L'ombra perduta delle paure [pdf - 1,26 MB] - Friuli Occidentale

L’ombra perduta
delle paure.
“la sessualità infantile e l’arte della fiaba”
a cura di
Lorena Fornasir

Consultorio Familiare Distretto Sud A.S.S.n.6 “Friuli Occidentale”
Provveditorato agli Studi di Pordenone
Comitato Tecnico Provinciale per l’Educazione alla Salute
L’ombra perduta delle paure.
“la sessualità infantile e l’arte della fiaba”
a cura di
Lorena Fornasir

ISBN 88 900235 5 4
Proprietà letteraria e artistica riservata.
Riproduzione e traduzione anche parziali VIETATE.
si ringrazia per aver reso possibile questa pubblicazione:
TEND Marketing e Comunicazione
Graphic Group - Feltre
ed inoltre:
Comitato Tecnico per l’Educazione alla Salute Provveditorato di Pordenone
Banca FRIUL ADRIA di Pordenone
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indice
a
b
A
B
C
D
E
F
PRESENTAZIONE
Anna Furlan
PRESENTAZIONE
Antonella Venerus
PREFAZIONE
“PSICHE ED EROS”
Renzo Mulato
INTRODUZIONE A UN QUESTIONARIO DIFFICILE PERCHÉ
RIGUARDANTE LUOGHI POCO INDAGATI NON CONTAMINATI
DAL LOGOS
Luigina Perosa
PREMESSA AL QUESTIONARIO: INTIMITÀ COME EVENTO,
SETTE PERCORSI DELL’ANIMA AL FEMMINILE
commentati da Lorena Fornasir
QUESTIONARIO E RISPOSTE ELABORATE DALLE INSEGNANTI
Luigina Perosa
IL PERCORSO FORMATIVO: L’IMMAGINAZIONE PENSANTE
Lorena Fornasir
PARTE PRIMA
“L’OMBRA PERDUTA DELLE PAURE” – INTRODUZIONE
Lorena Fornasir
L’OMBRA E L’INCONSCIO
LA CHIAVE DEL PENSIERO
LE CRIPTE DELL’IDENTITÀ
I FANTASMI DELL’ORALITÀ
• la casa di marzapane e il corpo materno
il lupo mannaro
•
LE BOCCHE DELL’ORALITÀ
• “bouquet”
• discarica
• foresta
• sandwich
LE TRAPPOLE DELL’ORALITÀ
• le stanze del claustrum
Pelle d’Asino
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l
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TEORIE SESSUALI INFANTILI
• essere il proprio padre con la propria madre
• la pulsione epistemofilica
• fecondazione orale
• la bocca dello stomaco
• “si nasce mangiando certe cose”
• la nascita dall’ombelico
• teoria della cloaca
• confusione zonale
ESITI DELL’EDIPO INFANTILE IN PUBERTÀ
• la sessualità e il triangolo edipico: nascita con rastrello
• sessualità e genitalità: nascita nel bidone delle immondizie
SENTIERI DELLE TEORIE SESSUALI INFANTILI E LORO DESTINI
• l’aspetto di pensiero della teoria della cloaca
• la cloaca e l’uso del “contenitore”
• l’evacuazione del pensiero e la teoria della cloaca
• le armi letali e le teorie sessuali infantili in un pensiero sull’oralità
EDIPO ALL’INCROCIO TRA SESSUALITÀ E IDENTITÀ
i volti dell’identità sessuata
GLI ENIGMI DELLA SFINGE
LE TRE FASI DELLA SESSUALITÀ INFANTILE
• La conoscenza tra fantasia e realtà ovvero la fase orale
• L’origine erotica della creatività ovvero la fase anale
• Il piccolo Hans ovvero la fase edipica in una rilettura del saggio di Freud
STRUMENTI E METODI
Undici tavole di lavoro
PARTE SECONDA
INTRODUZIONE AL LAVORO DIDATTICO
Gianna Stellino
L’INCONSCIO, IL BOSCO IL MISTERO
Laura Altan, Flavia Bidoia, Ornella Galluzzo
IL MISTERO
Maria Elena Della Pietra
LA FIABA DI HANSEL E GRETEL.
FINALI DI TIPO DIVERSO
Laura Altan, Flavia Bidoia, Ornella Galluzzo
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INCONTRI CON L’OMBRA
Chiara Del Fabbro, Paola Fontana, Sonia Benvenuto
SENTIERI DI OMBRE E DI LUCE
Teresa Tassan Viol
LE BOCCHE CHE MANGIANO
Mirella Trevisiol, Marilena Quaia
L’ESPLORAZIONE DEL CORPO
Tiziana De Bortoli
IL VIAGGIO DEL PENSIERO
Gianna Stellino
LA MATERIA DELL’ORIGINE
Adriana Ronchi
LE FANTASIE SULLA NASCITA
Laura Altan, Ornella Galluzzo
LA STORIA IMPOSSIBILE
Maria Grazia Russo, Marina Zanzot

Presentazione Presentazione
La stampa di questo libro rappresenta l’esito
finale di un intenso ed impegnativo lavoro che ha
trovato modo di concretizzarsi grazie ad una convinta
e partecipata collaborazione tra il mondo
della Sanità e quello della Scuola.
Collaborazione convinta e partecipata al punto da
riuscire a superare divergenze, resistenze e difficoltà
che inevitabilmente sono emerse nel
momento in cui ci si è avviati nella progettazione
e nella realizzazione di un percorso formativo
inteso a modificare in maniera radicale la situazione
esistente, senz’altro più agevole sia per gli
insegnanti sia per gli operatori sanitari.
L’impegno comune ha dunque consentito di passare
da un contesto caratterizzato da interventi di
”Educazione Sessuale”, validi, ma non strutturati
e comunque condotti nelle classi da operatori
esterni, alla attuazione di un “Corso per
Insegnanti delle Scuole Elementari sulla tematica
della Sessualità Infantile” in grado di fornire ai
docenti stessi gli strumenti di conoscenza teorici
sulle principali caratteristiche psico - evolutive
della prima e della seconda infanzia, unitamente
alla acquisizione di una didattica sperimentale
finalizzata a favorire una crescita relazionale -
affettiva del bambino.
Alla base di questa “rivoluzione” vi è il profondo
convincimento che la sessualità non può essere
trattata solo come un dato biologico, ma come ele-
mento integrante dello sviluppo dell’intera personalità
di un bambino.
Per raggiungere questo ambizioso obiettivo formativo
agli operatori della Scuola e della Sanità non basta
certo essere solo bene preparati sotto il profilo
tecnico - specialistico, ma diventa necessario anche
essere adeguati, vale a dire saper coniugare assieme
al sapere anche una profonda motivazione.
Ritengo che questo “Lavoro”, frutto di tanto
impegno e partecipazione, sia un’esemplare dimostrazione
di “adeguatezza”, che può servire da
stimolo, da spunto e da guida per tutti gli insegnanti
che sentiranno di doversi impegnare in
prima persona per affrontare un argomento tanto
delicato, quanto cruciale, nello sviluppo della
personalità del bambino.
L’opportunità di questa presentazione, infine, mi
consente di poter rivolgere un sentito complimento
agli insegnanti che in questa “Fatica” hanno
saputo dimostrare tutta la loro adeguatezza, oltre
a fornirmi la possibilità di esprimere in maniera
esplicita tutta la mia stima ed il mio personale
ringraziamento alla dott.ssa Lorena Fornasir, che
oltre al suo notevole impegno come psicologa
e responsabile del Consultorio Familiare del
Distretto Sud, è riuscita a dedicare tanto impegno
e tenacia, prima nella conduzione del corso e poi
nella realizzazione di questa valida pubblicazione.
Dott.ssa Anna Furlan
Direttore del Distretto Sud
Azienda per i Servizi Sanitari
n.6 “Friuli Occidentale”
La quotidianità di chi vive oggi in grandi istituzioni
in cambiamento si concretizza in un continuo
confronto con la complessità.
Rendere comunicabile un’esperienza presuppone
un percorso invisibile ma articolato di azioni, approfondimenti
ed elaborazioni successive.
Con queste poche righe desidero esprimere, a
nome dell’Ufficio Studi del Provveditorato e del
Comitato Tecnico per l’Educazione alla Salute,
un sentito apprezzamento a quanti hanno reso
possibile l’esperienza del corso di formazione
“La sessualità infantile e l’arte della fiaba” e
questa pubblicazione.
Riconoscere al bambino il diritto ad un benessere
che si esprime a partire dallo sviluppo armonico
della sua personalità, significa attribuire alla
sessualità un ruolo essenziale.
Approfondire la preparazione specifica dell’insegnante
su un tema di così grande delicatezza è il
motivo all’origine del percorso.
Le insegnanti coinvolte hanno espresso una notevole
sensibilità educativa che accompagnata
dalla profonda professionalità della dott.ssa
Lorena Fornasir ha reso possibile intessere un
dialogo complesso e reciproco tra due culture, due
competenze che utilizzano linguaggi e metodi non
sempre reciprocamente comprensibili.
La sapiente scelta di utilizzare la fiaba, codice che
affonda sul mito e tocca in profondità l’essere, ha
contribuito ad arricchire e facilitare il confronto.
Nel farmi partecipe di tutti coloro che hanno
contribuito a questo lavoro, auguro che sia un
utile strumento di attività e di stimolo per ulteriori
espressioni sul tema.
Dott.ssa Antonella Venerus
Referente per l’Ufficio Studi
del Provveditorato
Comitato Tecnico per l’Educazione
alla Salute

Prefazione
a cura di
Renzo Mulato
“Psiche ed Eros”
La scuola come dimora problematica.
1. Prologo.
*Sulla differenza tra spiegare e comprendere.
Va detto, in via preliminare, che il lavoro compiuto nel Corso di formazione è ammirevole
per una sua peculiare dimensione etica e deontologica. Chi ha avuto la possibilità di
osservare da vicino il dipanarsi della ricerca ha avvertito nei docenti la presenza costante del
senso del limite e del rispetto per la presenza dell’ignoto. Hanno lavorato con allieve ed
allievi su un tema complesso, fascinoso, delicato, senza compiere intrusioni e senza soggiacere
a quella malattia pedagogica che possiamo denominare ‘epistemofilia’.
Questo è già un evento, e di notevole rilievo, se si considera che è stato accompagnato dalla
parsimonia con cui si sono usate le categorie dedotte dalla psicoanalisi di modello freudiano
e dalla psicologia analitica di derivazione junghiana.
L’ansia della spiegazione è stata rovesciata e si è trasformata in metodo di ricerca.
Dobbiamo a Karl Jaspers, nella Psicopatologia generale (1913), una distinzione netta tra due
percorsi: lo spiegare ed il comprendere. Con il primo si tende a trovare e trasmettere delle
relazioni causali, delle equazioni il cui nesso ci riveli le regole e le leggi del campo di
indagine. Le scienze naturali sono all’origine di questa tendenza, che si è poi rovesciata sulla
società intera: tutto deve essere catalogato, misurato, spiegato e quindi reso pronto all’uso,
al consumo. Le società odierne sembrano essere dominate da una bronzea legge dell’accumulo
delle nozioni, oltre che dei mezzi, e la scuola non poteva sfuggire a questo influsso.
Avere resistito alla tentazione è un merito e aver scelto la via della comprensione equivale a
percorrere una via più tortuosa, dove domina l’analogia più che la univocità, ma più
adeguata ad avvicinarsi con circospezione al nocciolo oscuro della vita psichica di coloro che
ci sono stati affidati. Diciamo avvicinarsi per escludere subito ogni presunzione di poter
svelare l’ignoto che abita la sfera della sessualità e che va trattato come la dimensione del
sacro per un credente. Comprendere, per Karl Jaspers, implica riconoscere che la oggettività
dei processi che indaghiamo in questo campo resta sempre incompleta. Comprendere la
realtà di un singolo processo equivale sempre ad interpretarlo, quindi ad agire intellettualmente
in uno stato di perenne mescolanza tra l’indagante e l’indagato.
* Renzo Mulato – Filosofo - Docente di discipline filosofiche presso il C.I.S.P.P. di Venezia, diretto da S. Resnik - Presidente della
Associazione Culturale Metamorphosis.
IX

Psiche ed Eros Renzo Mulato Psiche ed Eros Renzo Mulato
Da qui la necessità di possedere uno spiccato senso del limite, che introduce nella ricerca
una ineliminabile dimensione etica, capace di contenere la pulsione ad andare oltre l’orizzonte
intravisto, che inevitabilmente si scatena ogniqualvolta un limite si interponga tra il
singolo, o il gruppo, e l’orizzonte desiderato.
*Ignoto, invisibile, indicibile.
Il filo conduttore della ricerca non poteva essere più complesso: conduce direttamente nella
sfera dell’ignoto, in quell’area della nostra esistenza, che si ostina a sfuggire alle reti tese
dalla razionalità. Ad ogni strato che la ragione illumina, ne corrispondono altri che rendono
più profondo l’abisso: l’atto di sporgersi dentro dà le vertigini.
A volte pare di essere nella condizione di quell’antico cacciatore che trova tracce numerose
di una misteriosa selvaggina. La sente, la intravede, addirittura la vede muoversi, vicino,
molto vicino, anche troppo, si direbbe. Ma quando crede di averla afferrata ecco che deve
constatare il suo ennesimo scacco. Trascorre tutta la vita in una caccia ostinata e alla fine
della esistenza non sa se sia realmente esistita fuori di lui, o se, piuttosto, non sia stato niente
altro che una sua eco interiore che si proiettava fuori, nel mondo.
Si racconta, a proposito, che i grandi cacciatori si guardino poco allo specchio, mai prima
di una battuta, nel timore di intravedere dentro i propri lineamenti una testa di cervo, o
lepre, o falco. In questo caso perderebbero ogni capacità di cacciare.
Accade poi che l’ignoto emerga all’improvviso e si sveli come l’essenza di una verità che era
stata occultata da noi stessi: vicina, ma paradossalmente lontana. È il risultato di una tipo di
indagine troncata, mancata, che consegue alla azione dello sguardo abrasivo. Non tutti gli
sguardi permettono all’occhio di percepire l’oggetto che è di fronte. Ve ne sono alcuni che
cancellano, piuttosto che svelare l’essenza che la ragione insegue con tenacia. Quando si
scopre l’ignoto che stava accanto a noi ci domandiamo: come mai non ho visto quello che
era da sempre davanti ai miei occhi? Dipende dalla intenzione riposta, segreta ed indicibile,
di un Io che non vuole o non può ammettere l’esistenza di un perturbante che lo assilla, lo
tormenta dal di dentro, e che dunque deve essere celato. Troppo grande sarebbe il dolore
conseguente al riconoscimento o troppo gravosa la assunzione di responsabilità. Se emerge
alla luce del sole, non si può più fingere di ignorarlo. Sigmund Freud gli ha dato il nome
di ciò che è familiare, ma non può essere svelato nella immediatezza della esperienza.
*Exempla.
Attingendo alla esperienza sul campo, in qualità di educatore e formatore, mi sovvengono
numerosi ricordi di cecità individuale e collettiva.
Immaginate un folto gruppo di studenti, adolescenti di un Liceo Scientifico, accompagnati
dai propri docenti, in visita alla città di Vienna. Dopo varie peripezie il gruppo sta davanti
alla cattedrale di Santo Stefano, intento a decifrare i vari elementi che compongono la
facciata dell’edificio. Si accende una discussione sull’anno di fondazione della cattedrale,
poiché le guide canoniche non paiono concordare sul momento esatto in cui la costruzione
avrebbe avuto inizio. Un docente tenta di introdurre un ulteriore dubbio, forse nella
speranza di indicare un metodo: tutti possono osservare che il portale è di stile romanico,
il resto della facciata è di stile gotico. Fanno eccezione due orologi che testimoniano
interventi più recenti. Come si fa a stabilirne l’origine con assoluta precisione? Forse è il
momento di cambiare radicalmente l’ordine ed il senso della ‘quaestio disputata’.
Momento di sconcerto.
Silenzio.
Nell’interstizio si introduce una terza persona, che si definisce incuriosita dal metodo
X
d’indagine e che risulterà essere una guida viennese: conosce quasi tutto della città di
Vienna ed è in grado di parlare numerose lingue, ivi compresa quella friulana. Di cui dà
prova immediata.
Gli studenti vengono invitati ad utilizzare questa opportunità, dovuta ad un incontro
fortuito: la guida appare un profondo conoscitore della città, le sue conoscenze vengono da
dentro ed è abituato ad incontrare stranieri, a dialogare con chi proviene da altri mondi.
L’invito è accolto e, dopo che il gioco domanda-risposta si è prolungato, finalmente una
allieva chiede: “Perché quelle due modanature che salgono su per la facciata non sono sullo
stesso asse dei due orologi che le sovrastano?”. Tutti aguzzano lo sguardo e riconoscono
che i due orologi, collocati in alto sulla facciata, non coincidono con la sommità delle due
semicolonne, che a prima vista sembravano far loro da piedistallo: come due lunghi steli che
reggano due fiori.
La guida viennese sorprende tutti, affermando perentoriamente che i due orologi non
hanno nulla a che fare con le modanature: sono stati immessi in epoca successiva.
Invita tutti a guardare meglio la sommità delle due nervature: qualcosa c’è e potrebbe
illuminare circa la antica funzione di ciascuna.
Tutti guardano. Scrutano. Intensificano ancora lo sguardo: nulla!
Inizia a serpeggiare un certo smarrimento. Non è agevole prender atto della propria
incapacità di vedere. Assume le vesti di una menomazione permanente.
Infine, mossa da una sorta di compassione, la guida svela l’arcano: in cima alle due
semicolonne stanno gli organi genitali maschile e femminile. Per indicare, rispettivamente,
da quale ingresso gli uomini e le donne dovessero entrare, separatamente, nel duomo.
La differenza più evidente tra i sessi, posta in bella evidenza, a significare la separatezza tra
gli uomini e le donne nell’area del sacro! Una differenza appartenente alla sfera ontica,
scelta per significarne altre: sociale, ontologica, teologica.
Sublime potere della metonimia!
Finalmente tutti ‘vedono’: gli occhi di ciascuno si aprono su una realtà antica, che si
manifesta nuovamente quando cade il velo molto spesso che la copriva. È un velo che non
è posato sugli oggetti, ma radicato nell’occhio del vedente: un tenace sipario interiore che
si apre a fatica e solo se una guida esterna ne mette in moto i meccanismi.
Quello che non doveva esserci, era là.
Evidente.
Solare.
Visibile agli occhi degli uomini e delle donne medioevali, che appaiono del tutto innocenti
a paragone dei nostri. Eppure invisibile ai nostri occhi di Europei moderni ed acculturati,
forse velati da una sedimentazione lunga secoli e presumibilmente deformati da molte false
liberazioni e da un voyeurismo pervasivo. In un lampo ho immaginato che anche Sigmund
Freud sia spesso passato di là e si sia allontanato senza vedere alcunché, ma non ne sarei così
sicuro.
Si può dire, comunque, che quel che risulta essere posto in superficie non è altro che il fondo
di un abisso rovesciato. Difficilissimo da essere decifrato, od anche semplicemente intravisto.
Altre esperienze si sono ripetute in Italia ed in Spagna, ad esempio con la rana che è
collocata in un atrio del Barrìo gotico di Barcellona. Mostro anfibio, la cui duplice funzione
rimane invisibile ad un occhio velato dalla routine. Visibile ad un occhio esercitato a seguire
tracce nella foresta della esistenza, anche le più lievi.
* Esperienze sul campo.
Affinché riemergano spezzoni di esistenza celati negli abissi interiori è necessario un lungo
XI

Psiche ed Eros Renzo Mulato Psiche ed Eros Renzo Mulato
lavoro. All’origine vi è un processo di rimozione delle contraddizioni, che è di natura
ambivalente: assume il significato negativo, quando si tende a respingere lontano proprio
ciò di cui si è responsabili; ha anche un significato positivo, quando preserva le esperienze
più intime e profonde dalla profanazione e dalla dissacrazione di chi vuol sapere tutto.
Vi sono delle sfere della esistenza, come quello della sessualità e della sensualità, che
appartengono all’indicibile. Proprio mentre vengono indagate vanno difese dagli sguardi
intrusivi, nostri ed altrui, tipici dello scientismo contemporaneo e del tentativo di ridurre
ogni espressione umana ad elemento di spettacolo.
La esperienza vissuta in questo Corso di formazione ha mostrato che è possibile condurre
l’indagine con un metodo specifico; può anche avvenire una cauta contaminazione tra
discipline diverse, l’azione didattica, la riflessione.
Il gruppo ha attuato un confronto di tipo orizzontale: interno, tra i docenti delle diverse
Scuole Elementari, ed esterno, con la presenza di persone non appartenenti al gruppo
stesso. A questo si è affiancato un confronto di tipo verticale: ‘in giù’ con gli allievi ed ‘in
su’ con l’acquisizione di elementi teorici mutuati da diverse discipline, la psicoanalisi fra
queste, e dal mondo della fiaba che ricollega adulti e bambini alle dimensioni arcaiche della
esistenza.
Si segnala qui, da un punto di vista metodologico, la importanza di una riflessione che parta
dalla lettura semiologica del testo: sia esso costituito dai disegni, dai testi delle favole, dai
dialoghi, dalla narrazione di una esperienza particolare. Innanzitutto perché il testo, in
quanto tessitura che rappresenta dal vivo il lavoro compiuto, àncora la riflessione alle
esperienze sul campo e dunque consente di sfuggire alla trappola dell’eccesso di astrazione.
In secondo luogo perché consente agli attori di traguardare il proprio lavoro da un altro
punto di vista. Senza un punto di vista dialettico si finisce per assomigliare a Polifemo, colui
che parla troppo – come dice il suo nome- perché possiede una vista monoculare. Ogni
riflessione ulteriore non può che confermare la intenzione originaria e nulla può impedire
che si precipiti negli automatismi della routine, anche se interrotta qua e là da qualche
empito creativo. È là che lo sguardo abrasivo produce lentamente forme pervicaci di cecità.
*Se il filosofare abbia un senso.
Non solo nella vostra esperienza l’importanza di un terzo punto di vista è emersa con forza.
Ogni struttura dialogica della ricerca lo esige. Lo mostra la stessa storia del pensiero
occidentale. Nella agorà greca, nella sinagoga ebraica, sono lo studio e la discussione collettiva
il centro della vita intellettuale, ma anche politica, giuridica e religiosa della città o di un
popolo. Nella fase più creativa della cultura medioevale, origine del pensiero europeo
moderno, domina la quaestio disputata: autentica sintesi dialogica di teoria e prassi. Il magister
regens delle Università, degli Studi e delle infinite Scuole medievali che sorgono ovunque, è
obbligato ad affiancare alla lectio vera e propria delle pubbliche discussioni tematiche ed anche
delle discussioni in cui è il pubblico a decretare l’ordine e la natura delle questioni da discutere:
rispettivamente denominate quaestiones disputatae, quaestiones quodlibetales.
Tra docente e discente si distende una relazione in cui l’orizzonte della discussione,
pubblica e non prefissata, instaura un terzo punto di vista che conferisce alla intera indagine
la impronta della dialetticità.
Che cosa è mai il filosofare se non la introduzione di un terzo punto di vista in una relazione
che si vuole per lo più duale? Tra maestro ed allievo, tra docenti, nella interiorità
interrogante-si del singolo. A patto che la riflessione e la meditazione introdotte dalla
filosofia nascano dal campo della esperienza e non costituiscano un sapere separato, difeso
dalle barriere dei linguaggi specialistici e dunque incomunicabile ed infecondo.
XII
Nella mia personale elaborazione la riflessione filosofica non produce un sapere in possesso
di un piccolo numero di iniziati, cui attingere dopo lunghe e umilianti anticamere e
nemmeno l’oggetto di una professione specifica. Esiste anche questa forma neosofistica di
filosofare, ma è propria delle accademie ed è immediatamente riconoscibile. Osservatene il
linguaggio: è oscuro, criptico, dunque escludente e presuntuoso. Se non temessi malintesi
la definirei quasi una vocazione. Essa nasce piuttosto da un bisogno del tutto particolare e
si manifesta come esigenza esistenziale ed ontologica, che non si dà nella norma: insorge,
letteralmente, quando nel corso della vita accade qualcosa che eccede i mezzi di
comprensione della realtà che ciascuno di noi possiede. Quando nella nostra professione o
nella vita familiare accade qualcosa che implica il significato intero della esistenza, di
ciascuno di noi o di chi ci è affidato, allora è necessario rispondere ad una domanda radicale,
che ha bisogno di strumenti più solidi e raffinati di quelli di cui si dispone nella norma.
Bisogna nominare l’indicibile.
Urge il reperimento di strumenti e forze che non sono alla mano.
È necessario usare un metodo particolarmente rigoroso per affrontare una questione che si
presenta come vitale.
Si impone una scelta drammatica, i cui effetti superano ogni soglia: quella della norma
giuridica, quella delle convenzioni sociali; persino il grado di tollerabilità che usualmente
possiamo mettere in campo per affrontare i quotidiani quesiti della vita.
Quando ne va dell’intero: da qui insorge il bisogno di filosofare, ovvero la necessità di
andare alla radice delle aporie che ci hanno investito. Il filosofare si rende necessario ex
contingentia et indigentia mundi. Se infine avremo raggiunta una qualche vetta, o modesto
colle, da cui traguardare in modo più felice la aporia incontrata, dobbiamo però sapere che
il cammino è arduo, problematico, irto di impedimenti.
2. Psiche ed Eros.
* Le metamorfosi dello spirito e del corpo.
Nella storia della cultura occidentale ed europea, un ostacolo è frapposto da quelle categorie
analitiche che in origine erano state costruite quali strumenti adeguati a raccogliere
brandelli sparsi di esperienza, utili ad accostare i livelli di realtà in modo sensato. Di seguito,
invece di risultare categorie della esistenza, sono divenute strumenti rigidi diretti al dominio
sugli aspetti problematici della realtà, pregiudizi, stereotipi.
Uno di essi è senz’altro il dualismo anima/corpo. In principio polarità dialettica che
interpreta le oscillazioni e le diverse funzioni nella vita del singolo, diventa poi polarità
antidialettica che conduce al negazionismo, vuoi di una parte, vuoi dell’altra.
Primato dello spirito sulla materia, dell’anima sul corpo, o viceversa?
Invece di indulgere ad una sua ricostruzione storica, vi propongo come indicazione metodologica
l’esercizio continuo del dubbio, poiché i pregiudizi vengono introiettati per tempo ed
agiscono più tardi come modelli strutturanti di cui non si è esattamente consapevoli, rafforzati
nella loro azione quando forze esterne stimolino una reazione e dagli abissi interiori risuonino
corde perturbanti. C’è bisogno della loro capacità sedativa? Eccole pronte a deviare, sopire,
rimuovere, ingabbiare: insomma ad esorcizzare il pericolo che viene da dentro.
Se vi è un insieme che scatena reazioni molteplici questa è la sessualità e la sua compagna
più intrigante: la sensualità.
XIII

Psiche ed Eros Renzo Mulato Psiche ed Eros Renzo Mulato
Superare l’ideologia dualistica nella ricerca appare necessario ed in via preliminare va sgombrato
il campo da ogni concettualizzazione rigida: ciò che appare sotto forma di impasto
pulsionale va mantenuto nella sfera dell’enigma, dove il non detto e l’indicibile hanno una
parte preponderante. E debbono conservala in modo permanente, contro ogni profanazione.
Se invece si attuasse la pretesa di definire ogni lato della esistenza, il pensiero si
smarrirebbe a causa della eccessiva distanza tra i concetti stessi e poi tra di essi e la realtà
magmatica che dovrebbero esprimere. Ce lo ricorda Haegel, nella Introduzione della
Enciclopedia delle Scienze Filosofiche in compendio, con fulminea precisione: l’intelletto
(Verstand) si smarrisce tra la rigida separatezza dei pensieri e precipita nella disperazione di
trovare una qualche connessione tra ciò che egli stesso ha prodotto.
La prova della impotenza ad esprimere ciò che è latente viene dal paradossale rapporto tra
sessualità e comunicazione nell’epoca attuale. Ad una manipolazione impietosa dei mezzi
di comunicazione, che fruga in tutte le pieghe della vita intima delle persone, squadernandone
pretesi segreti e ammiccando con mirabolanti provocazioni, consegue una caduta
della forza dell’éros e la sua deviazione verso forme varie di perversione. Le forme di
violenza sui bambini si moltiplicano, ad esempio, ma hanno padri noti, molto noti.
Incredibile destino di una presunta libertà, divenuta licenza e commercio: mostra qui il suo
volto gorgonico, speculare al tentativo plurisecolare di comprimere e reprimere ogni
manifestazione delle autentiche libertà dell’uomo. Che sia la sua ultima maschera?
Forse nel nostro lavoro dobbiamo sovvertire il percorso conoscitivo che tradizionalmente
prevede un moto ascensionale: dal vissuto, alle fantasie, al concetto, ovvero fino al livello
raggiungibile pienamente con la ‘età della ragione’.
Suggerisco invece di assegnare alle varie tappe un valore crescente a livello gnoseologico,
ma contemporaneamente un valore decrescente a livello etico ed estetico, assegnando al
vissuto il primato in questo campo. Man mano che si accumulano conoscenze si contragga
eticamente ed esteticamente il campo di azione.
Vi è una difficoltà di cui dobbiamo tener conto nel lavoro: la nostra cultura ha una antica
propensione a procedere in modo dicotomico, per antitesi nette, per coppie di contrari.
Dal primo punto di vista, quello gnoseologico, appare chiaro che le coppie di contrari debbano
essere usate in costante rapporto dialettico: come strumenti di una dimensione somatopsichica
ove nulla è distinto per sempre e tutto ritorna sempre in gioco. Come è possibile usare qui la
coppia regina “vero/falso”, derivata dal principio di non contraddizione? Cosa è vero e cosa è
falso, non diciamo nella sessualità, ma nelle fantasie ad essa connesse?
Accanto a questa coppia primigenia molte altre ve ne sono: buono/cattivo, giusto/ingiusto
definibile/ineffabile, visibile/invisibile, palese/nascosto.
È lo strumento (organon per Aristotele) a doversi piegare al vissuto e non viceversa.
Salvo che non si preferisca la spiegazione alla comprensione.
A volte ci si è chiesti se lo stesso pensiero sia sessuato ed una risposta sembra venire dalla
distinzione dei generi dei nomi: il maschile ed il femminile. Anche qui, però, la complessità
è in agguato, come ci mostra la presenza del neutro (ne-utrum: né l’uno, né l’altro) nelle
lingue greca e latina ed in molte altre. Molte sono le parole che segnalano una originaria
in-differenza. Si rammenti il lavoro di Sigmund Freud sul duplice significato delle parole
primordiali.
Dal secondo punto di vista, ovvero della necessità di stabilire una soglia etica e canoni
estetici contingenti soprattutto al conoscere del docente, ci sembra che si debba procedere
con lentezza crescente, fino ad arrestarsi ben prima di varcare la soglia della intimità
dell’essere. Man mano che si abbandona la sfera concettuale e si scende attraverso le fantasie
XIV
ai livelli del vissuto, l’importanza di un’éthos condiviso è essenziale, se non altro per lo jato
temporale ed esperienziale che divide l’adulto dal bambino. Il primo, rispetto al secondo, è
semplicemente smisurato e dunque può consentirsi solo uno sguardo da lontano, attento ma
discreto e distante. Sottoposto alla ferrea legge del principio dialettico di proporzionalità.
Non si colma uno scarto, che oserei definire ontologico, manipolando i concetti; neppure
se desunti da altri saperi. Tanto meno lasciandosi trascinare dalla curiosità intrusiva.
Bisogna, all’opposto, tenere sempre vigile l’attenzione sui diversi livelli di realtà che si
incontrano su un terreno così problematico, implicante, avvolgente, perturbante.
Familiare.
Troppo familiare.
Vicino alla vita intima del docente.
Dentro di essa.
*Meraviglioso e mostruoso.
Il tema dell’éros riporta alla memoria la favola di AMORE E PSICHE che lo scrittore latino
Apuleio ha voluto introdurre nel suo romanzo “L’Asino d’oro”, in cui racconta le
vicissitudini di chi si accosta ingenuamente alla arte della magia, allora molto in voga.
Apuleio coniuga l’umor nero presente in gran parte del romanzo con il mondo
meraviglioso della fiaba, quasi a voler rappresentare la relazione tra due facce di una unica
dimensione. O forse ne ha voluto mostrare la contiguità e la reversibilità. Non a caso nello
scrivere ha usato a piene mani l’arma dell’ironia: strumento affilato e maneggevole, atto a
mettere in relazione ciò in apparenza in relazione non è.
Ci riferiamo al legame tra il mostruoso ed il meraviglioso, che intesse la vita di ogni essere
umano, salvo che non si sia ridotto ad un automa.
A me sembra che proprio questa relazione abbia vertebrato il vostro lavoro su ‘la sessualità
e la fiaba nei bambini’.
Che cosa sia mai il monstrum lo suggerisce la molteplice radice della parola. È un deverbale
che contiene il verbo latino moneo (ammonisco’, ‘avverto’, ‘indico’), più il suffisso –strum.
A sua volta collegato alla parola mens (‘carattere’, ‘animo’, ‘ragione’). Indica dunque
l’indole, il carattere riposto, la natura più intima delle cose. Per questo gli aspetti mostruosi
della realtà non sono altro che la proiezione di ciò che è nascosto e celato nella quotidianità,
o coperto dalla abitudine: portato alla luce del sole assume aspetti abnormi di essa, ma non
per questo essi sono meno reali.
Ancora una volta siamo spinti a comprendere ciò che era là da tempo, ma velato dalla nostra
cecità. L’emergere del mostruoso alla luce del sole dà espressione al nascosto, ma in forma
obliqua, asimmetrica e comunque espressa per cenni da interpretarsi con una particolare
ermeneutica, che di solito riserviamo al mondo dei simboli.
Il meraviglioso è strettamente connesso al primo, perché indica la reazione che si ha di fronte
all’emergere del mostruoso: esso desta sorpresa, stupore, trasalimento. Ha la stessa funzione
del miraculum nel rapporto religioso col mondo, oltre ad avere la stessa radice, miror.
Nella storia del pensiero filosofico e scientifico uno stadio così indefinibile ed imprevedibile
della vita e della conoscenza umana ha assunto la dignità di autentico ‘cominciamento’ del
filsofare: thaumàzein per Platone, Aristotele; admiratio per i filosofi medioevali e Tommaso
d’Aquino.
Senza una apertura sul mondo, che si rinnovi di volta in volta, non è possibile intraprendere
alcuna ricerca, né si dà un sistema organico di pensiero; né si costruisce un sapere scientifico
fondato sulla verifica.
In assenza di questa pre-disposizione si solidificano dogmi, si generano pre-giudizi.
XV

Psiche ed Eros Renzo Mulato Psiche ed Eros Renzo Mulato
È una questione di particolare rilievo per chi si occupa dell’arte di educare nello spazio
scolastico. In primo luogo perché la scansione dei tempi e la ripartizioni degli spazi scolastici
assegnano ruoli predefiniti, che la istituzione fatica a veder messi in questione dal mostruoso
e dal meraviglioso. Comprendo bene la autentica disperazione di quei docenti che vedono
la creatività ridotta a routine burocratica, dove tutto deve essere previsto, codificato, in
definitiva anestetizzato.
Come dare spazio al lato creativo e disciplinarlo senza ucciderlo?
Mi piace pensare al modo con cui avete risposto al quesito ed avete fatto emergere un
argomento ‘mostrum’ per la istituzione: attraverso la fiaba. Spesso viene presentato come
un modo ingenuo di narrare le vicissitudini della esistenza ma, per fortuna, tutti noi
sappiamo molto bene che l’innocente e quieto mondo delle fiabe nasconde abissali mostruosità
e sublimi meraviglie.
In secondo luogo perché il tema della sessualità, ovvero di una primordiale differenza che
segna il destino del genere umano, qualunque sia il percorso individuale, assume aspetti
nuovi e particolari nelle Istituzioni Scolastiche della nostra epoca. Ci si scontra con una
condizione ineliminabile di chi si occupa della educazione dei bambini, a livello di Scuola
Primaria. La declinazione al femminile della maggioranza assoluta dei docenti propone un
quesito su cui forse non si è riflettuto abbastanza.
Tra docente e discente passano infiniti stimoli, domande espresse ed inespresse, indicazioni,
esperienze.
Di che segno sarà la relazione tra loro se il mondo adulto si presenta sotto il segno della nondifferenza,
mentre quello infantile fa esperienza, orizzontalmente, della differenza? Questa
si presenta certamente come diversità tra mondo adulto e mondo infantile, ma anche come
esperienza della diversità tra maschi e femmine all’interno del mondo infantile. Tale
differenza non ha echi equivalenti, né referenti, nel rapporto tra docenti ed allieve/allievi.
Vi sarà la consapevolezza nei docenti di rappresentare sia la funzione materna, che quella
paterna? Quali echi abbia tale condizione ‘monocromatica’ nel campo della esperienza
infantile è nostro compito indagare ed è una felice aporia che discende dal tema guida del
vostro lavoro. La felicità, poi, consiste nell’aver individuato un ulteriore filone di ricerca.
A livello di concettualizzazione non vi sono grandi problemi da risolvere: il maschile ed il
femminile sono, ancora, generi perfettamente distinguibili. Un intero apparato linguistico
adempie quotidianamente alla propria funzione ed è presente omogeneamente in ogni
spazio occupato dai bambini. Il dramma giunge, semmai, quando si dimostra inadeguato a
contenere una realtà diveniente e dirompente.
La quaestio disputata insorge prepotentemente quando si toccano le fantasie ed il vissuto.
La immaginazione e la qualità estetica delle percezioni infantili hanno bisogno di specchiarsi
e confrontarsi sempre con la differenza, per acquisire misura e potersi esprimere felicemente,
senza effetti devastanti.
Nelle condizioni che si sono create nelle istituzioni negli ultimi decenni vi è una omogeneità
che può sconfinare nella omologazione, inevitabile in un universo declinato solo al
femminile. Naturalmente e specularmene la stessa osservazione vale per un universo
esclusivamente al maschile. A me pare che sia necessario un ripensamento, e il vostro lavoro
ne fa già parte, visto che avete introdotto come grande mediatrice l’arte della fiaba, appartenente
alla sfera del simbolico, la cui funzione pontica è a voi ben nota.
Se connettiamo questo fenomeno ad un’altra grande mutazione, che segna la vita infantile,
l’atto del riflettere acquista il carattere di assoluta urgenza. Mi riferisco alla questione della
percezione e della sensorialità in bambini che vivono in un mondo sempre più artificiale,
dove la natura è sempre più rappresentata e non vissuta, il corpo deprivato di esperienze
fondamentali.
XVI
Ci dobbiamo interrogare dunque su che cosa stia avvenendo negli strati più profondi della
psiche ed è inevitabile che il dubbio si carichi di ulteriore potenza se assumiamo che éros è
essenzialmente corpo. Il corpo non occupa solo uno spazio, non ha solo un peso: è ritmo,
danza, strumento musicale, sprigiona energie e le assorbe, è corpo vivo. Se poi il corpo è la
maschera visibile dell’Inconscio, come Salomon Resnik, ci insegna, il nostro campo di
indagine si dilata. Comprende certamente le rappresentazioni che l’immaginario e la
espressività dei vostri allievi ci regalano, ma investe direttamente la loro concreta e viva
corporeità. Le sue cangianti espressioni. Le facce. Le posture. Secondo i grandi mimi
europei di questo secolo (Marceau, Fo, Decroux) il corpo proprio di ciascuno ne sa più di
quanto ne sappia il suo proprietario. Si pone il problema di quanto noi siamo in grado di
comprendere i segnali che vengono emessi da un corpo-bambino, vero ‘monstrum’ di
espressività. Meraviglioso ed inquietante ad un tempo.
3. Il bambino terrifico.
* Esser-ci.
Colpisce una contraddizione ‘mostruosa’ dell’epoca presente, pervasa da una ansia generale
di trasformare ogni evento in spettacolo, in pura rappresentazione scenica dove dominano
l’enfasi, le affermazioni gridate, la finzione. La esistenza di ogni singolo, nella sua terrena
concretezza e nella sua evoluzione, spesso magmatica ed oscura, viene respinta ai margini e
fatta riemergere solo se trasformata in notizia adatta a rivitalizzare spettatori catatonici, dai
quali risucchiare un briciolo di attenzione.
Sorge improvviso il sospetto che sia Dracula il fantasma che presiede all’universo della
comunicazione nella forma odierna. È noto che il vampiro sostituisce il proprio vuoto
risucchiando dalla vittima l’energia necessaria a sopravvivere, ma inocula in essa un vuoto
che dovrà essere a sua volta riempito.
Nel mondo della finzione sembra che non ci sia più tempo, né spazio, per pensare. Esercizio
certamente faticoso, come ogni attività creativa, ed anche pericoloso. Soprattutto si riduce
il tempo dei pensieri da dedicare ai bambini, salvo che non rientrino nello schema di una
seduzione di stampo puramente commerciale. Allora irrompe una imponente stereotipia,
ripetitiva, ossessiva: vengono presentati esclusivamente bambini sorridenti, imbozzolati in
involucri luccicanti, preconfezionati nel corso di un processo di mercificazione che sembra
non aver confini. Che ne è del bambino in carne ed ossa, corpo e psiche, nell’habitat
familiare e sociale? Che ne è delle sue sensazioni e fantasie primarie? In troppi casi la sua vita
oscilla tra la condizione di seduzione e quella di abbandono: a volte coperto di oggetti
sostitutivi della presenza ‘corposa’ paterna e materna, a volte affidato a mani estranee. Non
mi riferisco qui alle famiglie che abbandonano di fatto i figli e che riguardano la patologia,
desidero solo sottolineare che quella sommariamente indicata è una condizione oggettiva
derivata dalla organizzazione del lavoro e del paesaggio urbano odierno: dunque in grado
di influire indirettamente sull’intero habitat familiare e sociale. Non bisogna mai dimenticare
che nella istituzione giungono con esperienze predefinite e con una intera storia sulle
spalle. A volte felice, a volte meno: in particolare per ciò che attiene alla ricerca ed alla fatica
del pensare.
Un modo rozzo ed eccessivamente pragmatico imperversa in ampi strati della società di
questa parte del mondo: la scuola è un parcheggio; una volta terminata la sua provvisoria
XVII

Psiche ed Eros Renzo Mulato Psiche ed Eros Renzo Mulato
funzione lasci spazio al primato del fare, dell’imprendere, del produrre. Ne è prova la scarsa
considerazione sociale dell’insegnante e dell’intellettuale in genere, cui fa da complemento
una concezione merceologica della cultura e della stessa ricerca scientifica.
La velocità, assieme alla aggressività, è cifra dell’epoca attuale e prodotto della legge
bronzea dell’accumulo, come già sostenevano i Futuristi nel manifesto redatto da Marinetti
nel lontano 1909. Essa pervade i rapporti sociali ed impedisce soprattutto che i riti familiari
e sociali contemplino il momento della pausa, della sedimentazione delle esperienze, del
confronto, del dialogo e paradossalmente anche del conflitto.
Di conseguenza molti genitori tendono a velare l’impatto con il mondo esterno, vissuto
come delirante e minaccioso. Nei confronti del quale è bene costruire muri di riparo,
intercapedini, dietro cui attestarsi ‘armi in pugno’. Salvo poi introdurlo di soppiatto
attraverso gli strumenti invasivi della comunicazione massificata, televisione e giochi
elettronici in testa, che finiscono per occupare un posto di rilievo perfino nella disposizione
degli oggetti familiari in una casa. La distrazione è tale che molti adulti non si rendono
conto dell’orrore che entra tra le mura domestiche, mescolato a spettacoli e messaggi diretti
indistintamente a tutti.
Perché, allora, attutire sempre l’impatto delle vicissitudini della esistenza? Per compensare
forse la frettolosità dei rapporti parentali? Per evitare traumi? Non pare che le favole
elaborate nel passato narrassero di un mondo tenero e dolce: sono popolate di genitori che
mandano i figli a morire nei boschi, orchi capaci di pasti cannibalici, matrigne che
avvelenano le figlie, bambini che bruciano vecchie donne cattive. Dopo, molto dopo,
giunge il lieto fine: quasi ad addolcire la ricostruzione veritiera del mondo esterno.
Perché non ripristinare invece la narrazione diretta ed a viva voce di esperienze forti, la
azione educativa capace di alternare rigore e dolcezza, l’esercizio della competizione? Nel
senso indicato dall’etimo, naturalmente: cum-petere indica l’atto di cercare assieme un
comune obiettivo.
Vi è qualcosa di sfuggente in questa visione del mondo. Ho la percezione che dietro
l’immagine trasmessa dagli operatori del ‘mercato dell’infanzia’, che ci presenta lo
stereotipo di un esserino imbambolato, si nasconda per molti il fantasma di un bambino
terrifico. Mi appare una sorta di esorcismo mediatico che tenta di coprire ossessivamente
una realtà che inquieta proprio loro.
Ogni bambino è già persona.
Qualcuno che ci chiede di essere là.
Sempre.
Che ci guarda e ci giudica.
Segnalo che Pier Paolo Pasolini ha avuto il coraggio di ammettere una verità troppo spesso
oscurata: il bambino sfida l’adulto con il suo solo venire al mondo. Considerarlo un tassello
ed un segmento del gran mercato delle cose e delle idee non muta gli effetti della sua
irruzione nel teatro della esistenza.
Quando nasce niente è più come prima.
Nel prologo del film EDIPO RE vi è una scena che merita di essere qui rammentata.
L’ambiente rievocato è quello familiare, proprio nel momento in cui viene alla luce un
bambino. La madre lo culla ed ha dei presentimenti, ma è felice, balla canta, ama. Il padre,
un militare di carriera, è felice di quell’evento lieto, ma un giorno si ferma ad osservare il
figlio che riposa nella culla. Lo fissa, in silenzio, mentre in sovrimpressione scorrono terribili
parole con le quali il padre esprime il suo odio per il figlio: perché con la sua nascita gli ha
rubato l’amore della donna che riteneva fosse solo sua; è venuto poi a prendere il suo posto
nel mondo e così lo ha messo innanzi all’abisso della morte. Pasolini ha rievocato la formazione
del triangolo edipico ed ha fornito la sua interpretazione del conflitto con il padre,
XVIII
ma ha anche individuato un elemento che accompagna la gioia della nascita di un figlio. In
inizio essa sovrasta tutto, se il figlio è desiderato, ma inesorabilmente alla crescita del figlio
si accompagna un acuto sentore del tempo che passa e della esistenza che declina. Se la
irruzione del figlio genera a sua volta un nuovo rapporto, la coppia parentale forma una
famiglia autentica e la fecondità fisica diventa fecondità spirituale, come Platone fa dire a
Socrate nel Simposio. Nel caso contrario la rottura è un evento annunciato, come dolorosamente
apprendiamo di continuo dalla cronaca e dalla nostra esperienza diretta, soprattutto
quando vi sia il rifiuto ad assumersi la responsabilità, e la fatica, di creare un rapporto
nuovo, diverso da quello che si era immaginato. La felicità di un rapporto non si impone,
si conquista con personale fatica.
Ancor più arduo è l’esercizio di pensare la morte ed altrettanto difficile tollerare il declino
fisico e psichico, dietro il quale essa fa capolino. Tutti loro ricorderanno come impietosamente
lo specchio ponga la REGINA CRIMILDE di fronte al proprio inesorabile
declino: il rifiuto è istintivo e netto, di conseguenza costei diventerà la matrigna di
Biancaneve.
Esattamente qui si situa un bivio di tipo parmenideo: bisogna decidere se accettare la strada
della finitudine e convivere con il senso del limite, oppure negarla e conseguentemente
precipitare in una spirale regolata dal delirio di onnipotenza e dai suoi démoni. Nel primo
caso i figli avranno una guida che li accompagna e li addestra in modo da permettere loro,
un giorno, di camminare con le proprie gambe. Nel secondo nessun spazio vi sarà per i figli,
come ci ricorda la tragedia che precede quella di Edipo. Sono infatti le scelte del padre
LAIO a dare origine ad una infinita catena di dolori.
Mi ha sempre colpito, a proposito di selezione di miti e favole, il fatto che i testi riguardanti
Edipo siano stati conservati e tramandati, mentre sono del tutto scomparsi quelli riguardanti
Laio. Esiste solo qualche frammento. Si sa tutto della reazione del figlio, poco o nulla
dell’azione del padre; come se questa per il mondo adulto appartenesse ad un rimosso che
non deve assolutamente riemergere. Nel mondo simbolico, come in quello reale, è
importante quello che è presente, ma ancor di più quello che è assente ed invece dovrebbe
esserci. Eraclito, il sapiente di Efeso che amava giocare con i bambini sulle scalinate del
tempio invece di dedicarsi ad altre occupazioni più serie, afferma che la connessione
nascosta è più forte di quella manifesta!
*L’arte dell’ascolto.
L’azione paterna, quale asse e punto di confronto, sembra affievolirsi non solo nella
tradizione letteraria, ma anche nell’esercizio concreto dell’arte di educare. ‘Non c’è tempo’,
‘non ci sono gli spazi adeguati’ ci sentiamo ripetere spesso, e l’apparente oggettività della
espressione indica che la rinuncia ad esser-ci si maschera sotto forma di realistica presa d’atto
dello stato delle cose presenti. Che si suppone immodificabile. Allargano le braccia in segno
di impotenza, ma coprono malamente la loro resa e la fuga dalle proprie responsabilità. La
razionalità viene qui piegata alla esigenza di preparare il terreno alla piena autoassoluzione.
La conseguenza è duplice: si priva il bambino e l’adolescente di un asse, di un punto di
riferimento; d’altro canto l’adulto perde ogni capacità di comprendere quel che si agita nelle
profondità dell’essere: diventa incapace di ascoltare i segnali che pur gli vengono inviati.
Ascoltare non è un semplice atto che investe la fisicità. È piuttosto un’arte che implica la
presenza attiva dell’adulto nell’orizzonte del bambino.
L’arte di cui parliamo ha bisogno innanzitutto di tempo e di uno spazio accoglienti, che
conservino traccia dei segnali che salgono dal basso. È necessario prendere tempo e dunque
opporsi al meccanismo sociale che trascina con sé chiunque tenti di interporsi o
semplicemente di fermarsi a lato, di trovare una radura ove prender fiato. È urgente farsi
XIX

Psiche ed Eros Renzo Mulato Psiche ed Eros Renzo Mulato
spazio in mezzo alla pletora di oggetti ed impegni che ingombrano l’esistenza, di cui parla
speso un grande poeta che ci è familiare, Andrea Zanzotto. Con quale scopo fare una fatica
quotidiana così dura? Semplicemente per allargare quei piccoli interstizi spazio temporali,
che interrompono il flusso della routine, e che sono la premessa per la creazione di un
grande spazio, radura o agorà, in cui un lògos prenda forma e sia trasmissibile. Sbrigate le
incombenze preliminari non resta che disporsi ad ascoltare, ma subito nuove aporie si
affollano dinanzi a noi. Vediamo di individuarle attraverso un breve esercizio filologico.
Nella lingua italiana abbiamo un gruppo di verbi che riguardano l’ascoltare sia a livello
senso percettivo, che a livello conoscitivo più complesso: udire, ascoltare, sentire. Una prima
radice è latina (audio) e greca (aìo, aisthànomai): condensa in sé l’aspetto senso percettivo
e quello della intuizione e della comprensione. Il deverbale aìsthesis genera i sostantivi
sensazione, estetica ed il verbo sentire. Una seconda radice risale egualmente al latino
(ausculto) ed al greco (acoùo). Inizialmente esprime una maggiore vicinanza alla fisicità,
usando metonimicamente l’organo di senso, l’orecchio (oùs), per cui vale: ‘apprendo
attraverso l’orecchio’. In seguito dà luogo a costruzioni molto interessanti, perché si
delineano due disposizioni simmetriche e complementari: una ci fa intravedere colui che
percepisce immediatamente e con sicurezza ciò che è prossimo; l’altra si riferisce invece ad
una capacità percettiva più sottile, riguardante ciò che non è prossimo; quindi percepibile
in modo indiretto e distante. Immediatezza della percezione e mediazione intellettiva si
mescolano.
Vogliamo mostrare che fin dalle origini l’arte dell’ascolto esclude ogni tipo di passività, anzi
qui si postula la necessità di una estrema vigilanza nei confronti dei messaggi che le fonti
inviano attraverso l’etere. Quella situata fuori di noi, proveniente dal singolo o dal gruppo
di coloro che ci sono stati affidati; quella che parla dai nostri abissi interiori; quella che
prende forma dalla relazione tra gli uni e gli altri e che viene denominata Eco nel mito di
origine cretese di Narciso.
La possiamo definire una triangolazione originaria, che sempre si rinnova; uno spazio
quadridimensionale, dove chi è investito del compito di educare sia capace di accogliere e
trattenere per il tempo necessario tutto ciò che cade nell’ambito della esperienza, al fine di
distinguere l’essenziale dall’inessenziale.
Compito arduo, complicato dalla plastica abilità del bambino a mimetizzarsi dietro le
maschere che indossa di volta in volta, mutuandole da quelle che il mondo adulto prepara
per ogni occasione a sé stesso e creandone di nuove. Bisogna correre il rischio di lasciar
sedimentare ciò che accade (cade dentro e addosso) in noi.
Chi ha avuto il privilegio di poter osservare da vicino il vostro lavoro sa che è stato costellato
di lunghe attese, ascolti, aspettative, silenzi. Un pensiero accogliente sta sempre in vigile
attesa, come il cacciatore che aspetta il momento giusto per catturare la preda che in un
momento a venire passerà proprio là dove egli si è appostato.
L’immagine è di Platone, ma voi sapete bene che le vostre allieve ed allievi, dietro la
apparente semplicità e plasticità, nascondono una personalità polimorfa, complessa, ricca di
sfaccettature. Essa si mostra, di quando in quando, a causa di una capacità, che definirei
arcaica e imperturbabile, di ricondursi sempre all’essenziale, ma anche di celarla in modi
impensabili.
Di fronte a questa disposizione proteiforme si tratta di essere vigili per poter cogliere il
momento giusto (kairòs), che spesso coincide con il momento in cui giocano e si esprimono
attraverso i reticoli dell’immaginario.
XX
4. La Scuola come dimora problematica.
* Del silenzio.
La dimensione adeguata perché si stabilisca una relazione significante appare essere il
silenzio, più che l’esercizio della parola. I corpi e le immagini parlano, dicono molto di più
all’occhio che scruta ogni dettaglio per cogliere l’essenziale: che mai vorrà dirci quell’immagine,
quella espressione, quel silenzio significativo? La assenza di qualcosa nel dialogo
educativo pesa quasi di più che la presenza. È la istituzione scolastica preparata e disposta
ad essere anch’essa dotata di plasticità? O non saremo anche noi travolti dal primato
ossessivo del fare, che permea l’epoca attuale?
Forse dobbiamo rovesciare la prospettiva e porci nella dimensione del silenzio. Dal punto
di vista ‘ontico’ esso consente che gli echi del mondo infantile giungano in una radura, in
uno spazio libero dagli strepiti, per cui ogni parola enfatica si sgonfia: il silenzio è l’arma
acuminata che ne rivela la cacofonia e l’insensatezza. Solo allora si può esercitare l’arte della
distinzione, come Platone suggerisce nel dialogo de “Il Sofista”.
Il silenzio in sé non è qualcosa di determinato e misurabile, non appartiene all’ordine della
quantità e questo aggiunge aporie su aporie alla istituzione scolastica. È piuttosto una precondizione
perché qualcosa parli, prenda forma, acquisti voce e senso. Da un punto di vista
gnoseologico ed ontologico il silenzio consente la nascita del pensiero e la apertura
all’essere: stadio aurorale dove gli enti acquistano lentamente visibilità e reciproco senso.
Un pensiero accogliente, che Aristotele denominava noùs patheticòs, rende permanente
quell’apertura originaria che ha consentito per una volta lo svelarsi della essenza. Abbiamo
già visto che per altre culture essa coincide con la capacità di meravigliarsi (thaumàzein,
admiratio). Se tale condizione si dà, allora il pensiero produttivo e creativo (noùs poieticòs)
può svolgere la propria funzione ordinatrice.
Come sappiamo vi è un rischio, connesso intimamente a questa vera e propria avventura
dello spirito. Aprire gli spazi interiori ed aprirsi al mondo importa la assunzione al massimo
grado di quella ‘capacità negativa’ che il poeta inglese Keats riteneva essenziale per
affrontare l’ignoto. Nell’incontro con la Alterità siamo sempre, potenzialmente, di fronte
alla emersione di ciò che si agitava negli abissi interiori propri ed altrui e che era stato (con
buona ragione?) dimenticato, rimosso.
Non tutte le risonanze sono positive e gli echi tollerabili.
È difficile rigirare l’abisso sul palmo di una mano, come suggerisce un apologo taoista. Lo
spazio aperto è una pre-condizione, ma non è ancora divenuto uno ‘spazio etico dello
scambio’, che è sempre il frutto di un lungo cammino condiviso. Vi è una osservazione di
Aristotele negli scritti sulla psiche che trovo pertinente al nostro discorso. Indagando sul
rapporto tra sensorialità e fantasia egli rileva che nel sentire vi è comunque trasformazione:
“qualcosa avviene in noi per mutamento” ed il suo nome è “alterazione”.
Ogni apertura comporta una alterazione, in particolare se siamo in presenza di quel campo
che voi avete indagato ed agito.
* Morari secum.
Conoscere nel nostro campo è dunque atto complesso, non soggetto esclusivamente alla
verticalità dei processi. C’è bisogno di un luogo della connessione dove prevalga la
orizzontalità, il dialogo IO, TU. Abbiamo già individuato questo luogo, radura ed agorà,
che si identifica dapprima con il silenzio e quindi con lo spazio accogliente perché più lògoi
si possano incontrare. Vi si possono distinguere due movimenti: di discesa e di ascesa.
XXI

Psiche ed Eros Renzo Mulato Psiche ed Eros Renzo Mulato
Vi è un lavoro di immersione nel campo preso in esame, strato per strato, livello dopo
livello, toccando aspetti sempre più ignoti che esigono da noi quella prudenza etica ed
estetica che abbiamo già assunto come indispensabile. Le mani si immergono nel magma
della esistenza, consapevoli che ne verranno intrise ed alterate. Inevitabili le contraddizioni,
prezioso l’esercizio del dubbio, elemento essenziale del metodo e premessa all’arte di
ascoltare. Possiamo condensare questa fase in un verbo di forma riflessiva: interrogarsi.
Vi è un secondo lavoro, di tipo ascensionale, che raccoglie, differenzia e seleziona ciò che
emerge dal ‘vasto mar dell’essere’. Una prima e originaria differenziazione e connessione si
colloca a livello di creazione del simbolo, che si perfezionerà poi a livello concettuale. Che
cosa è il simbolo se non una forma di integrazione tra ciò che si presenta opposto eppur
connesso? Il rigore della ricerca e l’arte della distinzione riammettono nel pensiero quelle
definizioni, che da principio costituivano un impedimento ed una chiusura.
Le categorie della esistenza e quelle del pensiero ora corrispondono e costituiscono quel
bagaglio teorico che ci consente di pensare anche la realtà più sfuggente. Usiamo la parola
teoria nel senso indicato dall’etimo: sguardo capace di cogliere la connessione nella sua
interezza ed essenza, visione panoramica.
Il duplice movimento non è finalizzato tanto ad accumulare conoscenze, quanto a
mantenere aperta la nostra mente alla Alterità, che si concretizza per noi in quegli allievi, in
quella classe, con cui ora si sta lavorando seguendo la traccia del Corso di Formazione. Per
questo è necessario un luogo dove indugiare, fermarsi, studiare, poter contemplare, senza
l’assillo delle incombenze quotidiane. Non è solo un luogo fisico, quanto uno spazio
mentale ed una disposizione dell’animo che consente l’ascolto di cui abbiamo parlato.
Sulla scorta delle ‘Lettere a Lucilio’ e del pensiero di Seneca lo possiamo definire come quel
luogo in cui è possibile ‘morari secum’, ovvero poter fermarsi a riflettere, ricordare, progettare.
Comprendo come sia difficile accettare una simile prospettiva in un mondo che è
segnato dalla velocità ed in una istituzione che aumenta di anno in anno il peso degli
adempimenti, soprattutto di tipo formalistico. Lo scetticismo è d’obbligo. Né in Italia vi è
ancora la istituzione di momenti di pausa e studio come l’anno sabbatico, da tempo previsti
presso altre istituzioni europee. Eppure la creazione di un luogo altro, dove esercitarsi a
traguardare le cose da un altro punto di vista e dove vi sia il primato del riflettere su quello
del fare, appare una questione di sopravvivenza: per il singolo, prima ancora che per il gruppo.
Che cosa è stato questo Corso, in definitiva? Un laboratorio di idee e indicazioni che è stato
reso possibile da un gruppo di esperti e docenti che hanno fatto una scelta coraggiosa con la
complicità di due Istituzioni. Esso comunque è di natura itinerante, indispensabile a reggere
il peso di un lavoro così difficile come quello sulla sessualità e le fiabe. Se astraiamo per un
momento dalle condizioni concrete in cui avete lavorato (presumibilmente irripetibili) appare
chiaro che i luoghi, gli strumenti, le strutture usuali sono largamente inadatte allo scopo.
Forse anche incapaci di concepirlo: una struttura rigida e fredda può accettare una forza
dinamica, anche se nella forma della complementarità? Ne sarebbe devastata.
Forze fredde e forze calde vi sono ovunque: non è un mistero che nella Scuola esse si combattano
da molto tempo e che questo sia in generale un momento cruciale. Voi avete
indicato nei fatti una via d’uscita che ha implicazioni teoriche e pratiche.
* Dimora.
Vi sono numerose implicazioni, a fronte di grandi trasformazioni che riguardano la società
nel suo complesso. Una riguarda il tipo di allievi con cui lavoriamo. L’infanzia non ha
subito trasformazioni sconvolgenti in questi ultimi decenni: i sommovimenti nella storia
dell’uomo sono lenti ed ancora più quelli della natura e del cosmo. Sono invece cambiate
XXII
radicalmente le condizioni attorno ad essa: la famiglia, il numero degli figli, l’habitat italiano
ed europeo.
Esaminiamone in breve un aspetto. La maggioranza delle allieve e degli allievi frequenta
classi poco numerose, se paragonate a quelle frequentate dai loro padri; ma soprattutto
proviene da famiglie mononucleari dove ci sono pochissimi bambini. Ne conseguono
numerose solitudini: in casa, per la eccessiva preponderanza di adulti, quando sono presenti;
nel borgo, nel quartiere, nel palazzo, per la assenza della vita di gruppo, dove avvenivano
le prime forme di iniziazione alla vita. Il luogo privilegiato dove avviene l’incontro con altri
esseri umani della stessa età ed altezza è la Scuola ed è anche quello dove dimorano per più
tempo: dai tre ai diciotto anni.
Ne consegue che la Scuola è divenuta una dimora problematica. È investita oggettivamente
di funzioni e compiti, desideri ed aspettative, che mai aveva dovuto sopportare. Certamente
non è un luogo dove esclusivamente ci si istruisce. Sappiamo che è necessaria una nuova
arte di educare: una autentica paidèia, alla cui creazione concorrano molte forze.
Non sappiamo ancora in che direzione volgerà il suo destino. Esso dipende molto da quelle
‘forze’ calde su citate, dalla loro capacità di istituire laboratori dove si coniughino prassi e
teoria, dove sia possibile il pensare assieme ed il progettare assieme, prima che ciascuno
faccia i conti con la sua specifica realtà. Un luogo a cui tornare ogni volta che lo si ritenga
necessario.
5. Epilogo
* Un viaggio.
La parola che più colpisce nelle vostre pubblicazioni è itinerario, forse perché in sintonia
con queste riflessioni. Rappresenta con efficacia il lavoro che avete fatto ed introduce l’idea
del lungo viaggio che la Istituzione scolastica in Italia deve ancora fare, ma soprattutto
individua una grande metafora che ne sottolinea il carattere presente e futuro.
Un pensiero itinerante si impone per noi che ci siamo assunti il compito arduo di ‘educare’
nel tempo presente; tanto più che il suo esercizio è più vicino allo statuto di un’arte che a
quello di una scienza. Singolare assonanza con l’arte di raccontare fiabe e con l’uso degli
strumenti offerti dalla psicoanalisi, sapere che non ha lo statuto di una vera e propria
scienza.
D’altro canto non si può rispondere con il meccanicismo dei piccoli saperi alle domande
radicali che ci vengono spesso rivolte.
Con il formalismo delle burocrazie, poi, si può solo sopravvivere a sé stessi in modo grigio
ed anonimo.
Ogni viaggio comprende il periodo dell’andare alla ventura, dove l’imprevisto e le prove
difficili sono la norma, dove sono necessari una grande preparazione ed un grande rigore.
I viaggiatori medioevali, come Marco Polo e Odorico da Pordenone, si preparavano a lungo
prima di affrontare gli spazi abitati dal meraviglioso e dal mostruoso. Prevede anche il
momento del ritorno, come Odisseo alla sua Itaca, al porto dove si ritrova la identità
originaria, e si riassume il ruolo che si era lasciato per un certo tempo, con le difficoltà
inerenti alla osservanza del principio etico di responsabilità.
Un pensiero itinerante deve, infine, usare più registri.
Accanto al pensiero razionale va posto quello simbolico. Il primo assicura la distanza e la
XXIII

Psiche ed Eros Renzo Mulato
misura; il secondo la vicinanza con il vissuto e con lo stato di meraviglia in cui il pensiero
nasce. Se un lògos razionale e discorsivo mostra i suoi limiti di fronte all’incommensurabile,
il secondo consente di superare la contraddizione senza negarla, anzi dando ad essa una
qualche espressione.
Il bambino e l’artista la aggirano attraverso il gioco: la dimensione ludica permette loro di
sporgersi dentro l’abisso senza precipitarvi; attraverso intuizioni folgoranti attraversano
spazi che non sono consentiti ad un pensiero che proceda solo per rigide definizioni. Il loro
sguardo obliquo sulle cose getta un ponte tra realtà diverse e lontane come due rive di un
fiume. Che cosa è il simbolo se non un ponte tra realtà presente ed assente, una forma di
integrazione della diversità? L’armonia nascosta di cui parla Eraclito si esprime anche
attraverso immagini, simboli. Il luogo privilegiato, dove questa azione pontica si dispiega,
è il mito, è la favola. Del resto vi è un’eco del mondo più in una forma di narrazione che
in un discorso ben fatto. Al pensiero razionale compete la individuazione dei nessi della
esistenza, ma per altra via.
L’uso dei due registri, in modo combinato, è presente nelle favole, che hanno sempre una
loro perspicua forma di logicità. Costruiscono una foresta di simboli, ma non a caso.
Mi piace concludere, a proposito, con l’enigma nascosto nelle prime righe di una favola
famosa, nella versione inventata da Perrault: Pollicino.
“C’erano una volta un boscaiolo ed una boscaiola, che avevano sette figli, tutti maschi; il
maggiore aveva dieci anni ed il più giovane soltanto sette. È presto spiegato come mai avessero
avuto tanti bambini in così poco tempo: erano nati due per volta.”
XXIV
a cura di
Luigina Perosa
«Introduzione
a un questionario difficile
perché riguardante luoghi poco indagati
non contaminati dal logos».
Proprio perché donne il percorso ha potuto avere luogo.
Un percorso che “facendosi si fa”, da noi singole donne, con Lorena, nel riconoscimento
della parzialità, verso una soggettività, dimora sempre in divenire. Costruendoci quasi
nell’atto concreto del nostro ricercare.
Un passo avanti, due indietro: procedere per retrocedere a cercare, a indagare quei
pezzetti di noi che cadono fuori dall’ordine simbolico, per riappropriarci di quei segni, di
quei frammenti di sensazioni, di quelle rappresentazioni che soli forse potranno condurci
ad un nostro sentire, ad un nostro percepire, ad un’altra possibile relazione fra noi e il
mondo, ad un linguaggio fatto di parole che tutto ciò incorpora.
Proprio l’accesso a questo sentire e a questo linguaggio, mette in grado di accogliere
l’aggressività, la rabbia, le ferite affettive, la provocazione, il bisogno potente di cercare
un posto nella tua testa, che ha un bambino per sentire che esiste.
In tale terra di confine e in tale contaminazione, mi addentro tutti i giorni e forse proprio
la mia NOSTALGIA ha saputo diventare un movimento verso il futuro, una passione per
una nuova partenza.
Questo il corso di formazione mi ha dato e ha dato a chi, come me, cercava.
Le risposte al questionario lo attestano; le risposte non pervenutemi, attestano semplicemente
la difficoltà e la sofferenza che la passione per la partenza porta con sé.
* Perosa Luigina - docente di scuola elementare – insegna matematica, storia e musica
XXV

“Intimità come evento”
Sette percorsi dell’anima al femminile
commentati da Lorena Fornasir*
Premessa
Un’insegnante** del 1° corso ha proposto a conclusione del biennio, un questionario da lei
elaborato. La formulazione delle domande riprende i temi principali su cui si è basata la
formazione ma, non solo. L’intenzione era forse quella di dar voce alle intime corde che
alcuni argomenti hanno toccato, facendo risuonare o vibrare accordi di pensieri, accenti di
emozioni, insaputi accompagnamenti.
Sei colleghe hanno risposto.
A loro tutte va il mio commento, con gratitudine.
Introduzione
Per comprendere le domande del questionario, al fine di evitare malintesi teorici, è necessario
trasferire alcuni contenuti su cui si è basata la formazione delle insegnanti. Uno degli aspetti
principali ha riguardato la funzione della holding e della rêverie nell’insegnante. La capacità
di sognare, immaginare, dare forma e figura ai nuclei protomentali che il bambino esprime
come rappresentazioni interne buie e insondabili, serve a ri-creare il “paesaggio” psichico dove
lo spazio mentale diventa ponte, sponda, articolazione. Rêverie, dunque, come forma di pensiero
e condizione per costruire quell’unità che è, al tempo stesso, senso ed integrazione del soggetto.
L’altro aspetto ha riguardato il grado delle proiezioni che il bambino fa sull’insegnante
e che questa, a sua volta, riflette sul bambino. Il nodo di questa complessa tematica si è concentrato
sulla capacità di tollerare il contenuto delle proiezioni. Il prototipo di questa funzione
è rappresentato dalla relazione madre-bambino e dalla sua rêverie intesa come possibilità
di trasformazione dei contenuti intollerabili in emozioni pensabili. Quando queste capacità
** Perosa Luigina - docente di scuola elementare – insegna matematica, storia e musica
* Lorena Fornasir, psicologa clinica, conduttrice del corso di formazione
XXVII

