Antropologia e pedagogia a Roma da Giuseppe ... - Aracne Editrice

FURIO PESCI
Antropologia e pedagogia a Roma
da Giuseppe Sergi a Maria Montessori
Letture per il laboratorio di Storia della Pedagogia
ARACNE

Copyright © MMII, ARACNE EDITRICE S.R.L.
00173 Roma, via R. Garofalo, 133 a–b
tel. 06 93781065 – fax 06 72678427
www.aracneeditrice.it
info@aracneeditrice.it
isbn 88-7999-430-1
I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica,
di riproduzione e di adattamento anche parziale,
con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi.
I edizione: ottobre 2002

Indice
7 Introduzione
Capitolo I
17 Giuseppe Sergi tra antropologia e pedagogia
17 L’educazione del “carattere”
come dimensione globale della formazione
47 I “pensieri” sull’educazione
80 Problemi della scuola popolare
83 Cominciare dall’infanzia per riformare
complessivamente il sistema formativo
Capitolo II
101 I fattori sociali della follia e il problema dell’educazione
nella concezione di Clodomiro Bonfigli
Capitolo III
137 La “psicologia pedagogica” nell’insegnamento
di Sante De Sanctis alla Scuola Magistrale Ortofrenica
137 La formazione psicologica degli educatori
e l’esigenza di rifondare la pedagogia su basi scientifiche
183 1922-23. Il dibattito sulla riforma della scuola
e la presa di posizione del De Sanctis
Capitolo IV
201 Le lezioni di antropologia di Maria Montessori
e la loro dimensione pedagogica
241 Nota bibliografica
5

Introduzione
Questo volume nasce dall’esigenza duplice di approfondire un
filone di ricerche in corso da alcuni anni presso la cattedra di storia
della pedagogia della Facoltà di Filosofia della “Sapienza” sulla
scuola antropologica romana e di offrire, nel contempo, agli studenti
dei corsi di scienze della formazione un primo accostamento a testi e
documenti di rilevanza storico-educativa.
L’antropologia fu, com’è ben noto, una delle discipline
scientifiche più coltivate nel panorama della cultura positivistica di
fine Ottocento e vantò alcuni tra i suoi principali esponenti proprio in
Italia; Cesare Lombroso fu, forse, il più noto anche al di fuori della
cerchia dei ricercatori, le sue opere furono pubblicate in grandi
tirature, ristampate più volte e circolarono anche all’estero. Ma oltre al
Lombroso, che ebbe il merito di sollecitare con le sue indagini una
considerazione più problematica del disagio mentale e di fenomeni
sociali come, soprattutto, il crimine, vi furono in Italia anche altri
studiosi che riscossero ampia considerazione a livello internazionale.
Tra loro spicca il nome di quello che si può considerare come il
capofila della ricerca antropologica all’Università di Roma, Giuseppe
Sergi, meno noto e, si può dire, anche meno ricordato e studiato del
suo contemporaneo Lombroso, ma non per questo meno ricco di lati
interessanti e meritevole, invece, di una più attenta considerazione
storica.
Certamente, il vasto campo delle ricerche antropologiche
condotte in Italia e in Europa tra fine Ottocento e primi del Novecento
appartiene alla storia delle scienze naturali, della medicina e della
psicologia, più che a quella dell’educazione e della pedagogia. Ed
effettivamente sono stati gli studiosi della storia di quelle discipline a
sviluppare gli studi più approfonditi sulle figure qui menzionate e su
quelle che saranno oggetto dei saggi contenuti in questo volume.
Tuttavia, l’opera di Sergi e degli altri esponenti di primo piano
dell’antropologia romana (Bonfigli, Montesano, De Sanctis e la stessa
Maria Montessori che ebbe legami profondi con questo gruppo di
studiosi soprattutto negli anni della sua formazione universitaria e in
quelli delle sue prime ricerche e iniziativa in campo educativo) riveste
7

8
un rilievo non secondario anche nello specifico campo
dell’educazione e della pedagogia.
Uno degli scopi di questo volume consiste precisamente nel
tentativo di cogliere la dimensione dell’interesse pedagogico presente
nell’opera degli studiosi sopra citati, dimensione che fu tutt’altro che
trascurabile, avendo ciascuno di essi, e soprattutto Giuseppe Sergi,
dedicato scritti numerosi e talvolta non solo d’occasione, ma studi
sistematici, ai problemi dell’educazione e della scuola del loro tempo.
Anzi, la stessa direzione prevalente della loro indagine scientifica,
vale a dire lo studio delle cosiddette “degenerazioni della razza”, sia
sul piano fisico sia sul piano psichico, aveva in sé una serie di
conseguenze di carattere direttamente e decisamente pedagogico 1 .
In particolare, fin dagli anni Ottanta dell’Ottocento, gli
antropologi romani, in questo distinguendosi anche dagli altri
antropologi loro contemporanei, indicarono con chiarezza e, anzi,
sottolinearono l’importanza di quelli che chiamavano i “fattori sociali
della follia”, riconoscendo che di fronte a queste problematiche, allora
considerate, non senza un certo allarmismo, il rimedio poteva venire
più dalla prevenzione che dal trattamento clinico.
Sulla base di questa convinzione, determinata dallo stesso
lavoro scientifico di questi studiosi e rafforzata dalle scelte, per così
dire, d’orientamento politico compiute da alcuni di loro (Sergi, ad
esempio, pur senza appartenere ad alcuno schieramento ideologico
collaborerà più volte con circoli culturali d’area socialista; Bonfigli,
che diverrà parlamentare, pronuncerà interventi a favore di riforme
sociali impegnative, ecc.) la questione educativa emerse chiaramente
1 Giovanni Bollea, in uno scritto breve, ma di grande importanza, ricostruisce la
vicenda della giovane Montessori studiosa dell’handicap infantile, cogliendo il
carattere fortemente unitario dell’impegno del gruppo romano, per il quale usa il
termine “squadra”, che suggerisce a noi la liceità di definire questo gruppo di
studiosi come “scuola” raccolta attorno al comune interesse per le conseguenze
sociali del lavoro antropologico: “Ecco la squadra dalla quale nascerà con Sante De
Sanctis la Neuropsichiatria infantile, con la Montessori la pedagogia normale, con
Giuseppe Montesano la pedagogia speciale” grazie agli appoggi e agli
incoraggiamenti di Clodomiro Bonfigli , “illuminato promotore” e di Guido Baccelli
“illuminato Ministro dell’educazione” (G. Bollea, Montessori e il bambino
handicappato, in “Vita dell’Infanzia”, a. XLVI, n. 6, luglio-agosto 1997, p. 25).

