Lettura e processi di comprensione
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<strong>Lettura</strong> e <strong>processi</strong> <strong>di</strong> <strong>comprensione</strong><br />
Numerosi stu<strong>di</strong> sono stati condotti - nell’ambito <strong>di</strong> ricerche in area<br />
psicolinguistica, sociolinguistica, antropologica ed educativa – sulla lettura<br />
intesa come un insieme <strong>di</strong> <strong>processi</strong>. Questi <strong>processi</strong> coinvolgono non<br />
soltanto aspetti linguistici (lettura come deco<strong>di</strong>fica dei segni <strong>di</strong> un sistema,<br />
lettura come insieme <strong>di</strong> specifiche abilità <strong>di</strong> una più ampia competenza<br />
linguistica) ma anche aspetti <strong>di</strong> rapporto con l’attività cognitiva. La lettura<br />
può cioè venire intesa come deco<strong>di</strong>fica <strong>di</strong> materiale verbale in<strong>di</strong>pendente<br />
dal significato <strong>di</strong> ciò che si legge o apprende – secondo l’approccio<br />
associazionista degli anni sessanta – oppure venire intesa, secondo un<br />
approccio <strong>di</strong> tipo cognitivo-costruttivista, come <strong>comprensione</strong> del<br />
significato del testo, attraverso un gioco complesso <strong>di</strong> interazioni tra ciò che<br />
il lettore già conosce e il significato <strong>di</strong> ciò che legge e apprende. Questo<br />
secondo approccio <strong>di</strong> tipo cognitivo-costruttivista considera come punto<br />
privilegiato <strong>di</strong> riferimento il concetto <strong>di</strong> testo e dei termini affini <strong>di</strong> <strong>di</strong>scorso<br />
e prosa 1 . Un ulteriore punto <strong>di</strong> interesse dell’approccio cognitivocostruttivista<br />
è rappresentato dal concetto <strong>di</strong> lettura come processo a più<br />
livelli: il livello linguistico-testuale, che permette <strong>di</strong> costruire il significato<br />
del testo in<strong>di</strong>viduandone la coerenza e le coesione, facendo appello alle<br />
conoscenze pregresse ed enciclope<strong>di</strong>che, stabilendo un rapporto tra lettore e<br />
scrittore; e il livello psicolinguistico, che permette <strong>di</strong> costruire una<br />
rappresentazione mentale del testo a piani graduati <strong>di</strong> profon<strong>di</strong>tà,<br />
riproducendone semplicemente i contenuti <strong>di</strong> informazione o<br />
interpretandone le intenzioni comunicative, i significati impliciti, il valore<br />
culturale e altro.<br />
L’esplorazione, da parte <strong>di</strong> linguisti e psicolinguisti, del concetto <strong>di</strong><br />
lettura come processo a più livelli ha condotto – in area glotto<strong>di</strong>dattica e<br />
docimologica – alla identificazione <strong>di</strong> un numero considerevole <strong>di</strong><br />
specifiche ed articolate abilità <strong>di</strong> lettura. Gli stu<strong>di</strong> più significativi in questo<br />
1<br />
Una rassegna dei principali approcci <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o e analisi della “lettura” come area<br />
<strong>di</strong>sciplinare e <strong>di</strong> ricerca sarà fatta in una scheda <strong>di</strong> approfon<strong>di</strong>mento successiva.<br />
1
campo sono stati condotti in area anglofona, ma non mancano stu<strong>di</strong><br />
classificatori pregevoli anche in Italia, realizzati sia in ambito accademico<br />
sia all’interno delle associazioni <strong>di</strong> insegnanti.<br />
