Giorgio Grimaldi - "Analisi comparativa dei sistemi universitari dei ...

Analisi comparativa dei sistemi
universitari dei paesi aderenti
al Processo di Bologna e ruolo
dell’Unione europea
Dott. Giorgio Grimaldi (Università di Torino)

Ricerca in corso presso l’Università di Torino (indice provvisorio):
Il Processo di Bologna e lo Spazio europeo dell’istruzione
superiore: analisi comparativa dei sistemi universitari europei e
internazionali
Introduzione. Cenni storici generali sullo sviluppo delle università europee.
Un’Università europea contro i nazionalismi e per la pace: le iniziative
europeiste e federaliste per lo sviluppo di un’educazione europea
Struttura dei sistemi universitari e dei percorsi di studi in Europa (con
particolare attenzione ai sistemi inglese, francese, tedesco, spagnolo).
Lo sviluppo delle azioni per la formazione professionale, l’istruzione e la
gioventù nell’ambito delle Comunità europee
Il Processo di Bologna: origini e sviluppi
Il Processo di Bologna: i settori d’azione
Titoli di studio rilasciati dai sistemi universitari europei: tipologia e valore legale
Rilascio dei titoli congiunti: le esperienze nazionali
Finanziamento universitario e ricerca
La qualità: sistema di valutazione della didattica e della ricerca
La mobilità degli studenti, dei ricercatori e dei docenti
Sistema universitario italiano e Processo di Bologna: sviluppi, riforme,
prospettive e proposte
Il Processo di Bologna ed altre politiche comunitarie e internazionali correlate
(Processo di Lisbona, Processo di Copenaghen, Spazio europeo della Ricerca,
liberalizzazione dei servizi nell’UE, GATS, relazioni internazionali ecc.)
Conclusioni: un bilancio e uno sguardo verso il futuro

Università:
- “comunità del sapere”
al servizio della società
- laboratori di ricerca
scientifica e
formazione culturale
volti a trasmettere la
conoscenza
(didattica + ricerca)
http://www.csupomona.edu/~plin/ls201/images/m
edievalprof_big.jpg

Risoluzione culturale
del Congresso dell’ Aja (1948)
Proposta di creare un organismo permanente preposto allo
studio delle attribuzioni di un Centro Europeo di Cultura che
avrebbe dovuto essere “costituto in piena indipendenza dai
controlli governativi” e assolvere alla missione generale di
“dare una voce alla coscienza europea” con i compiti
seguenti:
“promuovere il sentimento della Comunità europea per
mezzo di informazioni e di iniziative, nel campo della
stampa, del libro, del cinema, della radio, ma anche
nell’istituzione di insegnamenti scolastici, universitari e
popolari”;
“sostenere tutti gli sforzi che tendono alla federazione delle
università ed alla garanzia della loro indipendenza nei
confronti degli Stati e delle pressioni politiche; e favorire la
stretta collaborazione dei nuclei insegnanti, principalmente
in considerazione della revisione dei manuali di storia, come
è già stata effettuata nei paesi scandinavi”.

Il Consiglio d’Europa
Nasce nel maggio 1949 con 10 paesi fondatori ed è
costituito da un Consiglio dei Ministri che vota
all’unanimità e da un’Assemblea costituita da
parlamentari nazionali.
Organizzazione intergovernativa e paneuropea che
può approvare
raccomandazioni
dichiarazioni,
convenzioni e accordi europei (ai quali possono
aderire anche paesi non membri)
Si occupa della cooperazione in campo culturale ed
educativo (ma anche di molte altre materie)
Primo atto in questo campo la Convenzione culturale
europea (1954) che raccomanda e accordi su base
volontaria (“se possibile”)

L’istruzione nel Trattato di
Maastricht e nell’Unione europea
Titolo VIII (art. 126):
“La Comunità contribuisce allo sviluppo di un’educazione di qualità
incoraggiando la cooperazione tra Stati membri e, se necessario,
appoggiando e completando la loro azione nel pieno rispetto delle
responsabilità degli Stati membri per quanto concerne il contenuto
dell’insegnamento e l’organizzazione del sistema educativo nonché
delle loro diversità culturali e linguistiche”.
Le decisioni in merito alle azioni comunitarie specifiche (sviluppo della dimensione
europea dell’educazione e apprendimento e diffusione delle lingue, mobilità degli
studenti e degli insegnanti con sostegno al riconoscimento accademico diplomi e
periodi di studio, cooperazione interscolastica transnazionale, scambio di
informazioni ed esperienze educative, scambi tra studenti e animatori, sviluppo
dell’istruzione a distanza) rientranti in un nuovo capitolo sull’educazione non
venivano più prese all’unanimità ma a maggioranza qualificata.
L’art. 127 era dedicato alla formazione professionale e l’art. 128 alla cultura.
L’istruzione, considerata in tutti i suoi aspetti, assumeva una rilevanza strategica
particolare alla quale andava collegato il valore aggiunto europeo proteso a
costruire la pace e la consapevolezza di una nuova cittadinanza in fieri da
costruire ponendo in relazione diversi sistemi educativi ed esperienze.

Politica educativa dell’UE
complementare a quella degli Stati
L’art. 149 del trattato di Amsterdam (confermato nel
Trattato di Nizza vigente), la Comunità
«contribuisce allo sviluppo di un’istruzione di
qualità incentivando la cooperazione tra Stati
membri» attraverso un’ampia serie di azioni, come
la promozione della mobilità dei cittadini, la messa a
punto di programmi di studio congiunti, l’istituzione
di reti, lo scambio di informazioni e l’insegnamento
delle lingue dell’Unione europea, la promozione della
formazione la formazione permanente per tutti i
cittadini dell’UE.
La L’UE deve contribuire alla creazione di una
società europea della conoscenza, come ribadito
in numerose recenti comunicazioni della
Commissione europea.

