Tesi Bozzon - Archivi di Famiglia

SAPIENZA UNIVERSITÀ DI ROMA
FACOLTÀ DI FILOSOFIA
CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLʹEDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE
ELABORATO DI LAUREA IN PEDAGOGIA GENERALE
Laureanda
Valentina Bozzon
Matricola
1159145
Relatore
Chiar.mo prof.
Nicola Siciliani de Cumis
Correlatore
Chiar.mo prof.
Alessandro Sanzo
Il cinema per amico
Nino Giovanni Gianni Amelio
nei pensieri di uno spettatore, 1983‐2010
Editrice
Nuova Cultura – Roma
Anno Accademico
2009 – 2010

SAPIENZA UNIVERSITÀ DI ROMA
FACOLTÀ DI FILOSOFIA
CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLʹEDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE
ELABORATO DI LAUREA IN PEDAGOGIA GENERALE
Autore
Nicola Siciliani de Cumis
Con la collaborazione di
Valentina Bozzon
Il cinema per amico
Nino Giovanni Gianni Amelio
nei pensieri di uno spettatore, 1983‐2010
Editrice
Nuova Cultura – Roma

Composizione grafica a cura dell’Autrice

Indice
Premessa .......................................................................................................... XI
Introduzione...................................................................................................XV
Parte prima – Gli scritti degli anni ‘80‐‘90..................................................... 1
Capitolo primo – Colpire al cuore, una storia paradossale ........................ 3
1.1. La doppia posizione di Amelio verso la terra “d’origine” .................. 5
1.2. Con la Calabria nell’animo..................................................................... 11
Capitolo secondo – Ricordi “al futuro” ...................................................... 13
Capitolo terzo – Robin Hood e l’eroe “ladro di bambini” ....................... 15
Capitolo quarto – Il mestiere del critico ...................................................... 25
Capitolo quinto – Diario pedagogico per il ladro di bambini (e
dintorni) ................................................................................................ 37
Capitolo sesto – Ecce Lamelio alla scoperta della Merica......................... 63
Capitolo settimo – A come Bambini B come Adulti .................................. 67
7.1. Amelio, Labriola e la laurea in filosofia................................................ 69
Capitolo ottavo – Lettere dall’università .................................................... 79
8.1. “Porte aperte” alla giustizia, al giudizio e al cambiamento .............. 79
Capitolo nono – La Calabria di Amelio e per Amelio ............................... 83
9.1. Prefazione (per un catalogo di una mostra su Gianni Ame‐
lio) .............................................................................................................. 83
9.2. Gianni Amelio, quattro elefanti e una Seicento................................... 87
Capitolo decimo – Poveri noi a San Pietro Magisano................................ 91
Parte seconda – Un’amicizia mai interrotta… gli scritti degli an‐
ni 2000........................................................................................................ 93
Capitolo primo – Poscritto 2001.................................................................... 95

VIII
Capitolo secondo – Un “opposto” al cinema...............................................97
2.1. Due domande Gianni...............................................................................97
Capitolo terzo – Gianni Amelio e La terra è fatta così ................................101
Capitolo quarto – Due domande Gianni… Amelio..................................115
Capitolo quinto – Il misto d’avanguardia..................................................119
Capitolo sesto.................................................................................................125
6.1. Gianni Amelio e i bambini del suo paese, in Calabria ......................125
6.2. Gianni Amelio, di gioco in gioco..........................................................126
Capitolo settimo – Siamo tutti “albanesi”..................................................133
7.1. Decalogo in forma di dialogo su “Lamerica”.....................................133
Biblio‐filmografia..............................................................................................145
Indice dei nomi .................................................................................................151
Indice delle tematiche .......................................................................................155

Al mio Dio,
il Quale ha reso possibile
il raggiungimento di questa meta
e mi ha donato validi sostegni:
una famiglia e un marito
meravigliosi!

Premessa
Ho imparato che la fine di un percorso, spesso, è l’inizio di un altro,
più lungo e più arduo, perché affrontato con maggiore maturità ed espe‐
rienza. La vita, insomma, è un lungo cammino ad ostacoli e chi si volta
indietro rischia di cadere. Solo proiettando lo sguardo in avanti, con at‐
teggiamento positivo e costruttivo, è possibile proseguire il cammino e
superare gli ostacoli che si presentano, a mano a mano.
Voglio iniziare così il mio elaborato di tesi, presentandolo come la fi‐
ne di un percorso universitario durato tre anni… e come punto di par‐
tenza di un altro percorso che finirà con l’essere, a sua volta, l’inizio di
un altro ancora: questa è la vita!
Di sicuro mi attende ancora tanto lavoro, ma quello già svolto mi ha
dato modo di crescere, di apprendere e anche di sbagliare, per poter ri‐
tornare daccapo, fare meglio!
In questo cammino, ovviamente, non sono mai stata sola; non si può
crescere da soli! Certo, si impara dai propri errori, ma anche dai consigli
e dalle esperienze di quanti ci circondano: genitori, professori, persone
in cui riponiamo stima.
Oltre alla mia famiglia, l’università ha svolto una funzione molto im‐
portante nella mia formazione. Ogni corso ha arricchito il bagaglio di
conoscenze che porto con me, nel mio viaggio! Personalmente credo (e
spero) che tale bagaglio non smetterà mai di arricchirsi di cose nuove…
come quelle che devo, in particolare, ai corsi tenuti dal professor Nicola
Siciliani de Cumis, docente di Pedagogia generale dell’Università degli
Studi di Roma “La Sapienza” e al corso di Cinema e educazione tenuto
dal professor Domenico Scalzo.
Durante le lezioni, infatti, ho avuto modo di conoscere e studiare sia
le caratteristiche della pedagogia di Anton Semënovič Makarenko, pe‐
dagogista ucraino, autore del Poema Pedagogico 1 , che quelle dei film di
Gianni Amelio, regista italiano, al quale è dedicato questo elaborato di
laurea.
1 A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico. A cura di N. Siciliani de Cumis con la col‐
laborazione di F. Craba, E. Konovalenko, O. Leskova, E. Mattia, B. Paternò, A. Ri‐
bčenko e gli studenti dei corsi di Pedagogia generale I nell’Università di Roma La
Sapienza 1992‐2008, Roma, 2007 e Roma, 2009.

XII
Premessa
Nei tre anni passati all’università ho potuto realizzare quanto della
mia vita e delle mie esperienze, si rispecchi negli studi affrontati. La
stessa visione della vita come di un “viaggio”, l’ho appresa dai lavori di
Amelio. In tutti i suoi film, come analizzeremo più approfonditamente
in seguito, egli comunica l’idea del viaggio.
Come accade in ogni itinerario, anche nella vita è possibile incontrare
persone diverse tra loro e fare esperienze positive o negative.
Nel mio caso, l’esperienza al liceo, l’iscrizione all’università, i primi
esami, la redazione della tesi… tutto questo ha rappresentato una pre‐
ziosa opportunità di crescita e di apprendimento. Ogni difficoltà, anche
quelle affrontate con un pizzico di timore, mi ha portato avanti fino ad
oggi, fornendomi strumenti utili per la vita universitaria e, soprattutto,
per quella quotidiana.
Questo mio elaborato di laurea rappresenta, in qualche modo, la
“summa” di tutto il lavoro universitario svolto in questi tre anni. Esso
rappresenta anche me stessa, la mia vita, proprio come i film di Amelio
rispecchiano la sua persona e raccontano di lui.
Il mio percorso universitario ha avuto inizio con uno dei quattro e‐
sami sostenuti con il professor Siciliani, incentrato sulla figura di Maka‐
renko.
Nel corso degli anni accademici, il discorso su questo pedagogista
russo è progredito, fino a fondersi con quello sul cinema di Gianni Ame‐
lio, sviluppato durante il corso di Cinema e educazione tenuto dal pro‐
fessor Domenico Scalzo.
In questi tre anni ho sostenuto poco più di trenta esami e ho avuto
modo di svolgere un interessante tirocinio, di tre mesi, presso un asilo
nido trilingue di Roma. L’esperienza del tirocinio ha arricchito il mio
bagaglio di conoscenze ed esperienze in materia pedagogica. Mettere in
pratica quanto appreso all’università e sperimentare realtà mai studiate,
è stato molto formativo.
Le esperienze sul campo mi hanno concesso l’opportunità di fronteg‐
giare situazioni reali e provare emozioni per i risultati ottenuti, sia posi‐
tivi che negativi.
Infatti ho potuto sperimentare quanto i bambini siano capaci di inse‐
gnare a “noi adulti”. Amelio mi ha dato modo di rilevare molto bene
questo aspetto: i bambini possono darci tanto e, spesso, pensano in ma‐
niera più profonda e più logica dei “grandi”. I bambini ci aiutano a ra‐
gionare e perfino a comprendere gli errori che commettiamo.
Ogni esame, insieme ad ogni esperienza, ha costituito un momento
importante per la mia formazione. Non so ancora cosa farò di preciso

Premessa XIII
dopo la laurea. Il mio intento sarebbe quello di proseguire gli studi. Vor‐
rei ottenere la tesi specialistica il cui argomento, sulla scia di questo ela‐
borato, riguarderà ancora Amelio, ma dando uno sguardo più appro‐
fondito alle complesse tematiche in esso presentate. Tale progetto più
ampio ha come presupposto la consapevolezza che i pensieri raccolti e
ordinati provvisoriamente in questo mio elaborato sono solo parte di un
“intero” e che potranno affiorare alla luce altri scritti e altro materiale da
integrare, come ad esempio il nuovo film di Amelio, in procinto di uscire
nelle sale cinematografiche.
Spero che il futuro mi riservi lavori che abbiano a che fare con il ruolo
del cinema o del teatro in ambito pedagogico. Lo stesso Amelio ha nutri‐
to una spiccata passione per il cinema, fin da piccolo, una passione che
lo ha portato a diventare un apprezzato regista.
L’idea non mi dispiacerebbe affatto, perché ho sempre provato inte‐
resse per gli aspetti educativi del teatro e/o del cinema… interesse che,
con lo studio di Amelio e l’analisi dei suoi film, è cresciuto notevolmen‐
te, visto il materiale di cui si è potuto alimentare!
Chissà che questa tesi, oltre a rappresentare la fine di tre meravigliosi
anni d’intenso studio e di crescita, non segni pure l’inizio di una carriera
pedagogica in campo cinematografico o teatrale!
Intanto proseguo il cammino, sempre fiduciosa nell’aiuto del mio
Dio, potente a guidarmi in ogni passo che dovrò fare e sempre attenta a
cogliere i chiari segni della Sua volontà per la mia vita.

Introduzione
Il presente elaborato di laurea intende esaminare il valore educativo e
le caratteristiche del cinema di Gianni Amelio attraverso testimonianze
scritte, da me raccolte e ordinate in ordine cronologico.
Tali testimonianze consistono principalmente in articoli, interventi,
interviste e recensioni di un amico d’infanzia del regista: il professor Ni‐
cola Siciliani de Cumis.
Il materiale riportato nel presente lavoro, è uno strumento per riflet‐
tere sugli elementi caratteristici dei film di Amelio.
L’elemento preponderante è proprio il passato del regista che egli
presenta nel suo cinema, attraverso tematiche ben precise riguardanti
l’infanzia e l’educazione.
Tale rapporto tra il passato del regista e il suo cinema, risulta eviden‐
te dall’analisi cronologica degli scritti del professor Siciliani che verran‐
no esaminati nei vari capitoli successivi a queste mie note introduttive;
da essi traspare chiaramente l’amicizia che lo lega ad Amelio.
L’attenzione, in questo elaborato, è rivolta in particolare agli aspetti
educativi e alle caratteristiche che emergono nei tre film maggiormente
citati nei testi di riferimento, vale a dire: Il ladro di bambini 2 , Lamerica 3 ,
Porte aperte 4 .
L’elaborato è diviso in due parti, la prima presenta le testimonianze
degli anni ’90, la seconda quelle riguardanti gli scritti dal 2000 fino ad
oggi. Alcuni capitoli dell’elaborato hanno il titolo degli articoli di cui
trattano, altri invece hanno titoli da me ideati e riportano in nota la dici‐
tura “titolo redazionale”.
2 G. AMELIO, Il ladro di bambini, Produzione: A. Rizzoli per Erre Produzioni (Ro‐
ma), coproduzione: Arena Films (Parigi), con la collaborazione di Vega Film (Zuri‐
go) e RAI TV ‐ Rete Due, produttore esecutivo: E. Porcelli per Alia Film, Italia, 1992,
drammatico, 114 min.
3 ID., Lamerica, produzione: M. e V. Cecchi Gori per Cecchi Gori Group Tiger
(Roma), coproduzione: B. Pesery per Arena Films (Parigi), con la collaborazione di
Vega Film (Zurigo) e RAI TV ‐ Rete Uno, Italia, 1994, drammatico, 135 min.
4 ID., Porte aperte, produzione: A. Rizzoli per Erre Produzioni/Istituto Lu‐
ce/Urania Film, in collaborazione con la RAI TV – Rete Due, produttori esecutivi: C.
Airoldi e D. Di Dionisio, Italia, 1989, drammatico, 108 min. Film ispirato all’omoni‐
mo romanzo di Leonardo Sciascia.

XVI
Introduzione
La stesura di questo elaborato di laurea può essere considerato come
una sorta di viaggio formativo e conoscitivo nel cinema e nella vita di
Gianni Amelio. Il tema del viaggio è una costante nei film del regista. È
stato semplice constatarlo! In ogni suo film da me analizzato, in ogni
commento o critica ai suoi lavori e nelle dichiarazioni dello stesso regi‐
sta, emerge il concetto di viaggio che, ben oltre l’essere uno spostamento
geografico, si riferisce a quello formativo e, talvolta, viene tipificato con
la figura del treno. Questo simbolo ricorrente, verrà esaminato in manie‐
ra approfondita nelle prossime pagine.
Le testimonianze scritte e verbali del professore, insieme a quelle di
Amelio, hanno arricchito la mia conoscenza e destata la mia attenzione
sui messaggi che il regista, volontariamente ed involontariamente, veico‐
la tramite i suoi film.
Tra le tematiche che, in un modo o nell’altro, emergono da tutti i la‐
vori cinematografici di Amelio, oltre al già citato viaggio, sono riportate
e approfondite quelle che riguardano l’autocritica e il giudizio. Questo
perché Amelio appare sempre molto attento ai giudizi espressi sul pro‐
prio operato; così egli è pronto, benché regista, a calarsi nel ruolo dello
spettatore e, dalle poltrone del cinema, osservarsi e commentarsi.
Un’altra costante dei film di Amelio sono i bambini. In particolare
viene presentato sia il rapporto generico esistente tra bambini e adulti,
sia quello tra padre e figlio, dove emerge fortemente una paradossale
differenza di maturità: il bambino è l’adulto mentre il “grande” è una fi‐
gura ancora in viaggio verso una crescita definitiva. Vi è, dunque, un
capovolgimento di fronti e di ruoli operato dal regista.
L’abbandono, seppur triste, è un’altra tematica ricorrente nel cinema
di Amelio (specie nei tre film oggetto di questo elaborato) insieme
all’infanzia rubata, al disagio, all’ingiustizia, alla diversità e ai ladri...
tutto questo parla in modo eloquente di quello che Amelio ha vissuto e
continua a vivere e che esprime nei suoi film.
Ne Il ladro di bambini, le tematiche che abbiamo accennato sono lar‐
gamente presentate, nella storia di due bambini, Luciano e Rosetta, i
quali, come Amelio, non conoscono il proprio padre. Essi crescono con
la madre che, però, non è un esempio positivo e valido per la loro for‐
mazione. Com’è facilmente intuibile, le vicende della vita del regista in‐
fluenzano e si ritrovano nei suoi film, questo in particolare.
Il ladro di bambini narra di due bambini costretti a vivere “da grandi”
e senza punti di riferimento, se non negativi. La figura del padre è to‐
talmente assente, quella della madre del tutto negativa mentre gli adulti
che essi incontrano nella loro vita sono tutti scostanti e pieni di pregiu‐

Introduzione XVII
dizi. Insomma Luciano e Rosetta conducono una vita disagiata e piena
di stenti. A tal riguardo, la sequenza del film che mostra Rosetta mentre
si “lacca” le unghie è molto esplicativa. Il suo è un gesto che non ci si a‐
spetterebbe mai da una bambina di undici anni, se non per gioco. Spesso
accade che le bambine della stessa età di Rosetta giochino con i cosmeti‐
ci, a “fare le grandi”. Ma per Rosetta tutto questo non è un gioco, è la vi‐
ta. È una piccola donna instradata dalla madre nel mondo della prosti‐
tuzione.
Questi panni da adulto che i piccoli protagonisti debbono vestire, loro
malgrado, com’è prevedibile, non calzano bene! Infatti la vita riserverà
loro diverse tristi vicende, come la perdita dell’unica figura positiva che
incontrano: il carabiniere Antonio, l’unico che si prende cura di loro nel
viaggio verso l’orfanotrofio e che fa provare a Luciano e Rosetta la gioia
del gioco e dell’essere bambini. Antonio inizialmente è affiancato da un
collega, ma si ritroverà solo con i bambini a metà tragitto verso la strut‐
tura nella città di Civitavecchia. Il carabiniere, uomo gentile e sensibile,
cerca in tutti i modi di stabilire un dialogo con Luciano e Rosetta e di
rompere quel clima di diffidenza nei suoi confronti, ma la durezza di
Rosetta ed il silenzio di Luciano, affetto da gravi problemi dʹasma, pre‐
cludono la possibilità di una reciproca comprensione.
Giunti a destinazione, il direttore dellʹorfanotrofio rifiuta la ragazza,
avendo sentito parlare della sua storia legata alla prostituzione. Per que‐
sto Antonio costretto a cercare ospitalità presso un collega, la cui moglie
ha un ristorante in zona. Qui i bambini possono distrarsi dalla loro con‐
dizione e sembrano ritrovare il piacere del gioco. Durante un pranzo in
occasione di una Comunione, Luciano e Rosetta stringono amicizia con
alcuni coetanei e riescono a godere di momenti spensierati con loro. Fin‐
ché, una giovane presente alla festa riconosce Rosetta da una foto sui
giornali, provocandone l’isolamento da parte di tutti gli altri. Nella di‐
sperata amarezza di Rosetta, il viaggio prosegue. A causa del tentato
furto di uno scippatore, Antonio è costretto a recarsi con lui presso il
commissariato, dove viene ricambiato da unʹaccusa per sequestro di mi‐
nori. Da qui, le loro strade si separano, lasciando tracce profonde nei lo‐
ro cuori.
Ritroviamo il tema dello scambio dei ruoli, con gli adulti che sono
immaturi e i bambini che si “educano da soli”. È presente anche il viag‐
gio, che non riguarda solo i piccoli protagonisti, ma anche il carabiniere
come opportunità di crescita e di cambiamento.

XVIII
Introduzione
Anche in Porte aperte è presente il tema dello scambio dei ruoli. Nel
film troviamo un altro piccolo, Leonardo, di età inferiore al Leonardo
protagonista de La fine del gioco 5 . Questo bambino appare poco nel film.
Ma bastano le poche sequenze iniziali per individuare il sottile messag‐
gio di cui è carica la sua persona. Leonardo si trova in cucina a preparare
qualcosa da mangiare. Egli è lì fra le mura domestiche a fare il proprio
dovere, mentre il padre, tale Tommaso Scalìa, è fuori dal “nido” a com‐
mettere brutali omicidi. Costui ha privato il bambino anche della figura
materna, perché ha ucciso la propria moglie, determinando, così, un
doppio abbandono. Nel corso del film non ci è dato di sapere cosa acca‐
de al bambino durante il processo contro il padre, ma il personaggio la‐
scia la scena con una frase che appare come una sottile accusa rivolta al
papà: «Dove è la mamma?».
In Porte aperte Amelio presenta la storia del giudice Vito Di Francesco,
ambientata nella Palermo degli anni trenta, il quale, con lʹaiuto della
legge, tenta di opporsi alla condanna a morte di Tommaso Scalìa. Questi
è accusato dell’omicidio premeditato del suo ex datore di lavoro, tale
avvocato Spatafora, di un suo ex collega e di sua moglie.
Il giudice si scontra con i poteri dello Stato e con lo stesso imputato, il
quale, servo di un’ideologia aberrante, chiede di essere fucilato. Nono‐
stante tutto, il Di Francesco riesce ad ottenere lʹergastolo per il suo assi‐
stito, forte della sua convinzione che la pena di morte sia inefficace e più
crudele degli omicidi che è chiamata a sanzionare!
La caparbietà del giudice Di Francesco salverà lʹimputato ma gli co‐
sterà un trasferimento in una pretura di scarso rilievo che rovinerà la sua
carriera. Il film si conclude con una didascalia che informa della con‐
danna a morte in appello e della fucilazione di Scalìa.
Emergono in Porte aperte temi vari, quali la giustizia, il potere e la pas‐
sione. Il tema del giudizio, però, emerge prepotente nelle molte persone
che animano la storia: coloro che vengono a conoscenza dei reati di An‐
tonio; i giudici veri e propri del tribunale; gli avvocati della difesa e
dell’accusa, gli uni contrari gli altri a favore della pena di morte; il pro‐
tagonista stesso e perfino il regista, il quale si pone sempre in atteggia‐
mento critico verso il proprio lavoro ed è in perenne attesa di giudizi sui
suoi film. Amelio ha spesso cambiato delle parti dei suoi film (oppure
opinione circa i suoi lavori) in seguito al giudizio costruttivo altrui.
5 G. AMELIO, La fine del gioco, T. Dazzi per Dazzi & Sagliocco Film s.r.l., RAI TV,
Italia, 1970.

Introduzione XIX
Il titolo del film può essere ben compreso osservando una scena del
film in particolare. Nella sequenza in analisi, il giudice Di Francesco (in‐
terpretato da Gian Maria Volontè) è a tavola con altri legali. In questa
scena si fa riferimento alla propaganda fascista, secondo la quale la pena
di morte sarebbe un deterrente sufficiente a garantire agli italiani la pos‐
sibilità di vivere con le “porte aperte” anche di notte. Una promessa che
viene messa in dubbio dal protagonista.
Legale: La gente è tutta uguale. Vuole vivere tranquilla.
Giudice Di Francesco: la pena di morte serve a chi governa, non ai cittadini.
Legale: e se ti dimostrassi che abbattere gli assassini serve a diminuire la cri‐
minalità, che faresti?
Giudice Di Francesco: io non sparerei nessuno in ogni caso!” 6 .
A questo punto della stessa scena, il legale mostra al giudice Di Fran‐
cesco un anello, affermando che l’oggetto è dotato di poteri magici: può
far sparire le persone non gradite. Egli vorrebbe eliminare i criminali e le
persone “scomode” usando l’anello “magico”. Il legale però, consapevo‐
le di non possedere poteri magici, afferma con decisione di dover ricor‐
rere a ben altri mezzi per disfarsi del crimine e per permettere alla gente
“perbene” di dormire a “porte aperte”.
La risposta del giudice Di Francesco è decisa: «Io la porta di casa mia
la chiudo sempre! 7 ».
La battaglia del giudice Di Francesco gli costa la carriera, ma egli può
andare fiero, insieme al giudice Conso, della sua presa di posizione. I
due hanno scelto di non sparare e di vivere “aprendo le porte” alla giu‐
stizia.
Dunque, in Porte aperte è presente il tema del viaggio formativo che
conduce ad un cambiamento di pensiero, come accade nel caso del giu‐
dice Conso. Il giudice, inizialmente, è dalla parte della “maggioranza”
dei legali, favorevoli all’ideologia fascista sulle punizioni e la pena di
morte. Questo per evitare un’opposizione foriera di guai e danni di vario
genere. Successivamente, egli cambia linea di pensiero, appoggiando il
parere obiettivo del giudice Di Francesco:
6 Dal film Porte Aperte, sequenza da 79ʹ a 80ʹ.
7 Ivi, 80ʹ.

XX
Introduzione
Ognuno di noi ha un fucile in mano. Io non voglio sapere se gli altri spare‐
ranno. Io vorrei sapere se io sparerò. E per saperlo tutta la vostra conoscenza
non basta 8 .
Un cambiamento come quello manifestatosi nella vita del giudice
Conso, è presente anche nel film Lamerica, con l’esperienza vissuta da
Gino.
Il protagonista, come Fiore, il suo compagno di affari, è un faccendie‐
re italiano. I due intendono comprare per pochi soldi un calzaturificio
sito nell’Albania post comunista. Le leggi locali, però, richiedono che il
presidente della nuova azienda sia un cittadino albanese. Così, i due ita‐
liani rimediano in un’ex prigione del regime un prestanome, tale Spiro
Tozaj, un vecchio malato e solo al mondo. Fiore, il più grande e il più
esperto dei due faccendieri, torna in Italia, lasciando Gino da solo a sbri‐
gare le cose. Purtroppo alla vigilia di un appuntamento decisivo al mini‐
stero dell’industria, il vecchio Spiro sparisce. Gino si mette alla sua ricer‐
ca e lo ritrova nell’ospedale di una cittadina del nord, dove l’anziano è
stato ricoverato in seguito ad un’aggressione. Qui il faccendiere scoprirà
le vere origini di Spiro: il vecchio è un siciliano convinto di vivere
nell’Italia postbellica e di avere una ventina di anni. Pur di raggiungere i
suoi scopi, Gino asseconda l’uomo. Il sogno di ricchezza e prosperità si
infrange quando Fiore informa l’amico che l’affare è andato a monte.
Gino, non avendo più bisogno di Spiro, lo abbandona senza esitare.
Il lestofante finirà ridotto a vivere nelle terribili condizioni degli alba‐
nesi che guardano all’Italia come gli emigranti italiani di inizio secolo
guardavano all’America (anzi, “Lamerica”). Sarà costretto a tornare in
patria su una nave di clandestini albanesi, do‐
ve incontra nuovamente l’anziano Spiro. Le
scene finali sono emblematiche: tutti sulla
stessa barca delle speranze disperate! Alla fine
del film Spiro si addormenta (o muore?) sulla
spalla di Gino, sognando “Lamerica”.
Gino e Spiro potrebbero quasi essere padre e figlio, legati da un rap‐
porto poco affettuoso e fondato sull’interesse economico. Gino guarda
solo al suo affare in Albania e vede in Spiro solo un mezzo per raggiun‐
gere i suoi scopi, per realizzare il suo progetto. Ma alla fine del viaggio
anche lui dovrà realizzare che “siamo tutti albanesi” e che, come dice
Amelio:
8 Ivi, sequenza da 93ʹ 17ʹʹ a 93ʹ 24ʹʹ.

Introduzione XXI
Siamo in una fase di passaggio tra un passato di ideologie utopistiche san‐
guinose e un futuro di mercificazione di ogni rapporto umano, è una cronaca
che riguarda questa terra di nessuno, questa mostra di un orrore e questo ac‐
cenno di novità che viene da un altro orrore. Il film tenta di mostrare la transi‐
zione tra un medioevo della fame ed uno di segno totalmente diverso, un me‐
dioevo del benessere, un medioevo culturale e non economico. Il vecchio prota‐
gonista è un emblema di quello che è stato il passato contadino del mondo,
nell’Europa in particolare, forse in Albania più che altrove. Quel mondo conta‐
dino che è stato ridotto a carne da macello per le guerre, per le rivoluzioni.
Diceva Pasolini che il vero genocidio avvenuto nel Novecento è stato quello
dei contadini. E se non c’è più il mondo contadino, non c’è più la terra, il rap‐
porto con le stagioni, non c’è più la natura, non c’è più la radice biologica
dell’appartenenza ad una cultura 9 .
In Lamerica Amelio ripropone, come in Porte aperte, anche il concetto
dell’abbandono e, in un senso ancora più ampio. Infatti il film è total‐
mente imperniato su una storia di emigrazione e di abbandono. Anche
se la trama presenta l’abbandono di un anziano con problemi mentali da
parte di un giovane che vuole approfittarsi di lui per un affare economi‐
co in Albania, in essa traspare l’abbandono di un’intera popolazione!
Anche le parole del regista lo confermano:
Mio padre era un emigrante, è partito per l’Argentina quando avevo 3 anni.
Da sempre volevo raccontare una storia di emigrazione. Nel film non a caso il
vecchio siciliano ricorda il figlio che aveva 3 anni quando è partito, e si chiama‐
va Giovanni proprio come me. Avrei potuto fare un film in costume, invece ho
trovato più giusto raccontare l’Albania che per molti versi può ricordare l’Italia
della ricostruzione. Quello che ho cercato di dire è che siamo tutti albanesi 10 .
Dal titolo del film e dal suo significato, è insito il tema del viaggio.
Ogni sequenza, infatti, è un continuo procedere alla volta dell’Albania,
verso l’Italia, verso un altro tempo…
9 G. AMELIO, Viva L’Italia, «la Repubblica», 19 gennaio 1995.
10 N. MENNITI‐IPPOLITO, Siamo tutti albanesi, in un’intervista a G. Amelio, 1994.
L’articolo è pubblicato nel progetto Gianni Amelio: l’inizio del gioco e su «il Manife‐
sto», 6 settembre 1994.

XXII
Introduzione
Tutti in Lamerica sono in viaggio, un viaggio formativo e di sviluppo
o un viaggio di speranza di ricchezza e benessere.
Anche Gino ha percorso un viaggio di vita che lo ha portato a cam‐
biare idea, a comprendere cose che prima non vedeva.
Lamerica può essere considerato uno dei film più autobiografico di
Amelio. L’emigrazione, la ricerca delusa di ricchezza, l’abbandono, il
viaggio, le sofferenze di una popolazione, i danni della dittatura… sono
tutti temi che caratterizzano la vita del regista e che si rispecchiano nel
suo lavoro cinematografico.
Tutti i temi affrontati, riconducono, a ben vedere, all’infanzia (anzi è
proprio da lì che partono) e all’intera vita di Amelio. La sua vita e le sue
esperienze, così come le sue amicizie, si riflettono ed influenzano la sua
carriera cinematografica. Proprio una sua amicizia, mai interrotta, ha da‐
to vita al presente elaborato, fornendo testimonianze e materiale fonda‐
mentale per la conoscenza del regista e del suo metodo “pedagogico”
controcorrente.
A mio avviso, tutti i suoi film contengono un “pezzetto” di Amelio e
ne svelano anche sentimenti e pensieri.
Un regista fa sempre lo stesso film. In fondo, la nostra natura ci obbliga a ri‐
tornare sulle ossessioni che abbiamo. Quasi tutti i miei film affrontano il tema
del rapporto padre‐figlio o quello del rapporto generazionale (Il piccolo Archi‐
mede, La Città del Sole, I ragazzi di via Panisperna, La fine del gioco) 11 .
Per tale motivo la stesura di questo elaborato ha rappresentato per
me un viaggio verso la città chiamata “Lamelio”!
Quello che le parole stesse del regista rivelano è che la sua infanzia fu
tutt’altro che facile e serena. La figura del padre per lui fu totalmente as‐
sente, mentre le figure che accompagnarono la sua crescita furono quelle
della madre e della nonna. Quest’ultima in modo particolare come ci
conferma il regista.
La cosa che mi è rimasta “dentro”, della Calabria, è la mia famiglia, la storia,
i problemi della mia famiglia […] Io vengo da una famiglia di emigrati a catena.
Sono emigrati in Sud America il mio bisnonno, mio nonno, mio padre e i miei
11 M.P. MUSSO e A. SANZO (a cura di), Punto e accapo. Un traguardo… per continua‐
re, «Laboratorio Amelio», anno III, n. 1, gennaio‐giugno 2003, p. 23.

Introduzione XXIII
zii. E tutta la mia famiglia è una storia di donne forti e di uomini invisibili, che
si sono persi negli oceani, al di là degli oceani, e che non abbiamo mai conosciu‐
to. Io, mio padre, l’ho conosciuto quando avevo già diciotto anni. Mio padre
non ha mai conosciuto suo padre 12 .
Il cinema è stato ed è una costante della sua vita. Il bambino Amelio,
futuro regista, iniziò ad interessarsi alla materia e a coltivare la sua pas‐
sione molto presto. In compagnia della nonna, successivamente da solo,
diventò un assiduo frequentatore delle tre maggiori sale cinematografi‐
che della città: il Politeama Italia (la sua preferita), il Comunale e il Ma‐
sciari. Fu in questo periodo che Amelio venne a conoscenza della rivista
di critica cinematografica Cinema Nuovo diretta da Guido Aristarco.
Amelio si iscrisse al Liceo‐ginnasio P. Galluppi all’insaputa dei suoi
familiari. Si trattava della scuola catanzarese riservata per lo più ai figli
della buona borghesia cittadina. Gli anni del liceo furono quelli decisivi
per il regista, dal punto di vista della sua formazione umana e intellet‐
tuale. Amelio approfondì il suo interesse per il cinema e strinse forti a‐
micizie come quella con il professor Siciliani, destinate a durare nel tem‐
po. Amelio ricorda questi anni in modo contraddittorio, come un perio‐
do non del tutto felice, ma anche fondamentale per la sua formazione.
Del periodo al liceo, Amelio ricorda soprattutto due professori: quello
di filosofia, Giovanni Mastroianni e quello di greco, Federico Procopio,
riservando al primo un ruolo importantissimo nella sua crescita forma‐
tiva.
Amelio iniziò la sua carriera recensendo vari film, tra cui Il brigante di
Renato Castellani. Gli anni ’60 furono caratterizzati dal ritorno del padre
dall’Argentina e dalla nascita del secondo fratello del regista, quando
Amelio aveva ormai diciassette anni. Altri due fratelli sarebbero nati dal
secondo matrimonio del padre, avvenuto dopo la morte di Audina, la
madre di Gianni.
Nel 1962 Amelio si iscrisse alla facoltà di Filosofia dell’università di
Messina, continuando però a vivere a Catanzaro. Abbandonò gli studi
universitari nel 1968 dopo aver superato con ottimi voti i primi esami. In
questo periodo insegnò come supplente in alcune scuole della provincia
calabrese e diede anche lezioni private.
La partecipazione all’esperienza del Circolo culturale Piero Gobetti,
contribuì alla formazione di Amelio. In esso confluivano giovani che,
12 P. PISARRA, La Calabria che amo. Da un’intervista a G. Amelio, pubblicata sul
progetto Gianni Amelio: l’inizio del gioco, 1983.

XXIV
Introduzione
con diverse motivazioni, avevano deciso di occuparsi dei problemi poli‐
tici e culturali della città. Amelio diventò ben presto l’animatore di un
cineclub collegato all’associazione. Negli stessi anni frequentò, a Cata‐
nia, il gruppo di giovani intellettuali che ruotavano intorno alla rivista
Giovane critica (organo del Centro Universitario Cinematografico di Ca‐
tania).
I primi lavori cinematografici di Amelio risalgono al 1963, anno in
cui, insieme ad alcuni suoi ex compagni di liceo, realizzò tre brevi cor‐
tometraggi in Super8: Luci d’estate, Risacca e Il viadotto.
Fu nel ’65 che avvenne la svolta. Amelio si recò a Roma dove conobbe
il regista Vittorio De Seta che era in procinto di girare il film Un uomo a
metà. Amelio riuscì a convincere il regista perché gli concedesse un posto
nella sua troupe; De Seta lo ingaggiò come assistente alla regia e segreta‐
rio di edizione. Da qui ebbe inizio la sua “gavetta” di aiuto regista ac‐
canto a registi come Gianni Puccini, Anna Gobbi, Andrea Frezza, Ugo
Gregoretti e Liliana Cavani.
Nel 1967 realizzò due servizi per la rubrica settimanale della RAI
“Sprint”: Undici immigrati, in cui intervista i calciatori della squadra di
calcio del Catanzaro e Il campione.
Il film d’esordio fu proprio La fine del gioco,
prodotto nell’ambito dei programmi sperimen‐
tali della RAI. Ambientato e girato, in parte, a
Catanzaro, metteva in scena quello che sarebbe
stato uno dei temi ricorrenti di tutti i suoi lavo‐
ri cinematografici successivi vale a dire, il con‐
fronto tra due caratteri esemplificato attraverso l’incontro‐scontro tra un
adulto e un bambino quasi adolescente.
Anche i suoi film seguenti furono produzioni televisive. Nel ’73 girò
La Città del Sole, ispirato all’opera del filosofo Tommaso Campanella,
progetto che Amelio aveva maturato nel periodo universitario. Il film
venne presentato alla Quinzaine des Realisateurs del Festival di Cannes.
Nel 1982 uscì Colpire al cuore, un film che segnò l’esordio di Gianni
Amelio nel circuito cinematografico vero e proprio e che suscitò discus‐
sioni per quello che apparve, ai più, il tema centrale del film: il terrori‐
smo. In realtà, ad Amelio interessava analizzare i rapporti generazionali,
la dialettica e l’inevitabile senso di sconfitta che si generano quando
l’infanzia e l’adolescenza si confrontano con l’età adulta; più in generale
il confronto fra caratteri, temi questi sempre presenti nelle sue opere.
Colpire al cuore venne presentato al Festival di Venezia del 1982 (premio

Introduzione XXV
A.I.C.) e fu premiato con il Nastro d’Argento come miglior soggetto e col
Premio Ischia come migliore film italiano.
Seguirono varie produzioni televisive, finché nel 1988 il regista ritor‐
nò al lungometraggio con I ragazzi di via Panisperna. L’attività del gruppo
di giovani fisici italiani raccolti intorno alla figura di Fermi e il mistero
del caso Majorana divennero, ancora una volta, il pretesto per appro‐
fondire il confronto fra due caratteri, qui rappresentati dai personaggi di
Enrico e di Ettore. Il film venne montato in due versioni: una televisiva
di tre ore e una cinematografica più breve.
Nel 1990, Amelio girò Porte aperte, tratto dall’omonimo libro di Leo‐
nardo Sciascia. Il film, candidato all’Oscar, tratta la vicenda del giudice
Di Francesco che, nella Sicilia del ventennio fascista, combatte la sua per‐
sonale battaglia contro la pena di morte. Questo film segnò un grande
successo per il regista.
Nel 1992 Amelio realizzò Il ladro di bambini, un film che, ad oggi, ha
avuto il maggior successo di critica e di pubblico a livello internazionale.
Presentato al Festival di Cannes nel maggio del 1992 il film ottenne il
Gran Premio Speciale della Giuria. Vinse inoltre due Golden Globe e sei
David di Donatello (tra i quali quelli per il miglior film dell’anno e la
migliore regia).
Il 1994 fu l’anno di Lamerica, un film ambientato nell’Albania post‐
comunista degli anni 90. Le prime immagini sono quelle di un vecchio
documentario propagandistico del ventennio fascista, che mostra come
gli italiani abbiano ʺcivilizzatoʺ lʹAlbania. Poi vengono le immagini mo‐
derne, ambientate nel 1991. LʹAlbania è un paese in rovina, con un caos
ovunque indescrivibile, che sogna lʹItalia vista alla televisione.
Seguirono altri film di successo, premi e programmi televisivi.
Nel 2000 Legambiente gli commissionò La terra è fatta così per ricorda‐
re, a vent’anni di distanza, il terremoto che devastò l’Irpinia. Il docu‐
mentario fu realizzato sia utilizzando materiale di repertorio che riprese
girate direttamente da Amelio sui luoghi del terremoto.
Alla domanda che molti mi rivolgono: «qual è il tema della tua tesi
triennale?»; io rispondo: «gli elementi del cinema di Gianni Amelio, alla
luce degli scritti di un suo caro amico di infanzia». A tale risposta segue
quasi sempre questo interrogativo: «come mai hai scelto un argomento
così particolare?!». Ebbene, l’origine del mio interesse verso il cinema di
Gianni Amelio è nato nel corso dei tre anni accademici trascorsi
all’Università. In particolare perché ho avuto modo di studiare l’argo‐

XXVI
Introduzione
mento in occasione del corso Cinema e educazione tenuto dal prof. Dome‐
nico Scalzo (a.a. 2007/2008).
L’esame sostenuto chiedeva la produzione di una tesina scritta, ri‐
guardante alcuni film di tre famosi registi, tra i quali Gianni Amelio.
Studiando il manuale previsto dal corso ho iniziato a provare interesse
per il cinema di questo regista, realizzando un elaborato scritto dal tito‐
lo: Il treno…verso la vita. Nella tesina venivano confrontate le caratteri‐
stiche che accomunano i seguenti film: Il cammino verso la vita 13 , di Niko‐
laj Ekk, (1931); La fine del gioco 14 , di Gianni Amelio, (1970); Zero in condot‐
ta 15 , di Jean Vigo, (1933).
Il mio elaborato ha trattato i molteplici significati attribuiti all’imma‐
gine del treno, presente nei tre film visionati durante il corso. Tutte le
trame ruotano intorno alle tematiche dell’infanzia abbandonata e della rie‐
ducazione, nelle quali è significativo e preponderante l’elemento treno.
Nel capitolo riservato all’analisi del film del regista Nikolai Ekk, sono
presenti anche dei riferimenti al Poema pedagogico di A. S. Makarenko. I
due “prodotti”, quello cinematografico e quello letterario, sono stretta‐
mente connessi tra loro per le tematiche affrontate, per gli scopi e per la
trama. In particolare, entrambi raccontano una storia di rieducazione. Il
termine qui acquisisce una duplice valenza: educare all’uomo nuovo ma,
anche, inventare una nuova pedagogia e dei nuovi pedagoghi. Per moti‐
vi cronologici è da escludere che Makarenko possa essersi ispirato al
film di Ekk, nella stesura del suo Poema. Egli scrisse tale romanzo tra il
1925 e il 1935, pubblicandolo poi in edizione completa nel 1937, è proba‐
bile che lo scrittore abbia avvertito alcune suggestioni del film solo nella
fase di rifinitura della prima parte e nel corso della stesura delle ultime
due parti del romanzo. Al contrario, risulta molto più probabile che il
regista si sia ispirato, anche solo in parte, all’opera pedagogica di Maka‐
renko. La realizzazione del film, infatti, durò un anno, dal 1930 al 1931.
Nel capitolo riservato al film di Amelio La fine del gioco viene analiz‐
zata la figura del treno sotto quattro aspetti da me stessa individuati e
analizzati: il treno come “movimento”, come “opportunità”, come “fu‐
ga” e come “fine del gioco”.
13 N. EKK, Il cammino verso la vita, URSS, 1931, drammatico, 122 min., B/N.
14 Op. cit.
15 J. VIGO, Zero in condotta, produttore J.L. Nounez, Francia, 1933, comme‐
dia/drammatico, 41 min., B/N.

Introduzione XXVII
Il film ci presenta la realtà del riformatorio e in particolare la vicenda
di Leonardo, un ragazzo calabrese di dodici anni, chiuso in riformatorio
da qualche anno. Un giornalista televisivo, interessato a riprendere e do‐
cumentare la realtà dei riformatori italiani, si reca in una di queste strut‐
ture correttive per scegliere un ragazzo da intervistare e seguire nella
sua quotidianità. Costui sceglie come soggetto proprio Leonardo.
Durante l’intervista il giornalista pone delle domande al ragazzo sulla
sua vita e sulla sua famiglia. Terminata l’intervista, i due partono in tre‐
no per recarsi nel paese natale del ragazzo, in modo da completare il
servizio televisivo. È qui che Leonardo, a telecamere spente e rimasto so‐
lo con il giornalista, diventa più disinvolto e naturale nei comportamen‐
ti. Il ragazzo inizia a parlare di cose a cui non aveva accennato durante
l’intervista, rivelando realtà interessanti ai fini dell’inchiesta televisiva. Il
giornalista si accorge di questa interessante “aggiunta” e riaccende le te‐
lecamere, rivelando a Leonardo di essere interessato della sua condizio‐
ne solo da un punto di vista professionale.
Il ragazzo, percepiti i reali intenti dell’uomo e la sua distaccata atten‐
zione ai problemi della devianza minorile, decide di fuggire. Così, alla
prima occasione Leonardo, con molta dignità, si prepara e scende dal
treno.
Il primo significato legato al treno si trova proprio nella sequenza ini‐
ziale del film, nella quale vengono presentate due situazioni completa‐
mente differenti. Una transenna separa un gruppo di bambini che gio‐
cano liberamente a pallone da una fila di ragazzi che marciano in fila in‐
diana, quasi con passo cadenzato, seguiti da una macchina. Sono i ra‐
gazzi del riformatorio della città, con l’educatore che fa loro da scorta.
Alla voce libera ed allegra dei bambini che giocano, si contrappone il
suono sordo di quei passi dalla cadenza quasi militare.
Già da questa prima scena emerge la differenza fra il gioco dei ragaz‐
zi che vivono fuori dal riformatorio e lo stile di vita imposto a quelli che
vivono all’interno della struttura. La loro andatura non ha nulla di viva‐
ce ed attivo, diversamente da quello che trasmette la libera corsa dei ra‐
gazzi che non alloggiano in riformatorio.
Questa libera corsa verrà sperimentata da Leonardo, il ragazzo scelto
dall’intervistatore per il documentario sulla vita nei riformatori, una vol‐
ta salito sul treno. È qui che egli può respirare un’aria nuova e muoversi
in maniera relativamente libera.

XXVIII
Introduzione
Significativa a riguardo è l’inquadratura del viso di Leonardo, affac‐
ciato dal finestrino del treno in corsa. Il suo
volto è pieno di gioia e guarda avanti, respi‐
rando un’aria di libertà, per lui nuova. «Ora ho
fatto… ho preso un po’ una boccata d’aria […]
per uscire» 16 .
Il secondo significato attribuito al treno ri‐
guarda l’opportunità… ossia, l’opportunità
concessa a Leonardo di uscire, di provare la
libertà, il mondo esterno e l’opportunità di dia‐
logare. Inizialmente Leonardo accetta di segui‐
re l’intervistatore, il quale gli propone di collaborare ad un’inchiesta te‐
levisiva. Il ragazzo è chiamato a rispondere a delle domande che riguar‐
dano la condizione di tutti i ragazzi italiani chiusi in riformatorio.
L’intervista prevede anche un viaggio in treno, la cui méta è la casa nata‐
le di Leonardo. È lì che, lui e il giornalista, dovranno soggiornare per
qualche giorno per completare l’inchiesta che desidera documentare le
origini ed il vissuto familiare di Leonardo.
Leonardo vede in questo viaggio un modo per uscire dalla struttura
correttiva. Un’opportunità quasi unica per fare nuove esperienze ma,
soprattutto, un’occasione per parlare liberamente ed essere compreso.
Tutto questo si scorge nella già citata scena in cui viene inquadrato il
viso del ragazzo sorridente, affacciato dal finestrino del treno in movi‐
mento. L’immagine del treno, dunque, qui rappresenta la speranza e
l’opportunità di cambiamento.
In questo film, però, il treno è anche un’occasione di fuga. Durante il
viaggio in treno, Leonardo cerca di aprirsi con l’intervistatore e di co‐
municare con lui a prescindere dall’intervista, a telecamere spente e sen‐
za il microfono del registratore puntato. Ma un vero dialogo fra i due si
rivela impossibile! Leonardo comprende che gli intenti dell’uomo sono
squisitamente professionali e che nulla lo interessa al di fuori del suo
servizio giornalistico.
Lo scontro con la freddezza professionale dell’intervistatore, pronto a
mettere «[…] in funzione il registratore non appena Leonardo si abban‐
dona ad un accenno di confidenza […] 17 », portano il ragazzo a trovare
nel treno la via di fuga da tutte quelle figure adulte, paternali e anche
16 Dal film La fine del gioco, di G. Amelio.
17 E. MARTINI, Gianni Amelio, Milano, Editrice Il Castoro, 2006, p. 40.

Introduzione XXIX
professionali, sulle quali desidera rivendicare il suo diritto al rispetto e
all’ascolto.
Leonardo scenderà dal treno alla prima occasione, fuggendo da quel‐
la vita che fino ad allora non lo ha compreso, né tentato di ascoltarlo re‐
almente. In questo caso il ragazzo trova nel treno l’opportunità di una
fuga dall’incomunicabilità con la quale combatte da anni.
Leonardo sceglie da quel momento in poi, di “educarsi da solo”, co‐
me lui stesso afferma nel film in un dialogo con il giornalista.
La fuga di Leonardo mette fine al gioco dell’intervistatore.
All’inizio del film ai ragazzi del riformatorio è impedito il gioco, co‐
me evidenzia la prima scena, con la dicotomia fra i ragazzi che giocano e
la fila di giovani diretti al riformatorio.
Il vero adulto qui è Leonardo, un dodicenne che mette fine al gioco
dell’adulto, rifiutandosi di scendere ai suoi compromessi. Lo scopo
dell’intervistatore è meramente strumentale, mentre la realtà vissuta da
Leonardo è reale.
Questa incomunicabilità e questa totale se‐
parazione fra il mondo adulto e quello adole‐
scenziale, porta ad uno scambio di ruoli, nel
quale l’adulto è il bambino. Leonardo, alla pri‐
ma occasione, si lava, si veste, si toglie le scarpe
e con grande dignità di uomo, scende dal treno.
Significativa è l’immagine del ragazzo ripreso
di spalle con la valigia in una mano e con la
giacca in spalla, come fosse un adulto.
Durante il viaggio Leonardo più volte mette
in discussione il mondo degli adulti. Egli non sta al gioco
dell’intervistatore che in questo scambio di ruoli è il reale bambino, il
quale, come tutti gli adulti incontrati da Leonardo, gioca con la vita sua
e quella degli altri.
In una delle prime sequenze del film, il giornalista è insieme a Leo‐
nardo nel riformatorio e gli impone le regole del suo gioco. Ci sono delle
precise condizioni che Leonardo deve seguire nel rispondere alle do‐
mande dell’intervistatore e, prima di iniziare l’intervista, il giornalista si
raccomanda con il ragazzo affinché segua dogmaticamente tali indica‐
zioni.
Alla fine del film, invece, è Leonardo a dettare le sue regole, metten‐
do fine al gioco dell’adulto. Gioco al quale il piccolo Leonardo ha rinun‐
ciato da tempo.

XXX
Introduzione
Nell’immaginario comune il treno è sempre associato al movimento,
alla velocità e alla potenza. Anche quando è fermo, il treno esprime co‐
munque un potenziale di movimento ed è associato soprattutto al viag‐
gio. Il treno, dunque, rappresenta l’opportunità nell’itinerario della vita
dei ragazzi che sono i protagonisti dei film prodotti da Amelio. Un viag‐
gio compiuto su un treno in corsa, prende differenti direzioni e significa‐
ti: per ragazzi incompresi e repressi può rappresentare una via di fuga
dalla dura realtà, un momento d’isolamento nel mondo dell’infanzia,
un’opportunità di cambiamento e di progresso o anche luogo di incon‐
tro/scontro con il mondo degli adulti.
In tutte queste valenze il treno rimane comunque, a mio parere, un
elemento positivo, poiché tutti questi possibili viaggi hanno apportato
qualcosa di costruttivo nella vita dei protagonisti, anche se talvolta in
maniera graduale.
In ogni film il treno rappresenta un’occasione: cambiamento, crescita,
presa di coscienza, fuga, libertà e gioco evasivo dalla dura realtà domi‐
nata dalle regole degli adulti.
La stesura di questa prima tesina d’esame su Amelio e sul cinema in
generale mi ha reso molto attenta agli elementi e ai messaggi contenute,
più o meno palesemente, nelle sequenze dei film. Il cinema, a mio pare‐
re, può rappresentare un utile strumento di educazione e di apprendi‐
mento. Uno strumento didattico che ho avuto modo di rivalutare e di
sperimentare durante il corso suddetto.
Sostenuto l’esame di Cinema e educazione, il discorso su Gianni Amelio
è proseguito nei vari colloqui con il professor Siciliani, fonte primaria ri‐
guardo la vita e il cinema del regista in quanto suo carissimo amico. Nel
corso di questi colloqui è nato il progetto del presente elaborato di lau‐
rea, il cui obiettivo è quello di presentare il cinema di Gianni Amelio nei
suoi vari aspetti educativi. Il progetto non è rimasto in un cassetto ma ha
dato vita a questo elaborato il quale è arricchito da una mia intervista al
professor Siciliani. La riporto di seguito. Sono certa che tornerà utile alla
comprensione e all’approfondimento delle tematiche considerate in que‐
sto elaborato. Ad alcune risposte del professore faranno seguito le mie
riflessioni ed osservazioni maturate durante l’analisi dei suoi scritti.
Valentina: professore, da quanto ci siamo raccontati posso dedurre che la sua amici‐
zia con Amelio risale agli anni della gioventù, giusto?
Professore: Le rispondo, Valentina. Con Amelio (per me, via via nel tempo,
Nino, Giovanni, Gianni Amelio), ci siamo conosciuti che lui aveva quattordici

Introduzione XXXI
anni, io quindici. Stiamo stati compagni di scuola nel ginnasio e nel liceo (in
Gianni Amelio. Un posto al cinema, cʹè una foto della nostra classe in Quinta
ginnasio). Vicinissimi, benché lontani Unʹamicizia straordinaria, che dura da
più di mezzo secolo. In modi assai diversa negli anni, ma intatta.
Valentina: professore, rileggevo lʹarticolo su Robin Hood e il ladro di bambini, e fa‐
cendo una piccola ricerca per integrare le mie conoscenze, ho notato che il titolo dato al
film di Amelio in altri Paesi non è «Il ladro di bambini», ma, traducendo, «I bambini
rubati». Mi sembra che nel titolo italiano il focus è sul ʺladroʺ, mentre negli altri titoli
lʹattenzione tende a spostarsi sui bambini. Bambini ai quali è stata sottratta lʹinfanzia.
Almeno secondo una mia modestissima e inesperta interpretazione, nei titoli in lingua
straniera si parla di bambini derubati...forse derubati del loro essere bambini e costretti a
crescere in fretta a causa delle loro vicissitudini di vita. Lei cosa ne pensa? Quale è il
punto di vista di Amelio?...i bambini e la loro infanzia difficile immagino?
Professore: Trovo molto intelligenti e produttive le osservazioni che fa sulla
traduzione del titolo in questione... E mi chiedo, mi pare giusto: cosa ne ha pen‐
sato e ne pensa ancora Amelio? La cosa più interessante è ovviamente quella
che già sottolinea, cioè il fatto che il ʺfurtoʺ, il vero furto di bambini si trova esat‐
tamente dalla parte opposta a quella che il ʺsenso comuneʺ carabinieresco im‐
pone (nel film di Amelio, almeno, è così; ma mi rifiuto di pensare che sia sem‐
pre così).
Robin Hood? Come far crescere quella intuizione di tanti anni fa? Andrei in
internet e mi chiederei: come si combina, per es. in Google la parola ʺAmelioʺ
con lʹespressione ʺRobin Hoodʺ... Magari viene fuori una bella storia...
I protagonisti del film sono certamente i due bambini, con un ruolo
importante riservato anche al carabiniere, ma è proprio su lui che il tito‐
lo in italiano pone tutta l’attenzione. Una breve ricerca ci mostrerà come
i titoli in lingua straniera, ad esempio quello in francese Les enfantes volés
e quello in spagnolo Niños robados, evidenziano invece la condizione dei
due piccoli protagonisti. Questi sono bambini derubati della loro infan‐
zia, della loro semplicità e gioia di vivere.
Il cardine del film non ruota intorno alla figura dell’adulto, ma è rap‐
presentato dalla condizione di Luciano e Rosetta, due bambini “deruba‐
ti” della loro infanzia e costretti a crescere in maniera precoce.
Lei, ha conosciuto il mondo della prostituzione e lo sfruttamento già
ad undici anni. Lui, a otto anni è molto introverso, silenzioso e affetto da
forte asma. Tutti sintomi di un bambino sofferente, il quale non vive in
maniera allegra e spensierata. A questi bambini è mancata la figura pa‐
terna ma anche quella materna.

