Lettura e processi di comprensione

Lettura e processi di comprensione
Numerosi studi sono stati condotti - nell’ambito di ricerche in area
psicolinguistica, sociolinguistica, antropologica ed educativa – sulla lettura
intesa come un insieme di processi. Questi processi coinvolgono non
soltanto aspetti linguistici (lettura come decodifica dei segni di un sistema,
lettura come insieme di specifiche abilità di una più ampia competenza
linguistica) ma anche aspetti di rapporto con l’attività cognitiva. La lettura
può cioè venire intesa come decodifica di materiale verbale indipendente
dal significato di ciò che si legge o apprende – secondo l’approccio
associazionista degli anni sessanta – oppure venire intesa, secondo un
approccio di tipo cognitivo-costruttivista, come comprensione del
significato del testo, attraverso un gioco complesso di interazioni tra ciò che
il lettore già conosce e il significato di ciò che legge e apprende. Questo
secondo approccio di tipo cognitivo-costruttivista considera come punto
privilegiato di riferimento il concetto di testo e dei termini affini di discorso
e prosa 1 . Un ulteriore punto di interesse dell’approccio cognitivocostruttivista
è rappresentato dal concetto di lettura come processo a più
livelli: il livello linguistico-testuale, che permette di costruire il significato
del testo individuandone la coerenza e le coesione, facendo appello alle
conoscenze pregresse ed enciclopediche, stabilendo un rapporto tra lettore e
scrittore; e il livello psicolinguistico, che permette di costruire una
rappresentazione mentale del testo a piani graduati di profondità,
riproducendone semplicemente i contenuti di informazione o
interpretandone le intenzioni comunicative, i significati impliciti, il valore
culturale e altro.
L’esplorazione, da parte di linguisti e psicolinguisti, del concetto di
lettura come processo a più livelli ha condotto – in area glottodidattica e
docimologica – alla identificazione di un numero considerevole di
specifiche ed articolate abilità di lettura. Gli studi più significativi in questo
1
Una rassegna dei principali approcci di studio e analisi della “lettura” come area
disciplinare e di ricerca sarà fatta in una scheda di approfondimento successiva.
1

campo sono stati condotti in area anglofona, ma non mancano studi
classificatori pregevoli anche in Italia, realizzati sia in ambito accademico
sia all’interno delle associazioni di insegnanti.
La parte che segue presenta i risultati di uno studio condotto da Barak V.
Rosenshine 2 allo scopo di provare l’esistenza articolata di abilità di lettura
distinte, accertandone, in caso positivo, un ordine gerarchico di
presentazione. Poiché al momento dello studio non esistevano lavori
sperimentali rilevanti sulle abilità di lettura e sulla loro gerarchia,
Rosenshine condusse una rassegna comparata di dati tratti da quattro tipi di
fonti privilegiate:
• elenchi autorevoli di abilità di lettura;
• studi di analisi fattoriale condotta sulle interrelazioni tra abilità di
comprensione;
• libri di testo per l’insegnamento della lettura nella scuola elementare;
• collane di lettura e materiali didattici per la lettura nella scuola
elementare.
Rassegna delle abilità di comprensione della lettura tratta da cinque
fonti autorevoli
Le fonti dalle quali Rosenshine trasse un primo elenco ragionato di abilità
di comprensione furono il Center for the Study of Evaluation dell’UCLA –
Università di California e Los Angeles –; il National Assessment of
Educational Progress; i criteri di obiettivi e progressione adottati dalla casa
editrice specializzata Scott Foresman; il lavoro messo a punto da Harris e
Smith, due noti scrittori di libri di testo per l’apprendimento della lettura; il
programma di lettura elaborato da Otto e Askov per il Wisconsin Research
and Development Center. Dal confronto delle fonti citate, Rosenshine
elaborò una tabella che evidenziava la presenza di abilità simili nelle diverse
fonti. Rosenshine ricondusse queste abilità comuni a tre tipi:
2
B.V. Rosenshine, “Skill Hierarchies in Reading Comprehension”, in Spiro, Bruce,
Brewer, Theoretical Issues in Reading Comprehension, Lawrence Erlbaum Associates,
Hillsdale, New Jersey, 1980.
2

