Wadah 2014_Portal

WADAH 

2 0 1 4 

Jabatan Ilmu Pendidikan 

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik 

Bandar Enstek, Negeri Sembilan 

i

Bil 

Perkara 

Muka 

Surat 

1 Isi Kandungan (ii) 

2 Ilmu … Indahnya berilmu (iv) 

3 Kata Aluan Pengarah (v) 

4 Kata Aluan Ketua Jabatan (vi) 

5 Pengaruh Ibubapa Kepada Anak-Anak Mengikut Model Pengaruh Ibu 

bapa Eccles 

Anisah Hashim 

6 Kebolehpasaran Graduan IPG KP Teknik : Satu Tinjauan Awal 

Che Harithun Bt Abdullah @ Harun, 

Mahzam Bt Mohd Saad PhD., 

Noorizan Bt Baba 

7 Kepimpinan Pengetua dan Guru Besar Masa Kini 

Murali a/l Murugasen, 

Sanmugasundaram a/l Ponnudurai 

8 Penggunaan Kaedah “WH” Ke Arah Mengatasi Masalah Mengantuk 

Pelajar Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran 

Tan Teck Seng, 

Sanmugasundaram a/l Ponnudurai 

9 Kefahaman Teori Kaunseling dan Faktor Penggunaannya Dalam Kalangan 

Kaunselor Sekolah 

Noor Haslinda Shuib, 

Ismail Ahmad 

10 Ulasan Buku : The Survivor Personality: Why Some People are Stronger, 

Smarter and More Skillful at Handling Life's Difficulties 

Thank Sow Eng 

11 Penggunaan CAPS Bagi Membantu Guru Pelatih Membina Soalan Lisan 

Mahani binti Ibrahim, 

Fauziah binti Hashim 

12 Bimbingan ‘PENTUNCAD’ Dapat Meningkatkan Kemahiran Berfikir Guru 

Pelatih Semasa Praktikum 

Fauziah binti Hashim, 

Mahani binti Ibrahim 

1 

7 

14 

20 

28 

38 

41 

47 

ii

13 Penggunaan eL@IPGKPT Dalam Meningkatkan Penglibatan Interaktif 

Pelajar-pelajar EDU3106 

Mustaffar bin Abd Majid, 

Nor’ Azah binti Ahmad Safran, 

Shamsiah binti Md Nasir 

14 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Dalam Kalangan Guru Pelatih 

Nor’ Azah binti Ahmad Safran, 


15 Pengetahuan dan Kesediaan Siswa pendidik di Institut Pendidikan Guru 

(IPG) Terhadap Pelaksanaan Program Pendidikan Pencegahan Dadah 

(PPDa) di Sekolah Rendah: Satu Kajian Kes 

Zaiton binti Sharif 

57 

70 

79 

iii

Ilmu… Indahnya berilmu … 

Benarkah berilmu itu membahagiakan? Melalui ilmu 

seseorang itu bukan sahaja terdidik, malah ilmu 

menghiasi peribadi luaran dan dalaman. Sebagai 

seorang pendidik, kita perlu memburu ilmu untuk 

memenuhi tuntutan semasa dan cabaran 

persekitaran yang sentiasa berubah. Allah 

mengangkat darjat (kebahagiaan) seseorang melalui 

ilmu dalam semua urusan, sama ada di dunia dan 

akhirat, malah keduanya sekali. 

Jawatankuasa Penerbitan dan Pelaporan 

menerbitkan Wadah Jabatan Ilmu Pendidikan untuk 

meraikan perkongsian ilmu dalam kalangan warga 

Jabatan Ilmu Pendidikan (JIP) melalui penulisan 

artikel ilmiah dan laporan penyelidikan. Diharapkan 

perkongsian ini akan menyemarakkan lagi budaya 

ilmu dan menyuburkan penghayatan pembelajaran 

sepanjang hayat sekaligus memantapkan 

kompetensi. 

Bagi pihak Jawatankuasa Penerbitan dan Pelaporan, 

setinggi-tinggi penghargaan kepada warga JIP 

yang telah menyumbang artikel ilmiah dan laporan 

penyelidikan bagi menyuburkan lagi wadah 

perkongsian ilmu ini. Semoga perkongsian murni ini 

memberikan manfaat buat semua. Moga usaha ini 

sentiasa diberkati Allah SWT. 

Sidang Editor 

JK Penerbitan dan Pelaporan 

Jabatan Ilmu Pendidikan 

iv

KATA ALU-ALUAN PENGARAH 

Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh dan Salam Satu Malaysia. 

Alhamdulillah, bersyukur saya ke hadrat Allah S.W.T kerana dengan izin dan limpah kurnia-Nya 

WADAH JIP, berjaya diterbitkan oleh Jawatankuasa Laporan & Penerbitan, Jabatan Ilmu 

Pendidikan, Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek, Negeri Sembilan. 

Tahniah!. Saya ucapkan kepada semua panel penulis WADAH JIP yang telah berjaya menulis 

artikel dalam WADAH ini sehingga berjaya diterbitkan. Pengetahuan, kepakaran serta 

pengalaman para pensyarah Jabatan Ilmu Pendidikan yang telah digabung dan didokumentasi 

dalam WADAH JIP ni, diharap akan dapat memberi manfaat kepada semua pensyarah khususnya 

di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek, Negeri Sembilan untuk 

melaksanakan kajian ilmiah dan seterusnya menghasilkan penulisan hasil dari kajian yang telah 

dijalankan. 

Harapan saya agar pensyarah di Jabatan Ilmu Pendidikan terus mengembeling tenaga untuk 

menghasilkan lebih banyak kajian dan penulisan hasil kajian penyelidikan yang dapat memberi 

manfaat kepada pelbagai pihak dalam memantapkan profesionalisme keguruan. Moga Allah 

memberkati usaha dan keikhlasan para pensyarah Institut Pendidikan Guru Malaysia ke arah 

memartabatkan agenda pendidikan. 

Sekian, terima kasih. 

Dr. Mohamad Nor Bin Mohamad Taib 

Pengarah 

IPG Kampus Pendidikan Teknik,Bandar Enstek,Negeri Sembilan. 

v

KATA ALU-ALUAN KETUA JABATAN 

Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh dan Salam Satu Malaysia. 

Alhamdulillah, bersyukur ke hadrat Allah S.W.T kerana dengan izin dan limpah kurnia-Nya 

WADAH JIP, berjaya diterbitkan oleh Jawatankuasa Laporan & Penerbitan, Jabatan Ilmu 

Pendidikan, Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek, Negeri Sembilan. 

Tahniah! Saya ucapkan kepada semua panel penulis WADAH JIP. Sedia maklum bahawa 

penyelidikan adalah proses penerokaan bersama pembelajaran serta merupakan kajian terperinci 

sesuatu subjek dalam proses meneroka maklumat ke arah mendapatkan satu kefahaman baru. 

Hasil penyelidikan perlu diterjemahkan dalam bentuk penulisan agar maklumat yang berjaya dikaji 

dapat dikongsi oleh pembaca dan para pengkaji yang lain. Sehubungan itu, penerbitan WADAH 

JIP merupakan platform terbaik untuk menyediakan pensyarah JIP menjadi penyelidik yang 

kritikal, kaya dengan idea baru, sanggup menerima perubahan, berupaya membuat penilaian 

terhadap kurikulum dan kokurikulum dan membudayakan penyelidikan sebagai asas dalam 

membuat sebarang perancangan untuk tindakan. Kesimpulanya, penyelidikan ilmiah perlu 

dilakukan secara sistematik, teratur dan perlu mempunyai unsur- unsur kebenaran. Oleh itu, 

penyelidikan ilmiah perlu dilakukan dengan serius, persis dan tepat oleh semua pensyarah demi 

merealisasikan Pembangunan Profesionalisme Berterusan (CPD) PPP. 

Sekian, terima kasih. 


Ketua Jabatan , Jabatan Ilmu Pendidikan 

IPG Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek,Negeri Sembilan. 

vi

Pengaruh Ibubapa Kepada Anak-Anak Mengikut Model Pengaruh Ibu bapa Eccles 

oleh 

Pn Hjh Anisah Hashim 

Pengenalan 

Peranan golongan remaja tidak dapat dinafikan amat penting kerana mereka merupakan aset 

berharga yang bakal mewarisi teraju kepimpinan negara dan memartabatkan bangsa. Oleh sebab 

itu penumpuan ke arah usaha melahirkan remaja atau ‘modal insan’ yang berkualiti, berintegriti, 

bersahsiah dan berwawasan wajar diberi keutamaan demi memastikan kesejahteraan bangsa dan 

kemajuan negara pada masa hadapan dapat direalisasikan. 

Realitinya kita sedang berhadapan 

dengan suatu kenyataan yang pahit, bahawa 

remaja Malaysia dewasa ini sedang 

menghadapi ancaman kemerosotan moral 

yang semakin meningkat malah dalam kes-kes 

tertentu semakin parah akibat dari kelunturan 

nilai-nilai murni. Kekhuatiran para pemimpin 

dan ibu bapa di Malaysia tentang semakin 

merosotnya adab dan kesopanan, budi 

bahasa yang baik, sikap hormat dan 

bertimbang rasa terhadap orang lain dalam 

kalangan remaja mempunyai asas yang kukuh 

kerana buktinya banyak dan tidak sukar 

ditemui. 

Banyak faktor yang dapat dikesan 

menyebabkan wujudnya kecelaruan ini. Muhd 

Mansur dan Siti Nordinar ( 1988 ) menegaskan 

tentang kecelaruan yang bermula apabila 

rumahtangga dan keluarga tidak memainkan 

peranan yang wajar dalam pembentukan 

watak anak-anak. Masa berkualiti banyak 

dihabiskan di luar rumah. 

Anak-anak yang menuntut pengisian, 

belaian, kasih sayang, perhatian dan 

bimbingan tidak merasakan limpahan rasa 

keibuan dan kebapaan. Sebaliknya media 

elektronik dan pengaruh persekitaran banyak 

berperanan mengambilalih tugas mendidik 

anak-anak. 

Ibu bapa juga tidak mempunyai ilmu dan 

keterampilan gaya keibubapaan yang 

berkesan dalam mendidik anak-anak. Mereka 

kurang memahami proses pertumbuhan 

minda anak-anak, perkembangan psikik dan 

emosi mereka dan hubungkaitnya dengan 

tingkahlaku. Akibatnya wujud kelompangan di 

hati dan minda anak-anak. Akhirnya anak-anak 

1 

membentuk minda, hati dan tingkahlaku 

berasaskan pendedahan yang ada dan 

pengaruh sekitar. 

Keciciran di rumah ini dan pendedahan 

kepada penghayatan nilai-nilai baik yang 

terhad di luar menyebabkan para remaja 

menjadi pengamal nilai-nilai negatif dan 

akhirnya berlaku krisis nilai dalam diri serta 

masyarakat. Sekolah contohnya lebih banyak 

menumpukan kepada menyediakan anak-anak 

untuk tujuan peperiksaan. Membangunkan 

jiwa dan hati tidak diberikan fokus dan 

keutamaan. Akhirnya pembentukan watak 

yang holistik tidak berlaku. Berlakulah 

‘keciciran’ kedua di kalangan anak-anak. 

Amalan Keibubapaan 

Amalan keibubapaan biasanya melibatkan 

pihak ibu dan bapa. Ibu dan bapa masingmasing 

memainkan peranan yang berbeza 

terhadap perkembangan anak sama ada dari 

segi perkembangan emosi, kognitif , 

tingkahlaku , mental ataupun perkembangan 

sahsiah keseluruhannya. 

Gaya asuhan telah didefinisikan oleh 

Darling & Steinberg (1993) sebagai gabungan 

sikap atau tingkahlaku dan hubungan emosi 

yang digunakan oleh ibu bapa semasa 

berinteraksi dengan anak-anaknya dalam 

proses sosialisasi. Darling & Steinberg (1993) 

menyatakan wujudnya dua aspek yang 

berbeza dalam konsep keibubapaan, yakni 

cara gaya keibubapaan global dan tingkahlaku 

keibubapaan spesifik.

WADAH EDISI 2014 

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Cara gaya keibubapaan global dapat 

didefinisikan sebagai gugusan sikap 

keibubapaan yang terdapat pada ibubapa dan 

s i k a p t e r s e b u t d i s a m p a i k a n m e l a l u i 

tingkahlaku yang ditonjolkan oleh ibubapa 

terhadap anaknya. Sedangkan tingkahlaku 

keibubapaan spesifik merujuk kepada 

tingkahlaku khusus yang dipraktikkan untuk 

tujuan sosialisasi anak yang tertentu. 

Model Pengaruh Ibu bapa Eccles 

Eccles et.al ( 1993 ) telah menghasilkan satu 

model keibubapaan dengan memfokuskan 

kepada pengaruh tingkahlaku ibu bapa 

terhadap anak-anak. Eccles menekankan 

kepada peranan ibu bapa sebagai ‘model 

teladan’, proses ibu bapa membentuk 

pengalaman awal kanak-kanak dan juga 

meneroka persepsi anak-anak tentang 

pengalaman awal mereka serta ‘dunia’ 

mereka. 

Eccles menyatakan bahawa tingkahlaku 

ibu bapa dibentuk hasil daripada karekter ibu 

b a p a d a n k e l u a r g a j u g a d a r i p a d a 

kepercayaan–kepercayaan yang dipegang 

oleh ibu bapa tersebut. Eccles telah 

menyenaraikan beberapa faktor iaitu 

latarbelakang pendidikan, pendapatan, status 

perkahwinan, bilangan anak, status pekerjaan 

dan juga latarbelakang etnik. Menurut Eccles, 

gabungan faktor-faktor ini akan menghasilkan 

satu bentuk karekter yang unik pada setiap 

ibu bapa dan keluarga yang seterusnya 

membina tingkahlaku ibu bapa yang tertentu. 

Tingkahlaku ibu bapalah yang akan 

menentukan pencapaian anak-anak juga 

dibentuk hasil dari kepercayaan-kepercayaan 

yang menjadi amalan dalam keluarga. Eccles 

(1993) menyatakan ada dua jenis kepercayaan 

iaitu kepercayaan umum dan kepercayaan 

khusus. Kepercayaan umum ialah apabila 

sesetengah ibu bapa mempercayai bahawa 

peranan jantina sudah ditentukan iaitu ibu 

sebagai pendidik dan bapa sebagai pencari 

sumber kewangan. Jadi kedua ibu bapa akan 

memainkan peranan dan tanggungjawab 

m a s i n g - m a s i n g . I b u a k a n m e n c a r i 

pengetahuan tentang teknik mendidik yang 

sebaiknya. Pada masa yang sama kedua-dua 

ibu bapa akan mengekalkan nilai, kawalan 

lokus dan efikasi kepercayaan yang positif 

yang boleh memberi kebaikan pada anakanak 

mereka. Kepercayaan yang khusus pula 

ialah bila kedua-dua ibu bapa berkongsi 

persepsi yang sama tentang kebolehan, 

kemahiran, nilai, minat dan matlamat anakanak. 

Kedua-duanya juga mempunyai 

pengharapan yang khusus untuk melihat 

kejayaan anak-anak mereka dalam aktiviti atau 

bidang yang berkenaan. 

Gabungan karekter yang unik dan 

kepercayaan umum serta khusus yang 

diamalkan oleh ibu bapa akan menyebabkan 

terbentuknya tingkahlaku yang tertentu dalam 

kalangan ibubapa seperti di rajah 1 di bawah. 

Dalam usaha ibu bapa merancang kejayaan 

anak-anak, ibu bapa akan menggunakan 

strategi mendidik yang tertentu. Penglibatan 

yang meluas dalam aktiviti yang berkaitan 

akan diberi galakan sepenuhnya dengan 

penglibatan ibu bapa bersama-sama anakanak 

semasa aktiviti berjalan. Ibu bapa bukan 

sahaja memberi peluang kepada anakanaknya 

mempelajari kemahiran yang 

pelbagai dalam usaha menguasai pelbagai 

kemahiran , tetapi juga melatih dan 

menerapkan nilai-nilai tertentu pada anakanak. 

Pada masa yang sama perbincangan 

tentang tingkahlaku anak-anak dibincangkan 

secara rasional dari masa ke semasa. Anakanak 

bukan sahaja didedahkan dengan 

kemahiran yang pelbagai tetapi juga 

didedahkan dengan bimbingan kerjaya 

dibidang yang berkaitan. 

Eccles mendapati tingkahlaku ibu bapa 

yang terancang hasil gabungan faktor karekter 

dan kepercayaan yang diamalkan oleh ibu 

bapa telah mempengaruhi pencapaian anakanak 

dalam semua aspek. Kepercayaan, nilai, 

matlamat, kebolehan, harapan dan jaminan 

telah terbentuk dengan jelas pada anak-anak. 

2


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Anak-anak juga terdorong untuk 

mencapai kejayaan kerana pengaruh ibu bapa 

yang amat positif. Secara langsung dan tidak 

langsung tingkahlaku ibubapalah yang 

mempengaruhi dan juga mendidik asas 

kepercayaan, nilai dan matlamat yang jelas 

dalam kehidupan anak-anak. 

Anak-anak diberikan latihan untuk 

berdikari serta menjelaskan mereka tentang 

disiplin serta peranan yang sepatutnya diikuti. 

Efikasi kendiri diperkukuhkan dalam usaha 

memberi latihan agar mereka dapat berdikari. 

Anak-anak bukan sahaja menguasai apa yang 

mereka minati , malah diajar bagaimana 

menguruskan rumahtangga dengan memberi 

peranan mengikut jantina seperti anak lelaki 

akan membasuh kereta manakala anak-anak 

perempuan diajar mengemas atau memasak. 

RAJAH 1 : Model Pengaruh Ibubapa . 

Sumber: Eccles et.al ( 1993 ) 

3


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

RAJAH 2 : Model Kajian Semula Eccles.: Eccles et.al ( 2007 ) 

Berdasarkan Model Pengaruh Tingkahlaku 

Ibu bapa yang pertama (1993), Eccles (Davis- 

Kean 1999) telah menggunakan Panel Study 

Of Dynamics Child Development Supplement 

untuk membentuk model kedua yang lebih 

ringkas seperti rajah 2 di bawah. Kepercayaan 

umum dan kepercayaan khusus ibu bapa telah 

digantikan dengan harapan ibubapa untuk 

melihat kejayaan anak-anaknya. 

Kesimpulannya Eccles berpendapat 

bahawa tingkahlaku ibu bapa, cara gaya 

asuhannya serta harapan mereka akan 

memberi kesan positif kepada pencapaian 

akademik, pembentukan konsep kendiri dan 

perkembangan tingkahlaku pro sosial remaja. 

Menurut Eccles, faktor ini adalah amat besar 

pengaruhnya mengatasi faktor status sosio 

ekonomi seseorang ( Davis-kean 1999 ). 

Penutup 

M o d e l k e i b u b a p a a n E c c l e s j e l a s 

memperlihatkan pengaruh tingkahlaku 

k e i b u b a p a a n y a n g b e s a r d a l a m 

mempengaruhi kehidupan anak-anak. Ini 

bersamaan dengan dapatan Davis-kean ( 1999 

) dalam kajiannya mendapati, karekter dan 

harapan ibu bapa merupakan faktor yang kuat 

d a l a m m e m p e n g a r u h i p e n c a p a i a n , 

tingkahlaku dan konsep kendiri remaja. 

Persepsi ibu bapa tentang kebolehan dan 

kemampuan anak-anak mereka terutamanya, 

sangat mempengaruhi pembentukan konsep 

k e n d i r i r e m a j a y a n g s e t e r u s n y a 

mempengaruhi pencapaian mereka. 

Pada masa yang sama anak-anak yang 

m e m p u n y a i p e n g a l a m a n k e g a g a l a n 

mendorong tingkahlaku bermasalah dan 

pencapaian akademik yang rendah kerana 

konsep kendiri tentang kebolehan mereka 

juga rendah. Davis juga mendapati bahawa 

perbezaan dalam faktor SES lebih memberi 

kesan kepada pencapaian akademik 

berbanding tingkahlaku dan pembentukan 

konsep kendiri. 

4


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Dari sudut yang lain pula, ibu bapa turut 

m e m a i n k a n p e r a n a n d a l a m p r o s e s 

mensosialisasikan anak. Nazlina Maliki (1997) 

telah menjalankan kajian untuk mengenalpasti 

pengaruh (1) faktor taraf pendidikan, (2 ) faktor 

umur , (3) faktor status ekonomi , dan (4) faktor 

jenis pekerjaan terhadap kualiti tingkahlaku 

keibubapaan yang dipraktikkan. 

T i n g k a h l a k u k e i b u b a p a a n y a n g 

didefinisikan dalam kajian ini melibatkan 

empat skop utama : (1) strategi kawalan dan 

disiplin, (2) perhatian dan kasihsayang, (3) 

galakan untuk kematangan dan (4) dorongan 

pencapaian, Pembolehubah tersebut diukur 

dengan menggunakan Skala Tingkahlaku 

Keibubapaan (Asfawasin 1990) yang 

mempunyai 32 item, di mana setiap item 

dinilai dengan skala likert 3 markah.Hasil 

kajian menunjukkan bahawa faktor status sosio 

ekonomi dan jenis pekerjaan berhubungkait 

secara signifikan dengan tingkahlaku 

keibubapaan yang diamalkan bapa. Dalam 

masyarakat kita hari ini, ibu dan bapa sering 

bersama-sama bertindak sebagai pembekal 

sumber kewangan dalam rumahtangga. 

Kedudukan kewangan yang tidak stabil akan 

menyebabkan ibu dan bapa sering berada 

dalam keadaan tertekan. Keadaan tersebut 

akan mempengaruhi layanan dan corak 

interaksi yang diamalkannya. Tambahan pula, 

jenis pekerjaan yang mengambil masa yang 

lama dan sentiasa berada dalam alam 

pekerjaan yang tertekan turut megurangkan 

minat dan semangat ibu dan bapa untuk 

memberi layanan yang baik kepada anakanak. 

Rujukan 

Darling, N. & Steinberg, L. 1993. Parenting 

styles as a context : an integrative model. 

Psychological Buletin 113 : 486-487. 

Davis-kean,P.E. 1999. The effect of socioeconomic 

characteristics on parenting and 

child outcomes. Presented in Research in 

Child Development. April. New Mexico. 

Eccles, J. S., Wigfield, A., Harold, R. D. & 

Blumenfeld. U. 1993. Age and gender 

differences in children self and task 

perceptions during elementary school. 

Child Development. 64 : 830-847. 

Eccles, J.S & Barber, B.L. 1999. Student 

council, volunteering basketball or 

maching band; what kind of extra 

curricular involvement matter?. Journal of 

Adolescent Research. 14:10-43. 

Eccles,J.S., Malanchuk,.O. & Chatnam, C. M. 

2001. Ethnic identity typologies among 

African-American early adolescents. 

P re s e n t e d i n R e s e a rc h o n C h i l d 

Development. April 19-22. 

Eccles, J.S. 2007. Families, schools and 

d e v e l o p i n g a c h i e v e m e n t r e l a t e d 

motivasion and engagement. In Grusec, 

J.E., Hastings, P.D (Pnyt.). Handbook of 

socialization : theory and research. (pp 

665-691). NY:Guilford. 

Magen, Z. 1994. Good parents: comparative 

studies of adolescents perception. Journal 

Current Psychology. Vol. 13(2) : 172-184. 

Muhd. Mansur Abdullah & Siti Nordinar. 

1988. Psikologi remaja. Petaling Jaya:Fajar 

Bakti. 

N a z l i n a M a l i k i . 1 9 9 7 . T i n g k a h l a k u 

keibubapaan bapa dan pencapaian 

akademik remaja Bandar dan luar Bandar. 

Tesis Sarjana. Serdang : Universiti Putra 

Malaysia. 

Sidek Baba. 2008. Pembangunan modal insan 

dalam pembangunan Negara. Kertas kerja 

Seminar Pembangunan Insan di Malaysia. 

A n j u r a n J a b a t a n D a k w a h d a n 

Pembangunan Insan, Akademi Pengajian 

Islam,Universiti Malaya. Kuala Lumpur,8 

Januari. 

5


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Suhaila Abdullah & Mohd Nizam Sahad. 2008. 

Usaha pembangunan modal insan 

golongan belia dan cabaran semasa. 

Kertas kerja Seminar Pembangunan Insan 

di Malaysia. Anjuran Jabatan Dakwah dan 

Pembangunan Insan, Akademi Pengajian 

Islam,Universiti Malaya. Kuala Lumpur,8 

Januari. 

Shek, D. T. L. (1995). The relation of family 

environment to adolescent psychological 

well-being, school adjustment, and 

problem behavior: What can we learn from 

the Chinese culture?. International Journal 

of Adolescent Medicine and Health, 8, 

199–218. 

Shek, D.T. L.1999. Parenting characteristics 

and adolescent psychological well being : 

a longitudinal study in a Chinese context. 

Genetic, Social and General Psychology 

Monographs 125 : 27-44. 

Shek, D.T.L. 2002. Parenting characteristic and 

parent adolescent conflict : a longitudinal 

study in Chinese culture. Journal of Family 

Issues. 23 : 189 – 208. 

6


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Kebolehpasaran Graduan IPG KP Teknik: Satu Tinjauan 

Che Harithun Bt Abdullah @ Harun, Mahzam Bt Mohd Saad, PhD, Noorizan Bt Baba 

Abstrak 

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap kesediaan kebolehpasaran pelajar PISMP 

Semester 7 di IPG Kampus Pendidikan Teknik. Selain itu kajian ini juga bertujuan untuk mengenal 

pasti perbezaan tahap kesediaan kebolehpasaran pelajar mengikut pengkhususan. Akhir sekali 

kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kursus/ latihan yang diperlukan untuk meningkatkan 

kebolehpasaran mereka. Sampel kajian terdiri daripada 173 orang pelajar daripada 6 

pengkhususan (Matematik, Sains, PBM, RBT, Prasekolah dan TESL). Kajian ini menggunakan 

kaedah tinjauan melalui soal selidik yang diubahsuai daripada SERVQUAL: A multiple item scale 

for measuring consumer of service quality (Parasuraman, et.al.,1988) yang mengandungi sembilan 

konstruk. Data dianalisis dengan menggunakan SPSS Versi 19. Hasil dapatan kajian menunjukkan 

secara keseluruhan pelajar mempunyai tahap kesediaan kebolehpasaran yang tinggi dengan nilai 

min 4.23 dan sisihan piawai 0.57. Walau bagaimanapun, terdapat perbezaan tahap kesediaan 

kebolehpasaran pelajar mengikut pengkhususan berdasarkan ujian Anova dengan nilai [MS = 

0.843, F(173) = 1.537, p < 0.05]. Manakala kursus atau latihan yang paling diperlukan oleh pelajar 

ialah ICT, pengurusan kewangan dan kemahiran berkomunikasi dalam Bahasa Inggeris. 

Kata kunci: kebolehpasaran, tahap kesediaan, pelajar 

Pendahuluan 

Memiliki modal insan yang cemerlang dan 

berkemahiran tinggi merupakan pelaburan 

terpenting bagi pembangunan ekonomi 

sesebuah negara. Memenuhi hasrat tersebut, 

kerajaan Malaysia telah dan sedang giat 

b e r u s a h a m e m b a n g u n , m e n a r i k d a n 

mengekalkan modal Pendidikan Guru (IPG) 

merupakan antara komitmen kerajaan ke arah 

meningkatkan modal insan bertaraf dunia. 

Walau bagaimanapun, pertambahan bilangan 

graduan sahaja tidak mencukupi tanpa 

melengkapkan mereka dengan kemahirankemahiran 

semasa yang diperlukan. 

Isu berkaitan pengangguran dalam 

kalangan siswazah sering diperkatakan dan 

boleh dianggap sebagai satu kegagalan 

sistem pendidikan peringkat tinggi negara 

dalam melahirkan graduan yang memenuhi 

keperluan semasa. Walaupun banyak 

penambahbaikan telah dilaksanakan bagi 

mengukuhkan lagi tahap kebolehpasaran 

siswazah di IPG dan IPTA, namun masih 

terdapat banyak rungutan yang dikemukakan 

oleh pihak tertentu tentang kualiti para 

graduan misalnya kelemahan para graduan 

dalam aspek seperti kemahiran komunikasi, 

k e m a h i r a n m e m b u a t k e p u t u s a n d a n 

sebagainya. 

Malah graduan juga dikatakan lemah 

dalam kemahiran berfikir serta komunikasi dan 

interpersonal (Muhammad Hazrul Ismail, 

2012). Sedangkan kemahiran berfikir dan 

kemahiran komunikasi serta interpersonal 

merupakan elemen penting kebolehpasaran 

seseorang graduan. Begitu juga Laporan 

PISA dan TIMSS yang menunjukkan Malaysia 

terletak dalam kelompok sepertiga ke bawah 

dalam senarai pendidikan antarabangsa 

menunjukkan bahawa prestasi murid Malaysia 

semakin merosot dan kualiti guru serta sistem 

pendidikan juga boleh dipertikaikan (KPM, 

2013). 

7


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Jika dilihat kepada senario hari ini, 

penempatan graduan IPG tidak lagi secara 

mutlak. Mereka perlu bersaing secara terbuka. 

Graduan juga perlu lulus temuduga untuk 

ditempatkan. Ini bermakna graduan perlu 

menampilkan diri dengan baik, bijak 

berkomunikasi dan mempunyai daya berfikir 

yang tinggi. Isu 16 orang graduan IPGM yang 

gagal ditempatkan dalam tahun 2013 menjadi 

tanda tanya adakah graduan yang dihasilkan 

o l e h I P G t i d a k m e m p u n y a i n i l a i 

kebolehpasaran? 

Kebolehpasaran graduan bukan diukur 

dari bidang ilmu yang mereka ikuti dan CGPA 

yang diperolehi tetapi lebih menjurus kepada 

kemahiran insaniah serta faktor peribadi yang 

mereka milik (Shaharuddin et al. 2010; 

Saemah et al. 2011; Vos et al. 2011) di 

samping kemahiran dan kecekapan tenaga 

kerja (Amla 2010, Ayiesah et al. 2010). 

Banyak kajian telah diljalankan berhubung 

kebolehpasaran graduan. Kebanyakan kajian 

lebih memberikan fokus dengan melihat 

kebolehpasaran graduan dari perspektif 

majikan (Mohd Hazrul, 2012) tetapi tidak 

b a n y a k k a j i a n y a n g m e l i h a t n i l a i 

kebolehpasaran dari perspektif graduan. 

Kajian untuk melihat kesediaan pelajar IPG KP 

Teknik berhubung nilai kebolehpasaran 

m e r e k a a m a t w a j a r a g a r l a n g k a h 

penambahbaikan nilai kebolehpasaran dapat 

dilakukan sekiranya ada kelompangan. Kajian 

ini bertujuan untuk melihat perspektif pelajar 

terhadap nilai kebolehpasaran. 

S e l a i n i t u k a j i a n m e n g e n a i 

kebolehpasaran graduan IPG, khususnya IPG 

KP Teknik sangat penting kerana ianya dapat 

membantu bukan sahaja kepada graduan 

d a l a m m e m b e r i k e s e d a r a n u n t u k 

meningkatkan kualiti diri tetapi juga kepada 

pihak IPG terutama pensyarah dalam 

membantu meningkat kualiti dan nilai 

kebolehpasaran graduan. Malah bagi pihak 

pentadbiran dan pengurusan IPGM, kajian ini 

diharapkan dapat membantu mereka 

merangka dasar dan kurikulum bagi 

menambahbaik kualiti graduan IPG. 

Sementara itu bagi pelajar IPG pula, 

m e r e k a d a p a t m e r a n c a n g p r o s e s 

membangunkan diri dalam meningkatkan ciriciri 

kebolehpasaran dan para pensyarah IPG 

pula dapat merancang program yang dapat 

memantapkan kualiti guru dengan nilai 

kebolehpasaran yang memenuhi kehendak 

semasa negara. Kesemua kepentingan ini 

akhirnya akan dapat melonjakkan kualiti dalam 

sistem pendidikan IPGM. 

Tiga objektif utama kajian ini ialah 

pertama untuk melihat tahap kesediaan 

kebolehpasaran pelajar; kedua untuk melihat 

perbezaan tahap kesediaan kebolehpasaran 

pelajar mengikut pengkhususan dan 

seterusnya ketiga untuk mengenal pasti 

kemahiran yang diperlukan pelajar dalam 

meningkatkan nilai kebolehpasaran mereka. 

Soalan Kajian 

1. Apakah tahap kesediaan kebolehpasaran 

pelajar PISMP Semester 7 di IPG Kampus 

Pendidikan Teknik? 

2. Adakah terdapat perbezaan tahap 

kesediaan kebolehpasaran yang signifikan 

antara pengkhususan dalam kalangan 

pelajar PISMP Semester 7 di IPG Kampus 

Pendidikan Teknik? 

3. Apakah jenis-jenis kursus / latihan yang 

d i p e r l u k a n u n t u k m e n i n g k a t k a n 

kebolehpasaran pelajar PISMP Semester 7 

di IPG Kampus Pendidikan Teknik? 

Metodologi Kajian 

Kajian ini merupakan kajian kuantitatif 

menggunakan soalselidik menggunakan Nilai 

Kebolehpasaran diukur dengan menggunakan 

instrument SERVQUAL: A multiple item scale 

for measuring consumer perceptions of 

service quality (Parasuraman et al, 1988) yang 

diubahsuai. Penggunaan instrumen ini terbukti 

sangat popular kerana banyak digunakan 

dalam kajian-kajian lain yang berkaitan kualiti 

perkhidmatan (Melisidou & Theocharis). 

8


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Beberapa orang penyelidik juga telah 

menggunakan model SERVQUAL untuk 

mengukur kualiti perkhidmatan dalam sesuatu 

institusi dengan membuat pengubahsuaian 

untuk memenuhi spesifikasi yang lebih spesifik 

(Tsang & Qu, 2000). 

Borang soal selidik yang digunakan 

mengandungi 3 bahagian yang utama. 

Bahagian A merupakan maklumat demografi 

subjek kajian seperti jantina, agama dan 

kursus. Bahagian B pula merupakan penilaian 

subjek kajian terhadap aspek kebolehpasaran 

mereka. Aspek kebolehpasaran subjek kajian 

diukur berdasarkan skala likert iaitu 1 sangat 

tidak mahir sehingga nilai 5 sangat mahir. 

Terdapat 9 konstruk iaitu komunikasi dan 

interpersonal, membuat keputusan dan 

penyelesaian masalah, teknologi maklumat, 

kepimpinan, kerja berpasukan, perancangan 

Versi 19 dan dihuraikan secara analisis 

d e s k r i p t i f m e n g g u n a k a n k e k e r a p a n , 

peratusan, min dan sisihan piawai. Bagi 

melihat perbezaan nilai kebolehpasaran 

Analisis ANOVA digunakan. 

