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La casa dell’amico
Educazione Interculturale tra Cinema e Fiabe

REGIONE AUTONOMA DELLA SARDEGNA
Assessorato Pubblica Istruzione
PROVINCIA DI CAGLIARI
Assessorato Beni Culturali
Centro Regionale di Documentazione Biblioteche per Ragazzi
Pubblicazione realizzata dal Centro Regionale di Documentazione Biblioteche per Ragazzi in
collaborazione con la Scuola Elementare di Dolianova e il Centro Servizi Interculturali “Fairuz”.
Disegni realizzati dai bambini delle classi 3 a B e 3 a C della Scuola Elementare di Dolianova nell’anno
scolastico 2003/2004.
Progetto grafico Broken Art, Cagliari
finito di stampare in maggio 2005
presso GRAFICHE SAINAS, Cagliari
per conto della PROVINCIA DI CAGLIARI
Copyright © 2005 Provincia di Cagliari

La casa dell’amico
Educazione Interculturale tra Cinema e Fiabe
a cura di Imad Hamdar e Francesca Saba
con la collaborazione di Rossana Copez
PROVINCIA DI CAGLIARI

Indice
Il Centro Regionale di Documentazione Biblioteche per Ragazzi
Il Centro Servizi Interculturali “Fairuz”
L’esperienza di Dolianova — di Imad Hamdar
CINEMA — di Imad Hamdar
FIABE — di Francesca Saba
Kan yama kan fy qadim az-zaman (c’era, e chissà poi se c’era
nel lontano passato) — Carolina Petretto, Francesca Saba, Anna Virdis
Parola di ginn... — di Rossana Copez
PARLIAMO IN ARABO
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Q uesto volume nasce dall’esigenza di far conoscere
agli operatori culturali e agli educatori i risultati
di una sperimentazione educativa interdisciplinare,
in un settore come quello dell’educazione interculturale
che nella realtà sarda non abbonda certo
di pubblicazioni e momenti di scambio, né riceve
le dovute attenzioni.
La presente pubblicazione tenta soprattutto di
offrire, oltre alle indicazioni metodologiche, un’ampia
visione dei lavori svolti e dei riscontri ottenuti durante
le attività realizzate nella Scuola Elementare di
Dolianova in due classi terze, nell’anno scolastico
2003/04. Sono stati la risposta degli allievi, l’entusiasmo
e la qualità dei loro elaborati, un ulteriore motivo
che ci ha spinto a pubblicare questo volume. Alla
realizzazione dell’intera esperienza hanno concorso
diversi attori, a tutti loro indirizziamo i nostri ringraziamenti:
ai dirigenti scolastici Prof. Francesco
Manconi e Prof. Sergio Pisano che si sono succeduti
in questi ultimi anni alla direzione della Scuola Elementare
di Dolianova, in quanto hanno garantito il
sostegno necessario affinché le attività si svolgessero
nel modo migliore; all’Assessorato alla Cultura del
Comune di Dolianova che ha sostenuto l’attività dei
laboratori e dei corsi di aggiornamento per gli insegnanti
della scuola elementare sul tema dell’educazione
interculturale con gli audiovisivi; all’Assessorato
alla Cultura della Provincia di Cagliari che, vista
l’importanza dell’esperienza, ha consentito la pubblicazione
di questo volume.

Centro Regionale
di Documentazione
Biblioteche
per Ragazzi
• BIBLIOTECA E MEDIATECA
• CATALOGAZIONE E NEWS
• MOSTRE
• FORMAZIONE E AGGIORNAMENTO
• VISITE GUIDATE
• ATTIVITÀ DI PROMOZIONE DELLA LETTURA.
Il Centro Regionale di Documentazione Biblioteche
per Ragazzi è nato nel 1999 da un protocollo
d’intesa tra la Regione Autonoma della Sardegna,
la Provincia di Cagliari ed altri quattro enti.
Il progetto, riferendosi esplicitamente al “Manifesto
UNESCO per le biblioteche pubbliche”, si
fonda sul ruolo svolto dai libri e dalle biblioteche
nell’educazione dei ragazzi in quanto strumenti di
crescita e mezzi per l’educazione alla tolleranza
verso gli altri.
Nella nuova concezione della biblioteca pubblica,
infatti, emerge con forza l’importanza che essa ha
nel favorire e incoraggiare il dialogo interculturale e
nel valorizzare la diversità, anche in relazione alle minoranze
linguistiche, etniche e culturali sempre più
presenti nella comunità.
I principi che stanno alla base del Centro sono:
• l’individuazione delle biblioteche per ragazzi come
settore strategico della politica culturale e bibliotecaria;
• il riconoscimento delle specificità e del diverso ruolo
delle biblioteche comunali rispetto a quelle scolastiche;
• la necessità della interazione delle biblioteche comunali
con il proprio bacino di riferimento e, in primo
luogo, con le scuole.
Il Centro è stato istituito presso i Servizi Bibliotecari
dell’Assessorato Beni Culturali, Turismo e Sport
della Provincia di Cagliari, con funzioni di coordinamento
e programmazione delle attività rivolte al
miglioramento del settore ragazzi delle biblioteche.
Esso si pone come compiti primari:
• la realizzazione di una struttura che analizzi e documenti
l’offerta editoriale per bambini e ragazzi
nelle varie forme presenti sul mercato;
• la catalogazione del materiale raccolto e la diffusione
dell’informazione presso le biblioteche del
territorio regionale;
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• la formazione del personale in servizio nelle biblioteche
per quanto riguarda il settore ragazzi;
• il coordinamento a livello provinciale e, in prospettiva,
regionale, delle iniziative di promozione della
lettura.
Tra le iniziative svolte in quest’ultimo ambito, è
stata curata con particolare attenzione la realizzazione
e la diffusione di mostre bibliografiche itineranti che
affrontano, con differenti linguaggi, le tematiche
multiculturali.
Uno spazio privilegiato è stato riservato ai libri
bilingui – forma scelta anche per questa pubblicazione
– in quanto individuano una modalità di
approccio immediata e accattivante, che fa perno
sul rapporto tra culture diverse: da una parte il
bambino (e, insieme, la sua famiglia) ritrova aspetti
e tradizioni del proprio paese, dall’altra è invitato
alla scoperta di luoghi, personaggi e punti di vista
sconosciuti.
Ma la multiculturalità non riguarda solo le raccolte
delle biblioteche: ne investe, invece, tutti gli aspetti
e i servizi, integrandosi con le iniziative presenti
nel territorio, per incidere su di un contesto sociale
dove spesso permangono pregiudizi, stereotipi e
intolleranza.
Su questi presupposti si basa il rapporto con
l’Associazione Culturale Fairuz e con gli insegnanti
della Scuola Elementare di Dolianova che hanno
sperimentato nuovi percorsi interculturali finalizzati
a promuovere occasioni di conoscenza e confronto
tra culture diverse.
La loro esperienza, descritta in questa pubblicazione,
si propone come stimolo e incoraggiamento
per molte altre iniziative che in Sardegna, come nelle
altre regioni italiane, si vanno organizzando.
DOVE SIAMO
Il CRDBR ha sede presso il Centro Servizi
Bibliotecari della Provincia di Cagliari
via Cadello 9/b – 09121 Cagliari
Tel. 070 4092746 – Fax 070 4092808
E-mail: centrore@provincia.cagliari.it

Ruolo e attività del
Centro Servizi Interculturali “Fairuz”
• SPORTELLO INFORMATIVO DI SOSTEGNO
AGLI IMMIGRATI
• BIBLIOTECA
• VIDEOTECA
• RASSEGNE DI INCONTRO CON LE ALTRE
CULTURE, RASSEGNE CINEMATOGRAFICHE,
MUSICALI, DI ARTI LOCALI
• CORSI DI LINGUA ARABA
• LABORATORI DI EDUCAZIONE
INTERCULTURALE PER LE SCUOLE
• CORSI DI AGGIORNAMENTO SULLA
EDUCAZIONE INTERCULTURALE
PER GLI INSEGNANTI.
Il Centro Servizi Interculturali “Fairuz” nasce nel
1998 come intervento di sostegno culturale agli
immigrati nell’ambito dei piani d’intervento dell’Ufficio
Immigrati della Regione Autonoma della
Sardegna, con l’obiettivo di dare maggior spazio al
tema dell’integrazione nella programmazione delle attività
culturali nel territorio.
Con le attività di scambio culturale, le rassegne cinematografiche
e musicali, con la biblioteca e con la
videoteca, i seminari e i laboratori di educazione interculturale
nelle scuole, il Centro crea occasioni di
conoscenza della specificità delle varie culture e
momenti di riflessione sui limiti dei singoli modelli
culturali. Per gli immigrati in particolare favorisce la
continuità con la propria cultura di provenienza
creando delle occasioni e degli stimoli che possano
limitare il disagio dello sradicamento da una parte,
e dall’altra promuovere il proprio riconoscimento attraverso
forme le più aperte e le più laiche di negoziazione
dell’integrazione culturale.
Il Centro Servizi Interculturali “Fairuz” ospita
gruppi di lavoro, di studio e classi per incontri di approfondimento
o per la consultazione dei materiali
disponibili. Gli operatori del Centro svolgono
inoltre un servizio di consulenza tecnico-metodologica
per la realizzazione di ricerche, rassegne, seminari
e attività di mediazione e educazione interculturale
rivolto ad associazioni, enti, scuole e operatori
sociali.
BIBLIOTECA E VIDEOTECA
La biblioteca del Centro Interculturale “Fairuz”
conta attualmente circa duemila titoli, essa si propone
di raccogliere e diffondere del materiale librario sul
tema dell’interculturalità, della diaspora e dell’integrazione
culturale delle minoranze etniche, religiose
e linguistiche, nonché sulla cultura d’origine delle
comunità degli immigrati presenti sul territorio, anche
in lingua originale. La biblioteca contiene le fiabe
del mondo, la letteratura del Maghreb, dell’Africa
e del Medio-Oriente (anche in lingua araba), la
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saggistica, la pedagogia e le ricerche sul fenomeno
dell’immigrazione.
Il Centro Servizi Interculturali “Fairuz” dispone di
audiovisivi, film a soggetto e documentari, anche in
lingua originale e sottotitolati, disponibili per la visione.
Il patrimonio audiovisivo conta attualmente circa
quattrocento titoli.
Questa pubblicazione fa seguito alla produzione
del catalogo ragionato del cinema interculturale,
edito dal Centro Servizi Interculturali Fairuz nel 2002,
nel quale sono state riportate le schede di alcuni film,
utili alla realizzazione di percorsi diversificati di educazione
interculturale, che il Centro mette a disposizione.
DOVE SIAMO
Il centro “FAIRUZ” si trova a Cagliari,
in via Montesanto, 28
Tel. e Fax 070 272458
Cell. 339 / 8467495
www.fairuz.it
E-mail: fairuz@tiscali.it

