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CAPITOLO 2
MUSEI E SCUOLE: UN ESAME DEL RAPPORTO
TRA LE DUE ISTITUZIONI
Traudel Weber
Deutsches Museum, Monaco di Baviera
2.1 Introduzione
In Germania come in altri paesi il rapporto tra scuole e musei ha una lunga
tradizione. Già nel 1826 i bambini furono invitati a una lezione del sabato al
Senckenberg Museum di Francoforte sul Meno (Fingerle 1992). Tra la fine del
diciannovesimo e l’inizio del ventesimo secolo i musei di storia naturale e di
scienza furono i primi ad aprire le loro collezioni, a organizzare mostre per un
vasto pubblico e a elaborare una missione educativa. Per presentare gli sviluppi
in questo campo a un pubblico più vasto, Oskar von Miller fondò il Deutsches
Museum di Scienza e Tecnologia di Monaco. Si pensava che mostrare le
macchine in movimento aiutasse a comprendere meglio il loro funzionamento.
Per mostrare gli oggetti nel loro contesto originario furono realizzati diorami,
prestando grande attenzione ai particolari; mentre le copie, le dimostrazioni e
gli esperimenti servivano a stimolare la curiosità dei visitatori, il senso
dell’esperimento e l’interesse per i fenomeni scientifici. Miller venne aiutato
da Georg Kerschensteiner, al tempo noto insegnante e capo del nuovo
movimento pedagogico ‘Arbeitsschule’. Influenzato da John Dewey,
Kerschensteiner volle introdurre più ‘Anschaulichkeit’ (chiarezza) nelle scuole,
qualcosa che tutt’oggi costituisce un obiettivo da raggiungere. Egli era
fermamente convinto che il museo potesse contribuire all’educazione dei ragazzi,
utilizzando, tra gli altri metodi, ‘Anschaulichkeit’ in un’epoca nella quale la
nuova idea di museo attraeva il grande pubblico e molte scuole.
La didattica è arrivata al centro del dibattito sui musei negli anni settanta,
ed è nel contesto di tale dibattito che si colloca il libro “Il museo, luogo
dell’apprendimento o tempio delle Muse?” (Spickernagel and Walbe 1976),
titolo che sintetizza i due approcci all’epoca dominanti. Uno dei risultati di
tale dibattito, che probabilmente costituì una sfida più per i musei d’arte che
per quelli di storia naturale o di scienza e tecnologia, fu di stabilire i così detti
‘servizi educativi museali’; parallelamente si venne lentamente diffondendo
una certa propensione a utilizzare educatori all’interno del museo. La maggior
parte del personale dei servizi educativi e degli educatori del museo venivano,
e lo sono tutt’ora, formati come insegnanti, il che ebbe non poca influenza
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UN LUOGO PER SCOPRIRE: INSEGNARE SCIENZA E TECNOLOGIA CON I MUSEI
nell’emergere di una tendenza a sviluppare una forte relazione tra scuole e musei.
Già all’epoca, circa ventimila gruppi scolastici visitavano il Deutsches Museum
ogni anno, il che indusse il Kerschensteiner Kolleg a scegliere di concentrare
le proprie attività educative non tanto a favore di insegnanti o di altri tipi di
educatori, bensì di gruppi di riferimento che potessero agire da moltiplicatori.
Frank Jürgensen (1995) afferma che circa il venti percento dei visitatori
di un museo è costituito da gruppi scolastici, il più presente di qualunque altro
gruppo di visitatori. Un’indagine condotta dall’Institut für Museumskunde
(Hagedorn-Saupe 2001) conferma che i gruppi scolastici costituiscono il
pubblico di riferimento dei musei tra tutti gli altri gruppi, seguiti da turisti e
da bambini in generale; ma mostra anche che la durata della visita è molto breve
rispetto al tempo che i bambini passano a lezione a scuola. I musei sono
interessati a costruire un rapporto con le scuole e a sviluppare un’utile
cooperazione per soddisfare a pieno il comune compito educativo. Qual’è il
ruolo che il museo potrebbe o dovrebbe ricoprire all’interno di questa relazione?