La parte che segue presenta i risultati <strong>di</strong> uno stu<strong>di</strong>o condotto da Barak V.<br />
Rosenshine 2 allo scopo <strong>di</strong> provare l’esistenza articolata <strong>di</strong> abilità <strong>di</strong> lettura<br />
<strong>di</strong>stinte, accertandone, in caso positivo, un or<strong>di</strong>ne gerarchico <strong>di</strong><br />
presentazione. Poiché al momento dello stu<strong>di</strong>o non esistevano lavori<br />
sperimentali rilevanti sulle abilità <strong>di</strong> lettura e sulla loro gerarchia,<br />
Rosenshine condusse una rassegna comparata <strong>di</strong> dati tratti da quattro tipi <strong>di</strong><br />
fonti privilegiate:<br />
• elenchi autorevoli <strong>di</strong> abilità <strong>di</strong> lettura;<br />
• stu<strong>di</strong> <strong>di</strong> analisi fattoriale condotta sulle interrelazioni tra abilità <strong>di</strong><br />
<strong>comprensione</strong>;<br />
• libri <strong>di</strong> testo per l’insegnamento della lettura nella scuola elementare;<br />
• collane <strong>di</strong> lettura e materiali <strong>di</strong>dattici per la lettura nella scuola<br />
elementare.<br />
Rassegna delle abilità <strong>di</strong> <strong>comprensione</strong> della lettura tratta da cinque<br />
fonti autorevoli<br />
Le fonti dalle quali Rosenshine trasse un primo elenco ragionato <strong>di</strong> abilità<br />
<strong>di</strong> <strong>comprensione</strong> furono il Center for the Study of Evaluation dell’UCLA –<br />
Università <strong>di</strong> California e Los Angeles –; il National Assessment of<br />
Educational Progress; i criteri <strong>di</strong> obiettivi e progressione adottati dalla casa<br />
e<strong>di</strong>trice specializzata Scott Foresman; il lavoro messo a punto da Harris e<br />
Smith, due noti scrittori <strong>di</strong> libri <strong>di</strong> testo per l’appren<strong>di</strong>mento della lettura; il<br />
programma <strong>di</strong> lettura elaborato da Otto e Askov per il Wisconsin Research<br />
and Development Center. Dal confronto delle fonti citate, Rosenshine<br />
elaborò una tabella che evidenziava la presenza <strong>di</strong> abilità simili nelle <strong>di</strong>verse<br />
fonti. Rosenshine ricondusse queste abilità comuni a tre tipi:<br />
2<br />
B.V. Rosenshine, “Skill Hierarchies in Rea<strong>di</strong>ng Comprehension”, in Spiro, Bruce,<br />
Brewer, Theoretical Issues in Rea<strong>di</strong>ng Comprehension, Lawrence Erlbaum Associates,<br />
Hillsdale, New Jersey, 1980.<br />
2
1. abilità <strong>di</strong> in<strong>di</strong>viduare informazioni specifiche; è il tipo più semplice e<br />
comprende la capacità <strong>di</strong> riconoscere, parafrasare e collegare;<br />
2. abilità inferenziali semplici; riguarda la capacità <strong>di</strong> trarre inferenze da<br />
brevi segmenti <strong>di</strong> testo, <strong>di</strong> essere cioè in grado <strong>di</strong><br />
- comprendere il significato delle parole nel contesto,<br />
- riconoscere la progressione degli eventi e le relazioni <strong>di</strong> causa/effetto,<br />
- paragonare e contrapporre;<br />
3. abilità inferenziali complesse; è considerata come l’abilità <strong>di</strong> trarre<br />
inferenze dalla lettura <strong>di</strong> parti più estese <strong>di</strong> testo e comprende la capacità<br />
<strong>di</strong><br />
- riconoscere l’idea principale, il titolo, l’argomento,<br />
- prevedere sviluppi,<br />
- trarre conclusioni.<br />
