implicature scalari e patologia linguistica - Università degli Studi di ...

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI VERONA 

FACOLTÀ DI LINGUE E LETTERATURE STRANIERE 

CORSO DI LAUREA SPECIALISTICA IN LINGUISTICA 

TESI DI LAUREA 

IMPLICATURE SCALARI E PATOLOGIA LINGUISTICA 

Relatore: 

Ch. mo Prof. DENIS DELFITTO 

Una proposta di studio sulla dislessia 

ANNO ACCADEMICO 2007-2008 

Laureanda: 

KARIN MARTIN

INDICE 



Karin Martin 

INTRODUZIONE...................................................................................................................................... 6 

1 SINTASSI, SEMANTICA E PATOLOGIA LINGUISTICA....................................................... 8 

1.1 CHE COS’È LA DISLESSIA ........................................................................................................ 8 

1.1.1 Principali teorie sulla dislessia ............................................................................. 9 

1.1.2 Breve digressione sul disturbo specifico del linguaggio........................... 13 

1.2 L’ELABORAZIONE FONOLOGICA NEI SOGGETTI DISLESSICI................................................ 14 

1.3 LO SVILUPPO FONOLOGICO NEI BAMBINI A RISCHIO DISLESSIA........................................ 17 

1.4 IL MODELLO DICHIARATIVO PROCEDURALE.......................................................................... 19 

1.5 LA MEMORIA OPERATIVA E IL LINGUAGGIO.......................................................................... 22 

1.5.1 The phonological loop ........................................................................................... 23 

1.5.2 The visuospatial sketch pad ............................................................................... 24 

1.5.3 The central executive............................................................................................ 25 

1.5.4 La memoria operativa, gli aspetti semantici e morfo - sintattici ........ 26 

1.5.5 La memoria operativa e la dislessia ................................................................ 26 

1.6 STUDI DI MORFOSINTASSI.................................................................................................... 28 

1.6.1 Introduzione ............................................................................................................. 28 

1.6.2 Tre ipotesi per il deficit sintattico..................................................................... 33 

1.6.2.1 La prima ipotesi...................................................................................................................... 33 

1.6.2.2 La seconda ipotesi................................................................................................................... 34 

1.6.2.3 La terza ipotesi........................................................................................................................ 35 

1.6.2.4 Gli esperimenti di Rispens (2004)........................................................................................... 37 

1.6.2.5 Conclusioni di Rispens (2004) ................................................................................................ 39 

1.6.3 Lo studio di Wilsenach (2006)........................................................................... 42 

1.6.3.1 Gli esperimenti di Wilsenach (2006)....................................................................................... 44 

1.6.3.2 La memoria a breve termine ................................................................................................... 47 

1.6.3.3 Conclusioni di Wilsenach (2006)............................................................................................ 49 

1.7 STUDI DI SEMANTICA ............................................................................................................ 50 

1.7.1 The resolution of ambiguous pronominal expressions in 

developmental dyslexia (G. Fiorin, 2008)........................................................................ 52 

1.7.2 Dyslexia, pronoun interpretation and verbal working memory (M. 

Vender, 2008)............................................................................................................................. 55 

1.8 PER RIASSUMERE ................................................................................................................... 59 

2 LE IMPLICATURE SCALARI.................................................................................................... 63 

2.1 LA TEORIA .............................................................................................................................. 63 

3



Karin Martin 

2.1.1 La competenza semantica ................................................................................... 63 

2.1.2 Le implicature conversazionali........................................................................... 69 

2.1.2.1 Le massime di Grice................................................................................................................72 

2.1.3 Le implicature scalari ............................................................................................ 78 

2.1.4 La computazione delle implicature scalari..................................................... 81 

2.1.4.1 L’approccio griceano ..............................................................................................................81 

2.1.4.2 La critica di Chierchia ............................................................................................................82 

2.1.4.3 Le implicature scalari sono inibite nei contesti DE.................................................................84 

2.1.4.3.1 I contesti downward/upward entailment ............................................................................86 

2.1.4.4 La proposta di Chierchia.........................................................................................................90 

2.1.4.4.1 I contesti embedded............................................................................................................90 

2.1.4.4.2 I contesti DE e la Strength Condition.................................................................................92 

2.2 L’ACQUISIZIONE DELLE IMPLICATURE SCALARI ................................................................... 94 

2.2.1 L’interpretazione logica viene acquisita prima di quella pragmatica .. 95 

2.2.2 La Processing Limitation Hypothesis ............................................................... 98 

2.2.2.1 Il Felicity Judgment Task ......................................................................................................101 

2.2.3 L’importanza del contesto ................................................................................. 103 

2.2.4 La Reference-Set Computation........................................................................ 107 

2.2.5 La Reference-Set Computation e le implicature scalari ......................... 109 

2.2.5.1 Critica all’operazione di default ...........................................................................................110 

2.2.5.2 E i contesti DE?.....................................................................................................................110 

2.2.5.3 E le frasi incassate? ..............................................................................................................112 

2.3 PER RIASSUMERE ................................................................................................................. 114 

3 LA COMPETENZA SEMANTICA DEI BAMBINI DISLESSICI: PROPOSTA DI UN 

PROTOCOLLO SPERIMENTALE .................................................................................................... 119 

3.1 I QUANTIFICATORI ............................................................................................................... 120 

3.1.1 Partecipanti ............................................................................................................. 120 

3.1.2 Domande di ricerca .............................................................................................. 121 

3.1.2.1 I bambini dislessici................................................................................................................121 

3.1.2.2 I bambini di controllo............................................................................................................121 

3.1.2.3 I bambini di età prescolare....................................................................................................122 

3.1.2.4 Gli adulti di controllo............................................................................................................122 

3.1.3 Metodologia sperimentale.................................................................................. 122 

3.1.4 Task............................................................................................................................ 123 

3.1.4.1 Task 1: Alcuni........................................................................................................................123 

3.1.4.2 Task 2: Molti .........................................................................................................................127 

3.2 GLI AVVERBI DI FREQUENZA ............................................................................................... 129 

3.2.1 Partecipanti ............................................................................................................. 129 

3.2.2 Domande di ricerca .............................................................................................. 129 

4



Karin Martin 

3.2.2.1 I bambini dislessici ............................................................................................................... 130 

3.2.2.2 I bambini di controllo ........................................................................................................... 130 

3.2.2.3 I bambini di età prescolare ................................................................................................... 130 

3.2.2.4 Gli adulti di controllo ........................................................................................................... 131 

3.2.3 Metodologia sperimentale ................................................................................. 131 

3.2.4 Task ........................................................................................................................... 131 

3.2.4.1 Task 1: Sempre vs. A volte .................................................................................................... 132 

3.2.4.2 Task 2: Spesso vs. A volte ..................................................................................................... 134 

3.3 OSSERVAZIONI .................................................................................................................... 136 

CONCLUSIONE.................................................................................................................................... 138 

RINGRAZIAMENTI............................................................................................................................. 141 

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................... 142 

5

INTRODUZIONE 



Karin Martin 

“C’era una volta un bambino qualunque che tutte le mattine si alzava per andare 

a scuola piangendo. Appena si svegliava cominciava a lamentarsi: «Non voglio andare a 

scuola perché mi prendono in giro!... la maestra mi dice sempre che non voglio 

impegnarmi!... Matteo mi prende sempre le matite e allora io lo picchio…». La mamma 

era molto preoccupata perché il suo bambino era sempre stato allegro e socievole […]. I 

genitori si rivolsero ad una vecchia maestra che, cercando di fare i compiti con il 

bambino difficile, ebbe il sospetto che avesse delle difficoltà ad apprendere la letto- 

scrittura e lo indirizzò ad una visita specialistica. […] Il bambino difficile aveva una 

diagnosi di dislessia. […] Il lavoro proseguì per tutto l’anno con incontri fra la 

logopedista, lo psicologo e l’insegnante e pian piano i problemi si attenuarono […] 1 . 

Questo è il tipico scenario che si presenta all’interno di una famiglia in cui si scopre che 

un figlio soffre di dislessia evolutiva. 

Il mio interesse per i disturbi del linguaggio e dell’apprendimento è iniziato nel 

momento in cui mi sono trovata ad approfondire alcune aree specifiche della linguistica, 

in particolare studiando l’acquisizione del linguaggio e i processi mentali che ne sono 

alla base. 

Lo scopo di questo lavoro è quello di presentare lo studio di un ambito specifico 

della dislessia, proponendo la realizzazione di un protocollo per testare la competenza 

semantica dei soggetti affetti da questo disturbo. 

Ho scelto di dividere il lavoro in tre grandi capitoli: il primo sarà dedicato ad una 

trattazione schematica, ma precisa della dislessia evolutiva, definita come un disordine 

linguistico caratterizzato da una limitata capacità di lettura e di spelling, ma 

contraddistinto da un’adeguata intelligenza, educazione e background economico e 

sociale. Presenterò le principali teorie sviluppate negli ultimi anni, concentrando 

l’attenzione sull’aspetto principale che caratterizza questo disturbo: il deficit 

fonologico. In seguito spiegherò i due principali modelli neurolinguistici sul ruolo della 

memoria nella dislessia: il modello Dichiarativo/Procedurale di M. T. Ullman e il 

modello della Memoria Operativa di A. Baddeley. 

1 G. Stella, (2004) La dislessia, Bologna, Il Mulino. 

6



Karin Martin 

Le ultime due sezioni di questo capitolo saranno dedicate agli aspetti 

morfosintattici e semantici, evidenziando come le abilità in questi due campi del 

linguaggio siano danneggiate nei dislessici; a questo proposito descriverò numerosi 

esperimenti condotti negli ultimi anni a favore di quest’ipotesi. Per quanto riguarda 

l’ambito semantico riporterò due studi condotti presso l’università di Verona 

sull’interpretazione delle espressioni pronominali da parte di soggetti dislessici; in 

queste due ricerche viene sostenuta l’ipotesi che i dislessici soffrano di un deficit di 

memoria operativa. 

Il secondo capitolo sarà interamente dedicato alla spiegazione del fenomeno 

linguistico che verrà poi testato nel protocollo sperimentale: l’implicatura scalare. 

Presenterò i principali approcci teorici e gli studi più recenti inerenti alla sua 

computazione e acquisizione. In particolare riporterò la teoria tradizionale sulle 

implicature scalari caratterizzata dal cosiddetto Principio di Cooperazione, che starebbe 

alla base di ogni scambio comunicativo: mi riferisco agli studi di Grice. Questa teoria 

verrà in seguito criticata da Chierchia, che propone un approccio differente, definito 

grammaticale, sostenendo che le implicature vengano assegnate di default a tutti i 

termini scalari e che la loro computazione avvenga localmente e non globalmente. Il 

linguista afferma, inoltre, che le stesse possano essere cancellate in caso non soddisfino 

la cosiddetta Strength Condition. 

Per quanto riguarda l’acquisizione di questo tipo di fenomeno linguistico 

riporterò le principali ricerche svolte nell’ultimo decennio, mostrando come ci sia 

discordanza tra una prima ipotesi in cui l’implicatura viene assegnata di default ad un 

termine scalare ed una seconda in cui si sostiene che questa sia attivata solo in un 

contesto specifico. Questa sezione si concluderà con una descrizione dettagliata 

dell’approccio di Reinhart. Descriverò gli aspetti principali della sua teoria 

sull’acquisizione, ovvero il fatto che le implicature scalari vengano generate dal 

contesto e non assegnate di default, che la loro computazione avvenga localmente e non 

globalmente e che richieda un enorme sforzo in termini di processing a carico della 


Nel terzo capitolo infine proporrò uno studio per verificare la competenza 

semantica da parte di soggetti dislessici. Si tratta di un protocollo sperimentale 

realizzato sulla base degli esperimenti descritti nei capitoli predenti e strutturato con lo 

scopo di indagare la computazione di frasi contenenti un’implicatura scalare. 

7



Karin Martin 

1 SINTASSI, SEMANTICA E PATOLOGIA LINGUISTICA 

1.1 Che cos’è la dislessia 

Una prima importante distinzione da sottolineare per spiegare questo disturbo è 

quella che oppone dislessia evolutiva e dislessia acquisita. Nel primo caso, le capacità di 

lettura di un soggetto non si sviluppano in modo appropriato, nonostante un’adeguata 

istruzione e il continuo esercizio; nel secondo caso la comparsa di difficoltà nella lettura 

o nel riconoscimento delle parole, è la conseguenza di un qualche evento patologico che 

determina delle lesioni nelle aree corticali coinvolte nel processo di transcodifica. La 

dislessia acquisita quindi si presenta in quegli individui che prima dell’occorrenza di 

questa patologia, erano perfettamente in grado di leggere in modo corretto e senza sforzi 

particolari. La dislessia può essere definita come un danno specifico nell’acquisizione 

delle abilità di lettura e computazione delle parole. Una delle definizioni più conosciute 

e più appropriate per descrivere la dislessia viene proposta da Vellutino: 

“Developmental dyslexia is defined as a failure to learn to read 

properly, despite normal intelligence, normal hearing, adequate 

classroom exposure and the absence of physical, emotional or 

socioeconomic problems” (Vellutino, 1979). 

Inoltre la American Psychiatric Association usa il termine dislessia nel caso in 

cui la capacità di lettura, misurata tramite la somministrazione di test sull’accuratezza 

della lettura e sulla comprensione, si trovi al di sotto delle aspettative rispetto all’età 

cronologica, all’intelligenza e ad un’appropriata istruzione, in particolare il risultato si 

trova sotto la II deviazione standard prevista per l’età e la classe frequentata. 

Ciò che è fondamentale sottolineare è che la caratteristica principale di questo 

disturbo, non risiede nella bassa perfomance di lettura, ma piuttosto nella discrepanza 

tra la capacità di lettura e il livello generale di intelligenza. Proprio per questa ragione si 

parla di “specificità”, ovvero la dislessia è un disturbo che interessa uno specifico 

dominio di abilità, lasciando pressoché intatto il funzionamento intellettivo generale. 

8



Karin Martin 

I soggetti colpiti da dislessia rappresentano dal 3 al 10% della popolazione 

italiana e inoltre il 40% dei soggetti che hanno almeno un parente di primo grado affetto 

da dislessia saranno a loro volta soggetti a rischio di dislessia. Molto spesso questa 

difficoltà nella lettura può essere associata a difficoltà nella scrittura e/o nell’aritmetica 

(disortografia, disgrafia e discalculia) poiché sono abilità che presentano delle basi 

comuni a livello cognitivo. E’ quindi auspicabile un approccio interdisciplinare non solo 

per quanto riguarda lo studio di questa patologia, ma anche per quanto riguarda la prassi 

clinica volta alla qualificazione funzionale del disturbo. 

Per quanto riguarda il carattere ereditario della dislessia 2 , molte ricerche hanno 

dimostrato che alcuni fattori genetici possono essere i responsabili delle difficoltà di 

lettura e di spelling, anche se non è ancora stato chiarito quali geni e in che modo essi 

possano influenzare queste capacità. Nonostante il dibattito sulle cause biologiche e 

cognitive della dislessia evolutiva sia ancora molto acceso, sono state proposte diverse 

teorie, talvolta tra loro divergenti, per indagare le cause del fallimento nell’abilità di 

lettura; mi sembra opportuno presentare le maggiori. 

1.1.1 Principali teorie sulla dislessia 

La teoria del deficit fonologico è la teoria più conosciuta sulla dislessia 

evolutiva; essa sostiene che la causa di questo disturbo risieda nel deficit cognitivo 

specifico per la rappresentazione ed elaborazione dei suoni del parlato. I soggetti 

dislessici avrebbero quindi delle difficoltà nella rappresentazione, 

nell’immagazzinamento e nel recupero di questi suoni. Per imparare a leggere un 

bambino deve primariamente acquisire le corrispondenze tra grafemi e fonemi del 

proprio sistema alfabetico, cioè tra lettere e suoni del parlato; nei bambini dislessici 

questa capacità si presenta debole o insufficiente. 

Esistono numerosi studi a favore di questa teoria, i cui risultati dimostrano che i 

dislessici hanno una performance molto bassa in quei compiti che richiedono 

l’attivazione della consapevolezza fonologica. Per consapevolezza fonologica si intende 

l’abilità di segmentare le parole in consonanti e vocali. 

2 Per una discussione sull’ipotesi della dislessia come un disturbo a base genetica si veda De Fries, J.C. & 

Alarcon, M. (1996). 

9



Karin Martin 

Il punto debole di questa teoria è che non rende conto della presenza simultanea 

di disordini sensoriali e motori, per questo motivo gli studiosi che la mettono in dubbio, 

sostengono che la dislessia sia un disturbo di più ampia portata, e che i problemi 

fonologici rappresentino soltanto un aspetto di un disturbo più generale 3 . 

Un’altra teoria molto conosciuta è la teoria del deficit del processing temporale, 

conosciuta come rapid auditory processing theory. Questa non nega la presenza di un 

deficit di tipo fonologico, ma sostiene che la difficoltà deriverebbe anche da un deficit 

di tipo uditivo. Molti studi hanno confermato la presenza di difficoltà uditive nei 

dislessici, molti soggetti infatti presentano delle performance deboli nei compiti uditivi, 

come per esempio la discriminazione dei suoni. Secondo Tallal et al. (1993) la dislessia 

sarebbe il risultato di un disturbo di processing temporale uditivo del linguaggio nella 

sfera temporale. 

Inizialmente questa teoria veniva utilizzata come spiegazione del disturbo 

specifico del linguaggio 4 ; in seguito si scoprì che anche i bambini dislessici non hanno 

una piena capacità di percepire ed elaborare eventi acustici brevi o che variano 

rapidamente, compresi quelli che riguardano il riconoscimento dei suoni del parlato. 

Studi più recenti, però, come quello di Ramus et al. (2003), hanno portato alla 

conclusione che il deficit fonologico possa in realtà presentarsi anche in assenza di 

danni di tipo uditivo e quindi non può essere secondario al deficit uditivo. Infatti una 

parte significativa dei soggetti dislessici dimostra di avere mantenuto le abilità uditive, 

nonostante le difficoltà fonologiche. 

Un’ulteriore spiegazione per la dislessia è quella proposta da Fawcett & 

Nicolson (2004): la teoria cerebellare. Essa cerca di spiegare la presenza nei dislessici 

di difficoltà nelle abilità motorie e nei compiti di automatizzazione, come guidare. 

Questa capacità di rendere automatiche alcune operazioni quotidiane si presenta molto 

debole e avrebbe anche delle conseguenze nell’apprendimento delle corrispondenze tra 

grafemi e fonemi. 

3 Uno studio più recente di Ramus e Szenkovits (2007) dimostra che il deficit fonologico riguarda non 

tanto le rappresentazioni fonologiche in sé stesse, quanto piuttosto l’accesso ad esse. Si veda il paragrafo 

successivo per un maggiore chiarimento. 

4 Specific Language Impairment o disturbo specifico del linguaggio (SLI) è un disturbo evolutivo del 

linguaggio che si manifesta con un insuccesso da parte del bambino nell’acquisire la propria lingua in 

modo appropriato nonostante un’intelligenza non verbale nella norma, udito normale e nessun problema 

emotivo o sociale. Cfr. sezione 1.1.2. 

10



Karin Martin 

Si pensa che questa abilità dipenda dal cervelletto e che nei dislessici esso sia 

lievemente disfunzionale, da questo deriverebbe quindi una serie di difficoltà a livello 

cognitivo. Dal momento che il cervelletto gioca un ruolo importante nel controllo 

motorio e quindi anche nell’articolazione del parlato, le rappresentazioni fonologiche 

dei soggetti dislessici sono notevolmente impoverite a causa di un’articolazione 

disfunzionale. 

La teoria cerebellare viene sostenuta anche dal fatto che i soggetti dislessici 

presentano effettive difficoltà nell’esecuzione di compiti motori e/o simultanei ed hanno 

inoltre problemi nella percezione del tempo. 

Questa teoria viene messa in dubbio da altre ricerche che dimostrano che gli 

individui che presentano difficoltà alle articolazioni hanno uno sviluppo fonologico 

normale e quindi è possibile che non ci sia nessuna connessione tra articolazione e 

fonologia. 

Una minoranza della popolazione dislessica presenta dei problemi di tipo visivo, 

per questo motivo è stata proposta anche una teoria visuale. Questi problemi a livello 

visivo causerebbero alcune difficoltà nell’apprendimento della lettura a causa di 

problemi nell’elaborazione di lettere e parole nei testi scritti. Si pensa che i dislessici 

soffrano di una fissazione binoculare instabile ma nonostante questo sembra che lo 

stress visuale sia dissociato dal deficit fonologico e che quindi si debba considerare 

questi casi come problemi di lettura indipendenti. 

Infine la teoria magnocellulare, proposta da Stein et al. (2001), cerca di 

integrare tutti i risultati delle ipotesi precedenti, sostenendo che la presenza di un unico 

danno biologico, ovvero uno sviluppo danneggiato di un sistema di neuroni nel cervello 

(le magnocellule), possa essere responsabile non solo della rielaborazione visiva ed 

acustica ma anche dei problemi tattili riscontrati nei dislessici. In particolare, le 

difficoltà visive vengono giustificate con un controllo molto debole sul movimento 

oculare, causato da uno sviluppo non corretto del sistema magnocellulare. Quest’ultimo 

infatti è responsabile della trasmissione di una particolare informazione dall’occhio alle 

aree del cervello in cui poi viene rielaborata. Uno sviluppo danneggiato del controllo sul 

movimento oculare, operazione fondamentale per la lettura, può quindi causare un 

controllo oculare instabile, che spiega le immagini movimentate ed offuscate riportate 

dai soggetti dislessici, le quali a loro volta causano una confusione visiva dell’ordine 

delle lettere. Un’ulteriore conseguenza sarebbe quindi una memoria molto povera della 

11



Karin Martin 

forma visiva delle parole e quindi diverse difficoltà nell’acquisizione delle abilità 

ortografiche. 

In sostanza questa teoria spiega i problemi uditivi e fonologici nei soggetti 

dislessici proponendo un danno nel sistema uditivo paragonabile a quello del sistema 

magnocellulare visivo. Infatti alcuni neuroni presenti nella via uditiva si occupano 

specificatamente dell’elaborazione delle transizioni acustiche, ovvero dei cambiamenti 

nella frequenza, ampiezza e fase dei suoni, essenziali per distinguere suoni diversi dalle 

lettere e quindi anche per soddisfare le richieste fonologiche della lettura. 

Alcuni studi neurologici mostrano però che l’incidenza del deficit 

magnocellulare nei dislessici è molto bassa e che quindi è molto difficile stabilire se 

essa possa effettivamente essere responsabile del deficit fonologico. Gli studiosi stanno 

ancora cercando di capire quale sia il ruolo che questo difetto può avere nei disturbi 

della lettura e dell’apprendimento. 

Per concludere questa panoramica sulle principali teorie della dislessia, 

possiamo riassumere le stesse in due grandi gruppi: da una parte si trovano gli studiosi 

che sostengono che la causa principale della dislessia sia un deficit di natura fonologica, 

dall’altra quelli che sostengono che l’incapacità di leggere sia collegata a deficit 

generali di tipo sensoriale, per esempio di tipo visivo, uditivo e/o motorio. 

E’ necessario però prendere atto che i danni al sistema visivo, uditivo e motorio 

non sono presenti nella totalità della popolazione dislessica ma solo in un suo 

sottoinsieme, mentre il deficit di tipo fonologico è presente nel 100% dei soggetti 

dislessici (Ramus et al. 2003), i quali mostrano difficoltà nei compiti che richiedono 

consapevolezza fonologica. 

Numerose critiche sono state rivolte ad entrambi i gruppi di teorie e, nonostante 

la ricerca si sia notevolmente intensificata negli ultimi venti anni, il dibattito sulle cause 

biologiche e cognitive della dislessia rimane piuttosto acceso. Inoltre le teorie 

sviluppate fino ad ora non sono in grado di dare una spiegazione unitaria e definitiva per 

tutti i sintomi associati alla dislessia, per questo motivo è plausibile pensare che le teorie 

discusse possano adattarsi a diversi individui e che si verifichi una sovrapposizione tra i 

diversi sottotipi di dislessia. Oppure una stessa teoria potrebbe essere adatta per tutti i 

soggetti dislessici e le altre caratteristiche che essi presentano potrebbero essere dei 

marcatori piuttosto che fattori causativi. 

12



Karin Martin 

Infine studi più recenti volti a verificare la proporzione dei dislessici che 

presentano un determinato deficit, hanno suggerito una doppia dissociazione tra 

difficoltà di lettura e disturbi senso-motori. In particolare, lo studio di Ramus (2004) 

suggerisce che le cause dei deficit cognitivi specifici, come il danno fonologico nei 

dislessici, siano causati da un’anormalità nelle aree specifiche corticali, mentre le 

difficoltà di tipo senso-motorio vengono viste come conseguenze secondarie rispetto a 

questa disabilità. 

Un altro studio, più recente, conferma la doppia dissociazione tra deficit senso 

motori e di lettura. White et al. (2006) infatti hanno investigato le disfunzioni senso- 

motorie che si accompagnano al deficit di lettura. In particolare fu somministrata una 

serie di test di lettura, uditivi, visivi, fonologici e motori a un gruppo di bambini 

dislessici, ad un gruppo di autistici ed ad un gruppo di controllo di pari età. I risultati 

hanno confermato che solo una parte dei bambini dislessici presentava un deficit di tipo 

senso-motorio e che quindi questo non poteva essere considerato responsabile del 

deficit fonologico. Inoltre questi disturbi sono stati riscontrati anche nei soggetti 

autistici, i quali non presentano particolari difficoltà nella lettura e nell’apprendimento 

dell’abilità di scrittura. 

In sostanza i risultati confermano l’ipotesi che i disturbi senso-motori e il deficit 

di lettura siano doppiamente dissociati. Il fatto che queste difficoltà di tipo senso- 

motorio siano presenti in misura maggiore nei dislessici e negli autistici rispetto al 

gruppo di controllo, potrebbe far pensare ad essi non tanto come cause del deficit di 

lettura, ma piuttosto come marcatori di tipo non specifico di disturbi neuro evolutivi. 

1.1.2 Breve digressione sul disturbo specifico del linguaggio 

In questo paragrafo accennerò brevemente al disturbo specifico del linguaggio 

(Second Language Impairment) perché presenta molti punti in comune con la dislessia. 

Non mi dilungherò sugli studi e sulle principali teorie a riguardo perché non è lo scopo 

di questo lavoro. Molti studi dimostrano l’esistenza di una relazione tra capacità 

linguistiche e dislessia 5 , ovvero tra difficoltà di tipo (non solo) fonologico e carenza 

nell’abilità di lettura; tuttavia alcune ricerche dimostrano che è vero anche il contrario: 

5 Questo tema verrà approfondito nei paragrafi successivi. 

13



Karin Martin 

molti bambini che presentano difficoltà di linguaggio, riportano problemi anche nella 

lettura. Infatti è molto alta l’incidenza delle difficoltà di lettura nei bambini con disturbo 

specifico del linguaggio (SLI), circa tra il 40-69% (Catts, Hu, Larrivee & Swank 1994). 

Il fatto che i due disturbi possano in qualche modo essere relazionati viene dall’accordo 

generale tra gli studiosi nel sostenere che se le difficoltà di linguaggio sono severe e 

persistenti è maggiore il rischio di sviluppare difficoltà di lettura. Secondo la 

definizione di Leonard (1998) lo SLI è un disturbo evolutivo del linguaggio, nel quale 

un soggetto fallisce nell’acquisizione appropriata delle abilità linguistiche, nonostante 

un’intelligenza non-verbale normale, udito nella norma e assenza di disfunzioni 

neurologiche o problemi di tipo comportamentale, emotivo o sociale. I tratti 

caratteristici dei soggetti con SLI sono: un certo ritardo nell’emergenza del linguaggio e 

la sua rimanenza ad un livello inferiore rispetto alle aspettative dell’età, l’utilizzo di 

strutture linguistiche malformate e la presenza di problemi con la morfologica flessiva. 

Non sono ancora chiare le specificità dei due disturbi, ma entrambi sono caratterizzati 

da una certa eterogeneità. Inoltre sembra esserci una sovrapposizione tra le due 

popolazioni cliniche poiché i bambini dislessici e quelli affetti da SLI presentano gli 

stessi sintomi: una povera elaborazione fonologica, una memoria a breve termine 

limitata e difficoltà nella percezione del parlato. Molto spesso si associano allo SLI 

problemi di livello morfosintattico ma, come si vedrà inseguito nella sezione 1.6, anche 

i dislessici hanno problemi in questo dominio. Si tratta quindi di una situazione 

piuttosto ambigua: molto spesso i bambini diagnosticati come dislessici, soddisfano i 

criteri dello SLI e viceversa (Mc. Arthur et al. 2000). Tuttora la letteratura non è chiara 

sul fatto di considerare dislessia e SLI come due disturbi differenti o come lo stesso 

disturbo (Bishop & Snowling 2004). Inoltre molto spesso le teorie che stanno alla base 

dello SLI possono essere usate come metro di paragone per cercare di fare maggiore 

chiarezza sulla dislessia 6 . 

1.2 L’elaborazione fonologica nei soggetti dislessici 

Grazie alle ricerche che sono state condotte negli ultimi anni, si è diffusa la 

convinzione che il deficit di tipo fonologico abbia un ruolo centrale e causale nella 

6 A questo proposito si veda l’esperimento di Wilsenach (2006) nella sezione 1.6.3.1. 

14



Karin Martin 

dislessia evolutiva, dimostrato dalla presenza di questo deficit nella totalità della 

popolazione dislessica. Come abbiamo visto in precedenza, la teoria più conosciuta, 

quella del deficit di tipo fonologico, implica che questo disturbo derivi da un danno 

specifico alla capacità di elaborazione delle rappresentazioni fonologiche. Le altre teorie 

inoltre ammettono l’esistenza di questa anomalia e cercano di coniugarla con altre 

disfunzioni di tipo generale, per esempio sensoriale. 

Nonostante la nozione di deficit fonologico sia ampiamente accettata, rimane 

comunque da chiarirne la sua esatta natura. E’ certo che nei soggetti dislessici il cervello 

codifica la fonologia in maniera meno efficiente rispetto ai soggetti non dislessici e che 

questo problema è anche la causa di alcune complicazioni a livello comportamentale, 

quali difficoltà nella memoria verbale a breve termine, nella ripetizione di non-parole, 

nella consapevolezza fonologica, nell’acquisizione fonologica di nuova informazione 

verbale, nel recupero delle parole, nei test di denominazione rapida. 

Altri aspetti da tener presente per quanto riguarda l’ipotesi del deficit fonologico 

sono le performance individuali, il concetto di severità e i fattori di compensazione. Si 

crede infatti che l’impatto di questa disfunzione nei bambini possa essere in qualche 

modo moderato dalle risorse che il bambino è in grado di sviluppare anche in altri 

domini cognitivi. Quindi la severità di questo deficit può essere in parte determinata 

dall’interazione con altre abilità cognitive come quelle semantiche, visive o sintattiche, 

che possono appunto moderarlo o aggravarlo. La gravità del disturbo fonologico 

risultante dall’insieme di questi fattori determina infine il grado di difficoltà di lettura. 

Finora è stato supposto che rappresentazioni fonologiche danneggiate siano la 

causa principale del comportamento dislessico. Uno studio più recente di Ramus e 

Szenkovits (2007) mostra il problema con maggiore precisione: essi sostengono che il 

deficit riguardi non tanto le rappresentazioni fonologiche in sé stesse, quanto piuttosto 

l’accesso ad esse. 

Per comprendere questa visione è utile accennare al modello di accesso lessicale 

proposto dallo stesso Ramus (2001), secondo il quale bisogna distinguere tra forme 

fonologiche di elementi lessicali e rappresentazioni fonologiche non lessicali. Ci 

troviamo quindi di fronte a due livelli: una fonologia lessicale e una fonologia sub- 

lessicale, la prima con funzione di magazzino permanente delle forme delle parole e 

15



Karin Martin 

l’altra come magazzino a breve termine per qualsiasi elemento rappresentato in forma 

fonologica, per esempio le non-parole 7 . 

Alcuni studi dimostrano che la rappresentazione fonologica sub-lessicale si 

sviluppa durante il primo anno di vita. Dal momento che gli esperimenti condotti sui 

dislessici hanno dimostrato che questi hanno risultati peggiori sia nella lettura di non- 

parole che in quella di parole irregolari rispetto al gruppo di controllo, si pensa che sia 

presente un difetto della via sub-lessicale e del lessico ortografico. Inoltre anche la 

difficoltà dei dislessici nella ripetizione sia di parole che di non-parole, sembra 

confermare un danno della fonologia sub-lessicale. I dati sono difficili da interpretare, 

anche per il fatto che una singola abilità non può dare informazioni sul luogo preciso del 

deficit, tuttavia si può giungere alla conclusione che almeno la via fonologica sub- 

lessicale e la via ortografico-fonologica siano danneggiate nei soggetti dislessici. 

Nello studio successivo di Ramus e Szenkovits (2007) i risultati degli 

esperimenti condotti per investigare la natura del deficit fonologico, hanno confermato 

l’ipotesi che le rappresentazioni fonologiche dei dislessici siano intatte e che la loro 

difficoltà sorga solamente nella realizzazione di compiti particolari, per esempio quelli 

che coinvolgono la memoria a breve termine, la consciuous awareness e i limiti di 

tempo. Questo suggerisce appunto che i dislessici abbiano qualche problema 

nell’operazione di accesso alle rappresentazioni fonologiche, dovuti ad un danno nella 

memoria operativa a breve termine e ad una povera consapevolezza fonologica. 

In particolare nel loro esperimento Ramus e Szenkovits hanno testato l’ipotesi 

della rappresentazione fonologica danneggiata usando l’effetto della similitudine 

fonologica, ovvero parole e non-parole che sono molto simili a livello fonologico, 

presentate secondo una certa sequenza di stimoli, dovrebbero risultare più difficili da 

memorizzare nell’esatta sequenza. Il risultato di questa prova dimostra che sia il gruppo 

dei dislessici sia il gruppo di controllo presentano un uguale effetto di similitudine 

fonologica, confermando quindi il fatto che le rappresentazioni fonologiche nei 

dislessici sono intatte. Infatti i due gruppi avevano risultati molto simili nei compiti di 

riconoscimento e ripetizione di singole non-parole. 

Nello stesso esperimento si osservarono delle differenze tra i due gruppi in quei 

compiti che richiedevano un carico maggiore della memoria a breve termine, per 

7 Per ulteriori approfondimenti sul modello di accesso lessicale si veda Ramus (2001). 

16



Karin Martin 

esempio nel compito di ripetizione di due o più parole. Questo risultato è coerente con 

l’ipotesi che prevede la presenza di un danno a livello dei processi della memoria 

operativa, piuttosto che nelle rappresentazioni fonologiche stesse. 

Sulla base di questi risultati, Ramus e Szenkovits hanno proposto l’ipotesi 

dell’accesso fonologico, intendendo il processo, sia lessicale che sub-lessicale, 

attraverso il quale si può accedere alle rappresentazioni fonologiche. In base a questa 

nuova teoria si spiegherebbero i risultati scadenti dei soggetti dislessici in tutti i compiti 

che coinvolgono la memoria verbale a breve termine; nei compiti che necessitano 

dell’utilizzo della consapevolezza fonologica e che quindi causano un maggiore carico 

della memoria a breve termine ed infine nei compiti di denominazione rapida, che 

richiedono un accesso molto rapido alle rappresentazioni fonologiche lessicali. 

1.3 Lo sviluppo fonologico nei bambini a rischio dislessia 

Come si è visto, i soggetti affetti da dislessia presentano delle difficoltà nel 

codificare, nel mantenere in memoria e nel recuperare le rappresentazioni fonologiche; 

caratteristiche che sono state valutate attraverso dei test di misurazione dei processi 

fonologici e della consapevolezza fonologica. 

Per quanto riguarda invece gli studi condotti sull’acquisizione fonologica, è da 

ricordare che pur non essendo numerosi, hanno comunque permesso di confermare che 

l’abilità di elaborazione fonologica, ed in particolare la consapevolezza fonologica, 

risultano meno sviluppate nei dislessici rispetto ai soggetti non dislessici. L’ipotesi di 

deficit sub-lessicale proposta da Ramus infatti, viene supportata anche dai risultati di un 

altro esperimento: lo studio di De Bree (2007). Questa ricerca mostra che è essenziale 

un approccio in prospettiva linguistica per una migliore qualificazione del deficit 

fonologico. In particolare De Bree ha condotto alcuni esperimenti sui bambini a rischio 

dislessia per studiare la loro acquisizione fonologica, paragonando i loro risultati con 

quelli di un gruppo di controllo e quelli di un gruppo affetto da SLI. I risultati mostrano 

una difficoltà dei dislessici in tutti i livelli, dai tratti dei fonemi al livello di parola. 

Infatti si verificano differenze sostanziali nella produzione del parlato, mostrando un 

lieve ritardo nel comportamento fonologico dei dislessici, inoltre si riscontra una 

performance peggiore nella ripetizione di non-parole e nell’esercizio di sensibilità alla 

17



Karin Martin 

rima. In generale quindi i dislessici dimostrano un certo ritardo nell’acquisizione degli 

accenti, della struttura metrica, nell’acquisizione della struttura sillabica, dei fonemi e 

dei loro tratti. Quindi sembra che l’acquisizione della struttura delle parole e della loro 

forma sia più complicata nei bambini a rischio dislessia, o comunque sembra che 

presentino delle difficoltà nell’apprendimento di alcuni aspetti piuttosto che di altri. 

Infine è interessante notare come uno studio di Desroches et al. (2006), volto a 

misurare i danni fonologici specifici con la tecnica dell’eyetracking 8 , riesca ad accertare 

ulteriormente la presenza di questi danni di tipo fonologico lasciando da parte eventuali 

deficit dell’attenzione e della memoria. Infatti questo esperimento ha voluto testare 

l’identificazione uditiva delle parole, basandosi sull’ipotesi che i movimenti oculari 

siano legati all’elaborazione lessicale. I risultati hanno mostrato che in condizioni 

normali l’identificazione uditiva delle parole nei dislessici non presenta grosse 

differenze, tuttavia si dimostrano molto meno sensibili alle relazioni di rima tra le 

parole. Si conferma quindi un’incongruenza nel modo in cui i bambini dislessici e i 

bambini del gruppo di controllo elaborano la struttura fonologica delle relazioni di rima 

tra le parole, in particolare i dislessici riescono a percepire l’informazione segmentale 

delle parole in modo sufficiente per identificare rapidamente le parole udite, mentre i 

bambini del gruppo di controllo mostrano un certo ritardo nel riconoscimento delle 

parole quando sono presenti degli elementi di disturbo della rima. Questa misurazione 

particolare che non prevede il coinvolgimento di risorse come l’attenzione e la 

memoria, ha quindi permesso di non ricondurre i danni di tipo fonologico ad un deficit 

di questi due domini cognitivi. 

Con l’avanzare della ricerca e considerando che la dislessia è stata definita come 

un disordine di tipo ereditario, si è passati dallo studio dell’acquisizione della fonologia 

nei soggetti a rischio dislessia, allo studio più generale dello sviluppo del linguaggio 

negli stessi soggetti. Per esempio, un’analisi condotta da F. Wijnen 9 presso l’università 

di Utrecht mostra chiaramente che i bambini a rischio di dislessia presentano un ritardo 

sistematico e piuttosto consistente nello sviluppo del linguaggio. In particolare Wijnen e 

i suoi colleghi hanno testato bambini dai 18 ai 60 mesi di età, nati in famiglie, nelle 

quali erano presenti dei soggetti dislessici; i loro risultati sono stati poi paragonati con 

8 Eyetracking è una tecnica che permette di misurare l’elaborazione linguistica attraverso il monitoraggio 

del movimento oculare. 

9 VAN ALPHEN P. et al., (2004). 

18



Karin Martin 

quelli del gruppo di controllo. I bambini a rischio dislessia hanno avuto una 

performance minore nei compiti che richiedevano la percezione e la produzione di 

morfologia grammaticale, nei compiti di percezione categorica dei suoni del parlato, 

nell’elaborazione fonologica, nell’individuazione di pronuncia scorretta e di rima. 

Questi risultati quindi hanno portato alla conclusione che la dislessia è effettivamente 

uno specifico danno linguistico che ha dei precursori nello sviluppo del linguaggio. 