Dapatan Kajian 

Analisis Deskriptif subjek kajian 

Subjek kajian terdiri daripada pelajar PISMP 

semester 7 dari pengkhususan Matematik 

seramai 37 orang, PBM 22 orang, Prasekolah 

18 orang, RBT 49 orang, sains 20 orang dan 

TESL 27 orang. Jumlah keseluruhan subjek 

kajian adalah seramai 173 orang. Daripada 

keseluruhan subjek kajian 67 orang adalah 

lelaki dan 106 orang adalah perempuan. Profil 

lengkap subjek kajian dapat ditunjukkan pada 

Jadual 1. 

kerja, kemahiran berfikir, etika dan nilai dan 

kemahiran lain. Bahagian C merupakan jenisjenis 

kursus atau latihan yang diperlukan untuk 

meningkatkan kebolehpasaran subjek kajian. 

Sampel kajian terdiri daripada 173 orang 

pelajar Semester 7 (major Matematik, Sains, 

PBM, RBT, Prasekolah dan TESL). Analisis 

data dilakukan dengan menggunakan SPSS 

Kebolehpercayaan Instrumen 

Kebolehpasaran 

Kajian rintis telah dijalankan sebelum 

instrumen kebolehpasaran digunakan. Hasil 

k a j i a n r i n t i s m e n u n j u k k a n n i l a i 

kebolehpercayaan instrumen adalah tinggi 

dengan nilai Alpha Croanbach iaitu .97. Ini 

dapat ditunjukkan melalui Jadual 2. 

9


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Tahap Kesediaan Kebolehpasaran Pelajar 

Mengikut Pengkhususan 

Hasil analisis deskriptif mendapati keseluruhan 

subjek kajian mempunyai tahap kesediaan 

kebolehpasaran yang tinggi dengan nilai min 

152.58 dan nilai sisihan piawai 20.38. Jika 

dilihat tahap kesediaan kebolehpasaran 

mengikut konstruk juga didapati tinggi bagi 

semua subjek. Hal ini dapat ditunjukkan 

berdasarkan Jadual 3. 

Jika dilihat kepada tahap kesediaan 

pelajar mengikut konstruk juga didapati 

semua pelajar mengikut pengkhususan 

mempunyai tahap kesediaan kebolehpasaran 

yang tinggi. Bagi konstruk 1 (komunikasi dan 

interpersonal) nilai min ialah antara 4.48-4.05; 

konstruk 2 (membut keputusan dan 

penyelesaian masalah) nilai min antara 4.49 – 

4.06; konstruk 3 (ICT) nilai min ialah antara 

4.68 – 4.14; konstruk 4 (kepimpinan) nilai min 

ialah antara 4.67 – 4.10; konstruk 5 (kerja 

berpasukan) nilai min antara 4.65 – 4.10; 

konstruk 6 (Perancangan Kerja) nilai min antara 

4.53 – 4.04; konstruk 7 (kemahiran berfikir) 

nilai min antara 4.59 – 3.98; konstruk 8 (etika 

dan nilai) nilai min antara 4.58 – 4.12 dan 

konstruk 9 (kemahiran lain) nilai min antara 

4.54 – 3.90. Hal ini dapat ditunjukkan dalam 

Jadual 4. 

10


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

11


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Jadual 5 menunjukkan analisis ujian ANOVA 

bagi membandingkan perbezaan antara faktor 

p e n g k h u s u s a n d e n g a n k e s e d i a a n 

kebolehpasaran pelajar PISMP. Keputusan 

mendapati terdapat perbezaan yang signifikan 

pada aras kesignifikan α = 0.05 antara 

p e n g k h u s u s a n d e n g a n k e s e d i a a n 

kebolehpasaran dalam kalangan pelajar 

PISMP (MS = 0.843, F(173) = 1.537, p < 0.05). 

Ini menunjukkan, walaupun semua subjek 

k a j i a n m e m p u n y a i t a h a p k e s e d i a a n 

kebolehpasaran yang tinggi tetapi terdapat 

p e r b e z a a n d a l a m t a h a p k e s e d i a a n 

k e b o l e h p a s a r a n m e n g i k u t k u m p u l a n 

pengkhususan. 

menunjukkan pelajar IPG KP Teknik 

mempunyai kesedaran tentang elemene 

l e m e n k e b o l e h p a s a r a n . W a l a u 

bagaimanapun sama ada benar pelajar IPG KP 

Teknik mempunyai nilai kebolehpasaran tidak 

dapat ditentukan kerana kajian daripada 

perspektif majikan (pihak sekolah) tidak 

dilakukan. Kajian Muhammad Hazrul (2012) 

mendapati terdapat jurang antara prestasi 

sebenar graduan dengan jangkaan prestasi 

yang diharapkan majikan. Ini bermakna 

persepsi graduan terhadap diri mereka adalah 

tinggi tetapi dari sudut pandangan majikan 

belum mencapai tahap prestasi yang 

dikehendaki. 

Latihan yang diperlukan untuk 

meningkatkan nilai kebolehpasaran 

Hasil dapatan juga menunjukkan, walaupun 

semua pelajar menilai mereka mempunyai 

nilai kebolehpasaran yang tinggi tetapi pelajar 

masih memerlukan beberapa kursus untuk 

meningkatkan lagi nilai kebolehpasaran 

mereka. Beberapa kursus yang paling 

diperlukan pelajar ialah yang berkaitan 

dengan ICT, pengurusan kewangan dan 

komunikasi dalam Bahasa Inggeris. Ini dapat 

ditunjukkan dalam Jadual 6. 

Rumusan, Perbincangan Dan Cadangan 

Hasil kajian mendapati, secara keseluruhan 

subjek kajian mempunyai tahap kesediaan 

kebolehpasaran yang tinggi dalam kesemua 

sembilan konstruk kebolehpasaran. Ini 

Dilihat dari segi perbezaan tahap 

kesediaan kebolehpasaran ternyata terdapat 

perbezaan antara pengkhususan di mana 

pelajar Sains didapati mempunyai tahap 

kesediaan yang tinggi berbanding pelajar dari 

bidang pengkhususan yang lain. Manakala 

pelajar Matematik menunjukkan tahap 

kesediaan kebolehpasaran yang rendah. Dari 

segi keperluan kursus ternyata kursus yang 

paling diperlukan pelajar ialah kemahiran 

teknologi maklumat dan komunikasi, 

pengurusan kewangan dan kemahiran 

komunikasi dalam Bahasa Inggeris. Dapatan 

tentang keperluan pelajar ini tidak konsisten 

dengan hasil dapatan Muhammad Hazrul 

(2012) yang menunjukkan graduan sepatutnya 

bukan sahaja boleh berkomunikasi dengan 

baik tetapi perlu bijak membuat keputusan 

dan mempunyai kemahiran berfikir aras tinggi. 

12


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

2013, IPGM). Warga IPG sewajarnya perlu 

membuka minda mengenai hala tuju institusi 

pendidikan dan bersedia untuk segala 

kemungkinan dan perubahan. 

Sebagai cadangan satu kajian lanjutan 

perlu dilaksanakan untuk melihat maklum 

balas daripada perspektif pentadbir sekolah 

tentang nilai kebolehpasaran pelajar IPG yang 

sebenar. Ini bagi mengenal pasti adakah 

terdapat keselarasan perspektif antara pelajar 

IPG dan pentadbir sekolah tentang aspek 

kebolehpasaran serta memenuhi jangkaan 

seperti yang diharapkan. 

Rujukan 

Amla Mohd Salleh (2010). Pendidikan Kerjaya 

dan Pembangunan Modal Insan. Bangi: 

P e n e r b i t U n i v e r s i t i K e b a n g s a a n 

Malaysia. 

Kementerian Pendidikan Malaysia. Pelan 

Pembangunan Pendidikan Malaysia 

201302025: Pendidikan Prasekolah 

hingga Lepas Menengah, 2013 

Muhammad Hazrul Ismail (2012). Kajian 

Mengenai Kebolehpasaran Siswazah di 

Malaysia: Tinjauan dari Perspektif 

Majikan. Prosiding Perkem. vII, Jilid 

2( 2012) 906-913 

Parasuraman A., V. A. Zeithaml and L. L. Berry 

(1988). SERVQUAL: A multiple item 

scale for measuring consumer of service 

quality, Jool. 64 (1), pp: 14-40 

Seminar Pendidikan Guru Kebangsaan 2013. 

Institut Pendidikan Guru Malaysia, Julai 

2013 

Tsang & Qu (2000). SERVQUAL: review, 

critique& research agenda. Impact 

Factor: 0.96). 12/1995; 30 

13


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Kepimpinan Pengetua dan Guru Besar Masa Kini 

Murali a/l Murugasen, Sanmugasundaram a/l Ponnudurai 

 

Abstrak 

Kerapkali kepimpinan dan guru besar sekolah dibincangkan dan dipersoalkan apabila berlaku 

sesuatu perkara atau peristiwa di sekolah. Dalam penulisan ini, penulis mengemukakan tiga jenis 

gaya kepimpinan berdasarkan Lewin, Leppit dan White (1939) iaitu gaya kepimpinan autokratik, 

gaya kepimpinan demokratik dan gaya kepimpinan laissez-faire. Ketiga-tiga jenis gaya 

kepimpinan ini ada kekuatan dan kelemahan masing-masing. Apa yang jelas, adunan gaya 

kepimpinan autokratik dan demokratik dianggap sesuai untuk diamalkan oleh kepimpinan 

sekolah. Dalam penulisan ini juga dibincangkan beberapa isu yang menarik berkaitan dengan 

kepimpinan pengetua dan guru besar, Di samping itu, penulis juga turut mengemukakan enam 

strategi bagi membaiki isu-isu tersebut. 

Pengenalan 

Kepesatan perubahan dalam bidang sains dan 

teknologi menyebabkan aspek kepimpinan 

menjadi suatu aspek yang tidak dapat 

dipisahkan oleh semua lapisan masyarakat. 

Masalah yang sering dihadapi oleh masyarakat 

yang kompleks serta pelbagai ragam manusia 

ialah kepelbagaian jalan penyelesaian semasa 

menghadapi masalah. Rostow (1970) 

menyatakan: 

“Kalau dalam sesuatu keadaan terdapat 

hanya satu jalan penyelesaian, satu sahaja 

hasil yang mungkin dicapai. Ia hanya 

melahirkan masalah teknikal atau pentadbiran, 

bukan masalah politik. Tetapi bentuk 

kepelbagaian dan kompleksnya bentuk 

masalah dan penyelesaian yang dikenalpasti 

m e n y e b a b k a n k e p e r l u a n t e r h a d a p 

kepimpinan dirasai. Jadi, kepimpinan adalah 

satu instrumen yang tidak dapat dielakkan 

dalam hidup manusia” 

Gouldner (1950), menyatakan: “Soal 

kepimpinan telah menjadi satu masalah umum 

seperti juga masalah penggangguran, 

kemelesetan dan perpaduan”. Secara 

umumnya dipersetujui bahawa gaya dan 

kepimpinan berkesan diperlukan di semua 

organisasi, sama ada dalam bidang 

perniagaan, kerajaan, keagamaan dan 

pendidikan. Organisasi ditubuhkan untuk 

mencapai satu set tujuan dan matlamat. 

Kejayaan sesuatu organisasi bergantung 

k e p a d a k u a l i t i k e p i m p i n a n . K o n s e p 

kepimpinan telah menarik minat organisasi 

p e n g u r u s a n p e r n i a g a a n k e r a n a 

k e s e s u a i a n n y a ; s e d a n g k a n k o n s e p 

kepimpinan baru sahaja diaplikasikan dalam 

pendidikan sebagai satu cara untuk melihat 

ingkah laku pengetua dan guru besar 

(Weinding dan Earley, 1987). 

Sekolah merupakan organisasi yang 

penting dalam masyarakat di mana ia 

ditubuhkan untuk tujuan khusus pendidikan. 

Salah satu tujuannya ialah untuk meningkatkan 

pelajaran dan pencapaian akademik. 

Kepimpinan pengetua dan guru besar juga 

banyak mempengaruhi suasana di sekolah; 

khususnya berkaitan dengan meningkatkan 

prestasi akademik pelajar-pelajar di sekolah. 

Keadaan ini sangat penting kepada pengetua 

dan guru besar kerana keberkesanannya 

sebagai pemimpin sekolah biasanya diukur 

dengan prestasi akademik pelajar-pelajar 

dalam peperiksaan. 

14


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Pihak Jabatan Pelajaran Negeri (JPN), Pejabat 

Pelajaran Gabungan (PPG), Pejabat Pelajaran 

Daerah Kecil (PPDK) dan Persatuan Ibu Bapa 

dan Guru (PIBG) pula biasanya meletakkan 

sasaran yang tinggi terhadap prestasi 

peperiksaan. Biasa kedengaran kita ada dalam 

kalangan pengetua dan guru besar yang 

dipanggil oleh pihak JPN dan PPG untuk 

memberi keterangan andainya mereka gagal 

mencapai sasaran yang ditetapkan. Oleh itu 

ada dalam kalangan pengetua dan guru besar 

meletakkan keutamaan kepada peperiksaan di 

sekolah hingga menyebabkan konsep dan 

matlamat Kurikulum Standard Sekolah Rendah 

(KSSR) yang sebenarnya diabaikan. 

Definisi Konsep Kepimpinan 

Perkataan atau istilah kepimpinan baru sahaja 

dijadikan istilah tambahan dalam bahasa 

Inggeris sekitar 200 tahun; sedangkan istilah 

pemimpin (leader) telah muncul seawal 1300 

masehi (Stogdill, 1974). Terdapat berbagaibagai 

definisi untuk kepimpinan yang diterima 

umum. Yukl (1981) telah menyenaraikan tujuh 

definisi yang telah beliau ambil daripada 

beberapa orang pengkaji kepimpinan; iaitu: 

Leadership is “ the behaviour of an individual 

when he is directing the activities of a group 

toward a shared goal.” (Hemphill and Coons, 

1957) 

Leadership is “a particular type of power 

relationship characterized by a group 

member’s perception that another group 

member has the right to prescribe behaviour 

patterns for the former regarding his activity 

as a group member.” (Janda, 1960) 

Leadership is “interpersonal influence, 

exercised in a situation, and direced, through 

the communication process, toward the 

attainment of a specified goal.” (Tanenbaum, 

Weschler and Massarik, 1961) 

Leadership is “an interaction between persons 

in which one present information of a sort and 

in such a manner that the other becomes 

convinced that his outcomes... will be 

improved if he behaves in the manner 

suggested or desired.” (Jacobs, 1970) 

Leadership is “the initiation and maintenance 

o f s t r u c t u r e i n e x p e c t a t i o n a n d 

interaction.” (Stogdill, 1974) 

Leadership is “the influential increment over 

and above mechanical compliance with the 

routine directives of the organisation.” (Katz 

and Kahn, 1978) 

Leadership is “the process of influencing the 

activities of an organised group toward goal 

achievement.” (Raunch and Behling, 1984) 

Soalan-Soalan Kajian 

1. Apakah jenis-jenis kepimpinan pengetua 

dan guru besar yang biasa diamalkan di 

sekolah? 

2. Apakah ciri-ciri yang dimiliki oleh seorang 

pemimpin berkesan? 

3. Apakah cabaran-cabaran kepimpinan 

pengetua dan guru besar masa kini? 

Jenis-Jenis Kepimpinan Pengetua dan Guru 

Besar 

Pada awal tahun 1939, Lewin, Leppit dan 

White telah mengenalpasti tiga gaya 

kepimpinan yang utama iaitu: gaya autokratik, 

demokratik dan laissez-faire. 

Gaya Autokratik 

Gaya kepimpinan ini tidak mementingkan 

rundingan atau perbincangan dalam 

menentukan tugasan kepada ahli-ahli dalam 

organisasi (Yukl, 1990; Robbin, 1993). Ia 

merupakan gaya mengarah yang melampau 

dan ciri-ciri kepimpinan begini adalah seperti 

berikut (Kretch dan Crutchfield, 1948): 

• Pemimpin menetapkan semua polisi 

15


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

• Teknik dan langkah-langkah ke arah 

mencapai matlamat diarah oleh pemimpin, 

s a t u m a t l a m a t p a d a s a t u m a s a , 

sehinggalah masa depan sentiasa 

ditentukan oleh pemimpin sendiri. 

• Tugas-tugas kerja dan rakan kerja 

ditentukan oleh pemimpin sendiri 

• Pemimpin bersikap ‘peribadi’, dalam 

memberi pujian dan kritik terhadap kerjakerja 

setiap anggota tanpa memberi 

a l a s a n y a n g o b j e k t i f . D i a t i d a k 

mencampuri aktiviti kelompok kecuali 

ketika menunjukkan sesuatu. 

Gaya Demokratik 

Semua polisi ditentukan oleh kelompok 

dengan digalak dan dirangka oleh pemimpin. 

Sebarang aktiviti yang dijangkakan oleh 

anggota akan dapat difahami daripada 

penerangan yang diberi mengenai langkahlangkah 

umum dalam perbincangan pertama. 

Jika kelompok memerlukan nasihat teknikal, 

pemimpin akan memberi dua atau tiga 

prosedur alternatif yang boleh dipilih oleh 

kelompok. Anggota bebas untuk bekerja 

dengan sesiapa sahaja yang mereka suka dan 

pembahagian tugas diserahkan kepada 

kelompok. 

Pemimpin cuba bersikap objektif dalam 

memberi pujian dan kritikan dan mengambil 

b a h a g i a n d a l a m k e l o m p o k s e c a r a 

bersemangat tanpa banyak campur tangan 

dalam kerja. 

Gaya Laissez-Faire 

Dalam gaya kepimpinan ini, pemimpin hanya 

menyediakan kemudahan tertentu sedangkan 

ahli-ahli dalam organisasi bebas sepenuhnya 

untuk menentukan tugas, tanggungjawab 

serta dasar organisasi (Yukl, 1990; Robbins, 

1993). Istilah ‘Laissez-Faire’ yang diambil 

daripada bahasa Perancis bermaksud ‘biarkan 

mereka bersendirian’ dan ini mengakibatkan 

kurang sekali kawalan terhadap anggota 

kelompok sehingga nampaknya seperti tidak 

mempunyai pemimpin. 

Keberkesanan Kepimpinan 

Katz dan Kahn (1978:24) menyatakan 

keberkesanan kepimpinan sebagai “... ia 

mempunyai hasil yang kita ingini atau kita 

iktiraf sebagai matlamat organisasi tercapai. 

Justeru, Bass (1960) mengetengahkan dua 

jenis keberkesanan kelompok yang mungkin 

dicapai melalui kepimpinan: keberkesanan 

kepimpinan dan keberkesanan interaksi. Yukl 

(1981) berpendapat bahawa keberkesanan 

kepimpinan bergantung pada hasil yang 

diperlihatkan seperti matlamat kumpulan, 

pencapaian kumpulan, pembangunan 

kumpulan, kesediaan kumpulan dan kapasiti 

kumpulan untuk menghadapi krisis. Bagi 

Edwin A. Locke dan rakan-rakannya (1991) 

pula berpendapat pemimpin yang berkesan 

adalah mereka yang tahu berurusan dengan 

semua orang, ada wawasan dan bekerja tanpa 

mengenal penat lelah. 

Pada kesimpulannya, kepimpinan adalah 

mereka yang baik memimpin. Mereka 

membawa pengikut-pengikut ke arah yang 

jelas untuk jangka panjang dan tidak 

membawa mereka jatuh ke dalam gaung. Kita 

boleh andaikan Adolf Hitler sebagai 

pemimpin yang kuat tetapi dia bukannya 

pemimpin yang berkesan. Pada mulanya, 

kajian kepimpinan cuba menentukan ciri-ciri 

personaliti yang menbentuk seorang 

pemimpin yang berjaya. 

Andaian pendekatan tingkah laku ini 

adalah bahawa siapa sahaja boleh menjadi 

pemimpin sekiranya beliau sanggup 

mempelajari tingkah laku pemimpin berkesan 

(Stogdill, 1974). Pendekatan teori situasi stail 

kepimpinan cuba mengkaji gaya kepimpinan 

yang paling sesuai dan berkesan dalam sitausi 

tertentu. Dengan ini timbul istilah autokratik, 

demokratik dan laissez-faire sebagai huraian 

stail kepimpinan. 

16


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Cabaran-Cabaran Persekitaran Kepimpinan 

Pengetua dan Guru Besar Masa Kini 

Kepimpinan pengetua dan guru besar di 

sekolah masa kini sedang menghadapi 

p e l b a g a i c a b a r a n a k i b a t d a r i p a d a 

perkembangan pesat sains dan teknologi di 

seluruh dunia kini. Dunia sudah menjadi 

semakin kecil kerana sistem komunikasi serta 

pertukaran maklumat dari seluruh pelusok 

dunia terlalu mudah dan cepat diperoleh. 

Antara cabaran yang sedang dihadapi oleh 

kepimpinan pengetua dan guru besar di 

sekolah adalah: 

Pertama, struktur organisasi sudah 

berubah. Kalau dulu pengetua dan guru besar 

lebih ke arah ‘mengarah’ (directive), sekarang 

m e r e k a l e b i h k e p a d a 

‘bertimbangrasa’ (democratic). Bahkan 

terdapat juga segelintir organisasi sekolah 

mengamalkan corak kepimpinan ‘laissez-faire’! 

Pengetua dan guru besar yang masih 

memimpin secara tradisional tidak akan 

bertahan lama di sekolah memandangkan 

guru-guru sekarang lebih selesa dengan stail 

kepimpinan demokratik dan laissez-faire 

(Fullan, 2000). 

Kedua, organisasi sekarang menuju ke 

arah ‘learning organisation’. Jika pengetua 

dan guru besar tidak peka dan gagal 

mewujudkan keadaan tersebut di sekolah, 

maka organisasi tersebut akan ketinggalan 

kerana guru-guru yang bekerja di bawahnya 

tidak membangun dari segi pengetahuan dan 

kemahiran. Oleh itu, pengetua dan guru besar 

perlu mengawal semua guru di sekolah untuk 

memastikan visi dan misi organisasi tercapai 

(West, 1989). 

Ketiga, kepesatan teknologi maklumat 

sekarang begitu ketara sekali. Penggunaan 

komputer dalam organisasi begitu meluas dan 

ini menuntut seseorang itu untuk belajar dan 

mahir menggunakannya (Syed Ismail, 2010). 

Keempat, kehendak ibu bapa sekarang 

jauh berbeza daripada dulu kerana ibu bapa 

sudah ramai yang celik huruf dan peka 

dengan perkembangan dunia pendidikan di 

luar dan di dalam negara. Mereka sudah 

melihat bahawa pedidikan anak-anak adalah 

merupakan satu pelaburan (asset) untuk masa 

depan (Syed Ismail, 2010). 

Kelima, pengetua dan guru besar juga 

banyak menghadapi masalah daripada pihak 

atasan. Banyak dasar baru telah mula 

d i p e r k e n a l k a n s e c a r a m e n d a d a k 

menyebabkan mereka menghadapi tekanan 

yang berterusan daripada JPN atau PPD. 

Lantaran, perubahan kurikulum secara cepat 

dan mendadak adalah selaras dengan 

perkembangan dunia pengetahuan dan 

pendidikan. Pengetua dan guru besar 

mestilah bergerak seiring dengan perubahan 

kurikulum kalau mahukan organisasinya maju. 

Isu-Isu Kepimpinan Pengetua dan Guru 

Besar 

Pertama, masih terdapat sebahagian 

pengetua dan guru besar yang memimpin 

secara autokratik. Mereka sukar untuk 

memberi ruang kepada guru-guru memberi 

pendapat dan bertindak bebas dalam 

organisasinya (Stogdill, 1959). 

Kedua, terdapat juga sebahagian besar 

pengetua dan guru besar cuba menyekat 

stafnya untuk ‘membangunkan diri’ dari segi 

pengetahuan dan kemahiran. Maksudnya, 

ruang untuk stafnya mejalankan kursus 

dalaman, pergi berkursus dan melanjutkan 

pelajaran disempitkan (Stewart, 1979). 

Ketiga, terdapat sebilangan besar 

pengetua dan guru besar yang ‘takut’ dengan 

komputer. Mereka juga mempengaruhi stafnya 

supaya takut juga dengan komputer dan ini 

menyebabkan komputer yang dihantar ke 

sekolah (terutamanya di kawasan luar bandar) 

tidak disentuh walaupun bekalan elektrik ada 

(Syed Ismail, 2010). 

17


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Keempat, terdapat segelintir pengetua 

dan guru besar yag tidak peka dengan 

kehendak ibu bapa. Ini menyebabkan 

kepimpinannya tergugat dan menjadi 

kemarahan ibu bapa. Umpamanya, kehendak 

ibu bapa masa kini ingin kecemerlangan anakanak 

mereka dalam akademik; maka 

organisasi sekolah perlu berusaha ke arah itu 

(Robiah, 1988). 

Kelima, masih terdapat pengetua dan 

guru besar yang negatif tentang perubahan 

kurikulum. Apabila ini berlaku, bagaimanakah 

organisasi itu hendak meningkat selaras 

dengan kehendak dan aspirasi negara? 

Kebanyakan negara di dunia sentiasa 

membuat reformasi atau perubahan terhadap 

kurikulum sekolah untuk disesuaikan dengan 

keadaan semasa (Blumberg, 1986). 

Keenam, terdapat juga pengetua dan 

g u r u b e s a r y a n g t i n d a k - t a n d u k n y a 

bertentangan dengan kehedak nilai murni 

d a l a m o r g a n i s a s i d a n m a s y a r a k a t . 

Umpamanya, kejadian pengetua dan guru 

besar yang mencabul kehormatan pelajar 

perempuan, mabuk, berjudi, ponteng, muflis 

dan sebagainya (Ong, 1992). 

K e t u j u h , p ro g r a m l a t i h a n d a l a m 

perkhidmatan untuk guru-guru disifatkan 

sebagai tidak berkesan dan tidak sesuai, 

membazir wang dan membuag masa. 

Kebanyakan kursus-kursus latihan dalam 

p e r k h i d m a t a n l e b i h m e n e k a n k a n 

p e n y a m p a i a n m a k l u m a t d a n k u r a n g 

mementingkan amalan-amalan atau kaedahkaedah 

pengajaran yang sesuai dalam bilik 

darjah (Arnsworth, 1976). 

Strategi Membaiki Isu-Isu Tersebut 

Gunakan stail kepimpinan autokratik untuk 

memberi kemudahan atau bantuan; bukannya 

untuk menekan atau menyeksa staf-staf di 

bawah (Weber, 1969).Hargai staf dalam 

organisasi dengan memberi ruang yang luas 

untuk mereka memajukan diri dari segi 

pengetahuan dan kemahiran. Galakkan latihan 

dalaman yang berjadual dan efektif (Gall, 

1984). 

Memimpin dengan bertindak sebagai 

model kepada staf di bawahnya. Sebagai 

contoh, pengetua atau guru besar prlu 

melibatkan diri dalam mengajar sekurangkurangnya 

satu kelas, memantau pengajaran 

dan pembelajaran oleh guru dalam kelas, 

melibatkan diri dalam aktiviti-aktiviti sekolah 

sekolah, memberi ruang kepada staf untuk 

membuat keputusan dan sebagainya (Illich, 

1971). 

Memupuk keharmonian dalam kalangan 

kakitangan seperti mewujudkan suasana bilik 

guru yang tidak ada berpuak-puak, 

menggelakkan ancaman, mengekalkan had 

yang munasabah (Ramaiah, 1992). Pengetua 

dan guru besar dapat menerima sebarang 

perubahan dalam dunia pendidikan dengan 

hati dan fikiran yang terbuka luas. Dalam masa 

yang sama, kakitangan di bawah mereka 

perlu ikut berubah dalam teknik dan kaedah 

pengajaran dan pembeajaran (Leavitt, 1972). 

Pengetua dan guru besar mestilah berusaha 

untuk meningkatkan diri dengan memohon 

kursus-kursus yang berkaitan dengan 

pengurusan pendidikan seperti di Institut 

Aminuddin Baki serta Institut Tadbir Awam 

Negara (INTAN). 

Kesimpulan 

Kepimpinan pengetua dan guru besar 

mestilah berubah sebagaimana perubahan 

yang berlaku di sekitar mereka. Keperluan 

g u r u - g u r u , k e h e n d a k p a r a p e l a j a r, 

pengharapan ibu bapa serta masyarakat dan 

negara mesti diuatamakan. Kalau tidak, 

kepimpinan pengetua dan guru besar akan 

menimbulkan persoalan dan mengurangkan 

rasa hormat semua orang. Jawatan Pengetua 

dalam sistem sekolah adalah satu jawatan 

berwibawa.Pengetua dipertanggungjawabkan 

dan dianugerahkan autoriti ke atas perjalanan 

semua aspek sekolah dan terutama sekali, 

prestasi pengajaran dan pembelajaran (Weber, 

1969). 

18


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Semua kemudahan fizikal, fiskal dan sumber 

manusia sesebuah sekolah diserahkan kepada 

kebijaksanaan dan budi bicara seorang 

p e n g e t u a b a g i m e w u j u d k a n s u a t u 

persekitaran yang sesuai dengan proses 

pengajaran dan pembelajaran, serta 

kecemerlangan sekolah (Rutter, 1979) 

Rujukan 

Al Ramaiah. (1992). Kepimpinan Pendidikan : 

Cabaran Masa Kini, Petaling Jaya : IBS, 

Buku Sdn. Bhd. 

Aminuddin, M. Y. (1994). Kepimpinan, 

Motivasi dan Prestasi : Model Guru dan 

Tentera. Dewan Bahasa dan Pustaka, 

Kuala Lumpur. 

Crosby, P.B. (1996). The Leadership and 

Quality Nexus. Journal for Quality and 

Participation, June. 

Davis, G.A. Dan Thomas, M.A. (1989). 

Effective Scools and Effective Teachers. 

Boston: Allyn and Bacon. 

Fiedler, F. (1967). A Theory of Leadership 

Effectiveness. New York: NcGraw-Hill. 

Fullan,M. & (2000). Educational Leadership. 

San Francisco: John Wiley & Sons, Inc. 

Gall, D. (1982). Program Evaluation. McGraw- 

Hill, New York. 

Gouldner, A. W. (1950). Studies In 

Leadership : Leadership and Democratic 

Action. Harper and Brothers Publishers : 

New York. 

Hurst, B. Reading, G. (2006). Professionalism 

in teaching. Ohio: Pearson Merrill 

Prentice Hall. 

Illich, Ivan. (1971) Deschooling Society, Calder 

& Buyer, London 

M. et.al (Eds). Managing Education : The 

System and The Institution, London : 

Holt, Rinehart and Winston, 291-307 

Locke, E.A. dan rakan-rakan (1991). The 

Essence of Leadership. 

Mortimore, Peter & Jo (1991). The Primary 

Head Roles, Responsibilities and 

Reflections. Paul Chapman Publishing 

Ltd, London. 

Ong, (1992) C.S. Effectiveness of the In- 

Service Training Programme for 

Secondary School Principals at Institute 

A m i n u d d i n B a k i , t e s i s S a r j a n a 

Pendidikan, Kuala Lumpur, Fakulti 

Pendidikan, University Malaya. 

Razali, M.Z. (1996). Kepimpinan Dalam 

Pengurusan. Utusan Publications & 

Distributors Sdn. Bhd., Kuala Lumpur. 

R o b i a h S i d i n ( 1 9 8 8 ) . A s a s 

Pentadbiran :Petaling Jaya: Cipta Sdn. 

Bhd. 

Rustow, D. A. (1970). The Study of Leadership, 

dalam D.A. Rustow, Philosophers and 

Kings : Studies In Leadership. George 

Braziller : New York. 

Syed Ismail (2010). Kepimpinan Guru dan 

Cabaran Semasa. Multimedia: Puchong. 

Weindling, D. dan Earley, P. (1987). Secondary 

Headship : The First Years. NFER 

Nelson, Philadelphia 

Wilkinson, C. Dan Cave, E. (1987). Teaching 

and Managing : Insperable Activities In 

Schools. Croom Helm ; London. 

Yukl, G.A. (1981). Leadership In Organizations. 

Prentice-Hall, Inc.: New Jersey 

Lewin, K. (1944). The Dynamics of Group 

Action. Educational Leadership,1, 

194-208. 

19


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Penggunaan Kaedah “WH” Ke Arah Mengatasi Masalah Mengantuk 

Pelajar Dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran 

Tan Teck Seng, Sanmugasundaram a/l Ponnudurai 

Abstrak 

Kajian tindakan ini bertujuan untuk mengatasi masalah mengantuk di kalangan pelajar dalam 

proses pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan kaedah “WH.” Kumpulan sasaran 

dalam kajian ini terdiri daripada dua orang guru pelatih PISMP pengkhususan TESL semester lima 

di sebuah Institut Pendidikan Guru. Data kajian ini dikumpulkan secara triangulasi kaedah iaitu 

melalui pemerhatian, temu bual dengan responden dan temu bual dengan kawan 

responden.Dapatan kajian ini mendapati kaedah “WH” dapat membantu mengatasi masalah 

mengantuk guru pelatih dalam kelas. Dapatan kajian juga menunjukkan responden dan kawan 

responden yang ditemu bual bersetuju bahawa kaedah “WH” berjaya mengatasi masalah 

mengantuk dalam proses pengajaran dan pembelajaran. 

Kata Kunci: Mengantuk, Pelajar, Kaedah “WH” 

Pengenalan 

Latar Belakang Kajian / Konteks Kajian 

Kajian ini dijalankan di Institut Pendidikan 

Guru Kampus Pendidikan Teknik dan 

melibatkan dua orang pelajar semester lima 

yang mengikuti Program Ijazah Sarjana Muda 

Perguruan (PISMP) option TESL. Menurut 

Kamus Dewan, tidur boleh didefinisikan 

sebagai keadaan tidak sedar dengan mata 

terpejam. Mengantuk merupakan perkara 

semulajadi yang dialami oleh pelajar di 

institusi pendidikan. Walau bagaimanapun, 

sekiranya seseorang itu mengantuk tidak kira 

pada tempatnya maka tindakan ini akan 

mendatangkan masalah kepada diri sendiri 

malah kepada orang lain. Perlakuan pelajar ini 

sering ditegur oleh guru ketika proses 

pengajaran dan pembelajaran. Jika sikap 

pelajar yang mengantuk ini tidak diambil 

tindakan oleh pihak pensyarah maka pastinya 

akan menjejaskan prestasi dalam akademik 

dan menyebabkan pelajar ketinggalan dalam 

pelajaran. 

Tumpuan penuh daripada pelajar 

memberikan kesan yang mendalam dalam 

proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh 

yang demikian, bagi memastikan proses 

pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan 

dengan berkesan, perlu ada satu mekanisma 

dalam mengurus tingkah laku pelajar secara 

spesifik di dalam kelas terutama pelajar yang 

dikategorikan sebagai “kaki tidur”. 

Kaedah “WH” melibatkan kemahiran 

penyoalan atau pertanyaan. Guru berperanan 

untuk mengemukakan soalan kepada pelajar. 