I ruoli cambiano a seconda che si parli di museo come ‘un’aula speciale’, come
nient’altro che un prolungamento della scuola nel quale si usano gli stessi metodi
usati a scuola, oppure come strumento educativo di supporto e complemento
ai metodi di insegnamento e apprendimento scolastici.
2.2 Imparare al museo
Nei musei del diciannovesimo secolo, il rinnovamento delle modalità di
esposizione degli oggetti si collocava nel contesto delle nuove teorie della
comunicazione e dell’apprendimento, le quali attribuivano al visitatore/discente
un ruolo piuttosto passivo. Si pensava che il sapere fosse obiettivo, basato su
un’informazione di tipo verticale (top-down), e che il museo costituisse
l’autorità di riferimento (Hooper-Greenhill 2000). Da allora le teorie
dell’apprendimento hanno subito una profonda evoluzione e i processi educativi
sono stati studiati in modo sistematico. Le istituzioni che attuano un tipo di
apprendimento formale, come le scuole, i collegi e le università, hanno iniziato
a riflettere sull’efficacia relativa di diversi metodi d’insegnamento, di differenti
approcci all’apprendimento e sull’uso e sull’importanza di argomenti calibrati
su specifici gruppi di età:
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“Il concetto di ‘educazione’ è stato approfondito e ampliato, è stato
riconosciuto che l’insegnamento e l’apprendimento non avvengono
esclusivamente nel contesto di quelle istituzioni che attuano un tipo di
apprendimento formale, ma proseguono per tutta la vita in molti contesti
informali. I processi educativi formali costituiscono solo una piccola parte,
e non sempre molto significativa, di quei processi di apprendimento che
si sviluppano inevitabilmente per tutta la vita, e che coinvolgono sia

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l’acquisizione del sapere e delle esperienze che l’uso delle capacità e
delle conoscenze già acquisite” (Hooper-Greenhill 2000, 2).
Una delle principali caratteristiche di questo nuovo approccio è che il
processo di apprendimento non viene più visto come una acquisizione passiva,
e si è capito che il discente viene coinvolto attivamente nei processi di
apprendimento. L’apprendimento non è un processo di tipo lineare, ma viene
influenzato da molti fattori come le circostanze, le aspettative e le conoscenze
pregresse del discente. L’enfasi posta sull’educazione si è spostata dalle
esperienze astratte a quelle concrete, mentre il processo della conoscenza è
diventato più importante dell’accumulazione del sapere: “Le capacità che
permettono di apprendere e di approfondire un argomento sono più importanti
della mera ripetizione dei fatti” (Hooper-Greenhill 1987, 42).
Ma quali sono le modalità di apprendimento dei visitatori al museo? Secondo
Feber (1987) i musei sono luoghi che offrono l’opportunità di imparare, ma
non sono scuole. Le persone imparano guardandosi attorno, facendo le proprie
considerazioni e scegliendo cosa vogliono guardare più o meno
approfonditamente, imparano osservando, descrivendo, discutendo di quello che
vedono, leggendo le didascalie, e creando connessioni tra gli oggetti in
esposizione e le esperienze della loro vita. Nel fare ciò, costruiscono il proprio
personale significato degli oggetti. Il museo diventa così un luogo di
apprendimento informale, di apprendimento alla portata di tutti, di apprendimento
che tiene conto di molti presupposti diversi.