XXXII
Introduzione
Un’immagine significativa è presentata in una scena del film: Rosetta
si lacca le unghie con grande sorpresa del carabiniere. Lo smalto è qui
simbolo di crescita, di donna e di perdita dell’innocenza. il gesto di Ro‐
setta non si addice ad una bimba di undici anni, e questo lascia com‐
prendere allo spettatore il grave furto subito dai due protagonisti.
Ma questa non è l’unica immagine che lascia comprendere allo spet‐
tatore la situazione. Al termine di questa analisi, dunque, il titolo del
film dovrebbe essere tradotto con Bambini derubati o Bambini rubati, o
addirittura Il furto di bambini. Perché privarli anche del loro ruolo di pro‐
tagonisti del film?
Questa costituisce una delle prime domande poste al professore ri‐
guardo il film di Amelio Il ladro di bambini a confronto con Robin Hood
principe dei ladri di Kevin Reynolds/Kevin Costner. La ricerca proposta
dal professore è stata effettuata ma non ha prodotto alcun risultato utile
al tema in questione.
Ma segue un’ulteriore domanda dalla lettura dell’articolo e scaturita
dal confronto fra l’episodio di vita personale del professore e la vita del
regista:
Valentina: professore, vorrei aggiungere unʹosservazione […] gliela espongo come
mia osservazione personale e poi lei magari saprà integrare la cosa o perché no confutar‐
la. Leggendo il suo «Diario pedagogico per il ladro di bambini (e dintorni)», ma anche in
altri suoi interventi, emerge il rapporto che lei ha con suo figlio. Lei appare come un pa‐
dre molto presente, che segue suo figlio Matteo, il quale viene coinvolto attivamente e
criticamente nella visione dei film in questione. Lei ascolta le opinioni di suo figlio e tra
voi cʹè anche confronto e dialogo. Ciò si oppone totalmente allʹinfanzia di Amelio e alla
sua storia, (da quel poco che fino ad ora ho potuto sapere sul suo passato). Il padre di
Amelio non è stato molto presente e non ha rappresentato la figura di padre quale punto
di riferimento per la crescita del proprio figlio. Dunque, ho notato questa altra differenza
della quale lei è il polo opposto. Lei e Amelio avete le stesse origini e unʹamicizia che du‐
ra dai tempi della scuola, ma una storia differente con esiti differenti.
Lei nella vita di tutti i giorni è il padre presente che Amelio non ha avuto, ma che è
presente nei suoi film come una sorta di ombra […] il tema del padre assente e del con‐
seguente rapporto padre/figlio, bambino/adulto e i suoi interventi che includono più vol‐
te il suo rapporto stretto con suo figlio.
Professore: La sua domanda sulla ʺpaternitàʺ è tuttʹaltro che ʺfuori luogoʺ
e, invece, quanto mai appropriata. Direi acuta. Faccio la prova a rispondere:
1. sia Amelio, sia io abbiamo vissuto, nei rapporti con i nostri rispettivi pa‐
dri, esperienze complesse, difficili, piena di asperità. Tuttavia non appiattirei le
nostre vite lʹuna sullʹaltra. Le differenze tra i miei e i suoi problemi di ʺfiglioʺ

Introduzione XXXIII
erano notevolissime: per ragioni sia oggettive sia soggettive (diversi Gianni e io,
diversi i nostri padri, diverse le situazioni della nostra crescita, diversi gli atteg‐
giamenti e i comportamenti di ciascuno di noi...)... Sebbene avessimo molte cose
in comune, eravamo due personalità distinte, che cercavamo noi stessi in modo
autonomo... Gianni, in ogni caso, benché più giovane di un anno, umanamente
e culturalmente più maturo di me... Per certe cose, non solo in fatto di cine‐
ma, mi ha fatto da maestro...
2. sia Amelio, sia io abbiamo vissuto, nei rapporti con i nostri rispettivi figli,
esperienze importanti... Rispondo per quel che mi riguarda: essere padre ha vo‐
luto dire per me qualcosa di molto impegnativo, di diversamente impegnati‐
vo nei confronti di ciascuno dei miei figli, Daria, Lidia, Matteo... Ed è chiaro che
nella mia esperienza di ʺme padreʺ è stata presente quella di ʺme figlioʺ... E ag‐
giungo che tutta la problematica padre‐figlio, che è assolutamente centrale nel
cinema di Amelio, è stata per me importantissima: mi ha segnato e, direi, edu‐
cato... Voglio dire che lʹopera cinematografica di Gianni, al di là della sua auto‐
biografia (pur imprescindibile) è unʹeducazione, magari indiretta, alla paterni‐
tà... I risultati? Non so... Bisognerebbe chiederlo ai nostri figli, più che a noi stes‐
si... Anche perché si tratta di esperienze in atto, tuttʹaltro che concluse...
Un secondo elemento riguarda il rapporto padre/figlio che nel film
emerge solo nel rapporto fra il bambino ed il carabiniere, ma soprattutto
nella lettera scritta dal prof. Siciliani ad Amelio. Qui il professore parla
ad Amelio di un’uscita al cinema con suo figlio e sua nipote, oltretutto
(ai tempi), della stessa età di Luciano e Rosetta. In quella occasione il
professore con i due bambini era andato a vedere il nuovo film Robin
Hood 18 . La visione del film ha fatto scaturire dei confronti e dei pensieri
nella mente del professore riguardo il film di Amelio da me preso in a‐
nalisi. Nella lettera infatti il professore riporta il confronto fra i due tipi
di “ladro”.
Ad ogni modo, quello che maggiormente ha colpito la mia attenzione
è il rapporto del professore col proprio figlio Matteo, il quale si oppone
totalmente al rapporto padre/figlio presentato da Amelio, sia nei suoi
film sia nella sua biografia. Quello del regista fu un padre assente, ma
sempre presente come un’ombra nei suoi film e nei suoi personaggi.
Mio padre non ha mai conosciuto suo padre 19 .
18 K. REYNOLDS, Robin Hood principe dei ladri, 1991, avventura, 147 min., colore.
19 G. AMELIO, La Calabria che amo, cit. Dichiarazione fatta in più occasioni e ripresa
da più fonti: sulla stampa e in internet.

XXXIV
Introduzione
Dalla lettera riportata all’inizio del capitolo è chiaro il rapporto fra il
professor Siciliani e suo figlio. Egli si mostra come un padre attento e
presente, il quale, non solo accompagna il proprio figlio al cinema, ma si
occupa della sua crescita, ascolta la sua opinione e lo aiuta a riflettere in
maniera critica, sempre tenendo conto dell’età e degli interessi del figlio.
Questa figura di padre è totalmente opposta a quella presente, o me‐
glio assente, nella vita e nei film di Amelio. Nel film in analisi, non è
presente un padre vero e proprio. Luciano e Rosetta crescono da soli e
anche in maniera precoce. Non hanno punti di riferimento. Così come
nella vita del regista, non sono presenti figure maschili paterne. Amelio
non ha mai conosciuto suo padre, il quale a sua volta non aveva cono‐
sciuto il suo. La sua famiglia di emigrati era caratterizzata dalla presenza
in famiglia di figure femminili, in particolare della nonna.
Il passato del regista e quello del professore sono simili sotto alcuni
punti di vista, ma ovviamente anche molto diversi sotto altri. Il padre
del professore era presente, mentre quello di Amelio no. Ognuno ha il
proprio carattere e ogni genitore ha il suo modo di essere e di agire. Con
ciascuno si determinano motivi di conflittualità. Ad ogni modo, sono si‐
gnificativi anche la cultura e il luogo in cui si nasce e si cresce, i quali in
questo caso coincidono. I due hanno frequentato le stesse scuole e hanno
avuto entrambi un rapporto complesso con il proprio padre.
Ma nel rapporto con i propri figli possiamo constatare come la situa‐
zione sia differente rispetto a quella vissuta da entrambi.
A loro volta il professore ed Amelio sono padri, presenti ed attenti,
una situazione opposta a quella presentata nel film Il ladro di bambini.
Qui l’unico “padre” è rappresentato dal carabiniere. È come se si for‐
masse una uova famiglia dalle ceneri di quella tradizionale. Ma anche in
questo caso la figura paterna abbandona il nido lasciando nuovamente i
due bambini soli.
Valentina: professore, lei è mai andato al cinema con Gianni Amelio?
Professore: Credo di averlo ricordato più volte. Io ho avuto nella vita due
grandi fortune cinematografiche: di essere stato “iniziato” al cinema da Nino,
Giovanni, Gianni Amelio, di avere imparato da lui a “vedere” un film, a recen‐
sirlo, a memorizzarlo, a ricordarne i tratti salienti...
Credo di avere visto con lui un centinaio di film: i classici del cinema e i film
dei maggiori, medi e minori autori degli anni Sessanta; e i cosiddetti “polpetto‐
ni”... Ricordo perfettamente i suoi giudizi, allʹuscita dalla sala, per strada (lui a

Introduzione XXXV
parlare, io ad ascoltare, qualche volta a ribattere); e la domenica mattina, a casa
di sua nonna, in via Raffaelli e in via Case Arse, a Catanzaro. O a casa di mia
nonna, sempre a Catanzaro... Si tratta di un discorso assai lungo e complesso,
che si prolungava a scuola, negli intervalli delle lezioni. Poi anche nei luoghi
pubblici: riviste, sale cinematografiche, università... Potrei redigere un dossier
di mille pagine con le registrazioni mentali delle reazioni critiche del mio “ami‐
co cinema” Nino Giovanni, Gianni.
Lʹaltra fortuna, dicevo: di essere potuto andare al cinema, per un decennio,
quasi tutti i sabati, con Guido e Teresa Aristarco... Ma questo è un altro discor‐
so...
Valentina: professore, come definirebbe la pedagogia, o meglio “antipedagogia” di
Gianni Amelio? e, quanto ha influito secondo lei il passato di Amelio nella sua forma‐
zione e nel suo cinema soprattutto?
Professore: Come descriverei, rapidamente, il “metodo pedagogico” (fa bene
a mettere le virgolette) di Amelio?
La prima cosa che mi viene in mente è la descrizione della “pesantezza del‐
lʹaria”: che certo si può fare, ma che io non so fare...
Anche perché, a mio parere, di un vero e proprio metodo pedagogico di
Amelio non si può parlare. Tuttʹal più, possiamo pensare ad una indiretta pe‐
dagogia, direi addirittura ad unʹantipedagogia, che “passa”, involontariamente,
nella sua poetica... Non solo nella “morale” dei suoi film (tutti i film ne hanno
forse qualcuna), ma anche nei veri e propri discorsi sulla morale, che tutti i suoi
film veicolano intenzionalmente, viene fuori un Amelio “filosofo della morale”,
a suo modo... Niente di “edificante”, né di “consolatorio”, certamente. Ma di
“costruttivo”, sulle macerie di un “negativo”, direi di sì. Tra poche luci e mol‐
te ombre... Ecco perché il “metodo pedagogico” che se ne ricava è un metodo
del “togliere” non dellʹ”aggiungere”. Comporta difficoltà, incertezza, rischio...
Però, a pensarci bene, un “metodo pedagogico” può essere già questo di susci‐
tare una “crisi”, tra certezza del dubbio e dubbio della certezza. Non è molto,
ma qualcosa è. Forse. […]
1. Intanto, non credo che unʹantipedagogia possa trovare una qualsiasi defi‐
nizione... Perché essa coincide con qualcosa che riguarda ciò che non si sa, non
quello che si sa... In questo senso la “pedagogia”, meglio lʹ”antipedagogia” di
Amelio coincide con la sua ricerca poetica, con unʹindagine, contenuti e forme
non apriori... Con la rischiosa costruzione di uno stile... Con il rifiuto di una
“stasi”... Con un gioco di emozioni capaci di emozionare e, dunque, di educare
diseducando... Di qui il particolare umorismo di Amelio, lʹironie e lʹautoironia,
talvolta il sarcasmo... Una pars destruens che prevale sulla pars construens...
Unʹimmagine di “uomo nuovo” più invocata che attinta... Mai vista, solo im‐

XXXVI
Introduzione
maginata, forse intuita... Una moralità di senso comune che Amelio fa a pezzi e
al posto della quale si vede solo una potenzialità della capacità di scelta: non la
trasmissione di un modo di vedere, ma solo la produzione della possibilità di
una visione forse “altra” della realtà storica umana... Non è tutto ciò unʹantipe‐
dagogia?
2. Ha influito tantissimo, ma non come esperienza condizionante automati‐
camente produttiva di una reazione poetica... Come precondizione, invece, di
una maturazione umana e artistica, che si libera del passato e che inventa i pro‐
pri risultati fuori della sfera autobiografica... Lʹautobiografia, in altri termini,
viene mediata da una riflessione che lʹalleggerisce in quanto tale, appesantendo‐
la invece di motivi linguistici, formali, stilistici tali da rendere lʹautobiografia un
fatto solo remotamente individuale... Un fatto umano tendenzialmente univer‐
sale... Lo stesso rapporto padre‐figlio, pur autobiograficamente fondamentale e
certamente decisivo nella “resa” del questo cinema di Amelio, facendosi cine‐
ma, non è altro che un pretesto, che consente di attingere a valori che superano
il livello storico‐biografico personale e rappresentano emozionano negano spie‐
gano affermano reinventano il mondo...
Valentina: professore, nell’articolo A come bambini, B come Adulti, che ho trova‐
to molto interessante, lei riporta lo spot della Mercedes Benz a favore dei bambini malati
di AIDS, ideato da Amelio […] la mia attenzione si è soffermata su uno dei tanti ele‐
menti che ha dato vita ad una domanda/osservazione nella mia mente.
Ancora una volta si ripete in questo articolo il dualismo bambino/adulto, caro ad
Amelio, e ancora si ripete il gioco di ruoli ed il capovolgimento degli stessi. Amelio stes‐
so viene aiutato dal piccolo protagonista del film Il ladro di bambini per migliorare
alcune parti del film, ed in particolare il finale. Nel suo articolo inoltre lei accenna al
film Porte aperte, per ricordare l’intervento di Amelio al cinema Mignon di Roma, a
favore della campagna di sensibilizzazione suddetta. Proprio a questo punto mi ha fatto
molto riflettere sul ruolo di Leonardo, figlio di Tommaso Scalìa, il protagonista del film
condannato a morte.
Il piccolo Leonardo compare poco nel film, solo nelle prime sequenze, al ritorno del
padre a casa dopo aver compiuto i suoi brutali omicidi. Tralasciando tutte le molte e pro‐
fonde tematiche presenti nel film, e concentrandoci solo sulla figura di Leonardo, che qui
e ora più ci interessa, potrebbe essere presente ancora in questo caso un sottile cambio
dei ruoli? Secondo lei, è sbagliato vedere in Leonardo un adulto che si trovava lì a casa a
fare il suo dovere, mentre il padre compiva quei crimini che non rientravano nel suo
ruolo di padre e di marito? Quando il bambino chiede al padre «dove è mamma?», sem‐
bra di sentire la “vocina” della coscienza, un’accusa ancora debole e innocente…lei cosa
ne pensa?

Introduzione XXXVII
Professore: sono molto fini le osservazioni che fa, in generale ed in particola‐
re, sul “gioco delle parti”, tra adulti e bambini, nel cinema di Amelio. Credo che
sia una chiave che apre le porte di un po’ tutti i film di Gianni: non solo quelle
lasciate aperte dal Procuratore a latere De Francesco, per l’appunto, in Porte a‐
perte. Si tratta di un criterio interpretativo unificante, di una sorta di “filo rosso”
che attraversa tutto Amelio: la sua biografia e la sua poetica.
Valentina: professore, rileggendo il suo articolo su «Cinema Nuovo» mi sono soffer‐
mata su questa frase di Amelia Paparazzo: «incontravo spesso allora, dentro e fuori il
liceo, Gianni Amelio… Si aggirava per il liceo, e fuori sempre in compagnia di Nino Si‐
ciliani (non ho mai capito cosa legasse quelle due persone, l’uno estroso ed imprevedibi‐
le, l’altro metodico e ben educato)».
Come risponderebbe a questa “domanda”? E cosa ne pensa di questo commento?
Magari sarebbe interessante conoscere il suo commento aggiuntivo a questa osservazio‐
ne.
Professore: La prima cosa che mi viene da rispondere è che bisognerebbe
chiedere spiegazioni della sua persuasione ad Amelia Paparazzo, piuttosto che
a me. Anche io sarei curioso di conoscere i suoi modi di osservazione (forse un
tantino esteriori) e i suoi criteri di giudizio (che rispetto)... Amelia è una cara
persona, unʹamica, una seria studiosa di materie storiche; e il fatto che si pones‐
se il problema dei “perché” di unʹamicizia come quella di Giovanni e Nino, può
avere un suo significato... La stessa domanda bisognerebbe poi rivolgerla ad
Amelio... Anche se la cosa difficile è ora di proiettarsi nel passato, di “extraloca‐
lizzarsi”, di ricostruire come eravamo davvero nella nostra “meglio gioventù”...
Quanto a me, che posso dire? Che vedevo in Giovanni soprattutto un amico che
leggeva libri in modo intelligente e vedeva criticamente film da maestro... Spes‐
so e volentieri non eravamo dʹaccordo, ma quello che diceva lui in me lasciava
un segno. Aveva una sensibilità, unʹumanità straordinaria, una verve pedagogi‐
ca, didattica, polemica, eccezionale... Imparavo da lui unʹinfinità di cose... Che
cosa gli restituissi e a che livello, francamente non so.
So però che stavano ore e ora insieme a parlare, a discutere di tutto... Anche
dei miei casini interiori e della mia “diseducazione” culturale... Giovanni, allora
è stato per me proprio questo: il mio più importante “diseducatore”. Non gli
sarò mai abbastanza riconoscente...
Valentina: professore, finiti gli studi e prese strade differenti, come è avvenuto lʹulte‐
riore incontro tra lei e Amelio da adulti, lui ormai regista e lei professore universitario?
Oppure i vostri contatti in realtà non si sono mai interrotti?
Professore: I nostri contatti non si sono mai interrotti, anche quando hanno
avuto delle pause... A maggior ragione in quegli anni di cui lei vuol sapere,

XXXVIII
Introduzione
tra la fine degli studi liceali e lʹesito dellʹAmelio regista, i nostri rapporti sono
stati intensissimi. Mi risultano indimenticabili gli atti di reciproca amicizia, le
occasioni di ospitalità a casa sua a San Pietro a Magisano o a casa mia a Roma,
lʹintensa corrispondenza epistolare, i miei rapporti personali con suo padre, sua
madre, sua nonna, i suoi zii, i nostri incontri fugaci, per tante ragioni, a Messi‐
na, a Catanzaro, a Roma, ecc.
Cʹè dʹaltra parte una memorabile sequenza di La fine del gioco, quella con i
correggendi che sfilano di fronte allʹIstituto industriale a via Indipenden‐
za/piazza Matteotti: ebbene quella sequenza fu “girata” da casa di mia nonna...
E poi il protagonista, per desiderio di Amelio, avrebbe potuto essere un mio
scolaro... Ma io ebbi paura per il bambino, che potesse succedergli qualcosa; e
non se ne fece niente. Amelio non se la prese; e la scelta che poi fece fu a mio
parere eccellente...
E poi... e poi... No, con Amelio, in quegli anni, siamo stati molto vicini... Cre‐
do, del resto, di averne scritto e detto pubblicamente in diverse occasioni... Vo‐
lendo, potrei tirare fuori un grosso libro di ricordi...
Valentina: professore, quanto ha influito secondo lei il passato di Amelio nella sua
formazione e in particolare nel suo cinema?
Prof. Siciliani: Ha influito tantissimo, ma non come esperienza condizionante
automaticamente produttiva di una reazione poetica... Come precondizione, in‐
vece, di una maturazione umana e artistica, che si libera del passato e che in‐
venta i propri risultati fuori della sfera autobiografica... Lʹautobiografia, in altri
termini, viene mediata da una riflessione che lʹalleggerisce in quanto tale, appe‐
santendola invece di motivi linguistici, formali, stilistici tali da rendere lʹauto‐
biografia un fatto solo remotamente individuale... Un fatto umano tendenzial‐
mente universale... Lo stesso rapporto padre‐figlio, pur autobiograficamen‐
te fondamentale e certamente decisivo nella “resa” del questo cinema di Ame‐
lio, facendosi cinema, non è altro che un pretesto, che consente di attingere a va‐
lori che superano il livello storico‐biografico personale e rappresentano emo‐
zionano negano spiegano affermano reinventano il mondo...
Valentina: professore, come è nato il suo discorso su Makarenko con Amelio? da
quanto mi ha detto, le è capitato più volte di associare la pedagogia e le caratteristiche
dei film di Amelio con la pedagogia di o “antipedagogia” di Makarenko. Come è iniziato
il dialogo “Makarenkiano”?
Professore: Rispondo.
Con Amelio non cʹè stato mai alcun discorso su Makarenko. Non credo che
lo scrittore ucraino‐russo rientri nella sua cultura, nei suoi interessi. Lʹavere ac‐
costato Amelio a Makarenko è unʹiniziativa tutta mia, in omaggio al principio

Introduzione XXXIX
metodologico di Michail M. Bachtin, della relativa legittimità dellʹinserimento
di un autore (in questo caso di due autori, Amelio e Makarenko) nel nostro con‐
testo ad essi estraneo. Sono infatti numerose le ragioni di un ipotetico rapporto
ideale. Numerosi i punti in comune: lʹumanità elementare “altra”, lʹautocritica
del sé, il “gioco”, lʹantipedagogismo, lo humour... Direi perfino una sorta di
“meridionalismo” sui generis. E dunque lʹintercultura.
Altrettanto importanti e imprescindibili sono però le differenze tra di due:
per esempio mancano in Amelio lʹelemento propositivo makarenkiano del “col‐
lettivo”, il costruzionismo, la problematica dellʹ”uomo nuovo”, il tema della
“pedagogia della lotta” e della “gioia del domani” ecc.
Tuttavia è proprio la possibilità di un qualche rapporto, il “gioco” direi del‐
la analogie e delle differenze, che rende possibile almeno un inizio di discorso
(del tipo di quello da me avviato su Lamerica in rapporto al Poema pedagogico).
Un discorso di tipo a sua volta pedagogico e... antipedagogico.
È proprio dallo studio di Makarenko e del Poema dal primo Anno Ac‐
cademico che ha avuto inizio tutto l’ampio discorso su Amelio. Come
già accennato in precedenza, il mio interesse per il regista e per gli ele‐
menti educativi emergenti dai suoi lavori, è nato e cresciuto sia durante i
corsi di Pedagogia generale e di Cinema e educazione, sia durante i colloqui
con il professore. Il progetto generale è proseguito fruttuosamente, pro‐
gredendo di volta in volta in progetti secondari sempre più ampi. È pre‐
vista, infatti, una tesi di laurea specialistica che approfondisce le temati‐
che qui analizzate in maniera meno specifica.
I film di Amelio sono ricchi di tematiche e di messaggi profondi che
non possono essere affrontati in maniera adeguata in una tesi di laurea
triennale come questa. Infatti, molti sarebbero gli aspetti interessanti e
significativi da analizzare con cura in ogni film del regista. Io mi sono
limitata ad accennarne ed affrontarne solo alcuni. Fin qui le mie rifles‐
sioni introduttive. Ora saranno riportati i documenti scritti dal professor
Siciliani, quelli di cui ho fatto accenno nelle pagine precedenti.

Parte prima
GLI SCRITTI DEGLI ANNI ’80‐‘90

Capitolo primo
Colpire al cuore, una storia paradossale 20
1. In Colpire al cuore di Gianni Amelio (Mostra di Venezia ‘82, in circo‐
lazione per il pubblico più ampio dalla fine del marzo ‘83) non sono po‐
chi né irrilevanti i temi e i problemi che dallo specifico punto d’osserva‐
zione di Scuola e Città del gruppo di studio “Quale società” e di questa
rubrica in particolare, vale certamente la pena di segnalare.
In primo luogo i due protagonisti. La storia intrecciata, complessa,
paradossale, di Dario ed Emilio. Dell’educando (come usava dire) e del
maestro: figlio e padre a confronto in un serrato, polivoco rapporto di
“cause” ed “effetti” ben oltre l’identità immediata dei loro reciproci ruoli
sociali, al centro quindi di un sottile, sfuggente, e per ciò stesso dramma‐
tico gioco delle parti.
E dunque: «Emilio, quasi a ricordarci didatticamente Rousseau, è un
giovane chiuso, introverso, prigioniero dell’universo misterioso ma so‐
lenne di molti quindicenni di oggi. È attivo, compunto, studioso, cattura‐
to da più di un interesse» 21 . Esercita l’hobby della fotografia e, con
quest’ultimo, una sua tendenza catalogativa, documentativa, propedeu‐
tica (diresti) per un più fondato giudizio di valore sul mondo, sulle per‐
sone che gli stanno accanto. A cominciare dal padre (fragile personalità
di intellettuale, di professore universitario) e da chi lo frequenta: nella
specie, un ex allievo (che risulterà essere un terrorista) e la sua compa‐
gna (i due hanno un figlio). E ciò — sembra — allo scopo di evidenziar‐
ne e valutarne gli atti, di inserire le “prove” dei loro comportamenti in
ipotetiche caselle (di “sicurezza”), questa del “bene” quella del “male”.
Tanto è vero che, in presenza di alcune coincidenze obiettive che accuse‐
rebbero il padre di favoreggiamento nei confronti del terrorista e della
donna che l’accompagna (e che Dario continuerà a proteggere di nasco‐
sto), Emilio non ha dubbi. Dopo un duro confronto con il padre, su qua‐
le, appunto, sia il “dovere” di ciascuno (del “padre” anzitutto), va dai
carabinieri e lo fa arrestare.
20 N. SICILIANI DE CUMIS, Colpire al cuore, una storia paradossale. Titolo tratto da
«Scuola e Città», a. 34°, n. 8, 31 agosto 1983, pp. 356‐358. Recensione pubblicata nella
rubrica «Cronache bibliografiche».
21 F. BO, Mirare alla testa, Colpire al cuore: il terrorismo dei sentimenti in «Pace e Ar‐
reug», 14 aprile 1983.

4
Parte prima – Capitolo primo
Questo il ruolo del “figlio”. Il tipo del suo “gioco”, che consuma ogni
altro possibile gioco di bambino, di adolescente. E che, invece, lo predi‐
spone ad essere “uno sgobbone primo della classe”; a riparare diligen‐
temente i vecchi giocattoli usati a suo tempo dal padre (un trenino elet‐
trico); a giudicare come “stupida, stupida” la neutralità‐estraneità‐
passività della madre (accentuata dal mestiere che fa, forse la traduttrice,
con le cuffiette isolanti); a disprezzare i modi ripetitivi, rituali, sciocchi
di una sorella teledipendente e (come pare) incapace di far da sé i “com‐
piti a casa”; a sovrapporre un suo presunto ordine geometrico, fatto di
musica e fotografia, su ciò che non intende (per es. la danza della nonna
col terrorista: due diversi, forse opposti, irrazionalismi che simpatica‐
mente consentono); a contrapporsi infine al padre, fino alle estreme con‐
seguenze, ma già dal principio, quando in atteggiamento osservativo,
diffidente, a tratti ostile, lo vede divertirsi a fare il footing, a raccontar
barzellette, a canticchiare, a prendergli la bicicletta ecc.
La nevrosi che Emilio si porta addosso, del resto, traspare non a caso
specialmente da un particolare, su cui il regista variamente insiste. Dalle
mani. Da come Emilio muove, meglio non muove, ma agita le mani. Dal
grado di presumibile a‐socialità che attraverso il linguaggio spasmodico
delle mani si esprime a tratti. Un indizio rivelatore, per citare proprio
Rousseau, del suo non “essere felice”, del suo “niente giocare, saltare,
correre tutto il giorno”, e dunque del suo non riuscire ad “innalzarsi allo
stato di falegname”: a quella situazione cioè che gli consentirebbe di a‐
prirsi alla novità di “contatti umani” internamente rigenerati, di subire e
di trasmettere quindi positive, rivoluzionarie “influenze di tipo sociale e
morale” storicamente “diverse” anche rispetto al tema della “giusti‐
zia” 22 .
2. Da un siffatto punto di vista, si spiega com’è che l’Emilio di Colpire
al cuore si muova con quell’aria un po’ arcigna di professore che ha in‐
cominciato, fin dai banchi delle elementari (quando segnava alla lavagna
i “buoni” e i “cattivi”, per conto della maestra), ad imparare il come si
“dà una lezione”. Così si capisce perché riferisca (quasi facendo la spia)
alla madre, tra l’incredulo e il risentito, che Dario non sta nel ruolo di
marito‐padre‐uomo: giacché — nientemeno! — “sta lavando il culo al
bambino” (cioè del piccolo Matteo, figlio della coppia che è andata a far
visita a Dario). Egualmente s’intende com’è che ad un certo punto Emi‐
lio assapori (non diciamo, come pur dice, l’idea di “assaggiare bambini”,
22 Cfr. J. J. ROUSSEAU, Emilio, a cura di A. Visalberghi, Bari, Laterza, 1953, pp. 37,
170 n., 187 sgg.

Colpire al cuore, una storia paradossale 5
che è solo una battuta antipatica, ad effetto, però del tutto funzionale al
personaggio) il gusto rancido delle superfetazioni linguistiche, del pen‐
sar passivo per anagrammi (“mela” svuotata di “alme/male/elma”; “ar‐
pe/apre/pare” al posto di “pera”; “seta” ridotta in “tesa/aste/esta”). E co‐
sì via.
Ma fino a che punto, questo Emilio, è in se stesso rappresentativo del
modo di essere più generale dei quindicenni “di oggi”? Come resistono
alla luce della nostra quotidianità le “ragioni” di questa figura di quindi‐
cenne immaginata dall’autore di Colpire al cuore un quinquennio fa, ed
ora riproposta “per differenza”, tra cronaca e storia, da Amelio stesso?
Dichiara il regista in proposito (e ciò serve intanto come spunto di ri‐
flessione per noi): «I quindicenni di oggi li vedo molto diversi dai quin‐
dicenni di ieri. Secondo me i quindicenni di oggi mostrano una chiara
propensione a chiedere il conto di ciò che è avvenuto e che ha provocato
dei veri e propri traumi. Nel film Dario (il padre) dice: “Vorrei cancellare
questi quindici anni che l’hanno fatto (Emilio, il figlio) crescere così”. Il
rigore che Emilio mostra nei confronti del padre, fino al punto di erigersi
a giudice del padre stesso, non è dovuto al suo carattere ma al clima che
ha respirato nel Paese in cui è cresciuto».
E più avanti: «A mio avviso — i quindicenni di oggi — sono diversi
non soltanto da coloro che oggi hanno venticinque anni ma anche da co‐
loro che oggi hanno vent’anni. Ho letto nelle loro facce una sorta di infe‐
licità anche nel divertimento, una specie di oscura volontà di appiattirsi
e di riconoscersi soltanto fra loro, di fare muro non solo nei confronti
della generazione dei padri ma anche delle generazioni che li hanno
immediatamente preceduti, ossia nei confronti dei venticinquenni e dei
ventenni di oggi». E i venticinquenni? «Secondo me hanno un atteggia‐
mento più passivo. Perché sono costretti a scontrarsi con i problemi reali
(lavoro, casa, inserimento nella società, etc.) si sentono meno sicuri dei
quindicenni. Vivono le contraddizioni sociali in tutta la loro flagranza e
quindi perdono ogni certezza, ogni forma di sicurezza. I ventenni o i
venticinquenni di oggi sono un po’ come Giulia, la compagna del terro‐
rista ucciso: hanno avuto contatti con la violenza ma più per ragioni sen‐
timentali o emotive che per volontà o scelta politica, e alla fine si ritro‐
vano senza niente fra le mani. Giulia, infatti, dubita ormai di tutto, anche
del suo rapporto sentimentale, e non può fare altro che aggrapparsi al

6
Parte prima – Capitolo primo
bambino che ha avuto dal terrorista come alla sua unica ancora di sal‐
vezza» 23 .
3. Quanto all’altro personaggio, quello di Dario, egli è in Colpire al
cuore certo assai più che un «uomo tormentato dal suo infantilismo emo‐
tivo»; di più che un semplice «professore universitario, di sinistra, rele‐
gato, non senza problemi, nel tunnel di un conformismo innocente» 24 .
Però è indubbiamente di meno dell’incarnazione storica «della tenuta
e della possibilità di sopravvivenza della cultura di sinistra, intesa e col‐
ta non come insieme di ideologie, ma come linguaggio del quotidiano,
come insieme di reazioni spontanee e naturali» 25 .
Se per un verso, infatti, il personaggio dell’intellettuale umanista che
finisce denunciato dal figlio è veramente emblematico, per un altro ver‐
so, non ci sembra che incarni gran che di innovativo in quanto padre che
semplicemente «rifiuta la sua naturale funzione di autorità per fare “l’a‐
mico”»; né ci pare dica alcunché, nell’ottica di un’altra e migliore società,
questa «immagine del professore “democratico”, che stabilisce con gli
allievi sodalizi extrascolastici, che finiscono poi col rovesciarsi
nell’ambiguità più totale». Insomma: è tutt’altro che progressivo «lo
studioso che vuole trasmettere tutta la “ricchezza” del suo messaggio
culturale, ma rischia di violare le norme più elementari della didattica».
Tutt’altro che rivoluzionario «il messaggio che scaturisce dal comporta‐
mento sempre più affannato e nevrotico di questo genitore, nel tentativo
di mantenere insieme e di preservare scelte e comportamenti che si scon‐
trano ormai non solo con le cose, e con i dati di fatto, ma anche, in defi‐
nitiva, con un altro tipo di società...» 26 .
Va bene. Però rimane il fatto della genesi storica del film. La possibili‐
tà e la plausibilità della domanda: per chi parteggia l’autore del film?
Per il padre “democratico” o per il figlio “d’ordine”? Risponde Amelio
(e va tenuto presente, ben oltre la pura e semplice professione di intenti
“artistici”): «L’idea del film è nata quattro anni fa, come reazione a quel
23 C. COSTANTINI, (in un’intervista a cura di), Uno sguardo perduto sul futuro, «Il
Messaggero», 18 marzo 1983. (Per qualche riscontro obiettivo dei giudizi su riporta‐
ti, cfr. i risultati di alcune recentissime inchieste giornalistiche sui giovani e i “valo‐
ri” su «Il Messaggero», «la Repubblica», «Il Tempo», «l’Unità » dell’aprile 1983; e,
prima, quanto rilevato nell’ambito delle ricerche di Quale società, e registrato
nell’omonima rubrica di «Scuola e Città».
24 F. BO, op. cit.
25 L. PAGGI, Padre e figlio negli anni di piombo, «Rinascita», 22 aprile 1983.
26 Ibidem.

Colpire al cuore, una storia paradossale 7
clima da caccia alle streghe: parteggiavo per il padre, poi con il passare
del tempo il film ha acquistato maggiore articolazione e sono venute
fuori anche le ragioni del figlio». Il risultato cinematografico? «Comples‐
so, direi, non ambiguo, né tantomeno doppio. Spero che il film sia ora il
risultato di quello che volevo, un’opera non consolatoria per tutti gli
schieramenti. Rispetto e sollecito invece una totale libertà di giudizio,
contro coloro che hanno bisogno di indicazioni definitive sul “buono” e
il “cattivo”, come Emilio, che ha l’alibi almeno di avere quindici anni» 27 .
4. Giustamente, pertanto, Amelio si guarda bene dal fornire o dal
condividere ricette; ed è mille miglia lontano da qualunque posizione
catechetica, moralisticheggiante: questa società, questa università in al‐
ternativa, quest’altro rapporto “positivo” tra padri e figli, ecc. ecc. Va
però alla radice delle questioni, riflette impietosamente sui termini più
“avanzati” della crisi, si assume fino in fondo la responsabilità di un
giudizio... Comincia dalle “bibliografie” (che «tra colleghi d’università
non si scambia più»); e sa bene che non basta mutare qualche parola per
avere un discorso diverso (così come non è sufficiente sostituire
l’espressione La casta diva a La Cucaracha per ottenere l’ascolto di un pez‐
zo d’opera al posto di una canzonetta). Né basterà rigovernare la cono‐
scenza (nelle aule semivuote dell’università, un’«università che oggi non
boccia più nessuno»), per avere un’altra e più adeguata prospettiva co‐
noscitiva. Il problema è produrre un differente modo di far cultura, le
finalità stesse del sapere. Un altro mondo.
Un mondo cioè, che non sia la caricatura dell’attuale che non finisca
col confondersi — mettiamo — con il “mindo” dell’errore di stampa, in‐
vece di mondo appunto, nelle dispense di Dario, e che una studentessa
impara pedissequamente a memoria. La nuova filologia del quotidiano
che più conta è, in primo luogo, quella che comincia con il mettere in
guardia contro la facile retorica delle “magnifiche sorti e progressive”
(ed è appunto della Ginestra leopardiana che discorre Dario con Emilio);
ma che fornisce strumenti idonei a riscrivere di sana pianta la storia.
Qualsiasi storia: compresa quella della cultura cui rimandano, in Colpire
al cuore, le estemporanee citazioni di Parmenide, Zenone, Platone; la sto‐
ria stessa di questo regista autore di film dai titoli di per sé assai elo‐
quenti (La fine del gioco, La Città del Sole, Il piccolo Archimede, La morte al
lavoro ecc.), e della sua ultima opera...
27 G. BUTTAFAVA, Mio padre terrorista, «L’Espresso», in un’intervista a G. Amelio,
20 marzo 1983.

8
Parte prima – Capitolo primo
Vogliamo dire che, proprio nella misura in cui Colpire al cuore non
vuol essere, come in effetti non è, una astratta esercitazione accademica
sulle ragioni storiche e politiche del terrorismo, ma un’ipotesi di lavoro
(storico e politico), di interpretazione del fenomeno in relazione a noi
stessi, ciò comporta la necessità della continuità successiva della verifica.
Dalla fase ideazionale a quella fattuale, formativa del testo cinematogra‐
fico; da quella del controllo critico tra competenti a quella della durata
sociale, contestuale, della sua fruizione.
In altre parole, se è stato essenziale ad Amelio ed ai suoi collaboratori,
fin dal principio, procedere per la via delle indagini empiriche allo scopo
di costruire il film — cominciando proprio dalla “ricerca di sfondo”, dal‐
le “inchieste a tappeto” a livello di “innumerevoli licei e istituti tecni‐
ci” 28 —, ciò dovrà continuare ad essere metodologicamente non perduto
di vista. Soprattutto adesso che il film, da progetto da realizzare in pro‐
spettiva, diventa un fatto compiuto, retrospettivamente (e/o qualitati‐
vamente) perfetto. Quasi a dire anche noi, con Amelio, che «il miglior
omaggio che il pubblico potrà fare al regista, come ad uno scrittore, è
quello di mostrargli un’altra lettura da quella che si aspetta in base al te‐
sto, nuova, che paradossalmente esprima non tanto (o non solo) le ra‐
gioni che hanno spinto l’autore a fare l’opera, quanto il fascino che la sua
storia ha esercitato sugli altri, che appunto interpretano, criticano
l’opera» 29 .
Con tali propositi metodici, pertanto, si tratterà certo di ritornare su
Colpire al cuore e sull’altra produzione cinematografica e televisiva di
Amelio. Sul rapporto, per es., tra il film di cui qui ci siamo occupati e il
pressoché contemporaneo I velieri: anche questa una storia di bambino,
della sua voglia (frustrata) di giocare, meglio di ritornare a giocare, sen‐
za più trasgredire alle regole della società che gli appartiene, ma che sot‐
to il profilo del gioco, appunto, non è la sua...
Qual è quindi, nell’insieme dell’opera di Amelio, il ruolo distintivo e
nondimeno organico, complessivo, di ciascun “capitolo” di quel lungo,
unico film che l’autore viene girando da un quindicennio a questa parte
(più o meno), sul difficile mondo dell’adolescente, così diviso com’è tra
“gioco” e “lavoro” (nella società che non gioca, che mantiene invece la
divisione sociale del lavoro)? Qual è l’apporto che, in termini formativi,
la società stessa che produce ed accoglie e discute un siffatto risultato‐
28 Cfr. intervista cit., «Il Messaggero», 18 marzo 1983.
29 Cfr. P. D’AGOSTINI, E la pagina scritta diventa televisione con disobbedienza, «la Re‐
pubblica», in un’intervista a G. Amelio, 6 marzo 1983.

Colpire al cuore, una storia paradossale 9
cinema, con le sue contraddizioni e lacerazioni, incomincia di volta in
volta, ad ogni “capitolo”‐ film, continua poi, e finisce col dare all’autore?
E nella specie: perché è nelle scuole, dove Colpire al cuore è in un certo
senso “ritornato”, che si verificano adesso tra i più interessanti episodi
di critica aperta, costruttiva al film, in modi addirittura che il regista
“non s’aspettava” 30 ? Non è estremamente significativo che proceda da
qui anzitutto l’invito a contestualizzare, a storicizzare, a datare il film? A
rivederlo piuttosto che a vederlo? A ricostruirlo sul terreno di un più
consapevole “senso comune”, piuttosto che lasciarlo intatto, costruito
com’è, quantunque impeccabilmente, da Gianni Amelio? (Sono quindi
da riprendere “transattivamente” in tale ottica storico‐genetica ed opera‐
tiva le centinaia di reazioni critiche ottenute in generale, e non solo in I‐
talia, dal cinema di Amelio, e in specie da Colpire al cuore, dall’estate ‘82
in avanti 31 .
1.1. La doppia posizione di Amelio verso al terra “d’origine 32 ”
Qual è la Calabria che ami?
Io sono nato e vissuto in Calabria per venti anni. Mi sono formato lì,
le mie radici sono lì, però mi è difficile rispondere. Mi sembra che sia ne‐
cessario (e non solamente perché non vivo più in Calabria) abbattere le
frontiere, superare ogni forma di regionalismo.
La cosa che mi è rimasta “dentro”, della Calabria, è la mia famiglia, la
storia, i problemi della mia famiglia. Io sono nato in provincia di Catan‐
zaro, dopo la guerra, in un momento in cui la situazione sociale era mol‐
to più pesante di quella di oggi. E ho vissuto sulla mia pelle vicende e
vicissitudini che, a raccontarle, sembrano proprio un romanzo tipico del
Sud. Anzitutto, l’emigrazione. Io vengo da una famiglia di emigrati a ca‐
tena. Sono emigrati in Sudamerica il mio bisnonno, mio nonno, mio pa‐
dre e i miei zii. E tutta la mia famiglia è una storia di donne forti e di
uomini invisibili, che si sono persi negli oceani, al di là degli oceani, e
che non abbiamo mai conosciuto. Io, mio padre, l’ho conosciuto quando
30 Cfr. A.M. MORI, Tanti “figli” dalla parte del padre. Amelio al “Pasteur” ha rispo‐
sto alle domande degli studenti su Colpire al cuore, in «la Repubblica», 20 aprile 1983.
31 Cfr., N. SICILIANI DE CUMIS, Filologia, politica e didattica del buon senso, Torino,
Loescher, 1980, pp. 87 sgg., 137 sgg.
32 P. PISARRA, La doppia posizione di Amelio verso la terra “d’origine” in «Cittacala‐
bria», agosto, 1983, pp. 69‐72.

10
Parte prima – Capitolo primo
avevo già diciotto anni. Mio padre non ha mai conosciuto suo padre.
Della Calabria mi è rimasto il peso della miseria (ed anche della forza), il
peso della sopravvivenza, della lotta. Io vengo da una famiglia di conta‐
dini o di gente che non aveva un mestiere, di gente aggrappata solamen‐
te alla terra e alle chimere americane, quindi non conosco la Calabria
della borghesia, che, anzi, quando ero in Calabria, detestavo. La Calabria
che amo è quella della terra, dei Calabresi veri, che si esprime nei valori
di una cultura antica.
La mia esperienza in Calabria è stata di assoluta e totale lotta per la
sopravvivenza. E quando sono andato via per lavorare, sono emigrato
anch’io in fondo.
Non c’è in te come si dice oggi, nessuna «nostalgia delle radici»?
No. Non so cosa sia la nostalgia. Penso che ognuno di noi debba vive‐
re proiettandosi nel futuro. In fondo, se c’è un difetto in molti calabresi,
questo è un certo adagiarsi su situazioni nostalgiche di comodo, che de‐
rivano da un atteggiamento molto preciso: il fatto di vivere, talvolta, au‐
tocommiserandosi. È il vittimismo di cui bisogna liberarsi, una volta per
tutte.
Io non so quanto le cose siano cambiate in Calabria. Però la situazione
che mi porto dietro mi stringe ancora il cuore, solo a pensarci. Tant’è ve‐
ro che, dopo le primissime esperienze, dopo i primi due film che sono
stati in qualche modo legati alla Calabria, ho sempre raccontato delle
storie sulla borghesia. Mi sono sempre proiettato su un altro mondo, an‐
che perché sento una specie di disagio sentimentale a rioccuparmi di cer‐
te cose.
(Pietro Pisarra, «Cittacalabria», agosto 1983)
Io in un certo senso vorrei staccare la Calabria dalla mia vita. Io non
voglio sentirmi calabrese, perché ritengo la vera malattia del Sud questo
sentirsi privilegiati nell’abbandono e nell’orgoglio... Io sono nato in una
comunità di poveri. Ero affratellato a tutti coloro che avevano dei biso‐
gni elementari e non riuscivano se non con molta fatica a soddisfarli, e
mi sentivo parte di una comunità che ha dei bisogni forti, duri, primor‐
diali: il pane, le scarpe, il vestito. Se questa persona è calabrese, che mi
stia accanto e combatta insieme a me oppure non combatte, è comunque
mio fratello e mio compagno. Allo stesso modo sento mio fratello e mio
compagno qualcuno che ha gli stessi problemi a Nichelino, o a Sesto San
Giovanni. Odio con tutte le mie forze, perché li conosco, quelli accanto a
me che questi problemi non li hanno, perché essi sono — lo dico e lo sot‐
tolineo — gli artefici delle mie mancanze, gli artefici primi della mia po‐

Colpire al cuore, una storia paradossale 11
vertà. Io so che il Sud non è tale solo perché c’è un Nord, ma è Sud per‐
ché c’è anche un Sud sbagliato. Questo discorso sarà impopolare, ma va
fatto. È il Sud sbagliato la vera grande iattura di tutti i Sud del mondo: è
ancora più terribile essere accanto a un tuo fratello che ha bisogno e tu
non fai niente perché possa uscire dalla sua situazione...
Kadarè — se invece di abitare a Parigi vivesse in Albania, si rende‐
rebbe conto di come il suo Paese si è trasformato in questi anni, e di co‐
me continua a cambiare adesso, di giorno in giorno. Ha detto delle stu‐
pidaggini fragorose, è un trombone, un vate retorico, che crede di avere
l’esclusiva sull’Albania, per cui solo lui può parlarne. Vada in Albania, ci
torni!
(Gianni Amelio)
1.2. Con la Calabria nell’animo 33
[...] Così continuerà ad essere oggetto di discussione la Calabria di
Amelio. La Calabria, che continua ad essere la vera protagonista dei suoi
film. Benché fisicamente non vi appaia, o quasi. Ma è Amelio stesso a
dirlo: «Io parto sempre dalla Calabria, la mia terra, quando scrivo un
film. Poi vado a scegliere gli attori e quasi sempre la mia scelta cade su
un siciliano...
Forse per me la Sicilia è una Calabria più fotogenica. Insomma, giro
siciliano e penso in calabrese. Però vorrei evitare di regionalizzare trop‐
po, perché il Sud è in realtà il Sud del mondo» 34 .
Ecco perché il nuovo film è davvero la continuazione, la spiegazione
forse, la complicazione certamente del discorso avviato con Lamerica. E,
del resto, non si chiamava Giovanni, come il fratello maggiore di Così ri‐
devano, il figlio di Michele Talarico (Spiro), il vecchio siciliano smemora‐
to in Albania? Si chiamava Giovanni, proprio come Amelio. Di qui la ra‐
gione dell’importanza del chiarimento all’origine, in Calabria [...].
In realtà, gli ultimi anni Cinquanta e i primi anni Sessanta, gli stessi
non a caso in cui si svolge l’azione di Così ridevano, furono un’educazio‐
ne, una formazione che ha lasciato il segno.
33 Titolo tratto dall’articolo di N. SICLIANI DE CUMIS, «Il quotidiano della Cala‐
bria», 8 settembre 1989.
34 in Film Tv, 6‐12 settembre 1998.

12
Parte prima – Capitolo primo
Di qui il senso del remake poetico di Amelio a ridosso per analogia e
per differenza (vedremo) del Visconti di Rocco e i suoi fratelli (1960). Di
qui, pure, il significato ed il valore dell’utopia etico‐estetica del non fare
vedere volutamente, in film calabresi, la Calabria: forse per averne, al di
là del reale, uno sguardo “altro” ed assolutamente migliore.
Lo sguardo di una Calabria‐utopia che, in attesa delle sue necessarie
rivoluzioni, si presenta intanto come assenza priva di nostalgia, come
vicinanza della lontananza, come sentimento (almeno) del progetto (che
non c’è). E dunque, fin dal principio come stile del dramma [...].

Capitolo secondo
Ricordi “al futuro 35 ”
[...] una faticosa ricerca della politica e la certezza ingenua di averla
per intanto trovata nello stesso gusto di leggere libri e giornali, nelle di‐
scussioni ora patetiche ora confuse, ma sempre oneste, che avevamo con
Gianni Amelio o con Maria Donzelli (e con Andrea Pisani, Gigetto Fan‐
tasia, Guido Raffaelli, Luisa Citriniti, Aldo Rapex della classe avanti
ecc.), ed infine nella lezione diversa, per rigore e ricchezza di prospetti‐
va, del professore Mastroianni.
[...] tornano alla mente le “regole di Gramsci” su come si legge un li‐
bro che già scoprivo al liceo, e che sperimentavo su il Sentiero discorren‐
do dell’enaudiano Lettere di condannati a morte della Resistenza (il libro me
lo aveva imprestato don Giorgio Bonapace) [...].
Di qui, forse, la ragione segreta di una tendenza che sembra parados‐
salmente contraddistinguere i miei ricordi del “Galluppi”: nel senso cioè
di ricordarmene, per così dire, al futuro. Faccio alcuni esempi. Di quan‐
do la mattina, poniamo, vado all’edicola dei giornali e ritrovo più o me‐
no la stessa tensione che provavo uscendo dal Liceo per entrare
nell’edicola di Paparazzo e rovistare fra riviste e giornali. O quando nel‐
la biblioteca di Villa Mirafiori, lo studente che mi chiede di aiutarlo nella
ricerca di un libro mi fa ricordare il professore Procopio che, nella ferrea
biblioteca del “Galluppi”, mi spiegava come fare a reperire un libro,
«perché servirà». O quando, occupandomi del cinema di Gianni Amelio
per ragioni professionali, il ricordo di uomini e cose del Liceo (e addirit‐
tura del primo cortometraggio con Franca Paparazzo, Enzo Papaleo, e
con la macchina di Gianni Ansani) mi aiuta a precisare un giudizio e a
intravedere il senso genetico di questo o quell’altro film dell’autore, da
La Città del Sole a Colpire al cuore, da La fine del gioco a I ragazzi di via Pani‐
sperna ecc. [...].
35 Articolo tratto da E. GALIANO “Vecchio Galluppi” un liceo, una città, Soneria
Mannelli (CZ), Editore Rubbettino, 1991, pp. 313‐315.

Capitolo terzo
Robin Hood e il “ladro di bambini” come “eroe” 36
Spero davvero che il film sia l’opposto di un “politically correct”; e
che continuerai a darci, a darmi, soprattutto l’emozione del dubbio, il
piacere della scontentezza, in una parola il gusto della “differenza”.
Scrive Siciliani de Cumis in questa lettera appunto della “differenza”.
A Gianni Amelio, Roma
Carissimo Nino, sono andato al cinema con mio figlio Matteo (9 anni)
e mia nipote Ilaria (11 anni), a vedere il Robin Hood principe dei ladri di
Kevin Reynolds/Kevin Costner. Record di incassi in tutt’Italia, anche a
Catanzaro il film ha sbancato. Avevo appena appreso dai giornali che
nelle 95 piazze principali italiane (le 83 città‐chiave più le 12 capo‐zona)
l’opera ha rastrellato 13 miliardi e 400 milioni: un dato parziale, visto
che il film è uscito in 196 copie, ma che fa intravedere la vetta dei 30 mi‐
liardi (cioè il triplo del costo). Ora potevo aggiungere di mio, a questi
dati, che a Catanzaro la proiezione veniva ottenendo un enorme succes‐
so; e che, il 26 di dicembre, il Supercinema era stracolmo di gente sia al
primo che al secondo spettacolo: visto che, quando siamo usciti dal loca‐
le alle 19,00, c’era una fila di persone che bloccando il traffico in via XX
Settembre arrivava praticamente fino alla piazzetta della chiesa del
Monte... Ma perché vengo a dirlo proprio a te? Per nessuna ragione pre‐
cisa, forse; oppure — a volerne cercare qualcuna — per una quantità di
motivi vecchi e nuovi. A cominciare dal fatto che aspetto con impazien‐
za il tuo Ladro di bambini: proprio l’opposto, direi, di questo Prince of
thieves; ed un invito a ragionare sulla “differenza” ancor prima di essere
concluso — se sono esatte le tue dichiarazioni, raccolte dai cronisti in oc‐
casione della “retrospettiva” per il Festival del cinema italiano al Palazzo
delle Esposizioni di Roma, in novembre:
Il mio ultimo film? Molto rischioso, di quelli che ci si può permettere
una volta nella vita e mai più. Nessun attore di richiamo, nessun libro
conosciuto alla base della sceneggiatura. Un film difficile da raccontare
36 Titolo redazionale. Dalla recensione di N. SICILIANI DE CUMIS, Gianni Amelio e il
suo ladro di bambini, marzo‐aprile 1992, apparsa in «Cinema Nuovo», rivista cinema‐
tografica, fondata da Guido Aristarco nel 1952.

16
Parte prima – Capitolo terzo
perché narra il disagio dei nostri tempi attraverso i sentimenti [...] È la
storia di un carabiniere cui è stato affidato l’incarico di condurre due
bambini a “rischio” in un istituto di correzione, un fratello e una sorella
di 11 e 9 anni, figli di un latitante e di una madre che si arrabatta come
può per sbarcare il lunario. Una storia di miseria e di emarginazione, in
cui i personaggi raccontano la vita dell’Italia di oggi senza mai alzare la
voce, senza nessuna volontà o pretesa di emblematicità. I miei preceden‐
ti lavori hanno sempre avuto bisogno come di un alibi. Porte aperte offri‐
va il destro per parlare della pena di morte. I ragazzi di via Panisperna mi
permetteva di affrontare il tema del nucleare. Il ladro di bambini non ha
un alibi, semmai nasce da un lapsus [...] Sarà un film di dialoghi, di at‐
mosfere, ma denso di grandi eventi. Magari scatenati da piccole cose,
dallo stupore ad esempio che il carabiniere può provare vedendo una
ragazza così piccola laccarsi le unghie [...] Sarà perché una volta mi sono
lasciato andare, c’è molto sentimento in questo film, l’ho costruito come
se fosse un documentario, applicando però il metodo del documentario
ad una realtà frutto della fantasia. E con la speranza di riuscire a tra‐
smettere un’idea di un grande disagio che riguarda l’oggi, ma senza sot‐
tolineature, senza maiuscole.
Un “Robin Hood”, direi, che insomma sta tutto da un’altra parte ri‐
spetto a questo di Reynolds/Costner; e che, già nella fase attuale, al solo
immaginarlo come una nuova tappa del tuo cinema, contribuisce certa‐
mente alla mia chiara presa di posizione negativa rispetto all’entusiasmo
di Ilaria e Matteo (coetanei, nemmeno a farlo apposta, dei tuoi due pic‐
coli protagonisti):
— Che bello, papà! Com’era bravo, Robin Hood!
— Kevin Costner, che forza, zio!
— Che polpettone, però! A me non è piaciuto gran
che.
— Ma perché dici così!
— Un fumettone, non vedete che bamboccio, che
falso eroe...
— Ma a noi ci piace papà...
— Zio, lo rivediamo?
— No, con me no, non ci penso nemmeno. Se volete vi spiego per‐
ché...
— Era bello! Ti ricordi quando Robin Hood...
— Hai visto quando la ragazza...