Dalam kaedah “WH” guru mengemukakan 

berbagai soalan “WH” (Why?/ Who?/ When?/ 

Where?/ Which?/ dan How? kepada pelajar 

supaya mereka berfikir, menyusun dan 

menyedari pengalaman yang telah ada. 

20


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Contoh: 

• Mengapa (Why) guru perlu mewujudkan 

satu suasana pembelajaran yang mesra 

budaya? 

• Bagaiman (How) guru boleh mewujudkan 

satu suasana pembelajaran yang mesra 

budaya? 

• Apakah (What) aktiviti yang boleh 

diadakan untuk mewujudkan persekitaran 

yang mesra budaya? 

• Di mana (Where) aktiviti mesra budaya itu 

sesuai diadakan? 

• Siapa (Who) perlu terlibat dalam aktiviti 

mesra budaya ini? 

Dari jawapan pelajar, pengkaji akan tanya 

soalan “WH” yang lain. 

Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran 

kelihatan kurang ceria, tidak aktif serta tidak 

merangsang minat pelajar yang lain sekiranya 

terdapat beberapa orang pelajar yang 

mengantuk di dalam kelas sebelum, semasa 

dan selepas pengajaran berlangsung. 

S e b a g a i s e o r a n g p e n s y a r a h 

sememangnya mahukan sesuatu yang baik, 

sempurna dan positif dalam setiap pengajaran 

dan pembelajaran yang dibuat tetapi 

adakalanya apa yang dibuat itu terpaksa 

mengalami kegagalan disebabkan masalah 

yang tidak dapat dielakkan. Pensyarah 

hendaklah bertindak bagi menghindari gejala 

berkenaan. Oleh yang demikian, kajian perlu 

d i b u a t b a g i m e n g e n a l p a s t i c a r a 

mengatasinya masalah tersebut. 

Fokus Kajian Isu Kajian / Tinjauan dan 

Analisis Masalah 

Dalam pemerhatian di dalam kelas, pengkaji 

mendapati dua orang pelajar menunjukkan 

tingkah laku negative iaitu mengantuk apabila 

proses pengajaran dan pembelajaran sedang 

berlaku. 

Kelesuan ialah musuh daya pengeluaran 

dan pembelajaran yang berkesan. Seseorang 

yang mengantuk tidak dapat memberi 

tumpuan penuh terhadap pembelajaran yang 

sedang dilakukan. Pelajar yang mengantuk 

b u k a n s a h a j a m e n j e j a s k a n p r o s e s 

p e m b e l a j a r a n d i r i s e n d i r i , m a l a h 

mengakibatkan bilik darjah berubah ke arah 

kurang sihat. 

Pensyarah yang membiarkan sahaja 

pelajar berkenaan mengantuk mungkin dilabel 

sebagai kurang berkesan, kurang menarik dan 

kurang cekap dalam kawalan bilik darjah. 

Andai kata, pelajar yang mengantuk itu 

langsung tidak dikenakan sebarang isbat 

social, maka pelajar lain akan memperoleh 

pengaruh yang buruk. Lebih banyak pelajar 

akan berani tidur di dalam kelas, justeru 

mereka menganggap bahawa tiada tindakan 

tegas yang akan diambil oleh pihak 

p e n s y a r a h . S u a s a n a p e r s e k i t a r a n 

pembelajaran pula pada umumnya akan 

Semasa mengajar kelas PISMP semester lima 

tersebut selama enam bulan di IPG Kampus 

Pendidikan Teknik, pengkaji berasa kurang 

puas hati bila berhadapan dengan masalah 

mengantuk di kalangan pelajar. Ada dua 

orang pelajar yang tidak sampai 20 minit 

berada dalam kelas sudah mula mengantuk. 

Perbuatan seperti ini sepatutnya tidak boleh 

berlaku dalam kalangan guru pelatih saya. 

Oleh itu, pengkaji telah membuat kajian 

t i n d a k a n u n t u k m e n a n g a n i m a s a l a h 

mengantuk pelajar PISMP TESL semester lima 

tahun 2013. 

Pelajar mungkin tidak tidur atau tidak 

tertidur semasa pensyarah sedang mengajar, 

namun dalam keadaan mengantuk, pelajar 

tidak berupaya memanfaatkan sepenuhnya 

pengajaran dalam kelas. Akibatnya, 

kefahaman pelajar mengenai sesuatu tajuk 

dan keupayaan pelajar menguasai mata 

pelajaran berkenaan boleh dipersoalkan. Satu 

kaedah untuk mengurus tingkah laku pelajar 

secara positif dan berkesan perlu direka untuk 

mengatasi masalah mengantuk dalam kelas. 

21


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Kaedah “WH” adalah kaedah penyoalan 

pensyarah kepada pelajar. Kaedah ini 

m e n e k a n k a n k e p a d a p e r k e m b a n g a n 

kemahiran bersoal jawab yang memerlukan 

kemahiran pemikiran yang lebih mendalam. 

Pelajar akan menyusun dan mengatur 

pengalaman lampau dan sedia ada bagi 

menjawab soalan. Kaedah “WH” melibatkan 

pengendalian operasi mental tertentu dalam 

minda seseorang. Kaedah ini merangsangkan 

minda untuk mencari makna dan pemahaman 

terhadap sesuatu, meneroka pelbagai 

kemungkinan idea atau ciptaan dan membuat 

pertimbangan yang wajar bagi membuat 

keputusan dan menyelesaikan masalah dan 

seterusnya membuat refleksi dan metakognitif 

terhadap proses yang dialami. Aplikasi kaedah 

“WH” semasa pengajaran dan pembelajaran 

dapat membantu mengatasi masalah 

mengantuk di kalangan pelajar. 

Tinjauan Literatur Berkaitan Isu 

Menurut Tengku Asmadi bin Tengku 

Mohamad (2010) ramai pelajar yang apabila 

mahu belajar akan terasa mengantuk. Ada 

pula yang tidak sampai 10 minit berada depan 

buku, mata terasa berat.Tidak tahu apa yang 

dibaca dan ini merugikan diri pelajar itu. 

Menurut Mohd. Hasani Dali (2009) 

sebarang tingkah laku yang ditunjukkan oleh 

pelajar di kelas, mempengaruhi proses 

p e n g a j a r a n d a n p e m b e l a j a r a n y a n g 

dijalankan. Tingkah laku ini walaupun 

dianggap biasa bagi seseorang tetapi ianya 

memberi kesan terhadap guru, rakan sekelas 

serta persekitaran pembelajaran. 

Objektif Umum 

Objektif Kajian 

Mengaplikasikan Kaedah “WH” dalam 

pengajaran dan pembelajaran untuk 

mengatasi masalah mengantuk dalam 

kalangan pelajar PISMP TESL. 

Objektif Khusus 

Mengatasi masalah mengantuk pelajar PISMP 

TESL menggunakan kaedah “WH” dalam 

pengajaran dan pembelajaran. 

Soalan Kajian 

Adakah masalah mengantuk pelajar PISMP 

TESL dalam pengajaran dan pembelajaran 

dapat diatasi dengan menggunakan Kaedah 

“WH”. 

Kumpulan Sasaran 

Kumpulan sasaran bagi kajian ini terdiri 

daripada dua orang pelajar Semester 5 

Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan 

(PISMP) TESL tahun 2013, Institut Pendidikan 

Guru Kampus Pendidikan Teknik. Berdasarkan 

keputusan peperiksaan semester empat, 

pelajar-pelajar ini mempunyai pencapaian 

yang sederhana dalam bidang akademik. 

Perancangan dan Tindakan yang Dijalankan 

Model Kajian Tindakan Yang Digunakan 

Kajian tindakan ini dilaksanakan mengikut 

model empat langkah oleh Kemmis dan Mc 

Taggart (1988) dan dilaksanakan dalam satu 

kitaran sahaja seperti yang ditunjukkan dalam 

Rajah 1. 

22


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Rajah 1 Model Penyelidikan Tindakan Kemmis dan Mc Taggart (1988) 

Prosedur Perancangan dan Pelaksanaan 

Tindakan 

Prosedur perancangan dan pelaksanaan 

tindakan yang telah dijalankan adalah seperti 

berikut: 

Langkah 1: 

Pengkaji akan melontarkan soalan “WH” 

kepada pelajar berkaitan sesuatu topic 

pengajaran. 

Langkah 2: 

Soalan akan mengaitkan dengan objektif 

pengajaran supaya tidak menyeleweng dan 

jawapan yang diterima juga berkaitan dengan 

objektif dan bukannya terlalu umum ataupun 

khusus yang tidak bertetapan dengan objektif 

pengajaran sesuatu topik. 

Langkah 3: 

Pelajar akan diberikan masa untuk berfikir 

kerana selain daripada mendapat jawapan 

daripada pelajar, kaedah ini juga bertujuan 

bagi mengasah pemikiran pelajar dan 

memberi mereka peluang bagi menghayati 

sesuatu isu dengan kritis dan kreatif. 

Langkah 4: 

Daripada jawapan pelajar langkah 1 hingga 3 

diulangi dengan menggunakan soalan “WH” 

yang lain (Why? / What? / How? / Where? / 

When? / Who?). 

Langkah 5: 

Pengkaji membuat semakan terhadap catatan 

pemerhatian berstruktur yang telah dilakukan. 

Langkah 6: 

Temu bual bersama dua orang pelajar dan 

dua orang kawan responden dijalankan sehari 

selepas sesi pengajaran dan pembelajaran 

untuk mengetahui sama ada kaedah “WH” 

berkesan atau tidak. 

Cara Pengumpulan Data 

Bagi melaksanakan kajian ini, terlebih dahulu 

pengkaji perlu mengumpul data untuk 

membantu proses dalam membuat penilaian 

dan andaian. Kajian tindakan ini dilaksanakan 

selama tiga minggu. Antara kaedah 

pengumpulan data yang digunakan dalan 

melaksanakan kajian ini ialah pemerhatian, 

temu bual dengan responden dan temu bual 

dengan kawan responden. 

23


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

i) Kaedah Pemerhatian 

Kaedah pemerhatian merupakan kaedah yang 

digunakan untuk memerhati reaksi responden 

serta membantu pengkaji melihat sama ada 

kaedah “WH” dapat membantu mengatasi 

masalah mengantuk dikalangan pelajar. 

Menurut Kamus Dewan (2005), pemerhatian 

b o l e h d i d e f i n i s i k a n s e b a g a i p e r i h a l 

memerhatikan dan mengamati sesuatu.Bagi 

mengumpul data kajian tindakan ini pengkaji 

menggunakan instrument pemerhatian turut 

serta. Pengkaji telah membuat pemerhatian 

terhadap dua responden tentang tingkah laku 

mereka menggunakan kaedah “WH”. 

Pemerhatian ini dilakukan di dalam kelas 

sewaktu sesi kuliah dilaksanakan oleh 

pengkaji. 

ii) Temu Bual Dengan Responden 

menjelaskan tujuan kajian serta memaklumkan 

sebab pelajar dipilih untuk kajian ini. Segala 

maklumat yang diberi adalah dirahsaikan. 

Pelajar diberi masa untuk memikirkan jawapan 

dan pengkaji mencatatkan nota berkaitan 

temu bual untuk memastikan tiada maklumat 

yang tertinggal. 

Dalam kajian ini, pengkaji telah 

menjalankan triangulasi antara pemerhatian, 

temu bual responden dan temu bual kawan 

responden bagi menentukan kredibiliti dan 

kerelevanan data yang dikumpul bagi 

meningkatkan lagi ketetapan pentafsiran. 

Menurut Merriam (1998) kebolehpercayaan 

dalam sesuatu penyelidikan menggambarkan 

situasi yang mana sesuatu dapatan dalam 

penyelidikan mempunyai replikasi sekiranya 

penyelidikan dilakukan dalam situasi yang 

sama untuk meningkatkan kebolehpercayaan 

sesuatu penyelidikan kualitatif. 

Pengkaji telah menjalankan temu bual dengan 

d u a p e l a j a r re s p o n d e n i t u s e l e p a s 

mengaplikasikan kaedah “WH”. Temu bual 

dilaksanakan di bilik pensyarah dan dijalankan 

secara informal dengan tujuan supaya suasana 

temu bual tidak menganggu responden dalam 

memberi maklumat. Keadaan ini secara tidak 

l a n g s u n g m e n d o r o n g r e s p o n d e n 

menceritakan / menyatakan keadaan sebenar 

tanpa rasa takut atau terpaksa. Situasi seperti 

ini juga mendorong responden bercerita lebih 

daripada yang dijangkakan. Ini secara tidak 

langsung membantu pengkaji mendapat 

gambaran dan maklumat yang lebih tepat. 

Tujuan pengkaji mengadakan sesi temu bual 

adalah bertujuan untuk mendapat gambaran 

yang lebih jelas sama ada kaedah “WH” 

dapat mengatasi masalah mengantuk di 

dalam kelas. 

iii) Temu Bual Dengan Kawan Responden 

Pengkaji juga telah melaksanakan temu bual 

dengan dua orang kawan responden. 

Sebelum temu bual, pengkaji telah berusaha 

mendapatkan kepercayaan pelajar agar 

mereka tidak rasa kekok apabila melalui 

proses temu bual dijalankan. Saya telah 

Analisis Data dan Interpretasi 

Analisis data dibuat berdasarkan pemerhatian, 

temu bual dengan responden dan temu bual 

dengan kawan responden. Objektif dan 

persoalan kajian menjadi panduan kepada 

setiap analisis dan intrepretasi data dapatan 

kajian. 

(i) 

Analisis Data Pemerhatian 

Pengkaji telah menjalankan sesi pemerhatian 

turut serta terhadap responden dengan 

menggunakan borang pemerhatian sebagai 

p a n d u a n k e p a d a a s p e k y a n g i n g i n 

diperhatikan. Pemerhatian merupakan cara 

terbaik untuk mengumpul data “first hand 

encounter” tentang murid yang hendak dikaji 

(Mariam 2002). Pemerhatian terhadap 

responden dilaksanakan semasa proses 

pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. 

Analisis terhadap borang senarai semak 

pemerhatian mendapati kekerapan responden 

m e n g a n t u k s e m a s a p e n g a j a r a n d a n 

pembelajaran semakin berkurangan pada 

minggu pertama. 

24


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Mereka menunjukkan tingkah laku 

mengantuk hanya pada setengah jam pertama 

dan kedua dalam kelas apabila Kaedah “WH” 

digunakan. Pada minggu kedua dan ketiga, 

responden tidak mengantuk pada sepanjang 

sesi pengajaran dan pembelajaran apabila 

kaedah “WH” yang sama dilaksanakan. 

Jadual 1, merupakan analisis data yang 

diperolehi dari pemerhatian yang telah 

dilaksanakan. 

(ii) Analisis Data Temu Bual Dengan 

Responden 

Hasil temu bual mendapati sebelum kaedah 

“WH” diperkenalkan responden selalu rasa 

mengantuk pada waktu proses pengajaran 

dan pembelajaran. 

Pengkaji : Adakah anda merasa mengantuk 

dalam proses pengajaran dan pembelajaran 

dalam kelas? 

Responden A : Ya. Saya sering mengantuk 

dalam kelas………………… 

R e s p o n d e n B : S a y a p u n r a s a 

begitu……………… 

Pengkaji : Bilakah masanya anda merasa 

mengantuk? 

Responden A : Pada waktu pertama mata 

pelajaran…………… 

Responden B : Pada waktu pertama…… 

Responden berpendapatan kaedah “WH” 

dapat membantu mereka mengatasi masalah 

mengantuk semasa proses pengajaran dan 

pembelajaran. Sekarang mereka lebih 

berfokas dalam pembelajaran. 

Pengkaji : Adakah kaedah “WH” dapat 

membantu anda mengatasi masalah 

mengantuk dalam proses pengajaran dan 

pembelajaran dalam kelas. 

Responden A : Ya. Saya tidak lagi merasa 

m e n g a n t u k a p a b i l a k a e d a h “ W H ” 

diperkenalkan… 

Jadual 1 : Analisis borang senarai semak pemerhatian semasa proses pengajaran dan pembelajaran. 

25


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Responden B : Kaedah “WH” menjadikan 

s a y a l e b i h b e r f o k a s d a n t i d a k l a g i 

mengantuk……. 

(iii) Analisis Data Temu Bual Dengan Kawan 

Responden 

Semua kawan responden juga bersetuju 

bahawa kaedah “WH” telah berjaya 

mengatasi masalah mengantuk di kalangan 

responden. Mereka tidak lagi menujukkan 

tingkah negative itu semasa berada dalam 

kelas. 

Pengkaji : Adakah kaedah “WH” dapat 

mengatasi masalah mengantuk responden A 

dan Responden B? 

Kawan 1 : Ya. Kaedah “WH” dapat membantu 

responden A dan responden B mengatasi 

masalah mengantuk sebab …… 

Kawan 2 : Responden A dan responden B 

tidak lagi mengantuk dalam kelas kerana ….. 

Refleksi 

Rumusan Dapatan Kajian 

Kajian tindakan ini mendapati bahawa kaedah 

“WH” berjaya dan mampu mengatasi masalah 

mengantuk dalam kalangan pelajar PISMP 

TESL dalam proses pengajaran dan 

pembelajaran. Oleh itu kaedah “WH” dapat 

m e w u j u d k a n s u a s a n a y a n g b o l e h 

mengalakkan pengajaran dan pembelajaran. 

Ia boleh meransang minda pasif menjadi aktif 

dalam pembelajaran. 

Sebelum menperkenalkan kaedah “WH” 

ada segelintir pelajar yang sering mengantuk 

pada waktu pengajaran saya. Ini selalu berlaku 

terutamanya pada waktu pertama kelas saya, 

Walaupun beberapa kali saya telah menegur 

pelajar tersebut, tetapi masalah itu terus 

berlaku. Ini boleh mencabar kewibawaan saya 

sebagai seorang pensyarah kalau masalah ini 

tidak dapat diatasi. Oleh itu saya perlu 

m e m i k i r k a n s a t u m e k a n i s m e u n t u k 

memastikan bahawa semasa pengajaran dan 

penbelajaran, pelajar sentiasa berada dalam 

keadaan yang segar dan mampu memberi 

sepenuh tumpuan dalam kelas. 

Keadaan ini menyebabkan pengkaji 

melakukan refleksi kendiri terhadap amalan 

p e n g a j a r a n d a n p e m b e l a j a r a n y a n g 

diamalkan. Kaedah penerangan yang 

digunakan oleh saya kurang berkesan 

sehingga menyebabkan pelajar masih 

mengantuk dalam kelas. Tingkah laku negatif 

ini adalah daripada minda yang pasif. Oleh itu 

minda perlu diubah menjadi aktif. 

Selepas menggunakan kaedah “WH” 

suasana pembelajaran menjadi lebih ceria, 

pelajar aktif dan melibatkan diri secara 

langsung dalam proses pengajaran dan 

pembelajaran. Mereka belumba-lumba untuk 

menjawb soalan pensyarah dan masalah 

mengantuk di kalangan pelajar dapat diatasi. 

Kebolehan menumpukan perhatian kepada 

sesuatu pelajaran adalah perlu untuk 

seseorang pelajar itu menerima arahan dan 

pengajaran dari pensyarah. Ini dapat dicapai 

melalui kegunaan kaedah “WH” kerana ia 

bertujuan untuk : 

• Menilai kemunasabahan atau kewajaran 

sesuatu idea 

• Meneliti kebernasan, kebaikan dan 

kelemahan sesuatu hujah 

• Membuat pertimbangan yang wajar 

dengan menggunakan alasan dan bukti 

yang munasabah 

• Memperbaiki idea yang sedia ada 

• Menilai idea-idea baru itu dalam konteks 

paradigm lama. 

• Ini akan melahirkan pelajar yang sentiasa 

berfikir dan seterusnya kelihatan aktif dan 

segar dalam proses pengajaran dan 

pembelajaran. 

Cadangan untuk Kitaran Seterusnya 

Sememangnya menjadi hasrat pensyarah 

untuk melihat pelajar mereka berjaya dalam 

pembelajaran supaya menjadi guru yang baik 

dan berkesan. Oleh itu, saya mencadangkan 

agar kitaran kedua diteruskan dengan 

melaksanakan kaedah “WH” di kalangan 

responden option lain seperti PISMP RBT, 

PISMP SAINS dan PISMP MATEMATIK. 

26


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Rujukan 

Kidder, L.H. (1981). Research methods in 

social relation. New York: Rinehart & 

Winston. 

Macintyre, C. (2005). The art of action 

research in the classroom. London: 

David Dalton Publishers. 

Madzniyah Md.Jaafar. (2004). Temubual 

mendalam: Perlaksanaan kajian 

tindakan oleh guru di sekolah: Kertas 

kerja 1st National Seminar on Qualitatif 

Research University Malaya. 2nd 

December 2004. 

Merriam, S.B. (1988). Qualitative Research and 

Case Study Application in Education. 

San Francisco: Jassey-Boss. 

Mohd.Hasani Dali. (2010). Pengurusan bilik 

darjah untuk guru novis. Sintok: 

Universiti Utara Malaysia. 

Tengku Asmadi b. Tengku Mohamad. 

(2008).Teknik Memotivasikan Anak 

Cara Positif. Kuala Lumpur: PTS 

Millinnea Sdn Bhd 

27


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Kefahaman Teori Kaunseling dan Faktor Penggunaannya Dalam Kalangan 

Kaunselor Sekolah 

Ismail Ahmad, Noor Haslinda Shuib 

Abstrak 

Latihan kaunseling di Malaysia kurang menekankan aspek teori dan ini memberi kesan kepada 

kefahaman dan penggunaan teori dalam kalangan kaunselor. Justeru kajian ini dijalankan 

bertujuan untuk meninjau tahap kefahaman teori, teori kaunseling yang popular digunakan dan 

faktor mempengaruhi penggunaan teori tertentu dalam kalangan kaunselor sekolah. Sepuluh 

teori kaunseling utama telah dikaji iaitu psikoanalisis, psikologi individu, pemusatan perorangan 

(PCC), gestalt, eksistensial, terapi rasional emotif perlakuan (REBT), realiti, modifikasi dan 

perlakuan, analisis transeksional (TA) dan multi modal. Sampel kajian pula terdiri daripada 130 

orang kaunselor sekolah yang bertugas sebagai kaunselor sepenuh masa di sekolah menengah 

dalam daerah Hulu Langat, Petaling dan Klang, Selangor. Persampelan rawak mudah dijalankan 

bagi memilih sampel kajian. Keputusan kajian menunjukkan: 1) tahap kefahaman teori dalam 

kalangan kaunselor dikaji adalah sederhana atau memuaskan (min=57.2); 2) dua teori kaunseling 

paling popular digunakan ialah REBT dan PCC dan 3) terdapat dua faktor yang paling 

mempengaruhi penggunaan teori tertentu dalam kalangan kaunselor dikaji iaitu pengalaman 

klinikal dan falsafah teori. Berdasarkan keputusan kajian, perbincangan, implikasi, cadangan dan 

rumusan telah dikemukakan. 

Kata Kunci: kefahaman teori, penggunaan teori dan faktor penggunaan teori. 

Latar Belakang Kajian 

Teori penting untuk dijadikan panduan kepada 

kaunselor semasa menjalankan praktis 

kaunseling. Penggunaan teori membolehkan 

interaksi antara kaunselor dan klien lebih 

berfokus tanpa terkeluar dari landasan 

perbincangan. 

Masalah klien lebih mudah diteroka, 

dikenal pasti dan difahami jika kaunselor 

menjalankan proses konseptualisasi kes (case 

conceptualization) menurut pandangan teori 

yang digunakan. 

S e t e l a h m a s a l a h d i f a h a m i , t e o r i 

seterusnya membantu kaunselor menyediakan 

perancangan rawatan yang lebih teratur dan 

jelas. Ini bermakna teori kaunseling berupaya 

mempengaruhi tindakan yang bakal diambil 

oleh kaunselor disamping turut menyumbang 

kepada kelancaran kaedah rawatan yang bakal 

digunakan. Akhir sekali teori kaunseling juga 

penting kerana ia menyumbang kepada 

keberkesanan sesi yang dijalankan. Dalam hal 

ini selain kecekapan kaunselor mempraktikkan 

kemahiran kaunseling, hasil kaunseling 

berkesan juga dikaitkan dengan keupayaan 

kaunselor menyesuaikan matlamat teori yang 

digunakan dengan matlamat kliennya. 

M e m a n d a n g k a n t e r d a p a t p e l b a g a i 

kepentingan teori, maka adalah wajar semua 

kaunselor berpegang kepada teori disamping 

menggunakan teori tersebut atau lain-lain 

teori yang bersesuaian semasa menjalankan 

sesi kaunseling. Bagaimanapun Zakaria (2007) 

melaporkan terdapat dalam kalangan 

kaunselor yang terlibat dalam kajiannya tidak 

menggunakan teori. Kaunselor yang mengakui 

tidak menggunakan teori sebenarnya telah 

menggunakan teori secara tidak bersistematik 

tanpa merujuk kepada mana-mana teori 

k a u n s e l i n g y a n g a d a . M e re k a t e l a h 

menggunakan teori peribadi yang tidak jelas 

dan dibentuk sendiri hasil daripada 

pengalaman dan latihan yang diterima. 

28


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

O l e h i t u k a u n s e l o r s e w a j a r n y a 

m e n g g u n a k a n t e o r i s e c a r a l e b i h 

b e r t a n g g u n g j a w a b i a i t u s a m a a d a 

menggunakan teori yang telah diakui 

keberkesanannya atau membina sendiri teori 

peribadi yang lebih jelas dan teratur 

berasaskan teori sedia ada. Teori peribadi 

yang dibina seharusnya tidak meminggirkan 

keselarasan antara falsafah peribadi dengan 

falsafah teori kaunseling yang dijadikan 

p i l i h a n . S e k i r a n y a k e s e l a r a s a n i n i 

dipertimbangkan, penggunaan teori akan 

menjadi lebih bermakna iaitu teori mampu 

memberi impak positif kepada hasil 

kaunseling. Tanpa teori asas yang sistematik 

kaunselor akan kehilangan kekuatan, 

kecekalan dan keselarasan berkaitan 

keperluan mereka untuk membina interaksi 

yang lebih berfokus (Zakaria, Asyraf dan Wan 

Ibrahim, 2011). 

Penggunaan teori kaunseling dikaitkan 

dengan cara kaunselor menggunakan teori 

dalam praktis mereka iaitu: 1) berpegang 

kepada satu teori dan hanya menggunakan 

teori pegangannya walaupun menjalankan 

kaunseling kepada pelbagai jenis klien yang 

membawa pelbagai kes ke dalam sesi (teori 

tunggal); 2) mengintegrasikan konsep utama 

yang terdapat dalam pelbagai teori (common 

factors integration); 3) menggunakan teknik 

daripada pelbagai teori tanpa berpegang 

k e p a d a m a n a - m a n a t e o r i ( t e c h n i c a l 

integration); 4) mengintegrasikan dua atau 

lebih teori untuk dijadikan pendekatan 

peribadi (theoretical integration) dan 5) 

berpegang kepada satu teori dalam masa 

yang sama menggunakan pelbagai teknik 

daripada teori-teori lain (assimilative 

integration). Mutakhir ini majoriti kaunselor 

lebih cenderung menggunakan teori, konsep 

dan teknik secara integrasi berbanding 

penggunaan teori tunggal. Ini adalah kerana, 

“... no one theory contains all the truth, and 

because no single set of counseling 

techniques is always effective in working with 

diverse client populations...” (Miller, Sward, 

Nielsen & Robertson, 2011 ms 7). 

Selain tiada satupun teori kaunseling yang 

ada adalah sempurna, penggunaan teori 

secara integrasi juga dipengaruhi oleh 

peluang latihan (Castonguay & Beutler dalam 

Cooper & Mc Leod, 2007) dan penularan 

unsur spiritual atau keagamaan ke dalam 

perkhidmatan psikoterapi dan kaunseling 

(Norcross, 2005). 

Penggunaan teori tertentu secara umum 

pula dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti 

pengalaman klinikal (Arthur, 2001; Chan, 

2008; Mc Clure et al., 2005; Poznanski & Mc 

Lennan, 2003) falsafah peribadi (Arthur, 2001; 

Poznanski & Mc Lennan, 2003), latihan (Arthur, 

2001), falsafah teori (Murdock, Banta, 

Stromseth, Viene & Brown, 1998), personaliti 

(Arthur, 2001; Murdock et al., 1998; Poznanski 

& Mc Lennan, 2003; Varlami & Bayne, 2007), 

rakan sekerja (Arthur, 2001), penyelia (Arthur, 

2001), epistemologi (Arthur, 2001) dan umur 

(Poznanski & Mc Lennan, 2003). 

Faktor penggunaan teori tertentu merujuk 

kepada unsur atau sebab yang menyumbang 

kepada kaunselor menggunakan teori 

kaunseling tertentu dalam praktis mereka. 

Menggunakan pendekatan kualitatif melalui 

reka bentuk kajian kes, Zakaria et al. (2011) 

mendapati faktor penggunaan teori tertentu 

dalam kalangan responden kajiannya 

termasuk personaliti, pengaruh pensyarah/ 

penyelia, didikan keluarga, asuhan agama, 

falsafah peribadi dan falsafah teori. Kajian ini 

melibatkan lima orang kaunselor Muslim yang 

berdaftar dengan Lembaga Kaunselor 

Malaysia. Usakli (2013) pula telah 

menjalankan kajian bagi mengetahui teori 

digemari dan faktor yang mempengaruhinya 

dalam kalangan 100 orang pelajar universiti di 

Turki yang terlibat sebagai responden. Kajian 

dijalankan secara kualitatif dengan meminta 

responden melihat siri pita video Three 

Approaches to Psychotherapy (TAP) yang 

memaparkan sesi kaunseling pendekatan 

PCC, REBT dan Gestalt. 

29


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

R e s p o n d e n d i m i n t a m e n c a t a t k a n 

pandangan mereka berkaitan tiga pendekatan 

ini. Setelah analisis dokumen dijalankan, 

kajian mendapati 45 orang responden (45%) 

memilih REBT sebagai teori yang digemari, 35 

orang responden (35%) memilih PCC dan 20 

orang responden (20%) memilih Gestalt. 

Kajian juga melaporkan REBT lebih digemari 

kerana ia lebih realistik, mendalam dan 

berkesan. 

Penggunaan teori tidak berupaya 

menyumbang kepada pencapaian matlamat 

kaunseling sekiranya kaunselor tidak 

memahami teori yang diguna secara 

mendalam. Matlamat kaunseling biasanya 

lebih mudah dicapai jika sesi kaunseling 

dijalankan oleh kaunselor berkesan. Ini 

bermakna tahap kefahaman teori seseorang 

kaunselor sangat berkait rapat dengan 

keberkesan kaunselor tersebut melaksanakan 

sesi kaunseling. Justeru tahap kefahaman 

teori merupakan salah satu petunjuk penting 

s a m a a d a s e s e o r a n g k a u n s e l o r i t u 

dikategorikan sebagai berkesan ataupun 

tidak. Maka kaunselor wajar memahami teori 

yang digunakan dengan mendalam bagi 

memudahkan dia memahami pelbagai 

p e r m a s a l a h a n k l i e n d a n s e t e r u s n y a 

dikategorikan sebagai berkesan. Dalam hal 

ini, Cheston (2000) telah menggariskan 

peranan kefahaman berkaitan konsep utama 

sesuatu teori kepada kaunselor dalam 

memahami klien iaitu: 1) Psikoanalisis melalui 

pengalaman tidak sedar; 2) Psikologi Individu 

melalui pengalaman sedar dan tidak sedar; 3) 

J u n g i a n m e l a l u i p e n e r o k a a n i d o l a , 

psikologikal dan nilai-nilai ketuhanan yang 

dianuti; 4) Humanistic/ Experiential dengan 

memahami secara mendalam perkataan yang 

dilafazkan; 5) Cognitive- Behavioral dengan 

memahami kekuasaan dan tenaga klien untuk 

berubah dan 6) Family-Systems dengan 

memahami salasilah (genogram) keluarga. 

dapat dilihat apabila hanya 3 jam kredit 

diperuntukkan bagi subjek teori kaunseling 

dalam kurikulum latihan kaunseling di IPTA 

yang menawarkan kursus kaunseling (Zakaria, 

2010). 

Keadaan ini memberi kesan kepada aspek 

kefahaman teori dan faktor penggunaannya 

kerana pelatih kaunseling perlu mengkaji dan 

mendalami pelbagai teori yang mengandungi 

pelbagai konsep abstrak serta melibatkan 

penguasaan pelbagai teknik. Zakaria (2010) 

seterusnya berpendapat, seorang kaunselor 

yang berpengetahuan tentang teori tidak 

semesti memahami teori secara mendalam 

kerana berkemungkinan kaunselor tersebut 

hanya menghafal tanpa memahaminya. 

Kurang memahami teori juga dikaitkan 

dengan kandungan sesuatu teori yang begitu 

kompleks dari segi falsafahnya sehingga 

menyukarkan kaunselor membuat pemilihan 

teori yang bersesuaian (Freeman, Hayes, Kuch 

& Taub, 2007). 

K e s u k a r a n m e m i l i h t e o r i b o l e h 

m e n y e b a b k a n k a u n s e l o r t i d a k 

menggunakannya. See dan Ng (2010) 

menyatakan masih terdapat kelompongan dari 

segi penggunaan teori dalam kalangan 

kaunselor di Malaysia. Kelompongan ini 

disebabkan mereka perlu memilih teori 

kaunseling yang pelbagai dan perlu sepadan 

pula dengan personaliti (Melati, Sh Marzety 

Adibah & Ping, 2009). Memikirkan 

kepentingan aspek kefahaman teori dan faktor 

penggunaannya, maka kajian ini dilakukan 

bagi menjawab tiga persoalan iaitu: 1) apakah 

tahap kefahaman teori dalam kalangan 

kaunselor sekolah; 2) apakah teori popular 

digunakan dalam kalangan kaunselor sekolah; 

d a n 3 ) a p a k a h f a k t o r- f a k t o r y a n g 

mempengaruhi penggunaan teori dalam 

kalangan kaunselor sekolah. 

Penyataan Masalah 

Berbanding Amerika teori kurang ditekankan 

dalam latihan kaunseling di Malaysia dan ini 

30


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 


Reka Bentuk, Tempat, Populasi dan 

Persampelan 

Pengkaji menggunakan pendekatan kuantitatif 

melalui reka bentuk deskriptif jenis tinjauan. 

M e l a l u i k a e d a h i n i , p e n g k a j i d a p a t 

mengumpul data terus dari subjek kajian dan 

biasanya digunakan untuk membuat ramalan 

tentang sesuatu isu semasa yang timbul 

(Chua, 2006; Mohd. Majid, 2005) seperti untuk 

mengenal pasti sikap, pendapat, tingkah laku 

atau ciri-ciri sesuatu populasi (Creswell, 2005). 

