Coeducazione - Giovanna Mathis

qpe 

I quaderni di Proposta Educativa 

numero::002004 

Coeducazione

2 

qpe002004::coeducazione 

presentazione 

qpe::uno strumento per crescere nel dialogo 

Gli oltre trentamila capi e 

assistenti ecclesiastici 

dell’associazione hanno 

voglia di confrontarsi, 

dibattere e approfondire? 

Pensiamo di sì. Infatti 

crediamo che molti capi 

desiderano crescere 

attraverso gli strumenti 

del dialogo, così da 

rendere più efficace il 

servizio educativo. 

Questa constatazione ci 

motiva a presentare un 

nuovo strumento 

editoriale che riteniamo 

possa aiutare la 

riflessione e la 

trasmissione di 

esperienze. Di fronte alle 

tante possibilità offerte a 

ciascuno nel quotidiano 

servizio, potrebbe 

sembrare inutile un altro 

strumento; noi invece 

stimiamo che vale la 

pena tentare. Abbiamo 

la sensazione che se 

l’associazione vuole 

affrontare con sempre 

maggiore attenzione la 

realtà e le 

problematiche 

pedagogiche, 

debba poter godere 

di strumenti agili 

per dare voce ai capi 

che possono 

esprimere un 

significativo 

contributo di 

idee. 

Quali sfide ci attendono 

in futuro? Riusciamo 

spesso a predisporre 

risposte educative 

adeguate attraverso il 

metodo. Ma lo 

scautismo ci abitua a 

scommettere sulla voglia 

di andare oltre il 

consueto; così siamo 

tutti abituati ad 

intraprendere strade e 

percorsi nuovi con 

creatività per verificare il 

cammino fatto, 

aprendoci a nuovi 

orizzonti. Non lo 

facciamo per il gusto del 

nuovo, bensì perché 

crediamo nella 

generosità del servizio e 

nel necessario 

discernimento che ogni 

capo attua nella sua 

realtà, attraverso la 

molteplicità degli 

strumenti educativi. 

Abbiamo perciò chiesto 

ad un gruppo di capi, 

che ringraziamo per la 

disponibilità messa in 

questa nuova avventura, 

non di pensare ad una 

nuova rivista del 

Comitato Centrale, una 

specie di “voce ufficiale” 

dell’associazione, bensì 

di inventare uno 

strumento 

complementare a 

“Proposta Educativa”, 

che abbia spazi 

maggiori per la 

trasmissione di idee e la 

“voce dei capi”. 

Nelle assemblee 

regionali abbiamo 

potuto raccogliere molti 

stimoli, tante ricchezze 

ed esperienze che 

spesso non trovano 

occasione per essere 

valorizzate e diffuse. 

Così allo stesso modo 

sono presenti domande 

e inquietudini che non 

possono essere 

dimenticate o trascurate; 

meritano invece di 

essere comunicate e 

perciò condivise: l’essere 

in associazione è bello 

anche per questo. 

Nel tempo ci piacerebbe 

che la rivista potesse 

diventare utile strumento 

non solo per noi capi e 

assistenti ecclesiastici 

dell’associazione, ma 

anche per altri che 

magari hanno vissuto 

l’esperienza scout 

oppure che sono 

interessati agli 

approfondimenti 

pedagogici. È 

un’ambizione eccessiva? 

Forse sì o forse no. 

Siamo fiduciosi che 

l’associazione non solo 

abbia molto da dire a 


presentazione 

se stessa, ma possa 

anche offrire un 

contributo all’esterno; 

tante volte a tutti noi è 

capitato di costatare che 

gli altri ci guardano con 

simpatia e sono attenti 

alle nostre proposte. 

L’idea ci sembra buona, 

a tutti noi la 

responsabilità di 

costruirla. 

Maria Grazia Bellini, Lino Lacagnina, don Alfredo Luberto 

Presidenti del Comitato Centrale e Assistente Ecclesiastico Generale 

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qpe002004::coeducazione qpe002004::coeducazione 

Coeducazione 

30 anni di vita insieme. Festeggiarli è un modo 

per tornare a ridirci le ragioni per cui ci siamo 

scelti. Per tornare a rinverdire le scommesse e 

le promesse fatteci. A riprendere più saldi 

il cammino, incoraggiati dalla 

convinzione che non abbiamo 

sbagliato percorso. 

Celebriamo questi 30 anni 

dell’Agesci dedicando il numero 

0 dei Quaderni di Proposta 

Educativa alla scelta di fondo 

che le ha permesso di nascere 

nel ’74: la coeducazione. 

Un tema che merita molta attenzione 

e sul quale abbiamo maturato 

esperienza e riflessione. In anteprima 

qui offriamo qualche approfondimento, 

per riconsiderare con uno 

sguardo più consapevole una scelta 

che ci appare ormai scontata. 

Sono contributi che forse ci coste- 

sommario 00/04 

caporedattrice: Rosa Calò 

redazione: Francesco Chiulli, Stefano Garzaro, 

Anna Perale, Andrea Quaresima 

progetto grafico e videoimpaginazione: 

Giovanna Mathis 

ranno impegno e un pò fatica. Ma c’è qualche 

approfondimento che non costi tutto ciò? 

In primo piano è, dunque, il tema della coeducazione 

e la sua “percezione” in una “normale” 

comunità capi. 

Nel campo lungo lo sguardo si fa più 

ampio e complesso: è lo spazio 

dei fondamenti, della memoria 

storica, della parola dell’esperto. 

Il controcampo apre lo spazio al 

pensiero divergente. 

Le prospettive aprono a nuovi 

orizzonti. 

Il linguaggio dell’arte, poi, ci dà 

ottimi spunti di lavoro: è lo spazio 

degli strumenti. Spunti di riflessione 

e di vissuto. Per continuare a 

vivere e a ragionare con gli altri, 

in comunità capi e con i ragazzi. 

A tutti un buon lavoro. 

Rosa Calò 

hanno collaborato a questo numero: 

Manuela Benni, Marilina Laforgia, Stefano Pinna, 

Sandro Repaci, Marco Vacca. Si ringrazia Maria 

Cristina Bertini del Centro Documentazione 

contatti: www.quadernipe.it 

immagini: si ringrazia Vittorio Pranzini che ha messo 

a disposizione le immagini del suo volume 

“Scautismo in cartolina”, Claudio malerba per le foto 

dell’articolo di Anna Perale e i fotografi del Campo 

nazionale E/G 2003. 

primo piano 

Superwoman e Wonderman 

06 08 10 14 24 30 

editoriale 

Così uguali, così diversi 

forum 

campo lungo 

Ish e Ishshah 

fondamenti 

Raccontami una storia 

memoria storica 

finito di stampare: roma, aprile 2004 

tipografia: SO.GRA.RO Società 

Grafica Romana s.p.a., Via ignazio 

Pettinengo 39, 00159 Roma 

Uomini e donne: quale identità 

parola di esperto 

contro campo 

Oltre il bivio 

i dialoghi di QPE 

prospettiva 

aGeSci: parliamone 

Coeduc-artando 

musica 

pittura 

libri 

cinema 

34 38 40 42 44 46 

strumenti 

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primo piano :: editoriale 

E se il popolo americano fosse 

chiamato a eleggere un presidente 

e una presidentessa? E se dal 

camino del conclave di piazza 

San Pietro sbucasse una doppia 

fumata bianca, per annunciare la 

chiamata contemporanea 

alla cattedra di Pietro di un papa 

e di una papessa? 

Superwoman e 

Wonderman 

di Stefano Garzaro 

I Sarebbe una manna per la voracità dei telegiornali, 

dei maurizi costanzi, dei quotidiani e 

periodici che ci regalerebbero cassette e dvd 

per testimoniare ai nipoti l’era di grandi cambiamenti 

in cui siamo vissuti. Botte da orbi, 

invece, tra chi vuol salvare la vera tradizione e 

tra chi è autorizzato a interpretare il progresso. 

Anche questo in tv. 

I Eppure da trent’anni esiste una grande associazione 

– l’Agesci – che dal tempo della sua 

fondazione elegge in parallelo una donna e un 

uomo ai vertici dei suoi organi direttivi. E continua 

a farlo. 

I Una prima spiegazione storica è che, essendosi 

unite due associazioni specializzate nell’educazione 

a carattere specificamente maschile 

o femminile, era conseguenza naturale che, 

almeno nella fase iniziale, si conservassero i 

geni di entrambe; così infatti avviene nella 

fusione di partiti o squadre di calcio (gli storici 

del pallone sanno che la Sampdoria, ad esempio, 

nacque dalla Sampierdarenese e 

dall’Andrea Doria, fondendo nome e maglietta). 

Ma perché mai l’Agesci persiste in questa 

fase di transizione? 

I Il fatto è che di transizione non si tratta. 

Quando l’Agesci nacque dalla schiuma dei mari 

tempestosi dell’Asci e dell’Agi, il tema della 

coeducazione suscitò forse il dibattito più 

accanito. È lecito – ci si chiedeva – dal punto 

di vista pedagogico mettere assieme ragazzi e 

ragazze, e farli crescere con i medesimi strumenti 

educativi? È giusto psicologicamente che 

i maschietti imparino a danzare e le bimbette 

a ferrare un mulo? E le tentazioni provocate 

dalle tempeste ormonali? E come predisporre 

un ambiente tranquillo perché 

possa formarsi il carattere e l’identità 

sessuale? 

I Ci si scannò con rispetto, passione, 

competenza e intelligenza. Le posizioni 

assolutamente intransigenti e stupide 

furono trascurabili. Ci fu una parte che, in nome 

dell’intelligenza, preferì non entrare nella nuova 

associazione, e che continua con competenza la 

propria ricerca seguendo altre strade. 

I Le porte furono lasciate aperte, la sperimentazione 

sempre stimolata, tant’è che le squadriglie 

miste in reparto costituirono un osservatorio 

che richiamò grande attenzione. 

Non tutte le tradizioni d’origine riuscirono a 

passare sotto l’arco trionfale della fondazione 

dell'Agesci; l’Agi fu quella che perse qualcosa 

in più – c’è ancora chi pensa che il metodo del 

reparto sia troppo maschile, se non militaresco 

– ma la partita non è mai stata chiusa e si 

continua a discutere su ciò che si può recuperare 

dagli scatoloni del trasloco che stanno 

ancora imballati in magazzino. Le carte costitutive 

dell’Agesci tutelano i diritti elettivi del 

sesso minoritario – non di quello più debole, 


editoriale :: primo piano 

È lecito – ci si chiedeva – dal punto di vista pedagogico mettere 

assieme ragazzi e ragazze, e farli crescere con i medesimi strumenti 

educativi? È giusto psicologicamente che i maschietti imparino a 

danzare e le bimbette a ferrare un mulo? E le tentazioni provocate 

dalle tempeste ormonali? E come predisporre un ambiente tranquillo 

perché possa formarsi il carattere e l’identità sessuale? 

per cortesia! – che non è detto sia sempre 

quello femminile. La stampa associativa più 

attenta insiste nello scrivere bambini e bambine, 

ragazzi e ragazze, capi e capo (se nel lessico 

italiano non esiste un serio plurale femminile 

di “capo”, non è colpa delle redazioni). 

I Le strutture associative nel tempo vanno 

sempre riformate, perché questo è nella natura 

delle cose, ma sarà molto difficile che il 

“governo dei due” sia messo in seria discussione. 

Per educare le ragazze e i ragazzi occorrono 

cervelli e sensibilità differenti, e occorrono 

entrambi. 

I Il giorno che il consiglio generale eleggerà il 

Capo dell’Agesci, uno solo, maschio o femmina 

che sia, allora sì che la Cnn, la Nippon Hoso 

Kyokai e l’“Osservatore Romano” manderanno i 

loro inviati in piazza Pasquali Paoli per vedere 

che cosa sta accadendo. 

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primo piano :: forum 

Parlando di coeducazione tra capi. 

Ricordare, discutere, sperare 

Così uguali, 

così diversi 

di Francesco Chiulli 

I È capitato così, quasi per caso, trovarsi una 

sera in Zona a parlare di coeducazione. «La 

coeducazione non è un problema» dice Arnaldo 

– giovane capo con qualche anno di comunità 

capi alle spalle – «abbiamo prevalentemente 

unità miste e anche negli staff ci sono (quasi) 

sempre un capo e una capo». «Ecco è proprio 

questo il problema» lo interrompe Adriano che 

di anni di comunità capi alle spalle ne ha più di 

25. «È il non vedere che esiste il problema in 

chiave educativa. Alla route delle comunità capi 

del ’97 mi stupì veder dato per scontato che la 

diarchia non fosse un “problema”. Spesso si è 

portati a pensare che se non c’è la capo donna 

non ci sia un vero problema, mentre il problema 

esiste, eccome. È il rapporto dei ragazzi con 

il capo del proprio sesso che ne risente, ed è 

proprio quello che va maggiormente curato». 

QPE :: Ma insomma, come li ricordate gli anni 

in cui l’Associazione si “tuffò” nella scelta coeducativa 

e come ci comportiamo oggi di fronte 

a questa scelta? 

Secondo Claudio – che ora fa il responsabile di 

zona – «la scelta coeducativa dell’epoca era fortemente 

radicata nel fenomeno sociale di allora 

(siamo negli anni ’70). Oggi forse si è persa 

l’attenzione a valorizzare le differenze e a ragionare 

in termini di come queste tocchino il 

nostro modo di fare educazione. Anche la diarchia, 

per tornare a quello che diceva Adriano, 

spesso è guardata semplicemente come l’essere 

in due, non come l’essere un uomo e una 

donna che fanno insieme una proposta educativa». 

E ancora Adriano aggiunge: «Allora se ne 

parlava molto, la coeducazione era vista in 

primo luogo come equilibrio della presenza di 

capi maschi e femmine, la seconda attenzione 

era poi quella relativa al che cosa fare insieme, 

che tipo di attività proporre; ad esempio non 

tutti i giochi erano buoni per maschi e per femmine. 

Si ragionava molto su questi argomenti. 

Dopo un po’ di anni non se ne parlava più perché 

si dava tutto per assodato…». 

QPE :: Dunque esistono delle differenze nel 

fare educazione con ragazzi e con ragazze? 

Per Antonella – capogruppo – «i problemi dell’educazione 

sembrano trasversali rispetto al 

genere sessuale. In fondo, sulle questioni 

importanti, non mi è mai capitato di trovare 

problemi profondamente diversi con i ragazzi e 

con le ragazze». Al contrario, secondo Emanuela 

che quest’anno fa il suo anno di tirocinio, «Ci 

accorgiamo che non è vero che facendo le cose 

insieme tutto sia uguale tra ragazzi e ragazze. 

Ci è capitato di recente di proporre al reparto 

un’attività per la sede; il risultato? Le ragazze a 

dipingere, i ragazzi col martello a pestare chiodi…». 

«Resiste ancora – sempre secondo 

Emanuela – lo stereotipo del maschile e del 

femminile: c’è in questo senso un’omologazione 

sia dal punto di vista scout sia dal punto di 

vista sociale». Per Adriano invece è un problema 

di quale idea di uomo e di donna abbiamo 

oggi. Modello “siamo in concorrenza”, modello 

“l’altro è intoccabile” ed è meglio che non mi 

avvicini ad esso (pensiamo ai rapporti tra 

ragazzi e ragazze). «La differenza si riconduce a 

un dato fisiologico ed estetico. Le diversità 

sociali permangono ma sono negate». 

QPE :: Qual’è la consapevolezza pedagogica che 

avevamo e che è venuta meno, quale il progetto 

educativo sui ragazzi e le ragazze insieme? 