Robin Hood e il “ladro di bambini” come “eroe” 17
Così, strada facendo, mi son ritornate alla memoria vecchie situazioni
catanzaresi di trenta e passa anni fa: quando tu ti battevi pro o contro
questo o quel film, ora riuscendo ora no a far valere il tuo punto di vista;
e m’è venuto in mente, per stretta associazione di idee, il ricordo che di
quei tempi ancora serba Amelia Paparazzo nel Vecchio Galluppi. Un liceo,
una città di Ezio Galiano (Soveria Mannelli/CZ, Rubbettino, 1991, p. 342),
quando scrive dice:
Incontravo spesso allora, dentro e fuori il liceo, Gianni Amelio. Gianni fre‐
quentava la III A ed era una delle eccezioni ammesse a frequentare le classi de‐
stinate alla formazione dei figli della Catanzaro‐bene. Avevo avuto modo di co‐
noscerlo all’edicola dove mio padre gli aveva dato l’autorizzazione a sfogliare le
terze pagine e quelle dedicate al cinema di tutti i quotidiani. Si aggirava per il
liceo, e fuori sempre in compagnia di Nino Siciliani (non ho mai capito cosa le‐
gasse quelle due persone, l’uno estroso ed imprevedibile, l’altro metodico e ben
educato). Gianni proveniva da un paesino del catanzarese, aveva pochi soldi e
modi il più delle volte bruschi. Amava il cinema e tutto ciò che di esso faceva
parte, ed era innamorato, allora, di mia sorella Francesca, che per i lunghi capel‐
li biondi e la voce un po’ afona ricordava i personaggi dei film di Michelangelo
Antonioni. Canticchiava sempre, a bassa o alta voce a seconda del suo umore, la
canzone Brigitte Bardot e mi dava in prestito le sceneggiature di molti film — di‐
ceva lui fondamentali —che non potevo vedere perché vietati. Un giorno,
quando io già facevo il primo liceo e Gianni si era Iscritto all’Università, venne
nella mia classe quale docente — aveva avuto una supplenza in storia dell’arte
— e, fra l’ironico e il divertito, ci illustrava dipinti e prospettive con commenti
che a dir poco disorientavano e scandalizzavano i più e facevano ridere quanti
già lo conoscevano.
In effetti, quello tuo di allora era un sano invito a “strappare” le pagi‐
ne di certi libri di testo, un po’ come il professore dell’Attimo fuggente; e,
se ti riusciva, da persona matura e forte della sua specializzazione in fat‐
to di cinema, era un indurre in tentazione critica un po’ tutti noi della
“setta dei poeti estinti”: ma, così facendo, educavi il gusto, la capacità di
scelta, la facoltà di giudicare in proprio... Ecco perché a Matteo e ad Ila‐
ria, mentre ci lasciavamo alle spalle il Robin Hood in questione, per spie‐
gare che è facile confondersi, ho cominciato a raccontare dei miei appas‐
sionamenti di bambino a film anche più melensi di questo di Re‐
ynolds/Costner (tipo La pattuglia dell’Amba Alagi, con Luciano Tajoli e

18
Parte prima – Capitolo terzo
Milly Vitale o Scapricciatiello, con Fulvia Franco e Gabriele Tinti); e di
com’è che — diventatoti amico e giovandomi delle tue competenze ci‐
nematografiche (però baccagliavamo pure) — m’è sembrato poi di saper
distinguere le “lucciole” dalle “lanterne”, i film brutti e mediocri da
quelli belli (più o meno) e, talvolta, dai capolavori. Se adesso questo Ro‐
bin Hood non m’è piaciuto granché, sono sicuro che c’entri in parte co‐
spicua ancora tu...
Occorre però avere pazienza. Dire qualcosa ai ragazzi, certo, nella di‐
rezione che può sembrare giusta; ma non forzare troppo la mano, tutta‐
via; non arrivare al punto di parlare del tutto un altro linguaggio, e di
farsi rifiutare in blocco come un vecchio e noioso bacucco. È sufficiente
che Ilaria e Matteo sappiano che ad altri il loro “bel” film può non piace‐
re. Basta intanto che essi avvertano il senso di una discussione in corso;
che dubitino in qualche modo delle loro infantili certezze, non traumati‐
camente però, per arrivare da sé a costruire un “perché” un tantino più
consapevole, meno assoggettato al fascino illusorio e fasullo di questo
tipo di cinema. Allora sai che ho fatto? Quella sera stessa, ritornato a ca‐
sa, sono andato a ripescare i ritagli di giornale che avevo messo assieme
da quando nel giugno scorso il Robin Hood principe dei ladri era stato pre‐
sentato a New York, a quando, per le feste di fine d’anno, era avvenuto
il lancio in Italia... Di modo che, mentre figlio e nipote ragionavano di
rivedere il film, sul come e sul quando averlo in cassetta, io ho comincia‐
to deliberatamente a disturbarli invitandoli a guardare le mie scartoffie:
Che ve ne pare di queste fotografie? Vi ricordate che cosa succedeva
qui? E qui, dove siamo? Lo sapete che la storia di Robin Hood che ab‐
biamo visto stasera a qualcuno è sembrata un’avventura di Tarzan, a
qualche altro un’impresa un po’ Rambo, un pò Indiana Jones, o di Gatto
Silvestro e Titti il canarino? Guardate un pò qua: questo giornalista ne
parla bene quest’altro giornalista ne parla male... Sapete cosa ha scritto
un critico? Che forse, anziché vedere il Robin Hood che abbiamo visto
noi, sarebbe meglio rivedere il Robin Hood a colori di tanti anni fa con Er‐
rol Flynn. Sapete che questo Robin Hood è un personaggio che non ha
niente a che fare con quello vero? Che il Moro Azeem, Lady Marian, lo
Sceriffo di Nottingham e il suo seguace Guy di Gisborne, la strega e un
po’ tutti gli altri personaggi sono stati inventati apposta per lanciare dei
messaggi sulla pace e sulla guerra, sul razzismo, sull’emancipazione del‐
le donne, sulla libertà come l’intendono gli americani, ecc, ecc.? Io mi
sento un pò preso in giro, e voi? E poi: quanti aggettivi, tutti per questo
stesso film! Tenebroso, sfocato, violento, deprimente, stravolgente, scol‐

Robin Hood e il “ladro di bambini” come “eroe” 19
lato, pasticciato, lugubre, opaco, sonnolento, spettacolare, favoloso, at‐
traente, avventuroso, ironico, pesante, impacciato, noioso, anacronistico,
ipocrita, contraddittorio, trasparente... Quale di questi aggettivi vi sem‐
bra più azzeccato? Volete fare la prova a cercare voi degli aggettivi, che
vi paiano più appropriati? Anche se non siete d’accordo, dite pure..
E ancora: avete notato quel ministro che si teneva le mani come An‐
dreotti? Sapete che il personaggio di Robin Hood/Kevin Costner è pia‐
ciuto a Papa Woytila (perché vuol sempre andare a Messa, ed è devotis‐
simo al culto di Maria)? e che fra qualche tempo, in Italia (come scrivono
alcuni giornalisti), ci sarà un nuovo Robin Hood? (Fanno già il nome di
Michele Santoro, di Umberto Bossi ecc.; ma può succedere tutto, perfino
che gli stessi democristiani e socialisti smettano di rubare ai poveri per
dare ai ricchi, e che — per l’appunto come Robin Hood —incomincino a
rubare ai ricchi per dare ai poveri). Non vi pare che tutti noi, ogni gior‐
no, viviamo in una specie di foresta di Sherwood?
Niente da fare. Un Robin Hood è sempre un Robin Hood: e Matteo ha
continuato a dire quant’era stato bravo quando con la freccia a mulinello
per l’aria aveva segato il cappio degli impiccandi suoi amici; Ilaria inve‐
ce ha ripreso a parlare della simpatia di Costner, dei suoi occhi e dei suoi
capelli particolari, di quant’era stato stupendo con la ragazza dopo che
si era fatto il bagno nel laghetto ecc. ecc. Io però, ti confesso, che non sta‐
vo già a sentirli più; e, mentre mi veniva di ricordare qualche sequenza
della Leggenda di Robin Hood di Michael Curtiz e William Keighley e del‐
le versioni curate dagli studi di Disney (il Robin Hood di Wolfgang Rei‐
therman o Robin Hood e i compagni della foresta di Harold French), ovvero
delle “traduzioni” californiane, messicane, spagnole, italiane del celebre
personaggio, mescolavo a siffatti scampoli di memoria altre reminiscen‐
ze catanzaresi per così dire di contesto. E ho ripensato alle sale cinema‐
tografiche com’erano, nella Catanzaro di quando eravamo bambini e ra‐
gazzi noi (Il Màsciari, il Politeama Italia, il Supercinema... e poi l’Odeon,
il Comunale; e magari il Kursal o il Corso, rispettivamente di Fondachel‐
lo e Catanzaro Marina). Ho riflettuto su che volesse dire il cinema in un
piccolo centro cittadino come il nostro: e, daccapo per questa strada, mi
risono venuti incontro gli Amarcord di Vincenzo Citriniti, Nino Ci‐
migliano, Maria Borelli, Pasquale Alcaro, Giampiero Nisticò, Mario Al‐
caro, Gianfranco Migliaccio, Eugenio Ripepe, Piero Bevilacqua, Gigi Da‐
ga, Raffaele Teti, Dino Vitale ecc. nello stesso volume Vecchio Galluppi.
Un liceo,una città, che ti ho citato prima.

20
Parte prima – Capitolo terzo
Il Supercinema, soprattutto il Supercinema (ma eravamo più cresciu‐
ti, studenti universitari) ha voluto dire qualcosa di indimenticabile per
me: un tutt’altro “Robin Hood”, quasi trent’anni fa, con la proiezione e il
relativo dibattito di Banditi a Orgosolo di Vittorio De Seta, a cura del
gruppo di “Il Manifesto” (niente a che fare con il successivo movimento
scissionista di Pintor e della Rossanda). E c’eravate, in quell’occasione,
tu, Quirino Ledda, Sanno Maida, Bruno Sirianni, Franco Santopolo, tanti
altri compagni ed amici. E poi ancora un diverso, possibile, “Robin Ho‐
od”, se mi fosse riuscito, nei primi anni Settanta, di far proiettare per le
mie classi dell’Istituto Magistrale il tuo La Città del Sole. Ma, come sai, mi
fu impedito: così niente discorsi su Tommaso Campanella e sui briganti
del Cinque‐Seicento.
Eppure, dei tuoi “Robin Hood” e dei tuoi bambini, dei tuoi “banditi”
e dei tuoi ragazzini, dei tuoi “ladri di bambini” e dei tuoi adolescenti,
dovremo pur occuparci una volta o l’altra, al Supercinema. E I velieri,
dove lo mettiamo un film come i velieri? Sta in linea o no (e se si, quanto
e come) con La fine del gioco, La morte al lavoro, Effetti speciali, Il piccolo Ar‐
chimede, Colpire al cuore, Porte aperte? Che cosa ci dirà di nuovo e di vec‐
chio, dopo Il ladro di bambini, il tuo prossimo film, che girerai in India, La
felicità impura? Dove sono, insomma, le radici robinudiane della tua indi‐
retta pedagogia cinematografica? Vorrei poterlo spiegare, un giorno
(purché abbiano voglia di ascoltarmi) a Matteo e ad Ilaria. Proprio ieri,
scartabellavo tra le carte che conservo nella casa di Catanzaro: e sai che
m’è venuto incontro? Un numero del «Sentiero» (il giornalino di Don
Giorgio, ricordi?), un numero “storico” del 24 novembre 1961, con tra
l’altro, a p. 2, due recensioni: una mia, la prima recensione che abbia mai
scritto in assoluto, del volume Lettere di condannati a morte della Resistenza
italiana (8 settembre 1943 ‐25 aprile 1945) 37 , un’altra tua di Il Brigante di
Renato Castellani, (anche questa, forse, la prima cosa che tu abbia mai
pubblicato sul cinema).
Ebbene, sorvolo sui miei moralismi di allora (anche se per me la “Re‐
sistenza” rimane ancora la Resistenza, e come “Il signor Hood” di De
Gragoni “calpesta nuove aiuole” per quanto “qualcuno ha sperato che
fosse morto li”); e rileggo invece, tutto d’un fiato, il tuo testo, per rin‐
francarmi e per ritrovare in qualche modo pure la radice ideale e magari
ideologica della tua brigantologia successiva. Quindi scrivevi:
37 P. Malvezzi e G. Pirelli (a cura di) Lettere di condannati a morte della Resistenza i‐
taliana (8 settembre 1943 ‐25 aprile 1945), prefazione di E. E. Agnoletti, Torino, Einau‐
di, 1952, pp. 252.

Robin Hood e il “ladro di bambini” come “eroe” 21
Il brigante ha un ampio panorama umano e sociale da rappresentare; e
nel suo vastissimo arco narrativo attraverso la storia di un uomo, di una
amicizia, di un amore, si snoda l’odissea della gente del sud in lotta con
la tragica realtà di una guerra e di un dopoguerra difficili.
Un’opera dunque di ambizioni vastissime, degne in tutto di un gran‐
de film. Il brigante tuttavia riesce solo a tratti ad elevarsi ad un livello di
autentica grandezza mentre la sua struttura complessiva risulta per mol‐
ti versi debole, di scarsa omogeneità.
Al film nuoce, come i critici hanno notato unanimemente, l’eccesso di
materia; la vastità e la difficoltà dei suoi temi, dosati con mano incerta,
gli impedisce di svolgere un discorso drammatico unitario e coerente fi‐
no in fondo e il racconto si presenta perciò distinto in tre blocchi narrati‐
vi scarsamente fusi, il primo e l’ultimo dei quali pongono al centro una
vicenda privata, mentre il secondo tende ad un respiro corale e a tratti
epico.
Di questa discontinuità tematica i primi a risentire sono i personaggi
stessi del film le cui ragioni umane e psicologiche vengono a tratti stra‐
namente sot‐taciute e altre volte eccessivamente amplificate. E la più
colpita in questo senso è certo la figura del protagonista caricata da un
lato di una simbologia eccessiva e sprovvista dall’altro di efficaci dimen‐
sioni reali. Tanto che Michele Rende, rivendicatore sfortunato dei giusti
diritti di una massa sfruttata e tradita, finisce per rivelarsi troppo poco
personaggio e troppo scopertamente un’idea. Grave incertezza pesa an‐
che sulla figura di Milella che, tenuta per tre quarti del film quasi sem‐
pre in secondo piano, assume nell’ultima parte un peso del tutto ec‐
cessivo senza perdere tuttavia i connotati di una scialba inconsistenza.
Le cose vanno assai meglio col personaggio di Nino e con le figure se‐
condarie sempre abilmente delineate, inette in brevi tratti, spesso di
straordinaria evidenza, come quella di Patàro.
Nino è senz’altro il personaggio del film più sentito di Castellani: si
veda con che affettuoso intuito il regista coglie, in tutta la prima parte,
gesti e reazioni, con quanta sensibilità ne interpreta il brusco trapasso
dalla povera infanzia alle durezze di una realtà che ha dovuto affrontare
troppo presto.
In definitiva sono le grandi qualità della regia a riscattare nel Brigante
gli eccessi e i difetti del copione.
E così via di seguito, a spiegarne le ragioni fino alla conclusione:

22
Parte prima – Capitolo terzo
Particolarmente felice il nodo in cui Castellani ha diretto il piccolo
Seminario nella parte di Nino: uno sguardo vivo e patetico, un’espres‐
sione dolorosa in cui affiorano a tratti una grande tristezza, una gran‐
dissima dignità.
Carissimo Nino, il tempo passa. Ma che cosa è cambiato veramente
nelle tante, tantissime cose che pur sono a prima vista cambiate? Ilaria e
Matteo, proprio mentre vengo scrivendo queste parole, seguono un film
d’avventura su Canale 5; e qualche minuto fa hanno lanciato un urletto
di gioia, perché uno spot pubblicitario di Robin Hood principe dei ladri, in‐
terrompendo il film, riportava alla loro vista le gesta di Kevin Costner.
Mi hanno chiamato, perché guardassi anch’io; perché partecipassi della
loro sorpresa ed allegria. Io sono stato al gioco. Prima o poi, ho promes‐
so, lo rivedremo assieme, questo Robin Hood. E siccome il professore
perde il pelo ma non il vizio, ho soggiunto: «Ma lo sapete che all’edicola
di Paparazzo ci sono le cassette di un Robin Hood in cartoni animati, e del
Robin Hood con Errol Flynn? Costano 19.900 lire cadauno.»
E ho continuato a pensare, per fatti miei, che mi sarei regalato due li‐
bri appena arrivati a Catanzaro, ed in vetrina dalla libreria Mauro: Le
ballate di Robin Hood 38 , ed il Robin Hood di James C. Holt 39 ... Il solito noio‐
so, come vedi, perfino oggi; e mi par già di sentire un coretto di bambini
(Matteo, Ilaria, ed un po’ tutti gli altri della loro età conquistati, presi,
rubati da un qualche Robin Hood): «chi è noioso a Capodanno, è noioso
tutto l’anno; chi è noioso a Capo‐danno è noioso tutto l’anno...»
Ti abbraccio, e mille auguri,
Nino Siciliani de Cumis
Postscriptum. Tra tutti gli articoli che m’è capitato di leggere in questi
giorni e prima sul film di Reynolds/Costner, ce n’è uno, in particolare,
che ti voglio segnalare: è di Gabriella Turnaturi, e Robin Hood vi racconta
gli Usa, ed è uscito sull’Unità del 20 dicembre, in prima pagina. Il tema
del pezzo è questo: Problemi, ossessioni, contraddizioni dell’America sono
tutti lì in due ore di un ottimo film d’avventura. Sull’“ottimo film”, come ti
dicevo, non sono d’accordo. Però mi convincono le osservazioni sul con‐
testo. E dunque. Non è senza rilievo che Kevin Costner sia lo stesso in‐
terprete di Balla coi lupi. «l’eroe senza macchia né paura, il difensore de‐
gli indiani d’America». Di più, e meglio (Un attore very politically correct.
38 N. GRUPPI (a cura di), Le ballate di Robin Hood , Torino, Einaudi 1991, pp. 140.
39 JAMES C. HOLT, Robin Hood, Milano, Rusconi, 1991, pp. 280.

Robin Hood e il “ladro di bambini” come “eroe” 23
Ovvero un attore che sta dalla parte giusta, magari si schiera a favore
della guerra del Golfo, ma che difende le minoranze e tutte le subcultu‐
re». Come non pensare qui a certi nostri intellettuali (cineasti e pedago‐
gisti non esclusi), in quei giorni terribili del gennaio‐ febbraio‐ marzo
dell’anno scorso, ed oggi che tanto si discute di razzismi, di subalternità
linguistiche e sessuali e culturali varie? Sempre pronti a battersi il petto
per le astrazioni guppuscolari e universalistiche, ma in anticipo pure a
legittimare bombardamenti di massa più che mai tangibili, addirittura
“sperimentali”.
Ma scrive più avanti la Tumaturi: «le minoranze, i politically correct
sono cosi sistemati: ognuno ha il suo momento di gloria ed i suoi cinque
minuti di tribuna politica autogestita. E le vicende di Robin Hood rie‐
scono miracolosamente a sanare quelle contraddizioni fra le diverse fa‐
zioni che stanno travagliando la società americana. La guerra di tutti
contro tutti e le rimostranze degli ispanici contro i neri, dei neri contro i
bianchi, dei musulmani contro gli ebrei, degli uomini contro le donne,
rende ormai complicata non solo la vita quotidiana negli Stati Uniti, ma
anche impossibile la pubblicazione di un libro o l’uscita di un film che
possa anche lontanamente dimenticare che appunto esistono le donne,
gli ebrei, i neri ecc. Insomma bisogna sempre ricordarsi di tutti, e ripro‐
durne fedelmente linguaggi, ideologie, auto‐rappresentazioni, pena l’in‐
successo, il boicottaggio e l’accusa di razzismo. Se ormai tutti scrivono
riempiendo i fogli con sbarrette del tipo lui/lei, bianco/nero per non in‐
correre appunto nelle ire delle donne e dei neri e non si parla più
dell’oppressione dell’uomo sull’uomo e sulla donna, anzi dell’uomo
sull’uomo, la donna ed i gay, e si procede così all’infinito, anche i film
cominciano a rispettare le regole del gioco». E, conclusivamente, si chie‐
de: «C’è da aspettarsi per il prossimo futuro quindi solo storie che ripro‐
ducono la babele americana e che incarnano, come nella migliore tradi‐
zione del cinema statunitense, quei sogni e quelle speranze che la società
non riesce a realizzare? Robin Hood è un buon esempio».
E il tuo Ladro di bambini? Spero davvero che sia l’opposto di un film
politically correct nel senso suddetto; e che continui a darci, a darmi, so‐
prattutto l’emozione del dubbio, il piacere delta scontentezza, in una pa‐
rola il gusto della differenza, dell’obiezione politica al conformismo degli
anticonformisti e all’anticonformismo dei conformisti. Va bene la robi‐
nooddata?

Capitolo quarto
Il mestiere del critico 40
Caro Amico, qui a San Pietro Magisano (Catanzaro) non se ne è sapu‐
to poi molto: “Le ciel est bleu la mer est belle”, “L’élégance du coeur”,
“Le voleur d’enfants, lent voyage”, “La italiana Ladròn de niños se sitùa en‐
tre las candidatas a la Palma de Oro”, “L’Italie des exclus, L’Italie des
enfants perdus, Il ladro di bambini est peut‐ètre le seul film vraiment é‐
mouvant qu’on ait vu en compétition à Cannes”, “Le grand prix du jury
attribué a l’italien Gianni Amelio [...] semble suggérer un plus petit dé‐
nominateur commun dans les choix du jury”... Un’eco della critica attor‐
no al “capolavoro”, tuttavia, è arrivata anche da noi: “Il ladro di bambini
rapisce il Festival”, “Amelio salva il mondo dei ragazzini”, “Applausi
all’Italia povera ma bella”, “Amelio riscalda il cuore di Cannes”, “Il La‐
dro di Amelio colpisce al cuore”, “Amelio sulla strada dei sentimenti”,
“Un ladro con molte virtù”, “L’innocenza ferita di Amelio”, “Viaggio
amaro nel Sud con l’infanzia depredata”, “Amelio divide la critica stra‐
niera”, “Amelio, italiano di qualità”, “Il Ladro di Amelio ha salvato il fe‐
stival”, “Tre le ‘stellette’ per Amelio, ma il Ladro è troppo lento”... E fi‐
nalmente: “Ha Vinto anche Amelio (il gran premio della Giuria)”, “Ladro
di bambini vince senza rubare”, “Amelio vale un Gran Premio”, “Amelio:
vittoria, anzi beffa”, “Palma svedese, trionfo italiano”, “Colpo al cuore
sulla Croisette”, “Amelio ce la fa”, “Salutiamo in lui il nuovo De Sica”,
“L’Italia invisibile? Guardatela a Cannes”, “Premiato Amelio contro la
Malitalia”, “Amelio regista senza confini”, “Amelio piace perché raccon‐
ta la vita”, “Amelio: ha vinto l’Italia che perde”, “Con Amelio ha vinto la
Poesia”, “Amelio: Grazie Cannes”, “Pensavo che Cannes fosse solo
mondanità, ma ho cambiato idea”... Ha cambiato idea? Avrà certo avuto
le sue brave ragioni. Amelio rimane sempre e comunque “uno di noi”.
Non pensiamo che a lui, a quand’era bambino, e adesso...
Adesso che, nonostante tutto, a San Pietro Magisano di Catanzaro,
quasi niente è avvenuto. Come è stato scritto sul «Corriere della Sera»
del 20 maggio, in una corrispondenza indimenticabile come una scossa
di terremoto, nel paese natale del regista non s’è mai avuto un cinema:
“Qui il cinema non c’è, non c’è mai stato. Come è potuto accadere, dun‐
40 Titolo tratto dall’articolo di N. SICILIANI DE CUMIS, Il ladro di bambini. Lettera della
differenza da San Pietro Magisano (Cz) ad uno “spettatore che non ha tradito”, in «Cinema
Nuovo», novembre‐dicembre 1992, pp. 41‐47.

26
Parte prima – Capitolo quarto
que, che il ragazzino “Nino” Amelio fosse travolto da quell’irrefrenabile
passione? Tutta colpa della fantasia, della fame di vita e di emozioni di
un ragazzo di paese, nato fra questi monti color verde cupo per via dei
boschi di querce e di castagni”. E difatti: “San Pietro Magisano: alle spal‐
le dell’abitato incombe il monte Femminamorta, quasi duemila metri,
maestoso ingresso della Sila; ma a levante la vista spazia sulla valle, fino
alle marine gialle e azzurre e al riverbero dello brio che abbaglia quando
l’aria è tersa. Oggi nello sguardo del regista de Il ladro di bambini c’è
quello del ragazzino che tanti anni fa dalle quattro case di San Pietro
guardava lontano, immaginando la vita, le storie e gli uomini dei paesi
che di sera si illuminavano nella valle, come un presepe”.
Quanta verità, ed, insieme, quanta retorica: le testimonianze, i ricordi
della prima infanzia; i fotoromanzi come merce culturale di scambio,
all’origine di una formazione artistica; il liceo Galluppi di Catanzaro; le
successive esperienze a Roma, contro il destino delle poche centinaia di
anime che allora vivevano e vivono a San Pietro; i genitori di Amelio, i
parenti stretti e quelli meno stretti, gli amici, i conoscenti, i conoscenti
dei conoscenti, e così via di seguito. Con tutte le conseguenze: cittadi‐
nanza catanzarese onoraria compresa (una volta scartata l’idea, sembra,
di intitolargli una piazza già “vita natural durante”; e addirittura di farlo
sindaco, “coram populo”). È necessaria una pausa di riflessione, non ti
pare?
Di qui, per l’appunto, l’idea, amico mio, di una lettera a te che più di
chiunque altro, forse, intendi il senso di questa sventagliata di aggettivi
usati fino ad oggi dai vari recensori del Ladro di bambini: e che ti trasmet‐
to ora come promemoria, anche se alla rinfusa. Il film, cioè, è
tutt’insieme “semplice e bello”, “bellissimo”, “uno dei film italiani più
belli dell’ultimo tempo”, “ambivalente”, “paradossale”, “molto paso‐
liniano”, “rosselliniano”, “desichiano”, “storico”, “omerico”, “politico”,
“il più politico di Amelio”, “realista”, “neoneorealista”, “fantasioso”,
“ottimista”, “didattico”, “morale” ma non “moralistico” “edificante” ma
non “consolatorio”, “geometrico”, “diegetico” (che, dizionario greco alla
mano, vuol dire narrativo, espositivo, descrittivo) ma “inerte”, “mono‐
corde”, “monotono”, “mini‐male”, “ellittico” e “arti‐ellittico”, “fluido”,
“spoglio”, “alto”, “antropologicamente fiero”, “simbolico”, “metafori‐
co”, “il più emozionato e sapiente” dei film di Amelio, “uno dei più
ammirevoli film italiani degli ultimi anni”, “la novità vera del cinema
italiano” “arrischiato”, “rischioso”, “a rischio”, dalla “freschezza accora‐
ta, testimoniale e coinvolta”, “disordinato”, “in movimento” e “falsa‐
mente statico”, “asciutto”, “rigoroso”, “poetico”, “sociale”, “civile”, “ar‐

Il mestiere del critico 27
rembante in senso sentimentale”, “sincero e commovente”, “autentico”,
“intelligente”, “in stile”, “elaborato” “grezzo”, “drammatico”, “comi‐
co?”, “duro”, “emozionato”, “emozionante”, libero”, “casual”, “arric‐
chente” “educativo”, “un bellissimo lavoro di gruppo”, dallo “stile dut‐
tile e versatile” (“che quasi non si vede, ma si sente eccome”), un “capo‐
lavoro annunciato”, un “capolavoro”, “il capolavoro di Amelio”, “forse
il più bello” dell’autore, “un gran bel film”, “il più bel film della stagio‐
ne”, “forse il più importante dei nostri ultimi anni”, un film (per la nota
ragione) che “colpisce al cuore”, quindi “da non perdere “, “un po’ o
molto ruffiano?”, “compromissorio?”, fra “realtà crudele”, e “castità di
sguardo”, di “spessore drammatico” e “colori nitidi”, un film “turco”,
un film “maghrebino”, un’educazione sentimentale alla felicità”, ed in
conclusione “una sorta di Messia, il vero Messia, dopo tanti falsi Mes‐
sia”... Come Gesù, insomma.
C’è da stare in pensiero? Non direi. Anche perché Amelio mi sembra
avere notevoli capacità autocritiche, ed una istintiva tendenza
all’autoironia (aggiungessi “di stampo socratico”, mi manderebbe giu‐
stamente a farmi strafottere): di modo che egli regge benissimo, senza
esserne sopraffatto, la serie delle etichette del tipo “affabulatore neorea‐
lista con o senza alibi”, “viandante né sociologistico nè psicologistico”,
“artista che trasmette ipotesi attraverso certezze”, visionario dagli occhi
“forti e delicati, teneri e lucidi, equanimi e imperturbabili”; manovratore
dalla mano “ferma e sobria, audace e carezzevole, flessibile ed esatta”;
cineasta “che non cita ma persegue un suo originale, tenacissimo senti‐
mento delle cose, della storia, della natura” e che “insomma, è democra‐
tico perché colpisce al cuore”; autore di un cinema indubitabilmente “ci‐
vile e nel contempo morale”; “corrispondente di una guerra in tempo di
pace, la più pericolosa”; e dunque “forse già uno dei maestri del nostro
cinema”, l’“Omero” una Odissea o “mini‐odissea” del giorno d’oggi; il
cantore di un viaggio e non è solo “verso il Sud”, “nella cultura popola‐
re”, “nella desolazione nell’emarginazione dell’Italia”, “un Paese fati‐
scente e degradato”, “nel paesaggio meridionale” ecc.
Ma che è anche e soprattutto un viaggio “nella profondità e comples‐
sità dei sentimenti”, un viaggio nel “deterioramento morale e
nell’indifferenza”, il viaggio come “pretesto”, come “simbolo di cono‐
scenza”, come un “on the road più mentale che fisico, dove ognuno impa‐
rerà, o si illuderà, che ci può essere altro modo di stare con la gente e che
in un attimo, si possono gettare le proprie convinzioni alle spalle”.
In quest’ottica, si capisce com’è che anche senza tirare in ballo Dante
e Caronte, Virgilio e Beatrice, l’itinerario guardi oltretutto l”’autenticità

28
Parte prima – Capitolo quarto
del cinema”, e che riferimenti d’obbligo sia quindi il Viaggio in Italia di
Rossellini, l’Atalante di Vigo, La joven di Buñuel ecc.: dopo avere, com’è
giusto, stabilire l’importanza autogenetica, immediata esplicita, di un
film come La fine del gioco, che è per l’appunto il primo di cui Amelio ab‐
bia firmato la regia, e che s’incentra su un viaggio in treno, su un piccolo
correggendo, sulla reciproca ricerca del “padre” e del “figlio” ecc.
Senonché, il discorso si complica se da un lato ti vengono a ricordare
con riferimenti generici a monte il Rossellini di Paisà, il Germi di Il cam‐
mino della speranza ed il Monicelli di Totò e Carmelina; e da un altro lato ti
trovi a ripensare (con Tullio Kezich) al Visconti Rocco e i suoi fratelli per il
prologo, Fellini di La strada per il personaggio della bambina ritardata,
all’Antonioni L’avventura per la piazza barocca Noto, al Pasolini dei
primi film per l’emarginazione di una certa Italia, De Sica di Ladri di bici‐
clette per la fragilità del pretesto, e così via di seguito, fino ad arrivare,
più facilmente, alla serie delle autocitazioni interne alla stessa filmogra‐
fia di Amelio sia come ti dicevo da La fine del gioco (1970); sia da La città
del sole (1973), da Bertolucci secondo il cinema (1976) da La morte al lavoro
(1978), da Effetti speciali (1978) da Il piccolo Archimede (1979), da Colpire al
cuore (1982), da I velieri (1983), da I ragazzi di via Panisperna (1988), da Por‐
te aperte (1990)... La organicità dei riferimenti puntuali da un film
all’altro, in Amelio, è in realtà evidente.
Eccoti la ragione per cui, mio caro spettatore del Ladro di bambini,
questa mia di adesso — più che una lettera, o se vogliamo anche un re‐
soconto quasi diaristico del film — è già un’altra cosa. Una cosa, che non
sono io soltanto ad inviarti da San Pietro. Sebbene sia materialmente io a
mettere nero su bianco; ma che ti scriviamo un po’ tutti quanti noi, i 600
abitanti del paese, e con un intento molto preciso: col proposito, cioè, di
sfidare il tempo e lo spazio, e le solite regole della convenienza letteraria
(ed epistolare), avendo addirittura la presunzione di scrivere sì una re‐
censione individuale‐collettiva di uno splendido film; ma, come si con‐
viene ad un’opera che è riuscita a mettere in moto una gran macchina
organizzativa e molti cervelli di critici, di giornalisti, di pubblicitari ecc.
In altri termini, non soltanto questo o quello, ma tutti quanti coloro che
sono intervenuti fin qui diventano per bocca nostra gli autori di un dos‐
sier progressivo di idee più o meno attinenti, più o meno originali, più o
meno riproponibili, cosicché a noi del tuo paese, ed a me, non tocca di
fare altro che rinvenire e mettere a fuoco i termini della suddetta lettura
testuale e di contesto. Ci spetta di far da notai in un certo senso, di dirit‐
to; ma ne abbiamo anche il dovere. Della Lettera da San Pietro ad uno spet‐
tatore che non ha tradito noi vogliamo, dobbiamo, essere al tempo stesso

Il mestiere del critico 29
gli autori e gli editori (senza dimenticare il dato economico‐finanziario
essenziale che Il ladro di bambini, mentre ancora era a Cannes, è stato ac‐
quistato da 32 Paesi “esclusi gli Usa”; e che in Italia, ora che i Paesi ac‐
quirenti sono arrivati a 40, si avvia a battere in popolarità Jonny Stecchino
e Hook, capitano uncino). Spetta a noi l’onore e l’onere del work in progress,
che da instant book sappia farsi best seller; a noi la fatica ed il piacere della
realizzazione del progetto e della costruzione del miglior strumento per
una lettura critica di massa del film di Nino Amelio; a noi il compito di
non rimanere estranei, non solo nella facciata ma anche nella sostanza, al
dialogo che si è svolto e si continua a svolgere tra chi di cinema si inten‐
de e chi al cinema ci va con la voglia di capire. A me, quindi, la funzione
di render pubblica con la massima tempestività (però comunque in ri‐
tardo, anche se può sembrare in anticipo) la recensione del libro che
stiamo scrivendo; e che già si configura come un’opera di un certo im‐
pegno, di circa trecento pagine, distribuite in trentacinque capitoli, a loro
volta ordinati in cinque parti.
Nella “Premessa” al volume sono poi descritti i criteri ed i limiti del
dossier; mentre una “Conclusione provvisoria” offre soprattutto le linee
di sviluppo di un’indagine critica ulteriore su tutta l’opera di Amelio. In
chiusura, c’è quindi una filmografia ed una bibliografiaemerografia ita‐
liana e straniera di/sull’autore del Ladro di bambini; e, quasi, in appendi‐
ce, una tavola con “Le cifre del film” (costi e ricavi; luoghi e locali di cir‐
colazione‐proiezione; giorni di programmazione; quantità degli spetta‐
tori; numero delle stellette di valutazione nei diversi contesti, e relativi
confronti ecc.). In quarta di copertina, da ultimo, una quindicina di righe
chiarificatrici della complessiva proposta editoriale (vi si rende conto, tra
l’altro, del perché del titolo Lettera da San Pietro ad uno spettatore che non
ha tradito, e del suo ascendente volutamente zavattiniano, giacché ri‐
prende la celebre Lettera da Cuba ad una donna che ha tradito); mentre sullo
sfondo, quasi in filigrana e ad illustrazione della stessa copertina, risulta
leggibile l’intero indice degli argomenti del libro. Che è dunque il se‐
guente:
Premessa
I. Alle origini del Ladro di bambini
1. Tra spunti di cronaca e appunti di storia. 2. Autobiografia di
un’idea. 3. Tutto il mondo è paese. 4. Dalla moralità delle emozioni alle
emozioni della moralità. 5. Il film come fonte. 6. La forza di uno sguar‐
do. 7. Una scuola di cinema.

30
Parte prima – Capitolo quarto
II. Le “storie”e la “Storia”
1. Di viaggio in viaggio. 2. Il “ladro di emozioni”. 3. I bambini come
metafora. 4. Il Sud come “relativo‐assoluto”. 5. Umorismo a prova di ca‐
rabiniere. 6. Una chiesa “marocca”. 7. Una didattica del visivo.
III. Testi, contesti, pretesti
1. Transazioni di stile (e di contenuto). 2. Il vecchio e il nuovo neorea‐
lismo. 3. Una critica dell’ideologia italiana. 4. L”’aria del tempo”. 5. L’i‐
percomplessità dei contenuti (e dello stile). 6. Il cinema‐sottrazione. 7. La
regia come educazione.
IV. La formazione di un giudizio
1. Il “capolavoro annunciato”. 2. Il tira e molla dei giornali. 3. Miraco‐
lostica cinematografica. 4. Il gioco delle opinioni di “valore”. 5. Il cinema
italiano salvato. 6. Spectator in fabula. 7. L’antipedagogia di un film “pe‐
dagogico”.
V. Problemi di interpretazione.
1. I nipotini di Rocco. 2. Un ladro di biciclette, per bambini? 3. Il
“comico” di un dramma all’italiana. 4. Etica e giuridica d’intrattenimen‐
to. 5. Una critica del “senso comune”. 6. Il muro, la morte. La di‐
scussione sul finale. 7. I bambini ci recitano, Zavattini docet.
Fin qui il libro, e i suoi indicatori di massima. Quanto al merito, è suf‐
ficiente sottolineare, in questa sede, l’effettiva singolarità del saggio e la
sua funzione per così dire propedeutica, tra ricostruzioni d’insieme e i‐
potesi di lettura critica. Basti a tal proposito sottolineare il taglio genetico
della narrazione (dagli elementi di una formazione di idee alla storiciz‐
zazione dell’immagine); ed il carattere decisamente istruttorio, procedu‐
rale, quasi maieutico, dell’esposizione. Non è un caso, del resto, che le
esemplificazioni di tipo didattico in un po’ tutta la Lettera siano frequen‐
ti; e che l’ultimo capitolo di ciascuna “parte” del libro abbia proprio una
valenza educativa, pedagogica, esplicita. Una caratteristica, quest’ ulti‐
ma, che se rimanda alla dimensione biografica come motivo di riflessio‐
ne e d’immaginazione visiva, consente tanto di essere opportunamente
introdotti nella principale, forse, delle tematiche di Amelio (il rapporto
adulti/bambini, padri/figli, e viceversa); quanto di cogliere la vasta
gamma degli “apprendimenti”/”insegnamenti” di cui Il ladro di bambini,
come tutta quanta la precedente cinematografia ameliana (e parrebbe

Il mestiere del critico 31
pure quella in arrivo, con il mercante e Lamerica) offre ampia testimo‐
nianza. Basti ricordare il rilievo di certe notazioni “scolastiche”
nell’istituto di Civitavecchia o durante la festa di prima comunione in
Calabria, per rendersene conto subito; ma assai più efficaci risultano (e il
libro di cui parlo ha il merito di documentarlo assai chiaramente) le usci‐
te dello stesso Amelio “maestro” ed apprendista stregone” in alcune del‐
le interviste rilasciate sul suo Ladro 41.
Ma esempi potrebbero essere a questo proposito anche più numerosi:
come provano le sottolineature di qualche critico a cominciare dalla
Tornabuoni, pur recepite nelle ricche note a piè di pagina alcuni capitoli
della Lettera da San Pietro, e dunque nella bibliografia‐emerografia cui
esse rimandano.
Il libro pertanto risulta complessivamente assai stimolante, ed una
“base (come si dice) per una gamma assai vasta di ricerche pedagogiche
a margine del film, e sull’opera del regista nell’insieme. Occorrerà tutta‐
via, qui in paese, ottenere al più presto una copia del Ladro bambini e de‐
gli altri lavori di Nino, perché tutti i Sanpietresi siano messi in grado di
vedere e rivedere magari su un lenzuolo come schermo, in piazza, la sto‐
ria di Chiriano Antonio (il carabiniere) e Rosetta e Luciano (i due bam‐
bini protagonisti); ma soprattutto sarà necessario un locale di proiezio‐
ne, un cinematografo, un luogo dove dibattere il film dunque quel cinema
che ci è negato sempre.
Di qui pure ha ragione di questa lettera a te, carissimo spettatore che
non hai tradito, nell’ipotesi che tu possa fare qualcosa di utile nel senso
suddetto. Non siamo noi, noi calabresi, che innanzitutto dobbiamo
muoverci, come del resto non fa che dirci e ridirci lo stesso Amelio con le
parole, quasi quasi, di un Gramshi. Ed a questo proposito bene hanno
fatto gli autori della Lettera da San Pietro a raccogliere (soprattutto nella
Parte prima, sulle “origini”del Ladro di bambini una serie di luoghi dialo‐
gici alti in cui il regista, a chi lo intervista, non fa che bandire il suo pun‐
to di vista: cfr. quindi tra le citazioni più significative, le due vere e pro‐
prie “chicche” che in tal senso rappresentano i bei servizi di Torino Seco‐
li, Rinascita e sviluppo non possono essere delegati agli altri, in Paese set 21
agosto 1980; e di Pietro Pisarra, ragioni del cuore ma senza nostalgia, Città‐
Calabria, agosto 1983, pp. 69‐’(dove tra l’altro è il primo annunzio, dieci
anni fa, del film che qui ci interessa: “La notizia è questa: nel suo pros‐
simo film la Calabria e il Sud saranno al centro del racconto”). I concetti
espressi in siffatte lontane uscite in pubblico li ritroviamo ora, variamen‐
41 Cfr. per es. quella ad A.M. MORI su «la Repubblica» del 5 gennaio 1991.

32
Parte prima – Capitolo quarto
te approfonditi e torniti, in una quantità di interventi giornalistici sul La‐
dro di bambini, dal 25 gennaio ‘91 ad oggi; e costituiscono per cosi dire la
trama ideologica paradossale (un ossimoro poetico?) dell’anti‐
meridionalismo meridionalistico di Amelio: un’etichetta forse non del
tutto felice, ma sulla quale dovremmo sul serio riflettere, qui a San Pie‐
tro e nel Sud in genere (magari alla luce degli scritti di Antonio Gramsci
sulla “questione meridionale”, di prima e di dopo il ‘26). Ma non è anco‐
ra tutto. Il “tradimento” dello spettatore comincia quando la critica ab‐
bandona; quando lo stesso spettatore — una volta visto un film come Il
ladro di bambini — non viene stimolato a pensare il modo di sollecitare
gli altri a pensare. Se il cerchio si chiude è finita. Ciò che più conta sono i
problemi, le domande, gli interrogativi: e la Lettera da San Pietro è
tutt’altro che avara in tal senso. Invita anzi chi la legge, te in primo luo‐
go, spettatore che ne sei il destinatario più diretto, ad una precisa ricerca
in questa direzione, nella direzione per l’appunto dei problemi, delle
domande, degli interrogativi. Ho voluto quindi fare la prova a leggere
una volta di più le pagine del libro, alla luce di questa ipotesi: e, ben ol‐
tre le questioni su questioni racchiuse nei trentacinque capitoli del volu‐
me, anche di nuove se ne affacciano allo spettatore‐lettore; sicché è pro‐
prio alla presenza di siffatta ulteriorità euristica, che si può misurare e
valutare sia il peso ed il significato di un film come Il ladro di bambini, sia
l’utilità effettiva di un dossier come questo della Lettera di cui continuo a
parlarti.
In altre parole (e gli esempi qui appresso addotti non esauriscono cer‐
tamente il campo dell’indagine questionaria in ipotesi), mi chiedo, e ti
chiedo: se nel primo capitolo del Libro “Tra spunti di cronaca e appunti
di storia” si analizza in particolare il motivo occasionale della spinta a
“vedere” e a fare il film, cioè il “dato” di quella “fotografia della nostra
vergogna” (la foto di un paio d’anni fa apparsa su un giornale, del cara‐
biniere in borghese con la piccola prostituta presi di spalle), non siamo
ancora in questo caso — come in Colpire al cuore ( con il terrorismo), in I
ragazzi di via Panisperna (il nucleare), in Porte aperte (la pena di morte) —
in presenza di un pretesto, di un contenuto, di un discorso in qualche misu‐
ra “a tesi”? Niente di male, naturalmente; ma perché invocare, come è
stato fatto dallo stesso Amelio, lo “stato di grazia” romantico e mistico,
la de‐ideologizzazione dell’intento, la purezza ed assolutezza del lato
emozionale dell’approccio al reale? Hanno fatto bene o hanno fatto ma‐
le, gli autori di Lettera da San Pietro ad uno spettatore che non ha tradito a
rinvenire quella memorabile foto del febbraio dell’89, e a riproporla ad
illustrazione del testo?

Il mestiere del critico 33
E su un altro piano, a livello di contesto (cfr. quindi, in particolare,
tutta la terza parte del libro dal titolo Testi, contesti, pretesti): ha un qual‐
che senso storico‐culturale e critico‐metodologico l’aver dedicato un cer‐
to spazio ad un confronto “di contenuto” tra Il ladro di bambini e Le voleur
d’enfants “Il ladro di ragazzi” di Christian de Chalonge (ma vedi il ro‐
manzo omonimo di Jules Supervielle, uscito a Parigi da Gallimard e tra‐
dotto in italiano da C. Pellicanò, nel ‘92, nei tipi dell’editore romano
Corso)? Non sarebbe stato anche opportuno, visto che di collegamenti di
idee pur sempre si tratta di mettere in relazione — già nella Lettera da
San Pietro — l’uscita del film di Amelio e l’entrata in circolazione, a li‐
vello culturale di massa sul terreno dei mass media, di espressioni del
tipo “l’infanzia rubata”, “guerra ladra di bambini”, “carabinieri e ladri
di etruschi”, “burattini ladri di sentimenti”, “ladri di futuro ? (Ma c’è un
film di Enzo De Caro, Ladri di futuro appunto, del ‘90, che si sovrappone
a sua volta).
Fino a che punto, poi, è da mettere in relazione sul piano della pre‐
veggenza dialettica dell’artista, della sua forza d’urto tra immaginazione
poetica e critica del reale, il “furto” raccontato in Il ladro di bambini e
l’exploit di Tangentopoli ‘92, il rapimento vero (con tanto dettaglio
d’orecchio) di Faruk in Sardegna, e la storia di quel ladro che — proprio
nei giorni di Cannes — ha deciso di autopunirsi, qui in Calabria, sotto‐
ponendo la propria colpevole mano a supplizio sotto le ruote di un treno
giustiziere? C’entra o no, in ultima analisi, con la specificità emotiva ed
immaginativa del film, la “gran festa” ad Amelio e a tutto il cast del La‐
dro dal 1° all’8 agosto a Giffoni? («Caccia ai ladri di bambini: da
quest’anno il Giffoni Film Festival si è dato un impegno in più. Ogni se‐
ra, nella piazza del paese che da 22 anni ospita serate e proiezioni, si par‐
lerà della violenza, dei soprusi, dei danni che i ragazzi subiscono dalla
società e dai mass media governati dagli adulti») 42 .
D’altra parte, non è casuale che in due capitoli tra di loro strettamente
connessi (Una critica dell’ideologia italiana e L’aria del tempo, sempre nella
terza parte del libro), si considerino diciamo pure le due facce dello stes‐
so problema: distanza dalle “cose” o aderenza alle “cose”? Amore dei
personaggi, della situazione, della storia raccontata fino al punto che i
personaggi, la situazione, la storia arrivino saldamente e perfino con
forza a prendere la mano; oppure costruzione sapiente, preordinata, di‐
retta a produrre determinati effetti ed affetti, una pietas trasversale, un
42 Così G. PEIRCE, A Giffoni contro i ladri di bambini, in «la Repubblica», 18 luglio
1992.

34
Parte prima – Capitolo quarto
unanimismo edificante? C’è un “senso comune” che agisce, nel film,
quasi per cause seconde, una sorta di provvidenzialismo cinematografi‐
co o di astuzia della ragion visiva, che prevarica sulle migliori intenzioni
del miglior Amelio; oppure la “novità” consiste proprio nella grande,
grandissima abilità dell’équipe (regista in testa, ma anche sceneggiatori,
attori, musicista e fotografo, ecc.) a costruire con e magari contro lo spet‐
tatore un altro e diverso “buon senso”, una razionalità e quasi una reli‐
giosità alternative, una sorta di real‐utopia decisamente oppositiva, con‐
testativa, sostitutiva del quadro ideologico esistente?
Non è facile certamente rispondere a queste domande: e se pure
l’autore/gli autori Lettera da San Pietro ad uno spettatore che non ha tradito,
come possono, ci provano, non sono pochi tuttavia gli elementi che ri‐
mangono nei diversi capitoli in ombra. Basterebbe per un attimo riflette‐
re su quanto scrivono per es. a proposito del “cinema sottrazione”, del
“capolavoro annunciato”, dello “spectator in fabula”, della “commedia
all’italiana” come presupposto del “dramma”, del “senso comune”, e del‐
la “discussione sul finale”. Tutti temi e problemi di grande interesse, che
andranno ripresi; e che toccherà ancora a noi di San Pietro Magisano di‐
battere criticamente prima di chiunque altro. È, come si dice (ma nel
senso opposto a quello noto) Cosa nostra.
Toccherà innanzitutto a te, fedelissimo amico mio, tenere elevato il
tono della discussione. Se è vero l’adagio già aristotelico Amicus Plato,
sed magis amica veritas, (o se preferisci, Amicus Plato, amicus Socrates, sed
praehonoranda veritas nella versione che ne fa Lutero in De servo arbitrio),
è da qui che tu e noi dobbiamo partire per rendere sul serio omaggio al
nostro conterraneo. Nino Amelio è troppo intelligente per non accettarci,
magari ipercritici, come un regalo del Signore. Rechiamoci al cinema
(anche se non, purtroppo, a San Pietro), a rivedere Il ladro di bambini; e
poi facciamo in modo di riparlarne, con calma.
Un caro saluto, dal tuo
Nicola Siciliani de Cumis
PS. Dimenticavo di dirti che La lettera da San Pietro contiene, fuori te‐
sto, una quantità di splendide illustrazioni (foto di scena dai film di A‐
melio; immagini della vita del regista, di San Pietro, di Catanzaro, della
Calabria montana e marina; riproduzioni di articoli di giornali, di coper‐
tine di riviste e di libri significativi nella formazione ameliana, manifesti
cinematografici; spartiti musicali; volti di attori; pagine di fotoromanzi;
cartoline illustrate da un po’ tutte le parti del mondo; documenti di vario
tipo, dal certificato di nascita al primo passaporto, dalla pagella della

Il mestiere del critico 35
maturità il libretto universitario, dai primi contratti di lavoro agli ultimi,
per exempla; e perfino manoscritti di lettere, selezionati con cura sul te‐
ma dell’itinerario intellettuale ed artistico del cineasta).
Molto utile è ancora l’indice dei nomi e dei film: anche se, per
quest’ultima parte, tenendo anche conto dell’Amelio cinéfilo e intatti e‐
norme il numero di videocassette che possiede), si sarebbe potuto cer‐
tamente fare meglio — fino a ricostruire, per questa strada, la rete fittis‐
sima delle citazioni omaggio che Il ladro di bambini contiene come condi‐
zione (diresti) della sua originalità ed immediatezza stilistica. Una cosa
che manca al libro, infine (ma si potrà riparare alla seconda edizione), è
un indice dei temi ricorrenti nella Lettera: il che sarebbe valso, soprattut‐
to, a sottolineare la compattezza e l’interna coerenza del testo collettivo;
e plurivocità e lo spessore dialettico della critica, di cui il dossier si so‐
stanzia. Tanto per esemplificare ed a titolo di semplice promemoria,
traggo dalle mie schede di lettura quanto mi risulta in proposito e ti pas‐
so il tutto, avvertendoti però che si potrà certamente fare meglio alla lu‐
ce di una ulteriore rilettura dell’opera.
I temi più spesso ricorrenti nella Lettera da San Pietro ad un amico che
non ha tradito sono pertanto i seguenti: Abbraccio, Acqua, Adulti, Alibi,
Ambientazione, America, Amicizia, Aria del tempo, Architettura, Attua‐
lità, Attore, Autobiografia, Autore, Azione, Bambini, Barzellette, Berlino
(Festival), Bontà, Calabria, Cannes (Festival) Capolavoro, Carabiniere,
Catanzaro, Centro sperimentale di cinematografia, Cinema, Cinemato‐
grafo, Colonna sonora, Colore, Comicità, Commedia all‘italiana, Com‐
mozione, Confronti, Contenuti, Contesto, Coscienza, Cose, Critica, Da‐
vid di Donatello (Premio). Definizioni, Degrado, Didattica, Distribuzion‐
e, Dio del cinema, Divismo, Documentarismo; Educazione, Educazione
sentimentale, Emozioni; Famiglia, Familismo, Felicità, Filosofia, Filmo‐
gra‐fia precedente, Finale, Fonti, Forma, Furto; Genesi, Gente, Giornali,
Giornalisti, Giudizi, Giuridica, Globi d’oro (Premio); Ideologia, Infanzia,
Innocenza, Interessi, Interviste, Ironia, Italia; Lapsus, Lentezza, Lettere al
direttore, Letture, Libertà, Linguaggio; Metafore, Moralismo, Moralità,
Musica; Narrazione, Neo‐neorealismo, Neorealismo, Nouvelle vague;
Odissea, Oscar (Premio); Pagelle di valutazione, Personaggi, Personalità,
Poesia, Polemiche, Preannunzi, Premi, Presa diretta, Pretesti, Produzio‐
ne, Progetto, Protesta, Prostituzione minorile, Provvidenzialismo, Psico‐
logismo, Pubblicità, Pubblico; Qualità della vita, Questione femminile,
Questione meridionale, Quotidianità; Rapporti, Realismo, Recitazione,
Reggio Calabria, Registi, (De Sica, Rossellini, De Santis, Visconti, An‐
tonioni Vigo, Fellini, Buñuel, Hitchcock, Germi, Pasolini, Bertolucci ecc.,

36
Parte prima – Capitolo quarto
oltre che Amelio stesso), Resistenza, Ringraziamenti, Riserve critiche,
Riviste di cinema, Rivoluzione; San Pietro Magisano (Cz), Sceneggiatura,
Scrittori (Banti, Čechov, Sciascia, Cerami, Consolo, Morante, Marotta,
Zavattini, Porporati ecc.), Scrittura, Senso comune, Sentimenti, Sessuali‐
tà, Sguardo, Silenzio, Società civile, Sociologismo, Soggetto cinematogra‐
fico, Speranza, Specifico filmico, Spettatori, Stile, Storia, Successo; Tecni‐
ca, Televisione; Umorismo, Utopia; Valori, Vendita del film all’estero,
Viaggio, Videocassette, Vita; Zavattini.

Capitolo quinto
Diario pedagogico per il ladro di bambini
(e dintorni) 43
Roma, 15 settembre 1992. Vado in libreria, da Rinascita in Via delle
Botteghe Oscure, e come faccio di solito, entro per prima cosa nella stan‐
za dei periodici. Sosto di fronte alla parete delle riviste di cinema; ma
non trovo, dalla fine di luglio, particolari novità sul Ladro di bambini. Un
mese e mezzo fa, più o meno, ho consegnato un intervento sul film di
Gianni Amelio a «Cinema nuovo»; e mentre attendo che venga pubblica‐
to, mi incuriosisce sapere delle cose uscite nel frattempo. In agosto men‐
tre ero al mare, un po’ ho letto qualche pezzo che mi era stato dato pri‐
ma di partire, a Roma (così, per esempio, il servizio di L. Ravera su «Ma‐
rie Claire», luglio 1992, pp. 55‐58); un po’ ho fatto anch’io le mie brave
scoperte (tipo l’articolo di A. Piccardi, Un autore al lavoro, su «Rockerilla»
di luglio‐agosto pp. 48‐49; un po’ infine, ho continuato a seguire i quoti‐
diani, le programmazioni del film, qualche tardiva recensione, l’uso in‐
diretto‐traslato‐metaforico dell’espressione “ladro di bambini” nei con‐
testi più diversi, tutto il discorso sulla XXII edizione del Giffoni Film Fe‐
stival (Marco D’Arcangeli è stato inviato da «Cinema nuovo» ad occu‐
parsi della cosa, e scriverà un articolo in chiave pedagogica).
Niente di strettamente cinematografico, dunque, che già non sappia;
niente di nuovo, per il momento, sul Ladro di bambini. La sorpresa, inve‐
ce, mi viene tutta da un’altra parte: dal bancone con le riviste degli Edi‐
tori Riuniti. Su «Riforma della scuola» di settembre infatti, appena usci‐
ta, c’è un’intervista ad Amelio, dal titolo Ciak educazione, a cura della
stessa Erica Ghini che firma poi, poco più sotto, una nota sul film. Da p.
67 a p. 70, quindi, posso leggere qualcosa di molto interessante. In parti‐
colare, la precisazione ameliana che segue mi fa riflettere un momento:
Conosco «Riforma della scuola», non solo perché quando vado in li‐
breria mi dirigo subito verso le riviste di carattere educativo e didattico,
ma anche perché mia zia era abbonata e riceveva la vostra rivista, che io
sfogliavo con interesse.
43 Titolo tratto da F. BRUGIAMOLINI, L. CAPELLI, S. GABELLI (a cura di), La fine del
gioco. La rappresentazione dell’infanzia nel cinema di Gianni Amelio, Ancona, Assessora‐
to Beni e Attività Culturali, 1993, pp. 41‐61.

38
Parte prima – Capitolo quinto
Mi ritorna in mente la signora Edda la “zia” in questione, maestra e‐
lementare; e mi ricordo all’improvviso pure di quella volta che Gianni,
andando ad incontrare Vittorio De Seta sui set di Un uomo a metà, nel ‘64,
aveva con sé, come portafortuna, proprio un fascicolo di «Riforma»: per
l’esattezza, quello del maggio 1964, per il XX Anniversario della Resi‐
stenza (regalatogli da me, giacché dentro c’era una cosetta che mi inte‐
ressava fargli leggere, su “educazione e condizionamento sociale” e via
dicendo).
Compro la rivista, e vengo via. Chissà cos’altro avrà detto Gianni su
cine ma e scuola. Ripenso al passato, a quello più lontano: e rivedo, qua‐
si la vedessi ora, quella pagina del «Sentiero» (il giornalino del Liceo
«Galluppi» di Catanzaro, si era nel 1961) con la recensione di Gianni su
Il Brigante di Castellani accanto alla mia su Lettere di condannati a morte
della Resistenza italiana, curate per Einaudi da Piero Malvezzi e Giovanni
Pirelli. Vecchi tempi. Quante cose sono cambiate da allora. Ma che cosa è
cambiato davvero, da allora ad oggi (ai vari livelli)?
17 settembre. Incontro Guido Aristarco. Tra l’altro, il discorso cade
sul Ladro di bambini e su Amelio. Guido ha delle riserve su quest’ultimo
film. Io non ho ancora le idee del tutto chiare in proposito. Mi augurerei
in particolare che Aristarco ne scrivesse. Lo farà?
18 settembre. A San Pietroburgo (dove sono stato tre settimane, tra
l’agosto e il settembre), nessuna delle persone con cui ho parlato del La‐
dro di bambini conosceva Amelio. L’Italia cinematografica, a giudicare dai
numerosi colloqui sul tema che ho potuto avere con questo o quest’altro
personaggio, si riduce nell’immediato a Michele Placido e a la Piovra; e,
risalendo via via più su nel tempo, a Marcello Mastroianni, Sofia Loren,
Silvana Mangano, i film del neorealismo... Ci sono poi anche film di rus‐
si su italiani, ma questo è un altro discorso... Eppure Amelio dovrebbe
piacere nell’ex URSS; e, quando uscirà Lamerica, potrà essere un utile ar‐
gomento di dibattito e di critica (anche di autocritica). Vedremo. Indi‐
menticabili, intanto, certi personaggi cecoviani di un film per la televi‐
sione di qualche tempo fa... (Passeggeri, mi pare; ma potrei sbagliare).
20 settembre. Non mi è riuscito ancora di leggere del tutto le pagine
di «Riforma della scuola» dedicate a Gianni e al suo Ladro. Ci ho pensato
varie volte in questi giorni, ma sono stato un po’ impicciato e non ho
trovato la calma necessaria. In compenso, mettendo ordine nelle carte e

Diario pedagogico per il ladro di bambini (e dintorni) 39
nei libri dell’estate (quelli che hanno viaggiato con me tra la Calabria,
Roma e San Pietroburgo; e quelli che si sono ammassati a casa e
all’Università, in mia assenza), ho tirato fuori una notevole documenta‐
zione su Amelio e Giffoni Valle Piana. Peccato che Gorbačёv non sia po‐
tuto venire in Italia a ritirare il Premio Truffaut: un film come Il ladro di
bambini dovrebbe interessarlo particolarmente. Chissà quando potranno
vederlo a Mosca. Di Amelio, come ho già detto, in Russia non conoscono
un tubo. Bisognerebbe darsi da fare in questa direzione (Sta fermo, muori
e resuscita di Kanevskij è molto piaciuto a Gianni; e non a caso. Che cosa
direbbero di un’opera come il Ladro, in un momento come questo, in un
mondo come quello?).
22 settembre. Parlo di Gianni, e del Ladro di bambini con alcuni amici e
colleghi d’Università. Ne ho discusso e continuo a discuterne con Fabri‐
zio Zangolini. Parlando con quest’ultimo, capisco meglio cose che da so‐
lo ho appena intuito. La stessa cosa mi succede talvolta con Annamaria.
Sul finale del Ladro di bambini abbiamo discusso a lungo: e io sono arriva‐
to alla conclusione che è proprio la querelle innescata da «La Stampa» la
“vera” soluzione del problema: che cioè, in altri termini, è proprio nel
finale (ambiguo, ambivalente) del film che si concentra la funzione
maieutica della storia (tra disperazione e speranza, tra rottura degli e‐
quilibri ed edificazione). Il “difetto” dell’opera tuttavia però rimane: e
consiste, a mio parere, nella non‐scelta dell’autore; ovvero nella scelta di
non scegliere una delle due (o anche più?) soluzioni. In questo senso va
intesa la difesa di Amelio dell’attuale conclusione del racconto. Egli sa
bene che il carabiniere, come personaggio “positivo” non dorme ma è
morto nell’ automobile; che quel muro, in quella livida alba, consentirà di
integrare la battuta mammesca della bambina; e che penseranno i critici
ad integrare la privatezza (anche come privazione) del messaggio... edu‐
cativo (nel senso pure di educandato).
24 settembre. Bella e commovente la risposta di Gianni ad Erica Ghi‐
ni, nell’intervista su «Riforma» (alla domanda sui ricordi scuola):
Io ho anche fatto l’insegnante, nei due anni successivi alla licenza liceale.
Avevo 19 anni ed ero supplente: ho fatto un anno intero di supplenza in una
scuola media e poi tre mesi in un liceo. Poi ho anche insegnato regia per quattro
anni. Quando ero bambino non sapevo parlare italiano, perché anche alla scuola
elementare si parlava in dialetto: era la scuola di paese. L’im‐patto più duro è
stato quindi quello con la città (anche se distava solo quaranta chilometri) per‐

40
Parte prima – Capitolo quinto
ché io ho dovuto imparare l’italiano. Il mio problema con i temi non era dovuto
a mancanza di idee, ma alla maniera per dirle: capire a quale parola di dialetto
corrispondesse un’altra in lingua italiana. Tant’è vero che poi, quando ho fatto
l’insegnante alle medie, io utilizzavo come base le parole in dialetto che i ragaz‐
zi usavano nel quotidiano e cercavamo poi le parole corrispondenti in italiano.
Era una cosa che piaceva molto: insegnavo lettere in una seconda media, e loro
amavano molto questo tipo di gioco e di ricerca. Anche nello studio della poesia
cercavamo il vocabolo dialettale corrispondente a quella certa parola del Pasco‐
li: abbiamo realizzato anche una ricerca molto bella sulle derivazioni.
Come si è formata una certa parola? Anche nel mio film, c’è una parola che
usavamo in Calabria da bambini: «mi spagnu». Vuol dire «ho paura» e deriva
dalla dominazione spagnola, dall’arrivo degli spagnoli intorno al Seicento. A‐
vrei voluto che questo tipo di insegnamento l’avessero proposto anche a me.
Invece l’insegnamento dell’italiano a noi bambini di paese era imposto in modo
autoritario, anche se gli insegnanti forse non se ne rendevano conto. La Calabria
del dopoguerra era molto povera e non c’era nessun tipo di scambio, a parte la
radio.
Non c’era, come oggi, la televisione, che omogeneizza tutto: io vedevo rara‐
mente il giornale, in mano a chi veniva dalla città una volta alla settimana. Noi
vivevamo delle favole che ci raccontavano le donne anziane, del dialetto come
lingua abituale, di letture legate soprattutto alle proposte del prete in chiesa 44 .
Poi ancora una domanda, sempre di carattere scolastico; ed una ri‐
sposta molto significativa (per ciò che mi riguarda, visto che avevamo
gli stessi professori, posso solo dire che sono perfettamente d’accordo
con Gianni: anche nella buona dose di diplomazia, che vien fuori dalle
sue parole). E difatti:
D. Qualche figura di adulto che abbia particolarmente contato per la costru‐
zione della sua personalità, soprattutto nel periodo dell’adolescenza?
R. Hanno contato un po’ tutti, ma in realtà più che le figure sono i
rapporti che contano. Ho avuto tanti insegnanti al liceo, perché si alter‐
navano: la professoressa di matematica faceva un figlio all’anno, la pro‐
fessoressa di storia dell’arte si ammalava di continuo, abbiamo cambiato
44 Su Amelio a scuola, non solo in Calabria, e in vari sensi pedagogici, cfr. i miei
contributi in Filologia, politica e didattica del buon senso, Torino, Loescher, 1980, pp.
137‐143, 159‐160 e passim; in «Scuola e Città», agosto 1983, pp. 356‐358, a proposito
di Colpire al cuore; in E. GALIANO, “Vecchio Galluppi” un liceo, una città, Soveria Manel‐
li (CZ), Rubbettino, 1991, pp. 313‐315.