Prima di passare all’analisi dettagliata di altri studi sullo sviluppo del linguaggio 

nei bambini a rischio dislessia (paragrafi 1.6 e 1.7), intendo riportare i due modelli più 

importanti del ruolo della memoria: il modello dichiarativo procedurale e il modello 

della memoria operativa. 

1.4 Il modello dichiarativo procedurale 

Come abbiamo visto in precedenza, la dislessia e lo SLI sono due disturbi 

eterogenei che molto spesso vengono relazionati poiché presentano alcuni punti in 

comune: alta incidenza di difficoltà di lettura, sintomi di povera elaborazione 

fonologica, memoria a breve termine limitata e difficoltà nella percezione del parlato. 

Non è ancora chiaro se dislessia e SLI siano lo stesso disturbo (o meglio 

manifestazioni diverse dello stesso disturbo) o due disturbi differenti. Sono state 

sviluppate diverse teorie a favore dell’una o dell’altra ipotesi, che si possono dividere in 

due gruppi principali: le teorie che danno una spiegazione di tipo modulare, in cui il 

deficit è riconducibile alle rappresentazioni linguistiche, e teorie che presentano una 

spiegazione non modulare, che ipotizzano una disfunzione a livello di processing, cioè 

di elaborazione delle informazioni. 

Ciò che è fondamentale sottolineare in questo lavoro è che il punto di incontro 

più significativo tra la dislessia e lo SLI viene fornito dalla cosiddetta teoria del deficit 

procedurale, proposta da M. Ullman e E. Pierpoint (2005), i quali suggeriscono che lo 

SLI possa essere spiegato da uno sviluppo anormale delle strutture cerebrali che 

costituiscono il sistema di memoria procedurale. L’ipotesi è che lo stesso deficit 

procedurale che causa lo SLI sia anche causa della dislessia evolutiva. 

Secondo il modello dichiarativo procedurale proposto inizialmente da Ullman 

(2004) e poi rivisitato da Ullman e Pierpoint (2005), il linguaggio dipende da due 

19



Karin Martin 

sistemi cerebrali: la memoria procedurale e la memoria dichiarativa. Ullman sostiene 

che molti disturbi del linguaggio, tra cui lo SLI e la dislessia, siano originati da 

disfunzioni della struttura cerebrale alla base dei due sistemi di memoria. In particolare, 

secondo Ullman e Pierpoint (2005), lo SLI deriverebbe da un deficit procedurale, 

ovvero da uno sviluppo anomalo delle strutture cerebrali che costituiscono il sistema di 

memoria procedurale. 

La struttura del cervello e la natura dell’evoluzione suggeriscono che il 

linguaggio, nonostante il suo carattere di unicità, dipenda da sistemi cerebrali che 

servono anche ad altre funzioni. Il modello dichiarativo/procedurale afferma che l’uso 

del linguaggio dipende dalla capacità di due componenti: un lessico mentale di forme 

memorizzate e una grammatica mentale costituita dalle regole che stanno alla base della 

composizione delle forme lessicali in parole e in frasi. In sostanza il lessico mentale è 

una sorta di magazzino delle informazioni specifiche delle parole, includendo anche 

quelle che hanno un’associazione arbitraria tra suono e significato, contiene inoltre 

quelle informazioni che non sono direttamente derivabili, come gli argomenti che 

accompagnano un verbo, e tutte le forme impredicibili, come per esempio il passato dei 

verbi irregolari in inglese; infine può contenere anche informazioni distintive, come i 

morfemi legati, o frasi idiomatiche. Nella grammatica mentale si trovano le regolarità 

della lingua, ovvero quelle regole che permettono alle forme lessicali di combinarsi per 

formare delle rappresentazioni complesse e che ci permettono di interpretare il 

significato di forme mai incontrate in precedenza. 

L’apprendimento e l’uso delle regole e delle operazioni della grammatica sono 

implicite ed è stato inoltre ipotizzato che questa conoscenza della grammatica sia 

“informazionalmente incapsulata” ciò significa che l’informazione non è disponibile per 

altre operazioni cognitive. Molti studi sulle memorie dichiarativa e procedurale hanno 

dimostrato l’esistenza di doppie associazioni tra i due sistemi, che risultano quindi 

indipendenti l’uno dall’altro, anche se possono interagire. 

Ma vediamole nel dettaglio: la memoria dichiarativa è implicata 

nell’apprendimento, nella rappresentazione ed uso della conoscenza di fatti e di eventi. 

Risulta particolarmente importante nell’acquisizione di informazioni associate in modo 

arbitrario. Inoltre le informazioni possono essere immagazzinate in modo conscio, 

esplicitamente e possono essere accessibili a diversi sistemi mentali. La memoria 

procedurale è coinvolta nell’acquisizione di nuove abilità cognitive e senso-motorie e 

20



Karin Martin 

nel loro controllo. L’acquisizione e memorizzazione delle stesse avviene in maniera 

inconscia e graduale ma con la necessità di ripetute presentazioni degli stimoli, mentre 

invece le regole, una volta acquisite, vengono applicate in maniera veloce ed 

automatica. 

Secondo il modello dichiarativo/procedurale, la memoria dichiarativa è alla base 

del lessico mentale, mentre la memoria procedurale è alla base degli aspetti della 

grammatica mentale. La memoria dichiarativa funziona quindi come una memoria 

associativa che immagazzina non solo fatti ed eventi, ma anche la conoscenza lessicale, 

tra cui i suoni e i significati delle parole. La memoria procedurale invece è alla base 

dell’acquisizione implicita e dell’uso della grammatica nei sottodomini della sintassi, 

morfologia e probabilmente della fonologia. 

Nonostante il modello dichiarativo/procedurale sia motivato dalle relazioni tra le 

funzioni del linguaggio e dalle funzioni dei sistemi di memoria; queste relazioni non 

suggeriscono isomorfismo tra lessico e memoria dichiarativa, o tra grammatica e 

memoria procedurale. Infatti, vi possono essere parti di ciascun sistema che servono 

funzioni di tipo non-linguistico, le quali non hanno alcun ruolo nel linguaggio, oppure 

un ruolo minimo. Inoltre è importante notare che il modello non sostiene che tutti gli 

aspetti del linguaggio dipendano dai due sistemi di memoria, o che questi siano gli unici 

sistemi alla base del lessico e della grammatica. Altre strutture neurali e altre 

componenti cognitive o computazionali potrebbero avere un ruolo importante nelle due 

capacità di linguaggio. Ullman propone che numerosi disturbi di tipo evolutivo siano 

associati a disfunzioni della memoria procedurale, includendo non solo lo SLI ma anche 

la dislessia e il disturbo di attenzione e di iperattività (ADHD). 

Secondo questo modello, alla base di questi disturbi si dovrebbero riscontrare 

non solo difficoltà grammaticali ma anche problemi di recupero lessicale. Secondo 

Ullman la dislessia presenta un deficit delle funzioni motorie e della memoria operativa, 

ed è molto spesso associata ad altri disturbi come l’ADHD e lo SLI, quindi non è solo 

strettamente connessa ad un deficit di processing delle rappresentazioni fonologiche. In 

particolare i dislessici presentano difficoltà anche in altre abilità linguistiche, come 

l’elaborazione delle rappresentazioni sintattiche e in abilità non linguistiche come 

compiti motori di tipo automatico o sequenziale. Ullman sostiene quindi che alla base 

della dislessia evolutiva ci sia una disfunzione del sistema di memoria procedurale, però 

non spiega nello specifico come questo possa render conto delle difficoltà in altre abilità 

21



Karin Martin 

linguistiche riscontrate nei soggetti dislessici. Quest’ipotesi sarebbe comunque in grado 

di spiegare la presenza di deficit fonologici e grammaticali e di difficoltà motorie, 

inoltre i dislessici non dovrebbero avere problemi nelle abilità che dipendono dalla 

memoria dichiarativa. 

1.5 La memoria operativa e il linguaggio 

Dopo aver esaminato il modello proposto da Ullman e il suo coinvolgimento nei 

disturbi evolutivi, spiegherò ora un altro sistema di memoria che pone le basi per le 

ricerche più recenti sulla dislessia evolutiva: la memoria operativa. 

Molti studi suggeriscono che la memoria operativa sia implicata 

nell’elaborazione del linguaggio e che quindi un suo deficit potrebbe avere effetti 

negativi su questa abilità. L’ipotesi che alla base della dislessia ci sia un deficit alla 

memoria operativa non è nuova ed esistono importanti studi che la supportano. 

Il più autorevole modello della memoria a breve termine, il modello della 

memoria operativa, è stato sviluppato da Baddeley (1986). Secondo Baddeley, la 

memoria operativa è un sistema che ha la funzione di mantenere temporaneamente e poi 

manipolare l’informazione che si presume sia necessaria in una vasta gamma di attività 

cognitive complesse. In particolare propone la seguente definizione: “the brain system 

that provides temporary storage and manipulation of the information necessary for such 

cognitive tasks as language comprehension, learning and reasoning” (Baddeley 1986). 

Nel 1974, Baddeley & Hitch hanno proposto una divisione della memoria 

operativa in tre componenti distinte (figura 1), che collaborano per facilitare la 

performance in diversi compiti cognitivi. Le tre componenti comprendono un 

magazzino per il mantenimento temporaneo di elementi verbali e acustici (phonological 

loop), un sottosistema visivo per l’immagazzinamento e il trattamento delle 

informazioni visive e spaziali (visuospatial sketchpad) e un sistema di mantenimento 

dell’attenzione a capacità limitata (central executive) che si occupa dei compiti cognitivi 

richiesti dalla situazione, organizzando la codifica delle informazioni e attivando 

momentaneamente la memoria a lungo termine. 

22



Karin Martin 

Figura 1. Le tre componenti della memoria operativa proposte da Baddeley & Hitch (1974). 

Inoltre sono stati identificati i correlati neurologici delle distinte componenti 

della memoria operativa: l’esecutivo centrale è situato nei lobi frontali, il circuito 

fonologico nell’emisfero sinistro e il taccuino visivo - spaziale nell’emisfero destro. 

1.5.1 The phonological loop 

Nelle ricerche sullo sviluppo del linguaggio il sistema che è stato maggiormente 

studiato è il circuito fonologico o memoria operativa verbale, ovvero il sistema che 

concerne il parlato e che conserva l’ordine in cui le parole sono presentate. Esso 

contiene un sistema di immagazzinamento temporaneo (phonological store) che 

mantiene in memoria le informazioni per alcuni secondi, le quali però decadono se non 

vengono rinforzate da una seconda componente (articulatory control process). 

Quest’ultima coinvolge un sistema di ripetizione sub vocale, che mantiene le 

informazioni nella memoria e che ha anche la funzione di registrare l’informazione 

visiva all’interno della stessa. Quindi se chiediamo ad un soggetto di ripetere una certa 

sequenza di lettere, il mantenimento della stessa dipenderà crucialmente dalle 

caratteristiche acustiche e fonologiche delle lettere, nonostante la loro presentazione 

visiva e la ripetizione a bassa voce da parte del soggetto. Il circuito fonologico è infatti 

caratterizzato da alcuni fenomeni come “l’effetto della similarità fonologica”, in cui le 

parole simili a livello fonologico sono ricordate peggio, e “l’effetto della lunghezza 

delle parole” nel quale una sequenza di parole corte è riprodotta più facilmente di una di 

parole lunghe. 

L’importanza del circuito fonologico durante l’acquisizione del linguaggio viene 

dimostrata da studi come quello di Blake et al. (1994), che trovarono una relazione tra la 

memoria verbale e le caratteristiche specifiche evolutive del parlato spontaneo nei 

bambini di tre anni. Inoltre la ricerca di Adams & Gathercole (1996) dimostra che le 

23



Karin Martin 

differenze nelle abilità di memoria fonologica in bambini di 4-5 anni sono associate alle 

differenze nelle abilità narrative orali di questi bambini. In un altro studio, Adams & 

Gathercole (2000) mostrarono che le abilità di memoria operativa fonologica nei 

bambini di 3-4 anni è in relazione all’ampiezza del loro vocabolario produttivo, alla 

lunghezza delle loro frasi e alle diverse costruzioni sintattiche utilizzate nel parlato 

spontaneo. 

Tuttavia, recentemente, la correlazione tra loop fonologico e linguaggio è stata 

giudicata inappropriata poiché non rende conto della complessità del linguaggio, ovvero 

non prende in considerazione gli aspetti morfo-sintattici, semantici e pragmatici. Per 

questo motivo lo stesso Baddeley (2001) afferma che questa componente è in grado di 

realizzare anche altre operazioni e quindi il modello deve essere ulteriormente studiato e 

sviluppato. Per questo motivo si parla di memoria operativa verbale (verbal Working 

Memory) intendendo un magazzino contenente non solo l’informazione fonologica, ma 

anche quella morfo-sintattica, semantica e pragmatica. 

Per quanto riguarda la relazione tra deficit della memoria operativa ed alcuni 

disturbi evolutivi (SLI, ADHD e dislessia), è interessante accennare allo studio di 

Gathercole & Baddeley (1990): attraverso un esercizio di ripetizione di non-parole, 

hanno mostrato che i bambini con SLI hanno maggiori difficoltà nel ripetere non-parole 

di tre e quattro sillabe rispetto a due gruppi di bambini con normale sviluppo, indicando 

una ridotta memoria operativa nei bambini con SLI. 

1.5.2 The visuospatial sketch pad 

La componente detta taccuino visivo - spaziale si presenta come un sottosistema 

della memoria operativa con la funzione di integrare l’informazione spaziale e visiva in 

una rappresentazione unificata che può essere temporaneamente immagazzinata e 

manipolata. E’ comprensibile che il taccuino visivo - spaziale abbia un’importanza 

minore nei disturbi del linguaggio rispetto al circuito fonologico, tuttavia sembra che il 

sistema sia coinvolto nell’abilità di lettura. Sarebbe infatti implicato nel mantenimento 

della rappresentazione della pagina e della sua impostazione grafica, che rimarranno 

stabili e faciliteranno alcuni compiti, come muovere gli occhi accuratamente dalla fine 

di una riga all’inizio della riga successiva. 

24

1.5.3 The central executive 



Karin Martin 

Il sistema esecutivo centrale è responsabile del controllo dell’attenzione nella 

memoria operativa e può essere frazionato in diversi processi esecutivi, i quali sono 

probabilmente responsabili delle differenze individuali nei test di memoria operativa. 

Negli studi che misurano la memoria operativa, ai soggetti viene richiesto di combinare 

simultaneamente processing e immagazzinamento, ad esempio leggendo una serie di 

frasi e allo stesso tempo cercando di ricordare l’ultima parola di ogni frase per poi 

ripeterla. 

Un quarto elemento, detto cuscinetto episodico (episodic buffer), è stato inserito 

più recentemente da Baddeley (2000) nella memoria di lavoro: si tratta di un 

sottosistema a capacità limitata che dipende maggiormente dal processing esecutivo, e 

che ha la funzione di collegare insieme informazioni provenienti da diverse parti in 

modo da comporre un episodio, e inoltre di combinare singoli elementi per costruire 

strutture più articolate (figura 2). Questo componente però non è ancora stato esplorato 

ampiamente nei soggetti con disturbo del linguaggio. 

Figura 2. L’attuale modello multi-componente della memoria operativa. 

25



Karin Martin 

1.5.4 La memoria operativa, gli aspetti semantici e morfo - 

sintattici 

Esistono diversi studi a favore di questa visione estesa della memoria operativa 

verbale, vista quindi come costituita da sottocomponenti linguistiche. In questa sezione 

ne riporterò solo due, lasciando poi la discussione sulla correlazione tra semantica, 

morfo-sintassi e dislessia ai paragrafi successivi. 

La connessione tra memoria operativa verbale e semantica viene dimostrata da 

uno studio di Almor et al. (1999) su pazienti affetti da Alzheimer. I soggetti sono stati 

testati nella produzione di espressioni pronominali e poi sono stati sottoposti a dei test 

per misurare la loro memoria operativa. I risultati hanno dimostrato la presenza di 

grosse difficoltà rispetto al gruppo di controllo per quanto riguarda l’elaborazione dei 

pronomi sia nella produzione che nella comprensione, in particolare nell’assegnazione 

di un referente appropriato ai pronomi; confrontati poi con il gruppo di controllo 

presentavano un deficit di memoria operativa. 

Inoltre Service and Tujulin (2001) hanno trovato una connessione tra memoria 

operativa verbale e morfo-sintassi grazie ad un esperimento che misurava l’effetto della 

complessità morfologica sulla stessa vWM nei soggetti dislessici. Attraverso compiti 

come il richiamo di parole ascoltate e il giudizio di verità su alcune frasi, 

contemporaneamente tenendo a mente l’ultima parola di ogni frase, si scoprì che 

venivano ricordate meglio le parole base rispetto a quelle derivate o flesse, che sono 

morfologicamente più complesse. 

1.5.5 La memoria operativa e la dislessia 

Negli ultimi decenni si sono condotti numerosi studi a favore dell’ipotesi che la 

dislessia sia dovuta ad un’insufficienza delle risorse di memoria operativa. E’ ormai un 

fatto consolidato la connessione tra dislessia e deficit fonologico. Più precisamente si 

sostiene che i dislessici presentano delle difficoltà in quei compiti che richiedono 

consapevolezza fonologica. Numerosi esperimenti suggeriscono inoltre che la dislessia 

evolutiva debba essere associata ad un deficit linguistico di livello generale. Infatti è 

26



Karin Martin 

ormai accertato che i dislessici hanno problemi anche in compiti di rappresentazione, 

ripresa ed immagazzinamento delle rappresentazioni fonologiche. 

Ciò che vorrei chiarire ora è il rapporto tra la dislessia e la memoria operativa, in 

quanto credo sia fondamentale per capire poi in quale direzione si sono svolte le 

ricerche degli ultimi anni. 

Nel 2002 Mc. Laughlin et al. hanno proposto una definizione della dislessia 

basata sulla teoria della memoria operativa: 

‘Developmental dyslexia is a genetically inherited and neurologically 

determined inefficiency in working memory, the information-processing system 

fundamental to learning and performance in conventional educational and 

work settings. It has a particular impact on verbal and written communication 

as well as on organization, planning and adaptation to change’ (Mc. 

Laughlin et al., 2002: 19). 

Uno studio di Pickering (2000) dimostra che i dislessici usano il circuito 

fonologico della memoria operativa in maniera meno efficiente e inoltre hanno problemi 

nel tradurre l’informazione visiva in forma fonologica, questo colpisce la loro abilità di 

apprendere nuove parole durante la lettura. 

Risultati simili si sono riscontrati negli esperimenti di Jeffries & Everat (2003), i 

quali hanno messo a confronto i risultati dei bambini dislessici con la performance degli 

adulti, allo scopo di studiare il funzionamento del taccuino visivo - spaziale e del 

circuito fonologico. I risultati mostrarono che i dislessici avevano maggiori difficoltà 

nei compiti che richiedevano un maggiore coinvolgimento del circuito fonologico, ma 

non presentavano differenze rispetto al gruppo di controllo in quelle abilità che 

interessavano il taccuino visivo - spaziale. 

Uno studio di Alloway et al. (2004) ha dimostrato l’esistenza di una connessione 

tra abilità della memoria operativa e successo nella lettura e nella comprensione. In 

particolare hanno misurato la dimensione dello span di memoria operativa, attraverso 

dei test che valutano le abilità della stessa, ed hanno concluso che essa possa predire la 

performance di lettura e comprensione. Sono giunti allo stesso risultato anche 

Gathercole & Alloway (2006): il punteggio della misurazione della memoria operativa 

predice il successo della lettura in modo molto significativo. 

27



Karin Martin 

Infine è importante citare anche uno studio di Stanovich et al. (1984), che 

dimostra che le misurazioni della memoria operativa sono anche strettamente collegate 

alle misurazioni della consapevolezza fonologica. E’ quindi evidente che c’è una 

connessione piuttosto forte tra la dislessia e un deficit della memoria operativa o più 

precisamente della memoria operativa verbale. 

Dopo aver presentato i due principali modelli del ruolo della memoria nella 

dislessia, mi concentro ora sugli studi in ambito morfosintattico e semantico, cercando 

di capire qual è il rapporto tra questi livelli di analisi linguistica e la dislessia. 

1.6 Studi di morfosintassi 

1.6.1 Introduzione 

La dislessia viene diagnosticata solo nel momento in cui i bambini, dopo aver 

ricevuto un’appropriata istruzione sulla lettura, presentano difficoltà in questa abilità. 

Ma se invece fosse possibile diagnosticarla in fase prescolare, si avrebbe la possibilità 

di intervenire per tempo, aiutando i bambini dislessici a migliorare l’apprendimento 

dell’abilità di lettura. Per questo motivo negli ultimi decenni si è cercato di capire se 

esistano dei precursori della dislessia, dei piccoli ma significativi segnali che possano 

aiutare gli specialisti ad identificare tempestivamente questo disturbo. 

Dal momento che la dislessia è stata correlata ad un deficit nel dominio 

fonologico, molti ricercatori si sono chiesti se un’analisi delle abilità fonologiche ad uno 

stadio prescolare possa in qualche modo predire il successo nella lettura ad uno stadio 

successivo. Pertanto sono stati esaminati differenti aspetti delle abilità fonologiche, 

come per esempio la sensibilità alla struttura fonologica di una parola (consapevolezza 

fonologica), la codifica fonologica nella memoria a breve termine (memoria operativa 

verbale) e il recupero di codici fonologici dalla memoria a lungo termine per la rapida 

nominalizzazione degli oggetti. Ci si deve quindi chiedere non solo se il bambino 

presenti problemi con tutti questi fattori relazionati alla codifica fonologica, ma ci si 

deve anche chiedere se questi possono essere considerati precursori del successo nella 

lettura o no. 

28



Karin Martin 

Molti studi sulle abilità fonologiche nei bambini a rischio di dislessia hanno 

dimostrato che le abilità di processing fonologico sono compromesse, ovvero meno 

sviluppate rispetto ai bambini non a rischio di dislessia. Per esempio gli esperimenti di 

Snowling 1991, Ramus 2003, Szenkovits & Ramus 2005 mostrano che i soggetti a 

rischio di dislessia hanno dei risultati molto scarsi nei compiti che richiedono 

consapevolezza fonologica, come la segmentazione e la manipolazione dei suoni del 

parlato. 

Nonostante gli studiosi per molti anni abbiano concentrato la loro attenzione sul 

dominio fonologico dei soggetti dislessici, sono stati riscontrati anche problemi nello 

sviluppo del vocabolario: è stato dimostrato che esso è sottosviluppato nei dislessici 

rispetto ai soggetti di controllo della stessa età (Scarborough 1990). Inoltre i dislessici 

presentano maggiori difficoltà di memorizzazione nel caso di parole lunghe (ovvero 

sono sensibili al word-length effect) o poco frequenti (sensibilità al frequency effect) 

(Wolf & Obregon 1992). Hanno anche difficoltà rispetto ai compagni della stessa età, 

nella nominazione rapida di oggetti, colori e lettere (De Jong & Van der Leij 1999, 

Wolf et. al 2002). 

Altri studi dimostrano che questi bambini presentano problemi linguistici più 

ampi, per questo sono state realizzate diverse ricerche sperimentali per studiare 

profondamente lo sviluppo del linguaggio ed in particolare lo sviluppo della 

morfosintassi nei bambini con rischio genetico di dislessia. In questo paragrafo si 

discuterà nel dettaglio di questi studi e si dimostrerà che i bambini con profonde 

difficoltà nell’acquisizione dell’abilità di lettura, presentano anche problemi nella 

produzione e nella comprensione di informazioni morfosintattiche e di frasi 

sintatticamente complesse. 

Un primo studio sulla sintassi prescolare di bambini a rischio genetico di 

dislessia, è quello di Scarborough (1990), che ha testato bambini a partire dall’età di 30 

mesi e li ha poi seguiti fino all’età di 60 mesi. In questo studio è stata valutata sia la 

sintassi produttiva che quella ricettiva, attraverso esperimenti con misurazione in MLU 

(Mean Lenght Utterances) che calcola la lunghezza media di un enunciato; attraverso il 

calcolo dell’Indice di Sintassi Produttiva, che serve a misurare la complessità 

morfosintattica e con l’utilizzo del Northwestern Syntax Screening Test, che serve a 

valutare la sintassi ricettiva. 

29



Karin Martin 

Questi esperimenti hanno mostrato che il gruppo di bambini che 

successivamente risultarono essere dislessici, dall’età di 30 a 48 mesi differivano in 

modo significativo rispetto al gruppo dei bambini di controllo, mentre all’età di 60 mesi 

non presentavano differenze sostanziali. Quindi tra i 2 e i 4 anni d’età, i bambini 

dislessici mostravano problemi sia nella comprensione che nella produzione delle 

strutture sintattiche. 

Secondo Scarborough (1990; 1991), il fatto che la discrepanza tra i due gruppi si 

dissolve intorno all’età di 5 anni potrebbe indicare che lo sviluppo sintattico sia ritardato 

nei soggetti dislessici, che però raggiungono il gruppo di controllo intorno ai 5 anni. Ma 

in realtà esistono studi che mostrano come soggetti dislessici di età maggiore siano 

affetti da deficit sintattico. D’altra parte, i risultati della misurazione sintattica all’età di 

60 mesi potrebbe anche essere stata condizionata dal metodo di misurazione, poiché né 

l’Indice di Sintassi Produttiva, né la MLU sono stati considerati validi metodi di 

misurazione della competenza sintattica per il gruppo di quell’età. 

Un’altra spiegazione potrebbe essere che entrambi i gruppi abbiano raggiunto 

una sorta di livello temporaneo nel loro percorso di sviluppo e di apprendimento, e che 

le differenze possano emergere più tardi. In sostanza Scarborough sostiene la tesi 

secondo la quale le abilità fonologiche non sono sufficienti a spiegare la variazione nel 

risultato dei bambini dislessici, le abilità sintattiche invece sono un precursore 

significativo della disabilità nella lettura. Per questo motivo sostiene che l’ipotesi del 

deficit fonologico non può spiegare esaurientemente la presenza di dislessia. 

Altri due studi longitudinali dimostrano il ritardo nello sviluppo sintattico in 

bambini in età prescolare a rischio genetico di dislessia. Lyytinnen et al. (2001) hanno 

dimostrato che i bambini a rischio dislessia producono frasi significativamente brevi 

misurate in morfemi con MLU a 24 mesi. Inoltre Wilsenach & Wijnen (2003) hanno 

dimostrato che i bambini olandesi tra i 18 e i 23 mesi a rischio dislessia, non sono in 

grado di distinguere frasi contenenti un corretto ausiliare temporale combinato con un 

participio da una combinazione agrammaticale di un modale con un participio; mentre il 

gruppo di controllo ha presentato un’evidente preferenza per le costruzioni 

grammaticali. 

Altri studi hanno testato le abilità sintattiche in bambini con dislessia più grandi 

d’età: Mann et al. (1984) e Stein et al. (1984) hanno dimostrato che i bambini dislessici 

sono più svantaggiati nell’abilità di comprendere e ripetere frasi relative e oltre a ciò 

30



Karin Martin 

producono un numero minore di frasi relative con movimento dell’oggetto. Inoltre Stein 

et al. (1984) scoprirono che i dislessici commettono un maggior numero di errori 

nell’interpretazione delle frasi passive, nonostante l’esecuzione generale fosse buona e 

dimostrasse che avevano acquisito la costruzione passiva. 

Joanisse et al. (2000) hanno dimostrato che i bambini dislessici intorno all’età di 

8 anni commettono un maggior numero di errori nella flessione dei verbi al passato 

rispetto ai soggetti di controllo. Per quanto riguarda lo studio della flessione verbale, gli 

stessi ricercatori hanno scoperto che i soggetti dislessici presentano problemi 

significativi nella morfologia flessionale, in particolare nella formazione in inglese del 

tempo passato semplice con i verbi regolari. Come sappiamo, in base alla radice del 

verbo il tempo passato in inglese può essere /d/ come in loved, /t/ come in washed e /Id/ 

come in fitted, quindi un deficit a livello fonologico segmentale può avere un effetto 

sull’acquisizione e sulla generalizzazione del paradigma del passato in inglese. 

Uno studio recente di Rispens (2004) ha dimostrato che i bambini a rischio di 

dislessia sono meno sensibili all’accordo soggetto-verbo rispetto ai normo-lettori. Gli 

stessi bambini, testati un anno dopo aver acquisito le prime istruzioni sulla lettura, si 

differenziano in modo significativo nella sensibilità all’accordo soggetto-verbo rispetto 

ai bambini con normali capacità. Questo studio ha quindi dimostrato che anche la 

sensibilità all’accordo tra soggetto e verbo è in relazione con il successo nella lettura. 

Infatti i soggetti che presentano grosse difficoltà nell’acquisire questa competenza, 

mostrano anche dei problemi nella produzione e nella comprensione dell’informazione 

morfosintattica e di frasi sintatticamente complesse. 

Un altro studio condotto da Gallagher et al. (2000) ha testato il vocabolario e lo 

sviluppo sintattico in bambini a rischio dislessia dell’età di 45 mesi, verificando anche 

le loro abilità di elaborazione fonologica. Successivamente, all’età di 6 anni, è stata 

verificata la loro abilità di lettura, dopo aver ricevuto istruzioni adeguate per un anno. 

Attraverso un’analisi a ritroso, sono stati identificati i precursori dell’abilità di lettura, il 

più forte dei quali risultava essere la conoscenza delle lettere all’età di 45 mesi. Inoltre 

un altro contributo al successo in questa abilità era dato dal punteggio composto del 

risultato di prove sul tapping speech e sulla capacità linguistica. Di quest’ultima 

vengono testate le sue componenti: il vocabolario, la sintassi, la misurazione della 

lunghezza delle frasi, la ripetizione di non-parole, la conoscenza delle rime, ecc. Essa 

rappresenta quindi l’insieme delle abilità lessico-semantiche, sintattiche e fonologiche. 

31



Karin Martin 

Dal momento che in questo studio, il punteggio finale non veniva scomposto nelle tre 

differenti componenti, non è stato possibile capire se fossero tutte e tre parimenti 

importanti o se avessero un peso differente nel raggiungimento dell’abilità di lettura. 

Il risultato dello studio di Gallagher et al. (2000) ha mostrato che i bambini che 

all’età di 6 anni presentavano un ritardo nel loro primo sviluppo dell’abilità di lettura, 

avevano, all’età di 45 mesi, paragonati ai loro coetanei, delle carenze anche nella 

misurazione del vocabolario ricettivo ed espressivo, nella lunghezza delle frasi, nella 

ripetizione di non-parole, nella conoscenza delle rime, nella prova digit span 10 e 

conoscenza delle lettere. Per questo motivo gli studiosi, così come Scarborough dieci 

anni prima, sono arrivati alla conclusione che la dislessia non possa essere associata 

solamente al puro deficit fonologico, ma che i bambini a rischio dislessia presentano 

anche un leggero ritardo in tutti gli aspetti del linguaggio parlato. 

Le abilità linguistiche quindi giocherebbero un ruolo molto importante 

nell’apprendimento della lettura, in quanto le abilità sintattiche e semantiche possono 

essere utilizzate nel processo di codifica delle parole. Per esempio la conoscenza del 

vocabolario contribuisce al tentativo di decodifica nel momento in cui il bambino 

conosce il significato e la pronuncia della parola che sta tentando di codificare, in altre 

parole l’abilità nell’utilizzo del contesto linguistico della parola che deve essere 

codificata dipende sicuramente dallo stato in cui si trova l’abilità linguistica che deve 

essere utilizzata. Questi esperimenti hanno permesso di confermare la relazione tra 

l’abilità di lettura e l’abilità linguistica generale, ma non è ancora chiara la sua natura e 

in che modo le due abilità siano effettivamente collegate. 

Una volta appurato che i soggetti dislessici e i soggetti a rischio di dislessia 

presentano limitazioni a livello grammaticale, in particolare nel livello della sintassi e 

della morfologia, si sono fatte delle ipotesi per cercare di dare una spiegazione a questo 

tipo di deficit. In questo lavoro riporterò le tre ipotesi proposte dallo studio di Rispens 

(2004) citato poco fa, condotto presso l’università di Groningen. 

10 Il digit span è un test di misurazione dello span di memoria verbale (memoria di cifre). 

32



Karin Martin 

1.6.2 Tre ipotesi per il deficit sintattico 

Come dimostrato dal paragrafo precedente, gli studi sulle basi linguistiche della 

dislessia evolutiva stanno aumentando e acquisendo sempre maggiore importanza. Con 

la scoperta del carattere ereditario di questo disturbo sono stati condotti numerosi studi 

longitudinali con lo scopo principale di delineare un quadro dettagliato dello sviluppo 

delle abilità linguistiche di un soggetto dislessico prima che compaia il sintomo 

principale, il deficit di lettura. Tali studi, come abbiamo visto, dimostrano un ritardo in 

alcune aree di sviluppo del linguaggio, compresa la morfologia flessionale. 

Lo studio di Rispens si colloca nello stesso ambito di ricerca e si occupa, tra le 

altre cose, di esplorare la sensibilità dell’accordo tra soggetto e verbo nella dislessia 

evolutiva, misurando non solo l’esecuzione di compiti comportamentali ma anche il 

responso neurofisiologico. 

Rispens (2004) ha formulato tre ipotesi per spiegare il deficit grammaticale a 

livello sintattico riscontrato nei bambini a rischio dislessia, testati a distanza di pochi 

anni. La prima ipotesi sostiene che un ritardo nell’esperienza di lettura possa causare un 

ritardo nello sviluppo della grammatica; la seconda ipotesi vede le limitazioni 

grammaticali dei dislessici come epifenomeni del deficit soggiacente al disturbo della 

lettura, ovvero la difficoltà di elaborazione fonologica. La terza ipotesi sostiene che le 

limitazioni grammaticali, e quindi anche i deficit sintattici, siano indipendenti dal deficit 

fonologico. 

1.6.2.1 La prima ipotesi 

Con la prima ipotesi si vuole sottolineare la differenza di esposizione alla lingua 

scritta da parte dei soggetti dislessici rispetto ai loro coetanei normo-lettori. Essendo 

meno esposti alla lettura sono anche meno esposti a forme di scrittura di alto livello, che 

normalmente hanno un’influenza positiva sullo sviluppo del vocabolario e sulla 

consapevolezza delle diverse strutture linguistiche. Inoltre comparando i soggetti 

dislessici con bambini non dislessici che hanno lo stesso livello di lettura, ma che sono 

più piccoli d’età, si notano molte somiglianze nella loro prestazione. In questo caso 

però, si dovrebbe considerare che i normo-lettori, essendo più giovani, potrebbero 

33



Karin Martin 

presentare delle differenze nello sviluppo delle altre abilità cognitive, come 

l’intelligenza, l’attenzione e la consapevolezza metalinguistica, dal momento che le 

stesse dipendono dall’età. Si vedrà che questa teoria non può essere confermata. 

1.6.2.2 La seconda ipotesi 

La seconda ipotesi sul deficit sintattico della dislessia sostiene che esso abbia la 

stessa origine del problema di lettura: ovvero il deficit fonologico potrebbe anche essere 

la fonte dei problemi grammaticali. E’ questa l’ipotesi di Shankweiler & Crain (1986), 

Smith et al. (1989), Crain & Shankweiler (1990) e Bar-Shalom et al. (1993), i quali 

vedono il sistema linguistico come un sistema modulare separato dagli altri sistemi 

cognitivi e formato da sub-componenti: fonologia, lessico, semantica e sintassi. Ogni 

componente gestisce l’informazione linguistica specifica per quel livello e le 

informazioni vengono trasmesse da un livello all’altro in modo ascendente e 

unidirezionale. Nel momento in cui ci si trova a dover elaborare/computare una frase, le 

parti collaborano tra di loro e con il sistema di memoria operativa verbale, che è 

responsabile della sincronizzazione del trasferimento di informazioni. In questa visione 

del sistema linguistico si può allora ipotizzare che un errore ad un particolare livello 

possa interferire con l’intero sistema. Ne deriva un’importante conseguenza: le strutture 

sintattiche in sé stesse potrebbero essere intatte, ma la corretta gestione di queste 

strutture dipende dal sistema di vWM, quindi le difficoltà verrebbero alla luce solo in 

quei contesti che insistono su quel sistema. 

Gli studi di Smith et al. (1989) sostengono quest’ipotesi proponendo un modello 

sperimentale per testare la comprensione delle frasi relative, considerando anche 

l’aspetto pragmatico del contesto nel quale si presentavano. I risultati non hanno 

riportato differenze tra lettori dislessici e normali, poiché lo sforzo operativo richiesto al 

sistema di working memory era limitato e così la prestazione migliorata. Secondo gli 

autori infatti, una violazione delle condizioni pragmatiche delle frasi grava sulla 

memoria operativa, dando origine ad un’operazione di computazione molto costosa e 

ritardando il flusso da un codificatore all’altro, interrompendo la rapida costruzione 

delle rappresentazioni semantiche e sintattiche. 

34



Karin Martin 

Un altro studio importante riguardante il rapporto tra abilità di lettura, abilità 

grammaticale e WM è stato condotto da Gottardo et al. (1996), che ha testato le abilità 

sintattiche di un gruppo di bambini non dislessici della terza elementare, misurando la 

correzione e il giudizio di grammaticalità in frasi con ordine delle parole violato, 

l’accordo tra soggetto e verbo e le parole funzionali. Lo scopo di questo studio era 

quello di individuare i fattori che potevano essere buoni precursori delle abilità di 

decodifica. Si è scoperto che il risultato dei test sintattici è fortemente connesso al 

risultato del test sulle abilità fonologiche e che l’esecuzione sintattica non contribuisce 

al successo nella codifica delle parole. Anche in questo caso le limitazioni a livello 

sintattico vengono viste come epifenomeni del deficit di elaborazione fonologica. 

Anche lo studio di Joanisse et al. (2000), già citato in 1.6.1 si colloca all’interno 

di questa ipotesi: i bambini dislessici di circa 8 anni commettono un numero maggiore 

di errori nella flessione di verbi al passato rispetto al gruppo dei soggetti di controllo. 

Inoltre l’ipotesi di relazione tra consapevolezza fonologica e paradigma morfologico 

implica che i verbi irregolari in inglese causino meno problemi ai dislessici nella 

formazione del passato, poiché prevedono una minore richiesta di analisi fonologica e di 

generalizzazione delle regole fonologiche. 

1.6.2.3 La terza ipotesi 

La terza ipotesi viene definita come structural lag hypothesis e sostiene che il 

deficit sintattico non sia correlato al deficit fonologico, ma che lo sviluppo del sistema 

sintattico sia ritardato nei bambini dislessici. Uno studio a favore di questa ipotesi è 

quello di Byrne (1981), il quale sostiene che i soggetti dislessici operino ad un minore 

livello di maturazione linguistica e che l’abilità di lettura e l’abilità grammaticale siano 

correlate solo indirettamente. In particolare è stato dimostrato che nell’interpretazione di 

frasi come John is eager to please, in cui il soggetto di please è lo stesso di is, i soggetti 

dislessici si comportano allo stesso modo dei soggetti normo-lettori nell’interpretazione 

della frase, mentre presentano molte difficoltà nell’interpretazione di una frase come 

John is easy to please. Dal momento che le due frasi hanno la stessa forma superficiale, 

gli studiosi escludono una spiegazione fondata sulla limitazione di processing e 

propongono una spiegazione delle difficoltà di comprensione dei dislessici basata sulle 

35



Karin Martin 

differenze sintattiche tra i due enunciati: la seconda frase, John is easy to please è 

sintatticamente più complessa della prima poiché il soggetto di superficie John è 

diverso dal soggetto a livello profondo e inoltre questa costruzione viene appresa più 

tardi. 

Anche Catts et al. (1999) attribuiscono la debolezza grammaticale ad un 

problema sintattico piuttosto che fonologico e conducono uno studio su 600 bambini, 

seguiti dall’asilo fino alla seconda elementare, per capire quale contributo possa dare 

l’abilità nella lingua orale all’abilità di lettura. Tra questi bambini, 328 presentavano 

delle difficoltà nella lingua parlata. I ricercatori hanno misurato l’abilità di elaborazione 

fonologica, le abilità sintattiche, lo sviluppo del vocabolario e l’abilità narrativa. I 

risultati dimostrano che i due gruppi presentano delle differenze significative nei test 

sulla consapevolezza fonologica, sul rapid naming (denominazione rapida), sulle abilità 

grammaticali e narrative e nel vocabolario. Attraverso un’analisi regressiva Catts et al. 