Sette percorsi dell’anima al femminile Luigina Perosa
non sono minate, la mente della madre o dell’insegnante svolge il ruolo di “levatrice della
mente” del bambino grazie alla possibilità - secondo il modello proposto da Meltzer - di generare
amore/ promuovere speranza/contenere la sofferenza depressiva/pensare. Quando dunque la
mente della madre (maestra) è contenitrice, ella consente che il suo bambino (alunno) provi la
sofferenza mentale (frustrazione-pena) poiché lei stessa gli fornisce la base per tollerare la pena
e trasformare il dolore in immagine (allucinare il seno assente), in pensiero (sostituire l’assenza
concreta con la presenza simbolica), in parola (la parola “mamma” è presenza di un’assenza).
È la nascita al pensiero ed anche la base del processo evolutivo. Attorno a questi due assi
concettuali si è svolta principalmente la formazione delle insegnanti.
Commento
Mi ha colpito, anche se non è strano, che solo sette insegnanti abbiano risposto al questionario
proposto dalla loro collega.
Sembra che in una fase primitiva del rapporto tra cultura orale e cultura scritta, quest’ultima
fosse considerata segno che uccide, che porta la rovina, che scrive la morte. L’inchiostro, la
pece della deltos (tavoletta) era la stregua di un liquido sessuale (i pharmaka delle donne) e
quindi pericoloso, simile alle sostanze spalmate sui vestiti da Deianira e da Medea. La
scrittura contamina chi la riceve, non chi la porta. Il segno pertanto deve appartenere al
dominatore che, solo, può solcare, segnare, iscrivere, arare, seminare quella terra che è il
corpo della donna. Sul palcoscenico della tragedia le donne hanno avuto voce solo
attraverso la loro maschera indossata da uomini, cioè attraverso la mimesi maschile del
femminile. La loro esistenza, tramandata dai testi della tragedia si è condensata, per secoli,
nella riproduzione della passività che esse interpretavano come ruolo culturale.
Il pensiero femminile dopo tanta storia, sembra ancora, a volte, vivere più nei recessi
dell’anima che nei luoghi della parola in cui dirsi. La donna, storicamente estromessa dal
perimetro della polis, quando vi accede entra nell’ordine del discorso assumendo del
codice maschile le sue formule: la logica, la razionalità, la concettualità.
Le parole che le appartengono appaiono relegate negli spazi dell’invisibile, dell’empatia,
dell’emozione, del maternale, trovando in essi la manifestazione per radicarsi come
presenza senziente ma, si può dire, anche con assenza di logos.
Qual è la difficoltà dell’anima femminile a mostrarsi, a manifestarsi ed assumere visibilità?
A tradurre cioè in pensiero compiuto di forma, l’universo recettivo che la abita?
Forse perché il logos è solo maschile? O forse perché esiste un pericolo che la parola in sé
trasporta?
“La natura ama nascondersi” - recita un frammento di Eraclito: physis kryptesthai philèi.
Se il gesto di coprirsi è gesto femminile di pudore, quello di aprirsi è la nascita.
Come Fedra, la luminosa creatura di Afrodite, che sigilla nella sua deltos (tavoletta ma
anche triangolo pubico simile a una delta) le scritture più nascoste, così ogni donna chiude
in sé l’intimità e ne teme la scoperta. Portarla alla luce del sole è il coraggio di chi, come
Fedra, non teme la propria rovina anche se nella parola genera il suo segreto. Gesto che
apre, gesto di luce che fonda un dire, diverso da quello maschile, che viene dal “fuori”,
dal sociale; l’“intimità” - oscura chora del sentire - che diviene parola è donazione di
senso in quanto incontro, non nel nome dell’identità, rigido principio maschile, ma nel
XXVIII
Sette percorsi dell’anima al femminile Luigina Perosa
nome della singolarità, mera femminile capacità di dono che non pretende riconoscimento
ma che è felice di portare vita. Non sottrazione, perdita e neanche affermazione
di sé, ma evento di un puro darsi, che sorge e si dona agli altri nella visibilità del dirsi,
non dell’affermazione identitaria, che sempre si erige contro un nemico.
È una scelta forte che, come Fedra ci dimostra, può evocare il caos dell’inizio ma anche
la differenza quale nascita alla propria singolare esistenza. Esplorare, entrare nell’arché,
comporta un rischio emozionale dovuto ad una componente ontologica originaria: c’è
un tempo ed uno spazio all’origine di ogni cosa, di ogni esperienza, di ogni gruppo,
intesa come caos, come disordine che si oppone all’ordine. Dal caos originario nasce il
cosmo, dal disordine nasce l’ordine. Ri-cercare, conoscere, è un modo di trasgredire il
velato, d’insinuarsi nel celato. Il dubbio, la crisi, sono i frutti di questo cammino. Il
dubbio nasce laddove l’unità originaria si sdoppia, si divide, s’interroga, si scopre
ambivalente. È il momento più alto della propria ricerca, è tempo e tensione dell’anima
che osa uscire dalle frontiere dell’interdetto e migrare verso orizzonti di luce. Trovare sé
stessi, creare lo spazio per il pensiero, richiede fatica psichica. Bion diceva che bisogna
assumere come dato ontologico l’esperienza dell’angoscia (della nascita-separazioneindividuazione-differenza),
quale pre-condizione di ogni sviluppo. L’angoscia può essere
considerata una delle spinte organizzatrici delle forze psichiche, e la funzione del dolore
- come riconosce l’antica sapienza: to pathai mathos (Eschilo, Agamennone, 177) -
permette al soggetto di sperimentare la propria capacità a crescere.
Chi lavora con i bambini ha spesso la sensazione di non sapere, di non riuscire ad offrire
aiuto, di essere impotente, di avere difficoltà a recuperare la propria funzione. Martha
Harris ci ha lasciato queste sue parole:
…(chi si occupa di bambini)…
deve riuscire a tollerare di sentirsi piccolo e al buio
perché è così che spesso i bambini si sentono ed è così
che il bambino in noi si deve continuare a sentire
se si vuole rimanere aperti alle meraviglie
e alle avventure del mondo così come ai suoi rischi
Chi, inoltre, lavora non solo con bambini ma con correnti di vita confuse, magmatiche,
stolide, disturbate, sente una verità profonda ma scomoda: il compimento terapeutico è
quello di raggiungere il dolore sottostante… tenere lontano il dolore è un modo di
tenere lontano il bambino stesso.
XXIX

Sette percorsi dell’anima al femminile Luigina Perosa
Questionario e risposte
elaborate dalle insegnanti
❑ Il corso “La sessualità infantile e l’arte della fiaba” ha dato molto rilievo alla rêverie
(“immaginare” e “pensare” il bambino dentro di sé) e alla capacità da parte dell’adulto
di “contenere” ciò che nel bambino è irrapresentabile al fine di trasformare il non
pensiero in pensiero, l’informe in forma. Ritieni che il lavoro di questi due anni ti abbia
aiutato ad identificare ed esprimere funzioni di “contenimento”? In quali situazioni?
Per quali aspetti?
A. Sicuramente il lavoro di questi due anni ha contribuito in maniera forte a far meglio
precisare me e me stessa. L’aver meglio identificato le funzioni di contenimento che
quotidianamente in classe, e a casa come madre, mi trovo a mettere in atto, ha fatto
sì che mi rendessi conto in modo più chiaro e cosciente, di quanto ciò mi sia difficile
e di quanto poco io riesca a trasformare ciò che i bambini - e mi riferisco soprattutto
a quelli che esprimono un maggior disagio e una maggior sofferenza - mi scaricano
addosso. Ora credo di sapere meglio cosa un bambino cerca in me quando mi
provoca, esprime la sua aggressività, “disturba”, è terrorizzato dal caos che ha dentro
di sé. Tuttavia, il fatto che riconosco meglio le sue angosciose richieste, non mi porta
sempre a rispondere in modo adeguato. È su questo che vorrei lavorare ancora.
Credo che la funzione contenitrice che è insita nel mio essere insegnante/madre, sia
l’aspetto più difficile del mio lavoro e anche quello che maggiormente mi “stanca”.
La mia difficoltà più grossa, non è tanto quella di accogliere le ansie e le sofferenze
di un bambino con cui, purtroppo, entro anche troppo facilmente in relazione
empatica; la vera difficoltà è emergere entrambi da questo pantano fusional-empatico,
per aiutarlo a liberarsi dall’incontenibile, per poterlo trasformare in ciò che può
contenere-pensare-riconoscere
B. Quando ho riletto (e non una, ma diverse volte) il questionario, non avevo dubbi:
potevo rispondere alle richieste. Nel momento in cui ho deciso di prendere carta e
penna sono andata in crisi (profonda). Ho riflettuto ancora sui significati di “rêverie”
e “contenitore”: generare amore, promuovere la speranza, contenere la sofferenza,
trasformare in pensiero ciò che nel bambino non è pensabile (evitando la confusione),
essere contenitore. Ho messo giù gli “attrezzi” e ho preso a sbrigare altre
faccende… stavo però pensando a loro, agli alunni: quelli di quest’anno e degli anni
precedenti. Ho deciso di riprendere la penna. Ci sono state situazioni in cui sono
XXX
Sette percorsi dell’anima al femminile Luigina Perosa
stata (mi sono sentita) maggiormente in contatto con i bambini: li ho “ascoltati”
quando “evacuavano” problemi, sogni, paure, incubi, preoccupazioni, bugie, sfide…
Li ho veramente “ascoltati”?, sono stata in grado di cogliere il vero messaggio che mi
comunicavano?, ho saputo riconoscere le emozioni che mi trasferivano?, ho trasmesso
confusione? Quanti dubbi!! Forse qualche volta sono riuscita a fargli sentire che c’è
una persona che prende in considerazione i loro “grandi” problemi ma, a volte,
soprattutto alcuni bambini con i loro comportamenti di sfida, hanno scatenato in me
sentimenti di rabbia, di rifiuto. Alla fine eccomi in crisi.
C. Il lavoro di questo corso mi ha aiutato a chiarire alcuni dubbi, o quanto meno mi ha
dato qualche risposta rispetto a comportamenti strani e non consueti di alcuni
bambini. Ho sentito in alcune situazioni di essere riuscita nella funzione di “contenimento”
ed in particolare con un alunno. Il percorso però non è semplice e non
sempre riesco ad autocontrollarmi, ma dopo un anno e mezzo di lavoro, nonostante
il mio atteggiamento forte sono riuscita a stabilire con lui un rapporto di fiducia.
D. Penso che la funzione di contenimento non possa essere riconosciuta a sé stante… la
senti, la agisci nella quotidianità e forse non ti accorgi neanche. Personalmente, posso
tentare di riconoscerla come situazione di benessere, solo dopo aver agito. E non
sempre questo momento ha una valenza affettiva uguale all’altra ma, forse, è troppo
riduttivo. Non posso così rigidamente schematizzarla perché esistono, a mio parere,
livelli diversi di contenimento a seconda della situazione che ti trovi a dover gestire,
ai bambini con cui stai relazionando. Mi è difficile riconoscerla, o meglio, descriverla.
Non sono sicura che una determinata azione possa essere riconosciuta come funzione
di contenimento. Penso di poterla percepire come sensazione, ma penso che mi serva
altro tempo per poterla possedere in modo del tutto consapevole.
E. Il corso ha rappresentato, per me, un momento di riflessione rispetto al mio ruolo
come donna, come madre e come insegnante. Non sempre mi è facile vivere questi
ruoli con equilibrio e in modo appagante, perché diversi sono i livelli di coinvolgimento
emotivo. Un maggior coinvolgimento emotivo, infatti, mi comporta una
maggiore difficoltà nell’accogliere e contenere il disagio dell’altro, mentre se riesco
ad essere al “di sopra e al di fuori”, separando le situazioni dalle emozioni, mi riesce
più facile accogliere il disagio dell’altro. Credo che, rispetto alla funzione di contenitore,
le cose siano andate così. Ad un certo punto della mia vita ho scoperto a
livello più o meno cosciente, di possedere questa funzione e l’ho utilizzata nella
relazione con me stessa e con gli altri. Questo esercizio l’ha fatta crescere in un processo
continuo e non concluso, attraverso prove, riprove, traguardi raggiunti,
retrocessioni. A mano a mano che s’affinava la capacità di “contenere” me stessa e gli
altri, aumentava di pari passo la coscienza del possesso di questa funzione e della sua
ricchezza come risorsa. D’altro canto mi è anche chiaro che essa non è un “bene” da
tenere solo per sé ma va messo al servizio degli altri per un benessere reciproco. In
sintesi, il fatto di essere donna mi garantisce il possesso del “contenitore”, di essere
madre e insegnante quello dell’esercizio di questa funzione; il fatto poi che sia in
continuo contatto con me stessa e con gli altri, mi garantisce, attraverso una serie di
relazioni, la verifica continua della “bontà” della mia funzione “contenitrice”. Le
emozioni che giornalmente mettono a dura prova il mio ruolo di “contenitore” sono
soprattutto le provocazioni verbali o mimico gestuali, la rabbia, ilrancore… Nel
XXXI

Sette percorsi dell’anima al femminile Luigina Perosa
momento in cui qualcuno trasferisce, su di me, queste emozioni, generalmente sono
in grado di distinguerle dalle mie, ma capita, anche, che le confonda con le mie se,
in quell’istante, sono emotivamente coinvolta. Nel momento in cui accolgo il disagio
del bambino sono sicura che troverò il momento adatto in cui restituirgli in maniera
accettabile ciò che poco prima era per lui impensabile. Nel momento in cui, invece,
confondo e mescolo le sue emozioni con le mie, sarà solo dopo una riflessione
“postuma” e un’auto-analisi della situazione e del relativo comportamento, che
subentrerà una presa di coscienza di ciò che è avvenuto. Qui, allora, nascono due
esigenze: da una parte il desiderio immediato di una “riparazione” e dall’altra un
impegno ad affinare quel “rifiuto” che permetterà di individuare, in futuro, situazioni
di questo secondo tipo per poterle, quindi, affrontare, dopo aver sgombrato l’animo
dalle emozioni. Il primo a trovare vantaggio dall’esercizio della funzione contenitrice
è senz’altro il soggetto che la esercita. Posso affermare di trovare una grossa carica di
benessere dentro di me, a mano a mano che questa capacità cresce e s’affina; sento
di averne bisogno per trovare entusiasmo, gusto di vivere, resistenza e perseveranza
nell’affrontare tutte le situazioni di vita quotidiana. Inoltre, ho bisogno di conferme
positive rispetto a questo ruolo, anche dalle persone con cui entro quotidianamente
in relazione. Certamente lo sforzo di far chiarezza dentro di sé per disporsi in
atteggiamento di ascolto e di accoglienza dell’altro, è costante, faticoso, e viene
messo continuamente in discussione ma, ci vuole anche una buona dose di ottimismo
per permettere di perseverare nel cammino intrapreso, anche in presenza di
sconferme.
F. L’esperienza di questi due anni mi ha insegnato soprattutto ad essere più attenta e
“presente” nelle situazioni in cui mi è difficile rispondere a dei bisogni che non siano
in corrispondenza con i miei. Riconosco facilmente situazioni che anch’io ho provato
ed “empatizzato” con l’alunno, rivelando comprensione e solidale complicità
allorché senta di percepire le sue paure, l’insicurezza, il bisogno di essere accolto nel
momento critico. Mi accorgo che i bambini, soprattutto i più difficili, sanno trasferire
in me i sentimenti che loro stanno provando. So, teoricamente, che questo è
funzionale alla loro crescita, ma non riesco a non irritarmi, esplicitando la mia arrabbiatura,
quando mi pongono di fronte al sentimento di disistima o di inutilità di ciò
che propongo. Ciò avviene in particolare quando mi arriva il messaggio implicito:
“non mi piaci”. Il lavoro fatto in questi anni, mi fa capire che questa disistima di sé,
è ciò che muove quel bambino a comportarsi in modo da essere rimproverato,
persino castigato, in nome di un gioco che ha appreso e che gli permette, ripetendolo
infinite volte, di affermare, per ora, il suo essere in quello spazio e in quel tempo, in
rapporto con gli altri. Capisco che la sua richiesta fondamentale è quella di sperimentare
di sentirsi amato, ma non so in quali e quanti modi si possa dimostrarglielo e
quante siano le volte che possano bastare per rassicurarsi. Penso che sarà lui l’attore
principale del suo teatro interiore e che molte volte, forse, deluderò le sue aspettative
di quel momento. Dovrà riprovare ancora, fino a quando gli basterà. Questa
affermazione mi fa toccare il mio limite e la consapevolezza che certi malesseri”,
hanno la loro ragione di esistere, senza voler ogni volta stabilire i confini tra ciò che
è bene e ciò che non è bene sentire. Ho imparato che stanno a bada di qualcos’altro
che ancora non è in grado di affrontare e che in questo modo, sono salutari. Il lavoro
ha reso più complesso il precedente concetto di SALUTE e, soprattutto, ho capito
che per ogni individuo, tale concetto, assume delle sfumature diverse, in relazione al
XXXII
Sette percorsi dell’anima al femminile Luigina Perosa
suo essere Persona Integrata e perciò, a sua volta Integrante. In questo percorso ho
fatto i conti con il desiderio di onnipotenza, ossia di mettere tutte le cose a posto a
modo mio, secondo il pensiero logico e razionalizzante di un’adulta che vorrebbe far
funzionare le cose al meglio possibile, come se bastasse un’unica esperienza umana
per riprodurre e moltiplicare i successi. Questo sarebbe possibile se ogni persona
fosse intercambiabile, mentre ognuno di noi è unico. Ora sono più propensa a
pensare che a quella bambina che sono stata e che porto ancora dentro in me, tutto
è servito per essere quello che ora sono, e che il tempo di cui ho avuto bisogno è
stato tutto giusto per portarmi dove sono, senza accelerazioni o spinte che non
provenissero unicamente da decisioni mie. Ho capito che se si vuole, si può far sbocciare
un fiore o maturare un frutto prima del suo tempo. Si può… mangiare una
fragola a gennaio… ma, ha lo stesso sapore e profumo di quella maturata al sole di
maggio? Potrò far sentire la mia vicinanza senza farla diventare intrusione? Riconoscere
questo delicato confine?
G. Penso che questo corso mi abbia dato l’opportunità di comprendere la natura delle
ansie che assalgono i bambini, la confusione e il caos che li pervade di fronte alla
paura di essere derisi, criticati, minacciati, rifiutati, sentimenti questi che gli stessi
adulti-insegnanti possono provare quando si trovano davanti un gruppo classe con
ogni tipo di background, con classi difficili, turbolente, insomma impossibili… Di
fronte a queste situazioni, ho colto che è necessario capire il significato del comportamento
dei bambini, imparare ad osservare ed ascoltare come questi ultimi cerchino
di trovare una risposta dall’insegnante per poter porre fine a tali angosce, trasferendo
tutto nell’insegnante sia con messaggi verbali che mimico-gestuali. Questo cammino
mi ha reso più ricettiva all’ascolto e all’osservazione sul comportamento dei bambini,
più cosciente di poter essere e diventare “il contenitore” di sentimenti forti che i
bambini possono proiettare dentro di noi. Di fronte ad un bambino difficile che
comunica con me per sbarazzarsi di una parte della sua personalità che genera il lui
conflitti e angosce, mi rendo conto (solo ora) che solo quando sono in contatto con
i suoi sentimenti e se partecipo emotivamente ai suoi stati d’ansia posso comprenderlo
e rispondere ai suoi bisogni. D’altra parte non mi è sempre facile, anzi mi risulta
spesso difficile tollerare sentimenti come il panico, la colpa, la disperazione e la
depressione. Non mi è stato sempre facile sopportare l’esperienza emotiva suscitata
in me dai bambini, ma è stata ed è un’esperienza interessante perché mi ha permesso
e mi permette di riflettere sui sentimenti e sulla natura del mio dolore e mi rende
capace di capire meglio me stessa e gli altri; ciò, credo, mi porterà ad una crescita
personale e ad una maggiore abilità nel tollerare il dolore emotivo degli altri. Solo
comprendendo il significato della comunicazione mi è possibile rispondere ed agire
in modo più opportuno nei confronti dei bambini, e solo con queste esperienze
significative io e i bambini possiamo sviluppare una maggiore capacità di tolleranza.
L’essere consapevole che posso/potrei essere usata come contenitore, talvolta mi
spaventa perché non sono ancora abbastanza forte per liberarmi dai miei problemi
con i quali è già abbastanza difficile lottare per poter prendermi carico dei problemi
degli altri senza sentirmi un mero cestino di spazzatura, sentimento questo che
impedirebbe al bambino di mettermi di fronte e combattere un conflitto doloroso.
Ci vuole un atto di vero coraggio per agire responsabilmente come contenitore e iniziare
a compiere un duro lavoro mentale per crescere come persone aperte e pronte
all’ascolto. La funzione di contenimento, come capacità di tollerare il dolore messo
XXXIII

Sette percorsi dell’anima al femminile Luigina Perosa
dentro di noi senza venirne oppressi, di trasmettere al bambino la sensazione che
esiste qualcuno capace di contenere questa temuta parte di sé senza andare in pezzi,
permette al bambino di interiorizzare un modello di adulto-contenitore capace di
contenere questo aspetto di sé, rendendo più accettabile il suo mondo emotivo. È per
questo che ritengo che il compito dell’insegnante sia anche quello di agire come
contenitore temporaneo delle angosce dei bambini nei momenti difficili.. Dobbiamo
tutti, perciò, acuire la nostra capacità di osservazione, comprendere il significato dei
comportamenti dei bambini, essere più ricettivi, più aperti nei confronti delle
comunicazioni emotive degli altri. Questo ci dà modo di rielaborare l’esperienza
emotiva della nostra fanciullezza, di riflettere sulle esperienze dolorose che i bambini
evocano in noi, e coglierne il significato. Compito arduo ma necessario, perché il fine
dell’educazione consiste nel promuovere personalità capaci di realizzare delle
esistenze libere, coscienti, responsabili, sviluppare in loro atteggiamenti di rispetto, di
tolleranza, di impegno, realizzare l’autonomia personale dei bambini. È in questo
obiettivo educativo-formativo che si declina il ruolo della fiaba da noi usata per
esorcizzare incubi, paure, inquietudini sepolte nell’inconscio per mettere il bambino
di fronte alle sue insicurezze, alle sue reali difficoltà della vita, con un linguaggio
fantastico, quello della fiaba che è l’unico da lui raggiungibile e livello profondo. Un
mondo che mi ha fatto rivivere esperienze ed emozioni forti, forse lontane, ma
ancora vive in me perché significative e cariche di valore.
❑ Trasformare ciò che nel bambino è poco contenibile e rappresentabile, ti ha aiutato a
definire meglio il tuo e suo mondo emotivo?
C. A volte ci riesco dipende molto anche da come mi sento io in quel preciso momento
in cui il “fatto” accade. Se non sono stanca fisicamente o preoccupata e nervosa per
motivi che possono essere i più vari, mi rendo conto di riuscire ad accogliere disagio
ed aggressività. Altrimenti, il più delle volte rispondo con altrettanta aggressività,
cercando di recuperare poi quando mi sono calmata, so che non è produttivo, ma
penso che sia umano.
❑ Senti di essere in grado di accogliere, a volte, l’aggressività, la rabbia di un bambino?
A. Sento di essere, molto spesso, in grado più di accogliere disagio, aggressività, rabbia
di un bambino, che di dare a queste emozioni la forma di pensiero. Molte volte
restano in me e in lui, uniti in una sofferenza condivisa. Quasi che le parole che uso
per colmarle, io stessa per prima le ritenessi “non abbastanza” o inadeguate per poter
calmare o trasformare una sofferenza così grossa.
C. Alcuni bambini cercano di attirare l’attenzione su di sé perché non si sentono ascoltati
nell’ambito familiare. L’insegnante diventa una persona da sfidare e allo stesso
tempo un punto fermo a cui far riferimento. Queste sono le situazioni che mi è più
facile individuare e in cui cerco di avere una funzione di trasformazione. Non è
semplice comunque staccarsi dalle proprie emozioni e non essere coinvolta emotivamente
dal “gioco” che il bambino ti impone.
XXXIV
Sette percorsi dell’anima al femminile Luigina Perosa
D. Non penso, ripeto, che possa essere identificabile con una sola azione, ma con un
PROCESSO, riconducibile per il bambino, ad un processo di crescita consapevole e
trasparente. Non penso che sia così automatica la trasformazione in una forma più
completa di pensiero, è sempre un processo in evoluzione, mai fermo e sempre
arricchito ogni giorno nella quotidianità di elementi che fanno parte delle due o più
persone che entrano in relazione.
❑ Tenendo presente il ruolo del “contenitore”, quali sono le emozioni dei bambini che
maggiormente ti richiamano ad una funzione di trasformazione? Ti è facile riconoscere
le emozioni che il bambino ti trasferisce distinguendole dalla tue?
A. Premetto che non sempre mi è più facile distinguere le mie emozioni da quelle di un
bambino, come emerge dalle mie risposte precedenti. Ciò con cui mi trovo più in
difficoltà, sono le emozioni, sempre manifestate in modo forte, provocatorio e
doloroso, di quei bambini che vivono esperienze di separazione, di perdita, di
lontananza. Mi è successo, alcune volte, di piangere con loro. So che un “buon
contenitore2 quale dovrei essere, non fa così; so che ci dovrebbe essere l’esperienza
escatologica della trasformazione, ma anch’io vivo ancora la stessa angoscia. Anch’io
in quei momenti, evidentemente, mi rappresento nel mio teatro psichico, le mie
separazioni ancora sanguinanti, evidentemente mai trasformate, mai elaborate. Come
posso aiutare un bambino?
C. Il corso mi ha chiarito alcuni dubbi e mi ha aiutato a relazionare in modo più
consapevole con alcuni elementi problematici, soprattutto ad affrontare l’anno scorso
con la classe V argomenti di tipo “sessuale” con maggiore serenità.
D. Tutte le situazioni di conflitto con sé o con gli altri in cui un bambino si trova quotidianamente
a confronto, sono degne di attenzione per una funzione di contenimento
da parte nostra o del bambino stesso per sé. Sta a noi vedere quando e come intervenire,
pensando all’autonomia del bambino o al bisogno dell’intervento dell’adulto.
Non sempre è facile distinguere le proprie emozioni da quelle degli altri, però questo
fa parte del “gioco”. Con questo voglio dire che se vuoi esserci nella relazione devi
metterti nell’altro attraverso le sue emozioni. Importante è sapersi fermare, osservare
e ascoltare.
❑ Ti sembra che il corso ti abbia aiutato a ESSERE maggiormente in contatto con te stessa
e con i bambini?
A. Credo che il corso mi abbia aiutato ad essere maggiormente in contatto con me
stessa; me ne rendo conto quando mi pongo il problema di come rispondere a ciò
che un bambino mi chiede. Cerco di far chiarezza dentro di me su quelle che sono
le mie emozioni e quelle che sono le sue. Per me, più che un lavoro su “viaggio del
cibo” o “viaggio del pensiero”, come emerge dai lavori di molte colleghe, è stato un
viaggio dentro di me, in cui la dott.ssa Fornasir mi ha accompagnata. Si è sempre
troppo soli in questi viaggi. Per fortuna questa volta non è stato così. Vorrei che tutte
le insegnanti, visto il ruolo che abbiamo quotidianamente, potessero avere la possibilità
di riflettere su questi aspetti.
XXXV

Sette percorsi dell’anima al femminile Luigina Perosa
C. Si più volte e anche con il piacere di ricevere risposte ad interrogativi sui miei
comportamenti da bambina e sul mio rapporto con i genitori.
D. Un grande merito ha avuto questo corso, mi ha aiutata ad essere maggiormente
consapevole delle dinamiche che entrano in gioco nella relazione con gli altri e
nell’ascolto di me stessa e dell’altro
❑ Credi, in questo percorso, di essere riuscita almeno qualche volta, ad esplorare aspetti
della tua personalità e a rivisitare luoghi della tua infanzia?
Credo proprio che questa esplorazione di aspetti della mia personalità, sia stato
l’aspetto dominante del lavoro di questi due anni. Indirettamente, spesso mi è
successo di rivisitare luoghi della mia infanzia, poiché sempre più mi è chiaro, quanto
quella bambina che sono stata giochi ancora nel mio rapporto con i bambini e nelle
mie relazioni.
D. Spesso ho lavorato interiormente, confrontandomi con il mio modo di agire, penso
che sia l’unico modo per essere consapevoli. È stato un bel viaggio e mi piacerebbe
esplorare ancora.
XXXVI
Parte Prima
a cura di
Lorena Fornasir
Il percorso formativo:
“l’immaginazione pensante” *
Metodologia della Formazione
Il Progetto del I (a.sc. 1997/1998 e 1998/1999) e II Corso (a.sc.1998/1999) per
insegnanti delle scuole elementari sulla tematica della sessualità infantile ha inteso
rispondere ad alcuni obiettivi:
❑ riconoscere al pensiero infantile la peculiarità della sua competenza percettiva e di
giudizio stabilendo, di conseguenza, in modo imprescindibile questo punto come
partenza per qualsiasi “costruzione” teorica;
❑ trasmettere strumenti di conoscenza teorici sulle principali caratteristiche psicoevolutive
della prima e seconda infanzia
❑ formulare una didattica che valorizzi l’immaginazione come forma di pensiero,
rapportando la creatività alla dimensione comunicativa e di relazione fra i soggetti
Inquadramento teorico del Progetto
L’aspetto della sessualità infantile è stato trattato come parte integrante dello sviluppo
dell’intera personalità del bambino, in modo da evitare quella separatezza tra corpo e
mente che la frammentazione dei vari saperi propone, inducendo una scissione delle
componenti relative alla sfera evolutiva. La sessualità, infatti, non può essere considerata
un dato biologico poiché non coincide con il corpo ma dovrebbe rappresentare
l’integrazione della psiche con il soma, dell’emozione con il comportamento, della realtà
psichica interna con la realtà esterna.
Per meglio comprendere i significati di questa ottica d’intervento in riferimento ai vari
modelli pedagogici, è opportuno illustrare le tendenze che tuttora caratterizzano gli
orientamenti in merito alla sessualità.
Tendenze relative alla pedagogia sessuale
❑ Nell’ambito della pedagogia sessuale, la visione biologico meccanicistica appartenente
ad alcune scienze quali la biologia, l’anatomia, la fisiologia, la medicina, ha
creato l’equivoco di trattare il corpo come una funzione di apparati.
* Lorena Fornasir, psicologa clinica, psicoterapeuta, conduttrice del I e II corso di Formazione su “La sessualità infantile e l’arte della
fiaba”
XXXVII

Il percorso formativo: l’immaginazione pensante Lorena Fornasir
Dalle tavole anatomiche sempre più perfette, agli schemi fisiologici sempre più
complessi, il corpo umano è stato “oggettivato” e studiato, quindi relegato fra gli
“oggetti”, come se esso non avesse nulla da dividere con l’essere umano che “abita”
dentro quel corpo ed in esso vive e si esprime. Per lungo tempo, inoltre, il corpo è
stato considerato la fonte del peccato originale, sede di tutte le pulsioni e poiché la
sessualità è una delle forze maggiormente avvertite come tentazione al male,
l’indegno e lo sporco sono stati accentrati sulla sfera genitale. Ogni cultura si è difesa
dalla sessualità edificando tabù e stabilendo regole comportamentali, andando a
rafforzare la concezione del corpo come “cosa” vergognosa ed impura. La scienza
stessa ha risentito di tale clima tanto che fino al XVII sec. i libri di anatomia non
parlavano di come fossero conformati genitali. La tendenza generale è consistita nel
ridurre il corpo ad “oggetto” di semplice materiale di studio ed ancor oggi, quando
in sede di educazione sessuale si parla dei genitali, i più si preoccupano di essere
rigorosamente scientifici finendo per spiegare un corpo-apparato che nessuno riesce
a riconoscere come proprio.
❑ Accanto alla posizione meccanicistica si è consolidata una concezione della corporeità
definita antropo-fenomenologica. I suoi maggiori esponenti (Husserl, Heiddeger)
hanno trasmesso una idea del corpo fusa alla psiche. Anima e corpo sono intimamente
compenetrati fra loro e rendono l’uomo “carne pensante”. La presenza corporea si
traduce in un “essere nel mondo” che è la manifestazione del soggetto nella globalità
della propria esistenza. In tale ottica, ad es., le lacrime non sono il risultato somatico
della tristezza, ma sono l’emozione stessa che si manifesta. La fenomenologia ha
dunque avuto il merito di concepire la persona come “carne pensante” anche se tale
concezione era ed è implicitamente presente nei proverbi e nel lessico parlato tessuto
di modi di dire. Infatti, per indicare una persona coraggiosa si dice che “ha fegato”,
chi possiede buoni sentimenti è “una persona di cuore”; al contrario se è cattiva “ha
un cuore di pietra”. Se qualcuno è antipatico “non lo possiamo digerire” oppure “ci
sta sullo stomaco”. La fenomenologia suggerisce dunque che i sentimenti sono una
maniera di sperimentare e comprendere il mondo: il mondo “vissuto” ed anzi,
misurano la disponibilità del soggetto nei confronti delle cose.
❑ Tutti gli studi della psicologia e delle scienze relazionali hanno attinto alla fenomenologia
individuando la possibilità di rifondare la comprensione sull’uomo anche
attraverso l’interpretazione del codice corporeo (per Freud l’Io è innanzitutto un Io
corporeo) e del suo manifestarsi quale presenza nel mondo.
È nota la centralità che nella psicoanalisi occupa la sessualità. La teoria freudiana pone
alcuni postulati:
1 esistenza della sessualità infantile
2 distinzione tra sessualità e genitalità
3 le diverse fasi dello sviluppo psicosessuale sono legate a particolari zone del corpo,
dette zone erogene
4 i sintomi sono il risultato della rimozione degli impulsi e le più diverse forme di
nevrosi (fissazioni - regressioni) sono riconducibili ad alterazioni dello sviluppo
psicosessuale.
La teoria freudiana ha tentato di stabilire una continuità processuale tra la formazione
della personalità del soggetto, nei primi momenti della sua vita, e le modalità con cui
questi stabilisce determinati rapporti con le figure significative della prima infanzia,
XXXVIII
Il percorso formativo: l’immaginazione pensante Lorena Fornasir
inizialmente, e con gli altri partners in seguito. Si tratta di un corpus teorico imponente
in cui assumono molta importanza alcuni concetti:
1 l’organizzazione delle tendenze istintuali
2 i processi mentali inconsci
3 il principio di piacere e il principio di realtà
4 il concetto di trauma e di complesso
5 l’aspetto topico dell’apparato psichico
6 il ruolo del conflitto, dell’ansia e della difesa
7 l’aspetto dinamico tendente all’equilibrio delle forze psichiche.
Da queste linee di riferimento si può arguire come, per la psicoanalisi, la sessualità di cui
essa tratta è sostanzialmente la sessualità psichica. Gli stadi dello sviluppo sono così
intimamente intrecciati con la loro origine psichica, tanto da determinarne l’evoluzione,
la fissazione, l’arresto, la regressione.
In tal senso, e come esempio, una delle tappe evolutive della pubertà segnata dalla
comparsa del menarca, è - sempre secondo la psicoanalisi - un evento che richiede interi
processi: lutto del corpo infantile, perdita dell’infanzia, assunzione della genitalità,
accettazione o al contrario negazione della femminilità. Dall’elaborazione di questi
aspetti dipenderà la capacità di “abitare” il corpo e di vivere nel corpo la dimensione
comunicativa e relazionale.
IL NODO DELL’EDUCAZIONE SESSUALE
L’“educazione della sessualità” fa riferimento all’intento pedagogico di trasmettere il
“dover essere” della sessualità, richiamandosi a regole che dettano la norma del
comportamento. In tal senso, tutto ciò che non rientra nella norma è automaticamente
deviante. Essa, inoltre, presume l’esistenza di una verità predefinita, cioè di un modello
determinato a priori che stabilisce ciò che è sano e ciò che è malato, il normale e
l’anormale, la salute e la malattia.
Seguendo tale modello, la pedagogia sessuale ricorre solitamente a tecniche passivizzanti
basate sulla trasmissione dell’informazione e dell’educazione le quali, insieme, rappresentano
la realizzazione di un modello cognitivo/comportamentale.
Distinguere tra informazione ed educazione, è un’operazione che suddivide lo stesso
gesto educativo in parti specialistiche dove lo psicologo, il medico, il sociologo, non
possono far altro che proporre, ognuno dal mondo della propria scienza, una visione
tecnico/specializzata. La sessualità rischia allora di diventare solo contraccezione, o solo
fantasia, o solo condotta, o solo funzione fisiologica, o solo morale, cioè frammento
estrapolato dalla globalità e dall’interezza della persona. Ma, elemento fondamentale, il
bambino rimane nello sfondo come oggetto destinato ad essere educato, e non come
soggetto che possiede una propria competenza di giudizio e di sapere. Le teorie sessuali
infantili che egli elabora durante la sua infanzia sono considerate, in quest’ottica,
esclusivamente delle idee sbagliate da correggere.
PROPOSTA DI FORMAZIONE SULLA SESSUALITÁ
UNA POSSIBILE DIDATTICA ORIENTATA DALLA PSICOANALISI
L’alternativa ai classici interventi di “educazione sessuale” - proposta nei due corsi di
XXXIX

Il percorso formativo: l’immaginazione pensante Lorena Fornasir
Formazione ai docenti - è rintracciabile nell’intento di “formare sulla sessualità” (non
educare la sessualità) partendo dal riconoscimento del pensiero e delle competenze di
giudizio che il bambino esprime.
Si tratta di un atteggiamento che considera la sessualità una possibilità dell’essere umano,
la cui realizzazione non parte da verità precostituite e non si propone una mete
predefinite. Formare alla sessualità esclude l’imposizione di modelli e favorisce, invece,
l’acquisizione di strumenti per lo sviluppo delle proprie potenzialità e l’espressione della
propria individualità.
Ciò è possibile attraverso la trasmissione di linguaggi, gesti, atteggiamenti, conoscenze,
capacità relazionali, tutte variabili che potrebbero consentire a ciascuno di riconoscersi
nel suo essere uomo o donna e ad assumere la propria identità sessuata.
In tutto ciò il ruolo della Scuola è centrale rispetto la trasmissione di una pedagogia e di
un metodo che realizzi l’osmosi tra sfera affettiva e sfera conoscitiva. L’educazione
emotiva e socio-affettiva, riunita in un unico gesto pedagogico di cui può essere portatrice
l’insegnante, è lo strumento più indicato per lo sviluppo adeguato della personalità
del bambino. “Si educa con l’affettività e all’affettività” ma, qualora il gesto pedagogico
si frammenti in troppi saperi specialistici, la stessa affettività sarebbe scissa nelle sue
componenti. Proprio per evitare tale separazione e nell’intento di realizzare una cultura
dell’unità impedendo la frammentazione, è indispensabile la presenza di un’unica figura
pedagogica in formazione permanente.
La psicoanalisi è in grado di orientare una didattica psico-affettiva possedendo ormai specifiche
competenze sull’inconscio, lo sviluppo affettivo, le relazioni oggettuali. Essa non è un sapere
della domanda, non traduce immediatamente la richiesta in una risposta, in una prescrizione
didattica, non offre il “cosa fare”, ma costituisce un quadro di orientamenti interessanti e notevoli
in grado di indirizzare l’“agire educativo” e la valutazione dei suoi effetti.
CARATTERISTICHE DELLA “FORMAZIONE SULLA SESSUALITÀ”
Obiettivo
Gli obiettivi dei corsi di “formazione sulla sessualità infantile” rivolti ai docenti, sono stati
articolati in:
A. Parte Teorica:
1 sensibilizzare alle tematiche dello sviluppo psicosessuale
2 trasmettere strumenti di conoscenza teorica sulle tappe evolutive della prima e seconda
infanzia, ponendo come punto di partenza l’attenzione al pensiero del bambino
3 trasmettere strumenti di conoscenza per comprendere quanto la sessualità sia origine
e fonte della struttura d’identità
B. L’intervento Psicopedagogico
è stato prescelto lo strumento della fiaba e della tecnica immaginativa in base ai quali
raggiungere l’obiettivo di:
1 favorire l’espressione della singola personalità del bambino attraverso una dinamica
ludica di gruppo che si avvalga di precisi strumenti di conduzione da parte dell’insegnante
(il gioco immaginativo e la fiaba) elaborati ed organizzati durante la costruzione
di lavoro teorico previsto nella prima parte;
2 consentire al bambino di sperimentare le proprie emozioni (gioia - aggressività -
indifferenza - eccitabilità - …) dentro una cornice ludica organizzata (funzione contenitrice/organizzatrice
del pensiero del bambino da parte del docente);
XL
Il percorso formativo: l’immaginazione pensante Lorena Fornasir
3 favorire la trasformazione delle componenti emotive meno controllate (rabbia -
aggressività - ira - invidia - gelosia) in stati mentali più consapevoli (funzione trasformativa
dell’emozione in pensiero favorita dal docente).
Finalità
Riunire all’interno di un unico gesto pedagogico la dimensione psicorelazionale che
caratterizza il rapporto tra il bambino e l’insegnante, rivolgendosi alla unità della sua
persona nell’unità del sapere educativo.
Metodologia
Sono state proposte o trattati i nuclei di tre fiabe che per i loro contenuti sessuali e simbolici
rievocano figure psichiche e rappresentazioni inconsce che abitano il mondo
interiore, secondo tre tematiche centrali:
1 l’origine (la sessualità rimanda sempre all’origine come nucleo dell’identità)
2 l’amore e l’odio, l’invidia e la gelosia, come pulsioni primitive della sessualità umana
3 l’organizzazione pulsionale.
Valutazione
Per verificare la validità della parte didattica e notare gli eventuali cambiamenti intervenuti
a livello della affettività ed emotività degli alunni, le docenti sono stati poste in
grado di utilizzare degli strumenti di rilevazione: il sociogramma di Moreno e il
Questionario per la valutazione nel gruppo di M. Comoglio.
ARGOMENTI
A. PARTE TEORICA – ARGOMENTI
La parte teorica ha previsto lo sviluppo dei seguenti argomenti:
a Le fasi della sessualità infantile e la loro importanza nello sviluppo dell’apparato
psichico:
1 fase orale e suoi significati
2 fase anale ed il suo rapporto con la creatività
3 fase fallica o edipica in rapporto all’identità
b La differenza tra mondo animato e mondo inanimato instaurano il “luogo della
fobia” come tappa psichica evolutiva e come propedeutica alle regole.
Il “luogo della fobia” non sono le fobie.
Esso è invece quella tappa evolutiva definibile in termini di “barriera” che contrasta la
fantasia onnipotente del bambino di non possedere regole o divieti che gli impediscano
l’unione fantastica con il genitore edipico da lui amato.
Le forme che può assumere questa barriera sono le più svariate: una porta, un tramezzo,
una corda, un ruscello, una finestra…
L’articolazione di tale tematica è stata organizzata attorno alla lettura e discussione in
gruppo del saggio di:
XLI

Il percorso formativo: l’immaginazione pensante Lorena Fornasir
S. Freud “Analisi della fobia di un bambino di cinque anni (caso clinico del piccolo Hans)”
(1908), in Opere vol. V, Boringhieri, Torino 1989.
c L’angoscia dell’animale e le paure infantili
Nella mappa psichica del “luogo della fobia” appare l’animale quale custode e garante che
non sia varcata la barriera in direzione di qualcosa che è avvertito come pericoloso (il
godimento edipico). Il “luogo della fobia” si presta perciò ad essere una risposta teorica
all’angoscia.
d Il romanzo familiare e le teorie sessuali infantili: un sapere falso ma vitale
Alle teorie sessuali infantili (teoria fallica - teoria della cloaca - concezione sadica del
coito) viene affidato il compito di risolvere l’enigma della nascita, in una direzione che
esclude per il momento la sessualità genitale, il coito, la penetrazione.
Le teorie sessuali infantili sono definite da Freud come una “conoscenza geniale”: egli le
paragona ai “tentativi geniali degli adulti per risolvere i problemi più ardui che l’universo
pone all’intelletto umano”
e Dalle teorie sessuali infantili alla pulsione epistemofilica
Dall’elaborazione delle teorie sessuali, il bambino si “costruirà” una propria teoria del
mondo e dei suoi misteri che lo aiuterà a sviluppare il pensiero creativo.
È stata proposta la lettura e discussione del saggio di:
M. Klein “Lo sviluppo di un bambino” (1921) in Scritti 1921-1958, Boringhieri, Torino
1978, pp. 17/28; 36/45
f La sessualità e lo sviluppo intellettuale: ruolo della fantasia e inibizioni dell’apprendimento
L’associazione tra attività apparentemente neutre e fantasie sessuali è, nella scuola,
particolarmente evidente per il difficile compito che la scuola stessa impone ai suoi alunni:
sublimare le pulsioni libidiche - sottrarle cioè alla soddisfazione immediata - per indirizzarle
verso risultati desessualizzati ma socialmente valorizzati. Poiché nell’apprendimento
sono in gioco forti energie libidiche, spesso, dall’analisi delle difficoltà scolastiche appare
la presenza dell’angoscia di castrazione (trasposta nella paura dell’interrogazione, dell’esame,
nella fobia della scuola…)
È stata proposta la lettura e discussione del saggio di:
M. Klein, “La scuola nello sviluppo libidico del bambino” (1923), in Scritti 1921-1958,
Boringhieri, Torino 1978, pp. 80/83
B. L’INTERVENTO PSICOPEDAGOGICO – ARGOMENTI
Nella parte della formazione tesa alla realizzazione dell’intervento psicopedagogico, è
stata posta particolare attenzione all’esistenza delle condizioni adatte, fra cui la maturità
degli alunni coinvolti, per proporre il percorso attraverso l’uso delle fiabe. Inoltre, è stato
considerato:
a composizione del gruppo classe;
b dinamiche del gruppo classe;
c dinamiche del gruppo con l’insegnante.
d tempi di realizzazione
e variabili soggettive dell’insegnante
XLII
Il percorso formativo: l’immaginazione pensante Lorena Fornasir
Il tema della fiaba in relazione al percorso di formazione sulla sessualità infantile è stato
appositamente prescelto per i seguenti motivi:
• le fiabe rappresentano un linguaggio universale che, al pari dei miti, esprimono
attraverso le parole ciò che succede nel mondo interno;
• esse parlano delle figure inconsce, dei fantasmi che abitano la nostra psiche e che non
sono accessibili alla coscienza se non in forma affabulatoria la quale ha valore catartico
(liberazione/purificazione mediante la trasformazione e “rappresentazione”)
• la fiaba è il sillabario mediante il quale il bambino impara a leggere la propria mente
nel linguaggio delle immagini;
• le fiabe, al pari del gioco, possiedono un’eredità “primitiva” che permette ai contenuti
magici, latenti, misteriosi, di mantenersi inalterati senza deformazioni o variazioni
individuali;
• le fiabe sono forse il residuo di un antichissimo passato che risale alle religioni
druidiche. Tramandate oralmente, sono sopravvissute storie sfuggite alla censura
mentre altre versioni rispondono alla revisioni rifatte e corrette nel MedioEvo da
monaci e teologi. I loro contenuti nascondono un patrimonio di simbolismo sessuale,
immagini intatte di un tempo in cui la dicotomia corpo-sesso, anima-vita spirituale
non era ancora stata sancita.
Le fiabe proposte, o alcuni nuclei trattati ai fini dell’attività pedagogica, sono state appositamente
prescelti ed appartengono al ciclo dei racconti dei F.lli Grimm:
1 “Hänsel e Gretel”
2 “Gian Porcospino”
3 “Tremotino”
Il nesso che le ha riunite in un unico discorso può essere così espresso:
1 dai fantasmi della sessualità orale, preedipica, così presente in tante vicende della
libido anche adulta; dalla rappresentazioni degli impulsi più primitivi quali l’avidità e
la distruttività personificati dalla cattiva strega (fiaba di Hansel e Gretel)
2 il bambino impara, attraverso il superamento di una serie di “prove”, a rinunciare alla
gratificazione immediata degli impulsi. Il “principio di realtà” lo pone di fronte alle
regole del mondo a cui deve accedere per non rimanere un “Porcospino”;
3 le forme attraverso cui egli costruisce la sua individuale personalità, lo pongono di
fronte ai misteri della vita che sempre rimandano all’origine da cui proviene. Il regno
dell’origine è anche la natura in cui Tremotino avrebbe rischiato di restare catturato,
se il mondo della cultura non lo avesse accolto fra le sue “leggi”. La sessualità e, più
precisamente l’identità sessuale - che non è l’identità di genere - pone al bambino,
verso la fine del tempo della latenza, l’irrinunciabile e non più procrastinabile
questione del “luogo” da cui egli proviene, e a cui egli può fare riferimento come
fonte d’identificazione per la costruzione amorevole della sua persona.
Metodologia della “formazione” ai fini dell’intervento psicopedagogico
Fra gli strumenti operativi individuati all’interno di una psicopedagogia relazionale, è
stata privilegiata in modo particolare la tecnica del circle-time. In una traslitterazione
della formazione tra conduttrice e docenti e tra questi e gli alunni:
XLIII

Il percorso formativo: l’immaginazione pensante Lorena Fornasir
1 le fiabe sono state raccontate dall’insegnante in situazione di circle time ed in tempi
non lineari ma progressivi.
2 ogni fiaba, secondo il giudizio del docente, poteva essere interrotta nel suo decorso
convenzionale quando nel Gruppo Classe si fosse creata una tensione (ansia - attesa
- curiosità - paura - risate…) relativa ad un “passaggio” significativo;
3 a quel punto gli alunni, seduti in cerchio, potevano darsi la mano l’uno con l’altro e
da un bimbo del cerchio si sarebbe potuto proseguire con la “costruzione immaginaria”
della storia. Chi gli era accanto avrebbe continuato il racconto da dove il suo
compagno l’aveva lasciato, così via fino a quando la favola non si fosse ritenuta
conclusa;
4 in seguito l’Insegnante avrebbe potuto riprendere la fiaba convenzionale e confrontarla
- assieme ai bambini - alla fiaba da loro “inventata”;
5 tutto il materiale è stato elaborato e supervisionato durante la fase teorica in modo
che il docente si sentisse sostenuto nella sua attività e potesse acquisire gli strumenti
teorici per approfondirla e continuarla;
6 il metodo della fiaba con la tecnica immaginativa, poteva essere ulteriormente
supportato dall’inserimento di altre attività ludiche che avrebbero potuto impegnare
ii bambini in “storie di pittura”. Es.: “disegna la strega della fiaba” o “l’animale che
vorresti essere”. O in “storie” di psicomotricità. Es: gioco del serpente, della pantera
rosa, dell’orco, la lotta, la prigione, la culla… Anche questo materiale è stato oggetto
di discussione e supervisione nella fase teorica.
La modalità proposta ha inteso favorire nel bambino l’espressione delle rappresentazioni
inconsce e, nel docente, la consapevolezza ed il riconoscimento del pensiero infantile
come fonte di teorie e di creatività. Inoltre, il ricorso alla tecnica del circle-time e alla
rêverie è stato appositamente individuato al fine di:
• tecnica del circle-time
1 aiutare i bambini ad acquisire consapevolezza dei loro sentimenti, utilizzando sia il
linguaggio verbale che non verbale, l’assenso ed il dissenso;
2 infondere fiducia in sé ed autostima
3 favorire l’integrazione in gruppo ed il superamento degli stereotipi sessuali
4 far scoprire il valore dell’impegno scolastico, come strumento di conoscenza, di
maturazione ed anche di divertimento
5 attivare modalità di autoaiuto
• tecnica della rêverie:
1 sviluppare il pensiero creativo
2 “leggere” i simboli (attività indispensabile per la lettura, scrittura, attività logico matematiche)
3 rendere più consapevole l’immagine di sé
4 sviluppare l’autonomia personale
5 rendere la creatività una pratica di relazione e di scambio fra soggetti.
XLIV
Parte Seconda
a cura di
Lorena Fornasir
Un percorso di formazione
non terminabile *
Considerazioni finali
Una considerazione finale sulla formazione con le docenti da cui è scaturito il “laboratorio”
delle immagini quale sottile trama di relazioni tessuta fra saperi diversi, non può non riprendere
il punto iniziale a cui risale l’ordito.
Siamo partite da molto lontano, da quel passo del Timeo (89b) dove Platone diceva:
“…tenendo sospesa la nostra testa,
ossia la nostra radice,
dio tiene sospeso l’intero nostro corpo
che perciò è eretto”
È stato tracciato un itinerario tipicamente femminile, dall’interiore all’esteriore, elevando
lo sguardo dallo spazio ctonio all’altezza del cielo, alla ricerca della conoscenza e della
differenza come categoria fondante il pensiero (in contrapposizione al caos e alla
confusione che contraddistinguono il non-pensiero, le relazioni simbiotiche e/o fusionali
dove appunto manca lo spazio della separazione e della differenza)
È stato un “viaggio” tipicamente femminile, poiché l’intento non si è indirizzato verso la
costruzione di teorie. Queste, infatti, si riferiscono più ad uno sguardo che fin
dall’antichità è stato maschile. Theorein significa infatti “guardare, vedere, osservare, essere
spettatori di giochi pubblici” e, nell’antica Grecia, era patrimonio dei theoroi (ambasciatori
o testimoni) i quali venivano inviati ai giochi olimpici o all’oracolo di Delfi come rappresentanti
dello stato. Sia gli uomini che le donne hanno sempre guardato il mondo, ma
solo ai theoroi era data possibilità di parola (mentre la donna, assieme al crematista e al
tiranno, figure dell’eccesso, era esclusa dalla polis, cioè dall’ordine del discorso). Da
questo terreno tuttavia, altri saperi si sono configurati secondo uno sguardo - quello
cresciuto nell’ambito dell’etnologia femminile - che è andato alla ricerca della radice
come memoria che sente ma anche come memoria del futuro (secondo Bion). Si tratta di un
discorso che recupera l’immagine quale intelligenza del cuore, anzi è “pensare con il
cuore” (Etty Hillesum) che fa parlare le figure che internamente ci abitano.
* Lorena Fornasir, psicologa clinica, psicoterapeuta, conduttrice del I e II corso di Formazione su “La sessualità infantile e l’arte della
fiaba”
XLV

Il percorso formativo: l’immaginazione pensante Lorena Fornasir Il percorso formativo: l’immaginazione pensante Lorena Fornasir
Questo sguardo particolare (o la formazione usando il linguaggio tecnico) ha consentito
d’evocare quel corteo delle immagini che popolano il teatro psichico interiore e che sono
in grado di parlare per noi, di noi, attraverso le maschere di altri personaggi, trasposizione
di figure della fantasia, fantasmi che ci abitano con la voce delle emozioni ed i suoni di
“accordi” rimossi. Le fiabe, quest’ “orditura incessante di attimi d’infanzia illimitata,
inafferrabile, che risalgono con la loro lingua segreta e indelebile a parlarci parole smarrite
nel tempo” 1 sono state il magico sillabario con il quale narrare le scene d’un teatro che
cela icone depositate nello strato arcaico della psyché.
Non si è trattato d’un “percorso” facile poichè la sessualità si presta facilmente ad essere
interpretata secondo uno dei tanti dispositivi che Foucault ha magistralmente esaminato 2 .
Nella concezione teorica di questa “formazione”, la sessualità è stata trattata come un
divenire, in cui l’appartenenza all’identità di genere è solo il punto di partenza mentre il
punto d’arrivo è rappresentato da un processo, da un percorso il cui esito può essere
tutt’altro. Si può nascere maschi o femmine ma divenire uomini o donne fa parte del
destino psichico di ogni persona.
È stato dunque importante trovare e proporre un’angolazione adatta per “osservare” e per
assumere l’“osservazione” come strumento di approccio al pensiero del bambino,
evitando la riduzione a schemi di teoria dello sviluppo psicosessuale. Non solo.
All’interno della formazione non è sufficiente valorizzare o meglio “formare” all’ascolto
della mente cui questo sguardo dell’osservazione va a coincidere. È necessaria la capacità
trasformativa, l’arte della rêverie, ossia la possibilità d’immaginare e ricreare un
“paesaggio”; il “paesaggio” psichico che permetta all’altro (alunno) di ritrovarsi, riconoscersi
e sentirsi “pensato” da una mente creativa e “contenitrice”.
L’ipotesi di lavoro si è basata sulla scelta teorico-clinica di riconoscere al bambino le sue
competenze, il suo pensiero, le sue immagini, il suo patrimonio evocativo ricco delle
tante teorie con cui egli cerca una risposta ai più grandi quesiti della vita: il mistero della
nascita e della morte.
Con Freud, riconosciamo alle teorie sessuali infantili una “conoscenza geniale” paragonabile
ai “tentativi geniali degli adulti per risolvere i problemi più ardui che l’universo
pone all’intelletto umano” 3 . La loro importanza è tale che, sempre Freud, parla di una vera
e propria resistenza infantile alle spiegazioni sessuali e paragona i bambini a quei primitivi
“cui è stato imposto il cristianesimo, che però continuano in segreto ad adorare i loro vecchi
idoli” 4 .
Ritornando al pensiero del bambino, la formazione si è indirizzata sulla scelta precisa di:
❏ non trattare il pensiero infantile - a cui il mondo dell’infanzia è assimilato - secondo
schemi psicoevolutivi ben noti;
❏ bensì riconoscere che il bambino possiede la propria competenza di pensiero basata
sulla capacità di giudicare la “degnità” dell’amore che l’adulto proclama nei suoi
confronti;
❏ ricordandoci, come Margaret Mahler 5 fa notare, che vari problemi relativi allo
sviluppo (e alla patologia), si formano proprio a partire da questo giudizio, non
formulato, che il bambino esprime sulle qualità dell’amore da parte dell’adulto;
1 C.Campo, Gli imperdonabili, Adelphi, Milano 1987
2 M.Foucault, La volontà di sapere, Feltrinelli, Varese 1978
3 S.Freud, Teorie sessuali dei bambini, 1908,vol 5, Boringhieri, Torino 1989, p.456
4 S.Freud, Analisi terminabile e interminabile, 1937
5 M.Mahler, La nascita psicologica del bambino, Boringhieri, Torino, 1978
XLVI
❏ nel campo della sessualità, a maggior ragione, non si possono tracciare percorsi
stabiliti, né si può affermare che la “cruna è fatta per l’ago” o che nascere femmine
significa diventare donne. Sarà il bambino, se gli riconosciamo la sua competenza di
pensiero, a guidarci dentro il suo percorso psicosessuale.
Fu Freud, per primo, nel suo ben noto saggio del 1908 a restituire al “piccolo Hans” un
ascolto ed un sapere ritenuti fino ad allora, di pertinenza esclusiva dell’adulto.
Come dire tutte queste cose? Come evocare immagini, figure, fantasmi, dare voce al
pensiero del bambino, aprire lo scenario di queste tracce che risiedono nello strato arcaico
della mente e sono suscitate dall’esperienza del piacere e del dispiacere.
C’è stato bisogno del coraggio di dimenticare le certezze. Scegliere l’avventura di penetrare
in un paesaggio poco conosciuto, forse “perturbante”, di figure e di ombre, ha
implicato un viaggio, una ricerca del bambino vero, autentico, non quello dei manuali.
Ha significato cercare in luoghi meno comuni e trovarlo là dove non ci aspettavamo che
egli fosse.
Il mondo poetico di Luigi Riceputi 6 ha accompagnano questo discorso.
Ma altre due poesie, così distanti e così unite nel loro tema, possono rendere la complessità
di questo “viaggio”.
La prima è di Meister Eckhart, il grande mistico tedesco del XIII secolo
è luminoso e chiaro
è completa tenebra,
è senza nome,
è sconosciuto
senza inizio né fine
se ne sta in pace
nudo senza veste
La seconda è una canzone kosovara cantata da bambini in quest’epoca di grandi conflitti
identitari, che la televisione più volte ha fatto ascoltare e che i giornali hanno riportato:
chi sei tu?
il mio nome è Kosovo
mio padre e mia madre sono nati là
vieni qui, amica mia, non piangere più,
siamo sangue, corpo e carne
siamo albanesi
la nostra bandiera
ha il colore rosso del sangue e nero della morte
(corrispondenza da Tirana, maggio ’99)
Pur sembrando così distanti, queste due poesie sono unite nel tema dell’identità.
Nella prima, l’identità svanisce nel divino, nella seconda s’irrigidisce nella morte.
L’identità ha in sé un potere di vita e di morte, senza di essa non si può vivere e
comunque il suo prezzo è la rinuncia.
6 Luigi Riceputi, L’ombra perduta”, edizione per il momento privata
XLVII

Il percorso formativo: l’immaginazione pensante Lorena Fornasir
L’acquisizione dell’identità sessuale in adolescenza, per esempio, implica la perdita della
bisessualità che caratterizza il bambino della latenza; nascere alla genitalità implica la
rinuncia alla sessualità parziale, infantile, e così via. D’identità comunque si può anche
morire come ci ricorda la canzoncina kosovara. Quando l’identità si fissa, l’individuo si
pietrifica, la sua anima svanisce e il suo essere si rompe sotto il peso della troppa rigidità.
L’identità non è data pur essendo la condizione ad esistere; essa deve padroneggiare
l’identico e il suo contrario, il sì e il no, i versanti opposti delle sponde, farsi ragione e
luce di ciò che lo abita.
Tutto ciò, seguendo le orme del “percorso”, ha significato lasciarsi errare alla ricerca della
propria singolarità o del singolare pensiero che ogni bambino reca come competenza
nascosta. Questa “formazione” così come è stata proposta, è stata soprattutto un viaggio
di ricerca tra le varie identità che un bambino, venendo al mondo, si trova gettate
addosso: identità sociale, di genere, personale, identità sessuale. Sono state evitate le
verità precostituite, gli assiomi dati, abbiamo cercato il bambino dentro di noi per
conoscere il bambino fuori di noi, abbiamo cercato un volto alla nostra identità e
all’identità del bambino, senza dimenticare la nostra e la sua singolarità.
Questa formazione ha dato due risultati: il primo era già visibile alla conclusione del
primo anno del I Corso ed è riconfermata dai lavori presentati nell’“L’ombra perduta delle
paure”.
Il secondo risultato proviene dalle insegnanti stesse ed è visibile dal materiale che hanno
prodotto, analizzato sotto il titolo “percorsi dell’anima al femminile”. È stato un
cammino guidato dall’intelligenza del cuore, verso la “memoria” evocata da insoliti suoni
ed accordi dell’anima. Per molte insegnanti si è trattato d’un “viaggio” alla ricerca di sé
per trovare il bambino che abita in loro, come in ognuno di noi. Solo così, forse, è
possibile ri-accostarsi al bambino reale. Una poesia di Luigi Riceputi 7 riassume l’ultimo
tratto di questo cammino:
7 L. Riceputi, L’ombra perduta, edizione privata, p. 15
XLVIII
i veri filosofi sono i bambini
che pongono la domanda
e “che cosa vuol dire” chiedono sovente
come Platone, perché sono alla ricerca dell’essenziale.
solo loro possiedono il problema e la soluzione,
la chiave del sapere, della vita
ma per aprire hanno bisogno dei grandi
che l’hanno smarrita.
Parte Prima

Occorre molta fede
per riconoscere simboli
in ciò che è avvenuto realmente
soprattutto in ciò che avverrà più tardi
perché l’oggi è il sempre
tutte le linee di fuga dell’esistenza
ne partono
aghi magnetici da ogni lato oscillanti
sensibili ad ogni vento
Cristina Campo

L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
L’ombra perduta delle paure. *
Introduzione ai disegni e al loro commento.
“L’ombra perduta delle paure” è una variante del titolo suggeritomi dalle poesie di
L. Riceputi intitolate appunto “L’ombra perduta” 1 .
“…delle paure…”, la parte che segue il titolo originario, traduce un itinerario teorico
realizzatosi nel corso di una formazione ai docenti delle scuole elementari sul tema della
sessualità infantile. La sessualità di cui si è trattato è stata ovviamente quella psichica mentre
le parole per dirla sono risalite da quella lingua segreta che le fiabe racchiudono in sé. I
bambini, protagonisti dei disegni di questa raccolta, sono stati anche gli artefici di altri
racconti in cui fate e streghe, orchi e lupi sono i personaggi che vivono nel tempo del bosco
a guardia del loro reame.
Come nei sogni, strane figure hanno calcato la scena dell’infanzia lasciando apparire l’ombra
di antichi fantasmi che sembravano svaniti senza lasciar traccia.
Questo testo finale è stato raccolto secondo una linea di pensiero che, trasferito sul piano
formativo con i docenti e ludico-didattico tra questi ed loro alunni, commenta la sessualità
dall’infanzia all’adolescenza.
Il lavoro che lo ha preceduto si è basato sull’ipotesi teorica che le figure del mondo interno,
presenti nei primitivi scambi sensoriali tra madre e bambino, forniscano la base alle future
vicende della psiche. Nella sessualità, i fantasmi d’un tempo sono gli attori d’adesso, chiamati
a rispondere sotto costumi diversi, ai volti dell’identità. In questo testo, i disegni dei bambini
raccontano l’importanza delle relazioni con gli “oggetti” internalizzati liberati, attraverso le
proiezioni pregenitali ed arcaiche, sotto i molteplici travestimenti del lupo, o dell’orco, o
della strega. In effetti, tutti questi personaggi parlano della scena primaria, dell’amore
cannibale, di brame inappagate, e formano una rapsodia di “pezzi” interiori che si decantano
nei vari tempi e ritmi della sessualità.
Data questa ipotesi di partenza, la scelta si è orientata nel riesumare ed esplorare le teorie
sessuali infantili stratificate nel terreno della personale ricerca creativa. Ma per entrare
nell’intimo scenario del teatro interno, un po’ come sa fare Tonky 2 , il bambino della fiaba
delle ombre, era importante trovare una chiave magica. Diversamente dal piccolo Dick 3 ,
porte e serrature non avrebbero schiuso stanze da violare, talami da usurpare, bensì fantasmi
da liberare, scenari da fantasticare, corpi da esplorare, alla ricerca di un quesito indissolubile
che il mistero racchiude e l’enigma solo accenna.
Qual’é la domanda impossibile a cui tenta di rispondere il bambino nella costruzione geniale
delle sue teorie sessuali? E qual’è la prima rappresentazione somatopsichica attraverso cui
egli già nasce ad una individuale elaborazione? Dall’interrogativo primigenio “da dove
vengo” e “dove vado”, l’intento è stato di costruire un’operazione di equivalenza tra stato
mentale e sessualità. Se la prima fecondazione è quella orale, quando il cibo/mamma
* Lorena Fornasir, psicologa clinica, psicoterapeuta
1 Trattasi di poesie ancora inedite. Luigi Riceputi è un poeta contemporaneo in cui il tema dell’ombra e dell’anima ricorrono frequentemente come
ermeneutica del profondo. Di lui, è già stato pubblicato Quel che manca (1982), Non il cerchio o la linea (1985), In ogni punto/In ogni frammento (1989),
Come un alato amico (1993), L’angelo parallelo (1994). Le poesie raccolte sotto il titolo “L’ombra perduta” hanno accompagnato questo percorso dedicato
al pensiero del bambino come tentativo di restituire all’infanzia il suo mondo gravido di competenze dis-conosciute
2 Laszlo Varvasovszky, “Tonky e le ombre”, Emme edizioni, Milano 1981
3 Caso trattato da M.Klein in Scritti, L’importanza della formazione dei simboli nello sviluppo dell’Io, 1930, Boringhieri, Torino 1978
5

L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
“feconda” il suo bambino permettendogli di introiettare tanti cibi od oggetti interni, la
seconda risiede nella possibilità che lo spazio interno, occupato dalle identificazioni
introiettive, generi, attraverso la famosa equivalenza pene/bambino, il grembo alla fertilità
del pensiero. Tra la fecondazione orale e la nascita del pene/bambino si stagliano, come in
uno schermo, due bocche ed uno spazio di transizione in cui il cibo/“oggetto” viaggia e si
trasforma. Fantasie predatorie, aggressive, di penetrazione e di rapina 4 accompagnano, unite
ad altre sensazioni, questo strano passaggio da una bocca all’altra, da un’apertura all’altra.
Nella prima, l’incorporazione permette di acquisire e possedere le qualità dell’“oggetto”,
nella seconda di perdere e “mettere al mondo” (per il bambino è il dono che regala alla
mamma) l’oggetto fecondato dall’amore. La bocca, inoltre, come cavità primaria, apertura
od orifizio ma, soprattutto, “bouquet di sensazioni eccitanti ed appaganti” 5 , al servizio del
legame, del pensiero e del linguaggio. Nel bagno di suoni e di oggetti concreti che la
riempiono, si apre un teatro 6 in cui le pulsioni trovano i loro punti d’appoggio e le fantasie
gli spazi scenici in cui rappresentarsi. Tra una bocca e l’altra si schiudono diversi palcoscenici,
in cui i personaggi interiori recitano i ruoli a loro già destinati dall’introiezione che hanno
saputo fare dell’“oggetto”. Ancora, tra incorporazione, introiezione, identificazione, proiezione
ed espulsione, ogni figura di questo teatro psichico occupa un luogo preciso che
corrisponde ad uno spazio nella mente in cui, forse, essa è contenuta e pensata. Il “viaggio”
dal seno alla testa o dalla bocca all’ano si configura così come culla per una nascita al pensiero
(quello introiettivo), o come il “claustrum” nel corpo in cui il pensiero stesso va ad occupare
rimanendone inprigionato, “zone” rifiutanti senza uscita 7 .
“Da dove vengo” e “dove vado” è dunque la storia di questo itinerario raccontato per
immagini seguendo come nelle fiabe, non strade che non ci sono o sentieri che di rado
portano a un punto; bensì quella meta che dentro di sé è come lo specchio vicino alla
sorgente, in quel limitare tra tempi dove nasce l’arcana lingua dell’infanzia.
Il tema della fiaba è stato appositamente prescelto per l’eredità primitiva che possiede ed i
cui contenuti magici, latenti e misteriosi, formano quel sillabario della mente attraverso cui
il bambino impara a leggere le immagini che lo abitano. La scelta di tre fiabe: Hansel e
Gretel, Pierino Porcospino e Tremotino, hanno segnato dei punti di passaggio nel tentare
un’opera d’integrazione tra la sessualità infantile e quella genitale: dai fantasmi della
sessualità orale e preedipica, dalla rappresentazione degli impulsi più primitivi quali l’avidità
e la distruttività personificati dalla strega del bosco, il bambino impara - attraverso il
superamento di una serie di prove – a rinunciare alla gratificazione immediata degli impulsi
e ad inoltrarsi nella foresta del mondo se non vuol rimanere un “Porcospino”. Le forme
attraverso cui egli costruisce il suo individuale percorso, lo pongono di fronte ai misteri della
vita che sempre rimandano all’origine da cui proviene. Il regno dell’origine è anche la natura
in cui Tremotino rischierebbe di rimanere catturato se su di lui non ricadesse la Legge della
cultura. La sessualità pone al bambino, verso la fine della latenza, l’irrinunciabile e non più
procastinabile questione del “luogo” da cui egli proviene e a cui può fare riferimento come
riconoscimento all’ordine del nuovo cosmo della genitalità.
Questa cornice teorica assieme alle fiabe prescelte, è stata la stoffa di pensieri che ha
permesso di parlare del bambino, della sua sessualità e della sua competenza di pensiero.
Le varie fasi che hanno accompagnato la costruzione del testo finale sono sintetizzate negli
schemi sottostanti e riflettono, in una estrema sintesi concettuale, l’elaborazione dei passaggi
tra i tempi della sessualità psichica: dalla nascita al pensiero, alla nascita all’identità sessuale.
4 M. Klein, ibidem
5 F. Tustin, Stati autistici nei bambini, Armando editore, Roma 1983
6 D. Meltzer parla di “teatro della bocca” come di uno spazio intermedio fra pensiero e mondo esterno in cui si sviluppa il linguaggio
7 D. Meltzer, Exposé à propos de l’identification projective, in Le bulletin du groupe d’études et de recherches psychanalytiques pour le développement de
l’enfant et de nourisson, vol 16, 1988
6
Schema Riassuntivo
di un possibile uso di categorie teoriche in ordine sequenziale
per un discorso sulla sessualità infantile
NASCERE AL PENSIERO
La “nascita al pensiero” non è la “nascita del pensiero”
LA “NASCITA DEL PENSIERO”
riflette l’aspetto funzionale della mente: dai pensieri pre-operatori ai pensieri logico-formali
LA “NASCITA AL PENSIERO”
riflette la capacità di trasformare, creare simboli là dove c’era solo concreta realtà, realtà
fattuale, realtà resa cosa
IL SIMBOLO
La “nascita al simbolo” separa il prima (mondo interno fatto di cose regno della natura,
della pulsione, degli istinti disordinati, del caos) dal dopo (mondo interno abitato dall’ordine
del kosmo, della parola, del simbolo, dell’immaginario)
LA NASCITA AL SIMBOLO
è il crinale tra la follia e la ragione; grazie alla rimozione pulsionale avviene il passaggio dal
caos al cosmo che permette al soggetto di accedere dal regno della natura al mondo della
cultura.
Con la rimozione nasce l’inconscio
COS’È L’INCONSCIO?
Per capire cos’è l’inconscio bisogna essere preparati a rispondere a quest’altra domanda:
“cos’è un carciofo”? Freud ne parla nel “Sogno della monografia botanica” chiedendosi:
cos’è un carciofo se non la struttura che tiene assieme tutte le foglie e che sfogliandola ci
lascerà tra le mani non più un carciofo, e neanche l’essenza di un carciofo, ma lo sparpaglio
di foglie morte? L’inconscio è come un carciofo: si lascia evocare ma non sviscerare.
7