all’attenzione degli antropologi che intervennero più volte
sull’argomento, intrattenendo anche con pedagogisti d’orientamento
affine (da Gabelli a De Dominicis) contatti e relazioni.
L’educazione era concepita da questo gruppo di studiosi come
lo strumento della trasmissione culturale all’interno delle società
evolute, intendendo, tuttavia, per “cultura” un concetto molto vasto
che abbracciava non solamente i prodotti della cultura “alta” (la
letteratura, le scienze, le arti, ecc.), oggetto di ciò che s’intende per
istruzione e fine specifico della scuola, ma tutto l’insieme delle
caratteristiche che compongono il “carattere” individuale e collettivo
(in effetti, nell’antropologia del tempo era forte il riferimento ad un
supposto carattere tipico dei vari popoli). Nella nozione di carattere
era inclusa dagli antropologi anche la “sanità” mentale, l’assenza di
forme patologiche, di disturbi della personalità e del comportamento,
secondo una concezione psichiatrica che non distingueva ancora
sufficientemente il campo della psicopatologia da quello delle varie
forme di disagio sociale e di devianza.
Ciò che, in questa concezione dell’uomo, dal punto di vista
naturalistico, e dell’educazione emergeva con risalto era una visione
molto equilibrata e realistica del rapporto tra i fattori ereditari e quelli
ambientali in gioco nello sviluppo psichico dell’individuo (a
prescindere, poi, dalle sostanzialmente poco “scientifiche”
estrapolazioni di carattere socio- ed etno-logico); a differenza di altre
correnti dell’antropologia del tempo, il gruppo romano sottolineava il
valore dei fattori ambientali nello sviluppo delle patologie mentali e
delle “degenerazioni”, con una concezione dell’uomo che si potrebbe
forse lecitamente accostare ad una sorta di funzionalismo sui generis.
Di qui il riconoscimento dell’esigenza di concentrare
l’attenzione sull’educazione e sulla scuola come fattori di crescita
sociale in un momento storico in cui l’Italia viveva il travaglio di uno
sviluppo che già stava determinando trasformazioni profonde nel
tessuto sociale e diseguaglianze accentuate (per esempio, quelle tra
Nord e Sud) e insieme cominciava a prendere coscienza dell’ampiezza
delle nuove questioni sociali (anzi, della questione sociale) e dei rischi
che il loro persistere avrebbe comportato per la stessa pacifica
convivenza tra classi.
9

10
Pur con molte contraddizioni legate all’estrazione borghese
degli stessi studiosi, portati a sollecitare misure di riforma sociale sia
per esigenze di giustizia e di progresso sia per evitare l’allargarsi dei
conflitti di classe, si può certamente affermare che l’opera degli
antropologi romani, nel corso dell’età giolittiana in particolare, svolse
un ruolo notevole nell’orientare almeno una parte dell’opinione
pubblica verso istanze di cambiamento che vedevano nella scuola un
luogo cruciale per il progresso dell’intera nazione ed anche per la
costruzione di una società migliore.
Temi, questi, presenti soprattutto nell’opera di Giuseppe Sergi,
più degli altri antropologi operanti a Roma interessato alle questioni
socio-politiche e più degli altri presente, nel lungo arco della sua
attività scientifica (che va dal 1870 circa addirittura fino alle soglie
degli anni Trenta del Novecento), nei dibattiti intorno alle questioni
sociali più rilevanti del suo tempo. Sergi propose a più riprese vedute
significativamente aperte alle nuove istanze provenienti, ad esempio,
oltre che dal movimento socialista, da quello femminista e, negli anni
Dieci, dal movimento pacifista, di cui sposò e rilanciò nei suoi scritti
idee fondamentali.
Per Sergi, in sostanza, le conclusioni raggiunte dal sapere
scientifico sperimentale giustificavano una forte rivendicazione di
giustizia sociale in più direzioni: occorreva, fondamentalmente, un
miglioramento delle condizioni di vita delle classi inferiori, che
coinvolgeva sia gli aspetti materiali (il salario, l’orario di lavoro,
l’impiego della manodopera minorile e femminile) sia quelli culturali
(quindi l’accesso diffuso e in base al merito alle scuole di ogni ordine
e grado, la propagazione della cultura attraverso le scuole per adulti e
le biblioteche, ecc.); occorreva un riconoscimento della funzione
sociale delle donne, del loro lavoro nella famiglia ma anche al di fuori
(non senza un permanere anche in Sergi di una considerazione sulla
“diversità” femminile basata sulle “debolezze” anatomo-fisiologiche
delle donne); occorreva una decisa evoluzione in senso pacifico delle
relazioni tra i popoli, unica via per lo sviluppo ulteriore dell’umanità
che dalla barbarie primitiva si era innalzata ai più alti vertici della
cultura e dello spirito, mantenendo tuttavia contraddizioni sociali che,
impedendo un accesso generalizzato, di tutti gli uomini, ai prodotti

dello spirito umano e a livelli adeguati di soddisfacimento dei bisogni
fondamentali, minavano il progresso ulteriore della specie umana e,
forse, la sua stessa sopravvivenza.
Questi e altri temi sono stati già presi in considerazione da
Giacomo Cives in alcuni tra i suoi ultimi scritti dedicati a Maria
Montessori, che di Sergi fu allieva e collaboratrice, oggi raccolti nel
volume Maria Montessori, pedagogista complessa (Pisa, ETS, 2001).
Sulla traccia di questi studi, i più sistematici sull’argomento tra quelli
di carattere storico-pedagogico, si è indirizzata anche una parte del
lavoro condotto in margine ai corsi di storia della pedagogia tenuti
dallo stesso Cives negli ultimi anni, e in seminari ed esercitazioni di
studenti. Il presente volume nasce, in qualche modo, da queste
ricerche, che hanno coinvolto i collaboratori del docente e, in
particolare, il sottoscritto. Come evidenzia Cives nel suo volume,
infatti, l’opera degli antropologi romani trova un riferimento ed un
significato pedagogici nell’ispirazione, se così si può dire, che ne
trasse Maria Montessori per lo sviluppo del suo metodo e, prima
ancora, per gli accenti di rinnovamento sociale e educativo che ebbe la
sua attività fin dagli esordi dopo la laurea in medicina.
Maria Montessori ebbe una fase di pensiero che si può
chiamare “antropologica”; insegnò, anzi, questa disciplina, abbinata
all’igiene, in varie istituzioni superiori romane: la facoltà di medicina
stessa, la scuola magistrale ortofrenica, l’istituto superiore femminile
di magistero. Come riconobbe pubblicamente, fu proprio Sergi ad
indirizzarla all’approfondimento delle tematiche educative a partire
dal sapere antropologico, che lei stessa, d’altra parte, sentì il bisogno
di orientare in chiave “pedagogica”: di qui la proposta originale da
parte della Montessori di un’antropologia “pedagogica”, alla quale
intitolò l’opera principale deisuoi primi anni. Seguendo anche in
questo caso un filone di riflessioni compiute dal suo maestro, la
Montessori faceva dipendere dallo sviluppo di questa nuova
antropologia pedagogica la possibilità di fondare su basi scientifiche
la pedagogia stessa. E il manuale di “antropologia pedagogica”
assume effettivamente connotati di continuità, a prescindere dalle
numerose ed ampie parti “datate”, piene di misurazioni anatomiche
care agli antropologi del tempo, ma che la stessa Montessori farà
11