1. abilità di individuare informazioni specifiche; è il tipo più semplice e
comprende la capacità di riconoscere, parafrasare e collegare;
2. abilità inferenziali semplici; riguarda la capacità di trarre inferenze da
brevi segmenti di testo, di essere cioè in grado di
- comprendere il significato delle parole nel contesto,
- riconoscere la progressione degli eventi e le relazioni di causa/effetto,
- paragonare e contrapporre;
3. abilità inferenziali complesse; è considerata come l’abilità di trarre
inferenze dalla lettura di parti più estese di testo e comprende la capacità
di
- riconoscere l’idea principale, il titolo, l’argomento,
- prevedere sviluppi,
- trarre conclusioni.
In realtà, il discrimine tra inferenze semplici e complesse è molto labile e
non può basarsi semplicemente sulla variabile della lunghezza del testo.
Riconoscere i rapporti di causa ed effetto nello svolgersi di un racconto può
richiedere la lettura di tutto il testo perché ne emerga la giusta
concatenazione. Rosenshine sottolinea questa difficoltà e afferma che il
raggruppamento per tipi di abilità non va inteso in modo rigido 3 .
La tabella 1. riporta le abilità individuate nelle cinque fonti, raggruppate
secondo le tre comuni categorie indicate da Rosenshine.
3 A questo proposito, Rosenshine cita anche Barret, nella cui tassonomia le abilità
inferenziali semplici e complesse vengono collocate allo stesso livello, quello della
comprensione inferenziale.
3

Tabella 1.
Science
Research
Association
. Idea principale/
titolo
. Informazione
specifica
. Sequenza degli
eventi
. Trarre
conclusioni
Abilità di comprensione comuni a cinque fonti
National
Assessment
Idea principale/
titolo
Riconoscimento
di eventi
Ricordo di eventi
Scott-Foresman Harris & Smith Wisconsin
Research Cente
Idea principale Idea principale Argomento/idea
principale
Informazione
specifica
Organizzazione Sequenza degli
eventi
Anticipare
sviluppi e
conclusione
Informazione
specifica
Sequenza degli
eventi
Informazione
specifica
Sequenza degli
eventi
Anticipare
sviluppi
. Causa ed effetto Causa ed effetto Causa ed effetto
. Paragoni e
contrapposizioni
(a) Inferenze da
materiale dato
(b) Inferenze da
materiale dato e da
conoscenze
pregresse
. Fatti e opinioni Fatti e opinioni
. Intenzione
dell’autore
Intenzione
dell’autore
Lettura critica
Interpretazione
analitica
Interpretazione
inferenziale
Valutazione
Piano
organizzativo
dell’autore
. Parole in contesto Parole in contesto
Si osserverà che alcune abilità inserite in tabella ricorrono meno di altre,
come ad esempio distinguere tra fatti e opinioni, o individuare l’intenzione
dell’autore, presenti solo nelle prime due colonne. Accanto a queste abilità
poco rappresentate, Rosenshine ne individua altre citate da una sola fonte, e
qui riportate in tabella 2.
4

Tabella 2
Science Research
Association
Classificare gruppi
di parole affini
Parafrasare e
riassumere
Percepire i
sentimenti e le
caratteristiche dei
personaggi
Comprendere le
concatenazioni
logiche
Categorie uniche presenti in ciascuna fonte
National
Assessment
Riconoscere e
valutare le fonti
Apprezzare gli
accorgimenti
letterari
Percepire
atmosfere e toni
Scott-Foresman Harris & Smith Wisconsin
Research Center
Caratterizzazione Nessuna abilità Riassumere
l’informazione
Classificazione e
seriazione
Empatia
Valutazione
Seguire le istruzioni
Fare previsioni
Fare generalizzazioni
Dare giudizi
Apprezzare lo stile
letterario
Riconoscere le figure
retoriche
Fare previsioni
Ricordare
Stabilire relazioni
- di analogia
- tra parti e l’insieme
- tra luogo e spazio
- di dimensione
- di tempo
Localizzare le
informazioni
Riassumere
Ragionare
partendo da una
premessa
Interpretare frasi
negative
Interpretare
subordinazioni
complesse
Interpretare frasi
passive
Ragionamento
sillogistico
Ragionamento
induttivo
Significato dei
prefissi
Rosenshine ricava un numero significativo di abilità uniche, cioè non
raggruppabili per categorie, da un'altra fonte autorevole 4 . Si tratta di 49
abilità distinte alle quali fare riferimento per una collana di libri per bambini
di scuola elementare. L’elenco ricavato da Rosenshine comprende:
4
T. Clymer, Behavioral objectives for Reading 360. Boston, Mass. Ginn and Co., 1969.
5