L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
DAI PROTOPENSIERI ALLA SIMBOLIZZAZIONE
quando il bambino impara a simbolizzare, cioè ad utilizzare il pensiero simbolico al posto
del pensiero concreto e della rappresentazione pittografica, egli nasce all’apparato psichico 8
esempi di operazioni simboliche:
❑ la parola “mamma” sostituisce la mamma reale, il succhiotto sostituisce il capezzolo, il
lembo del lenzuolino “consola” e “sta” al posto della mamma
❑ il cappello del Piccolo Principe 9 sta al posto del boa che ha ingoiato l’elefante
quindi la parola “mamma”, il lenzuolino, il ciuccio, il cappello sono presenze simboliche
di una assenza reale
PENSIERI DI FANTASIA
Il pensiero del bambino è un pensiero per immagini. Il bambino impara a pensare per
immagini. Le sue immagini, all’inizio, hanno la “forma” di “fantasie”. Le “fantasie” sono
una forma di proto pensieri: esse risiedono nello strato arcaico della mente ed accompagnano
tutte le vicende della psiche.
QUAL’È IL DESTINO DELLE “FANTASIE”?
Innanzitutto essere appaiono nel gioco (la salute di un bambino si coglie dalla sua capacità
di saper giocare); riemergono nei sogni, nei miti personali, nelle teorie soggettive, o anche
nei sintomi, ed accompagnano le vicende della libido; esse sono il sillabario della mente
umana attraverso cui il bambino impara a leggere il suo mondo interiore. La fiaba e i miti
narrano sotto forma di immagini le scene del teatro psichico interiore, le icone depositate
nello strato arcaico della psyché.
8 si veda al proposito A. Cicone – M. Lhopital, La nascita alla vita psichica”, Borla, Citta di Castello 1994
9 Antoine De Saint-Exupéry, Il piccolo Principe, pag. 7-8, Bompiani editore, Milano 1996
8
Fantasie e Fantasmi
IL FANTASMA DEL BAMBINO
È un fantasma che nasce da quel terreno di un tempo passato fatto di scambi psicosensoriali
fra mamma e bambino.
Il fantasma più arcaico si basa sull’esperienza di poter divorare senza essere divorato: ciò
conduce all’esperienza della soddisfazione e del piacere.
LA SODDISFAZIONE E IL PIACERE
sono resi possibili in quanto l’esperienza di mangiare e divorare (il seno/mamma) non è
associato al sentimento di essere divorati; cioè l’“attacco” non è seguito dalla “ritorsione”
(sentimento persecutorio della posizione schizoparanoide) e quindi dall’angoscia di
annichilimento: angoscia di essere divorato a propria volta, di “essere fatto fuori”, di
“andare a pezzi”, “a frammenti” 10
LE ANGOSCE E IL “CONTENITORE”
All’inizio della vita, le angosce del bambino sono
❑ pensieri non mentalizzabili
❑ emozioni grezze } elementi beta 11
❑ stati mentali intollerabili e da “evacuare”
❑ non sono a disposizione del pensiero, per loro non c’è né rimozione né repressione né
apprendimento
Il bimbo ha dunque bisogno di un contenitore psichico (madre / mente / ambiente) che
accolga le sue proiezioni e le trasformi in una forma mentalizzabile e pensabile attraverso
un’opera di integrazione e unione della sua personalità sorretta dalla funzione α della mente
della madre.
L’ARTE DEL CONTENITORE
È l’arte della rêverie, della holding, del contenimento, del pensiero alfa che restituisce al
bambino gli elementi non pensabili, i non pensieri, gli elementi beta, trasformati in contenuto
tollerabile e rappresentabile. Il “contenitore” ha la funzione di “grembo mentale”, è
“l’utero della mente”.
Seguendo la clinica di Meltzer, le potenzialità del contenitore (madre/ambiente) si caratterizzano
per la loro “funzione sfinterica” ossia per le capacità di organizzare nel bambino la
sua mente ed i suoi sfinteri psichici (orifizi mentali: eiezioni, “buttare fuori” con il pianto,
con le grida, con la motricità...). Allora gli elementi grezzi, i non pensieri, chiamati anche
elementi beta, possono essere trasformati grazie appunto alla “funzione sfinterica” del
“contenitore” (madre/ambiente).
10 questo tipo di angosce sono state descritte molto bene da M. Klein in: La psicoanalisi dei bambini, Martinelli editore, Firenze, 1970 e in Scritti, Sulla teoria
dell’angoscia e senso di colpa, Boringhieri, Torino, 1978
11 W.R.Bion, Apprendere dall’esperienza, Armando editore, Roma 1972
9

L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
L’ARTE DEL CONTENITORE secondo Meltzer 12
la base del processo evolutivo risponde alla capacità da parte del contenitore di modulare le
emozioni secondo delle funzioni, di cui le otto principali sono disposte in quattro paia
contrapposte:
1 - 2 generare amore ↔ suscitare odio
3 - 4 promuovere speranza ↔ seminare disperazione
5 - 6 contenere la sofferenza depressiva ↔ trasmettere ansia persecutoria
7 - 8 pensare ↔ creare confusione
Questo modello è alla base di ogni relazione affettiva. L’esperienza del piacere e del dispiacere
affonda le sue radici sul bisogno “incorporativo” che regola il primitivo “scambio” tra
madre e bambino. In questo scambio, il bambino utilizza la nutrizione come appoggio nella
relazione affettiva con la madre
LA BOCCA
È l’organo di questo “scambio”, è il primo organo di “contatto”. La bocca è una zona
“erogena”, essa si comporta autoeroticamente, sessuale è il piacere ottenuto succhiando” (S.
Freud “Vita sessuale umana”)
“La prima organizzazione sessuale è la fase orale” (S. Freud)
L’eccitazione sessuale si localizza nell’istinto di nutrizione.
❑ ne è una prova la anoressia delle adolescenti che esprime un rifiuto della sessualità.
❑ ne è un segno il desiderio d’amore che si esprime paradossalmente con la frase tipica “ho
voglia di mangiarti”
❑ una bella donna è “appetitosa”, una ragazza graziosa “tutta da sgranocchiare”
Mangiare l’“OGGETTO” del proprio amore significa conservarlo:
l’incorporazione permette di acquisire, possedere le qualità dell’“oggetto” :
❑ ne sono una prova i riti d’incorporazione cannibalica del capo
❑ ma anche la comunione: “Prendete e mangiate, questo è il mio corpo; prendete e
bevete, questo è il mio sangue
IL CONTATTO BOCCA SENO
rappresenta il prototipo di ogni relazione affettiva, è la “relazione”, “il legame” che, attraverso
la nutrizione, stabilisce l’organizzazione dello schema affettivo.
10
RIEPILOGO IN SCHEMA
B O C C A
è la sede del
nutrimento – piacere – soddisfacimento
↕
l’azione che porta al soddisfacimento è il mangiare
↕
mangiare
è un’azione che implica degli atteggiamenti
↕
gli atteggiamenti
sono indotti dalle
“fantasie”
azioni fantasie
succhiare esplorare
leccare rubare
ciucciare penetrare
ingoiare depredare
masticare rapinare
morsicare attaccare
sono all’origine del
SENSO DI COLPA - ANGOSCIA
per aver “aggredito” in fantasia l’“oggetto” fonte di piacere e amore
↕
l’angoscia
è la fonte della creatività, dell’impulso a riparare
è il terreno d’origine della conoscenza
da essa trae origine la formazione dei simboli13 12 D. Meltzer, M. Harris, Il ruolo educativo della famiglia - un modello psicoanalitico dei processi d’apprendimento, Centro Scientifico editore, 1986 13 M. Klein, Scritti - L’importanza della formazione dei simboli nello sviluppo dell’Io, 1930, Boringhieri, Torino 1978
↵
↵
11

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IL PASSAGGIO SUCCESSIVO È DALLA BOCCA ALL’ANO
TEORIE SESSUALI INFANTILI
Le teorie sessuali infantili sono il patrimonio creativo del bambino attraverso cui egli tenta
di costruire un pensiero sull’origine del mondo e della vita, cercando una risposta
all’impossibile domanda che da sempre si è posta l’umanità: “da dove vengo - dove vado”.
Esse sono definite da Freud come una “conoscenza geniale”; egli le paragona ai “tentativi
geniali degli adulti per risolvere i problemi più ardui che l’universo pone all’intelletto umano”.
La loro importanza è tale che, sempre Freud, parla di una vera e propria resistenza infantile
alle spiegazioni sessuali e paragona i bambini a quei primitivi “cui è stato imposto il
cristianesimo che però continuano in segreto ad adorare i loro vecchi idoli 14 ” in uno stato
di pervicace idolatria.
14 S. Freud, Analisi terminabile e interminabile, 1937, Boringhieri, Torino 1979
12
BOCCA
“prende”-“riceve”
qualcosa dall’altro
(incorporazione)
↵
“fecondazione orale”
nella pancia diventa un bambino
il bambino “entra” ed “esce”
attraverso questi orifizi
ANO
⇓ ⇓
“perde”-“elimina”
qualcosa di proprio
(primo lutto)
La principale delle teorie sessuali infantili si basa sulla convinzione che “i bambini si
concepiscono mangiando certe cose e si partoriscono con l’intestino come le feci”.
(S. Freud)
↵
TEORIA DELLA CLOACA
per il bambino piccolo la “cacca” è il primo grande prezioso dono che egli regala alla mamma,
nel suo significato simbolico primario la “cacca” è assimilabile al “bambino”.
“Come “regalo” assume poi il significato di “bambino” che, secondo una delle teorie sessuali
infantili, viene acquisito mangiando e partorito attraverso l’intestino”.
“…La defecazione è la prima situazione in cui il bambino deve decidere fra un atteggiamento
narcisistico ed un amore oggettuale. O cede di buon grado gli escrementi, li “sacrifica” come
pegno d’amore, oppure li ritiene per soddisfare un impulso autoerotico, e in seguito per
affermare la propria volontà…”.
(S. FREUD “Trasformazioni pulsionali particolarmente dell’erotismo anale”, Opere vol. 8,
pag. 185)
Equivalenza tra stato mentale e sessualità
la cacca
in
bambino
(fase anale)
in
pene
(fase edipica)
❏ Capacità di possedere il pene,
per il bambino
❏ “Dare” un bambino,
“Fare” un bambino
per la bambina
↵
IL NUTRIMENTO CIBO PSICHICO
necessita di un buon
⇓
“c o n t e n i t o r e”
(madre / ambiente)
che possegga le funzioni di
⇓
rêverie
holding
contenimento
capaci di
T R A S F O R M A R E
⇓ ⇓
Processo di Mascolinità
Processo di Femminilizzazione
=
Identità Sessuale
emozioni,
non-pensieri
(stato bidimensionale
della mente)
in
pensiero
creatività
(stato tridimensionale
della mente)
in
generatività
(stato quadridimensionale
della mente)
↵
13

L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
Dopo l’esposizione dei nuclei teorici di riferimento sintetizzati schematicamente per punti
ed elaborati per un approccio alle tematiche dell’identità sessuale, è possibile approfondire i
contenuti che li sostengono.
Uno degli aspetti principali che consente un dire sulla sessualità, dovrebbe partire dal
pensiero del bambino come mappa delle sue vicende libidiche. Una simile esplorazione in
“territori” non esplorati richiede, tuttavia, capacità di holding e di rêverie. La possibilità di
sognare, immaginare, dare forma alle figure che risiedono negli strati arcaici della mente
infantile aiuta a ri-creare il “paesaggio” psichico dove lo spazio mentale diventa ponte,
sponda, articolazione. Rêverie, dunque, come forma di pensiero e condizione per costruire
quell’unità che è, al tempo stesso, senso ed integrazione del soggetto.
Sollecitare queste immagini può stimolare aspetti proiettivi che richiedono non solo di
trovare forma ai contenuti espulsi e gettati nello spazio (somatico o extracorporeo), ma
anche la presenza di una mente capace di contenerli e trasformarli.
Il nodo di questa complessa tematica richiede una condizione irrinunciabile: quella di
tollerare il contenuto delle proiezioni. Il prototipo di questa funzione è rappresentato dalla
relazione madre bambino e dalla sua rêverie 15 intesa come possibilità di trasformazione dei
contenuti intollerabili in emozioni pensabili. Quando queste capacità non sono minate, la
mente della madre o dell’insegnante svolge il ruolo di “levatrice della mente” del bambino
grazie alla possibilità - secondo il modello proposto da Meltzer - di generare amore/
promuovere speranza/contenere la sofferenza depressiva/pensare. Quando dunque la
mente della madre (maestra) è contenitrice, ella consente che il suo bambino (alunno) provi
la sofferenza mentale (frustrazione-pena) poiché lei stessa gli fornisce la base per tollerare la
pena e trasformare il dolore in immagine (allucinare il seno assente), in pensiero (sostituire
l’assenza concreta con la presenza simbolica), in parola (la parola “mamma” è presenza di
un’assenza). È la nascita al pensiero ed anche la base del processo evolutivo. Attorno a questi
assi concettuali, e alla condizione di riconoscere al pensiero del bambino la sua centralità, è
ipotizzabile costruire un discorso sulla sessualità infantile. A partire da tali presupposti, la
dimensione ludica e creativa può, infine, essere suggellata da una coreografia del fantastico,
ossia una pittura della mente che dipinga un mondo di scene anteriori nell’intreccio di
immagini insondabili e figure dicibili.
Il percorso che si condensa nelle pagine di questi disegni, inizia in un bosco e incrocia un
bimbo atterrito dalla sua ombra. Una grande bocca lo seduce a sé catturandolo in un viaggio
che condurrà ad altre bocche. La bocca dello stomaco, antri dentati, grotte insidiose rivelano
il fruscio di strane figure che parlano e vibrano nel corpo per svanire nella psiche. Alla fine
del tragitto un’altra grotta sta a guardia e limite di quell’uscita che è anche imbocco,
apertura, entrata, simile alla rocca di Alì Babà e i quaranta ladroni: come nella parola magica
“apriti o Sesamo”, il bimbo s’impossessa della chiave del pensiero che gli annuncia la
soluzione ma che lo rimanda all’enigma. Tra una bocca e l’altra s’inscena dunque la sessualità
che, come vuole una delle più note teorie infantili, comincia con la fecondazione orale e
termina con la nascita del pene/bambino. Il ricorso all’equivalenza tra stati mentali e
sessualità ha seminato il sentiero di spazi prospettici. Tra giochi di specchi, il bambino esce
dal fitto buio in cui s’era inoltrato dentro la pancia del bosco e ritrova, come Hansel e Gretel,
la via di casa.
Inoltrarsi nel sentiero del bosco, esplorare, entrare nell’arché, comporta il rischio emozionale
d’evocare voci lontane, frammenti d’un tempo ora ricomposti dentro le lucide armature che
i bimbi indossano come cavalieri alle loro prime crociate nella vita. Ma i loro corpi armati di
fragili corazze, non sono riusciti a nascondere le fantasie che scorazzano nelle dimore interne
15 W.R.Bion, Apprendere dall’esperienza, Armando editore, Roma 1972
14
in uno iato tra il fuori che appare integro e il dentro che si scherma. Fantasie che colte come
fiori in un prato, parlano da un luogo in cui ogni petalo è il cuore d’un pensiero, ogni stelo,
ogni germoglio, una gemma di luce che riflette la qualità d’amore che l’ha nutrito 16 . Se
l’amore coincide, come potrebbe, con il riconoscere al pensiero infantile la sua competenza
nel giudicare, allora ogni figura e ogni fantasma acquista un senso. Altrimenti si apre uno
scenario di rebus indecifrabili, e l’immagine rimane l’unica garante di un giudizio non
espresso che il bambino cattura nelle cripte delle sue difese, quando la qualità di questo
amore è, per lui, non degno o indegno alla sua cura. Ogni orco o ogni fata, un tappeto
volante o un principe ranocchio, Pollicino o Pelle d’Asino, sono dunque non solo eroi d’un
testo s-pensierato, ma precise e distillate figurine della psiche chinate sulla propria infanzia a
raccogliere pensieri sconfessati, forclusi o denegati, rimossi o rifiutati da chi per primo
l’appello all’amore non è stato capace di cogliere o donare.
Vale la pena accennare, anche se parzialmente, il gioco d’intenti che ha guidato i bimbi
nelle pitture dei loro scenari: a) disegno di un sogno o del mistero o di personaggi delle
fiabe; b) disegno dei fantasmi che vivono nel bosco; c) libere associazioni sugli orchi e le
streghe del bosco e invenzione di una storia; d) invenzione della storia della bocca che
mangia; e) costruzione e disegni di un viaggio: il viaggio del cibo dentro la bocca; f) libere
associazioni e disegni sul cibo e sul viaggio del cibo come metafora della fecondazione
orale, della gravidanza, della nascita; g) le trasformazioni del cibo come metafora della
nascita: evacuazione (come la cacca) o nascita (come il bambino)?; h) fantasie sulla nascita:
le teorie sessuali infantili; i) disegno della nascita ricostruendo la memoria delle individuali
credenze d’un tempo; l) uso dello scarabocchio per l’invenzione di storie sulla nascita;
m) uso del mito di Platone sull’uomo primordiale tratto dal Simposio.
16 v. M. Mahler, Le psicosi infantili, Boringhieri, Torino 1972; La nascita psicologica del bambino, Boringhieri, Torino, 1975 alla luce dell’interpretazione
sull’amore di E.Perrella, Per una clinica delle dipendenze, Franco Angeli, Milano 1998
15

L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
La raccolta dei disegni e il loro commento non è casuale ma segue un ordine di pensiero.
Nel commentarli, ho soprattutto cercato di rendere evidenti i nuclei teorici affrontati che
sorreggono le interpretazioni ai disegni stessi, avendo come riferimento i modelli della
clinica psicoanalitica.
SCHEMA DI LETTURA
A Le ombre perdute delle paure annunciano l’inconscio Pag. 17
B Per accostarsi all’inconscio bisogna possedere la “chiave del pensiero” » 19
C Solo così si può entrare nel palcoscenico interiore e trovare insoliti volti,
strane figure » 20
D Nella “casa di marzapane” troviamo i primi fantasmi » 21-22
E E le bocche dell’oralità: “bouquet”, “discarica”, “foresta”,
“sandwuich” » 23-25-27-29
F Ma anche le trappole dell’oralità e la sessualità di “Pelle d’Asino” » 30-31
G Ritroviamo i fantasmi delle teorie sessuali infantili » 33-35-37-38
39-40-41-42
H Che si riedificano all’inizio della pubertà » 43-45
I c’è un pensiero che circonda le antiche teorie sessuali:
1- l’aspetto di pensiero della teoria della cloaca » 46
2- l’aspetto di pensiero della teoria della cloaca e l’uso del “contenitore” » 47
3- l’evacuazione del pensiero e la teoria della cloaca » 48
4- le armi letali e le teorie infantili in un pensiero sull’oralità » 49
L l’esplodere della sessualità riporta il “caos” come nel volto
“messo tutto male” » 50
M l’enigma della Sfinge e l’edipo infantile sono il punto d’incrocio
tra sessualità e identità » 51
16
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
A
L’ombra e l’inconscio.
La fiaba di Italo Calvino “Giovannin senza paura” sollecita
la domanda: “ma perché Giovannin, che non ha paura
di nulla, muore di spavento vedendo la sua ombra?”
Il bambino di V elementare disegna l’ombra e risponde:
"per me Giovannino si è spaventato perché la sua ombra
era riflettuta su tre chiodi e una spaccatura del muro,
lui solo al buio ha creduto che fosse un mostro"
L’ombra di questo bambino sembra essere l’espansione di quella parte del suo Sé a lui
più sconosciuta e pur così potentemente presente nel suo immaginario. È, ovviamente,
l’ombra di una rappresentazione interna che travolge il suo piccolo Io, minuscola creatura
all’ingresso di un grande buco bocca tutto bianco, figurina rimpicciolita ed insignificante
in contrasto con le forze buie impigliate tra pulsioni estreme (vita/morte) ed estreme
istanze (Es, Super Io). Il mondo pulsionale, lo abita e lo aggredisce, è la cosa senza nome
che dovrebbe rimanere segreta, nascosta, rimossa. Freud la fa coincidere con l’inconscio e
il perturbante, spingendolo ad affermare “…è quella sorta di spaventoso che risale a quanto
ci è noto da lungo tempo, a ciò che ci è familiare… 1 ”. La parte oscura, buia, irrapresentabile
di sé, si proietta sullo schermo del suo spazio mentale come mostro gigantesco,
sovraumano. Tre chiodi: i due occhi e il naso iniettati di sangue, trattengono questo lato
inquietante del suo essere. La fessura marrone disegna il ghigno di una bocca che
sadicamente sa di avere in trappola lo spirito del bambino. Eppure, ogni bambino di
questo mondo sembra andare in cerca della paura, quasi spavaldo e sfrontato di fronte ai
pericoli, come un piccolo alfiere sicuro di sconfiggere il drago dei suoi sogni e diventare
così un eroe. Perché i bambini sono attratti dalle paure? Cosa li spinge a cercarle? Come
comprendere la loro mancanza di paura se non pensando che essi, di fatto, si slanciano
impavidi verso i pericoli, sicuri di trovare un adulto che li sa governare, orientare,
precedere e quindi salvare? Le paure dei bambini sono forse una sorta di appello all’Altro,
un modo di chiedere di essere contenuto e pensato nella testa di una madre o di un padre;
sono l’esigenza di trovare un limite, una barriera, un confine. Nel loro esprimersi, esse
incontrano l’angoscia. L’angoscia si colloca sull’orlo di un vuoto di sapere, è il venir
meno di qualcosa che si sa, è il muoversi pericoloso dell’inanimato verso l’animato, è un
rapporto che chiama in causa ciò che è vivo e ciò che è morto. L’angoscia, che per la
clinica kleiniana è fonte di creatività, è anche dato buio della vita in cui l’immagine svanisce,
perde la forma, ed avanza il vuoto, la non forma (ombra) o fondamento psicotico
del soggetto. L’angoscia che il bambino incontra è angoscia del nulla, del vuoto, dell’ine-
1 S. Freud, Opere, “Il perturbante”, pag. 82, ed. Boringhieri, TO 1989
17

L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
sprimibile, angoscia di annichilimento, di sparire, di svanire. Tutto questo è ciò che evoca
l’ombra a “Giovannin senza paura” al quale “un giorno successe che voltandosi, vide la sua
ombra e se ne spaventò tanto che morì” 2 . Ma, più di qualsiasi commento, valgono queste
stupende pagine di Michelstaedter tratte da “La persuasione e la rettorica” 3 :
“come quando affievolendosi la luce nella stanza, l’immagine delle care cose, onde il vetro
vela l’oscurità esterna, si fa più tenue, e più visibile si fa l’invisibile; così quando la trama
dell’illusione s’affina, si disorganizza, si squarcia, gli uomini, fatti impotenti, si sentono in
balia di ciò che è fuori della loro potenza, di ciò che non sanno: temono senza saper che
temano. Si trovano a voler fuggire la morte senza più aver la via consueta che finge cose
finite da fuggire, cose finite cercando.
I bambini - quasi vite in provvisorio - hanno molto meno definita la trama, molto più varia
e disordinata, qui densa e luminosa, lì sottile e oscuro-trasparente. Essi hanno gioie vive che
gli uomini non conoscono più, e molto più spesso che gli uomini sono in balìa di questi terrori.
Nelle tregue delle loro imprese, dei loro piani, quando sono soli, e da nessuna cosa di ciò che
li attornia sono attratti o a frugare, o a rubare, o a rompere, o a discorrere o a tutte quelle
altre loro occupazioni, si trovano con la piccola mente a guardare l’oscurità. Le cose si
sformano in aspetti strani: occhi che guardano, orecchi che sentono, braccia che si tendono, un
ghigno sarcastico e una minaccia in tutte le cose. Si sentono sorvegliati da esseri terribilmente
potenti, e che vogliono il loro male. Non fanno più un gesto senza riflettere ad “Essi”. Se lo
fanno con una mano, lo devono far anche con l’altra. […]. Quando passano una camera
oscura, sembra ai bambino che questi “Essi” gridino mille voci, che con mille mani li
abbranchino, che in mille guizzi ghigni il sarcasmo nell’oscurità, si sentono succhiati
dall’oscurità; fuggono folli di terrore e gridano per stordirsi. Poi la vita s’incarica di
stordirli; l’esser vivi si fa un’abitudine - le cose che non attraggono non si guardano più, le
altre sono strettamente concatenate, la trama si fa uguale - il bambino si fa uomo - le ore
degli spaventi sono ridotte al sordo continuo misurato dolore che stilla sotto a tutte le cose. Ma
quando per ragioni che non stanno in loro, il lembo della trama si solleva, anche gli uomini
conoscono le spaventevoli soste. Li visitano i sogni nel sonno – quando rilassato l’organismo
vive l’oscuro dolore delle singole determinazioni impotenti ognuna per sé di fronte a ogni
contingenza, per cui, fatta più sottile la trama dell’illusione, più minacciosa appare
l’oscurità.[…] Si destano dal sonno, sbarrano gli occhi nell’oscurità… e il soccorrevole
fiammifero ridona loro la pace […] E rassicurati rifanno l’oscurità; ma le immagini
rimaste negli occhi si scompongono, l’uomo si trova nuovamente senza nome e senza cognome,
senza consorte e senza parenti, solo, nudo, con gli occhi aperti a guardare l’oscurità[…] Ogni
sensazione si fa infinita; sembra loro che davanti ai loro occhi dei punti s’allontanino
infinitamente, che cose piccole diventino infinitamente grandi e che l’infinito li beva…”.
2 Italo Calvino, Fiabe italiane, vol I, pag. 3, Mondadori, 1999
3 Carlo Michelstaedter, “La persuasione e la rettorica”, pag. 56-58, ed. Adelphi., 1990
18
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
B
La chiave del pensiero
Figura che Tobia, II elementare, disegna alla fine del sentiero
dopo aver percorso un viaggio tra scena e realtà senza che
prima d’ora fosse riuscito, neppure a scuola, a trovare un
collegamento.
Lo intitola “la chiave del pensiero”
L’inconscio ha le sue cripte e dimore segrete. Bisogna trovare la chiave giusta per poter
entrare tra leggiadri personaggi di un palcoscenico fantastico e i fantasmi arcaici che
abitano il loro castello interiore.
La “chiave del pensiero” è il disegno di Tobia alla fine del percorso sulla “Sessualità
infantile e l’arte della fiaba”. È un dono che “regala” alla sua maestra affinché lei lo possa
aiutare ad entrare nella scissione della sua testolina. Un giorno le ha mostrato il giardino
del suo reame accompagnandola per mano fra tanti scenari, gli uni scollegati dagli altri,
ma fra tutti imperava un bambino senza volto.
19

C
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
Le cripte dell’identità
20
figura che Tobia, II elementare, rappresenta
come primo disegno all’inizio del percorso e scrive:
“questo è un bambino senza volto”
LE CRIPTE DELL’IDENTITÀ E LA CHIAVE DEL PENSIERO
TRA SCENE DEL “CASTELLO INTERIORE”
“Il bambino senza volto” è il disegno che Tobia traccia come raffigurazione di sé stesso
all’inizio del percorso su “La sessualità infantile e l’arte della fiaba”.
Si tratta di un sentiero non facile ma alla cui fine, dopo aver incontrato uno spazio di
pensiero che l’ha contenuto e calmato, il bambino farà trovare la CHIAVE DEL
PENSIERO per entrare nel suo reame.
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
D
I fantasmi dell’oralità.
Illustrazione tratta dalla fiaba
di “Hansel e Gretel”1
LA CASA DI MARZAPANE E IL CORPO MATERNO
I fantasmi della sessualità risiedono negli strati arcaici della psiche ed accompagnano tutte
le vicende della libido. Hansel e Gretel in preda alla fame, cioè agli impulsi dell’oralità,
vorrebbero divorare la casa di marzapane, metafora figurata del corpo materno. La casa
di marzapane è un’immagine che non si dimentica. Essa rappresenta l’avidità orale e
l’irresistibile impulso ad assecondarlo. Mangiando la casa di marzapane, Hänsel e Gretel
mangiano la madre che nutre e divorano la madre che frustra, che invidiano perché il suo
corpo è pieno di tutti i frutti e tesori del mondo che tiene solo per sé e non divide con i
suoi figli. Ecco allora, dopo il banchetto d’ingordigia, comparire la strega vorace, che è
la personificazione degli aspetti distruttivi dell’oralità. La strega del bosco dagli occhi
rossi, come quella creata dalla fantasia aggressiva, è il fantasma che perseguita i bambini.
Ma una strega che può essere bruciata nel forno, è una strega di cui il bambino può
liberarsi quando si libera dalla sua avidità orale.
1 Fratelli Grimm, Hänsel e Gretel, edizioni C’era una volta, Pordenone, 1988
21

D
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
I fantasmi dell’oralità.
22
Nel sentiero della ricerca, la dimensione dell’oralità viene
esplorata assieme ai fantasmi che abitano il bosco, metafora
dell’inconscio e delle figure che vi dimorano.
Da un disegno e testo di un alunno di scuola elementare:
“è un lupo che mangia le iene e mi sembra molto cattivo”
IL LUPO MANNARO
Il lupo mannaro, nell’immaginario dei bambini che la fiaba di Cappuccetto Rosso racconta
così bene, è la rappresentazione concreta, animalesca dell’istinto distruttivo ed
incorporativo. Cappuccetto rosso insegna in modo esemplare come la grande paura di
essere mangiato dal lupo mannaro, sia invece la vendetta che si ritorce contro di lui per
aver desiderato e fantasticato di aggredire tutto il cibo buono che, in ultima analisi, è il
cibo/mamma. Egli scopre, davanti al lupo travestito (è la pulsione sadico-orale ad essere
travestita da lupo), che la tanto amata nonna non c’è più ed ora lui è rimasto solo con il
suo istinto incorporativo che ha assunto la forma del lupo. In questo disegno il lupo
divora le iene, personaggi animaleschi amplificati dalla fantasia incorporativa.
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
E
Le bocche dell’oralità.
La bocca è organo, “cavità primaria” e dimora psichica in cui
avvengono gli scambi del nutrimento che danno luogo
all’esperienza del piacere e del spiacere. La bambina di questo
disegno racconta la storia della sua bocca:
“in un paese lontano viveva un mostro cattivissimo che
terrorizzava gli abitanti e mangiava tutto ciò che capitava
dentro al suo raggio d’azione. Una volta fece un
pranzo…mangiò persino i sentimenti degli abitanti del
paesino. Dopo che mangiò i loro sentimenti, tutti si sentirono
benissimo perché aveva mangiato i sentimenti d’odio,
rancore e dispiaceri. Così scoperto questo, gli abitanti lo
ringraziarono e gli diedero il potere magico del paese e il
simbolo dei maghi: la bacchetta e il cappello da fata”.
“BOUQUET”
La bocca, questa “apertura” al mondo in cui avviene lo scambio tra il dentro e il fuori,
attraverso cui passa il soffio, la parola, il nutrimento, è una sorta di “cavità primaria”
(Spitz, 1965) che consente al neonato prima, al bimbo poi, di sperimentare, esplorare e
conoscere il mondo/mamma. All’inizio, la bocca, è il centro organizzatore della
“consensualità” tanto che essa è attratta, come afferma Meltzer verso il “[...] il seno
materno, in quanto oggetto di alta attrattiva consensuale, che sembra funzionare come
l’amante o la fonte che assomiglia al self [...] forzando, potremmo anche dire requisendo,
l’attenzione”.
Nella bocca dei bambini vi sarebbe una sorta di “bouquet di sensazioni eccitanti ed
appaganti”, secondo la felice espressione della Tustin (1981), dove tutto ciò che entra o
esce forma delle “rappresentazioni” molto arcaiche e dei legami con gli “oggetti interni”.
L’esistenza di un’equazione che tende a stabilire tali legami tra rappresentazione psichica
dell’“oggetto” e la parte del corpo in cui la sensazione dell’oggetto si forma, fa pensare
come questi stessi “legami” siano al servizio del pensiero. Lo stesso balbettio musicale dei
lattanti con il capezzolo ancora in bocca che, sazi, non lasciano andare il seno, introduce
l’idea di come le vibrazioni musicali che riempiono la bocca (involucro sonoro),
annuncino e preparino l’imminente separazione del bambino dalla mamma. Questo
“bouquet” di oggetti e i giochi che con essi avvengono (giochi di lingua, bollicine di
saliva...) mettono in scena nel “teatro della bocca” (Meltzer 1985) rappresentazioni presimboliche
o simboliche dei legami che esistono con gli oggetti del mondo interno. Per
il bambino è importante aver ottenuto una buona identificazione con una madre capace
di contenere e trasformare le sue angosce permettendogli la costruzione di “una barriera
di contatto”. Tale barriera gli consentirà di mangiare senza essere invaso dal fantasma di
svuotare e depredare il corpo della madre stessa. Nel disegno di questa bambina, la bocca
appare come un “bouquet” pieno di oggetti, dove la possibilità di “fare barriera” contro
il mostro che tutto divora, è rappresentata dalla capacità di operare una scissione tra
23

L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
“oggetti buoni” ed “oggetti cattivi”, evacuando gli aspetti troppo pericolosi: l’odio - il
rancore - i dispiaceri (v. costruzione della storia). L’espulsione fuori di sé e dentro il
mostro, fa riapparire una ben nota scena del teatro psichico interiore: il bambino evacua
gli elementi intollerabili che, se contenuti dentro di sé, lo potrebbero annichilire, e trova
un “seno gabinetto” (Meltzer) - il mostro del disegno - che raccoglie la sua proiezione.
Alla fine, il mostro riappare come trasfigurazione della figura materna quando la bambina,
grata per essersi potuta liberare dalle sue angosce, gli dona la bacchetta magica e il
cappello da fata, rievocando l’antico fantasma annunciato da Winnicott “...la buona
madre è colei che si lascia attaccare senza sentirsi divorare”.
24
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
E
Le bocche dell’oralità.
DISCARICA
Disegno e storia della “bocca che mangia”
Quella che segue è la rappresentazione figurata corredata dalla
storia che una alunna di V elementare ha costruito attorno al suo
disegno.
Il testo è mantenuto inalterato con gli errori:
“ Questa signora è davero un maiale, è un ingorda. Povera
quella pizzetta. Questa signora non sa fare altro che
mangiare, andare al bagno, dormire. Sono sicuro che se
entrassi nel suo corpo mi sembrerebbe di essere in una
discarica”.
I vissuti della sessualità e la loro connessione
con i fantasmi dell’oralità
I vissuti legati ad un corpo che sta cambiando e nascendo alla sua maturazione sessuale,
possono indurre una percezione sporca della sessualità e a quanto ad essa connesso.
In questo disegno è manifesto il desiderio intrusivo di entrare nel corpo che è l’espressione
traslata di una penetrazione sessuale rappresentata, d’altronde, dal cono di pizzetta
che s’introduce nella bocca in una sorta di godimento orale. Appare evidente come il
disgusto che quest’atto di fantasia comporta, sia nient’altro che la controreazione pudica
alla fantasia penetrativa. L’“essere un maiale, un ingorda, come uno scualo, essere in una
discarica” sono epiteti che caratterizzano la bocca quasi fosse un organo sessuale e
pornografico. Essa è offerta in prima vista, è la parte che prevale sul tutto, anzi sul niente,
essendo il viso una macchia rosa evanescente ed il corpo completamente assente. Si
potrebbero persino ipotizzare dei disturbi alimentari nel racconto di questa
rappresentazione. Tuttavia, anche altri elementi sono degni d’attenzione: i denti da
pirana (scualo dice il bambino) che circondano la bocca e la discarica all’interno del corpo.
Il primo aspetto richiama gli aspetti dell’oralità cannibalica con tutto il suo carico di
sadismo diretto contro l’“oggetto d’amore”. Va ricordato che il sadismo orale è sollecitato
dalla frustrazione orale, dall’invidia e dall’avidità. Il secondo aspetto fa riferimento
al destino delle pulsioni orali. L’onnipotenza del pensiero infantile rende possibile questi
fantastici attacchi: da un lato il bambino possiede un rapporto realistico con i suoi
“oggetti d’amore” (i genitori), dall’altra pensa che avendoli mangiati, li ha realmente
feriti e distrutti. È una fantasia cannibalica che gli permette di “inghiottire” nel mondo
interno l’immagine dei genitori. Infatti, mangiare l’oggetto del proprio amore significa
innanzitutto poterlo conservare. Nella comunione cristiana, quando il fedele “mangia”
l’ostia di Cristo, metaforicamente egli s’impossessa, grazie all’incorporazione, delle sue
25

L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
qualità, sostenuto dal rituale che recita: “prendete e mangiate, questo è il mio corpo;
prendete e bevete, questo è il mio sangue. Tuttavia la dinamica tra proiezione dell’aggressività
ed introiezione, può dar luogo al vissuto che i genitori siano rimasti rovinati dal
divoramento. Il cibo/mamma (o genitori) che d’ora in poi sarà mangiato e su cui si
condensa questo conflitto, s’installerà dentro di sé agendo come un persecutore interno
o “oggetto vendicatore”. La discarica del racconto serve proprio a questo: poiché la
pizzetta ingoiata è rovinata dall’ingordigia, la bambina non può riconoscere la bontà
dell’“oggetto” mangiato. Esso assume le vesti di un potenziale persecutore interno che
la può attaccare dal di dentro con la virulenza microbica dei cibi guasti delle discariche.
Il risalto comunque dato in questo disegno alle componenti introiettive e penetrative
permette di associare il cibo al piacere orgastico e la bocca all’orifizio sessuale. “La bocca
è una zona erogena, essa si comporta autoeroticamente… sessuale è il piacere ottenuto
succhiando” (Freud, “Vita sessuale umana”). Le fantasie sollecitate dall’oralità, inducono
l’associazione con i vissuti della sessualità presenti in adolescenza, e percepiti da questa
bambina come sporchi, lordi, ripugnanti. Il suo corpo le “parla” i rumori di una sessualità
nascente ma la sua voce per ora e per controreazione, le proviene dalla discarica del suo
grembo.
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L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
E
Le bocche dell’oralità.
“Il mio incubo più frequente è che io mi trovo nella foresta degli
alberi viventi che mi vogliono catturare. I personaggi sono degli alberi
viventi molto brutti che fanno molta paura, e il loro capo ha le gambe
e può camminare, diversamente dagli altri. Gli alberi hanno le mani
cinque dita proprio come noi, hanno una bocca grandissima e
profonda come un pozzo perdente, con molti denti aguzzi e taglienti
da poter tranciare un cavo elettrico, dalle radici molto sporgenti e
grosse in avanti per poter far cadere le persone che passano e poi
con le loro braccia allungabili le catturano, per poterle imprigionare,
torturare e, se non vogliono collaborare con loro, ucciderle. Hanno
anche grossi occhi con una pupilla nera al centro, dei rami
apparentemente pochi e corti che poi si trasformano, da pochi e
corti, a tanti e lunghi. Gli alberi possono mutarsi come e quando fa
loro comodo, in avanti, indietro, a destra, a sinistra, in alto e in
basso. I personaggi mi fanno paura solo quando si trasformano
perché all’inizio sembrano degli alberi qualunque. Mi fanno paura
soprattutto i loro denti perché sono molto taglienti”.
FORESTA
disegno e commento di un bambino di V elementare.
I fantasmi della sessualità risiedono negli strati arcaici della psiche ed accompagnano tutte
le vicende della libido. I primitivi scambi sensoriali fra la madre e il bambino si stratificano
sotto forma di tracce indelebili anticipando, come staffette, gli umori della vita sessuale
adulta. Questi precursori pregenitali sono suscettibili di molteplici variazioni, e creano la
differenza tra la creatività e il destino nevrotico, segnato quest’ultimo dalla “coazione a
ripetere” nell’attuale ciò che a livello pre-rappresentativo ed anche fantasmatico, è stato
vissuto nelle relazioni primordiali. Uno dei fantasmi principali che abita la mente del
bambino fin dall’inizio, riguarda la fantasia cannibalica di “divorare” la madre per
depredarla di tutto il suo latte. Ne consegue una fantasia persecutoria, per cui il bambino
teme che la vendetta per il danno arrecato con il suo “furto” si ritorca contro di lui. La
libido, che sostiene gli stati primitivi dell’oralità lo spinge, infatti, ad appropriarsi di tutti
i doni preziosi contenuti nel corpo materno, mentre la pulsione epistemofilica gli induce
la curiosità di conoscere, di sapere cosa c’è dentro. Aggredendo il corpo materno,
c’insegna la Klein (1933), il bambino va incontro ad un percorso gravido di conseguenze.
La soddisfazione e il piacere legati al nutrimento saranno possibili solo se il
bambino, la cui oralità è appunto guidata da fantasie cannibaliche, può provare l’esperienza
di mangiare e divorare (il seno/mamma) senza subire, a livello fantastico, il sentimento
di essere a sua volta divorato. Tuttavia, il pericolo di venire attaccato dalla pulsione
aggressiva (da lui proiettata inizialmente nel corpo materno) può provocare nel bambino,
o meglio al suo Io, uno stato di tensione avvertita come angoscia. Se la dinamica
pulsionale tra aggredire ed essere aggredito non troverà un equilibrio, il fantasma che
sopravviverà nelle vicende della psiche tenderà a riprodurre il problema esattamente nella
sua trama anteriore. L’eterno dilemma dell’amore ripropone il quesito di come amare
senza distruggere con l’amore, o come amare senza distruggere con l’odio.
Nell’adolescenza di cui questo alunno disegna la trama, il tema dell’angoscia riappare con
le soluzioni escogitate dall’edipo infantile. Il piacere risultante dalla soddisfazione degli
impulsi orali d’un tempo (difficilmente sublimabili a differenza di quelli anali dominati
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L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
dal controllo) ritorna ora in scena combinato all’aggressività. Quale dei due trionferà
sull’altro: l’erotismo orale o l’aggressività orale; quale tra gli impulsi: erotico-anale o
sadico-anale, riuscirà a prevalere? Sapranno combinarsi armoniosamente?
La foresta degli alberi viventi disegnata da questo bambino, è la rappresentazione
antropomorfica dell’antico conflitto tra amore e odio. Il capo degli alberi, il potente ES
disegnato in rosso, è il richiamo della pulsione al godimento. Ma è anche un “pozzo
perdente”. L’immagine che lo specchio interiore distorce, rendendo gli alberi improvvisamente
mutevoli e carichi di aggressione come esattamente sa fare la pulsione
mascherandosi e travestendosi, parla del pericolo nascosto nell’ES. Se il bambino vi fa
ritorno sordo ad ogni barriera, troverà la vorace bocca dai denti taglienti che lo ingloberà
nel suo buco. Ma quelle braccia così aperte quasi in un avvertimento, anche se terrifico,
e quel bimbo così spaventato dalla minaccia del suo mondo pulsionale, sembrano essere
un richiamo o un appello ad un divieto che gli sbarri la strada del ritorno. La sua paura
di essere ingoiato da quei terribili alberi mostra come gli sia quasi impossibile opporsi al
loro divorante richiamo. Simile a “Cappuccetto Rosso”, potrebbe andare incontro al lupo
senza uno schermo protettivo se nel sentiero della suo bosco non saprà riesumare antiche
soluzioni, nuovi compromessi. Con i suoi dieci anni, questo bimbo dovrà scendere a patti
tra “lasciarsi divorare” o lasciarsi “castrare” (i denti a sega dell’albero fanno pensare al
bisogno di una Legge ma anche, secondo una nota equivalenza, ad una vagina dentata).
Un nuovo scenario si apre: tra nostalgia del grembo e spinta genitale si giocherà ora la
sua adolescenza.
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L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
E
Le bocche dell’oralità.
SANDWICH
Storia della bocca che mangia:
“Un bambino di nome Bart dopo aver rubato da un fast food
un sandwich ora è intento a mangiarselo non sapendo che è
fatto di granito”
disegno e commento di un alunno di V elementare
Uno degli aspetti principali che riguardano la crescita e che, in particolare, caratterizzano
la relazione genitori/figli, è la conoscenza. I bambini fantasticano che la conoscenza sia
qualcosa di concreto e che essa sia da loro posseduta interamente. Nel pensiero più
primitivo tale conoscenza viene sentita come contenuta, concretamente, dentro il corpo
della madre. Si tratta di una fantasia ampiamente trattata da Freud, il quale ha dimostrato
come le teorie sessuali dei bambini, sono un’eredità filogenetica che si manifesta già nel
primissimo stadio dello sviluppo sadico-orale, attraverso l’uso di “manovre” quali “aprirsi
un varco nel corpo della madre” e che riappaiono, più avanti, nelle analisi degli adulti e
delle loro fantasie. Nell’inconscio del bambino piccolo, ogni fonte di ricchezza, di gioia e
di bellezza è sentita come il seno materno che ama e che nutre. Penetrare nel corpo della
mamma per “rubare” la sua conoscenza ed appropriarsi del suo tesoro, è fantasia comune
che sorge soprattutto di fronte alla poca tolleranza verso la limitazione della gratificazione
orale. Dopo una prima fase di totale soddisfazione, avanza il momento in cui la
frustrazione dell’oralità induce nel bambino il bisogno di vendicarsi del seno/mamma
castigante. Quando la vendetta (sadismo) giunge al suo culmine, le fantasie di “rapina” e
“furto” sono il naturale corollario del desiderio di depredare la madre per impossessarsi
di tutta la sua conoscenza. La grande bocca dai denti a sega raffigurata dal bambino di
questo disegno, tenta di confondere i suoi intenti mascherandosi come uno dei personaggi
dei Simpson. Ma rubare un sandwich è la riedizione elaborata dell’antica fantasia
di rubare alla madre i beni e la conoscenza che ella conserva all’interno del suo
corpo/Fast Food. La punizione per la sua trasgressione, tuttavia, arriva sotto forma di
panino di granito. Le fantasie aggressive di un tempo sono le figure dell’oralità di adesso,
abitata dalle pulsioni trasformate e mascherate.
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F
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
Le trappole dell’oralità.
LE STANZE DEL CLAUSTRUM
Il movimento della mente del bambino parte da una concezione ampia e indifferenziata
dello spazio corporeo materno - una sorta di madre Terra che tutto contiene - per
giungere ad una suddivisione geografica, per zone ed aree dello stesso corpo interno della
madre. Questa suddivisione in territori geografici accompagna, nel bambino, il suo
processo di distacco da una relazione totalizzante con la madre per una relazione più
parziale con il suo “oggetto” d’amore ed è determinante nelle costruzioni immaginative.
Al bambino, o meglio alla sua fantasia, è richiesta una forma di “consensualità” (ad es. la
testa del bambino sarà attratta verso la testa-seno - testa concepita come un seno perché
nutre di pensieri -), che lo porterà a “viaggiare”, a salire e scendere scale come nel sogno
rappresentato in questo disegno; ad entrare ed uscire da una casa o da una macchina
come in altri sogni. Tutti movimenti che rappresentano i cambiamenti di uno stato
d’animo che oscilla tra paura, rifugio, intrappolamento, fuga… Il territorio in cui avviene
tutto questo sono le stanze, i corridoi, un teatro, un palazzo, tipici dei sogni ma metafore
del corpo materno e delle sue zone geografiche. In questo disegno che parrebbe la
rappresentazione di un intestino e che può corrispondere all’idealizzazione di tale parte
interna, le stanze si susseguono l’una dopo l’altra, tutte abitate da oggetti. La mancanza
di finestre e il sentimento di essere intrappolato in un sotterraneo con stufette che
bruciano, rimandano alla fantasia intrusiva e segreta di penetrare in quel luogo per
derubare la madre (Abraham, 1921) e depredarla dei suoi beni (i tanti oggetti assimilati
nella fantasia del bambino ad altrettanti bambini rivali). La conseguenza è l’ansia
claustrofobica di rimanere chiuso dentro. È come dire che il Sé “entra” fantasticamente
negli spazi corporei della madre interna e si disloca in un “territorio” prescelto, che può
essere il seno, la testa, l’ano. In tal modo, lo stato mentale del bambino esperisce nuove
tonalità emotive: maniacali, claustrofobiche, ipocondriache. Cogliere il luogo in cui egli
si proietta e s’identifica, si rifugia e vi abita, pur anche nel sogno, aiuta a comprendere
dove il Sé o una sua parte si ferma a “soggiornare” dall’infanzia condizionando i suoi
futuri vissuti.
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Il percorso continua nelle dimore del corpo, metafore di altre
stanze dove si sono insidiati i fantasmi dell’oralità
Disegno e testo di un bambino
“Il mio sogno ricorrente, quasi un incubo è:
ho sognato che sono andato da mia nonna per vedere la casa
nuova. Mia nonna non c’era, così l’ho visitata da solo. La casa
era molto grande, non finiva più, allora correvo, ma non finiva.
C’era una stanza dietro l’altra, in ogni stanza c’era un divano,
una TV, una scrivania e dei mobili e qualche volta una scala
normale per passare da una stanza all’altra, oppure una scala
a chiocciola. In una stanza c’era la cucina, con un tavolo, un
forno che occupava metà stanza. C’erano persino stufette molto
piccole che, se le lasciavi accese per tanto tempo, sembrava di
essere in estate. Non c’erano molte finestre, quasi nessuna, e
sembrava di essere in un sotterraneo”.
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
F
Le trappole dell’oralità.
Le figure che popolano le dimore dei sogni, salgono e
svaniscono tra incubo e realtà.
Questa alunna di V elementare disegna un personaggio
ricorrente che la tormenta nel suo sonno:
“nei miei sogni brutti appare un personaggio fatto così: è
vestito con un gilé di pelle di caprone e con pantaloni fatti
di pelle scura. Indossa scarponi da montagna, legate ai
fianchi ci sono due campane. Nella tasca del gilé ha sempre
la pistola pronta per sparare. In testa ha due corna da
diavolo; dalla bocca sputa molto sangue. Nel sogno il mostro
fa paura quando mi rapisce e mi porta in Trentino nella sua
catapecchia. Fa paura perché arriva all’improvviso,
sputando sangue e urlando con voce spaventosa. Questo
sogno si è ripetuto più volte, quando la giornata mi era
andata storta”.
“PELLE D’ASINO”
La sessualità e l’involucro pelle
La pelle di cui è rivestito il mostro, cioè l’altra parte di sé temibile e sconosciuta, rappresenta
la superficie psichica su cui si depositano le tracce delle sensazioni, i piaceri ed i
dispiaceri, le gioie e le paure. Solitamente, ci educe Anzieu 1 , “la pelle è una superficie
fornita di sacche, di cavità in cui sono alloggiati gli organi di senso diversi dal tatto. L’Iopelle
è una superficie psichica che collega tra loro sensazioni e le fa risaltare come figure…
L’Io-pelle svolge la funzione di superficie di sostegno della eccitazione sessuale… l’Io-pelle
capta l’investimento su tutta la propria superficie e diventa un involucro di eccitazione
sessuale globale. Tale configurazione è alla base della teoria sessuale infantile più arcaica per
cui la sessualità si riassume nei piaceri del contatto pelle a pelle e la gravidanza è il frutto
della semplice stretta corporea e del bacio”
Gli elementi di una sessualità schermata 2 da caprone o di una para eccitazione a livello della
superficie corporea, ci provengono in questo disegno, dalla condensazione di caratteristiche
maschili e femminili combinate. Segni di una bisessualità (l’essere maschio e
femmina contemporaneamente come il mostro del disegno) che dovrebbe essere abbandonata,
le campane e le corna ma anche la pistola dentro la tasca-involucro, evocano seni
sanguinanti o sadicamente appuntiti (le corna: seni o capezzoli eretti) e un fallo (la pistola)
più esibito che nascosto. Lo stupore degli occhi quasi ipnotizzati, è la paura della bambina
di fronte alla sua sessualità che emerge con la pubertà. I fantasmi di un tempo ricompaiono
diffusamente travestiti con gilé e pantaloni in pelle scuri, stimolati dall’eccitazione arcaica
non ancora assurta a sessualità. Il sangue della bocca e il sangue dei seni/campane
richiamano l’intenzionalità sadica sottesa al nutrimento del cibo/mamma. Quale introiezione
della figura femminile, quale attaccamento agli aspetti sadici dell’analità (tutto il
1 D. Anzieu, L’Io pelle, Borla, Roma 1985
2 V. in Laplanche-Pontalis, Enciclopedia della psicanalisi, Laterza, Bari 1984 la definizione di “schermo antistimolo”
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L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
marrone del suo rivestimento), quale soluzione all’edipo infantile? Quale pistola/pene
dismettere e quali attributi assumere? La domanda d’identità in adolescenza non permette
vie di fuga: ogni tratto della sessualità infantile deve riconoscere ed assoggettarsi al primato
della genitalità; il bambino e la bambina non possono più eludere il loro corpo. Essi lo
abitano e l’essere maschi o femmine deve d’ora in poi coincidere con il sentimento di
sentirsi uomini o donne. La pelle marrone di caprone del mostro di questo disegno,
ricopre col suo manto d’eccitazione una bambina ancora troppo arcaica. Come farà la sua
pelle così rosea, quasi da neonata, ad indossare la ruvida pelle del caprone e a sottomettersi
agli imperativi della sessualità?
Di quale pelle dunque vestirsi? Ritorna alla memoria la fiaba di “Pelle d’asino” la cui pelle
proteggeva la principessa dall’incesto e contemporaneamente la rivestiva della parte più
istintuale, bestiale e rimossa che da sempre gli uomini hanno allontanato da sé per riporla
nei luoghi del rimosso (la porcilaia della principessa). E quando il rimosso riemerge esso
ha gli occhi di una bimba atterrita di fronte alle immagini del suo mondo primordiale.
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L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
G
Teorie sessuali infantili.
esperienza dalla conduzione psicologica di un corso di
preparazione al parto a cui partecipano anche M. e il suo papà
assieme alla mamma inserita nel gruppo di lavoro delle gravide
M. 6 anni, il bambino di questo disegno, traccia sé stesso
nella pancia della mamma che si trova al sesto mese di
gravidanza. Il papà interviene facendogli notare che quello
non può essere lui ma eventualmente il fratellino che deve
nascere, e disegna il suo primogenito fra i due genitori. M.,
con impeto di rabbia, sottrae il pennarello al papà, cancella
con uno scarabocchio la figura al centro e riafferma con forza
che lui è il bambino dentro la pancia. Per rafforzare le sue
parole, aggiunge due grandi braccia alla mamma, disegnandole
sul e dentro il suo volto, quasi in un abbraccio totale.
ESSERE IL PROPRIO PADRE CON LA PROPRIA MADRE
Le teorie sessuali infantili rappresentano un patrimonio incredibile dell’immaginario
infantile. Oltre a costituire la base di fissazioni primitive, esse, anche quando saranno
scomparse, avranno un effetto inconscio di notevole peso in tutta la sessualità adulta.
Con Freud, riconosciamo al bambino un certo sapere inconscio che gli proviene dalla
filogenesi, in cui rientrano idee vaghe e confuse, sul rapporto sessuale e la nascita. Dopo
la primissima fase orale pre-ambivalente, i successivi stadi di sviluppo corrispondenti al
sadismo orale e al sadismo anale creano nel bambino dei nessi tra nutrizione ed espulsione
e le rappresentazioni fantasmatiche di questa stessa attività. Il rapporto sessuale viene
concepito principalmente come un atto in cui entrano il mangiare, il cucinare, lo scambio
di feci, di pipì, ed ogni sorta di azioni sadiche. L’analisi dei bambini permette di osservare
il legame tra queste fantasie e la sessualità. Alcuni esempi della concezione infantile del
rapporto sessuale, si ritrovano nei giochi di sventrare, fare a pezzi, tagliare,
apparentemente un bambolotto reale, inconsciamente il corpo della madre, o il padre
dentro la madre, o i fratellini rivali che gli portano via il latte tutto suo. Invidia e avidità
(M. Klein “Invidia e gratitudine”) sostengono il tratto predatore delle fantasie orali.
L’avidità porta a svuotare, a prosciugare e a divorare (M. Klein 1928) mentre l’invidia
mira ad entrare intrusivamente dentro il corpo della madre per danneggiarlo ed
impadronirsi di tutti i tesori che, il bambino pensa, ella vuole tenere solo per sé. Questi
tratti distruttivi delle fantasie vengono compensati dal bisogno di “riparare” che il
bambino prova di fronte al danno che fantasticamente teme di averle arrecato per
assecondare i suoi impulsi. La “riparazione” restituisce al bambino l’integrità dei suoi
sentimenti ad amare.
Le teorie sessuali infantili più “piccole” (v. disegno in questa pagina) incontrano spesso il
sogno onnipotente di un ritorno al grembo materno, di un accoppiamento con i genitori
interni, come anche di una partonogenesi, un nascere da soli che esclude la sessualità. A
questo proposito Freud afferma: “...egli desidera poter tornare nel ventre, non semplicemente
per poter essere di nuovo messo al mondo, ma per poter lì essere accoppiato con il
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L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
padre...”. I fantasmi che accompagnano queste intenzionalità fantastiche, esprimono la
difesa del bambino contro le angosce di separazione ed anche il desiderio regressivo di
rimanere l’unico bambino “facendo fuori” i fratellini rivali.
Le teorie sessuali tradizionali, da cui derivano le innumerevoli variazioni soggettive,
fanno riferimento al saggio di Freud del 1908 in cui teorizza:
1. l’ipotesi dello stesso genitale (virile) in tutte le persone è la prima delle teorie sessuali
infantili
2. si hanno bambini mangiando certe cose (come nelle favole), ed essi vengono partoriti
dall’intestino come un’evacuazione
3. …i bambini…non possono fare a meno di concepire l’atto sessuale come una specie di
maltrattamento o di sopraffazione, dunque in senso sadistico… poiché all’esplorazione
infantile restano ignoti 2 elementi, la funzione del seme fecondativo e l’esistenza
dell’orifizio sessuale infantile…
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L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
G
Teorie sessuali infantili.
Esperienza tratta dalla conduzione psicologica di un corso di
preparazione al parto in cui sono presenti alcuni bambini che
giocano a disegnare le loro mamme:
Paolo, 5 anni, disegna la propria mamma incinta
LA PULSIONE EPISTEMOFILICA
Esiste nel bambino l’arte di fantasticare l’esperienza sottraendola ai principi della realtà.
Oltre al pensiero animistico, egli si dota di un insieme di istruzioni che gli servono a
padroneggiare magicamente il mondo. Spinto dalle sue urgenze vitali, si lancia con sete
di sapere, in un’assidua ricerca tesa a rispondere alla domanda che fin dai primordi si è
posta l’intera umanità: da dove vengo e dove vado? Le teorie sessuali infantili dovrebbero
risolvere questo enigma in una direzione che, tuttavia, esclude la sessualità genitale, il
coito, la penetrazione. Esse sono state definite da Freud come una “conoscenza geniale”
paragonabile ai “tentativi geniali degli adulti per risolvere i problemi più ardui che
l’universo pone all’intelletto umano”. La loro importanza è tale che, sempre Freud, parla
di una vera e propria resistenza infantile alle spiegazioni sessuali tanto da spingerlo a
paragonare i bambini a quei primitivi “cui è stato imposto il cristianesimo che però
continuano in segreto ad adorare i loro vecchi idoli” 1
Come per incantesimo, in questo disegno Paolo s’insinua nel grembo della madre sotto
le sembianze di un pene che, invece, dovrebbe rappresentare il fratellino rivale che sta per
nascere. Lo stretto legame tra processo di pensiero e pulsione di ricerca asseconda, qui,
la fantasia edipica di essere il proprio padre con la propria madre. Egli, come il piccolo
Hans 2 insegna, dovrà incontrare il luogo dell’interdizione, la barriera che ridisegna i
confini della mappa psichica, sorta di territorio che restituisce al bambino il limite proibito
che non può varcare (l’incesto). Solo così, egli potrà riconoscere al padre il suo
attributo di grande ed assumere su di sé quello di piccolo, garantendosi quella “sproporzione”,
quella dis-misura che lo preserverà dalla fantasia onnipotente di essere il “pene
della madre”. Le teorie sessuali infantili (il pene alla madre, l’ano da cui nascono i
bambini) rappresentano la costruzione dello spazio che viene sbarrato al godimento
illimitato che il bambino fantastica immaginandosi, al posto del padre, la vera coppia con
1 S. Freud, Analisi terminabile e interminabile, 1937
2 S. Freud, Il piccolo Hans – Analisi della fobia di un bambino di cinque anni, 1908
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L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
la madre. Sarà la risposta sbagliata, la ricerca impossibile, la teoria impropria ma salvifica
a ridisegnare il triangolo edipico, creando quel compromesso tra un’origine impossibile
da pensare e l’origine a cui invece il bimbo può risalire (sorta di accertamento della
paternità) e quindi appropriarsene.
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L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
G
Teorie sessuali infantili.
Le teorie sessuali infantili sono state esplorate e valorizzate
come il patrimonio creativo che il bambino possiede e che
non sempre gli è riconosciuto. I bambini di questi disegni
hanno ripercorso sentieri dimenticati rivisitando dimore di
fantasie dimenticate
FECONDAZIONE ORALE
Marta, V elementare, disegna la sua fantasia sulla nascita e racconta:
“pensavo che quando mamma e papà si davano un affettuoso bacio, dal corpo del papà
entravano in quello della mamma tanti e piccoli insettini. Dopo entravano in una stanza
calda questi piccoli insetti entravano in una grande palla: ERO IO !!!”
“… si hanno bambini mangiando certe cose come nelle favole …” (S. Freud)
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G
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
Teorie sessuali infantili.
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L’esplorazione fra le teorie che i bambini si costruiscono per
trovare una risposta ai loro quesiti sulla nascita, prosegue dalla
bocca verso il dentro del corpo
LA BOCCA DELLO STOMACO
Elena, alunna delle elementari, così commenta il suo disegno:
“Quando ero dentro la pancia della mia mamma, provavo un sentimento molto bello.
Speravo che mia madre mi accogliesse con affetto e fu così, io a vedere la mia mamma
scoppiai in lacrime.
Così fu la mia nascita”
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
G
Teorie sessuali infantili.
Ogni teoria sulla nascita è una “scoperta geniale” anche se
essa è palesemente errata
disegno di una alunna di V elementare
NASCITA DENTRO IL CAVOLO
“la conoscenza delle teorie sessuali dei bambini […] rimane indispensabile per giungere a
capire le nevrosi stesse, nel cui ambito queste teorie fanciullesche sono ancora valide e
acquistano un influsso determinante sulla forma via via assunta dai sintomi” 1
“…si hanno bambini …come nelle favole…” (S. Freud)
1 S.Freud, Trasformazioni pulsionali particolarmente dell’erotismo anale, pag. 185, OSF vol. 8
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G
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
Teorie sessuali infantili.
DISEGNO E TESTO DI UNA ALUNNA
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le fantasie sulla nascita riproducono in questo disegno una
delle teorie più amate dai bambini
disegno di una alunna di V elementare
NASCITA DALL’OMBELICO
“Io pensavo che i bambini nascessero dalla pancia cioè che ad un certo punto il bambino
bucasse la pancia e uscisse, dopo la pancia si sarebbe sgonfiata e ricucita in pochi secondi”.
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
G
Teorie sessuali infantili.
Nella inesauribile ricerca dei misteri della nascita, il bimbo
scopre, come il “Piccolo Hans” di Freud, che può venire al
mondo sottoforma di un “mucchietto di feci”
TEORIA DELLA CLOACA
disegno e testo di un alunno:
“Io sono nato prima dalla testa poi dalle gambe, ma prima di nascere in pancia vedevo
(g)lobuli e anche il cuore”
da S. Freud:
“… si hanno bambini mangiando certe cose (come nelle favole), ed essi vengono partoriti
dall’intestino come un’evacuazione”
“… la “cacca” è il primo grande e prezioso dono che il bambino regala alla sua mamma
[…] come “regalo” assume poi il significato di bambino che secondo una delle teorie sessuali
infantili, viene acquisito mangiando e partorito attraverso l’intestino […] la defecazione è
la prima situazione in cui il bambino deve decidere fra un atteggiamento narcisistico ed un
amore oggettuale. O cede di buon grado gli escrementi, li “sacrifica” come pegno d’amore,
oppure li ritiene per soddisfare un impulso autoerotico, e in seguito per affermare la propria
volontà” 1 .
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G
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
Teorie sessuali infantili.
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Disegno di un alunno delle elementari
Oltre alla fantasia di nascere dal cavolo e dall’ombellico, il
bambino nutre spesso l’immaginazione di “uscire” dalla
bocca. Ma di quale bocca si tratta?
CONFUSIONE ZONALE
La bocca è simile ad una vagina dentata
Il vissuto del proprio corpo spesso prevale sulla sua conoscenza anatomica, tanto che ai
bambini può capitare di scambiare un’apertura con l’altra o una vagina con la bocca
disegno testo di alunno di V elementare:
“quando sentii uno scatto vidi delle scalette e mi arrampicai, quando ero a metà strada
sentii in un orecchio il silenzio e nell’altro un grande rumore; quando sono uscito mi hanno
tagliato il cordone e ho visto una luce verde, mi sono sentito molto osservato”
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
H
Esisti dell’Edipo infantile in pubertà.
Disegno di un bambino di V elementare che riflette una teoria
sulla propria nascita
DESTINO DELLE FANTASIE
NEL SECONDO TEMPO DELLA SESSUALITÀ INFANTILE
La sessualità e il triangolo edipico
Nascita con rastrello
La strutturazione dell’identità sessuale durante la pubertà trova un suo fondamento
nell’inconscio, in quella immagine criptica che il bambino trattiene dentro di sé della
relazione sessuale altamente complicata dei genitori interni. Egli è capace di una ricca
identificazione introiettiva sia nei ruoli maschili che in quelli femminili ma, alla fine della
latenza, deve abbandonare la bisessualità che lo ha caratterizzato fino ad allora, e
addivenire alla irrinunciabile domanda d’identità sessuale che la sua maturazione gli richiede.
Egli, ancora, deve compiere “il lutto” del proprio corpo infantile ed infertile per
assumere la sessualità genitale e riproduttiva che è la forza unificante di tutte le pulsioni
parziali della sessualità infantile. Riemergono gli esiti dell’edipo infantile con le varie
soluzioni che il bimbo si è dato, e le vecchie identificazioni sono chiamate all’appello
dall’identità di genere (quella a cui ognuno appartiene), la quale può non coincidere con
l’identità sessuale. Freud approfondisce questo concetto asserendo che “la decisione sul
comportamento sessuale definitivo avviene solo dopo la pubertà ed è il risultato di una
complessa serie di fattori [...] nella pubertà si produce la subordinazione di tutte le
eccitazioni pulsionali al primato della zona genitale [...] la pulsione sessuale si pone adesso al
servizio della funzione procreativa”. Nella scelta della definizione sessuale intervengono
dunque, con tutto il loro peso, i residui del complesso edipico, la cui risoluzione avvenuta
negli anni della prima infanzia, attendeva solo il tempo della genitalità per riproporre il
teatro dei suoi fantasmi interiori. Primo fra tutti quello della “castrazione”, cicatrice
immaginaria che s’instaura laddove il bambino ha potuto vivere la duplice esperienza della
delusione e dell’interdetto. La delusione: cioè non essere colui che colma la mancanza della
madre; l’interdetto: cioè non porsi al posto e nel luogo del padre ma ricevere la sua legge.
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L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
Le teorie sessuali infantili (il pene alla madre, l’ano da cui nascono i bambini), s’instaurano
proprio a garantire l’esistenza di questi spazi del triangolo edipico, dove ognuno sa
riconoscere il proprio posto e collocarsi in un’origine certa che lo preservi dall’eccesso
(l’onnipotente fantasia incestuosa). Gli sforzi dei bambini, come il piccolo Hans di Freud
c’insegna, sono tesi a sanzionare proprio tale riconoscimento.
Il bambino di questo disegno ci comunica con esattezza quanto sia per lui importante
riconoscere l’attributo di grande al padre ed assumere su di sé quello di piccolo,
garantendosi che ognuno, padre e figlio, occupi il posto giusto. Posto che naturalmente
deve coincidere con l’identità, di modo che il figlio non possa mai prendere il posto del
padre ed essere, immaginativamente, il “padre di se stesso”. L’accettazione su di sé della
“castrazione”, è simboleggiata da un rastrello dai dieci denti che fanno da monito a
qualsiasi trasgressione d’infrangere il divieto (il tabù dell’incesto). In questo disegno gli
attributi riconosciuti al padre sono tanti, ed un cane assieme ad un grande uccello stanno
a guardia che tutto si compia regolarmente. Il bambino neonato possiede la stessa
muscolatura da Braccio di Ferro del padre: l’identificazione con la sua figura virile è
avvenuta ma egli rimane ad occupare il suo posto di piccolo assumendosi la fatica di
crescere nel confronto e nella misura.
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L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
H
Esisti dell’Edipo infantile in pubertà.
disegno di un alunno di V elementare che immagina d’essere
nato, per caso, tra le immondizie, o “scovazze” seguendo il
linguaggio dialettale con cui ha espresso il suo concetto
SESSUALITÀ E GENITALITÀ
Nascita nelle immondizie
Fra i derivati della teoria sessuale infantile secondo cui i bambini nascono mangiando certe
cose e vengono partoriti attraverso l’ano, c’è la fantasia di essere raccolti nel bidone delle
immondizie. L’associazione che questo alunno in età puberale fa tra bambino e cacca non
è una immagine neutra, tanto più se essa viene selezionata a proposito. Si può desumere
in lui, la presenza di vissuti espulsivi, non essendo la nascita di cui si tratta quella reale e
neppure quella cronologica, bensì la nascita psicologica del bambino che entra nella sua
maturità sessuale. In questo disegno, il riaffiorare delle angosce edipiche in adolescenza
sono depositate nel lungo camino nero dalla testa rossa di cui il padre spazzacamino si sta
preoccupando. La dismisura tra la potenza paterna e l’ancora piccolo e forse infertile pene
del bambino, non permette a quest’ultimo di reggere il confronto. La sessualità genitale
infatti, per essere assunta, si misura costantemente con le componenti aggressive e sadiche
come capacità di tollerarle e contenerle o, non sapendo usare in modo sano e buono la
stessa aggressività per crescere e competere, come paura di rimanere annichiliti. La difesa
che il bambino di questo disegno sembra mettere in atto, è la negazione del conflitto e
l’idealizzazione del proprio sé infantile che, come dono, si offre alla madre ma, tra i rifiuti.
L’aggressività che circonda questa tematica, viene circuita; il bambino si assimila agli
scarti, alle immondizie, sovrastato forse da un ideale dell’Io troppo grande e troppo
distante, esattamente come il padre è proiettato lassù sul tetto a mostrare il suo enorme
attributo che lo rappresenta per intero, essendo lui visibile in figura dimezzata. L’ideale
paterno, con il suo occhio solare (il sole all’angolo del disegno), sovrasta e controlla che
tutte le “misure” siano a posto e che la triangolazione edipica non sia stata infranta. Al
bambino, catturato nel proprio “romanzo familiare”, resta il compito di nascere alla sua
nuova identità sessuata che il corpo maturo reclama in modo radicale.
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I
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
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Sentieri delle teorie sessuali infantili
e loro destini.
Disegno di un alunno di II elementare. Da libere associazioni sul
viaggio del cibo dentro il corpo, metafora della fecondazione,
gravidanza, nascita.
Il suo commento è: “io penso che il pensiero faccia lo stesso
viaggio del cibo”
Le teorie sessuali infantili vengono interpretate alla luce delle trasformazioni puberali. Gli
assunti teorici si basano prevalentemente sulla clinica psicoanalitica di Bion e di Meltzer
riguardo la genesi e lo sviluppo del pensiero. La nascita all’apparato psichico e la strutturazione
dell’identità sessuata prendono le mosse dai processi d’introiezione, proiezione,
espulsione, evacuazione, chiamando in causa il ruolo e le funzioni del “contenitore”.
L’ASPETTO DI PENSIERO DELLA TEORIA DELLA CLOACA
Pensiero cacca
antica teoria della cloaca
“…si hanno bambini mangiando certe cose (come nelle favole)
ed essi vengono partoriti dall’intestino come un’evacuazione”
S. Freud
In questo disegno prevale l’evacuazione del pensiero. Se non c’è “trasformazione” dentro
di sé, il pensiero va in “cacca” ma può anche diventare un persecutore interno e quindi
da eliminare, da espellere. Tuttavia, in questa rappresentazione il bambino disegna il
water. La cacca, dunque, non sparisce nel nulla ma trova un gabinetto. L’espulsione è
allora possibile proprio perché c’è un contenitore che la raccoglie. A livello mentale ciò
può essere espresso così: il bambino evacua da sé i contenuti non mentalizzabili o non
tollerabili, ma riconosce la funzione del “contenitore” (madre/ambiente). Per usare la
clinica di Meltzer, il contenitore è, in questo caso, un “seno gabinetto”: “…la funzione
del seno gabinetto consiste nel contenere la proiezione della sofferenza, sofferenza che è
all’origine del bisogno di un oggetto esterno che accolga e che contenga”.
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
I
Sentieri delle teorie sessuali infantili
e loro destini.
Dal disegno e dal testo di un alunno:
“Il viaggio di un sadwich che non ci vedeva niente a causa
del ket ciuPelo (non ci capiva dov’era il culo e dov’era la
testa).
12 maggio1998 ore 14.19. Murch Simpson senza saperlo
manda giù l’ultimo pezzo del sandwich col ketciuPpelo. Dopo
essere entrato nel divisore viene accoltellato da Jack lo
squartatore; la coca cola bevuta viene spalata nel pene che
la manda nel CESSO! Il mangiare invece si trasforma in
(cacca) che poi viene butata dentro il buco del cesso da dove
omini con un martellone gigante….”
L’ASPETTO DI PENSIERO DELLA “CLOACA”
E L’USO DEL CONTENITORE
Il viaggio del sandwich
È interessante notare come in questo disegno ci sia l’idea dell’evacuazione ma manca il
gabinetto esterno (il water del disegno precedente). L’ultimo pezzo di sandwich - si
potrebbe pensare l’ultimo boccone - viene subito “accoltellato”; mentre “la coca cola
viene spalata nel pene che la manda nel cesso”. Il “cesso” è concepito come una cloaca che
si trova dentro il corpo, territorio psichico abitato da Jack lo squartatore e da due uomini
con il martellone. Questi personaggi del teatro interno appaiono dotati di caratteristiche
virili e distruttive (“accoltellato da Jack”, “…uomini con il martellone”) che impediscono
qualsiasi “trasformazione” del cibo introdotto. Sembra che tutto vada subito in “cacca”
o in “pipì”, secondo una fantasia anale di vendetta che “uccide” qualsiasi “legame” tra
dentro e fuori e all’interno del corpo stesso. Corpo che, tra l’altro, si esibisce in una sorta
di trasformismo bisessuale.
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I
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
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Sentieri delle teorie sessuali infantili
e loro destini.
Libere associazioni suscitate dal viaggio del cibo dentro il corpo
Disegno e commento di un alunno di V elementare:
IL VIAGGIO DEL CIBO
«Il cibo arriva, le macchine sono in funzione, il cibo viene
macinato, poi passa ai trasportatori che lo fanno andare in
ogni parte del corpo. E il resto va a finire nel sedere dove un
povero lavoratore è costretto a subire le pene dell’inferno, la
madre di tutti i tempi: CIOÈ LA CACCA».
L’EVACUAZIONE DEL PENSIERO E LA TEORIA DELLA CLOACA
In questo disegno e nel testo della storia, emerge un sentimento di frammentazione
dentro il corpo (“…il cibo…passa ai trasportatori che lo fanno andare in ogni parte del
corpo”) che si deposita nelle giunture delle braccia e delle gambe che hanno lo stesso
colore marrone della “cacca”. Il bambino sembra identificarsi con degli aspetti masochistici
(“…un povero lavoratore costretto a soffrire le pene dell’inferno”) e subire la vendetta
del persecutore “cacca” che egli, comunque, “trattiene, tiene dentro, non espelle.
La mancanza di contenitori esterni o di un “seno gabinetto” rende l’idea della complessità
legata all’“evacuazione”.
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
I
Sentieri delle teorie sessuali infantili
e loro destini.
Disegno e testo di un alunno
«Racconto una breve storia: un giorno cinque ragazzi mentre
stavano camminando, vedono su un garage una scritta:
DANGER-PERICOLO-NON ENTRARE. I cinque ragazzi comunque
entrarono. Dopo mezz’ora di camminata qualcosa di viscido
e ruvido assalì i cinque bambini. Era un terribile mostro che
divorava tutto quello che incontrava. I ragazzi furono avvolti
da una terribile puzza e subito furono ingoiati e il mostro
disse: “i primi due avevano un buon cervello, gli altri due
sangue acquoso e l’ultimo un fegato ottimo. I corpi dei
cinque ragazzi risalirono sul corpo dell’alieno. I corpi furono
sciolti e furono cacciati via sotto forma di liquido dalla
testa».
LE ARMI LETALI E LE TEORIE SESSUALI INFANTILI
IN UN PENSIERO SULL’ORALITÀ
“…è un’idea terrificante, per non dire incredibile, per la nostra mentalità, quella di un
bambino dai sei ai dodici mesi che tenti di distruggere la madre con tutti i mezzi che le sue
tendenze sadiche gli mettono a disposizione, con i denti, le unghie, gli escrementi e con tutto
il corpo trasformato fantasticamente in ogni sorta di armi letali…nella prima parte della
fase orale, ad esempio, in cui domina la violenza aperta, gli escrementi vengono considerati
strumenti di attacco diretto mentre in seguito, invece, essi assumono il significato di tipo
esplosivo e venefico…” (M. Klein)
La trasgressione del divieto di penetrare il corpo/garage, fa avanzare il “viscido e ruvido
mostro” che avverte la presenza dei cinque ragazzi come una violazione ai suoi luoghi.
Figura fantasma su cui è proiettato l’“attacco”, essa si ritorce contro i bambini che hanno
cercato la paura infrangendo il limite imposto. Strani sentieri o, forse, inusitati pensieri
quelli del bambino che creano il rumore, la presenza, l’annunciarsi del “terribile”. Forse
l’appello è rivolto all’adulto, ad un grande che lo sappia accogliere e pensare nella sua
testa, offrendogli il dono di precederlo nei pericoli prima che di questi egli ne soccomba.
Ma se questo Altro non compare nel corteo delle immagini, il bimbo rimane solo con la
sua aggressività e le sue paure e, infine, con il sentimento di esplodere, liquefarsi sotto
“forma di liquido dalla testa”. Vissuti, questi ultimi, che hanno avuto una prima dimora
nell’arcaico e iniziale sentimento di vivere quando, tuttavia, “terrori senza nome” (Bion)
scorrazzavano nella sua psiche e lo rendevano preda delle paure primordiali di svanire,
sparire, liquefarsi, spezzettarsi.
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L
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
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L’Edipo all’incrocio tra sessualità e
identità.
Immagine di un bambino di II elementare che, a partire
dall’associazione del viaggio del cibo - metafora della
gravidanza e nascita - per strane vie-teorie interne, ha invece
compiuto il “viaggio del pensiero” disegnadolo sotto forma di
caos
commento del bambino:
“il cervello con la faccia messa male: che ha tutto in
disordine, che ha tutto un caos”
I VOLTI DELL’IDENTITÀ SESSUATA
“Dunque per primo fu Caos…” (Esiodo)
La ricerca dell’identità è il percorso dal caos al cosmo, dal disordine all’ordine, dalla
natura alla cultura. È importante che il bambino trovi chi, fuori di lui, lo contenga come
un grembo e con la sua mente gli sappia donare il tocco del pensiero. Allora la magia della
trasformazione dell’insensato in senso, dell’irrapresentabile in conoscibile, percepibile,
visibile, gli permetterà di non rimanere catturato nel trame oscure della natura e nascere
invece all’ordine della cultura e della propria singolare esistenza.
L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
M
Gli enigmi della sfinge.
“…La sfinge con i suoi canti ambigui
ci rendeva pensosi del male più scoperto
e indolenti di quello ch’era oscuro”
Sofocle
IDENTITÀ E SESSUALITÀ
l’enigma della sfinge
“Non sono interessi teorici bensì pratici quelli che mettono in essere nel bambino l’attività
esplorativa… Il primo problema che lo occupa non è la questione della differenza di sesso,
bensì l’enigma: da dove vengono i bambini?” (S. Freud 1905)
“…dove il dire s’interrompe e la regola non basta a portare la parola ad espressione, si apre
lo sfondo buio del presagio e dell’enigma. La sessualità appartiene all’enigma e l’enigma alla
follia (mania)…Anche la follia è per Platone un’esperienza dell’anima…l’anima sente che
la totalità è sfuggente, che il non senso contamina il senso, che il possibile eccede sul reale.” 1
La sessualità continuamente rimanda all’origine (da dove vengo?) e al suo superamento
(dove vado?). L’origine pone il problema dell’identità che l’edipo, in quanto fase
evolutiva dei processi psichici, rappresenta. Accedere all’edipo, significa accedere alla
cultura e alle sue regole che s’impongono sul vortice caotico della natura, dove non c’è
distinzione né differenza. L’incontro tra sessualità e identità è un passaggio obbligato per
la nascita dell’uomo a soggetto della cultura, per l’addivenire dal caos dell’apertura
originaria (madre di tutte le cose) all’ordine della legge e dei suoi limiti (primo fra tutti
il tabù dell’incesto). L’edipo è dunque il punto d’incrocio tra identità e sessualità. È
soglia, limite. Tutto viene scelto lì: la normalità, la nevrosi, la fobia, la perversione; in
ultima analisi il destino nevrotico del soggetto.
1 U. Galimberti, “Gli equivoci dell’anima”, Pag. 171, ed. Feltrinelli, MI, 1987
la rappresentazione dell’icona è tratta da un quadro di Gustave Moreau “Œdipe et le Sphinx”
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Le tre fasi della sessualità infantile