«Spesso siamo lontani da questi problemi educativi 

perché soffocati da altre mille piccole 

cose del nostro servizio» dice Arnaldo. «Siamo 

maggiormente impegnati nell’organizzare attività 

che non nel pensare alla loro ricaduta in termini 

educativi». «Questo avviene», lo riprende 

Antonella «perché lo scautismo spesso è pensato 

e applicato come un metodo che funziona di 

per sé, ma non è più pensato come un veicolo 

di contenuti. È qui che va riscoperta la coeducazione 

come contenuto educativo alla base del 

nostro progetto. Noi capi oggi rischiamo di non 

essere “alternativi” a nessun modello sociale 

(come ci ricorda il Patto Associativo). Come si 

diceva prima si pensa in termini di pluralità (i 

capi, i ragazzi, le unità…) e non in termini di 

differenze (l’uomo e la donna, i ragazzi e le 

ragazze, il gruppo monosessuale o misto…)». 

Arnaldo, a questo punto, dice la sua in maniera 

un po’ provocatoria: «Non si tratta tanto di 


forum :: primo piano 

stare semplicemente insieme, ma di provare a 

crescere con un progetto comune. L’educazione 

come la scoperta di sé attraverso l’incontro con 

il totalmente diverso (la persona dell’altro 

sesso). In fondo l’Associazione è partita proprio 

da questo, dalla necessità di affermare un progetto 

comune in cui crescere (la proposta unificata), 

valorizzando le differenze». 

QPE :: Cosa fare allora concretamente nella vita 

di unità? E cosa dovrebbe fare l’Associazione? 

«Secondo me – dice Emanuela – bisogna recuperare 

un modo di fare scautismo, la manualità, 

i giochi… le attività che pongano l’accento 

sulle differenze, per evidenziarle e per ragionarci 

sopra». Per Adriano «Si tratta di creare 

contesti che aiutino l’integrazione e che valorizzino 

la differenza del singolo». Dal punto di 

vista di Claudio «l’Associazione deve riprendere 

in mano e stimolare questa riflessione sui 

contenuti del fare. Alla formazione capi il compito 

di rilanciare lo stile di fare le cose, di 

essere capi, di riflettere sulla proposta educativa 

e sui suoi contenuti più forti. Per gli staff e 

le comunità capi si tratta invece di ripensare, 

ragionare sulla portata e sugli effetti delle attività 

che si vivono con i ragazzi: programmi, 

progetti che pensano la differenza 

maschile/femminile, l’attenzione a come ci proponiamo 

come staff, come capi e come capo». 

QPE :: Tutti concordano nel dire che c’è un 

percorso da riprendere, un progetto da ripensare. 

Questo richiede, a noi tutti (individualmente 

e come Associazione), lo sforzo di 

superare una certa cultura del “fare tanto per 

fare”, per riprendere l’abitudine alla riflessione 

sull’azione e sulla sua ricaduta in termini educativi. 

Si tratta infine di recuperare i valori 

educativi della coeducazione che stanno nel 

porre un’attenzione particolare a quell’aspetto 

della vita umana che è l’individuo come essere 

sessuato nel rapporto con l’altro sesso. 

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10 


campo lungo :: fondamenti 

Non credo esistano testi di natura 

religiosa, letteraria o filosofica che 

eguaglino la profondità 

della Scrittura nel presentare 

il mistero e la ricchezza del 

rapporto tra uomo e donna 

e contemporaneamente la bellezza 

delle persone pensate nella loro 

identità e nel rapporto 

di reciprocità. 

Ish e Ishshah 

di Stefano Pinna 

I Non siamo certo in presenza di saggi che 

trattano in maniera sistematica del tema in 

questione. 

I Attraverso racconti, poemi, preghiere, oracoli, 

canti, lettere (generi letterari tutti che esprimono 

le diverse modalità dell’esistenza degli individui), 

viene rivelato il mistero dell’uomo e, a 

un tempo, il mistero stesso di Dio. E, cosa ben 

più importante, questa rivelazione è ispirata: 

in essa soffia lo Spirito di Dio a sottolineare 

l’origine divina dei testi. 

I La Bibbia, si sa, è una storia di uomini e di 

donne, di famiglie, di comunità di persone che, 

guidate da una passione profonda per Dio e per 

la vita, cercano di vivere in maniera intensa e 

significativa il proprio tempo e la propria storia. 

I Non a caso il secondo degli antichi racconti 

di creazione (Gen 2,4b-3,25), con i quali si 

apre l’Antico Testamento, rappresenta il tentativo 

di aiutare il credente (di allora, al tempo 

del re Davide e di oggi) a orientarsi nella vita 

quando di fronte alle grandi domande circa il 

senso della morte e della sofferenza, della 

gioia e del dolore, dell’amicizia e della fraternità, 

dell’amore e della famiglia, della storia e 

del lavoro sembra condannato a non capire. 

I In maniera semplice si racconta che, all’origine 

(«quando il Signore Dio fece la terra e il cielo», 

Gen 2,4b), la terra era un grande deserto («nessun 

cespuglio campestre era sulla terra, nessuna 

erba campestre era spuntata, perché il Signore 

Dio non aveva fatto piovere sulla terra e nessuno 

lavorava il suolo e faceva salire dalla terra 

l’acqua dei canali per irrigare tutto il suolo», 

Gen 2,5-6) e allora il Signore pensò all’uomo 

(«allora il Signore Dio plasmò l’uomo con polvere 

del suolo e soffiò nelle sue narici un alito di 

vita e l’uomo divenne un essere vivente», Gen 

2,7); quindi decise di piantare un giardino in 

Eden e di collocarvi in esso l’uomo («e vi collocò 

l’uomo che aveva plasmato», Gen 2,8). 

I In seguito predispose per l’adam un giardino 

facendo germogliare in esso «ogni sorta di 

alberi graditi alla vista e buoni da mangiare, 

tra cui l’albero della vita in mezzo al giardino 

e l’albero della conoscenza del bene e del 

male» (Gen 2,9), garantendo l’acqua «per irrigare 

il giardino» (Gen 2,10), dopo avergli dato 

una funzione specifica: «perché lo coltivasse e 

lo custodisse» (Gen 2,15). 

I È chiara la prospettiva antropologica racchiusa 

in questa prima parte del racconto: l’adam 

è stato collocato da Dio nel giardino della storia, 

e non nel deserto del caos e del nonsenso, 

perché in esso eserciti la doppia azione 

della custodia e del lavoro a indicare sia la 

responsabilità che gli compete (una sorta di 

cittadinanza piena) quanto il distacco e il 

rispetto che deve a ciò che gli è stato donato. 

I Perché il giardino diventi un paradiso è necessario 

però che l’adam esca da una condizione 

di solitudine: «non è bene che l’uomo sia solo: 

gli voglio fare un aiuto che gli sia simile» lett. 

«un aiuto-come-di-fronte-a-lui» (Gen 2,18) e 

incontra finalmente colei che è «carne dalla mia 

carne, osso dalle mie ossa» (Gen 2,23a). 

I In quel momento l’uomo, l’ish, incontra la 

donna, l’ishshah,(a voler sottolineare il principio 

della dialogicità coeducativa nella differenza 

e nella parità) e quando sono finalmente 

insieme possono esercitare l’azione di custodia, 

di lavoro del creato, di dialogo e di comunione 

con le creature e con il Creatore: il tutto 

(quello descritto dal cap. 3 della Genesi) caratterizzato 

dalla “differenza nell’ordine” (secondo 

la prospettiva sapienziale), dove nessuno 

pretende di prendere il posto dell’altro e dove 

ognuno può dare il meglio di sé quando si 

trova al posto stabilito dal Creatore. Che in 

questo antico racconto vi sia riassunta una 

preziosa sintesi della visione della vita e della 

storia che riecheggia continuamente in tutta la 

Scrittura non deve meravigliare. Lasciando 

infatti il racconto mitico del libro della Genesi ed 


fondamenti :: campo lungo 

entrando nella dimensione storica, ritroviamo 

come protagonisti (anche se con modalità diverse) 

gli stessi personaggi che l’autore jahvista 

aveva inserito nella sua antica catechesi. 

I Nel racconto di liberazione narrato nel libro 

dell’Esodo (quando per l’appunto inizia l’avventura 

che avrebbe portato alla realizzazione del 

“giardino delle delizie” nella storia) tutto inizia 

quando «un uomo della famiglia di Levi andò a 

prendere in moglie una figlia di Levi. La donna 

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campo lungo :: fondamenti 

concepì a partorì un figlio; vide che era bello e 

lo tenne nascosto per molti mesi» (Es 2,1-2), 

per presentare così le origini di Mosè. 

I La vocazione di Mosè prende l’avvio dentro 

un’esperienza di famiglia di leviti, associati a 

un servizio di mediazione; il matrimonio con 

Zippora successivamente rafforza la consapevolezza 

della sua condizione di emigrato in 

terra straniera (cfr. Es 2, 22) e nella lontananza 

cresce il ricordo 

della fede dei suoi 

padri; con Aronne e la 

sorella Miriam guida la 

liberazione del suo 

popolo: insieme al suo 

popolo, con timpani e 

danze, cantano poi al 

Signore «perché ha 

mirabilmente trionfato: 

ha gettato in mare 

cavallo e cavaliere» (Es 15,21). 

Se è vero, come sostiene il biblista Carlos 

Mesters, che nel racconto di Genesi 2,4-25 «il 

Paradiso è – per così dire – il bozzetto del 

mondo: una tale pianta della costruzione del 

mondo Dio la consegnò all’uomo, suo impresario, 

affinché egli, con le proprie mani costruisse 

la sua felicità», è altrettanto vero che il dono 

della rivelazione di questo disegno comporta il 

coinvolgimento e la partecipazione di tutti: un 

gioco di squadra vissuto nella differenza, nel 

dialogo e nel rispetto dei ruoli di ciascuno. 

I Ma si sa che la storia non è un procedere predeterminato 

e automatico: in essa fallimenti e 

successi convivono naturalmente, e così il sogno 

della terra promessa, a lungo perseguito dai 

patriarchi e da quel gruppo di schiavi guidato 

da Mosè, sembra compromesso, bloccato: c’è il 

pericolo che il deserto avanzi inesorabilmente. 

I Così accade che anche in terra di Moab (a 

indicare che il giardino della Genesi non ha una 

precisa localizzazione geografica, ma è posto a 

oriente) matura la vocazione del custodire e del 

coltivare: una straniera, Ruth, manifesta l’amore 

appassionato di Dio per gli uomini, nel voler 

stare con la suocera Noemi («non insistere con 

me perché ti abbandoni e torni indietro senza 

di te, perché dove andrai tu andrò anch’io; 

dove ti fermerai mi fermerò; il tuo popolo sarà 

il mio popolo e il tuo Dio sarà il mio Dio», (Rut 

1,16), nel voler condividere con lei una condizione 

di povertà e di speranza. 

I L’incontro con Booz riapre improvvisamente 

una prospettiva di futuro che ormai sembrava 

negata: «poi Booz prese Ruth, che divenne sua 

moglie. Egli si unì a lei e il Signore le accordò 

di concepire: essa partorì un figlio… Noemi 

prese il bambino e se lo pose in grembo e gli 

fu nutrice. E le vicine dissero: “è nato un figlio 

a Noemi!”. Essa lo chiamò Obed: egli fu il 

padre di Iesse, padre di Davide» (Rut 4,13.17). 

Da Moab a Betlemme, passando per le fatiche 

di Ruth, Booz e Noemi, la strada del compimento 

e della salvezza si fa più breve: in 

Davide, come prima in Abramo, si realizzerà il 

sogno di una benedizione universale. 

I Tanta è la naturalezza attraverso la quale il 

mistero della diversità e della reciproca appartenenza 

degli uomini e delle donne rivela pienamente 

il volto del Creatore, che i Profeti nel 

voler presentare compiutamente le attenzioni di 

Dio per gli uomini, la sua tenerezza, la sua 

misericordia mutuano le immagini tratte dall’esperienza 

familiare, quella cioè di uomini e di 

donne che generano, educano e formano i propri 

figli: «A Efraim io insegnavo a camminare 

tenendolo per mano, ma essi non compresero 

che avevo cura di loro. Io li traevo con legami 

di bontà, con vincoli d’amore; ero per loro come 

chi solleva un bimbo alla sua guancia; mi chinavo 

su di lui per dargli da mangiare» (Os 11,3-4). 

I In una sorta di co-appartenenza fatta di 

distinzioni e di legami si esprime il mistero di 

una comunione profonda e creatrice che il 

Cantico dei Cantici – il Cantico per eccellenza di 

cui Rabbi Aqiba dice che «il mondo intero non 

vale il giorno in cui è stato dato a Israele» – 

trasforma in poesia, in lode, in preghiera. 

I Non è un caso poi se il Libro dei Proverbi, nel 

suo capitolo conclusivo, nel voler presentare le 

caratteristiche di un mondo pensato come luogo 

della Sapienza (umana e divina), un mondo in 

cui il custodire e il coltivare sono contemporaneamente 

dono di Dio e responsabilità dell’uomo, 

luogo per eccellenza della coeducazione, 

presenta la Sapienza (nella sua duplice accezione) 

con le caratteristiche di una donna, di una 

madre di famiglia a indicare l’avvenuta fluidificazione 

della categoria antropologica. 

I Per raccontare questa volta l’instancabile 

azione di una umanità che finalmente riesce a 

“ordinare” il mondo secondo il cuore di Dio, 

ordine che nasce quando nelle attività umane 

di dispiega lo spirito di industriosità e di laboriosità 

(«si procura lana e lino e li lavora 

volentieri con le mani… stende la sua mano 

alla conocchia e gira il fuso con le dita», Pr 

31,13.19) di fiducia reciproca («in lei confida il 

cuore dell’uomo» Pr 31,17), di accoglienza e di 

misericordia («apre le sue mani al misero stende 

la mano al povero», Pr 31,20) di saggezza 

e di bontà («apre la bocca con saggezza e 

sulla sua lingua c’è dottrina di bontà», Pr 

31,26) e di custodia e di lavoro («sorveglia 

l’andamento della sua casa; il pane che mangia 

non è frutto di pigrizia», Pr 31,27). 

I Il mondo diventato così casa della sapienza 

ha acquistato una condizione di trasparenza – 

di nudità (cfr. Gen 2,25) e di bellezza: le relazioni 

operose e solidali sono l’espressione del 

colloquio profondo che unisce gli uomini e le 

donne fra di loro; il bozzetto descritto all’origine 

prende forma, su questo colloquio veglia 

sempre «il Signore Dio che passeggia nel giardino 

alla brezza del giorno» (Gen 3,8). 

I Si comprende perché possiamo cantare con le 


fondamenti :: campo lungo 

parole del salmista «quanto è buono e quanto 

è soave che i fratelli vivano insieme… là il 

Signore dona la benedizione e la vita per sempre» 

(Sl 133,1.3a): dove c’è comunità nella differenza 

l’albero della vita produce frutti di immortalità 

e un fiume d’acqua viva rende la città 

degli uomini un giardino eterno (cfr. Ap 22,1-2). 

I La dimensione coeducante diventa così la 

dimora di Dio tra gli uomini. 

13

14 


campo lungo :: memoria storica 

Come raccontare la storia della 

co-educazione in Agesci? 

Potevo provare a ricostruire un 

clima storico e culturale, 

contrappuntato dagli eventi e 

dalle scelte delle nostre realtà 

associative. Oppure mettermi 

alla ricerca di protagonisti e 

testimoni di una memorabile 

stagione associativa, dando 

voce ai loro ricordi e alle loro 

passioni. Ho preferito percorrere 

un’altra strada, forse perché è 

stata la mia strada: 

Raccontami 

una storia 

di Anna Perale 

provare a raccontare la scelta 

coeducativa attraverso una prospettiva 

particolare, sicuramente 

parziale ma, a mio avviso, davvero 

significativa. È la prospettiva 

della reale o presunta 

mascolinità o femminilità degli 

universi simbolici ereditati 

dall’Asci e dall’Agi e dei problemi 

e delle sfide che pose 

all’Agesci nei suoi primi anni di 

vita nella definizione e nella 

pratica di una proposta metodologica 

unificata. 

