WADAH 2013
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>WADAH</strong> ILMU<br />
Mei <strong>2013</strong><br />
Edisi 1, <strong>2013</strong><br />
http://pendidikguru.org<br />
Jabatan Ilmu Pendidikan<br />
IPG Kampus Pendidikan Teknik<br />
B a n d a r E n s t e k , N e g e r i S e m b i l a n<br />
Darul Khusus<br />
<strong>WADAH</strong> ILMU - perkongsian<br />
dan pembelajaran bermakna<br />
KANDUNGAN<br />
KATA ALU-ALUAN KETUA JABATAN JIP<br />
Pn. Shamsiah binti Md Nasir Halaman 1<br />
GURU: AMALAN REFLEKTIF VS NILAI<br />
Pn. Nor ‘Azah binti Ahmad Safran Halaman 2<br />
PANDUAN PELAKSANAAN KIK<br />
Pn. Mahzam binti Mohd Saad Halaman 4<br />
KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI DALAM SISTEM<br />
PENTAKSIRAN IPG<br />
Pn. Jamilah binti Idris Halaman 6<br />
AMALAN MAKANAN SEIMBANG UNTUK KANAK-KANAK<br />
PRASEKOLAH<br />
Pn. Mahzam binti Mohd Saad Halaman 9<br />
Kampus Baharu IPG Kampus Pendidikan Teknik di Bandar Enstek<br />
PENDIDIKAN PENYAYANG DI SEKOLAH<br />
Pn. Norhayati binti Hj. Hashim Halaman 11<br />
CIRI-CIRI KEUSAHAWANAN DALAM KALANGAN GURU<br />
PELATIH IPG KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIK<br />
Pn. Shamsiah binti Md Nasir<br />
Pn. Nor ‘Azah binti Ahmad Safran Halaman 16<br />
THINKING MAPS<br />
En. Mustaffar bin Abd Majid Halaman 19<br />
Blok Pentadbiran<br />
Portal JIP<br />
ULASAN BUKU (EARLY CHILDHOOD EDUCATION TODAY)<br />
Dr. Jennifer Wee Beng Neo Halaman 21<br />
REFLEKSI DAN PENGAJARAN<br />
Pn. Haliza binti Hamzah Halaman 22<br />
KEPELBAGAIAN BUDAYA DAN GURU<br />
Pn. Joy Nesamalar Samuel Halaman 26<br />
JAWATAN KUASA PENERBITAN DAN LAPORAN SESI <strong>2013</strong><br />
Pn. Mahzam binti Mohd Saad : Ketua Editor<br />
Pn. Hjh. Zainon binti Esa : Editor<br />
En. Mustaffar bin Abd Majid : Editor<br />
En. Mohd Yusoff bin Awang : Editor<br />
Jabatan Ilmu Pendidikan, Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
KANDUNGAN<br />
SIDANG EDITOR<br />
Muka Surat 2<br />
KATA ALU-ALUAN PENGARAH<br />
Pn. Shamsiah binti Md Nasir Muka Surat 3<br />
KATA ALU-ALUAN KETUA JABATAN JIP<br />
Pn. Shamsiah binti Md Nasir Muka Surat 4<br />
GURU: AMALAN REFLEKTIF VS NILAI<br />
Pn. Nor ‘Azah binti Ahmad Safran Muka Surat 5<br />
PANDUAN PELAKSANAAN KIK<br />
Pn. Mahzam binti Mohd Saad Muka Surat 7<br />
KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI DALAM SISTEM PENTAKSIRAN IPG<br />
Pn. Mahani binti Ibrahim Muka Surat 9<br />
AMALAN MAKANAN SEIMBANG UNTUK KANAK-KANAK PRASEKOLAH<br />
Pn. Jamilah binti Idris Muka Surat 12<br />
PENDIDIKAN PENYAYANG DI SEKOLAH<br />
Pn. Norhayati binti Hj. Hashim Muka Surat 14<br />
CIRI-CIRI KEUSAHAWANAN DALAM KALANGAN GURU PELATIH IPG KAMPUS PENDIDIKAN<br />
TEKNIK<br />
Pn. Shamsiah binti Md Nasir<br />
Pn. Nor ‘Azah binti Ahmad Safran Muka Surat 19<br />
THINKING MAPS<br />
En. Mustaffar bin Abd Majid Muka Surat 22<br />
ULASAN BUKU (EARLY CHILDHOOD EDUCATION TODAY)<br />
Dr. Jennifer Wee Beng Neo Muka Surat 25<br />
REFLEKSI DAN PENGAJARAN<br />
Pn. Haliza binti Hamzah Muka Surat 26<br />
KEPELBAGAIAN BUDAYA DAN GURU<br />
Pn. Joy Nesamalar Samuel Muka Surat 30<br />
KESAN KAUNSELING KELOMPOK PENDEKATAN KOGNITIF TINGKAHLAKU TERHADAP<br />
KEBIMBANGAN SOSIAL REMAJA<br />
Pn. Mahzam binti Mohd Saad Muka Surat 33<br />
MENGEMBARA SATU PEMBAZIRAN?<br />
Pn. Fauziah binti Hashim Muka Surat 39<br />
POVERTY OF THE SOUL<br />
Pn. Che Harithun binti Abdullah Muka Surat 41<br />
! Muka Surat 1
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
SELAMAT DATANG KE <strong>WADAH</strong> PENDIDIK<br />
Wadah Pendidik diterbitkan dua kali setahun (Mei dan Disember) oleh Jabatan Ilmu Pendidikan,<br />
IPG Kampus Pendidikan Teknik mulai tahun <strong>2013</strong>.<br />
Wadah Pendidik menerbitkan karya asli mengenai semua aspek pendidikan dan pendidikan guru.<br />
Tujuan utama jurnal ialah untuk menyediakan saluran bagi menerbitkan karya-karya penyelidikan,<br />
makalah-makalah dan ulasan-ulasan berhubung dengan semua aspek pengajaran dan pembelajaran pada<br />
semua peringkat persekolahan dan institusi pendidikan guru termasuk isi-isu semasa dalam pendidikan<br />
sama ada di dalam atau luar negara. Rencana ditulis dalam Bahasa Melayu dan Inggeris.<br />
Manuskrip dan segala surat menyurat mengenai makalah serta perkara yang berkenaan hendaklah<br />
dialamatkan kepada:<br />
Ketua Editor<br />
Wadah Pendidik<br />
Jabatan Ilmu Pendidikan<br />
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik<br />
Bandar Enstek.<br />
SIDANG EDITOR<br />
Ketua Editor:<br />
Pn. Mahzam binti Mohd Saad<br />
Editor:<br />
Pn. Hjh. Zainon binti Esa<br />
En. Mustaffar bin Abd Majid<br />
En. Mohd. Yusoff bin Awang<br />
Sidang Penasihat:<br />
Pn. Shamsiah binti Md. Nasir (Ketua Jabatan, Jabatan Ilmu Pendidikan<br />
Dr. Mahmud bin Yahya (Timbalan Pengarah, IPG Kampus Pendidikan Teknik)<br />
Dr. Muhammad bin Abd Rahman (Pengarah, IPG Kampus Pendidikan Teknik)<br />
Muka Surat 2
Wadah Pendidik! EDISI 1 <strong>2013</strong><br />
<strong>WADAH</strong> PENDIDIK<br />
Jabatan Ilmu Pendidikan<br />
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik<br />
Kata Alu-aluan<br />
Pengarah<br />
IPG Kampus Pendidikan Teknik<br />
Alhamdulillah, bersyukur ke hadrat Allah SWT<br />
kerana dengan limpah dan keizinannya,<br />
Jawatankuasa Penerbitan dan Laporan Jabatan Ilmu<br />
Pendidikan telah berjaya menerbitkan Wadah Ilmu<br />
2 bagi tahun <strong>2013</strong>. Syabas dan tahniah saya ucapkan<br />
kepada para pensyarah yang telah menyumbang<br />
penulisan artikel-artikel untuk dimuatkan dalam<br />
Wadah ini.<br />
Dalam era globalisasi dan transformasi<br />
pendidikan, penulisan artikel dalam bidang<br />
pendidikan merupakan suatu aktiviti intelektual dan<br />
professional yang sangat penting. Penghasilan<br />
penulisan juga merupakan faktor utama ke arah<br />
meningkatkan kualiti pendidikan dan pembangunan<br />
profesional keguruan secara berterusan. Oleh itu<br />
budaya penulisan dan mendokumentasikan<br />
penulisan dalam kalangan pensyarah amat<br />
digalakkan. Usaha sebegini amat bertepatan dan<br />
selaras dengan wawasan institut untuk menjadi<br />
penjana ilmu khasnya dalam bidang pendidikan<br />
guru.<br />
Penerbitan Wdah Ilmu dapat menjadi satu<br />
wahana bagi para pensyarah menyebarluas idea serta<br />
buah fikiran untuk dikongsi dengan komuniti<br />
pendidikan. Usaha ini juga dapat memperkasa<br />
budaya menulis dalam kalangan pensyarah<br />
terutamanya pensyarah Jabatan Ilmu Pendidikan.<br />
Harapan saya semuga lebih ramai pensyarah Jabatan<br />
Ilmu Pendidikan akan melibatkan diri dengan aktif<br />
dalam bidang penulisan ilmiah demi meningkatkan<br />
mutu pendidikan.<br />
Semuga bahan-bahan yang terkandung dalam<br />
Wadah Ilmu ini akan memberikan manfaat kepada<br />
semua warga pendidik khususnya, pensyarah di<br />
Jabatan Ilmu Pendidikan.<br />
Sekian.<br />
DR MUHAMMAD BIN ABDUL RAHMAN<br />
! Muka Surat 3
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
<strong>WADAH</strong> PENDIDIK<br />
Jabatan Ilmu Pendidikan<br />
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik<br />
Kata Alu-aluan<br />
Ketua Jabatan,<br />
Jabatan Ilmu Pendidikan,<br />
Bersyukur saya ke hadrat Ilahi kerana dengan<br />
limpah kurnia dan berkat rahmat-Nya dapatlah saya<br />
merakamkan kata-kata di dalam Wadah Ilmu 2 ini.<br />
Terlebih dahulu syabas dan tahniah dirakamkan<br />
kepada semua warga Jabatan Ilmu Pendidikan (JIP)<br />
khususnya Jawatankuasa Penerbitan yang berusaha<br />
menerbitkan Wadah Ilmu 2 ini.<br />
Pendidik guru merupakan golongan yang<br />
memainkan peranan penting dalam melahirkan<br />
insan guru yang berkualiti, berilmu, berkemahiran<br />
serta mempunyai spiritual dan sahsiah yang tinggi.<br />
Pendidik guru perlu melangkah jauh ke hadapan dan<br />
bertindak sebagai pencetus dan penggerak kepada<br />
proses transformasi sistem pendidikan. Pendidik<br />
guru yang seharusnya memiliki wawasan intelektual<br />
tinggi diharapkan dapat menyampaikan idea,<br />
pemikiran dan gagasannya secara sistematik samada<br />
secara lisan mahupun tulisan. Kesibukan mengajar<br />
di kampus hendaklah tidak dijadikan alasan untuk<br />
tidak menulis karya ilmiah yang tidak kurang<br />
pentingnya dalam meningkatkan profesionalisme<br />
keguruan masing-masing. Dengan penerbitan<br />
Wadah Ilmu 2 ini adalah diharapkan para pendidik<br />
guru terutamanya pensyarah-pensyarah JIP secara<br />
konsisten menghasilkan penulisan ilmiah agar dapat<br />
dikongsi dan dimanfaatkan bersama oleh semua<br />
pihak. Sekalung tahniah kepada semua yang prihatin<br />
dan telah menyumbang kepada penerbitan Wadah<br />
Ilmu 2 ini.<br />
Adalah menjadi harapan agar keprihatinan ini<br />
diteruskan oleh semua warga JIP supaya kita samasama<br />
mencapai matlamat ke arah kecemerlangan<br />
institusi dan kecemerlangan pendidikan anak<br />
bangsa. Kejayaan dan kecemerlangan sesebuah<br />
institusi terletak pada persefahaman, kerjasama erat<br />
serta sumbangan kepakaran pelbagai dalam<br />
organisasi. Akhir kalam, semoga Wadah Ilmu 2 yang<br />
diterbitkan ini akan terus menjadi pemangkin ke<br />
arah membudayakan persekitaran ilmiah dalam<br />
kalangan warga JIP khususnya dan IPG Kampus<br />
Pendidikan Teknik umumnya.<br />
PN. SHAMSIAH BINTI MD. NASIR<br />
! Muka Surat 4
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
GURU : AMALAN TINDAKAN REFLEKTIF VS NILAI<br />
Oleh:<br />
NOR ‘AZAH BINTI AHMAD SAFRAN<br />
Sekadar satu renungan :<br />
“Mengapakah proses pengajaran dan<br />
pembelajaran dalam sesebuah bilik darjah itu<br />
berjalan lancar tanpa gangguan disiplin?” Para<br />
pelajar memberi sepenuh tumpuan semasa proses<br />
pembelajarannya, sangat berminat dan khusyuk<br />
mengikuti pengajaran guru. Manakala guru pula<br />
begitu komited dan bersung guh- sung guh<br />
menyampaikan ilmu yang diajar. Bagaimanakah<br />
guru tersebut dapat melaksanakan pengajarannya<br />
dengan baik serta mengawal bilik darjahnya dengan<br />
begitu berkesan? Mampukah kita sebagai guru<br />
melakukannya? Pernahkah persoalan-persoalan ini<br />
berlegar dalam kotak pemikiran kita?<br />
Status guru seringkali menjadi tumpuan awam,<br />
baik daripada segi peranan, tugas dan<br />
tanggungjawab mahupun nilai peribadinya. Guru<br />
dikatakan sebagai ‘role model’. Dalam konteks<br />
pendidikan di Malaysia pula, guru menggalas<br />
peranan dan tanggungjawab yang sangat besar<br />
seiring matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan,<br />
Pelan Induk Pembangunan Pendidikan, Wawasan<br />
2020 dan Misi Nasional. Malah, peranan guru juga<br />
menjadi lebih mencabar apabila dunia hari ini<br />
semakin maju dan bergerak pantas seiring dengan<br />
era ledakan maklumat kini yang tanpa sempadan.<br />
Menurut Al-Farabi, peranan guru adalah<br />
untuk mendidik pelajarnya ke arah mencapai<br />
kebahagiaan dan kesempurnaan akhlak yang tinggi<br />
kerana sememangnya manusia dicipta untuk<br />
mencapai tujuan ini. Sehubungan itu, menurut Al<br />
Farabi lagi, guru akan bertindak untuk mendisiplin<br />
(ta’dib), melatih (tahdhib), membimbing (tasdid),<br />
mengajar (ta’lim), mengasuh (tarbiya), dan menaksir<br />
(taqwim) pelajar-pelajarnya.<br />
Namun, kemampuan seorang gur u<br />
melaksanakan tugas dan tanggungjawab sebenarnya<br />
bukanlah mudah dan ianya adalah terletak dari<br />
dalam dirinya sendiri. Apabila<br />
gur u mengamalkan sikap sedar dan<br />
peka terhadap apa yang berlaku semasa proses<br />
pengajarannya di dalam bilik darjah, maka telah ada<br />
rasa sensitiviti di dalam dirinya. Guru akan<br />
menjadi sensitif terhadap apa yang berlaku,<br />
sentiasa menyoal diri dan akan mengambil<br />
tindakan segera untuk membaiki kelemahan<br />
sekiranya hasil yang dingini tidak sama dengan apa<br />
yang diharap atau dirancangkan. Justeru, guru<br />
tersebut sedang mengamalkan tindakan reflektif<br />
iaitu satu bentuk inkuri refleksi kendiri terhadap<br />
amalan yang dilakukan. Guru menjadi lebih sedar<br />
terhadap amalan mereka sendiri dan menjadi lebih<br />
kritis terhadap amalan tersebut serta bersedia<br />
untuk membuat perubahan. Bagaimanakah sikap<br />
dalaman diri yang sebegini boleh berlaku?<br />
Firman Allah yang bermaksud :<br />
A"ah memberikan hikmah kebijaksanaan (ilmu<br />
yang berguna) kepada sesiapa yang dikehendaki-Nya<br />
( menurut aturan yang ditentukan-Nya). Dan sesiapa<br />
yang diberikan hikmah itu maka sesun&uhnya ia telah<br />
diberikan kebaikan yang banyak. Dan tiadalah yang<br />
dapat mengambil pengajaran ( dan peringatan )<br />
melainkan orang-orang yang menggunakan akal<br />
fikirannya.<br />
Al-Baqarah : ayat 269<br />
Guru juga merupakan seorang manusia dan<br />
insan ciptaan Tuhan yang dikurniakan akal fikiran<br />
untuk berfikir secara hikmah dan bijaksana.<br />
Sehubungan itu, guru yang sentiasa mengamalkan<br />
inkuiri refleksi kendiri dengan menggunakan akal<br />
fikirannya, terhadap amalannya iaitu satu tindakan<br />
yang reflektif adalah seseorang yang telah<br />
mengambil pengajaran dan peringatan ke arah<br />
kebaikan sikap dalam dirinya. Sikap dan nilai-nilai<br />
peribadi guru seperti ihsan, pekerti mulia, kasih<br />
sayang dan istiqamah akan menjadi dorongan<br />
dalaman diri guru untuk terus melaksanakan<br />
kerja dan tanggungjawab sebagai satu ibadah. Nilainilai<br />
ini juga selari seperti dalam etika profession<br />
keguruan. Dalam pada itu, refleksi mempunyai<br />
nilai-nilai peribadi yang membawa kepada kepuasan<br />
intrinsik apabila guru dapat menganalisis sesuatu<br />
situasi atau pengalaman dengan sebaik mungkin<br />
dan membentuk satu pandangan secara logik.<br />
Amalan refleksi ini akan dapat memperkaya<br />
diri dan merangsang amalan professional seorang<br />
guru. Ianya bertindak sebagai forum untuk<br />
membuat keputusan yang mengakibatkan tindakan<br />
tentang konteks pengajaran. Refleksi yang<br />
dikemukakan oleh Dewey (1933) menjadi batu asas<br />
dalam mengkaji proses kognitif (akal fikiran) guru<br />
semasa membuat keputusan tentang pengajaran<br />
dan pembelajaran.<br />
! Muka Surat 5
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
Perkembangan refleksi pula, memerlukan<br />
perkembangan sikap dan kebolehan seperti<br />
keterbukaan, kerelaan untuk menerima<br />
tanggungjawab, membuat keputusan dan<br />
mengambil tindakan. Inilah sikap dan nilai-nilai<br />
sebenar yang sepatutnya ada dalam diri seorang<br />
guru. Nilai refleksi memberi peluang kepada guru<br />
untuk menganalisis diri sendiri (muhasabah) serta<br />
menyedari tentang kekuatan dan kelemahan dalam<br />
dirinya.<br />
Oleh itu, bolehkah guru melaksanakan<br />
pengajarannya dengan baik dan berkesan? Pasti<br />
boleh guru itu menjadi pengurus bilik darjah yang<br />
berkesan sekiranya sikap nilai-nilai peribadi yang<br />
baik sentiasa terpamer pada diri guru. Justeru, guru<br />
perlu sentiasa boleh membuat pengubahsuaian<br />
(amalan tindakan reflektif ) serta membaiki proses<br />
pembelajaran mereka dengan efektif di samping<br />
displin pelajar yang terkawal. Sehubungan itu,<br />
tindakan guru yang reflektif akan sentiasa seiring<br />
dengan sikap dan nilai peribadi yang ada dalam diri<br />
seorang guru. Seterusnya ini merupakan salah satu<br />
cara untuk meningkatkan profesionalisme<br />
keguruan khususnya ke arah guru sebagai<br />
penyelidik kajian tindakan.<br />
PELAN PEMBANGUNAN PENDIDIKAN MALAYSIA (<strong>2013</strong>-2025)<br />
Aspirasi Sistem Pendidikan Malaysia<br />
Atribut Murid di Malaysia<br />
! Muka Surat 6
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
PANDUAN PELAKSANAAN KIK (KUMPULAN INOVATIF KREATIF)<br />
Oleh:<br />
MAHZAM BT MOHD SAAD<br />
KIK merupakan mekanisme pengurusan<br />
berkesan dalam usaha meningkatkan keberkesanan<br />
dan kecekapan agensi kerajaan memberikan<br />
perkhidmatan. Program KIK bukan sahaja<br />
menyediakan teknik-teknik untuk menyelesaikan<br />
masalah tetapi juga merangkumi kaedah untuk<br />
membolehkan ahli-ahli KIK bertindak secara<br />
kreatif dan inovatif dalam menghasilkan sesuatu<br />
yang baharu atau penambahbaikan melalui<br />
kemahiran imiginasi yang membawa kepada<br />
peningkatan sistem penyampaian kepada<br />
pelang gan. Objektif KIK adalah untuk<br />
menambahbaik dan meningkatkan kualiti dan<br />
produktiviti kerja khususnya system penyampaian<br />
perkhidmatan kepada pelanggan. Pelaksanaan KIK<br />
juga dapat memberikan faedah kepada sesebuah<br />
organisasi misalnya dari segi kos dan masa, kualiti<br />
dan produktiviti perkhidmatan, meningkatkan<br />
kepuasan pelanggan dan meningkatkan imej<br />
organisasi itu sendiri.<br />
Dalam melaksanakan KIK, ahli KIK<br />
dinasihatkan agar tidak membincangkan beberapa<br />
perkara tertentu seperti dasar jabatan, perjanjian<br />
kesatuan, perkara mengenai tatatertib, hal-hal<br />
peribadi, gaji dan elaun, belanjawan jabatan, syaratsyarat<br />
perkhidmatan, pembahagian tugas, dasar<br />
kenaikan atau perkara lain yang tidak berkaitan<br />
dengan masalah kerja. Pendekatan penting yang<br />
perlu digunakan semasa melaksanakan KIK bagi<br />
meningkatkan kualiti kerja ialah mengikuti kitaran<br />
Perancangan, Pelaksanaan, Penyemakan dan<br />
Tindakan (Pan, Do, Check, Act) atau PDCA.<br />
Seperti Rajah 1<br />
Fasa perancangan merupakan fasa pertama<br />
dalam melaksanakan KIK. Fasa perancangan<br />