(1999) hanno dimostrato che l’abilità nella lingua orale spiega la variazione 

significativa nell’abilità di decodifica delle parole, ma nel momento in cui entrano in 

gioco la consapevolezza fonologica e la memoria operativa, questa variazione viene 

ridotta. 

Inoltre gli studiosi hanno rilevato che gli effetti dell’abilità di lingua orale erano 

ancora più forti nel caso della comprensione della lettura ed hanno concluso che queste 

abilità (consapevolezza fonologica e memoria operativa) nei bambini in età prescolare 

sono parzialmente indipendenti dall’elaborazione fonologica, ma tutte sono essenziali 

per la previsione dell’acquisizione della lettura. 

Questo studio in realtà ha misurato principalmente l’abilità di lettura a livello di 

comprensione, ma se questi dati devono servire a spiegare qualcosa in più sulla dislessia 

evolutiva, allora è più importante misurare l’abilità di codifica delle parole piuttosto che 

il punteggio di comprensione. Lo studio di Gottardo et al. (1996) è stato condotto in 

questa direzione, in particolare è stato esaminato il rapporto tra elaborazione sintattica, 

elaborazione fonologica, riconoscimento delle parole e abilità di codifica. I risultati 

mostrano che quando i due ultimi fattori (riconoscimento delle parole e abilità di 

codifica) sono messi da parte, l’elaborazione sintattica fallisce nel prevedere il 

riconoscimento e la codifica delle parole e quindi l’abilità di lingua orale potrebbe 

contribuire al raggiungimento di una buona abilità di lettura. 

36



Karin Martin 

Questo risultato è di estrema importanza poiché un intervento ideato per 

migliorare le abilità linguistiche orali potrebbe anche migliorare l’abilità nella lettura, 

inoltre è fondamentale per capire se i deficit a livello morfosintattico possano prevedere 

un deficit nella codifica delle parole. 

Riassumendo, questa terza ipotesi prevede quindi che siano danneggiate o 

ritardate le strutture grammaticali nei soggetti dislessici e che, indipendentemente dalle 

difficoltà di elaborazione fonologica, tali problemi abbiano un impatto sull’acquisizione 

delle abilità di lettura; rimane da chiarirne l’esatta natura. 

1.6.2.4 Gli esperimenti di Rispens (2004) 

Lo studio di Rispens (2004) aveva i seguenti scopi fondamentali: dimostrare 

l’esistenza di un deficit di tipo sintattico nella dislessia evolutiva, cercando di fornire 

dei dati empirici sulla sensibilità all’accordo soggetto-verbo in bambini dislessici di 8 

anni e in adulti dislessici e analizzare tali dati alla luce delle tre ipotesi esplicative 

principali del deficit sintattico (differente esposizione ai testi scritti; problemi 

morfosintattici come epifenomeni del deficit fonologico; problemi morfosintattici come 

risultato di uno sviluppo tardivo o danneggiato del sistema grammaticale). 

Inoltre nel suo lavoro la studiosa cerca di capire se i bambini a rischio dislessia 

evolutiva possano essere differenziati dai soggetti di controllo ad uno stadio prescolare 

sulla base della consapevolezza fonologica, della conoscenza delle lettere, sulla rapid 

naming e sulla sensibilità all’accordo soggetto-verbo. Gli stessi bambini inoltre vengono 

testati ad un anno di distanza e dopo aver ricevuto una formazione adeguata per lo 

sviluppo dell’abilità di lettura. Gli esperimenti riportano i dati di due potenziali 

popolazioni dislessiche: nel primo vengono testati i bambini a rischio dislessia in una 

fase prescolare, nel secondo vengono misurate le abilità di bambini di 8 anni ai quali è 

stata diagnosticata la dislessia evolutiva. 

Nel primo di questi esperimenti, Rispens si chiede se una minore sensibilità 

all’accordo soggetto verbo può essere un indicatore di presenza di dislessia evolutiva in 

soggetti di età prescolare. Cerca inoltre di capire se la sensibilità all’accordo 

morfologico dipende dall’abilità fonologica o no. Lo studio che prende in esame 

l’accordo morfologico viene condotto sui risultati di un compito di giudizio di 

37



Karin Martin 

grammaticalità proposto a bambini di 5 e 6 anni a rischio familiare di dislessia 

evolutiva. La decisione di valutare nello specifico l’accordo soggetto-verbo viene dal 

fatto che non erano ancora disponibili dati a riguardo, nonostante fosse evidente che nei 

bambini con danni nella lingua orale spesso si riscontrano anche deficit di livello 

morfosintattico. Bambini a rischio dislessia e bambini non a rischio sono stati testati in 

diversi compiti; dopo circa un anno di istruzione sulla lettura, alcuni di questi bambini 

sono stati esaminati nell’abilità di lettura per capire in che misura i dislessici si 

differenziavano dai non dislessici in età prescolare. 

I risultati evidenziano che un gruppo di bambini a rischio dislessia in età 

prescolare si differenzia dai soggetti non a rischio nell’ambito della sensibilità 

all’accordo soggetto - verbo, della consapevolezza fonologica e della conoscenza 

passiva delle lettere. Alcuni bambini dimostrano un progresso inferiore a quello che ci 

si aspettava nell’apprendimento dell’abilità di lettura dopo un anno di adeguata 

istruzione alla lettura e perciò il loro profilo coincide con quello dei lettori dislessici. 

Inoltre i bambini con limitata capacità di lettura presentano un punteggio minore 

rispetto ai normo-lettori nel test di conoscenza delle lettere, nella prova di 

consapevolezza fonologica e di sensibilità all’accordo. Questi risultati sono in linea con 

quelli mostrati da Gallagher et al. (2000) e Catts et al. (1999), citati nei paragrafi 

precedenti, i quali sostengono che la conoscenza delle lettere sia il più grande 

precursore del successo nella lettura. 

Riprendendo le tre ipotesi fondamentali per il deficit sintattico, Rispens trae le 

seguenti conclusioni: l’ipotesi iniziale secondo la quale una minore esposizione alla 

lettura possa interferire con lo sviluppo delle regole sintattiche, non viene confermata. 

Infatti la minore sensibilità all’accordo morfologico non può essere una conseguenza 

della dislessia, poiché né i soggetti a rischio dislessia né il gruppo di controllo avevano 

ricevuto una formale istruzione alla lettura quando parteciparono all’esperimento. Così 

la differenza rispetto ai due gruppi di bambini non può essere giustificata da una 

differenza nell’esposizione alla lettura. 

La seconda ipotesi per il deficit sintattico sostiene che queste difficoltà siano 

collegate ai problemi fonologici. Gli esperimenti di Rispens convalidano questa ipotesi 

in quanto i dati mostrano una correlazione significativa tra la consapevolezza fonologica 

e la sensibilità all’accordo. Come dimostrato anche da Joanisse et al. (1998; 2000) con il 

38



Karin Martin 

loro studio sul passato dei verbi regolari in inglese, i bambini devono essere in grado di 

segmentare la radice del verbo dal morfema grammaticale dell’accordo e quindi devono 

essere sensibili alla struttura fonologica di una parola. Per questo motivo è corretto dire 

che una minore consapevolezza dell’abilità fonologica può influenzare la costruzione di 

un paradigma morfosintattico. 

La terza ipotesi vede il deficit sintattico indipendente dal deficit fonologico e 

inoltre un ritardo nelle abilità sintattiche può avere degli effetti negativi 

sull’acquisizione dell’abilità di lettura. Anche questa ipotesi viene confermata dallo 

studio di Rispens poiché i soggetti dell’esperimento che non hanno raggiunto un buon 

livello di acquisizione della lettura rispetto ai soggetti non a rischio dislessia, presentano 

effettivamente un punteggio minore nel compito di giudizio di grammaticalità. Quindi 

le difficoltà morfosintattiche precedono le difficoltà di lettura, anche se non è ancora 

chiaro in quale misura le due abilità siano correlate. 

In sostanza quindi lo studio di Rispens dimostra che i bambini a rischio dislessia 

possono essere differenziati dai bambini non a rischio ad uno stadio prescolare e il fatto 

che la dislessia sia correlata con deboli abilità sintattiche rientra nel quadro in cui non 

solo le abilità fonologiche giocano un ruolo importante nella prima codifica delle 

parole, ma anche la sintassi e, come vedremo, la semantica. 

1.6.2.5 Conclusioni di Rispens (2004) 

Cercherò di riassumere in questa sezione le conclusioni a cui giunge Rispens. 

Confrontando i dati degli esperimenti emerge il seguente quadro: i bambini dell’asilo a 

rischio dislessia e i soggetti già diagnosticati dislessici sono meno sensibili all’accordo 

morfologico rispetto ai coetanei normo-dotati. La scoperta di questa differenza in età 

prescolare e il fatto che i dislessici hanno una minore capacità di giudizio rispetto ai 

bambini al loro stesso livello di lettura non supporta l’ipotesi che questa differenza sia 

dovuta alla differenza nell’esperienza di lettura tra dislessici e non dislessici. 

In entrambi i gruppi i risultati nei compiti fonologici, includendo la misura della 

conoscenza delle lettere, la consapevolezza fonologica e la WM verbale, si collegano 

fortemente all’accordo soggetto-verbo. Inoltre un’analisi regressiva sui dati dei 

dislessici, su quelli dei soggetti affetti da SLI e sui bambini di controllo, mostra che la 

39



Karin Martin 

consapevolezza fonologica e la ripetizione di non-parole (che riflette la vWM) 

predicono una variazione particolare nella sensibilità soggetto-verbo. Questa scoperta è 

in linea con l’ipotesi che la consapevolezza fonologica e la vWM sono abilità collegate 

alla performance morfosintattica, nel caso specifico dell’accordo, e suggerisce che la 

difficoltà con l’accordo sia radicata nel deficit in queste abilità, piuttosto che in un 

danno o ritardo nello sviluppo dei sistemi sintattici. 

Infine Rispens si è anche chiesta se la sensibilità all’accordo morfologico sia 

correlata all’abilità di lettura accanto all’abilità fonologica, i risultati confermano 

quest’ipotesi. I bambini che non mostrano un normale sviluppo delle abilità di lettura 

dopo un anno di istruzione avevano punteggi molto più bassi rispetto ai soggetti normo- 

dotati nei compiti sulla sensibilità morfologica, sulla consapevolezza fonologica e 

conoscenza delle lettere misurati in età prescolare. 

I punteggi nell’abilità di lettura dei dislessici, dei soggetti con SLI e del gruppo 

di controllo sono stati confrontati con la consapevolezza fonologica, l’accordo 

morfologico, la versione backward del digit span e il richiamo di frasi (sentence recall). 

Per determinare una relazione specifica tra queste abilità è stata condotta un’analisi 

regressiva. E’ risultato che la consapevolezza fonologica, il digit span e l’accordo 

soggetto-verbo contribuiscono in modo significativo alla codifica delle parole. Questi 

dati hanno posto le basi per proporre uno schema della relazione tra consapevolezza 

fonologica, vWM e riconoscimento e codifica delle parole, presentato nella figura 3. 

Figura 3: Modello delle relazioni tra consapevolezza fonologica, memoria operativa e codifica delle 

parole (Rispens 2004). 

40



Karin Martin 

Il modello mostra che la marcatura dell’accordo soggetto-verbo è in relazione 

con la consapevolezza fonologica. Rispens si rifà alle considerazioni di Joanisse et al. 

(2000): la combinazione della radice del verbo con un morfema avviene su un sistema 

di regole in parte fonologiche. La memoria operativa verbale è altresì importante in 

questo processo poiché la rappresentazione fonologica di una forma verbale ha bisogno 

di essere mantenuta in memoria. Un insuccesso di questo temporaneo mantenimento in 

memoria della rappresentazione fonologica darà come risultato una forma scorretta di 

questa rappresentazione, che interferisce nella creazione di un paradigma flessivo 

stabile. 

Inoltre, la memoria operativa verbale è sollecitata in modo diverso quando si 

marca un verbo con la persona e col numero del soggetto. Dal momento che queste 

proprietà sono riflesse nella forma del verbo, è necessario che questi tratti siano 

mantenuti in attivazione per un periodo sufficiente per combinare il soggetto con il 

verbo. In questo modo, l’accordo soggetto-verbo contribuisce alla codifica delle parole. 

La consapevolezza fonologica e la memoria operativa verbale si dimostrano quindi 

essere fattori importanti nella codifica delle parole. Decodificare le parole infatti 

richiede di collegare i grafemi ai fonemi di una parola, un’abilità che a sua volta 

richiede una conoscenza della struttura fonologica interna di una parola. La memoria 

operativa verbale è coinvolta nell’acquisizione a lungo termine delle regole di 

mappatura grafema-fonema, che sono cruciali nel processo di apprendimento della 

lettura. Inoltre essa è una componente necessaria per la memorizzazione temporanea dei 

fonemi di una parola, che il bambino cerca di identificare applicando le regole grafema- 

fonema. 

Infine nell’ultimo esperimento, Rispens misura la reazione dell’attività elettrica 

nei confronti della violazione dell’accordo soggetto-verbo e dell’abilità degli adulti nel 

giudicare la grammaticalità di alcune frasi. Gli adulti dislessici risultano essere in grado 

di distinguere tra frasi grammaticali e non grammaticali, considerando i risultati molto 

alti nel judgement task. Quindi paragonando i risultati di questi tre gruppi: bambini a 

rischio, bambini dislessici e adulti, la studiosa ipotizza che le differenze osservate tra i 

dislessici e i bambini di controllo nell’accordo soggetto-verbo scompaiono con l’età. 

41



Karin Martin 

1.6.3 Lo studio di Wilsenach (2006) 

Come abbiamo visto nei paragrafi precedenti, si stanno moltiplicando gli studi 

per analizzare le abilità linguistiche in età prescolare e per capire se un loro deficit possa 

essere sintomo del successivo fallimento nell’acquisizione della capacità di lettura. 

In questa sezione riporterò un altro studio importante nell’ambito della ricerca 

dei precursori linguistici della dislessia: quello di Wilsenach (2006), che si propone di 

investigare una gamma molto ampia di competenze linguistiche nei bambini a rischio di 

dislessia evolutiva. Questo studio è inserito all’interno di un programma di ricerca a 

carattere longitudinale condotto presso l’università di Utrecht (Early language 

development in SLI and dyslexia: A prospective and comparative study) e si occupa 

principalmente di morfosintassi, precisamente si cerca di capire se i bambini a rischio di 

dislessia evolutiva siano sensibili alla presenza di modelli morfosintattici nella lingua 

input che ricevono. 

Lo studio di Wilsenach, in particolare, si propone di studiare l’elaborazione 

sintattica nella dislessia evolutiva e nello SLI, analizzando l’acquisizione del participio 

passato nella lingua olandese. La scelta di mettere a confronto la dislessia con il 

disturbo specifico del linguaggio viene dalla convinzione che le teorie dello SLI 

potrebbero risultare potenzialmente utili nella comprensione della dislessia evolutiva e 

per questo le difficoltà morfosintattiche tipiche nello SLI sono state usate come metro di 

paragone delle possibili difficoltà morfosintattiche nella dislessia. Numerosi studi hanno 

identificato problemi nella produzione linguistica da parte di soggetti dislessici durante i 

loro anni alla scuola dell’infanzia, quindi in età prescolare, ciononostante la letteratura 

sulla dislessia non è completa, così come è incompleta quella che esplora le capacità 

linguistiche nei bambini più piccoli a rischio dislessia. 

Il precursore più forte del deficit di lettura è quello che riguarda l’elaborazione, 

la rappresentazione e il recupero dell’informazione fonologica. Nonostante questo, 

esistono degli studi recenti che mostrano che anche le abilità sintattiche possono essere 

importanti precursori di questo disturbo. Inoltre altre ricerche hanno portato alla luce il 

fatto che i bambini dislessici, o almeno una parte di essi, presentano numerose difficoltà 

a livello linguistico generale durante i loro anni precedenti alla scolarizzazione. 

Nonostante la presenza di queste evidenze, il livello linguistico che viene menzionato 

42



Karin Martin 

più spesso, poiché palesemente danneggiato, rimane quello fonologico. Questo 

pregiudizio, secondo Wilsenach (2006), può in qualche modo offuscare la vera natura 

della dislessia, dal momento che anche il livello morfosintattico e quello semantico 

possono essere compromessi nei soggetti dislessici. 

Wilsenach prende spunto da alcuni studi condotti in Finlandia e in Olanda e 

precisamente da alcuni progetti di ricerca longitudinali con i bambini a rischio dislessia 

che si basano sull’uso di tecniche di neuroimmagine per studiare le abilità di percezione 

del parlato nei neonati. Per quanto riguarda l’ambito finlandese, uno studio di Guttorm 

et al. (2001) ha stabilito l’esistenza di una differenza tra i bambini a rischio dislessia e i 

bambini del gruppo di controllo per quanto riguarda la reazione del cervello nei 

confronti di sillabe sintetiche come /ba/, /da/, /ga/. In particolare si verifica una 

differenza nei bambini con o senza rischio dislessia nell’attivazione corticale generata 

dagli elementi del discorso, collegata ad una povera abilità di lingua ricettiva e di 

memoria verbale all’età di 5 anni. 

In un altro studio Guttorm (2004) ha confrontato i due gruppi di bambini 

facendo loro ascoltare delle sillabe che variavano in lunghezza vocalica (/kaa/ o /ka/) e 

ha constatato che presentavano differenze emisferiche significative: nel gruppo a rischio 

dislessia era maggiore la reazione nell’emisfero destro, associato ad una minore 

performance nei compiti con uso di memoria verbale; mentre il gruppo di controllo 

evidenziava una maggiore attivazione dell’emisfero sinistro, associata a migliori abilità 

linguistiche. 

Per quanto riguarda gli studi condotti in Olanda, Van Leeuwen et al. (in stampa) 

hanno dimostrato che i bambini normali esibiscono una reazione discrepante quando si 

presentano stimoli di quattro contrasti differenti tra /bAk/ e /dAk/ in un compito di 

discriminazione uditiva, mentre i soggetti a rischio di dislessia non mostrano tale 

responso. 

Un altro studio di Koster et al. (2005) ha testato le abilità lessicali dei bambini di 

17 mesi d’età ed ha mostrato che i bambini a rischio dislessia producono nel complesso 

meno parole rispetto al gruppo di controllo. Specificando ulteriormente l’esperimento si 

accorsero che i bambini a rischio producevano meno parole di classe chiusa, inoltre 

quando la categoria maggiore veniva divisa tra verbi e aggettivi, si riscontrò anche un 

effetto significativo per i verbi. Secondo Koster et al. quindi, gli elementi lessicali come 

43



Karin Martin 

verbi e item di classe chiusa giocano un ruolo cruciale nello sviluppo della sintassi e 

della semantica. 

In linea con gli studi di Rispens (2004), i quesiti che Wilsenach si pone sono i 

seguenti: (i) è possibile distinguere i bambini a rischio dislessia dai bambini non 

dislessici sulla base del loro sviluppo del linguaggio?; (ii) qual è la relazione tra 

dislessia e SLI?; (iii) è possibile che il ritardo o il non corretto sviluppo del linguaggio 

nei bambini a rischio dislessia possa in qualche modo predire la loro capacità di 

apprendere la lettura? 

Dal momento che, come accennato in precedenza, i bambini con genitori 

dislessici hanno circa il 40% di probabilità di essere a loro volta dislessici, nel suo 

studio Wilsenach si aspetta che approssimativamente la metà dei bambini a rischio 

dislessia non presentino alcun segno di ritardo nello sviluppo del linguaggio e che 

abbiano gli stessi risultati del gruppo di bambini non dislessici. Lo sviluppo linguistico 

dell’altra metà di bambini a rischio dovrà quindi presentare un leggero ritardo o danno 

sia a livello fonologico che morfosintattico. 

1.6.3.1 Gli esperimenti di Wilsenach (2006) 

Il primo esperimento che viene condotto da Wilsenach (2006) riguarda i verbi 

ausiliari, e più precisamente si vuole verificare se i dislessici siano o no sensibili alla 

difficoltà di acquisizione degli ausiliari. Wilsenach si basa sul presupposto che nei 

soggetti colpiti da SLI la produzione di verbi ausiliari è problematica (Hadley & Rice, 

1996; Leonard, 1998) e quindi anche i soggetti dislessici o a rischio dislessia potrebbero 

avere gli stessi problemi, date le numerose somiglianze tra i due disturbi 11 . 

Sono stati realizzati molti studi sull’uso degli ausiliari nella lingua inglese ed è 

emerso che i soggetti affetti da SLI presentano numerose difficoltà. Mentre per quanto 

riguarda le lingue diverse dall’inglese, esistono dati piuttosto divergenti: alcuni 

sostengono che i problemi siano di natura cross linguistica, altri che siano specifici della 

lingua presa in considerazione. Infatti sono evidenti i problemi nell’uso degli ausiliari 

nella lingua inglese, ma sembrano non persistere nella lingua olandese. Studi in altre 

11 Si veda paragrafo 1.1.2. 

44



Karin Martin 

lingue germaniche, come il tedesco e lo svedese, confermano invece la presenza di 

problemi di questo tipo. 

Per questa ragione Wilsenach ha deciso di studiare una costruzione particolare 

nella lingua olandese, il participio passato, per analizzare l’abilità di comprendere e 

produrre costruzioni di questo tipo da parte di bambini olandesi a rischio di dislessia. 

Wilsenach propone tre ipotesi: (i) se i bambini a rischio sono effettivamente non 

sensibili alla relazione morfosintattica, allora ci si aspetta che la loro produzione del 

participio passato sia danneggiata e quindi non corretta rispetto al gruppo di controllo; 

(ii) se i bambini a rischio dislessia soffrono di una limitazione nel processo di 

elaborazione, allora è plausibile che essi presentino un ritardo nell’identificazione di 

qualsiasi tipo di dipendenza sintattica; (iii) i bambini sono sensibili alla dipendenza 

morfosintattica nonostante soffrano di una limitazione nel processo di elaborazione: in 

questo caso ci si aspetterebbe che la loro produzione del participio passato sia ritardata 

solo in quelle situazioni per loro particolarmente complesse. 

I risultati dell’esperimento mostrano che i bambini a rischio di dislessia non 

presentano grossi problemi rispetto ai loro coetanei normali nella produzione 

dell’ausiliare e della forma di participio passato del verbo. I due gruppi però si 

comportano in modo diverso nella situazione in cui falliscono a formare il participio di 

un verbo: il gruppo di controllo infatti sceglie delle forme verbali grammaticali, mentre 

il gruppo di bambini a rischio sceglie delle forme agrammaticali, formando nel 

complesso delle costruzioni malformate, sono inoltre più propensi ad utilizzare la forma 

infinita del verbo come complemento dell’ausiliare. 

Inoltre i risultati confermano che la performance dei soggetti a rischio viene 

peggiorata nel momento in cui si trovano a dover svolgere un compito che richiede un 

maggiore sforzo di elaborazione. Vengono quindi confermate sia la prima che la terza 

ipotesi di Wilsenach: i bambini a rischio di dislessia riescono ad usare la costruzione 

con il participio passato in modo produttivo, ma un aumento del carico di elaborazione 

può influenzare le loro abilità produttive in modo negativo. 

Un altro esperimento di Wilsenach studia la sensibilità percettiva all’accordo 

morfosintattico nei bambini tra i 18 e i 24 mesi. E’ risaputo che l’acquisizione del 

linguaggio dipende crucialmente dall’abilità del bambino di segmentare i discorsi che 

sente, deve infatti essere in grado di distinguere le frasi e al loro interno le parole. Il 

45



Karin Martin 

flusso del discorso fornisce ai bambini numerosi segnali per raggiungere il loro scopo, 

segnali che possono essere inerenti al linguaggio o che vengono forniti direttamente da 

chi si occupa del bambino. Molto spesso però, non è sufficiente affidarsi alla struttura 

prosodica della lingua parlata e sono necessari altri indizi per analizzare la lingua input 

in modo effettivo, come per esempio gli item di classe chiusa: le parole funzionali e i 

morfemi grammaticali. 

Poiché sono numerosi gli studi sull’acquisizione del linguaggio nei bambini 

normo-dotati, ma molto pochi quelli che riguardano lo sviluppo del linguaggio nei 

bambini atipici, per questa ragione Wilsenach si è occupata di studiare la percezione 

linguistica, o meglio l’elaborazione di un segnale fornito dalla morfologia 

grammaticale, nei bambini a rischio di dislessia evolutiva. 

Il primo quesito che Wilsenach si è posta era quindi quello di verificare se i 

bambini olandesi con normale sviluppo del linguaggio fossero sensibili alle relazioni 

morfosintattiche. I risultati confermano quest’ipotesi: i bambini sono sensibili alla 

dipendenza tra l’ausiliare e il morfema del participio passato. I soggetti a rischio invece 

non sono in grado di distinguere tra forme grammaticali e forme agrammaticali e quindi 

non sono nemmeno in grado di percepire la dipendenza morfosintattica. Wilsenach 

sostiene che l’abilità di percezione linguistica nei bambini a rischio sia ritardata di 

almeno 6 mesi rispetto ai loro coetanei con normale sviluppo del linguaggio. La loro 

incapacità di individuare la relazione tra morfemi potrebbe inoltre avere degli effetti 

negativi sullo sviluppo della produzione linguistica e quindi sulla loro capacità di 

costruire e codificare frasi più complesse, che di conseguenza acquisiranno più tardi 

rispetto ai bambini normali. 

In un altro esperimento i bambini a rischio non erano in grado di individuare una 

dipendenza morfosintattica discontinua quando i morfemi dipendenti venivano separati 

da un intervallo di due sillabe, secondo Wilsenach questo potrebbe essere causato da 

una loro minore capacità di elaborazione. Questo si collegherebbe anche alla 

caratteristica della velocità: se l’informazione in entrata non viene elaborata abbastanza 

velocemente, questa decade o interferisce con altre informazioni. 

46



Karin Martin 

1.6.3.2 La memoria a breve termine 

In un altro esperimento Wilsenach (2006) ha studiato l’influenza della 

complessità strutturale e della memoria a breve termine sull’uso degli item funzionali, 

paragonando i dati dei soggetti dislessici con quelli dei soggetti con SLI. In sostanza 

cerca di capire se l’abilità di gestire strutture complesse è colpita nei soggetti dislessici e 

se può influenzare l’uso di item funzionali come ausiliari e determinanti. L’ipotesi della 

linguista asserisce che gli item funzionali siano omessi in maniera maggiore nelle frasi 

che presentano una complessa struttura argomentativa e in misura minore nelle frasi a 

struttura semplice. 

I risultati confermano questa ipotesi: il gruppo di controllo ha il punteggio 

minore di omissioni, il gruppo con SLI ha il punteggio massimo e i dislessici hanno un 

punteggio intermedio tra i due gruppi. Inoltre in questo studio Wilsenach si occupa di 

investigare l’influenza della memoria a breve termine nel compito della ripetizione di 

frasi più o meno lunghe e cerca di capire il ruolo che essa esercita nei soggetti dislessici. 

La capacità di tenere a mente e poi ripetere una frase non è solo condizionata 

dalla lunghezza e complessità strutturale della frase, ma anche dall’abilità personale di 

ciascuno di trattenere tale frase nella propria memoria a breve termine, che è diversa in 

ogni persona. In generale quindi le frasi più complesse e di maggiore lunghezza sono 

più difficili da tenere a mente. Sono stati condotti numerosi studi sul ruolo della 

memoria a breve termine nei confronti dell’elaborazione del linguaggio, a Wilsenach 

interessava anche capire il suo ruolo nei soggetti dislessici. 

Come spiegato nei paragrafi precedenti 12 , il modello più influente sulla memoria 

a breve termine è stato sviluppato da Baddeley (1986; 1996): il modello della memoria 

operativa. Si crede che questo modello sia coinvolto nel funzionamento generale delle 

abilità cognitive e si ricorda che è composto da tre distinte componenti: l’esecutivo 

centrale, il magazzino fonologico e il taccuino visivo - spaziale. Il componente 

esecutivo centrale è un sistema piuttosto limitato che funziona da interfaccia per le 

informazioni immagazzinate nella memoria a lungo termine e inoltre si occupa di 

controllare l’elaborazione dei due sottosistemi, il magazzino fonologico e il taccuino 

visivo - spaziale. Questi ultimi sono coinvolti nel dominio di elaborazione di 

12 Cfr. sezione 1.5. 

47



Karin Martin 

informazione specifica: il primo nel dominio verbale, il secondo nel dominio visivo - 

spaziale. 

Adams e Gathercole (2000) hanno stabilito che l’abilità di memoria operativa 

fonologica di bambini di 3 e 4 anni è collegata all’ampiezza del loro vocabolario, alla 

lunghezza delle frasi in termini di morfemi grammaticali e al rango di costruzione 

sintattica che utilizzano nel parlato spontaneo. Gli studiosi hanno cercato inoltre di 

spiegare come queste differenze potessero influire sullo sviluppo del linguaggio ed 

hanno ipotizzato che la memoria operativa fonologica potesse influenzare l’efficienza e 

l’accuratezza nella creazione di rappresentazioni fonologiche nella memoria a lungo 

termine. Questa spiegazione rende conto anche del contributo della memoria operativa 

fonologica nell’acquisizione di nuove parole. 

Secondo Speidel (1989; 1993) e Speidel e Herreshoff (1989) ciò spiegherebbe 

anche il coinvolgimento della memoria operativa fonologica nell’acquisizione della 

sintassi, poiché le strutture sintattiche non si costruiscono tutte a partire da zero, ma da 

precedenti forme immagazzinate, e per riuscire ad imitare le forme canoniche utilizzate 

dagli adulti, un bambino necessita di un’efficiente memoria fonologica. Infatti gli adulti 

sono in grado di immagazzinare dei pattern linguistici nella memoria a lungo termine e 

di recuperarli nel momento del parlato spontaneo, e dal momento che sono 

rappresentazioni già presenti nella memoria del parlante, la loro realizzazione richiede 

minore energia. 

Sulla base di questa prima spiegazione, ci si aspetta quindi una correlazione tra 

le capacità di memoria fonologica di un bambino e il vocabolario produttivo, lunghezza 

delle frasi e tipo di costruzioni grammaticali. 

Una seconda ipotesi sostiene che le limitazioni nella performance controllino il 

grado di complessità che il bambino può raggiungere parlando. In sostanza, gli errori 

che un bambino commette nel parlato si verificano quando la complessità della frase 

sorpassa le risorse produttive del bambino. E’ questo il Template Model of Speech di 

Gerken (1991) e Valina (1991), secondo il quale un bambino possiede un magazzino 

limitato di risorse disponibili per realizzare una frase. I bambini fanno ricorso ai modelli 

già immagazzinati proprio perché sono richieste meno risorse di elaborazione. Quindi è 

probabile che dietro agli effettivi processi di produzione del parlato nei bambini si 

nasconda la variazione individuale delle risorse di elaborazione. 

48



Karin Martin 

La difficoltà nell’imparare e nel memorizzare, caratteristica tipica non solo della 

dislessia ma anche della dyspraxia e del disturbo di attenzione e di iperattività, viene 

spesso considerata come un deficit della memoria a breve termine. Alcuni ricercatori 

inoltre sostengono che questo possa essere un fattore soggiacente nella dislessia, come 

per esempio il già citato studio di Mc. Loughlin et al. (2002) che sottolinea come 

l’inefficienza della memoria operativa possa avere un impatto sulla comunicazione sia 

scritta che orale. 

Altri studi hanno dimostrato in particolare l’implicazione del magazzino 

fonologico della memoria operativa. Pickering (2000) sostiene che il magazzino 

fonologico nei dislessici sia meno efficiente, per questo hanno problemi nel trasformare 

l’informazione visiva in informazione fonologica e ciò può causare problemi nell’abilità 

di apprendere nuove parole leggendo. 

Inoltre Mortimore (2003) suggerisce che i dislessici abbiamo delle difficoltà 

anche in un’altra area della funzione mnemonica, l’automatizzazione: avrebbero 

problemi nel trattenere del materiale nel magazzino di memoria temporanea mentre 

portano a termine un’altra abilità, così hanno bisogno di focalizzarsi maggiormente 

sulla codifica delle relazioni tra suoni e lettere e riducono l’attenzione disponibile per il 

processo di comprensione di ciò che viene letto. 

A causa di queste debolezze di elaborazione, molti individui dislessici 

sviluppano dei forti processi di compensazione e arrivano ad avere un maggiore 

affidamento sui codici visuali per l’elaborazione mnemonica. 

1.6.3.3 Conclusioni di Wilsenach (2006) 

Gli studi di Wilsenach hanno indubbiamente confermato che gli sviluppi 

morfosintattici nei bambini a rischio dislessia presentano delle differenze rispetto a 

quelli con normale sviluppo. Sebbene i soggetti a rischio non presentino in generale uno 

sviluppo morfosintattico gravemente deviato, è certo che le loro rappresentazioni di 

alcune specifiche dipendenze morfosintattiche sono molto vulnerabili. Infatti in 

situazioni particolari, per esempio nel caso di una frase contenente una struttura 

argomentale complessa, questi bambini tendono a produrre delle costruzioni 

49



Karin Martin 

agrammaticali per omettere item funzionali, come ausiliari o determinanti, e per 

omettere la morfologia verbale. 

La conclusione che ne trae Wilsenach consiste nel fatto che i dislessici abbiano 

una capacità di elaborazione limitata che influisce sul loro controllo delle relazioni di 

dipendenza morfosintattica, piuttosto che avere un sistema morfosintattico non 

efficiente. Inoltre, l’incapacità di distinguere tra dipendenze morfosintattiche ben 

formate e mal formate potrebbe essere descritta come un possibile precursore della 

dislessia evolutiva. 

Infine, i risultati di questi esperimenti hanno anche delle implicazioni a livello 

clinico. Abbiamo visto che la dislessia viene comunemente descritta come deficit 

fonologico e quindi gli interventi che vengono effettuati generalmente si concentrano 

nell’ambito della consapevolezza fonologica. Ma è stato ora dimostrato che i bambini a 

rischio dislessia (e di conseguenza anche i bambini con dislessia) soffrono di una 

limitazione nell’elaborazione generale, che appunto influisce sulla loro percezione e 

produzione di strutture morfosintattiche. In sostanza non viene messo in discussione il 

deficit fonologico, ma è ancora difficile capire come tale deficit possa spiegare questa 

limitazione generale. Gli interventi che si concentrano solo sulla consapevolezza 

fonologica possono quindi rafforzare l’abilità di lettura dei dislessici, ma sicuramente 

altri compiti più complessi, come l’elaborazione di frasi complesse o più lunghe, 

rimarranno problematici. Per quanto riguarda la preventiva identificazione della 

dislessia, gli specialisti clinici potranno trarre beneficio anche da test linguistici che 

includano una sezione di misurazione dell’elaborazione sintattica. 

1.7 Studi di semantica 

Un ambito di ricerca sulla dislessia, sorto recentemente presso l’università di 

Utrecht in collaborazione con un gruppo di ricercatori dell’università di Verona, è 

quello che riguarda il rapporto tra dislessia e semantica. Si cerca di investigare e di 

descrivere il dominio di interpretazione dei soggetti dislessici, testandoli 

sull’interpretazione di alcuni elementi frasali che interessano l’ambito della semantica, 

come per esempio l’anafora pronominale e l’implicatura scalare. Inoltre ci si chiede se 

50



Karin Martin 

queste difficoltà in ambito semantico possano in qualche modo essere collegate al 

deficit di memoria operativa verbale. 

Gli esperimenti vengono condotti non solo su bambini a cui è già stata 

diagnosticata la dislessia, ma anche su un gruppo di normo-lettori e su bambini più 

piccoli in età prescolare. Come già accennato in precedenza, il confronto con soggetti 

più giovani rispetto ai dislessici è importante perché una similitudine di comportamento 

e di risultati negli esperimenti conferma un ritardo dello sviluppo di alcune capacità del 

linguaggio nei soggetti dislessici. 

Ancora una volta sarà utile chiamare in causa il modello della memoria 

operativa presentato da Baddeley (1986; 1996). Una delle sue principali caratteristiche è 

che questo sistema sembra avere a che fare esclusivamente con le rappresentazioni 

fonologiche, mentre più recentemente si è fatta strada l’idea che la portata della 

memoria operativa potrebbe essere molto più ampia e contenere quindi non solo 

l’informazione fonologica, ma per esempio anche l’informazione semantica. Alcuni 

studi di psicologia (Smith & Geva 2000) e neurolinguistica (Grodzinsky 2005) hanno 

infatti affermato che la portata della memoria operativa potrebbe essere più ampia. 

Inoltre il modello di Baddeley effettivamente non esclude a priori la possibilità che essa 

abbia a che fare con altri livelli di rappresentazione linguistica. 

Secondo Baddeley (1986) le funzioni della memoria operativa sono 

principalmente due: immagazzinare temporaneamente informazioni e realizzare ulteriori 

operazioni. Inoltre si distingue tra memoria operativa verbale e memoria visivo - 

spaziale. Come abbiamo visto in precedenza molti studi hanno dimostrato che nei 

dislessici la memoria operativa verbale è danneggiata, e che questa è fortemente 

associata alla consapevolezza fonologica. Si ricorda che la consapevolezza fonologica 

ha un ruolo cruciale nell’apprendimento della lettura e della scrittura ed inoltre è stato 

ampiamente dimostrato che i dislessici presentano delle difficoltà in quei compiti che 

richiedono l’uso di tale consapevolezza fonologica. 

Uno studio di Stanovich et al. (1984) e un altro di Siegal e Linder (1984) hanno 

dato un ulteriore contributo alla ricerca dimostrando che le misurazioni della memoria 

operativa verbale e le misurazioni della consapevolezza fonologica hanno una forte 

relazione. 

51



Karin Martin 

A questo punto vorrei citare gli studi condotti da due dottorandi presso 

l’università di Verona: Gaetano Fiorin e Maria Vender, che hanno contribuito 

notevolmente a mettere luce in questo ambito di ricerca. 

1.7.1 The resolution of ambiguous pronominal expressions in 

developmental dyslexia (G. Fiorin, 2008) 

L’ipotesi che viene sostenuta nella ricerca di G. Fiorin, il quale si pone a favore 

di una visione estesa della memoria operativa verbale, è che la componente verbale 

avrebbe a che fare anche con rappresentazioni di tipo semantico e non solo fonologico. 

Nell’esperimento condotto da Fiorin i soggetti si sono trovati ad affrontare 

un’operazione di disambiguazione, scegliendo tra due rappresentazioni semantiche in 

competizione associate all’uso di pronomi personali e possessivi. I soggetti quindi 

dovevano essere in grado di tenere a mente, quindi nella memoria operativa verbale, le 

due rappresentazioni semantiche e poi sceglierne una sulla base delle informazioni 

fornite dal contesto. 

Nello specifico l’esperimento ha testato le abilità dei bambini dislessici nei 

confronti di frasi contenenti delle espressioni pronominali ambigue. Sono stati esaminati 

tre gruppi di bambini: un gruppo di bambini dislessici dell’età di nove anni, un gruppo 

di bambini controllo di pari età e un gruppo di bambini più piccoli di circa quattro anni. 

I risultati dimostrano che i bambini dislessici tendono ad evitare il processo di 

disambiguazione, al contrario del gruppo di controllo. Quindi il fatto che i dislessici 

presentino dei problemi nel mantenimento temporaneo delle due rappresentazioni 

logico-semantiche e nel confronto tra le stesse, supporterebbe l’ipotesi sostenuta da 

Fiorin che la dislessia sia associata ad un deficit di memoria operativa verbale. 

Questa ipotesi viene confermata anche dai risultati del gruppo di bambini più 

piccoli, i quali presentano delle risorse di memoria operativa limitate a causa della loro 

giovane età e quindi ottengono risultati simili a quelli forniti dal gruppo di bambini 

dislessici. I bambini vennero testati su frasi del tipo (1): 

(1) Ogni amico di Francesco ha colorato la sua bicicletta. 