Sperimentazione di una nuova
governance universitaria
Le università olandesi, pur nell’ambito
del controllo statale sono arrivate
perlopiù a conciliare il perseguimento
dell’eccellenza con quello dello
sviluppo economico locale grazie ad
accordi con realtà produttive
Nuovi attori che intervengono nello
stimolare e nell’indirizzare università
sono le aziende, i consulenti, i mass
media.

Università tra missione pubblica
e azione economica
Mercificazione del processo educativo:
Mcdonaldizzazione dell’università vista come
impresa produttrice che fornisce servizi a
pagamento per gli studenti “clienti”.
Passaggio dalla formazione delle elites -
modello tedesco humboldtiano e adattato in
Italia con il Ministro Cabiati (1859), alla
fornitura di servizi culturali di conoscenze
finalizzate all’inserimento nel mondo del
lavoro. Le università si mettono sul mercato.

Autonomia universitaria
I sistemi universitari sin dagli anni ’60 hanno registrato
un’imponente sviluppo trasformandosi in istituzioni di
massa e internazionalizzandosi
Dagli anni ’80 la conoscenza, il sapere hanno dovuto
affrontare le sfide della cosiddetta “società della
conoscenza”.
Tra la fine degli anni ’80 e l’inizio degli anni ’90 nel
dibattito sulle riforme universitarie ha preso il
sopravvento il tema della gestione, del controllo e del
finanziamento di questi enti.
All’autonomia si è affiancata la necessità di una
valutazione e di una responsabilità per i risultati
ottenuti a fronte dei fondi e delle risorse percepiti.

Transizione democratica e
culturale nell’Est Europa
Dopo la fine del comunismo nell’Europa
centro-orientale il tema dell’autonomia e
della riforma universitaria ha contribuito alla
trasformazione dei sistemi universitari anche
se per molti aspetti la fine del potere
totalitario e la necessità di creare le basi per
un’autonomia in un contesto democratico
nascente e con poche risorse ha creato dei
problemi (la responsabilità dello Stato nel
garantire un quadro di riferimento e di regole
e quella dell’università come nuovo soggetto
autonomo e responsabile della qualità
devono essere garantite).

Europeizzazione, metodo aperto di
coordinamento, Processo di Bologna
L’europeizzazione sta affrontando la sfida di far convergere i sistemi universitari
per facilitarne sinergia, scambi, riconoscimenti e cooperazione. i sistemi nazionali
stanno effettuando sostanziali trasformazioni.
I sistemi nazionali stanno effettuando sostanziali trasformazioni nell’ambito di un
processo di convergenza volto a creare uno Spazio europeo dell’istruzione
superiore (European Higher Education Area – EHEA) entro il 2010, denominato
Processo di Bologna.
Il Processo di Bologna nasce al di fuori delle politiche dell’Unione Europea
e coinvolge un numero molto maggiore di paesi in Europa (oggi sono
46), ma l’UE con la Commissione europea ha assunto un ruolo rilevante
nel suo sviluppo e nella sua implementazione, soprattutto dopo
l’adesione di molti di paesi dell’Europa centro-orientale e di alcuni
mediterranei all’Unione europea (allargamento dell’UE del 2004
protrattosi nel 2007 con l’ingresso di Romania e Bulgaria)
Il Processo di Bologna è una cooperazione intergovernativa su base volontaria che
coinvolge istituzioni nazionali, internazionali e sovranazionali (UE) e anche molti
attori rappresentativi di interessi e gruppi del mondo dell’istruzione superiore e
della società europea nel suo complesso.
Il metodo aperto di coordinamento e l’assunzione periodica di decisioni a livello dei
governi dei paesi membri in summit dei Ministri dell’educazione e dell’università
convocati ogni due anni caratterizzano questo particolare e complesso “processo”
volto a perseguire obiettivi concordati da parte dei singoli paesi.

Principi e strumenti
Magna Charta Universitatum dei rettori d’Europa
(Bologna, 1988)
Università del passato, del presente e del futuro
Principi
indipendenza morale e scientifica nei confronti di ogni potere
politico ed economico
didattica e ricerca inscindibili
rifiuto dell’intolleranza e dialogo permanente
necessità della conoscenza reciproca e dell’interazione tra le
culture
Strumenti
reclutamento dei professori sulla base della vocazione alla
didattica e alla ricerca
condizioni degli studenti adatte a garantire libertà e formazione
umana e scientifica adeguata
promozione di una mobilità sempre crescente dei docenti e
degli studenti universitari

Convenzione di Lisbona (1997)
Convenzione di Lisbona del Consiglio
d’Europa sul riconoscimento dei titoli di
studio relativi all’insegnamento superiore
nella regione europea che introduce il
supplemento di diploma (“diploma
supplement”), un documento da allegare al
diploma universitario o alla laurea che
descrive la natura, il livello, il contenuto, il
contesto e lo statuto degli studi compiuti con
successo dallo studente

Dichiarazione della Sorbona
(1998)
Dichiarazione sull'armonizzazione
dell'architettura del sistema educativo
superiore in Europa promossa dal governo
francese e sottoscritta dai Ministri
dell’Università di Francia, Gran Bretagna,
Germania e Italia.
Armonizzazione è impegno maggiore della
convergenza
Obiettivo: riformare i sistemi d’istruzione per
affrontare globalizzazione economica,
integrazione europea, processi di innovazione

Dichiarazione di Bologna (1999)
Dichiarazione di Bologna dà il via al Processo di Bologna, percorso di
cooperazione intergovernativa e di coordinamento di politiche, basata su
procedure di soft law, allargate ad attori istituzionali o non istituzionali a
carattere sovranazionale
29 paesi all’inizio (Austria, Belgio, Bulgaria, Danimarca, Estonia,
Finlandia, Francia, Germania, Grecia, Ungheria, Irlanda, Islanda,
Italia, Lettonia, Lituania, Lussemburgo, Malta, Norvegia, Paesi Bassi,
Polonia, Portogallo, Regno Unito, Repubblica ceca, Repubblica
slovacca, Romania, Slovenia, Spagna, Svezia, Svizzera)
Processo di Bologna rivisto ogni due anni sulla base di rapporti governativi
nazionali sull’implementazione, rapporti di esperti, seminari, studi.
Due gruppi avevano l’incarico di gestire la transizione da un vertice all’altro
1. lo steering committee (composto dai rappresentanti del paese presidente di
turno, di quello del semestre precedente e di quello successivo dell’UE, dalla
Commissione europea, dalla Confederazione delle Conferenze dei Rettori dell’UE
e dall’Associazione delle università europee – CRE poi confluita nel 2001
nell’Associazione universitaria europea – European University Association, EUA)
2. il follow-up group , un gruppo allargato (costituito anche dai rappresentanti
degli altri paesi firmatari della Dichiarazione di Bologna), chiamato a definire un
programma di lavoro sui temi e gli appuntamenti da sviluppare nell’arco di
quasi un biennio (conferenze, seminari, incontri ecc.)

