Dott. Gasperini (La didattica per i D.S.A.) - Liceo Scientifico Ulisse Dini
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I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)<br />
Strategie o<strong>per</strong>ative <strong>per</strong> la <strong>didattica</strong> e la valutazione<br />
• L’intervento sui DSA<br />
• Strumenti compensativi e misure dispensative<br />
• Modalità di verifica e criteri di valutazione<br />
• <strong>La</strong> <strong>didattica</strong> <strong>per</strong> i DSA<br />
• Dalla diagnosi alla redazione del Piano Didattico<br />
Personalizzato (PDP)<br />
Dr. Filippo <strong>Gas<strong>per</strong>ini</strong><br />
<strong>Liceo</strong> <strong>Scientifico</strong> <strong>Dini</strong>, Pisa 18 Aprile 2013
INTERVENTO SUI DSA<br />
Intervento DIRETTO sulle difficoltà<br />
attraverso specifici programmi<br />
riabilitativi (interventi <strong>per</strong> automatizzare<br />
la lettura decifrativa, ridurre gli errori<br />
ortografici, migliorare l’efficienza del<br />
calcolo, training di tipo “metacognitivo”,<br />
ecc.)<br />
(intervento abilitativo o<br />
trattamento)<br />
Interventi di CONTENIMENTO DELLE<br />
LIMITAZIONI FUNZIONALI associate ai<br />
DSA (impiego delle misure “dispensative” e<br />
“compensative”)<br />
(intervento dispensativo e compensativo)<br />
Intervento sulle<br />
difficoltà di ordine<br />
emotivo e<br />
motivazionale<br />
Necessità di una INTEGRAZIONE tra i diversi livelli di intervento
INTERVENTO COMPENSATIVO E DISPENSATIVO<br />
SUI DSA<br />
Il ricorso a misure di tipo “compensativo” e “dispensativo” nei DSA è finalizzato a<br />
consentire al ragazzo di realizzare le sue potenzialità di apprendimento e di<br />
conseguire i normali obiettivi formativi, venendo penalizzato il meno possibile<br />
dalle sue difficoltà strumentali di lettura, scrittura e/o calcolo<br />
STRUMENTI COMPENSATIVI<br />
prevedono che il soggetto con DSA<br />
possa avvalersi di strumenti in grado<br />
di compensare la sua debolezza<br />
funzionale; lo strumento compensativo<br />
è una sorta di protesi che aiuta a<br />
su<strong>per</strong>are la limitazione funzionale di<br />
lettura, scrittura o calcolo. Tali<br />
strumenti sollevano lo studente da una<br />
prestazione resa difficoltosa dal<br />
disturbo, senza <strong>per</strong>altro facilitargli il<br />
compito dal punto di vista cognitivo<br />
MISURE DISPENSATIVE<br />
prevedono che il soggetto con DSA<br />
possa essere esentato<br />
dall’eseguire prestazioni o essere<br />
sottoposto a valutazioni che lo<br />
penalizzerebbero in considerazione<br />
della natura specifica del suo<br />
disturbo, ma che tuttavia non<br />
hanno a che vedere con la qualità<br />
dei concetti da apprendere
Principali STRUMENTI COMPENSATIVI<br />
l’utilizzo di libri in formato digitale<br />
ascoltati <strong>per</strong> mezzo di sintesi vocale e di<br />
programmi che ne consentano la<br />
gestione<br />
la disponibilità dei contenuti da<br />
apprendere in forma già schematizzata,<br />
<strong>per</strong> es. sotto forma di mappe concettuali<br />
tabella dell’alfabeto nei diversi caratteri<br />
l’utilizzo del computer e di software <strong>per</strong><br />
la video-scrittura, dotati di correttore e<br />
controllo ortografici e grammaticali (ed<br />
eventualmente anche sintesi vocale)<br />
l’utilizzo del registratore audio<br />
<strong>per</strong> by-passare le<br />
difficoltà di lettura<br />
(decifrativa)<br />
<strong>per</strong> by-passare le<br />
difficoltà di scrittura
l’utilizzo della tavola pitagorica<br />
l’utilizzo della calcolatrice (anche nella<br />
versione parlante)<br />
l’utilizzo di software <strong>per</strong> lo svolgimento<br />
rapido di espressioni algebriche o<br />
l’applicazione di formule fisiche, statistiche,<br />
ecc.<br />
l’utilizzo di tavole delle formule, di tabelle<br />
delle regole ortografiche e grammaticali e dei<br />
termini specialistici<br />
l’utilizzo di schemi (ad es. mappe<br />
concettuali) durante le verifiche, sia orali che<br />
scritte<br />
<strong>per</strong> by-passare le<br />
difficoltà di calcolo<br />
<strong>per</strong> by-passare più<br />
generali difficoltà di<br />
apprendimento e<br />
memorizzazione
Principali MISURE DISPENSATIVE<br />
la dispensa dalla lettura ad alta voce, sia dei testi in italiano che nelle<br />
lingue non native, a meno che non sia lo studente stesso a chiedere di<br />
leggere (eventualmente, si potrà richiedere la lettura ad alta voce di testi<br />
precedentemente concordati)<br />
la dispensa dalla scrittura veloce sotto dettatura e dal prendere appunti;<br />
sarà piuttosto preferibile che lo studente concentri le sue risorse sull’ascolto<br />
e sulla comprensione della spiegazione orale;<br />
una possibilità è quella di mettere a disposizione dello studente con DSA gli appunti<br />
di alcuni tra i compagni di classe più capaci in questa attività (o, in alternativa, forniti<br />
direttamente dal docente);<br />
la disponibilità dei medesimi in formato digitale sarebbe preferibile;<br />
prendere tutte le precauzioni <strong>per</strong> assicurarsi che i compiti <strong>per</strong> casa<br />
vengano trascritti correttamente;<br />
fornirli su fotocopia, dettarli lentamente, lasciarli <strong>per</strong> un tempo sufficiente trascritti alla<br />
lavagna, trascriverli sul registro di classe – magari elettronico -, controllarli<br />
direttamente, chiedere la collaborazione del compagno di banco, ecc.