In che modo un luogo di questo tipo può aiutare le istituzioni, come la scuola,
che propongono un apprendimento di tipo formale? Kirk sostiene che i
cambiamenti occorsi nel modo di concepire l’insegnamento e l’apprendimento
hanno avuto anche una forte influenza sull’educazione scolastica:
“Il discente è attivamente coinvolto nei processi di ricerca finalizzati allo
sviluppo delle proprie capacità e facoltà mentali. L’ambiente più adatto
alla comprensione è quello in cui i ragazzi sono stimolati a pensare, trarre
deduzioni, ipotizzare, esplorare, valutare, immaginare e creare; la strategia
più appropriata per gli insegnanti è quella di coinvolgere i ragazzi in vari
tipi di ricerche che ne stimolino le capacità d’indagine” (Kirk 1987, 19).
Tuttavia, secondo Kirk, la maggior parte delle scuole non possiede il
materiale necessario per questi processi educativi; per questo i musei, con le
loro collezioni, possono rappresentare veri e propri tesori per le scuole, offrendo
loro non solo tali materiali, ma anche un tipo di apprendimento caratterizzato
dal ricorso all’esperienza e dalla pratica della ricerca. Hooper-Greenhill
sottolinea un altro aspetto molto importante dei musei: la presenza degli oggetti,
delle ‘cose reali’ a partire dalle quali il museo offre la possibilità di creare nuove
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UN LUOGO PER SCOPRIRE: INSEGNARE SCIENZA E TECNOLOGIA CON I MUSEI
interpretazioni. In un mondo invaso da radio, televisione, computer, giornali,
caratterizzato da interpretazioni preconfezionate, la visita al museo può costituire
un’esperienza molto importante, e non solo per i ragazzi (Hooper-Greenhill
1987). In tal senso, il museo raggiunge un alto grado di ‘Anschaulichkeit’
esponendo oggetti nel loro formato originario o come riproduzioni in formato
ridotto. I bambini possono vedere, annusare, in alcuni casi anche toccare i diversi
materiali di cui gli oggetti sono fatti. L’autenticità dell’oggetto reale evoca
meraviglia, curiosità, desiderio di toccare; questa grande varietà di reazioni
stimola l’apprendimento attraverso la scoperta, mentre l’esperienza personale
diventa il punto di partenza per la comprensione (Matthes 1998).
I musei sono luoghi nei quali vengono create esperienze cognitive, sociali
e affettive. Gli oggetti reali sono tridimensionali e quindi in grado di potenziare
la capacità dei bambini di immaginare tridimensionalmente, una capacità che
si sta perdendo sempre di più nei bambini di oggi (Zöpfel 2002). Il museo offre
numerose possibilità di discutere un oggetto e il sapere che esso rappresenta,
non individualmente ma in gruppo. Esprimendo le proprie impressioni il bimbo
presenta se stesso e contemporaneamente rafforza la sua identità all’interno
del gruppo, che come insieme migliora le proprie capacità di comprensione e
di affermazione della propria identità personale (Larcher 1988).
2.3 L’educazione scientifica a scuola
Nel 1997 i TIMSS 9 hanno dimostrato che le conoscenze e le competenze
scientifiche dei ragazzi della scuola secondaria non sono molto approfondite;
da allora la discussione è stata incentrata su come migliorare tale rendimento.
Una delle soluzioni trovate è di offrire ai bambini, fin da piccoli, la possibilità
di fare esperienza dei fenomeni scientifici e delle possibili applicazioni
tecnologiche.
Nella scuola primaria la scienza è vista come parte dell’educazione alla
vita quotidiana, che comprende anche la storia locale, la geografia, il commercio,
l’educazione alimentare, il lavoro ecc. Come risposta ai TIMSS alcuni Länder
hanno rivisto i curricula scolastici della scuola primaria, così come anche altri
cambiamenti in corso di attuazione fanno riferimento a quegli studi e hanno
aumentato le ore destinate alle materie scientifiche nei primi anni della scuola
primaria. Tuttavia l’insegnamento nella scuola primaria è rimasto troppo
generalista, e i nuovi contenuti del curriculum non sono riusciti a cambiare
questo fatto. Durante la loro formazione professionale gli insegnanti hanno
l’opportunità di scegliere una gamma di materie aggiuntive a quelle di base.