Diario pedagogico per il ladro di bambini (e dintorni) 41
tre o quattro volte il professore di latino. Però chi mi ha formato è stato il
mio professore di filosofia al liceo, proprio perché è riuscito a costruire
un rapporto al di là del ruolo canonico. Cercava di costruire un dialogo,
andando oltre il mero insegnamento. E ciò proprio nel momento in cui
un adolescente ha maggiormente bisogno di un interlocutore adulto.
Avevo anche un professore di greco straordinario, dal quale non mi ri‐
cordo di essere mai stato interrogato. Non interrogava quasi mai, non
usava il registro, ma miracolosamente capiva quanto noi sapessimo di
greco guardandoci in faccia durante le spiegazioni. A volte più che in‐
terrogare faceva una conversazione con qualcuno e la prendeva molto
alla larga. Spesso ci sconcertava perché pensavamo che lui dovesse cor‐
reggere soprattutto le versioni di greco, invece spaziava su letture e altri
argomenti, così a noi veniva voglia di leggere per saperne di più. Gli al‐
tri professori erano più scolastici. Se io un domani dovessi smettere di
fare il lavoro che faccio credo che riprenderei il mestiere di insegnante,
senza rimpianti. Penso che sia il mestiere più difficile che esista, però an‐
che tra i più belli e gratificanti.
Le successive domande, e le relative risposte (pedagogiche), sono tut‐
te importanti; ma ben altre se ne potrebbero avere, dallo stesso punto di
vista educativo. In fondo, tutto il cinema di Gianni può essere letto in
questa chiave. Come se avesse deciso di fare l’insegnante, l’uomo di
scuola, servendosi della macchina da presa, e vedendo e facendo vedere
il mondo. Il suo mondo di rapporti, costitutivamente, pedagogici (e/o an‐
tipedagogici: che è poi sempre un modo di intervenire nei processi edu‐
cativi, formativi).
26 settembre. Sul «Roma» di ieri, una lettera di Claudio Gubitosi, di‐
rettore artistico del Giffoni Film Festival. Una “lettera aperta” con una
replica a Valerio Caprara, direttore artistico degli Incontri del Cinema di
Sorrento (che aveva rilasciato una intervista un po’ polemica nei con‐
fronti di Giffoni). Una guerra tra poveri, o tra ricchi, ovvero tra antichi
ricchi e nuovi arricchiti? Pedagogicamente parlando la polemica giova sì
e no: sarebbe utile se si gareggiasse in attività critica di base, con la par‐
tecipazione effettiva di insegnanti e studenti. Intorno al Ladro di bambini,
da questo punto d’osservazione, c’è stato meno interesse che per Colpire
al cuore o I ragazzi di via Panisperna. Eppure la materia educativa c’è e
come. Che Amelio e il produttore si siano dati poco da fare, in tal senso?
Non posso crederlo. Che la scuola si sia tirata e si tiri fuori dalla discus‐
sione,in un momento di grave riflusso come questo, mi sembra più pro‐

42
Parte prima – Capitolo quinto
babile. In ogni caso, è l’opinione dei ragazzi italiani che mi manca, che
vorrei conoscere. Il ladro di bambini ha bisogno più che mai del parere dei
giovani di oggi: ha bisogno, nel senso proprio della “costitutività” di un
siffatto parere, sui piano etico ed estetico, sui terreno cioè dell’in‐
terpretazione, della circolazione e della traduzione del messaggio poeti‐
co e morale. La politica dei nostri giorni e di quelli che verranno passa
anche da esperienze del genere. La sezione del festival giffoniano Ladri
di bambini (ispirata appunto al film di Amelio) è stata un’ottima idea.
Un’idea isolata però, che andrebbe ripresa e potenziata (in un modo o
nell’altro).
28 settembre. All’Università viene a trovarmi una studentessa. Par‐
liamo del Ladro di bambini e del cinema di Amelio. Concordiamo dei
punti di vista, per una “tesina” di seconda annualità di Pedagogia. Mi
avverte però che ha bisogno di tempo, perché si trova “indietro” con gli
esami. Che si rifarà vedere più in là. Va bene. Aspettiamo i risultati della
ricerca. Per la bibliografia e per la filmografia, intanto, può bastare il
quaderno di E. Soci e A. Maffettone, Gianni Amelio 45 .
30 settembre. Ho fatto delle fotocopie del servizio (intervista più arti‐
colo) di «Riforma della scuola» e le ho mandate a Giovanni Mastroianni
e a Federico Procopio: i due professori, rispettivamente di Storia e Filo‐
sofia e di Greco, ricordati con gratitudine da Gianni. Per Mastroianni,
però il discorso da fare sarebbe più complesso: io l’ho trovato annunzia‐
to (magari sbaglio!) in diverse situazioni, nel cinema di Amelio: e non
solo nei Ragazzi di via Panisperna (dove l’aggancio può essere più facile);
pure invece in qualche passaggio di La fine del gioco e di La Città del Sole;
e altrove. Dovrei rivedere tutta la produzione ameliana, per rispondere
con precisione ad una domanda tanto delicata e difficile: che rapporto
c’è, insomma, tra le esperienze formative proprie di Amelio, e le espe‐
rienze formative che egli rappresenta nel suo cinema? E più in generale,
che relazione si stabilisce tra le fonti culturali di un cinema che produce
cultura, e la fortuna culturale dell’opera, del prodotto appunto, di quel
“cinema”?.
5 ottobre. Qualcuno mi fa osservare che io scrivo quasi esclusivamen‐
te di Amelio, trascurando altri (e magari altrettanto meritevoli) autori.
45 E. SOCI E A. MAFFETTONE, Gianni Amelio, Venezia, Circuitocinema, s.d. (ma
1991), di pp. 40.

Diario pedagogico per il ladro di bambini (e dintorni) 43
Rispondo così: intanto l’osservazione è fattualmente infondata, giacché
da che collaboro a «Cinema nuovo» (dal 1987), mi sono occupato di va‐
rie altre cose, che non sto qui ad elencare. In secondo luogo, io mi sento
un critico cinematografico per così dire, in soprannumero: nel senso che,
se vedo un film e ne tratto recensivamente, lo faccio sempre dall’interno
di una mia esigenza conoscitiva e pratico‐politica, pedagogica per il me‐
stiere che mi ritrovo, che mi obbliga a fare delle scelte di merito e di me‐
todo. D’altro canto, non nego che la mia strada al cinema si chiami Ame‐
lio; è vero che le mie esperienze filmiche più “culturali” passino attraver‐
so questa e non un’altra opzione critica (ancora prima che espressiva);
non c’è dubbio che sia stata inizialmente nel mio rapporto di amicizia
con Gianni, la ragione stessa del privilegiamento della “forma d’arte”
cinema sulle altre. Ed è tuttavia ovvio che dei giudizi, che esprimo sui
film di cui mi capita di dire, sia responsabile io e soltanto io (tutt’al più
anche la rivista che mi ospita). A cominciare dal film di Amelio stesso.
9 ottobre. Ho rivisto Il ladro di bambini. Regge, regge bene, alla secon‐
da, alla terza (e direi alla quarta, ma parziale) visione. Mi è venuta la vo‐
glia di rivedere gli altri film precedenti di Amelio. In cassetta ci sono so‐
lo Colpire al cuore, I ragazzi di via Panisperna e Porte aperte; e gli altri? Co‐
me fare per gli altri? Elio Testoni, che possiede un videoregistratore da
assai più tempo di me, per sua bontà, mi ha registrato qualcosa (I Velieri,
Il piccolo Archimede). Così ha fatto mio nipote Andrea con altri titoli; ma
mi mancano i film dei primi anni Settanta; e, poi, mi sarebbe necessario
ritrovare ed esaminare pure gli altri materiali: i caroselli e i film cui A‐
melio ha prestato la sua collaborazione variamente (da Un uomo a metà in
giù), qualche fotoromanzo degli anni Settanta, gli sceneggiati televisivi,
ecc.
12 ottobre. Rileggendo per motivi professionali Le fonti di una scienza
dell’educazione di John Dewey, ed occupandomi in questi giorni in parti‐
colare del Socrate di Eugenio Garin (dall’interno del mio Laboratorio La‐
briola), mi chiedo quali siano in effetti le fonti del cinema di Amelio. Tra
“matrici culturali” e “matrici biologiche” occorrerà certamente fare delle
distinzioni “logiche”; ma sarà da qui, dal rapporto tra le due matrici in
questione, che bisognerà partire. Inoltre, rimarrà da chiederci: che rela‐
zione si è instaurata, formativamente parlando, tra le letture di Gianni
(da quando era ragazzo a oggi) e il suo cinema? Quale contributo pro‐
viene (direttamente e/o indirettamente) dalle riviste cinematografiche
collezionate, recensite, memorizzate in tanti anni? E le migliaia di film

44
Parte prima – Capitolo quinto
visti e rivisti quanto e come hanno inciso nel farsi di un lessico, di un
linguaggio, di uno stile? Difficile, forse impossibile rispondere esaurien‐
temente a siffatte domande. Eppure esse, per quanto ardue e frustranti
possano essere, sono essenziali, imprescindibili. Il lavoro “pedagogico” e
“storiografico” da fare sul cinema di Amelio, come quello di qualunque
altro autore, incomincia da qui. Il criterio “educativo” e nondimeno
“scientifico” (alla Dewey) può essere in realtà un utile lasciapassare
“tecnico”. E Gramsci? Che cosa conosce Gianni di Gramsci? Mi piace‐
rebbe saperlo.
16 ottobre. C’è un rapporto preciso, genetico, procedurale, tra Il ladro
di bambini e gli altri film di Gianni. Ho rivisto Colpire al cuore (e sono an‐
dato a rileggere il pezzo che scrissi su «Scuola e Città» a proposito
dell’”Emilio” di Amelio). Ha un bel ripetere l’autore, della differenza,
del salto, della discontinuità da Colpire al cuore (il capolavoro, forse, di
Gianni), a Il ladro di bambini. Direi di più: non c’è soluzione di continuità
stilistica e di impegno critico; ma, se questa ci fosse, la cosa tornerebbe a
tutto danno dell’insieme. Però, per parlarne seriamente, occorrerebbe
vedere e rivedere le singole opere; e ridiscuterne con calma. (Avevamo
cominciato, una sera, Patrizia e Silvia Di Mario ed io, ma poi, interrom‐
pemmo il dibattito, e tutto fini lì. Riprenderemo il discorso? Chissà).
19 ottobre. Gli Editori Riuniti pubblicano a cura di G. Falaschi e con
prefazione di G.C. Ferretti, un volume di P. P. Pasolini, I dialoghi. Non so
se il giovane Amelio sia in qualche modo “coinvolto” a livello delle pp.
71‐72 (Invito in Calabria già su «Vie nuove» dei 10 dicembre 1960). Certo
è però che i film di Pasolini, fino al ‘65 li abbiamo visti insieme a Catan‐
zaro (subendone tutto il fascino); ed è un fatto che Gianni partecipò va‐
riamente alle attività del gruppo di «Il Manifesto» (con M. Furriolo, F.
Santopolo, P. Bevilacqua, N. Marullo, C. Scalfaro ecc.), e dei Circolo Cul‐
turale «Pietro Gobetti», che ebbe rapporti coi Pasolini quando ritornò
qualche anno dopo a Catanzaro, con Eisa Morante. Però io stavo a Ro‐
ma, e quindi mi sfuggono parecchie circostanze catanzaresi di allora: cfr.
il «Numero unico» del «Manifesto» (tutt’altra cosa rispetto alla testata di
Pintor, Rossanda ecc.), dell’aprile 1964, con in prima pagina l’Intervista a
Pasolini (a cura di M. Furriolo: lo stesso che di recente, in varie sedi, ha
rievocato “quei tempi” discorrendo appunto di Il ladro di bambini). Oc‐
corre partire comunque da questi ricordi, per intendere alcuni aspetti
non secondari della formazione di Amelio regista e uomo di cultura.
Egualmente significativa (anche se già più tecnica) l’esperienza con

Diario pedagogico per il ladro di bambini (e dintorni) 45
«Giovane critica» del CUC di Catania (Giampiero Mughini) e col circolo
«Mondo nuovo» di Cosenza (Tottonno Lombardi, mi pare).
24 ottobre. Mi è arrivata una lettera dell’Assessorato Beni e Attività
Culturali del Comune di Ancona. Vogliono procedere ad una pubblica‐
zione sul tema (il titolo è provvisorio) Il viaggio, la fuga, l’abbandono. La
rappresentazione dell’infanzia nel cinema di Gianni Amelio. Chiedono quindi
la mia collaborazione. L’idea è buona, ma io ho appena finito di occu‐
parmi di Gianni per «Cinema nuovo». Cosa potrò fare ancora di even‐
tualmente utile. Non so. Voglio pensarci.
26 ottobre. Per decidere se fare e che cosa fare per Amelio, in occasio‐
ne dell’iniziativa del Comune di Ancona, non mi ci vorrà poi molto. In
effetti, anche dopo aver dato a Guido Aristarco la «lettera della differen‐
za» per «Cinema nuovo», non sono state poche le volte che ho preso ap‐
punti su temi e problemi relativi a Il ladro di bambini e dintorni. Il lavoro
che sto facendo per l’Università e per la rivista non mi consentono di
“mollare” i miei argomenti di riflessione. E poi l’amicizia si può intende‐
re anche così: rieducare continuamente quella parte dite, che è stata in
qualche modo educata nel corso di un’amicizia. Ed è una operazione,
questa, del tutto disinteressata, autogratificante, prospettica solo nel sen‐
so dell’ottenere nuovi risultati (educativi) per te stesso e per gli altri (po‐
sto, ovviamente, che gli altri la condividano). Ecco perché operazioni
preliminari come riordinare l’archivio, rivedere i film che mi riuscirà di
rivedere, integrare con ulteriori riflessioni il già pensato, sottoporre a
controllo filologico e dialogico i punti provvisoriamente fermi, ed altro,
questo potrà essere il modo di reintervenire su una materia già trattata e
che, di primo acchito, non dovrebbe presentare sorprese. Ci saranno poi
i giornali di oggi, di domani, di dopodomani, che continueranno a for‐
nirmi materiali viventi (nel senso gramsciano della parola) su Amelio,
con cui fare e rifare i conti. E infine non mancheranno gli ulteriori con‐
tributi critici: riviste e libri, bilanci annuali, e previsioni di massima.
Gianni stesso sarà certamente interpellato per questo o quest’altro ar‐
gomento, e la cosa si rifletterà sulla stampa. Mi basterà cogliere il senso
formativo dell’impatto tra la dimensione individuale e quella collettiva,
per essere forse utile.
29 ottobre. Ho scritto a quelli dell’Assessorato del Comune di Ancona
una lettera interlocutoria. Devo capire meglio cosa vogliono con esattez‐
za da me, e cosa posso dare, nei miei limiti, io. In questi giorni ho pensa‐

46
Parte prima – Capitolo quinto
to a varie soluzioni possibili. I temi da trattare, nell’ambito
dell’argomento stabilito dagli organizzatori dell’iniziativa (cui per altro
si deve il buon risultato del volume I bambini del cinema: Luigi Comencini,
a cura di E. Capulli e S. Gambelli, Ancona, Assessorato Beni e Attività
Culturali del Comune di Ancona) sarebbero in realtà tanti. Però ci vuole
tempo; e una strumentazione tecnica (i film, tutti i film anzitutto), che io
non ho a disposizione. Rimane il fatto che le dimensioni di uno studio di
un’opera come quella di Amelio possono essere tante; che l’aspetto “in‐
fanzia” non è marginale, e che su questo io posso avere qualche voce in
capitolo; e che, da quando ho consegnato l’articolo a «Cinema nuovo» io
non ho smesso in realtà a riflettere su Il ladro di bambini...
I bambini. Zavattini, mi torna in mente Zavattini e i nostri colloqui del
sabato (due anni di seguito, tutti i sabati) sempre e solo su questo argo‐
mento dei bambini. Incontrando gli amici di Ancona dirò proprio que‐
sto: che bisognerà pensare ai bambini di Zavattini, e intanto (ma la ri‐
flessione su questo punto è già collettiva) ai nessi effettivi tra questi
bambini di Amelio e quei bambini del Neorealismo... Questo discorso
del rapporto Amelio‐Neorealismo, quanto più può essere svolto, tanto
più corre il rischio di risultare fuorviante. Penso cioè che occorre stare
attenti, e non smettere nemmeno un attimo di “storicizzare” le diverse
esperienze: storicizzare, quindi misurare e valutare non tanto le analogie
quanto piuttosto le differenze da un autore all’altro, da un periodo di
tempo all’altro, da un’opera all’altra. Se per un verso, in altri termini, la
lezione del Neorealismo è indubbia, nel cinema di Amelio, indiscutibile
per un altro verso è la quantità di rimandi a diverse matrici (De Sica, Pa‐
solini e Fellini, Antonioni e Visconti, Bergman e chissà quanti altri), e
dunque la ricerca via via sempre più soddisfatta di uno stile proprio. Per‐
fino il debito, indubbio, con il meglio di una certa commedia all’italiana
e con Hitchcock nel cinema di Gianni acquista un suo valore genetico‐
formativo; e serve forse, almeno un po’ a spiegarne il successo di pubbli‐
co oggi. Ma l’argomento è delicato, e non va banalizzato.
30 ottobre. Nemmeno a farlo apposta. Sul «Corriere della Sera», di ie‐
ri, un ampio servizio di Giovanna Grassi, Cinema e bambini. Gli attori in
calzoni corti, sugli schermi di tutto il mondo, interpretano storie di oggi
o in costume, realistiche o fantastiche. Ll lungo giorno degli anni in tasca
ecc. ecc. Ebbene: come si colloca il discorso di Amelio (quello di Il ladro
di bambini e quello complessivo) in questo contesto? Occorrerà appro‐
fondire la questione, non solo dal punto di vista strettamente filmico, ci‐
nematografico, ma anche da quello storico‐culturale ed etico‐politico. I

Diario pedagogico per il ladro di bambini (e dintorni) 47
rapporti, le interferenze tra i due piani sono evidenti. Bisogna impegnar‐
si ad indagare sui nessi e sui plessi, sui termini del problema, quelli che
sono e quali che siano.
8 novembre. Ho trovato la soluzione per Ancona. Scriverò un diario,
un diario‐recensione. Darò il mio contributo al tema del viaggio, propo‐
nendo un viaggio nella memoria; scaverò ben oltre l’articolo‐lettera pre‐
disposto per «Cinema nuovo»; tenterò di individuare un certo numero
di percorsi d’indagine tra cronaca e storia a ridosso dello stesso itinera‐
rio di Amelio (da quando era ragazzo a oggi). Da diversi punti di vista,
il viaggio si farà via via fuga e abbandono: fuga da un luogo per raggiun‐
gerne un altro; abbandono di qualcosa per non abbandonare ciò che più
sta a cuore. Lo stesso vale per l’aspetto rappresentazione dell’infanzia. Il ci‐
nema di Gianni lo è variamente: sia nel senso dell’immediatezza dei suoi
contenuti (sono dei bambini, quasi sempre, al centro delle sue storie; c’è
comunque la figura di un bambino nel corso dei diversi racconti); sia più
mediatamente (è la sua vicenda di bambino che riaffiora in un modo o
nell’altro nelle singole rappresentazioni; c’è sempre una infantilità del
personaggio, che tende a venir fuori). E non è tutto: senza scomodare
goffamente Pascoli e la poetica del “fanciullino”, è l’intero mondo di
Amelio a farsi pedagogicamente bambino, nella misura in cui la prospet‐
tiva d’insieme consiglia di rifare eticamente e politicamente il mondo
che rimane fuori. La sensibilità dell’artista, insomma, avverte la necessi‐
tà della rigenerazione‐rinascita‐ricrescita ecc.; ma opportunamente ri‐
mane al di qua dello “scolastico , non prevarica.
10 novembre. Sta per uscire un volume di studi in onore di Giovanni
Mastroianni, in occasione dei settanta anni. Gli era dovuto. È stata
l’Università della Calabria, il Dipartimento di filosofia (a proposito, in
Colpire al cuore, c e un errore di tipo... definitorio in tema di funzioni u‐
niversitarie; ma non è importante) a volerlo. Vi hanno collaborato stu‐
diosi come Eugenio Garin, Valentino Gerratana, Guido Oldrini, Giusep‐
pe Prestipino, Vittorio Strada, Salvatore Veca ecc., e scolari ed amici del
professore di varie generazioni (Augusto Placanica, Mario Alcaro, Maria
Donzelli, Piero Bevilacqua, Domenico Corradini, Giuseppe Spadafora,
Antonio Samà ecc...). Io vi ho partecipato con un saggetto, ed ho curato,
in collaborazione con Gabriella Fiorenza, Marisa Macri, Antonio Samà, e
Giuseppe Spadafora, la Bibliografia. Faccio ora questa riflessione: in fon‐
do, anche il film di Gianni sono un “omaggio” all’opera di Mastroianni.
Si tratterà di individuare pazientemente le ragioni del rapporto, i modi

48
Parte prima – Capitolo quinto
in cui questo (non immediatamente, certo) si realizza (nonostante la di‐
stanza “fisica” tra i due). E un tema di ricerca, su cui voglio ritornare in
seguito.
12 novembre. L’intervista che Gianni ha concesso a Gianna Schelotto
sul «Corriere della sera/Sette», del 20 giugno scorso (pp. 13‐20), è molto
importante, chiarificatrice. La riassumo dopo qualche mese, giacché
l’avevo letta frettolosamente, e vi ritrovo più d’un passaggio pedagogico
significativo. Non solo quello (a p. 19) in cui si parla per esplicito di
scuola; ma soprattutto quelli che svolgono il tema generale ripreso nel
titolo: Quel mio irrisolto complesso di Edipo. Inoltre sono notevoli i richiami
formativi per così dire indiretti: il difficile e sofferto rapporto col padre
(io lo chiamavo Don Peppino, e chi se lo dimentica!); l’affetto viscerale
per la madre (la signora Audina, una donna straordinaria, una delle
due‐tre persone migliori che io abbia conosciuto nella mia vita); il desi‐
derio struggente di paternità trasfigurato nel film (in tutti i film di Ame‐
lio); ecc. ecc. E poi: quante informazioni sulle “fonti” culturali del cine‐
ma di Gianni; quanta chiarezza sul suo modo di essere, di registrare
pensieri e di mettere in moto sentimenti ed idee; quanta forza critica
(anche al di là di qualche caduta “ideologica” ‐ magari imputabile alla
giornalista intervistatrice) ecc.
14 novembre. Mi tornano alla mente le cose dette da Gianni su «Ri‐
forma della scuola», sul tema adulti‐bambini. Sono idee in parte nuove,
in parte ripetitive rispetto a quelle già espresse in precedenti occasioni
dialogiche. Ri‐prendo in mano in particolare alcuni servizi giornalistici
di qualche tempo fa, per verificare le mie impressioni: e rileggo i prezzi
di «la Repubblica», 25 gennaio 1991; di «Ciak», marzo 1992, di «Vivi il
cinema», marzo‐aprile 1992; «Linea d’ombra», aprile 1992; «la Repubbli‐
ca», 8 aprile 1992, ecc. E rivedo il lungo girotondo dei bambini di Ame‐
lio: il ragazzino di La fine del gioco, quello di La Città del sole, il protagoni‐
sta di Il piccolo Archimede e quell’altro di Colpire al cuore, il bambino di I
velieri e quelli di I ragazzi di via Panisperna (Majorana da piccolo), di Porte
aperte (il figlio di Tommaso Scalia e la figlia di Vito Di Francesco) ecc, fi‐
no a questi due ultimi magnifici personaggi di Il ladro di bambini. Penso
che una ricerca da fare dovrebbe essere proprio questa:
cioè raccogliere tutte le idee di Gianni sui bambini e metterle in serie,
esaminarne le ricorrenze e le ripetizioni, tirarne fuori un discorso unita‐
rio, complessivo, articolato. L’operazione dovrebbe servire, anche se poi
andrebbe considerata nei suoi limiti interni (all’ideologia dell’autore) e

Diario pedagogico per il ladro di bambini (e dintorni) 49
valutata criticamente dall’esterno (per un giudizio estetico ed etico‐
storico‐politico).
17 novembre. Parlo dei film di Gianni con tanti comuni amici. Quasi
sempre, delusione, delusione profonda. In fondo, pochi pochissimi han‐
no capito il suo cinema. E questi non si ritrovano certo, ahimé tra gli a‐
mici comuni. Anche tra le persone colte, magari coltissime, permane poi
un pregiudizio (idola, con l’accento sulla o) duro a morire: che il cinema
sia cosa culturalmente effimera, per la quale non vale la pena perdere
tempo («il giorno lavoro, la sera sono stanco, non ho quindi tempo per
andare a cinema», l’avrò sentita più di cento volte in questa forma o si‐
mili). Ora, invece, credo che i lavori di Amelio vanno proprio a rendere
vecchie chiusure ideologiche; e a rendere possibile discorso (a suo modo
unico) sui rapporti tra cinema ed educazione: non come educazione solo
“al cinema”, ma anche come educazione senz’altro.
20 novembre. Feltrinelli l’ha azzeccata. Pubblica G. Amelio, Il ladro di
bambini. Sceneggiatura di G. Amelio, S. Petraglia e Stefano Rulli. Prefa‐
zione di G. Fofi (trascrizione della sceneggiatura di C. Balestrazzi). Data
di uscita del libro nell’«Universale Economica» l’ottobre 1992. Alla fine
del volume, un’utilissima Biofilmografia (pp. 107‐150). In tutto 156 pagi‐
ne, che regalerò come strenna ai miei amici in occasione delle prossime
feste di Natale‐CapodannoEpifania (magari assieme alle fotocopie del
mio pezzo uscito su «Cinema nuovo»). Spero che avranno voglia di leg‐
gere. Quanto a me, mi sono per il momento limitato a segnare le pp. VI,
IX, X, XI, 20, 22, 26, 65, 102, 113, 115, 121, 123, 126, 150, come immedia‐
tamente significative dal punto di vista pedagogico. Ci ritornerò su,
quando la cosa potrà servire.
24 novembre. Il professore Mastroianni mi dice di avere una copia
registrata di I ragazzi di via Panisperna; si aspetta che Gianni gli regali la
videocassetta (giacché gliela ha promessa). Chiedo al professore se ha
visto Il ladro di bambini. Mi dice di no. Che non va al cinema: e che, anche
in questo caso, si aspetta la copia del film dall’autore... La circostanza mi
fa ricordare una discussione tra il maestro e l’allievo, in classe, l’anno
che uscì La dolce vita di Fellini (1960). Gianni difendeva allora a spada
tratta il film, contro il “detrattore” Mastroianni (successivamente, sul
piano critico, anche Amelio muoverà alcune precise obiezioni all’opera
felliniana). Ma non è dei termini di quel confronto che mi interessa ri‐
cordare ora. Il motivo del flash back è un altro: vedendo Il ladro di bambini

50
Parte prima – Capitolo quinto
e ripensando alla accezione di “ladro”, mi è tornata in mente la spiega‐
zione che mi dava Gianni del finale della Dolce vita: «Fellini è ambiguo:
la “dolce vita” non è tanto e solo quella che credono tutti (Via Veneto,
sesso in abbondanza, alienazioni, stravaccamenti ecc.); la “dolce vita” è
quella che Marcello riesce e non riesce ad intravedere sul volto di Vale‐
ria Ciangottini, al di là della rete...». Ci fosse o meno lo zampino di Gian
Luigi Rondi o di Giuseppe Marotta (quest’ultimo piaceva molto a Gian‐
ni), non saprei dire. Certo è però che è qui, forse, la genesi di un atteg‐
giamento “dialettico” verso la realtà, che mi sembra tipico di Amelio.
26 novembre. La funzione dell’umorismo. Nel Ladro di bambini è no‐
tevole. Però l’umorismo gioca un ruolo preciso in un po’ tutto il cinema
di Gianni. Mi piacerebbe, quando sarà il momento, che egli leggesse il
lavoro di Claudia Gioia su umorismo e educazione (e che Claudia esa‐
minasse attentamente, dal suo punto di vista, le singole opere di Ame‐
lio). Umorismo, cinema, educazione. Un tema rilevante. Su cui impe‐
gnarsi ancora. A fondo. E chissà se Daria e Lidia, le mie figlie, avranno
voglia di impegnarsi anche loro su questo terreno. Credo ne varrebbe la
pena.
27 novembre. Ripensando al finale di Il ladro di bambini, non so per‐
ché mi torna in mente il finale dell’Eclisse di Antonioni. Non ho le idee
chiare: ma sento che il mancato incontro del carabiniere (ormai daccapo
nell’esercizio delle sue funzioni) con il carabiniere (che travalica un sif‐
fatto esercizio, abbandonandosi alla sua umanità), sta a capo della stessa
impossibilità d’incontrarsi ormai tra i ragazzi e per l’appunto Antonio....
Senonché, è il “pedagogismo” di Amelio a complicare le cose. Quei due
bambini che fanno un salto di qualità (si fa per dire), sul piano di una
rinnovata malinconia e di una evidente disillusione, pervengono co‐
munque ad un preciso (irreversibile, diresti) livello di indipendenza e di
solitudine e di forza. Nessuna edificazione, solo uno spiraglio di speran‐
za (in questo senso, Amelio non è Antonioni). E conviene ricordare qui
la serie dei finali ameliani. In fondo è quasi sempre lo stesso discorso,
con articolazioni interne e varianti esterne. Ma, più o meno, siamo lì.
30 novembre. Papaleo, è, nel Sud, un cognome assai diffuso (storica‐
mente pare, in odore di “ndragheta”). Ma il de Cumis, per il giurato di
Porte aperte, come diavolo gli è venuto in mente, a Gianni?! Ci siamo nel
mondo (sembra) solo noi di famiglia. E meno male che non gli fa fare
una brutta figura! Tutto sommato una parte di conformista, in quella si‐

Diario pedagogico per il ladro di bambini (e dintorni) 51
tuazione (se la ricordo bene). E domani? Che succederà domani nella
scelta dei nomi e dei cognomi dei personaggi, nel cinema di Amelio?
Quali nuovi messaggi educativi ci manderà il caro Nino (per me Gio‐
vanni, Giovanni, assai prima che Gianni, il Gianni di tutti, ormai), a me,
a te, agli altri?
3 dicembre. Faccio parte della Commissione di laurea che deve esa‐
minare Paolo V. Minuto. Argomento della tesi, Il cinema di Gianni Amelio.
Relatore Giovanni Spagnoletti, Correlatrice Paola Quarenghi. Il candida‐
to sarà dichiarato dottore in lettere con 110 e lode, e farà a tutti una otti‐
ma impressione. Guido Aristarco, che presiede la Commissione, mi dà la
parola; e posso accertare anch’io la competenza del candidato. In parti‐
colare su mia richiesta, egli dirà cose giuste sul finale di Il ladro di bambi‐
ni; e si dimostrerà informato delle bibliografie e filmografie recenti e re‐
centissime concernenti Amelio. Mi auguro che il lavoro di Minuto abbia
un seguito, e che ne possa dar conto agli specialisti.
10 dicembre. Mi viene incontro un piccolo libro, Regia di Gianni Ame‐
lia, a cura di Mario Sesti, Napoli, Edizioni Scientifiche Italiane, 1992, pp.
64. Gli dò una scorsa: l’«Autoritratto di Gianni Amelio», con cui si apre il
volumetto, poteva forse essere ritagliato meglio. Non si offre poi alcuna
spiegazione critica del fatto che è proprio con l’uscita di Il ladro di bambi‐
ni che Amelio trovi necessario accompagnare il film con una quantità
davvero notevole di uscite autobiografiche. Secondo me c’è un motivo
che non è solo psicologico o pubblicitario, ma che è anche metodologico:
e che si realizza (diciamo così) nel proposito di integrazione dell’opera
compiuta sul terreno della comunicazione pedagogica. L’autobiografia,
insomma, come fatto educativo ed autoeducativo intrinseco ad una poe‐
tica propria e nuova. Ho parlato varie volte di questo approccio al “pro‐
blema” Amelio con i miei studenti romani. Qualcuno di loro mi ha fatto
notare che Il ladro di bambini può essere considerato (per l’aspetto auto‐
biografico, appunto) come un’introduzione al film già annunciato, Lame‐
rica. Per confermare, dovrei saperne di più; ma, ad occhio e croce, lo stu‐
dente ha visto probabilmente giusto. In ogni caso, la dimensione auto‐
biografica non manca in un po’ tutto il cinema di Gianni. Adesso è que‐
sta maggiore immediatezza che ti fa pensare, e domandare perché. Però
c’è un rapporto indubbio, evidente (per chi è in grado di scoprirlo, ovve‐
ro con l’aiuto di Amelio stesso) tra formazione dell’autore e formazione
di questo risultato cinematografico, tra genesi del film e genesi dello spet‐
tatore (Amelio stesso, tutti gli altri).

52
Parte prima – Capitolo quinto
15 dicembre. Ho saputo che Piero Bevilacqua e l’Editore Donzelli, per
un loro libro + videocassetta sulla questione meridionale anche ad uso
didattico, hanno ottenuto da Rizzoli una sequenza del Ladro di bambini.
L’idea mi sembra davvero buona: spero che sia la scena del pranzo di
Prima Comunione (praticamente sulle radici della mafiosità di base nella
società civile). Sarà istruttivo per i ragazzi delle medie discutere su quel‐
la discussione tra il geometra Papaleo, il carabiniere Antonio, la signora
Papaleo, Nicola e la sorella di Antonio... Anche da un punto di vista cri‐
tico‐cinematografico quel passaggio è importante. Abbiamo mai riflettu‐
to su quanto siano moralmente e poeticamente significativi, nel cinema
di Amelio, i discorsi a tavola? Sia in I ragazzi di via Panisperna, che in Por‐
te aperte ci sono, in tal senso, momenti esemplari. Occorrerebbe però
considerare anche gli altri film precedenti. Lo stesso dicasi per l’atto
dell’abbracciarsi (due volte, una più espressiva dell’altra in Colpire al
cuore; una volta, drammaticissima, in Porte aperte. E altrove?). Un’ultima
osservazione: sulle mani. Quanto sono importanti le mani, non sono nel
Ladro di bambini (la manina di Rosetta, all’inizio, vale quanto «E la scia‐
gurata rispose» di manzoniana memoria); ma pure in Colpire al cuore, nei
Ragazzi di via Panisperna, in I velieri,ecc.? Presentando il cinema di Ame‐
lio in funzione pedagogica, didattica, bisogna sottolineare questo tipo di
cose: per far capire il linguaggio delle singole opere, e per entrare nella
mentalità dell’autore e nei suoi meccanismi comunicativi.
16 dicembre. E uscito il numero di «Cinema nuovo» con la «Lettera
della differenza» su Il ladro di bambini. Lo rileggo a distanza di sei mesi.
Trovo solo due errori di bozze; ed ho ancora l’impressione che funzioni.
Stiamo a vedere se qualcuno lo leggerà. E Gianni, avrà la pazienza di
leggerlo, Gianni? Chissà come la prenderà 46 .
19 dicembre. «Giuseppe Jeracitano in una scena del film Il ladro di
bambini di Gianni Amelio premiato coi premio Felix (l’Oscar europeo) e
fra i probabili candidati all’Oscar» ‐ è la didascalia a margine di una fo‐
to‐simbolo, che illustra una pagina di «La Gazzetta del Mezzogiorno» di
oggi, con un servizio dal titolo Il bambino? Quello maltrattato ci piace di
più, (autrice A. Rivera). Del film di Gianni si parla con lode proprio al
centro dell’articolo principale. Ma quanti e quali sono gli scritti
46 Su Amelio ‘92 cfr. ora L. Tornabuoni, ‘92 al cinema, Milano, Baldini e Castoldi,
1992, pp. 11, 28, 43, 101‐102, 149, 158.

Diario pedagogico per il ladro di bambini (e dintorni) 53
d’argomento non cinematografico (in senso tecnico), che s’occupano del
cinema di Amelio? In particolare, tra i pedagogisti e gli uomini di scuola,
in che misura è rilevabile un interesse specifico? Il ladro di bambini riusci‐
rà a smuovere le acque, e a porre il problema della dimensione forte‐
mente educativa di tutta l’opera dell’autore?
23 dicembre. Sono alla vigilia della partenza per Catanzaro. Ricordo
lo scorso anno, di questi tempi. Aspettavo l’uscita di Il ladro di bambini; e
finii poi col sublimare l’attesa, andando a vedere il Robin Hood principe
dei ladri, di Kevin Reynolds, con Matteo ed Ilaria 47 . Ora ripenso a quelle
ore natalizie stando in compagnia di Alfonso Galliano. Ci scambiamo
amichevolmente delle idee su Amelio e il suo cinema. In particolare Al‐
fonso mi fornisce qualche spunto che utilizzerò alla prima occasione cri‐
tica; mi colpisce nella conversazione la sensibilità del mio interlocutore;
e penso che il merito sia pure del Ladro di bambini, oggetto del dialogo tra
di noi. Gianni, in altri termini, produce una certa maieutica suo malgra‐
do; e perfino ‐ direi ‐ per interposta persona. Come ai vecchi tempi, a Ca‐
tanzaro, continua a darmi lezioni di cinema. Che cosa offrirgli in cam‐
bio? Comunicargli quel che mi riesce della mia esperienza diversa. Tra‐
smettergli il possibile della mia professionalità di ricercatore e di inse‐
gnante. Spedirgli insomma le uniche prove di amicizia di cui sono capa‐
ce.
26 dicembre. Esercizi di stile, ecco come chiamerei queste primissime
composizioni di Gianni: Risacca (1963), produzione G.E.G. (cioè Gianni
Amelio, Enzo Papaleo, Gianni Anzani), di minuti 1,48; Viadotto (1963),
produz. Amelio/Anzani, di minuti 3,20; e Luci d’estate (1963), produz.
Amelio/Anzani, di minuti 3,10. I primi due in bianco e nero, il terzo a co‐
lori. Tutti e tre girati con una 8 mm. Yashica (zoom). Non si tratta co‐
munque del fumino di famiglia, per la prima comunione; e sarebbe ec‐
cessivo mettersi a ragionare sui valori genetici, di stile e di contenuto, tra
queste cosette e i successivi lavori d’autore di Amelio. Tuttavia qualcosa
c’è. C’è un Antonioni che fa capolino e un Bergman che protegge
dall’alto. C’è il motivo del mare, dell’acqua, che risulterà poi essenziale
(cfr. Il ladro di bambini in particolare). C’è un indimenticabile sequenza
circolare, che offre il Viadotto della Fiumarella di Catanzaro prima nella
sua realtà strutturale, poi come immagine riflessa nel torrente. Ci sono
poi tante altre cosette interessanti, che è valso la pena andare a vedere o
47 Vd. la lettera a G. Amelio su «Cinema nuovo» marzo‐aprile 1992, pp. 18‐22.

54
Parte prima – Capitolo quinto
rivedere a casa di Gianni e Carmen Anzani (gentilissimi, emozionati, di‐
sponibili a ricordare e a collaborare con me nel cercare le ragioni di que‐
ste visioni quasi‐archeologiche e tuttavia affascinanti.
Exercices de style. Si proprio Raymond Queneau mi torna prepotente‐
mente in mente (di Zazie nel metrò Gianni mi parlò lui per primo, tanti
anni fa). Rivado alle pp. 176‐177 dell’edizione Einaudi (trad. U. Eco); e in
tale “esercizio di stile” ritrovo la giustificazione di questo pomeriggio
catanzarese, in compagnia dei primi tentativi filmici di Gianni:
Parties du discours
Articles: le, la, les, une, des, du, au.
Substantifs: jour, midi, plate‐forme, autobus, ligne S, côté, parc, Monceau,
homme, cou, chapeau, galon, lie, ruban, voisin, pied, fois, voyageur, discussion,
place, heure, gare, saint, Lazare, conversation, camarade, échancrure, pardes‐
sus, tailleur, bouton.
Adjectifs: arrière, complet, entouré, grand, libre, long, tressé.
Verbes: apercevoir, porter, interpeller, prétendre, faire, marcher, descendre,
abandonner, jeter, revoir, dire, diminuer, faire, remonter.
Pronoms: je, il, se, le, lui, son, qui, celuici, que, chaque, tout, quelque.
Adverbes: peu, près, fort, exprès, ailleurs, rapidement, plus, tard.
Prépositions: vers, sur, de, en, devant, avec, par, à, avec, par, à.
Conjonctions: que, ou.
Parti del discorso
Articoli: il, la, gli, un, dei, del, al.
Sostantivi: giorno, mezzogiorno, piattaforma, autobus, linea, parco, Monce‐
au, uomo, collo, cappello, gallone, posto, nastro, vicino, piede, volte, passeggeri,
discussione, luogo, ora, stazione, Saint‐Lazare, conversazione, amico, sciancra‐
tura, soprabito, bottone.
Aggettivi: posteriore, completo, circondato, grande, libero, lungo, intreccia‐
ta.
Verbi: scorgere, portare, interpellare, pretendere, fare, camminare, montare,
scendere, abbandonare, gettarsi, rivederlo, dire, ridurre, fare, risalire.
Pronomi: io, lui, suo, costui, quello, che, chiunque, qualche.
Avverbi: poco, vicino, forte, apposta, altrove, rapidamente, più tardi.
Preposizioni: di, a, da, in, con, su, per, fra, tra.
Congiunzioni: e, o.
29 dicembre. Ladri di... presepe, in «La Gazzetta del Mezzogiorno»
del 27 scorso. E la spiegazione: in azione all’ingresso della stazione fer‐

Diario pedagogico per il ladro di bambini (e dintorni) 55
roviaria. Razzia di pupi la notte della vigilia. Prima le minacce, poi alcu‐
ni giovani fanno “piazza pulita”. Una scheggia tra le altre, su cui riflette‐
re.
31 dicembre. Ancora su «La Gazzetta del Mezzogiorno» di ieri, un
«Dizionario»: Cinema 1993/Alfabeto dei protagonisti. E dunque: A come
Amelio (senza discussione). Seguono i soliti luoghi comuni sul «realismo
poetico e la limpida vena drammaturgica», che collocano Amelio «fra i
rari maestri delle nuove generazioni di cineasti». Occorre andare oltre
questo giudizio, scavare nelle fonti e indagare sull’incidenza effettiva del
lavoro di Gianni nella cultura e nella società di cui siamo testimoni. E
necessario vedere e rivedere i suoi film criticamente: con la stessa dose
di atteggiamento critico‐autocritico che sta a monte delle singole opere.
Bisogna gareggiare con l’autore sul piano della ricerca. Ad ognuno il suo
mestiere, certo; ma c’è un punto in cui i piani s’intrecciano, un luogo
privilegiato dove le diverse funzioni dell’immaginare e del fruire
l’immagine si incontrano e si scontrano. La pedagogia comincia proprio
qui: nel tentativo di vederci chiaro, e d’intervenire nell’interesse della
“cosa”. Di che cosa? Di questi uomini innanzi tutto, in mezzo ai quali
viviamo e operiamo.
È uscita «Movie» di gennaio ‘93. Alle pp. 24‐25 c’è un articolo‐
intervista Gianni Amelio. L’età d’oro, a cura di Federica Taddei. Una no‐
terella esplicativa: Un cinema definito di “effetti speciali”, parafrasando
sia il gergo cinematografico che il titolo di una sua opera del ‘75. Effetti
speciali, storia del tormentato rapporto tra un vecchio regista e il suo di‐
scepolo. Il servizio è ovviamente su Il ladro di bambini; però le ragioni
pedagogiche che ne scaturiscono vanno certamente ben al di là di
quest’ultimo film. Direi anzi che, in Effetti speciali (1978), c’è un vero e
proprio saggio di pedagogia cinematografica e di pedagogia tout‐court.
Da mettere accanto, in specie, a La morte al lavoro (1978) e Il piccolo Ar‐
chimede (1979). Sullo sfondo: Bertolucci secondo il cinema (1976).
2 gennaio 1993 ‐ Su «Liberazione» di 1‐8 gennaio c’è una segnalazio‐
ne di «Cinema nuovo» (a p. 14) e dunque del mio pezzo: «su Ladro di
bambini un’inconsueta recensione/lettera di Siciliani de Cumis, concitta‐
dino di Amelio». Chissà che avrà voluto dire Stefanutto‐Rosa. Del film si
era già egregiamente occupato sulla rivista Franco Prono (ma non avevo
potuto tenerne conto nel mio articolo, per ragioni di tempo). Una ricerca
da fare (a più livelli): sui rapporti di Amelio con «Cinema nuovo», da
quando cominciò a leggere il periodico (dal numero 93, nel novembre

56
Parte prima – Capitolo quinto
1956: cfr. «Cinema nuovo», maggio‐giugno 1986, p. 22, testimonianza su
«Il fascicolo più caro») ad oggi...
Oggi: cfr. intanto F. Giannella, Quel ladro nipote di Rossellini. Si ri‐
propone il neorealismo con le vicende dei piccoli protagonisti, in
«L’Indipendente», 2 gennaio 1993.
8 gennaio, Roma. Di ritorno dalla Calabria, metto in ordine le carte
che mi sono portato dietro da Catanzaro. In particolare, nella vecchia ca‐
sa di mia nonna (la stessa da cui Gianni girò un “esterno” per La fine del
gioco, e che tanto incuriosiva Ugo Gregoretti per le sue porte chiuse a
chiave, per i suoi ambienti un po’ tetri, un po’ misteriosi), ho ripescato
un articolo, un ritaglio dalla «Gazzetta del Sud», a firma di Albino Leva‐
to, e dal titolo Storie di emigrazione. San Pietro Magisano in provincia di
Catanzaro.
La data: 1° ottobre 1982. Dell’anno di Colpire al cuore... Nell’80 Gianni
era venuto a Cosenza; e mi raccontò la storia di Emilio. Poi andammo a
Rai tre/Regione: serviva un “filosofo” che parlasse di La Città del Sole, e
io mi prestai volentieri alla cosa. Peccato non riuscire a trovare il testo di
quella mia intervista di allora. Non che fosse gran che (in uno studio te‐
levisivo la prima volta che c’entravo, io ero del tutto un pesce fuor
d’acqua), ma, come che sia, mi piacerebbe ritrovarmi in quell’uscita cri‐
tica estemporanea o quasi... Così come trovo di mio giusto ritornare di
tanto in tanto sui miei passi: e perché, forse, nei giorni scorsi sono anda‐
to a far visita alla signora Carmela (la nonna di Gianni, una delle due
nonne “vere” che si risolvono nel personaggio di fantasia della nonna
del Ladro di bambini). Una serata indimenticabile. Lo zio Ciccio, pure
lui, che persona simpatica, gentile.
15 gennaio. Ancora rimettendo a posto ritagli di giornale, ne salta
fuori uno di sicuro interesse: S. Zavoli, Noi, ladri di bambini, in «l’Unità»
del 31 dicembre ‘92. Si tratta di questo: della “foto dell’anno” secondo
«l’Unità» (quella di un bimbo somalo ucciso dalla fame), commentata da
Sergio Zavoli, e illustrata a sua volta dal titolo forse più significativo del
1992, quello appunto di Il ladro di bambini. Aggiunge la redazione del
giornale: «Ogni mese sarà pubblicata una foto significativa e alla fine del
prossimo anno saranno i lettori dell’«Unità» a scegliere la più bella del
1993». Non vorrei essere cinico: ma Lamerica corre seri rischi di fare an‐
cora una volta centro. Che ne dici Gianni?

Diario pedagogico per il ladro di bambini (e dintorni) 57
19 gennaio. Dedicherò le prossime ore libere a rivedere Colpire al cuo‐
re, I ragazzi di via Panisperna, Porte aperte... In tutti i film di Amelio ci sono
vari gradi (per così dire) pedagogici: un livello di pedagogia diretta, un
altro di pedagogia indiretta; poi trovi l’etica che si combina con la politi‐
ca e, quindi, con la pedagogia (diretta e/o indiretta); ancora, c’è una criti‐
ca del “senso comune” che è, a suo modo, pedagogica; infine, c’è l’idea
di un’antipedagogia che è, nondimeno, pedagogica. In questo ordine di
osservazioni, sono da considerare determinati elementi realistici o sim‐
bolici: la mano; l’abbraccio; l’acqua; il passo; ecc. L’acqua, per l’appunto:
nel Ladro di bambini ha un po’ la funzione del “ghiaccio” nella canzone
Titanic di Francesco De Gregori. E bisognerebbe però individuare in tut‐
to il discorso di Gianni questo intercalare acqueo, in rapporto agli altri
intercalari significativi (la mano, l’abbraccio, la camminata dei perso‐
naggi, lo sguardo pedagogico, maieutico, del regista in relazione a quel‐
lo che di educativo si sollecita nello spettatore ecc.).
20 gennaio. Sono riuscito a pescare la cassetta video di Totò e Caroli‐
na di Mario Monicelli (1954, con Totò e Anna Maria Ferrero). Qualcuno
l’ha citato come precedente di Il ladro di bambini. Ho visto e rivisto il film
con questa ipotesi in testa. Si tratta di un’altra cosa, non c’è dubbio; ma
non è da escludere che taluni moduli “comici” passino da un’opera
all’altra. (Ricordare i fastidi avuti da Totò e Carolina dalla censura, e la
difesa di «Cinema nuovo» nel ‘34).
25 gennaio. Anton Giulio Mancino su «Paese sera» del 7 gennaio ha
recensito il volume feltrinelliano con la sceneggiatura del Ladro di bambi‐
ni: Un meraviglioso film da leggere tutto d’un fiato (è il titolo
dell’articolo). Ne parlo con Aristarco. Discutiamo a lungo la tesi della
“novità” che rappresenterebbe la proposta editoriale in questione. Gene‐
rosamente, il mio interlocutore mi fa avere un dossier di cose rarissime
sul film‐sceneggiatura. Le leggo con attenzione, e penso che Amelio non
ha colpa se gli altri gli attribuiscono meriti che finiscono col diminuirlo.
Un’idea interessante la tornisce Goffredo Fofi, in un punto della sua in‐
troduzione al volumetto di cui sopra: «Che Il ladro di bambini sia piaciuto
un po’ a tutti ‐ a troppi, magari anche agli artefici e ai complici dei disa‐
stri che descrive e condanna, gli effetti della cui azione o della cui inazio‐
ne i piccoli protagonisti dei film debbono soffrire ‐ non è imputabile ad
Amelio, è il risultato di una congiuntura» 48 . Verissimo. Però, che vuoi di‐
48 G. Amelio, Il ladro di bambini, cit., p. VI.

58
Parte prima – Capitolo quinto
re “congiuntura”? C’è o non c’è un rapporto di organica indipendenza
(almeno in qualche misura) tra il modo in cui si denunzia, e le cose, le
persone, le situazioni che vengono denunziate? Non vedeva bene il
grande Altan, quando alcuni anni fa sintetizzava il problema con quella
celebre vignetta dei topi che invadevano la nave, del marinaio che trafe‐
lato portava la notizia al capitano, e del capitano per l’appunto egli stes‐
so niente altro che un topo maledicente («Maledette bestiacce!»)?
(Cfr. su «l’Unità» di oggi, l’articolo di D. Manera, Un ladro di bambini a
Barcellona).
29 gennaio. Mi hanno telefonato in molti per l’articolo su «Cinema
nuovo». Annamaria Murdocca, che sta scrivendo un saggio su Amelio,
addirittura da Milano, per avere ulteriori ragguagli sul dossier “in pre‐
parazione?” dal titolo Lettera da S. Pietro ad uno spettatore che non ha tradi‐
to. Maria Pia Valentini mi rimprovera garbatamente di non essere, tutto
sommato, un vero recensore del film. Roberto Donini mi da notizie sulla
“fortuna” del mio pezzo. Alcuni studenti entrano criticamente nel meri‐
to di certe soluzioni letterarie. Il professore Mastroianni stigmatizzava le
mie arditezze stilistiche («un collage, invece che un mimmorotelliano de‐
collage»?). Non saprei.
Firenze, 31 gennaio. Faccio visita a Eugenio Garin. Gli offro il nume‐
ro di «Cinema nuovo» con l’articolo‐lettera sul Ladro. Ottengo una serie
di preziose informazioni su Garin e il cinema (sui film del neorealismo
in specie).
Roma, i febbraio. Su «Ciak» del febbraio ‘93, alcune informazioni su
Il ladro di bambini, ipotetico Oscar (in un servizio a cura di P. Detassis, a
p. li). Su «Cinema nuovo» di gennaio‐febbraio ‘93, finalmente, esce la
cronaca giffoniana a cura di D’Arcangeli e un mio pezzo su Antonioni,
Caivino e la rivista di Aristarco. Lo dedico a Gianni, assieme alla nota su
Benvenuti.
2 febbraio. «Amelio, ladro di Nastri?», (cioè ai Nastri d’argento), in
«Il Resto del Carlino» di oggi (cronaca non firmata). Così sulla «Gazzetta
del Sud»:
«Le cinquine per i Nastri d’argento (consegna il 20 marzo). Il ladro di
bambini è candidato sei volte». Ma la notizia rimbalza da un giornale
all’altro (ne parlano anche la radio e la televisione).