In realtà, il <strong>di</strong>scrimine tra inferenze semplici e complesse è molto labile e<br />
non può basarsi semplicemente sulla variabile della lunghezza del testo.<br />
Riconoscere i rapporti <strong>di</strong> causa ed effetto nello svolgersi <strong>di</strong> un racconto può<br />
richiedere la lettura <strong>di</strong> tutto il testo perché ne emerga la giusta<br />
concatenazione. Rosenshine sottolinea questa <strong>di</strong>fficoltà e afferma che il<br />
raggruppamento per tipi <strong>di</strong> abilità non va inteso in modo rigido 3 .<br />
La tabella 1. riporta le abilità in<strong>di</strong>viduate nelle cinque fonti, raggruppate<br />
secondo le tre comuni categorie in<strong>di</strong>cate da Rosenshine.<br />
3 A questo proposito, Rosenshine cita anche Barret, nella cui tassonomia le abilità<br />
inferenziali semplici e complesse vengono collocate allo stesso livello, quello della<br />
<strong>comprensione</strong> inferenziale.<br />
3
Tabella 1.<br />
Science<br />
Research<br />
Association<br />
. Idea principale/<br />
titolo<br />
. Informazione<br />
specifica<br />
. Sequenza degli<br />
eventi<br />
. Trarre<br />
conclusioni<br />
Abilità <strong>di</strong> <strong>comprensione</strong> comuni a cinque fonti<br />
National<br />
Assessment<br />
Idea principale/<br />
titolo<br />
Riconoscimento<br />
<strong>di</strong> eventi<br />
Ricordo <strong>di</strong> eventi<br />
Scott-Foresman Harris & Smith Wisconsin<br />
Research Cente<br />
Idea principale Idea principale Argomento/idea<br />
principale<br />
Informazione<br />
specifica<br />
Organizzazione Sequenza degli<br />
eventi<br />
Anticipare<br />
sviluppi e<br />
conclusione<br />
Informazione<br />
specifica<br />
Sequenza degli<br />
eventi<br />
Informazione<br />
specifica<br />
Sequenza degli<br />
eventi<br />
Anticipare<br />
sviluppi<br />
. Causa ed effetto Causa ed effetto Causa ed effetto<br />
. Paragoni e<br />
contrapposizioni<br />
(a) Inferenze da<br />
materiale dato<br />
(b) Inferenze da<br />
materiale dato e da<br />
conoscenze<br />
pregresse<br />
. Fatti e opinioni Fatti e opinioni<br />
. Intenzione<br />
dell’autore<br />
Intenzione<br />
dell’autore<br />
<strong>Lettura</strong> critica<br />
Interpretazione<br />
analitica<br />
Interpretazione<br />
inferenziale<br />
Valutazione<br />
Piano<br />
organizzativo<br />
dell’autore<br />
. Parole in contesto Parole in contesto<br />
Si osserverà che alcune abilità inserite in tabella ricorrono meno <strong>di</strong> altre,<br />
come ad esempio <strong>di</strong>stinguere tra fatti e opinioni, o in<strong>di</strong>viduare l’intenzione<br />
dell’autore, presenti solo nelle prime due colonne. Accanto a queste abilità<br />
poco rappresentate, Rosenshine ne in<strong>di</strong>vidua altre citate da una sola fonte, e<br />
qui riportate in tabella 2.<br />
4
Tabella 2<br />
Science Research<br />
Association<br />
Classificare gruppi<br />
<strong>di</strong> parole affini<br />
Parafrasare e<br />
riassumere<br />
Percepire i<br />
sentimenti e le<br />
caratteristiche dei<br />
personaggi<br />
Comprendere le<br />
concatenazioni<br />
logiche<br />
Categorie uniche presenti in ciascuna fonte<br />
National<br />
Assessment<br />
Riconoscere e<br />
valutare le fonti<br />
Apprezzare gli<br />
accorgimenti<br />
letterari<br />
Percepire<br />
atmosfere e toni<br />
Scott-Foresman Harris & Smith Wisconsin<br />
Research Center<br />
Caratterizzazione Nessuna abilità Riassumere<br />
l’informazione<br />
Classificazione e<br />
seriazione<br />
Empatia<br />
Valutazione<br />