Questo significa che le loro competenze nelle materie scientifiche sono molto
9 Third International Mathematics and Science Studies, International Studies Center, Boston College,
Chestnut, Massachussets, 1997.
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differenziate, mentre la loro capacità di insegnare queste materie non è
completamente accertata. Le istituzioni deputate alla formazione professionale
degli insegnanti offrono altri corsi in scienza e tecnologia, ma questi hanno
un’influenza limitata. In aggiunta a questa mancanza di competenze, molte
scuole non hanno neppure le attrezzature necessarie per l’insegnamento della
scienza e della tecnologia in un modo stimolante, spronando i ragazzi alla
scoperta e rendendoli più curiosi verso la materia. In questo contesto i musei
di scienza e di storia naturale offrono sia le competenze che gli strumenti per
migliorare le conoscenze e le capacità degli insegnanti in questo campo, nel
mentre che forniscono nuovi programmi per i ragazzi, utilizzando il museo come
un luogo dove si sperimenta la scienza e la tecnologia.
2.4 Come le scuole usano il museo
CAPITOLO DUE
La maggior parte delle visite al museo da parte di gruppi scolastici può essere
suddivisa in due categorie: a) visite della durata di un giorno, vere e proprie
escursioni senza uno scopo specifico; b) visite con un preciso fine didattico.
Nelle visite del secondo tipo è possibile collegare i contenuti delle materie
scolastiche con l’esperienza sviluppata durante la visita al museo secondo diverse
modalità:
a. Quando in classe si introduce un nuovo argomento, la visita al museo può
stimolare i ragazzi a concentrarsi su di esso. In questo caso lo scopo principale
della visita è di stimolare la curiosità dei ragazzi e dare loro la possibilità
di porre domande attraverso l’osservazione degli oggetti, domande che, nella
maggior parte dei casi, non possono essere soddisfatte al museo, ma possono
costituire il punto di partenza per un’ulteriore discussione e lavoro in classe.
b. Durante la fase di svolgimento di un determinato argomento la visita al museo
può fornire ai ragazzi la possibilità di utilizzare le loro conoscenze pregresse
come fondamento per una personale interpretazioni degli oggetti. Essi
possono confrontare quello che hanno imparato a scuola con i messaggi
veicolati dagli oggetti, possono trovare conferma e allo stesso tempo scoprire
che diverse interpretazioni sono possibili e che non solo una è quella vera.
Questo può potenziare lo sviluppo di nuovi punti di vista e avere un’influenza
positiva sulla discussione da condurre in classe.
c. Alla fine dello svolgimento di un determinato argomento la visita al museo
ha lo scopo di riprendere quello che i ragazzi hanno appreso attraverso il
lavoro svolto in classe e offrire loro una visione più interessante
dell’argomento. Questo sembra ricoprire una particolare importanza
specialmente per le materie scientifiche, per esempio per i fenomeni fisici
e per la loro applicazione alle invenzioni tecnologiche (Matthes 1998).
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UN LUOGO PER SCOPRIRE: INSEGNARE SCIENZA E TECNOLOGIA CON I MUSEI
Lavorare in gruppi di due o tre persone è un buon metodo per effettuare
una visita e per apprendere al museo. Se si pensa che i ragazzi debbano scoprire,
descrivere, identificare il funzionamento di un oggetto sconosciuto o strano,
è importante che abbiano qualcuno con il quale condividere i loro pensieri,
con il quale parlare di quello che hanno osservato e discutere le proprie
impressioni. Qualsiasi istruzione per lo svolgimento delle attività al museo
dovrebbe essere elaborata secondo un approccio flessibile, per consentire ai
ragazzi di sviluppare domande, osservazioni e interpretazioni personali. Porre
domande aperte quali ‘Di cosa pensi sia fatto?’ o ‘Tu con che materiale
realizzeresti quest’oggetto?’ fa sentire i ragazzi utili e soddisfatti (Cole 1984).