La conoscenza tra fantasia e realtà
ovvero la fase orale*.
Uno degli aspetti principali che riguardano la crescita e che, in particolare, caratterizzano
la relazione genitori/figli, è la conoscenza. La conoscenza chiama in causa, per contrapposizione,
la confusione ossia l’elemento più nocivo per la mente.
I bambini fantasticano che la conoscenza sia qualcosa di concreto. Quando imparano il
nome di una cosa, credono di sapere tutto su quella cosa: se un bambino piccolo vede un
oggetto che vola ed impara che si chiama aereoplano, egli non solo immagina di volare
ma crede di poter essere o fare esattamente come l’aereoplano. Ricorre spesso nei ricordi
infantili l’evocazione di episodi in cui il bimbo che era l’adulto di oggi, si è lanciato a
“volo” dall’alto di una terrazza o di un tetto nella profonda convinzione di “essere”
capace di guidare e volare come un aereo. I bambini hanno poi la profonda convinzione
che i genitori possiedano tutta la conoscenza del mondo e, nel pensiero più primitivo,
tale conoscenza viene sentita come contenuta, concretamente, nel corpo della madre.
Nell’esempio tratto dal tema scritto di una bambina di V elementare, la fantasia degli
oggetti contenuti dentro il corpo della madre, si estende anche al pene: “…devo dire che
si sta proprio bene dentro la pancia della mamma e che mi diverto tantissimo perché ci sono
tanti vermiciattoli dalla coda lunga che mi fanno il solletico e ce n’è uno in particolare che
è una peste e che continua a spingere, spingere oh,oh,oh, è entrato!! Però adesso non gli passa
la coda che gli si è incastrata, che disastro!?…”.
Si tratta di una fantasia molto comune ampiamente trattata da Freud, il quale ha dimostrato
come le teorie sessuali dei bambini siano un’eredità filogenetica che si manifesta già
nel primissimo stadio dello sviluppo sadico orale, attraverso l’inconsapevole uso di
“manovre” quali “aprirsi un varco nel corpo della madre” e che riappaiono, più avanti,
nelle analisi degli adulti e delle loro fantasie (es.: fantasma sessuale della vagina dentata o
fantasie del pene temibile del padre dentro il grembo della madre, proiettate ad es. nel
divieto ad avere rapporti sessuali durante la gravidanza per paura di “rovinare il feto).
Per il bambino piccolo, la conoscenza significa essenzialmente conoscenza del corpo della
madre, nel quale - egli pensa - siano contenuti e custoditi tutti i segreti e i beni del mondo.
Nell’inconscio ogni fonte di ricchezza, di gioia e di bellezza è sentita come il seno materno
che ama e che nutre. Penetrare nel corpo della mamma per “rubare” la sua conoscenza ed
appropriarsi del suo tesoro è dunque fantasia comune che sorge soprattutto dalla
privazione del “buon seno” che si ritrae e non dona tutti i suoi frutti. Dopo una prima fase
di totale soddisfazione, avanza il momento in cui la frustrazione dell’oralità induce nel
bambino il bisogno di vendicarsi del seno castigante. Quando il sadismo giunge al suo
culmine, le fantasie di “rapina” ed “aggressione” diventano particolarmente intense: “È
un’idea terrificante per non dire incredibile, per la nostra mentalità, quella di un bambino
dai sei ai dodici mesi che tenti di distruggere la madre con tutti i mezzi che le sue tendenze
* Lorena Fornasir, psicologa clinica, psicoterapeuta
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La conoscenza tra fantasia e realtà Lorena Fornasir
sadiche gli mettono a disposizione, con i denti, le unghie, gli escrementi e con tutto il proprio
corpo trasformato fantasticamente in ogni sorta di armi letali…[…]…Il prepotente bisogno
di succhiare e dissecare il seno ingenera nel bambino il desiderio di succhiare e divorare tutti
i liquidi e le altre sostanze che i suoi genitori (o, piuttosto i loro organi) contengono…
l’invidia orale è una delle forze motivanti la spinta che i bambini dei due sessi sentono ad
aprirsi un varco nel corpo della madre, spinta che è anche alla base dell’istinto
epistemofilico… Nella prima parte di tale fase, ad esempio, in cui domina la violenza aperta,
gli escrementi vengono considerati strumenti di attacco diretto mentre in seguito, invece, essi
assumono il significato di tipo esplosivo o venefico…” 1 .
La rappresentazione psichica del piacere e del dispiacere è all’origine della formazione di
fantasie e di fantasmi che si depositano nell’inconscio per essere evocati ogniqualvolta
eventi reali inducano la rappresentazione di eventi immaginari (es. “mangiare con gli
occhi” - “mordere di rabbia”). È questo il mondo interno. Secondo Resnik, il mondo
interno costituisce un’esperienza teatrale e caleidoscopica in cui tutti i personaggi detti
“oggetti interni” assumono varie funzioni e tentano di parlare fra loro, di esprimere il
loro accordo e disaccordo o anche di dissociarsi o scontrarsi come in un conflitto.
All’inizio della vita, il bambino ama la madre nel momento in cui ella soddisfa il suo
bisogno di nutrimento alleviandogli la sensazione di fame e procurandogli quel piacere
sessuale che egli sperimenta nel contatto bocca/capezzolo. Questa gratificazione è una
parte essenziale della sessualità infantile. Quando tuttavia il bambino è affamato ma i suoi
desideri non vengono soddisfatti, oppure quando prova dolori e disagi fisici (spasmicoliche-contrazioni),
il seno diventa improvvisamente cattivo. Odio e sentimenti
aggressivi si risvegliano dirigendosi contro la madre e quanto a lei è collegato:
nella fiaba di Cappuccetto Rosso, il lupo mannaro è la rappresentazione concreta,
animalesca dell’istinto distruttivo ed incorporativo. Cappuccetto rosso c’insegna in modo
esemplare, come la grande paura di essere mangiato dal lupo mannaro, sia infine la
vendetta che si ritorce contro di lui per aver desiderato, fantasticato di aggredire tutto il
cibo buono che, in ultima analisi, è il cibo/mamma. Egli scopre, davanti al lupo travestito
(è la pulsione sadica orale ad essere “travestita”, cioè non ammessa alla coscienza se non
in forma mascherata), che la tanto amata nonna non c’è più e che ora lei è rimasta sola
con il suo bisogno incorporativo che ha assunto la forma del lupo divoratore 2
La fiaba di Cappuccetto Rosso è, secondo Fairbairn, la tragedia del bambino piccolo nella
fase orale precoce. Egli invita a distinguere la situazione di questo primo momento,
caratterizzata da un amore orale preambivalente legato al succhiare, dalla fase orale più
tardiva in cui la tendenza a mordere riflette il sadismo è l’impulso alla distruzione (una
forma di amore con odio).
Tutte queste fantasie che popolano il mondo interno ed immaginario del bambino, non
possono essere “contenute” solo dal bambino. Quando l’intensità del sadismo o la
pulsione aggressiva è troppo forte, esse vengono espulse, rigettate, proiettate fuori di sé,
altrimenti il bambino stesso rischierebbe di rimanere annichilito. Esistono pianti
inconsolabili del neonato che fanno pensare come egli sia preda ad una “perdita di sé”,
o ad un “terrore senza nome”, o ad un dissolvimento di sé. Nei momenti in cui urla, si
contrae agitandosi disordinatamente (altri esempi provengono dalle crisi isteriche o
acting out…), si può anche immaginare che se non vi fosse la madre ad accogliere e
soccorrere questo bimbo, trasformando in proiezioni a lei dirette queste iniziali eiezioni,
egli andrebbe “a pezzi” o in frammenti di Sé.
1 M. Klein, La psicoanalisi dei bambini,”Primi stadi del conflitto edipico”, p. 185-188, Nartinelli, Firenze 1984
2 W. Ronald D. Fairbairn, Studi psicoanalitici sulla personalità, p. 47, Boringhieri, Torino 1992
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La conoscenza tra fantasia e realtà
Lorena Fornasir
Il meccanismo della proiezione è fondamentale non solo perché il contenuto intollerabile
può essere espulso ma anche perché presuppone l’esistenza di un “contenitore” che
“contenga”, doni “forma” e restituisca in pensiero quello che poteva essere un nonpensiero
o un’angoscia non mentalizzabile. Bion parla, a questo proposito, di elementi beta.
Nella poesia di Micail, 17 anni, studente delle superiori, la rappresentazione terribile
dell’amore e odio intrecciati in un impasto di pulsioni, cadono proiettate nel foglio di
carta che resterà appeso alla bacheca della scuola come testo poetico. Poco prima di
Natale, Micail lascia la vita o la vita lascia lui:
Natale
Mentre lo spirito del natale / apre il cuore di tutti / entra nella mia testa un canto funebre
/ voglio accendermi / immolarmi a me stesso / finire in uno splendido / infernale / rogo
natalizio
Amore e odio lottano dunque nella mente del bambino accompagnati dalla più primitiva
delle attività mentali: l’elaborazione fantastica o il pensiero per immagini.
Per es.: se il bambino avverte un forte desiderio per il seno materno quando questo è
assente, egli lo può immaginare allucinandone la presenza. In tal modo si crea quella
gratificazione di cui nella realtà è privato. Anche in questo caso l’esperienza reale del
piacere è fonte di fantasie piacevoli. Quando invece la frustrazione, non essendo ben
tollerata, si accompagna a sentimenti aggressivi, le fantasie sono di tipo distruttivo. Se il
bambino si sente frustrato dal seno, può usare le sue fantasie per attaccare, mordere,
lacerare questo stesso seno così castigante (morsi della fame)
Nel disegno di Paolo, 7 anni, le fantasie di un’oralità frustrata emergono dagli aghi/denti
che cuciono la bocca del leone come punti di sutura su una ferita larga e aperta. La
maestra 3 aveva chiesto ai bimbi della classe di disegnare l’animale in cui avrebbero voluto
trasformarsi e rivoltasi a Paolo gli aveva domandato: “Se tu fossi veramente un leone cosa
faresti ?”: Paolo rispose gestualmente simulando il gesto di graffiare e ruggire e mentre
colorava il disegno disse spontaneamente: “il leone mangia la maestra e i bambini, perché
lui mangia la carne”.
La testa sembra una ruota dentata dipinta di quella tinta marrone che evoca il colore della
cacca. Un’interpretazione clinica si rifarebbe al sadismo tipico della fase anale (il colore
cacca trattenuto) associato alle fantasie dell’oralità cannibalica: “mangiare”, divorare,
segare con i denti della testa (la maestra). Si potrebbe ora aprire un breve parentesi in
riferimento al destino delle proiezioni. Basti per ora pensare che, nel nostro caso,
l’espulsione delle fantasie distruttive da parte di Paolo cadono in grembo alla mente della
sua maestra la quale, senza rimanerne distrutta, le accoglie e trasforma grazie alla rêverie
che ha saputo sviluppare nei confronti del bambino. L’esperienza di poter divorare senza
essere divorati (Paolo/leone mangia la maestra… perché lui mangia la carne), consente
che la soddisfazione degli istinti - l’oralità cannibalica di Paolo - non sia associata a livello
fantasmatico, all’angoscia di annichilimento e di frammentazione del Sé.
Quanto riferito trova molti riferimenti nelle esperienze di osservazione del lattante. Oltre a
notare diversi atteggiamenti da parte del neonato nel succhiare al seno, spesso, le madri 4
3trattasi di materiale pubblicato da L. Fornasir, Sessualità e Soggetto in adolescenza, tip. Provincia di PN, Pordenone 1997
4 Materiale tratto dai corsi di post partum tenuti da L.Fornasir
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La conoscenza tra fantasia e realtà Lorena Fornasir
riescono a definire precisamente caratteristiche che, clinicamente, riflettono degli “attacchi”,
delle “aggressioni”, delle “paure incontrollate” a livello di fantasia, come si può notare da
questi esempi 5 :
“quando succhia mi morde, sembra temere che le portino via il latte
“succhia in un modo vorace”
“ho paura di restare senza latte perché lui mi svuota tutto”
“i primi tempi era molto avido, inghiottiva tanta aria; ora non è costante nei tempi”
“è velocissima ma, nell’ansia di inghiottire, mangia tantissima aria”
“sembra che il latte la bruci dentro, forse per questo ha le coliche”
Nell’esempio che segue il capezzolo appare come il precursore dell’oggetto intero,
all’interno di un gioco di “attacco” e “distacco”, “unione” e “separazione”
“Lui è velocissimo, mangia,poi gioca con il capezzolo: lo prende e lo stacca, lo prende e lo stacca,
ci sbatte la testina e ride, lo prende anche con le manine. A me piace tanto, è favoloso”.
Questi traduzioni vive da parte delle mamme che interpretano il “modo” con cui si
sentono svuotate, mangiate, morsicate, ma anche felicemente appagate, mettono in
luce come il bambino sia spinto (nella fase sadico orale e sadico-anale) a desiderare di
appropriarsi di ciò che è contenuto nel corpo materno. La pulsione espistemofilica, gli
indurrà in seguito la curiosità di sapere cosa c’è dentro, com’è fatto il corpo della
mamma.
“In tal modo la pulsione epistemofilica e il desiderio di possesso si collegano intimamente fra
loro…” 6 . Invidia e avidità sostengono il tratto predatore delle fantasie orali. L’avidità
porta a svuotare, a prosciugare e a divorare il seno materno (incorporazione distruttiva) 7
mentre l’invidia, mira ad entrare intrusivamente dentro il “seno” o il corpo della madre
per danneggiarlo ed impadronirsi di tutti i tesori che, il bimbo pensa, ella vuole tenere
solo per se. Queste fantasie sono sostenute dal sadismo uretrale ed anale, a cui si aggiunge
quello orale e muscolare. Nelle fantasie sadico-orali il bambino rivolge la sua aggressione
al seno materno attraverso i mezzi a sua disposizione: denti e mascelle. Nelle fantasie
uretrali e anali “… gli escrementi diventano strumenti micidiali: orinare equivale a
tagliare, pugnalare, bruciare, annegare; le masse fecali equivalgono ad armi e
proiettili…in una fase più avanzata gli escrementi sono immaginati come sostanze
velenose… ” 8 . “L’analisi del gioco mostra che quando le pulsioni aggressive del bambino sono
al loro culmine, egli non si stanca mai di strappare, fare a pezzi, rompere, bagnare o dar
fuoco ad ogni sorta di oggetti - carta, fiammiferi, scatolette, giocattolini - che rappresentano
i suoi genitori, i suoi fratelli e sorelle, il corpo e il seno materno; e mostra che a questa furia
distruttiva si alternano crisi di angoscia e senso di colpa”.
Il sadismo orale e muscolare: mordere-strappare-fare a pezzi, e il sadismo uretrale e anale:
tagliare-pugnalare-bruciare-annegare, trasformano le funzioni del corpo (fare la pipì -
fare la cacca - “fare” le lacrime 9 ) in azioni distruttive, ed i suoi contenuti in armi micidiali.
L’onnipotenza del pensiero infantile è ciò che rende possibile questi attacchi di fantasia.
Il bimbo vive la realtà secondo un duplice aspetto: da un lato ha un rapporto realistico
con i suoi genitori che rappresentano l’“oggetto” della sua percezione, dall’altra pensa di
averli veramente feriti e distrutti.
5 Esempi tratti dal corso post partum del 9 febbraio 1998
6 M. Klein, Scritti 1921-1958, p. 217, Boringhieri, Torino 1986
7 M. Klein, Invidia e gratitudine, Martinelli, Firenze1969
8 M. Klein, Scritti 1921-1958, p. 249, Boringhieri, Torino 1986
9 vedi a proposito delle lacrime come il Lambertini nel testo di Anatomia Umana definisce, nella prefazione, la mestruazione come pianto dell’utero per
non aver concepito. Anche Bergeret parla di un passaggio dalla primitiva fase passiva del sadismo uretrale in cui l’urina è usata per “sporcare”,
“avvelenare”, alle lacrime in cui prevale l’intento di “far uscire” senza sporcare.
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La conoscenza tra fantasia e realtà Lorena Fornasir
È una fantasia cannibalica secondo cui egli “inghiotte” (introietta) nel mondo interno
l’immagine dei genitori rovinati dal divoramento i quali, d’ora in poi, agiranno come
persecutori interni o “oggetti vendicatori”.
Potrebbe apparire molto ipotetico parlare di oralità cannibalica e d’immagini aggressive
nella mente dei bambini se la clinica dell’infanzia non sostenesse questo “materiale”.
M. Klein, in una delle sue comunicazioni alla Società Psicoanalitica di Berlino, aveva
trovato un’analogia tra due orrendi delitti e certe fantasie riscontrabili nelle analisi di
bambini molto piccoli. Nei fatti di cronaca dell’epoca, Harmann era un criminale che
prima intratteneva rapporti omosessuali con dei giovani e poi li decapitava bruciandone
il corpo o eliminando le parti in vari modi; l’altro assassino sopprimeva invece le sue
vittime e fabbricava salsicce con le parti dei cadaveri. La Klein riscontrò l’analogia nelle
fantasie di gioco di Peter, un bimbo fra i quattro e cinque anni, molto inibito e timido,
incapace di giocare se non per rompere i propri giocattoli. Durante una seduta
terapeutica iniziò a “giocare” con due pupazzi e ne decapitò uno vendendo poi il suo
corpo ad un macellaio immaginario affinché lo facesse a pezzetti e li rivendesse. Per sé
teneva la testa, esattamente come il criminale del primo caso 10 .
Anche la clinica dell’adulto è ricca di proiezioni attinenti a vissuti primordiali, che si
radicano sotto forma di potenti fantasie: un paziente con una forte inibizione della sfera
sessuale, sintomi ipocondriaci e d’impotenza, il quale da neonato aveva sofferto d’una
grave forma allergica al latte che gli aveva impedito d’allora in poi di nutrisi anche dei suoi
derivati, durante una seduta riferisce di aver sfiorato casualmente il seno di una donna,
cadendo preda di una reazione emotiva molto intensa con forti sensi di colpa. Per alcune
ore dopo l’accaduto, ha “fatto la pipì” così tante volte, da sentirsi incontinente. La sua
angoscia lo aveva impegnato ad “espellere” il pericolo di una terribile punizione.
Tuttavia, l’episodio da lui vissuto in modo così negativo gli fa dire “c’è un aspetto positivo
in tutto questo perché ho fatto l’esperienza che il seno (sfiorato con la mano) non mi morsica,
non mi mangia”.
Queste ultime parole traducono la fantasia riposta dentro il seno e latente nella sfera
sessuale di questo uomo, che il seno stesso si ritorca e si vendichi dell’aggressività con cui
il bambino (dentro l’adulto) sadicamente lo attacca. L’allergia al latte/seno del neonato
che egli è stato, è stata anche la prima manifestazione di difesa contro la paura dal proprio
sadismo orale.
Sappiamo che il sadismo è suscitato dalla frustrazione che il bambino incontra nella
limitazione dell’appagamento dei suoi desideri.
Esso però genera l’angoscia che la distruzione si ritorca nei suoi stessi confronti: “Le
fantasie sadiche dirette contro l’interno del corpo materno costituiscono quindi il primo
rapporto fondamentale con il mondo esterno e con la realtà. La misura in cui il soggetto
acquisirà in seguito un rapporto con il mondo esterno conforme alla realtà dipende da
quella del successo con il quale egli supera questo stadio. La primissima realtà del bambino,
dunque, è totalmente di fantasia; egli è circondato da un mondo di oggetti d’angoscia e, per
quanto riguarda la loro capacità d’angoscia, escrementi, organi, oggetti, cose animate e
inanimate si equivalgono. Un rapporto autentico con la realtà si istituisce gradualmente,
a partire da questa realtà illusoria, a mano a mano che l’Io si sviluppa. Lo sviluppo dell’Io
è capace di tollerare, in un’età precocissima, la pressione delle primissime situazione
d’angoscia…” 11 .
10 M. Klein, Scritti 1921-1958 “Tendenze criminali nei bambini normali”, cap. 7° p. 204/205, Boringhieri ed., TO 1986
11 M.Klein, Scritti 1921-1958,pag. 249-251, Boringhieri, Torino 1986
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La conoscenza tra fantasia e realtà Lorena Fornasir
L’Io del bambino molto piccolo, è dunque esposto a delle correnti fortissime senza che
esso possieda ancora la forza necessaria ad operare un’energica rimozione degli impulsi
orali e anali. Ogni sua fantasia sadica specifica richiama in lui una fantasia di angoscia
identica in cui egli subisce quanto fa subire ai suoi “oggetti” maltrattati che, secondo la
legge biblica “occhio per occhio” o legge del taglione, si trasformano in “oggetti vendicatori”.
Peter, ad esempio, possedeva un Io troppo debole per sopportare il senso di
colpa proveniente dal suo Super-Io che minacciava di punirlo attraverso le stesse azioni
sadiche che egli drammatizzava nel gioco.
Il bambino piccolo è inoltre pervaso da interrogativi che precedono la stessa comprensione
del linguaggio e che rimangono, proprio a causa di questo limite, senza risposta. Il
risentimento che ne deriva origina quelli che saranno i futuri sentimenti di ostilità. Nelle
analisi degli adulti questo “stato di acredine e risentimento” si rende facilmente visibile e
spesso si accompagna all’inibizione della pulsione epistemofilica, come accade per es. nel
rifiuto o incapacità ad apprendere le lingue straniere, o l’ostilità per chi “possiede” una
lingua diversa. La curiosità del bambino che sfocia verso i quattro/cinque anni nei famosi
“perché” altro non è che la fase finale di questo processo iniziato con le fasi sadico orale
ed anale.
Riprendendo il tema centrale delle fantasie, i sentimenti di colpa che derivano dagli
attacchi di fantasia e l’angoscia ad essi collegata, sono la fonte e lo stimolo verso la
creatività e il desiderio di “riparare” il danno inferto. Quest’ultimo desiderio così
fortemente collegato alla persona amata ed al timore per la sua morte, può trasformarsi
in un’attività costruttiva e creativa. L’impulso a “riparare” è una delle fonti maggiormente
creative. Il bambino realizza attraverso il gioco, il più grande tentativo di
“restaurare” ciò che egli ha danneggiato ed aggredito nella fantasia od anche nella realtà
come accade per i giocattoli.
Un’opera intitolata “La parola magica” di Sidome-Gabrielle Colette (1873-1954) famosa
autrice francese del ‘900, musicata da Ravel sotto il titolo “Il bambino e i sortilegi” è
stata ripresa interamente da M. Klein per sviluppare, nel famoso saggio del 1929 12 , il
concetto di “riparazione”. Si tratta di un racconto in cui un bambino, preda della sua
accidia, si ribella alla mamma e distrugge gli oggetti della propria stanza.
La Klein si sofferma, in un primo tempo, sul piacere di distruggere che il bambino prova
devastando la camera, metafora del corpo materno, e quanto in esso vi è contenuto (il
pene paterno simboleggiato dallo scoiattolo chiuso in gabbia, cioè nel grembo
femminile). Il suo sadismo si manifesta nella furia con cui egli fracassa, strappa, insudicia,
esattamente come fa il bimbo piccolo con le unghie, con i denti, con le feci. I brandelli
della tappezzeria strappata rappresentano il corpo materno fatto a pezzi, gli animali ostili
sono le varie rappresentazioni del padre che è stato aggredito e che ora si vendica.
In un secondo tempo, la Klein richiama l’attenzione sulla prefigurazione di una fase più
avanzata dell’amore oggettuale che s’instaura con lo sviluppo verso la fase genitale. In
questo tempo, il bambino di Colette, così come ogni altro bimbo, è capace di provare
compassione e pietà per lo scoiattolo che cade a terra ferito: egli impara ad amare ed a
credere in un mondo che non è più ostile. La parola “mamma” è la parola magica che
“restaura” il mondo degli “oggetti” rotti così che la colpa possa essere riparata e l’amore
prevalere sulla distruzione.
Il sadismo del bambino era stato sollecitato dalla frustrazione orale: “…voglio mangiare
tutte le torte del mondo!” gridava, ma la mamma invece lo minacciò di dargli il tè senza
12 M.Klein, Scritti, “Situazioni d’angoscia infantile espresse in un’opera musicale e nel racconto di un impeto creativo”, p. 16, Boringhieri, Torino 1986
60
La conoscenza tra fantasia e realtà Lorena Fornasir
zucchero e pane secco. Improvvisamente la “madre buona” che nutre con tutte le sue
sostanze preziose, diventa la “madre cattiva” che frustra ed infligge castighi.
Nella fiaba di Hansel e Gretel, questo scenario si mostra fin dall’inizio come realtà
immaginaria che si svolge tra mondo interno e mondo esterno.
Infatti: “al limitare di un grande bosco (concetto limite tra psichico e somatico) viveva
una volta un taglialegna con la moglie e i suoi due bambini Hansel e Gretel …”
La fiaba di Hansel e Gretel non racconta le cattiverie reali di una madre reale ma, con
l’artifizio del fantastico, ci parla della fantasia della cattiva madre che ogni bimbo
possiede nel proprio immaginario (frutto della frustrazione della madre-seno cattivo) e
che non è riferita alla madre reale ma a quella immaginaria ed interna. Questa immagine
di fantasia è il fantasma che risiede e si accompagna alle vicende della libido. La madre,
per la psiche di ogni bambino e del bambino che è in noi, rappresenta la fonte di ogni
sazietà, di ogni gratificazione. Quando essa si sottrae all’esigenza della vorace fantasia da
parte del bambino di avere tutto, il bambino stesso prova una profonda ansia e delusione
e pensa che la mamma si sia disamorata, sia divenuta egoista e frustrante. In questo senso
non è più la mamma buona, ma diventa una mamma cattiva che fa nascere sentimenti di
odio e di aggressività.
Alcuni esempi tratti da temi di bambine di V elementare mettono in risalto questa dinamica:
“Sono dentro alla pancia della mamma, qui il clima è molto caldo. Mi annoio, non dormo
mai, perché mia mamma si muove sempre. Ho fame, ho sete e mia mamma non mi dà
niente. Qui intorno vedo tutto rosa e ogni volta, se guardo in alto, mi vengono le vertigini;
mi è sempre appiccicato un tubo. Non vedo l’ora di uscire da qui per giocare, per dormire
tranquillamente nel mio letto e non avere più questo tubo e non vedere più tutto rosa.”
“Sono dentro la pancia della mamma. C’è un silenzio dolce, c’è una piccola luce chiara. Io
adesso sto piangendo perché ho fame, anzi molta fame; sto cercando di addormentarmi …
Il latte mi arriva con una specie di tubo dalla bocca della mamma, il latte è caldo, anzi
bollente. Ogni giorno mi metto a giocare tirando calci alla pancia, sicuramente quella
mamma che mi tiene dentro di lei dirà “mi fa male, mi fa male” …” 13
Tuttavia, poiché il bambino non può tollerare di nutrire sentimenti ostili verso la propria
madre (in quanto si sentirebbe aggredito dalla sua stessa aggressività) egli può – con la
fantasia – trasformarla in una strega. E difatti, in Hansel e Gretel, la madre buona non
c’è. Al suo posto esiste una matrigna cattiva che, a causa della carestia (cioè a causa della
voracità dei due bambini), vorrebbe far morire i bambini, ed una strega del bosco che li
vorrebbe divorare. Ambedue rappresentano il fantasma dell’aggressività che dopo aver
aggredito la “buona madre” tramite i sentimenti di rabbia-odio-disperazione, si ritorce
poi sul bambino che questi stessi sentimenti ha emanato. L’attacco (di Hanesl e Gretel
nel caso della fiaba) implica sempre una ritorsione, se non altro a livello immaginario. La
potenza di questa ritorsione sarà determinata dalla capacità della “buona madre” di poter
contenere i sentimenti ostili e restituirli depurati della loro aggressività.
Meltzer definisce la “potenzialità di un buon contenitore” secondo la sua “capacità
sfinterica”, ossia attraverso il controllo (dei suoi orifizi) dell’emotività che può avvenire
grazie alla “continenza mentale”. La “buona madre” sarebbe dunque colei che si lascia
aggredire senza esserne divorata, non attaccando perché attaccata, ma restituendo la
capacità di “tollerare” l’attacco e quindi il sentimento che quell’aggressività non è così
aggressiva da essere distruttiva, ma invece la calma, la trasforma (un esempio si può trarre
da quegli episodi in cui le mamme prima di dare il cibo ai loro bambini, lo assaggiano per
13 materiale tratto da un corso di educazione sessuale tenuto da assistenti sanitarie ad alunni delle elementari
61

La conoscenza tra fantasia e realtà Lorena Fornasir
saggiarne la bontà, ovvero per depurarlo inconsapevolmente dalle impurità o dai veleni
immaginari della mente).
La capacità di tollerare le angosce del bambino è, almeno all’inizio della vita, legata
all’interazione tra la mente della madre e quella del bambino. Così tutto quello che il
bambino non può tollerare dentro di sé e che egli evacua con il pianto, l’agire muscolare,
l’urina, le feci, può essere accolto dalla capacità di rêverie della madre che lo trasforma in
emozioni, in fantasie, rendendolo riconoscibile e pensabile. Ciò che il bambino ha
proiettato dentro la madre può a questo punto essere ripreso o reintroiettato dal
bambino stesso, che a sua volta mette in atto la stessa funzione trasformativa materna. Se
la madre non è in grado di assolvere a questa funzione contenitrice, ella potrà essere
presente, nella mente del bambino, non come un “buon seno assente”, ma solo come un
“cattivo seno presente”.
Hansel e Gretel (fin dall’inizio della fiaba espulsi da casa a causa della loro voracità) in
preda alla fame, cioè agli impulsi dell’oralità, vorrebbero divorare la casa di marzapane.
La casa di marzapane è un’immagine che non si dimentica. Essa rappresenta l’avidità orale
e l’irresistibile impulso ad assecondarlo; simboleggia il corpo stesso della madre.
Mangiando la casa di marzapane, Hansel e Gretel mangiano la madre che nutre e
divorano la madre che frustra, che invidiano perché è piena di dolci e di frutti (cioè il suo
corpo è pieno di “peni”, di “bambini”, secondo la Klein), che tiene solo per sé e non
divide con i suoi figli. Ecco allora presentificarsi la strega, che è la personificazione degli
aspetti distruttivi dell’oralità:
“Oh cari bambini, chi vi ha portato fin qui? Entrate pure e restate con me, non vi succederà
nulla di male. E prendendoli per mano li fece entrare.. servì loro una cenetta squisita: latte
e frittata con zucchero, mele e noci, poi preparò loro due bei lettini candidi, Hansel e Gretel
vi s’infilarono e credettero di essere in Paradiso: anche se si era mostrato così gentile, la
vecchia era in realtà una strega cattiva che adescava i bambini e aveva costruito la casetta
di marzapane solo per attirarli … Le streghe hanno gli occhi rossi e non vedono a un palmo
dal loro naso, hanno però un fiuto sottile come gli animali, e sentono subito se un essere
umano si avvicina..
Queste immagini di fiaba raccontano le vicende del mondo interiore del bambino. Esse
sono però lo specchio in cui sia il bambino che la madre si possono riflettere, cioè
identificare. Se l’aggressività o le paure del bambino incontrano una madre che
s’identifica con la propria aggressività e le proprie paure, l’incontro può essere
traumatico. C’è bisogno di un “ritmo” che accompagni l’incontro, quello che la Tustin
chiama il “ritmo della salvezza” 14 , in cui le difficoltà del bambino nel mettersi in contatto
con la madre vengano accolte e trasformate dalla sua rêverie. Per usare la metafora del
seno e del nutrimento, la difficoltà del neonato nel trovare il giusto ritmo respiratorio tra
suzione e pausa, è un’esperienza difficile che spesso non coincide. Così come il bambino
può sentirsi soffocare, anche la mamma può sentirsi rifiutata. Tuttavia, se la mamma non
s’identifica con questa sua paura, con la paura di essere una cattiva madre, piano piano si
fa strada il ritmo della salvezza, fatto di sensazioni, di aggiustamenti, di magie, che creano
una sincronia, un’armonia, un’adattabilità attraverso quella che Bion ha chiamato la
rêverie cioè la capacità d’identificarsi nei bisogni del bambino. Allora quelli che sono solo
dati grezzi e sensoriali (elementi beta) ricevono una loro pensabilità, un ordine dentro
l’emozione, che può così essere assunto ed introiettato dal bambino stesso.
Come egli coglie sé stesso attraverso il volto della madre, altrettanto coglie, “mette
14 F. Tustin, Barriere autistiche in pazienti nevrotici, Borla, Città di Castello 1990
62
La conoscenza tra fantasia e realtà Lorena Fornasir
dentro”, assorbe, le proiezioni che i genitori fanno su di lui. Il ruolo di queste proiezioni
è incisivo e strutturante nello sviluppo e nella organizzazione della sua personalità.
L’esperienza dell’identità, infatti, si costruisce attraverso una sequenza continua d’interiorizzazioni
(o identificazioni introiettive).
Ovviamente, ci sono proiezioni normali e proiezioni che creano quel sintomo di cui il
bambino si fa portatore, essendo portatore innanzitutto della proiezione che il genitore
ha “fatto” dentro di lui (sappiamo come spesso il sintomo del bambino serve a curare il
sintomo del genitore). Uno dei sintomi più visibili si esprime nei disturbi del sonno e
dell’alimentazione. Spesso, in questi casi, c’è una carenza nel cogliere i bisogni del
bambino, compensata dall’eccessiva importanza che la madre o i genitori assegnano alle
prestazioni, assumendo il compito educativo in termini di addestramento. Per questo
tipo di madri, la difficoltà maggiore consiste nel mentalizzare il disturbo del loro
bambino. Accanto ai sintomi visibili, che comunque si prestano ad essere letti per il valore
di messaggio, ci sono altri messaggi più criptici che si riverberano nel mondo psichico
interiore esattamente come l’immagine di una persona si riverbera, frammenta, moltiplica
e distorce, all’interno della sala degli specchi di un luna park. Siamo nel mondo delle
proiezioni (da pro-iacere: gettare fuori) o, appunto, degli specchi. Una delle proiezioni
più comuni è quella che la madre fa sul proprio bambino aspettandosi che lui, il bambino,
possa essere o avere tutto quello che lei non ha mai potuto essere o avere. Una mamma
che avrebbe voluto essere una bambina affettuosa, simpatica, gentile, ed ha avuto una
madre anaffettiva, dura, esigente, severa, può tentare di fare una proiezione sul proprio
figlio di ciò che lei avrebbe voluto essere. Contemporaneamente s’identifica con la madre
ideale che avrebbe voluto avere. In questo caso si assiste al tentativo di annullare tutta la
situazione conflittuale che questa madre ha vissuto nella propria infanzia e nella propria
adolescenza, nel desiderare di creare e vivere con il proprio bambino una relazione
immaginata ma soprattutto ideale. Al tentativo di negazione del conflitto corrisponde la
negazione dell’aggressività: aggressività del bambino e aggressività della mamma nei
confronti del bambino. In particolare, è l’aggressività del bambino che non viene
riconosciuta. La sua sintomatologia è sovente la conseguenza del senso di colpa che si
accompagna al desiderio di autonomia e di affermazione di sé stesso che, in qualche
modo, trasgredisce l’immagine idealizzata riposta in lui. Chi sta accanto ai bambini, si
rende conto facilmente come alcune competenze nuove, quali il camminare, giocare in
modo diverso, possa provocare una conflittualità molto intensa, proprio perché dietro c’è
l’incapacità della madre o dell’ambiente di accettare quell’aggressività necessaria ad un
bambino per staccarsi, per crescere, per assumere un’identità che deborda da quella che
la madre ha proiettato su di lui.
Un esempio mi giunge indirettamente da parte di una bimba tramite un tema che le
assistenti sanitarie hanno fatto svolgere ad una classe in preparazione di un corso di
educazione sessuale:
“giovedì 29 febbraio, delle dottoresse vengono a farci lezione di ed. sessuale. Ho paura perché
facciano punture perché mi fanno male. Quando queste signore verranno li chiederò di
alcuni miei diffetti. Certe volte mi vengono dei forti dolori all’interno del sedere, per questo
motivo ho provato a chiedere a mia mamma cosa potrebbe essere, ma lei mi rispose che non
lo sapeva e che le veniva anche a lei qualche volta. Vorrei anche sapere se sanno distinguere
i calli dalle verruche perché ce ne ho due nel piede…
Sembra trattarsi di paure interne, sia legate alla sessualità sia legate all’installazione dentro
e nel corpo, in modo specifico nel sedere, di rappresentazioni intrusive e violente. La
63

La conoscenza tra fantasia e realtà Lorena Fornasir
mamma, a quanto riferisce questa bambina, offre una risposta che appiattisce e nega
questa rappresentazione così forte deviandola da una verità (con le mestruazioni i
“dolori” sono di pancia e non di sedere) e negandone l’evidente aggressività anale.
Aggressività che repressa nel “sedere” ritorna fuori nelle verruche del piede le quali,
attualmente, trattengono tutto il male. Inoltre, c’è il desiderio della bambina di conoscere,
fare differenza, apparentemente tra calli e verruche, sostanzialmente tra sessualità
cloacale (teoria sessuale infantile) e sessualità genitale.
Il desiderio di autonomia che necessita di un movimento, di una spinta o aggressività
positiva, la si può invece rintracciare in questi pensierini di una bimba di IV elementare
“Io quando ero nella pancia della mamma davo parecchi calci, o perché mi muovevo o perché
mi stavo preparando per uscire fuori dall’utero. Quando ero nella pancia della mamma,
non mi posso ricordare, però immagino che stavo bene lì dentro, e penso che faceva anche
abbastanza caldo. Io ero legata alla pancia della mamma con il cordone unbelicare e
quando mi hanno tirata fuori hanno tagliato il cordone unbeligare”
Riprendendo il punto che ci introdotto a questi esempi, e cioè la tematica delle proiezioni,
riusciamo a scorgere come nel caso dei calli e verruche, esse inducano uno stato di
fissazione allo stadio anale. Il secondo esempio invece, ci riporta a Hansel e Gretel, a quel
movimento che oscilla tra l’“unbelicare” (risuona ancora la lallazione) e l’“unbeligare”
cioè “ligare”, “tagliare la corda”, “andarsene e crescere”.
La grande pancia della mamma, con il suo cordone “unbelicare” e con quello
“unbeligare”, è il proscenio di quanto avviene nella casa dei genitori prima ed in quello
della strega poi, luoghi separati di un’unica esperienza totale.
All’inizio la strega è una figura materna, tenera ed affettuosa, che “li prese per mano e…”.
Alla fine Hansel e Gretel si coricano pensando di essere in Paradiso. Il risveglio invece è
traumatico. Dopo il paradiso dell’ingordigia e della gola, l’ES arretra difronte alla
punizione che avanza con gli occhi rossi che le streghe hanno nel buio.
Per sopravvivere Hansel e Gretel dovranno imparare a riconoscere i pericoli della
dipendenza orale, rinunciare ai loro sogni di beatitudine ed escogitare quegli artifizi che
li libereranno dalla cattiva strega.
Solo quando i pericoli insiti nel rimaner fissati all’oralità primitiva saranno superati,
Hansel e Gretel riusciranno a trovare la strada del loro ulteriore sviluppo. Allora, e solo
allora, potrà ricomparire la “madre buona”, gratificante, nascosta in fondo a quella
cattiva, dove sono trattenuti i gioielli da conquistare. Questo significa che, non appena i
bambini rinunciano alla soddisfazione orale, possono liberarsi dalla cattiva madre - la
strega - e riscoprire i buoni genitori, la loro saggezza, ossia i loro gioielli. Nella loro
dipendenza Hansel e Gretel erano un peso per la famiglia, al loro ritorno sono essi che
sostengono i genitori, portando a casa i tesori che si sono guadagnati. Questi tesori
rappresentano l’autonomia in pensieri ed azioni e la fiducia in sé stessi che è l’opposto
della dipendenza passiva.
Una strega dagli occhi rossi, come quella creata dalla fantasia aggressiva, è il fantasma che
perseguita i bambini; ma una strega che può essere bruciata nel forno, è una strega di cui
il bambino può liberarsi. Più difficile sarà liberarsi dalle proiezioni depositate in noi e che
accompagnano il destino della nostra singolarità.
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L’origine erotica della creatività*
ovvero la fase anale.
La fase orale, durante la quale si struttura lo schema della funzione nutritiva, è dominata
dal piacere del bambino di usare la bocca. Essa è l’organo più importante per la
conoscenza del “mondo mamma”, mondo che è il rappresentante della realtà esterna e
degli scambi di relazione. Con la bocca, il bimbo è dentro un “bagno di suoni”: succhia,
mangia, inghiotte, morde, divora, si “aggrappa” al capezzolo, gioca con i gorgheggi, con
il seno, con il latte che gli sgorga. Ancora, con la bocca il bimbo “mette dentro” di sé od
incorpora nel suo Sé il “nutrimento” che riceve dall’esterno sviluppando, se tutto avviene
in modo adeguato, quella fiducia primaria nell’“oggetto” mamma che rende possibile la
sua interiorizzazione come base della vita psichica.
La complessità di questa esperienza rappresenta il prototipo di ogni relazione affettiva:
infatti, l’esperienza del piacere e del dispiacere affonda le sue radici nel bisogno
incorporativo che regola il primitivo “scambio” tra la realtà esterna e la realtà interna. La
bocca, organo di contatto ma anche cavità (orale), ingloba il cibo nel suo antro, lo
trattiene in sé e quindi lo cede ad altri organi dopo averlo succhiato o gustato o masticato
o triturato o sciolto... Questi aggettivi che sembrerebbero designare delle operazioni
meccaniche e quasi fisiche evocano, invece, il mondo pantagruelico dell’oralità goduriosa
e sadica. Entrambi, sia il cibo che la bocca, vengono infatti investiti di energia sessuale
essendo la nutrizione legata alla gratificazione orale ed alla soddisfazione di un piacere
primario (fame e sete).
Il cibo che dalla “cavità” della bocca scende lungo i “luoghi” interni dell’organismo, fra
gli antri della digeribilità, subisce varie trasformazioni e metamorfosi, andandosi infine a
depositare nell’ultima cavità: quella anale. Fare una “buona cacca” è per il neonato il
risultato di un “buon pasto”, mentre per la madre è il segnale che il proprio bambino sta
bene. Il legame tra la sensazione di piacere nell’aver evacuato e la soddisfazione della
mamma, dona alle feci un particolare significato.
Esse sono il dono prezioso che il bimbo regala ai propri genitori ed accettando di
separarsene, rinuncia di fatto a trattenerle solo per sé mostrando così un atto di generosità:
“La defecazione è la prima situazione in cui il bambino deve decidere fra un atteggiamento
narcisistico e un amore oggettuale. O cede di buon grado gli escrementi, li “sacrifica” come
pegno d’amore, oppure li ritiene per soddisfare un impulso autoerotico, e in seguito per
affermare la propria volontà” 1
Oltre al significato di “regalo”, le feci possiedono anche il significato di “bambino”
conformemente alle teorie sessuali infantili secondo cui il bambino nasce mangiando certi
cibi e viene partorito attraverso l’intestino. Per il bambino piccolo, infatti, non è per nulla
degradante venire al mondo come un mucchietto di feci, potendo egli concepire la sola
e più ovvia teoria di un’unica “bocca alla fine del corpo” da cui “escono” le cose mangiate
(teoria della cloaca).
* Lorena Fornasir, psicologa clinica, psicoterapeuta
1 S. Freud, Trasformazioni pulsionali, particolarmente dell’erotismo anale, Opere, vol.8, pag. 185, Boringhieri, Torino 1989
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L’origine erotica della creatività Lorena Fornasir
“Il contenuto intestinale, che fungendo da massa stimolante su una superficie mucosa
sessuale sensibile si comporta come il predecessore di un altro organo che entrerà in azione
solo dopo la fase dell’infanzia, ha d’altro canto per il lattante ben altri e importanti
significati. Evidentemente è trattato come una parte del proprio corpo, rappresenta il primo
“regalo”, con la cui alienazione può essere espressa la docilità, con il cui rifiuto può essere
espressa la sfida del piccolo essere verso il suo ambiente. Come “regalo” assume poi il
significato di “bambino”, che, secondo una delle teorie sessuali infantili, viene acquisito
mangiando e partorito attraverso l’intestino” 2
L’equivalenza tra “bambino” e feci richiama una seconda associazione presente nell’inconscio:
quella tra feci e pene. Le feci, infatti, per la loro forma, la loro consistenza e le
fantasie di cui sono investite, appaiono come una sorta di “bastone fecale” 3 ossia di
precursore del pene. Per il bambino anzi, esse gli appaiono come il “primo pene”:
“Tutte e tre le cose, la colonna di feci, il pene e il bambino, sono corpi duri, che entrando o
uscendo eccitano un condotto mucoso (il retto e la vagina che è per così dire presa a nolo dal
retto, secondo una azzeccata espressione di Lou Andreas-Salomè). L’unica conclusione a cui
può giungere l’esplorazione sessuale infantile a proposito di tutto questo è che il bambino
percorre la stessa via della colonna delle feci; di regola l’indagine infantile non giunge a
scoprire la funzione del pene.” 4 .
L’equivalenza: pene = feci = bambino realizza dunque, a più livelli, la trasformazione
pulsionale dall’erotismo anale a quello genitale. Se nell’inconscio maschile il desiderio del
pene associato al “bastone fecale” prende il posto del bambino, nell’inconscio femminile
invece, l’“invidia del pene”, cioè il desiderio (rimosso) di possedere un pene da parte della
donna, si traduce, a volte, nella convinzione che “la natura ha donato alla donna il
bambino al posto di quell’altra cosa che non ha potuto loro concedere. In altre donne ancora
si scopre che nell’infanzia furono presenti entrambi i desideri, e che a un certo punto uno fu
sostituito dall’altro. In un primo tempo esse volevano avere un pene come l’uomo, e in
seguito, sempre nell’età infantile, al posto di questo desiderio comparve quello di avere un
bambino. [...], talché in definitiva il desiderio del pene si identificherebbe con quello del
bambino. [...] Esso si trasforma nel desiderio dell’uomo, [il desiderio femminile] accetta
quindi l’uomo in quanto appendice del pene. A queste donne è così consentita una vita
amorosa conforme al tipo maschile di amore oggettuale, che può affermarsi accanto a quella
più propriamente femminile, derivante dal narcisismo ” 5 . Sarebbe molto interessante
potersi addentrare in quest’ultima tematica seguendo il pensiero di psicoanaliste donne
come Karen Horney (1924) 6 , Melanie Klein (1945) 7 , Judith Kestemberg (1968) 8 ma,
per la modalità con cui s’intende qui trattare la fase anale in rapporto alla dimensione
della creatività, questa ricerca porterebbe troppo lontano.
Riprendendo dunque l’equivalenza freudiana ed il significato che il bambino attribuisce
alla sua creazione anale, va tuttavia affermato che le feci possono essere investite di
significati negativi quando il bambino le usa come oggetti cattivi per “sporcare” o per
“ritenerle” avaramente per sé al fine di vari utilizzi. Fra questi ultimi si rintraccia l’uso
della massa fecale come stimolo erotico e masturbatorio della zona erogena anale,
accompagnata da cerimonie scatologiche che connotano la “cacca” come un “materiale”
ed uno strumento dotato di forte potenza.
2 S. Freud, “Tre saggi sulla teoria sessuale”, Opere, vol. 4, 1905, pag. 496, Borignhieri, Torino 1989
3 Nota: Freud in Trasformazioni pulsionali, particolarmente dell’erotismo anale, Opere, vol. 8, pag. 185, cita la dizione di un suo paziente che definì la
massa fecale il “cilindro di feci”
4 ibidem, pag. 187
5 ibidem, pag. 183
6 K. Horney, Sulla genesi del complesso di castrazione nella donna, in Psicologia femminile, Armando, Roma 1980
7 M. Klein, Il complesso edipico alla luce delle angosce primitive, in Scritti 1921-1958, Boringhieri, Torino 1978
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L’origine erotica della creatività
Lorena Fornasir
Dalle analisi dei bambini come da quelle degli adulti emergono fantasie, legate appunto
a situazioni d’angoscia per gli attacchi immaginari al corpo materno, di paura che la
madre - depredata dai suoi beni - si vendichi e pretenda la restituzione delle feci, magari
“strappandole” via a forza.
Simili fantasie lasciano il bambino atterrito di fronte ai propri escrementi che avverte
come armi micidiali capaci sia di bruciare e avvelenare, che di distruggere il suo stesso
corpicino. L’angoscia che ne deriva è alla base delle formazioni reattive quali il disgusto,
l’ordine, la pulizia. Tanto più intensi sono stati gli “attacchi” al corpo della madre, tanto
più forte sarà per il bambino, l’impulso a risarcire i “danni” provocati. Questa dimensione
fantastica è tuttavia vissuta con molti dubbi, con molte incertezze, a causa della difficoltà
di distinguere tra reale e fantastico, tra atti d’aggressione e atti riparativi. Questi dubbi ed
incertezze vanno a formare delle condotte ossessive, una propensione alle regole,
all’ordine, alla precisione, ai rituali, tutti strumenti magici di controllo della realtà, che il
bambino (o l’adulto) usa per dominare la propria angoscia. Questo è il significato riposto
nei rituali ossessivi. La coazione ad accumulare cose e a darle via, a prenderle e a restituirle,
è spesso accompagnata da stati d’ansia e di colpevolezza che traducono stati
immaginari di furti e distruzioni. “I bambini trasferiranno, ad esempio, tutti gli oggetti
contenuti in una scatola, o parte di essi, in un’altra, disponendoli e conservandoli con
manifestazioni d’angoscia e - se non troppo piccoli - contandoli e ricontandoli uno per uno.
Si tratta degli oggetti più svariati, tra i quali i fiammiferi usati, dai quali il bambino si
preoccuperà di togliere la parte carbonizzata, sagome di carta, matite, mattoni, pezzetti di
spago e così via. Questi oggetti raffigurano tutto ciò che il bambino ha estratto dal corpo
materno e cioè il pene del padre, i figli, i frammenti di feci, l’urina, il latte, ecc. In modo
analogo alcuni bambini si comportano con blocchetti di carta da scrivere stracciandone i
fogli che conservano accuratamente altrove. L’angoscia crescente farà sì che, rimettere a
posto ciò che simbolicamente ha estratto dal corpo materno, spesso non soddisfi la creazione
la coazione del bambino a dare, o meglio a reintegrare. Il bambino è incessantemente
sollecitato a restituire in ogni modo più di quanto abbia preso, ciononostante le sue tendenze
sadiche primarie trapelano di continuo attraverso quelle reattive.” 9
“Fare la cacca” è l’atto attraverso cui s’incrociano e concentrano pulsioni di diversa
natura: attraverso l’espellere o il trattenere, il donare o il negare le proprie feci, il bambino
stabilisce la natura del proprio rapporto con l’esterno.
Il mondo esterno, tuttavia, si propone al bambino nella sua potenza inibitoria, ostile alla
ricerca del piacere, per cui egli dovrà barattare questo stesso piacere con le istanze morali
e sociali che gli vengono imposte.
Natura delle pulsioni libidiche anali
Queste pulsioni di opposta natura producono un atteggiamento di ambivalenza, che
rimanda sia alla bipolarità degli affetti: amore-odio, attrazione-repulsione, che alla polarità
in cui si costituisce la struttura della sessualità caratterizzata dai termini attivo-passsivo.
Freud fa coincidere l’attività con la componente crudele e sadica della sessualità, la quale
trova nella muscolatura la sua fonte erogena e si esprime come pulsione di appropriazione.
La passività è invece espressa dall’erotismo anale e si concretizza nella stimolazione della
mucosa anale in cui gioca un ruolo non indifferente la ritenzione delle feci.
8 J.Kestemberg, Outside and inside, male and female, Journal of the american Psychoanalytic association, 16, pp 457-520
9 M.Klein, Nevrosi ossessiva e primi stadi del Super-IO in La psicoanalisi dei bambini, Martinelli, Firenze 1984
67

L’origine erotica della creatività Lorena Fornasir
La polarità attivo-passivo consente di fare luce su due livelli:
il gioco infantile
le esperienze sessuali.
Solitamente nell’esperienza del gioco infantile, un’impressione ricevuta passivamente
desta nel bambino una risposta attiva:
“È questa una parte del lavoro di assoggettamento del mondo esterno cui egli è chiamato e
che può far sì che egli si sforzi di ottenere la ripetizione di impressioni che pure avrebbe
motivo di evitare per il loro contenuto penoso. Anche il giuoco infantile è posto al servizio di
questo fine, d’integrare cioè con un’azione attiva un’esperienza passiva che in questo modo
è in un certo senso revocata. Se il dottore ha aperto la bocca al bambino recalcitrante per
guardargli la gola, dopo che se n’è andato il bambino giocherà al dottore e ripeterà tale
procedimento violento su uno dei fratellini più piccoli, a patto che quello sia così indifeso nei
suoi confronti come lo era lui nei confronti del dottore. [...] Non in tutti i bambini si
verifica in maniera ugualmente regolare ed energica questo trapasso dalla passività
all’attività, anzi in alcuni bambini esso non compare affatto.” 10
Rispetto la sessualità attivo e passivo sono termini che Freud elabora nel modo seguente:
“Le prime esperienze e le prime vicende con tonalità sessuale che i bambini, maschi e
femmine, vivono con la madre sono naturalmente di natura passiva. Essi vengono da lei
allattati, imboccati, puliti, vestiti e istruiti in ogni cosa. Una parte della loro libido rimane
legata a questa esperienza e gode dei soddisfacimenti che ad essa sono connessi, un’altra
parte tenta di convertirsi in qualcosa di attivo. Prima di tutto l’essere allattati al petto viene
sostituito dalla suzione attiva. Nelle altre cose i bambini si contentano o dell’autonomia, cioè
di fare essi ciò che prima subivano, o della ripetizione attiva, nel giuoco, delle loro esperienze
passive, oppure ancora tramutano la madre nell’oggetto verso il quale essi assumono la parte
di soggetti attivi. [...] Una bimba perlopiù esaudisce i suoi desideri attivi in modo indiretto
giocando con la bambola, ove lei rappresenta la madre e la bambola il bambino. La
predilezione per il giuoco con la bambola che le femmine manifestano, al contrario dei
maschi viene in genere interpretato come indizio del primo destarsi della femminilità. Non
a torto, solo non si deve trascurare che quello che qui emerge è l’aspetto “attivo” della
femminilità” 11
Ritornando alla pulsione sadica, essa si contraddistingue in due stadi (secondo K. Abraham)
analogamente a quanto avviene nella fase orale:
- nel primo stadio l’erotismo anale è legato alla evacuazione e la pulsione sadica alla
“distruzione dell’oggetto”
- nel secondo stadio l’erotismo anale è legato alla ritenzione e la pulsione sadica al
controllo possessivo.
La pulsione sadica è presente nel bambino piccolo in forma naturale poiché l’inibizione
dell’istinto di appropriazione e la capacità di compassione emergono solitamente nella
fase di latenza. Nei bambini che si distinguono per una particolare crudeltà verso gli
animali o i compagni, si può supporre un’intensa e prematura attività sessuale che
proviene dalle zone erogene e che, se permane nel tempo, rischia di “legare” indissolubilmente
la sessualità al sadismo (mantenendo il tratto “perverso” caratteristico della
sessualità infantile) 12 .
10 S. Freud, La sessualità femminile, Opere, vol. 11, 1931, Borignhieri, Torino 1979 pp. 73-74
11 S. Freud, ibidem, p. 74
12 Nota: S. Freud nella lezione n. 20 dell’Introduzione alla psicoanalisi afferma: “... se mai il bambino ha una vita sessuale, questa non può che essere
perversa poiché, tranne pochi oscuri accenni, al bambino manca ancora ciò che fa della sessualità la funzione riproduttiva. D’altra parte, la caratteristica
comune di tutte le perversioni è di aver abbandonato il fine riproduttivo. Chiamiamo pervertita un’attività sessuale appunto quando ha rinunciato al fine
riproduttivo e persegue il conseguimento di piacere come fine a sé stante”
68
L’origine erotica della creatività Lorena Fornasir
Un esito di tipo diverso ed opposto si concretizza invece in quei sintomi di varia natura
che investono le funzioni escretorie ed intestinali come la stitichezza, la diarrea, la
occlusione e tutti i cerimoniali scatologici ma, anche, l’enuresi e l’encopresi (oltre una
certa fase) che sono dei messaggi rivelatori di dinamiche conflittuali.
“Prodotti della sublimazione dell’erotismo anale”
Tutti gli eccitamenti che provengono dalle zone erogene, sono soggetti, secondo Freud,
alla trasformazione in “...formazioni reattive, contropotenze - come pudore, disgusto e
scrupoli morali - che a mò di dighe arginano la successiva attività della pulsione sessuale.
[...] La pulizia, l’ordine, l’accuratezza danno l’impressione di una formazione reattiva
contro l’interesse per ciò che è sporco, incomodo, non pertinenete al corpo” 13 .
L’interesse, il voyeurismo, la curiosità che il bambino dimostra verso tutta l’attività anale
viene dunque rimossa e trasformata, ricomparendo in una fase più evoluta (verso la fine
della latenza) associata a forme sostitutive. Particolarmente significativo è l’interesse di
cui viene investito il “denaro” in associazione con le feci. È noto ad es., che l’oro del
diavolo (personificazione della vita pulsionale) si trasforma in sterco così come l’oro delle
streghe. Freud illumina questo punto spiegando come “All’inizio, il suo atteggiamento
verso gli escrementi è completamente diverso. Egli non prova alcun ribrezzo davanti alle sue
feci, le stima come una parte del proprio corpo da cui non si separa facilmente e le usa come
primo “regalo” per contraddistinguere persone che stima particolarmente. Anche dopo che
l’educazione è riuscita nel suo intento di straniarlo da queste inclinazioni, egli trasferisce il
suo apprezzamento per le feci sul “regalo” e sul “denaro”. Sembra invece che consideri la sua
abilità nell’orinare con particolare orgoglio.” 14
Ora che quest’ultima parte di esposizione più didattica può aver soddisfatto l’interesse
per i meccanismi relativi alla fase anale, è possibile addentrarci nel terreno dei simboli e
dei significati.
Significati e simboli nell’analità
“Fare la cacca” non è dunque soltanto l’atto attraverso cui s’incrociano pulsioni di diversa
natura; sul piano simbolico rappresenta il primo lutto che il bambino deve compiere
accettando di separarsi dal suo prodotto e lasciandolo, appunto, scomparire. Ciò gli
consente di tollerare in sé la perdita concreta che le feci realizzano ma che rimanda alla
prima perdita dell’oggetto totale che è la madre. Con Winnicott 15 sappiamo tuttavia, che
l’esperienza di separazione da parte del lattante dall’“oggetto” d’amore che si prende
cura di lui, stimola quella creatività primaria attraverso cui il bambino può ricreare, in
modo allucinatorio, la perduta fusione con l’universo materno. Sappiamo anche che
l’identificazione nell’oggetto d’amore madre, è il meccanismo che gli consente di
introiettare le qualità della madre stessa. Ciò nonostante, il desiderio di rapinare la madre
dei suoi preziosi beni, fra cui anche le feci - che il bambino presume ella si voglia tenere
per sé assieme al latte e ai tanti altri beni che possiede - fa sì che esso si trasformi in una
fantasia d’intrusione dentro il corpo materno. Avanza, dunque, un gioco sottile di
specchi tra identificazione (nel seno che nutre), introiezione (delle sue qualità) e
proiezione (dell’angoscia). La frontiera tra l’“attacco” (la parte cannibale dell’oralità) alla
madre e l’“attacco” dentro la madre, come tra proiezione dell’angoscia e “occupazione”
13 S. Freud, “Carattere ed erotismo anale”, Opere, vol 5, 1908, Boringhieri, Torino 1989, pag. 402
14 S. Freud, Vita sessuale umana, Opere vol. 8, 1915-17, pag. 473, Boringhieri, Torino 1989
15 D. W. Wnnicott, Gioco e realtà, Armando, Roma, 1974
69