12
“cadere” in anni successivi, con l’opera sua più famosa, appunto
dedicata al “metodo della pedagogia scientifica”, nel quale già il
richiamo all’antropologia si fa più fievole, riaffermando tuttavia
un’intuizione centrale presente nello stesso Sergi, vale a dire che la
pedagogia come scienza e il metodo educativo devono fondarsi
sull’osservazione del bambino. Saranno proprio i metodi e gli
strumenti di questa osservazione a determinare, nell’arco di pochi anni
(all’incirca gli anni Dieci del Novecento), un sostanziale
allontanamento della Montessori dall’area antropologica e
l’assimilazione da parte sua, nella prospettiva “mondialistica” che
intanto aveva assunto la sua attività di fondatrice di “case dei
bambini”, di indirizzi culturali diversi dalla sua matrice in fondo
positivistica.
La scuola antropologica romana rappresenta, dunque, una
corrente culturale di rilievo pedagogico per due motivi: da un lato, per
la consistenza intrinseca della sua sensibilità verso i problemi
dell’educazione in vista del progresso sociale, dall’altro, per la sua
indiscutibilmente forte influenza sulla maggiore pedagogista del
Novecento, Maria Montessori appunto, che si formò e cominciò ad
operare sotto la direzione di alcuni tra i maggiori esponenti di questo
gruppo di studiosi.
Il presente volume raccoglie studi in parte già pubblicati sul
periodico telematico “La Mediazione Pedagogica”, che raccoglie
contributi di studiosi e studenti che operano, nella maggior parte dei
casi, insieme al prof. Cives, sia nell’università sia in altre istituzioni,
tra le quali l’Opera Nazionale Montessori.
Pur potendosi considerare l’antropologia romana come un
gruppo piuttosto omogeneo, i cui membri erano certamente legati tra
loro da affinità scientifico-culturali e personali, si è preferito in questo
libro dedicare un capitolo a ciascuna figura considerata, sia per
evidenziarne le innegabili peculiarità rispetto ad altri studiosi sia per
l’esigenza di una maggiore analiticità della trattazione, che ripercorre,
a mo’ di guida per la lettura, testi e documenti di carattere pedagogico
scritti dagli antropologi romani tra gli anni Novanta dell’Ottocento e
gli anni Venti del Novecento, vale a dire nel periodo più significativo
della vita della scuola romana, dall’affermarsi di Giuseppe Sergi al

progressivo dissolvimento del gruppo originario e al differenziarsi
degli indirizzi di ricerca da parte dei “successori”.
Nel volume si troverà, quindi, un capitolo iniziale su Giuseppe
Sergi (1841-1936), la voce principale, come s’è detto,
dell’antropologia romana di fine Ottocento-primi del Novecento,
grande organizzatore di strutture scientifiche e didattiche, oltre che
scienziato di valore riconosciuto in campo internazionale. Sergi
intervenne con frequenza sulle questioni educative, scrivendo, tra
l’altro, un libro di mole interamente dedicato a questi problemi. Non
elaborò una concezione sistematica, limitandosi piuttosto ad una
critica dell’esistente sulla base del suo sapere scientifico. Tuttavia, il
suo interesse pedagogico si inseriva organicamente, come s’è già
detto, nella sua sincera passione per la questione sociale. D’interesse,
dal punto di vista della storia delle idee pedagogiche, è il suo schietto
evoluzionismo darwinistico, che professò tenacemente fino alla morte
negli anni Trenta, quando la sua voce, per quanto prestigiosa, non
esercitava influenze significative in un panorama culturale dominato
dal neoidealismo. All’interno di questa visione evoluzionistica, che
permarrà a lungo come punto di riferimento teorico di tutti gli
antropologi, Sergi maturò l’idea di un’educazione conforme allo
sviluppo naturale del bambino e di una pedagogia scientifica basata
sull’osservazione non preconcetta, né schematica del bambino. Alla
luce di questi due fondamenti, Sergi svolgeva critiche serrate, talvolta
ingenerose, ma sempre significative, della pedagogia del suo tempo,
che l’indagine storica successiva ha peraltro spesso confermato nella
loro validità generale (al di là degli accenti talvolta letteralmente
spietati del discorso di Sergi, specialmente al riguardo di figure come
Froebel e del suo metodo, come si vedrà), alla luce del rinnovamento
operato dall’attivismo, che lo stesso Sergi in qualche misura presagì,
ispirando in questo la Montessori.
Un altro capitolo è dedicato alla figura di Clodomiro Bonfigli,
uomo politico, oltre che scienziato, autore di una breve memoria sui
“fattori sociali della follia” che segnò un momento estremamente
importante nella storia della psichiatria italiana e che riveste un
carattere di assoluta rilevanza anche in campo pedagogico,
individuando Bonfigli una serie di questioni educative alla base dello
13

14
stesso lavoro psichiatrico e auspicando un’opera di sviluppo della
pedagogia come scienza e dell’educazione scolastica in direzioni
anticipatrici, anche in questo caso, di orientamenti che saranno battuti
nel corso del Novecento.
Nel terzo capitolo è analizzata l’opera “pedagogica” di Sante
De Sanctis (1862-1935), studioso che può sembrare opinabile
collocare nell’ambito dell’antropologia, per la rilevanza e l’originalità
della sua lunga attività di scienziato (tra l’altro è considerato come
uno dei fondatori della neuropsichiatria infantile e orientò i suoi studi
in campi e direzioni particolari rispetto a quelli di altri antropologi
“alienisti”); è stata ritenuta opportuna una sua collocazione
“antropologica”, in questa sede, per la sua partecipazione alle attività
didattiche, oltre che scientifiche, promosse dallo stesso Sergi e
animate dagli antropologi suoi allievi, in primo luogo la scuola
magistrale ortofrenica, e per lo sviluppo dato personalmente alle
attività di educazione dei bambini minorati fisici e psichici, sulla scia
di un interesse comune a tutto il gruppo antropologico romano.
L’evoluzionismo professato proprio nelle lezioni di “psicologia
pedagogica” rivolte agli studenti della scuola ortofrenica, negli anni in
cui vi insegnò la stessa Montessori, giustifica, ad avviso dello
scrivente, la collocazione che qui si è data a questa figura, il cui valore
scientifico e la cui influenza travalicano i limiti stessi dell’antropologia
propriamente detta.
Infine, un capitolo è dedicato a Maria Montessori (1870-1952),
sulla quale moltissimo è stato scritto e la cui opera ancora oggi è al
centro non solo dell’indagine storiografica, ma della pedagogia e della
vita scolastica contemporanee. Non è qui necessario ripercorrere le
tappe di maturazione del pensiero montessoriano; basti qui avvertire
che nelle pagine seguenti si concentrerà l’attenzione su testi del primo
periodo della sua attività. Emerge, secondo la lettura che se ne
propone in questa sede, il legame che univa la Montessori a Sergi e ad
altri antropologi (intendendo in questo caso gli studiosi che
provenivano dal settore delle scienze naturali e da quello della
medicina e operavano principalmente nella facoltà, appunto, medica,
impartendovi insegnamenti vari, dall’anatomia alla psichiatria) e