Kajian ini dijalankan di sekolah menengah 

dari tiga daerah dalam negeri Selangor iaitu 

Hulu Langat, Klang dan Petaling. Pada tahun 

2010 terdapat lebih kurang 426 orang 

kaunselor (populasi) yang bertugas di sekolah 

menengah dalam tiga daerah ini. Kaedah 

persampelan rawak mudah telah digunakan 

oleh pengkaji bagi memilih sampel kajian. 

Pada peringkat awal, pengkaji telah 

menetapkan sampel sebanyak 300 untuk 

mengelak berlakunya soal selidik yang tidak 

l e n g k a p . K e m u d i a n p e n g k a j i t e l a h 

mengedarkan soal selidik kepada semua 

kaunselor yang terlibat sama ada melalui pos 

atau pengkaji menghantar sendiri soal selidik 

ke sekolah di mana kaunselor berkenaan 

bertugas. Hasilnya terdapat 211 soal selidik 

dipulangkan. Bagaimanapun hanya 130 soal 

selidik lengkap dijawab oleh responden dan 

kesemua soal selidik tersebut dianalisis bagi 

tujuan kajian ini. Ini bermakna jumlah sampel 

dalam kajian ini ialah 130 dan ia menepati saiz 

sampel iaitu sama ada sebanyak 30 peratus 

daripada populasi atau lebih (Mohamad Najib, 

1999). 

Alat Kajian Kefahaman Teori Kaunseling 

Satu set alat ukuran Kefahaman Teori 

Kaunseling (KTK) yang dibina oleh Ismail 

(2010) digunakan dalam kajian ini untuk 

menjawab persoalan kajian berkaitan dengan 

kefahaman teori kaunseling. KTK mempunyai 

50 item yang mana memerlukan responden 

menjawab berasaskan kefahamannya 

terhadap 5 konstruk yang terdapat dalam 

kebanyakan teori kaunseling. 

Konstruk tersebut ialah: 1) sifat semulajadi 

manusia; 2) personaliti; 3) keberkesanan 

kehidupan; 4) kenapa manusia bermasalah 

dan 5) bagaimana manusia berubah. Dari segi 

teori pula KTK berkeupayaan untuk menilai 10 

teori kaunseling utama yang menjadi tumpuan 

kebanyakan teks berkaitan teori kaunseling. 

Teori-teori tersebut termasuk REBT, PCC, 

Realiti, Modifikasi dan Perlakuan, Gestalt, 

Psikologi Individu, Psikoanalisis, Eksistensial, 

TA dan Multi Modal. 

KTK telah menjalani kajian rintis bagi 

menguji kesahan dan kebolehpercayaan. Bagi 

melihat kesahan kostruk, ujian faktor analisis 

(varimax rotation) telah dijalankan. Oleh 

kerana kesemua item KTK memperoleh nilai 

loading 0.30 ke atas, maka kesemua 50 item 

tersebut diterima untuk kajian sebenar. Selain 

itu kesahan kandungan soal selidik ini juga 

telah diperoleh daripada pakar dalam bidang 

bimbingan dan kaunseling Fakulti Pengajian 

Pendidikan, Universiti Putra Malaysia. 

Keputusan ujian kesahan kandungan alat 

ukuran ialah .86. Akhir sekali untuk melihat 

kebolehpercayaan ujian cronbach alpha 

dijalankan dan mendapati keputusan 

kebolehpercayaan keseluruhan KTK adalah . 

8 3 . D e n g a n i n i , k e s a h a n d a n 

kebolehpercayaan alat ukuran adalah baik dan 

boleh digunakan. 

Data Demografi, Penggunaan Teori dan 

Faktor Penggunaan Teori Kaunseling 

Bagi tujuan kajian ini pengkaji telah membina 

b a h a g i a n y a n g m e m i n t a re s p o n d e n 

memasukkan data demografi seperti jantina, 

umur, pengalaman, agama, kelulusan dan 

pendaftaran kaunselor. Selain itu pengkaji 

juga telah menyediakan deskripsi 10 teori 

kaunseling utama dan meminta responden 

menandakan teori yang digunakan dalam sesi 

kaunseling yang dijalankan oleh mereka. 

31


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Pada bahagian akhir alat ukuran ini, pengkaji 

telah menyenaraikan 10 faktor yang 

mempengaruhi penggunaan teori kaunseling 

iaitu pengalaman klinikal, falsafah teori, 

personaliti, latihan diterima, falsafah peribadi, 

pengaruh penyelia/pensyarah, didikan agama, 

asuhan keluarga, rakan sekerja dan faktor 

umur. 


Maklumat demografi dan tahap kefahaman 

teori kaunseling 

Jadual 1 memaparkan maklumat demografi 

kesemua 130 orang kaunselor sekolah yang 

terlibat sebagai responden iaitu dari segi 

jantina, agama, kelulusan, pendaftaran 

dengan Lembaga Kaunselor Malaysia, umur 

dan pengalaman. Jadual 2 pula menunjukkan 

tahap kefahaman teori kaunseling dalam 

kalangan kaunselor tersebut. Keputusan 

mendapati seramai 3 orang responden (2.3%) 

berada ditahap cemerlang, 71 orang (54.6%) 

berada ditahap baik, 38 orang (29.2%) berada 

ditahap memuaskan dan 18 orang (13.9%) 

mendapat keputusan lemah. Secara 

keseluruhannya tahap kefahaman teori dalam 

kalangan kaunselor yang dikaji adalah 

memuaskan (min = 57.2, sd = 14.76). 

32


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Teori kaunseling yang digunakan dalam 

kalangan kaunselor 

Jadual 3 menunjukkan penggunaan teori 

kaunseling dalam kalangan responden. 

Dapatan menunjukkan REBT dipilih sebanyak 

94 kali (72.3%), PCC 85 kali (65.4%), Realiti 63 

kali (48.5%), Modifikasi dan Perlakuan 57 kali 

(43.8%), Gestalt 56 kali (43.1%), Psikologi 

Individu 51 kali (39.2%), Psikoanalisis 40 kali 

(30.8%), Eksistensial 31 kali (23.8%), TA 29 kali 

(22.3%) dan Multi Modal 24 kali (18.5) oleh 

responden kajian. 

Faktor mempengaruhi penggunaan teori 

kaunseling 

Jadual 4 menunjukkan faktor mempengaruhi 

penggunaan teori kaunseling dalam kalangan 

responden. Dapatan menunjukkan 

pengalaman klinikal ditanda sebanyak 86 kali 

(66.2%), falsafah teori 86 kali (66.2%), 

personaliti 40 kali (30.8%), latihan diterima 38 

kali (29.2%), falsafah peribadi 37 kali (28.5%), 

pengaruh penyelia/pensyarah 21 kali (16.2%), 

didikan agama 16 kali (12.3%), asuhan 

keluarga 8 kali (6.2%), rakan sekerja 4 kali 

(3.1%) dan faktor umur 2 kali (1.5%) oleh 

Berasaskan dapatan ini, penggunaan teori 

kaunseling mengikut pemeringkatan dari yang 

paling popular kepada paling tidak popular 

adalah REBT diikuti oleh PCC Realiti, 

Modifikasi dan Perlakuan, Gestalt, Psikologi 

Individu, Psikoanalisis, Eksistensial, TA dan 

akhir sekali Multi Modal. Kesimpulannya 

dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat 

dua teori yang paling popular digunakan oleh 

responden iaitu REBT dan PCC. Tiga teori 

kaunseling yang paling tidak popular pula 

ialah Multi Modal diikuti oleh TA dan 

Eksistensial. 

responden kajian. 

Dapatan ini menunjukkan pengalaman 

klinikal dan falsafah teori mempunyai dapatan 

yang sama iaitu berada pada kedudukan 

pertama sekiranya dilihat dari sudut 

pemeringkatan. Kesimpulannya, kedua-dua 

faktor ini adalah faktor yang paling 

mempengaruhi responden kajian membuat 

pemilihan teori kaunseling yang akan 

digunakan dalam praktis mereka. Sedangkan 

bagi faktor asuhan keluarga, rakan sekerja dan 

u m u r t i d a k b e g i t u m e m p e n g a r u h i 

penggunaan teori mereka. 

33


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Perbincangan, Implikasi dan Cadangan 

Kefahaman Teori 

Secara keseluruhannya tahap kefahaman teori 

dalam kalangan kaunselor yang dikaji adalah 

sederhana atau memuaskan (min = 57.2, sd = 

14.76). Dapatan ini selaras dengan kajian 

Zakaria (2007) yang melaporkan bahawa 

pengetahuan, kefahaman dan penggunaan 

teori dalam kalangan kaunselor yang dikaji 

adalah ditahap sederhana. Menurut beliau 

peserta kajian kelihatan masih belum 

menguasai teori kaunseling sepenuhnya dan 

ketiga-tiga aspek tersebut dipengaruhi oleh 

budaya tempatan, agama dan latihan yang 

diterima. Melalui kajian yang sama, Zakaria 

(2010) kemudiannya melaporkan tidak 

terdapat hubungan yang signifikan antara 

pengetahuan dan kefahaman teori. Menurut 

beliau dapatan ini juga memberi makna 

bahawa kaunselor yang dikaji kurang 

memahami teori. Beliau seterusnya 

menambah, antara faktor yang menyumbang 

kepada kekurangan ini adalah disebabkan 

praktikum kaunseling di institusi yang melatih 

kaunselor tidak begitu menekankan aspek 

teori. 

Selain itu teori kurang difahami juga ada 

k a i t a n d e n g a n k e s u k a r a n k a u n s e l o r 

memahami aspek-aspek kompleks yang 

terkandung dalam teori kaunseling. Kesukaran 

ini menyebabkan mereka tidak berminat untuk 

mendalami teori yang ada. Keadaan ini 

seterusnya memberi ruang kepada kaunselor 

untuk tidak menggunakan teori secara 

bertanggungjawab atau hanya menggunakan 

aspek tertentu yang mudah difahami sahaja. 

T i d a k m e n g g u n a k a n t e o r i s e c a r a 

bertanggungjawab dalam satu jangka masa 

yang lama menyebabkan tahap kefahaman 

teori kaunselor semakin lemah. Dalam hal ini 

dapatan kajian yang menunjukkan terdapat 18 

orang responden (13.9%) dikategorikan 

sebagai lemah tahap kefahaman teorinya agak 

membimbangkan. Selain daripada kelemahan 

aspek penyeliaan semasa praktikum, 

ketidakfahaman tentang teori juga adalah 

disebabkan oleh kemudahan di tempat latihan 

dan tempoh masa kuliah (Zakaria, 2010). 

Atas dua faktor ini Zakaria seterusnya 

berpendapat, kaunselor yang mengikuti 

program kaunseling secara jarak jauh atau 

program berkembar tidak berpeluang untuk 

menggunakan kemudahan yang disediakan 

oleh pihak universiti serta terpaksa mengikuti 

kuliah dengan jadual yang padat. Hal ini 

memberi impak kepada kualiti kefahaman 

teori. 

34


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Oleh itu kaunselor perlu meningkatkan 

kefahaman teori. Salah satu cara yang boleh 

dilakukan adalah melalui pengaplikasian teori. 

Pengaplikasian teori secara berterusan 

terbukti telah memberi sumbangan yang agak 

besar terhadap aspek ini. Cheston (2000) 

mendapati responden kajiannya sentiasa 

menggunakan teori kaunseling yang berlainan 

dalam tempoh masa tertentu sepanjang 

perkhidmatannya sebagai seorang kaunselor 

terlatih. Ini memberi makna dalam tempoh 

masa tertentu, seorang kaunselor telah 

mampu memahami secara mendalam teori 

yang digunakan. Apabila teori telah difahami, 

kaunselor akan mula meneliti kesesuaian 

dengan dirinya sama ada dari segi falsafah 

peribadi, personaliti, didikan agama, asuhan 

keluarga dan umur. Kaunselor berkesan akan 

menyesuaikan faktor-faktor ini dengan falsafah 

teori yang mahu digunakan. Proses pencarian 

ini akan berterusan sepanjang perkhidmatan 

sehingga dia menemui teori yang benar-benar 

sepadan dengan dirinya. Dalam tempoh 

tersebut selain menggunakan teori kaunseling 

utama yang telah kukuh, kaunselor juga 

disaran membina teori peribadi secara 

bersistematik berasaskan pengalaman yang 

dilalui. 

Penggunaan Teori 

Keputusan kajian ini menunjukkan terdapat 

dua teori paling popular digunakan oleh 

kaunselor yang dikaji iaitu REBT dan PCC. 

Dapatan ini adalah selaras dengan trend 

semasa penggunaan teori dalam banyak 

kajian berkaitan penggunaan teori. Kajian 

oleh Chan (2008), Considine (2006), Mc Clure 

(2005), Miller (2006), Varlami dan Bayne (2007) 

dan Zakaria (2007) melaporkan REBT dan PCC 

adalah teori yang paling popular digunakan 

oleh kaunselor dan ahli psikologi. 

Selain itu, pengkaji berpendapat konstruk 

A-B-C-D-E yang menjadi teras pengaplikasian 

REBT mudah difahami dan sesuai digunakan 

oleh kaunselor kepada pelajar. Langkah yang 

sistematik dan jelas sangat membantu semasa 

mereka menjalankan sesi kaunseling. Dari 

sudut teori PCC pula, kemahiran asas 

kaunseling yang dipelopori oleh teori ini 

dapat membantu kaunselor agar berasa selesa 

apabila berinteraksi dengan klien. Hubungan 

kaunseling yang berlandaskan kemesraan pula 

menjadikan klien tidak rasa tertekan. Konsep 

kongruen, penerimaan tanpa syarat dan 

empati telah memberi sumbangan yang amat 

besar terhadap perhubungan terapeutik yang 

menjadi teras kepada PCC. Miller (2006) 

menyatakan, keutamaan PCC dalam 

mewujudkan hubungan terapeutik mungkin 

penyebab utama pelatih kaunseling memilih 

PCC sebagai teori kaunseling yang paling 

diminati. Othman (2005) pula berpendapat, 

konsep utama yang terdapat dalam teori PCC 

a d a l a h b e r s e s u a i a n d e n g a n b u d a y a 

masyarakat Malaysia yang mana ciri-ciri 

interaksi PCC sebenarnya banyak persamaan 

dengan ciri-ciri berinteraksi masyarakat 

Melayu, Cina dan India. 

Faktor Mempengaruhi Penggunaan Teori 

Dapatan kajian ini yang mendapati faktorfaktor 

seperti pengalaman klinikal, falsafah 

teori, personaliti, latihan diterima, falsafah 

peribadi, pengaruh penyelia/pensyarah, 

didikan agama, asuhan keluarga, rakan sekerja 

dan faktor umur telah mengesahkan bahawa 

penggunaan teori kaunseling tertentu 

sebenarnya dipengaruhi oleh pelbagai faktor. 

Faktor-faktor ini adalah berbeza dari segi 

kekuatan pengaruhnya. Pengalaman klinikal 

d a n f a l s a f a h t e o r i d i d a p a t i p a l i n g 

m e m p e n g a r u h i i a i t u k e d u a - d u a n y a 

mempunyai keputusan yang sama dengan 

kekerapan 86 kali (66.2%) dipilih oleh 

responden. 

Faktor pengalaman klinikal berhubung 

rapat dengan faktor umur kaunselor dan 

pengalaman mereka menjalankan sesi 

kaunseling. Pengalaman dan umur pula 

dikaitkan dengan kematangan. Kebiasaannya 

lebih berusia seseorang kaunselor itu dia 

dikatakan lebih berpengalaman dan matang. 

Pengalaman yang luas dalam menjalankan 

sesi kaunseling menjadikan kaunselor lebih 

matang dalam membuat keputusan terhadap 

teori yang bersesuaian dengan dirinya. 

35


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Majoriti kaunselor dalam kajian ini adalah 

berumur dalam lingkungan 35 tahun. Merujuk 

kepada lingkungan umur ini telah memberi 

makna bahawa majoriti kaunselor yang terlibat 

d a l a m k a j i a n i n i m a s i h m u d a d a n 

dikategorikan sebagai belum mencapai 

kematangan serta masih kurang dari segi 

pengalaman klinikalnya. Ini dapat dibuktikan 

a p a b i l a m a j o r i t i r e s p o n d e n j u g a 

menggunakan REBT dalam praktis mereka 

yang merupakan salah satu teori dalam 

pendekatan Kognitif-Tingkah Laku. 

Dapatan ini bertepatan dengan dapatan 

kajian Poznanski & Mc Lennan (2003) yang 

melaporkan, pengamal pendekatan Kognitif- 

Tingkah Laku kebanyakannya dari kalangan 

mereka yang muda (M=40) dan pengamal 

Psikoanalisis kebanyakannya adalah mereka 

yang berusia (M=47). Pengkaji menjelaskan 

perbezaan ini adalah kerana Kognitif-Tingkah 

laku melibatkan proses penyelesaian masalah 

yang praktikal, sedangkan Psikoanalisis 

memberikan penekanan kepada proses 

penyembuhan yang bersifat subjektif. 

Pendapat ini telah disokong oleh Schofield 

(2008) yang mendapati, kaunselor yang 

dikategorikan sebagai matang (M=53 tahun) 

cenderung untuk menggunakan Psikoanalisis 

dalam praktis kaunseling mereka. 

Faktor falsafah teori turut memainkan 

peranan penting dalam mempengaruhi 

kaunselor memilih teori yang mahu 

digunakan. Penggunaan REBT dan PCC yang 

tinggi dalam kajian ini berkait rapat dengan 

majoriti responden yang terdiri daripada 

kaunselor Muslim (80%). Kaunselor Muslim 

biasanya sangat mementingkan pandangan 

agama yang dianuti apabila membicarakan 

berkaitan manusia. Dalam hal ini faktor 

falsafah teori berkaitan pandangan terhadap 

manusia banyak mempengaruhi penggunaan 

teori PCC dan REBT dalam kalangan kaunselor 

dikaji. Menurut Wan Abd. Kader dan Ismail 

(2006) konsep kesempurnaan dalam teori PCC 

adalah selaras dengan pandangan Islam 

mengenai manusia yang berkecenderungan 

untuk mencapai kesempurnaan kendiri. 

Mereka seterusnya berpendapat bahawa 

p a n d a n g a n R E B T i a i t u m a n u s i a 

36 

b e r k e c e n d e r u n g a n u n t u k m e n c a p a i 

kesempurnaan kendiri dan memusnahkan diri 

adalah tidak bercanggah dengan perspektif 

Islam. Pernyataan ini sebenarnya telah 

menyokong dapatan kajian ini iaitu majoriti 

kaunselor dikaji menggunkan teori REBT dan 

PCC. Akhir sekali, dapatan kajian ini juga 

telah menjelaskan bahawa faktor falsafah 

sesuatu teori itu adalah faktor utama yang 

dipilih oleh kaunselor dikaji dalam membuat 

pemilihan terhadap teori yang mahu 

digunakan. 

Rumusan 

Secara keseluruhannya, kajian ini dapat 

memberi gambaran bahawa tahap kefahaman 

teori kaunseling dalam kalangan kaunselor 

dikaji adalah sederhana dan ini agak 

membimbangkan. Justeru, usaha harus 

dilakukan oleh kaunselor itu sendiri untuk 

meningkatkan tahap kefahaman teori 

terutama bagi teori yang dijadikan pegangan. 

Bagi pendidik kaunselor pula, aspek teori 

dalam kurikulum latihan dan praktikum 

kaunseling wajar diberi keutamaan. Sukatan 

pelajaran bagi subjek berkaitan teori 

kaunseling perlu dilihat kembali agar aspek 

teori ini diberi penekanan. Selain itu, kajian ini 

juga mendapati semua kaunselor dikaji 

menggunakan teori. Bagaimanapun 

penggunaan teori dilihat tidak begitu 

berkesan disebabkan kurangnya kefahaman 

terhadap teori. Penggunaan yang tinggi bagi 

teori REBT dan PCC pula telah memberi 

makna bahawa teori kaunseling utama terus 

mendapat tempat dalam kalangan kaunselor. 

Akhir sekali, kajian ini telah mengesahkan 

dapatan kajian-kajian terdahulu yang mana 

terdapat pelbagai faktor yang mempengaruhi 

kaunselor menggunakan teori tertentu. Faktor 

pengalaman klinikal dan falsafah teori yang 

merupakan faktor utama yang mempengaruhi 

penggunaan teori telah memberi makna 

bahawa kaunselor lebih bergantung kepada 

pengalaman menjalankan sesi kaunseling dan 

kandungan dalam sesuatu teori dalam 

membuat pemilihan teori untuk digunakan.


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Rujukan 

Arthur, A.R. 2001. Personality, epistemology 

a n d p s y c h o t h e r a p i s t s c h o i s e o f 

theoretical model: A review and analysis. 

The European Journal of Psychotherapy, 

Counselling & Health 4:45-64. 

Chan, D. W. 2008. Theoretical counseling of 

teachers in Hong Kong. Counselling 

Psychology Quarterly 21: 257-266. 

Cheston, S. E. 2000. A new paradigm for 

teaching counseling theory and practice. 

Counselor Education & Supervision 39: 

11-35. 

Chua, Y. P. 2006. Kaedah dan Statik 

Penyelidikan. Kuala Lumpur: McGraw-Hill. 

Cooper, M. & McLeod, J. 2007. A pluralistic 

f r a m e w o r k f o r c o u n s e l l i n g a n d 

psychotherapy: Implications for research. 

Counselling and Psychotherapy Research, 

7(3): 135-143. 

Considine, D. C. 2006. Theoretical orientation 

and clinical practice: A survey of 

eclecticism among social workers. 

Unpublished doctoral dissertation. 

Minneapolis: Capella University. 

Creswell, J. W. 2005. Educational Research : 

Planning, Conducting, and Evaluating 

Quantitative and Qualitative Research. 

New Jersey: Pearson Education. 

Freeman, M. S., Hayes, B. G., Kuch T. H. & 

Taub, G. 2007. Personality: A predictor of 

theoretical orientation of students 

enrolled in a counseling theories course. 

Counselor Education and Supervision 46: 

254-265. 

Ismail Ahmad. 2010. Kecenderungan 

penggunaan teori kaunseling dalam 

kalangan guru bimbingan dan kaunseling 

sekolah menengah. Tesis Master Sains 

yang tidak diterbitkan. Serdang, 

Selangor: Fakulti Pengajian Pendidikan, 

Universiti Putra Malaysia. 

37


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Ulasan Buku : 

The Survivor Personality: Why Some People 

are Stronger, Smarter and More Skillful at 

Handling Life's Difficulties 

Thank Sow Eng 

Mendiang Dr. Al Siebert ialah seorang tokoh 

yang terkenal di peringkat antarabangsa dan 

merupakan pakar rujuk kepada persatuanpersatuan 

yang menguruskan bencana dan 

kemalangan seperti World Trade Center 

Survivor’s Network, The U.S. Army Medical 

Service Corps Provider Resilency Trading, The 

Federal Eastern Management Development 

Center, Northwest Tribul Gathering dan lainlain 

lagi. 

Pengarang ini juga telah berjaya 

menghasilkan beberapa buah buku masyur 

lain yang berjaya memenangi hadiah dan 

bukunya perlu diulang cetak beberapa kali. 

Contohnya, The Resiliency Advantage: master 

change, thrive under pressure, and bounce 

back from setbacks (Winner, Indepent 

Publisher’s 2006 Best Self-Help Book), The 

Adult Student’s Guide to Survival & Success, 

6th edition, How to succeed in college and 

still have time for your friend, 8th edition dan 

The Resiliency Manual for Federal Employees. 

Berdasar kepada kajian mengenai 

fenomina untuk kekal hidup ( survival 

phenomenon) yang merangkumi melebihi 

empat dekat , Dr. Al Siebert telah 

menghasilkan nilai yang berharga mengenai 

kualiti-kualiti dan tabiat-tabiat yang dikongsi 

bersama oleh yang berjaya mengatasi situasi 

yang sukar; samaada dalam kehidupan harian 

kepada masalah kehidupan yang besar. Jika 

anda tidak pernah dilatih tentang cara untuk 

mengatasi untuk mengatasai segala kesulitan, 

krisis, dan perubahan yang sering berlaku , 

buku ini boleh mengesyorkan kepada anda 

bagaimana untuk akses kepada ‘inborn 

survivor qualities’ dalam diri anda agar anda 

dapat bertindak yang terbaik semasa 

menghadapi segala rintangan. 

Buku ini juga boleh menunjukkan kepada 

anda bagaimana untuk: 

• Menyeimbangkan semula kehidupan anda 

yang terumbing, 

• Menghadapi situasi ketidakan adilan 

secara berkesan. 

• Mengasah bakat untuk serendipity/ good 

fortune. 

• Membebaskan diri dari larangan semasa 

kanak-kanak yang mencegah anda dari 

mengatasi masalah secara efektif. 

• Meningkatkan kepercayaan diri anda untuk 

menangani perubahan yang tercetus 

• Hindari berlagak seperti seorang mangsa 

• Terus berjuang dalam dunia yang sering 

bergolak. 

38


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Pengarang Siebert juga memberi contoh 

bagaimana keadaan ketidak adilan boleh 

menjadi positif. Beliau memberi contoh 

bagaimana dua orang pemuda, Oswald, yang 

merupakan adik-beradik sangat berbakat 

berjaya menghasilkan kartun animasi yang 

pertama di California dan berjaya mendapat 

kontrak setahun dengan bayaran yang 

lumayan. Filem kartun Oswald The Lucky 

Rabbit itu mendapat sambutan yang besar 

dan beliau berharap untuk mendapat 

sambungan kontrak pada tahun berikutnya. 

Mereka agak terkejut apabila produser itu 

cuma menawarkan kontrak untuk tahun 

berikutnya dengan bayaran yang jauh lebih 

rendah. Ini kerana produser tersebut telah 

suruh adik iparnya belajar curi cara-cara untuk 

menghasilkan siri katun itu secara lebih murah. 

Oswald sangat marah dan kecewa kerana 

beliau bukan sahaja kehilangan sumber 

kewangan yang besar tetapi hak untuk terus 

mengeluarkan siri kartun yang beliau sendiri 

cipta itu juga luput. Namun beliau tidak 

berlagak seorang mangsa, beliau berazam 

untuk menghasilkan siri kartun yang lebih baik 

bersamaan dengan adiknya. Kartun animasi 

baru ini ditambahbaik kerana mempunyai 

suara. Kartun Oswald ini menempa kejayaan 

besar kerana ia merupakan Kartun Bersiri 

Mickey Mouse dan merupakan ikon popular 

untuk studio Walt Disney sehingga sekarang. 

Siebert juga menyatakan salah satu 

peribadi ‘servivor’ ialah bersikap ‘Synergy 

Imperative’, yakni kehendak untuk melakukan 

kerja lancar dan terbaik. Mereka juga 

merupakan orang yang ‘inventif’ dan 

‘trobleshooters’. Pengarang ini memberi 

contoh di sebuah kilang sabun terbesar di 

Jepun sentiasa memdapat rugutan daripada 

pelanggan bahawa mereka terbeli kotak 

sabun yang isinya kosong. Sebuah pasukan 

penyiastan dalaman ditubuhkan tetapi para 

jurutera syarikat tersebut masih tidak dapat 

menyelesaikannya. Sekumpulan jurutera telah 

diarah untuk menghasilkan sebuah alat yang 

melibatkan ‘hi-tech’, mahal, canggih , 

berupaya membuat ‘scanning’pada kotakkotak 

sabun itu sebelum penghantaran keluar. 

39 

Proses ini tidak berjalan lancar dan 

menyebabkan ketidak selesaan pada unit 

pengeluaran. 

Pada waktu yang sama, seorang pekerja 

kilang sabun tersebut telah mengambil inisiatif 

untuk menyelesaikan masalah itu sendiri 

sementara masih menunggu penyelesaian 

yang lebih baik dari para jurutera syarikat itu. 

Pekerja ini telah meletakkan sebuah kipas 

lektrik di ‘conveyer belt’ yang membawa 

kotak-kotak sabun tersebut sebelum 

penghantaran keluar. Akibatnya, mana-mana 

kotak sabun yang kosong akan ditiup keluar 

dari ‘conveyor belt’ itu; maka masalah besar 

syarikat tersebut telah dapat diselesaikan 

dengan cara mudah, murah dan senang. 

Pengarang ini juga melukis dua rajah 

untuk membezakan orang yang merasakan 

d i r i n y a i ) s e b a g a i m a n g s a , d a n 

ii)menganggap dirinya sebagai ‘thriving’/ 

pejuang untuk hidup. Orang yang menggap 

dirinya sebagai mangsa selalunya akan merasa 

ancaman semakin banyak ketika menghadapi 

menghadapi halangan dan mereka akan 

merasa semakin ‘distress’. 

Berbeza dengan orang yang ‘thriving’ ; 

mereka akan berasa ancaman mereka semakin 

kecil walupun halangan mereka semakin 

banyak. 

Buku ini mengandungi 14 bab dan pada bab 

terakhir, pengarang mencadangkan beberapa 

cara untuk belajar menjadi ‘surviving and 

Thriving’; 

• Bertanya soalan 

Mesti bertindak terhadap perubahan, 

ancaman, masalah,kritikan melalui pertanyaan. 

Melalui cara ini kita boleh tahu apa sedang 

berlaku dan memehami situasai yang sebenar 

dengan cepat. 

• Tingkatkan fleksibility mental dan emosi 

anda 

Tanya pada diri sendiri,” Adakah patut saya 

rasa serta berfikir ,sehala atau dua hala?” 

Jangan konkongkan fikiran dan perasaan anda 

cuma terhadap pengalaman dan suara 

dalaman anda sahaja.


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

ini; oleh itu diharap kita akan 

• Anggaplah perubahan dan terpaksa 

k e r j a d e n g a n k e t i d a k t e n t u a n 

merupakan satu cara hidup mulai 

sekarang 

Belajar untuk menangani perubahan dengan 

penuh keyakinan.Tinjau melalui pengalaman; 

perhatikan akibat-akibat daripada setiap 

tindakan. Mungkin ada pengajaran pada 

pengalaman yang lepas perlu diubah agar 

dapat kesan yang lebih baik pada masa 

hadapan. 

• Ambil masa untuk perhati dan reflek 

Tarik nafas panjang dan skan perasaan anda. 

Cuba sedari petanda-petanda awal apa yang 

akan berlaku di sekeliling anda. 

• Ambil masa untuk menghargai diri anda 

Cuba menghargai segala puji-pujian yang 

anda terima agar ia dapat memberi kekuatan 

pada diri anda sekiranya dikritik secara 

menyakitkan. Tahap harga diri anda akan 

menentukan kekuatan anda untuk mengatasi 

kekangan. 

• Ikut arus ‘surviving’ dan ‘thriving’ 

Seimbang kembalikan emosi, adaptasi kepada 

perubahan, belajar untuk hidup dengan 

membuat sesuatu itu agar berakhir dengan 

baik, dan kemudian cuba cari hadiah. Semakin 

baik anda berdepan dengan perkara-perkara 

sebegini, semakin cepat anda dapat 

menukarkan bencana kepada peluang 

keemasan. 

Kesimpulannya, buku ini amat sesuai 

dibaca oleh semua golongan masyarakat, 

terutamanya para pelatih yang bakal 

meminpin anak muridnya di sekolah-sekolah. 

Para pensyarah juga digalakkan membaca 

buku ini kerana kita sentiasa terdedah kepada 

persekitaran yang ketidak tentuan dan alam 

bahaya ketika kita membawa mentee kita 

mengikuti program dan akitiviti-aktiviti BIG.” 

Malang tidak berbau” itulah pepatah Melayu 

yang menggambarkan bahawa bencana atau 

kemalangan boleh berlaku bila-bila masa 

sahaja. Dengan membaca buku ini kita boleh 

menambah ilmu, pengajaran, kemahiran kita 

bertambah secara mendalam dalam bidang 

bertambah 

yakin, kuat semangat dan ‘smart’ ketika 

mengharung kesusahan dan rintangan dalam 

hidup kita. 

Rujukan: 

Siebert, A. (1996). The Survivor Personality: 

Why Some People are Stronger, Smarter, 

and More Skillful at Handling Life's 

Difficulties ...and How You Can Be Too. 

New York: The Berkeley Publishing 

Group. 

40


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Penggunaan CAPS Bagi Membantu Guru Pelatih 

Membina Soalan Lisan Kemahiran Berfikir Murid Pemulihan 

Mahani binti Ibrahim, Fauziah binti Hashim 

Abstrak 

Kajian ini bertujuan untuk menambah baik kaedah membimbing siswa guru bagi meningkatkan 

keupayaan mereka membina soalan lisan Kemahiran Berfikir (KB) murid pemulihan dalam proses 

pengajaran pembelajaran semasa PRAKTIKUM. Kumpulan sasaran terdiri daripada empat orang 

siswa guru yang sedang menjalani PRAKTIKUM pada semester 7. Kajian ini menggunakan CAPS 

dalam usaha untuk membimbing siswa guru membina soalan lisan yang dapat merangsang KB 

murid dengan mudah. Tinjauan awal mendapati bahawa siswa guru membina soalan lisan yang 

kurang merangsang KB murid. Data kajian dikumpulkan melalui pemerhatian, temu bual dan 

semakan dokumen siswa guru. Dapatan kajian mendapati penggunaan CAPS dalam proses 

pengajaran dan pembelajaran semasa PRAKTIKUM dapat membantu siswa guru membina soalan 

lisan KB murid pemulihan dengan lebih baik. Di samping itu siswa guru lebih berkeyakinan untuk 

menyoal murid dan sebaran soalan lebih meluas. 


Semasa sidang pemerhatian, saya mendapati 

beberapa perkara yang boleh ditambah baik 

untuk meningkatkan keupayaan siswa guru 

dalam sesi pengajaran dan pembelajarannya. 

Saya sering tidak berpuas hati dengan proses 

pengajaran dan pembelajaran siswa guru 

apabila mendapati mereka kurang memberi 

penekanan kepada unsur KB murid-murid 

pemulihan. 

Siswa guru dilihat lebih memberi fokus 

bagi mencapai hasil pembelajaran dan 

b e r t i n d a k t e r l a l u m e n j u r u s k e p a d a 

penyampaian isi pelajaran semata-mata. 

Pengajaran siswa guru sekadar memindahkan 

maklumat daripada sumber pengajaran 

kepada murid, tanpa membuka peluang KB 

murid-murid untuk berkembang. Guru pelatih 

menumpukan pengajaran dan pembelajaran 

untuk meningkatkan kemahiran murid 

terhadap aspek yang dilihat lemah daripada 

hasil ujian diagnostik sahaja. 

Implikasinya, wujudlah pengajaran yang 

amat terikat kepada bahan dan kaedah 

mengajar membaca, menulis dan mengira 

sahaja. Malah dalam setiap langkah 

pengajaran siswa guru, saya tidak nampak 

dengan jelas unsur-unsur KB itu dilaksanakan. 

Saya merasa agak kecewa dan berusaha 

menerangkan hal ini kepada siswa guru pada 

sidang pascapemerhatian. 