Diario pedagogico per il ladro di bambini (e dintorni) 59
13 febbraio. Augusto Sartorelli, l’amico edicolante, mi fa avere un
pensiero gentile per me di Valeria, sua figlia: l’ultimo numero di «Video
news» gennaio 1993), con l’annunzio della imminente videocassetta di Il
ladro di bambini («in occasione della notte degli Oscar»); e con una serie
di pezzi: una intervista ad Amelio, a cura di A. Frigerio; e alcune meda‐
gliette (foto, didascalie ecc.) illustrative. Faccio le fotocopie di queste pa‐
gine e restituisco il periodico. Noto quindi che alcuni giornali (per es. «Il
Messaggero») offrono servizi sullo stesso tema del video che sta per es‐
sere messo in circolazione. Resto in attesa di saperne di più, e di avere la
possibilità (col nuovo mezzo) di rivedere il film. Ripetere l’esperienza
della visione cinematografica a casa, senza fretta, tornando indietro e
andando avanti sul nastro, è un’operazione tecnica e insieme pedagogica
importantissima. Si tratta finalmente di trattare il film come il libro, co‐
me il quadro, come la registrazione di un fatto musicale ecc. Certo, non è
lo stesso che andare al cinema (le variabili di contesto e di visione, in tal
caso, sono notevoli); ma è un’integrazione di approccio essenziale al
momento critico, un’ulteriore apertura ad una educazione al fatto filmi‐
co che interessa.
15 febbraio. Mio figlio Matteo mi chiede aiuto. Vuol scrivere una let‐
tera a «l’Unità», però diretta a Gillo Pontecorvo. Ci lavoriamo un paio
d’ore. Eccola (alla fine, il riferimento ad Amelio è implicito, per mio de‐
siderio):
Caro Gillo Pontecorvo, ieri domenica 14 febbraio io ero tra quelli che al ci‐
nema «Mignon» hanno visto Kapò. All’ingresso vendevano «l’Unità» e davano
anche un foglietto con la pubblicità del libro che verrà offerto con il giornale
prossimamente (cioè Lettere di condannati a morte della Resistenza italiana). Tu,
dopo la proiezione, hai parlato di un altro film, bellissimo, che conosci e che
vorresti che i ragazzi italiani vedessero a scuola: Notti e nebbie di Alain Resnais.
Ci hai anche invitato a scrivere tutti una lettera al Ministro della Pubblica Istru‐
zione, per far entrare questo film in Italia e per farlo circolare tra noi. Anche
Kapò, secondo me, dovrebbe essere visto dagli scolari italiani e non solo italiani.
Mi piacerebbe infatti poterlo rivedere con i miei compagni e con i miei inse‐
gnanti e discuterne tra noi e con te. Ma tu, se ti invitassimo, ci verresti a parlare
con noi del tuo film? Ti dispiacerebbe fare pubblicare sull’«Unità» questa lettera
(così la leggerebbe anche la Jervolino), o pensi che dicendo di sì a me, poi chissà
quanti altri ragazzi ti vorrebbero nelle loro classi? E se invece il Ministero della
Pubblica Istruzione organizzasse direttamente una proiezione per ogni città ita‐
liana di Kapò: in questo caso diresti di sì?

60
Parte prima – Capitolo quinto
A me Kapò è piaciuto molto, perché non dovrebbe piacere a tutti gli altri ra‐
gazzi come me? Ho detto a mio padre questa idea, e lui l’ha approvata. Mi ha
anzi raccontato di quando lui era studente di liceo ed ha visto per la prima volta
Kapò a Catanzaro. Mi ha anche fatto la fotocopia di un giornalino scolastico del
«Galluppi», la sua scuola, con articolo su Lettere di condannati a morte della
Resistenza italiana. Sullo stesso giornalino ci sono anche altri pezzi interessanti,
curiosi (per es. sul cinema). Quei ragazzi avevano la stessa età di Nicole (Edith),
la protagonista del tuo film. Che bello però, questo Kapò! Vorrei rivederlo.
Matteo Siciliani de Cumis
Sì, vorrei rivederlo, anch’io Kapò, magari assieme a Gianni, al Comu‐
nale di Catanzaro, come in quel non vicino 1960. Per fargli il pelo e il
contropelo della critica.
16 febbraio Su «Il Giorno» di oggi, una pagina intera (p. 5) intitolata
Ladri di bambini L’occhiello: Dopo le retate, i mercanti riportano i piccoli la‐
vavetri ai semafori. E il sommario: Quattro storie esemplari sullo sfruttamento
degli “Sciuscià” di colore. In 10 anni cambiano i padroni, ma il fenomeno resta.
Vari articoli quindi, di cui uno di carattere esplicitamente pedagogico,
scolastico, sui 2500 ragazzi (almeno 2500) di provenienza extracomunita‐
ria a Milano... Chissà Gianni se avrà visto questa pagina del «Giorno». Io
credo che sia qui (senza fare torto alla “cosa”, cioè al film in quanto tale)
la maggiore importanza di Il ladro di bambini: in questa capacità di en‐
trare nei pensieri della gente, ben al di là dei suoi “limiti”; in questa ca‐
pacità di tendere a diventare un fatto culturale complesso, metacinema‐
tografico, di “senso comune” (egemonico).
Passando ad un altro argomento (tuttavia non distante da questo che
precede). La radio, la televisione, i giornali celebrano oggi “il primo
compleanno” di Tangentopoli. Quanti anni ha Il ladro di bambini? Uno
anch’esso, da che è venuto alla luce; ma due, tre, dieci ed assai di più, se
riflettiamo gli aspetti formativi del film: al tempo occorso materialmente
per produrlo, al tempo impiegato per pensarlo... Perfino quel 1983 quan‐
do Gianni ne parlò per la prima volta ad un giornalista calabrese, è di
gran lunga successivo alla genesi interna dell’opera nella cultura e nella
sensibilità del regista informazione. Bisognerà raccogliere tutti gli ele‐
menti necessari per vederci più chiaro. È questa, forse, la prima delle
operazioni pedagogiche da compiere. E opportuno rifletterci ancora. Da
principio.

Diario pedagogico per il ladro di bambini (e dintorni) 61
19 febbraio. Nessuna nomination per l’Oscar, per Il ladro di bambini.
Vari articoli sui giornali (continueranno certamente domani). Peccato.
Però chissà, che non sia meglio così. Lo pensa anche Gianni, ne sono cer‐
to.
22 febbraio. Su «La Repubblica» di oggi‐ieri (domenica‐lunedì), Giu‐
seppe Jeracitano in una scena del Ladro illustra la sentenza di Lecce:
«Schiaffo a un bimbo: reato. Il pretore condanna la madre manesca».
Quante responsabilità sulle tue spalle, Gianni. Non ti sembra che esage‐
rino? (Cfr. pure «La Stampa», di oggi, a p. 10, la stessa citazione del tuo
film).
24 febbraio. Faccio la pace con Matteo mio figlio (avevamo litigato
per una questione di videocassette da usare in un modo anziché in un
altro), invitandolo a vedere assieme a me Colpire al cuore. Per lui è la
prima volta. Per me la sesta o la settima. L’effetto rappacificatore è stra‐
ordinario. Ancora più straordinario, il risultato critico‐pedagogico. Mat‐
teo ha dieci anni e mezzo, la stessa identica età di Colpire al cuore ma è
assai più maturo (fisicamente e mentalmente) della media dei bambini
come lui. Vorrebbe rivedere subito il film; e ha fretta di incontrarsi con Il
ladro di bambini (ancora non l’ha mai fatto). Conosce invece Porte aperte e
ritrova subito un punto di contatto con Colpire al cuore («il padre che ab‐
braccia il figlio»). Cerco di fargli notare le differenze, da un film all’altro.
Si incaponisce sul suo punto di vista. Litighiamo nuovamente. Ripren‐
diamo a parlare, con la promessa di riconsiderare entrambi le nostre o‐
pinioni, in presenza delle sequenze oggetto di discussione.
«Inoltre» ‐ io aggiungo ‐ «anche nel Ladro di bambini c’è un abbraccio
importante, significativo. Dobbiamo vedere in che si rassomigliano, e in
che si differenziano, questi abbracci. Va bene, Matteo?».
Matteo però preferisce passare ad altro argomento: «La scena più bel‐
la, secondo me, è quella quando stanno per arrestare il padre e la donna
del terrorista, e si vede il cortile attraverso il vetro rotto dal mattone.... e
prima, quando il figlio giochicchia con il pallone». Ascolto ciò che ha an‐
cora da dire, e non lo contraddico. Ma penso: Il ladro di bambini, da un
certo punto di vista, comincia proprio come Colpire al cuore finisce (con
un arresto di un genitore “responsabile” in vario modo, si intende, della
“sorte” dei figli). Quando Matteo vedrà il film che ancora non ha visto,
sentirò da lui cosa ne pensa. L’argomento è delicato, soprattutto in quan‐
to bisogna non fermarsi all’evidenza della situazione (l’arresto, genitori

62
Parte prima – Capitolo quinto
e figli ecc.), ma occorre approfondire la diversità del “testo”, e, special‐
mente, del contesto.
25 febbraio. La musica, la musica del Ladro di bambini, mi sembra
svolga una funzione che andrebbe meglio spiegata. Ma, a parte Franco
Piersanti, e lo stesso Amelio, non mi pare che altri se ne sia occupato con
cognizione di causa. Più in generale, è il tema della musica (del suono e
dell’”ascolto” nei film di Gianni, da La fine del gioco / La Città del Sole a Il
ladro di bambini) ad esigere qualche supplemento d’indagine. Chissà che
l’argomento non interessi all’amico Dante Di Mauro, o a qualcuno del
suo gruppo. Gliene parlerò 49 .
27 febbraio. Siamo ancora in attesa, Matteo ed io, di una qualche ri‐
sposta da parte di Gillo Pontecorvo. Anche il silenzio, in fondo, sarà una
risposta. Ed è curioso per me come questa esperienza della lettera a
«l’Unità» da parte di Matteo, con la mia assistenza, entri a pieno titolo
nei contenuti di un Diario pedagogico per Il ladro di bambini (con annessi
e connessi). In fondo, la vera educazione che deriva dal cinema di Ame‐
lio è di tipo indiretto: di modo che è proprio l’ulteriorità di un risultato
pedagogico (per l’appunto Matteo e le sue prime prove critiche), che pur
rimanda per interposta persona alla lezione di Gianni (un’Università per
ciò che mi riguarda), a decidere del portato formativo dei suoi film tra
“genesi” e “fortuna”. E proprio la combinazione verificatasi in quel lon‐
tano 24 novembre del 1961, sulla seconda pagina di «Il Sentiero», a con‐
tribuire variamente alla nascita e alla sorte di una “pedagogia” che va
ben al di là delle singole persone (Gianni, Matteo, me). E proprio la scel‐
ta (didattica ed autodidattica) di ritornare criticamente a leggere e a ri‐
leggere le prime prove di ciascuno, nella sede di un giornalino scolastico
del “vecchio «Galluppi»”, a spiegare ‐ forse il perché e il come di queste
note di diario. E dei testi‐contesti‐pretesti cui esse rimandano, diciamo
pure, tra cronaca e storia.
49 Cfr. intanto L. Gasparini, nota su Il ladro di bambini, in «Rumore», giugno 1992,
p. 30; e anche le pp. 54‐55, «ladri di saponette, un alfabeto per Cannes ‘92».

Capitolo sesto
Ecce Lamelio alla scoperta della “Merica” 50
L’ultimo film di Gianni Amelio è un’opera interrogativa, aperta, e‐
spressivamente non sempre risolta ma, in forza dei suoi stessi limiti, za‐
vattinianamente “utile”.
A Guido Aristarco
Carissimo Guido, ti devo una spiegazione. Se ancora non riesco a
formulare un giudizio a tutto tondo su Lamerica di Gianni Amelio (ti di‐
cevo) è perché io non ho ancora “finito” di “vedere” il film. Di più, ag‐
giungevo, l’opera in se stessa non è compiuta, in quanto — per la sua
forte, fortissima valenza pedagogica — recupera geneticamente al suo
interno un feed back formativo di sicuro spessore educativo, didattico.
Ragion per cui io, che non sono un critico cinematografico stricto sensu,
ma solo una persona che si occupa di altre persone capaci in qualche
modo di reagire al film interattivamente, sfaccettando, moltiplicando,
riqualificando se possibile le situazioni di lettura, ho davvero difficoltà a
decidere dopo tanto poco tempo: e avendo visto Lamerica una sola volta,
per giunta in condizioni tecniche non ottimali (lo schermo del locale era
non adeguato al Panavision, espressamente voluto da Amelio; e anche
l’audio lasciava a desiderare). Inoltre, il contesto è frastornante fino al
punto di imporre la domanda: il testo, cioè il film, ovvero noi stessi nei
suoi confronti, possiamo dircene estranei? Non è proprio il contesto, in‐
vece, a modificare i termini del rapporto tra l’autore e lo spettatore, e
dunque anche la “cosa”, Lamerica, e la nostra individuale capacità di va‐
lutazione? In che conto tenere le sollecitazioni esterne, soggettivo‐
oggettive, a decidere in questa o in quella direzione del giudizio?
Lasciamo perdere per il momento il didatticismo esplicito di Amelio,
che pure ha svolto e svolge un ruolo, intervenendo nella recensione col‐
lettiva del film con una evidenza e con una insistenza che non possono
non fare riflettere: perché volere, da parte sua, spiegare Lamerica? perché
continuare a fare il regista, anche mentre il film è nelle sale cinematogra‐
fiche di tutt’Italia, e si appresta a conquistare il pubblico internazionale?
per quale motivo mescolarsi così senza pudore ai critici, da autore critico di
se stesso, che non accetta le solite regole di un ritroso “sottoporsi a giu‐
dizio”? E consideriamo piuttosto un altro aspetto della questione: dal
punto di vista dei cosiddetti critici. Hai notato, Guido, che casino? Un
titolista si chiede, a proposito di Lamerica: «ma dove sta il capolavoro?»
(quasi a dire che in molti hanno esagerato); però, dopo poco più d’una
settimana, sullo stesso giornale, probabilmente l’identica mano scrive
50 Titolo tratto da un articolo di N. SICILIANI DE CUMIS, «Cinema Nuovo », n. 6,
(352), novembre‐dicembre 1994, pp. 2‐3.

64
Parte prima – Capitolo sesto
del medesimo film: «Finalmente un capolavoro italiano, coinvolgente
grazie alla sua potenza drammatica 51 ». Ancora, la Repubblica, pure la Re‐
pubbica: fino al 19 settembre, Lamerica viene valutato con il quadratino dei
film “da vedere”; il giorno dopo, e fino a tutt’oggi (che è il 13 ottobre),
gli è attribuita invece una stelletta, che è il contrassegno dei film “da non
perdere”. Così sul Corriere della Sera: un critico, Tullio Kezich, esprime
delle riserve; un altro, Paolo Mereghetti (suppl. Sette dello stesso quoti‐
diano), decide che Lamerica è “magistrale”; una terza voce, Giovanna
Grassi, raggiunge gradualmente un equilibrio.
Il problema è tuttavia più generale. Vuoi sentirne di belle, Guido? In‐
ventariando le parole, ad un primo sguardo d’insieme vien fuori questo:
che Lamerica, da un lato, è per alcuni un’opera “magistrale”, “di classe”,
“straordinaria”, “universale”, («socialmente necessaria e obbligatoria‐
mente educativa», “interiore”, “umanistica”, «di purezza narrativa in‐
consueta», «ricca di forza epica» senza mai “retorica” né “artificiosità”,
«un film cosmico, biblico, planetario», «indispensabile che turba, spiazza e
inquieta», «di seria, rigorosa tensione creativa», “esplorativo”, “allar‐
mante”, “itinerante”, “metaforico”, «destinato a rimanere proverbiale» e
«a rappresentare [...] lo spirito del Tempo», «un’avventura interiore vista
con sguardo epico», un film “shock”, un «pugno nello stomaco», un «af‐
fresco sociale», un «diario intimista» e un «bilancio storico», «un’opera
compiuta: non solo sull’emigrazione albanese, ma sul dramma universa‐
le, passato e presente, delle sue dinamiche», un film “emozionante”, “in‐
trigante”, un’analisi dei «nostri peccati capitali» «una vera e propria e‐
popea», uno «spettacolo coinvolgente». «generoso, ispirato», un “capo‐
lavoro”, di «ampio respiro», un film “bachtiniano”, «eminentemente
morale [...] da proporre nelle scuole» ecc. ecc.
Per altri, lo stesso Lamerica, si colloca su un piano diverso. È forse
un’opera “utile” ma non “bella” (non “estetica”), un film «di non perfet‐
ta resa stilistica e contenutistica», “extracinematografico”, «gremito, de‐
vastante, infernale», «intriso di un acido ed attonito sentimento del Ma‐
le», «un film duro con gli albanesi e con gli italiani», “imballato”, “len‐
to”, “scontato”, con «molti squilibri e difetti», “nobile” negli “intenti”
ma «senza baricentro», «appesantito da particolari superflui», “am‐
biguo” (un «ambiguo ladro di vecchi», di “vecchietti”, di “albanesi”),
con “chiaroscuri”, un «capolavoro che convince a metà», giacché Amelio
«ha perso la bussola», un film “cinico”, “razzista”, un “formicaio”, «un
po’ puttanesco», un’opera “furba” ecc. ecc.
Ebbene, cosa condividere o obiettare? che sostenere pro e contra,
cos’altro aggiungere, togliere, correggere, modificare, variare, dei pareri
fino ad ora raccolti su Lamerica? Eccoti la mia domanda. Quale la rispo‐
sta? La tua risposta. Guido. La mia è intanto, effettivamente, una
empasse; ma è pure, forse, un punto di partenza tecnicamente necessario.
Un luogo “pedagogico” quanto basta (nelle intenzioni, almeno) per sti‐
51 Vd. «L’Opinione» del 6 e del 16 settembre ’94.

Ecce Lamelio alla scoperta della “Merica” 65
molare la voglia di un’indagine “altra” su Lamerica, e sullo stesso pe‐
dagogismo sia indiretto (nel film) sia diretto (nelle sedi del dibattito in
corso), di Gianni Amelio. Educatore di educatori, per quel che mi ri‐
guarda. Almeno in un certo senso. In che direzione, ed in che limiti? Ec‐
coli. Questi che discendono dai seguenti interrogativi, e dalla ricerca che
in via di ipotesi ne consegue. E dunque: da quanti e quali profili educa‐
tivi, didattici può essere “letto”, studiato anche a scuola un film come
Lamerica? È possibile supporre che gli insegnanti e gli studenti italiani
delle medie e dell’università trovino buone ragioni per collegare il loro
lavoro scolastico e ricercativo normale, stando ai “programmi”, con
un’esperienza culturale parallela ed aperta agli approfondimenti delle
cosiddette ricerche? Come procedere, nell’ipotesi di un oggettivo inte‐
resse “pedagogico” per l’opera più recente (e non solo per questa) del
regista calabrese in direzione degli strumenti utili a strutturare un piano
di indagini intelligenti, significativamente dirette a stabilire un rapporto
autenticamente critico tra l’autore e i potenziali non frettolosi spettatori?
Lamerica è un fatto cinematografico (e non solo) utile, utilissimo; e il
suo scenario effettivo, il suo ambito topo‐geografico ed etico reale, non è
solo l’Albania o l’Italia (né l’America o Lamerica, ovvero la Merica, come
pure è stato detto da Amelio stesso), ma il mondo intero: quel Sud, quei
Sud del mondo, i quali il resto del pianeta Terra non si capisce nelle sue
ricchezze e nelle sue povertà. Nelle sue contraddizioni, che sono le no‐
stre stesse contraddizioni. Lamerica, in questo senso, siamo noi stessi,
siamo ciascun uomo. Conviene non dimenticarlo, al di là di ogni ap‐
parenza ed evidenza di esteriorità.
Grato dell’attenzione che potrai prestarmi, Guido carissimo, ti saluto
affettuosamente,
Nicola Siciliani de Cumis

Capitolo settimo
A come Bambini, B come Adulti 52
Sia in televisione che su alcuni giornali, è comparso uno spot abba‐
stanza diverso dal solito, di quelli che, come si dice, stimolano a pensare
di più. È della Mercedes‐Benz, e si riassume nella massima: «Aiutare un
bambino fa grande un adulto». E consiste in ciò: un filmato di trenta se‐
condi, ovvero un fotogramma assai eloquente, riproducenti entrambi un
bimbo che intuiamo ammalato di AIDS, che si sforza di andare in bici‐
cletta assieme ad altri suoi coetanei, e che per l’appunto vi riesce dopo
essere stato un po’ sorretto da un “grande”. Ce la farà.
Nella versione televisiva, poi, a pronunziare (voce fuori campo) quel‐
le parole è lo stesso autore dell’idea pubblicitaria, che è Gianni Amelio...
Sì, proprio lui, l’autore di La fine del gioco, di Il piccolo Archimede, di Il la‐
dro di bambini e ora di Lamerica: che però, com’è noto, non è nuovo alle
imprese spottistiche. Con la macchina da presa e con poche battute, un
lungo ragionamento e l’esplicitazione di una prassi: «Questo bambino
ha bisogno di aiuto. Aiutare un bambino fa grande un adulto». C’è tutto
Amelio, qui, la sua filosofia.
Sui rotocalchi, invece, dove non arriva l’immagine‐sequenza in mo‐
vimento, sovrabbonda la parola, e più si impone la spiegazione scritta:
«Tutti i bambini hanno bisogno del sostegno degli adulti. Alcuni però
hanno bisogno dell’aiuto di adulti un po’ speciali, con il cuore più gran‐
de. Proprio per questo l’Organizzazione Mercedes‐Benz in Italia realizza
una raccolta di fondi a favore dei bambini affetti dal virus HIV». Ancora:
«Le Concessionarie Mercedes‐Benz destineranno al progetto parte dei
loro utili. La somma raccolta sarà devoluta all’ospedale Bambino Gesù
di Roma, per la ristrutturazione, l’ampliamento e la modernizzazione
del reparto Malattie Infettive, consentendo così di migliorare ulterior‐
mente l’assistenza a favore dei bambini e delle loro famiglie». E infine:
«La realtà AIDS in Italia e la solidarietà nei suoi confronti meritano
l’attenzione di tutti. Le Concessionarie Mercedes‐Benz possono aiutarvi
a saperne di più». Firmato Mercedes‐Benz, con tanto di timbro di convali‐
da: Campagna a favore della raccolta fondi per i bambini affetti da AIDS.
Fin qui lo spot della stampa, più anonimo, meno prensile del filmato.
E Amelio? Certo, lo ritrovi con tutta la sua bravura tecnica nei movimen‐
52 Titolo tratto dall’articolo di N. SICILIANI DE CUMIS, «Adultità», n. 3, aprile
1996, pp. 199‐200.

68
Parte prima – Capitolo settimo
ti di macchina che, televisivamente, fanno andare avanti la sequenza del
bambino, dei bambini in bicicletta, e dell’adulto che interviene ad aiuta‐
re il piccolo malato. Però, riflettendoci un po’ su, capisci anche altro. Ti
spieghi, per esempio, com’è che il 2 aprile scorso, durante l’incontro che
è seguito alla proiezione del film Porte aperte al cinema Mignon di Roma,
sul più bello Amelio si sia messo a parlare degli ammalati di AIDS, però
sostenendo che il vero problema sono gli altri, i non‐ammalati, le perso‐
ne sane e “perbene” che si ritengono estranee alla cosa, e dunque in di‐
ritto di non occuparsene: o, peggio, in dovere di farlo moralisticamente,
dall’alto della propria estraneità e innocenza presunte. Ma non è tutto.
«Aiutare un bambino fa grande un adulto», come espressione etico‐
pedagogica pensata e recitata da Amelio, è difatti una funzionatissima
chiave per entrare nel mondo poetico e morale di questo autore [...]. Al
bambino usato dai mass media e dagli adulti (che è tema tipico del cinema
ameliano, da La fine del gioco a Lamerica), si contrappone un uso giusto
dei mass media a vantaggio dell’infanzia, a partire da quella più svantag‐
giata. Alla pubblicità che con la forza della volgarità svilisce e tradisce il
reale (ah quegli albanesi attratti dall’Italia consumista e felice, che solo
una certa televisione può contrabbandare per vera), si sostituisce
un’altra ipotesi di pubblicità “dialettica”, critica, capace di mettere in di‐
scussione i luoghi comuni dell’”aiuto” a senso unico e della “crescita”
unilaterale: non è in ultima analisi l’adulto che aiuta il bambino colpito
da HIV; è quel bimbo piuttosto che, nel momento in cui viene aiutato, fa
assai di più per l’adulto: gli consente, cioè, di diventare umanamente più
umano, in un gioco delle parti che rovescia i termini del problema e,
sconvolgendo la banalità dell’esistente, costruisce un’ipotesi di novità
non fittizia, l’effettiva grandezza dell’adulto, la sua “adultità” riqualifi‐
cata e riqualificante.
Del resto, non si ostina proprio Amelio a dire che Il ladro di bambini
non è un film sull’infanzia, ma sui “grandi”? E ripete che Porte aperte
non era un’opera sulla pena di morte senz’altro, e che Lamerica non un
documentario sull’Albania del post‐comunismo. Perché non credere
dunque che in questo stesso spot sull’AIDS si riflettono invece ben altri
discorsi, sulla vita che noi viviamo e sulle sue magagne, e sull’Italia e sul
Mondo di ieri e di oggi e le nostre drammatiche tragiche crisi di crescen‐
za?

7.1. Amelio, Labriola e la laurea in filosofia 53
A come Bambini B come Adulti 69
A Gianni Amelio
Caro Gianni, una volta Eugenio Garin... (parlo della fine degli anni
Cinquanta, quando Gianni Amelio era studente di ginnasio‐liceo e co‐
minciava a studiare “filosofia”: ma di filosofia e pedagogia in qualche mo‐
do sapeva già dalla zia Edda, maestra elementare; e dai periodici di cul‐
tura cinematografica come «Cinema Nuovo», dal libretto rosso dei “filo‐
sofi in libertà” di Umberto Eco pubblicato nel ‘58 da Marianne Taylor
Abbagnano, e soprattutto ne aveva appreso dagli scritti di Giuseppe
Marotta, dal suo moralismo ed umorismo barocchi, da quella sorta di
“poesia dei valori” che civettava con l’iconoclastia) — un po’ meno di
quarant’anni fa, dicevo, Eugenio Garin, chiedendosi chi sono i filosofi?, ar‐
rivava provvisoriamente a questa conclusione: di assumere sì, come vo‐
leva Giulio Preti, come punto di partenza i nomi inclusi in un buon ma‐
nuale corrente, ma di ampliare pure il quadro storico e teorico delle po‐
tenzialità qualitative riconoscibili, considerando dunque filosofico tutto
quanto, nei vari tempi, a ragion veduta, si è chiamato filosofia e filosofo.
Gramsci, del resto... E sono circostanze, queste, che mi ritornano in men‐
te riflettendo sul nostro Amelio “dottore” Disciplinarum ad artes, musi‐
cam, spectacula pertinentium, domani, nell’Università della Calabria, di
cui diranno certo convenientemente i colleghi che lo laureeranno honoris
causa.
A me spetta di parlare di valori (indirettamente di dis‐valori). I “valo‐
ri”, meglio con le virgolette, ma quali valori? Ricordando Antonio La‐
briola, e il professore Giovanni Mastroianni 54 che ne riferiva in tema di
idee platoniche e di “αϕετη”, direi che, nel caso di Amelio, i «caciocaval‐
lo appise», le idee e per l’appunto i valori «non cascano dal cielo»: cam‐
minano invece sulle gambe degli uomini, traducendosi quindi in precisi
atteggiamenti, comportamenti, sentimenti, emozioni. Il che non esclude,
anzi avvalora, la questione posta a suo tempo da Carlo Giulio Argan, e
da me ripresa su «Cinema Nuovo» di gennaio‐aprile 1996, p. 4: «Il gran‐
de problema è, anche per il cinema, quello del valore. Produce valore?
Destituisce e sostituisce altri valori, come quello dell’arte, o istituisce
53 ID., Amelio, Labriola e la laurea in filosofia, «Cinema Nuovo», a. 45°, n. 2 (360),
maggio‐agosto 1996, pp. 2‐6.
54 Successivamente, non a caso, professore di Filosofia morale all’Università della
Calabria per molti anni.

70
Parte prima – Capitolo settimo
nuovi valori». E Amelio? Per rispondere, io comincerei ad immaginare la
piazza di una città, di un paese, di un luogo qualsiasi del mondo, San
Pietro Magisano o Tirana o KuriaΩfi nei pressi di Char’chov: ed un
grande lenzuolo bianco tirato su in alto, dove si proiettano i film di A‐
melio... I piani, le sequenze scorrono, i film si susseguono e ad un certo
punto viene la domanda: ma a che stanno sospese queste storie, ci sono
dei chiodi, dei ganci ideologici, delle idee di valore, che reggono la “co‐
sa”, cioè i film che stiamo vedendo? (C’entra qualcosa Labriola? Forse sì,
forse no).
Dichiara Amelio nel ‘73 a proposito delle sue prime opere La fine del
gioco (1970) e La Città del Sole (1973):
Nei miei film tre elementi mi pare siano in risalto: l’adolescenza, la storia, il
cinema. Innanzitutto il cinema. Il problema del linguaggio cinematografico è
per me essenziale [...] non mi serve il cinema per costruire pezzo dopo pezzo un
prodotto‐film ma mi sta a cuore una dimensione stilistica che trasformi la scrit‐
tura cinematografica in uno strumento di analisi [...] per togliere qualsiasi illu‐
sione riproduttiva e indicare quel che si nasconde sotto l’apparenza delle cose 55 .
Ebbene, si può tranquillamente affermare che dal ‘70 al ‘94, da La fine
del gioco a Lamerica, i tre elementi qui sopra messi in risalto, le tre sottoli‐
neature di valore, non si modificano. Restano uguali: anche se cambiano
(e come se cambiano!) il punto di vista, il contesto, l’intenzione, la moda‐
lità soggettiva dell’approccio, i contenuti, la cifra stilistica (ma è discorso
che trascende i limiti di questa conversazione). Il cinema pertanto, come
supremo valore etico‐estetico, nel quadro di una poetica del disocculta‐
mento, rimane un punto fermo: uno strumento d’azione a valenza malgré
lui pedagogica, ed impegnato a sollevare da sé e dalla realtà quella spe‐
cie di velo di maya, che impedisce di vivere «senza ricatti e mistificazio‐
ni», «alla maniera degli uomini semplici» 56 . Di qui una sorta di morale
della sottrazione, della differenza: e cioè la tecnica del sottrarre differen‐
ziandolo il personaggio immaginato dalla vicenda reale, legata alla quo‐
tidianità o alla storia (Leonardo di La fine del gioco e Campanella, Guido
di Il piccolo Archimede e Majorana, Jean di I velieri e Leonardo di Porte a‐
perte, Rosetta e Luciano di Il ladro di bambini e la massa degli albanesi di
55 G. AMELIO, Per La Città del Sole ingresso libero, in «Il Dramma», marzo‐aprile
1973, pp. 157‐58.
56 Ibidem.

A come Bambini B come Adulti 71
Lamerica ecc.), che viene quindi riproposta in una chiave poetica propria
e nuova. (Qui Labriola non c’entra).
Spetterà quindi agli storici e ai critici dell’opera di Amelio stabilire,
quanto al contesto, i termini della incidenza manipolatrice; e misurare e
valutare la questione di valore del film, di ciascun film, rispetto
all’insieme. Io mi limito qui a segnalare l’evidenza di qualche scarto.
Faccio solo questo esempio, concernente tre film. La Città del Sole è del
‘73, e te ne accorgi: da un lato senti quella tensione politica che viene
dalla fine degli anni Sessanta; da un altro lato, avverti pure il bilancio di
una sconfitta (la sconfitta di Campanella non è che la perdita
dell’intellettuale e del suo ruolo), ma ciò non esclude, anzi esige,
l’ulteriorità della prospettiva rivoluzionaria e dunque il rilancio dell’utopia.
Dieci anni dopo, Colpire al cuore: un consuntivo di “valore”, dramma‐
tico, la presa d’atto della distorsione del progetto e nondimeno della ra‐
dicalità del fallimento ex‐rivoluzionario.
Lamerica infine, di decennio in decennio, rilancia l’intera questione su
basi esplicitamente etico‐planetarie, trans‐culturali, da “Odissea” così
nello spazio come nel tempo, da oggi agli anni Quaranta, da un secolo‐
millennio ad un altro secolo‐millennio. La storia, quindi. Quale il suo va‐
lore nella poetica di Amelio?
È come se egli ci dicesse: tutto ciò che ricostruiamo filologicamente,
storicamente, di questo nostro mondo presente‐passato in corsa verso il
futuro, ha una sua intrinseca illusorietà, e a me, Amelio, non interessa
impegnarmi nella “documentazione”. L’unica cosa che esiste davvero,
assolutamente, è il cinema, in quanto esiste per me; benché irreale
anch’esso, come tutte le cose di questo mondo. Il cinema è tuttavia il mio
mondo: è e non è. Tertium datur, quasi alla memoria del vecchio Çamkara
(cui Arthur Schopenhauer attinse): se tu sei all’ombra e, scorgendo un
pezzo di corda, lo scambi per un serpente, per un istante avrai paura:
ebbene, quella paura è una realtà, indipendentemente dal fatto che il ser‐
pente non è un serpente, ma solo un pezzo di corda. È la realtà
dell’emozione, del sentimento, che nessuno può negare, e che produce
in ogni caso una reazione: e, con la fondatezza dell’espressione poetica,
una sorta di recensione estetica del mondo etico. Una sottrazione, come
dicevo, cioè un’acquisizione di valore. (Labriola, il Labriola pre‐marxista,
avrebbe avuto qui molto da dire).
Ecco perché, in Amelio, la morale della favola (come si dice) tende a
coincidere con la sua stessa problematicità e difficoltà, tra fallimento e
speranza. Prendiamo La fine del gioco. Tra l’intervistatore, Ugo Gregoret‐
ti, e Leonardo il correggendo dodicenne, si stabilisce un rapporto desti‐

72
Parte prima – Capitolo settimo
nato, come tale, a fare fiasco. Leonardo tuttavia, rispetto a se stesso, in‐
staura un’altra relazione, di curiosità, di indagine, di scoperta via via
sempre più libera, che è insieme fuga e avventura, perdita e guadagno, fi‐
ne di quel “gioco” (tra Leonardo e l’intervistatore) e inizio di un’altra
“cosa” (a partire dalla rottura di quel rapporto falso, sbagliato, senza
prospettiva, né spazio di “gioco” ulteriore. Senza utopia). Bisognerebbe
considerare tutti i film di Amelio in quest’ottica, guardando ai finali di
ciascun film: e verificare strada facendo, se possibile, le traduzioni e le
variazioni, le correzioni e trasfigurazioni, di questo schema. Penso, per
esemplificare, alla favola del finale di La Città del Sole, sulla spiaggia, che
trapassa da Campanella al ragazzo, cioè da Campanella a Campanella,
dal presente al futuro. E ritrovo, lo stesso finale (cambiato il contesto) in
un punto cruciale di Il piccolo Archimede: un film che tuttavia si conclude
con la solita ambivalenza sull’immagine del Duomo di Firenze, la bel‐
lezza für ewig, corresponsabile anch’essa, come la signora Bondi e Al‐
fred, della morte del ragazzino protagonista.
In Colpire al cuore i toni e la durezza sono maggiori, più netti (stilisti‐
camente assai ben risolti): eppure, non è detto che la nuova, non impos‐
sibile salvezza di Emilio non stia proprio, finita la storiaccia,
nell’incominciare a giocare anche lui, come non è mai riuscito a fare, e
come invece l’età vorrebbe. Così in Porte aperte: al fallimento di questa
giustizia, potrà opporsi la pianticella di una diversa giustizia (sebbene le
“cose” documentino il contrario). Egualmente in Il ladro di bambini e in
Lamerica: nel primo film, un muro, un’illusione che crolla, un gesto di
speranza, un “buonismo” voluto dalle “cose” più che da Amelio stesso o
dal piccolo Giuseppe Ieracitano (ovvero “previsto” dall’Antonioni espli‐
citamente citato): nel secondo film, è la speranza dei disperati, l’illusione
(l’utopia) che si fa prospettiva (antistoria), a non consentire di chiudere
frettolosamente il discorso (magari appiattendolo sul finale di La dolce
vita).
E vengo ai bambini, all’infanzia e all’adolescenza. Sono un “valore”? Se
sì, a quali condizioni? A condizione, nel cinema di Amelio, che si veda
oltre la nozione generazionale immediata, pur evidente ed imprescindi‐
bile. Non solo Leonardo di La fine del gioco, cioè il piccolo protagonista:
ma pure la realtà‐bambina e il cinema‐bambino (delle esperienze cine‐
matografiche di Leonardo al riformatorio, dei rotocalchi letti e abbando‐
nati dall’ignoto compagno di viaggio ecc.). Il ragazzo, nel finale di La
Città del Sole, come ho già accennato è significativo; ma anche il padre di
Campanella, un contadino che dà del “voi” al figlio, è un bambino. Così
la “storia” di Bertolucci secondo il cinema, è una storia‐bambina, in cresci‐

A come Bambini B come Adulti 73
ta, all’incrocio degli stili, regista contro regista; e in La morte al lavoro, in
Il piccolo Archimede, in I velieri ecc., i bambini sono esplicitamente la
“morte”, cioè la cattiva coscienza degli adulti. Nessuno è innocente! In
Colpire al cuore e in I ragazzi di via Panisperna il gioco delle parti è eviden‐
te: tra figlio e padre, e tra padre e figlio. Anche i bambini di Porte aperte,
varianti degli adulti; tuttavia il vero “bambino” è Consolo, l’agricoltore‐
giurato, decisamente “in crescita” nel corso dell’esperienza processuale.
In Il ladro di bambini, il carabiniere Criaco Antonio si fa bambino.
E finalmente Lamerica: accanto a singoli casi di personaggi bambini,
c’è tutto un popolo bambino: ed, in filigrana, la Calabria‐emigrante‐
bambina, e noi stessi così come siamo oggi, immaturi fanciulli, ragazzi
incoscienti, rispetto agli eventi planetari incombenti. Esplosivi. Ecco al‐
lora che (parafrasando il Michail Michajlovisfi Bachtin di un luogo fa‐
moso) Amelio interviene in questi termini: io riesco a rivelarmi più pie‐
namente e più profondamente, se entro in rapporto con questa cultura
straniera, infantile. Sennonché, una volta arrivato in Albania, ed inco‐
minciato il dialogo, e posto le mie domande serie, autentiche, non solo
ho avuto le risposte che chiedevo; di più mi trovo davanti a nuovi aspet‐
ti, a nuove profondità di senso. Io non sono più io, sono un altro rispetto
al prima... Tutti noi possiamo, se lo crediamo, metterci in gioco, egual‐
mente ed universalmente in gioco... Siamo qui, evidentemente, al capo
opposto dell’itinerario previsto dallo stesso Labriola per l’educazione
morale del papuano: io tutto d’un pezzo, con i miei valori occidentali,
eurocentrici; il papuano da fare preliminarmente schiavo, «salvo a vedere
se pei suoi nipoti e pronipoti si potrà cominciare ad adoperare qualcosa
della pedagogia nostra»... Piuttosto, intravediamo un certo Gramsci, cri‐
tico di Labriola.
La fanciullezza, l’adolescenza hanno dunque un loro valore specifico,
che risulta nel cinema di Amelio assai variato e complicato alla luce di
una precisa Weltanschauung che cogli e non cogli di primo acchito nella
sua peculiarità; ma che poggia su alcune precise idee‐forza, del tipo:
l’infanzia non è consumabile (come non sono consumabili la storia e il ci‐
nema), anche se la realtà dice il contrario, visto che gli adulti usano i
bambini e ne abusano (una costante da La fine del gioco a Il ladro di bambi‐
ni a Lamerica); i bambini tuttavia non sono passivi, e la loro reazione, la
loro crescita, la loro salute fisica e morale, tutto ciò coinvolge e sconvol‐
ge, emancipa moralmente, “salva” in un certo qual modo gli adulti. Le
medesime infanzia e adolescenza, poi, sono intransitive (come del resto, a
dispetto della grammatica, è intransitivo lo stesso verbo educare): nel
senso, voglio dire, che la delicatezza propria dell’esperienza infantile e

74
Parte prima – Capitolo settimo
giovanile è irripetibile, non trasmissibile; e quella di Amelio è
un’educazione indiretta, difficile, che passa autocriticamente il guado
delle sue possibilità formative: è un’antipedagogia. Dunque intraducibile
(come lo è lo stile) ed imprevedibile (come la stessa storia, come la realtà)
— (Labriola è sullo sfondo, lontano).
Di qui, ancora, il valore del cinema. Il cinema, meglio, come valore.
Non tanto e non solo il cinema, come specifica scelta di vita e come moti‐
vo linguistico, come contenuto della narrazione, e come citazione e rein‐
terpretazione (vedi, nei film di Amelio, in particolare i richiami a Paisà,
Ladri di biciclette, Bellissima, L’avventura, Rocco e i suoi fratelli, La dolce vita
ecc.). Il cinema, anche, come qualcosa di più profondo: come pretesto fi‐
losofico‐espressivo, come categoria etico‐mentale, come fatto ideologico
utile a mettere in gioco e a smascherare l’ideologia, e quindi come di‐
mensione morale “altra”, come dover essere del vivere quotidiano, ben
oltre la storia, la realtà, le cose, come “sono”. In quest’ambito pertanto
recupererei i “valori”, anche, di film come Bertolucci secondo il cinema, La
morte al lavoro, Effetti speciali (1976‐1978): più utili questi, forse, di altri,
data la loro parenteticità ed interlocutorietà; ed eloquenti, amelianamen‐
te più eloquenti, sul terreno della spiegazione del “sé” e del proprio mo‐
do di vedere “cinematografico”. Tuttavia è dall’insieme della filmografia
di Amelio, che scaturisce un’idea di cinema come fatto di responsabilità:
come responsabilità degli autori, dei produttori, degli attori; e come re‐
sponsabilizzazione del pubblico (anche nel senso che deve essere il pub‐
blico a responsabilizzare i responsabilizzatori). Il cinema, quindi, come
scepsi e come maieutica individuale/collettiva: non la solita, stucchevole
solfa edificante del “socratismo” a buon mercato; ma la parvenza alme‐
no di una torpedine di massa, che dà la scossa alla testa e al cuore, e di
più alle viscere degli spettatori. Un cinema, questo di Amelio, come con‐
sumo culturale non volgare (che fronteggia la televisione, snaturata, pes‐
sima maestra) e come laboratorio di prospettive morali e di valori etici in
progress, tendenzialmente oppositivi alle situazioni di stasi mentali, di
comportamento, di attività: il che rinvia al concetto dello «zavattiniana‐
mente utile», espresso di recente da Guido Aristarco per Lamerica.
D’altra parte siamo il più lontano possibile da qualsiasi didatticismo e
didascalismo “morale”. Il cinema di Amelio non è riducibile a “massi‐
me” per due ordini di motivi: perché, come dicevo prima, è del sentimen‐
to dei valori, non dei “valori”, che esso si occupa; la filosofia che ne risulta
è pertanto una «filosofia di secondo grado», nell’accezione gramsciana
dell’espressione. E perché, poi (ma è un prima), oggetto di rappresenta‐
zione critica è, nell’autore, proprio l’opposto del pistolotto etico, in forza

A come Bambini B come Adulti 75
di quell’umorismo pedagogico, che ritroviamo via via come facezia nei dia‐
loghi, come barzelletta o tentativo di barzelletta in determinate situazio‐
ni, come ironia latente o esplicita (talvolta straziante, come nel caso di Il
ladro di bambini, fin nel titolo), come scherzo sarcastico degli uomini e
della sorte (e della morte: vedi l’imitazione di Chaplin in La morte al lavo‐
ro, le finte morti di Marconi, dello stesso Majorana in I ragazzi di via Pani‐
sperna ecc.).
Ciò che vale, naturalmente, è invece l’elementarità ovvia, essenziale e
fondamentale, di alcune “cose”: della “vita”, per esempio, supremo va‐
lore (inutile stare a discutere con idioti, moralisti e professori: la pena di
morte è un male, inammissibile per principio). E c’è una simbologia che
ne scaturisce, semplicemente ma ripetutamente: l’acqua (così in La fine del
gioco, La Città del Sole, Il piccolo Archimede, Colpire al cuore, I velieri, I ragaz‐
zi di via Panisperna, Porte aperte, Il ladro di bambini, Lamerica ecc.), il cibo, il
pane (in La Città del Sole, I ragazzi di via Panisperna, Porte aperte, Il ladro di
bambini, Lamerica ecc.), le mani (La fine del gioco, Colpire al cuore, I ragazzi di
via Panisperna, Porte aperte, Il ladro di bambini, Lamerica ecc.), la lingua, le
parole (da diversi punti di vista, un po’ in tutti i film) ecc.
Ti spieghi allora come è che, per Amelio, le volgarità culturali siano
anch’esse un dis‐valore, da denunziare: e come la presunta innocenza
dei “buoni”, delle “persone perbene”, di fronte alle tragedie di oggi, alla
violenza diffusa, alla mafia, all’Aids (lo spot televisivo di Amelio per
“Pubblicità progresso”, andato in onda di recente, è quanto mai elo‐
quente), sia il peggiore dei mali. Guardiamo ai personaggi dei film ame‐
liani: giornalisti pedagoghi, gerarchi ecclesiastici, intellettuali scrii‐scrii,
padri invisibili, madri a qualunque costo, uomini politici e notabili loca‐
li, giudici, ufficiali, industrialotti sedicenti altruisti ecc., tutta gente ben
altrimenti colpevole dei “colpevoli” confessi: corrigendi, filosofi eversivi,
assassini, ladri, prostitute, disertori ecc. Per esempio, consideriamo la
perfidia perbenistica, protetta dal senso comune e socialmente trionfan‐
te, della donna che in Il ladro di bambini, durante la festa di prima comu‐
nione in Calabria, scopre il segreto di Rosetta e glielo sbatte in faccia ad‐
ditandola a mostro da copertina di rotocalco. Essa si tiene perfettamente,
organicamente, con la filosofia familistica e mafiosa del geometra Papa‐
leo, durante la famosa discussione col carabiniere, a tavola, sugli abusi
edilizi. Ugualmente, in Porte aperte, la bonomia protettiva, amicale e
mammesca, della vecchia maestra verso l’ex scolaro Vito, Vituzzu, ora
giudice Di Francesco, rassomiglia troppo alla “concezione del mondo”
del procuratore, filosofo dei sonni tranquilli («con le porte aperte», ap‐
punto), e si regge funzionalmente con la retorica dell’amicizia che non

76
Parte prima – Capitolo settimo
ha prezzo, che trascende le regole della trasparenza democratica, quan‐
do non conviene agli «amici» e agli «amici degli amici», secondo le leggi
di un palese codice mafioso. D’altro canto, è la stessa vittima del sistema,
l’assassino confesso Tommaso Scalìa, ad interiorizzare e a difendere dal
dubbio il ruolo del “mostro” socialmente attribuitogli, e a volersi colpe‐
vole, a desiderarsi punito...
Rimane, sull’altra faccia della medaglia, il valore (relativo) dell’utopia.
Il “Campanella”, La Città del Sole, certamente. Però, già la fuga progetta‐
ta, annunziata di Leonardo in La fine del gioco, è una tappa della corsa
verso la “Città del Sole”, verso l’America‐Serra San Bruno di Majorana,
verso “Lamerica” (“La Merica”)... E io considererei con attenzione
l’ipotesi di un rapporto preciso tra l’Amelio che recupera i versi campa‐
nelliani degli Scritti letterari del filosofo di Stilo, l’Amelio che privilegia
George Orwell di Il Mondo Nuovo e che addita all’attenzione un certo
Dostoevskij (rispettivamente in I ragazzi di via Panisperna e in Porte aper‐
te), e le letture precedenti o successive di Mastroianni, per l’appunto su
Campanella, Orwell, Dostoevskij (Bachtin) ecc. ecc. Non starei a sottiliz‐
zare sulla “fisicità”, sulla “effettività” e sulla “durata” della combinazio‐
ne formativa della “lezione”. Considererei invece, sul terreno delle “af‐
finità elettive”, il valore culturale delle analogie e, più ancora, delle dif‐
ferenze: dal maestro all’allievo, e viceversa. E sottolinierei, piuttosto,
l’originalità della traduzione di un’esperienza pedagogica concreta (co‐
me che sia stata, nel suo tempo e nel suo spazio, vissuta), e dei suoi esiti
inconfondibili di valore, in Amelio, come cinema. E vengo, nell’avviarmi
alle conclusioni, ai tre valori che ne connotano ancora la peculiarità:
1. la tecnica, supremo valore per Amelio, sapiente tecnico del suo lin‐
guaggio, del suo mestiere di regista, del suo modo di porsi filmicamente
di fronte alla realtà. E non è un caso che, proprio i film in cui il cinema è
il centro (Bertolucci secondo il cinema, La morte al lavoro, Effetti speciali), of‐
frano varie prove esplicite in tal senso: ma, per saperne di più, occorre
ripassare in bell’ordine un po’ tutta la produzione cinematografica ame‐
liana. E non escluderei, nell’approfondimento, sia il richiamo all’Amelio
didattico, come docente al Centro Sperimentale di Cinematografia; sia la
forza, incisiva, del contributo di alcuni tecnici a vario titolo importanti
per lui, come per esempio, Aldo Tonti, Sven Nykvist e Tonino Nardi,
(per importanza) la capacità autoeducativa di Amelio stesso, il rilievo
della memoria tra sindrome Fahrenheit 451 e conseguente sviluppo
dell’abilità mnemonica: una mnemotecnica funzionale alla costruzione
della propria arte del film.

A come Bambini B come Adulti 77
2. l’altrove, un valore ineffabile: in quanto Amelio stesso sa e non sa, e
vuole che sia così degli spostamenti, degli itinerari, dei viaggi in atto del
suo cinema a partire dall’“ora” e dal “qui”... L’essenziale per lui è l’im‐
medesimazione nell’oggetto individuale della visione cinematografica, ed
al tempo stesso il trarsene fuori. Così è, per esempio, per quelle coste del‐
la Calabria fisica che intuisci o vedi, da La fine del gioco a Il ladro di bambi‐
ni, una certa quantità di volte; ma che pensi e ripensi nella loro dimen‐
sione morale, anche quando non ce le hai davanti, anche quando, in cir‐
costanze e forme visive diverse, ti trovi di fronte una Toscana‐Calabria
(La Città del Sole, Il piccolo Archimede) o una Albania‐Calabria (Lamerica)
ecc. ecc. In questo senso si capisce forse meglio la contraddizione che ri‐
sulta oggettivamente dalle due affermazioni: a) «Io in un certo senso
vorrei staccare la Calabria dalla mia vita. Io non voglio sentirmi calabre‐
se», con quel che segue; e b) «Kadarè – se invece di abitare a Parigi vi‐
vesse in Albania, si renderebbe conto [...]. Vada in Albania, ci torni!»,
con quel che precede.
3. il ruolo in discussione, i “valori” in gioco. Per concludere. Se dovessi
dare un sottotitolo a questa mia conversazione di stasera, sceglierei subi‐
to questo: Il naso di Dorian Gray e l’ombelico di Schubert. Perché? Una volta
avvertito che non si tratta del celebre personaggio di Oscar Wilde, ma
dell’attrice di Il grido di Antonioni, nota anche per le sue plastiche al na‐
so, e che il grande Franz, qui, non c’entra, trattandosi invece dello stilista
Emilio Federico, giustificherei la trovata così: che le due immagini spie‐
gano bene, forse, la natura cangiante ed insieme la fissità dei valori nel
cinema di Amelio. Con il quale Amelio, quasi dimenticavo di dire, di‐
scutemmo a lungo del fascino di quel naso mutevole, e della eventuale
bellezza di un diamante, incastonato nel bel mezzo della pancia del
suddetto sarto. Come suggeriva Marotta, d’accordo con Leopardi (e col
Labriola di Mastroianni): «Nessuno è meno filosofo di chi vorrebbe tutto
il mondo filosofico, e filosofica tutta la vita umana, che è quanto dire,
che non vi fosse più vita al mondo» 57 .
Garin a parte, per ciò che ricordavo all’inizio, la filosofia dei valori che
nel cinema di Amelio si esprime, ha una sua logica, intima coerenza. E
va riconosciuto. Del resto, c’è bisogno dell’autorità del Labriola, del La‐
briola delle lauree in filosofia, per una conferma della tesi che «alla filoso‐
fia ci si deve poter arrivare didatticamente per qualunque via, come per
qualunque via ci arrivarono sempre i veri pensatori»? Auguri, auguri
carissimi, dottor Amelio! [...]
57 Zibaldone, 1252.

Capitolo ottavo
Lettere dall’università 58
A Gianni Amelio
Caro Gianni, come saprai, il prossimo ottobre, presso l’istituto Italia‐
no di Cultura e l’Università Marc Bioch di Strasburgo, si svolgerà la
Quinta edizione della Settimana della lingua italiana nel mondo, orga‐
nizzata dal Ministero Italiano degli Affari Esteri, in questo quadro, sono
previste alcune conferenze sul tema “La lingua italiana tra narrativa e
cinema nei film di Gianni Amelio”; e la proiezione di due tue opere, Le
chiavi di casa e Porte aperte. Domenico Scalzo ed io siamo stati impegnati
come relatori. Spero vivamente che anche tu possa essere presente ai la‐
vori.
Ecco perché, nel prepararmi all’appuntamento, ho ripreso in mano
alcune mie vecchie carte, con appunti relativi ad attività didattiche da
me svolte otto anni fa con Teresa Aristarco e Paolo Finn a Terni, per
l’appunto su Porte aperte. Appunti che, con qualche aggiustamento di
forma, trascrivo in parte qui di seguito; e che potranno forse tornare utili
nel corso delle suddette conferenze. Quanto a Le chiavi di casa, Scalzo ed
io porteremo con noi a Strasburgo le “tesine”, che i tuoi studenti “Cine‐
ma e educazione” della Facoltà di Filosofia dell’Università “La Sapien‐
za” hanno redatto per l’esame nel corso di quest’ultimo anno accademi‐
co. Ne parleremo.
Intanto, un caro abbraccio,
Nino
8.1. “Porte aperte” alla giustizia, al giudizio e al cambiamento 59
Nicola Siciliani de Cumis (dopo la visione del film): «Per aiutarvi a ri‐
flettere sulla materia di questo film, sull’opera cinematografica che avete
visto, io direi di concentrare l’attenzione su alcuni punti. Per esempio
voi avete visto che c’è una serie di giudici, e che questi giudici sono di
diverso tipo: c’è il Presidente, c’è il giudice a latere, poi c’è ancora un al‐
58 N. SICILIANI DE CUMIS, A proposito del film Porte Aperte, (1990), trimestrale cul‐
turale, anno VI n. 4, ottobre‐dicembre 2005, Terni, Provveditorato agli studi, 1997, p.
99.
59 Titolo redazionale. Articolo pubblicato su «l’albatros», cit. a. VI, n. 4, ottobre‐
dicembre 2005, Terni, 1997, pp. 99‐106.