L’esperienza di Dolianova
Educazione interculturale e cultura locale
di Imad Hamdar
Dinnanzi al crescente dislivello economico
Nord-Sud, all’inasprirsi delle condizioni di
vita in molti paesi del terzo mondo, causati
dalla povertà, dagli squilibri ambientali o dai conflitti
locali, con la conseguente crescita delle spinte migratorie
da una parte e degli atteggiamenti di intolleranza
e di razzismo dall’altra, occorre moltiplicare
le occasioni di conoscenza del fenomeno migratorio,
delle sue ragioni e conseguenze. La società civile, la
scuola e le associazioni devono impegnarsi per promuovere
nuovi modi di ragionamento e di atteggiamento
sia individuali che collettivi rispetto alla percezione
del fenomeno, e in prospettiva più ampia rispetto
alle altre culture in generale: ripensare l’accoglienza
accordata alle altre culture come possibilità
di integrazione tra culture diverse e quindi riflettere
sulle possibili modalità attraverso cui si costruiscono
le relazioni e la convivenza. L’attuale
realtà dei paesi del Nord con le già costituite società
multiculturali (società complessa), insieme ai fenomeni
di globalizzazione e di interdipendenza, suggeriscono
la necessità di elaborare strategie educative
interculturali, una pedagogia e una pratica didattica
che favoriscano l’incontro positivo con le altre
culture, e che abituino lo studente ad affinare un
metodo di ricerca e di ragionamento fondato sul
concetto di complessità. In questo volume vengono
evidenziate, con una esauriente sintesi delle procedure,
le metodologie, le finalità, gli obiettivi specifici
e la loro applicazione pratica nel contesto di un intervento
scolastico, quale quello realizzato nella
Scuola Elementare di Dolianova. Le modalità di in-
tervento, linguaggio e contenuto, seppure sistematizzate
in un metodo “standard” da “Fairuz” nel corso
delle sue attività, vengono di volta in volta adattate
alla capacità di ricezione delle classi in cui si va
ad operare.
Negli anni precedenti la collaborazione con Fairuz,
le insegnanti della scuola hanno svolto varie attività,
che hanno accompagnato gli allievi a partire dalla
classe prima, nelle quali sono state sperimentate diverse
modalità didattiche interdisciplinari congruenti
con i contenuti dell’educazione interculturale.
Uno sguardo all’insieme delle attività finora svolte
dalle insegnanti permette di evidenziare diversi approcci
interdisciplinari, adattati al grado di crescita e
alla capacità di apprendimento degli allievi. Tali approcci
sono stati rielaborati di volta in volta in funzione
dell’educazione interculturale, nella quale le
analogie e le differenze hanno costituito il filo conduttore
della ricerca. Le prime attività sperimentate
hanno avuto un’impronta prevalentemente ludica, come
quella iniziale di recupero dei giochi motori tradizionali
sardi e stranieri. In questa prima fase l’obiettivo
era quello di dare la possibilità ai bambini di
sperimentare giochi che mantengano un rapporto autentico
con le tradizioni e le culture sia del proprio
paese, sia di altre realtà lontane e in modo particolare
di quelle di provenienza degli studenti delle comunità
straniere insediate di recente nel paese. Da
questa prima esperienza sono nate ricerche, descrizioni
e riproduzioni degli schemi di diversi giochi,
realizzati sia a scuola sia nei locali del Centro Sociale
del paese: ciò, quindi, ha permesso il coinvolgi-
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mento degli alunni stranieri nell’uso degli spazi di aggregazione
sociale del paese. Alla proposta dei giochi
tradizionali è seguita l’attività di costruzione di alcuni
giocattoli. In questa seconda esperienza si è mostrato
agli alunni come l’abitudine a utilizzare materiale
di riciclo tuttora molto diffusa tra i bambini in
tanti paesi del mondo, sia stata una modalità utilizzata
fino a tempi non molto lontani anche dai bambini
sardi, magari dai loro stessi genitori. Questa attività
è stata accompagnata dalla visita guidata alla
mostra del giocattolo africano organizzata a Cagliari
in quello stesso anno scolastico.
Come ultima attività, in collaborazione con Fairuz,
è stato realizzato durante l’anno scolastico 2003-04,
il laboratorio di Educazione Interculturale e Cultura
Locale, oggetto di questa pubblicazione.
Nella sua articolazione, questo laboratorio ha
dato alle insegnanti lo spazio per l’applicazione
dell’insieme di procedure metodologiche e operative
trattate durante il corso di aggiornamento “educazione
interculturale con gli audiovisivi” che ha
preceduto l’avvio del laboratorio, tenuto dagli stessi
operatori di Fairuz. Sia nell’ambito del corso di aggiornamento,
che nell’ambito del laboratorio rivolto
agli alunni, il lavoro si è basato soprattutto sull’analisi
testuale di racconti e di film significativi
nell’ambito della educazione interculturale. Nelle
attività realizzate a Dolianova, il gruppo di lavoro
(Fairuz e le insegnanti coinvolte nel progetto) ha deciso
di inserire una sezione di approfondimento incentrata
sul versante della cultura popolare locale,
sperimentando così un’integrazione all’approccio
multiculturale dei progetti fino ad allora realizzati da
Fairuz. La scarsità di materiale cinematografico sardo
specifico per l’infanzia ha fatto sì che si cercasse
in altre forme espressive della cultura sarda, soprattutto
nelle fiabe e in altri racconti popolari, materiali
per un percorso interculturale. La scelta delle
fiabe popolari, per la loro brevità e struttura narrativa,
ha permesso di proseguire il lavoro di analisi
del testo previsto nella prima sezione dedicata alla
analisi dei testi filmici. Questa sezione è stata svi-
luppata senza eccessiva mediazione di strumenti, linguaggi
e analisi precedentemente utilizzati con i
film. Infatti, nella modalità di lavoro prevista nella seconda
sezione abbiamo privilegiato momenti di immediato
coinvolgimento, a pelle, come si suol dire:
letture in sardo e in arabo delle fiabe scelte, accompagnate
da alcune immagini significative con l’utilizzo
della lavagna luminosa, presentazione dell’alfabeto
e delle forme di saluto arabi, concludendo
alla fine con la traslitterazione dei nomi degli
alunni nell’alfabeto arabo.
Il registro fiabesco di alcuni film visionati e discussi
nella prima parte del laboratorio, ha successivamente
facilitato la comprensione della costruzione
narrativa e dei codici specifici dell’espressione sia testuale
che per immagini delle fiabe.
Grazie a ciò, il lavoro sulle fiabe ha trovato ambiti
applicativi strutturati sia in funzione dello studio
e dell’analisi, sia in funzione della elaborazione di una
vera e propria riduzione cinematografica del testo fiabesco.
Gli elementi di questa riduzione, grazie alle
conoscenze acquisite durante il lavoro sui film, sono
stati realizzati sostanzialmente dagli stessi studenti
in due versioni, italiana e sarda.
Questa ultima attività ha dato luogo alla produzione
di due film, ma la scarsa disponibilità di tempo
non ha consentito di rendere gli allievi partecipi
di tutte le fasi della loro realizzazione. La loro partecipazione
alla regia si è limitata al dare voce ai vari
personaggi della fiaba da loro realizzati col disegno,
e alla voce fuori campo nella fase delle riprese.
Solamente in alcune poche situazioni, quando il
tempo lo permetteva, alcuni di loro hanno potuto
partecipare come operatori di ripresa, mentre per
quanto riguarda la sonorizzazione e il montaggio dei
filmati, essi sono stati realizzati dall’operatore fuori
dall’ambito scolastico.
Tuttavia il ciclo formativo degli allievi prevede
un’attività finalizzata alla realizzazione di un breve prodotto
audiovisivo in programma per l’anno scolastico
2004/05; con questa attività si intende veicolare metodologie
e conoscenze tecniche che permettano lo-

o di mettere in pratica le competenze finora raggiunte
e tradurre, quindi, la capacità di analisi della comunicazione
audiovisiva nella capacità di ideare, organizzare
e realizzare una propria produzione.
Articolazione contenuti e metodologie
L’organizzazione complessiva dell’attività ha previsto
un incontro settimanale della durata di tre ore, per
dieci giornate, alle quali hanno partecipato le due
classi congiunte. Le consegne per le elaborazioni collettive
o individuali sono state eseguite nell’ambito
delle classi in sede separata. Gli elaborati prodotti sono
stati ordinati dagli studenti in un quaderno dedicato
esclusivamente alle attività interculturali, nel
quale sono state annotate tutte le attività svolte nelle
diverse sezioni. In conclusione del laboratorio
sono stati distribuiti dei questionari, riguardanti il funzionamento
dell’intero progetto, rivolti sia agli alunni
sia ai genitori. Dalle rilevazioni si è riscontrato da
parte degli alunni un alto indice di gradimento riguardante
in modo particolare l’attività di realizzazione
dell’audiovisivo, mentre per quanto riguarda i
genitori si è notato un forte interesse per i lavori svolti
in lingua sarda.
Per una descrizione esauriente della fase operativa
si rimanda alle due sezioni cinema e fiabe di
questo volume; mentre per quanto riguarda le finalità
generali, gli obiettivi specifici e la metodologia di
lavoro, questi possono essere sintetizzabili nel modo
seguente:
FINALITÀ
• favorire l’avvicinamento degli studenti a realtà
culturali diverse, prossime o lontane colte nella loro
complessità e diversità;
• riconoscere i valori della cultura di appartenenza
e di altre culture in diverse prospettive;
• sviluppare la capacità di assumere il punto di vista
di qualcuno riconosciuto come “diverso”;
• individuare tipologie ricorrenti e significative di
stereotipi e pregiudizi sociali riguardanti la diversità e
proporre alcune strategie per la loro destrutturazione;
OBIETTIVI EDUCATIVI
• fornire strumenti di analisi di testi (film, fiabe,
ecc.) significativi per promuovere un percorso didattico
interculturale. I concetti su cui si basa l’itinerario
sono quelli di identità/differenza/complessità;
• conoscere il concetto di cultura, conoscere la relazione
cultura-società.
• collaborare con altri e lavorare in gruppo per uno
scopo concreto.
OBIETTIVI SPECIFICI
Laboratorio cinematografico
• acquisire abilità terminologiche;
• rafforzare la capacità di lettura critica delle
immagini e di conoscenza del linguaggio
cinematografico;
• riconoscere le parole-chiave di un film;
• sviluppare da una parola chiave una serie di
domande che ne inneschino altre a catena;
• costruire uno schema sul tema trattato;
• individuare esempi tratti dalla propria
esperienza per spiegare i concetti acquisiti.
Laboratorio di ascolto e lettura delle fiabe
• sperimentare il piacere dell’ascolto della fiaba in
lingua originale;
• riconoscere gli elementi costitutivi di una fiaba;
• comprendere il ruolo dei personaggi;
• riconoscere elementi comuni tra fiabe di diversa
provenienza geografica;
• individuare personaggi specifici di alcune
tradizioni culturali;
• individuare personaggi comuni a più culture;
• ricostruire la fiaba rappresentando personaggi e
situazioni e ambientandoli in scene-sequenza.
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SEZIONE CINEMA
• Breve presentazione del film;
• Visione del film;
• Breve discussione guidata;
• Discussione approfondita, ricostruzione del testo
cinematografico e rappresentazione grafica della
sequenza narrativa;
• Analisi comparata dei film visionati;
• Realizzazione collettiva della scheda
cinematografica di ogni singolo film;
• elaborazione della lettura di alcuni particolari
rilevanti e di una lettura d’insieme delle immagini.
Modalità di lavoro:
• Laboratorio di produzione collettiva;
• Attività individuali e piccoli gruppi.
Metodologia e attività
SEZIONE FIABE
• Ascolto della fiaba in lingua originale e in
italiano;
• Lettura ad alta voce della fiaba sarda;
• Analisi della fiaba e delle sue componenti
(tempo, luogo, personaggi);
• Ricostruzione del testo e rappresentazione grafica
della sequenza narrativa;
• Analisi comparata di fiabe di diversa provenienza
geografica alla ricerca di elementi specifici e
comuni;
• Realizzazione di un cartellone di sintesi;
• Riduzione cinematografica della fiaba:
rielaborazione della fiaba sarda Su pilloni Fuiu
attraverso l’inserimento di nuovi personaggi,
l’elaborazione collettiva dei dialoghi in italiano e
in sardo e l’assegnazione ad ogni alunno di un
personaggio da drammatizzare.

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SEZIONE CINEMA
NPERCORSO DIDATTICO
ell’ambito tematico della Educazione Interculturale
si è identificato come tema specifico “la diversità”.
Questo tema è stato posto al centro di un itinerario
variegato, attraversato da altri temi che hanno
concorso ad evidenziare di volta in volta i valori
e le dinamiche che marcano sia le tendenze all’inclusione
che all’esclusione dell’altro nei diversi contesti.
In particolare si è privilegiato il discorso sociale
sulla diversità nei suoi risvolti domestici, ristretti agli
ambiti più familiari dell’età infantile: la famiglia, gli
amici, la scuola, ecc. Intorno a questa scelta si è sviluppata
un’esperienza didattica che contiene forti
elementi di pratica interculturale la quale ha implicato
una caratterizzazione interdisciplinare di tutto il lavoro.
L’analisi di differenti modelli culturali elaborati in seno
alle società miranti a regolare la relazione con le
diversità, è avvenuta attraverso una vera e propria attività
di osservazione e di destrutturazione del racconto
che hanno favorito lo sviluppo della capacità
di relativizzare contenuti e punti di vista.
Questo procedimento si è trasformato in occasione
di educazione all’immagine, nei suoi differenti codici testuali
e visivi. In base a questi ultimi si è operata una
scelta metodologica che ha voluto adottare una molteplicità
di strumenti: il film, le fiabe, l’animazione, la discussione
in gruppo. Inoltre, si è dato spazio all’elaborazione
collettiva e individuale dei temi e delle rappresentazioni
pittoriche, con l’utilizzo di colori e tecniche
diverse (collage, tempera, pastelli, ecc.) finalizzati ad evidenziare
meglio ambienti, personaggi e intrecci.
Nella costruzione dell’itinerario di lavoro attraverso
il cinema la scelta dei film è avvenuta secondo due
criteri di base:
1. film “interculturali” che avessero al centro del
racconto l’età dell’infanzia.
2. Un calendario di proiezioni dei film di graduale
e progressiva difficoltà.
Ogni film ha rappresentato una sezione di lavoro
autonoma.
Ogni sezione di lavoro è stata articolata in quattro
fasi: presentazione del film, visione dell’opera e
breve discussione, discussione articolata ed elaborazione
dei contenuti, realizzazione degli elaborati.
ASPETTI METODOLOGICI: PRESENTAZIONE,
DISCUSSIONE GUIDATA DEL FILM ED
ELABORAZIONI.
La presentazione
La presentazione del film ha la funzione precisa di
sostegno alla visione e di acquisizione di conoscenze
propedeutiche, di tipo geografico, storico, ecc., in
modo che il ragazzo abbia i riferimenti necessari per
una migliore fruizione dei contenuti del film.
Gli altri interessi di tipo cinematografico, informativo
o tematico, vengono di volta in volta introdotti
in base alle necessità che emergono durante il percorso
complessivo di lavoro o allo scopo di stimolare
la curiosità degli alunni.
Inoltre questo spazio viene utilizzato normalmente
per fare una sintesi del percorso svolto fino alla
fase attuale: si ricordano assieme i titoli dei film visionati
fino a quel momento, si concludono argomenti
rimasti in sospeso, si vedono assieme i lavori
svolti dagli allievi come ad esempio le schede collettive
del film già elaborate.
La discussione guidata:
partire dalla ricerca delle “Parole chiave”
Inizialmente, gli alunni giungono ad una prima comprensione
del film generalmente in modo indipendente
dalla loro capacità di sintetizzare il racconto attraverso
alcune parole chiave. Quest’ultima capacità
si acquisisce meglio dopo uno o più incontri, anche
a seconda del grado di fruibilità dei film utilizzati. Non
si tratta ovviamente di proporre attraverso questo
procedimento uno schema esaustivo di analisi del film.
Semmai esso ha la funzione pratica di dare un ordine
alla discussione e di tracciare una bozza iniziale di
un percorso conoscitivo condiviso con gli alunni. Infatti
l’individuazione di alcuni temi che emergono
da una prima discussione in classe attraverso una
“tempesta di idee”, vengono poi sintetizzate in un unico
concetto (parola chiave), che può essere più articolato
o più generalizzato a seconda delle argomen-