Metodo aperto di coordinamento
Questo metodo partecipativo ricorre a consultazioni ampie
attraverso gruppi di lavoro e di esperti al fine di concordare
azioni volte a raggiungere obiettivi prestabiliti mediante un
calendario strutturato di incontri e verifiche.
Senza ricorrere al voto, gli Stati ricercano il consenso per
sviluppare una cooperazione che li porti, individualmente e
mantenendo le prerogative nazionali e regionali sulle politiche
educative, a integrarsi maggiormente e ad aderire ad accordi
e standard condivisi.
Il processo è partecipativo ma non coinvolge i parlamenti
nazionali e il Parlamento europeo, gli organi della democrazia
rappresentativa e per questo fonda la sua legittimità sul
reciproco consenso e interesse al perseguimento degli
obiettivi comuni degli attori che vi partecipano e soprattutto
dei governi.

Sinergia del Processo di Bologna con la Strategia di
Lisbona dell’Unione europea
Al Consiglio europeo di Lisbona del marzo 2000 l'UE ha dato vita ad
un programma ambizioso (sostanzialmente fallito) volto a rendere
l'Europa entro il 2010 “l’economia economia più pi più competitiva e dinamica basata
sulla conoscenza del mondo”, mondo mondo”, , capace di una crescita economica
sostenibile, di incrementare quantitativamente e qualitativamente
qualitativament
qualitativamente e
l’occupazione occupazione e di creare una maggiore coesione sociale”. sociale sociale”. .
Elementi fondamentali della Strategia di Lisbona erano considerati considera considerati ti
tanto il Processo di Bologna quanto lo sviluppo di uno Spazio europeo eu europeo ropeo
della ricerca (che coinvolge solo i paesi UE)
Obiettivi comuni:
l’adozione adozione di un quadro europeo di nuove competenze di base da
potenziare lungo l’intero ll’intero
intero arco di vita (tecnologia informatica, lingue
straniere, cultura tecnologica, spirito d’impresa dd’impresa
impresa e attitudini sociali)
la definizione dei mezzi per incoraggiare la mobilità mobilit mobilità degli studenti,
degli insegnanti, dei formatori e dei ricercatori al fine di utilizzare uti utilizzare lizzare
efficacemente i programmi comunitari esistenti, di eliminare gli
ostacoli alla trasparenza attraverso il riconoscimento delle qualifiche qua qualifiche lifiche e
dei periodi di studio e di formazione e quelli alla mobilità mobilit mobilità degli
insegnanti e per attirare gli insegnanti di qualità qualit qualità (articoli 25 e 26).
L’UE UE ha poi adottato il programma di lavoro “Education
Education and Training
2010” 2010 2010” al Consiglio europeo di Barcellona nel 2002.

Obiettivi Processo di Bologna (I)
1. la strutturazione degli studi universitari in due cicli (il primo di
tre anni al fine di garantire l’ingresso nel mondo del lavoro, ed il
secondo, accessibile solo al completamento del primo, per consentire
l’accesso ad un master o un dottorato di ricerca);
2. il rafforzamento della mobilità degli studenti, dei ricercatori, dei
docenti e degli staff amministrativi con rimozione degli ostacoli
alla libera circolazione e al riconoscimento dei periodi lavorativi
trascorsi all’estero;
3. la creazione di un sistema europeo di crediti didattici trasferibili
come quello adottato nell’UE (il Sistema di trasferimento e
accumulo dei crediti europeo o European Credit Transfer System -
ECTS);
4. l’adozione di diplomi facilmente comprensibili e comparabili
anche attraverso l’implementazione nazionale del Supplemento di
Diploma previsto dalla Convenzione di Lisbona;
5. La promozione della cooperazione europea nella valutazione della
qualità;
6. la promozione di una dimensione europea dell’educazione.

Ulteriori obiettivi assunti dal Processo di
Bologna (vertice di Praga, 2001)
7 - la formazione permanente (lifelong learning);
8 - il coinvolgimento degli studenti (dimensione sociale);
9 - l’attrattività del sistema europeo dell’istruzione e dell’educazione
transnazionale.
Al vertice sono stati accreditati nel Processo l’UE, Consiglio d’Europa, UNESCO e Centro
europeo per l’istruzione superiore dell’UNESCO - CEPES
Nuovi membri: Croazia, Cipro, Liechtenstein e Turchia
nuovo gruppo di Follow up con presidenza del paese di turno a capo del Consiglio europeo
dell’UE, Commissione europea, EUA, l’Associazione europea per l’istruzione superiore
(European Association in Higher Education – EURASHE), l’Ufficio d’informazione degli
studenti europei (European Students Information Bureau – ESIB) e il Consiglio d’Europa.
Preparatory Group (al posto dello steering group) presieduto dal paese che ospiterà il
prossimo vertice e composto dai rappresentanti dei paesi partecipanti al precedente e al
successivo meeting, 2 paesi dell’UE e due extra-UE scelti dal Follow up, la presidenza di
turno dell’UE e la Commissione europea
Rapporti di collaborazione vennero rinforzati con le reti per il riconoscimento delle qualifiche e
dei diplomi ENIC (European Network of Informations Centers, fondata nel 1994 dal
Consiglio d’Europa e dal CEPES-UNESCO), NARIC (National Academic Recognition
Information Centers, network sorto nel 1984 per iniziativa della Commissione europea) e
l’agenzia ENQA (European Network for Quality Assurance, derivante da un progetto pilota
sulla valutazione della qualità avviato tra il 1994 e il 1995 nell’UE e costituitasi nel 2000),
creata per fornire informazioni e diffondere esperienze e buone pratiche riguardanti la
valutazione della qualità dell’istruzione superiore.