I L’universo simbolico non è e non è mai stato 

nella tradizione scout solo uno sfondo in cui 

collocare l’azione educativa, ma rappresenta lo 

spazio aperto e libero dell’incontro di persone 

e di storie in cui anche l’essere maschio e 

femmina, uomo e donna può essere ricompreso 

e reinterpretato rispetto alle tre grandi 

“figure” che caratterizzano l’immaginario scout: 

• il fanciullo selvaggio, a cavallo tra natura e 

cultura; 

• il pioniere di frontiera, chiamato 

a progettare e costruire nuovi 

modi e spazi di vita per sé e per 

la comunità; 

• il cavaliere errante, cittadino di un 

mondo che dilata i propri confini e 

ridefinisce il senso di identità e di 

appartenenza. 

I Può essere interessante, per l’Agesci di oggi, 

confrontarsi con le domande che trent’anni fa 

guidarono la ricerca di soluzioni e conoscere i 

criteri e il metodo che furono seguiti per 

costruire e offrire a tutti i capi proposte sensate 

e condivisibili. 

L’immaginario scout è un immaginario 

maschile? 

I Nel 1994, durante un seminario metodologico 

dell’Agesci, dedicato al tema della coeducazione, 

a vent’anni di distanza dall’unificazione di 

AGI e ASCI, il pedagogista Riccardo Massa sollevò 

un problema: 

«Uno degli elementi di forza dello scautismo è 

proprio la costruzione di un grande immaginario 

pedagogico, che, per la sua nascita, è fortemente 

legato all’immaginario maschile: nel 

caso del lupettismo diventa l’immaginario 

della giungla e prima ancora quello dello 

scouting. (…) Ma come possono una metodologia 

e un immaginario pedagogico fortemente 

impiantati su un modello maschile correggersi 

e ammorbidirsi su quello femminile? 


memoria storica :: campo lungo 

C’è spazio per le ragazze nel mondo rude dei 

pionieri e degli avventurieri ?» 

I Massa, che evidentemente non dubitava dell’esistenza 

di un immaginario femminile diverso 

da quello maschile, auspicava lo studio, nei testi 

originali delle coccinelle e delle guide, degli elementi 

introdotti per aiutare «la declinazione al 

femminile del metodo scout» , allo scopo di evitare 

l’omologazione delle ragazze al modello 

maschile o la proposta di scenari neutri, poco 

suggestivi e ancor meno significativi. 

I In realtà, a partire dall’unificazione del 1974, si 

era imposta, per lo scautismo cattolico italiano, 

la necessità di definire un’unica proposta metodologica 

ed era stato avviato un attento lavoro 

di riesame critico dei due patrimoni metodologici 

originari, comprendendo necessariamente 

anche gli universi simbolici, le narrazioni proposte 

come sfondi integratori e le tipologie suggerite 

come modelli personali. 

I Ancor prima si era avviato nell’associazione 

laica del CNGEI un processo spontaneo di trasformazione 

delle unità omogenee per sesso in 

unità miste, a partire dalle branche lupetti-pri- 

15

16 



mule nel 1960-61, per coinvolgere successivamente 

le compagnie rover e i reparti degli 

esploratori e delle esploratrici. Nel 1976 l’associazione 

fece formalmente la scelta della coeducazione 

e già nel 1979 la totalità delle sezioni 

applicava la coeducazione in tutte le branche. 

Dalla separazione alla coeducazione: 

i paradigmi della differenza e dell’identità 

I Nei decenni che precedettero la scelta coeducativa, 

la storia dello scautismo maschile e 

femminile in Italia era stata la storia di due 

movimenti paralleli, ispirati alla stessa pedagogia, 

con una strumentazione metodologica 

simile e un bagaglio che comprendeva gli stessi 

valori, ma separati nell’azione educativa. 

Prevaleva allora un modello sociale che assu- 

meva l’essere maschio o femmina come condizione 

biologica naturale, funzionale ai compiti 

di riproduzione . L’identità individuale 

doveva iscriversi all’interno dell’identità biologica 

sessuata, presa a giustificazione di ruoli 

familiari e sociali complementari per uomini e 

donne. L’educazione, separata per sesso, 

doveva preparare i soggetti a svolgere adeguatamente 

il proprio ruolo maschile o femminile, 

assumendo il destino biologico come 

identità e vocazione. 

I Quando cominciò il cammino comune delle 

associazioni scout, il rapporto uomo-donna, 

sia dal punto di vista socio-culturale sia sul 

piano educativo, stava subendo, non solo in 

Italia, trasformazioni radicali. 

I Stavano prendendo corpo modelli alternativi a 

quello tradizionale, che spaziavano dall’esaltazione 

della separatezza e della diversità femminile, 

come unica possibilità di espressione e 

affermazione del valore delle donne, al modello 

opposto, che sosteneva la totale uguaglianza 

delle donne e degli uomini. L’affermazione di 

uguaglianza non comportava solamente il riconoscimento 

della pari dignità dei sessi e la conquista 

di diritti e di opportunità uguali per tutti, 

ma sosteneva la sostanziale identità degli individui 

a prescindere dalle differenze sessuali. 

I Educare all’identità significava proporre le 

stesse esperienze a ragazzi e ragazze, da vivere 

rigorosamente insieme, per riconoscersi e 

sperimentarsi uguali. 

I Questo fu il modello cui aderirono, di fatto, 

tutto il CNGEI e le branche esploratori/guide e 

È possibile estrapolare dalle 

Direttive AGI di Branca coccinelle 

del 1954, ristampate nel luglio 

1964 e rimaste invariate fino 

all’unificazione, le ragioni della 

scelta dell’ambiente del bosco, 

piuttosto che la ricerca di una 

storia alternativa ai folletti. 

Non venne scelto un racconto, 

dopo qualche tentativo di produzione 

autonoma di un testo adeguato 

con le storie di Fiammetta, 

perché le responsabili della branca 

non trovarono, nella letteratura 

per l’infanzia del tempo, una 

storia a protagonismo femminile 

pienamente congeniale con la 

proposta dello scautismo: con 

una protagonista femminile, 

caratterizzata, ma non ruolizzata; 

con una storia di crescita ricca di 

spirito d’avventura; con una 



trama non chiusa nella dinamica 

della casa e dei rapporti familiari, 

ma ambientata nella natura; 

orientata all’autonomia e non alla 

presente e futura dipendenza da 

qualcuno; in cui la fantasia fosse 

strumento di conoscenza e di 

esperienza e non fuga nel sogno 

e nell’irreale. Venne scelto l’ambiente 

del bosco, perché - si 

pensi alle fiabe, da Cappuccetto 

Rosso ad Hänsel e Gretel, da 

Biancaneve a Pollicino, da La 

bella addormentata nel bosco a 

Fratellino e sorellina, e alla lezione 

di B. Bettelheim ne Il mondo 

incantato - simbolo universale 

dell’ignoto e dell’inesplorato, 

luogo di prova e di passaggio, 

attraverso il quale si conquistano 

forza e consapevolezza, si cresce 

e si cambia. La psicologia del 

profondo, in particolare, ha interpretato 

il bosco come immagine 

della sessualità femminile, negata, 

tenuta nascosta e infine rivelata: 

è il sentiero proibito, eppure 

irresistibilmente attraente, che 

devia dalla strada maestra; è il 

luogo buio, affascinante e misterioso 

dell’incontro con lo sconosciuto 

che è dentro di noi e fuori 

di noi, con chi non è ciò che 

appare; è esperienza contemporanea, 

nella contraddittorietà concessa 

solo ai sogni, di minaccia e 

di protezione, di rivelazione e di 

nascondimento, di paura e di salvezza, 

di morte e di rinascita; è 

lo spazio interiore, uterino, da cui 

scaturiscono la creatività e la 

capacità generativa. 

Ma il bosco è anche, e soprattutto, 

un luogo concreto, acces- 

17 

sibile, vicino, dove la fantasia e 

l’esperienza possono fondersi 

senza forzature in un’unica 

avventura esistenziale; spazio di 

gioco e di relazioni in cui l’esperienza 

diretta dell’esplorazione 

può dare vita e forma simbolica 

a narrazioni personali e a rielaborazioni 

collettive. 

Concretamente, nel mondo del 

bosco le bambine si chiamavano 

coccinelle o primule e il percorso 

di crescita era rappresentato 

come un viaggio dal prato al 

bosco alla montagna, alla conquista 

del mughetto e della genziana, 

simboli della gioia che nasce 

dalla condivisione e dal dono. 

Con questi scarni elementi essenziali 

ciascuna capo cerchio doveva 

ambientare e sviluppare le 

avventure delle sue bambine.

18 



«Mowgli rappresenta la condizione 

infantile di crescita e di dipendenza, 

di ricerca di sé tra bisogno di sicurezza 

e bisogno di autonomia. In questa 

accezione può essere colto con uguale 

intensità dai bambini come 

dalle bambine». 

rover/scolte dell’AGESCI, quando scelsero di 

non riconoscere un peso particolare alla presunta 

mascolinità della giungla, dell’avventura 

nei boschi e della strada, sottolineando, al 

contrario, l’effetto emancipatore della proposta 

scout, soprattutto rispetto alle esperienze e ai 

ruoli tradizionalmente imposti alle ragazze. 

Ben prima della messa in discussione dei ruoli 

tradizionali e degli stereotipi maschili e femminili 

e in netto anticipo sulla scelta coeducativa 

– si affermava – lo scautismo femminile aveva 

rappresentato una risposta in controtendenza 

rispetto alla marginalità, alla passività e all’isolamento 

che caratterizzavano la condizione 

delle bambine e delle ragazze. 

I In una realtà sociale in cui esse contavano 

poco e non godevano di nessuna attenzione 

particolare, il gruppo femminile scout aveva 

offerto un luogo di protagonismo, dove era possibile 

godere dell’attenzione e delle cure personali 

delle educatrici, nel ruolo del tutto inusuale 

di sorelle maggiori e compagne di gioco. 

I Se l’educazione tradizionale voleva le ragazze 

tranquille e composte, obbedienti e silenziose, 

lo scautismo femminile era stato occasione di 

autoeducazione, di gioco attivo, di assunzione 

di responsabilità pubbliche e di leadership. 

I In una realtà in cui, fuori della scuola, lo spazio 

delle bambine e dei loro giochi era la casa, 

erano ambienti chiusi e protetti, perché il posto 

presente e futuro delle donne doveva essere lo 

spazio domestico, lo scautismo femminile aveva 

risposto con la vita all’aperto, con l’apertura, 

materiale e spirituale, di orizzonti nuovi; e 

aveva offerto una comunità di ragazze come 

luogo di incontro, di discussione e di gioco. 

I Era però difficile, tra gli anni ’70 e la prima 

metà degli anni ’80, sostenere ancora che marginalità, 

passività e isolamento fossero problemi 

specifici ed esclusivi delle ragazze e non, piuttosto, 

di tutta la realtà minorile. Il bambino-oggetto, 

usato e abusato, non riconosciuto nella sua 

dignità di persona, non rispettato nei suoi ritmi 

e nei suoi bisogni, era la nuova forma della 

marginalità. La passività si coniugava adesso 

con l’abuso di televisione, con il restringimento 

dei tempi di gioco libero e con la scomparsa 

degli spazi di libera aggregazione. L’isolamento 

era conseguenza delle trasformazioni della famiglia 

e della forzata chiusura in casa dei ragazzi, 

perché la città e la strada, con il traffico, la violenza, 

l’indifferenza e l’anonimato sociale, erano 

di fatto nemiche dei più giovani. 

I Il più concreto correttivo all’eventuale 

maschilismo dell’immaginario pedagogico 

doveva essere la condivisione, secondo la 

regola della fraternità scout, di ogni momento 

di attività e l’esperienza di relazioni comunitarie 

del tutto paritarie e non ruolizzanti, alternative 

ai modelli familiari e di coppia, pur prevedendo, 

soprattutto per gli adolescenti, alcuni 

spazi separati per ragazzi e ragazze, ritenuti 

utili nell’elaborazione dell’identità di genere. 

Il percorso della branca lupetti/coccinelle dello 

scautismo cattolico prese, almeno in parte, 

un’altra direzione, per una diversa valutazione 

del ruolo giocato dagli sfondi integratori all’interno 

dei dispositivi metodologici. 

I L’ambiente fantastico caratterizza ogni attività 

dei più piccoli, suggerendo trama, personaggi 

e linguaggio alle avventure di gruppo e al 

cammino di progressione personale. 

I Ma, da sempre, gli ambienti fantastici erano 

due. Baden-Powell, infatti, aveva destinato la 

giungla di Kipling ai maschi, mentre aveva 

suggerito per le bambine un racconto sui folletti 

benefici di Giuliana O. Ewing, ispirato alle 

saghe nordiche. 

I Non tutte le associazioni femminili adottarono 

il racconto della Ewing. Le associazioni 

femminili italiane, laica e cattolica, seguendo il 

modello delle Guides de France, preferirono 

addirittura non ricorrere a un racconto, sostituendolo 

con un’atmosfera di gioco: il bosco. 



«All’interno di un gioco complesso non 

esistono solo i modelli forniti 

dal racconto, ma esistono e hanno 

un peso fondamentale i modelli reali, 

forniti dai capi e dai compagni di gioco. 

L’esperienza e il rapporto personale 

assumono un peso, come modelli 

identitari e comportamentali, ben 

maggiore che i modelli ideali». 

I Agli inizi degli anni ’70 quest’universo simbolico 

attraversava una grave crisi. Le risposte ad un 

questionario, somministrato a 220 Capo Cerchio 

dell’AGI (circa il 25% delle capo della branca) 

durante il raduno nazionale del 1970, rivelavano 

che una buona percentuale delle intervistate considerava 

superati, perché obsoleti, molti degli 

strumenti tradizionali del metodo coccinelle, tra 

cui, in primo luogo, l’atmosfera del bosco e il 

suo simbolismo, giudicati «astratti, irreali, al di 

fuori dell’esperienza della bambina, discriminanti, 

negativamente evasivi dalla realtà». 

«Nella nostra cultura l’immagine della 

coccinella è un’immagine di tipo 

femminile, per alcune caratteristiche 

che le sono attribuite e che sono 

tendenzialmente legate allo stereotipo 

(…) della femminilità: la mitezza, la 

grazia e la bellezza; il fatto di essere 

utile (e il mondo femminile è per 

antonomasia funzionale); la fortuna (la 

coccinella è considerata un portafortuna 

e la fortuna è spesso stata considerata 

una risorsa femminile, altrettanto, se 

non più, importante e determinante 

della forza e della ragione)». 

19

20 



I Se una minoranza rifiutava qualsiasi ricorso al 

fantastico perché anti-politico o strumento di 

condizionamento ideologico, le altre capo rifiutavano 

una modalità consolidata di evocare 

quel mondo, che riproponeva nello scautismo, 

come in molte letture scolastiche, uno stereotipo 

dell’immaginario femminile, deformato da 

cadute nella leziosità e nel moralismo. 

Le prime unità miste della branca lupetti/coccinelle 

dell’AGESCI non scelsero né la giungla 

né il bosco, ma misero in sperimentazione, in 

un primo tempo in modo del tutto spontaneo 

e autonomo, più tardi, tra l’80 e l’83, all’interno 

di un percorso predisposto e verificato dal 

livello nazionale, ambienti fantastici alternativi, 

dal mondo degli gnomi a quello degli 

Indiani d’America, o ispirati a fonti letterarie 

come Il piccolo principe. 

I La ricerca di uno sfondo integratore neutro 

rispetto alla compresenza di bambini e bambine 

ed equidistante dalle due tradizioni si concluse, 

quando ci si accorse che, nei gruppi, si stavano 

spontaneamente consolidando alcune tendenze: 

• la grande maggioranza delle unità stava 

diventando mista; 

• le unità miste AGESCI, dopo la parentesi 

sperimentale, preferivano optare per la giungla, 

come quelle CNGEI, dove le bambine, 

chiamate lupette, condividevano in tutto e 

per tutto le avventure del branco, senza rivelare 

particolari difficoltà di adattamento al 

gioco , fino ad allora ritenuto “maschile”; 

• resisteva tuttavia un nucleo qualitativamente 

significativo di unità femminili, che avevano 

preferito rimanere monosessuali e chiedevano 

all’associazione una rilettura e un adeguamento 

del linguaggio tradizionale del 

bosco, allo scopo di garantire, anche all’interno 

della proposta unificata, una risposta 

scout alla specificità femminile. 

