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La comprensione della storia:
la disciplina, gli strumenti e i metodi
Il significato de termine “comprensione” nell’insegnamento-apprendimento della
storia non è diverso da quello relativo a qualunque altra disciplina. Con Gardner
(Sapere per comprendere, 1999) potremmo dire che si ha «comprensione di un concetto,
di un’abilità, di una teoria, di un campo del sapere, quando si è in grado di applicare
opportunamente tale comprensione in una situazione nuova».
Per la storia si ha comprensione quando, di fronte a un fenomeno storico, ci si chiede
quale sia il suo significato, perché i soggetti hanno agito in quel determinato modo,
quali erano i vincoli e le possibilità implicite in quella situazione, come facciamo a
sapere ciò che è necessario conoscere per rispondere a queste domande.
La comprensione storica non è pertanto l’equivalente del possesso di un insieme di
informazioni, non più di quanto la comprensione dei testi letterari sia il semplice
possesso di un repertorio di titoli e di nomi o la competenza della lingua latina sia la
pura conoscenza di regole morfosintattiche. Nella comprensione storica sono implicite
sia procedure di spiegazione che dipendono da modelli di casualità diversi da quelli di
ordine fisico (es. H. Von Wright, Spiegazione e comprensione storica, 1977), sia ricostruzione
di contesti spesso complessi, considerati a diversi livelli descrittivi e di
profondità. Per lo più si tratta di spiegazioni che sono incorporate nella struttura del
discorso come parte integrante della ricostruzione del passato, comunicata nella tipica
forma argomentativa del ragionamento storico. In genere, l’apprendimento della
storia viene affidato a un processo di comprensione del discorso storico che viene
esposto dall’insegnante, letto nel manuale, ripetuto dall’allievo. Può accadere tuttavia
che in questa forma di apprendimento non emerga quella tessitura complessa di azioni
strategiche e di contesti molteplici nell’ambito dei quali l’agire storico acquista
significato e diventa comprensibile. Ma, poiché nessuna sequenza fattuale può essere
conosciuta senza la messa in opera di particolari strategie cognitive, magari già
collaudate in altri ambiti, le spiegazioni a cui si fa spesso ricorso nascono da una
semplificazione ottenuta attraverso un procedimento di divisione tra motivazioni e
interazioni da un lato e contesti e scenari, dall’altro. Il risultato di questa separazione
è deleterio per la comprensione storica; le motivazioni dei soggetti storici vengono
lette con il ricorso a categorie di natura valutativa (buono/cattivo), sganciate da
qualunque riferimento contestuale, in modo tale che gli attori appaiono recitare
sempre la stessa scena, con poche varianti, su un palcoscenico di cui cambiano i
“fondali”; dall’altra parte, i contesti ricompaiono, non in rapporto all’azione dei
protagonisti, ma nella forma di enunciazione di “cause”, spesso a un livello tale di
generalizzazione da rendere molto difficile vederne i nessi con l’agire concreto degli
uomini. Ora, se le azioni senza contesto slittano inevitabilmente lungo la china delle
spiegazioni puramente categoriali-valutative, i contesti senza gli attori tendono a
suggerire l’idea di cause puramente meccanicistiche che operano indipendentemente
dalla volontà degli uomini. Nel primo caso si ha una costruzione del passato in chiave
prevalentemente soggettivistica e volontaristica, nel secondo caso tende a prevalere
una visione orientata verso il determinismo. In entrambi i casi si perde la possibilità di
una spiegazione storica che richiede invece una ricostruzione graduale che ne evidenzi
i passaggi, i nessi problematici, le articolazioni interne.
Può essere utile ricordare il concetto di spiegazione della storia finalizzata alla
comprensione data da G. Leinnard, (Weaving Instructional Explanations in History,
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1990); queste sono le procedure seguite da un insegnante che intenda suggerire la
spiegazione di un fenomeno storico: innanzitutto, viene presentata la sequenza
narrativa di ciò che è accaduto; vengono messi a fuoco i soggetti storici (movimenti,
individui, ceti, classi, ecc.); le strutture che caratterizzano il fenomeno (le varie forze in
gioco, politiche, economiche, sociali...); i temi interpretativi di lungo periodo (i
processi, le relazioni); i metasistemi della storia, ossia i tipi di analisi, di fonti, di
controllo delle fonti che sono le procedure proprie dello storico di professione. In
questo percorso, le operazioni didattiche sono certamente diverse e non affrontabili
tutte insieme o concentrate nel breve periodo. Tuttavia, se non si tiene presente che
una spiegazione storica richiede la messa in campo di questo intreccio di piani e di
relazioni, la didattica della storia si riduce a un puro espediente tecnico, senza rapporti
con la natura della disciplina.