Ulteriore obiettivo
(vertice di Berlino, 2003)
10 - la riorganizzazione e la previsione di un terzo ciclo di studi (dottorato) lo
sviluppo di una maggiore sinergia tra lo Spazio europeo dell’istruzione
superiore (EHEA) e lo Spazio europeo della ricerca (European
Research Area - ERA)
Nuovi membri: Albania, Andorra, Bosnia-Erzegovina, Russia, Santa Sede,
Serbia, ex Rep. jugoslava di Macedonia
Il vertice di Berlino, oltre al periodico rapporto sulla situazione generale (Trends)
commissione per il successivo incontro un inventario(stocktaking) sui
cambiamenti dei sistemi universitari e rapporti specifici e dettagliati su singoli
obiettivi e fissa venne fissata per la prima volta una condizione indispensabile
per accettare le candidature di nuovi paesi: l’adesione alla Convenzione
europea della Cultura del Consiglio d’Europa.
Tra i nuovi aspetti posti in rilievo emergevano le istanze degli studenti e le
ripercussioni dell’Accordo generale sul commercio dei servizi (General
Agreement on Trade in Services - GATS) nel settore dell’istruzione superiore
stabiliti dall’Organizzazione Mondiale del Commercio (World Trade Organization
– WTO). UNESCO e OSCE hanno sviluppato linee guida sulla qualità
dell’istruzione superiore transnazionale.
Il Preparatory Group viene sostituito da un Board e il Segretariato per preparare il
vertice successivo verrà costituito dal paese che ospiterà il prossimo vertice
(Norvegia)

Vertici di Bergen (2005)
Il terzo vertice, tenutosi a Bergen (Norvegia) nel maggio 2005,
a metà percorso, ha registrato l’ultimo grande ampliamento
degli aderenti al Processo (45 paesi).
Nuovi membri: Armenia, Azerbaijan, Georgia, Moldavia, Ucraina
Al Follow Up Group sono stati aggregati come membri
consultivi: la Struttura paneuropea per l’educazione
internazionale (Education International Pan-European
Structure), l’Associazione europea per la garanzia di qualità
nell’istruzione superiore (European Association for Quality
Assurance in Higher Education - ENQA) e l’Unione delle
Confederazioni europee degli industriali e dei datori di lavoro
(Union of Industrial and Employers’ Confederations of Europe –
UNICE).
A Bergen è stato anche raggiunto un accordo sull’adozione
degli Standards and Guidelines for for Quality Assurance definiti
dall’EUA.

Vertice di Londra (2007)
Quarto summit del Processo di Bologna,
tenutosi a Londra il 17 e 18 maggio
2007 con l’adesione del 46° Stato
(Montenegro).
Azioni da sviluppare entro il prossimo
vertice in Belgio a Louvain-la-
Neuve (28-29 aprile 2009)
l’istituzione del Registro Europeo delle
Agenzie di Assicurazione della Qualità
il monitoraggio delle azioni promosse a
livello nazionale per raggiungere gli
obiettivi prefissi riguardo alla mobilità,
all’occupazione post-diploma e alle pari
opportunità di accesso degli studenti
alla formazione universitaria
(coinvolgendo operativamente l’UE
attraverso Eurostat)
maggiore impulso all’informazione sul
Processo di Bologna a livello globale e
al riconoscimento dei titoli nel resto del
mondo e sfide dopo il 2010
Avanzamenti Processo di Bologna
introduzione della struttura in tre
cicli della formazione universitaria
nella maggior parte degli Stati
membri,
diffusione di buone pratiche
Criticità
livello insufficiente di mobilità di
docenti, personale amministrativo,
studenti e laureati,
carenza di dati sull’occupazione
lavorativa dei laureati
necessità di sviluppare un quadro
comune di qualifiche
formazione continua insufficiente
programmi di dottorato ancora
ridotti
opportunità di carriera nel mondo
della ricerca esigue
dimensione sociale e servizi agli
studenti da sviluppare

Bologna Process Members (grado di capacità di finanziare e far
avanzare il Processo rilevata da indicatori economici e sociali)
(Table B 3.2-1-1 in Conor Cradden, “Staff Mobility in the European Higher
Education Area”, in EUA Bologna Handbook, Raabe Publishers, 2007, )
Zone A Zone B Zone C Zone D
Austria
Belgium
Denmark
Finland
France
Germany
Ireland
Iceland
Italy
Luxembourg
The Netherlands
Norway
Spain
Sweden
Switzerland
UK
Bulgaria
Croatia
Cyprus
Czech Republic
Estonia
Greece
Hungary
Latvia
Lithuania
Malta
Poland
Portugal
Romania
Slovak Republic
Slovenia
Albania
Armenia
Azerbaijan
Bosnia-Herzegovina
Georgia
Serbia Montenegro
FYR Macedonia
Republic of Moldova
Turkey
Russian Federation
Ukraine

Comunicazione Commissione europea
“Mobilising the brainpower of Europe” (2005)
persone impiegate nel settore terziario UE 21% (USA
38%, Canada 43%, Giappone 36%)
abbandono scolastico e istruzione superiore (18-24
anni) nel 2005 nell’UE: 6 milioni (da ridurre a 4 per
giungere al 10%)
risorse finanziarie per istruzione superiore: 1,1% PIL
dell’UE (simile al Giappone ma inferiore ad altri:
Canada 2,5%, Corea del Sud 2,7%, USA 2,7%)
risorse finanziarie per ricerca: 1,9% PIL dell’UE
(inferiore a USA, Giappone e Corea del Sud intorno
al 3% anche per investimenti del settore industriale)