Siswa guru tidak dapat menterjemahkan 

unsur-unsur KB semasa penyampaian isi 

p e l a j a r a n w a l a u p u n p a d a p e r i n g k a t 

perancangan dicatatkan beberapa alat untuk 

melaksanakan unsur KB. Saya melihat siswa 

g u r u t i d a k b e r u p a y a m e m b i n a d a n 

mengembangkan unsur KB murid dalam 

pengajaran samada semasa set induksi , 

sewaktu penggunaan bahan bantu, dalam 

langkah pengajaran mahupun pada peringkat 

penutup pengajaran. 

Hal ini menyebabkan, pada ruang unsur 

KB dalam borang PR1/P; siswa guru hanya 

berupaya mencapai tahap 2 dan 3 sahaja. 

Umumnya, saya mendapati bahawa siswa guru 

tidak berupaya membuka ruang KB untuk 

murid-murid pemulihan. Soalan lisan siswa 

guru kerap tertumpu kepada KB aras rendah 

sahaja. 

41


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Aras pengetahuan mengambil ruang lebih 

besar berbanding aras kefahaman. Siswa guru 

dilihat kurang berusaha untuk membuktikan 

bahawa mereka menggunakan alat berfikir 


semasa PRAKTIKUM. 

Fokus Kajian 

Soalan lisan dalam proses pengajaran dan 

pembelajaran merupakan salah satu elemen 

yang termaktub dalam Standard Kualiti 

Pendidikan Negara (Jemaah Nazir Sekolah, 

2004). Standard ini lebih menumpukan 

t i n g k a h l a k u g u r u s e m a s a p r o s e s 

pengajarannya. 

Soalan lisan guru merupakan teknik yang 

dominan dan meliputi keseluruhan proses 

pengajaran kerana guru merupakan orang 

yang berpengaruh di dalam pengajarannya 

(Roselan Baki, 2001). Maka, soalan lisan guru 

yang baik dapat merangsang dan menguji 

minda murid untuk mengetahui dengan lebih 

mendalam tentang bagaimana jawapan boleh 

diperoleh. 

Soalan lisan yang baik juga dapat 

m e n c u n g k i l p e n g a l a m a n l a l u b a g i 

merangsang minda murid-murid untuk 

membuat perkaitan berbanding hanya 

menyatakan jawapannya. Oleh itu, amalan 

penyoalan lisan perlu diberi perhatian 

memandangkan ia merupakan sebahagian 

daripada proses pengajaran (Black & Harrison, 

2001). 

Hal ini menunjukkan peri pentingnya elemen 

penyoalan lisan dalam proses pengajaran dan 

pembelajaran di dalam kelas. Namun, sejauh 

manakah keupayaan siswa guru membina 

soalan lisan yang dapat merangsang 

kemahiran berfikir murid pemulihan dalam 

proses pengajaran mereka? Dan adakah 

mereka prihatin untuk meningkatkan 

kemahiran penyoalan lisan ini secara lebih 

berkesan?. Justeru, kajian ini bukan sahaja 

bertujuan untuk meneliti keupayaan siswa 

guru membina soalan lisan secara mudah dan 

spontan, tetapi juga mampu merangsang 

kemahiran berfikir murid. 

Tinjauan Awal 

Semasa sidang pemerhatian; saya mencatat, 

meneliti dan membuat rumusan tentang 

taburan soalan lisan yang dibuat oleh siswa 

guru (SG) sepanjang proses pengajaran dan 

pembelajaran selama 1 jam bagi setiap 

penyeliaan adalah seperti Jadual 1 berikut; 

Apa yang dapat diperhatikan: 

1. SG didapati sangat kerap mengemukakan 

soalan lisan (71%) semasa memulakan 

pengajaran dalam set induksi. 

2. SG gemar mengemukakan soalan lisan 

( 2 4 % ) s e m a s a s e s i p e n u t u p 

pengajarannya. 

3. Tiada SG yang mengemukakan soalan 

lisan dalam langkah dua dan tiga. 

42


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

kepada diri murid dan perkara yang ada di 

persekitaran mereka sahaja. 

Semasa Sidang Pasca Pemerhatian, data 

kualitatif yang diperolehi melalui sesi temu 

bual dengan responden (SG) pula didapati 

menyokong data yang ditemui sebelumnya. 

Antara dapatan temubual yang saya lakukan 

ialah; 

Apa yang dapat diperhatikan? 

1. Sebahagian besar (81%) soalan lisan yang 

dikemukakan secara lisan oleh SG adalah 

soalan aras 1 - Pengetahuan . 

2. Dua soalan lisan (9.5%) pada aras 2 – 

Kefahaman dan dua soalan lisan (9.5%) 

pada aras 4 – Analisis. 

Analisis Tinjauan Awal 

Dalam masa empat hari penyeliaan 

PRAKTIKUM ke atas 4 orang SG, pemerhatian 

mendapati mereka tidak berupaya membina 

soalan lisan yang boleh merangsang KB 

murid. Sebaliknya hanya membina soalan lisan 

b e r a r a s re n d a h – p e n g e t a h u a n d a n 

kefahaman. Soalan-soalan hanya berkisar 

Saya membina soalan lisan hanya pada 

masa set induksi untuk menarik minat muridmurid 

kepada isi pelajaran. Soalan yang 

dikemukakan hanya soalan yang mudah, yang 

dijangka akan dapat dijawab oleh muridm 

u r i d . S o a l a n a k a n d i b u a t s p o n t a n 

bergantung kepada bahan bantu mengajar 

yang saya gunakan. 

SGA 

Saya tidak fikir murid-murid saya akan dapat 

menjawab soalan aras tinggi. Mereka belum 

menguasai kemahiran KVK. Sebab itu, saya 

hanya menanyakan mereka dengan soalan 

lisan aras rendah meliputi apa dan siapa 

sahaja. 

SGB 

Saya tidak merancang apa soalan lisan yang 

akan saya kemukakan kepada murid-murid 

kerana soalan lisan secara spontan akan dapat 

dibina pada awal pengajaran dan pada waktu 

penutup. Soalan lisan banyak bergantung 

kepada bahan bantu mengajar yang 

digunakan semasa proses pengajaran dan 

pembelajaran. Situasi semasa juga dapat 

membantu saya membina soalan lisan. 

SGC 

Saya merancang soalan lisan dan mencatatkan 

dalam buku rancangan pengajaran saya. 

Tetapi selalunya pada aras rendah sahaja, 

sebab hendak menarik minat murid-murid 

terhadap pelajaran sahaja. Selepas itu saya 

akan terus kepada kemahiran yang hendak 

diajar. 

43


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

SGD 

Tindakan Kajian 

Dari segi taburan penyoalan lisan pula, SG 

kerap mengemukakan soalan-soalan lisan 

secara spontan pada langkah set induksi dan 

penutup sahaja. Tujuan penyoalan pada tahap 

ini lebih menjurus untuk menguji ingatan 

murid dan mengumpul minat murid sahaja. 

Penyoalan lisan tidak dibuat untuk menggerak 

minda murid mahu pun menggalakkan 

pemikiran murid pada tahap tinggi. 

Analisis tinjauan awal, menunjukkan satu 

ruang penambahbaikan boleh dilakukan 

dalam rangka kerja penyeliaan PRAKTIKUM 

oleh pensyarah pembimbing. 

P e n g g u n a a n C A P S d i l i h a t d a p a t 

mengatasi masalah SG yang kerap membina 

soalan lisan pada aras rendah sahaja. CAPS 

membantu SG merancang dan membina 

soalan lisan untuk murid berfikir pada aras 

lebih tinggi daripada biasa. 


Umumnya, kajian ini bertujuan untuk 

membantu guru pelatih membina dan 

mengemukakan soalan lisan dengan lebih 

mudah. 

Secara khusus, kajian ini bertujuan untuk; 

1. Membantu guru pelatih membina soalan 

lisan yang mempunyai unsur KB dalam 

proses pengajaran dan pembelajaran kelas 

P e m u l i h a n m e l a l u i C a r t a A r a h 

Perkembangan Soalan (CAPS). 

2. Membantu guru pelatih meluaskan 

sebaran soalan lisan yang boleh 

merangsang KB murid Pemulihan dalam 

dengan mudah menggunakan Carta Arah 

Perkembangan Soalan (CAPS). 

Model Penyeliaan Kinikal (Carl D. Glickman, 

Stephen P. Gordon & Jovita M. Ross-Gordon, 

2007) menuntut pensyarah pembimbing 

melalui lima langkah bimbingan iaitu Sidang 

Prapemerhatian, Pemerhatian, Analisis, Sidang 

Pasca Pemerhatian dan Analisis Sidang Pasca 

Pemerhatian. 

Pada Sidang Prapemerhatian, saya 

meneliti rancangan pengajaran SG dan 

berbincang tentang beberapa soalan lisan 

yang boleh dibina kemahiran yang akan 

diajarkan pada masa itu. Saya menunjukkan 

CAPS kepada SG dan menerangkan kerangka 

untuk membina soalan lisan berdasarkan 

CAPS. CAPS mengandungi kata tanya apa, 

siapa, bila, kenapa, bagaimana dan kata nama 

ramalan. Kata tanya dan kata nama ini disusun 

secara horizontal bagi menunjukkan 

berlakunya proses peningkatan aras semasa 

membina soalan lisan. Dalam rancangan 

pengajaran SG, didapati soalan lisan yang 

dibina hanya pada tahap apa, siapa dan bila 

sahaja. 

SG dibimbing untuk meneruskan binaan 

soalan lisan pada tahap kenapa, bagaimana 

dan ramalan yang bersesuaian dengan isi 

pelajaran pada pengajaran tersebut, dan 

s o a l a n - s o a l a n l i s a n t e r s e b u t b o l e h 

dikemukakan dalam langkah tiga dan empat 

pengajaran. 

Pada Sidang Pemerhatian, jika saya 

mendapati SG cuma beralih soalan lisan pada 

tahap kenapa, tidak pada tahap bagaimana 

dan ramalan, maka perbincangan akan 

diteruskan semasa Sidang Pasca Pemerhatian. 

SG dibimbing untuk membina soalan lisan 

lanjutan tetapi masih dalam kerangka 

kemahiran yang diajarkan pada hari tersebut. 

Rajah1: Carta Arah Perkembangan Soalan (CAPS 1) 

44


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Rajah 2 : CAPS 2 


Selepas dua minggu saya menerangkan 

tentang penggunaan CAPS semasa proses 

membina soalan lisan kepada SG, pada 

Sidang Pemerhatian selanjutnya saya 

mendapati beberapa peubahan telah berlaku 

pada tahap soalan lisan yang dikemukakan 


SG. 

SG dilihat telah berupaya membina soalan 

pada tahap aras tinggi sebanyak 61% 

berbanding 39% soalan lisan tahap aras 

rendah. Soalan lisan yang dibina adalah secara 

spontan dan masih relevan dengan isi 

pelajaran yang diajar. Soalan-soalan lisan ini 

berupaya merangsang KB murid pemulihan. 

Dari aspek sebaran soalan, 73% soalan 

masih dikemukakan pada waktu set induksi 

dan selebihnya 12% pada langkah 2 dan 15% 

pada langkah penutup. 

SG diberi garis panduan untuk membina 

soalan lisan pada tahap kenapa, bagaimana 

dan ramalan. CAPS 1 diberikan kepada SG 

bagi memudahkannya merangka soalan lisan 

secara spontan tetapi mematuhi urutan tahap 

dalam CAPS. 

Hal ini menunjukkan kekerapan SG 

mengemukakan soalan lisan berada dalam set 

induksi kerana soalan-soalan itu digunakan 

untuk menarik perhatian murid-murid 

terhadap kemahiran yang diajar. 

45


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Semasa Sidang Pasca Pemerhatian, dapatan 

daripada temu bual merekodkan; 

Saya rasa, saya patut tahu cara membina 

soalan lisan secara spontan. Selalunya saya 

tidak ambil kisah tentang aras soalan lisan, 

kerana beranggapan murid pemulihan tidak 

mampu memjawab soalan aras tinggi. 

Rupanya angggapan saya salah. Mereka tahu 

banyak perkara yang kita tidak tahu. 

SGB 

Saya merasa yakin untuk membina soalan lisan 

kerana CAPS berada dalam minda saya. 

Setiap kali hendak mengemukakan soalan, 

saya akan ingat kepada aras soalan apa yang 

saya akan tanya. Dulu sayatidak fikir langsung 

tentang hal seperti ini. 

SGA 

CAPS membantu saya untuk bina soalan lisan 

dengan lebih cepat. Enam aras soalan itu, ada 

dalam ingatan saya sewaktu membina soalan. 

Saya cuba buat soalan lisan yang dapat 

merangsang mereka berfikir. Tetapi selalunya 

mereka tidak dapat menjawabnya. Saya yang 

kena beri jawapan. 

Rumusan 

SGC 

Penggunaan CAPS sebagai garis panduan 

untuk membina soalan lisan secara spontan 

dilihat dapat membantu SG membina soalan 

yang boleh merangsang KB murid pemulihan. 

Kita tidak mengharapkan murid-murid 

pemulihan dapat berfikir pada aras tinggi 

tetapi berfikir pada aras lebih baik daripada 

s e b e l u m n y a . K B m u r i d - m u r i d h a r u s 

dirangsang dengan soalan-soalan yang 

berkualiti dan beraras tinggi. Keupayaan SG 

membina soalan lisan beraras tinggi perlu 

dilatih seawal PRAKTIKUM fasa 1. Semuanya 

b e rg a n t u n g k e p a d a b a g a i m a n a k i t a 

membimbing SG supaya tahu membina dan 

mengemukakan soalan lisan yang baik secara 

berterusan dan spontan. 

Rujukan 

Black, P. & Harrison, C (2001) Self- and peerassesment 

and taking responsibility: the 

science student’s role in formative 

assessment. School Science Review 83 

(302), 43-49 

Cazden, C. B. (1988). Classroom discourse: 

the language of teaching and learning. 

Portsmouth: Heinemann Educational 

Books. 

Glickman, C.D., Gordon, S.P & Ross-Gordon, 

J.M (2011). Supervision and Instructional 

Leadership: A Development Approach. 

4 th Edit. Boston: Allyn and Bacon. 

Roselan Baki. (2001). Interaksi lisan dalam 

pengajaran penulisan bahasa Melayu 

daripada perspektif guru. Tesis Ph. D., 

Universiti Kebangsaan Malaysia. 




Books. 

46


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Bimbingan ‘PENTUNCAD’ dapat meningkatkan kemahiran 

berfikir guru pelatih semasa praktikum 

Fauziah binti Hashim, Mahani binti Ibrahim 

Abstrak 

Kajian tindakan ini bertujuan untuk memperbaiki kaedah bimbingan semasa praktikum dengan 

menggunakan pendekatan Bimbingan ‘Pentuncad’ bagi meningkatkan penguasaan kemahiran 

berfikir(KB) guru pelatih dalam pengajaran dan pembelajaran (pdp) semasa praktikum. Kumpulan 

sasaran dalam kajian ini terdiri daripada empat orang guru pelatih PISMP Semester 7 Program 

Pendidikan Pemulihan Pendidikan Rendah yang menjalani praktikum fasa 3 di beberapa sekolah 

rendah sekitar daerah Sepang, Selangor dan Nilai , Negeri Sembilan. Kajian ini menfokuskan 

kepada penggunaan Bimbingan ‘Pentuncad’ dalam usaha ke arah meningkatkan penggunaan 

elemen KB dalam pdp dan dapat mengintegrasikan elemen KB dalam aktiviti kelas pemulihan. 

Model Penyelidikan Tindakan yang digunakan ialah Model Kajian Tindakan Adaptasi Kurt Lewin 

(1946) dan Laidlaw (1992). Tinjauan awal mendapati bahawa guru pelatih kurang menggunakan 

KB semasa pdp yang mungkin berpunca daripada kurang pendedahan dan ketandusan idea 

untuk merancang pdp yang mencabar fikiran murid serta yang bermakna. Data kajian 

dikumpulkan secara triangulasi kaedah iaitu pemerhatian, temu bual dan soal selidik. Dapatan 

kajian ini mendapati pendekatan Bimbingan ‘Pentuncad’ semasa praktikum dapat meningkatkan 

penggunaan KB dalam kalangan guru pelatih serta dapat meningkatkan penguasaan elemen KB 

dalam pdp. Sebagai nilai tambah, guru pelatih berjaya merancang dan melaksanakan pdp yang 

kreatif, informatif, menyeronokkan dan memotivasikan murid pemulihan kerana guru pelatih 

sudah tiada lagi bergantung kepada penggunaan lembaran kerja semata-mata. 

Kata kunci: Kemahiran berfikir, guru pelatih, Praktikum 

Pengenalan 

Konteks kajian/Latarbelakang kajian 

Kajian ini tercetus apabila saya menyelia 

praktikum fasa 3 kepada empat orang guru 

pelatih(GP) Kumpulan Pendidikan Pemulihan 

Pendidikan Rendah. Saya merasa kurang 

berpuas hati dan kecewa apabila melihat 

rancangan pengajaran harian(RPH) di 

bahagian kemahiran berfikir(KB) ditulis dengan 

tidak tepat. GP menyenaraikan ciri-ciri KB 

yang ingin diterap dalam pdp dengan kurang 

tepat dan lebih malang lagi semasa pdp 

berlangsung KB tersebut langsung tidak 

dizahirkan. Saya melihat GP kurang 

menggunakan unsur KB dalam penyoalan 

mereka semasa pdp dan bentuk penyoalan 

l a z i m n y a b e r s i f a t s o a l a n t e r t u t u p 

mengakibatkan kualiti pembelajaran rendah 

dan hambar. GP kurang usaha ke arah 

penggunaan KB dan ketandusan idea untuk 

mengabungjalinkan isipelajaran yang diajar 

dengan subjek-subjek lain yang relevan. GP 

berada dalam zon selesa menggunakan 

lembaran kerja untuk aktiviti mencantum 

perkataan, menulis semula dan menyebut 

perkataan yang diajar. 

Kemahiran berfikir (KB) adalah dasar 

dalam KSSR serta merupakan salah satu 

e l e m e n d a l a m a g e n d a t r a n s f o r m a s i 

pendidikan PPPM (2013-2025). Tuntasnya 

setiap guru wajib mengamalkan unsur KB 

dalam pdp. Pendekatan’nondirective 

behaviors’ ialah salah satu pendekatan yang 

sesuai untuk meningkatkan keberkesanan 

model penyeliaan praktikum menurut Carl D. 

Glickman et.al.,(2007). 

47


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Pendekatan ‘nondirective behaviors’ 

berdasarkan andaian bahawa setiap guru 

pelatih mengetahui apakah perubahan dan 

penambahbaikan yang perlu dilakukan 

terhadap proses pengajaran. Mereka 

dianggap mempunyai keupayaan untuk 

berfikir dan bertindak mengatasi masalah 

yang dihadapi. Justeru itu saya memilih 

menggunakan pendekatan ‘nondirective 

behaviors’ ini semasa membimbing GP 

s e p a n j a n g p r a k t i k u m f a s a 3 d a n 

menamakannya ‘PEN-TUN-CAD’ iaitu 

memberi Pen-Peneguhan, Tun-Tunjuk dan 

Cad-Cadang. Saya sedar bahawa 4 orang GP 

saya mempunyai kekuatan yang tersendiri, 

maka pendekatan Bimbingan ‘PEN-TUN-CAD’ 

ini amat sesuai dengan kebolehan mereka. 

Melalui Pendekatan ‘PEN-TUN-CAD’, saya 

tidak mempengaruhi keputusan yang diambil 

oleh GP , saya bertindak sebagai pemberi 

panduan dan sekadar bertanyakan solalan 

yang bertujuan untuk memimpin, membantu 

guru pelatih untuk berfikir secara mendalam 

dan analisis, dan akhirnya yang menawarkan 

idea-idea atau jawapan sendiri. 

Refleksi Pelajaran yang lalu 

Sebagai pensyarah pembimbing kepada guru 

pelatih program Pendidikan Pemulihan 

Pendidikan Rendah di IPGKP Teknik, saya 

dapati mereka banyak menggunakan aktiviti 

lembaran kerja seperti memadan gambar 

dengan perkataan, menyambung sukukatasukukata 

untuk menghasilkan perkataan yang 

bermakna, mewarnakan ejaan yang betul dan 

mengisi jawapan perkataan pada tempat 

kosong. Bagi saya aktiviti ini amat 

membosankan saya kerana tiada perubahan 

strategi dan kaedah yang GP gunakan. 

Senario aktiviti yang sama saya perhatikan 

sejak praktikum fasa I sehinggalah fasa 3, GP 

seolah-olah terikat dengan hasil pembelajaran 

yang ingin dicapai dan tidak berusaha untuk 

mempelbagaikan aktiviti pdp. Mereka 

ketandusan idea dan sangat selesa dengan 

memberi murid ‘kerja’ dalam lembaran kerja 

dan mementingkan peningkatan konstruk dan 

kemahiran yang ingin dicapai sahaja seperti 

kemahiran mengeja, membaca dan menulis 

perkataan contohnya kv+kv, kvkk, kvkk+kv 

+kvk, diftong dan menjawab soalan 

kefahaman. Lazimnya, GP gunakan teknik 

‘pandang sebut’ perkataan dengan gambar 

dan akan mengulang-ulang 5-10 perkataan 

yang diajar itu dari langkah set induksi 

sehinggalah ke penutup. Saya akui GP 

program Pemulihan amat rajin dan kreatif 

apabila membina bahan bantu mengajar 

untuk mencapai sesuatu kemahiran tetapi 

sayangnya kualiti pembelajaran hambar 

kerana GP kurang dinamik dan yang paling 

merunsingkan saya GP tidak menggunakan 

unsur kemahiran berfikir dalam merancang 

aktiviti pdp walaupun mereka telah 

menyatakan unsur-unsur KB dengan tepat 

dalam perancangan RPH. Saya rasa kecewa 

kerana GP tidak menjalankan tanggungjawab 

mendidik murid dengan KB dan hanya 

mengejar untuk meningkatkan Konstruk dan 

Kemahiran Bahasa Melayu murid. Pelbagai KB 

boleh diselitkan sebagai aktiviti semasa pdp 

berlangsung supaya murid-murid dapat 

berinteraksi lebih kualiti, lebih interaktif, 

informatif dan natural. Sepatutnya GP pada 

tahap praktikum fasa 3 sudah dapat 

menguasai KB dengan baik dan bijak 

mengaplikasikan dalam aktiviti, bertanyakan 

soalan-soalan yang merangsang pemikiran 

m u r i d s e m a s a p d p s e r t a b e r u p a y a 

menghubungkaitkan isipelajaran dengan 

subjek-subjek lain yang relevan. Dari 

pengamatan dan perbualan dengan GP, saya 

akui GP mempunyai kemahiran mengajar 

Bahasa Melayu yang baik untuk murid 

pemulihan namun pengetahuan am (general 

knowledge) agak terhad. Implikasinya GP 

kurang kreatif dan tidak dapat menjana idea 

untuk melontarkan soalan-soalan yg beraras 

tinggi, pdp sekadar biasa biasa sahaja dan 

GP dilihat sebagai guru yang sifatnya tidak 

c u k u p t r a m p i l k e r a n a k u r a n g i l m u 

pengetahuan. 

Saya yakin dengan menggunakan 

pendekatan ‘PEN-TUN-CAD’, saya. dapat 

membantu GP untuk meningkatkan KB dan 

secara tidak langsung meningkatkan 

pengetahuan am GP. 

48


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Saya sedar bahawa 4 orang GP saya 

mempunyai kekuatan dan kekurangan 

tersendiri, oleh itu pendekatan ‘PEN-TUN- 

CAD’ seiring dengan kebolehan mereka. 

Melalui Pendekatan ‘PEN-TUN-CAD’, saya 

tidak mempengaruhi keputusan yang diambil 

oleh GP, saya memuji usaha-usaha yang 

dirancangkan dan dilaksanakan semasa 

menyelia kali pertama kerana saya percaya 

peneguhan akan melegakan ketegangan 

perasaan GP dan meningkatkan keyakinan GP. 

Seterusnya saya bertindak sebagai pemberi 

panduan dan sekadar bertanyakan soalan 

yang bertujuan untuk memimpin, membantu 

guru pelatih untuk berfikir secara mendalam 

dan analisis, dan akhirnya yang menawarkan 

idea-idea atau jawapan sendiri. Justeru, kajian 

ini bukan sahaja bertujuan untuk 

meningkatkan kemahiran berfikir guru pelatih, 

tetapi juga mampu meningkatkankemahiran 

menggabungjalin isi pelajaran dengan subjek 

Tinjauan awal terhadap tahap pengetahuan 

KB dalam kalangan 4 orang GP Program 

PISMP Pendidikan Pemulihan melalui 

temubual pada penyeliaan praktikum kali 

p e r t a m a b e r t a r i k h 1 1 - 1 4 F e b 2 0 1 4 

ditunjukkan dalam Jadual 1 seperti berikut: 

Daripada temubual tersebut, saya mendapati 

respon daripada 4 orang GP lebih kurang 

sama terhadap penggunaan KB tersebut. 

Seterusnya dari pemerhatian saya semasa 

pengajaran GP berlangsung, juga turut 

mencatatkan GP kurang menerapkan unsur KB 

dalam penyoalan pdp. Jika adapun aras 

penyoalannya ialah pada aras rendah. 

Antara soalan yang GP anggap sebagai soalan 

yang ada unsur KB ialah: 

1. Siapa pernah membaca suratkhabar? 

2. Siapa pernah melihat nyamuk? 

yang relevan supaya guru pelatih dapat 

melaksanakan sesi pdp yang dinamik, kreatif, 

menarik minat dan dapat mengekalkan 

perhatian murid-murid. 

Tinjauan Awal 

Analisis tinjauan awal, menunjukkan satu 

ruang penambahbaikan boleh dilakukan 

dalam rangka kerja penyeliaan praktikum oleh 

pensyarah pembimbing. Pendekatan ‘PEN- 

TUN-CAD’ dilihat dapat meningkatkan 

pengetahuan kemahiran berfikir GP yang 

boleh membantu GP mengembangkan idea 

dalam merancang pdp yang lebih menarik, 

dinamik serta kreatif . GP akan termotivasi 

ke arah mendapatkan ilmu pengetahuan 

tambahan bagi memperkayakan input mereka 

terhadap murid serta menggalakkan murid 

berfikir pada aras lebih tinggi daripada biasa. 

3. Cacing ada kaki tak? 

4. Cacing panjang ke pendek? 

5. Kamu tahu apa itu ranting? 

6. Apa itu bendang? 

7. Tahu apa pancing? 

8. Siapa pernah main seruling? 

Saya bertanyakan kepada mereka 

mengapa tidak menggunakan KB dalam pdp 

dan mereka menyatakan kurang arif tentang 

KB kerana kurang mendapat bimbingan yang 

jelas maka sebab itulah mereka mengaku tidak 

nampak kepentingan KB. 

49


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Objektif khusus 

Apa yang mereka rancang semasa pdp 

hanyalah berkisar kemahiran yang ingin 

dicapai tanpa mengadunkan teknik menyoal 

dengan tepat, tiada aktiviti membanding 

beza, mencirikan objek, apatah lagi 

menyediakan pengurusan grafik bagi 

menstrukturkan pemikiran murid ke arah 

kreatif dan kritis. 

Dari analisis awal, saya dapati isu GP 

kurang menggunakan KB bukanlah sebab 

utama kurang faham atau kurangnya 

pendedahan tentang KB tetapi lebih kepada 

GP sendiri kurang membuat pembacaan 

tambahan. Pengetahuan sedia ada dan 

pengetahuan am GP terhad maka sebab itulah 

GP tidak berupaya mengembangkan idea 

dengan kreatif dan dinamik. GP saya lihat 

kurang berkongsi maklumat tambahan 

tentang isu yang berkaitan dengan sesuatu 

perkataan apabila murid bertanyakan soalan. 

Saya agak kecewa kerana guru yang baik 

seharusnya menunjukkan ciri-ciri guru yang 

muaalim. Sebagai contoh semasa GP1 

memperkenalkan perkataan ‘nyamuk’, GP 

menanyakan soalan : “Siapa pernah lihat 

nyamuk?” 

Saya terkejut dan tersenyum sendirian 

dengan soalan yang diajukan kerana lucu dan 

tiada unsur KB langsung. Selepas pdp selesai, 

saya bertanya kpd GP1 nyamuk dalam 

kumpulan apa? Bilangan kaki nyamuk? Amat 

menyedihkan GP1 ini tidak dapat memberi 

jawapan yang tepat. Ini menunjukkan GP1 

kurang membaca sebab itulah kualiti soalan 

yang ditanya serta pengetahuan am sangat 

r e n d a h . G P k u r a n g u p a y a u n t u k 

menggabungjalinkan isi pelajaran yang diajar 

dengan subjek yang relevan. 

Objektif Umum 


Menambah baik amalan pensyarah dengan 

menggunakan Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ bagi 

meningkatkan penguasaan kemahiran berfikir 

d a n m e n i n g k a t k a n k e m a h i r a n 

menggabungjalin isi pelajaran semasa 

praktikum dalam kalangan guru pelatih. 

1. Meningkatkan penguasaan kemahiran 

berfikir dalam kalangan guru pelatih 

semasa praktikum fasa 3 dengan 

menggunakan Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ 

2. M e n i n g k a t k a n k e m a h i r a n 

menggabungjalin isi pelajaran dengan 

subjek yang relevan dalam kalangan guru 

pelatih semasa praktikum fasa 3 dengan 

menggunakan Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ 

Soalan Kajian 

1. Adakah penguasaan kemahiran berfikir 

dalam kalangan guru pelatih semasa fasa 3 

dapat ditingkatkan dengan menggunakan 

Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’? 

2. Adakah kemahiran menggabungjalin isi 

pelajaran dengan subjek yang relevan 

dalam kalangan guru pelatih semasa 

praktikum fasa 3 dapat ditingkatkan 

dengan menggunakan Pendekatan ‘Pen- 

Tun- Cad’? 


Kumpulan sasaran terdiri daripada 4 orang 

guru pelatih PISMP Semester 7 Program 

Pendidikan Pemulihan Pendidikan Rendah di 

IPG KP Teknik, Bandar Enstek. Mereka terdiri 

daripada 3 orang perempuan dan seorang 

lelaki dan menjalani praktikum fasa 3 di 

sekolah rendah sekitar daerah Sepang, 

Selangor dan Nilai, Negeri Sembilan. Mereka 

mempunyai sifat yang rajin, sabar, komited 

dengan tanggungjawab sebagai bakal guru 

serta memiliki sahsiah yang sesuai untuk 

mendidik anak bangsa. 

Mereka kelihatan selesa dengan gaya 

pengajaran yang santai dan melakukan 

pengulangan perkataan dari langkah set 

induksi hinggalah ke langkap penutupan. 

Kualiti pengajaran dan pembelajaran mereka 

boleh ditingkatkan lagi dengan mereka 

membuat pembacaan tambahan supaya 

pengetahuan am (general knowledge) mereka 

berkembang. 

50


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Perancangan dan tindakan yang dijalankan 

Kajian tindakan yang saya lakukan ini adalah 

berlandaskan kepada Model Kajian Tindakan 

Adaptasi Kurt Lewin (1946) dan Laidlaw 

(1992). Saya melaksanakan penyelidikan 

tindakan ini di dalam satu kitaran sahaja iaitu 

melibatkan lima langkah seperti yang 

ditunjukkan dalam Rajah 1 bermula dengan 

mengenal pasti aspek amalan yang hendak 

ditambahbaik, merancang tindakan yang akan 

Langkah 2:Membuat pemerhatian dan 

membuat catatan soalan-soalan yang 

dikemukakan GP sepanjang pdp berlangsung. 

Langkah 3: Mentadbirkan ujian pasca tentang 

pengetahuan Kemahiran Berfikir selepas 

membuat bimbingan praktikum menggunakan 

pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ rujuk Lampiran 2 

Langkah 4: Membuat perbincangan untuk 

membantu GP memperkembangkan lagi 

kemahiran berfikir tanpa mencelah idea 

dijalankan, melaksanakan tindakan, memerhati 

untuk melihat kesan tindakan serta membuat 

refleksi bagi menganalisis dan menilai 

kejayaan tindakan saya menggunakan 

Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ sebagai amalan 

d a l a m p e n y e l i a a n p r a k t i k u m b a g i 

m e m b i m b i n g g u r u p e l a t i h u n t u k 

meningkatkan kemahiran berfikir dan 

kemahiran menggabungjalin dalam subjek 

Bahasa Melayu Pemulihan. 

Prosedur Perancangan dan pelaksanaan 

tindakan 

Di dalam kajian ini saya telah melaksanakan 

beberapa langkah perancangan dan 

pelaksanaan tindakan iaitu: 

Langkah 1: Mentadbirkan ujian pra tentang 

pengetahuan Kemahiran Berfikir sebelum 

membuat bimbingan praktikum menggunakan 

pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ rujuk Lampiran1 

kecuali apabila diminta. Saya menghargai dir 

m e re k a d a n m e n g a m a l k a n m e m b e r i 

peneguhan kepada GP dengan memuji idea 

dan usaha GP. Ucapan ‘syabas’, ‘saya bangga 

dengan usaha anda’ dan bahasa tubuh yang 

positif membuatkan mereka merasa selesa 

dan tidak rasa tergugat dengan kata-kata 

saya. Saya tidak akan mempengaruhi 

keputusan yang diambil oleh guru pelatih 

kerana bertindak sebagai pemberi panduan 

dan sekadar bertanya soalan yang bertujuan 

untuk memimpin guru pelatih untuk berfikir 

secara mendalam dan analisis yang 

menghasilkan idea-idea atau jawapan sendiri. 

51


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Setiap kali melakukan penyeliaan saya 

membawa bersama-sama sebuah buku 

rujukan yang berkaitan dengan kemahiran 

belajar, pedagogi dalam bilik darjah, dan 

artikel yang boleh membantu menjana idea 

untuk mencari pendekatan yang menarik 

minat murid. Buku-buku ini sengaja saya bawa 

menggunakan temu bual, pemerhatian dan 

tinjauan dan ujian bertulis seperti dalam Rajah 

2. 

Borang senarai semak pemerhatian 

terhadap pdp yang dijalankan untuk melihat 

soalan-soalan yang diajukan oleh GP kepada 

murid-murid pemulihan dari segi aras soalan 

untuk menunjukkan bahawa sebagai guru, kita 

tidak boleh selesa dengan rutin hanya 

menggunakan rujukan pembelajaran standard, 

bahan bacaan Bahasa Melayu pemulihan dan 

merancang akitiviti lembaran kerja sahaja 

tetapi perlu pengisian yang bermakna dan 

maklumat yang segar bagi murid–murid 

pemulihan. Melalui perbincangan yang 

harmoni, saya mencadangkan beberapa idea 

dan tip kepada GP dan mengharapkan akan 

melihat perubahan pada penyeliaan akan 

datang. Rujuk Jadual 2. 

Langkah 5: Mentadbirkan ujian pos. 

Langkah 6: Mentadbirkan borang soal selidik 

di minggu akhir penyeliaan praktikum. 