52



Karin Martin 

L’ambiguità di questa frase risiede nella doppia interpretazione che le si può dare: a 

seconda dell’antecedente che viene scelto per “sua”. Una possibilità è “ogni amico di 

Francesco”, dalla quale risulterebbe come significato complessivo che ogni bambino ha 

colorato la sua propria bicicletta; l’altra possibilità è quella di scegliere come 

antecedente “Francesco” e in questo caso il risultato complessivo della frase sarebbe 

che ogni amico di Francesco ha colorato la bicicletta di Francesco. Le due 

interpretazioni hanno una relazione anaforica differente: nel primo caso si tratta di una 

lettura a variabile legata, nel secondo caso si tratta di una lettura di coreferenza. Quindi 

lo scopo dell’esperimento consisteva nel capire se i bambini dislessici avessero una 

preferenza per l’una o per l’altra interpretazione ed analizzare le strategie da loro 

adottate per la risoluzione di frasi ambigue di questo tipo. 

Per quanto riguarda il metodo utilizzato per questo esperimento, si tratta di un 

Truth Valued Judgment Task: ai soggetti viene raccontata la breve storia di un 

protagonista e di suoi tre amici, rappresentata con alcune immagini. Al termine della 

storia, un personaggio esterno ad essa pronuncia la frase target e al soggetto viene 

chiesto di giudicare la frase come corretta o scorretta, sulla base della storia che gli è 

stata raccontata in precedenza. Il giudizio che viene espresso dai soggetti testati indica 

quale sia la loro preferenza di interpretazione della frase. 

I risultati mostrano che i bambini dislessici scelgono l’interpretazione della 

variabile legata il 55% delle volte e i bambini più piccoli il 58% delle volte. I bambini 

del gruppo di controllo di pari età si comportano a chance level, ovvero scelgono la 

variabile legata il 50% delle volte. 

In sostanza in questo esperimento i soggetti si trovano a dover eseguire almeno 

due operazioni, una volta sentita una frase del tipo (1). Prima di tutto devono elaborare 

due diverse rappresentazioni logiche e poi, in base alle informazioni fornite dal 

contesto, devono decidere quale interpretazione, e quindi quale forma logica, sia la più 

appropriata. Questo processo richiede di mantenere le due diverse interpretazioni nella 

memoria a breve termine e nello stesso tempo di compararle con l’informazione 

contestuale. Dal momento che nell’esperimento il contesto non aiuta a dare il significato 

della frase target, entrambe le interpretazioni possono adattarsi al contesto ed entrambe 

permettono ai bambini di dare la risposta giusta. Questo spiega la tendenza del gruppo 

di controllo ad indovinare l’interpretazione più coerente sia in gruppo che 

53



Karin Martin 

individualmente, mentre i bambini dislessici hanno una tendenza a scegliere una delle 

due interpretazioni. 

La spiegazione che viene data da Fiorin è che i bambini dislessici siano in grado 

di elaborare entrambi i tipi di interpretazioni ma tendono ad evitare il processo di 

disambiguazione semantica e di confrontare le due forme interpretative con 

l’informazione contestuale. Quindi sottraendosi al processo di disambiguazione non 

fanno altro che evitare di mantenere nella memoria operativa verbale le due 

rappresentazioni semantiche. Si ipotizza che i dislessici cerchino di evitare un 

sovraccarico della memoria operativa verbale e i risultati sembrano confermare che la 

dislessia sia fortemente associata ad un deficit di vWM. 

Questa ipotesi viene supportata anche da alcuni studi di neuroimmagine del 

circuito fonologico, che riporterò qui molto brevemente. Gli studi sull’attività cerebrale 

condotti con le tecniche PET e fMRI 13 localizzano il circuito fonologico nell’emisfero 

sinistro, più precisamente nell’area di Broca (area Brodmann 44 e 45) e nel giro frontale 

inferiore sinistro (LIFG, che include anche l’area di Broca). Alcuni studi recenti hanno 

dimostrato che lo LIFG supporta anche il sistema di memoria a breve temine che si 

occupa di mantenere temporaneamente l’informazione semantica (Zempleni et al. 2006; 

Bedny et al. 2007; Thompson-Schill 2003; Metzler 2001). In particolare esso sarebbe 

cruciale nella selezione tra rappresentazioni semantiche in competizione. 

L’ipotesi è quindi il LIFG abbia non solo la funzione di supportare la memoria a 

breve termine nel mantenimento delle rappresentazioni fonologiche, ma che il 

componente verbale della memoria operativa si occuperebbe anche delle 

rappresentazioni semantiche. Se quest’ipotesi fosse corretta, porterebbe delle 

conseguenze importanti non solo nello studio della dislessia evolutiva, ma anche nello 

sviluppo delle terapie più appropriate per il trattamento del disturbo. Infatti l’ipotesi di 

memoria operativa verbale sarebbe utile per localizzare con più precisione l’origine del 

danno che causa la dislessia e quindi si tratterebbe poi di realizzare dei programmi di 

trattamento che siano in grado di tenere conto del deficit di memoria operativa. 

13 La risonanza magnetica funzionale (fMRI) e la tomografia ad emissione di positroni (PET) hanno la 

capacità potenziale di rilevare anomalie funzionali nel cervello di bambini colpiti da un disturbo del 

linguaggio. 

54



Karin Martin 

1.7.2 Dyslexia, pronoun interpretation and verbal working 

memory (M. Vender, 2008) 

Nell’esperimento condotto da M. Vender (2008) viene testata la comprensione di 

espressioni referenziali e, più precisamente di proposizioni italiane contenenti un 

pronome nullo o un pronome foneticamente realizzato. Anche Vender sostiene l’ipotesi 

che i dislessici presentino un deficit di memoria operativa. Dal momento che 

l’interpretazione di un’espressione referenziale è un compito piuttosto complesso che 

impone un carico considerevole sulla memoria operativa, si prevedeva che i soggetti che 

soffrono di un danno alla memoria operativa avessero maggiori difficoltà nell’assegnare 

il referente corretto all’espressione pronominale. I soggetti vennero testati su frasi del 

tipo (2) e (3): 

(2) Paperina ha ballato con Minnie e poi Ø ha preparato la cena. 

(3) Paperina ha ballato con Minnie e poi lei ha preparato la cena. 

Dal momento che l’italiano è una lingua pro-drop, che quindi ammette 

l’omissione del pronome soggetto, nella frase (2) un parlante nativo non avrà difficoltà 

a capire che il corretto antecedente del pronome nullo è Paperina. 

Per comprendere come avviene l’assegnazione del referente in un contesto di 

questo genere è necessario riassumere brevemente la Teoria dell’Accessibilità, che 

spiega come viene stabilita la relazione tra espressione anaforica e antecedente. Secondo 

questa teoria alcune entità sono più facilmente recuperabili nella memoria e il parlante è 

in grado di selezionare all’interno di un insieme di possibili espressioni anforiche, la più 

appropriata per permettere all’ascoltatore di individuare il referente corretto. Inoltre le 

espressioni referenziali sono viste come dei marcatori di accessibilità (accessibility 

markers) ordinati in una precisa gerarchia dal massimo al minimo grado. La loro 

posizione nella scala fornisce le istruzioni appropriate per recuperare l’antecedente in 

base a quanto questo è accessibile all’interno del discorso 14 . 

14 Si veda Ariel (1991) per ulteriori approfondimenti. 

55



Karin Martin 

Dal momento che in (2) l’espressione più accessibile della frase coincide con il 

soggetto, sarà proprio il soggetto il referente appropriato per il pronome zero. Nella 

frase (3) il pronome nullo è stato sostituito con un pronome foneticamente realizzato e 

quindi l’interpretazione della frase sarà differente. Il pronome lei occupa una posizione 

più bassa nella scala rispetto al pronome zero, quindi l’informazione che ci viene data è 

che l’antecedente appropriato non sarà l’espressione più saliente, cioè il soggetto, ma 

una meno saliente, in questo caso Minnie. 

In sostanza la Teoria dell’Accessibilità sostiene che un marcatore ad alta 

accessibilità come il pronome zero, informa l’ascoltatore che l’antecedente è altamente 

accessibile e quindi saliente nel discorso, mentre un marcatore di accessibilità debole 

specifica che l’antecedente non è altamente saliente nel discorso. In questo modo 

l’ascoltatore viene guidato nella scelta dell’antecedente più appropriato. 

Per quanto riguarda l’interpretazione della frase (3) il procedimento mentale che 

viene utilizzato risulta più complesso in quanto l’ascoltatore si trova a dover 

disambiguare il pronome lei. In italiano il pronome foneticamente realizzato può essere 

utilizzato in alcuni casi anche come soggetto della frase (es. Lei ha mangiato una mela). 

Per questo motivo l’ascoltatore deve fare un ragionamento più sottile attivando 

un’implicatura. Considerando che se il soggetto fosse stato il referente più appropriato 

per quella frase, il parlante avrebbe utilizzato un pronome zero; dal momento che invece 

ha preferito usare un pronome foneticamente realizzato, l’ascoltatore deduce che il 

soggetto non può essere l’antecedente corretto. In sostanza si ragiona in termini di 

implicatura scalare, concetto che verrà approfondito nel secondo capitolo di questo 

lavoro. Ma ciò che è opportuno sottolineare in questa sezione è il fatto che 

l’interpretazione di un’espressione referenziale sembra richiedere un’elaborazione 

piuttosto complessa, imponendo alla memoria operativa un carico considerevole. Si 

vedrà in seguito che una frase che richiede la computazione di un’implicatura scalare è 

più complessa perché il soggetto deve tenere a mente due rappresentazioni e 

confrontarle tra loro. 

Il protocollo sperimentale si compone di due parti, la prima delle quali è stata 

strutturata per testare l’esistenza di un’effettiva correlazione tra interpretazione di 

espressioni referenziali e memoria operativa, mentre la seconda è stata studiata per 

testare nello specifico l’interpretazione dei pronomi. 

56



Karin Martin 

Il metodo utilizzato nel primo di questi esperimenti si basa su due task, il primo 

è il Picture Selection Task: ai bambini è stata raccontata una storia, supportata da alcune 

immagini visive successivamente nascoste. Un personaggio esterno raccontava 

l’accaduto e i bambini dovevano scegliere tra due figure quella che meglio 

rappresentava ciò che era successo in base a quanto spiegato dal personaggio esterno. Il 

secondo task è un Digit Span Test: ai soggetti è stata presentata una sequenza di numeri 

che aumenta in lunghezza e loro dovevano ricordare la sequenza nell’ordine esatto. Il 

numero di cifre ricordate correttamente corrisponde al loro punteggio nel test (Digit 

Span Test Score). 

Un ulteriore test somministrato ai soggetti più grandi consisteva nel leggere ad 

alta voce alcune frasi, cercando di ricordare l’ultima parola di ogni frase (Reading Span 

Test). Il punteggio equivale al numero di parole ricordate. Questi ultimi due test 

avevano l’obiettivo di testare la memoria operativa verbale. 

Questo primo esperimento è stato sottoposto a 43 bambini con sviluppo 

evolutivo nella norma, divisi in due gruppi in base all’età: un gruppo di età media di 9 

anni ed un gruppo di età media di 10 anni. 

I risultati dell’esperimento dimostrano che i soggetti che hanno ottenuto un 

punteggio basso nei test sulla memoria operativa hanno avuto notevoli difficoltà 

nell’interpretare frasi contenenti espressioni pronominali, rispetto ai soggetti con un 

punteggio maggiore. L’analisi statistica ha dimostrato, inoltre, l’esistenza di un’effettiva 

correlazione fra memoria operativa verbale e interpretazione dei pronomi. 

Il metodo usato nel secondo esperimento è il Truth Value Judgement Task: ai 

soggetti viene raccontata una storia rappresentata da alcune figure. Successivamente 

viene introdotto un personaggio esterno che racconta l’accaduto, pronunciando frasi che 

richiedono l’assegnazione dell’antecedente appropriato a pronomi nulli e pronomi 

foneticamente realizzati. Compito dei soggetti è quello di stabilire se il personaggio 

esterno ha raccontato la verità o no, sulla base di ciò che avevano visto in precedenza. 

Il test è stato condotto su 96 soggetti, suddivisi in 5 gruppi: bambini dislessici di 

nove anni, bambini di controllo della stessa età, bambini frequentanti il primo anno di 

scuola primaria, bambini più piccoli di età prescolare e un gruppo di controllo formato 

da adulti. 

I risultati mostrano che i dislessici hanno molte difficoltà nell’esecuzione dei 

compiti assegnati rispetto al gruppo di controllo, mentre la loro performance non 

57



Karin Martin 

differisce significativamente da quella dei soggetti più giovani di circa quattro anni. In 

particolare, il 49,44% dei dislessici non è in grado di assegnare l’antecedente corretto al 

pronome nullo. Per quanto riguarda, invece, l’interpretazione della frase contenente un 

pronome foneticamente realizzato, è da sottolineare che tutti i gruppi hanno mostrato 

difficoltà dal momento che è richiesta la risoluzione di un’implicatura, ma esiste 

comunque una differenza altamente significativa tra la performance dei dislessici, che 

nel 68% dei casi sceglie il soggetto come antecedente del pronome foneticamente 

realizzato, e quella dei coetanei con sviluppo evolutivo nella norma. Al contempo, la 

performance dei dislessici non differisce da quella dei bambini di 4 anni più giovani. 

Quindi con questo lavoro, Vender ha contribuito a confermare la presenza di un 

deficit semantico nei soggetti affetti da dislessia evolutiva. Inoltre, dal momento che nel 

primo esperimento viene dimostrata l’esistenza di una stretta correlazione tra la 

memoria operativa verbale e l’interpretazione di espressioni pronominali, i risultati 

sembrano supportare l’ipotesi secondo cui i dislessici presentano un deficit di memoria 

operativa verbale. 

Infine vorrei citare una ricerca di Waltzman e Cairns (2000) in linea con gli studi 

più recenti sull’abilità semantica dei bambini dislessici. In questo studio i due linguisti 

si occupano di investigare un aspetto particolare della grammatica in relazione con 

l’interpretazione degli elementi pronominali: il principio B. Dal momento che 

l’obbedienza a questo principio coinvolge sia l’ambito sintattico che quello semantico, 

arrivano alla conclusione che le differenze riscontrate tra un gruppo di normo-lettori e 

un gruppo di bambini dislessici confermino in qualche modo le basi linguistiche della 

difficoltà di lettura. 

I principi grammaticali che vengono testati attraverso questi esperimenti sono i 

principi A, B e C, che governano l’assegnazione del corretto referente dei pronomi 

personali e dei pronomi riflessivi. Questi principi dipendono dalla struttura sintattica, in 

particolare il principio B si riferisce ad un pronome personale in posizione di oggetto: 

richiede che il pronome non sia relazionato al soggetto della frase, ovvero richiede che 

il pronome e il soggetto siano contro-indicizzati. 

Inoltre molti studi sull’acquisizione di questi principi nei bambini, come per 

esempio Chien & Wexler (1990), hanno dimostrato che vengono acquisiti in tempi 

differenti. Il principio A è il primo ad essere imparato, intorno all’età di quattro anni i 

58



Karin Martin 

bambini sono in grado di capire che il pronome riflessivo non può avere un referente 

esterno alla frase. Anche il principio C viene acquisito relativamente presto: prima dei 

sei anni di età, nonostante si riscontri una certa variazione. Il principio B è avvolto 

invece da un grande mistero: molti studi dimostrano che bambini di età maggiore ai sei 

anni e mezzo persistono nella violazione di questo principio anche nelle frasi semplici: 

permettono al pronome di riferirsi ad un soggetto esterno alla frase o persino al soggetto 

della frase stessa. 

Una spiegazione che viene spesso fornita per questo tipo di errore, riscontrato 

anche nei bambini di età maggiore, è che gli stessi vengano a contatto con degli esempi 

particolari di pragmatica nei quali questo principio viene apparentemente violato (per 

esempio per accentuare una determinata situazione come in This is something I do for 

me) e dal momento che non possiedono ancora gli strumenti pragmatici per identificare 

la sfumatura di significato espressa con la violazione, ne deducono che ciò sia possibile. 

Per questo motivo, sottolineano Waltzman e Cairns (2000), la spiegazione per 

l’acquisizione dell’obbedienza al principio B si è focalizzata maggiormente sullo 

sviluppo pragmatico piuttosto che sintattico. 

Parteciparono all’esperimento un gruppo di bambini dislessici di circa nove anni 

e un gruppo di bambini normo-lettori tra i sette e i nove anni. I risultati mostrano che i 

bambini dislessici presentano delle difficoltà con questo principio e inoltre, 

paragonando i risultati dei dislessici con quelli di bambini più piccoli di età si dimostra 

che i dislessici presentano un ritardo nell’acquisizione di questo aspetto, in particolare si 

verifica un ritardo nello sviluppo delle abilità di analisi pragmatica. 

La differenza rispetto alla ricerca di Vender sta nel fatto che qui gli elementi 

anaforici si trovano all’interno della stessa frase, within sentences, mentre Vender ha 

studiato l’anafora across sentences, ovvero all’interno di un testo o di un discorso. 

1.8 Per riassumere 

In questo primo capitolo ho presentato dettagliatamente il disturbo della 

dislessia, descrivendone gli aspetti fondamentali. Partendo da una prima distinzione tra 

dislessia evolutiva e dislessia acquisita, ho presentato la definizione di Vellutino (1979) 

e sottolineato che la caratteristica più significativa di questo disturbo è la discrepanza tra 

59



Karin Martin 

la capacità di lettura e il livello generale di intelligenza dei soggetti dislessici. 

Successivamente mi sono concentrata sulle principali teorie della dislessia evolutiva, le 

quali possono essere divise in due grandi gruppi: da una parte quelle che considerano il 

deficit di natura fonologica come la causa principale e dall’altra quelle che sostengono 

che l’incapacità di lettura sia collegata a deficit generali di tipo sensoriale (visivo, 

uditivo e motorio). Ho riportato anche alcuni studi recenti di Ramus (2004) e White et 

al. (2006) che sostengono la presenza di una doppia dissociazione tra deficit senso- 

motori e di lettura. 

Dal momento che molte caratteristiche della dislessia evolutiva sono comuni al 

disturbo specifico del linguaggio, ho deciso di accennare brevemente a questo disturbo e 

ai suoi aspetti principali. 

In seguito, considerando il fatto che il deficit fonologico è presente nella totalità 

della popolazione dislessica, mentre i disturbi di tipo sensoriale si presentano solo in 

alcuni soggetti, ho approfondito la discussione su questo argomento. La teoria del 

deficit fonologico sosteneva inizialmente la presenza di un danno alle rappresentazioni 

fonologiche, successivamente, con gli studi di Ramus e Szenkovits (2007) fu specificato 

che non sono le rappresentazioni fonologiche ad essere danneggiate, ma piuttosto 

l’accesso ad esse, a sua volta causate da un danno nella memoria operativa ed una 

povera consapevolezza fonologica. Inoltre una ricerca De Bree (2007) ha permesso di 

studiare il deficit fonologico nei bambini a rischio di dislessia, ovvero bambini in età 

prescolare, ed ha dimostrato che lo sviluppo fonologico dei bambini dislessici è 

ritardato. Anche uno studio di Wijnen presso l’università di Utrecht ha dimostrato che i 

bambini a rischio dislessia presentano un ritardo sistematico e piuttosto consistente 

nello sviluppo del linguaggio. 

Nei paragrafi successivi ho spiegato i due principali modelli sul ruolo della 

memoria nella dislessia. Il primo è il modello dichiarativo procedurale, che rientra 

nell’ambito degli studi sulla modularità della mente e che è stato ideato da M. Ullman e 

E. Pierpoint (2005), i quali suggeriscono che lo SLI possa essere spiegato da uno 

sviluppo anormale delle strutture cerebrali che costituiscono il sistema di memoria 

procedurale e che lo stesso deficit procedurale sia anche causa della dislessia evolutiva. 

Secondo Ullman, quindi, alla base della dislessia evolutiva ci sarebbe una disfunzione 

del sistema di memoria procedurale. 

60



Karin Martin 

Il secondo modello è quello proposto da Baddeley (1986; 1996) che definisce la 

memoria operativa come un sistema che ha la funzione di mantenere temporaneamente 

e poi manipolare l’informazione che si presume sia necessaria in una vasta gamma di 

attività cognitive complesse, come la comprensione linguistica, l’apprendimento e il 

ragionamento. La memoria operativa è divisa in tre componenti: il magazzino 

fonologico, il taccuino visivo - spaziale e l’esecutivo centrale. Il circuito fonologico a 

sua volta è diviso in altre due componenti: un magazzino temporaneo e un processo di 

controllo articolatorio. Studi più recenti di Baddeley (2001) hanno permesso di 

precisare che il loop fonologico, definito come memoria operativa verbale, non sarebbe 

solo adibito al mantenimento dell’informazione fonologica, ma conterrebbe anche 

informazioni di tipo morfosintattico, semantico e pragmatico. 

Per quanto riguarda il rapporto tra memoria operativa e dislessia, ho riportato la 

definizione di Mc. Laughlin et al. (2002), che vede la dislessia come un’inefficienza 

della memoria operativa, ereditata geneticamente e determinata neurologicamente. 

Inoltre ho accennato ad alcuni studi che confermano la connessione tra abilità della 

memoria operativa e successo nella lettura, per esempio lo studio di Alloway et al. 

(2004). 

Le ultime due sezioni di questo capitolo sono state dedicate agli aspetti 

morfosintattici e semantici della dislessia. Se inizialmente questo disturbo veniva 

caratterizzato esclusivamente come un deficit nella capacità di lettura, numerosi studi 

successivi hanno potuto dimostrare che anche le abilità morfosintattiche e semantiche 

sono danneggiate nei soggetti dislessici. Inoltre numerose ricerche sono state condotte 

testando soggetti a rischio dislessia, ovvero bambini in età prescolare, con lo scopo 

principale di capire se possono essere identificati dei precursori della dislessia. Questo 

tipo di ricerche sono di fondamentale importanza per quanto riguarda una preventiva 

diagnosi del disturbo e una migliore trattazione clinica per aiutare questi bambini nel 

loro apprendimento dell’abilità di lettura. Attraverso i suoi esperimenti su bambini dai 

due ai quattro anni di età, Scarborough (1990; 1991) sostiene la tesi secondo la quale le 

abilità fonologiche non sono sufficienti a spiegare la variazione nel risultato dei bambini 

dislessici, le abilità sintattiche invece sono un precursore significativo della disabilità 

nella lettura. 

Con la scoperta del carattere ereditario della dislessia, sono stati condotti 

numerosi studi longitudinali con lo scopo principale di delineare un quadro dettagliato 

61



Karin Martin 

dello sviluppo delle abilità linguistiche di un soggetto dislessico prima che compaia il 

sintomo principale, il deficit di lettura. A questo proposito ho riportato gli studi di 

Rispens (2004) e Wilsenach (2006). Il primo propone tre ipotesi per spiegare il deficit 

sintattico nei soggetti dislessici, e formula uno schema della relazione tra 

consapevolezza fonologica, vWM e riconoscimento e codifica delle parole. Il secondo si 

occupa di investigare ulteriormente i precursori linguistici della dislessia facendo un 

confronto con i soggetti affetti da SLI. Ne risulta che i dislessici hanno una capacità di 

elaborazione limitata, che influisce sul loro controllo delle relazioni di dipendenza 

morfosintattica. 

Per quanto riguarda le ricerche sul rapporto tra dislessia e semantica, ho riportato 

nell’ultima sezione di questo capitolo, due studi condotti presso l’università di Verona. 

Lo studio di Fiorin (2008) ha permesso di confermare la visione estesa della memoria 

operativa verbale, che sarebbe quindi collegata anche al livello semantico del 

linguaggio. Testando i bambini sul processo di disambiguazione dei pronomi, ne risulta 

che i dislessici evitano un sovraccarico della memoria operativa, poiché non sono in 

grado di tenere a mente due rappresentazioni logiche per confrontarle e scegliere quella 

più appropriata nell’esecuzione del compito proposto. 

Lo studio di Vender (2008) analizza la comprensione delle espressioni 

referenziali da parte dei dislessici e conferma ancora una volta le problematiche degli 

stessi a livello di interpretazione semantica e il fatto che presentano un deficit di 

memoria operativa verbale. 

Inoltre lo studio di Waltzman e Cairns (2000) dimostra che i dislessici 

presentano molte difficoltà anche per quanto riguarda l’applicazione del principio B per 

l’interpretazione dei pronomi all’interno della stessa frase. 

Con questa tesi mi inserisco nello stesso ambito di studi volti ad identificare i 

precursori semantici della dislessia e a confermare l’ipotesi del deficit della memoria 

operativa verbale. Per questo motivo nel terzo capitolo proporrò un protocollo 

sperimentale per testare i dislessici su un ambito particolare della semantica, quello 

delle implicature scalari. A questo punto mi sembra quindi fondamentale spiegare che 

cosa si intende per implicatura scalare e come si acquisisce l’abilità di calcolarla. 

62



Karin Martin 

2 LE IMPLICATURE SCALARI 

2.1 La teoria 

In questo secondo capitolo spiegherò che cosa si intende con il concetto di 

implicatura scalare. Come accennato in precedenza, lo scopo di questa tesi è quello di 

realizzare un protocollo sperimentale per valutare la competenza semantico - pragmatica 

dei soggetti dislessici, in particolare mi interessa verificare se e in che modo essi 

riescano ad interpretare un’asserzione contenente un termine scalare. Dopo aver 

descritto gli aspetti caratteristici della dislessia, le principali ipotesi sulla sua eziologia 

ed evoluzione, gli studi più recenti riguardanti i deficit morfosintattici e semantici che 

accompagnano questo disturbo, mi sembra opportuno analizzare l’aspetto che si andrà 

ad indagare attraverso il protocollo che presenterò nel terzo capitolo. 

Ho deciso di dividere questa sezione in tre parti: nella prima parte introdurrò i 

concetti di semantica formale e di competenza semantica, mostrando come sia possibile 

formalizzare le asserzioni della nostra lingua: sarà la base da cui partire per la 

spiegazione delle implicature; nella seconda parte esporrò la teoria delle implicature 

scalari e i due principali approcci sulla loro computazione, quello proposto da Grice e 

quello di Chierchia. La terza parte di questo capitolo sarà invece dedicata 

all’acquisizione delle implicature scalari. 

2.1.1 La competenza semantica 

E’ affascinante notare come i parlanti di una lingua riescano a comprendersi 

senza difficoltà anche quando i messaggi che trasmettono si allontanano dal loro 

significato letterale. Ciò è possibile in quanto le lingue presentano una struttura logica 

che consente a tutti noi di capirci. Negli ultimi 30 anni quest’idea ha permesso di 

sviluppare diverse teorie del linguaggio che gettano nuova luce sulle facoltà cognitive 

che ne sono alla base. Alcune di esse possono avere anche applicazioni pratiche quali 

63



Karin Martin 

l’elaborazione elettronica di testi e lo sviluppo di terapie per disturbi psicofisici 

associati al linguaggio. 

Il linguaggio è uno strumento centrale dell’esistenza, è difficile immaginare una 

società senza linguaggio, anche se in realtà esistono casi in cui la capacità di 

comunicare può venire a mancare, come per esempio nei soggetti afasici, la cui 

competenza grammaticale è compromessa, parzialmente o totalmente, qualunque sia la 

lingua, pur rimanendo intatte il resto delle risorse intellettuali e psicofisiche. 

Per l’importanza dello studio del linguaggio, la linguistica è una componente 

centrale di quel gruppo di discipline dette scienze cognitive. Essa presenta una lunga 

tradizione scientifica, sulla quale hanno avuto un grosso impatto due recenti 

cambiamenti: certi sviluppi della logica moderna e il paradigma generativo, un 

paradigma di ricerca costituito verso la fine degli anni ’50 dalla teorizzazione di 

Chomsky sulla GU, che si fonda sull’idea che l’apparato combinatorio ed interpretativo 

di una grammatica consista in una serie di principi e regole, inconsce ma passibili di 

un’analisi precisa, analoghe ad operazioni matematiche. 

Il livello della linguistica di cui mi occuperò in questa sede è quello semantico. 

La semantica si identifica tradizionalmente con l’analisi del significato delle parole, ma 

in realtà è molto più di questo, oggi infatti l’oggetto principale della semantica risulta 

essere lo studio delle operazioni attraverso le quali i significati delle parole vengono 

composti e integrati nei significati di espressioni complesse. La semantica moderna si 

basa su degli approcci di “forma logica”, i quali fanno uso di una strumentazione 

logico-matematica sofisticata, per questo si parla di “semantica formale”. 

Secondo G. Chierchia (1997) siamo tutti dotati di una “competenza semantica”, 

ovvero, così come siamo in grado di dire se una frase della nostra lingua sia ben formata 

o no, siamo anche in grado di dire se due frasi sono parafrasi l’una dell’altra e se 

possono descrivere la medesima situazione. Siamo in grado cioè di emettere dei giudizi 

che sono la manifestazione di ciò che sappiamo del significato delle espressioni della 

nostra lingua (Chierchia 1997: 24). Prendiamo per esempio le tre seguenti asserzioni in 

(4): 

(4) a. Il motore della barca è esploso e l’ha distrutta. 

b. L’esplosione del motore della barca l’ha distrutta. 

c. L’esplosione del motore della barca ne ha causato la distruzione. 

64



Karin Martin 

Ognuno di noi è in grado di emettere dei giudizi su queste tre frasi ed è in grado di 

intuire che descrivono tutte la stessa situazione. 

Rientra nella nostra competenza semantica anche la comprensione dei connettivi 

proposizionali (congiunzioni e disgiunzione). Per esempio: 

(5) a. Gianni porterà il dolce al cioccolato o Maria porterà la torta di mele. 

b. Gianni porterà il dolce al cioccolato e Maria porterà la torta di mele. 

c. Gianni porterà il dolce al cioccolato. 

Se sappiamo che la frase (5a) rappresenta una situazione vera non possiamo essere certi 

che la frase (5c) è vera, poiché la presenza della disgiunzione “o” lascia intendere che si 

verifichi una o l’altra situazione 15 ; mentre se consideriamo la frase (5b) e sappiamo che 

è vera, allora sappiamo anche che (5c) è vera, ed è una conseguenza di (5b). Poiché le 

frasi (5a) e (5b) si distinguono soltanto nella scelta dei connettivi, il fatto che 

l’asserzione (5c) segua da (5b) e non da (5a) deve avere a che fare con il significato di 

queste congiunzioni. 

Se volessimo formalizzare le frasi in (5), potremmo sostituirle con le lettere 

maiuscole, indicando con “A” la frase Gianni porterà il dolce al cioccolato e con “B” la 

frase Maria porterà la torta di mele; potremmo poi giungere alla seguente conclusione: 

un’asserzione del tipo“A e B” ha come conseguenza sia A che B. Queste sono intuizioni 

sistematiche dei parlanti e possono essere caratterizzate come segue: 

(6) I. P è conseguenza di Q sse 16 

II. L’informazione associata ad P è già contenuta in Q 

III. Se Q è vera al tempo t, allora P è vera al tempo t 

IV. Ogni situazione descrivibile con Q è anche descrivibile mediante P. 17 

La relazione tra frasi del tipo (5) viene detta relazione di conseguenza. Vediamo altri 

esempi: 

15 Per quanto riguarda l’interpretazione esclusiva ed inclusiva della disgiunzione si vedano i paragrafi 

successivi. 

16 Sse significa “se e solo se”. 

17 Cfr. Chierchia 1997: 125. 

65



Karin Martin 

(7) a. Gianni ama Maria appassionatamente. 

b. Gianni ama Maria. 

c. Gianni non ama Maria appassionatamente. 

d. Gianni non ama Maria. 

La frase (7b) è conseguenza della frase (7a), se Gianni ama Maria appassionatamente è 

fuori dubbio che la ama; mentre la frase (7d) non è conseguenza della frase (7c), dato 

che Gianni potrebbe certamente amare Maria, ma non in maniera appassionata. Si 

comprende come l’utilizzo della negazione non nelle frasi (7c) e (7d) abbia il potere di 

invertire il rapporto di conseguenza tra le due frasi. Consideriamo un altro esempio: 

(8) a. Al massimo tre italiani fumano. 

b. Al massimo tre italiani fumano sigarette. 

Se pronunciamo la frase (8a) automaticamente sappiamo anche che al massimo tre 

italiani fumano sigarette, perché se i fumatori sono al massimo tre, allora non potranno 

esserci più di tre fumatori di sigarette. Ma non vale il contrario: se sappiamo che al 

massimo tre italiani fumano sigarette, non possiamo avere la certezza matematica che 

non ci siano italiani che fumino la pipa, ovvero non possiamo essere sicuri che non ci 

siano più di tre fumatori. Dunque (8b) è conseguenza di (8a) ma non viceversa. Inoltre, 

consideriamo le asserzioni in (9): 

(9) a. Almeno tre italiani fumano. 

b. Almeno tre italiani fumano sigarette. 

Se sappiamo che almeno tre italiani fumano, frase a., non possiamo essere certi che 

almeno tre italiani fumino sigarette, frase b. Ma se al contrario sappiamo che almeno tre 

italiani fumano sigarette (b.), allora sappiamo che ci sono almeno tre italiani che 

fumano (a.), quindi in questo caso a. è conseguenza di b. Possiamo schematizzare le 

frasi in (8) e (9) nel seguente modo: 

66



Karin Martin 

(10) i. Se Al massimo tre N SV è vera e SV’ è un sottoinsieme 18 di SV, allora anche 

Al massimo tre N SV’ è vera (ma non il contrario) 

ii. Se Almeno tre N SV è vera e SV’ è un soprainsieme di SV, allora Almeno tre 

N SV’ è anche vera (ma non il contrario). 

E quindi, esplicitando il concetto I. si avrà che: Al massimo tre italiani fumano è 

una frase vera, dove SV sta per fumano; Al massimo tre italiani fumano sigarette è un 

sottoinsieme di Al massimo tre italiani fumano dove SV’ sta per fumano sigarette. SV’ 

è un sottoinsieme di SV per le seguenti ragioni: immaginiamo l’insieme delle persone 

che fumano, è evidente che all’interno di quest’insieme si trovano persone che fumano 

la pipa, persone che fumano il sigaro, persone che fumano la sigaretta, ecc. Quindi 

essendo SV’ sottoinsieme di SV, per la teoria esposta in (10i) SV’ sarà una frase vera. 

Le conseguenze di ciò che diciamo non sono sempre immediatamente evidenti, a 

volte è difficile individuarle; la relazione di conseguenza può essere estesa anche alla 

relazione tra insiemi di frasi, per esempio: 

(11) a. Se Leo canta, anche Maria canta. 

b. Se Maria canta, Lia si diverte. 

c. Se Leo canta, Lia si diverte. 

Possiamo intuire che la frase (11c) è conseguenza delle altre due frasi (11a) e (11b) 

poiché se le frasi precedenti sono vere al tempo t, allora anche la frase in questione è 

vera. 

I parlanti di una lingua sanno quindi giudicare se una frase sia o no conseguenza 

dell’altra o se due frasi sono o no in contraddizione tra loro. Tutto questo fa parte della 

competenza semantica del parlante. 

Per quanto riguarda le relazioni tra frasi, possiamo fare un ultimo esempio di 

nesso semantico: la presupposizione. Si considerino le frasi in (12): 

(12) a. Mario ha mangiato la torta. 

b. E’ stato Mario che ha mangiato la torta 19 . 

18 Il concetto di insieme e sottoinsieme verrà ripreso nella sezione riguardante il contesto di downward 

entailment, per una spiegazione esauriente si rimanda a HEIM & KRATZER (1998: 3 e ss.). 

67



Karin Martin 

La differenza tra le due frasi è data dal fatto che l’asserzione (12b) presuppone che si 

sappia che qualcuno ha mangiato la torta. Questa differenza persiste anche se (12b) 

fosse una domanda (Chi è stato che ha mangiato la torta?), una frase negativa (Non è 

Mario che ha mangiato la torta) o una frase condizionale (Se è stato Mario a mangiare 

la torta…). Se usiamo una frase come (12b) in un contesto in cui non è soddisfatta la 

presupposizione, ovvero non si dà per scontato che qualcuno abbia mangiato la torta, 

non si riesce ad assegnare un valore di verità alla frase in questione. Quindi si 

comprende come il contesto debba soddisfare certe condizioni affinché una frase possa 

essere usata appropriatamente. La definizione generale è: 

(13) A presuppone B sse B deve essere data per scontata in ogni contesto in cui A 

viene usata. 

Quindi a. presuppone b. se: 

(14) a. E’ SN che SV. 

b. Qualcuno SV. 

Molte altre costruzioni danno luogo a questi fenomeni presupposizionali, per 

esempio gli aggettivi fattivi come strano o interessante (Chierchia 1997: 135), ma 

anche l’articolo determinativo (es. Ho conosciuto la direttrice del dipartimento, implica 

che ci sia una sola direttrice). Quindi abbiamo intuizioni non solo sulle conseguenze di 

ciò che diciamo, ma anche sulle presupposizioni in frasi semplici e in frasi complesse. 

Si consideri l’esempio (15): 

(15) O sarà Gianni a portare il dolce per la festa o mi arrabbio. 

Il primo disgiunto (O sarà Gianni a portare il dolce) è una frase scissa: presuppone che 

qualcuno porterà il dolce e questa è la stessa presupposizione che sta alla base 

dell’intera frase. Confrontiamola con la frase (16): 

19 Le frasi con la forma “E’ SN che SV” sono dette “frasi scisse” (Chierchia 1997: 133). 

68



Karin Martin 

(16) O sarà Gianni a portare il dolce o nessuno lo porterà. 

A questa frase non è associata nessuna presupposizione, perché può essere usata anche 

non sapendo che qualcuno porterà il dolce, come se la presupposizione associata al 

primo disgiunto venisse cancellata. Ragionando per esclusione, l’effetto in questione 

deve per forza avere a che fare con il secondo disgiunto (nessuno lo porterà), il quale è 

anche in contraddizione con la presupposizione del primo disgiunto (qualcuno porterà il 

dolce). Se ne può dedurre che nel caso in cui uno dei disgiunti contraddice le 

presupposizioni dell’altro, queste vengono soppresse. Un altro esempio: 

(17) a. O la direttrice interviene o saranno guai. → PRESUPPOSIZIONE: C’è una 

sola direttrice. 

b. O la direttrice interviene o questo dipartimento non ha una direttrice. → 

PRESUPPOSIZIONE: cancellata 

Emerge la seguente generalizzazione, indicando con A e B i due disgiunti di una 

asserzione: 

(18) La presupposizione AoB è la somma delle presupposizioni di AeB, a meno che 

uno dei due disgiunti non sia in contraddizione con le presupposizioni dell’altro. 

Rientrano quindi nella nostra competenza semantica anche le intuizioni sulle proiezioni 

delle presupposizioni, passando dalle presupposizioni di frasi semplici a quelle che le 

contengono. 

Questa parte introduttiva ci aiuterà a capire quali sono i presupposti logici che 

stanno alla base di un altro aspetto della nostra competenza semantica, le implicature 

scalari. 

2.1.2 Le implicature conversazionali 

Nella prima sezione di questo capitolo ho introdotto il concetto di competenza 

semantica, con il quale si definisce quell’insieme di intuizioni che il parlante possiede 

69



Karin Martin 

nei confronti della propria lingua e l’insieme dei giudizi che è in grado di emettere sulla 

stessa. Le considerazioni sulla relazione di conseguenza e sul concetto di 

presupposizione, ci aiuteranno a capire il fenomeno linguistico oggetto di studio di 

questa tesi. Si considerino le frasi seguenti: 

(19) Maria: Gianni è un bravo matematico? 

Giorgio: Beh, scrive le formule con bella calligrafia. 

Dalla frase b. si inferisce che Gianni non è un bravo matematico, anche se non è questo 

il significato letterale della frase enunciata. Oppure: 

(20) Maria: Vuoi una caramella? 

Gianni: Ho mal di denti. 

Anche in questo caso, non è difficile capire che la persona che pronuncia la frase b. sta 

rifiutando la caramella offerta; nonostante non sia questo ciò che viene detto 

effettivamente ma piuttosto viene implicato. Si parla quindi di implicatura: termine 

introdotto da Grice (1967) per indicare quelle inferenze che non derivano dal significato 

letterale di una frase, ma dal contesto conversazionale in cui tale frase viene 

pronunciata. 