Seguire le istruzioni<br />
Fare previsioni<br />
Fare generalizzazioni<br />
Dare giu<strong>di</strong>zi<br />
Apprezzare lo stile<br />
letterario<br />
Riconoscere le figure<br />
retoriche<br />
Fare previsioni<br />
Ricordare<br />
Stabilire relazioni<br />
- <strong>di</strong> analogia<br />
- tra parti e l’insieme<br />
- tra luogo e spazio<br />
- <strong>di</strong> <strong>di</strong>mensione<br />
- <strong>di</strong> tempo<br />
Localizzare le<br />
informazioni<br />
Riassumere<br />
Ragionare<br />
partendo da una<br />
premessa<br />
Interpretare frasi<br />
negative<br />
Interpretare<br />
subor<strong>di</strong>nazioni<br />
complesse<br />
Interpretare frasi<br />
passive<br />
Ragionamento<br />
sillogistico<br />
Ragionamento<br />
induttivo<br />
Significato dei<br />
prefissi<br />
Rosenshine ricava un numero significativo <strong>di</strong> abilità uniche, cioè non<br />
raggruppabili per categorie, da un'altra fonte autorevole 4 . Si tratta <strong>di</strong> 49<br />
abilità <strong>di</strong>stinte alle quali fare riferimento per una collana <strong>di</strong> libri per bambini<br />
<strong>di</strong> scuola elementare. L’elenco ricavato da Rosenshine comprende:<br />
4<br />
T. Clymer, Behavioral objectives for Rea<strong>di</strong>ng 360. Boston, Mass. Ginn and Co., 1969.<br />
5
- collegare i personaggi al loro carattere, alle loro azioni e <strong>di</strong>scorsi;<br />
- categorizzare gli elementi <strong>di</strong> una narrazione in problema, momento<br />
culminante, soluzione;<br />
- classificare i personaggi in base al loro modo <strong>di</strong> parlare o <strong>di</strong> agire;<br />
- ricostruire ambienti e tempi;<br />
- in<strong>di</strong>care la morale;<br />
- in<strong>di</strong>care il punto <strong>di</strong> vista dal quale viene raccontata una storia;<br />
- descrivere tratti del carattere, qualità;<br />
- dare una spiegazione delle somiglianze e delle <strong>di</strong>fferenze tra le parti del<br />
racconto;<br />
- spiegare l’adeguatezza <strong>di</strong> titoli o sottotitoli;<br />
- fare inferenze sul prosieguo dei fatti se le circostanze dovessero mutare;<br />
- valutare una serie <strong>di</strong> idee;<br />
- collegare le vicende al tempo.<br />
Oltre alle abilità sopra descritte, siano esse raggruppabili per categorie o<br />
uniche, Rosenshine ha elencato una serie <strong>di</strong> “sottoabilità” in<strong>di</strong>viduate in altri<br />
stu<strong>di</strong> e contesti. Si tratta <strong>di</strong> abilità che derivano dalla capacità <strong>di</strong> costruire il<br />
significato lavorando sul livello semantico, morfosintattico e più in generale<br />
linguistico, del testo. Un primo elenco 5 comprende le seguenti sotto-abilità:<br />
- significato delle parole;<br />
- sintassi;<br />
- relazioni sintattico-semantiche complesse;<br />
- implicazioni;<br />
- <strong>di</strong>scorso <strong>di</strong>retto;<br />
- metafore;<br />
- metonimia;<br />
- implicazioni pragmatiche basate su conoscenze pregresse.<br />
5<br />
Ve<strong>di</strong> Rosenshine, op.cit.pp. 359-36. L’autore cita la proposta elaborata dalla<br />
University of Illinois e da Bolt Banarek & Newman per il Center for the Study of<br />
Rea<strong>di</strong>ng.<br />
6
Il secondo elenco 6 comprende i cosiddetti in<strong>di</strong>zi (clues) linguistici che<br />
permettono <strong>di</strong> costruire il significato dal co-testo:<br />
- in<strong>di</strong>zi <strong>di</strong> contrasto, come quelli forniti da ma e anche;<br />