termasuklah:<br />
Mengenal pasti projek.<br />
Projek dapat dikenal pasti melalui:<br />
• Cadangan daripada ahli KIK melalui<br />
percambahan fikiran<br />
• Cadangan daripada pihak pengurusan<br />
• Cadangan atau maklum balas daripada<br />
pelanggan<br />
• Cadangan daripada stake holder<br />
• Cadangan daripada pihak lain seperti<br />
penemuan Audit, laporan dan kajian<br />
• Sumber lain yang bersesuaian<br />
Pemilihan projek<br />
Hanya satu sahaja projek yang boleh dipilih.<br />
Projek yang dipilih haruslah yang penting dan<br />
dapat memberikan manfaat kepada organisasi<br />
khususnya sistem penyampaian perkhidmatan. Di<br />
dalam memilih projek terdapat pelbagai tool atau<br />
kaedah yang boleh digunakan seperti force ranking,<br />
analisis matriks, analisis SMART dan lain-lain. Apa<br />
yang penting semua projek yang dipilih mestilah<br />
disokong dengan data sebenar dan mendapat<br />
persetujuan pihak pengurusan. Projek yang dipilih<br />
perlulah dinyatakan dengan jelas berasakan kepada<br />
criteria berikut:<br />
• Projek yang dipilih mestilah berkaitan dengan<br />
prestasi organisasi<br />
• Khusus (specific)<br />
• Boleh diukur (measureable)<br />
• Wujud/berlaku<br />
• Boleh diselesaikan mengikut kemampuan<br />
pasukan dalam tempoh yang sesuai.<br />
RAJAH 1: Kitaran PDCA<br />
! Muka Surat 7
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
Penyediaan carta perbatuan<br />
Carta perbatuan merupakan Jadual Pelaksanaan<br />
Projek atau Carta Gantt. Tempoh pelaksanaan<br />
sesuatu projek ialah minimum 4 bulan dan<br />
maksimum satu tahun bergantung kepada skop dan<br />
skala projek. Tempoh projek boleh dipanjangkan<br />
sekiranya melibatkan skop yang luas. Langkahlangkah<br />
yang terlibat dalam penyediaan Jadual<br />
Pelaksanaan Projek termasuk:<br />
• Mengenal pasti segala aktiviti yang perlu<br />
dilakukan<br />
• Mengganggar tempoh masa bagi setiap aktiviti<br />
iaitu tarikh permulaan dan penyempurnaan<br />
projek<br />
• Mengenal pasti peringkat-peringkat penting<br />
bagi mencapai matlamat aktiviti itu perlu<br />
disemak dan diawasi<br />
• Mencatat pencapai sebenar berbanding dengan<br />
apa yang dirancang bagi setiap individu.<br />
Menganalisis Projek<br />
Merujuk kepada proses menghurai projek secra<br />
terperinci dengan menggunakan teknik 5W + 1H.<br />
Selain itu KIK juga perlu menganalisis sebab-sebab<br />
kepada masalah atau faktor-faktor utama kepada<br />
projek penambahbaikan. Analisis sebab/factor<br />
boleh dibuat dengan menggunakan teknik<br />
contohnya rajah Sebab dan Akibat/ Rajah Tulang<br />
Ikan/ Rajah Ishikawa untuk mengenal pasti sebabsebab<br />
projek dilaksanakan.<br />
Pengumpulan data<br />
Data dan maklumat perlu untuk memahami<br />
dan mengesahkan masalah atau menghasilkan<br />
perkhidmatan berkualiti. Data boleh dikumpul<br />
melalui beberapa kaedah seperti soal selidik, temu<br />
duga, permerhatian, semakan atau analisis laporan /<br />
dokumen/rekod dan sebagainya. Data-data yang<br />
diperoleh perlu dianalisis dengan menggunakan<br />
kaedah misalnya analisis pareto, rajah histogram,<br />
rajah taburan, carta kawalan dan lain-lain.<br />
Penetapan objektif/ sasaran projek<br />
KIK perlu membuat justifikasi bagaimana<br />
objektif/ sasaran projek ditetapkan. Beberapa cara<br />
boleh digunakan sebagai asas dalam membuat<br />
penetapan sasaran misalnya menggunakan Prinsip<br />
80/20 (Analisis Pareto), berdasarkan objektif<br />
organisasi, berdasarkan piagam pelanggan,<br />
berdasarkan petunjuk prestasi utama KPI, arahan<br />
pihak pengurusan atau pun berdasarkan amalan<br />
terbaik (best practices).<br />
Cadangan penyelesaian<br />
Cadangan penyelesaian merupakan alternatif<br />
kepada penyelesaian masalah dan penambahbaikan.<br />
Cadangan penyelesaian perlu memgambil kira<br />
kekuatan dan kelemahan alternatif penyelesaian<br />
tersebut dan perlu dihurai satu persatu. Dalam<br />
membuat pemilihan cadangan alternatif terbaik,<br />
beberapa teknik boleh digunakan seperti analisis<br />
pro dan kontra, analisis swot, analisis force field,<br />
analisis rajah pokok, analisis smart dan lain-lain<br />
boleh digunakan. Cadangan penyelesaian perlu<br />
dirujuk kepada pihak pengurusan untuk uji cuba.<br />
FASA Pelaksanaan. Merupakan fasa kedua<br />
dalam melaksanakan KIK. Di dalam fasa ini ahli<br />
KIK berbincang bersama fasilitator cara-cara<br />
pelaksanaan penyelesaian yang telah dipersetujui.<br />
Uji cuba boleh dilaksanakan pada fasa ini.<br />
Pelaksanaan sebenar cadangan perlu dilakukan<br />
berpandukan kepada Carta Gantt.<br />
FASA penyemakan. Merupakan fasa ketiga.<br />
Beberapa aktiviti yang dilaksanakan pada fasa ini<br />
termasuklah:<br />
• Penilaian ke atas pelaksanaan cadangan sama<br />
ada objektif/sasaran projek tercapai<br />
• Mengumpul data dan menganalisis data<br />
tersebut misalnya dengan menggunakan Rajah<br />
Pareto di mana Rajah Pareto sebelum dan<br />
selepas dapat dibandingkan . Perbandingan<br />
data dapat membantu ahli KIK memutuskan<br />
sama ada cadangan penyelesaian diterima atau<br />
tidak.<br />
• Pelaksanaan projek perlu dipantau untuk<br />
tempoh tertentu. Sekiranya ada jurang<br />
perbezaan tindakan pembetulan boleh<br />
dilakukan<br />
• Seterusnya kemukakan kejayaan pelaksanaan<br />
projek dan cadangan perluasan<br />
• Analisis impak projek KIK dari aspek<br />
penjimatan kos, masa, peningkatan produktiviti<br />
dan kualiti serta kepuasan hati pelanggan.<br />
FASA tindakan. Merupakan fasa keempat<br />
dan terakhir dalam pelaksanaan KIK atau kitaran<br />
PDCA. Sekiranya objektif dan sasaran projek<br />
dicapai, tindakan penyeragaman boleh dilakukan.<br />
! Muka Surat 8
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KEBAT) DALAM SISTEM PENTAKSIRAN<br />
INSTITUT PENDIDIKAN GURU<br />
Dalam bab 4, Buku Pelan Pembangunan<br />
Pendidikan <strong>2013</strong>-2015 telah dinyatakan tentang<br />
perlunya penekanan kepada penambahbaikan<br />
terhadap kerangka pentaksiran pendidikan negara.<br />
Penambahbaikan tersebut dibuat melalui<br />
peningkatan jumlah soalan yang menjurus kepada<br />
pembinaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi<br />
(KEBAT) atau Higher Order Thinking Skill<br />
(HOTS). Dinyatakan menjelang tahun 2016, 80<br />
peratus soalan Ujian Penilaian Sekolah Rendah<br />
(UPSR) dan Ujian Penilaian Tingkatan Tiga akan<br />
menguji KEBAT. Begitu juga dalam Sijil Pelajaran<br />
Malaysia (SPM) 75 peratus daripada soalan mata<br />
pelajaran teras dan 50 peratus daripada soalan mata<br />
pelajaran elektif akan menguji KEBAT para pelajar<br />
peringkat menengah.<br />
Sehubungan dengan itu, Institut Pendidikan<br />
Gur u (IPG) tur ut bertang gungjawab ba gi<br />
melahirkan guru permulaan pendidikan rendah<br />
yang mempunyai pemikiran aras tinggi agar dapat<br />
menjayakan Pelan Pembangunan Pendidikan<br />
tersebut. Maka salah satu cara untuk mencapai<br />
tujuan ini adalah melalui penambahbaikan terhadap<br />
sistem pentaksiran IPG iaitu dalam kertas<br />
peperiksaan mahupun kerja kursus. Dalam kata<br />
lain, semua kaedah pentaksiran di IPG perlu<br />
berfokus kepada soalan pemikiran aras tinggi.<br />
Umumnya, pemikiran aras tinggi melibatkan<br />
transformasi maklumat dan idea. Transformasi<br />
KEBAT vs KEBAR<br />
Oleh:<br />
MAHANI IBRAHIM<br />
akan berlaku apabila pelajar menggabungkan fakta<br />
dan idea kemudian mensintesis, mengeneralisasi,<br />
menerangkan, membuat hipotesis atau membuat<br />
rumusan atau interprestasi. Memanipulasikan<br />
maklumat dan idea melalui proses-proses ini<br />
membolehkan pelajar menyelesaikan masalah,<br />
memperoleh kefahaman baru dan menemui makna<br />
baru.Pemikiran aras tinggi melibatkan pemikiran<br />
yang lebih tinggi daripada hafazan atau menyatakan<br />
semula maklumat yang diketahui. Dengan kata lain,<br />
KEBAT memerlukan pelajar melakukan sesuatu<br />
dengan fakta atau maklumat yang telah diketahui.<br />
Apa yang perlu pelajar lakukan ialah,<br />
1. Memahami fakta atau maklumat yang ada<br />
2. Membuat perkaitan antara fakta atau<br />
maklumat<br />
3. Mengkategorikan fakta atau maklumat<br />
4. Memanipulasikan fakta atau maklumat<br />
5. Meng gabungkan fakta dan maklumat<br />
tersebut dalam situasi baharu, dan<br />
6. Mengaplikasi fakta dan maklumat itu dalam<br />
menyelesaikan masalah<br />
Sumber: Thomas, A. & Thorne, G.<br />
(http://www.cdl.org/resource-library/<br />
articles/HOT.php)<br />
Secara ringkas, KEBAT berlawanan dengan Kemahiran Berfikir Aras Rendah (KEBAR)<br />
seperti berikut;<br />
KEBAT<br />
Penggunaan pemikiran secara maksimum untuk<br />
menghadapi cabaran<br />
Bersifat kritikal terhadap maklumat, idea dan pendapat<br />
Interpretasi, analisis dan manipulasi maklumat<br />
Membuat kesimpulan, inferens dan generalisasi<br />
Komunikasi berkesan, membuat jangkaan dan<br />
penyelesaian masalah<br />
KEBAR<br />
Penggunaan pemikiran secara terhad<br />
Bersifat rutin dan mekanistik<br />
Mengingat kembali maklumat yang terancang<br />
Menggambarkan dan membandingkan<br />
Merumuskan, menghubungkait dan penyelesaian<br />
Menilai idea, memberikan pendapat<br />
Membuat pemilihan dan keputusan<br />
! Muka Surat 9
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
PENGGUBALAN SOALAN KEBAT DALAM SISTEM PENTAKSIRAN IPG<br />
Dalam sistem pentaksiran di IPG, soalan yang<br />
perlu digubal mengikut KEBAT merangkumi<br />
semua soalan tugasan Kerja Kursus Projek, soalan<br />
esei dalam Bahagian C Kertas Peperiksaan Bertulis<br />
mengikut Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) yang sedia<br />
ada dan semua soalan dalam JSU bagi kumpulan<br />
pelajar Program Ijazah Sarjana Muda (PISMP)<br />
Semester 1 (bermula Ambilan Januari 2011) dan<br />
Diploma Pendidikan Lepas Ijazah (DPLI).<br />
Penggubal item KEBAT seharusnya berupaya<br />
menggubal soalan-soalan yang merangsang pelajar<br />
untuk menunjukkan kebolehan mereka dalam<br />
perkara berikut;<br />
Contoh Soalan:<br />
Dalam pada itu, semasa penggubalan soalan<br />
atau item KEBAT, peng gubal sehar usnya<br />
mengetahui beberapa perkara seperti;<br />
1. Memastikan jawapan yang diharapkan<br />
daripada pelajar tidak boleh didapati daripada<br />
buku teks, internet atau sumber-sumber lain;<br />
2. Memastikan pelajar diberi peluang untuk<br />
mengeluarkan pendapat sendiri atau<br />
menunjukkan kebolehan untuk menganalisis<br />
atau mensintesis mahupun semasa membuat<br />
penilaian.<br />
3. Melibatkan lebih daripada satu aspek dalam<br />
soalan supaya pelajar dapat mensintesis atau<br />
mengaitkan kedua-dua aspek tersebut.<br />
4. Sekiranya boleh, pastikan pelajar<br />
mengaplikasikan pengetahuan kepada situasi<br />
baharu atau kes tertentu (case study) dalam<br />
jawapannya.<br />
5. Memastikan bahawa penekanan tidak terlalu<br />
berat kepada proses berfikir sehingga<br />
mengabaikan isi kandungan dan sebaliknya.<br />
Penyemakan Kaedah Holistik<br />
1. Pemberian markah mengambil kira mutu<br />
respons secara keseluruhan berdasarkan satu<br />
standard yang telah ditetapkan.<br />
2. Perkara-perkara yang harus dipertimbangkan<br />
dalam menentukan standard har us<br />
dikenalpasti kemudian tahap pencapaian<br />
akan ditentukan yang dikenali sebagai gred<br />
(Contoh: A+, A, A-, B+, B, B-, C+).<br />
3. Pemeriksa menilai dengan membaca secara<br />
keseluruhan, kemudian menimbangkan gred<br />
berdasarkan standard yang ditetapkan.<br />
4. Julat markah perlu disediakan bagi setiap<br />
standard gred (Contoh: A+ = 90% –100 %)<br />
5. Untuk penyemakan secara holistik, kita<br />
perlukan skema jawapan dan rubrik.<br />
Apakah itu rubrik?<br />
Rubriks adalah prosedur dan set kriteria yang<br />
ditetapkan untuk tujuan pemberian markah bagi<br />
hasil kerja atau prestasi murid. Sesuatu rubriks<br />
menyenaraikan respons -respons yang<br />
dijangkakan dalam bidang-bidang yang dinilai.<br />
Bidang-bidang tersebut termasuk:<br />
• Pengetahuan isi kandungan (fakta, ilustrasi,<br />
penerangan, contoh dll)<br />
• Kefahaman konsep<br />
• Proses-proses pemikiran kritis (jenis pemikiran<br />
yang digunakan untuk menjawab soalan/<br />
tugasan)<br />
• Kemahiran berkomunikasi (bahasa yang<br />
digunakan, kemahiran referencing)<br />
! Muka Surat 10
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
RUBRIK UNTUK KEBAT IPG<br />
Aspek dipentingkan:<br />
1. Memahami kehendak soalan<br />
2. Memahami isi kandungan berkaitan<br />
3. Menggunakan hujah berserta contoh dan<br />
data untuk menyokong rumusan<br />
4. Ketepatan jawapan<br />
5. Komunikasi yang baik (termasuk bahasa)<br />
6. Interprestasi yang tajam<br />
7. Pengolahan idea yang logikal, jelas dan<br />
terdapat kesinambungan idea<br />
8. Perbezaan penekanan antara KEBAT bagi<br />
pengajaran dan KEBAT dalam pembinaan<br />
item<br />
• KEBAT bagi pengajaran menekankan<br />
aktiviti untuk memperkembangkan<br />
kemahiran murid berfikir pada aras yang<br />
tinggi<br />
• KEBAT dalam pembinaan item<br />
menekankan peluang untuk murid<br />
menunjukkan tahap pemikiran aras<br />
tingginya<br />
Rujukan:<br />
Onosko, J.J.,& Newman, F.M (1994). Creating<br />
More Thoughtful Learning Environments.<br />
Dim J.N Mangieri & Co.<br />
N. S. Rajendran. (2008). Teaching & Acquiring<br />
Higher Order Thinking Skills Teory &<br />
Practise. Tanjong Malim: Penerbit<br />
Universiti Pendidikan Sultan Idris<br />
Thomas, A. & Thorne, G. (http://www.cdl.org/<br />
resource-library/articles/HOT.php)<br />
! Muka Surat 11
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
AMALAN PEMAKANAN SEIMBANG UNTUK KANAK-KANAK PRASEKOLAH<br />
Menurut Prof. Madya Norhashimah Hashim<br />
(2006), amalan pemakanan berkhasiat penting<br />
untuk kanak-kanak prasekolah kerana kualiti<br />
pemakanan mempunyai kesan langsung ke atas<br />
pertumbuhan dan perkembangan serta kesihatan<br />
kanak-kanak pada masa depan. Kajian<br />
menunjukkan pemilihan pemakanan yang tidak<br />
sihat ada kaitan dengan kerosakan gigi, kegemukan<br />
dan penyakit jantung (Olson dan Randell dalam<br />
Swadener, 1994).<br />
Matlamat utama pendidikan emakanan untuk<br />
kanak-kanak prasekolah adalah supaya mereka<br />
belajar berkaitan makanan yang berkhasiat,<br />
bermutu ting gi dan seimbang dengan<br />
menggalakkan mereka makan pelbagai jenis<br />
makanan. Walau bagaimanapun, pendidikan<br />
pemakanan bukan sahaja berlaku di prasekolah<br />
tetapi berlaku di rumah, semasa kanak-kanak<br />
menonton televisyen dan ketika membeli belah di<br />
pasaraya. Makanan yang tidak berkualiti akan<br />
menjejaskan perkembangan kanak-kanak.<br />
Objektif program nutrien kanak-kanak adalah<br />
merancang gaya hidup sihat dikalangan kanakkanak<br />
prasekolah. Ia melibatkan penyediaan dan<br />
kelengkapan makanan berat dan ringan yang<br />
berkhasiat. Kanak-kanak perlu didedahkan kepada<br />
kepelbagaian makanan yang disajikan. Kanak-kanak<br />
yang dibekalkan dengan makanan yang berkhasiat,<br />
bermutu tinggi dan seimbang didapati mempunyai<br />
IQ atau darjah kecerdasan yang tinggi.<br />
Oleh itu, peranan prasekolah amat penting<br />
dalam penyediaan diet yang mengandungi nutrient<br />
yang secukupnya. Kanak-kanak patut disediakan<br />
makanan yang seimbang kerana kanak-kanak yang<br />
sedang membesar amat memerlukan tenaga dalam<br />
aktiviti seharian mereka. Tambahan pula,<br />
pemakanan seimbang dapat membantu ketahanan<br />
badan bagi mengelakkan daripada jangkitan<br />
penyakit serta membantu pertumbuhan fizikal dan<br />
perkembangan otak yang sihat. Lantaran itu, menu<br />
untuk kanak-kanak di tadika hendaklah dirancang<br />
terlebih dahulu demi menjaga kualiti makanan yang<br />
disediakan dan dihidangkan oleh penyedia<br />
makanan.<br />
Kanak-kanak memerlukan nutrien yang<br />
mencukupi di dalam pemakanan mereka untuk<br />
perkembangan yang sihat dan optimum dari semua<br />
aspek iaitu intelek, fizikal, emosi, rohani dan sosial.<br />
Oleh:<br />
JAMILAH IDRIS<br />
Kebanyakkan nutrien diperolehi dari pelbagai jenis<br />
makanan dan perlu diambil dalam kuantiti yang<br />
sesuai. Pengambilan nutrien yang tidak seimbang<br />
akan mengakibatkan pelbagai masalah kepada<br />
kanak-kanak seperti masalah kurang berat badan,<br />
obesiti dan anemia. Jadi guru perlu merancang<br />
menu makanan yang seimbang mengikut piramid<br />
makanan supaya murid-murid prasekolah<br />
mendapat khasiat pemakanan yang secukupnya.<br />
Berikut merupakan jenis-jenis nutrien yang<br />
diperlukan oleh badan.<br />
Karbohidrat<br />
Bijirin atau hasil bijirin dan makanan berubi<br />
terletak pada aras paling bawah di Piramid<br />
Makanan. Makanan kumpulan ini merupakan<br />
sumber tenaga yang penting. Selain itu, kumpulan<br />
makanan ini membekalkan vitamin, mineral, serat<br />
dan sedikit protein. Contoh makanan kumpulan ini<br />
adalah nasi, mi, roti, pasta, bijirin, bubur, capati,<br />
tosai, biskut dan pelbagai jenis ubi. Makanan<br />
kumpulan ini perlu dimakan lebih banyak, iaitu<br />
8-12 sajian sehari<br />
Protein<br />
Daging termasuklah ayam dan kekacang<br />
terletak pada aras ketiga di piramid. Kekacang<br />
seperti kacang soya dan hasilnya, kacang merah dan<br />
kacang dal dapat menggantikan daging dan<br />
mengandungi rendah lemak. Protein mengandungi<br />
beberapa zat seperti asid amino. Protein kelas<br />