insieme l’originalità del contributo dato dalla Montessori alla stessa
antropologia.
Questa introduzione deve giustificare, infine, anche alcune
scelte operate nella trattazione. In primo luogo, il volume nel suo
complesso è stato concepito in vista della sua utilizzazione didattica.
La riforma universitaria ha visto, specialmente in alcune sedi, un
sensibile aumento del numero degli studenti dei corsi di scienze della
formazione, creando, accanto alle potenzialità positive della nuova
articolazione curricolare, anche alcune difficoltà didattiche.
In particolare, chi scrive si è reso conto della problematicità di
un insegnamento storico sistematico. La compressione dei tempi
didattici rende necessari nuovi approcci per lo sviluppo delle
competenze finali richieste agli studi, e agli studenti, universitari.
Soprattutto le capacità di ricerca autonoma e di critica, obiettivo
d’arrivo di un insegnamento storico-pedagogico, richiedono strumenti
per l’esercizio personale dei singoli studenti. Senza ambizioni
eccessive, lo scrivente ha pensato di proporre ai lettori inquadramenti
di tematiche toccate nel corso delle lezioni attraverso una lettura
critica di testi rari, che vuol essere un punto di partenza per
approfondimenti individuali e di gruppo, attraverso tesine, relazioni,
esposizioni orali, ricerche bibliografiche, ecc. Un testo “aperto”,
quindi, al contributo dei suoi lettori, in vista di una didattica
laboratoriale che dovrebbe essere uno dei frutti principali del
rinnovamento dell’insegnamento universitario oggi in corso.
15

Capitolo I
Giuseppe Sergi tra antropologia e pedagogia
L’educazione del “carattere” come dimensione globale della
formazione
Figura di primo piano della cultura non solo scientifica di fine
Ottocento, Giuseppe Sergi, a partire da una vasta e poliedrica cultura e
da interessi che lo porteranno, nell’arco di una lunga carriera quasi
cinquantennale, ad occuparsi di quasi tutti i problemi della cultura,
della politica e della vita sociale italiana, partiva dalla considerazione
dell'evoluzione umana per giudicare il presente e per prospettare gli
orientamenti che, a suo giudizio, avrebbe dovuto assumere la società
per continuare la sua millenaria avventura di progresso.
Il corso della civiltà naturalmente bisogna giudicarlo dalle azioni
umane, che hanno un'immediata relazione alla condotta nella vita
sociale. Comunemente si può e si giudica ancora dalle invenzioni utili
e meravigliose dell'ingegno, le quali hanno importanza somma pel
benessere, o per diminuire la massa dei mali che affliggono l'uomo.
Ma il sentimento del benessere e della felicità deriva da un complesso
di fatti, e, diciamolo ancora, di sentimenti singoli e diversi, che
concorrono alla soddisfazione immediata e mediata di certi bisogni
fisici e psichici, di cui oggi l'uomo non può fare a meno. In altri
termini, la soddisfazione morale e materiale, come suol dirsi nel
linguaggio comune, deve concorrere in tutto l'insieme alla formazione
del sentimento del benessere umano. Molto si è fatto rispetto alla
soddisfazione materiale o di bisogni fisici; chi abbia i mezzi per
soddisfarli, troverà che grande è il numero e la copia degli elementi
che sono in suo potere per godere. Ma che cosa si è fatto rispetto ai
bisogni di carattere psichico? - Se le invenzioni e le arti fossero
progredite pari passo pei bisogni materiali e morali della vita, la civiltà
potrebbe dirsi che proceda a meraviglia, e l'uomo dovrebbe andar
orgoglioso del progresso di questa 2 .
2 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, Milano, Dumolard, 1893, pp. 1-2.

18
Occorreva, tuttavia, precisare il carattere in fondo sempre
problematico, sfuggente, della stessa nozione di civiltà.
Possiamo affermare, senza tema di essere smentiti, che l'uomo attuale,
nelle nazioni dette civili, vive in una condizione curiosa, forse finora
non studiata, né tentata di studiare. Ciò si riferisce a quella maniera di
vivere e di sentire che comunemente si denomina civile, e che, con
tutta la serie di azioni e di fatti, costituisce la civiltà. Parrebbe
opportuno domandare: che cosa è la civiltà? - Ma invece è meglio di
lasciare di definirla; ognuno ormai se ne è fatta una certa idea, più o
meno esatta, più o meno incompleta, nella quale idea, come elementi
cardinali, sono inclusi il rispetto delle persone e delle cose, i
sentimenti disinteressati, il grado d'istruzione, l'esenzione, almeno
relativa, di pregiudizi e di superstizione, il miglior modo di soddisfare
i bisogni materiali e morali (estetici e sociali), il culto della scienza;
moltissimi aggiungerebbero il culto religioso, non in genere, ma in
modo speciale, secondo le chiese, il cristiano 3 .
In particolare, non si poteva passare sotto silenzio il fatto che, accanto
al livello di civiltà complessivamente raggiunto da una determinata
società in un determinato periodo della sua storia, ogni singolo
individuo di questa stessa società si colloca ad un suo livello rispetto
al grado di sviluppo sociale.
Dopo ciò sorge subito un'altra domanda: d'un popolo che chiamasi
civile, si può dire che tutti gl'individui presentino tutti questi elementi,
o, in altre parole, che tutti siano egualmente civili? O se non
egualmente, approssimativamente eguali negli elementi primari?
Non siamo tanto illusi di affermarlo. Vi sono uomini che hanno quasi
tutti i caratteri sopra notati; ve ne sono, e sono il maggior numero, che
possiedono caratteri civili, ma in modo curioso, come ho già detto: ne
hanno, cioè, alcuni che sembrano inconciliabili con altri di tipo
selvaggio, ed è anche curioso che tutto l'insieme di questi tipi, o specie
che vivono in un popolo numeroso, costituisce quel che comunemente
sogliamo chiamare civile; ma che in realtà è una mistione di barbarie e
di civiltà, di cui, in certi casi, è impossibile dire se sia la prima o la
3 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., p. 2.

