WADAH 2016

ISBN 978-967-0814-18-6 

Jabatan Ilmu Pendidikan IPGKPT WADAH 2016 

1


Jabatan Ilmu Pendidikan 

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik 

W A D A H 

2016 

2


W A D A H 


Penaung 

Dr. Mohamad Nor bin Mohamad Taib 

Pengarah 


Penasihat 

Dr. Tajul Ariffin bin Yang Hussin 

Timbalan Pengarah 


Pengerusi 

Shamsiah bt Md Nasir 

Ketua Jabatan Ilmu Pendidikan 


Ketua Panel Editor 

Zaiton bt Sharif 

Panel Editor 

Mahani bt Ibrahim 

Nor’ Azah bt Ahmad Safran 

Terbitan: 


IPG Kampus Pendidikan Teknik 

Kompleks Pendidikan Nilai 

Bandar Enstek 

Negeri Sembilan 

Tel : 06-7979600 

Fax : 06-7979699 

http://www.ipgkpt.edu.my 

ISBN 978-967-0814-18-6 

Semua hak cipta terpelihara. Tiada mana-mana 

bahagian daripada penerbitan ini boleh diterbitkan 

semula, disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan 

dalam sebarang bentuk dengan apa-apa cara sekalipun 

termasuk elektronik, mekanikal, fotokopi, rakaman 

atau sebagainya tanpa keizinan daripada penerbit 

© Jabatan Ilmu Pendidikan, IPG Kampus Pendidikan 

Teknik 

Terbitan 2017 

3


W A D A H 


Tajuk 

Halaman 

Kandungan 

i - ii 

Tinta Editor 

iii 

1 Flipped Classroom: Strategi Pembelajaran Masa Depan 

Di Institut Pendidikan Guru 

Anisah binti Hashim 

2 Beyond Discipline : Pengurusan Bilik Darjah Alaf 

Baharu 

Haliza binti Hamzah 

3 Anjakan Elemen Pembelajaran Dalam Konteks 

Pembelajaran Abad Ke-21 

Norhayati binti Hashim 

4 Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM): Peningkatan 

Efikasi Swadiri Guru Pelatih Melalui Program Ijazah 

Sarjana Muda Perguruan (PISMP) 

Dr. Hilmi bin Ahmad Shaghir 

5 Implementation And Use Of Teaching Aids In Set 

Induction By Trainee Teachers During Practicum 

Murali a/l Murugasen, Tan Teck Seng, Fauziah 

Hashim 

1 - 8 

9 - 13 

14 - 21 

22 - 30 

31 - 39 

4


6 Penggunaan Humor Ke Arah Mengatasi Masalah 

Kurang Fokus Pelajar Dalam Proses Pengajaran Dan 

Pembelajaran 

Tan Teck Seng & Murali a/l Murugasen 

7 Bertanya Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran 

Normala binti Mohd 

8 PLC Teacher Sharing Session: Pembinaan e-Learning 

Object dan Cara Pantas Muat Turun Video daripada 

Youtube bagi Kursus GPP1063 

Anida Idrus, Mahani Ibrahim, Sardi Ahmad, Zurida 

Halid, Sanmugam Sinnappan & Dr. Kwan Shwu 

Shyan 

9 Jenis-Jenis Genggaman Pensil Murid Bermasalah 

Pembelajaran 

Shamsiah Md Nasir, Mahani Ibrahim, Zaiton Sharif & 

Fauziah Hashim 

10 Guru Besar Sebagai Pemimpin Pengajaran Di Sekolah 

Rendah: Satu Tinjauan Persepsi Guru 

Murali a/l Murugasen, Tan Teck Seng 

11 The Issues Of Gender In Higher Education Leadership 

Shamsiah binti Md Nasir 

12 Pendekatan Motivasi Dan Kepimpinan Yang Baik 

Dalam Organisasi 

Nor ‘Azah binti Ahmad Safran 

13 Sebuah Travelog Perjalanan Enstek - Padang 

Mahani binti Ibrahim 

14 Undang-Undang Rawatan Dan Pemulihan Dadah Di 

Malaysia 

Zaiton binti Sharif 

15 Peranan Kaunseling Islam Dalam Pembinaan Modal 

Insan 

Che Harithun binti Abdullah 

40 - 50 

51 

52 - 60 

61 - 70 

71 - 77 

78 - 86 

87 - 95 

96 - 106 

107 - 116 

117 - 119 

5


16 Bicara Kaunseling: Ibu Resah, Anak Semakin 

Menjauhkan diri 

Dr Ramlan bin Hamzah 

17 Pendidikan Khas Di Negara China 

Shamsiah Md Nasir, Zaiton Sharif & Haslinah 

Abdullah 

18 Ke mana SARI Selepas Ini? 

Fauziah binti Hashim 

120 - 122 

123 - 138 

139 - 142 

6


Tinta Editor 

Segala pujian kepada Allah SWT serta selawat dan salam 

ke atas Nabi Muhammad SAW. 

Menuntut dan menyampaikan ilmu merupakan satu 

kewajiban ke atas setiap insan yang ingin mencari 

kecemerlangan di dunia dan akhirat. Tanpa ilmu, manusia 

tidak mungkin dapat menjalani kehidupan dengan baik dan 

merealisasikan tanggungjawabnya dengan sempurna. Setiap 

insan berpotensi untuk belajar dan menyampaikan ilmu yang 

dipelajarinya. Tanpa mengira apa bentuk ilmu dan medium 

yang digunakan, setiap insan wajar untuk menimba ilmu 

serta menyebarluaskan ilmu yang dipelajarinya. 

WADAH 2016 merupakan satu saluran untuk warga 

Jabatan Ilmu Pendidikan, IPGKPT khususnya dan warga 

pendidik umumnya meneroka dan berkongsi ilmu yang boleh 

dimanfaatkan bersama ke arah kecemerlangan dunia 

pendidikan. Ilmu yang disimpan dalam minda adalah sia-sia 

dan tidak bermanfaat jika tidak disebarluaskan. 

Penyampaian ilmu yang merangsang hati dan minda akan 

menggerakkan orang lain untuk mencari, menghayati, 

mengamalkan dan menyampaikannya pula kepada orang. 

Semoga bermanfaat. 

Sidang Editor WADAH 2016 

Jawatan Kuasa Penerbitan 


IPG Kampus Pendidikan Teknik 

7


FLIPPED CLASSROOM: STRATEGI PEMBELAJARAN MASA DEPAN DI 

INSTITUT PENDIDIKAN GURU 

Anisah Hashim 

Abstrak 

Peranan dan komitmen pendidik guru amat 

diperlukan malah menjadi sangat mencabar 

dengan keperluan pembelajaran abad ke-21 

bagi melahirkan bakal-bakal guru yang 

berkualiti dan bersedia menghadapi 

cabaran untuk merealisasikan transformasi 

pendidikan negara. Artikel ini 

membincangkan tentang flipped classroom 

sebagai strategi pembelajaran masa depan 

untuk menepati hasrat tersebut khususnya 

di Institut Pendidikan Guru. 

Pengenalan 

Pembangunan modal insan yang berkualiti 

masih merupakan sandaran negara ke arah 

negara maju. Amanah ini merupakan 

tanggungjawab besar yang perlu dihayati 

oleh semua warga pendidikan terutama 

pendidik guru di Institut Pendidikan Guru 

(IPG). Menjadi aspirasi kerajaan amnya 

dan Kementerian Pendidikan Malaysia 

(KPM) khususnya dalam Pelan 

Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 - 

2025, dalam anjakan 7: untuk 

memanfaatkan teknologi maklumat dan 

komunikasi (TMK) bagi meningkatkan 

kualiti pembelajaran di Malaysia. 

Pendidikan di abad ini lebih mencabar dan 

semua pendidik guru khasnya mestilah 

berupaya melahirkan siswa guru yang 

kreatif dan inovatif, mampu menyelesaikan 

masalah dan berfikir secara kritikal. 

Perubahan kepada zaman k-ekonomi yang 

menekankan keperluan maklumat dan 

bercirikan globally networked adalah 

sangat berkait rapat dengan perkembangan 

media dan teknologi maklumat. 

Bersesuaian dengan hasrat itu, pendekatan 

pedagogi abad ke-21 di integrasi secara 

bersepadu untuk merealisasikan kehendak 

tersebut. 

Pedagogi abad ke-21 ialah pengajaran 

dan pembelajaran yang berasaskan 

pengintegrasian alatan rangkaian sosial 

yang bercirikan elemen abad ke-21, 

bersifat futuristik, bertunjangkan teknologi 

dan inovasi, kreativiti dan dinamik. Pada 

masa yang sama perlaksanaan pendekatan 

pedagogi abad ke-21 akan memungkinkan 

lahirnya siswa guru yang berkemampuan 

untuk mengaplikasi dan menghayati empat 

kategori utama kemahiran abad ke-21 ke 

dalam amalan pengajaran dan 

pembelajaran (P&P) bagi mencapai 

pendidikan bertaraf dunia. Antara kategori 

utama kemahiran abad ke-21 ialah cara 

berfikir yang kreatif dan kritis, berupaya 

mengintegrasikan kemahiran berfikir aras 

tinggi, kemahiran penyelesaian masalah, 

membuat keputusan dan membuat 

penyesuaian (adaptibility). 

Pedagogi Abad ke 21 

Pedagogi abad ke-21 di definisikan 

sebagai suatu seni, sains dan teori, 

pendekatan pengajaran dan pembelajaran 

1


yang mengadaptasikan pengajaran 

berbentuk inovasi, mengintegrasikan 

teknologi maklumat dan komunikasi 

(Matthew & Punya, 2008; Stacey & 

Gerbic, 2008; Wilson, 2010). Berbeza 

dengan model pengajaran tradisional, guru 

selalunya menjadi tumpuan utama untuk 

penyebaran maklumat dalam proses P&P. 

Pengajaran pula berlaku secara didaktik 

dan berorientasikan kandungan sematamata. 

Penglibatan pelajar pula hanya terhad 

kepada kumpulan-kumpulan kecil dengan 

tugasan-tugasan yang dicipta oleh guru. 

Semasa perbincangan kelas, guru yang 

akan menguasai perbualan. Interaksi dua 

hala amat terhad. 

Pengajaran dan pembelajaran Abad 

Ke-21 mempunyai ciri-ciri yang berbeza 

dengan pendidikan tradisional. Proses P&P 

secara berkolaboratif dijalankan secara 

bersemuka dan atas talian atau maya, 

perkongsian maklumat secara maya, kerja 

rumah maya, dan pembelajaran yang lebih 

berpusatkan pelajar . Tujuan pembelajaran 

abad ke-21 adalah untuk melahirkan 

pelajar yang produktif, mahir dalam 

komunikasi, mempunyai kemahiran 

berfikir aras tinggi serta mahir dalam 

penggunaan media dan teknologi 

maklumat. 

Ini adalah bersesuaian dengan cara 

kerja persekitaran kehidupan abad ke 21 

yang menitikberatkan aktiviti hands-on, 

kerjasama, kemahiran sosial dan 

komunikasi kompleks (complex 

communication and social skills), 

kemahiran penyelesaian masalah bukan 

rutin (nonroutine problem solving skills), 

pengurusan dan pengembangan diri (selfmanagement 

and self-development) dan 

pemikiran bersistem (systems thinking) 

yang pastinya dapat menyumbangkan 

kepada pembangunan individu siswa guru. 

Seiring dengan kemunculan aplikasi web 

2.0 seperti blog, wikis, facebook, Youtube 

dan lain-lain telah membawa perubahan 

terhadap konsep dan kriteria pengajaran 

dan pembelajaran. 

Pensyarah masa kini juga berhadapan 

dengan siswa guru yang jauh berbeza. 

Siswa guru pada alaf baharu ini lebih 

mempunyai akses kepada maklumat kerana 

lebih terdedah kepada kepesatan teknologi. 

Justeru, sebagai pensyarah yang 

berwibawa, bagi memastikan objektif 

pengajaran dapat dicapai, pensyarah perlu 

melengkapkan diri dengan kemahiran 

tertentu bagi memudahkan mereka 

menghadapi cabaran pendidikan abad ke- 

21. Usaha-usaha ini memerlukan 

pengorbanan dan komitmen yang tidak 

sedikit dan bagi pensyarah yang komited, 

segala kepayahan dan cabaran akan 

terbayar jika anak didiknya mampu 

dibentuk dan berjaya dalam pelajaran dan 

kehidupannya. 

Strategi Flipped Classroom 

Pedagogi abad ke 21 menekankan 

pengajaran yang berasaskan projek, 

pengajaran berasaskan penyelesaian 

masalah, flipped classroom, blended 

approach dan konstekstual, kolaborasi, 

penyelesaian masalah, berasaskan projek 

serta integrasi media dan teknologi 

maklumat. Artikel ini hanya memberi 

tumpuan kepada strategi flipped classroom 

2


yang menekankan gabungan pembelajaran 

kendiri dalam talian secara maya 

berasaskan rangkaian sosial dan 

pembelajaran secara bersemuka di dalam 

bilik kuliah. Pedagogi berasaskan 

rangkaian sosial bermaksud pengamalan 

kaedah-kaedah mengajar yang meliputi 

prinsip-prinsip pengajaran dengan 

melibatkan inovasi dalam teknologi dan 

aplikasi rangkaian sosial. 

“Flipped classroom” ialah satu konsep 

pedagogi yang menggantikan kuliah dalam 

kelas dengan peluang-peluang untuk 

meneroka dan mengkaji bahan-bahan yang 

di luar bilik kuliah melalui klip video dan 

bahan bacaan lain secara atas talian atau 

maya. Masa pengajaran satu hala berubah 

menjadi persekitaran pembelajaran 

bimbingan-inkuiri yang berpusatkan siswa 

guru di mana siswa guru digalakkan untuk 

melibatkan diri secara aktif dalam aktivitiaktiviti 

seperti pembinaan pengetahuan, 

perbincangan kolaboratif dan 

penyelesaian masalah. Siswa guru 

berpeluang meneroka topik dengan lebih 

mendalam dan mewujudkan pembelajaran 

yang bermakna. Aktiviti di bilik kuliah 

yang dipelbagaikan seperti menganalisis 

dokumen,perbahasan, pembentangan, 

perbincangan, mengkaji, pembelajaran 

berasaskan projek dan kemahiran penyele- 

saian masalah, membuat keputusan, 

memantapkan penguasaan kemahiran 

berfikir aras tinggi, kreatif dan kritis siswa 

guru. Cara ini meningkatkan motivasi 

siswa guru untuk terlibat secara aktif 

menjana idea, mengakses informasi terkini 

dan berkongsi dengan rakan-rakan serta 

3


pensyarah di bilik kuliah. Perkembangan 

TMK dan kemudahan terkini TMK di IPG 

juga dapat digunakan secara optimum. 

Strategi Flipped Classroom 

merupakan satu pembelajaran unik yang 

bersifat ‘terbalik’. Pembelajaran yang 

biasanya dijalankan di bilik darjah kini 

beralih ke dalam talian dan siswa guru 

mengikuti pembelajaran secara kendiri di 

waktu terluang mereka. Rangkaian sosial 

seperti facebook, Blog, video dan 

slideshare ditonton secara talian di maya 

untuk mendapatkan informasi kandungan 

berpandukan soalan-soalan rangsangan 

yang disediakan pensyarah. Pensyarah 

boleh menyediakan semua bahan tersebut 

di dalam video menggunakan Screencast 

O-matic atau menyediakan link-link untuk 

rujukan siswa guru. Semasa di bilik kuliah 

siswa guru berkongsi informasi kandungan 

yang berkenaan menggunakan tayangan 

slaid pengurusan grafik untuk menjawab 

isu-isu tertentu dengan rakan-rakan dan 

pensyarah. Tidak secara langsung siswa 

guru telah mengaplikasi kemahiran berfikir 

aras tinggi, mengaplikasi, menganalisis, 

menilai dan mencipta untuk meyelesaikan 

masalah dan membuat keputusan. 

Penglibatan dan respon yang sangat aktif 

berlaku antara siswa guru dan pensyarah 

semasa pengkongsian idea mereka. Secara 

langsung proses pembelajaran dan 

pengajaran di bilik kuliah digunakan secara 

berkualiti dan optimum. Pensyarah 

membuat pemantauan dan penambah 

baikan secara langsung. Kemusykilan yang 

dihadapi siswa guru semasa membuat 

pembelajaran kendiri juga dapat 

diselesaikan. 

Penggunaan rangkaian sosial seperti 

video You tube, Blog dan slideshare 

semasa pembelajaran kendiri secara atas 

talian di maya memudahkan siswa guru 

mendapat informasi tentang subjek yang 

sepatutnya mereka tahu. Maklumat tidak 

diperolehi dari pada kuliah pensyarah 

tetapi dari pembelajaran kendiri secara 

talian. Siswa guru menentukan kadar 

pembelajaran mereka secara kendiri. 

Penggunaan video youtube, Blog dan 

Slideshare membolehkan siswa guru 

meneliti dan memahami topik tersebut 

mengikut rentak mereka. Pembelajaran 

juga lebih berfokus kepada siswa guru dan 

pensyarah berperanan sebagai pemudah 

cara. 

Integrasi TMK dalam pengajaran 

bukan lagi sesuatu yang baru. Shimamoto 

dan Dean (2012), menyimpulkan bahawa 

flipped classroom mempunyai peluang 

untuk membawa kepada peralihan ketara 

dalam cara arahan yang disampaikan. 

Menggunakan media dan teknologi 

maklumat, guru sekarang dapat 

memberikan alternatif untuk model belajar 

berasaskan tradisional dengan menerapkan 

kaedah penggabungan pembelajaran yang 

menggabungkan manfaat dari arahan 

langsung dan pembelajaran aktif untuk 

melibatkan para pelajar dalam proses 

pembelajaran. 

Pensyarah boleh menggunakan 

pengintegra sian alatan rangkaian sosial 

seperti facebook, instagram, Blog, 

slideshare dan video you tube sebagai 

platform utama untuk mendapatkan 

maklumat tentang subjek. Pedagogi flipped 

classroom semakin digemari ramai kerana 

4


ia melibatkan penggunaan audio, video dan 

kepelbagaian subjek yang boleh digunakan 

dalam P&P. Mengikut kaedah ini 

kebiasaan pensyarah mendedahkan semua 

maklumat di bilik kuliah telah di 

terbalikkan. Pelajar akan mendapat semua 

maklumat dari tugasan kerja rumah mereka 

dalam pembelajaran kendiri secara talian di 

maya dan berkongsi dengan rakan serta 

pensyarah semasa proses pembelajaran 

secara bersemuka di bilik kuliah. 

Kathleen Fulton (2012) melalui 

kajiannya berpendapat model Flipped 

Classroom: (1) membenarkan murid 

belajar pada kadar kederasan mereka 

sendiri; (2) membolehkan masa di kelas 

digunakan dengan lebih efektif; dan (3) 

membuat ‘tugasan rumah’ di dalam kelas 

membolehkan guru lebih memahami 

masalah yang dihadapi murid dan gaya 

pembelajaran mereka yang berbeza. 

Menurut Zappe, Leicht, Messnwe, 

Litzinger, dan Lee (2009), tontonan video 

sesuatu pembelajaran sebelum menghadiri 

kelas membolehkan murid lebih bersedia 

untuk melibatkan diri dalam perbincangan 

aktif di bilik darjah kerana hal ini 

menggalakkan mereka bertanya dan 

memberikan respons bagi menghuraikan 

sebarang kemusykilan. Secara tidak 

langsung, cara sebegini menimbulkan 

minat murid terhadap sesuatu pengajaran 

dan meningkatkan pemahaman. 

Ruddick (2012) dalam kajiannya 

mendapati pencapaian murid yang 

menjalani model Flipped Classroom lebih 

tinggi. Murid juga menunjukkan minat 

yang lebih mendalam dalam pembelajaran. 

Richard Pierce, E dan Jeremy Fox (2012) 

juga menyimpulkan bahawa menerapkan 

model flipped classroom untuk 

pembelajaran modul farmakoterapi buah 

pinggang mengakibatkan prestasi pelajar 

semakin meningkat dan persepsi pelajar 

baik tentang pendekatan pengajaran. 

Implikasi Strategi Flipped Classroom 

Strategi flipped classroom ini terbukti 

sangat efektif dalam meningkatkan kualiti 

pembelajaran dan penglibatan aktif siswa 

guru semasa proses P&P. Model 

pembelajaran ini juga sangat bermanfaat 

untuk kepada guru dan siswa guru kerana : 

• Siswa guru memiliki kesempatan 

sepenuhnya untuk pembelajaran kendiri 

secara maya di talian mengikut kadar 

kebolehan individu dan berkolaboratif 

dengan rakan di luar waktu pembelajaran. 

Ini memberi peluang kepada siswa guru 

belajar secara fleksibiliti dan 

berkemampuan untuk menyesuaikan diri 

dengan gaya perbezaan individu. 

Menjadikan mereka berinisiatif dan 

mempunyai haluan kendiri. Disni juga 

kepimpinan, tanggung jawab dan 

akauntabiliti amat ditekankan. 

• Pensyarah dapat memastikan bahwa 

setiap siswa guru telah menguasai konsepkonsep 

dan kandungan topik subjek yang 

disampaikan dengan mantap sebelum 

berpindah kepada topik baru. segala 

permasalahan dan kemusykilan siswa 

guru dapat dikenalpasti dan diselesaikan 

semasa pembelajaran secara bersemuka. 

• Kemahiran abad ke 21 seperti 

komunikasi berkesan, kreativiti dan 

5


inovasi ditekankan sepanjang proses 

pembelajaran kendiri di atas talian atau 

pun secara bersemuka dibilik kuliah. 

Siswa guru juga dapat meningkatkan 

kemahiran intrapersonal, memiliki 

motivasi yang tinggi untuk berkolaborasi, 

berkongsi idea-idea baru dan pengurusan 

penyelesaian masalah bersama rakanrakan. 

• Kemahiran pemikiran aras tinggi juga 

dikuasai oleh siswa guru apabila mampu 

menaakul kandungan subjek yang 

dibincangkan kepada kategori tertentu, 

menganalisis idea-idea dan mampu 

membuat keputusan untuk menyelesaikan 

masalah semasa perbincangan secara 

bersemuka di bilik kuliah. 

• Pensyarah dengan mudah dapat 

membuat refleksi kendiri untuk 

penambahbaikan strategi pengajaran masa 

akan datang. Siswa guru juga digalakkan 

untuk memiliki pemikiran refleksi dan 

mempunyai amalan tabiat berfikir (Habits 

of Mind) yang sebenarnya untuk 

mempastikan kejayaan masa depan. 

• Interaksi semasa bersemuka dapat 

dijalin secara dua hala dengan optimun. 

Interaksi di bilik kuliah digunakan secara 

berkualiti bukan untuk pensyarah 

menyampaikan kandungan, tetapi siswa 

guru berbincang tentang info kandungan 

yang mereka perolehi dari platform sosial 

yang dicadangkan pensyarah. 

Cabaran 

Antara cabaran yang telah dikenal pasti 

ialah : 

• Bagi siswa guru, mendapatkan talian 

internet diluar waktu kuliah mungkin agak 

sukar di sesetengah kampis IPG. 

Contohnya talian internet dihadkan 

sehingga jam lapan malam sahaja di 

kampus IPGKPT. 

• Jadual waktu pembelajaran siswa guru 

yang sangat padat, menyukarkan untuk 

mencari ruang pembelajaran kendiri 

secara talian. Jadi mungkin akan ada isu 

akauntabiliti dalam diri siswa guru yang 

bermasalah dengan pengurusan masa 

belajar kendiri. 

• Bagi pensyarah pula, cabaran utama 

ialah perlu meluang masa untuk melihat 

dan menilai terlebih dahulu bahan P&P 

yang bersesuaian untuk siswa guru. 

Soalan berpandu sebagai rangsangan 

tugasan juga perlu disediakan. 

• Tempoh masa yang bersesuaian juga 

perlu diberikan pada pelajar kerana 

kekangan tugasan subjek lain. 

Rumusan 

Cabaran dalam dunia pendidikan memang 

sudah dijangka. Tetapi mendepani cabaran 

alaf baru yang lebih hebat dan kritikal 

dengan kemunculan media dan teknologi 

komunikasi yang canggih menjadikan 

cabaran itu lebih getir. Pendidikan adalah 

bersifat futuristik. Kita perlu lahirkan 

generasi berilmu yang kritis, kreatif, 

mampu bertindak dan menghasilkan 

sesuatu yang bermanfaat berlandaskan 

skop yang global dan teknologi yang 

terkini, serta berupaya menangani 

6


gelombang perkembangan dan perubahan 

masa kini dan masa depan. Strategi 

Flipped Classroom dapat membekalkan 

siswa guru dengan kemahiran-kemahiran 

abad ke 21 yang diperlukan itu. Jadi semua 

pensyarah IPG perlulah memantapkan 

penguasaan strategi tersebut untuk 

membantu kejayaan transformasi 

pendidikan khususnya melahirkan guru 

berkualiti masa depan. 

Rujukan 

Ara, L. & Phillip, D. ( 2015 ). "Motivation 

and cognitive load in the flipped 

classroom: definition, rationale and a 

call for research." Higher Education 

Research & Development 34(1), 1-14. 

Bergmann, J, & Sams, A. ( 2012 ). Flip 

your classroom: reach every student 

in every class everyday. Washington, 

DC: International Society for 

Technology in Education. 

Bolliger, D., Supanakorn, S. & Boggs, C. 

(2010). Impact of podcasting on 

student motivation in the online 

learning environment. Computers & 

Education, 55, 714-722. 

Flipped Learning Network 

http://fln.schoolwires.net/cms/lib07/V 

A01923112/Centricity/Domain/46/FL 

IP_handout_FNL_Web.pdf 

Fulton, K. ( 2012 ). Upside down and 

inside out: Flip your classroom to 

improve learning. Learning & 

Leading with Technology, 39(8), 12- 

17. 

Herrington, J., Reeves, C. T. & Oliver R. 

(2000). Authentic Tasks Online : 

Synergy among learner, task, and 

technology. Distance Education, Vol 

27, No 2, 223-247. 

Jonassen, D., Howland J., Marra R.M. & 

Chrismond D. (2008). Meaningful 

Learning with Technology. Pearson 

Prentice Hall, New Jersey, USA. 

Richard, P. E. & Jeremy, F. P. (2012). 

Instructional Design And 

Assessmentvodcasts And Active- 

Learning Exercises In A "Flipped 

Classroom" Model Of A Renal 

Pharmacotherapy Module. American 

Journal of Pharmaceutical Education 

2012; 76 (10) Article 196. 

Ruddick, K. W. ( 2012 ). Improving 

education from high school to college 

using a more hands-on approach. 

Unpublished doctoral dissertation, 

University of Memphis. innovation 

and task orientation. Learning 

Environments Research. 15, 171-193. 

Shimamoto, D. N. ( 2012 ). Implementing a 

Flipped Classroom: An Instructional 

Module. Hawaii Amerika Syarikat: 

Department of Educational 

Technology University of Hawaii 

Manoa. 

Wang, Q. Y., Woo, H. L. & Chai, C. S. 

(2010). Affordances of ICT tools for 

learning. ICT for self-directed and 

collaborative learning, 70-79. 

7


Zappe, S., Leicht, R., Messner, J., 

Litzinger, T. & Lee, H. ( 2009 ). 

“Flipping” the classroom to explore 

active learning in a large 

undergraduate course. Proceedings of 

the 2009 American Society for 

Engineering Education Annual 

Conference and Exhibition. 

8


BEYOND DISCIPLINE : 

PENGURUSAN BILIK DARJAH ALAF BAHARU 

Haliza Hamzah 

Pendahuluan 

Pengurusan bilik darjah yang berkesan 

mempunyai asas pengurusan disiplin yang 

kukuh. Dalam konteks bilik darjah, disiplin 

merupakan satu set peraturan yang 

dikenakan kepada murid-murid untuk 

mengawal dan mendapatkan tingkah laku 

yang diingini. Pendidik pada masa lalu 

menganggap pengajaran dan disiplin 

adalah dua perkara yang berbeza. Mereka 

berpendapat bahawa mengajar adalah 

untuk menyampaikan ilmu kepada muridmurid, 

manakala disiplin adalah untuk 

mengawal tingkah laku murid supaya 

menunjukkan tingkah laku yang diterima. 

Anjakan Paradigma 

Kini, konsep disiplin sudah berbeza kerana 

disiplin merupakan salah satu aspek dalam 

pengajaran. Hal ini kerana, pengajaran 

mempengaruhi tingkah laku dan tingkah 

laku mempengaruhi pengajaran. Oleh 

sebab itu, disiplin bilik darjah dianggap 

sebahagian daripada pengajaran yang juga 

meliputi arahan, komunikasi, struktur dan 

pengurusan bilik darjah juga termasuk 

hubungan dengan ibu bapa murid 

(Charles, 2008). Memasuki alaf baharu, 

abad ke 21 menyaksi beberapa anjakan 

paradigma perlu dilakukan ke atas 

pengurusan bilik darjah. Ini adalah kerana 

fokus pengajaran dan pembelajaran telah 

beranjak sesuai dengan kehendak 

pembelajaran di abad ke 21. Pengurusan 

bilik darjah perlu menyokong 

pembangunan kemahiran alaf baharu yang 

berfokuskan murid, di mana murid akan 

terlibat secara aktif dalam proses 

pengajaran dan pembelajaran. Ini adalah 

perlu untuk mengasah pemikiran yang 

kritis, kreatif, perasaan ingin tahu dan 

kemahiran berimaginasi di luar kotak. 

Murid perlu didedahkan dengan 

pembelajaran secara kolaboratif dengan 

rakan sekelas mahupun rakan maya. (Roth, 

2015) Guru bukan lagi menjadi hakim yang 

menjatuhkan semua hukuman dan memberi 

arahan mutlak kepada murid. Peranan guru 

lebih kepada pemudahcara dan mempunyai 

hubungan yang saling menghormati dengan 

murid. Guru tidak lagi dilihat sebagai 

figura yang menakluk semua aktiviti di 

dalam bilik darjah. 

Pengurusan bilik darjah secara 

tradisional di mana guru mempunyai kuasa 

mutlak dalam pemilihan kurikulum dan 

aktiviti p&p serta melaksanakan p&p 

dengan kaedah-kaedah seperti kuliah, 

demonstrasi atau perbincangan berpandu 

akan mengakibatkan murid hanya 

menerima pengetahuan dan kemahiran 

secara luaran sahaja. Ia kurang 

menitikberatkan penerokaan idea murid, 

mencari penyelesaian masalah yang 

baharu, menghubungkait antara fakta atau 

cuba memahami secara lebih mendalam 

tentang sesuatu fenomena yang dipelajari. 

Dalam pengurusan secara tradisional, 

9


murid akan menjadi pasif. Mereka hanya 

mendengar, membaca tugasan yang diberi, 

jawab soalan apabila dipanggil, dan 

melengkapkan lampiran kerja. 

Cara ini hanya menekankan tentang 

pencapaian murid yang berfokuskan 

kepada hasil pembelajaran yang tidak 

siknifikan, sempit dan tidak memberi 

makna kepada murid itu sendiri. Murid 

akan menganggap menjawab dengan betul 

dan mendapat markah yang baik dalam 

ujian sebagai tujuan utama pembelajaran. 

Mereka tidak didedahkan dengan 

pengalaman mendapat kepuasan dalam 

meneroka sesuatu topik yang diminati 

secara mendalam atau saling bertukar 

fikiran dan pandangan dengan orang lain. 

Mereka berusaha untuk mendapat jawapan 

yang betul, dan sekiranya mereka gagal 

atau tidak mendapat markah yang baik, 

mereka akan rasa kecewa yang sepatutnya 

tidak berlaku dalam proses pembelajaran. 

Hasilnya walaupun murid mendapat 

keputusan yang baik tetapi mereka 

sebenarnya tidak melalui proses 

pembelajaran yang berkesan kerana mereka 

tidak digalakkan berfikir secara terbuka, 

berkongsi dan meneroka idea dengan 

mendalam. 

Model Pengurusan Bilik Darjah 

Beyond Discipline adalah merupakan satu 

cadangan model pengurusan bilik darjah 

yang berkonsep bilik darjah sebagai sebuah 

komuniti. Ia telah diperkenalkan oleh 

Alfie Kohn (2001), seorang bekas guru 

yang banyak berdebat dalam aspek-aspek 

dalam pendidikan, terutama tentang sistem 

disiplin dalam pendidikan di abad ke 21. 

Kohn sangat mengesyorkan guru 

menjadikan kan kelas mereka sebagai 

sebuah komuniti di mana murid-murid 

mempunyai rasa kesepunyaan dan saling 

meyokong antara satu sama lain juga 

memberi sepenuh kerjasama kepada guru. 

Kohn mengkritik disiplin yang dikenakan 

kepada murid secara paksa untuk mereka 

patuh dengan semua arahan yang diberikan 

oleh sekolah dan guru. 

Melalui Beyond Discipline bilik 

darjah bukan sekadar dilihat sebagai 

sebuah tempat yang mempunyai set 

peraturan yang perlu dipatuhi tetapi 

menjadi sebuah komuniti di mana murid 

mempunyai kebebasan untuk meneroka 

minat masing-masing dan mengambil 

bahagian yang aktif di dalam aktiviti bilik 

darjah. Ia mempunyai elemen saling 

bertanggungjawab, saling menyayangi, 

perihatin dan menyokong antara satu sama 

lain. 

Strategi P&P Dan Pengurusan Bilik 

Darjah 

Untuk merealisasikan konsep ini, murid 

seharusnya di benarkan untuk melibatkan 

diri sepenuhnya dalam hal-hal yang 

melibatkan bilik darjah mereka 

terutamanya masalah yang berkaitan 

dengan p&p dan pengurusan bilik darjah 

yang akan memberi kesan kepada mereka. 

Kohn mengkritik keras pendidik yang cuba 

mendisiplin murid dengan cara mengubah 

dan mengawal murid berbanding dengan 

melibatkan murid sebagai sebahagian 

daripada proses disiplin dan p&p. Beliau 

banyak mengkritik tentang penggunaan 

10


ganjaran dan hukuman. Pada pendapat 

Kohn (2001), ganjaran dan hukuman bukan 

sahaja tidak berkesan untuk mendisiplin 

kan murid tetapi ia juga mendatangkan 

kesan sampingan yang negatif kepada 

murid seperti hilang kepercayaan, bersikap 

menghindari dan menunjukkan tingkahlaku 

yang berfokus kan ganjaran semata. Ini 

boleh menghalang murid daripada bersikap 

penyayang, perihatin dan mempunyai 

kawalan kendiri. 

Guru tidak boleh hanya sekadar 

“mengajar” tetapi tidak melibatkan murid 

dalam proses pembelajaran. Guru perlu 

berusaha menjadikan bilik darjah sebagai 

tempat di mana murid berasa selamat, 

boleh melibatkan dalam aktiviti p&p, 

berpeluang meluahkan pendapat dan 

bekerjasama secara kooperatif dalam 

membuat keputusan berkaitan dengan 

mereka dan kelas. Beyond Discipline 

memerlukan guru berfikir sebelum 

menetapkan perkara-perkara yang mereka 

mahu murid mereka patuh dan lakukan. 

Guru sepatutnya sedar tentang peraturan 

yang ditetapkan dan tujuan peraturan 

tersebut perlu dipatuhi. Guru perlu fikir 

bolehkah aktiviti p&p yang 

menyeronokkan di mana semua murid 

terlibat dan teransang dengan p&p tersebut, 

mengurangkan salah laku dalam kalangan 

murid? Apabila salah laku berkurangan, 

peraturan-peraturan manakah yang masih 

diperlukan? Guru boleh bersama-sama 

dengan murid untuk menjadikan komuniti 

bilik darjah mereka sebagai sebuah 

komuniti yang demokratik dengan 

membincangkan perkara-perkara yang 

melibatkan pengurusan tingkahlaku di 

dalam bilik darjah, hak murid dan guru. 

Guru boleh memberitahu jangkaan guru 

kepada murid dan perkara-perkara yang 

perlu mereka sedar supaya keselamatan 

mereka di dalam kelas adalah terjamin dan 

aktiviti p&p yang dirancang dapat berjalan 

seperti yang diharapkan. 

Guru sepatutnya mengambil berat 

tentang murid dengan mengutamakan 

murid dengan mengambil tahu minat dan 

kesukaan mereka. Murid patut diberi 

peluang untuk membina pengetahuan dan 

kemahiran berdasarkan pengalaman yang 

diberikan di sekolah. Guru-guru yang 

‘mencari’ minat murid, akan sentiasa 

melihat sesuatu proses pengajaran melalui 

sudut pandang murid, dan sentiasa 

membuat refleksi daripada jawapan dan 

kesilapan yang dibuat oleh murid. Guruguru 

ini sedar bahawa pengetahuan 

bukannya datang secara keseluruhan 

daripada guru atau ‘diserap’ daripada guru. 

Jadi mereka akan bimbing murid untuk 

meneroka sesuatu topik pembelajaran, 

berhujah dengan murid, dan bersama-sama 

memahami topik tersebut mengikut sudut 

pandang murid tersebut. Mereka akan 

memberikan cabaran dan menekankan 

bahawa buat silap adalah sebahagian 

daripada proses pembelajaran. 

Seterusnya, bagi membantu murid 

untuk berfikir dalam aras yang lebih tinggi, 

guru perlu sentiasa melibatkan murid untuk 

memberi contoh atau bertanya soalan. Ini 

akan membantu murid menjana pemikiran 

yang kritikal, ada perasaan ingin tahu, 

teruja untuk mencari bukti, sedia menerima 

pandangan yang berbeza dan bersemangat 

untuk mencari hubungkait antara sesuatu 

11


perkara. Ia akan menggalakkan mereka 

sedar akan kepentingan topik-topik 

pembelajaran dan meneroka bagaimana 

kaitan ilmu tersebut dengan kehidupan 

seharian mereka. 

Kohn (2001) menekankan kurikulum 

yang menggalakkan penglibatan murid 

yang aktif sepanjang masa. Beliau 

mencadangkan guru perlu memulakan 

kelas dengan soalan untuk dijawab 

bukannya fakta untuk diketahui dan 

dipelajari. Menurut Kohn, soalan-soalan 

yang ditanya bukan memerlukan jawapan 

yang tepat tetapi membuatkan murid 

berfikir, reflek dan merenung sejenak. 

Soalan-soalan ini mungkin tidak berfokus 

untuk mendapat jawapan yang tepat tetapi 

lebih mementingkan proses semasa 

menjawab soalan. Murid berfikir, 

meneroka, mengaplikasi dan membuat 

refleksi semasa proses memjawab soalan. 

Tiga perkara yang patut diberi perhatian 

tentang pembelajaran murid ialah murid 

belajar paling berkesan apabila mereka 

diberi peluang untuk memilih aktiviti atau 

tugasan/ soalan yang mereka minat untuk 

meneroka, diberi peluang untuk 

menerangkan dan membincangkan apa 

yang sedang dilakukan dan sekiranya 

peluang ini disekat di mana guru lebih 

banyak mengawal aktiviti pembelajaran, 

pencapaian murid akan menurun (Charles, 

2008). 

Rumusan 

Pendidik yang mengamalkan Beyond 

Discipline mengambil berat tentang murid 

masing-masing, melibatkan mereka semasa 

membuat keputusan tentang proses 

pembelajaran mereka, dan membantu 

mereka semasa mendalami topik-topik/ 

aktiviti pembelajaran yang menarik minat 

mereka. Guru perlu menghargai murid 

sebagai individu yang mempunyai minat 

dan kecenderungan tersendiri. Guru 

sepatutnya menjadi pembimbing 

membantu murid meneroka topik-topik 

pembelajaran yang mereka minati, bantu 

murid berfikir dan menyoal aspek-aspek 

dalam pembelajaran mereka. 

Beyond Discipline membantu guru 

untuk membina sebuah bilik darjah sebagai 

satu komuniti. Komuniti di mana murid 

rasa disayangi dan dihargai. Komuniti yang 

mempunyai persekitaran yang sihat di 

mana setiap murid mempunyai rasa 

kepunyaan terhadap persekitaran mereka. 

Mereka rasa selamat, bebas dan seronok 

untuk melibatkan diri dalam semua aktiviti 

bilik darjah. Persekitaran yang sebegini 

memupuk kesedaran murid untuk 

mempunyai kawalan kendiri dan 

mempunyai autonomi ke atas segala 

tindakan yang dilakukan dan seterusnya 

akan berupaya untuk berfungsi dengan 

aktif dalam proses pembelajaran alaf 

baharu. 

Rujukan 

Arthur-Kelly, M. et. al. (2007), Classroom 

Management : Creating Positive 

Learning Environments, Victoria : 

Cencage Learning. 

Belvel, P. S. & Jordan, M. (2003). 

Rethinking Classroom Management, 

California: Corwin Press. 

Charles, C. M. (2008). Building Classroom 

12


Discipline, Boston: Allyn & Bacon. 

Hamzah Hamzah & Samuel, J. N. (2016). 

Pengurusan Bilik Darjah dan Tingkah 

Laku, Shah Alam: Oxford Fajar Sdn. 

Bhd. 

Kohn, A. (2001). Beyond discipline: From 

Compliance to Community. Upper 

Saddle River, NJ : Merill/ Prentice Hall. 

Roth, J. (2015). Classroom Management 

for Successful Instruction, Huntington 

Beach : Shell Education. 

13


ANJAKAN ELEMEN PEMBELAJARAN DALAM 

KONTEKS PEMBELAJARAN ABAD KE- 21 

Norhayati Hashim 

Pendahuluan 

Aspirasi pendidikan yang sesuai dengan 

generasi abad ke-21 telah banyak 

diperkatakan terutama penulisan yang 

mengulas tentang pendidikan yang mampu 

memenuhi harapan dan keperluan 

pendidikan masa kini dan masa depan. 

Pakar pendidikan menyarankan agar 

kaedah pengajaran dan pembelajaran perlu 

berubah sesuai dengan perkembangan 

teknologi siber dan keupayaan akses 

kepada internet yang semakin maju. 

Pendekatan pengajaran yang lebih dinamik 

dan kreatif serta kandungan pengajaran 

yang relevan selaras dengan keperluan 

abad ke-21 perlu menarik minat murid. 

Justeru, semua pihak yang terlibat secara 

langsung dengan dunia pendidikan perlu 

menyedari bahawa usaha dalam 

melaksanakan transformasi pendidikan 

menuntut komitmen yang tinggi dan 

menyeluruh. 

Perubahan dalam pendidikan perlu 

seiring dengan perkembangan semasa 

malahan perlu bersifat futuristik. Pendidik 

seharusnya sentiasa peka dan bersedia 

menerima dan mengurus perubahan dengan 

cekap dan berkesan agar pengajaran dan 

pembelajaran menjadi lebih segar dan 

memenuhi keperluan murid. Ini selaras 

dengan usaha transformasi pendidikan 

yang dicadangkan oleh Kementerian 

Pendidikan Malaysia melalui Pelan 

Pembangunan Pendidikan Malaysia 

(PPPM) 2013-2025. Pelaksanaan 

pengajaran berdasarkan Kurikulum 

Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan 

Kurikulum Standard Sekolah Menengah 

(KSSM) merupakan penanda aras 

keberkesanan pendidikan abad ke-21 

seperti dihasratkan oleh KPM mulai tahun 

2014. 

Namun, kita sedar bahawa dalam 

pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 ini 

terdapat pelbagai cabaran yang perlu 

dihadapi oleh guru dan pemimpin sekolah. 

Antaranya ialah : 

• Menyediakan pembelajaran yang 

menjurus ke arah Kemahiran 

Berfikir Aras Tinggi (KBAT). 

• Mengurus bilik darjah dan ruang 

pembelajaran yang lebih dinamik. 

• Mempelbagaikan sumber sokongan 

teknologi serta maklumat bagi 

melaksanakan pengajaran dan 

pembelajaran yang efektif, 

berkualiti dan relevan dengan 

perkembangan semasa. 

Oleh itu, guru secara berterusan perlu 

mengemaskini pengetahuan (kandungan 

kurikulum) dan kompetensi (pedagogi PdP) 

supaya bermakna dan relevan. Namun, 

tidak dapat dinafikan bahawa kreativiti dan 

inovasi dapat mencorakkan sistem 

pembelajaran yang ceria dan berkesan. 

Perubahan dinamik yang melonjakkan 

anjakan pembelajaran boleh memberi 

14


impak positif dalam menyediakan 

persekitaran pembelajaran yang dapat 

memenuhi kehendak murid sekali gus, 

amat relevan dengan pembelajaran Abad 

ke-21. 

termasuk penyampaian pengajaran maya 

dan program pembelajaran adaptif dalam 

talian. 

Inovasi dan anjakan elemen 

pembelajaran yang selaras dengan 

kehendak pembelajaran Abad ke- 21 

adalah seperti berikut: 

1. Literasi Digital 

Selari dengan perkembangan pantas 

teknologi, murid perlu mempunyai 

kemahiran dan pengetahuan literasi 

maklumat dan media. Kemahiran ini 

merangkumi keupayaan mengenal pasti, 

meneroka, memahami, menilai dan 

menganalisis serta mengaplikasi 

maklumat . Ini bertepatan dengan 

kewujudan komuniti digital global yang 

menunjukkan penggunaan media digital 

dalam dunia pendidikan semakin meluas , 

fenomenal dan bertepatan dengan aliran 

pembelajaran abad ke- 21. 

Kompetensi penggunaan media digital 

dalam kalangan murid dan guru berupaya 

membantu pengukuhan komunikasi yang 

lebih berkesan dan mampu merentasi 

sempadan. Kini persekitaran pembelajaran 

maya telah diperkukuhkan melalui 

penggunaan sumber pembelajaran digital 

yang menggunakan platform berkongsi 

seperti Objek Pembelajaran, Laman 

Pembelajaran, Buku Teks Digital, e-Bahan 

dan EduWebTV untuk menggalakkan 

murid belajar secara kendiri dan 

penerokaan. Malahan, banyak terdapat 

program pembelajaran secara dalam talian, 

2. Amalan KBAT (Kemahiran 

Berfikir Aras Tinggi) 

Masa kini berlaku anjakan matlamat 

pembelajaran daripada sekadar memenuhi 

standard yang berasaskan kepada 

pencapaian akademik semata-mata kepada 

tabiat atau amalan pemikiran kritis 

(KBAT). Pemikiran kritis yang merupakan 

kemahiran intelektual yang tinggi 

sewajarnya dijadikan amalan kerana 

merangkumi aspek menilai dan membuat 

justifikasi. Bagi kalangan yang 

berpemikiran kritis, penerokaan yang 

berlaku sangat berkait dengan pengalaman 

yang dialami, sama ada melalui bahan 

bacaan, pemerhatian , mendengar dan 

melihat atau mengalaminya sendiri. 

Dengan ini, semua sumber tersebut boleh 

diaplikasikan pada pelbagai situasi dan 

persekitaran yang sedang dihadapi. 

Scriven dan Paul (2004), mentakrifkan 

pemikiran kritis sebagai suatu proses 

pemikiran tentang apa jua perkara, isi 

15


kandungan atau masalah . Ini bermakna 

pemikir meningkatkan mutu pemikirannya 

dan menetapkan piawaian secara 

intelektual ke atas kognitif mereka. 

Pemikiran ini diaplikasi secara berdisiplin, 

aktif dan tekun dalam mengkonsepsi, 

mengaplikasi, menganalisa, mensintesis 

atau menilai maklumat yang diperolehi 

melalui pemerhatian, komunikasi, refleksi 

dan penaakulan. 

Pemikiran aras tinggi mempunyai 

beberapa elemen iaitu elemen pemikiran 

yang bersifat konsisten, logikal, analisis, 

penilaian, kritikal dan tidak berat sebelah. 

Ini bertujuan mengajarkan kaedah-kaedah 

pemikiran yang digunakan untuk berhujah 

secara lebih berkesan. Fokus utama ialah 

menumpukan perhatian kepada kaedahkaedah 

yang seharusnya digunakan oleh 

manusia untuk berfikir secara berkesan. 

Aspek yang diutamakan dalam bidang 

pemikiran kritis ialah penghujahan, iaitu 

cara memberi alasan untuk menyokong 

atau menentang sesuatu pendapat. 

Sesungguhnya, amalan kemahiran 

berfikir dalam kalangan murid dapat 

meningkatkan daya saing dalam 

kecemerlangan hidup. Kemahiran berfikir 

secara kreatif juga mampu membawa 

memberi kelebihan kepada murid , 

terutamanya apabila berkaitan dengan 

penyelesaian masalah. Dengan semangat 

meneroka yang tinggi , diharapkan murid 

dapat menghasilkan sesuatu yang baharu 

yang lebih mendatangkan manfaat kepada 

semua. Oleh itu, anjakan kecenderungan 

budaya berfikir kritis dan aras tinggi perlu 

dirancakkan dalam konteks kehidupan 

seharian dalam sebarang 

keadaan. 

3. Pembelajaran Arah Kendiri 

situasi dan 

Pembelajaran Arah Kendiri (Self-Directed 

Learning ) merupakan teras kepada 

pembelajaran masa depan. Pendekatan 

pembelajaran seumpama ini memberi 

ruang kepada murid bermain dan 

bereksperimen dengan mengakses 

limpahan maklumat, platform, idea dan 

alat-alat/gadget di sekeliling mereka.. 

Situasi ini adalah selari dengan kehidupan 

dan pola pembelajaran terkini yang sangat 

dikelilingi dengan kemajuan teknologi. 

Pembelajaran arah kendiri merupakan 

kaedah pendekatan pembelajaran yang 

membantu murid memperolehi kemahiran 

dan pengetahuan secara berdikari . 

Pembelajaran ini adalah pendekatan 

pembelajaran yang memberi akses kepada 

murid terhadap sumber pembelajaran bagi 

membolehkan mereka memperoleh 

pengetahuan dan kemahiran secara kendiri. 

Sumber pembelajaran direka dan diuruskan 

supaya murid belajar mengikut minat, 

keperluan, tahap kemampuan dan gaya 

pembelajaran mereka. 

Pendekatan pembelajaran ini berupaya 

memberi motivasi kepada murid supaya 

lebih berusaha dan menjurus kepada sikap 

kendiri yang lebih positif. Hal ini akan 

melahirkan individu yang boleh berfikir 

dan bertanggungjawab ke atas 

pembelajaran mereka. 

Program pembelajaran arah kendiri 

dibentuk supaya murid mempunyai 

autonomi dan bertanggungjawab ke atas 

16


pembelajaran sendiri. Mereka perlu 

menyedari bahawa mereka adalah individu 

yang mempunyai minat, kemampuan dan 

gaya pembelajaran yang berbeza. 

Pengawasan dan bimbingan guru 

merupakan akses bagi murid belajar secara 

berdikari. Pembelajaran arah kendiri 

melatih mereka belajar untuk belajar dan 

memberi penekanan kepada usaha 

memenuhi keperluan individu yang 

berbeza dengan persekitaran dan suasana 

pembelajaran yang kondusif. Pendekatan 

ini berasaskan persepsi bahawa hanya 

murid itu sendiri boleh melakukannya 

secara optimum dan bermakna. Adalah 

sangat penting murid menentukan strategi 

pembelajaran terbaik yang setara dengan 

potensi diri. 

4. Komuniti pembelajaran 

Tidak dapat dinafikan bahawa aktiviti 

pembelajaran yang melibatkan mereka 

cipta projek di dalam dan di luar 

persekitaran sekolah memberi pengalaman 

yang sangat menarik kepada pelajar. 

Terdapat banyak kajian mendapati bahawa 

pengalaman pembelajaran di luar 

persekitaran sekolah berupaya menerap 

pembelajaran konstruktif mengikut situasi 

dan perubahan sosial yang lebih autentik. 

Hal ini akan menambah pengayaan 

pengalaman kepada murid dan menambah 

skemata mereka sekiranya mereka 

menghadapi sesuatu situasi yang 

memerlukan mereka membuat keputusan. 

Situasi ini selari dengan pendekatan 

pembelajaran kontekstual yang berlaku 

apabila murid memproses maklumat baru 

atau pengetahuan yang relevan dalam 

rangka rujukan diri (Center for 

Occupational Research and Development, 

1999). 

Pendekatan pembelajaran dan 

pengajaran ini memberi ruang untuk murid 

menimba pengalaman dan kemahiran 

melalui pemerhatian secara langsung objek 

atau fenomena yang berlaku di sekitar 

mereka. Dengan ini, minda murid secara 

semulajadi akan mencari makna dalam 

konteks yang berkaitan dengan 

persekitaran komuniti pembelajaran pada 

masa itu. Ini berlaku apabila murid 

mencari perhubungan yang bermakna dan 

relevan dengan melibatkan aktiviti 

penerokaan , penemuan dan perekaan, 

sekaligus menggalakkan aktiviti ‘handson’ 

dan ‘minds-on’ secara konstruktif. 

Di samping itu, murid juga perlu 

dilatih untuk melaksanakan aktiviti bicara 

akademik atau dialog dengan komuniti 

pembelajaran yang lain bagi merangsang 

pemikiran dan membuka minda yang lebih 

kritis dan berdaya saing. Oleh itu, guru 

digalakkan untuk memilih atau mereka 

bentuk persekitaran pembelajaran yang 

berupaya menghubungkan sebaik mungkin 

pelbagai pengalaman kehidupan yang 

berkaitan dengan aspek-aspek sosial, 

budaya, fizikal dan fisiologi. Keupayaan 

murid menggunakan pengetahuan baru 

dalam pelbagai konteks komuniti 

pembelajaran akan bertambah melebihi apa 

yang dipelajari di dalam kelas apabila guru 

membuat generalisasi terhadap maklumat 

asas selepas menggunakan maklumat atau 

pengalaman di dalam konteks yang spesifik 

(Perfetto, et al., 1983). 

17


5. Elemen interaktif dalam 

pembelajaran berunsur permainan 

(Game-based learning) 

Pembelajaran berunsur permainan (Gamebased 

learning) merupakan satu 

pendekatan yang mengabungjalin 

pembelajaran dengan aktiviti simulasi, 

permainan sosial, penghayatan emosi dan 

literasi digital. Hal ini memberi kesan 

kepada situasi pembelajaran impak 

kendiri, bersifat telus dan melibatkan 

penglibatan murid secara langsung dalam 

situasi yang merangsang pemikiran untuk 

aktiviti penyelesaian masalah yang 

menggunakan teknik bermain. Pendekatan 

ini lebih interaktif dan murid boleh terus 

berinteraksi dengan permainan itu . Situasi 

ini dapat meningkatkan sosio-emosi yang 

sihat dan murid bermotivasi untuk memilih 

aktiviti pembelajaran kendiri. 

Permainan digital dalam pendidikan 

adalah sejenis media pembelajaran yang 

berpotensi bagi membolehkan murid 

membina makna dan pemahaman dalam 

setiap fasa pembelajaran (K.Yilmaz, 2008). 

Pendekatan ini selaras dengan dasar 

keterbukaan Kementerian Pendidikan 

Malaysia (KPM, 2001) yang mengiktiraf 

penggunaan alatan ICT sebagai satu wadah 

penting dalam proses pengajaran dan 

pembelajaran. Antara elemen multimedia 

yang terkandung dalam permainan 

pendidikan digital adalah teks, imej/grafik, 

serta audio dan animasi. 

Signifikan permainan digital ini 

menurut Connolly dan Stansfied (2007) 

merujuk kepada keupayaan penggunaan 

komputer yang berasaskan pendekatan 

permainan yang bertujuan untuk 

menyampaikan, menyokong dan 

meningkatkan aspek pengajaran, 

pembelajaran, pentaksiran dan penilaian. 

Terdapat lima corak permainan digital 

yang telah digunapakai dalam bidang 

pendidikan sebagaimana yang dinyatakan 

oleh Overmars (2007). Corak permainan 

digital yang popular dan penting yang 

terdapat di pasaran, adalah seperti: 

a) Arcade games: permainan yang 

berdasarkan kepada tindak balas 

kepantasan. Murid perlu 

menyelesaikan masalah yang 

dihadapi dalam ruang masa yang 

telah ditetapkan. 

b) Puzzle games: permainan ini 

mementingkan 

aspek 

kebijaksanaan berfikir kerana 

konsep permainan ini adalah lebih 

menekankan kepada penyelesaian 

teka teki berbanding tindak balas 

kepantasan. 

c) Management games: permainan 

jenis ini menitikberatkan konsep 

pengurusan yang menghendaki 

murid merancang pembangunan 

seperti membina empayar, bandar, 

kilang, taman dan sebagainya 

dengan menggunakan sumber yang 

terbatas. 

d) Adventure games: permainan ini 

mementingkan jalan cerita di mana 

pemain perlu mengikuti dan 

melaksanakan kehendak jalan 

cerita seperti yang telah ditetapkan. 

e) Role playing games: permainan ini 

memerlukan murid memegang 

18


watak utama yang diletakkan 

dalam situasi berbahaya. Watak 

utama diberi pengetahuan asas 

tentang karektor, perlu 

mempelajari kemahiran baru, 

menjadi lebih berkuasa dan 

berupaya mencari penawar/senjata 

yang lebih baik untuk berdepan 

dengan musuh. 

Pengenalan kepada teknologi ini ke dalam 

sistem pendidikan dilihat berupaya 

memberi pelbagai impak positif. Namun 

demikian, terdapat juga pelbagai faktor 

sampingan yang barangkali berunsur 

negatif yang sewajarnya dipantau oleh guru 

atau orang yang berautoriti. 

6. Membuat Hubungkait/Kontekstual 

Pembelajaran berbantukan pelbagai resos 

dan media sosial, umpamanya 

pembelajaran yang melibatkan pergerakan , 

mahupun blended learning merupakan 

pengalaman pembelajaran (experiential 

learning) yang semakin banyak diaplikasi 

dalam bilik darjah. Murid perlu berfikir 

untuk membuat kaitan yang bermakna 

terhadap apa yang dipelajari dan diperhati. 