Una esemplificazione a questo punto può essere utile per vedere all’opera una
spiegazione articolata su diversi piani e livelli. Un insegnante che voglia spiegare come
gli Stati europei arrivarono alla Prima guerra mondiale, dopo una esposizione
narrativa che ricostruisca gli eventi essenziali, dovrà richiamare lo scenario in cui i vari
attori presero le loro decisioni, dovrà, in altri termini, ricostruire il contesto immediato
in cui prese corpo l’avvenimento: l’instabilità dell’area balcanica, la politica di corsa
agli armamenti perseguita dalle potenze europee, i sistemi di alleanze tra gli Stati; sullo
sfondo di questo scenario dovrà far emergere un secondo piano, caratterizzato dai
fenomeni tipici dell’età dell’imperialismo dopo la seconda rivoluzione industriale,
mettendo in luce le tensioni nate dalla competizione per le conquiste coloniali. Questo
secondo livello contestuale ci immette nei temi interpretativi di lungo periodo che, in
questo caso, stanno all’interno del processo di industrializzazione. In questo scenario
devono ancora emergere gli attori, coloro a cui spettano le decisioni, che, nel nostro
caso, sono i governi degli Stati, o, per meglio dire, quell’insieme di persone che fanno
parte dell’apparato militare, esecutivo e diplomatico di ogni Stato. Sotto questo
profilo, è necessario fare riferimento ai carteggi diplomatici degli ambasciatori, dei
ministri degli esteri e dei generali che hanno dato origine al conflitto. Da tali carteggi
si possono trarre valutazioni della condotta di ciascun soggetto, costruite anche sulla
previsione della condotta degli altri, ricostruendo quel sistema di intenzioni e di
valutazioni previsionali che culmina con una decisione. Da questo articolato scenario
dei piani d’azione dei vari soggetti emergono anche le determinanti esterne e interne
delle motivazioni, come la fiducia nei piani militari già elaborati, la differenza
reciproca dei vari Stati legati da patti di alleanza a carattere bipolare. Impostare un
lavoro finalizzato alla comprensione storica può richiedere dunque una serie di
operazioni didattiche che, schematicamente, possono essere così sintetizzate:
1) l’assunzione, come punto di partenza, di una questione problematica, in modo tale
che il percorso didattico sia finalizzato alla risposta a quella domanda;
2) la narrazione degli eventi pertinenti (lezione introduttiva del docente);
3) le informazioni necessarie che costituiscono i piani dei diversi contesti di
riferimento, di breve e lungo periodo (conoscenza precedentemente acquisita e
richiamata dal docente); una scelta di documenti pertinenti che possono essere
finalizzati a scopi didattici diversi, a seconda delle necessità emerse nella classe
(delineare meglio il contesto dell’azione, mettere a fuoco un nodo problematico,
arricchire le informazioni relative ai contesti o agli attori per rendere più facilmente
leggibile una fonte o per formulare ipotesi esplicitative più convincenti).