D a t a k a j i a n d i k u m p u l k a n d e n g a n 

menggunakan tringulasi kaedah iaitu 

KB, jenis soalan, pengetahuan GP untuk 

menggabungjalin isi pelajaran dengan 

maklumat pengetahuan am sebelum dan 

s e s u d a h p e n d e k a t a n ‘ P e n - Tu n - C a d ’ 

digunakan. Temu bual pra ditadbirkan untuk 

mengumpul maklumat tentang pemahaman 

GP terhadap KB sebelum pendekatan ‘Pen- 

Tun-Cad’ dilaksanakan. Temubual pos 

diadakan pada penyeliaan berikutnya selepas 

menggunakan pendekatan ‘Pen-Tun- 

Cad’.Instrumen yang digunakan adalah soalan 

berkisar pemahaman GP terhadap KB dan 

persediaan harian untuk menrancang pdp. 

Manakala borang soal selidik ditadbirkan 

pada hari penyeliaan pertama dan pada hari 

penyeliaan akhiri. Setiap GP diberikan sehelai 

kertas soalan soal selidik untuk dijawab. 

Jadual 3 menunjukkan dapatan daripada 

pemerhatian mendapati GP telah mula 

menggunakan KB seperti kemahiran banding 

beza, mencirikan, menyelesaikan masalah dan 

menggunakan pengurusan grafik selepas 

pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’. Bentuk-bentuk 

soalan yang diaju pada murid juga telah 

menunjukkan aras yang lebih tinggi. 

52


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

GP ada menggabungjalin isi pelajaran dengan 

subjek yang relevan. Perubahan yang ketara, 

saya gembira kerana melihat perubahan GP 

semasa menyampaikan pdp kerana mereka 

dapat menjadikan pdp lebih dinamik. 

53


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

(ii) Analisis Data Temu 

Temubual Pos 

bual Pra dan 

Keputusan analisis Temu bual Pra dan 

Temubual Pos ditunjukkan dalam Jadual 5. 

Dapatan kajian mendapati setelah diberi 

bimbingan dengan pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ 

terdapat peningkatan kemahiran GP 

menggunakan KB dalam menyoal soalan 

serta GP dapat menghasilkan pdp yang 

m e n a r i k m i n a t m u r i d d e n g a n 

menggabungjalinkan isi pelajaran dengan 

subjek berkaitan. 

Jadual 6 menunjukkan dapatan hasil analisis 

soal selidik. Dapatan soal selidik juga 

mendapati pendekatan ’Pen-Tun-Cad’ telah 

dapat meningkatkan kemahiran berfikir GP 

d a n m e n i n g k a t k a n k e m a h i r a n 

menggabungjalin isi pelajaran dengan subjek 

lain serta menyokong soalan kajian pertama 

dan kedua kajian saya. Seramai 75% (3 

orang) GP telah dapat menguasai KB dengan 

baik dan 25% (1 orang) pada tahap 

cemerlang. Bagi menghasilkan contoh-contoh 

pembelajaran yang kreatif dan kritis pula, 

54


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

seramai 75% (3 orang) GP telah dapat 

menguasai KB dengan baik dan 25% (1 

orang) pada tahap cemerlang. Manakala bagi 

penguasaan menggabungjalin isi pelajaran 

dengan subjek lain 100% GP telah dapat 

menguasai selepas menerima bimbingan dari 

pensyarah dengan pendekatan ’Pen-Tun-Cad’ 

55


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

(iii) Analisis Data Soal Selidik 

Ujian Pra / Pasca Pelajaran 

Skala 1- sangat lemah Skala 2- lemah Skala 3- sederhana Skala 4- baik Skala 5- cemerlang 

Rumusan 

Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ dilihat sebagai 

satu bimbingan yang bersifat ‘buddy sistem’ 

yang dapat membantu guru pelatih 

meningkatkan kemahiran berfikir dan 

memberi kesedaran kepada mereka bahawa 

GP perlu ada persediaan minda, bermaklumat 

dan mempunyai pengetahuan am yang luas. 

GP yang dapat menguasai KB dan punyai ilmu 

pengetahuan yang luas pasti akan dapat 

menghubungkait dan menggabungjalinkan isi 

pelajaran dengan maklumat tambahan. Muridmurid 

akan mendapat banyak manfaat dan 

akan menggalak mereka untuk cintakan ilmu 

Rujukan 

Black, P. & Harrison, C (2001) Self- and peerassesment 

and taking responsibility: the 

science student’s role in formative 

assessment. School Science Review 83 

(302), 43-49 




Books. 

Glickman, C.D., Gordon, S.P & Ross-Gordon, 

J . M ( 2 0 1 1 ) . S u p e r v i s i o n a n d 

I n s t r u c t i o n a l L e a d e r s h i p : A 

pengetahuan. Saya berpuashati kerana GP 

kini dapat menjalankan pdp dengan lebih 

kualiti, dinamik, menarik perhatian murd dan 

mengaplikasikan kemahiran berfikir kreatif dan 

kritis. 

GP secara spontan dilihat sudah dapat 

membina soalan yang boleh merangsang KB 

murid pemulihan serta mempunyai idea yang 

banyak apabila menerangkan tentang sesuatu 

isu. Kita tidak mengharapkan murid-murid 

pemulihan dapat berfikir pada aras tinggi 

tetapi memadailah berfikir pada aras yang 

lebih tinggi daripada sebelumnya. 

Development Approach. 4th Edit. 

Boston: Allyn and Bacon. 

Mohd Nasruddin Basar & Siti Halimah Md 

Yassin, (2012) Kemahiran Berfikir.Kritis. 

Kreatif Inovatif.Freemind Horizons Sdn 

Bhd. 

Roselan Baki. (2001). Interaksi lisan dalam 

pengajaran penulisan bahasa Melayu 

daripada perspektif guru. Tesis Ph. D., 

Universiti Kebangsaan Malaysia. 

Tonny Windura (2011) Peta Minda Langkah 

Demi Langkah . PTS Professional. 

56


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Penggunaan eL@IPGKPT Dalam Meningkat Penglibatan Interaktif 

Pelajar-Pelajar EDU3106 

Mustaffar bin Abd Majid, Nor’ Azah binti Ahmad Safran, Shamsiah binti Md Nasir 

Abstrak 

Kajian tindakan ini bertujuan untuk menambahbaik pengajaran dan pembelajaran melalui 

penglibatan secara interaktif pelajar. Kajian tindakan ini melibatkan tiga orang pensyarah di 

sebuah Institut Pendidikan Guru bagi kursus EDU3106 (Budaya dan Pembelajaran) yang 

merupakan salah satu kursus teras dalam Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP). Kajian 

ini berfokus kepada penggunaan eL@IPGKPT yang dibangunkan bagi tujuan meningkatkan 

penglibatan pelajar secara interaktif yang merangkumi interaksi operasi, interaksi maklumat dan 

interaksi konsep yang bersifat hirarki berasaskan Model Hierarchical Model for Instructional 

Interaction (HMII) yang selari dengan keperluan pembelajaran abad ke-21. Responden kajian 

merupakan guru pelatih semester lima yang terdiri daripada tiga kumpulan pengkhususan 

Matematik, Sains dan Reka Bentuk Teknologi. Pengumpulan data dilakukan secara triangulasi 

kaedah iaitu melalui pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen. Dapatan kajian menunjukkan 

penggunaan eL@IPGKPT adalah efektif dalam meningkatkan penglibatan pelajar secara interaktif 

semasa pengajaran dan pembelajaran. 

Kata Kunci: pengajaran, e-pembelajaran, penglibatan, interaktif, eL@IPGKPT 

Pengenalan 

Konteks Kajian/Latar Belakang Kajian 

Salah satu anjakan Pelan Pembangunan 

Pendidikan Malaysia 2013-2015, Anjakan 4 

iaitu mentransformasi profesion keguruan 

menjadi profesion pilihan. Anjakan ini sangat 

k r i t i k a l k e r a n a k a j i a n a n t a r a b a n g s a 

menunjukkan bahawa kualiti guru merupakan 

faktor berasaskan sekolah yang paling 

signifikan dalam menentukan keberhasilan 

murid. Kualiti sistem tidak boleh melangkaui 

kualiti guru. Walaupun terdapat guru yang 

cemerlang dalam sistem pendidikan Malaysia, 

kajian AKEPT 2011 mendapati bahawa hanya 

50% pengajaran disampaikan dengan 

berkesan. Hal ini bermakna penyampaian 

mata pelajaran tidak melibatkan murid 

secukupnya, dan cara mengajarnya lebih pasif 

serta berbentuk syarahan. Mata pelajaran 

yang disampaikan lebih berfokus kepada 

pemahaman kandungan yang tidak mendalam 

dan tidak memberi tumpuan kepada 

kemahiran berfikir aras tinggi. Statistik ini juga 

menunjukkan cabaran besar yang akan 

dihadapi kerana lebih kurang 60% guru pada 

hari ini akan terus mengajar bagi tempoh 20 

tahun lagi. 

Profesion keguruan akan menjadi lebih 

berprestij dan elitis apabila pengambilan 

dibuat hanya dalam kalangan graduan 30% 

terbaik dalam negara. Guru pelatih akan 

menerima latihan yang sebaik mungkin dari 

mula mereka mengikuti program latihan 

hingga mereka bersara. IPG berdepan dengan 

cabaran untuk meningkatkan kualiti latihan 

keguruan untuk mengalas anjakan tersebut. 

Para pengkaji (Frank, 1990; Fulton, 1989; 

G o o d l a d , 1 9 9 0 ; H a n d l e r , 1 9 9 3 ) 

mengungkapkan bahawa guru lazimnya akan 

mengajar sebagaimana mereka pernah diajar. 

Pengalaman pembelajaran diperoleh semasa 

latihan perguruan menjadi sebahagian 

daripada pengalaman yang mempengaruhi 

sikap dan tindakan mereka sebagai guru. 

57


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Profesion keguruan akan menjadi lebih 

berprestij dan elitis apabila pengambilan 

dibuat hanya dalam kalangan graduan 30% 

terbaik dalam negara. Guru pelatih akan 

menerima latihan yang sebaik mungkin dari 

mula mereka mengikuti program latihan 

hingga mereka bersara. IPG berdepan dengan 

cabaran untuk meningkatkan kualiti latihan 

keguruan untuk mengalas anjakan tersebut. 

Para pengkaji (Frank, 1990; Fulton, 1989; 

G o o d l a d , 1 9 9 0 ; H a n d l e r , 1 9 9 3 ) 

mengungkapkan bahawa guru lazimnya akan 

mengajar sebagaimana mereka pernah diajar. 

Pengalaman pembelajaran diperoleh semasa 

latihan perguruan menjadi sebahagian 

daripada pengalaman yang mempengaruhi 

sikap dan tindakan mereka sebagai guru. 


Semenjak IPG diberikan mandat untuk melatih 

guru berijazah melalui Program Ijazah Sarjana 

Muda Perguruan (PISMP) bagi melahirkan 

guru yang kompeten dan berjiwa pendidik, 

kami merasakan peranan sebagai pendidik 

guru semakin mencabar dari semasa ke 

semasa. Pada semester ini, kami diamanahkan 

untuk mengajar dan membimbing pelajar 

PISMP dalam kursus EDU3106, Budaya dan 

Pembelajaran. Kami sangat prihatin untuk 

meningkatkan kualiti penglibatan dan interaksi 

p e l a j a r p a d a m a s a p e n g a j a r a n d a n 

pembelajaran supaya mereka merasa lebih 

bertanggungjawab terhadap pembelajaran 

kendiri dan perkembangan profesional. 

Persekitaran pembelajaran di IPG pada 

semester ini sangat padat dengan aktivitiaktiviti 

yang melibatkan pelajar secara intensif 

seperti Kejohanan Olahraga Tahunan (KOT) 

dan Larian Mesra. Justeru tumpuan dan 

penglibatan pelajar semasa kuliah (interaksi 

bersemuka) turut terjejas. Interaksi bersemuka 

juga membataskan penglibatan keseluruhan 

pelajar secara interaktif kerana faktor masa 

yang terhad dan kepelbagaian gaya 

pembelajaran. Kami mendapati amalan P&P 

melalui interaksi bersemuka tidak mampu 

memenuhi keperluan generasi Y yang 

dikatakan sebagai 'technology-savvy' 

menggunakan pelbagai peranti elektronik 

untuk berkongsi dan berkomunikasi. Cuma 

persoalannya bagaimana kami boleh 

membantu mereka memanfaat ‘gajet-gajet’ 

tersebut untuk pembelajaran. Mungkinkah jika 

kami menggunakan P&P berasaskan teknologi 

boleh meningkatkan penglibatan mereka di 

dalam kursus yang kami kendalikan? 

Aspek Amalan Bagi Penambhkbaikan dan 

Fokus Kajian 

Tinjauan Masalah dan Analisis Tinjauan 

Masalah 

Sebelum semester bermula, kami telah 

bersetuju mengajar kursus EDU3106 

menggunakan epembelajaran melalui 

eL@IPGKPT sebagai tapak untuk menyokong 

interaksi bersemuka. Kami memilih 

eL@IPGKPT untuk menyokong interaksi 

bersemuka berasaskan empat faktor berikut, 

iaitu (a) eL@IPGKPT boleh dicapai secara 24 x 

7 atau ‘anytime, anywhere’, (b) semua pelajar 

memiliki komputer riba dengan capaian 

Internet di bilik-bilik kuliah, (c) mengambil kira 

ciri generasi Y yang dikatakan ‘technologysavvy’, 

dan (d) memberi pendedahan kepada 

pelajar terhadap pelaksanan P&P secara 

online. Kami telah mendaftarkan pelajar 

semester lima daripada kumpulan Sains, 

Matematik dan Reka Bentuk dan Teknologi ke 

dalam eL@IPGKPT supaya epembelajaran 

boleh digunakan semasa kuliah bermula. 

Istilah interaksi merupakan konsep yang 

multifaceted dalam bidang pendidikan. 

Definisi yang dikemukakan oleh Wagner 

(2001) boleh diterima pada peringkat awal 

dan perbincangan lanjut selepas ini: 

“.... reciprocal events that require at least two 

objects and two actions. Interactions occur 

when these objects and events mutually 

influence one another” (Wagner, 2001; p. 8). 

58


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Interaksi melibatkan pelbagai fungsi transaksi 

y a n g b e r l a k u d i d a l a m p e n d i d i k a n 

sebagaimana yang disenaraikan oleh Sims 

(1999) seperti menyediakan kawalan oleh 

pelajar, memudahkan program penyesuaian 

b e r a s a s k a n m a k l u m b a l a s p e l a j a r, 

menyediakan pelbagai bentuk penyertaan dan 

komunikasi dan membantu pembelajaran 

bermakna. Aspek interaksi juga dilihat 

sebagai asas kepada pembentukan komuniti 

dalam pembelajaran dan peranannya yang 

kritikal oleh Lipman (1991) dan Wegner (2002). 

Sementara Shank (1993) menekankan kepada 

nilai maklum balas diterima daripada interaksi 

yang berlaku sekaligus menjana pembelajaran 

bermakna (Visser, 2000). Sementara Moore 

(1989) mencadangkan beberapa jenis interaksi 

dalam pendidikan jarak-jauh: pelajarkandungan, 

pelajar-pengajar, dan pelajarpelajar. 

Interaksi pelajar-kandungan adalah 

proses yang berlaku apabila pelajar 

menyemak, membaca dan memproses 

maklumat yang dipersembahkan atau 

disediakan. Ini telah diungkap oleh Moore dan 

Kearsley (1996): 

“Every learner has to construct knowledge 

t h r o u g h a p r o c e s s o f p e r s o n a l l y 

accommodating information into previously 

existing cognitive structures. It is interacting 

with content that results in these changes in 

the learner’s understanding” 

Chen (2004b) membahagikan interaksi 

kepada interaksi operasi, interaksi maklumat 

dan interaksi konsep iaitu daripada interaksi 

yang mudah kepada interaksi yang kompleks 

atau konkrit kepada abstrak. Kajian-kajian di 

atas bertujuan untuk menjelaskan bagaimana 

pembelajaran berlaku daripada pelbagai 

perspektif interaksi seperti penentuan aras 

dan menyediakan kerangka kerjasama sebagai 

panduan untuk mereka bentuk aktiviti 

interaksi. 

Kerangka HMII (Hierarchical Model for 

Instructional Interaction) yang dikemukakan 

o l e h C h e n ( 2 0 0 4 b ) k e l i h a t a n l e b i h 

menonjolkan hubungan antara interaksi 

dengan pembelajaran yang bermakna dan 

mendalam seperti yang digambarkan pada 

Rajah 1. Menurut Chen (2004b) Kerangka 

H M I I , i n t e r a k s i d i d a l a m k o n t e k s 

epembelajaran dibahagikan kepada tiga aras, 

daripada konkrit kepada abstrak dan daripada 

rendah kepada tinggi. Interaksi Operasi 

adalah aras yang paling konkrit apabila pelajar 

mengguna pelbagai media dan berinteraksi 

dengan antaramuka media tersebut. Pada aras 

kedua, Interaksi Maklumat, interaksi ini 

melibatkan pelajar-pengajar, pelajar-pelajar 

dan pelajar-kandungan. Sementara aras ketiga 

adalah aras yang paling abstrak dikenali 

sebagai Interaksi Konsep apabila konsep 

sedia ada berinteraksi dengan konsep baharu. 

Ketiga-tiga aras boleh berlaku secara serentak 

dan berulang kali. Interaksi Operasi adalah 

asas kepada Interaksi Maklumat dan Interaksi 

Maklumat menjadi asas kepada Interaksi 

Konsep (Chen, 2004b). 

Semakin tinggi aras interaksi, semakin 

k r i t i k a l p e n c a p a i a n t e r h a d a p h a s i l 

pembelajaran. Hanya aras Interaksi Konsep 

yang menjurus kepada pembelajaran 

bermakna dan kefahaman mendalam. HMII 

boleh dijadikan prinsip interaksi di dalam 

epembelajaran dan asas bagi memahami 

interaksi semasa (Wang, 2013). 

Rubenstein (2003) menghuraikan kebaikan 

ePembelajaran kepada pelajar seperti berikut: 

If you’re well versed in e-learning, you can 

identify the three promises of e-learning or 

distance education (1) to deliver instructionally 

sound learning programs to mass audiences 

at a fraction of the cost of traditional learning 

systems; (2) to empower learners to take more 

control over their learning experiences; and 

(3) to provide learning opportunities for wider 

audiences who have varied learning styles and 

require more flexible schedules. (2003, p. 38) 

59


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Rajah 1: Kerangka HMII (Hierarchical Model for Instructional Interaction 

Menurut Bonk and Reynolds (1997), untuk 

mempromosi pembelajaran bermakna secara 

online aktiviti epembelajaran perlu mencabar 

supaya pelajar boleh menghubungkait 

maklumat, memperoleh pengetahuan yang 

ber makna dan mengguna kebolehan 

metakognitif masing-masing, ini menegaskan 

kepentingan strategi pengajaran berbanding 

teknologi. 

Malahan Kozma (2001) juga berhujah 

dengan menyatakan bukannya komputer yang 

mempengaruhi sepenuhnya pembelajaran 

tetapi adalah rekabentuk model yang berkait 

dengan kehidupan sebenar dan interaksi yang 

berlaku antara pelajar dan model. Idea ini 

disokong oleh Clark (2001) menyatakan 

peranan komputer sebagai alat atau media 

penyampaian dalam P&P. Ring dan Mathieux 

(2002) mencadangkan supaya epembelajaran 

perlu mempunyai kesahihan, interaktiviti dan 

kolaborasi yang tinggi. Sebagai rumusannya 

epembelajaran didefinisikan sebagai: 

[t]he use of the Internet to access learning 

materials; to interact with the content, 

instructor, and other learners; and to obtain 

support during the learning process, in order 

to acquire knowledge, to construct personal 

meaning, and to grow from the learning 

experience. (Ally, p. 7) 


K a j i a n i n i b e r t u j u a n m e n a m b a h b a i k 

pengajaran dan pembelajaran melalui 

penggunaan eL@IPGKPT bagi meningkatkan 

penglibatan pelajar secara interaktif 

merangkumi Interaksi Operasi, Interaksi 

Maklumat dan Interaksi Konsep yang bersifat 

hirarki berasaskan Model Hierarchical Model 

for Instructional Interaction (HMII). 

60


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Soalan Kajian 

Adakah penglibatan pelajar secara interaktif 

dapat ditingkatkan melalui eL@IPGKPT? 


Kajian tindakan ini melibatkan seramai 52 

orang guru pelatih dan tiga orang pensyarah 

di Institut Pendidikan Guru Kampus 

Pendidikan Teknik. Responden kajian terdiri 

daripada guru pelatih semester lima Program 

Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) iaitu 

daripada kumpulan Sains 14 orang, kumpulan 

M a t e m a t i k 2 1 o r a n g d a n k u m p u l a n 

Rekabentuk dan Teknologi 17 orang. 

Perancangan dan Tindakan yang Dijalankan 

Prosedur Perancangan dan Pelaksanaan 

Tindakan 

Pada awal semester satu 2014, pasukan 

pengkaji terdiri daripada tiga orang pensyarah 

yang mengajar EDU3106 telah bersetuju 

untuk melaksanakan kajian tindakan secara 

kolaboratif. Kami telah menyediakan tapak 

epembelajaran bagi kursus EDU3106 yang 

dinamakan eL@IPGKPT serta menyediakan 

akaun pelajar. Kami juga melengkapkan resos 

yang terdiri daripada ISL, tutorial, tugasan, 

Learning Object dan nota untuk setiap tajuk. 

Semasa kuliah pertama, kami memberi 

taklimat tentang pelaksanaan kursus EDU3106 

secara keseluruhan dan peranan eL@IPGKPT 

s e b a g a i s o k o n g a n k e p a d a i n t e r a k s i 

bersemuka sedia ada. Pada kuliah seterusnya, 

pelajar diminta membawa komputer riba 

masing-masing untuk mengakses eL@IPGKPT 

semasa kuliah. 

Kitaran 1 

S e l e p a s t e m p o h s e m i n g g u k u l i a h 

dilaksanakan, kami melaksanakan Analisis 

Jejak Audit (AJA) untuk menyemak kekerapan 

penglibatan dan corak interaksi pelajar 

terhadap resos yang disediakan. Kami 

menggunakan Model HMII untuk menentukan 

aras interaksi pelajar terhadap resos sama ada 

pada aras Interaksi Operasi (A1), aras Interaksi 

Maklumat (A2) atau aras Interaksi Konsep (A3). 

Sementara itu Temubual Online (TO) turut 

ditadbirkan untuk meninjau persepsi awal 

pelajar terhadap peranan eL@IPGKPT 

membantu mereka berinteraksi dengan 

pensyarah, rakan sekuliah dan resos. Dapatan 

TO digunakan untuk menyemak dan 

menyokong (triangulasi) dapatan AJA. 

Berasaskan dapatan AJA dan TO, kami 

telah berbincang dan bersetuju untuk 

menyemak semula peranan eL@IPGKPT 

dengan menggunakan salah satu tool atau 

kemudahannya iaitu forum. Kami telah 

menyediakan satu forum secara online untuk 

memberi ruang kepada pelajar untuk 

berinteraksi dengan resos (artikel), rakan 

sekuliah dan pensyarah. 

Kitaran 2 

Pelajar meneliti artikel yang disediakan 

sebelum berforum supaya mereka memahami 

isu-isu yang berkaitan dengan tajuk forum. 

Semasa berforum pelajar boleh memberi 

pandangan mereka atau memberi respon 

terhadap pandangan rakan-rakan yang lain. 

Pelajar diberikan peluang berforum dalam 

tempoh seminggu. Pada masa yang sama, 

k a m i m e n c e l a h u n t u k m e r a n g s a n g 

p e r b i n c a n g a n s e k a l i g u s m e m a n t a u 

pelaksanaan forum tersebut. 

Setelah tempoh seminggu forum 

dilaksanakan, kami melaksanakan AJA untuk 

menganalisis interaksi pelajar terhadap resos 

dan forum secara spesifik di samping 

menjalankan TO untuk kali kedua terhadap 

responden yang sama. 

Dapatan AJA dan TO ditriangulasikan 

untuk merumuskan peranan eL@IPGKPT 

dalam meningkatkan penglibatan interaktif 

pelajar di dalam P&P. 

61


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 


Kami menggunakan kaedah kualitatif dan 

kuantitatif untuk mengumpul data kajian. 

Pengumpulan data dijalankan melalui Analisis 

Jejak Audit (AJA) dan Temubual Online (TO). 

A n a l i s i s J e j a k A u d i t m e n g g u n a k a n 

pendekatan kuantitatif secara deskriptif untuk 

mencari kekerapan dan peratus penglibatan 

pelajar serta aras interaksinya. Sementara 

pendekatan kualitatif digunakan untuk 

menganalisis teks yang dihasilkan oleh pelajar 

daripada temubual online. 

Kami melaksanakan Analisis Jejak Audit 

(AJA) untuk menjejak aktiviti yang telah 

dijalankan oleh pelajar semasa menggunakan 

eL@IPGKPT. AJA secara umumnya boleh 

menjejak tindakan atau penglibatan pelajar 

berasaskan kursus, kumpulan, individu, jenis 

tindakan, dan tarikh. Jejakan juga boleh 

dilakukan berasaskan resos atau aktiviti yang 

disediakan. Kajian ini telah menggunakan 

AJA selepas Kitaran 1 dan Kitaran 2. Dapatan 

AJA disesuaikan dengan Model HMII untuk 

menentukan aras interaksi bagi setiap 

tindakan pengguna eL@IPGKPT. 

Temubual Online (TO) kami sediakan 

untuk meninjau pendapat pelajar terhadap 

peranan eL@IPGKPT. TO ditadbirkan 

sebanyak dua kali iaitu selepas Kitaran 1 dan 

Kitaran 2. Kami telah menganalisis respon 

pelajar dan mengaitkan persepsi mereka 

dengan Model HMII. Dapatan TO juga kami 

gunakan untuk menyemak dan menyokong 

dapatan AJA terutamanya dalam menentukan 

aras interaksi penglibatan pelajar dalam 

eL@IPGKPT. 

Kami memetakan data AJA dalam Jadual 

1 dengan model HMII sesuai dengan ciri resos 

yang digunakan (Rujuk Jadual 2). Resos yang 

terdiri daripada ISL, Tutorial dan Artikel hanya 

melibatkan Interaksi Operasi atau Aras 1 (A1) 

melalui antaramuka yang disediakan. 

Sementara Learning Object (LO) yang dibina 

berasaskan piawaian Sharable Content Object 

Reference Model (SCORM) melibatkan 

Interaksi Maklumat atau Aras 2 (A2). 

Berdasarkan Jadual 1, min kekerapan interaksi 

pelajar dengan ISL, Tutorial dan Artikel 

masing-masing 49, 38 dan 12 kali pada Aras 

1. Kekerapan interaksi dengan Artikel paling 

rendah (min=12) kerana pelajar hanya perlu 

memuat turun artikel tersebut danmembaca 

secara ‘off-line’. Berbanding ISL dan Tutorial 

yang merupakan halaman Web yang perlu 

dibaca secara online untuk memperoleh 

maklumat. Sementara min kekerapan LO1 

dan LO2 masing 60 dan 26, memerlukan 

Interaksi Maklumat (Aras 2) untuk memperoleh 

kandungannya berdasarkan piawaian SCORM. 

Secara keseluruhanya, penglibatan interaktif 

pelajar terhadap resos yang disediakan hanya 

merangkumi Interaksi Operasi dan Interaksi 

Maklumat iaitu pada Aras 1 dan Aras 2. 

Kami telah menggunakan eL@IPGKPT untuk 

meningkatkan penglibatan pelajar secara 

online iaitu dengan meletakkan resos (ISL, 

Tutorial, Learning Object, Artikel ) melalui 

pelbagai media termasuk video. Melalui 

semakan jejak audit dapatan analisis data 

Jadual 1, menunjukkan penglibatan hanya 

pada Aras 1 (297 kali) dan Aras 2 (257 kali). 

Penglibatan pelajar terhadap resos (ISL, 

Tutorial, Learning Object, Artikel) juga 

ditunjukkan dalam bentuk histogram pada 

Rajah 2 manakala Rajah 3 menggambarkan 

penglibatan pelajar terhadap resos mengikut 

Model HMII. Dapatan ini disahkan melalui 

temubual online dengan pelajar yang 

menunjukkan dorongan atau kekangan 

mereka menggunakan eL@IPGKPT. 

Te r d a p a t p e l a j a r y a n g m e n y a t a k a n 

ketidaksetujuan mereka terhadap penggunaan 

eL@IPGKPT disebabkan oleh masalah capaian 

Internet, antaranya: 

“ . . . p e n g g u n a a n e L @ I P G K P T k u r a n g 

membantu saya untuk menjalankan tugasan 

yang diberikan disebabkan faktor dari sumber 

internet yang sukar untuk dijangkau. oleh 

kerana terdapat masalah yang sepeti 

demikian, saya jadi kurang bersemangat untuk 

melaksanakan tugasan yang diberikan dengan 

kadar segara. akibatnya, saya seringkali 

menangguh kerja tersebut.”; 

62


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

“...Dengan keadaan internet di IPG KPT akses 

kepada bahan dan laman eL@IPGKPT adalah 

terhad. Oleh itu saya kurang berminat untuk 

mengakses semula bahan yang telah siap 

diupload….”. 

Sementara terdapat pelajar masih kurang 

s e l e s a d e n g a n p e m b e l a j a r a n o n l i n e 

berbanding cara konvensional, antaranya: 

“... saya lebih suka secara nyata. contohnya, 

membaca atau mencari maklumat berdasarkan 

benda (buku) yang boleh dipegang, dibawa, 

disentuh (menanda, menggariskan) sesuatu 

idea atau isi penting. lebih-lebih lagi line 

Internet maktab tidak menentu …”; 

“...Hal ini kerana, walaupun kemudahan resos 

yang disediakan mungkin mencukupi, namun 

masa untuk mengakses maklumat di dalam eL, 

masih melecehkan….”; 

Analisis Data dan Interpretasi 

Kitaran 1: Analisis Data Jejak Audit (AJA) 

Rajah 2: Histogram Penglibatan Pelajar Terhadap Resos 

63


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Rajah 3: Histogram Penglibatan Pelajar Terhadap Resos Berasaskan Model HMII 

“...Dengan keadaan internet di IPG KPT akses 

kepada bahan dan laman eL@IPGKPT adalah 

terhad. Oleh itu saya kurang berminat untuk 

mengakses semula bahan yang telah siap 

diupload….”. 

Namun sebahagian besar pelajar lebih 

positif terhadap penggunaan eL@IPGKPT 

dengan pelbagai alasan seperti membantu 

perkongsian, kolaborasi, dan komunikasi, 

antaranya: 

“...sangat berkesan dalam membina 

kemahiran pembelajaran akses kendiri….”; 

“...sangat membantu. resos yang disediakan 

mudah dimuat turun…”; 

“...eL@IPGKPT dapat membatu saya dengan 

membekalkan perisian yang berguna dengan 

menyampaikan dan menyebarkan maklumat 

secara online…”; 

“...eL@IPGKPT membantu saya berinteraksi 

dengan resos yang disediakan dengan 

mengumpulkan resos dan tugasan dalam satu 

tempat supaya mudah diakses dan resos 

disusun secara sistematik untuk memudahkan 

penggunaan…”; 

“...eL@IPGKPT banyak membantu dalam 

perkongsian resos yang tidak pernah saya 

ketahui sebelum ini. banyak membantu saya 

dalam melaksanakan tugasan mengikut 

kriteria yang diinginkan dan secara teratur…”; 

64


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

“...eL@IPGKPT membantu saya berinteraksi 

dengan resos yang disediakan dengan hanya 

perlu memuat turun bahan resos yang telah 

disediakan oleh pihak bertanggungjawab. 

Saya boleh memuat turunnya lagi apabila saya 

t e r h a p u s b a h a n re s o s s e c a r a t i d a k 

sengaja….”; 

“...eL@IPGKPT membantu saya dengan 

memberi gambaran yang jelas berkaitan 

sesuatu topik atau isu yang diberikan, Saya 

berasa sangat mudah untuk memahami 

sesuatu isu dengan video, nota, dan link yang 

dikongsi bersama. Saya dapat memahami 

dengan lebih terperinci tentang maklumatmaklumat 

yang tinggi tahap pemikirannya….”; 

“...eL@IPGKPT telah membantu saya untuk 

menguruskan bahan-bahan resos dengan 

lebih teratur dan mudah…”; 

“...Bahan-bahan yang dimuat di dalam eL 

memudahkan kami membuat rujukan dan 

ulangkaji. Selain itu, kami juga boleh 

berkongsi resos…”. 

Berdasarkan dapatan tersebut di atas, kami 

membuat refleksi dan perbincangan terhadap 

keperluan untuk meningkatkan penglibatan 

interaktif pelajar kepada Interaksi Konsep. 

Tindakan ini penting kepada kami supaya 

pembelajaran bermakna dan kefahaman 

mendalam dapat dilaksanakan melalui 

eL@IPGKPT sebagaimana yang disarankan 

oleh Offir, et al. (2008): 

“ Deep learning processing is a process that 

takes place when students translate new 

information into engraved concepts and relate 

it to their life experience. Existing thinking 

schemes change during this process and the 

learned material is assimilated within the 

student’s perceptions web.” 

Setelah meneliti kemudahan yang terdapat 

dalam eL@IPGKPT, kami bersetuju untuk 

menggunakan salah satu tool difikirkan sesuai 

iaitu forum online. Kami menggunakan tool 

forum untuk perbincangan berasaskan satu 

artikel. 

Kitaran 2 

Penglibatan interaktif pelajar semakin 

meningkat apabila forum digunakan dalam 

eL@IPGKPT. Ini dapat dilihat dan dibuktikan 

melalui rekod AJA khusus untuk forum 

tersebut seperti dipaparkan dalam Jadual 4. 