Mereka juga harus berupaya mewujudkan 

situasi intelektual yang sentiasa terdedah 

kepada pelbagai perspektif. 

Justeru pengajaran kontekstual 

merupakan situasi pembelajaran yang 

melibatkan pelbagai pengalaman dalam 

konteks sosial, budaya,, fizikal dan 

psikologi. Pengajaran ini membantu murid 

menghubungkaitkan pembelajaran 

kandungan dengan situasi sebenar. 

Pengalaman pembelajaran ini dapat 

merangsang dan memotivasi murid untuk 

membuat kaitan antara apa-apa yang 

dipelajari dalam bilik darjah dan 

bagaimana pengatahuan ini kelak akan 

digunakan dalam kehidupan harian mereka. 

Situasi ini memberi ruang untuk murid 

mengembangkan potensi saling 

bergantungan dengan pelbagai resos . 

Apatah lagi perkembangan dunia hari ini 

memperlihatkan limpahan maklumat 

daripada pelbagai resos yang memerlukan 

murid meneliti dan menyaring maklumat 

yang tepat dan relevan. Di samping itu, 

aktiviti bertukar dan berkongsi maklumat 

antara satu sama lain akan membentuk 

komuniti digital yang saling bergantungan. 

Satu aspek yang penting juga situasi ini 

dapat menggalakkan murid 

mengintergrasikan pemikiran kritis mereka 

merentasi semua bidang dan kelompok. 

7. Ketelusan 

Meluasnya sebaran media sosial dan 

jaringan media digital memberi kesan 

langsung dan tidak langsung kepada dunia 

pendidikan hari ini. Sebarang peristiwa 

atau insiden yang berlaku di sekolah akan 

mudah tersebar dan diviralkan tanpa had, 

sekaligus terdedah kepada pelbagai respon 

dan tindak balas daripada pengguna digital 

yang lain. Situasi ini menjadikan 

persekitaran sekolah terdedah kepada 

ketelusan. Gambaran ini amat bertentangan 

dengan persekitaran sekolah yang 

tradisional yang melihat sekolah di 

kelilingi oleh tembok kawalan para 

pendidik dan polisi kerajaan yang 

19


mengawal sistem persekolahan secara 

rigid. 

Kini, teknologi telah mengubah 

dinamika itu. Internet, khususnya menjadi 

sangat penting ke arah berkongsi apa yang 

telah pernah dilihat sebagai sesuatu yang 

dahulunya terhad. Ini telah berubah 

profesion pengajaran dalam pelbagai cara, 

mencipta pelbagai sumber dalam talian 

yang baru dan rangkaian serta peluang 

pembangunan profesional. Situasi ini 

membolehkan guru-guru untuk membuka 

kelas mereka dan membawa lebih banyak 

ketelusan kepada amalan mereka. Malahan 

amalan PLC dalam kalangan warga 

pendidik juga membuka dimensi yang 

lebih luas untuk mereka berkolaborasi 

tentang perkongsian amalan pengajaran 

yang terbaik. 

Kemajuan dalam teknologi maklumat 

akan mengubah wajah pendidikan pastinya. 

Ramai dalam kalangan kita (dan pelajarpelajar 

kita) membawa telefon pintar di 

poket yang memberikan akses segera 

kepada pelbagai maklumat. Mengapa tidak 

kita benarkan pelajar kita dan ibu bapa 

mendapat akses tentang pengajaran guru 

dan jangkaan guru dengan cara yang sama? 

Mengapa tidak berkongsi maklumat ini 

dengan rakan-rakan sekali? Amalan 

reflektif memerlukan kritikan; anda tidak 

boleh memperolehinya dalam ruang empat 

dinding bilik darjah anda. Justeru, 

pendidik perlu sentiasa bersedia 

menerimanya untuk kekal relevan dan 

berdaya maju dalam bidang pendidikan 

yang pantas berkembang. 

Kesimpulan 

Perkara yang semakin menarik perhatian 

dan menjadi perbahasan orang ramai kini 

adalah tentang keupayaan sistem 

pendidikan dalam melengkapkan generasi 

muda dengan persediaan secukupnya bagi 

menghadapi cabaran abad ke-21. Setiap 

murid perlu diterapkan cara memperoleh 

ilmu pengetahuan sepanjang kehidupan 

mereka dengan menerapkan perasaan ingin 

tahu dan mengamalkan pembelajaran 

sepanjang hayat untuk membolehkan 

mereka menghubungkan pelbagai disiplin 

ilmu dan mencipta ilmu yang baharu. 

Setiap murid perlu menguasai pelbagai 

kemahiran kognitif termasuk penaakulan 

dan pemikiran kritis, kreatif, serta inovatif. 

Murid perlu disediakan ruang dan 

peluang untuk membina kemahiran inkuiri 

dan belajar cara untuk menghubungkait 

pelbagai pengetahuan dan mewujudkan 

pengetahuan baharu sesuai dengan 

perkembangan dunia teknologi yang 

semakin pesat. Sehubungan dengan ini 

kemajuan teknologi dapat membantu 

memperkukuh proses pengajaran dan 

pembelajaran mereka. Murid akan 

memperoleh akses kandungan yang lebih 

luas, menarik, dan interaktif. Mereka akan 

dapat belajar mengikut kadar kendiri dan 

mempunyai pilihan untuk akses kepada 

sumber pembelajaran yang pelbagai dan 

relevan dalam membantu meningkatkan 

kualiti pembelajaran mereka secara 

berkesan dan bermakna. 

20


Rujukan 

Bawden, D. (2001). Information and digital 

literacies: a review of 

concepts. Journal of Documentation, 

Vol. 57 Iss: 2, pp. 218 – 259. 

Connolly, T.M. and Stansfield, M.H. 

(2007). From eLearning to Gamesbased 

eLearning, International. 

Journal of Information Technology 

and Management, Vol. 26, Nos. 2/3/4, 

pp. 188-208 

Davis, C. H.; Shaw, D. (Eds.) Introduction 

to Information Science and 

Technology. Medford. NJ: Information 

Today, 2011. XII. 272 S. ISBN 

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012) 

Pelan Pembangunan Pendidikan 

Malaysia 2013-2025. Putrajaya: 

Kementerian Pelajaran Malaysia. 

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). 

Penggunaan Teknologi Maklumat dan 

Komunikasi (ICT) dalam Pengajaran 

dan Pembelajaran. 

Yilmaz, K. (2008). Social Studies 

Teachers’ views of learner centered 

instruction. Eur. J. Teach Educ. 

Vol.31, no.1, pp.35-53 

Nelson, T. H. (1992). Literary Machines 

93.1. Sausalito, CA: Mindful 

Press. ISBN 0-89347-062-7. 

Noriati A.Rashid , et al. (2012) Murid dan 

Alam Belajar. Selangor: Oxford Fajar 

Sdn Bhd 

Scriven, M. & Paul, R. (2004). Defining 

Critical Thinking. A Statement For 

The National Council For Excellence 

In Critical Thinking Instruction. 

California. 

Laman Sesawang 

www.cord.org/uploadedfiles/Teaching_Sci 

en _Contextually.pdf 

www.criticalthinking.org/pages/ourconcept-of-critical-thinking/411 

http://www.project2061.org/publications/bs 

l/online/index.php?txtRef=https%3A 

%2F%2Fwww%2Egoogle%2Ecom% 

2F&txtURIOld=%2Ftools%2Fbencho 

l%2Fbolframe%2Ehtm 

21


BERTANYA DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN 

Normala Mohd 

Perkataan ‘bertanya’ bersinonim dengan 

menyoal, bertemu bual, bertemu ramah dan 

wawancara. Bertanya membawa maksud 

meminta diberitahu tentang sesuatu, 

meminta keterangan atau penjelasan. 

Mengapa pelajar perlu bertanya 

semasa berlangsungnya proses pengajaran 

dan pembelajaran? Mereka bertanya: 

• Untuk mendapatkan maklumat, 

penjelasan atau keterangan 

• Untuk menambahkan kefahaman 

tentang sesuatu yang tidak atau kurang 

jelas 

• Untuk mendapatkan perhatian, 

sanjungan atau pujian 

• Untuk menggalakkan pelajar sentiasa 

berfikir 

• Untuk mengulang kaji pelajaran 

Selain itu, seseorang pelajar akan bertanya 

apabila dia mempunyai masalah, kurang 

faham tentang sesuatu yang telah 

dipelajarinya, apabila tidak tahu istilah, 

konsep, atau tertinggal pelajaran atau 

topik-topik dalam pelajaran. 

• Biasakan bertanya dengan rakan 

sekolah 

• Biasakan bertanya dalam kumpulan 

• Biasakan bertanya dengan guru, 

pensayarah atau tenaga pengajar 

Pada kesimpulannya, tidak kira sama ada 

dalam kelas amali, semasa proses 

pengajaran dan pembelajaran di kelas, 

dalam kelas bimbingan, maupun 

perbincangan dalam kumpulan, ada di 

antara para pelajar berkemungkinan akan 

menghadapi masalah kurang faham 

terhadap beberapa aspek, konsep atau 

istilah. Apabila ketidakfahaman ini 

dibiarkan begitu, lama-kelamaan ia akan 

mendatangkan kesan yang buruk. Oleh itu, 

cara mengatasinya ialah dengan bertanya. 

Bertanya biasanya dikemukakan kepada 

mereka yang lebih tahu dan faham tidak 

kira sama ada rakan dalam kelas, rakan lain 

kelas, rakan sekolah maupun rakan dari 

sekolah lain atau guru atau tenaga 

pengajar. 

Malu bertanya, sesat jalan. 

Cara bagaimana sikap keberanian bertanya 

boleh dipupuk: 

• Biasakan bertanya dengan keluarga 

• Biasanya bertanya dengan rakan 

sendiri 

• Biasakan bertanya dengan rakan 

sekelas 

22


PLC TEACHER SHARING SESSION: 

PEMBINAAN E-LEARNING OBJECT DAN CARA PANTAS 

MUAT TURUN VIDEO DARIPADA YOUTUBE 

BAGI KURSUS GPP1063 

Anida Idrus, Mahani Ibrahim, Sardi Ahmad, Zurida Halid, 

S. Sanmugam, Kwan Shwu Shyan PhD. 

Pengenalan 

Sesi perkongsian guru memberikan 

peluang kepada pensyarah untuk berkongsi 

pelbagai ilmu pengetahuan, kemahiran, 

strategi, kaedah, bahan, sumber, 

pengalaman dan seumpamanya dalam 

konteks profesionalisme keguruan. Proses 

ini sebenarnya sentiasa berlaku dalam 

kalangan pensyarah dan merupakan satu 

cara untuk mencungkil amalan terbaik 

pengajaran dan pembelajaran. Namun hal 

ini tidak didokumentasikan apatah lagi 

dikongsikan. Perkongsian ilmu ini boleh 

merapatkan jurang ilmu antara pensyarah 

dan akan menyebarluaskan kedalaman ilmu 

secara lebih sekata dan setara kepada para 

pelajar yang mengikuti kursus yang sama. 

Kandungan isi pelajaran atau kursus 

tertentu di Institut Pendidikan Guru kadang 

kala dapat menentukan minat para pelajar 

terhadap kursus tersebut. Pengajaran secara 

kuliah dengan timbunan bahan bacaan 

yang banyak turut mengurangkan minat 

pelajar terhadap pembelajaran. Hal ini 

berlaku kerana buku rujukan tidak 

mencakupi semua tajuk dalam Ringkasan 

Maklumat Kursus (RMK). Oleh hal yang 

demikian, sangat perlu diadakan 

perkongsian ilmu dalam kalangan 

pensyarah yang mengajar kursus yang 

sama agar kepelbagaian kaedah dan bahan 

pengajaran dapat dilaksanakan dalam 

kelas. 

Bagi Kursus GPP1063 Pengantar 

Pengajian Profesional, pengajaran 

menggunakan video dan atas talian 

difikirkan dapat menarik minat pelajar 

terhadap kandungan kursus yang 

mencabar. Penggunaan video semasa 

proses pengajaran dan pembelajaran dapat 

membantu pelajar memahami sesuatu topik 

dengan lebih cepat, dan yang penting ialah 

kursus ini tidak membosankan pelajar. 

Penggunaan elemen video dalam 

pendidikan juga menjadikan pengajaran 

dan pembelajaran lebih asli, realistik dan 

interaktif. 

Learning Object (LO) adalah salah 

satu elemen utama dalam e‐pembelajaran 

di IPGKPT (eL@IPGKPT). Kompetensi 

pensyarah dalam pembangunan LO sangat 

penting untuk menentukan kejayaan dan 

kelestarian repositori resos pengajaran dan 

pembelajaran melalui eL@IPGKPT. 

Namun begitu, tidak semua pensyarah 

mengetahui cara pembinaannya. Justeru, 

sesi perkongsian guru boleh dijadikan 

wadah untuk menyebarluaskan kemahiran 

tersebut dalam kalangan pensyarah yang 

mengajar kursus ini. 

23


Latar belakang 

Kursus GPP1063 Pengantar Pengajian 

Profesional (3 kredit) adalah kursus wajib 

bagi pelajar Semester 2 PPISMP. Seramai 

6 orang pensyarah terlibat bagi mengajar 

kursus ini. 

Sesi Teacher Sharing dalam kalangan 

pensyarah GPP1063 telah diadakan pada 4 

Mac 2016 (Jumaat) dari pukul 10.00pagi 

hingga 12.00 tengah hari bertempat di 

Pusat Sumber IPGKPT. Aktiviti Teacher 

Sharing yang dijalankan Pembinaan e- 

Learning Object dan Cara Pantas Muat 

Turun Video daripada Youtube. 

Isu 

i. Justifikasi Pemilihan Isu 

a. Kursus GPP1063 Pengantar Pengajian 

Profesional ialah kursus yang agak berat 

dan asing bagi pelajar PPISMP yang baru 

meninggalkan alam persekolahan. Melalui 

pemerhatian pensyarah, agak sukar untuk 

menarik minat pelajar untuk memberi 

fokus kepada kandungan isi pelajaran. 

Pensyarah perlu mempelbagai teknik 

pengajaran terutama melibatkan 

penggunaan video bagi isu semasa. 

b. Memberi peluang kepada pensyarah 

berkongsi kemahiran memperbaiki amalan 

sedia ada untuk memuat turun video yang 

berkaitan dengan kandungan isi pelajaran 

dengan cara lebih pantas. Video untuk 

tujuan pengajaran dapat dimuat turun 

sepantas kurang daripada satu minit 

(berdasarkan saiz dan jenis/format video). 

c. Selain daripada penggunaan video, 

bahan pengajaran yang lebih sistematik 

untuk pelajar boleh ditemui dalam e- 

Learning Object. Pembinaan e-Learning 

Object dapat memberi peluang kepada 

pelajar mengakses bahan pengajaran 

dengan lebih mudah di mana sahaja. 

d. Penyebarluasan pengetahuan cara 

Pembinaan e-Learning Object dapat 

membantu pensyarah dalam mengurus 

bahan pengajaran yang lebih sistematik. 

ii. Literatur Berkaitan Komuniti 

Pembelajaran Profesional (KPP/PLC) 

dan Teacher Sharing Session 

Menurut Dima Mazlina dan Abdul Rashid 

(2016), Komuniti Pembelajaran 

Profesionalisme (KPP) adalah pendekatan 

guru belajar cara mengajar secara konsisten 

dan berterusan dalam sesebuah komuniti 

secara terancang. KPP telah lama 

dilaksanakan di negara-negara barat 

sebagai usaha untuk memberi nilai tambah 

kepada kemahiran mengajar guru. 

Pelaksanaan KPP menekankan kolaborasi 

dan kerjasama dalam pasukan dan dapat 

memberikan impak yang besar kepada 

peningkatan kemahiran mengajar guru. 

Konsep pembelajaran guru KPP terbentuk 

daripada idea Senge (1990) yang 

menegaskan bahawa organisasi 

pembelajaran penting untuk meningkatkan 

kerjasama dan perubahan bagi sesebuah 

organisasi. Dalam kata lain, sesebuah 

organisasi pembelajaran perlu menekankan 

usaha secara bersama-sama dalam 

komuniti. Hal ini bermaksud guru tidak 

24


boleh berubah sekiranya bekerja secara 

bersendirian. 

Senge telah memperkenalkan 

terminologi Lima Disiplin untuk 

menggerakkan penambahbaikan dalam 

organisasi korporat berasaskan keuntungan. 

Prinsip Lima Disiplin tersebut ialah sistem 

pemikiran, penguasaan diri, model mental, 

pembelajaran berpasukan dan perkongsian 

visi (Senge, 1990). Menurut Senge, kelimalima 

disiplin tersebut saling berkait untuk 

membantu sesebuah organisasi berubah ke 

arah yang lebih baik. Idea Senge ini telah 

diubah suai oleh Hord (1997) sebagai 

pelopor utama KPP dalam bidang 

pendidikan. 

Dalam konteks pendidikan di 

Malaysia, Kementerian Pendidikan 

Malaysia (KPM) telah mendefinisikan KPP 

sebagai komuniti sekolah yang bersamasama 

berusaha secara profesional 

melakukan penambahbaikan pembelajaran 

murid melalui lima ciri yang telah 

dibangunkan oleh Hord (2004) iaitu 

perkongsian dan sokongan kepimpinan, 

perkongsian nilai, misi dan visi, 

pembelajaran secara kolektif dan aplikasi, 

keadaan persekitaran yang menyokong dan 

perkongsian amalan individu. 

Antara dapatan kajian Dima Mazlina 

dan Abdul Rashid (2016) mendapati 

bahawa KPP berupaya membina semula 

keyakinan diri guru untuk menyampaikan 

pengajaran secara berkesan. Masalah guru 

berhadapan dengan kebuntuan mencari 

kaedah mengajar menyebabkan kandungan 

ilmu yang hendak disampaikan tidak 

mencapai objektif yang digariskan. Hal ini 

selari dengan dimensi KPP iaitu amalan 

perkongsian personal yang menekankan 

perkongsian amalan-amalan pengajaran 

sesama ahli dalam komuniti. Input yang 

diberikan kepada guru-guru dalam KPP 

seperti perkongsian, pembentangan, 

pengajaran mikro, pencerapan berkala dan 

aktiviti jurnal muhasabah berupaya 

membina semula keyakinan diri guru untuk 

berhadapan dengan pelbagai perubahan 

dalam teknik dan kaedah mengajar 

Manakala Mohd Faiz, Muhammad 

Rozaimi dan Jamal (2016 ) pula 

menyatakan Komuniti Pembelajaran 

Profesional merupakan satu pendekatan 

baharu untuk membangunkan kapasiti 

warga sekolah. Pendekatan tersebut 

menekankan aktiviti pembelajaran secara 

berterusan tanpa mengambil kira hierarki 

dalam kalangan staf dan murid. Dengan 

melaksanakan pendekatan tersebut, tahap 

penglibatan warga sekolah khususnya guru 

dalam proses penambahbaikan sekolah 

adalah tinggi dan berupaya meningkatkan 

pencapaian diri mereka. 

Menurut Zuraidah (2009) kejayaan 

sesebuah sekolah ke arah komuniti 

pembelajaran profesional adalah 

bergantung kepada pembentukan 

persekitaran yang menggalakkan budaya 

kerjasama dan koperatif, memberi 

semangat dan sokongan moral serta 

meningkatkan pembangunan potensi 

individu. Beliau juga berpendapat perkara 

utama ke arah pembangunan kapasiti 

individu dan staf sekolah untuk 

penambahbaikan pendidikan bergantung 

kepada kejayaan pembangunan sekolah ke 

arah mernbentuk organisasi sekolah 

25


sebagai komuniti pembelajaran profesional 

secara menyeluruh. 

Kajian Aziah, Najdah dan Abdul 

Ghani (2014) mendapati sekolah dengan 

prestasi tinggi mengamalkan PLC dengan 

peringkat lebih tinggi berbanding sekolah 

dengan prestasi rendah. Kajian ini 

mencadangkan setiap sekolah seharusnya 

mengamalkan PLC secara lebih efektif 

dalam usaha meningkatkan 

profesionalisma guru seiring dengan 

peningkatan prestasi sekolah. 

Kajian Zuraidah, Rahimah, 

Muhammad Faizal dan Hailan Salamun 

(2012) menunjukkan bahawa KPP sekolah 

menengah di Malaysia ini memperlihatkan 

"keupayaan atau potensi” guru-guru 

bersedia melakukan perubahan. Kesediaan 

guru-guru ke arah perubahan ini telah 

menunjukkan guru-guru ingin terus 

berusaha dan berani melakukan 

penambahbaikan sekolah bagi 

meningkatkan prestasi murid dengan 

amalan pembelajaran sepanjang hayat. 

Guru-guru didapati sentiasa mengamalkan 

pembelajaran profesional dengan sentiasa 

membuat pemerhatian, berdailog, 

berbincang, membuat demostrasi kepada 

rakan-rakan, dan menghadiri kursus dalam 

perkhidmatan, seminar dan kursus dalaman 

bagi menentukan program dan aktiviti 

penambahbaikan yang dilaksanakan oleh 

sekolah menengah akan memberi kesan 

yang positif kepada murid. 

Amalan berkolaboratif sesama rakan 

sekerja, serta perkongsian bahan dan 

pengetahuan merupakan satu aspek yang 

kurang penting dalam kalangan ahli bagi 

kebanyakan organisasi pendidikan. 

Menurut Briscoe dan Peters (1997), guru 

kurang berkolaboratif antara satu sama 

lain; mereka menguruskan bahan mereka 

sendiri dan menyimpan amalan pedagogi 

untuk kegunaan mereka sendiri. Ramai 

pendidik mengesyorkan supaya budaya 

autonomi ini perlu diubah demi kebaikan 

semua pihak melalui pembudayaan amalan 

sesi perkongsian guru (Sharing Session). 

Dalam erti kata lain, peluang mesti 

diwujudkan untuk membantu ahli 

organisasi mengenalpasti, membiasakan 

diri serta mempraktikkan amalan 

berkolaboratif dan perkongsian amalan 

terbaik agar perkongsian ilmu menjadi satu 

budaya di tempat kerja. Melalui cara ini, 

pengetahuan, kemahiran, pengalaman dan 

amalan pedagogi dapat disebarluas dalam 

kalangan ahli organisasi tersebut di 

samping mempertingkatkan kemahiran 

guru dan kualiti pengajaran dan 

pembelajaran. 

Sesi perkongsian (Sharing Session) 

merujuk kepada sekumpulan guru (dari 

institusi yang sama atau yang berbeza) 

bertemu secara kerap atau berkala secara 

formal untuk berkongsi pengetahuan, 

kemahiran, pengalaman, dan amalan 

pedagogi yang terbaik. Amalan ini tidak 

mengehadkan bilangan guru dalam sesuatu 

kumpulan tetapi memadai dengan hanya 

dua orang guru yang berkongsi 

pengalaman sesama sendiri. Perkongsian 

dalam kalangan ahli yang lebih ramai akan 

memberikan lebih banyak ruang pengisian 

dan aspek pengetahuan, kemahiran, 

pengalaman dan amalan pedagogi yang 

berbeza dan pelbagai (Modul Komuniti 

26


Pembelajaran Profesional (PLC) Strategi 2: 

Amalan Penswastaan (De-Privatizalization 

of Practise)). 

Teacher Sharing memberi peluang 

bagi guru berkongsi pelbagai pengetahuan, 

strategi, kaedah, pengalaman, bahan, 

sumber dan lain-lain dalam konteks 

profesionalisme keguruan. Teacher 

Sharing berlaku dalam kalangan guru dan 

merupakan satu proses mencungkil 

pengalaman dunia keguruan seseorang 

pendidik. 

Sesi perkongsian bermatlamat 

meningkatkan kualiti perkongsian ilmu 

antara ahli melalui penyebarluasan 

pengetahuan, kemahiran, pengalaman dan 

amalan pedagogi sedia ada dalam sebuah 

organisasi. Perkongsian ini membolehkan 

ahli belajar sesama sendiri bagi memahami 

dunia pengetahuan dan persekitaran 

mereka (Carroll et al, 2003). Dalam erti 

kata lain, perkongsian guru merupakan satu 

elemen penting dalam perkembangan 

profesionalisme seorang guru. 

iii. Objektif 

a. Menambahbaik amalan sedia ada dalam 

menyediakan bahan pengajaran yang lebih 

pelbagai untuk menarik minat pelajar 

terhadap kursus ini. 

b. Membantu membangunkan 

profesionalisme pensyarah dalam 

menyediakan bahan pengajaran secara 

atas talian yang lebih sistematik agar 

mudah diakses oleh pelajar. 

Metodologi 

a. Pemerhatian 

Pengajaran GPP1063 memerlukan strategi 

yang lebih kreatif untuk memastikan 

pelajar lebih fokus ketika berada dalam 

kelas. 

Melalui pemerhatian terhadap 

pengajaran GPP1063 didapati bahawa: 

i. pelajar kurang responsif sekiranya 

pensyarah mengajar dengan hanya 

menggunakan Microsoft Powerpoint 

semata-mata. 

ii. pensyarah perlu mempelbagai bahan 

pengajaran sebagai alternatif contohnya 

melalui penggunaan video untuk 

mengelakkan pengajaran menjadi bosan. 

iii. pensyarah memerlukan satu platform 

yang mengumpul resos pengajaran dan 

pembelajaran secara lebih sistematik. 

b. Analisis Dokumen 

Sesi Refleksi Borang Sarana 1 (SS) 

diguna pakai untuk memberikan impak 

yang maksimum bagi sesi perkongsian ini. 

Sarana 1 digunakan bagi membantu guru 

untuk mencatat isi-isi penting secara 

ringkas. 

c. Perancangan dan persediaan awal 

bagi sesi perkongsian digambarkan 

dalam rajah di bawah: 

27


Sesi perkongsian melibatkan perkongsian 

kalangan ahli. Secara am, perkongsian ini 

pelbagai pengetahuan, kemahiran, 

pengalaman, dan amalan pedagogi dalam 

dapat diklasifikasikan kepada dua jenis 

iaitu; 

Rajah 1 : Kitaran Sesi Perkongsian (Berdasarkan Modul Komuniti Pembelajaran Profesional (PLC) 

Strategi 2: Amalan Penswastaan (De-Privatizalization of Practise)) 

1. Perkongsian bahan maujud 

Contoh: bahan bantu mengajar, laman 

sesawang, lembaran kerja, rancangan 

pengajaran dan skema pemarkahan. 

2. Perkongsian bahan bukan maujud 

Contoh: amalan pedagogi seperti amalan 

P&P, pengurusan murid, pengurusan bilik 

darjah, kemahiran, pengalamandan lainlain. 

Strategi: Show, Tell, Share 

i. Peserta sesi perkongsian 

membentangkan kaedah/ inovasi/ amalan 

yang berjaya di hadapan semua orang 

secara bergilir-gilir. 

ii. Pembentang boleh menggunakan 

pelbagai kaedah untuk menyampaikan 

maklumat. Contoh: pembentangan Power 

Point, demonstrasi dan modelling. 

iii. Pembentang boleh mengedarkan bahan 

(hard copy/ soft copy) kepada setiap ahli. 

Perbincangan 

Penggunaan video merupakan alternatif 

yang boleh diambil oleh pensyarah bagi 

memastikan wujud kepelbagaian bahan 

pengajaran yang digunapakai oleh 

28


pensyarah. Namun begitu, kadang kala 

pensyarah mengambil masa yang lama bagi 

memuat turun sesuatu video kerana ia 

memerlukan perisian yang boleh 

membantu memuat turun video. Ini 

menjadi halangan untuk pensyarah memuat 

turun video dengan lebih mudah dan 

pantas. Justeru perkongsian Cara Pantas 

Muat Turun Video daripada Youtube 

dianggap sangat relevan dalam 

memudahkan para pensyarah mendapatkan 

lebih banyak video sebagai salah satu 

bahan pengajaran. Pensyarah tidak 

memerlukan perisian untuk memuat turun 

video dengan adanya cara yang lebih 

mudah ini. 

seperti video yang dimuat turun dari 

Youtube. Pandangan semua pensyarah 

selepas membuat pemerhatian terhadap 

P&P didapati hampir semua pelajar 

memberi fokus dan menunjukkan minat 

terhadap pengajaran pensyarah sekiranya 

pensyarah menggunakan video bagi 

memperkukuhkan kandungan tajuk dan 

mewujudkan PdP lebih menarik. Maklum 

balas pelajar juga sangat 

memberangsangkan. Pensyarah boleh 

memuat lebih banyak video untuk 

dibincangkan bersama pelajar dengan lebih 

pantas. 

Pensyarah yang telah memiliki 

kemahiran memuat turun video dengan 

lebih mudah dan pantas serta penggunaan 

e-Learning Object dapat mempelbagai 

bahan pengajaran dan membantu 

pengurusan resos pengajaran dan 

pembelajaran. Learning Object yang 

dimuat naik ke e-Learning membolehkan 

pelajar belajar sendiri sebelum, semasa dan 

selepas pengajaran pensyarah. Pelbagai 

resos pengajaran dan pembelajaran dapat 

dimuatnaik dalam satu platform khusus 

untuk pensyarah dan pelajar berkongsi dan 

berinteraksi seperti adanya nota, kajian kes, 

keratan akhbar, imej dan video yang 

dimuatnaik di e-Learning Object selain 

adanya kemudahan perbincangan 

chat/forum secara online. 

Pensyarah dapat melihat perubahan pada 

pelajar semasa P&P dijalankan di dalam 

kelas. Perubahan ketara yang sering 

menjadi perbincangan dalam kalangan 

pensyarah yang mengajar subjek GPP1063 

adalah berhubung penggunaan multimedia 

Kesimpulan 

Matlamat Teacher Sharing Session ialah 

memperbaiki kualiti perkongsian ilmu 

yang disumbang oleh ahli. Perkongsian ini 

membolehkan ahli mempunyai kefahaman 

yang lebih baik mengenai persekitaran 

29


mereka dan ahli mengambil inisiatif untuk 

belajar dan berkongsi pengetahuan. Justeru 

dengan adanya perkongsian ilmu 

Pembinaan e-Learning Object Dan Cara 

Pantas Muat Turun Video Dari Youtube ini 

dapat menambah baik amalan pengajaran 

dan pembelajaran pensyarah yang 

berkhidmat di Jabatan Ilmu Pendidikan. 

Pensyarah boleh memilih untuk memuat 

turun terlebih dahulu video dari Youtube 

secara mudah pantas sebagai bahan 

pengajaran dan pembelajaran dan 

menayangkannya kepada pelajar secara 

offline di dalam kelas atau boleh memilih 

untuk meletakkan video tersebut secara 

online di dalam Learning Object yang 

dimuat naik ke dalam e-Learning dan 

boleh diakses oleh pelajar di mana jua 

mereka berada secara atas talian. Namun 

begitu, Teacher Sharing Session ini masih 

ada ruang untuk penambahbaikan iaitu 

talian internet yang tidak stabil 

menyukarkan bahan dimuatnaik atau muat 

turun video dan proses pembinaan 

Learning Object dan memuatnaik ia ke 

el@ipgkpt memerlukan masa dan 

persediaan awal dari segi pengumpulan 

bahan. 

Rujukan 

Aziah, Najdah and Abdul Ghani (2014). 

Professional Learning Community 

Practices in High And Low 

Performing Schools in Malaysia. 

International Journal of Current 

Research and Academic Review, 2(9), 

159-164. 

Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian 

Pendidikan Guru. (2011). Komuniti 

Pembelajaran Profesional (PLC) 

Strategi 2: Amalan Penswastaan (De- 

Privatizalization of Practise). 

Dima Mazlina dan Abdul Rashid. (2016). 

Pelaksanaan Komuniti Pembelajaran 

Profesional (KPP) Untuk Peningkatan 

Kemahiran Guru Bahasa Melayu 

Mengajar Penulisan Karangan. Jurnl 

Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 

4(3). 

Lillie G. Jessie. (2007) The Elements of a 

Professional Learning Community. 

30


Professional Learning Communities 

Will Change How You and Your Staff 

View Learning. Leadership 

Compass,Vol. 5, No. 2. 

Mohd Faiz, Muhamad Rozaimi dan 

Jamal@Nordin Yunus. (2016). 

Konsep Kolaborasi dalam Komuniti 

Pembelajaran Professional: Satu 

Tinjauan dari Perspektif Islam. 

GEOGRAFIA OnlineTM Malaysian 

Journal of Society and Space, 

12(10) ,1 – 9. 

Zuraidah Abdullah. (2009). Pembentukan 

Komuniti Pembelajaran Profesional: 

Kajian Terhadap Sekolah Menengah 

Di Malaysia (Creating A Professional 

Learning Community: A Study Of 

Malaysian Secondary Schools). 

Institut Pengajian Kepengetuaan 

Universiti Malaya. 

Zuraidah, Rahimah, Muhammad Faizal dan 

Hailan Salamun. (2012). Komuniti 

Pembelajaran Profesional Dalam 

Kalangan Warga Sekolah Menengah 

Di Malaysia. Seminar Kebangsaan 

Majlis Dekan Pendidikan IPTA 2012. 

31


THE ISSUES OF GENDER IN HIGHER EDUCATION LEADERSHIP 

Shamsiah Md Nasir 

Introduction 

In many countries in Europe, Africa, and 

Asia, women’s participation in higher 

education has improved due to, among 

other things, positive attitudes toward girls’ 

education (UNESCO, 2012). Higher 

education has made notable improvement 

over the last three decades (World Bank, 

2012). Since 2005, female enrollment has 

continued to grow, and in many regions of 

the world, women make up more than 50 

percent of the total enrollment in tertiary 

education. In 2009, female enrollment 

surpassed male enrollment in most 

countries (UNESCO, 2012). In 2014, there 

were more women (57%) had applied for a 

place at university in UK compared to 43% 

men. In the US, nearly 60% of university 

graduates are women, 60% of master’s 

degrees and 52% of doctoral degrees are 

awarded to women. The same thing is 

happening in Canada, where 59% of 

Canadian undergraduate students are 

women. In India, men still outnumber 

women in higher education and it happened 

in China as well, but not by much: women 

make up 42% of the university population 

in India and 48% in China. In Malaysia, the 

enrollment of female students in the year of 

2013 was 57% compared to their male 

counterpart (KPM, 2014). Recent statistics 

show that in 30 western countries on 

average 21% of full professors are women, 

while 47% PhD, graduated is female 

(Ledin et al., 2007). In Malaysia, 28% of 

full professors in public university are 

women, while 39% PhD, graduated from 

public university is female (KPM, 2014). 

This promising figure, unfortunately, 

does not reflect women’s share of 

leadership positions in tertiary education 

worldwide. The world faces a continuing 

gap in access to opportunities and decisionmaking 

power for women and men. In 

recent decades, the number of women 

participating in higher education has 

dramatically increased. Gender relations 

have shifted over the last few decades and 

women are now employed in greater 

numbers and their voices more represented 

than in the history of patriarchal academia 

(Madsen 2012). Women have been 

participating mainly as students, faculty 

members, and support staff at higher 

educational institutions. Yet, there is a 

clear argument that women’s voices, in 

context of education, remain largely 

marginalized (Kiamba 2008; Madsen 

2011). Gender equity in employment 

today is a global issue. 

Gender and Leadership in Higher 

Education Institutions 

Focus on gender equality in higher 

education reflects growing concerns that 

women in higher education are not getting 

equal treatment as their male counterparts. 

The justification for developing women’s 

32


participation in top senior position of 

higher education assumed based on the 

quality, equity, and development 

(UNICEF, 2013). The fact that women are 

under represented in senior administrative 

positions in higher education, such as 

Chancellor, Vice Chancellor, President, 

Vice President, deans of faculties, directors 

of institutes and heads of departments is 

well recognized in the literature (Wajcman, 

2013; Lie & Malik, 2014, Dobele Rundle- 

Thiele Kopanidis 2014). Although over the 

decades, the progress has made globally in 

improving the status of women in 

administrative positions of higher 

education and also women have received 

varied treatments in higher education 

system by the United Nations and its 

specialized agencies, but gender disparities 

still exist, especially in regard to 

participation in top decision-making 

positions female suffering from multifaceted 

discriminations in occupying high 

ranking positions (Rezai-Rashti, 2011; Li, 

2014). 

International data on gender equity 

amongst heads of universities are 

noticeably uneven. Globally, men 

outnumber women in higher education 

management, at about 5 to 1 in middle 

management and 20 to 1 at senior 

management levels. While women hold 

between 21-72 percent of faculty positions, 

they only hold 6-20 percent of leadership 

positions within their academic institutions. 

(Flynn, 2016). Women do not enjoy equal 

status in Higher Education as their male 

counterparts. Hammoud (1993), found in 

his study on Arab universities that females 

ratio in academic staff was only 15% and 

on management side they were about 

negligible. Despite good intentions and 

occasional interventions by leaders in 

higher education, women are still 

underrepresented in academic leadership 

positions, both absolutely and relative to 

the eligible pool of tenured women. The 

issue can be generalized over many other 

countries as the same pattern can be 

observed at the top level executive position 

(UNESCO, 2012). 

Statistics for many regions around the 

world show that although women make up 

a significant percentage of undergraduate 

student enrollment, they hold only 10 

percent of leadership positions in higher 

education. In country after country shown 

that women hold less than thirty percent of 

administrative and educational leader in 

higher education institutions. Most of them 

represented in lower level academic and 

middle management positions and their 

participation relative to men decreases at 

successively higher levels. 

In 2014, Australian women held 

43.6% of Senior Lecturer faculty positions, 

29.9% of “Above Senior Lecturer” faculty 

positions and just 26.3% of Vice 

Chancellor positions. Australian men held 

56.4% of Senior Lecturer faculty positions, 

70.1% of “Above Senior Lecturer” faculty 

positions and 73.7% of Vice 

Chancellor positions. In United State, 

while women held nearly half (48.4%) of 

all tenure-track positions in 2013, they held 

just 37.5% of tenured positions. 32.5% of 

women faculty are in non-tenure track 

positions compared to 19.6% of men 

33


faculty. From 1986 to 2011 the number of 

women college and university presidents 

jumped from 10% to 26%, a 160% 

increase. However, this increase still 

reflects inequality in leadership in higher 

education institutions. In most European 

countries, women academics hold less than 

40% of academic positions at top 

universities. Women academics were 

31.0% in Denmark, 31.7% in Norway, and 

36.7% in Sweden. Women held just 18% 

of full professorships in Europe. In 2013, 

women held just 22.4% of 

19,745 professor positions in the UK and 

held 14% of Vice Chancellor positions. 

In 2011, Indian women held 3% of 

vice-chancellor positions, compared to no 

women in Hong Kong and Tanzania. In 

2013, women represented just 12.7% of 

academics at Japan’s top-rated universities 

and held 2.3% of Vice Chancellor 

positions, compared to 14% in Canada, 

13% in New Zealand, 7% in South Africa 

and 5% in Uganda. Figures below (Table 

1) shown that female are outnumbered by 

their male counterparts in Vice Chancellor 

positions as discussed previously. 

In Malaysia, the positions of women 

as leaders in academia are more difficult to 

determine as this is an issue that has rarely 

been discussed. Only in 2006 has this 

become the national interest, sparked by 

the appointment of Tan Sri Datuk Dr 

Rafiah Salim as University of Malaya’s 

first female Vice-Chancellor in 2006. In 

August 2006, Professor Tan Sri Dato’ Dr 

Sharifah Hapsah Syed Hasan Shahabudin 

(Universiti Kebangsaan Malaysia) has been 

appointed as Vice-Chancellors as well. 

Another two women also have been 

appointed as Vice Chancellor, Dato’ Dr 

Aminah Ayub (Universiti Pendidikan 

Sultan Idris) and Professor Datuk Dr 

Zaleha Kamaruddin (International Islamic 

University Malaysia). Currently, women 

are still lagging behind in the positions of 

Vice Chancellor. Women held only 15% of 

Vice Chancellor positions in institutions of 

higher education in Malaysia as shown in 

Table 1. 

Table 1: Vice Chancellor of Institute of Higher 

Education 

Country 

Vice Chancellor 

Male 

Female 

Malaysia 85% 15% 

Australia 74% 26% 

United 

Kingdom 

86% 14% 

Canada 90% 10% 

Hong Kong 100% - 

New Zealand 87% 13% 

South Africa 93% 7% 

Tanzania 100% - 

Uganda 95% 5% 

USA 75% 25% 

India 97% 3% 

Obstacles to Women Leadership 

Barriers to leadership opportunities are a 

global phenomenon where women, when 

compared to men, are disproportionately 

34


concentrated in lower-level and lowerauthoritative 

leadership positions 

(Northouse, 2010). The uneven women’s 

representation in higher education is due to 

barriers that women face in the work place. 

Although many women are educated, need 

disposition, and experiences to be 

successful and effective as academic 

executive and managerial roles, women 

often find that others challenge their 

authority and question their intelligence 

(Morley, 2013a). Some scholars maintain 

that women might have shattered the glass 

ceiling in terms of gaining access into 

certain positions, but barriers still exist 

(Ely & Meyerson, 2000) and they manifest 

in different ways (Moorosi, 2010). 

The literature review of the 

development of women’s participation in 

higher education identified three key 

factors that account for women’s upward 

mobility in higher education: cultural 

factors, organizational practices, and 

personality. However, cultural factors are 

more likely to become obstacles to 

women’s participation in senior 

administrative positions than 

organizational practices and personality. It 

is because, cultural values affect women’s 

participation in the top administrative 

positions through many ways, such as 

family, society norms, organizational 

culture and personal traits. These factors 

are interrelated however, their influences 

on the development of women’s 

participation vary depending on the 

characteristics of an individual country, 

such as the differences within social, 

cultural, and historical contexts within 

countries. 

Path to the top management in a 

university is generally built on experience 

as head of the department and dean. 

Elizabeth Dines stated several factors, 

which will interrupt that natural 

progression for women (UNESCO, 1993). 

Dual Responsibilities of Traditional and 

Professional Roles 

There are contradictory role expectations 

of women who have been successful in 

gaining professional positions where they 

frequently face cultural barriers. On the 

professional front she is expected to be 

committed, dynamic, competitive, 

straightforward and act in a "business like" 

manner. As an ideal woman she wants to 

fulfill the duties of a faithful wife, a 

sacrificing mother, obedient and an 

efficient and highly placed career woman. 

These contradictory expectations cause the 

most confusion, tension and create many 

other problems for her. A woman 

employee finds it difficult to do justice to 

the two roles at the same time. An attempt 

to play one of the roles with perfection 

leads to an inadvertent sacrifice of the 

other. In some cases the traditional role is 

accepted without question and the 

professional role is secondary. Due to the 

demands of the roles of mother and ideal 

worker, women with young children are 

less likely to pursue roles of leadership in 

higher education. Balancing the roles of 

mother and worker is challenging, causing 

some women to forgo motherhood for a 

career or vice versa. 

35


Discriminatory Appointment and 

Promotion Practices 

Discriminatory appointment and promotion 

practices constitute barriers in institutions 

without equal opportunity policies. Women 

will be denied the right to appoint and 

promotion, as a man is preferred because 

he is a man. Men who hold positions of 

leadership or authority have a vested 

interest in maintaining those positions, thus 

excluding women from consideration for 

open positions of leadership. Because men 

are most often in positions to hire other 

leaders within the organization, they may 

choose to hire men, which maintains the 

gender gap. 

Attitudes of the Spouse 

For many women a professional career, 

attitude of the spouse plays an important 

role in their career. They depend on the 

grace and favor of the spouse. Women still 

carry the burden of domestic 

responsibilities and plan their own careers 

around their husbands. 

Difficulties in Pursuing Research and 

Gaining Tenure 

Lack of a strong research record and lack 

of a tenured position are cited as factors 

which contribute to the clustering of female 

academic staff at the lower levels of the 

academic hierarchy. In countries and 

cultures as diverse as the Arab Region, 

West Africa, the South Pacific and the 

Caribbean, women have found it difficult 

to pursue higher degree study overseas. 

Women in North America and Europe have 

also not found it easy to establish research 

records which are competing with men. 

Academic careers are built in the critical 

years after completion of the undergraduate 

degree. These are the years which for 

women are more likely to be interrupted by 

childbearing and domestic responsibility. 

Many women try to cope with this by 

delaying childbearing, which leads to 

interruptions later, or by studying parttime. 

Neither is an entirely satisfactory way 

of building a solid track record in research. 

Stereotyping 

The widespread attitudes people have 

about women in leadership positions are a 

perception with no objective basis, hence 

called stereotypes. The widespread 

attitudes people have about women in 

leadership positions are a perception with 

no objective basis, hence called 

stereotypes. Assertiveness is frequently 

interpreted as aggression. Women in some 

cultures find it difficult to exert authority 

over males. Women in advanced 

industrialised societies as well as those in 

the developing world still suffer from the 

myth that women are too emotional or too 

illogical for senior management, or best 

suited to the domestic maintenance aspects 

of administration. It does not make it any 

easier that women frequently share these 

stereotypes and accept uncritically roles 

which leave them marginalised and with 

limited career prospects. 

The Glass Ceiling 

The glass ceiling appears to be a barrier 

blocking senior women leaders in higher 

36


education from ascending to the presidency 

(Clark, 2006). This glass ceiling appears to 

be a form of discrimination affecting 

women in higher education and is an 

important area of study identifying 

women’s lack of access to power and 

leadership status in higher education 

administration. The term “the glass ceiling” 

refers to invisible or artificial barriers that 

prevent women from advancing past a 

certain level (Morrison & von Glinow, 

1990). The glass ceiling is a problem that 

many women in higher education 

leadership encounter, invisible barriers, 

created by “attitudinal and organizational 

prejudices”, which block women from the 

senior executive positions (Wirth, 2001). 

Overcoming Obstacles to Become 

Women Leader 

What must be done to address the 

unfavourable odds stacked against women 

in their efforts to play a greater role in the 

management of higher education? 

Elizabeth Dines has suggested a number of 

actions that can be taken to overcome 

obstacles to women becoming leaders 

(UNESCO, 1993). 

Review Appointment and Promotion 

Procedures 

The procedure for appointment and 

promotion should be reviewed to ensure 

that irrelevant criteria are excluded from 

the process. This will provide an 

opportunity for women to be selected for 

positions on merit. This is to the benefit of 

the organisation as much as to the woman 

concerned. 

Provide Legislative and Infrastructure 

Support 

Recognition by the organization on 

women's ability to manage multiple roles 

can be done through legislation and 

infrastructure support. Undoubtedly, it can 

make a great difference to the capacity of 

women who dealing with multiple roles. In 

one group are those who have sacrificed 

the role of wife and mother in the 

professional career. Another group 

struggles with the competing tensions of 

home and career, giving priority to one 

over the other. And some try to do it all; to 

be the committed professional and the 

perfect wife and mother. The importance of 

reasonable provisions for maternity leave, 

child care facilities and mobility 

allowances noteworthy. The way to resolve 

the tension between personal and 

professional roles is for both roles to be 

accepted by the organisation and the 

family. 

Change the Rules, then the Attitudes 

Rules need to be changed if we want to 

change attitudes. if we wait to change 

attitudes we may never get to changing the 

rules. If however we can only manage to 

change the rules, attitudes slowly swing 

into line. There is a need for policies 

relating to equality of opportunity, health, 

safety needs of women should be formed. 

Provide Special Programs for Women 

Leadership development courses that offer 

37


practical support are needed. Leadership 

training programs, special seminars and 

workshops are all offered as strategies for 

preparing women for top management and 

also an appropriate theoretical and 

research-informed level of senior women 

academics. An important element of a 

special program is the opportunity it offers 

of a metanoia, a change of heart at the level 

of the unconscious to give them confidence 

in their own capacity to be effective 

leaders. Mentoring programmes at formal 

and informal levels are also needed. 

Mentorship is an important part of the 

leadership development process. Campbell, 

Mueller, and Souza (2010) remarking that 

a relationship with a mentor was a key 

factor in their advancement to the college 

presidency. Mentor relationships often lead 

to advancement opportunities because the 

mentor is usually in a position of 

leadership which can provide the mentee 

with opportunities that may not have been 

available outside the mentoring 

relationship (Bower, 1993). 

Institutional and Government Support 

Special programs for women are necessary, 

but they should be backed by government 

and institutional level by antidiscrimination 

legislation and regulation. 

Some aid agencies make aid funding for 

institutional development contingent upon 

such commitment. 

Conclusion 

Gender equality in higher education is of 

late getting increased focus and attention. 

Focus on gender equality in higher 

education reflects growing concerns that 

women in higher education are not getting 

equal treatment as their male counterparts. 

In the higher education institutions women 

are still underrepresented in many fields 

and especially in top administrative 

positions. A number of actions must be 

taken to narrow the gap between men and 

women in aspect of leadership in higher 

education. This requires the involvement 

and cooperation of all parties to provide 

opportunities for women to hold the 

highest positions in the institutions of 

higher education. 

References 

Bower, F. L. (1993). Women and 

mentoring in higher education 

administration. In P. T. Mitchell (Ed.), 

Cracking the wall: Women in higher 

education administration. Washington, 

DC: The College and University 

Personnel Association. 

Campbell, S., Mueller, K., & Souza, J. M. 

(2010). Shared leadership experiences 

of women community college 

presidents. Journal of Women in 

Educational Leadership, 8(1), 19-32. 

Clark, H. (2006). Are women happy under 

the glass ceiling? Retrieved Feb 20, 

2016 from http://www.forbes.com/ 

2006/03/07/glass-ceiling-opportunities 

-cx_hc_0308glass.html 

Dobele A, Rundle-Thiele S, Kopanidis, F. 

(2014). The cracked ceiling glass 

ceiling:equal work but unequal status. 

Higher Education Research and 

Development, 33(3): 456-468. 

Ely, Robin J. and Debra E. Meyerson, 

38


Debra E. (2000). “Theories of gender 

in organizations: a new approach to 

organizational analysis and change.” 

Research in Organizational Behavior 

22:103–51. 

Flynn, L. (2016). Breaking Glass Ceilings 

in Higher Education. The Compas. 

Hammoud, R.S. (1993). The Role Of 

Women In Higher Education 

Management, In The Arab Region by 

UNESCO. Retrieved Feb 28, 2016, 

from http://www.unesco.org/ education/pdf/24_211.pdf 

Kiamba, J. (2008). Women and leadership 

positions: Social and cultural barriers 

to success. Wagadu: A Journal of 

Transnational Women’s and Gender 

Studies, 6: 7-26. 

KPM. (2014). Perangkaan Pendidikan 

Negara Sektor Pengajian Tinggi. 

Ledin, A., Bornmann, L., Gannon, F., & 

Wallon, G. (2007). A persistent 

problem. Traditional gender roles hold 

back female scientists. EMBO 

Reports , 8 (11), 982. 

Li, P. (2014). Recent Developments: 

Hitting the Ceiling: An Examination of 

Barriers to Success for Asian American 

Women. Berkeley Journal of Gender, 

Law & Justice , 29 (1), 5. 

Lie, S., & Malik, L. (2014). World 

Yearbook of Education 1994: The 

Gender Gap in Higher Education. 

Routledge. 

Madsen, S. (2012). Women and leadership 

in higher education: Learning and 

advancement in leadership programs. 

Advances in Developing Human 

Resources, 14(1): 3-10. 

Moorosi, P. (2010). South African Female 

Principals’ Career Paths: 

Understanding the Gender gap in 

Secondary school Management. 

Education Management Administration 

& Leadership, 38(5), 547-562. 

Morley, L. (2013a) The Rules of the Game: 

Women and the Leaderist Turn in 

Higher Education. Gender and 

Education, 25(1), 116-131. 

Morrison, A. M., & von Glinow (1990). 

Women and minorities in management, 

American Psychologist, 45, 200- 208. 

Northouse, P.G. (2010). Leadership: 

Theory and Practice (5th ed.). Los 

Angeles, CA: Sage Publications. 

Rezai-Rashti, G. (2011). Exploring 

women’s experience of higher 

education and the changing nature of 

gender relations in Iran. Gender in 

Contemporary Iran , 45-61. Retrieved 

Feb 25, 2016 from 

https://www.lindenwood.edu/jigs/docs/ 

volume3Issue1/ bookReviews/86- 

88.pdf. 

UNESCO. (2012). World Atlas of Gender 

Equality In Education. USA: UNESCO 

UNESCO. (2013). Envisioning Education 

in the Post-2015 Development Agenda. 

Thematic Consultation on Education in 

the Post-2015 Development Agenda: 

Executive Summary 

Wajcman, J. (2013). Managing like a man: 

Women and men in corporate 

management . John Wiley & Sons. 

Wirth, L. (2001). Breaking through the 

glass ceiling: Women in management. 

Geneva: International Labor Office. 

39


PENDEKATAN MOTIVASI DAN KEPIMPINAN YANG BAIK 

DALAM ORGANISASI 

Nor ‘Azah Ahmad Safran 

Pengenalan 

Usaha mencapai kecemerlangan 

pendidikan, memerlukan kepimpinan 

pendidikan sebagai peneraju utama dalam 

menentukan halatuju organisasi pendidikan 

sejajar dengan falsafah dan matlamat 

pendidikan negara. Selain itu cabaran 

utama yang dihadapi oleh sistem 

pendidikan ialah menyediakan 

perkhidmatan pendidikan yang berkualiti 

dan seterusnya menghasilkan output tenaga 

manusia yang berkemahiran dan 

berketrampilan sesuai dengan kehendak 

pembangunan negara. Pengurus institusi 

pendidikan sebagai pemimpin utama 

menghadapi pelbagai cabaran pengurusan 

dan kepimpinan yang memerlukan mereka 

sentiasa peka, kreatif dan inovatif dalam 

menangani pelbagai masalah organisasi. 

Sebagai satu organisasi yang menyediakan 

sumber manusia yang menjadi harapan 

negara, institusi pendidikan perlu 

mempunyai visi dan misi dan kepimpinan 

yang sesuai serta cekap agar dapat 

melahirkan warganegara yang 

menyumbang kepada pembangunan 

negara. 

Pelaksanaan tugas dan tanggung 

jawab merupakan suatu kewajiban bagi 

seseorang di sebuah organisasi, samada 

dalam organisasi kerajaan mahupun 

swasta. Pelaksanaan tugas ini pastinya ke 

arah satu tujuan dan matlamat yang sama 

iaitu untuk mendapatkan hasil kerja yang 

baik dan memuaskan sesuai dengan 

matlamat awal yang telah ditetapkan. 

Setiap pemimpin organisasi perlu pastikan 

ada peraturan dan ketentuan yang 

ditetapkan dalam bentuk dasar bagi meraih 

keberhasilan organisasi. 

Sehubungan itu, setiap komponen 

organisasi perlu jelas dalam melaksanakan 

tugas dan tanggungjawab sesuai dengan 

tujuan dan dasar yang telah ditetapkan. 

Mereka juga akan lebih semangat untuk 

bekerja, hasil daripada dorongan dan 

inspirasi di tempat kerja. Sebagaimana 

dapatan kajian (Pool, 1997) yang 

merumuskan terdapat hubungan positif 

antara motivasi dan kepuasan bekerja. 

Kepuasan berkerja meningkat sekiranya 

motivasi pekerja tersebut tinggi. 

Berdasarkan tinjauan literatur 

terhadap kepimpinan transformasi, 

menunjukkan kepuasan kerja yang tinggi, 

kepuasan terhadap kepimpinan korparat, 

keberkesanan pemimpin, akan merangsang 

kemahuan yang tinggi untuk melaksanakan 

kerja lebih walaupun tanpa imbuhan. 

Syarikat menetapkan matlamat yang tinggi 

sementara pekerjanya bekerja dengan gigih 

untuk mengapai matlamat tersebut (Bass, 

1997). Justeru, beberapa alternatif untuk 

membina kepimpinan wajar berfokus dan 

berlandaskan kepada nilai-nilai peribadi 

dan profesional organisasi. 

40


Definisi Motivasi 

Motivasi boleh didefinisikan sebagai 

sejauhmana usaha yang berterusan boleh 

mencapai matlamat (Campbell, Dunnette, 

Lawler & Weick, 1990). Definisi ini 

dihuraikan dalam beberapa kriteria iaitu 

usaha untuk melaksanakan tugasan, 

kegigihan dan kesediaan menyempurnakan 

tugasan dan mencapai hala tuju. 

penghargaan hadiah, pengiktirafan 

kecemerlangan, teknologi terkini dan 

faktor-faktor luaran lain yang boleh 

mendorong seseorang (Irvin et al. 2007). 

Realitinya motivasi intrinsik lebih berdaya 

tahan berbanding motivasi ekstrinsik 

kerana faktor luaran berkemungkinan 

mengakibatkan daya motivasi individu 

berkurangan apabila faktor luaran tersebut 

mengecewakannya. 

Ryan and Deci (2000) menyatakan: 

To be motivated means to be moved to 

do something. A person who feels no 

impetus or inspiration to act is thus 

characterized as unmotivated, whereas 

someone who is energized or activated 

toward an end is considered motivated. (p. 

54) 

Motivasi juga diertikan dengan motif, arah 

dan keperluan. Menurut Filmore H. 

Sanford (1961), motivasi berasal dari 

perkataan ‘motif’ yang dihuraikan sebagai 

kekuatan dorongan untuk menggerakkan 

individu, manakala Slameto (1995) 

menyatakan motif sebagai suatu dorongan 

dalaman yang mendorong individu 

bertindak melakukan sesuatu. Kajian 

Fleischman (1990), juga mendapati unsur 

motif terhadap keperluan rohani 

merupakan elemen tingkah laku manusia 

dalam semua urusan. 