pertama kebanyakannya boleh diperolehi daripada<br />
binatang. Sementara protein sayuran pula<br />
mengandungi protein kelas kedua dan sedikit<br />
protein kelas pertama.<br />
Lemak<br />
Lemak menyediakan lebih dua kali ganda nilai<br />
kalori yang diperolehi daripada karbohidrat dan<br />
menjadi sumber utama lemak tubuh. Sebenarnya<br />
lemak penting kepada manusia kerana merupakan<br />
tenaga yang tersimpan di dalam tubuh yang<br />
diperlukan untuk menjalankan sebarang aktiviti.<br />
Secara purata, lemak membekalkan 355 daripada<br />
pengambilan tenaga. Lemak juga mengandungi<br />
vitamin larut lemak dan asid lemak yang penting<br />
kepada penyatuan selaput sel.<br />
! Muka Surat 12
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
Galian<br />
Zat galian yang mengandungi kompaun bukan<br />
organik yang penting kepada pemakanan manusia.<br />
Ia berperanan dalam pembentukan struktur tulang<br />
dan unsur yang diperlukan dalam tisu organik dan<br />
cairan badan seperti hemoglobin darah. Zat<br />
mineral banyak terdapat dalam susu dan telur. Ia<br />
juga banyak terdapat dalam buah dan sayuran.<br />
Vitamin<br />
Vitamin adalah bahan kimia yang terkandung<br />
dalam kebanyakan makanan. Ia membantu tubuh<br />
mengurai dan menggunakan unsur asas makanan,<br />
protein, karbohidrat dan lemak. Sesetengah<br />
vitamin turut terbabit dalam penghasilan sel darah,<br />
hormon, bahan genetik dan kimia dalam system<br />
saraf. Tidak seperti karbohidrat, protein dan lemak,<br />
vitamin dan mineral tidak membekalkan kalori<br />
tetapi membantu badan mendapatkan tenaga dari<br />
tubuh.<br />
Serat<br />
Serat atau serabut dalam diet pemakanan<br />
membantu penghadaman dan mengelak sembelit.<br />
Sayuran dan buah segar (termasuk buah kering) dan<br />
bijiran merupakan sumber serat penting. Untuk<br />
meningkatkan kebaikan serat, amat penting untuk<br />
minum banyak air. Makanan berkhasiat penting<br />
untuk kanak-kanak kerana ia membekalkan nutrien<br />
untuk perkembangan dan pertumbuhan. Selain<br />
itu,ia juga membekalkan tenaga untuk aktiviti<br />
fizikal dan mental serta dalam mengekalkan<br />
ketahanan badan terhadap jangkitan. Makanan<br />
yang berkhasiat juga menyediakan bekalan nutrien<br />
yang cukup untuk keperluan pertumbuhan pada<br />
peringkat remaja.<br />
Piramid Makanan Malaysia memberi panduan<br />
tentang bagaimana untuk mengimbangkan<br />
pengambilan makanan setiap hari. Makanan yang<br />
pelbagai membantu kanak-kanak mendapat semua<br />
nutrien yang diperlukan. Pilih gabungan makanan<br />
setiap hari berpandukan Piramid Makanan<br />
Malaysia<br />
Amalan makanan yang sihat ialah memilih dan<br />
makan pelbagai makanan berasaskan Piramid<br />
Makanan. Menurut Kumpulan Kebangsaan<br />
Healthy Eating (Kementerian Kesihatan, 1977)<br />
tidak ada satu jenis makanan yang dapat<br />
membekalkan semua zat makanan yang diperlukan.<br />
Pengambilan makanan perlu seimbang, iaitu<br />
makanan pada aras bawah piramid perlu dimakan<br />
banyak dan makanan pada aras atas piramid perlu<br />
dimakana sedikit setiap hari.<br />
Pengambilan pemakanan yang kurang atau<br />
berlebihan boleh membawa kesan serius terhadap<br />
tumbesaran dan perkembangan kanak-kanak.<br />
Masalah Ini mungkin merangkumi nutrien utama<br />
seperti protein, karbohidrat, lemak, termasuk juga<br />
vitamin dan mineral. Tanpa mengira sama ada<br />
kanak-kanak kekurangan atau berlebihan berat<br />
badan, mahupun mempunyai berat badan normal,<br />
mereka masih boleh mengalami masalah<br />
kekurangan mikronutrien seperti zat besi, kalsium,<br />
iodin.<br />
Amalan pemberian makanan yang kurang sihat<br />
akan menyebabkan kanak-kanak mengalami<br />
kekurangan berat badan atau terbantut serta boleh<br />
menjejaskan perkembangan kognitif. Sering kali,<br />
kanak-kanak ini juga akan mengalami kekurangan<br />
pelbagai vitamin dan mineral, yang paling umum<br />
adalah zat besi, iodin dan Vitamin A. Kanak-kanak<br />
yang kurang berat badan lebih kerap jatuh sakit<br />
kerana mempunyai daya tahan lebih rendah<br />
terhadap jangkitan.<br />
Masalah pemakanan berlebihan timbul apabila<br />
kanak-kanak mengambil terlalu banyak makanan,<br />
khususnya yang tinggi kalori, dan kurang bersenam.<br />
Seorang kanak yang mempunyai berat badan<br />
berlebihan berkemungkinan akan menjadi remaja<br />
atau dewasa dengan berat badan berlebihan<br />
mahupun obes kelak. Kita semua tahu bahawa<br />
berat badan berlebihan merupakan satu faktor<br />
risiko penyakit-penyakit kronik seperti penyakit<br />
jantung, tekanan darah tinggi, diabetes dan kanser.<br />
Berat badan berlebihan atau obesiti juga boleh<br />
mengakibatkan kanak-kanak mempunyai<br />
tanggapan imej yang negatif terhadap fizikal badan<br />
dan kurang keyakinan diri. Pengambilan nutrien<br />
berlebihan juga boleh menjejaskan kesihatan akibat<br />
pengambilan mikronutrien seperti vitamin larut<br />
lemak (A,D, E dan K) secara berlebihan, tanpa<br />
mendapatkan nasihat profesional yang betul.<br />
Mikronutrien seperti vitamin boleh berkumpul di<br />
dalam tisu lemak dan akan menyebabkan<br />
ketoksikan.<br />
Sumber rujukan:<br />
Prof. Madya Norhashimah Hashim, Prof. Aminah<br />
Ayob (2006) Panduan Pemakanan Prasekolah.<br />
PTS<br />
! Muka Surat 13
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
PENDIDIKAN PENYAYANG DI SEKOLAH<br />
Oleh:<br />
NORHAYATI HJ HASHIM<br />
Kalau guru kenal pelajar<br />
Di luar sekolah mereka tak liar<br />
Kalau guru suka berdamping<br />
Semua murid dapat dibimbing<br />
Kalau guru kurang mengajar<br />
Dapatlah murid yang kurang ajar<br />
(Sedutan gurindam Kalau Guru…..)<br />
Berdasarkan sedutan gurindam ’Kalau Guru...”<br />
nukilan Usman Awang di atas, memperlihatkan<br />
betapa amalan penyayang amat perlu diamalkan di<br />
sekolah. Apatah lagi, tatkala sistem pendidikan<br />
negara sedang berhadapan dengan cabaran getir<br />
dalam usaha menyediakan sistem pendidikan<br />
berkualiti yang menitikberatkan perkembangan<br />
sosiobudaya yang sihat seiring dengan<br />
pembangunan ekonomi mapan , jelaslah elemen<br />
konsep penyayang tidak boleh diabaikan.<br />
Konsep penyayang merangkumi unsur moral,<br />
sosial dan keperibadian diri (personal facet) yang<br />
positif. Apabila seseorang murid mempunyai<br />
keperibadian diri yang positif dan seimbang,<br />
mereka mampu menangani sebarang masalah sekali<br />
gus dapat meningkatkan prestasi mereka dalam<br />
proses pembelajaran. Pada amnya, semua pendidik<br />
sentiasa menyokong amalan penyayang di sekolah.<br />
Amalan penyayang bermula dari kerelaan hati<br />
seseorang dalam menerima tiap-tiap ketentuan<br />
Allah. Guru dan murid seharusnya bersyukur<br />
dengan pemberian Allah seperti kecerdasan otak,<br />
bakat, kecergasan fizikal dan keadaan sekolah dan<br />
masyarakat yang tertentu. Al-Quran menyebut,<br />
Oleh itu, terimalah apa yang Aku kurniakan<br />
kerpadamu, dan jadikanlah dirimu dari orang-orang<br />
yang bersyukur<br />
! ! ! (Al-A’raf : 144)<br />
Oleh yang demikian, usaha mewujudkan<br />
kerjasama antara pemimpin sekolah , guru, murid,<br />
serta masyarakat setempat untuk menggembleng<br />
dan meningkatkan potensi murid ke tahap yang<br />
optimum dalam persekitaran yang penyayang dan<br />
sihat adalah penting. Sementelahan lagi, guru<br />
pasti dapat membina satu suasana pengajaran dan<br />
pembelajaran yang efektif serta melaksanakan<br />
sistem pengurusan bilik darjah yang konstruktif<br />
dalam suasana seperti ini.<br />
Hasil kajian menunjukkan bahawa sekolah<br />
penyayang akan menjurus ke arah pewujudan<br />
sekolah cemerlang. Iklim persekolahan yang<br />
menggalakkan suasana saling membantu, prihatin<br />
dan merasakan bahawa mereka sebahagian<br />
daripada komuniti sekolah dapat merangsang<br />
perkembangan psikososial dan afektif murid.<br />
Sehubungan dengan itu, sebarang perancangan<br />
sekolah yang tidak mengambil kira hal tersebut<br />
sebagai satu prioriti, akan menemui kegagalan<br />
dalam usaha mewujudkan sebuah institusi yang<br />
penyayang.<br />
Konsep “ Sekolah Penyayang”<br />
Menurut Imam al-Ghazali dalam Ihy’ulumaddin,<br />
terdapat beberapa tanggungjawab atau<br />
kewajipan yang perlu dipenuhi oleh guru iaitu guru<br />
perlu mempunyai perasaan sayang terhadap murid<br />
dan melayan mereka seperti anak sendiri. Pendapat<br />
ini diulas oleh Muhammad Athiyah al-Abrasyi<br />
(1970: 136-41) yang menekankan bahawa guru<br />
sehar usnya bersifat seba gai ibubapa dan<br />
menyayangi muridnya seperti keluarga sendiri<br />
seterusnya mengetahui tabiat mereka daripada<br />
aspek personaliti dan pemikiran.<br />
Oleh sebab murid menghabiskan lebih satu per<br />
empat daripada masa mereka di sekolah semasa<br />
mereka berusia tujuh hingga 17 tahun , tidak dapat<br />
dinafikan bahawa keadaan persekitaran yang<br />
melingkunginya, mempunyai pengaruh yang besar<br />
kepada murid. Sekolah boleh menjadi tempat yang<br />
stategik untuk memupuk budaya penyayang.<br />
Melalui interaksi dengan individu dari pelbagai<br />
latar belakang sosioekonomi, agama dan etnik<br />
murid belajar memahami, menerima dan<br />
menghargai kepelbagaian. Maka perkongsian nilai<br />
dan pengalaman dapat dibina untuk masa depan<br />
Malaysia yang seimbang dari segi intelek, rohani,<br />
emosi dan jasmani.<br />
Mortimore (1991) menjelaskan bahawa sekolah<br />
berkesan akan menunjukkan pencapaian murid<br />
yang tinggi melebihi jangkaan dan mengandungi<br />
nilai tambah. Persekitaran ini akan merangsang<br />
! Muka Surat 14
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
suasana pembelajaran yang berkualiti dan<br />
penerapan budaya ilmu yang dinamik serta<br />
meningkatkan motivasi murid. Ini bertepatan<br />
dengan pendapat Jarman et.al (2004) iaitu,<br />
A caring school environment is designed to<br />
provide channels through which student’<br />
outstanding performance can be recognized.<br />
! Sekolah penyayang menekankan<br />
kemesraan dan sifat prihatin antara murid<br />
dengan murid, murid dan guru, guru dengan guru<br />
serta ibu bapa. Umpamanya, sekolah dengan<br />
kerjasama dan Permuafakatan Persatuan Ibu bapa<br />
dan Guru (PIBG) perlu merangka program<br />
“Lawatan ke Rumah” (Home Visit) ba gi<br />
membolehkan guru-guru lebih mengenali latar<br />
belakang murid dan keluarganya. Pendekatan ini<br />
bertujuan untuk mengeratkan lagi hubungan serta<br />
kemesraan antara guru-guru dengan ibu bapa.<br />
Pihak ibu bapa pula digalakkan berkunjung ke<br />
sekolah bagi membincangkan perkembangan anakanak<br />
mereka dengan guru dari semasa ke semasa.<br />
Pelaksanaan kegiatan yang dirancang di bawah<br />
program sekolah penyayang dan perkhidmatan<br />
penyayang, termasuk kaunseling akan membantu<br />
membendung serta mengurangkan masalah<br />
ponteng sekolah, penyalahgunaan dadah dan<br />
penderaan kanak-kanak.<br />
! Walau ba gaimanapun, kejayaan<br />
menerapkan budaya penyayang di sekolah banyak<br />
bergantung kepada kepemimpinan sekolah. Rooney<br />
(2003) menyatakan pemimpin sekolah adalah kunci<br />
mewujudkan komuniti sekolah yang penyayang<br />
serta dapat merangsang proses pengajaran dan<br />
pembelajaran. Sementara, Yahya (2005)<br />
berpendapat bahawa peranan pengetua/guru besar<br />
penting bagi memastikan persekitaran sekolah<br />
tidak hanya tempat menuntut ilmu semata-mata<br />
bahkan menjadi destinasi murid mendidik diri<br />
masing-masing melalui panduan dan bimbingan<br />
yang berter usan. Peranan mereka dapat<br />
ditunjukkan melalui toleransi mengenakan<br />
hukuman, merangka aktiviti berfaedah,<br />
melaksanakan jadual waktu anjal, memilih<br />
kaunselor yang layak, melaksanakan jadual waktu<br />
yang panjang, dan menjalankan aktiviti gotongroyong.<br />
Pengisian Konsep “Sekolah Penyayang” di<br />
Sekolah.<br />
Pengisian dan penerapan konsep sekolah<br />
penyayang boleh diaplikasikan dalam lima perkara<br />
(Rajah 2).<br />
! Muka Surat 15
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
Usaha Mewujudkan Keselamatan di Sekolah<br />
Sekolah boleh ber usaha mewujudkan<br />
keselamatan sekolah dengan bermatlamatkan<br />
sekolah penyayang berdasarkan persekitaran<br />
fizikal, sosial dan komuniti pembelajaran. Sebagai<br />
contoh, dalam aspek persekitaran fizikal, langkah<br />
pertama ialah mengenal pasti aspek keselamatan<br />
yang diperlukan seperti prasarana(keteguhan<br />
bangunan, pendawaian elektrik, pagar, tempat letak<br />
basikal, padang dan sebagainya). Langkah kedua,<br />
merancang dengan menyediakan proposal,<br />
mesyuarat perancangan serta membuat pelbagai<br />
keputusan. Langkah ketiga, pelaksanaan membina,<br />
mengubahsuai, memperbaiki dan mereka bentuk<br />
sesuatu untuk keselamatan dan kemudahan murid.<br />
Langkah keempat, membuat penilaian atau refleksi<br />
kekuatan dan kelemahan berasaskan perancangan<br />
dan pelaksanaan yang dijalankan.<br />
Dalam hal ini, perancangan dan implementasi<br />
keselamatan akan berjaya jika ahli jawatankuasa<br />
bertindak terdiri daripada guru, kaunselor,<br />
pengetua dan penolong kanan, staf sokongan dan<br />
wakil ibu bapa. Walau bagaimanapun, segala usaha<br />
ini perlu mengambil kira kumpulan rujukan iaitu<br />
kalangan murid yang secara langsung akan<br />
menikmati nikmat keselamatan yang terjamin.<br />
Membentuk Komuniti Sekolah yang Prihatin<br />
Komuniti sekolah yang prihatin merupakan<br />
aspek penting bagi mengisi konsep sekolah<br />
penyayang. Dalam hal ini, beberapa pertimbangan<br />
perlu diambilkira. Pertama, apakah pendekatan dan<br />
strategi prihatin yang diperlukan? Kedua, apakah<br />
langkah-langkah yang perlu dilaksanakan? Ketiga,<br />
apakah aktiviti yang boleh dijalankan dalam<br />
konteks di atas? Bagi menjawab soalan-soalan<br />
berkenaan, pendekatan dan strategi, langkahlangkah,<br />
dan aktiviti prihatin yang diperlukan<br />
banyak berasaskan kepada masalah-masalah lokal<br />
yang sedia ada serta telah menjadi budaya atau<br />
tradisi sekolah. Dalam hal ini, pendekatan dan<br />
strategi yang melibatkan individu, kumpulan dan<br />
keseluruhan murid boleh diguna pakai bagi tujuan<br />
meningkatkan keprihatinan guru-guru, ibu bapa,<br />
dan komuniti sekolah terhadap murid. Sebagai<br />
contoh mereka perlu komited bagi menyediakan<br />
intervensi kepada murid yang memerlukan dan<br />
dapat memberi kesan yang positif terhadap<br />
kehidupan murid yang bermasalah atau<br />
memerlukannya.<br />
Kesimpulannya, keprihatinan semua pihak di<br />
sekolah akan memperkukuhkan kolaborasi dalam<br />
kalangan staf untuk memastikan keyakinan, fokus<br />
dan matlamat yang jelas bagi melaksanakan hal-hal<br />
yang berkaitan dengan keprihatinan terhadap<br />
murid.<br />
Membina Keceriaan dan Keindahan Sekolah<br />
!<br />
Budaya keceriaan dan keindahan merupakan<br />
enjin penawar dan ketahanan kesihatan murid.<br />
Matlamat membina keceriaan dan keindahan<br />
sekolah adalah supaya semua komuniti sekolah<br />
menikmatinya selari dengan proses pengajaran dan<br />
pembelajaran yang kondusif. Ini membolehkan<br />
mereka bertanggung jawab ke atas persekitaran<br />
yang memungkinkan mereka selesa dan seronok<br />
sekaligus menjadi pemangkin kejayaan cemerlang<br />
dalam pengajaran dan pembelajaran.<br />
Umumnya, keceriaan dan keindahan sekolah<br />
dapat menanamkan rasa kepunyaan (sense of<br />
belonging) dalam kalangan murid. Sebagai contoh,<br />
projek angkat, setiap kelas akan diberi<br />
tanggungjawab menjaga satu kawasan seperti<br />
taman, lorong atau sudut di kawasan sekolah.<br />
Mereka bertanggungjawab menceriakan, mereka<br />
bentuk lanskap, mengecat, menanam bunga dan<br />
sebagainya.<br />
Kesimpulannya, membina keindahan dan<br />
keceriaan sekolah akan dapat membantu<br />
perkembangan sahsiah dan esteem kendiri murid.<br />
Mengadakan Projek Perkembangan<br />
Pembelajaran Murid<br />
Projek perkembangan pembelajaran murid<br />
merupakan satu inisiatif bagi menyediakan pakej<br />
pembelajaran dengan aktiviti-aktiviti yang<br />
konstruktif dan menguji pemikiran kreatif dan<br />
inovatif murid. Al-Quran menyebut:<br />
Sesun&uhnya Kami telah mencipta manusia dalam<br />
bentuk yang sebaik-baiknya.<br />
! ! ! ! (At.Tin : 4)<br />
Usaha mencungkil bakat dan keterampilan diri<br />
dipercayai mampu meningkatkan kesedaran untuk<br />
saling menghormati antara satu sama lain justeru<br />
dapat mengisi konsep budaya penyayang di sekolah.<br />
Usaha ini tercerna daripada projek berasaskan<br />
konsep dalam dan luar bilik darjah. Dalam konteks<br />
! Muka Surat 16
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
projek di bilik darjah, aktiviti yang perlu dijalankan<br />
ialah aktiviti yang menjurus kepada aspek<br />
kerjasama seperti aktiviti pembelajaran koperatif,<br />
aktiviti perkembangan disiplin dan perubahan<br />
tingkah laku , serta aktiviti literatur seperti mewarwarkan<br />
tabiat membaca, berfikir dan hormat<br />
menghormati.<br />
Manakala, projek di luar bilik darjah dan<br />
aktiviti kokurikulum pula dapat memupuk<br />
perasaan kasih sayang dan faham memahami antara<br />
mereka. Antara aktiviti yang boleh dilaksanakan<br />
ialah aktiviti penyelidikan seperti pemerhatian<br />
tentang perhubungan dan interaksi antara<br />
komuniti sekolah serta aktiviti indoor dan outdoor<br />