Semasa berforum, pelajar terlibat dengan 

tiga jenis tindakan iaitu Forum View Forum 

(FVF), Forum View Discussion (FVD) dan 

F o r u m A d d P o s t ( FA P ) . K a m i t e l a h 

menyesuaikan ketiga-tiga tindakan tersebut 

dengan Aras Interaksi dalam Model HMII 

seperti berikut: 

65


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Berdasarkan Jadual 4 di atas menunjukkan 

kekerapan dan peratus penglibatan pelajar 

semasa berforum. Secara keseluruhannya 

jumlah penglibatan interaktif pelajar semakin 

meningkat dengan jumlah kekerapan 

sebanyak 1177 kali dalam forum. Setiap 

kumpulan menunjukkan peningkatan aras 

penglibatan interaktif secara keseluruhannya, 

iaitu 300 kali untuk SN1, 595 kali untuk MT2 

dan 282 kali RBT2. Bagi Aras 1 iaitu Forum 

View Forum (FVF) peratus kekerapan pelajar 

Sains 1 dan RBT2 lebih tinggi berbanding 

pelajar MT2. Dalam Aras 1 ini pelajar hanya 

setakat berinteraksi dengan antaramuka 

media. Manakala penglibatan interaktif pelajar 

MT2 semakin bertambah dan meningkat ke 

Aras 2 sebanyak 56% berbanding masingmasing 

48% dan 50% bagi kumpulan Sains 1 

dan RBT2. Walau bagaimanapun keseluruhan 

min bagi Aras 2 iaitu tahap yang menunjukkan 

interaksi forum berlaku diantara pelajar 

dengan pelajar, pelajar dengan pensyarah dan 

pelajar dengan media ialah sebanyak 52%. Ini 

bermakna sebahagian besar penglibatan 

interaktif pelajar adalah pada Interaksi 

Maklumat atau Aras 2. Pada Kitaran 2 ini, 9% 

penglibatan interaksi pelajar telah mencapai 

Aras 3 iaitu Interaksi Konsep untuk 

mewujudkan pembelajaran bermakna dan 

kefahaman mendalam. Walaupun peratus 

untuk Aras 3 adalah rendah (9%), namun ianya 

merupakan permulaan yang baik untuk 

ditingkatkan lagi melalui resos atau aktiviti 

yang sesuai. Aspek ini sangat penting pada 

kami kerana pembelajaran bermakna 

m e n j u r u s k e p a d a p e n c a p a i a n h a s i l 

pembelajaran kursus ini seperti yang 

dinyatakan oleh Wang et al. (2014) ... “The 

higher the level, the more critical it is to the 

achievement of learning objectives.” Ini turut 

di perkukuhkan oleh Chen (2004b) dengan 

hujahnya “... only concept interaction leads to 

meaningful learning.” 

Dapatan analisis penglibatan pelajar 

dalam forum ini disokong lagi dengan 

d a p a t a n t e m u b u a l p e l a j a r i a i t u 

“bagaimanakah penggunaan eL@IPGKPT 

membantu anda berinteraksi dengan rakanrakan 

sekuliah dan pensyarah?” 

Dapatan TO menunjukkan persepsi 

pelajar terhadap peranan eL@IPGKPT yang 

melibatkan Aras 2 dan Aras 3 sahaja. Dapatan 

ini menunjukkan bahawa pelajar telah 

bersedia untuk menggunakan eL@IPGKPT 

melalui penglibatan interaktif pada Aras 3 

atau sekurang-kurangnya Aras 2. Dapatan TO 

selaras dengan dapatan AJA pada Jadual 4 

dari segi keupayaan untuk melaksanakan 

penglibatan interaktif konsep atau Aras 3. 

Sebagai contoh pelajar menyatakan 

keupayaan forum di eL@IPGKPT untuk 

p e r b i n c a n g a n , p e r k o n g s i a n d a n 

perkembangan idea: 

“...Penggunaan eL@IPGKPT membantu saya 

berinteraksi dengan rakan-rakan sekuliah 

melalui forum. Kami boleh membincangkan 

satu topik ataupun permasalahan di dalam 

satu forum yang disediakan khas. Perkara ini 

membolehkan kami berbincang, berkongsi 

d a n m e n g e m b a n g k a n i d e a m a s i n g - 

masing....”; 

“ ..….Melalui aktiviti forum yang dijalankan, 

saya dapat berinteraksi dengan rakan-rakan 

dan berkongsi pandangan…”; 

“ ...Penggunaan laman ini sebagai suatu pusat 

untuk berforum adalah berkesan …”; dan 

“ ....penggunaan sistem ini sedikit sebanyak 

membantu saya untuk berinteraksi secara 

talian. walaupun tidak kerap namun ada juga 

berlaku perbincangan dengan rakan 

sekumpulan secara talian ....”. 

Terdapat pelajar yang menyatakan respon 

yang mereka terima lebih bersifat ilmiah 

berbanding interaksi secara bersemuka: 

“..….terdapat banyak respon yang berguna 

dan berilmu yang saya terima. interaksi ini 

jarang diterima semasa berinteraksi dengan 

rakan-rakan secara bersemuka…” ; 

“ ..Ia membantu saya untuk mengeluarkan 

idea-idea secara KBAT melalui perbualan 

ilmiah antara rakan dan pensyarah…” 

66


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Penggunaan forum melalui eL@IPGKPT 

telah meningkatkan aras penglibatan interaktif 

pelajar untuk memperoleh kefahaman 

mendalam dalam sesuatu perkara yang 

dibincangkan. Siemens (2011) dan Downes 

(2012) telah menyatakan kepentingan interaksi 

sosial dalam P&P: 

“ … social interactions are vital to how 

participants made sense of course content 

a n d h o w t h e y o r i e n t t h e m s e l v e s 

spatially” (Siemen, 2011). 

“ … interaction not only promotes human 

contact, it provides human content... it creates 

a deep layer of learning content that no 

d e v e l o p e r c o u l d e v e r h o p e t o 

create” (Downes, 2012). 

Refleksi 

Rumusan Dapatan Kajian 

Dapatan kajian ini menyakinkan kami terhadap 

kepentingan penglibatan interaktif dalam 

persekitaran epembelajaran disokong oleh 

kajian-kajian terdahulu kerana penglibatan 

interaktif berkait rapat dengan pembelajaran 

bermakna, kefahaman mendalam (Offir, et al., 

2008), motivasi (Mahle, 2011; Wen-chi, et al., 

2011), dan kesungguhan (Tello, 2007; Joo, 

Lim, & Kim, 2011) semasa proses P&P. 

Kajian ini juga selaras dengan salah satu 

langkah Kementerian Pendidikan Malaysia 

(KPM) untuk mentransformasikan profesion 

keguruan sebagai profesion pilihan iaitu 

m e n i n g k a t k a n k e b e r k e s a n a n l a t i h a n 

praperkhidmatan, seperti yang dinyatakan 

dalam PPPM 2013-2025 (KPM, 2012; hal. 5-2). 

Kami berkeyakinan bahawa penglibatan 

p e l a j a r s e c a r a i n t e r a k t i f s e p a n j a n g 

pelaksanaan kursus EDU3106 dan sokongan 

e L @ I P G K P T m e m b a n t u m e w u j u d k a n 

persekitaran pembelajaran bermakna. Sistem 

eL@IPGKPT boleh dicapai ‘anytime and 

anywhere’ telah menyediakan ruang dan 

peluang baharu kepada pelajar berinteraksi 

secara online untuk menyokong interaksi 

bersemuka. Kami percaya pendekatan 

‘blended’ (bersemuka dan online) boleh 

memberi pendedahan dan pengalaman 

kepada pelajar terhadap persekitaran P&P 

maya (VLE - Virtual Learning Environment) 

secara minds-on dan hands-on. 

Ternyata dapatan kajian menunjukkan 

e L @ I P G K P T m a m p u m e n i n g k a t k a n 

penglibatan interaktif pelajar dalam kursus 

yang kami kendalikan sekiranya resos dan 

aktiviti yang disediakan sesuai. Model HMII 

(Cheng, 2004b) telah membantu kami 

mengenal pasti resos dan aktiviti yang selari 

dengan aras penglibatan interaktif sama ada 

Interaksi Operasi, Interaksi Maklumat atau 

Interaksi Konsep. Model ini turut memberi 

p e n c e r a h a n k e p a d a k a m i b a h a w a 

keberkesanan P&P dalam persekitaran online 

bukan hanya ditentukan oleh kekerapan 

penglibatan pelajar tetapi aras interaktif 

penglibatan tersebut yang atau (banyak 

ditentukan oleh cara kita mereka bentuk 

dengan teliti resos yang disediakan) (Cole, 

2000). 

67


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Rujukan 

Mungkin inilah yang dimaksudkan oleh 

Kathleen Blake Yancey (2003), katanya “It’s not 

a question of whether you’ll use technology to 

help students learn. It’s a question of what 

kind of technology you will include and 

when”. Kami juga akur dengan pandangan 

Rossett (2002) yang mengingatkan bahawa 

pembelajaran online menjadikan pelbagai 

perkara, namun semuanya memerlukan 

komitmen dan resos, serta dilaksanakan 

dengan betul. Pesannya lagi “...“Doing it 

right” means that online learning materials 

must be designed properly, with the learners 

and learning in focus, and that adequate 

support must be provided.” 

Seperkara lagi yang kami perlu ambil kira 

berdasarkan dapatan kajian ini adalah gaya 

kognitif pelajar yang mungkin tidak serasi 

dengan persekitaran epembelajaran (Simuth 

dan Sarmany-Schuller, 2010) dan kekangan 

terhadap pembelajaran online (Muilenburg 

dan Berge, 2005). 

Kesimpulannya, dapatan kajian ini tentunya 

membantu kami untuk menggunakan 

eL@IPGKPT dalam kursus-kursus lain 

kendalian kami pada masa depan supaya P&P 

menjadi lebih bermakna dengan kefahaman 

yang mendalam. 

C a d a n g a n U n t u k T i n d a k a n / K i t a r a n 

Seterusnya 

Terdapat beberapa tool eL@IPGKPT yang 

vibrant untuk menjanakan penglibatan 

interaktif pelajar ke aras yang lebih tinggi 

seperti ‘workshop online’, ‘wiki’, ‘chat’, dan 

‘lesson’ perlu penerokaan lebih lanjut. 

Mungkin tool tertentu sesuai untuk bahan atau 

aktiviti tertentu. Kajian tindakan selanjutnya 

boleh membantu kita memahami fungsi setiap 

tool dalam konteks meningkatkan penglibatan 

interaktif pelajar dalam P&P. 

Chen, L. (2004b). A hierarchical model for 

student and teacher interaction in 

distance learning. Distance Education 

in China, (05), 24-28+78. 

Cole, Robert A. (2000). Issues in Web-based 

pedagogy: A critical primer. Robert A 

Cole. Greenwood Publishing Group, 

2000. 

Downes, Stephen. (2012). "Connectivism and 

connective knowledge: Essays on 

meaning and learning networks." 

National Research Council Canada, 

http://www. downes. ca/files/books/ 

Connective_Knowledge-19May2012. 

pdf. 

Frank, M. L. (1990). What myths about 

mathematics are held and conveyed by 

teachers? Arithmetic Teacher, 37(5), 

10-12. 

Fulton, K. (1989). Technology training for 

teachers: A federal perspective. 

Educational Technology, 29(3), 12-17. 

Goodlad, J. (1990). Teachers for our nation’s 

schools. San Francisco, CA: Jossey- 

Bass. 

Handler, M. G. (1993). Preparing new teachers 

t o u s e c o m p u t e r t e c h n o l o g y : 

Perceptions and suggestions for 

teacher educators. Computers in 

Education, 20(2), 147-156. 

Helms, J. E. (1994). Racial identity in the 

school environment. In P. Pedersen, & 

J. Carey (Eds.). Multicultural counseling 

in schools (pp. 19-137). Boston: Allyn 

and Bacon. 

Hirumi, A. (2002). A framework for analyzing, 

designing, and sequencing planned 

elearning interactions. Quarterly Review 

of Distance Education, 3(2), 141-60. 

68


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Kemmis, S McTaggart, and Mc Taggart. "R. 

(1988). The action research planner." 

Geelong, Australia. 

Moore, M. G. (1989). Three types of 

interaction. The American Journal of 

Distance Education, 3(2), 1 – 6. 

Moore, M. G., and Kearsley, G. (1996). 

Distance Education: A systems view. 

Belmont, CA.: Wadsworth. 

Muilenburg, Lin Y, and Zane L Berge. (2005). 

"Student barriers to online learning: A 

factor analytic study." Distance 

education 26.1: 29-48. 

Offir, Baruch, Yossi Lev, and Rachel Bezalel. 

(2008). "Surface and deep learning 

processes in distance education: 

Synchronous versus asynchronous 

systems." Computers & Education 51.3: 

1172-1183. 

Siemens, G, and S Downes. (2011). 

" C o n n e c t i v i s m a n d c o n n e c t i v e 

knowledge 2011." MOOC web site. 

Retrieved August 13: 2011. 

Simuth, Jozef, and Ivan Sarmany-Schuller. 

(2010). "Online Learning Barriers." 

Technological Developments in 

Education and Automation: 109-111. 

Tello, S. F. (2007). An analysis of student 

persistence in online education. 

International Journal of Information and 

Communication Technology Education, 

3(3), 47-62. 

Wang, Z. J.(2013). A new perspective of 

instructional interaction research in 

distance education: Structuralism. 

Modern Distance Education Research, 

5, 28-33 

Wang, Zhijun, Li Chen, and Terry Anderson. 

(2014). "A framework for interaction 

a n d c o g n i t i v e e n g a g e m e n t i n 

connectivist learning contexts." The 

International Review of Research in 

Open and Distance Learning 15.2. 

Yancey, K. B. (2003), ‘The pleasures of digital 

discussions: lessons, challenges, 

recommendations, and reflections’, in P. 

Takayoshi and B. Huot (eds), Teaching 

W r i t i n g w i t h C o m p u t e r s : A n 

Introduction. Boston: Houghton Mifflin, 

pp. 105–77 

69


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Dalam Kalangan Guru Pelatih 

Nor’ Azah Bt Ahmad Safran, Shamsiah Bt Md Nasir 

Abstrak 

Kemahiran berfikir adalah asas kepada proses pendidikan. Keupayaan seseorang guru menguasai 

kemahiran berfikir aras tinggi boleh mempengaruhi cara dan keberkesanan pengajaran dan 

pembelajarannya. Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji tahap kemahiran berfikir aras tinggi 

dalam kalangan guru pelatih. Tahap kemahiran berfikir aras tinggi tersebut diukur menggunakan 

item respons terbuka yang merupakan tugasan kerja kursus yang mengandungi unsur-unsur 

kemahiran berfikir aras tinggi. Kerja kursus tersebut disemak dan dinilai berdasarkan rubrik 

pemarkahan Freedman. Sampel kajian terdiri daripada 117 orang guru pelatih Institut Pendidikan 

Guru Kampus Pendidikan Teknik. Dapatan kajian menunjukkan tahap kemahiran berfikir aras 

tinggi dalam kalangan guru pelatih adalah pada tahap sederhana (min = 28.33). Kajian ini juga 

mendapati wujud hubungan yang signifikan antara kemahiran berfikir aras tinggi dengan 

pencapaian guru pelatih. Ujian ANOVA pula menunjukkan bahawa terdapat perbezaan kemahiran 

berfikir aras tinggi dalam kalangan guru pelatih mengikut pengkhususan. Guru pelatih seharusnya 

meningkatkan tahap kemahiran berfikir aras tinggi sebagai persediaan menjadi guru yang akan 

memupuk kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan murid-murid di sekolah. 

Kata kunci : Kemahiran berfikir aras tinggi, guru pelatih, item respons terbuka 

Pengenalan 

Dalam era awal abad ke 20, pendidikan 

berfokus kepada pemerolehan kemahiran 

asas: membaca, menulis dan mengira. 

Kebanyakan sekolah tidak mengajar 

kemahiran membaca dan berfikir secara 

kritikal atau untuk menyelesaikan masalah 

yang kompleks. Buku teks dipenuhi dengan 

fakta yang memerlukan para pelajar 

menghafal dan keupayaan mereka diuji 

dengan mengingati fakta-fakta ini. Peranan 

utama guru hanyalah menyampaikan 

maklumat kepada para pelajarnya (Bransford, 

Brown, & Cocking, 2000). Namun dalam abad 

ke 21 kini, pengajaran dan pentaksiran tidak 

lagi berfokus kepada kemahiran asas sematamata 

tetapi lebih kepada kemahiran berfikir, 

kemahiran hidup dan kerjaya dan nilai. 

Dalam memenuhi tuntutan pendidikan masa 

kini, Transformasi kurikulum pendidikan dalam 

Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 

(PPPM) 2013-2025 telah memberi penekanan 

kepada konsep kemahiran berfikir aras tinggi 

(KBAT) yang berupaya melahirkan generasi 

mempunyai pemikiran kritikal dan kreatif. Bagi 

memenuhi keperluan tersebut Kurikulum 

Standard Sekolah Rendah (KSSR) yang 

diperkenalkan pada tahun 2011 dan akan 

diperbaharui dan Kurikulum Standard Sekolah 

Menengah (KSSM) yang baharu akan dilancar 

pada 2017 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 

2012) 

70


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi 

Terdapat pelbagai definisi kemahiran berfikir 

yang dikemukakan oleh tokoh pemikir tentang 

maksud sebenar kemahiran berfikir. Pendapat 

tokoh pemikiran seperti Mayer (1977), Edward 

de Bono (1978), Chaffee (1988) dan John 

Barell (1991) mengaitkan kemahiran berfikir 

dengan proses menggunakan minda untuk 

membuat keputusan dan menyelesaikan 

masalah. Oleh itu, kemahiran berfikir aras 

tinggi ialah keupayaan untuk mengaplikasikan 

pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam 

membuat penaakulan dan refleksi bagi 

menyelesaikan masalah, membuat keputusan, 

berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu 

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). 

Secara umumnya, mengikut Taksonomi 

Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001), KBAT 

merujuk kepada empat aras teratas kemahiran 

berfikir iaitu mengaplikasi, menganalisis, 

menilai dan mencipta, manakala aras paling 

bawah adalah merujuk kepada kemahiran 

berfikir aras rendah (KBAR) iaitu memahami 

dan menghafal. Ini bermakna, kurikulum yang 

digubal dengan memasukkan unsur-unsur 

KBAT merupakan satu inisiatif supaya pelajar 

tidak lagi menghafal untuk menghadapi 

peperiksaan tetapi dapat menggunakan 

kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif. 

Empat tahap pemikiran aras tinggi dalam 

Taksonomi Bloom adalah tahap yang menjadi 

tanggungjawab guru dalam pengajaran dan 

seterusnya dapat meningkatkan keupayaan 

pemikiran aras tinggi para pelajar. Lewis dan 

Smith (1993) berpendapat KBAT berlaku 

ketika seseorang individu menerima maklumat 

baharu, memproses maklumat tersebut, 

membuat penilaian seterusnya membuat 

keputusan dan menyelesaikan masalah yang 

bukan lazim. Seterusnya Tomei (2005) 

menyatakan KBAT melibatkan kemahiran 

kognitif yang lebih tinggi iaitu kemahiran 

m e n g a n a l i s i s , s i n t e s i s , m e n i l a i d a n 

menghasilkan sesuatu idea yang baharu. 

Bagi memupuk kemahiran berfikir aras 

tinggi, ianya amat berkait dengan item dan 

penyoalan yang digunakan oleh guru-guru 

dalam membuat pentaksiran. Item dan 

penyoalan boleh membantu pelajar membuat 

pertimbangan, menjalankan idea baru, 

mengembangkan proses berfikir secara kritis 

dan kreatif, menguji kebolehan serta menilai 

pencapaian (Pusat Perkembangan Kurikulum, 

2001). Quellmalz (1985) menghuraikan 

bahawa murid akan menggunakan KBAT 

seperti menganalisis, banding beza, merumus, 

mentafsir, menilai dan menjana idea apabila 

diberikan sesuatu tugasan untuk diselesaikan. 

Guru pula boleh menilai pelajar berdasarkan 

hasil tugasan atau jawapan peperiksaan 

mereka yang dapat mengukur kemahiran 

analitikal, pengetahuan dan kefahaman 

(Stiggins, 2005). 

Di Institut Pendidikan Guru, pentaksiran 

dilaksanakan dalam dua bentuk iaitu 

peperiksaan dan kerja kursus. Bagi tujuan 

kertas kerja ini, tumpuan akan diberikan 

kepada pentaksiran berasaskan kerja kursus. 

Pembinaan ilmu semasa pelaksanaan kerja 

kursus yang memberi penekanan kepada 

kemahiran berfikir telah bermula sejak tahun 

1993 lagi (Bahagian Pendidikan Guru, 1993). 

Pada masa kini, pelaksanaan kerja kursus 

diperluaskan dengan unsur-unsur KBAT mulai 

tahun 2012 dan dikemaskini pada tahun 2014 

(IPGM, 2014). Bagi mencapai hasrat melatih 

golongan guru yang berkebolehan berfikir 

pada aras tinggi, pelajar harus berfikir pada 

aras pemprosesan kognitif yang lebih tinggi 

semasa pelaksanaan kerja kursus. Untuk tujuan 

itu, sekurang-kurangnya 80% daripada 

tugasan harus mempunyai unsur KBAT (IPGM, 

2014). 

Aspek-aspek berkaitan kemahiran berfikir 

yang diberi penekanan semasa pelaksanaan 

kerja kursus meliputi: 

1. menekankan proses membina kemahiran 

pembelajaran kendiri (Independent 

learning) dan kemahiran pembelajaran 

sepanjang hidup (Life-long Learning) yang 

bersifat ansur maju; 

71


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

2. menekankan perkembangan kemahiran 

berfikir aras tinggi supaya pelajar dapat 

menyelesaikan masalah, membuat refleksi 

dan berinovasi; dan 

3. menekankan pemikiran kritis, cara 

memperoleh dan menggunakan maklumat 

daripada pelbagai sumber 

(IPGM, 2014) 

Kerja kursus ini kemudiannya dinilai dan 

ditaksir dengan berpandukan kepada rubrik 

atau skema pemarkahan yang disediakan 

selari dengan Jadual Spesifikasi Tugasan (JST) 

dan tugasan. Rubrik pula adalah panduan 

penskoran untuk menilai prestasi murid 

berdasarkan cakupan kriteria yang luas. 

Ia merupakan alat untuk mengukur respons 

atau hasil kerja murid dalam pentaksiran 

a u t e n t i k ( p e n t a k s i r a n y a n g m e n i l a i 

berdasarkan kriteria dalam kontek tugasan). 

Rubrik memperincikan tahap prestasi murid 

berdasarkan kepada setiap kriteria bagi 

perkara yang ditaksir. Sesuatu rubrik 

menyenaraikan respons yang dijangka dalam 

kemahiran-kemahiran yang dinilai. Bagi 

memenuhi keperluan KBAT, rubrik yang 

disediakan perlulah mengambil kira kemahiran 

proses mental aras tinggi. Salah satu rubrik 

yang memberi penekanan berkaitan kriteria ini 

adalah rubrik yang diperkenalkan oleh 

Freedman dalam bukunya “Open ended 

q u e s t i o n i n g : A h a n d b o o k f o r 

educators” (Freedman, 1994). 

Empat kemahiran yang dimasukkan dalam 

rubrik tersebut meliputi pengetahuan isi 

kandungan, kefahaman konsep, proses 

pemikiran kritis dan kemahiran berkomunikasi 

(Jadual 1). 


Objektif kajian ini adalah untuk: 

i. Mengenal pasti tahap KBAT dalam 

kalangan guru pelatih 

ii. Mengenal pasti hubungan antara KBAT 

dengan pencapaian 

iii. Mengenal pasti perbezaan KBAT dengan 

pengkhususan guru pelatih 


Kajian ini merupakan satu kajian kuantitatif 

menggunakan item respons terbuka yang 

telah digubal untuk soalan Kerja Kursus 

EDU3106 Budaya dan Pembelajaran. Item 

respon terbuka ini digubal berdasarkan 

hierarki Taksonomi Bloom (1956) yang 

disemak semula oleh Anderson dan Karthwohl 

(2001). Penggubalan item ini adalah selari 

d e n g a n d e f i n a s i K B A T K e m e n t e r i a n 

Pendidikan Malaysia yang merujuk kepada 

peringkat mengaplikasi, menganalisis, menilai 

dan mencipta. Kesemua item ini disemak 

berdasarkan rubrik item respon terbuka atau 

Skema Pemarkahan yang telah digubal 

mengikut Model Freedman (1994) yang 

mengambilkira kriteria kemahiran proses 

mental tinggi (PMT) dan secara holistik. Item 

dan rubrik ini melalui proses penggubalan, 

p e m u r n i a n , p e n g e s a h a n i t e m d a n 

penyemakan hasil kerja kursus mengikut Carta 

Alir Pelaksanaan Kerja Kursus seperti yang 

ditetapkan dalam Buku Panduan Pelaksanaan 

Kerja Kursus (IPGM, 2014). Sampel kajian ini 

terdiri daripada guru pelatih Program Ijazah 

Sarjana Muda Perguruan (PISMP) Semester 

Lima yang terdiri daripada pengkhususan 

Sains, Matematik, Reka Bentuk Teknologi, 

Pendidikan Pemulihan, Pendidikan Pra 

Sekolah dan TESL. Sebanyak 117 hasil Kerja 

Kursus telah dipilih secara persampelan strata 

daripada 194 hasil Kerja Kursus yang telah 

dikumpulkan untuk dijadikan sampel kajian. 

Markah kerja kursus berdasarkan kriteria PMT 

telah dianalisis menggunakan perisian 

“Statistical Package for Social Sciences 

17” (SPSS 17). 

72


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Analisis statistik deskriptif digunakan untuk 

mengira min skor bagi menentukan tahap 

KBAT responden kajian. Manakala analisis 

statistik inferensi yang melibatkan Ujian 

Korelasi Spearman rho dan Ujian ANOVA 

digunakan bagi mengenal pasti perhubungan 

antara KBAT dengan pencapaian respondan 

kajian serta untuk membuat perbandingan 

tahap KBAT yang wujud dalam kalangan 

respondan antara pengkhususan. Min skor 

yang diperolehi akan dibandingkan dengan 

Julat Skor min seperti dalam Jadual 2, 

manakala kekuatan hubungan akan ditentukan 

menggunakan kekuatan pekali korelasi seperti 

dalam Jadual 3. 

73


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Dapatan Kajian dan Perbincangan 

(i) Tahap KBAT dalam kalangan guru pelatih 

Dapatan daripada kajian menunjukkan tahap 

KBAT dalam kalangan guru pelatih yang dikaji 

secara keseluruhannya adalah pada tahap 

sederhana (Min = 28.33). Ini menunjukkan 

pemikiran atas tinggi dalam kalangan guru 

pelatih untuk mengaplikasi, menganalisis dan 

menilai ilmu yang diperoleh seterusnya 

mencipta sesuatu yang baharu masih perlu 

dipertingkatkan lagi. Guru pelatih perlu diberi 

ruang untuk mengaitkan pengalaman sebenar 

m e r e k a m e l a l u i h u j a h - h u j a h y a n g 

menggambarkan proses mental aras tinggi. 

Berdasarkan korelasi koefisen Spearman rho 

dalam Jadual 4 di atas menunjukkan terdapat 

perhubungan yang kuat antara pencapaian 

tugasan dan kemahiran berfikir aras tinggi 

dalam kalangan guru pelatih (r=.741, p


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

75


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Jadual 6 menunjukkan min skor tahap KBAT 

guru pelatih berdasarkan pengkhususan 

mereka. Guru pelatih dengan pengkhususan 

Matematik (Min=31.8, SP=4.65), TESL 

(Min=30.4, SP=7.97) dan Pemulihan Bahasa 

Melayu (Min=32.4, SP=3.8) menunjukkan 

tahap KBAT yang tinggi berbanding guru 

pelatih dengan pengkhususan Sains. 

(Min=21.0, SP=4.08), Reka Bentuk dan 

Teknologi (Min=25.5, SP=4.96) dan Pra 

Sekolah (Min=29, SP=3.25) yang masingmasing 

pada tahap sederhana. Perbezaan min 

skor antara pengkhususan dapat dilihat dalam 

Jadual 7. 

Kesimpulan 

KBAT merupakan agenda utama dalam PPPM 

2 0 1 3 - 2 0 2 5 , m a k a a d a l a h m e n j a d i 

tanggungjawab warga IPG, pensyarah 

khususnya supaya bakal guru diterapkan 

dengan pengetahuan dan kemahiran yang 

perlu bagi membina kemahiran berfikir aras 

tinggi dan keupayaan menyelesaikan masalah. 

Ini adalah selaras dengan usaha bagi 

merealisasikan transformasi pendidikan 

negara terutama dalam memupuk KBAT 

dalam kalangan guru pelatih. Susulan itu 

adalah wajar guru pelatih seharusnya berada 

dalam persekitaran pembelajaran yang 

menggalakkan mereka untuk melibatkan diri 

dalam aktiviti-aktiviti berfikir aras tinggi. 

76


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Guru pelatih perlu diberi ruang untuk 

mengaitkan pengalaman sebenar mereka 

melalui hujah-hujah yang menggambarkan 

proses mental aras tinggi. Guru pelatih boleh 

dibantu melalui soalan-soalan ‘open-ended’ 

yang berbentuk KBAT iaitu soalan yang 

m e m p u n y a i c i r i s e p e r t i p r o v o k a t i f , 

menimbulkan pelbagai hujah, pendapat dan 

pandangan agar boleh merangsang mereka 

menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi. 

Perkara ini telah ditekankan oleh Pusat 

Perkembangan Kurikulum, 2001 dalam usaha 

memupuk kemahiran berfikir aras tinggi, yang 

amat berkait dengan item dan penyoalan 

yang digunakan oleh guru-guru dalam 

membuat pentaksiran. Pensyarah perlu 

menekankan lebih jauh daripada aspek 

kandungan semata-mata untuk menyediakan 

guru pelatih yang berfikiran kreatif, 

berketrampilan, berilmu pengetahuan serta 

yang mengamalkan nilai dan sikap yang positif 

diharapkan agar dapat menaikkan sistem 

pendidikan di negara kita pada tahap yang 

terbaik dan seterusnya dapat melahirkan 

pelajar-pelajar yang berfikiran kreatif pada 

masa hadapan. Penguasaan dan pengamalan 

pedagogi yang betul dan baik akan 

membolehkan pembangunan proses-proses 

pemikiran. Guru pelatih pula, tidak boleh 

bergantung kepada pengetahuan isi 

kandungan sahaja untuk bekerjaya dengan 

berkesan di tempat kerja, tetapi juga perlu 

dilengkapi dengan pengetahuan prosedur, 

s t r a t e g i k d a n m e t a k o g n i t i f u n t u k 

menyelesaikan masalah yang kompleks. 

Menyediakan guru yang mempunyai 

kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif 

sudah tentulah bermula di institusi latihan 

perguruan sama ada di universiti mahu pun di 

institut pendidikan guru (IPG). Adalah penting 

institusi-institusi ini memainkan peranan dalam 

memupuk KBAT dalam kalangan guru pelatih 

mereka. 

Rujukan 

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). 

(2001). A taxonomy for learning 

teaching and assessing. New York: 

Longman. 

Barell, J. (1994). Teaching for thoughtfulness: 

Classroom strategies to enhance 

intellectual development. USA: Allyn & 

Bacon 

Bloom, B. S., Englehart, M. D., Furst, E. J., 

Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). 

Taxonomy of educational objectiveshandbook 

1: Cognitive domain. New 

York: David McKay Company, Inc. 

Bransford, J.D., A. L. Brown, and R.R. Cocking, 

eds. (2000). How people learn: brain, 

m i n d , e x p e r i e n c e , a n d s c h o o l . 

Washington, D.C.: National Academy 

Press, 206-230. 

Chaffee, J. (1988). Thinking critically. Boston, 

MA, Houghton Mifflin. 

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for 

the behavioral sciences (2nd ed). 

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 

De Bono, E. (1978). Teaching Thinking. 

University of Michigan: Penguin. 

Freedman, R.L.H. (1994). Open ended 

questioning: A handbook for educators. 

USA: Adison-Wesley 

Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2014). 

Buku Panduan Pelaksanaan Kerja 

Kursus. Kementerian Pelajaran Malaysia. 

Jailani Md., Yunos and Tze Kiong, Tee ; 2010. 

The Level of Higher Order Thinking 

skills for technical subject in Malaysia ; 

Proceedings of the 1st UPI International 

Concerence on Techical and Vocational 

Education and Training Bandung, 

Indonesia, 10 -11 Nov 2010 

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan 

Pembangunan Pendidikan Malaysia 

2013 – 2025 . Kuala Lumpur. 

77


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2013). 

Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras 

Tinggi. Kementerian Pelajaran Malaysia. 

Lewis, A. & Smith, D. (1993). Theory into 

Practice. Defining Higher-Order 

Thinking. 32(3), 131–137. 

Mayer, R. E. (1977). Thinking and problem 

solving: An introduction to human 

cognition and learning. Glenview, 

I l l i n o i s : S c o t t , F o r e s m a n a n d 

Company.Stiggins, R. J. (2005). Studentinvolved 

assessment for learning. 

Pearson/Merrill Prentice Hall. 

Shamsiah & Nor’ Azah. (2013). Ciri-ciri 

Keusahawanan dalam Kalangan Guru 

Pelatih. S e m i n a r P e m b a n g u n a n 

Insaniah. UKM 

Tomei, Laurence. (2005). Taxonomy for the 

technology domain. Information 

Science Publishing. London, United 

Kingdom. 

Quellmalz (1985). Needed: Better Methods for 

Testing Higher-Order Thinking Skills the 

Association for Supervision and 

C u r r i c u l u m D e v e l o p m e n t , 

ASCD .VA ,USA. 

78


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Pengetahuan dan Kesediaan Siswa pendidik di Institut Pendidikan Guru (IPG) 

Terhadap Pelaksanaan Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) 

di Sekolah Rendah: Satu Kajian Kes 

Zaiton binti Sharif 

Abstrak 

Penyelidikan ini bertujuan untuk mengkaji tahap pengetahuan dan kesediaan siswa pendidik 

terhadap pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah rendah. Di 

samping itu, ia juga bertujuan untuk mengenal pasti masalah serta memperoleh cadangan siswa 

pendidik dalam aspek pelaksanaan program PPDa. Kaedah persampelan kelompok digunakan 

dan melibatkan seramai 40 orang responden yang sedang mengikuti Kursus Ijazah Sarjana Muda 

Perguruan dengan Kepujian (PISMP - Sekolah Rendah) di Institut Pendidikan Guru Kampus 

Pendidikan Teknik (IPGK PT) , Bandar Enstek, Nilai, Negeri Sembilan. 100% daripada borang yang 

dikumpul daripada responden telah dianalisis dengan menggunakan kaedah korelasi Pearson 

pada aras signifikan p < .05. Alat kajian yang digunakan ialah soal selidik yang terdiri daripada 

soalan tertutup dan soalan terbuka. Data kajian dianalisis dengan pengiraan frekuensi dan 

peratusan dengan berbantukan perisian SPSS. Dapatan kajian menunjukkan terdapat pelbagai 

persepsi siswa pendidik di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik tentang 

pengetahuan dan kesediaan mereka terhadap pelaksanaan program PPDa di sekolah rendah. 

Hasil kajian menunjukkan hampir keseluruhan siswa pendidik telah mendapat maklumat berkaitan 

program PPDa di sekolah . Dapatan turut menunjukkan pengetahuan siswa pendidik mengenai 

program PPDa di sekolah rendah berada di tahap sederhana yang secara tidak langsung pada 

dasarnya mereka telah memahami pelaksanaan program PPDa dari aspek methodologi 

pelaksanaan serta keberkesanan impak pelaksanaan program di sekolah. Implikasi utama dapatan 

kajian ini ialah saranan dikemukakan agar Kurikulum PISMP(R)–Pendidikan Pencegahan Dadah 

diwujudkan dan dilaksanakan selama satu atau dua minggu sama ada di dalam atau di luar bilik 

kuliah ataupun dilaksanakan pada hujung mingu sebagai kem. Beberapa saranan untuk kajian 

masa hadapan turut dicadangkan. 