Curriculum reform – Level of adequacy/adaptation to the
Bologna process 2006/2007 (Table C 7.2-1-1 in Luisa Cerdeira,
“Funding for Bologna. A perspective on the Financial Impacts of the
Bologna Process, Bologna Handbook, EUA, p. 7)
First Cycle Second Cycle Third Cycle
Belgium From 50 % to 75 % From 50 % to 75 % Over 75 %
England Over 75 % Over 75 % Over 75 %
France Over 75 % Over 75 % Over 75 %
Germany From 0-25 % From 0-25 %
Italy Over 75 % Over 75 % Over 75 %
Portugal From 0-25 % From 0-25 % None
Scotland Over 75 % Over 75 % None
Spain None/ From 0-25 % From 26 % to 50 % None
Switzerland Over 75 % Over 75 % From 0-25 %

Organisation of doctoral education
Table C 4.4-3-1 in Sandra Bitusikova, Lesley Wilson, “Doctoral
Programmes in Europe”, Bologna Handbook, EUA, p. 6)
Organisation of Number Countries
doctoral education
Students only / Employees / Mixed
Individual education only
(1)
Structured programmes
only (2)
Doctoral/graduate
research schools only (3)
5 Bosnia-Herzegovina, Cyprus,
Georgia, Malta, Montenegro
4 Croatia, Estonia, Lithuania, Spain
3 France, Liechtenstein, Turkey
Mixed (1) and (2) 11 Andorra, Austria, Belgium-Flanders,
Czech Republic, Greece, Iceland,
Latvia, Poland, Romania, Russia,
Slovak Republic
Mixed (2) and (3) 2 Italy, Norway
Mixed (1) and (3) 2 Belgium-Wallonia, Netherlands
Mixed (1), (2) and (3) 9 Albania, Armenia, Germany,
Denmark, Finland, Scotland,
Sweden, Switzerland, UK

Tabelle statistiche
Comunicazione della Commissione al Consiglio e al Parlamento Europeo
Portare avanti l’agenda di di modernizzazione delle Università:
Istruzione, ricerca e e innovazione
COM(2006) 208 Definitivo
Tabella 1: Divario dei finanziamenti nell’investimento per la ricerca (per ricerche
condotte da tutti gli attori, università comprese) nel 2003
Fonte: DG RTD e stime EAC, sulla base di dati EUROSTAT
Intensità di R&S
in % del PIL
UE 25 USA Giappone
1,92 2,59 3,15

Tabella 2:
Tassi lordi di iscrizione
(tutti gli studenti indipendentemente dall’età in % della
popolazione in età studentesca) nell’istruzione terziaria nel 2003 -
Tutti gli studenti in %
della popolazione nella
fascia di età 20-24
Fonte: EUROSTAT
UE 25 USA Giappone
57% 81% 50%

Tabella 3:
Tassi di iscrizione nell’istruzione superiore per gli adulti nel 2003
% of
population
30-39 in
higher
education
Fonte: EUROSTAT
UE 25 USA
Da 30 a 34
anni: 4,1%
Da 35 a 39
anni: 1,8%
Da 30 a 34
anni: 7,0%
Da 35 a 39
anni: 4,9%

Nuovi
dottorati
Occupazione di
ricercatori
(ETP)
Tabella 4:
Produzione e occupazione di ricercatori nel 2003
Tutte le
discipline
Matematica,
scienza,
tecnologia
Fonte: EUROSTAT e OCSE
UE 25 USA Giappone
88 100
(mancano dati
Croazia)
46 000 14 500
37 000 16 200 5 500
Totale 1 167 000 1 335 000
(stima OCSE
2002)
Ricercatori per
1000 persone
nella
forza lavoro
5,5 9,1
(dato 2002)
675 000
10,1

Tabella 5:
Quote mondiali sul totale delle famiglie di brevetti triadic,
(brevetti depositati simultaneamente
nell’UE, negli USA e in Giappone) nel 2000, in %
Quote sul totale
delle famiglie di
brevetti
triplici
Fonte: DG RTD, cifre chiave 2005
UE 25 USA Giappone
31,5 34,3 26,9

Tasso
disoccupazione
popolazione (20-24
anni) con diploma
di istruzione
terziaria
Tasso
disoccupazione
popolazione
(25-29 anni)
con diploma di
istruzione
terziaria
Tabella 6:
Tassi di disoccupazione dei laureati nel 2003
Fonte: EUROSTAT e OCSE
UE 25 USA Giappone
12,3 1,6 -----------
8,5 2,6

Studenti
stranieri
percentuale
su studenti
istruzione
superiore
Tabella 7:
Studenti stranieri (in base alla cittadinanza) in percentuale degli
studenti nell’istruzione superiore nel 2003
Fonte: EUROSTAT e OCSE
AUST Switz NZ UE 25 NOR USA JAP Russia COREA
18.7 17.7 13.5 6.2 5.2 3.5 2.2 0.8 0.2

Trends V (2007)
Al Vertice ministeriale di Londra del 17 e 18 maggio 2007 venne presentato il
Trends V V Report, che registrava risultati disomogenei pur rilevando
complessivamente un maggiore coinvolgimento delle università nel
raggiungimento degli obiettivi principali del Processo di Bologna insieme
all’aumento della consapevolezza dell’importanza di questo percorso all’interno
delle istituzioni accademiche. Il Trends V V Report riscontrava, in particolare, i
seguenti mutamenti:
STRUTTURA CICLI: l’82% delle università aveva adottato e messo in funzione a
pieno regime il sistema dei tre cicli (nel 2003 erano soltanto il 53%), ormai
generalizzato come strutturazione comune dell’offerta formativa dell’istruzione
superiore salvo eccezioni specifiche e, tuttavia, il loro funzionamento interno,
l’ammissione al primo ciclo, la tipologia dei bachelor e dei master accademici o
professionali o la concomitanza delle vecchie con le nuove strutture, soprattutto
in alcuni paesi, rimanevano aspetti critici sui quali era necessario intervenire;
’ECTS risultava utilizzato dal 75% delle istituzioni come sistema di trasferimento
dei crediti e da oltre il 66% come un sistema di accumulazione di crediti, ma
l’uso appropriato e corretto di tale sistema rimaneva ancora insoddisfacente;
il Diploma Supplement era fornito da poco meno della metà delle istituzioni e
diversi paesi erano ancora inadempienti e in ritardo rispetto alla scadenza
prevista per la sua introduzione (2005);
in merito ai Qualification Frameworks e ai Descrittori di qualità (descrittori dei
risultati formativi dei titoli di studio chiamati comunemente «Descrittori di
Dublino») persistevano problemi di comprensione e conoscenza;