possibilità di una riduzione quantitativa dei compiti scritti assegnati <strong>per</strong><br />
casa, soprattutto se lo studente con DSA sta effettuando<br />
contemporaneamente un intervento specialistico psicopedagogico e/o<br />
neuropsicologico<br />
la dispensa dalla scrittura a mano e la possibilità di ricorrere alla videoscrittura,<br />
sia <strong>per</strong> i compiti a scuola che a casa;<br />
la dispensa dalla scrittura in corsivo e la possibilità di scrivere in<br />
stampato maiuscolo o in script ;<br />
possibilità di avvalersi della calcolatrice;<br />
dispensa dallo studio mnemonico di formule (matematiche, chimiche,<br />
ecc.) e di regole grammaticali (incluse quelle delle lingue antiche), dando<br />
la possibilità di avvalersi di formulari, tabelle delle regole e specchietti vari
Modalità di verifica e criteri di valutazione<br />
Le modalità di verifica e i criteri di valutazione dello studente con<br />
DSA dovrebbero essere ispirate al principio che esso non risulti<br />
penalizzato <strong>per</strong> una serie di limitazioni funzionali intrinseche al<br />
suo disturbo, ma sia comunque tenuto a dimostrare la<br />
comprensione dei contenuti disciplinari e l’utilizzo flessibile e<br />
consapevole delle conoscenze
Verifiche orali<br />
in tutte le materie tradizionalmente orali (storia, filosofia, biologia,<br />
ecc.) le verifiche non dovrebbero essere scritte, ma<br />
preferibilmente orali<br />
dovrebbe essere concessa allo studente la possibilità di<br />
interrogazioni programmate e/o di offrirsi spontaneamente <strong>per</strong> le<br />
interrogazioni; da evitare le interrogazioni alla sprovvista<br />
laddove lo studente abbia espresso al docente la preferenza di potersi<br />
offrire spontaneamente all’interrogazione, se ciò non dovesse<br />
avvenire in tempi ragionevoli sarà il docente a fissare la data <strong>per</strong><br />
l’interrogazione, non prima di una settimana tuttavia<br />
durante le interrogazioni dovrebbe essere concessa la<br />
possibilità di consultare gli schemi e/o le mappe concettuali già<br />
utilizzate <strong>per</strong> lo studio a casa; ciò soprattutto <strong>per</strong> ovviare alle<br />
difficoltà di recu<strong>per</strong>o lessicale e <strong>per</strong> offrire una guida <strong>per</strong> una<br />
esposizione orale più organizzata
sarebbe preferibile che le interrogazioni partissero da un<br />
argomento scelto dallo studente, <strong>per</strong> poi comunque venire estese<br />
al resto dei contenuti di verifica<br />
evitare di condurre l’interrogazione secondo una modalità<br />
eccessivamente incalzante, formulando lentamente le domande e<br />
concedendo tempi abbastanza dilatati <strong>per</strong> l’organizzazione e la<br />
formulazione delle risposte<br />
qualora siano evidenti difficoltà nell’organizzazione del discorso,<br />
procedere alla verifica formulando domande abbastanza puntuali<br />
la calcolatrice, i formulari, le tabelle, gli specchietti<br />
abitualmente impiegati dallo studente dovrebbero essere<br />
concessi anche durante le verifiche orali
Verifiche scritte<br />
REDAZIONE E SOMMINISTRAZIONE<br />
Il testo delle verifiche scritte non andrà MAI dettato o fatto<br />
copiare dalla lavagna, ma dovrà essere scritto al computer e<br />
messo a disposizione o su fotocopia oppure su file (nel caso lo<br />
studente abbia padronanza dei software di sintesi vocale e desideri<br />
avvalersene)<br />
Soprattutto laddove il testo venga consegnato su fotocopia (e,<br />
dunque, debba venire letto direttamente dallo studente) è importante<br />
che:<br />
- esso venga preliminarmente letto, a tutta la classe, e lentamente<br />
dal docente<br />
- esso venga redatto rispettando alcuni criteri volti a favorirne la<br />
leggibilità:<br />
• la pagina, in generale, non dovrebbe risultare troppo affollata di testo e di<br />
eventuali immagini<br />
• le diverse domande, i diversi esercizi dovrebbero essere chiaramente e<br />
sufficientemente distanziati
• adeguata distanza tra le righe (interlinea 1,5)<br />
• caratteri ad alta leggibilità – ad es. Arial, Times New Roman e Comic Sans<br />
MS – di dimensione 14-16 e meglio impostando la modalità “estesa” di<br />
spaziatura del carattere (normale, estesa)<br />
• meglio non spezzare la parola <strong>per</strong> andare a capo<br />
concessione di tempi più lunghi <strong>per</strong> il completamento delle<br />
verifiche scritte o una riduzione del numero di quesiti/esercizi o di<br />
testo da tradurre; questa seconda opzione è preferibile, <strong>per</strong> non<br />
affaticare eccessivamente lo studente<br />
eventualmente, si recu<strong>per</strong>erà oralmente quanto non verificato <strong>per</strong> iscritto<br />
nel caso delle discipline tradizionalmente orali, se proprio si dovesse<br />
ricorrere alle verifiche scritte, privilegiare le domande con risposte a<br />
scelta multipla, anziché quelle a risposta a<strong>per</strong>ta<br />
la calcolatrice, i formulari, le tabelle, gli specchietti abitualmente<br />
impiegati dallo studente dovranno essere concessi anche durante<br />
le verifiche scritte<br />
evitare la sovrapposizione di più verifiche scritte e/o orali in una<br />
stessa mattina
VALUTAZIONE<br />
Nella valutazione delle prove scritte delle diverse discipline deve<br />
essere accordato maggiore peso agli aspetti di contenuto (ad es.<br />
adesione alla traccia, correttezza e completezza della trattazione, coerenza<br />
e organicità dei contenuti esposti nel caso della prova scritta di Italiano)<br />
rispetto a quelli formali (ad es. gli errori ortografici e quelli nell’uso della<br />
punteggiatura non contribuiranno in alcun modo alla determinazione del voto<br />
finale nella prova scritta di italiano, mentre quelli di tipo morfo-sintattico o<br />
l’appropriatezza del lessico impiegato potranno contribuire ma in misura<br />
ridotta)<br />
Nella valutazione delle prove scritte delle discipline matematicoscientifiche<br />
non dovrebbero essere conteggiati gli errori riconducibili a<br />
inaccuratezza del calcolo o verosimilmente a “distrazione” (ad es. errori<br />
di trascrizione dei segni algebrici nei successi passaggi di un’espressione<br />
matematica, omissione delle parentesi,ecc)
Valutazione della lingua straniera<br />
la valutazione nella lingua straniera dovrebbe privilegiare l’orale<br />
rispetto allo scritto e, più in generale, gli aspetti pragmaticocomunicativi<br />
(o anche quelli relativi alla cultura e alla letteratura) della<br />
lingua, rispetto a quelli formali, di tipo ortografico e grammaticale;<br />
- nel caso della comprensione, sarà valorizzata la capacità di comprendere<br />
il senso generale del messaggio<br />
- nel caso della produzione, si darà più rilievo all’efficacia comunicativa,<br />
ossia alla capacità di farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del<br />
tutto corretto grammaticalmente<br />
nelle verifiche scritte (incluse quelle di grammatica) dovrebbero essere<br />
privilegiati esercizi a cloze, a scelta multipla o con frecce di collegamento,<br />
evitando lunghe traduzioni a<strong>per</strong>te dall’italiano alla lingua straniera<br />
nelle verifiche di grammatica, si dovrà concedere la possibilità di<br />
consultare tabelle e specchietti delle regole, fornendo l’esempio della<br />
struttura richiesta oltre al termine grammaticale<br />
possibilità di consultare dizionari digitali e bilingui anche in sede di<br />
verifica;
E’ possibile esentare lo studente con DSA<br />
dall’effettuazione delle prove scritte nella lingua<br />
straniera, ma non esonerarlo in toto dallo studio della lingua<br />
straniera (pena non poter conseguire un regolare titolo di<br />
studio !!!)