guru - murid yang dapat mengeratkan perhubungan<br />
di samping menyisipkan budaya kemesraan antara<br />
mereka. Semua aktiviti yang boleh<br />
memgembangkan potensi dan bakat murid<br />
diharapkan dapat mendorong murid<br />
merealisasikan dalam kehidupan mereka di dalam<br />
dan di luar sekolah kelak.<br />
Penerapan Amalan Nilai agama, Nilai murni<br />
dan Unsur Moral<br />
Hubungan manusia dengan manusia menjadi<br />
salah satu daripada ciri utama pembentukan<br />
masyarakat yang ideal. Penerapan nilai agama, nilai<br />
murni dan unsur moral boleh diterapkan secara<br />
formal dan tidak formal dalam bilik darjah dan luar<br />
bilik darjah. Seorang muslim hendaklah memahami<br />
saranan Rasulullah S.A.W yang bermaksud:<br />
“Barangsiapa tidak berasa belas kasihan terhadap<br />
sesama manusia, A"ah pasti tidak akan menaruh belas<br />
kasihan kepadanya.”<br />
(Riwayat Al-Tirmizi )<br />
Ra sululllah S.A.W telah memulakan<br />
pembentukan masyarakat Islam dengan pembinaan<br />
budi pekerti yang mulia. Budi pekerti yang mulia<br />
adalah satu-satunya asas yang paling kuat untuk<br />
melahirkan individu yang mempunyai hati yang<br />
bersih, ikhlas dalam hidup, amanah dalam tugas,<br />
cinta kepada kebaikan dan membenci kejahatan.<br />
Sehubungan dengan ini, nilai kerohanian boleh<br />
diterap melalui semua mata pelajaran dalam proses<br />
pengajaran dan pembelajaran. Nilai murni juga<br />
boleh diperkukuhkan dalam proses ko-kurikulum.<br />
Dalam hal ini, guru merupakan ’role model’ kepada<br />
murid. Oleh itu guru perlu menghayati sepenuhnya<br />
nilai murni dan unsur moral untuk diserapkan<br />
dalam proses memberi pengetahuan dan kemahiran<br />
kepada murid. Guru hendaklah tenang dan sabar,<br />
berprasangka baik, menyelesaikan masalah dengan<br />
tepat, rasional, menghargai murid, memberi katakata<br />
semangat dan dorongan serta puji-pujian<br />
kepada mereka.<br />
Rumusan<br />
Suasana Sekolah Penyayang wujud apabila ada<br />
kolaborasi, harapan yang tinggi, kepercayaan,<br />
sayang menyayangi dan sokongan semua pihak di<br />
sekolah. Komitmen yang tinggi oleh kepimpinan<br />
sekolah juga diperlukan.<br />
Budaya penyayang akan mempengaruhi<br />
keberkesanan sekolah. Murid yang berada dalam<br />
suasana penyayang akan hadir dengan sepenuhnya,<br />
sentiasa memberikan kerjasama, serta<br />
menyumbangkan sesuatu yang berfaedah kepada<br />
sekolah. Hal ini akan mewujudkan dan<br />
mengekalkan persekitaran yang tenteram dan<br />
kondusif untuk belajar. Selain itu, murid<br />
berpeluang mempertingkatkan konsep kendiri dan<br />
hormat menghormati antara satu sama lain.<br />
Kita berkeyakinan bahawa rasa sayang<br />
menyayangi serta menimbulkan kemesraan antara<br />
guru dengan murid, murid dengan murid serta<br />
antara warga sekolah dengan ibu bapa juga boleh<br />
berkembang. Gejala yang tidak sihat yang<br />
berkemungkinan dilakukan oleh murid dapat<br />
dihindar dan dibendung.<br />
Sebagai kesimpulannya, Sekolah Penyayang<br />
merupakan satu agenda yang murni bagi membina<br />
kekuatan dalaman sekolah bagi mencapai matlamat<br />
kecemerlangan. Ianya mempunyai misi dan<br />
matlamat yang jelas bagi mewujudkan iklim<br />
persekolahan yang konstruktif dan positif. Aspek<br />
perhubungan masyarakat sekolah yang akrab,<br />
keprihatian guru-guru dan masyarakat terhadap<br />
murid serta amalan budaya menolong merupakan<br />
resipi ke arah merealisasikan konsep Sekolah<br />
Penyayang.<br />
! Muka Surat 17
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
RUJUKAN<br />
Al-Ghazali, Ihya’ ’ulum al-din, 15 Vol (Bairut : Dar<br />
Fikir, 1980)<br />
Muhammad Athiyah Al-Abrasyi (1970). Dasar-dasar<br />
Pokok Pendidikan Islam, Bilan Bintang:<br />
Jakarta.<br />
Rooney.J, (2003). Creating Caring Schools,<br />
Educational Leadership, Volume 60, Number<br />
6.<br />
Sammon, P. Hillman, J. dan Mortimore,P. (1995)<br />
Key Characteristics of effective Schools A<br />
Review of School Effectiveness Research. A<br />
report by the Institute of Education for the<br />
Office for Standards in Education p.8<br />
Shaps, E. Battistich, V.& Solomon,D. (1997). School<br />
as a caring community: A key to character<br />
education. In A. Molnar(Ed.). The<br />
Construction of Children’s Character, part II,<br />
96th Yearbook of the National Society for the<br />
Study of Education. University of Chicago<br />
Press: Chicago.<br />
Yahya Don (2005). Kepimpinan Pendidikan Di<br />
Malaysia, PTS Professional : KL.<br />
Sistem Pengurusan e-Pembelajaran kendalian Jabatan Ilmu Pendidikan (Pra-Perkhidmatan)<br />
http://pendidikguru.org/spep2<br />
Sistem Pengurusan e-Pembelajaran kendalian Jabatan Ilmu Pendidikan (PPG)<br />
http://pendidikguru.org/ppg<br />
! Muka Surat 18
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
CIRI-CIRI KEUSAHAWANAN DALAM KALANGAN GURU PELATIH IPG KAMPUS<br />
PENDIDIKAN TEKNIK<br />
Oleh:<br />
SHAMSIAH MD. NASIR<br />
NOR ‘AZAH AHMAD SAFRAN<br />
Matlamat utama pendidikan di Malaysia ialah<br />
untuk menampung keperluan tenaga kerja dan<br />
mencapai perpaduan negara melalui perkembangan<br />
individu yang bersepadu dan menyeluruh dari segi<br />
jasmani, emosi, rohani dan intelek (JERI) selaras<br />
dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK).<br />
Bagi menyempurnakan hasrat FPK ini, para guru<br />
telah diamanahkan untuk menjalankan<br />
tanggungjawab sebagai pendidik bukan sahaja dari<br />
segi penyebaran ilmu bahkan dalam pembentukan<br />
sahsiah anak didiknya. Generasi yang berilmu dan<br />
berakhlak tinggi dapat melahirkan bangsa yang<br />
bertamadun.<br />
Apabila FPK dihayati, guru harus sedar bahawa<br />
mereka sebenarnya memikul tanggungjawab yang<br />
amat berat. Guru perlu mencurahkan ilmu kepada<br />
pelajarnya di samping peka dengan perubahan<br />
semasa dan menyesuaikannya secara bijak bagi<br />
menangani masalah pengajaran dan pembelajaran<br />
terutama yang berkaitan dengan disiplin pelajar.<br />
Mereka bukan sahaja perlu berkemahiran mengajar<br />
dan mengembangkan ilmu, malah sikap, tingkah<br />
laku dan disiplin diri harus dibentuk ke arah<br />
profesional.<br />
Sistem pendidikan negara yang berkualiti<br />
merupakan salah satu faktor utama yang akan<br />
mencetuskan kejayaan agenda pembangunan modal<br />
insan dan pemupukan minda kelas pertama<br />
sebagaimana yang ditetapkan dalam Misi Nasional<br />
dan Rancangan Malaysia Ke-Sembilan. Pelbagai<br />
pelan juga dirangka, bagi meningkatkan lagi kualiti<br />
guru di setiap pelusuk tanahair sebagaimana Pelan<br />
Induk Pembangunan Pendidikan (2006–2010)<br />
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006) dan<br />
dilanjutkan pula dengan Pelan Pembangunan<br />
Pendidikan (2012-2025).<br />
Visi dan misi Kementerian Pelajaran Malaysia<br />
(KPM) dan Bahagian Pendidikan Guru (BPG)<br />
adalah untuk melaksanakan sistem pendidikan guru<br />
yang bertaraf dunia dari segi kualiti untuk<br />
memastikan a gar gur u-gur u sentiasa<br />
berketrampilan bagi memenuhi aspirasi negara<br />
Malaysia. Justeru itu, salah satu objektif BPG<br />
adalah untuk melahirkan guru permulaan yang<br />
berkualiti. Buku Panduan Program Ijazah Sarjana<br />
Muda Perguruan (PISMP) yang dikeluarkan oleh<br />
BPG (2007) juga telah menggariskan lapan hasil<br />
pembelajaran program. Berdasarkan hasil<br />
pembelajaran yang ke lapan, para lulusan PISMP<br />
berkemampuan menjadi guru sekolah rendah yang<br />
mempraktikkan semangat dan ciri-ciri<br />
keusahawanan dalam mengendalikan kehidupan<br />
seharian.<br />
Sehubungan itu, kajian ini dijalankan untuk<br />
mengenal pasti ciri-ciri keusahawanan dalam<br />
kalangan guru pelatih Institut Pendidikan Guru<br />
Kampus Pendidikan Teknik (IPGKPT). Kajian ini<br />
adalah penting kerana guru pelatih yang dilatih di<br />
institusi perguruan merupakan bakal-bakal guru<br />
yang akan memainkan peranan sebagai pendidik<br />
dalam melahirkan modal insan seperti yang<br />
diharapkan.<br />
Seramai 306 orang guru pelatih telah dipilih<br />
daripada program PISMP dan KPLI untuk<br />
dijadikan sampel kajian, iaitu 129 orang responden<br />
lelaki dan 177 orang responden perempuan<br />
Responden terdiri daripada pelbagai pengkhususan<br />
iaitu Sains, Matematik, Reka Bentuk Teknologi,<br />
Kemahiran Hidup dan Kajian Sosial.<br />
Dapatan kajian menunjukkan, tahap ciri-ciri<br />
keusahawanan dalam kalangan guru pelatih<br />
perempuan adalah tinggi berbanding guru pelatih<br />
lelaki. Ini membuktikan bahawa guru pelatih<br />
perempuan lebih berciri-ciri keusahawanan<br />
berbanding guru pelatih lelaki. Dapatan ini<br />
bertentangan dengan dapatan kajian Nor Azizah<br />
yang mendapati pelajar perempuan mempunyai<br />
ciri-ciri keusahawanan pada tahap yang sederhana.<br />
Namun, kajian Shamsudin (2002) pula mendapati<br />
pelajar perempuan yang dikaji mempunyai ciri-ciri<br />
keusahawanan yang tinggi dengan skor min<br />
keseluruhannya sebanyak 3.94.<br />
Dari segi program pula, kajian ini mendapati,<br />
tahap ciri-ciri keusahawanan dalam kalangan guru<br />
pelatih program KPLI adalah tinggi manakala<br />
tahap nilai keusahawanan guru pelatih program<br />
PISMP adalah sederhana. Guru pelatih progam<br />
! Muka Surat 19
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
KPLI ini merupakan graduan-graduan daripada<br />
institut pengajian tinggi yang mengikuti proram<br />
pendidikan guru di IPGKPT. Oleh itu, dapatan ini<br />
selari dengan dapatan kajian oleh Tan Wee Liang et<br />
al. (1995) yang mendapati 47% pelajar-pelajar<br />
institusi pengajian tinggi termasuk pokiteknik<br />
mempunyai ciri-ciri ke terhadap penerapan ciri-ciri<br />
keusahawanan. Dapatan kajian ini juga<br />
menyokong kajian oleh Norfadilah (2003) yang<br />
mendapati ciri-ciri keusahawanan dalam kalangan<br />
pelajar-pelajar institut pengajian tinggi awam<br />
adalah tinggi.<br />
Kajian juga mendapati tahap keusahawanan<br />
guru pelatih pengkhususan Sains lebih tinggi<br />
berbanding guru pelatih pengkhususan yang lain<br />
iaitu sebanyak 33% dan 10%. Dapatan ini<br />
bertentangan dengan dapatan kajian Zaidatul<br />
Akamaliah et. al (1998) yang mendapati pelajarpelajar<br />
aliran sastera menunjukkan minat dalam<br />
keusahawanan berbanding pelajar aliran sains.<br />
Secara keseluruhannya, responden yang dikaji<br />
mempunyai tahap ciri-ciri keusahawanan seperti<br />
bertenaga, berkeyakinan, bertanggungjawab,<br />
pandangan jauh, komitmen kerja dan kreatif &<br />
inovatif yang tinggi. Manakala ciri keusahawanan<br />
berani mengambil risiko dan lokus kawalan<br />
dalaman adalah pada tahap yang sederhana. Ini<br />
bermakna responden yang dikaji kurang yakin<br />
untuk mengambil risiko dan kurang lokus kawalan<br />
dalaman. Dapatan ini selari dengan kajian oleh<br />
Norfadilah (2003) yang mendapati ciri-ciri<br />
keusahawanan dalam kalangan pelajar-pelajar<br />
institut pengajian tinggi awam adalah tinggi bagi<br />
ciri bertenaga, bertanggungjawab, berkeyakinan<br />
diri, berpandangan jauh, komitmen kepada kerja,<br />
kreatif dan inovatif dan lokus kawalan dalaman.<br />
Walau bagaimanapun bagi ciri lokus kawalan<br />
dalaman dalam kajian ini adalah pada tahap<br />
sederhana (min 3.54) yang bertentangan dengan<br />
kajian oleh Norfadilah (2003). Namun begitu,<br />
kajian Norfadilah (2003) dan kajian Stanley (2002)<br />
juga menyokong kajian ini yang mendapati bahawa<br />
mahasiswa masih belum berani mengambil risiko.<br />
Kecenderungan ini membawa beberapa<br />
implikasi kepada sistem pendidikan. Tahap ciriciri<br />
keusahawanan guru pelatih yang tinggi akan<br />
dapat memenuhi kehendak pelanggan (ibu bapa<br />
dan masyarakat) dalam menghasilkan produk<br />
(murid) yang dihasrat oleh FPK. Mereka akan<br />
menjadi aktif, kreatif, seronok, inovatif,<br />
berimaginatif dan dapat merangsang pembelajaran<br />
murid. Mereka diang gap dapat memenuhi<br />
permintaan pelanggan (ibu bapa dan masyarakat)<br />
dan akan berjaya menghasilkan produk (murid)<br />
yang berkualiti. Mereka juga akan boleh<br />
menyesuaikan ilmu dan kemahiran yang didapati<br />
serta menggunakannya di dalam pengurusan bilik<br />
darjah secara berkesan.<br />
Dalam hal ini, institut perguruan di dapati<br />
berkesan dalam melahirkan guru permulaan yang<br />
lengkap. Sifat keusahawanan yang ada pada guru<br />
khususnya akan dapat membantu sekolah mencari<br />
peluang, memberi peluang dan sentiasa berusaha<br />
berdikari untuk berjaya melahirkan graduan<br />
sekolah yang diperlukan negara. Konsep usahawan<br />
sosial boleh diketengahkan sesuai dengan berbagaibagai<br />
cabaran masa kini yang menuntut guru yang<br />
sentiasa kreatif dan inovatif.<br />
Seorang guru yang berjaya perlu mempunyai<br />
ciri -ciri keusahawanan supaya sekolah yang<br />
diterajui mencapai visi, misi dan matlamat yang<br />
ditentukan terutama sekali bagi memastikan<br />
kejayaan murid-murid bukan sahaja dalam<br />
akademik tetapi juga daripada segi sahsiah mereka<br />
supaya bidang pendidikan berjaya melahirkan<br />
modal insan yang diperlukan oleh negara. Guruguru<br />
yang kreatif telah mampu menyumbangkan<br />
perkhidmatan terhadap sektor kerajaan dan swasta<br />
khususnya dari segi pembangunan kaedah baru<br />
dalam strategi pengajaran dan pembelajaran seperti<br />
yang dinyatakan oleh Chuck Lavaroni (1976).<br />
! Muka Surat 20
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
RUJUKAN<br />
Bahagian Pendidikan Guru. 2006. Manual Kualiti.<br />
Kementerian Pelajaran Malaysia. (Februari).<br />
Putrajaya, Malaysia: Kementerian Pelajaran<br />
Malaysia.<br />
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar<br />
Pendidikan. 1999. Kajian guru sebagai<br />
penyelidik. Kuala Lumpur: Kementerian<br />
Pendidikan Malaysia<br />
Chuck Lavaroni. 1976. The Creative Teacher and<br />
The Intrapreneurial Process http://<br />
www.edentrepreneurs.org/paper.phtml. (muat<br />
turun pada 28 Januari 2010)<br />
Norfadilah Nasrudin. 2003. Aspirasi keusahawanan<br />
di kalangan pelajar-pelajar institusi pengajian<br />
tinggi awam. Projek Sarjana Pendidikan.<br />
UKM.<br />
Shamsuddin Jusoh. 2002. Persepsi guru dan pelajar<br />
sekolah menengah di Kelantan terhadap<br />
penerapan cirri-ciri keusahawanan. Projek<br />
Sarjana Pendidikan. UKM<br />
Stanley, X.S. 2002. Hubungkait cirri-ciri<br />
keusahawanan, IQ dan Ktreativiti di kalangan<br />
pelajar tingkatan 4 di Sekolah Menengah<br />
Kebangsaan Jelai (F), Gemas, Negweri<br />
Sembilan. Projek Sarjana Pendidikan. UKM.<br />
Tan Wee Liang, Siew, L.K., Tan, W.H. dan Wong,<br />
S.C. 2005. Entrepreneurial spirit among<br />
tertiary students in Singapore. Journal of<br />
Enterprising Culture. 3(2):211-227<br />
Zaidatul Akamaliah, Lope Pihie dan Habibah Elias.<br />
1998. Keusahawanan dan motivasi diri.<br />
Serdang, Selangor. Penerbit Universiti<br />
Pertanian Malaysia.<br />
Portal Rasmi Jabatan Ilmu Pendidikan, IPGK Pendidikan Teknik<br />
URL: http://pendidikguru.org<br />
! Muka Surat 21
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
THINKING MAPS<br />
Oleh:<br />
MUSTAFFAR ABD MAJID<br />
Sistem pendidikan Malaysia berhasrat untuk<br />
memperkembangkan potensi murid sepenuhnya<br />
secara menyelur uh. Pelan Pembangunan<br />
Pendidikan Malaysia <strong>2013</strong>-2025 (PPPM <strong>2013</strong>-2025)<br />
menyenaraikan aspirasi terhadap pelajar yang<br />
merangkumi enam elemen (Rajah 1) iaitu<br />
pengetahuan, kemahiran berfikir, kemahiran<br />
memimpin, kemahiran dwibahasa, etika &<br />
kerohanian, dan identiti nasional.<br />
Aspirasi ini perlu direalisasikan oleh oleh guru<br />
melalui aktiviti pengajaran dan pembelajaran di<br />
dalam bilik darjah untuk meningkatkan kemahiran<br />
berfikir aras tinggi (HOTS) dalam kalangan pelajar.<br />
Kompetensi guru dalam konteks ini perlu<br />
ditingkatkan melalui program up-skilling latihan<br />
dalam perkhidmatan. Sementara pendidikan guru<br />
di Institut Pendidikan Guru (IPG) hendaklah<br />
mengambil langkah proaktif melengkapkan<br />
kompetensi bakal guru dengan kemahiran yang<br />
perlukan untuk mengaplikasi HOTS dalam P&P.<br />
Linda Darling-Hammond (2010) menyarankan<br />
supaya guru menggunakan alat seperti Thinking<br />
Maps untuk meningkatkan kualiti pengajaran<br />
seterusnya meningkat kemahiran berfikir aras<br />
tinggi dalam kalangan pelajar.<br />
Thinking Maps<br />
Menurut David N. Hyerle dan Larry Alper<br />
(2011), Thinking Maps merupakan bahasa untuk<br />
berfikir dan berkomunikasi melalui lapan alat visual<br />
berasaskan lapan proses kognitif ba gi<br />
menggerakkan pelajar ke arah pemikiran yang<br />
mendalam secara kolaboratif. Thinking Maps<br />
adalah bahasa corak sebagaimana di dalam semua<br />
bahasa (kecuali bahasa percakapan) berasaskan<br />
corak seperti nombor (0-9) dalam matematik, abjad<br />
(a-z) dalam tulisan dan not muzik. Corak dalam<br />
bahasa tersebut digabungkan untuk mewakili idea,<br />
emosi, hujah dan karya seni.<br />
Ahli psikologi, pakar kognitif dan pendidik<br />
telah menjalankan banyak kajian terhadap lapan<br />
proses kognitif asas seperti yang dikenal pasti oleh<br />
Jean Piaget sebagai operasi mental seperti<br />
membanding beza, mengkategori, urutan, sebabakibat<br />
dan keseluruhan-bahagian. Proses kognitif<br />
tersebut digunakan secara berasingan atau<br />
