Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen ...
Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen ...
Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Jakintza-arloa: Pedagogia<br />
<strong>Ikasle</strong> <strong>helduen</strong> <strong>ikas</strong>-<br />
<strong>estiloak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<br />
<strong>estrategiak</strong> <strong>euskararen</strong><br />
<strong>ikas</strong>kuntzan <strong>eta</strong><br />
erabilera ohiturak<br />
<strong>ikas</strong>gelatik kanpo<br />
Interbentzio-programa bat<br />
Egilea: IÑAKI PIKABEA TORRANO<br />
Urtea: 2002<br />
Zuzendariak: FELI ETXEBERRIA SAGASTUME, MIQUEL SIGUAN SOLER<br />
Unibertsitatea: UPV-EHU<br />
ISBN: 978-84-8428-257-7
Hitzaurrea<br />
Urteak joan, urteak etorri, hizkuntza-irakasle gisa kezka <strong>eta</strong> zalantza<br />
desberdinak bizi izan ditut aldiro. Hala ere, azpi-azpian bazen bat iraunkor<br />
mantentzen zena: hizkuntzak <strong>ikas</strong>tearen <strong>eta</strong> erabiltzearen misterioa non<br />
dagoen. Alegia, bizilagun ugari dituen mundu hon<strong>eta</strong>n, zergatik batzuek<br />
hainbeste hizkuntza dakizkiten, beste batzuek bakarra, batzuk hain azkar <strong>eta</strong><br />
ondo <strong>ikas</strong>ten duten, beste batzuk nekez <strong>eta</strong> penagarri, zer dela-<strong>eta</strong>,<br />
hainbesteko ahaleginen ondoren <strong>ikas</strong>itako hizkuntzak batzuk ez dituzten<br />
erabiltzen, besteek nolanahi, e.a. Misterio sakon <strong>eta</strong>, aldi berean, erakargarri<br />
honek bultzatu ninduen galdera hau egitera: <strong>ikas</strong>le <strong>helduen</strong> <strong>ikas</strong>-estiloek <strong>eta</strong><br />
<strong>ikas</strong>-estrategiek ba al dute zeresanik, euskara-<strong>ikas</strong>learen aldetiko <strong>ikas</strong>kuntzan<br />
baita <strong>euskararen</strong> erabileran ere?<br />
Candlin-ek (Wenden, 1991) azpimarratzen zuen garrantzi handiko honako<br />
galdera hau: nola <strong>eta</strong> zergatik <strong>ikas</strong>le batzuek <strong>ikas</strong>tea lortzen duten beste<br />
batzuek oso gutxi <strong>ikas</strong>ten duten bitartean. Esan liteke, galdera honek kezkak<br />
aldatu egin dituela: edukien transmisio egokia bilatzetik, <strong>ikas</strong>leak hizkuntza bat<br />
bereganatzeko behar dituen treb<strong>eta</strong>sun <strong>eta</strong> estrategia egokiak bilatzera. Beraz,<br />
metodologiaren nagusitasunetik psikologia kognitiboaren nagusitasunera pasa<br />
gara. Eta ezer aztertzeko garaian, ikuspegi integrala izatea ezinbestekoa dela.<br />
Gure kasuan, ikuspegi orokor hon<strong>eta</strong>n bereziki arr<strong>eta</strong> ipini diogu ondoko<br />
kontzeptuei: <strong>ikas</strong>le onaren alderdi psikologikoei, <strong>ikas</strong>-estiloei, <strong>ikas</strong>-estrategiei<br />
<strong>eta</strong> H2ren erabilerari. Ikuspegi integralean kokaturik, ikerk<strong>eta</strong> honek bereziki bi<br />
erronka izan ditu: <strong>ikas</strong>learengan ardaztutako irakaskuntza abiapuntutzat<br />
harturik, euskara-<strong>ikas</strong>le <strong>helduen</strong> artean H2 <strong>ikas</strong>tean, <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong><strong>estrategiak</strong><br />
biltzen esplizituki aintzat hartzen dituen metodologiak zer-nolako<br />
eragina izan dezakeen <strong>ikas</strong>learen motibazioa, autoestiman <strong>eta</strong> <strong>euskararen</strong><br />
erabileran aztertzea <strong>eta</strong>, bide batez, esku-hartze programa pedagogiko bat<br />
eraikitzea ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>ko emaitzak kontuan harturik.<br />
Helburuak<br />
Ikerk<strong>eta</strong> honen helburu espezifikoak honako hauek izan dira:<br />
1. Ikas-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza jasotzeak euskara H2<br />
gisa <strong>ikas</strong>ten duten <strong>ikas</strong>le <strong>helduen</strong> motibazioarekin duen lotura aztertzea.<br />
2. Ikas-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza jasotzeak euskara H2<br />
gisa <strong>ikas</strong>ten duten <strong>ikas</strong>le <strong>helduen</strong> autoestiman duen garrantzia<br />
nabarmentzea.<br />
3. Ikas-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza jasotzeak <strong>euskararen</strong><br />
erabilera-sozialarekin erlazionatzea.<br />
Diseinua<br />
Ikerk<strong>eta</strong> honen diseinua, testaurrea-testostea ez-baliokideen kontrol-taldeko<br />
diseinua da. Diseinu hau kuasiesperimentala da. Esperimentu-taldeak eskuhartze<br />
programa jaso duten bitartean, kontrol-taldeak ez du inongo ekintza<br />
espezifikorik egin, lantzen ari ziren gaiekin jarraituz baizik. Aldagai aske<br />
esperimentala, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza jasotzean<br />
oinarritutako esku-hartze programa da. Aldagai honen bi balioak programa<br />
jasotzea ala ez jasotzea dira. Mendeko aldagaiak hainbat dira: euskara
<strong>ikas</strong>teko motibazioa, euskara-<strong>ikas</strong>le gisako autoestima <strong>eta</strong> <strong>euskararen</strong> erabilera<br />
soziala.<br />
Lagina<br />
Ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n erabilitako lagina Helduen Euskalduntzean ari ziren 162<br />
<strong>ikas</strong>lez osaturik zegoen. <strong>Ikasle</strong> heldu hauek Donostiako Alde Zaharrean<br />
kokaturik dagoen Ilazki euskaltegiko <strong>ikas</strong>leak izan dira <strong>eta</strong> 2000-2001<br />
<strong>ikas</strong>turtean aritutakoak. Esku-hartze programa aplikatzeko, <strong>ikas</strong>leak bi tald<strong>eta</strong>n<br />
banatu ziren (esperimentu-taldea <strong>eta</strong> kontrol-taldea). Aldi berean talde bakoitza,<br />
talde txikiz osatua izan da, 10 bat <strong>ikas</strong>le ingurukoa. Talde txiki hauek talde<br />
naturalak ziren. Sei irakasle izan ziren lagin osoaren arduradunak.<br />
Ondorioa<br />
Ikerk<strong>eta</strong> honen ekarpen apala baina, akaso, nagusiena, hauxe izan da: <strong>ikas</strong>estrategi<strong>eta</strong>n<br />
<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n oinarritutako hizkuntza-irakaskuntzak H2ren<br />
erabilera <strong>ikas</strong>gelaz kanpo bultzatzeko beste faktore bat ere badela. Ez gara gai<br />
sentitzen neurtzeko zenbateko indarra duen eragile honek. Seguru badirela<br />
beste batzuk askoz garrantzitsuagoak (beharra, motibazioa, e.a.). Baina, hala<br />
ere, umiltasun osoz, esan liteke <strong>ikas</strong>learen autonomia indartzen dugun<br />
neurrian, zeharka <strong>eta</strong>, neurri batean, bere kasa hizkuntza erabiltzera bultzatzen<br />