seconda che predomina; in altri decisamente ci accorgiamo che
domina la prima, la barbarie 4 .
Fatto, questo, per molti versi ineluttabile, legato al destino della natura
umana, in senso individuale quanto collettivo, ma verso il quale non si
deve mai restare sordi, concentrando nell'educazione la
consapevolezza del bisogno continuo che ha qualsiasi società di
assicurarsi adeguati strumenti e luoghi di trasmissione della propria
cultura ai propri componenti futuri.
Di chi è la colpa? Di nessuno, rispondo e senza esitare; se colpa
trovasi, è dell'ignoranza nostra, e l'ignoranza è innocente. Sorgiamo
noi dal fondo della vita selvaggia primitiva, portiamo con noi da
tempo immemorabile i caratteri di questa vita primitiva; l'evoluzione
della nostra specie li ha in parte seppelliti, non estinti; in parte li ha
lasciati vivi, apparentemente inciviliti, o modificati solo
superficialmente, ma sostanzialmente gli stessi. Quest'evoluzione che
ha portata la così detta civiltà attuale, è stata incosciente, involontaria
anzi come corso di sviluppo di elementi buoni sui cattivi, come mezzo
di modificazione della specie umana in tutte le sue manifestazioni.
L'azione cosciente e volontaria è stata solamente quella di rendere i
futuri uomini eguali ai presenti, vale a dire l'educazione è stata
impartita ai giovanetti perché siano eguali agli adulti dell'epoca, non
perché siano migliori di loro. L'educazione non ha avuto a scopo il
futuro perfezionamento umano, da rendere i nati ultimi migliori dei
nati primi. Ciascuno ha creduto e crede ancora che si trovi in uno stato
civile abbastanza elevato per pensare in modo che i figli ne abbiano a
raggiungere uno superiore. Anche l'educazione, la vanitosa scienza
dell'educazione delle nostre scuole e dei nostri pedagogisti, non ha
altro scopo che di rendere più facili i mezzi dell'istruzione, più celere
lo sviluppo della mente e dei sensi, ma non ha il menomo sentore che
essa potrebbe e dovrebbe rendere l'uomo futuro superiore all'uomo
presente 5 .
Da questa affermazione discendeva un'impegnativa concezione
dell'educazione, molto più ampia della mera nozione di istruzione che
4 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., pp. 2-3.
5 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., p. 3.
19

20
polemicamente Sergi considerava l'unica assunta da certa pedagogia
eccessivamente orientata in senso tecnico-didattico, da supportare con
le acquisizioni di una pluralità di saperi scientifici.
L'educazione non si riferisce ai metodi dell'istruzione; l'educazione
dovrebbe riferirsi alle tendenze psichiche rispetto al modo di operare e
di sentire, che sono fra loro indissolubilmente unite. Se non ci si bada,
di chi la colpa? Anche qui diciamo francamente: di nessuno.
Dobbiamo dire ch'è colpa della nostra ignoranza? E perché no? - E
tutti i progressi della psicologia, di cui tanto rumore si fa da psicologi
e da pedagogisti, che valgono se non sono atti a darci gli elementi
dell'educazione? - Confessiamolo francamente, finora la psicologia ha
studiato l'uomo individuo bene in certe manifestazioni, e fra queste le
facoltà conoscitive, male in ciò che concerne le emozioni ed i
sentimenti di ogni genere. Ma la psicologia individuale non è una
scienza completa; anche quando tutti i fenomeni vengano studiati
finalmente e bene, è una forma unilaterale e incompleta dello studio
della psiche umana, la quale più che mai è una funzione che si compie
nell'ambiente e per l'ambiente, sì fisico che sociale. In modo speciale
ciò riguarda i fenomeni del sentimento e le relazioni intime che esso
ha colle azioni 6 .
Di qui una serrata, per quanto concisa, critica sia delle angustie del
discorso psicologico sull'educazione sia delle approssimazioni della
pedagogia tradizionale.
Se la psicologia finora ha poco penetrato o nulla in questa psiche, che
chiameremo sociale, poteva la scienza dell'educazione averne essa il
sentore? Ma solo poteva accorgersi, più della psicologia individuale,
che qualche cosa c'era d'inosservato o di trascurato, avendo ad
occuparsi costantemente di esseri che non vivono isolati, ma
nell'ambiente della famiglia e in quello sociale più ampio.
La scienza dell'educazione ha proceduto troppo empiricamente finora,
e non sapremo quando uscirà da questa via, giacchè finora pare non ci
sia speranza che le cognizioni acquisite siano accettate in massima
6 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., p. 4.

parte dagli educatori e reggitori, ed è più difficile a dire se saranno in
parte accettate le nuove ed importanti che verranno a farsi 7 .
Sostanzialmente, sembrava voler dire Sergi, ogni concezione
dell'educazione rischiava di risultare sterile, se non avesse, da un lato,
fatto tesoro della concezione evoluzionistica dell'uomo scoperta dalla
scienza della seconda metà dell'Ottocento e, dall'altro, dell'esigenza di
puntare non tanto alla conservazione, per quanto adeguata,
dell'esistente nella formazione dell'essere umano, quanto alla crescita
dell'uomo, al raggiungimento di un suo "dover essere" inteso non in
senso spiritualistico, ma come superamento del limite attuale inscritto
nella natura dell'uomo per il perfezionamento della specie e
dell'individuo, in un progresso potenzialmente indefinito.
Premesse queste cose, è facile concepire che, finchè non si sappia il
modo di funzione della psiche, in tutte le manifestazioni individuali e
sociali, non è possibile conoscere la via o il metodo o i mezzi, perché
l'educazione possa riescire a migliorare l'uomo, non rendendolo eguale
a quello che è, ma superiore, accelerando ed eccitando così
l'evoluzione naturale che è più lenta, e che può essere ritardata od
impedita da varie cause e circostanze.
Secondo il nostro parere, l'educazione deve eliminare tutti i germi
nocivi nella razza umana, germi che per eredità sono vivi nell'animo
umano, ma nelle condizioni normali, perché nei casi morbosi non
sarebbe possibile, come dimostreremo a suo luogo; deve fare una
selezione dei buoni ed utili, e coltivarli e farli crescere
rigogliosamente. Così solo sarà possibile un miglioramento effettivo
della razza umana, e che vada di pari passo coll'elevazione
dell'ingegno. Finora questo compito è stato lasciato all'evoluzione ed
alla selezione incosciente, donde il ritardo sotto un dato punto, un
sincretismo di barbaro o di civile, che compone la psiche umana e che
si riflette in tutte le azioni, specialmente nella comunanza sociale.
Può avere questa efficacia l'educazione? - L'abbiamo affermato, ma i
dubbi e le obbiezioni non sono pochi, anzi v'ha chi crede inefficace,
sotto questo punto di vista, la forza dell'educazione.
Noi crediamo che l'educazione abbia questa efficacia e ci fondiamo su
principi razionali, su fatti e sulla natura particolare di manifestarsi
7 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., pp. 4-5.
21

