Analisi visiva

Analisi visiva
Luciana Ventriglia

Analisi visiva
L’abilità visiva è fondamentale per l’apprendimento della lettura,
perché solo grazie a questa funzione il bambino sarà in grado
di :
a) riconoscere una figura target in un insieme di più figure.
b) differenziare i particolari di una struttura grafica senza
perdere il tutto.
c) conservare in memoria la configurazione analizzata in modo
adeguato per poterla poi utilizzare.

Le prove-criterio di Cornoldi
(e gruppo M.T.)
- a scopo preventivo per tutti i bambini della scuola materna
e del primo biennio della scuola di base,
- per la diagnosi di casi con difficoltà di apprendimento fino
al quinto anno di scuola,
Le prove -criterio“esaminano in maniera molto semplice il
livello di possesso dei prerequisiti specifici e di esecuzione
dei processi parziali implicati nell’attività di decodifica di
lettura e scrittura”.

Protocollo
prerequisiti lettura e scrittura
• Discriminazione visiva
• Memoria visiva
• Abilità visuo-spaziali e grafo-motorie
• Comprensione verbale sensibilità fonologica
• Consapevolezza meta-fonologica
• Riconoscimento di lettere

• Analisi visiva
PRCR
• Lavoro seriale da sx a dx
• Memoria uditiva
• Sintesi fonemica, fusione uditiva

Le prove-criterio di Cornoldi
(e gruppo M.T.)
Sono raggruppate in sei aree:
• Area A: AV (analisi visiva)
• Area B: SD (lavoro seriale da sinistra a destra)
• Area C: DUR (discriminazione uditiva e ritmo)
• Area D: MUSFU (memoria uditiva sequenziale
e fusione uditiva)
• Area E: IVU (integrazione visivo-uditiva)
• Area F: GV (globalità visiva)

AV
(analisi visiva)
Il bambino deve essere capace di analizzare
il segno grafico e distinguere un grafema
dall’altro.
Pensiamo alla “p”, “b”, “d” .
Il loro riconoscimento implica sia l’analisi
visiva che l’interiorizzazione di rapporti
topologici.

SD
(lavoro seriale da sinistra a
destra)
Una delle attività preliminari del leggere è la
direzionalità sequenziale visiva e la
motilità oculare da sinistra a destra e
dall’alto in basso.
Quando manca questa abilità sono necessari
esercizi di coordinazione visuo-motoria.

DUR
(discriminazione uditiva e ritmo)
I bambini con problemi di lettura e scrittura
trovano difficoltà:
- sia nella riproduzione di sequenze di
parole note (giorni della settimana, mesi
stagioni,…), di sillabe, di cifre e di ritmi,
- sia nell’analisi dei suoni costituenti la
parola.

MUSFU
(memoria uditiva sequenziale e
fusione uditiva)
Il mantenimento nella memoria a breve
termine dei suoni in sequenza è una
capacità fondamentale per poter poi
comporre la parola.
Per meglio trattenere una sequenza in
memoria è necessario aiutare il bambino
con strategie di “saldatura”(chunking).

IVU
(integrazione visivo-uditiva)
Questa abilità implica l’elaborazione di
un’informazione visiva e la sua
trasformazione nel suo equivalente
fonemico (integrazione visivo-uditivo).
Essere in grado di associare ad un segno
grafico il fonema corrispondente costituisce
un primo passo nell’acquisizione di
un’abilità più generale quale è la lettura.

GV
(globalità visiva)
Obiettivo principale, sia nell’apprendimento della
lettura sia per risolvere i problemi di bambini con
difficoltà, risulta l’attivazione di strategie di
riconoscimento e di identificazione delle parole
differenziate e alternative rispetto a quella che
passa attraverso la mediazione fonemica
(l’inferenza, analisi della forma generale della parole,
la ricostruzione, la ricerca di parole-target, conoscere
l’alternanza di vocali e consonanti, avere informazioni
di ordine grammaticale, sintattico, semantico).
L’obiettivo è di ottenere un certo grado di
automatismo e velocità di lettura.

Analisi visiva: Prove di valutazione

Scheda con semicerchi
• Prova di memoria visiva di segni orientati in modo diverso
• I segni diversamente orientati, che costituiscono gli items della
prova vanno riprodotti su cartoncini della dimensione 28x 28 cm
• Distribuire ad ogni bambino il foglio di risposta suddiviso in due
colonne di 10 caselle ciascuna
• Indicare la parte in cui disegnare (prima casella in alto a sx)
• Presentare il primo cartoncino per 20 secondi e
successivamente nasconderlo
• Dopo un breve intervallo di tempo far eseguire la seconda serie di
semicerchi e linee rette.