Resistendo a forti pressioni interne , che spingevano 

verso l’adozione, anche in AGESCI, della 

giungla come unico ambiente fantastico, tra il 

1983 e il 1986 l’associazione, pur riconoscendo 

la validità dell’esperienza dei branchi misti, si 

interrogò sulla questione della specificità femminile, 

affrontando due nodi nevralgici. 

• I modelli personali proposti dall’educazione 

scout e, in particolare, dagli ambienti fantastici, 

dovevano essere letti come portatori di 

un’identità sessuata e di valori e comportamenti 

specifici e/o differenziati o potevano 

piuttosto essere interpretati come modelli di 

crescita validi per tutti? 

• All’interno dei dispositivi metodologici della 

tradizione maschile e femminile, l’approccio 

ai significati e l’elaborazione e comunicazione 

simbolica si realizzavano secondo un’unica 

modalità di gioco, declinata attraverso linguaggi 

solo formalmente differenti, o seguivano 

modalità diverse, congeniali e funzionali 

a una sostanziale diversità degli immaginari 

maschile e femminile? 

L’ambiente fantastico al femminile 

I Tre anni di lavoro, dedicati alla riflessione 

critica su queste tematiche, diedero vita a due 

documenti. Il primo, pubblicato negli atti preparatori 

del Consiglio generale AGESCI del 

1985, si intitolava “Simbolismo e ambiente 

fantastico” e si proponeva di mettere in evi- 

denza affinità e differenze delle tradizioni 

metodologiche maschile e femminile. 

Il secondo, dal titolo “Prospettive per il Bosco 

nelle unità miste”, uscì nel 1986 come documento 

di riflessione a uso interno del livello 

nazionale, in vista della decisione definitiva, 

prevista per il 1987, su quale ambiente fantastico 

adottare nelle unità miste della fascia 

d’età otto-undici anni. 

I Nel periodo precedente la scelta coeducativa, 

lo scautismo femminile – viene ricordato – non 

aveva adottato l’ambiente giungla perché il 

suo protagonista era un maschio. D’accordo 

con Baden-Powell, non si era ritenuto opportuno 

proporre alle bambine, come modello di 

crescita, una figura maschile, per non indurre 

le future donne a considerare attraente e vincente 

l’adeguamento ai modelli maschili, piuttosto 

che la costruzione e l’affermazione positiva 

della propria femminilità. Soprattutto la 

bambina alle soglie dell’adolescenza, si sosteneva, 

ha bisogno di modelli positivi cui guardare 

e nei quali rispecchiarsi e riconoscersi. 

I Dopo la scelta coeducativa, occorreva però 

prendere atto della positività delle esperienze, 

ormai decennali, dei branchi misti, negando, 

o almeno ridimensionando, il problema 

dell’identificazione delle bambine con il personaggio 

di Mowgli. 

I Mowgli appartiene ai modelli universali della 

letteratura pedagogica, come Pinocchio, Alice, 

il Piccolo principe, e il suo carattere archetipico 

di eroe fanciullo sottrae di fatto rilevanza 

alla questione del sesso. 

I D’altra parte lo scautismo femminile in generale, 

e quello italiano in particolare, non avevano 

proposto all’immaginario delle ragazze 

una narrazione con protagonista una bambina, 

ma un’atmosfera di gioco, con l’immagine 

della coccinella che vola nel bosco. 

Proprio per queste ragioni, la scelta di quest’immagine 

era stata criticata negli anni ’70 e 



poteva riproporsi ancora come problematica, 

sia per l’utilizzo nelle unità femminili, sia nell’ipotesi 

di unità miste che volessero adottare 

l’ambiente fantastico del bosco. 

I Si rilevava tuttavia che ciò che rende attraenti 

e congeniali ai bambini, maschi e femmine, 

anche al di fuori dell’esperienza scout, il 

mondo degli cuccioli e la vita dei piccoli insetti, 

come le formiche, le api, le stesse coccinelle, 

è la possibilità di riconoscersi e di identificarsi 

in una dimensione di piccolezza, che è la 

loro stessa condizione esistenziale. La coccinella 

che vola dal prato alla montagna, passando 

attraverso il mistero del bosco, dà forma al 

desiderio dei bambini di affrontare grandi sfide, 

trasformando, come nelle fiabe, i limiti personali 

e gli ostacoli del viaggio in opportunità e 

risorsa, grazie anche alla forza coesiva del 

gruppo d’appartenenza e al sostegno di riferimenti 

adulti, partecipi dello stesso gioco. 

I Se Mowgli non era più giudicato improponibile 

al mondo femminile e se non si voleva 

più considerare la coccinella come un modello 

esclusivamente “per bambine”, occorreva cercare 

al di fuori della presunta problematicità 

dei modelli fantastici eventuali risposte alla 

specificità dell’immaginario femminile. 

21

22 



I Si presero in considerazione, allora, le modalità 

di gioco della tradizione maschile e femminile 

e, in particolare, la dinamica tra l’esperienza 

personale e di gruppo e i processi di 

attribuzione o riconoscimento di significato 

all’esperienza stessa. 

I Sono la stessa cosa giocare con una “storia 

pedagogica” e giocare in un “ambiente educativo”? 

“Una delle intuizioni di Baden-Powell è 

il ricorrere al linguaggio fantastico, come 

mezzo di comunicazione e come strumento di 

approccio e di interpretazione della realtà. Le 

culture umane da sempre utilizzano la fantasia 

come espressione e come comunicazione. In 

particolare, ci sono due differenti modi (…) di 

fare poesia: l’epica e la lirica. L’epica narra e 

celebra la storia di una comunità, la sua identità, 

i suoi valori e i suoi ideali. Chi legge, chi 

ascolta si riconosce e si identifica in storia 

collettiva, ma anche particolare e personale, 

attraverso l’eroe.” (Dal documento 

Prospettive per il bosco nelle unità miste) 

I La lirica, invece, mette in comunicazione il 

narratore e l’ascoltatore non attraverso una 

storia, ma attraverso la condivisione, emotiva 

e intellettuale, di un’esperienza, di un’emozione, 

di un sentimento che entrambi hanno vis- 

suto, non importa se in tempi e luoghi diversi. 

I Questa condivisione assume un valore simbolicamente 

unitivo, che permette alle esperienze 

individuali di andare oltre la parzialità, 

la frammentarietà e la soggettività. 

I Queste stesse modalità potevano essere riconosciute 

nel modo tradizionale di giocare la 

giungla e il bosco. 

I “Nei branchi si parte dal racconto, prima 

ascoltato e poi tradotto in gioco” , mentre nei 

cerchi si gioca e poi, in forma narrativa, si cercano 

insieme i possibili significati dell’esperienza 

condivisa. 

I La prima modalità sembrava la più adatta a 

garantire l’integrità dei contenuti e il corretto 

adeguamento dal bambino ai modelli pedagogici, 

chiamati “tipi morali”, suggeriti dal racconto 

di Kipling e fatti propri da Baden-Powell per 

l’educazione maschile. Si trattava di una modalità 

sostanzialmente catechetica, che, se da una 

parte garantiva la trasmissione di un contenuto 

indiscusso e indiscutibile, dall’altra consentiva al 

bambino l’identificazione con gli eroi di una storia 

affascinante, prima attraverso l’ascolto del 

racconto e poi attraverso la traduzione della storia 

in esperienze concrete di gioco e di vita, in 

cui operare collegamenti, trovare sintonie, mettere 

in atto le proprie deduzioni. 

I Se l’educazione tradizionale delle bambine 

tendeva, invece, a usare la fantasia come fuga 

consolatrice da una realtà non entusiasmante, 

lo scautismo femminile aveva risposto proponendo 

esperienze inusuali ed entusiasmanti 

nell’ambiente della natura e della comunità, 

chiedendo alle bambine stesse di provare a 

cogliere e comunicare, attraverso l’uso privilegiato 

dell’intuizione e della riflessione, i possibili 

significati delle esperienze individuali e 

delle avventure condivise. 

Dunque, ciò che caratterizzerebbe e differenzierebbe 

gli immaginari maschile e femminile non 

sarebbero tanto dei contenuti e dei modelli per- 

sonali predefiniti, ma le modalità stesse con cui 

si mettono in relazione esperienza e fantasia e 

si utilizzano gli immaginari, privilegiando da una 

parte la capacità deduttiva, la logica e l’imitazione 

riproduttiva, dall’altra la capacità induttiva, 

l’intuizione e l’invenzione generativa. 

I Da ciò trarrebbero origine, come afferma 

Massa dieci anni più tardi, le differenze che toccano 

«i fondamenti stessi della nostra cultura: 

se l’abuso della scienza, della tecnica, della 

tecnologia, la guerra, tutto ciò che può distruggere 

il mondo hanno a che fare con un immaginario 

maschile, tutto ciò che salva appartiene 

invece a quello femminile. Una sensibilità non 

di tipo razionale, positivistico, materialistico; 

una dimensione religiosa di mistero e di fantasia; 

una dimensione di gioco peculiare di uno 

stile di vita; un’attenzione ai sentimenti oggi 

recuperata persino nella pedagogia scolastica: 

tutti questi sono altrettanti elementi che appartengono 

all’immaginario femminile». 

I La branca lupetti/coccinelle decise che, se 

voleva garantire, anche dopo la scelta coeducativa 

o, meglio, proprio in ragione di essa, 

spazi e attenzione a ciò che aveva riconosciuto 

come specificità femminile, doveva operare 

alcune scelte. 

• Entrambe le tradizioni, come memoria storica 

e concreta espressione delle culture 

maschile e femminile dello scautismo, avrebbero 

trovato posto, con pari dignità, nella 

proposta metodologica dell’associazione e 

l’iter istituzionale di formazione degli educatori 

avrebbe proposto tutti e due i linguaggi, 

sottolineandone analogie e specificità. 

• La compresenza associativa degli ambienti 

fantastici avrebbe consentito, nel rispetto 

delle differenze e senza pretese omologanti o 

di assimilazione del più debole da parte del 

più forte, un arricchimento reciproco delle 

esperienze di gioco, mantenendo alto, in particolare, 

il livello di vigilanza sulla capacità 



«L’epica conduce dal collettivo 

al personale, la lirica dal personale 

al collettivo. Per l’epica giocano 

l’identificazione e la deduzione, 

per la lirica l’esperienza e l’intuizione». 

dello scautismo cattolico di rimanere fedele ai 

fondamenti dell’attivismo educativo, in cui 

ogni scoperta e attribuzione di senso passa 

attraverso l’esperienza e il vaglio critico all’interno 

di un sistema di relazioni. 

La scelta di avere unità miste o monosessuali 

e l’adozione della giungla o del bosco furono 

lasciate all’autonomia decisionale degli educatori. 

Attualmente, seguendo la tendenza associativa 

generale, quasi la totalità delle unità 

lupetti e coccinelle dell’AGESCI è mista. La 

maggioranza adotta la giungla, ma un certo 

numero di gruppi misti, piccolo e tuttavia qualitativamente 

significativo, ha scelto il bosco, 

riconoscendo e coltivando, come suggeriva 

Massa e come insegna la psicologia del profondo, 

«la compresenza di un immaginario 

maschile e di uno femminile in ciascuno di 

noi, sia uomo che donna». 

23 

BIBLIOGRAFIA 

R. Massa, 

Saggi critici sullo 

scautismo, 

Nuova Fiordaliso, 

Roma 2001 

C.G. Jung, 

L’uomo 

e i suoi simboli, 

Cortina 

Milano 1990 

B. Bettelheim, 

Il mondo 

incantato, 

Feltrinelli, 

Milano 1990 

E. Erikson, 

Gioventù e crisi 

di identità, 

Armando, 

Roma 1974

24 


campo lungo :: parola di esperto 

Uomini e donne: 

quale identità 

Colloquio con Paola Bassani 

a cura di Francesco Chiulli 

Tratto dall’intervento 

tenuto dalla dottoressa 

Paola Bassani 

(psicoterapeuta, 

collaboratrice del Gruppo 

Giovani Coppie del Centro San 

Fedele di Milano) 

al Consiglio Nazionale 

di Pianezza (To) 

del 14 dicembre 2002. 

Testo non rivisto dall’autrice. 

QPE:: Che cosa si intende per “maschile” e 

“femminile”? 

I Vuol dire porre subito una separazione. È 

ovvio che le cose da un punto fisiologico stiano 

in questi termini, però le ricerche psicologiche 

ci dicono che le differenze, in termini di 

comportamento ecc., riguardano la media, cioè 

mediamente i maschi sono diversi dalle femmine. 

Se però si analizzano gli stessi comportamenti 

tra le donne e tra i maschi, si vede che 

c’è una variabilità enorme rispetto agli stessi 

parametri: l’aggressività, la dolcezza, l’ascolto. 

QPE:: le differenze sono solo un problema 

fisiologico o c’è dell’altro? 

I Se partiamo dalla differenza tra maschile e 

femminile, il primo problema che sorge riguarda 

il quesito se maschio o femmina si nasce o 

si diventa, se sia sufficiente il sesso con cui si 

viene al mondo per determinare il destino di 

una persona oppure se questo destino sia il 

risultato di una predominanza sociale. 

I Il dibattito tra “natura” piuttosto che “cultura”, 

è molto recente, non ha più di settant’anni. 

Prima la distinzione netta fra maschile e 

femminile non era affatto precisa: fino alla fine 

del Settecento la donna era un maschio mancato, 

il maschile era la misura, il femminile 

non esisteva, se non in relazione al maschile. 

Un testo di medicina dell’epoca dice: «Le 

donne sono in essenza uomini nei quali la 

mancanza di calore vitale produce la ritenzione 

all’interno del corpo di strutture che nel 

maschio sono visibili esternamente». 

QPE:: E quando si arriva a un’evoluzione di 

questo pensiero maschiocentrico? 

I Solo all’inizio dell’Ottocento si inizia a pensare 

alla donna come a un essere a se stante, 

dotato di una morfologia e fisiologia in contrasto 

con quella maschile, e in seguito si passa 

dall’idea di un unico sesso all’idea che ci 

siano due sessi differenti. È nel Novecento che 

ci si pone la domanda se si nasce maschi o 

femmine o se lo si diventa. La differenza della 

vita pubblica, culturale ed economica è data 

semplicemente dalla diversità degli organi? A 

tale proposito ci sono due posizioni: 

a) La posizione del determinismo biologico che 

imputa alla natura ogni differenza. Questa 

posizione è sostenuta dai socio-biologi che 

ritengono che le differenze del corpo e 

della mente, relativamente alla differenza 

sessuale, si sono evolute per rispondere 

alla necessità di un lontano passato, quando 

gli esseri umani vivevano di caccia e di 

raccolto. Quel modo di vivere ha sostenuto 

un processo evolutivo che ha selezionato i 

geni in modo da rendere le donne più 

adatte all’allevamento dei figli e alla raccolta 

dei frutti, e gli uomini più capaci di cacciare 

e quindi più aggressivi. Questi geni 

farebbero ancora parte del nostro patrimonio 

ereditario e determinerebbero differenze 

nel comportamento sessuale tra uomini e 

donne; ad esempio, secondo questa teoria, 

sarebbe naturale per le donne essere 

monogame perché il loro contributo alla 

riproduzione è in termini biologici molto 

più importante rispetto agli uomini che si 

limitano a produrre numerosi spermatozoi, 


parola di esperto :: campo lungo 

Solo all’inizio dell’Ottocento 

si inizia a pensare alla donna come 

ad un essere a se stante, dotato di 

una morfologia e fisiologia in contrasto 

con quella maschile, ed in seguito 

si passa dall’idea di un unico sesso, 

all’idea che ci siano due sessi 

differenti. È nel Novecento che ci 

si pone la domanda se si nasce 

maschi o femmine o se lo si diventa. 