80
Parte prima – Capitolo ottavo
tro giudice; i giudici si incontrano a tavola e parlano di giustizia; poi ci
sono i giurati popolari; ma ci sono anche giudici che non si vedono, i
giudici che non stanno a Palermo, i politici che a Roma si sostituiscono ai
giudici; e c’è d’altra parte la gente, la gente che giudica: quella che è pre‐
sente al processo e quella fuori dell’aula di tribunale, in strada, in piaz‐
za. Ed infine ci siamo anche noi, noi che oggi abbiamo visto questo film,
e che siamo pure, in qualche modo, dei giudici. Ecco, io vorrei che voi
rifletteste innanzitutto su questo tema, il tema della varietà dei giudici
presenti in questo film o relazionabili ad esso. Altra cosa importante: si
discute di un fatto grosso grosso, che è la pena di morte. Ci avrete riflet‐
tuto? Chi di voi ha fatto in passato un qualche tema in classe o a casa,
dove si parlava della pena di morte? C’è qualcuno? Nelle medie, di soli‐
to, si incomincia a ragionare su questo tema.
Ancora: il film è ambientato in un preciso momento storico, alla fine
degli anni Trenta. Per cui vi chiedo: tra i presenti, chi ha studiato il pe‐
riodo che viene denominato Fascismo e cioè il periodo in cui avvengono
i fatti raccontati in questo film? C’è poi un altro elemento da non sotto‐
valutare: noi, come vediamo noi questo stesso periodo attraverso il film?
Ancora due cose: avete notato quanti bambini ci sono questo film? Ce ne
sono molti di più di quelli che immediatamente non si pensi: c’è Nardo,
il figlio di Tommaso Scalia, il bambino figlio dell’assassino; ci sono poi i
nipoti del giudice, ricordate? Tipi di bambini molto diversi tra loro: gli
uni, i piccoli parenti del giudice Di Francesco, che appartengono ad una
famiglia dove tutto funziona, dove tutto va bene, tutto è tranquillo;
dall’altra parte un bambino, invece, che ha la ventura, la disgrazia, di
vivere questa doppia terribile tragedia famiglia: l’uccisione della madre
ed il padre assassino. Ancora, ci sono altri bambini: quelli che compaio‐
no ogni tanto sulle scale o che si vedono solo di sfuggita. C’è lo stesso
giudice Di Francesco, che viene ricordato dalla propria maestra elemen‐
tare, quand’era bambino... Sono tutti elementi del racconto, tutti mo‐
menti da considerare. Un altro aspetto su cui riflettere è, per l’appunto,
la figura della maestra. Sulla quale vorrei che si ragionasse un momento,
perché questa figura mi pare molto importante nell’insieme del film. La
“maestra” come si caratterizza? Badate a quella sua bontà intrigante, in‐
teressata; a quella sua sostanziale falsità di comportamento; all’idea che
ha di amicizia e di giustizia come una “cosa nostra” casalinga... film su
cui riflettere. Ma ci sarebbero altri aspetti per esempio sul testimone,
sull’uomo dai bottoni d’oro... E si potrebbe ragionare poi sugli sfondi,
sugli esterni, sulla luce solare dell’ultima sequenza; e sul finale, sugli at‐

Lettere dall’università 81
tori, sulla bravura di Volonté, e sulla bravura pure degli altri attori diret‐
ti da Amelio [...].
Allo stesso modo, si potrebbe ragionare sui temi della giustizia, sui
diversi modi di intendere la lotta alla criminalità; e dunque sull’idea
dell’eliminazione fisica degli assassini. Un’idea che nel film c’è esatta‐
mente quando, a tavola, un giudice ‐ quello che racconta la storia
dell’anello magico ‐ ad un certo punto dice: “Se io vi dimostrassi che ab‐
battendo gli assassini la delinquenza diminuirebbe, non saremmo tutti
più tranquilli?”. Ecco, questa posizione è una posizione, diciamo, tradi‐
zionale, alquanto semplicistica, no?.
[…] Osservate che la pena di morte è distribuita in tutto il mondo, e
lo è in maniera molto evidente e molto funzionante. Ci troviamo in pre‐
senza di un fatto che non dipende dal cosiddetto progresso, tocca e non
tocca la ricchezza di un paese, il sistema politico, le stesse convinzioni
religiose. La pena di morte è qualcosa su cui si trovano stranamente
d’accordo i paesi più diversi: magari non si è d’accordo sul modo di co‐
me usarla, di come torturare e far fuori chi viene giudicato degno della
pena di morte. Aggiungo che in alcuni paesi dove la pena di morte non
c’è sul piano giuridico, come in Italia, essa in realtà tuttavia c’è nella re‐
altà... Ci sono infatti tanti sottopoteri, tante situazioni individuali e socia‐
li, che la rendono largamente effettiva. Basta sentire il telegiornale o leg‐
gere i giornali, per rendersi conto del fatto che il sistema della “condan‐
na a morte” (non solo in virtù di mafia, camorra, ‘ndrangheta, Sacra co‐
rona unite e altre violenze interpersonali e collettive, ma anche in forza
di inquinamento atmosferico, di sofisticazioni alimentari, di disfunzioni
sanitarie, di sottoculture radicate ecc.), è pervasivo ed è variamente inte‐
riorizzata come un qualche cosa di normale, di costitutivo della nostra
vita. Evidentemente, ci troviamo in presenza di una dimensione del
comportamento mentale e morale, dove forse non sarebbe male, per una
volta, parlare di “principi assoluti”... Tornando al film, nel caso del giu‐
dice Di Francesco, la “questione di principio” è presente in tutto il film;
nel caso invece del giurato Conso, “la forza del principio” si matura, si
forma strada facendo: e alla fine, Conso, finisce col proferire le parole
più chiare per tutti (così quando dice: “io non so se gli altri spareranno,
io so soltanto che io non sparerò”). Qui c’è proprio la trasformazione
morale del personaggio e il film di Amelio diventa anche in questo senso
un “film di educazione”... Sicché c’è una bella differenza tra chi riflette
sui fatti, chi ne vede i lati criminosi e, ragionandoci sopra, dice “io non
me la sento di decidere”; e chi invece, parlando al caffè in maniera faci‐

82
Parte prima – Capitolo ottavo
lona, dice: “Sì, è meglio eliminare gli assassini”. Tuttavia c’è pure chi a‐
valla la pena di morte per ragioni di opportunità politica, in quanto essa
è funzionale al mantenimento di un certo potere. E vi faccio presente che
quando, nel 1937, viene decretata la possibilità di uccidere attraverso la
Morte di Stato, in quegli anni succedono dei fatti abbastanza grossi in
Italia. Siamo nella fase del maggiore consenso al Regime. Il Fascismo si
sente sicuro e quindi non può compromettere in alcun modo questa si‐
curezza; deve semmai rafforzarla. Di più, è il tempo delle leggi razziali,
quando in Italia si stabilisce che gli ebrei non sono cittadini come gli al‐
tri, ma cittadini da mettere al bando, cittadini a cui bisogna confiscare i
beni, da perseguitare ed infine da mandare anche nei campi di concen‐
tramento. Succede un altra cosa sempre in questi stessi mesi: il Regime
dice “non dobbiamo più darci del Lei, dobbiamo darci del Voi”.
Pensate, a questo proposito succedono anche delle cose comiche. C’era
un settimanale femminile che si chiamava “Lei”, cui viene modificato il
titolo, proprio per evitare equivoci con il “darsi del Lei”. Nasce così “E‐
va”, al posto di “Lei”. Vi dico tutte queste cose perchè voglio che voi ri‐
flettiate su questo: che c’è un clima, un momento particolare su cui biso‐
gna ragionare complessivamente, unitariamente. Teresa Aristarco, pri‐
ma, ha fatto cenno alle persone cosiddette “per bene”... Mi limito alla
domanda: chi sono, nel film, queste “persone per bene”? Vi dicevo pri‐
ma della vecchia maestra elementare, ambigua ed un po’ viscida; e ho
accennato al giudice benpensante, quello della favola dell’anello miraco‐
loso; potremmo adesso aggiungere tutti quelli che non si vedono e che
sono l’opinione pubblica; e il Presidente del Tribunale, che come Ponzio
Pilato si lava le mani; e poi c’è lo stesso avvocato Spadafora, il primo dei
morti ammazzati da Scalia... Ma ci sono da considerare anche i familiari
del giudice Di Francesco, quando sono a tavola e conversano...».

Capitolo nono
La Calabria di Amelio e per Amelio 60
9.1. Prefazione (per un Catalogo di una mostra su Gianni Amelio)
Quando trentacinque anni fa, a Catanzaro, Gianni Amelio filmò la re‐
altà, cioè il sogno dei suoi primi otto minuti circa di regia con Risacca,
Luci d’estate, Il viadotto (1963), sapevamo tutti quanti benissimo che Nino,
Giovanni, sarebbe diventato Gianni Amelio.
Di sicuro, ci avrebbero messo una mano sul fuoco l’altro Gianni,
Franca, Enzo, Carmen, che a quei filmini collaborarono in prima perso‐
na: ma lo avremmo giurato facilmente anche noi, i compagni di scuola,
quelli della sezione A (dalla IV ginnasio alla III liceo), in varia misura te‐
stimoni oculari narranti nelle pagine di questo Catalogo. E ci avrebbero
scommesso su, senza dubbio a favore, i tanti amici del Corso e dell’Edi‐
cola Paparazzo, i collaboratori di «il Sentiero» e «il Manifesto», e, pur
sempre parlando parlando di cinema, gli interlocutori più attivi e vivaci
dei circoli culturali cittadini: Franco, Franco e Franco, Nuccio, Nicola e
Marcello, e poi Bruno, Quirino, Sarino, Francesca, Pierino, Aldina,
Mimmo, Mario e Amelia ecc. Né dimenticherei un altro Nuccio, di di‐
verso ambiente; e Rosaria, la affezionatissima, forse innamorata Rosaria:
la stessa, probabilmente, che nell’Album dei visitatori della Mostra
Gianni Amelio, esercizi di stile dal 1963 (Catanzaro, Galleria “Centrale”, 19‐
31 ottobre 1997), s’è fatta viva con un commovente «Ciao Nino sono Ro‐
saria ti ricordo» — da mettere accanto, nonostante la differenza d’età e
di ruolo, a quel «Scorza Carmela un bacione nonna». Due straordinarie
voci da soprano, ben oltre il coro, comunque bello e giusto, degli “evvi‐
va!”. Sociologicamente da studiare.
Non vedevamo chiaro chiarissimo certamente nel ‘63, che Ni‐
no/Giovanni/Gianni sarebbe addirittura divenuto, trentacinque anni do‐
po, il maggiore autore italiano di cinema tra quelli in servizio, e uno dei
maggiori anche più in generale: però arrivavamo confusamente ad intui‐
re che la riprova della affermazione di Amelio come regista fosse scritta
in qualche Libro Mastro della Storia con il beneplacito della Filosofia, vi‐
sto che a scuola, al “Galluppi”, e per l’appunto per bocca del professore
di Storia e Filosofia, imparavamo che «se uno crede davvero in qualcosa,
finisce con il convincere anche gli altri». Un bel tema “forte” da indaga‐
60 Titolo redazionale. Articolo inedito, Catanzaro 1998.

84
Parte prima – Capitolo nono
re: Amelio e il Professore. Il “padre”, esigente, che non fa sconti per il
bene che porta; il “figlio”, che ne rifà autonomamente la “lezione”.
Ecco perché probabilmente, qualche tempo fa, nel rivedere i tre filma‐
ti del ‘63 che sono al centro della Mostra catanzarese del ‘97, e dunque al
centro di questo catalogo che ora ne riproduce i contenuti, quella antica
sicurezza che Gianni sarebbe riuscito nei suoi e nostri intenti, era riaffio‐
rata a riprova della sua forza prolettica. Amelio si era certo desiderato,
voluto, inventato, costruito come Amelio; ma di sicuro lo abbiamo co‐
struito, inventato, voluto, desiderato così com’è, in primo luogo, gli ami‐
ci e i compagni di un tempo... E, d’altra parte, è lo stesso Gianni che
proprio in questi giorni, alla vigilia della presentazione del suo ultimo
film Così ridevano in concorso a Venezia ‘98, confessa «Sto aiutando una
creatura a respirare però non so ancora se ce la farà. Un film non esiste
senza un pubblico, sono gli spettatori che gli attribuiscono stati d’animo
e valenze, che possono vedere le cose che io ho suggerito. E con il tempo
cambiano» 61 . Un intreccio di maieutiche, insomma, dall’individuale al
collettivo, e viceversa. A partire da una certa Calabria, da uno, da tutti i
Sud della vita, del mondo.
Quella Mostra di un anno fa, questo Catalogo che già introduce al
film dell’anno che viene. Simultaneamente, un doppio sforzo formativo:
da un lato, per iniziativa ed ad opera del patron Francesco Mazza, il ten‐
tativo di far rivivere provvisoriamente per qualche settimana i tempi e i
luoghi, e le persone e le cose della gestazione di Gianni Amelio regista
cinematografico a Catanzaro, nel farsi degli anni Cinquanta; da un altro
lato, la rigorosa messa a punto dei materiali di siffatta esperienza costi‐
tutiva, da parte di uno studioso intelligente e preciso come Domenico
Scalzo, in vista di possibili, nuove acquisizioni retrospettive ed originali
prospettive d’indagine. Il che, sempre e comunque nel tono problemati‐
co, interrogativo, dialettico e dialogico opportuno, che il cinema peda‐
gogico/antipedagogico di Amelio esige. E nondimeno con la conseguen‐
za, che il lettore attento, lo spettatore sveglio, se credono, hanno adesso
ulteriori, efficaci strumenti per «aiutare a respirare» il cinema di Amelio
nella sua propria culla; e gli elementi per un giudizio d’insieme: per in‐
tegrare e correggere i caratteri di una genesi, per completare ed arricchi‐
re il quadro culturale, le note di contesto, e per cogliere il senso dell’e‐
spressione poetica ameliana, a partire da uomini, fatti, immagini, senti‐
menti, parole, idee, film, soprattutto film. Dal cinema delle fonti, all’A‐
61 G. AMELIO, «la Repubblica», 1 agosto 1998.

La Calabria di Amelio e per Amelio 85
melio‐cinema come fonte di esperienze culturali diversificate, “altre”.
Ancora un tema d’indagine.
In tale ottica, il Catalogo continua ad essere “aperto”, in fieri, esatta‐
mente come la Mostra. E se non c’è soluzione di continuità tra l’esposi‐
zione in progress del dicembre ‘97, e l’attuale, cresciuta, messa a punto
(da una proiezione del film‐Amelio su un lenzuolo, nella piazza del pae‐
se, si è passati all’indagine di laboratorio alla moviola), ciò si deve al to‐
no comunque alto della rivisitazione critica mediante sedimentazione e
crescita dell’approccio filologico‐documentario, ed arricchimento pro‐
gressivo, moltiplicativo, dei profili d’indagine. Ed è merito di Scalzo
l’aver riproposto, accanto a scritti largamente noti (la bibliografia su
Amelio, come del resto la sua produzione d’autore, è assai vasta e varie‐
gata), un catalogo appunto di interventi talvolta sconosciuti o quasi: e di
avere sempre scelto, controllato, completato, ordinato cronologicamente
e coordinato logicamente una gran messe di testi editi ed inediti, di im‐
magini viste e non viste, di parole scritte o anche soltanto dette. E il tut‐
to, secondo un disegno conoscitivo ed interpretativo unitario dell’artista
e della sua poetica, secondo un percorso che tende a svolgersi dalle fonti
alla recezione: senza trascurare il fatto, tutt’altro che secondario nel ci‐
nema di Amelio, che il processo spesso s’inverte nelle sue tappe; sicché i
precedenti, gli Auctores, succedono al risultato (nel senso che Amelio se
ne serve per spiegarsi autocriticamente aposteriori), e la genesi consiste
piuttosto nell’esito, che varia con il variare degli sguardi e dei punti di
vista.
Di modo che, in tale ambito, risultano essenziali i particolari, i detta‐
gli, gli spunti accennati ai margini così dei pannelli della Mostra, come
nei capitoli, nei paragrafi, nei luoghi del Catalogo. E se ha fatto bene
Mazza con i suoi collaboratori ad allestire attorno alla centralità degli E‐
sercizi di stile dei primi anni Sessanta l’immagine a tutto tondo di un
Amelio in formazione, ha fatto benissimo Scalzo a conferire spessore
storico‐operativo alla stratificazione visiva, uditiva, scritta ecc. dei mate‐
riali in mostra. Basti a questo proposito accennare all’importanza di cer‐
te sottolineature: l’educazione, l’esperienza di Amelio ragazzo, ed il tono
educativo/antieducativo dei suoi film; la Calabria, tra interiorizzazione e
rimozione; la storia, l’infanzia, il cinema, come motivi ispiratori conti‐
nuativi; la relazione ed il conflitto padre/figlio; l’etica e l’estetica, come
due facce della stessa medaglia poetica; la cultura sostanziale, quei con‐
tenuti a ragion veduta, e la leggerezza di forma; l’umorismo tipico, alle
soglie di ironia, satira, sarcasmo; il “tecnico” (il cinefilo, il perfezionista
ecc.) ed il “politico” (tra realismo ed utopia); le posizioni di principio, e

86
Parte prima – Capitolo nono
le loro articolazioni procedurali; rigorismo filologico, e lesa filologia
(come “concezione del mondo”); realtà, apparenza, realtà dell’apparenza
come apparenza della realtà; fonti morali e visive; autobiografia e sto‐
riografia; auto‐educazione e anti‐educazione (il “mettersi in gioco”) ecc.
ecc.
Ed infine gli altri, al limite gli immigrati, le emigrazioni di popoli,
come rischio e come risorsa, come «arricchimento»... Anche per questo,
sarà importante conoscere il finale «a sorpresa» di Così ridevano. Tutti i
finali dei film di Amelio sono degni di attenzione e di discussione: non
per niente Mazza, nella Mostra, vi dedicò una particolare sezione; e
Scalzo, nel Catalogo, ha messo insieme una nuova quantità di spunti di
riflessione, ed uno strumento di notevole valore euristico. Predisponen‐
do da ultimo i preziosissimi indici (dei nomi, dei film, delle tematiche
ricorrenti): un “finale” ameliano anche questo, per interposta persona,
benché su un diverso registro d’indagine, ed a scopi di puro e semplice
(cioè complessivo e complesso) approfondimento critico.
Il Catalogo, dicevamo sopra, come già la Mostra, è piuttosto un inizio
di ricerca, non una conclusione. Sicché i procedimenti formativi cui met‐
te capo la formazione di Amelio regista sono tanto più funzionali, quan‐
to più riescono a sollecitare un’ampia gamma di vive reazioni tra gli
spettatori, tra quelli colti, e nel senso comune. E ciò a maggiore ragione
se nell’andirivieni delle emozioni e delle idee, è lo stesso Amelio ad es‐
sere soggetto ed insieme oggetto d’indagine, come è accaduto in Cala‐
bria da un capo all’altro del trentacinquennio ora ricostruito ed illustra‐
to. Di qui la ragione del largo spazio che Scalzo ha dato, via via, alla vo‐
ce di Amelio.
Non è del resto un caso che alle speranze e alle certezze dei coetanei
di Gianni ragazzo, a Catanzaro, abbiano fatto eco, da Catanzaro, le im‐
mutate certezze e speranze di chi la Mostra è andato a vedere, e che —
forse — vorrà ritrovarsi nelle pagine di questo Catalogo. Basta riprende‐
re in mano il su citato Album dei visitatori davvero numerosi, alla Galle‐
ria “Centrale” alla fine dello scorso anno, per avere uno spaccato del
rinnovarsi dei sentimenti di sempre. Scrissero alcuni, difatti, che
l’esperimento della mostra su questo Amelio risultava «molto interessan‐
te» («come del resto i tuoi film»), e «stimolante», «geniale», «perfetto»
dal punto di vista «conoscitivo» dell’«arte di Amelio». Era ancora un in‐
vito a parlargli direttamente, meglio, a continuare l’antico discorso: «Ca‐
ro Gianni, sei grande», «grandioso», «mitico», «sei un mito», «sei forte»,
«straordinario», «bravo», «sei come me» («hai per caso visto le videocas‐
sette che ti ho regalate a Copanello?»). Le nuove «strette di mano» non

La Calabria di Amelio e per Amelio 87
fanno che aggiungersi ai vecchi «abbracci»: «Caro Gianni, nella mia “re‐
cherche du temp perdu” tu occupi un posto importante, devi ancora
spiegarmi la tua ostinazione a trovarmi somigliante a Eleonora Rossi
Drago. “Francesca”». Questione di stile, probabilmente.
E c’è, da parte di qualcuno, l’«orgoglio» di aver collaborato tanto alla
«formazione» di Amelio, «critico cinematografico in erba», quanto alla
«costruzione» della personalità del «grande regista»; da parte di qualche
altro, l’incitamento a «non fermarti», Gianni, a proseguire invece «il
viaggio» ipotizzando rinnovati «punti di partenza» e di «arrivo». Né
mancano gli autobiografismi spinti del tipo: «sono nato 6 giorni dopo la
tua nascita», «sono emigrato anch’io», «avevo una cotta tremenda per la
tua stessa ragazza», «mi ricordo che al cinema stavi dal primo all’ultimo
spettacolo». Di qui l’invito: «non ti dimenticare mai di tutti noi», «ricor‐
da le tue radici», «mi auguro che la tua arte possa contagiare i tanti gio‐
vani che come me hanno voglia di emergere nella propria terra»: già, in
Calabria, «stupenda nell’aspetto», con i suoi «valori nascosti» ma con le
sue «perversità» («Alle cose che x noi hanno + valore non si dà valore»).
Ed ecco un appello, che fa pensare: «La Calabria è magica e tu sei un
mago! Noi ragazzi calabresi abbiamo tanti sogni e per realizzarli fug‐
giamo. Dacci una mano». E siamo a Lamerica! Ed intanto: «Ti promettia‐
mo che faremo del nostro meglio per migliorare questa nostra Calabria».
Esercizi, esercizi di stile. È il problema, Nino.
Quanto a te, Giovanni, ritorna, ritorna «nel nostro Liceo “Galluppi”»,
con il proposito di «rivederci tutti» («alla Mostra, questa sera, vedi quan‐
ti compagni ti ho portato?»). E ritornarci con la voglia, magari, di «fare
un film nelle scuole del sud». In stile, e per sempre, Gianni... Ma Così ri‐
devano, ambientato tra il 1958 e 1964 non è per l’appunto, anche, il film
delle scuole del Sud, l’ultimo (o il primo) degli Esercizi di stile dal ‘63?
9.2. Gianni Amelio, quattro elefanti e una Seicento 62
All’On. Rosario Olivo
Carissimo, avrai visto certamente Così ridevano di Gianni Amelio e ti
sarai confermato nella convinzione della bontà di quella proposta tua e
di altri, che sia conferita la cittadinanza onoraria catanzarese all’illustre
regista. Se a legittimare la cosa ci fosse già tutto il resto di una prestigio‐
62 N. SICILIANI DE CUMIS, Gianni Amelio, quattro elefanti e una Seicento, «Ora
Locale. Lettere dal Sud», a. 2°, n. 5, dicembre 1998‐gennaio 1999, p. 15.

88
Parte prima – Capitolo nono
sa carriera, basterebbero adesso il Leone d’oro al dialetto di Catanzaro e
provincia a vincere le ultime inerzie. E sarebbe sufficiente ricordare che
pressoché tutte le sei date, relative ai sei episodi di cui consta Così ride‐
vano, concernono la vita di Amelio anzitutto in Calabria, a Catanzaro: il
20 gennaio 1958 (Arrivi), il 7 febbraio 1959 (Inganni), il 10 ottobre 1960
(Soldi), il 7 aprile 1961 (Lettere), il 29 giugno 1962 (Sangue), il 5 luglio
1964 (Famiglie)… Come se, in altri termini, la data ed il luogo di nascita
effettivi di Amelio Giovanni non fossero tanto il 20 gennaio 1944 e Magi‐
sano, ma piuttosto i giorni catanzaresi del ritorno del padre emigrante
dal Sud America e della nascita del primo fratello, i giorni dell’inizio del
liceo e della memorizzazione indelebile di Rocco (e di Ciro e Luca e altri
congiunti): i giorni insomma delle ultime esperienze di Gianni scolaro e
delle prime di Amelio insegnante; ed i giorni del 1963, non recensiti in
Così ridevano, ma arricchiti allora dai primissimi sguardi con la macchina
da presa sullo Ionio di Copanello o sotto il Viadotto alle porte della Cit‐
tà, alla vigilia dell’approdo a Roma e sul set del desetiano Un uomo a
metà. Ma ci stanno tante altre esperienze formative, genetiche, tutte ca‐
tanzaresi, dal ‘58 al ‘64, che si riversano adesso nell’opera più recente di
Amelio, e che codificano per così dire il senso ed il valore di una catan‐
zaresità a tutti gli effetti, e non solo onoraria, all’artista cittadino del
mondo ma con radici culturali e morali precise. Tra noi.
A parte le esplicite dichiarazioni di Gianni sulla Calabria, su Catanza‐
ro “luogo di partenza” dei suoi film, “sempre”, dovremmo fare tuttavia
uno sforzo ulteriore. Ed intanto, restando a Così ridevano, avviare una ri‐
flessione da Catanzaro, da qui specialmente, sulla cittadinanza poetica
(se così posso esprimermi) del film. Che voglio dire? Questo, per sommi
capi: che la Catanzaro di Amelio è nella filigrana di tutta l’opera, ben al
di là dell’immediatezza del suo trasparire nominale, conclamato, eviden‐
te. La Città, in Così ridevano, è per esempio, nella cesta, nella sporta che
Giovanni (il fratello maggiore) si trascina per le scale appena arrivato a
Torino, cercando Pietro (l’altro protagonista della storia). Quel tipo di
cesta l’avevamo veduta, le ultime volte, scendere e salire dagli autobus
di Nicoletti o della Calabro‐Lucana, ovvero dai tettucci stracarichi dei
tassisti di paese, strazeppi di cristiani in Piazza San Giovanni o nei pressi
del Tribunale. Ancora, è a Catanzaro che io avevo già visto quel numero
di Mascotte di Pietro, e ho ritrovato Catanzaro sul volto, nelle parole e
nei movimenti danzerini del giovanotto bilingue (torinese e catanzarese
appunto), che dà una mano a Giovanni per sbrigarsela con il caporalato
mafioso o con i professori del fratello. L’ho intravista, la nostra città,
mentre lo stesso Giovanni Scordia eseguiva il melodrammatico assolo

La Calabria di Amelio e per Amelio 89
della carta geografica: spiccicando con la mano la sua terra d’origine, la
Sicilia, e cercando la nuova patria, Torino; e traducendo, in quel rapido
gesto, una situazione autobiografica ameliana nota, in cui per altro po‐
tremmo riconoscerci in tanti, catanzaresi e non. Ma non c’è pure, una
certa Catanzaro, il “Galluppi”, in quella scuola, tra le allieve e gli allievi
intenti nel compito in classe? E l’ultimo banco, dove Pietro navigava sul
suo mare verde e magari volava in un cielo “dipinto di blu”, non è pro‐
prio l’ultima spiaggia libera, e la più lontana dai lidi e dai pascoli già ca‐
tanzaresi dei pascoliani professori torinesi di Così ridevano? Ed infine: c’è
di certo — e come se c’è! — un rapporto tra il Giovanni fratello e padre,
a Torino, e la Città madre e nonna, assai prima, Catanzaro. La Catanzaro
che riascolti in certi dialoghi: nel «Sei contento? Lo so che sei contento»
— «E tu sei contento?». Ma assai di più, la Città la ritrovi nella duplice
situazione del film, all’inizio e alla fine, in cui si recita quell’antica, no‐
stra, indimenticabile barzelletta: «Come fanno, quattro elefanti, ad entra‐
re in una Seicento?». Ma guai a rivelare la risposta, rovineremmo ogni
cosa.
Servirà tuttavia spiegarla, questa barzelletta, in Così ridevano. Varrà la
pena di farlo, dall’interno di tutto il film e del complesso dei suoi signifi‐
cati. Sarà necessario, per intendere meglio i meccanismi della “magnifica
ossessione”, dello sproporzionato affetto fraterno che lega Giovanni e
Pietro, sia unilateralmente sia reciprocamente. E dovremo spiegare anzi‐
tutto a Catanzaro, tra concittadini, com’è che Così ridevano continui in
primo luogo la ricerca iniziata da Amelio in La fine del gioco/1970 (film
ipercatanzarese), e com’è che l’opera si ricolleghi per esplicito ad un po’
tutta la produzione ameliana precedente ed in particolare a Il piccolo Ar‐
chimede/1979 e a Colpire al cuore/1982: ma sono evidenti, da un lato i pun‐
tuali richiami a I velieri/1983, a I ragazzi di via Panisperna/1988, a Porte a‐
perte/1990, da un altro lato la funzione specifica di Così ridevano nel qua‐
dro di una sostenibile trilogia con Il ladro di bambini/1992 e con Lameri‐
ca/1994. Tutti film sulla Calabria, su Catanzaro, anche se non appare. Ma
appare, e come se appare.
Perché, caro Rosario, se la tua idea di dare la cittadinanza onoraria ca‐
tanzarese ad Amelio si giustifica certo a più livelli di opportunità, rima‐
ne la necessità di capire per quante strade, e quali, Catanzaro, la Cala‐
bria, abbiano da sempre cittadinanza effettiva nel cinema di Gianni A‐
melio… Insomma, visto che gli elefanti nella Seicento ci stanno già, basta
osservarli: si erano messi da soli, due avanti e due dietro. Da bravi, an‐
che se stretti.

Capitolo decimo
Poveri noi a San Pietro Magisano 63
Carissimo Pietro Ingrao,
proprio l’estate scorsa in Calabria, transitando da San Pietro a Magi‐
sano/CZ (patria di Gianni Amelio), senza nulla sapere ancora di Pietro
Scordia (il più giovane dei due fratelli, protagonisti di Così ridevano), e
niente immaginando dell’ameliana pietrosità di Poveri noi, né tantomeno
potendo conoscere la tua pietrosissima lettera pedagogica al Ministro
Berlinguer sul “Cinema a scuola” (il manifesto del 10 febbraio u.s.), face‐
vo esattamente le tue stesse riflessioni d’adesso: ma ne avevamo già par‐
lato, noi due, con insegnanti e studenti, assieme ad Argan, Aristarco,
Muscetta, Robinson, Rotunno ed altri, in occasione dell’intestazione del‐
la scuola media “Chaplin” di via Stamira, a Roma; e ricordo perfetta‐
mente quel che ci dicesti allora di assai stimolante, su Gramsci, su “ame‐
ricanismo” e “fordismo”, e comunque sull’arte del film a scuola.
Anch’io cioè, mentre cercavo inutilmente in paese cartoline illustrate
di San Pietro e lasciandomi alle spalle i tornanti della strada per Taver‐
na, inseguivo le medesime tue “fissazioni” ed arrivavo “ossessivamen‐
te” come te a ragionare della «necessità che nelle aule scolastiche, insie‐
me con i segni neri allineati su un libro» entrino nella quotidianità dei
nostri ragazzi e ragazze plagiati dalla TV‐spazzatura e dal cinema‐
immondizia fotogrammi istruttivi ed impasti intelligenti «di parola e di
immagine», a colori o in bianco e nero poco importa. Ecco perché, es‐
sendo nato a Catanzaro (per giunta un 29 giugno, che è il giorno di San
Pietro), non posso che essere del tutto d’accordo con la tua proposta di
organizzare e stimolare la proiezione di Poveri noi nelle scuole d’Italia
[…].
Insomma, rivedendo gli studenti italiani (e magari non solo italiani)
di adesso, «la nostra storia dolorosa di nazione impareranno un po’ a
capire i problemi e le sofferenze di questo mondo che da lontano tenta
un approdo sulle nostre spiagge». E qui fai bene a continuare nella chia‐
ve meridionalistico‐autobiografica del non inerte testimone del tempo;
ed a fornire suggerimenti che definirei didattici, se potessero essere in
qualche modo raccolti e fatti propri da insegnanti attualmente in servi‐
zio […].
63 N. SICILIANI DE CUMIS, Cartoline da San Pietro Magisano. Una lettera di Nicola
Siciliani de Cumis a Pietro Ingrao, «Ora Locale. Lettere dal Sud», n. 1, a. 3°, mag‐
gio‐giugno, 1999.

92
Parte prima – Capitolo decimo
Caro Pietro, io francamente non so se il Ministro della Pubblica Istru‐
zione abbia risposto o meno al tuo «che ne pensi?». Mi piacerebbe saper‐
lo. Però, in ogni caso, mi rendo conto come ci sia davvero una spropor‐
zione enorme, tra l’alta esigenza educativa che affacci, e le risorse cultu‐
rali, tecniche e morali di cui possiamo disporre ai vari livelli di respon‐
sabilità e di competenza. Ecco perché, se me lo permettessi, mi proporrei
a mia volta di accompagnarti in quella «scuola di Roma» dove ti offri di
andare «per discutere su quei corpi, su quei volti» di Poveri noi. Ma per‐
ché non facciamo uno sforzo maggiore: e non ci troviamo magari in Ca‐
labria, a Catanzaro o a San Pietro a Magisano, a parlare del cinema a
scuola? Chissà che alzando il prezzo dell’impegno, non torni tutto para‐
dossalmente meno impossibile, e chissà che, nella ipotetica circostanza,
non ci riesca perfino di mandare cartoline illustrate del posto ai compa‐
gni, agli amici […].
Roma, 22 febbraio 1999.

Parte seconda
UN’AMICIZIA MAI INTERROTTA…
GLI SCRITTI DEGLI ANNI 2000

Capitolo primo
Poscritto 2001 64
Carissimo Amico, se mi rifaccio vivo con te dopo più di dieci anni
dalla Lettera da San Pietro del ’92, è perché mi è giunta voce che quella
mezza idea di un dossier su Gianni Amelio in Calabria, che allora avevo
appena abbozzata, pare sia adesso cresciuta fino al punto di convolare a
nozze con l’altra sua metà, e di figliare addirittura un libro di cui è auto‐
re Domenico Scalzo, dal titolo lì per lì lapalissiano, Gianni Amelio. Un po‐
sto al cinema.
Un libro, diresti, su Amelio (proprio lui) spettatore “che non ha tradi‐
to”: dal momento in cui il “registra” incomincia ad occupare il suo bel
“posto al cinema” qui in paese, in piazza, davanti all’enorme telone
bianco fatto mettere in piedi dal “Generale”; quindi a Catanzaro, con o
senza la nonna, al cinema‐teatro “Politeama”, «bellissimo nome!»; e
dunque nelle “sale” e nelle “arene” di mezzo mondo, per vedere o rive‐
dere questo o quel film. Magari La dolce vita, per chissà quale quantesima
volta, e per esorcizzare la famigerata “sindrome Fahrenheit”.
Sennonché, siccome è proprio di Nino Giovanni Gianni Amelio che
Scalzo vuol documentare, dovremmo non accontentarci del primo signi‐
ficato che alle parole, pur chiare, ci viene da dare. Il “posto” di Amelio al
cinema non è che una teoria di “posti”, di “siti” possibili sul cinema di
Amelio (compresi quelli, evidentemente, di internet). Anche se, ancor
prima della via telematica, è delle numerose suggestioni topografiche
dello spazio ameliano nel cinema, che il dossier in questione sembra voler
rendere conto.
E tuttavia, in attesa di averlo tra le mani, il libro, mi chiederei con
quali materiali e immaterialità documentative Scalzo abbia connotato la
tipologia del “posto” di Amelio al cinema; in che modo egli abbia regi‐
strato gli umori del frenetico “assettarsi” di Gianni nella “sala” che nella
sua buia luminosità lo soddisfaceva come un’overdose; ed in quali for‐
me lo sguardo del regista, da un lato resti dentro il perimetro di uno
spazio fisico delimitato, necessario e necessitante, da un altro lato fuorie‐
sca nell’erranza, nella libertà di un viaggio che non conosce meta e dun‐
64 Titolo tratto dall’articolo di N. SICILIANI DE CUMIS, nel volume Gianni Amelio.
Un posto al cinema, a cura di D. SCALZO, Torino, Lindau, 2001, Villaggio Mancuso,
(Taverna, CZ), 9 settembre 2001, pp. 15‐16.

96
Parte seconda – Capitolo primo
que nell’inquietudine che ne deriva: pensiamo per un attimo alle storie
di formazione dei Leonardo, Tommaso, Dario ed Emilio, Jean, Guido,
Vito e Consolo, Enrico e Ettore, Antonio, Rosetta e Luciano, Gino, Gio‐
vanni e Pietro ecc. Né dimentichiamo che se gli attori trovano il loro po‐
sto nei personaggi, Amelio si alloga nei suoi attori e, come disse Jean ‐
Louis, «li abita».
Ma è soprattutto dopo Il ladro di bambini, in presenza di Lamerica e
Non è finita la guerra, cioè la pace, di Così ridevano e Poveri noi, e di Uno
schermo sull’acqua, L’onore delle armi e La terra è fatta così, che nei film di
Amelio sembra esserci posto per ogni sorta di cosa che… non voglia sta‐
re “al suo posto”. E, per quanto incredibile possa sembrare, lo schermo
di Gianni Giovanni Nino viene come a restringersi ed a trasfigurarsi: fi‐
no a trapassare da uno straripante, anamorfico technovision, nei ritagli,
dettagli e ragguagli del documentario televisivo.
Di più, è il nostro posto nel mondo che, antipedagogicamente, viene ad
essere messo in discussione da Amelio. E per quel che ne so io, già da
quaranta e passa anni fa, in Calabria: da quando cioè avresti potuto os‐
servarlo, l’Amelio di Un posto al cinema, nell’esercizio delle sue funzioni
di spettatore, discutere del “posto” nel cinema, per esempio, di Il posto
delle fragole di Ingmar Bergman e di Il posto di Ermanno Olmi. O di Un
posto al sole di Gorge Stevens. Perché il cinema, Amico mio, è un po’ come
la ineffabile Seicento dei quattro elefanti di Così ridevano, “due davanti e
due dietro”. Basta un niente per farvi stare il mondo. Al volante o come
ruota di scorta.
Un caro saluto, N. S. d. C.

2.1. Due domande Gianni 66
Capitolo secondo
Un “opposto” al cinema 65
Data l’ora, saranno conclusioni molto rapide e niente affatto… “con‐
clusive”: e che (considerati i quarantacinque anni di un’amicizia, ed i
venti e passa anni di studi sui tuoi film), sfiorano appena il milione di
cose che avrei in punta di lingua. Mi limito pertanto a qualche indispen‐
sabile notazione di contesto, e ad un paio di domande a te, Gianni.
Due osservazioni mi sembrano tuttavia quasi d’obbligo. La prima,
anzitutto, che riguarda il modello di politica culturale adottato in
quest’occasione dalla Comunità Montana della Presila Catanzarese e
che, per quel che ne posso sapere, si traduce in una formula pedagogica
pressoché inedita e degna di essere sperimentata anche altrimenti. Lo
accennavano all’inizio Pasquale Capellupo e Serafino Lupia; e lo ha sot‐
tolineato quindi Scalzo. Di che si tratta?
Da un lato cioè (e certamente a prescindere dal fatto che Amelio sia
nato qui, a San Pietro Magisano, e cresciuto a Catanzaro), c’è un primo
punto fermo: che è la domanda urgente, come si dice “dal basso”, di ac‐
culturazione cinematografica qualificata; l’esigenza forte e diffusa di
portare là dove non c’è il cinema, i film di un autore internazionalmente
accreditato come Amelio e discorsi seri nel merito. Nonostante le panie
del luogo culturalmente deprivato, superando invece l’inerzia delle cir‐
costanze. 2. Da un altro lato, attraverso il lavoro di uno specialista del
livello di Domenico Scalzo, si è avuta per quella stessa domanda una ri‐
sposta positiva, che vorrebbe andare ben oltre la cerchia del “luogo”. Si è
aggiunto quindi il coinvolgimento di un editore importante come il Lin‐
dau; ed ora (li abbiamo appena ascoltati) gli autorevoli interventi di Cal‐
listo Cosulich e Giorgio De Vincenti. 3. Di più (ed è il terzo punto fermo
di questa esperienza), ad essere attivamente coinvolto nell’impresa
scientifica ed educativa, è stato lo stesso oggetto d’indagine, Amelio:
quel cineasta che egli è; del quale abbiamo letto, scritto e sentito discor‐
rere; e sul quale non spenderei adesso altre parole.
65 Titolo redazionale.
66 Articolo scritto in occasione dell’inaugurazione del volume Gianni Amelio. Un
posto al cinema, a cura di D. SCALZO, cit. Torino, Lindau, 2001, Villaggio Mancuso,
(Taverna, CZ), 9 settembre 2001.

98
Parte seconda – Capitolo secondo
Un modello di politica culturale ed una formula pedagogica, in altri
termini, che collocano la Comunità Montana da un’altra parte rispetto ai
mali che affliggono il nostro mondo. La collocano cioè all’opposto del la‐
mentato e lamentevole “piangersi addosso”; all’opposto della presunzio‐
ne che deriva da frustrazione; all’opposto dell’ahimè pervasiva sottocul‐
tura localistica; all’opposto di quell’aspettarsi qualcosa dall’alto, senza il
controllo critico ed il contributo della “base” dell’utenza; e dunque
all’opposto di quel “se volete voi”, radice prima e conseguenza ultima dei
nostri mali: che come sappiamo Amelio vorrebbe “cancellare” dalla fac‐
cia della Terra (e che lo stesso Amelio mette in scena con forza poetica in
una significativa sequenza di Così ridevano).
La seconda considerazione d’obbligo (in poche parole) riguarda il ri‐
sultato dell’operazione scientifica ed editoriale. Il libro, le sue definizioni
ed i suoi possibili usi ulteriori: giacché un’opera come Gianni Amelio. Un
posto al cinema si colloca subito in un ambito che è anzitutto progettuale.
Come libro cantiere o libro laboratorio. Come libro‐prospettiva. Nel senso
che ciò che bio‐bibliograficamente e criticamente risulta intanto dalle sue
pagine è una sorta di rapporto genetico tra il già fatto ed il da farsi. Una
sorta di work in progress. Un grosso questionario zeppo di problemi di
interpretazione e di domande: quelle soprattutto che il volume, con i
suoi testi e le sue immagini, viene sollecitando nel lettore, e che il lettore
è portato a rivolgere ad Amelio. Ed a se stesso. Accade a me, con queste
due domande, Gianni, alle quali intanto mi limiterei.
La prima domanda, che si collega direttamente a ciò che già ti chie‐
deva De Vincenti a proposito del tuo metodo di lavoro, dalla sceneggia‐
tura alla regia, alla “presa diretta” ecc. I tuoi film sono lì, già belli e fat‐
ti… Li diresti “al passato”. Sennonché, sei proprio tu che, una volta fini‐
ti, continui a riprenderli in mano, a lavorarci su, e quasi ad inseguirli
nella loro vita successiva, nel futuro. In questo senso, Gianni, direi che il
tuo vero “posto al cinema” è quello che tu stesso ti scegli non “prima” o
“durante” la lavorazione di un film, ma “dopo”, tra i critici e gli spetta‐
tori, quando il film rimane ormai alle spalle di tutti… Come se fossi pro‐
prio tu, Gianni, assai più di chiunque altro, il vero l’educatore “al cine‐
ma”; tu il pedagogista, tu il didatta della situazione.
Ed ecco la seconda domanda, sui tuoi film e l’infanzia… Una doman‐
da che scaturisce già in presenza del personaggio di Leonardo di La fine
del gioco, che, per dirla con Maurizio Ponzi, è proprio lui (un bambino,
l’”eroe”) a “scegliere” Amelio (un adulto, l’”autore”). Non il contrario.
Ed è la stessa domanda, che mi si arricchisce di nuove suggestioni,
quando ripenso al finale di La Città del Sole… O quando metto insieme,

Un “opposto” al cinema 99
poniamo, i seguenti elementi: 1. Giuseppe Jeracitano, il piccolo attore di
Il ladro di bambini (lo abbiamo rivisto stasera), che “non vuole uccidere il
carabiniere” (secondo quanto imponeva il primo, poi cambiato, finale
del film), e che, così facendo, ti aiuta a scegliere un altro finale, quello a
cui poi sei arrivato…
2. Ci sono inoltre, nella tua filmografia, i bambini di Sarajevo: che so‐
no loro, più che tu stesso, a “fare” il film Non è finita la pace, cioè la guerra.
Tu, come autore, lì ti metti del tutto da parte o quasi…
3. Ancora, ci sono gli albanesi di Lamerica; gli albanesi “popolo bam‐
bino”, come tu stesso li hai definiti una volta… Ricordo infine Quaderni e
colori: una straordinaria trasmissione radiofonica del giorno di Capo‐
danno 2000; una trasmissione durata un intero giorno, dove tu parli con
i bambini, dove i bambini parlano con te alla pari: ed addirittura sembra‐
no essere loro a guidare la conversazione ed i tuoi pensieri…
Ebbene, vorrei chiederti proprio questo: se ed in che misura i bambi‐
ni, per l’appunto i bambini, e le loro azioni e parole, non siano proprio
loro a determinare alcune delle modalità del tuo stesso linguaggio, a co‐
stituirne in qualche modo il lessico…
Che ne dici, Gianni?
Nicola Siciliani de Cumis

Capitolo terzo
Gianni Amelio e La terra è fatta così 67
Agli studenti di V 0 ginnasiale/sezione A
Liceo‐ginnasio “P. Galluppi” Catanzaro.
Cari amici,
alcuni di voi, la sera in cui ci siamo incontrati a Villaggio Mancuso
(Taverna/CZ, il 9 settembre scorso), in occasione della presentazione del
volume Gianni Amelio. Un posto al cinema, a cura di Domenico Scalzo, To‐
rino, Lindau, 2001, mi hanno rivolto una domanda a proposito
dell’ultimo documentario di Amelio, La terra è fatta così (2000): una do‐
manda alla quale lì per lì, data l’ora ormai tarda, io non ho potuto ri‐
spondere. Lo farei quindi adesso, scusandomi per i miei modi sbrigativi
di allora: ma dopo quasi sei ore di impegno nella serata organizzata dal‐
la Comunità Montana della Presila Catanzarese (con la proiezione di Il
ladro di bambini, il saluto di Pasquale Capellupo, il preambolo di Amelio,
la serie degli interventi di Serafino Lupia, Callisto Cosulich, Domenico
Scalzo, Giorgio De Vincenti, mio, le numerose domande dei presenti e le
generose risposte di Amelio), per tutti s’era fatta ormai l’ora di togliere
le tende. Così non c’è stato tempo per ascoltare ciò che avreste voluto
dirmi della vostra interessante ricerca su Gianni Amelio, La terra è fatta
così e il terremoto in Irpinia del 23 novembre 1980. Una ricerca che a mio
parere, per quel che ne ho potuto capire, non solo richiede di essere con‐
tinuata secondo i vostri progetti dichiarati, come inchiesta “sul campo”
nelle molte terre terremotate d’Italia, dall’Irpinia, al Belice, dal Friuli alla
Sicilia, alle Marche e all’Umbria, ed ovviamente alla Calabria; ma che,
per l’appunto con riferimento al film, è bene che sia approfondita anche
su altri piani: a cominciare da quello di una rilettura critica di La terra è
fatta così, alla luce di un po’ tutta quanta l’opera di Amelio; ed in consi‐
derazione, da un lato, dei suoi specifici contenuti educativi e, da un altro
lato, dei suoi possibili agganci interdisciplinari, oltre che con la storia e
la sociologia (secondo la vostra ipotesi attuale), anche con altre discipli‐
ne (per esempio la geografia, la letteratura, la matematica, la fisica, le
67 Titolo tratto dall’articolo di N. SICILIANI DE CUMIS, in «Speciale. Laboratorio
Amelio», periodico bimestrale della Comunità Montana della Presila Catanzarese, a
cura di M.P. MUSSO e A. SANZO, gennaio‐giugno 2003. Articolo scritto a Roma, nel
mese di settembre 2001, pp. 70‐78.

102
Parte seconda – Capitolo terzo
scienze naturali, l’economia, il diritto, la storia dell’arte, la musica, la fi‐
losofia). Ed ovviamente l’arte del film, e la sua pedagogia.
Questo perché (e non sono il solo a pensarlo) il cinema di Amelio, nel‐
la sua unitarietà e complessità, e per quanto nella soggettività delle sue
tematiche e dei modi espressivi che ad esso sono propri, può essere uti‐
lizzato proficuamente anche a scuola come un intervento formativo in
progress, cui attingere variamente tra film e educazione, storia e cronaca,
società e scuola, didattica e ricerca, dimensioni enciclopediche ed arric‐
chimenti disciplinari. Di qui (accanto al resto) la componente per esplici‐
to “pedagogica”, ad alto tasso di stimolazione critica, dei testi cinema‐
tografici e televisivi di Amelio, e quindi la loro specifica proponibilità
nei processi di insegnamento/apprendimento di diverse materie, curri‐
colari ed extracurricolari, con riferimento a possibili percorsi disciplinari
del tutto attinenti allo svolgimento dei cosiddetti “programmi” scolasti‐
ci.
A questo riguardo (riferendomi a determinati esempi della mia espe‐
rienza di insegnante) ricordo di aver fatto in più occasioni ricorso a film
di Amelio occupandomi con i miei studenti, oltre che di taluni autori
“classici” (da Tommaso Campanella ad Antonio Labriola, da John De‐
wey ad Antonio Gramsci, da Anton S. Makarenko a Michail M. Bachtin,
a Muhammed Yunus, ecc.), delle idee di “realtà”, “utopia”, gioco , “me‐
todo sperimentale”, “giustizia” , “coscienza morale”, “libertà” e “neces‐
sità”, “responsabilità individuale e collettiva”, “cultura” e “intercultu‐
ra”; toccando i concetti di “arte visiva” e di “specifico filmico”, di “pun‐
to di vista”, “fonte”, “datazione”, “tradizione” e “innovazione”, “inda‐
gine scientifica e senso comune”, “qualità” e “quantità”, “pedagogia” e
“antipedagogia”, “umorismo”; trattando di argomenti quali “governan‐
ti” e “governati”, “questione meridionale”, “brigantaggio” e “banditi‐
smo”, “fascismo”, “scienza e potere”, “pena di morte”, “pace e guerra”,
“mafia”, “terrorismo”, “tangentopoli”, “globalizzazione”, “Nord e Sud
del mondo”, “povertà e ricchezza”, “emigrazione/immigrazione”, “in‐
tercultura”, “infanzia”, “divulgazione scientifica”, ecc.
Ma avrete forse avuto modo di assistere su Rai Uno, la sera del 18 set‐
tembre scorso, allo “Speciale Superquark” a cura di Piero Angela, per il
centenario della nascita di Enrico Fermi. Ebbene, praticamente nel corso
dell’intera trasmissione, mi è sembrato non a sproposito l’uso che Ange‐
la ha fatto del film di Amelio I ragazzi di via Panisperna (1988): un uso
che, se per un verso, scavalcando l’autorialità dell’opera di cinema, ri‐
spondeva all’immediata esigenza di illustrare “televisivamente” la per‐
sonalità scientifica ed umana di Fermi (non disgiunta da quella di Ettore

Gianni Amelio e La terra è fatta così 103
Majorana), poneva per un altro verso oggettivamente il tema dell’illu‐
strazione “storica” mediante un immaginario cinematografico fortemen‐
te caratterizzato; e quindi, ben al di là dell’occasione “celebrativa”, il
problema di ciò che di proprio e di nuovo appartiene all’Amelio regista
(interessato soprattutto alla figura di Majorana), in fatto di storia perso‐
nale, formazione umana, cultura generale, educazione al film, elabo‐
razioni tecniche, concezione del mondo, valori, linguaggio, stile.
Ecco allora qualche spunto di riflessione in tal senso, a partire dall’af‐
fermazione dello stesso Amelio, ripetuta anche quella sera a Villaggio
Mancuso, che «con i miei diversi film io non ho girato altro che un unico
film»... Da cui (se si vuoi credere all’autore) discende la considerazione
che la peculiarità meridionalistica di La terra è fatta così, per essere giu‐
stamente intesa, consiglia sia di considerare l’autonoma novità della
suddetta produzione ameliana, sia di accostare organicamente “in bloc‐
co” a questo stesso film‐documento un po’ tutte le altre opere dell’au‐
tore: ed in particolare per l’ultimo periodo, da un lato i più recenti Non è
finita la pace, cioè la guerra del 1996, Poveri noi del 1999, Uno schermo
sull’acqua del 2000, L’onore delle armi pure del 2000; da in altro lato la tri‐
logia cinematografica di Il ladro di bambini del 1992, Lamerica del 1994,
Così ridevano del 1998. Stando tuttavia attenti a non “grammatizzare”
troppo negli accostamenti e a non irrigidire le nostre connessioni e de‐
duzioni in schemi troppo riduttivi (inclusivi ed esclusivi che siano).
Né nella ricomposizione del quadro d’insieme dimenticherei le paral‐
lele attività di Amelio (soggetti e sceneggiature, regie teatrali, spot tele‐
visivi, racconti, interventi in convegni e dibattiti, sui giornali, nelle scuo‐
le, alla radio, la collaborazione fissa al settimanale “Film TV”). Ma an‐
drei ancora indietro nel tempo: e non avrei esitazione nel dirvi che, men‐
tre qualche giorno fa rileggevo La terra è fatta così, mi sono venuti in
mente temi e problemi via via riconducibili, contenuto e forma, ora a La
fine del gioco (1970) e a La Città del Sole (1973), ora a Colpire al cuore (1982)
e a Porte aperte (1990)... Soprattutto a Colpire al cuore e a Porte aperte: e
proprio perché quel “terrorismo” e questo “terremoto”, nella interpreta‐
zione di Amelio, hanno in comune qualcosa di terribile e di terrificante
(quasi una pena di morte ed in replicabili didattiche, fisica e spirituale,
un’omertà costitutiva e pervasiva ed una perdita di coscienza morale as‐
soluta), che va ben al di là del significato letterale dei termini, e “colpisce
al cuore” della totalità e profondità dei sentimenti individuali e della ca‐
pacità collettiva di ragionare e di volere.
Se poi (spostandoci sul piano delle fonti culturali e visive di Amelio)
è il Luchino Visconti di Rocco e i suoi fratelli che rispunta variamente in

104
Parte seconda – Capitolo terzo
Così ridevano, non è a La terra trema, che rinvia in qualche modo (e non
solo per il titolo) La terra è fatta così? Se quindi, di fronte alla terra che ha
tremato e trema, Visconti ha la sua fonte letteraria nel Giovanni Verga
dei Malavoglia (il mare che colpisce e uccide) quali sono, ben oltre l’im‐
mediatezza del documento televisivo inventato da Amelio sui filmati
dell’epoca, le fonti letterarie, storico‐storiografiche, filmiche di La terra è
fatta così? C’entra o meno, al di là dell’incontro pur decisivo del regista
calabrese con Legambiente che gli ha commissionato l’opera per il ven‐
tennale della tragedia dell’80, la Calabria (la Calabria celebre per i suoi
terremoti) nel processo di avvicinamento di Amelio all’lrpinia? Ed anche
al di là dello specifico terremoto oggetto di rievocazione, non è al terre‐
moto dell’interiorità di Colpire al cuore, alle scosse di coscienza di Porte
aperte, ai sismi morali delle “tangentopoli” e delle “mafiosità” latenti e
incisive di Il ladro di bambini, di Lamerica, di Così ridevano ecc., che ci capi‐
ta soprattutto da pensare, vedendo e rivedendo La terra è fatta così? Per‐
ché allora non cogliere l’occasione fornita dalla materia terribile ed e‐
strema di quest’opera (alla sua maniera, come accennavo, una variazio‐
ne sul tema del “terrorismo”), per ampliare l’ambito del ragionamento, e
dunque per collegare la memorabile catastrofe dell’episodio del terremo‐
to irpino ad un discorso storico‐culturale ed etico‐politico di ulteriore re‐
spiro formativo ed in qualche modo traducibile in ipotesi educative ed
in replicabili didattiche?
Ecco la ragione per cui, miei cari amici, non avrei tante remore nel
suggerirvi di guardare criticamente anche cd al di là degli ambiti esclu‐
sivamente cinematografici e televisivi dell’opera di Amelio, per ritro‐
varne quindi altrimenti, cioè sul terreno di una condivisibile interdisci‐
plinarità, motivi etico‐antropologici evidenti ed effetti pedagogici possi‐
bili. Lo stesso Amelio, per come la pensa ed opera quando viene a tra‐
sformare nel suo specifico “visivo” una determinata materia “storica” da
rappresentare, non potrebbe che essere d’accordo sul suggerimento me‐
todologico che vi propongo. Niente di male cioè se dopo aver visto e ri‐
visto La terra è fatta così, vi venisse la voglia di trasferire la vostra atten‐
zione dallo schermo, dove sono appena passate le immagini firmate
Amelio, in un “altrove culturale” da cui tirar fuori nuove vostre originali
ricerche sui terremoti: dai libri, dalle enciclopedie, dai dizionari, dai
giornali dell’epoca, dai cataloghi di mostre e dai filmati di vario tipo
(come questo recentissimo, per esempio, della serie “Alla scoperta del

Gianni Amelio e La terra è fatta così 105
pianeta Terra” appena rimesso in circolazione in edicola, dal titolo Infer‐
no. Eruzioni vulcaniche, Terremoti e Fuoco. I Terremoti 68 .
Visitate quindi le librerie e le biblioteche e i musei della vostra città, e
non mancate di andare nella locale sezione dell’archivio dello stato, ri‐
volgetevi ai privati, fate domande agli anziani che ricordano; producete
testimonianze e chiedete documenti a chi può disporne... Che farei io,
subito? Comporrei anzitutto una bibliografia essenziale ed una audio‐
videografia minima, ma aperta ad ulteriori acquisizioni di titoli e schede.
Per un momento, quindi, non avrei il timore di scantonare: attiverei in‐
vece in internet i principali “motori di ricerca”; attingerei per il possibile
agli eventuali siti web individuati; progetterei qualche modo traducibile
in ipotesi educative un dossier di tipo enciclopedico, magari comincian‐
do da una prima ricognizione sugli scritti di Aristotele, di Plinio, degli
antichi storici e memorialisti. Vorrei conoscere, sul terremoto,
l’eventuale punto di vista di Bernardino Telesio, Giordano Bruno e
Tommaso Campanella. Interrogherei puntualmente gli scritti di France‐
sco Bacone e di Galileo Galilei (e dei loro allievi). Mi fermerei tuttavia, in
particolare, su alcune famose pagine di Immanuel Kant...; e ricomincerei
la ricerca, riprendendo le mosse dal libro di Augusto Placanica su Il filo‐
sofo e la catastrofe (e dall’ampio dibattito che, quando fu pubblicato, lo
studio innescò nei mass media). Ed accanto ai testi sui terremoti degli
uomini di scienza, non trascurerei di considerare, nella loro varietà,
quelli di scrittori e poeti (per es. Luigi Siciliani, nel romanzo Giovanni
Francica); e di rovistare nelle pinacoteche, per arrivare ai quadri di qual‐
che pittore o disegnatore sensibile al tema. Né dimenticherei la tragedia
di taluni episodi biografici, con conseguenze umane e culturali che non
direi esclusivamente “personali”, del tipo per esempio del terremoto di
Casamicciola per Benedetto Croce o del terremoto di Messina per Gae‐
tano Salvemini.
E qui, in tema di “questione meridionale” e “meridionalisti” (visto
che Amelio, in La terra è fatta così, esprime assai chiaramente le sue idee
al riguardo), ripenserei soprattutto ad Umberto Zanotti Bianco, al suo
straordinario “volontariato sociale” a favore dei terremotati calabresi nei
primi anni del Novecento. Al suo mondialismo localizzato. Alle sue abi‐
lità di fotografo sociale, comprovate (tra l’altro) da quelle immagini in‐
dimenticabili delle case di Africo «mai ricostruite dopo il terremoto del
1908», e suggestivamente riproposte nel volume del Centro studi Gianni
Bosio/Associazione Nazionale per gli interessi del Mezzogiorno d’Italia.
68 Hobby & Work Italiana Editrice/BBC, 1998‐1999, durata 50 minuti circa, colore.

106
Parte seconda – Capitolo terzo
Associazione Italiana Cultura e Sport, Il Sud di Umberto Zanotti Bianco.
L’immagine e l’intervento 69 .
Ed è una vicenda, quella zanottiana, che viene a maggior ragione in
mente, per l’appunto in presenza del filmato di Amelio: in quella se‐
quenza in cui, per esempio, si intervista una signora di Genova, che ar‐
rivata in Irpinia il 26 dicembre del 1 980 con l’intenzione di restarci una
settimana soltanto, ha finito poi per radicarsi tra i terremotati, dove vive
tuttora. Proprio come Zanotti Bianco, nella Calabria e nel Sud d’Italia
degli anni ‘10 e seguenti del Novecento. Uno Zanotti Bianco quasi “cat‐
turato” dal terremoto del 1908, che decide di rieducare in Calabria la sua
inquieta natura di filantropo apolide e giramondo; di occuparsi di edili‐
zia scolastica e di analfabetismo, e dunque, variamente, del “martirio
della scuola in Calabria”... Un Amelio intellettuale “di questo mondo”,
che una volta ritrovata nell’Albania di Lamerica e nella Torino di Così ri‐
devano la sua Calabria degli anni Cinquanta‐Sessanta, risalendo poi filo‐
logicamente alle proprie fonti visive e televisive in Poveri noi, finisce con
il rifonderle e quasi con il rifondarle in La terra è fatta cosi.
In Poveri noi dove, non a caso, la scuola, l’istruzione, l’educazione,
giocano per esplicito un ruolo che è effettivamente centrale. Un ruolo
pedagogico, che è insieme “antipedagogico”: anche nel senso che, in Po‐
veri noi, c’è più scuola, istruzione, educazione nelle sequenze dove
l’educazione, l’istruzione, la scuola non compaiono, che nelle sequenze
che le danno come un esplicito oggetto di rappresentazione. In altre pa‐
role, quelle facce e case e strade “alfabetizzano” assai di più (nel senso
umano, pieno, del termine) che qualunque altra iniziativa per
l’alfabetizzazione.
Ed è ciò che avviene in La terra è fatta così. Da cui, come dicevo, si ri‐
cava l’indicazione che non ci sia “materia” scolastica che non abbia o
non possa avere a che fare con il lato terribilmente “umano” dei terre‐
moti nelle loro conseguenze... Una dura disciplina di “insegnamento” ed
“apprendimento”, con i sui suoi 30.000 morti del 4 febbraio 1783 (in va‐
rie località della Calabria), con i 557 morti dell’8 settembre 1905 e i 167
morti del 23 ottobre 1 907 (tra Nicastro e Ferruzzano). Ma è tutto il Cen‐
tro‐Sud d’Italia, che fa pensare in termini di catastrofi da terremoto: Ca‐
tania, 11 gennaio 1693, 60.000 morti; Salerno, 16 dicembre 1857, 12.000
morti; Casamicciola, 28 luglio 1883, 2.300 morti; Messina, 28 dicembre
69 Monografia a cura di P. Amato, O. Pugliese, Ennery Taramelli, Venezia, Marsi‐
lio, 1981, pp. 28 e sgg.