Nell’ambito tradizionale della semantica, il significato di una frase viene 

costruito in maniera composizionale, partendo dal significato delle espressioni che la 

compongono. L’idea che sta alla base della definizione di Grice è che nel calcolare 

un’implicatura prima viene considerato il significato letterale di un’espressione e se 

questo risulta inadeguato agli scopi della conversazione, viene fatta un’ipotesi su cosa il 

nostro interlocutore voglia intendere. Quindi le implicature, che sono inoltre alla base di 

atti linguistici indiretti come l’ironia e il discorso metaforico, nascono dall’interazione 

tra due elementi: 

(21) a. fattori grammaticali (il significato letterale di un’espressione) 

b. fattori extragrammaticali (principi che regolano la conversazione, conoscenze 

fattuali, enciclopediche, ipotesi sulle intenzioni dei parlanti,ecc.) 

70



Karin Martin 

A questo punto sarà utile introdurre il concetto di “verità” in semantica per comprendere 

a fondo l’oggetto del nostro studio. La semantica può essere considerata anche come la 

teoria della verità e del riferimento, con la quale cerchiamo di ricostruire la forma logica 

delle lingue naturali. Questo si giustifica col fatto che l’uso centrale del linguaggio è 

quello di descrivere cose, descrivere la realtà. Parlare di verità significa che le asserzioni 

che pronunciamo sono vere se corrispondono ad uno stato di cose nella realtà. 

Una prima importante distinzione da tener presente per proseguire con questo 

lavoro è quella descritta in (22) tra: 

(22) i. significato strictu sensu 

ii. uso 

Con il primo si intende il significato determinato dalla grammatica e oggetto della 

semantica, chiamato anche significato grammaticale o letterale o convenzionale; con il 

secondo termine si intende il significato determinato dalla grammatica in interazione 

con altri sistemi cognitivi e oggetto della pragmatica. Il termine uso è anche indicato 

come significato in senso lato. In altre parole si tratta della distinzione tra la conoscenza 

che la grammatica associa ad un’espressione e ciò che il parlante fa di queste 

conoscenze in situazioni concrete. 

Quindi è importante capire quali aspetti del significato si basino su 

rappresentazioni logiche determinate dalla grammatica e quali su pratiche e norme 

sociali di carattere più ampio, sapendo che con il linguaggio si possono compiere una 

pluralità di azioni, non solo descrivere stati di cose o scambiare informazioni 20 . 

Normalmente si considera che il significato in senso lato sia dato dal significato 

in senso stretto posto in uso. Ovvero per asserire qualcosa è necessario che i parlanti 

abbiano uno sfondo conversazionale comune, che viene aggiornato ogni volta che si 

pronuncia una frase. 

Se consideriamo gli enunciati performativi, come per esempio Vi dichiaro 

marito e moglie, notiamo subito che il loro effetto non è quello di informare, ma 

piuttosto quello di dare inizio ad un nuovo stato di cose, con certe condizioni che sono 

le regole costitutive delle diverse azioni. 

20 Si usa distinguere l’atto comunicativo in: atto locutivo (ciò che viene detto), atto illocutivo (ciò che 

viene fatto) e atto perlocutivo (gli effetti ottenuti), Chierchia (1997: 170). 

71



Karin Martin 

Come abbiamo visto negli esempi (19) e (20), in certi casi il significato letterale 

di una frase non coincide con ciò che il parlante vuole dire, si parla appunto di 

implicatura. Ma come viene compreso dall’ascoltatore il significato delle asserzioni 

pronunciate dal parlante anche quando il parlante devia dai principi di pura 

composizionalità semantica? Grice fa delle ipotesi su come si possa inferire ciò che il 

parlante intende con un approccio generale sulle implicature, cioè sui livelli di 

significato determinati dall’uso, distingue tra implicature convenzionali ed implicature 

conversazionali. 

Le prime sono per così dire iscritte nel lessico ed hanno un significato che 

eccede dalla semplice forma logica dell’espressione. Si vedano gli esempi seguenti: 

(23) a. Gianni è andato alla festa ma non si è divertito. 

b. Gianni è andato alla festa e non si è divertito. 

La frase (23a) è vera nelle stesse condizioni in cui (23b) è vera, ovvero Gianni 

realmente si è presentato alla festa ed effettivamente non ha passato una bella serata, ma 

alla particella ma è associato un significato addizionale di contrasto, un valore 

avversativo che si perde nell’analisi verofunzionale. La semantica verofunzionale non 

rende conto degli aspetti del significato che esulano dalle condizioni di verità di un 

enunciato. 

Le implicature conversazionali sono quelle che ho introdotto all’inizio di questo 

secondo capitolo, date dall’interazione fra grammatica e principi che regolano la 

conversazione ovvero dall’interazione tra lessico ed uso. 

2.1.2.1 Le massime di Grice 

Alla base della teoria sulle implicature conversazionali (Grice 1975) si trova 

un’assunzione fondamentale, detta Principio di Cooperazione. Secondo Grice la 

conversazione non è altro che un’attività estremamente cooperativa, basata sul principio 

che recita: 

72

(24) Principio di Cooperazione: 



Karin Martin 

Fornite il vostro contributo alla conversazione al momento opportuno e così 

come richiesto dagli scopi o dall’orientamento del discorso in cui siete 

impegnati. 

Partendo dal principio di cooperazione, Grice propone quattro regole fondamentali, alle 

quali i parlanti si attengono durante lo scambio conversazionale. 

(25) Massime conversazionali: 

I. Qualità: fornisci un’informazione veritiera 

a. Non dire ciò che sai essere falso 

b. Non dire ciò per cui non hai adeguate prove o conoscenze 

II. Quantità: fornisci la quantità di informazione necessaria agli scopi della 

conversazione 

a. Non dire né più né meno di quanto richiesto 

III. Relazione: sii pertinente. 

IV. Maniera: sii chiaro 

a. Evita espressioni dal significato oscuro 

b. Evita le ambiguità 

c. Sii breve 

d. Sii ordinato 

Le massime conversazionali sono quindi quei principi che vengono rispettati dai 

parlanti durante lo svolgimento di una conversazione. Nel caso in cui queste massime 

vengano violate, si generano quelle che abbiamo chiamato implicature conversazionali. 

Riprendendo quindi lo scambio riportato in (19) possiamo fare le seguenti 

considerazioni: nel rispondere alla domanda di Maria, Giorgio sta violando la massima 

della relazione (21c) poiché non fornisce una risposta pertinente a ciò che gli viene 

chiesto, anzi sembra addirittura cambiare argomento. Quindi come giungiamo 

all’interpretazione di questa frase, ovvero come capiamo che Giorgio sta dicendo che 

Gianni non è un bravo matematico? Calcoliamo l’implicatura 21 , ovvero facciamo delle 

21 In questo caso si parlerà di implicatura di rilevanza. 

73



Karin Martin 

ipotesi su cosa il parlante voglia dire con questa frase e dal momento che sta evitando di 

dare un giudizio sulla capacità di Gianni di essere o no un bravo matematico, 

assumiamo che non lo sia. 

La situazione è ancora più evidente nell’esempio (20): la risposta di Gianni alla 

domanda di Maria viola, anche in questo caso, la massima di rilevanza, poiché Gianni 

sembra non rispondere coerentemente. Di nuovo si tratta di calcolare l’implicatura: dal 

momento che mangiare una caramella può in qualche modo risultare doloroso per una 

persona che soffre di mal di denti, ne deduciamo che Gianni sta rifiutando l’offerta di 

Maria. 

A poco a poco ci stiamo avvicinando al concetto di implicatura scalare, che altro 

non è che un tipo particolare di implicatura conversazionale. Prima però, preferisco 

presentare altri due esempi: quello riguardante l’uso della congiunzione e l’esempio 

ambiguo della disgiunzione. Consideriamo la frase (26): 

(26) Maria si è sposata ed è rimasta incinta. 

Questa frase, oltre a dire che i congiunti sono entrambi veri, suggerisce che sono veri in 

quel ordine temporale, ovvero prima Maria si è sposata e successivamente, dopo un 

certo tempo, è rimasta incinta. Ciò che è interessante notare sta nel fatto che questo 

significato temporale non fa parte del significato della congiunzione e: nulla ci vieta di 

aggiungere qualcosa alla frase, per esempio Maria si è sposata ed è rimasta incinta, ma 

non in quest’ordine. Poiché la congiunzione non ha valenza temporale, siamo in 

presenza di un significato che normalmente viene assunto, ma che può essere facilmente 

rimosso o cancellato. 

La spiegazione consiste in questo: la grammatica assegna ad e il significato di 

verità dei congiunti e inoltre quando l’interlocutore sceglie di usare una congiunzione si 

suppone che proceda in maniera ordinata, rispettando cioè la massima di maniera (IVd), 

quindi presenterà gli eventi in maniera ordinata, cioè nell’ordine temporale in cui sono 

avvenuti. La valenza temporale, quindi, scaturisce come una tipica implicatura: una 

sorta di suggerimento che noi deduciamo dal significato della congiunzione e 

dall’ipotesi che il parlante proceda con spirito cooperativo. 

74



Karin Martin 

Ricapitolando, le implicature conversazionali sono aspetti di ciò che viene detto 

che non fanno parte del significato convenzionale, sono inoltre cancellabili e non sono 

legate a particolari elementi lessicali. 

Vediamo ora il caso ambiguo della disgiunzione con alcuni esempi 

dell’interpretazione verofunzionale nelle intuizioni dei parlanti, considerando (27): 

(27) a. Comprerò un libro di Coelho o un disco dei Queen. 

b. Elena ama Agamennone o Paride. 

c. Per secondo vorresti carne o pesce? 

I parlanti tendono ad interpretare la disgiunzione in modo esclusivo, ritenendo che la 

frase sia vera quando uno solo dei disgiunti è vero, ma non entrambi. Quindi nelle frasi 

in (27) l’interlocutore sottintende che non comprerà entrambe le cose; Elena ama uno 

solo dei suoi due pretendenti; e si sta offrendo di mangiare o la carne o il pesce, ma non 

entrambi. Proseguendo con l’analisi si scopre che l’interpretazione esclusiva è 

comunque cancellabile. In frasi come: 

(28) a. Il concorso è riservato ai laureati in Economia o Giurisprudenza. 

b. In estate mi piace andare al mare o al lago. 

I parlanti ammettono senza problemi anche l’eventualità in cui entrambi i disgiunti 

siano veri: interpretazione inclusiva, ovvero possono partecipare al concorso anche le 

persone che possiedono sia una laurea in Economia che una laurea in Giurisprudenza. E 

inoltre alla persona che pronuncia (28b) piace andare sia al mare che al lago. Altri 

esempi: 

(29) a. Ogni numero o è pari o è dispari. (significato esclusivo) 

b. Chi parla francese? Leo o Ugo. (significato inclusivo) 

A questo punto quindi ci dobbiamo chiedere come giustificare la variabilità delle 

intuizioni linguistiche sulla disgiunzione. Secondo Chierchia (1997: 185) abbiamo due 

possibilità: (i) assumere che la disgiunzione sia lessicalmente ambigua o (ii) assumere 

che ad essa sia associato un significato elementare, cioè una sola delle due letture e 

75



Karin Martin 

derivare la seconda come un’implicatura conversazionale. La prima ipotesi si ritiene 

implausibile per ragioni di linguistica comparata, ovvero ci si aspetterebbe di trovare 

delle lingue in cui questa ambiguità è risolta, in cui cioè esistono due diverse parole per 

i due significati. Ma nonostante alcune lingue 22 abbiamo più di un morfema per 

esprimere la disgiunzione, tali morfemi tendono ad essere sistematicamente ambigui tra 

un senso esclusivo ed uno inclusivo. Quindi la seconda ipotesi è quella corretta, ovvero 

è possibile spiegare una delle due interpretazioni come un’implicatura. 

Come già detto in precedenza, l’implicatura conversazionale è un processo 

interpretativo in cui prima si considera il significato letterale di un’espressione, e poi si 

formula un’ipotesi su cosa il nostro interlocutore possa intendere. Si parte da 

un’apparente violazione di una massima di Grice e si arriva al messaggio inteso, 

ipotizzando in qualche modo di restaurarla. Per Grice infatti l’implicatura è calcolabile 

in base a: 

(30) a. significato letterale/convenzionale 

b. massime conversazionali 

c. informazione presente nel contesto 

Inoltre si distingue tra implicature conversazionali particolarizzate, che si verificano in 

contesti d’uso molto specifici, come il caso dell’esempio (19) e implicature 

conversazionali generalizzate, cioè prodotte in un’ampia varietà di contesti. 

La disgiunzione viene interpretata come implicatura generalizzata. Infatti date 

due proposizioni A e B, unite dalla disgiunzione, il significato letterale, elementare di A 

o B sarà la lettura inclusiva. Applicando l’implicatura conversazionale ne risulterà la 

lettura esclusiva: (A o B) e non (A e B). Se infatti l’enunciatore, intendendo A e B, 

dicesse A o B, violerebbe la prima massima della quantità (contributo informativo 

inferiore a quanto richiesto) e la seconda sottomassima del modo (introduzione di 

ambiguità non necessaria). Ma poiché è cooperativo non lo fa, quindi non intende A e B 

e per esclusione si arriva all’interpretazione esclusiva, che può essere corretta in 

qualsiasi momento. 

22 Chierchia (1997: 185) cita il caso latino di vel e aut, sottolineando che i fatti non sono chiari su questo. 

76



Karin Martin 

Possiamo approfondire il concetto tramite l’analisi delle condizioni di verità, 

assegnando ad una frase P e ad una frase Q i valori di verità V e F. La dimensione 

inclusiva sarà rappresentata dal seguente schema: 

P o Q 

V V V 

V V F 

F V V 

F F F 

Figura 4. L’interpretazione inclusiva della disgiunzione. 

Nel linguaggio logico, questa interpretazione verrà descritta come: P o Q è vera in t sse 

P è vera o Q è vera o tutti e due, ovvero l’interpretazione inclusiva della disgiunzione 

comprende anche il caso in cui entrambi i disgiunti siano veri. Lo stesso si può fare con 

la lettura esclusiva: 

P o Q 

V F V 

V V F 

F V V 

F F F 

Figura 5. L’interpretazione esclusiva della disgiunzione. 

Nel linguaggio logico: P o Q è vera in t sse P è vera o Q è vera, ma non tutti e due, si 

esclude quindi la possibilità che entrambi i disgiunti siano veri. L’implicatura 

conversazionale che ne risulta sarà quindi così descritta: (A o B) e non (A e B). 

Se il parlante sapesse con certezza che sia la frase P che la frase Q sono vere, 

userebbe un’asserzione del tipo P e Q e non P o Q. L’ascoltatore assume che il parlante 

sia ben informato e che voglia essere cooperativo, quindi tenderà a pensare che la scelta 

di usare P o Q sia giustificata dalla poca probabilità che entrambi i disgiunti siano veri. 

L’interpretazione di default sarà allora quella esclusiva. Tuttavia questa interpretazione 

potrà essere successivamente corretta. Con questo metodo è possibile spiegare 

l’alternarsi delle interpretazioni della disgiunzione, senza porre nessuna ambiguità e 

77



Karin Martin 

sfruttando un meccanismo di dinamica conversazionale che può avere una portata 

generale. 

2.1.3 Le implicature scalari 

L’implicatura può essere indotta a volte dal fatto che i due disgiunti sono 

semanticamente incompatibili (es. pari - dispari). Vediamo altri esempi che sottostanno 

alla stessa logica: 

(31) a. E’ entrato un ragazzo. Era biondo. 

b. → implica: non è entrato più di un ragazzo 

c. Qualche ragazzo ha fatto bene l’esame. 

d. → implica: Non tutti i ragazzi hanno fatto bene l’esame. 

e. E’ possibile che Ugo venga licenziato. 

f. → implica: Non è necessario che Ugo venga licenziato. 

In tutti gli esempi, quando viene pronunciata la frase (31a) o (31c) o (31e) 

automaticamente si tende ad assumere come vera anche la frase (31b) o (31d) o (31f). 

Tuttavia quest’ultime non sono conseguenze delle prime frasi e possono anche essere 

cancellate, per esempio: 

(32) E’ entrato un ragazzo. Era biondo. Assieme a lui ne è entrato un altro che era 

bruno. 

Questo meccanismo si può generalizzare con la nozione di implicatura scalare (SI), 

termine coniato da Horn (1972) e così definito: l’implicatura scalare è un processo 

inferenziale che coinvolge due elementi linguistici correlati, uno più informativo 

dell’altro, e che porta ad un aumento di informatività dell’elemento debole per 

eliminazione dei casi in cui varrebbe l’elemento forte. Horn ha proposto questo termine 

perché in ciascuno dei casi in (31) possiamo ricostruire una “scala” costituita da un 

elemento più informativo e un elemento meno informativo (figura 6): 

78



Karin Martin 

elemento forte 

(più informativo) 

e 

tutti 

più di uno 

Necessario 

79 

elemento debole 

(meno informativo) 

o 

qualche 

uno o più 

possibile 

Figura 6. La scala di Horn. 

L’elemento forte è quello che da più informazione, che “dice di più”. Nelle frasi 

in (31) si è in qualche modo tentati di considerare l’elemento debole come ambiguo tra 

una lettura neutra e una lettura in cui l’elemento forte viene escluso, come abbiamo 

visto per il caso della disgiunzione. Quindi si assume che il significato delle espressioni 

deboli sia quello neutro e si spiega il sorgere di un’interpretazione in cui si aggiunge la 

negazione dell’elemento forte come un’implicatura conversazionale. Abbiamo già detto 

che le implicature scalari sono un tipo particolare di implicature conversazionali e sono 

cancellabili. Più precisamente sono definite come implicature di quantità, poiché 

violano la massima della quantità di Grice. Infatti sono basate sull’utilizzo di un termine 

relativamente debole dal punto di vista informazionale. Si veda l’esempio (33): 

(33) a. Alcuni studenti hanno superato l’esame. 

b. ALTERNATIVA: Tutti gli studenti hanno superato l’esame. 

c. IMPLICATURA: Non tutti gli studenti hanno superato l’esame. 

Nel computare il significato di una frase del tipo (33a) attiviamo un’implicatura, dando 

l’interpretazione: Alcuni studenti, ma non tutti, hanno passato l’esame. Il significato 

logico di alcuni, infatti, è quello di più di due ma potenzialmente tutti, rappresentato 

dalla frase (33b) che noi però scartiamo perché diamo per scontato che l’interlocutore 

voglia essere cooperativo. Infatti aveva a disposizione un’alternativa più forte e più 

informativa per esprimere che ogni studente ha superato l’esame, avrebbe quindi usato 

tutti. Inoltre secondo Grice “non si deve pronunciare un’affermazione debole invece di 

una forte, a meno che non si abbia una buona ragione per farlo” (Grice 1961), da ciò 

deduciamo che l’alternativa con tutti non è vera. In sostanza per computare



Karin Martin 

un’implicatura scalare non si deve far altro che confrontare la frase in questione con le 

frasi alternative che l’interlocutore avrebbe potuto utilizzare, ma che ha volontariamente 

evitato. 

La nozione di scala formulata da Horn (1972) rappresenta quindi un set di 

alternative ordinate, all’interno del quale l’asserzione di un termine più debole, ovvero 

che occupa una posizione più bassa, implica la negazione del termine che si trova più in 

alto e che è più forte. In una scala il termine a destra, che è più informativo, implica 

quello a sinistra, ma non viceversa. Riprendendo in esame le frasi in (33) notiamo che il 

quantificatore positivo alcuni occupa una posizione debole dal punto di vista 

informazionale nella scala implicazionale di cui fa parte: alcuni

(34) a. Gianni parla tedesco o spagnolo. 



Karin Martin 

b. ALTERNATIVA: Gianni parla tedesco e spagnolo. 

c. IMPLICATURA: Gianni parla tedesco o spagnolo, ma non entrambe le 

lingue. 

Il significato logico della disgiunzione è quello inclusivo, ciononostante 

l’interpretazione che diamo alla frase (34a) è esclusiva e quindi la interpretiamo come 

(34c), ovvero Gianni è in grado di parlare solo una delle due lingue, ma non entrambe. 

Paragoniamo quindi la frase (34a) con l’alternativa rilevante (34b) che è realizzata 

utilizzando il termine scalare più forte nella scala implicazionale di cui o fa parte, 

ovvero la congiunzione e. Dal momento che il parlante avrebbe avuto l’alternativa 

espressa in (34b) per affermare che Gianni parla tedesco e spagnolo, assumiamo che se 

non la usata significa che non è vera. Negando (34b) arriviamo all’implicatura in (34c). 

2.1.4 La computazione delle implicature scalari 

2.1.4.1 L’approccio griceano 

Abbiamo definito le implicature scalari come delle inferenze dovute all’utilizzo 

di un termine debole dal punto di vista informativo all’interno di una scala 

implicazionale. La visione standard delle implicature scalari sostiene che 

l’interpretazione delle parole logiche risulti dall’interazione tra i principi di due moduli 

differenti: la semantica e la pragmatica. In questo modo i principi della semantica 

spiegano l’interpretazione basica delle parole logiche, come per esempio 

l’interpretazione inclusiva della disgiunzione. Intuitivamente, il ruolo giocato dalle 

implicature scalari è quello di mettere un’asserzione a confronto con un insieme di 

alternative rilevanti che differiscono nella quantità di informazioni che portano. 

Secondo Chierchia et al. (2001) possiamo riassumere questo processo computazionale 

come segue: 

81



Karin Martin 

(35) Siano α e β due termini facenti parte di una scala implicazionale in cui α è 

sottoinsieme di β (α ⊆β). Nel caso in cui il parlante usi β, ovvero il termine 

scalare più debole, l’informazione viene interpretata come β e non α. 

In base a questo approccio, che chiamiamo approccio tradizionale o griceano, 

dell’interpretazione di una frase contenente un termine scalare ci troviamo ad affrontare 

due fasi ben distinte: prima di tutto la sintassi e la semantica provvedono alla 

computazione del significato della frase, in un secondo momento interviene il 

componente pragmatico, all’interno del quale si collocano le massime di Grice descritte 

sopra. A questo punto, se il contesto lo consente, la computazione pragmatica ci porta 

all’introduzione delle implicature scalari. 

Questo tipo di approccio è caratterizzato da due aspetti fondamentali: (i) la 

computazione delle implicature scalari viene generata dal contesto, è context-driven, e 

non è quindi associata di default a tutti i termini scalari; (ii) la computazione avviene 

globalmente, ovvero dopo che il componente semantico ha processato il significato 

letterale dell’enunciato. 

L’elemento chiave di questo ragionamento è quel principio di cooperazione di 

cui si è parlato sopra, secondo il quale il parlante adotta un comportamento cooperativo 

non pronunciando un’informazione debole al posto di una forte e più informativa, a 

meno che non abbia una buona ragione per farlo. La computazione dell’implicatura 

quindi avviene globalmente ed è generata dal contesto. Questi due aspetti vengono 

messi in dubbio da Chierchia (2001; 2004) che sviluppa un approccio di tipo 

“grammaticale” in contrapposizione con quello appena visto, definito “non – 

grammaticale”. 

2.1.4.2 La critica di Chierchia 

Negli ultimi anni si è intensificato il dibattito in merito alle implicature scalari, 

grazie anche alla proposta di Chierchia di un approccio alternativo a quello tradizionale: 

oltre a presentare una diversa computazione delle implicature scalari, questo approccio 

fornisce anche una spiegazione della loro apparente cancellazione in determinati 

contesti. 

82



Karin Martin 

Il primo aspetto che Chierchia (2001) giudica debole nell’approccio tradizionale 

è quello che riguarda l’incapacità di spiegare come possano presentarsi delle implicature 

nelle frasi incassate, se le stesse vengono computate globalmente. Vediamo l’esempio in 

(36): 

(36) a. Gianni crede che alcuni studenti abbiano superato l’esame. 

b. Gianni crede che alcuni studenti ma non tutti abbiamo superato l’esame. 

Interpretando una frase del tipo (36a) le attribuiamo il significato di (36b), ovvero 

attiviamo l’implicatura di alcuni. Tuttavia Chierchia dimostra che applicando il 

ragionamento dell’approccio grammaticale il risultato è ben diverso. Se infatti 

prendiamo in esame la frase alternativa a (36a) costruita usando il termine più forte 

della scala informazionale, ovvero il quantificatore tutti, avremmo (36c): 

(36) c. ALTERNATIVA: Gianni crede che tutti gli studenti abbiamo superato 

l’esame. 

L’alternativa risulta quindi più informativa rispetto alla frase iniziale, ma se il parlante 

ha deciso di non usarla, lo ha fatto per buone ragioni e quindi ci troviamo a doverla 

negare in nome del principio di cooperazione assumendo che non è vera. Il risultato sarà 

però il seguente: 

(36) d. IMPLICATURA: Non è vero che Gianni crede che tutti gli studenti abbiamo 

superato l’esame. 

Risulta quindi evidente che l’inferenza risultante si allontana dall’interpretazione (36b) 

che generalmente diamo ad una frase del tipo (36a). L’implicatura in (36d) infatti risulta 

più debole: è coerente pensare che Gianni creda che non tutti gli studenti abbiano 

superato l’esame ed è possibile che nessuno studente l’abbia superato. 

(2000): 

Lo stesso tipo di problema viene riscontrato nei numerali, come nota Landman 

83



Karin Martin 

(37) a. Ogni bambino ha mangiato tre caramelle. 

b. Ogni bambino ha mangiato tre caramelle e non più di tre. 

c. ALTERNATIVA: Ogni bambino ha mangiato più di tre caramelle. 

d. IMPLICATURA: Non è vero che ogni bambino ha mangiato più di tre 

caramelle. 

Ancora una volta, se computiamo l’implicatura come previsto dall’approccio 

tradizionale giungiamo alla negazione dell’alternativa rilevante (37c) e di conseguenza 

all’inferenza (37d), che ha un significato diverso da quello che normalmente 

attribuiamo alla frase in (37b). Infatti la frase Non è vero che ogni bambino ha mangiato 

più di tre caramelle lascia aperta la possibilità che qualche bambino abbia mangiato 

meno di due caramelle, entrando in contraddizione con l’affermazione iniziale. 

Secondo Chierchia questo tipo di ragionamento porta a dimostrare che la 

computazione delle implicature a livello globale si scontra con difficoltà empiriche. Per 

questo motivo propone che le implicature vengano computate prima possibile, 

rispettando l’ordine in cui i termini scalari che le elicitano vengono aggiunti nell’albero 

sintattico: le implicature vengono aggiunte localmente. Inoltre Chierchia cerca di 

spiegare perché le implicature scalari vengano cancellate in determinati contesti, come 

si vedrà nel prossimo paragrafo. 

2.1.4.3 Le implicature scalari sono inibite nei contesti DE 

Consideriamo le seguenti frasi proposte da Chierchia (2001), che riporto nella 

versione originale in inglese: 

(38) a. I forbid you to smoke or drink. 

b. If John or Bill go to the gym, Mary is happy. 

c. John or Bill could lift this. 

In ciascuna di queste frasi, l’implicatura scalare non sorge e quindi si accetta 

l’interpretazione inclusiva della disgiunzione. Chierchia si chiede cosa abbiano in 

84



Karin Martin 

comune queste frasi ed arriva alla conclusione che esse hanno la proprietà di ammettere 

la presenza di any. E’ quindi possibile costruire frasi del seguente tipo: 

(39) a. I forbid you to drink anything. 

b. If any student shows up, Mary is happy. 

c. Anyone could lift this. 

Any fa parte dei cosiddetti Negative Polarity Item (NPI), letteralmente “espressione a 

polarità negativa”. Con questo termine ci si riferisce ad espressioni che possono 

presentarsi in modo appropriato solo in contesti negativi o in contesti che possono 

essere ridotti ad una negazione. La distribuzione dei NPI è quindi ristretta alle frasi 

negative, ciò significa che non possono presentarsi liberamente all’interno di una frase. 

Lo stesso vale per la lingua italiana, nella quale troviamo termini come mai, 

nessuno che si utilizzano solo in contesti negativi, es.: 

(40) a. *Ho mai visto Parigi. 

b. Non ho mai visto Parigi. 

(41) a. *Ho incontrato nessuno. 

b. Non ho incontrato nessuno. 

Le espressioni con questo tipo di caratteristiche distribuzionali fanno sorgere diversi 

problemi, uno dei quali è cercare di definire la nozione di contesto negativo 23 , cioè 

spiegare cosa hanno in comune le frasi del tipo in (42). 

(42) a. *Some student who ever read a book about Pavarotti would want to meet him. 

b. Every student who ever read a book about Pavarotti would want to meet him. 

Pur essendo due contesti simili, il contrasto tra le due frasi è molto preciso. La frase 

(42a) è agrammaticale anche in italiano: *Alcuni studenti che abbiano mai letto un libro 

su Pavarotti vorrebbero incontrarlo, mentre (42b) è grammaticalmente corretta: Ogni 

23 Per la nozione di contesto negativo si veda CHIERCHIA, G. & Mc. CONNELL-GINET, S., (1990: 

518). 

85



Karin Martin 

studente che abbia mai letto un libro su Pavarotti vorrebbe incontrarlo. Non è questa la 

sede per approfondire l’argomento, ma è interessante notare come sia complessa la 

situazione. 

Tornando alle implicature scalari e paragonando le frasi in (38) e in (39) 

Chierchia fa emergere questa prima generalizzazione: 

(43) Le implicature scalari non sorgono in quei contesti linguistici che licenziano 

termini come any. 

Come osservato da Ladusaw (1979), esiste una relazione molto stretta tra NPI e contesti 

del tipo downward entailing (DE) 24 , ovvero quei contesti che licenziano inferenze da 

insieme a sottoinsieme, da set a subset 25 . Vediamolo nel dettaglio nella prossima 

sezione. 

2.1.4.3.1 I contesti downward/upward entailment 

E’ preferibile spiegare questi concetti con l’ausilio di alcuni esempi. Si 

considerino le frasi in (44): 

(44) a. Gianni non ha ordinato una birra. 

b. Gianni non ha ordinato una birra chiara. 

La negazione è DE poiché la frase (44a) implica (44b), ovvero se sappiamo che Gianni 

non ha ordinato nessuna birra, ma piuttosto un succo di frutta, sappiamo per certo che 

non ha ordinato neanche una birra chiara. 

Vediamo altri esempi per spiegare il concetto di DE e quello di insieme e 

sottoinsieme utilizzando i determinanti “ogni”, “nessuno”, “molti”,”qualche”. Essi non 

fanno altro che mettere in relazione due insiemi: 

(45) Qualche studente fuma. 

24 In italiano: contesti a monotonia decrescente. 

25 Per un approfondimento sull’utilizzo di strumenti di analisi come l’insieme si rimanda a Chierchia 

(1997: 55 e ss.) 

86



Karin Martin 

Si devono immaginare due insiemi: uno formato dagli studenti S e l’altro è l’insieme F 

costituito dalle persone che fumano. La relazione espressa dal determinante “qualche” è 

tale che l’intersezione tra S e F non è un insieme vuoto. Quindi “qualche” indica il tipo 

di relazione che esiste tra i due insiemi. Altro esempio: 

(46) Ogni studente fuma. 

L’insieme S degli studenti sarà un sottoinsieme di F, coloro che fumano, perché ci 

possono essere persone che fumano e che non sono studenti. Se dico che ogni studente 

fuma, allora tutti gli studenti si trovano all’interno del gruppo dei fumatori. Inoltre: 

(47) Nessuno studente fuma. 

In questo caso l’intersezione tra l’insieme degli studenti S e quello dei fumatori F è 

vuota. 

Ora ci interessa capire come è possibile stabilire se un determinante è downward 

oppure al contrario upward entailing, ovvero se ammette inferenze da insieme a 

sottoinsieme (DE) o da insieme a soprainsieme (UE). Consideriamo la frase in (48): 

(48) Qualche studente è più alto di 1,70 m. 

Possiamo schematizzarla indicando con α l’insieme degli studenti e con β l’insieme 

delle persone più alte di un metro e settanta. La stessa frase può essere descritta come: 

(49) Qualche α β. 

A questo punto si tratta di sostituire il secondo insieme o argomento, β, con un suo 

soprainsieme, e verificare se la frase risulta ancora vera. Se è così, allora potremmo dire 

che “qualche” è un determinante di tipo upward entailment. Quindi se considero una 

classe di quattro studenti: uno studente è alto 1,55 m., un altro è alto 1,65, un altro è alto 

1,75 e un altro è alto 1,85; è evidente che l’insieme degli studenti più alti di 1,50 m. è un 

soprainsieme dell’insieme degli studenti più alti di 1,70 perché il primo comprende il 

secondo. In pratica se in classe ci sono studenti più alti di 1,70, allora è anche vero che 

87



Karin Martin 

possono esserci studenti più alti di 1,50, ma non viceversa. Sostituisco questo 

soprainsieme nella frase (48): 

(50) Qualche studente è più alto di 1,50. 

Confrontando le frasi in (48) e (50) ci si deve chiedere: sapendo che questa classe è 

composta da studenti più alti di 1,70, posso dire che è anche vero che è composta da 

studenti più alti di 1,50? Cioè sapendo che ci sono studenti più alti di 1,70, posso 

implicare che ce ne siano anche di più alti di 1,50? La risposta è positiva, quindi viene 

confermato che il determinante “qualche” è upward entailment. La direzione del 

ragionamento va dall’insieme al soprainsieme. Altro esempio: 

(51) Nessuno studente è più alto di 1,70. 

Di nuovo possiamo schematizzare la frase indicando con α l’insieme degli studenti e 

con β l’insieme delle persone più alte di un metro e settanta. La stessa frase può essere 

descritta come: 

(52) Nessuno α β. 

A questo punto sostituisco il secondo insieme, β, con un suo sottoinsieme, e verifico se 

la frase risulta ancora vera. 

(53) Nessuno studente è più alto di 1,80. 

Data la verità della frase “Nessuno studente è più alto di 1,70.” posso dedurre la 

seconda “Nessuno studente è più alto di 1,80.” e l’inferenza è valida solo se sono 

entrambe vere. Da ciò si deduce che il determinante “nessuno” è di tipo downward 

entailing, poiché permette la presenza di inferenze da insieme a sottoinsieme. 

Considerando anche le osservazioni sui contesti DE, Chierchia giunge alla seguente 

generalizzazione: 

88



Karin Martin 

(54) Le implicature scalari non sorgono nei contesti linguistici di downward 

entailing. 

Prima di vedere nel dettaglio la proposta di Chierchia per la computazione delle 

implicature scalari, è opportuno presentare altri esempi di contesti DE, nei quali non si 

attivano le SI. Un tipico caso è quello delle frasi incassate, come abbiamo accennato in 

precedenza: 

(55) a. Ogni studente di Lingue parla tedesco o spagnolo. 

b. Ogni studente di Lingue che parla tedesco o spagnolo è bravo. 

In base a quanto spiegato nelle sezioni precedenti, ascoltando una frase del tipo (55a) 

attribuiamo alla disgiunzione un significato esclusivo, assumendo che uno studente di 

lingue parla una sola delle due lingue, dal momento che il parlante avrebbe avuto a 

disposizione la congiunzione per esprimere che lo studente parla entrambe le lingue e 

quindi per dare un’informazione maggiore in termini di quantità. Se consideriamo 

invece la frase (55b), associamo ad essa un’interpretazione inclusiva, poiché accettiamo 

l’idea che uno studente che parla sia il tedesco che lo spagnolo sia bravo. Quindi non si 

verifica l’attivazione dell’implicatura scalare. 

Inoltre Chierchia individua un’altra classe di operatori DE: i “verbi con 

accezione negativa di qualche genere” come per esempio i verbi dubitativi o i negativi 

fattivi. Si confrontino le seguenti frasi: 

(56) a. Maria dubita che Gianni o Giorgio conoscano la risposta. 

b. Maria rimpiange che Gianni o Giorgio conoscano la risposta. 

Nella frase (56a) interpretiamo la disgiunzione in modo inclusivo: Maria infatti dubita 

che o Gianni o Giorgio o entrambi conoscano la risposta; anche la frase (56b) è 

interpretata in modo inclusivo poiché Maria rimpiange che o Gianni o Giorgio o 

entrambi conoscano la risposta. Ancora una volta non è stata attivata l’implicatura 

scalare. 

89



Karin Martin 

Riassumendo quanto detto finora Chierchia ha notato che in determinati casi le 

implicature scalari vengono sospese. Analizzando gli aspetti che questi hanno in 

comune, arriva alla generalizzazione che le SI vengono sospese nei contesti di DE e più 

precisamente nei contesti che ammettono la presenza di any 26 . 

2.1.4.4 La proposta di Chierchia 

Partendo dalle critiche al modello tradizionale sulla computazione delle 

implicature scalari, Chierchia (2004) propone un approccio differente. Abbiamo visto 

che la teoria tradizionale non è in grado di dare una spiegazione per l’attivazione delle 

implicature scalari nel caso delle frasi incassate e inoltre abbiamo dimostrato che le SI 

non sorgono nei contesti DE. Secondo Chierchia la grammatica fornisce ad ogni termine 

scalare due significati: un significato di base (plain value) e un significato scalare 

(scalar value), che emerge grazie all’implicatura. L’innovazione consiste nella 

convinzione che tale significato scalare venga assegnato il prima possibile nella 

computazione della frase. Vediamo la sua proposta nel dettaglio. 

2.1.4.4.1 I contesti embedded 

Gli esempi (36) e (37) hanno dimostrato che il metodo tradizionale di 

computazione delle implicature genera dei contrasti con l’interpretazione che viene data 

dal parlante alle frasi in questione. Ovvero l’aggiunta dell’implicatura scalare a livello 

di modulo pragmatico, dopo che il modulo semantico ha assegnato i valori di verità alla 

frase non è un sistema corretto; l’implicatura va assegnata, secondo Chierchia, a livello 

locale piuttosto che globale. Questa è il primo tratto peculiare della sua proposta. 

Proseguendo l’analisi Chierchia afferma che ogni espressione scalare α è dotata 

di un insieme di alternative, indicate con ║α║ ALT . La scelta dell’alternativa rilevante 

ricade sull’espressione immediatamente più forte dell’elemento scalare in questione. Se 

26 Un’ulteriore considerazione riguarda la distinzione tra any come NPI ed any come Free-Choice Item. 

In questo secondo caso ci si riferisce all’uso di questo termine al di fuori di un contesto negativo, con 

un’accezione di genericità ed indeterminazione, come nell’esempio (39c) che qui riporto: Anyone could 

lift it. Per ulteriori approfondimenti si veda Vendler (1967). 

90



Karin Martin 

il contesto permette di negare tale alternativa, si attiva l’implicatura. Ricordiamo il caso 

di alcuni: le alternative sono rappresentate dalla scala implicazionale di cui questo 

determinante fa parte (alcuni



Karin Martin 

All’interno delle alternative per la disgiunzione sceglieremo quella che è 

immediatamente più forte rispetto al nostro termine target ovvero sceglieremo 

l’interpretazione inclusiva. Se nulla blocca questa alternativa, essa sarà quella che 

tenderemo ad usare, ma se al contrario risulta inappropriata per il contesto, ricorreremo 

all’alternativa più debole, ovvero all’interpretazione esclusiva della disgiunzione. 

2.1.4.4.2 I contesti DE e la Strength Condition 

A questo punto della discussione, Chierchia propone il concetto di Strength 

Condition, per spiegare come le implicature scalari possano essere sospese in quei 

contesti che ammettono any. Si tratta di una condizione generale secondo la quale il 

valore rafforzato non può essere più debole del valore base del termine scalare in 

questione. Viene formalizzata da Chierchia in questo modo: 

(61) Siano α e β due rappresentazioni alternative, per cui α è più forte di β se e solo se 

α implica β; il valore rafforzato di un termine scalare α non può essere 

informativamente più debole del suo valore base. 

Facciamo un esempio: il valore base della disgiunzione è il suo significato inclusivo, 

ovvero comprende anche il caso in cui i entrambi i disgiunti siano veri. Il valore 

rafforzato, scalare, della disgiunzione è la sua lettura esclusiva. Il valore base è più forte 

di quello scalare se e solo se il primo implica il secondo, ovvero se la lettura inclusiva 

implica quella esclusiva. 

Questa condizione richiede un confronto tra i valori scalari di un termine e i loro 

corrispettivi valori di base ad ogni passo della derivazione. Se in seguito a tale 

confronto si verifica che il valore scalare del termine porta ad un indebolimento del 

contenuto informativo originale, l’implicatura viene automaticamente cancellata. 