Motivasi terdiri daripada motivasi intrinsik 

dan motivasi ekstrinsik. Motivasi intrinsik 

adalah motivasi dalaman individu tanpa 

perlu ganjaran atau rangsangan luar, 

manakala motivasi ekstrinsik adalah 

motivasi daripada luaran seperti pujian, 

Definisi Kepimpinan 

Mengikut definisi dalam Dictionary.com 

wikipedia (2011) kepimpinan adalah 

hubungan kuasa yang wujud antara 

kepimpinan atasan dan bawahan yang 

menunjukkan hak pihak atasan dalam pola 

perilakunya terhadap hubungan kegiatan 

kemanusiaan dengan pihak bawahan. 

Kepimpinan hanya dapat dilaksanakan oleh 

seorang pemimpin yang mempunyai ciriciri 

memimpin, berkemampuan 

mempengaruhi pendirian dan pendapat 

pihak lain tanpa dipersoalkan. 

Kepimpinan merupakan suatu 

pembangunan wawasan yang menentukan 

proses pelaksanaan kerangka kerja 

mengikut matlamatnya sebagaimana yang 

dinyatakan oleh Schermerhorn, (1996) 

“the process of inspiring others to work 

hard to accomplish important task”. Antara 

elemen penting yang ditemui dalam 

mendefinisikan kepimpinan ini, ialah 

‘proses pengaruh sosial’. Elemen ini 

berperanan untuk menstrukturkan aktiviti 

dan hubungan dalam kumpulan atau 

organisasi tersebut. 

41


Sehubungan itu pemimpin sewajarnya 

memainkan peranan untuk menyatukan 

orang-orang di sekeliling dengan nilai-nilai 

yang baik (Wasserberg 2000); Day et al. 

(2001) dalam kajiannya di 12 sekolah 

berkesan di England dan Wales 

menyatakan bahawa pemimpin yang baik 

adalah pemimpin yang mengamalkan nilainilai 

peribadi dan pendidikan yang 

mewakili matlamat moral terhadap sekolah 

masing-masing melalui komunikasi yang 

jelas. 

Visi merupakan komponen yang 

penting dalam suatu kepimpinan yang 

berkesan. Beare et al. (1992) dalam Bennis 

dan Nanus (1985) menyatakan empat 

perkara daripada sepuluh 'generalisasi baru 

muncul' tentang kepimpinan, sangat 

berkaitan secara langsung dengan : 

• Pemimpin cemerlang mempunyai 

visi untuk organisasi mereka 

• Visi perlu disampaikan untuk 

menjamin komitmen dalam 

kalangan ahli-ahli organisasi 

• Visi perlu dibentangkan secara 

bermakna 

• Perhatian perlu diberikan kepada 

menginsitusikan visi untuk 

menghasilkan kepimpinan yang 

berjaya 

Namun generalisasi mengenai 

keutamaan visi dalam kepimpinan yang 

berkesan merupakan pandangan yang 

normatif, kerana dalam kajian Foreman 

(1998) menunjukkan tahap sokongan yang 

tinggi terhadap konsep kepimpinan yang 

mempunyai visi namun masih timbul 

banyak masalah kepimpinan. Kajian 

Kouzes dan Posner (1998) juga 

mengatakan bahawa inspirasi yang 

dikongsi bersama dalam visi kepimpinan 

menimbulkan ketidakselesaan dalam 

kalangan pemimpin, manakala Fullan 

(1992) menambah bahawa membangunkan 

visi adalah satu proses dinamik yang sangat 

sophisticated dan hanya beberapa 

organisasi sahaja yang mampu bertahan. 

Menurut Fullan (1992) lagi, visi yang jelas 

akan mempunyai potensi untuk 

membangunkan sebuah sekolah, tetapi 

bukti empirikal tentang keberkesanannya 

masih kekal bercampur-campur. Suatu 

yang membimbangkan adalah samada 

pemimpin sekolah mampu untuk 

membangunkan visi yang khusus untuk 

sekolah masing-masing, memandangkan 

terdapat pengaruh kerajaan dalam aspek 

kurikulum dan pengurusan. 

Sehubungan itu penulis berpendapat, 

gabungan elemen dan komponen 

kepimpinan perlu ada dalam kalangan 

pihak atasan institusi pengajian tinggi 

(IPT) bagi melaksanakan transformasi 

sistem pendidikan. Perkara ini penting 

supaya memberi manfaat dan hak secara 

kolektif serta memberi peranan yang 

bersesuaian kepada setiap pihak 

berkepentingan (PPPM IPT 2015-2025). 

Organisasi yang mampan bukan sahaja 

dapat meningkatkan produktiviti, 

melahirkan tenaga mahir dan para 

cendekiawan, malah dapat memenuhi 

keperluan pembangunan negara maju 

tanpa sebarang konflik berlaku. 

Penulis mendapati sukar untuk 

merumuskan definisi kepimpinan secara 

khusus kerana umumnya ada unsur-unsur 

42


penerapan lain seperti kekuasaan, 

pengurusan, kawalan, arahan, pengawasan 

dan kuasa yang semuanya merujuk kepada 

gejala atau punca yang sama (Bennis, 

1959). Stogdill (1974) pula menyatakan 

kepimpinan sebagai bakat yang dimiliki, 

sifat perilaku, pengaruh terhadap orang 

lain, pola interaksi, peranan, organisasi, 

kedudukan, pangkat dan persepsi orang 

lain mengenai kesahan kepimpinan itu 

sendiri. 

Walau bagaimanapun maksud 

kepimpinan boleh dibezakan melalui 

beberapa aspek iaitu pihak yang memberi 

pengaruh, sasaran yang menerima arahan 

dan cara bagaimana proses pengaruh itu 

dilaksanakan serta hasil yang ingin dicapai. 

Hubungkait Motivasi dan Kepimpinan 

Dalam sesebuah organisasi, faktor sumber 

manusia sangat penting dalam menentukan 

keberhasilan sesebuah organisasi. Sumber 

manusia dianggap sebagai pendukung 

pencapaian matlamat organisasi. Justeru 

itu, peranan kepimpinan sebagai seorang 

pemimpin dan pengurus adalah sangat 

mutlak. Menurut Judge (2004) dan 

Korman (1966) pemimpin perlulah 

menggunakan pendekatan pola kepimpinan 

yang berorentasikan pekerjaan (task 

oriented) kepada tugas pekerja dan 

hubungan kemanusiaan (initiating structure 

dan consideration) dalam mengupayakan 

perilaku pekerja bawahan. 

Initiating structure adalah cara 

kepimpinan dalam menjalin hubungan 

dengan pekerja bawahannya semasa 

menyusun kerja, hubungan kerja dan 

matlamat (Judge, T. A., Piccolo, R. F., & 

Ilies, R. 2004). Dalam Initiating structure 

kedudukan pemimpin atasan akan memberi 

arahan kepada pekerja bawahannya untuk 

melaksanakan tugas, manakala 

pertimbangan (consideration) adalah 

hubungan kerja berdasarkan kepercayaan, 

penghargaan kepada pekerja bawahan, 

keperihatinan, keselamatan dan kepuasan 

pekerja bawahan (Korman, A. K. 1966). 

Pemimpin akan sentiasa saling 

berinteraksi dengan pekerja bawahan. 

Keadaan ini mewujudkan iklim organisasi 

yang mencorakkan persekitaran pekerja 

seperti mempengaruhi motivasi dan 

kepuasan bekerja serta harapan yang 

disandarkan oleh pekerja. . 

Walau bagaimanapun, sekiranya 

kepimpinan adalah motivasi, maka orang 

yang tahu bagaimana untuk memberi 

motivasi boleh menjadi pemimpin kerana 

dia boleh dilatih dengan mempelajari 

tentang motivasi dan bagaimana ia 

berfungsi (Fleischman, P. 1990). 

Kepimpinan dan motivasi mempunyai 

hubungkait yang rapat. Malah kepimpinan 

merangkumi lebih daripada memberikan 

motivasi. 

Kepimpinan atasan perlu 

menyesuaikan jenis model pengurusan 

dengan model kepimpinannya berdasarkan 

organisasi yang diuruskannya untuk 

mencapai matlamat organisasi. 

Sebagaimana yang dinyatakan oleh 

Bush (2003), organisasi formal 

menggunakan Model Kepimpinan 

Managerial, manakala organisasi Collegial 

menggunakan Model Kepimpinan 

43


Participative, Transformational dan 

Interpersonal. 

Matlamat organisasi pula terbahagi 

kepada dua jenis iaitu matlamat individu 

dan matlamat organisasi serta kedua-dua 

matlamat ini wujud secara serentak dalam 

usaha yang sedang dilaksanakan. Sekiranya 

kedua-dua matlamat ini tidak seiring dan 

selaras, maka pencapaian matlamat 

organisasi akan menghasilkan keputusan 

yang berbeza. 

Kepimpinan yang baik 

Masyarakat sangat mendambakan 

pemimpin yang adil, amanah dalam 

mengemudi organisasi yang dipimpinnya 

sehingga boleh mencipta masyarakat yang 

sejahtera. Walaupun agak sukar untuk 

mencari seseorang pemimpin yang 

diidamkan, namun ianya tidak mustahil. 

Hasil kajian Fleischman (1990), 

menunjukkan bahawa pemimpin boleh 

dilatih dan bukan dilahirkan, dan dapatan 

ini bertentangan dengan dua kajian yang 

dihasilkan oleh Rose (1995) yang 

menyatakan bahawa 40% perbezaan dalam 

kualiti kepimpinan adalah disebabkan 

faktor “baka” (pemimpin yang diwarisi). 

Namun sekiranya kepimpinan adalah 

motivasi, bakal pemimpin boleh dilatih 

cara bagaimana untuk memberi motivasi 

dan mempelajari fungsi motivasi 

(Fleischman, 1990). 

Mengikut Merriam-Webster: 

Dictionary and Thesaurus (2003), kualiti 

pemimpin yang baik seharusnya bukan 

sahaja sentiasa membuat penilaian terhadap 

kekuatan dan kelemahan kepimpinannya 

tetapi sentiasa memberikan perhatian ke 

atas keperluan dan aktiviti kerja ahli 

organisasi yang dipimpinnya. 

Kepimpinan merupakan proses 

hubungan dua hala antara pemimpin dan 

ahli organisasinya. Kepimpinan yang baik 

akan mempengaruhi produktiviti ahli 

organisasinya iaitu ( Burns, 1978 ) : 

• mewujudkan kerjasama kumpulan 

dan bermatlamatkan pencapaian 

kumpulan 

• ahli kumpulan melaksanakan tugas 

selari dengan matlamat kumpulan 

dan organisasi 

• peranan ahli kumpulan adalah jelas 

dan saling membantu 

• ahli sentiasa bersedia menjalankan 

tugas sepanjang masa bila 

diperlukan 

• menetapkan sasaran pencapaian 

prestasi yang cemerlang 

• setiap individu bermotivasi 

melaksanakan tugas dengan 

berkesan 

• melaksanakan pengagihan kerja 

mengikut kemampuan dan 

kemahiran 

Imam Al-Ghazali menyarankan sepuluh 

ciri kepimpinan yang perlu diamalkan iaitu 

meletakkan diri sebagai penerima (orang 

yang di perintah), sedia berkhidmat, 

kesederhanaan, tenang dalam 

melaksanakan kerja, memuaskan semua 

pihak, mendahulukan syara’, 

berdampingan dengan sarjana warak atau 

orang alim, menunaikan hak tanpa 

menuntut hak sendiri, tegas dengan perkara 

44


yang bercanggah dan mengumpul 

maklumat sebelum membuat keputusan 

(Shahmila, 2013). 

John C. Maxwell (1999) mengariskan 

21 ciri kepimpinan yang amat diperlukan 

iaitu: 

Berdasarkan Rajah 1, penulis 

berpendapat, unsur-unsur hubungan wujud 

antara pihak atasan dan bawahan dalam 

ciri-ciri kepimpinan yang baik seperti sedia 

berkhidmat, memuaskan semua pihak, 

menunaikan hak, mendengar dengan baik, 

memahami dan toleransi, perihatin dan 

komunikasi berkesan sebagaimana yang 

disaran oleh Imam Al-Ghazali (Shahmila, 

2013) dan John C. Maxwell (1999). 

Kesan Motivasi dalam Kepimpinan 

Organisasi 

Umumnya prestasi kerja yang tinggi 

dipengaruhi oleh faktor motivasi, 

kompetensi dan peluang sumber daya 

pekerja bawahan yang tinggi. Namun, 

prestasi seseorang individu, kadang kala 

tidak berhubung dengan kompetensi yang 

dimilikinya kerana terdapat faktor diri dan 

persekitaran kerja yang mempengaruhi 

prestasi (Spencer & Spencer 2008 ; 

Robbins, 2007). Produktiviti individu atau 

kumpulan pekerja bawahan juga 

dipengaruhi oleh faktor kepimpinan yang 

baik (Burns, 1978) sebagaimana yang 

disarankan oleh Imam Al-Ghazali 

(Shahmila, 2013) dan John C. Maxwell 

(1999). 

Rajah 1 : Unsur-unsur Hubungan 

Secara tersirat, unsur hubungan ini 

merupakan kesan motivasi yang diberikan 

pemimpin organisasi kepada ahli kumpulan 

atau individu pihak bawahannya dan akan 

mempengaruhi produktiviti organisasi. 

Kesimpulan 

Konsep motivasi yang komprehensif 

membantu penulis memahami hubungkait 

beberapa faktor terlibat mencetus, 

45


membentuk dan merubah tingkahlaku. 

Pemimpin dan proses kepimpinan akan 

menjadi lebih berkesan melalui kefahaman 

yang menyeluruh terhadap aspek motivasi 

tingkahlaku dan mengaplikasi pengetahuan 

ini untuk mempengaruhi tingkahlaku orang 

lain. 

Secara holistik motivasi dapat dilihat 

tersirat di dalam semua aspek kepimpinan 

seseorang. Motivasi juga bersifat selektif 

kerana ia hanya ada pada pemimpin yang 

mampu memahami motif dan motivasi, 

namun motivasi adalah inklusif kerana 

merangkumi sesiapa sahaja yang 

memahami semasa dilatih dan dididik. 

Motivasi juga dapat meluaskan bidang 

kepimpinan yang berpotensi untuk 

menawarkan prestasi melebihi luar 

jangkaan. Ia dapat membentuk semangat 

dedikasi, komitmen dan tanggungjawab 

kerana melibatkan unsur-unsur emosi 

manusia dan keperihatinan selain daripada 

kandungan dan sifat-sifat yang penting. 

Rujukan 

Bass, B. (1997). Does the transactional– 

transformational leadership paradigm 

transcend organizational and 

national boundaries? American 

Psychologist 52(2), 130–139 

Bennis, W. G. (1959). Leadership theory 

and administrative behavior: The 

problem of authority. Administrative 

science quarterly, 259-3 

Burns, J. M. (1978). Leadership. New 

York: Harper & Row. 

Bush, T. (2003). Organisational structure. 

In: Thurlow M, Bush T & Coleman 

M (eds). Leadership and strategic 

management in South African 

schools. London: Commonwealth 

Secretariat. 

Campbell, J. J., Dunnette, M. D., Lawler, 

E. E., & Weick, K. E. (1970). 

Managerial behavior, performance, 

and effectiveness. 

Daniels, M. (2001). Maslows's concept of 

self-actualization. Retrieved 22 

February 2016, from http://www. 

mdani.demon.co.uk/archive/MDMasl 

ow.htm 

Fleischman, P. (1990). The healing spirit. 

Explorations in religion and 

psychotherapy. New York: Paragon 

House. 

Fullan, M. G., & Miles, M. B. (1992). 

Getting reform right: What works 

and what doesn't. Phi delta kappan, 

73(10), 745-752. 

Grove, J. (1962). Leadership and 

Organization. A Behavioral Science 

Approach. Tannenbaum, R, 

Weschler, IR, Masarik, F. Public 

Administration, 40(4), 455-457 

Hemphill and Coons, (1957: 7). dalam 

Yardibi, N. (2012). current 

Leadership paradigms. Discussions 

about Leadership: In Different 

Fields, 374. 

Irvin, J. L., Meltzer, J., & Dukes, M. S. 

(2007). Taking action on adolescent 

literacy: An imple-mentation guide 

for school leaders. http://www. 

ascd.org/publications/books/107034/ 

chapters/Student-Motivation,- 

Engagement,-and-Achievement.aspx. 

Accessed 28 Feb. 2016 

46


Jacobs & Jacques (1990) dalam Leadership 

definitions - University of Warwick. 

Retrieved March 5, 2016, from 

http://www2. 

warwick .ac.uk/fac/sci/wmg/ftmsc/m 

odules/modulelist/le/content_store_2 

012/leadership_definitions.doc. 

Judge, T. A., Piccolo, R. F., & Ilies, R. 

(2004). The forgotten ones? The 

validity of consideration and 

initiating structure in leadership 

research. Journal of applied 

psychology, 89(1), 36. 

John R. Schermerhorn (1996). 

Management and organizational 

behavior essentials. Wiley. 

Katz, D., & Kahn, R. L. (1978). The social 

psychology of organizations. 

Kahn, R. L., & Katz, D. (1952). Leadership 

practices in relation to productivity 

and morale. Institute for Social 

Research, University of Michigan. 

Korman, A. K. (1966). " Consideration," 

Initiating Structure ," and 

Organizational Criteria : A Review. 

Personnel Psychology. 

Kerr, S., Schriesheim, C. A., Murphy, C. J., 

& Stogdill, R. M. (1974). Toward a 

contingency theory of leadership 

based upon the consideration and 

initiating structure literature. 

Organizational Behavior and Human 

Performance, 12(1), 62-82. 

Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). 

Building a practically useful theory 

of goal setting and task motivation: 

A 35-year odyssey. American 

psychologist, 57(9), 705. 

Maxwell, J. C. (1999). Twenty one 

indispensable qualities of a leader. 

Thomas Nelson Inc 

Oxford Dictionary. (2013). Oxford 

Advanced Learners’ Dictionary. 

Oxford University Press.http:// 

oald8.oxfordlearnersdictionaries.com 

/dictionary/motivation#motivate__43 

. Accessed March 2, 2016 

Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 

(IPT) 2015-2025 

Posner, M. I., & DiGirolamo, G. J. (1998). 

Conflict, target detection and 

cognitive control. The attentive 

brain, 401-423. 

Rose, R. (1995). Genes and human 

behavior. Annual Review of 

Psychology 46, 625–654. 

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). 

Intrinsic and extrinsic motivations: 

Classic definitions and new 

directions. Contemporary Educational 

Psychology, 25, 54–67 

Stogdill, R. M. (1974). Handbook of 

leadership: A survey of theory and 

research.. Free Press. 

Sanford, F. H. (1961). Instructor's manual 

for Psychology: A scientific study of 

man. 

Sanford, F. (1961). Physiological motives. 

Retrieved from http://psycnet.apa. 

org/books/13154/007. 

Shahmila Ismail (2013). Amalan 

kepimpinan Islam menurut Model Al 

Ghazali dalam kalangan guru 

besar Daerah Kulaijaya Johor. 

Laporan Kajian Ilmiah Ijazah 

Sarjana Pendidikan, UTM Johor. 

47


Siagian, S.P. (2004). Teori Motivasi dan 

Aplikasi. Soandang P. Publisher : 

Jakarta: Rineka Cipta 

Slameto, B., & F. Y. (1995). Kepimpinan 

dan pengaruh . Jakarta: PT. Rineka 

Cipta 

Spencer, L. M., & Spencer, P. S. M. 

(2008). Competence at Work models 

for superior performance. John 

Wiley & Sons 

Valente, T. W., & Foreman, R. K. (1998). 

Integration and radiality: measuring 

the extent of an individual's 

connectedness and reachability in a 

network. Social networks, 20(1), 89- 

105. 

Huitt, W. (2007). Maslow's hierarchy of 

needs. Educational Psychology 

Interactive. Valdosta, GA: Valdosta 

State University. Retrieved 22 

February 2016 from, http://www. 

edpsycinteractive.org/topics/regsys/ 

maslow.html 

Merriam-Webster (2003). Merriam- 

Webster: Dictionary and Thesaurus. 

Retrieved March 6, 2016, from 

http://www.merriam-webster.com 

Merriam Webster. (2013). Merriam 

Webster. Merriam-Webster. 

http://www.merriam-webster.com/di 

ctionary/motivation. Accessed March 

6, 2016, 

Rauch & Behling (1984) dalam 

_____(2013). 

Pengertian 

Kepemimpinan Menurut para Ahli | 

Pengertian Ahli. Retrieved March 5, 

2016, from http://www.pengertian 

ahli.com/2013/09/pengertiankepemimpinan-menurut-para.html. 

Robbins (2007) dalam Peleckis, K. (2013). 

Key competencies in sustainability : 

A reference framework - 

International Journal of Business and 

Social. Retrieved from 

http://www.ijbssnet.com/journals/Vo 

l_4_No_4_March_2016/8.pdf. 

48


SEBUAH TRAVELOG PERJALANAN ENSTEK - PADANG 

Mahani Ibrahim 

20 Oktober 2016 (Khamis) 

Satu tarikh yang saya nanti-nantikan untuk 

menyertai International Seminar On 

Education (ISE) atau ICTED anjuran IPG 

Kampus Pendidikan Teknik (IPGKPT) 

dengan Fakultas Ilmu Pendidikan, 

Universitas Negeri Padang (UNP) yang 

berlangsung di Rocky Hotel Convention 

Centre Padang Sumatera Barat, Indonesia. 

Jam 11.00 pagi, saya bertolak daripada 

IPGKPT Bandar Enstek ke KLIA2 

bersama-sama Ustazah Sarimah dan Encik 

Kashfi manakala rakan-rakan lain telah ke 

sana seawal 5.00 pagi kerana penerbangan 

mereka lebih awal. Jam 1.25 petang kami 

menaiki pesawat AK405 menuju ke 

Bandara International Minangkabau dan 

tiba di sana tepat jam 2.15 petang. Dari 

sana kami dijemput oleh AJK ISE menaiki 

bas ke tempat seminar. 

Sepanjang perjalanan dari Bandara 

International Minangkabau ke Rocky Hotel 

kelihatan senario Negeri Padang yang 

tenang, aman dan sejahtera. Indah sekali 

perumahan kampung di kiri kanan 

perjalanan. Tiada bangunan pencakar 

langit. Masjid dan surau di dapati dalam 

jarak yang dekat antara satu sama lain. Seni 

bina Minangkabau dikekalkan pada 

kebanyakan bangunan kerajaan mereka. 

Sungguh cantik. Saya menelti setiap papan 

tanda di sepanjang perjalanan. Jauhi 

Narkoba Hidup Sihat, buah segar alami, 

mandiri ATM, rumah sakit dan rumah inap, 

kripik berlado, tempat parkir bebas; 

semuanya membuatkan saya terpesona 

akan bahasa Indonesia yang saya kira jauh 

lebih maju berbanding bahasa Malaysia 

pada peringkat antarabangsa. 

Lebih kurang 30 minit perjalanan, kami 

sampai di Rocky Hotel dan saya terus 

mendaftar di meja registrasi lalu menerima 

sebuah beg seminar berwarna biru. Di 

dalamnya terkandung jadual program 

seminar tag nama peserta seminar dan 

sebuah buku prosiding setebal tiga inci. 

Beratnya hampir tiga kilogram. Waduh, 

agak berat menjinjingnya! 

3.00 petang - Saya masuk ke dewan 

seminar untuk mengikuti Majlis Perasmian 

ISE. Majlis dimulai dengan bacaan ayat 

suci Al-Quran oleh seorang qariah yang 

bersuara sangat bagus. Kemudian disertai 

dengan terjemahan ayat-ayat yang 

dibacakan tadi. Alhamdulillah. Jam 4.40 

petang, seminar dirasmikan oleh Gubenur 

Sumbar (Gabenor Sumatera Barat) dengan 

ucapannya yang agak panjang dan kurang 

saya fahami isinya. Selepas itu, satu tarian 

kebudayaan Minangkabau; tari payung 

dipersembahkan kepada peserta-peserta 

seminar. Kumpulan koir UNP pula 

menyanyikan lagu-lagu nusantara yang 

juga kurang dapat dimengertikan lirik 

lagunya. Allahurobbi. Jam 5.10 petang, 

majlis perasmian berakhir dengan bacaan 

doa keramat oleh Encik Syahrul Ismet. 

49


5.15 petang - Seminar diteruskan dengan 

Pembicara Utama 1 (key note speaker 1) 

Sumarna Surapranata dari Kementerian 

Pendidikan dan Kebudayaan RI. Sumarna 

bercakap tentang tajuk Teacher as a key 

Agent of Change. Beliau merujuk kepada 

UN Sustainable Dev.Goals 2015-2030 

sebagai asas pembicaraannya. Katanya 

qualified teachers memainkan peranan 

sebanyak 30% dalam prestasi belajar 

murid. 

Maka itu, guru perlu diberi latihan yang 

secukupnya untuk benar-benar menjadi 

guru yang berkualiti.Training centre perlu 

membuat upaya perbaikan kepada empat 

perkara iaitu face to face, blended, online 

dan instructor/mentor. Hal ini adalah untuk 

mewujudkan ekosistem peningkatan 

kompetensi guru. Di Indonesia, terdapat 

2,922,28 orang guru hasil produksi abad ke 

20 dan mereka akan faced unique situation 

apabila keterampilan abad ke 21 mula 

dibutuhkan oleh setiap siswa. Teaching 

pattern di Indonesia katanya, 

menunjukkan 3M sahaja tidak memadai, 

mereka harus menuju kepada 4C; 

creativity, critical thinking, communication 

dan collaboration. 

Pembicara utama itu mengakhiri syarahan 

beliau dengan serangkap pantun dalam 

bahasa Inggeris yang berbunyi; 

Don’t look for beauty 

Don’t look for money 

Look for creativity 

Look for professionality 

5.40 petang - Majlis seminar berhenti rehat 

sehingga jam 7.30 malam. Saya mengambil 

peluang ini untuk check in hotel dan 

bertemu dengan rakan sebilik saya, Puan 

Normala! Bilik hotel ini sangat baik dan 

saya memberikannya taraf empat bintang. 

Saya menyelesaikan hutang dengan Tuhan; 

jamak takhir dan kemudian jamak takdim. 

Alhamdulillah. 

8.30 malam - Seminar diteruskan dengan 

Pembicara Utama 2. Dua orang key note 

speaker akan membicarakan tajuk masingmasing. 

Mereka ialah Dr Ava Claire 

Robles dari Universiti Mindanao State 

Filipina dan Dr Siraje Ssekemanya 

Abdallah yang berasal dari Uganda tetapi 

berkhidmat sebagai pensyarah di UIA 

Malaysia. Dr Siraje satu-satunya key note 

yang berkulit gelap di seminar ini. 

Dalam syarahannya, beliau menjelaskan 

tentang pendidikan tinggi di Malaysia telah 

mendukung keperluan pelajar-pelajar asing 

yang datang untuk melanjutkan pengajian 

di sana. Perbezaan budaya dan situasi harus 

ditangani dengan baik untuk membolehkan 

pelajar asing mendapatkan ilmu di negara 

mendatang. Perlu wujudnya pendidikan 

international yang boleh melahirkan 

mahasiswa global. Seterusnya, Dr Siraje 

bercakap pula tentang Internationalization 

of Higher Education in Asia. 

Semasa key note speaker berucap dalam 

bahasa Inggeris, translator Zadrian 

menulis translation dalam bahasa 

Indonesia yang dipaparkan terus pada skrin 

besar di kiri dewan dengan cekap sekali. 

Hal ini memudahkan peserta seminar 

50


memahami syarahan key note speaker yang 

rata-ratanya menggunakan bahasa Inggeris. 

Dr Ava pula membicarakan tentang 

pendidikan di Filipina dan mengaitkannya 

dengan peranan ASEAN dalam memajukan 

pendidikan di rantau ini. Beliau turut 

memperkatakan keperluan soft skills 

dalam pendidikan. Soft skills yang 

ditekankan oleh Dr Ava ialah 

communiction, empathy, assertiveness dan 

self-confidence. 

Sesekali saya keluar dewan untuk rehat 

dan menikmati kopi serta kuih yang 

disediakan di luar dewan. Kuih yang 

disediakan adalah kuih muih tempatan 

yang jarang-jarang saya ditemui. 

Dalam sesi soal jawab, satu soalan 

dikemukakan oleh peserta dari Indonesia. 

Dia bertanya tentang bagaimana cara guruguru 

dapat menangani rasa takut terhadap 

perubahan pendidikan pada zaman ini. 

Maka soalan ini dijawab oleh Dr Ava. 

Caranya ialah dengan upgrade kualiti dan 

berinovasi. Berinovasi menjadi sebahagian 

daripada integrasi dalam ASEAN. Selain 

itu sangat perlu meningkatkan soft skills 

yang dinyatakan tadi. 

Dr Siraje pula menyatakan sangat penting 

untuk ada rasa takut. Sebab dari situ kita 

akan lebih bersedia untuk menghadapi 

tantangan semasa. Jadi katanya, prepare 

our self untuk berubah. We must shape up 

otherwise we shapped out. Soft skills amat 

penting diupgradekan. 

Seminar pada malam itu ditamatkan pada 

jam 10.04 malam. Pengacara majlis 

mengingatkan bahawa pada hari esok, 

seminar akan dimulai pada jam delapan. 

Sebelum ke bilik, peserta dihidangkan 

dengan kopi, teh dan kuih muih tempatan. 

Enak sekali makan beramai-ramai pada 

malam itu. 

21 Oktober 2016 (Jumaat) 

5.47 pagi – Kedengaran sayup-sayup azan 

subuh di ruang udara Negeri Padang. Lalu 

kami bingkas bangun daripada lena yang 

panjang. Mengadap Ilahi dengan doa yang 

panjang juga. 

7.00 pagi - Saya, Pn Normala, Pn Norisah 

(rakan sewaktu belajar di UKM) dan Pn 

Zaiton bersarapan di lantai tiga hotel. 

Pelbagai juadah disediakan. Saya memilih 

bubur nasi yang bercampur sup ayam. 

Enak tetapi darjah kemasinannya agak 

tinggi. Begitu menarik, disediakan juga 

pengat pisang dan bubur pulut hitam untuk 

sarapan pagi! Dan ini juga menjadi pilihan 

saya. 

9.15 pagi - Seminar dimulakan dengan 

Pembicara Utama 3. Ada empat orang key 

note speaker yang akan membicarakan 

tajuk masing-masing. Antaranya, Tuan 

Pengarah IPGKPT Dr Mohamad Nor 

Mohamad Taib, Dr Mohamed Yusoff 

Mohd Nor dari UKM, Dr Branislaw Pupala 

dari University Slovakia dan Mr Stuart 

Weston, Director of USAID Indonesia. 

Pembicaraan ini dimulakan oleh Dr 

Mohamed Yusuf dari UKM. Beliau 

51


membawa cerita tentang konsep learning 

for all di Malaysia. Semua orang perlu 

diberi peluang untuk belajar mengikut 

keupayaan dan situasi sekitarnya. Di 

Malaysia, kurikulum dibina mengikut 

kesesuaian dan keragaman yang wujud di 

sana. Why learning for all? Pertama untuk 

pasaran kerja, kedua to ensure that no one 

ketinggalan dalam education. Menurut Dr 

Mohamed Yusuf pada skala universal, 

Malaysia masih berada pada band lemah. 

Maka perlu rethinking dan redesign pelan 

strategi pendidikan seperti yang terkandung 

dalam PPPM 2013-2025. 

Dr Branislaw Pupala dari Tranava 

University Slovakia pula membicarakan 

tentang perbezaan pendidikan global dan 

globalisasi pendidikan. Globalisasi 

pendidikan merupakan salah satu 

permasalahan dalam ekonomi dunia. Di 

sebalik globalisasi pendidikan adalah 

economist. Globalisation of education is 

seen as a new form of colonialism. 

Menurut kata beliau, globalisation of 

education including the modelling of 

education goals seen by an economist. 

Dr Branislaw juga bercakap tentang PISA. 

Katanya PISA itu untuk mengukur 

standard dalam pendidikan maka guru 

harus mampu mempersiapkan kompetensi 

siswa dalam menghadapi tantangan masa 

depan. Namun PISA tidak memperlihat 

follow up setelah dilakukan pengukuran itu. 

Lifelong education dan lifelong learning 

juga diperkatakan secara panjang lebar 

oleh beliau. 

Key note speaker seterusnya, Dr Mohamad 

Nor dari IPGKPT pula bercerita panjang 

lebar tentang objective of teacher 

education, the importance of teacher role, 

paradigm shift in teacher education, 

paradigm shift in teaching, paradigm shift 

in learning and 21st Century Skills. 

Pembicara yang terakhir, Mr Stuart Weston 

agak unik apabila berbicara di bawah stage 

dan yang paling mengejutkan, beliau 

berbicara dalam bahasa Indonesia. Beliau 

berasal dari US dan telah terlibat dalam 

pendidikan di Indonesia selama 25 tahun. 

Beliau ialah Director USAID Prioritas dan 

membicarakan tajuk Pendidikan Anak dan 

Pendidikan Guru pada Abad Ke 21. 

USAID adalah sebuah badan tajaan US 

untuk membantu meningkatkan pendidikan 

di Indonesia. Antara program prioritasnya 

ialah dalam kelas, sekolah, daerah dan 

dalam LPTK . 

Menurut Stuart, perkara yang perlu 

dititikberatkan dalam pendidikan ialah; 

ketrampilan bahasa kerana tanpa bahasa 

pembicaraan tentang ilmu akan menjadi 

terbantut. Selepas itu barulah diikuti oleh 

pemecahan masalah, berfikir secara kritis 

dan kerja sama. Penggunaan teknologi 

perlu seiring dengan masa. Oleh itu, guru 

harus ada kesiapan untuk beradaptasi 

dengan teknologi dan belajar terus selama 

hidup. Lifelong learning lah tu maksudnya. 

Jam 11.45 pagi, pembicaraan utama 3 

tamat dan seterusnya akan berlangsung 

pula sesi pembentangan selari di enam bilik 

berasingan pada jam 12.30 tengahari. Maka 

semua peserta bergerak ke bilik masing- 

52


masing mengikut jadual pembentangan 

yang ditampal di pintu masuk dewan 

seminar. Saya, Dr Fatimah, Pn Che 

Harithun dan En Kashfi akan membentang 

penulisan di bilik yang sama iaitu di Solok 

Room lantai 3. 

Seawal jam 12.30 tengahari, kami ke bilik 

Solok. Dr Nil Farakh menjadi moderator 

pembentangan. Pemateri diberikan masa 

enam minit sahaja untuk membentang hasil 

penulisan masing-masing. Pembentangan 

berlaku dengan pantas tanpa soal jawab 

dan akhirnya pada jam 1.30 petang semua 

pembentangan sesi tengah hari di bilik 

Solok telah selesai. Kemudian sesi 

bergambar diadakan. Pembentangan 

seterusnya akan bermula selepas solat 

Jumaat pada jam 2.30 petang. 

Saya mengambil ruang masa rehat untuk 

makan tengah hari bersama-sama Dr 

Fatimah dan Pn Che Harithun. Sambil 

menikmati makanan kami berbincang 

tentang situasi IPG yang akan bertukar 

menjadi pusat latihan, KV dan Politeknik. 

Masing-masing mencurahkan rasa untuk 

memenuhi masa ketika itu. Seusai makan 

kami ke bilik masing-masing untuk 

menunaikan solat. 

Jam 2..30 petang, saya ke bilik Pagaruyung 

1 lantai 3, mendengar pembentangan Tuan 

Hj Mustaffar Abd Majid dengan tajuk 

Merungkai KSSR dengan moderatornya Dr 

Fatimah Mohd Dahalan. Kemudian saya ke 

Bilik Pariaman di lantai 1 untuk mendengar 

pembentangan di bilik tersebut. Dr Wan 

Muna Ruzanna dari UKM membentangkan 

tajuk kajian beliau Aspek Penggantian 

Huruf dalam Penulisan Kanak-kanak 

Disleksia. Agak menarik kajian ini tetapi 

pembentangan terganggu kerana masalah 

komputer yang kerap not responding. 

Seorang lagi pembentang dari UKM 

membentangkan tentang pembelajaran 

leksikal Arab dalam bahasa Melayu. 

Seterusnya pembentangan oleh rakan saya 

Pn Fauziah tentang SARI – Mambantu 

Masalah Menulis. Diikuti pembentangan 

oleh pelajar dari Berjaya University 

College of Hospitality Kuala Lumpur; 

Encik Shazan Khan Omar. Agak 

mengejutkan saya apabila beliau 

membentangkan tajuk yang berkaitan 

dengan LINUS!. 

Akhir sekali saya mendengar 

pembentangan daripada Dr Maria Tahir 

yang berkaitan dengan Pedagogi BM 

Berasaskan PBL. Pada jam 4.30 petang 

kesemua sesi pembentangan di bilik ini 

selesai dengan moderatornya Dr Siti 

Zubaidah. Sayang sekali saya tidak dapat 

mendengar pembentangan peserta dari 

Indonesia. Saya mendapati mereka tidak 

membentang hasil penulisan mereka di 

bilik-bilik pembentangan selari. Mereka 

juga saya dapati tidak berada di bilik-bilik 

pembentangan sebagai pendengar. Di mana 

mereka? Itu menjadi tanya tanya dalam diri 

saya. 

Jam 4.40 ptg saya ke bilik Paiman untuk 

mendengar pembentangan di situ pula. 

Kebetulan Pn Shamsiah sedang membuat 

rumusan kepada pembentangan beliau dan 

sesi pembentangan pun tamat. Kemudian 

saya megambil minuman petang. Kuih seri 

muka, roti sardin dan kopi o. Enak sekali. 

53


Jam 5.00 petang, majlis penutupan seminar 

dimulakan di dewan seminar. Majlis 

bermula dengan Lagu Negaraku diikuti 

dengan lagu Negara Indonesia. Ucapan 

penutupan dimulai dengan ucapan oleh Dr 

Mohamad Nor, Pengarah IPGKPT. Dalam 

ucapannya yang panjang lebar, Dr 

Mohamad Nor menyatakan bahawa dalam 

pendidikan, kita boleh bercakap dalam satu 

nada dan bekerja dalam satu tujuan kerana 

education is almost similar. Selepas ini 

beliau berharap akan ada follow up dan 

follow through kerana beliau melihat ISE 

adalah amat berjaya. 

Dalam pada itu, saya sempat juga 

berkenalan dengan Puan Fetri Yeni binti 

Jamazn, seorang pensyarah UNP yang 

mengajar Kurikulum dan Teknologi 

Pendidikan di FIP UNP. Beliau berharap 

akan dapat berkunjung ke IPG pada suatu 

hari nanti. Welcome. 

Majlis penutupan kemudiannya disusuli 

dengan persembahan tarian tradisional 

Minangkabau; tari payung. Empat orang 

wanita dengan pakaian minang menari 

dengan iringan muzik talempong jawa. 

Kemudian dipersembahkan tarian endang 

pula penari yang sama. Peserta seminar 

dari Malaysia turut dijemput untuk 

membuat persembahan. Maka kami pun 

beramai-ramai membuat persembahan 

dengan menyanyikan lagu Masihkah Kau 

Ingat pimpinan Ustaz Zaimuddin. 

Kemudian seorang pensyarah Anak Usia 

Dini dari UNP bernama Emy dengan suara 

emasnya menyampaikan lagu cinta yang 

bertajuk Bukan Aku Tidak Mau. Beliau 

mendapat tepukan gemuruh dari rakanrakannya 

kerana lagu itu. Seorang lagi 

pensyarah UNP Hanif Al Kadri turut 

menyampaikan lagu yang enak didengar. 

Majlis penutupan berakhir dengan ucapan 

oleh Dekan UNP. Beliau membayangkan 

ISE pada masa akan datang mungkin akan 

dilaksanakan di Malaysia atau pun di 

Filipina pula. Selain itu, secara spontan 

dekan tersebut membuat tawaran 

pembelajaran secara percuma kepada 

pelajar-pelajar Malaysia yang ingin 

menyambung pengajian di UNP. 

Alhamdulillah. Akhir sekali beliau 

menuturkan ‘mohon maaf atas perjalanan 

kerja kami yang kurang kerana sifatnya 

manusia sentiasa kekurangan. Hanya 

kesempurnaan itu milik Allah jua’. Pada 

saya, susunan kata-kata akhir dekan ini 

sungguh cantik dan bermakna. Dan beliau 

mengucapkan terima kasih kepada semua 

terutamanya kepada panitia pimpinan Dr 

Rusdinal yang bekerja keras sehingga 

terlaksananya apa yang direncanakan. 

Secara rasminya, ISE 2016 tamat pada jam 

6.25 petang. Majlis bersurai. Pada masa 

yang sama, para peserta dihulurkan dengan 

sijil penyertaan seminar dan taklimat untuk 

program hari esok disampaikan secara 

ringkas oleh urusetia. 

22 Oktober 2016 (Sabtu) 

5.47 pagi. Laungan azan subuh yang 

syahdu mengejutkan lena kami di bilik 523 

Hotel Rocky. Hari ini merupakan hari 

bebas untuk para peserta ISE bergerak 

54


dalam perjalanan wisata di Negeri Padang 

selepas selesai seminar semalam. 

Kebanyakan peserta akan menaiki bas ke 

Bukit Tinggi sebuah kawasan pelancongan 

di Sumatera Barat. Ada beberapa orang 

perserta yang balik awal pagi ke Kuala 

Lumpur dan ada juga yang balik awal pagi 

esok, Ahad 23hb. Saya, Ustazah Sarimah, 

En Kashfi, Dr Maria dan En Patarai akan 

berpisah daripada kumpulan besar pesertapeserta 

ISE kerana kami akan kembali ke 

Kuala Lumpur pada seawal 7.50 pagi esok 

sedangkan mereka bertolak balik pada jam 

2.00 petang. 

Selepas berkemas, saya dan Puan Normala 

bergegas ke lantai dua hotel untuk 

menikmati sarapan. Seperti hari semalam 

saya bersarapan dengan pengat pisang 

bercampur pulut hitam dan santan. Pada 

saya, ia sangat menyelerakan. Kemudian 

saya mengakhiri sarapan dengan sepiring 

kwiteow goreng. Enak juga tetapi agak 

terlebih garamnya! 

7.30 pagi – Selepas check out hotel, kami 

berlima menaiki kereta jenis Avanza untuk 

menyimpan barangan di hotel bajet yang 

berhampiran di situ. Hotel Rang Kayo 

Basa; muslims friendly hotel. Selepas itu 

kami meneruskan perjalanan ke Bukit 

Tinggi untuk melihat persekitaran di sana, 

di samping membeli sehelai dua telekung 

buatan penduduk tempatan di Bukit Tinggi. 

Apa yang saya tahu, telekung solat, kain 

tenunan dan sulaman merupakan produk 

tempatan terbaik di kawasan ini. 

8,30 pagi – Kenderaan yang kami naiki 

dipandu oleh supir yang sangat berhemah. 

Tidak gopoh dan sentiasa mematuhi papan 

tanda ‘kurangi kecepatan’. Di sepanjang 

perjalanan kelihatan tiga buah gunung 

dengan megah melatari pemandangan yang 

indah dengan udaranya yang nyaman dan 

segar. Menurut supir, Gunung Sandike, 

Merapi dan Singgalang menjadi 

kemegahan penduduk di sini. Supir tidak 

melalui jalan biasa menuju ke Bukit Tinggi 

tetapi melalui jalan ‘bawah’ yang berlikuliku 

untuk menunjukkan kami kawasan 

pedalaman dengan pemandangannya yang 

sangat menarik. 

Kemudian kami sampai ke Padang Panjang 

yang kotanya juga disebut sebagai Kota 

Serambi Mekah di sini. Terdapat banyak 

sekali pondok atau madrasah pengajian 

agama, sekolah agama tinggi dan pasentren 

di kiri kanan jalan. Madrasah-madrasah ini 

disertai dengan bangunan asrama puteri 

dan puteranya sendiri. Tatkala melalui 

kawasan Padang Panjang, saya tiba-tiba 

teringat kepada watak Zainuddin, pemuda 

malang dalam novel Tenggelamnya Kapal 

Ven de Wijck karya Abuya Hamka. Dalam 

novel itu digambarkan Zainuddin menuntut 

ilmu agama di Padang Panjang, dan di sini 

jugalah dia bertemu dengan kekasih 

hatinya, Hayati. Abuya Hamka sendiri 

pernah menuntut ilmu di Padang Panjang. 

Tradisi keilmuan masih jelas wujud apabila 

kelihatan begitu banyak tempat-tempat 

pengajian agama di kawasan ini. 


Perjalanan kami kemudiannya melewati 

Negeri Pandai Sikek. Allahuakbar. Satu 

pemandangan di lereng pergunungan yang 

sangat indah. Mendamaikan hati. Kami 

55


melewati kebun bawang, kubis, salad dan 

cili yang luas menghijau. Semerbak aroma 

daun bawang menusuki rongga hidung. 

Sungguh nyaman dan sejuk udaranya. 

Bunga-yang berwarna-warni tumbuh 

meliar di kiri kanan jalan menambahkan 

kecantikan alam semesta. Sesekali kami 

melewati kawasan tanaman padi yang 

menghijau dan menguning seluas mata 

memandang. Kolam-kolam ikan yang 

dibina di kiri kanan jalan menyejukkan lagi 

suasana alam di kawasan ini. 

10.00 pagi. Supir memasuki jalan utama; 

Jalan Raya Padang – Bukit Tinggi. Sejurus 

selepas itu kami melewati sebuah gerai 

membuat dan menjual kuih bika. Kami 

singgah di situ dan menikmati kuih bika 

kelapa dan bika pisang yang masih panas. 

Sungguh enak! Selesai makan kami 

membayar Rp18 ribu untuk enam biji kuih 

bika. Kami meneruskan perjalanan ke 

Bukit Tinggi. Dalam pada itu, saya sempat 

melihat nama gerai tersebut – Gerai Bika 

Talago, Kota Baru. 

Beberapa kilometer selepas itu, supir 

memberhentikan kenderaan di Kedai 

Mayang Taurai Negeri Batagak. Di situ 

saya dan Dr Maria membeli telekung ala 

Siti Khadijah dengan harga yang agak 

murah. Alhamdulillah. Ustazah Sarimah 

membeli kain sulam untuk ibu mentuanya. 

Kami meneruskan perjalanan. Dan saya 

masih tetap memerhatikan papan tanda 

dalam bahasa Indonesia antaranya pasar 

tumpah, kedai pangkas rambut dan jagung 

abuih. Kosa katanya membawa maksud 

yang berbeza jika digunakan dalam 

konteks bahasa Malaysia. Sungguh kaya 

bahasa Melayu nusantara! 

1.00 petang – Kami sampai di Koto 

Gadang, sebuah perkampungan tinggalan 

orang-orang Belanda. Kebanyakan rumah 

di perkampungan ini dibina dengan 

senibina Belanda. Rumah-rumah pegawai 

besar Belanda kelihatan masih kukuh dan 

didiami oleh penduduk tempatan. Sebuah 

perkampungan yang bersih, di lereng 

pergunungan yang nyaman. Di tengahtengahnya 

kelihatan sebuah rumah 

minangkabau ala istana Pagaruyung 

mungkin sebagai pusat pentadbiran waktu 

itu. Di hadapan rumah minang itu terdapat 

sebuah masjid yang sangat cantik dan 

bersih. Masjid Nurul Iman Tapi, Koto 

Gadang. 

1.15 petang – Sebaik kami sampai di 

masjid yang damai ini, kedengaran bilal 

mengalunkan bacaan ayat-ayat suci Al- 

Quran dengan suara yang sangat merdu. 

Allahurobbi. Di pinggiran gunung yang 

sunyi sepi, dengan kehijauan dan angin 

menghembus sepoi-sepoi bahasa, redup 

matahari dilitupi bayangan gunung, 

kedengaran pula alunan ayat suci al-Quran 

daripada Surah Yusuf. Gabungan situasi 

sebegini menyebabkan air mata sesiapa 

pun akan menitis. Subhanallah. Kami 

mengambil kesempatan ini untuk 

menunaikan jamak takdim di masjid 

tersebut. Sunyi dan syahdu. Semoga masjid 

ini menjadi saksi sujud aku di sini. 


Supir kami menerus perjalanan melalui 

jalan berliku di ‘bawah’ banjaran. Kami 

melewati Kampung Sianok yang sunyi 

sepi. Menurut supir, sianok itu sendiri 

56


maksudnya sunyi! Kemudian kami 

melepasi kawasan Lobang Jepang. Supir 

menawarkan untuk berhenti di Lobang 

Jepang, tetapi kami ingin segera sampai ke 

Bukit Tinggi. Lobang Jepang kami 

tinggalkan dengan ceritanya penuh duka 

itu. 

1.40 petang – Kami tiba di pekan Bukit 

Tinggi. Alhamdulillah. Pekan ini kecil 

sahaja. Rumah kedai agak tidak tersusun. 

Tiada bangunan pencakar langit. Ustazah 

Sarimah memberitahu yang dia lapar dan 

kami pun bercadang untuk menikmati nasi 

padang. Supir membawa kami ke Rumah 

Makan dan Restoran Gonraya Lamo. 

Selepas memesan makanan untuk lima 

orang, kami masuk ke tempat makan yang 

sangat selesa. Luas. Meja makannya besar 

dengan sepuluh kerusi. Sejurus itu, tiga 

orang pelayan restoran menghidangkan 

pelbagai jenis lauk pauk dalam bekasbekas 

kecil. Hidangan hampir memenuhi 

meja. Allahurobbi. Kami menikmati nasi 

padang yang enak dengan berselera sekali. 

Dalam diam, saya merancang untuk 

membawa famili makan di sini pada suatu 

hari nanti. Ya, pada suatu hari nanti. 

Aamiin. 

Selepas makan kami di bawa oleh supir ke 

kawasan Jam Gadang. Jam ini adalah 

penanda garis khatulistiwa. Di sebelah jam 

tersebut terdapat Istana Bung Hatta. Saya 

terlihat sebuah patung Bung Hatta dibina di 

tengah-tengah round about berhampiran 

Jam Gadang. Bung Hatta satu nama yang 

mashyur dalam barisan kepimpinan di 

Indonesia pada awal abad ke 19. Jasanya 

kepada negara Indonesia sangat banyak 

sehingga dibina sebuah replikanya di tanah 

kelahirannya Bukit Tinggi. Di kawasan 

Jam Gadang kelihatan ramai warga 

Indonesia yang membeli-belah dan 

mengambil gambar di sekitarnya. Saya 

membeli sedikit cenderahati untuk jiranjiran, 

sebuah purse dengan lambang 

songket Bukit Tinggi setiap seorang. 

3.00 petang – Kami bertolak balik ke 

Padang. Dalam perjalanan kami membeli 

buah kuini di sebuah gerai buah-buahan di 

tepi jalan. Saya bercadang untuk 

menikmati buah ini sewaktu tiba di hotel 

nanti. Sampai di Padang hari sudah hampir 

masuk waktu maghrib. Kami meminta 

supir membawa kami ke Jembatan Siti 

Nurbaya. Melewati jembatan ini, saya 

teringat kembali kisah watak utama dalam 

novel Siti Nurbaya yang dibaca sewaktu 

mempelajari Kesusateraan Melayu pada 

peringkat prauniversiti dahulu. Siti 

Nurbaya mangsa kahwin paksa yang 

akhirnya mati diracun.oleh Datuk 

Maringgih kerana kebenciannya terhadap 

Siti Nurbaya. Siti Nurbaya dan kekasihnya 

Syamsul Bahri hidup penuh penderitaan 

kerana cinta mereka terhalang akibat 

tekanan ekonomi pada waktu itu. Sangat 

tragis cerita cinta mereka. Jembatan ini 

menghubungkan kota tua Padang dengan 

Taman Siti Nurbaya, tempat Siti Nurbaya 

dimakamkan. 

Tetapi malangnya sewaktu melalui 

Jembatan Siti Nurbaya yang panjangnya 

hampir 600 meter itu, lampu di kiri kanan 

jambatan tidak dinyalakan. Suasana gelap. 

Maka kami tidak dapat melihat senario 

indah laut lepas dan kaki Gunung Padang 

57


seperti yang digambarkan dalam novel Siti 

Nurbaya. Jembatan ini menghubungkan 

kota tua Padang dengan Taman Siti 

Nurbaya di hujungnya, tempat Siti Nurbaya 

dimakamkan. 

7.30 malam – Kami check in Hotel Rang 

Kayo Basa. Suasana bilik di sini sangat 

bagus. Saya memberikan taraf tiga bintang. 

Oleh sebab lapar, kami keluar dari hotel 

lalu berjalan kaki ke sebuah restoran 

berhampiran. Saya dan Dr Maria mencuba 

Murtabak Mesir. Ternyata sangat enak 

rasanya. Lembut isi dagingnya dan masih 

panas. Rasa sedap murtabak menjadi lebih 

enak dengan air avocad hijau yang lemak 

manis. Wah! Sangat menyelerakan. 

10.30 malam. Bandar Padang telah sunyi. 

Banyak kedai telah ditutup lebih awal 

kecuali beberapa buah restoran dengan 

jumlah pengunjung yang agak ramai. Kami 

balik ke hotel dan menyelesaikan jamak 

takhir. Saya tidur dalam lena yang panjang 

selepas itu. 

23 Oktober 2016 

Seawal 5.00 pagi saya telah bersiap untuk 

ke Bandara International Minang. Jam 6.00 

pagi saya, Dr Maria dan En Patarai 

bersarapan di ruang makan hotel. Hotel 

menyediakan menu yang agak enak. Soto 

Padang dan Mi Handok. Kami makan 

dengan berselera walaupun di awal pagi. 

6.15 pagi kami keluar hotel menaiki avanza 

ke air port. Dalam perjalanan, supir masih 

sempat memberhentikan kenderaan di tepi 

pantai dengan tulisan PADANG. Kami 

turun mengambil gambar untuk tanda 

kenangan. 

7.30 pagi – Kami sampai di Bandara 

International Minang. Ramai pelancong 

yang datang dan pergi. Macam biasa, kami 

berbaris panjang. Tiba di satu kaunter, 

pegawai beruniform meminta pasport. 

Pegawai meneliti pasport saya dan 

menjelaskan wang cukai airport telah 

dimasukkan ke dalam harga tiket.. “tetapi 

ibuk boleh juga donat di sini untuk 

pembangunan Negeri Padang” kata 

pegawai itu. Saya cuma senyum. Ruparupanya 

ada juga kaunter kutip derma di 

sini. 

Kami terus lagi beratur untuk pemeriksaan 

imigresen. Kaunter imigresen hanya di 

buka pada jam 8.00 pagi. Oleh sebab masih 

agak awal, kami masuk ke kedai untuk 

menghabiskan rupiah yang masih ada. Dr 

Maria membayarkan segelas lagi jus 

avocad untuk saya. Terima kasih Dr Maria. 

Enak sekali. 

Tepat jam 8.15 pagi, pintu untuk zone tiga 

dibuka. Kami menaiki pesawat AK402 

menuju ke KLIA2 Bandar Enstek 

meninggalkan tanah Padang yang damai 

menghijau. Namun pesan atok; hujan emas 

di negeri orang, hujan batu di negeri 

sendiri. Lebih baik negeri sendiri. 

58


UNDANG-UNDANG RAWATAN DAN PEMULIHAN 

DADAH DI MALAYSIA 

Zaiton Sharif 

Abstrak 

Perdagangan dan penyalahgunaan dadah 

secara haram merupakan suatu masalah 

nasional yang melanda banyak negaranegara 

di dunia. Apabila dilihat dari aspek 

kemasukan ke pusat pemulihan dan 

penangkapan ke atas kesalahan yang 

berkaitan dengan penyalahgunaan dadah, 

isu penagihan dadah mendapat perhatian 

pihak berkuasa di mana jua dan badanbadan 

perundangan dikebanyakan negara 

di dunia telah mengambil langkah 

meluluskan berbagai bentuk perundangan 

dari segi kaedah rawatan dan pemulihan 

bagi mengatasi masalah penagihan dadah 

yang kian meruncing. Penulisan ini hanya 

akan melihat dari aspek kaedah rawatan 

dan pemulihan penagih dadah sahaja. 

Rawatan termasuk dalam makna pemulihan 

di mana proses rawatan dimulakan terlebih 

dahulu dengan matlamat agar penagih akan 

kehilangan ketagihan mereka yang 

kemudiannya disusuli dengan proses 

kaunseling. Kaedah-kaedah rawatan seperti 

pengambilan methadone sejenis dadah 

gantian dan kaedah pemulihan melalui 

kaunseling juga dibincangkan. 

Pengenalan 

Pengedaran dadah merupakan suatu 

kerisauan yang dicerminkan oleh jumlah 

rampasan dadah yang begitu besar. 

Ditambah lagi dengan fakta bahawa dadah 

heroin merupakan dadah yang paling 

banyak disalahgunakan apabila dilihat dari 

aspek kemasukan ke pusat pemulihan dan 

penangkapan ke atas kesalahan yang 

berkaitan dengan penyalahgunaan dadah. 

Namun begitu, penulisan ini hanya 

akan melihat dari aspek perbandingan 

kaedah rawatan dan pemulihan penagih 

dadah sahaja. Rawatan termasuk dalam 

makna pemulihan di mana proses rawatan 

dimulakan terlebih dahulu dengan 

matlamat agar penagih akan kehilangan 

ketagihan mereka yang kemudiannya 

disusuli dengan proseskaunseling. Salah 

satu kaedah rawatan yang ada kini adalah 

pengambilan methadone sejenis dadah 

gantian dan kaedah pemulihan yang 

digunakan adalah kaunseling dengan 

memberikan motivasi. 