ari garela. Ikerk<strong>eta</strong> hau egin ondorenean, tankera hon<strong>eta</strong>ko beste batzuk burutu<br />
dira zenbait esparru ezberdin<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong>, oro har, emaitzak ildo bertsukoak izan<br />
dira. Hortaz, 2009an esan genezake indarrean daudela artean atera ziren<br />
ondorioak.<br />
Iñaki Pikabea Torrano<br />
i.pikabea@ehu.es<br />
Filosofia <strong>eta</strong> Hezkuntza Zientzien Fakultatea<br />
EHU/UPV
IKASLE HELDUEN IKAS-ESTILOAK ETA<br />
IKAS-ESTRATEGIAK EUSKARAREN IKASKUNTZAN,<br />
ETA ERABILERA-OHITURAK IKASGELATIK KANPO:<br />
INTERBENTZIO-PROGRAMA BAT.<br />
Iñaki Pikabea Torrano-k<br />
aurkezturiko doktorego-tesia<br />
Zuzendariak:<br />
Miquel Siguan Soler jn. doktorea<br />
Feli Etxeberria Sagastume and. doktorea<br />
Filosofia <strong>eta</strong> Hezkuntza Zientzien Fakultatea<br />
Hezkuntzarako Ikerkuntza <strong>eta</strong> Diagnosi-Metodoen Saila<br />
Donostia, 2002<br />
1
Esker onak<br />
Ezer baino lehen, eskertu nahi nituzke ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n sekulako laguntza eskaini<br />
didaten batzuei (barkatu denak ezin aipatu izana):<br />
• Laguntza akademiko <strong>eta</strong> animikorako, behar izan ditudan guzti<strong>eta</strong>n eskura izan<br />
ditudan Feli Etxeberria <strong>eta</strong> Miquel Siguan zuzendariak.<br />
• Unibertsitate<strong>eta</strong>ko lankide aditu <strong>eta</strong> zintzoak: Arantxa Gorostiaga, Antton<br />
Elosegi, Carlos Santiago, Conchi Medrano, Domingo Gallego, Feli Arbizu, Iñaki<br />
Dendaluze, J.F. Lukas, Joserra Zubizarr<strong>eta</strong>, Juanra Oiartzabal, Lontxo<br />
Oihartzabal, Luis Joaristi, Luis Lizasoain , Marian de la Caba, Nekane<br />
Balluerka, Xabier Isasi, <strong>eta</strong> Xabier Etxague.<br />
• Donostiako IRALEko Juankar Hernandez <strong>eta</strong> irakasle bikainak.<br />
• Donostiako Ilazki euskaltegiko irakasle fin <strong>eta</strong> animosoak: Garbiñe Lizarralde,<br />
Joxepo Mungia, Jon Ibarguren, Joseba Juaristi, Joseba Urtzelai <strong>eta</strong> gainerakoak.<br />
• HABEko profesional apartak: Antton Iñurritegi, Imanol Irizar <strong>eta</strong> Josu Perales.<br />
• SEI elkarteko Olatz Altuna teknikari eskuzabala.<br />
• Tesi bat zer den jakin gabe, tesiaren oinarriak jarri zizkidaten familikoak.<br />
• Tesia baino gauza inportanteagoak daudela gogoratzen didan Sara alaba.<br />
• Eta jakina, niri entzuteagatik pazientziarik gabe jota utzi ditudan lagunak.<br />
7<br />
2002ko ekaina
Aurkibidea<br />
1. SARRERA................................................................................................................. 17<br />
1.1. Ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>rako motibazioa........................................................................... 17<br />
1.2. Marko orokorra.................................................................................................... 18<br />
1.3. Ikerk<strong>eta</strong>ren antolak<strong>eta</strong>.......................................................................................... 20<br />
1.4. Erabilitako iturriak............................................................................................... 20<br />
1.5. Euskal biztanleriaren datu soziolinguistikoak ..................................................... 21<br />
1.6. Helduen euskalduntzea gaur egun ....................................................................... 24<br />
1.6.1. Lehena <strong>eta</strong> oraina.......................................................................................... 24<br />
1.6.2. Euskaltegiak ................................................................................................. 26<br />
1.6.3. <strong>Ikasle</strong>ak......................................................................................................... 27<br />
1.6.4. Irakasleak...................................................................................................... 30<br />
1.6.5. Curriculuma.................................................................................................. 31<br />
2. AZTERKETA TEORIKOA ................................................................................... 33<br />
2.1. Zer da <strong>ikas</strong>kuntza?............................................................................................... 33<br />
2.1.1. Ikasi aditzaren esanahia................................................................................ 33<br />
2.1.2. Ikaskuntzari buruzko ikuspegiak.................................................................. 34<br />
2.1.2.1. Konduktismoa........................................................................................ 34<br />
2.1.2.2. Kognitibismoa ....................................................................................... 35<br />
2.1.2.4. Ikaskuntza-motak................................................................................... 38<br />
2.1.2.5. Humanismoa.......................................................................................... 39<br />
2.1.2.6. Neurofisiologiaren ereduak ................................................................... 39<br />
2.1.2.7. CIP: Informazio Kognitiboaren Trataeraren ereduak............................ 40<br />
2.1.2.8. Konstruktibismoa................................................................................... 40<br />
2.1.3. Hizkuntzen <strong>ikas</strong>kuntzaren ezaugarriak......................................................... 42<br />
2.1.4. Autonomia <strong>eta</strong> hizkuntzen <strong>ikas</strong>kuntza.......................................................... 42<br />
2.1.5. Ikaskuntzaren prozesuak .............................................................................. 44<br />
2.1.6. Hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntzaren prozesuak............................................................. 45<br />
2.2. H2ren jabekuntzari buruzko teoriak..................................................................... 46<br />
2.2.1. Lambert-en eredua........................................................................................ 46<br />
2.2.2. Gardner-en eredua ........................................................................................ 47<br />
2.2.3. Schumann-en eredua..................................................................................... 48<br />
2.2.4. Giles <strong>eta</strong> Byrne-ren eredua ........................................................................... 49<br />
2.2.5. Krashen-en eredua ........................................................................................ 49<br />