- collegare i personaggi al loro carattere, alle loro azioni e discorsi;
- categorizzare gli elementi di una narrazione in problema, momento
culminante, soluzione;
- classificare i personaggi in base al loro modo di parlare o di agire;
- ricostruire ambienti e tempi;
- indicare la morale;
- indicare il punto di vista dal quale viene raccontata una storia;
- descrivere tratti del carattere, qualità;
- dare una spiegazione delle somiglianze e delle differenze tra le parti del
racconto;
- spiegare l’adeguatezza di titoli o sottotitoli;
- fare inferenze sul prosieguo dei fatti se le circostanze dovessero mutare;
- valutare una serie di idee;
- collegare le vicende al tempo.
Oltre alle abilità sopra descritte, siano esse raggruppabili per categorie o
uniche, Rosenshine ha elencato una serie di “sottoabilità” individuate in altri
studi e contesti. Si tratta di abilità che derivano dalla capacità di costruire il
significato lavorando sul livello semantico, morfosintattico e più in generale
linguistico, del testo. Un primo elenco 5 comprende le seguenti sotto-abilità:
- significato delle parole;
- sintassi;
- relazioni sintattico-semantiche complesse;
- implicazioni;
- discorso diretto;
- metafore;
- metonimia;
- implicazioni pragmatiche basate su conoscenze pregresse.
5
Vedi Rosenshine, op.cit.pp. 359-36. L’autore cita la proposta elaborata dalla
University of Illinois e da Bolt Banarek & Newman per il Center for the Study of
Reading.
6

Il secondo elenco 6 comprende i cosiddetti indizi (clues) linguistici che
permettono di costruire il significato dal co-testo:
- indizi di contrasto, come quelli forniti da ma e anche;
- indizi descrittivi, quali è, è come ed era;
- indizi di sinonimia e antinomia;
- indizi di sommario/sintesi;
- indizi forniti da tono, modo e ambiente;
- indizi forniti da parole di una serie;
- indizi che derivano dall’idea principale e dalle idee/informazioni
secondarie;
- indizi preposizionali;
- indizi che derivano da uno schema di causa/effetto del significato
frasale.
Dall’analisi incrociata delle abilità nelle diverse fonti, Rosenshine
individua le sette abilità di comprensione della lettura ritenute, con il
consenso di tutti, fondamentali: riconoscere la successione degli eventi,
riconoscere le parole in contesto, individuare l’idea principale,
rintracciare informazioni specifiche, compiere inferenze, riconoscere i
rapporti di causa-effetto, fare paragoni e contrapposizioni. Se a queste
abilità di base si vanno ad aggiungere le abilità “uniche” e le sottoabilità
di tipo linguistico, il numero delle abilità di comprensione
raggiungerebbe ordini di grandezza che viaggiano verso le centinaia.
Rosenshine aggiunge inoltre il commento che da nessuna delle fonti
analizzate è emerso il tentativo di gerarchizzare le abilità. In
particolare, rileva che la non dimostrabilità di gerarchie di abilità
risulta anche da una serie di rigorose analisi fattoriali condotte in tempi
successivi da Davis 7 e Thorndike 8 .
6
L’elenco citato da Rosenshine è contenuto in un lavoro inedito di Val Anderson elaborato per
l’Ontario Institute for Studies in Education.
7
F.B.Davies, “Research in comprehension in Reading”, in Reading Research Quaterly, 4, 1968, 499-
545.
F.B.Davies, “Psychometric research on comprehension”, in Reading Research Quaterly, 1972, 7, pp.
628-678.
7