Tali domande aiutano a sviluppare idee personali sugli oggetti e a ricordare
meglio e più a lungo.
Molti insegnanti, quando programmano una visita al museo, cercano
informazioni e supporto. Questo significa che cercano un aiuto non solo per
quello che riguarda i contenuti scientifici, ma anche per i dettagli pratici, spesso
molto importanti perché l’apprendimento risulti efficace. Alcuni elementi
determinanti per il buon esito di una visita sono i seguenti:
● Un ambiente completamente sconosciuto può non essere stimolante per i
ragazzi, e specialmente i più giovani possono anche esserne distratti: possono
non sentirsi a proprio agio per alcune ragioni molto ‘semplici’, come per
esempio non sapere quando e dove mangiare, dove trovare i bagni, o perché
non sanno cosa dovranno fare, come si devono comportare, quanto tempo
possono dedicare a un oggetto.
● I ragazzi intraprendono una visita con due differenti tipi di aspettative. Al
primo tipo appartengono le aspettative relative a sé stessi, su cosa faranno
al museo: vedere oggetti, divertirsi, comprare regali, evadere per un giorno
dalla routine della scuola; il secondo tipo di aspettative ha invece per oggetti
il museo e la scuola: i ragazzi pensano che impareranno qualcosa di nuovo
e incontreranno persone che lavorano al museo. L’esito di ogni visita sarà
influenzato dall’interrelazione tra queste aspettative e la visita reale (Falk
and Dierking 1992).
● Gli insegnanti stessi possono, a volte, non essere pienamente coscienti delle
proprie aspettative. Al di là del fatto che lo scopo della visita è avere una
pausa dal lavoro a scuola e un’esperienza sociale, essi danno ai ragazzi dei
questionari da compilare durante le visite per potenziare l’apprendimento.
Bailey riporta i risultati di una ricerca di Jeanette Griffin che mostra come,
nella visita al museo, gli obiettivi dell’insegnante influenzino gli obiettivi
degli studenti e vice versa, il che conferma che il buon esito di una visita
dipende in larga misura dalla sua preparazione e dalla chiarezza degli
obiettivi che con la visita si vuol raggiungere.
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2.5 L’offerta educativa del Deutsches Museum di Monaco
per le scuole e per gli insegnanti
La maggior parte delle attività didattiche del Deutsches Museum di Monaco
è sotto la responsabilità dei servizi educativi, ma molti altri dipartimenti
contribuiscono col loro lavoro alla stesura dei programmi. Di seguito
descriviamo sinteticamente le principali iniziative e attività offerte dal Museo.
2.5.1 Il Kerschensteiner Kolleg
Il Kerschensteiner Kolleg venne fondato nel 1976 e fu dotato di una sala riunioni,
di un laboratorio e di stanze d’albergo. La maggior parte delle persone che
frequentano i corsi sono insegnanti, sia in servizio che studenti-insegnanti, ma
anche studenti universitari, scienziati e professionisti del Museo. I corsi durano
generalmente una settimana, e sono finalizzati alla presentazione della scienza
e della tecnologia non solo dal punto di vista del contenuto scientifico, ma anche
come parte della storia culturale. I corsi per insegnanti sono finalizzati
all’aggiornamento delle conoscenze scientifiche e tecnologiche; inoltre, prima
dell’inizio del corso i partecipanti selezionano uno specifico campo di studi da
approfondire durante il corso. Il contenuto del corso è riferito alla collezione
del Museo ed è finalizzato a creare una certa familiarità tra gli insegnanti e il
Museo come luogo di apprendimento di gruppo; i corsi includono anche
informazioni su come svolgere una visita scolastica al Museo.