- in<strong>di</strong>zi descrittivi, quali è, è come ed era;<br />
- in<strong>di</strong>zi <strong>di</strong> sinonimia e antinomia;<br />
- in<strong>di</strong>zi <strong>di</strong> sommario/sintesi;<br />
- in<strong>di</strong>zi forniti da tono, modo e ambiente;<br />
- in<strong>di</strong>zi forniti da parole <strong>di</strong> una serie;<br />
- in<strong>di</strong>zi che derivano dall’idea principale e dalle idee/informazioni<br />
secondarie;<br />
- in<strong>di</strong>zi preposizionali;<br />
- in<strong>di</strong>zi che derivano da uno schema <strong>di</strong> causa/effetto del significato<br />
frasale.<br />
Dall’analisi incrociata delle abilità nelle <strong>di</strong>verse fonti, Rosenshine<br />
in<strong>di</strong>vidua le sette abilità <strong>di</strong> <strong>comprensione</strong> della lettura ritenute, con il<br />
consenso <strong>di</strong> tutti, fondamentali: riconoscere la successione degli eventi,<br />
riconoscere le parole in contesto, in<strong>di</strong>viduare l’idea principale,<br />
rintracciare informazioni specifiche, compiere inferenze, riconoscere i<br />
rapporti <strong>di</strong> causa-effetto, fare paragoni e contrapposizioni. Se a queste<br />
abilità <strong>di</strong> base si vanno ad aggiungere le abilità “uniche” e le sottoabilità<br />
<strong>di</strong> tipo linguistico, il numero delle abilità <strong>di</strong> <strong>comprensione</strong><br />
raggiungerebbe or<strong>di</strong>ni <strong>di</strong> grandezza che viaggiano verso le centinaia.<br />
Rosenshine aggiunge inoltre il commento che da nessuna delle fonti<br />
analizzate è emerso il tentativo <strong>di</strong> gerarchizzare le abilità. In<br />
particolare, rileva che la non <strong>di</strong>mostrabilità <strong>di</strong> gerarchie <strong>di</strong> abilità<br />
risulta anche da una serie <strong>di</strong> rigorose analisi fattoriali condotte in tempi<br />
successivi da Davis 7 e Thorn<strong>di</strong>ke 8 .<br />
6<br />
L’elenco citato da Rosenshine è contenuto in un lavoro ine<strong>di</strong>to <strong>di</strong> Val Anderson elaborato per<br />
l’Ontario Institute for Stu<strong>di</strong>es in Education.<br />
7<br />
F.B.Davies, “Research in comprehension in Rea<strong>di</strong>ng”, in Rea<strong>di</strong>ng Research Quaterly, 4, 1968, 499-<br />
545.<br />
F.B.Davies, “Psychometric research on comprehension”, in Rea<strong>di</strong>ng Research Quaterly, 1972, 7, pp.<br />
628-678.<br />
7
Piuttosto che verso le gerarchie, Rosenshine preferisce orientare<br />
l’esplorazione del dominio delle abilità verso la correlazione tra abilità<br />
<strong>di</strong> lettura e attività cognitiva, tra “skill” e “reasoning” come le<br />
definisce. Rifacendosi a Carver 9 , riporta una classificazione a quattro<br />
livelli <strong>di</strong> <strong>comprensione</strong>:<br />
1. deco<strong>di</strong>fica delle parole e determinazione del loro significato nella<br />
frase;<br />
2. collegamento del significato delle singole parole al significato<br />
globale della frase;<br />
3. <strong>comprensione</strong> del paragrafo e <strong>di</strong> quanto contiene: l’idea principale, i<br />
rapporti <strong>di</strong> causa-effetto e <strong>di</strong> ipotesi-verifica, le implicazioni, le<br />
conclusioni non esplicitate, le idee collegate, anche solo<br />
in<strong>di</strong>rettamente, con l’idea principale del paragrafo stesso;<br />
4. valutazione delle idee, sulla base <strong>di</strong> aspetti quali la logicità, il<br />