L’origine erotica della creatività Lorena Fornasir
del “territorio psichico” materno che una modalità di pensiero (identificazione proiettiva)
troppo angosciata può mettere in atto, porta alla luce quelle azioni della mente che
imbrigliano la fantasia penetrativa del bambino dentro un “luogo” o una “regione” del
corpo della madre. Sarà l’attrazione verso questo “spazio” o il rimanerne catturato, che
svilupperà le angosce claustrofobiche, gli stati ipocondriaci, gli stati maniaco-depressivi e
i diversi stati di confusione. Se nell’identificazione con la madre, il bambino potrà nutrirsi
delle qualità che ha “mangiato” per sviluppare il suo processo creativo, nell’“occupazione”
o “invasione” dentro e del corpo della madre al fine di controllarlo, predomina
non la creazione bensì la simulazione, la falsità e la manipolazione.
Nel primo caso il pensiero è generativo, nel secondo è imprigionato. Ancora, nel primo
caso il piccolo si unisce alla sua capacità creativa e può immaginare la cacca dotata del
magnifico potere d’essere oltre che dono, il pene-bambino che lui ha generato per la
madre. Nel secondo, lui è il pene della madre che dal suo interno porta gli attacchi
distruttivi agli altri peni, fratelli, bimbi in esso contenuti. Tutta questa gamma d’attività
fantastica si associa immancabilmente a sensazioni intrusive e violente (Joyce McDougall,
1977) 16 da cui traggono origine gli stati d’angoscia e di colpevolezza. Melanie Klein
(1930) 17 , per prima, aveva posto in risalto come la creatività e la sua inibizione risalgano
al rapporto tumultuoso tra l’infante e la madre, tanto che il blocco dell’attività creativa
dipendono, secondo lei, dalla mancata integrazione della distruttività infantile in
rapporto all’universo-seno. Rispetto ciò, ogni bambino trova una propria soluzione a
questo problema che, in ultima analisi, rievoca il problema di come separarsi dall’oggetto
totale madre acquisendo la capacità di possedere pensieri al posto della con-fusione (o
delle emozioni grezze della mente private di pensabilità).
Va dunque fatta una differenza fondamentale tra la concezione che il bambino possiede
della madre interna e che è frutto di un processo immaginativo, da una concezione che
invece è il prodotto di un’intrusione onnipotente. Quando l’interesse specifico verso il retto
della madre, vissuto dal piccolo come il luogo da cui nascono i bambini, ovvero quando la
fantasia di segreta intrusione nell’ano della madre, induce il bambino a idealizzare il retto
e i suoi escrementi fecali si può insinuare una rappresentazione confusa. Sedere del
bambino e sedere della madre assieme alle natiche e all’inevitabile manipolazione erotica del
proprio corpo come di quello della madre stessa, possono apparire uno dentro l’altro, spesso
equiparati a seni così come vagina e ano vengono con-fusi con la bocca. Per districarsi nelle
sue confusioni rappresentazionali, il bambino sarà aiutato dai suoi processi di scissione
(Melanie Klein, 1957) 18 seguendo i quali, “…le funzioni escretorie vengono localizzate in
basso, in relazione alle natiche, riservando invece alla funzione nutritiva la parte superiore del
corpo materno, il seno, i capezzoli, gli occhi e la bocca – e poi la mente…ma la strada che
conduce dalla testa al retto si fa sempre più pericolosamente scivolosa a mano a mano che la
voluttà conduce dall’erotismo fino al sadomasochismo” 19 .
Tentando una sintesi di questa complessa tematica che volutamente viene qui interpretata
nella contrapposizione tra pensiero creativo e inibizione, cioè tra generatività ed infertilità
(del pensiero s’intende ma non solo: il concetto possiede una estensibilità somatopsichica),
la fase anale potrebbe essere così schematizzata:
16 J. McDougall, Eros – Le deviazioni del desiderio, Cortina, Milano 1997
17 M. Klein, L’importanza della formazione dei simboli nello sviluppo dell’Io in Scritti 1921-1958, Boringhieri, Torino 1978
18 M. Klein, Invidia e gratitudine, Martinelli, Firenze 1969
19 D. Meltzer, Claustrum, pp. 41-94, Cortina, Milano 1993
70
L’origine erotica della creatività Lorena Fornasir
Fase anale
nella fase anale prevale l’equivalenza feci = pene = bambino;
le feci rappresentano il primo e grande dono che il bambino porge alla mamma;
il rituale che viene messo in atto è strettamente legato alla quantità di angoscia;
la prima angoscia è l’angoscia di separazione:
l’angoscia di separazione
⇓
spinge il bambino ad ATTACCARSI, ad essere ADESIVO, ad INCOLLARSI
⇓
ciò favorisce e/o mantiene una RELAZIONE SIMBIOTICA
il bambino vorrebbe rimanere in questa posizione, tuttavia nel processo di evoluzione
egli deve arrivare
alla DIFFERENZIAZIONE
deve cioè sentirsi spinto, secondo la concezione di Meltzer, al passaggio dall’interesse
esclusivo per
il SENO (TESTA)
⇓
all’interesse per i GENITALI
⇓
all’interesse specifico per il RETTO da cui nascono i bambini
nel retto, i bambini si sentono imprigionati. La claustrofobia fa sì che essi abbandonino
questo “territorio” per cui:
abbandonare l’interesse per il prodotto fecale
⇓
consentirebbe al bambino d’identificarsi con
uno spazio psichico generativo
dove il “bastone fecale” equivale al PENE che equivale a “fare” il BAMBINO
Qualora invece i bambini, per loro ragioni inconsce legate al bisogno d’attenuare
l’angoscia controllando il territorio interno della madre, rimangano intrappolati nella
situazione rettale, si possono precludere il passaggio ad un pensiero generativo e creativo,
diventando preda di angosce diverse ma altrettanto potenti, sostenute queste dalla
fantasia di venire evacuati e degradati. Il “luogo” del loro “claustrum” è un “…luogo dove
lo sviluppo della personalità non può progredire…L’aspetto nodale […] è la sopravvivenza.
Sopravvivenza significa evitare l’espulsione e questa sembra costituire la terribile “minaccia
senza nome” della vita mentale Mentre questo sistema unitario di valori di sopravvivenza è
certamente persecutorio nel compartimento del retto, nel compartimento genitale si
configura come avidità coatta di stimolazione sessuale, mentre nel compartimento del seno
come tipo di languore da “mangiatori di loto”, forse simile in un certo senso al “principio
del Nirvana” descritto da Freud. Similmente, l’atteggiamento generale è intensamente conservatore.
Nel retto le cose potrebbero sempre andare peggio, mai meglio, eccetto che fuggendo
71

L’origine erotica della creatività Lorena Fornasir
dall’uno all’altro degli altri compartimenti o arrampicandosi sulla scala gerarchica
dell’autorità tirannica” 20 . Difficile in tale clima e in questo spazio del “claustrum”
distinguere il “vero” dal “falso” essendo l’Io impegnato a mascherare il suo carattere
anale. Non è invece arduo identificare il “falso” con l’inanimato e il “vero” con ciò che
è vivo e quindi animato. La creazione vera non ha nulla da nascondere, mentre ciò che è
falso sebbene mascherato da creatività, altro non può apparire che come un “pene
fecale”, cioè un falso fallo da adorare. O un pensiero debole, travestito di falsa identità,
frutto di un’appropriazione indebita, di un’usurpazione del territorio (regione interna del
corpo della madre) che maschera di falsa identità il volto dell’intruso. L’impostura si
contraddistingue così come risposta all’antico bisogno infantile di possedere il pene, solo
che in questo caso il proprio piccolo pene infertile viene spacciato per un pene genitale.
L’imitazione riguarderà pertanto un fallo “ideale” e la falsità sarà al servizio di un pene
anale investito narcisisticamente, capace di nascondere il proprio carattere pregenitale.
Rimanere nell’analità, infine, non è poi così scomodo fintanto che un escremento può
prendere il posto del pene genitale evitando la fatica di crescere. Il vantaggio del fallo
anale è che è eterno, rinnovabile, invulnerabile. Il magnifico usignolo della fiaba di
Andersen 21 , quello vero, reale, è mortale, destinato alla fine, mentre l’usignolo meccanico
che imita quello vero è eterno. La morte per il falso pene è rappresentata dal pericolo
della castrazione illusoriamente evitata sostituendo una realtà (genitale) all’altra (anale),
così come l’usignolo falso sostituisce quello vero. Il prezzo della vita richiede invece tante
piccole morti, ogni lutto anticipando altre perdite, ognuna premessa dell’altra,
riconoscendo fra queste la capacità di morire all’onnipotenza del pensiero infantile per
nascere ad una posizione più depressiva che contempla la non totalità, cioè la caducità, la
relatività, l’angoscia come fonte della creatività.
Anche l’imperatore, sedotto dalla falsa bellezza dell’usignolo, si era lasciato trascinare
nella vertigine dell’illusione, ma la stilla mortifera si era insidiata in lui al posto dell’amore
per l’autentico. La salvezza gli giungerà soltanto quando saprà riconoscere la melodia
dell’usignolo vero:
“Una sera, comunque, proprio mentre l’uccello si stava esibendo per l’imperatore, che lo
ascoltava steso sul suo letto, fece “twang” e qualcosa, al suo interno, si ruppe… l’uccello
[meccanico] giaceva muto, perché non c’era nessuno a caricare la molla, e non poteva
cantare senza essere caricato. La morte scrutava e scrutava senza sosta l’imperatore dalle sue
grandi orbite vuote e il palazzo intero era immerso nel silenzio, tutto era terribilmente
quieto. Proprio in quel momento la più soave delle melodie entrò dalla finestra: era
l’usignolo vero appolaiato sui rami lì fuori… “devi rimanere con me per sempre” disse
l’imperatore “non dovrai cantare se non lo vorrai, e farò in mille pezzi l’uccello meccanico”.
“No” disse l’usignolo “ha fatto del suo meglio, dopo tutto, quindi dovresti tenerlo. Io non
posso vivere e fare il mio nido in un palazzo; ma permettimi di venire quando ne ho voglia,
ed io mi poserò sul ramo fuori dalla tua finestra e canterò ogni sera….” 22
20 D. Meltzer, Claustrum, p. 119-120, Cortina, Milano 1993
21 H. C. Andersen, L’usignolo, edizioni C’era una volta, Pordenone, 1989
22 H. C. Andersen, L’usignolo, Edizioni C’era una volta, Verona, 1989
72
Il piccolo Hans
ovvero la fase edipica in una rilettura del saggio di Freud.
…la Sfinge con i suoi canti ambigui
ci rendeva pensosi del male più scoperto
e indolenti di quello ch’era oscuro…
Sofocle “Edipo Re”
I bambini, con i loro infiniti “perché...?” sono alla ricerca di quell’unica risposta che non
può essere che impossibile, poiché l’interrogativo che essi pongono riguarda l’origine
della vita e della morte, cioè i misteri della nascita e della creazione.
Le teorie sessuali infantili assolvono il compito di risolvere l’enigma della nascita in una
direzione che, tuttavia, esclude la sessualità genitale, la penetrazione, il coito e che invece
valorizza l’attività di ricerca o, come Freud la definisce, pulsione epistemofilica:
“Nella stessa epoca nella quale la vita sessuale del bambino raggiunge la sua prima
fioritura, dal terzo al quinto anno, subentrano in lui anche i primordi di quell’attività che
si attribuisce alla pulsione di sapere o di ricerca. Tale pulsione non può essere né annoverata
tra le componenti pulsionali elementari né subordinata esclusivamente alla sessualità. Il suo
operare corrisponde, da un lato, a un modo sublimato di appropriazione, dall’altro lavora
con l’energia del piacere di guardare. Ma le sue relazioni con la vita sessuale sono
particolarmente significative, perché dalla psicoanalisi abbiamo appreso che la pulsione di
sapere dei bambini è, inaspettatamente presto e con inattesa intensità, attratta dai problemi
sessuali, anzi ne è forse risvegliata per la prima volta. Non sono interessi teorici, bensì
pratici, quelli che mettono in essere nel bambino l’attività esplorativa”. 1
In questa chiave va letta, forse, quell’altra affermazione di Freud in “Analisi terminabile
e interminabile” del 1937 in cui, di fronte alle spiegazioni sessuali degli adulti, paragona
i bambini a quei primitivi “...cui è stato imposto il cristianesimo e che però continuano in
segreto ad adorare i loro vecchi idoli ”.
La prima e principale teoria che i bambini si costruiscono circa l’origine della vita, si basa
sulla convinzione che esista un unico genitale. La loro curiosità li porterà a condurre delle
assidue ricerche attraverso cui scopriranno che la locomotiva o il tavolo o la sedia non
possiedono il fa-pipì mentre la giraffa, ad esempio, sì. Questa prima distinzione tra
mondo animato e inanimato è il risultato dell’elaborazione del pensiero infantile; infatti
il primo grande quesito teorico che ogni bambino deve affrontare, è proprio questo:
come distinguere una locomotiva da un leone, un cavallo da una sedia?
La teoria che “tutti gli esseri viventi” possiedono il fa-pipì è condensata nella spiegazione
del piccolo Hans: “Il cane e i cavallo hanno il fa-pipì; il tavolo e la sedia no. Hans ha
dunque trovato un elemento essenziale di distinzione tra animato e inanimato” 2 .
1 S. Freud, “Tre saggi sulla teoria sessuale – 2| La sessualità infantile”, 1905, vol4, Boringhieri, Torino 1979, p.502
2 S. Freud, Analisi della fobia di un bambino di 5 anni - caso clinico del piccolo Hans, Opere 1908, Boringhieri, Torino 1989
73

Il piccolo Hans
Si tratta di una distinzione che ricorrendo ad un parallelismo, si rinviene in due disegni
famosi, fra loro lontani eppure accomunati da un’unica similitudine: l’animato e
l’inanimato. Il primo si riferisce alla pianta del Dazio che ci tramanda il “Piccolo Hans”,
l’altro è il celebre cappello del “Piccolo Principe” di Saint Exupéry che, in realtà, non è
un cappello ma il contorno di un boa che digerisce un elefante.
Nella pianta del Dazio, la differenza più evidente tra i due disegni mette in rilievo
l’abbattimento di una barriera che consente un passaggio che in realtà non c’è. Tuttavia,
c’è un’altra differenza - estensibile anche ai due disegni del “Piccolo Principe” - che non
si coglie immediatamente e che riguarda la presenza nel secondo disegno di ciò che
manca nel primo:
❏ dentro il cappello c’è un animale
❏ dentro il dazio c’è un piccolo Hans (immaginato) che raggiunge il cuore di una
pianta e di una piattaforma prima vuota
❏ dentro il vuoto (il cappello) c’è il pieno (l’elefante dentro il boa che è la sagoma del
cappello)
All’inanimato, al contorno, all’involucro, subentra la forma dell’animato.
I primi disegni sono inanimati, vuoti; nei secondi appare l’animato fatto di un pieno ricco
di particolari dove c’è un boa che mangia l’elefante, o un fantastico Hans che salta sui
carri e poi da lì sulla piattaforma.
C’è una contiguità tra sembianza e forma, tra immagine e identità, in cui gioca quel
movimento che permette di riconoscere ciò che prima era indifferenziato. È il movimento
che dall’inanimato si muove verso l’animato dando origine alla formazione del
soggetto, così come dà forma e senso alla materia introducendo la dif-fere-nza (dal latino
fere “portare” e greco diaphora: dia “attraverso” e phéro “io porto”) quale elemento di
distinzione.
Ritornando alla teoria dell’unico genitale, appare dunque evidente come la distinzione tra
chi ha il fa-pipì e chi non ce l’ha sia una questione talmente complessa da non potersi
esaurire, nel bambino, ad una banale curiosità sessuale. Anzi, tra curiosità sessuale e
ricerca esiste un nesso che, attraverso la creatività, lo porta ad elaborare idee altamente
individuali sui misteri della vita e della creazione. Freud paragona le teorie sessuali
infantili ai “tentativi geniali” degli adulti per risolvere i più ardui problemi che l’universo
pone all’intelletto umano. In che senso esse sono geniali se contemporaneamente, sono
talmente inesatte e grottescamente false?
La risposta proviene dalla clinica: “La conoscenza delle teorie sessuali dei bambini [...]
rimane indispensabile per giungere a capire le nevrosi stesse, nel cui ambito queste teorie
fanciullesche sono ancora valide e acquistano un influsso determinante sulla forma via via
assunta dai sintomi” 3
L’attività di ricerca e scoperta del piccolo indagatore, si organizza fin da subito attorno
alla questione della differenza sessuale che, in un primo tempo, è tesa a riconoscere:
❏ chi possiede il pene
❏ da chi non possiede il pene
Questa distinzione porta il bambino alla scoperta che esiste una differenza tra:
❏ il mondo animato
❏ e il mondo inanimato
3 S. Freud, “Opere”, vol. 5 “Teorie sessuali dei bambini, p. 453, Boringhieri, Torino 1989
74
Lorena Fornasir Il piccolo Hans
Lorena Fornasir
La differenza tra mondo animato e mondo inanimato inaugura le teorie sessuali infantili
scoperte da Freud, tanto errate quanto universali, secondo cui:
❏ tutti gli esseri viventi posseggono il pene
❏ la nascita avviene attraverso l’ano
❏ l’atto dell’unione avviene in modo sadico
La questione dell’origine che s’impone con la scoperta e differenza tra mondo animato e
mondo inanimato, pur contenuta dentro i confini delle teorie, è tuttavia fonte di angoscia
a cui il bimbo cerca sollievo sviluppando una fobia, ossia una situazione di pericolo
immaginario in cui è presente l’animale, lo spazio di un luogo, una mappa ritagliata in un
paese, in un campo, in una città.
Freud, nel saggio del piccolo Hans, distingue due periodi in riferimento all’instaurarsi
della fobia:
❏ un primo periodo antecedente la fobia
❏ il secondo periodo inaugurato dalla fobia
1° tempo
tutti possiedono il fa-pipì
⇒
Il periodo antecedente la fobia
si suddivide in
⇒
PROBLEMA DEL CONFRONTO
Hans:
“il (mio) fa-pipì crescerà insieme a me
quando sarò grande” 4
cioè
“temo che il mio fa-pipì sia troppo piccolo
2° tempo
comparsa dell’angoscia
Il problema del confronto sorge proprio tra la prima teoria sessuale del fa-pipì universale e
la comparsa dell’angoscia, come realizzazione da parte del piccolo Hans che il suo fa-pipì
è insufficiente a soddisfare la madre.
Il disegno della giraffa che egli richiede al padre 5 configura questa tensione e offre una
rappresentazione esterna di ciò che gli accade nel proprio mondo psichico. Da una parte,
il collo lungo della giraffa è un riferimento al suo bisogno di vedere o mostrarsi o farsi
vedere, dall’altra c’è il fa-pipì che Hans disegna in due tempi: prima corto poi, con il
tratto aggiuntivo, più lungo. Il fa-pipì assume, a quel punto, un significato che lo
trascende: non è più solo qualcosa di immaginario bensì diventa “il pene reale” che, se
prima di tale scoperta Hans utilizzava in modo narcisistico per colmare ogni distanza o
ogni mancanza fra sé e la madre, dopo tale scoperta “il pene reale” non può che
rimandare ad Hans la sua disparità, la sua insufficienza.
4 S. Freud, “Il piccolo Hans”, Casi clinici 4, p. 35, Boringhieri, Torino 1981
5 OSF vol.5, p.487, Boringhieri. Torino 1989
⇐
⇐
75

Il piccolo Hans Lorena Fornasir
Si tratta di una scoperta che irrompe nell’immaginario e rompe l’equilibrio narcisistico
del piccolo Hans.
Inoltre, la ricerca e l’attribuzione del fa-pipì, porta in scena la figura dell’animale in due
forme: nella prima rappresenta il tracciato della pulsione (giraffa), nell’altra forma
l’animale (il cavallo) 6 appare come fonte di paura nel luogo della fobia (il Dazio).
L’animale viene cioè posto a custodire e vigilare sulla barriera, a protezione e garanzia del
fatto che, nonostante la tentazione non ci sia il superamento della barriera stessa in una
direzione avvertita come pericolosa.
Il “luogo della fobia” non è una situazione reale (anche se il piccolo Hans la fa corrispondere
alla zona del Dazio) quanto una elaborazione teorica attraverso cui il bambino
cerca una risposta alla propria angoscia e la rappresenta sotto forma di una mappa
ritagliata in uno spazio: una casa, una strada, una città.
Dal punto di vista della storia psicoanalitica, il luogo della fobia è la formulazione di un
contributo teorico clinico di due analisti: Sergio Finzi e Virginia Finzi Ghisi.
Freud ricopre il merito di averne descritto il suo primo abitante: un bimbo di 4 anni di
nome Hans, figlio di Max Graff, eminente musicologo viennese amico di Freud e
appassionato di psicoanalisi. Della storia clinica di Hans e della sua fobia per i cavalli,
Freud ha scritto un appassionante saggio che restituisce alle parole di questo bimbo di 4
anni un ascolto ed un sapere ritenuti, fino allora, di pertinenza esclusiva dell’adulto.
A partire da questo resoconto teorico clinico e con il riferimento costante alla loro pratica
clinica, i Finzi hanno elaborato delle ipotesi intorno a quello che hanno denominato il
luogo della fobia.
Come mai si parla di “luogo”?
Questo riferimento così preciso testimonia l’importanza che i Finzi attribuiscono all’invito
quasi testamentario di Freud (nel senso che è stato affidato a una nota scritta poco prima di
morire) di considerare la dimensione spaziale della psiche: “La psiche è estesa, di ciò non sa
nulla. Lo spazio può essere la proiezione dell’estensione dell’apparato psichico 7 ”.
Il riferimento alla fobia viene invece utilizzato dai Finzi per introdurre la distinzione tra
la “fobia” e le “fobie”. Queste ultime sono proliferate a dismisura nella psicoanalisi
assumendo sempre più la connotazione banale di paura quale emozione completamente
slegata dalla propria origine strutturale.
Secondo i Finzi è invece fondamentale che alla fobia sia riconosciuto il luogo da cui si è
sviluppata, luogo in cui l’apparato psichico trova la sua prima rappresentazione esterna:
“Che cos’è la fobia? Non è un sentimento, un timore, un comportamento. Nel caso del piccolo
Hans, Freud l’ha reperita come un’epoca, nella vita di un bambino, tra i quattro e i cinque
anni, come qualcosa che succede a uno stato d’angoscia e che a sua volta è seguito dallo
sviluppo di una nevrosi ossessiva. Ripercorrendo il caso di Hans e quello, sempre di Freud,
dell’“Uomo dei lupi”, abbiamo ritrovato in una serie di casi clinici, casi di isteria o di
nevrosi ossessiva e in seguito di perversione, un tratto comune, reperibile a ritroso, che più che
un’epoca, un tempo, scandisce uno spazio, un luogo, con determinate caratteristiche” 8
“Il luogo della fobia, prima rappresentazione esterna dell’apparato psichico, situabile
intorno all’età di quattro anni, l’abbiamo rilevato nell’analisi dei bambini e ritrovato in
quella degli adulti.
6 Hans in un primo tempo teme semplicemente il cavallo; in seguito egli avrà il timore dei cavalli bianchi, di ciò che hanno davanti
agli occhi e del nero intorno alla loro bocca (v. Casi clinici 4 - “Il piccolo Hans”, p. 41)
7 OSF, vol 11, p. 566, Boringhieri, Torino 1989
8 Finzi Ghisi, “Il piccolo Hans”, n. 45, p. 9, 1985
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Il piccolo Hans Lorena Fornasir
All’età di quattro anni ha rappresentato la risposta all’angoscia suscitata dalla questione
delle origini sotto forma di una mappa ritagliata in una città, in una strada, in una casa;
vi si situa la differenza tra animato e inanimato, il rapporto all’animale sotto forma di
fobia e disegno, l’uso della tecnica come soluzione anti-angoscia, allontanamento dal
precedente fondo psicotico e strada aperta verso le costruzioni di difesa che caratterizzano poi
lo sviluppo di una nevrosi. Intorno al luogo della fobia e in rapporto ad essa trovano
definizione nevrosi, perversione e psicosi” 9 .
La clinica psicoanalitica indica chiaramente come, nelle analisi dei bambini, il luogo della
fobia è semplicemente rilevato, mentre in quella degli adulti è ri-trovato. Si tratta di
un’indicazione che pertiene alla clinica al cui solo interno è possibile il riferimento. Senza
la clinica, il luogo della fobia diventa un concetto astratto e non può essere utilizzato per
costruire dei modelli di intervento pedagogico-educativo.
Nelle analisi degli adulti il ri-trovamento del luogo della fobia è solitamente preannunciato:
“Quando in analisi ci si avvicina in qualche modo al reperimento del luogo della fobia, è
un sogno in genere a darne l’avviso...Un sogno che scatena l’angoscia... Il sogno rappresenta
un animale, una aggressione, e dopo essere stato raccontato viene in genere rapidamente
dimenticato” 10
Anche il piccolo Hans (4 anni e 9 mesi) si sveglia un mattino in preda ad un sogno
d’angoscia che segnala l’instaurarsi della fobia:“ Hans (4 anni e 9 mesi) si alza una
mattina piangendo e alla madre che gli chiede che cos’abbia dice: - Quando dormivo, ho
pensato che tu te n’eri andata e che io non avevo più la mamma per coccolarmi. - Dunque
un sogno d’angoscia 11 ”.
C’è allora un tempo, un’età che appare verso i quattro anni di Hans, come di ogni altro
bimbo, in cui l’angoscia si manifesta nel luogo della fobia.
Si tratta di un’età che corrisponde, in psicoanalisi, al tempo della prima fioritura sessuale,
che Freud stesso ha indicato come il primo culmine per distinguerlo dal secondo culmine
situabile nel tempo della pubertà.
Se il tempo della comparsa dell’angoscia è rintracciabile in un’epoca precisa, anche il
luogo presenta dei confini ben delimitati:
“Il luogo della fobia è uno spazio che si affaccia con determinate caratteristiche schematizzabili
in figura: due stanze nella pianta della casa, la porta murata in un arco, la
stanza incamerata nell’appartamento vicino. Un disegno a delimitare uno spazio che si è
tentati di attraversare...giacché questo spazio è tagliato da una barriera” 12 .
È dunque un luogo che possiede la precisa caratteristica di separare due spazi, uno dei
quali è interdetto, e questa delimitazione è rappresentata da una barriera.
Il caso del piccolo Hans propone la questione della barriera non solo come il limite che
il bambino si dà, ma anche come cura contro l’angoscia che si aprirebbe in mancanza di
questo stesso limite.
“L’angoscia, di fatto, si colloca proprio sull’orlo di un vuoto di sapere. È la minaccia del
venir meno di qualcosa che si sa, […] in altre parole, è il vacillare delle teorie sessuali
infantili di fronte al quesito “da dove vengono i bambini”, è l’incombenza del seme paterno,
è la sproporzione tra il bambino e il padre e, in tutto ciò, è il muoversi pericoloso di un
inanimato, che è ancora il seme, verso l’animato, per cui è importante chiarire con Hans, e
questo è il testo freudiano, che la sedia non ha il fa-pipì.”
9 Finzi, “Il piccolo Hans”, n. 61, p. 11, 1989
10 Finzi Ghisi, “Il piccolo Hans”, n. 45, p. 11, 1985
11 S. Freud, “Casi clinici” 4 - Il piccolo Hans”, p. 26, Boringhieri, Torino 1981
12 Finzi Ghisi, “Il piccolo Hans”, n. 50, p. 10, 1986
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Il piccolo Hans Lorena Fornasir
Di fronte al pericolo dell’angoscia, il bambino sa però darsi delle risposte costruttive:
“Lo spazio su cui si affaccia (il vuoto di sapere) ha innanzitutto dei confini, che il bambino
traccia nella sua casa, di fronte alla sua casa, nel suo tratto di campagna, è il recinto del
dazio di Hans […]. Il movimento dell’inanimato è assunto dall’animale, trait-d’union tra
il soggetto e le cose, e scalpita, come il cavallo di Hans. È causa di fobia, e questa, primaria,
strutturale, creatrice di confini e di sistemi di irrigazione, di canalizzazioni e di tubi, di
viadotti e di solchi, permette di trovare, nel tratto di terra, almeno alla guisa degli antichi
conquistatori, il proprio nome. È un nome dimidiato, perché metà spetta al padre, niente è
totalmente dominabile, né l’animale, né la minaccia del godimento paterno” 13
Come si evince dalle ultime note del testo di Finzi-Ghisi, il discorso sull’angoscia chiama
in causa il godimento del padre e la questione dell’origine che i bambini sanno porre
tanto bene quando chiedono: “ma io da dove vengo, e dov’ero prima di nascere?”
I Finzi Ghisi, basandosi sulle analisi dei bambini e degli adulti, hanno elaborato questa
domanda cercando di affrontare la questione dell’origine e la tematica dell’essere che
nasce, in senso psicoanalitico, alla propria soggettività, secondo due ipotesi. La prima,
affermano, potrebbe prendere in considerazione la teoria creazionistica che attribuisce a
un Disegno (con la “d” maiuscola) la comparsa sulla terra di tutte gli esseri. La seconda
si collega invece alla posizione darwiniana che concepisce le forme della vita come frutto
di copulazioni, al centro delle quali Darwin pone una coppia originaria da cui discendono
tutte le forme di vita.
Si tratta dunque di capire se l’origine “sia insomma in qualche modo ricondotta al Dio
creatore che stabilisce all’interno del sistema naturale l’ordine delle differenze, o piuttosto il
sistema naturale sia riconducibile nelle sue differenze al disordine e alla molteplicità del
godimento di una sola coppia. Mentre la prima ipotesi protegge nel suo seno l’individualità
della riproduzione, con la seconda il motivo della sessualità viene in primo piano con una
nuova formulazione possibile: qualsiasi accoppiamento è possibile” 14 .
Di fronte allo spargimento di milioni di spermi (panspermia) e quindi alla fantasia di un
godimento illimitato del padre, solo la costruzione di una barriera, di un limite nel luogo
della fobia, può evitare che il soggetto rimanga catturato nel suo fondamento psicotico.
Allora, il muro di casa, il ruscello in fondo al campo, il recinto dei cavalli, la siepe e
quant’altro, permettono di vedere senza che lo sguardo penetri (come Edipo) nella
genitalità, in quell’intima commistione tra vita e morte dove i termini si fondono e
confondono nell’impasto delle pulsioni.
“ […]il terribile è stato trovarsi di fronte al godimento del padre, che la propria origine sia
riconducibile alla commistione di animato e inanimato, il godimento e il pullulare di semi,
commistione che sull’orlo del luogo della fobia porta al vacillamento dell’un termine
nell’altro. Il luogo della fobia dà al soggetto la vera possibilità di strutturarsi con il
riconoscimento di una distinzione e di una separazione tra animato e inanimato. La sedia
non è il vivente, i morti non tornano a vivere. Il luogo della fobia è la pianta, il disegno, che
fornisce al soggetto la delimitazione di ciò che è fermo, il residuo antecedente, arcaico sul
quale può accumularsi la rimozione.
Su questa mappa può allora entrare l’animato e il cane, il cavallo, diventano la garanzia
di un passaggio alla nevrosi: è il vivente che tutela nella sua rappresentazione di una vita
però altra da quella umana la costruzione di difesa che da là diparte permettendo il distacco
dalla psicosi. Da psicosi a nevrosi” 15 .
13 Finzi Ghisi, “Il piccolo Hans”, n. 63, p. 6, 1989.
14 Finzi, Finzi Ghisi, “Il piccolo Hans” n. 50 p. 29, 1986
15 Finzi Ghisi, “Il piccolo Hans” n. 51/52, p. 5, 1986
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Il piccolo Hans Lorena Fornasir
E ancora:
“Ciò che è drammaticamente in gioco non solo nella psicosi ma nei rapporti che
intrattengono con questa nevrosi e perversione, non è la liberazione dei desideri, ma la
liberazione dal desiderio che guarda al godimento del padre come lo stampo che dà forma a
ogni atto della propria vita. Faccia a faccia con questo godimento, è il fondamento psicotico
che si costituisce nel soggetto, in ogni soggetto, prima dell’età dei quattro anni, e che nella
storia del soggetto adulto può continuare a minacciare quella costruzione di difesa dal
godimento del padre che è, attraverso la rimozione, la nevrosi” 16 .
Queste affermazioni permettono di cogliere l’importanza del concetto freudiano di
rimozione originaria, che opera appunto come rimozione della propria origine o
rimozione dal godimento del padre.
L’ipotesi che la propria nascita sia il frutto del godimento di una sola coppia, apre al
bambino la prospettiva angosciante che, allora, ogni accoppiamento è possibile:
“è chiaro come l’unico approccio del soggetto a un simile sistema naturale esige una
costruzione di difesa. Qualcosa che elimini l’identità di statura tra padre e figlio. Solo se
viene infatti ripristinata la sproporzione tra le due altezze, “qualsiasi accoppiamento” non
sarà più possibile e sarà mantenuta la barriera che caratterizza e segna il luogo della
fobia… Tutto l’affanno sembra dunque condensarsi nella preoccupazione del bambino, nel
ripetere del piccolo Hans che il suo fapipì è piccolo, nel disegnare la differenza con un fapipì
adulto. […] Se ascoltiamo Hans, ci accorgiamo che tutta la sua risposta è all’angoscia
iniziale, tutto il suo percorso attraverso la fobia, è punteggiato dall’insistenza di un
confronto che, procedendo, rende Hans sempre più tranquillo fino al sogno-fantasia dello
stagnaio: lo stagnaio, nel caso, me lo rifarà. La regolazione è Hans stesso, che all’epoca ci
vede ancora chiaro, a muoverla. È favorita dal fatto che il padre, amico di Freud, in realtà
più che porlo di fronte a un’interpretazione esaustiva lo stuzzica e sollecita così una
misurazione che tende a stabilire l’opposto di quanto l’interpretazione vorrebbe assicurare:
il mio è più piccolo” 17 .
Tutto lo sforzo di Hans, le sue difese come la sua fobia, sono dunque tese a sanzionare
quell’unico riconoscimento capace d’impedire nel bambino l’idea onnipotente dell’accoppiamento
divino, ancestrale, primordiale, senza legge né differenza; a riconoscere cioè
l’attributo di grande al padre poiché il figlio deve assumere per sé quello di piccolo per
garantirsi la sproporzione che lo preserva dal regno dell’onnipotenza.
In questo regno non esiste luogo della fobia, ed è proprio il suo mancato insediamento
che espone il bambino alla vertigine di essere il prodotto di un godimento illimitato ed
incontenibile.
Sarà dunque solo l’insediamento di una barriera, di un limite in un luogo dove potrà
sorgere la fobia, a permettere che il bimbo fantastichi la propria origine senza doversi
identificare con l’inglobante dimensione dell’eccesso. La barriera del Dazio è l’ostacolo
che lo preserva dalla fantasia onnipotente dell’incesto e contemporaneamente lo protegge
da una vita che non sia tutta dalla parte dello sguardo dalla finestra.
Le teorie sessuali infantili (il pene alla madre, l’ano da cui nascono i bambini) s’instaurano
proprio a garantire la costruzione di questo spazio grazie alla ricerca e costruzione
teorica, sbagliata, impropria ma salvifica della propria origine. Ogni bambino, infine,
chiede solo di essere ingannato: egli è disposto a credere che i doni sono portati da Gesù
Bambino, o da Babbo natale, che i bambini sono portati dalla cicogna o nascono sotto il
cavolo, tutto, purché i genitori non c’entrino. Il bisogno di tenere lontana la verità degli
16 Finzi, “Il piccolo Hans”, n. 61, 1989
17 Finzi, Finzi Ghisi, “Il piccolo Hans” n. 50, pp.30-39, 1986
79

Il piccolo Hans Lorena Fornasir
adulti è, per il bambino, non un rifiuto della realtà ma il compromesso tra un’origine
impossibile da pensare e l’origine a cui invece egli può risalire e se ne può appropriare. A
questo punto tuttavia, l’origine va collocata dentro un luogo contrassegnato da
determinate caratteristiche, in cui siano riconoscibili i limiti, le soglie e i custodi
(l’animale) del divieto ad oltrepassare le barriere (le barriere dello sguardo, ad es.: Edipo
nel voler guardare troppo viene punito con la cecità; ma anche le barriere dell’incesto)
Questo luogo s’identifica in uno spazio non illimitato bensì fobico, come quello che il
piccolo Hans anticipa, fantasticando un passaggio attraverso il recinto del dazio antistante
la sua finestra, ignorando il cancello aperto, quasi a darsi o inventarsi da sé la cura contro
l’angoscia che la questione dell’origine evoca.
In questo luogo caratterizzato da una “barriera molle” (in quanto capace di separare, di
sbarrare un accesso e nello stesso tempo di permetterlo), un animale lo custodisce
impedendo che il bimbo oltrepassi la soglia. L’animale non è semplicemente l’immagine
del padre: esso rappresenta il ponte tra l’animato e l’inanimato, tra l’agitarsi di un seme
cosmico e il formarsi di una teoria che ristabilisce i confini, ridona le misure. Si tratta di
qualcosa che ha a che fare con l’accertamento della paternità. Hans è infatti indotto ad una
sorta di riconoscimento: “sì questo è mio padre, è di lui che ho paura quando ho paura
del cavallo”. La pianta del Dazio dà un luogo allo scalpitare del cavallo, mentre altrove,
fuori dal recinto, la vista dello stesso cavallo è per Hans insopportabile. Dentro il Dazio,
il cavallo viene insieme scrutato, misurato e contemporaneamente anima quel luogo.
La funzione di questo animale che il bimbo teme, non fa solo da ponte tra l’animato e
l’inanimato ma si estende ed introduce la struttura della nevrosi: “La nevrosi infine, che
ne è la soluzione sana e normale [riprodurrà il luogo della fobia] senza sosta…Dal luogo
della fobia si dipartono le formazioni di difesa, e quindi in primo luogo la nevrosi ossessiva,
che ne è la ritualizzazione estrema…Lungo gli anni il luogo della fobia riappare in
continuazione. I giochi sulla soglia di casa, i salti dei gradini, la sfida stessa a saltarne per
un tratto sempre più lungo, il gioco del mondo tracciato dal gesso sul marciapiede, palla
prigioniera, certe strutture e contiguità della casa, e più avanti, nella vita adulta, la
riproduzione di stanzini, varchi, disposizioni nella propria casa,, e le infinite pareti a vetri,
pareti aperte sull’abisso, porte mancanti, divisione incerte, che si rincorrono nei sogni.” 18 .
Ecco dunque che giochi di limite e di barriere evocano il bisogno di una Legge simbolica
che impedisca l’infrazione. La Legge non potrà che rappresentarsi nello spazio triadico
dove la presenza di un Padre permetterà al bambino di assumere su di sé lo stigma della
“castrazione”, cicatrice immaginaria che s’instaura proprio laddove egli potrà vivere la
duplice esperienza della delusione (non essere il proprio padre con la propria madre) e
della mancanza (non essere il pene della madre ma avere pene). Il piccolo Hans è infine
questo bimbo che reclama, ammalandosi di fobia, la presenza di un padre e della sua
legge. “L’esperienza dell’Edipo, della sua delusione, della legge, rivela al soggetto che nel
luogo e al posto della mancanza della madre, non vi è lui, in quanto fallo della madre, ma
il padre…la conseguenza sarà che il soggetto, sloggiato dalla posizione che occupava,
identificandosi immaginariamente al fallo della madre e costretto a sottomettersi alla legge,
potrà ormai avere o ricevere un fallo invece di esserlo”. 19
Solo così le proporzioni si ristabiliscono e la delusione d’essere piccolo assieme al divieto
di prendere il posto di grande, gli permetterà l’accesso alla vera crescita nell’autenticità.
18 Finzi Ghisi “Il piccolo Hans”, n.69 p. 57-58, 1991
19 Alphonse De Waelhens, La psicosi, Astrolabio, Roma, 1974, p. 95
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Strumenti e metodo
11 Tavole di lavoro

Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro
11 Tavole di lavoro
1 K. Pomian, L’ordine del tempo, p. 374, Einaudi, Torino 1992
Lorena Fornasir
I fatti diventano pensabili
quando sono inseriti
in una morfogenesi 1
Queste 11 tavole di lavoro traducono il percorso metodologico svolto durante la formazione.
L’ipotesi che lo sorregge si è fonda su due scelte: 1) trattare la sessualità infantile
recuperando il linguaggio delle fiabe come metafora del mondo interno, 2) fantasticare,
immaginare, evocare gli scenari di due aperture: la bocca da cui entra il bambino
(secondo la più nota delle teorie infantili: la fecondazione orale) e la bocca da cui esce
come creazione geniale e primo grande dono che egli offre alla madre. Seguendo
un’equivalenza tra sessualità e stati mentali, le bocche imperano come protagoniste
incontrastate tra scenari di esplorazioni e viaggi all’interno del corpo psichico.
La fantasia inconscia è valorizzata come strumento di conoscenza privilegiato per
avvicinare sia docente che alunno al mondo delle immagini e alla capacità di rêverie. Lo
strumento per evocarlo è quello della lettura simbolica scelta quale traccia che conduce
alla rappresentazione più evoluta della rappresentazione di sé.
Ogni bimbo involontariamente ne ha suggerito la costruzione quando, lasciandosi
guidare nell’immaginazione, ha dipinto tavolozze di colori, cioè pitture di segni e simboli
rielaborati altrove in un contesto di supervisione tra formatrice e docenti.
Il primo riconoscimento si rivolge al pensiero che ognuno di questi bimbi ignari ha avuto
la possibilità di esprimere grazie alle loro insegnanti, a loro volta “guidate” nell’immaginifico
mondo delle icone interiori.
11 tavole dunque, di una pittura psichica che si dipana come un sillabario per leggere
scene di teatri nascosti depositati negli strati arcaici della psyché: dallo scarabocchio di
Winnicott (1), all’evocazione delle immagini (2), per scoprire l’inconscio (3) e
avvicinarsi alle sue figure (4), donando senso all’attrazione inconscia per la paura (5)
che il bambino esprime, accompagnandolo a s-coprire le paure (6), fra le quali imperano
l’ingordigia, l’avidità, la bramosia della bocca che mangia (7) in un gioco di proiezioni
che si rispecchiano fra loro ed in cui fragile appare la soglia fra chi mangia chi (8). A
questo punto lo sguardo s’inoltra dentro il corpo interrogandosi sul destino della
pulsione di cui è metafora il viaggio del cibo (9) e grandi interpreti le teorie sessuali
infantili (10) ossia quel pensiero creativo, secondo Freud geniale, che riconosce nella difere-nza
il cammino dal caos al cosmo (11).
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Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro Lorena Fornasir
Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro
Lorena Fornasir
Due altri strumenti hanno dato il ritmo al lavoro:
❏ Il brain storming - letteralmente tempesta di pensieri - è una modalità o tecnica
grazie alla quale il gruppo produce un flusso di pensieri disorganizzati a partire da
uno stimolo dato. È poi possibile organizzare questo patrimonio di idee, parole,
associazioni secondo criteri logici come la classificazione, la similitudine ecc.
❏ Il circle time è una precisa tecnica di conduzione circolare del gruppo in cui, ad
esempio, una fiaba iniziata da un primo componente può essere continuata da un
secondo, cui seguirà il terzo e così via. Ognuno dovrà tener conto di ciò che è stato
detto dalla persona che lo ha preceduto aggiungendo la propria produzione,
soluzione, opinione…
Sono strumenti che garantiscono la cornice adatta per “contenere” la tempesta di
emozioni e pensieri che, se lasciati fluire a sé stessi, rimarrebbero segni informi fluttuanti
in uno spazio disorganizzato. In tal modo, invece, ogni bimbo può sperimentare la
libertà d’esprimersi poiché c’é un “pensiero” che lo “tiene”, cioè una mente adulta che
sa riconoscere, accettare e rispettare la sua carica espressiva.
84
1
Giocando al gioco dello scarabocchio.
Lo scarabocchio è una tecnica di gioco inventata da Winnicott nella terapia con i
bambini: “il gioco che vorrei fare non ha nessuna regola. Prendo la matita e faccio così…tu
mi fai vedere se ti sembra che assomigli a qualcosa o se lo puoi far diventare qualcosa, poi ne
fai uno tu e io vedrò se posso fare qualcosa con il tuo” 2
Lo scarabocchio non è solo una modalità di gioco terapeutico fra l’analista e il bambino.
È una tecnica che stimola la creatività e, facendo parte di un gioco, stabilisce uno spazio
ludico transizionale tra la madre e il bambino, tra il terapeuta e il piccolo paziente. Infatti,
mentre la realtà interna ha una sua ubicazione nella pancia o nella mente o in altri confini
dentro il corpo, e quella esterna è collocata fuori da tali confini, questa terza area di
spazio è il territorio intermedio tra la realtà interiore e la realtà del mondo in cui si svolge
l’eccitante esperienza dell’impulso creativo, motorio e sensoriale che dà al gioco la forma
del proprio Sé. Gli scarabocchi sono come un sogno che può essere sognato e il foglio di
carta è lo schermo di questo sogno.
Modalità di lavoro
In un contesto di classe sono proponibili due varianti:
❏ l’insegnante traccia uno scarabocchio e chiede individualmente ad ogni alunno di
continuare il disegno e trovare un titolo alla nuova figura compiuta
❏ gli alunni riuniti attorno ad un cartellone partono da uno scarabocchio iniziale
continuando collettivamente con tracce di disegno successive fino alla composizione
di una figura finale. Ad ogni passaggio da un segno all’altro il bambino nomina ciò
che sta inventando.
Esempio della prima procedura tratto dal corso di formazione sulla “sessualità infantile e
l’arte della fiaba”. Alle docenti era stato data la consegna di completare con una forma di
fantasia il segno abbozzato:
Ecco alcuni esempi di elaborazione sviluppati dalle insegnanti:
sogno torta mantello
2 D. W. Winnicott, “Esplorazioni psicoanalitiche”, pag. 326, Raffaello Cortina Editore, Milano 1995
maternità
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Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro Lorena Fornasir
Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro
Lorena Fornasir
Obiettivo
favorire il contatto con la parte creativa del proprio Sé
aiutare il bambino nell’esperienza di dare “forma” a ciò che in lui è irrapresentato, così
come una emozione può trovare la “forma” del pensiero
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2
Evocare le immagini.
Modalità di lavoro: circle time
Leggere o narrare la parte iniziale del racconto “Il piccolo principe” di Antoine De Saint
Exupéry-
Un tempo lontano, quando avevo sei anni, in un libro sulle foreste primordiali,
intitolato «Storie vissute della natura», vidi un magnifico disegno. Rappresentava un
serpente boa nell’atto di inghiottire un animale. Eccovi la copia del disegno. C’era
scritto: «I boa ingoiano la loro preda tutta intera, senza masticarla. Dopo di che non
riescono più a muoversi e dormono durante i sei mesi che la digestione richiede».
Meditai a lungo sulle avventure della jungla. E a mia volta riuscii a tracciare il mio
primo disegno. Il mio disegno numero uno era così:
Mostrai il mio capolavoro alle persone grandi,, domandando se il disegno li
spaventava. Ma mi risposero: «Spaventare? Perché mai uno dovrebbe essere spaventato
da un cappello?». Il mio disegno non era il disegno di un cappello.
Era il disegno di un boa che digeriva un elefante. Affinché vedessero chiaramente che
cos’era, disegnai l’interno del boa. Bisogna sempre spiegargliele le cose ai grandi. Il
mio disegno numero due si presentava così
Consegna
❏ L’attività di gruppo può iniziare dal disegno del cappello. L’insegnante riserva per
un secondo momento, se opportuno, il disegno numero due e il finale del racconto.
❏ Vanno poste ai bambini domande tipo:
• cosa rappresenta il disegno numero uno
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Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro Lorena Fornasir
Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro
Lorena Fornasir
• come mai il Piccolo Principe immagina che il suo disegno possa spaventare?
❏ Chiedere ai bambini di disegnare, come se fossero al posto del Piccolo Principe,
cosa c’è dentro il cappello
Obiettivo
❏ stimolare la capacità immaginativa
❏ valorizzare le immagini come risorsa interiore e come fonte del pensiero.
❏ aiutare il bambino a dare forma alle sue immagini: il disegno del cappello è una
forma che contiene altre forme: quali?
❏ sollecitare nel bambino il contatto con i contenuti delle fantasie: dentro il cappello
c’è un vuoto o c’è un pieno? (il racconto ci dice che il cappello rappresenta la
sagoma del serpente boa dentro cui c’è l’elefante che ha ingoiato), il dentro è
inanimato o animato?
❏ Evocare il tema dell’animato e dell’inanimato come costruzione di un pensiero
sull’origine e come soglia tra ciò che è vivo e ciò che è morto, tra il manifestarsi e il
celarsi, tra l’interno e l’esterno.
88
3
Scoprire l’inconscio.
Modalità di lavoro: individuale e di gruppo
❏ agli alunni viene chiesto in modo anonimo di rispondere su un foglio alle seguenti
domande:
• cos’è per te il sogno? come lo definiresti
• ricordi i tuoi sogni? come fai a sapere che sogni?
• quali sono le scene o i personaggi o gli animali che più compaiono nei tuoi sogni?
• quali sono gli animali o i personaggi dei tuoi sogni che ti fanno paura?
❏ invitare ogni alunno a disegnare la storia della scena o dell’animale o del
personaggio del sogno che più lo colpisce
❏ va evitato di chiedere il racconto di un sogno che i bambini ricordano e che
vorrebbero confidare. Il lavoro non deve mai riprendere aspetti personali che
attengono al singolo bambino.
❏ costruire, infine, un tazebao che riprenda le risposte individuali – i disegni dei
sogni, animali o personaggi - i racconti elaborati.
Obiettivo
❏ favorire il confronto e la comunicazione sulle emozioni
❏ permettere al bambino di accostarsi al mondo dell’inconscio
❏ mettere il bambino in grado di rappresentare ciò che gli è sconosciuto
(il perturbante secondo Freud)
❏ consentire al bambino di raffigurarsi le figure interiori del suo mondo psichico
attraverso il disegno, il racconto o altre forme espressive.
89

4
Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro Lorena Fornasir
Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro
Lorena Fornasir
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Figure dell’inconscio.
Modalità di lavoro: circle time
L’insegnante sviluppa l’attività procedendo dai personaggi del sogno ai personaggi delle
fiabe come passaggio alla rappresentazione esterna del mondo interno
Attività 1
Agli alunni - disposti in circle time - viene chiesto di rispondere verbalmente alle
sottoelencate domande, riportando in un tazebao le risposte
❏ quali sono le fiabe che conosci?
❏ quali sono i personaggi delle fiabe che conosci, come si chiamano? ti fanno paura?
❏ cosa fa la strega delle fiabe?
❏ cosa fa l’orco?
❏ cosa fa il lupo mannaro?
❏ quali altri animali conosci?
❏ dove vivono i lupi mannari ? com’è il bosco dove vive la strega?
Attività 2
❏ Chiedere ai bambini - singolarmente - di disegnare a loro scelta un personaggio o
un animale o un luogo o una scena delle fiaba che preferiscono. Tutti i disegni - in
seguito - dovranno essere incollati in un grande tabellone
❏ Chiedere ai bambini di raccontare la storia del disegno che hanno costruito
guidandoli con domande tipo:
❏ quale animale (o protagonista della fiaba) vorresti essere?
❏ se tu fossi questo animale (o questo protagonista) cosa faresti?
Obiettivo
❏ riconoscere le emozioni che suscitano i personaggi delle fiabe, specchio dei
personaggi interiori
❏ aiutare il bambino a cogliere l’identificazione che sviluppa con il protagonista
(animale o personaggio) da lui prescelto
❏ orientare il bambino a cogliere i nessi e le associazioni tra l’animale (o il
personaggio) prescelto e le sue caratteristiche (aggressività – timore – dolcezza…)
❏ creare il collegamento tra le immagini e le pulsioni: è ad esempio evidente il legame
che esiste tra la figura del lupo mannaro e la pulsione orale (mangiare e divorare)
❏ favorire la visibilità tra spinte emotive primitive e loro rappresentazione esterna
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L’attrazione inconscia della paura.
Modalità di lavoro: circle time
Consegna
L’insegnante propone una fiaba che ha come protagonista un personaggio delle fiabe che
mangia i bambini. La scelta dovrebbe cadere su un racconto che metta in rilievo le risorse
del bambino (è il caso ad esempio di Pollicino) ad affrontare le avversità, il suo coraggio,
la mancanza di paura di fronte ai pericoli che solitamente ogni bambino avverte.
È interessante il racconto “Il fagiolo magico” tratto da Joseph Jacob che introduce il tema
dell’orco, del bambino senza paura, dei riti di passaggio.
Va tenuto presente che il bambino materializza la fantasia orale primitiva di divorare,
strappare, bruciare, nel personaggio cattivo il quale, tuttavia, ritorce l’aggressività contro
il bambino stesso che per primo l’ha espressa proiettandola fuori di sé e dentro di lui.
Dunque:
❏ l’orco che mangia i bambini è la figura immaginaria su cui si deposita per
proiezione e trasposizione la pura di essere mangiati e dunque puniti
❏ il bambino senza paura rappresenta il bisogno di trovare il “limite” alla propria
onnipotenza
Il “fagiolo magico” mantiene vive queste tematiche attraverso la figura dell’orco
vendicativo che canta una filastrocca molto amata dai bambini:
“ucci ucci!
sento odor di cristianucci
sento al naso un pizzicore, lo conosco questo odore,
chi è nascosto proprio qui? me lo mangio lì per lì”
Se il bimbo non trova nell’adulto il limite alla propria onnipotente credenza di sfidare
l’orco, rischia di diventare un “bocconcino”.
Attività
❏ il tempo del racconto può non essere lineare bensì progressivo
❏ l’insegnante inizia il racconto e, a suo giudizio, lo interrompe quando nel gruppo si
crea una tensione (ansia – attesa – curiosità – paura – risate) relativa ad un
passaggio significativo;
❏ a questo punto gli alunni, seduti in cerchio, si danno la mano l’uno con l’altro e un
bimbo - a caso – prosegue il racconto con la sua “costruzione immaginaria”. Chi
sta accanto a detto bimbo continua a sua volta il racconto da dove il suo compagno
lo ha terminato, e via così fino a quando la favola non si ritiene conclusa,
❏ in seguito l’insegnante può riprendere la fiaba tradizionale e confrontarla, assieme
ai bambini, al racconto da loro inventato.
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Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro Lorena Fornasir
Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro
Lorena Fornasir
Obiettivo
❏ raccontare, attraverso la fiaba, cosa succede nel mondo interno e delle fantasie
❏ è presupposto un personaggio chiave - ad es. l’orco o il lupo mannaro - che svolge
il ruolo di “mangiare” il bambino.
❏ l’orco (o un personaggio similare) rappresenta la parte più avida, primitiva e orale
che il bambino non riconoscendola la proietta fuori di sé, facendola assumere alla
figura “cattiva” dell’orco o del lupo mannaro.
❏ la grande paura di essere mangiato dall’orco o dal lupo è la paura che ogni
bambino prova di fronte al suo istinto incorporativo
❏ essa riflette la vendetta che si ritorce sul bambino stesso per aver desiderato e
fantasticato di aggredire tutto il cibo buono che non gli appartiene (il cibo/mamma)
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Scoprire le paure.
Modalità di lavoro: circle time
Raccontare la storia di Giovannin senza paura, tratta da Italo Calvino:
C’era una volta un ragazzetto chiamato Giovannin senza paura, perchè non aveva paura
di niente. Girava per il mondo e capitò a una locanda a chiedere alloggio. - Qui posto
non ce n’è, - disse il padrone, - ma se non hai paura ti mando in un palazzo. «Perchè
dovrei aver paura?».
“Perchè ci si sente, e nessuno ne è potuto uscire altro che morto. La mattina ci va la
Compagnia con la bara a prendere chi ha avuto il coraggio di passarci la notte”.
Figuratevi Giovannino!. Si portò un lume, una bottiglia e una salsiccia, e andò. A
mezzanotte mangiava seduto a tavola, quando dalla cappa del camino sentì una: “Butto”?
E Giovannino rispose: «Butta!». Dal camino cascò giù una gamba d’uomo. Giovannino
bevve un bicchier di vino. Poi la voce disse ancora: “Butto?”. E Giovannino: «E butta!»
- e venne giù un’altra gamba. Giovannino addentò la salsiccia. “Butto?”. «E butta!» e
viene giù un braccio. Giovannino si mise a fischiettare. “Butto?”. «E butta!» - un altro
braccio - “Butto?”. «Butta!». E cascò un busto che si riappiccicò alle gambe e alle braccia,
e restò un uomo in piedi senza testa. “Butto?”. « Butta!». Cascò la testa e saltò in cima
al busto. Era un omone gigantesco, e Giovannino alzò il bicchiere e disse: «Alla salute!».
L’omone disse: “Piglia il lume e vieni”. Giovannino prese il lume ma non si mosse. “Passa
avanti!” - disse l’uomo. «Passa tu» - disse Giovannino. “Tu!” - disse l’uomo. «Tu!» disse
Giovannino. Allora l’uomo passò lui e una stanza dopo l’altra traversò il palazzo, con
Giovannino dietro che faceva lume. In un sottoscala c’era un porticina. “Apri!” – disse
l’uomo a giovannino. E Giovannino: «Apri tu!». E l’uomo aperse con una spallata. C’era
una scaletta a chiocciola. “Scendi” – disse l’uomo. «Scendi prima tu» disse Giovannino.
Scesero in un sotterraneo, e l’uomo indicò una lastra in terra. “Alzala”. «Alzala tu» disse
Giovannino, e l’uomo la sollevò come fosse stata una pietruzza. Sotto c’erano tre
marmitte d’oro. “Portale su” – disse l’uomo. «Portale su tu!» disse Giovannino. E l’uomo
se le portò su una per volta. Quando furono di nuovo nella sala del camino, l’uomo disse:
“Giovannino l’incanto è rotto!”. Gli si staccò una gamba e scalciò via, su per il camino.
“Di queste marmitte una è per te” - e gli si staccò un braccio e s’arrampicò per il camino.
“Un’altra è per la Compagnia che ti verrà a prendere credendoti morto” – e gli si staccò
anche l’altro braccio e inseguì il primo. “La terza è per il primo povero che passa” – gli
si staccò l’altra gamba e rimase seduto per terra. “Il palazzo tienilo pure tu” – e gli si
staccò il busto e rimase solo la testa posata in terra. “Perché dei padroni di questo
palazzo, è perduta per sempre ormai la stirpe” – e la testa si sollevò e salì per la cappa del
camino. Appena schiarì il cielo, si sentì un canto: Miserere mei, miserere mei, ed era la
Compagnia con la bara che veniva a prendere Giovannino morto. E lo vedono alla
finestra che fumava la pipa. Giovannin senza paura con quelle monete d’oro fu ricco e
abitò felice nel palazzo.
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Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro Lorena Fornasir
Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro
Lorena Fornasir
Finché un giorno non gli successe che, voltandosi, vide la sua ombra e se ne spaventò
tanto che morì.
Lavoro di gruppo
❏ Stimolare i bambini con alcune domande tipo:
• è proprio vero che i bambini non hanno mai paura?
• quali azioni compie Giovannin per non avere paura?
• come mai Giovannin che non ha paura di nulla, muore di spavento vedendo la sua
ombra?
❏ Costruire un grande cartellone con tutte le risposte usando colori, bigliettini,
disegni, altro
❏ Disegnare la figura dell’ombra e chiedere individualmente ad ogni bambino che
racconti ciò che lui sa della sua ombra.
Obiettivo
Aiutare il bambino a scoprire in sé emozioni che ama e che teme: la paura e l’attrazione
della paura. La guida a questa ricerca deve rispondere ad interrogativi quali: come mai
ogni bambino s’identifica quasi sempre con “il bambino senza paura”? qual è la funzione
di questa mancanza della paura? e in base a quale bisogno egli va in cerca, impavido, dei
pericoli? la paura, quando sorge, è solo paura o è anche un richiamo, un appello all’adulto
(e quale appello?). Se così fosse, l’attrazione della paura potrebbe essere la ricerca da parte
del bambino di trovare un adulto capace di pensarlo e di “avere in testa” i suoi bisogni?
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La bocca che mangia.
gioco di libere associazioni sulla parola
mangiare
dal lat. manducare: masticare
dal greco ϕαγειν: masticare - divorare
dal “Dizionario dei sinonimi della lingua italiana” di Niccolò Tommaseo 1 ,
mangiare, masticare, biasciare, biascicare,
rodere rosicare, rosicchiare, corrodere, corrosione, rodimento,
boccone, boccata, morso, bocconcello, bocconcino, bocconcetto
sbreccato, smussato, avanzo, rifiuto
assaggiare, gustare, disgusto, disappetenza, inappetenza
fame, appetito, appettenza
cenetta, cenino, cenuccia, cenina
convito, convivio, simposio, banchetto
stravizzo, bagordo, orgia, crapula
mangiata, scorpacciata, mangeria
mangiatore, mangione, mangiapane, pappone, pappatore, pacchione
gola, golo, goloso, colaccia, ghiotto, ghiottone
leccone, leccatore, leccapiatti
lecconerie, leccume
goloso, ingordo, chiotto, vorace
saziare, empire, sazio, saturo, satollo
digerire, smaltire, concuocere, ingozzare
recere, vomitare, rigettare
Modalità di lavoro
❏ lavorare con l’intero gruppo classe
❏ utilizzando la modalità del brain storming riportare in un cartellone tutti i termini
che ai bambini vengono in mente sulla parola mangiare
❏ dal brain storming selezionare, assieme agli alunni, delle aree in cui mettere insieme
gruppi di termini simili. Ad esempio:
• area del mangiare che si riferisce a funzioni del corpo
• area del mangiare che si riferisce alle sensazioni tipo: piacere o gusto o rifiuto ecc.
• area del mangiare che richiama oggetti, tipo: coltello, forchetta, ecc.
• area del mangiare che evoca sentimenti (amore, rabbia,…) e fantasie
Niccolò Tommaseo, Dizionario dei Sinonimi della lingua italiana, Ferdinado Bideri editore, Napoli 1912.
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Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro Lorena Fornasir
Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro
Lorena Fornasir
❏ ogni area sarà contrassegnata da un’etichetta di colori diversi
❏ a questo punto, il gruppo classe viene suddiviso in gruppi. Un gruppo ottimale è
composto da 4-6 bambini
❏ chiedere al gruppo di bambini di:
• scegliere un colore, cioè un’area
• inventare con i termini che appartengono a quel colore (area) una storiella
La consegna dovrebbe essere sempre rivolta al gruppo dei bambini. Il gruppo, infatti,
“scagiona” il singolo e si dà una legittimità nel “costruire le storie del mangiare” (il
mangiare mangia, divora, rosicchia, spezzetta…)
Obiettivo
❏ Stimolare nel bambino le libere associazioni aiutandolo a donare una forma ed un
contenuto a quella che sarebbe una emissione disarticolata di parole che trasportano
un’aggressività invisibile ma forte.
❏ Accostare il bambino ai contenuti aggressivi nascosti dentro le parole e sostenuti dalle
fantasie che egli, inconsapevolmente, espliciterà nel racconto della storia
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Chi mangia chi.
gioco di libere associazioni sulla parola
mangiare
Consegna n.2
In questo secondo tempo della consegna, le azioni associate al “mangiare” vanno attribuite
a dei personaggi di fiaba famosi perché, appunto, “mangiano”: divorano i bambini,
li inghiottono, li fanno sparire nella pancia…
❏ l’insegnante costruisce assieme ai bambini una breve storia che ha come protagonista
il “personaggio” che mangia
❏ utilizzando termini o parole tratte dal precedente lavoro sul “mangiare”
La costruzione di un breve racconto può avvenire a partire dalla selezione di un
personaggio e dalla selezione dell’area prescelta con un colore.
In un esempio tratto dalla Formazione il personaggio scelto fu Mangiafuoco e l’azione
individuata l’ingoiare; il testo che ha condensato figura e azione è stato il seguente:
“Mangiafuoco ingoia un topo che gli rosicchia l’ugola”
Obiettivo
❏ Attraverso i personaggi delle fiabe e le loro azioni, porre in grado il bambino di dare
voce e un volto alle pulsioni, fra cui quella orale, che lo abitano in modo irrapresentato
❏ Ciò gli può consentire di esprimere la direzione e la carica della pulsione orale: il
mangiare è associato alla capacità d’introiettare, trattenere, trasformare, creare? O
distruggere (come la casetta di marzapane di Hansel e Gretel)? Il cibo è alimento
(psichico) che nutre o alimento che avvelena (come la mela di Biancaneve)?
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Modalità di lavoro: individuale
Consegna
❏ l’insegnante assegna agli alunni il compito di costruire un’immagine del cibo che
viaggia all’interno del corpo
❏ l’alunno dovrà poi scrivere una breve storia di questo “viaggio del cibo nel corpo”
❏ tutti i disegni e le storie andranno raccolte in un grande tazebao
condizioni: nessuna
tempo: 30 minuti
Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro Lorena Fornasir
Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro
Lorena Fornasir
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Il viaggio del cibo.
materiale: carta e colori
Obiettivo
❏ utilizzare la trasformazione come categoria generale della creatività e l’esplorazione
nel corpo o il viaggio del cibo come metafora creativa della nascita: evacuazione
(come la pipì, cacca assimilabili alle eiezioni psichiche) o parto (come il bambino,
secondo la nota equazione freudiana di cacca = pene = bambino) ?
❏ il cibo è la metafora figurata della fecondazione orale secondo una delle più note
teorie sessuali infantili
❏ il viaggio del cibo è la rappresentazione simbolica dei destini del nutrimento
(psichico): il bambino può lasciarsi fecondare dal cibo, lo può trasformare, espellere,
perdere o lasciare, ri-creare utilizzando le sue potenzialità immaginative.
❏ esplorare la natura inconscia degli investimenti erotico-anali e sadico-anali per
comprendere le potenzialità creative del bambino. Infatti, la componente anale che
si esprime nel modo in cui il bambino fa concludere il viaggio del cibo ha un ruolo
fondamentale. La prima “creazione” che egli offre a chi si prende cura di lui è
l’oggetto fecale, con tutti i significati che si associano immancabilmente alla attività
anale e alla fantasia creativa. La “creazione” è dunque fortemente condizionata dalle
risorse del piccolo genio-creatore di proseguire, trasformare, sublimare, ri-creare le
sue “produzioni”.
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Modalità di lavoro: individuale
Consegna
❏ viene chiesto all’alunno d’impegnarsi a ricordare una sua antica teoria riguardante la
nascita dei bambini. Se ciò non gli è possibile, può fantasticare d’essere ora un bimbo
piccolo e inventarsi la storia della propria nascita. L’immagine che realizzerà dovrà
essere disegnata
❏ tutti i disegni vanno raccolti in un grande tazebao
❏ in un secondo tempo, i disegni che esprimono teorie simili (es. nascere dall’intestino
o nascere sotto il cavolo) vanno raggruppati secondo un colore
❏ ad ogni colore va assegnato il nome (tipo: bocca, pancia, intestino, sala parto…) a
seconda del modo con cui è rappresentata la nascita
❏ ogni nome rappresenterà una “teoria sessuale infantile”
Condizioni: nessuna
Tempo: 30 minuti
Teorie sessuali infantili.
Materiale: carta e colori
Obiettivo
❏ valorizzare l’immagine ludica creativa circa il personale sapere interiore sull’origine
❏ collegamento tra le teorie sessuali infantili e le personali teorie sollecitate
nell’attuale dal “sentimento di abitare il proprio corpo sessuato”
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Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro Lorena Fornasir
Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro
Lorena Fornasir
Dal Caos al Cosmo.
Modalità di lavoro:
l’attività è rivolta a soli alunni della V elementare. Il lavoro di gruppo va condotto
con la modalità del circle time. Agli alunni viene distribuito il testo del dialogo
mentre l’insegnante organizzerà la discussione
Consegna:
leggere in gruppo il dialogo tra Erissimaco ed Aristofane tratto dal “Simposio” di Platone
“…a me pare che gli uomini non abbiano assolutamente capito la potenza dell’amore; se
l’avessero compresa, gli avrebbero edificato i templi più grandi…Ma preliminarmente voi
dovete comprendere la natura umana e i suoi casi. Ebbene in antico la nostra natura non era
la stessa di ora, bensì era diversa. In principio i sessi degli esseri umani erano tre, non due come
adesso, maschile e femminile, ma in più ce n’era un terzo, che partecipava del maschile e
femminile; ora è scomparso, anche se ne resta il nome…In quel tempo infatti c’era il sesso
androgino, che condivideva la forma e il nome di entrambi, il maschile e il femminile, ma
ora non ne resta appunto che il nome, usato in senso dispregiativo. In secondo luogo la figura
di ciascuna persona era tutta rotonda, con il dorso e i fianchi formanti un cerchio, e aveva
quattro mani e altrettante gambe, e sopra il collo tondo altrettante facce simili in tutto;…E
camminavano in posizione eretta, come ora, ma quando si mettevano a correre, si lanciavano
in tondo reggendosi sulle otto membra, come i saltimbanchi quando danzano in cerchio
facendo la ruota con le gambe levate in su. E i sessi erano tre, in quanto il maschio ebbe origine
dal sole, la femmina dalla terra, e il terzo sesso, che aveva elementi in comune con gli altri
due, dalla luna, che partecipa appunto della natura del sole e della terra. Essi erano tondi, e
tondo il loro modo di procedere, per somiglianza con i loro progenitori. Così erano terribili per
forza e per vigore, e avevano ambizioni superbe, e attaccarono gli dei, e come dice Omero, si
tramanda che tentarono di scalare il cielo, per assalire gli dei. Allora Zeus e gli altri
discutevano su cosa fare di loro, ed erano nel dubbio: non potevano ucciderli e far scomparire
la loro razza…giacché in tal caso sarebbero scomparsi anche gli onori e i sacrifici che gli
uomini tributavano loro – né potevano lasciare che si scatenassero liberamente. Finalmente
Zeus ebbe un’idea e disse: “credo di aver trovato il modo perché gli uomini possano continuare
ad esistere rinunciando però, una volta diventati più deboli, alle loro insolenze. Adesso li
taglierò in due uno per uno, e così si indeboliranno e nel contempo, raddoppiando il loro
numero, diventeranno più utili a noi; e cammineranno eretti su due gambe. Se vedrò che
continuano a imperversare e non intendono stare tranquilli, allora li taglierò nuovamente in
due, di modo che debbano muoversi saltellando su una gamba sola”. Detto questo, cominciò a
tagliare gli uomini in due, come si fa con le sorbe prima di metterle sotto sale…e dava ordine
ad Apollo di girare la faccia e la metà del collo dalla parte del taglio…; poi ordinò che li
medicasse. E Apollo girò la loro faccia, e tirando da ogni parte la pelle verso quello che ora si
100
chiama ventre, come si fa con le borse strette da un nodo, vi praticò una sola bocca
annodandola nel mezzo del ventre, quello che ora si chiama ombelico…Ordunque, allorché la
forma originaria fu tagliata in due, ciascuna metà aveva nostalgia dell’altra e la cercava; e
così gettandosi le braccia intorno e annodandosi l’una all’altra per il desiderio di
ricongiungersi nella stessa forma, morivano di fame e anche di inattività, poiché l’una non
intendeva far nulla separata dall’altra…Allora Zeus si impietosì ed escogitò un altro
stratagemma: trasferì sul davanti le parti genitali che fino a quel momento tenevano
anch’esse all’esterno, e del resto non generavano né partorivano l’uno nell’altro bensì in terra,
come le cicale – così dunque le trasferì sul davanti e fece sì che grazie ad esse generassero gli
uni negli altri, mediante il sesso maschile dentro quello femminile, allo scopo che, nell’amplesso,
se un uomo si imbatteva in una donna, generassero e ne avessero la discendenza… Pertanto
ciascuno di noi, in quanto è stato tagliato come si fa con le sogliole, è la metà, il contrassegno,
di un singolo essere; e naturalmente ciascuno cerca il contrassegno di se stesso. Di conseguenza
gli uomini che sono il risultato del taglio di quell’insieme che allora si chiamava androgino,
amano le donne,…e parimenti le donne amano gli uomini. Invece le donne che provengono
dal taglio di donne, provano scarsa inclinazione verso gli uomini, ma tendono piuttosto verso
altre donne…Infine quelli che sono taglio di maschio vanno a caccia dei maschi… così quando
uno si imbatte nella propria metà d’un tempo, ecco che essi sono idicibilmente assaliti da
affetto, intimità, passione, tanto da non volersi staccare gli uni dagli altri nemmeno per un
istante. E questi sono coloro che rimangono insieme per tutta la vita, senza neppure saper dire
che cosa vogliono che uno riceva dall’altro. Infatti non sembra assolutamente trattarsi del
rapporto sessuale, come se stessero insieme l’uno accanto all’altro con tanta passione in vista di
questa soddisfazione; in realtà è chiaro che l’anima di ciascuno dei due desidera qualcos’altro,
che non sa esprimere…cioè congiungersi e fondersi con l’amato per diventare una cosa sola. E
la ragione è appunto che la nostra natura originaria era quella, ed eravamo interi. Dunque
al desiderio e alla ricerca dell’intero si dà nome amore…amore è per noi guida e generale” 3 .
❏ la lettura del testo colpisce l’immaginazione dei bambini soprattutto per due particolari:
• la figura del mostro primordiale che osò assalire gli dei
• l’esistenza del CAOS iniziale e dell’ORDINE che s’instaura dopo la separazione dalla
TOTALITÀ
❏ a seconda della maturità della classe e del coinvolgimento dimostrato, l’insegnante
può proporre sia
• le libere associazioni che emergono dopo la lettura e coordinare una discussione
• costruire il brain-stormin rispetto ai termini CAOS e COSMO organizzando il
pensiero del gruppo attorno a queste due categorie che rappresentano l’ISTINTO e
la RAGIONE
Obiettivo
❏ riflessione sul mito: significato di caos e cosmo considerati come metafore del mondo
interno;
❏ riflessione sull’origine: la sessualità è origine e l’origine rievoca il caos primordiale ma
anche il bisogno di un “Ordine”;
3 in Platone, “Simposio”, pag 139-149, BUR, Milano 1985
101