Piuttosto che verso le gerarchie, Rosenshine preferisce orientare
l’esplorazione del dominio delle abilità verso la correlazione tra abilità
di lettura e attività cognitiva, tra “skill” e “reasoning” come le
definisce. Rifacendosi a Carver 9 , riporta una classificazione a quattro
livelli di comprensione:
1. decodifica delle parole e determinazione del loro significato nella
frase;
2. collegamento del significato delle singole parole al significato
globale della frase;
3. comprensione del paragrafo e di quanto contiene: l’idea principale, i
rapporti di causa-effetto e di ipotesi-verifica, le implicazioni, le
conclusioni non esplicitate, le idee collegate, anche solo
indirettamente, con l’idea principale del paragrafo stesso;
4. valutazione delle idee, sulla base di aspetti quali la logicità, il
riscontro della prova, l’autenticità e i giudizi di valore.
Mentre le prime due abilità si riferiscono, secondo Carver, all’abilità
del leggere come decodifica, le abilità 3. e 4. riguardano l’abilità di
reasoning, di un’attività cioè più specificamente cognitiva. Egli inoltre
mette in evidenza che la maggior parte delle prove di comprensione
vertono sulle abilità del tipo 3. e 4. e che quindi i test di comprensione
di fatto misurano la capacità di ragionamento. A sua volta Rosenshine
propone che la distinzione tra leggere come decodifica e l’abilità di
ragionamento – reasoning – possa equivalere alla distinzione tra
l’individuazione di informazioni espresse in modo esplicito e la
capacità di ricavare informazioni presenti solo in modo implicito.
Dall’analisi incrociata dei curricoli della scuola primaria, condotta
da cinque case editrici per verificare quali abilità di lettura venivano
trattate nel primo e secondo anno, e se tali abilità fossero presentate in
8 R.L.Thorndike, “Reading as Reasoning”, in Reading Research Quaterly, 1973, 9, 135-147.
9 R.P.Carver, “Reading as reasoning: Implications for measurement”, in W.H.MacGinitie, (Ed.)
Assessment Problems in Reading, Newark, Del.:International Reading Association, 1973.
8

modo sequenziale oppure gerarchico, è emerso che quasi tutte le otto
abilità principali individuate venivano attivate entro il primo anno,
senza seguire un ordine prestabilito di presentazione, ad eccezione
dell’individuazione dell’informazione principale e dell’interpretazione,
due abilità che vengono attivate rispettivamente alla fin del primo anno
e nella prima parte del secondo anno.
Le abilità indicate in questa analisi incrociata sono:
- ricavare l’informazione specifica
- riconoscere l’idea principale
- riconoscere la successione degli eventi
- giungere a conclusioni
- riconoscere relazioni di causa ed effetto
- comprendere il significato della parole dal
- formulare interpretazioni (giudizi e genralizzazioni)
- fare inferenze dal testo.
Le abilità di lettura come aspetti della valutazione e come elementi di
ricerca
La ricca tradizione di ricerca sopra descritta ha permesso di esplicitare le
numerose abilità di lettura, le quali corrispondono, in realtà, a processi e a
sottoprocessi cognitivi che permettono di estrarre il significato dai testi. Le
recenti indagini internazionali condotte per stabilire i livelli di profitto degli
studenti a vari livelli di scolarità hanno utilizzato le specificazioni relative a
quelle abilità per la costruzione dei loro strumenti di verifica e valutazione.
L’indagine internazionale Iea Icona 10 ha scelti quattro abilità principali,
ciascuna delle quali è costituita da un secondo livello di abilità. Vengono
qui di seguito presentate sia le quattro abilità principali sia le abilità più
specifiche che le compongono.
9

Abilità principali:
1. Ricavare informazioni e concetti esplicitamente espressi nel testo;
2. Fare inferenze;
3. Interpretare ed integrare informazioni e concetti;
4. Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli elementi testuali.
1. Ricavare informazioni e concetti esplicitamente espressi nel testo.
Comprendere un testo implica l’abilità di individuare i luoghi nel testo che
forniscono al lettore le informazioni e le idee significative del messaggio.
Queste informazioni e idee sono generalmente contenute in frasi o espressioni
che forniscono il messaggio in modo esplicito, e per identificarle è necessario
saper:
- identificare l’informazione congruente con lo scopo specifico della
lettura;
- trovare idee specifiche;
- cercare definizioni di parole o locuzioni;
- identificare l’ambiente di una storia (es. tempo e luogo);
- trovare la frase topica o l’idea principale (quando sono esplicitamente
dette nel testo).
2. Fare inferenze. Per capire un testo, il lettore deve comprendere significati ed
intenzioni non esplicitamente espressi, e tuttavia implicati, nel testo. Deve,
cioè, saper colmare quei vuoti di informazione che spesso vi si riscontrano ma
che il lettore è grado di rintracciare operando collegamenti con altre parti del
testo. L’abilità di operare inferenze si articola nel saper:
10
- dedurre che un evento ha determinato un altro evento;
- indicare il punto conclusivo di una serie di argomentazioni;
- indicare il referente al quale si riferisce un pronome;
- identificare le generalizzazioni espresse nel testo;
- descrivere il rapporto tra due personaggi 11 .
11 Vedi Framework cit., p.12
10