riscontro della prova, l’autenticità e i giu<strong>di</strong>zi <strong>di</strong> valore.<br />
Mentre le prime due abilità si riferiscono, secondo Carver, all’abilità<br />
del leggere come deco<strong>di</strong>fica, le abilità 3. e 4. riguardano l’abilità <strong>di</strong><br />
reasoning, <strong>di</strong> un’attività cioè più specificamente cognitiva. Egli inoltre<br />
mette in evidenza che la maggior parte delle prove <strong>di</strong> <strong>comprensione</strong><br />
vertono sulle abilità del tipo 3. e 4. e che quin<strong>di</strong> i test <strong>di</strong> <strong>comprensione</strong><br />
<strong>di</strong> fatto misurano la capacità <strong>di</strong> ragionamento. A sua volta Rosenshine<br />
propone che la <strong>di</strong>stinzione tra leggere come deco<strong>di</strong>fica e l’abilità <strong>di</strong><br />
ragionamento – reasoning – possa equivalere alla <strong>di</strong>stinzione tra<br />
l’in<strong>di</strong>viduazione <strong>di</strong> informazioni espresse in modo esplicito e la<br />
capacità <strong>di</strong> ricavare informazioni presenti solo in modo implicito.<br />
Dall’analisi incrociata dei curricoli della scuola primaria, condotta<br />
da cinque case e<strong>di</strong>trici per verificare quali abilità <strong>di</strong> lettura venivano<br />
trattate nel primo e secondo anno, e se tali abilità fossero presentate in<br />
8 R.L.Thorn<strong>di</strong>ke, “Rea<strong>di</strong>ng as Reasoning”, in Rea<strong>di</strong>ng Research Quaterly, 1973, 9, 135-147.<br />
9 R.P.Carver, “Rea<strong>di</strong>ng as reasoning: Implications for measurement”, in W.H.MacGinitie, (Ed.)<br />
Assessment Problems in Rea<strong>di</strong>ng, Newark, Del.:International Rea<strong>di</strong>ng Association, 1973.<br />
8
modo sequenziale oppure gerarchico, è emerso che quasi tutte le otto<br />
abilità principali in<strong>di</strong>viduate venivano attivate entro il primo anno,<br />
senza seguire un or<strong>di</strong>ne prestabilito <strong>di</strong> presentazione, ad eccezione<br />
dell’in<strong>di</strong>viduazione dell’informazione principale e dell’interpretazione,<br />
due abilità che vengono attivate rispettivamente alla fin del primo anno<br />
e nella prima parte del secondo anno.<br />
Le abilità in<strong>di</strong>cate in questa analisi incrociata sono:<br />
- ricavare l’informazione specifica<br />
- riconoscere l’idea principale<br />
- riconoscere la successione degli eventi<br />
- giungere a conclusioni<br />
- riconoscere relazioni <strong>di</strong> causa ed effetto<br />
- comprendere il significato della parole dal<br />
- formulare interpretazioni (giu<strong>di</strong>zi e genralizzazioni)<br />
- fare inferenze dal testo.<br />
Le abilità <strong>di</strong> lettura come aspetti della valutazione e come elementi <strong>di</strong><br />
ricerca<br />
La ricca tra<strong>di</strong>zione <strong>di</strong> ricerca sopra descritta ha permesso <strong>di</strong> esplicitare le<br />
numerose abilità <strong>di</strong> lettura, le quali corrispondono, in realtà, a <strong>processi</strong> e a<br />
sotto<strong>processi</strong> cognitivi che permettono <strong>di</strong> estrarre il significato dai testi. Le<br />
recenti indagini internazionali condotte per stabilire i livelli <strong>di</strong> profitto degli<br />
studenti a vari livelli <strong>di</strong> scolarità hanno utilizzato le specificazioni relative a<br />
quelle abilità per la costruzione dei loro strumenti <strong>di</strong> verifica e valutazione.<br />