cabungan semasa kita melakukan asimilasi dan<br />
akomodasi kandungan dan konsep baharu. Begitu<br />
juga kita gunakan untuk memindahkan pemikiran<br />
konkrit ke abstrak (sila rujuk Rajah 2).<br />
Suasana IPG Kampus Pendidikan<br />
Teknik ... di awal pagi<br />
! Muka Surat 22
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
Penerangan Thinking Maps<br />
! Muka Surat 23
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
Kajian kes tentang penggunaan Thinking Maps<br />
di negara maju seperti Amerika Syarikat atau di<br />
negara mundur Ethiophia menunjukkan<br />
peningkatan terhadap kemahiran berfikir aras<br />
tinggi dan pencapaian akademik pelajar. Ini berlaku<br />
disebabkan guru dan pelajar menggunakan<br />
Thinking Maps secara koheren dan saling<br />
bergantungan dalam proses berfikir sehingga<br />
menjadikannya sebagai bahasa visual untuk<br />
pengajaran dan pembelajaran.<br />
Bibliografi:<br />
Darling-Hammond, L. (2010). The flat world and<br />
education. New York: Teachers College Press.<br />
Hyerle, D. & Alper, L. (2011). Student Successes<br />
With Thinking Maps: Student Successes With<br />
Thinking Maps (2nd. Edition). SAGE<br />
Publications<br />
Ingat Dua Perkara:<br />
INGAT DUA PERKARA, LUPA DUA PERKARA<br />
Kebaikkan, jasa dan budi orang kepada kita perlu diingat selalu dan sekiranya berpeluang maka<br />
eloklah disebut-sebut dan dibalas walaupun balasan itu tidak setimpal. Orang yang paling banyak<br />
budinya kepada kita ialah ibubapa. Ingat tu, ingatan tu akan melahirkan rasa berterima kasih dan<br />
menghargai, lalu eratlah tautan antara hati-hati, lebih-lebih lagi kita perlu ingat dan mensyukuri segala<br />
nikmat kurnia Allah kepada kita yang tidak terhingga banyaknya.<br />
Kesalahan kita kepada orang lain hendaklah sentiasa kita ingat dan kita minta maaf daripadanya<br />
terutama ibubapa. Ingat selalu tentang kesalahan diri agar kesalahan itu tidak diulangi. Itu kesalahan kita<br />
terhadap manusia. Lebih-lebih lagi kita perlu ingat dosa-dosa dan kederhakaan kita kepada Allah.<br />
Iringilah dosa-dosa itu dengan taubat. Kekalkan rasa berdosa itu supaya kita terhindar daripada<br />
melakukan dosa-dosa lain, sementara hati kita sentiasa takut dan berharap Allah mengampunkan dosadosa<br />
kita.<br />
Lupa Dua Perkara:<br />
Lupakan segala budi jasa dan kebaikan kita kepada orang lain terutama kebaikan kita kepada kedua<br />
ibubapa. Jangan diungkit-ungkit dan dikenang-kenang. Kembalikan segala kebaikan yang kita buat<br />
kepada Allah. Rasakan seolah-olah kita tidak pernah berbuat baik kepada orang lebih-lebih lagi<br />
melupakan segala amal ibadah yang telah kita buat kepada Allah, jangan diungkit-ungkit atau dikenangkenang.<br />
Lupakan kejahatan orang lain terhadap diri kita. Anggaplah seolah-olah tidak ada sesiapa yang<br />
bersalah pada kita supaya tidak tercetus rasa marah atau dendam terhadap orang lain. Lebih-lebih lagi<br />
hendaklah kita lupakan segala kesusahan dan ujian, musibah atau malapetaka yang Allah timpakan<br />
kepada kita seperti sakit, kematian, kerugian, kemalangan dan kegagalan.<br />
Petikan daripada http://iskandar-muslim.blogspot.com<br />
(pada 10 Mei <strong>2013</strong>)<br />
! Muka Surat 24
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
ULASAN BUKU<br />
Nama Buku:<br />
Morison, G.S.(2011). Early Childhood Education Today (12th Ed). New Jersey: Pearson Education,<br />
Inc. (Pp xxv - 573, ISBN 13-978-0-13-292684-30)<br />
Oleh:<br />
JENNIFER WEE BENG NEO, Ph.D<br />
Early Childhood Education Today is a<br />
comprehensive text in the field of early childhood<br />
education. There are 17 chapters in this book,<br />
organized into five parts, giving it substantial range<br />
and scope - from foundations : history and theories<br />
to programs and services for children and families<br />
and meeting the needs of young children. These<br />
chapters are presented according to National<br />
Association for the Education of Young Children<br />
( NAEYC) Standards.<br />
Part One consists of Chapter 1 to 3 which<br />
expose the readers to the professional<br />
development, current issues and public policy and<br />
observation and assessment for teaching and<br />
learning. The chapters provide readers with a<br />
holistic view on the professional practice and early<br />
childhood practices and programs.<br />
Part Two consists of Chapter 4 which outlines<br />
the history and historical figures in early childhood<br />
education. Chapter 5 describes the various<br />
theories of learning and development to enable<br />
readers to have a complete understanding of the<br />
theories and the applications to the teaching and<br />
learning which form the foundations for the<br />
practice.<br />
Part Three examines the various programs and<br />
services for the children and the families. Chapter<br />
6 and 7 discuss the various early child education<br />
models and approaches and the applications into<br />
practice in meeting the needs of the children and<br />
families so as to produce quality programs.<br />
Chapter 8 outlines the federal government<br />
initiatives in supporting children’s success in the<br />
various programs.<br />
Part Four comprised of Chapters 9 to 13 which<br />
focus on teaching young children – linking<br />
development and learning. These chapters<br />
emphasis on the foundation years of learning from<br />
infants and toddlers until the children’s primary<br />
years in preparation for lifelong learning and<br />
success. The integration of technology in the early<br />
childhood education programs are also highlighted.<br />
I find these chapters particularly engaging in<br />
understanding the holistic development of the<br />
children, coupled with the application of the<br />
learning theories accordingly to the development<br />
of the young children.<br />
Part Five focus on meeting the special needs of<br />
the young children. Chapter 14 to 16 discuss on<br />
the importance of guiding children, including<br />
children with diverse needs to become responsible<br />
learners. Chapter 17 outlines building partnerships<br />
via parent, family and community involvement.<br />
In conclusion, this book is a comprehensive<br />
and interesting text and the author has presented<br />
it well to add to the existing resources on early<br />
childhood education.<br />
! Muka Surat 25
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
REFLEKSI DAN PENGAJARAN<br />
Oleh:<br />
HALIZA BINTI HAMZAH<br />
Guru atau pendidik kaya dengan pengalaman<br />
mengajar . Ia sentiasa menjadi bahan cerita dengan<br />
rakan sejawat dan masyarakat luar. Tetapi kadangkadang<br />
pengalaman itu hanya menjadi sekadar<br />
bualan kosong dan cerita biasa. Sekiranya ada isu<br />
yang menonjol ia menjadi topik perbualan hanya<br />
untuk mengetahui apa yang berlaku dan apa<br />
kesudahannya. Walaupun sebenarnya pengalaman<br />
atau isu tersebut jika dikupas kembali boleh<br />
menjadi satu catatan yang boleh membantu<br />
meningkatkan profesionalisme guru.<br />
Rata-rata guru apabila ditanya tentang<br />
pengajaran semasa, “Bagaimana kelas cikgu tadi?”.<br />
Jawapan yang selalu kita dengar : “ Ok, kelas saya<br />
tadi berjalan lancar, cuma ada beberapa orang<br />
murid nakal, tapi biasalah tu” atau “Penat mengajar,<br />
budak-budak tak faham juga” atau “Biasalah.. asal<br />
sukatan habis”. Jawapan-jawapan begini hanya<br />
berhenti setakat itu. Kalau ada susulan mungkin<br />
terhadap isu-isu yang agak ketara. Kadang-kadang<br />
ada proses pengajaran yang dijalankan dengan<br />
sangat baik tetapi tidak dijadikan perkongsiaan<br />
pengalaman. Ada juga isu pengajaran yang berlalu<br />
begitu sahaja dengan tiada penyelesaian. Keadaan<br />
begini merugikan guru dan murid. Pengalaman<br />
pengajaran dan isu-isu yang timbul semasa<br />
pengajaran dan pembelajaran sepatutnya dijadikan<br />
asas untuk membaiki kualiti kerja guru.<br />
Refleksi pengajaran sebenarnya adalah<br />
merupakan sebahagian daripada proses pengajaran.<br />
Ramai pendidik yang menganggap penilaian adalah<br />
merupakan proses terakhir dalam pengajaran. Ada<br />
juga pendidik yang hanya sampai ditahap<br />
pelaksanaan sahaja. Agak menyedihkan kalau ada<br />
pendidik yang proses pengajarannya di peringkat<br />
melaksanakan sahaja. Rajah di bawah merupakan<br />
proses pengajaran yang perlu di jalankan oleh<br />
seorang pendidik<br />
Refleksi membantu pendidik, melihat semula<br />
apa yang telah dilakukan di dalam bilik darjah. Ia<br />
bukan sekadar luahan rasa atau pernyataan biasa.<br />
Refleksi membantu pendidik memikirkan tentang<br />
pengajaran yang telah dilaksanakan. Ia membantu<br />
guru meneroka proses tersebut. Apabila ia<br />
melibatkan pemikiran, persoalan akan timbul.<br />
Kenapa pengajaran tadi berlaku sebegitu? Kenapa<br />
murid masih tidak faham? Adakah kaedah yang<br />
dipilih tidak sesuai atau isi kandungan tidak<br />
disusun dengan baik?<br />
Refleksi adalah merupakan proses pemerhatian<br />
dan penilaian kendiri. Pendidik apabila membuat<br />
refleksi akan mula mengumpul maklumat dan<br />
membuat pemerhatian. Mereka akan mula peka<br />
dengan apa yang berlaku di dalam bilik darjah atau<br />
semasa pengajaran dan pembelajaran berlaku.<br />
Seterusnya mereka akan mula menganalisa dan<br />
menilai. “ Kaedah inikah yang terbaik atau ada<br />
kaedah lain yang boleh meningkatkan kefahaman<br />
murid?” atau “Cara pengendalian aktiviti kumpulan<br />
semalam salah, sepatutnya murid diberitahu<br />
dengan jelas apa yang perlu dilakukan, barulah<br />
murid tidak bising dan tidak fokus”. Semua ini<br />
membantu guru meneroka pengajaran sendiri.<br />
Melihat semula amalan. Mengkaji kelemahan dan<br />
meneguhkan kekuatan. Ini akan membawa kepada<br />
perubahan dan peningkatan kualiti pengajaran.<br />
Refleksi pengajaran memerlukan proses yang<br />
sistematik. Guru perlu mengumpulkan semua<br />
maklumat berdasarkan proses pengajaran.<br />
Maklumat ini perlu direkod. Berdasarkan rekod,<br />
guru menganalisa secara kritis dan kreatif proses<br />
yang telah berlaku. Hasilnya mesti melibatkan<br />
perubahan. Refleksi tidak semestinya ke atas isu<br />
sahaja. Ia boleh merupakan pengalaman pengajaran<br />
yang terbaik atau pencapaian matlamat.<br />
! Muka Surat 26
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
Contohnya, sekiranya pengajaran berjalan<br />
lancar dan mencapai matlamat, guru boleh fikirkan<br />
mengapa dan apakah yang menyumbang kepada<br />
keberkesanan pengajaran tersebut. Catatan itu<br />
kelak boleh dikongsikan dengan guru lain atau<br />
menjadi penanda aras untuk pengajaran akan<br />
datang. Sekiranya murid kurang faham tentang<br />
sesuatu yang diajar, fikirkan apa yang telah kita ajar,<br />
strategi/ kaedah yang diguna? Isi kandungan yang<br />
tidak sama dengan aras kebolehan murid atau cara<br />
komunikasi guru yang tidak sesuai?. Atau sekiranya<br />
murid menunjukkan masalah tingkahlaku semasa<br />
guru sedang mengajar, guru buat refleksi, apakah<br />
yang mereka lakukan? Kenapa mereka lakukan?<br />
Adakah motif-motif tertentu seperti untuk<br />
mengambil perhatian guru atau bosan dengan<br />
pengajaran guru? Sebenarnya banyak perkara yang<br />
berlaku semasa proses pengajaran guru. Guru yang<br />
celik ilmu akan sentiasa memerhati, mengkaji<br />
supaya proses pengajaran yang akan datang adalah<br />
lebih baik dan dapat meningkatkan kualiti hasli<br />
pembelajaran yang dikehendaki.<br />
Memulakan proses membuat refleksi<br />
Memulakan sesuatu yang bukan menjadi<br />
kebiasaan boleh menjadi sesuatu yang sukar. Guru<br />
boleh memulakan proses ini dengan bertindak ke<br />
atas sesuatu masalah yang timbul di dalam bilik<br />
darjah. Guru juga boleh memulakan proses refleksi<br />
dengan memberikan perhatian ke atas pengajaran<br />
yang dilakukan. Sebagai contoh : cara guru<br />
memberi arahan, kaedah yang digunakan untuk<br />
mengajar topik-topik tertentu, intonasi suara guru,<br />
cara guru mengawal kelas, cara penilaian sesuatu<br />
topik dan lain-lain lagi. Seperti yang dinyatakan di<br />
atas, pengumpulan maklumat adalah langkah<br />
pertama dalam proses membuat refleksi. Maklumat<br />
ini perlu direkodkan untuk menyenangkan analisis<br />
dilakukan.<br />
Cara merekodkan maklumat pengajaran boleh<br />
bermula secara tidak formal. Cara yang paling<br />
sesuai adalah dengan menulis diari pengajaran.<br />
Jadikan kebiasaan untuk mencatatkan semua yang<br />
berlaku semasa pengajaran terutama yang menarik<br />
perhatian guru. Ia boleh dibuat dalam bentuk<br />
elektronik mahupun tradisional, mengikut<br />
keselesaan guru. Kaitkan peristiwa yang berlaku<br />
dengan perasaan guru dan persoalan yang timbul<br />
berdasarkan peristiwa tersebut. Selain daripada itu,<br />
guru juga boleh mempelawa rakan sejawat untuk<br />
membuat pemerhatian ke atas pengajarannya. Ia<br />
boleh berlaku secara tidak formal. Minta rakan<br />
untuk melihat bahagian tertentu dalam pengajaran<br />
atau isu tertentu yang telah dikenalpasti. Sebagai<br />
contoh, guru merasakan interaksi dan komunikasi<br />
beliau dengan murid perlu diperbaiki. Melalui<br />
pemerhatian rakan sejawat, ia boleh menjadi<br />
maklumbalas yang berguna untuk membaiki<br />
keadaan tersebut. Guru juga boleh merekod<br />
pengajaran atau situasi yang dialami. Dengan<br />
kemudahan ICT sekarang, merekod situasi di<br />
dalam bilik darjah boleh dijalankan oleh guru<br />
sendiri. Guru boleh merekod corak interaksi murid<br />
di dalam bilik darjah untuk melihat pola sosialisasi<br />
murid. Guru boleh merekod cara murid berbincang<br />
dalam aktiviti berkumpulan untuk melihat<br />
keberkesanannya. Seter usnya, gur u boleh<br />
mendapatkan maklum balas daripada klien utama<br />
guru iaitu murid. Galakkan mereka dari semasa ke<br />
semasa untuk memberi pandangan kepada apa yang<br />
berlaku di dalam bilik darjah. Maklumbalas mereka<br />
boleh berdasarkan soalan-soalan tertentu<br />
berdasarkan isu yang guru ingin beri perhatian.<br />
Maklumbalas murid juga boleh merupakan satu<br />
kebiasaan yang santai seperti surat atau emel<br />
kepada guru. Walaubagaimana pun guru perlu<br />
menekankan fokus maklumbalas. Ia perlu<br />
tertumpu kepada aspek yang tertentu.<br />
Contoh: “Ba gaimana kamu rasa cikgu<br />
mengawal kelas?. Adakah cikgu terlalu tegas dan<br />
kamu rasa terkongkong dan takut?”<br />
! Setelah guru mendapat semua<br />
maklumat dan maklumbalas yang diperlukan, guru<br />
boleh meneruskan proses berikut :<br />
1. Berdasarkan semua maklumat tersebut, cari<br />
pola atau paten yang timbul melalui rekod,<br />
pemerhatian, penulisan atau maklumbalas<br />
murid dan rakan sejawat. Contoh : terdapat<br />
paten yang jelas di mana cara penyoalan guru<br />
kurang jelas dan tidak fokus. Guru juga<br />
mungkin sedar perkara yang tidak diberi<br />
perhatian sebelum ini. Contoh : guru jarang<br />
memanggil beberapa orang murid untuk<br />
menjawab soalan atau guru jarang memberi<br />
peneguhan di dalam bilik darjah.<br />
! Muka Surat 27
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
2. Berbual atau berinteraksi dengan rakan<br />
sejawat atau rakan lain tentang apa yang guru<br />
dapati melalui proses tadi. Daripada interaksi<br />
ini, boleh membantu guru mendapatkan idea<br />
atau pandangan yang berlainan tentang<br />
sesuatu isu atau situasi. Contoh : guru<br />
merasakan kaedah tertentu adalah<br />
merupakan cara terbaik untuk mengajar<br />
sesuatu topik, tetapi hasi daripada perbualan<br />
guru, ada kaedah lain yang boleh dicuba.<br />
3. Sekiranya ada rakan sejawat yang juga<br />
menggunakan refleksi untuk meningkatkan<br />
kualiti pengajaran mereka, guru boleh<br />
mengadakan kumpulan khas yang saling<br />
berbincang tentang isu yang ditemui. Guru<br />
juga boleh menggunakan pernyataan tentang<br />
perkara tertentu sebagai asas perbincangan.<br />
Contoh : Pengajaran secara konstuktivisme<br />
hanya sesuai untuk dijalankan bagi topik<br />
perimeter dan luas atau sistem token boleh<br />
digunakan dengan berkesan untuk<br />
membentuk tingkahlaku murid semasa<br />
gerakerja kumpulan. Pernyataan itu boleh<br />
dijadikan topik perbincangan atau<br />
perbahasan. Hasilnya akan memberi<br />
pandangan baharu terhadap pernyataan yang<br />
dikemukakan. Medium perbincangan boleh<br />
dipelbagai, ia boleh jadi secara formal atau<br />
boleh juga dijalankan secara maya.<br />
4. Baca dan cari rujukan tambahan. Melalui<br />
rekod dan perbincangan, guru mungkin perlu<br />
bacaan tambahan untuk mengupas isu-isu<br />
tertentu. Pada zaman ledakan teknologi,<br />
maklumat senang dicari. Selain daripada buku<br />
r ujukan di perpustakaan, gur u boleh<br />
membaca melalui laman-laman web yang<br />
sahih. Jurnal-jurnal dan artikel-artikel juga<br />
boleh didapati melalui internet untuk<br />
membantu guru melihat pandangan dan<br />
kajian orang lain terhadap isu yang sama. Ia<br />
meluaskan skop pemikiran guru dan boleh<br />
membantu guru meneroka cara penyelesaian<br />
baru terhadap isu yang timbul.<br />
5. Bersoal jawab dengan mereka yang lebih<br />
berpengetahuan. Melalui internet guru boleh<br />
berhubung dengan pendidik yang lebih<br />
berpengalaman atau pakar dalam bidangbidang<br />
tertentu. Dapatkan pandangan<br />
mereka tentang isu yang berlaku disamping<br />