La differenza della vita pubblica, 

culturale ed economica è data 

semplicemente dalla diversità 

degli organi? 

a basso costo biologico, di conseguenza 

l’accoppiamento con più donne sarebbe un 

modo per moltiplicare i propri geni con un 

numero maggiore di figli. 

b) La posizione del determinismo sociale ritiene 

invece che tutto dipende dalle esperienze 

le quali predefiniscono i cosiddetti “ruoli di 

genere”. Questa distinzione tra sesso e 

genere, appartiene alla cultura femminista, 

25

26 



Più recentemente la ricerca 

sul funzionamento del cervello 

nel maschio e nella femmina ha finito 

con il costatare come, stante 

le evidenti differenze di funzionamento, 

l’ambiente psicologico e sociale 

non è senza influenza sui geni stessi. 

Quindi, sia i fattori interni, 

sia le componenti genetiche 

e ormonali, quanto i fattori esterni 

(le esperienze), concorrono 

ai processi di sviluppo dell’identità 

di genere, vi è una continua 

interazione tra geni, ormoni, 

esperienze e apprendimenti 

che ritiene il genere, quell’insieme di elementi 

che definiscono e caratterizzano una 

sessualità, quindi una identità di genere, 

quella sensazione e consapevolezza interna, 

che non è data solo dall’evidenza fisica di 

essere una donna ma di sentirsi una donna. 

Il ruolo di genere invece è quello segnato da 

un punto di vista culturale. Secondo questa 

posizione l’evidenza biologica rimane muta e 

indifferente finché non diventano operanti 

dei sistemi di tipo culturale, del tutto esterni 

al corpo: sono questi che rendono evidente 

la differenza. Per questo pensiero è importante 

capire come si afferma l’identità di 

genere; il genere viene considerato più una 

struttura culturale che regola e organizza le 

relazioni sociali e sessuali tra uomini e 

donne. Questi studi connettono alla differenza 

sessuale comportamenti educativi, modi 

di ragionare e il modo di esercitare il potere. 

Coloro che si rifanno a questa teoria considerano 

la nascita quale primo atto determinante 

in quanto, in quel momento le aspettative, 

le fantasie, sono diverse in base al 

fatto che a nascere sia un bambino piuttosto 

che una bambina. Nel primo caso, si è 

portati a immaginare che sia forte, resistente, 

duro, volitivo, ci si aspetta molto presto 

che faccia dei progetti, che domini i sentimenti, 

che sia autonomo. Nel secondo caso 

si usano altri aggettivi come tenera, dolce, ci 

si aspetta che abbia capacità di ascolto di 

cura, che sia obbediente. 

QPE:: E oggi cosa si pensa della causa di tale 

evoluzione? 

I Più recentemente la ricerca sul funzionamento 

del cervello nel maschio e nella femmina ha 

finito con il costatare come, stante le evidenti 

differenze di funzionamento, l’ambiente psicologico 

e sociale non è senza influenza sui geni 

stessi. Quindi, sia i fattori interni, sia le com- 

ponenti genetiche e ormonali, 

quanto i fattori esterni (le 

esperienze), concorrono ai 

processi di sviluppo dell’identità 

di genere, vi è 

una continua interazione 

tra geni, ormoni, esperienze 

e apprendimenti. 

QPE:: Come possiamo 

ricostruire i passaggi 

fondamentali della formazione 

dell’identità? 

I Possiamo estrapolare 

alcuni dei concetti psicoanalitici 

fondamentali, 

che rappresentano i “luoghi 

dell’inconscio” corrispondenti 

alle fasi dello sviluppo 

psicosessuale infantile, 

che vengono rivisitati durante 

l’adolescenza in una sorta di “riepilogo” 

dell’infanzia. 

I La sessualità adulta è strettamente legata 

alle sensazioni, le emozioni e gli affetti che 

accompagnano lo sviluppo infantile dalla 

nascita alla pubertà, a cominciare dal primo 

legame “fusionale” con la madre. Dalla condizione 

predatoria e onnipotente del primo anno 

di vita, dominata dal principio del piacere e 

dal soddisfacimento immediato dei bisogni, 

l’itinerario che conduce alla sessualità genitale, 

passa attraverso diverse fasi (orale, anale, fallica) 

caratterizzata ognuna da pulsioni erotiche 

concentrate in una zona parziale del corpo. 

I Il termine “libido” usato da Freud designa 

l’energia psichica che spinge a soddisfare 

ogni tipo di pulsione sessuale, rappresenta 

la spinta interiore insita in ogni forma di 

desiderio, che coinvolge l’affettività e riguarda 

tutto ciò che può essere compreso nella 

parola “amore”. Questa spinta può essere 



rivolta verso se stessi, in 

modo narcisistico, sia 

verso un oggetto d’amore: 

quanto più aumenta 

la libido centrata 

su se stessi, tanto 

più diminuisce quella 

investita sugli 

altri. Allo sviluppo 

sessuale infantile 

corrisponde un’evoluzione 

della libido 

che porta dall’autoerotismo 

all’amore 

per l’altro, passando 

attraverso tre fasi che 

influenzano non solo 

la sessualità adulta, ma 

anche il carattere dell’individuo. 

I Nella primissima infanzia il 

bambino immagina di poter essere 

“tutto”, maschio e femmina, attivo e 

passivo. Per la comprensione della formazione 

dell’identità di genere ci fermeremo in 

particolare sulla terza fase, quella fallica che 

normalmente si verifica intorno al terzo anno 

di vita. In questa fase la pulsione erotica 

parziale si concentra sulla zona genitale, ma 

quello che distingue la fase fallica dalla fase 

genitale, che coincide con la pubertà, è l’interesse 

infantile per l’unico organo sessuale 

visibile, il pene, la cui presenza o assenza 

diventa il simbolo della differenza sessuale 

fra maschio e femmina: una scoperta che 

segna l’inizio del complesso edipico, che si 

manifesta nella sua forma più classica con 

l’innamoramento del bambino per il genitore 

di sesso opposto. La scoperta della differenza 

sessuale provoca nel maschio un orgoglio 

fallico, al quale subentra ben presto un sentimento 

d’inferiorità nei confronti del padre e 

27

28 



L’identità sessuale viene elaborata 

nella mente, soprattutto attraverso 

processi inconsci, a partire 

dall’infanzia per arrivare 

con la pubertà e l’adolescenza 

ad una definizione interiore 

più precisa 

del corpo maschile adulto. Nella bambina 

invece la scoperta della mancanza fallica si 

accompagnerebbe, secondo Freud, alla fantasia 

di una castrazione già avvenuta, che provocherebbe, 

oltre all’invidia del pene, sentimenti 

di delusione e di rancore nei confronti 

della madre che ha trasmesso alla figlia la 

sua stessa mancanza e di amore per il padre 

che può compensare l’assenza dell’organo 

fallico con un suo sostituto: un “figlio immaginario” 

che la bambina fantastica di avere e 

di donare al padre. 

QPE:: Il famoso complesso di Edipo come agisce 

nella formazione dell’identità? 

I Il complesso di Edipo svolge un ruolo fondamentale 

nella strutturazione della personalità 

e nell’orientamento del desiderio umano: 

dalla sua impostazione e dal suo superamento 

dipende infatti il profilo psicologico, affettivo 

e sessuale dell’individuo. Con l’avvento 

del complesso edipico relazione a due con la 

madre si apre a quella a tre, di cui il padre 

rappresenta il terzo polo: il bambino sperimenta 

così sentimenti del tutto nuovi, come 

l’amore per l’altro, la gelosia, la rivalità, di 

cui avverte la conflittuale ambivalenza. 

I Il triangolo padre-madre-figlio rappresenta 

una strutta psichica universale, da sempre 

presente in ogni società e cultura, che 

sopravvive persino alla disgregazione della 

famiglia, proprio perché riguarda le figure 

interiorizzate del padre e della madre più che 

le persone reali. 

Il complesso di Edipo può essere vissuto 

nella sua forma positiva, secondo lo schema 

del mito greco, oppure nella sua forma negativa 

cioè capovolto: amore per il genitore 

dello stesso sesso e odio per quello di sesso 

opposto. Il declino del complesso edipico 

coincide con l’acquisizione verso i cinque, sei 

anni del divieto di incesto che impone al 

bambino la rimozione dei propri desideri e 

segna l’inizio del periodo di latenza che verrà 

bruscamente interrotto dalla pubertà, che 

insieme alle pulsioni sessuali risveglia il complesso 

edipico e i suoi conflitti. 

QPE:: E dopo il complesso di Edipo? 

Il periodo di latenza segna una fase di arresto 

dello sviluppo sessuale che ha però 

importanti effetti psicologici: l’amnesia infantile, 

dovuta alla rimozione delle pulsioni sessuali 

infantili, e la desessualizzazione delle 

relazioni con i genitori (appaiono sentimenti 

quali il pudore, la riservatezza, la tenerezza), 

mentre la sublimazione delle pulsioni erotiche 

indirizza le energie verso altre mete 

intellettuali. Con l’inizio dell’adolescenza tutti 

gli elementi delle vita affettiva e sessuale 

infantile riemergono sulla spinta di nuove 

pulsioni erotiche: da quelli più primitivi, 

legati al rapporto materno e all’oralità, a 

quelli più evoluti, che iniziano con la scoperta 

della differenza sessuale e della geniatalità, 

per culminare solitamente nell’identificazione 

con il genitore dello stesso sesso e 

nell’amore per quello opposto. 

QPE:: Che cosa conta dunque nella costruzione 

dell’identità di genere? 

I Se è l’anatomia che determina il sesso di 

una persona, ci appare chiaro che la costruzione 

di un’identità di genere dipende da COME 

la differenza sessuale viene vissuta nel corso 

dell’infanzia e dell’adolescenza attraverso la 

rappresentazione mentale che ciascuno si fa 

del proprio corpo e i conflitti legati alla propria 

percezione fisica, psichica ed emotiva 

della propria sessualità. L’identità sessuale 

viene elaborata nella mente, soprattutto attraverso 

processi inconsci, a partire dall’infanzia 

per arrivare con la pubertà e l’adolescenza a 

una definizione interiore più precisa. 



Il triangolo padre-madre-figlio 

rappresenta una strutta psichica 

universale, da sempre presente 

in ogni società e cultura, che 

sopravvive persino alla disgregazione 

della famiglia, proprio perché riguarda 

le figure interiorizzate del padre e 

della madre più che le persone reali. 

Il complesso di Edipo può essere vissuto 

nella sua forma positiva, secondo lo 

schema del mito greco, oppure nella sua 

forma negativa cioè capovolto: amore 

per il genitore dello stesso sesso e odio 

per quello di sesso opposto 

29

30 


contro campo :: i dialoghi di QPE 

“Occorre… realizzare percorsi 

educativi di orientamento 

e promozione delle pari opportunità 

per bambini e bambine, ragazzi e 

ragazze, a partire dal riconoscimento 

che ciascuno e ciascuna di loro deve 

compiere della propria identità… 

e concretizzare pienamente la 

coeducazione prevista dalle leggi 

fondamentali dei sistemi educativi di 

Portogallo, Spagna, 

Francia e Italia” 

(Teresa Pinto, coordinatrice del progetto pilota 

sovvenzionato dalla Commissione europea 

per l’uguaglianza delle opportunità 

tra uomini e donne) 

Oltre il bivio 

di Marilina Laforgia 

“Le classi miste non assicurano né 

l’uguaglianza dei sessi né la parità 

nelle possibilità di riuscire… tra i 

ragazzi è in aumento un insuccesso 

scolastico che mal sopportano davanti 

alle compagne… Bisogna finirla con 

l’idea che la scuola mista vada bene 

per tutto: è uno strumento la cui 

legittimità dipende dall’efficacia… La 

scuola media è l’anello debole del 

sistema, dove si concentrano tutte le 

difficoltà: pubertà, violenze sessuali, 

insuccessi scolastici…” 

(Michel Fize, ricercatore e autore del libro 

“Le trappole della scuola mista”) 

I «Pur non volendo ridurre il problema della coeducazione 

all’ambito istituzionale della scuola 

pubblica, mi pare molto interessante la divergenza 

di opinioni tra un ente di struttura e risonanza 

europea e un ricercatore che dà un serio sforzo 

scientifico e statistico ad alcune perplessità che 

anche dal mondo della scuola italiana stanno 

emergendo. Naturalmente, la presa d’atto dell’aleatorietà 

della scelta della prassi “mista” vien 

fuori dalla constatazione di un effettivo dislivello 

(fisiologico, psicologico, emotivo) tra coetanei dei 

due sessi. Fu Jacques Maritain, già dal 1946, in 

Educazione al bivio, a porre autorevolmente il 

problema, indicando proprio nelle classi miste un 

contesto privilegiato per una prassi educativa 

che mirava a creare i presupposti di una reciproca 

conoscenza, che scongiurasse i reciproci 

“misteri” esistenziali e favorisse un’attenzione più 

serena a un potenziale partner immerso nella 

“tempesta endocrina”». Marco Vacca 

I Nel 1947 Jacques Maritain interviene sul problema 

della scuola pubblica in Francia, con la 

stampa riveduta e arricchita, del volume, già 

apparso nel ’43, dal titolo Education at the 

Crossroads (L’educazione al bivio). 

I Anche Michel Fize, sociologo francese, interviene 

nel 2003 sul problema della scuola pubblica 

in Francia con un libro (non ancora tradotto) 

intitolato Les pieges de la mixitè scolaire 

(Le trappole della scuola mista) e accende 

un dibattito che sembra collocare al bivio la 

coeducazione. 

I Abbiamo “chiesto” ai due un diretto confronto. 

M. Fize:: La classe mista fa male, parola di 

sociologo. Le classi miste hanno effetti perversi. 

Varrebbe la pena aprire, magari in via provvisoria 

e almeno per le medie statali, classi 

separate facoltative, per il bene degli studenti. 


i dialoghi di QPE :: contro campo 

J. Maritain:: Ecco due 

dei sette errori dell’educazione 

d’oggi nel mondo: 

il sociologismo e il pragmatismo. 

Contro sociologismo e 

pragmatismo (così come contro il 

misconoscimento dei fini, il finalismo 

falso o parziale, l’intellettualismo, 

il volontarismo, l’insegnabilità di tutto) 

l’educazione vera deve insorgere, per poter 

assumere i compiti “supplementari” imposti da 

mondo moderno: rieducazione alla moralità – 

educazione per la libertà. 

M. Fize:: La parità delle opportunità e la trasmissione 

dei valori civili fondati sul rispetto e 

la tolleranza possono considerarsi aspetti di 

un’educazione per la libertà e di una rieducazione 

alla moralità e, quindi, fra i compiti supplementari 

imposti all’educazione dal mondo 

d’oggi? Consideriamo che sia così. La coeducazione 

non è certo la via che conduce all’assolvimento 

di tali compiti. La coeducazione, non 

solo in Francia, ha assicurato tutt’altro: le 

aggressioni sessuali contro le ragazze sono in 

aumento, e il fallimento scolastico dei ragazzi 

è in crescita (per citare solo alcuni fenomeni). 

J. Maritain:: Non si può chiedere al condizionamento 

sociale la regola suprema e l’unico 

modello dell’educazione. Possiamo tornare 

all’individualismo astratto dei vecchi modelli 

pedagogici e cancellare il progresso compiuto 

31

32 


contro campo :: i dialoghi di QPE 

«L’educazione moderna è deviata per l’esclusivismo 

particolaristico su cui vengono impostate le sue teorie 

e i suoi processi, vale a dire sull’uno o sull’altro 

aspetto soltanto, dell’uomo, dimentichi che 

per essere educazione dell’uomo l’educazione 

dev’essere di tutto l’uomo» 

con l’aver avvicinato l’educazione alla vita concreta 

e penetrata fin dall’inizio di preoccupazioni 

sociali? La società è una comunità mista, 

l’educazione deve tener conto di questo per 

poter promuovere quella sorgente viva che è la 

coscienza personale da cui sorgono insieme gli 

ideali e la generosità, il senso della legge e il 

senso dell’amicizia, il rispetto per gli altri e, al 

tempo stesso, una indipendenza fermamente 

radicata nei confronti dell’opinione pubblica. 