Vediamo un esempio per capire come questa condizione venga applicata nel caso 

concreto: 

(62) a. Ogni bambino che studia o legge è bravo. 

b. Ogni bambino ((λx ((x studia o legge) (x è bravo))) 

92



Karin Martin 

c. Ogni bambino (λx ((x studia o legge e ¬x studia e legge) (x è bravo))) 

La frase (62b) rappresenta il valore di base di (62a) e (62c) rappresenta il suo valore 

scalare, ovvero escludendo il caso della congiunzione, si interpreta la disgiunzione in 

modo esclusivo. Considerato che la frase Ogni bambino che studia e legge è bravo non 

implica che Ogni bambino che studia o legge è bravo, possiamo concludere che la frase 

con il valore scalare è più debole dal punto di vista informativo di quella con il valore 

base. In questo modo non viene soddisfatta la Strength Condition e l’implicatura viene 

cancellata; la frase in questione sarà interpretata con il suo valore base (62b): 

interpretazione inclusiva della disgiunzione. 

Ricapitolando quanto detto finora, Chierchia critica il fatto che l’attivazione 

delle implicature avvenga dopo la computazione semantica e propone che esse vengano 

introdotte localmente. 

Prendendo in esame l’interazione dei contesti negativi con i termini scalari, 

afferma che tali contesti possono cancellare l’implicatura o persino crearne di nuove, 

grazie all’attivazione di nuove alternative. Per questo motivo propone la terminologia di 

implicature dirette e indirette. Nel primo gruppo rientrano le implicature associate ad un 

termine scalare in virtù della sua posizione all’interno della scala (l’implicatura diretta 

di Gianni ha letto molti libri di cucina è che Gianni non ha letto tutti i libri di cucina); 

nel secondo gruppo rientrano quelle introdotte da un termine scalare in interazione con 

un elemento negativo (Dubito che Gianni abbia letto molti libri di cucina significa che 

credo ne abbia letti alcuni). A questo punto quindi, se la Strength Condition non viene 

soddisfatta, oltre ad eliminare le implicature generate automaticamente dai termini 

scalari, ci si deve accertare che altre eventuali implicature vengano introdotte nel nuovo 

contesto. 

Riassumendo la nuova proposta di Chierchia sulla computazione delle 

implicature scalari, si ricorda che ad ogni termine scalare viene assegnato un valore 

base e un valore rafforzato. Il valore rafforzato, o scalare, viene negato nel caso in cui la 

Strength Condition è rispettata, portando all’attivazione dell’implicatura. Se la 

condizione non viene rispettata, l’implicatura viene cancellata ma ne possono sorgere 

delle altre. 

93



Karin Martin 

In sostanza per Chierchia le implicature vengono introdotte di default nella 

derivazione sintattica della frase e computate a livello locale. Questa operazione 

richiede però un’interazione tra modulo semantico e pragmatico, operazione non 

consentita nella teoria tradizionale, esposta all’inizio di questo paragrafo. Ciò significa 

che Chierchia prevede che la computazione semantica, quella sintattica e quella 

pragmatica siano autonome, in altre parole non è necessario aspettare che il modulo 

sintattico e quello semantico abbiano assegnato il significato alla frase per attivare il 

modulo pragmatico. Come vedremo questa proposta sarà in parte criticata da Reinhart 

(2006). Nel paragrafo successivo cercherò di spiegare come avviene l’acquisizione delle 

implicature scalari. 

2.2 L’acquisizione delle implicature scalari 

Dopo aver descritto dettagliatamente le implicature scalari e i due principali 

approcci riguardanti la loro computazione, in questa sezione mi occuperò di spiegare 

come avviene l’acquisizione delle SI. In realtà questo è un ambito di studi molto recente 

che ha coinvolto i linguisti a partire dall’ultimo decennio e che lascia spazio ad ulteriori 

ricerche ed investigazioni. Nei primi anni ottanta sono stati condotti alcuni studi 

importanti sulle conoscenze semantiche dei bambini, queste ricerche hanno apportato 

risultati molto interessanti che possono essere estesi anche all’ambito dell’acquisizione 

delle implicature scalari. In particolare gli studi di Smith (1980) e le ricerche di Braine 

& Rumain (1981). 

Lo studio di Smith (1980) ha indagato la conoscenza e l’interpretazione di 

quantificatori come alcuni da parte di bambini in età prescolare. Nonostante i soggetti, 

previamente testati, dimostrassero di aver maturato una piena conoscenza dei 

quantificatori e dei loro aspetti sintattici, i risultati dell’esperimento hanno dimostrato 

che accettavano in misura molto maggiore rispetto agli adulti frasi del tipo “E’ vero che 

alcuni elefanti hanno la proboscide?” o “E’ vero che alcuni uccelli hanno le ali?”. In 

questo modo i bambini davano un’interpretazione di alcuni paragonabile a quella del 

quantificatore tutti. 

Anche l’indagine di Braine & Rumain (1981) ha testato la conoscenza semantica 

dei bambini; in modo particolare essi hanno condotto degli esperimenti per verificare le 

94



Karin Martin 

differenze di interpretazione della disgiunzione nei bambini e negli adulti. Come 

sappiamo dalla sezione precedente, l’ambiguità della disgiunzione consiste nel fatto che 

ad essa possono essere associati due diversi significati: quello inclusivo e quello 

esclusivo. Nel primo caso si accetta la condizione in cui i due disgiunti siano entrambi 

veri, nel secondo caso non persiste questa possibilità poiché viene attivata l’implicatura. 

I risultati dell’esperimento hanno mostrato che i bambini tendono a preferire 

l’interpretazione inclusiva (i.e. o A o B o entrambi) rispetto agli adulti che al contrario 

preferiscono quella pragmatica (i.e. o A o B ma non entrambi). In sostanza quindi 

l’implicatura viene attivata solo dagli adulti e i bambini preferiscono invece 

l’interpretazione logica. Alla stessa conclusione giunge Paris (1973) con una 

investigazione sulla disgiunzione. 

2.2.1 L’interpretazione logica viene acquisita prima di quella 

pragmatica 

Sulla base degli esperimenti appena descritti, Noveck (2001) conduce il primo 

studio sistematico sull’acquisizione delle implicature scalari, giungendo alla 

conclusione che i bambini danno un’interpretazione logica ai termini scalari e solo 

successivamente imparano ad attivare l’interpretazione pragmatica. In particolare 

realizza due esperimenti: nel primo studia le implicature scalari generate dai verbi 

modali might e must, nel secondo quelle legate ai quantificatori come some e all. Hanno 

partecipato agli esperimenti: un gruppo di bambini dell’età media di cinque anni, un 

gruppo di bambini dell’età di sette anni, un gruppo di circa nove anni d’età e un gruppo 

di controllo formato da adulti. La metodologia utilizzata era quella del Truth Value 

Judgment Task; in particolare, nel primo esperimento venivano presentate ai bambini 

delle scatole contenenti alcuni oggetti e successivamente un pupazzo pronunciava delle 

frasi, a volte vere a volte false, per descrivere il contenuto delle scatole. Il compito dei 

bambini era quello di decidere se il pupazzo aveva detto qualcosa di giusto o di 

sbagliato. La frase target conteneva il modale might, un verbo il cui significato risulta 

ambiguo tra un’interpretazione logica (i.e. possibilmente e anche necessariamente) ed 

un’interpretazione pragmatica (i.e possibilmente ma non necessariamente). Ai soggetti è 

95



Karin Martin 

stato chiesto di esprimere un giudizio su frasi del tipo (63) in una situazione in cui era 

noto che nella scatola c’era necessariamente un orso: 

(63) There might be a bear in that box. 

I soggetti erano consapevoli della presenza dell’orso nella scatola per cui la frase in 

questione doveva essere giudicata inappropriata. Gli adulti mostrarono un 

comportamento corretto rifiutando frasi di questo tipo in modo sistematico, al contrario 

i bambini accettarono questo tipo di asserzioni. Il modale might, come sappiamo è un 

termine scalare debole in termini di quantità di informazione che esso trasmette. Quindi 

il suo utilizzo in luogo del modale più informativo must porta automaticamente 

all’attivazione dell’implicatura might and not must, ovvero potrebbe ma non deve 

necessariamente. 

I risultati hanno mostrato la tendenza da parte dei bambini a preferire 

l’interpretazione logica, ovvero trattando i due modali come compatibili, nonostante il 

loro significato pragmatico sia diverso. Noveck propone due tipi di spiegazione: (i) il 

bambino preferisce l’interpretazione logica a quella pragmatica; (ii) l’interpretazione 

logica di might è assegnata di default e l’interpretazione scalare viene acquisita in 

seguito. Noveck considera la seconda ipotesi più plausibile. Infatti è più probabile che 

questa interpretazione pragmatica sia meno accessibile ai partecipanti più giovani 

dell’esperimento piuttosto che a quelli più grandi di età. Ci si aspetta che i bambini 

“facciano meno lavoro” rispetto agli adulti e inoltre le risposte dei bambini forniscono 

interessanti indicazioni sulle loro competenze linguistiche. Si conferma quindi l’ipotesi 

che ai termini scalari venga assegnato un significato di default e che la computazione 

dell’interpretazione pragmatica si impari solo in seguito ad una maturazione. 

Un ulteriore supporto a questa ipotesi viene dal secondo esperimento condotto in 

lingua francese da Noveck (2001) riguardante l’uso dei quantificatori alcuni (certains) e 

tutti (tous). Lo studio viene condotto su tre gruppi di soggetti: il primo formato da 

bambini di otto anni, il secondo composto da bambini di dieci anni e un terzo gruppo di 

adulti di madrelingua francese. Lo studioso prende come modello il protocollo di Smith 

(1980), al cui studio ho fatto riferimento in precedenza e ancora una volta ai soggetti 

partecipanti viene chiesto di dare un giudizio di verità in merito ad enunciati contenenti 

termini scalari. In particolare, le frasi si basavano su tre tipi di informazione, presentate 

ai bambini in ordine casuale: (i) conoscenze universali (per esempio: tutti gli elefanti 

96



Karin Martin 

hanno la proboscide); (ii) conoscenze esistenziali (Alcuni uccelli vivono in gabbia); 

informazioni assurde nelle quali vengono usati entrambi i quantificatori (tutte le sedie 

dicono l’ora; quelle scatole sono fatte di bolle di sapone). 

Ai soggetti sono state lette alcune frasi e il loro compito era semplicemente 

quello di dire se erano d’accordo o meno con le asserzioni. I risultati hanno mostrato 

che i bambini rifiutavano le frasi assurde. Erano inoltre in grado di valutare 

l’appropriatezza di frasi contenenti quantificatori in riferimento a differenti contesti, 

considerando corrette frasi del tipo (64a) e rifiutando frasi del tipo (64b): 

(64) a. Alcuni uccelli vivono in gabbia. 

b. Tutti gli uccelli vivono in gabbia. 

Queste risposte dimostrano che i bambini sono in grado di afferrare l’interpretazione 

alcuni ma non tutti. Tuttavia gli stessi bambini non rifiutano frasi del tipo (65), che 

invece vengono sistematicamente rifiutate dagli adulti: 

(65) Alcune giraffe hanno il collo lungo. 

Sembra quindi che i bambini siano accurati nei loro giudizi e che l’interpretazione 

pragmatica non sia per loro evidente in questo tipo di compiti. Ancora una volta i 

giovani partecipanti all’esperimento sembrano preferire l’interpretazione logica a quella 

pragmatica. 

Le conclusioni che Noveck trae da questo lavoro sono le seguenti. Prima di tutto 

ha confermato che nell’ambito dello sviluppo cognitivo le implicature scalari si 

manifestano solo dopo che è stata ben stabilita l’interpretazione logica. I bambini sono 

in grado di riconoscere una frase più informativa nei confronti di una situazione data, 

ma presentano difficoltà quando devono individuare un enunciato meno informativo. 

Dal momento che le implicature scalari sono collegate al concetto di informatività, si 

può dire che nei bambini siano presenti i prerequisiti per la computazione delle SI, ma i 

risultati raggiunti nei tasks proposti suggeriscono che tali prerequisiti non vengono presi 

in considerazione. In altre parole il linguista conferma che la computazione delle SI è 

connessa ad un’interpretazione logica e che l’interpretazione pragmatica sia acquisita in 

97



Karin Martin 

un secondo momento, ma allo stesso tempo questo non significa che i bambini non 

siano incapaci di inferenze pragmatiche. 

Con le parole di Noveck: 

“These results […] reveal a consistent ordering in which 

representations of weak scalar terms tend to be treated logically by 

young competent participants and more pragmatically by older ones” 

(Noveck 2001: 165). 

Per questa ragione “children are more logical than adults” (Noveck 2001: 165). 

Infine una precisazione su questo studio: Noveck ha attentamente evitato di 

dichiarare che la generale capacità di inferire le implicature sia connessa ad una 

particolare età e quindi questo potrebbe costituire un ulteriore campo di ricerca, si può 

infatti tentare di stabilire con più precisione intorno a quale età un bambino acquisisce 

la competenza pragmatica collegata alle SI. 

2.2.2 La Processing Limitation Hypothesis 

In base al framework teorico descritto al paragrafo 2.1.4.4, Chierchia et al. 

(2001) conducono una serie di esperimenti per indagare la competenza 

nell’elaborazione delle implicature scalari e dei contesti downward entailment 29 nei 

bambini, o meglio, cercano di capire come vengono interpretate frasi contenenti termini 

scalari anche all’interno di quei contesti che dovrebbero portare alla cancellazione delle 

implicature. 

Riprendiamo brevemente l’approccio chierchiano sulla computazione delle 

implicature scalari (The Semantic Core Model): le SI sono introdotte e computate 

localmente, piuttosto che globalmente. Inoltre l’attivazione di una SI è soggetta ad una 

condizione generale: deve portare ad un’affermazione più forte rispetto alla frase 

corrispondente senza l’implicatura. Se ciò non accade, la SI viene automaticamente 

rimossa. Secondo questo modello la grammatica fornisce al parlante due significati per 

ogni frase e lui tenderà ad usare quello più forte in modo cooperativo. Come abbiamo 

29 Cfr. paragrafo 2.1.4.3.1. 

98



Karin Martin 

visto, l’attivazione dell’implicatura scalare e l’ammissione di any in certi contesti sono 

entrambi guidati da parametri di informatività rispetto alle alternative rilevanti 

permesse; in particolare le SI devono essere rimosse in quei contesti che ammettono la 

presenza di any. Inoltre queste operazioni sono governate dallo stesso principio 

ricorsivo semantico che combina i significati nel componente semantico della 

Grammatica Universale, in contrasto con l’approccio griceano che vedeva le due 

operazioni appartenenti a differenti componenti della facoltà del linguaggio. 

Secondo l’approccio standard, il bambino dovrebbe essere in grado di 

maneggiare i due fenomeni (SI e contesti DE) in modo indipendente l’uno dall’altro, 

poiché la proprietà di contesto DE risiede nella componente semantica e il meccanismo 

per computare le SI si trova nella componente pragmatica. Secondo questa visione il 

bambino potrebbe avere competenza in uno dei due fenomeni prima dell’altro, per 

esempio potrebbe produrre e comprendere costruzioni che coinvolgono un contesto DE 

prima di essere in grado di attivare le SI. Chierchia definisce questa ipotesi Pragmatic 

Delay Hypothesis: la conoscenza del valore scalare della disgiunzione e di alcuni non 

dovrebbe essere disponibile quando i bambini imparano il significato logico, per questo 

accettano frasi del tipo “Alcuni N” nella situazione nelle quali è più appropriato usare 

“Tutti gli N”. 

Al contrario, per il Semantic Core Model, il bambino è in grado di computare 

l’implicatura ma poi la cancella. Le SI non si attivano nei contesti DE a causa delle loro 

proprietà semantiche, che fanno parte del significato delle espressioni delle lingue 

naturali. Di conseguenza Chierchia si aspetta che i bambini cancellino l’implicatura 

scalare non appena inizi ad operare nel loro discorso il contesto DE: i suoi esperimenti 

sono stati progettati per decidere quale dei due modelli di interpretazione sia il più 

appropriato. 

Il primo esperimento in particolare indaga l’interpretazione dell’operatore 

disgiuntivo nel contesto a monotonia decrescente realizzato dal quantificatore 

universale ogni, il secondo analizza la disgiunzione in contesti non-DE in cui si 

dovrebbe attivare l’interpretazione esclusiva. Hanno partecipato al primo esperimento 

15 bambini di età media di quattro anni e al secondo un gruppo di bambini di età media 

di cinque anni ed un gruppo di controllo formato da adulti. Viene utilizzata la 

metodologia del Truth Value Judgment Task: nel primo esperimento ai bambini viene 

raccontata una storia in cui Biancaneve e quattro nani vanno a fare un picnic; 

99



Karin Martin 

Biancaneve premia ogni nano che mangia cibi sani, come banane o fragole. Viene 

aggiunto che ogni nano decide di mangiare sia la banana che la fragola. A questo punto 

i bambini devono decidere se la frase (66) pronunciata dal pupazzo è vera o falsa: 

(66) Every dwarf who chose a banana or a strawberry received a jewel. 

Dal momento che la presenza di every porta alla cancellazione dell’implicatura, notiamo 

che in questo contesto la frase può essere ritenuta vera solo se la disgiunzione è 

interpretata in modo inclusivo. 

I risultati mostrano che i bambini e gli adulti si comportano allo stesso modo, 

giudicando vera questa asserzione e quindi assegnando correttamente l’interpretazione 

inclusiva della disgiunzione. Questi risultati sono conformi al Semantic Core Model, 

poiché i bambini sembrano essere in grado di computare l’implicatura. 

Il secondo esperimento, che indaga l’interpretazione della disgiunzione in un 

contesto non-DE, nel quale l’unica lettura appropriata è quella esclusiva, si utilizza la 

medesima metodologia dell’esperimento precedente. Ai soggetti è stata raccontata una 

storia di quattro bambini che possono scegliere tra diversi giochi e alla fine scelgono 

ognuno uno skateboard e una bicicletta. I soggetti dovevano giudicare la verità di una 

serie di enunciati del tipo (67): 

(67) Every boy chose a skate-board or a bike. 

In base al contesto fornito, la frase dovrebbe essere giudicata falsa, in quanto reca con 

sé l’implicatura “non entrambi”. 

I risultati evidenziano una differenza tra bambini e adulti: gli adulti rifiutano 

questo tipo di frasi con una percentuale del 100%, in linea con l’ipotesi di Chierchia, i 

bambini al contrario accettano la frase in questione nel 50% dei casi. E’ da precisare che 

questo risultato non può essere spiegato come un tentativo da parte dei bambini di 

provare ad indovinare, infatti i bambini possono essere divisi in due gruppi in relazione 

alle performance individuali: un gruppo in cui i soggetti rifiutano correttamente la frase, 

comportandosi come gli adulti e quindi assegnando un valore esclusivo alla 

disgiunzione, un secondo gruppo in cui la frase viene accettata. 

100



Karin Martin 

In conclusione i risultati di questi esperimenti mostrano una differenza 

nell’interpretazione delle parole logiche a seconda del contesto in cui si trovano. A 

prima vista sembra che sia confermata la Pragmatic Delay Hypothesis, ma secondo 

Chierchia è prematuro sostenere che i bambini non siano in grado di computare le 

implicature scalari. Quindi lui e i suoi collaboratori propongono la Processing 

Limitation Hypothesis per spiegare il risultato di questi esperimenti, sostenendo che la 

computazione delle SI richiede un considerevole sforzo al sistema processuale 

linguistico, poiché è necessario che i bambini mantengano in memoria la 

rappresentazione di un’asserzione abbastanza a lungo per confrontarla con 

un’asserzione alternativa, risultante dall’applicazione dell’implicatura scalare. 

Quest’ipotesi si basa sulla teoria sviluppata da Reinhart (1999) 30 , secondo la quale le 

computazioni che richiedono il confronto tra asserzioni alternative va oltre le capacità di 

elaborazione di bambini più giovani di quattro o cinque anni. In altre parole i bambini 

conoscono i principi rilevanti della semantica e della grammatica, ma non possono 

usufruire di queste conoscenze nel momento in cui è richiesta una computazione con 

confronto tra frasi, come per esempio la risoluzione di espressioni anaforiche; in questi 

casi i bambini presentano delle difficoltà 31 . 

Ricapitolando, l’ipotesi di Chierchia et al. (2001) sostiene che i bambini abbiano 

una piena padronanza del processo linguistico che soggiace alle implicature scalari; la 

fonte della loro difficoltà nell’elaborare le stesse risiede nelle loro limitate risorse di 


A questo punto quindi, per decidere se è più appropriata la Pragmatic Delay 

Hypothesis oppure la Processing Limitation Hypothesis, Chierchia ricorre ad una nuova 

tecnica sperimentale: il Felicity Judgment Task. 

2.2.2.1 Il Felicity Judgment Task 

Nel terzo esperimento viene utilizzata una nuova metodologia sperimentale, il 

Felicity Judgment Task, che consiste nel presentare ai bambini coppie di asserzioni e 

richiedere loro quale asserzione è la migliore descrizione del contesto, in questo modo i 

30 Questa teoria verrà approfondita nel 2.2.4. 

31 Si veda l’esperimento di Vender (2008) nella sezione 1.7.2. 

101



Karin Martin 

bambini vengono aiutati nella scelta dell’interpretazione più appropriata delle frasi. Le 

due frasi alternative hanno le stesse condizioni di verità e ai bambini viene detto che 

sono entrambe corrette, ma solo una di loro è appropriata. I bambini saranno così in 

grado di concentrarsi sull’aspetto pragmatico veicolato dagli enunciati. A questo punto 

quindi se la fonte degli errori dei bambini fossero i costi di elaborazione per il 

mantenimento in memoria delle differenti rappresentazioni della frase target, allora 

presentare ai bambini due enunciati tra i quali scegliere, dovrebbe facilitare la loro 

abilità nell’esecuzione del compito. Se al contrario i bambini mancassero totalmente 

della conoscenza pragmatica, la scelta tra le due frasi non dovrebbe alterare in alcun 

modo il loro comportamento e la loro performance. 

Il terzo esperimento viene quindi condotto con l’ausilio di questa metodologia: 

ai bambini è stata raccontata la storia di alcuni contadini che pulivano i loro animali, 

ogni contadino decide di pulire un cavallo ed un coniglio, a questo punto due pupazzi 

pronunciano le frasi in (68): 

(68) a. Every farmer cleaned a horse or a rabbit. 

b. Every farmer cleaned a horse and a rabbit. 

In questo contesto l’asserzione più appropriata è (68b), poiché la frase (68a) porta ad 

un’interpretazione esclusiva della disgiunzione veicolata dall’implicatura. I risultati 

mostrano che i bambini (età media 4;8) scelgono il 93% delle volte la frase contenente 

la congiunzione, manifestando quindi un comportamento simile a quello riscontrato 

negli adulti. Questi risultati portano Chierchia a concludere che i bambini hanno una 

perfetta conoscenza delle massime griceane e quindi quando le alternative rilevanti sono 

disponibili, sono in grado di applicare le implicature scalari. Inoltre la violazione delle 

SI nell’esperimento precedente viene attribuito da Chierchia ai costi in termini di 

processing nella costruzione delle alternative della frase e nel loro confronto. 

Ricapitolando, gli esperimenti di Chierchia et al. (2001) spiegano l’apparente 

violazione delle implicature scalari nei contesti downward entailment ricorrendo al 

maggiore costo cognitivo che la comparazione tra le due alternative richiede. 

Confermano che i bambini siano perfettamente in grado di effettuare la computazione 

delle implicature scalari, nonostante le loro limitate capacità di processing, dovute ad 

102



Karin Martin 

una memoria operativa non ancora pienamente sviluppata, che quindi li porta a 

commettere degli errori. 

2.2.3 L’importanza del contesto 

Un ulteriore studio sulle implicature scalari mette in luce l’importanza del 

contesto: prendendo le mosse dalle ricerche di Noveck (2001) e da quelle di Chierchia 

et al. (2001), Papafragou & Musolino (2003) sviluppano un nuovo protocollo 

sperimentale per indagare l’acquisizione delle implicature scalari e riescono a 

dimostrare che un training specifico può essere di notevole aiuto per i bambini nella 

computazione delle SI. 

In particolare conducono due serie di esperimenti per capire se tutti i termini 

scalari sono trattati dai bambini allo stesso modo e per verificare se le difficoltà dei 

bambini riflettano un’incapacità nel derivare le implicature scalari o se piuttosto siano 

dovute al tipo di test a cui vengono sottoposti. 

Il primo esperimento viene condotto in lingua greca su un gruppo di trenta 

bambini in età prescolare (età media 5;3) e su un gruppo di trenta adulti. Viene testata 

l’interpretazione di termini facenti parte di tre scale differenti: quantificatori 

(alcuni/tutti), verbi (iniziare/finire) e numerali (2/3) con la metodologia del Truth Value 

Judgment Task leggermente modificata, poiché non viene chiesto di dire se la frase 

target è giusta o sbagliata ma piuttosto se è appropriata. In questo modo infatti è 

possibile focalizzare l’attenzione dei bambini non tanto sui valori di verità della frase, 

ma piuttosto sulla sua appropriatezza. Ai soggetti viene chiesto inoltre di dare una 

giustificazione della loro risposta. 

Ai partecipanti è stata raccontata una storia con l’utilizzo di piccoli oggetti e 

giocattoli, alla fine viene chiesto ad un pupazzo, tenuto in mano da un altro 

sperimentatore, di descrivere che cosa è successo nel corso della storia e i bambini 

devono giudicare se ha “risposto bene”. 

I risultati sono coerenti con quelli dell’esperimento di Chierchia, poiché i 

bambini rifiutano solo nel 12,5% dei casi frasi del tipo (69) in un contesto in cui tutti i 

cavalli avevano saltato l’ostacolo: 

103



Karin Martin 

(69) Alcuni cavalli hanno saltato l’ostacolo. 

Come previsto, gli adulti hanno sistematicamente rifiutato la frase, in quanto 

inappropriata. Lo stesso risultato viene raggiunto nella computazione di frasi con i verbi 

iniziare/finire, per le quali un enunciato del tipo (70) è stato accettato dai bambini nel 

90% dei casi, nonostante nel contesto fosse chiaro che la ragazza aveva completato il 

puzzle: 

(70) La ragazza ha iniziato il puzzle. 

Per quanto riguarda la computazione dei numerali, i bambini hanno rifiutato la frase del 

pupazzo nel 65% dei casi, mostrando quindi che avevano molte meno difficoltà con 

questo tipo di termine scalare. Tale risultato viene spiegato da Papafragou & Musolino 

(2003) ricordando che i numerali sono diversi dagli altri termini scalari poiché la loro 

interpretazione risulta più esatta, ma è comunque interessante notare che questa 

differenza si riflette nel comportamento dei bambini. 

Questi primi risultati mostrano che i bambini sembrano non avere alcuna 

sensibilità all’interpretazione pragmatica dei termini scalari, poiché falliscono 

nell’attivazione delle SI anche nei casi più semplici. Per quanto riguarda la 

giustificazione che i due gruppi danno alla loro risposta, è interessante notare come i 

bambini nel 74% dei casi diano una giustificazione ripetendo la frase pronunciata dal 

pupazzo, ovvero: 

(71) “Ha detto bene perché alcuni cavalli hanno saltato l’ostacolo”. 

Mentre gli adulti rifiutano la frase (69) dicendo che tutti i cavalli hanno saltato 

l’ostacolo e non solo alcuni di essi. 

A questo punto i ricercatori si chiedono se veramente i bambini non siano in 

grado di computare tale interpretazione o se il loro risultato scorretto possa essere 

influenzato dalla natura del compito che è stato usato per investigare lo stato delle loro 

abilità pragmatiche. In sostanza la differenza tra bambini e adulti scaturisce non tanto 

dalle loro rispettive abilità di computazione, quanto piuttosto dalla loro abilità di 

comprendere il compito da eseguire. Per questo motivo sviluppano una nuova versione 

104



Karin Martin 

del protocollo, con l’obbiettivo di aumentare la consapevolezza nei bambini degli 

obiettivi del test, attraverso un training iniziale. 

Il secondo esperimento viene modificato in tre modi: i bambini vengono prima 

allenati con una serie di esercizi per trovare le anomalie di natura pragmatica nelle frasi 

pronunciate dal pupazzo, in secondo luogo le storie vengono modificate in modo da 

creare un contesto nel quale l’azione del pupazzo diviene il punto focale della storia ed 

infine viene chiesto direttamente al pupazzo di commentare l’azione del personaggio 

nella storia. 

In questo secondo esperimento vengono testati trenta bambini di età media 5;7 e 

viene detto loro che il pupazzo Minnie a volte dice delle “cose stupide” (i.e. frasi vere 

ma infelici) e quindi ha bisogno di essere aiutata a “dire le cose meglio”. Per esempio se 

Minnie davanti all’immagine di un cane dice: 

(72) Questo è un piccolo animale a quattro zampe. 

il bambino dovrebbe dire che Minnie intendeva indicare un cane. 

I risultati di questo secondo esperimento sono piuttosto significativi: le frasi del 

pupazzo vengono rifiutate dai bambini molto più spesso: il 52, 5% dei casi per quanto 

riguarda i termini della scala alcuni/tutti; il 47,5% per quanto riguarda la scala 

iniziare/finire e il 90% dei casi per i numerali. Inoltre per quanto riguarda le 

giustificazioni fornite, i bambini mostravano un comportamento molto simile a quello 

degli adulti. In altre parole, i bambini di questo esperimento modificato rifiutavano 

sistematicamente la frase del pupazzo sostituendola con un’asserzione che conteneva il 

termine più forte in ognuna delle scale testate. 

Riassumendo, l’esperimento di Papafragou & Musolino (2003) dimostra che la 

sensibilità dei bambini alle implicature scalari migliora notevolmente nel momento in 

cui sono resi consapevoli degli obiettivi del task e vengono messi di fronte a contesti 

che invitano a considerare le inferenze pragmatiche che si vogliono analizzare. 

Un altro elemento che contribuisce a confermare l’idea che i bambini sanno 

computare le SI è che la loro performance è soggetta a fattori contestuali che causano le 

implicature. Il fatto di sapere individuare la debolezza di un’asserzione e di saperla 

correggere coerentemente con le aspettative di informatività può essere considerato un 

buon indicatore dell’abilità di saper derivare spontaneamente una SI. In particolare, 

105



Karin Martin 

quando la pressione che proviene dalla necessità di computare un’inferenza scalare on- 

line è rimosso, i bambini mostrano una preferenza per il termine scalare più forte tra le 

alternative rilevanti. Infine la performance dei bambini è molto meno sicura rispetto a 

quella degli adulti, ma questo esperimento ha dimostrato che se vengono aiutati dal 

contesto sono perfettamente in grado di derivare una SI. 

Un altro esperimento a favore dell’importanza del contesto è quello condotto da 

Papafragou & Tantalou (2004). I due ricercatori sostengono che gli studi condotti sino 

ad ora sull’investigazione delle implicature scalari nei bambini hanno in realtà misurato 

la loro sensibilità in contesti artificiali che non richiedono necessariamente l’attivazione 

di un’implicatura. In particolare i compiti che richiedono ai bambini di dare un giudizio 

sulle asserzioni, pur sembrando utili nell’esplorazione delle SI, in realtà sottovalutano 

l’abilità dei soggetti prescolari di computare effettivamente le implicature “in the wild”, 

ovvero in una situazione comunicativa reale. Le implicature infatti possono essere 

generate da un qualsiasi tipo di contesto (stabile, enciclopedico, arbitrario o creato ad 

hoc). 

Hanno partecipato all’esperimento trenta bambini con età media 5;3, che sono 

stati testati sulla scala quantificazionale alcuni/tutti. Ai bambini vengono mostrati alcuni 

pupazzi, ai quali vengono assegnati dei compiti: se gli animali fanno bene il loro 

compito possono ricevere un premio. Un tipico esempio è quello in cui lo 

sperimentatore chiede alla tigre di mangiare quattro arance, la tigre si reca nella casa 

delle bambole per eseguire quanto richiesto e quando esce il bambino assiste al seguente 

dialogo: 

(73) Sperimentatore: Hai mangiato le arance? 

Tigre: Ne ho mangiate alcune. 

A questo punto il bambino doveva decidere se la tigre meritava o meno il premio e 

doveva giustificare la sua risposta. Se il bambino è in grado di computare l’implicatura, 

dovrebbe rifiutarsi di dare il premio, dando al quantificatore l’interpretazione di alcuni 

ma non tutti; se invece decide di premiare l’animale significa che sta interpretando 

alcuni come compatibile con tutti. 

106



Karin Martin 

In un’altra prova l’utilizzo di un termine nella scala implicazionale è motivata da 

un contesto particolare: per esempio ad un orso viene chiesto di mangiare un sandwich e 

poi si scopre che ha mangiato solo il formaggio contenuto nel panino. Nella terza prova 

viene introdotta una condizione ad hoc, per esempio ad una mucca viene chiesto di 

impacchettare due regali, un pappagallo e una bambola e poi si scopre che ha 

impacchettato solo il pappagallo. In questo modo si riesce a creare uno scenario 

realistico in grado di riprodurre le naturali circostanze comunicative nelle quali sorge 

l’implicatura: l’azione di premiare l’animale è contingente alla computazione 

spontanea. 

I risultati mostrano che la performance dei bambini si avvicina notevolmente a 

quella degli adulti con 77,5% di risposte esatte nel caso quantificazionale, 70% nel caso 

enciclopedico e 90% nel caso creato ad hoc. Inoltre, considerando le giustificazioni 

fornite per le loro risposte, i bambini hanno mostrato di aver inferito dall’uso del 

termine scalare debole che il termine più forte non era appropriato. 

La conclusione che i ricercatori traggono da questo esperimento è che le 

implicature scalari sono fortemente determinate dal contesto. Se il contesto è chiaro e le 

alternative facilmente accessibili, la performance è simile a quella degli adulti. Se il 

contesto è meno chiaro e le alternative meno accessibili, allora i costi richiesti per la 

computazione delle implicature scalari sono più alti rispetto alla capacità di processing 

dei bambini, che quindi assegnano al termine scalare un’interpretazione logica piuttosto 

che pragmatica. In sostanza quindi è evidente che i bambini siano in grado di inferire gli 

aspetti implicati del significato del parlante ed in contesti che si avvicinano alla 

conversazione naturale, i bambini sono in grado di valutare le aspettative di 

informatività costruite durante uno scambio conversazionale e di derivare le SI quando 

tali aspettative non sono soddisfatte dal contributo conversazionale del parlante. 

2.2.4 La Reference-Set Computation 

In questa sezione descriverò la teoria della Reference-Set Computation 

sviluppata da Reinhart (1999), a partire dalla quale Chierchia (2001) ha realizzato la sua 

ipotesi di Processing Limitation. 

107



Karin Martin 

Secondo questa teoria la strategia adottata per risolvere l’ambiguità degli 

enunciati, come per esempio quelli contenenti la disgiunzione, si basa sulla costruzione 

di un insieme di alternative e in secondo luogo sul confronto tra le diverse 

rappresentazioni facenti parte di questo set. In particolare secondo Reinhart ricorriamo a 

questo tipo di operazione nel momento in cui le computazioni sintattiche non 

permettono di ottenere risultati soddisfacenti. 

La linguista richiama il concetto di ottimalità: lo scopo della sintassi è quello di 

tradurre le informazioni provenienti dagli altri sistemi cercando di minimizzare il carico 

sulla memoria operativa 32 , sia nella produzione che nella comprensione degli enunciati. 

La sintassi viene vista quindi come un sistema che fa da interfaccia alle altre 

componenti che in questo modo sono connesse tra loro. Se il sistema presenta dei 

problemi e non è in grado di tradurre perfettamente le informazioni provenienti dagli 

altri sistemi, allora entra in gioco questo tipo di strategia. Infatti la studiosa sostiene che 

“It would be recalled that in the view presented here, all 

instances of reference-set computation, are (marked) interface 

strategies, applying only when the need arises to adjust a derivation to 

the context of use. (Thus, these are departures from optimal design). 

For this reason, their application is always also relative to context: 

the computation checks whether the derivation could not meet the 

context requirements also without the offensive operation” (Reinhart 

1999: 21). 

La risoluzione di questi problemi richiede però alti costi in termini di processing: 

viene richiesto al sistema computazionale di costruire, mantenere in memoria e poi 

confrontare le rappresentazioni alternative. Gli adulti sono generalmente in grado di 

realizzare queste operazioni costose dal punto di vista cognitivo, i bambini al contrario 

possono incontrare delle difficoltà, poiché la loro memoria operativa non è ancora 

completamente sviluppata. 

Inoltre nel caso in cui i bambini si trovino nella situazione di dover computare 

enunciati ambigui e quindi le risorse richieste siano superiori alle loro possibilità, 

32 Cfr. con paragrafo 1.5. 

108



Karin Martin 

tendono a ricorrere ad altre strategie, chiamate da Reinhart bypassing strategies come 

per esempio provare ad indovinare (guessing strategy) o adottare un’alternativa di 

default (default strategy). Nel primo caso la loro performance sarà definita come 

chance-level; nel secondo caso l’alternativa scelta arbitrariamente dai bambini verrà 

ripetuta in tutti casi in cui non saranno in grado di portare a termine la computazione. 

Per questa ragione trovandosi di fronte a frasi contenenti termini scalari, che quindi non 

sono in grado di computare, i bambini scelgono una delle alternative possibili: o la frase 

con l’implicatura o quella senza implicatura e la utilizzano in tutti gli altri casi in cui 

viene loro richiesto. 

Gli esperimenti di Reinhart (1999) sono principalmente basati sull’analisi dei 

pronomi e della loro interpretazione, ma sulla base di queste considerazioni cerca di far 

luce anche sulla computazione e sull’acquisizione delle SI, criticando la posizione di 

Chierchia (2001). 

2.2.5 La Reference-Set Computation e le implicature scalari 

L’ambito delle implicature scalari è uno dei primi campi in cui è stata investigata 

la Reference-Set Computation. Gli studi di Wexler et al. (1990) prevedevano che in 

quest’area si dovesse riscontrare lo stesso modello acquisizionale alla base della 

Condizione B Regola I per l’interpretazione dei pronomi. Infatti nei primi esperimenti 

sulle SI ci si aspettava che la performance dei bambini fosse del tipo chance-level, 

basandosi sull’assunzione che la regola di coreferenza fosse un esempio speciale di 

implicatura conversazionale generalizzata. Inoltre se la performance del 50% è dovuta a 

difficoltà in termini di processing, le stesse difficoltà dovevano presentarsi anche per la 

computazione delle implicature scalari. 

La computazione delle SI nel framework griceano presenta quindi proprietà 

simili a quelle della Reference-Set Computation, nonostante alcuni dettagli siano diversi 

da quelli coinvolti nella regola I. Per questa ragione Reinhart (2006) inserisce le 

implicature scalari all’interno dell’area in cui è coinvolta questo tipo di computazione. 

L’idea principale che sostiene la studiosa è che il risultato del 50% nella performance 

dei bambini sia un indizio del fallimento nella computazione: le risorse ad essa 

109



Karin Martin 

necessarie richiedono uno sforzo eccessivo a carico della memoria operativa del 

bambino. 

2.2.5.1 Critica all’operazione di default 

Reinhart critica la proposta di Chierchia di considerare l’attivazione delle 

implicature come un’operazione di default poiché questo non è in grado di spiegare 

perché i bambini avrebbero difficoltà nella computazione delle SI. La difficoltà dei 

bambini si riscontra inoltre solo nella comprensione delle frasi, poiché nella produzione 

i bambini non usano tutti per riferirsi ad alcuni ma non tutti. Infatti nel momento in cui i 

bambini hanno la possibilità di scegliere tra due alternative distinte per descrivere la 

scena nel modo più appropriato, non commettono errori. 

Analizzando la performance individuale, la linguista suggerisce che i bambini 

adottino la strategia di default, descritta in precedenza, applicandola a tutte le asserzioni 

da giudicare. In questo modo sarebbe possibile interpretare l’alta percentuale degli 

errori nella loro performance come una tendenza a rispondere sempre nello stesso 

modo. 