2.2.6. Ellis-en eredua .............................................................................................. 50<br />
2.2.7. Spolsky-ren eredua ....................................................................................... 52<br />
2.3. H2ren <strong>ikas</strong>le onaren jokaera................................................................................. 53<br />
2.3.1. Stern-en ikuspegia ........................................................................................ 53<br />
2.3.2. Rubin-en ikuspegia....................................................................................... 54<br />
2.3.3. Naiman <strong>eta</strong> lankideen ikuspegia................................................................... 56<br />
2.3.4. H2ren <strong>ikas</strong>le onaren jokabidearen ikerk<strong>eta</strong> laburbilduz................................ 57<br />
2.4. Ikas-<strong>estiloak</strong>......................................................................................................... 58<br />
2.4.1. Ikas-estiloa <strong>eta</strong> estilo kognitiboa bereiztuz................................................... 58<br />
2.4.2. Ikas-estiloen definizioak............................................................................... 59<br />
2.4.4. Ikas-estiloen sailkapenak.............................................................................. 62<br />
2.4.4. Ikas-<strong>estiloak</strong> <strong>eta</strong> <strong>helduen</strong> hezkuntza ............................................................. 63<br />
2.4.5. Ikas-<strong>estiloak</strong> <strong>eta</strong> hizkuntzen <strong>ikas</strong>kuntzaren arteko lotura............................. 64<br />
9
10<br />
2.5. Ikas-<strong>estrategiak</strong>.................................................................................................... 65<br />
2.5.1. Ikas-estrategien definizioak.......................................................................... 65<br />
2.5.2. Ikas-estrategien inguruko eztabaidagaiak..................................................... 66<br />
2.5.2.1. Definizioen zailtasunak ......................................................................... 66<br />
2.5.2.2. Kontzeptuen bereizk<strong>eta</strong> ......................................................................... 67<br />
2.5.2.3. Estrategiak, kontzienteak ala inkontzienteak al dira?............................ 67<br />
2.5.2.4. Ikas-estrategien sailkapenerako irizpideak............................................ 67<br />
2.5.2.5. Estrategia-gaitasuna............................................................................... 67<br />
2.5.2.6. Ikas-estrategien <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estiloen artean ba al da loturarik? .................. 68<br />
2.5.3.Tipologiak...................................................................................................... 70<br />
2.5.3.1. Rubin-en tipologia ................................................................................. 70<br />
2.5.3.2. O´Malley <strong>eta</strong> Chamot-en tipologia........................................................ 72<br />
2.5.3.3. Oxford-en tipologia ............................................................................... 74<br />
2.5.3.4. Ikas-estrategien sailkapen bateratua ...................................................... 77<br />
2.5.3.5. Ikas-estrategien ezaugarriak .................................................................. 80<br />
2.5.4. Ikas-<strong>estrategiak</strong> aukeratzerakoan eragina duten faktoreak........................... 81<br />
2.5.4.1. Nortasunari dagozkion eragileak........................................................... 81<br />
2.5.4.2. Biografiari dagozkion eragileak ............................................................ 82<br />
2.5.4.3. Inguruneari dagozkion eragileak ........................................................... 83<br />
2.5.4.4. Faktore afektiboak ................................................................................. 84<br />
2.5.4.5. Faktore pertsonalak................................................................................ 85<br />
2.5.5. Ikas-estrategien irakaskuntza........................................................................ 87<br />
2.5.5.1. Ikas-estrategien eremua H2ren irakaskuntzan........................................ 87<br />
2.5.5.2. Ikas-estrategien irakaskuntzaren bilakaera............................................ 87<br />
2.5.5.3. Ikas-estrategien irakaskuntza-ereduak................................................... 88<br />
2.5.5.4. Ikas-estrategien irakaskuntzarako metodoak......................................... 90<br />
2.5.5.5. Ikas-estrategien irakaskuntzan irakaslearen funtzioak .......................... 92<br />
2.5.5.6. Ikas-estrategien irakaskuntzan <strong>ikas</strong>learen funtzioak ............................. 93<br />
2.5.5.7. <strong>Ikasle</strong> <strong>helduen</strong> oztopoak <strong>ikas</strong>-estrategien irakaskuntzan....................... 93<br />
2.6. H2ren erabilera..................................................................................................... 94<br />
2.6.1. H2ren erabilera baldintzatzen duten aldagaiak ............................................. 94<br />
2.6.1.1. Jarrera .................................................................................................... 94<br />
2.6.1.2. Motibazioa............................................................................................. 95<br />
2.6.1.3. Antsi<strong>eta</strong>tea ............................................................................................. 95<br />
2.6.1.4. Erabilera-egoerak................................................................................... 95<br />
2.6.1.5. Elebidunaren hizkuntza nagusia ............................................................ 96<br />
2.6.1.6. Arauak ................................................................................................... 96<br />
2.6.1.7. Akulturazioa .......................................................................................... 96<br />
2.6.1.8. Bizitasun etnolinguistikoa ..................................................................... 97<br />
2.6.1.9. Hizkuntza-estrategien garrantzia H2ren erabileran................................ 98<br />
2.6.3. H2ren erabileraren ebaluaziorako metodologia ............................................ 99<br />
2.6.4. Euskararen erabileraren azterk<strong>eta</strong>rako eredu bat........................................ 101<br />