• crescita numero e il livello dei servizi di consulenza
e di orientamento per gli studenti
EUA Bologna Handbook (Trends V) Share of institutions of higher
education per country providing counselling services
%
77 to 100 (8)
54 to 77 (12)
33 to 54 (10)
0 to 33 (13)

Trends V (2007)
QUALITA’: alcune aree geografiche non erano ancora state valutate
attentamente riguardo alla qualità e poche istituzioni manifestavano
un approccio olistico allo sviluppo della qualità (rilevato in
concomitanza con un alto grado di autonomia delle istituzioni),
mentre in particolare sull’assicurazione esterna della qualità, cioè
sulla previsione di una valutazione di qualità da parte di un’agenzia o
di un ente esterni e indipendenti dal mondo accademico da
affiancarsi a quella interna, emergevano divisioni e pareri
contrastanti e, più in generale, persistevano molte difficoltà nel
promuovere una cultura della qualità nelle università;
la MOBILITÀ STUDENTESCA e dei docenti presentava livelli di
sviluppo molto disomogenei tanto all’interno di ogni singolo paese e
tra i diversi Stati, quanto all’interno di ogni ciclo, fra i diversi cicli e
nell’ambito di programmi di mobilità o libera circolazione (soprattutto
i paesi dell’Europa centro-orientale «esportavano» più studenti di
quanti ne erano in grado di attrarre nelle proprie istituzioni, mentre
alcuni paesi dell’Europa occidentale risultavano prevalentemente
come «importatori») e inoltre permanevano ostacoli burocratici,
amministrativi e politici nel riconoscimento dell’apprendimento e
delle qualifiche;

Trends V (2007)
LIFELONG LEARNING: riguardo all’apprendimento permanente, che
prende in considerazione la formazione lungo l’arco di tutta la vita
dell’individuo, mancava un coerente quadro di implementazione e le
realizzazioni scaturivano essenzialmente dagli incentivi offerti dai
singoli governi nazionali;
PERIFERIE -tra i nuovi paesi aderenti al Processo di Bologna si
constatavano diverse incognite, in particolare sull’evoluzione del
sistema russo, sul ruolo dei finanziamenti privati ed esteri in una
situazione di carenza di finanziamenti pubblici, mentre l’esempio della
Georgia dove un cambiamento straordinario del sistema educativo
stava progredendo speditamente, indicava come il Processo di Bologna
poteva essere considerato e utilizzato come uno strumento funzionale
all’avvicinamento all’UE e, parallelamente, un’opportunità per il rilancio
del sistema dell’istruzione superiore nazionale;
infine l’impatto internazionale del Processo di Bologna sui sistemi di
altri continenti aveva favorito, sin dal 2003, l’intensificarsi di relazioni,
cooperazioni e scambi con l’Asia, il mondo arabo e l’Africa.

Trends V (2007)
Il Trends V V Report formulava alcune
raccomandazioni ritenute fondamentali per il
miglioramento, la correzione e il
proseguimento del Processo:
la necessità di rafforzare la cooperazione tra
governi, istituzioni universitarie e altri
decisori della società (stakeholders);
l’urgenza di sviluppare la capacità di
rispondere alla richiesta di lifelong learning e
la preparazione di un’agenda politica per
proseguire la convergenza e il
consolidamento delle riforme attuate e
avviate nel periodo successivo al 2010.

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“Focus Focus sulle strutture dell'istruzione superiore in Europa 2006/07 2006/0 2006/07 7 -
Evoluzioni nazionali nell’ambito nell nell’ambito ambito del Processo di Bologna” Bologna Bologna”
1. INTRODUZIONE DELLA STRUTTURA sistema adottato da quasi tutti i paesi firmatari
A TRE CICLI
All'inizio dell'anno accademico 2006/07, la struttura a tre cicli risultava
virtualmente adottata in tutti i paesi firmatari. Solo tre paesi o regioni non
avevano implementato la struttura a tre cicli:
Andorra
Comunità tedesca del Belgio, (non può essere adottata interamente data la limitata
offerta dell'istruzione superiore nella regione; tuttavia, l’Autonome Hochschule il
diploma di bachelor nel 2007/08)
Svezia (dove la struttura a tre cicli è attualmente adottata solo per certi
programmi), la legge che prevede la sua introduzione avrà effetto a partire dal
mese di luglio 2007.
La struttura a tre cicli era già adottata (almeno per alcuni indirizzi di studio) in
molti paesi già prima della firma della Dichiarazione di Bologna nel 1999.
Ipaesi restanti hanno introdotto la nuova struttura dopo aver aderito al
Processo di Bologna, fra il 1999 ed il 2006.

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“Focus Focus sulle strutture dell'istruzione superiore in Europa
2006/07
INTRODUZIONE DELLA STRUTTURA A TRE CICLI (I)
La maggior parte dei paesi richiede ancora una fase
transitoria di alcuni anni
In Polonia (2007/08) e Slovenia (2009/10), dove la struttura a
tre cicli esisteva prima della
Dichiarazione di Bologna, sono stati recentemente introdotti i
necessari
adeguamenti ed ampliamenti per l’adozione integrale
Nella maggior parte dei paesi che hanno adottato la struttura a tre
cicli dopo la firma della Dichiarazione di Bologna, l'introduzione
è stata graduale in modo da consentire ai due sistemi di
coesistere uno accanto all'altro per alcuni anni, finché gli
studenti che hanno iniziato i loro studi sotto la precedente
struttura non si saranno diplomati.
In Croazia, Moldavia e Romania obbligo di legge dell'anno
accademico 2005/06 e in Ungheria la nuova struttura dal
2006/07.