Gianni Amelio e La terra è fatta così 107
1908, 86.926 morti; Avezzano, 13 gennaio 1915, 32.926 morti; lrpinia, 23
luglio 1930, 1 .425 morti...
Ecco perché, del film‐documento di Amelio La terra è fatta così, se vo‐
leste davvero continuare a lavorarci su, converrebbe considerare almeno
i seguenti aspetti, da convalidare o invalidare alla luce della lettura di un
po’ tutto il libro curato da Scalzo:
1. Avrete notato che l’opera si “apre” proprio come si “chiude”, dal
punto di vista della committenza, cioè di Legambiente: che compare
quindi in primo piano all’inizio e alla fine del film, dove si ascoltano tra
l’altro le parole di Roberto della Seta sul terremoto in Irpinia come “in‐
cubatrice di tangentopoli”? Che vuol dire, pertanto, questo concetto, an‐
che alla luce degli interventi degli altri uomini politici, operatori cultura‐
li, abitanti del luogo, via via interrogati da Amelio?
2. L’incipit ed il desinit di La terra è fatta così sono poi costruiti su una
stessa, reiterata sequenza di fotografie, con scene di “normale” vita pae‐
sana (famiglia, amicizia, matrimonio, festa, ecc.). Perché, da parte di
Amelio, questa scelta espositiva ed espressiva?
3. Il “prima” e il “dopo” di quei 23 novembre 1980, la vita e la morte,
la disperazione e la speranza, la distruzione certa e la riedificazione forse
chissà quando mai, le molte migliaia di miliardi «finite nelle tasche della
malavita» e l’opera riparatrice degli «angeli del terremoto». Quale il
punto di vista di Amelio?
4. A proposito: in nessuna altra opera come in questa, Amelio espri‐
me tanto esplicitamente e duramente la sua opinione in fatto di negativi‐
tà storiche del Mezzogiorno d’Italia, di cattiva politica meridionalistica,
di pessima amministrazione locale. Quale il rapporto tra le idee matura‐
te ed espresse in proposito in La terra è fatta così, e la stessa poetica cine‐
matografica di Amelio?
5. C’è quindi nel film, accanto al resto, un preciso ed insistito elemen‐
to narrativo che è quantitativo, statistico (comuni rasi al suolo, 37; morti,
300.000; il lavoro reale per la ricostruzione, fatturato disonestamente 3
volte; l’uomo che ha perduto 72 parenti, «tra cui un figlio di 12 anni»,
ecc.). Come interpretare pertanto, nel film‐documento, un siffatto ele‐
mento numerico‐tassonomico, alla luce del passato?
6. Tuttavia non fa difetto l’elemento qualitativo, di netta opposizione
e denuncia... Basti pensare alla figura di Don Vitaliano, che fa a chiare
lettere il nome di Ciriaco De Mita. Un “simbolo” contro un altro “simbo‐
lo”, una posizione etico‐politica contro un’altra posizione etico‐politica,
un valore contro un disvalore. Ma come viene articolandosi, nel corso di

108
Parte seconda – Capitolo terzo
La terra è fatta così, sui diversi piani, la denunzia individuale ed insieme
corale documentata da Amelio?
7. Né giornalisti e operatori televisivi sfuggono, nel documento, alla
giusta rabbia della gente... «Mariuoli», li definisce con acrimonia, una
donna. «Mariuoli», per chi ha sofferto sulla propria pelle quella tragedia,
sono davvero tutti gli “altri”, chiunque “altro” (e, in un momento di
grande disperazione, nella denuncia viene coinvolto senza mezzi termi‐
ni perfino il Presidente della Repubblica e «uomo giusto» Sandro Perti‐
ni). Ma ritornando ai giornalisti (e cambiando quanto c’è da cambiare
dal capo ad un altro del trentennio che sta in mezzo), non è in qualche
modo il Leonardo di La fine del gioco, che rifà capolino in certe situazioni
di La terra è fatta così?
8. Così come nei film‐documento ricompaiono, a più riprese, voci e
volti, situazioni visive ed auditive di contesto, già evocate e viste in altre
opere di Amelio... Anche se sui documentari occorrerebbe fare un di‐
scorso, almeno in parte, a sé. Nella tecnica dell’intervista, per esempio,
da Undici immigrati (1967) a Non è finita la pace, cioè la guerra (1996), fino a
Uno schermo sull’acqua (2000), a L’onore delle armi (2000) ed allo stesso La
terra è fatta così, quali le analogie, quali le differenze?
9. «Sono passati vent’anni, ma il cuore è ammalato»: è la dichiarazio‐
ne di uno degli intervistati... E la frase, nella sua dolente sincerità, è la
prova di una pena umana più grande e comprensiva; e, quasi, di una
triangolazione del medesimo andirivieni: dalla biografia dell’intervistato
in La terra è fatta è così alla biografia dell’intervistatore, dalla biografia di
quest’ultimo a quella dello stesso spettatore coinvolto. E se si collocasse
proprio qui, all’incrocio di un siffatto doloroso rapporto, la radice del ri‐
conosciuto “pedagogismo” di Amelio, ed insieme delle sue stesse possi‐
bilità poetiche?
10. Non è un caso del resto, che in La terra è fatta così, a più riprese, il
discorso cada sul tema dell’emigrazione: dell’emigrazione e
dell’infanzia; dell’emigrazione e del terremoto; dell’emigrazione e del
Sud dell’Italia («il Sud della diaspora»). Sul tema, addirittura,
dell’emigrazione dall’emigrazione (di chi cioè non può più espatriare
dall’Irpinia «perché sono morto qua»)... Ed è una situazione, questa
dell’emigrazione, che riesce tuttavia ad ammettere, come un che di “po‐
sitivo”, il suo opposto: l’immigrazione. Già in Uno schermo sull’acqua (sia
pure in un contesto molto diverso) si affaccia il tema della persona
“straniera”, che sceglie di vivere «come una persona che appartiene a
questo posto». Come intendere allora le ambivalenze “dialettiche” di
questo Amelio non più “vittima” (con riferimento alla sua biografia), ma

Gianni Amelio e La terra è fatta così 109
lucido interprete del dramma dell’emigrazione (con riferimento alla sto‐
ria)?
11. Ambivalenza che, da un altro punto di vista, si ritrova già nel tito‐
lo di La terra è fatta cosi... Dopo la risata un po’ ebete di uno dei giovanot‐
ti intervistati (e mentre una vecchia vestita di nero si allontana tra
l’impaurito ed il risentito) un’altra donna, facendo un lungo e complesso
discorso, pronunzia proprio le parole che danno il titolo al film: «È la
terra che è fatta così». Parole per l’appunto, che tra passività servile e in‐
volontaria ma evidente denuncia sfuggono alla donna quasi di bocca: e
che dunque fanno a maggior ragione riflettere sui diversi e contradditto‐
ri aspetti del problema... Ma che cosa suggeriscono, cosa lasciano inten‐
dere, le suddette ambivalenze (e ambiguità), sulla qualità anche “filoso‐
fica” del discorso di Amelio?
12. L’infanzia, i bambini: altro discorso da svolgere “a partire da”,
ovvero “per arrivare a” La terra è fatta così. I bambini vittime dei terremo‐
to, i bambini che riescono a salvarsi. I bambini tra cronaca e storia, i
bambini (in qualche modo) “storici” dei terremoto. I bambini del duplice
terremoto, tra violenza all’infanzia (qui il terremoto, l’emigrazione) ed
assenza dell’infanzia (il «paese senza bambini»). I bambini, che filoso‐
feggiano sulla loro condizione, i bambini che, tra le tante altre cose di
quella «tragedia», con l’arrivo delle roulotte, ricordano «il pane», che «i
soldati andavano a distribuire in queste roulotte». I bambini disamati
della scuola in amianto. I bambini dei tanti, invisibili terremoti. I bambi‐
ni, che fanno capolino tra le immagini e le parole di un cantastorie. I
bambini, ancora i bambini delle fotografie, all’inizio e alla fine di La terra
è fatta così. I bambini che sono bambini, perché sono uomini. Magari i
“bambini” di Dylan Thomas, che hanno quasi l’ultima parola così nel
film di Amelio, come nei libro a cura di Scalzo, nella sezione ormai con‐
clusiva delle cronache e confessioni”.
Ricordate i versi dylanthomasiani, molto significativi, che fanno quasi
da sigillo a La terra è fatta così’? Come li commentereste alla luce delle
documentazioni proposte da Scalzo in Gianni Amelio. Un posto al cinema?
Eccoli:
Questo lato della verità
non puoi vedere, figlio mio,
re dei tuoi occhi azzurri
nell’accecante paese di gioventù,
che tutto è disfatto,
sotto i cieli immemori,

110
d’innocenza e di colpa.
Parte seconda – Capitolo terzo
Ecco perché, cari ragazzi della V A, è proprio questa l’ultima delle ri‐
cerche che vorrei proporvi: di lavorare “di scavo” su tali versi, e di rileg‐
gerli per ciò che essi sono nel loro contesto, e per ciò che possono essere
nel vostro contesto... E spero davvero che il mio invito non sia un “re‐
spingente” di professore: ma solo un modo, se mai, di accorciare tra di
noi le distanze. Un modo, se mai voleste invitarmi a “posare” per
un’istantanea, di ritrovarmi accanto a voi in una delle fotografie della
vostra classe. Un modo, se lo desideraste, di recensire ancora, voi ed io,
La terra è fatta così, da un diverso punto di vista.
Ma recensire come? Semplicemente così, per esempio, leggendo e ri‐
leggendo insieme, io e voi, dei versi; e, per incominciare, proprio quelli
di Thomas citati da Amelio. Accanto però, ce ne metterei anche degli al‐
tri, dello stesso poeta; versi altrettanto “veritieri” e “proibiti”. Quelli, per
esempio, dalla celebre lirica Colle delle felci 70 : versi traboccanti delle im‐
magini che direi “neonate” e delle visioni “infantili” della fantasia fre‐
sca, ingenua ed eccitata del poeta gallese, “figlio” di se stesso e dei suoi
“azzurri traffici” (azzurri come gli “occhi azzurri” di un bambino, che
non possono vedere tutta la verità, “nelle accecante paese di gioventù, /
che tutto è disfatto, / sotto i cieli immemori, / d’innocenza e di colpa”):
E fra le volpi e i fagiani onorato
presso la casa ridente,
sotto nuvole appena create e felice
quanto il cuore durava,
al sole che più volte era già nato
Percorsi le mie strade sventate, i desideri
Correvano tra il fieno alto una casa,
Né mi curavo, nei miei azzurri traffici,
che il tempo non concede,
in tutti i suoi giri melodiosi,
altro che pochi canti mattutini,
Prima che i fanciulli verdi e d’oro
Lo seguano fuori della grazia.
70 Per tutti i testi qui citati di D. Thomas, cfr. Poesie, Traduzione e note di A. Ma‐
rianni. Con un’appendice di versioni di E. Montale, P. Bigongiari, A. Giuliani, Tori‐
no, Einaudi, 1965 e 1970, pp. 68‐69, 70‐71, 120‐121, 160‐163.

Gianni Amelio e La terra è fatta così 111
Non mi curavo, ai giorni bianco‐agnello,
che il tempo m’avrebbe portato
Nel solaio affollato di rondini
con l’ombra della mia mano,
Nella luna che sempre sta sorgendo,
Né che nel sonno cavalcando l’avrei udito volare
Insieme agli alti campi e mi sarei svegliato
Nel podere fuggito per sempre
dalla terra senza bambini.
Oh, quando ero giovane e ingenuo
nella misericordia dei suoi mezzi,
Verde e morente mi trattenne il tempo,
Benché cantassi nelle mie catene come il mare.
Insomma, un Portrait of the Artist as a Young Dog (direi alla maniera di
D. Thomas, Ritratto dell’artista da cucciolo e altri racconti 71 ): e ciò, per citare
ancora un opera di Thomas, che fa pensare ai numerosi “bambini” che
variamente si celano nei suoi versi e nelle sue prose. Un Ritratto cioè, che
invita ulteriormente alla ricerca (e soprattutto con riferimento a La terra è
fatta così, e ai precedenti che quest’opera di Amelio presuppone):
Un momento prima ero ancora piccino e infreddolito, e camminavo furtiva‐
mente, pieno di paura, lungo il corridoio buio, irrigidito nei vestito della festa,
tra i brontolii della pancia vuota e il cuore che dava gran colpi, tormentando tra
le mani il berretto di scolaro; straniero anche a me stesso, ero un cantastorie dai
naso camuso, smarrito nelle proprie avventure e desideroso solo di essere a ca‐
sa; ed eccomi diventato un nipote di stirpe regale, in eleganti abiti cittadini, ab‐
bracciato e acclamato, installato beatamente ai centro delle mie storie, ascoltan‐
do l’orologio che annunciava il mio arrivo 72 .
Non a caso Amelio, giusto un anno dopo La terra è fatta così, il 26 di
settembre del 2001 per il “Diario d’estate” di Radiotre‐mattina, ci ha ri‐
letto, aggiungendone degli altri, proprio i versi di Dylan Thomas in epi‐
grafe alla pagina 259 di Gianni Amelio. Un posto al cinema... Non a caso,
riascoltandolo, mi è venuto da fare questo pensiero: che tra il “bambino”
di Thomas ed il “bambino” di Amelio sembra stabilirsi una sorta di dia‐
71 D. THOMAS, Ritratto dell’artista da cucciolo e altri racconti, nota introduttiva di A.
Giuliani, Torino, Einaudi, 1999.
72 Ivi, p. 7.

112
Parte seconda – Capitolo terzo
logo, che varrebbe forse la pena di rendere più esplicito, riproponendo il
discorso anche da altri testi. Da questa Visione e preghiera, per esempio:
Chi
Sei tu
Che nasci
Nella stanza accanto
Alla mia con tanto clamore
Che io posso udire l’aprirsi
Del ventre e il buio trascorrere
Sopra lo spirito e il tonfo dei figlio
Dietro il muro sottile come un osso di scricciolo?
Nella stanza sanguinante della nascita
ignoto ai bruciare e al girare del tempo
E all’impronta del cuore dell’uomo
Nessun battesimo s’inchina
Ma il buio solamente
A benedire
il barbaro
Bimbo.
Ma per capirne di più, e per ritornare a riflettere su La terra è fatta così
e sui suoi cerulei risvolti morali, potrà ancora servire, forse, anche altro.
E penso subito a certe indimenticabili, “azzurre” sequenze di Stanley
Kubrick (per es. in 2001. Odissea nello spazio, Full Metal Jacket, Eyes Wide
Shut, ecc.)... Ma nel corso di un eventuale confronto tra Amelio e Ku‐
brick, ragionando per analogia e per differenza, come non mettere ana‐
logicamente in relazione, ancora, un film come Orizzonti di gloria con le
problematiche di L’onore delle armi? (in quest’ottica, nonostante le giuste
cautele su accostamenti e discostamenti, riprenderei di nuovo in mano
un libro come Gianni Amelio. Un posto al cinema, per collocarlo accanto ad
un testo kubrickiano del tipo di quello di Frederic Raphael, Eyes Wide
Open 73 ).
Sennonché, ritornando alle “azzurrità” di Thomas ma passando ad al‐
tro, sarei anche pronto a scommettere sull’importanza storico‐biografica,
per Amelio, di quell’impressionante ed altrettanto “azzurra” Profezia
73 F. RAPHAEL, Eyes Wide Open, introduzione di M. Giusti, traduzione di N. Go‐
betti, Torino, Einaudi, 1999.

Gianni Amelio e La terra è fatta così 113
messa in versi nel 1962‐64 da Pier Paolo Pasolini, con la storia per
l’appunto di Ali dagli Occhi Azzurri (raccontatagli, come è noto, da Jean
Paul Sartre, e dunque reinventata in P. P. Pasolini, Alì dagli occhi azzur‐
ri 74 ):
Era nel mondo un figlio
e un giorno andò in Calabria:
era estate, ed erano
vuote le casupole,
nuove, a pandizzucchero,
da fiabe di fate color della fame. Vuote.
[...]
Ali dagli Occhi Azzurri
uno dei tanti figli di figli,
scenderà da Algeri, su navi
a vela e a remi.
Saranno con lui migliaia di uomini
coi corpicini e gli occhi
di poveri cani dei padri
sulle barche varate nei Regni della Fame.
Porteranno con sé i bambini,
e il pane e il formaggio,
nelle carte gialle del Lunedì di Pasqua.
Porteranno le nonne e gli asini,
sulle trireme rubate ai porti coloniali.
Sbarcheranno a Crotone o a Palmi,
a milioni, vestiti di stracci
asiatici, e di camicie americane.
Subito i Calabresi diranno,
come da malandrini a malandrini:
Ecco i vecchi fratelli,
coi figli e il pane e formaggio!”
[…]
Deponendo l’onestà
Delle religioni contadine,
dimenticando l’onore
della malavita,
traendo il candore
74 P. P. PASOLINI, Ali dagli occhi azzurri, Milano, Garzanti, 1965, pp. 488‐493.

114
Parte seconda – Capitolo terzo
dei popoli barbari,
dietro ai loro Alì
dagli Occhi Azzurri –
usciranno da sotto terra per uccidere –
usciranno dal fondo del mare per aggredire –
scenderanno
dall’alto del cielo per derubare –
e prima di giungere a Parigi
per insegnare la gioia di vivere,
prima di insegnare la gioia di vivere.
Prima di giungere a Londra
Per insegnare ad essere liberi,
prima di giungere a New York,
per insegnare come si è fratelli
‐ distruggeranno Roma
e sulle sue rovine
deporranno il germe della Storia Antica.
[…]
Buon lavoro, amici, ed auguri per la vostra bella e intrigante ricerca
su Gianni Amelio, “La terra è fatta così” e il terremoto in Irpinia del 23
novembre 1980. Tenetemi informato degli sviluppi; e, nel procedere ol‐
tre, non dimenticate ciò che vi raccomandavo all’inizio: riconsiderate
l’opera di Amelio nella sua unità e organicità. Cercatene le relazioni nel
quadro di ciò che studiate a scuola, e nella vostra cultura. Collocatene la
“filosofia” nell’”attualità” di quanti in un modo o nell’altro si chiamano
in gioco (i terremotati dell’Irpinia ed Amelio, gli spettatori del film e i
suoi critici, gli studenti del Ginnasio‐Liceo “P. Galluppi” di Catanzaro e
quanti altri vorranno ancora didatticamente occuparsene). E, alla luce di
ciò, ripensate autocriticamente la vostra stessa ipotesi di ricerca: e legge‐
te o rileggete, in particolare, le pagine che su La terra è fatta così di Do‐
menico Scalzo ha selezionato per Gianni Amelio. Un posto al cinema. E
magari, se vi riesce, integratele con nuovi documenti sullo stesso tema,
sui quali continuare a riflettere.
Affettuosamente,
il vostro…
Roma, nei giorni dopo l’11 settembre 2001

Capitolo quarto
Due domande Gianni... Amelio 75
Innanzitutto, è necessario sottolineare il rilievo che ha il modello di
politica culturale proposto (inventato) dalla Comunità Montana della
Presila Catanzarese. Da un lato, c’è una domanda urgente, un’esigenza
forte (espressa dagli abitanti di un luogo culturalmente deprivato) di
una cultura cinematografica alta. Dall’altro lato, nei suoi limiti, con le
sue pesantezze e con i suoi “professorismi”, c’è la risposta positiva di
un’università, di uno specialista di ottimo livello come Domenico Scalzo
e dei critici che sono qui riuniti.
Parte costitutiva di questo modello è, indubbiamente, anche il proget‐
to della ricerca, il cui risultato è il volume di cui ci stiamo occupando
questa sera. Un libro che, per il solo fatto di essere l’opposto del pian‐
gersi addosso, della presunzione che deriva dalla frustrazione e
dell’aspettarsi qualcosa dall’alto senza un controllo critico dal basso,
manda un preciso messaggio. Un libro che è anche l’opposto di quel “se
voleste, voi...” che è la radice dei nostri mali e che Gianni Amelio vorreb‐
be cancellare. Quel “si vuliti, vui...” che è uno dei pilastri su cui poggia
quella morale che fa andare le cose nostre come svanno, cioè, come non
devono andare.
L’altra cosa da sottolineare è l’aspetto tecnico del libro, del quale io
vedo soprattutto il motivo progettuale, cantieristico, laboratoriale e pro‐
spettico. Il volume Gianni Amelio. Un posto al cinema non è — non deve
essere — un punto di arrivo (né per Scalzo, né per Amelio e neppure per
il lettore), ma un punto di partenza, per continuare a lavorare.
Gianni — venendo alla mia domanda — ha una caratteristica rara tra
i cineasti italiani (e, per quel poco che ne so io, anche stranieri), quella di
inseguire i suoi film e i suoi spettatori non soltanto nell’immediato del
lancio della pellicola, di non smettere di occuparsi dei suoi film. A me
sembra, addirittura, che la sua opera di regista cominci nel momento in
cui lo spettatore produce dei feedback. In tutto questo c’è un lavoro peda‐
gogico — a me piace dire di più antipedagogico — perché, in fondo, il
mettersi in gioco di Gianni Amelio costringe anche lo spettatore a met‐
tersi in gioco. Per cui comincia un discorso nuovo, estremamente inte‐
ressante. Ripeto, non voglio affatto limitare l’importanza dell’opera rea‐
75 Titolo redazionale. Intervento di N. SICILIANI DE CUMIS, nell’articolo Punto e ac‐
capo. Un traguardo… per continuare a cura di M.P. MUSSO e A. SANZO in «Laboratorio
Amelio», anno III, n. 1, gennaio/giugno 2003, pp. 21‐24.

116
Parte seconda – Capitolo quarto
lizzata, ma a me sembra che in tutto ciò ci sia una logica (anche questa
nuova), quella del film che continua oltre il film. Gianni, cosa ne dici?
Gianni Amelio: Se un giorno qualcuno mi impedisse di fare il regista
io non smetterei —come ha detto qualche mio collega — di respirare, né
mi suiciderei: per vivere farei un’altra cosa e andrei al cinema il più pos‐
sibile, perché mi piace. Io sono ancora quello che andava al Politeama,
quello che, ritualmente, si sedeva sempre nella stessa fila. Non per mio‐
pia, perché negli altri cinema di Catanzaro mi sedevo in posti diversi
(anche in galleria), ma per un fatto rituale, per uno di quei rituali che le‐
gano il pubblico alla sala cinematografica. È per questo motivo che ho
provato un dolore tremendo quando ho saputo che avrebbero distrutto
il Politeama. Certo, lo so benissimo che il mondo deve andare avanti, pe‐
rò... le cose belle andrebbero lasciate dove sono. Il Politeama era bel‐
lissimo. Uno dei pochissimi edifici nati espressamente per essere un ci‐
nema; una struttura a sé stante. Un cinema di quel genere non credo che
esista più da nessuna parte. Il cinema — rispondendo alla domanda che
mi è stata posta — lo facciamo tutti: i registi, i critici, il pubblico. Anche
gli spettatori, pur non sapendolo, fanno cinema; da un altro punto di vi‐
sta, ma lo fanno. Quante volte, noi che siamo tecnicamente gli artefici di
un film, ci auguriamo che qualcuno trovi un altro finale? Oppure, che lo
spettatore si emozioni per qualcosa che magari non abbiamo previsto? È
per questa ragione che un regista, quando non ha pubblico, sta male.
Non è solamente, come si potrebbe pensare, una volgare questione di
soldi o di carriera, ma è il bisogno di essere alimentati dal riconoscimento
del pubblico.
Nicola Siciliani de Cumis: Un’altra delle moltissime domande che
vorrei fare a Gianni Amelio riguarda i bambini. Nel finale del film il la‐
dro di bambini, Luciano, rifiutandosi di uccidere il carabiniere, aiuta il re‐
gista a scegliere un altro finale, il finale giusto. Poi ci sono i bambini di
Sarajevo, che fanno tutto un film. Poi ci sono gli albanesi di Lamerica: un
“popolo bambino”, come una volta ha detto lo stesso Amelio. In Quader‐
ni e colori —una trasmissione radiofonica stupenda —Amelio intervista i
bambini. Ebbene, mi chiedo e chiedo a Gianni: in che misura, i bambini,
le loro azioni, le loro parole, sono costitutive del farsi del tuo stesso lin‐
guaggio cinematografico?
Gianni Amelio: Il segreto sai qual è? Che il bambino, purtroppo, sono
io. Non credo che i bambini siano intrinsecamente creature innocenti,

Due domande Gianni… Amelio 117
ingenue... queste sono cose che noi diciamo di loro per non considerarli
“persone” a tutto tondo. Ciò ci fa paura perché mette l’adulto di fronte
alla possibilità di doversi anche “difendere”. Inoltre l’adulto dispone di
maggiori strumenti culturali rispetto ad un bambino, che, se usati, si tra‐
sformano in “armi improprie” che ferirebbero profondamente il bambi‐
no, come l’adulto.
Mi riprometto sempre, inutilmente, di non fare più film sui bambini o
con i bambini, perché il rapporto che si deve instaurare con l’interprete,
con il bambino che deve impersonare un dato personaggio, è un rappor‐
to sempre difficile, che mi procura ansia e angoscia. Nel film Il ladro di
bambini, ad esempio, il piccolo Giuseppe Ieracitano si è ribellato: il finale
del film prevedeva che lui uccidesse il carabiniere mentre dormiva in
macchina, ma quando gli ho messo in mano la pistola sul suo volto —
per tutto il film così intensamente espressivo — ho visto il vuoto. Un vi‐
so, totalmente e paurosamente, inespressivo. Allora ho capito che stavo
sbagliando, che sbagliavo a far fare quell’azione al personaggio del film
e, soprattutto, che sbagliavo a imporre quella scena a colui che lo rende‐
va sullo schermo, perché si trattava di un gesto innaturale, di un gesto
che egli non poteva accettare. A quel punto ho capito che Giuseppe Iera‐
citano mi stava dando una lezione.
Per sdrammatizzare, vorrei raccontare un episodio che riguarda la
trasmissione radiofonica Quaderni e colori. Siccome il programma è stato
registrato nel dicembre del 1999, i funzionari della RAI mi dissero: «Vi‐
sto che il 2000 è anche l’anno del Giubileo, perché nel dialogo con i bam‐
bini non parli anche del Giubileo, della fine del secolo? Così vediamo co‐
sa dicono». Quando registriamo la trasmissione, senza che io dica niente,
uno dei bambini mi dice: «il 2000 è un anno importante perché finisce il
secolo e perché è l’anno del Giubileo». Allora io colgo l’occasione e gli
domando: «Secondo te, che cos’è il Giubileo?». E il bambino mi rispon‐
de: «Il Giubileo è una cosa per cui se uno va dal Papa gli levano i pecca‐
ti!». Allora io gli dico: «Ma che cos’è secondo te un peccato?». Il bambino
— vi premetto che aveva più o meno sette anni — mi risponde: «Per e‐
sempio, io prendo un bicchiere con la Coca Cola ma, mentre sto per bere
il bicchiere mi cade per terra e io dico “che peccato!”. Una cosa straordi‐
naria, che spazza via tutta la retorica sul Giubileo e dimostra, ulterior‐
mente, che non si devono mettere in bocca ai bambini le cose che si vuo‐
le che essi dicano (perché se le dice un bambino tutto diventa più emo‐
zionante) e che bisogna farsi correggere da loro.
Un altro esempio riguarda il film Non è finita la pace, cioè la guerra.
Quando sono andato a Sarajevo io non ho voluto fare nessuna domanda

118
Parte seconda – Capitolo quarto
ai bambini, ma, semplicemente, li ho lasciati parlare. Uno di loro ha sen‐
tito l’esigenza di dirmi quale era la cosa che più gli mancava nei due an‐
ni in cui è rimasto nascosto nei sotterranei della città. Ci si aspetterebbe
che dicesse che gli mancava la libertà. E invece no, gli mancava il coco‐
mero: «Era la stagione dei cocomeri ed io non avevo il cocomero da
mangiare!».
Infine, volevo aggiungere una cosa che probabilmente contribuisce a
chiarire meglio la risposta che ho dato precedentemente a Nino (Nicola
Siciliani de Cumis): un regista fa sempre lo stesso film. In fondo, la no‐
stra natura ci obbliga a ritornare sulle ossessioni che abbiamo. Quasi tut‐
ti i miei film affrontano il tema del rapporto padre‐figlio o quello del
rapporto generazionale (Il piccolo Archimede, La Città del Sole, I ragazzi di
via Panisperna, La fine del gioco). Un tema centrale anche in Così ridevano,
che forse è il mio film migliore o, comunque, il mio film più bello, più
profondo, più sentito. E questo perché, in realtà, è un film che non fini‐
sce mai, nel quale questa storia viene raccontata, ri‐raccontata e ribaltata.
Sono sei film in uno, che si potrebbero anche vedere come storie a sé
stanti. Tra l’uno e l’altro c’è quel famoso film che io vorrei che lo spetta‐
tore si costruisse, immaginandosi, per esempio, cosa è successo tra un
anno e l’altro… immaginando un altro film.
Se qualche produttore mi chiedesse di fare il seguito del film il ladro di
bambini accetterei immediatamente, con entusiasmo. A questo proposito
vorrei raccontare un piccolo aneddoto. In Australia, un professore, dopo
aver proiettato a scuola Il ladro di bambini ed aver fatto leggere ai suoi a‐
lunni di terza media il romanzo che è stato tratto dal film, ha dato il se‐
guente tema: “Che coso succede dopo?”. Sono venute fuori delle storie
straordinarie. Ognuno ha visto il seguito a modo suo. Uno ragazzo ha
raccontato che il carabiniere si sposa e festeggia il matrimonio nel risto‐
rante della sorella, invitando i due ragazzini. Tutta la storia, tutta la
giornata del matrimonio, è vista con gli occhi di una Rosetta più grande
di due anni, innamorata di Antonio e disperata per il fatto che egli si
sposi.
In un altro tema, Luciano (il fratellino di Rosetta) vede in televisione
che c’è stato un conflitto a fuoco a Milano. In un’immagine riconosce
Antonio ferito, scappa dal riformatorio e percorre l’Italia da sud a nord.
Ma quando riesce finalmente a trovare l’ospedale milanese dove è stato
ricoverato, scopre che purtroppo Antonio è morto un’ora prima.

Capitolo quinto
Il misto d’avanguardia 76
A pensarci bene, questa storia di un “Laboratorio Amelio”, noto dalla
collaborazione di alcuni pedagogisti dell’Università di Roma “La Sa‐
pienza” con la Comunità Montana della Presila Catanzarese ha almeno
dieci anni di vita. Anche se l’esperienza (la classica punta dell’iceberg) ha
avuto una gestazione individuale e collegiale ben più lunga...
Il “Laboratorio”, con le sue caratteristiche universitarie e silane o‐
dierne si può dire venuto al mondo solo alla fine del ‘92: quando il sotto‐
scritto, tra un discorso e l’altro con Guido Aristarco su Gianni Amelio e
il ladro di bambini, tirò fuori quell’idea un po’ zavattiniana di una Lettera
da San Pietro ad uno spettatore che non ha tradito, poi concretizzata per
“Cinema Nuovo” (novembre‐dicembre 1992). Una corrispondenza di‐
ciamo pure virtuale, ma al tempo stesso carica di un’assoluta veridicità,
da San Pietro Magisano (Catanzaro), luogo di nascita di Amelio. Lettera
che non a caso, con i tagli necessari per la nuova occasione, sta ora nelle
prime pagine del volume Gianni Amelio. Un posto al cinema 77 .
Un libro, quest’ultimo, già figlio riuscito bene dell’impegno della
Comunità Montana e della dedizione scientifica di Scalzo; ed oggetto,
adesso, di questo fascicolo di «Comunità Domani». Un libro, per così di‐
re, ragazzino in crescita, di cui la rivista calabrese scandisce i tempi:
primi passi con bretelle sulla stampa locale (tra il luglio e il settembre
dell’anno scorso); senza bretelle al Villaggio Mancuso (il 9 settembre),
con l’apporto degli amici Serafino Lupia e Pasquale Capellupo, dello
stesso Amelio, di Callisto Cosulich, Giorgio De Vincenti, Scalzo, dei mol‐
ti intervenuti nel dibattito e di chi scrive. Sono quindi seguiti, nelle cro‐
nache culturali di quotidiani e riviste, gli sgambettamenti di un’infanzia
libera e felice, nonostante qualche sbucciatura ai ginocchi (ah, le inesat‐
tezze dei giornalisti!). Si sono poi aggiunte, nella prima parte del fascico‐
lo di «Comunità Domani», le pagine inedite di un certo numero di lau‐
reati in pedagogia: suggestive escursioni (ovviamente montane) di
un’adolescenza e di una giovinezza “‘normali” (quindi un’età critica). Le
lettere dei Professori Giovanni Mastroianni, Federico Procopio e dello
76 Titolo tratto dall’articolo di N. SICILIANI DE CUMIS, Roma “La Sapien‐
za”/Riviachiara di Sellia Marina (CZ), luglio/agosto 2002, in «Laboratorio Amelio»,
cit., a. III, n. 1, gennaio/giugno 2003, pp. 5‐7.
77 D. SCALZO, Gianni Amelio. Un posto al cinema, cit., Torino, Lindau, 2001.

120
Parte seconda – Capitolo quinto
scrivente vorrebbero infine dare a Nino Giovanni Gianni Amelio la te‐
stimonianza di una stima e di un affetto senza età. Pediatri o medici ge‐
nerici ovvero geriatri affidabili, nella situazione auxologica descritta, i
bravi Maria Pia Musso e Alessandro Sanzo. Le conclusioni, per compe‐
tenza, a Domenico Scalzo (con l’aggiunta di un prezioso Errata corrige). E
si ritorna al principio della vicenda. Quella Lettera da San Pietro su «Ci‐
nema Nuovo», dieci anni fa, recensiva infatti, perfino nei dettagli (per
quanto solo per finta), un impegnativo, possibile libro su Amelio, sulla
sua prima formazione in Calabria, sui successivi sviluppi fino agli esiti
cinematografici più recenti (al ‘92). Ma se la recensione non passò inos‐
servata (alcuni lettori di «Cinema Nuovo» scrissero e telefonarono alla
redazione, per chiarimenti ed informazioni su “come avere il libro”),
l’opera risultava tuttavia… inosservabile, inaccessibile, per un motivo
molto semplice: perché il libro recensito ahimè non esisteva. Che fare al‐
lora per farlo esistere? La notte porta consiglio. Passano gli anni. Di se‐
guito a Il ladro di bambini, uno dopo l’altro vengono alla luce, di Amelio,
Lamerica, Non è finita la pace, cioè la guerra, Così ridevano, Poveri noi, Uno
schermo sull’acqua, L’onore delle armi, La terra è fatta così. Di Amelio e su
Amelio, insieme alla filmografia cresce la bibliografia e l’emerografia: e,
con l’una e con le altre, il prestigio internazionale e la visibilità di “senso
comune” del regista. Anche in Calabria comincia a muoversi qualcosa,
nella direzione di una considerazione seria ed approfondita dell’opera
dell’importante autore.
Scuole e università calabresi, assessorati alla cultura delle ammini‐
strazioni locali, circoli culturali, singoli operatori fanno progetti didattici
e di studio per conoscere e riconoscere (riconoscersi dentro) l’opera ame‐
liana. Cercano collaborazioni anche all’esterno della regione, magari
prendendo le mosse dai calabresi della diaspora interessati a ragionare
sul serio dell’opera del “prototipo” Amelio (nonno e padre emigranti).
Sullo stesso Amelio, tuttavia, corre voce che vorrebbe ritornare in Cala‐
bria, per girare un film forse nei luoghi della Presila catanzarese: prota‐
gonisti una maestra elementare, uno studente, i loro compaesani e un
sindaco. Voce confermata da Amelio; senonché l’esperienza, malgrée lui,
per impicci della produzione, deve essere rinviata. Chissà a quando.
I pedagogisti della “Sapienza” continuano intanto le loro ricerche in
chiave cinematografica ed educativa (nelle lezioni, con tesine d’esame e
tesi di laurea, partecipando a convegni e con interventi di vario tipo). Il
“Laboratorio Amelio” funziona abbastanza, anzitutto sulle pagine di
«Cinema Nuovo», «Slavia», «Adultità», «Ora Locale» ecc. E in altre for‐
me: così, per esempio, nel ‘93, su richiesta del Comune di Ancona in te‐

Il misto d’avanguardia 121
ma di “rappresentazione dell’infanzia” (da La fine del gioco a Il ladro di
bambini; nel ‘96 a Cosenza, in occasione della laurea honoris causa
dell’Università della Calabria ad Amelio in Discipline dello Spettacolo
(ma perché no, ci si chiede, in Filosofia o in Pedagogia?); nel ‘97 a Catan‐
zaro, per la preparazione di una mostra sugli “esercizi di stile” del
“primissimo Amelio” (a cura di Francesco Mazza)...
Si arriva così, tra Novecento e Duemila, alla collaborazione del Dipar‐
timento di ricerche storico‐filosofiche e pedagogiche della “Sapienza”
con la Comunità Montana della Presila Catanzarese; e dunque al nuovo
e impegnativo progetto del libro Gianni Amelio. Un posto al cinema. Un
compito che, con l’aiuto, i suggerimenti e i doni (informazioni, docu‐
menti, fotografie) dello stesso Amelio, viene portato felicemente a ter‐
mine dal filologo Scalzo. Con la conseguenza, subito, della realizzazione
del libro; e ad un anno di distanza, di questo quaderno di “Comunità
Domani”.
E non è tutto. Perché se dall’anno accademico 2001 ‐2002, non ancora
concluso, Amelio ha incominciato ad insegnare “Cinema e educazione”
nel Corso di laurea in Scienze dell’Educazione e della Formazione della
Facoltà di Filosofia de la Sapienza, si sa già che nel prossimo anno acca‐
demico il “Laboratorio Amelio” avrà nuova “carne” per il suo “fuoco”:
non solo i materiali didattici e di ricerca prodotti via via dagli studenti
sul presupposto della visione di alcuni film di Amelio e dell’uso “mira‐
to” di Gianni Amelio. Un posto al cinema, come “libro di testo”; ma anche
il ricordo, sulla base di una documentazione collettiva, dei seminari di
Amelio (con la partecipazione di Giuseppe Boncori e del sottoscritto, co‐
adiuvati dagli stessi Sanzo e Musso, da Laura Castiglia e da quasi tutti
gli autori degli interventi qui di seguito raccolti, nella sezione delle re‐
censioni inedite).
Di più, si sa di un nuovo film di Amelio, attualmente in preparazione:
dal titolo Le chiavi di casa, tratto dal romanzo di Giuseppe Pontiggia, Nati
due volte. Così come è certo che la Comunità Montana della Presila Ca‐
tanzarese intende dare un seguito alle esperienze avute su Amelio e con
Amelio negli ultimi anni: rivederne i film, studiarli, trarne le lezioni che
più servono nei luoghi unici della loro genesi (culturale, visiva, etico‐
politica). E farne oggetto di educazione, nel quadro di un progetto cultu‐
rale di più largo respiro.
Nel sistema dei laboratori già variamente attivati o in via di attiva‐
zione per iniziativa della Prima Cattedra di Pedagogia (il “Laboratorio
Labriola”, il “Laboratorio Makarenko”, il “Laboratorio Gramsci”, il “La‐
boratorio Yunus”, il “Laboratorio di storia e cultura dell’infanzia”, il

122
Parte seconda – Capitolo quinto
“Laboratorio di didattica della musica”, il “Laboratorio teatrale”, il “La‐
boratorio di storiografia e bibliografia” ecc.), questo “Laboratorio Ame‐
lio”, formalizzato adesso nelle sue attività in sviluppo, viene ad occupa‐
re un suo spazio ben preciso. Quanti vi hanno collaborato fin qui con en‐
tusiasmo individuale e collettivo, invitano il lettore a scomporre e a ri‐
comporre criticamente il frutto del loro lavoro. E, ad esigere ciò, è la spe‐
cificità dell’inedita congiuntura laboratoriale determinatasi all’incrocio
tra i quindici paesi della Comunità Montana e la Cattedra pedagogica
romana.
Di qui, anche, la ragione prima della vitalità del rapporto degli uni e
dell’altra con Amelio. Perché se in un film di Amelio —come si è detto e
ripetuto — tende ad esserci spesso un altro film, la circostanza può risul‐
tare metodologicamente espansiva: e riguardare, a maggior ragione, un
libro come Gianni Amelio. Un posto al cinema, che ha tutti i film di Amelio
ed Amelio stesso come principale materia d’indagine. E per giunta, nel
momento in cui, per suo conto, il “Laboratorio” di Amelio (film in dirit‐
tura d’arrivo, film pronti al decollo) è più che mai in attività. Ma si ha
anche il dovere di alzare il tiro dell’impegno: giacché i laboratori, se so‐
no tenuti assieme da un progetto comune ed orientati da una prospetti‐
va unitaria, comunicano tra loro. E si aiutano a vicenda. Sembra per
l’appunto suggerirlo, dal suo “Laboratorio”, Anton Semènovič Maka‐
renko in una pagina per tutti noi augurale del Poema pedagogico: quando
ad un certo punto del romanzo (Parte terza), nel capitolo intitolato “il mi‐
sto d’avanguardia”, egli racconta:
Con noi veniva anche Ivan Denisovič Kirgizov, un nuovo educatore che io
avevo a bella posta adescato in un’istituzione pedagogica di Pirogovka per so‐
stituire il dimissionario lvan Ivanovič. Agli occhi di un profano Ivan Denisovič
poteva sembrare un normalissimo maestro di campagna, mentre in realtà si
trattava di quel vero eroe positivo che la letteratura russa ricerca con fatica da
tanto tempo. lvan Denisovič aveva tren t’anni, era buono, intelligente, sereno e
dotato da una incredibile capacità di lavorare, qualità, quest’ultima, di cui gli
eroi della letteratura russa, positivi o negativi che siano, non possono, come è
noto, vantarsi. Ivan Denisovič sapeva fare qualunque cosa e aveva sempre qual‐
cosa da fare, ma da lontano pareva sempre che gli si potesse ancora affidare
qualche altro incarico. Una volta avvicinatisi si capiva che al suo lavoro non si
poteva proprio aggiungere nulla. Solo che ormai ci si trovava con la lingua pre‐
parata ad articolare in un certo modo ed incapace di far marcia indietro, così
che si finiva col dire, arrossendo e balbettando un poco:
‐ Ivan Denisovič bisognerebbe... là... il gabinetto di fisica...

Il misto d’avanguardia 123
Ivan Denisovič alzava la testa da una cassa o da un quaderno e sorrideva:
‐ Il gabinetto di Fisica? Già... Bene! Ora chiamo i ragazzi e lo imballiamo...
E mentre ci si allontanava con un senso di vergogna, Ivan Denisovič aveva
già dimenticato la crudeltà di cui era stato oggetto e diceva gentilmente a qual‐
cuno:
‐ Va’ amico mio, va a chiamare dei ragazzi 78 ...
Come l’lvan Denisovič di Makarenko nel “reparto misto d’avanguar‐
dia” (che, secondo il parere dello stesso Makarenko, è l’invenzione tecnica
più importante di tutto il Poema pedagogico), il “Laboratorio Amelio” ha
ancora molto da fare e da far fare: ma non si tira indietro e guarda labo‐
riosamente in avanti.
78 A. S. Makarenko, op. cit., p. 357.

Capitolo sesto
6.1. Gianni Amelio e i bambini del suo paese, in Calabria 79
L’8 gennaio scorso, per iniziativa dell’Istituto Comprensivo Statale di
Zagarise in collaborazione con il Dipartimento Cultura e Istruzione della
Regione Calabria, si è svolta a Magisano (Catanzaro), una mostra e un
convegno dal titolo Gianni Amelio: l’inizio del gioco. Vi hanno partecipato,
alla presenza di alcune centinaia di persone (autorità locali e regionali,
insegnanti, studenti, cittadini del circondario o venuti per l’occasione da
altri paesi e dal Capoluogo): Salvatore Gullì, Commissario Prefettizio;
Teresa Rizzo, Dirigente scolastica del citato Istituto Comprensivo Stata‐
le; Domenico Scalzo, noto studioso del cinema di Amelio; Nicola Sicilia‐
ni de Cumis, pedagogista nell’Università “La Sapienza” di Roma; Pa‐
squale Capellupo, Presidente della Comunità Montana della Presila Ca‐
tanzarese; Armando Vitale, Dirigente Scolastico del Liceo “P. Galluppi”
di Catanzaro. Avrebbe dovuto essere presente lo stesso Amelio, che però
non ha potuto, trovandosi egli a Berlino per la lavorazione del suo nuo‐
vo film, Le chiavi di casa.
Al centro dell’incontro, quindi, la presentazione ed il commento del
CD ROM Gianni Amelio: l’inizio del gioco, curato da insegnanti e scolari,
con l’essenziale collaborazione dello stesso Scalzo. Altri nomi, cui si de‐
ve l’attuazione del progetto e la sua buona riuscita (anche in prospetti‐
va): Ugo Panetta e Rosa Provenzano, della Dirigenza regionale scolastica
in Calabria; Nora Benedetti, Annamaria Catizone, Lina Colaci, Anna
Iervasi, Emilia Mellaci, Maria Schipani, ecc., insegnanti 80 .
Manifestazione compiuta in se stessa ed al tempo stesso aperta ad ul‐
teriori sviluppi. Interventi stimolanti, ricchi di problemi ed al tempo
stesso costruttivi: e finalizzati, tutti, ad inserire l’iniziativa specifica in un
contesto di attività, volte a migliorare i prodotti della didattica, a colle‐
garne i risultati ad un piano di sviluppo culturale ed educativo più ge‐
nerale e, dunque, a far conoscere e ad approfondire il cinema di Amelio,
anche nei luoghi della sua prima formazione tra San Pietro Magisano e
Catanzaro.
79 Fonte non trovata.
80 Cfr. le cronache dell’avvenimento, a cura di C. MUSTARI, su «il Quotidiano del‐
la Calabria», del 3 e del 10 gennaio 2003; e di L. PILEGGI, su «La Gazzetta del Sud»,
del 7 gennaio.

126
Parte seconda – Capitolo sesto
La lettera che segue fa parte della sezione (provvisoriamente) conclu‐
siva del CD ROM, e corrisponde al testo dell’intervento svolto nel corso
del convegno.
6.2. Gianni Amelio, di gioco in gioco 81
I ragazzi di campagna devono imparare a scrivere da noi o noi da loro?
Lev N. Tolstoj
La logica di un bambino sfugge alle regole del gioco […]. Esiste maggior
senso rivoluzionario in alcune frasi di questo o quel bambino che nei sistemi di
grandi singoli talenti. Cesare Zavattini
Si tratta da un lato di apprezzare questi prodotti come frutto di una scuola in
cui […] i ragazzi entrino come produttori, anziché come semplici consumatori
di cultura, di sapere, di fantasia altrui, di creazione altrui. Si tratta, poi, di va‐
lutarne il significato nel processo formativo dei ragazzi.
Gianni Rodari
Cari amici dell’Istituto Comprensivo Statale di Zagarise,
ho ricevuto da qualche giorno e ho appena finito di visitare il sito
Gianni Amelio: l’inizio del gioco, di cui i vostri scolari sono bravi coautori,
insieme ai loro insegnanti: e gli uni e gli altri, tra San Pietro Magisano,
Magisano, Zagarise, in attiva collaborazione con l’esperto Domenico
Scalzo.
Ve ne sono molto grato: soprattutto perché mi risultano non poche le
cose che non conoscevo di Amelio e del suo mondo, e che adesso vengo
ad apprendere dalle finestre dell’ipertesto. Interessanti anche, talvolta
originali, le vostre osservazioni a margine. Bravi davvero. Anche se, in
tema di “gioco”, sempre che parliamo di Amelio, resta ancora molto da
fare. E lo confermate voi stessi, nelle vostre dichiarazioni di intenti, av‐
valorando intelligentemente il principio che ci si migliora sul serio, spe‐
cialmente quando ci si confronta con gli altri: quando nel gioco delle
parti, tra chi educa e chi viene educato, si prende e si dà; quando, chia‐
mandosi in gioco come singoli, si collabora ad obiettivi formativi comu‐
81 N. SICILIANI DE CUMIS, Gianni Amelio: di gioco in gioco, articolo pubblicato sul
progetto Gianni Amelio: l’inizio del gioco.

127
ni; e quando lavorando insieme, adulti e bambini, si realizza una qual‐
che forma individuale e collettiva di gioco‐lavoro.
La differenza che c’è, tra l’insegnare e l’apprendere, così facendo, fi‐
nisce più con l’unire che con il dividere. Con vantaggio di tutti.
Come diciamo in Calabria (ecco quindi un bel proverbio da aggiun‐
gere a quelli della raccoltina da voi iniziata nel sito): “Nuddru nesci ‘mpa‐
ratu”/“Nessuno viene al mondo istruito”. Ed è il motivo per cui, se vo‐
gliamo scommettere positivamente su noi stessi e fare del nostro meglio
nel costruire i nostri percorsi educativi, da un qualche punto dobbiamo
pur incominciare… Se è vero infatti che l’appetito viene mangiando, è
altrettanto vero che sbagliando si impara, che il buon giorno si vede dal
mattino e che chi va a passo fa buona giornata. E chi più ne sa, ne dica.
Per questo, mi affretto a parlarvi come “uno dei nostri”: e tanto più
che, come scrive la Dirigente Scolastica Teresa Rizzo, l’attuale punto di
arrivo del CD ROM curato dall’Istituto non è che «un inizio, una strada
aperta ad ulteriori sviluppi, un’esperienza da ampliare ed approfondi‐
re». Un discorso felicemente avviato che, per dare i suoi frutti, vuole at‐
tenzione e cure dialogiche e pedagogiche aggiuntive. Un incontro, più
incontri di “perché”: di perché‐domanda e di perché‐risposta.
Niente di più, quindi, che l’inizio di un’istruttoria pedagogica in
progress, tanto razionalmente impostata quanto proceduralmente aperta
all’invenzione di inesplorati, magari antipedagogici, percorsi di ricerca.
Un’azione formativa che, impiantandosi intanto a Zagarise e dintorni
con la fisionomia di un’ipotesi didattica sui generis – se portata avanti
con equilibrio e inventività costanti – potrà prendere quota anche altri‐
menti. E magari anche altrove: giacché si configura metodologicamente
come di buona marca, ed è garantita nei suoi contenuti culturali dal di‐
scorso cinematografico “alto” di Amelio.
Giacché Amelio – ed è questo, mi pare, l’assunto principale della vo‐
stra interessante proposta – , se ha incominciato nel 1970 con La fine del
gioco a porre contestualmente in primo piano l’argomento dell’“inizio
del gioco”, in seguito, con ogni suo nuovo film non ha fatto che mettere
e rimettere variamente in questione le sue stesse idee di “inizio”, di “fi‐
ne” e di “gioco”. Film sì riconducibili ad un disegno compositivo unita‐
rio, ma certamente autonomi, alla luce dei diversi contesti in cui sono
stati realizzati. Testi e contesti, dunque, che aprono pertanto la strada a
sempre nuovi “perché”.
E sono perché, che voi di Zagarise, entrando nell’atelier di Amelio, ave‐
te provato a fare vostri e ad interiorizzare. Ne avete quindi avvertito la
complessità; e avete aperto, così facendo, interessanti e inusuali piste di

128
Parte seconda – Capitolo sesto
ricerca. Vi siete quindi misurati, quasi per gioco, con delle cose serie; e,
con serietà, da diversi punti di vista, siete arrivati a cogliere aspetti im‐
portanti del “gioco di Amelio”. Un gioco che, in tal modo, ha incomin‐
ciato a diventare anche il vostro “gioco”. Non vi resta, adesso, che am‐
pliare e approfondire il discorso; e svolgerlo con perizia.
Di film in film, tra cinema, cultura, educazione (e pedagogia ed anti‐
pedagogia), ricomincia infatti per tutti gli spettatori, lettori, critici
dell’opera di Amelio, ogni volta che vi si immergono, una specie di
“gioco” dell’inedito e del déjà dit: un gioco semplicissimo e al tempo
stesso ricco di possibilità e irto di difficoltà. Anche se voi, con le vostre
escursioni nella singolare fucina dell’immaginario dell’autore, siete riu‐
sciti a mettervi con lui in un rapporto di costruttiva collaborazione. Al‐
meno a me così sembra.
Ecco perché, allora, le indagini ameliane proposte fin qui nell’iper‐
testo, mi fanno ripensare contemporaneamente a più cose: da un lato, al‐
lo stesso cinema di Amelio, come ad uno spazio di ricerca aperto ed in
sviluppo; alle sue radici lontane e alle inesplorate prospettive di fruizio‐
ne. Da un altro lato, non posso evitare di rifarmi alle mie proprie espe‐
rienze formative “di base”, che, a loro volta, ad un siffatto spazio di ri‐
cerca si rapportano direttamente o indirettamente fin dal principio. E mi
ritornano subito in mente le mie stesse vicende scolastiche del periodo a
cavallo tra gli anni Sessanta e Settanta, quando insegnavo in Calabria, a
Belcastro, non lontano da Zagarise… Le vicende di un professorino, che
si sente aiutato nel suo lavoro dalle storie cinematografiche, che periodi‐
camente gli racconta il cineasta suo amico (ancora aiuto regista) mentre
si fa strada come regista. Quanti ricordi!
Un insegnante, cioè, ai primi passi della carriera: il quale, proprio in
relazione ad Amelio ed in presenza della sua opera prima La fine del gio‐
co (1970), ambiva a produrre anche lui le sue brave ipotesi “antididatti‐
che”. E che, per questa strada, provava a mettercela tutta per fare del
suo meglio: ora pasticciando col Pinocchio collodiano o col Barone ram‐
pante e col Marcovaldo di Italo Calvino, con le Fiabe italiane riscritte dallo
stesso Calvino sui testi calabresi originari di Letterio Di Francia; ora met‐
tendosi alla prova, insieme ai suoi scolari, nell’assemblare Fatti e idee per
un documentario su Belcastro (una specie di CD ROM di quei tempi).

129
Un documentario didattico, quello, per così dire anch’esso all’“inizio
del gioco”, e che, secondo i desideri dei bambini belcastresi di allora, a‐
vrebbe dovuto essere “ovviamente” girato proprio… da Amelio 82 .
Di qui la spinta, adesso del tutto naturale, a riflettere sulla vostra si‐
gnificativa esperienza in chiave anche autobiografica (educativa ed au‐
toeducativa). E l’impulso a recensire questo Gianni Amelio: l’inizio del gio‐
co, un po’ collegandolo direttamente a un passato “personale” di docen‐
te in Calabria, un po’ intravedendo e sollecitando progettualità pedago‐
giche future: e dunque proponendo, per lo stesso Laboratorio Amelio (U‐
niversità di Roma “La Sapienza”/Comunità Montana della Presila Ca‐
tanzarese), temi supplementari si ricerca e temi di insegnamen‐
to/apprendimento, tra cinema e scuola, cinema e università. Un “inizio
di gioco” che, proprio negli anni scolastici belcastresi e catanzaresi su ri‐
cordati, venivano suggerendo anche Mario Lodi e i suoi scolari, dalle
pagine del loro giornalino di classe, Il Mondo. Nei seguenti termini pro‐
positivi:
Tre bambini hanno a casa la cinepresa e sanno come si fa a girare un film.
Io gli dico che se hanno un’idea buona si potrebbe pensare di fare un piccolo
film anche noi.
Ci pensano e le prime idee sono, ovviamente, un miscuglio di fatti visti al‐
la televisione. Il bombardamento televisivo è così incessante che il bambino ve‐
ro, autentico (ammesso che esista ancora) non si trova.
Prendiamo in esame, insieme, ogni proposta di film per individuare quan‐
to proviene dall’esterno (film, Tv, fiabe ecc.) ed eliminarlo in quanto “copiato”. I
bambini si accorgono con disappunto com’è difficile trovare idee originali, die‐
tro tutto quel magazzino di impressioni che è la loro memoria e che pare la loro
vita. Ma a poco a poco, rimuovendo ciò che impedisce al bambino di esprimere
se stesso con autenticità, vengono le prime idee abbastanza originali, legate a
momenti vissuti dal bambino: alcune sono ancora impure, altre sono già abba‐
stanza trasparenti. Alla fine di una rigorosa selezione [… resta valida questa
storia da realizzare come film]. Stefania: Una bambina gioca sempre da sola. Al‐
lora va nel prato a cercare qualche compagno per giocare. Non ne trova. A un
82 Per altri particolari, sullo scrittore e sul regista in classe, sull’uso degli audiovi‐
sivi a scuola, per esempio sul cinema di C. Chaplin ed ancora su Amelio spettatore e
autore cinematografico negli anni catanzaresi e belcastresi, cfr. il mio Di professione,
professore, Caltanissatta‐Roma, Sciascia, 1998, pp. 114 sgg., 180 sgg., 211 sgg., 219
sgg. e passim.