2.6.5. Euskararen erabilerari buruzko datuak....................................................... 104<br />
2.6.5.1. Euskaldunen euskara-erabilera............................................................ 104<br />
2.6.5.2. Euskararen kale-erabilera Euskal Herrian ........................................... 105<br />
2.6.5.3. Euskararen kale-erabilera Donostian................................................... 106<br />
2.6.5.4. Euskararen erabileran eragiten duten faktoreak .................................. 106<br />
2.6.5.5. Euskararen erabileraren aurreikuspena................................................ 107
3. ESKU-HARTZE PROGRAMA BATEN PROPOSAMENA............................ 109<br />
3.1. Esku-hartze programaren oinarriak ................................................................... 109<br />
3.2. Bereziki landu nahi diren atalak ........................................................................ 113<br />
3.2.1. Autonomizazioa.......................................................................................... 113<br />
3.2.2. Tutoretza..................................................................................................... 114<br />
3.2.3. Ikasteko aukerak......................................................................................... 114<br />
3.2.3.1. Zer da <strong>ikas</strong>teko aukera bat?................................................................. 114<br />
3.2.3.2. Ikask<strong>eta</strong>ren antolakuntza ..................................................................... 116<br />
3.2.4. Ikas-<strong>estiloak</strong>................................................................................................ 116<br />
3.2.5. Ikas-<strong>estrategiak</strong>........................................................................................... 118<br />
3.3. Esku-hartze programaren eraikuntza................................................................. 120<br />
3.3.1. Sekuentzializazioa ...................................................................................... 120<br />
3.3.2. Programa pilotua ........................................................................................ 121<br />
3.3.2.1. Bestelako helburuak ............................................................................ 121<br />
3.3.2.2. Ikerk<strong>eta</strong>-galdera nagusiak.................................................................... 121<br />
3.3.2.3. Sekuentzializazioa ............................................................................... 122<br />
3.3.2.4. Esku-hartzearen eremua ...................................................................... 123<br />
3.3.2.5. Programaren ezaugarriak..................................................................... 124<br />
3.3.2.6. Emaitzak .............................................................................................. 124<br />
3.3.2.7. Ondorioak ............................................................................................ 128<br />
3.4. Behin betiko esku-hartze programa................................................................... 129<br />
3.4.1. Sekuentzializazioa ...................................................................................... 129<br />
3.4.2. Esku-hartze programaren historia <strong>eta</strong> aplikazioa ....................................... 131<br />
3.4.4. Kronograma................................................................................................ 136<br />
3.4.4. Ikertzailearen <strong>eta</strong> irakasleen rolak .............................................................. 137<br />
3.4.5. Garapena..................................................................................................... 138<br />
3.2.5.1. I urratsa: Prestak<strong>eta</strong>............................................................................. 138<br />
3.2.5.2. II. urratsa: Lehen harremanak ............................................................. 138<br />
3.4.5.3. III. Urratsa: Esku-hartze pedagogikoa................................................. 141<br />
3.4.5.4. IV. Urratsa: Esku-hartze pedagogikoaren ebaluak<strong>eta</strong> ........................ 152<br />
3.4.6. Esku-hartze pedagogikoaren material didaktikoa....................................... 154<br />
3.4.6.1. Material didaktikoaren helburuak....................................................... 154<br />
3.4.6.2. Irizpideak............................................................................................. 154<br />
3.4.6.3. Prestak<strong>eta</strong>............................................................................................. 155<br />
3.4.6.4. Arik<strong>eta</strong>-zerrenda <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> lantzeko ......................................... 156<br />
3.4.6.5. Arik<strong>eta</strong>-zerrenda <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> batera lantzeko.... 158<br />
3.4.6.6. Arik<strong>eta</strong>-ereduen banak<strong>eta</strong>.................................................................... 161<br />
3.4.6.7. Unitate didaktikoen laburpena astez aste............................................. 163<br />
3.4.6.8. Ariketen azalpen zehatza <strong>ikas</strong>-estiloen arabera ................................... 170<br />
3.4.6.8.1. Ikas-estilo aktiboa lantzeko arik<strong>eta</strong>k ............................................ 170<br />
3.4.6.8.2. Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko arik<strong>eta</strong>k..................................... 191<br />
3.4.6.8.3. Ikas-estilo teorikoa lantzeko arik<strong>eta</strong>k........................................... 205<br />
3.4.6.8.4. Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko arik<strong>eta</strong>k .................................... 217<br />
11
12<br />
4. AZTERKETA ENPIRIKOA................................................................................. 233<br />
4.1. Planteamendua................................................................................................... 233<br />
4.1.1. Helburu espezifikoak.................................................................................. 233<br />
4.1.2. Hipotesiak................................................................................................... 233<br />
4.1.3. Hipotesien oinarri logikoa .......................................................................... 234<br />
4.2. Metodologia....................................................................................................... 236<br />