Kedudukan di Malaysia 

Di Malaysia terdapat beberapa statut yang 

berkaitan dengan hal ehwal rawatan dan 

pemulihan penagih dadah. Statut-statut 

tersebut adalah Akta Penagih Dadah 

(Rawatan dan Pemulihan) 1983 (Akta 283) 

(APD), Kaedah-Kaedah Pusat Pemulihan 

Dadah 1983 dan Kaedah-Kaedah Penagih 

Dadah (Rawatan dan Pemulihan) (Borangborang) 

1998. Perundangan lain yang 

menyentuh mengenai rawatan dan 

59


pemulihan adalah Seksyen 38B Akta 

Dadah Berbahaya 1952. Penerangan 

mengenai beberapa peruntukan undangundang 

akan memberikan gambaran 

mengenai kedudukan di Malaysia. Secara 

umumnya di Malaysia terdapat dua kaedah 

yang digunakan untuk mengatasi masalah 

berkaitan dengan penagihan dadah iaitu 

dengan memberikan rawatan kepada 

penagih yang ditempatkan di pusat-pusat 

pemulihan dan juga dengan meletakkan 

penagih-penagih di bawah pengawasan dan 

tanggung jawab pegawai-pegawai 

pemulihan. Berdasarkan Seksyen 3 APD 

seseorang yang disyaki secara munasabah 

sebagai penagih dadah boleh ditahan oleh 

seorang pegawai pemulihan yang 

mempunyai asas yang kukuh untuk 

mengesyakinya demikian dan penagih yang 

ditahan di bawah jagaan boleh ditahan 

selama tempoh tidak lebih daripada dua 

puluh empat jam di mana-mana tempat 

yang sesuai untuk menjalani ujian-ujian 

yang perlu. Seksyen 4 APD pula 

menunjukkan sensitiviti undang-undang 

terhadap hak individu yang mana telah 

menjalani ujian (atau yang belum) tetapi 

tidak dapat disiapkan dalam tempoh 24 jam 

dari masa seseorang itu ditahan dalam 

jagaan kerana orang tersebut perlu 

dilepaskan dengan jamin ataupun dibawa 

ke hadapan seorang majistret untuk ditahan 

selama tempoh tidak melebihi empat belas 

hari bagi tujuan menjalani ujian-ujian 

dadah. 

Majistret dengan kuasanya juga boleh 

memerintahkan agar orang itu hadir 

disesuatu tempat dan masa bagi maksud 

menjalani ujian tersebut (seperti kandungan 

bon yang telah dikeluarkan). Kepentingan 

peruntukan ini juga melambangkan bahawa 

penahanan ke atas seseorang tanpa bukti 

tidak boleh dibuat sesuka hati dan hak 

kebebasan diri orang yang disyaki itu tetap 

dihormati. Permintaan untuk mendapatkan 

rawatan secara sukarela juga disediakan 

berdasarkan Seksyen 8 dan 9 Akta Penagih 

Dadah (Rawatan dan Pemulihan) 1983. 

Dengan permohonan itu pegawai 

pemulihan akan menguruskan ujian 

dijalankan dengan segera ke atasnya. 

Sekiranya pegawai perubatan kerajaan 

memperakui individu itu adalah seorang 

penagih dadah terdapat dua kemungkinan 

yang akan berlaku terhadapnya iaitu arahan 

untuk menjalani rawatan dan pemulihan di 

Pusat Pemulihan selama tempoh dua tahun 

dan selepas itu pula menjalani pengawasan 

oleh seorang pegawai selama tempoh dua 

tahun. 

Kedua, dia akan diletakkan di bawah 

pengawasan seorang Pegawai Pemulihan 

bagi tempoh tidak kurang daripada dua dan 

tidak lebih daripada tiga tahun untuk 

menjalani rawatan dan pemulihan yang 

difikirkan sesuai untuknya. Pemohon untuk 

rawatan secara sukarela juga perlu 

diberitahu tentang keputusan yang telah 

diambil oleh pegawai yang 

bertanggungjawab. Namun tanggungjawab 

penagih bukan berhenti setakat itu sahaja 

kerana beliau masih tertakluk kepada 

peruntukan undang-undang yang perlu 

dipatuhinya dan perlu memastikan yang 

perlanggaran syarat tidak berlaku. Ini 

adalah kerana penagihpenagih juga boleh 

dikenakan dakwaan di mahkamah 

sekiranya berlaku perlanggaran syarat oleh 

60


penagih sendiri yang mendapat rawatan di 

bawah Seksyen 6(3) akta yang sama. 

Manakala Seksyen 9 (APD) pula 

memperuntukan prosedur bagi rawatan dan 

pemulihan penagih dadah yang belum 

dewasa yang memerlukan bantuan untuk 

mengatasi masalah ketagihannya diusia 

yang begitu muda. Walaubagaimanapun 

undang-undang memerlu kan keperihatinan 

pihak ibubapa atau penjaga bagi seseorang 

yang belum dewasa yang mengesyakinya 

menjadi penagih boleh memohon kepada 

Pegawai Pemulihan supaya individu itu 

boleh dirawat dan dipulihkan dengan 

membawanya kepada pegawai pemulihan. 

Satu lagi perundangan yang berkaitan 

dengan rawatan dan pemulihan dadah ialah 

Akta Dadah Berbahaya 1952. Akta ini 

ternyata lebih bersifat punitif kerana 

kesalahan dan hukuman yang dikenakan 

adalah jelas samada seseorang itu 

mengambil dan memberikan dadah kepada 

diri sendiri ataupun memberikan dadah 

(dan menyiksa) kepada orang lain yang 

merupakan suatu kesalahan berat 

berdasarkan Seksyen 15. Walau 

bagaimanapun Seksyen 38B lebih bersifat 

kepada kaedah pemulihan di mana 

seseorang yang didapati bersalah atas 

sesuatu kesalahan di bawah Seksyen 15 

dan setelah menjalani hukuman yang 

dikenakan terhadapnya perlu pula 

menjalani pengawasan oleh Pegawai 

Pemulihan bagi tempoh tidak kurang 

daripada dua dan tidak lebih daripada tiga 

tahun sepertimana yang diperintah oleh 

pihak Mahkamah. 

Rawatan dan pemulihan penagih dadah 

Rawatan dan pemulihan penagih dadah 

adalah suatu proses perundangan yang 

perlu dipatuhi dan tujuannya adalah untuk 

memastikan penagih dadah diberikan 

rawatan dan pemulihan yang sesuai dan 

mengikut undang-undang. Mengikut 

seksyen 2 ”penagih dadah” ertinya 

seseorang yang melalui penggunaan manamana 

dadah berbahaya, mengalami suatu 

keadaan psikik dan kadangkala keadaan 

fizikal yang dicirikan dengan gerak balas 

tingkah laku dan gerak balas yang meliputi 

desakan mengambil dadah secara 

berterusan atau berkala untuk mengalami 

kesan psikiknya dan untuk mengelakkan 

ketagihan kerana ketiadaannya. Seseorang 

penagih dianggap oleh undang-undang 

sebagai penjenayah mengikut peruntukan 

undang-undang kerana penagihan 

merupakan suatu perbuatan yang salah di 

sisi undang-undang. Ini bermakna undangundang 

pencegahan penagihan dadah di 

Malaysia mementingkan kaedah rawatan 

dan pemulihan walaupun pada masa yang 

sama penagih dianggap seorang 

penjenayah. Kaedah-kaedah yang 

digunakan juga walaupun pada mulanya 

lebih menumpukan kepada pencegahan 

penagih daripada mengambil dadah secara 

berulang kini sudah menerobosi kaedah 

yang lebih moden dan setanding dengan 

konsep rawatan dan pemulihan di negaranegara 

maju. 

Namun dilihat dari segi latar belakang 

konsep rawatan dan pemulihan di Malaysia 

dalam tahun 60-an dan 70-an adalah 

berbeza dari masa kini di mana pada ketika 

itu dadah dilihat sebagai masalah sosial 

61


menyebabkan program rawatan dan 

pemulihan juga berasaskan pemulihan 

psikososial. Jabatan Kebajikan Masyarakat 

(JKM) mendirikan pusat-pusat Insaf Diri di 

Bukit Mertajam, Tampoi, Besut dan lainlain 

lagi. Manakala pendekatan 

Therapeutic Community digunakan bagi 

memulihkan penagih dadah di sebuat pusat 

pemulihan swasta di Batu Gajah, Perak. 

Malahan pendekatan ini juga digunakan 

untuk memulihkan individu yang 

mempunyai masalah tingkah laku. 

Terdapat beberapa faktor yang 

mempengaruhi penggunaan kaedah 

rawatan yang sedemikian rupa misalnya 

pada tahun-tahun 1980-an dadah dilihat 

sebagai masalah keselamatan. Menurut 

Mahmood Nazar rawatan berteraskan 

falsafah ”tough and rugged” ala boot camp 

yang menggunakan rawatan detoksifikasi 

”cold turkey” yang mana rawatan diberi 

tanpa penggunaan ubat-ubat agak 

kontroversial (Mahmood, 1991). Malaysia 

mengamalkan kaedah cold turkey ini 

walaupun sesetengah negara lain 

memberikan ubat-ubatan ataupun dadah 

gantian kepada penagih-penagih sebagai 

proses rawatan penggantungan fizikal bagi 

memutuskan sindrom putus dadah ataupun 

“withdrawal syndrome”. 

Apabila pusat Serenti mula 

ditubuhkan pada tahun 1983, Majlis Dadah 

Kebangsaan (MDK) telah bersetuju 

menggunakan pendekatan lain untuk 

merawat penagih dadah. Pusat Serenti telah 

menggunakan pemulihan disiplin, sivik, 

psikososial melalui pendekatan ala 

ketenteraan, integrasi dan kaunseling bagi 

menguruskan pergantungan psikologikal 

(Mahmood 1989; 1991a) sehingga kini. 

Apabila mencecah milenium baru, kajiankajian 

saintifik dari luar dan dalam negara 

mendapati penagihan dadah adalah sejenis 

penyakit kronik berulang dan penagih 

dianggap sebagai pesakit yang perlu 

menjalankan rawatan sebagaimana 

penyakitpenyakit kronik yang lain. Dengan 

perubahan yang baru ini modaliti, kaedah 

dan tatacara rawatan dan pemulihan dadah 

di Malaysia juga turut berubah. Pada tahun 

2003, rawatan dan pemulihan dadah masih 

terus menjadi perhatian umum apabila 

saranan agar pendekatan yang dianggap 

punitive digantikan dengan rehabilitative. 

Ini merupakan suatu pendekatan di mana 

penagih sepatutnya tidak dianggap 

penjenayah tetapi sebagai pesakit dan ini 

bermakna jika penyakit ini diubati maka 

penagihannya juga akan dapat dihalang 

daripada berulang. Pendekatan ini juga 

telah disarankan kerana kaedah-kaedah 

rawatan dan pemulihan sebelum ini tidak 

menampakkan keberkesanannya. Sudah 

tiba masanya pemulihan penagihan dadah 

disesuaikan kepada penemuan-penemuan 

saintifik serta falsafah baru yang diterima 

secara umumnya di dunia. 

Pemulihan untuk penagih dadah 

Pemulihan untuk penagih dadah yang cuba 

dicapai melalui program rawatan dan 

pemulihan dalam institusi bertujuan untuk 

merawat dan memulihkan penagih-penagih 

dadah agar terlepas daripada pergantungan 

fizikal dan psikologikal terhadap dadah. 

Pemulihan juga bertujuan untuk 

mengintegrasikan semula ke pangkuan 

masyarakat sebagai seorang yang normal, 

62


berguna dan produktif. Kumpulan 

penyelidik berpendapat objektif ini agak 

sukar untuk dicapai dan lebih bersifat 

”perfectionist” yang tidak berpijak di bumi 

yang nyata. Ini adalah kerana pergantungan 

fizikal dan psikologikal terhadap dadah 

tidak mungkin akan dapat dihentikan 

secara keseluruhan. Kemungkinan yang 

boleh berlaku hanyalah di tahap 

pengurangan sahaja. Penagih juga tidak 

mungkin akan kembali normal sepertimana 

dirinya yang asal walaupun kemungkinan 

untuk penagih menjadi seorang ahli 

masyarakat yang berguna dan produktif 

tetap ada dengan adanya tindakbalas dan 

resepsi positif daripada ahli masyarakat 

yang lain. 

Cara-Cara Pemulihan Yang Digunakan 

Di Malaysia 

Penagih biasanya mengalami dua jenis 

penggantungan iaitu 

• fizikal dan 

• psikologikal. 

Penggantungan fizikal diuruskan 

dengan cara detoksifikasi manakala 

penggantungan psikologikal dipulihkan 

dengan cara psikologi dan psikososial. 

Sehubungan dengan itu setiap penagih 

dikehendaki menjalani rawatan dan 

pemulihan kerana ketagihan untuk suatu 

tempoh tertentu mengikut cara yang 

diperuntukkan di bawah Akta Penagih 

Dadah (Rawatan dan Pemulihan) 1983 dan 

Pindaan 1998. Perkhidmatan pemulihan 

disediakan di 28 buah Pusat Serenti yang 

mempunyai had muatan dan kapasiti 

seramai 10,000 orang. Mengikut 

Mahmood(1993) pada 23 Februari 2003 

terdapat seramai 10,648 orang penghuni 

yang sedang menjalani rawatan dan 

pemulihan di Pusat-Pusat Serenti seluruh 

negara. Jumlah penagih yang ramai ini juga 

bukan merupakan suatu petanda yang baik 

kerana rawatan kaunseling memerlukan 

masa dan ruang untuk kaunselor dan juga 

anak buahnya untuk mencapai sesuatu 

perkembangan psikologi. 

Program rawatan dan pemulihan di 

institusi 

• Program rawatan dan pemulihan di 

institusi dijalankan selama dua tahun 

berdasarkan peruntukan Seksyen 6 (1) 

Akta Penagih Dadah (Rawatan dan 

Pemulihan) Pindaan 1998. Program 

rawatan dan pemulihan termasuklah 

perubatan dan detoksifikasi secara cold 

turkey, latihan fizikal dan pembentukan 

disiplin ala tentera, kaunseling, bimbingan 

agama dan moral, pendidikan sivik dan 

tatanegara, latihan kemahiran, sukan dan 

riadah, dan integrasi semula ke dalam 

masyarakat. Keputusan untuk mengenakan 

program ini ke atas peserta program juga 

dianggap punitive memandangkan jika 

seseorang itu didapati positif ujian dadah 

maka ia akan dimasukkan ke pusat 

pemulihan untuk dirawat bagi tempoh 

minima dua tahun walaupun tanpa 

kerelaannya. Namun demikian terdapat 

juga penagih yang dibebaskan lebih awal 

daripada itu. Oleh yang demikian, kaedah 

rawatan sebegini lebih merupakan suatu 

paksaan ke atas penagih dan tidak dapat 

mencerminkan kesedaran untuk pulih dari 

63


penagih sendiri. Ini merupakan suatu 

tanggungjawab sosial yang dipenuhi oleh 

pihak kerajaan yang juga 

bertanggungjawab menjaga kebajikan 

rakyat yang terlibat dalam masalah 

penyalahgunaan dadah yang kini sudah 

berada di peringkat kritikal. Terdapat juga 

pandangan yang mengatakan kaedah cold 

turkey ini agak kejam dan lebih merupakan 

suatu penyiksaan ke atas penagih dan tidak 

mempunyai unsur pemulihan yang lebih 

bersifat insaniah. 

• Malaysia mengecam penyalahgunaan 

dadah secara haram yang dianggap sebagai 

suatu ancaman sosial yang besar. Pihak 

kerajaan telah mengambil langkah-langkah 

yang berbagai untuk menangani masalah 

berkaitan dengan penggunaan dadah 

antaranya yang paling terkini Malaysia 

akan menjadi ‟Negara Bebas Dadah 2015‟. 

Pelaksanaan hukuman yang draconian dan 

berat tidak menyelesaikan masalah kerana 

terdapatnya kenaikan yang besar dalam 

jumlah pengguna dadah baru dan yang 

kembali menagih. Pengguna dadah yang 

menggunakan syringe dan jarum 

sebenarnya mudah dijangkiti penyakit 

berbahaya seperti AIDS apabila berlakunya 

pertukaran jarum di antara sesama penagih 

dadah tanpa mensteril alat-alat suntikan 

dengan cara yang sepatutnya. 

• Program pertukaran jarum dan syringe 

telah dilancarkan walaupun pada awalnya 

ianya ditentang oleh banyak pihak. 

Program ini telah dijalankan dengan 

jayanya oleh berbagai Kumpulan Bukan- 

Kerajaan dan Organisasi Bangsa-Bangsa 

Bersatu. Needle Syringe Exchange 

Programme (NSEP) ini telah diperkenalkan 

pada awal tahun 2006. Akhirnya kaedah 

rawatan yang pada awalnya tidak disokong 

oleh pihak kerajaan kerana ditakuti akan 

menggagalkan sasaran negara untuk 

menjadi bebas dadah pada tahun 2015 telah 

diterima oleh pihak kerajaan. Ini adalah 

sejajar dengan hasrat kerajaan untuk 

mengurangkan kecederaan ataupun harm 

reduction. Kaedah ini sebenarnya tidaklah 

hanya untuk memenuhi satu tujuan sematamata 

tetapi matlamatnya adalah untuk 

mengurangkan risiko penyakit berjangkit di 

kalangan penyuntik dadah, untuk 

menstabilkan penggunaan dadah yang tidak 

teratur akibat penyalahgunaan dan untuk 

menambahkan kepelbagaian kepada 

program rawatan yang efektif. Lebih 

penting kaedah rawatan ini membantu 

untuk membaiki tahap kesihatan umum dan 

kebajikan sosial pengguna-pengguna dadah 

dan dengan itu juga membantu mencegah 

kesan-kesan negatif penyalahgunaan dadah 

terhadap masyarakat secara 

keseluruhannya dengan mengurangkan 

kacau ganggu awam dan juga aktiviti 

jenayah yang terjadi di kalangan penggunapengguna 

dadah yang ketagihan. 

Walaupun sebenarnya reaksi rakyat 

pada keseluruhannya ketika itu tidak 

cenderung untuk menyokong pembekalan 

jarum dan alat syringe yang dianggap oleh 

mereka sebagai suatu langkah penggalakan 

bukannya untuk memberikan apa-apa 

pengajaran, namun program sebegini 

memerlukan kemahiran di pihak mereka 

yang menguruskannya. Reaksi negatif 

daripada orang ramai boleh diatasi dengan 

kempen kesedaran agar dapat menyedarkan 

64


mereka tentang kenapa program ini perlu 

dilaksanakan dengan sokongan padu 

mereka. Kemungkinan aspek lain yang 

perlu dilihat adalah dari segi kos dan juga 

pemantauan yang diperlukan dari masa ke 

semasa dan pihak pemantau perlu 

memahami kepentingan program ini 

diteruskan. Di negara-negara Eropah 

misalnya seperti Sweden pihak berwajib 

menyediakan stesen-stesen suntikan untuk 

kegunaan para peserta program sebegini 

dan pembekalan jarum dan syringe 

diuruskan secara profesional. 

• Kaedah rawatan dadah gantian 

methadone juga adalah satu lagi kaedah 

yang digunakan di Malaysia untuk 

membantu penagih menghilangkan 

penagihan secara beransur-ansur. Program 

Rawatan Gantian ini telah digunakan di 

negara-negara maju dan telah dipuji 

keberkesanannya kerana rawatan ini tidak 

menyebabkan sindrom putus dadah yang 

terlalu ketara akibat daripada tindakan 

yang terlalu drastik untuk memisahkan 

penagih daripada dadah yang 

digunakannya. 

Mengikut penerangan pakar psikiatris 

dan kesihatan mental di Hospital Alor Setar 

tentang program menggunakan methadone 

yang juga dikenali dengan Program 

Rawatan Gantian, penagih diberi minum 

methadone sehari sekali sahaja. Pada 

pertama kalinya penagih diberikan 25mg 

sahaja. Sukatan pemberian juga bergantung 

kepada keadaan penagih dan boleh 

mencecah sehingga 180mg. Menurut 

penerangan beliau lagi, methadone ialah 

sejenis heroin tetapi dari jenis yang rendah 

kesannya. Penagih yang ketagihan heroin 

akan diberikan heroin juga untuk 

memenuhi ketagihan mereka sekali sehari 

setiap hari sehinggalah penagih berhenti 

menagih. Program Rawatan Methadone 

juga disusuli dengan rawatan kaunseling. 

Kaunseling ini dijalankan dengan beberapa 

bentuk terapi seperti terapi kerja di mana 

penagih diminta membuat sedikit kerjakerja 

fizikal. Terapi keluarga pula 

melibatkan keluarga di mana ahli keluarga 

dibawa bersama sebagai sokongan moral. 

Manakala terapi masyarakat pula adalah 

melibatkan program bersama masyarakat 

seperti majlis berbuka puasa dengan orang 

ramai, sambutan hari raya dan sebagainya. 

Pendekatan menggunakan kaedah modaliti 

terapi dan Pemulihan juga turut diadakan 

seperti Modaliti Terapi Kekeluargaa, 

Modaliti Desa Terapi Kerja, Modaliti Desa 

Terapi Keinsafan Diri, Modaliti Desa 

Terapi Waja Insan, Pemulihan Dalam 

Komuniti dan Rawatan dan Pemulihan 

Dadah Di Pusat Pemulihan Swasta. 

Rumusan dan Cadangan 

Hasil penulisan ini dapat dirumuskan 

dalam bentuk cadangan-cadangan untuk 

membantu pihak pembuat keputusan dan 

juga pihak berwajib berkaitan dengan halehwal 

undang-undang rawatan dan 

pemulihan penyalahgunaan dadah iaitu 

samada meneruskan dengan peruntukan 

yang ada ataupun mengkaji semula 

kedudukan yang sedia ada: 

1. Kebanyakan negara 

memperuntukkan undang-undang 

rawatan dan pemulihan dadah yang 

65


tersendiri dengan menerima pakai 

konvensyen antarabangsa yang 

berkaitan. 

2. Negara-negara Asia telah mula 

mengaplikasikan kaedah 

„rehabilitative‟ dalam program 

rawatan mereka dan masih 

menggunakan kaedah punitive 

seperti boot camp dan ala 

ketenteraan pada masa yang sama. 

3. Kurang berkesannya kaedah 

rawatan dilihat dari kadar 

recidivism dan relapse yang agak 

tinggi. 

4. Sistem after care yang perlu 

diperkemaskan terutamanya di 

negara-negara Asia. 

5. Undang-undang kebangsaan yang 

tidak selaras dengan trend dadah 

semasa. Kebanyakan sistem 

rawatan dan pemulihan di negaranegara 

Asia kurang membuat 

penilaian semula terhadap kaedah 

dan rawatan yang digunakan. 

6. Persepsi dan mentaliti masyarakat 

di negara-negara membangun atau 

kurang maju terhadap penagih 

masih kurang terbuka berbanding 

dengan masyarakat di negara maju 

contohnya dari aspek penyediaan 

tempat-tempat pembekalan alat 

suntikan dan juga dadah gantian 

seperti Methadon. 

7. Kebanyakan negara membangun 

tidak secara efektifnya membina 

butir-butir keterangan berkaitan 

dengan keberkesanan kaedah yang 

digunakan. 

8. Dari segi pencegahan kaedah yang 

digunakan bergantung kepada 

pendekatan yang tidak efektif 

seperti kurangnya kempen 

kesedaran awam di sekolahsekolah 

dan gagal menggunakan 

badan antarabangsa untuk 

pendidikan kemahiran hidup di 

sekolah-sekolah. 

9. Jumlah pusat-pusat rawatan dan 

pemulihan tidak seimbang dengan 

nisbah jumlah penagih dan 

pengguna dadah. 

10. Kaedah rawatan dan pemulihan 

yang disediakan seharusnya 

membezakan tahap-tahap 

kebergantungan dan ketagihan 

penagih. Contohnya penagih baru, 

sederhana, tegar dan juga 

klasifikasi mengikut umur dan 

jantina agar dapat dikurangkan 

relapse dan incubation (iaitu 

apabila penagih dicampurkan 

dengan penagih tegar di pusatpusat 

pemulihan mereka menjadi 

lebih mahir untuk menagih dan 

tidak cenderung ke arah 

pemulihan). Dari aspek ini sistem 

di Malaysia sudah menamakan 

pengkategorian penagih. Sistem di 

Singapura dan di Brunei juga boleh 

dijadikan contoh untuk pembaikan 

berterusan dan sebagai 

perbandingan. Seperti juga di 

Malaysia, negara Brunei tidak 

teragak-agak untuk berbelanja 

besar membina pusat pemulihan 

yang baru untuk memastikan usaha 

pemulihan lebih berkesan. 

11. Kos rawatan yang tinggi dan 

kekurangan bridging programme 

untuk membantu proses 

66


penerimaan penagih ke pangkuan 

masyarakat. 

Sebagai rumusan, rawatan dan 

pemulihan yang berkesan akan dapat 

mengurangkan penglibatan semula penagih 

dalam aktiviti jenayah dan tahap 

kebergantungan mereka kepada dadah. 

Pada hakikatnya dalam mencapai matlamat 

ini ianya memerlukan perubahan 

pemikiran, perasaan dan tindak tanduk 

penagih itu sendiri. Undang-undang yang 

komprehensif bukanlah penyelesaian 

kepada semua masalah, pada hakikatnya 

untuk menghasilkan penagih yang benarbenar 

pulih daripada masalah penagihan 

adalah sesuatu yang amat sukar untuk 

dicapai. Namun, sekiranya kita dapat 

memastikan seseorang penagih itu 

sekurang-kurangnya dapat mengurangkan 

kebergantungan kepada dadah dan 

seterusnya tidak lagi terlibat dalam aktiviti 

jenayah ianya sudah boleh dianggap 

sebagai suatu pencapaian yang boleh 

dibanggakan. Di Malaysia langkahlangkah 

yang diambil untuk membenteras 

penagihan di kalangan penagih-penagih 

dadah telah berjaya menggunakan kaedah 

yang moden dan perundangan yang ada 

memacu ke arah menggunakan kaedah 

rawatan dan pemulihan yang lebih 

professional. Pada masa yang sama hakhak 

asasi penagih atau pesalah kesalahan 

berkaitan dadah tetap terjaga walaupun 

pada hakikatnya penagih perlu bersikap 

lebih bertanggungjawab terhadap kebajikan 

diri sendiri dengan menjauhi dadah. 

Dalam memerangi masalah penagihan 

dadah, ianya memerlukan penglibatan 

semua pihak dan penerimaan masyarakat 

kepada bekas penagih. Negara-negara Asia 

masih menghadapi masalah kritikal dari 

segi kekurangan pakar perubatan dan 

kaunseling. Langkah dari aspek 

perundangan terhadap rawatan dan 

pemulihan penagihan dadah di kebanyakan 

negara ialah pengurangan secara gradual 

kesan “criminal sanction” ataupun sanksi 

jenayah terhadap pengguna dan penagih 

dadah dan peralihan kepada “human 

approach” ataupun pendekatan insaniah 

yang lebih mementingkan pengurangan 

kecederaan terhadap penagih ataupun harm 

reduction. 

Rujukan 

26th ASEANAPOL Conference Malaysia 

Country Paper. 2006. Kuala Lumpur: 

Urusetia Persidangan ASEANAPOL 

2006. 

Ab. Rahman bin Hj. Ismail. (2005). Rasuah 

dan implikasinya terhadap 

keselamatan negara. Majalah 

Pengaman (Majalah Polis Diraja 

Malaysia) 1/2005: 22-30. 

Abadinsky, H. (2004). Drugs: an 

introduction. Ed. ke-5. USA: 

Thomson TM Wadsworth. 

Abdul Ghafar Taib. (1989). Dadah dan 

pencegahannya di Malaysia. Kuala 

Lumpur: Pam Publishing (M) Sdn. 

Bhd. 

Abdul Ghafar Taib. (1992). Dadah 

pembunuh. Jil. 1, 2, 3 & 4. Kuala 

Lumpur: Delmu (Malaysia) Sdn. Bhd. 

Abdul Malik Ishak. (2000). Drug 

legislations in Malaysia. Current Law 

Jurnal, 3: i-xxviii. 

67


Abdul Rani Kamarudin. (2002). Legal 

aspects of the control and prevention 

of dangerous drugs misuse. 

Comparative study of Malaysia and 

English Law. Tesis PhD. University 

of Exeter, England, United Kingdom. 

Agensi Dadah Kebangsaan. (2004). 

Laporan tahunan 2003: Agensi Dadah 

Kebangsaan. Putrajaya: Agensi Dadah 

Kebangsaan. 

Mahmood Nazar Mohamed (2008). 

Perubahan dalam senario rawatan 

dan pemulihan penagihan 

dadah:cabaran dalam pengurusan 

pemulihan dadah di Malaysia dan 

arah masa depan. Sintok: Penerbit 

Universiti Utara Malaysia. 

68


KONSEP PROGRAM PENDIDIKAN PENCEGAHAN DADAH (PPDA) 

DI SEKOLAH RENDAH DAN SEKOLAH MENENGAH 

Zaiton Sharif 

Abstrak 

Pelaksanaan program Pendidikan 

Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah 

telah berkuatkuasa pada 19 Februari 

1983, selaras dengan pengisytiharan 

“Dadah Musuh Utama Negara” oleh 

Jawatankuasa Kabinet Antidadah. 

Walaubagaimana pun, masalah 

penyalahgunaan dadah dalam kalangan 

remaja semakin membimbangkan. 

Situasi penyalahgunaan bahan yang 

semakin menular secara drastik ke 

sekolah seterusnya meracuni generasi 

muda ini perlulah dicegah, dibendung 

dengan segera sebelum keadaan semakin 

meruncing. Pemahaman, penglibatan dan 

kerjasama semua pihak perlu ditingkatkan 

untuk menjayakan program-program 

yang dirancang oleh Kementerian 

Pendidikan Malaysia (KPM) dalam 

pendidikan pencegahan dadah. Oleh itu 

kertas konsep ini disediakan untuk 

memahami berkaitan program Pendidikan 

Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah 

sebagai salah satu usaha negara 

memerangi gejala penyalahgunaan dadah. 

Masalah penyalahgunaan dadah dalam 

kalangan murid sekolah perlulah 

dibendung segera agar misi negara 

mencapai matlamat sekolah bebas dadah 

dan negara bebas dadah dapat 

direalisasikan. 

PENGENALAN 

Masalah penyalahgunaan dadah di negara 

ini masih merupakan ancaman yang 

serius dan berada di tahap yang 

membimbangkan. Masalah ini 

merupakan ancaman utama yang 

menjejaskan keselamatan dan keutuhan 

negara. Penularan wabak penagihan 

dikalangan remaja yang masih di alam 

persekolahan hebat dibincangkan. 

Pelbagai strategi dilaksanakan oleh pihak 

Kementerian Pendidikan Malaysia, 

badan-badan berkanun dan sebagainya 

dalam membendung penularan 

penyalahgunaan bahan di sekolah dan ia 

merupakan cabaran yang hebat bagi 

Institusi Pendidikan di Malaysia. 

Menurut laporan Kedudukan 

Masalah Dadah dan Kemajuan Tindakan 

Anti Dadah (1985), perbuatan 

penyalahgunaan dadah di kalangan 

pelajar-pelajar sekolah diketahui bermula 

di awal tahun 1970an. Ekoran itu, 

pelbagai langkah pencegahan telah 

diambil oleh pihak kerajaan melalui 

perkhidmatan bimbingan dan kaunseling 

melalui tindakan disiplin di sekolahsekolah. 

Maklumat yang dikeluarkan, 

daripada 671 penagih yang pertama kali 

dikesan adalah terdiri dari pelajar sekolah 

berumur 14 hingga 18 tahun. Senario ini 

memperlihatkan bahawa penyalahgunaan 

dadah yang melibatkan golongan pelajar 

69


bukan perkara yang baru tetapi masih 

berlanjutan sehingga ke hari ini. 

Berdasarkan kepada rajah 1, bilangan 

murid (enrolmen) di sekolah rendah dan 

menengah di Malaysia (data pada 31 Mei 

2016) adalah seramai 5,074,612 orang. 

Pelajar merupakan generasi pewaris 

bangsa. Pelbagai strategi perlu dirangka 

dan dilaksanakan bagi membendung 

penularan penyalahgunaan bahan dari 

melanda insitusi pendidikan dan 

seterusnya merosakkan kesinambungan 

bangsa Malaysia. 

Rajah 1 : Enrolmen Murid 

Sumber http://www.moe.gov.my 

Program Pendidikan Pencegahan 

Dadah (PPDa) 

Fenomena penyalahgunaan dadah dalam 

kalangan pelajar sekolah perlu dipandang 

serius kerana ia mempunyai perkaitan 

dengan permasalahan disiplin seperti 

merokok, ponteng sekolah, melawan 

guru, mencuri, bergaduh dan merosakkan 

harta benda sekolah. Pada kebiasaannya, 

pelajar yang terlibat dengan 

penyalahgunaan dadah bukan sahaja 

menghadapi permasalahan disiplin dan 

akademik tetapi mereka juga terdedah 

kepada risiko gejala sosial di luar sekolah 

seperti penglibatan dengan kumpulan 

samseng, pergaulan bebas, melepak, 

kehamilan sebelum kahwin dan lari dari 

rumah (AADK, 2007). 

Bagi menjamin kesejahteraan 

negara pada masa hadapan, adalah 

penting untuk melahirkan pelajar yang 

bebas daripada terlibat dengan 

penyalahgunaan dadah. Sehubungan itu 

Program Pendidikan Pencegahan Dadah 

(PPDa) yang dilaksanakan di sekolahsekolah 

merupakan langkah proaktif ke 

arah pencegahan awalan pelajar-pelajar 

sekolah daripada keterlibatan dalam 

penyalahgunaan bahan. Pendidikan 

Pencegahan Dadah (PPDa) merupakan 

satu agenda utama negara ke arah 

Sekolah Bebas Dadah. Sehubungan itu, 

ke arah merealisasikan Negara bebas 

dadah, Kementerian Pendidikan Malaysia 

telah merangka lima strategi bagi 

mencapai matlamat Sekolah Bebas Dadah 

iaitu: 

• Program Peningkatan Kesedaran 

seperti Mesej Jauhi Dadah dan 

Program Pendidikan Pencegahan 

Dadah dalam Kurikulum Baru 

Sekolah Menengah; 

70


• Program Pendidikan Pencegahan 

Awalan kepada murid berisiko 

melalui Program Gerak Bersepadu 

(PROGRESS), Minggu Antidadah, 

Program Intelek Asuhan Rohani dan 

ujian air kencing; 

• Program Intervensi dan Pemulihan 

Sahsiah kepada murid yang terlibat 

dengan dadah di sekolah menengah 

melalui Program Intervensi Pelajar 

(PIP) dan Kaunseling Pendidikkan 

PencegahanDadah; 

• Program Perkembangan Kemanusiaan 

seperti Skim Lencana Anti 

Dadah (SLAD), Seminar Pendidikan 

Pencegahan Dadah, Kursus 

Pendidikan Pencegahan Dadah dan 

Program Keibubapaan; dan 

• Penerbitan dan publisiti seperti 

Karnival Seni Pendidikan 

Pencegahan Dadah (PPDa). 

PENYATAAN DASAR 

Program Pendidikan Pencegahan Dadah, 

adalah di bawah tanggungjawab Bahagian 

Pengurusan Sekolah Harian, Kementerian 

Pendidikan Malaysia. Dasar Pendidikan 

Pencegahan Dadah adalah mengenai 

keperluan murid, guru, kakitangan dan 

ibu bapa untuk menerima pendidikan 

pencegahan dadah bagi memastikan 

institusi pendidikan bebas dadah yang 

merupakan salah satu objektif Dasar 

Dadah Negara. Kementerian Pendidikan 

telah mengatur pelbagai strategi 

pencegahan awalan bagi menangani 

permasalahan dadah dalam kalangan 

pelajar. Salah satu daripada strategi 

tersebut ialah melalui pelaksanaan 


(PPDa) di sekolah. Program tersebut 

ditumpukan di sekolah kerana hasil kajian 

oleh Mohd Muzafar Shah & Abdul 

Malek, (2005) mendapati bahawa penagih 

dadah mula mencuba dadah ketika 

mereka masih di bangku sekolah lagi iaitu 

dalam lingkungan usia 13 hingga 17 

tahun. 

Satu daripada strategi untuk 

meningkatkan kesedaran mengenai dadah 

serta membina pertahanan dalam diri 

remaja untuk tidak mencuba dadah ialah 

melalui program Pendidikan Pencegahan 

Dadah (PPDa) di sekolah-sekolah. 

Pendidikan Pencegahan Dadah di sekolah 

merupakan asas kepada pencegahan 

penyalahgunaan dadah dan dilaksanakan 

merentas tiga komponen utama iaitu 

Kurikulum, Ko-kurikulum dan Latihan 

Guru. Pencegahan awalan turut 

menitikberatkan aspek latihan guru 

kerana semakin tinggi tahap latihan yang 

diterima oleh guru semakin tinggi tahap 

pengetahuan dan kesediaan guru dalam 

melaksanakan peranan dan 

tanggungjawab sebagai pendidik. 

TUJUAN 


dilaksanakan bertujuan untuk memberi 

pengetahuan, kesedaran dan keinsafan 

kepada murid, guru, kakitangan 

pendidikan dan ibu bapa agar mereka 

menjauhi dan berupaya menentang 

ancaman dadah. Pelaksanaan pendidikan 

pencegahan dadah ini juga dilaksanakan 

bagi mencapai objektif-objektif berikut : 

71


i. Meningkatkan pengetahuan, kefahaman, 

kemahiran Pendidikan 

Pencegahan Dadah kepada murid, 

guru dan kakitangan sekolah supaya 

dapat mengelakkan diri daripada 

terjebak dengan dadah. 

ii. Membina ketahanan dan jati diri yang 

tinggi dalam kalangan murid dari segi 

fizikal, emosi, mental dan rohani. 

iii. Membentuk budaya sihat, tingkah 

laku positif dan amalan nilai-nilai 

murni di kalangan murid sekolah. 

iv. Melibatkan dan mewujudkan 

permuafakatan masyarakat sekolah 

dengan masyarakat luar sekolah 

dalam usaha mencegah dadah. 

v. Menyediakan alternatif-alternatif 

yang berfaedah supaya dapat 

menyekat murid sekolah daripada 

terlibat dengan dadah. 

PELAKSANAAN DASAR 

i. Pada 19 Februari 1983, Y.A.B. 

Perdana Menteri telah mengisytiharkan 

dadah sebagai musuh nombor satu negara 

semasa melancarkan Hari Anti Dadah 

Kebangsaan. Dalam hal ini, Kementerian 

Pelajaran Malaysia telah diberi 

tanggungjawab untuk merancang dan 

melaksanakan Program Pendidikan 

Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah. 

Pengurusan Pendidikan Pencegahan 

Dadah yang dilaksanakan oleh 

Kementerian Pelajaran Malaysia adalah 

juga berasaskan kepada perkara-perkara 

berikut : 

Arahan Y.A.B. Perdana Menteri No. 1 

tahun 2004 - Jentera Penyelarasan 

Pelaksanaan Dasar Membanteras Gejala 

Dadah Negara seperti peruntukan dalam 

Lampiran A bagi perenggan berikut: 

• Kementerian Pendidikan 

• Merangka perancangan tahunan 

program pendidikan pencegahan 

dadah di peringkat pra sekolah, 

sekolah rendah, sekolah menengah, 

maktab perguruan dan kolej di 

bawah tanggungjawab kementerian; 

• Mengemukakan perancangan 

tahunan berkenaan kepada AADK 

untuk semakan dan perakuan bagi 

pertimbangan dan kelulusan 

Kementerian Kewangan; 

• Melaksanakan program pendidikan 

pencegahan dadah yang telah 

diluluskan; 

• Memantau dan menilai pelaksanaan 

program pendidikan pencegahan 

dadah yang dilaksanakan dan 

mengenal pasti isu-isu pelaksanaan 

serta memperakukan cadangan 

penyelesaiannya 

Surat Arahan Bil. KP 

(BS/HEP)8543/041/JldIV(1) bertarikh 

1 Jun 2005 (Lampiran 1) kepada 

Pengarah Pelajaran Negeri telah meminta 

mulai 1 Jun 2005, Unit Pendidikan 

Pencegahan Dadah diperbesarkan 

tanggungjawab melak-sanakan programprogram 

pendidikan pencegahan rokok, 

alkohol, dadah, dan HIV/AIDS meliputi 

murid-murid sekolah rendah, menengah, 

guru dan ahli-ahli PIBG. 

72


ii. Pendidikan Pencegahan Dadah 

menyokong usaha untuk membangunkan 

sumber manusia yang mempunyai nilai 

modal manusia dan modal sosial yang 

tinggi. Tugas ini merangkumi usahausaha 

pendidikan pencegahan rokok, 

dadah, inhalan, alkohol dan HIV/AIDS 

terhadap kumpulan sasaran melalui 

strategi-strategi berikut: 

a. Pencegahan 

Pencegahan merupakan strategi 

jangka panjang yang bertujuan 

melindungi murid daripada terlibat 

dengan dadah. Para murid perlu diberi 

pengetahuan, kesedaran dan kemahiran 

yang boleh mencegahnya daripada 

pengaruh dadah. Strategi pencegahan 

juga memberi penekanan kepada usaha 

membina kekuatan diri yang mencegah 

murid terlibat dengan dadah walaupun 

bekalan pelbagai jenis dadah sukar 

dihapuskan. 

Di peringkat kebangsaan, terdapat 7 

program dijalankan iaitu : 

• Nafas Segar (murid Tahun 5) 

• Kolokium Kepimpinan Pendidikan 

Pencegahan Dadah (Tingkatan 4) 

• Program Gerak Sedar Bersepadu 

(PROGRES) (murid Tingkatan 2) 

Jambori Skim Lencana Antidadah 

(SLAD) (murid Tingkatan 2) 

• Karnival Pendidikan Pencegahan 

Dadah (Menengah dan Rendah) 

• Tunas Pendidikan Pencegahan 

Dadah (murid Tahun 6) 

• Seminar Pendidikan Pencegahan 

Dadah (murid Tingkatan 6 Rendah) 

• Sahabat Pendidikan Pencegahan 

Dadah @ Petronas (menengah dan 

rendah) 

b. Bimbingan dan Pemulihan 

Strategi ini memberi perhatian 

kepada murid yang mempunyai masalah, 

berada dalam keadaan berisiko dan 

dikesan baru mencuba dadah atau 

inhalan. Murid dalam kategori tersebut 

perlu melalui proses kaunseling, 

bimbingan dan pemantauan yang 

berterusan supaya tidak mengalami 

ketagihan terhadap dadah. Terapi 

psikologi seperti runding cara dan 

bimbingan secara berterusan akan 

mencegah tabiat ketagihan dadah dan 

menggalakkan proses sosialisasi murid 

berkenaan di sekolah. 

c. Pembangunan dan Kemajuan 

Sumber Tenaga Manusia 

Keberkesanan strategi dan 

Pendidikan Pencegahan Dadah di 

peringkat kebangsaan, negeri, 

daerah/bahagian dan sekolah berkait rapat 

dengan adanya sumber tenaga manusia 

yang cukup dan terlatih. Perhatian utama 

perlu diberikan untuk menyediakan 

secukupnya sumber tenaga manusia yang 

terlatih dalam pengetahuan yang praktis, 

kemahiran kerja dan rangkaian kerja 

PPDa. Latihan lanjutan dalam pelbagai 

disiplin adalah perlu dalam menentukan 

keberkesanan kos pengurusan dan 

kemajuan tenaga manusia. Antara latihan 

yang dilaksanakan pada setiap tahun 

ialah: 


Dadah Pentadbir Sekolah 

73


• Kursus Jurulatih Utama Pendidikan 

Pencegahan Dadah Sekolah Rendah 

dan Menengah 


Dadah untuk Ibu Bapa 

• Kursus Jurulatih Utama Sahabat 

PPDa-PETRONAS 

• Kursus Fasilitator Sahabat PPDa- 

PETRONAS 

d. Penerbitan dan Publisiti 

Penerbitan dan Publisiti amat 

penting dalam usaha untuk menyebarkan 

pengetahuan, kefahaman dan kemahiran 

kepada murid, guru dan ibu bapa. 

Penerbitan bahan seperti video, buletin, 

pamplet, risalah, dan buku panduan akan 

dapat menyebarkan segala maklumat 

tentang PPDa. Antara bahan penerbitan 

yang telah diterbitkan ialah : 

• Panduan Pelaksanaan Pendidikan 

Pencegahan Dadah di Sekolah. 

• Tatacara Tindakan ke Atas Kes-kes 

Penggunaan Dadah di Kalangan 

Murid di Sekolah. 

• Buku Log Skim Lencana Antidadah 

• Buku Log Pemantauan PPDa (Murid 

Terlibat Dadah) 

• Buku Perancangan Strategi 5 Tahun 

2007-2011 

• Modul PROSIDAR (2008) 

Selain daripada penerbitan, Pusat Sumber 

dan bilik pameran pendidikan pencegahan 

dadah juga diwujudkan di peringkat 

Kementerian, Jabatan Pelajaran Negeri, 

Pejabat Pelajaran Daerah/Bahagian dan 

sekolah. 

e. Penyelidikan dan Penilaian 

Penyelidikan dan kajian akan 

menjadi pemangkin kepada pemantapan 

dan keberkesanan strategi Program 

Pendidikan Pencegahan Dadah. Kajian 

epidemiologikal atau perkembangan 

masalah dadah semasa akan 

menghasilkan rumusan terbaik ke arah 

modifikasi strategi bagi mencapai sasaran 

yang ditetapkan. Antara kajian yang telah 

dan akan diterbitkan ialah seperti berikut: 

• Kajian Tentang Tingkah laku Sosial 

Pelajar di Kawasan Berisiko 

• Kajian Mengenai 

Keterlibatan/Kefungsian PIBG 

dalam PPDa 

• Kajian Sejauh mana Kefahaman 

Pelajar Tentang HIV/AIDS 

• Kajian Masalah Guru PPDa dalam 

Melaksanakan Program PPDa di 

Sekolah 

• Mengkaji Sejauh mana Kefahaman 

Pentadbir Sekolah Berkaitan PPDa 

di Peringkat Sekolah 

• Kajian Masalah Penagihan Alkohol 

dalam Kalangan Pelajar 

Di samping itu, penilaian keberkesanan 

program juga dilaksanakan bagi setiap 

program yang dilaksanakan ke arah 

penambahbaikan kepada program sedia 

ada. 

f. Permuafakatan/ Penyelarasan 

Pengurusan dan pelaksanaan 


memerlukan kerjasama yang bersepadu 

dengan melibatkan pelbagai agensi dan 

74


pertubuhan. Berikut adalah antara agensi 

yang terlibat dalam perkongsian 

pintar program-program pendidikan 

pencegahan dadah iaitu : 

• PETRONAS - Program Sahabat 

PPDa-PETRONAS. 

• Agensi Antidadah Kebangsaan: 

ü Ujian Urin 

Dalam tempoh 3 tahun (2013- 

2015), jumlah murid yang 

dilibatkan dalam ujian urin 

saringan awal adalah seramai 

117,562 orang. Berdasarkan 

ujian tersebut, secara puratanya 

didapati 3.35 peratus 

daripadanya positif pada 

saringan awal. Murid-murid ini 

dipantau secara rapi menerusi 

proses-proses kaunseling di 

peringkat sekolah, perjumpaan 

berkala bersama ibu bapa 

mereka, selain mereka juga 

diminta menghadiri kem 

Intervensi Anak Negara 

(INTAN). 

ü Program Intervensi Pelajar 

ü Program Sekolah Gemilang 

AADK (SEGAK) 

ü Kem Kecemerlangan Intelek 

Murid (INTIM) 

ü CD Pintar Interaktif 

ü TUNAS 

Bahagian Farmasi, Kementerian 

Kesihatan Malaysia - Ceramah Kenali 

Ubat-ubatan 

• Universiti Malaysia - Langkah ke 

Menara Gading 

Usaha-usaha penyelarasan dipertingkatkan 

di semua peringkat pelaksanaan 

program supaya aktiviti yang 

dilaksanakan dapat mencapai objektif 

yang ditetapkan. Dalam hal ini, 

Kementerian Pendidikan Malaysia turut 

menjadi ahli bagi jawatankuasajawatankuasa 

berikut : 

• Jawatankuasa Kabinet Membanteras 

Gejala Dadah (JKMD) 

• Majlis Tindakan Membanteras Dadah 

(MTMD) Peringkat Kebangsaan 

• Jawatankuasa Bertindak Pendidikan 

Pencegahan dan Publisiti (JPPP) yang 

dipengerusikan oleh Y.B. Menteri 

Pendidikan. 

KAEDAH PELAKSANAAN 

Secara umumnya program PPDa 

dilaksanakan secara bersepadu melalui 

empat pendekatan utama seperti yang 

dinyatakan dalam Buku Panduan 

Pelaksanaan Pendidikan Pencegahan 

Dadah di Sekolah. 

i. Pengurusan dan Kepimpinan 

• Penubuhan Jawatankuasa PPDa 

di peringkat sekolah 

• Perancangan dan pelaksanaan 

• Pemantauan dan kajian 

• Perkembangan 

• Penyelidikan dan penerbitan 

• PPDa di televisyen 

• Gerak Sedar Bersepadu 

(PROGRES). 

• Ujian Urin di sekolah menengah 

bersama AADK. 

75


ii. 

Kurikulum 

• Mesej Jauhi Dadah. 

• PPDa dalam KBSM. 

• Program Sifar Dadah Sekolah 

Rendah (PROSIDAR) - PPDa 

melalui Pendidikan Jasmani dan 

Kesihatan. 

• Ceramah dan pameran 

antidadah. 

iii. Kokurikulum 

• Skim Lencana Antidadah 

(SLAD). 

• Aktiviti perkhemahan. 

• Karnival PPDa: 

ü 1.Deklamasi sajak antidadah 

ü 2.Boria antidadah 

ü 3.Nasyid antidadah 

ü 4.Dikir barat antidadah 

ü 5.Melukis poster antidadah 

ü 6.e-PPDa 

iv. Pembangunan Sahsiah Antidadah 

• Program keibubapaan bersama 

PEMADAM dan AADK. 

• Program Waja Diri bagi pelajar 

lelaki dan perempuan yang 

berisiko di sekolah rendah dan 

di sekolah menengah. 

• Program Intervensi Pelajar (PIP) 

bersama AADK. 

• Jambori SLAD. 

• Seminar PPDa Tingkatan 6 

Rendah. 

• Latihan personal dan 

interpersonal bersama AADK. 

• Sahabat PPDa / Petronas. 

IMPLIKASI 

Walaupun PPDa telah dilaksanakan 

secara menyeluruh yang meliputi 

peringkat sekolah, daerah, negeri dan 

kebangsaan tetapi masih terdapat 

sebilangan pelajar sekolah yang terlibat 

dengan penyalahgunaan dadah. 

Perangkaan yang dikeluarkan oleh Agensi 

Anti Dadah Kebangsaan (2015) 

menunjukkan bahawa terdapat remaja 

berusia antara 13-17 tahun terlibat 

dengan penyalahgunaan dadah. 

Mengikut perangkaan yang dikeluarkan 

oleh pihak berkenaan terdapat seramai 

285 remaja (1.4%) telah dikenalpasti 

terlibat dengan penyalahgunaan dadah . 

Sejumlah 6 remaja berusia 16-17 tahun 

kembali ke kancah penagihan setelah 

rawatan. Jadual 1 menunjukkan bilangan 

penagih yang terlibat dengan 

penyalahgunaan dadah mengikut umur 

ketika dikesan pada tahun 2015. Ini 

menunjukkan bahawa usaha-usaha 

pencegahan perlu terus ditingkatkan 

dengan pengembelengan semua pihak 

bagi memastikan pembasmian najis dadah 

pada semua peringkat. 

76


Jadual 1 : Statistik Penagih Mengikut 

Umur Ketika Dikesan, 2015 

Sumber: Maklumat Dadah AADK, KDN 

2015 

RUMUSAN 

Masalah dadah merupakan permasalahan 

rumit untuk dibendung kerana ia 

merupakan masalah sosial yang genting 

yang melanda pelbagai golongan. 

Andaikata masalah ini tidak dapat 

dibendung dengan berkesan; ia bukan 

sahaja menjejaskan keharmonian dan 

kesejahteraan keluarga dan masyarakat 

bahkan juga dari segi perkembangan 

sosial, ekonomi dan politik negara. Ia 

akan merugikan sumber tenaga manusia 

dan daya pengeluaran negara dalam 

menuju Wawasan 2020. Masalah 

“social-illnes‘‘ yang melibatkan majoriti 

besar kelompok belia dan para pelajar 

sudah mencapai ke tahap yang amat 

mencemaskan. Selain dari isu-isu 

gangsterism, vandalism, arak, judi, 

sumbang mahram, negara juga 

berhadapan 

permasalahan 

penyalahgunaan dadah yang 

membimbangkan. Ini adalah kerana ia 

bukan sahaja menjejaskan kesihatan, 

malah turut melibatkan aspek 

keselamatan negara dan pembiayaan yang 

tinggi untuk tujuan rawatan dan 

pemulihan. Selain dari itu, permasalahan 

dadah turut mendatangkan kerugian 

yang amat besar kepada pertumbuhan dan 

pembangunan modal insan yang menjadi 

harapan meneruskan agenda menjadikan 

Malaysia sebagai negara maju menjelang 

tahun 2020. 

RUJUKAN 

AADK (2016). Maklumat Dadah 2015. 

Kajang: Kementerian Keselamatan 

Dalam Negeri 

Abdullah Al-Hadi Mohamad (1993). 

Faktor-faktor Keluarga dan 

Tingkahlaku Penyalahgunaan 

Dadah : Satu Kajian Perbandingan 

Antara Penyalahgunaan Dadah dan 

Bukan Penyalahgunaan Dadah. 

PERTANIKA 1(1) : 41 – 55. 

Abdullah Al-Hadi & Iran Herman (1997). 

Penagihan Dadah Mengikut Kaum, 

Diri, Keluarga dan Persekitaran. 

Kuala Lumpur: Agensi Dadah 

Kebangsaan. 

Abdullah Al-Hadi Mohamad & Mohd 

Nasir Mohd Taib (1991). Social 

Factors Associated with 

Development of Initial Drug Use 

Behavior Among Adolescents. 

AKADEMIKA. 38 : 59 – 72. 

77


Adelman, H. S. & Taylor, L. (1999) 

Mental health in schools and 

system restructuring.Clinical 

Psychology Review 19, 137–163. 

Brown, B., Larson, R., & Saraswathi, T. 

S. (2002) (Eds.). The world’s youth 

- Adolescence in eight regions of 

the globe. New York: Cambridge 

University Press. 

Agensi AntiDadah Kebangsaan (AADK) 

(2002). Laporan Kajian Perintis 

Penggunaan Naltrekson Sebagai 

Rawatan Sokongan Dalam 

Program Pemulihan Dadah. Kuala 

Lumpur:Kementerian Keselamatan 

Dalam Negeri. 


(2003a). Laporan Tahunan 1996- 

2003, Kuala Lumpur: Kementerian 

Kelamatan Dalam Negeri. 


(2003b). Laporan Unit Kewangan – 

Bahagian Pengurusan. ADK. Kuala 

Lumpur: Kementerian Keselamatan 

Dalam Negeri. 


(2003c). Total War Againts Drugs. 

Kertas kerja dibentangkan di 

Seminar Bahagian Pencega-han. 

Kuala Lumpur. 23-25 Oktober, 

2003. 

Agensi Antidadah Kebangsaan (2007b). 

Jurnal Antidadah Malaysia: 

Malaysian Anti Drugs Jurnal, Jld 1, 

No 2, Disember 2007, Issn 1985- 

2007. Agensi Antidadah 

Kebangsaan dan Kementerian 

Keselamatan Dalam Negeri, 

Putrajaya. 


(2010). Laporan Tahunan, Kuala 

Lumpur. 

Creswell, J. W. (2009) Research design: 

Qualitative, quantitative, and mixed 

methods approaches (3 rd ed.). 

Thousand Oaks, CA: Sage 

Publications. 

Creswell, J. W. (2012) Educational 

Research: Planning, conducting, and 

evaluating quantitative and 

qualitative research (4 th ed.). Upper 

Saddle River, NJ: .Pearson 

Education, Inc. 

Fullan,M.(1993). Change Forces: 

Probing the Depths of Education 

Reform. London : Falmer Press 

Kementerian Pendidikan Malaysia 

(2016). Statistik. Retrieved from 

http://www.moe.gov.my/my/home 

Kementerian Pendidikan Malaysia 

(2016). Laporan-Tahunan-2015- 

PPPM. Retrieved from 

http://www.moe.gov.my/v/Laporan- 

Tahunan-2015-PPPM 

Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia 18 

Ogos 2015; Kenyataan Media 

Kemen-terian Pendidikan Malaysia. 

Tindakan Menangani Penyalah 

Gunaan Dadah Dalam Kalangan 

Murid Sekolah 

Mohd Majid Konting, (1994). Kaedah 

Penyelidikan Pendidikan. Kuala 

Lumpur: Dewan Bahasa dan 

Pustaka. 

Mohd Majid Konting, (2000). Kaedah 

Penyelidikan Pendidikan. Kuala 

Lumpur : Dewan Bahasa dan 

Pustaka. 

78


Mohd Muzafar Shah Mohd Razali & 

Abdul Malek Abdul Rahman 

(2005). Peranan Kaunselor dalam 

Mencegah Penyalahgunaan Dadah 

di Kalangan Pelajar Sekolah. 

Kertas kerja yang dibentangkan di 

Konvensyen Persatuan Kaunseling 

Malaysia anjuran Persatuan 

Kaunseling 

Malaysia 

(PERKAMA). ESSET, Bangi. 24- 

26 Jun. 

National Institute on Drug Abuse 

(NIDA). (1975). Teenage drug 

use: A search for causes and 

consequences by G.M.Smith. In 

D.J. Lettierre (Ed.), Predicting 

adolescent drug use:A review of the 

issues, methods and correlates (pp. 