M. Fize:: Non credo che la coeducazione sia 

un principio pedagogico intangibile. Credo 

anzi che bisognerebbe farla finita con l’idea 

che la scuola mista vada bene sempre e per 

tutto: è uno strumento la cui legittimità 

dipende dall’efficacia. 

J. Maritain:: Io credo che bisognerebbe farla 

finita con l’idea che la scuola vada bene per 

tutto. La questione non è, forse, la scuola 

mista e meno che mai la coeducazione come 

modello pedagogico. 

È vero che l’obiettivo principale 

dell’educazione è la formazione 

dell’uomo, cioè 

la rettitudine della volontà, 

il raggiungimento 

della libertà interiore, il 

consolidamento di un 

sano rapporto con la 

società, ma non si tratta 

Maritain 

di un obiettivo perseguibile con azione diretta 

dalla scuola. Alla scuola compete un’azione 

indiretta quanto necessaria, che si concentra 

sulla conoscenza e sull’intelligenza, vigilando 

sullo sviluppo e la rettitudine della ragione 

speculativa e pratica. È sull’efficacia di tale 

azione che si dovrebbe discutere. 

M. Fize:: Discutiamo pure dell’efficacia di tale 

azione. Gli studi scientifici attestano ormai le 

differenze di apprendimento fra sessi: i ragazzi 

hanno una migliore percezione dello spazio e 

del luogo occupato dagli oggetti, rispetto alle 

ragazze, le quali invece eccellono nei compiti in 

cui interviene il linguaggio; forza fisica e velocità 

stanno dalla parte maschile, mentre la grazia 

artistica e la flessibilità sono caratteristiche femminili. 

Queste differenze non giustificano di 

certo una gerarchizzazione sociale fra uomini e 

donne, ma l’educazione non può ignorarle. 

J. Maritain:: Ciò che io chiamo il significato di 

una scienza o di un’arte coincide con quella 

specifica verità o bellezza, che esse ci offrono. 

L’obiettivo dell’educazione consiste nel far sì 

che la gioventù colga questa verità o questa 

bellezza mediante il potere naturale e i doni 

naturali dello spirito e mediante la naturale e 

intuitiva energia della sua ragione sostenuta 

da tutto il dinamismo dei sensi, dell’immaginazione 

e dell’emozione. La condizione pratica di 

tutto ciò consiste nel cercare di penetrare il 

più profondamente 

possibile nelle grandi 

conquiste della mente 

umana, più che nel 

tendere verso un’erudizione 

frammentaria. 

Direi che i giovani 

devono conoscere 

la 

musica più 

per comprendere il significato che per divenire 

compositori, devono imparare a conoscere la 

fisica più per comprendere il significato che 

per divenire fisici. L’educazione scolastica deve 

conservare il più possibile il carattere necessario 

di universalità. 

M. Fize:: Di fatto, in alcuni settori scolastici la 

mescolanza e la parità fra alunni e alunne è 

più teorica che reale: l’82,4% degli allievi delle 

scuole umanistiche sono ragazze, mentre le 

scuole tecniche e industriali sono frequentate 

per il 92,4% da ragazzi. Se la coeducazione 

fosse intoccabile perché le ragazze non si iscrivono 

mai in meccanica automobilistica, e i 

ragazzi quasi mai in segretariato d’azienda o 

in infermieristica? 

J. Maritain:: È l’effetto di una educazione soffocata 

da una prematura specializzazione. 

È l’effetto di un insegnamento impartito per 

amore delle applicazioni pratiche, più che per 

amore di conoscenza. La fisica dovrebbe essere 

insegnata e onorata come arte liberale alla pari 

della poesia la quale, a sua volta, è essenziale 

in filosofia come, in certa misura, nello studio 

delle scienze. Certo, non è proclamando una 

uguaglianza educativa e facendo vivere fianco a 

fianco nelle stesse classi maschi e femmine che 

si perpetra un’educazione universale. Ma neanche 

prescindendo da questo si combattono gli 

effetti di cui abbiamo detto. 


i dialoghi di QPE :: contro campo 

M. Fize:: Ammettiamo pure che quanto detto 

sopra sia l’effetto di una pratica pedagogica e 

culturale che avvalla (se non ripropone) stereotipi 

sessisti e atteggiamenti segreganti, 

comportamenti che tendono a incidere negativamente 

sull’immagine di sé, sul successo scolastico 

sulle future aspettative di lavoro e di 

vita sia dei ragazzi sia delle ragazze. Resta 

vero che è tempo di sfatare alcuni luoghi 

comuni: scuola mista ed uguaglianza è la confusione 

semantica per eccellenza; scuola mista 

e rispetto: non si affermava che i contatti fra 

ragazzi e ragazze, favorendo la reciproca conoscenza, 

avrebbero addolcito le relazioni? I fatti 

smentiscono tutto questo. La maggior parte 

degli insegnanti, per esempio, denunciano in 

particolar modo le difficoltà create dai corsi di 

educazione sessuale nelle classi miste. 

J. Maritain:: Come nel primo ambiente umano, la 

famiglia, tanto i conflitti e le difficoltà quanto l’armonia 

hanno un valore educativo se c’è qualcuno 

che si cura di esaltarlo. Un ragazzo che ha sperimentato 

la vita in comune con le sorelle o le 

compagne, una bambina che ha vissuto in mezzo 

ai fratelli o ai compagni hanno guadagnato, 

senza saperlo, un vantaggio morale inestimabile 

e insostituibile per quanto riguarda le relazioni fra 

i sessi. Ma la cosa più importante è che crescere 

in questa prossimità crea nel cuore quel santuario 

di tenerezza e di serena quiete il cui ricordo è 

così terribilmente necessario all’uomo. 

M. Fize:: Ma perché non istituire classi opzionali, 

miste o separate, valutando poi i risultati? 

In ogni caso è positivo che il dibattito sia 

stato aperto; un confronto vivace e, speriamo, 

allargato, fra teorie e pratiche formative è ciò 

che serve, forse, per spingere la coeducazione 

oltre il bivio, lungo la strada che dal principio 

porta allo sviluppo. 

33

34 

qpe002004::coeducazione prospettiva qpe002004::coeducazione 

prospettiva 

Verso la fine degli anni sessanta la 

cultura che aveva dominato fino a 

quel momento e che aveva fatto 

della separazione tra i due sessi 

uno dei capisaldi più inattaccabili 

cominciò a essere messa in 

discussione. I movimenti 

studenteschi e quelli femministi 

rivendicavano spazi nuovi per i 

giovani e in senso più ampio per 

gli uomini e le donne. 

aGeSci: 

parliamone 

di Sandro Repaci e Manuela Benni 

IMIE Nazionali 

I L’AGI e l’ASCI pertanto incominciarono a 

interrogarsi sul loro essere associazioni che 

rivolgevano la loro azione educativa a ragazzi 

e ragazze separatamente. Si aprì così un dibattito 

a tutti i livelli, anche se l’elaborazione culturale 

più vivace e “sofferta” si visse ai vertici 

di entrambe le associazioni e ne furono maggiormente 

coinvolte le branche, in particolare 

quella Rover nell’ASCI e quella Scolte nell’AGI. 

Il dibattito fu lungo e appassionante; nei gruppi 

si facevano già le prime esperienze con attività 

che vedevano coinvolti ragazzi e ragazze e 

qualche giovane capo, compiuto il suo percorso 

educativo nell’AGI scelse di fare servizio in 

un branco ASCI. Erano sperimentazioni a volte 

un po’ azzardate, dettate più dal desiderio di 

rincorrere una novità culturale che permeava in 

quel periodo quella parte della società più 

sensibile alle nuove istanze di cambiamento, 

che da una riflessione profonda e metodologicamente 

meditata. Ma importanti e fondamentali 

sono state anche queste esperienze per lo 

sviluppo del pensiero futuro, e spesso proprio 

dalla base sono giunte indicazioni nuove e stimolanti. 

I I più facilitati furono quei gruppi ASCI e AGI 

che si trovavano a lavorare negli stessi luoghi 

(parrocchia) e che avevano più occasioni di 

confronto. In quel periodo il tema della coeducazione 

fu il nodo metodologico principale 

intorno al quale si mosse tutto il processo di 

fusione ASCI-AGI. Attorno a esso si sono 

costruiti molteplici percorsi e intese, ma anche 

dolorose lacerazioni sia all’interno delle due 

associazioni che, in seguito, a ridosso della 

nascita dell’AGESCI. 

I A distanza di trent’anni la coeducazione 

nella nostra associazione sembra un fatto 

ormai acquisito. Tranne alcuni convegni (come 

il forum internazionale sulla coeducazione 

promosso dall’Ente Educativo Mons. Andrea 

Ghetti nell’ottobre del 1999) e un po’ di lette- 

ratura in materia (qualche sporadico articolo 

fra il ’98 e il 2000 su “Proposta Educativa” e 

il numero di settembre ottobre ’98 di R/S 

Servire), poco evidenzia un interesse particolare 

e una tensione specifica verso questo 

argomento. Certamente i temi che abbiamo 

discusso e che ci hanno appassionato in questi 

ultimi anni non sono stati del tutto distanti 

da quelli che tempo addietro avevano coinvolto 

i capi, ma non sempre appare facile 

coniugare le problematiche affrontate con la 

coeducazione: a volte, quando parliamo dei 

ragazzi, li consideriamo come un tutto unico 

e facciamo difficoltà a vederli nella loro individualità 

e nella loro diversità. 

I Non è semplice cercare di capire i motivi di 

questa “distrazione”. Si potrebbe cercare di 

dare alcune risposte, non definitive e opina- 

bili, ma comunque vale sempre la pena provare, 

se non altro per provocare e per riproporre 

il problema. Probabilmente dopo gli 

entusiasmi e la ricerca dei primi tempi che 

hanno spinto l’Agesci a esplorare nuove strade 

per poter fondere al meglio le esigenze 

delle due associazioni “madri” (ricordiamo le 

sperimentazioni specialmente nella branca 

L/C) e gli sforzi compiuti per non far prevaricare 

una metodologia sull’altra, mantenendo 

il meglio di entrambe le esperienze, ci si è 

avviati verso la ricerca di un equilibrio che 

fosse l’espressione di questa nuova associazione. 

L’urgenza di altre problematiche che si 

affacciavano nella nostra società, e che con 

la sensibilità che ha sempre contrassegnato 

la nostra associazione, hanno catturato l’attenzione 

di tutti i livelli, ha fatto sì che il 

35

36 


prospettiva 

problema della coeducazione fosse momentaneamente 

accantonato. 

I Era il tempo delle grandi intuizioni, come la 

necessità di lavorare per progetti (nei luoghi 

dove si fa educazione a livello istituzionale, 

come la scuola, si parla solo da qualche 

tempo di progetti) la riforma delle strutture, le 

riflessioni sul metodo, e ormai nella società il 

rapporto tra ragazzi e ragazze veniva vissuto 

come un dato acquisito e non più da costruire. 

In sostanza ci sembra che oggi l’Agesci non 

abbia un pensiero recente sulla coeducazione, 

così come invece, per esempio, sulla 

Progressione personale unitaria sulla quale ha 

riflettuto a lungo e ha aperto un significativo 

dibattito. Siamo certi che le certezze che avevamo 

raggiunto nei primi anni della unificazione 

ci sono state di aiuto per sviluppare tutto il 

pensiero successivo, ma oggi è tempo di tornare 

a riflettere su questo argomento alla luce 

delle mutate situazioni sociali, dei nuovi rapporti 

che si sono instaurati tra le persone, dei 

nuovi significati che ci troviamo a dare alle 

parole stesse. Alcuni passi sono stati fatti, 

come per esempio la riflessione sulla identità 

di genere che è appena iniziata e che ci obbliga 

comunque a un ulteriore approfondimento 

e una sua estensione a tutti i capi. Non vanno 

inoltre dimenticati i recenti passaggi metodologici 

che l’associazione ha fatto: l’educazione 

all’amore (C.G. 1999) e le riflessioni recenti del 

convegno Bosco del 2000 e le occasioni che 

potrebbe offrirci il prossimo convegno Giungla. 

I Il Progetto nazionale, che pone una nuova 

attenzione all’interculturalità ci offre una grande 

opportunità da giocare a proposito di coeducazione. 

Superate infatti le difficoltà del 

primo educare insieme ragazzi e ragazze 

abbattendo i vecchi stereotipi che chiudevano 

l’educazione in recinti inviolabili, oggi ci troviamo 

di fronte a stereotipi nuovi che traducono 

la parola uguaglianza con omologazione, e 

ancora dobbiamo fare i conti con la presenza 

di giovani provenienti da paesi diversi, con 

modelli per noi nuovi che dobbiamo stare 

attenti a valorizzare e non ad adattare al 

nostro, tenendo conto che spesso in molte di 

quelle culture il rapporto uomo-donna è ancora 

improntato alla separatezza e spesso a una 

prevaricazione di un sesso sull’altro. 

Dovremmo probabilmente rileggere la coeducazione 

come valorizzazione della diversità, 

diversità che ciascun individuo vive sia dentro 

che fuori e che si trasforma quindi in un valore 

da non negare, ma da cogliere appieno e 

intorno al quale costruire il nostro modo di 

educare. Dovremmo riscoprire la sessualità 

come la caratteristica di ciascuno, uomo o 

donna che sia, e come componente fondamentale 

in ogni rapporto; dovremmo infine non 

dimenticarci della “differenza” tra uomo e 

donna: una differenza non culturale, che pone 

i due sessi su piani diversi per capacità e 

importanza e tende ad attribuire ruoli definiti, 

ma una diversità che ci deriva dalla nostra 

stessa origine, quando «Dio creò l’uomo a sua 

immagine e somiglianza; …maschio e femmina 

li creò», dunque con la stessa radice e la stessa 

dignità, non uguali bensì simili. 

I Forse il provocare una nuova e profonda 

riflessione sulla coeducazione, ci porterebbe 

anche ad approfondire alcune tematiche legate 

al ruolo degli adulti nell’Agesci, e in quanto 

uomini e donne, e in quanto persone. Sempre 

più frequentemente ci troviamo di fronte a 

situazioni di difficoltà e di disagio tra i capi 

che vivono problematiche legate a crisi di 

identità, a instabilità affettiva, a difficoltà (specie 

tra i più giovani) a trovare una certezza 

lavorativa e di conseguenza una serenità personale: 

questo può mettere in seria difficoltà il 

loro ruolo di capi. Nella nostra associazione è 

fondamentale la testimonianza dell’adulto che 

deve aver raggiunto la maturità e l’equilibrio 

affettivo-relazionale e deve saper correttamente 

interpretare il suo genere di appartenenza e 

conoscere e rispettare l’altro. E come non pensare 

alla diarchia, questa inevitabile conseguenza 

nella composizione degli staff di unità, 

che a livello di quadri si è trasformata in testimonianza 

concreta, e spesso faticosa, di una 

scelta educativa. Vorremmo concludere con un 

invito ad avviare una riflessione profonda su 

questa tematica, che fa ormai parte, a trent’anni 

dalla sua nascita, del DNA dell’Agesci. 

Riteniamo che, al di là dei contributi che possono 

giungere dai vari livelli associativi e da 

stimoli esterni, il luogo privilegiato per questa 

riflessione sia la comunità capi e che gli eventi 

di formazione istituzionale e permanente 

dovrebbero costantemente stimolare questo 

approfondimento. 


prospettiva 

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38 


strumenti 

c-artando 

Coeduc-artando 

«Pa pa pa pa pa Papagena! 

Pa pa pa pa pa Papageno!». 

W.A. Mozart da “Il flauto magico” – II atto 

a cura di 

Andrea Quaresima 

«L’estetica è la madre dell’etica» 

J. Brodskij 

discorso per il Nobel 1987 

I È da questo pensiero che fa 

del gusto individuale la matrice 

da cui parte ogni scelta di 

vita e ogni giudizio sostanziale 

sulle componenti della 

nostra esistenza – fatta sì di 

bene e di male ma soprattutto 

di ciò che noi riteniamo 

bello e brutto – che chi vi 

scrive vuole partire in questo 

piccolo viaggio tra coeducazione 

e arte. 