4.2.1. Diseinua...................................................................................................... 236<br />
4.2.2. Aldagaiak.................................................................................................... 238<br />
4.2.2.1. Aldagai askea....................................................................................... 238<br />
4.2.2.2. Mendeko aldagaiak.............................................................................. 239<br />
4.2.2.3. Aldagai parte-hartzaileak..................................................................... 240<br />
4.2.3. Erabilitako neurgailuak............................................................................... 240<br />
4.2.3.1. Mendeko aldagaiak.............................................................................. 240<br />
4.2.3.2. Aldagai parte-hartzaileak..................................................................... 243<br />
4.2.4. Fidagarritasun-koefizienteak ...................................................................... 245<br />
4.2.5. Lagina ......................................................................................................... 246<br />
4.2.5.1. Laginaren deskribapen laburra ............................................................ 246<br />
4.2.5.2. Laginaren hautak<strong>eta</strong>rako irizpideak..................................................... 246<br />
4.2.6. Landa-lanak izandako baldintzak ............................................................... 249<br />
4.3. Analisi estatistikoak........................................................................................... 251<br />
4.4. Emaitzak ............................................................................................................ 251<br />
4.4.1. Laginaren deskribapena testaurrean ........................................................... 251<br />
4.4.1.1. Talde osoa............................................................................................ 251<br />
4.4.1.1.1. Aldagai parte-hartzaileen banak<strong>eta</strong> .............................................. 251<br />
4.4.1.1.2. Mendeko aldagaien banak<strong>eta</strong>........................................................ 252<br />
4.4.1.1.3. Talde osoko aldagai nagusienen histogramak .............................. 253<br />
4.4.1.2. Esperimentu-taldea <strong>eta</strong> kontrol-taldea................................................. 256<br />
4.4.2. Hipotesiei buruzko emaitzak ...................................................................... 257<br />
4.4.3. Bestelako emaitzak..................................................................................... 275<br />
4.4.3.1. Euskararen gelaz kanpoko erabilera.................................................... 275<br />
4.4.3.1.1. Lagin osoaren mintza-ohiturak testaurrean .................................. 275<br />
4.4.3.1.2. Lagin osoaren mintza-ohiturak testostean .................................... 278<br />
4.4.3.2. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluak<strong>eta</strong> ............................................. 284<br />
4.4.3.2.1. <strong>Ikasle</strong>en balorazioa ....................................................................... 284<br />
4.4.3.2.2. Irakasleen balorazioa .................................................................... 287<br />
4.4.3.2.3. Euskaltegiko zuzendaritzaren balorazioa ..................................... 288<br />
4.4.3.2.4. Euskaltegiko klaustro-kideen balorazioa...................................... 289<br />
5. EMAITZEN EZTABAIDA ETA ONDORIO OROKORRAK.......................... 291<br />
5.1. Emaitzen eztabaida............................................................................................ 291<br />
5.2. Ondorio orokorrak ............................................................................................. 299<br />
5.3. Ikerk<strong>eta</strong>ren mugak <strong>eta</strong> ikerkuntzarako ekarpenak............................................. 301<br />
5.3.1. Ikerk<strong>eta</strong> honen mugak ................................................................................ 301<br />
5.3.2. Inplikazio psikopedagogikoak.................................................................... 303<br />
5.3.3. Iradokizunak ............................................................................................... 306
6.BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................... 311<br />
7. ERANSKINAK ....................................................................................................... 345<br />
7.1. Erabilitako neurgailuak...................................................................................... 345<br />
7.1.1. Ezaugarri pertsonalak ................................................................................. 345<br />
7.1.2. Motibazioaren intentsitaterako proba. ........................................................ 347<br />
7.1.2.1. <strong>Ikasle</strong>entzako proba ............................................................................. 347<br />
7.1.2.2. Irakasleentzako proba.......................................................................... 348<br />
7.1.3. Autoestimarako proba................................................................................. 349<br />
7.1.3.1. <strong>Ikasle</strong>entzako ....................................................................................... 349<br />
7.1.3.2. Irakasleentzako .................................................................................... 350<br />
7.1.4. Ikas-<strong>estiloak</strong>: CHAEA (gaztelerazko bertsioa) .......................................... 351<br />
7.1.5. Ikas-<strong>estiloak</strong>: CHAEA (euskarazko bertsioa) ............................................ 356<br />
7.1.6. Euskararen erabilera-soziala: testaurrekoa ................................................. 361<br />
7.1.7. Euskararen erabilera-soziala: testostekoa................................................... 364<br />
7.1.8. Ikas-<strong>estrategiak</strong>: SILL (gaztelerazko bertsioa)........................................... 366<br />
7.1.9. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluak<strong>eta</strong> .................................................... 368<br />
---ooo0ooo---<br />
13
14<br />
Taulen Aurkibidea<br />
1.1. taula: erabilitako oinarrizko iturriak 20<br />
1.2. taula: euskal biztanleriaren datu soziolinguistikoak 21<br />