Un’attività didattica così impostata si muove su un terreno dove il lavoro storico è già
bene avviato, dove molte difficoltà iniziali si suppone siano già state superate e
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l’apprendimento della storia si può sviluppare utilizzando le modalità conoscitive che
sono proprie della disciplina. Si presuppone, in altri termini, che per l’adolescente
dell’ultimo anno della secondaria superiore sia possibile operare con i concetti della
storiografia e utilizzare le procedure argomentative del discorso storico. Il problema
didattico da risolvere è trovare il modo in cui articolare il lavoro negli anni precedenti,
così da giungere gradualmente a questo traguardo. La comprensione della storia, per
quanto è stato detto, non è molto diversa da quel processo che porta, per Vygotsky, al
passaggio dai concetti “spontanei” ai concetti “scientifici”. I primi sono quelli acquisiti
intuitivamente attraverso la comunicazione sociale, i secondi sono quelli propri del
campo disciplinare di riferimento. Un esempio, il concetto di “stato” in bambini di
scuola media che facciano riferimento soltanto a concetti “spontanei”, prescientifici,
corrisponde a un “territorio definito” in quanto si richiama a elementi percettivi,
simbolici (le cartine politiche) e sociali (i confini che si oltrepassano quando si va
all’estero); in seguito, il concetto può articolarsi e ridefinirsi alla luce delle scienze
politiche, giuridiche e storiche, diventando stato-apparato, stato-ordinamento, statonazione
e così via. L’elemento “territorio” non scompare, evidentemente, ma viene a
essere ripensato alla luce di nuove categorie e inserito in un contesto da cui trae
significato e pertinenza, collegandosi al concetto di sovranità. A questa transizione dai
concetti “spontanei” a quelli “scientifici”, per usare ancora il linguaggio vygotskyano, si
accompagnano procedure discorsive in cui l’argomentazione si “decentra”
progressivamente, prende le distanze dalla fonte, per leggerla e interpretarla come
“oggetto problematico”. Neppure a questo livello di scolarità, nella fascia dell’obbligo,
lo studio della storia può essere puramente fattuale, se si vuole generare comprensione
e quindi motivazione, dal momento che non vi può essere interesse per ciò di cui non
si comprende il significato. Ma il percorso didattico, anziché essere rivolto alla
ricostruzione-spiegazione contestuale a più piani o livelli, sarà rivolto a:
1) stimolare operazioni di “decentramento”;
2) promuovere un passaggio da concetti “spontanei” a concetti “scientifici” (Vygotsky,
Pensiero e linguaggio, 1934, in italiano 1954);
3) suscitare progressiva e graduale conquista di modelli esplicativi più articolati e
complessi a partire da quelli categoriali-valutativi (H. Girardet, Spiegare i fenomeni
storici, in C. Pontecorvo, A.M. Ayello, C. Zucchermaglio, Discutendo si impara, 1991).
I contesti presi in esame non potranno essere quindi a più livelli, la problematizzazione
del documento sarà riferita a poche ed essenziali questioni ben individuabili. Di qui
l’importanza della scelta dei documenti: il testo deve essere “fruibile” sia per leggibilità
sia per possibilità di contestualizzazione; la discussione in classe, sollecitata da
domande-guida dirette a polarizzare l’attenzione, sarà diretta a sviluppare quel
pensiero argomentativo che è parte integrante del sapere procedurale della
conoscenza storica. «Come facciamo a sapere?», «che cosa ci dice questa fonte?»,
«perché quel soggetto ha agito in quel determinato modo?», sono alcune delle
domande fondamentali che invitano alla costruzione del sapere storico attraverso la
formulazione delle risposte pertinenti.