I Il nostro sentire che diventa 

esperienza e testimonianza, 

condivisione e progetto, 

obiettivo e metodo. 

I Cos’altro è la coeducazione 

se non il con-dividere, il crescere 

insieme, il con-tratto di 

un percorso da seguire, la coproduzione 

di contenuti? 

I Uomo e donna, adulto e 

ragazzo, “capo” e “capa”, 

diverso e diverso, l’io e il tu, 

Dio e l’uomo, noi e il nostro 

ambiente, il particolare e il 

tutto, sono i soggetti di un 

abbraccio che crea esistenza, 

idee, prospettive e progetti 

ma anche emozioni, sentimenti 

ed affetti. Chi non ricorda il 

primo bacio o il primo abbraccio 

fraterno? Chi non si è 

commosso di gioia per la 

prima lettera d’amore ricevuta? 

Chi non ha trepidato per 

un grazie atteso? 

I Taluni dicono che siano i 

fatti a scandire la nostra esistenza, 

e forse è vero, ma a 

ben vedere ciascuno di noi, 

ormai adulto, riesce meglio a 

segnare le tappe della propria 

vita alla luce di quanto ha 

provato: la gioia del primo 

successo, l’imbarazzo della 

prima dichiarazione d’amore, 

la fatica del primo esame, la 

paura della prima impresa, il 

dolore di una perdita. 

I Senza l’emozione che lega 

gli avvenimenti alla nostra 

vita, questi rimarrebbero fatti 

di cronica cronologica, esperienze 

che la nostra memoria 

stenterebbe ad ancorare a sé. 

I Il nostro servizio di educatori, 

compendio di metodi e tecniche, 

privato della nostra 

gioia e della nostra fatica 

risulterebbe un mestiere poco 

attraente perché senza fantasia 

e trasporto; sarebbe come 

costruire un tavolo seguendo 

il libretto delle istruzioni: un 

prodotto ben fatto, utile, ma 

sempre un oggetto che non ci 

dice niente perché non 

nostro. I nostri ragazzi, invece, 

quando al campo costruiscono 

il LORO tavolo, se lo 

ricorderanno sempre e si 

dispiaceranno quando verrà il 

momento di distruggerlo. 

Dondolerà, il pianale sarà tale 

solo di nome, le legature si 

smolleranno presto, si infangherà 

alla prima pioggia, 

ma resterà sempre 

e orgogliosamente 

il loro tavolo. 

Il più bello che 

ci sia. Impareranno 

sì, col tempo, a costruirlo 

meglio e più solido, ma 

quello sgangherato rudimento 

di falegnameria lo racconteranno 

ai loro nipoti come la 

loro S. Pietro. 

I Anche noi, da grandi, qualcosa 

del nostro servizio lo 

racconteremo ai nostri figli, 

ma – e qui vi voglio – sarà 

certo che selezioneremo quanto 

ci ha dato brividi, gioia, 

magari ansia o paura (tutti 

ricordiamo ancor tremando, 

ad esempio, le ore in cui 

abbiamo atteso insonni il 

ritorno di una squadriglia 

dalla missione o i rover dall’hike). 

I L’arte in questo ci aiuta 

molto. Ci permette di veicolare 

quanto facciamo e di sottolinearne 

i momenti salienti a 

suggello di un’esperienza che 

vogliamo rendere indimenticabile. 

L’arte – questo mondo 

apparentemente lontano e 

destinato ai palati di pochi 

intenditori – è più vicino a 

noi di quanto sembra e, al di 

là di accademiche e inutili 

dimostrazioni, cercheremo qui 

di farne emergere la valenza, 

profonda e folgorante, di 

sublime educatrice. 

I Le creazioni degli artisti non 

hanno mai un valore fine a se 

stesso ma, addirittura trascendendo 

le intenzioni degli 

autori, arrivano a noi con i 

significati che diamo noi loro, 

siano ammirazione per l’imponenza 

della Cappella Sistina o 


strumenti 

le lacrime per il tragico finale 

di un romanzo che ci fa piangere 

proprio perché sentiamo 

un po’ nostro e riusciamo a 

condividere (trasfigurandole 

dalla nostra vita) le vicende 

dei protagonisti. 

I L’arte quindi ispiratrice e 

modellatrice di significati 

e sfumature del nostro 

mondo emotivo, Musa 

della nostra esistenza. 

I La coeducazione è, 

come abbiamo visto 

sopra, un sostanziale cammino 

fatto insieme ad altri 

verso un nuovo mondo possibile. 

Un percorso tratteggiato 

da momenti, soste, simboli, 

cerimonie, riti, parole, pensieri, 

sospiri, desideri, speranze, 

difficoltà, abbandoni, ritrovi, 

rifugi, lotte, scontri, riappacificazioni, 

sorprese, conferme, 

sostegni e interstizi, nascite e 

morti, accettazioni e rifiuti. Ma 

è anche, per come la intendiamo 

noi, avventura, valorizzazione 

delle differenze, educazione 

a una affettività matura 

nella conoscenza di sé e 

dell’altro, felice connubio di 

generazioni che camminano 

insieme; una babele, insomma, 

di intersezioni vitali. 

I Intersezioni che per diventare 

vitali necessitano però di 

nutrimento e di sostanza nell’esperienza 

e nel pensiero. Il 

nostro e quello di chi ci aiuta 

a pensare o, e qui la magia, a 

vivere meglio. 

39

40 


strumenti 

usica 

immediata. Emozione pura per- 

Papageno: 

«Suona, carillon, suona! Io 

devo vedere la mia ragazza. 

Suonate, campanelli, suonate, 

Portatemi qua la mia ragazza!». 


I Cominciamo con l’arte della 

musica. La forma d’arte più 

ché non richiede codici e conoscenze 

o allenamenti particolari 

per essere approcciata: o piace 

o non piace (il nostro gusto 

decide). Ognuno di noi, 

ammettiamolo, ha una colonna 

sonora della propria vita che 

ne accende i ricordi nel tempo 

e che ne sottolinea gli eventi 

quando questi accadono. 

I Capita a tutti, e crediamo di 

non sbagliare, di ricordare fatti 

e persone al solo ascolto di 

un brano o una canzone che 

passa casualmente per radio o 

provare emozioni al sentire un 

pezzo che finisce, azzeccatissimo, 

al nostro orecchio durante 

un momento di gioia o di tristezza, 

quasi volesse dirci che 

non siamo soli in quell’istante 

e che qualcun altro ha condiviso 

quel sentimento traducendolo 

in musica. L’esempio calzante 

e forse abusato è quello 

delle canzoni d’amore. Chissà 

quante – tecnicamente e poeticamente 

belle o brutte, ma 

questo alla fine è secondario – 

hanno accompagnato o tengono 

ancora per mano i nostri 

amori. Se a chi vi scrive, nel 

mezzo del cammino di sua 

vita, riesce profondamente 

emozionante l’ascolto di Hotel 

Supramonte di De Andrè o La 

canzone delle domande consuete 

di Guccini, a chiunque di 

voi che leggete passeranno 

alla mente brani intensi o, 

meglio, che voi avete reso 

intensi in quanto calzanti con 

la vostra vita. 

I Così come il vostro rubrichista 

prova oggi un sentimento 

di intima comunione universale 

ascoltando le Sonate per 

violoncello e pianoforte di 

Brahms, così chiunque di voi 

si sente sicuramente ispirato 

da qualche brano musicale 

(talvolta per fortuna le parole 

non sono necessarie) perché 

gli trasmette emozioni che 

solo lui, nel suo intimo, 

conosce. 

I La musica ha un ruolo importante 

nelle nostre attività (pure 

chi scrive ha cantato di quelle 

magliette fini con i suoi rover e 

scolte, sperando che prima o 

poi si trasformassero in scafandri, 

perché molto amate – fino 

alle lacrime – da qualche sensibile 

scolta) e va coltivata con 

entusiasmo e con attenzione al 

bello perché il bello veicola 

esperienze belle. 

I Ci permettiamo ora di proporvi 

solo qualche consiglio 

musicale che può aprirci alcune 

strade nel mondo emotivo 

della coeducazione e di facile 

impatto per i nostri ragazzi 

non sempre allenati alle sfumature 

più lievi del mondo 

musicale (tutti gli esempi qui 

sotto sono facilmente reperibili 

perché ancora in catalogo 

e disponibili in tutti i negozi 

anche a prezzi scontati). 

musica 

musica::amore e affetto 

1. Splendida per un Capitolo di 

Clan o per una veglia è la raccolta 

Fleurs di F. Battiato. Canzoni 

d’amore dalle mille sfaccettature 

in un’interpretazione lineare e 

suadente. 

2. La Nona sinfonia di Beethoven 

(in particolare il IV movimento 

con il suo celeberrimo Inno alla 

gioia) può aiutarci a percepire 

come una sola l’umanità, con 

forza, in un crescendo che si fa 

corale, voci diverse che si fondono 

e all’unisono diventano un 

trionfale tutto. 

3. I Notturni di Chopin, miniature 

per pianoforte che nella metafora 

della notte sottolineano la dolcezza 

e l’estasi del tempo che si 

ferma e diventa elegia. 

4. Pezzi sparsi: 

- C’è tempo di I. Fossati (da 

“Lampo viaggiatore”); 

- Dentro gli occhi di R. Vecchioni 

(migliore la versione da “Il grande 

sogno”); 

- La cura di F. Battiato (da 

“L’imboscata”); 

- La stagione dell’amore di 

F. Battiato nella bella e raccolta 

interpretazione di F. Mannoia (da 

“LIVE: certe piccole voci”); 

- Sotto il tiglio di A. Branduardi 

(da “Alla fiera dell’est”): traduzione 

in musica di una ballata agli 

albori della letteratura tedesca. 

5. Menzione speciale merita un 

lavoro pubblicato lo scorso anno 

per le edizioni “ALPHA - le chants 

de la terre” da titolo La bella 

noeva, antologia/selezione di 

madrigali seicenteschi secondo la 

tradizione del “raccontar cantando” 

interpretati dalla calda e bella 

voce, educata ma non lirica (a 

immediata comprensione dei testi), 

di Marco Beasley accompagnato da 

un’ensemble di strumenti d’epoca. 

L’amore nella poesia che si fa 

musica per raccontare la gioia, il 

dolore, il peso della lontananza, la 

sacralità del sentimento e la lode a 

Dio per questo dono. Sicuramente 

un capolavoro per chi ama la 

musica tout court. Unica pecca il 

prezzo di 20 euro: forse qualche 

centro culturale serio lo ha nella 

propria discoteca... Anche 

Monteverdi e Caccini possono 

entrare a pieno titolo nella nostra 

vita, più attuali e sublimi che mai. 


strumenti 

musica::diversità e incontro 

1. Due lavori summa poetica dell’incontro 

con l’umanità sola e 

che soffre sono Anime salve e 

Non all’amore non al denaro né 

al cielo di F. De Andrè. Un ascolto 

per pensare. Staffilate al cuore 

dei benpensanti, occasione per 

verificare come la diversità possa 

farsi musica e insinuarsi nelle 

nostre rigidità. 

2. Qualsiasi disco o pezzo di 

musica etnica può aiutare a entrare 

in culture e mondi diversi per 

conoscerne il sentire e le espressioni. 

In branca L/C ed E/G questo 

“esplorar musicando” offre bilioni 

di spunti per attività e giochi. Un 

solo esempio. Nell’incontro con il 

mondo arabo, attuale ma difficile 

nelle sonorità per i nostri orecchi 

più propensi alla melodia e all’armonia, 

un lavoro apprezzabile è 

la colonna sonora del film Il 

bagno turco dall’omonimo titolo. 

Un salto a Istanbul istantaneo e 

coinvolgente. 

41

42 


strumenti 

ittura 

Tamino: «Questo ritratto è 

un incanto, mai occhio umano ne 

ha visto uno simile. Sento come 

quest’immagine divina mi colma il 

cuore di un’emozione nuova. 

Si tratta forse d’amore? 

Sì, sì! È soltanto amore». 

W.A. Mozart da “Il flauto magico” – I atto 

I Per quanto invece riguarda la pittura, 

altra forma d’arte di impatto 

immediato che non necessita di grandi 

codici interpretativi se non, forse, 

la collocazione delle opere nel tempo 

in cui sono state realizzate, il discorso 

si complica un po’. La pittura 

rischia facilmente retorica e agiografia, 

l’osservazione può stancare, l’occhio 

coglie meno dell’orecchio e 

passa prima le informazioni al cervello. 

Cosa che non fa bene quando i 

soggetti sono emozioni e affetti. Se 

poi ciascuno nella musica può leggere 

le proprie ispirazioni, l’immagine 

pittorica può rappresentare esclusivamente 

ciò che sente il pittore e quindi 

il giudizio si fa più immediato. 

I Si sono scelte tre opere che ad 

avviso di chi scrive non corrono il 

rischio di sentimentalismi. Anche perché 

grandissimi sono gli autori. 

Abbandoniamoci a loro. 

pittura 

pittura:: 


strumenti 

1. La sposa ebrea di Rembrandt, 2. Padre e figlio di Fausto 3. I due fratelli di Pablo Picasso, 

un quadro del 1662 e godibile allo Pirandello, collezione privata. esposto al Musée Picasso di Parigi 

Rijksmuseum di Amsterdam non- Reperibile nel catalogo dell’autore (da non confondere con l’altra 

ché reperibile in tutti i cataloghi – figlio di Luigi – edito da Charta opera omonima, grande il doppio, 

migliori del pittore. Lavoro “tardi- nel 1995. È un quadro del 1934. gustabile a Basilea). È un lavoro 

vo” (dipinto a 50 anni) tra i più Grandi le dimensioni e viva la raf- realizzato nel 1906 durante il cosid- 

celebri di Rembrandt, rappresenta figurazione di un padre, giovane, detto periodo rosa dell’autore. Un 

una coppia in primo piano su che affianca il figlio mentre questi ragazzino porta sulle spalle il fra- 

sfondo rosso-oro. Un marito con gioca con una palla rossa che nel tellino che gli si affida completa- 

gran garbo tocca il petto della sua lavoro rimane sospesa davanti alle mente. Il più grande si muove in 

sposa che con la propria mano due figure. Il padre, appoggiato a avanti guardandosi attorno, quasi a 

accoglie il gesto del compagno un muro con le mani dietro la dover decidere quale direzione 

mentre pone l’altra su proprio nuca, si rilassa. Il figlio, rassicura- prendere. Una partenza? Un passag- 

ventre. A santificare i luoghi della to dal genitore, gioca. C’è silenzio gio? Una storia? Colpisce il senso di 

generazione (il grembo) e del in questo quadro, il silenzio del- fiducia del più piccolo che, nella 

nutrimento (il petto). Non v’è tracl’amore che diventa presenza e protezione del fratello, si abbandocia 

di ricerca dell’eccitazione in tacito accordo. Il gioco della palla na a lui poggiandogli la testa sulla 

questa composizione che rappre- unisce due generazioni, ciascuna spalla. Non c’è ansia sul volto del 

senta il piacere dell’incontro con esplicita nel proprio carattere (non maggiore, ma ricerca. La linearità 

solennità e rispetto. I colori caldi si sa se il padre gioca col figlio, del tratto, senza orpelli paesaggi- 

– la descrizione della tecnica, ma questo non importa) offrendoci stici di contorno vuole ribadire la 

modernissima per l’epoca, la un insieme di equilibri, anche cro- centralità di questo intreccio. Molto 

lasciamo agli esperti – infondono 

una sensazione di raccoglimento e 

matici, che incoraggia. 

scout, diremmo noi. 

tenerezza. «Darei dieci anni della 

4. Per chi, infine, volesse conti- 

mia vita per poter rimanere dieci 

nuare a inebriarsi nelle pieghe del- 

giorni davanti a questo quadro 

l’unione umana, un autore tutto 

con solo una crosta di pane secco 

da scoprire è Marc Chagall, in par- 

da mangiare» scrisse Van Gogh a 

ticolare nelle sue opere dedicate 

proposito di quest’opera coglien- 

agli sposi. Compagni sempre uniti 

done la nutriente e disarmante 

e posti in terra, in cielo, sotto gli 

grandezza. 

alberi, sulle nuvole tra paesaggi 

rurali, scorci cittadini e simboli 

della tradizione biblica. Un mondo 

senza gravità tra fiaba (il desiderio) 

e mito (l’archetipo). Quadri 

fatti di simboli che sacralizzano la 

devozione d’amore per sigillarla 

nel mondo colorato del nostro 

presente. Quadri non solo da 

guardare ma da vivere. 