130
Parte seconda – Capitolo sesto
certo punto vede un tappeto. Vi salta sopra e il tappeto vola e la porta via in un
altro paese dove ci sono i che giocano insieme […].
Un paese “altro”, dove i bambini giocano insieme. Un “paese” forse,
che potrebbe rassomigliare un po’ a Zagarise, a Magisano, a San Pietro…
Agli altri paesi della Comunità Montana.
Perché i bambini che hanno collaborato gli uni accanto agli altri
all’ipertesto, questi bambini calabresi dell’Istituto Comprensivo Statale
di Zagarise e i personaggi del cinema di Amelio, potrebbero essere, pro‐
prio loro, i compagnelli di giochi cercati e incontrati fantasticando dalla
scolara di Vho, che non voleva più giocare da sola. E che, volando su un
tappeto, è finalmente arrivata tra i bambini di questo “tableau à images”
per cantastorie che, parole, immagini e musica, quadro dopo quadro,
raccontano l’avventura di Gianni Amelio: l’inizio del gioco.
Sennonché (è l’altra faccia della medaglia), a mano a mano che cono‐
sci l’opera di Amelio, ti accorgi che nessuno dei bambini dei suoi film
arriva felicemente a destinazione. Tutti si fermano, perché sono fermati
da qualcuno o da qualcosa, in qualunque luogo: sulla linea ferroviaria
Roma‐Reggio Calabria, sulla spiaggia calabro‐toscana, nelle città di Fi‐
renze, Bergamo, Roma, Palermo, in una fredda stanza di giochi o nella
prigione di un faro abbandonato, in casa Majorana, viaggiando da Mila‐
no in Sicilia, a Tirana, a Sarajevo, a Torino, ecc.
Non riescono cioè a giocare davvero, anche quando sembrano in
qualche modo giocare. E l’inizio (eventuale) del loro gioco tende nor‐
malmente a coincidere con la sua fine (sicura). Ciò che sembra infatti
mancare, nei bambini dei film di Amelio, è la possibilità di un gioco che
si realizzi per loro liberamente, pienamente, con una prospettiva.
Proprio il contrario ‐ al di là delle facili semplificazioni consolatorie ‐,
di quel che è potuto accadere intanto tra gli scolari del vostro Istituto; i
quali, se fin qui hanno solo “iniziato” a giocare il loro “gioco sul gioco”
nel cinema di Amelio, sembrano tuttavia naturalmente inseriti in una
procedura di ricerca niente affatto esaurita, conclusa. Semmai, come di‐
cevo, appena all’inizio.
Quasi a suggerire proprio loro, gli alunni della scuola, la domanda: e
se a Zagarise, in un prossimo CD ROM, magari dal titolo Gianni Amelio,
di gioco in gioco, si riuscissero a mettere radicalmente in gioco vecchi e
nuovi aspetti del problema? A partire da quello che s’è fatto fin qui, co‐
me far crescere quindi la ricerca? Quanti e quali altri giochi ripetere,
quali e quanti altri giochi inventare? Ecco intanto un elenco di possibili‐
tà, su cui rilanciare il “gioco”:

131
il gioco “dei personaggi simpatici e di quelli antipatici”, il gioco “dei perso‐
naggi buoni e di quelli cattivi”, il gioco “del giusto e dell’ingiusto”, il gioco “del
bello e del brutto”, il gioco “della bugia e della verità”, il gioco “dell’a che serve,
chi e che cosa”, il gioco “del chi vorresti essere”, il gioco “del che cosa manca” e
“del che cosa c’è di più”, il gioco “del prima e del dopo”, il gioco “della movio‐
la”, il gioco “del chi rassomiglia a chi”, il gioco “dell’uguale, dell’analogo e del
diverso”, il gioco “delle lettere a chi”, il gioco “dell’ intervista a qualcuno”, il
gioco “dell’ora ti racconto la mia storia”, il gioco “delle parole più importanti”,
il gioco “della parola magari”, il gioco “della tavola imbandita”, il gioco “del
pane, dell’acqua, delle scarpe, delle mani, ecc.”, il gioco “dell’italiano e dei dia‐
letti”, il gioco “del silenzio”, il gioco “dell’altra Calabria”, il gioco “della Cala‐
bria e del Mondo”, il gioco “della realtà e della fantasia”, il gioco “del viaggio,
dei viaggi”, il gioco “del vecchio e del nuovo”, il gioco del “che cosa è successo
prima e del che cosa succederà dopo”, il gioco “della parte e del ruolo”, il gioco
“del cinema nel cinema”, il “gioco del cinema e della scuola”, il gioco “della
scuola di cinema”, il gioco “dei fotogrammi accendistorie”, il gioco “della se‐
quenza fantastica”, il gioco “degli altri finali”, il gioco “del come continua la
storia”, il gioco “del si dice e del non si dice”, il gioco “del ladro di titoli”, il gio‐
co “della pubblicità”, il gioco “dell’immagine e del come stanno davvero le co‐
se”, il gioco “delle barzellette vecchie e nuove”, il gioco “degli audiovisivi pa‐
ralleli” , il gioco “delle lingue bambine”, il gioco “del piccolo regista” e il gioco
“del piccolo attore”, il gioco “del posto al cinema e del cinema a posto”, il gioco
“dell’invenzione di ipertesti ”, il gioco “del CD ROM di CD ROM” e il gioco
“del CD ROM che non c’è”, ecc. ecc.
E dunque, il gioco “dei film nel cassetto” e il gioco “del prossimo
film”… Avrete letto, credo, su “FilmTV” della scorsa settimana (la rivi‐
sta, su cui Amelio da qualche anno scrive settimanalmente di cinema),
l’intervista a Kim Rossi Stuart su Le chiavi di casa. Se non lo avete già fat‐
to, potreste incominciare a leggere il romanzo di Giuseppe Pontiggia,
Nati due volte. Non (come si dice) per “ingannare”, ma per “onorare” (da
competenti) l’attesa.
E sarebbe, una volta di più, un avventuroso “inizio di gioco”. Un
modo di attendere non passivamente al vostro compito di spettatori ed
insieme di autori in gioco.
Auguri di buon lavoro,
il vostro Nicola Siciliani de Cumis
Roma, Capodanno 2003

Capitolo settimo
Siamo tutti “albanesi 83 ”
7.1. Decalogo in forma di dialogo su “Lamerica 84 ”
Primo: pensare mondialmente ma localmente, localmente ma mon‐
dialmente.
Perché l’”Altra” Calabria? In che senso Altra? Cercando la Merica,
forse?
— Lì per lì, è evidente che la risposta è data dal concetto di “Diaspo‐
ra”. I calabresi della diaspora sono un’altra, meglio l’Altra Calabria. Però
questo è soltanto un aspetto della “cosa”: un’”Altra” Calabria è anche
quella che attualmente non c’è, quella che si vorrebbe ci fosse; è il “dover
essere” della Calabria nella Calabria. E fuori.
— Risulta chiaro allora che interpellare gli assenti, i lontani, i dispersi
della diaspora, è solo un atto tra i molti da compiere...
— E neppure il più importante; a meno che tra chi se ne è andato dal‐
la regione e chi vi è restato non si sia stabilito o non si venga stabilendo
un’intesa, tutt’altro che un alibi reciproco, un effettivo rapporto di colla‐
borazione. Ma nei due sensi: la Calabria si giova dell’esperienza lavora‐
tiva, tecnica ed umana del calabrese andato via, tanto quanto
quest’ultimo trae profitto dalla vitalità produttiva e dalla tensione pro‐
gettuale in atto della regione. Gianni Amelio dice...
— In questo senso, allora, non si vede perché limitare l’Altra Calabria
alla pura e semplice “Calabria” dei calabresi. Vedi Lamerica, appunto.
— Certamente. È “Altra” la Calabria degli “Altri”, di qualunque altro
uomo, sia calabrese o meno, che operando in direzione di suoi interessi
si ponga consapevolmente il problema di agire nell’interesse della Cala‐
bria, di tutto ciò che ha a che fare con la nostra terra...
— Della calabresità? Proprio Amelio ha discusso questo concetto.
83 Titolo redazionale.
84 G. AMELIO, Decalogo, in forma di dialogo su “Lamerica”, in Un’altra Calabria. Il fu‐
turo della regione nelle idee dei calabresi della diaspora, a cura di R. MESSINA, Catanzaro,
Camera di Commercio Industria Artigianato Agricoltura, 1997, pp. 260‐265; poi in
«Studi sulla formazione», a. 2°, n. 1, 1999, pp. 69‐79; ed ora, con alcune varianti, in
N. SICILIANI DE CUMIS, Italia‐Urss/Russia‐Italia. Tra cultorologia ed educazione 1984‐
2001. Con la collaborazione di V. Cannas, E. Medolla, V. Orsomarso, D. Scalzo, T.
Tomassetti, Quaderni di «Slavia»/1, Roma, 2001, pp. 289‐298.

134
Parte seconda – Capitolo settimo
— Forse: però credo lo abbia fatto comunque fuori dall’ottica di una
“calabresità” sentimentale, mitica, paternalistica, razzistica, premoderna,
e cioè in ultima analisi anti‐calabrese, immobilistica, conservatrice, rea‐
zionaria.
— Si deve rinnegare noi stessi, le nostre peculiarità regionali, locali?
— Niente affatto. Proprio il contrario, invece. Semmai potenziarle.
— Quale calabresità allora? Gira e volta, Amelio se ne è andato. Che
calabresi?
— L’inesistente calabresità, direi: dato che il vocabolo non sta in alcun
dizionario... Tuttavia, riflettendoci, non è detto che il neologismo non sia
in qualche modo significativo: perché afferma un “noi” nell’atto del suo
esternarsi, sia in forza di un’identità culturale “diversa”, sia come pro‐
cesso d’interazione evidentemente positiva nel rapporto con “il resto del
mondo”. Bisogna esercitarsi a questa reciprocità. In altri termini, l’essere
calabresi è un dato storico iniziale, un fatto solo relativamente condizio‐
nante da considerare ma da non enfatizzare, da far valere localmente nel
nome dell’extralocalità, ed extralocalmente in forza delle competenze e
delle responsabilità formatisi e maturate in loco. Ogni altro approccio, su
altre premesse, non può che essere perdente, subalterno ed illusorio,
improduttivo, anzi uno spreco... Davvero è necessario pensare mon‐
dialmente, localmente; localmente, ma mondialmente. Un film come
Lamerica lo prova.
Secondo: descrivere un’antipedagogia come educazione d’urgenza.
— Le idee‐guida degli intellettuali della diaspora calabrese, specie se
pedagogisti, o uomini del cinema, quanto possono essere utili in questa
direzione?
— A mio parere servono a ben poco, finché restano per l’appunto “i‐
dee‐guida” di qualcun altro, benché intellettuale, ancorché pedagogista
o cineasta, quantunque corregionario e “cittadino del mondo”. Il pro‐
blema è complesso: non è che si tratti di sradicarsi, di “mondializzarsi”
nelle intenzioni, astrattamente e fittiziamente. Ideologicamente. Né, per
principio, si deve delegare nessuno a ragionare e ad agire per noi. Tutt’al
più si può chiedere un aiuto tecnico, un suggerimento, una comunica‐
zione di esperienza vissuta, in vista di nuove qualità d’esperienza: però
mai fidarsi di se stessi, e neppure di chicchessia, proprio nella misura in
cui si è predisposti alla delega, alla ricezione pedagogica, cioè a una cer‐
ta passività. Più che critici occorre essere ipercritici. Come Amelio.

Siamo tutti “albanesi” 135
— Vuoi dire che i cosiddetti altri diventano per noi un elemento di
regresso, anziché di progresso, intanto in quanto sono da noi stessi pen‐
sati, vissuti, interiorizzati come produttori di idee‐guida?
— Proprio così, in un certo senso. Gli intellettuali della diaspora, in‐
vece, se proprio vogliono (come si dice) fare qualcosa, non debbono an‐
zitutto smettere di operare nel campo che normalmente è il loro, dando
in Calabria, se richiesti, il meglio di sé; e ciò fino al punto di rendere su‐
perflua la loro prestazione d’opera, il loro momentaneo, straordinario,
contributo pedagogico. L’essenziale sarebbe il descrivere piuttosto
un’antipedagogia: meglio, una pedagogia dell’inutile pedagogico come
controprova del buon esito di un’educazione, che è già
un’autoeducazione. Un’educazione d’urgenza. E Lamerica di Amelio,
nel suo specifico “visivo”, ti comunica proprio questa urgenza. Il senti‐
mento dell’urgenza, direi.
Terzo: nuotando, s’impara a nuotare; imparando, si insegna a nuota‐
re.
— Come realizzare, in concreto, una cosa del genere: e cioè, in primo
luogo, la comunicazione e la trasmissione di un “modello” di esperienza
positiva, riuscita, dall’esterno all’interno della Calabria?
— Niente ricette. Formule niente. Nessun modello da applicarsi mec‐
canicamente. Solo ipotesi di lavoro, prove nei due sensi della parola: ten‐
tativi di andata, sul terreno del fare progettuale; tentativi di ritorno, sul
piano delle verifiche degli esiti (a breve, medio e lungo termine). Che co‐
sa, chi, poi, può dirsi perfettamente riuscito? Anche Amelio è inquieto,
scontento. Dice che nessuno è innocente!
— In sintesi, sperimentazione... L’educazione, il cinema “sperimenta‐
li”?
— Sì, sperimentazioni, al plurale, quale che sia il campo dell’interven‐
to...
— ... e tenuto conto, com’è ovvio, delle variabili locali. Anche se si
rassomigliano dentro di noi, la Calabria non è l’Albania.
— Senza dubbio: sperimentazione in agricoltura e nel commercio,
nell’industria e nell’artigianato; sperimentazione nelle forme di aggre‐
gazione sociale e di governo; sperimentazione nella produzione di alta
cultura, e nella divulgazione scientifica, nell’informazione e a scuola;
sperimentazione nei modi del vivere quotidiano in città, in campagna,
sulle strade, a piedi ed in automobile, nei parcheggi, nei luoghi privati e
pubblici, durante il lavoro e nel tempo libero; e se si è disoccupati: pro‐
vare comunque a fare qualcosa, magari ad immaginare di svolgere

136
Parte seconda – Capitolo settimo
un’attività, fino al punto di imporsi operativamente a se stessi con la
forza della propria laboriosità ed immaginazione, ed agli altri con la
quantità e la qualità del prodotto. Dieci, cento, mille Lamerica, come si
diceva una volta per il Viet Nam...
— Una rivoluzione, insomma.
— Se ne fossimo capaci! A nuotare, in ogni caso, si impara nuotando.
E imparando, si insegna a nuotare. Una scuola di cinema, in Calabria,
diretta da Amelio. Ecco un bel passo in avanti.
Quarto: non perdere la prospettiva, anzi arricchirla.
— Va bene la sperimentazione, d’accordo sulle sperimentazioni. Ma
secondo quali regole generali, secondo quale piano, quali finalità, obiet‐
tivi, soluzioni prospettiche?
— Tutte le regole, tutti i piani, tutte le finalità, e gli obiettivi e le solu‐
zioni prospettive, tutte, tranne quelle adottate fin qui...
— I salti nel buio sono però sempre pericolosi.
— Nessun salto nel buio. Solo una presa di distanza critica ed autocri‐
tica. Un fatto è certo: che se i risultati dello “sviluppo” in Calabria sono
quelli che sono, c’è evidentemente un difetto di fondo (che non è un
problema di “razza”, s’intende, ma effettivamente storico e politico); e
con questo limite occorre fare i conti con coraggio... La “Altra” Calabria
è in questo senso un’altra, differente ed opposta Calabria che progettan‐
dosi come nuova, brucia proceduralmente il proprio vecchiume. Di‐
struggere/costruire, Costruire/distruggere, per realizzare un’alternativa,
un’alterità, l’altrimenti che non c’è: questo è, probabilmente,
l’atteggiamento mentale più giusto che dovrebbe prendere piede in Ca‐
labria e tra i calabresi in sede e fuori sede.
— Ma non è utopistico?
— No, è quanto di più realistico di possa pensare. Del resto, a questo
punto, c’è forse ben poco da scegliere: la realtà dell’utopia può essere
una ragionevole soluzione, la “novità” in via di ipotesi la più praticabi‐
le... In Lamerica non sono pochi gli spunti sull’utopia. Utopia!
— Forzando la mano? Pestando i piedi a qualcuno?
— Basti dire: senza perdere la prospettiva, la direzione d’indagine e
la linea di un’azione coerente “in vista”, nel presente, dell’Altra Cala‐
bria. Che Lamerica non sia più la Merica per nessuno. Per nessun uomo.
Quinto: valorizzare le “differenze”, differenziare i “valori”.

Siamo tutti “albanesi” 137
— Ma da dove incominciare, in concreto? Non è poco, non è assai po‐
co, un film?
— Dalle domande, dai perché, dalle richieste di spiegazioni intorno a
ciò che “non va”, e dall’ipotesi di motivi razionalmente condivisibili ri‐
spetto al “che fare”... In altri termini: se la disoccupazione giovanile è un
dato di fatto negativo, come la ‘ndrangheta, il sottosviluppo produttivo,
l’analfabetismo di “andata” e quello di “ritorno”, il caos edilizio nei cen‐
tri urbani e lungo le coste, le disfunzioni nei servizi pubblici, l’incultura
di massa e l’imbarbarimento del senso comune, ecc. ecc., allora si tratta
di ricercare delle ipotesi di soluzione, ben sapendo in partenza che gli
strumenti non possono più essere quelli adoperati fin qui. Gli strumenti
eccezionali che servono...
— Che trovata! Strumenti antidemocratici? Il “realismo socialista”
magari.
— Proprio l’opposto. Purché ci si intenda su che cosa voglia dire, sul
serio, democrazia. La quale è tale se non si limita agli astratti aspetti
formali, alle pure e semplici ragioni del “metodo”. Queste sono soltanto
delle condizioni mediante cui agire bene, nell’interesse di tutti i cittadini.
Niente di più che delle condizioni: ma i contenuti, il merito di un’azione,
i vantaggi reali della popolazione, restano il compito principale. Anche
se questo comporta dei costi per tutti.
— Bisogna allora non seguite la corrente, ed andare invece controcor‐
rente, facendo valere il peso dell’opposizione? Si oppone “Lamelio”?
— Non avrei molti dubbi su questo. Nel senso di un’opposizione co‐
struttiva.
— Sì, ma come procedere? In quale partito riconoscersi?
— Non sta a me dirlo. Anche perché tutti, ciascuno sa come deve,
come dovrebbe comportarsi. Cosa scegliere. In che mettersi in discussio‐
ne.
— Cosa? Come? In che maniera comportarci, insomma?
— Nel modo esattamente opposto a come si comporta: dalle scelte
più importanti a quelle di minore significato... Basterebbe questo, per
l’appunto: agire diversamente da come si agisce, valorizzare cioè la dif‐
ferenza. Che so io: ti va di stare solo a pensare ai casi tuoi? Allora unisci‐
ti con quelli che hanno gli stessi problemi, e ragionate assieme sui modi
migliori per risolverli. Ti senti libero quanto ti sembra di poter fare quel
che ti pare? Allora prova a supporre di essere piuttosto, in siffatta situa‐
zione, meno libero che mai. Ti considerano fortunato per il fatto di avere
piccoli o grandi privilegi rispetto agli “altri” (un lavoro, la casa, un pez‐
zo di terra, dei CCT, BOT ecc.)? Allora mettiti in dubbio, guarda pure in

138
Parte seconda – Capitolo settimo
faccia le ragioni della differente tua fortuna, ed impegnati in un’attività
sociale disinteressata. Ti dicono che “privato” è bene, “pubblico” è male?
Non crederci: studia la differenza, e agisci diversamente che nel tuo per‐
sonale (individualistico) interesse. Scopri cioè il senso del collettivo, e i
suoi vantaggi anche per te, al di là delle apparenze. Valorizza, come di‐
cevo, la differenza. La differenza, perfino nel senso di sottrazione di va‐
lori (negativi), e dunque di una possibile, conseguente valorizzazione
(positiva, moltiplicativa) del vivere “qui” ed “ora” diversamente, in Ca‐
labria, e nella stessa Merica che cerchiamo.
Sesto: misurare e valutare le sproporzioni nell’“esistere”.
— E lo sviluppo? Come intervenire perché la Calabria trovi una sua
strada per lo sviluppo? Che vuol dire sviluppo? Bastasse un film!...
— Ho idee mie, decisamente minoritarie, senza che essa si faccia atti‐
vamente partecipe della lotta al sottosviluppo al suo esterno. Per quanto
paradossale, questo è l’unico modo... Occuparsi degli altri.
— Più che “paradossale”, una strada così, la diresti una stranezza...
— Capisco. Ma il mio punto di vista è questo: che oggi viviamo in un
mondo sempre più piccolo, dove ciò che avviene in Giappone non è sle‐
gato da quel che non riesce ad accadere in Calabria; un mondo, teatro di
trasformazioni epocali, organicamente planetarie, nel quale la “questio‐
ne meridionale” ha uno spessore internazionale per così dire a portata di
mano. In tempo reale, assistiamo via satellite, in televisione, ad eventi
mondiali, localizzati, che ci riguardano da vicino anche se lontani mi‐
gliaia e migliaia di kilometri (mettiamo in Rwanda o in Sud America,
ovvero nei paesi dell’ex URSS...).
— Per questo, a due passi da noi, c’è la Bosnia. E l’Albania... E allora?
— Orbene, ridotta all’essenziale, la questione è la seguente: le cose
che ci accadono intorno realmente, giorno per giorno, superano qualsiasi
immaginazione. E c’è una sproporzione incredibile, che dovremmo im‐
parare a misurare e a valutare, tra i mezzi (politici, giuridici, educativi,
ecc.) che solitamente adoperiamo, e i problemi che abbiamo di fronte.
Anche l’ONU dovrebbe avere ben altra funzione...
— Ricadiamo nell’utopia?
— No, l’utopia non c’entra. E’ il nostro vivere quotidiano che risulta
così compromesso, irrimediabilmente compromesso. Non può esserci
“qualità della vita”, per nessuno, di fatto, se tutti, dico tutti, continuiamo
ad essere invischiati, giorno dopo giorno, nella logica del mantenimento

Siamo tutti “albanesi” 139
degli aleatori vantaggi provenienti dalla “storia”, senza porci con urgen‐
za il problema di una prospettiva politica altra...
— E la Calabria, che c’entra la Calabria?
— C’entra, eccome se c’entra. Perché le ragioni del sottosviluppo so‐
no le medesime del non‐sviluppo, e perché ‐ come dicevo ‐ tra l’essere
della situazione sociale calabrese e il suo dover essere c’è una spropor‐
zione immensa: ed è della stessa natura, fatte salve tutte le differenze, di
quella che si riscontra nei molti e vari “Sud del mondo”. Ragion per cui,
una Calabria che facesse costruttivamente propria l’ottica del mutamen‐
to, misurando e valutando le sproporzioni esistenti tra gli obiettivi
mondiali umani da raggiungere subito in ogni luogo (compresa la Cala‐
bria), e le strumentazioni inadeguate disponibili, questa Calabria, nel la‐
vorare per gli altri lavorerebbe più che mai per se stessa. Nell’intervenire
nella sequenza delle cose da fare, immediatamente, per le popolazioni
“che stanno peggio” (sempre più presenti in Italia, in Europa e nelle aree
“avanzate” del pianeta), svolgerebbe, la Calabria, un esercizio di proget‐
tualità e concretezza di tutto rispetto, che varrebbe ad emanciparla oltre
ogni attesa... Una Calabria‐laboratorio per il Terzo Mondo e per sé; una
Calabria “pedagogica” ed “autopedagogica”: potrebbe essere un’idea
vincente!
Settimo: non rubare (e, se lo si fosse fatto, recuperare il mal tolto).
— E i calabresi, nei loro rapporti reciproci? Amelio ci è stato tolto, ru‐
bato.
— Non vedrei alcuna apprezzabile soluzione di continuità. Se si trat‐
tano i propri simili non come mezzi per altri scopi, ma come lo scopo
della nostra azione, allora non avrei alcun dubbio: ciascuno di noi, nei
suoi limiti e nel suo raggio d’azione quotidiana, non può che mettersi
nella posizione di chi dà, non da chi prende. Come Amelio. Ci dà tanto,
Amelio.
— Vuoi dire che è dall’altruismo, che comincia il riscatto della Cala‐
bria?
— Sì, in qualche modo: ma avendo anche chiaro che la cosa non ha
niente a che fare con l’umanitarismo generico, né con l’egoismo truccato
di chi vuol semplicemente sentirsi buono la domenica per avere una
chance in più per salvarsi l’anima... Nessun “voto di scambio” con il pa‐
dreterno: piuttosto una necessità tecnica, sul piano del vivere associato.
La realizzazione di un concretissimo progetto politico...

140
Parte seconda – Capitolo settimo
— Significa che senza pensare ad agire per gli altri, prima che per noi
stessi, non ne usciamo? Sarebbe questa la “politica”?
— Proprio così. E bisognerebbe inventare dei misuratori sociali, dei
termometri della temperatura collettiva dei nostri comportamenti e delle
nostre scelte individuali socializzabili. Il che non vuol dire che questo
debba essere stabilito una volta per tutte, a priori, e burocraticamente
amministrato e somministrato. Significa, invece, proporsi di vivere se‐
condo un’altra dimensione elementarmente più umana; significa decide‐
re un’inversione di tendenza, secondo le direttrici di un progetto di of‐
ferta di servizio; rompere il cerchio dell’etica dell’opportunità (che apre
agli opportunismi), attingere alle novità realmente vantaggiose per la
comunità... Dicevamo Lamerica...
— Essere onesti, non rubare...
— No, non ci siamo: l’essere onesti, il non rubare (e magari restituire
alla società il maltolto) non può essere un “fine” di cui appagarsi. È
semmai il presupposto, la pre‐condizione di un obiettivo ben più alto da
perseguire... Tangentopoli, qualora scoppiasse in Calabria, sarebbe certo
un fatto positivo: come è positivo l’ossigeno per lo stare in vita. Ma poi?
Se usiamo bene o male il nostro “stare in vita”, a vantaggio di chi e di
che cosa, per quali finalità, ecc., questo è un altro discorso. Si tratta di
avere degli scopi, un disegno, un itinerario da percorrere insieme, verso
un “dove” cui pervenire.
Ottavo: immaginare, ragionare, agire, collettivamente.
— Un “disegno” che deve essere pensato, eseguito, da chi?
— Da ciascuno e da tutti. Facendo un esempio “alto”, Amelio. Però
non basta.
— Ma non è astratto rispondere così?
— Certo, è astratto. Ma potrebbe non esserlo. Basterebbe organizzar‐
si...
— E allora? Non dirmi che basta proiettare un film su un lenzuolo...
— Non ho molte cose da dire. Come individui non si può poi fare
granché.
— Però restano le idee... Restano i progetti e i tentativi di realizzarli.
— Per quello che possono valere, indubbiamente sì. È un ritornello
che conosciamo tutti e ciascuno, ma che si canticchia poco o niente. Ep‐
pure è da qui che dovremmo incominciare: dall’immaginare, dal ragio‐
nare, dall’agire collettivamente... Le nuove tecnologie dovrebbero servi‐
re proprio a questo: a garantire che si possa in qualche modo comunica‐

Siamo tutti “albanesi” 141
re gli uni con gli altri, e dialogare, discutere, decidere, come una volta si
riusciva in parrocchia, in sezione, al bar o passeggiando per strada... Di‐
cevi il film sul lenzuolo. Ebbene sì, vedessero tutti Lamerica in piazza, e
lo discutessero in piazza con Amelio...
— In piazza, nell’Agorà, come nell’Atene dei tempi di Socrate?
— In un certo senso, ma cambiando tutte le cose che da allora ad oggi
sono da cambiare... in termini di leggi, di regole sociali. Di storia.
— Vedo molte difficoltà, sento nuovamente odore di utopia, mi sem‐
brano idee talmente velleitarie.
— Ambiziose, certamente ambiziose, ma non “fuori dal mondo”. La
Calabria, per essere un laboratorio dello sviluppo, deve farsi carico delle
discussioni sulle grandi questioni di principio su “libertà” e “giustizia”.
— Prendere o lasciare: o l’una o l’altra. “Sociale” contro “individua‐
le”.
— Sì, in un certo senso. Prendere o lasciare. O una vita collettiva, se‐
riamente collettiva, con la partecipazione critica essenziale della gran
massa dei calabresi per decidere dei contenuti e delle forme del proget‐
to, oppure la situazione attuale. Che non piace.
— No, non piace. Non può piacerci: troppe false libertà, troppi arbitri.
— Eppure si trascina. La trasciniamo, questa situazione, quasi per i‐
nerzia.
— Va sempre peggio, vuoi dire.
— Mah! C’è Lamerica di Amelio. Partiamo da qui.
Nono: coltivare la critica, anche se non ha “mercato”.
— Allora non c’è speranza? Nel film di Amelio c’è tanta disperazio‐
ne...
— Non è questione di “speranza”. È che non si deve perdere la busso‐
la: e, anche se si può essere frastornati per questo o quell’altro motivo
“sociale” e in qualche misura “di senso comune”, non smettere di ragio‐
nare. Mai svendere le proprie idee, posto che siano idee. Aprirsi a tutti i
confronti, a tutte le verifiche, a tutte le “sperimentazioni” ‐ ma, anzitutto,
dall’interno degli ipotetici “punti fermi”; non dall’esterno, previa rinun‐
zia a pensare con la propria testa. In ogni caso, Lamerica non è solo di‐
sperazione. È riflessione critica.
— Che vuol dire “pensare con la propria testa”?
— Vuol dire per l’appunto: coltivare la critica; sempre e comunque
non cessare di essere critici, ipercritici: anche se, provvisoriamente, della
tua merce non c’è “domanda”, e l’”offerta” entra in crisi di... sottopro‐

142
Parte seconda – Capitolo settimo
duzione (con tutte le conseguenze). Mettersi in discussione. Autocriti‐
carsi...
— Ma critica, in ultima analisi, che significa “critica”? Che c’entra
questo discorso con la questione dello “sviluppo” in Calabria? Non ti
pare che così usciamo fuori tema?
— Tutt’altro. Qui siamo, invece, esattamente al cuore del problema.
Che è quello della “recensione”, del recensire la Calabria, del guardarvi
e dal guardarci dentro (dall’interno e dall’esterno) con la massima atten‐
zione. Per l’appunto, un’attenzione critica, un interrogare noi stessi,
un’obiezione infinita.
— Ma come procedere, da dove incominciare? Dalla “lotta di classe”?
— Le strade “tecniche”, com’è ovvio, possono essere più d’una, tante.
Ciò che più serve è però un atteggiamento morale, un entusiasmo della
volontà, una capacità di autolimitazione, riassumibile nella massima:
“Spendere del proprio, per l’Altra Calabria”. Almeno come Amelio.
— Spendere del proprio? Amelio spende del proprio, per noi?
— Sì, in competenza e in umanità, ancora prima che in danaro...
— Sembri un predicatore. Il tuo è un ragionamento di tipo religioso.
— Può darsi. Solo che io non mi aspetto di salvare l’anima. Per me,
questa è puramente e semplicemente la politica. Un’alta politica, non la
sola amministrazione dell’esistente. Governare vuol dire spingere la Ca‐
labria verso il mondo, e l’una e l’altro verso mete collettive elevate, deci‐
samente finalizzate alla radicalità del cambiamento politico, sociale, esi‐
stenziale. Facendo delle scelte. Come Amelio.
Decimo: guarda avanti, “Non pigolare!”. Rileggiamo Makarenko, ri‐
vediamo “Lamerica”!
— Per realizzare che cosa, in ultima analisi: la Diaspora? “Lamerica”?
— Un nuovo modo di pensare, di agire, di vivere nell’Altra Calabria...
— Siamo alle solite utopie, non si capisce di che parli. Sembri un ufo.
— Perché tu li hai conosciuti, gli ufo? Se nemmeno riconosci Amelio...
— Voglio dire che mi sembri provenire da un’altra realtà, che il tuo
modo di vedere non è mai esistito, non esiste e non esisterà mai!
— Sbagli. Nel mio lavoro non faccio che occuparmene: e me ne occu‐
po per quel che mi riesce, operando sì a Roma, ma avendo come Amelio
la Calabria per la testa.
— Cioè? L’Altra Calabria, la Diaspora o che cosa ancora, l’Est euro‐
peo, l’ex URSS, forse? Il pianeta Terra?

Siamo tutti “albanesi” 143
— Non è facile da spiegare; ma voglio provarci, facendoti una propo‐
sta: leggiamo anche qui in Calabria, insieme, lo stesso libro che ho letto
l’anno scorso, che sto leggendo quest’anno, e che rileggerò l’anno ventu‐
ro: cioè a dire il Poema pedagogico di Anton Semënovič Makarenko...
Discutiamone l’intreccio, le situazioni, gli imperativi: a cominciare dal
“Non pigolare!”, in cui si condensa tutta una visione della vita, davvero
degna di attenzione. Guarda avanti, “Non pigolare!”, rileggiamo Maka‐
renko! E riandiamo al cinema a rivedere Lamerica. Chissà che non si ca‐
pisca tutti qualcosa di noi stessi, di più...

Biblio‐filmografia
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giovani e i “valori” su «Il Messaggero», «la Repubblica», «Il Tempo»,
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zioni (Roma), coproduzione: Arena Films (Parigi) con la collaborazione di
Vega Film (Zurigo) e RAI TV ‐ Rete Due, produttore esecutivo: Enzo Porcelli
per Alia Film, Italia, 1992, drammatico, 114 min.
AMELIO GIANNI, I ragazzi di via Panisperna, Conchita Airoldi e Dino Di Dionisio
per Urania Film s.r.l./RAI TV ‐ Rete Uno, produttore RAI: Giovanna Genoe‐
se, coproduttore: Betafilm (München), Italia, 1988, drammatico, 123 min.
AMELIO GIANNI, La città del Sole, produzione: Fabrizio Lori e Attilio D’Amico per
Arsenal Cinematografica s.r.l. / I.F.C. International Film Company s.p.a./RAI
TV Programmi Sperimentali, Italia, 1973, storico, 85 min circa.
AMELIO GIANNI, La fine del gioco, Tommaso Dazzi per Dazzi & Sagliocco Film
s.r.l. / RAI TV, Italia, 1970, drammatico, 60 min.
AMELIO GIANNI, Lamerica, produzione: Mario e Vittorio Cecchi Gori per Cecchi
Gori Group Tiger (Roma), coproduzione: Bruno Pesery per Arena Films (Pa‐
rigi) con la collaborazione di Vega Film (Zurigo) e RAI TV ‐ Rete Uno, Italia,
1994, drammatico, 135 min.
AMELIO GIANNI, La terra è fatta così, produzione: Nicola Conticello per N. C. Pro‐
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AMELIO GIANNI, Porte aperte, produzione: Angelo Rizzoli per Erre Produzio‐
ni/Istituto Luce/Urania Film, in collaborazione con la RAI TV – Rete Due,
produttori esecutivi: Conchita Airoldi e Dino Di Dionisio, Italia, 1989,
drammatico, 108 min.
EKK NICOLAJ, Il cammino verso la vita, , URSS, 1931, drammatico, 122 min., B/N.
HOBBY & WORK ITALIANA EDITRICE/BBC, Inferno. Eruzioni vulcaniche, Terremoti e
Fuoco. I Terremoti, 1998‐1999, durata 50 min., colore.

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RENOIR JEAN, Verso la vita, Francia, 1936, drammatico, 90 min., B/N.
REYNOLDS KEVIN, Robin Hood principe dei ladri, USA, 1991, avventura, 147 min.,
colore.
VIGO JEAN, Zero in condotta, Francia, 1933, produttore J.L. Nounez, comme‐
dia/drammatico, 41 min., B/N.

ABBAGNANO MARIANNE TAYLOR, 69
AGNOLETTI ENZO ENRIQUES, 20, 146
ALCARO MARIO, 19, 47
ALCARO PASQUALE, 19
AMELIO GIANNI, XI‐XII, XV, XVI,
XVII, XX‐XXVI, XXVIII, XXX‐
XXXIX, 3, 5‐9, 11‐13, 15, 16, 25‐58,
62‐77, 79, 81, 83‐87, 89, 91, 93, 95‐
98, 101‐112, 114‐116, 119‐123,
125‐131, 133‐136, 139‐142, 145‐
149
ANDREOTTI GIULIO, 19
ANTONIONI MICHELANGELO, 17, 28,
35, 46, 50, 53, 58, 72, 77
ANZANI CARMEN, 54
ANZANI GIANNI, 53
ARGAN CARLO GIULIO, 69, 91
ARISTARCO GUIDO, XXIII, XXXV, 15,
38, 45, 51, 57, 58, 63, 74, 79, 82, 91,
119
BACHTIN MICHAIL MICHAJLOVIČ, 34,
73, 76, 102
BACONE FRANCESCO, 105
BALESTRAZZI C., 49
BENEDETTI NORA, 125
BERGMAN ERNST INGMAR, 46, 53, 96
BERLINGUER ENRICO, 91
BERTOLUCCI BERNARDO, 28, 35, 55,
72, 75, 76
BEVILACQUA PIERO, 19, 44, 47, 52
BO F., 3, 6
BONCORI GIUSEPPE, 121
BORELLI MARIA, 19
BOSSI UMBERTO, 19
BRUGIAMOLINI F., 37, 147
BRUNO GIORDANO, 105
BUÑUEL LUIS, 28
BUTTAFAVA G., 7, 145
Indice dei nomi
CALVINO ITALO, 128
CAMPANELLA TOMMASO, XXIV, 20,
70‐72, 76, 102, 105
CANNAS VALERIA, 133, 148
CAPELLI L., 37, 147
CAPELLUPO PASQUALE, 97, 101, 119,
125
CAPRARA VALERIO, 41
CAPULLI E., 46
CASTELLANI RENATO, XXIII, 20‐22,
38
CASTIGLIA LAURA, 121
CATIZONE ANNAMARIA, 125
CAVANI LILIANA, XXIV
CHAPLIN CHARLIE, 75, 91, 129
CIANGOTTINI VALERIA, 50
CIMIGLIANO NINO, 19
CITRINITI LUISA, 13
CITRINITI VINCENZO, 19
COLACI LINA, 125
CORRADINI DOMENICO, 147
COSTANTINI C., 6, 145
COSTNER KEVIN, XXXII, 15‐17, 19, 22
COSULICH CALLISTO, 97, 101, 119
CURTIZ MICHAEL, 19
DAGA GIGI, 19
D’AGOSTINI P., 8, 145
DʹARCANGELI MARCO, 37, 58
DE CARO ENZO, 33
DE CHALONGE CHRISTIAN, 33
DE GREGORI FRANCESCO, 57
DE MITA CIRIACO, 107
DE SANTIS GIUSEPPE, 35
DE SETA VITTORIO, XXIV, 20, 38
DE SICA VITTORIO, 25, 28, 35, 46
DE VINCENTI GIORGIO, 97, 98, 101,
119

152
DEWEY JOHN, 43, 44, 102
DI MARIO PATRIZIA E SILVIA, 44
DI MAURO DANTE, 62
DONINI ROBERTO, 58
DONZELLI MARIA, 13, 47, 52
DOSTOEVSKIJ FЁDOR MICHAJLOVIČ,
76
ECO UMBERTO, 69
EKK NIKOLAI, XXVI, 148
FALASCHI G., 44
FEDERICO EMILIO, 77
FELLINI FEDERICO, 28, 35, 49, 50
FERRERO ANNA MARIA, 57
FERRETTI G.C., 44
FIORENZA GABRIELLA, 47
FLYNN ERROL, 18, 22
FOFI GOFFREDO, 49, 57
FRANCO FULVIA, 18
FRENCH HAROLD, 19
FREZZA ANDREA, XXIV
FURRIOLO M., 44
GABELLI S., 37, 147
GALIANO E., 13, 17, 40, 145, 146
GALILEI GALILEO, 105
GARIN EUGENIO, 43, 47, 58, 69, 77
GASPARINI L., 62, 145
GERRATANA VALENTINO, 47
GHINI ERICA, 37, 39
GIANNELLA F., 56
GIOIA CLAUDIA, 50
GIULIANO ALFREDO, 145
GIUSTI MARCO, 112
GOBBI ANNA, XXIV
GOBETTI NORMAN, 112
GOBETTI PIERO, XXIV
GORBAČЁV MICHAIL, 39
GRAMSHI ANTONIO, 31
GRASSI GIOVANNA, 46, 64
GREGORETTI UGO, 24, 46, 71
GRUPPI NICOLETTA, 22
Indice dei nomi
GUBITOSI CLAUDIO, 41
GULLÌ SALVATORE, 125
HITCHCOCK ALFRED, 35, 46
HOLT JAMES C., 22, 145
IERVASI ANNA, 125
JERACITANO GIUSEPPE, 52, 61, 99
JERVOLINO ROSA RUSSO, 59
KANEVSKIY VITALI, 39
KANT IMMANUEL, 105
KEIGHLEY WILLIAM, 19
KEZICH TULLIO, 28, 64
KUBRICK STANLEY, 112
LABRIOLA ANTONIO, 43, 69‐71, 73,
74, 77, 102, 121, 147
LEDDA QUIRINO, 20
LEVATO ALBINO, 56
LOMBARDI TOTTONNO, 45
LOREN SOFIA, 38
LUPIA SERAFINO, 97, 101, 119
MACRI MARISA, 47
MAFFETTONE A., 42, 148
MAIDA SANNO, 20
MAKARENKO ANTON SEMËNOVIČ,
XI, XII, XXVI, XXXVIII, 102, 121‐
123, 142, 143, 146
MALVEZZI PIERO, 20, 38, 146
MANCINO ANTON GIULIO, 57
MANERA D., 58
MANGANO SILVANA, 38
MARIANNI ARIODANTE, 110, 148
MAROTTA GIUSEPPE, 36, 50, 69, 77
MARTINI EMANUELA, XXVIII, 146
MARULLO N., 44
MASTROIANNI GIOVANNI, XXIII, 13,
42, 47, 49, 58, 69, 76, 77, 119
MASTROIANNI MARCELLO, 38
MAZZA FRANCESCO, 84‐86, 121

MEDOLLA ELISA, 133, 148
MELLACI EMILIA, 125
MEREGHETTI PAOLO, 64
MESSINA ROBERTO, 133, 145
MIGLIACCIO GIANFRANCO, 19
MONICELLI MARIO, 28, 57
MONTALE EUGENIO, 110, 148
MORANTE ELSA, 36, 44
MORI A.M., 9, 31, 146
MUGHINI GIAMPIERO, 45
MURDOCCA ANNAMARIA, 58
MUSSO MARIA PIA, XXII, 101, 115,
120, 121, 146, 147
MUSTARI CARMINE, 125, 146
NARDI TONINO, 76
NISTICÒ GIANPIERO, 19
NYKVIST SVEN, 76
OLDRINI GUIDO, 47
OLMI ERMANNO, 96
ORSOMARSO VINCENZO, 133, 148
ORWELL GEORGE, 76
PAGGI LEONARDO, 6, 146
PANETTA UGO, 125
PAPALEO ENZO, 13, 50, 52, 53, 75
PAPARAZZO AMELIA, XXXVII, 17
PAPARAZZO FRANCA , 13
PASOLINI PIER PAOLO, XXI, 28, 35,
44, 46, 113, 146, 153
PEIRCE GUALTIERO, 33, 146
PELLICANÒ C., 33
PETRAGLIA S., 49
PICCARDI A., 37
PIETRO PISARRA, XXIII, 9, 10, 31, 146
PILEGGI LUIGINA, 125, 146
PIRELLI GIOVANNI, 20, 38, 146
PISANI ANDREA, 30
PLACANICA AUGUSTO, 47, 105
PLACIDO MICHELE, 38
PONTIGGIA GIUSEPPE, 121, 131
PORPORATI ANDREA, 36
Indice dei nomi 153
PRESTIPINO GIUSEPPE, 47
PRETI GIULIO, 69
PROCOPIO FEDERICO, XXIII, 13, 42,
119
PROVENZANO ROSA, 125
PUCCINI GIANNI, XXIV
PUGLIESE ORAZIO, 106, 145
QUENEAU RAYMOND, 54
RAFFAELLI GUIDO, XXXV, 13
RAPEX ALDO, 13
RAPHAEL FREDERIC, 1142, 146
RAVERA L., 37
REITHERMAN WOLFGANG, 19
RENDE MICHELE, 21
REYNOLDS KEVIN, XXXII, XXXIII, 15‐
17, 22, 53, 149
RIPEPE EUGENIO, 19
RIVERA A., 52
RIZZO TERESA, XV, 125, 127
RODARI GIANNI, 126
RONDI GIAN LUIGI, 50
ROSSELLINI ROBERTO, 28, 35, 56
ROSSI STUART KIM, 131
ROUSSEAU JEAN JACQUES, 3, 4, 146
RULLI STEFANO, 49
SAMÀ ANTONIO, 47
SANTOPOLO FRANCO, 20, 44
SANZO ALESSANDRO, XXII, 101, 115,
120, 121, 146, 147
SARTORELLI AUGUSTO, 59
SARTRE JEAN PAUL, 113
SCALFARO C., 44
SCALZO DOMENICO, XI, XII, XXVI,
79, 84‐86, 95, 97, 101, 107, 109,
114, 115, 119, 120, 121, 125, 126,
133, 146‐148
SCHELOTTO GIANNA, 48
SCHIPANI MARIA, 125
SCHOPENHAUER ARTHUR, 71
SCIASCIA, XV, XXV, 36, 129, 147

154
SCORDIA GIOVANNI, 88, 91
SCORZA CARMELA, 83
SESTI MARIO, 51
SICILIANI DE CUMIS NICOLA, XI, XII,
XV, XXVIII, XXX, XXXIII,
XXXIV, XXXVII‐XXXIX, 15, 17,
22, 34, 55, 60, 65, 79, 99, 105, 116,
118, 125, 131, 146‐148
SICILIANI LUIGI, 105
SIRIANNI BRUNO, 20
SOCI E., 42, 148
SPADAFORA GIUSEPPE, 47, 82
STEVENS GORGE, 96
STRADA VITTORIO, 47
SUPRUIELLE JULES, 33
TADDEI FEDERICA, 55
TELESIO BERNARDINO, 105
TETI RAFFAELE, 19
THOMAS DYLAN, 109‐112, 148
TINTI GABRIELE, 18
TOMASSETTI TANIA, 133, 148
TONTI ALDO, 76
TORNABUONI L., 31, 52, 148
TOTÒ, (ANTONIO DE CIRTIS), 28, 57
TURNATURI GABRIELLA, 22
VALENTINI MARIA PIA, 58
VECA SALVATORE, 47
VIGO JEAN, XXVI, 28, 35, 149
VISCONTI LUCHINO, 12, 28, 35, 46,
103, 104
VITALE ARMANDO, 125,
VITALE DINO, 19
VITALE MILLY, 18
VOLONTÈ GIAN MARIA, XIX
WILDE OSCAR, 77
YUNUS MUHAMMED, 102, 121
ZANGOLINI FABRIZIO, 39
ZANOTTI BIANCO UMBRTO, 105
Indice dei nomi
ZAVATTINI CESARE, 30, 36, 46, 126
ZAVOLI SERGIO, 56

Abbandono, XVI, XVII, XXI, 10, 45,
47.
Acqua, 35, 54, 56, 57, 77, 133.
Adulti, XXIX, XXX, XXXVI, XXXVII,
31, 33, 35, 48, 69, 70, 74, 75, 129.
Adulto, XVI, XVII.
Alunni, 120, 132.
Amicizia, XV, XVII, XXII, XXX,
XXXII, XXXVII, 21, 35, 43, 45, 53,
77, 82, 95, 99, 109.
Amico, III, IV, XV, XX, XXV, XXX,
XXXIV, XXXVII, 6, 18, 25, 26, 34,
35, 54, 59, 62, 97, 98, 125, 130.
Antipedagogia, XXX, XXXV, XXXVII,
30, 57, 75, 104, 130, 136, 147.
Autobiografia, XXXIII, XXXV,
XXXVII, 29, 35, 51, 72, 88.
Autocritica, XVI, XXXVII, 38, 138.
Autore, XI, XXXVIII, 5‐8, 13, 27, 29,
34, 35, 37, 39, 44, 46, 49, 52, 53, 55,
65, 67, 69, 70, 76, 85, 87, 97, 99 100,
101, 105, 122, 130, 131.
Bambini, VII, VII, XII, XV‐XVII, XXV,
XXVII, XXX‐XXXIV, XXXVI, 15,
16, 19, 20, 22, 23, 25, 26, 28‐62, 69,
70, 72, 74‐77, 79, 82, 92, 98, 100,
101, 103, 105, 106, 111, 112, 115,
118‐123, 127, 129, 131, 132.
Bambino, XIII, XVI‐XVIII, XXII, XXIV,
XXIX, XXXI‐XXXIV, XXXVII, 3‐5,
8, 18, 25, 39, 47, 48, 53, 69, 70, 74,
75, 82, 100, 101, 112, 113, 118, 119,
128, 130, 131.
Cambiamento, XVII, XIX, XXVII,
XXIX, XXX, 81, 144.
Indice delle tematiche ricorrenti
Capolavoro, 25, 27, 30, 34, 35, 44, 65,
66.
Cinema, III, IV, XI‐XII, XV, XVI, XXI‐
XVI, XXIX, XXX, XXXII‐XXXVI,
XXXVIII, XXXIX, 6, 8, 9, 13, 15‐20,
23, 25‐31, 34‐38, 41‐53, 55‐62, 65‐
67, 70‐76, 78, 79, 81, 85‐87, 89, 93,
94, 97‐100, 103‐106, 111, 113, 114,
116‐118, 121‐124, 127, 129‐133,
136‐138, 145.
Critica, XV, XXIII, XXXIII, 9, 17, 25,
29, 30, 32, 33, 35, 38, 41, 43, 45, 48,
51, 53, 56, 57, 60, 70, 76, 87, 103,
104, 121, 138, 143.
Dialetto, 39, 40, 91.
Dialogo, XVII, XXVIII, XXXII,
XXXVIII, 29, 41, 53, 75, 113, 119,
135.
Didattica, XXXVII, 6, 9, 30, 35, 40, 52,
63, 104, 124, 127, 129.
Didattico, XXX, 26, 37, 52, 65, 78, 131.
Differenza, XVI, XXVII, XXXII, 5, 15,
23, 25, 27, 44, 45, 52, 72, 83, 85, 90,
114, 129, 139, 140.
Disagio, XVI, 10, 16.
Discontinuità, 21, 44.
Diverso, XX, 7, 20, 34, 66, 69, 81, 85,
88, 110, 112, 133.
Educativo, XV, 27, 37, 39, 41, 44, 51,
57, 65, 87, 127.
Educazione, XI, XII, XV, XXV, XXX,
XXXIII, XXXVII, XXXIX, 27, 30, 35,
37, 38, 43, 49, 50, 59, 62, 75, 81, 83,
87, 88, 90, 104, 105, 108, 123, 130,
136, 137.

156
Emigrazione, XXI, 9, 56, 66, 104, 110,
111.
Eroe, 15, 16, 22, 100, 124.
Esperienza, XI, XII, XIX, XXIII, XXXII,
XXXV, XXXVIII, 10, 45, 53, 59, 62,
67, 75, 78, 86, 87, 99, 104, 121, 122,
129, 131, 135‐137.
Esperienze, XI, XII, XXVII, XXVIII,
XXII, XXXIII, 10, 26, 42, 43, 46, 74,
87, 91, 123, 130.
Fantasia, 13, 16, 26, 56, 112, 128, 133.
Figlio, XVI, XX‐XXII, XXXII, XXXIII,
XXXVI, XXXVII, 3‐6, 15, 18, 28, 41,
48, 59, 61, 62, 74, 82, 86, 87, 90, 109,
111, 112, 114, 115, 120, 121, 147.
Finale, XXXVI, 30, 34, 35, 39, 50, 51,
74, 82, 88, 100, 101, 118, 119.
Fuga, XXVI, XXVIII‐XXX, XXXII, 45,
47, 73, 78.
Gioco, XVI, XVII, XXI, XXII, XXIV,
XXVI‐XXX, XXXVI‐XXXVIII, 3, 7,
8, 13, 20, 22, 23, 28, 30, 37, 40, 48,
56, 62, 69, 70, 72‐75, 77‐79, 88, 92,
100, 105, 110, 116, 117, 120, 123,
127‐133.
Giudizio, XVI, XVIII, XXXVII, 3, 7, 13,
30, 49, 55, 65, 81, 86.
Impresa, 18, 99.
Infanzia, XV, XVI, XXII, XXIV‐XXVI,
XXIX‐ XXXII, 21, 25, 26, 33, 35, 37,
45‐47, 70, 74, 75, 87, 100, 104, 110,
111, 121, 123.
Interlocutore, 41, 53, 58.
Italiano, XI, XIX, XXIV, XXX, XXXI,
15, 25, 26, 30, 33, 39, 40, 66, 81, 85,
109, 133.
Indice delle tematiche ricorrenti
Laboratorio, XXII, 43, 76, 87, 100, 103,
117, 121‐124, 129, 131, 141, 143.
Ladro, XV, XVI, XXV, XXX‐XXXIV,
XXXVI, 15, 16, 20, 23, 25, 26, 28‐39,
41‐62, 66, 69, 70, 72, 74‐77, 79, 92,
98, 101, 103, 105, 106, 118, 119‐123,
133.
Linguaggio, 4, 6, 18, 35, 44, 52, 72, 78,
101, 105, 118.
Lotta, XXXVIII, 9, 10, 21, 83, 140, 144.
Maestra, 4, 38, 71, 76, 77, 82, 84, 122.
Maestro, XXXII, XXXVII, 3, 31, 50, 78,
124.
Mani, 4, 5, 19, 52, 77, 84, 97, 113, 133.
Mano, XI, XIX, XXIX, 18, 21, 26, 27,
33‐35, 40, 48, 57, 65, 81, 85, 88, 89,
91, 92, 100, 112, 114, 119, 132, 138,
140.
Mare, 37, 54, 92, 106, 113, 115.
Messaggio, XVII, 6, 39, 42, 117.
Morale, XXXV, 4, 26, 27, 42, 66, 70‐73,
75, 76, 79, 83, 104, 105, 117, 144.
Opposto, XXXII, 15, 23, 34, 75, 76, 99,
100, 117, 139.
Padre, XVI, XVIII, XX, XXII, XXIII,
XXXII‐XXXIV, XXXVI‐XXXVIII, 3‐
6, 7, 9, 17, 29, 48, 60‐62, 74, 82, 86,
87, 91, 92, 120, 122, 141.
Passato, XV, XX, XXXII, XXXIV,
XXXVI, XXXVII, XXXVIII, 38, 66,
73, 82, 100, 109, 131.
Paternità, XXXII, XXXIII, 48.
Pedagogico, VII, XI, XIII, XXII, XXVI,
XXXII, XXXV, XXXIX, 30, 37, 44,
48, 49, 57, 60‐62, 66, 67, 76, 86, 108,
117, 124, 125, 137, 145.
Pena (di morte), XVII, XIX, XXV,

XXVIII, 3, 16, 23, 32, 40, 50, 54, 70,
77, 82, 83, 92, 104, 105, 110, 113.
Popolazione, XXI, 139.
Popolo, 75, 101, 118.
Problemi, XVII, XXI‐XXIII, XXVII,
XXXII, 3, 5, 6, 9, 10, 22, 30, 32, 34,
45, 93, 100, 105, 127.
Professore, XV, XVI, XXIII, XXX‐
XXXIX, 3, 4, 6, 13, 17, 22, 41, 47, 49,
58, 71, 85, 86, 111, 120, 131.
Prospettiva, 7, 8, 13, 47, 73, 74, 100,
124, 127, 132, 138, 141.
Rapporto (adulti/bambini, vita regi‐
sta/cinema), XV, XVI, XX‐XXII,
XXXII‐XXXIV, XXXVI,XXXVIII,
XXXIX, 3, 5, 7, 8, 31, 41‐44, 46, 48,
52, 55, 57, 58, 65, 67, 73, 75, 78, 92,
100, 109, 110, 119, 120, 124, 130,
135, 136.
Ricerca, XX. XXI, XXX‐XXXII, XXXV,
8, 13, 28, 32, 40, 42, 46, 48, 49, 55,
56, 67, 88, 92, 103, 104, 107, 113,
116, 117, 123, 124, 129‐132.
Ricordi, XXXVIII, 13, 16, 20, 26, 39, 45,
130.
Riforma, 37‐39, 42, 48.
Salto, 44, 50, 138.
Scuola, XXIII, XXX, XXXII, XXXIV, 3,
6, 30, 37‐42, 44, 48, 53, 60, 67, 85,
92‐94, 104, 108, 111, 116, 120, 128,
131‐133, 137, 138.
Sentimenti, XXII, 3, 16, 25, 27, 33, 36,
48, 71, 86, 88, 105.
Sentimento, 16, 27, 66, 73, 90, 137.
Sguardo, XI, XIII, 5, 22, 26, 27, 30, 36,
57, 66, 90, 97, 147.
Sottocultura, 100.
Speranza, XXI, XXVIII, 16, 28, 36, 39,
Indice delle tematiche ricorrenti 157
50, 73, 74, 109, 143.
Spettatore, III, IV, XVI, XXXI, 25, 28,
29, 31‐34, 52, 57, 58, 65, 86, 97, 97,
110, 117, 118, 120, 121, 131.
Trasformazione, 83.
Umorismo, XXXV, 30, 36, 50, 71, 76,
87, 104.
Utopia, 34, 36, 73, 74, 78, 87, 90, 104,
138, 140, 143.
Viaggio, XI, XII, XV‐XVII, XIX‐XXII,
XXVIII, XXIX, 25, 27, 28, 30, 36, 45,
47, 74, 89, 97, 133.

Finito di stampare nel mese di dicembre 2010
dal centro stampa Pioda Imaging. Maxi Pioda, Roma