Anche la storia possiede una sua semantica e una sua sintassi, un suo “codice”, in
definitiva, ed è proprio una modalità di apprendimento volta a impadronirsene che
assicura lo sviluppo del pensiero “storico”. Non si tratta di riprendere il tema di un
obsoleto dibattito, quello che contrappone i fautori del “metodo”, contro i sostenitori
dei “contenuti”, e viceversa, ma di integrare le conoscenze fattuali con quelle
procedurali. È accertato che un apprendimento della storia fondato soltanto sulla
conoscenza fattuale non conduce alla comprensione e rende del tutto inutilizzabile
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quel tipo di conoscenza in termini di competenza. Quando i fatti spariscono dalla
memoria degli allievi spariscono anche le impalcature concettuali che li avevano
sorretti e coordinati, perché, non essendo mai state esplicitate e ricostruite in un
processo di apprendimento finalizzato alla comprensione, non hanno prodotto alcuna
competenza, alcun modello esplicativo, alcuna capacità di interrogarsi sulle ragioni dei
comportamenti individuali e collettivi, alcuna capacità di leggere un testo come una
fonte. Nel vuoto lasciato da questa scomparsa si insediano prontamente quei modelli
esplicativi derivanti dalle teorie intuitive del comportamento umano che sono stati
acquisiti acriticamente attraverso la comunicazione sociale. Le spiegazioni ingenue,
infatti, non sono state mai messe in crisi, perché non sono state confrontate con
modelli più articolati e complessi, tratti dalle procedure interpretative che sono
proprie della disciplina. Si produce così, nella spiegazione dei comportamenti dei
soggetti storici, una sorta di regressione, che utilizza modi semplificati e stereotipati,
come, ad esempio, la categoria buono/cattivo. Pertanto, anche se nel corso della
preparazione scolastica gli studenti sono stati allenati a ripetere le ragioni che sono alla
base delle guerre, è facile che, più tardi, cercando di capire l’origine di altri conflitti,
anziché interpretarne le ragioni in termini di piani strategici e di relazioni
internazionali, ricorrano allo schema semplificato della dicotomia buono/cattivo, che,
oltretutto, è quella che più si presta alla semplificazione della comunicazione
massmediatica. Così, ancora, ignorando le procedure della ricostruzione storica, può
accadere che si attribuisca efficacia probante a un solo documento, come, ad esempio,
una eventuale comunicazione autografa di Hitler che spieghi ai suoi sottoposti che
cosa si debba intendere per “soluzione finale della questione ebraica”, decidendo che,
in assenza di tale testo (che non esiste, per ragioni che sono abbastanza comprensibili)
si debbano negare le prove del progetto di sterminio degli ebrei messo in atto nel corso
della Seconda guerra mondiale, avallando così le tesi revisionistiche che appaiono a
più riprese in questi ultimi anni.
L’acquisizione di un buon livello di comprensione storica comporta la conquista di un
atteggiamento più critico e problematico, “vaccinato” della tentazione di ricorrere a
drastiche semplificazioni, che sono spesso l’anticamera di un uso assolutamente
ideologico della conoscenza storica. La capacità di decentrarsi nel tempo e nello
spazio, di orientarsi utilizzando la memoria collettiva, di dare senso ai fatti, è obiettivo
ineludibile dell’insegnamento-apprendimento di questa disciplina, che si muove sul
sottile crinale che divide la passione etico-civile, che si nutre anche della memoria,
dalla passione per la conoscenza, che continua a scavare nelle tracce del passato per
sapere sempre qualche cosa di più di quel mondo dal quale veniamo.
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Bibliografia di riferimento
1) Sulla relazione educativa sotto il profilo sociologico e psicosociologico:
Marcel Postic, La relazione educativa – Oltre il rapporto maestro-scolaro, Armando
Editore, Roma 1994
2) Sulla conoscenza come comprensione:
Howard Gardner, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano 1993
Howard Gardner, Sapere per comprendere – Discipline di studio e disciplina della mente
Feltrinelli, Milano 1999
3) Sull’interazione sociale nella costruzione della conoscenza in classe:
La condivisione della conoscenza, a cura di Clotilde Pontecorvo, La Nuova Italia, Firenze
1993 (in particolare l’introduzione di Clotilde Pontecorvo Forme di
ragionamento condiviso nella comprensione di argomenti storici di C. Pontecorvo, H.
Girardet, C. Zucchermaglio).
4) Sui processi cognitivi intesi come passaggio da un livello di significato a un altro
livello più elevato:
L.S. Vygotsky, Pensiero e linguaggio, Giunti Barbera, Firenze 1954
D.P. Ausubel, Educazione e processi cognitivi, Angeli, Milano 1987 (in particolare:
paragrafi n. 4 Struttura cognitiva e transfer cognitivo; n. 9 Il materiale didattico; n. 15
L’acquisizione e l’uso dei concetti)
5) Sulla spiegazione in storia:
Georg H. Von Wright, Spiegazione e comprensione, Il Mulino, Bologna 1977
(in particolare cap. IV La spiegazione nella storia e nelle scienze sociali)
Georg H. Von Wright, La spiegazione storica, Pratiche Editrice, Parma 1984
6) Sul discorso argomentativo:
Chatm Perelman, Il campo dell’argomentazione, Pratiche Editrice, Parma 1979
(in particolare cap. XIX e XX Il discorso argomentativo in storia)
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