tazioni sostenute dalla discussione della classe. Generalmente
lo scopo della prima discussione è quello
di stabilire e condividere una modalità di lavoro. Tale
metodo viene efficacemente compreso e condiviso
dagli alunni nella misura in cui esso scaturisce dalla
loro attiva partecipazione. Per raggiungere questo
obiettivo si può opportunamente partire dalla richiesta
delle prime impressioni circa il film visionato,
aiutando gli alunni a formulare le proprie opinioni e
ad argomentarle, innescando interrogativi che implicano
la necessità di raccontare i contenuti di alcune
scene utili ad illustrare i punti di vista. Attraverso il riassunto
finale degli argomenti analizzati durante la discussione,
emerge una sintetica mappa dei contenuti
codificabili attraverso delle parole chiave.
La mappa mentale
Ogni discussione guidata si sviluppa attorno a una
griglia interpretativa, elaborata precedentemente in
base ad alcuni temi scelti tra quelli trattati dal singolo
film visionato. Si tratta in sostanza di focalizzare l’attenzione
sullo sviluppo della trama del film o su alcuni
singoli concetti (parole chiave) attraverso l’individuazione
di momenti cruciali, immagini o espressioni
significative emerse nel film. Il lavoro dell’operatore
consiste nel mantenere costante, attraverso
domande finalizzate a questo scopo, un rapporto dialettico
tra episodi o aspetti particolari del racconto,
rilevati dagli alunni, con una interpretazione dei
contenuti che riconduca a temi generali propri della
educazione interculturale.
In tale senso la discussione guidata prende la forma
di una ricerca coordinata dall’operatore, una ricerca
il cui ambito di indagine viene riconfermato collettivamente
dagli alunni attraverso la condivisione
delle parole chiave. L’operatore invita gli alunni a indicare
le scene nelle quali si parla di un determinato
argomento: un rapporto, un personaggio, un intreccio
narrativo, un tema, ecc. Isolando e reintegrando
tra loro gli elementi filmici, gli argomenti, gli
intrecci, i ruoli e le soluzioni, si opera una ricostruzione
dell’opera filmica arricchito dai punti di vista
degli alunni. L’esercizio della ricerca e della interpretazione
viene continuamente vincolato ai conte-
nuti del film, così come le interpretazioni e i suoi esiti
devono fornire il contesto di riferimento per il percorso
di educazione interculturale che si intende
intraprendere.
Comprensione
Per quanto riguarda la fase della comprensione del
film, essa va affrontata sia in linea con l’analisi del testo
cinematografico, sia in relazione alla sua congruenza
con gli obiettivi dell’educazione interculturale.
In forza di questo la scelta dei film dev’essere dettata
dalla necessità di limitare al minimo gli “scarti”
di analisi cinematografica, utilizzando opere che affrontano
in maniera diretta e lineare il tema della diversità.
Nell’esperienza di Dolianova, mentre per i primi
tre film si è potuto discutere in maniera esauriente
l’intero registro narrativo, nel caso dell’ultimo film il
ragazzo dai capelli verdi si è scelto di trascurare una
complicata e prematura discussione del registro psicologico
del protagonista.
La mancanza di questo piano di lettura non ha tuttavia
influenzato o limitato l’accesso ai vari codici interpretativi
dell’intera opera.
Il tema della comprensione nell’ambito dell’analisi
testuale del film, tema al quale si è ispirato il lavoro
col cinema in questo laboratorio, trova una
efficace sintesi nelle parole del saggio di Salvatore
Pinna 1 :
«La comprensione è la fase preliminare, la condizione
stessa dell’analisi. L’omissione del carattere
cruciale di questo livello di lettura ha delle conseguenze
particolarmente negative in ambito formativo.
La difficoltà di comprensione, spesso presupposta
ma non verificata, produce serie barriere nella comunicazione
ed è causa dell’esclusione dei membri
del gruppo più insicuri e meno informati come pure
di quelli più critici e problematici. Le condizioni
preliminari della comprensione del testo filmico si realizzano
a tre livelli. Il primo riguarda la mera ricostruzione
delle informazioni essenziali in esso con-
_______________________________________________________________
1 SALVATORE PINNA, Analisi del testo filmico come esperienza interculturale,
saggio pubblicato nel Catalogo del cinema interculturale del Centro interculturale
Fairuz, 2002.
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tenute, la sua prima impalcatura.[…] Un secondo livello
riguarda la conoscenza del mondo in generale,
la conoscenza delle situazioni sociali narrate nel
film e dei ruoli dei personaggi. Il terzo livello è rappresentato
da una gamma di conoscenze che vanno
da quelle del linguaggio del cinema, a quelle narratologiche,
a quelle sulla storia del cinema».
Da questo si può trarre che la discussione guidata
per i bambini della scuola elementare deve prevedere
una serie di integrazioni quantitative e qualitative
di tipo linguistico, cinematografico, concettuali,
ecc. In funzione di questo, con la mappa mentale
strutturata si opera una specie di riduzione cinematografica
di seconda mano del racconto che permette
ulteriori piani semplificativi di lettura del testo. La
quantità e la qualità degli approfondimenti devono essere
convalidati dallo stesso funzionamento della discussione:
la partecipazione, il coinvolgimento, il livello
di attenzione, la condivisione delle soluzioni, ecc.
Nel resoconto sintetico che viene riportato di seguito,
si è cercato di evidenziare alcuni procedimenti
delle discussioni guidate svolte: alcune domande
e suggerimenti utili per centrare le risposte
poste dall’operatore e, di seguito, le conclusioni
1. Conoscere e osservare altre realtà, altre culture.
2. Usare categorie temporali nella ricostruzione
del racconto.
3. Individuare i ruoli all’interno di un racconto
e di una realtà.
4. Descrivere una realtà, un ambiente,
un personaggio.
condivise dalla classe, supportate da una lettura dei
dettagli del film. Nel resoconto, le conclusioni vengono
riportate in corsivo.
Elaborazione
In generale, questa fase trova la sua attuazione pratica
all’interno dell’orario extralaboratoriale. La sua
prima funzione è quella di massimizzare il coinvolgimento
degli alunni nella fase espressiva di lavoro.
Il criterio di assegnazione dei “compiti” segue generalmente
una linea di impegno “ludico”. Mentre per
quanto riguarda le caratteristiche degli elaborati si cerca
di “sfruttare” e rielaborare in varie forme gli elementi
di rilievo di ogni singolo film, sia dal punto di
vista contenutistico che dal punto di vista formale. Alcuni
tra gli elementi trattati durante le discussioni guidate
darebbero gli spunti per gli elaborati, successivamente
coordinati in modo autonomo dalle insegnanti.
I risultati perseguibili attraverso tale attività dipendono
in gran misura dal coordinamento tra gli interventi
dell’operatore esterno con quelli che le insegnanti
del modulo realizzano in un arco di tempo
più adeguato alle esigenze degli alunni.
Imad Hamdar
Quadro sintetico degli obiettivi educativi e delle congruenze con l’educazione interculturale
I film visionati:
Obiettivi educativi Congruenza con l’educazione interculturale
FASE OPERATIVA
1. Scoperta di analogie, di differenze,
di bisogni comuni, “spiazzamento” culturale.
2. Scoperta e percezione della differenza.
3. Decentramento: mettersi dal punto di vista
degli altri, valorizzazione della diversità.
4. La cultura come conoscenza,
possibilità di relazione e integrazione.
• Kirikù e la strega Karabà, Francia/Belgio, 1998, 74’ – Michel Ocelot
• Bashù il piccolo straniero, Iran 1989, 118’ – Bahram Beizaii
• La Gabbianella e il gatto, Italia 1999, 88’ – Enzò D’Alò
• Il ragazzo dai capelli verdi, USA, 1949, 82’ – Joseph Losey

Kirikù
e la
strega
Karabà
Regia: Michel Ocelot;
seceneggiatura: Michel Ocelot;
musiche: Youssu N’Dour;
origine: Francia/Belgio, 1998;
durata: 75 min.
Il piccolo Kirikù nasce in un
villaggio africano che vive da
tempo nel terrore. La perfida
strega Karabà ha divorato tutti gli
uomini, pretende dalle donne ori
e gioielli e ha fatto prosciugare la
sorgente d’acqua, rendendo difficile
il lavoro e la vita quotidiana.
Anche se è neonato, Kirikù dice
che questo sortilegio deve finire,
lui non ha paura e annuncia di voler
partire per sfidare la strega e il
segreto della sua perfidia. Dopo
aver superato ostacoli e pericoli,
Kirikù arriva finalmente alla Montagna
Proibita. Qui il nonno, conosciuto
come il Saggio della
Montagna, lo accoglie, lo elogia
per il suo coraggio e quindi gli rivela
la verità: Karabà non ha mai
mangiato uomini e non è malvagia,
fa del male perché soffre, ha
una spina avvelenata nel corpo
che le dà i poteri di strega e lei
non vuole perderli.
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Racconta la storia di kirikù con una sequenza di
disegni,
Poi scrivi una breve didascalia per ogni disegno.
Prima fase:
presentazione del film
Il lavoro con le due classi coinvolte è iniziato con
la presentazione complessiva dell’intero progetto
e delle attività che si sarebbero svolte durante il laboratorio.
In sintesi si sarebbe trattato di: visionare
e discutere i film, realizzare degli elaborati collettivi
e individuali su consegna.
1) Siamo in Africa, una donna sta per partorire il suo bambino.
2) Nasce Kirikù, un bambino speciale, si lava da solo, parla e
fa tante domande: chiede della sua famiglia e la mamma gli
risponde che sono stati tutti uccisi dalla strega Karabà.
Dopo avere verificato che il primo film in programma
non era stato visto da nessuno degli alunni,
si è proceduto chiedendo loro di ricordare i titoli di
altri film che hanno amato di più e di specificare dove
e con chi li avessero visti. Dalle risposte si è evidenziato
che il principale supporto per la fruizione dei
film sono stati la tv o il videoregistratore, solamente
pochi tra di loro avevano avuto l’occasione di vedere
i film in una sala cinematografica. I titoli citati dagli
allievi facevano risalire il loro bagaglio di film conosciuti
a un campionario dell’animazione “disneyano”
e giapponese, per intenderci il genere delle avventure
mozzafiato e ultradinamiche delle più recenti
produzioni, oltre ovviamente ai classici fiabeschi.
Degno di nota comunque il fatto che un numero non
indifferente di allievi avessero già visto il film “La Gabbianella
e il gatto”, film previsto nel nostro programma.
Da segnalare inoltre un sentito stato di eccitazione
di fronte alla prospettiva di vedere il film su
uno schermo grande, assieme ai compagni di classe.
Anticipando alcuni dati sul film, è stato detto
agli alunni che esso era tratto da una antica fiaba afri-

3) Kirikù salva i bambini del villaggio
dall’albero stregato inviato dalla
cattiva strega Karabà.
cana, rispetto alla
quale il film diverge
per alcuni
aspetti. Successivamente,
si è richiamata
la loro
attenzione sul tema
della fiaba, lo
schema (introduzione,
nodo, conclusione),
i suoi
contenuti (il contrasto
tra bene e
male, l’avventura,
la sfida dei piccoli
al mondo degli
adulti, i pericoli, la
paura, il coraggio,
ecc.); la sua struttura
e il suo epilogo
(il lieto fine).
4) Kirikù fa riavere l’acqua al villaggio uccidendo il mostro
che stava dentro la sorgente.
Tutti questi elementi erano stati analizzati precedentemente
con le insegnanti nella fase preparatoria
al laboratorio.
Seconda e terza fase: discussione guidata
A conclusione della visione, la discussione prende avvio
con la domanda se il film è piaciuto e perché,
chiamando gli studenti a pronunciarsi e ad argomentare
le risposte. La generalizzata ammirazione del
coraggio e della saggezza di Kirikù non sono bastati
a fare scemare una certa loro perplessità rispetto
alla “godibilità” di un film insolito. La dinamica del
film è stata poco rispondente alle loro aspettative, soprattutto
riguardo gli aspetti visivi. La prima domanda
ha innescato la possibilità di discutere e analizzare
la differenza tra questo film e i film disneyani
suggerendo punti d’osservazione diversi: il disegno,
i colori, i movimenti, i dialoghi, il finale, ecc.
Le differenze rilevate fanno ritenere che si tratti
di un film che non vuole per forza assomigliare agli
altri ai quali i bambini sono oramai abituati. Sia il
5) Kirikù vuole sapere perché Karabà è così cattiva e lo chiede
alla sua mamma. Lei gli consiglia di parlare col nonno: un
uomo molto saggio.
disegno con il segno marcato e geometrico, sia i colori
pastello sono stati scelti dal regista per essere visti
e maggiormente notati, altrimenti non ci si sarebbe
soffermati. Ma anche il fatto che i movimenti dei personaggi
un po’ trascinati che sembrano portare un
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6) Kirikù si mette in viaggio per raggiungere il nonno e supera
molte prove.
7) Finalmente incontra il nonno che gli spiega perché la strega
è cattiva e anche come liberarla dalla sua cattiveria.
8) Kirikù riesce a togliere dalla schiena della strega la spina
che la fa tanto soffrire, e quando Karabà smette di soffrire
ritorna a essere buona e tutto intorno a lei si trasforma.
passo indietro il livello dell’attuale animazione, suggerisce
che non bisogna necessariamente riprodurre
modelli di film già esistenti, ma bisogna sperimentare
altri stili narrativi che permettano di recuperare
il gusto di raccontare e far conoscere una determinata
realtà in un modo un po’ più autentico.
Esiste comunque una intrinseca relazione tra i colori
utilizzati, l’ambiente, il paesaggio e gli stati d’animo
dei personaggi. Questa constatazione messa
nella forma di domanda ha permesso di introdurre
meglio alla realtà nella quale è ambientato il film.
Il paesaggio africano battuto dal sole, sottolineato
dal colore giallo marrone prevalente, il colore blu
e bianco che domina la scena dell’incontro con il nonno
saggio, il rosso della strega e le esche colorate usate
per catturare i bambini; sono tutti elementi della relazione
tra paesaggi naturali e paesaggi interiori.
Si è chiesto ai ragazzi di descrivere il villaggio e
i personaggi che riuscivano a ricordare meglio.
I vari personaggi ricordati sono tutti legati all’avvenimento
principale nel quale è coinvolto il paese: lo zio,
la madre, il vecchio affabulatore che intrattiene i