Secondo Chierchia le implicature sono in qualche modo sempre presenti nella 

derivazione e possono essere cancellate se il contesto non ammette l’inferenza. La 

visione alternativa, detta context-driven, è che le implicature scalari siano generate dal 

contesto solo se sono presenti delle motivazioni valide. Da questo punto di vista 

l’interpretazione di default non è altro che il significato logico del termine e 

l’implicatura viene aggiunta successivamente con un’operazione costosa in termini di 


2.2.5.2 E i contesti DE? 

L’esperimento di Chierchia et al. (2001) ha messo in luce come i bambini, pur 

essendo in difficoltà nel momento in cui devono calcolare una SI, manifestano una 

performance simile a quella degli adulti nelle frasi in cui le implicature vengono 

cancellate perché il termine scalare si presenta in un contesto DE. 

110



Karin Martin 

Reinhart critica l’approccio di Chierchia anche su questo aspetto: con la sua 

teoria non è possibile spiegare perché i bambini non hanno difficoltà con i contesti DE, 

dal momento che hanno problemi nel computare le SI in generale. In particolare la 

computazione di frasi in un contesto a monotonia decrescente richiede uno sforzo 

maggiore poiché sono maggiori le risorse richieste in termini di processing e quindi ci si 

dovrebbe aspettare un numero di errori maggiore. 

In una frase con implicatura, prosegue Reinhart, la computazione viene attivata 

una sola volta, mentre in un contesto DE deve essere applicata due volte: una per 

attivare la SI e una per rimuoverla, per questo sarebbe ragionevole pensare che il 

contesto DE sia più complicato. Analizzando i dati di vari esperimenti la studiosa 

constata che i risultati sono contrari rispetto alle aspettative e sembrano invece 

confermare la teoria tradizionale, ovvero le SI sono generate dal contesto e non 

associate di default ai termini scalari. Le due frasi in (74) quindi hanno dei processi 

computazionali completamente diversi: 

(74) a. Every dwarf chose a banana or a strawberry. 

b. Every dwarf who chose a banana or a strawberry received a jewel. 

Nel primo caso è il contesto a generare l’attivazione dell’implicatura e quindi viene 

richiesto il confronto tra due rappresentazioni alternative che il bambino dovrebbe 

tenere a mente. Nella seconda frase il contesto DE elimina l’implicatura attraverso un 

ulteriore confronto: processo molto costoso. 

Reinhart fa notare che esistono altri tipi di asserzioni, non-De, che portano alla 

sospensione delle implicature, ovvero i cosiddetti contesti lower bound, nei quali 

l’attivazione di un’implicatura non porterebbe alcun arricchimento in termini 

informativi. La studiosa riporta l’esempio (75): 

(75) a. Is there any evidence against them? 

b. Some of their identity documents are forgeries. 

Nel contesto della domanda (75a) l’interpretazione logica della frase è una risposta 

sufficiente, perché per rispondere positivamente e dire che ci sono prove contro gli 

ipotetici inquisiti è sufficiente che alcuni documenti siano contraffatti ed è irrilevante 

111



Karin Martin 

che lo siano tutti. L’implicatura risulterebbe quindi superflua e non viene attivata. Si 

può dire lo stesso nei contesti DE in (76): 

(76) a. John was taking a university course and working at the same time. For the 

exams he had to study from short and comprehensive sources. Depending on the 

course, he decided to read the class notes or the summary. 

b. John heard that the textbook for Geophysics was very advanced. Nobody 

understood it properly. He heard that if he wanted to pass the course he should 

read the class notes or the summary. 

Nella frase (76a) diamo un’interpretazione esclusiva, nella frase (76b) inclusiva. Questa 

interpretazione risulta dal contesto generato dalla prima frase e non più dalle relazioni di 

implicazione. 

Sulla base di queste decisive considerazioni Reinhart si allontana dall’approccio 

di Chierchia per abbracciare la posizione tradizionale secondo la quale le SI vengono 

generate dal contesto e non assegnate di default. Sembra infatti più razionale pensare 

che il sistema computazionale attivi l’implicatura solo nel momento in cui il contesto lo 

richiede, piuttosto che aggiungere in ogni caso le SI e poi arrivare a cancellarle perché 

le circostanze sono poco chiare. 

In quest’ottica si spiegherebbe perché i bambini non presentano difficoltà nel 

computare frasi del tipo (75b): non sarebbe richiesta nessuna computazione di SI. 

Possiamo così riassumere la teoria di Reinhart: (i) attribuiamo il valore logico ai 

termini scalari a meno che il contesto non richieda il calcolo di un’implicatura e (ii) 

l’implicatura viene generata solo nel caso in cui l’arricchimento a livello di 

informazione che essa comporta sia rilevante ai fini della conversazione. 

2.2.5.3 E le frasi incassate? 

Rimane però da risolvere il problema dell’attivazione delle implicature nelle 

frasi incassate: la linguista sostiene che la computazione debba avvenire localmente e 

non globalmente, avvicinandosi in questo caso all’approccio di Chierchia. In 

quest’ottica quindi concorda nel sostenere che la derivazione semantica e quella 

112



Karin Martin 

pragmatica collaborino per creare l’alternativa rafforzata del termine scalare, da 

comparare al suo valore base. 

La stessa Reinhart però definisce quest’operazione come illecita, poiché 

comporta la “riapertura di una derivazione e la costruzione di una nuova 

rappresentazione”. Sottolinea inoltre che non è una procedura standard e che dovrebbe 

essere utilizzata solo in via eccezionale, quando è presente una forte giustificazione, 

controllata dalla reference-set computation. 

Un’ulteriore prova del fatto che le frasi contenenti termini scalari impongano un 

carico di lavoro maggiore rispetto a quelle senza, viene fornita anche da alcuni 

esperimenti che misurano i tempi di lettura. Noveck e Posada (2003) sviluppano un 

protocollo sperimentale con lo scopo di misurare i tempi di reazione collegati alla 

computazione delle implicature scalari. L’esperimento è stato condotto su un gruppo di 

adulti, ai quali è stato chiesto di esprimere un giudizio di verità su frasi del tipo (77): 

(77) Alcuni elefanti hanno la proboscide. 

Queste frasi non sono giudicate tutte allo stesso modo dagli adulti, infatti essi possono 

essere suddivisi in due gruppi: un gruppo preferisce dare alla frase un’interpretazione 

logica pensando ad alcuni e possibilmente tutti, l’altro preferisce l’interpretazione 

pragmatica che attiva l’implicatura di alcuni ma non tutti. Il gruppo che ha rifiutato 

asserzioni del tipo (77) perché le riteneva false ha impiegato il doppio del tempo per 

dare una risposta rispetto a chi invece ha accettato la frase. 

In seguito gli studiosi hanno individuato due diverse strategie da parte degli 

adulti per svolgere il compito loro richiesto: da una parte chi si basa sul significato 

letterale delle frasi, dall’altra chi si concentra maggiormente sul significato non- 

letterale. Dall’esperimento è emerso che chi ha risposto dicendo che la frase è vera è 

stato più veloce anche nel rispondere alle frasi di controllo ed ha quindi adottato la 

prima strategia; chi ha rifiutato la frase ha impiegato più tempo dimostrando di aver 

compiuto un percorso interpretativo più complesso che ha attivato la SI. 

Per concludere quindi, la strategia proposta da Reinhart di riaprire la derivazione 

e creare un’ulteriore rappresentazione è un’operazione molto complessa, che richiede 

più tempo e che è permessa solo nei casi in cui le due alternative, quella con il valore di 

base e quello con il valore scalare sono ben distinguibili a livello di interfaccia. E’ 

113



Karin Martin 

possibile reinterpretare una derivazione solo se la nuova interpretazione è più forte e più 

informativa di quella originaria, altrimenti se l’incremento è superfluo, l’implicatura 

non viene attivata. 

2.3 Per riassumere 

Ho dedicato il secondo capitolo della mia tesi alla spiegazione delle implicature 

scalari, oggetto di studio del protocollo sperimentale che presenterò nel terzo capitolo. 

La sezione si è aperta con un’introduzione sul concetto di competenza 

semantica, definita da Chierchia come l’insieme delle intuizioni dei parlanti nei 

confronti delle asserzioni che si pronunciano durante uno scambio comunicativo. Così 

come siamo in grado di emettere giudizi di grammaticalità o di agrammaticalità sugli 

enunciati della nostra lingua, siamo anche in grado di emettere dei giudizi sul 

significato delle frasi e di capire se esse possano descrivere la stessa situazione. Ho 

passato in rassegna alcune delle principali intuizioni dei parlanti, quali le relazioni di 

conseguenza e le presupposizioni, mostrando come è possibile formalizzarle in un 

linguaggio logico per creare delle generalizzazioni. 

In seguito mi sono concentrata su un altro aspetto importante che rientra 

all’interno della nostra competenza semantica (e pragmatica): le implicature 

conversazionali, definite da Grice (1967) come quelle inferenze che non derivano dal 

significato letterale di una frase, ma dal contesto conversazionale in cui tale frase viene 

pronunciata. Nel calcolare un’implicatura prima viene considerato il significato letterale 

di un’espressione e se questo risulta inadeguato agli scopi della conversazione, viene 

fatta un’ipotesi su cosa il nostro interlocutore voglia intendere. Si tratta quindi di 

mettere a confronto gli elementi grammaticali e gli elementi extra-grammaticali di un 

enunciato. 

Alla base della teoria delle implicature conversazionali si trova il cosiddetto 

Principio di Cooperazione, a sua volta suddiviso in quattro massime fondamentali, le 

massime di Grice (Qualità, Quantità, Relazione e Maniera). Nel caso in cui una di 

queste massime viene violata nel corso della conversazione, si genera l’implicatura, 

ovvero si fanno delle ipotesi su cosa il parlante voglia dire con la frase in questione e si 

traggono delle conclusioni. Per spiegare questo concetto ho riportato l’esempio tipico 

114



Karin Martin 

della disgiunzione, un connettivo ambiguo il cui significato oscilla tra 

un’interpretazione inclusiva ed una esclusiva, specificando come sia possibile 

cancellare in ogni momento l’implicatura. In particolare i parlanti hanno la tendenza a 

dare un’interpretazione esclusiva a frasi del tipo Comprerò un libro di Coelho o un 

disco dei Queen. L’ambiguità viene risolta attraverso il concetto di implicatura scalare: 

alla disgiunzione è assegnato solo uno dei due significati e l’altro può essere in qualche 

modo derivato, calcolato. 

Ho presentato la definizione di Horn (1972), che recita: “l’implicatura scalare è 

un processo inferenziale che coinvolge due elementi linguistici correlati, uno più 

informativo dell’altro, e che porta ad un aumento di informatività dell’elemento debole 

per eliminazione dei casi in cui varrebbe l’elemento forte”. Quindi il ruolo giocato dalle 

implicature scalari è quello di mettere in relazione una frase con un insieme di 

alternative rilevanti che differiscono nella quantità di informazioni che esse portano. 

Operatori logici come la congiunzione e la disgiunzione possono formare una scala. Le 

circostanze che rendono vera una frase del tipo A e B sono un sottoinsieme delle 

circostanze che rendono vera una frase del tipo A o B, poiché la disgiunzione presenta 

un’interpretazione inclusiva in termini di logica ed esclusiva all’interno della 

conversazione. Se un parlante pronuncia la frase “Gianni ha portato la pizza o la pasta” 

lo fa perché non ha la certezza che Gianni abbia portato entrambe le pietanze. 

L’ascoltatore concluderà che la frase “Gianni ha portato la pizza e la pasta”non è 

appropriata e di conseguenza, per l’attivazione di SI, la frase contenente la disgiunzione 

sarà quella che fornisce il maggior numero di informazioni. Dopo avere presentato le 

principali scale di Horn, mi sono concentrata sulla computazione delle implicature 

scalari presentando i due principali approcci: quello griceano e quello chierchiano. 

Il primo è caratterizzato da due aspetti fondamentali: (i) la computazione delle 

implicature scalari viene generata dal contesto e non è quindi associata di default a tutti 

i termini scalari; (ii) la computazione avviene globalmente, ovvero dopo che il 

componente semantico ha processato il significato letterale dell’enunciato. Elemento 

chiave di questo approccio è il suddetto Principio di Cooperazione. 

Criticando questo tipo di approccio, definito non - grammaticale, Chierchia ne 

propone uno differente, grammaticale, con le seguenti caratteristiche: (i) le implicature 

vengono assegnate di default a tutti i termini scalari; (ii) la loro computazione avviene 

localmente e non globalmente; (iii) possono essere cancellate, se non soddisfano la 

115



Karin Martin 

cosiddetta Strength Condition, condizione secondo la quale l’implicatura scalare deve 

fornire un’interpretazione più forte di quella veicolata dalla frase priva dell’implicatura, 

pena la sua cancellazione. Infatti Chierchia fa notare come le SI non sorgano nei 

contesti DE, che permettono l’utilizzo di any: la frase “A nessuno dei miei amici piace 

la pizza o la pasta” non fa sorgere l’implicatura e quindi la disgiunzione viene 

interpretata in modo inclusivo, ovvero ai miei amici non piace né la pizza né la pasta. 

Nel secondo paragrafo di questo capitolo ho descritto le principali teorie 

sull’acquisizione delle SI, facendo notare come esse siano diventate un tema centrale 

della ricerca a partire dall’ultimo decennio, nel quale i più recenti dibattiti si sono 

concentrati su due questioni fondamentali. La prima cerca di stabilire se la 

computazione appartenga alla componente pragmatica o piuttosto al sistema 

computazionale formato da sintassi e semantica. La seconda questione cerca di stabilire 

se le SI siano assegnate per default, come si sostiene all’interno della tradizione neo- 

griceana e degli ulteriori sviluppi della ricerca da parte di Chierchia oppure se siano 

aggiunte a livello di interfaccia contestuale. 

In particolare ho riportato gli esperimenti di Noveck (2001) con i quali si 

sostiene l’ipotesi che i bambini diano inizialmente un’interpretazione logica ai termini 

scalari e successivamente imparano ad attivare l’interpretazione pragmatica, 

confermando che ai termini scalari sia assegnato un significato di default e che la 

computazione dell’interpretazione pragmatica si impari solo a seguito di una 

maturazione. 

Sulla base del suo approccio inerente alla computazione delle implicature 

scalari, Chierchia propone un’ipotesi per spiegare come ne avvenga l’acquisizione: la 

Processing Limitation Hypothesis sostiene che la computazione delle SI richieda un 

considerevole sforzo nel sistema processuale linguistico, poiché è necessario che i 

bambini mantengano in memoria la rappresentazione di un’asserzione abbastanza a 

lungo per confrontarla con un’asserzione alternativa, risultante dall’applicazione 

dell’implicatura scalare. La fonte della loro difficoltà nel processare le SI risiederebbe 

quindi nelle loro limitate risorse computazionali. Inoltre l’apparente violazione delle 

implicature scalari nei contesti downward entailing sarebbe dovuta al maggiore costo 

che la comparazione tra le due alternative richiede a livello cognitivo. Chierchia afferma 

che i bambini siano perfettamente in grado di effettuare la computazione delle 

implicature scalari, nonostante le loro limitate capacità di processing, dovute ad una 

116



Karin Martin 

memoria operativa non ancora pienamente sviluppata, che quindi li porta a commettere 

degli errori. 

Ho riportato anche un esperimento che mette in evidenzia l’importanza del 

contesto: Papafragou e Musolino (2003) sostengono che una possibile motivazione per 

spiegare la performance errata dai bambini è che essi interpretano il loro compito come 

quello di rispondere positivamente se la frase target è vera e non considerano minimante 

la questione se ci siano o meno modi più appropriati per descrivere gli eventi nella 

storia a loro presentata, cosa che invece gli adulti fanno in modo automatico. I due 

studiosi quindi proclamano l’importanza del modo in cui vengono eseguiti gli 

esperimenti: nel momento in cui i bambini comprendono l’obiettivo dell’esperimento 

riescono ad avere una performance migliore. 

Infine ho presentato la proposta di Reinhart, la quale analizza la visione di 

Chierchia mettendo in luce due problemi: (i) non è chiaro perché i bambini debbano 

avere problemi con l’attivazione delle implicature attive, non cancellate e (ii) perché 

invece non hanno problemi con i contesti DE? Reinhart critica la proposta di Chierchia 

di considerare l’attivazione delle implicature come un’operazione di default poiché 

questo non è in grado di spiegare perché i bambini avrebbero difficoltà nella 

computazione delle SI. 

Inoltre Reinhart si allontana dall’approccio di Chierchia per abbracciare la 

posizione tradizionale secondo la quale le SI vengono generate dal contesto e non 

assegnate di default. Rimane però da risolvere il problema dell’attivazione delle 

implicature nelle frasi incassate e quindi la studiosa sostiene che la computazione debba 

avvenire localmente e non globalmente, avvicinandosi in questo caso all’approccio di 

Chierchia. In quest’ottica quindi concorda nel sostenere che la derivazione semantica e 

quella pragmatica collaborino per creare l’alternativa rafforzata del termine scalare, da 

comparare al suo valore base. 

Nel prossimo capitolo presenterò un protocollo sperimentale per testare la 

competenza semantica dei bambini (normo-dotati e dislessici). In particolare mi 

interessa verificare la loro comprensione di frasi contenenti i quantificatori 

alcuni/molti/tutti e frasi contenenti gli avverbi di frequenza a volte>spesso>sempre. Ho 

deciso di sostenere la posizione di Reinhart per quanto riguarda l’acquisizione delle SI: 

concordo con la linguista nel ritenere che (i) le implicature siano generate dal contesto; 

(ii) richiedono un enorme sforzo a livello di processing nella memoria operativa. Sono 

117



Karin Martin 

convinta inoltre che paragonando i risultati dei bambini più piccoli, in età prescolare, 

con quelli dei bambini dislessici, sia possibile trovare delle somiglianze e quindi 

rafforzare l’ipotesi che i dislessici soffrano di un deficit di memoria operativa. 

118



Karin Martin 

3 LA COMPETENZA SEMANTICA DEI BAMBINI DISLESSICI: 

PROPOSTA DI UN PROTOCOLLO SPERIMENTALE 

Nella parte finale della mia tesi vorrei presentare alcune idee per la realizzazione 

di un protocollo sperimentale per verificare il grado di competenza semantica nei 

bambini affetti da dislessia. Il protocollo ha lo scopo di investigare la sensibilità dei 

dislessici sulle SI, discusse nella sezione due. Diversi esperimenti condotti negli ultimi 

anni hanno accertato che i bambini hanno difficoltà con la computazione delle 

implicature scalari 33 , ora vorrei capire se i problemi sono collegati a tutti i termini 

scalari o se la difficoltà è ristretta al tipo di termini studiati fino ad ora. In particolare mi 

interessa esaminare la comprensione di frasi contenenti i quantificatori alcuni/molti/tutti 

e frasi contenenti gli avverbi di frequenza a volte>spesso>sempre. 

Ho deciso di sostenere la posizione di Reinhart per quanto riguarda 

l’acquisizione delle SI: concordo con la linguista nel ritenere che (i) le implicature siano 

generate dal contesto e (ii) richiedano un notevole sforzo a livello di processing nella 

memoria operativa. Sono convinta inoltre che paragonando i risultati dei bambini più 

piccoli, in età prescolare, con quelli dei bambini dislessici, sia possibile trovare delle 

somiglianze e quindi rafforzare l’ipotesi che i dislessici soffrano di un deficit nella 


La mia proposta è quella di verificare se i bambini con dislessia si comportano 

diversamente dai bambini non dislessici della stessa età e dello stesso QI, 

nell’interpretazione di frasi che richiedono la computazione di un’implicatura scalare. 

Per quanto riguarda gli adulti, mi propongo di verificare che le SI siano regolarmente 

prodotte nei contesti che le richiedono. 

Sono convinta che ci siano delle buone ragioni per testare la competenza dei 

dislessici in questo ambito specifico, perché credo che i risultati confermeranno l’ipotesi 

che i soggetti affetti da dislessia soffrano effettivamente di un disordine specifico del 

linguaggio. 

Il protocollo è stato strutturato in due parti principali: la prima sarà dedicata a 

testare la competenza semantica rispetto ai quantificatori; in questo modo mi propongo 

di completare il lavoro di ricerca già iniziato da M. Vender presso l’università di 

33 Cfr. sezione 2.2. 

119



Karin Martin 

Verona. La seconda parte sarà dedicata all’analisi degli avverbi di frequenza. Per 

ognuno di questi esperimenti indicherò i partecipanti, le domande di ricerca, la 

metodologia da utilizzare e i task. 

3.1 I quantificatori 

Questa prima parte del protocollo sperimentale sarà dedicata ai quantificatori 

alcuni/molti/tutti. Riprendiamo brevemente la proposta di Reinhart per le implicature 

scalari: si ipotizza che siano molto difficili da computare, la studiosa infatti è riuscita a 

stabilire una connessione tra la computazione delle SI e la capacità di processing. Per 

questo motivo risulta estremamente interessante capire come gli individui che soffrono 

di limitazioni alla memoria operativa possano interpretare frasi contenenti implicature 

scalari. In modo particolare gli ultimi studi cercano di capire come i soggetti dislessici, 

che sembrano soffrire di un deficit nella memoria operativa verbale, si comportino in 

presenza di frasi che richiedono la computazione delle implicature scalari. 

3.1.1 Partecipanti 

Il protocollo sperimentale che presento in questo lavoro dovrebbe essere 

proposto a quattro gruppi di individui: un gruppo di bambini ai quali è stata 

diagnosticata la dislessia, un gruppo di controllo di bambini normodotati della stessa 

età, un gruppo di bambini normodotati di età minore ed un gruppo di controllo di adulti. 

I partecipanti dovranno essere selezionati non solo in base all’età, ma anche al sesso, 

alla capacità di lettura prevista per la loro età (reading-age) e al loro quoziente 

intellettivo. I bambini dislessici e quelli normodotati dovranno avere un’età compresa 

tra i 7 e i 10 anni. I bambini più piccoli dovranno avere un’età compresa tra i 3 e i 5 

anni. Inoltre il gruppo di controllo formato dagli adulti servirà a verificare la presenza o 

meno di differenze significative tra la loro performance e quella del gruppo di controllo 

dei bambini. E’ preferibile che i gruppi siano composti dallo stesso numero di individui, 

possibilmente una ventina di persone per ogni gruppo. Tutti gli esperimenti saranno 

condotti in lingua italiana. 

120

3.1.2 Domande di ricerca 



Karin Martin 

Le domande di ricerca possono essere suddivise in quattro parti: la prima 

riguardante il gruppo dei bambini dislessici (paragrafo 3.1.2.1), la seconda riguardante i 

bambini di controllo (paragrafo 3.1.2.2), la terza riguardante i bambini più piccoli di età 

(paragrafo 3.1.2.3) e l’ultima riguardante il gruppo di controllo degli adulti paragrafo 

3.1.2.4). 

3.1.2.1 I bambini dislessici 

Gli aspetti che mi propongo di investigare nei bambini dislessici sono i seguenti: 

(i) capire se e come i dislessici interpretano le frasi contenenti termini scalari, in modo 

particolare quantificatori; (ii) verificare se i bambini dislessici presentano una 

performance non adulta nella comprensione di frasi contenti termini scalari di tipo 

quantitativo; (iii) verificare se i soggetti sono in grado di computare le implicature 

scalari. 

3.1.2.2 I bambini di controllo 

Le domande di ricerca inerenti al gruppo di controllo formato da bambini della 

stessa età del gruppo precedente ma con normale sviluppo cognitivo, sono le seguenti: 

(i) capire come interpretano le frasi contenenti termini scalari, in modo particolare 

quantificatori; (ii) verificare se i soggetti sono in grado di assegnare ai quantificatori un 

valore logico ed uno scalare. (iii) attestare se i bambini presentano una performance non 

adulta nella comprensione di frasi contenti termini scalari di tipo quantitativo; (iv) 

verificare la presenza di eventuali differenze significative tra i bambini del gruppo di 

controllo e i bambini dislessici, suggerendo che questi ultimi soffrono di una 

disfunzione linguistica specifica. 

121



Karin Martin 

3.1.2.3 I bambini di età prescolare 

Il gruppo dei bambini più piccoli sarà preso in considerazione per testare i 

seguenti punti: (i) capire se e come i bambini di età prescolare interpretano le frasi 

contenenti termini scalari, in modo particolare i quantificatori; (ii) confrontando il loro 

risultato con quello dei bambini dislessici verificare la presenza di eventuali differenze 

o somiglianze significative; (iii) se sono presenti differenze o somiglianze tra questi due 

gruppi mi interessa capire se è possibile confermare l’ipotesi che i dislessici presentano 

un ritardo nello sviluppo di alcune competenze linguistiche; (iv) infine un confronto con 

i bambini di controllo può aiutare a capire se effettivamente la computazione delle SI 

impone un carico notevole sulla memoria operativa: ci si aspetta infatti che i bambini 

piccoli abbiano maggiori difficoltà rispetto ai bambini più grandi dal momento che la 

memoria operativa è in continuo sviluppo fino alla pubertà. 

Con questi ultimi due punti mi collego agli studi in ambito semantico e 

morfosintattico riportati nelle sezioni 1.6 e 1.7. 

3.1.2.4 Gli adulti di controllo 

Da questo gruppo di controllo formato da persone adulte mi interessa capire: (i) 

se e come essi interpretino frasi contenenti termini scalari; (ii) verificare se i soggetti 

sono in grado di assegnare ai quantificatori un valore logico ed uno scalare. (iii) in che 

modo avvenga la computazione di termini scalari di tipo quantitativo; (iv) verificare la 

presenza di eventuali differenze tra gli adulti e i bambini (sia del gruppo di controllo sia 

del gruppo dei dislessici). 

3.1.3 Metodologia sperimentale 

Al fine di testare la competenza semantica dei bambini, gli esperimenti dovranno 

essere realizzati utilizzando un task di comprensione: il truth value judgement task. 

Questa tecnica sperimentale si usa per investigare la comprensione del significato delle 

frasi nei bambini. Comprendere una frase significa conoscere le condizioni che rendono 

122



Karin Martin 

la frase vera. Lo sperimentatore racconta una storia al bambino mostrando delle 

immagini, in seguito introduce un pupazzo, che a volte enuncia frasi vere altre volte 

frasi false. Il pupazzo guarda l’immagine e poi la descrive, il compito del bambino è 

quello di decidere se la frase pronunciata dal pupazzo è giusta o sbagliata. Questa 

metodologia permette di verificare se una particolare struttura risulta ambigua per i 

bambini e/o gli adulti. Sarà inoltre interessante confrontare la loro comprensione delle 

frasi per verificare se assegnano la stessa interpretazione alle stesse. 

3.1.4 Task 

I task che propongo per questa parte del protocollo sperimentale sono divisi in 

due gruppi: il primo riguardante il quantificatore alcuni (paragrafo 3.1.4.1), il secondo 

riguardante il quantificatore molti (paragrafo 3.1.4.2). All’interno dei task ho deciso di 

inserire 1 training, 6 item e 3 filler, ognuno di questi dovrà essere supportato da 

un’immagine. Alcuni esempi di come dovrebbero essere le immagini vengono riportati 

nel testo. Il training e i filler hanno lo scopo di fare familiarizzare i soggetti con la 

procedura dell’esperimento e di distrarli dallo scopo principale del task, per questo nel 

momento dell’esecuzione dell’esperimento le tre componenti dovranno essere 

mescolate. In questo modo si potrà evitare la strategia che Reinhart (2006) chiama 

default strategy, vista nella sezione precedente e che consiste nel fornire sempre la 

stessa risposta. 

3.1.4.1 Task 1: Alcuni 

Training: Ai bambini viene raccontata una storia supportata da alcune immagini, 

dopodiché un pupazzo pronuncia la frase target e ai bambini viene chiesto se ha detto 

una cosa giusta o una cosa sbagliata. La storia recita: “Questo è topolino e questa è 

Minnie (Figura 7). Minnie chiede a topolino di colorare questi quattro quadrati (Figura 

8). Topolino va in cucina per colorare in tranquillità. Vediamo cos’ha fatto topolino”. 

L’immagine mostra i quattro quadrati colorati di verde (Figura 9). 

123



Karin Martin 

Figura 7 

Figura 8 

Figura 9 

124

Poi il pupazzo pronuncia la frase target: 



Karin Martin 

(78) Pupazzo: Topolino ha colorato tutti i quadrati. 

Lo sperimentatore chiede: 

(79) Sperimentatore: Il pupazzo ha detto una cosa giusta o sbagliata? 

Il bambino si troverà a dover confrontare la rappresentazione data dal contesto con la 

frase del pupazzo, risponderà correttamente se dirà che la frase target è giusta, i.e. vera. 

Dimostrerà così di essere a conoscenza del significato di tutti. 

Item 1: La storia recita: “Questi sono quattro amici, Luca, Marco, Silvia e Maria. Questi 

bambini fanno la terza elementare. Siccome sono le otto del mattino, devono andare a 

scuola. Così tutti i bambini vanno a prendere il pulmino che li porterà a scuola. Il 

pulmino ci metterà circa 10 minuti”. La frase target è: “Alcuni bambini prendono il 

pulmino”, ed è falsa poiché tutti i bambini vanno a scuola col pulmino. Se il bambino 

indicherà la frase target come vera, significherà che sta interpretando alcuni come 

alcuni e possibilmente tutti. 

Item 2: La storia recita: “Questi bambini fanno la quinta elementare. Siccome la scuola 

è quasi finita e i bambini hanno ricevuto dei bei voti, le maestre decidono di fare loro un 

regalo. Così regalano a tutti i bambini un sacchettino pieno di caramelle. E poi li 

lasciano andare in giardino a giocare”. La frase target pronunciata dal pupazzo è: 

“Alcuni bambini hanno ricevuto le caramelle.” 

Item 3: La storia recita: “Queste sono quattro amiche: Luisa, Martina, Giulia e Nadia. 

Siccome è una bella giornata e non hanno compiti da fare, decidono di andare al parco a 

giocare. Ad un certo punto decidono di andare a fare merenda. Luisa e Martina si 

comprano un gelato, mentre Giulia e Nadia non comprano niente perché non hanno 

fame.” Il pupazzo dice: “Alcune bambine hanno comprato il gelato”. 

125



Karin Martin 

Item 4: La storia recita: “Questa è una classe di 10 bambini. Le maestre di questi 

bambini decidono di iscriverli ad una gara di matematica e i bambini più bravi 

riceveranno come premio un biglietto per andare a Disneyland. Alla fine della gara 8 

bambini ricevono un punteggio molto alto e così ricevono il biglietto per Disneyland, 

mentre 2 bambini non sono stati bravi e così ricevono solo delle caramelle”. La frase 

target è: “Alcuni bambini hanno ricevuto il biglietto per Disneyland.” 

Item 5: La storia racconta: “Questa è una squadra di nuoto formata da 7 bambini. 

Domenica scorsa questi bambini hanno partecipato ad una gara e sono stati molto bravi. 

Infatti tutti i bambini hanno vinto la medaglia d’oro. Per festeggiare sono andati a 

Gardaland”. La frase target è: “Alcuni bambini hanno vinto la medaglia d’oro”. 

Item 6: La storia racconta: “Questi sono i sette nanetti: Pisolo, Brontolo, Dotto, 

Cucciolo, Eolo, Mammolo, Gongolo. E questa è Biancaneve. Siccome è il compleanno 

di Biancaneve, i nanetti decidono di farle una sorpresa e così vanno in città a prendere 

dei regali. Tre di loro le comprano delle rose. Poi si nascondono sotto il tavolo per fare 

la sorpresa”. La frase target è: “Alcuni nanetti regalano a Biancaneve delle rose”. 

Filler 1: Lo sperimentatore mostra al soggetto un’immagine e racconta: “Questi sono i 

tre cagnolini di una bambina che si chiama Silvia. Tutti i cagnolini sono marroni”. 

Successivamente il pupazzo pronuncia la frase target: “Tutti i cagnolini sono neri”. 

Filler 2: Lo sperimentatore mostra al soggetto un’immagine e racconta: “Questi sono 

Luisa e i suoi quattro fratellini. Due fratellini hanno gli occhi azzurri e due hanno gli 

occhi marroni”. Il pupazzo afferma: “Tutti i fratellini di Luisa hanno gli occhi azzurri”. 


tre porcellini. Stanno costruendo una casa di mattoni per scappare dal lupo”. Il pupazzo 

afferma: “Tutti i porcellini stanno costruendo la casa”. 

126

3.1.4.2 Task 2: Molti 



Karin Martin 

Training: Ai bambini viene raccontata una storia supportata da alcune immagini, 

dopodiché un pupazzo pronuncia la frase target e ai bambini viene chiesto se ha detto 

una cosa giusta o una cosa sbagliata. La storia recita: “Questo è Paperino e questo è 

Topolino. Paperino chiede a Topolino di colorare questi quattro cerchi. Topolino va in 

cucina per colorare in tranquillità. Vediamo cos’ha fatto Topolino”. Al bambino viene 

mostrata l’immagine di quattro cerchi colorati, poi il pupazzo pronuncia la frase target: 

(80) Pupazzo: Topolino ha colorato tutti i cerchi. 

Lo sperimentatore chiede: 

(81) Sperimentatore: Il pupazzo ha detto una cosa giusta o sbagliata? 

Il bambino ancora una volta si troverà a dover confrontare la rappresentazione data dal 

contesto con la frase del pupazzo, risponderà correttamente se dirà che la frase target è 

giusta, i.e. vera. Dimostrerà così di essere a conoscenza del significato di tutti. 

Item 1: La storia recita: “Questi sono i sette nanetti: Pisolo, Brontolo, Dotto, Cucciolo, 

Eolo, Mammolo, Gongolo. E questa è Biancaneve. Siccome è il compleanno di 

Cucciolo, i nanetti decidono di comprargli un regalo. Tutti i nanetti comprano delle 

caramelle. Poi si nascondono in cucina per fare una sorpresa”. La frase target è: “Molti 

nanetti regalano a Cucciolo delle caramelle” ed è falsa poiché tutti i nanetti hanno 

comprato le caramelle. Se il bambino indicherà la frase target come vera, significherà 

che sta interpretando molti come tutti. 

Item 2: La storia recita: “Questi sono 11 bambini che fanno parte di una squadra di 

calcio. Domenica scorsa hanno giocato una partita ed hanno vinto. Otto bambini hanno 

giocato molto bene, così l’allenatore decide di premiarli con una divisa nuova. Gli altri 

invece non sono stati molto bravi e non ricevono niente”. La frase target pronunciata dal 

pupazzo è: “Molti bambini hanno ricevuto la divisa”. 

127



Karin Martin 

Item 3: La storia recita: “Queste sono sei amiche. Siccome è una bella giornata d’estate 

e non hanno compiti da fare, decidono di andare in piscina. Ad un certo punto si 

accorgono che hanno dimenticato la cuffia. Solo una di loro si è ricordata di portarla”. Il 

pupazzo dice: “Tutte le bambine hanno dimenticato la cuffia”. 

Item 4: La storia recita: “Questa è una classe di 20 bambini. Le maestre decidono di 

portarli al circo per vedere uno spettacolo. Quando arriva lo spettacolo dei pagliacci, tre 

bambini non vogliono vederlo ed escono dal tendone con una maestra. Gli altri si 

godono lo spettacolo e si divertono molto. La frase target è: “Molti bambini vedono lo 

spettacolo dei pagliacci”. 

Item 5: La storia racconta: “Questa è una squadra di calcio formata da 11 bambini. 

Domenica scorsa questi bambini hanno giocato la partita ed hanno vinto. Infatti tutti i 

bambini hanno ricevuto la medaglia d’oro. Per festeggiare sono andati a mangiare la 

pizza con gli allenatori”. La frase target è: “Molti bambini hanno vinto la medaglia 

d’oro”. 

Item 6: La storia racconta: “Questi sono 20 cagnolini inglesi. Siccome sono molto belli, 

i loro padroni decidono di portarli ad una gara di bellezza. Dopo aver fatto la sfilata, 

solo un cagnolino vince il primo premio. Gli altri ricevono una scatola di croccantini”. 

La frase target è: “Molti cagnolini ricevono i croccantini”. 


tre gattini di una bambina che si chiama Sofia. Tutti i gattini hanno gli occhi verdi”. 

Successivamente il pupazzo pronuncia la frase target: “Tutti i gattini hanno gli occhi 

neri”. 


sette nani e Biancaneve. E’ carnevale e tutti i nanetti vogliono mascherarsi, così vanno a 

comprarsi dei vestiti”. Il pupazzo afferma: “Tutti i nanetti vanno a comprare il vestito di 

carnevale”. 

128



Karin Martin 

Filler 3: Lo sperimentatore mostra al soggetto un’immagine e racconta: “Questi sono 10 

amici che giocano a tennis. Otto di loro sono molto bravi e vincono una medaglia”. Il 

pupazzo afferma: “Tutti i bambini hanno vinto la medaglia”. 

3.2 Gli avverbi di frequenza 

3.2.1 Partecipanti 

La seconda parte di questo protocollo sperimentale ha lo scopo di analizzare 

l’interpretazione degli avverbi di frequenza (a volte>spesso>sempre). Anche questi task 

dovrebbero essere proposti a quattro gruppi di individui: un gruppo di bambini ai quali è 

stata diagnosticata la dislessia, un gruppo di controllo di bambini normodotati della 

stessa età, un gruppo di bambini normodotati di età minore ed un gruppo di controllo di 

adulti. I partecipanti dovranno essere selezionati in base all’età, al sesso, alla capacità di 

lettura prevista per la loro età (reading-age) e al loro quoziente intellettivo. I bambini 

dislessici e quelli normodotati dovranno avere un’età compresa tra i 7 e i 10 anni. I 

bambini più piccoli dovranno avere un’età compresa tra i 3 e i 5 anni. Inoltre il gruppo 

di controllo formato dagli adulti servirà a verificare la presenza o meno di differenze 

significative tra la loro performance e quella del gruppo di controllo dei bambini. E’ 

preferibile che i gruppi siano composti dallo stesso numero di individui, possibilmente 

una ventina di persone per ogni gruppo. Tutti gli esperimenti saranno condotti in lingua 

italiana. 

3.2.2 Domande di ricerca 

Anche in questo caso le domande di ricerca possono essere suddivise in quattro 

parti: la prima riguardante il gruppo dei bambini dislessici (paragrafo 3.2.2.1), la 

seconda riguardante i bambini di controllo (paragrafo 3.2.2.2), la terza riguardante i 

bambini più piccoli di età (paragrafo 3.2.2.3) e l’ultima riguardante il gruppo di 

controllo degli adulti paragrafo 3.2.2.4). 

129



Karin Martin 

3.2.2.1 I bambini dislessici 

Gli aspetti che mi propongo di investigare nei bambini dislessici sono i seguenti: 

(i) capire se e come i dislessici interpretano le frasi contenenti termini scalari, in modo 

particolare avverbi di frequenza; (ii) verificare se i bambini dislessici presentano una 

performance non adulta nella comprensione di frasi contenenti questo tipo di termini 

scalari; (iii) esaminare la presenza di eventuali differenze significative tra i bambini del 

gruppo di controllo e i bambini dislessici, suggerendo che questi ultimi soffrono di una 

disfunzione linguistica specifica. 

3.2.2.2 I bambini di controllo 

Le domande di ricerca inerenti al gruppo di controllo formato da bambini della 

stessa età del gruppo precedente ma con normale sviluppo cognitivo, sono le seguenti: 

(i) capire come interpretano le frasi contenenti termini scalari; (ii) attestare se i bambini 

presentano una performance non adulta nella comprensione di frasi contenti avverbi di 

frequenza. 

3.2.2.3 I bambini di età prescolare 

Il gruppo dei bambini più piccoli sarà preso in considerazione per testare i 

seguenti punti: (i) capire se e come i bambini interpretano le frasi contenenti termini 

scalari; (ii) confrontando il loro risultato con quello dei bambini dislessici verificare la 

presenza di eventuali differenze o somiglianze significative; (iii) se sono presenti 

somiglianze tra questi due gruppi mi interessa capire se è possibile confermare l’ipotesi 

che i dislessici presentano un ritardo nello sviluppo di alcune competenze linguistiche. 

130



Karin Martin 

3.2.2.4 Gli adulti di controllo 

Da questo gruppo di controllo formato da persone adulte mi interessa capire: (i) 

come essi interpretino frasi contenenti termini scalari; (ii) in che modo avvenga la 

computazione di termini scalari; (iii) verificare la presenza di eventuali differenze 

significative tra gli adulti e i bambini (sia del gruppo di controllo che i bambini 

dislessici). 