ESAME DI STATO<br />
conclusivo del secondo ciclo d’istruzione<br />
Legge 170, 08/10/2010: Nuove Norme in materia di<br />
disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico<br />
All’articolo 5 (Misure Didattiche e di Supporto), comma 4, precisa che:<br />
“ Agli studenti con DSA sono garantite, durante il <strong>per</strong>corso<br />
di istruzione e di formazione scolastica e universitaria,<br />
adeguate forme di verifica e di valutazione, anche <strong>per</strong><br />
quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione<br />
all‘universita‘, nonche' gli esami universitari ”
Decreto MIUR 5669, 12/07/2011: Decreto attuativo Legge 170<br />
All’articolo 6 (Forme di verifica e di valutazione), comma 3, precisa che:<br />
“ Le Commissioni degli esami di Stato, al termine del primo e<br />
del secondo ciclo di istruzione, tengono in debita<br />
considerazione le specifiche situazioni soggettive, le modalità<br />
didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei<br />
<strong>per</strong>corsi didattici individualizzati e <strong>per</strong>sonalizzati. Sulla base<br />
del disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato,<br />
possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli<br />
ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altresì,<br />
l’utilizzazione di idonei strumenti compensativi e adottano<br />
criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che<br />
alla forma, sia nelle prove scritte, anche con riferimento alle<br />
prove nazionali INVALSI previste <strong>per</strong> gli esami di Stato, sia in<br />
fase di colloquio”
Al comma 5 dello stesso articolo:<br />
“…si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua<br />
straniera in corso d’anno scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui<br />
ricorrano tutte le condizioni di seguito elencate:<br />
- certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta<br />
di dispensa dalle prove scritte;<br />
- richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla<br />
famiglia o dall’allievo se maggiorenne;<br />
- approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma<br />
temporanea o <strong>per</strong>manente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla<br />
base delle risultanze degli interventi di natura pedagogico-<strong>didattica</strong>, con particolare<br />
attenzione ai <strong>per</strong>corsi di studio in cui l’insegnamento della lingua straniera risulti<br />
caratterizzante (liceo linguistico, istituto tecnico <strong>per</strong> il turismo, ecc.).<br />
In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di<br />
istruzione, modalità e contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove<br />
scritte – sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione<br />
fornita dai consigli di classe.<br />
“I candidati con DSA che su<strong>per</strong>ano l’Esame di Stato<br />
conseguono il titolo valido <strong>per</strong> l’iscrizione …<br />
all’Università”
Ordinanza ministeriale <strong>per</strong> gli esami di stato conclusivi dei<br />
corsi di studio di istruzione secondaria di II grado nelle scuole<br />
statali e non statali 11/05/2012<br />
Intero articolo dedicato alle modalità di effettuazione delle prove <strong>per</strong> i<br />
candidati in situazione di DSA<br />
possibilità di ricorrere ai medesimi strumenti compensativi già utilizzati<br />
nel corso dell’anno scolastico e specificati nel PDP (Piano Didattico<br />
Personalizzato): video-scrittura, PC con sintesi vocale, versione digitale del<br />
testo della prova scritta (trascrizione del testo su supporto informatico da<br />
parte della Commissione), ascolto del testo della prova scritta in registrato<br />
in formato mp3, lettura del testo da parte di un membro della commissione,<br />
…<br />
diritto a tempi aggiuntivi <strong>per</strong> l’espletamento delle prove scritte<br />
diritto a criteri di valutazione più attenti ai contenuti che alla forma<br />
(anche nel colloquio orale)
possibilità di svolgere una terza prova scritta appositamente predisposta<br />
(pur con un uguale numero di quesiti); accorgimenti consigliati:<br />
• privilegiare i quesiti a risposta chiusa (scelta multipla)<br />
• eventuali risposte a<strong>per</strong>te potranno essere anche abbastanza brevi<br />
• evitare formulazioni troppo lunghe e/o grammaticalmente complesse della<br />
domanda, incluse lunghe citazioni da o<strong>per</strong>e letterarie<br />
• <strong>per</strong> il latino evitare di proporre testi in lingua originale, senza traduzione (inclusi<br />
quelli già proposti e tradotti insieme durante l’anno); meglio domande del tipo:<br />
“Delinea in modo sintetico i tratti e le caratteristiche di una delle figure ricorrenti nei<br />
dialoghi senechiani: quella del saggio” (max 12 righe)<br />
“Gli ideali stilistici e gli ideali morali nell’o<strong>per</strong>a di Quintiliano” (max 10 righe)<br />
• possibilità di consultare tabelle con parole chiave o mappe concettuali già utilizzate<br />
durante l’anno e specificate nel PDP<br />
• <strong>per</strong> le lingue straniere contemporanee meglio evitare le risposte a<strong>per</strong>te, lunghe<br />
citazioni dalle o<strong>per</strong>e letterarie e quesiti di tipo grammaticale; possibilità di usare<br />
schemi e mappe concettuali già impiegati durante l’anno
Esempi di quesiti di lingua inglese <strong>per</strong> la terza prova adatti a candidati con DSA<br />
In "Tintern Abbey" Wordsworth writes he is a " worship<strong>per</strong> of nature" because:<br />
nature is indifferent to man<br />
nature is the ideal background of man's feelings and emotions<br />
nature is an eternal source of joy and happiness<br />