277-282).DHEW Pub. No. (ADM) 

76-299. Washington, 

DC:Superintendent of documents, 

U.S. Government Printing Office. 

79


PERANAN KAUNSELING ISLAM DALAM PEMBINAAN MODAL INSAN 

Che Harithun Abdullah 

Pengenalan 

Peranan kaunseling dalam pendidikan 

sesebuah negara khususnya Malaysia amat 

penting pada masa kini lebih-lebih lagi 

setelah dunia berhadapan dengan era 

globalisasi tanpa sempadan. Ledakan 

pengaruh arus teknologi maklumat dan 

komunikasi (ICT) telah banyak memberi 

impak yang sangat hebat kepada golongan 

pendidik khasnya para kaunselor dalam 

mendepani cabaran perkembangan generasi 

muda alaf 21. Para remaja dilihat begitu 

rapuh, lemah jati diri dan mudah terjejas 

dengan arus modenisasi ini. 

Golongan remaja ini perlu dibekalkan 

dengan didikan ilmu pengetahuan yang 

mantap dan nilai-nilai insaniah yang 

holistik bagi melahirkan mereka sebagai 

modal insan bertaraf dunia. Pendekatan 

kaunseling Islam merupakan satu alternatif 

yang wajar diaplikasi oleh para kaunselor 

Muslim khususnya bagi menangani 

kemelut yang semakin kompleks ini. 

Peranan Kaunseling Islam dalam 

Pembinaan Modal Insan 

Kaunseling menurut pendekatan 

konvensional merujuk kepada proses temu 

duga secara bersemuka, mengenal pasti, 

membimbing, dan bertujuan untuk 

membantu individu menyelesaikan 

masalahnya atau merancang untuk masa 

depannya (Reber & Reber 2001). 

Kaunseling menurut perspektif Islam pula 

merujuk kepada suatu proses hubungan 

yang berlaku secara bersemuka antara 

seorang kaunselor yang profesional dengan 

seorang yang memerlukan bantuan (klien) 

sehingga terjadi hubungan keinsanan di 

mana berlaku penerokaan potensi diri klien 

bagi memperkembangkan semula segala 

sumber dalaman insan untuk menerima 

kebenaran (al Haq) dan bertanggungjawab 

pada diri sendiri ke arah keredhaan Allah 

(Ishammudin, 2000). 

Pendekatan Kaunseling Islam 

Kaunseling Islam memfokuskan manusia 

sebagai klien yang perlu dibangunkan 

selaras dengan tujuan penciptaannya. 

Sapora (2016) mengutarakan Model 

Pendekatan Kaunseling Islam yang 

menggariskan tiga dimensi utama iaitu 

mempunyai hubungan pembaikan yang erat 

dengan pencipta (Allah), sesama manusia 

dan juga makhluk lain. Setiap dimensi ini 

mempunyai hubungan sepadu yang perlu 

difokuskan oleh klien dalam mencapai 

matlamat akhir iaitu tahap al-falah 

(kesejahteraan dunia dan akhirat). 


Modal insan merupakan individu yang 

berilmu, berkeyakinan, mempunyai nilai 

murni dan moral yang tinggi, beretika, 

dinamik, inovatif, kreatif, progresif, cekal 

80


dan berdaya saing. Inilah modal insan yang 

memiliki personaliti unggul yang akan 

menentukan hala tuju negara pada masa 

depan. 

Ini selaras dengan pembangunan 

modal insan menurut perspektif Islam yang 

menuntut pembangunan yang holistik dan 

bersepadu yang meletakkan 

penyempurnaan kesejahteraan manusia 

dalam semua aspek. 

Peranan Kaunseling Islam dalam 


Pembangunan negara yang mampan amat 

wajar diintegrasikan dengan pembangunan 

modal insan yang seimbang dan sepadu. 

Cabaran dalam dunia modenisasi yang 

semakin kompleks meletakkan peranan 

kaunseling Islam semakin diperlukan 

bukan sahaja bagi menangani isu semasa, 

bahkan sebagai pembangunan modal insan 

secara menyeluruh dan sesuai dengan fitrah 

manusia. 

Justeru kaunseling tidak seharusnya 

dilihat sebagai satu perkhidmatan sahaja 

tetapi perlu juga dilihat sebagai satu 

program interaksi yang mampu 

membangunkan modal insan secara 

menyeluruh dan sesuai dengan fitrah 

manusia. Peranan kaunseling Islam dilihat 

adalah sejajar dan seiring dengan hasrat 

kerajaan untuk melahirkan individu yang 

memiliki minda kelas pertama seperti mana 

yang digariskan dalam Pelan Pembangunan 

Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. 

Yatimah & Mohd. Tajudin (2008) 

merumuskan satu model kaunseling al- 

Ghazali bagi membantu klien dalam proses 

kaunseling dengan berasaskan kepada 

pemahaman jiwa klien daripada aspek 

kefahaman dan amalan Islam. Pendekatan 

kaunseling adalah berpandukan kepada 

langkah-langkah berikut iaitu pengenalan 

dan bina hubungan; meneroka diri dan 

masalah; mengenal pasti punca dan jenis 

masalah; memberi ubat yang sesuai dengan 

penyakit dan membuat penilaian yang 

mana semua langkah ini adalah 

berdasarkan kepada ketetapan syarak. 

Kajian terkini oleh Salasiah (2016) 

tentang pendekatan kaunseling menurut 

perspektif al-Ghazali memperlihatkan 

pemahaman yang lebih mendalam 

berkaitan kaunseling Islam. Menurutnya, 

pendekatan ini merujuk kepada suatu 

kaedah membimbing, mengajar atau 

menunjukkan cara menuju suatu matlamat 

atau ke arah kebaikan (maslahah/ma’ruf) 

berpandukan syariat Islam. Kaedah ini 

memfokuskan kepada aspek spiritual 

manusia (al-ruh, al-’aql, al-nafs dan alqalb) 

melalui proses kaunseling yang 

meliputi kaedah mengenali diri sendiri 

(ma’rifah al-nafs), perjuangan jiwa 

(mujahadah al-nafs), latihan jiwa (riyadah 

al-nafs) dan penyucian jiwa (tazkiyah alnafs) 

yang bukan sekadar menyelesaikan 

masalah dalam kehidupan manusia, malah 

lebih jauh daripada itu, iaitu menuju 

matlamat yang satu untuk mencapai 

kesejahteraan dan kebahagiaan (alsa’adah) 

manusia di dunia dan akhirat. 

Rumusan 

Pendekatan kaunseling Islam yang 

berasaskan kepada Al Quran dan Al 

81


Sunnah memandang insan sebagai makhluk 

yang perlu difahami, dibimbing, dididik 

dan dibangunkan jiwa mereka selaras 

dengan matlamat penciptaan mereka iaitu 

bagi mencapai kesajahteraan hidup bukan 

hanya di dunia malah kehidupan yang 

kekal abadi di alam akhirat nanti. 

Pendekatan kaunseling Islam dengan itu 

didapati amat bersesuaian dan secocok 

dengan hasrat kepimpinan kerajaan bagi 

melahirkan modal insan yang seimbang 

dan holistik memandangkan fokus 

matlamatnya adalah bagi membantu 

individu dan masyarakat menjana jiwa ke 

arah mencapai kesempurnaan kendiri. 

Cadangan 

Penyediaan modal insan minda kelas 

pertama memerlukan kaunselor Muslim 

bersiapsiaga bagi memperlengkapkan diri 

dengan pengetahuan bertaraf dunia di 

samping mempunyai kesedaran yang tinggi 

serta bersedia dengan minda yang terbuka 

untuk memberi tumpuan sepenuh jiwa 

dalam mengaplikasi pendekatan kaunseling 

Islam sepenuhnya. Kejayaan pelaksanaan 

kaunseling Islam bukan sahaja bakal 

merealisasikan pencapaian matlamat insan 

dalam menuju ketenangan dan 

kesejahteraan jiwa sepanjang hidupnya 

bahkan juga mampu menggerakkannya ke 

arah pencapaian keredhaan Allah S.W.T. 

Kementerian Pendidikan Malaysia. Pelan 

Pembangunan Pendidikan Malaysia 

2013-2025: Pendidikan Prasekolah 

hingga Lepas Menengah, 2013 

Salasiah Hanin Hamjah. (2016). 

Pendekatan kaunseling spiritual 

menurut Al-Ghazali. Kuala Lumpur: 

Dewan Bahasa dan Pustaka. 

Sapora Sipon. (2016). Kaunseling daripada 

perspektif Islam dan Barat. Bandar 

Baru Nilai, Negeri Sembilan: 

Penerbit USIM. 

Reber, A.S & Reber, E. (3rd Ed.) (2001). 

The penquin dictionary of 

psychology. London: Penquin 

Books. 

Yatimah Sarmani & Mohd. Tajudin 

Ninggal. (2008). Teori kaunseling 

Al-Ghazali. Selangor: PTS 

Publications & Distributors Sdn. 

Bhd. 

Rujukan 

Ishammudin Ismail. 2000. Panduan asas 

kaunselor muslim. Kajang: Aras 

Mega (M) Sdn Bhd. 

82


BICARA KAUNSELING 

Ibu Resah Anak Semakin Menjauhkan diri 

Dr. Ramlan Hamzah 

Persoalan 

Assalamualaikum tuan. Saya merupakan 

seorang ibu tunggal. Saya telah bercerai 

dengan suami saya setahun yang lalu. 

Masalah saya sekarang ialah anak saya 

macam membenci dan menjauhkan diri 

dari saya sekarang ini. Ada sahaja perkara 

yang tidak kena. Mereka mudah 

memberontak. Untuk pengetahuan tuan 

saya mempunyai dua orang anak 

perempuan. Yang paling tua berumur 13 

tahun dan yang bongsu berumur 11 tahun. 

Saya takut akan kehilangan kasih dan 

sayang dari mereka. Saya juga khuatir 

bahawa ayahnya memburuk-burukkan 

saya. Ayahnya (bekas suami saya) akan 

datang mengambil anak-anak saya sebulan 

sekali untuk tempuh hujung minggu (2 hari 

cuti) untuk dibawa balik ke rumahnya. 

Harap tuan dapat memberikan jawapan 

bagaimanakah saya harus bertindak? 

Sekian terima kasih. 

Ibu 

Resah, Johor Bahru. 

Perkongsian Kauselor 

Waalaikumus salam puan. Memang sukar 

untuk membesarkan dua orang anak yang 

sedang membesar dalam keadaan anda 

seorang diri. Namun itulah yang kena anda 

lalui. Semoga perjalanan yang anda lalui 

dimudahkan oleh Allah. Dan semoga anda 

tetap tabah dan kuat semangat. 

Dalam isu yang anda kemukakan anda 

menyatakan bahawa anda merasakan 

seolah-olah anak anda menjauhkan diri dan 

membenci anda (saya tidak pasti sama ada 

seorang atau dua orang anak anda yang 

terlibat). Mereka sering mencari kesilapan 

dan mereka menunjukkan perlakuan 

melawan seperti memberontak. Dalam hal 

ini anda telah mengaitkan ayahnya 

kemungkinan sebagai punca masalah yang 

wujud. Anda mengesyaki perkara ini 

berlaku disebabkan hasutan atau fikiran 

mereka telah diracuni. Dalam hal ini 

marilah kita, huraikan perkara ini satu 

persatu dahulu. Jika anda terlalu 

mengambil kaedah menyalahkan pihak 

bekas suami anda ditakuti fokus untuk 

menyelesaikan masalah ini akan menjadi 

semakin rumit nanti. 

Mari kita teliti perkara pertama dahulu 

iaitu sikap kurang selesa atau sikap 

menjauhkan diri anak anda terhadap anda. 

Bolehkah anda perhatikan apakah 

penyebab perkara yang membuatkan 

mereka cuba menjauhkan diri dari anda. 

Adakah sikap anda, perbuatan anda, 

tindakan anda atau apa? Adakah cara anda 

mendidik, mengasuh dan mengajar 

membuatkan mereka berubah sikap dan 

watak? 

83


Saya percaya sikap bencinya itu bukan 

berlaku sepanjang hari (walaupun anda 

tidak menyatakan ini dalam permasalahan 

anda) . Mungkin ada masa-masa yang dia 

menunjukkan perasaan itu secara jelas dan 

ada juga masa yang dia bersifat normal. 

Keadaan-keadaan inilah yang perlu anda 

perhatikan. 

Sekiranya jelas terdapat 

“penyebab” kepada perasaan itu timbul, 

contohnya selepas anda meninggikan suara 

anda melihat reaksinya berubah, 

kemungkinan ketika itu arahan anda itulah 

penyebabnya. Maka inilah peluang bagi 

anda untuk mengubah cara anda 

berkomunikasi dengannya. Jika anda 

masih kabur untuk mencari penyebabnya, 

(kemungkinan penyebabnya lebih 

kompleks) anda boleh berbincang 

dengannya secara lembut dan bertanyakan 

secara terus tentang perasaannya terhadap 

anda dan bagaimana anda boleh membantu 

mereka. 

Kedua, anda juga boleh melihat 

kepada diri anda sendiri untuk memahami 

perasaan anak-anak yang berumur 11 dan 

13 tahun apabila mereka kehilangan 

seorang ayah. Sudah tentu mereka keliru, 

bingung mengapa mereka perlu kehilangan 

ayah tempat mengadu sedangkan rakanrakan 

yang lain mempunyai ayah masingmasing. 

Mungkin mereka ada anggapan 

negatif terhadap anda yang menyebabkan 

anda dan ayah mereka berpisah. Perkara ini 

bolehlah anda tanya dan jelaskan 

kepadanya perkara yang sebenarnya 

berlaku antara anda dan ayah mereka. 

Sudah tentu mereka kurang memahami 

perkara yang berlaku antara anda dengan 

ayah mereka (bekas suami). 

Dalam hal ini anda kena berlapang 

dada dan berfikiran terbuka untuk 

menerima pengakuan anak-anak anda. 

Penerimaan anda merupakan pintu untuk 

mereka memahami masalah yang wujud 

dan perkara ini perlu ditempuh bersama 

oleh anda dan juga mereka (anak-anak 

anda). Kalau boleh jangan fokus kepada 

kesalahan pihak yang ketiga tetapi beri 

fokus kepada ketidakserasian kedua-dua 

belah pihak. 

Ketiga, jika benar suami sebagai 

punca iaitu memburuk-burukkan anda di 

hadapan anak-anak, maka anda kena 

berjumpa dengan bekas suami secara 

bersemuka atau lantik orang tengah untuk 

berunding tentang perkara ini demi masa 

depan anak-anak. 

Sebelum anda lakukan perkara ini, 

anda kena pastikan bahawa memang benar 

bekas suami anda sebagai punca anak-anak 

semakin membenci dan menjauhkan diri 

dari anda. Jika tidak, eloklah anda jangan 

bertanya apa-apa kepadanya kerana 

ditakuti jika salah urus perkara buruk lain 

mungkin boleh berlaku. 

Semoga usaha anda yang ikhlas untuk 

membesarkan anak-anak akan dapat dilihat 

oleh anak-anak sendiri dan insya-Allah 

anak-anak anda akan memahami 

pengorbanan anda itu. Perkara pokok ialah 

agar kasih sayang anda terhadap anak-anak 

84


tidak akan pudar walaupun anak-anak telah 

menunjukkan ketidakselesaannya dengan 

anda. Saya percaya kasih sayang anda 

itulah nanti yang akan merubah sikap dan 

hati mereka. Semoga anda istiqamah 

dalam mendidik mereka. 

85


PENDIDIKAN KHAS DI NEGARA CHINA 

Haslinah Abdullah, Shamsiah Md Nasir & Zaiton Sharif 

Pengenalan 

Pendidikan membantu manusia untuk 

meningkatkan tahap intelek yang akan 

menjurus kepada peningkatan dalam 

lain-lain bidang. Pendidikan merupakan 

satu seni yang membolehkan manusia 

mengumpulkan segala pengalaman yang 

diperolehi dalam kehidupan mereka dan 

selanjutnya menyampaikan pengalaman 

itu kepada generasi baru. Proses 

pendidikan bermula serentak sejak 

kelahiran dan berterusan sehingga akhir 

hayat. International Dictionary of 

Education mentakrifkan pendidikan 

suatu suatu proses yang membentuk 

ability dan sikap manusia. Manakala 

Plato mendifiniskan pendidikan sebagai 

sesuatu yang memberikan keindahan dan 

kesempurnaan kepada jasmani dan 

rohani. 

Pendidikan khas pula merujuk pada 

pendidikan bagi kanak-kanak luar biasa, 

iaitu 'kanak-kanak yang dari segi intelek, 

fizikal, sosial atau emosi, tidak mencapai 

pertumbuhan dan penyuburan biasa, 

hinggakan mereka tidak mendapat faedah 

sepenuhnya daripada rancangan sekolah 

biasa'. Ia merupakan subsistem dalam 

sistem pendidikan yang bertanggungjawab 

mengadakan peruntukan kemudahan dan 

keistimewaan bagi membantu kanak-kanak 

dan belia yang bersifat luarbiasa (Gearhart 

dan Weishahn, 1980). Dapatlah 

disimpulkan bahawa pendidikan khas 

adalah perkhidmatan dan kemudahan 

pendidikan yang disediakan untuk individu 

berkeperluan khas, atau kurang upaya, 

yang terdiri daripada mereka yang 

mengalami kecacatan mental, bermasalah 

pembelajaran, gangguan emosi dan tingkah 

laku, gangguan komunikasi (pertuturan dan 

bahasa), hilang pendengaran, hilang 

penglihatan atau darjah penglihatan yang 

rendah, kecacatan fizikal dan golongan 

pintar cerdas. 

Struktur Pendidikan di China 

Di negara China, Kementerian Pendidikan 

merupakan kementerian yang 

bertanggungjawab secara menyeluruh 

dalam perancangan, pentadbiran, 

pengurusan pendidikan yang terdiri 

daripada pelbagai jenis dan tahap 

pendidikan. 

Pendidikan Prasekolah 

Pendidikan prasekolah di China berfokus 

kepada kanak-kanak berumur empat hingga 

enam tahun, namun begitu terdapat 

pelbagai bentuk sekolah prasekolah 

mengikut lokasi. Di kawasan bandar, 

tempoh persekolahan prasekolah 

kebiasaannya adalah tiga tahun sama ada 

persekolahan sepenuh masa atau separuh 

masa. Di luar bandar pula, prasekolah 

adalah dalam bentuk penjagaan kanak- 

86


kanak (nursery) dengan hanya tempoh 

persekolahan setahun sahaja, ada juga yang 

beroperasi mengikut musim. Pendidikan 

prasekolah ditadbirkan oleh pelbagai badan 

samada kerajaan atau swasta. Pada tahun 

2008, sebanyak 61% sekolah tadika 

diuruskan di bawah badan swasta. 

Pendidikan Sekolah Rendah 

Pendidikan sekolah rendah memerlukan 

enam hingga tujuh tahun untuk tamat 

persekolahan. Setiap tahun persekolahan 

terdiri daripada dua semester iaitu 38 

minggu pembelajaran dan 13 minggu cuti 

untuk setahun. Subjek yang wajib diajar di 

sekolah rendah ialah pendidikan moral, 

bahasa cina, matematik, pendidikan sosial, 

sains semulajadi, pendidikan fizik, muzik, 

pendidikan seni dan perkhidmatan buruh. 

Sekolah yang mempunyai kemudahan yang 

mencukupi boleh menawarkan bahasa 

asing. Manakala subjek-subjek lain boleh 

diatur dan diuruskan oleh Biru Pendidikan 

Tempatan. 

Pendidikan Menengah Junior 

Pendidikan Menengah Junior menawarkan 

tiga hingga empat tahun untuk mengikuti 

persekolahan ini. Kementerian Pendidikan 

China telah menyusun sebanyak 13 subjek 

sepanjang persekolahan iaitu politik, 

bahasa cina, matematik, bahasa asing, 

sejarah, geografi, fizik, kimia, biologi, 

pendidikan fizikal, muzik, lukisan dan 

kemahiran rumahtangga. Sekiranya telah 

tamat persekolahan di peringkat menengah 

junior, pelajar boleh memilih untuk 

meneruskan persekolahan di peringkat 

menengah senior ataupun sekolah 

vokasional dengan mengambil peperiksaan 

kemasukan sekolah. 

Pendidikan Menengah Senior 

Kebiasaanya, pelajar mengambil masa tiga 

tahun untuk menamatkan persekolahan di 

peringkat menengah senior. Subjek yang 

diajar di peringkat persekolahan ini ialah 

bahasa cina, matematik, bahasa asing, 

fizik, kimia, biologi dan teknologi 

maklumat. Mereka yang berjaya tamat 

persekolahan akan ditawarkan masuk ke 

universiti setelah berjaya dalam 

peperiksaan kemasukan universiti 

peringkat seluruh dunia. 

Pendidikan Tinggi 

Institut pendidikan tinggi boleh 

dibahagikan kepada dua kategori iaitu kolej 

dan universiti. Kolej hanya menawarkan 

pengajian peringkat ijazah sahaja, 

manakala universiti menawarkan pengajian 

peringkat ijazah, sarjana dan kedoktoran. 

Program yang ditawarkan di universiti 

adalah kursus akademik dan juga 

vokasional. Pada tahun 1977, kerajaan 

telah mewujudkan sistem kuota, yang mana 

sistem kuota menentukan bilangan pelajar 

yang masuk ke universiti umum atau 

swasta. Siswa yang termasuk dalam sistem 

kuota akan dianugerahkan diploma oleh 

Kementerian Pendidikan. Sebaliknya, 

pelajar atau individu dewasa yang tidak 

ditawarkan di bawah sistem kuota boleh 

memohon untuk mengikuti kursus dengan 

perbelanjaan sendiri. 

Pendidikan Vokasional 

87


Negara China merupakan salah satu negara 

yang mengalami pertumbuhan ekonomi 

yang terpantas di dunia. Oleh itu, beberapa 

sekolah vokasional persendirian turut 

menunjukkan pertumbuhan yang pesat dan 

beroperasi dalam skala yang besar. 

Pelbagai tahap sekolah vokasional 

diwujudkan untuk memberikan pendidikan 

vokasional bermula daripada pendidikan 

menengah junior sehingga ke pendidikan 

tinggi. 

Pendidikan Dewasa 

Pendidikan dewasa di China menawarkan 

kelainan dalam komposit. Pendidikan 

dewasa terdiri daripada sekolah rendah 

dewasa (termasuk sekolah rendah dan kelas 

literasi), sekolah menengah dewasa, 

pendidikan jarak-jauh dewasa, latihan onthe-job 

dalam kalangan guru-guru dan 

pendidikan tinggi dewasa. 

Pendidikan Khas 

Pendidikan khas bertujuan untuk 

memenuhi keperluan pendidikan dalam 

kalangan kanak-kanak dengan masalah 

pembelajaran yang teruk atau kurang 

upaya. Melalui pendidikan, mereka yang 

kurang upaya masih berpeluang bergaul 

dalam masyarakat umum. 

Pendidikan Khas di China 

Pendidikan khas merupakan salah satu 

bentuk pendidikan bagi kanak-kanak 

kurang upaya di seluruh dunia. Ini tidak 

terkecuali bagi kanak-kanak kurang upaya 

di negara China. Perbincangan berkaitan 

pendidikan khas di China meliputi sejarah 

dan perkembangannya serta cabarancabaran 

yang dihadapi. 

Sejarah Pendidikan Khas di China 

Idea terawal mengenai ketidakupayaan di 

China boleh dilihat semasa zaman lampau 

apabila masyarakat China mula menyedari 

akan kewujudan orang kurang upaya 

(Deng, Poon-Mebrayer & Farnsworth, 

2001). Dalam keadaan yang samar-samar, 

Confucius memperkenalkan kesamarataan 

terhadap mereka yang kurang upaya 

dengan hormat dan maruah melalui 

penulisan Liji (Book of Rites) dalam 

permulaan tempoh Chun Qui (770-476 BC) 

yang merupakan rekod awal orang kurang 

upaya dalam literatur China purba. Walau 

pun ini merupakan satu simpati moral 

terhadap orang kurang upaya, tiada 

sokongan sosial dan sistem pendidikan 

yang formal untuk membantu mereka yang 

kurang upaya pada masa tersebut dan 

mereka kekal di status sosial yang paling 

rendah dalam hiraki sistem feudal untuk 

satu tempoh masa yang panjang dalam 

sejarah China. Sehingga akhir abad ke-19, 

barulah pendidikan khas dibangunkan 

dengan bantuan mubaligh Amerika dan 

Eropah (Deng et al., 2001). 

Sejak akhir abad ke-19, bilangan 

sekolah pendidikan khas bagi kanak-kanak 

terutama yang menghadapi masalah sensori 

telah ditubuhkan oleh Mubaligh Amerika 

dan Eropah. Sekolah yang pertama untuk 

orang buta ditubuhkan pada tahun 1874 

oleh William Moore, seorang paderi 

Scottish. Dalam tahun 1887, mubaligh 

Amerika Charles dan Annetta Mills telah 

memulakan sekolah orang buta dan pekak 

88


pertama di Dengzhou, Shandong. Braille 

dan bahasa isyarat diperkenalkan dan 

memberi manfaat kepada murid yang 

mengalami masalah buta dan pekak untuk 

pembelajaran asas dan pengetahuan agama 

serta kemahiran hidup melalui sekolah 

pendidikan khas yang formal (Yang & 

Wang in Rotatori et al., 2014). 

Sekolah pendidikan khas pertama 

yang dibiayai oleh masyarakat China 

adalah dalam awal abad ke-20 apabila ahli 

industri dan dermawan Zhang Jian 

menubuhkan sekolah pendidik khas untuk 

murid buta dan pekak di Nantong, Jiangsu 

pada tahun 1916. Sekolah ini menekankan 

latihan dan pembelajaran am vokasional 

(Yu & Zhang in Pang & Richey, 2006). 

Sekolah pendidikan khas yang awal 

didirikan oleh kerajaan, Nanjing Municipal 

School for Blind and Deaf, didirikan pada 

tahun 1927. Sekolah tersebut menyediakan 

sekolah rendah dan sekolah tinggi serta 

latihan vokasional untuk murid-muridnya. 

Sebagai tambahan, bilangan sekolah 

pendidikan khas swasta dan institusi 

pendidikan guru juga dibina. Pada akhir 

tahun 1948 sebelum Parti Komunis 

memerintah, terdapat 42 sekolah 

pendidikan khas yang memberi khidmat 

kepada lebih 2000 murid yang bermasalah 

penglihatan dan pendengaran. 

Pendidikan khas hanya berfokus 

kepada dua kategori kecacatan iaitu 

kurang upaya mendengar dan melihat, 

dengan demikian kanak-kanak yang 

mengalami masalah pendengaran dan 

penglihatan sahaja mendapat kemudahan 

pendidikan. Manakala, kanak-kanak yang 

mengalami masalah terencat akal dan 

kanak-kanak dengan kecacatan fizikal tidak 

mendapat pendidikan oleh kerana 

kekurangan sumber dan kakitangan. Selain 

itu juga kanak-kanak yang mengalami 

kecacatan yang selainnya seperti masalah 

pembelajaran, autisme tidak diiktirafkan 

sebagai individu yang kurang upaya. 

Perkembangan Pendidikan Khas di China 

Pembentukan negara Republik Rakyat 

China pada 1949 telah membawa 

perubahan kepada pendidikan. Sekolah 

pendidikan khas menjadi sebahagian 

daripada sekolah bantuan kerajaan dan 

banyak sekolah pendidikan khas telah 

didirikan (Ellsworth & Zhang, 2007). 

Pendidikan khas yang diasaskan oleh 

kerajaan Republik Rakyat China bermula 

pada tahun 1949 dengan membuka sekolah 

pendidikan khas kanak-kanak buta dan 

pekak (Worrell & Taber, 2009). 

Sehingga tahun 1960, terdapat 479 

sekolah pendidikan khas dengan enrolmen 

26,701 murid kurang upaya. Sistem 

pendidikan khas sangat dipengaruhi oleh 

model Kesatuan Soviet. Pencapaian lain 

yang ketara adalah penubuhan sekolah 

pendidikan khas pertama untuk kanakkanak 

kurang upaya intelek di Dalian, 

Liaonong pada tahun 1959 (Ye & Piao in 

Pang & Richey, 2006). Namun begitu, 

walaupun Confucion menghargai 

pendidikan kepada golongan kurang upaya 

tetapi pendidikan khas tidak dikembangkan 

secara meluas. Keadaan ini tidak banyak 

berubah semasa pemerintahan Mao kerana 

semasa pemerintahan era tersebut 

pendidikan bertujuan untuk menghasilkan 

89


tenaga buruh yang berpendidikan dalam 

masyarakat mereka. Kanak-kanak yang 

kurang upaya dibenarkan untuk mendapat 

pendidikan di sekolah tetapi tidak diberi 

sebarang pendidikan yang khusus untuk 

mereka (Ellsworth & Zhang, 2007). 

Selepas Revolusi Budaya, pada tahun 

1978 kerajaan China membuka semula 

pintunya kepada Barat. Selari dengan 

perubahan dramatik yang wujud dalam 

arena ekonomi, sosial dan politik, 

pendidikan khas menerima pembangunan 

baru. Di bawah Polisi Pembaharuan dan 

Terbuka, sarjana dan pengamal pendidikan 

khas mempunyai peluang untuk 

mendapatkan maklumat dan belajar 

kemahiran praktikal daripada negaranegara 

maju terutamanya Amerika Syarikat 

dan negara-negara Eropah. 

Initiatif-initiatif global juga telah 

menekankan kepentingan pendidikan asas 

secara menyeluruh meliputi kanak-kanak 

kurang upaya. China telah menyertai 

Deklarasi Dunia: Pendidikan Untuk Semua 

di Jometien, 1990, dan menandatangani 

Perisytiharan Salamanca yang diadakan di 

Sepanyol pada Jun 1994 semasa 

Persidangan Dunia mengenai Pendidikan 

Keperluan Khas (UNESCO, 1994). Tahun 

Antarabangsa Orang Kurang Upaya pada 

tahun 1981 juga membantu dalam 

menumpukan perhatian dalam bidang ini. 

Walau pun sistem pendidikan khas 

masih terasing, prinsip dan amalan arus 

perdana dan inklusif mula mendapat 

pengaruh dalam pendidikan khas bermula 

akhir tahun 1980an. Amalan ini 

dinamakan Learning in Regular Calssroom 

(LRC). LRC merupakan pendidikan 

inklusif versi China dan sedikit berbeza 

daripada model inklusif yang diamalkan di 

negara Barat. 

Amalan LRC telah membawa 

perubahan besar kepada pendidikan khas 

kerana lebih ramai murid kurang upaya 

didaftarkan dalam sistem pendidikan 

umum. Undang-undang dan peraturan juga 

digubal dalam tahun 1980an yang 

membawa kepada perlindungan yang lebih 

baik kepada hak kanak-kanak kurang 

upaya. Secara spesifiknya, dua undangundang 

utama telah diluluskan (Xiao in 

Ding et al., 2006) iaitu Undang-undang 

Pendidikan Wajib Republik Rakyat China, 

dan Undang-undang Perlindungan Orang 

Kurang Upaya Republik Rakyat China. 

Dorongan disebalik undang-undang ini 

membawa kepada peraturan dan garis 

panduan pendidikan khas yang mengambil 

berat aspek: penyediaan guru, pendidikan 

inklusif, intervensi awal, kurikulum, 

diagnosis dan pengkelasan, rancangan 

pengajaran, dan bantuan kewangan. 

Pada tahun 2015, enrolmen murid 

pendidikan khas adalah berjumlah 442,224 

dengan 319,346 adalah murid sekolah 

rendah, 112,811 adalah murid sekolah 

menengah dan 10,067 adalah murid 

sekolah menengah atas (Jadual 1). 

Manakala bilangan murid mengikut jenis 

ketidakupayaan dapat dilihat seperti di 

Jadual 2 dengan jumlah murid yang 

terencat akal adalah tertinggi iaitu 232,084 

orang. 

90


Jadual 1: Bilangan murid Pendidikan Khas di 

China (Ministry of Education PRC, 2016) 

Sekolah 

Rendah 

Sekolah 

Menengah 

Sekolah 

Menengah 

Atas 

Jumlah 

Jadual 3: Bilangan kanak-kanak kurang upaya 

yang tidak mendapat pendidikan (China Daily, 

2013) 

319,346 112,811 10,067 442,224 

Jadual 2: Enrolmen murid Pendidikan Khas 

mengikut Jenis Sekolah (Ministry of Education 

PRC, 2016) 

Sekolah 

Pendidikan 

Khas 

Sekolah 

Rendah 

Sekolah 

Men 

Rendah 

Sekolah 

Men Atas 

Jumlah 

Jadual 4: Bilangan kanak-kanak kurang upaya 

yang melanjutkan pengajian di kolej dan 

universiti (China Daily, 2013) 

Masalah 

Penglihatan 

Masalah 

Pendengaran 

Terencat 

Akal 

Lain-lain 

Ketidakupa 

yaan 

23.301 12,043 1,307 36,651 

58,501 24,985 5,958 89,444 

180,961 48,417 2,706 232,084 

56,583 27,365 96 84,044 

Pada tahun 2012, seramai 91,000 (Jadual 3) 

kanak-kanak kurang upaya yang berdaftar 

tidak mendapat pendidikan. Walau 

bagaimapun angka ini menggambarkan 

keadaan yang semakin baik berbanding 

tahun-tahun sebelumnya. Kanak-kanak 

kurang upaya yang melanjutkan pengajian 

ke kolej dan universiti juga menunjukkan 

peningkatan dari segi bilangan (Jadual 4). 

Undang-undang dan Polisi Pendidikan 

Khas di China 

Bagi memenuhi mandat perlembagaannya, 

China menggubal Undang-undang 

Republik Rakyat China mengenai 

Perlindungan Orang Kurang Upaya 1990 

semasa Dekad Bangsa-Bangsa Bersatu bagi 

Orang Kurang Upaya. Ia telah 

dikuatkuasakan mulai 15 Mei 1991 (Roy, 

2003). Dalam Bab 3 undang-undang 

tersebut menggariskan beberapa perkara 

mengenai pendidikan untuk orang kurang 

upaya. 

Perkara 18 – “Kerajaan perlu menjamin 

hak untuk pendidikan bagi orang kurang 

upaya. Kerajaan, masyarakat, sekolah dan 

keluarga perlu menyediakan pendidikan 

wajib untuk kanak-kanak kurang upaya”. 

91


Perkara 19 – “Pendidikan untuk orang 

kurang upaya perlu dilaksanakan mengikut 

keperluan dan ciri-ciri fizikal dan 

psikologikal mereka”. 

Perkara 20 – “Keutamaan perlu diberi 

kepada pendidikan wajib dan pendidikan 

teknikal dan vokasional di samping usaha 

melaksanakan pendidikan prasekolah. 

Perkara 22 – “Institusi pendidikan biasa 

perlu menyediakan pendidikan untuk orang 

kurang upaya yang boleh menerima 

pendidikan biasa”. 

Perkara 23 – menggariskan kaedah 

pendidikan khas. 

Perkara 25 – “Kerajaan perlu secara 

sistematik mendidik dan melatih guru 

untuk pendidikan khas”. 

Undang-undang Pendidikan Wajib 

merupakan salah satu perundangan yang 

amat penting berkaitan pendidikan di 

China. Undang-undang Pendidikan Wajib 

telah diistiharkan pada 12 April 1986 dan 

berkuatkuasa pada 1 Julai 1986. Melalui 

undang-undang tersebut beberapa perkara 

berkaitan pendidikan khas telah digariskan. 

Perkara 9 – “Kerajaan tempatan hendaklah 

menubuhkan sekolah khas (atau kelas) 

untuk kanak-kanak dan remaja yang buta, 

pekak dan terencat”. 

Perkara 26 – “Kerajaan di peringkat negeri 

dan daerah adalah bertanggungjawab untuk 

menubuhkan sekolah bagi orang buta dan 

kerajaan di peringkat perbandaran dan 

daerah bertanggungjawab menubuhkan 

sekolah (kelas) untuk orang pekak, bisu 

dan masalah pembelajaran”. 

Perkara - 32 “Kerajaan di peringkat 

wilayah perlu menganjurkan latihan guru 

bagi orang buta, pekak dan bisu dan 

masalah pembelajaran sewajarnya. 

Dalam tahun 1989, kerajaan China 

menubuhkan dana khas untuk pendidikan 

khas di mana Kerajaan Pusat telah 

memperuntukan 23 juta yuan setiap tahun 

sebagai subsidi untuk menggalakkan 

pendidikan khas di pelbagai kawasan. 

China telah membangunkan dua bentuk 

pengajaran untuk pendidikan khas 

mengikut perbezaan antara bandar dan 

daerah dan dengan perbezaan serantau. 

Satu set adalah selama sembilan tahun dan 

set yang lain adalah untuk pendidikan khas 

enam tahun (Xiaohuan, 2002). 

Sistem Pendidikan Khas di China 

Formulasi sistem pendidikan khas di China 

meliputi semua tahap pendidikan dan 

hubungannya dengan pendidikan umum 

boleh dilihat seperti dalam gambarajah di 

bawah. 

Sistem pendidikan China mewujudkan 

kombinasi antara pendidikan umum dan 

pendidikan khas. Untuk pendidikan khas, 

terdapat tahap: pendidikan prasekolah 

(prasekolah khas), pendidikan rendah 

(semua jenis sekolah khas, kelas khas, dan 

inklusif), pendidikan teknikal sekolah 

menengah (sekolah khas, sekolah 

menengah teknik, sekolah vokasional 

senior, sekolah menengah teknik dan 

vokasional dan pusat latihan vokasional), 

dan pendidikan tinggi (institut pengajian 

tinggi khas, sekolah dan jabatan khas di 

92


universiti umum, kolej, institut, dan 

inklusif). 

Sistem pendidikan khas di China 

meliputi sekolah pendidikan khas, kelas 

khas dan pembelajaran dalam kelas biasa 

(Learning in Regular Calssroom – LRC). 

Selepas tahun 1990, sistem pendidikan 

khas ini dinyatakan dengan detail dalam 

hampir semua undang-undang dan 

peraturan berkaitan pendidikan khas. Satu 

dokumen khusus, Trial Measures of 

Implementing Learning in Regular 

Classrooms for Children and Adolescents 

with Disabilities menyediakan peraturan 

komprehensif untuk pelaksanaan dan 

sokongan program LRC. 

Sekolah Pendidikan Khas 

Sekolah Pendidikan Khas di China 

dianggap sebagai tulang belakang kepada 

keseluruhan sistem pendidikan khas. 

Terdapat tiga jenis sekolah pendidikan 

khas yang dibiayai dan ditadbir oleh 

Kementerian Pendidikan China. Ia meliputi 

Sekolah Buta dan Masalah Penglihatan, 

Sekolah Pekak dan Masalah Pendengaran 

dan Sekolah untuk Kanak-kanak Terencat 

Akal. Statistik pada tahun 2015 (Jadual 5) 

menunjukkan terdapat 2,053 sekolah 

pendidikan khas dengan 

Jadual 5: Bilangan Sekolah Pendidikan Khas di China (Ministry of Education PRC, 2016) 

Jumlah sekolah 

Masalah 

Penglihatan 

Masalah 

Pendengaran 

Terencat Akal 

Lain-lain 

Ketidakupayaan 

2,053 30 437 458 1,128 

20,913 bilik darjah yang terdiri daripada 30 

sekolah untuk murid bermasalah 

penglihatan, 437 sekolah untuk murid 

bermasalah pendengaran, 458 sekolah 

untuk murid terencat akal dan 1,128 

sekolah untuk murid dengan pelbagai 

ketidakupayaan (Ministry of Education 

PRC, 2016 ). 

Pendidikan Inklusif (Learning in Regular 

Classroom – LRC) 

Oleh kerana kebanyakan populasi China 

tinggal di kawasan luar bandar, peruntukan 

pembiayaan sekolah pendidikan khas untuk 

semua kanak-kanak kurang upaya adalah 

terlalu tinggi. Pada tahun 1990an 

pembelajaran inklusif iaitu pembelajaran 

di dalam kelas biasa telah menjadi popular 

akibat pengaruh daripada negara barat 

(Ellsworth & Zhang, 2007). Pada dasarnya, 

pendidikan inklusif yang dinamakan 

Learning in Regular Classrooms (LRC) 

telah dibangunkan sebagai pendekatan 

utama pendidikan khas sebagai maklum 

balas terhadap trenda antarabangsa 

pendidikan inklusif dan keperluan untuk 

memberi perkhidmatan kepada jumlah 

yang besar kanak-kanak kurang upaya 

(Deng and Harris, 2008) terutamanya 

kanak-kanak yang yang mengalami 

masalah ketidakupayaan pada tahap yang 

93


sederhana. 

Statistik enrolmen LRC menunjukkan 

lebih separuh daripada kanak-kanak kurang 

upaya terlibat dengan LRC. Kanak-kanak 

kurang upaya kini diberi peluang 

mengikuti pendidikan di kelas dapat cuba 

mengadaptasi dengan pembelajaran dan 

kehidupan normal di sekolah awam. 

Penempatan untuk mengikuti sesi 

pengajaran & pembelajaran di kelas biasa 

hanya dibenarkan kepada pelajar 

pendidikan khas yang boleh menyesuaikan 

diri dengan pendidikan dan kehidupan di 

sekolah-sekolah awam. Dewasa ini, hanya 

tiga kategori kecacatan yang dibenarkan 

mengikuti pendidikan di kelas biasa iaitu: 

i.kategori cacat penglihatan, 

ii.pendengaran, dan iii.terencat akal. 

Pencapaian yang paling ketara yang dibuat 

oleh program Pendidikan Inklusif di China 

adalah peningkatan ketara dalam bilangan 

kanak-kanak kurang upaya yang mendaftar 

untuk mengikuti pendidikan di kelas biasa 

(Deng & Harris, 2008). 

Pendidikan Lanjutan 

Pendidikan vokasional untuk pejar kurang 

upaya biasanya bermula selepas pelajar 

menamatkan 9 tahun pendidikan wajib. 

Tetapi terdapat beberapa sekolah 

pendidikan khas yang menyediakan 

pendidikan vokasional dalam program 

latihan mereka. Terdapat 152 program 

latihan vokasional yang disediakan untuk 

10,442 pelajar kurang upaya seluruh China 

pada tahun 2012 yang berorientasikan 

kemahiran tinggi. Sebagai contoh, pelajar 

yang kurang upaya dari segi penglihatan 

biasanya dilatih dalam terapi fizikal 

(seperti akupuntur atau urutan) dan/atau 

kemahiran musikal (Xu in Wang & Feng 

2014). Kebanyakan program berfokus 

kepada latihan untuk kemahiran hidup dan 

kerja amali. 

Perkhidmatan dan sokongan 

pendidikan tinggi untuk pelajar kurang 

upaya bermula dalam tahun 1980an. 

Dengan peruntukan undang-undang, 

beberapa universiti mula menerima pelajar 

kurang upaya yang boleh belajar dan boleh 

lulus ujian kemasukan. Tahun 2012, 

terdapat 17 kolej pengajian tinggi dengan 

400 pelajar yang mendaftar (Ding, 2013). 

Walau pun terdapat perkembangan baik 

yang dilakukan untuk perkhidmatan dan 

sokongan pendidikan tinggi untuk pelajar 

kurang upaya namun kuantiti dan 

kualitinya masih diragui (Yu, Wang & 

Chen, 2010). Tambahan pula, peluang 

adalah terhad di mana hanya terdapat 

major dan institusi tertentu sahaja yang 

ditawarkan. 

Sebagai tambahan kepada 

perkhidmatan dan sokongan pendidikan 

sekolah awam dan swasta, perkhidmatan 

pemulihan komuniti dilaksanakan secara 

terasing dan memainkan peranan penting 

dalam sistem perkhidmatan sokongan 

pendidikan khas. Sungguhpun begitu, 

perkhidmatan dan sokongan di pusat 

pemulihan ini lebih menekankan kepada 

kebajikan kesihatan dan perubatan 

berbanding intervensi pendidikan, 

vokasional dan psikologi. 

94


Latihan Perguruan bagi Guru 


Masalah utama di China pada tahun 1980 

adalah kekurangan kemudahan dalam 

latihan perguruan untuk pendidikan khas. 

Philanthropist Zhang Jian menubuhkan 

sekolah latihan perguruan dalam tahun 

1912 tetapi tidak dapat bertahan lama. 

Maka, tidak ada satu bentuk sekolah 

latihan perguruan yang sempurna sehingga 

pada tahun 1980 (Yang & Wang, 1994). 

Guru daripada sekolah biasa perlu melalui 

proses ‘pembelajaran melalui cuba jaya’ di 

sekolah pendidikan khas. 

Selepas tahun 1980 telah ditubuhkan 

dua jenis institut latihan guru iaitu latihan 

perguruan pendidikan khas (SPED TT) dan 

bahagian pendidikan khas untuk guru arus 

perdana di Univertisiti. Sekolah SPED TT 

yang ditubuhkan pada 1981 ialah Sekolah 

Nanjing SPED TT. Satu kemajuan yang 

mengagumkan yang mana sejak 1985 

semakin banyak sekolah pendidikan khas 

ditubuhkan. Kolej guru telah menambah 

kursus elektif pendidikan khas untuk 

membolehkan guru-guru faham akan 

keperluan kanak-kanak kurang upaya. Pada 

tahun 1986-92 bahagian pendidikan khas 

telah ditubuhkan di Universiti Beijing, 

Universiti China Timur di Shanghai, 

Universiti China Tengah di Wuhan dan 

Universiti China Barat Daya di Chongqing. 

Dalam pada itu, China mendapat sokongan 

daripada organisasi antarabangsa iaitu 

Global 2000 dalam latihan perguruan, yang 

mana pada tahun 1987 Global 2000 telah 

memulakan Program Kerja 5-Tahun 

gabungan antara Persekutuan Individu 

China Kurang Upaya dan Suruhanjaya 

Pelajaran Negeri China untuk 

menambahbaik kualiti pendidikan dengan 

cara meningkatkan bilangan guru 

bertauliah dalam pendidikan khas. Projek 

tersebut telah melatih 314 guru dan 

pentadbir dengan demikian guru-guru 

terlatih dapat melatih guru-guru baru 

kemahiran yang diperlukan dalam 

pendidikan khas. Hasil daripada projek ini, 

lebih daripada 9 000 guru pendidikan khas 

telah berjaya dilatih (Yang & Wang, 1994). 

Untuk mengalakkan lagi 

perkembangan pendidikan khas, pada 

tahun 1989 kerajaan telah menetapkan 

dana untuk pendidikan khas yang mana 

kerajaan memperuntukkan 23 juta yuan 

setiap tahun sebagai satu subsidi khas 

(Xiaohuan, 2002). Tambahan lagi, kerajaan 

juga telah meningkatkan gaji pengetua dan 

guru di sekolah pendidikan khas sebanyak 

15% berbanding sekolah umum sebagai 

satu galakkan. Menurut Xiaohuan (2002) 

menyatakan terdapat dua bentuk bahan 

bantu mengajar untuk pendidikan khas 

mengikut perbezaan antara bandar dan 

negeri dan juga perbezaan antara serantau 

iaitu: satu set untuk 9 tahun pendidikan 

khas dan set yang lain untuk enam tahun 

pendidikan khas. 

Sebelum tahun 1980an, guru-guru 

pendidikan khas dilatih berasaskan kepada 

pendekatan yang tidak sistematik seperti 

pemerhatian dan coaching. (Deng & 

Harris, 2008). Program penyediaan guru 

pendidikan khas yang pertama adalah 

Kolej Pendidikan Zhaodong. Ia ditubuhkan 

pada tahun 1981 dan diikuti oleh Kolej 

Pendidikan Guru Pendidikan Khas yang 

95


ditubuhkan pada tahun 1984. Selepas dua 

kolej ini, beberapa lagi kolej telah 

didirikan. Sehingga 1990an, program 

pendidikan guru yang terawal adalah untuk 

2 tahun pengajian. Selepas 1990an program 

pendidikan guru telah dinaikkan ke 3 atau 

4 tahun pengajian di institusi pendidikan 

tinggi. Sehingga tahun 2012, terdapat 50 

universiti awam yang menawarkan 

program penyediaan guru pendidikan khas 

dan kebanyakannya ditubuhkan selepas 

tahun 2000. (Wang, 2012). Terdapat dua 

level program ijazah untuk penyediaan 

guru di peringkat sarjanamuda iaitu 3 tahun 

ijazah bersekutu dan 4 tahun ijazah 

sarjanamuda. Bagi peringkat siswazah 

hanya terdapat 12 program ijazah sarjana 

dan 3 program ijazah kedoktoran. 

Dalam tahun 2012, terdapat 43,697 

guru pendidikan khas sepenuh masa yang 

melibatkan 378,751 murid kurang upaya di 

sekolah pendidikan khas. Tahun 2015, 

menunjukkan peningkatan di mana terdapat 

50,334 guru pendidikan khas dengan 

bilangan murid 442,224 orang. Namun 

begitu guru pendidikan khas yang terlatih 

tidak mencukupi berbanding 2.46 juta 

kanak-kanak kurang upaya yang berumur 

antara 6 hingga 14 tahun (Xinhua, 2015). 

Kajian mendapati lebih daripada tiga per 

empat sekolah pendidikan khas kekurangan 

guru yang berkelayakan menyebabkan 

wujud permintaan yang mendesak untuk 

guru pendidikan khas dan profesional 

(Wang 2012). Kebanyakan sekolah 

pendidikan khas tidak memenuhi keperluan 

satu guru untuk tiga murid (Xinhua, 2015). 

Guru perlu berhadapan dengan murid yang 

pelbagai ketidakupayaan yang 

menyukarkan pengajaran mereka. Status 

sosial yang dan bayaran gaji yang rendah 

diburukkan lagi dengan kekurangan guru 

dengan kurang peljar kolej yang 

mengkhusus dalam pendidikan khas 

(Xinhua, 2015). Disebabkan kekurangan 

ini, penyediaan guru dan latihan 

profesional menjadi isu utama pendidikan 

khas di China. 

Jadual 6 dan Jadual 7 menunjukkan 

statistik bilangan guru pendidikan khas 

pada tahun 2015 di China. 

Masalah dan cabaran kanak-kanak 

kurang upaya dalam pendidikan 

Walaupun terdapat undang-undang 

berkiatan pendidikan untuk kanak-kanak 

kurang upaya, kadar pengabaian 

pendidikan untuk mereka adalah tinggi di 

luar bandar. Ramai pelajar kekal di rumah 

walaupun pada hakikatnya nama mereka 

berada dalam senarai pelajar. Oleh kerana 

faktor-faktor ekonomi, ramai ibu bapa 

tidak menghantar anak-anak mereka ke 

sekolah. 

Satu kajian oleh Deng & Manset (2000) 

merumuskan bahawa salah faham, 

kekeliruan dan diskriminasi di sekolahsekolah 

dan masyarakat masih berleluasa. 

Pelajar kurang upaya sering diasingkan 

daripada aktiviti bilik darjah. Ekonomi 

yang tidak menggalakkan, kekurangan 

pengangkutan, ketiadaan sumber dan 

kekurangan kesedaran mengenai hak orang 

kurang upaya dan pendidikan juga 

merupakan faktor yang menyumbang 

kepada masalah yang dihadapai. 80% 

96


Jadual 6: Bilangan Guru Pendidikan Khas Sepenuh Masa berdasarkan Kelayakan Akademik 

(Ministry of Education PRC, 2016) 

Kelayakan 

Guru 


Terlatih dalam 


Graduate 

Undergraduate 

Associate 

Bachelor 

High School 

Graduate 

Below 

High School 

Graduate 

Jumlah 

957 30244 17414 1670 49 50,334 

664 20523 10587 862 14 32,650 

Jadual 7: Bilangan Guru Pendidikan Khas Sepenuh berdasarkan Sekolah (Ministry of Education 

PRC, 2016) 

Sekolah 

Senior Senior 1st Grade 2nd Grade 3rd Grade Non 

Secondary Primary Primary Primary Primary Ranking 

Guru Pendidikan 

Khas 

5,066 24,346 14,435 1,629 158 4,700 

Terlatih dalam 


2,973 15,466 9,725 1,114 122 3,250 

kanak-kanak kurang upaya yang bertaburan 

di kawasan luar bandar dan pedalaman di 

mana kemudahan pendidikan adalah tidak 

sempurna. Capaian kepada kemudahan 

tanpa halangan adalah hampir tidak wujud 

di kawasan luar bandar dan pedalaman. 

Kekurangan bahan bantu mengajar, guru 

terlatih dan kemudahan asas untuk orang 

kurang upaya di kawasan luar bandar dan 

pedalaman juga merupakan satu cabaran. 

Kanak-kanak kurang upaya yang 

ditinggalkan atau diabaikan oleh ibu bapa 

merupakan satu perkara yang biasa di 

China walaupun terdapat peruntukan 

Perkara 9 dalam undang-undang. 

Disamping itu kekurangan peluang 

pekerjaan yang mencukupi untuk orang 

kurang upaya. Dapatan temu bual oleh 

Deng (2003) menunjukkan bahawa, pada 

hakikatnya walaupun telah ditetapkan 

dalam undang-undang, peraturan-peraturan 

mengenai sumber dan sokongan belum di 

amalkan. Pendidik merasakan bahawa 

terdapat terlalu banyak undang-undang dan 

terdapat masalah dalam pelaksanaan. 

Ramai guru-guru dalam program LRC 

tidak menerima sebarang latihan guru 

membiarkan sijil sahaja untuk program 

LRC seperti yang ditetapkan dalam dasardasar. 

Terdapat jurang antara dasar dan 

amalan. Kekangan sumber merupakan 

faktor penghalang kepada pelaksanaan 

polisi atau dasar. 

Selain daripada masalah-masalah yang 

dinyatakan, kanak-kanak kurang upaya 

juga berhadapan dengan kesukaran dalam 

memperoleh pendidikan. Kadar keciciran 

(atau yang tidak pernah pergi ke sekolah) 

97


bagi kanak-kanak kurang upaya dalam 

kalangan umur 6 – 17 tahun adalah 34.74% 

di mana sebahagian daripada statsitik ini 

adalah mereka yang tidak pernah pergi ke 

sekolah (Hou, 2015). Mengikut undangundang, 

sekolah biasa mesti menerima 

pelajar kurang upaya, walau 

bagaimanapun, terdapat sekolah yang gagal 

menyediakan keperluan pembelajaran yang 

khusus untuk para pelajar ini. Terdapat 

juga sekolah tidak menerima para pelajar 

ini dengan alasan ibu bapa lain tidak mahu 

anak-anak mereka berada dalam kelas yang 

sama dengan pelajar kurang upaya. 

Kajian menunjukkan dua pertiga ibu 

bapa di China berasa bimbing jika sekolah 

biasa membenarkan kanak-kanak kurang 

upaya belajar bersama-sama anak mereka 

(Sheng & Li, 2016). Malangnya ini lah 

yang berlaku terutamanya dalam 

pendidikan awal kanak-kanak. Kekurangan 

akses dan penginapan yang bersesuaian di 

sekolah menjadi halangan kepada pelajar 

kurang upaya. Hanya jika mereka boleh 

mempamerkan keupayaan mereka untuk 

menyesuaikan diri dengan persekitaran 

sekolah dan tidak mengganggu pelajar lain 

maka mereka akan diterima dalam sekolah 

biasa (Hou, 2015). 

Pelajar kurang upaya yang boleh 

mengatasi halangan dan mencapai 

pendidikan tinggi berhadapan pula dengan 

cabaran tambahan. Sebagai sebahagian 

daripada proses kemasukan ke kolej, polisi 

kerajaan memerlukan pelajar menjalani 

ujian fizikal. Kerajaan juga mempunyai 

polisi yang membenarkan kolej dan 

universiti untuk menyekat calon kurang 

upaya. Setiap kolej atau universiti 

mempunyai autoriti yang diberikan oleh 

kerajaan untuk membuat peraturan sendiri 

yang berkaitan dengan calon kurang upaya 

– kebiasaannya polisi yang tidak memihak 

kepada pelajar ini. Terdapat kolej dan 

universiti menetapkan piawaian kemasukan 

yang lebih tinggi untuk pelajar kurang 

upaya (Hou, 2015). 

Walaupun terdapat sekolah 

pendidikan khas, tetapi kebiasaannya untuk 

murid kategori kurang upaya yang tertentu 

dan bilangan sekolah ini sangat terhad. 

Untuk mendapatkan satu sekolah yang 

sesuai dengan keperluan kanak-kanak 

kurang upaya merupakan satu cabaran 

kepada ibu bapa. Tambahan pula, sekolah 

pendidikan khas yang telah dipilih, ada 

kalanya memerlukan kanak-kanak ini 

berpisah dengan keluarga mereka 

disebabkan keperluan sekolah atau pun 

sekolah jauh daripada rumah mereka. 

Selain daripada itu, masalah 

kekurangan guru juga merupakan halangan 

utama yang perlu ditangani. Realiti saiz 

kelas yang besar merupakan satu kebiasaan 

di negara China di mana setiap kelas 

mempunyai antara 40 hingga 75 orang 

pelajar disebabkan kekurangan guru. Oleh 

itu adalah sukar untuk guru memberi fokus 

dan bantuan secara individu kepada setiap 

pelajar yang memerlukannya terutama 

pelajar kurang upaya yang terlibat dengan 

LRC. Dalam keadaan yang biasa, 

pendidikan di sekolah khas, hanya 

mempunyai kira-kira 10 pelajar dalam satu 

kelas. 