1.3. taula: 2000-2001 <strong>ikas</strong>turteko <strong>ikas</strong>leak EAEn 25<br />
1.4. taula: euskaltegien banak<strong>eta</strong> EAEn sareka <strong>eta</strong> motaka 26<br />
2.1. taula: <strong>ikas</strong>kuntzaren prozesuko urratsak 44<br />
2.2. taula: <strong>ikas</strong>le onari buruzko ikerk<strong>eta</strong> 57<br />
2.3. taula: <strong>ikas</strong>-estilo edota ezagutzeko estiloen hainbat sailkapen 63<br />
2.4. taula: <strong>ikas</strong>-estrategien Rubin-en tipologia 70<br />
2.5. taula: <strong>ikas</strong>-estrategien O´Malley <strong>eta</strong> Chamot-en tipologia 72<br />
2.6. taula: <strong>ikas</strong>-estrategien Oxford-en tipologia 74<br />
2.7. taula: euskaldunen euskara-erabilera 104<br />
2.8. taula: <strong>euskararen</strong> erabilera sendian 104<br />
2.9. taula: <strong>euskararen</strong> kale-erabilera Euskal Herrian 105<br />
2.10. taula: <strong>euskararen</strong> kale-erabilera lurraldeka <strong>eta</strong> hirika 105<br />
2.11. taula: <strong>euskararen</strong> kale-erabilera Euskal Herrian adin-taldeak 105<br />
2.12. taula: Euskararen kale-erabilera Donostian 106<br />
3.1. taula: m<strong>eta</strong>kognizioa lantzeko saioen laburpena 144<br />
3.2. taula: <strong>ikas</strong>-estiloez argibideak emateko <strong>eta</strong> diagnostikatzeko saioak 145<br />
3.3. taula: <strong>ikas</strong>-estrategiez argibideak emateko <strong>eta</strong> diagnostikatzeko saioak 146<br />
3.4. taula: arik<strong>eta</strong>-zerrenda <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> lantzeko 146<br />
3.5. taula: arik<strong>eta</strong>-zerrenda <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> batera lantzeko 156<br />
3.6. taula: arik<strong>eta</strong>-ereduen banak<strong>eta</strong> 158<br />
3.7. taula: unitate didaktikoen banak<strong>eta</strong> asteka 161<br />
4.1. taula: proben fidagarritasun-koefizienteak 163<br />
4.2. taula: laginaren osak<strong>eta</strong> 245<br />
4.3. taula: laginaren aldagai parte-hartzaileak 246<br />
4.4. taula: mendeko aldagaien banak<strong>eta</strong> 252<br />
4.5. taula: laginaren sexua taldeka 256<br />
4.6. taula: esperimentu-taldearen mendeko aldagaiak 256<br />
4.7. taula: kontrol-taldearen mendeko aldagaiak 256<br />
4.8. taula: subjektuen arteko elkarreraginaren frogak.<br />
Mendeko aldagaia: motibazioa testostean. 257<br />
4.9. taula: motibazioaren batezbesteko doituak 257<br />
4.10. taula: subjetuen arteko elkarreraginaren frogak.<br />
Mendeko aldagaiak: autoestima testostean. 258<br />
4.11. taula: autoestimaren batezbesteko doituak 259<br />
4.12. taula: subjektuen arteko elkarreraginaren frogak.<br />
Mendeko aldagaia: euskara-erabilra testostean. 260<br />
4.13. taula: erabileraren batezbesteko doituak 260<br />
4.14. taula: subjektuen arteko elkarreraginaren frogak.<br />
Mendeko aldagaia: <strong>ikas</strong>-estrategien mota ugariagoen erabilera testostean. 261<br />
4.15. taula: <strong>ikas</strong>-estrategien erabileraren ugaritasunaren batezbesteko doituen<br />
konparak<strong>eta</strong>. 262<br />
4.16. taula: mendeko aldagaia: <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong>. T froga lagin erlazionatu<strong>eta</strong>rako<br />
(testaurrea-testostea) 263<br />
4.17. taula: esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>-estiloen batezbestekoak. 263<br />
4.18. taula: kontrol-taldeko <strong>ikas</strong>-estiloen batezbestekoak 264<br />
4.19. taula: <strong>ikas</strong>-estrategien testaurreko heinak 265
4.20. taula: <strong>ikas</strong>-estrategien testaurreko kontrasteko estatistikoak 265<br />
4.21. taula: <strong>ikas</strong>-estrategien testosteko heinak 266<br />
4.22. taula: <strong>ikas</strong>-estrategien kontrasteko estatistikoak 266<br />
4.23. taula: <strong>ikas</strong>-estiloen testaurreko heinak 269<br />
4.24. taula: <strong>ikas</strong>-estiloen testaurreko kontrasteko estatistikoak 269<br />
4.25. taula: <strong>ikas</strong>-estiloen testosteko heinak 270<br />
4.26. taula: <strong>ikas</strong>-estiloen testosteko kontrasteko estatistikoak 270<br />
4.27. taula: <strong>ikas</strong>-estiloen testostea-testaurreko heinak 273<br />
4.28. taula: <strong>ikas</strong>-estiloen testaurrea-testosteko kontrasteko estatistikoak 273<br />
4.29. taula: egoeren araberako erabilera 277<br />
4.30. taula: mintzakide berrien ugaltzea 278<br />
4.31. taula: mintzakide berrien sortze-egoera 280<br />
4.32. taula: euskara-erabileraren ugaltze/murriztea 280<br />
4.33. taula: <strong>euskararen</strong> erabilea-maiztasunen zergatiak 281<br />
Irudien Aurkibidea<br />
2.1. irudia: Lambert-en eredua 46<br />
2.2. irudia: Gardner-en eredua 47<br />
2.3. irudia: Ellis-en eredua 50<br />
2.4. irudia: Spolsky-ren eredua 52<br />
2.5. irudia: Hizkuntzaren erabileraren Mtnez. De Luna-ren eredua 101<br />
3.1. irudia: Ikaskuntza-egoerako eragileak 115<br />
3.2. irudia: esku-hartze programaren eraikuntzaren <strong>eta</strong>pak 120<br />
3.3. irudia: programa pilotuaren sekuentzializazioa 122<br />
3.4. irudia: behin betiko esku-hartze programaren sekuentzializazioa 129<br />
3.5. irudia: esku-hartze pedagogikoaren kronograma 136<br />
3.6. irudia: esku-hartze pedagogikoaren eremuak 139<br />
15
16<br />
Grafikoen Aurkibidea<br />
1.1. grafikoa: <strong>ikas</strong>le-kopurua urteka 27<br />
1.2. grafikoa: <strong>ikas</strong>leen lan-egoera 27<br />
1.3. grafikoa: <strong>ikas</strong>leen lan-egoera 28<br />
1.4. grafikoa: <strong>ikas</strong>leen adin-tarteak ehunekotan 29<br />
1.5. grafikoa: 97/98 <strong>ikas</strong>turteko euskaltegi<strong>eta</strong>ko <strong>ikas</strong>leen datuak 30<br />
1.6. grafikoa: euskara-irakasleak 30<br />
2.1. grafikoa: <strong>euskararen</strong> erabilera Euskal Herrian 1996an. 107<br />
4.1 grafikoa: laginaren adinaren histograma 253<br />
4.2. grafikoa: laginaren motibazioaren histograma 253<br />
4.3. grafikoa: laginaren autoestimaren histograma 254<br />
4.4. grafikoa: laginaren <strong>ikas</strong>-estrategien erabileraren histograma 254<br />
4.5. grafikoa: laginaren <strong>ikas</strong>-estiloen profila 255<br />
4.6. grafikoa: laginaren <strong>euskararen</strong> erabilera gelaz kanpo 255<br />
4.7. grafikoa: motibazioaren batezbesteko doituak 258<br />
4.8. grafikoa: autoestimaren batezbesteko doituak 259<br />
4.9. grafikoa: erabileraren batezbesteko doituak 261<br />
4.10. grafikoa: <strong>ikas</strong>-estrategien erabileraren ugaritasunaren batezbesteko doituak 262<br />
4.11. grafikoa: esperimentu-taldearen <strong>ikas</strong>-estiloaren profilaren aldak<strong>eta</strong> 263<br />
4.12. grafikoa: kontrol-taldearen <strong>ikas</strong>-estiloaren profilaren aldak<strong>eta</strong> 264<br />