Pengenalan 

Melahirkan guru yang berkualiti di sekolah 

selaras dengan dasar Standard Guru Malaysia 

(SGM) merupakan cabaran yang hebat bagi 

Institusi Latihan Guru. Visi dan misi 

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) 

adalah untuk melaksanakan sistem pendidikan 

guru yang bertaraf dunia dari segi kualiti untuk 

memastikan agar guru-guru sentiasa 

berketrampilan bagi memenuhi aspirasi 

negara Malaysia. Justeru itu, salah satu 

objektif Institusi Latihan Guru adalah untuk 

melahirkan guru permulaan yang berkualiti. 

Guru permulaan yang berkualiti ini merupakan 

modal insan minda kelas pertama seperti yang 

d i g a r i s k a n d i d a l a m P e l a n I n d u k 

Pembangunan Pelajaran (2006–2010) 

(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006). 

Sehubungan itu, penyelidikan pendidikan 

yang telah dijalankan pada kebelakangan ini 

juga menunjukkan pengaruh signifikan antara 

kualiti guru dengan prestasi pencapaian 

pelajar (Hanushek, 1992; Sanders & Rivers, 

1996; Rivkin, Hanushek & Kain, 2005). 

Latar Belakang Masalah 

Mengikut laporan Kedudukan Masalah Dadah 

dan Kemajuan Tindakan Anti Dadah (1985), 

perbuatan penyalahgunaan dadah di kalangan 

pelajar-pelajar sekolah diketahui bermula 

pada awal tahun 1970an. Ekoran itu, pelbagai 

langkah pencegahan telah diambil oleh pihak 

kerajaan melalui perkhidmatan bimbingan dan 

kaunseling melalui tindakan disiplin di 

sekolah-sekolah. 

79


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Maklumat yang dikeluarkan, daripada 671 

penagih yang pertama kali dikesan adalah 

terdiri dari pelajar sekolah berumur 14 hingga 

18 tahun. Senario ini memperlihatkan bahawa 

penyalahgunaan dadah yang melibatkan 

golongan pelajar bukan perkara yang baru 

tetapi masih berlanjutan sehingga ke hari ini. 

Bagi menjamin kesejahteraan negara pada 

masa hadapan, adalah penting untuk 

melahirkan pelajar yang bebas daripada 

terlibat dengan penyalahgunaan dadah. 

Sehubungan itu Program Pendidikan 

Pencegahan Dadah (PPDa) yang dilaksanakan 

di sekolah-sekolah merupakan langkah 

proaktif ke arah pencegahan awalan pelajarpelajar 

sekolah daripada keterlibatan dalam 

penyalahgunaan bahan. 

Pernyataan Masalah 

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) 

merupakan satu agenda utama negara ke arah 

Sekolah Bebas Dadah. Satu daripada strategi 

untuk meningkatkan kesedaran mengenai 

dadah serta membina pertahanan dalam diri 

remaja untuk tidak mencuba dadah ialah 

melalui program Pendidikan Pencegahan 

Dadah (PPDa) di sekolah-sekolah. Pendidikan 

Pencegahan Dadah di sekolah merupakan 

asas kepada pencegahan penyalahgunaan 

dadah dan dilaksanakan merentas tiga 

komponen utama iaitu Kurikulum, Kokurikulum 

dan Latihan Guru. Pencegahan 

awalan turut menitikberatkan aspek latihan 

guru kerana semakin tinggi tahap latihan yang 

diterima oleh guru semakin tinggi tahap 

pengetahuan dan kesediaan guru dalam 

melaksanakan peranan dan tanggungjawab 

sebagai pendidik. Gregson (2003) menyatakan 

bahawa aktiviti pendidikan dalam kurikulum 

perlu melengkapkan guru pelatih dan guru 

terlatih dengan ilmu pengetahuan yang boleh 

menjadikan mereka fleksibel dan beraneka 

kebolehan dalam konteks pendidikan 

kebangsaan yang ingin melahirkan individu 

yang ‘menyeluruh’ (wholesome individual). 


Kajian ini merupakan satu tinjauan persepsi 

siswa pendidik dari aspek pengetahuan dan 

kesediaan terhadap pelaksanaan Program 


khususnya di sekolah rendah. Kajian ini juga 

bertujuan untuk membekalkan maklumat 

kepada pelaksana dan penggubal kurikulum 

sebagai langkah ke arah peningkatan mutu 

kurikulum program Pendidikan Pencegahan 

Dadah (PPDa). 

Objektif yang hendak dicapai adalah seperti 

berikut: 

i. Mengenal pasti tahap pengetahuan siswa 

pendidik mengenai pelaksanaan Program 


khususnya di sekolah rendah . 

ii. 

Mengenal pasti tahap kesediaan siswa 

pendidik mengenai pelaksanaan Program 


khususnya di sekolah rendah . 

iii. Mengenal pasti perbezaan antara siswa 

pendidik lelaki dan perempuan terhadap 

p e n g e t a h u a n , k e s e d i a a n d a n 

keberkesanan impak pelaksanaan program 

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di 

sekolah rendah. 

iv. 

Mengenal pasti hubungan antara 

pengetahuan dengan kesediaan siswa 

p e n d i d i k t e r h a d a p p e l a k s a n a a n 


sekolah rendah. 

v. Mengenal pasti hubungan antara 

pengetahuan dengan keberkesanan impak 

p e l a k s a n a a n p ro g r a m P e n d i d i k a n 

Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah 

rendah. 

vi. Mengenal pasti faktor-faktor yang 

mempengaruhi keberkesanan pelaksanaan 

program Pendidikan Pencegahan Dadah 

(PPDa) di sekolah rendah. 

80


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 


Kajian ini menggunakan kaedah survei atau 

kaedah tinjauan bagi mendapatkan data 

primer. Kaedah soal selidik digunakan dalam 

kajian ini kerana proses untuk mendapat data 

daripada guru-guru adalah lebih mudah jika 

dibandingkan dengan kaedah lain (Mohd. 

Majid Konting, 1994). Melalui kaedah tinjauan, 

kedua-dua kaedah kuantitatif dan kualitatif 

boleh digabungkan bagi mendapatkan data 

primer. 

Kaedah kuantitatif dilakukan iaitu dengan 

menggunakan kaedah tinjauan (soal selidik). 

Manakala bagi mendapatkan maklumat yang 

lebih lanjut dan lebih jelas, kaedah kualitatif 

iaitu melalui soalan-soalan terbuka turut 

dilakukan terhadap peserta dan informan 

kajian. Di samping itu, kaedah pemerhatian 

turut dilakukan bagi mendapatkan gambaran 

yang lebih mendalam. Manakala untuk 

mendapatkan sumber sekunder, kajian 

perpustakaan dijalankan dan bahan diperolehi 

daripada buku, jurnal, artikel, kertas 

persidangan dan lain-lain. 

Kajian Rintis 

Bagi tujuan kajian ini, pengkaji menjalankan 

kajian rintis terhadap borang soal selidik yang 

digunakan untuk menguji kebolehpercayaan 

instrumen kajian yang digunakan. 

Hasil dari kajian rintis, Nilai yang diperolehi 

menunjukkan kebolehpercayaan istrumen 

kajian ini adalah tinggi. Analisis Alpha 

C ro n b a c h m e n u n j u k k a n n i l a i p e k a l i 

kebolehpercayaan dalam setiap item yang 

dikelompokkan adalah seperti dalam Jadual 1 

yang berikut : 


Taburan Responden Mengikut Jantina 

Jadual 2 menunjukkan taburan responden 

mengikut jantina. Responden lelaki seramai 20 

orang ( 50 %) manakala responden 

perempuan seramai 20orang (50% ). Ini 

menunjukkan tiada perbezaan diantara 

Frekuensi responden lelaki dan Frekuensi 

responden perempuan . 

Taburan Responden Mengikut Pengalaman 

Mengajar 

Dari segi pengalaman mengajar pula, 

responden yang pengalaman mengajar 

kurang dari 1 tahun seramai 28 orang (70%), 

responden yang pengalaman mengajar antara 

1 hingga 4 tahun seramai 4 orang (10%), 

responden yang pengalaman mengajar antara 

5 hingga 10 tahun ialah seramai 0 orang (0%) 

manakala responden yang menyatakan lainlain 

pengalaman mengajar ialah seramai 8 

orang (20%). Ini menunjukkan responden yang 

pengalaman mengajar antara 0 hingga 1 

tahun adalah yang paling ramai berbanding 

responden dalam kategori pengalaman 

mengajar yang lain. Maklumat mengenai 

Frekuensi dan peratus responden mengikut 

pengalaman mengajar dapat ditunjukkan 

dalam Jadual 3. 

Jadual 1 : Nilai Kebolehpercayaan Alat Ukur 

Kajian 

81


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Taburan Responden Yang Mendapat 

Maklumat Mengenai Program Pendidikan 



yang mendapat maklumat mengenai Program 


sekolah. Didapati hanya 11 responden sahaja 

(27.5 %) yang tidak mendapat apa-apa 

maklumat mengenai Program Pendidikan 


manakala responden yang lain iaitu seramai 

29 orang (72.5 %) mendapat maklumat 

mengenai Program Pendidikan Pencegahan 

Dadah (PPDa) di sekolah 


Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah. 

Didapati seramai 32 orang (80%) responden 

berusaha untuk mendapatkan maklumat 

sementara hanya 8 orang ( 20%) tidak 

berusaha untuk mendapatkan maklumat 

mengenai Program Pendidikan Pencegahan 

Dadah (PPDa) di sekolah. 

Jadual 5 pula menunjukkan taburan 29 

orang (72.9% ) responden yang mendapat 



mengikut dari mana sumber maklumat 

didapati iaitu seramai 2 orang (5% ) 

responden mendapat maklumat melalui sesi 

kuliah di IPG; mendapat maklumat melalui 

pengalaman di sekolah seramai 9 orang 

(22.5%); maklumat dari media massa seramai 

25 orang (62.5%); maklumat diperoleh melalui 

surat pekeliling 0 orang (0%) manakala lainlain 

sumber seramai 1 orang (2.5%). Ini 

menunjukkan bahawa bilangan yang 

mendapatkan maklumat berkaitan program 

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) melalui 

media massa adalah paling ramai iaitu 

sebanyak 62.5%. 


yang tidak berusaha untuk mendapat 

Melalui 32 responden yang berusaha untuk 

mendapatkan maklumat didapati 29 orang 

(72.5%) responden mencari maklumat melalui 

internet, 15 orang ( 37.5%) responden pula 

mencari maklumat melalui akhbar manakala 7 

orang ( 17.5%) responden pula mencari 

maklumat melalui majalah. Taburan responden 

ini ditunjukkan di Jadual 7. 

Perbincangan 

Dapatan kajian berdasarkan soalan kajian 

dirumuskan seperti berikut: 

• Pengetahuan siswa pendidik di Institut 

Pendidikan Guru Kampus Pendidikan 

Teknik, Bandar Enstek, Nilai mengenai 


Pencegahan Dadah (PPDa) berada di 

tahap sederhana dengan min = 3.13. 

82


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

• Tahap kesediaan guru –guru pelatih bagi 

aspek kebolehan dan kesanggupan dalam 


Pencegahan Dadah (PPDa) guru turut 

berada di tahap sederhana iaitu min = 

2.93 

• Tiada Perbezaan yang signifikan dari aspek 

P e n g e t a h u a n Te r h a d a p P r o g r a m 

Pendidikan Pencegahan Dadah Di Sekolah 

Rendah, Berdasarkan Jantina dengan 

keputusan analisis ujian t ialah (t(38) = 

0.289, p > .05). 

Hasil kajian juga menunjukkan bahawa Tiada 

Perbezaan Kesediaan Melaksanakan Program 

Pendidikan Pencegahan Dadah Di Sekolah 

Rendah, Berdasarkan Jantina berdasarkan 

keputusan analisis ujian t iaitu (t(38) = 0.105, p 

> .05). 

Terdapat perbezaan keberkesanan impak 

pelaksanaan program pendidikan pencegahan 

dadah di sekolah rendah, berdasarkan jantina 

di antara siswa pendidik lelaki dan siswa 

pendidik perempuan dengan keputusan 

analisis ujian t iaitu (t(38) = -2.463, p < 0.05). 

Terdapat perbezaan keberkesanan impak 

pelaksanaan program pendidikan pencegahan 

dadah di sekolah rendah, berdasarkan jantina 

di antara siswa pendidik lelaki dan siswa 

pendidik perempuan dengan keputusan 

analisis ujian t iaitu (t(38) = -2.463, p < 0.05). 

Tidak terdapat hubungan yang signifikan di 

antara pengetahuan dengan kesediaan subjek 

terhadap pelaksanaan program Pendidikan 

Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah dengan 

hasil daripada pekali Pearson iaitu (r = 0.249, 

p > .05). 

Tidak terdapat hubungan yang signifikan di 

antara Pengetahuan siswa pendidik dengan 

Keberkesanan Impak pelaksanaan program 

Pendidikan Pencegahan Dadah di sekolah 

rendah dengan hasil daripada pekali Pearson 

menunjukkan iaitu (r = 0.037, p < .05). 

Berdasarkan kepada Jadual 8, jelas 

menunjukkan bahawa pelbagai faktor yang 

mempengaruhi keberkesanan pelaksanaan 

program Program Pendidikan Pencegahan 

Dadah di sekolah rendah mengikut urutan 

tertinggi hingga terendah. 

Dapatan Hasil Kajian Dari soalan Terbuka 

Persoalan kajian terbuka: 

Apakah tujuan pelaksanaan program 

Pendidikan Pencegahan Dadah di sekolah? 

Tidak menjawab : 0 ( 0 %) 

Menjawab (Tidak Bermakna) – satu perkataan. 

Contoh, ‘Ya” : 0 ( 0 %) 

Menjawab (Bermakna) : 40( 100 %) 

Tujuan Pelaksanaan program PPDa yang 

didapati daripada responden : 

• Meningkatkan kesedaran pelajar tentang 

bahaya dadah, kesan pada diri, keluarga, 

masyarakat dan negara. 

• S e b a g a i s a l u r a n m a k l u m a t 

penyalahgunaan dadah 

• M e n g e l a k k a n s a l a h l a k u d i s i p l i n 

dikalangan para pelajar 

• Membendung penyalahgunaan dadah di 

kalangan para pelajar dan guru. 

83


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

T Dapatan Hasil Kajian Dari soalan Terbuka 

Persoalan kajian terbuka: 

1. Apakah tujuan pelaksanaan program 

Pendidikan Pencegahan Dadah di 

sekolah? 



Contoh, ‘Ya” : 0 ( 0 %) 


Tujuan Pelaksanaan program PPDa yang 

didapati daripada responden : 

• Meningkatkan kesedaran pelajar tentang 

bahaya dadah, kesan pada diri, keluarga, 

masyarakat dan negara. 

• S e b a g a i s a l u r a n m a k l u m a t 

penyalahgunaan dadah 

• M e n g e l a k k a n s a l a h l a k u d i s i p l i n 

dikalangan para pelajar 

• Membendung penyalahgunaan dadah di 

kalangan para pelajar dan guru. 

2. Adakah kurikulum PPDa perlu dimasukkan 

d a l a m k u r i k u l u m P I S M P u n t u k 

m e m p e r o l e h p e n g a l a m a n d a l a m 

pengajaran dan pembelajaran? 



Contoh, ‘Ya” : 4 ( 10 %) 


Sebab program PPDa perlu dimasukkan dalam 

kurikulum PISMP yang didapati daripada 

responden : 

• yakin untuk menyampaikan input berkaitan 

dadah 

• meningkatkan pengetahuan berkaitan 

pencegahan penyalahgunaan dadah 

• tahu bagaimana untuk mengenalpasti 

pelajar yang terlibat dengan dadah/pelajar 

berisiko 

• m e n d a p a t m a k l u m a t b a g a i m a n a 

menangani pelajar yang telah terlibat 

dengan dadah 

3. Apakah masalah-masalah yang mungkin 

menghalang pelaksanaan program 

Pendidikan Pencegahan Dadah secara 

berkesan di sekolah? 

Tidak menjawab : 1 (2.5%) 

Menjawab (Tidak Bermakna) – 

Contoh, ‘Y’ ‘Tiada komen’ : 1 (2.5%) 

Menjawab (Bermakna) : 38 ( 95 %) 

Masalah-masalah yang dijangka menghalang 

pelaksanaan program PPDa secara berkesan 

di sekolah yang didapati daripada responden : 

• Kurang pengetahuan tentang dadah di 

kalangan guru-guru, kaki tangan sekolah 

dan para pelajar 

• Kurang kesedaran untuk mendapatkan 

maklumat berkaitan bahaya dadah 

• Kurang peruntukan kewangan 

• Guru tiada pengalaman 

• Kurang kerja sama dan sokongan dari 

pihak pentadbir sekolah, guru-guru para 

pelajar, ibu bapa dan institusi yang 

berkaitan 

• Guru-guru, kaki tangan sekolah dan para 

pelajar kurang pengetahuan tentang 

dadah 

• Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran 

(P&P) yang terlalu padat / kepadatan 

jadual harian sekolah 

• Aktivit-aktiviti PPDa yang kurang menarik 

dan membosankan 

• Program PPDa tidak dilaksanakan 

sepenuhnya oleh pihak sekolah 

• Guru-guru yang tidak bersungguhsungguh 

dalam melaksanakan program 

PPDa 

• G u r u - g u r u y a n g m e r o k o k s u k a r 

memberikan sokongan 

• Kemerosotan akhlak di kalangan guru-guru 

dan murid-murid di sekolah 

• Terlalu banyak subjek lain untuk diberi 

fokus 

• Tiada orang yang berkelayakan dan 

berpengetahuan tinggi tentang isu dadah 

84


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

4. Apakah cadangan-cadangan untuk 

mempertingkatkan mutu program 

Pendidikan Pencegahan Dadah di 

sekolah? 

Tidak menjawab : 0 (0%) 


Contoh, ‘Ya” : 0 ( 0 %) 

Menjawab (Bermakna) : 40 ( 100%) 

Cadangan-cadangan untuk mempertingkatkan 

mutu program Pendidikan Pencegahan Dadah 

di sekolah yang didapati daripada responden : 

• Pihak Kementeriaan Pendidikan Malaysia 

perlu lebih tegas dalam menentukan 

pelaksanaan program PPDa dengan lebih 

berkesan. 

• Suntikan kewangan yang lebih besar dari 

kerajaan untuk memastikan kejayaan 

program PPDa 

• Mengadakan sesi perkembangan staf 

untuk menyampaikan input terkini 

berkaitan penyalahgunaan dadah. 

• M e w a j i b k a n s u b j e k P e n d i d i k a n 

Pencegahan Dadah di semua peringkat 

sekolah 

• Perbincangan bersama oleh wakil sekolah 

setiap daerah bagi kejayaan program 

PPDa 

• Program PPDa perlu diterapkan dalam 

aktiviti kokurikulum dan kurikulum 

• Program PPDa dilaksanakan secara 

berterusan dan konsisten 

• Mewujudkan kelab PPDa di semua sekolah 

• Dimasukkan dalam sukatan pelajaran 

sekolah 

• Dimasukkan kurikulum PPDa dalam semua 

latihan perguruan khususnya PISMP 

• Melantik guru dari kalangan pegawai 

AADK untuk bertugas di sekolah 

• Melantik guru khas dan berpengalaman 

d a l a m b i d a n g t e r s e b u t s e b a g a i 

penambahbaikan 

• Penerapan nilai-nilai agama dan akhlak 

serta jati diri di kalangan guru-guru dan 

murid-murid sekolah 

Cadangan Tindakan Kajian 

1. Pengetahuan dan kesediaan siswa pendidik 

amat penting dalam melaksanakan program 


sekolah. Sehubungan itu saranan Kementerian 

Pendidikan Malaysia ke arah Sekolah Bebas 

Dadah perlu dipandang serius bagi 

memastikan siswa pendidik bersedia dalam 

melaksanakan perancangan yang terkandung 

dalam kurikulum Pendidikan Pencegahan 

Dadah (PPDa). 

2. Dari aspek latihan keguruan, Kursus Ijazah 

Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian 

(PISMP - Sekolah Rendah) dikendalikan selama 

empat tahun dalam lapan semester. Dalam 

jangka masa yang amat padat, amat sukar 

untuk menjamin keberkesanan input latihan 

yang diberi. Tambahan pula kurikulum PPDa 

dan input berkaitan Pendidikan Pencegahan 

Dadah (PPDa) tiada dalam Kursus Ijazah 

Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian 

(PISMP - Sekolah Rendah). Oleh kerana tiada 

peruntukan masa kurikulum PPDa untuk 

p e n d e d a h a n b e r k a i t a n P e n d i d i k a n 

Pencegahan Dadah (PPDa), senario ini tidak 

menyediakan ruang yang mencukupi bagi 

m e m b o l e h k a n b a k a l - b a k a l g u r u i n i 

memperoleh pengetahuan dan pengalaman 

yang mencukupi berkaitan pendidikan 

penyalahgunaan dadah. Pemerhatian melalui 

pengalaman pengkaji mendapati guru-guru 

permulaan yang ditemui kurang berkemahiran 

untuk membicarakan hal-hal berkaitan 

penyalahgunaan dadah; kurang keyakinan diri 

dalam melaksanakan tugasan disebabkan 

kekurangan maklumat dan baru berkhidmat. 

Latihan dan maklumat yang lebih terperinci 

perlu diberi kepada siswa pendidik seperti 

maklumat terkini berkaitan dadah; cara 

penyampaian yang lebih berkesan disamping 

merencanakan pengajaran dan pembelajaran 

yang berasaskan pengalaman dan berkaitan 

dengan permasalahan dadah yang merupakan 

musuh utama negara. 

85


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Guru-guru ini perlu bersedia kerana mereka 

akan mendidik para remaja yang merupakan 

sasaran utama sindiket penyalahgunaan 

dadah dewasa ini. Oleh itu saranan 

dikemukakan agar peruntukan masa kurikulum 

PPDa untuk pendedahan berkaitan Pendidikan 

Pencegahan Dadah (PPDa), dirangka dan 

diwujudkan dalam Kursus Ijazah Sarjana Muda 

Perguruan dengan Kepujian (PISMP - Sekolah 

Rendah). 

3 . D a l a m u s a h a m e n g h a s i l k a n g u r u 

cemerlang, berkualiti dan bertaraf dunia, 

aspek pemilihan calon-calon guru pelatih yang 

berminat dalam profesion keguruan perlu 

dibuat dengan teliti. Sistem pemilihan calon 

guru pelatih perlu dimantapkan agar mereka 

yang benar-benar berminat dan mempunyai 

sahsiah yang baik dan cemerlang sahaja layak 

dipilih. Langkah-langkah inovatif perlu 

dipertingkatkan agar lebih ramai pelajarpelajar 

cemerlang memilih profesion 

perguruan agar kecemerlangan mereka 

mampu diteladani. 

4. Komitmen dan keazaman kerajaan 

khususnya pihak Kementeriaan Pendidikan 

Malaysia terhadap program pencegahan dan 

kawalan dadah peringkat kebangsaan perlu 

lebih tegas dalam menentukan pelaksanaan 

program Pendidikan Pencegahan Dadah 

(PPDa) lebih berkesan ke arah mewujudkan 

sekolah bebas dadah. Ke arah itu, pegawaipegawai 

Khas Pencegahan Dadah di 

Kementerian Pendidikan Malaysia, Jabatan 

Pendidikan Negeri, Pejabat Pendidikan 

Daerah, perlu lebih proaktif melakukan 

p e m a n t a u a n d a n s e n t i a s a b e r s e d i a 

mengemaskini aspek pengetahuan berkaitan 

penyalahgunaan bahan. 

5. Suntikan kewangan yang lebih besar dari 

kerajaan untuk memastikan kejayaan 

pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan 

Dadah (PPDa). Pihak sekolah seringkali 

dibebani permasalahan dana peruntukan 

kewangan. Ini adalah kerana sebahagian besar 

p e r u n t u k a n k e w a n g a n a d a l a h u n t u k 

membiayai program-program peningkatan 

akademik. Sehubungan itu peruntukan 

kewangan perkapita untuk para pelajar 

khususnya untuk program peningkatan sahsiah 

perlu di tambah agar program-program 

pembangunan jati diri pelajar mampu 

dilaksanakan secara konsisten dan melibatkan 

keseluruhan warga sekolah berkaitan. 

7. Program Pendidikan Pencegahan Dadah 

(PPDa) perlu dilaksanakan secara berterusan 

dan konsisten. Program pencegahan mesti 

bermula dari awal , menyeluruh dan 

bekerjasama pada semua peringkat dalam 

jangka masa panjang. Pendidikan Pencegahan 

dadah sesuai diajar sejajar dengan kurikulum 

sekolah dan diberi peneguhan sepanjang 

masa. 

8. Melantik guru khas dan berpengalaman 

dalam bidang Pendidikan Pencegahan Dadah 

(PPDa) sebagai penambahbaikan. Guru-guru 

yang terlibat secara langsung dalam 

m e n g e n d a l i k a n p r o g r a m - p r o g r a m 

pencegahan penyalahgunaan dadah perlu 

memiliki sekurang-kurangnya Diploma dalm 

bidang penyalahgunaan bahan. Kepakaran 

guru yang diiktiraf sebagai berkelayakan ini 

bukan sahaja boleh dijadikan pakar rujuk 

tetapi boleh dijadikan mentor dan role model 

kepada guru-guru pelapis dan diyakini boleh 

m e m b a n t u p e r m a s a l a h a n b e r k a i t a n 

penyalahgunaan dadah. 

9. Latihan keguruan juga perlu dimasukkan 

input berkaitan pelbagai strategi pencegahan. 

Siswa pendidik perlu diberi pendedahan 

bagaimana untuk mendapatkan kerjasama 

daripada pelbagai pihak seperti Pihak Agensi 

Anti Dadah Kebangsaan (AADK); Polis; Pusat 

Serenti; PEMADAM; Insitusi Pengajian Tinggi; 

S e k o l a h ; K o m u n i t i m a s y a r a k a t d a n 

sebagainya. Latihan berunsur praktikal adalah 

lebih berkesan daripada huraian yang diberi 

secara teori. 

10. Program Pendidikan Pencegahan Dadah 

(PPDa) mesti disertakan dengan peningkatan 

kemahiran hidup sejahtera. Pendekatan 

pembelajaran gabungjalin pengalaman adalah 

d i d a p a t i b e r k e s a n d a l a m m e n y e m a i 

komponen kognitif dalam Pendidikan 

Pencegahan Dadah. 

86


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

10. Usaha-usaha menangani kejadian 

berkaitan dadah di sekolah bukan sahaja 

memerlukan guru-guru yang berkemahiran 

tetapi usaha-usaha mengenalpasti pelajarpelajar 

yang berisiko serta keperluan untuk 

melatih pelajar dalam membantu program 

pencegahan atau program intervensi di 

peringkat awal supaya masalah keterlibatan 

dalam penyalahgunan dadah ini dapat 

dibanteras pada peringkat awal. Oleh itu 

aspek peningkatan pegetahuan dan kesediaan 

siswa pendidik perlu dimantapkan dan 

dilakukan penambahbaikan dari aspek 

kurikulum Pendidikan Pencegahan Dadah agar 

g u r u - g u r u y a n g d i h a s i l k a n m a m p u 

merealisasikan hasrat sekolah bebas dadah 

dan seterusnya negara bebas dadah. 

Cadangan Kajian Lanjutan 

Kajian yang telah dijalankan ini hanyalah 

melihat pengetahuan dan kesediaan siswa 

pendidik terhadap pelaksanaan program 


Sekolah Rendah. Bagi dapatan yang lebih 

bererti lagi, beberapa cadangan berikut 

dikemukakan untuk kajian lanjutan: 

1. Kajian ini terbatas kepada sampel siswa 

pendidik di Institut Pendidikan Guru Kampus 

Pendidikan Teknik, Bandar Enstek, Nilai 

Negeri Sembilan sahaja. Dicadangkan agar 

kajian yang akan dijalankan pada masa akan 

datang menggunakan saiz sampel yang lebih 

besar dan lebih menyeluruh yang boleh 

menggambarkan situasi sebenar. Pemilihan 

sampel juga boleh dibuat secara persampelan 

kelompok seperti pembahagian mengikut 

kategori Institut Pendidikan Guru, zon, daerah, 

zon bagi negeri agar satu pandangan atau 

keputusan yang lebih menyeluruh dan 

terperinci dapat diperolehi. 

2. Sampel kajian juga boleh diluaskan dengan 

menjadikan pihak berkepentingan seperti 

Jabatan Hal Ehwal Pelajar (HEP) IPG, 

pensyarah-pensyarah yang terlibat dalam 

menyampaikan input berkaitan Pendidikan 

Pencegahan Dadah (PPDa) atau pihak 

pengendali yang melaksanakan program atau 

kem PPDa untuk siswa pendidik sebagai 

peserta kajian. 

3. Kajian juga boleh dilanjutkan dengan 

menguji faktor lain sebagai pembolehubah 

seperti perancangan, kemudahan infrastruktur, 

kewangan, pengurusan masa. Kajian terperinci 

tentang faktor yang telah dikaji juga boleh 

d i l a n j u t k a n d e n g a n m e n g e m u k a k a n 

pernyataan yang lebih luas dan lebih khusus 

skopnya bagi mengenalpasti halangan dan 

p e r m a s a l a h a n y a n g m e n y e b a b k a n 


Dadah (PPDa) tidak dianggap penting oleh 

sesetengah pihak. 

4. Kajian juga boleh dilanjutkan dalam faktor 

yang sedia ada tetapi menggunakan analisis 

data yang lebih kompleks seperti ujian 

MANOVA, ANCOVA, korelasi atau regresi 

berganda. Analisis sedemikian akan lebih 

bermakna kerana aspek yang dinilai lebih 

menyediakan pelbagai maklumat tentang 


Dadah (PPDa) . Oleh itu pembolehubah faktorfaktor 

tersebut harus dinilai dari aspek 

kesignifikanannya serta menambah lebih 

banyak faktor demografi yang boleh 

mempengaruhi pelaksanaan program 

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) . 

Kesimpulan 

Proses penyampaian input berkaitan program 


seharusnya bermula di peringkat awal 

program latihan perguruan. Kekurangan dan 

kelemahan dalam sistem pendidikan guru 

akan menyebabkan guru-guru baharu tidak 

mempunyai persediaan yang sewajarnya 

untuk memulakan tugas sebagai seorang 

pendidik khususnya untuk membicarakan halhal 

yang berkaitan dengan penyalahgunaan 

dadah. Kajian terhadap siswa pendidik dalam 

kajian ini menunjukkan bahawa perlunya satu 

program sokongan dan pemantauan 

berterusan diberikan kepada guru-guru yang 

baru keluar dari pusat-pusat latihan 

perguruan, sama ada dari universiti ataupun 

Institusi Pendidikan Guru bagi mempastikan 

87


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

yang telah diperolehi mampu disalurkan 

kepada dunia pendidikan secara mantap dan 

berkesan. Dapatan kajian ini jelas memberikan 

gambaran mengenai pengetahuan dan 

kesediaan siswa pendidik Institut Pendidikan 

Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar 

Enstek, Nilai Negeri Sembilan terhadap 


Dadah (PPDa) di sekolah khususnya di sekolah 

r e n d a h . N a m u n i a t i d a k b o l e h 

digeneralisasikan kepada keseluruhan 

populasi siswa pendidik yang ada di negara 

ini. 

Rujukan 

Agensi AntiDadah Kebangsaan (AADK) (2002). 

Laporan Kajian Perintis Penggunaan 

Naltrekson Sebagai Rawatan Sokongan 

Dalam Program Pemulihan Dadah. Kuala 

Lumpur : Kementerian Keselamatan 

Dalam Negeri. 

Aguirre-Molina, M. & Caetano, R. (1994) 

Alcohol use and alcohol-related issues. In: 

Molina, C. W. & Aguirre-Molina, M., eds. 

Latino Health in the US: a Growing 

Challenge , pp. 393– 424. Washington, 

DC: American Public Health Association. 

Aiken, L.R. (2003). Psychological Testing and 

Assessment. Eleventh Ed. Boston : Allyn 

and Bacon. 

Akta Kaunselor (1988) Akta 580. Kuala Lumpur 

: Percetakan Nasional Malaysia Berhad. 

American Psychiatric Association (1994). 

Diagnostic And Statisical Manual of 

Mental Disorder, 4th Edition. Washington 

DC. 

Asmah, A., & Zulekha, Y. (2004). Salah laku 

sosial remaja kini: Cabaran dan 

penyelesaian. Kertas kerja Seminar 

Pembangunan Keluarga Kebangsaan, 

Universiti Malaya. 

Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian 

Pelajaran Malaysia (2003). Sukatan 

Pelajaran Pendidikan Pencegahan Dadah. 

Putrajaya: Bahagian Pendidikan Guru. 

Bamett, J., & Miller, M. (2001). Adolescents' 

reported motivation to use or notuse 

alcohol or other drugs. The Social 

Studies, 92, 209-212. 

Barrera, M., Jr., Biglan, A., D., A., & Li, F. 

(2001). Replication of a problem Behavior 

model with American Indians, Hispanic 

and Caucasian youth. Journal of Early 

Adolescence, 21, 133-157. 

Brook, J. S., Whiteman, M., Balka, E. B., & 

Cohen, P. (1997). Drug use and 

delinquency: Shared and unshared risk 

factors in African American and Puerto 

Rican adolescents. Journal of Genetic 

Psychology, 158, 25-39. 

Fashbir, N. S. (2000). Konsep asas tentang 

rumah dan keselesaannya. Dalam A. 

Mahmood, N.M. (2004). Strategies for 

Drug Addicts Lifestyle: Evidence From 

Research. Paper presented at the 2nd 

Symposium on Recovery. 26th May, Kuala 

Lumpur. 

Rozmi, I. (2004). Penglibatan remaja dalam 

perlumbaan motosikal haram:Peranan 

keluarga dan masyarakat dalam 

menangani gejala ini. Kertas kerja 

Seminar Pembangunan Keluarga 

Kebangsaan, Universiti Malaya. 

Victor, J. N. (2004). Kajian juvana India. Kertas 

kerja Simposium Kebangsaan Kebajikan 

Kanak-kanak 2004. 21-22 Julai., The 

Gurney Resort Hotel & Residences, Pulau 

Pinang. 

Volke, K., & Frone, M. (2002). Predictors of 

substance use at school among 

highschool sXaAmts. Journal of 

Educational Psychology, 92, 583-592 

Wynn, S., Schulenberg, J., Maggs, J., & 

Zucker, R. (2000). Preventing 

alcoholmisuse - the impact of refusal skills 

and norms. Psychology of Addictive 

Behaviors. 

88

Wadah 2014_Portal

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?