Strumenti e metodo: 11 Tavole di lavoro
❏ l’“Ordine” s’identifica con la possibilità di governare con la ragione la pulsionalità del
mondo interno;
❏ è questa la tematica in cui si trova coinvolto il bambino della pubertà.
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Lorena Fornasir
Parte Seconda

L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
Introduzione al lavoro didattico*
Il lavoro didattico, che ha coinvolto noi insegnanti, segue uno schema metodologico:
sono state esposte le finalità, gli obiettivi, i materiali, le attività. I vari articoli qui di
seguito presentati sono stati elaborati e arricchiti di significati personali, “raccontano” la
nostra esperienza scolastica.
Entrare nella “RICERCA DEL MONDO” per tutte noi è stato il punto di partenza,
passando per “L’INCONSCIO, IL BOSCO, IL MISTERO” che vuole essere la scoperta
della parte più interiore : il BOSCO.
Attraverso la fiaba, rappresentazione del nostro mondo interno, l’immaginazione, il
sogno, la relazione con gli animali, ci fa arrivare al “MISTERO È DENTRO DI NOI,
IL MISTERO È NELLA FIABA”, ritrovandoci nella fantasia inconscia.
La fiaba “HANSEL E GRETEL” rappresenta il teatro dei fantasmi dell’oralità dove il
bambino piccolo gioca il suo impulso epistemofilico avvicinandosi al mondo della conoscenza.
Ma bisogna fare i conti anche con “INCONTRI CON L’OMBRA” dove i bambini,
sempre attraverso la lettura di ‘Giovannino senza paura’, si relazionano con il “ci si sente”
e “l’ombra di Giovannino” e dove le insegnanti spostano l’attenzione verso “il corpo che
cambia”: una presa di coscienza di se stessi in continua evoluzione supportata da docenti
che percorrono strane scale in salita e in discesa, insieme ai loro alunni, verso una crescita
dell’IO CHE DIVIENE.
Con “Giovannino senza paura” in “SENTIERI DI OMBRE E DI LUCE” i bambini si
animano attraverso sogni, fobie e fantasmi; esprimono i loro veri pensieri all’insegnante
che contiene e che provvede a lenire la pena psichica.
Ma con il Viaggio del cibo e ancor prima con “LE BOCCHE CHE MANGIANO” e con
il “mangiare”, le rappresentazioni del mondo interiore dei bambini andavano da noi
insegnanti aiutate a prendere aspetto sotto forma di “pensiero”. Ecco perché “LA
MATERIA DELL’ORIGINE” può essere ASSIMILATA e parte TRASFORMATA
attraverso una “spirale” che porta all’espressione autentica della creatività.
“L’ESPLORAZIONE DEL CORPO” asseconda il suo istinto epistemofilico e la sete di
conoscenza.
* Gianna Stellino - docente Scuola Elementare.
105

L’ombra perduta delle paure Lorena Fornasir
Punto di partenza di tutte le nostre attività è stato quello di rappresentare attraverso
disegni delle “immagini interiori” un mettere ordine al mondo interno (CAOS) fatto di
emozioni esplosive di atteggiamenti istintivi.
Con “IL VIAGGIO DEL PENSIERO” i bambini sono stati sollecitati ad una elaborazione
personale sul “pensiero”, mettendo in evidenza il suo formarsi e la sua trasformazione.
Con “LE FANTASIE SULLA NASCITA” i bambini ci raccontano scene immaginarie
più o meno note a noi adulti, tipiche del periodo di latenza ossia dell’età in cui
frequentano la scuola elementare. I vari elaborati hanno dato la possibilità di osservare,
precisare, organizzare ed arricchire le conoscenze di ognuno, come anche di fondere le
conoscenze scientifiche con il contesto affettivo personale.
L’ esprimere apertamente ciò che ciascun bambino porta dentro di sé su un argomento
così importante come “LA STORIA IMPOSSIBILE” li aiuta, come dicono le stesse
insegnanti, .
Dal CAOS della latenza ad un riconoscimento del COSMO con le sue regole e le sue
differenziazioni, che portano ad una crescita emotiva-cognitiva in equilibrio tra loro.
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Scuola Elementare Madre Teresa di Calcutta
Cecchini di Pasiano
L’inconscio, il bosco, il mistero
Laura Altan - Flavia Bidoia - Ornella Galluzzo

E... finali delle fiabe
L’inconscio, il bosco, il mistero
Sogni - Paure - Sortilegi - Fantasmi
Sembrava che proporre fiabe alla classe quinta, fosse cosa da piccoli e che l’attività sulla
sessualità infantile attraverso la narrazione e l’elaborazione delle fiabe, potesse essere
sottovalutata dai nostri ragazzi che si atteggiavano ad adolescenti e si confrontavano le
marche di jeans e scarpe da ginnastica, quasi sempre firmati.
Invece, il risentire le storie dell’infanzia, avendo la possibilità di cambiarle a proprio
piacimento, aggiungendo particolari personali, ha entusiasmato tutto il gruppo. Ha fatto
riscoprire il piacere di modellare una realtà di propria mano, realtà che arriva da lontano,
spesso dal mondo dei sogni.
E, quando si parla di sogni, bisogna lasciar scorrere il flusso della fantasia, far affiorare le
immagini… non c’è da ragionare, da spiegare… da seguire il filo logico, non si parla di
giusto o sbagliato. In questo caso, bisogna saper saltare da un posto all’altro, o come ci
insegna la psicoanalisi, “fluttuare”, da un tempo ad uno diverso…
Abilità concesse all’immaginazione. La storia poteva così assumere la REALTÀ che
ognuno voleva assegnarle. La narrazione doveva svolgersi in un clima che favorisse
l’evocazione di immagini, perciò si rendeva necessario un sottofondo musicale
stimolante, che avesse i toni forti e concitati da far pensare a inseguimenti e nascondigli
e che non mancassero quelli sussurrati e languidi che evocassero il riposo, “la quiete dopo
la tempesta”, il meritato premio dell’eroe.
Abbiamo scelto un’Overture di Rossini e, dopo un iniziale ascolto silenzioso, ci siamo
messi in cerchio e abbiamo iniziato a narrare. Dopo pochi attimi, fa capolino la Baba
Yaga… i ragazzi la conoscono, la sua storia era già stata raccontata in altre occasioni, ed
ora, nel circle time, è la favorita. L’atmosfera suggerita dai bambini è quella di una foresta
misteriosa e buia, dove c’è un groviglio di cespugli e i rami sono tutti intricati tra loro.
Nel bel mezzo della foresta vive, in attesa delle sue prede, la paurosa strega. I bambini,
l’uno accanto all’altro, esprimono spontaneamente, senza rispettare turni fissi e, solo se
lo vogliono, ciò che sentono arrivare da quelle note. Paura? Mistero?
“…Un bambino corre, sta scappando…come nei sogni che faccio la notte, sogni che mi
spaventano..”
“…Qui c’è un temporale…adesso è tutto scuro…”
“…Adesso la strega l’ha visto, lo sta per prendere, ma c’è una trappola…”
In quel luogo immaginario può accadere di tutto, ma, alla fine, il bambino che scappa,
trova un riparo, al sicuro, lontano dalla Baba Yaga. Il circle time finisce, la musica
continua in un tono più soffuso, ed ognuno, raccolti colori e pennelli, dà forma alle sue
* LE AUTRICI
Altan Laura - docente di scuola elementare - insegna matematica, scienza e musica
Bidoia Flavia – docente di scuola elementare - insegna antropologia e musica
Galluzzo Ornella – docente di scuola elementare - insegna lingua italiana, antropologia, educazione all’immagine
109

L’inconscio, il bosco, il mistero
fantasie, attraverso le immagini che sente più sue. Si usano i colori a tempera, si mischiano
tonalità e si provano nuove sfumature. Si cercano colori da sovrapporre, forme
inconsuete. Dai colori e dalle forme, nascono parole nuove: le parole dei sogni… delle
paure celate… dei timori nascosti… sopraggiunge il desiderio di raccontare quelle nuove
forme, di dare una voce a quei colori e, con naturalezza, vengono composte brevi frasi,
poesie, per raccontare frammenti di vissuti interiori che forse mai avremo conosciuto in
altro modo. A chiamarle poesie, siamo noi oggi, che, mentre le rileggiamo, fuori dal
contesto classe, ci accorgiamo che sono dei capolavori di autenticità e “drammaticità”. La
drammaticità del crescere tra una scoperta e l’altra, tra le parole che si dicono e quelle che
ognuno pensa di dover tenere per sé. Parole che pesano nella solitudine interiore e che si
alleggeriscono quando escono dalle labbra e vengono raccontate a qualcuno che è pronto
a sentirle.
Nell’aria diventano più leggere; guardandoci, quando la “lezione” è finita, ci sorridiamo
per tutte queste cose che ci accomunano.
al buio vedo…
facce tenebrose,
io scappo,
il mio cuore sta morendo…
aiuto, aiuto!
vedo un chiarore
ma anche quelle facce
che a me
hanno fatto una minaccia
le ombre mi spaventano
la strega e il suo lupo fedele,
inseguono qualcuno per ucciderlo.
mi immagino di essere io
quello rincorso…
finché non mi prende
e mi trasforma in lupo.
il lupo è il mio animale preferito,
però…
non vorrei la parte crudele del lupo:
cioè
uccidere per piacere.
sogno di un cane che mi morsica,
io vado nell’al di là.
nell’al di là
incontro un ladro
che mi brucia…
due occhi mi perseguitano,
io scappo,
corro
mi nascondo,
ma loro mi inseguono ancora…
ed io…non resisto più.
110
una forma di vita
non identificata
mi dice “numeri e lettere”
mi sgrida,
mi insegue…
io ho paura… immerso nella nebbia.
mi fa paura essere rapita,
portata in un’altra dimensione…
ed essere intrappolata
per sempre,
dal diavolo…
e incontrare un defunto
o un fantasma…
io ho paura di alzarmi
e di non trovare più
i miei genitori e mio fratello
oppure
di essere rapita da un’anima
o da un defunto.
io scappo per non farmi prendere
e poi mi prendono…
mi portano insieme a Baba Yaga,
nella loro casa c’è un inferno…
con le loro unghie
mi strappano il cuore
e altre torture!
brrr…che schifo
Le pitture, fatte di getto, direttamente con il colore, sono l’insieme di grandi bocche
sanguinanti con cavità oscure o ghignanti. I denti assumono le forme più strane. Ci sono
grandi occhi indagatori, occhi sospesi nell’aria o appiccicati alle chiome scure degli alberi.
Occhi spesso spalancati, per lo più rossi o gialli, minacciosi, immersi nella notte a far
luccicar la foresta.
A volte gli alberi stessi muovono le radici che diventano piedi o aprono i rami-braccia per
afferrare lo sprovveduto bambino che passa di là. In alcune pitture, sono gli occhi
spalancati di un mostro che si stagliano nel buio e sovrastano l’intera foresta; in altre sono
quelli “velenosi” di un animale feroce o quelli insaziabili della vorace strega. I paesaggi
sono tetri, i bambini disegnati assumono l’aspetto di sagome con pochi particolari, quasi
ombre spaventate, inseguite da figure nere.
Sono le streghe che volano, si appostano dietro agli alberi, attendono insidiose, le
prede…
Quando si mostrano, a volte, assumono la forma di uccellacci o grandi ragni.
Nelle pitture, emerge la paura più diffusa: quella di essere divorati. Ovvero di perdersi, di
non avere più un posto, un nome…di non esserci.
ESPERIENZA E INCONSCIO
Accanto alla storia dei fatti che ricordiamo, c’è la storia delle emozioni, degli stati
d’animo…dei rifiuti e delle delusioni, delle gioie e dei dolori, delle “ partite vinte e di
quelle perse”.
Tutte le tracce mnestiche che fanno parte del tessuto delle relazioni primordiali(madrebambino-ambiente),
si depositano negli strati più arcaici della psiche e saranno le paure,
nel corso della vita, ad evocarle in forma di fantasmi, immaginazione, fantasie.
Tutte queste figure dell’inconscio, accompagnano l’essere nel suo destino, manifestandosi
attraverso la ricerca del piacere e la tolleranza alla frustrazione.
Conoscendo il valore da attribuire all’inconscio e sapendo che esso è la parte meno
visibile di noi, ma che ci abita completamente (con i sogni, le fantasie) le immagini, si è
ritenuto importante iniziare il lavoro sulla sessualità infantile, con un brain storming sulla
parola INCONSCIO.
In tal modo, si sono potute conoscere le idee preesistenti rispetto a tale concetto e,
discutendone in gruppo, ognuno ha avuto modo di modificare le proprie conoscenze
attraverso il confronto con quelle dei compagni, senza anticipazioni o forzature. Ogni
alunno così, ha potuto sperimentare l’accesso a quel mondo profondo e sconosciuto, e,
secondo la propria esperienza, ha potuto dargli forma attraverso le parole e le immagini.
Parole e immagini che assumono una funzione liberatoria e danno il permesso di esistere
a vissuti altrimenti nascosti.
Brain storming sulla parola INCONSCIO
❏ Quando non si ragiona… si pensa a cose fantastiche…
❏ Inconscio è come svenire… dormire…
❏ È un po’ perdere i sensi, non avere conoscenza…
❏ C’è quando si è piccoli e quando si diventa grandi… si fa…
❏ È come essere ipnotizzati, cioè fare le cose senza sapere…
❏ È… non ricordare delle cose…
❏ Essere annebbiati…
❏ È essere costretti a fare qualcosa che non si ama veramente…
L’inconscio, il bosco, il mistero
111

L’inconscio, il bosco, il mistero
❏ Essere in stato di choc dopo non aver reagito a reazioni…
❏ Forse è stare male… essere isolati…
(definizioni date da bambini di undici anni)
I pensieri sono stati espressi a voce e riportati sul cartellone dove, a turno, i bambini
hanno disegnato simboli e immagini per “arricchire” i loro pensieri.
PRESENTAZIONE SCHEMATICA DELLE TAPPE DI LAVORO
Sequenze didattiche:
❏ FANTASIE SUL MISTERO E L’INCONSCIO (le paure, i sogni, i personaggi delle
fiabe e gli animali che spaventano…)
❏ L’ANIMALE IN CUI VORREI TRASFORMARMI… perché?
❏ LE BOCCHE CHE MANGIANO e la loro storia.
❏ HANSEL E GRETEL E… (la storia dei bambini abbandonati nel bosco)
❏ IL VIAGGIO DEL CIBO E LA SUA STORIA FANTASTICA NEL CORPO.
❏ FANTASIE SULLA NASCITA: QUANDO ERO PICCOLA/O credevo che…
❏ IMMAGINO IL MOMENTO DELLA MIA NASCITA: colori, luci, suoni, rumori,
volti…
LE ATTIVITÀ SONO STATE AFFRONTATE AFFINCHÈ I BAMBINI POSSANO:
❏ Liberare le paure esprimendole e nominandole;
❏ Usare il linguaggio fantastico come trait d’union tra l’ignoto e il conosciuto;
❏ Evocare situazioni di particolare impatto emotivo, sorrette dal gruppo;
❏ Condividere (nel senso di sapere che anche gli altri li provano) sentimenti, emozioni,
vissuti.
RIFLESSIONI METODOLOGICHE
Queste attività hanno permesso ai bambini di esternare le loro paure e le loro ansie
all’interno di un ambiente protetto, quale è quello dell’aula scolastica e della classe. I
vissuti personali sono stati accolti da compagni e insegnanti, le quali, in questa occasione,
non avevano il ruolo di correggere errori, di giudicare un prodotto scolastico o valutare
un’abilità, ma semplicemente di ricevere le “confidenze”. Ciò ha rafforzato i rapporti tra
insegnanti e alunni e fra gli alunni stessi. Il gruppo è sembrato più coeso e attivo nel
collaborare in modo cooperativo.
Si sono smussate certe conflittualità e, spesso, i ragazzi si sono mostrati più tolleranti nei
confronti dei compagni, rivelandosi anche meno competitivi rispetto ai risultati individuali.
Parlare delle proprie paure ed ascoltare quelle degli altri, ha fatto scoprire che non erano
i soli a provarle, ma che ciò era un’esperienza comune.
Raccontarsi i sogni, ripercorrere in modo nuovo le fiabe dell’infanzia, ripescarne i
personaggi spaventosi per trovare insieme un modo per sconfiggerli, ha rafforzato la
fiducia nel gruppo, ponendo le basi per una relazione più profonda.
112
SOGNI-PAURE-SORTILEGI-FANTASMI…
INCONSCIO
PAURE
SOGNI FIABA
PERSONAGGI & ANIMALI CHE SPAVENTANO
CON
L’inconscio, il bosco, il mistero
BOCCHE ARTIGLI OCCHI
113

Scuola Elementare G. Narvesa
I Circolo di Pordenone
Il Mistero
Maria Elena Della Pietra

Il Mistero è dentro di noi*
Il Mistero è nella Fiaba
Il Mistero è dentro di noi - Il Mistero è nella fiaba
L’essenziale è invisibile agli occhi.
A.S.Exupérie
PREMESSA
Ciò che mi ha spinta ad intraprendere ed a proseguire questo affascinante sentiero è stato
un forte impulso a contemplare un così complesso e delicato tema, come quello della
sessualità, da una prospettiva che lo investe di un’arcaica sacralità: L’ARTE DELLA FIABA.
Dietro l’avvincente apparenza delle vicende delle fiabe, dei personaggi e dei fitti intrecci,
si nascondono potenti simboli, che rappresentano scene del teatro psichico interiore.
Scrive Galimberti che “fiabe e miti sono depositi d’arcaiche memorie e ciò che avverrà in
qualche modo è già avvenuto” (1) .
La fiaba, quindi, si è trasformata in uno strumento per aiutare i bambini a portare a galla
le loro paure, le loro fantasie e i loro fantasmi interiori.
Un costante entrare in arcani spazi (il Caos dell’ignoto) ed uscire riportandone il vissuto
attraverso la parola ed il disegno (la forma del Cosmo).
Da queste premesse si delinea chiaramente che la sessualità è concepita come compenetrazione
della psiche con il soma, dell’emozione con il comportamento; significa,
inoltre, far emergere da impalpabili territori psichici la consapevolezza del proprio mondo
istintuale-affettivo-emotivo, consentendo gradatamente a ciascuno di diventare e di riconoscersi
come “artista della propria identità”.
Portare l’arte nella vita ci insegna a rispettare l’immaginazione come qualcosa che va oltre
la creazione e l’intenzione dell’uomo, e quando le si consente di dirigersi in profondità,
si ha la rivelazione del sacro e del mistero.
E la sessualità, come scrive Galimberti, appartiene all’enigma.
“Abitare” la sessualità in un modo così vasto, portando finalmente parole come Amore e
Speranza, è stato un nutrimento per la mia anima affamata, come tutte le anime,
d’armonia, di bellezza e d’arte.
Come poeticamente narra un incantevole racconto zen, che riporto.
SENSO DELL’ARTE (2)
Nel burrone di Lung Men tanto, tanto tempo fa c’era un albero di Kiri, un vero re della
foresta.
Un potente mago costruì con il legno di quest’albero un’arpa meravigliosa, il cui spirito non
poteva essere domato nemmeno dal più grande dei musicisti.
* AUTRICE
Della Pietra Maria Elena - docente di scuola elementare – ha conseguito il diploma di specializzazione polivalente
(1) Umberto Galimberti “Gli equivoci dell’anima” Ed. Feltrinelli, Milano ‘87
(2) Okakura Kakuzo ”IL libro del tè”, c.ed. Sugarco, Mi 1973
117

Il Mistero è dentro di noi - Il Mistero è nella fiaba
Tra tutti coloro che tentarono, nessuno riuscì ad estrarre una melodia dallo straordinario
strumento. L’arpa rispondeva ai disperati sforzi di coloro che tentavano di suonarla con
secche note di disprezzo; il che non si accordava mai con i canti che i musicisti volevano
intonare. Lo strumento musicale non voleva saperne di riconoscere un maestro.
Infine arrivò Pai Ya, il più bravo tra tutti gli artisti. Accarezzò l’arpa con mano leggera,
con lo stesso gesto con cui si accarezza un cavallo selvaggio, quindi prese a pizzicare
leggermente le corde dello strumento. Pai Ya cantò la natura e le stagioni, le alte vette delle
montagne e le tumultuose acque dei fiumi e tutti i ricordi dell’albero si svegliarono...
Incantato l’imperatore del Celeste Impero volle conoscere il segreto che aveva permesso a Pai
Ya di aver ragione della resistenza dell’arpa.
“Maestà”, rispose il musicista alle domande dell’imperatore, “coloro che mi hanno preceduto
nel tentativo di suonare questo strumento hanno fallito perché non cantavano che essi stessi.
Io invece ho lasciato che l’arpa scegliesse da sola la sua sinfonia e non sapevo bene se l’arpa
fosse Pai Ya o Pai Ya fosse l’arpa”...
Il progetto è stato svolto con 17 alunni della classe 2° A della scuola elementare G. Narvesa
1° Circolo didattico di PN durante le ore d’italiano e d’educazione all’immagine.
È stato naturale inserire questo lavoro nella programmazione in quanto evoluzione molto
più specifica e complessa di un’attività svolta già in 1 a , inerente i sogni e le fantasie
attraverso i colori.
La ricerca si articola nei seguenti momenti:
1. FINALITÀ EDUCATIVE
2. OBIETTIVI DIDATTICI
3. MATERIALI SPAZI TEMPI
4. METODOLOGIE
5. FASI DI LAVORO
6. CONSIDERAZIONI
1- FINALITÀ
• Favorire un contatto con “l’invisibile”: i sogni, l’inconscio.
• Far emergere fantasie e fantasmi dando loro una forma ed un significato.
• Sperimentare le proprie emozioni, desideri e paure.
• Stimolare un collegamento tra sogni e fiabe.
• Sollecitare lo sviluppo armonico della personalità attraverso produzioni creative
• Creare un contatto con le componenti dell’identità sessuata
2- OBIETTIVI DIDATTICI
Essi si collocano all’interno dell’ambito della produzione scritta e della comprensione
nella programmazione didattica di lingua italiana.
• L’individuare la struttura di una fiaba (p. iniziale, problema, soluzione, finale).
118
• Evidenziare in un testo narrativo:
il protagonista e le sue caratteristiche;
l’antagonista e le sue caratteristiche;
gli ambienti e le loro caratteristiche principali.
• Ricavare le principali sequenze temporali.
• Individuare le relazioni di causalità tra gli eventi.
3 - MATERIALI SPAZI TEMPI
Nelle ore di lingua italiana sono state analizzate in modo più approfondito le seguenti
favole:
“Cappuccetto Verde” di B. Munari Einaudi Ragazzi
“Cappuccetto Rosso” di B. Munari Einaudi Ragazzi
“Cappuccetto Giallo” di B. Munari Einaudi Ragazzi
“Cappuccetto Blu” di B. Munari Einaudi Ragazzi
“Cappuccetto Bianco” di B. Munari Einaudi Ragazzi
“La bambina dai capelli blu” di M. A. Murail Emme Ed.
Durante la lettura sono state impiegate musiche particolarmente idonee a sollecitare la
costruzione di immagini evocative dei vissuti interiori dei bambini.
L.MC Kennit “The book of secret”, “Parallel dreams”, “La leçon de piano” di Nyman e
“La mer” di Debussy.
Nella fase operativa, svoltasi in aula negli spazi scelti e costruiti dagli alunni stessi, si è
fatto largo uso di cartelloni, pastelli, pennarelli, gessi, colori a cera.
Le attività si sono svolte da marzo a giugno con scadenza quindicennale c.a..
4 - METODOLOGIE
Sono state impiegate metodologie interattive quali:
• brain storming
• circle time
• ascolto attivo
• rispecchiamento verbale e gestuale
• domande aperte
• stimolazioni esplicite
• metodo Gordon
• lavoro individuale
Il Mistero è dentro di noi - Il Mistero è nella fiaba
5 - FASI DI LAVORO
La ricerca sul mistero nella fiaba si è svolta in due ampie unità didattiche.
119

Il Mistero è dentro di noi - Il Mistero è nella fiaba
Nell’unità didattica n.1 (vedere allegato n. 1) gli allievi, disposti in circolo, sono stati
invitati attraverso la modalità del brain storming a riflettere e ad esporre le loro opinioni
sui sogni, sul mistero, sulle fiabe. Tutti i loro interventi sono stati registrati.
Nella seconda fase (unità didattica n. 1/B), prettamente operativa, si rilevano questi
passaggi:
• trovare lo spazio soggettivo
• sfondo musicale
• attività pittorica
• costruzione di una breve storia inerente l’illustrazione (vedere allegato n. 2)
• costruzione dei cartelloni (lavoro di gruppo)
• condivisione dei significati: lettura dei testi e delle immagini
• sintesi.
6 - CONSIDERAZIONI
“…come se fosse un cerchio che si espande sempre più portando la luce” (3)
Intraprendere il tentativo di spiegare il mistero è stato, senza alcun dubbio, come vivere
una vera avventura, una fiaba.
La costante tensione di essere arrivati al dunque, il continuo progredire in avanti nella
speranza di trovare qualcosa di definito, di certo, hanno permesso l’invenzione di
personaggi, di simboli e di storie incredibilmente coese, nel tentativo di arrivare all’uscita
del labirinto.
È il momento in cui si narra il “Mito della notte originaria”, qui i bambini si sono
trasformati in artisti inventori, avendo fede che una risposta all’enigma esiste.
Ecco dipinte, quindi, porte con ragnatele, chiavi segrete da trovare, magici indovinelli,
lunghe scale buie, sentieri sconosciuti, incroci. Questi elementi simbolici rappresentano
la ricerca dentro il “corpo” della notte originaria che tutto contiene e nulla svela, ma
lascia intuire.
Le loro illustrazioni e storie rappresentano dei miti personali, delle iniziazioni nel continuo
processo di ricerca dei misteri della nascita e della creazione.
E, proprio come nella fiaba della Bella Addormentata, nel mito di Persefone o di Eros e
Psiche, ci sono stati molti ostacoli da superare. Ogni prova ha messo i bambini-iniziandi in
contatto con gli strati più profondi dell’inconscio e, in un certo qual modo, hanno
sperimentato l’autorità di quel divino “qualcosa”, che è la voce della loro vera natura, per
mezzo della quale verranno gradualmente liberati dall’autorità dei genitori.
Tutti sono riusciti ad “aprire la porta”.
Qualcuno ha visto un nuovo territorio, altri sfiorato, altri ancora lo hanno udito o annusato.
Proprio come Persefone hanno viaggiato nel regno del profondo del mondo archetipo e
vi hanno fatto ritorno portandone qualcosa.
A volte per portare la luce in questa oscurità, hanno creato una guida di virgiliana
memoria, come la figura del potente leone pompiere, che spegne il pericoloso fuoco che
avvolge “la palla del mistero” e conduce poi il bambino all’interno dove c’è “la luce” (4) .
Molto coraggio è richiesto per entrare in questo arcano mondo ed anche Psiche è stata
guidata da alcuni animali.
(3) Espressione verbale di una alunna di II^ elementare emersa durante l’attività.
(4) Espressione verbale di un alunno di II^ elementare emersa durante l’attività.
120
Il Mistero è dentro di noi - Il Mistero è nella fiaba
Entrare nel regno del mistero è stato come varcare un confine, che delimita un territorio
sconosciuto e conosciuto allo stesso tempo, antico e nuovo. Uno spazio interiore in cui
i bambini hanno costruito e demolito barriere; lo hanno interrogato, qualcuno trovando
delle risposte.
Hanno vissuto pienamente questo spazio psichico.
Durante il lavoro sono rimasta pienamente colpita dall’estrema facilità ed immediatezza
con cui gli allievi-Persefone, se lasciati liberi di esprimersi senza giudicare, entrano in
relazione sempre più profonda con nuclei della loro interiorità, in cui giacciono verità
universali.
Questo processo viene così definito da uno di loro: “...come se fosse un cerchio che si
espande sempre più portando la luce”(3). E la luce, si sa, è portatrice di conoscenza, di
rivelazione, di consapevolezza, di briciole di saggezza.
Una profonda e limpida capacità indagatrice, che emerge dalle loro metafore, dai simboli
utilizzati nonché dalle loro considerazioni finali sul lavoro svolto (vedere allegato n. 3).
SIMBOLI AZIONI AGGETTIVI
• Porta chiusa • Scavare • Coraggio
• Rotondo marrone • Schiarire • Dolcezza
• Fuoco magico • Cercare • Musicalità
• Pezzo di sogno • Scoprire • Luminosità
• Sentiero • Aprire • Azzurro
• Incrocio • Entrare • Aperto
• Zona buia • Camminare • Strano
• Zona chiusa • Salire scendere • --------
• -------- • Unire • --------
Per giungere alla conclusione che “la chiave è il mistero”, “la chiave siamo noi” (5) .
E sempre usando le parole di questi piccoli archeologi dell’anima: ”La chiave è dentro al
cuore e bisogna prendere la via verde.
Lì vivi il mistero” (6) .
Un enigma che si rinnoverà per l’eternità, come ci lascia intravedere T.S. Eliot in Quattro
Quartetti:
“Non desisteremo mai dall’esplorare
E la fine di ogni nostro esplorare
Sarà giungere là donde siamo partiti
E conoscere quel luogo per la prima volta”.
UNITÀ DIDATTICA N. 1 - “I SOGNI E LE FIABE” (allegato n. 1)
Quest’ attività introduttiva è stata svolta con tutta la classe impiegando il brain storming.
Già lo scorso anno gli alunni si erano espressi sul “mistero e sui sogni” attraverso disegni,
storie. Risulta, quindi, facile agganciarsi a questo lavoro.
(5) Espressione verbale di un alunno di II^ elementare emersa durante l’attività.
(6) Espressione verbale di una alunna di II^ elementare emersa durante l’attività.
121

Il Mistero è dentro di noi - Il Mistero è nella fiaba
- COS’ È IL MISTERO?
Cervello, speranza, amore, fantasia, felicità, cuore, gioia, mistero.
- COS’È UN SOGNO?
Speranza, incubi, amore gioia, felicità, allegria, fantasia, sorpresa, stregoneria, mistero,
magia, sogni ad occhi aperti, gentilezza, desideri.
- RICORDO I SOGNI?
7 no 9 sì
COME FAI A SAPERE CHE SOGNI?
❏ Perchè dormo.
❏ Perchè penso di notte e sogno.
❏ Perchè l’ho fatto (il sogno).
❏ Penso.
❏ Perchè mi ricordo.
❏ Mi ricordo il programma che ho fatto.
❏ Mi ricordo le immagini.
QUALI PERSONAGGI VEDI NEI TUOI SOGNI?
Mostri, alci, Cenerentola, draghi, gufo, squalo in piscina, cervo, puffi, gatto che viene dalla
luna, extraterrestri, Maria Elena, orso, facce da tutte le parti, delfini,
Mr. Bean, vampiri.
QUALI ANIMALI SOGNI?
Pipistrelli, usignolo, orso, cane, cavalli, cimice, tartarughe, scoiattolo.
QUALI SONO I PERSONAGGI O GLI ANIMALI DEI TUOI SOGNI CHE TI FANNO
PAURA?
Pipistrelli, lupi, streghe, mostri, vampiri, squali, balena, facce, vipere, mucche, ladri,
dinosauri.
QUALI SONO I PERSONAGGI CATTIVI DELLE FIABE?
Lupo, Garganella, gatto e la volpe (Pinocchio), indiani, squalo, cowboy, strega, matrigna.
COSA FA LA STREGA DELLE FIABE? E L’ORCO? E IL LUPO?
❏ La strega fa le magie
❏ Il lupo lotta.
❏ Il lupo mangia.
❏ Il lupo uccide.
❏ Le streghe fanno pozioni.
❏ L’orco taglia le teste.
❏ L’orco mangia i bambini.
❏ Le streghe prendono la giovinezza.
122
QUALI SONO GLI ANIMALI PIU’ CATTIVI NELLE FIABE?
Lupi, dinosauri, elefanti, boa, squali, tigre, draghi, gatto-volpe, mostri.
Il Mistero è dentro di noi - Il Mistero è nella fiaba
COLLEGAMENTO TRA FIABE E SOGNI.(Considerazione emersa da un alunno)
QUALE?
❏ Senza sogni non ci sono le fiabe.
❏ I sogni e le fiabe hanno personaggi.
❏ Sia nei sogni che nelle fiabe ci sono gli stessi personaggi.
DA COSA VI SIETE ACCORTI CHE DENTRO VOI C’È UN MISTERO?
❏ Perché lo sentiamo.
❏ Perché l’ho sognato il mistero e non ho saputo cos’è.
❏ Ho sentito che c’è dentro me un mistero e ho riflettuto con i sogni ed è uscito il mistero.
Ma non so cos’è.
❏ Il mistero è collegato con i sogni perchè me lo sono sognata.
❏ Mi sono sognata che vedevo il corpo. in una parte c’era scritto un pezzo di mistero.
Ma anche nei corpi di altri bambini c’era scritto un altro pezzo di mistero.
❏ Unendo tutti i pezzi dei misteri si forma il testo del mistero.
❏ Non sono riuscita a leggerlo perchè era troppo piccolo e scuro.
SE IL MISTERO È SCURO, BUIO COME FACCIO A VEDERLO?
(Domanda posta da un bambino)
❏ Dobbiamo schiarirlo.
❏ Dobbiamo tornare dentro con una lanterna.
❏ Ma ci infuochiamo.
❏ Andiamo più a fondo.
❏ Lo schiariamo con azzurro così si vede meglio.
❏ Per me il mistero è come una palla infuocata.
❏ Per me è una palla di fuoco, che spegnamo con l’acqua e si trasforma nel mistero.
❏ Forse dobbiamo andare talmente dentro, fino ai piedi.
❏ C’è un fuoco magico, che non brucia. Forse è un fuoco finto.
❏ Il mistero è come una caramella, che fa diventare più dolce e lo scopre.
❏ Perchè ci vuole dolcezza per scoprirlo, altrimenti con la violenza diventa più nero.
❏ Forse la palla è aperta.
❏ Se c’è una porta serve una chiave per aprirla e leggere il mistero.
❏ Sì, ma non abbiamo la chiave.
❏ La chiave è il mistero.
❏ Forse la chiave è dentro di noi.
❏ È dentro il cuore e bisogna prendere la via verde.
❏ Forse è una parola-chiave.
❏ Forse siamo noi la chiave.
❏ La chiave la troviamo nella fantasia
123

Il Mistero è dentro di noi - Il Mistero è nella fiaba
UNITÀ DIDATTICA N. 2 (allegato n. 2)
RAPPRESENTA CON UN DISEGNO IL MISTERO.
Gli alunni, in seguito ad un brain storming, hanno elaborato diverse metafore
sull’inconscio, le quali sono state riprodotte in forma grafica.
Riporto alcune spiegazioni dei disegni del mistero prodotte dagli alunni.
❏ Dentro il mio corpo c’è una porta che si apre con la chiave d’oro e dietro la porta c’è un
mistero. La chiave è nascosta dentro al muro. Ci sono altre chiavi che aprono altre porte
e bisogna trovare quella giusta.
C.JURI
❏ Nel mistero ci sono tre porte. Chi entra deve avere coraggio perchè c’è gelatina e un
fantasma.Ci sono ragnatele per difendere il mistero dagli insetti. Dove c’è la candela si
apre la botola. Lì trovi la lanterna. La prendi. Lì vicino c’è la palla di fuoco. Tu con la
lanterna entri nel rotondo marrone, per entrare c’è un leone pompiere.
GABRIELE L.
❏ Nel mio sogno ho visto dei bambini che dentro il cuore avevano una scritta. Chi è? Cos’è?
Ma perchè questa cosa ha una strana chiave? Forse con la chiave si riuscirà a vedere.
Questa cosa, io l’ho presa e ho provato. Ci sono riuscita. “Evviva” ho urlato di gioia. Ho
visto e ho trovato che questa storia era un mistero. Unendo il pezzo che hanno tutte le
persone del mondo compresi Maria, Gesù e Dio, si è formato il testo del mistero. Chissà
se la mia classe lo scoprirà? Perchè io, forse, ci sono già arrivata.
FEDERICA D.
❏ In questo disegno ho rappresentato dei bambini che stanno cercando la chiave del
mistero. Mentre cercano Lisa e Giulia scoprono delle scale e decidono di andare a vedere
cosa c’era. Marco sta salendo una scala e trova una chiave. Maria si sente strana perchè
ha visto un’altra chiave.
ERICA F.
❏ Visto che la via del mistero è buia ho usato una dolce caramella, che schiarisce ed è più
facile trovare la porta. Ma non c’è la chiave, la devo trovare per entrare nel mistero e
risolverlo.
❏ Devo trovare il mistero. Mi prendo un bastoncino per scavare un meteorite per trovare
la chiave del mistero. Sapete perchè al posto della spada ho preso un bastoncino? Ho detto
che si deve usare la tranquillità e non la violenza! È per questo che ho usato il bastoncino
al posto della spada. Ho scavato con facilità e ho trovato la chiave del mistero, poi sono
tornata alla porta e l’ho aperta. Sapete cosa ho scoperto? Il mistero che ho scoperto è “ la
musica allegra”.
GIULIA M.
124
SINTESI FINALE
Il Mistero è dentro di noi - Il Mistero è nella fiaba
Ins. “A cosa vi è servito questo lavoro?”
❏ Per “sfogarmi”. Quando disegnavo la bocca che mangia è uscita la timidezza, quando
masticavo il cibo.
❏ Per esprimere la stanchezza, la solitudine, la timidezza.
❏ Per esprimere dal dentro al fuori.
❏ Per esprimere gioia.
❏ Per esprimere fantasia che si allarga.
❏ Per esprimere rabbia.
❏ Per esprimere una guida.
❏ Per esprimere e far nascere idee.
❏ Per esprimere il mio potere di tirar fuori.
❏ Cose incredibili di me. Non avrei mai pensato di disegnare di mangiare un pipistrello.
❏ A buttarmi nelle cose poco educate. Quando ero in piscina e immaginavo di essere un
delfino, ho capito che sbagliavo a comportarmi così, a non voler parlare. Adesso mi sono
aperta. Grazie.
❏ A divertirmi a entrare dentro e fuori.
❏ Ad ascoltare in silenzio la natura, perché parla e così riesco a scoprire il mistero.
❏ Felicità perché ho fatto disegni che non pensavo che esistessero.
❏ Mi sono sfogato con la fantasia.
❏ Ho imparato ad andare dentro di me. Ho capito che si fa con la fantasia.
❏ Ho capito che anche nei sogni di notte entro dentro me. I sogni servono per entrare
dentro me.
❏ Entusiasmo, perché ho scoperto cose che non sapevo.
125

Scuola Elementare Madre Teresa di Calcutta
Cecchini di Pasiano
La fiaba di Hansel e Gretel
Laura Altan - Flavia Bidoia - Ornella Galluzzo

La fiaba di Hansel e Gretel*
Finali di tipo diverso.
La Fiaba di Hansel e Gretel
Premessa
È stata scelta la fiaba di Hansel e Gretel come parte del percorso relativo alla sessualità
infantile perché essa, come tutte le fiabe è un linguaggio universale che esprime attraverso
le parole alcune scene del teatro psichico interiore. La fiaba parla delle figure inconsce,
dei fantasmi che abitano la nostra psiche e che non sono accessibili alla coscienza se non
in forma affabulatoria. Il bambino libera il suo inconscio trasformando i suoi fantasmi
interiori in streghe, draghi, orchi che assumono una funzione purificatrice. La fiaba come
strumento di lavoro era già stata utilizzata precedentemente per avviare una ricerca sui
personaggi più cattivi e sulle loro caratteristiche.
Gli alunni erano giunti alla conclusione che le figure più malvage erano coloro che di solito
divoravano i bambini (lupi, streghe…). È stato organizzato un circle time: l’insegnante ha
cominciato a leggere la favola di Hansel e Gretel e nel momento in cui ha avvertito il
desiderio da parte di un alunno di continuare il racconto, gli ha ceduto la parola.
Si sono susseguiti i vari interventi dei bambini mentre un’altra insegnante, li trascriveva.
LA FIABA DI HANSEL E GRETEL
Insegnante: “C’erano una volta, tanto tempo fa, due fratellini, Hansel e Gretel, che vivevano
in una casetta al limitare del bosco, insieme al padre e alla matrigna. Una sera Hansel
sentì che la matrigna diceva al papà: - È necessario condurre i bambini nel bosco, visto
che non abbiamo di che sfamarli! Troveranno qualcuno che si occuperà di loro...”.
❏ il papà partì il giorno dopo con i figli e non ebbe però il coraggio di lasciarli soli nel
bosco, perciò li riportò a casa e li nascose nella stalla…
❏ la matrigna sentì dei rumori e andò a vedere che cos’era e scoprì i bambini. Il marito le
confessò ciò che era accaduto e aggiunse che, risparmiando, avrebbero potuto continuare
a vivere insieme...
❏ la matrigna li portò allora lei nel bosco, lasciando suo marito a casa a dormire. Svegliatosi
egli non trovò la moglie. Ella intanto aveva lasciato i bambini abbandonati nel bosco…
❏ il marito prese il fucile e andò nel bosco. Giunto nel bosco vide un lupo che stava per
mangiare i bambini e lo uccise. Prima però ammazzò i bambini e poi il lupo per non
dargli la soddisfazione di mangiarli…
❏ (riprende prima del finale) il papà andò nel bosco con il fucile e vide che una lupa andò
dai bambini, li salvò e li coccolò. Tranquillizzato, tornò a casa fidandosi della lupa.
Meglio la lupa della matrigna! (in questo modo salva i figli e accontenta la matrigna)…
* LE AUTRICI
Altan Laura - docente di scuola elementare - insegna matematica, scienza e musica
Bidoia Flavia – docente di scuola elementare - insegna antropologia e musica
Galluzzo Ornella – docente di scuola elementare - insegna lingua italiana, antropologia, educazione all’immagine
129

La Fiaba di Hansel e Gretel
❏ la lupa, dopo alcuni giorni, non era più in grado di accudire i bambini perché erano
nati i suoi piccoli; i bambini però nel frattempo non erano in grado di procurarsi il cibo
cacciando. Allora andarono a raccogliere castagne, bacche….Un giorno arrivò la
matrigna nel bosco e li trovò… Pensò così di riportarli a casa perché le mancavano. Però
i bambini, affezionati alla lupa, non volevano tornare con lei perché si era comportata
male con loro. Lei decise allora di andare a casa per portare il papà nel bosco in modo che
la convincesse… Strada facendo incontrò un lupacchiotto e pensò così di ricattare la lupa.
❏ la matrigna andò dalla lupa con il cucciolo per spaventarla; i bambini, vedendo questo,
decisero di tornare a casa con la matrigna. Così la lupa poté tenersi il suo piccolo.
❏ i bambini, tornati a casa, spiegarono al papà un piano perché volevano scappare di casa
per non stare con la matrigna. Sicuri che ella dormisse, andarono in cerca di un
nascondiglio. Lo trovarono, c’era anche un letto dove poterono riposare quella notte.
Il mattino dopo uscirono e videro il papà: gli rivelarono il loro nascondiglio segreto. Così
li poteva andare a trovare quando voleva.
❏ col passare del tempo i bambini cominciarono a sentire la mancanza della famiglia e
dissero al padre che intendevano tornare a casa con lui, ad un patto, però: che lasciasse
la matrigna oppure che le facesse capire quanto fossero importanti loro per lui.
❏ il marito, quella stessa sera, mentre stavano cenando, cercò di convincerla a riprendere
i figli a casa e a trattarli con affetto.
Ella non volle sentir ragioni e non acconsentì. Allora egli andò dai figli e rimase con
loro. Dopo alcuni giorni la donna andò in cerca del marito.
❏ arrivata nel bosco la matrigna scoprì il rifugio dei bambini e vi trovò dei vestiti.
Camminò ancora un po’ nel bosco e li vide… decise di osservarli. Accortisi della sua
presenza scapparono e lei li inseguì.
❏ i bambini insieme al papà si rifugiarono su un albero senza esser visti; la matrigna li
cercò invano e, stanca, tornò al nascondiglio. Dopo aver atteso un po’ di tempo i tre
tornarono al loro nascondiglio dove trovarono la matrigna che chiese loro delle
spiegazioni… I bambini le dissero: - Noi vogliamo vivere con papà perché è buono, mentre
tu sei cattiva.
Tornarono a casa perché il papà riuscì a convincerli.
❏ tornati a casa festeggiarono il compleanno di Hansel e il papà, per fargli una sorpresa,
portò a casa la lupa e i lupacchiotti.
❏ il papà decide di rimanere con i figli per mettere alla prova l’amore della moglie… ella
si sentiva sola ed andò alla sua ricerca. Lo trovò insieme ai suoi figli e notò com’erano
uniti e felici insieme. Allora chiese loro scusa e tornarono tutti insieme a casa. I bambini
chiesero di tenere con loro la lupa; la lupa portò la felicità in famiglia.
❏ i bambini chiesero alla matrigna se potevano tenere la lupa; ella non voleva perché non
c’era posto. Chiesero al padre la stessa cosa de egli cercò di convincere la moglie. Ella si
lasciò convincere e così vissero per sempre felici e contenti.
Come si nota, alcuni alunni hanno voluto sviare il percorso del racconto tracciandone uno
sviluppo totalmente diverso rispetto a quello dato dal compagno precedente, inserendo
nuovi personaggi (intervento n. 5).
Altri hanno sviluppato ulteriormente il passaggio proposto da un altro compagno
(intervento n. 6).
Qualcuno ha invece inteso far terminare subito il racconto con un finale macabro
(intervento n. 4), oppure accomodante (intervento n. 14).
130
Scuola Elementare L. Gabelli
Porcia
Incontri con l’ombra
Chiara Del Fabbro, Paola Fontana, Sonia Benvenuto

Incontri con l’ombra*
Incontri con l’ombra
Questo percorso doveva consentirci di entrare in contatto con il mondo nascosto dentro
di noi. Il racconto di “Giovannino” e il “Fagiolo magico” sono stati un modo per
spogliarci del nostro ruolo ed entrare dentro un mondo nuovo da scoprire in comune.
Gli alunni hanno avuto modo di esprimersi in una situazione molto libera, resa cordiale
e speciale, dal clima che si era creato, attraverso le loro percezioni, dando volto alle
immagini di fantasia. Si è trattato di un’esperienza autenticamente viva. Nella fiaba di
“Giovannin senza paura” i ragazzi hanno inventato i finali, e questo è stato un lavoro
ricco, sono soluzioni fantasiose in tutti i sensi e vi sono molti segni di che cosa abiti le
loro fantasie. Come negli scalini della fiaba siamo scesi verso altri spazi abitati da fantasmi
di paura per esplorare certe sfumature forti; un’opportunità di sentire e dire, sapendo di
affidare qualcosa a qualcuno che ti ascolta. Ecco allora sorgere gli animali che fanno paura
nei sogni. Parlare di questo è stato un buon momento in cui ragazzi e ragazze hanno
potuto esprimere scenari nascosti. Percorrendo questo sentiero, questa possibilità di
dialogo che consente di guardarsi dentro, abbiamo scoperto che i ragazzi si sentivano
catturati da questa magia, attendevano quel momento e quei momenti. Noi insegnanti
eravamo lì ad attenderli, ed abbiamo costruito tracce di ascolto e di parola con il piacere
e il gusto di ritrovarsi a farlo. Il percorso è così continuato con altri strumenti ed altre
opportunità, per riuscire ad esplorare ancora di più. Abbiamo potuto iniziare il lavoro sul
racconto “Giovannin senza paura”, una fase in cui i ragazzi si sono riconosciuti nel
protagonista. Egli è quasi l’eroe di questa storia, almeno per come essa si evolve: il
ragazzo spavaldo della fiaba e gli alunni della realtà sono coincisi nella magistrale figura
del piccolo eroe senza paura. Con stimoli all’analisi del testo siamo andati approfondendo
l’aspetto letterale della fiaba. Ai ragazzi, puntigliosi nel ricercare, è stato chiesto cosa fa
Giovannino per non avere paura. Nel ricercare, anche letteralmente lungo l’escursus del
brano, le risposte, si è passati pian piano a guardare dentro, perché è come procedere per
strati, uno sfogliare e un’approfondirsi che è molto soggettivo, poiché ognuno procede
a modo proprio, ed anche questa è una grande potenzialità - riconoscere la soggettività
nel punto di partenza - nel percorso, nei tempi e nei modi, nelle cose scelte, nel detto e
nel non detto. È una caratteristica al tempo stesso grandiosa e fondamentale.
Siamo allora scesi sotto i primi strati delle cose più visibili, abbiamo avuto lo stupore e la
possibilità di vedere che i ragazzi sanno dare definizioni di estrema competenza. Mi sono
stupita di fronte a ragazzini di 10, 11 anni capaci di esprimere pensieri quasi da adulti, in
grado di meditare su aspetti importanti. In educazione è importante riconoscere e
restituire agli alunni la loro competenza.
* LE AUTRICI
Benvenuto Sonia - docente di scuola elementare – ha conseguito la laurea in scienze dell’educazione. Insegna lingua italiana e inglese
Del Fabbro Chiara - docente di scuola elementare - insegna lingua italiana, matematica, scienze e musica
Fontana Paola - docente di scuola elementare - insegna religione cattolica
133

Incontri con l’ombra
Se non si è capaci di ascolto non si può sapere quanto ricchi sono gli altri. Sono talmente
ricchi e mostrano potenzialità, semplicità e chiarezze rispetto cui non si può rimanere
indifferenti. Sanno perfino dare a noi, a volte, un lume. Ci mostrano, non dico la strada,
ma un tratto della strada. È molto bello affidarsi con coraggio a questa avventura! Ed
allora scavando, sotto la prima superficie che parlava dell’ombra e delle sue caratteristiche,
abbiamo scoperto come essa abbia tantissime prerogative, rappresenti ciò che non si
conosce e ciò che allo stesso tempo sappiamo esistere; c’è ma non la conosciamo, più si
cerca più si definisce e tuttavia è ancora inconoscibile. È possibile osservare la mappa delle
idee che sono state espresse sull’ombra di “Giovannin senza paura” con la capacità di
parlarsi, mettendosi tutti allo stesso livello che è quello del ricercatore. Qui si sta facendo,
si impara facendo, si conosce ma non si sa ancora tutto, per cui ci si confronta con
l’aspetto di non completezza che è fondamentale. Da una mappa generale, gli insegnanti
sanno benissimo che è possibile applicare quelle conoscenze, abilità di categoria logica,
di generalizzazione e classificazione o quant’altro si pensi di proporre ma, tuttavia, ciò è
applicato al pensiero razionale, non certo al sapere emotivo.
Abbiamo utilizzato poi una frase del racconto che in un primo momento era stata lasciata
in secondo piano.
È stato scelto un passo che ai bambini era parso un po’ inquietante, aveva aperto molti
interrogativi e per questo lo abbiamo condiviso, posto in comune, abbiamo cercato cosa
ci poteva dire. Questo passo recitava: “se non hai paura ti mando in un palazzo...perché
ci si sente e nessuno vi è potuto uscire se non morto”.
È un passaggio dall’impatto non indifferente.
Ebbene: ci si sente, cosa significa? cosa è significato per noi?. È diventato un percorso, una
scala d’approfondimento. Ci si sente può voler dire tante cose, sono state formulate
individualmente, per poi metterle in comune con gli altri e sono state unite
oggettivamente oltre che metaforicamente sotto forma di una scala perché Giovannino
aveva fatto un percorso nel palazzo scendendo un gradino dopo l’altro.
Per me significa... (vedi materiale) aver unito le loro produzioni in un ordine preciso che
è stato discusso nel gruppo.
Abbiamo commentato positivamente questa scelta di unire i pensieri di tutti trovando
una modalità per cui l’uno arricchisca l’altro, ed alla fine il percorso non sia più soggettivo,
ma divenga partecipato e regni lo scambio.
Dopo aver lavorato sull’ombra e le paure, siamo passati dall’ombra di se stessi, del proprio
corpo, ad una storia raccontata con le ombre come protagonisti, ombre informi e sconosciute,
eppure così legate a noi.
GIOVANNINO SENZA PAURA
1. Cosa fa Giovannino per non avere paura?
❏ porta lampada;
❏ si lascia tirar giù i pezzi dell’omone e lo affronta;
❏ se vede scendere una gamba o altro non si preoccupa perché mangia; mangia la
salsiccia, beve il vino, fischietta e fa un brindisi con l’omone.
2. Come fa Giovannino a non avere paura?
❏ Si sente tranquillo, spensierato, coraggioso; manda avanti;
❏ si sente forte; si fa coraggio;
134
Incontri con l’ombra
❏ ha un carattere forte, per cui non si preoccupa;
❏ sa prendere le situazioni paurose in modo tranquillo, senza spaventarsi; non fa caso
alle parti del corpo che cadono;
❏ non lo spaventa niente;
❏ non prende in considerazione l’omone.
3. Come può Giovannino senza paura morire di paura?
❏ Vede la sua ombra;
❏ tutti abbiamo paura di qualcosa e Giovannino ha scoperto di aver paura della sua
ombra; si spaventò della sua ombra perché era la prima volta che la vedeva;
❏ anche lui ha una paura;
❏ può morire di paura per una cosa mai vista e ciò può essere normale;
❏ tutti hanno una paura e Giovannino è morto perché era la prima volta che provava
quel sentimento; prende uno spavento.
L’OMBRA DI GIOVANNINO
❏ secondo me Giovannino ha preso paura girandosi di scatto e prendendo uno
spavento per l’ombra dalle braccia alte, nera, spaventosa, che si muove con
movimenti bruschi, cioè spaventosi, come ad esempio per acciuffarlo.
❏ Giovannino senza paura è morto perché ha visto la sua ombra che era così
spaventosa da farlo morire.
❏ l’ombra era grande, grossa e nera come il carbone, non aveva tanto la forma di
Giovannino, sembrava un gigante e pareva che volesse fargli del male.
❏ Giovannino morì di paura perché non aveva mai visto la sua ombra e perciò non
sapeva di avere paura di qualcosa. Inoltre l’ombra di Giovannino era gigantesca,
grande, grossa, nera e copriva tutto il muro.
❏ Giovannino ha visto un’ombra grande, gigantesca, nera e ferma; si spaventò molto
e morì.
❏ Giovannino ha preso paura perché non aveva mai visto la sua ombra che era nera,
alta, molto grassa e mobile per spaventare anche altre persone.
❏ un’ombra, per essere paurosa, deve essere molto grande e deve prenderti di
sorpresa.
❏ un’ombra, per far paura, deve essere: grande, grossa, scura, in una posizione che fa
paura, cioè con le braccia sollevate e le mani contro di te, come se avesse gli artigli,
come un orso adirato.
❏ l’ombra era gigante e prevedeva tutto ciò che faceva Giovannino, cioè faceva le sue
mosse, si muoveva come lui allo stesso tempo.
❏ Giovannino è morto perché lo spavento gli ha dimostrato che tutti abbiamo delle
paure. Beh, alle volte, ciò è fatale e pericoloso. L’ombra è grande e brutta.
❏ l’ombra che spaventa Giovannino non è normale, è grossa più del normale.
❏ Giovannino per me è morto di paura perché tutti abbiamo una paura dentro di noi
e alle volte può capitare che sia fatale. L’ombra era gigantesca e si specchiava sul
muro.
135

Incontri con l’ombra
❏ Giovannino prende paura perché non ha mai visto la sua ombra. L’ombra era grande
e grassa, color scuro, si muoveva bruscamente, sembrava voler uccidere Giovannino.
❏ la scena che mi immagino è questa: Giovannino urla per la paura dell’ombra che è
nero corvino, abbastanza alta e magra.
MAPPA SULL’OMBRA
distribuendo le idee attorno alla parola
❏ tutti ce l’hanno
❏ fa venire i brividi
❏ può far paura, specialmente ai bambini piccoli
❏ impressionante
❏ lunga
❏ spaventosa
❏ paurosa
❏ piccola
❏ più grande di noi
❏ deformata
❏ si vede contro luce
❏ la forma è diversa dal corpo
❏ può avere una forma strana
❏ può avere occhi, naso, bocca (nelle favole o se la si vede di profilo)
❏ buia
❏ nera
❏ vera
❏ può essere attaccata ai piedi
❏ al buio non si vede
❏ può essere riflessa
❏ si vede quando c’è la luce
❏ fa morire
❏ fa i tuoi stessi movimenti si muove
❏ non può parlare
❏ fa fresco
❏ serve per sapere se ci siamo
CI SI SENTE per me significa.... (a guisa di scala)
❏ ci si sente i tuoi pensieri, o sentirsi da soli, se hai paura sì o no
❏ come si crede e si pensa a una cosa di se stessi
❏ ci si sente uno stato d’animo
❏ sentire i propri pensieri, tutti hanno paura di qualcosa
136
Incontri con l’ombra
❏ ci si sente- sentirsi molto male
❏ ci si sente male cioe’ impauriti
❏ sentirsi male, disperati
❏ per me ci si sente le paure che sono dentro di te
❏ ci si sente delle paure
❏ senti le tue paure
❏ ci si sente nelle paure e nei pensieri moralmente soli
❏ per me vuol dire essere dispiaciuti di cosa si ha fatto
❏ ci si sente dentro al cuore cio’ che hai fatto, belle e brutte azioni
❏ ci si sente per me vuol dire che una persona si sente di fare qualcosa, anche di personale
❏ sentirsi cosa bisogna fare (in certe situazioni devi decidere dentro di te cosa fare, cosa ti
senti di fare)
CONSEGNA: disegna la tua ombra ed inventa una storia
❏ C’era una volta una ragazza di nome Caroline che viveva in una grande villa con
un meraviglioso giardino.
❏ Caroline viveva con una sorella più grande di nome Myriam. I loro genitori erano
morti in un incidente e loro non sapevano mai cosa fare. La sorella più grande iniziò
ad andare all’università. Caroline rimase sola, ma un giorno vide una cosa simile a lei
che faceva gli stessi suoi movimenti:
❏ era l’ombra.
❏ Caroline non era più sola; con lei c’era la sua amica che, però, di notte scompariva ed
alla mattina compariva.
❏ Poi cominciò a trovare altri amici che lei trovava nel giardino: gatti, cani, scoiattoli e
piccoli pavoni. Ogni giorno giocavano ai tuffi assieme e di notte dormivano nel letto di
Caroline.
❏ E così per tuffi i lunghi giorni.
❏ Avevo deciso di diventare veterinaria, lavare i cani ed aprire uno studio. Allora
cominciarono a venire cani e gatti e così divenni la più brava veterinaria.
❏ La mia ombra impazzì perché andò da tutte le parti; così mi venne il mal di testa e ho
preso due settimane di ferie.
❏ Una volta in una casa tranquilla abitava Antonio. Ma nella cantina c’era un mostro
che un giorno l’ha spaventato. Antonio si è carbonizzato.
❏ Un giorno una bambina di nome Agnese era in casa da sola perché i suoi genitori erano
ancora a lavorare e sua sorella era andata dal suo ragazzo. Agnese si mise davanti alla
Play- Station per giocare un po’: sullo schermo apparve un mostro spaventoso e Agnese
non giocò più perché aveva paura.
❏ Poi corse al piano di sopra e si mise a sognare: era una principessa in un grande castello e
comandava bene il suo popolo. Un giorno il popolo si ribellò e andò da una strega che gli
diede una pozione per farla morire. Il suo popolo, ad una cena, le mise la pozione nel calice.
La principessa bevve, poi andò a ballare e, ballando vicino al muro, vide comparire la sua
ombra: si spaventò a tal punto che morì. Il principe dal dispiacere fece fucilare tutte le
persone che avevano messo la pozione, poi, non sapendo più che fare, si fece uccidere.
137

Incontri con l’ombra
❏ Un giorno Eros, un ragazzo ventenne, comprò un gioco per la sua Play-Station che si
intitolava: “Paura thriller”. Eros volle giocare subito: Louis, il ragazzo del gioco, entra
in una cantina deserta, una luce lo abbaglia, guardando dietro di sé vede un’ombra e
sviene dalla paura. Eros continuò a schiacciare quei bottoni, ma il gioco era già finito.
Così successe a Eros nella sua cantina e morì a soli ventun anni.
❏ Un giorno la mia ombra se ne stava andando tranquilla a fare una passeggiata per la
città, quando vide una bimba caduta dalla bicicletta, con una foglia la medicò e tornò
a casa da me.
❏ Un mese fa la squadra del 5. Antonio si è scontrata con la squadra del Rorai Piccolo.
Io a dieci secondi dalla fine ho fatto paura al portiere con la mia ombra e ho fatto goal.
❏ C’era una volta un antenato di Mauro a cui erano state date due ombre. Mauro era
un gran giocatore di calcio e, quando andava a fare goal, i marcatori si spaventavano
sempre. Ma, alla finale della Coppa del Mondo, Mauro perse i suoi poteri proprio
quando era davanti al portiere: nonostante ciò fece goal e vinse la Coppa del Mondo.
❏ Un giorno io e i miei fratelli giocavamo a farci paura con le ombre e con il nostro corpo.
Lo scopo del gioco era che bisognava nascondersi, trovare gli avversari e spaventarli.
Quando tutti erano stati trovati incominciavamo a farci paura. La mia ombra riuscì
a spaventare tutti e io vinsi. Grazie ombra!
❏ Una volta avevo una bellissima ombra. Stanca di stare sotto ai miei piedi, si staccò e mi
uccise a coltellate. Poi mi fece il piacere di avere una tomba con un teschio sopra.
L’ombra visse sempre molto felice di avermi ucciso.
❏ Nel paese delle ombre, l’ombra di Mirko andò in città per andare a fare spese allo
Sporting Club. L’ombra Mirko amava far palestra ed aveva un destro micidiale.
Comprò tre pesi da sollevare con una mano e un peso da cento chili da sollevare con due
mani. Iniziò ad esercitarsi: I, 2, 3, 4,... e ancora 1, 2, 3, 4,... così andò avanti per ore.
Poi tornò in città per comprare una corda e la usò talmente tanto da romperla. Poi
andò a dormire e ci rimase per due giorni.
❏ Un bel giorno la mia ombra scappò di casa e fuggì nella giungla. Lì incontrò un leone
che le disse: “Adesso ti mangio!!!”. Allora la mia ombra con le unghie lo spaventò e il
leone morì. Più tardi l’ombra incontrò un elefante che le disse: “Ciao, io mi chiamo
Dumbo!” e la mia ombra disse: “E io mi chiamo Elisetta l’ombretta!”. Elisetta raccontò
a Dumbo che era fuggita, però voleva tornare a casa; così Dumbo accompagnò Elisetta
a casa e visse per sempre con lei.
❏ Una volta una bambina di nome Stefania aveva perso la sua famiglia, tranne il cane;
così lei, la sua ombra magica e il cane andarono a cercare lavoro in una pasticceria, ma
lì dopo una settimana licenziarono l’ombra che si trasformava in persona, solo che ogni
tanto diventava di nuovo ombra e così continuava a fare guai. Si licenziarono anche
Stefania e Bubu, il cane. Con i pochi risparmi Stefania andò a comprare da mangiare.
Poi andarono a cercare un altro lavoro; lo trovarono in una pizzeria come camerieri
Bubu e Stefania e come pizzaiola l’ombra (però il pizzaiolo la aiutava). Trovarono
alloggio in un appartamentino che aveva bagno, cucina, camera da letto e un piccolo
garage che serviva da cantina perché la macchina non ce l’avevano. Con il passare del
tempo loro quattro diventarono amici e scoprirono che il pizzaiolo viveva in pizzeria;
così lo invitarono a vivere in casa loro e lui accettò volentieri dato che c’era un letto in
più. Dopo un po’ dì tempo Stefania scoprì che il pizzaiolo era suo padre: così si trattarono
da padre e figlia per sempre. Un giorno in casa bussò una poveretta, Stefania e Luca (il
padre) la fecero vivere con loro e scoprirono che era la madre di Stefania e la moglie di
138
Luca. Così la famiglia che fu di nuovo riunita visse felice per sempre. Un pomeriggio
tranquillo Giorgia stava lavorando al computer quando ad un tratto si formò sul video
un’ombra che uscì dal computer. Giorgia si spaventò, scappò immediatamente dalla sua
camera e la chiuse a chiave, ma non si accorse che l’ombra attraversò la porta ed iniziò
a seguirla ovunque. Giorgia uscì di casa, citofonò al vicino, ma era in vacanza; un altro
vicino era dal dottore per problemi di obesità, poi non seppe cosa fare perché la strada si
chiudeva. Prima mi sono dimenticata di dire che lei era ricca e con un cellulare chiamò
la sua guardia del corpo che la raggiunse in un batter d’occhio. La guardia appena
avvistò l’ombra gli sparò addosso, ma la pallottola oltrepassò il bersaglio; Giorgia pensò
che quell’essere volesse ammazzarli ed era vero: lo aveva anche ammesso. La guardia del
corpo provò ad ucciderlo in tutti i modi, ma niente da fare. Erano passate tre ore e non
c’erano vincitori, né perdenti. Alla guardia del corpo venne un’idea: buttargli una
bomboletta a gas. Giorgia si mise la maschera, così come la guardia e l’ombra soffocò,
ma quando Giorgia e la guardia chiamarono un elicottero, l’ombra tirò fuori dal suo
“corpo” nero una pistola e sparò al braccio della ragazza. Meno male che in quel
momento arrivò l’elicottero e andarono all’ospedale. Giorgia non era grave; l’ombra
morì.
Nell’ultima parte dell’anno scolastico abbiamo cercato per ragioni di tempo e di opportunità
educativa, giacché i ragazzi di V a non sarebbero più stati con noi, di spostare
l’attenzione verso il corpo che cambia, il proprio corpo che cambia, del cui cambiamento
i r. avevano sicuramente molti vissuti che abbiamo messo in condizione di sprimere.
Hanno potuto dire che si accorgono del loro corpo che cambia, come pensano che stia
per diventare, come essi stessi stanno diventando, perché il corpo non è qualcosa di
diverso da se stessi, altro da sé. È stato chiaro che il corpo ed ogni caratteristica vive una
vita unica, in modo unitario e questa è stata una grande lezione.
E cambia e cambia...
Incontri con l’ombra
❏ Il mio corpo cambia perché quando ero piccola in prima elementare andavo a scuola con
il grembiule, i codini, le scarpe basse; invece adesso sono molto cambiata perché non mi
faccio più i codini, non porto più il grembiule e le scarpe non sono più basse. Adesso riesco
a fare tante cose che prima non riuscivo a fare come alzare una sedia e adesso ci riesco
perché sono cambiata. Io vorrei diventare un po’ più alta, un po’ più cicciona ed essere
veloce nel correre.
❏ Da quando ero piccola sono cambiate molte cose: ad esempio la voce, la forza, l’altezza;
so correre più veloce di quando ero piccola, so saltare più in alto perché sono cresciuta in
altezza, sono cambiata! Sono meno agile, più femminile, so controllarmi, sono cresciuta.
❏ So che sto cambiando perché i vestiti dell’anno scorso non mi vanno più bene, mi sono
sviluppata e i miei gusti sono cambiati, per esempio nel vestire o in fatto di giochi.
❏ Mi accorgo che il mio corpo sta cambiando dalla statura, dal mio peso, dalle mie
capacità (nell’ambito scolastico), dal mio numero di scarpe (che sta raggiungendo
quello della mamma); vorrei moltissimo eliminare la mia pancia e vorrei tornare
piccola! Vorrei poter mettermi il rossetto per uscire e farmi il taglio di capelli che voglio
io. Inoltre le mie forme sono più femminili.
❏ Io mi sono accorta che sto crescendo perché ho cambiato modo di vestire, sono diventata
più alta e il mio piede è cresciuto notevolmente.
139