3. Interpretare ed integrare informazioni e concetti. Come per il processo
inferenziale, il lettore deve saper individuare sia il significato di parti del
testo, sia il suo significato globale. Questa abilità permette di interpretare i
significati spesso non palesati apertamente dall’autore, le sue intenzioni
comunicative, i suoi punti di vista, facendo ricorso non soltanto a quanto
contenuto nel testo, ma anche all’esperienza personale del lettore e alla sua
conoscenza del mondo. Questa capacità di interpretazione può ulteriormente
specificarsi nel saper:
- distinguere il messaggio o il tema generale del testo;
- indicare un’alternativa alle azioni dei personaggi;
- trovare somiglianze e differenze tra le informazioni del testo;
- percepire il tono e il livello emotivo di una storia;
- interpretare l’informazione del testo riconducendola a situazioni di vita
reale 12 .
4. Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli elementi testuali. Saper
leggere un testo significa saperne prendere le distanze e valutarne il
significato, interpretandolo a vari livelli e in chiave critica. Riguardo al
contenuto, il lettore deve saperlo interpretare mettendolo in relazione con la
propria visione del mondo. Il lettore deve anche saper valutare la lingua del
testo, cioè capire il modo in cui il significato viene espresso e presentato. È
inoltre importante saper distinguere gli elementi testuali del brano letto: lo
scopo e il contenuto del messaggio, l’autore e il destinatario, il tipo
particolare di testo – narrativo, descrittivo o altro – e lo schema che sostiene
la particolare struttura testuale 13 . La capacità di valutare il testo è stata
ulteriormente specificata nel saper:
- valutare la probabilità che gli eventi descritti possano realmente
verificarsi;
12
Vedi Framework cit., p.13.
13
Saper valutare gli aspetti testuali è un’abilità che presuppone processi cognitivi complessi ed è
probabile che non tutti i sistemi scolastici favoriscano un’educazione alla lettura che si faccia carico
di sviluppare questi processi. Il progetto Iea Icona ha ritenuto tuttavia che fosse necessario verificare
anche questa particolare competenza, in considerazione delle ipotesi teoriche del progetto: i bambini
tra i nove e i dieci e bambini si trovano in quella fase di sviluppo cognitivo cruciale per un salto di
qualità delle competenze di lettura, quando è necessario rendersi autonomi come lettori ed utilizzare
la lettura come strumento di apprendimento dei saperi.
11

- descrivere come l’autore ha immaginato un finale a sorpresa;
- giudicare la completezza o la chiarezza dell’informazione nel testo;
- comprendere il punto di vista dell’autore riguardo all’argomento
centrale;
- descrivere in che modo la scelta degli aggettivi influenza il significato.
La classificazione di abilità principali ed abilità più analitiche che è stata
appena esposta costituisce un prezioso strumento di ricerca per verificare
l’ampiezza ed il livello della capacità di lettura. È stata utilizzata, come si è
già detto, per la costruzione dei quesiti di comprensione in prove di verifica
della capacità di lettura di bambini di quarta elementare, ma può essere
utilizzata dagli insegnanti anche come schema di riferimento per la stesura
del curricolo annuale di lettura per la propria classe, oppure come una check
list di controllo per il proprio piano di verifica dell’apprendimento della
lettura da parte dei propri studenti. Sarà interessante confrontare questi
risultati con quelli ottenuti sia a livello nazionale sia internazionale
all’interno dell’indagine IEA 14
14
Per una prima informazione sull’Indagine IEA ICONA, vedi qui la scheda Comprensione della
lettura e ricerca internazionale. Le indagini su grandi campioni, nella sezione Approfondimenti
12