9) Kirikù bacia Karabà e diventa grande.
bambini, il gruppo dei bambini, il gruppo delle donne
e Kirikù. La loro apparizione nel racconto è strettamente
circoscritta ad evidenziare l’atteggiamento che
ha ognuno di fronte all’incombente disastro nel quale
si svolge la vita nel villaggio. Atteggiamenti che
oscillano tra la rassegnazione (le donne, il vecchio) e
la poca determinazione (lo zio), dei quali abbiamo
miglior informazione di fronte alla intraprendenza
di Kirikù. Nel villaggio si distinguono Kirikù e la madre.
Lui pone una domanda (perché la strega è cattiva?),
alla quale non trova risposta nel villaggio, con
lo scopo innanzitutto di conoscere la verità, non tanto
per vendicarsi, o per cercare il padre o i parenti
scomparsi. La madre che, rimanendo fuori dal chiacchiericcio
del villaggio, gli racconta l’accaduto, lo
aiuta, lo difende, gli passa la consegna e gli indica la
strada per tentare di trovare la risposta. Loro due
parlano la lingua di chi non vuole sfuggire la realtà.
Si è chiesto dove portasse la strada per trovare
le risposte alle domande che Kirikù poneva.
Sulla strada che porta fuori dal paese si trovano la
strega Karabà e il nonno saggio. Fuori dal paese si
trovano causa e soluzione del problema? Per la verità
alcune soluzioni contro la magia della strega riu-
10) Nel villaggio si fa una grande festa, arriva anche il nonno
con gli uomini che non erano stati uccisi da Karabà ma solo
trasformati in feticci.
scirono a Kirikù con semplici strumenti, già prima di
trovare presso il nonno saggio la risposta alla sua domanda.
Perché lui ci è riuscito? Ma gli altri abitanti
del villaggio avevano provato prima di lui a sfidare
il mostro e liberare e ripristinare l’uso dell’acqua? E
gli uomini persi, questi come erano? Come lo zio, poco
sveglio!!! E i bambini che non diffidano delle trappole
colorate neanche dopo averne sperimentato la
prima? E come reagiscono le donne di fronte alle azioni
di sfida di Kirikù? E il vecchio del villaggio cosa va
raccontando ai bambini? Cos’è che rende la gente del
villaggio così restìa a reagire nel modo giusto? Ma non
sarà che anche loro non sono d’aiuto a se stessi per
liberarsi dalla cattiva strega? Hanno mai cercato la
verità di quello che succede, o si sono tenuti prigionieri
delle loro stesse superstizioni?
Un’altra domanda è stata quella di descrivere il
viaggio di Kirikù.
Per giungere alla montagna sacra e scoprire la verità
Kirikù deve scavare un tunnel per sfuggire agli agguati
di Karabà. È un viaggio che metterà alla prova
la sua determinazione, il suo coraggio e la sua
abilità nella sopravvivenza. Solo nel buio del tunnel,
poi, di fronte alla natura e gli animali, lui riesce a
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trovare il modo di sfruttare gli elementi dell’ambiente
e per fare ciò stabilisce amicizie e scambi di
favori che gli torneranno utili. In questo viaggio
ogni tappa è distinta dalla luce e dai colori diversi.
Si è chiesto di commentare la verità scoperta e
di indicare tutte le vittime del racconto.
L’elenco delle vittime comprende anche Karabà, vittima
a sua volta sia della stregoneria di altri, sia delle
sue stesse paure. Ognuna delle vittime, si potrebbe
dire, condivide una parte di responsabilità rispetto alla
disastrata situazione del villaggio. Kirikù è l’unico
che si ribella perché non vuole essere una vittima
e che si prodiga per aiutare la gente del villaggio. In
certi casi è importante sapere porre le domande giuste,
le cui risposte possono contenere una parte importante
di verità: “Mamma, mamma perché la strega
è cattiva?” Chiedeva Kirikù. Ma allo stesso tempo
il suo porre domande non rimaneva una semplice curiosità,
ma lo portava ad avvicinarsi agli altri e ai loro
problemi.
Quarta fase
Proposte di lavoro e attività di elaborazione.
Sulla base di alcune immagini/stimolo – fotogrammi
del film – consegnati dall’insegnante agli alunni, essi
hanno cercato di ricostruire la storia rappresentando
per immagini, con diverse tecniche grafico-pittoriche,
accompagnate da brevi didascalie, i momenti
più importanti, rispettando la sequenza narrativa
del film.
Si è proceduto poi all’individuazione delle caratteristiche
specifiche degli ambienti e alla loro rappresentazione
con l’uso appropriato del colore.
Un’altra proposta fatta agli alunni è stata la creazione
della carta d’identità di Kirikù e di Karabà, accompagnate
dal disegno.
Descrivi i personaggi del film
“Kirikù e la strega Karabà”
compilando una breve carta d’identità
per ciascuno di loro.
PERSONAGGIO: KIRIKÙ
CARATTERISTICHE FISICHE: piccolo, robustello,
pelle marroncina, pochi capelli in testa.
COMPORTAMENTO: agile, velocissimo, astuto e
generoso.
RUOLO: protagonista.

Bashù
Bashù, il piccolo straniero
regia: Bahram Beizaii;
interpreti: Susan Taslimi,
Adnan Afravian, Parviz
Purhosseini, Akbar Dudkar,
Reza Husmand.
origine: Iran; 1989;
durata: 118 min.; versione:
farsi (sottotitolato in italiano).
Infuria la guerra Iran-Iraq nel
sud del paese. Un’incursione
aerea distrugge casa e famiglia
del piccolo Bashù. Il bambino di
pelle scura fugge dal sud riparando
nella regione del Gilan, nel
nord dell’Iran, dove la guerra non
è stata quasi avvertita. In questo
nuovo ambiente, dove il colore
della pelle di Bashù è diverso e
dove si parla anche una lingua
diversa dalla sua, tutto gli è estraneo.
Naii, una donna, madre di
due figli, il cui marito è lontano,
trova il piccolo profugo nella sua
fattoria e gli offre ospitalità. Naii
decide di tenere con sé il bambino
nonostante l’opposizione dei
parenti e dei vicini. La donna, per
lettera, informa anche il marito
della sua decisione ma non ne riceve
risposta. Un giorno, improvvisamente,
l’uomo, che senza mai
averlo scritto alla moglie e ai figli,
combattendo al fronte aveva perso
un braccio, ritorna al villaggio:
i timori di Naii svaniscono, perché
l’uomo accetta Bashù come figlio
e Bashù lo accoglie come padre.
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Il film di Beizaii riveste nell’ambito dei laboratori di Educazione
Interculturale un’importanza particolare. È stato
il film più utilizzato da Fairuz negli ultimi cinque anni,
nelle scuole di ogni grado (elementari, medie, licei, istituti
tecnici, ecc.) che hanno ospitato attività di educazione interculturale.
È un film “completo”, nel senso che permette
approfondimenti su tutti i piani dell’analisi contenutistica,
formale, e di argomento interculturale.
Prima fase: Presentazione del film
Nella presentazione di questo film è stato necessario fare
una premessa, di tipo storico-geografico in assenza della
quale gli allievi avrebbero potuto trovarsi nella difficoltà
di comprendere alcuni passaggi rilevanti per la comprensione
del film. Si è proceduto ricordando agli studenti
che esiste una grande differenza tra la lingua persiana scritta,
lingua nazionale dell’Iran, e i vari dialetti praticati nelle
diverse regioni del paese. Il persiano è la lingua ufficiale,
la lingua usata nell’istruzione scolastica, il suo utilizzo
presso le popolazioni iraniane non persiane rimane circoscritto
all’ambito scolastico e ufficiale. La differenza tra
i dialetti e l’incontro tra persone che appartengono a delle
realtà marginali del paese (Bashù che proviene dal
sud e la gente del villaggio del nord) determinano la difficoltà
di comunicazione “verbale” narrata dal film.
Si ricorda che il film era stato girato negli anni di
guerra che opponevano l’Iran all’Iraq, lungo la frontiera del
sud.
In conclusione gli studenti vengono informati che vedranno
il film in due puntate, data la sua lunghezza.
Seconda fase
Si procede a una breve discussione lasciando aperta ogni
conclusione:
Guerra
Si parte dalla scena che apre il film – la guerra – e si prova
a ricostruire gli episodi che si riferiscono ad essa.
La guerra appare attraverso i ricordi dolorosi del bambino,
l’assenza dei giovani nel paese fino all’apparizione,
quasi alla fine del film, del marito di Naii, mutilato di un
braccio. Dal punto di vista qualitativo la guerra appare soprattutto
attraverso i suoi effetti disastrosi, ma non viene
spiegata, né giustificata.
Spostamento – spiazzamento culturale
Si è chiesto di ricordare il viaggio del bambino nascosto
dentro il camion e di descrivere il paesaggio attraversato.
Le uniche informazioni che la lunga scena del viaggio
ci offre sono quelle relative al paesaggio desertico attraversato,
e al progressivo allontanarsi dal teatro della guerra.
Bashù si rivedrà nuovamente in conclusione della
scena.
Si chiede di ricordare la scena che segna la fine del
viaggio di Bashù e gli elementi che caratterizzano il nuovo
ambiente dal punto di vista naturalistico.
Nel momento in cui Bashù solleva la coperta del camion
per vedere fuori noi ci troviamo a guardare attraverso i suoi
occhi, questi si soffermano sulle case, sugli alberi rigogliosi,
sul verde, ambiente fino a quel momento a lui sconosciuto.
Si rimanda la conclusione del lavoro al successivo
appuntamento chiedendo agli studenti di provare
ad immaginare una conclusione del film.
Terza fase
Prima della ripresa della visione, si è chiesto ai ragazzi di
ricordare la scena dove si era interrotta la narrazione filmica.
In conclusione si procede con una veloce lettura dei
lavori prodotti riguardanti la conclusione del film immaginata
dagli stessi studenti confrontandoli con il finale appena
visto.
L’operatore guida la discussione riprendendo i temi precedentemente
affrontati, introducendo nuovi elementi di
riflessione.
Naii e Bashù
Si chiede di ricordare quale è stato il primo impatto di Bashù
con il nuovo ambiente, con il resto del villaggio e con
Naii.
Nonostante la diffidenza di Naii alla vista del bambino,
ella non manca di lasciargli del cibo in vista perché
si nutra. Lui è spinto, perché non sa cosa altro fare,
a seguirla, a distanza. La sua presenza nel villaggio sollecita
immediate reazioni di rifiuto, dovuto alla sua pelle
scura, che emergono in modo immediato. Solo più
avanti verranno sostenute delle argomentazione con le
quali i paesani tenteranno di giustificare la loro avversione
a Bashù.

Si chiede di descrivere Naii, il suo rapporto con i figli,
con il lavoro, con la natura, con la gente del villaggio e infine
con Bashù.
Lei vive come se fosse una parte della natura, parla con
gli animali, canta per le piante, ella offre nutrimento a tutto
ciò che la circonda. Per lei essere madre è la cosa più
importante. Ciò l’aiuta a comprendere ed accogliere lo sconosciuto
Bashù nonostante l’avversione del paese e del marito.
Si chiede di descrivere Bashù, il suo rapporto con i
traumi del passato, con Naii e con la madre naturale deceduta
durante il bombardamento.
Lui non sa bene dove si trova, né viene aiutato dalle circostanze
a capirlo. In questo luogo nuovo, lui si porta
dietro i ricordi del passato che riaffiorano continuamente,
basta la vista del fuoco o il rumore di un aereo perché
lui si ricordi del bombardamento e si spaventi. Naii invece
gli ricorda la madre e il rapporto con lei diventa sempre
più intenso con l’andare dei giorni.
Ruolo della natura
Si chiede di ricordare la scena di avvicinamento di Bashù
alla casa di Naii la prima notte. Si chiede di ricordare l’atmosfera
di quella notte e se è possibile attribuire un ruolo
alla natura che spinge il bambino dentro la stalla di Naii.
Si ricordano la paura del bambino, le voci degli animali,
i rumori della campagna, i tuoni minacciosi che spinsero
il bambino verso la luce usata da Naii come esca.
Si chiede successivamente di ricordare un’altra scena
dove la natura svolge un ruolo attivo per il nuovo incontro
tra i due. Si suggerisce di ricostruire la scena della fuga
e del ritrovamento di Bashù da parte di Naii.
Si conviene sul fatto che la natura svolge un ruolo attivo,
determinante, ogni volta che risulta necessario trovare
il bambino e proteggerlo: il vento avverte della sua fuga e
conduce poi sulle sue tracce, mentre la pioggia aiuta infine
a localizzare il suo rifuggio.
Le madri
Si chiede di ricordare le scene dove appare la madre
morta, si cerca di ricostruire il rapporto tra Bashù, Naii e
la madre naturale attraverso le diverse fasi di questo rapporto:
quante volte è apparsa la madre naturale a Bashù?
Quante volte è apparsa a Naii e quando?
Emerge che se nelle prime scene ricordate il ruolo della
madre si presentava come contrapponentesi a Naii in
quanto possibile nuova madre, nella scena ultima di apparizione
è la madre naturale che appare direttamente a
Naii, rinsaldando un rapporto tra le due finalizzato alla
protezione del bambino. È il ruolo che competerà da quel
momento in poi a Naii.
Razzismo
Si chiede di ricordare le difficoltà di Bashù nel nuovo ambiente.
Difficoltà oggettive che nascono dalla difficoltà di comunicazione
linguistica e dallo spiazzamento culturale,
e difficoltà che nascono dall’intolleranza e dal razzismo
della gente del nord. Di fronte alla diffidenza iniziale e nonostante
l’impossibilità di capire e di farsi capire, Naii, donna
e madre, possiede una “naturale” propensione ad accogliere
il bambino.
Si chiede di ricordare una frase di Naii che spieghi perché
non si può non accogliere un bambino, perché non
si può essere e non si deve essere razzisti.
Si ricorda che lei fece scrivere al marito che i bambini,
tutti i bambini sono figli del sole e della terra, figli della
natura fertile con la quale lei agisce in sintonia-simbiosi,
la natura di cui tutti i bambini sono figli legittimi, al di là
del colore della pelle e della lingua parlata.
In conclusione della discussione si fa un elenco
complessivo dei temi discussi: guerra, famiglia,
diversità, razzismo, amicizia, ecc.
Precisando che ognuno dei temi citati rappresenta
una parola chiave del film e che questi temi
verranno affrontati anche nelle visioni successive.
Quarta fase
In conclusione della prima parte del film si chiede ad ognuno
di completare la storia attraverso l’invenzione di un finale.
In conclusione della seconda parte si chiede di raccontare
la storia di Bashù assumendo i punti di vista di alcuni
personaggi del film sia quelli principali sia quelli secondari.
Si chiede che vengano rappresentate con una produzione
collettiva sia la scena iniziale che quella conclusiva
del film.
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Immagina di essere uno dei personaggi
del film “Bashù, il piccolo straniero”,
racconta la storia dal tuo punto di vista.
Bashù
Ciao sono Bashù, non abito più nel
mio villaggio perché è stato
bombardato; sono solo perché
mamma e papà sono morti. Durante il
bombardamento è passato un camion e
si è fermato, io ho fatto in tempo a
salire.
Mi sono ritrovato in un luogo nuovo,
ho sentito delle mine che esplodevano
e sono scappato verso un villaggio.
Arrivato al villaggio due bambini mi
videro e chiamarono la loro mamma.
La mamma, Naii, prese un bastone per
farmi uscire dal mio nascondiglio, ma
poi si affezionò a me e mi chiese:
– Come ti chiami?
– Io risposi: – Mi chiamo Bashù.
Lei mi diede un pezzo di pane e mi
fece il bagno, ma io non volevo!
I parenti di Naii mi presero in giro e lei
mi difese e li mandò via. Io uscii di
casa e i parenti mi rincorsero, durante
la corsa sono caduto in acqua e Naii mi
ha ripescato con una rete.
Finalmente tornò il marito di Naii che
era andato via per cercare un lavoro,
però era senza un braccio. Io mi misi a
piangere e lo abbracciai.
Andrea, III C