Incontri con l’ombra
❏ Io mi sono accorta che sto crescendo quando, un giorno di settembre, dovevo andare al
matrimonio di mio fratello, ho tirato fuori le scarpe, le ho provate e mi andavano strette:
non ce l’avrei fatta a resistere tutta la giornata. Per fortuna la mamma ha trovato le
scarpe di riserva e così andai al matrimonio con le scarpe comode. Anche le mie forme
femminili sono cresciute.
❏ Il mio corpo sta cambiando perché il mio carattere sta diventando diverso e i miei gusti
non sono più quelli di prima. I vestiti sono cambiati: prima erano con fiorellini,
pizzetti... Invece adesso porto sempre vestiti moderni che mi piacciono. In prima ero più
lenta, adesso sono più veloce; adesso sono più agile, prima no; oggi so più cose che prima
non sapevo. Vorrei essere un po’ più alta, ma non troppo, e non avere le lentiggini.
❏ Il mio corpo sta cambiando perché: le mie scarpe non mi vanno più, sono più alto di mia
nonna che prima era più alta di me, non riesco ad urlare forte come facevo da bambino.
Vorrei avere i capelli colorati: ogni capello un colore diverso.
❏ Il mio corpo cambia perché divento sempre più grande in altezza, forza, carattere,
velocità. Adesso sono il più veloce dei maschi della mia classe.
❏ Io sto cambiando e 10 so per l’altezza, la forza, la velocità, il carattere. Ad esempio
quando avevo sei anni non sapevo fare le divisioni a due cifre.
❏ Sono cambiata perché da piccola per lavarmi le mani dovevo mettermi in punta di
piedi, ma adesso no, oppure per toccare il tendone della mia casa dovevo saltare, ma
adesso basta che alzi la mano e lo tocco,... Sono anche cambiata nel carattere,
nell’intelligenza, nell’aspetto. Io vorrei diventare come dovrò essere, cioè come i miei
genitori mi hanno fatta, sapendo loro
❏ Mi accorgo che sto cambiando perché sto cambiando carattere, sono cambiati i gusti per
la musica, guardo meno cartoni, sento più musica, per l’altezza e per la forza, ad
esempio prima non riuscivo a spostare il mobile, ora sì. Mi piacerebbe aver gli occhi verdi
e i capelli biondi e mi piacerebbe essere più alto e robusto di come sono.
❏ Il mio corpo sta cambiando perché sto diventando alto, le braccia sono lunghe, cambio
di carattere, divento un po’ più saggio, le gambe si allungano, gli occhi sono più chiari
e i capelli più scuri. Vorrei avere gli occhi più chiari e anche essere più scattante.
❏ Il mio corpo sta cambiando perché il piede cresce, sono sempre più alto, sono più veloce,
ho potenza; ad esempio una volta ho tirato il pallone ed è andato da porta a porta:
insomma la potenza del tiro.
❏ Io mi sono accorta che sono cambiata perché mi sono sviluppata: è questa la cosa più
importante. Invece la cosa meno importante è quella di aver cambiato vestiti, così mi
sono accorta che mi sono allungata di più; poi so fare delle cose che non avevo la
responsabilità di fare, ad esempio il caffè. Io sabato devo andare a prendermi i sandali,
ma se non c’è il numero 35/36, io mi arrabbierò come una matta e vorrei che il mio
piede diventasse di numero 37 perché ce ne sono tanti.
CONCLUSIONI
Dopo questo lavoro possiamo dire di poter cogliere anche una forma di verifica, laddove
i ragazzi riescano ad assumersi una caratteristica organizzata di se stessi, ad assumersi un’
identità che si possa vedere anche oggettivamente, cioè una terza persona che non abbia
fatto il percorso assieme a loro possa vedere i segni di questa conquista.
Il momento di verifica dice che nel rapporto di conoscenza mediante l’esperienza, durante
l’esperienza e vivendola pienamente, in questo contesto, allora, ciascuno riconosce se
140
Incontri con l’ombra
stesso, si abita e si pensa e si apprezza, si vede proiettato nel futuro e dice- sì, io sono e
sto per diventare!-
Vede un po’ più in là della punta del naso!
Penso che rendere possibile tutto ciò sia apprezzabile.
Nel senso appena detto abbiamo potuto cogliere diversi progressi, proprio confrontando
una prova analoga condotta tempo addietro, in cui i ragazzi disegnavano se stessi.
Dimostrava come i ragazzi si identificavano in modo meno preciso, mostrando un
pensiero su di sé meno strutturato, meno ricco di particolari, con meno globalità.
Organizzati in gruppi di 5 elementi, abbiamo proposto un lavoro sempre di disegno:
“allora come non vorresti diventare” partendo da uno scarabocchio fatto da un
componente del gruppo, mentre si discuteva del come diventare, cosa ti succede... Ai
bambini con meno paura di fare cose nuove ho chiesto- mentre parliamo fai uno scarabocchio.
La tecnica dello scarabocchio, da completare poi in un’immagine di senso compiuto, è
stata scoperta da Winnicott e viene ripresa durante la formazione dei docenti che l’hanno
sperimentata direttamente.
Occorre dire che l’ausilio dello scarabocchio non è casuale, poiché essendo forma che
introduce al pensiero simbolico, è stato utilizzato nell’esperienza didattica.
I ragazzi si sono potuti proiettare in vari aspetti della multiforme personalità delle figure
inconsce, sperimentando un percorso dove comunicazione e relazione sono fondamentali.
Non si può fare “a comando” ma diventa possibile dove vi sia un affidarsi fiducioso.
Non resta che provare. Buon viaggio.
141

Scuola Elementare C. Cristofori
Villotta - Aviano
Sentieri di ombre e di luce
Teresa Tassan Viol

Sentieri di ombre e di luce*
Sentieri di ombre e di luce
L’itinerario didattico proposto in relazione alla parte sperimentale del corso si è avviato
nella mia classe attraverso il collegamento tra FANTASIA E REALTA’, per mezzo
dell’occasione offerta dal filo sottile del SOGNO, che consente al bambino di accostarsi
al mondo dell’inconscio e di rappresentarlo, attraverso i personaggi e i fantasmi che lo
popolano. Se infatti l’inconscio non ha accesso diretto alla coscienza a causa della censura
intervenuta e della conseguente rimozione, i suoi contenuti hanno però bisogno di essere
tradotti e di farsi linguaggio, rappresentazione verbale e non-verbale.
I sogni raccontati, descritti, evocati e disegnati dai bambini consentono di rintracciare le
orme di un complicato percorso interiore che muove dal vasto e oscuro mondo dei
desideri e delle pulsioni e dà corpo al luogo della fobia e del fantasma.
Ed allora, eccoli i fantasmi e le fobie che animano e si animano nei sogni dei bambini:
• animali feroci dai denti aguzzi
• cani ringhiosi che vogliono mordere e sbranare
• mostri deformi senza volto
• serpenti che avvinghiano e mordono
• alberi che si animano e rincorrono per incorporare le vittime
• labirinti senza uscita che imprigionano
• ...
Scrivono:
Marta: “Il cane dei miei sogni è molto peloso. Ha tre zampe, due teste, due occhi per testa...
La bocca è sempre aperta e gli esce della bava. Ha denti aguzzi che sanno dilaniare ogni cosa,
in fauci spaventose... Il cane può sbranarti all’improvviso, senza che tu te ne accorga... gli
trema tutto il corpo e il pelo si drizza. Si scatena una furia tremenda e il cane fa disastri”.
Valentina: “In sogno mi fa paura il serpente. Non è molto lungo ma ha gli occhi che fanno
paura, blu e rossi al centro. Ha una lingua biforcuta di colore rosso... Cerca sempre di
mordermi, combatte contro di me per uccidermi, fa un dolore insopportabile”.
Andrea: “... esco dal buco di un albero, in un cimitero buio e oscuro. Poi esce una testa senza
corpo, è una testa malvagia, senza un occhio e piena di cicatrici. Ha un chiodo conficcato
in mezzo. Poi viene fuori un corpo con l’ascia in mano, tutta sporca di sangue... Prende la
testa in mano e mi lega ad un palo, mi taglia la testa con l’ascia e la mette sul suo corpo al
posto di quella sua...”.
AUTRICE
Tassan Viol Teresa - docente di scuola elementare - laureata in Pedagogia. Insegna matematica, scienze, geografia ed educazione
motoria
145

Sentieri di ombre e di luce
Giacomo: “Vado per strada in bicicletta e ad un tratto, tutto si trasforma in un boscolabirinto...
Si chiude l’entrata da dove sono passato, gli alberi si svegliano e cominciano a
rincorrermi. Mi prendono e mi tirano per le braccia, per le gambe e per la testa e me le
staccano. Dopo le buttano in una buca e ricoprono tutto... I mostri mi fanno paura
soprattutto quando stanno per scompormi in tanti pezzi”.
Enrico: “Il mio incubo mi porta nella foresta degli alberi viventi che mi vogliono
catturare... gli alberi hanno le mani con cinque dita proprio come noi, hanno una bocca
grandissima e profonda come un pozzo perdente, con molti denti aguzzi e taglienti da
tranciare un cavo elettrico, delle radici molto sporgenti e grosse per far cadere le persone che
passano, poi con le loro braccia allungabili le catturano, le imprigionano, le torturano e, se
non collaborano, le uccidono. Hanno anche grossi occhi, dei rami apparentemente pochi e
corti che poi si trasformano, da pochi e corti a tanti e lunghi. Gli alberi possono mutarsi come
e quando fa loro comodo, in avanti, indietro, a destra, a sinistra, in alto, in basso... Mi
fanno paura soprattutto i loro denti perché sono molto taglienti”.
Marco: “... La casa del sogno era molto grande, non finiva più, allora correvo, ma non
finiva. C’era una stanza dietro l’altra; in ogni stanza c’erano un divano, una TV, una
scrivania, dei mobili e qualche volta una scala normale per passare da una stanza all’altra,
oppure una scala a chiocciola.
In una stanza c’era la cucina, con un tavolo, un forno che occupava metà stanza; c’erano
persino stufette molto piccole che, se le lasciavi accese per tanto tempo, sembrava di essere in
estate. Non c’erano finestre, quasi nessuna, e sembrava di essere in un sotterraneo”.
Sono alcuni stralci delle rappresentazioni verbali dei sogni dei bambini, evocati anche
attraverso altri codici: il disegno, il racconto orale, ecc.
Sono chiare e riconoscibili nei sogni dei bambini le tracce di un sadismo legato alle
angosce della fase orale (masticare, mordere, strappare, fare a pezzi...) e della fase anale
(tagliare, pugnalare, bruciare, ...).
Raccontare, verbalizzare, rappresentare attraverso il disegno e la parola queste angosce
del bambino consente di attivare quel meccanismo fondamentale che è la “proiezione”,
e di espellere quindi fuori di sé quei non-pensieri verso un contenitore rassicurante e
inglobante che provvede non a gettarli via, ma a farli rientrare sotto forma di pensiero.
È evidente il ruolo enorme giocato dalla FANTASIA, in grado di incanalare e sublimare
il flusso di energia liberato con l’intervento dei meccanismi di difesa. E se l’angoscia
genera creatività, la fantasia dà vita all’alfabeto del PENSIERO MAGICO O
IMMAGINARIO, tappa irrinunciabile nella formazione del pensiero del bambino.
Su questo parametro si colloca anche il lavoro svolto con gli alunni inerente alla
proposizione delle fiabe classiche, con i loro personaggi e i loro luoghi incantati, rivisitati
dai bambini secondo l’obiettivo di associare le figure delle favole con le proprie emozioni,
di associare i vari personaggi esterni con i personaggi del proprio mondo interiore.
Abbiamo così incontrato Biancaneve, Cappuccetto Rosso, Pollicino, Hansel e Gretel,
l’orco del fagiolo magico e tante altre storie.
In particolare, con la proposizione della fiaba di Italo Calvino “Giovannino senza paura”
che, non avendo paura di niente, alla fine muore per la paura della sua ombra, si è andati
ad esplorare quel mondo sotterraneo che muove dal reale portandosi dietro mille PAURE
che si fanno ansia, incertezza, minaccia di essere annullati, di diventare indeterminati,
fobia e angoscia di perdersi e richiamano perciò come necessità irrinunciabile la censura
e l’accettazione del limite.
Sono interessanti, a questo proposito, le risposte fornite dai bambini alle tre domande
proposte per interpretare il comportamento di Giovannino.
146
Shannon
Andrea
Isabella
Enrico
Ilaria
Livia
Giacomo
Vanessa
Giovannino, per non
avere paura...
Beve un bicchiere di vino
e morde la salsiccia.
Beve, mangia, fischietta e
dice sempre: “Vai avanti
tu”.
Mangia salsiccia, beve
vino e resta sveglio tutta la
notte a fare la guardia.
Fischia, beve, mangia
salsiccia.
Fa l’indifferente,
mangia e beve.
Cerca di non farsi
incastrare dall’omone e lo
manda avnti e si rifiuta
di fare quello che gli dice.
Invece fuori dal palazzo
girava il mondo.
Risponde tranquillamente,
proprio senza paura.
Dice sempre - “Fai tu - al
mostro caduto a pezzi.
Giovannino non ha
paura perché...
Tiene sempre con sè una
bottiglia di vino e una
salsiccia.
Non bada l’omone, come
se fosse finto, solo frutto
della sua immaginazione.
Ha la lampada per illuminare
la strada e manda
avanti a sè il mostro.
Vuole passare la notte
in santa pace e non gli
importa quello che
succede nel palazzo.
Segue il mostro,
strafregandosene.
Sentieri di ombre e di luce
Giovannino senza
paura, alla fine muore
di paura perché...
Non ha fatto in tempo a
bere il vino e a mettere
in bocca la salsiccia...
Vedendo la sua ombra,
crede di essere lui da
morto.
Nell’ombra si vede altissimo
con gambe lunghe, braccia
carnose, tutto malmesso.
Il locandiere gli aveva
detto che in quel palazzo
erano morte molte persone
e lui scambia la sua
ombra per un cadavere:
era impreparato a vedere
un morto così
all’improvviso.
È coraggioso. Pensa che sia un
fantasma.
È coraggioso, nonostante
gli avvertimenti dell’oste
e anche quando l’omone
cade a pezzi.
Si sente sicuro perché non
sa quello cui va incontro.
È molto coraggioso e non
ha paura di niente.
Diventato ricco, si
trascura e finisce
malridotto. La sua ombra
è come uno specchio: si
vede, si accorge di come è
diventato, si spaventa e
muore.
Nella sua ombra vede
l’uomo che lui ha ucciso
con le parole, costringendolo
a scomporsi, per aver
risposto con coraggio.
Non ha visto bene e non
ha riconosciuto la sua
ombra sul muro del
palazzo; l’ha scambiata
per un fantasma.
147

Sentieri di ombre e di luce
Marta
Amanda
Marco
Sara
Claudio
Valentina
Carlo
Prima fischia e mangia
la sua salsiccia poi, nella
seconda parte, dà botta e
risposta all’omone.
148
È abituato a queste cose e
sa come fermare la paura:
è orgoglioso di essere così.
Forse si prepara?
Dice: “Prima tu, fallo tu”. Mangia, beve, fischietta e
sta dietro.
Dice all’omone: “Vai tu,
fai tu”.
Beve il vino, addenta la
salsiccia, fischietta, dice
indifferente: “Alla salute”.
Mastica salsiccia, beve
vino, fischietta. Nel sotterraneo
fa stare avanti
l’omone e gli dice sempre:
“Fallo tu”.
Mangia, beve e fa finta
di niente, fa andare
avanti l’altro per evitare
trabocchetti.
Invece di vedere quello che
succede attorno a sè, pensa
ad altro come mangiare
salsiccia e bere vino.
Pensa di vivere in un
sogno.
È nato così, non perché ha
imparato a non averla
nel corso del tempo.
I suoi genitori gli hanno
spiegato come comportarsi
davanti a fatti che
fanno paura.
Quando era piccolo, i suoi
genitori lo hanno educato
così, a non aver paura;
oppure è propio nato così,
senza paura.
Ha girato il mondo e
conosce quai tutti gli
esemplari umani che
esistono.
È stato preso all’improvviso,
forse si era rilassato
un attimo, forse quel
giorno non era preparato.
Nell’ombra ha visto
quell’uomo che tornava
per vendicarsi per aver
rotto l’incantesimo.
Ha affrontato cose ben
più paurose di una cosa
che non esiste.
Non ha mai visto la sua
ombra.
Non si era mai visto e il
suo corpo gli faceva una
paura tale da morire.
Diventato ricco, pensava
solo ai soldi e si era dimenticato
come si fa ad
affrontare la paura. Si è
girato di scatto e ha visto
la sua ombra a forma di
diavolo: ha preso uno spavento
da morire.
Abituato a non avere
paura per motivi grossi,
non era abituato a non
prendere paura per motivi
piccoli; finisce per crepare
per la sua ombra, un
motivo piccino piccino.
Pensa che la sua ombra
sia un esemplare umano
sconosciuto per lui.
Sentieri di ombre e di luce
Le risposte alla prima domanda (“Cosa fa Giovannino per non aver paura?”) risultano
molto legate al contesto della fiaba, con una netta prevalenza del senso di sicurezza che
deriva a Giovannino dal fatto di mangiare e bere (avidità orale) e dal proiettare fuori da
sé le cause del conflitto (dice sempre: vai tu, fallo tu, passa tu...).
Le risposte alla seconda domanda (“Perché, secondo te, Giovannino non ha paura?”)
sono piuttosto variegate:
• perché è coraggioso
• perché ha la luce
• perché conosce il mondo e gli uomini (ha la conoscenza, ha il pensiero)
• perché pensa di vivere in un sogno (difesa: fuga dalla realtà)
• perché ha vino e salsiccia (ancora l’oralità)
• perché è stato educato così (inibizione: accettazione della regola)
• ...
Le risposte alla terza domanda (“Perché, secondo te, Giovannino senza paura alla fine
muore di paura?”) sono veramente interessanti:
• perché non ha fatto in tempo a mangiare e bere
• perché l’ombra è irriconoscibile, l’ignoto
• perché pensa sia un fantasma
• perché pensa sia un morto
• perché l’ombra è uno specchio e lui non si riconosce
• perché torna l’omone che si era scomposto in tanti pezzi
• ...
Dunque, la paura di ciò che è ignoto, del fantasma, della morte, del sè ucciso, dello
specchio, di ciò che si scompone e va a pezzi: tornano vocaboli di un sillabario già
visitato, di un mondo delle ombre che chiede di esprimersi attraverso le cifre del
PENSIERO SIMBOLICO.
Dal lavoro sulla paura, la paura evocata in Giovannino dalla sua ombra, si è approfondita
la tematica avviata proponendo alla classe un’attività di brainstorming sulla parola
OMBRA e un successivo momento individuale per la definizione della stessa parola
“ombra”.
I bambini hanno così dato vita ad un’esplosione di parole in libertà che sono state dapprima
scritte su un cartellone in modo immediato e disordinato, senza regola alcuna;
successivamente sono state classificate secondo categorie scelte e definite dai ragazzi stessi.
149

Sentieri di ombre e di luce
Brainstorming - classificazione sulla parola OMBRA
le qualità le sensazioni l’angoscia
eterna paura fantasma
immortale brivido mostro
ossessiva vertigine killer
ossessionante incubo shock
nottambula timore ululo
informe affanno
ansimante impressione la realtà
temibile spavento tenebre
impalpabile tristezza nero
impersonale senza-respiro oscuro
personale pelle d’oca oscurità
orribile ansia crepuscolo
senza-volto incertezza buio
non ti molla mai insicurezza freddo
tremula tramonto
fioca oltre la realtà nuvole
inanimata ignoto silenzio
astratta morte notte
tenebrosa aldilà fresco
terribile mistero riflesso
allucinante fantasia
Come si può notare, l’insieme definito “le qualità” è forse più interessante dal punto di
vista lessicale e più scontato per un’analisi psicologica.
Il secondo, chiamato dai ragazzi “le sensazioni”, è stato da loro considerato quasi evocato
dalla parola chiave “paura”, con tutto quello che ne discende.
L’insieme denominato “l’angoscia” si origina da “fantasma”.
Le parole sistemate nella categoria detta “la realtà” prendono forza da “tenebre”. Quelle
classificate “oltre la realtà” sono tutte parole forti, di grande significato interiore.
Non meno interessanti, dal nostro punto di vista, sono le definizioni date dai ragazzi
come riflessione personale:
Per me l’ombra è...
❑ il buio della notte che mi fa paura;
❑ una cosa che incute paura a tutti;
❑ segno di tristezza;
❑ é una cosa buia e paurosa che fa pensare alla morte e all’aldilà, perché è inanimata;
❑ una cosa che ti rende insicura su chi sei e dove ti trovi;
❑ un fantasma fastidioso e vorrei che se ne andasse, ma non sempre;
❑ una cosa buia che ti segue e ti fa paura;
❑ una cosa misteriosa senza volto, ma non ti può far del male;
150
❑ un fantasma assetato di morte, con un’anima opaca e scura;
❑ è misteriosa, viene e va, sparisce e ritorna;
❑ una cosa triste che ti perseguita sempre;
❑ una cosa di cui non ti puoi fidare, perché anch’essa non è sicura di sè;
❑ se c’è ombra non puoi distinguere le cose, io sono incerto e non so dove andare, sono
ansimante e mi sento perso nel buio.
Quali sono dunque le ombre che popolano il buio mondo fantasmatico dei bambini?
A cosa rimandano i neri fantasmi dell’animo infantile?
Come si può notare dai lavori, l’ombra conduce direttamente all’altro da sè, al lato
oscuro, a colui che è senza volto e senza nome, che non è ancora nato alla luce e
al mondo.
Se nell’immaginario di ciascuno, nascere significa uscire dal buio, muovere dall’ombra e
uscire aprendosi al paesaggio esterno dove c’è luce e c’è vita, allora la nascita contiene
un’angoscia primordiale: essere gettati nel mondo e dover imparare a cadere, per rialzarsi
e porsi in posizione eretta.
Il percorso è dalla DIFFERENZA alla INTEGRAZIONE e ripropone l’eterno dualismo:
inconscio - conscio
disordine - ordine
ignoto - certo
altro da sè - sè
morte - vita
tenebre - luce
ma anche
maschio - femmina
padre - madre
io maschile - io femminile
Sentieri di ombre e di luce
Forse per questa esigenza di integrazione e unità, che si costruisce attraverso l’affermazione
della differenza, gli alunni della mia classe hanno proposto di ripetere l’itinerario
svolto nell’esplorazione del mondo evocato dall’ombra, anche per ciò che loro hanno
considerato come opposto all’ombra: la LUCE.
151

Sentieri di ombre e di luce
Brain storming - classificazione sulla parola LUCE
152
le qualità i sentimenti la realtà
brillante vita sole
abbagliante amore cielo
impalpabile libertà acqua
astratta sicurezza rugiada
accecante allegria arcobaleno
luminosa felicità calore
lucente gioia caldo
avvolgente contentezza giorno
vivace energia chiaro
polverosa accoglienza alba
instabile verità aurora
intermittente chiarezza mattina
visibile splendore riflesso
trasparente limpidezza occhi
eterna serenità vista
celeste certezza
terrestre
accesa
spenta la fantasia
abbronzante sogno
solare voce
incontro
desiderio
sinfonia
paradiso
Va subito notato come, laddove prima si definiva la categoria delle “sensazioni”, ora troviamo
l’insieme “i sentimenti”, in testa a questi, i ragazzi hanno scelto di porre la parola “vita”, ma
tutte le altre che seguono sono parole forti, che chiamano potentemente al confronto.
Nell’insieme “la realtà”, dove prima stava “tenebre”, ora c’è “sole”, sole che illumina
e segna la strada; troviamo infatti anche “occhi” e “vista”.
E che dire delle parole classificate sotto il termine “la fantasia”? Ogni vocabolo di questa
categoria merita una riflessione, per la potente carica simbolica che contiene:
• “sogno” : il reale che rimanda all’irreale
• “voce” : ciò che consente di chiamare per nome, di dare nome e identità
• “incontro” : l’io e gli altri, l’io e il mondo esterno
• “desiderio” : prima tappa della vita psichica
• “sinfonia” : molti strumenti, un solo canto; dalla separazione all’unità
• “paradiso” : dalla colpa alla conciliazione, l’armonia.
Anche nelle definizioni brevi, si ripropongono simboli assai significativi:
Per me, la luce è...
❏ una vita che nasce;
Sentieri di ombre e di luce
❏ una fonte preziosa che dà vita, calore e felicità;
❏ è motivo di sicurezza per sapere dove vado;
❏ una cosa chiara, limpida, che mi fa stare tranquillo;
❏ una cosa vivente che non ti lascia mai;
❏ una cosa luminosa che segna il cammino, ma è fastidiosa quando è abbagliante;
❏ una cosa che ti dà felicità e desiderio di volare;
❏ una cosa indispensabile per la vita;
❏ motivo di felicità che avvolge il mondo in un manto limpido e colorato;
❏ è vita, armonia, felicità;
❏ è una cosa colorata che ravviva e fa sentire felici;
❏ ti fa venire in mente cose belle. La luce non finisce mai;
❏ è fresca. Nella luce mi sento sicuro e contento. Mi sento vivo;
❏ è armonia, voglia di cantare
Come non tradurre questa potente apertura alla vita, alla certezza, all’armonia con il
processo di costruzione dell’io, che accetta e accoglie l’immagine di sé, integrando i suoi
vissuti in una unità che si fa continuamente, per accogliere il nuovo e il diverso e si fa “io
cosciente”, perché si riconosce nel processo e nella relazione con sé, con gli altri, con il
mondo. Da questa formidabile sintesi si costruisce l’IDENTITA’, come processo che
continua e mette senza sosta in rapporto i tre registri, magico simbolico e reale, che
consentono al bambino di nascere al pensiero e anche alla vita.
Il pensiero è facoltà di ragionare, riflettere, ricordare, conoscere, immaginare, fantasticare,
fare ipotesi, introdurre sapere, partecipare alla vita delle cose, pensare se stessi,
pensare il mondo.
Il pensiero è vita.
CONCLUSIONE
Questo è stato il lavoro svolto in classe. Esso appare ora, con la consapevolezza raggiunta,
di particolare significato.
Nello svolgersi dell’attività sperimentale ho potuto contare su 15 ragazzi di 10, 11 anni
che si sono aperti con disponibilità e generosità, curiosi di indagare e di tirare fuori da sè,
per poi introdurli nuovamente in forma diversa, gli elementi di un sapere a volte
razionale, ma più spesso non-mediato e fantastico. Aver offerto loro strumenti e codici
comunicativi, talvolta trascurati nella didattica quotidiana che fa i conti con implacabili
tappe del programma da svolgere, è stata una esperienza formativa innanzitutto per me
come insegnante.
Anch’io ho potuto, in certo modo, “nascere al pensiero”, facendo superare la soglia della
coscienza a un progetto formativo sicuramente già presente, per una sorta di istinto
professionale, ma vissuto in questo caso con intenzionalità e più chiarezza di obiettivi:
evitare frammentazioni, realizzare unità. L’augurio è di esserci riuscita.
153

Sentieri di ombre e di luce
154
Scuola Elementare C. Collodi
I Circolo di Pordenone
Le bocche che mangiano
Mirella Trevisiol - Marilena Quaia

Le bocche che mangiano*
Motivazioni e struttura del corso
Le motivazioni per le quali ho deciso di partecipare al corso di formazione: “La sessualità
infantile e l’arte della fiaba” sono state essenzialmente tre.
Innanzi tutto il desiderio di approfondire un argomento, come l’aspetto della sessualità
infantile, sul quale quasi nessuno si era fatto carico, in precedenza, di formare gli
insegnanti, come se la sessualità fosse un aspetto della personalità che avrebbe dovuto
essere affrontato da “esperti”, o del quale era bene non parlare a scuola.
In secondo luogo la possibilità di prendere coscienza del ruolo che via via l’insegnante
assume all’interno di una “comunità educante”, nella quale la rete delle relazioni che si
instaurano può determinare, a volte, il successo o l’insuccesso scolastico.
Infine la volontà di riflettere sul percorso da me attuato come donna, come madre e nello
specifico come insegnante.
Il corso prevedeva due fasi da svolgersi contemporaneamente: la fase teorica, nella quale
venivano forniti strumenti di conoscenza sulle tappe evolutive e sullo sviluppo psico -
sessuale della prima e seconda infanzia, e una fase sperimentale, nella quale attraverso gli
strumenti della fiaba e della tecnica immaginativa, veniva favorita l’espressione della
personalità del bambino in situazione ludica e di gruppo, offrendogli la possibilità di
esternare, con la complicità “legalizzante” dell’insegnante, anche le emozioni più forti,
quelle che stanno tra il detto e il non detto, tra la rimozione e la censura, per aiutarlo a
trasformarle in stati mentali più consapevoli.
Infine, nel momento della supervisione veniva offerta all’insegnante la possibilità di
“leggere” le produzioni dei bambini anche in chiave psico - sessuale.
Le mie aspettative e i contenuti del coso erano, quindi, tali da far ipotizzare una
compenetrazione delle une con gli altri.
1 a parte
Le bocche che mangiano
Presentazione. chi sono - d’onde vengo - dove vado - chi sono i miei compagni
di viaggio.
Sono un’insegnante elementare e, dopo i primi anni d’insegnamento sofferti e non
appaganti, in cui cercavo di “insegnare” ciò che sapevo e ciò che mi era stato insegnato,
ho iniziato un percorso di ricerca su come i bambini apprendono; quando si può parlare
*LE AUTRICI
Quaia Marilena - docente di scuola elementare - ha conseguito la specializzazione polivalente. È insegnante di sostegno
Trevisiol Mirella - docente di scuola elementare - insegna matematica, scienze, religione, educazione motoria
157

Le bocche che mangiano
di vero apprendimento; quali strategie usano. E ancora, quali emozioni bisogna
sollecitare, mantenere, controllare, affinché ci sia “un buon nutrimento” che, procurando
gusto e piacere, alimenti il desiderio d’impossessarsi anche dei segreti più reconditi della
conoscenza. Quale relazionalità affettiva promuovere all’interno della classe per favorire
la presa di coscienza di sé e dell’altro come entità uniche ed irripetibili, ma non
necessariamente contrapposte?
Quale atteggiamento tenere nei confronti dei soggetti coinvolti nell’apprendimento?
È iniziato così il mio secondo viaggio sui banchi della scuola - e devo dire che mi è
piaciuto più del primo - mi ha coinvolta totalmente, mi ha fatto assaporare la gioia di
imparare ad apprendere e mi ha rimandato continuamente ad un ascolto dell’io profondo
ed a tutto ciò che da sempre è depositato nel nostro mondo interiore.
Da qui è nata la convinzione che è più importante “far uscire” ciò che sta già dentro ai
bambini per dargli forma, piuttosto che continuare a mettere dentro concetti e nozioni, anche
ben strutturati, ma poco rispondenti, in quel momento, alle loro reali esigenze, se non
addirittura in netto contrasto con un loro “ordine interiore”. A poco a poco, il mio ruolo di
insegnante come depositario del sapere e della verità ha perso significato ed è stato sostituito
da quello dell’insegnante che sempre più si pone in atteggiamento di ascolto dell’altro, ne
interpreta i bisogni, li rende espliciti e aiuta a comprenderne il significato.
Miei compagni di viaggio sono stati “generazioni cicliche” di alunni, fino ai 13 di classe
seconda, di età compresa tra sette e otto anni, con i quali ho condiviso quest’ultima esperienza.
Ciò che li accomuna in ogni tempo e in ogni luogo è un agire spesso istintivo e poco
controllato: sono, il più delle volte, emozioni forti, quali la rabbia, l’aggressività, la gelosia,
espresse sia a livello verbale che mimico - gestuale. È frequente che l’amicizia venga intesa come
possesso esclusivo dell’oggetto amato: in questo caso l’amico non può essere “diviso” con un
altro, non può rivolgere ad altri le sue attenzioni senza incorrere in “sanzioni punitive”.
Come condurre allora gli alunni a prendere coscienza di quel loro mondo istintivo,
affettivo ed emotivo? Come evitare la scissione tra mondo affettivo e mondo cognitivo?
Come conciliare la presenza di più figure all’interno della scuola e, a volte, l’eccessiva
frammentarietà specialistica con la cultura dell’unità?
La parte sperimentale del corso ha fornito risposte più o meno esaurienti a queste
domande; inoltre, le modalità di lavoro utilizzate, hanno permesso all’insegnante di
valorizzare la fase dell’ascolto e agli alunni di esprimere le loro emozioni, sia attraverso il
linguaggio verbale che non verbale, di confrontarsi con l’assenso e il dissenso dell’altro,
di superare la paura di raccontarsi e di farsi scoprire.
158
2 a parte
Questa esperienza è stata attuata in una classe seconda composta da tredici alunni.
Condizione indispensabile per l’attuazione è stata l’adesione al progetto di due
insegnanti del modulo; in questo caso una di matematica e scienze, l’altra di sostegno.
Molte attività, infatti, erano di tipo orale e le verbalizzazioni dei bambini necessitavano
di essere annotate da un’insegnante seduta stante, mentre l’altra svolgeva il ruolo di
conduttrice. Il fatto di trascrivere le verbalizzazioni dei bambini e di registrarle
permetteva, successivamente, alle insegnanti un’analisi sul tipo di risposte date e
l’individuazione del filo conduttore, che avrebbe dovuto legare tra loro, in modo
consequenziale, le varie attività proposte.
Le fiabe sono state lo sfondo sul quale abbiamo impostato la prima parte del nostro
lavoro. La seconda parte è stata centrata sui sogni dei bambini e la terza parte su
un’immagine ricorrente nelle fiabe e nei sogni che è “l’essere divorati”. Da qui alle
bocche che mangiano il passo è stato breve.
Sono state utilizzate le seguenti fiabe: “Cappuccetto Rosso”, “Hansel e Gretel”, “I
musicanti di Brema”, “Raperonzola”, “Il lupo e i sette capretti” (da “Grimm Fiabe”,
scelte e presentate da Italo Calvino, Ed. Einaudi) e “Il bambino nel sacco” e “Giovannin
Senza Paura” (da “Fiabe Italiane” raccolte da Italo Calvino, Ed. Einaudi).
Modalità di lavoro, rispetto al percorso attivato per le fiabe.
❏ Lettura della fiaba da parte dell’insegnante, con possibilità di interromperla ogni
volta che ne veniva fatta richiesta da parte dei bambini, per interventi sul testo o
precisazioni;
❏ Socializzazione rispetto ai personaggi e all’ambiente in cui si svolge la vicenda, con
raccolta di dati visivi, uditivi, di movimento;
❏ Rappresentazione grafico - pittorica dei personaggi delle fiabe e loro ambientazione,
servendosi dei dati raccolti.
❏ Verbalizzazione delle emozioni che la fiaba aveva suscitato in ciascuno;
❏ Ricerca di modalità per esprimere e quindi comunicare le emozioni provate attraverso
il colore, la libera espressione del corpo, la riproduzione di suoni e rumori con
strumenti occasionali;
❏ Compilazione di un questionario del tipo:
• Quali sono i personaggi cattivi delle fiabe?
• Quali sono gli animali che ti fanno più paura?
• Che cosa fa la strega nelle fiabe?
• Che cosa fa l’orco?
• Che cosa fa il lupo mannaro?
• Quali sono gli animali più cattivi?
❏ Raccolta, selezione e tabulazione dei dati, contenuti nei questionari, su cartelloni
murali.
Ciò che è emerso si può così sintetizzare: tra i personaggi più cattivi ci sono i mostri, i
fantasmi, le streghe, le matrigne, i draghi.
Gli animali che più spaventano sono: i lupi, i draghi, i leoni, le tigri e i gatti feroci.
Le azioni di una strega si concretizzano attraverso: maledizioni, stregonerie, magie,
preparazione di filtri e veleni, cattiverie e voli su scope.
L’orco, invece, si dedica alla caccia dei bambini che prende in ostaggio e poi mangia.
Il lupo mannaro mangia sia bambini, che pecore.
Tra gli animali più cattivi ci sono: tigri, lupi, leoni, serpenti e dinosauri.
L’emozione più forte che ha accompagnato il lavoro sulla fiaba è stata certamente la
paura nelle sue varie manifestazioni. Il fatto di poterla esternare, attraverso li disegno, la
mimica, il confronto con l’altro ha permesso di “sconfiggerla” in modo divertente e in
compagnia, esorcizzandola con l’umorismo e l’ironia.
Modalità di lavoro per quanto riguarda i sogni.
Attraverso una serie di domande è stato chiesto ai bambini:
• Che cosa ti fa venire in mente la parola sogno?
Le bocche che mangiano
159

Le bocche che mangiano
• Ricordi i tuoi sogni?
• Come fai a sapere che sogni?
• Quali sono i personaggi che sogni?
• Quali sono gli animali che sogni?
• Quali sono i personaggi di cui hai più paura?
• Racconta un tuo sogno.
Ogni alunno forniva la sua risposta, che un’insegnante annotava di volta in volta. Alla
fine, su un cartellone murale, venivano trascritte le risposte relative ad ogni domanda,
togliendo i doppioni.
I risultati si possono così sintetizzare.
La parola sogno evoca queste associazioni: pericolo, avventura, spazi immensi, bosco,
castello, giungla, fattoria, animali cuccioli, una cosa immaginaria.
Non tutti ricordano i loro sogni, alcuni asseriscono di non ricordarli affatto.
Forniscono poi le seguenti spiegazioni rispetto al “come “ fanno a saper che sognano:
“… perché, se vado a dormire, dopo lo capisco che è un sogno.”;
“… perché dopo mi sveglio.”;
“… perché mi ricordo sempre l’ultima parte perché è sempre quella che è più interessante.”;
“ …perché non mi possono vedere e sono a letto, non mi posso trovare in un altro posto.”;
“apro gli occhi quando sono in un brutto sogno e mi trovo nel mio letto.”;
“perché dopo il sogno mi sveglio.”;
“perché non è la stessa cosa della realtà.”;
“perché dopo mi sono ritrovato a letto.”.
Tra i personaggi dei sogni ci sono: mostri, pirati, fantasmi, alcuni parenti, animali più o
meno feroci.
Tra gli animali ci sono: il lupo, il leone, i pipistrelli, i dinosauri, i barracuda, i serpenti, i
cavalli e i gatti.
Tra i personaggi che più incutono paura possiamo ricordare: draghi, barracuda, squali,
mostri, cani, lupi, pirati, alieni, dinosauri, carnivori, coccodrilli, gatti feroci, pipistrelli…
Infine ogni alunno è stato invitato a raccontare un suo sogno; durante il racconto ognuno
dei presenti poteva interromperlo, se riteneva opportuno avere ulteriori chiarimenti.
Qui di seguito vengono forniti alcuni racconti di sogni.
“Ero in una città, in un museo vuoto. C’era solo una navicella spaziale che non sapevo come
si metteva in moto. Per sbaglio ho toccato una leva e mi sono ritrovato in una giungla e la
navicella era sparita. Non avevo gli stessi abiti del museo, ma erano cambiati: avevo indosso
una pelle di animale come i vestiti degli Antenati. Ricerco la navicella per tornare e
correndo, correndo ho trovato una piramide con una porticina dove dentro c’erano solo
meccanismi; ne ho toccato uno sporco d’olio e dietro la piramide ho trovato la navicella. Sono
tornato, mi sono svegliato e mi sono toccato i vestiti per vedere se erano quelli del sogno.”.
“Ero andato con una navicella spaziale in un pianeta con i dinosauri. Uno ha ruggito, io
ho avuto paura perché mi avevano lasciato solo; io sono scappato, ma mi ha mangiato ed io
mi sono svegliato.”.
160
“Ero seduto su una specie di letto piccolo dove stavo stretto, allora mi sono alzato, mi sono
affacciato alla finestra ed ho visto due cose bianche e sono stato rapito da una specie di luce
e quando mi sono reso conto dov’ero: in una navicella spaziale. La navicella era vuota, non
c’era nessuno, e all’improvviso ha urtato contro una montagna. Allora mi sono messo a
cercare in tutte le stanze della navicella e sono entrato in una dove c’era una specie di fumo
che faceva piangere, mi sono svegliato e stavo piangendo per davvero.”.
“Stavo dormendo quando un ladro mi voleva rapire, ho cominciato a scappare su per le scale,
sono caduto, mi sono rialzato e sono arrivato in un terrazzo e mi sono buttato giù. Mi sono
fatto tanto male, mi usciva sangue dal ginocchio e con l’ambulanza mi hanno portato
all’ospedale e hanno preso il ladro e lo hanno portato in prigione.”.
“ … c’erano i pirati sulla nave (ho guardato la bandiera con il teschio bianco e lo sfondo
nero) che hanno assaltato il castello e lo hanno conquistato.” Tu c’eri? “No, ero spettatore.”.
“… ero con la mia cagnetta Lilli, con suo marito e con mille cuccioli. Un giorno ne ho perso
uno ma sono riuscito a trovarlo e Lilli era contenta.”.
“Ho sognato che sapevo pattinare ed ero felice.”.
Le bocche che mangiano
“Vivevo in un albergo con tanti servitori e una volta mentre dormivo sono caduto dal letto
e mi sono ritrovato in un fiume. Ho attraversato il fiume e mi sono trovato in un boschetto.
Non ho letto il cartello: “Attenti agli orsi” e ne ho incontrato uno, ma sono scappato e mi
sono rifugiato in un cespuglio e all’uscita dal cespuglio ho visto una città. Vi sono andato:
c’erano tanti uomini di pietra ma che si muovevano: sono entrato in una casa di pietra e
mi sono ritrovato a letto.”.
“… ero nel Titanic, con me c’erano U., P. e R. La nave ha urtato contro un iceberg e l’acqua
è entrata e tutti e tre siamo morti. Si è salvato solo R.”.
“… c’erano un mostro e dei fantasmi. Il mostro mi voleva mangiare e i fantasmi mi
volevano salvare. I mostri però mi hanno mangiata e i fantasmi hanno portato via tutte le
mie ossa. Io ho pianto. Mi sono svegliata e mi sono toccata.”.
“ … ero in una camera con la mamma e il papà. Abbiamo sentito dei rumori, siamo scesi
e abbiamo aperto una porta da dove sono usciti degli uomini piccoli che, volando, con le
orecchie, si sono rifugiati in tutte le stanze e c’era anche Stefano (il bidello dicono i
bambini, no - dice Claire - l’amico della mamma) e uno degli extraterrestri ha conficcato
un coltello sulla gola di Stefano. Poi con una magia ci hanno addormentati e ci siamo
ritrovati in un letto tutto d’oro. Poi ci hanno portato la colazione e il capo degli
extraterrestri voleva mangiarci ma un fantasma ci ha portato in una casa di fantasmi,
dove il capo dei fantasmi voleva mandarci via ma l’altro è riuscito a farci stare e ci hanno
detto che dopo dieci giorni potevamo andare via. E dopo mi sono svegliata.”.
A questo punto, rivedendo ciò che era emerso durante il lavoro sulle fiabe e sui sogni,
abbiamo individuato una matrice comune, fonte di profonda emozione per i bambini,
che era la paura di essere divorati, distrutti,annientati…
Da qui l’esigenza di spostare l’attenzione sul “mezzo” capace di compiere tale azione,
cioè sulle “bocche che mangiano”.
161

Le bocche che mangiano
Agli alunni è stato chiesto di rappresentare attraverso il disegno la bocca che mangia e
successivamente ciascuno forniva spiegazioni circa il tipo di bocca che aveva disegnato.
Sono state rappresentate bocche di ogni tipo: senza denti, con denti affilati, senza cibo,
piene di cibo di ogni tipo…
Qui di seguito vengono riportate alcune spiegazioni circa la bocca rappresentata:
“È una bocca con il rossetto. Ha due tubi: uno per l’aria e uno per il cibo. C’è anche la
lingua. La bocca è piena di poltiglia.”.
“La bocca è andata in cucina, ha visto tante cose buone da mangiare, ha preso forchetta e
coltello, si è strafogata e si è fatta una panza tanto.”.
“È una bocca pugilato. Ha i guantoni portafortuna. Ha le rotelle per correre più veloce sul
ring.”.
Come ultima attività è stato chiesto agli alunni di rappresentare l’animale nel quale
avrebbero voluto trasformarsi e di motivare la scelta.
Come si può vedere dalle motivazioni sotto esposte, alcuni hanno scelto il cane, mentre
altri hanno privilegiato animali carnivori e predatori, forse in grado di difenderli dai
pericoli e di “spaventare le paure”.
“Cane: perché è educato e bello.”.
“Cane: perché è intelligente e veloce.”.
“Cane: perché è morbido e corre veloce.”.
“Cane: perché non dovrei andare a scuola, potrei dormire tutto il giorno, sarei bianco e nero,
potrei fare i bisogni dappertutto e mi risparmio il viaggio di andare in bagno.”.
“Cane lupo: perché è veloce ed intelligente e amico dei bambini.”.
“Ghepardo: perché posso avere una casa sull’albero.”.
“Ghepardo: perché potrei correre più veloce e potrei stare sugli alberi.”.
“Leone: perché sarei più carnivoro e anche più cattivo.”.
“Tirannosauro: perché vorrei essere un animale carnivoro.”.
“Toro: perché sarei forte.”.
“ Aquila: perché nessuno mi può far niente nell’aria.”.
162
3 a parte
Lettura dei contenuti in chiave psico - affettiva e psico - sessuale.
Misteri, sortilegi, paure, bocche che mangiano nelle fiabe e nei sogni. (Riflessioni).
Un mezzo potente ed efficace utilizzato dagli insegnanti fin dalla prima infanzia è il
racconto delle fiabe. Esso ha la capacità di attirare immediatamente l’attenzione dei
bambini, di coinvolgerli emotivamente e di fungere da catalizzatore rispetto ad emozioni
forti che i bambini si portano dentro.
In questo caso il compito dell’adulto è quello di conoscere le problematiche insite nel
racconto delle fiabe, ma restare un semplice narratore, lasciando ai bambini la possibilità
di avvalersi del contributo che ciascuna avrà fornito al loro processo di maturazione e di
crescita.
Le bocche che mangiano
Le fiabe, infatti, mettono in scena, esternandoli, “i fantasmi” che abitano il teatro
interiore e tra questi anche le paure:
• paura come difesa da una situazione che non si sa come gestire (autodistruzione);
• paura come problema da superare per definire una tappa del processo di
socializzazione (conquista dell’autonomia);
• paura come ansia, timore di non essere adeguati alla situazione;
• paura di non rispondere alle aspettative di … (stima di sé).
In questa categoria di timori, che a volte possono trasformarsi in vere e proprie fobie, un
posto di primo piano spetta frequentemente al problema dell’insuccesso scolastico e alla
valutazione che ne danno genitori ed insegnanti.
Ognuno di noi, infatti, ad ogni età, ha una sua personale “disponibilità” alla paura che
l’ambiente può, o accentuare, o ridurre, non solo agendo sulle singole paure, ma creando
un clima al cui interno le paure possano, o non possano proliferare.
Un cigolio misterioso, una stanza buia, l’armadio che nella penombra spalanca la bocca
come un orco, di quante cose ha paura un bambino quando spegne la luce, o quando
deve passare davanti ad una porta chiusa che nasconde chissà quali misteri? Ma
spaventarsi qualche volta può anche essere divertente, se si è in compagnia, o se orchi,
orchesse, streghe, maghi e babau sono confinati nelle pagine di un libro, o meglio ancora
se possono essere “spiaccicati” sui fogli da disegno. E che dire delle fiabe di magia dove
spesso il destino dei protagonisti è quello di venire divorati da lupi cattivi e altri insaziabili
personaggi, oppure di essere abbandonati da genitori troppo poveri per mantenerli, o
ancora di subire le angherie di una malvagia matrigna? Spesso, prima di approdare al lieto
fine, eroi ed eroine affrontano prove e pericoli di ogni genere, rischiando la vita ad ogni
passo, come è logico che accada in ogni viaggio iniziatico. Tra i personaggi che per
consuetudine si ritengono capaci di incutere paura: draghi, giganti, mostri, gnomi, ecc,
ce ne sono alcuni che hanno finito col diventare spauracchi per burla, costantemente
sconfitti e ridicolizzati da creature più piccole e deboli. L’orco e il gigante divengono
quindi goffe creature che non è difficile mettere nel sacco; il drago si trasforma in amico
e difensore; lo gnomo dispettoso e maligno acquista i connotati di un benefico aiutante
magico; e il mostro … il mostro è un malleabile jolly, con il quale ci si può identificare,
che si può strapazzare e distruggere, oppure proteggere e adottare, ma che resta
comunque un simbolo di diversità, capace di suscitare i sentimenti più contrastanti, di
attrarre o respingere nello stesso tempo.
C’è quindi la tendenza ad esorcizzare la paura con l’umorismo e l’ironia.
E che dire delle streghe? Di quelle antiche e di quelle moderne? Le prime bollono
bambini e chine sui pentoloni preparano filtri immondi; le seconde, spesso impegnate in
inutili tentativi di esercitare qualche perfida magia, sono decisamente inclini a combinare
solo pasticci.
Ma se nel racconto delle fiabe il bambino è spettatore e si mette in gioco entro limiti che
egli stesso stabilisce, nei sogni, invece, il più delle volte egli è il protagonista, e lì il suo
mondo interiore esplode incontrollato e le paure originarie: paura di essere divorati, di
essere abbandonati, di andare in pezzi, in frantumi, diventano reali.
“… un leone ha ruggito, io ho avuto paura, perché mi avevano lasciato solo; sono scappato
ma mi ha mangiato lo stesso.”.
“… c’erano un mostro e dei fantasmi; il mostro mi voleva mangiare e i fantasmi mi
volevano salvare, I mostri però mi hanno mangiata e i fantasmi hanno portato via tutte le
mie ossa.”.
163

Le bocche che mangiano
Gli scenari più frequenti dei sogni sono: il castello, la giungla, il bosco, ma anche la
fattoria e i giardini immensi. Essi sono popolati di mostri, serpenti, fantasmi, dinosauri,
diavoli, alieni, extraterrestri, parenti, amici e animali più o meno feroci. Tutto questo,
ancora una volta, ci riporta allo scenario delle fiabe e alle paure originarie del bambino
(perdita della propria identità fisica e dell’oggetto dell’amore). Tuttavia, se l’ambiente
familiare, scolastico, o sociale non è incerto e minaccioso, queste paure vengono attutite,
inglobate, quindi razionalizzate con la certezza di trovarsi al risveglio nel proprio letto e
al sicuro da ogni pericolo.
Un ultimo cenno merita, senz’altro un’altra attività preferita da streghe e mostri: cacciare
divorare bambini utilizzando le bocche divoratrici, “strafogate” di ogni sorta di cose, le
bocche del forno che fagocitano e annientano, le bocche della verità che sanciscono
regole e principi dividendo i buoni dai cattivi.
Conclusione.
Questa esperienza è stata possibile grazie anche alla collaborazione della collega di
sostegno, presente nella classe per parecchie ore alla settimana, la quale ha registrato i
racconti dei sogni, le domande e le risposte che i bambini si davano in merito al
contenuto delle fiabe e mi ha aiutato a raccogliere ed ordinare il materiale grafico -
pittorico prodotto nella fase della sperimentazione.
Credo che raccontare e raccontarsi, parlare e ascoltarsi, ricordare e condividere paure,
desideri, sogni sia stato appagante per tutti: grandi e piccoli.
Inoltre, a distanza di qualche tempo, rileggendo i desideri dei bambini rispetto
all’animale in cui volevano trasformarsi, vi ho trovato, oltre al desiderio di sicurezza, di
libertà senza limiti, di amicizia, anche quello di cannibalismo e di caos: tutte valutazioni
che mi erano sfuggite, o alle quali non avevo dato il giusto peso, nel momento in cui gli
elaborati erano stati prodotti.
Pertanto il momento dell’elaborazione personale si è dimostrato una tappa indispensabile
per l’acquisizione di una maggiore consapevolezza di ciò che noi insegnanti proponiamo
ai nostri alunni e di ciò che essi ci comunicano.
164
Scuola Elementare Dante Alighieri
Pasiano
L’esplorazione del corpo
Tiziana De Bortoli

L’esplorazione del corpo*
PICCOLA CANZONE DEI CONTRARI
C’è un posto bianco e un posto nero chissà dov’è
Per ogni volo di pensiero dentro di te
C’è un posto alto e un posto basso chissà dov’è
Per un violino e un contrabbasso dentro di te
E un posto dove ci son io
C’è un posto uovo e uno gallina chissà dov’è
Se non sai chi sia nato prima dentro di te
C’è un posto pace e un posto guerra chissà dov’è
In piedi o tutti giù per terra dentro di te
C’è un posto sano e uno malato chissà dov’è
E che il secondo sia passato dentro di te
E un posto dove ci son io
Che cerco un posto tutto mio lì di fianco a te
C’è un posto vino e un posto pane chissà dov’è
Per quando hai sete oppure hai fame dentro di te
C’è un posto verde e un posto rosso chissà dov’è
Per quel che resta o quel che passa dentro di te
C’è un posto vero e uno bugiardo chissà dov’è
Per quando va la gatta al lardo dentro di te
E un posto dove ci son io
C’è un posto tutto e un posto nulla chissà dov’è
Per una donna e una fanciulla dentro di te
C’è un posto bello e un posto brutto chissà dov’è
Non sempre si può avere tutto dentro di te
C’è un posto fermo e uno animato chissà dov’è
Per come il mondo è disegnato dentro di te
E un posto dove ci son io
Che cerco un posto tutto mio lì di fianco a te.
(Musica: A. Branduardi – Testo: G. Faletti)
L’esplorazione del corpo
Il testo, procedendo per metafore in antitesi, elenca aspetti del nostro mondo interiore
corrispondenti ai diversi modi di essere. L’autore si rivolge ad una persona, senza mai
nominarla, ma essa può essere ogni persona. Sono senza dubbio le molteplici sfaccettature
del carattere di un individuo adulto ad essere messe in luce con un certo ordine.
* AUTRICE
De Bortoli Tiziana - Docente di scuola elementare - ha conseguito la specializzazione per l’insegnamento agli alunni hanticappati.
Insegna matematica, scienze e geografia.
167

L’esplorazione del corpo
Questo presunto ordine può essere riconosciuto in una persona adulta, mentre un bambino
ha bisogno di essere guidato nel passaggio dal caos al cosmo, dal disordine all’ordine.
Tutto lo sviluppo infantile procede verso l’integrazione psichica; l’intero processo
evolutivo tende verso l’identità: al mondo interiore dei bambini va data una forma, un
senso, e questo è possibile con l’intervento di un educatore (genitori, insegnanti…) volto
a promuovere il pensiero nel bambino.
Testo e musica sono stati utilizzati, all’interno del percorso progettato, per consentire al
bambino di sperimentare le proprie emozioni attraverso una dinamica ludica di gruppo che
fa leva sul gioco immaginativo.
L’uso delle metafore e, nella situazione che verrà descritta, della specifica metafora del
mangiare ha lo scopo di aiutare i bambini a riconoscere le proprie reazioni, a prendere
contatto con le fantasie interne, con i fantasmi interiorizzati. L’atto del mangiare rimanda
alla prima fase della sessualità, la fase orale, momento in cui si dà avvio allo sviluppo della
conoscenza. Inoltre il mangiare è nutrimento, come la conoscenza, e i modi di mangiare
rimandano alle modalità di assimilazione interiorizzate.
L’attività pensata è stata realizzata nel tempo destinato all’educazione motoria dal momento
che l’educazione attraverso il corpo è considerata una delle forme che aiutano a
progredire verso la formazione globale della persona.
In un percorso di formazione alla sessualità, la comunicazione attraverso il movimento può
essere di aiuto alla persona nel processo di conoscenza.
La natura preverbale e simbolica del movimento può infatti aiutare a identificare, esplorare
ed esprimere i sentimenti e le emozioni attraverso il corpo.
“È soltanto quando la sfera emotiva lavora in parallelo con quella fisica che può avvenire
un cambiamento nel comportamento, nell’immagine di sé e può iniziare la vera crescita
personale” (Helen Payne)
Il lavoro proposto è stato condotto in una classe quarta elementare di 10 alunni:
9 femmine e 1 maschio.
Obiettivi Costruire un’immagine con il movimento; stimolare l’immaginazione
Condizioni Nessuna
Durata 20-30 minuti
Materiale Audioregistratore. Musicassetta. È stata utilizzata la canzone
“Piccola canzone dei contrari” di Angelo Branduardi
Struttura Individuale e in gruppo
Attività 1. Disponetevi in cerchio ben distanziati l’uno dall’altro.
Immaginate che questo cerchio sia una grande bocca.
Muovetevi come se voi foste un cibo, un oggetto che si muove
dentro questa grande bocca.
2. Adesso ognuno di voi presenti il proprio movimento a parole e
con il corpo. Tutti insieme proviamo a ripetere il movimento
presentato.
3. Ora esprimete verbalmente le sensazioni vissute.
Ulteriori risultati Adattarsi a diversi movimenti
168
L’esplorazione del corpo
È opportuno che l’insegnante lavori in modo chiaro, diretto e spontaneo in modo da far
sentire gli alunni a proprio agio. È importante che egli accetti le varie reazioni e sia
comprensivo verso le eventuali difficoltà. L’atteggiamento predominante dovrebbe essere
volto alla relazione, all’accoglienza, per consentire di “mettere il pensiero là dove c’è solo
l’emozione” (L. Fornasir)
L’uso di un audioregistratore permette di registrare le espressioni verbali degli alunni,
senza distogliere l’attenzione dell’insegnante dai movimenti che vengono via via vissuti e
poi verbalmente esplicitati, di riascoltare successivamente gli interventi degli alunni per
ottenere più accurate valutazioni.
Di seguito vengono proposti alcuni esempi estrapolati dalle elaborazioni degli alunni.
Si può tentare di far sperimentare ad un nuovo gruppo di alunni questi movimenti,
soprattutto laddove non si sia mai lavorato con l’espressione corporea.
È opportuno ricordare però l’importanza di “far parlare” il corpo di ogni bambino in
modo libero e spontaneo. Ogni persona dovrebbe sentirsi libera di comunicare senza
condizionamenti di tipo imitativo.
Esempio 1
Movimento: a) Stesi a terra, rotolare e contemporaneamente agitare le braccia.
b) Stesi a terra, rotolare tenendo le braccia tese in alto appoggiate sul pavimento
Sensazioni: Ci gira la testa. Ci scontravamo. Quando noi mangiamo quello che c’è
dentro si scontra. Non c’è un ordine, tutto diventa confuso.
* è il caos
Esempio 2
Movimento: Seduti a terra, gambe raccolte verso il petto, allungare le gambe, stendere
il busto a terra e allungare le braccia, poi ritorniamo in posizione di
partenza. Raccogliere – distendere - raccogliere
Sensazioni: Mi sento cibo masticato che diventa sempre più piccolo perché ha fatto
troppa ginnastica. Mi sento morsicato, mangiato da un dente che mi fa
male.
* c’è una trasformazione del cibo, ma è dolorosa
Esempio 3
Movimento: In piedi, con un braccio disteso verso il basso lungo il corpo e l’altro verso
l’alto. Girare su se stessi come una girandola.
Sensazioni: Mi sento un tornado che gira, che fa quello che vuole, si apre, si stringe,
si inchina, ma resta sempre fermo.
* nel caos, nel vortice, non perde il riferimento oppure
è un movimento che non gli permette di andare avanti
Esempio 4
Movimento: sempre saltellando, abbassarsi e allungarsi.
Sensazioni: Mi sento come un cibo che fa fatica ad essere masticato. I denti non
riescono a mangiarmi.
* manca l’aggressività (che ha in sé elementi positivi)
169

L’esplorazione del corpo
Esempio 5
Movimento: movimento scatenato e libero, tutto il corpo si muove sempre restando
però nello stesso posto.
Sensazioni: mi sembra di aver mille mani, cerco di prendere qualcosa ma non ci riesco.
* difficoltà a cercare/trovare riferimenti
Esempio 6
Movimento: correre a destra e a sinistra come si vuole.
Sensazioni: mi sembra di essere un cibo che viene inghiottito intero. Il cibo va dove vuole,
io cerco di masticarlo ma lui va di qua e di là e io non riesco a masticarlo.
* manca l’aggressività, l’avvio alla trasformazione
Conclusa l’attività motoria si propone l’attività grafico – pittorica. La stessa può essere
presentata come stimolazione espressiva senza la parte relativa alla comunicazione corporea.
Obiettivi Costruire un’immagine con il disegno. Immaginate il viaggio del
cibo nel vostro corpo: dalla bocca a…
Condizioni Nessuna
Durata 20-30 minuti
Materiale Carta e colori
Struttura In coppia o individualmente
Attività 1. Disponetevi in coppia ben distanziati l’uno dall’altro.
Immaginate il viaggio che il cibo compie dalla bocca nel vostro
corpo
2. Disegnate il viaggio
3. Scrivete la storia del viaggio
Esemplificazione di alcune storie scritte dai bambini.
1 Il cibo entra nella bocca, percorre la strada e arriva a una porta. Esce dal sedere e cade
come in una piscina. * la piscina è comunque un contenitore ma il cibo non subisce
trasformazioni, va subito in cacca
2 Questa donna sta mangiando un panino e contemporaneamente sta facendo i suoi
bisogni. È il percorso del nostro corpo. Il cibo entra nella bocca, fa tutto un percorso, entra
nello stomaco, poi entra nella pancia, poi si divide e va in due buchi: le cose dure nel
sedere, le cose liquide in vagina.
3 Ho immaginato il cibo che va alla caccia del tesoro. Dalla bocca va nel collo, dal collo va
nei tubicini stretti larghi e certe volte chiusi e sbatte da tutte le parti perché l’uomo si
muove.
Il cibo vuole raggiungere il tesoro a tutti i costi superando i pericoli (* c’è un avvio alla
consapevolezza delle difficoltà?) Alla fine è arrivato nella gola, nel buco più largo, lì ha
trovato il tesoro. Questo buco si trova in fondo alla pancia. Trova una via d’uscita, è vivo
e poi in pochi secondi muore. Muore nei tubi di scarico dove finiscono i bisogni, la cacca
e la pipì.
170
L’esplorazione del corpo
4 C’è una bocca che riceve tutto il mangiare. C’è poi una vasca a forma di bocca: la prima
lo mastica, l’altra lo riceve di nuovo.
La terza bocca trasforma il mangiare in quadratini e in pallini i quali vanno nella
pancia. Dalla pancia esce quello che non va bene. Si scioglie, diventa cacca ed esce dal
sedere. La cacca finisce nel water.
5 Il cervello trasforma il cibo in energia per il corpo. Prima il cibo viene masticato poi entra
in un tubicino. Il cibo viene trasformato, va poi nei polmoni, viene ritrasformato (in un
altro luogo). Esce dalla vagina in forma di pipì e dal sedere in forma di cacca. Una parte
del cibo va nelle gambe come energia.
Attraverso i disegni e le storie, i bambini hanno “messo fuori” le loro eiezioni: cacca, pipì.
Si tratta ora di aiutare i bambini a riconoscere che le parti che vengono espulse non
vengono buttate via, ma hanno una loro utilità.
Obiettivo Leggere le proprie rappresentazioni grafiche e discutere per trovare
una risposta alla domanda “Che cosa succede al materiale espulso?”
Condizioni L’attività deve essere necessariamente preceduta dalla rappresentazione
grafica del viaggio del cibo nel corpo.
Durata 20 minuti
Materiale nessuno
Struttura In gruppo, seduti in cerchio
Attività Ogni bambino illustra ai compagni il proprio disegno.
Liberamente discutono sulla sollecitazione verbale proposta dall’insegnante che trascrive
alla lavagna le idee emerse
CHE COSA SUCCEDE ALLE FECI UNA VOLTA USCITE DAL NOSTRO CORPO?
• Finiscono nel water e poi nelle fogne. Arriva l’autoespurgo che con un tubo svuota le fogne
e riempie un camion. poi trasporta il tutto nei campi per concimare.
• Anche la pipì e la cacca degli animali vengono utilizzate come concime.
• In alcune tribù lo sterco è utilizzato per riscaldare.
• Anche i rifiuti si possono riciclare.
Anche la metafora del viaggio del cibo nel corpo è inserita nel percorso dell’aiutare a dare
forma. Il mangiare, il digerire, la trasformazione, l’assimilazione e l’espulsione sono tutte
metafore utilizzate per dare forma al mondo interiore dei bambini.
I bambini, attraverso le proprie espressioni corporee, le verbalizzazioni e i disegni, inviano
messaggi che vanno letti e interpretati. L’interpretazione psicologica non è un compito
che l’insegnante si deve assumere, il compito è quello di rilevare alcuni segnali ed
accogliere eventuali richieste di aiuto.
È la funzione del contenitore che in educazione si esplica con la capacità di accogliere, di
prendere e di contenere dentro di sé le paure, le emozioni, le ansie proiettate dal bambino.
L’educatore ha il compito essenziale di trasformare queste proiezioni e di restituirle al
bambino in forma di pensiero.
171

Scuola Elementare A. Gabelli
1˚ Circolo di Pordenone
Il viaggio del pensiero
Gianna Stellino

Il viaggio del pensiero*
*AUTRICE:
Gianna Stellino
docente Scuola Elementare - insegna matematica, geografia, scienze, musica.
Il viaggio del pensiero
ITACA
Quando ti metterai in viaggio per Itaca
devi augurarti che la strada sia lunga
fertile in avventure e in esperienze.
I Lestrigoni e i Ciclopi
o la furia di Nettuno non temere,
non sarà questo il genere di incontri
se il pensiero resta alto e un sentimento
fermo guida il tuo spirito e il tuo corpo.
In Ciclopi e Lestrigoni, no certo
né l’irato Nettuno incapperai
se non li porti dentro,
se l’anima non te li mette contro.
Devi augurarti che la strada sia lunga.
Che i mattini d’estate siano tanti
quando nei porti - finalmente, e con che gioia -
toccherai terra tu per la prima volta:
negli empori fenici indugia e acquista
madreperle coralli ebano e ambre
tutta merce fina, anche profumi
più inebrianti che puoi, va’ in molte città egizie
impara una quantità di cose dai dotti.
Sempre devi avere in mente Itaca -
raggiungerla sia il pensiero costante.
Soprattutto, non affrettare il viaggio;
fa’ che duri a lungo, per anni, e che da vecchio
metta piede sull’isola, tu, ricco
dei tesori accumulati per strada
senza aspettarti ricchezze da Itaca.
Itaca ti ha dato un bel viaggio
senza di lei mai ti saresti messo
in viaggio: che cos’altro ti aspetti?
175