3.2.3 Metodologia sperimentale 

Anche per questo esperimento verrà utilizzata la metodologia del truth value 

judgement task. 

3.2.4 Task 

I task che propongo per questa parte del protocollo sperimentale sono divisi in 

due gruppi: il primo riguardante il confronto tra gli avverbi sempre e a volte (paragrafo 

3.2.4.1), il secondo riguardante il confronto tra gli avverbi spesso e a volte (paragrafo 

3.2.4.2). All’interno di entrambi ho deciso di inserire 1 training, 6 item e 3 filler, 

ognuno dei quali dovrà essere supportato da un’immagine. Anche per questa sezione 

riporterò un esempio di come dovrebbero essere le immagini. Nel momento 

dell’esecuzione dell’esperimento tutti gli item, il training e i filler dovranno essere 

mescolati. 

E’ necessario fare una precisazione sull’avverbio di frequenza a volte: nella 

scala di Horn il termine inglese è sometimes, che può essere tradotto in italiano in vari 

modi. La scelta di tradurre con a volte è dovuta all’esclusione di alternative come 

talvolta, che sembra un termine poco usato tra i bambini in età prescolare e perciò si 

può dubitare della loro conoscenza del termine, e qualche volta poiché potrebbe causare 

complicazioni per il fatto di contenere un quantificatore. A volte invece sembra essere 

lessicalizzato anche nel vocabolario mentale del bambino e quindi non dovrebbe 

causare difficoltà. 

131



Karin Martin 

3.2.4.1 Task 1: Sempre vs. A volte 

Training: Al bambino viene pronunciata la seguente asserzione: “La mamma di Lucia 

prepara il caffè tutte le mattine per colazione”. Il pupazzo dice: “La mamma di Lucia 

prepara sempre il caffè”. Al bambino viene chiesto se la frase pronunciata dal pupazzo è 

vera o falsa. In questo modo si potrà verificare se il bambino conosce il significato di 

sempre. 

Item 1: Al bambino viene raccontata la seguente storia: “Gianni è un bambino un po’ 

capriccioso, la sua mamma gli dice di lavarsi i denti tutte le mattine. A volte però 

quando la mamma non guarda, lui nasconde lo spazzolino e resta con i denti sporchi. 

Vediamo cosa fa in questi giorni: lunedì si lava i denti, martedì invece no, mercoledì si, 

gli altri giorni no e poi se li lava ancora una volta sabato”. Al bambino viene mostrata 

un’immagine che ritrae Gianni che si lava i denti solo alcuni giorni della settimana 

(Figura 10). 

LUNEDI 

LUNEDI 

VENERDI 

VENERDI 

MARTEDI MARTEDI 

MARTEDI 

SABATO 

SABATO 

MERCOLEDI 

MERCOLEDI 

Figura 10 

132 

GIOVEDI GIOVEDI 

GIOVEDI 

DOMENICA 

DOMENICA



Karin Martin 

In seguito il pupazzo pronuncia la seguente frase: 

(82) Gianni a volte si lava i denti. 

A questo punto lo sperimentatore chiede al bambino se il pupazzo ha detto una cosa 

giusta o sbagliata. Sapendo che Gianni non si lava i denti tutti i giorni, il bambino 

dovrebbe rispondere che la frase è sbagliata. Sarebbe interessante che in questi task il 

bambino giustificasse la sua risposta. 

Item 2: “Zio Paperone è molto interessato a quello che succede intorno a lui. Così ogni 

giorno va a comprare il giornale. Dopo aver mangiato si mette a leggere il giornale nel 

suo grande giardino”. Al bambino viene mostrata l’immagine della settimana in cui zio 

Paperone legge il giornale tutti i giorni. La frase target pronunciata dal pupazzo è: “Zio 

Paperone legge sempre il giornale”. 

Item 3: “Minnie è un’amante della natura. Siccome le piacciono tanto i fiori, ne ha 

messi un po’ sul davanzale della sua finestra. Ogni mattina Minnie si sveglia e annaffia 

i suoi fiori. Infatti le piante hanno bisogno di acqua e luce per vivere”. A questo punto 

segue l’immagine con Minnie che annaffia i fiori tutti i. Frase target: “A volte Minnie 

annaffia i fiori”. 

Item 4: “Bart è un bambino molto capriccioso. Infatti quando non si comporta bene a 

scuola, la maestra gli fa scrivere delle frasi alla lavagna. Altri giorni però Bart si 

comporta bene”. Al bambino si mostra la settimana di Bart in cui per tre giorni scrive 

alla lavagna. La frase target è: “Bart a volte deve scrivere alla lavagna”. 

Item 5: “Questo è braccio di ferro. Ogni giorno deve affrontare delle difficoltà. Ma lui 

ha un segreto: sa che se mangia gli spinaci può diventare molto forte. Così decide di 

mangiarli tutti i giorni e poi si riposa sulla poltrona per digerire”. Si mostra l’immagine 

della settimana di Braccio di ferro che mangia spinaci tutti i giorni. La frase target è: 

“Braccio di ferro mangia sempre gli spinaci”. 

133



Karin Martin 

Item 6: “Come tutti i bambini, anche Lisa deve andare a scuola. Ci sono dei giorni in cui 

Lisa prende il pulmino per andare a scuola. Altri giorni invece si sveglia tardi, così 

l’accompagna la sua mamma”. Si mostra l’immagine di una bambina, che per tre giorni 

alla settimana prende il pulmino e poi si pronuncia la frase target: “A volte Lisa prende 

il pulmino”. 


tre gattini di una bambina che si chiama Sofia. I gattini bevono sempre il latte”. 

Successivamente gli si mostra un’immagine in cui i gattini bevono alcuni giorni il latte, 

altri giorni l’acqua. Poi il pupazzo pronuncia la frase target: “I gattini bevono sempre 

l’acqua”. 

Filler 2: Lo sperimentatore mostra al soggetto un’immagine e racconta: “Questo è Luca 

con il suo pesciolino rosso. Luca dà da mangiare al suo pesciolino quasi tutti i giorni”. 

Si mostra un’immagine in cui Luca nutre il pesciolino solo quattro volte a settimana e si 

pronuncia la frase target: “Luca dà sempre da mangiare al pesciolino”: 

Filler 3: Lo sperimentatore mostra al soggetto un’immagine e racconta: “Questi sono tre 

amici a cui piace giocare a calcio. I tre amici giocano dopo la scuola”. Successivamente 

gli si mostra un’immagine in cui tre bambini giocano a pallone tutti i giorni della 

settimana e poi il pupazzo pronuncia la frase target: “I bambini giocano sempre a 

calcio”. 

3.2.4.2 Task 2: Spesso vs. A volte 

Training: Al bambino viene pronunciata la seguente asserzione: “La mamma di Lucia 

prepara il caffè quasi tutti i giorni”. Successivamente si mostra un’immagine in cui una 

signora prepara il caffè per cinque volte alla settimana e poi il pupazzo pronuncia la 

frase: “La mamma di Lucia prepara spesso il caffè”. Al bambino viene chiesto se la 

frase pronunciata dal pupazzo è vera o falsa. In questo modo è possibile testare la 

conoscenza dell’avverbio spesso. 

134



Karin Martin 

Item 1: Al bambino viene raccontata la seguente storia: “Marco è un bambino un po’ 

capriccioso, la sua mamma gli dice di lavarsi il viso tutte le mattine. A volte però 

quando la mamma non guarda, lui non si lava. Vediamo cosa fa in questi giorni”. Si 

mostra l’immagine di un bambino che si lava il viso il lunedì, il martedì, il mercoledì e 

il giovedì, il venerdì invece no, il sabato e la domenica sì. In seguito il pupazzo 

pronuncia la seguente frase: 

(83) Marco si lava spesso il viso. 

A questo punto lo sperimentatore chiede al bambino se il pupazzo ha detto una cosa 

giusta o sbagliata. Sapendo che Marco si lava i denti sei giorni su sette il bambino 

dovrebbe rispondere che la frase è corretta. 

Item 2: “Cenerentola vive con le sue sorellastre. Ogni giorno la costringono a pulire il 

pavimento perché sono molto cattive. Però il sabato e la domenica Cenerentola è 

sempre stanca e ha bisogno di riposare”. Al bambino viene mostrata l’immagine della 

settimana in cui Cenerentola per cinque giorni pulisce il pavimento. La frase target 

pronunciata dal pupazzo è: “Cenerentola lava spesso il pavimento”. 

Item 3: “Paperina è un’amante della natura. Siccome le piacciono tanto le piante ogni 

mattina si sveglia e le annaffia. Infatti tutte le piante hanno bisogno di acqua e luce”. 

Segue l’immagine di Paperina che annaffia le piante tutti i giorni. Frase target: “Spesso 

Paperina annaffia le piante”. 

Item 4: “Lisa è una bambina molto intelligente e molto brava a scuola. Per essere ancora 

più brava decide di leggere di più, così il lunedì, il martedì e il giovedì legge il suo libro 

preferito prima di addormentarsi e gli altri giorni non legge”. Al bambino si mostra la 

settimana di Lisa e poi il pupazzo dice: “Lisa legge spesso un libro”. 

Item 5: Lo sperimentatore mostra al soggetto un’immagine e racconta: “Queste sono tre 

amiche a cui piace giocare a tennis. Le tre amiche giocano tutti i giorni dopo la scuola”. 

Successivamente gli si mostra un’immagine in cui tre bambine giocano a tennis tutti i 

135



Karin Martin 

giorni della settimana e poi il pupazzo pronuncia la frase target: “Le bambine spesso 

giocano a tennis”. 

Item 6: “Zio Paperone è un personaggio molto ricco. Ogni giorno conta tutti i suoi soldi 

prima di fare colazione. Vuole essere sicuro che ci siano tutti”. Si mostra l’immagine di 

zio Paperone che conta i soldi tutti i giorni della settimana. La frase target: “Spesso zio 

Paperone conta i suoi soldi”. 

Filler 1: Lo sperimentatore mostra al soggetto un’immagine e racconta: “Questi sono tre 

topolini in cerca di formaggio. Sanno che in cantina ce n’è un po’ e così vanno a 

cercarlo tutti i giorni”. Successivamente gli si mostra un’immagine in cui i topolini 

mangiano il formaggio tutti i giorni. Poi il pupazzo pronuncia la frase target: “I topolini 

mangiano sempre il formaggio”. 

Filler 2: Lo sperimentatore mostra al soggetto un’immagine e racconta: “Questo è Gigi 

con il suo pappagallino. Gigi dà da mangiare al suo pappagallo tutti i giorni”. Si mostra 

un’immagine in cui Gigi nutre il pappagallo solo cinque giorni a settimana e si 

pronuncia la frase target: “Gigi dà sempre da mangiare al pesciolino”: 

Filler 3: “Questi sono Tom e Jerry. Siccome i gatti e i cani non vanno tanto d’accordo, 

ogni giorno il topolino Jerry deve sfuggire alle trappole di Tom. Siccome Jerry è molto 

veloce, Tom non riesce mai a prenderlo”. Poi si mostra la settimana di Tom e Jerry che 

si rincorrono ogni giorno. La frase target è: “Tom riesce sempre a prendere Jerry”. 

3.3 Osservazioni 

In questo ultimo capitolo della mia tesi ho proposto alcune idee per lo sviluppo 

di un protocollo sperimentale con lo scopo di testare la competenza semantica nei 

soggetti dislessici, nei bambini con normale sviluppo e negli adulti. In particolare ho 

ideato degli esperimenti per verificare quale sia il comportamento dei soggetti dislessici 

nei confronti di asserzioni contenenti termini scalari. 

136



Karin Martin 

Negli ultimi anni si sono moltiplicati gli studi in questo ambito di ricerca, nel 

mio lavoro ho preferito concentrarmi sull’osservazione dei termini facenti parte della 

scala dei quantificatori (alcuni/molti/tutti) e quelli appartenenti alla scala degli avverbi 

di frequenza (sempre/spesso/a volte). 

Sulla base di quanto esposto nel primo e nel secondo capitolo di questa ricerca, 

mi aspetto che i risultati dell’esperimento possano confermare la visione della dislessia 

come un disordine specifico del linguaggio. Sono convinta che i soggetti dislessici 

soffrano effettivamente di un ritardo generale a livello del loro sviluppo linguistico a 

causa di risorse limitate nella loro memoria operativa. Come già introdotto nella prima 

parte del capitolo, concordo con la teoria di Reinhart (2006) e con l’ipotesi che le 

implicature scalari comportino un costo non indifferente a livello di processing. Per 

questo motivo, se i soggetti dislessici soffrono di limitate capacità a livello di working 

memory, avranno maggiori difficoltà rispetto ai bambini normodotati nel momento in 

cui si troveranno a dover interpretare un’asserzione contenente un termine scalare. 

Sarà utile confrontare i dati dei bambini dislessici con quelli del gruppo di 

controllo e se la performance dei dislessici fosse povera, l’ipotesi sarebbe confermata, 

altrimenti potrà essere modificata o respinta. 

In conclusione mi auguro che questo tipo di esperimenti possa contribuire a fare 

ulteriore chiarezza sulla natura di questo disturbo. 

137

CONCLUSIONE 



Karin Martin 

Lo scopo di questa tesi era quello di proporre un nuovo studio sulla dislessia, in 

particolare mi interessava suggerire alcune idee per la realizzazione di un protocollo 

sperimentale per investigare la competenza semantica dei soggetti dislessici. 

Nella prima parte di questo lavoro mi sono concentrata sulla spiegazione delle 

principali caratteristiche di questo deficit. Numerosi studi hanno dimostrato che i 

soggetti dislessici presentano difficoltà non solo nel dominio fonologico (ritenuto il 

fattore causale dei problemi nella lettura nei dislessici), ma anche in altri domini 

linguistici, come nella morfosintassi e nella semantica, per questo motivo si può parlare 

di disturbo del linguaggio, e non nello specifico di disabilità di lettura. 

Il secondo capitolo è stato dedicato alle teorie fondamentali inerenti alla 

computazione e all’acquisizione delle implicature scalari. Abbiamo visto che molto 

spesso durante uno scambio comunicativo le persone lasciano intendere concetti che 

vanno oltre il significato letterale delle parole e delle frasi. I parlanti quindi creano delle 

ipotesi per capire cosa si nasconda dietro tali enunciati ed arrivano a computare 

un’implicatura scalare grazie all’interazione tra fattori grammaticali ed 

extragrammaticali. Per quanto riguarda l’acquisizione delle SI Reinhart propone che la 

loro computazione richieda un enorme sforzo in termini di processing. 

Nel terzo capitolo ho cercato di unificare la discussione svolta nei primi due 

proponendo uno studio per verificare l’interpretazione dei soggetti dislessici di 

asserzioni contenenti termini scalari, mi riferisco in particolare ai quantificatori e agli 

avverbi di frequenza. Dai risultati di questo protocollo sperimentale mi aspetto che sia 

confermata l’ipotesi che i soggetti affetti da questo deficit abbiano più difficoltà rispetto 

ai soggetti normodotati nella computazione delle SI ed inoltre sono convinta che un 

confronto con la performance di bambini più giovani di età possa convalidare la tesi 

secondo la quale ci sia un deficit di memoria operativa alla base della dislessia. 

All’interno di questo lavoro ho riportato numerosi studi sviluppati nell’ultimo 

decennio, volti a far luce sui numerosi aspetti che caratterizzano questo disturbo. Senza 

dubbio però sono ancora molte le strade che la ricerca deve esplorare e credo che a 

questo scopo sia necessaria la collaborazione tra discipline diverse come per esempio la 

linguistica, la neurobiologia e le neuroimmagini. Una migliore comprensione della 

138



Karin Martin 

natura della dislessia evolutiva potrebbe essere cruciale per ottenere dei miglioramenti 

nei programmi riabilitativi per i soggetti colpiti. 

Infine una riflessione personale che esula dagli aspetti teorico-scientifici di 

questo tipo di disturbo. Durante la stesura di questo lavoro ho avuto l’occasione di 

partecipare ad alcuni incontri organizzati dall’Associazione Italiana Dislessia (AID) e di 

venire a contatto con le famiglie che ogni giorno devono affrontare molte difficoltà con 

i loro figli dislessici. In questo modo ho potuto riflettere anche sull’aspetto umano che 

questo deficit porta con sé. Le caratteristiche principali dei bambini dislessici sono la 

lentezza, la disorganizzazione, la facilità a distrarsi e soprattutto la pesante stanchezza: 

molto spesso le risorse per la comprensione sono interamente impiegate nella decodifica 

di un testo scritto, quindi ci si dovrebbe chiedere se non sia il caso di valutare la 

comprensione complessiva del testo piuttosto che la buona capacità di decodifica tra 

grafemi e fonemi. Questi bambini hanno un forte bisogno di essere aiutati a leggere e a 

studiare e ritengo che la collaborazione tra scuola, famiglia e società sia indispensabile. 

A questo proposito alcuni anni fa è stata pubblicata una lettera del Ministero 

dell’Istruzione, dell’Università e delle Ricerca con la quale si presentava una circolare 

ministeriale che invitava a fornire ai dislessici in età scolare strumenti di compensazione 

e dispensazione 34 . Nei primi rientrano gli ausili di tipo informatico come per esempio i 

software di sintesi vocale, ma anche l’utilizzo della tavola pitagorica e della calcolatrice, 

i secondi riguardano le strategie da adottare in classe, quali la riduzione nella quantità di 

esercizi da svolgere, l’esonero dalla lettura a voce alta, la programmazione di tempi più 

lunghi per le prove scritte, ecc. Considerando i dati forniti dall’AID questa circolare non 

sembra abbia ricevuto molta attenzione da parte delle scuole e per questo motivo 

l’associazione auspica la stesura di una legge ad hoc nel prossimo futuro. Sembra 

inoltre che la dislessia rimanga ancora un disturbo poco conosciuto a livello nazionale, 

al contrario, in un paese come l’Inghilterra, da molti anni esistono programmi scolastici 

speciali per soggetti affetti da dislessia. 

Per concludere mi auguro che nel futuro la ricerca scientifica e la legislazione 

italiana possano in qualche modo camminare mano nella mano al fine di individuare le 

34 Circolare n. 4099 del 05.10.2004. 

139



Karin Martin 

migliori strategie affinché questi soggetti possano essere aiutati nel loro lento 

apprendimento della capacità di lettura e di conseguenza nel loro cammino verso una 

vita più serena e meglio integrata nella società. 

140

RINGRAZIAMENTI 



Karin Martin 

La mia esperienza universitaria sta per concludersi e mi sembra doveroso 

ringraziare sentitamente tutte le persone che mi hanno accompagnata in questi due anni 

di Laurea Specialistica e che hanno contribuito al raggiungimento di questo importante 

traguardo. 

Un ringraziamento particolare va al mio relatore, Denis Delfitto, che ha saputo 

coinvolgermi nell’affascinante mondo della linguistica clinica, indicandomi la strada 

migliore nella stesura di questa tesi e correggendo pazientemente pagine su pagine. 

Un grazie a tutti i docenti del corso di laurea specialistica per gli insegnamenti e 

gli aiuti, in modo particolare a Chiara Melloni, mia correlatrice, per gli indispensabili 

chiarimenti dell’ultimo esame e per l’entusiasmo dimostratomi nei confronti di questo 

lavoro. 

Ringrazio con il cuore anche il gruppo di dottorandi di Linguistica 

dell’università di Verona, in particolare Gaetano Fiorin e Maria Vender per i tutorial, i 

suggerimenti, l’incoraggiamento e per avermi reso partecipe dei loro interessanti 

esperimenti. Grazie anche a Jacopo Torregrossa per la sua disponibilità, i preziosi aiuti 

durante la prima lettura e soprattutto per la brillante idea sugli avverbi di frequenza. 

Un ringraziamento speciale va anche a tutti miei compagni di corso ed amici, in 

particolare a Gianluca Bottaro per le pazienti correzioni, Nadia Ometto e Sara Broggio 

per avermi sempre supportato e sopportato con pazienza ed allegria, Maria Scappini, 

inseparabile compagna di studio, grazie anche a Luisa Piccoli per le immancabili 

rassicurazioni. 

Infine un grazie che viene dal profondo del cuore va alla mia famiglia, che mi 

incoraggia e mi sostiene sempre e comunque. Grazie di tutto! 

141

BIBLIOGRAFIA 

ADAMS, A-M., & GATHERCOLE, S.E. 



Karin Martin 

- (1996), Phonological working memory and spoken language development in young 

children, Quarterly Journal of Experimental Psychology, Special Issue on 

Working Memory, 49A (1): 216-233. 

- (2000), Limitations in working memory: Implications for language development, 

International Journal of Language and Communication Disorders, 35: 95-116. 

ALLOWAY, T.P., GATHERCOLE, S.E., WILLIS, C. & ADAMS, A-M. 

- (2004), A structural analysis of working memory and related cognitive skills in young 

children, Journal of Experimental Child Psychology, 87: 85-106. 

BADDELEY, A.D. 

- (1986), Working memory, Oxford, Clarendon Press. 

- (1996), The psychology of memory, in A.D. BADDELEY, B.A. WILSON & F.N. 

WATTS (eds.), Handbook of memory disorders, Chichester, John Wiley & Sons. 

- (2000), The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in 

Cognitive Sciences, 4: 417-423. 

- (2003), Working memory and language: an overview, Journal of Communication 

Disorders, 36: 189-208. 

BADDELEY, A.D., & HITCH, G.I. 

- (1974), Working memory, in G. BOWER (Ed.), The psychology of learning and 

motivation (Vol. 8, pp. 47-90). 

BAR-SHALOM, E. G., CRAIN, S., & SHANKWEILER, D. 

- (1993), A comparison of comprehension and production abilities of good and poor 

readers, Applied Psycholinguistics, 14: 197-227. 

BEDNY, M., HULBERT, J. C., THOMPSON-SCHILL, S. L. 

- (2007), Understanding words in context: The role of Broca's area in word 

comprehension, Brain Research 1146:101-114. 

BISHOP, D.V.M. & SNOWLING, M.J. 

- (2004), Developmental dyslexia and specific language impairment: the same or 

different?, Psychological Bulletin, 130: 858-886. 

BLAKE, J., AUSTIN, W., CANNON, M., LISUS, A., & VAUGHAN, A. 

- (1994), The relation between memory span and measures of imitative and spontaneous 

language complexity in preschool children, International Journal of Behavioural 

Development, 17: 91-107. 

142



Karin Martin 

BRAINE, M. & ROUMAIN B. 

- (1981), Children’s comprehension of “or”: Evidence for a sequence of competencies, 

Journal of Experimental Psychology, 31: 46-70. 

BYRNE, B. 

- (1981), Deficient syntactic control in poor readers: Is a weak phonetic memory code 

responsible?, Applied Psycholinguistics, 2: 201-212. 

CATTS, H. W., FEY, M. E., ZHANG, X., & TOMBLIN, J. B. 

- (1999), Language basis of reading and reading disabilities: Evidence from a 

longitudinal investigation, Scientific Studies of Reading, 3: 331-362. 

CATTS, H.W., HU, C-F., LARRIVEE, L. & SWANK, L. 

- (1994), Early identification of reading disabilities in children with speech-language 

impairments, in R. Watkins & M. Rice (eds.), Specific language impairments in 

children, Baltimore: Paul H Brookes, 145-160. 

CHIEN, Y.-C., & WEXLER, K. 

- (1990), Children’s knowledge of locality conditions in binding as evidence for the 

modularity of syntax and pragmatics, Language Acquisition, 1: 225–295. 

CHIERCHIA, G. 

- (1997), Semantica, Bologna, Il Mulino. 

- (2004), Scalar Implicatures, Polarity phenomena, and the syntax/Pragmatics 

Interface, in A. BELLETTI (ed.), Structures and Beyond, Oxford University Press. 

CHIERCHIA, G., Mc. CONNELL-GINET, S. 

- (1990), Meaning and Grammar: an introduction to semantics, Cambridge, MA: MIT 

Press. 

CHIERCHIA, G., CRAIN, S., GUASTI, M.T., GUALMINI, A., MERONI, L. 

- (2001), The acquisition of disjunction: evidence for a grammatical view of scalar 

implicatures, Proceedings of the 25th Boston University Conference on Language 

Development, 157-168, Cascadilla Press, Somerville, MA. 

CRAIN, S., & SHANKWEILER, D. 

- (1990), Explaining failures in spoken language comprehension by children with 

reading disability, in: D. A. BALOTA, G. B. FLORES D’ARCAIS, & K. 

RAYNER (eds.), Comprehension processes in reading, Hillsdale, NJ: Lawrence 

Erlbaum Associates. 

CRAIN, S., THORNTON, R. 

- (1998), Investigation in Universal Grammar, A Guide to Experiments on the 

Acquisition of Syntax and Semantics, the MIT Press, MA. 

143



Karin Martin 

DE BREE, E. 

- (2007), Dyslexia and Phonology: a Study of the Phonological Abilities of Dutch 

Children At-risk of Dyslexia, University of Utrecht, LOT Dissertation Series. 

DE FRIES, J.C., ALARCON, M. 

- (1996), Genetics of Specific Reading Disability, Mental Retardation and 

Developmental Disabilities, 2: 39-47. 

DESROCHES, A.S., JOANISSE, M.F., ROBERTSON, E.K. 

- (2006), Specific phonological impairments in dyslexia revealed by eyetracking, 

Cognition, 100: B32-B42. 

FAWCETT, A.J., NICOLSON, R.I. 

- (1994), Balance, phonological skills, and dyslexia, Quarterly Journal of Experimental 

Psychology, 47A: 29-48. 

FIORIN, G. 

- (2008), The resolution of ambiguous pronominal expressions in developmental 

dyslexia, Submitted for publication. 

GALLAGHER, A. & FRITH, U. & SNOWLING, M.J. 

- (2000), Precursors of literacy delay among children at genetic risk of dyslexia, Journal 

of Child Psychology and Psychiatry, 41: 203-213. 

GATHERCOLE, S. E. & ALLOWAY, T.P. 

- (2006), Practitioner Review: Short-term and working memory impairments in 

neurodevelopmental disorders: diagnosis and remedial support, Journal of Child 

Psychology and Psychiatry 47(1): 4-15. 

GATHERCOLE, S. & BADDELEY, A.D. 

- (1990), Phonological memory deficits in language disordered children: Is there a 

causal connection?, Journal of Memory and Language, 29: 336-360. 

GATHERCOLE, S.E., ALLOWAY, T.P., WILLIS, C., ADAMS, A-M. 

- (2006), Working memory in children with reading disabilities, Journal of Experimental 

Child Psychology, 93(3): 265-281. 

GERKEN, L. 

- (1991), The metrical basis for children’s subjectless sentences, Journal of Memory 

and Language, 30: 431-451. 

GOTTARDO, A., STANOVICH, K. E., & SIEGEL, L. 

- (1996), The relationships between phonological sensitivity, syntactic processing, and 

verbal working memory in the reading performance of third-grade children, 

Journal of Experimental Child Psychology, 63: 563-582. 

144



Karin Martin 

GRICE, H.P. 

- (1967), Logic and Conversation, William James Lectures, Harvard University, 

Typescript. 

- (1975), Logic and conversation in Syntax and semantics 3: Speech acts, a cura di P. 

Cole, Academic Press, New York 1975, 41-58, trad. it. a cura di G. Moro, Logica 

e Conversazione, Il Mulino, Bologna 1993, 55-77. 

GRODZINSKY, Y. 

- (2005), Syntactic dependencies as memorized sequences in the brain, Canadian 

Journal of Linguistics. 

GUARDIOLA, J. G. 

- (2001), The evolution of research on dyslexia, Anuario de Psicología, VOL. 32, N°1: 

3-30. 

GUASTI, M.T. 

- (2002), Language acquisition, the growth of grammar, Cambridge Massachusetts, the 

MIT Press. 

GUTTORM, T. K., LEPPÄNEN, P. H. T., RICHARDSON, U., & LYYTINEN, H. 

- (2001), Event-related potentials and consonant differentiation in newborns with 

familial risk for dyslexia, Journal of Learning Disabilities, 34 (6): 534-544. 

GUTTORM, T. K., LEPPÄNEN, P. H. T., TOLVANEN, A., & LYYTINEN, H. 

- (2004), Event-related potentials in newborns with and without familial risk for 

dyslexia: Principal component analysis reveals differences between the groups, 

Journal of Neural Transmission, 110 (9): 1059-1074. 

HADLEY, P. A., & RICE, M. L. 

- (1996), Emergent uses of BE and DO: Evidence from children with Specific Language 

Impairment, Language Acquisition, 5 (3), 209-243. 

HEIM, I., KRATZER, A. 

- (1998), Semantics in Generative Grammar, Blackwell Publishing. 

HORN, L.R. 

- (1972), On the semantic properties of Logical Operators in English, Ph.D. diss., 

UCLA. 

- (1989), A natural history of negation, Chicago, University of Chicago Press. 

- (1996), Presupposition and Implicature, in LAPPIN, S., The Handbook of 

Contemporary Semantic Theory, Oxford, Malden (Mass.): Blackwell. 

JEFFRIES, S.A., & EVERATT, J.E. 

- (2003), Differences between dyspraxics and dyslexics in sequence learning and 

working memory, Dyspraxia foundation Professional Journal, 2: 12-21. 

145



Karin Martin 

JOANISSE, M. F., MANIS, F. R., KEATING, P., & SEIDENBERG, M. S. 

- (1998), Language deficits in dyslexic children: Speech perception, phonology and 

morphology, UCLA Working Papers in Phonetics, 96: 135-161. 

- (2000), Language deficits in dyslexic children: speech perception, phonology, and 

morphology, Journal of Experimental Child Psychology, 77: 30-60. 

KOSTER, C., BEEN, P. H., KRIKHAAR, E. V., ZWARTS, F., DIEPSTRA, H. D., & 

VAN LEEUWEN, T. H. 

- (2005), Differences at 17 months: Productive Language Patterns in Infants at Familial 

Risk for Dyslexia and Typically Developing Infants, Journal of Speech, Language 

and Hearing Research, 48 (2): 426-438. 

LADUSAW 

- (1996), Negation and Polarity Items, in Shalom Lappin (Ed.), Handbook of 

Contemporary Semantic Theory, Blackwell, 321-341. 

LEMMON, E. J. 

- (1995), Elementi di logica, Bari, Laterza. 

LEONARD, L., B. 

- (1998), Children with specific language impairment, Cambridge Massachusetts: MIT 

Press. 

LEVINSON, S. 

- (2000), Presumptive meanings, Cambridge, MA: MIT Press. 

LYYTINEN, P., POIKKEUS, A-M., LAAKSO, M-L., EKLUND, K., & LYYTINEN, 

H. 

- (2001), Language development and symbolic play in children with and without 

familial risk of dyslexia, Journal of Speech, Language and Hearing Research, 44 

(4): 873-885. 

MANN, V.A., SHANKWEILER, D.P., & SMITH, S.T. 

- (1984), The association between comprehension of spoken sentences and early ability: 

the role of phonetic representation, Journal of Child Language, 11: 627-643. 

Mc. ARTHUR, G. M., HOGBEN, J. H., EDWARDS, V. T., HEATH, S. M., & 

MENGLER, E. D. 

- (2000), On the ‘specifics’ of specific reading disability and specific language 

impairment, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41: 869-874. 

Mc. LOUGHLIN, D. et al. 

- (2002), The adult dyslexic, Interventions and Outcomes, London, Whurr. 

METZLER, C. 

-(2001), Effects of left frontal lesions on the selection of context-appropriate meanings, 

Neuropsychology, 15(3):315–328. 

146



Karin Martin 

MORTIMORE, T. 

- (2003), Dyslexia and Learning Style. A Practitioner’s Handbook, London: Whurr. 

NOVECK, I. A. 

- (2001), When children are more logical than adults: experimental investigations of 

scalar implicature, Cognition, 78: 165-188. 

PAPAFRAGOU, A., & MUSOLINO, J. 

- (2003), Scalar implicatures: Experiments at the Semantics-Pragmatics interface, 

Cognition 86, 253-282. 

PAPAFRAGOU, A., & TANTALOU, N. 

- (2004), Children's computation of implicatures, Language Acquisition 12: 71-82. 

PARIS, S. 

- (1973), Comprehension of language connectives and propositional logical 

relationships, Journal of Experimental Child Psychology, 16: 278-291. 

PICCOLI, L. 

- (2008), Aspetti linguistici e neurocognitivi della dislessia evolutiva, Tesi di Laurea 

Specialistica, Università degli Studi di Verona. 

PICKERING, S. 

- (2000), Working memory and Dyslexia, Lecture notes produced for MRC Working 

Memory and Learning Disability Programme, University of Bristol. 

RAMUS, F. 

- (2001), Outstanding questions about phonological processing in dyslexia, in Dyslexia, 

7: 197-216. 

- (2003), Developmental dyslexia: Specific phonological deficit or general sensorimotor 

dysfunction?, Current opinion in Neurobiology, 13: 212-218. 

- (2004), The neural basis of reading acquisition, in GAZZANIGA, M. S., eds., The 

cognitive neuroscience (3rd edition), Cambridge, MA, MIT Press, 815-824. 

RAMUS, F., SZENKOVITS, G. 

- (2007), What phonological deficit?, in The Quarterly Journal of Experimental 

Psychology, disponibile online: http://journalsonline.tandf.co.uk. 

REINHART, T. 

- (1999), The Processing Cost of Reference-Set Computation: Guess Patterns in 

Acquisition, UiL OTS Working Papers in Linguistics. 

- (2006), Acquisition of Scalar Implicatures, in Interface Strategies, Optimal and Costly 

Computation, Cambridge Massachusetts, the MIT Press. 

147



Karin Martin 

RISPENS, J. 

- (2004), Syntactic and phonological processing in developmental dyslexia, Doctoral 

dissertation, University of Groningen. 

SCARBOROUGH, H.S. 

- (1990), Very early language deficits in dyslexics children, Child Development, 61: 

1728-1743. 

SCARBOROUGH, H. S., & DOBRICH, W. 

- (1991), Development of children with early language delay, Journal of Speech and 

Hearing Research, 33: 70-83. 

SHANKWEILER, D, & CRAIN, S. 

- (1986), Language mechanisms and reading disorder: A modular approach, Cognition, 

24: 139-168. 

SIEGAL, L. S., & LINDER, B. A. 

- (1984), Short-term memory processes in children with reading and arithmetic learning 

disabilities, Developmental Psychology, 20: 200–207. 

SMITH, C. L. 

- (1980), Quantifier and question answering in young children, Journal of Experimental 

Child Psychology, 30: 191-205. 

SMITH, S. T., MACARUSO, P., SHANKWEILER, D., & CRAIN, S. 

- (1989), Syntactic comprehension in young poor readers, Applied Psycholinguistics, 

10: 429-454. 

SMITH. E.E. & A. GEVA 

- (2000),Working memory and its connection to language processing, in Y. 

GRODZINSKY, L. SHAPIRO & D. SWINNEY (eds.), Language and the 

Brain: Representation and Processing, San Diego: Academic Press, 123-141. 

SNOWLING, M. J., CHIAT, S., & HULME, C. 

- (1991), Words, nonwords, and phonological processes: Some comments on 

Gathercole, Willis, Emslie, and Baddeley, Applied Psycholinguistics, 12: 369- 

373. 

SPEIDEL, G. E. 

- (1989), Imitation: A bootstrap for learning to speak, in G. E. SPEIDEL & K. E. 

NELSON (eds.), The many faces of imitation in Language Learning, New York: 

Springer. 

- (1993), Phonological short-term memory and individual differences in learning to 

speak: a bilingual case study, First Language, 13: 69-91. 

148



Karin Martin 

SPEIDEL, G. E., & HERRESHOFF, M. J. 

- (1989), Imitation and the construction of long utterances, in G.E. SPEIDEL & K.E. 

NELSON (eds.), The many faces of imitation in Language Learning, New York: 

Springer. 

STANOVICH, K. E., CUNNINGHAM, A. E., & FREEMAN, D. J. 

- (1984), Intelligence, cognitive skills and early reading progress, Reading Research 

Quarterly, 19: 278–303. 

STEIN, J., CAIRNS, H.S., & ZURIF, E. 

- (1984), Sentence comprehension limitations related to syntactic deficits in reading 

disable children, Applied Psycholinguistics, 5: 305-321. 

STEIN, J., TALCOTT, J., & WITTON, C. 

- (2001), The sensorimotor basis of developmental dyslexia, in A. FAWCETT (ed.), 

Dyslexia, Theory and Good Practice, London: Whurr. 

STELLA, G. 

- (2002), Storie di dislessia, Firenze, Libri Liberi. 

- (2004), Sviluppo cognitivo, Milano, Mondadori. 

- (2004), La dislessia, Bologna, Il Mulino. 

TALLAL et al. 

- (1993), Neurobiological basis of speech: a case for the pre-eminence of temporal 

processing, Annals of the New York Academy of Sciences, 682: 27-47. 

THOMPSON-SCHILL, S. L. 

- (2003), Neuroimaging studies of semantic memory: Inferring “how” from “where”, 

Neuropsychologia, 41(3): 280–292. 

ULLMAN, M.T. 

- (2004), Contributions of memory circuits to language: the declarative/procedural 

model, Cognition, 92: 231-270. 

ULLMAN, M. & PIERPONT, E.I. 

- (2005), Specific language impairment is not specific to language: the Procedural 

deficit hypothesis, Cortex, 41: 399-433. 

VALIAN, V. 

- (1991), Syntactic subjects in the early speech of American and Italian children, 

Cognition, 40: 21-81. 

VAN ALPHEN, P., DE BREE, E., GERRITS, E., DE JONG, J., WILSENACH, C., & 

WIJNEN, F. 

- (2004), Early Language Development in Children with a Genetic Risk of dyslexia, 

pubblicato online in Wiley InterScience (www.interscience.wiley.com). 

149



Karin Martin 

VAN LEEUWEN, T. H., BEEN, P., KUIJPERS, C., ZWARTS, F., MAASSEN, B., 

VAN DER LEIJ, A. 

(in stampa), Mismatch Response in 2 Month Old Infants is Absent in At Risks for 

Dyslexia, Neuroreport. 

VELLUTINO, F. R. 

- (1979), Dislexia: Theory and Research, MIT Press, Cambridge, MA. 

VENDER, M. 

- (2008), Dyslexia, pronoun interpretation and verbal working memory, Submitted for 

publication. 

VENDLER, Z. 

- (1967), Linguistics in Philosophy, Ithaca, New York. 

WALTZMAN, D. E., CAIRNS, H. S. 

- (2000), Grammatical knowledge of third grade good and poor readers, Applied 

Psycholinguistics, 21: 263-284. 

K. WEXLER 

- (1990), Children's knowledge of locality conditions in binding as evidence for the 

modularity of syntax and pragmatics, Language Acquisition, 1: 225-295. 

WHITE, S., MILNE, E., ROSEN, S., HANSEN, P., SWETTENHAM, J., FRITH, U., 

RAMUS, F. 

- (2006), The role of sensorimotor impairments in dyslexia: A multiple case study of 

dyslexic children, Developmental Science, 9(3): 237-269. 

WILSENACH, C., & WIJNEN, F. 

- (2003), Perceptual sensitivity to morphosyntactic agreement in language learners: A 

longitudinal investigation of Dutch children at risk for developmental dyslexia, 

Paper presented at BUCLD 28. 

WILSENACH, C. 

- (2006), Syntactic processing in developmental dyslexia and in specific language 

impairment, Doctoral dissertation, Utrecht University. 

WOLF, M., & OBREGON, M. 

- (1992), Early naming deficits, developmental dyslexia, and a specific deficit 

hypothesis, Brain and Language, 42: 219-247. 

WOLF, M., GOLDBERG O’ ROURKE, A., GIDNEY, C., LOVETT, M., CIRINO, P., 

& MORRIS, R. 

- (2002), The second deficit: An investigation of the independence of phonological and 

naming-speed deficits in developmental dyslexia, Reading & Writing: An 

Interdisciplinary Journal, 15: 43-72. 

150



Karin Martin 

ZEMPLENI, M.-Z., RENKEN, R., HOEKS, J. C. J., HOOGDUIN, J. M., STOWE, L. 

A. 

- (2006) Semantic ambiguity processing in sentence context: Evidence from eventrelated 

fMRI, NeuroImage 34:1270–1279. 

151

implicature scalari e patologia linguistica - Università degli Studi di ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?