Naii
Mi chiamo Naii e ho due figli: un bambino e una
bambina; sono una donna abbastanza giovane,
alta, ho la testa coperta da un velo e un vestito
lungo fino ai piedi.
Mio marito è andato a cercare lavoro fuori e io
abito in un villaggio insieme ai miei parenti. Un
giorno i miei figli videro un bambino di circa dieci
anni, molto impaurito, e mi chiamarono subito,
quando arrivai anch’io lo vidi: era scuro di
carnagione e mi sembrava un po’ perso; io gli
dissi: - vieni qui! esci, non senti? - Allora visto che
non voleva uscire presi per mano i miei figli e me
ne andai lasciandogli un pezzo di pane sopra un
paletto.
Un giorno io gli dissi il nome di alcuni oggetti
nella mia lingua e lui me li ripeté nella sua, poi io
gli dissi: - Io mi chiamo Naii e tu? -
Lui mi rispose: - Io mi chiamo Bashù.
Per ben due volte invitai i miei
parenti a casa a prendere il tè e mia
cognata mi disse sempre di cacciarlo
via, di abbandonarlo. È davvero una
grande antipatica lei!
Bashù mi aiuta molto, conosce molto
bene il pallottoliere. Per sentirci con
mio marito ci spedivamo delle lettere,
fino a poco tempo fa me le scriveva il
dottore del villaggio, ma adesso me le
scriveva Bashù.
All’inizio vi avevo detto che Bashù è
scuro di carnagione, lo so perché io
un giorno ho provato a lavarlo.
Maria, III C
Il marito di Naii
Sono il marito di Naii. Sono tornato a casa e ho
subito incontrato un bambino scuro che suonava e
ho pensato: quello è Bashù, il bambino di cui mi
ha parlato nelle lettere mia moglie Naii. Io ho due
figli, un maschio e una femmina, ma penso che
diventeranno tre.
Bashù ha circa dieci anni, mio figlio sette, mia
figlia quattro, io ho ventinove anni, Naii ne ha
ventisette.
Quando sono tornato ho sentito un cinghiale nel
campo e tutti siamo corsi per scacciarlo con
bastoni e pietre. Bashù e gli altri giocavano
nell’erba rotolandosi e saltellando. Sono molto
contento di essere tornato!
Giada, III C
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La figlia di Naii
Sono Golbesar, la figlia di Naii, vivo in una casa di
legno con la mia mamma e il mio fratellino, mio
padre è andato a cercare lavoro.
Un bel giorno io e mio fratellino siamo andati ad
avvisare la mamma perché abbiamo visto un
bambino nascosto tra le foglie. La mamma lo
chiamava ma lui aveva paura di noi e non si
avvicinava. Questo bambino non parlava e noi
non conoscevamo la sua lingua; la mamma gli
parlava ma lui non rispondeva. La mamma cercava
di avvicinare questo bambino, lui era nero e la
mamma diceva: – sicuramente neanche lo lavano!
Quando la mamma ci faceva il bagno in un lago
che c’è nel nostro villaggio lui veniva piano, piano
e ci guardava.
Spesso si metteva piangere, ma noi non sapevamo
perché piangeva, allora la mamma si preoccupava
e diceva: – perché questo bambino piange?
Ogni giorno a casa venivano delle persone e
dicevano: – questo bambino è nero! Lui sentiva e
ci restava male. Mamma gli dava del cibo senza
sapere ancora chi fosse e da dove venisse, noi
continuavamo a chiederlo ma era sempre la stessa
minestra! Non rispondeva e non parlava mai.
La mamma, io e il mio fratellino però prendevamo
un po’ più confidenza con questo bambino e, a
poco a poco, anche lui cominciò a capire che
nostra madre non gli voleva fare del male, ma che
anzi volevamo accoglierlo in casa e diventare con
lui una buona e numerosa famiglia.
Veronica, III B
Un bambino del villaggio
Da qualche tempo nella casa della signora Naii è
arrivato un bambino di nome Bashù; all’inizio io e
i miei amici lo prendevamo in giro, ma stavamo
attenti alla presenza di Naii che ci prendeva a
bastonate e ci cacciava via.
Secondo me Bashù era impaurito perché,
sfortunatamente, è arrivato da un paese in guerra,
però è stato anche coraggioso perché ha affrontato
un lungo viaggio per arrivare da noi; con Naii,
poi, era anche affettuoso perché ha chiamato il
dottore quando lei era malata.
Noi lo prendevamo in giro perché era scuro di
carnagione (quindi di un altro paese!).
Bashù, un giorno, mentre litigavamo, ha letto un
libro che noi usavamo a scuola, e abbiamo capito
che anche lui è Iraniano.
Un giorno io e i miei amici abbiamo sentito un
rumore, era Bashù che cantava in mezzo al
grano. Ci siamo avvicinati per fare amicizia, io
gli chiesi: – ehi Bashù! Che fai? – rispose: –

canto così cresce meglio! – noi ci siamo uniti
alla cantilena, alcuni di noi imitavano il taglio
del grano, altri ballavano e cantavano, altri
ancora imitavano i cinghiali. Ci siamo divertiti
molto! Qualche giorno fa mentre stavo
rientrando con cavallo e asino ho incontrato
Bashù e gli ho chiesto: – dov’è Naii?
Volevo farle sapere che è tornato il marito. Chissà
se ora che il marito di Naii è tornato lo accetterà?
Marco, III B
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La Gabbianella
e il Gatto
Regia: Enzo D’Alò;
origine: Italia, 1998;
Durata: 75 min.
Igabbiani sorvolano la foce dell’Elba,
nel mare del nord. “Banco di
arringhe a sinistra” stride il gabbiano
di vedetta, e Kengah si tuffa, insieme
agli altri. Ma quando riemerge,
il resto dello stormo è volato via, e il
mare è una distesa di petrolio. A stento
Kengah spicca il volo, raggiunge la
terra ferma, poi stremata precipita su
di un balcone di Amburgo. C’è un
gatto, su quel balcone, un gatto nero
grande e grosso di nome Zorba, cui la
gabbiana morente affida l’uovo che sta
per deporre, non prima di avere ottenuto
da lui tre solenni promesse. E
se per mantenere le prime due sarà
sufficiente l’amore del gatto, per la
terza ci vorrà una grande idea e l’aiuto
di tutti soprattutto perché non sarà
facile insegnare a volare alla piccola
gabbianella fortunella che da quando
è nata si crede un gatto.
In questo film tratto dal racconto Storia
di una gabbianella e del gatto
che le insegnò a volare (1996) di Luis
Sepulveda, che ha la grazia di una
fiaba e la forza di una parabola, il
grande scrittore cileno tocca i temi a
lui più cari: l’amore per la natura, la
solidarietà, la generosità disinteressata.
Il racconto è soprattutto un’intelligente
favola sulla tolleranza e il rispetto
dei diversi e dell’ambiente.

La lettura dei particolari del film Bashù, abbondantemente
realizzata negli incontri precedenti,
servirà da modello allo studio delle immagini, della
lettura dei particolari e della lettura d’insieme, e di
conduzione della discussione.
Prima fase
Dopo una breve presentazione nella quale si è fatto
il punto della situazione, ricordando i titoli e gli argomenti
dei film precedentemente visti, si procede
ad una breve presentazione del film previsto per la
giornata.
Durante la presentazione si forniscono dati “tecnici”
riguardanti la produzione del film di D’Alò:
quantità dei disegni, numero degli artisti impegnatesi
nel lavoro, numero di matite consumate, ecc.
Seconda e terza fase
In conclusione della visione si chiede agli allievi di
indicare le parole chiave del film appena visto. Immancabilmente
sono piovute tante risposte. Nella “gara”
delle risposte si capiva facilmente che non sempre
la risposta era frutto dell’esperienza con la visione
del film di oggi. Alcuni hanno proposto parole chiave
dei precedenti film. Era importante a questo pun-
to stabilire una “reale” corrispondenza tra le parole
chiave indicate e il film visionato. Si è chiesto di operare
una sintesi che integrasse le parole chiave proposte:
amicizia, guerra, lotta, razzismo, orfano, colore,
fiaba, natura, migrazione, furbizia, ecc., La selezione
concordata è stata sufficientemente ragionata
e motivata dagli spunti che il film offre, quindi si procede
con la ricerca.
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Il cartone animato
Diversi allievi sapevano già, per averlo visto precedentemente,
che il film di oggi era diverso dai soliti
cartoni animati “disneyani”, un po’ come nel film
precedente Kirikù. Gli animali di questo film seppur
umanizzati negli atteggiamenti e nei sentimenti
conservano comunque intatti le loro fisionomie, e il
loro modo di vivere. In modo particolare ci si sofferma
su alcune caratteristiche umane dei protagonisti: la
lealtà, la responsabilità, il rispetto di sé e degli altri,
ecc., qualità preziose nelle dinamiche di gruppo.
Natura e ambiente
Si procede chiedendo di confrontare l’ambiente naturale
descritto nei due film, la Gabbianella e il gatto
e Bashù il piccolo straniero.
Gli alunni ricordano la natura inquinata dall’uomo
come la causa della morte della madre Gabbiana
Kengah, ricordano che il film la Gabbianella e il
gatto si svolge in un ambiente urbano, che è la città
di Amburgo, ricordano poi l’inquinamento dello stesso
ambiente urbano infestato dai topi ai quali si opponeva
il gruppo dei gatti. La natura fertile e rigogliosa,

che nel film Bashù il piccolo straniero si completava
con la giovane donna Naii nel loro ruolo di
madri protettrici e allevatrici del bambino Bashù, nel
film di oggi appare come sofferente e minacciata.
Guerra e lotta dal punto di vista qualitativo e
dinamiche di gruppo
Si chiede di ricordare i vari personaggi del film.
Alla conta degli alunni non sfugge nessuno dei personaggi:
Colonnello, Zorba, Bubilina, Pallino, Fifi, Rosa
dei venti, Diderot, il Segretario, il Gran Capo dei
topi e il suo secondino, i due topi spie.
Si cerca di inquadrare i gruppi e i personaggi da diversi
punti di vista, si chiede di descrivere i due gruppi
in lotta.
Degno di nota è il fatto che a nessuno degli allievi
è sfuggito il motivo della lotta dei gatti per impedire
che i topi si impadroniscano della città. A differenza
del film Bashù il piccolo straniero la guerra è
in questo film una lotta nobile che viene mostrata e
della quale si conoscono gli eroici protagonisti.
Il gruppo dei gatti: i vari personaggi del gruppo si
distinguono per competenze e saperi, e sono tutti
ugualmente responsabili delle decisioni. Sanno coinvolgere
e motivare gli altri quando è necessario.
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Il Colonnello: gode di una certa autorevolezza che
deriva dai tempi della lotta di liberazione contro i cani.
Nonostante la sua autorevolezza non manca di
accettare l’ironia del gruppo.
I topi: a parte il Gran Capo e in un certo senso anche
il suo secondino, il gruppo dei topi si presenta come
una massa anonima indistinta e irreggimentata,
dal procedere veloce con passo militare.
Il Gran Capo dei topi: autoritario e violento, accaparra
diritti su tutto e tutti, non manca di mostrarsi
stupido e vigliacco, non manca di raccontare fandonie
ai suoi subordinati.
Diversità e natura
Si chiede di ricordare il tipo di accoglienza che i gatti
hanno accordato alla piccola Gabbianella.
La protezione e l’entusiasmo con i quali fu salutato
il suo ingresso nel gruppo non avrebbero giustificato
la cancellazione della sua diversità. Infatti fu
Zorba a ricordarle la necessità di rispettare la sua vera
natura d’uccello e di recuperare quelli che sarebbero
stati le sue naturali capacità: il volo. In questo
gruppo di amici i rapporti funzionavano in un
certo modo già prima dell’arrivo della piccola gabbianella:
ognuno aveva una sua personalità, ognuno
aveva un ruolo, ognuno valorizzava il suo ruolo
all’interno del gruppo attraverso le sue doti perso-

nali, le sue conoscenze e
esperienze, le competenze
di ognuno erano utili per
tutto il gruppo. Sapevano
stare tra diversi.
Quarta fase
La sezione di lavoro sul
film si conclude invitando
gli allievi a scegliere liberamente
e a rappresentare
alcune scene di massa nel
film. A scegliere e rappresentare
una scena di gruppo
dei gatti protagonisti del
racconto. Si chiede che
vengano rappresentati alcuni
momenti ritenuti importanti
nella storia con l’utilizzo
di tecniche diverse:
collage, tempera, pastelli.
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Il ragazzo dai
capelli verdi
Il ragazzo dai capelli verdi (The Boy
with Green Hair); regia: Joseph Losey;
Interpreti: Pat O’brien, Robert Ryan,
Dean Stockwell, Barbara Hale, Richard
Lyon, Walter Catlett, Samuel S. Hinds;
origine: Usa, 1948; durata: 82 min.
Piero, un bambino di dieci anni orfano
di guerra, dopo essere stato
sballottato da un parente all’altro, si
ritrova a vivere con un conoscente anziano,
amico di famiglia (che si fa benevolmente
chiamare “nonno”) e un bel
mattino si risveglia con i capelli verdi,
così la sua vita cambia di colpo. Scoperta
la vera fine dei suoi genitori (medici
che, per salvare altri bimbi come lui, hanno
scelto di restare in un ospedale, sotto
l’inferno del cielo londinese illuminato
dalle bombe, già allora obiettivo strategico
per i militari) durante una colletta scolastica
organizzata per gli orfani di guerra,
viene emarginato dai compagni di
scuola, che tentano addirittura di tagliargli
i capelli per paura che il loro colore sia
contagioso. Dopo un incontro onirico
con i bimbi orfani dei manifesti della mostra
scolastica, Piero decide di fuggire
dall’ottusità della gente del paese, che
non riesce a convincersi che il colore dei
suoi capelli sia una sorta di premio, un
“diploma” per ricordare a tutti il valore
della speranza e della pace. Ritrovato dalla
polizia, egli può raccontare la propria
storia ad un medico “specialista di bambini”,
il quale è il primo a capire che la
sua diversità può essere positiva per lui e
per gli altri.