4.13. grafikoa: esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> testostean <strong>eta</strong> testaurrean 267<br />
4.14. grafikoa: kontrol-taldeko <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> testostean <strong>eta</strong> testaurrean 267<br />
4.15. grafikoa: esperimentu-taldea. Ikas-estrategien erabilera igo ez dutenen <strong>ikas</strong>estiloen<br />
batezbesteko heinak 271<br />
4.16. grafikoa: esperimentu-taldea. Ikas-estrategien erabilera igo dutenen <strong>ikas</strong>-estiloen<br />
batezbesteko heinak. 271<br />
4.17. grafikoa: kontrol-taldea. Ikas-estrategien erabilera igo ez dutenen <strong>ikas</strong>-estiloen<br />
batezbesteko heinak. 272<br />
4.18. grafikoa: kontrol-taldea. Ikas-estrategien erabilera igo dutenen <strong>ikas</strong>-estiloen<br />
batezbesteko heinak. 272<br />
4.19. grafikoa: esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>-estiloen testosteko-testaurreko<br />
konparak<strong>eta</strong>. 274<br />
4.20. grafikoa: kontrol-taldeko <strong>ikas</strong>-estiloen testosteko-testaurreko<br />
konparak<strong>eta</strong>. 274<br />
4.21. grafikoa: laginkideen <strong>euskararen</strong> erabilera egoeraka 276<br />
4.22. grafikoa: mintzakide berrien ugaltzea 278<br />
4.23. grafikoa: mintzakide berrien sortze-egoera 279<br />
4.24. grafikoa: euskara-erabileraren ugaltzea/murriztea 280<br />
4.25. grafikoa: erabileran gutxiago erantzun dutenen zergatiak 282<br />
4.26. grafikoa: erabileran berdintsu erantzun dutenen zergatiak 282<br />
4.27. grafikoa: erabileran gehiago erantzun dutenen zergatiak 283
1. SARRERA<br />
1.1. Ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>rako motibazioa<br />
Euskal Herriko Soziolinguistikazko inkestaren arabera (Eusko Jaurlaritza, 1996), Euskal<br />
Autonomi Elkarteko (EAE) <strong>eta</strong> Iparraldeko elebidunen proportzioa lautik batekoa da;<br />
Nafarroan, aldiz, hamarretik batekoa. EAEn suertatu da <strong>euskararen</strong> errekuperazio<br />
handiena, bereziki hezkuntza-sisteman sartu izanagatik.<br />
Aldi berean, euskara dakitenek, sendian %48an erabiltzen dute, lagunartean %45ean <strong>eta</strong><br />
udaletxean %59an (Eustat, 2000). Bestetik, <strong>euskararen</strong> kale-erabilera %14koa da<br />
(Altuna, 2002).<br />
Datu hauen aurrean galdera ugari egin genitzake. Eremua hain zabala izanik, bada<br />
bereziki bat erakartzen ninduena: euskara <strong>ikas</strong>teko moduak izan al lezake eraginik<br />
eguneroko erabileran? Eta, zehatzago izanik, <strong>ikas</strong>le <strong>helduen</strong> <strong>ikas</strong>-estiloek <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>estrategiek<br />
ba al dute zeresanik, ez soilik <strong>euskararen</strong> <strong>ikas</strong>kuntzan, baita <strong>euskararen</strong><br />
erabileran ere?<br />
Zergatik eman hainbeste ordu, gai hau aztertzeari? Ez da kasualitatea, ez horixe.<br />
Ikerk<strong>eta</strong> honen motibazioen oinarrian, ikertzailearen hainbat esperientzia pertsonal<br />
biltzen dira. Esperientziok eremu desberdin<strong>eta</strong>n biziak izan dira baina, azken batean,<br />
ardatz bera izan dute: hizkuntzen <strong>ikas</strong>kuntza/irakaskuntza. Ikertzaileari zenbait urtez rol<br />
desberdinak suertatu zaizkio, hala nola:<br />
• Ikertzailea, hizkuntza-<strong>ikas</strong>le gisa: txikitan, gaztaro <strong>eta</strong> helduaroan, hizkuntzaren bat<br />
<strong>ikas</strong>ten ibilia izan da urt<strong>eta</strong>n zehar toki <strong>eta</strong> era desberdinez (eskolan, akademi<strong>eta</strong>n,<br />
atzerriko herri<strong>eta</strong>n, bakarka, taldeka...). <strong>Ikasle</strong> gisa, izandako bizipenak ugariak,<br />
aberatsak <strong>eta</strong>, oro har, positiboak izan dira. <strong>Ikasle</strong> gisa <strong>ikas</strong>i ditu gerora hizkuntzairakasle<br />
gisa izateko funtsezko ideiak. Aldi berean, esparru honen gazi-gezak<br />
barrutik ikusi ditu, argi ikusiz ez dagoela bide bakarra <strong>eta</strong> guztiz egokia hizkuntza<br />
bat <strong>ikas</strong>teko. Hizkuntza-<strong>ikas</strong>learen pozak <strong>eta</strong> miseriak barru-barrutik sentitutakoak<br />
ditu.<br />
• Ikertzailea, hizkuntza-irakasle gisa: euskara-irakasle izan du lanbide hamabost bat<br />
urtez. Bitarte hon<strong>eta</strong>n, <strong>helduen</strong> euskalduntzearen planteamendu, material,<br />
euskaltegi, metodo, modak <strong>eta</strong> gatazkak ere gertutik ikusi ditu. Euskal egunkari<br />
nahiz telebistarik ez zen garaiko egoerak baldintzatutako metodologia ezagutu du<br />
(irakaslea = testu egilea, irudigilea, audio-zinten sortzailea, atzerriko metodoen<br />
itzultzailea, administraria, e.a.) baita egungo teknologia berrien mirariak ere. Gaur<br />
eguneko <strong>ikas</strong>gela dotoreak ezagutu ditu, baita, toki falta zela-<strong>eta</strong>, elizako aldarea<br />
<strong>ikas</strong>gela bihurtu zenekoa ere. Bestetik, motibazio integratzaile hutsa zuten garai<br />
bateko <strong>ikas</strong>le sutsuak izan ditu, baita instrumentala hutsez datozen egungo asko ere.<br />
<strong>Ikasle</strong> ugari ezagutzeko ohorea eman dio irakaskuntzak, batzuekin poztu, besteekin<br />
haserretu, zenbaitekin etsi, beste batzuekin harrotu egin delarik. Euskalduntzearen<br />
maila guztiak ezagutu ditu, baita antolak<strong>eta</strong>-era ia guztiak ere (barnetegiak, <strong>ikas</strong>taro<br />
trinkoak, aldikakoak, goiz-arratsalde-gauekoak, baita antolatu gabeko goizeko ordu<br />
txikitakoak ere).<br />
17
18<br />
• Ikertzailea, hizkuntza-irakasleen prestatzaile gisa: unibertsitate-irakasle denetik,<br />
sarritan suertatu zaio hizkuntza-irakasle diren edo izango direnei prestakuntza<br />
eskaintzea. Horrek eremuaren beste ikuspegi bat izateko aukera paregabea eman<br />
dio, beste hizkuntza-irakasleen iritzi <strong>eta</strong> esperientzia aberatsak ere jasoz. Irakasle<br />
hasi berriaren kezkak <strong>eta</strong> egundoko esperientzia duenarenak nola aldatzen diren<br />
behatzeko modu aparta izan du. Irakaslearen beldurrak, kezkak, helburuak,<br />
materialaren erabilerak, <strong>ikas</strong>learekiko harremanak... urteen eraginez zorionez nahiz<br />
zoritxarrez nola aldatzen diren ikusteko parada izan du.<br />
Bizipen hauek guztiek, nahiz <strong>eta</strong> rol desberdin<strong>eta</strong>tik bizituak izan, beti eragin diote<br />
ikertzaileari amankomunean gutxienez kezka bera: hizkuntzak <strong>ikas</strong>tearen <strong>eta</strong><br />
erabiltzearen misterioa non dagoen. Alegia, hainbeste bizilagun dituen mundu hon<strong>eta</strong>n,<br />