nature provides man with solace, guidance and moral force.<br />
According to the main character in Jane Eyre:<br />
women have right to happiness and joy<br />
women have right to the same intellectual and social freedom as men<br />
women have right to happiness and fullfilment but they must accept male<br />
authority<br />
marriage should not be imposed on women
LA DIDATTICA PER I DSA<br />
<strong>La</strong> <strong>didattica</strong> più efficace <strong>per</strong> i DSA è quella che promuove e<br />
sostiene un ascolto attivo, che sfrutta più canali <strong>per</strong><br />
veicolare la conoscenza – con una particolare enfasi sul<br />
canale visivo – e che in generale mette in atto tutte le<br />
misure possibili <strong>per</strong>ché il ragazzo con DSA non sia<br />
penalizzato dalle sue difficoltà strumentali di lettura e<br />
scrittura e dagli eventuali deficit mnesici<br />
In realtà, a parte una serie di misure specificamente mirate a ridurre<br />
l’impatto delle difficoltà di lettura decifrativa e di scrittura, la <strong>didattica</strong> più<br />
efficace <strong>per</strong> i ragazzi con DSA si rivela utile anche <strong>per</strong> tutti gli altri<br />
studenti, dunque….<br />
condurre le lezioni venendo incontro alle esigenza degli<br />
studenti con DSA non implica uno stravolgimento delle<br />
normali strategie didattiche, ma richiede alcune attenzioni di<br />
cui spesso beneficia l’intera classe
Conduzione delle lezioni<br />
Le spiegazioni in classe divengono estremamente importanti <strong>per</strong> lo<br />
studente con DSA, in quanto meno autonomo nell’acquisire<br />
informazioni direttamente dal libro di testo; inoltre, stabilendo una<br />
conoscenza pregressa sull’argomento, le spiegazioni in classe<br />
facilitano la sua successiva comprensione sul testo<br />
Tenendo presente il principio abbastanza ovvio ma cruciale che non può<br />
esservi apprendimento (di tipo dichiarativo) se non vi è attenzione rispetto<br />
all’informazione, innanzi tutto, dovranno essere prese tutte le misure<br />
possibili <strong>per</strong> favorire e sostenere l’ascolto e l’attenzione verso quello<br />
che noi diciamo<br />
si suggerisce allora:<br />
di “manipolare” una serie di “variabili” relative alla collocazione fisica<br />
dello studente con DSA e fare in modo che:<br />
- esso sieda in una posizione tale da poter vedere e ascoltare agevolmente<br />
l’insegnante e a sua volta risultare facilmente visibile da questi (prime file)<br />
- esso sieda lontano dalle fonte di distrazione più importanti: finestre,<br />
cestino, i compagni più turbolenti
di verificare direttamente, in varie occasioni, il livello di attenzione del ragazzo<br />
con DSA (così come di tutti gli altri studenti):<br />
- osservando quello che egli concretamente fa (parla con i compagni, disegna<br />
sul diario, …)<br />
- ponendogli in varie occasioni, ma senza ovviamente adottare una modalità<br />
“inquisitoria”, domande in merito a quanto appena spiegato, coinvolgendolo<br />
quanto più possibile nella discussione sugli argomenti della lezione, chiedendo il<br />
suo punto di vista <strong>per</strong>sonale<br />
condurre lezioni quanto più possibile “interattive”: incoraggiare gli interventi<br />
degli studenti, la discussione su quanto spiegato, chiedere di fare ipotesi, creare<br />
“conflitto cognitivo”<br />
condurre lezioni quanto più possibile interessanti e stimolanti, muovendo<br />
quando possibile dall’interesse dei ragazzi, cogliendo possibili agganci con il loro<br />
mondo, ricorrendo quando possibile a materiale audio-visivo (film e documentari<br />
in DVD, video tratti da Internet <strong>per</strong> es. da YouTube, utilizzando presentazioni in<br />
PowerPoint, lavagna interattiva multimediale (LIM)<br />
evitare, nei limiti del possibile, lunghe lezioni frontali costituite solo da<br />
spiegazioni orali (max: 30-40 minuti); alternare invece spiegazione orale,<br />
discussione, svolgimento di esercizi collettivo e individuale, eventuale<br />
presentazione di materiale video, verifiche orali, …
di facilitare la comprensione dei contenuti proposti (condizione<br />
fondamentale <strong>per</strong> riuscire a sostenere l’attenzione nel tempo) ricorrendo ad<br />
una serie di accorgimenti didattici (utili non solo allo studente con DSA,<br />
ma a tutte la classe…)<br />
anticipare all’inizio della lezione (oralmente, ed eventualmente anche<br />
ricorrendo a qualche rappresentazione visiva) l’argomento generale che sarà<br />
affrontato; eventualmente, se ne potrà già fornire una SINTETICA scaletta e,<br />
comunque, sarebbe utile fornire già in questa fase le parole-chiave<br />
corrispondenti ai concetti principali esposti<br />
Tale strategia è funzionale al pre-ascolto, cioè a quella fase preliminare<br />
dell’ascolto attivo e intensivo in classe in cui lo studente dovrebbe attivare le<br />
conoscenze pregresse su un determinato argomento, così da essere facilitato<br />
nella sua comprensione e nella possibilità anche di fare collegamenti, così<br />
come nell’autoregolare la propria attenzione in funzione dell’importanza e<br />
della difficoltà attesa<br />
E’ consigliabile prima di affrontare il nuovo argomento, ripassare<br />
rapidamente le conoscenze precedenti ad esso connesse
nel condurre le spiegazioni sforzarsi quanto più possibile di evidenziare, i<br />
rapporti logici (causa-effetto) e cronologici (prima-poi) presenti<br />
nell’argomento trattato, cioè di esplicitare l’organizzazione, la struttura<br />
logica dei temi affrontati: ricorda, infatti, che l’organizzazione dei contenuti,<br />
che ne facilita notevolmente la comprensione, è anche il primo degli ausili<br />