La scelta di utilizzare il bel film di Losey è stata
adottata non senza qualche iniziale perplessità.
Date le caratteristiche tecniche della “vecchia” copia
si era preoccupati di suscitare un basso “indice di
gradimento” che potesse influenzare poi negativamente
il livello di attenzione e di partecipazione ai
lavori degli alunni. Per la verità l’unico problema sorto
è stato quello di non avere previsto nella fase di
presentazione del film un lavoro specifico sul tema
del “simbolo”. Di questa necessità il gruppo di lavoro
si è reso consapevole non appena si è verificata la
difficoltà di fare comprendere il concetto della “testimonianza”
per la pace che la “diversità” di Piero
intendeva affermare.
Prima fase
Si procede ricordando l’anno di uscita del film, subito
dopo la Seconda Guerra mondiale. Si ricorda loro
inoltre che il film di oggi è stato molto probabilmente
visto da molti dei loro genitori o nonni, i quali,
forse, ricorderanno la canzone che il film ha reso
celebre: Hip hip cavallin.
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Seconda e Terza fase
In conclusione della visione si procede chiedendo di
indicare alcune parole chiave del film.
La raccolta è sufficientemente articolata e adeguata
a tracciare i temi del film: pace, guerra, bambino,
orfano, amicizia, famiglia, maestra, il colore verde, ecc.
Si chiede di paragonare il protagonista con i protagonisti
dei film precedentemente conosciuti.
Emerge che Piero il protagonista di questo film è
come Bashù, protagonista dell’omonimo film, egli è
vittima di una guerra che viene mostrata attraverso
i suoi effetti disastrosi, né qualificata né giustificata.
Come Bashù anche Piero si trova a doversi inserire
in un nuovo contesto fino ad allora sconosciuto,
Piero trova l’aiuto del nonno. Ancor di più, Piero è
uno che reagisce, non si lascia trattare da bambino
mansueto, ha una ricca fantasia, si difende.
Nel suo sviluppo il racconto è basato sui
continui flash-back, esso evidenzia momenti
cruciali sottolineandoli col segno del prima e il
dopo. La mappa della discussione guidata ha
potuto utilizzare la stessa costruzione narrativa
risultata efficace in quanto semplice. In effetti
si decide di riportare gli avvenimenti dentro
una scansione temporale che metta in evidenza
le dinamiche sottolineate dal film.

Guerra e pace, la cultura della guerra e la cultura
della pace
Si procede chiedendo di ricordare le scene che fanno
riferimento alla guerra.
Vengono ricordati: La raccolta dei vestiti per gli orfani,
i manifesti della compagnia di aiuto agli orfani
di guerra dentro la scuola, la conversazione tra le due
signore nel negozio dove lavora Piero, ecc.
Si chiede di ricordare la conversazione tra le due signore.
In essa una di loro crede nell’inevitabilità di una
guerra prossima ventura, l’altra sostiene che pro-
prio il credere nell’ineluttabilità della guerra la rende
inevitabile. Ella crede che è necessario un discorso
di pace come antidoto alla guerra.
La diversità
Si procede chiedendo di descrivere la giornata di Piero
precedente alla scoperta dei capelli verdi.
Gli elementi che emergono sono: la scoperta di
essere orfano, la paura di una prossima guerra, il discorso
del nonno a proposito della pianta “sempreverde”
come simbolo della speranza.
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Il valore della diversità
Si chiede di descrivere la prima reazione di Piero dopo
aver scoperto che i suoi capelli sono diventati verdi.
La sua originale situazione viene inizialmente
vista con entusiasmo, presto si trasforma però in un
problema, non appena gli altri non la considerano
pericolosa. Sono gli altri che attribuiscono un valore
negativo alla diversità di Piero.
Si chiede di descrivere la reazione della maestra.
Si chiede di descrivere la spiegazione del dottore.
Mentre la scienza non riesce a spiegare il caso, la
maestra tenta un ragionamento sulla diversità con
la classe. la conclusione del ragionamento è che la
classe è fatta da tanti studenti diversi, tanti quante
sono le sfumature del colore dei capelli: il nero, il castano,
il rosso ecc.,
Il mistero dei capelli verdi
Inevitabilmente il mistero dei capelli diventati verdi
non trova una spiegazione che sia soddisfacente
per gli studenti. Questo “scherzo” della natura o
meglio della psiche, o forse uno degli effetti della
guerra come la contaminazione radioattiva, è altrettanto
misterioso tanto per Piero quanto per gli altri
nel paese: il nonno, il medico, la maestra, ecc. Il “medico
dei bambini”, lo psicologo incaricato di interrogare
Piero, lui che conosce le tecniche per farlo
parlare, è piuttosto scettico sul racconto di Piero, ma
è altrettanto soddisfatto nel vedere ricomporsi in ultimo
il rapporto tra Piero e gli altri in una situazione
protettiva per il ragazzo.
Si chiede di descrivere il momento nel quale Piero
accetta i suoi capelli verdi.
Solamente quando gli orfani ritratti nei poster, memoria
dei disastri della guerra, si materializzano
sono in grado di offrire una soluzione convincente
per il bambino. Piero deve fare qualcosa di più degli
orfani di quei poster, deve rendersi più visibile, deve
fare sapere a tanta più gente possibile cosa ha lasciato
la guerra dietro di sé: tanti orfani come lui, che
vorrebbero essere gli ultimi orfani.
Quarta fase
Si chiede che venga compilata una scheda, preparata
precedentemente. In essa si chiedeva di ricordare tra
le scene importanti, quelli che rappresentano un
punto di passaggio tra una fase e l’altra del racconto.
Si chiede di descrivere Piero scegliendo tra le seguenti
qualifiche: Piero è una vittima, è un testimone,
è un ribelle, è un bambino qualsiasi ma che ha
i capelli verdi. Si chiede di ordinare i fatti come si sono
succeduti nel racconto e nella realtà, utilizzando
i numeri.
I fatti
Piero nella
sezione della
polizia;
L’arrivo a casa
del nonno;
La scoperta di
essere orfano;
La scoperta dei
capelli verdi;
Piero rifiuta di
proseguire il
racconto.
Nel racconto Nella realtà

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Kan yama kan fy
qadim az-zaman
(c’era, e chissà poi se c’era
nel lontano passato)
Percorso di educazione interculturale
attraverso le fiabe arabe e sarde
una volta...”, era questa la formula magica
che da bambini ci spingeva a seguire la
“C’era
narrazione in silenzio, quasi sospesi nell’immaginare
tempi e luoghi sconosciuti. Ascoltare una
fiaba era per noi un modo di viaggiare, di conoscere
mondi diversi, quasi sempre irreali, popolati da personaggi
di ogni tipo.
Scoprire, attraverso la realizzazione delle attività
del laboratorio interculturale con i nostri alunni, che le
fiabe conservano ancora la possibilità di catturare l’attenzione
dei bambini e di stimolare la loro fantasia, anche
in un mondo come quello attuale dominato dai moderni
mezzi audiovisivi, è stato per noi docenti abbastanza
sorprendente e allo stesso tempo incoraggiante.
Le fiabe rappresentano però anche un mezzo efficace
per trasmettere i valori culturali di una popolazione,
perciò nella didattica interculturale sono una
fonte preziosa per conoscere un popolo, per capire la
sua storia, per entrare in sintonia con le sue tradizioni.
In un percorso indirizzato ad alunni della scuola elementare
la conoscenza di fiabe tradizionali di diversa
provenienza geografica occupa un posto privilegiato in
quanto permette un efficace lavoro di analisi sugli
aspetti culturali e religiosi di un popolo con attività che
riescono a coinvolgere emotivamente i bambini senza
mai annoiarli.
Da queste considerazioni è nata la scelta di utilizzare
il linguaggio fiabesco accanto a quello cinematografi-
co per delle attività di confronto e approfondimento di
alcuni aspetti della cultura locale e di quella arabo-islamico-mediterranea.
Il progetto educativo ha avuto carattere
interdisciplinare e ha coinvolto le tre docenti del
modulo ed un esperto esterno, che oltre a curare la proposta
dei film e le attività legate alle proiezioni, ha raccontato
le fiabe arabe in lingua originale, ha tenuto delle
brevi lezioni di arabo proponendo l’alfabeto e alcune
semplici forme di saluto, ha infine realizzato con i
bambini la versione filmata di una fiaba sarda. Il suo
contributo è risultato estremamente importante per tutti
i bambini, ma ha assunto un particolare significato per
l’alunno proveniente dal Marocco, le attività realizzate
hanno infatti suscitato l’interesse degli alunni e dei loro
genitori e hanno rappresentato per Soufian un’occasione
per veder riconosciuto anche nel contesto scolastico
il valore della sua cultura d’origine.
Le fiabe sono state scelte con criteri particolari; poiché
uno dei principali obiettivi dell’intero progetto era
insegnare ai bambini a riconoscere e ad apprezzare i
valori e gli apporti delle diverse culture individuando
differenze e analogie, sono state proposte delle storie
che contenevano nell’intreccio narrativo, nei caratteri
dei personaggi e nella morale del racconto aspetti
comuni alle due culture: sarda e araba. Nella fiaba araba
“Giuhà e il ladro stupido”, ad esempio, il protagonista
rappresenta un personaggio “ponte” fra culture,
lo ritroviamo infatti nella tradizione letteraria di molti
paesi del Mediterraneo. Inoltre alcuni aspetti nel
comportamento di questo personaggio: la furbizia
unita alla semplicità, la capacità di districarsi anche nelle
situazioni più critiche riuscendo spesso a superare
in scaltrezza le persone più importanti e potenti, lo
rendono abbastanza simile ad un personaggio della fiaba
“Su pilloni fuiu”, tratta dalla raccolta “Fiabe sarde”
di Atzeni e Copez. Questo racconto, scritto in lingua
campidanese e quindi abbastanza comprensibile per
i bambini di Dolianova che hanno la possibilità di
esprimersi in questa lingua abitualmente in famiglia e
talvolta anche a scuola, ha reso possibile un lavoro di
analisi e di confronto con la fiaba araba facendo scoprire
ai bambini come gli intrecci narrativi e i personaggi
si ripetano nelle fiabe indipendentemente dallo
loro provenienza geografica o culturale.

Tutte le attività sono state decise collegialmente
dalle docenti delle classi e dall’esperto esterno e si sono
svolte secondo un percorso che può essere sintetizzato
nei punti che seguono queste note.
La descrizione che segue non ha certo la pretesa di
essere esaustiva dal punto di vista didattico, semplicemente
permette alcune riflessioni su un’esperienza che
si è rivelata interessante e ricca di scoperte per gli
alunni e i docenti coinvolti.
Le fiabe sono state narrate prima in lingua originale
poi in italiano; l’attività di ascolto si è svolta in uno
spazio della scuola più ampio e comodo di quello dell’aula
per offrire agli alunni un’atmosfera più distesa e
favorire la concentrazione. Per aiutare la comprensione
di alcune fiabe arabe la narrazione è stata accompagnata
da alcune immagini in bianco e nero proiettate
dalla lavagna luminosa.
Dopo la lettura o il racconto sono state realizzate alcune
attività linguistico-espressive: ai bambini è stato distribuito
il testo nella doppia versione, in lingua originale
e in italiano, sono stati poi guidati nella comprensione
della storia con domande mirate allo scopo
di far emergere da loro stessi le risposte e le spiegazioni,
senza fornirgli definizioni precostituite.
In alcuni casi nel lavoro di analisi si è partiti, come
sperimentato precedentemente nell’attività di
approfondimento dei film, dall’individuazione di
parole chiave, altre volte si è proceduto con la ricerca
e il riconoscimento degli elementi costitutivi
della fiaba (tempo, luogo, personaggi, elementi magici
ecc.).
La fase di ricostruzione e di sintesi della storia è stata
accompagnata dalla realizzazione di un vero e proprio
“laboratorio di immagini”; dopo aver individuato
la sequenza narrativa i bambini hanno rappresentato i
momenti più significativi del racconto, utilizzando diverse
tecniche grafico-pittoriche e lavorando in piccoli
gruppi o individualmente. I disegni sono stati poi ordinati
nella giusta sequenza e accompagnati da brevi didascalie.
Attraverso la produzione dei disegni sui personaggi,
gli ambienti e le situazioni si è cercato di sviluppare
nei bambini la capacità di raccontare con le immagini
superando gradualmente alcuni stereotipi nelle
rappresentazioni.
Accanto a queste attività linguistico-espressive ne sono
state realizzate altre a carattere più segnatamente interculturale.
La presenza dell’esperto esterno, che in
questo caso ha assunto il ruolo di “mediatore culturale”,
ha consentito ai bambini non solo di avere una testimonianza
diretta sugli usi e le tradizioni del paese di
provenienza delle fiabe ma anche di sperimentare in forma
ludica un approccio alla lingua araba. Dopo l’ascolto
della fiaba è stata distribuita una scheda con parole arabe
di saluto e presentazione e i bambini sono stati invitati
a utilizzarle rivolgendosi ai compagni e alle insegnanti;
in seguito hanno ricopiato sul quaderno “interculturale”
i loro nomi e quelli dei compagni scritti alla
lavagna con i caratteri dell’alfabeto arabo e hanno
preparato un cartellone finale disegnando i volti dei
compagni accanto ai nomi scritti nelle due versioni.
Tra le tante attività di approfondimento che hanno
accompagnato l’ascolto e la lettura della fiaba “Su pilloni
fuiu” quella che ha registrato il maggior coinvolgimento
dei bambini è stata la realizzazione di una versione
filmata della storia con l’utilizzo dei disegni e l’elaborazione
dei dialoghi in italiano e sardo.
L’esperienza del laboratorio interculturale non si è
conclusa con queste attività, proseguirà certamente nei
prossimi anni con un progetto educativo che prevede
il coinvolgimento delle famiglie e degli operatori dei servizi
sociali e culturali del territorio. Siamo infatti convinte
che l’educazione interculturale non possa essere circoscritta
nello spazio di un’aula ma debba far parte di
un progetto pedagogico complessivo che riguardi l’intera
comunità.
Carolina Petretto
Francesca Saba
Anna Virdis
Docenti delle classi terze B-C di Dolianova
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Per un
canarino
in libertà
una volta un re che aveva un bellissimo
canarino, di rara specie e di fantastici
C’era
colori. Gli voleva bene più che ai suoi figli,
e gli aveva messo a disposizione un servo, perché
lo accudisse in tutto, gli desse da mangiare e
soprattutto stesse attento a non farlo fuggire.
Ma un bel giorno (bello, cioè, solo per l’uccellino),
Vanni, questo era il nome del servo, dimenticò
per un attimo (proprio uno, non di più)
lo sportellino della gabbia aperto e... il canarino riprese
la sua libertà.
«Oh povero me – gemette Vanni accortosi della
fuga – il re andrà su tutte le furie. Forse mi farà impiccare.
Amava quell’uccello più del suo denaro!»
A parte l’impiccagione, che non avvenne, il
servo aveva visto proprio giusto: il re, saputo dell’accaduto,
dopo aver urlato tanto da far dondolare
fortemente, per lo spostamento d’aria, la gabbia ormai
vuota, licenziò in tronco l’ex guardiano del canarino.
Ma Vanni, che aveva famiglia da sfamare, cominciò
a piangere e a implorare pietà.
Il re, che aveva imparato a voler bene al servitore,
forse perché a furia di stare col canarino ne
aveva preso addirittura l’odore, e la sua stessa
voce sembrava un cinguettio, si impietosì.
«Ascolta! – tuonò – se vuoi salva la paga, devi
rispondere a due domande che io ora ti farò. Ma
se non ci riuscirai assaggerai le pedate dei miei soldati».
«Dite pure maestà – rispose Vanni con un filo
di speranza – sono pronto a tutto».
Con fare solenne, il re sentenziò: «Entro domani,
devi sapermi dire qual è la distanza dalla terra al
cielo e quante pietre ci sono volute per fabbricare
il mio palazzo».
Il servo, con l’aria sicura sul viso, ma con la disperazione
nel cuore, promise: «Sciocchezzuole.
Ben altro ci vuole per mettermi nei pasticci. Domani
avrete la risposta». Uscito dal palazzo, cominciò
ad arrabattarsi il cervello.
Piangeva come un bambino e camminava senza
sapere dove i piedi lo portassero. Per strada incontrò
Pasquale, suo compare di battesimo.
Questo Pasquale era un tipo piuttosto originale.
Basso basso, aveva la pancia grande come
un’anguria, perché mangiava più che parlare.
Aveva il naso rosso come un peperone, perché
beveva più che mangiare. Ma le rare volte che apriva
bocca diceva cose sagge. Sapeva far lavorare
bene, oltre lo stomaco, il cervello. Un caso più unico
che raro.