2.5.2 Pubblicazioni
CAPITOLO DUE
Il catalogo del Museo può servire come un primo orientamento alla collezione,
ma oltre a esso esistono guide specifiche per singole parti della collezione,
con allegati CD-Rom; queste guide offrono una descrizione più approfondita
ed esaustiva dei contenuti. Gli insegnanti possono utilizzare una serie di
opuscoli intitolati ‘L’accrescimento del sapere’, che forniscono informazioni
su una specifica parte della collezione o su un determinato argomento,
aiutandoli a preparare una visita per conto proprio. Gli insegnanti delle scuole
professionali (Berufsbildende Schulen) possono usare la collana ‘Modelli e
ricostruzioni’, ogni opuscolo della quale descrive un oggetto storico (per
esempio un telaio per la lavorazione Jacquard), inquadra il contesto nel quale
l’oggetto fu costruito, fornisce dettagli tecnici e istruzioni per i ragazzi per
ricostruire il telaio, di dimensioni ridotte, per conto proprio. La ricostruzione
di un oggetto, che non è mai molto complessa, aiuta i ragazzi ad approfondire
i problemi tecnologici e il modo di risolverli, fatto che può aiutarli a
comprendere meglio i complessi manufatti della tecnologia moderna.
Molte scuole chiedono anche i ‘Fogli d’esplorazione per ragazzi’, agili
libretti che guidano gli studenti alla scoperta, stimolandoli, con diversi tipi di
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UN LUOGO PER SCOPRIRE: INSEGNARE SCIENZA E TECNOLOGIA CON I MUSEI
domande, a osservare più attentamente alcune parti della collezione. Spesso
gli insegnanti usano questi fogli come una divertente introduzione a un nuovo
argomento, o per collegare quello che viene spiegato a scuola con il suo impiego
nella vita quotidiana, sia contemporanea che antica.
2.5.3 Visite guidate
L’ufficio prenotazioni è responsabile non solo della prenotazione e della buona
riuscita della visita, ma anche di ampliare il numero degli argomenti offerti e
di migliorare la qualità delle visite. I gruppi possono scegliere tre differenti
tipologie di visite guidate: a) visita a una singola sezione, tenuta da una guidadimostratore
o da un operatore di sala; b) visita guidata generale, che tocca
più parti della collezione; e c) le visite tematiche (Fachführungen), incentrate
attorno a un argomento specifico da trattarsi in modo approfondito.
2.5.4 L’associazione delle scuole sostenitrici del Museo
Nel 1999 il Deutsches Museum ha inaugurato la ‘Associazione delle scuole
sostenitrici del Museo’, un nuovo progetto che mira a rafforzare la collaborazione
con le scuole. Da allora più di 350 scuole di ogni ordine e grado e provenienti
da ogni parte della Baviera sono entrate a far parte del progetto. Pagando una
quota annua minima per ogni ragazzo, la scuola può avere gratuitamente visite
guidate e programmi speciali per tutte le classi. Il progetto è stato sviluppato
secondo una serie di aspettative da parte del Museo e delle scuole: le scuole si
aspettano dal Museo uno sforzo maggiore per identificare e soddisfare le proprie
esigenze, il Museo si aspetta di riuscire a sviluppare la collaborazione necessaria
per raggiungere più studenti e contribuire alla loro educazione scientifica e
tecnologica. Ognuna delle due istituzioni spera anche di imparare dall’altra in
termini di metodi di insegnamento e di apprendimento.
2.5.5 Programmi speciali per gruppi scolastici
Nel 1998 il Deutsches Museum ha iniziato a sviluppare programmi speciali
per gruppi scolastici. Questa iniziativa è nata da una ricerca sul comportamento
degli studenti durante la visita guidata e di quelli che visitano il Museo senza
un fine specifico o senza seguire attività strutturate. Con questi programmi
speciali volevamo stimolare nei ragazzi il desiderio di un contatto più diretto
con gli exhibits, per coinvolgerli maggiormente, per aiutarli a sviluppare capacità
personali di apprendimento e, infine, per offrire loro attività più interattive. Due
educatori museali assistono i ragazzi durante i programmi speciali, che sono
suddivisi in tre fasi:
● Un operatore del personale addetto all’exhibit mostra il funzionamento di
alcune macchine e fornisce alcune spiegazioni;
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CAPITOLO DUE
● attraverso l’uso di una serie di cartoncini con domande aperte e chiuse, i
ragazzi sono stimolati ad andare alla ricerca di alcuni oggetti e a osservarli
attentamente; lavorano in gruppi di due o tre, così da poter discutere quello
che hanno scoperto; possono decidere quanto tempo spendere su ogni singola
domanda, purchè siano impegnati e non si distraggano; infine, ogni gruppo
fa un rapporto ai propri compagni;
● i ragazzi partecipano ad attività interattive; per esempio, nei programmi
per la misurazione e la pesatura costruiscono piccole bilance.