22
della psiche, come ampiamente dimostreremo. Le obbiezioni
principali su questo fatto sono derivate da una superficiale conoscenza
della psiche, e spesso da ignoranza sulle influenze che possono agire
con molta efficacia. Se è possibile di penetrare un poco nel labirinto
dello spirito umano, senza perderci, di vederne ed esaminarne i modi
di funzione, sarà possibile parimenti di far la via ai mezzi che possano
influire a dirigerlo, educandolo 8 .
Sergi poneva, allora, in risalto i limiti dell'azione educativa
generalmente svolta nella scuola del suo tempo, aderendo anch'egli,
secondo una concezione tuttavia ancora da precisare, alla critica
diffusa, secondo la quale la scuola finiva per essere più istruzione fine
a se stessa, che organica educazione.
Molti l'han detto, molti lo dicono ancora, la scuola finora è istruttiva
non educativa; tutte le cure, tutti gli sforzi si dirigono all'istruzione
non all'educazione. Lo ripeto anch'io; dico, però, che indirettamente e
parzialmente la scuola istruendo ha contribuito ad educare, perocchè
non vi ha dubbio, non si può separare lo sviluppo della mente da
quello dei sentimenti, ma può farsi che il loro sviluppo non sia
adeguato, proporzionale e correlativo. Se nella scuola si esige la
disciplina ed il rispetto al maestro ed ai compagni, ciò si riferisce
all'educazione del carattere; ma è un'educazione indiretta.
Generalmente il maestro con questo contegno del suo alunno è in
grado d'impartire senza molestia la sua istruzione; ed a questo scopo
mira. Quando ciò ha conseguito, è contento, non entrando nell'interno
animo del suo scolaro, e non ricercando come egli faccia il suo
dovere, se volontariamente, se per timore, se ipocritamente, o con
intenzioni maligne. Si contenta delle forme esteriori, e va innanzi
coll'istruzione 9 .
Questa consapevolezza, tuttavia, era solo un vago avvio di quello che
sarebbe stato, invece, una riflessione da approfondire per giungere
all'esatta conoscenza delle problematiche della scuola contemporanea;
in particolare, occorreva rendersi conto che il principale ostacolo nello
sviluppo dell'azione educativa proveniva dalla scarsa conoscenza che
8 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., pp. 5-6.
9 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., pp. 199-200.

ogni adulto, genitore, insegnante, educatore, generalmente aveva delle
caratteristiche individuali dei suoi allievi.
Ma mi si permetta un'osservazione che credo importante tanto per
l'educazione che per l'istruzione, e che spesso ho avuto occasione di
notare. Quando entra un bambino di sei o sette anni in una scuola, ove
è accettato, egli è un ignoto per le persone che lo presentano, e per
quelle che l'accettano. Ciò è parimenti per una scuola infantile, che
accetta bimbi inferiori a quattro anni. Il maestro deve incominciare
coll'istruzione e l'educazione dei sensi, dicono i pedagogisti; ma sanno
il valore dei sensi di un bambino, sanno se ha tendenza alla miopia, se
ha cecità di colori, sanno le condizioni della sua sensibilità auditiva? -
Nulla. Sanno le sue piccole tendenze di carattere, le sue suscettibilità?
- Nulla. Il padre presenta un bambino alla scuola, e dice: educatemelo,
istruitemelo; e va via. - Il maestro lo mette fra gli altri ignoti che ha
ricevuto, gli dà in mano una filza di liste colorate per farne un
disegno, o una scatola con perline di vario colore per infilarle, e così
togliersi il disturbo di farlo star fermo al suo posto. Anche qui poco si
bada alla luce della stanza, o all'angolo nel quale sta un povero
bambino che socchiude gli occhi per veder meglio, mentre in altro
angolo la sua pupilla si dilata enormemente per vedere il foro delle
perline 10 .
La scuola risultava essere così la più ingiusta livellatrice delle
differenze individuali, con conseguenze negative per tutti: per i
bambini, per le loro famiglie, per la società intera.
Così questi bambini devono vedere e udire per forza egualmente,
anche quando la luce e le distanze sono differenti, e i loro belli occhi
si devono violentemente accomodare ad un ambiente vizioso. Che ne
risulta? Gli occhi divengono viziati, la visione normale si disturba, con
discapito reale dell'individuo.
Qualche fenomeno analogo avviene per le tendenze del bambino,
come forme di carattere che si svilupperà coll'età. La maestra tratta
tutti egualmente, ignorando le ineguaglianze individuali de' suoi
piccoli alunni; al rumore di un angolo della scuola, sgriderà o punirà
anche quelli che non ne sanno neppure il perché, i quali non hanno il
10 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., p. 200.
23

24
coraggio di parlare o di difendersi, mentre i veri disturbatori sono
arditi e bugiardi e accusano gl'innocenti. Là cominciano le cattiverie e
le buone azioni, nella prima età. Ad un asilo sono a tavola per far
colazione i bambini da cinque a sei anni; tutto è pronto, ed il vino è
versato nei bicchieri di ognuno. Vi ha uno che ha il gusto di rovesciare
quasi ogni giorno sulla tavola il bicchiere del suo compagno; questo,
timido, tace, e sarebbe poco; poiché la cosa continua, il danneggiato è
punito dalla maestra, che lo crede colpevole, e l'altro si gode della
doppia cattiveria. Un altro di nascosto verserà dell'acqua, o della terra
che porta seco, nel piatto del suo compagno; un altro nella ginnastica
darà una spinta al suo vicino per fargli rompere il naso, o lo rovescerà
dalla scala. Di tutte queste cose la maestra ne saprà una porzione, e
tardi, cioè dopo una serie di biricchinate commesse da alcuni suoi
alunni. Ma quando essa li riceve all'asilo, li stima eguali tutti di mente
e di cuore, come suol dirsi 11 .
Sergi proponeva un rimedio del tutto fondato sulla concretezza del
lavoro scientifico-sperimentale, con l'adozione di quelle che al tempo
erano chiamate "carte biografiche" attraverso le quali gli insegnanti
avrebbero potuto registrare i progressi dei loro alunni e verificare
l'efficacia dell'opera educativa svolta.
Non vi può essere un rimedio a ciò? - Sì che vi ha rimedio, ed ecco
come. Il bambino quando entra nella scuola, dovrebbe portare con sé
una carta di ammissione, nella quale oltre all'età ed alla fede medica di
vaccinazione, si trovasse descritto, con formole chiare e intelligibili, lo
stato dei suoi organi sensori, della vista e dell'udito principalmente.
Ciò è facilissimo coi piccoli strumenti che oggi esistono per indagare
la condizione visiva dei colori e la miopia o presbitia, e per quella
auditiva. Accanto alla descrizione degli organi sensori, dovrebbe
trovarsi quello delle tendenze come sentimenti, e la celerità o la
lentezza dei suoi movimenti muscolari, infine il carattere iniziale,
innato che egli possiede. Il maestro ha così una biografia del piccolo
scolaro, e può da esso prendere norma ad istruirlo ed educarlo, prima
con vari esperimenti, poi con direzione definitiva 12 .
11 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., pp. 200-201.
12 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., pp. 201-202.