<strong>per</strong> la loro memorizzazione<br />
A questo scopo, una serie di indicatori linguistici forniti dal docente risultano<br />
estremamente utili:
la spiegazione dovrebbe essere articolata in modo da comprendere<br />
un’introduzione, uno sviluppo e una conclusione:<br />
- l’introduzione deve inquadrare l’argomento (ed eventualmente<br />
incuriosire l’ascoltatore)<br />
- lo sviluppo, che deve occupare la porzione maggiore, include tutti i<br />
concetti, i dati e le opinioni che si vogliono comunicare agli studenti<br />
- la conclusione deve sintetizzare i contenuti proposti, richiamare i<br />
concetti fondamentali esposti<br />
nel condurre la spiegazione distinguere con chiarezza, e sforzarsi che<br />
tale differenza venga colta dagli studenti, tra informazioni oggettive<br />
inerenti l’argomento, intepretazioni dei vari autori/studiosi e opinioni<br />
<strong>per</strong>sonali<br />
nello svolgere le spiegazioni orali, l’eloquio non dovrà essere troppo<br />
veloce
incoraggiare (realmente !) gli studenti a poter intervenire durante le<br />
spiegazioni <strong>per</strong> chiedere chiarimenti ed in generale creare un clima in cui<br />
lo studente non sia intimorito dal richiedere delucidazioni e dal formulare<br />
domande non necessariamente “intelligenti” o che evidenzino la sua<br />
scarsa preparazione generale…il momento <strong>per</strong> la valutazione è un altro e<br />
comunque arriverà!<br />
se gli studenti non fanno domande, sarà il docente a doversi accertare<br />
della loro comprensione, eventualmente non limitandosi alla classica<br />
domanda “Avete capito ?”, ma procedendo ad una verifica effettiva della<br />
comprensione con domande su quanto spiegato (benchè semplici e<br />
comunque non condotte con modalità “inquisitoria”…)<br />
durante le spiegazioni non esitare a ripetere anche molte volte lo stesso<br />
concetto e, possibilmente, cercare di formularlo anche in maniere differenti<br />
e/o sfruttando canali diversi (uditivo, visivo, audio-visivo), in modo da offrire<br />
più “ganci” possibili agli studenti, soprattutto quelli con DSA<br />
le parole nuove (termini specialistici, nomi propri, vocaboli stranieri)<br />
dovrebbero essere ben scandite, ripetute più volte e scritte alla lavagna
durante le spiegazioni si dovrebbe cercare di sfruttare quanto più<br />
possibile il canale visivo, visto che molti studenti con DSA possiedono<br />
una buona intelligenza visivo-spaziale o comunque possono presentare<br />
difficoltà nell’elaborazione e nella memorizzazione delle informazioni<br />
verbali, anche orali<br />
E’ dunque vivamente consigliato il ricorso a schemi, mappe concettuali<br />
e altre forme di rappresentazione visiva (es. presentazioni in Power<br />
Point) della conoscenza <strong>per</strong> favorire la comprensione e<br />
l’apprendimento degli studenti con DSA<br />
Le mappe concettuali offrono l’ulteriore vantaggio di schematizzare la<br />
struttura logica e/o cronologica degli argomenti da spiegare, favorendo<br />
la comprensione e l’apprendimento di tutti gli studenti
MAPPE CONCETTUALI<br />
Sono strutture grafiche che contengono i concetti<br />
significativi di un determinato argomento, organizzati secondo<br />
le loro relazioni logico-gerarchiche<br />
Elementi basilari delle mappe concettuali:<br />
Nodi forme geometriche (ovali o rettangoli) contenenti i concetti<br />
espressi in forma sintetica<br />
Frecce o linee di collegamento frecce o segmenti che collegano<br />
i concetti in relazione tra di loro; le frecce specificano il <strong>per</strong>corso di lettura<br />
Parole o frasi legame (non necessariamente presenti) parole o<br />
brevi frasi in corrispondenza delle linee di collegamento che esplicitano la<br />
relazione tra i concetti
Esempio 1<br />
concetto<br />
radice<br />
frase legame<br />
concetto<br />
1° livello<br />
frase legame<br />
frase legame<br />
concetto<br />
2° livello<br />
Elementi basilari delle mappe concettuali:<br />
concetto<br />
2° livello<br />
linee di collegamento<br />
frase legame<br />
concetto<br />
1° livello<br />
nodi<br />
frase legame<br />
concetto<br />
2° livello<br />
frecce<br />
concetto<br />
1° livello<br />
concetto<br />
2° livello<br />
concetto<br />
radice<br />
concetto<br />
2° livello<br />
Esempio 2<br />
concetto<br />
1° livello<br />
concetto<br />
2° livello
Principali tipologie di mappe concettuali (i)<br />
Mappa a struttura radiale (o a raggiera) (i)<br />
I senatori lo riconoscono<br />
come princeps (collega<br />
più autorevole)<br />
Ottiene il titolo di<br />
augustus, cioè<br />
artefice della<br />
pros<strong>per</strong>ità di Roma<br />
grazie alla<br />
protezione degli<br />
dei<br />
E’ tribuno della plebe: la sua<br />
<strong>per</strong>sona è sacra e<br />
inviolabile ed è il diretto<br />
interprete della volontà<br />
popolare<br />
AUGUSTO:<br />
trasforma la repubblica<br />
romana in principato<br />
Mantiene il titolo di<br />
im<strong>per</strong>ator, cioè di capo<br />
dell’esercito<br />
Si fa eleggere più<br />
volte console e<br />
proconsole, quindi<br />
ha il potere<br />
esecutivo ed è a<br />
capo delle<br />
province<br />
E’ pontefice massimo,<br />
cioè capo della<br />
religione
Mappa a struttura radiale (o a raggiera) (ii)<br />
Si può utilizzare:<br />
i) quando il tema da rappresentare ha un concetto centrale<br />
ben identificato e si vogliono evidenziare una serie di aspetti<br />
che lo contraddistinguono<br />
ii) quando si vogliono rappresentare relazioni di causa-effetto<br />
(ponendo <strong>per</strong> es. al centro la causa)<br />
Adatta soprattutto a rappresentare concetti particolari o<br />
aspetti abbastanza circoscritti, non argomenti ampi e/o<br />