Riconoscimento
di lettere

Riconoscimento di lettere
• La prova valuta le abilità di analisi visiva e
orientamento spaziale
• La presenza di molte alternative scorrette
(distrattori) rappresentate da rotazioni della
figura fa in modo che sull’insuccesso alla prova
incidano difficoltà di orientamento

Prerequisiti esecutivi
• Coordinazione occhio-mano
• Orientamento destra sinistra
• Occupazione dello spazio
• Movimenti di pronazione e supinazione del polso
• Fluidità e rapidità del gesto
• Realizzazione delle forme grafiche.

Insegnanti e clinici riconoscono un aumento nel numero di alunni
con scritture disgrafiche ( lente e/o difficilmente leggibili) che non
presentano particolari difficoltà in altre aree
Quanto è diffusa la disgrafia?
5-7% della popolazione scolastica con difficoltà specifiche
di apprendimento (spesso comorbilità con la disgrafia)
5-6% di bambini in età scolare con difficoltà di
coordinazione motoria (DCD)
80% di questi hanno difficoltà di scrittura
Barnett, 2002, DCD-IV International Conference 2005

Indagine italiana
Istituto Garofalo Trieste (2004)
• Su 243 alunni dalla 2° alla 5° elementare è stato riscontrato:
> 4% con estrema lentezza nella scrittura
>13% con scarsa leggibilità della grafia
• su 173 bambini inviati al Centro dell’Istituti per difficoltà scolastiche
(no R.M. o condizioni neurologiche)
> 6% inviati specificatamente per difficoltà di scrittura
>47% per scrittura scadente
>23% per scrittura illeggibile
Insegnanti e clinici riconoscono un aumento nel numero di bambini e
adolescenti con scritture disgrafiche ( difficilmente leggibili) che non
presentano particolari difficoltà in altre aeree se non nelle abilità finimotorie

Perché occuparsi della scrittura dal punto
di vista motorio e della disgrafia?
• Un comportamento motorio errato o non efficiente, una volta
acquisito e divenuto stabile, è molto difficile da correggere o
da eliminare: le difficoltà si cronicizzano.
• Difficoltà nelle componenti motorie della scrittura non
compromettono soltanto la velocità di scrittura o la resa
formale , ma possono influenzare anche la quantità e la
correttezza del testo ( Berninger,1997;Connely,Hust, 2001)
> aumento richiesta risorse mnemoniche ed attentive
> si dimenticano idee prima di trasferirle sulla carta
• Una grafia scarsamente leggibile interferisce con la rilettura
e l’autocorrezione (elementi periferici incidono su
elementi centrali)

Possibili cause
CAUSE SOCIO- CULTURALI:
• Nuovi stili di vita indotti dal progresso tecnologico
(“Homo videns” G.Sartori, 1999)
• Nuove modalità di gioco
• Molto tempo libero dedicato a TV, videogame,
computer….
• Culto del corpo (ginnastica e sport di ogni tipo)
ma svalutazione della manualità
• Minore esperienza nell’uso delle mani

Possibili cause
CAUSE DIDATTICHE:
• Assenza nei programmi scolastici ministeriali di indicazioni
rispetto all’apprendimento della scrittura come abilità
motoria
• Scarsa prevenzione nelle scuole dell’infanzia
• Richiesta di precoce fruibilità della scrittura come
strumento di lavoro senza il necessario “skill
training” (l’apprendimento, il
consolidamento e l’automatizzazione di
un’abilità motoria)

Prevenzione nella
Scuola dell’infanzia
Coltivare le abilità di base:
• Motorie, manuali e prassiche
• Percettive
• Percettivo-motorie
• Attentive e mnemoniche

Come individuare
i bambini a rischio:
• Rifiuto attività grafomotorie
• Confusione preferenza mano
• Disordine spaziale
• Disorganizzazione posturale

Ambito prassico-esecutivo:movimenti delle dita
• Opposizione in sequenza del pollice all’estremità di ciascun altro
dito.
Esecuzione con le due mani separatamente e poi con le due mani
insieme.
• Uso separato delle dita in sequenza:
Tamburellare con un dito alla volta sul piano del banco, e poi sulla
punta del naso.
Cominciare dal pollice e finire con il mignolo e quindi tornare indietro.
Nominare le dita mentre si battono.
Lo stesso esercizio può essere eseguito con una mano alla volta e poi
con tutte e due insieme.
• Battere in sequenza le dita sul banco iniziando dal pollice e indice, poi
pollice e medio, pollice anulare e infine pollice mignolo (la testa ferma
mentre gli occhi controllano il movimento)