Si accorse da lontano che il compare stava
piangendo e, avvicinatosi, gli chiese spiegazioni.
Sempre in preda alla disperazione, Vanni, tra un
singhiozzo e l’altro, gli raccontò tutte le disgrazie.
«Ih – gli disse il compare – ti spaventi per così
poco? Stammi bene a sentire: la soluzione non è
difficile».
Sedettero tutti e due su un muretto, e il servo,
in religioso silenzio, ascoltò i consigli. «Prendi un
rotolo di spago molto grande – cominciò Pasquale
– e dì al re che la lunghezza dello spago è uguale
alla distanza che c’è dalla terra al cielo. Ma bada:
il rotolo deve essere proprio molto grosso».
«E per il numero di pietre – chiese Vanni con
ansia – che cosa gli dico?»
«Per le pietre – rispose il compare – è molto più
facile. Digli che ce ne sono due milioni. Se poi il
re avesse qualche dubbio e ti dicesse che non è vero,
ebbene, tu digli che misuri lui la distanza dalla
terra al cielo e che conti lui stesso le pietre».
Questi furono i consigli di Pasquale che, data
una pacca sulle spalle al compare per incoraggiarlo,
se ne ritornò per i fatti suoi.
Il servo, tutto contento, la notte non dormi (tanto
più che non aveva avuto il coraggio di tornare
a casa) e all’alba stava già sotto il palazzo reale.
All’ora stabilita si presentò al re.
«Ebbene – gli disse il re – hai trovato la soluzione
ai problemi?»
Con l’aria di chi la sa lunga, Vanni disse: «Ecco
la distanza che c’è dalla terra al cielo» – e mostrò
un enorme rotolo di filo, tanto grande che aveva
dovuto trasportarlo su una carriola.
Il re dapprima rise, poi serissimo disse: «Non è
vero, non è questa».
E il servo: «Misuratela voi stesso, di persona, e
vedrete se ho ragione».
Il re restò dapprima un po’ impacciato, quindi
chiese: «Come potrò farlo?»
«Con la sinistra – cominciò Vanni (ridendo sotto
i baffi) tenete ben fermo il capo della matassa.
Nello stesso tempo applicate all’altro capo del filo
un bell’amo da pesca, che funzioni da àncora.
Allora potrete lanciare il rotolo verso il cielo. L’amo
si aggancerà a quella nuvoletta che sta proprio
sopra di voi».
Il re si fece portare subito un grosso amo e seguì
le istruzioni del suo ex-guardiano. Dopo vari
tentativi mal riusciti, l’amo si agganciò, non a
quella nuvoletta, ma soltanto ad un ramo di pesco
che c’era nel giardino. A quel punto il sovrano si
rese conto dell’astuzia di Vanni.
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Ma non volle dargliela vinta e passò all’altro
quesito: «E le pietre che ci sono nel mio palazzo,
eh? quante sono, quante sono?»
Il servo, ormai più spavaldo, disse: «Due milioni».
«Ah, ah, – fece eco il re, scoppiando in una risata
– questa poi non è assolutamente la verità».
«Sì, sì – insisté Vanni – è verissimo. Contatele di
persona, voi stesso, e vedrete se ho detto bugie».
Il re, meravigliato dalla prontezza di spirito del
servitore, non solo non lo scacciò dal palazzo, ma
gli diede in premio una grossa somma di danaro.
Vanni corse subito a dividere il premio con
compare Pasquale. Mangiarono e bevvero a sazietà
per giorni e notti.
Dell’uccellino non si seppe più nulla.
Un tordo che l’ha conosciuto ci ha raccontato
di averlo visto: ha detto che si divertiva un mondo
a giocare con le lucertole e a saltellare sui rami
e che aveva imparato a cantare in maniera
straordinaria.
Effetto della libertà.

Su pilloni fuiu
U
na borta ci fiada unu rei chi teniada unu
bellissimu canarieddu, e du stimada meda,
e iad’ incarrigau apposta unu serbidori
po di donai a pappai e po d’attendi in tottu, po chi
no si fuessidi.
Ma una bella dì, in d’unu momentu chi su
serbidori iada lassau su sportellitu de sa cabbia
obertu, su canarieddu si ’nci fiada fuiu. Su serbidori
fiada disperau, puita scidiada chi su rei chi
boliada beni a su canariu, no iad’ a porri sunfri
ch’issu ’nci d’essidi lassau fuì. Infatti, benniu su rei
e scipiu su fattu, iada donau s’ordini chi ’nc’essinti
bogau po sempri su serbidori de su palaziu. Su serbidori
iada cumenzau insaras a prangi, e a domandai
perdonu e grazia, po sa famiglia manna
chi teniada, promittendi e giurendi chi una simili
mancanza non d’iada a essi fatta prusu.
Insaras su rei moviu a cumpassioni, d’ia ’fattu
zerriai a sa presenzia sua, e d’iada nau: «Ascurta:
si tui mi spiegas duas cosas chi deu ti domandu,
t’appu a lassai in su palaziu miu; si no, ti ’nci
fazzu bogai de mala manera». «Neridi, Maestadi –
iada arrispostu su serbidori – deu seu prontu a tottu».
«Ebbeni tui deppisi nai crasi sa distanzia
ch’inc’esti de innoi a su xelu, e cantu perdas ci funti
boffìas po fabbricai su palaziu miu». Su serbidori
promittidi chi iad’a essi arrispostu a sa domanda,
mancai in su coru suu scidessidi de no essi bonu.
Infatti ’nci fiada bessiu prangendi de su palaziu,
e iada agattau in s’arruga un goppai suu
chi bidendiddu prangi, d’iada’ domandau su mo-
tivu. E issu d’iada contau su fattu. «Esti po cussu
chi si disperais? – d’iada nau su goppai – sa risposta
è facili a d’agattai, e deu si da nau subitu. Pigai
un rotulu de ’spagu mannu mannu, e narai a su
rei chi cussa è sa distanza chi ’nc’esti de sa terra
a su xelu, e po sa cantidadi de is perdas, naraiddi
chi ’nci ’ndi funti dus milionis. Si issu circada
de fai osservazionis, naraiddi chi misuridi sa distanza,
e chi contidi is perdas».
Su serbidori si ’ndi fiada andau tottu cuntentu,
e s’uncrasi si fiada presentau a su rei.
«Ebbeni – d’ia ’nau su rei – ita basi fattu po su
chi t’happu ordinau?». «Eccu, Maestadi, sa risposta:
sa distanza chi ’nc’esti de sa terra e su xelu è custa».
E di presentada su rotulu. Su rei iada nau:
«No, no esti berus, no esti custa». E su serbidori: «Misurididda,
e ad’a bi’ si happu a tenni arresgioni».
Su rei insaras si fia’ cittiu, poita no ’scidiada ita
arrispondi. «E is perdas chi funti in su palaziu
miu?» iada nau su rei. «In su palaziu suu ci funti
dus milionis de perdas». «Oh – arrispondi su rei
– custu poi no è berus assolutamenti». «Sì, sì – iada
nau su serbidori – custu è berissimu, fezadiddas
contai, e ad’a bi’ si appu nau sa beridadi».
Su rei, meravigliau su spiritu de su serbidori,
non solu d’iada tentu in domu sua, ma d’iada donau
una summa de dinai, chi su serbidori iada dividiu
cun su goppai, poita d’iada cunzillau su modu
de si ’ndi bessì de impicciu.
La fiaba “Per un canarino in libertà” è in Fiabe sarde, di
ATZENI-COPEZ, Edizioni Condaghes, Cagliari 1996
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50
Ci fiada una borta unu rei chi teniada
unu bellissimu canarieddu. D’oliada
tanti beni e iad’incarrigau unu serbidori po
d’attendi.
Ma una bella dì, su serbidori Vanni iada
lassau su sportellittu de sa gabbia obertu e
su canarieddu sinci fiada bollau.
Su rei sind’i fiada acatau e iada bogau su
serbidori.
Ma Vanni chi teniada una
famiglia de pesai iada
cumenzau a prangi e
domandai piedadi a su rei.
A su rei ndi di fiada partu
mali e d’iada postu duas
preguntasa: sciri su trattu tra
sa terra e su xelu e sciri cantu
perdasa abisongianta po
fabbricai su palaziu.
Su serbidori iada cumenzau a
prangi poita no sciriada arrespundi
in s’arruga iada adobiau a Pasquali, unu
gopai su e d’iada contau su problema cosa
sua.
Riassumi il testo, e cerca di tradurlo in sardo.
Su Pilloni fuiu
C’
era una volta un re che aveva un
bellissimo canarino. Gli voleva tanto
bene e aveva incaricato un servo per
accudirlo.
Ma un bel giorno il servo Vanni lasciò
aperto lo sportellino della gabbia e il
canarino volò via.
Il re se ne accorse e mandò via il servo.
Ma Vanni, che aveva un
famiglia da sfamare,
cominciò a piangere e
chiedere pietà al re.
Il re si impietosì e gli
propose di rispondere
a due domande
sapere la distanza fra
la terra e il cielo e
sapere quante pietre
erano necessarie per
fabbricare il palazzo.
Il servo iniziò a piangere
perché non sapeva le risposte, ma
per strada incontrò Pasquale, un suo
compare al quale raccontò il problema.

Pasquali d’iada ascurtau e apustis d’iada
donau sa risposta de su problema.
Su serbidori totu cuntentu si fiada presentau
a su rei e fiada arrenesciu a superai is
provas grazias a is conzillus de su gopai.
Su rei meravigliau no solu d’iada tentu in
domu sua ma d’iada donau una summa de
dinai po d’arricumpenzai.
Vanni iada dividiu su dinai con su gopai e
fianta abarrausu impari a tottu dì e a tottu
notti po’ si spassai.
De su canarieddu no s’indi fiada scipiu prus
nudda.
Pasquale lo ascoltò e poi gli diede la
soluzione del problema.
Il servo, tutto contento, si presentò al re e
riuscì a superare le prove grazie ai consigli
del compare.
Il re, meravigliato della furbizia mostrata da
Vanni, gli permise di rimanere al palazzo e
gli diede in premio una grossa somma di
denaro.
Vanni divise il premio con il compare e
insieme rimasero giorni e notti a divertirsi.
Del canarino non si seppe più nulla.
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52
Giuha e il ladro stupido
Un giorno, un ladro decise di
derubare la casa di Giuha. Durante
una notte di luna piena si arrampicò
sul tetto e si preparò ad introdursi
nella casa.
Ma Giuha che stava dormendo
accanto a sua moglie udì il rumore
del ladro, si svegliò e svegliò sua
moglie.
Giuha sussurrò alla moglie: «credo
che ci sia un ladro sul tetto della
nostra casa».
La moglie impaurita disse: «dobbiamo
liberarcene, ma come fare o Giuha?»
Dopo un attimo di riflessione, Giuha
le disse: «fai come ti dico: fai finta di
svegliarmi dal sonno per chiedermi
da dove ho avuto tutti questi soldi
che possiedo».
La donna disse ad alta voce per
essere sentita dal ladro: «svegliati
Giuha, svegliati, cosa sono tutti questi
soldi? e come hai fatto a
raccogliergli?».
Lui le rispose sbuffando: «mi svegli a
questa ora tarda della notte per
chiedermi il segreto della mia
ricchezza?».
Poi aggiunse: «nonostante ciò ti
racconterò. Quando ero giovane
derubavo le case...».
Giuha proseguì dicendo: «mi
arrampicavo sui tetti delle case nelle
notti con la luna piena e aspettavo
finché apparisse la luna...».
Ricostruisci la
storia
rappresentando
con il disegno i
momenti più
importanti.