cronologicamente articolati
Rivoluzione francese<br />
(1789-1799)<br />
Principali tipologie di mappe concettuali (ii)<br />
Mappa a struttura orizzontale<br />
Im<strong>per</strong>o di Napoleone<br />
(1804-1815)<br />
Restaurazione<br />
(1815-1848)<br />
Adatta soprattutto a rappresentare le relazioni temporali o di<br />
causa-effetto tra i fenomeni, a livelli tuttavia abbastanza<br />
grossolani. Utile, quindi, <strong>per</strong> fornire una visione molto<br />
generale dei fenomeni o un quadro molto sintetico,<br />
preliminare <strong>per</strong> successivi approfondimenti
Principali tipologie di mappe concettuali (iii)<br />
Mappa a struttura verticale (i)
Mappa a struttura verticale (ii)<br />
Si può utilizzare <strong>per</strong> esprimere praticamente qualsiasi tipo di<br />
relazione esistente tra due concetti; le principali includono:<br />
relazioni temporali: prima-dopo<br />
relazioni di causa ed effetto<br />
relazioni mezzi-fine (tra un obiettivo, posto in alto, e le modalità<br />
<strong>per</strong> realizzarlo)<br />
relazioni di appartenenza (tra una categoria generale, posta in<br />
alto, e una o più categorie più specifiche incluse)<br />
esemplificazioni di un fenomeno<br />
definizione di un fenomeno<br />
Soprattutto quando provvista di parole e/o frasi-legame,<br />
consente di rappresentare argomenti anche abbastanza<br />
vasti con un buon livello di dettaglio
Una possibile organizzazione gerarchica nella creazione di mappe<br />
concettuali inerenti un determinato argomento (o disciplina) potrebbe<br />
essere la seguente:<br />
i) inquadramento generale del fenomeno o della serie di fenomeni<br />
studiati, nel caso questi prevedano una successione cronologica (ad<br />
es. una successione di epoche storiche, di correnti letterarie o<br />
filosofiche) attraverso una mappa a struttura orizzontale<br />
ii) definizione dell’architettura generale del fenomeno o dei singoli<br />
fenomeni attraverso una mappa a struttura verticale<br />
iii) approfondimento delle specifiche sezioni della mappa suddetta<br />
attraverso ulteriori mappe a struttura verticale oppure attraverso<br />
mappe a struttura radiale, inserendo collegamenti i<strong>per</strong>testuali (nel<br />
caso di mappe in formato digitale)<br />
E’ chiaro che i tre principali tipi di mappa (a struttura orizzontale, verticale e<br />
radiale) potranno essere combinati nelle maniere più svariate a seconda<br />
degli argomenti da trattare
Le mappe concettuali dovrebbero preferibilmente essere create con il<br />
PC (utilizzando PowerPoint, Su<strong>per</strong>Mappe, CMapTools) e:<br />
- stampate e messe a disposizione degli studenti all’inizio della lezione<br />
e, possibilmente,<br />
- essere visualizzate ricorrendo al video-proiettore o alla <strong>La</strong>vagna<br />
Interattiva Multimediale (LIM)<br />
Il docente deve portare avanti la sua spiegazione orale evidenziando<br />
simultaneamente i concetti corrispondenti e la direzione delle relazioni<br />
sulla mappa (o<strong>per</strong>azioni facilitata <strong>per</strong> tutti se la mappa è<br />
contemporaneamente visibile a docente e a studente su uno schermo)
Appunti e dispense<br />
Gli studenti con DSA, tipicamente, incontrano grosse difficoltà nel<br />
prendere appunti. Il prendere appunti implica, infatti, una piena funzionalità della<br />
memoria di lavoro verbale, spesso non ottimale in questi soggetti, oltre che pieno<br />
automatismo di tutte le sotto-componenti della scrittura<br />
Sforzandosi nello scrivere appunti, il rischio è che il soggetto con<br />
DSA non elabori e comprenda adeguatamente i contenuti della<br />
spiegazione orale<br />
In alcuni casi lo studente con DSA potrà comunque tentare di raccogliere<br />
<strong>per</strong>sonalmente alcuni appunti<br />
in questo caso gli si potranno suggerire classiche strategie come il ricorso<br />
ad abbreviazioni, simboli vari, frecce <strong>per</strong> rappresentare i rapporti logici o<br />
cronologici, lasciare spazi tra le righe <strong>per</strong> integrazioni successive,…<br />
Generalmente, tuttavia, non si dovrà richiedere allo studente con<br />
DSA di prendere appunti. Sarà piuttosto preferibile che<br />
concentri le sue risorse sulla comprensione della spiegazione<br />
orale
Una possibilità è quella di mettere a disposizione dello studente con DSA<br />
(ma anche di altri), gli appunti di alcuni tra i compagni di classe più capaci<br />
in questa attività (meglio chiedere, alternativamente, a compagni diversi)<br />
<strong>La</strong> disponibilità dei medesimi in formato digitale sarebbe preferibile<br />
Può essere una buona idea quella di mettere a disposizione degli studenti<br />
con DSA anche dispense che sintetizzino i principali concetti spiegati e/o<br />
integrino quanto contenuto nel libro di testo<br />
Tali dispense potranno essere organizzate sotto forma di schema o di mappa<br />
concettuale o, eventualmente, anche in forma scritta (<strong>per</strong> le caratteristiche di<br />
formattazione del testo preferibili si veda nella sezione relativa alla preparazione delle<br />
verifiche scritte) a patto tuttavia di rispettare alcuni criteri:<br />
- formulare frasi brevi, relativamente semplici (più coordinate che<br />
subordinate);<br />
- esplicitare il più possibile il soggetto e fare un limitato ricorso ai pronomi<br />
<strong>per</strong>sonali<br />
- preferibilmente, impiegare verbi attivi nei modi finiti<br />
<strong>La</strong> disponibilità di tali dispense in formato digitale sarebbe preferibile
Didattica delle lingue straniere<br />
Gli studenti con DSA incontrano frequentemente difficoltà<br />
nell’apprendimento delle lingue straniere, spesso più complesse<br />