Selain itu, latihan guru juga 

merupakan masalah utama yang dihadapi 

98


oleh negara China. Sebahagian besar guruguru 

di sekolah-sekolah biasa didapati 

tidak pernah mempunyai latihan dalam 

bidang pendidikan khas (Worrell & Taber, 

2009). Statistik pada tahun 2015 

menunjukkan 17,684 guru daripada jumlah 

guru pendidikan khas adalah mereka yang 

tidak terlatih dalam pendidikan khas 

(Ministry of Education PRC, 2016). Pelajar 

kurang upaya sering diabaikan dalam kelas 

semasa sesi pengajaran dan pembelajaran 

dan tidak boleh menerima arahan yang 

sesuai, kerana guru-guru tidak mempunyai 

masa yang cukup serta tidak ada kemahiran 

yang mencukupi untuk membantu mereka 

(Deng & Harris, 2008; Pang & Richey, 

2006). 

Kesimpulan 

Pendidikan rasmi di China berkembang 

melalui dikri pemerintah. Tumpuan utama 

pendidikan ialah untuk memajukan 

sensitiviti moral dan rasa tanggungjawab 

kepada rakyat dan negara. Semua 

sokongan dan usaha untuk membantu 

orang kurang upaya bergantung kepada 

satu objektif asas di mana usaha tersebut 

dapat memberi pengetahuan, maklumat dan 

kemahiran produktif serta membolehkan 

mereka diintegrasikan sepenuhnya sebagai 

ahli dalam masyarakat. Pendidikan khas 

telah mendapat perhatian oleh pendidik, 

profesional dan pembuat dasar di seluruh 

dunia selepas Pertubuhan Bangsa-Bangsa 

Bersatu mengisytiharkan 1981 sebagai 

Tahun Antarabangsa Orang Kurang Upaya 

yang membantu dalam membawa 

perubahan besar dalam sikap masyarakat 

dan membantu dalam menjaga kepentingan 

dan hak-hak mereka. Keperluan 

pembelajaran kanak-kanak kurang upaya 

memerlukan perhatian khusus. Kanakkanak 

kurang upaya mempunyai hak untuk 

diterima dalam masyarakat dan pendidikan 

mereka perlu membawa kepada integrasi 

sosial sepenuh mungkin dan pembangunan 

pendidikan. 

China telah didorong oleh initiatif 

global berkaitan kanak=kanak kurang 

upaya dan penandatangan deklarasi penting 

dunia dalam bidang ini. China telah 

memulakan dasar dan undang-undang yang 

penting dalam tiga dekad yang lalu untuk 

mengintegrasikan orang kurang upaya 

dengan masyarakat umum di semua 

peringkat sebagai rakan kongsi yang sama 

dan untuk membantu dalam pertumbuhan 

normal mereka untuk menghadapi 

kehidupan dengan keberanian dan 

keyakinan. Kesedaran dan sokongan 

terhadap pendidikan untuk orang kurang 

upaya semakin meningkat dari tahun ke 

tahun. 

Walau bagaimanapun, penduduk 

kurang upaya yang sebahagian besar 

daripada mereka tinggal di kawasan luar 

bandar dan pedalaman dan kekurangan 

sumber menyukarkan agensi-agensi 

Kerajaan untuk melaksanakan program 

dalam pendidikan khas di kawasan luar 

bandar dan pedalaman. Kekurangan 

pengetahuan tentang hak-hak kecacatan 

dan sikap sosial juga menghalang 

kemajuan dalam bidang ini. Isu-isu dan 

cabaran yang perlu ditangani dalam 

pemotongan menyeluruh dan fokus seluruh 

pendidikan, kesihatan, keselamatan sosial 

dan perkhidmatan kebajikan untuk 

99


memastikan kejayaan dalam menyediakan 

pendidikan kepada semua orang kurang 

upaya, pemulihan dan persamaan mereka 

dengan ahli-ahli masyarakat. 

Namun begitu, walaupun negara 

China perlu berhadapan dengan pelbagai 

masalah dan cabaran dalam bidang 

pendidikan, kanak-kanak kurang upaya 

atau berkelebihan luar biasa masih 

mempunyai masa hadapan yang cerah. 

Kanak-kanak kurang upaya semakin dialualukan 

dan diterima dalam sistem 

persekolahan yang biasa di China. Usahausaha 

melatih dan menyediakan guru-guru 

pendidikan khas sedang dilakukan dengan 

pesat. Dengan adanya penglibatan dan 

peningkatan sokongan daripada ibu bapa 

dan penyediaan guru terlatih yang lebih 

baik, masalah kanak-kanak kurang upaya 

yang tercicir dari sistem pendidikan 

diharap bukan lagi merupakan masalah 

paling utama di China. 

Rujukan 

Annual Disability Statistics Compendium 

(2009). Retrieved Sept. 7, 2016, from 

http://disabilitycompendium.org/Com 

pendium/ index.htm 

China Daily. (2013) http://usa.chinadaily. 

com.cn/epaper/2013-09/18/ content 

_16978853.htm 

Deng, M. and Harris, K. (2008). Meeting 

the needs of students with disabilities 

in general education classrooms in 

China. Teacher Education and Special 

Education, 31(3), 195-207. 

Deng, M., Poon-McBrayer, K. F., & 

Farnsworth, E. B. (2001). The 

development of special education in 

China: A sociocultural review. 

Remedial and Special Education, 

22(5), 288-298. 

doi: 10.1177/074193250102200504 

Deng, M. and Manset, G. (2000). Analysis 

of the “learning in regular classroom” 

movement in China. Mental 

Retardation, 38(2), 124-130. 

Ding, Y., Gerken, K. C., Van Dyke D. C. 

& Xiao, F. (2006). Parents’ And 

Special Education Teachers’ 

Perspectives Of Implementing 

Individualized Instruction In P. R. 

China -An Empirical And 

Sociocultural Approach.International 

Journal Of Special Education. Vol.21 

No.1 

Education Law of the People’s Republic of 

China. (1999). Chinese Education and 

Society, 32(3), 30-46. 

Ellsworth, N. and Zhang, C. (2007). 

Progress and challenges in China’s 

special education development: 

observations, reflections, and 

recommendations. Remedial and 

Special Education, 28(1), 58-64. 

Gearheart, R.B & Weishahn, W.M. (1980) 

The Handicapped Student In The 

Reguler Classroom, (2nd-ed). USA: 

The C.V. Mosby Company 

Hou, J. (2015) Report on the Situation, 

Influences, and Factors that Prevent 

Disabled Children in Our Country 

from Attending School. Chinese 

Special Education, 2015, Vol. 1 

Jeffrey B. Kritzer .(2012). Comparing 

Special Education In The United 

States And China : International 

Journal Of Special Education Vol 27, 

100


No: 2, 2012, University Of Nebraska 

At Kearney 

Jeffrey B. Kritzer. (2011). Special Education 

in China. Eastern Education 

Journal, Vol 40(1), 57 - 63 

Ministry Of Education Of The People’s 

Republic Of China.(n.d). Retrieved 

Sept. 20, 2016, from http://en. moe. 

gov.cn/Resources/Laws_and_Policies/ 

201506/t20150626_191385.html 

Ministry Of Education Of The People’s 

Republic Of China.(n.d). Retrieved 

Oct 2, 2016, from http://en.moe.gov. 

cn/ Resources/Statistics 

Modul Puncak Sejarah Penggal 1 Edisi 

2016 Negeri Melaka . (2016). Modul 

Puncak Sejarah Stpm. Kertas 1 

Sejarah Dunia ( 1500-1955 ). Jabatan 

Pendidikan Negeri Melaka 

Pang, Y. & Richey, D. (2006). The 

Development Of Special Education In 

China. International Journal Of 

Special Education. Vol. 21 No.1 

Roy, A.. (2003). A comparative study of 

special education in India and China. 

(Thesis). University of Hong Kong, 

Pokfulam, Hong Kong SAR. 

Retrieved from http://dx.doi.org/10. 

5353/th_b2774194. 

Sheng, M. & Li. R. (2016). Study Finds 

Disabled Students Unwelcome in 

Mainstream Chinese Schools. Caixin 

online.from:http://english. caixin.com 

/2016-09-22/100991006.html 

Teachers’ Law of the People’s Republic of 

China. (1999). Chinese Education and 

Society, 32(3), 19-29. 

Wang, M. & Feng, Y. (2014), Special 

Education Today in China, in 

Rotatori, A. F., Bakken, J. P., 

Burkhardt, S., Obiakor, F. E. & 

Sharma, U. (ed.) Special Education 

International Perspectives: Practices 

Across the Globe (Advances in Special 

Education, Volume 28) Emerald 

Group Publishing Limited, pp.663 - 

688 

Worrell, J. and Taber, M. (2009). Special 

education practices in China and the 

United States: What is to come next? 

International Journal of Special 

Education, 24(3), 132-142 

Xinhua. (2015). China Headlines: Better 

special education for disabled to help 

equality. Retrieved from: 

http://news.xinhuanet.com/english/20 

15-11/30/c_ 134870030.htm 

101


KE MANA SARI SELEPAS INI? 

Fauziah Hashim 

Apa itu SARI? 

SARI ialah akronim untuk Sarung Jari. 

SARI direka khas untuk membantu 

masalah menulis dalam kalangan murid. 

SARI disarungkan pada jari ibu dan jari 

telunjuk manakala pensel pula disarungkan 

pada posisi di antara dua lubang sarung itu. 

Dengan cara ini pergerakan pensel dapat 

dikawal dengan mudah oleh jari semasa 

menulis. 

Pada peringkat permulaan fokus SARI 

hanya untuk membantu murid pemulihan 

khas yang tulisannya agak buruk serta tidak 

kemas. Dari kajian kami mendapati tulisan 

tidak kemas murid adalah disebabkan 

faktor cara genggaman pensel yang tidak 

kemas. Kebanyakan murid ini didapati cara 

genggaman mereka ialah genggaman tidak 

matang seperti gaya genggaman empat jari 

dan gaya genggaman ibu jari silang. 

Setelah beberapa kali berlatih menulis 

menggunakan SARI, murid pendidikan 

khas ini telah menunjukkan hasil tulisan 

yang lebih kemas, mudah untuk dibaca 

malah postur kedudukan badannya semasa 

menulis juga turut dapat dibetulkan. 

Setelah itu SARI mengorak langkah 

setapak lagi ke sekolah Pendidikan Khas 

untuk membantu murid berkeperluan khas 

seperti murid sindrom down, lembam, 

autisme dan ADHD yang menghadapi 

lebih kritikal lagi masalah tulisan yang 

tidak kemas serta genggaman pensel yang 

tidak matang. Hasil dari pemerhatian dan 

temubual bersama guru mereka didapati 

kebanyakan daripada murid berkeperluan 

khas ini lemah genggaman jarinya kerana 

otot dan psikomotor halus kurang 

berfungsi. Mereka juga tidak dapat 

memberi tumpuan dalam tempoh masa 

yang lebih 10 minit untuk melakukan 

aktiviti menulis kerana kurang motivasi 

diri serta mudah merasa bosan. Mereka 

tidak berminat untuk menulis dan terdapat 

juga murid yang tidak boleh menulis huruf 

langsung hanya sekadar mencontengconteng. 

Kami pengkaji merasa amat teruja 

kerana setelah menggunakan SARI dan 

dilatih dalam sesi satu jam, tiga orang 

murid berkeperluan khas ini menunjukkan 

satu perkembangan yang positif. Alia 

102


(bukan nama sebenar) seorang murid 

sindrom down yang tidak boleh menulis 

sebarang huruf langsung telah berjaya 

membuat huruf 'o', teruja dengan 

peningkatan kendirinya, Alia terus 

melakukan aktiviti menulis huruf-huruf 

sehinggakan tidak mahu pulang ke 

kelasnya apabila sesi tamat. Charlie (bukan 

nama sebenar) pula murid autisme boleh 

menulis dengan lebih laju dalam tempoh 

masa yang sama dapat menghasilkan lebih 

banyak baris perkataan berbanding 

penulisannya sebelum menggunakan SARI. 

Gaya genggaman penselnya juga dapat 

dibetulkan. Kasih (bukan nama sebenar) 

seorang murid lembam yang mempunyai 

tulisan yang kemas tetapi mengalami 

masalah genggaman pensel yang salah dan 

menekan dengan kuat mata pensel. Kasih 

melahirkan rasa gembiranya apabila diberi 

peluang menggunakan SARI kerana dia 

merasa selesa, 'soothing' dan selamat 

apabila menyarungkan jari-jari pada SARI. 

Cara genggaman penselnya telah dapat 

dibetulkan ke genggaman dinamik. 

Sebelum ini dia mengalami suatu perasaan 

bahawa pensel akan mudah terlepas dari 

genggaman jarinya. Hal ini menyebabkan 

dia menggenggam pensel dengan kuat 

semasa menulis yang mengakibatkan ibu 

jarinya terasa sakit dan terdapat kesan 

lekukan pada jari tengah dan telunjuk. 

Sebenarnya adalah menjadi suatu 

kebiasaan murid menekan pensel secara 

kuat untuk menstabilkan kedudukan 

penselnya dan ini akan menyebabkan 

keletihan yang berlebihan pada otot tangan 

(Dennis & Swinth, 2001). Kami bersyukur 

kerana SARI dapat membantu murid-murid 

yang mempunyai masalah menulis dan 

secara tidak langsung telah meningkatkan 

konsep kendiri mereka untuk menjadi 

manusia yang lebih berkeyakinan tinggi. 

Sambutan dan maklumbalas dari guruguru 

, rakan seperjuangan dan kumpulan 

sasaran amat menggalakkan membuatkan 

lebih termotivasi untuk meneruskan kajian 

di skop yang lebih global. 

Ke mana SARI selepas ini? 

Bagaimana perasaan orang dewasa yang 

ketika sihatnya boleh menulis tetapi 

disebabkan faktor masalah kesihatan yang 

tertentu telah menghalang mereka daripada 

melakukan banyak perkara termasuk 

memegang pensel atau pen untuk menulis 

pesanan. Di pusat penjagaan orang tua ada 

pelbagai aktiviti rutin yang dilakukan, di 

antaranya terapi (OT) membantu penghuni 

yang mengidap strok mempelajari strategi 

menjalankan aktiviti harian seperti 

mengurus diri, memasak dan menulis. 

Speech-Language Pathologists (SLP) pula 

membantu pesakit strok kembali belajar 

keterampilan bahasa seperti 

berbual, membaca dan menulis. 

SARI mempunyai banyak kelebihan 

atau faktor X boleh membantu pesakit 

strok atau mengatasi masalah menulis jika 

dibandingkan dengan pensel adaptif yang 

sedia ada sekarang. Rujuk rajah 2. 

103


mengikut saiz dan kondisi jari jemari orang 

yang ingn menggunakan SARI. 

Kepentingan menulis di antara murid 

sekolah dengan orang dewasa adalah 

berbeza kerana keperluan murid sebagai 

calon peperiksaan dan sebagai tenaga 

mahir (Marohaini, 1994). SARI dilihat 

mampu membantu warga tua yang 

mengalami masalah kekejangan jari atau 

lemah untuk menulis. Tambahan lagi bagi 

warga tua yang mungkin kehilangan jari 

telunjuk disebabkan komplikasi penyakit 

diabetis juga mampu menulis dengan 

bantuan SARI. 

Sasaran pengkaji SARI ialah warga 

tua yang mengalami strok ringan yang 

mengakibatkan kesukaran untuk berhubung 

secara lisan di pusat jagaan warga tua, 

pusat rehabilitasi atau pusat pemulihan 

warga tua dan pusat fisio terapi. Dengan 

membantu mereka menulis semula dapat 

memberi satu peluang kepada mereka 

untuk berkomunikasi secara bertulis, 

meluahkan perasaan dengan orang 

tersayang serta berurusan dengan pihak 

yang berkepentingan melalui penulisan 

yang terang dan boleh dibaca. 

Rumusan 

Rajah 2: Contoh pensel adaptif 

SARI direka dengan bahan foam yang 

mudah lentur, fleksibel saiz ukuran jari 

serta kos yang amat murah mampu 

dimiliki. Oleh itu SARI boleh ditempah 

Kesimpulannya adalah menjadi 

tanggungjawab sosial pengkaji untuk 

menyumbang kepada masyarakat demi 

untuk mencapai kesejahteraan warganegara 

selaras dengan Falsafah Pendidikan 

Kebangsaan. Tepat sekali SARI dapat 

merealisasikan bahawa Everyone can 

write. 

Rujukan 

104


Dennis J, Swinth Y (2001) Pencil grasp 

and childrens handwriting 

legibility during different- length 

writing tasks. The American 

Journal of Occupational Therapy 

55: 175–183. 

Marohaini Yusof (1994). Kepentingan 

Kemahiran Menulis.Longman 

Malaysia Sdn. Bhd, Selangor Darul 

Ehsan 

Noraini Ombi (2009). Kajian Kes Ke Atas 

Kekemasan Tulisan Murid Tahun 2 

Dalam Kelas Pemulihan Khas 

Bahasa Melayu. Buku Koleksi 

Kertas Kerja Seminar Penyelidikan 

IPGM KBL Tahun 2009, ms 215- 

227 

105


INSTITUT PENDIDIKAN GURU MALAYSIA (IPGM): PENINGKATAN EFIKASI 

SWADIRI GURU PELATIH MELALUI PROGRAM 

IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN (PISMP) 

Dr. Hilmi Ahmad Shaghir 

Pendahuluan 

Guru yang memiliki efikasi swadiri tahap 

tinggi dikatakan memiliki tahap 

kesungguhan mengajar tahap tinggi, 

bersedia menerima idea baru dan 

mencuba kaedah pengajaran baru yang 

membantu pencapaian tahap 

pembelajaran muridnya secara optimum. 

Guru tersebut memiliki ciri-ciri positif 

seperti penyabar, komited terhadap tugas, 

bersemangat yang membawa kepada 

kejayaan dalam pembelajaran muridmuridnya. 

Bertepatan dengan itu dikatakan 

efikasi swadiri seseorang guru dapat 

ditingkatkan melalui latihan yang 

bersesuaian. Menurut Bandura (1986), 

latihan melalui pengalaman masteri 

(mastery experience), modeling 

(vicarious learning) dan persuasi sosial 

dapat mencapai tujuan meningkatkan 

efikasi swadiri seseorang. Wood dan 

Bandura (1989) menegaskan bahawa 

pengalaman praktikal adalah kaedah yang 

terbaik dalam meningkatkan efikasi 

swadiri seseorang melalui hasil kejayaan 

yang dilalui semasa menjalani amalan 

praktikal tersebut. 

Teori Efikasi Swadiri 

pertama kalinya oleh Bandura (1977). 

Bandura (1982) berpendapat seseorang 

yang berpengetahuan dan berkemahiran 

dalam sesuatu hal, tidak semestinya dapat 

melakukan tugas dalam hal tersebut 

dengan baik tanpa faktor rujukan 

pemikiran kepercayaan diri atau dalam 

erti kata lain kepercayaan terhadap 

kebolehan diri sendiri iaitu efikasi swadiri 

(self efficacy). 

Menurut Bandura (1986), setiap 

individu mempunyai suatu sistem 

pemikiran swadiri yang menggabungkan 

kawalan diri terhadap fikiran, perasaan, 

motivasi dan tindakannya. Ia merujuk 

kepada “sejauh mana seseorang 

menyakini dan mempercayai 

kemampuannya menyusun atur dan 

mentadbir sekumpulan tingkah laku yang 

diperlukan bagi mengurus situasi-situasi 

prospektif” (Bandura, 1977, m.s 3). 

Efikasi swadiri penting kerana ia 

dijadikan kayu pengukur keberkesanan 

seseorang berhadapan dengan 

kemungkinan-kemungkinan yang bakal 

wujud semasa seseorang melaksanakan 

sesuatu tugas (Bandura, 1982). Efikasi 

swadiri merupakan penghubung antara 

pengetahuan dan kemahiran dengan 

tindakan seseorang. 

Efikasi swadiri mula diperkenalkan buat 

106


Bandura (1977) percaya seseorang yang 

memiliki sesuatu pengetahuan dan 

kemahiran berkeupayaan melakukan 

sesuatu tugas dalam keadaan tekanan dan 

tertekan. Walau bagaimanapun, beliau 

berpendapat sesuatu tugas yang semakin 

mencabar memerlukan usaha yang 

semakin banyak. Oleh itu, bagi matlamat 

yang sukar kemungkinan seseorang itu 

menemui kegagalan adalah tinggi. 

Keadaan ini akan berakhir dengan 

kekecewaan, hilang kepercayaan terhadap 

diri sendiri dan mengurangkan motivasi 

untuk bekerja dengan berkesan. 

Sebaliknya, individu yang memiliki 

tahap efikasi swadiri tinggi, kesukaran 

melaksanakan sesuatu tugas akan 

memberi kesan sebaliknya. Keadaan 

sukar tersebut menjadi pendorong 

kepadanya untuk berusaha memperbaiki 

tindakannya. Ini kerana ia bertindak 

berdasarkan kepuasan dirinya mencapai 

sesuatu matlamat (Bandura, 1977). 

Individu yang mempunyai efikasi swadiri 

tinggi, lebih rajin bekerja dan mampu 

bekerja dalam tempoh yang lama 

berbanding individu yang mempunyai 

efikasi swadiri rendah (Wood & Bandura, 

1989). 

Model Efikasi Swadiri 

Berdasarkan Model Efikasi Swadiri 

Albert Bandura (1982; 1986; 1997); 

(Hilmi; 2006), terdapat tiga elemen 

rujukan pemikiran seseorang berkaitan 

efikasi swdiri. Elemen (1) ialah jangkaan 

kebolehan diri yang dipersepsikan 

melalui sumber rujukan maklum balas 

diri dan situasi. Sumber rujukan maklum 

balas diri dan situasi ini meliputi (a) 

pengetahuan, kemahiran dan pengalaman 

swadiri yang dimiliki. Dalam konteks 

guru pelatih ialah penggunaan 

pengetahuan dan kemahiran yang pernah 

diaplikasi melalui latihan praktikum dan 

intenship di semester 5, 6, 7 dan 8; (b) 

pengalaman persekitaran yang diperolehi 

daripada model; contohnya melalui guru 

pembimbing di sekolah semasa mereka 

menjalani latihan praktikum; (c) maklum 

balas verbal dari orang lain contohnya 

komen dan maklum balas pensyarah, guru 

pembimbing dan pengetua di sekolah 

mereka menjalani latihan praktikum dan 

internship; dan (d) tahap fisiologi 

seseorang seperti tahap kebimbangan 

menghadapi situasi tertentu; contohnya 

semasa pengajaran dan pembelajaran 

berlangsung di bilik darjah. 

Elemen (2) pula ialah jangkaan 

kebolehan diri iaitu kepercayaan terhadap 

kebolehan diri dalam melaksanakan 

sesuatu tugasan. Ia diperolehi setelah 

seseorang melihat kepada jangkaan 

kebolehan dirinya dan jangkaan hasil 

(Elemen 3) ialah jangkaan hasil. Menurut 

Bandura (1986) sekiranya jangkaan 

kebolehan diri adalah pemangkin antara 

individu dan tindakannya maka jangkaan 

hasil pula adalah pemangkin antara 

tindakan individu dan hasil tindakannya 

(matlamat). Ini bermakna sekiranya 

jangkaan kebolehan diri adalah tinggi 

maka jangkaan hasil juga adalah tinggi 

yang membawa kepada kesan yang baik 

terhadap pencapaian matlamat seseorang 

individu. 

107


Dalam konteks kajian ini, elemen (1) 

menghasilkan elemen (2) dikategorikan 

sebagai efikasi personal pengajaran. 

Manakala elemen (2) dan elemen (3) 

mencetuskan apa yang dikategorikan 

sebagai efikasi hasil pengajaran. Menurut 

Gibson dan Dembo (1984), efikasi 

personal pengajaran merujuk kepada 

kepercayaan guru tersebut di atas 

pengaruh keupayaan dan kemahiran 

pengajarannya ke atas pembelajaran 

muridnya. Manakala efikasi hasil 

pengajaran dihadkan oleh pengaruh yang 

lebih umum dan bersifat luaran ke atas 

hasil pengajaran guru dan pembelajaran 

murid di bilik darjah. Contohnya seperti 

persekitaran sekolah dan rumah murid, 

latar belakang keluarga murid dan 

pengaruh ibu bapa murid. Semakin tinggi 

guru dapat bertahan dan faham tentang 

had ini maka semakin tinggi tahap efikasi 

swadiri guru tersebut. Ini bermakna guru 

tersebut tidak rasa tertekan atau 

menjadikan halangan tersebut sebagai 

alasan untuk tidak terus berusaha bagi 

mencapai matlamatnya. Contohnya, guru 

terus melakukan inovasi dalam 

pendekatan, strategi, kaedah dan teknik 

pengajaran dan pembelajaran, 

meningkatkan kemahiran dalam kawalan 

kelas, membina hubungan baik dengan 

muridnya dan sebagainya yang 

memungkinkan guru memperbaiki 

halangan yang timbul dalam mencapai 

matlamat tugas-tugasnya. 

Kajian Literatur Efikasi Swadiri 

Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 

(2001) menyokong bahawa efikasi 

swadiri guru merujuk kepada penilaian 

guru ke atas keupayaan dirinya sendiri 

bagi mencapai objektif pembelajaran 

yang ditetapkan walaupun dalam 

kalangan murid-murid yang bermasalah 

dan tidak bermotivasi. Kepercayaan guru 

ke atas efikasi swadirinya adalah 

berkaitan dengan kebolehan guru itu 

bersedia dengan pengajaran dan 

akauntabilitinya terhadap muridmuridnya 

termasuk murid yang 

mengalami masalah pembelajaran 

(Dembo & Gibson, 1985). 

Dalam kajian lain yang dijalankan 

oleh Haverback dan Parault (2008), 

menunjukkan efikasi swadiri guru secara 

positif berkaitan dengan kesanggupan 

guru untuk berinovatif dalam teknik 

pengajaran, mendapat kepuasan kerja dan 

kemahuan untuk kekal dalam profesion 

keguruan. Kajian tersebut juga mendapati 

efikasi swadiri mempunyai kaitan yang 

negatif dengan burnout dalam kerjaya. 

Kajian yang dikemukakan oleh 

Henson, Kogan dan Vachar Haase 

(2001); Shaughnessy (2004); Tschannen- 

Moran dan Woolfolk Hoy (1998) serta 

Tschannen-Moran and Woolfolk Hoy 

(2001) menunjukkan terdapat hubungan 

positif antara efikasi swadiri guru dengan 

prestasi baik dalam pengajaran guru, 

kesabaran, komitmen dan minat dalam 

pengajaran di bilik darjah. 

Guru yang memiliki tahap efikasi 

swadiri yang tinggi juga lebih cenderung 

untuk menerima idea-idea baru, 

menggunakan teknik pengajaran terkini 

108


dan memiliki minat yang mendalam 

terhadap pengajarannya berbanding 

dengan guru yang memiliki tahap efikasi 

swadiri yang rendah (Allinder, 1994; 

Bandura, 1993; Guskey, 1988; Ross, 

1992; Stein & Wang, 1988). 

Mulholland dan Wallace, (2001) 

mendapati guru pra perkhidmatan yang 

memiliki pemikiran dan tingkah laku 

guru memiliki tahap kepercayaan efikasi 

swadiri yang tinggi untuk berfungsi 

dalam bidang pendidikan. Mereka 

menunjukkan kecemerlangan dalam skor 

ujian efikasi swadiri guru berbanding 

dengan guru sedia ada yang secara 

realitinya berpengalaman sebagai guru 

bilik darjah. Dapatan tersebut disokong 

oleh Woolfolk Hoy, dan Burke-Spero 

(2005) yang mendapati tahap efikasi 

swadiri guru pra perkhidmatan meningkat 

melalui latihan yang diperolehi namun 

tahap efikasi swadiri menurun semasa 

mereka di tahun pertama di tempatkan di 

sekolah. 

Program Perguruan IPGM 

Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan 

(PISMP) dengan Kepujian di Institut 

Pendidikan Guru Malaysia dilaksanakan 

melalui reka bentuk kurikulum 

berasaskan hasil pembelajaran (outcome 

based), praktikal dan kontekstual dalam 

situasi sebenar amalan pengajaran dan 

pembelajaran di sekolah. Program ini 

juga berbentuk spiral dan developmental 

melalui pengalaman pembelajaran 

dirancang dengan rapi mengikut turutan 

dan keselarasan berdasarkan pelbagai 

jenis pengalaman, tahap kesukaran dan 

konteks dalam setiap kursus dan antara 

kursus-kursus yang ditawarkan. 

Secara keseluruhannya program 

PISMP terdiri daripada 3 aras mengikut 

semester iatu:Aras 1 : Semester 1 hingga 

Semester 3; Aras 2 : Semester 4 hingga 

Semester 6; Aras 3 : Semester 7 dan 

Semester 8. Amalan profesional pula 

dilaksanakan melalui pengalaman yang 

menekankan pengalaman klinikal dan 

bimbingan melalui pengalaman 

berasaskan sekolah, praktikum, 

internship, latihan industri, dan service 

learning akan dilaksanakan sepanjang 

pengajian bagi mengaplikasikan teori 

dalam situasi sebenar. 

Bertepatan dengan teori 

dikemukakan Bandura (1986), latihan 

melalui pengalaman masteri (mastery 

experience), modeling (vicarious 

learning) dan persuasi sosial dapat 

mencapai tujuan meningkatkan efikasi 

swadiri seseorang. Dikatakan efikasi 

pengajaran swadiri seseorang guru dapat 

ditingkatkan melalui latihan yang 

bersesuaian. 

Wood dan Bandura (1989) 

menegaskan bahawa pengalaman 

praktikal adalah kaedah yang terbaik 

dalam meningkatkan efikasi swadiri 

seseorang melalui hasil kejayaan yang 

dilalui semasa menjalani amalan praktikal 

tersebut. Dalam konteks guru pelatih 

PISMP, mereka didedahkan kepada 

pengalaman praktikal ini melalui amalan 

profesional sepanjang tiga aras tersebut 

meliputi 11% daripada keseluruhan 

kursus yang ditawarkan dalam program 

109


Ijazah Sarjana Muda Perguruan tersebut 

iaitu Pengalaman Berasaskan Sekolah I 

bagi kursus Pengajian Profesional di 

Semester 1; Pengalaman Berasaskan 

Sekolah II bagi Kursus Major di 


Sekolah III bagi Kursus Elektif 1 di 


Sekolah IV bagi Kursus Elektif 2 di 

Semester 4. Praktikum 1, 2 dan 3 pula 

didedahkan semasa mereka di Semester 

5,6 dan 7 masing-masing selama 4 

minggu, 8 minggu dan 12 minggu. 

Manakala 2 minggu intership semasa di 

Semester 8. 

Sepanjang menjalani amalan 

profesional tersebut mereka didedahkan 

dengan proses modeling (vicarious 

learning) di mana melibatkan interaksi 

guru pelatih bersama-sama guru 

pembimbing melalui amalan mengongsi 

pengalaman kejayaan guru pembimbing 

dalam pelaksanaan proses pengajaran dan 

pembelajaran di situasi sebenar di bilik 

darjah. Dalam pada itu juga guru pelatih 

diberi bimbingan klinikal (sosial 

persuasion) oleh guru pembimbing dan 

pensyarah pembimbing tentang 

pengajaran. Persuasi sosial ini diperolehi 

melalui kata-kata perangsang, mendengar 

maklum balas dan penerangan mengenai 

proses pengajaran dan pembelajaran serta 

cadangan-cadangan penambaikan untuk 

melaksanakan pengajaran di bilik darjah. 

Proses yang dilalui ini akan 

memantapkan lagi efikasi pengajaran 

swadiri mereka sekaligus meningkatkan 

efikasi swadiri guru pelatih. 

Pengkaji telah menjalankan kajian 

deskriptif tahap efikasi swadiri dalam 

kalangan guru pelatih semester 1 dan 8 di 

IPG Pendidikan Teknik, Bandar Enstek, 

Nilai. Melalui kajian tersebut, pengkaji 

turut menentukan sama ada terdapat 

perbezaan signifikan dalam tahap efikasi 

swadiri dalam kalangan guru pelatih yang 

baharu menjalani latihan keguruan di 

semester 1 dan guru pelatih semester 8 

yang sudah lama menjalani latihan 

keguruan selama lima tahun setengah di 

IPG Kampus Pendidikan Teknik ini. Di 

samping itu penentuan tahap efikasi 

swadiri juga diuji berdasarkan jantina 

guru pelatih. Seramai 170 orang guru 

pelatih semester 1 dan semester 8 terlibat 

dalam kajian ini. Alat kajian SEGURU 

(Skala Efikasi Swadiri Guru) terjemahan 

daripada Teacher Efficacy Scale oleh S. 

Gibson dan M. H. Dembo (1984). 

Hasil kajian menunjukkan tahap 

efikasi swadiri guru pelatih semester 1 

berada pada tahap sederhana rendah. 

Manakala tahap efikasi swadiri guru 

pelatih semester 8 berada pada tahap 

sederhana tinggi dalam lingkungan antara 

4.05 hingga 4.59 bagi skala 1 hingga 6. 

Terdapat perbezaan signifikan tahap 

efikasi swadiri antara guru pelatih 

semester 1 dan guru pelatih semester 8. 

Manakala jantina tidak memberi 

sumbangan yang signifikan dalam tahap 

efikasi swadiri guru pelatih. 

Data yang diperolehi daripada 

maklum balas yang diterima daripada 56 

responden yang terdiri daripada pentadbir 

sekolah yang menerima seramai 33 orang 

guru baharu IPG Kampus Pendidikan 

110


Teknik ambilan Januari PISMP 

penempatan 2014 melalui borang soal 

selidik kepuasan pelanggan (SSKP), 

(Jawatankuasa Maklum balas Pelanggan 

Majlis Kualiti IPG Kampus Pendidikan 

Teknik, 2015); menunjukkan pelanggan 

organisasi berpuas hati dengan 

pencapaian semua aspek guru baharu 

yang dinilai. Peratus persetujuan 

keseluruhan adalah 97.25 dan memenuhi 

pencapaian objektif kualiti iaitu melebihi 

nilai 92% persetujuan pelanggan. Namun 

apabila diteliti dapatan secara relatif 

menunjukkan peratus persetujuan bagi 

kualiti diri guru, pengajaran dan 

pembelajaran, kokurikulum dan 

pengurusan kerja rutin di sekolah 

berbeza-beza iaitu masing-masing 97.85, 

96.11, 98.66 dan 96.37 peratus. Peratus 

persetujuan kepuasan di pihak pentadbir 

bagi pengajaran dan pembelajaran guru 

baharu keluaran IPG Kampus Pendidikan 

Teknik adalah berada paling rendah 

secara relatif iaitu 96.11. 

Antara aspek kelemahan yang 

dikenalpasti berkaitan pengajaran dan 

pembelajaran adalah pelaksanaan 

penilaian berterusan untuk meningkatkan 

pembelajaran murid , penggunaan 

pelbagai kaedah dan komunikasi 

berkesan. Jawatankuasa Maklum balas 

Pelanggan Majlis Kualiti IPG Kampus 

Pendidikan Teknik (2015), 

mencadangkan beberapa penambahbaikan 

dalam aspek pengajaran dan 

pembelajaran di bilik darjah antara 

lainnya memberi pendedahan yang luas 

tentang KSSR, LINUS, MBM & MBI; 

memberi penekanan kepada elemen 

kreativiti dan inovasi dalam pengajaran 

dan pembelajaran di sekolah; memberi 

penekanan kepada peningkatan 

kemahiran ICT (Information & 

Communication Technology) atau TMK 

(Teknologi Maklumat dan Komunikasi) 

dalam pengajaran dan pembelajaran; 

memberi pendedahan tentang kursus 

HOTS (High Order Thinking Skils) atau 

KBAT (kemahiran berfikir aras tinggi) 

dan i-THINK serta tempoh latihan 

praktikum perlu dilanjutkan untuk 

memberi penekanan kepada amalan 

secara praktikal berbanding dengan aspek 

teori. 

Namun tugas melatih guru-guru 

bukan terletak di atas tanggungjawab 

institusi perguruan sahaja tetapi juga 

pihak sekolah terutamanya pentadbir 

sekolah juga perlu mengambil langkahlangkah 

aktif dan pro aktif daripada segi 

sokongan moral dalam bentuk memberi 

tunjuk ajar, menjadi contoh ikutan dan 

role model terbaik serta maklum balas 

verbal yang membina di samping 

menyediakan persekitaran sekolah yang 

menggalakan bagi meningkatkan lagi 

tahap kepercayaan guru-guru baharu ini 

terhadap keupayaan sedia ada mereka 

menyampai pengajaran dan pembelajaran 

di bilik darjah. Menurut Bandura (1993), 

efikasi swadiri tumbuh daripada empat 

punca berikut iaitu: latihan melalui 

pengalaman praktikal (mastery 

experience), modeling (vicarious learning 

experience), persuasi verbal (verbal 

persuasion) dan keadaan fisiologi 

(physiological states) seseorang ketika 

melaksanakan tugasannya. 

111


Secara jelas dalam kajian ini 

menunjukkan tahap efikasi swadiri secara 

keseluruhannya hanya berada pada tahap 

sederhana sahaja. Perlu ada tindak 

susulan daripada pihak pentadbir sekolah 

apabila mereka ditempatkan di sekolah 

dalam meningkatkan lagi tahap efikasi 

swadiri guru-guru baharu ini. Perkara ini 

harus diambil perhatian serius kerana 

kajian lepas mendapati efikasi swadiri 

mempunyai hubungan positif dengan 

usaha inovatif guru dalam strategi, 

kaedah dan teknik pengajaran, kepuasan 

kerja dan mempunyai hubungan negatif 

dengan burnout dalam profesionnya 

(Haverback and Parault, 2008). 

Dapatan kajian menunjukkan 

terdapat perbezaan yang signifikan efikasi 

swadiri guru pelatih semester 1 dan 

efikasi swadiri guru pelatih semester 8. 

Dapatan ini menyokong kerangka 

teoritikal efikasi swadiri pengkaji yang 

dibentuk melalui kajian lepas. Woolfolk- 

Hoy and Burke-Spero (2005) 

menjelaskan pengalaman masteri yang 

digarap semasa guru pelatih menjalani 

praktikum mempengaruhi pembentukan 

efikasi swadiri mereka. Selain itu, 

pengalaman lapangan ini memberi 

peluang kepada guru pelatih untuk 

menilai kebolehan dan keupayaan diri 

mereka sendiri. Pemerhatian ke atas guruguru 

berpengalaman di sekolah tempat 

guru pelatih menjalankan praktikum 

menjadi role-model dan alat berkesan 

dalam menggalakan perkembangan 

efikasi swadiri guru pelatih semester 8 

berbanding guru pelatih semester 1 yang 

belum pernah menjalani praktikum. 

Bandura (1997) juga telah mengenalpasti 

tentang pentingnya maklum balas dan 

sokongan persekitaran dalam membentuk 

efikasi swadiri. Dalam konteks 

praktikum, maklum balas dan sokongan 

daripada pensyarah pembimbing dan guru 

pembimbing juga pentadbir sekolah 

memainkan peranan penting dalam 

pembentukan efikasi swadiri guru pelatih 

semester 8 yang sudah tentu telah 

mendahului rakan guru pelatih mereka di 

semester 1. 

Rumusan 

Institut Pendidikan Guru Malaysia sejak 

dari mula memperkenalkan Program 

Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) 

pada Januari 2007 (Bahagian Pendidikan 

Guru, 2007). IPGM telah merangka 

kurikulum PISMP agar guru yang dilatih 

mengalami suatu pelan pengalaman 

pembelajaran untuk belajar dan 

berpengalaman dalam pembelajaran 

untuk mengajar secara praktik. 

Pengalaman pembelajaran secara praktik 

ini membentuk efikasi swadiri guru 

pelatih terhadap profesionnya seterusnya 

mencapai hasrat melahirkan insan guru 

yang profesional dan bersepadu. 

Rujukan: 

Allinder, R. M. (1994). The relationship 

between efficacy and the 

instructional practices of special 

educationteachers and consultants. 

Teacher Education and Special 

Education, 17, 86-95. 

112


Bandura, A. (1977). Social learning 

theory. Englewood Cliffs, NJ: 

Prentice-Hall. 

Bandura, A. (1982). Self-efficacy 

mechanism in human agency. 

American Psychologist, 37, 122- 

147. 

Bandura, A. (1986). Social foundation of 

thought and action: A social 

cognitive theory. Englewood Cliffs, 

NJ: Prentice-Hall. 

Bandura, A. (1993). Perceived selfefficacy 

in cognitive development 

and functioning. Educational 

Psychologist, 28(2), 117-148. 

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The 

exercise of control. New York: 

Freeman. 

Dembo, M. H., & Gibson, S. (1985). 

Teachers’ sense of efficacy: An 

important factor in school 

improvement. The Elementary 

School Journal, 86, 173-184. 

Gibson, S. & Dembo, M. H. 

(1984).Teacher efficacy: A 

construct validation.Journal of 

educational Psychology, 76, 569- 

582. 

Guskey, T. R. (1988). Teacher efficacy, 

self-concept, and attitudes toward 

the implementation of instructional 

innovation. Teaching and Teacher 

Education, 4(1), 63-69. 

Haverback, H. R., & Parault, S. J. (2008). 

Pre-service reading teacher efficacy 

and tutoring: A review. Educational 

Psychology Review, 20(3), 237- 

255. 

Henson, R. K., Kogan, L. R., & Vacha- 

Haase, T. (2001). A reliability 

generalization study of the teacher 

efficacy scale and related 

instruments. Educational and 

Psychological Measurement, 61(3), 

404-420. 

Hilmi (2006). Kecekapan kaunseling 

pelbagai budaya, efikasi swadiri 

dan ikatan kerjasama kaunselorklien 

di sekolah menengah di 

Malaysia. Latihan ilmiah yang 

tidak diterbitkan, Universiti Putra 

Malaysia, Serdang. 

Bahagian Pendidikan Guru (2007). Buku 

Panduan Program Ijazah Sarjana 

Muda Perguruan Dengan Kepujian 

Sesi 2007/2008. Putrajaya: 

Bahagian Pendidikan Guru, 

Kementerian Pendidikan Malaysia. 

Jawatankuasa Maklum balas Pelanggan 

Majlis Kualiti IPG Kampus 

Pendidikan Teknik (2015). Laporan 

maklum balas kepuasan pelanggan 

IPGK-LAM-PUP-04 PISMP 

Ambilan Jan 2010, Penempatan 

April 2014. Jabatan Penyelidikan 

Inovasi dan Keguruan: IPG 

Kampus Pendidikan Teknik, 

Bandar Enstek, Nilai. 

Mulholland, J., & Wallace, J. (2001). 

Teacher induction and elementary 

science teaching: Enhancing selfefficacy. 

Teaching and Teacher 

Education, 17, 243-261. 

Ross, J. A. (1992). Teacher efficacy and 

the effects of coaching on student 

achievement. Canadian Journal of 

Education, 17(1), 51-65. 

Shaughnessy, M. (2004). An interview 

with Anita Woolfolk: The 

educational psychology of teacher 

113


efficacy. Educational Psychology 

Review, 16(2), 153-176. 

Stein, M. K., & Wang, M. C. (1988). 

Teacher development and school 

improvement: The process of 

teacher change. Teaching and 

Teacher Education, 4, 171-187. 

Tschannen-Moran, M. T., Hoy, W. A., & 

Hoy, W. K. (1998). Teacher 

efficacy: Its meaning and measure. 

Review of Educational Research, 

68(2), 202-248. 

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, 

A. E. (2001). Teacher efficacy: 

Capturing an elusive construct. 

Teaching and Teacher Education, 

17, 783-805. 

Wood, R., & Bandura, A. (1989). Social 

cognitive theory of organizational 

management. Academy of 

Management Review, 14(3), 361– 

384. 

114


IMPLEMENTATION AND USE OF TEACHING AIDS IN SET INDUCTION BY 

TRAINEE TEACHERS DURING PRACTICUM 

Murali a/l Murugasen, Tan Teck Seng & Fauziah Hashim 

Abstract 

Set Induction act as an introduction to the 

topics to be taught in a teaching and 

learning process. Set induction phase is an 

important act as it will open the way or 

stimulants pupils mind towards a 

meaningful learning. This brief phase is 

conducted at the beginning of the session 

as the teachers begin their lesson for a 

period of between three to five minutes. 

The use of interesting set induction, 

memorable and meaningful effort is to 

encourage pupil’s interest to continue fun 

learning and to motivate themselves to 

follow the lessons attentively. This study 

aims to identify the definite aspects of the 

implementation and the use of teaching 

aids in set induction before the process of 

teaching and learning takes place. This 

research is based on Science Option trainee 

teachers who took English Language as an 

elective subject during their practicum. 

Qualitative Methods involving observation 

and the analysis of documents used in 

obtaining the assessment notice. A total of 

four teacher trainees doing their practicum 

involved in this study. Adaptive assessment 

obtained through content analysis and it is 

applied through the report. 

Introduction 

Set Induction is a set of action or 

activity which is implemented in order to 

introduce something to the pupils during 

the practicum. In the teaching process, set 

induction is "a c t i o n a n d s t a t e m e n t s w h i c h i s 

aimed at linking teachers' experience with 

the objective of lessons. The memorable 

teaching session will begin with an 

introduction of the topics that the teachers 

want to teach during their lesson. This set 

induction is approximately associated with 

the lesson objectives, and associated with 

the pre-emptive knowledge of his pupils 

(Sharifah Alwiah Alsagoff, 1984). 

According to Mahyuddin Rahil et. al 

(2009), set induction is a process that 

encourages pupils to pay attention during 

the beginning of the session conducted. Set 

Induction will lead a pupil’s attention to a 

specific task or learning sequence. It is 

important to choose carefully the 

introduction of this set induction in order to 

attract pupils attention and build 

relationships among themselves regarding 

the values will be learned while a teacher 

teaches. Among the items under set 

induction may be given priorities, the 

teacher can focus on the important aspects 

which the pupils will learn. Secondly, it 

could build a frame work of reference 

before or after the lesson. Third, the session 

will seek to give meaning to the concept or 

the new principles and fourth, the set 

induction will generate interest and 

involvement of students. Set Induction may 

be presented with various ways by using 

115


critical and creative thinking skills. Among 

other things, the trainee teachers may use 

various teaching aid materials, ask 

provocative questions, considering the 

original lessons and practice various ways 

to motivate the pupils. Furthermore, 

directives were given to teacher trainees to 

master this required skill. This important 

activity which is precise and concise must 

be conducted between three to five 

minutes. Teachers need to use imagination 

to attract attention and curiosity of pupils 

(Abd. Ghafar Md. Din, 2003). 

Obviously, it can be seen that this set 

induction is one of the important aspects to 

stimulate pupils to continue the process of 

teaching and learning in the classroom. 

This interesting and creative activities have 

been undertaken by teachers at the 

beginning of the process of teaching and 

learning could provide interest and 

enthusiasm among the pupils to continue 

the lesson that has been designed by the 

teachers. In addition, with the use of 

teaching aids which contains creative and 

innovative elements would be able to 

attract the attention and encourage the 

pupils to have fun learning 

Objectives 

The first objective of this study is to; 

(I) Identify the set induction process 

conducted by trainee teachers during the 

process of teaching and learning; 

(II) Identify learning aids which is used by 

teachers while carrying out set induction 

for English lessons in the classroom? 

Methodology 

This research applies qualitative data 

collection methods (Mohamad Najib Abdul 

Ghafar, 1999). In this method, the 

researcher is the main instrument in the 

process of collecting data. Qualitative 

methods such as semi-structured 

interviews, observations and document 

analysis were used in the study to obtain 

information. Semi interview method with 

structure (Chua Yan Piaw, 2006) conducted 

on teacher practice as soon as they finished 

the process of teaching and learning in the 

classroom. An interview with the trainee 

teachers will be carried out after the 

teaching session ends. The discussion with 

the teachers will be held on how to 

improve the set induction in future. 

Observations were carried out in the class 

while teaching and learning process taking 

place. The main focus of the observation is 

to identify on how the set induction 

methods used by trainee teachers involved. 

The analysis is also will be documented via 

the observations made on evaluation 

practicum forms for teachers concerned. 

The usage of variety of methods in 

collecting the information is necessary to 

obtain consistent results and a more 

informed decision. Data were analyzed 

through content analysis (Content 

Analysis). Through this analysis, major 

categories or themes of set induction in the 

process of teaching and learning can be 

identified. The practical aspects of teaching 

is a component of creativity and aesthetics. 

116


Research Samples 

The research consists of four option 

Science teachers who took the English 

Language as an elective. They are the 

trainees from the Institute of Teacher 

Education Technical Education Campus, 

Bandar Enstek, Nilai, Negeri Sembilan. 

They have been doing their practicum 

teaching practice for 12 weeks. The 

trainees underwent practical training in the 

first half of 2014 and this is the third phase 

of the practicum. 

All the teachers who involved in the 

research are required to undergo practicum 

as a requirement for graduation. 

Demographic study subjects in terms of 

gender shows a man and four women 

teachers involved in this research. All of 

the samples involved in the research are 

placed in several schools around Bandar 

Enstek, Nilai, Negeri Sembilan. 

Review procedures 

Study procedure involves four stages: 

i. Planning 

ii. Implementation 

iii. Data analysis 

iv. Report 

The planning stage include a plan for 

obtaining permission from the school to 

carry out supervision of the samples 

involved in the two schools. After getting 

approval from the school administration, 

the supervision on the trainee teachers will 

be carried out. This supervision will be 

carried out for three times; twice as the 

regular supervision and a common 

supervisory guidance involving the 

researcher and teacher mentors. In this 

study, the researcher collects the data only 

for the first and second supervision. The 

data is collected through the survey 

interview techniques, observation 

techniques, study guide lesson plans (LP) 

and the observation form. 

Next, the detailed of data analysis 

through content analysis of information has 

been obtained through three main 

techniques of data collection techniques 

such as interviews, observations, analysis 

of Daily Lesson Plan (DLP) and the pupils 

evaluation forms observation. The last 

stage is the stage of preparing the report. 

The report is based on two questions, 

namely; identifying implementation of set 

induction to begin the process of teaching 

and to identify learning aids used in set 

induction while teaching and learning 

process has been carried out. 

Survey Results 

The data has been collected through the 

survey data collection methods, namely 

qualitative semi-structured interview 

technique, observation, analysis and 

research documents. The finding has been 

obtained through the techniques of data 

collection made by the researcher. The 

finding of the set induction will be 

discussed individually with a detailed 

perspectives. It has been emphasised on 

both aspects such as the implementation of 

the set induction and the use of teaching 

aids for the set induction carried out by the 

117


trainee teachers. The findings of this study 

can be decomposed into a teacher Male 1 

(M1), Women 2 (W2), Women 3 (W3), 

Women 4 (W4). 

English language and reluctant to 

communicate in English language. 

Supervision 2 - Title: "Safety Activities" 

Male Teacher (M1) 

Implementation and the use of set 

induction of learning aids 

Supervision 1- Title: "E x e m p l a r y S t o r y o f 

Success"(Role Model is Key For Success) 

The result shows that the Male Teacher 

(M1) has implemented the set induction by 

using the image of "A s t u d e n t r e c e i v i n g a 

degree". The English Year 4 teacher has 

displayed pictures to the pupils and asked 

their pupils on these images randomly. 

After giving a boost on the image with 

simple questions, some pupils choose to 

share the situation well. For other pupils, it 

is an achievement for doing well in the 

examination. Through their hard work and 

effort, these pupils have gained success. 

The trainee teacher has linked short stories 

to cheer up the pupils with lessons that 

have been designed by him for the next 

steps. 

Implication 

The use of a single image as a teaching aid 

in the implementation of set induction will 

provide an opportunity for the pupil’s in 

Group A and B only to answer simple 

questions about the situation of the picture. 

The pupils are very interactive and happy 

to answer the questions. However, for 

pupils in Group C were pathetic and were 

very quiet when the teacher asked them the 

questions. The pupils are very weak in 

In the teaching and learning process, the 

trainee teacher has realized the importance 

of sports-related games including hockey 

goal keeper’s equipment. The teacher has 

been using safety goal keeper equipment 

for a hockey game and then discussing 

with pupils about the name of the game and 

paraphernalia used. Randomly, the teacher 

told the pupils to guess and give an answer 

regarding the situation indicated by the 

teacher. In addition, some pupils were 

selected by the teacher to express important 

aspects of the game before doing activities 

related to the safety aspects in the game of 

hockey. However, pupils in the lower level 

group is very excited to try the hockey 

equipment brought by the teacher. 

Female Teacher (W 1) 

Implementation and use of an induction set 

of learning aids 

Supervision 1- Title: "English Week" 

In carrying out set induction to the theme 

of “English Week” in teaching English 

Year 4, the teacher has used video clips to 

stimulate the pupils before she begins of 

teaching session in the classroom. The 

teacher has to show the video clips title 

"E n g l i s h S t o r y T e l l i n g C o n t e s t i n S c h o o l . 

Pupils watch the video and identify the 

activities performed within the clip. She 

discussed with the pupils about the 

activities contained in this video clip. Some 

of the pupils answered the questions 

118


imposed by the teacher. 

Implications 

The use of Information Communication 

Technology (ICT) in teaching and learning 

process (T&L) is now has become an 

important element as the teaching aids. 

Audio-visual elements are very essential to 

stimulate the senses of the pupils with 

skills related to vision and hearing so that 

the teaching and learning process can be 

implemented more effectively. By using 

video clips as aid in the set induction, it 

will raise the interest to study for pupils of 

various levels. However, simulation of the 

questions related to the topics should be 

addressed by the teacher. 

Supervision 2 - Title: "Family Day" 

The title of "F a m i l y D a is y " part of the theme 

"C o m m u n i t y for " the English Year 4 syllabus. 

Before she started teaching, the teacher 

uses a poem as a literary tool for the set 

induction. The teacher exposed the poem 

slides as teaching aids and asked some 

pupils to read the poem with proper 

intonation. After reading, a few other 

pupils were selected to answer questions 

related to the content of the poem 

accurately, particularly with regard of the 

values of family day. 

Implications 

The use of literary elements such as poem 

for set induction is a good thing to put 

forward to the pupils. However, the teacher 

recited the poem incorrectly. It will inhibit 

the implementation of the teaching and 

learning process as a literature component. 

The pupils should be trained to recite the 

poem correctly. Therefore, the teacher 

needs to show on how to recite the poem 

based on specific themes through 

characters in this field which can be 

obtained via CD or video clips. Therefore, 

the use of paddy as a set induction at the 

beginning of the process of teaching can be 

seen less suitable because it requires a 

considerable time compared to the time 

allocated for three to five minutes. It is 

because the pupils have to complete a lot of 

tasks such as to understand the poem and to 

recite it correctly. 

Female Teacher (W 2) 

Implementation and use of set induction of 

learning aids 

Supervision 1 - Title: "The Road Users" 

When starting the process of teaching and 

learning for the title "T h e R o a d U s e r s the " 

teacher has used the poster as a stimulus 

within set induction. The poster associated 

with the symbols and road signs was 

exhibited by the teacher for the pupils and 

then followed by question and answer 

sessions related to the poster. The Teacher 

randomly chose the pupils to answer the 

questions posed by her. 

Implications 

The results shows that by using a piece of 

poster sessions as aid for set induction, 

only pupils in group A and B managed to 

respond after the teacher asked a few 

questions randomly to all the pupils. 

Pupils in group C could only able to see the 

poster but could not interprete them. 

However, there were some students in 

119


group C who tried to answer the questions 

but the answer was not accurate because 

they still do not understand the concept of 

signs and signals. 

Supervisory 2 - Title: "Patriotism Begins at 

School" 

For the title "Patriotism Begins at School", 

the teacher uses only 1Malaysia logo 

images as the teaching aid in the 

implementation of set induction to pupils in 

Year 4. The teacher has been debating with 

pupils, quest related logos displayed with 

the purpose of inculcating the patriotism 

among the pupils in her class. The pupils 

were randomly asked by the teacher to 

provide answers related to 1Malaysia logo 

commonly seen on television and mass 

media. 

Implications 

It is very important using logo of 

1Malaysia as an ingredient in the 

implementation of the set induction. This 

logo can stimulate the pupils to give some 

answers relating to where the logo is seen 

and discovered by pupils. However, the 

pupils were not able to express the true 

meaning contained in the concept of 

1Malaysia. The teacher explained to the 

pupils that the logo has to do with the spirit 

of unity and patriotism among the people 

in Malaysia. Although this material is quite 

difficult to consider for the pupils of Year 

4, this logo is available in anywhere 

around. Evidently, this material can 

stimulate the teacher and the pupils to 

pursue teaching and learning in the 

classroom. 

Female Teacher (W4) 

Implementation and the use of set 

induction of learning aids 

Supervision 1 - Title: "Many Hands Make 

Light Work" 

To start the set induction “Many Hands 

Make Light Work” for teaching English for 

Year 4, the teacher used the video clip 

called "Upin and Ipin”. The video content 

is centred on the practice of mutual help in 

everyday life. After the teacher has shown 

the video to the pupils, he asked them 

randomly to pupils about the practice of 

neighbourliness. Some pupils explain 

briefly about the practice of neighbouring 

life. The teacher attributed the discussion 

on the topic as an important element in our 

daily lives. 

Implications 

Character animation phenomenon "U p i n 

and Ipin" has a great impact on society, 

especially for children which features the 

life and adventures of the eponymous twin 

brothers in a fictional Malaysian kampung. 

The question of the lives of children in the 

village of multiracial characters become an 

icon of unity and racial integration. The 

usage of this video as a set induction have 

attracted the interest of all the pupils in the 

class. The pupils are excited and very 

pleased with the characters. The questions 

that imposed by the teacher to the pupils 

immediately answered by them in the class. 