Ambito prassico-esecutivo:movimenti delle dita
• Uso di pupazzetti a dito (personaggi per costruire
storie)
• Filastrocche e dita (il pollice dice….)
• Stringere delle mollette opponendo il pollice all’indice.
• Uso dell’indice (colpire con le schicchere pezzetti di
carta)
• Battere un solo dito ripetutamente seguendo un ritmo
stabilito dall’insegnante.
• Battere un dito della mano destra per tre volte; battere
lo stesso dito della mano sinistra per due volte (ripetere
la sequenza)

Ambito prassico-esecutivo
Ruotare il polso destro (come per mescolare la crema): poi in senso
antiorario. Alternare con il polso sinistro.
Aprire una mano mentre l’altra si richiude; aprire le dita di una mano a
ventaglio e unirle nell’altra mano; appoggiare una mano sul tavolo dal
lato dorsale e l’altra sul lato palmare
Costruzione di grafemi utilizzando bastoncini (bastoncini magnetici o
matite)
Costruzione di grafemi utilizzando segmenti (plastilina)
Costruzione di grafemi con guida visiva secondo l’ordine di
costruzione convenzionale.
Grafemi in plastica o legno riconosciuti con il tatto ad occhi bendati

Ambito prassico esecutivo
• Afferrare una palla di carta lanciata da diverse direzioni e
con varie traiettorie
• Lanciare la palla in un canestro
• Colpire con la palla un birillo su richiesta verbale
• Colpire con la palla un bersaglio disegnato sulla parete
• Spingere dei palloncini in alto cercando di non farli cadere.

Sequenzialità e gestualità
• Le difficoltà nelle abilità gestuali riguardano
il saper selezionare i gesti adeguati allo
scopo prefisso e saperli porre in sequenza.
• Queste difficoltà, legate alla
programmazione e pianificazione temporospaziale
di un’azione finalizzata, correlano
con quelle che sono alla base del disturbo
di scrittura.

Gesti simbolici
• Proporre gesti simbolici come mangiare l’uva, un
gelato in coppa con il cucchiaino, bere….
• Proporre gesti che simboleggiano l’uso di
strumenti: piantare un chiodo con il martello;
aprire una bottiglia di succo di frutta e versarlo in
un bicchiere; tagliare un foglio con le forbici;
pettinarsi; lavarsi i denti; lavarsi i capelli …
• Giochi di “indovina il gesto”
• Gesti in sequenza con le mani o le braccia
(imitazione dell’insegnante)

Gesti intransitivi con significato
Gesti in sequenza con le mani (a imitazione dell’insegnante) da
riprodurre anche all’inverso
segno di marameo
Segno di OK
Segno di vittoria
Saluto militare
Segno di buono
Segno di “matto”
Segno di avvicinarsi
Indicare qualcuno
Segno di “così, così”
Segno di alt
Segno di “no”
Segno di stare zitto
Segno del canocchiale
Segno di andarsene

Bibliografia
• Blason L., Borean M., Bravar L., Zoia S. (2004), Il corsivo dalla a
alla z. Un metodo per insegnare i movimenti della scrittura, Trento,
Erickson
• Cornoldi C. (a cura di, 2007),Difficoltà e disturbi
dell’apprendimento, Bologna, Il Mulino
• Cornoldi C. et al. (1997), Abilità visuospaziali. Intervento sulle
difficoltà non verbali di apprendimento, Trento, Erickson
• Pratelli M. (1995), “Disgrafia e recupero delle difficoltà
grafomotorie, Trento, Erickson
• Wille A.M., Ambrosini C. (2005), Manuale di terapia psicomotoria
dell’età evolutiva, Napoli, Cuzzolin
• Sabbadini L. (2005), La disprassia in età evolutiva: criteri di
valutazione ed intervento, Milano, Springer
• Sabbadini G. (a cura di, 1995), Manuale di neuropsicologia dell’età
evolutiva, Bologna, Zanichelli
• Ajuriaguerra J., Auzias M. (1975), Le disgrafie nel bambino e la
rieducazione dei disturbi della scrittura, Milano, Feltrinelli
• Venturelli A.(2009), Il corsivo: una scrittura per la vita” Mursia