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“Focus Focus sulle strutture dell'istruzione superiore in Europa
2006/07
INTRODUZIONE DELLA STRUTTURA A TRE CICLI (II)
Alcuni paesi o regioni hanno identificato una scadenza entro la quale la
struttura precedente alla riforma dovrà essere interamente sostituita
Comunità francese del Belgio, Georgia, Svizzera fino al 2007/08
Comunità fiamminga del Belgio fino al 2009/10, per gli studi medici fino al
2010/11.
Francia, la riforma della licence/master/doctorat LMD -
Bachelor/Master/Dottorato) sarà attuata in tutti gli istituti di istruzione superiore
e nella maggior parte degli indirizzi di studio entro il 2010 (alcuni settori,
principalmente gli indirizzi di medicina ed ingegneria, sono ancora basati sulla
struttura a ciclo lungo).
Portogallo e Serbia per la prima volta nel 2006/07 e completa implementazione
entro il 2009.
Repubblica ceca, la struttura pre-Bologna resterà in vigore fino alla scadenza
dell’accreditamento dei programmi; tuttavia, sin dal 2004/05, la maggioranza
dei nuovi studenti si sono iscritti ai programmi del primo ciclo(bachelor)

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“Focus Focus sulle strutture dell'istruzione superiore in Europa
2006/07
INTRODUZIONE DELLA STRUTTURA A TRE CICLI (III)
Austria e Germania continuano ad offrire agli studenti la possibilità di seguire sia i
programmi lunghi pre-riforma sia i programmi conformi al modello di Bologna
in tre cicli.
In Austria, soltanto i nuovi programmi introdotti dagli istituti successivamente
alla Legge del 2002 sull'istruzione superiore sono stati organizzati secondo la
struttura a tre cicli; la legge non stabilisce la data entro la quale i programmi
precedenti dovrebbero essere sostituiti dal nuovo sistema.
In Germania, la delibera '10 Tesi sulla struttura di Bachelor e Master' è stata
introdotta nel giugno 2003 e prevede l'implementazione (preferibilmente su
scala nazionale) dei primi due cicli entro il 2010.
Spagna: tutti i programmi Diplomado, Licenciado e Doctor esistenti sostituiti
ovunque dal 2008/09 e piena implementazione entro il 2012.
Russia: ogni istituto di istruzione superiore aveva il diritto di decidere
autonomamente se implementare la struttura Bachelor/Master.
Implementazione dei tre cicli con riforma voluta da Putin nel settembre 2008.
Gli studi di medicina e gli ambiti correlati sono strutturati in un unico
ciclo in oltre la metà dei paesi firmatari

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“Focus Focus sulle strutture dell'istruzione superiore in Europa
2006/07
Istruzione superiore
(università e altri istituti)
Nella maggior parte dei paesi firmatari, l'istruzione superiore è divisa fra
programmi accademici/basati sulla teoria (CITE 5A) e programmi
professionali/ad orientamento pratico (CITE 5B)
I programmi di livello CITE 5B raramente sono strutturati in
livelli bachelor/master
In alcuni paesi, i programmi CITE 5A e 5B sono offerti da tipi di istituti diversi
(rispettivamente, universitari e non universitari). Tuttavia, questa forma
'binaria' di organizzazione sta cambiando; le università e gli istituti non
universitari offrono sempre più spesso programmi ad entrambi i livelli.
Inoltre, i livelli dei due programmi stanno diventando sempre più simili in
termini di piani di studio, orientamento e risultati dell'apprendimento.
I diplomati dei programmi CITE 5B hanno spesso
l'opportunità di essere ammessi ai programmi di livello CITE
5A

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“Focus Focus sulle strutture dell'istruzione superiore in Europa
2006/07
IL TERZO CICLO – DOTTORATI
- accesso generalmente solo con una qualifica master CITE 5A
-collegamento alla ricerca
- durata media 3-4 anni

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“Focus Focus sulle strutture dell'istruzione superiore in Europa
2006/07
ECTS (I)
Il sistema ECTS è adottato nella maggior parte dei paesi firmatari
L'introduzione del sistema ECTS è stata resa obbligatoria per legge nella
maggior parte dei paesi firmatari.
Nei paesi che hanno adottato il sistema ECTS senza ricorrere alla legislazione, oltre la
metà hanno di recente promulgato leggi sulle procedure di implementazione o sono sul
punto di farlo.
In Armenia, Grecia, Liechtenstein, Moldavia e Polonia, la legislazione introdotta nel 2005
o più recentemente stabilisce l'obbligatorietà del sistema ECTS.
In Andorra, Cipro ed Estonia (dove il sistema ECTS diventerà obbligatorio in tutti gli
istituti di istruzione superiore a partire dal 2009/10), i disegni di legge o le norme sono
in attesa di ratifica o approvazione formale.
Nella Repubblica ceca, attualmente non è prevista alcuna legge.
Sebbene l'introduzione del sistema ECTS in Irlanda non sia regolata per legge, esso è
stato incluso nei sistemi nazionali dei diplomi.
Nella Ex-Repubblica Jugoslava di Macedonia, la legge del 2000 sull'istruzione superiore
richiede che tutti gli istituti di istruzione superiore organizzino studi di diploma
universitario e studi post-universitari basati sui crediti; tuttavia gli istituti sono liberi di
introdurre sia il sistema ECTS che un sistema diverso.