43

ibri libri 

44 


strumenti 

Sacerdote: 

«Principe, ancora una volta, 

non dimenticate la parola 

d’ordine: silenzio!». 


I Volendo poi spaziare nel 

mondo letterario, dove è la 

parola che diventa strumento 

espressivo dell’animo umano, 

l’approccio si complica ulteriormente. 

La parola non è 

sempre trasparente, spesso 

dissimula, illude, mente, sottende. 

Talvolta mercifica. Ci 

vuole più allenamento per 

decifrare lo scritto, che necessita 

del pensiero. 

I La letteratura, oltre che generare 

mondi possibili – da confrontare 

o sovrapporre alla 

nostra quotidiana realtà – ha il 

grande merito di suscitare 

domande. Di senso, di merito, 

di contenuto. Ci apre nuove 

“prospettive cognitive”. Ogni 

libro ci fa più ricchi perché con 

qualche quesito o dubbio in 

più cui, eventualmente, dare 

una risposta. 

I Se inoltre consideriamo che 

la scrittura è una sintesi di 

relazioni (tra scrittore e lettore, 

tra personaggi, tra mondo 

creato e il nostro) tanto più il 

narrato plasmerà la nostra vita. 

I Coeducazione è relazione, la 

scrittura anche. 

I Su amore, affettività, rapporto 

con l’altro e con le diversità è 

stato scritto molto in tutti i 

tempi. Cose belle e cose brutte. 

Cose importanti e cose banali. 

Vorremmo qui proporvi solamente 

alcuni scritti che 

hanno, per ora, colpito chi 

scrive e gli hanno permesso 

di dubitare delle proprie certezze 

per aprirle a nuovi è più 

liberi orizzonti. 

Chissà… se ci rincontreremo ci farete sapere se le sensibilità, nell’arte 

o grazie a essa, si possono incontrare e nutrirsi insieme. 

Per coeduc-artare ancora. 

libri:: 

Tornando indietro fino all’inizio del 

primo secolo dopo Cristo, sorprendente 

per bellezza e profondità, è assolutamente 

da leggere il racconto di 

Bauci e Filèmone dalle “Metamorfosi” 

di Ovidio (nell’edizione Bur è l’ultimo 

racconto del primo volume). Una coppia 

vive di un amore genuino che si 

apre al prossimo in tutta la sua semplicità 

e intimità fino a diventare simbolo 

eterno per gratitudine degli dei 

che, toccati da tanta purezza, immortalano 

– al di là della stessa morte – 

questo amore trasfigurandolo dalla 

caducità della natura umana. 

D’esempio per tutti. Poche pagine per 

rabbrividire di gioia e capire, finalmente, 

la perfetta letizia. 

D’altra epoca, più inquieta ma altrettanto 

diretta e sincera è una raccolta 

di sole dieci poesie di W.H. Auden 

(Adelphi, 5,20 euro) dove il poeta 

inglese, passando per la sua vita, i 

suoi incontri e l’imminente secondo 

conflitto mondiale si rivolge a noi: 

La verità, vi prego, sull’amore, che si 

fa tempo, gioia e sofferenza. 

Educare/educarsi all’amore poi non è 

cosa facile se non cresciamo nel 

nostro essere uomini e donne. Lupetti 

e lupette, esploratori e guide – nella 

loro avventura scout e nella loro vita – 

si confrontano continuamente col loro 

genere scoprendolo mano a mano. Per 

i più piccoli, un esempio di genere che 

diventa identità chiara nel confronto 

con l’altro è il mai abbastanza osannato 

Pippi Calzelunghe di A. Lindgren 

(Salani, 7,50 euro): femmina fino in 

fondo Pippi non rinuncia alle sue calze 

e alle sue trecce. Sola per destino, mai 

sola per scelta. Generosa femminilità 

che diventa miniera inesauribile per 

migliaia di giochi. 

L. Pergaud nella sua La guerra dei 

bottoni (Bur, 5,16 euro) senza giri di 

parole ricostruisce un mondo di 

preadolescenti alla scoperta del loro 

corpo e nel loro un po’ insolente 

differenziarsi dal mondo adulto 

povero di belle figure. Avvincente 

metafora della scoperta di noi e 

dell’altro; impresa e rischio, strategia, 

fantasia e pacificazione. Tutti gli 

ingredienti per attività memorabili. 

Sull’amore adulto, che abbatte convenzioni 

e convinzioni, status e differenze 

– oltreché altissima prova letteraria 

del suo autore, Le affinità elettive 

di W. Goethe (diverse edizioni, 

intorno ai 7 euro) è una lettura obbligatoria. 

Grandissima (e basterebbe 

per la lettura del libro) la figura di 

Ottilia, donna semplice, ostinata, rivoluzionaria 

nel suo coltivare l'amore 

costi quel che costi. C'è ispirazione 

per tutti in questo libro. Un Capitolo 

di clan non avrebbe esordio migliore. 


strumenti 

Infine un libro che, invece, ci invita 

a un incontro con l’altro in maniera 

disarmante. Edito dalla cooperativa 

“Una Città” di Forlì (12 euro) La storia 

dell’altro è – «citiamo dal sottotitolo 

– “un manuale di storia per le 

scuole con due narrazioni, due 

“verità” che corrono parallele nella 

stessa pagina»: le storie di Israele e 

Palestina scritte da un folto gruppo 

di insegnanti e studenti palestinesi 

e israeliani. Scrittura e lingua scarne, 

dirette, senza belletti, per raccontarsi 

insieme nel rispetto delle 

differenze ma con l’attenzione a 

conoscere e provare a capire l’altro. 

Un libro straordinario, attuale, che 

fa sintesi e che apre il cuore, anche 

il più ruvido. Forse non facilissimo 

da trovare subito, ma ordinabile in 

qualsiasi libreria. 

Se non vi bastasse, per tornare 

alle diversità a noi più prossime, 

Nati due volte del recentemente 

scomparso grande scrittore G. 

Pontiggia (Mondadori, vari prezzi) 

ci accompagna nel mondo dell’handicap 

attraverso gli occhi di un 

padre con delicatezza e garbo ma 

con grande lucidità e ironia. Occhi 

che diventano i nostri, offuscati da 

limiti ed inutili pietismi. Collirio per 

il nostro cuore oltreché altra ottima 

prova di scrittura. 

45


strumenti 

46 

cinema 

Il cinema ci fa vedere il mondo 

con occhi nuovi, ce lo mostra 

popolato di esseri affascinanti 

mai incontrati prima… il mondo 

si spalanca davanti a noi. 

Il cinema ci insegna a compatire 

(cum-patire). 

a cura di Marco Vacca 

Billy Wilder 

I Il cinema, da par suo, si è poi ispirato 

tante, tante volte a questi problemi, li ha 

drammatizzati, sfruttati, riproposti in tanti 

film, per cui spesso, ci si chiedeva se 

quei film fossero sintomo o addirittura 

accelerazione dei comportamenti… 

I Qui troverete alcuni titoli che potrebbero 

essere utilizzati per riflettere “insieme” 

su questi temi e su vicende emblematiche, 

per cui esercitare il dovere del pensiero 

divergente, e dire il proprio Sì, il 

proprio No, il proprio Forse alle vicende e 

alle dinamiche che di volta in volta le 

strutturano. 

cinema::lupetti e coccinelle 

Gli anni in tasca di 

Francois Truffaut: un 

coro di bambini, con il 

loro retroterra familiare 

e sociale… Il bambino, 

veramente, “padre” 

dell’uomo… «L’infanzia 

è spesso in pericolo, 

ma possiede la grazia 

ed anche la pelle 

dura… perché, nelle 

lotte che conducono 

gli uomini, i bambini 

sono così spesso 

dimenticati?»… 

La strada per il paradiso 

di Mary Agnes 

Donoghue: «Non devi 

scappare davanti alle 

cose che ti spaventano: 

se lo fai, avrai sempre 

paura [...], Ecco, i bambini 

hanno bisogno di 

poter contare su elementi 

che diano speranza 

dopo l’evento 

negativo». (Anna 

Oliviero). Insomma, i 

bambini dei matrimoni 

falliti, dei matrimoni da 

salvare, e che scoprono 

il corpo, la vita, l’amicizia, 

i sentimenti, la 

morte, i “grandi”! 

I 400 colpi di François 

Truffaut: (ovvero: fare il 

diavolo a quattro!) la 

sequenza della classe 

per le vie di Parigi e il 

movimento della macchina 

da presa, la posizione 

del letto del piccolo 

protagonista in 

casa, la descrizione 

della mamma prima che 

appaia nel film, lo spettacolo 

delle marionette, 

il colloquio con la psicologa 

fuori campo, 

dalla scuola, e da 

“quella” famiglia, al 

riformatorio... 

cinema 

I ragazzi di Camp Siddons di Norman 

cinema::esploratori e guide cinema::rover e scolte 

Tacker: gli adolescenti e le famiglie, il 

volontariato e una città. Volontariato, 

ovvero: competenza, collaborazione, 

moralità, solidarietà per il bene comune, 

colori e particolare disposizione di 

una bandiera scout, il nodo che il 

“capo” non sa fare... 

L’albero delle pere di Francesca 

Archibugi: che affronta con grazia il 

mondo che sembra conoscere meglio: 

quello degli adolescenti: «càpita che 

anche le circostanze rendano libero 

un quattordicenne di mettersi alla 

prova, di esercitare la sua capacità, di 

proteggere lui gli adulti… uno sguardo 

più profondo sulla realtà delle famose 

famiglie “allargate”…» [...] «io ho vissuto 

in una famiglia libertaria, mia 

madre era montessoriana, e non ho 

ricordi difficili»… Per questo film, inoltre, 

una riflessione di un critico francese: 

«Fare vero non più lavorando il 

verosimile, ma facendo il verosimile 

con del vero» (Serge Daney). 

Il miracolo di Edoardo Winspeare: «Il 

film è anche una storia di tre solitudini, 

quella di Tonio, figlio di una coppia 

borghese; di Cinzia, che è così dura 

per i continui abbandoni della madre; 

quella di Sarino, il bambino di famiglia 

povera, amico di Tonio. Taranto è un 

valore aggiunto, è una delle città più 

belle e più ferite, inerte e piena di 

contraddizioni e si vive in una specie 

d’attesa, l’attesa del “miracolo”…». 

La guerra dei bottoni di Yves Robert: la 

socializzazione dei ragazzi: in gruppi o 

in bande? La rivalità tra ragazzi, e tra 

gruppi o bande. Il gruppo: con o senza 

un leader adulto? Come giudicare l’istinto 

della lotta, della rivalità nell’adolescente? 

Questo film è ancora attuale? 

Gioventù bruciata di Nicholas Ray: 

la paternità in Ray è solo di rado un 

rapporto di sangue. Di solito è 

l’adozione di un personaggio bisognoso 

di protezione da parte di un 

altro che mostra maggiore sicurezza 

e una identità meglio definita, conquistata 

a duro prezzo… “quella” 

famiglia, “quel” figlio? Una proposta: 

comporre tre gruppi, a ognuno dei 

quali affidare la disamina della famiglia 

in un solo personaggio, cioè dei 

due giovani e della ragazza. 

La forza della volontà di Ramon 

Menendez: un film, come romanzo 

pedagogico, in cui notare, tra l’altro, 

la funzione degli esperti in psicometria, 

e il loro rapporto con il 

docente e la sua classe. «Non 

importa che abbiano superato o no 

quel test… hanno imparato!». Scene 

di un interno (scolastico), ritenuto 

l’anticamera del carcere minorile. «A 

che serve saper contare se non si 

ha nemmeno un centesimo?». 

Elephant di Gus Van Sant: «Guardo 

i personaggi e coinvolgo il pubblico 

in questa osservazione. Senza offrire 

ragioni o risposte. Al cinema 

siamo abituati a sapere tutto, ma 

nella vita reale non capiamo mai 

nulla». «L’incuria dell’emotività o la 

sua cura a livelli così sbrigativi da 

essere controproducenti, è il massimo 

rischio che oggi uno studente, 

andando a scuola, corre». (Umberto 


strumenti 

Galimberti). «La nuova individualità 

che si va affermando, ha la forza 

per reggere lo spazio di libertà e di 

solitudine che le è stato concesso? 

Io credo di no» (Id). Il film racconta 

la strage di Colombine, atroce gioco 

da ragazzi che costò la vita a 12 

studenti. «Prima i ragazzi seguivano 

la lezione, flirtavano, mangiavano, 

facevano fotografie… perché avvengono 

queste stragi? Non si sa. Non 

si è mai saputo. Il come è chiaro, il 

perché è ignoto». (Lietta 

Tornabuoni). 

Vito e gli altri di Antonio Capuano: 

«La violenza subita passivamente 

nell’età della formazione, sia nell’ambiente 

abitativo, sia nell’ambiente 

sociale, sia nell’ambiente scolastico, 

si ripropone attivamente durante 

il corso della vita» (Mario Gennari). 

Prima cosa: chi tiene i soldi deve 

morire. Seconda cosa: la camorra se 

non la fai tu, la fanno gli altri. Terza 

cosa: la televisione è più importante 

della mamma. E pure la droga. 

Quarta cosa: quando fai lo scippo 

non avere paura. Quinta cosa: a me 

piace la vita che faccio. «Caproni o 

pecore, il padrone vuole che gli rendiamo 

ogni bestia in buono stato. 

Non metterti in testa di impedire al 

caprone di puzzar di caprone: perderesti 

il tuo tempo e rischieresti di 

cadere nella disperazione» (Georges 

Bernanos). A proposito: far riscrivere 

o sostituire le 5 “cose”! 

47

i quaderni di pe 002004 

La decisione da prendere 

Il Consiglio Generale 1970 sarà impegnato ad 

esprimere la propria scelta: pro o contro la coeducazione; 

livelli ai quali realizzarla; eventuale 

collaborazione con la ASCI a questo scopo; eventuale 

prima realizzazione di comunità capi miste. 

Implicazioni pratiche che ne deriverebbero: 

• responsabilità associativa: si va verso un’associazione 

unica? Domani le eventuali unità miste 

saranno ASCI o AGI o un’associazione nuova? 

• Tempi di attuazione; 

• Direzione delle unità: mista o monosessuale; 

• Formazione capi: studio e realizzazione di 

tempi e luoghi comuni. 

Mozione del Consiglio Generale AGI del 1969 

Piccola bibliogrAGESCI 

Quaderni AGESCI 

Identità di genere e metodo 

scout: la coeducazione 

Ed. Nuova Fiordaliso, 1994 

R/S Servire n. 4/1998 

Coeducazione 


Regolamento metodologico 

Nuova Fiordaliso, 1998 

Proposta Educativa n. 8/2001 

Educare alla diversità 


Patto Associativo 


AGESCI Branca L/C 

Manuale della Branca Lupetti 

e Coccinelle 


AGESCI Branca E/G 

Manuale della Branca 

Esploratori e Guide 


AGESCI Branca R/S 

Manuale della Branca 

Rover e Scolte 


Proposta Educativa n. 2/2003 

Educazione all’amore e 

coeducazione 

Per chi volesse approfondire 

la storia della coeducazione: 

Estote Parati – Trifoglio 

1974/75/76 

Atti Consiglio Generale 1974 

Scout PE 1975/76 


Scout PE 1984 


Scout PE 1987 


associazione guide e scout cattolici italiani

Coeducazione - Giovanna Mathis

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