utarakan juga pendapat sendiri. Jadikan ia<br />
sebagai satu wadah untuk percambahan ilmu.<br />
Selain daripada itu, pandangan daripada guru<br />
yang berpengalaman dan pentadbir di sekolah<br />
sendiri boleh juga membantu guru untuk<br />
mendapat idea.<br />
Kesemua cadangan di atas adalah untuk<br />
membantu guru mengupas isu atau situasi yang<br />
telah dikenalpasti. Guru boleh menggunakan idea,<br />
pandangan dan pendapat yang didapati melalui<br />
saluran-saluran di atas untuk disesuaikan dengan<br />
isu yang dihadapi. Guru perlu menganalisa secara<br />
kritis dan kreatif. Saluran-saluran di atas adalah<br />
sebahagian daripada penerokaan guru untuk<br />
mendapatkan penyelesaian yang terbaik terhadap<br />
isu yang dihadapi. Garapan daripada penerokaan<br />
guru boleh menghasilkan satu inovasi baharu<br />
terhadap isu yang guru hadapi. Ia boleh dijadikan<br />
satu bentuk kajian tindakan yang boleh<br />
dimanfaatkan dalam proses pengajaran dan<br />
pembelajaran seterusnya.<br />
Kesimpulan<br />
Refleksi pengajaran adalah merupakan proses<br />
yang berbentuk kitaran. Apabila guru memulakan<br />
proses tersebut gur u akan mencari<br />
penyelesaiannya. Guru akan mengaplikasikan<br />
penyelesaian tersebut di dalam bilik darjah.<br />
Daripada aplikasi ini mungkin akan timbul isu<br />
baharu dan proses itu akan bermula semula.<br />
Kitaran ini lah yang menjadikan pengajaran guru<br />
sesuatu yang berbentuk dinamik dan sentiasa<br />
berubah. Murid dan guru akan mendapat manfaat<br />
di mana proses pengajaran dan pembelajaran bukan<br />
lagi merupakan satu proses yang statik dan dapat<br />
diduga. Hasil daripada refleksi guru, ada perubahan<br />
dalam kaedah pengajaran, ada perubahan dari segi<br />
kawalan murid dan ada perubahan dari segi<br />
penilaian dan perancangan guru. Ia juga boleh<br />
membantu guru mengenalpasti cara yang terbaik<br />
untuk mengajar sesuatu topik atau alternatif lain<br />
yang boleh digunakan untuk meningkatkan<br />
kefahaman murid tentang topik yang diajar.<br />
Seterusnya hasil ini dikongsi dengan masyarakat<br />
gur u yang lain. Inilah yang dikatakan<br />
perkembangan profesionalisme guru telah<br />
terbentuk.<br />
! Muka Surat 28
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
RUJUKAN<br />
Bolton, G.E.J. (2010) Reflective Practice : Writing<br />
and Professional Development. Third Edition.<br />
London : Paul Chapman Publishers<br />
Hardbattle, D., Fisher, K. and Chalk, P. (2009)<br />
Engaging First Year Programming Students in<br />
Reflective Practice by Means of an Online<br />
Interactive Learning Object. International<br />
Blended Learning Conference, Universitty of<br />
Hertfordshire.<br />
www.studynet2.herts.ac.uk/<br />
hhtp://<br />
Lea, S. and Correy, D. (2009) The Writing Project :<br />
Bridging the gap into undergraduate study.<br />
http://www.heacademy.ac.uk/<br />
Tuson, J. (2009) Encouraging Reflective Writing<br />
with International Students. http://<br />
www.heacademy.ac.uk/<br />
SEBELAS ANJAKAN UNTUK TRANSFORMASI SISTEM<br />
........ Sambungan di Halaman 28<br />
! Muka Surat 29
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
KEPELBAGAIAN BUDAYA DAN GURU<br />
Oleh:<br />
JOY NESAMALAR SAMUEL<br />
Penghijrahan manusia dari zaman dahulu<br />
sehingga kini telah membawa kepada kepelbagaian<br />
etnik, agama dan bahasa dalam lanskap sesetengah<br />
negara dan Malaysia tidak terkecuali daripada<br />
fenomena ini. Pergerakan manusia ini telah<br />
membawa kepada transformasi dalam komposisi<br />
masyarakat di Malaysia. Pemerhatian ke atas<br />
warga Malaysia menunjukkan bahawa kita tidak<br />
boleh memberi satu set ciri fizikal yang boleh<br />
dijelaskan sebagai profil warga Malaysia. Ini kerana<br />
bangsa Malaysia merupakan adunan yang terdiri<br />
daripada kaum Melayu, Cina, India dan beberapa<br />
kaum lain seperti Kadazan, Murut, Bajau, Dayak,<br />
Iban, Sri Lanka, Serani, Baba Cina dan Arab. Kini,<br />
lanskap kepelbagaian kaum Malaysia diwarnai lagi<br />
dengan kehadiran pekerja-pekerja asing daripada<br />
negara-negara seperti Indonesia, Filipina, India,<br />
China, Bangladesh, Myanmar, Cambodia, Pakistan<br />
dan Sri Lanka. Ramai dikalangan pekerja asing ini<br />
telah menjadikan Malaysia sebagai tempat tinggal<br />
tetap dan anak-anak mereka mendapat peluang<br />
pendidikan di sekolah. Komuniti daripada<br />
masyarakat pelbagai kaum ini mempunyai<br />
kepercayaan, amalan serta bahasa yang berbeza<br />
namun hidup bersama sebagai jiran dan dalam masa<br />
yang sama, mengekalkan identiti masing-masing.<br />
Budaya boleh dijelaskan seba gai satu<br />
himpunan pengetahuan, ide, pengalaman,<br />
kepercayaan, nilai, sikap, amalan, agama, tingkah<br />
laku, peraturan, objek dan kepunyaan yang<br />
diperolehi dan diperturunkan daripada satu<br />
generasi kepada generasi berikutnya. Menurut<br />
Hall (1976), budaya seseorang boleh kelihatan<br />
secara nyata (misalnya melalui pergerakan tubuh<br />
badan, simbol, pakaian, makanan) ataupun secara<br />
tidak nyata (misalnya melalui cara berfikir dan cara<br />
menyelesaikan masalah). Ini bermaksud, terdapat<br />
dua dimensi penting yang mendefinisikan cara<br />
budaya mempengaruhi kehidupan seseorang.<br />
Dimensi yang pertama merujuk kepada yang nyata<br />
atau kebendaan seperti cara pemakaian,<br />
pertuturan, makanan yang digemari dan juga cara<br />
menghias rumah. Dimensi kedua pula merujuk<br />
kepada yang tidak nyata ataupun terselindung dan<br />
ia diperlihatkan melalui tingkah laku seseorang,<br />
dimana sikap, perasaan dan nilai muncul. Sikap,<br />
perasaan dan nilai yang ditunjukkan berakar umbi<br />
dalam budaya individu tersebut misalnya reaksi<br />
emosi terhadap sesuatu peristiwa ataupun cara<br />
menyambut tetamu di rumah. Samada nyata atau<br />
tidak, budaya menyediakan satu struktur atau<br />
skema yang diketahui oleh ahli atau pengamal<br />
budaya tersebut. Str uktur atau skema ini<br />
mempunyai peraturan, nilai, kepercayaan dan<br />
prinsip yang diikuti oleh ahli-ahlinya. Walaupun<br />
sesuatu peraturan dalam satu-satu budaya mungkin<br />
kelihatan tidak masuk akal kepada orang lain,<br />
tetapi ia amat logikal kepada ahli budaya tersebut.<br />
Dan apabila peraturan ini diamal dan dipatuhi, ia<br />
memberi satu identiti kepada ahli dan kumpulan<br />
tersebut. Identiti ini mempengaruhi cara mereka<br />
melihat dan menginterpretasi persekitaran dan<br />
dunia. Oleh yang demikian, murid daripada satu<br />
budaya akan melihat persekitaran dengan caranya<br />
tersendiri. Dalam masa yang sama, guru yang<br />
mengamal budaya yang lain juga mungkin akan<br />
menterjemah persekitaran dengan cara yang<br />
berbeza daripada anak murid mereka. Perbezaan<br />
interpretasi ini boleh menjadi sumber<br />
ketidakpuasan serta kegagalan dalam sistem<br />
pendidikan di Malaysia sekiranya guru tidak<br />
mampu menyediakan suasana pembelajaran yang<br />
memperakui kewujudan kepelbagaian budaya dan<br />
etnik dalam bilik darjah beliau.<br />
Tidak dapat dinafikan bahawa masyarakat<br />
majmuk ini telah memperkaya kehidupan rakyat di<br />
Malaysia kerana ia memberi peluang pengalaman<br />
budaya yang berbeza. Kumpulan etnik yang<br />
pelbagai di negara ini telah membawa bersama<br />
mereka pengetahuan daripada negara asal melalui<br />
bahasa, tradisi, adat resam dan juga cerita rakyat.<br />
Seseorang guru dapat melihat kepelbagaian ini<br />
dalam bilik darjah beliau melalui makanan yang<br />
dibawa ke sekolah, perkataan atau frasa yang<br />
digunakan oleh kanak-kanak ini, ide tentang<br />
hubungan sosial dan kekeluargaan, perayaan serta<br />
fesyen kegemaran kanak-kanak tersebut. Para guru<br />
tidak seharusnya merasa tergugat malah melihat<br />
kepelbagaian ini sebagai satu cabaran dan juga<br />
peluang untuk menghadapi perbezaan yang wujud<br />
dalam bilik darjah mereka. Keupayaan guru<br />
! Muka Surat 30
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
merentas jurang serta membina jambatan antara<br />
pelbagai etnik dan budaya dalam sesuatu bilik<br />
darjah boleh membantu memberi peluang<br />
pendidikan yang sama kepada semua murid. Harus<br />
dijelaskan disini bahawa peluang pendidikan yang<br />
sama tidak bererti memberi layanan yang sama<br />
kepada semua individu. Sebaliknya, peluang<br />
pendidikan yang sama bermaksud melayan setiap<br />
individu dengan cara berbeza agar mereka<br />
mempunyai peluang sama untuk memaksimumkan<br />
potensi dalam diri mereka.<br />
Pendidikan kepelbagaian budaya merupakan<br />
satu pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang<br />
kompleks dan ia melibatkan peluang saksama<br />
dalam bilik darjah dan sekolah, transformasi<br />
kurikulum, proses ke arah kecekapan budaya dan<br />
komitmen terhadap keadilan sosial (Bennett, 2011).<br />
Dalam sesebuah negara yang sedang membangun<br />
dan berbilang kaum seperti Malaysia, pendidikan<br />
kepelbagaian budaya amat releven khususnya bagi<br />
mencapai kecemerlangan akademik dan peluang<br />
pendidikan yang saksama. Potensi murid yang<br />
tidak dapat dikembangkan akibat situasi sosial<br />
ataupun amalan sekolah merupakan satu kerugian<br />
kepada masyarakat dan negara. Perhitungan<br />
kerugian kumulatif ini akan memperlihatkan<br />
kehilangan para saintis, doktor, pengkaji, pendidik,<br />
ahli perniagaan yang berupaya meningkatkan<br />
Malaysia setaraf dengan negara maju yang lain.<br />
Keperihatinan ini bukan sahaja terhad kepada<br />
murid yang berpotensi malah ia juga melihat<br />
kepada kepercayaan bahawa semua murid<br />
mempunyai kapasiti untuk mencapai<br />
kecemerlangan. Ini selaras dengan rancangan<br />
Kementerian Pelajaran Malaysia iaitu “setiap<br />
murid mempunyai potensi untuk berjaya” dalam<br />
inisiatif strategik bagi tumpuan pendidikan<br />
2011-2020.<br />
Usaha ke arah pendidikan yang saksama dalam<br />
persekitaran yang terdiri daripada pelbagai budaya<br />
memerlukan guru yang budaya kompeten dalam<br />
pengajaran. Guru seperti ini mempunyai keupayaan<br />
untuk melihat perbezaan yang wujud dalam bilik<br />
darjah beliau sebagai aset. Beliau akan berupaya<br />
menyediakan persekitaran pembelajaran dimana<br />
bahasa, warisan budaya muridnya diberi nilai dan<br />
dihargai. Amalan kesepaduan pengetahuan yang<br />
menjurus kepada penggunaan contoh, data,<br />
maklumat dan visual daripada pelbagai budaya<br />
dilaksanakan semasa menjelaskan konsep atau<br />
teori dalam sesuatu topik. Gur u boleh<br />
menggunakan pelbagai gaya pengajaran yang sejajar<br />
dengan gaya pembelajaran murid dari kumpulan<br />
budaya dan etnik tersebut. Jika guru hendak<br />
meningkatkan peluang pembelajaran untuk semua<br />
murid maka beliau perlu mempunyai pengetahuan<br />
sosial dan budaya dalam konteks pengajaran dan<br />
pembelajaran. Ini kerana, walaupun budaya bukan<br />
satu-satunya pengaruh dalam kehidupan murid,<br />
namun wujud tingkahlaku yang berkait rapat<br />
dengan budaya sesuatu kumpulan etnik (Au, 1979).<br />
Seseorang guru yang efektif juga akan sedar tentang<br />
latarbelakang serta budaya kumpulan etnik<br />
muridnya dan berupaya menterjemah pengetahuan<br />
tersebut kepada pengajaran yang berkesan (Gay,<br />
2000). Seterusnya, guru juga memainkan peranan<br />
dalam mengurangkan sikap prejudis dalam<br />
kalangan muridnya melalui strategi yang mampu<br />
membina sikap positif terhadap etnik dan budaya<br />
yang berbeza. Ini dapat dilaksanakan melalui<br />
penggunaan bahan pengajaran yang memaparkan<br />
imej kumpulan etnik dan budaya lain secara<br />
konsisten dan bersepadu. Disamping itu,<br />
penglibatan murid dalam aktiviti pembelajaran<br />
koperatif dengan murid lain turut membantu<br />
membina sikap serta tingkah laku positif terhadap<br />
etnik dan budaya yang berbeza.<br />
Interaksi, komunikasi, penerimaan, saling<br />
hormat menhormati adalah antara ramuan yang<br />
penting dalam sesebuah masyarakat yang berbilang<br />
kaum. Individu yang melibatkan diri dalam<br />
kepelbagaian sesuatu budaya akan memperoleh<br />
manfaat dan menikmati pengalaman menyeluruh<br />
kemanusiaan. Sebaliknya, individu yang hanya<br />
mengetahui dunia daripada perspektif pengalaman<br />
budaya dan etnik tersendiri menafikan dirinya<br />
daripada mendapat pengalaman kemanusiaan yang<br />
menyeluruh. Mereka adalah individu yang<br />
terkurung dalam budaya dan etnik tersendiri dan<br />
akibatnya tidak dapat memahami budayanya<br />
sendiri dengan sepenuhnya. Ini kerana kita hanya<br />
boleh memahami budaya sendiri dengan jelas<br />
apabila kita berupaya melihatnya daripada<br />
perspektif kumpulan etnik dan budaya yang lain<br />
(Banks, 2002). Misalnya, seekor ikan tidak akan<br />
dapat menghargai keunikan persekitarannya kerana<br />
dia tidak boleh mengamati dunianya daripada luar<br />
akuarium di mana dia berada. Justeru, seseorang<br />
pendidik yang berhadapan dengan murid daripada<br />
pelbagai budaya harus memahami budayanya<br />
sendiri dan juga budaya muridnya. Kefahaman ini<br />
akan membantu guru mengetahui beberapa<br />
perkara tentang dirinya sendiri dan juga anak<br />
muridnya misalnya tingkah laku, pengertian<br />
terhadap realiti serta apakah yang dilihat sebagai<br />
kebenaran (Bennett, 2011).<br />
! Muka Surat 31
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
Ini secara tidak langsung membantu guru mengelak<br />
daripada memberi penjelasan bersifat etnosentrik<br />
berkaitan tingkah laku anak muridnya. Justeru,<br />
guru akan mempunyai kesedaran tentang jangkaan<br />
beliau dan tidak menterjemah tingkah laku murid<br />
dari sudut kaca mata budaya guru tersebut.<br />
Disamping itu, guru seharusnya menerima<br />
hakikat bahawa budaya sedikit sebanyak<br />
mempunyai peranan dalam membentuk tingkah<br />
laku, nilai dan mempunyai impak ke atas<br />
pendidikan muridnya. Guru juga perlu sedar<br />
bahawa kefahaman konsep murid tentang perkara<br />
seperti keluarga atau komuniti mungkin berbeza<br />
bagi kumpulan etnik dan budaya yang berlainan.<br />
Oleh itu guru perlu menghormati pilihan murid<br />
serta keunikan dalam kepercayaan dan amalan<br />
murid tersebut. Seorang guru harus mempunyai<br />
sikap ‘colour blind’ , sensitif dan elak daripada<br />
mendiskriminasi atau ‘stereotyping’ muridnya.<br />
Dalam dunia tanpa sempadan, manusia perlu<br />
mengetahui cara hidup bersama bagi mengekalkan<br />
kedamaian dan kesejahteraan sejagat. Kejahilan<br />
terhadap isu-isu global adalah tidak sihat dalam<br />
sebuah dunia yang semakin kecil dan dimana<br />
manusia saling bergantungan sesama sendiri.<br />
Kefahaman serta penerimaan budaya yang berbeza<br />
bermula di sekolah, dan guru boleh menggunakan<br />
bilik darjahnya untuk menjadi medan menyemai<br />
dan membina hubungan antara kumpulan budaya<br />
dan etnik yang berbeza, justeru merealisasikan<br />
aspirasi 1Malaysia yang menekankan sikap<br />
penerimaan di kalangan rakyat berbilang kaum<br />
dalam teras perpaduannya.<br />
SEBELAS ANJAKAN UNTUK TRANSFORMASI SISTEM<br />
! Muka Surat 32
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
KESAN KAUNSELING KELOMPOK PENDEKATAN KOGNITIF TINGKAHLAKU<br />
TERHADAP KEBIMBANGAN SOSIAL REMAJA<br />
Oleh:<br />
MAHZAM BINTI MOHD SAAD<br />
Kebimbangan sosial merupakan ketakutan<br />
kepada penilaian negatif atau diperhatikan oleh<br />
orang lain di dalam sesuatu situasi sosial (Albano &<br />
Detweiller, 2001) apalagi di dalam sesuatu situasi<br />
sosial yang baharu. Mempunyai perasaan takut dan<br />
bimbang adalah sesuatu yang biasa bagi kanakkanak<br />
dan remaja (Muris, Merckelbach, Gadet, &<br />
Moulaert, 2000). Salah satu kebimbangan yang<br />
sering dialami remaja adalah kebimbangan sosial.<br />
Kebimbangan sosial adalah suatu masalah psikologi<br />
yang kini tersebar secara meluas dalam kalangan<br />
remaja (Lipsitz & Scheneier, 2002). Kebimbangan<br />
sosial perlu diberi perhatian supaya tidak menjadi<br />
serius. Banyak kajian di barat telah menyelidik<br />
impak negatif kebimbangan sosial yang serius.<br />
Bagaimana pun di Malaysia masalah kebimbangan<br />
sosial tidak begitu diberi perhatian malah kajian<br />
tentang perkara ini juga amat terhad. Mungkin<br />
ramai yang menganggap mempunyai perasaan<br />
bimbang di dalam situasi sosial adalah perkara biasa<br />
lebih-lebih lagi dalam masyarakat kita yang<br />
menganggap rasa bimbang tersebut sebagai sifat<br />
malu yang menunjukkan kesopanan.<br />
Kajian juga menunjukkan kebimbangan sosial<br />
yang serius merupakan salah satu daripada masalah<br />
kebimbangan yang paling biasa berlaku dengan<br />
kadar kekerapan di sepanjang kehidupan antara<br />
10% hingga 15% (Ballenger, Davidson, Lecrubier,<br />
Nutt, Bobes, Biedel, Ono & Westernberg, 1998). Ia<br />
juga penting terutamanya semasa remaja. Dalam<br />
kalangan remaja dan awal dewasa kelaziman<br />
berlaku kebimbangan sosial semasa tempoh<br />
perkembangan dianggarkan antara 5% bagi lelaki<br />
dan 10% bagi perempuan dari sampel remaja dan<br />
awal dewasa yang berumur antara 14 - 24 tahun<br />
(Wittchen, Stein & Kessler, 1999). Ini<br />
menggambarkan bahawa kebimbangan sosial<br />
memberi kesan kepada sejumlah populasi yang agak<br />
signifikan. Kebimbangan sosial perlu diberi<br />
perhatian terutama semasa remaja supaya masalah<br />
ini tidak menjadi serius memandangkan banyak<br />