Sergi non mancava di segnalare le critiche rivolte a questa sua
proposta: da un lato, la difficoltà di realizzazione pratica insita
nell'introduzione della carta biografica in una scuola tanto distante
ancora dall'adozione di tali procedure d'indagine; dall'altro,
l'inadeguatezza della soluzione prospettata rispetto alla vastità dei
problemi sul tappeto.
Che utopie! Mi sento dire, che cose impossibili! Io dico che nulla di
più facile vi è di questa carta di ammissione. Come esiste un medico,
un igienista municipale, può esservi un pedagogista municipale, e
quando questo parrebbe una nuova spesa, può esservi il maestro, o il
capo dei maestri, come trovasi in un gruppo di scuole elementari.
Rispetto al carattere, alle tendenze, chi può dare prima le più sicure
indicazioni, è la famiglia.
Ma anche qui sento dirmi: Utopie! Che ne sanno i maestri di cecità di
colori, di limiti della sensibilità auditiva! È vero, verissimo questo: ma
ciò non mi sgomenta, io persisto.
La scuola elementare finora segue un metodo troppo empirico, e
spesso giuoca, come nel caso nostro, a gatta cieca. Questo empirismo
cieco non può essere eliminato, fino a che il maestro non abbia due
condizioni indispensabili: un'istruzione più elevata, unita ad
un'educazione più sana; e poi una posizione economica relativa al suo
sforzo ed al suo lavoro quotidiano 13 .
Sergi ammetteva la difficoltà di introdurre uno strumento di
rilevazione scientifica tra gli insegnanti, la cui formazione era
all'epoca assolutamente inadeguata anche sul piano della cultura
generale, per non parlare dello specifico professionale.
Pare che io devii dal mio soggetto, ma sono necessariamente
trascinato a questo argomento, che vi è intimamente congiunto. Noi
sappiamo che miseria d'istruzione s'impartisce nelle scuole normali, e
qual maggior miseria d'educazione. S'insegnano i diritti e i doveri del
cittadino in certi disgraziati manualetti! Qualche briciola di storia
naturale, un po' di storia elementarissima, e poi la meccanica, dico la
meccanica dell'insegnamento, che dicesi didattica. Quando questo
povero giovane ha ricevuto la patente di maestro, esce dalla scuola
13 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., p. 202.
25

26
normale, e dev'educare ed istruire i nostri figlioli! Se ad un facchino
della città di Genova, il quale fino alla sua età non ha fatto altro
mestiere che trasportare colli di merci dal molo ai magazzini, si
affidasse la coltivazione di un campo, dopo avergli detto che bisogna
zappare la terra a tal profondità e tal'altra, che bisogna seminare il
frumento in questa stagione, cioè si dessero a lui nozioni di
coltivazione, e poi abbandonato si mandasse addirittura in un campo, a
se stesso, che prodotti darebbe? --Nessuno dubita di affermare che egli
rovinerebbe il campo a furia di tentativi, perché è perfettamente
inadatto al nuovo ufficio affidatogli.
Così per me è il neo-didascalo uscito dalle nostre scuole normali; egli
s'ingegna a far del suo meglio nell'ufficio difficile che ha; dopo alcuni
anni per esperienza, empiricamente, saprà far meglio, e quello che
aveva appreso alla scuola normale gli giova a nulla. Ove ha
conosciuto l'uomo questo educatore? Ove ha conosciuto l'indole del
bambino, che è più difficile a dirigersi di quella di un adulto? Che ne
sa dello sviluppo della mente, dello sviluppo delle tendenze, della
corrispondenza dei sentimenti alle idee, ed alle azioni; come, come
può, quindi, dirigere ciò che non sa? 14
Il problema era, per Sergi, ancora più grave; non erano solo gli
insegnanti ad essere carenti di conoscenze utili, ma la pedagogia
stessa, così come veniva insegnata nelle sedi di formazione degli
insegnanti, le scuole normali, come persino in quelle più elevate, nelle
Università, appariva in Italia assolutamente carente e inadeguata ai
bisogni del progresso sociale.
Ma andiamo più su. Chi sono i maestri dei maestri elementari?
Generalmente sono professori che nel grado si considerano inferiori ai
professori di Liceo. Il lettore benigno capirà facilmente che io non
intendo affatto diminuire la rispettabilità ed il valore individuale di
ogni professore di scuola normale; parlo del grado di istruzione, che è
prescritta dai programmi. Mentre si sa che dalle scuole normali
devono uscire educatori, s'impartisce un'istruzione inferiore in grado a
quella della coltura generale. I maestri devono avere perciò una
coltura generale inferiore a quella degli avvocati, dei medici, dei
negozianti e dei possidenti. I figli di costoro devono essere educati
14 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., pp. 202-203.

perciò da coloro che hanno ricevuto meno coltura di loro, e perciò
sotto questo aspetto sono inferiori o diseguali. È strano molto il
fenomeno! Ma trova subito la spiegazione in quello che abbiamo
detto: cioè che nella scuola non si cerca di educare, ma solo d'istruire.
Per quel che sanno, i maestri ne hanno a sufficienza per i nostri
bambini. Ma quando si sa, e pochi ci pensano, e pochissimi ci
credono, che l'istruzione e la educazione sono correlative alla coltura e
fra loro, quel che sanno i maestri è poco per farne educatori.
Ma si dirà che la parte elevata della pedagogia è riserbata
all'Università, e perciò agli educatori più elevati, a quelli che stanno al
sommo della piramide. Prima di tutto l'educazione buona, la buona
direzione della mente e dei sentimenti, dev'incominciare dalla prima
età, che è la più difficile e la più ineducabile; poi nelle Università
corrisponde essa la scienza pedagogica al suo bisogno? - Sebbene in
questi ultimi anni sembri vi sia un risveglio, pure, secondo io penso,
finora non corrisponde al fine educativo. Vi ha una diffusione in
troppe generalità, ma scopi pratici ne vedo pochissimi. Auguro che
nascano i cultori della scienza pedagogica, ma finora non vedo la
luce! 15
Un sapere inutile, astratto, pretenzioso rendeva gli insegnanti incapaci
persino della mera compilazione di una carta biografica.
Da ciò che si è detto, si rileva che il maestro non è in grado di
riempire la carta di ammissione del suo alunno come vorremmo sia
fatta, come non è in grado di capire il significato ed il valore di queste
osservazioni, quando non abbia fatto uno studio elementare degli
organi dei sensi, e se questo studio non sia soltanto una descrizione
presa nel libro di testo, senza aver veduto un occhio, un organo
d'udito, e conosciute le funzioni più cospicue della vita di relazione.
Non è parimenti in grado di comprendere la corrispondenza della
sensibilità fisica alla morale, la varia espressione delle emozioni, così
legata alla vita dei sentimenti, se non empiricamente o troppo
superficialmente per giovarsene come mezzo di educazione.
Sotto questo punto di vista, le scuole elementari sono male costituite,
e l'educazione del carattere che noi inculchiamo, è cosa molto
difficile, per non dire impossibile, frattanto che noi pensiamo che nella
tenera età deve cominciare la direzione intelligente delle tendenze che
15 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., pp. 203-204.
27