For questions involving individuals, the 

pupils may be able to answer well because 

many pupils could understand the content 

contained in the video. It is because while 

120


children are watching the animated video, 

there is a form of learning process that is 

going on. Furthermore, weak pupils could 

answer any simple questions with the help 

of the teacher. The usage of video "U p i n a n d 

Upin" has managed to create a good 

atmosphere for pupil’s readiness to learn. 

Supervision 2 - Title: "Earth Day 

Celebration" 

Initial instruction by teachers for "E a r t h 

Day Celebration" in the theme of 

"E n v i r o n m e n t "is to use a video entitled 

“Natural Beauty Secrets". The use of audiovisual 

equipment such as video is a 

substance that can attract the attention of 

pupils, particularly in primary schools. 

After showing the video, the teachers talk 

to the pupils about the environment. Some 

of the pupils have explained and talked 

about the earth and life on earth based on 

their existing knowledge. 

Implications 

The use of audio-visual equipment such as 

video is one of the interesting elements in 

teaching and learning process. The audiovisual 

equipment will enhance the pupils 

curiosity and interest to be more active and 

eager to continue learning process in the 

classroom. However, when the teachers 

regularly use videos as teaching aids in the 

implementation of set induction, the 

students may feel bored. In addition, the 

video content that describes the earth could 

not be interpreted properly by the pupils, 

especially weak pupils in the group. These 

vulnerable pupils will feel bored because of 

lack of understanding of the content 

contained in the video, except for “Upin 

and Upin” which is accepted by all the 

pupils. 

Discussion 

The results shows that the trainee 

teachers observed in the practicum have 

exhibited satisfactory performances to start 

the process of teaching and learning for 

Year 4 English Language. The trainee 

teachers involved at the primary school 

level despite their option is Science. The 

creativity of the trainee teachers can be 

seen when a teacher uses ICT (Information 

Communication Technology) and other 

elements such as video. The pupils were 

excited and gave a good response to the 

teachers during question and answer 

session by the teachers. Therefore, to 

create a relaxed and cheerful classroom 

atmosphere, the teachers must ensure that 

learning takes place in a conducive 

atmosphere. 

The execution of set induction which 

accented with learning aids could 

correspond to the topic and would be able 

to attract more attention from the pupils in 

the classroom learning. The use of charts 

and graphs will definitely effect the pupil’s 

performances in the class room learning. 

The teachers must provide the 

opportunities for pupils to hold, touch and 

use the material themselves. Consequently, 

they will be rewarded. 

In addition, the use of materials 

containing elements of Information 

Communication Technology (ICT) has also 

a big impact in the development of the set 

induction. The use of audio-visual material 

121


such as video clips were able to attract 

students to learn. However, the content 

contained in the video should be in 

accordance with the level of student’s 

maturity, existing knowledge and 

experience so that they can involve and 

participate actively in the process of 

teaching and learning in the classroom. At 

the present time, the use of computers as 

one of the tools for teaching and learning 

process is essential and could be applied to 

teachers and pupils. Therefore, teachers 

need to use this equipment in the process of 

teaching and learning, particularly in the 

classroom learning. The use of charts and 

graphics from the computer will make the 

teaching and learning process more 

interesting and smooth. So, the teachers 

need to think of a strategy to implement a 

set of appropriate induction and auxiliary 

materials used in the classroom. 

Summary 

Set Induction is absolutely essential in the 

process of teaching and learning 

undertaken by the teachers in the 

classroom. The execution of set induction 

is important to draw attention of the pupils 

in order to focus on topics and matters to 

be discussed by the teachers in the 

classroom. If there is no set induction 

teaching process, of course the pupils will 

get tired and give less attention to the 

teachers. Subsequently, teachers should use 

a simple set induction but is significant to 

attract the interest of the pupils in the class. 

The implementation and use of 

teaching aids for this set induction are 

given a special attention by the teachers. 

The set induction is well connected with 

the topics to be taught by teachers to 

pupils. The use of auxiliary substances 

such as equipment and material elements 

are able to give an effective impact on the 

implementation of the set induction. The 

materials in the form of audio-visual and 

"h a n d s -on"can be seen as a substance that 

can stimulate students to engage directly in 

the process of teaching and learning. This 

is because when emotion and curiosity is 

stimulated indirectly, the pupils could 

increase the will and desire to learn 

something new. 

References 

Abd. Ghafar, M.D. (2003). Prinsip dan 

Amalan Pengajaran. Kuala Lumpur: 

Utusan Publications & Distributors 

Sdn. Bhd. 

Chua, Y. P. (2006). Kaedah Penyelidikan. 

Selangor Darul Ehsan: McGraw Hill 

Edu. 

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: the 

theory in practice. New York: Basic 

Books 

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences. 

The theory in practice. New York: 

Basic Books 

Marshall & Rossman. (1957). Effective 

Instruction. Washington, DC: 

Association for Supervision and 

Curriculum Development. 

Sharifah Alwiah Al Saghoff. (1984). Ilmu 

Pendidikan Pedagogi. Kuala Lumpur: 

Heinemann Asia. 

Yin, R. K. (1989). Case Study Research. 

USA: Sage Publications.Inc. 

122


Pusat Perkembangan Kurikulum. (2001). 

Pembelajaran Secara Konstruktivisme. 

KL: Perpustakaan Negara 

Malaysia. 

Yin, R. K. (1989). Case Study Research. 

USA: Sage Publications.Inc. 

123


PENGGUNAAN HUMOR KE ARAH 

MENGATASI MASALAH KURANG FOKUS PELAJAR 

DALAM PROSES PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN 

Tan Teck Seng & Murali a/l Murugasen 

Abstrak 

Kajian tindakan ini bertujuan untuk 

mengatasi masalah kurang fokus di 

kalangan pelajar dalam proses pengajaran 

dan pembelajaran dengan menggunakan 

humor. Kumpulan sasaran dalam kajian ini 

terdiri daripada dua orang guru pelatih 

PISMP pengkhususan TESL semester 

lapan di sebuah Institut Pendidikan Guru. 

Data kajian ini dikumpulkan secara 

triangulasi kaedah iaitu melalui 

pemerhatian, temu bual dengan responden 

dan temu bual dengan kawan responden. 

Dapatan kajian ini mendapati humor dapat 

membantu mengatasi masalah kurang 

fokus guru pelatih dalam kelas. Dapatan 

kajian juga menunjukkan responden dan 

kawan responden yang ditemu bual 

bersetuju bahawa humor berjaya mengatasi 

masalah kurang fokus dalam proses 

pengajaran dan pembelajaran. 

Pengenalan 

Kajian ini dijalankan di Institut Pendidikan 

Guru Kampus Pendidikan Teknik dan 

melibatkan dua orang pelajar semester 

lapan yang mengikuti Program Ijazah 

Sarjana Muda Perguruan (PISMP) option 

TESL. Pengajaran dan pembelajaran 

sesuatu mata pelajaran dalam sesebuah 

kelas bukan hanya terletak kepada 

pelaksanaan kurikulum yang mantap. 

Unsur kemanusiaan juga diperlukan untuk 

menghidupkan kurikulum yang sedia ada. 

Satu daripada unsur kemanusiaan yang 

dimaksudkan ialah humor yang mungkin 

timbul secara spontan semasa aktiviti 

pengajaran-pembelajaran atau yang 

mungkin telah dirancang sebagai 

persediaan mengajar. Humor, menurut 

takrifan Wikipedia, the Free Encyclopedia, 

ialah keupayaan sesuatu entiti yang 

dihasilkan sama ada oleh seseorang 

ataupun sesuatu peristiwa, untuk 

menyebabkan orang lain ketawa atau 

gembira. Menurut Loomax dan Moosavi 

(1998) mendapati penggunaan humor 

dalam pengajaran dapat mengurangkan 

tekanan, meningkatkan suasana 

pembelajaran, menjadikan pembelajaran 

lebih seronok dan menarik perhatian 

pelajar, meningkatkan interaksi antara 

pelajar dan guru. Provine (2000) pula 

berkata, penggunaan humor dalam 

pengajaran juga dapat meningkatkan 

perlakuan efficacy kendiri seseorang 

terutama dalam kalangan pelajar yang agak 

malu dan kurang mengambil bahagian 

dalam aktiviti kumpulan. Kurang fokus 

bermaksud pelajar tidak boleh memberi 

tumpuan sepenuhnya dalam proses 

pengajaran dan pembelajaran. Kurang 

fokus merupakan merupakan perkara 

yang biasa dialami oleh pelajar di institusi 

pendidikan. 

124


Walau bagaimanapun, sekiranya seseorang 

itu tidak memberi fokus terhadap proses 

pembelajaran maka tindakan ini akan 

mendatangkan masalah kepada diri sendiri 

malah kepada orang lain. Perlakuan pelajar 

ini sering ditegur oleh guru ketika proses 

pengajaran dan pembelajaran. Jika sikap 

pelajar yang negatif ini tidak diambil 

tindakan oleh pihak pensyarah maka 

pastinya akan menjejaskan prestasi dalam 

akademik dan menyebabkan pelajar 

ketinggalan dalam pelajaran. 

Tumpuan penuh daripada pelajar 

memberikan kesan yang mendalam dalam 

proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh 

yang demikian, bagi memastikan proses 

pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan 

dengan berkesan, perlu ada satu 

mekanisma dalam mengurus tingkah laku 

pelajar secara spesifik di dalam kelas 

terutama pelajar yang dikategorikan 

sebagai “kurang fokus”. 

Menurut Randy Garner dalam “Humor, 

Analogy, dan Metaphor: H.A.M. it up in 

Teaching” dan Warren Shibbles dalam 

Humor Reference Guide: A Comprehensive 

Classification and Analysis, humor 

mempunyai pelbagai fungsi. Antaranya 

termasuklah: 

1. untuk membantu menarik 

perhatian seseorang yang lain atau 

satu kumpulan masyarakat; 

2. untuk membantu mengurangkan 

tekanan yang dihadapi oleh 

seorang individu atau suatu 

kumpulan masyarakat ketika 

berada di dalam sesuatu situasi; 

3. untuk membantu seseorang itu 

diterima oleh seseorang yang lain 

atau satu kumpulan masyarakat 

dan 

4. untuk membantu mengajar topiktopik 

sensitif, tabu atau 

kontroversial, seperti seks, 

pembunuhan diri sendiri, 

percanggahan pendapat politik. 

Penggunaan unsur humor dalam 

pengajaran tidak bermakna menjadikan 

guru sebagai pelawak. Namun, perkara 

penting yang perlu dititikberatkan ialah 

kekerapan penggunaannya dalam 

pengajaran dan pembelajaran. Guru perlu 

kreatif sama ada menggunakan unsur 

humor secara terancang iaitu dilakukan 

secara spontan apabila mereka menyedari 

bahawa pelajar mereka kelihatan kurang 

berminat atau bosan dengan pengajaran 

mereka. 

Oleh itu, adalah wajar guru 

menggunakan unsur tersebut setiap kali 

pengajaran walaupun dalam waktu yang 

singkat sama ada pada permulaan 

pengajaran ataupun dalam langkah-langkah 

pengajaran yang seterusnya. 

Kesimpulannya, keberkesanan pengajaran 

dapat dinilai melalui kepelbagaian bahan 

dan teknik yang digunakan ketika 

mengajar. Oleh itu, humor mampu 

menjadikan pengajaran dan pembelajaran 

lebih berkesan, ceria dan tidak 

membosankan pelajar. 

Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran 

125


Hasil pemerhatian dalam kelas, pengkaji 

mendapati dua orang pelajar menunjukkan 

tingkah laku negative iaitu kurang fokus 

apabila proses pengajaran dan 

pembelajaran sedang berlaku. Kurang 

fokus ialah musuh daya pengeluaran dan 

pembelajaran yang berkesan. Seseorang 

yang tidak dapat memberi tumpuan penuh 

terhadap pembelajaran yang sedang 

dilakukan bukan sahaja menjejaskan proses 

pembelajaran diri sendiri, malah 

mengakibatkan bilik darjah berubah ke 

arah kurang sihat. 

Pensyarah yang membiarkan sahaja 

pelajar berkenaan mungkin dilabel sebagai 

kurang berkesan, kurang menarik dan 

kurang cekap dalam kawalan bilik darjah. 

Andai kata, pelajar yang kurang fokus itu 

langsung tidak dikenakan sebarang isbat 

social, maka pelajar lain akan memperoleh 

pengaruh yang buruk. Lebih banyak pelajar 

akan berani mencontohi tabiat negatif ini 

di dalam kelas, justeru mereka 

menganggap bahawa tiada tindakan tegas 

yang akan diambil oleh pihak pensyarah. 

Suasana persekitaran pembelajaran pula 

pada umumnya akan kelihatan kurang 

ceria, tidak aktif serta tidak merangsang 

minat pelajar yang lain sekiranya terdapat 

beberapa orang pelajar yang kurang fokus 

di dalam kelas sebelum, semasa dan 

selepas pengajaran berlangsung. 

Sebagai seorang pensyarah 

sememangnya mahukan sesuatu yang baik, 

sempurna dan positif dalam setiap 

pengajaran dan pembelajaran yang dibuat 

tetapi adakalanya apa yang dibuat itu 

terpaksa mengalami kegagalan disebabkan 

masalah yang tidak dapat dielakkan. 

Pensyarah hendaklah bertindak bagi 

menghindari gejala berkenaan. Oleh yang 

demikian, kajian perlu dibuat bagi 

mengenal pasti cara mengatasinya masalah 

tersebut. 

Fokus Kajian 

Semasa mengajar kelas PISMP semester 8 

tersebut selama enam bulan di IPG 

Kampus Pendidikan Teknik, pengkaji 

berasa kurang puas hati bila berhadapan 

dengan masalah kurang fokus di kalangan 

pelajar. Ada dua orang pelajar yang tidak 

sampai 25 minit berada dalam kelas sudah 

mula kehilangan fokus. Perbuatan seperti 

ini sepatutnya tidak boleh berlaku dalam 

kalangan guru pelatih saya. Oleh itu, 

pengkaji telah membuat kajian tindakan 

untuk menangani masalah kurang fokus 

pelajar PISMP TESL semester lapan tahun 

2015. 

Pelajar mungkin tidak berminat 

terhadap topik semasa pensyarah sedang 

mengajar, namun dalam keadaan kurang 

fokus pelajar tidak berupaya memanfaatkan 

sepenuhnya pengajaran dalam kelas. 

Akibatnya, kefahaman pelajar mengenai 

sesuatu tajuk dan keupayaan pelajar 

menguasai mata pelajaran berkenaan boleh 

dipersoalkan. Satu kaedah untuk mengurus 

tingkah laku pelajar secara positif dan 

berkesan perlu direka untuk mengatasi 

masalah kurang fokus dalam kelas. 

Penggunaan humor dalam proses 

pengajaran dan pembelajaran bukan sahaja 

merupakan salah satu langkah guru dalam 

menarik minat terhadap pengajarannya 

kepada pelajar, ia juga mampu 

126


menyumbangkan suasana yang kondusif, 

bukan sahaja dalam diri pelajar bahkan 

dalam diri guru itu sendiri. Walaupun 

pelajar seronok, tetapi objektif pengajaran 

dan pembelajaran masih dapat dicapai 

seperti yang ditetapkan.k Ini akan 

meningkatkan fokus pelajar terhadap 

pengajaran yang dijalankan. Bahan-bahan 

humor yang saya gunakan terdiri daripada: 

i. Cerita-cerita lucu: bahan atau cerita 

lucu yang berkait dengan tajuk yang 

diajar ataupun bahan lucu yang di luar 

daripada bahan yang dikaji tetapi 

masih relevan. 

ii. Anekdot: bahan cerita atau komen 

lucu, sindiran lucu yang berkaitan 

seorang tokoh, watak yang dapat 

diguna bagi mengulas episod ataupun 

perkara yang berkaitan dengan tajuk 

yang sedang dibicarakan. 

iii. Aksi lucu: Aksi guru yang dilakukan 

secara spontan, sederhana dan 

terancang bagi menimbulkan suasana 

lucu dan bertujuan mengukuhkan 

pemahaman pelajar kepada sesuatu 

peristiwa ataupun tokoh yang sedang 

diceritakan. 

Tinjauan Literatur Berkaitan Isu 

Guru yang mengamalkan jenaka 

diklasifikasikan oleh pelajar dan rakan 

setugas sebagai lebih positif dan membantu 

(Garner, 2006) dan 59% pelajar 

menyatakan guru yang mempunyai ciri-ciri 

jenaka adalah yang lebih berkesan 

(Malikow, 2007). Kajian oleh Frymier et. 

al. (2008) menunjukkan jenaka dalam bilik 

darjah membantu berlakunya interaksi 

guru-murid dengan lebih lancar untuk 

meningkatkan keberkesanan pengajaran. 

Paterson (2006) menyarankan supaya 

jenaka digunakan dengan sebaik mungkin 

kerana beliau mendapati amalan ini dapat 

membantu mengatasi beberapa masalah 

personal yang timbul di sekolah. Dalam 

pengajaran bahasa Inggeris, penggunaan 

teks yang mempunyai unsur jenaka dalam 

penulisan dapat membantu memperbaiki 

kemahiran menulis dengan efektif, selain 

dapat menggalakkan pemikiran kritis dan 

menambah ekspresi dalam penulisan 

(Murakami, 2006). Maklum balas pelajar 

terhadap kajian yang dijalankan oleh 

Willard (2006), mengesahkan bahawa guru 

yang mengamalkan jenaka dapat 

membantu proses pembelajaran murid. 

Jenaka dikatakan dapat membaiki sikap 

murid terhadap mata pelajaran, 

mengurangkan kebimbangan, tekanan, 

ketegangan dan kebosanan. Amalan ini 

juga dapat meningkatkan kefahaman, 

ingatan, minat dan pelaksanaan tugasan, 

meningkatkan motivasi untuk belajar dan 

kepuasan belajar serta menggalakkan 

kreativiti dan pemikiran secara ‘divergent’. 

Perkara yang sama juga telah dinyatakan 

oleh James (2001). Beliau menjelaskan 

bahawa jenaka boleh meningkatkan 

perhatian dan keseronokan belajar, 

membantu mengekalkan ingatan. Guru 

yang mengamalkannya boleh dianggap 

sebagai mempunyai salah satu daripada ciri 

guru yang berkesan. 

Objektif Kajian 

Mengaplikasikan humor dalam pengajaran 

dan pembelajaran untuk mengatasi masalah 

127


kurang fokus dalam kalangan pelajar 

PISMP TESL. 

Soalan Kajian 

Adakah masalah kurang fokus pelajar 

PISMP TESL dalam pengajaran dan 

pembelajaran dapat diatasi dengan 

menggunakan humor. 

Kumpulan Sasaran 

Kumpulan sasaran bagi kajian ini terdiri 

daripada dua orang pelajar Semester 8 

Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan 

(PISMP) TESL tahun 2015, Institut 

Pendidikan Guru Kampus Pendidikan 

MEREFLEK 

Berasaskan tindakan yang dilaksanakan 

serta data yang dikumpulkan, refleksi 

dibuat terhadap dapatan kajian. 

Teknik. Berdasarkan keputusan 

peperiksaan semester tujuh, pelajar-pelajar 

ini mempunyai pencapaian yang sederhana 

dalam bidang akademik 

Perancangan dan tindakan yang 

dijalankan 

Model kajian tindakan yang digunakan 

Kajian tindakan ini dilaksanakan mengikut 

model empat langkah oleh Kemmis dan Mc 

Taggart (1988) dan dilaksanakan dalam 

satu kitaran sahaja seperti yang 

ditunjukkan dalam Rajah 1. 

MERANCANG 

Satu kaedah “WH” telah dihasilkan 

melalui perbincangan dengan Pensyarah 

Jabatan Ilmu Pendidikan untuk digunakan 

dalam pengajaran dan pembelajaran. 

MEMERHATI 

Data dikumpulkan dengan pelbagai cara 

iaitu pemerhatian dan temu bual. 

BERTINDAK 

Menggunakan kaedah “WH” dalam 

pengajaran di bilik darjah untuk 

mengatasi masalah mengantuk. 

Rajah 1 Model Penyelidikan Tindakan Kemmis dan Mc Taggart (1988) 

Prosedur Perancangan dan Pelaksanaan 

Tindakan 

Prosedur perancangan dan pelaksanaan 

tindakan yang telah dijalankan adalah 

seperti berikut: 

Langkah 1: 

Pengkaji akan memulakan 

pengajaran dengan satu cerita 

lucu/komen, lucu/sindiran lucu/ 

aksi lucu berkaitan dengan topik 

pembelajaran. 

Langkah 2: 

Cerita lucu/anekdot lucu/aksi lucu 

berkait dengan objektif pengajaran 

128


supaya tidak menyeleweng 

daripada tujuan pembelajaran. 

Langkah 3: 

Pelajar akan diberikan masa untuk 

berfikir kerana selain daripada 

mendapat jawapan daripada 

pelajar, humor ini juga bertujuan 

bagi mengasah pemikiran pelajar 

dan memberi mereka peluang bagi 

menghayati sesuatu isu dengan 

kritis dan kreatif. 

Langkah 4: 

Pengkaji bertanya beberapa soalan 

“WH” (Why? / What? / How? / 

Where? / When? / Who?) berkaitan 

dengan cerita lucu/ anekdot 

lucu/aksi lucu. 

Langkah 5: 

Pengkaji membuat semakan 

terhadap catatan pemerhatian 

berstruktur yang telah dilakukan. 

Langkah 6: 

Temu bual bersama dua orang 

pelajar dan dua orang kawan 

responden dijalankan sehari 

selepas sesi pengajaran dan 

pembelajaran untuk mengetahui 

sama ada kaedah “WH” berkesan 

atau tidak. 

Cara Pengumpulan Data 

Bagi melaksanakan kajian ini, terlebih 

dahulu pengkaji perlu mengumpul data 

untuk membantu proses dalam membuat 

penilaian dan andaian. Kajian tindakan ini 

dilaksanakan selama tiga minggu. Antara 

kaedah pengumpulan data yang digunakan 

dalan melaksanakan kajian ini ialah 



i) Kaedah Pemerhatian 

Kaedah pemerhatian merupakan kaedah 

yang digunakan untuk memerhati reaksi 

responden serta membantu pengkaji 

melihat sama ada humor dapat membantu 

mengatasi masalah kurang fokus 

dikalangan pelajar. Menurut Kamus Dewan 

(2005), pemerhatian boleh didefinisikan 

sebagai perihal memerhatikan dan 

mengamati sesuatu. Bagi mengumpul data 

kajian tindakan ini pengkaji menggunakan 

instrument pemerhatian turut serta. 

Pengkaji telah membuat pemerhatian 

terhadap dua responden tentang tingkah 

laku mereka semasa menggunakan humor. 

Pemerhatian ini dilakukan di dalam kelas 

sewaktu sesi kuliah dilaksanakan oleh 

pengkaji. 

ii) Temu Bual Dengan Responden 

Pengkaji telah menjalankan temu bual 

dengan dua pelajar responden itu selepas 

mengaplikasikan humor. Temu bual 

dilaksanakan di bilik pensyarah dan 

dijalankan secara informal dengan tujuan 

supaya suasana temu bual tidak 

menganggu responden dalam memberi 

maklumat. Keadaan ini secara tidak 

langsung mendorong responden 

menceritakan / menyatakan keadaan 

sebenar tanpa rasa takut atau terpaksa. 

Situasi seperti ini juga mendorong 

129


responden bercerita lebih daripada yang 

dijangkakan. Ini secara tidak langsung 

membantu pengkaji mendapat gambaran 

dan maklumat yang lebih tepat. Tujuan 

pengkaji mengadakan sesi temu bual 

adalah bertujuan untuk mendapat gambaran 

yang lebih jelas sama ada humor dapat 

mengatasi masalah kurang fokus di dalam 

kelas. 

iii) Temu Bual Dengan Kawan Responden 

Pengkaji juga telah melaksanakan temu 

bual dengan dua orang kawan responden. 

Sebelum temu bual, pengkaji telah 

berusaha mendapatkan kepercayaan pelajar 

agar mereka tidak rasa kekok apabila 

melalui proses temu bual dijalankan. Saya 

telah menjelaskan tujuan kajian serta 

memaklumkan sebab pelajar dipilih untuk 

kajian ini. Segala maklumat yang diberi 

adalah dirahsaikan. Pelajar diberi masa 

untuk memikirkan jawapan dan pengkaji 

mencatatkan nota berkaitan temu bual 

untuk memastikan tiada maklumat yang 

tertinggal. 

Dalam kajian ini, pengkaji telah 

menjalankan triangulasi antara 

pemerhatian, temu bual responden dan 

temu bual kawan responden bagi 

menentukan kredibiliti dan kerelevanan 

data yang dikumpul bagi meningkatkan 

lagi ketetapan pentafsiran. Menurut 

Merriam (1998) kebolehpercayaan dalam 

sesuatu penyelidikan menggambarkan 

situasi yang mana sesuatu dapatan dalam 

penyelidikan mempunyai replikasi 

sekiranya penyelidikan dilakukan dalam 

situasi yang sama untuk meningkatkan 

kebolehpercayaan sesuatu penyelidikan 

kualitatif. 

Analisis Data dan Interpretasi 

Analisis data dibuat berdasarkan 



Objektif dan persoalan kajian menjadi 

panduan kepada setiap analisis dan 

intrepretasi data dapatan kajian. 

i) Analisis Data Pemerhatian 

Pengkaji telah menjalankan sesi 

pemerhatian turut serta terhadap responden 

dengan menggunakan borang pemerhatian 

sebagai panduan kepada aspek yang ingin 

diperhatikan. Pemerhatian merupakan cara 

terbaik untuk mengumpul data “first hand 

encounter” tentang murid yang hendak 

dikaji (Mariam 2002). Pemerhatian 

terhadap responden dilaksanakan semasa 

proses pengajaran dan pembelajaran dalam 

kelas. Analisis terhadap borang senarai 

semak pemerhatian mendapati kekerapan 

responden kurang fokus semasa pengajaran 

dan pembelajaran semakin berkurangan 

pada minggu pertama. Mereka 

menunjukkan tingkah laku kurang fokus 

hanya pada setengah jam pertama dan 

kedua dalam kelas apabila humor 

digunakan. Pada minggu kedua dan ketiga, 

responden memberi tumpuan pada 

sepanjang sesi pengajaran dan 

pembelajaran apabila humor digunakan. 

Berikut merupakan analisis data yang 

diperolehi dari pemerhatian yang telah 

dilaksanakan. 

130


Jadual 1: Analisis borang senarai semak pemerhatian semasa proses pengajaran dan 

pembelajaran. 

Mengantuk 

Tarikh 

Masa 

Ya (√) Tidak (X) 

Responden A Responden B 

Minggu 1 

10.08.2015 

12.08.2015 

Minggu 2 

17.08.2015 

19.08.2015 

Minggu 3 

24.08.2015 

26.08.2015 

9.00 – 9.30 

9.30 – 10.00 

10.00 – 10.30 

10.30 – 11.00 

8.00 – 8.30 

8.30 – 9.00 

9.00 – 9.30 

9.30 – 10.00 

9.00 – 9.30 

9.30 – 10.00 

10.00 – 10.30 

10.30 – 11.00 

8.00 – 8.30 

8.30 – 9.00 

9.00 – 9.30 

9.30 – 10.00 

9.00 – 9.30 

9.30 – 10.00 

10.00 – 10.30 

10.30 – 11.00 

8.00 – 8.30 

8.30 – 9.00 

9.00 – 9.30 

9.30 – 10.00 

√ 

√ 

X 

X 

X 

√ 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

√ 

√ 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

ii) Analisis Data Temu Bual Dengan 

Responden 

Hasil temu bual mendapati sebelum humor 

diperkenalkan responden selalu kurang 

fokus pada waktu proses pengajaran dan 

pembelajaran. 

Pengkaji : Adakah anda 

menghadapi masalah kurang fokus dalam 

proses pengajaran dan dan pembelajaran 

dalam kelas? 

Responden A : Ya. Saya sering kurang 

fokus dalam kelas………………… 

Responden B : Saya pun rasa 

begitu……………… 

131


Pengkaji : Bilakah masanya anda 

merasa kurang fokus? 

Responden A : Pada waktu pertama 

mata pelajaran…………… 

Responden B : Pada waktu 

pertama………………… 

Responden berpendapat humor dapat 

membantu mereka mengatasi masalah 

kurang fokus semasa proses pengajaran 

dan pembelajaran. Sekarang mereka lebih 

berfokus dalam pembelajaran. 

Pengkaji : Adakah humor dapat 

membantu anda mengatasi masalah kurang 

fokus dalam proses pengajaran dan 

pembelajaran dalam kelas? 

Responden A : Ya. Saya tidak lagi 

kurang fokus apabila humor digunakan… 

Responden B : Pengunaan humor 

menjadikan saya lebih berfokus 

....................... 

iii) Analisis Data Temu Bual Dengan 

Kawan Responden 

Semua kawan responden juga bersetuju 

bahawa humor telah berjaya mengatasi 

masalah kurang fokus di kalangan 

responden. Mereka tidak lagi menujukkan 

tingkah negative itu semasa berada dalam 

kelas. 

Pengkaji : Adakah humor dapat 

mengatasi masalah kurang fokus responden 

A dan Responden B? 

Kawan 1 : Ya. Humor dapat 

membantu responden A dan responden B 

mengatasi masalah kurang fokus 

sebab……………………… 

Kawan 2 : Responden A dan 

responden B tidak lagi menghadapi 

masalah kurang fokus dalam kelas kerana 

.................................. 

Rumusan Dapatan Kajian 

1. Guru perlu mempunyai seni mengajar. 

Ramai yang mampu mengajar tetapi 

bukan semua orang dapat mengajar 

dengan baik, menarik dan berkesan. 

Menggunakan humor semasa 

mengajar diyakini dapat menjadikan 

sesi belajar lebih seronok, ceria dan 

berkesan. 

2. Kajian tindakan ini mendapati bahawa 

humor berjaya dan mampu mengatasi 

masalah kurang fokus dalam kalangan 

pelajar PISMP TESL dalam proses 

pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu 

humor dapat mewujudkan suasana 

yang boleh mengalakkan pengajaran 

dan pembelajaran. Ia boleh meransang 

minda pasif menjadi aktif dalam 

pembelajaran. 

3. Sebelum menperkenalkan humor ada 

segelintir pelajar yang sering kurang 

fokus pada waktu pengajaran saya. Ini 

selalu berlaku terutamanya pada 

waktu pertama kelas saya, Walaupun 

beberapa kali saya telah menegur 

pelajar tersebut, tetapi masalah itu 

terus berlaku. Ini boleh mencabar 

kewibawaan saya sebagai seorang 

pensyarah kalau masalah ini tidak 

dapat diatasi. Oleh itu saya perlu 

memikirkan satu mekanisme untuk 

memastikan bahawa semasa 

pengajaran dan penbelajaran, pelajar 

sentiasa berada dalam keadaan yang 

132


segar dan mampu memberi sepenuh 

tumpuan dalam kelas. 

4. Keadaan ini menyebabkan pengkaji 

melakukan refleksi kendiri terhadap 

amalan pengajaran dan pembelajaran 

yang diamalkan. Kaedah penerangan 

yang digunakan oleh saya kurang 

berkesan sehingga menyebabkan 

pelajar masih kurang fokus dalam 

kelas. Tingkah laku negatif ini adalah 

daripada minda yang pasif. Oleh itu 

minda perlu diubah menjadi aktif. 

5. Selepas menggunakan humor suasana 

pembelajaran menjadi lebih ceria, 

pelajar aktif dan melibatkan diri 

secara langsung dalam proses 

pengajaran dan pembelajaran. Mereka 

belumba-lumba untuk menjawb 

soalan pensyarah dan masalah kurang 

fokus di kalangan pelajar dapat 

diatasi. Kebolehan menumpukan 

perhatian kepada sesuatu pelajaran 

adalah perlu untuk seseorang pelajar 

itu menerima arahan dan pengajaran 

dari pensyarah. Ini dapat dicapai 

melalui penggunaan humor dalam 

proses pengajaran dan pembelajaran. 

Cadangan untuk Kajian Seterusnya 

Sememangnya menjadi hasrat pensyarah 

untuk melihat pelajar mereka berjaya 

dalam pembelajaran supaya menjadi guru 

yang baik dan berkesan. Oleh itu, saya 

mencadangkan agar kitaran kedua 

diteruskan dengan melaksanakan kaedah 

humor di kalangan responden opsyen lain 

seperti PISMP RBT, PISMP SAINS dan 

PISMP MATEMATIK. 

Rujukan 

Abdul Ghani Abdullah, Abd. Rahman Abd. 

Aziz & Abdul Rashid Mohamed. 

(2007). Humor dalam 

pengajaran. Kuala Lumpur: PTS 

Profesional Publishing Sdn. Bhd. 

Abdul Ghani Abdullah & Abd. Rahman 

Abd. Aziz. (2009). Mengurus tingkah 

laku pelajar.Kuala Lumpur: PTS 

Profesional Publishing Sdn. Bhd. 

Abdul Rasid Jamian, Shamsudin Othman 

& Humaizah Hashim. (2012). Persepsi 

guru terhadap penggunaan kartun 

dalam transformasi pengajaran 

penulisan karangan Bahasa Melayu. 

Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu,2 

(1):129-140. 

Garner, R.L. (2006). Humor in pedagogy: 

How ha-ha can lead to aha! College 

Teaching 54 (1): 177-180. 

James, D.L. (2001). Split a gut and learn: 

Theory and research. (ERIC 

Document Reproduction Series No. 

ED458671). Retrieved 17 Jan 2016, 

from ERIC database. 

Malikow, M. (2007). Staying motivated 

and burnout. Kappa delta pi record. 

(ERIC Document Reproduction Series 

No. EJ757352). 

Murakami, N. (2006). Not just a 

humor”ous” text: Humor “as” text in 

the writing class.Teaching English in 

the Two-Year college, 34 (1), 32-40. 

(ERIC Document Reproduction Series 

No. EJ752073). 

133


Paterson, J. (2006). Did you hear the one 

about ......? Humor in the classroom. 

(Abstracts). 

National Middle School 

Association,Middle Ground, 10 (2), 

43-45. (ERIC Document 

Reproduction Series No. ED497101). 

Wanzer, M.B., Frymier, A.B., 

Wojtaszczyk, A.M., & Smith, T. 

(2006). Appropriate and inappropriate 

uses of humor by teachers. 

Communication Education,55, 178- 

196.(ERIC Document Reproduction 

Series No. EJ734558). 

Willard, M. (2006). Humor in the hands of 

seasoned montessorians. Montessori 

Life: A Publication of the American 

Montessori Society, 18 (2) 50-53 

2006. (ERIC Document Reproduction 

Series No. EJ742481). 

134


JENIS-JENIS GENGGAMAN PENSIL MURID BERMASALAH PEMBELAJARAN 

Shamsiah Md Nasir, Mahani Ibrahim, Zaiton Sharif & Fauziah Hashim 

Abstrak 

Cara memegang pensil merupakan salah 

satu faktor yang mempengaruhi kualiti 

penulisan yang dihasilkan. Kajian ini akan 

meninjau jenis-jenis genggaman pensil dan 

kemahiran menulis murid-murid 

berkeperluan khas bermasalah 

pembelajaran yang menjadi responden 

dalam kajian ini. Analisis jenis-jenis 

genggaman pensil menggunakan Postur 

Genggaman dalam Urutan Pembangunan 

Schneck dan Henderson. Kajian 

menunjukkan jenis-jenis genggaman 

matang teragih kepada beberapa responden 

dan tidak tertumpu kepada satu jenis 

genggaman matang sahaja. Jenis 

genggaman pensil juga didapati tidak 

mempengaruhi kelancaran proses menulis 

dan kualiti tulisan responden. Adalah 

dicadangkan agar murid-murid yang 

menghadapi kesukaran dalam menulis 

diberi perhatian sewajarnya agar intervensi 

dapat dirancang dan dilaksanakan untuk 

membantu mereka meningkatkan 

kemahiran menulis. 

Pendahuluan 

Pencapaian murid-murid bermasalah 

pembelajaran di dalam bilik darjah sering 

kali diabaikan kerana stigma pelbagai 

pihak yang menganggap murid-murid ini 

menghadapi pelbagai masalah yang 

berpunca daripada ketidakupayaan mereka. 

Ketidakupyaan mereka ini secara langsung 

mempengaruhi pencapaian akademik 

mereka (Mohd Hanafi, Mohd Mokhtar, 

Lokman, Md. Amin, Fauzi, Zawawi & 

Kamarudin 2010). Dengan anggapan 

murid-murid ini tidak berkeupayaan, 

kemahiran menulis didapati kurang 

dititikberatkan dalam kalangan murid 

bermasalah pembelajaran. Guru-guru tidak 

dan kalau ada pun sangat sedikit guru yang 

mengajar murid cara untuk memegang alat 

tulis dengan betul semasa menulis. Ianya 

tidak diberi perhatian dan penekanan 

secara formal di sekolah sehingga tulisan 

yang dihasilkan oleh kanak-kanak semakin 

tidak kemas dan sukar untuk dibaca (Yusop 

& Walter Alvin 2010). Masalah ini 

menyebabkan murid-murid yang 

menghadapi kesukaran semasa menulis 

samada dari segi pembentukan huruf, 

kekemasan, kebolehbacaan dan kelancaran 

terus terpinggir dan diabaikan. 

Kemahiran menulis merupakan salah 

satu keupayaan atau kebolehan yang perlu 

di kuasai pada peringkat permulaan 

pembelajaran. Kemahiran menulis menjadi 

asas kepada beberapa perkara seperti asas 

pergerakan yang melibatkan otot halus 

pada bahagian tangan yang melibatkan 

penulisan atau dari aspek kemahiran motor 

halus ia dilihat sebagai “dexterity” di mana 

pergerakan yang melibatkan pergerakan 

rutin harian seperti menggunakan sudu 

135


sewaktu makan dan juga menentukan corak 

genggaman sewaktu memegang pensel 

(Brunni, 2006). Penghasilan tulisan tangan 

yang berfungsi bergantung kepada 

koordinasi kompleks beberapa keupayaan 

termasuk koordinasi kemahiran motor 

halus dan juga kognitif, persepsi, dan 

kemahiran bahasa (Van Galen, 1991). 

Dengan keperluan integrasi kemahiran 

yang kompleks ini, pembelajaran menulis 

merupakan satu cabaran kepada kanakkanak 

terutamanya kanak-kanak yang 

menghadapi masalah pembelajaran. 

Menulis merupakan satu isu di 

sekolah dan seterusnya dalam kehidupan. 

Mekanik tulisan tangan mempunyai kesan 

kepada penulis dan pembaca. Kelancaran 

menulis adalah amat penting daripada 

perspektif penulis: kelajuan, kebosanan, 

kepenatan, putus asa atau hilang minat 

(Selin, 2003). Jika menulis dengan amat 

perlahan akan memberi kesan kepada 

proses pembelajaran di bilik darjah. Ia 

menyebabkan murid akan ketinggalan 

daripada murid yang lain. Seterusnya akan 

menyebabkan murid rasa bosan jika tidak 

dipedulikan oleh guru dan menghilangkan 

minat untuk terus belajar. Kebolehbacaan 

melalui tulisan yang jelas dan mudah 

dibaca pula memberi kesan kepada 

pembaca. Tulisan yang sukar dibaca dan 

tidak jelas akan menyebabkan ianya sukar 

ditafsir dan menyebabkan pembaca tidak 

berminat untuk meneruskan pembacaan. 

Ergonomik, alat menulis, kemahiran 

penulis dan genggaman pensel memberi 

kesan kepada tulisan tangan dan mungkin 

motivasi serta pencapaian akademik juga 

memainkan peranan. 

Tulisan tangan merupakan satu 

kemahiran utama yang diperlukan oleh 

kanak-kanak di sekolah semasa proses 

pembelajaran mereka. Namun begitu, 

kajian oleh Smits-Engelsman, Niemeijer & 

van Galen (2001) mendapati 10%- 34% 

kanak-kanak sekolah gagal menguasai 

tulisan tangan. Secara khususnya, 

kemahiran menulis adalah penting dalam 

menyiapkan aktiviti akademik seperti 

mengambil nota, menyiapkan latihan dan 

peperiksaan (Amundson & Schneck, 2010). 

Kesukaran menulis boleh mempengaruhi 

perkembangan kanak-kanak dan memberi 

kesan negatif kepada prestasi mereka, 

seterusnya terhadap harga diri, hubungan 

dan persepsi kebolehupayaan mereka 

(Graham & Weintraub,1996). 

Tulisan tangan yang tidak jelas, sukar 

dibaca, pembentukan huruf yang tidak 

betul dan hasil tulisan yang tidak kemas 

merupakan aspek yang dijadikan indikator 

kepada masalah menulis. Hal ini kerana 

pembetukan huruf dan tahap kejelasan 

tulisan tangan telah digunakan sebagai 

salah satu cara mengenalpasti murid yang 

bermasalah sama ada yang mengalami 

masalah akademik ataupun masalah 

berkaitan dengan intelektual. 

Kanak-kanak yang terlalu menumpu 

kepada pembentukan huruf mungkin 

menghadapi masalah dengan genggaman 

pensil. Kebiasaanya, ahli terapi cara kerja 

yang merawat kanak-kanak ini akan 

memfokuskan kepada cara seseorang 

kanak-kanak menggenggam pensel 

(Amundson 2005). Salah satu sebab 

mengapa genggaman pensil dianggap 

penting adalah kerana kemungkinan wujud 

136


hubungan di antara genggaman pensil dan 

tulisan tangan yang dihasilkan. Seseorang 

yang menulis dengan cengkaman yang 

betul akan dapat menulis dengan senang 

dan menghasilkan tulisan tangan yang 

mudah dibaca. 

Sebaliknya, mereka yang menulis 

dengan genggaman yang kuat dan menekan 

tidak akan dapat menulis dengan lancar dan 

mungkin menghasilkan tulisan tangan yang 

sukar dibaca. Genggaman pensil yang salah 

boleh mengganggu prestasi kerana kanakkanak 

memfokus kepada pegangan pensil 

berbanding menulis huruf. Ciri-ciri 

genggaman pensil yang tidak sesuai terdiri 

daripada pembentukan huruf dan 

kecondongan yang tidak tekal; saiz dan 

bentuk huruf yang tidak teratur, salahguna 

garisan dan margin; organisasi halaman 

yang tidak teratur; kelajuan. 

Kajian oleh Rosenblum, Goldstand 

dan Parush (2006) mendapati terdapat 

perbezaan yang signifikan dalam semua 

faktor ergonomik sewaktu menulis di 

antara penulis yang mahir dan tidak mahir 

terutama cara menggengam pensel. Perkara 

ini dapat di kesan melalui pemerhatian ke 

atas murid yang tidak mahir ketika sedang 

membuat aktiviti menulis. Murid akan 

mengalami kesukaran dalam mengekalkan 

daya tahan semasa menulis dan mudah 

kehilangan fokus semasa menulis. Muridmurid 

yang mempunyai masalah menulis 

akan menunjukkan skor genggaman yang 

lebih rendah berbanding dengan muridmurid 

yang tiada masalah menulis 

(Schneck 1991; Schneck & Henderson 

1990). 

Genggaman pensel 

Penyelidikan melihat tangan tulisan dan 

genggaman pensil dari perspektif yang 

berbeza (Wann, Wing and Søvik, 1991). 

Genggaman pensel diilustrasikan dalam 

bidang perubatan, graphonomics, 

psikologi, terapi cara kerja dan pendidikan. 

Bidang perubatan menggambarkan anatomi 

dan fungsi tangan manusia. Bidang 

graphonomics pula menganalisis hasil 

daripada pergerakan tangan yang 

terperinci. Bidang psikologi mengkaji 

pembangunan tangan tulisan itu sebagai 

sebahagian daripada proses kognitif. 

Bidang terapi cara kerja dan pendidikan 

pula melaksanakan kajian. Asas kajian bagi 

terapi cara kerja adalah berdasarkan bidang 

perubatan, psikologi dan menganalisis 

fungsi tangan yang menulis. Pendidikan 

bertumpu dalam kajian berkaitan 

ergonomik, proses dan hasil penulisan 

berdasarkan kedua-dua kajian psikologi 

dan seni penulisan. 

Genggaman pensil biasanya 

diklasifikasikan berdasarkan kepada 

kedudukan ibu jari, bilangan jari di batang 

pensil dan kedudukan bersama jari. 

Pelbagai taksonomi genggaman telah 

diperkenalkan (Dennis & Swinth, 2001; 

Schneck & Henderson, 1990; Selin, 2003; 

Tseng, 1998). Genggaman pensil yang 

disyorkan secara meluas, menggambarkan 

alat tulis di antara ibu jari dan jari telunjuk 

dengan batang alat tulis bersandar pada jari 

ketiga telah dinamakan sebagai tripod 

dinamik oleh Wynn-Parry (1966). 

Genggaman tripod dinamik membolehkan 

jari-jari berfungsi bersama dan pergerakan 

dikoordinasikan dengan baik (Ziviani, 

137


1983). Genggaman pensil tripod dinamik 

telah dianggap sebagai corak genggaman 

yang optimal atau matang kerana ia 

membolehkan pergerakan jari yang lancar 

untuk membentuk huruf (Elliott & 

Connolly, 1984). Ahli terapi dan guru 

biasanya mencadangkan agar kanak-kanak 

terutamanya mereka yang menghadapi 

masalah dalam tulisan tangan 

menggunakan genggaman pensil tripod 

dinamik (Schneck & Henderson, 1990). 

Tripod Lateral 

Genggaman quadrupod dinamik adalah 

hampir sama dengan tripod dinamik tetapi 

ia melibatkan ibu jari dan tiga jari yang 

lain. Manipulasi distal yang sama ke atas 

pensil wujud dalam corak genggaman ini. 

Tripod Dinamik 

Corak genggaman pensil yang lain 

yang dianggap genggaman matang 

termasuklah tripod lateral, quadrupod 

dinamik dan quadrupod lateral. Corak 

genggaman ini berfungsi dari aspek 

kelancaran atau kebolehbacaan (Dennis & 

Swinth, 2001; Koziatek & Powell, 2003). 

Tripod lateral pula merupakan 

genggaman yang sering kali diterangkan 

dalam literatur selepas tripod dinamik 

(Schneck & Henderson, 1990). Dalam 

genggaman ini, ibu jari akan menyilang 

atas alat tulis dan tidak akan terlibat 

dengan pergerakan pensil. Jari telunjuk dan 

jari tengah yang akan menggerakkan 

pergerakan. 

Quadrupod Dinamik 

Genggaman guadrupod lateral yang (2001) 

adalah serupa dengan tripod lateral kecuali 

ia melibatkan empat jari semasa menulis, 

dengan jari telunjuk, jari tengah dan jari 

manis menggerakkan pergerakan pensil. 

Quadrupod Lateral 

138


A - genggaman jejari silang 

tapak tangan; 

B - genggaman supinate tapak 

tangan; 

C - genggaman pronate digital, 

D - genggaman berus; 

E - genggaman dengan lanjutan 

jari; 

F - genggaman ibu jari silang; 

G - genggaman tripod statik; 

Gambarajah 1: Klasifikasi genggaman pensil (Schneck & Henderson, 1990) 

Kelaziman setiap corak genggaman pensil 

ini boleh dibandingkan dengan genggaman 

tripod dinamik (Koziatek & Powell, 2003; 

Schwellnus et al., 2012). Dalam 

genggaman pensil matang, otot-otot 

dalaman tangan bertanggungjawab untuk 

pergerakan pensil di antara tangan. 

Klasifikasi genggaman pensil sebagai 

mana yang diperkenalkan oleh Schneck & 

Henderson (1990) dapat dilihat dalam 

Gambarajah 1. Klasifikasi ini akan 

digunakan dalam kajian ini bagi 

menentukan jenis-jenis genggaman pensil 

dalam kalangan responden yang dikaji. 

Kajian berkaitan kemahiran menulis 

dan cara memegang pensil yang betul 

dalam kalangan murid berkeperluan khas 

di Malaysia kurang dijalankan. Kajian ini 

perlu bagi mengenalpasti masalah dan 

merancang intervensi yang boleh 

dilaksanakan bagi membantu murid-murid 

berkeperluan khas masalah pembelajaran 

yang menghadapi kesukaran semasa 

menulis. 

Kajian ini bertujuan untuk meninjau jenisjenis 

genggaman pensil murid-murid 

berkeperluan khas bermasalah 

pembelajaran dan hubungannya ke atas 

kemahiran menulis mereka. 

Metodologi 

Kajian ini adalah kajian kes menggunakan 

kaedah pemerhatian dan penelitian 

dokumen. Ia dilaksanakan dengan 

kebenaran pihak pengurusan sekolah yang 

dipilih dan kerjasama guru Pendidikan 

Khas di sekolah berkenaan. Responden 

dalam kajian ini terdiri daripada 12 orang 

murid Tahap 2 kelas Pendidikan Khas 

Bermasalah Pembelajaran di sebuah 

sekolah di Daerah Sepang, Selangor. 

Responden diminta menulis teks yang telah 

disediakan di papan putih. Gambar 

responden sedang menulis dirakamkan bagi 

melihat cara genggaman pensil mereka 

yang kemudiannya dianalisis menggunakan 

jenis-jenis genggaman pensel berdasarkan 

definisi Operasi bagi Postur Genggaman 

dalam Urutan Pembangunan Schneck dan 

139


Henderson (1990). Masa yang diambil 

untuk menyiapkan penulisan teks juga 

direkodkan bagi melihat kelajuan 

responden menulis berdasarkan jenis 

genggaman yang digunakan. Rekod 

kelancaran menulis dan hasil penulisan 

responden digunakan bagi menganalisis 

kualiti penulisan dan kemahiran menulis 

serta hubungannya dengan jenis-jenis 

genggaman pensil. 

Dapatan kajian 

Berpandukan kepada gambar-gambar yang 

dianalisis, terdapat beberapa jenis 

genggaman pensil yang diamalkan oleh 

responden dalam kajian ini. Berdasarkan 

definisi Operasi bagi Postur Genggaman 

dalam Urutan Pembangunan Schneck dan 

Henderson (1990), enam jenis genggaman 

pensil telah dikenal pasti. Daripada 12 

orang responden, dua orang menggunakan 

genggaman tripod dinamik, dua orang 

genggaman tripod lateral, seorang 

genggaman empat jari, tiga orang 

genggaman tripod statik, tiga orang 

genggaman ibu jari silang dan seorang 

genggaman dengan lanjutan jari. Daripada 

beberapa jenis genggaman ini, sembilan 

orang adalah dalam kategori genggaman 

matang dan tiga orang dalam kategori 

genggaman tidak matang. Ringkasan jenis 

genggaman yang dikenalpasti boleh dilihat 

dalam Jadual 1. 

Dalam aspek hasil penulisan pula, 

didapati responden yang menggunakan 

genggaman matang telah menghasilkan 

pembentukan huruf yang kemas, jelas dan 

Jadual 1: Jenis-jenis genggaman pensil 

responden 

Jenis genggaman 

Bilangan 

responden 

Tripod dinamik 2 

Tripod lateral 2 

Quadrupod dinamik/ 

Genggaman 4 jari 

Tripod statik 3 

Genggaman ibu jari 

silang 

Genggaman dengan 

lanjutan jari 

mudah dibaca. Seorang responden dengan 

genggaman tidak matang telah 

menghasilkan pembentukan huruf yang 

jelas dan boleh dibaca. Berdasarkan 

analisis ini menunjukkan bahawa 

genggaman matang dan genggaman tidak 

matang tidak menjadi faktor pengukur 

kepada kualiti hasil penulisan sebagaimana 

yang didapati dalam beberapa kajian lain 

seperi kajian Graham et al., 2008, Rigby & 

Schwellnus, 1999 dan Rosenblum, 

Dvorkin, & Weiss, 2006. Terdapat dua 

orang responden yang menggunakan 

genggaman tidak matang telah tidak dapat 

menghasilkan penulisan tetapi hanya 

melakar sahaja. Kedua-dua responden ini 

merupakan murid bermasalah 

pembelajaran yang lemah dari aspek 

kognitif berbanding responden yang lain. 

Dari aspek kemahiran menulis iaitu 

kelancaran menulis, didapati seorang 

responden telah menyiapkan penulisan teks 

dalam masa 1 minit, 3 orang dalam masa 2 

minit, 3 orang dalam masa 3 – 3.5 minit, 

seorang dalam masa 4 minit, seorang 

1 

3 

1 

140


dalam masa 5 minit dan seorang dalam 

masa 8 minit. Perkaitan di antara jenis 

genggaman pensil dan tempoh masa 

menulis dapat dilihat dalam Jadual 2. 

Jadual 2: Jenis genggaman dan tempoh 

masa menulis 

Responden 

Jenis 

genggaman 

Kelancaran 

(tempoh masa 

menulis dalam 

minit) 

1 Tripod dinamik 1 

2 Tripod lateral 2 

3 Genggaman ibu 

jari silang 

4 Tripod dinamik 4 

5 Tripod lateral 3 

6 Genggaman ibu 

jari silang 

7 Tripod statik 2 

8 Tripod statik 3.5 

11 Tripod statik 2 

12 Genggaman 4 

jari 

* Responden 9 dan 10 tidak tahu menulis 

Berdasarkan Jadual 2 di atas, dapat 

diperhatikan bahawa jenis genggaman 

tidak mempengaruhi tempoh masa yang 

diambil untuk menulis. Jenis genggaman 

tripod dinamik yang dikatakan jenis 

genggaman yang terbaik dan dapat 

melancarkan proses penulisan masih boleh 

dipertikaikan apabila ianya melibatkan 

responden yang mempunyai masalah 

pembelajaran. Ini disebabkan genggaman 

pensil memerlukan kemahiran motor halus 

dan penulisan pula memerlukan gabungan 

kemahiran genggaman, proses visual dan 

kemahiran kognitif semasa menulis. 

Dari aspek kebolehbacaan pula, 

5 

3 

8 

kesemua responden (10 orang tidak 

termasuk 2 orang yang tidak tahu menulis) 

yang berupaya menyalin teks yang 

disediakan telah dapat menulis dengan 

baik. Huruf-huruf dan perkataan yang 

ditulis dapat dibaca dengan jelas walaupun 

terdapat beberapa orang responden yang 

agak kurang kemas tulisannya. 

Perbincangan dan Kesimpulan 

Hasil kajian menunjukkan terdapat 

beberapa jenis genggaman pensil yang 

diamalkan oleh murid berkeperluan khas 

masalah pembelajaran. Ini selari dengan 

dapatan kajian oleh Koziatek & Powell 

(2003) yang mendapati jenis genggaman 

pensil dalam kalangan murid yang 

dikajinya adalah teragih kepada empat 

jenis genggaman matang. Begitu juga 

kajian-kajian lain yang menunjukkan tidak 

ada jenis genggaman matang yang lebih 

dominan berbanding dengan jenis 

genggaman matang yang lain. Sebagai 

contoh, genggaman tripod dinamik 

dilaporkan 67% dalam kajian Summers & 

Catarro (2003), 50% dalam kajian Dennis 

& Swinth, (2001) dan 33% dalam kajian 

Koziatek & Powell (2003). Walaupun 

banyak kajian menerangkan pembangunan 

genggaman pensil, hanya melalui kajian 

khusus berkaitan kesan genggaman pensil 

terhadap kualiti khususnya kelancaran 

menulis dan kebolehbacaan boleh 

mengesahkannya. 

Walau bagaimanapun, jenis 

genggaman matang perlulah diajar dan 

dilatih kepada semua murid yang 

menghadapi kesukaran semasa 

141


menggenggam pensil untuk menulis. 

Adalah dicadangkan guru-guru perlu 

mengambil inisiatif untuk membiasakan 

murid-murid menggenggam pensil dengan 

cara yang betul bagi mengelakkan murid 

rasa kepenatan dan bosan untuk menulis. 

Jika seseorang murid itu mengambil masa 

yang lama untuk menulis, ini sudah tentu 

akan menyebabkan murid tersebut rasa 

penat, bosan dan seterusnya 

menghilangkan minat mereka untuk 

belajar. Pelan intervensi perlu dirancang 

dan dilaksanakan bagi membantu muridmurid 

yang menghadapi kesukaran untuk 

menulis. 

Rujukan 

Amundson, S., & Schneck, C. M. (2010). 

Prewriting and handwriting skills. In 

J. Case-Smith (Ed.), Occupational 

therapy for children (6th ed., pp. 

555–582). St. Louis, MO: 

Elsevier/Mosby. 

Amundson, S. J. C. (2005). Prewriting and 

handwiriting skills. Missouri: Elsevier 

Mosby. 

Bruni , Maryanne (2006). Fine Motor Skills 

in Children with Down Syndrome:A 

Guide of Parents and Profesionals. 

Bethesda: University of America. 

Crouch, A. L., & Jakubecy, J. J. (2007). 

Dysgraphia: How it affects a student’s 

performance and what can be done 

about it. Teaching Exceptional 

Children Plus, 3(3) Article 5. 

http://escholarship.bc.edu 

/education/tecplus/vol3/iss3/art5 

Dennis, J. L. & Swinth, Y. (2001). Pencil 

grasp and children’s handwriting 

legibility during different-length 

writing tasks. American Journal of 

Occupational Therapy, 55 (2): 175- 

183. 

Elliott, J. M., & Connolly, K. J. (1984). A 

classification of manipulative hand 

movements. Developmental Medi cine 

and Child Neurology, 26, 283–296. 

http://dx.doi.org/ 10.1111/ j.1469- 

8749.1984.tb04445.x 

Graham, S., Harris, K. R., Mason, L., Fink- 

Chorzempa, B.,Moran, S., & Saddler, 

B. (2008). How do primary grade 

teachers teach handwriting? A 

national survey. Reading and Writing, 

21, 49–69. http://dx.doi.org/ 

10.1007/s11145-007-9064-z 

Graham, S. and Weintraub, N. (1996). A 

review of handwriting research: 

Progress and prospects from 1980 to 

1994. Educational Psychology 

Review, 8, 7–87. 