kesan negatif yang dikaitkan dengan masalah ini.<br />
Hasil tinjauan kajian juga menunjukkan<br />
wujudnya perkaitan antara kebimbangan sosial<br />
dengan pelbagai masalah tingkah laku dalam<br />
kalangan remaja. Antara masalah tingkah laku yang<br />
dikaitkan dengan kebimbangan sosial ialah<br />
penyalahgunaan dadah (McKeon, 2005; Lewis &<br />
O’Neil, 2000), pengasingan sosial (Albano &<br />
Detweiller, 2001) serta cubaan bunuh diri (Fehm,<br />
Pelissolo, Furmark & Wittchen,2005). Terdapat<br />
juga remaja yang mengelak diri dari sitausi sosial<br />
melakukan tindakan seperti membunuh diri. Di<br />
samping itu kajian juga menunjukkan terdapat<br />
hubung kait antara kebimbangan sosial yang serius<br />
dengan pelbagai masalah lain seperti depresi atau<br />
kemurungan (Velting & Albano, 2001). Malah<br />
kebimbangan sosial dikatakan sebagai faktor<br />
penyebab wujudnya depresi atau petanda awal<br />
depresi yang serius semasa remaja. Selain daripada<br />
itu kebimbangan sosial yang dialami remaja<br />
mempunyai hubungan dengan masalah jangka<br />
panjang dari segi pendidikan, pekerjaan,<br />
perhubungan sosial dan ketidakfungsian semasa<br />
dewasa (Velting & Albano, 2001)<br />
Di Malaysia, masalah tingkahlaku yang<br />
berkaitan dengan kebimbangan sosial seperti<br />
pengasingan sosial, masalah penyalahgunaan dadah,<br />
ponteng sekolah, pencapaian akademik yang<br />
rendah dan sebagainya sering menjadi isu yang<br />
menjadi perhatian semua pihak. Laporan akhbar<br />
Utusan Malaysia 17 Julai (2004) menunjukkan<br />
seorang pelajar membunuh diri kerana rasa terasing<br />
dan terpinggir akibat tidak diterima rakan sebaya.<br />
Menurut Agensi Dadah Kebangsaan 2003 pula,<br />
seramai 2,119 orang remaja yang berumur antara 16<br />
hingga 19 tahun terlibat di dalam masalah<br />
penyalahgunaan dadah. Manakala menurut Utusan<br />
Malaysia 2 April 2001 seramai 34,628 orang pelajar<br />
terlibat dalam aktiviti ponteng sekolah. Selain itu<br />
mengikut Berita Harian 17 Ogos 2001<br />
mendedahkan seramai 2,534 orang remaja yang<br />
berumur antara 13 hingga 18 tahun ditangkap pihak<br />
berkuasa akibat penglibatan mereka di dalam<br />
pelbagai masalah tingkahlaku. Masalah lain yang<br />
dikaitkan dengan kesan lanjut kebimbangan sosial<br />
juga banyak dikaji. Kajian yang dijalankan oleh See<br />
Chin Mey dan Lee Siew Siew (2005) ke atas 182<br />
orang pelajar tingkatan tiga mendapati 43.41 %<br />
mengalami kemurungan klinikal atau kemurungan<br />
kronik.<br />
! Muka Surat 33
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
Kajian See Chin Mey dan Tan Sin Keat (2005)<br />
ke atas pelajar-pelajar tingkatan enam pula<br />
mendapati 76.7% mengalami tahap kemurungan<br />
sederhana hingga tahap kemurungan serius. Malah<br />
mengikut Oliver (dalam See Chin Mey & Tan Sin<br />
Keat, 2005), 17%- 23% pelajar sekolah akan<br />
mengalami kemur ungan bila-bila masa<br />
memandangkan alam remaja merupakan alam yang<br />
penuh dengan gelora. Manakala kajian Kesihatan<br />
dan Komorbiditi Kebangsaan (1996) pula<br />
menunjukkan kadar kemurungan adalah 11% dan<br />
kejadian bunuh diri yang tinggi iaitu 2000 setahun<br />
dengan purata 7 orang sehari. Keadaan seperti ini<br />
tidak boleh dipandang remeh. Sesuatu langkah pro<br />
aktif seperti melaksanakan aktiviti pencegahan<br />
perlu diambil untuk menangani permasalahan ini<br />
dari menjadi lebih parah wajar dipertimbangkan.<br />
Sebahagian besar daripada remaja yang<br />
mengalami kebimbangan sosial tidak diketahui oleh<br />
ibubapa dan professional termasuk kakitangan<br />
sekolah (Herbert & Kashdan, 2001). Individu yang<br />
mempunyai kebimbangan sosial amat risau tentang<br />
persepsi orang lain terhadap dirinya terutama<br />
penilaian negatif. Mereka kurang melibatkan diri di<br />
dalam aktiviti sosial. Oleh itu mereka seolah-olah<br />
terpinggir dan terbiar di bilik darjah dan tidak<br />
diberi perhatian oleh kakitangan sekolah<br />
sehinggalah masalah ini sampai kepada tahap<br />
pelajar-pelajar ponteng sekolah (Biedel & Morris,<br />
1995). Apalagi kebanyakan kaunselor sekolah dan<br />
guru-guru kurang memahami masalah ini. Begitu<br />
juga dengan ibubapa. Oleh kerana kerisauan<br />
tentang persepsi orang lain dan mengalami<br />
kebimbangan sosial adalah sesuatu yang biasa,<br />
kebanyakan ibubapa melihat tingkahlaku tersebut<br />
sebagai sifat malu dan tidak menyedari anak-anak<br />
mereka menderita masalah kebimbangan yang<br />
tidak dirawat (Herbert & Khasdan, 2001)<br />
Langkah pro aktif menangani remaja yang<br />
mengalami kebimbangan penting memandangkan<br />
secara purata masalah kebimbangan ini ketara di<br />
antara umur 13 hingga 20 tahun ( Mountier & Stein,<br />
1999). Tambahan lagi mengikut Ollendick dan<br />
Hirshfeld-Becker (2002) remaja yang mempunyai<br />
kebimbangan sosial kurang mempunyai peluang<br />
untuk mengelak situasi sosial yang meyebabkan<br />
kebimbangan. Oleh itu mereka didapati enggan ke<br />
sekolah, mempunyai pencapaian akademik yang<br />
rendah dan enggan melibatkan diri dengan aktiviti<br />
sosial yang lain. Malah cubaan remaja untuk<br />
mengelakkan diri dari situasi sosial yang<br />
menimbulkan kebimbangan sering disalah anggap<br />
sebagai seorang yang degil dan tidak mengikut<br />
arahan kerana kerap kali enggan melakukan apa<br />
yang diarahkan (Kasdan & Herbert, 2001;<br />
Ollendick & Ingman, 2001).<br />
Memandangkan kebimbangan sosial<br />
mempunyai kaitan dengan pelbagai masalah<br />
tingkahlaku, sudah tentu masalah ini memberi<br />
kesan negatif kepada masayarakat dan negara<br />
malah masalah ini merupakan beban sosial yang<br />
perlu ditanggung kerajaan. Justeru kajian ini yang<br />
cuba untuk melihat sama ada kaunseling kelompok<br />
PendekatanTingkahlaku Kognitif dapat menangani<br />
kebimbangan sosial remaja amat wajar. Malah<br />
tindakan proaktif ini boleh dijadikan sebagai<br />
pelengkap kepada strategi sedia ada terutama di<br />
sekolah dalam membantu masalah tingkahlaku dan<br />
disiplin pelajar yang semakin berleluasa.<br />
Pernyataan masalah<br />
Terdapat pelbagai pendekatan dalam merawat<br />
kebimbangan sosial. Banyak kajian di Barat<br />
menunjukkan pendekatan tingkahlaku kognitif<br />
berupaya mengurangi kebimbangan sosial (Hayes,<br />
2006; Clark, Ehler, Hackman, Mc Manus, Fennel,<br />
Gery, Waddington & Wild, 2006; Hofman, David,<br />
Hyu Jin Kim & Andrew, 2004). Analisis meta yang<br />
dijalankan untuk melihat kesan pelbagai teknik<br />
tingkahlaku kognitif terhadap masalah<br />
kebimbangan sosial (Federoff & Taylor, 2001; Feske<br />
& Chambless, 1995; Gould, Buckmister, Pollack,<br />
Otto & Yap, 1997; Taylor, 1996) mendapati mereka<br />
yang dirawat menggunakan pelbagai teknik<br />
rawatan tingkahlaku kognitif menunjukkan<br />
perubahan yang memberangsangkan dalam<br />
pengurangan skor kebimbangan sosial dibanding<br />
dengan kumpulan kawalan dengan purata saiz<br />
kesan (effect size) perubahan skor kebimbangan<br />
sosial dari ujian pra ke ujian pos adalah di antara<br />
0.74 hingga 1.08 berbanding saiz kesan kumpulan<br />
kawalan di antara 0.13 hingga 0.03.<br />
Walaupun kajian di barat menunjukkan terapi<br />
tingkahlaku kognitif berkesan dalam mengurangi<br />
kebimbangan sosial namun, dalam konteks kajian<br />
di Malaysia hanya terdapat beberapa kajian yang<br />
dijalankan menggunakan kaunseling kelompok<br />
pendekatan tingkahlaku kognitif dan berkesan<br />
dalam menangani pelbagai masalah remaja tetapi<br />
tidak memberi fokus kepada kebimbangan sosial.<br />
! Muka Surat 34
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
Misalnya kajian oleh Abdul Malek (2004) yang<br />
menggunakan kaunseling kelompok pendekatan<br />
tingkah kognitif dalam menangani remaja<br />
bertingkahlaku langsang buli dan juga Mohd Nasir<br />
(2006) dalam menangani remaja berisiko. Justeru<br />
kajian perlu dijalankan untuk menentukan sama<br />
ada pendekatan tingkahlaku kognitif dapat<br />
memberi kesan terhadap kebimbangan sosial<br />
berdasarkan sampel tempatan. Oleh itu kajian ini<br />
bertujuan untuk melihat sejauhmana kaunseling<br />
kelompok pendekatan kognitif tingkahlaku<br />
dapatmengurangkan kebimbangan sosial dalam<br />
kalangan remaja.<br />
Tinjauan literatur<br />
Kebimbangan sosial merupakan ketakutan<br />
kepada penilaian negatif atau diperhatikan oleh<br />
orang lain di dalam sesuatu situasi sosial (Albano &<br />
Detweiller, 2001) apalagi di dalam sesuatu situasi<br />
sosial yang baharu. Kebimbangan sosial merupakan<br />
tindakbalas kepada reputasi dan status sosial<br />
(Nesse, 1998). Kebimbangan sosial merujuk<br />
perasaan tertekan, tidak selesa, takut, bimbang dan<br />
sebagainya di dalam situasi sosial kerana takut akan<br />
menerima penilaian negatif dari orang lain.<br />
Kebimbangan sosial dicirikan oleh rasa bimbang<br />
atau takut terhadap penilaian negatif dan<br />
diperhatikan oleh orang lain terutama sekali orang<br />
yang tidak dikenali di dalam sesuatu situasi sosial.<br />
Kebimbangan sosial berbeza daripada lain-lain<br />
bentuk kebimbangan kerana dengan hanya<br />
memikirkan sesuatu situasi yang boleh<br />
mendatangkan kebimbangan ianya sudah boleh<br />
mendatangkan tekanan tanpa perlu seseorang itu<br />
berada di dalam situasi yang memberikan<br />
kebimbangan tersebut. Kebimbangan sosial dapat<br />
dimanifestasikan di dalan empat tanda-tanda<br />
simpton yang berbeza iaitu kognitif, fisiologi dan<br />
tingkahlaku.<br />
! Fehm dan rakan-rakan (2005) yang<br />
telah membuat tinjauan terhadap saiz sebaran dan<br />
kesan kecelaruan kebimbangan sosial di Eropah.<br />
Berdasarkan kepada 21 kajian komuniti dan dua<br />
kajian pusat penjagaan mereka mendapati sebaran<br />
kecelaruan kebimbangan sosial sepanjang jangka<br />
hayat ialan 6.6% dan dalam tempoh 12 bulan ialah<br />
2.0%. Dari tinjauan yang telah dijalankan juga<br />
didapati perempuan lebih mudah mengalami<br />
kebimbangan sosial dibanding lelaki. Selain itu<br />
fehm mendapati masalah kebimbangan sosial juga<br />
menyebabkan wujudnya kesan lanjut seperti<br />
depresi dan pergantungan kepada alkohol. Malah<br />
kebimbangan sosial yang serius juga mempengaruhi<br />
kualiti hidup seseorang itu kerana masalah ini<br />
memberi kesan negatif terhadap kefungsian<br />
seseorang, hubungan kekeluargaan, perhubungan<br />
dengan orang lain, gangguan dalam bidang<br />
pekerjaan dan juga pendidikan. Fehm juga<br />
mendapati individui yang mengalami kebimbangan<br />
sosial juga mempunyai tahap pencapaian akademik<br />
yang rendah, gagal menamatkan persekolahan dan<br />
tiada pekerjaan.<br />
Metodologi Kajian dan Analisis data<br />
Kajian ini dijalankan dengan menggunakan<br />
reka bentuk eksperimen. Dalam kajian ini modul<br />
kaunseling kelompok pendekatan tingkahlaku<br />
kognitif adalah berasaskan kepada prosidur Terapi<br />
kumpulan Tingkahlaku kognitif bagi kebimbangan<br />
sosial (Ledley, Marx dan Heimberg ,2005).<br />
Kebimbangan sosial diukur dengan<br />
menggunakan Skala kebimbangan sosial untuk<br />
remaja telah diterjemah daripada Social anxiety<br />
scale for adolesence – SAS-A telah direka oleh La<br />
Greca dan Lopez (1998). Alat ini mengandungi 22<br />
item untuk mengukur pengalaman seseorang<br />
(remaja) berhubungan pengalaman kebimbangan<br />
sosial yang subjektif. Instrumen ini menggunakan 5<br />
skala likert mengikut berapa banyak item tersebut<br />
” adalah benar berkaitan anda” iaitu anda (1 = amat<br />
tidak setuju sehingga 5 = amat setuju) SKSR<br />
didapati mempunyai kualiti psikometrik yang baik.<br />
Nilai ketekalan dalaman (internal consistency)<br />
adalah di antara di antara .76 hingga .91 dan nilai<br />
selepas uji-uji semula dalam tempoh dua bulan<br />
adalah di antara .54 hingga .78 (Vernberg,<br />
Abwender, Ewell, & Berry, 1992 ; La Greca &<br />
Lopez, 1998).<br />
Data kajian telah dianalisis dengan<br />
menggunakan Analysis of variance (ANOVA)<br />
untuk menganalisis data praujian dan posujian.<br />
! Muka Surat 35
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
Dapatan kajian<br />
Hasil dapatan kajian menunjukkan kaunseling<br />
kelompok menggunakan pendekatan kognitif<br />
tingkah laku dapat mengurangkan kebimbangan<br />
sosial remaja berdasarkan analisis deskriptif dan<br />
analisis ujian ANOVA. Analisis diskriptif<br />
menunjukkan min pembolehubah bersandar<br />
kebimbangan sosial remaja (SKSR) di mana min<br />
bagi kumpulan kawalan ialah (min =77.583)<br />
berbanding kumpulan rawatan dengan (min =<br />
51.333). berlaku pengurangan dalam min skor<br />
kebimbingan sosial kumpulan rawatan berbanding<br />
kumpulan kawalan. Ini dapat ditunjukkan<br />
berdasarkan jadual 1.4<br />
Analisis ANOVA menunjukkan terdapat<br />
perbezaan yang signifikan di antara min posujian<br />
kumpulan kawalan dibanding min posujian<br />
kumpulan rawatan bagi pembolehubah bersandar<br />
iaitu kebimbangan sosial remaja (SKSR) pada nilai<br />
F(1,70) =1.068, p.<br />
05. Ini menunjukkan kaunseling kelompok<br />
pendekatan kognitif tingkahlaku ternyata tidak<br />
mempunyai kesan yang berbeza terhadap lelaki dan<br />
juga perempuan. Ini bermakna tidak terdapat<br />
berkesan gender atau jantina terhadap rawatan.<br />
Atau dalam kata lain faktor jantina tidak<br />
mempengaruhi rawatan kaunseling kelompok<br />
pendekatan kognitif tingkahlaku terhadap<br />
kebimbangan sosial.<br />
! Muka Surat 36
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
Perbincangan<br />
Dapatan kajian ini konsisten dengan kajian<br />
West (2004) telah mengkaji pengalaman<br />
kebimbangan sosial dalam kalangan remaja asli<br />
Amerika. Hasil kajian mendapati majoriti remaja<br />
dalam kajian ini mengalami simpton-simpton<br />
kebimbangan sosial. Di antara simpton-simpton<br />
yang paling kerap ialah kesukaran untuk tidur, risau<br />
tentang apa orang lain kata, rasa malu dan pendiam<br />
bila bersama orang lain.Begitu juga dengan kajian<br />
(Velting & Albano, 2001) dan Ruscio at.el (2008).<br />
Berdasarkan kepada analisis diskriptif jelas<br />
menunjukkan KKPKT berkesan dalam mengurangi<br />
skor min praujian kepada skor min posujian semua<br />
pembolehubah bersandar utama iaitu kebimbangan<br />
sosial remaja, Berdasarkan kepada analisis<br />
ANOVA, keputusan kajian menunjukkan terdapat<br />
perbezaan signifikan antara skor min praujian<br />
dengan posujian posujian dalam pembolehubah<br />
bersandar kajian iaitu kebimbangan sosial. Dapatan<br />
kajian juga menunjukkan tidak terdapat kesan<br />
interaksi di antara kumpulan rawatan dan jantina<br />
terhadap min skor pembolehubah bersandar kajian.<br />
Analisis ANOVA yang tidak signifikan<br />
membuktikan bahawa faktor gender tidak<br />
mempengaruhi kesan KKPKT terhadap min skor<br />
pembolehubah bersandar yang dikaji. Ini<br />
menunjukkan perubahan atau pengurangan min<br />
skor pembolehubah bersandar adalah disebabkan<br />
oleh kesan rawatan dengan menggunakan KKPKT<br />
semata-mata.<br />
Kajian ini juga menyokong dapatan kajian lalu<br />
yang menunjukkan pendekatan tingkahlaku<br />
kognitif berupaya mengurangi kebimbangan sosial<br />
(Hayes, 2006; Clark, Ehler, Hackman, Mc Manus,<br />
Fennel, Gery, Waddington & Wild, 2006; Hofman,<br />
David, Hyu Jin Kim & Andrew, 2004).<br />
Kesimpulan<br />
Kajian menunjukkan terdapat pelbagai kesan<br />
negatif kebimbangan sosial seperti kegagalan<br />
membina hubungan dengan orang lain ( Kraus,<br />
2006; La Greca & Lopez, 1998; Flanagan, 2005;<br />
Erath, 2006;Oakman, Gifford & Chlebowsky, 2003;<br />
Davill & Beck, 2002 ; Westernberg, 2007),<br />
mempunyai masalah pencapaian akademik<br />
(Strahan, 2003), penilaian diri yang negatif (walter,<br />
2006) dan mengalami gangguan dalam pelbagai<br />
aspek kehidupan (Stein & Kean, 2000; Lampe,<br />
Slade, Issakidis & Andrew, 2003). Oleh itu<br />
kega galan untuk menangani dan merawat<br />
kebimbangan sosial terutama semasa remaja sudah<br />
tentu memberi kesan negatif terhadap remaja<br />
dalam jangka panjang. Hasil kajian ini jelas<br />
menunjukkan Kaunseling kelompok pendekatan<br />
Kognitif tingkahlaku Berjaya mengurangi<br />
kebimbangan sosial dan kebanyakan symptom<br />
kebimbangan sosial dari ujian pra kepada ujian pos.<br />
Kajian ini dapat memberi pendedahan kepada<br />
semua pihak tentang kesan kebimbangan sosial<br />
sekiranya tidak ditangani. Sesung guhnya<br />
pengetahuan tentang kebimbangan sosial amat<br />
penting kepada semua pihak seperti ibu bapa,<br />
kaunselor sekolah, pihak pentadbir agar masalah<br />
kebimbangan sosial ini dapat diatasi dari peringkat<br />
awal lagi agar masalah yang lebih serius dapat<br />
dibendung.<br />
Rujukan<br />
Albano,A.M., & Detweiller (2001). The<br />
Development and the clinical impact of social<br />
anxiety and social phobia in children and<br />
adolescents. Dalam: S.G. Hofmann &<br />
P.M.DiBartolo (Eds). Social Phobia and Social<br />
Anxiety: An integration, 162-178. New York:<br />
Plenumm Press.<br />
Clark,D.M., Ehler,A., Hackmann,A.,<br />
McManus,F.,Fennell,M., Grey,N.,<br />
Waddington,L.,& Wild,J. (2006). Cognitive<br />
therapy versus exposure and applied relaxaation<br />
in social phobia: A randomized controlled trail.<br />
Journal of Consulting and Clinical Psychology,<br />
74, 568-578.<br />