2.5.5.a Accendi la luce! Nel regno della luce e dell’ombra
(“Licht an! Im Reich von Licht und Schatten”)
Questo programma speciale porta i ragazzi nella sezione ottica del Deutsches
Museum. Nella prima delle tre stanze della sezione, dove alcuni exhibits
interattivi spiegano le principali caratteristiche della luce: la propagazione
lineare, la riflessione e la rifrazione, ecc. Nella seconda stanza i modelli mostrano
la struttura fisica dell’occhio, gli aspetti ottici del suo funzionamento, mentre
gli esperimenti chiariscono i problemi della vista e come possono essere corretti.
Nella parte terminale di questa stanza sono esposti alcuni strumenti ottici: vetri
ottici, semplici componenti ottiche come le lenti o i prismi, accompagnati da
spiegazioni sulle loro caratteristiche. Nella terza stanza si trovano diversi tipi
di strumenti, dai primi microscopi che funzionavano con la luce naturale fino
ai moderni microscopi elettronici.
Il programma è studiato per i ragazzi di età compresa tra gli otto e i dodici
anni, poiché i curricula di entrambe le classi includono argomenti riguardanti
la struttura dell’occhio e il suo funzionamento, lo studio della diffusione della
luce, dello spettro cromatico, i fenomeni di riflessione e simmetria. Le domande
nei cartoncini sono di diversi gradi di difficoltà, adatte a ragazzi del terzo o
del sesto grado. Tuttavia molti esperimenti interattivi facevano già parte della
sezione, così abbiamo deciso di ideare nuovi esperimenti per i programmi basati
su cruscotti con bottoni da premere.
Uno dei nostri collaboratori esterni, un fisico, ha realizzato tre scatole
inpermeabili alla luce esterna, mediante le quali i ragazzi possono sperimentare
alcune caratteristiche della luce. Per esempio, una delle scatole contiene il
materiale per studiare le lenti: lenti convergenti e divergenti, occhiali, bicchieri
di varia grandezza riempiti d’acqua. Lavorando per conto proprio i ragazzi
osservano cosa succede quando un raggio di luce attraversa i diversi tipi di
lente e sono in grado di classificare le diverse lenti a seconda della funzione
divergente o convergente che hanno sul raggio. Se necessario, sia l’educatore
museale che i piccoli opuscoli posti sotto le camere oscure forniscono
suggerimenti o aiuto. I ragazzi possono anche analizzare le lenti di
ingrandimento e cercare il collegamento tra la distanza e la forza di
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UN LUOGO PER SCOPRIRE: INSEGNARE SCIENZA E TECNOLOGIA CON I MUSEI
ingrandimento. I ragazzi che portano gli occhiali possono scoprire quale sia
il tipo di lente che corregge il loro difetto visivo, e in questo modo sviluppare
un rapporto personale coi fenomeni fisici delle lenti.
La seconda scatola è dedicata allo studio della riflessione e della rifrazione.
I ragazzi vengono a conoscenza dei diversi tipi di specchi e di come questi
agiscono sul raggio luminoso; scoprono, attraverso gli esperimenti, i principi
delle leggi di riflessione (Reflexionsgesetz) senza usare alcuna particolare
terminologia. Quadrati di vetro (glass quaders) stimolano inoltre i ragazzi a
capire la diffrazione.