Koziatek, S. M., & Powell, N. J. (2003). 

Pencil grips, legibility, and speed of 

fourth-graders’ writing in cursive. 

American Journal of Occupational 

Therapy, 57, 284–288. http://dx. 

doi.org/10.5014/ajot.57.3.284 

Mohd Hanafi Mohd Yasin, Mohd Mokhtar 

Tahar, Lokman Tahir, Md. Amin 

Kasbin, Fauzi Ramli, Zawawi Zahari 

& Kamarudin Abu Hasan. (2010). 

Kaedah e-suara dalam peperiksaan 

murid-murid pendidikan khas. Jurnal 

Teknologi, 52: 83-94. 

Rigby, P., & Schwellnus, H. (1999). 

Occupational therapy decisionmaking 

guidelines for problems in 

written productivity. Physical and 

Occupational Therapy in Pediatrics, 

142


19, 5–27. http://dx.doi.org/10.1080/ 

J006v19n01_02 

Rosenblum, S., Dvorkin, A. Y., & Weiss, 

P. L. (2006). Automatic segmentation 

as a tool for examining the 

handwriting process of children with 

dysgraphic and proficient 

handwriting. Human Movement 

Science, 25, 608–621. http://dx.doi. 

org/10.1016/ j.humov.2006.07.005 

Sassoon, R., Nimmo-Smith, I., Wing, A. 

M., Kao, K., van Galen, G. P., & 

Hoosain, R. (1986). An analysis of 

children’s penholds. In H. S. R. Kao, 

G. P. van Galen, & R. Hoosain (Eds.), 

Graphonomics: Contemporary 

research in handwriting (pp. 93–106). 

Amsterdam: Elsevier Science. 

Schneck, C. M., & Henderson, A. (1990). 

Descriptive analysis of the 

developmental progression of grip 

position for pencil and crayon control 

in nondysfunctional children. 

American Journal of Occupational 

Therapy, 44, 893–900. http:// 

dx.doi.org/10.5014/ajot.44.10.893 

Schwellnus, H., Carnahan, H., Kushki, A., 

Polatajko, H., Missiuna, C., & Chau, 

T. (2012). Effect of pencil grasp on 

the speed and legibility ofhandwriting 

after a 10-minute copy task in Grade 4 

children. Australian Occupational 

Therapy Journal (2012) 59 , 180–187 

doi: 

10.1111/j.1440- 

1630.2012.01014.x 

Selin, A. S. (2003). Pencil grip—A 

descriptive model and four empirical 

studies. A°bo, Finland: A°bo 

Akademi University Press. 

Summers, J., & Catarro, F. (2003). 

Assessment of handwriting speed and 

factors influencing written output of 

university students in examinations. 

Australian Occupational Therapy 

Journal, 5 0,148–157. http://dx.doi. 

org/10.1046/j.1440-1630.2003.310.x 

Tseng, M. H. (1998). Development of 

pencil grip position in preschool 

children. OTJR: Occupation, 

Participation and Health, 18, 207– 

224. 

Van Galen, G. P. (1991). Handwriting: 

Issues for a psychomotor theory. 

Human Movement Science, 10, 165– 

191. 

Wann, J., Wing, A. M. and Søvik, N. 

(1991). Development of graphic skills. 

Research, perspectives and 

educational implications. London: 

Academic Press. 

Wynn-Parry, C. B. (1966). Dalam Selin, 

A.-S. (2003). Pencil grip—A 

descriptive model and four empirical 

studies. A°bo, Finland: A°bo 

Akademi University Press. 

Yusop, Hj Malie., & Walter Alvin, Jiniti. 

(2010). Disgrafia dan Cara 

Membantu: Kajian Kes ke atas Murid 

Program Integrasi Pendidikan Khas. 

Jurnal Penyelidikan Tindakan IPG 

KBL (4): 1-22. 

Ziviani, J. (1983). Qualitative changes in 

dynamic tripod grip between seven 

and 14 years of age. Developmental 

Medicine and Child Neurology, 25, 

778–782. http://dx.doi.org/ 10.1111/ 

j.1469-8749.1983.tb13846.x 

143


GURU BESAR SEBAGAI PEMIMPIN PENGAJARAN DI SEKOLAH RENDAH: 

SATU TINJAUAN PERSEPSI GURU 

Murali a/l Murugasen & Tan Teck Seng 

Abstrak 

Kajian ialah untuk mengenalpasti tahap 

amalan kepimpinan pengajaran guru besar 

sekolah rendah Daerah Petaling, Selangor 

Darul Ehsan berdasarkan persepsi guruguru 

di sekolah berkenaan. Penyelidikan 

dibuat menggunakan kaedah soal selidik 

sebagai alat kajian. Alat ukur kajian ini 

ialah soal selidik Principal Instructional 

Management Rating Scale (PIMRS) 

Teachers Form Versi 2.0 yang 

direkabentuk oleh Hallinger (1983). Hasil 

kajian menunjukkan tahap amalan 

kepimpinan pengajaran gurubesar berada 

pada tahap sederhana dengan skor min 

keseluruhan 3.36. Ujian hipotesis 

menunjukkan tidak ada perbezaan yang 

signifikan antara faktor demografi guru 

dengan persepsi guru terhadap amalan 

kepimpinan pengajaran guru besar. 

Pendahuluan 

Kepentingan pendidikan dalam 

membangun kan modal insan memang 

tidak dapat dinafikan lagi malah 

pencapaian dan pertumbuhan ekonomi 

sesebuah negara adalah bergantung kepada 

peningkatan nilai individu daripada aspek 

ilmu, kemahiran dan taraf hidup. Kajian 

OECD (Organization for Economic 

Cooperation and Development) mendapati 

wujudnya perkaitan yang rapat antara 

modal insan dengan pertumbuhan ekonomi 

di negara-negara maju. Dalam konteks 

Malaysia, bagi mempertingkatkan daya 

saing modal insan, melonjakkan ekonomi 

ke paras ekonomi pendapatan tinggi dan 

menjamin kelestarian jati diri bangsa 

Malaysia. Adalah menjadi agenda utama 

transformasi pendidikan negara dengan 

berasaskan falsafah ‘1Malaysia: Rakyat 

Didahulukan, Pencapaian Diutamakan’. 

Segala komitmen kerja pendidikan 

mengarahkan segala perancangan dan 

inisiatif bagi merealisasikan hasrat 

wawasan pendidikan negara (Abd. Ghafar, 

2011). 

Pelajar yang cemerlang adalah hasil 

daripada sekolah ataupun institusi 

pendidikan yang cemerlang dan berkesan. 

Sekolah yang cemerlang adalah hasil 

daripada sekolah ataupun institusi yang 

cemerlang dan berkesan. Sekolah 

cemerlang pula adalah sekolah yang 

mencapai prestasi yang terbaik, bermutu 

dan terunggul dalam semua bidang yang 

berkaitan dengan akademik, sahsiah, 

pengurusan, perhubungan dan tahap 

kepimpinan (Abdul Ghani, 2009). 

Memandangkan keperluan pendidikan 

untuk menyokong usaha negara, KPM 

telah mengorak langkah membuat anjakan 

paradigma kepada budaya berasaskan ilmu 

dan pemikiran di sekolah. Sehubungan 

dengan itu, sistem pendidikan kebangsaan 

diharap dapat mengeluarkan lepasan 

sekolah yang kreatif dan berdaya fikir, 

144


mampu menjana minda dan rekaan baru 

untuk membangunkan industri produk serta 

perkhidmatan nilai tambah (Abd. Ghafar, 

2011). 

Bagi memenuhi inspirasi tersebut, 

para pengkaji mendapati pergantungan 

pentadbiran sekolah kepada kepimpinan 

semakin bertambah dalam usaha bagi 

mempengaruhi warga sekolah agar 

menjadikan sekolah lebih efektif (Abdul 

Ghani, 2009). Sebagai seorang pengurus di 

sekolah, pengetua haruslah berkeupayaan 

untuk menggalakkan pencapaian matlamat 

dan kepuasan ahli kumpulan atau warga 

sekolah supaya mereka menjadi agen 

perubahan dan penggerak utama yang 

boleh merangsang subordinat mencapai 

prestasi kerja tinggi dengan menjadikan 

matlamat organisasi sebagai agenda utama 

(Jaafar, 2010). 

Menurut Hussein (1993), peranan 

gurubesar sering dibicarakan sebagai faktor 

yang menyebabkan kejayaan sesebuah 

sekolah. Dapatan kajian yang telah 

dijalankan telah mendapati bahawa sekolah 

berkesan adalah hasil daripada kepimpinan 

guru besar yang berkesan. Oleh itu, guru 

besar perlu memainkan peranannya dengan 

berkesan supaya sekolah akan terus 

cemerlang. Gaya kepimpinan seorang 

gurubesar boleh mempengaruhi pencapaian 

hasil utama organisasi. Gaya tersebut juga 

mampu mempengaruhi perubahan besar 

dalam organisasi serta membentuk 

komitmen subordinatnya untuk mencapai 

misi, matlamat dan strategi organisasi. 

Guru besar yang berkesan, menguruskan 

sekolahnya dengan cara yang berlainan 

berbanding dengan guru besar sekolah 

yang tidak berkesan (Hussein, 1993). 

Antara faktor yang membezakan kedua-dua 

situasi sekolah tersebut ialah peranan yang 

dimainkan oleh guru besar sebagai 

pemimpin pengajaran. 

Objektif Kajian 

i. Mengenal pasti persepsi guru terhadap 

kepimpinan guru besar di sekolah. 

ii. Mengenal pasti perbezaan signifikan 

antara faktor demografi terhadap persepsi 

guru dengan kepimpinan pengajaran guru 

besar di sekolah. 

Soalan Kajian 

i. Apakah pasti persepsi guru terhadap 

kepimpinan pengajaran guru besar di 

sekolah? 

ii. Adakah terdapat perbezan yang 

signifikan antara demografi terhadap 

persepsi guru dengan kepimpinan 

pengajaran guru besar di sekolah? 

Kepentingan Kajian 

i. Mengenal pasti punca-punca masalah 

yang mengekang pelaksanaan kepimpinan 

pengajaran guru besar di sekolah serta 

langkah-langkah untuk mengatasi masalah 

tersebut. 

ii. Membantu guru besar menjadi 

pemimpin pengajaran yang berkesan. 

iii. Memberi maklumat kepada semua 

pihak yang terlibat supaya dapat 

merencanakan program latihan dan pelan 

tindakan bagi meningkatkan tahap 

pelaksanaan kepimpinan pengajaran di 

145


sekolah. 

Sorotan Kajian 

Ishak (2003) telah menjalankan kajian 

tentang kepimpinan pengajaran guru 

besarsekolah rendah agama terhadap 

pencapaian prestasi akademik pelajar. 

Kajian ini telah melibatkan 13 orang guru 

besar dan sebanyak 250 orang guru sebagai 

responden. Dapatan kajian ini mendapati 

terdapat perbezaan yang signifikan dalam 

pengaruh kepimpinan pengajaran guru 

besar dalam amalan kepimpinan 

pengajaran dan juga pengaruh kepimpinan 

pengajaran guru besar dengan jawatan dan 

tempoh perkhidmatan responden. 

Jaafar (2002), dalam kajiannya tentang 

persepsi guru terhadap keberkesanan 

pengetua di sekolah menengah di daerah 

Kubang Pasu. Kajian ini dilakukan ke atas 

sembilan buah sekolah dengan melibatkan 

202 orang guru. Dapatan kajian ini jelas 

menunjukkan wujudnya perbezaan yang 

signifikan bagi faktor demografi. 

Perhubungan keberkesanan pengetua 

dengan faktor kelayakan akademik dan 

perbezaan sekolah mempunyai hubungan 

yang signifikan. Faktof-faktor lain tidak 

mempunyai hubungan yang signifikan. 

Samsor (2003) yang mengkaji 

kepimpinan pengajaran dan pelaksanaan 

inovasi kurikulum di sekolah menengah 

daerah Kota Setar, Kedah melibatkan dua 

jenis sekolah, iaitu sekolah pusat bandar 

dan pinggir bandar dengan melibatkan 120 

orang responden. Kajian ini mendapati 

bahawa tahap kepimpinan pengajaran di 

sekolah menengah, sama ada di pusat 

bandar ataupun di pinggir bandar adalah 

tinggi. Kajian ini juga mendapati ciri 

kepimpinan pengajaran pengetua tidak 

mempunyai perbezan yang signifikan 

antara sekolah pusat bandar dengan 

sekolah pingir bandar. 

Mohd. Nor (2005) pula mendapati 

keseluruhan skor min kepimpinan 

pengajaran di sekolah berkesan adalah 

lebih tinggi daripada sekolah berkesan 3.75 

dan 3.48. Dimensi tingkah laku 

kepimpinan pengajaran yang berfokuskan 

kepada visi, galakan, insentif dan 

pemantauan lebih baik daripada sekolah 

kurang berkesan. Kajian seterusnya ialah 

kajian yang dijalankan oleh sarimah (2003) 

iaitu hubungan persepsi keberkesanan guru 

dan kepimpinan pengajaran pengetua. 

Kajian ini bertujuan menentukan sama ada 

terdapat perbezaan pelaksanaan 

kepimpinan pengajaran antara pengetua 

sekolah berbeza pencapaian akademik iaitu 

Pencapaian Cemerlang, Pencapaian 

Memuaskan dan Pencapaian Sederhana di 

daerah Kota Setar. Sampel kajian ini terdiri 

daripada 679 orang guru daripada 12 buah 

sekolah. Dapatan kajian ini menunjukkan 

tidak terdapat perbezaan yang signifikan 

dari segi peranan pengetua bagi ketiga-tiga 

kategori sekolah dalam kawalan mutu 

pengajaran, penggunaan sumber 

pengajaran, pelaksanaan program 

perkembangan staf dan merangka serta 

menjelaskan malamat sekolah tetapi tidak 

terdapat perbezaan signifikan dari segi 

keberkesanan guru. Hasil analisis korelasi 

kajian ini menunjukkan terdapat hubungan 

yang signifikan antara kepimpinan 

146


pengajaran pengetua dengan persepsi 

keberkesanan guru bagi ketiga-tiga 

kategori sekolah. 

Metodologi 

Kajian ini merupakan kajian deskriptif 

berbentuk tinjauan dalam kalangan guru di 

sekolah rendah. Kaedah kuantitatif 

digunakan sebagai kaedah penyelidikan 

dan pengumpulan maklumat daripada 

sampel dilakukan dengan menggunakan 

borang soal selidik. Kajian ini melibatkan 

faktor demografi guru sebagai 

pembolehubah bebas dan tahap kepimpinan 

pengajaran sebagai pemboleh ubah 

bersandar. Hal ini menepati objektif kajian 

serta mudah diuruskan untuk pengumpulan 

maklumat dan penganalisisan data. 

Menurut Azizi et.al (2007) statistik 

deskriptif digunakan bagi menghurai dan 

membuat ringkasan pada maklumat 

ataupun data diperoleh bagi populasi 

ataupun sampel. Ia biasanya digunakan 

oleh para penyelidik bagi membuat 

ringkasan pada data yang mempunyai 

kuantiti yang besar. Kaedah ini digunakan 

untuk mendapatkan maklumat secara lintas 

lalu melalui sekali kutipan data, selalunya 

melalui soal selidik. Selain itu, kaedah ini 

mudah dilakukan, iaitu sampel sebagai alat 

ukur untuk dipenuhkan maklumat dan 

kemudian maklumat diproses mengikut 

kaedah analisis yang dirancang. 

Alat Kajian 

Penyelidikan dibuat menggunakan 

kaedah soal selidik sebagai alat kajian. 

Penyelidik telah menggunakan soal selidik 

Principal Instructional Management 

Rating Scale (PIMRS) Teachers Form 2, 

yang direka bentuk oleh Hallinger (1983). 

Soal selidik PIMRS didapati paling 

menepati tujuan penyelidikan kepimpinan 

pengajaran ini. 

Kerangka Teori 

Kerangka Teori dibina berasaskan 

kepada teori yang dikemukakan oleh 

Murphy dan rakan-rakan dalam Hussein 

(1993) iaitu Teori Tekanan Akademik. 

Menurut teori ini, pengetua dapat 

mempengaruhi tingkah laku pelajar dan 

komitmen mereka terhadap pengajaran dan 

pembelajaran. Keadaan ini memberi satu 

impak yang besar terhadap pencapaian 

akademik pelajar. Pengetua juga dapat 

memotivasikan pelajar dengan memberi 

ekspektasi yang tinggi terhadap pelajar 

kepada dasar sesebuah sekolah dengan 

menggunakan ‘konsep tekanan akademik’. 

Hallinger dan Murphy (1985) yang 

menyokong model ini telah 

mengemukakan satu kerangka yang 

mencadangkan bagaimana seharusnya 

pengetua memimpin pengajaran di sekolah. 

Teori hubungan yang dikemukakan 

oleh Firestone dan Wilson dalam Hussein 

(1993) pula menyatakan seseorang 

pengetua boleh memajukan pengajaran dan 

pembelajaran dalam kelas melalui dua 

hubungan iaitu hubungan birokratik dan 

hubungan budaya. Kerangka Kepimpinan 

Instruksional Sekolah yang dikemukakan 

oleh James dan Balasandran (2009) pula 

menunjukkan perkara yang berlangsung 

dalam persekitara pendidikan dan 

hasilannya di luar alam persekolahan pada 

147


masa hadapan. Dalam kerangka ini, 

terdapat tiga perigkat iaitu perigkat input 

mendifinisikan misi sekolah. Para 

peringkat kedua, iaitu peringkat proses. 

Dalam peringkat ini, pengetua harus 

menggembeleng tenaga dan sumber yang 

ada di sekolah bagi menghasilkan output 

yang disasarkan. Proses pemantauan da 

penilaian juga dilakukan bagi memastikan 

segala perancangan dapat dilaksanakan dan 

tindakan susulan bagi penambahbaikan. 

Dapatan Kajian 

Pelaksanaan kepimpinan pengajaran 

dan setiap fungsinya diukur berasaskan 

kepada interprestasi nilai min yang 

membahagikan kepada tiga tahap iaitu 

tahap rendah (skor min 1.00-.2.33), tahap 

sederhana (skpr min 2.34-3.66) dan tahap 

tinggi (skor min 3.67-5.00) seperti yang 

digunapakai dalam Aziz et al., (2007). 

Tahap Amalan Kepimpinan Pengajaran 

Pengetua Sekolah Menengah 

Fokus kajian ini adalah untuk 

mengukur tahap kepimpinan pengajaran 

guru besar sekolah Rendah Daerah Petaling 

yang telah dipersepsikan oleh 142 

responden yang terdiri daripada guru-guru. 

Kajian ini melibatkan sepuluh dimensi 

amalan kepimpinan pengajaran. Nilai skor 

min bagi sepuluh dimensi seperti yang 

dinyatakan dalam Kerangka Kepimpinan 

Pengajaran oleh Hallinger dan Murphy 

(1985), skor min bagi tahap amalan 

merangka matlamat sekolah ialah 3.69, 

menyampaikan matlamat ialah 3.64, 

menyelia dan menilai penilaian guru-guru 

ialah cuma 3.06,menyelaras kurikulum 

3.47. memantau pencapaian murid 3.26, 

melindungi masa pengajaran 3.28, 

mengekalkan visibiliti 2.84. menyediakan 

insentif guru 3.39, peningkatan 

professional 3.49 dan menyediakan insentif 

kepada murid 3.43. Kajian ini 

menunjukkan hasil dapatan terhadap tahap 

keseluruhan amalan kepimpinan pengetua 

adalah pada tahap sederhana dengan skor 

min 3.36. 

Implikasi Dan Cadangan 

Berdasarkan kajian yang dijalankan 

tahap amalan kepimpinan pengajaran 

pengetua masih memerlukan 

pemeringkatan supaya matlamat dan 

agenda pendidikan negara dapat 

direalisasikan. Terdapat beberapa aspek 

yang difikirkan perlu diketengahkan bagi 

tujuan penambahbaikan pengamal 

kepimpinan guru besar di sekolah. 

i. Mengekalkan visibiliti telah mendapat 

skor min yang terendah. Ini 

menunjukkan kekerapan pengetua 

untuk melibatkan diri secara aktif 

dengan aktiviti sekolah adalah tidak 

menepati kehendak guru-guru. 

Masalah ini mungkin disebabkan 

kekangan masa kerana memang 

difahami pengetua terlalu banyak tugas 

dan amanah yag terpaksa dipikul dan 

ini menyebabkan mereka menyerahkan 

tanggungjawab tersebut kepada ketua 

panitia atau guru-guru. 

ii. Pemimpin pengajaran perlu 

mempunyai kepintaran bekerja. Dalam 

pentadbiran, pengetua perlu memberi 

148


‘empowerment’ kepada subordinatnya. 

Dengan cara ini, tugasan dapat 

diagihkan dan penurunan kuasa dapat 

meringankan tugas pengetua serta 

membuka dan memberi peluang untuk 

pihak pelapisnya menyediakan diri 

menjadi pemimpin berkesan. 

iii. Amalan kepimpinan pengajaran dalam 

kalangan gurubesar boleh diperkasakan 

melalui program latihan kepimpinan. 

Melalui program latihan kepimpinan, 

daya kepimpinan guru besar dapat 

dipertingkat kan dan proses 

penambahbaikan dari semasa ke 

semasa. 

iv. Guru besar juga disarankan dapat 

mengikis imejnya daripada seorang 

pengurus atau pentadbir sekolah 

kepada pemimpin pengajaran. Ini 

disebabkan amalan biasa guru besar 

yang memberi penekanan yang lebih 

terhadap urusan pejabat dan kurang 

menumpukan kepada pengajaran. 

v. Kekurangan infrastruktur dan sumber 

tenaga pakar juga antara faktor yang 

dijangka menyebabkan kepimpinan 

pengajaran sukar dilaksanakan sepenuh 

nya. Bagi menangani masalah ini 

adalah disarankan supaya guru besar 

berkebolehan untuk mengembling 

tenaga sokongan daripada ibubapa, 

pemimpin masyarakat, pakar bidang 

professional dan masyarakat setempat. 

Cadangan Kajian Lanjutan 

Hasil kajian menunjukkan kepimpinan 

pengajaran ada diamalkan tetapi masih 

berada pada tahap sederhana. Ini 

menunjukkan pengetua mempunyai ciriciri 

dan kriteria sebagai pemimpin pengajaran 

dan juga mengesahkan dapatan kajian 

sebelum ini yang mendapati gurubesar 

mengamalkan kepimpinan pengajaran. 

Namun begitu, sebagai penambahbaikan 

dan meluaskan lagi aspek kajian terhadap 

kepimpinan pengajaran, terdapat beberapa 

cadangan tambahan; 

i. Kajian ini hanya menumpukan kepada 

persepsi responden terhadap amalan 

kepimpinan pengajaran dengan faftorfaktor 

demografi, Oleh itu, kajian ini 

boleh diperluaskan lagi dengan 

mengesan kekangan dalam kepimpinan 

pengajaran dan kesannya terhadap 

organisasi pendidikan. Kajian ini oleh 

diperluaskan lagi dengan mengesan 

kekangan dalam amalan kepimpinan 

pengajaran dan kesannya terhadap 

organisasi pendidikan serta 

hubunganya dengan prestasi akademik 

murid-murid dengan mengambil kira 

faktor lain seperti lokasi dan jenis 

aliran sekolah. 

ii. Kajian ini pula hanya tebatas kepada 

sekolah rendah di Daerah Petaling. 

Maka kajian ini boleh diperluaskan di 

seluruh Negeri Sembilan supaya dapat 

mengenal pasti tahap amalan 

kepimpinan pengajaran secara 

keseluruhan dan dapat membuat 

rumusan terhadap kepimpinan 

pengajaran secara keseluruhan. 

iii. Kajian ini juga boleh dijalankan bagi 

mengenalpasti tahap amalan 

kepimpinan gurubesar sekolah 

berprestasi tinggi dan sekolah 

berprestasi rendah serta hubungannya 

terhadap pencapaian kecemerlangan 

sekolah. 

149


Kesimpulan 

Kajian ini penting bagi mengenalpasti 

tahap amalan pengajaran gurubesar di 

sekolah rendah. Hasil dapatan telah 

menunjukkan bahawa tahap amalan 

kepimpinan pengajaran guru besar masih 

berada pada tahap sederhana. Oleh itu, 

faktor-faktor yang menjadi kekangan 

pelaksanaan kepimpinan pengajaran harus 

dikenalpasti dan usaha yang dapat 

meningkatkan tahap amalan ini harus 

dikaji. Faktor-faktor demografi seperti 

jantina, umur, pengalaman mengajar dan 

tempoh bersama guubesar menunjukkan 

tidak terdapat perbezaan skor nin yang 

signifikan dengan amalan kepimpinan 

pengajaran gurubesar. Berdasarkan kepada 

model yang dibincangkan di atas, kerangka 

kajian ini dibina bagi memeuhi keperluan 

guru besar supaya menpunyai satu panduan 

yang jelas tentang perkara yang perlu 

dilakukan untuk mentadbir sekolah secara 

berkesan. Guru besar yang berjaya 

memimpin sekolah dengan berkesan dilihat 

sebagai guru besar yang dapat 

melaksanakan kesemua sepuluh fungsi 

kepimpinan seperti yang disarankan. 

Abdul Ghani Abdullah. (2009). 

Kepimpinan & Penambahbaikan 

Sekolah. Kuala Lumpur: PTS 

Professional Publishing Sdn. Bhd. 

Abd. Ghafar Mahmud. (2011). Haluan 

Kerja Pendidikan; Merealisasikan 

agenda transformasi negara. Selangor; 

Kementerian Pelajaran Malaysia. 

Azizi Yahaya (2007). Menguasai 

Penyelidikan Dalam Pendidikan. 

Kuala Lumpur: PTS Profesional 

Publishing Sdn. Bhd. 

Hallinger, P. (1985),J. (1985). Assessing 

the instructional management 

behaviour of principals. The 

Elementary School Journal, 86(2), 

217-247. 

Hussien Mahmood. (1993). Kepimpinan 

dan Keberkesanan Sekolah. Kuala 

Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka. 

Junaidah Abdul Jamil. (2009). Mengurus 

program instruksional. Kepimpinan 

Instruksional. Kuala Lumpur: PTS 

Professional Publishing Sdn.Bhd. 

Latip Muhammad. (2007). Perlaksanaan 

Kepemimpinan Pengajaran di 

Kalangan Pengetua Sekolah. Seminar 

Pendidikan Institut Perguruan Batu 

Lintang, 2007 

Rujukan 

150


Article Review of Bashir, N. A. & Jehanzeb, K. (2013). Training And Development 

Program And Its Benefits To Employee And Organization: A Conceptual Study. 

European Journal of Business and Management Vol.5, No.2, 2222-2839 

Zaiton Sharif 

COMPREHENSIVE REVIEW 

This paper discusses related to a 

conceptual study established on the 

employee training and development 

program and its benefits. The paper 

inspect the structure and elements of 

employee training and development 

program and present what are the positive 

outcomes for employees and 

organizations. Organizations find it 

difficult to stay competitive in recent 

global economy. Importance of 

employee development program is 

growing for the organizations those 

pursuing to receive an advantage among 

competitors. Employees are esteemed 

resource of the organization and success 

or failure of the organization relay on the 

performance of employees. Therefore, 

organizations are financing large amount 

on employee training and development 

programs. Furthermore, in training 

program it is supportive for companies to 

emphasis on knowledge, expertise and 

ability of employees. There is substantial 

discussion among professionals and 

researchers on the affect that 

development program has on both 

employee and organization. The study 

described here is a vigilant assessment of 

literature on fundamental of employee 

development program and its benefits to 

organizations and employees. 

Researchers have been focusing in his 

writings about the Training and 

Development Program, Components of 

Training and Development Program, 

Individual Benefits from Training and 

Development Program, Organizational 

Benefits from Training and Development 

Program, and Suggestion for Future 

Research 

THE MAIN ISSUES RAISED BY THE 

AUTHOR: 

Based on the findings of researchers, the 

author has concluded that training and 

development can provide a variety of 

benefits to the employees and the 

organization. Among the benefits to the 

employee training program is in terms of 

career competency, satisfaction of 

employer and employee abilities. While 

training and development program affects 

the organization in the event of an 

increase in the market, increase 

organizational performance and employee 

retention within the organization. 

151


Proposed model of the study 

(1) Individual Benefits from Training and 

Development Program 

In the author's view, there are three 

advantages gained by each individual 

involved in Training and Development 

Program. 

i. Career Competencies 

Employee development program 

help employees to survive in the future 

and develop their abilities to cope with 

new technologies. Employees get a lot of 

benefits from the employee training and 

development program. They learn the soft 

and technical skills as required by their 

jobs. Most of the employees recognize 

the importance of training program and 

would like to increase their salary. It is 

also expected from the fresh graduate not 

appropriately equipped for the continually 

changing business environment. Young 

professionals with entrepreneurial 

ambitions know that they have shortage 

of experience and money; hence they 

attempt to join companies which provide 

training programs to prepare their 

employees for the betterment of future. 

Employees understand that training 

program can directed to superior duties 

and higher remuneration. Furthermore, 

helping workers to improve their skills 

and knowledge to cope with the future 

requirements, lead to job satisfaction. 

ii. Employee Satisfaction 

Employee feels comfortable and 

wants to stay with their organization, 

when they feel they are putting their 

efforts and skills in the bottom line for 

their organization. Employees who are 

satisfied with their jobs, believe that their 

work has a purpose and important for 

their organization. Usually the best 

performers do not leave a job for the 

purpose of financial benefits. Though 

salary and benefits plays an important 

part in selecting and retention of the 

employees, employees are always 

observing the opportunities to acquire 

novel skills, to get the encounter of 

different duties, and looking for personal 

and professional development. Loyalty 

with the organization cannot be 

calculated but it is substantial to intrinsic 

reward that employee feel. 

iii. Employee Performance 

Psychologically practicing tasks 

permitted trainees to grow learned 

knowledge, abilities and task. Training is 

152


positively effects on the employee 

performance of the employees. 

Technical and professional skills are very 

important for the employees to perform a 

job in an effective way. Providing 

training opportunities to employees can 

enhance the performance of the 

employees. 

(2) Organizational Benefits from 

Training and Development Program 

i. Market Growth 

Organizations can utilize employee 

training and development programs to 

improve their appearance as best 

employer in the job market. Employee 

development programs are important for 

any organization to stay solvent and 

competitive in the market. Though it is 

expensive for the organization to spend 

the money on their employees but this 

investment is positive for the 

organizations to hold the place in the 

market. 

ii. Organizational Performance 

The current research proposed that 

the facility of training and development 

program is likely taken consent by 

employee that their organizations need to 

enter a social exchange with them. This 

social exchange agreement produces a 

durable psychological bond between 

employee and organization. Training has 

been defined as mainly contributing 

factor to the organizational effectiveness. 

Exploration on this topic recommends 

that investment in training and 

development program can be justified by 

the impact it creates to developed 

individual and organizational 

effectiveness. To evaluate the 

effectiveness of training and development 

program it has been advised that check 

directly the relationship of training and 

organizational commitment. Further it 

has been revealed as certainly correlated 

to the efficiency of the organization. 

iii. Employee Retention 

Companies which are providing 

training and development programs to 

their employees are getting success in 

retaining them. Sears has established that 

in localities where manager provide help 

to their employees to develop 

professionally, turnover is almost 40-50 

percentage fewer than those stores where 

association with the managers does not 

available. Several organizations have 

revealed that one of the characteristic that 

help to retain employee is to offer them 

opportunities for improving their 

learning. Therefore, it has confirmed that 

there is strong relationship between 

employee training and development, and 

employee retention. Companies should 

realize that experienced employees are 

important assets and companies have to 

suffer the challenge for retaining them. 

OPINION OF REVIEWERS 

Training is a program that helps 

employees learn specific knowledge or 

skills to improve performance in their 

153


current roles. Development is more 

expansive and focuses on 

employee growth and futur performance, 

rather than an immediate job role. 

Training and development is a function of 

human resource management concerned 

with organizational activity aimed at 

bettering the performance of individuals 

and groups in organizational settings. 

Training has been known by several 

names, including "human 

resource development", and "learning 

and development". Training is essential 

to the achievements of a business. 

Perhaps its most positive benefit is better 

employees. A company or the 

organization develop the potential of an 

employee, and part of the way a company 

encourages improvement is 

through training. Often, good training is 

just as important as a good benefits 

package for an employee. 

Most organization or company 

wouldn’t hire unqualified employees. But 

so many of them do employ 

underqualified workers. Sometimes 

employees become underqualified due to 

changing technology or the development 

of new methods. The two biggest 

resources used for job training are time 

and money. Training employees costs 

time, money, and materials. Often, third 

parties are needed to conduct job training. 

Not only will there be missed time and 

unbillable hours, but there will also be 

additional costs. Another reason the 

company often neglect to train employees 

is because of past training experiences. 

Sometimes the training was done poorly, 

or the topics just didn’t help. That could 

happen for several reasons. Failed 

training comes at a high cost, and 

businesses often don’t want to take that 

risk. However, if the employees are not 

well train, it also comes at a cost. There 

are six reasons untrained employees can 

end up costing more than trained ones: 

i. Untrained Employees is Unhappy 

Employees 

Employees who feel inadequate, 

underachieving, or unsupported are 

unhappy. They aren’t satisfied in their 

work, which will cause them to 

underperform, make mistakes, and not 

care about their work product. That costs 

the business in lost time and money. 

ii. Untrained Workers Have a Low 

Production Value 

The quality of their work is lower 

and of less value. The quality in 

performance is lower than it could (or 

should) be. 

iii. Untrained Workers Are Inefficient 

More time (and therefore money) 

and effort is spent when employees aren’t 

fully or properly trained to perform their 

tasks or to fulfill their responsibilities. It 

takes them longer to do the work. 

iv. Lost Time/Money Due to Mistakes 

When an untrained worker makes a 

mistake, the time and materials used are 

lost. The work then has to be done again. 

Or worse, the inadequate product was 

delivered to the client. 

v. An Increase in Miscellaneous 

Expenses 

154


These are more difficult to track 

or attribute to untrained workers, but they 

are there. Creating a CAD drawing 

incorrectly means reprinting the file. That 

means it takes more time to fix the 

mistake, more materials cost in paper and 

ink, and more time rechecking the work. 

If it were done correctly the first time, 

these costs wouldn’t be there. 

vi. Lost Customers 

Untrained employees can cause 

many of the mistakes listed above, and 

those mistakes and inefficiencies can 

cause our business to lose customers. 

That is the worst possible scenario, but it 

can happen. 

From the issues discussed by the 

author, I am of the view that the issues 

raised by researchers related Training and 

Development program is interesting and 

relevant. Based on the study, the 

researchers found that there are many 

benefits of training and development 

programs undertaken by the organization 

or employer for personal growth of 

employees and also for the growth of the 

organization itself. We take the fact of 

observation that training leads to 

important benefits for individuals and 

organizations. The existing analysis of 

literature proposes that these benefits 

vary from individual and organizational 

performance. To understand the benefits 

of training and development program, we 

have to implement different level and 

different disciplinary perspective of 

employee development program. The 

study also involved the discussion, how 

to increase the benefits of training. 

These features include giving attention to 

the training design, delivery, and transfer 

of training. After completing the study on 

this topic, i believed that it is very 

beneficial for the organizations to 

develop the employee development 

programs. If there is a systematic training 

and development program for the 

employees, the companies will harvest its 

profit from the market and remain 

competitive in the job market. An 

organized and efficient development 

program with supportive apparatuses will 

significantly assist the organizations to 

retain the most valued human resource, 

especially those who have a lot of 

experience with the organization. If 

organizations are capable to support all 

employees in meeting their requirements 

then both, employees and organizations 

will get the long term benefits. It is also 

very important for the organizations to 

timely evaluate the success of employee 

training and development program. 

However, research is required to 

recognize the features that enable a 

smooth transfer of employee development 

benefits on different level. Furthermore, 

some special questions of vertical transfer 

that how training and development 

directly influence on individual and 

organizational level. A conceptual model 

of this process is available and there has 

been little empirical research on this topic 

(Kozlowski et al. 2000). Secondly, there 

is a gap existing between the applied and 

academic literature concerning the usage 

of cycle time as a factor to measure 

usefulness of training and development 

155


program (Holton 2003). The size of 

effect on the quality of performance may 

not the similar as individuals and 

organizations recognize and apply 

solutions to new problems. Organizations 

are realizing the benefits of employee 

training and development programs as 

they are receiving pressure from the 

competitor market. Research is required 

concerning the factors that can raise the 

awareness of the benefits of training and 

development at numerous stages of 

exploration. This research may get help 

from primary studies on the effects of 

training and development on novelty and 

performance adaptability of employees 

and organizations. 

HIGH-IMPACT 

TRAINING 

EMPLOYEE 

Each employer is certainly hopes to 

implement a program of staff training and 

development that led to high impact. In 

this respect, some measures to ensure the 

provision of training as expected 

proposed as follows: 

Towards fulfilling the aspirations of the 

organization to ensure quality impact, 

every organization must identify the 

objectives of the organization. The 

organizations must identify the business 

impact. The training must design and 

develop to meet the company’s overall 

goals. Keeping business goals in focus 

ensures training and developmen to make 

a measureable impact. Secondly, the 

organization must analyze skill Gaps that 

how the employees’ behaviors helping 

meet the business goal. By finding out 

what the gaps are between employees’ 

current and ideal skills, the better 

pinpoint on what specific learning 

objectives should be. Layer Training 

Methods: The most effective training 

programs use layered, sustainable 

learning activities to create performance 

improvement over time. A layered 

approach makes sure our program targets 

the most essential employee, customer, 

and business needs, while training the 

right people at the right time in the right 

way. A layered approach is the best of all 

worlds because it blends learning 

experiences and training methods that 

maximize the benefits of our time. 

Lastly, we have to evaluate the 

effectiveness and sustain gains. 

Employees’ need for training and support 

doesn’t end when they return to the job. 

In fact, continued support makes that 

initial training stick. Measureable 

learning objectives are the foundation for 

us to evaluate an initiative’s impact. 

High-Impact Employee Training 

156


SUGGESTIONS FOR 

IMPROVEMENT 

This study is based on previous studies 

that have been done by previous 

researchers related training and 

development programs for organizations 

and employees. As such in improving the 

quality of research and writing, it is 

recommended that the authors carry out a 

field study to conduct face to face 

interviews with those involved in training 

and staff development programs. 

Researchers also can focus on the extent 

to which programs meet the needs of each 

organization. The findings obtained 

either qualitatively or quantitatively by 

researchers, will provide an opportunity 

for researchers to understand the trend of 

staff training and development programs 

more relevant and in accordance with the 

latest developments. 

Future research could build on this 

study’s results by measuring 

quantitatively the actual increases in job 

performance as well as the actual changes 

in job proficiency attitudes. This could be 

accomplished in a simple pretest–posttest 

design using a control group not having 

had the training as a comparison group. It 

would be valuable to connect perception 

to actual changes in job performance that 

can be quantified and measured. Attitude 

studies like this one are limited to 

representing what the person would be 

feeling should he or she be in that 

position, or try to recall what he or she 

felt when she actually was in that 

position. More actual behavioral data of 

this nature might convince upper level 

management to invest in employee 

development programs. It is important for 

employers to provide relevant and 

meaningful training for the employees, 

which supports and enhances employee 

attitude. When training is perceived by 

the employee to be relevant and 

meaningful, the results may be 

demonstrated through improved 

proficiencies. 

CONCLUSION 

Having a trained workforce means our 

workers are learning new skills that can 

improve production, cut time spent in 

creation of our product (or service), 

reduce production costs, reduce mistakes, 

build confidence in our workforce, and 

create a better working environment. An 

investment in our employees’ skill sets is 

an investment in our company or 

organization. When everyone gets 

better, everyone in the organizations will 

gets better too. In short, future research 

on this topic might be extent that which 

training opportunities are observes as a 

message that the organization cares for 

employees and create important message 

in current corporate world afflicted by 

downsizing and employee layoffs. 

References: 

Allencomm (n.d). Engaged Employees 

Provide the Best Customer 

Experience Retrieved Nov. 20, 

2016, from 

http://www.allencomm.com/resourc 

157


e/what-is-employee-trainingdevelopment 

Debra L. Truitt (2011). The Effect of 

Training and Development on 

Employee Attitude as it Relates to 

Training and Work Proficiency. 

SAGE Journal 

DOI: 10.1177/2158244011433338 

Holton EF III. (2003). Cycle time: a 

missing dimension in HRD research 

and theory. Hum. Resour. Dev. Rev. 

2:335–36. 

Khawaja Jehanzeb., & Dr. Nadeem 

Ahmed Bashir (2013). Training and 

Development Program and its 

Benefits to Employee and 

Organization: A Conceptual Study. 

European Journal of Business and 

Management, 5 (2), ISSN 2222-1905 

(Paper) ISSN 2222-2839 (Online) 

Kozlowski, S. W. J., & Klein, K. J. 

(2000). A multilevel approach to 

theory and research in 

organizations: Contextual, temporal, 

and emergent processes. In K. J. 

Klein & S. W. J. Kozlowski (Eds.), 

Multilevel theory, research and 

methods in organizations: 

Foundations, extensions, and new 

directions (pp. 3-90). San Francisco, 

CA: Jossey-Bass. 

158


Ulasan Artikel : Hunzicker, J. (2010). Characteristics of Effective Professional 

Development: A Checklist. Bradley University 


Artikel Characteristics of Effective 

Professional Development: A Checklist 

oleh Jana Hunzicker mengutarakan 

senarai semak untuk pembangunan 

profesional yang berkesan untuk 

membantu pemimpin sekolah yang ingin 

merancang latihan pembangunan 

profesional untuk ahli-ahlinya. 

Penulis telah menggariskan lima ciri 

pembangunan profesional yang berkesan 

yang boleh membantu pemimpin sekolah 

dalam membangunkan pengalaman 

pembelajaran bermakna kepada semua 

guru. Adalah jelas melalui abstrak artikel 

ini bahawa dalam merangka latihan 

pembangunan profesional guru, aspek 

arahan kendiri, bersedia untuk belajar, 

berpengalaman, berpusat tugasan dan 

motivasi dalaman memainkan peranan 

penting. Dengan adanya aspek-aspek ini, 

pembangunan profesional yang dirancang 

akan menjadi pengalaman pembelajaran 

yang bermakna kepada semua guru. 

Penulis memulakan ciri pertama 

yang perlu ada dalam merancang 

pembangunan profesional guru iaitu 

sokongan. Memang tidak dapat dinafikan 

bahawa sokongan terhadap motivasi 

dalaman akan meningkatkan penglibatan 

seseorang guru dalam pembangunan 

profesionalnya. Sesuatu pembangunan 

profesional yang dirancang hendaklah 

mempertimbangkan keperluan individu 

dan keperluan profesional serta gaya 

pembelajaran individu turut diberi 

keutamaan. Motivasi dalaman guru-guru 

untuk belajar dapat ditingkatkan dengan 

menggabungkan keperluan individu 

dengan matlamat organisasi 

Ciri kedua yang mempengaruhi 

keberkesanan pembangunan profesional 

guru adalah job-embedded. Ciri yang 

diutarakan oleh penulis ini memang 

bertepatan kerana sesuatu pembangunan 

profesional itu seharusnya dapat 

memenuhi keperluan tertentu atau ada 

hubungan antara apa yang akan dipelajari 

dengan pekerjaan atau tugasan seharihari. 

Ini akan menggalakkan 

pembelajaran yang aktif dan dapat 

membentuk kesepaduan yang lebih baik 

berbanding pembelajaran secara 

tradisional. Namun begitu, pembelajaran 

atau bengkel secara tradisional diiikuti 

dengan aktiviti susulan yang berkait 

dengan pekerjaan seharian akan 

meningkatkan persepsi terhadap 

kerelevanan latihan pembangunan 

profesional dan akan meningkatkan 

sokongan mereka terhadap perlunya 

latihan tersebut. Penulisan refleksi 

sebagai salah satu aktiviti susulan dalam 

pembangunan profesional yang 

dinyatakan oleh penulis merupakan 

sesuatu yang menarik. Refleksi 

merupakan sesuatu yang sangat efektif 

dalam usaha pembangunan profesional 

seseorang guru. 

159


Berfokus-pengajaran dalam latihan 

pembangunan profesional merupakan ciri 

yang memainkan peranan yang amat 

penting. Sebagai seorang guru, adalah 

penting mereka dapat menguasai isi 

kandungan dan kaedah pengajaran. 

Dengan adanya komponen ini maka 

pembangunan profesional yang dirancang 

akan menjadi efektif. Ini akan dapat 

mempengaruhi tingkah laku mereka 

dalam melaksakan tugas seharian. 

Kolaboratif antara satu sama lain 

dalam kalangan guru juga merupakan ciri 

bagi pembangunan profesional yang 

berkesan. Pembangunan profesional 

menjadi berkesan apabila ia melibatkan 

fizikal, kognitif dan emosi guru melalui 

aktiviti penyelesaian masalah; 

perkongsian dan perbincangan; simulasi 

dan main peranan; persembahan visual; 

aplikasi dan susulan; dan refleksi. Ini 

merupakan ciri semulajadi pembangunan 

profesional yang berkesan dengan 

memudahkan penyertaan guru dalam 

pembelajaran komuniti. Penglibatan aktif 

akan membantu guru-guru untuk 

berinteraksi dalam komuniti 

pembelajaran mereka melalui peluang 

untuk belajar antara satu sama lain. 

Maklum balas rakan sekerja juga 

merupakan aspek penting dalam 

kolaboratif pembangunan profesional. 

Pembelajaran akan lebih mantap apabila 

guru-guru berkongsi amalan mereka 

secara terbuka bersama rakan-rakan guru 

dan bersedia menerima teguran. Komuniti 

pembelajaran yang disokong dan 

berkekalan berlaku apabila kepimpinan 

sekolah dikongsi antara pengetua dan 

guru-guru; pembangunan profesional 

dipandu oleh misi, misi dan bahasa yang 

dikongsi bersma; dan persekitaran 

sekolah yang dikategorikan dengan 

kepercayaan, 

kolaborasi, 

kebertanggungjawaban dan kesediaan 

untuk mengambil risiko profesional. 

Ciri terakhir pembangunan 

profesional berkesan yang diutarakan 

oleh penulis ialah berterusan. Ini 

melibatkan kombinasi jam interaksi, 

tempoh dan koheren. Lebih banyak guru 

terlibat dalam pembangunan profesional, 

lebih banyak amalan yang dapat 

ditambahbaik. Dengan adanya 


berterusan guru akan lebih cenderung 

untuk memperbaiki amalan pengajaran 

dan ini secara positifnya akan memberi 

kesan kepada pencapaian pelajar. 

Kelima-lima ciri bagi pembangunan 

profesional yang dikemukakan oleh 

penulis ini tidak dapat dinafikan memang 

diperlukan dalam merangka sebarang 

latihan atau aktiviti pembelajaran bagi 

pembangunan profesional seseorang guru. 

Ianya akan dapat membantu pemimpin 

sekolah merancang dengan baik 

pembelajaran profesional guru-gurunya. 

Ciri berterusan yang dikemukakan dalam 

artikel ini merupakan satu ciri yang 

penting dalam pembangunan profesional. 

Sebagai contoh, kajian oleh Yoon, 

Duncan, Lee, Scarloss, dan Shapley 

(2007), mendapati program pembangunan 

profesional yang lebih lama dan 

berterusan memberi kesan kepada 

pencapaian pelajar. Ini menunjukkan 


160


berterusan merupakan salah satu ciri yang 

perlu dipertimbangkan. Hill et al. (2010) 

pula misalnya merumuskan ciri 

kolaboratif dalam pembangunan 

profesional dengan baik: guru 

membangunkan kepakaran bukan secara 

individu yang terasing tetapi melalui 

pembangunan profesioanl job-embedded 

dan sebagai ahli sesuatu kolaboratif, 

interdisiplin pasukan dengan matlamat 

yang sama untuk pembelajaran pelajar. 

Selain daripada lima ciri yang 

dinyatakan dalam artikel ini terdapat juga 

ciri-ciri lain bagi pembangunan 

profesional yang tidak kurang 

pentingnya. Perkins (2016) mengaitkan 

pembangunan profesional guru dengan 

tujuh ciri iaitu relevan; membantu 

merancang dan memperbaiki pengajaran; 

teacher-driven; strategi hands-on; sangat 

interaktif; berterusan; profesional yang 

diiktiraf. Selain Perkins (2016), penulispenulis 

lain seperti Archibald, Coggshall, 

Croft & Goe (2011): selari dengan 

matlamat sekolah, fokus kepada 

kandungan teras, pembelajaran aktif, 

kolaborasi dan berterusan; Guskey & 

Yoon (2009): bengkel, pakar luar, masa, 

susulan, kandungan dan aktiviti, Cooper 

(2004): matlamat dan objektif 

pembangunan profesional yang jelas, 

berfokus program dan bahan yang akan 

digunakan oleh guru untuk mengajar, 

menggunakan model untuk pembangunan 

profesional yang berkesan, in-depth 

training, penilaian berdasarkan maklum 

balas guru dan mengkhusus kepada 

keperluan individu. 

Namun kelima-lima komponen atau 

ciri yang dikemukakan oleh penulis 

artikel yang diulas ini adalah cukup padu 

dan merangkumi semua aspek yang 

diperlukan dalam melaksanakan sesuatu 

pembangunan profesional guru. 

Penulis telah berjaya mengaitkan 

banyak dapatan kajian atau rujukan bagi 

menghasilkan penulisan artikel ini. 

Penulis yang dirujuk seperti Fullan, 

Knowles, Lieberman dan Tate adalah 

contoh-contoh penulis yang terkenal 

dalam bidangnya dan ini adalah sesuatu 

yang baik. Saya rasa, penulis telah 

berjaya menambah kredibiliti dalam 

penulisan artikel ini. 

Secara keseluruhannya, artikel ini 

sangat “straightforward” dari permulaan 

lagi. Ianya mudah untuk difahami oleh 

golongan guru yang mana komponen atau 

ciri yang dikemukakan adalah sangat 

berkaitan dengan tugas hakiki dan 

kehidupan seharian seorang guru. Secara 

keseluruhannya, artikel ini telah ditulis 

dengan baik, relevan dan sesuai 

digunakan sebagai panduan kepada 

pemimpin sekolah dalam melaksanakan 

program atau aktiviti pembangunan 

profesional guru-guru. 

Artikel ini sangat bersesuaian dari 

segi kaitannya dengan mana-mana kursus 

Staff Development. Ianya boleh dijadikan 

bahan bacaan yang berguna oleh pelajar 

dalam meningkatkan pengetahuan tentang 

pembangunan profesional guru. 

161


Rujukan 

Archibald, S., Coggshall, J. G., Croft, A., 

& Goe, L. (2011). High-Quality 

Professional Development for All 

Teachers: Effectively Allocating 

Resources Research & Policy Brief. 

http://www.gtlcenter.org 

/sites/default/files/docs/HighQualit 

yProfes- sionalDevelopment.pdf 

Cooper, D. (2004). Professional 

Development: An Effective 

Research-Based Model. http:// 

www.washingtonstem.org/STEM/ 

media/Media/Resources/Profession 

alDevelopment-An-Effective- 

Research-Based-Model- 

COOPER.pdf 

Guskey, T. R., & Yoon, K. S. (2009). 

What Works in Professional 

Development? Phi Delta Kappan, 

Vol. 90, No. 07, March 2009, pp. 

495-500. 

Hill, D., Stumbo, C., Paliokas, K., 

Hansen, D., & McWalters, P. 

(2010). State policy implications of 

the Model Core Teaching 

Standards document. Washing-ton, 

DC: Council of Chief State School 

Officers. 

http://www. 

ccsso.org/Documents/2010/State_P 

olicy_Implications_Model_ 

Core_Teaching_2010.pdf 

Perkins, D. (2016). 7 Characteristics Of 

Great Professional Development. 

http://www.teachthought.com/ever 

ything-else/professional-development/8-things-professionaldevelopment/ 

Reimers, E. V. (2003). Teacher 

profesional development: an 

international review of the 

literature. Paris: International 

Institute of Educational Planning 

Yoon, K. S., Duncan, T., Lee, S. W., 

Scarloss, B., & Shapley, K. (2007). 

Reviewing the evidence on how 

teacher professional development 

affects student achievement (Issues 

& Answers Report, REL 2007–No. 

033). Washington, DC: U.S. 

Department of Education. 

http://ies.ed.gov/ncee/edlabs/ 

regions/southwest/pdf/rel_2007033 

_sum.pdf 

162


CONSTITUTIONAL RELATIONSHIP BETWEEN 

STUDENTS AND INSTITUTIONS 


Introduction 

A constitution is a set of rules by which a 

country or state is run. It is the body of 

law, which defines the relationship of 

different entities within a state, namely, 

the executive, the legislature, and 

the judiciary. Constitutional law deals 

with the fundamental principles by which 

the government exercises its authority. 

In matters related to students and 

institutions, constitutional relationship 

refers to the relation between institutions 

and students based on certain provisions 

in the institution’s constitution. The 

constitution is used as a guideline for 

both the students and the institutions to 

ensure an adequate protection of both 

parties alike. With regard to the 

relationship of students to institutions, 

Law of Malaysia, Act 174 Educational 

Institutions (Discipline) Act 176 and Act 

173 Universiti Teknologi Mara Act 176 

are used as instruments to describe the 

relationship. The former applies to 

students of public institutions in Malaysia 

while the latter is mainly confined to 

students of Universiti Teknologi Mara 

(UiTM). 

There are elements in the Acts that 

describe the relationship between students 

and institutions. Both Acts intended as 

constitutional guidelines for the 

institutions and the students, which both 

students and institutions should comply. 

The rights and responsibilities of each 

party are clearly outlined in both Acts. 

There are relevant provisions the 

Students’ Representative Committee 

(SRC) and other student bodies, offenses 

and general discipline in these Acts. The 

provisions describe what can and cannot 

be done by students and penalties for 

offenses committed. 

Higher institution such as colleges 

and universities develop codes of student 

conduct and standards of academic 

performance, and expect students to 

conform to those codes and standards. 

Codes of conduct typically proscribe both 

academic and social misconduct, whether 

or not the misconduct violates civil or 

criminal laws and whether or not the 

misconduct occurs on campus. Academic 

misconduct may include plagiarism, 

cheating, forgery, or scientific 

misconduct. Social misconduct may 

include disruption of an institutional 

function and abusive or hazing behavior. 

Student rights are those rights, such 

as civil, constitutional, contractual and 

consumer rights, which regulate student 

rights and freedoms and allow students to 

make use of their educational investment. 

These include such things as the right to 

free speech and association, to due 

process, equality, autonomy, safety and 

privacy, and accountability in contracts 

163


and advertising, which regulate the 

treatment of students by teachers/ 

educators and administrators. 

However, there are also provisions in 

which if the student is not satisfied with 

the decision of the disciplinary authority, 

they may appeal against the decision. 

The university is subject to the 

jurisdictional and procedural rules of its 

enabling statute as well as by the 

principles of natural justice in exercising 

its disciplinary authority. A student who 

was subjected to disciplinary penalties 

has a legal right to be heard prior to the 

decision on his case. The Acts could be 

referred to for a solution in the event of 

conflict within the campus community. 

For instance, in Fauzilah Salleh v. 

Universiti Malaysia Terengganu [2012] 4 

CLJ 601, she has been penalized for 

plagiarism. She brought her case to the 

high court and she has won the case 

against the university. 

The same applies to cases involving 

five students of University of Malaya and 

four students of Universiti Kebangsaan 

Malaysia. The former who were 

penalized for organizing a rally with 

opposition leader on October 2014 

(Kumar, 2014). They were granted leave 

by the Shah Alam High Court for a 

judicial review of the university's action 

against them. The latter, who were 

arrested by police during his present in 

the parliamentary constituency of Hulu 

Selangor and faced disciplinary 

proceedings initiated by UKM. The 

Appeals Court overturned the High 

Court’s decision that they were found not 

guilty. These cases demonstrated the 

constitutional relationship between 

institutions and students. 

Therefore, the Acts as instruments 

which describe the relationships 

mentioned play a vital role to create a 

harmonious atmosphere within the 

campus. It helps both the students and the 

institutions to refrain from acting or 

creating rules and regulations arbitrarily. 

It provides adequate protection for 

students and institutions from any conflict 

or issues that may arise. 

References 

Fauzilah Salleh v. Universiti Malaysia 

Terengganu, [2012] 4 CLJ 601. 

Retrieved from https://zulkiflihasan. 

files.wordpress.com/2008/11/fauzill 

ah-salleh-v umt.pdf 

Kumar, K. (2014). UM 8 students 

allowed to challenge penalty over 

Anwar talk 

Laws Of Malaysia Act 174 Educational 

Institutions (Discipline) Act 1976. 

(2006). Retrieved from https://jpt. 

mohe.gov.my/RUJUKAN/akta/akta 

%20pelajaran. pdf 

Laws Of Malaysia Act 173 University 

Teknologi Mara Act 1976. (2006). 

Retrieved from https://jpt.mohe. 

gov.my/RUJUKAN/akta/akta%20uit 

m.pdf 

Muhammad Hilman & Ors v. UKM & 

Anor, W-01(IM)-636-2010 (2011). 

Retrieved form http://www. 

164


kehakiman.gov.my/directory/judgme 

nt/file/W-01(IM)-636-2010. pdf 

Sulaiman Shamsuri. (2016). Some 

theories on student-institutional 

relationship. Teaching Portfolio: 

EPE6133 Legal Aspect of Higher 

Education 

165

WADAH 2016

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?