L’indagine internazionale Iea Icona 10 ha scelti quattro abilità principali,<br />
ciascuna delle quali è costituita da un secondo livello <strong>di</strong> abilità. Vengono<br />
qui <strong>di</strong> seguito presentate sia le quattro abilità principali sia le abilità più<br />
specifiche che le compongono.<br />
9
Abilità principali:<br />
1. Ricavare informazioni e concetti esplicitamente espressi nel testo;<br />
2. Fare inferenze;<br />
3. Interpretare ed integrare informazioni e concetti;<br />
4. Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli elementi testuali.<br />
1. Ricavare informazioni e concetti esplicitamente espressi nel testo.<br />
Comprendere un testo implica l’abilità <strong>di</strong> in<strong>di</strong>viduare i luoghi nel testo che<br />
forniscono al lettore le informazioni e le idee significative del messaggio.<br />
Queste informazioni e idee sono generalmente contenute in frasi o espressioni<br />
che forniscono il messaggio in modo esplicito, e per identificarle è necessario<br />
saper:<br />
- identificare l’informazione congruente con lo scopo specifico della<br />
lettura;<br />
- trovare idee specifiche;<br />
- cercare definizioni <strong>di</strong> parole o locuzioni;<br />
- identificare l’ambiente <strong>di</strong> una storia (es. tempo e luogo);<br />
- trovare la frase topica o l’idea principale (quando sono esplicitamente<br />
dette nel testo).<br />
2. Fare inferenze. Per capire un testo, il lettore deve comprendere significati ed<br />
intenzioni non esplicitamente espressi, e tuttavia implicati, nel testo. Deve,<br />
cioè, saper colmare quei vuoti <strong>di</strong> informazione che spesso vi si riscontrano ma<br />
che il lettore è grado <strong>di</strong> rintracciare operando collegamenti con altre parti del<br />
testo. L’abilità <strong>di</strong> operare inferenze si articola nel saper:<br />
10<br />
- dedurre che un evento ha determinato un altro evento;<br />
- in<strong>di</strong>care il punto conclusivo <strong>di</strong> una serie <strong>di</strong> argomentazioni;<br />
- in<strong>di</strong>care il referente al quale si riferisce un pronome;<br />
- identificare le generalizzazioni espresse nel testo;<br />
- descrivere il rapporto tra due personaggi 11 .<br />
11 Ve<strong>di</strong> Framework cit., p.12<br />
10
3. Interpretare ed integrare informazioni e concetti. Come per il processo<br />
inferenziale, il lettore deve saper in<strong>di</strong>viduare sia il significato <strong>di</strong> parti del<br />
testo, sia il suo significato globale. Questa abilità permette <strong>di</strong> interpretare i<br />
significati spesso non palesati apertamente dall’autore, le sue intenzioni<br />
comunicative, i suoi punti <strong>di</strong> vista, facendo ricorso non soltanto a quanto<br />
contenuto nel testo, ma anche all’esperienza personale del lettore e alla sua<br />
conoscenza del mondo. Questa capacità <strong>di</strong> interpretazione può ulteriormente<br />
specificarsi nel saper:<br />
- <strong>di</strong>stinguere il messaggio o il tema generale del testo;<br />
- in<strong>di</strong>care un’alternativa alle azioni dei personaggi;<br />
- trovare somiglianze e <strong>di</strong>fferenze tra le informazioni del testo;<br />
- percepire il tono e il livello emotivo <strong>di</strong> una storia;<br />
- interpretare l’informazione del testo riconducendola a situazioni <strong>di</strong> vita<br />
reale 12 .<br />
4. Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli elementi testuali. Saper<br />