della nostra dal punto di vista fonologico e ortografico (l’inglese, <strong>per</strong><br />
es., ha un sistema ortografico altamente “opaco”)<br />
Nei soggetti con DSA è generalmente sconsigliabile l’impiego<br />
di approcci di tipo grammaticale nell’insegnamento delle lingue<br />
straniere (approcci che privilegiano l’apprendimento delle regole<br />
grammaticali e l’utilizzo della lingua scritta), mentre è preferibile il<br />
ricorso ad approcci comunicativi (approcci che privilegiano l’uso<br />
della lingua, soprattutto quella orale, quale strumento di<br />
comunicazione, <strong>per</strong> i quali la fluenza espressiva assume maggiore<br />
rilevanza rispetto all’accuratezza)
Strategie tipicamente previste dall’approccio comunicativo:<br />
metodo audio-orale (uso di audiovisivi, musica...)<br />
metodi pragmatici (si usa solo l'inglese durante le lezioni, <strong>per</strong><br />
qualsiasi necessità)<br />
metodi situazionali (dialoghi ambientati in diverse situazioni,<br />
come “al su<strong>per</strong>mercato”, “al telefono”...)<br />
role play (recite)<br />
L’insegnamento della grammatica dovrebbe limitarsi alle strutture<br />
fondamentali della lingua. Tuttavia, definita una struttura target (<strong>per</strong><br />
es. il present <strong>per</strong>fect), la regola <strong>per</strong> la sua costruzione dovrebbe<br />
venire chiaramente esplicitata e la sua applicazione mostrata<br />
attraverso numerosi esempi<br />
<strong>La</strong> richiesta di memorizzazione delle regole grammaticali e della<br />
forma ortografica delle parole (ad es. delle varie forme dei verbi<br />
irregolari inglesi) dovrebbe essere ridotta al minimo
Criteri di scelta dei libri di testo<br />
Alcune caratteristiche dei libri di testo risultano preferibili ai fini dello studio<br />
<strong>per</strong> i soggetti con DSA (ma, in realtà, anche <strong>per</strong> gli altri studenti)<br />
Caratteristiche d’impaginazione e di natura tipografica:<br />
Sono da preferire:<br />
• un carattere tipografico non eccessivamente piccolo<br />
• pagine non troppo “compatte”, cioè in cui i paragrafi sono chiaramente<br />
separati e vi sono molti “a capo”<br />
• pagine ricche di indici testuali (parole in grassetto, immagini, foto,<br />
didascalie), ma non <strong>per</strong> questo “confuse”<br />
• struttura standard dei capitoli (la ripetitività agevola la ricerca di<br />
informazioni)<br />
• la presenza di mappe concettuali e/o brevi sintesi dei contenuti alla fine<br />
dei capitoli<br />
Caratteristiche linguistiche<br />
Sono da preferire:<br />
• <strong>per</strong>iodi con poche subordinate<br />
• lessico non eccessivamente desueto (ad eccezione dei termini<br />
specialistici)
Ricorda sempre la centralità degli aspetti<br />
emotivo-motivazionali !!!<br />
<strong>La</strong> possibilità che il ragazzo con DSA sia disposto a<br />
“investire” sugli strumenti compensativi a disposizione, si<br />
impegni attivamente nell’assimilazione delle conoscenze e la<br />
loro rielaborazione attiva e più generale possa trarre<br />
beneficio da un <strong>didattica</strong> <strong>per</strong> lui pensata è fortemente<br />
vincolata alla visione di sé e alla <strong>per</strong>cezione di autoefficacia<br />
che nel tempo ha sviluppato<br />
Quindi ricorda sempre di porre molta attenzione<br />
all’autostima e al concetto di sé dello studente con DSA<br />
(ancora più che <strong>per</strong> tutti gli altri studenti, considerati vissuti<br />
cronici di insuccesso e le frustrazioni che ormai da tanto tempo<br />
è andato accumulando…)
e , allora:<br />
• incoraggia lo studente con DSA quanto più puoi e<br />
gratificalo <strong>per</strong> tutti i suoi risultati positivi e in generale <strong>per</strong> i<br />
risultati del suo impegno (ma si eviti di premiarlo sempre e<br />
comunque, <strong>per</strong> non <strong>per</strong>dere di “credibilità”…)<br />
• evita di rimarcare quelle difficoltà e quegli errori che<br />
notoriamente sono espressione del suo disturbo<br />
costituzionale: lettura stentata, frequenza degli errori<br />
ortografici e grammaticali o degli errori di calcolo o di<br />
“distrazione” nello svolgimento di algoritmi matematici<br />
• cerca, quando possibile, di mettere in evidenza i “punti di<br />
forza” dello studente con DSA e concretamente di creare le<br />
situazioni <strong>per</strong>ché tali competenze possano emergere nel<br />
contesto della classe, di fronte ai compagni (ambito<br />
informatico, sportivo, musicale, socio-relazionale, ecc.)
DALLA DIAGNOSI DI DSA ALLA REDAZIONE<br />
DEL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO<br />
DIAGNOSI<br />
Chi la fa e dove?<br />
• Accordo “Indicazioni <strong>per</strong> la diagnosi e la certificazione dei Disturbi Specifici di<br />
Apprendimento”, Conferenza Stato-Regioni 25/07/2012<br />
• Linee Guida <strong>per</strong> la diagnosi e gestione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento,<br />
Delibera Regione Toscana 17/12/2012<br />
• Circolare MIUR 03/03/2013, Indicazioni o<strong>per</strong>ative <strong>per</strong> la Direttiva Ministeriale<br />
27/12/2012 “Strumenti d’intervento <strong>per</strong> alunni con bisogni educativi speciali e<br />
organizzazione territoriale <strong>per</strong> l’inclusione scolastica”.<br />
1) <strong>La</strong> famiglia si rivolge al Pediatra, che formula la richiesta di<br />
valutazione specialistica<br />
2) <strong>La</strong> valutazione specialistica viene effettuata dalle strutture del<br />
Servizio Sanitario regionale e dalle strutture private accreditate<br />
(secondo le indicazioni fornite nell’allegato B delle attuali linee guida<br />
regionali).