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“Focus Focus sulle strutture dell'istruzione superiore in Europa
2006/07
ECTS (II)
Fra quei paesi che non hanno introdotto il sistema ECTS entro il 2005 (a parte la sua
adozione esclusivamente nei programmi di mobilità) la situazione è cambiata in
Georgia (la legge del 2004 richiede la piena implementazione entro il 2009/2010 ma
molte università l’hanno già adottato), in Portogallo (secondo la nuova legge, sarà
obbligatorio a partire dal 2006/07) ed in Turchia (dove è obbligatorio sin dalla fine del
2005/06).
Negli altri paesi, l’ECTS ha visto un'implementazione almeno parziale. In Svizzera,
l'introduzione del sistema ECTS è graduale in conformità all'implementazione della
struttura a tre cicli (la piena attuazione è prevista nel 2010).
Fra i paesi con un sistema nazionale di crediti, alcuni lo hanno adattato (Italia,Paesi
Bassi e Norvegia) o abolito in favore di un sistema di crediti totalmente compatibile
con l’ECTS (in Finlandia sin dall'agosto 2005). Altri hanno previsto di abolire i sistemi
di credito esistenti, fra questi la Bosnia e Erzegovina, l'Estonia (entrambi entro il
2009/10), la Lettonia e la Lituania. In questi paesi, le proposte per la sostituzione dei
sistemi di credito nazionali con l’ECTS sono in attesa di approvazione. In Svezia, un
nuovo sistema basato sull’ECTS è entrato in vigore dal 1° luglio 2007.
In Spagna, attualmente il sistema ECTS è applicato solo ai programmi master,mentre
il sistema nazionale dei crediti (non compatibile con l’ECTS) è ancora in uso per altri
programmi. Una volta che la struttura a tre cicli sarà introdotta, vale a dire entro
ottobre 2010, il sistema ECTS dovrà essere applicato a tutti i programmi per il
conseguimento del diploma.
Nel Regno Unito, i sistemi nazionali già adottati in Scozia e Galles sono compatibili con
l’ECTS, mentre il sistema inglese proposto da un gruppo direttivo intersettoriale
riflette le prassi correnti in Inghilterra ed anche questo è compatibile con l’ECTS.

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“Focus Focus sulle strutture dell'istruzione superiore in Europa
2006/07
Quadro di riferimento nazionale per le qualifiche/titoli
Un Quadro di riferimento nazionale per le qualifiche/titoli è stato
adottato in circa dieci paesi
I ministri hanno concordato di preparare dei quadri di riferimento nazionali
compatibili con il quadro comune EHEA entro il 2010 e di avviare tale attività
entro il 2007.
Un Quadro di riferimento nazionale per le qualifiche/titoli può essere
definito come un meccanismo per descrivere le qualifiche formali e altri risultati
dell'apprendimento a tutti i livelli dell'istruzione; gli elementi presenti e il
formato possono variare da un paese all'altro. È inoltre sottinteso che il quadro
dovrebbe essere una risorsa intelligibile e significativa a livello internazionale.
A partire dal febbraio 2007, nove paesi o regioni (la maggior parte Paesi
membri dell’UE) riferivano di aver adottato (ma non necessariamente
implementato) un quadro di questo genere per l'istruzione superiore.
La Francia e il Regno Unito lo hanno fatto rispettivamente nel 2002 e 2001; la
maggior parte degli altri paesi di questo gruppo lo hanno adottato a partire dal
2003.
In vista della conferenza prevista a Londra per il mese di maggio 2007, l'Irlanda
e la Scozia avevano partecipato a un progetto pilota che mirava ad autocertificare
la compatibilità fra i loro quadri nazionali e il quadro EHEA.
Molti paesi non hanno ancora adottato un quadro di riferimento nazionale per
le qualifiche, ma prevedono di farlo.

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“Focus Focus sulle strutture dell'istruzione superiore in Europa
2006/07
Diplomi congiunti
I diplomi congiunti sono formalmente
riconosciuti da circa la metà dei paesi
firmatari
Nel febbraio 2007, il conferimento di diplomi
congiunti nazionali o internazionali era previsto dalla
legislazione nazionale o dai documenti ufficiali di
circa la metà dei paesi per i quali l'informazione era
disponibile.

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“Focus Focus sulle strutture dell'istruzione superiore in Europa
2006/07
ORGANI NAZIONALI PER L’ASSICURAZIONE DELLA
QUALITÀ
L’assicurazione della qualità è coordinata, nella maggior parte dei paesi
da un’agenzia nazionale indipendente
Gli studenti hanno i loro rappresentanti negli organi nazionali
indipendenti per l’assicurazione della qualità nella metà dei paesi
Gli organi nazionali indipendenti per l’assicurazione della qualità sono
soggetti a una revisione tra pari in meno di un terzo dei paesi
Finora, la revisione tra pari dell’organo nazionale di assicurazione della qualità è
operativa in 15 paesi, quasi tutti sono stati membri dell’UE.
Circa la metà dei paesi hanno un organo nazionale indipendente per
l’assicurazione della qualità che è membro dell’ENQA
Gli organi per l’assicurazione di qualità di molti paesi UE sono anche
membri di altre reti internazionali di assicurazione di qualità
La valutazione interna ed esterna della qualità è obbligatoria nella
maggior parte dei paesi
Assicurazione esterna della qualità: la partecipazione di esperti
stranieri e degli studenti non è sempre obbligatoria.

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“Focus Focus sulle strutture dell'istruzione superiore in Europa
2006/07
Incentivi per il Bologna Process
La maggior parte dei paesi ancora nella fase di
implementazione offre incentivi
Circa la metà dei paesi implementazione di almeno
hanno realizzato la piena
due dei tre aspetti principali legati al Processo di Bologna (la
struttura in tre cicli, l’ECTS e il Supplemento al diploma).
I paesi che offrivano incentivi nel 2006/07 lo facevano
principalmente sotto forma di consulenza ed assistenza tecnica.
Dieci paesi o regioni prevedono incentivi finanziari per almeno
uno degli aspetti summenzionati (solitamente
l’implementazione della struttura in tre cicli).
Gli incentivi finanziari sono offerti come aumento fisso del
budget o sotto forma di sovvenzioni. Essi possono anche
prevedere dei bandi di gara ai quali possono partecipare gli
istituti di istruzione superiore.