leggere un testo significa saperne prendere le <strong>di</strong>stanze e valutarne il<br />
significato, interpretandolo a vari livelli e in chiave critica. Riguardo al<br />
contenuto, il lettore deve saperlo interpretare mettendolo in relazione con la<br />
propria visione del mondo. Il lettore deve anche saper valutare la lingua del<br />
testo, cioè capire il modo in cui il significato viene espresso e presentato. È<br />
inoltre importante saper <strong>di</strong>stinguere gli elementi testuali del brano letto: lo<br />
scopo e il contenuto del messaggio, l’autore e il destinatario, il tipo<br />
particolare <strong>di</strong> testo – narrativo, descrittivo o altro – e lo schema che sostiene<br />
la particolare struttura testuale 13 . La capacità <strong>di</strong> valutare il testo è stata<br />
ulteriormente specificata nel saper:<br />
- valutare la probabilità che gli eventi descritti possano realmente<br />
verificarsi;<br />
12<br />
Ve<strong>di</strong> Framework cit., p.13.<br />
13<br />
Saper valutare gli aspetti testuali è un’abilità che presuppone <strong>processi</strong> cognitivi complessi ed è<br />
probabile che non tutti i sistemi scolastici favoriscano un’educazione alla lettura che si faccia carico<br />
<strong>di</strong> sviluppare questi <strong>processi</strong>. Il progetto Iea Icona ha ritenuto tuttavia che fosse necessario verificare<br />
anche questa particolare competenza, in considerazione delle ipotesi teoriche del progetto: i bambini<br />
tra i nove e i <strong>di</strong>eci e bambini si trovano in quella fase <strong>di</strong> sviluppo cognitivo cruciale per un salto <strong>di</strong><br />
qualità delle competenze <strong>di</strong> lettura, quando è necessario rendersi autonomi come lettori ed utilizzare<br />
la lettura come strumento <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento dei saperi.<br />
11
- descrivere come l’autore ha immaginato un finale a sorpresa;<br />
- giu<strong>di</strong>care la completezza o la chiarezza dell’informazione nel testo;<br />
- comprendere il punto <strong>di</strong> vista dell’autore riguardo all’argomento<br />
centrale;<br />
- descrivere in che modo la scelta degli aggettivi influenza il significato.<br />
La classificazione <strong>di</strong> abilità principali ed abilità più analitiche che è stata<br />
appena esposta costituisce un prezioso strumento <strong>di</strong> ricerca per verificare<br />
l’ampiezza ed il livello della capacità <strong>di</strong> lettura. È stata utilizzata, come si è<br />
già detto, per la costruzione dei quesiti <strong>di</strong> <strong>comprensione</strong> in prove <strong>di</strong> verifica<br />
della capacità <strong>di</strong> lettura <strong>di</strong> bambini <strong>di</strong> quarta elementare, ma può essere<br />
utilizzata dagli insegnanti anche come schema <strong>di</strong> riferimento per la stesura<br />
del curricolo annuale <strong>di</strong> lettura per la propria classe, oppure come una check<br />
list <strong>di</strong> controllo per il proprio piano <strong>di</strong> verifica dell’appren<strong>di</strong>mento della<br />
lettura da parte dei propri studenti. Sarà interessante confrontare questi<br />
risultati con quelli ottenuti sia a livello nazionale sia internazionale<br />
all’interno dell’indagine IEA 14<br />
14<br />
Per una prima informazione sull’Indagine IEA ICONA, ve<strong>di</strong> qui la scheda Comprensione della<br />
lettura e ricerca internazionale. Le indagini su gran<strong>di</strong> campioni, nella sezione Approfon<strong>di</strong>menti<br />
12