La moglie chiese meravigliata: «cosa
c’entra la luna con i furti?».
Giuha rispose: «attendevo la luna per
appendermi alla luce che penetrava
nelle case dal cortile mentre dicevo
shulam bulam per sette volte».
La moglie disse: «e perché questo
Giuha?».
Giuha rispose: «abbracciavo
fortemente la luce e la usavo per
calarmi dentro le case, rubavo ciò
che potevo e poi risalivo senza che
nessuno degli abitanti se ne
accorgesse».
Il ladro udì la conversazione tra i
due sposi e pensò: «che gran bel
bottino, è una notte fortunata,
quanto sei stupido Giuha! Perderai
tutti i tuoi soldi».
Il ladro guardò il cielo e quando
penetrò la luce della luna dentro la
casa di Giuha l’abbracciò dicendo:
Shulam Bulam sette volte poi si
lasciò cadere lungo il fascio della
luce.
Il ladro precipitò a terra, si ruppe le
ossa e prese a lamentarsi e a urlare
dal dolore. Giuha si affrettò verso di
lui gridando alla moglie di
accendere la luce prima che
scappasse il ladro.
Il ladro sofferente disse a Giuha:
«dove diamine hai imparato questo
metodo ingannevole? Io con la mia
mentalità stupida dove vuoi che
scappi da te?».
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Dopo mille avventure e disavventure nella
sua isola, alle prese con cavallini verdi,
janas e folletti i più strani, Basuccu,
personaggio stralunato e un po’ tontolone delle
Fiabe Sarde, arriva al porto di Cagliari, dove vede
il mare per la prima volta e ne resta incantato.
Fa conoscenza col furbo pescatore Strumingiu
che lo abbindola e lo imbroglia...
“Fecero uno scambio: al pescatore la pentola
d’oro e allo sciocco la barca, la vela e la rete.
Basuccu s’imbarcò in un attimo. Sollevò la vela
e si allontanò oltre l’orizzonte. Nessuno l’ha più
visto tornare”.
Certamente i vecchi ubriachi delle osterie
del porto di Cagliari hanno raccontato, nel
tempo, un sacco di storie sulla fine di Basuccu,
ma non vale la pena di prestargli molta fede: è
più la forza del vino che quella della memoria.
Ma dove è andato a finire, davvero, Basuccu?
Quale è stata la sua sorte? Di versioni me ne sono
state raccontate tante, ma quella che preferisco
è questa:
uella sera, appena in alto mare, si alzò
“Qun forte vento di maestrale, che spira da
nordovest e porta al largo, verso l’Africa. Tutta
la notte la barca di Basuccu venne sballottata nel
Mar Mediterraneo, come fosse guscio di noce. Il
nostro poveretto si sentiva smarrito, terrorizzato
da quelle onde alte e minacciose.
Si aggrappava all’unico albero dell’imbarcazione
e un po’ malediceva Strumingiu che lo
Parola di ginn...
di Rossana Copez
aveva preso in giro ed ingannato, un po’ invocava
il Padreterno e tutti i Santi del Paradiso,
spesso inventando i nomi perché non ricordava
il vero santo protettore dei naviganti e dei derelitti
come lui.
Qualcuno, forse San Cristoforo o la stessa
Madonna di Bonaria in persona, lo ascoltò,
evidentemente, perché... come per incanto, il
mare si placò, e Basuccu si ritrovò nelle acque
calme di un porto dove lavoravano uomini di
carnagione appena più scura della sua, che
parlavano una lingua per lui incomprensibile.
Gettò l’ancora e si fermò poco distante da
quella gente, da quella terra che non conosceva
e di cui aveva una paura tremenda. Ma, nonostante
la paura, stanco come mai si era sentito,
si abbandonò, si stese sul fondo della barca e
si lasciò dondolare dolcemente. Ad un tratto,
appeso all’albero della randa, gli apparve uno
strano figuro, che pareva beffardo ma gli sorrideva
amico.
“Altri porti, altre città e paesi tu incontrerai,
amico mio, che si affacciano su questo mare, che
è lo stesso su cui si affaccia la tua isola, che è appena
là... dietro di te”.
“Chi sei?” chiede Basuccu svegliatosi di soprassalto.
“Io? Sono un ginn – disse quello, disegnando
un grande inchino con l’unica mano libera –
parente lontano delle janas, parente vicino di
Maschinganna e del folletto delle 7 berrette. Io
ti conosco, sai? Tu sei il fratello gemello di
Giuha”.

“Cosa vuoi da me?” chiede l’altro ormai sfinito
e pronto a tutto.
“Cosa voglio? Una cosa, una cosa soltanto.
Spiega la tua vela al vento, e affronta ancora il
mare, tenendo sempre d’occhio la costa. Toccherai
un paese dopo l’altro, un porto dopo
l’altro, come tante perle a formare una collana.
Fermati ogni volta e fai, se ci riesci, la cosa più
difficile per la maggior parte delle persone”.
“Ma io sono Basuccu – piagnucola quello –
come faccio a fare una cosa così difficile?”.
“Per riuscirci occorre avere un dono, Basuccu:
curiosità e animo libero”.
“E cos’è, dimmelo, cos’è questa cosa difficile
che devo fare?”.
Il ginn fece una giravolta continuando a tenersi
con una mano all’albero della vela e poi
sottovoce disse: “Taci e ascolta. Porgi il tuo
orecchio a tutto ciò che ogni luogo e ogni porto
ti racconterà. Sentirai storie di folletti, di fate
e di streghe. Ognuno di essi ha nomi diversi, ma
scoprirai che sono parenti stretti, strettissimi, di
quelli che conosci già. Solo così quei paesi e
quei porti ti saranno più familiari, meno estranei”.
“Ma come è possibile? Quelli che io conosco
sono troppo lontani, tantissime notti di veleggiate
e di vomiti fa”.
“Questo mare, lo vedi Basuccu questo mare?
È come un grande lago, e qui sono nati tutti: i
tuoi folletti, le tue janas, i ginn e anche Giuha,
il tuo fratello gemello, che dagli amici intimi si
fa chiamare anche Giufà. Per tanto tempo i
mercanti, ma anche i pirati, che andavano con
le loro vele e i loro remi di porto in porto, di
paese in paese hanno raccontato le storie dell’uno
nei luoghi dell’altro, capisci, Basuccu?
Se tu ascolterai bene e se riuscirai a tornare
nella tua isola, sarai un gran signore, che nes-
suno più ingannerà e tutti, dico tutti, staranno intorno
a te ad ascoltare a bocca aperta le storie
che hai appreso. Sarai perfino considerato saggio,
ricco di conoscenza e di avventure”.
Un’altra giravolta e il ginn sparisce, lasciando
Basuccu a bocca aperta.
E il nostro amico, dopo una bella dormita,
spiegò le vele e riprese il mare continuando, con
la sua barca, a veleggiare per i paesi e i porti del
Mediterraneo. Non si deve essere ancora stancato
di ascoltare storie e racconti di quei popoli,
perché ancora la sua vela non si vede rientrare
nel porto di Cagliari.
“Ricco di conoscenza e di avventure”. PA-
ROLA DI GINN.
Mi sembra, in fin dei conti, proprio questa la
motivazione e la finalità insieme di un percorso
educativo che contribuisce alla crescita di una
coscienza multiculturale delle giovani generazioni.
La parola d’ordine del secolo XXI è “multiculturalismo”:
la vera scommessa della scuola del
futuro.
“Persone di radici culturali diverse possono
coesistere; si può imparare a leggere la banca
immagini di altre culture, si può imparare a
pensare sullo sfondo di una società plurale. Anche
la conoscenza è un ibrido, è il frutto di logiche
combinatorie, di mescolanze, di incroci, di
strappi. Questo afferma il multiculturalismo” così
sostiene Vinicio Ongini nella premessa al suo
libro “Lo scaffale multiculturale” edito da Mondadori
nel 1999. E noi con lui.
Quel vasto anfiteatro che è il Mare Mediterraneo
ha visto sulla scena per secoli e secoli lo
stesso repertorio: incontri e scontri, aspri conflitti
e grandi alleanze. In compenso il suo genio ha
saputo, in ogni epoca, riaffermare la sua creati-
55

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vità, rinnovare la sua fabulazione a nessun’altra
uguale. Su ogni sponda bagnata da questo Mare
Nostrum esistono modi di essere e maniere di
vivere comuni o avvicinabili, a dispetto delle
scissioni e dei conflitti esistenti. Non esiste una
sola cultura mediterranea, ce ne sono molte in
seno ad un solo Mediterraneo, ma qualcosa,
come un filo sotteso le sostiene e le alimenta,
perché, nei secoli, gli uomini si sono mescolati
e con essi le loro credenze, i loro miti, e le loro
storie.
Proprio le storie e i racconti favolistici, figli diretti
dei miti, hanno tenuto compagnia a quegli
antichi naviganti e mercanti e li hanno fatti sentire
un po’ a casa propria quando li raccontavano
in porti e posti lontani ed estranei. Le merci e le
storie hanno sempre viaggiato insieme nelle
stesse navi.
Ecco perché è da quelle storie, che hanno
tratti in comune pur nella diversità, che si deve
partire per creare una sensibilità e una educazione
multiculturale.
La fiaba, figlia del mito, è ancora oggi, e non
solo per i più giovani, il punto di partenza e di
arrivo e di incontro.
Maghe, streghe e stregoni, spiriti del mare e
della terra, animali fatati, mostri e fantasmi raccontano
di un luogo che è terra e mare insieme,
ci parlano di pescatori e agricoltori impegnati in
una lotta quotidiana per la sopravvivenza, di pericoli
e di imprese, di magie e sortilegi e dell’onnipresenza
della morte.
Memoria e tradizione ne assicurano la sopravvivenza,
ma è la magia della parola, il potere
evocativo di chi narra che ne prolunga l’esistenza
e ne rinnova l’efficacia.
Il nostro Basuccu, o Giufà che dir si voglia,
o Giuha, è sempre lui: tontolone, a volte furbetto,
e sempre pronto a nuove avventure.
Che bello questo lavoro della scuola elementare
di Dolianova!
I bambini, guidati opportunamente, hanno
usato i diversi mezzi d’espressione artistica: il disegno,
la pittura, il cinema, la scrittura. Per rappresentare
storie del loro paese e degli altri
paesi, hanno creato un tessuto di mille colori e
ogni colore è un personaggio, una fiaba, la visione
della vita di un altro popolo.
Per poter fare tutto il lavoro che è presente,
peraltro, in questa pubblicazione, hanno dovuto,
però, innanzitutto, fare una cosa, una
cosa molto difficile ai giorni nostri: l’ascolto degli
altri.
Per riuscirci occorreva avere un dono: tanta
curiosità e un animo libero. Lo avevano, evidentemente.
E hanno ascoltato. Hanno prestato orecchio
a ciò che ogni luogo ha raccontato. Hanno sentito
storie di fate e di folletti e di streghe. E
hanno scoperto, davvero, che pur avendo nomi
diversi erano parenti stretti strettissimi.
Hanno scoperto che la vera essenza di un popolo,
di ogni popolo, in fondo, è comune a tutti
gli altri. Nel percorso dell’evoluzione di ogni
bambino del mondo, infatti, c’è una, due, mille
fiabe. Anzi mille e una.
E poi hanno giocato. Hanno scritto in una
lingua diversa, tanto diversa da essere ritenuta
la più difficile per eccellenza: “sembra arabo” si
dice di una cosa incomprensibile. E loro, i ragazzini,
con la giusta guida e il giusto animo
hanno, non scritto, ma “disegnato” i propri nomi,
perché ogni scrittura, in fondo è un vero disegno.
■

Descrivi le attività svolte durante il laboratorio interculturale.
Durante il laboratorio interculturale abbiamo
fatto tante attivita’ diverse: proiezioni di film,
ascolto e lettura di storie arabe e sarde,
preparazione di cibi arabi e sardi.
Un signore libanese chiamato Imad ha
proiettato dei film provenienti da paesi diversi:
Iran, Africa, Italia, Stati Uniti. Dopo la
proiezione il film veniva spiegato e approfondito
da noi e da Imad.
Per tutti i film abbiamo lavorato con testi
e disegni.
La parte del corso che mi ha interessato
maggiormente e’ stato il lavoro con la fiaba
sarda “Su pilloni fuiu”. Abbiamo letto la
fiaba in sardo e in italiano, abbiamo fatto
dei disegni che rappresentavano i momenti piu’
importanti della storia, abbiamo inventato i
dialoghi e poi abbiamo dato la nostra voce ai
personaggi realizzando una video fiaba.
Marco terza C
Quest’anno abbiamo realizzato delle attivita’
interculturali che mi sono piaciute molto: proiezioni,
discussioni sui film visti, disegni, cartelloni, lezioni
di arabo, lezioni di cucina, lettura di fiabe.
Ogni film era ambientato in un paese diverso:
Kiriku’ in Africa, Bashu’ in Iran, La
gabbianella in Europa, Il ragazzo dai
capelli verdi in America.
Vittorio terza B
Tra le attivita’ del laboratorio interculturale cio’
che mi e’ piaciuto di piu’ e’ stato ascoltare le
fiabe sarde e arabe, le fiabe sarde perche’ mi
ha incuriosito molto sentire una storia in una
lingua che io conosco poco, le fiabe arabe
perche’ e’ stato bello riascoltare qui in Italia
un racconto con un personaggio, Giuha’, che io
conoscevo gia’ quando stavo in Marocco.
Dei personaggi dei film Bashu’ e’ quello che
mi ha colpito di piu’ perche’ anche lui come me
si e’ trovato in un paese dove all’inizio non
poteva parlare con nessuno perche’ non lo
capivano e lui non capiva la loro lingua.
Soufian terza B
L’attivita’ che mi e’ piaciuta maggiormente
durante il corso d’intercultura e’ stata la
realizzazione della videofiaba perche’ era un
attivita’ completamente nuova.
Dei personaggi delle fiabe mi ha colpito
molto il canarino della fiaba “Su pilloni
fuiu” era piccolo e colorato e sicuramente molto
intelligente perche’ ha preferito la liberta’ alla
prigione in una gabbia d’oro.
Simona Terza C
Di tutte le attivita’ svolte quella che preferisco
e’ vedere i film insieme ai miei compagni
nella sala di proiezione perche’ e’ la prima volta
che posso vedere un film al cinema insieme ai
miei amici.
Cristian terza B
E’ stato bello assistere alla proiezione del film
“Kiriku’ e la strega Karaba’”, mi e’ piaciuto
il personaggio di Kiriku’ perche’ era un bambino
intelligente e velocissimo.
Simone terza C
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Piacere Lei è Sara Piacere
Io sono Karim,
e tu?
Io sono Marco
e lui è Carlo
Ciao
Benvenuto