La terza scatola è concepita per esperimenti con la luce e i colori. I ragazzi
possono usare diversi prismi per scomporre la luce nei vari colori dello spettro
cromatico e riunirli nella luce bianca. Con un semplice impianto ottico i ragazzi
possono copiare il dipinto che raffigura un leone su un foglio di carta bianca,
grazie semplicemente all’uso di una matita. I ragazzi adorano farlo! Tutti questi
esperimenti costituiscono degli utili stimoli per l’ulteriore discussione sui vari
fenomeni.
In genere la prima parte del programma speciale, che consiste nella
dimostrazione di macchine in funzione, non è adatta a essere svolta nella sezione
ottica. Si preferisce quindi mostrare ai ragazzi i fenomeni ottici in tecnologia
mediante attività attraverso le quali essi possano usare la luce con microscopi
monoculari e binoculari, per scoprire piccoli animali nei vetrini contenenti terra
o acqua oppure rimanere affascinati dalle splendide strutture e colori dei
minerali.
2.5.5.b Come programmare il lavoro
All’inizio del programma, nella sezione ottica, viene tenuta una breve
introduzione all’argomento e alla collezione. Attraverso alcune domande quali
‘Da dove viene la luce?’ o ‘Cosa pensi che sia la luce?’ gli educatori possono
avere una prima impressione di che cosa i ragazzi già sanno sull’argomento.
La classe viene quindi divisa in due gruppi; il primo viene a sua volta suddiviso
in piccole squadre che svolgono la ricerca all’interno della sezione a partire
dalle domande prestampate; quanto al secondo gruppo, alcuni ragazzi usano
la scatola per gli esperimenti, mentre il resto si esercita con i microscopi. Dopo
qualche tempo i due gruppi si scambiano i ruoli. Alla fine delle attività la classe
si ricompone, ed i ragazzi fanno un resoconto di quello che hanno scoperto,
mentre gli educatori museali forniscono le informazioni aggiuntive, se
necessarie. Il programma dura tra un’ora e mezzo e due ore, a seconda
dell’interesse mostrato dai ragazzi. Molte classi hanno già partecipato a questo
programma, dimostrando il grande interesse che esso ricopre per gli insegnanti
e il bisogno di sostegno che essi hanno nell’insegnamento della scienza e della
tecnologia.
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2.6 Conclusioni
Le riflessioni sviluppate fino ad ora e l’evidenza empirica riportata hanno
consentito di identificare una serie di elementi concernenti l’insegnamento delle
scienze e l’apprendimento in ambito museale:
I musei sono spesso più consapevoli delle scuole del contributo che possono
offrire all’insegnamento delle scienze e della tecnologia.
I processi di apprendimento, sia a scuola che al museo, sono influenzati
dai cambiamenti nelle teorie della comunicazione e dell’apprendimento, che
attribuiscono al discente un ruolo attivo e concepiscono l’apprendimento come
un processo non lineare; il successo dell’apprendimento aumenta quando
vengano concesse libertà di scelta e personalizzazione dei tempi. I musei stanno
attuando importanti cambiamenti nella realizzazione dei percorsi espositivi e
nell’approccio all’apprendimento, mentre le scuole stanno modificando i metodi
di apprendimento; entrambe le istituzioni mostrano di voler adottare un nuovo
approccio all’apprendimento.
I musei offrono opportunità di apprendimento molto particolari. L’esporre
oggetti reali contribuisce ad un alto livello di ‘Anschaulichkeit’, attraverso il
quale si sviluppano le capacità necessarie per un tipo di apprendimento
investigativo, spesso molto diverso da quello offerto dalla scuola.
Le scuole utilizzano i musei sia per visite con i ragazzi sia per la formazione
professionale degli insegnanti, ma insegnanti e ragazzi utilizzano ancora una
percentuale bassa del potenziale educativo dei musei.
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CAPITOLO DUE
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