Fehm, L., & Margraf, J. (2001). Thought<br />
suppression: Specificity in agoraphobia versus<br />
broad impairment in social phobia? Behaviour<br />
Research and Therapy, 40,<br />
! 57-66.<br />
Fehm, L., Pelissolo, A., Furmark, T., & Wittchen,<br />
H.U. (2005). Size and berden of social phobia in<br />
Europe. European Neuro psychopharmacology,<br />
15. 453-462.<br />
Lipsitz, J. D., & Schneier, F. R. (2000). Social<br />
phobia: Epidemiology and cost of illness.<br />
Pharmacoeconomics, 18, 23-32.<br />
! Muka Surat 37
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
Muris, P., Merchekelbach, H., Schmidth, H.,<br />
Gadet, B., & Bogie, N.( 2001) Anxiety and<br />
depression as correlates of self reported<br />
behavioural inhibition in normal adolescent,<br />
Behaviour Research and Therapy, 39, 1051-1061.<br />
Hayes, B.B.( 2006). Comparing the effectiveness<br />
of cognitive behavioral group therapy with and<br />
without motivational interviewing at reducing<br />
the social anxiety, alcohol consumption and<br />
negative consequences of socially anxious<br />
college student. Dissertation Doctor Philosopy.<br />
University of Wisconsin. Tidak diterbitkan.<br />
La Grace, M.A.,& Lopez.N. (1998). Social anxiety<br />
among adolescents: Linkages with peer<br />
relations and friendships. Journal of Abnormal<br />
Child Psychology, 26, 83-94.<br />
Ledley, D.R., Mark, B.P.,& Heimberg R.G.(2005).<br />
Making Cognitive-Bahavioral Therapy Works:<br />
Clinical process for new practitioners. Guilford.<br />
Mohammad Nasir Bistamam. (2006). Kesan<br />
kaunseling kelompok ke atas penyesuaian<br />
remaja berisiko. Tesis Doktor falsafah. UKM.<br />
Tidak diterbitkan.<br />
See Chin Mey dan Tan Sin Keat. (2005). Tahap dan<br />
corak kemur ungan di kalangan pelajar<br />
tingkatan enam: satu kajian kes. Jurnal<br />
PERKAMA,11, 39-45.<br />
Wan Ghazali Wan Din (2000). Gangguan emosi<br />
dan kaitan dengan kenakalan remaja. Dissertasi.<br />
Sarjana Pendidikan. Universiti Malaya. Tidak<br />
diterbitkan.<br />
! Muka Surat 38
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
MENGEMBARA SATU PEMBAZIRAN?<br />
Oleh:<br />
FAUZIAH HASHIM<br />
Sesetengah orang beranggapan mereka yang<br />
sering bercuti, melancong dan mengembara ke<br />
dalam mahupun luar negara sebagai satu perbuatan<br />
yang membazir. Sejauhmanakah benar anggapan<br />
yang seperti itu? Sebenarnya daripada pengalaman<br />
saya mengembara banyak kebaikan yang ditemui<br />
malah saya beranggapan mengembara itu satu<br />
keperluan untuk menjadikan diri kita lebih baik.<br />
Mengembara dapat meluaskan minda dan hati<br />
kita tentang kejadian yang berlaku di tempat lain<br />
sama ada dalam negara mahupun di luar negara.<br />
Hal ini penting dilakukan untuk kaum pendidik<br />
dalam membuat perbandingan dan penelitian dari<br />
pelbagai aspek kehidupan yang boleh dikongsikan<br />
bersama dengan anak didik. Malah agama Islam<br />
sendiri pun menganjurkan umatnya melancong atau<br />
bertebaran di muka bumi untuk melihat dengan<br />
mata kepala sendiri bentuk muka bumi,<br />
pemandangan, pelbagai bentuk rupa paras manusia,<br />
mendengar bahasa dipertuturkan dan persekitaran<br />
sosio emosi budaya di sesuatu tempat itu.<br />
Pembelajaran berlaku di mana semua deria kita<br />
berfungsi, dapat menghidu hawa cuaca, menikmati<br />
panorama, kulit deria sentuh yang paling optimum<br />
kerana dapat merasai kehangatan dan kedinginan<br />
iklim di tempat tersebut. Manakala lidah pula<br />
yang paling bahagia kerana dapat merasai<br />
perbezaan keunikan masakan penduduk setempat.<br />
Mengembara dapat mematangkan pengalaman,<br />
persepsi dan pemikiran tentang alam dan manusia<br />
serta memperkayakan ilmu pengetahuan. Sebagai<br />
contoh Sasterawan Negara Datuk Dr. A. Samad<br />
Said yang menghasilkan buku Warkah Eropah<br />
adalah kesan daripada kunjungan beliau ke<br />
beberapa buah negara di Eropah. Pengalaman<br />
tersebut telah memperkaya pengalaman sekaligus<br />
meningkatkan ilmu pengetahuannya. Begitu juga<br />
buku-buku seperti Kisah Pelayaran Abdullah (1838),<br />
Hikayat Abdullah (1849) dan Kisah Pelayaran<br />
Abdullah ke Juddah (1920) tidak akan terhasil<br />
sekiranya Abdullah Munsyi tidak mengunjungi atau<br />
melawat pelbagai negeri Melayu sewaktu era<br />
penjajahan Inggeris dahulu dan mencatat apa-apa<br />
yang dilihatnya menerusi kaca matanya sendiri.<br />
Hari ini kita telah mendapat memanfaatkan karya<br />
penulisan pengembaraan beliau itu kerana<br />
dijadikan sebagai rujukan dalam pendidikan.<br />
Kita tidak sewajarnya membataskan diri kita<br />
berada di negeri sendiri sahaja dan bergantung<br />
kepada pembacaan buku semata-mata untuk<br />
mendapatkan ilmu tetapi sesekali-sekala dalam<br />
hidup perlu mengembara atau melancong ke<br />
tempat orang lain. Dengan mengembara seseorang<br />
akan mendapat sesuatu idea atau pengalaman<br />
baharu yang tidak ada dalam buku atau kadangkala<br />
tidak pernah difikirkan sebelum ini sekaligus dapat<br />
menyuntik semangat bahar u. Selain itu,<br />
pengalaman di luar negara mampu mendewasakan<br />
kita di mana worldview atau pandangan juga<br />
mungkin akan berubah setelah kita dapat melihat<br />
dan mengalami sendiri perbezaan budaya, nilai<br />
serta fahaman yang penduduk di situ. Paling<br />
penting, setelah berada jauh dari tanah air, kita<br />
akan mempunyai satu perspektif yang mungkin<br />
lebih adil dan matang tentang negara kita sendiri<br />
atau pun negara yang dilawati. Sebagai contoh<br />
selepas saya melancong ke Acheh , Indonesia pada<br />
November 2012, tempat yang pernah dilanda<br />
tsunami yang maha dahsyat, pandangan saya<br />
berubah terhadap musibah tsunami itu sendiri. Di<br />
sebalik satu kesedihan dan trauma, rupanya<br />
Tsunami itu sebenarnya satu rahmat kepada<br />
penduduk Acheh kerana mereka amat positif dan<br />
bersyukur diberi ingatan oleh Allah Yang Maha<br />
Penyayang. Mereka dilhat lebih positif dan menjadi<br />
manusia yang lebih baik dan taat kepada sang<br />
Pencipta kerana merasa sangat bersyukur diberi<br />
peluang kali kedua untuk hidup. Perasaan kasihan<br />
terhadap orang Acheh yang mengalami Tsunami<br />
tiba-tiba bertukar kepada perasaan kasihan dan<br />
malu terhadap diri sendiri kerana kita di Malaysia<br />
selama ini berada dalam zon yang selesa dengan<br />
keamanan dan kestabilan bentuk muka bumi yang<br />
jauh dari lingkaran gunung berapi. Mungkin<br />
kealpaan dan kesenangan membuatkan kita terlupa<br />
akan banyak nikmat Tuhan yang kita kecapi.<br />
! Muka Surat 39
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
Dalam konteks yang lain, mengembara dapat<br />
membuka minda tentang budaya masyarakat luar.<br />
Contohnya, masyarakat di Karen Paduang Long<br />
Neck Villa ge Chiang Mai Thailand<br />
menggambarkan wanita yang cantik ialah wanita<br />
yang mempunyai leher yang panjang. Oleh sebab<br />
itu mereka berusaha untuk menjadikan leher yang<br />
jinjang dengan memasang gelang-gelang dileher<br />
sejak kecil lagi. Manakala masyarakat kita<br />
memberikan istilah cantik apabila wanita itu<br />
berbadan langsing dan putih gebu. Maka semua<br />
wanita berlumba untuk menjadi langsing dan putih.<br />
Kesimpulannya, kita tidak boleh menilai budaya<br />
orang lain sebagai tidak baik berdasarkan penilaian<br />
kita sendiri. Kesedaran ini akan menimbulkan rasa<br />
hormat terhadap kepelbagaian budaya dan ragam<br />
kehidupan.<br />
Rumusannya, memang tepat sekali bak kata<br />
pepatah Melayu, jauh perjalanan luas<br />
pemandangan. Kehidupan di dunia ini<br />
sememangnya datang dengan berpasangan kerana<br />
ketika kita merasai kegembiraan , kita perlu sedar<br />
bahawa ada orang lain yang sedang berduka, ketika<br />
kita merasa kekenyangan, kita perlu sedar bahawa<br />
ada orang yang sedang kelaparan, dan ketika diulit<br />
kebahagiaan, pasti ada orang yang sedang dalam<br />
kesengsaraan. Peluang mengembara harus kita<br />
manfaatkan dengan seluruh pancaindera kita ibarat<br />
merakamkan apa sahaja peristiwa yang kita dapat<br />
lihat, dengar, rasa, bau , sentuh dan intuisi kita<br />
diproseskan menjadi maklumat yang tepat.<br />
Akhirnya dari maklumat itu, membawa suatu<br />
hikmah yang sangat berharga untuk diri sendiri dan<br />
boleh dikongsi bersama orang lain.<br />
Kesan 'nggalan tsunami di Acheh. Kapal nelayan <br />
terdampar di atas rumah<br />
Bersama wanita tercan'k di Karen Long Neck <br />
Village, Chiang Mai<br />
Menjalin silaturahim dengan masyarakat Melayu <br />
Champa, Perkampungan Sampan di Phnom Pen <br />
Combodia<br />
Agra, India<br />
! Muka Surat 40
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
POVERTY OF THE SOUL<br />
Oleh:<br />
HARITHUN BINTI ABDULLAH<br />
Dipetik daripada artikel ‘Personal Development’ oleh Yasmin Mogahed<br />
In speaking about poverty, we need to<br />
understand that there is external poverty and there<br />
is internal poverty. And one is far more dangerous<br />
than the other, because while one form of poverty<br />
determines how we live temporarily, the other<br />
form, determines how we live eternally.<br />
Internal poverty is the poverty of the soul. It<br />
describes the unmoved soul. The soul that lives a<br />
purposeless life. The heart that beats, but has<br />
already died. Because while the body cries and<br />
bleeds and feels pain from the material world, the<br />
soul is untouched by these things. There is only<br />
one thing that can cut or stab or impoverish the<br />
soul. There is only one thing that can kill it: to<br />
deprive it of its’ only true need: to be close to its’<br />
Originator. To be near to God.<br />
The Prophet (pbuh) explains that the true<br />
poverty is not one’s lack of wealth in this life. True<br />
poverty is standing poor on the Day of Judgment.<br />
Despite this reality, we continue to live this life<br />
feeding our bodies, but starving our souls. The sad<br />
irony of this focus is that the body we tend to is<br />
only temporary, while the soul we neglect is<br />
eternal.<br />
What impoverishes and kills the heart? It is<br />
allowing the heart to love anything as it should<br />
only love God. See the heart was created with a<br />
very particular nature and for a very particular<br />
purpose. When you fail to use any created thing for<br />
the purpose for which it was created for, it breaks.<br />
It dies. The heart was created by and for God. The<br />
heart was created to know and love God. The heart<br />
that is given to or filled by any other thing, suffers<br />
the most painful impoverishment and death.<br />
The human heart is like a boat in the ocean of<br />
dunya. The boat that allows the oceans water to<br />
enter breaks and then drowns. The human heart<br />
that allows this dunya to enter, breaks and drowns.<br />
And becomes owned. Owned by this life. Owned<br />
by our gadgets, our facebook, our jobs, the<br />
distractions, the fashion trends, the marketing<br />
tools, the money, the power, the status. The heart<br />
that is owned by this life is a prisoner of the worst<br />
kind. The heart that is owned by any other master,<br />
than the Master of masters, is the weakest of all<br />
slaves. That is true oppression. True poverty.<br />
As human beings we enslave ourselves to<br />
different things. Some of us are enslaved to money.<br />
Some of us have enslaved our hearts to other<br />
people. Some of us are enslaved to status or to our<br />
careers. Ask yourselves what do you love most?<br />
Most of us will say we love God most. We say this<br />
with our tongues. We say this in our minds. But our<br />
hearts, our actions, say otherwise.<br />
What are you afraid of most? Just the thought<br />
of losing what thing causes you so much anxiety<br />
that you feel it physically? Is it your husband, your<br />
wife, your money, your job? Is it your image? Is it<br />
your figure? What is it?<br />
When you’re given a choice, what do you do?<br />
When God says to dress and act a certain way, and<br />
society says the opposite, which do you choose?<br />
Who defines beauty for you? Who defines success?<br />
Who defines richness? Who defines poverty? What<br />
type of poverty are you most afraid of?<br />
The truth is we choose what we love most.<br />
When we love money most, that’s what we choose.<br />
When we love people more, they fill our hearts. We<br />
think of them most. Our life loses center. We leave<br />
the orbit of the Creator and enter the orbit of the<br />
creation—a painful and unstable orbit. In the orbit<br />
of the creation, we rise and fall with the wave of<br />
the creation, the wave of praise and criticism, our<br />
standards for success and failure come from the<br />
creation, from society. The standard for richness,<br />
the standard for poverty…comes from the creation.<br />
From society.<br />
But the standard given to us by God’s<br />
messenger (pbuh) is different. Prophet Muhammad<br />
(pbuh) told us:<br />
“Richness is not having many possessions. Rather,<br />
true richness is the richness of the soul.”<br />
[Sahih Bukhari, Book 76, Number 453]<br />
! Muka Surat 41
Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />
But how do we avoid true impoverishment of<br />
the soul? No one likes to fall. And few people<br />
would ever choose to drown. But in struggling<br />
through the ocean of this life, sometimes it’s so<br />
hard not to let the world in. Sometimes the ocean<br />
does enter us. The dunya does seep into our hearts.<br />
And like the water that breaks the boat, when<br />
dunya enters, it shatters our heart. It shatters the<br />
boat. If you allow dunya to own your heart, you will<br />
sink down to the depth of the sea. You will touch<br />
the ocean floor. And you will feel as though you<br />
were at your lowest point. Entrapped by your sins<br />
and the love of this life, you will feel<br />
broken.Surrounded by darkness. That’s the<br />
amazing thing about the floor of the ocean. No<br />
light enters it.<br />
But, this dark place is not the end. Remember<br />
that the darkness of night precedes the dawn. And<br />
as long as your heart still beats, this is not the<br />
death of it. You don’t have to die here. Sometimes,<br />
the ocean floor is only a stop in the journey. And it<br />
is when you are at this lowest point, that you are<br />
faced with a choice. You can stay there at the<br />
bottom, until you drown. Or you can gather pearls<br />
and rise back up—stronger from the swim, and<br />
richer from the jewels.<br />
If you seek Him, God can raise you up, and<br />
replace the darkness of the ocean, with the light of<br />
His sun. He can transform what was once your<br />
greatest weakness into your greatest strength, and a<br />
means of growth, purification and redemption.<br />
Know that transformation sometimes begins with<br />
a fall. So never curse the fall. The ground is where<br />
humility lives. Take it. Learn it, breathe it in. And<br />
then come back stronger, humbler and more aware<br />
of your need for Him.<br />
Seek God to bring you back up, for when He<br />
does, He will rebuild your ship. The heart that you<br />
thought was forever damaged will be mended.<br />
What was shattered will be whole again. Know<br />
that only He can do this. Seek Him. And when He<br />
saves you, beg forgiveness for the fall, feel remorse<br />
over it—but not despair.<br />
There is a powerful and amazing thing about<br />
tawbah (repentance) and turning back to God. We<br />
are told that it is a polish for the heart. What’s<br />
amazing about a polish is that it doesn’t just clean.<br />
It makes the object that it polished even shiner<br />
than before it got dirty. If you come back to God,<br />
seek His forgiveness, and refocus your life and<br />
heart on Him, you have the potential to be even<br />
richer than if you’d never fallen at all. Sometimes<br />
falling and coming back up gives you wisdom and<br />
humility that you may never otherwise have had.<br />
But how do we fill our hearts with the true<br />
richness? How do we escape the constant<br />
bombardment from every direction commanding<br />
us to worship other things? How do we escape the<br />
true poverty of allowing any competitor into our<br />
hearts?<br />
To escape the true poverty, we must be<br />
overflowing in our love for God. Our strongest love<br />
should be for God. And so, this is a call to all those<br />
who have become enslaved by the tyranny of the<br />
self, imprisoned in the dungeon of the nafs and<br />
desires. It is a call to all those who have entered the<br />
ocean of dunya, who have sunk into its depths, and<br />
become trapped by its crushing waves. Rise up.<br />
Rise up to the air, to the Real world above the<br />
prison of the ocean. Rise up to your freedom. Rise<br />
up and come back to life. Leave the death of your<br />
soul behind you. Your heart can still live and be<br />
stronger and purer than it ever was. Does not the<br />
polish of tawbah remake the heart even more<br />
beautiful than it was? Remove the veil you have<br />
sewn with your sins. Remove the veil between you<br />
and Life, between you and Freedom, between you<br />
and Light…between you and God. Remove the veil<br />
and rise up. Come back to yourself before it’s too<br />
late.<br />
! Muka Surat 42