Il viaggio del pensiero
176
E se la trovi povera, non per questo Itaca ti avrà deluso.
Fatto ormai savio, con tutta la tua esperienza addosso
già tu avrai capito ciò che Itaca vuole significare.
C. P. Kavafis**
1 - INTRODUZIONE
“ITACA”, simbolo e metafora di un viaggio interiore, è stata la mia personale motivazione
alla scelta di un corso di formazione alla sessualità…. il mistero del nostro
divenire entità riconosciuta nella propria singolarità.
Difficile scindere se stessi da quello che vai a proporre in classe.
Il corso di formazione “La sessualità infantile e l’arte della fiaba”, tenuto dalla dott.
Lorena Fornasir, è stata una proposta teorico - operativa utile a noi insegnanti per
realizzare la finalità educativa della FORMAZIONE DELLA PERSONALITÀ di ciascun
alunno, e sviluppare una maggiore consapevolezza riguardo ad una PRIMA COSCIENZA
AFFETTIVA.
L’avvio alla consapevolezza delle proprie emozioni è opportuna già in un primo ciclo
della scuola elementare, quando le relazioni si stanno definendo e si avvia la concretizzazione
d’atteggiamenti costruttivi tra compagni di una stessa classe.
La possibilità di esprimere ciò che dai bambini viene più AGITO che PENSATO, assume
una valenza positiva come punto di partenza di un contatto con se stesso e di rimando
con gli altri. Anche la proposta di modelli d’apprendimento e comportamento più elastici
e dinamici, ma non per questo poco strutturati, rappresentano un modo per confrontarsi
e per crescere in maniera più armoniosa.
Esprimere le proprie emozioni, dare loro una forma, un pensiero, utilizzare simboli, con
disegni e brevi storie scritte, per rappresentare immagini interiori è un mettere ordine al
mondo interno (CAOS), fatto d’emozioni esplosive e d’atteggiamenti istintivi.
Le proprie pulsioni, quindi, sono il CAOS che l’uomo rimuove nell’inconscio, perché
negazione dell’ordine.
Il CAOS è quella parte “perturbante”, come dice Freud, che si manifesta nelle passioni e
negli istinti; è quella parte che tutto contiene e niente distingue non tollerando la
DIFFERENZA, questa intesa come lo spostamento da un luogo originario ad un altro,
che crea distinzione, separazione, quindi IDENTITÀ.
In uno dei disegni dei bambini, ciò si esplicita con la frase “il cervello con la faccia messa
male, che ha tutto in disordine, che ha tutto un CAOS”. Il disegno rappresenta una faccia
con un cervello dove all’interno ci sono tanti scarabocchi. Questa testa, “messa male”,
rimanda ad una potenza degli elementi PULSIONALI, dove ancora non si è fatta strada
la luce di ciò che è differenziabile.
Interiormente si crea la possibilità per un apprendimento dove l’alunno si mette in gioco,
si conosce, si definisce e comunica; il tutto pensato in un processo di sviluppo della
personalità sempre dinamico.
2 - PRESENTAZIONE
Le informazioni teoriche sulle fasi della sessualità infantile orale, hanno aperto in me una
strada fatta di maggiore consapevolezza educativa.
**Costantinos KAVAFIS, Settantacinque poesie,Giulio Einaudi Editore - 1922 - Torino - pag.63
Il viaggio del pensiero
Quali sono le spinte perché avvenga un processo di apprendimento? Quale relazione
esiste tra affettività e apprendimento? E la sessualità come intenderla in un bambino nella
sua globalità?
Tutto il percorso è stato ricco di stimolanti proposte che hanno suscitato nei bambini e
in noi insegnanti, emozioni, sensazioni e notevoli riflessioni ed elaborazioni.
La bocca, la bocca che mangia, il mangiare stesso sono considerati i luoghi psichici in cui
il nutrimento è fonte di un’elaborazione sulla nascita della vita psichica e quindi anche
sulla vita sessuale. Ai bambini è stato chiesto di rappresentare le fantasie aggressive interne
e di raccontarle attraverso i personaggi delle fiabe e le immagini con creatività e originalità.
Parlare del viaggio del cibo, come categoria psichica associata alla qualità di nutrimento
che la madre offre al proprio figlio, è stato un modo per sollecitare, attraverso le proprie
sensazioni, il percorso che viene fatto dal cibo nel proprio corpo. Sulla base della propria
esperienza e libera interpretazione, i bambini hanno esplicitato come il cibo inserito nel
nostro corpo viene digerito e, prendendo forma, viene TRASFORMATO.
Questo processo di crescita ci riporta ad una buona interiorizzazione del cibo: il bambino
può permettersi di “perdere” la madre, quindi di allontanarsi da lei, solo se riesce ad
assimilare il buon cibo.
Il buon cibo è dato dalla qualità materna, dalla capacità di creare sintonicamente ed
empaticamente una relazione con il bambino infondendogli la possibilità di ASSIMILARE.
A sua volta il bambino avendo acquisito la fiducia nel buon cibo può sviluppare in se
stesso la capacità di introiettare, di trattenere, e consolidare in sé il “buon cibo mamma”.
In uno dei disegni dei bambini del percorso fatto sul ‘viaggio del cibo’ appare questa
didascalia:
“Questo è l’intestino di un umano. Questo disegno è il nostro corpo che c’è di dentro.
Il cibo passa nello stomaco, lì viene sminuzzato e macinato. Dallo stomaco passa
all’intestino, lì viene impastato e si prendono le sostanze necessarie, quello che non serve
diventa cacca”.
L’intestino, quindi, come sede del viaggio del cibo. Il bambino con il suo disegno riflette
una struttura concreta, dietro si può leggere la potenza simbolica: organi deputati a
sminuzzare, a impastare, trattano il cibo come elemento psichico in cui sono rintracciabili
elementi di un’oralità cannibalica (sminuzzare) ed elementi di elaborazione (macinare,
passare all’intestino, impastare). Nello stesso tempo si evidenzia la capacità di introiettare
che si evince dal prendere le sostanze necessarie. Attraverso tale linguaggio concreto il
bambino esprime un messaggio del sé corporeo e del sé psichico.
Nel percorso didattico il passaggio successivo viene tracciato dagli stessi bambini. Una
bambina, in particolare, dopo una personale spiegazione sul viaggio del cibo termina
dicendo: “…dopo tutto questo c’è anche l’intestino… Il cervello, è un corpo molto
complicato”.
L’intestino è una sorta di cervello messo dentro il corpo quasi a controllare il corpo
stesso, con le stesse ansie e gli stessi segreti del cervello.
Anche nei disegni sul “viaggio del pensiero” i bambini esprimono i loro vissuti. Il
pensiero viene inteso come trasformazione: dalle emozioni istintive all’elaborazione di
pensiero. I bambini si sono affidati più al cervello che al loro corpo: un viaggio dentro le
proprie budella è possibile solo se queste si trasformano in anse di un cervello, come dire
che la mente deve controllare ciò che accade nel corpo. Un corpo che nel bambino di
questa età è un corpo silente, che non parla con i rumori della sessualità, dove la sessualità
è soggetta alla rimozione. È il corpo della latenza. C’è il tentativo del bambino di portare
l’adulto nel suo mondo sconosciuto ed è il bambino stesso che offre la possibilità di aprire
177

Il viaggio del pensiero
un discorso, dove il discorso regola, ordina e corregge le sue leggi fisiche, permettendo
ai bambini di chiedere che venga messo ordine nel loro presentimento di un futuro ormai
prossimo ad esplodere alla sessualità caratteristico della pubertà.
Compito dell’insegnante, come sostiene D. Meltzer in “Il ruolo educativo della famiglia”,
è infondere nei bambini la speranza: avere speranza in un’altra persona vuol dire dare vita,
tu vedi per lui. Riportando tutto ciò nella quotidianità, nella capacità di creare un clima
favorevole all’interno della classe, dove parallelamente agli apprendimenti della discipline,
si deve permettere “una costruzione interiore” basata sull’avvio della conoscenza di sè,
dal conosciuto allo sconosciuto, e sulle sue trasformazioni, dove ogni singolo si pone in
atteggiamento di crescita, dove non tutto è controllabile.
3 - PERCORSO DIDATTICO
La parte sperimentale, all’interno della classe, ha visto coinvolte le due insegnanti (*)
prevalenti per poter elaborare e realizzare un percorso didattico interdisciplinare.
Spesso le consegne venivano date ai bambini alla presenza delle due insegnanti in modo
che, mentre una conduceva la conversazione, l’altra riportava per iscritto le
verbalizzazioni svolgendo la funzione di osservatore, come “costruttore di memoria”.
Il percorso didattico proposto ai 24 alunni di classe seconda, in una scuola a tempo pieno,
era formato da otto unità di lavoro: queste vengono di seguito presentate con la
definizione degli obiettivi e delle attività svolte.
All’inizio e al termine del percorso è stato elaborato un sociogramma di Moreno della
classe, e un questionario per la valutazione dell’atteggiamento nel gruppo, di M. Comoglio,
elaborato dalla conduttrice del corso.
PRIMA UNITÀ DI LAVORO
OBIETTIVI
1 Favorire l’espressione della singola personalità del bambino attraverso una dinamica
ludica di gruppo che si avvale di precisi strumenti di conduzione da parte dell’insegnante.
2 Consentire al bambino di sperimentare le proprie emozioni dentro una cornice ludica
organizzata.
ATTIVITÀ
1 Collettivamente viene chiesto agli alunni:
- Cos’è il sogno?
- Ricordi i tuoi sogni?
- Come fai a sapere che sogni?
2 Ad ognuno viene chiesto di rispondere per iscritto alle seguenti domande:
- Quali personaggi vedi nei tuoi sogni?
- Quali animali sogni?
- Quali sono i personaggi o gli animali dei tuoi sogni che ti fanno paura?
- Quali sono i personaggi cattivi delle fiabe? Come si chiamano?
- Cosa fa la strega delle fiabe? E l’orco? E il lupo mannaro?
- Quali sono gli animali più cattivi delle fiabe?
*Voglio ringraziare, sentitamente, la collaborazione che mi è stata offerta dalla collega Marinella COCIANCICH, che ha contribuito al lavoro didattico.
178
3 Disegnare “L’immagine del proprio sogno”.
4 Disegnare “Quale animale vorresti essere?”.
Il viaggio del pensiero
SECONDA UNITÀ DI LAVORO
OBIETTIVI
1 Accostare i bambini all’uso delle libere associazioni.
2 Utilizzare le associazioni per aiutare i bambini a rappresentare i personaggi del loro
mondo interiore.
3 Favorire nei bambini l’espressione delle fantasie aggressive più nascoste, rappresentabili
solo attraverso i personaggi delle fiabe.
ATTIVITÀ
1 All’intero gruppo classe chiedere di fare una libera associazione sulla parola
MANGIARE.
2 Dalle associazioni ottenute selezionare assieme ai bambini delle aree (categorie) che
noi chiameremo insiemi e faremo mettere le etichette a questi gruppi di associazioni
suscitati dalla parola mangiare.
3 Suddividere la classe in piccoli gruppi di due o tre bambini.
4 Chiedere al piccolo gruppo dei bambini di inventare una storia utilizzando i termini
delle ‘etichette’ che hanno scelto in riferimento alla parola mangiare.
TERZA UNITÀ DI LAVORO
OBIETTIVI
1 Aiutare i bambini a riconoscere le loro reazioni di fronte al ‘modo di mangiare’;
2 Sviluppare in loro il contatto con le fantasie interne legate al “mangiare” e all’essere
mangiato, ossia con la dimensione aggressiva della personalità.
ATTIVITÀ
1 Chiedere di disegnare individualmente, come in un sogno, ‘la bocca che mangia’
utilizzando la fantasia.
2 Chiedere, all’intero gruppo classe, di nominare i modi di mangiare che piacciono e
quelli che non piacciono. Dopo la verbalizzazione collettiva, di scrivere in un
foglietto quello che individualmente ciascuno pensa riguardo ai modi di mangiare.
QUARTA UNITÀ DI LAVORO
OBIETTIVI
1 Accostare i bambini all’uso delle libere associazioni.
2 - Utilizzare le associazioni per aiutare i bambini a rappresentare i personaggi del loro
mondo interiore.
179

Il viaggio del pensiero
3 - Favorire nei bambini l’espressione delle fantasie aggressive più nascoste dicibili solo
attraverso i personaggi delle fiabe.
ATTIVITÀ
1 Con l’intero gruppo classe, riportare su un cartellone i nomi che si riferiscono a
personaggi delle fiabe o fumetti noti perché “mangiano” bambini o cose od oggetti.
2 Ampliare la scelta di termini riferiti alla parola “mangiare” tratti dal “Dizionario
sinonimi della lingua italiana di Niccolò Tommaseo”.
3 Dai tanti nomi che sono stati trovati, invitare i bambini a scegliere un personaggio
che li ha particolarmente colpiti.
4 In piccoli gruppi di due e tre bambini costruire, una breve storia che ha come
protagonista ‘il personaggio che mangia’.
QUINTA UNITÀ DI LAVORO
OBIETTIVI
1 Aiutare i bambini a verbalizzare le loro conoscenze riguardo al viaggio del cibo
all’interno del nostro corpo.
2 Sviluppare in loro il contatto con le fantasie interne legate al ‘viaggio del cibo’ quindi
alla trasformazione del cibo.
ATTIVITÀ
1 Verbalizzare e disegnare “il viaggio del cibo”.
SESTA UNITÀ DI LAVORO
OBIETTIVI
1 Prendere consapevolezza dell’esistenza del pensiero.
2 Utilizzare confronti per aiutare i bambini a rappresentare il viaggio simbolico del
pensiero e quindi del loro mondo interiore.
ATTIVITÀ
1 Verbalizzare con il gruppo classe riguardo alle conoscenze che loro hanno sul
‘pensiero’ e sulla sua nascita. Fare un parallelo tra il pensiero e il gusto del mangiare,
e di seguito confrontare il “viaggio del cibo” con “il viaggio del pensiero”.
2 Cercare, attraverso il disegno, di dare “forma al pensiero”; a ciascuno viene chiesto
di illustrare un proprio pensiero.
3 In un secondo momento a ciascuno viene chiesto di disegnare utilizzando la fantasia
il “viaggio del pensiero”.
SETTIMA UNITÀ DI LAVORO
OBIETTIVI
180
1 Costruire una storia attraverso lo scarabocchio e il disegno.
2 Essere consapevoli di costruire, collettivamente, una storia per dare forma ad un
pensiero elaborato da tutta la classe.
ATTIVITÀ
1 Dato un segno al centro di un foglio, aggiungere un disegno o uno scarabocchio e
narrare, sempre un alunno alla volta, un pezzo della storia.
OTTAVA UNITÀ DI LAVORO
OBIETTIVI
1 Far prendere coscienza, agli alunni, del percorso fin qui elaborato.
2 Esprimere un’opinione personale sul percorso realizzato.
3 Riportare per iscritto le sensazioni provate.
ATTIVITÀ
1 Rivedere insieme i disegni di ciascun bambino, con l’accordo totale della classe.
2 Riportare alla memoria sensazioni provate durante l’attività didattica.
3 Far scrivere a ciascuno un’opinione, che cosa ha suscitato in loro tale percorso.
4 - ALCUNE ESEMPLIFICAZIONI METODOLOGICHE: diamo voce ai bambini.
4a - IL VIAGGIO DEL PENSIERO - unità di lavoro n.6
Nella sesta unità di lavoro si è affrontato il “VIAGGIO DEL PENSIERO”. In modo
sintetico ma essenziale viene riportata la discussione che è avvenuta in classe. L’obiettivo
che ci si poneva era di sollecitare gli alunni ad un’elaborazione personale sul ‘pensiero’ e sul
‘Viaggio del pensiero’, sollecitazione offerta dal testo di una bambina, che dopo una
personale spiegazione sul viaggio del cibo termina dicendo “…dopo tutto questo c’è anche
l’intestino… Il cervello, è un corpo molto complicato!”. La verbalizzazione, svolta in classe,
è stata suddivisa in capitoli proprio per mettere in evidenza il formarsi del pensiero e la sua
trasformazione, processo che è avvenuto anche durante la stessa discussione.
I - insegnante A - alunni.
COS’È IL PENSIERO
I - A cosa serve il cervello?
A - Comanda il corpo.
A - Trasmette movimenti al corpo.
A - Ci fa ragionare.
I - E il pensiero cos’è?
A - È quello che hai in mente.
I - Ad esempio se io ti do una sberla, che cosa succede dentro di te?
Il viaggio del pensiero
181

Il viaggio del pensiero
A - Penso che mi hai fatto male.
A - Penso che sei stata cattiva.
I - E cosa vorresti fare?
A - Vorrei dirti delle parolacce.
I - Quello che hai pensato o detto cos’è?
A - Un pensiero.
I - Bene.
IL “GUSTO” DEL PENSIERO
I Qual è il cibo che mettete nel vostro cervello? Qual è un vostro pensiero che può
essere relativo alla scuola o alla famiglia, a casa.
A Il rimprovero della mamma.
A Mi sento trascurato.
A Che nessuno mi vuole.
A Io mi chiedo come mai io e mia sorella litighiamo.
A La litigata con mia sorella.
A Gusto di menta.
I Allora C. che cosa provi quando litighi con tua sorella?
A Quando litigo con mia sorella provo il “gusto” di rabbia.
LA TRASFORMAZIONE DEL PENSIERO
I - Secondo voi dove arriva il nostro pensiero.
A - Arriva al cuore.
I - Ritorniamo alla caramella, adesso la caramella dov’è?
A - Nello stomaco.
I - Cosa succede nello stomaco?
A - Il cibo si trasforma.
I - E come si trasforma la litigata con tua sorella C.?
A - In parolacce.
I - In brutte sensazioni.
A - In odio.
I - E se ci troviamo in una situazione piacevole, ad esempio… chiudete gli occhi…, se vi
dico come siete bravi, avete lavorato, vi siete comportati bene, cosa provate?
A - Felicità.
A - Ci fa sentire bene.
A - Amore.
I - Bene…. Chiudete gli occhi… Se io ora vi sgridassi e vi dicessi vi siete comportati
male… avete sbagliato tutto… come vi sentite?
A - Non ci fa sentire bene.
A - Penso che sei cattiva.
VERBALIZZARE IL PENSIERO
I - Benissimo allora questi sono dei pensieri. E che cosa bisogna fare quando si formano
dei pensieri?
A - Buttarli fuori.
A - Parlarne.
I - Benissimo.
A - Possiamo disegnare.
182
Il viaggio del pensiero
I - Certamente, ora disegniamo e DIAMO FORMA AL PENSIERO… chiudete gli
occhi… pensate a quello che abbiamo detto… cosa vi fa pensare tutto ciò che è stato
detto? DISEGNATELO.
IL PENSIERO DISEGNATO
Nasce dai bambini stessi l’esigenza di disegnare il proprio pensiero. Quindi, i bambini
vengono invitati a chiudere gli occhi e ripensare a ciò che è stato detto, immaginare un
“pensiero disegnato”:
Le rappresentazioni che ne sono risultate sono state diverse:
- alcuni elaborati sono stati una rappresentazione di un’emozione personale: il
cane morto sotto il trattore, il pensiero del padre che non c’è più, le litigate con
fratelli o sorelle;
- altre rappresentazioni simboliche di vissuti più generali;
- altri ancora fanno nascere, crescere e morire il pensiero;
- altri hanno utilizzato personaggi dei cartoni animati Medusa e Misterblini.
È stato importante per noi sollecitare, i bambini, a parlare delle loro problematiche, a far
dare loro forma al pensiero che hanno interiormente, a trovare in noi insegnanti qualcuno
con cui esprimersi.
IL VIAGGIO DEL PENSIERO
È stato chiesto in un secondo momento la rappresentazione del “Viaggio del pensiero”,
così come era stato proposto il viaggio del cibo.
Osservando i disegni abbiamo fatto delle riflessioni di ordine generale:
- il pensiero nasce come stellina nel nostro cervello e cresce diventando grande;
- il pensiero legato alla visione di un film o della televisione;
- il pensiero che si trasforma durante il viaggio;
- il pensiero come qualcosa di tecnologico;
- il pensiero non si trasforma, entra ed esce;
- il pensiero come caos.
Numerevoli sono state le loro significative esplicitazioni; le elaborazioni simboliche
prodotte non sono da considerarsi come prodotto finale che ha termine qui, ma come un
processo di crescita in continua evoluzione.
5 - OPINIONI DEI BAMBINI: Cosa ne pensate del percorso fin qui svolto?
- Ho provato la sensazione di conoscere il mio corpo.
- Scoprire il mondo, scoprire le cose che ho dentro.
- Mi sono liberata di cose che volevo fare - le cose di cui parlo è ciò che non conosco.
- Io ho provato divertimento, felicità, gioia e piacere perché era da fare con fantasia.
- Ho provato l’immaginazione, la creatività e la fantasia, la felicità, la liberazione.
- Ho provato noia e allegria perché mi sono sfogato tutto quello che avevo dentro.
- Quando ho fatto il lavoro dei sogni mi sono divertito, e sono stato molto contento di
farlo, mi ha suscitato la gioia insieme alla fantasia. Ho modificato il pensiero, ho
capito che al pensiero bisogna dare una forma, ho modificato l’atteggiamento che
avevo, che era quello di non avere pazienza.
- Questo lavoro mi ha fatto imparare a stare con gli altri.
- La sensazione che ho provato è stata quella di annoiarmi.
183

Il viaggio del pensiero
- Io ho provato felicità, perché abbiamo fatto una cosa nuova! Per imparare a usare
il cervello le mie emozioni sono state a sorpresa quando le maestre ci hanno spiegato
tutto il lavoro. È stato bello. Ho capito che il pensiero è una cosa che viene quando
ti viene in mente.
- …la sensazione è stata la gioia di essere intervenuto…
- …io ho provato emozione a dire il mio parere…
- Noia e angoscia - non è cambiato niente - perché bisognava soltanto dire cose che
non volevano significare quasi niente e allora provavo NOIA e ANGOSCIA.
- …dentro di me è cambiato qualcosa, è cambiata una cosa brutta perché la cosa
brutta fa male. La cosa brutta che è cambiata è una COSA SPECIALE.
RIFLESSIONI CONCLUSIVE
La motivazione iniziale data ai bambini è stata quella di prospettare l’idea che sia possibile
conoscere meglio se stessi e gli altri e quindi di riuscire ad instaurare una relazione
costruttiva e proficua. È stato sollecitato in loro il ricordo dei diversi momenti conflittuali,
in cui spesso si sono trovati coinvolti, delle difficoltà che hanno nell’accettare l’altro
nella sua individualità ed unicità.
Questo è stato il punto di partenza di un percorso nel quale i bambini hanno atteso con
“entusiasmo” e curiosità il momento programmato per realizzare questo progetto.
L’iniziale curiosità andava via via cambiando aspetto e si modificava in momenti di
elaborazione personale di vissuti interiori, più o meno articolati, a seconda delle problematiche
dei singoli bambini.
Conoscendo i loro vissuti, i bambini si sono sentiti liberi di lasciar scorrere le loro emozioni:
paure, ansie, aggressività ed il gruppo ha “concesso” di dare una veste di accettabilità
in quanto iniziava ad “albeggiare” la condivisione.
Tutto questo ha fatto scaturire una considerazione, non solo sulla possibilità “dinamiche”
di lavorare nel gruppo, ma di essere pure possibile la prospettiva di creare un clima
favorevole all’interno della classe, dove si può respirare aria di tolleranza e fiducia, dove
si può PRIORITARIAMENTE, permettere “una costruzione interiore” basata sull’avvio
della conoscenza di sé e sulle sue trasformazioni, sulla crescita della personale identità
anche sessuale.
Si può quindi dire, a termine delle attività proposte ed elaborate con gli alunni, che la
finalità che il corso si poneva è stata raggiunta: “riunire all’interno di un unico gesto
pedagogico la dimensione psicorelazionale che caratterizza il rapporto tra il bambino e
l’insegnante, rivolgendosi alla unità della sua persona nell’unità del sapere educativo” così
come ha prospettato all’inizio del corso la dott.ssa Lorena Fornasir.
184
Scuola Elementare C. Collodi
1˚ Circolo di Pordenone
La materia dell’origine
Adriana Ronchi

La materia dell’origine*
La materia dell’origine
“La cacca, pian piano, si trasforma in concime che serve alle piante che possono
dare frutti e poi serve anche a noi perché possiamo mangiarli. La cacca non è poi
così sporca!!”
Questa affermazione di una bambina di classe quarta elementare, è emersa spontaneamente
dopo tutta l’attività ludico-creativa effettuata in aula sul “viaggio del cibo”.
Premetto che la mia adesione ad una progettazione sul tema della sessualità infantile era
molto motivata in quanto, negli anni passati, entravano nelle classi preparatissimi esperti
esterni che tenevano con i bambini corsi di educazione sessuale. Chiusa questa breve ed
intensa parentesi, i bambini alla loro insegnante di scienze dimostravano di aver compreso
bene quali erano gli organi maschili e femminili preposti alla riproduzione. Punto e basta.
Le famiglie, tutto sommato, erano soddisfatte per essere state esonerate dallo spiegare ai
propri figli un argomento difficile da affrontare. Tutto questo, come insegnante, mi stava
un po’ stretto; ecco perché, quando l’anno scorso mi è stata data l’opportunità di poter
trattare nella mia classe un argomento così importante che riguardava la sfera della
sessualità, degli affetti, delle relazioni, del rapporto mente-corpo, mi sono detta che
probabilmente, aiutata con un corso di formazione per insegnanti da una psicologa
psicoterapeuta, sarei riuscita a relazionarmi meglio con i miei alunni, a dare ascolto ai loro
bisogni, ad accogliere le ansie o i disagi, le curiosità, cercando di trasformarle creativamente.
Sembra semplice da dirsi ma… sul campo è tutt’altra cosa. Diceva Sepùlveda nel suo
celebre libro “Storia di una gabbianella …” “Che vola solo chi osa farlo” 1 . Ed io ho osato
cominciando a parlare con i bambini dei loro sogni futuri; nei loro racconti c’era una miscellanza
di aspettative e di immagini evocative di sogni notturni che, raccontati dalle loro
bocche, rivelavano paure di personaggi cattivi o di animali che li divoravano.
Una volta “messe fuori” queste paure, i bambini hanno disegnato le bocche che mangiano.
C’erano bocche aggressive con tantissimi denti che divoravano oggetti di ogni
tipo; ce n’erano altre fiorite, sdentate e con lingue lunghe; altre ancora a tre piani con
forme umane all’interno.
Tra le tante cose concrete che i bambini, attraverso la fantasia del disegno avevano
espresso, si potevano individuare dei “geroglifici” da intendersi come simboli sessuali.
La progettazione in classe è continuata quando ho chiesto le associazioni che suscitavano
in loro la parola MANGIARE (brain storming); i termini emersi li ho selezionati assieme
ai bambini in categorie (sentimenti, corpo, relazioni, fantasie).
*AUTRICE
Ronchi Adriana - docente di scuola elementare – ha maturato una lunga esperienza come formatrice IRRSAE ed è inserita nella graduatoria
dei tutors della Facoltà di Scienze della Formazione presso l’Università di Udine. Insegna antropologia
1 L. Sepùlveda:”Storia di una gabbianella e del gatto che le insegnò a volare”, pag. 126, Ed.Salani, 1997
187

La materia dell’origine
Sono emersi tantissimi termini che non avrebbero mai osato pronunciare se non avessero
avuto l’assicurazione da parte mia di sentirsi liberi di “buttare fuori” tutto quello che
sentivano dentro.
Il gioco è proseguito disegnando il viaggio che fa il cibo dentro il corpo (metafora sia
fisico-corporale, sia di un viaggio psicologico: trasformazione in un qualcosa d’altro che
viene prima introitato, poi digerito e alla fine espulso).
Tenendo presente la principale delle teorie sessuali infantili secondo cui “i bambini si
concepiscono mangiando certe cose e si partoriscono con l’intestino, come le feci2 ”, ho ritenuto
importante a questo punto sollecitare nel bambino delle associazioni creative, mettendolo
cioè in grado di far coincidere l’oggetto dell’espulsione (“la cacca”) come una “nascita”.
Le teorie sessuali infantili si sorreggono, infatti, sulla convinzione della
equivalenza: bambino = feci = pene, che traduce il pensiero secondo cui il cibo mangiato
(sorta di fecondazione orale), nella pancia diventa un bambino, per cui questo stesso
bambino entra ed esce dai due unici orifizi che il bambino conosce.
Ciò che hanno prodotto graficamente i miei alunni mi ha permesso di leggere i loro elaborati
con occhi diversi.
M. scrive: “Io pensavo che quando la mamma e il papà si davano un affettuoso bacio, dal
corpo del papà entravano in quello della mamma tanti e piccoli insettini. Dopo
arrivavano in una stanza calda dove questi piccoli insetti entravano in una grande
palla: ero io!”.
G. “La mamma ha mangiato e mi sono formata nella sua pancia e dopo sono uscita da
un suo buco. Mi sono trovata all’ospedale, ho avuto paura, l’ambiente era luminoso
e freddo”.
Nel disegno dell’ultimo testo, la bambina scambia l’orifizio facendo uscire il neonato
attraverso il retto. Quello che potrebbe essere considerato uno “sbaglio”, di fatto non è
un errore di tipo scientifico, ma la conferma delle teorie sessuali infantili secondo cui
“….i bambini si partoriscono con l’intestino come le feci….”.
I disegni dei bambini mi hanno indirettamente confermato la corrispondenza tra la teoria
e il reale pensiero infantile sulla sessualità.
Riprendendo il punto in cui inizia il viaggio che porterà alla nascita, le bocche che i
bambini avevano disegnato, rivelavano diversi atteggiamenti che sono riconducibili alle
fantasie del bambino; c’erano bocche che mangiavano con voracità, rapidità, masticando,
leccando... Ecco cosa hanno scritto:
A. “La bocca che ho disegnato mangia di tutto perché ha fame: polli, pizze,lattine di cocacola”.
B. “Questa bocca è una specie di giardino fiorito: profuma di cose buone che ha mangiato
e se le tiene in bocca per gustarsele per sempre”.
C. “C’era una volta una bocca che mangiava sempre. Un giorno incontrò un villaggio e lo
mangiò, però fece indigestione e scoppiò”.
D. “C’era una volta una bocca che mangiava di tutto, le sue gambe erano fatte di vomito
e le sue braccia di sputo”.
E. “Una volta ho incontrato per strada una bocca che aveva molta fame; appena arrivata
davanti al supermercato provò ad entrare, ma era troppo grassa e fece fatica a passare
per la porta. Dopo due ore riuscì a passare. Rubò tutto e, di corsa, scappò mangiando
tutto in pochi minuti”.
2 S. Freud: 3 saggi sulla teoria sessuale, Opere, Vol. 4 0 , 1905
188
Sarà servito ai bambini riscoprire nelle fiabe le immagini che nella loro fantasia disegnavano
sotto forma di figure?
L’ immaginario dei bambini, attraverso l’utilizzazione fatta nelle precedenti attività
ludico-creative (bocca, viaggio del cibo) della fiaba, ha fatto emergere l’esigenza di un
finale che di solito recita “….e vissero felici e contenti”.
Il materiale che i bambini mi avevano offerto era una grossa comunicazione rispetto alla
loro capacità di trasformare creativamente.
Mi sono resa conto che era possibile creare quella condivisione teorica e didattica, per cui
le “cose” possono non solo essere trattenute, ma anche trasformate.
Nella “cacca” tutto questo si realizza come gesto di creazione, qualora il bambino si
conceda di vivere la “cacca” stessa come un dono.
Tutto ciò, ovviamente, non ha un significato letterale, ma va visto come evoluzione del
pensiero del bambino che, attraverso la capacità trasformativa, dà spazio alla sua creatività.
In questo senso, se la nascita del bambino corrisponde nel pensiero infantile alla “cacca”,
ciò significa più precisamente che il bambino, durante il suo sviluppo libidico, potrà
assumere la sua identità sessuale come derivato di una creazione (vedi equivalenza:
bambino=cacca=pene).
Mi sono resa quindi conto che il clima creatosi in classe era quello di una richiesta da
parte dei bambini di riabilitare, di trasformare quella cacca così preziosa che aveva
riempito i disegni dei bambini.
Questa esperienza della “cacca riabilitata” li ha indotti a raffigurarla spontaneamente sia
attraverso disegni raccontati, sia attraverso un simbolo:
LA SPIRALE
La materia dell’origine
Partendo dalla parola centrale scritta alla lavagna, i bambini, attraverso la associazione
libera di parole (tecnica del brain storming), sono venuti a turno a scrivere altre parole
che, pian piano, hanno assunto la forma di un simbolo che andava man mano
allargandosi, lasciandosi alle spalle la materia di scarto che caratterizzava l’origine, per
arrivare al culmine del cibo ritrovato.
Mi sembra opportuno, a questo punto, dare la “parola” ai bambini, proprio perché,
attraverso gli elaborati prodotti dalla loro fantasia, possono rendere più esplicito a noi
adulti-educatori quel messaggio di voler e/o poter riabilitare quella cacca che, partendo
da una situazione di negatività, attraverso un ciclo biologico ma non solo, può ritornare
ad essere cibo per la bocca.
189

La materia dell’origine
Per il noto presupposto che “nulla si crea, nulla si distrugge, ma tutto si trasforma” 3 ,
questo processo di evoluzione ha “alimentato” e maturato anche la loro mente.
Mario, nella sua spirale scrive: “cacca-puzzetta-puzza-water-fogna-tubo dell’autoespurgo-camion
autoespurgo-fabbrica-cacca lavorata-camion che sparge il letame-semi-granocamion
che va a prendere il grano-il grano viene messo in scatola-il grano viene vendutoil
grano ci sfama e ci soddisfa e cioè è CIBO”.
Il tutto viene rappresentato graficamente: in primo piano un uomo porta a passeggio un
cane in un campo arato: ha i pantaloni calati e gli stanno uscendo gli escrementi; più in
là c’è già una piccola piantina che sta crescendo.
Sandra ha elaborato una spirale formata da disegni: 1° una cacca molto scura, 2° una
spirale a molla verticale di colore giallo (“scoreggia”), 3° una serie di linee curve parallele
in verticale per raffigurare la “puzza”, 4° un tunnel verde scuro riempito di cacca
(“fogna”), 5° un pezzo di terreno marrone (“concime”) e sopra una mano che semina,
6° una “pianta” che germoglia, 7° “verdura o frutta” di un bel verde chiaro, 8° infine una
bambina che mangia.
Michele: sempre partendo dal termine “cacca”, il bambino è arrivato alla TRA-
SFORMAZIONE in CIBO, facendolo giungere in un ambiente confortevole, sicuro: la
CASA.
Nel disegno ha poi illustrato la coscia posteriore di un cavallo color marrone con la coda
alzata, un escremento in uscita e, a fianco, una coloratissima pannocchia matura.
Altri bambini hanno preferito soltanto disegnare, dare un titolo all’espressione iconografica
e scrivere un commento o un breve testo.
“LA SPIRALE DEPURATORE”: viene raffigurato un nucleo centrale a forma di spirale
(di colore marrone) dal quale dipartono sei frecce: quattro indicano animali (coccodrillo,
tigre, leone, serpente) che portano all’interno una spirale di cacca marrone; la quinta
freccia segnala un uomo; la sesta va verso un albero fiorito che produce frutti. Scrive
Flavia: “la cacca non sempre è cosa brutta, perché serve alle piante, perché viene
trasformata in concime, perciò gli erbivori possono mangiare e anche i carnivori che
appunto mangiano gli erbivori, si possono saziare”.
“PUZZA PROFUMATA”: è disegnato un water con la tavoletta alzata e si intravedono
escrementi che, pian piano, attraversano un lungo tunnel rosa nel quale c’è uno scintillio
di colori e suoni onomatopeici (BUM! …). Il tunnel si fa più stretto e gli escrementi
assumono altri colori più delicati, giungendo infine in una aiuola disseminata di fiori,
farfalle e cuori. Scrive Gianna: “la cacca non ha un buon odore ma, con una trasformazione
(BUM!!!) dà concime alla pianta che dà frutti ed è alimento per le farfalle che
portano amore”.
“LA MUTAZIONE DELLA CACCA” “l’animale fa la cacca che va nell’autospurgo e
viene poi trasformata in concime; questo viene dato alle piante che poi faranno l’insalata.
MORALE: non tutta la cacca è schifosa.”
3 A:L.Lavoisier, Principio della conservazione della massa nelle reazioni chimiche, 1790
190
La materia dell’origine
“UNA SPIRALE, UNA EVOLUZIONE” “1°: non tutta la cacca non serve perché può
essere alimento per la terra e le piantine che vi crescono;
2°: ah, dimenticavo, può essere utile per il nostro palato!”
“LA SPIRALE DELLE SCHIFEZZE… FINO AL CIBO” “C’è un albero puzzolente
che al posto di avere le foglie ha la cacca, poi con vari tipi di cacche diventa un albero
bello, sano, straordinario.”
“GLI USI DELLA CACCA” “anche la cacca ha un ciclo!”
Il lavoro di questo progetto mi ha consentito queste verifiche che mi sono state suggerite
proprio dai bambini.
“Ho potuto dire certe cose che non credevo di ricordare più.”
“Mi sono sentito liberato e non avevo più vergogna di parlare di certe cose anche davanti
ai miei compagni.”
“Pensavo di essere la sola a non sapere certe cose e mi vergognavo; ora non più.”
“Non credevo che anche altri compagni avessero le mie paure: allora sono come gli altri!”
Questi sono i bambini della latenza che si stanno avviando verso la maturazione sessuale;
cominciano pertanto a sentire i primi cambiamenti del corpo e l’immagine del loro sé
corporeo si va modificando e dovrà giungere ad una integrazione con l’irrinunciabile
identità sessuale che dovranno assumere.
Lavorare su un aspetto così importante come quello della creatività, della elaborazione,
della trasformazione, mi ha permesso di raggiungere degli obiettivi, quali:
permettere che i bambini parlino di sé;
permettere che i bambini parlino in gruppo;
potenziare in loro fiducia e autostima;
riuscire ad esternare le proprie paure, socializzarle e scoprire che sono anche degli altri.
In sintesi socializzare al fine di relazionarsi.
Dopo questa attività, penso che lavorare sugli aspetti della sessualità non significa trattare
il corpo fisico e le sue trasformazioni reali, di cui tutti i bambini hanno già tanta
conoscenza, ma lavorare sui vissuti del corpo, su come il bambino si vive nelle sue
trasformazioni corporee; dunque un lavoro sui vissuti del corpo.
Questa direzione di lavoro mi ha permesso così di accompagnare i bambini nel loro
passaggio di crescita.
191

Scuola Elementare Madre Teresa di Calcutta
Cecchini di Pasiano
Le fantasie sulla nascita
Laura Altan - Ornella Galluzzo

Le fantasie sulla nascita*
Le fantasie sulla nascita
Dopo aver disegnato il viaggio fantastico del cibo all’interno del corpo umano e prima di
affrontare lo studio dell’apparato riproduttore maschile e femminile, si è ritenuto
importante rilevare, attraverso il disegno e la conversazione, le idee pregresse che i bambini
avevano sulla loro nascita.
A partire dai quattro anni di vita, essi elaborano numerose teorie circa la loro venuta al
mondo.
Quello che immaginano, secondo le teorie sessuali infantili, è funzione della loro
rappresentazione del mondo e questa è il risultato della loro intelligente (“geniale”
secondo Freud) ricerca e scoperta circa i quesiti fondamentali della vita e della morte.
Esse sono fondamentali perché a seconda del tipo di fantasia sviluppata e potendola
sostituire nel tempo, permettono l’evoluzione e la crescita della creatività. Il bambino
passa da una fase in cui le sue fantasie sono di tipo magico-fenomenico e per lui
qualunque cosa può dare origine ad un’altra, ad esempio la fecondazione può essere
dovuta ad un cibo mangiato, alla fase in cui riconosce la nascita come un evento naturale.
Conversando tra loro e con l’insegnante, gli alunni hanno potuto evocare le spiegazioni
fantastiche che, da piccoli, avevano elaborato in merito a questo grande interrogativo: “
Come sono nato?”
Dopo la conversazione, ognuno ha rappresentato le proprie fantasie con il disegno,
usando la tecnica ed i colori preferiti. Gli elaborati sono stati poi completati da una breve,
ma significativa spiegazione scritta.
Nei disegni si è ritrovata la classica fantasia dei bambini giunti al mondo a bordo di una
cicogna e quella, più insolita, dei neonati arrivati dal cielo alla terra attraverso due tubi,
ovviamente rosa e celeste.
Alcuni alunni erano convinti di essere stati acquistati dai genitori in speciali negozi; altri
di essere stati trovati dal papà o dalla mamma nel cassonetto delle immondizie: “... mia
mamma mi diceva che era andata a gettare le immondizie nel cassonetto e mi aveva
trovato. Avevo tre giorni ed ero coperto bene. Mio papà era sul tetto e quando ha saputo la
notizia, è sceso giù dal camino anche se la stufa era accesa.”
Una bambina pensava di essere stata concepita così: “...Quando mamma e papà si davano
un affettuoso bacio, dal corpo del papà entravano in quello della mamma tanti piccoli
insettini. Dopo arrivavano in una stanza calda dove questi piccoli insetti entravano in una
grande palla: ero io!”
Le fantasie illustrate dai bambini sono tipiche del periodo di latenza ossia dell’età in cui
frequentano la scuola elementare. È evidente come l’aspetto riguardante la sessualità,
venga rimosso cioè si può nascere da un cassonetto, si può essere messi al mondo
*LE AUTRICI
Altan Laura - docente di scuola elementare - insegna matematica, scienza e musica
Galluzzo Ornella – docente di scuola elementare - insegna lingua italiana, antropologia, educazione all’immagine
195

Le fantasie sulla nascita
scendendo da un tubo, tutto fuorché essere generati da un rapporto sessuale. La
fecondazione può avvenire anche oralmente: i bambini si concepiscono mangiando certe
cose, il papà può passare il seme alla mamma con il bacio e questa è la principale delle
teorie sessuali infantili.
In alcuni casi papà e mamma sono estranei alla “fabbricazione del bambino”, in altri c’è
la loro partecipazione, ma senza unione genitale. Ciò può far capire la difficoltà di
elaborare i vissuti della fase edipica. Il tubo, il cassonetto, sono immagini residuali che
provengono dai tempi dell’Edipo e il bambino utilizzandole, ci mostra i segni “le turbolenze”,
i primordi della pubertà.
I vari elaborati, esposti su un cartellone, sono stati oggetto di osservazione, fonte di
riflessioni e commenti da parte degli alunni. Si è così creato nella classe un clima emotivo
adatto a chiarire, precisare, organizzare ed arricchire le conoscenze di ognuno relative alla
nascita di un nuovo essere umano. L’aver affrontato questi argomenti collegandoli ai
propri vissuti, alla propria affettività, lasciando che ognuno esprimesse emozioni, pensieri,
attraverso il racconto orale e il linguaggio iconico, ha fatto in modo che le conoscenze
scientifiche che i bambini via via avrebbero acquisito sul loro corpo, non rimanessero
delle sterili informazioni scollegate dalla loro parte emotiva, nozioni slegate dal personale
contesto affettivo.
Un’alunna, terminato il lavoro, ha così sintetizzato la propria esperienza: “Io sapevo già
tutte queste cose, ma avevo in testa un puzzle con le tessere disordinate, dopo queste attività
sono riuscita a metterle al posto giusto.”
196
Scuola Elementare
Padre Marco d’Aviano
La storia impossibile
Maria Grazia Russo, Marina Zanzot

La storia impossibile*
Premessa
L’attività interdisciplinare (LI – EI – SC) è nata dall’esigenza manifestata dai ragazzi di
avere occasioni di confronto con i coetanei in merito alla conoscenza di sé, determinata
dal loro sviluppo psico fisico.
Noi insegnanti, d’altra parte, c’eravamo accorte che la nascente curiosità di “scoprire” il
proprio corpo e quello dell’altro era occasione di atteggiamenti errati, che talvolta
scatenavano reazioni aggressive nel gruppo.
Lo scopo principale era, dunque, quello di far emergere: le sensazioni, i desideri, le paure,
le curiosità, le angosce che ciascuno portava dentro e non aveva il coraggio di esprimere
apertamente.
Volevamo inoltre aiutare i ragazzi ad esplorare all’interno di sé le proprie contraddizioni
cercando di far emergere pregiudizi e false conoscenze.
Inoltre era stata fatta esplicita richiesta da parte di alcuni genitori, che trovavano difficoltà
ad affrontare problematiche relative alla sfera sessuale, laddove i figli riuscivano a parlarne.
OBIETTIVI
1 favorire l’integrazione nel gruppo ed il superamento degli stereotipi sessuali;
2 aiutare gli alunni ad acquisire la consapevolezza dei loro sentimenti;
Tramite l’esperienza del circle-time.
3 sviluppare il pensiero creativo;
4 leggere i simboli;
5 Rendere più consapevole l’immagine di sé. Tramite l’immaginazione.
ATTIVAZIONE I
La storia impossibile
Somministrazione del sociogramma (di Moreno) che ci ha permesso di identificare la rete
di relazioni all’interno del gruppo.
DIALOGHI NOTTURNI (Osserviamo gli animali, Mondadori)
“Ai piedi del salice e lungo la siepe d’acero che circonda il giardino brillano, nella tiepida
sera estiva, piccole luci intermittenti. Minuscoli punti luminosi occhieggiano da terra.
Questa sera assistiamo ai dialoghi d’amore delle lucciole.
I maschi volano lenti al di sopra delle erbe o al margine dei cespugli, emettendo lampi di
*LE AUTRICI
Russo Maria Grazia – docente di scuola elementare – ha conseguito il diploma di specializzazione polivalente. Insegna lingua italiana
e matematica
Zanzot Marina - docente di scuola elementare – insegna matematica e scienze
199

La storia impossibile
luci a intervalli regolari. A terra o sui rami più bassi stanno le femmine, pesanti e lente
come larve, con le ali spesso ridotte a moscerini invisibili.
Ma anch’esse possiedono una lanterna capace di brillare nella notte.
Al primo lampo di luce che balena dall’alto, la femmina fa eco con un altro lampo.
Il maschio si avvicina ancora, in volo, e continua a segnalare la sua presenza con emissioni
di luce. A ogni lampo dall’alto risponde, regolare e preciso, un lampo da terra.
Maschio e femmina si parlano, in un muto linguaggio fatto di guizzi di luce che si
alternano a pause di buio, scandite con somma precisione.
È difficile che ci si confonda, che a un tipo di luce corrisponda un tipo di luce diverso.”
- Lettura del testo, corredata da un’immagine rappresentante un albero illuminato
dalle lucciole.
- Conversazione clinica in circle-time, mirata ad esplorare le conoscenze spontanee
degli alunni.
Domanda stimolo: “Nei dialoghi d’amore cosa si diranno le lucciole?”
Ecco alcune risposte:
• Sei stupenda.
• Ti invito a cena.
• Ti voglio bene..
• Mi vuoi sposare?
• Ti vuoi accoppiare con me?
• Vuoi fare un figlio con me?
• Ti posso baciare?
• Hai l’amante?
• Sei vergine?
• Hai il preservativo?
• Non si dice preservativo, si chiama profilattico.
• Serve per non avere figli.
Le insegnanti accolgono tutte le risposte.
OSSERVAZIONI
Appare evidente che le risposte degli alunni sono state più “spontanee”.
Questo ci ha incoraggiate a proseguire nel nostro lavoro e ci ha dato la conferma di
quanto fosse necessario per loro “parlare apertamente”.
200
ATTIVAZIONE II
• LA STORIA IMPOSSIBILE (G. Rifelli) 1
• OBIETTIVI
1. Acquisire la consapevolezza che il comportamento umano è determinato da vari
fattori.
2. Distinguere gli impulsi istintivi (propri degli animali) dagli aspetti culturali (di chi
possiede il linguaggio).
1 Tratto da Rifelli, 1987, pag. 57.
3. Riflettere su come i nostri comportamenti vengano influenzati dall’ambiente dalla
“governance”.
4. Prendere coscienza delle regole e dell’ordine nella vita dell’uomo.
METODOLOGIA
- Lettura collettiva.
- Lavoro per piccoli gruppi.
- Discussione in circle-time.
La storia impossibile
PERCORSO
Lettura collettiva della storia (ogni alunno possiede fotocopia del testo): “Forse era nato
da poco, di certo era molto piccolo quando venne abbandonato ed era cresciuto da solo,
protetto dal bosco ed in compagnia degli animali. Si nutriva di latte, di erbe e di frutta
bevendo poi l’acqua piovana che si raccoglieva in larghe foglie a forma di calice. Non aveva
bisogno di abiti e solo di notte, qualche volta, scompariva dentro mucchi di fogli secche.
Gli piaceva camminare nel bosco per scoprirne gli angoli nascosti, rincorrere gli animali e
arrampicarsi sulla cima degli alberi più alti. Aveva passato momenti di paura ma ormai,
erano trascorsi forse vent’anni, si sentiva sicuro.
Da qualche tempo aveva preso l’abitudine di recarsi al margine del bosco dove scorreva un
ruscello le cui acque sembravano dissetarlo assai meglio di quelle raccolte nelle larghe foglie
a forma di calice. Al di là del ruscello si vedevano ancora alberi e cespugli, di certo un altro
bosco, probabilmente simile al suo, ma non aveva mai superato quello stretto corso d’acqua,
anche se rimaneva spesso lì a guardare, fantasticando. Nell’altro bosco era avvenuto
qualcosa di simile: una bambina forse nata da poco, di certo molto piccola, era cresciuta da
sola. Anche per lei erano trascorsi vent’anni, anche lei si era nutrita di latte, di erba e di
frutta; non aveva bisogno di abiti e si copriva di notte con le foglie secche. Anche lei amava
camminare nel bosco, rincorrere gli animali, salire sugli alberi più alti e, da qualche tempo,
anche lei aveva scoperto quel ruscello, dove andava di tanto in tanto, perché l’acqua
sembrava dissetarla meglio, e perché era incuriosita da quegli alberi e cespugli che vedeva di
fronte.
Per diverso tempo i due giovani andarono al ruscello senza incontrarsi, fino a quando, un
giorno, si trovarono improvvisamente uno di fronte all’altro…”
Prima discussione sul significato del testo.
Lavoro di completamento della storia (gli alunni sono divisi in piccoli gruppi, nei quali
viene nominato un coordinatore e un segretario; ognuno possiede la fotocopia del testo).
TESTI PRODOTTI
GRUPPO A
…Appena si videro si spaventarono a morte, gridarono e si nascosero. Si rividero e scoppiò
un colpo di fulmine. Il ragazzo invitò la ragazza nella sua parte di foresta e si baciarono.
Il giorno dopo incontrarono il gorilla-prete della foresta che gli chiese se si volevano sposare:-
Uga, uga? Gli altri risposero: - Ci Puga Buga Busilli Busillis Ovus Colus (cioè: è ancora
presto per sposarsi).
Dopo due anni il prete tornò dall’uomo e gli richiese:- Uga, uga? (cioè se voleva sposare la
donna). L’uomo rispose: - Cipuga Bula Luga Busilli Busillis Ovus Es (Ok sono pronto per
sposarla). Dopo una lunga cerimonia i due si poterono baciare, però il prete-gorilla si mise
in mezzo e si fece baciare dai due. La canzone per la cerimonia fu: Musachivalamba tue yè
tue yelana tue yè.
201

La storia impossibile
Da questo fatto nacque la leggenda di Tarzan e Jene e del figlio adottato Cita!
GRUPPO B
…ad un certo punto si spaventarono e scapparono, perché pensavano che non esistessero altre
persone come loro. Il giorno dopo il maschio prese coraggio, saltò il ruscello e andò ad
osservare, nascosto dietro un albero, la prima persona incontrata in tutta la sua vita..
All’improvviso inciampò su una radice, lei sentì il rumore e si accorse che qualcuno la stava
osservando. Andò verso di lui e incominciarono a conoscersi a gesti. Intanto i giorni
passavano e la loro amicizia continuava a sbocciare. Durante la sera di un freddo giorno,
mentre si facevano il bagno e si spruzzavano l’acqua come due pesci innamorati, e facevano
balzi qua e là, un esercito di nuvole attaccò il sole e lo sconfisse, finché delle gocce d’acqua
incominciarono ad accarezzare il terreno. Il ticchettio della pioggia si faceva sempre più
minaccioso, così i due personaggi si rifugiarono in una buia grotta. Ad un certo punto una
luce abbagliante svegliò i due selvaggi: era l’angioletto dell’amore…(momento di suspance).
L’angioletto prese la freccia e l’arco e colpì i due ormai innamorati, loro per concludere il
sogno si baciarono.
Passarono alcuni mesi da quella stupenda nottata, i due innamorati si svegliarono a causa
di un rumore assordante e sconosciuto… erano dei boscaioli che stavano abbattendo i folti
alberi del maestoso e fitto bosco e smisero soltanto quando ebbero a disposizione tutti i tronchi
che gli servivano. Allora i due rubarono un tronco e partirono per una avventurosa
traversata. Alla fine, dopo una lunga settimana di viaggio e di digiuno, giunsero finalmente
in una nuova terra; era un’isola piena di foreste. Appena arrivarono esplorarono l’isola e vi
rimasero per sempre. Fecero due bei bambini che diedero inizio ad una nuova generazione.
GRUPPO C
…si guardarono attentamente, ma non capirono di essere della stessa specie. L’uomo
incuriosito da lei, attraversò il corso d’acqua e con molto coraggio salì la sponda avvicinandosi
cautamente alla ragazza.
La ragazza era molto diffidente, così per la paura indietreggiò, ad un certo punto cominciò
a correre verso il bosco e durante la corsa decise di salire su un albero. Il ragazzo
prontamente la seguì e salì sull’albero insieme a lei, ma la donna si era rifugiata sulla cima,
dove lui la raggiunse. Passarono del tempo insieme e lo impiegarono facendo gesti e versi.
Dopo questo incontro diventarono amici e trascorsero molti anni della loro vita insieme. In
questi anni si innamorarono e decisero di sposarsi in un modo differente dal nostro.
Nacquero molti figli e quegli anni furono molto felici per la coppia; intanto i figli
crescevano.
Dopo un lungo periodo, la donna, dopo anni di sofferenza morì tragicamente per una
malattia gravissima, lasciando il marito con i figli al loro triste destino.
GRUPPO D
…si guardano e comunicano attraverso la “voce”, che è come quella degli animali, si
conoscono. Dopo un po’ di tempo, quando ormai si sono conosciuti, il ragazzo, attraverso i gesti,
invita la ragazza dalla sua parte, per mostrarle il suo “habitat”.
Il ragazzo le mostra un posto dove ci sono dei fiori appena sbocciati e ad un certo punto arriva
un uomo armato che li cattura e li porta in città. Vengono portati in un museo e vengono
esposti al pubblico. Dei naturalisti riescono a “liberarli” e insegnano ai ragazzi a parlare.
Dopo un po’ di anni trovarono un lavoro, si sposarono e “portarono avanti” i figli e la casa
con lo stipendio.
202
SOCIALIZZAZIONE
in circle-time delle storie prodotte e discussione, attraverso domande stimolo:
- quali sono i gesti che i due protagonisti compiono?
- quali messaggi vogliono scambiarsi?
- quali sono le prime reazioni?
- qual è il valore di barriera del ruscello?
- quale significato viene attribuito al bosco rifugio?
- i due protagonisti sono nudi uno di fronte all’altro, proveranno vergogna?
- da che cosa è prodotta la vergogna nell’essere nudi?
SINTESI DELLA DISCUSSIONE
Dalla discussione emergono:
- la necessità di possedere un linguaggio e quindi una cultura diversa da quella dell’istinto
per poter comunicare i propri sentimenti;
- le dinamiche di comunicazione tra ragazzi e ragazze;
- la necessità e l’importanza dell’amicizia;
- la visione dell’amore finalizzato allo stare insieme per non essere soli;
- la formazione di una famiglia;
- il senso di vergogna che si prova a questa età nell’essere nudi;
- il significato di “storia impossibile”: non è possibile che un genitore abbandoni o
smarrisca il proprio figlio nel bosco.
ATTIVAZIONE III
CAOS e COSMO
Riprendiamo “La storia impossibile” mettendo in evidenza le caratteristiche di una vita
vissuta secondo NATURA (istinto, senza regole) e la vita a cui noi siamo abituati nella
CIVILTÀ (regole, leggi, costumi).
Dalla discussione arriviamo alle parole CAOS e COSMO
BRAIN STORMING
La storia impossibile
CAOS COSMO
Disordine, confusione Tutto ciò che è il contrario di
caos
cose messe male, casino in camera, calma, ordine,
rumore forte come quello del trapano, silenzio,
confusione mentale, una decisione presa che ti fa sentir
bene,
disordine dentro di me quando devo tutto ciò che cambia la situazione,
prendere una decisione, ragazzi normali come noi, più o
meno,
incendio, inondazione, calamità naturale, le coppie maschio-femmina,
vivere senza regole, in modo pericoloso, la famiglia,
ladri, assassini, con problemi di testa, l’amore di una coppia,
ubriachi, drogati, fumatori accaniti,
persone che sono degli amanti,
prostitute, pedofili, omosessuali.
203

La storia impossibile
OSSERVAZIONI
Durante questo lavoro i bambini aprono una discussione sugli omosessuali, non tutti
sono d’accordo di inserirli nel “caos”.
Alcuni sostengono che non vivono secondo le “regole” perché gli uomini devono stare
con le donne e perché così non c’è riproduzione.
Altri, invece, argomentano che ognuno è libero di scegliere la propria vita e che ci può
essere amore anche tra uomo e uomo e tra donna e donna. Un alunno dice di conoscere
un omosessuale, che è una bravissima persona che fa del bene agli altri con le sue mani
(pranoterapeuta).
La discussione continua anche sui tossicodipendenti e gli alcolisti, i ragazzi cercano
giustificazioni e motivazioni che li inducono a fare simili scelte: problemi familiari,
personali, depressioni, cattive compagnie, curiosità, desiderio di dimenticare i propri
guai…
Si è avuto modo alla fine di riflettere sulla necessità delle “regole”.
204
ATTIVAZIONE IV
DIALOGO TRA ARISTOFANE ED ERISSIMACO
dal Simposio di Platone
(Ogni alunno ha la fotocopia del testo)
“…A me pare che gli uomini non abbiano assolutamente capito la potenza dell’amore; se
l’avessero compresa, gli avrebbero edificato i templi più grandi…Ma preliminarmente voi
dovete comprendere la natura umana e i suoi casi.
Ebbene in antico la nostra natura non era la stessa di ora, bensì era diversa. In principio
i sessi degli esseri umani erano tre, non due come adesso, maschile e femminile, ma in più
ce n’era un terzo, che partecipava del maschile e femminile; ora è scomparso, anche se ne
resta il nome… In quel tempo infatti c’era il sesso androgino, che condivideva la forma
e il nome di entrambi, il maschile e il femminile, ma ora non ne resta appunto che il
nome, usato in senso dispregiativo. In secondo luogo la figura di ciascuna persona era
tutta rotonda, con il dorso e i fianchi formati in cerchio, e aveva quattro mani e
altrettante gambe, sopra il collo tondo due facce simili in tutto;… E camminava in
posizione eretta, come ora, ma quando si mettevano a correre, si slanciavano in tondo
reggendosi sulle otto membra, come i saltimbanchi quando danzano in cerchio facendo
la ruota con le gambe levate in su.
E i sessi erano tre, in quanto il maschio ebbe origine dal sole, la femmina dalla terra, e il
terzo sesso, che aveva elementi in comune con gli altri due, dalla luna, che partecipa
appunto della natura del sole e della terra.
Essi erano tondi, e tondo il loro modo di procedere, per somiglianza coi loro progenitori.
Così erano terribili per forza e per vigore, e avevano ambizioni superbe, e attaccarono gli
dei, e come dice Omero, si tramanda che tentarono di scalare il cielo, per assalire gli dei.
Allora Zeus e gli altri dei discutevano su cosa fare di loro, ed erano nel dubbio: non
potevano ucciderli e far scomparire la loro razza… giacché in tal caso sarebbero scomparsi
anche gli onori e i sacrifici che gli uomini tributavano loro, né potevano lasciare che si
scatenassero liberamente.
Finalmente Zeus ebbe un’idea e disse: “Credo di aver trovato il modo perché gli uomini
possano continuare ad esistere rinunciando però, una volta diventati più deboli, alle loro
insolenze. Adesso li taglierò in due uno per uno, e così si indeboliranno e nel contempo,
La storia impossibile
raddoppiando il loro numero, diventeranno più utili a noi; e cammineranno eretti su due
gambe. Se vedrò che continuano a imperversare e non intendono stare tranquilli, allora
li taglierò nuovamente in due, di modo che debbano muoversi saltellando su una gamba
sola.”
Detto questo, cominciò a tagliare gli uomini in due, come si fa con le sorbe, prima di
metterle sotto sale… e dava ordini ad Apollo di girare la faccia e la metà del collo dalla
parte del taglio…; poi ordinò che li medicasse. E Apollo girò la loro faccia, e tirando da
ogni parte la pelle verso quello che ora si chiama ventre, come si fa con le borse strette
da un nodo, vi praticò una sola bocca annodandola nel mezzo del ventre, quello che ora
si chiama ombelico…
Ordunque, allorché la forma originaria fu tagliata in due, ciascuna metà aveva nostalgia
dell’altra e la cercava; e così gettandosi le braccia intorno e annodandosi l’una all’altra per
il desiderio di ricongiungersi nella stessa forma, morivano di fame e anche di inattività,
poiché l’una non intendeva far nulla separata dall’altra… Allora Zeus si impietosì ed
escogito un altro stratagemma: trasferì sul davanti le parti genitali che fino a quel
momento tenevano anch’esse all’esterno e del resto non generavano né partorivano l’uno
nell’altro bensì in terra, come le cicale, così dunque le trasferì sul davanti e fece sì che
grazie ad esse generassero gli uni negli altri, mediante il sesso maschile dentro quello
femminile, allo scopo che, nell’amplesso, se un uomo si imbatteva in una donna,
generassero e ne avesse origine la discendenza…
Pertanto ciascuno di noi, in quanto è stato tagliato come si fa con le sogliole, è la metà,
il contrassegno, di un singolo essere; e naturalmente ciascuno cerca il contrassegno di se
stesso. Di conseguenza gli uomini che sono il risultato del taglio di quell’insieme che
allora si chiamava androgino, amano le donne,… e parimenti le donne amano gli uomini.
Invece le donne che provengono dal taglio di donne provano scarsa inclinazione verso gli
uomini, ma tendono piuttosto verso le altre donne… Infine quelli che sono taglio di
maschio vanno a caccia dei maschi…
Così quando uno si imbatte nella propria metà di un tempo, ecco che essi sono
indicibilmente assaliti da affetto intimità passione, tanto da non volersi staccare gli uni
dagli altri nemmeno per un istante. E questi sono coloro che rimangono insieme per tutta
la vita, senza neppure saper dire che cosa vogliono che uno riceva dall’altro. Infatti non
sembra assolutamente trattarsi del rapporto sessuale, come se stessero insieme l’uno
accanto all’altro con tanta passione in vista di questa soddisfazione; in realtà è chiaro che
l’anima di ciascuno dei due desidera qualcos’altro, che non sa esprimere… cioè
congiugersi e fondersi con l’amato per diventare una cosa sola. E la ragione è appunto
che la nostra natura originaria era quella, ed eravamo interi.
Dunque al desiderio e alla ricerca dell’intero si dà nome amore… Amore è per noi giuda
e generale”. 2
SCOPO: ricercare insieme ai ragazzi come si potrebbe porre fine al disordine e al caos
che a volte è dentro di noi.
2 In PLATONE, Simposio, trad. di F. Ferrari, BUR, Milano, 1994, pag. 146 e sg.
205

La storia impossibile
Abbiamo cercato di fare delle ipotesi, poi siamo passati alla lettura del testo che ha
interessato gli alunni, anche se molti non sono riusciti a coglierne i significati più
profondi: l’amore come ricerca dell’altra metà, l’accenno all’omosessualità…
Ci siamo rese conto che il brano, per la complessità dei contenuti e dei messaggi era di
difficile comprensione; per questo motivo abbiamo ritenuto opportuno non insistere
sulla sua analisi, invitando i bambini a rileggerlo con i genitori. Il nostro fine era quello
di dare l’opportunità di aprire un dialogo sulle tematiche sessuali considerando che
ancora molte famiglie affrontano con disagio ed imbarazzo la sessualità dei figli, mentre
sempre di più si va affermando, anche a causa dei mass – media, la cultura del corpo e
della sessualità come status symbol.
206
ATTIVAZIONE V
VALUTAZIONE DEI RAGAZZI SUL LAVORO SVOLTO.
Conversazione in circle – time.
Prima domanda posta dall’insegnante: “Che cosa ne pensate del percorso svolto sulla
conoscenza della sessualità, vi è piaciuto, vi siete sentiti bene o ci sono stati dei problemi?”
• Sì, è stato bello perché abbiamo saltato le lezioni.
• Non è stato solo quello il motivo, abbiamo potuto parlare liberamente e abbiamo potuto
esprimere il nostro pensiero.
• Abbiamo potuto soddisfare le nostre curiosità.
• Parlare per me è stata una liberazione.
• Abbiamo lavorato in modo diverso anche con voi insegnanti.
• Ho imparato cose nuove che prima non sapevo.
• Per me è stata un’esperienza nuova e positiva.
• È un percorso che consiglio anche agli altri quando saranno in quinta.
• Mi sono sentita un po’ a disagio nel parlare di queste cose davanti ai miei compagni e
poi non sapevo come affrontare il discorso con la mamma, ma mi sono fatta coraggio, le
ho parlato e mi ha spiegato tante cose.
Seconda domanda posta dall’insegnante: “Avete parlato di quello che abbiamo fatto e
degli argomenti che sono stati affrontati a scuola con i vostri genitori?”
La maggioranza dei bambini dice di non averne parlato in famiglia, alcuni dicono di aver
affrontato l’argomento, ma i genitori si sono limitati a commentare che era una cosa utile,
solo pochi ne hanno discusso con un genitore affrontando successivamente un dialogo
aperto.
CONSIDERAZIONI FINALI.
Questa esperienza ci ha fatto riflettere sulle teorie apprese durante il corso e, coinvolgendoci
emotivamente ci ha dato la possibilità di vedere, in modo diverso i ragazzi, ed
ha consentito loro di considerare le insegnanti come persone amiche con cui poter parlare
di se stessi, di rendere esplicito tutto ciò che sentivano dentro che prima non avevano il
coraggio di esprimere.
Abbiamo dato loro la possibilità di “scoprire” che non è tanto difficile “uscire dal tempo
magico dell’infanzia, dal tempo sospeso della latenza”, (caratterizzato dalla “rimozione
La storia impossibile
della sessualità: in cui i conflitti, le difficoltà, i sentimenti violenti del periodo Edipico,
vengono lasciati in ombra): dal CAOS, determinato dal desiderio di essere grandi e da
quelle trasformazioni fisiche che non consentono il riconoscimento del SÈ CORPOREO,
nella sua integrità e nella sua costanza.
Nascere all’adolescenza (nascere al tempo della genitalità) può essere, infatti, un evento
in cui si presentano e riattualizzano antiche angosce che spingono l’IO del bambino a
costruirsi una corazza protettiva.
Ruolo della famiglia e della scuola è dunque, secondo Meltzer quello di “generare amore,
promuovere speranza, contenere la sofferenza, pensare”, sempre secondo Meltzer “la
figura materna (insegnante) sopporta – regge – contiene il peso delle proiezioni dei figli
(alunni), e il padre (scuola – direzione – collegio docenti) vertebra, organizza la loro
crescita”.
È questo il periodo in cui il bambino in preda alla confusione del disordine pulsionale
può uscirne solo se riesce ad “evacuare” gli aspetti intollerabili, ma ha bisogno di un
“contenitore”, che Meltzer definisce “seno gabinetto”.
La funzione del “seno gabinetto” (da parte del genitore/insegnante) è quella di
accogliere, contenere, trasformare: l’indicibile in dicibile, il non pensiero in pensiero, il
“terrificum” in spazio immaginabile.
Forse, con il nostro intervento, abbiamo dato ai ragazzi questa possibilità. La loro
sessualità non sarà vissuta nel buio della propria solitudine.
BIBLIOGRAFIA
Klein M., Invidia e gratitudine, Martinelli, 1994, Firenze.
Freud S., Casi clinici 4. Il piccolo Hans, Bollati – Boringhieri, 1976, Torino.
Gordon T., Insegnanti efficaci. Pratiche educative per insegnanti, genitori e studenti,
Giunti Lisciani, 1991, Teramo.
Marmocchi P.; Raffuzzi L., Le parole giuste, N. I. S., 1993, Roma.
Meltzer D.; Harris M., Il ruolo educativo della famiglia, Centro scientifico editore, 1986.
Petter G., Problemi psicologici della preadolescenza e dell’adolescenza, La Nuova Italia,
1979, Firenze.
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Finito di stampare
nel mese di febbraio 2001
presso Graphic Group - Feltre

L’ombra perduta delle paure.
La psicanalisi é uno spazio di pensiero importante in grado di orientare una didattica psico-affettiva
nel campo della sessualità grazie alle specifiche competenze sull’inconscio, sullo sviluppo
affettivo, sulle relazioni oggettuali. In tale orizzonte nasce questo libro che fonda le sue radici nel
recupero delle immagini mitopoietiche per un possibile pensiero sull’enigma, l’origine, l’identità
sessuale. La fiaba é lo scenario evocato per rivisitare, attraverso l’immaginazione pensante e un
“pensare con il cuore”, i luoghi psichici che si dischiudono fra nascita e generatività in risonanza
analogica tra stati mentali e sessualità. Le tracce che emergono nel testo portano a riconoscere al
bambino la sua competenza di giudizio e alle teorie sessuali infantili il loro valore di “conoscenza
geniale”. Pur essendo stato pensato per gli operatori del settore scolastico e sanitario, questo libro
ha il pregio di offrire un contributo operativo nel campo dalla prevenzione, trattando la sessualità
come aspetto integrante dell’unità psicosomatica della persona e dell’evoluzione degli affetti. Esso,
inoltre, dà voce a vari interventi elaborati dai docenti che hanno introdotto nel loro “gesto
psicopedagogico” la formazione alla sessualità, consentendone l’utilizzo per ulteriori esperienze.
Lorena Fornasir:
Psicologa, psicoterapeuta e sessuologa clinica, è responsabile del consultorio familiare del distretto
sud dell’ASS nr. 6 “Friuli Occidentale”. Da anni si occupa di formazione dei docenti sulle
tematiche dell’identità e della sessualità. Lavora come psicoterapeuta in ambito clinico ed è
autrice e curatrice di una precedente pubblicazione su “Sessualità e Soggetto in adolescenza”.