<strong>La</strong> diagnosi di DSA deve essere prodotta in tempo utile <strong>per</strong><br />
l’attivazione delle misure didattiche e delle modalità di<br />
valutazione previste dalla Legge 170 e dal decreto MIUR<br />
12/07/2011 (e allegate Linee Guida), quindi, di norma, non oltre<br />
il 31 Marzo <strong>per</strong> gli alunni che frequentano gli anni terminali di<br />
ciascun ciclo scolastico, in relazione agli adempimenti connessi<br />
all’esame di Stato<br />
Fa eccezione la prima certificazione diagnostica, che viene<br />
presentata al momento della sua formulazione,<br />
indipendentemente dal <strong>per</strong>iodo dell’anno in cui ciò avviene<br />
L’iter diagnostico che porta alle certificazione di DSA<br />
dovrebbe completarsi al massimo entro 6 mesi; proprio al fine<br />
di favorire il rilascio della certificazione entro questi limiti di<br />
tempo, è stata prevista la possibilità <strong>per</strong> le Regioni di procedere<br />
all’accreditamento (<strong>per</strong> la diagnosi di DSA) di ulteriori strutture<br />
private
In considerazione dei tempi spesso su<strong>per</strong>iori ai sei mesi <strong>per</strong><br />
ottenere la certificazione, laddove in attesa di tale certificazione<br />
rilasciata da una struttura pubblica o privata accreditata venga<br />
presentata la diagnosi di DSA fatta da uno specialista privato<br />
(non accreditato), viene raccomandato alla scuola di mettere in<br />
atto comunque le misure previste dalla Legge 170, qualora<br />
effettivamente i docenti ravvisino carenze riconducibili al<br />
disturbo<br />
<strong>La</strong> diagnosi deve essere effettuata da un equipe<br />
multidisciplinare, costituita come unità minima da:<br />
i) medico specialista in Neuropsichiatra Infantile;<br />
ii) Psicologo<br />
iii) Logopedista<br />
eventualmente integrata da altre professionisti sanitari in<br />
funzione delle specifiche difficoltà del bambino (ad es. terapista<br />
della neuropsicomotricità <strong>per</strong> l’età evolutiva)
<strong>La</strong> certificazione di DSA dovrebbe essere aggiornata:<br />
al passaggio da un ciclo scolastico a quello successivo e<br />
comunque, di norma, non prima che siano trascorsi 3 anni;<br />
ogniqualvolta sia necessario modificare l’applicazione<br />
degli strumenti didattici e valutativi necessari, su<br />
segnalazione della scuola alla famiglia o su iniziativa della<br />
famiglia
1<br />
Trasmissione della diagnosi alla scuola<br />
<strong>La</strong> famiglia consegna la diagnosi, in duplice copia, alla<br />
scuola (in Segreteria)<br />
- entrambe le copie della diagnosi vengono protocollate: una<br />
rimane alla scuola, l’altra torna alla famiglia;
2<br />
3<br />
<strong>La</strong> diagnosi dello studente viene inserita nel suo<br />
fascicolo <strong>per</strong>sonale e la segreteria procede a darne<br />
comunicazione al coordinatore di classe e, se presente,<br />
anche al Referente d’Istituto <strong>per</strong> i DSA (figura che svolge<br />
una varietà di azioni di sensibilizzazione e supporto ai colleghi e al<br />
Dirigente scolastico rispetto all’attuazione dei <strong>per</strong>corsi <strong>per</strong>sonalizzati<br />
degli studenti con DSA e funge da mediatore tra colleghi, famiglie ed<br />
eventualmente servizi sanitari)<br />
Redazione <strong>per</strong> lo studente con diagnosi di DSA di un<br />
Piano Didattico Personalizzato (PDP) da inserire nel<br />
suo fascicolo <strong>per</strong>sonale
Piano Didattico Personalizzato (PDP)<br />
E’ un documento elaborato dal Consiglio di Classe dello<br />
studente con DSA nel quale il team dei docenti dichiara le strategie<br />
didattiche, le modalità e i criteri di valutazione e l’insieme degli<br />
strumenti compensativi e dispensativi che intende mettere in<br />
atto <strong>per</strong> favorire il successo formativo dello studente<br />
Nella redazione del PDP il Consiglio di classe tiene conto, oltre che<br />
delle valutazioni e del giudizio dei docenti stessi, delle<br />
indicazioni dello specialista, delle osservazioni della famiglia e<br />
possibilmente anche del ragazzo stesso<br />
Dovrebbe essere redatto in un’ottica di contratto formativo tra<br />
Istituzione scolastica, docenti e famiglia dello studente, che a sua<br />
volta sottoscrive il documento
QUANDO viene redatto?<br />
• all’inizio di ogni anno scolastico (entro il primo trimestre scolastico) <strong>per</strong> gli<br />
studenti già segnalati<br />
• su richiesta della famiglia in possesso di diagnosi specialistica<br />
L’iter classico prevede:<br />
i) la trasmissione alla scuola della diagnosi specialistica;<br />
ii) un incontro di presentazione e discussione tra il coordinatore della<br />
classe, il Dirigente Scolastico e/o il referente DSA, la famiglia dello<br />
studente ed eventualmente lo specialista che ha redatto la diagnosi<br />
<strong>per</strong> la raccolta delle informazioni (verbalizzazione da parte del<br />
coordinatore)<br />
iii) accordo tra i docenti <strong>per</strong> la sua predisposizione (ad es. nel C.d.C. di<br />
Ottobre)<br />
iv) stesura finale e sottoscrizione del documento (docenti e genitori dello<br />
studente) (successivo C.d.C. di Novembre) (una copia viene consegnata<br />
anche alla famiglia)<br />
Il PDP deve essere verificato due o più volte l’anno a cura del Consiglio di<br />
Classe (<strong>per</strong> es. in sede di scrutini)
COME deve essere redatto?<br />
Esiste un certo margine di libertà nelle modalità della stesura del PDP.<br />
Ogni istituzione scolastica è libera di redigere il modello di PDP che meglio<br />
risponde alle proprie esigenze, a patto tuttavia che esso contenga almeno un<br />
certo numero di voci essenziali.<br />
Esso, comunque, dovrebbe sempre almeno comprendere:<br />
1) Un’analisi della situazione di partenza, in termini di natura delle difficoltà<br />
strumentali e metacognitive dello studente, ma anche dei suoi possibili<br />
punti di forza e del suo più generale assetto motivazionale ed emotivo<br />
2) L’individuzione delle metodologie didattiche più idonee<br />
3) L’individuazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative<br />
adeguati<br />
4) <strong>La</strong> definizione delle modalità di verifica e di valutazione<br />
5) Un patto con la famiglia in cui si dichiari la condivisione di intenti e di<br />
modalità e in cui anche la famiglia dichiari le misure che intende adottare<br />
nel contesto domestico pomeridiano<br />
Moduli già predisposti <strong>per</strong> la redazione del PDP sono disponibili sia sul sito<br />
dell’Associazione Italiana Dislessia (www.dislessia.it) che su quello del MIUR<br />
(www.istruzione.it/web/istruzione/dsa)
www.erickson.it
GRAZIE DELL’ATTENZIONE!