28
si svolgono, e dove è molto difficile spesso trovarvi questa direzione
per l'instabilità della psiche infantile 16 .
Ecco, dunque, la prima proposta di Sergi: riformare profondamente la
preparazione degli insegnanti, introducendo massicciamente nelle
istituzioni preposte alla loro formazione le nuove scienze sperimentali,
prima fra tutte la psicologia, e migliorando adeguatamente la
condizione economica e sociale degli insegnanti stessi, allora così
bassa da rendere ben poco attraente per individui dotati la carriera
dell'insegnamento, soprattutto al livello elementare.
È, dunque, una suprema necessità, la riforma radicale della scuola
elementare, riforma che deve cominciare dall'istruzione ed educazione
del maestro, il quale dovrà ricevere una coltura più ampia e più
elevata, più sperimentale riguardo a certi rami d'insegnamento, fra cui
dovrà esservi la psicologia colle sue applicazioni e colle sue relazioni
alla vita ordinaria. Non ho bisogno di aggiungere che la condizione
economica dei primi e più utili lavoratori dell'educazione e
dell'istruzione, dovrà essere meno disgraziata e meno infelice di quella
che è presentemente; lavoro poco compensato, poco apprezzato, ma
lavoro da cui dipende l'avvenire della razza umana.
Dopo ciò è facile capire che i mezzi da noi proposti nell'entrata del
nuovo alunno alla scuola, non sono impossibili, e che questo desiderio
non è un'utopia 17 .
Sergi rilevava, poi, la difficoltà di una vera collaborazione tra scuola e
famiglia, sia per le inadeguatezze intrinseche della famiglia media
stessa, nella quale sarebbe stato difficile trovare sufficiente sensibilità
pedagogica, sia per la tendenza naturale a non riconoscere gli
eventuali difetti dei figli.
Ma le famiglie sono esse in grado di fornire ai maestri i dati di fatto
che si riferiscono alle tendenze dell'alunno? Io dico che generalmente
possono ritenersi in grado, perché non dovrebbero fare altro che
descrivere i piccoli fatti e la loro ripetizione, il modo di agire dei
figlioli individualmente e in compagnia cogli altri piccoli compagni,
16 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., p. 205.
17 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., pp. 205-206.

sia fratelli che estranei, la dolcezza o la ruvidezza delle forme, la
tendenza alla sociabilità o alla solitudine, le differenti emozioni e il
grado loro approssimativo d'intensità, perché le tendenze del carattere
sieno formolate da chi è perito nell'arte educatrice. Ma vogliono
sempre le famiglie rivelare le tendenze cattive dei loro figli? Qui forse
starebbe la difficoltà.
Generalmente si suol nascondere agli altri i difetti fisici come i morali,
per quella delicatezza che giunge al pregiudizio ed al danno; perocchè
rilevate a tempo le malattie incipienti, è facile trovarvi i rimedi e la
guarigione, ma a male avanzato i rimedi possono riescire inefficaci.
Non pertanto, io penso, che con influenze e persuasioni sarà facile
indurre le famiglie a rivelare l'animo dei loro piccoli nelle forme più
genuine, perché vi sia il vantaggio della profilassi educatrice 18 .
Eppure, la collaborazione delle famiglie con gli insegnanti era un
obiettivo prioritario da raggiungere, in qualche modo, soprattutto per
mantenere la coerenza necessaria tra i giusti insegnamenti impartiti a
scuola e la vita dei bambini in famiglia.
Senza dubbio la famiglia deve unirsi alla scuola per l'educazione
efficace, seria e completa; i genitori debbono concorrere col maestro a
dirigere l'animo del bambino e poi del giovinetto, senza che vi sieno
certi ostacoli, pur troppo lamentevoli, che vengono dalla famiglia
verso la severità del maestro, e che sono effetti di condiscendenza, di
amore che guasta, e di poca intelligenza da parte di quella.
Se il ragazzetto uscito dalla scuola, nella quale riceve certi freni giusti
e certe direzioni normali, trova a casa esempi di debolezza,
maldicenza, rilasciatezza e cose simili, è facile il comprendere che egli
riterrà la scuola come una prigione, e la casa come un mezzo di darsi
completamente a tutte le sue voglie senza freno e senza direzione.
Diverrà insolente, se non apertamente, all'occasione, verso il suo
educatore, e insolente verso i suoi genitori, di cui scambia la
debolezza coll'amore, la severità colla crudeltà, quando non adoperata
a tempo 19 .
18 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., p. 206.
19 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., pp. 206-207.
29

30
Sergi notava la varietà degli atteggiamenti che i bambini assumono
ordinariamente rispetto ai parenti e rispetto agli altri adulti.
E certamente non sempre i genitori sono buoni educatori dei loro
figliuoli, i quali, abituati alle carezze, spesso senza limiti, che derivano
dall'amore, non sanno obbedire alle norme ed alle esigenze necessarie
dell'educazione. Le persone estranee, invece, che naturalmente sono
fredde, per quanto possano essere affettuose, e che perciò sono più
serie, e che non hanno da passare coi piccoli educandi tutte le ore del
giorno, specialmente in certi atti intimi, sono le più adatte a questo
ufficio. Ed è curioso il fatto, che i bambini acquistano amore ai loro
educatori ed un rispetto superiore a quello che hanno pei genitori. Di
questi non temono o poco, di quelli temono e non si permettono tanto
facilmente le loro piccole trasgressioni, come facilmente se le
permettono in casa. Certi inconvenienti forse sono inevitabili, ma
possono diminuire di numero e d'efficacia, quando nell'animo dei
genitori entri la persuasione che l'amore vero, sano, salutare verso i
figli non è la condiscendenza e la debolezza di cedere facilmente alle
loro voglie, ma bensì la direzione amorevole dei loro desideri a
qualche cosa di serio, di determinato, e quello di impedire lo sviluppo
delle tendenze cattive, sostituendovi per influenza quelle al bene 20 .
In quest'opera basilare di continuità tra famiglia e scuola, Sergi
individuava un compito essenziale e insostituibile per la donna.
Ma ciò, come pel maestro di scuola, esige che i genitori siano in grado
di comprendere la loro missione, il che non sempre è facile. E la
donna, divenuta madre, ha questa gran missione specialmente nella
prima età dei suoi nati; da lei l'umanità futura aspetta ancora i suoi
benefizi: e quindi il bisogno impellente dell'educazione della donna.
Ella è la formatrice della prole nell'utero, ella sarà la formatrice della
prole venuta alla luce. Com'è si generosa naturalmente da cedere una
parte della sua sostanza nel latte che nutrisce il neonato, sarà parimenti
generosa nel cedere in azioni un'altra sua parte nell'educarla nel
periodo più critico della prima età. Quanto maggiormente sarà istruita
nelle leggi della psiche, nello svolgimento dei fenomeni dello spirito,
tanto più facilmente ella potrà interpretare ed intravedere quelle
20 G. Sergi, Per l’educazione del carattere, cit., pp. 207-208.