zergatik batzuk hainbeste hizkuntza dakizkiten, beste batzuk bakarra, batzuk hain azkar<br />
<strong>eta</strong> ondo <strong>ikas</strong>ten duten, beste batzuk nekez <strong>eta</strong> penagarri, zer dela-<strong>eta</strong>, hainbesteko<br />
ahaleginen ondoren <strong>ikas</strong>itako hizkuntzak batzuk ez dituzten erabiltzen, besteak isildu<br />
ere ez diren egiten, e.a. Misterio sakon <strong>eta</strong>, aldi berean, erakargarri honek bultzatu du<br />
ikertzailea lan apal hau egitera.<br />
1.2. Marko orokorra<br />
“Yo vengo a que me euskaldunicen”. Hori izan zen, euskara-irakasle nintzela, behin<br />
<strong>ikas</strong>le batek erantzun zidana <strong>ikas</strong>taroaren <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leen ebaluazioa egiten ari ginen<br />
batean. Esaldia motza bada ere, mami handikoa dela esango nuke. Hori bota zidan<br />
<strong>ikas</strong>leak hainbat gauza adierazten zituen:<br />
• <strong>Ikasle</strong>aren ardura <strong>ikas</strong>gelara etortzera mugatzen zela<br />
• Behin <strong>ikas</strong>gelan zela, irakasleari zegokiola izerditzea <strong>ikas</strong>le hark H2 <strong>ikas</strong>teko<br />
• Euskalduntzea soilik <strong>ikas</strong>gelako jarduera zela, ez <strong>ikas</strong>gelaz kanpokoa<br />
• H2 <strong>ikas</strong>tea, prozesu aktibo bat baino, injekzio bat hartzearen parekoa zela..<br />
Esan beharra dago <strong>ikas</strong>le hura, gizaki heldu <strong>eta</strong> azkarra zela, euskara behartuta <strong>ikas</strong>ten<br />
hasia, <strong>eta</strong> hizkuntza-gaitasun faltarik ez zuela. Halako baten aurrean sarritan neure<br />
buruari egiten nion galdera hauxe zen: zein metodo litzateke horrelako batentzat<br />
egokiena? Eta, inoiz, euskara <strong>ikas</strong>iko balu, erabiliko al luke? Metodologian mirari bila<br />
ari nintzela <strong>eta</strong>, <strong>ikas</strong>learekiko elkarrizk<strong>eta</strong> bero samar batean, emaitza ikusgarriak eman<br />
zizkidan/zizkion ustekabeko esaldi bat bota nion beroaldi batean: “A mi tu<br />
euskaldunización me resbala. Es tu problema, no el mío.” Ez nuen espero nire esaldi<br />
zakar <strong>eta</strong> erdigezurrezko harrek hainbesteko eraginik izango zuenik. Urte batzuk<br />
igarota, berak aitortu zidanez, <strong>ikas</strong>le haren euskara-<strong>ikas</strong>le bizitzan, bi aro izan ziren:<br />
esaldi hura entzun aurretik <strong>eta</strong> ondoren. Alegia, <strong>ikas</strong>le axolagabe izatetik, arduradun<br />
izatera. <strong>Ikasle</strong> harrek modu gordinean deskubritu zuen (baita nik ere) hizkuntza<strong>ikas</strong>kuntza<br />
ez zela metodo-arazoa, pertsona-arazoa baizik. Eta pertsona esaten<br />
dugunean, bere osotasunean ari gara: gaitasun, motibazio, nortasun, jarrera, ezaugarri<br />
kognitibo, estrategia... Azken batean, metodoa urrutiko lagungarri bat besterik ez da-<strong>eta</strong>.<br />
Zein da metodorik onena hizkuntza bat <strong>ikas</strong>teko? Ala irakasteko? Metodoaren<br />
kontzeptua izan da nagusi hizkuntzen didaktikaren historian. Baina Smith-ek (1970)<br />
zuzendutako ikerk<strong>eta</strong> zabal batek azaldu zuen ezin zela esan metodo bat beste bat baino<br />
hobea zenik, irakaslea, bere <strong>ikas</strong>gelan, bere kasa erabiltzen zituelako, hala nahi baldin<br />
bazuen.
Hortaz, oso interesgarri zen aztertzea zer gertatzen zen, alde batetik, <strong>ikas</strong>gelan <strong>eta</strong>,<br />
bestetik, <strong>ikas</strong>learengan. Hortik sortu dira ikerk<strong>eta</strong>-bide batzuk <strong>ikas</strong>leari begira jarri<br />
direnak H2ren didaktikan interesgarri izan daitezkeen informazio batzuk bilatzeko<br />
(Rubin, 1987). Nolakoa da <strong>ikas</strong>le bakoitza? Zer eragozpen aurkitzen ditu bere<br />
<strong>ikas</strong>kuntza-prozesuan? Zein aldagai gertatzen dira H2ren <strong>ikas</strong>kuntzan <strong>eta</strong> zenbatekoa da<br />
hori<strong>eta</strong>ko bakoitzaren garrantzia? Nola izan daiteke <strong>ikas</strong>lea autonomoago bere lanean?<br />
Oller <strong>eta</strong> Richards-ek (1973) tinko eutsi zioten joera berri honi: <strong>ikas</strong>learengan<br />
ardaztutako irakaskuntza. Horrelako, ikerk<strong>eta</strong>k hainbat fenomeno hartu ditu kontuan:<br />
adina, jarrerak, motibazioa, nortasuna, <strong>ikas</strong>-estiloa, <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong>, e.a. Holec-ek<br />
(1997:6) honelaxe dio:<br />
“Aprender a aprender se sitúa en el centro mismo de la metodología de<br />
aprendizaje autodirigido, tanto por lo que se refiere al que aprende, cuya<br />
capacidad de aprender es una condición sine qua non de este tipo de<br />
aprendizaje, como para los enseñantes, una gran parte de cuyas intervenciones<br />
pedagógicas se definen y se justifican por la adquisición de esa capacidad”.<br />
Candlin-ek (Wenden, 1991) azpimarratzen zuen garrantzi handiko galdera bihurtu dena:<br />
nola <strong>eta</strong> zergatik <strong>ikas</strong>le batzuek <strong>ikas</strong>tea lortzen duten beste batzuek oso gutxi <strong>ikas</strong>ten<br />
duten bitartean. Metodoei buruzko deslilurak teoriagileak <strong>eta</strong> praktikanteak<br />
planteamendu berri batzuk egitera bultzatu zituen, bereziki planteamendu<br />
komunikatiboa. Aldi berean, bazen ikertzaileen artean joera ardatza <strong>ikas</strong>learen<br />
ezaugarri<strong>eta</strong>n jartzekoa; joera horren jatorrian eragina izan zuten: lehenbizi H2ko<br />
lorpenari buruzko datuek, alderdi andragogikoak <strong>eta</strong> psikolinguistikak, baina ez dira beti<br />
argi azaldu ikerk<strong>eta</strong> horiek <strong>ikas</strong>gelan izan zitzaketen ondorioak.<br />
Esan liteke, hizkuntzen irakaskuntzak, kezkak aldatu egin dituela: edukien transmisio<br />
egokia bilatzetik, <strong>ikas</strong>leak hizkuntza bat bereganatzeko behar dituen treb<strong>eta</strong>sun <strong>eta</strong><br />
estrategia egokiak bilatzera. Aldi berean, hizkuntza-irakaskuntzak beste ardura-multzo<br />
bat bere egiten du: <strong>ikas</strong>-estrategien diagnosia, <strong>ikas</strong>learen tarte-hizkuntzaren sistemen<br />
ebaluazioa, <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntza-egoeren diseinua (irakaskuntza-<strong>estrategiak</strong>). Oso kontuan<br />
hartzen dira gertaera kognitibo <strong>eta</strong> afektibo asko <strong>ikas</strong>-prozesuan, H2n komunikatzen<br />
gaitasuna lortzeko eraginkortasun handiko jotzen direnak. Ikuspegi honek, beraz,<br />
biltzen du gaur egungo <strong>ikas</strong>kuntza-irakaskuntzaren eremua. Esan liteke, beraz,<br />
metodologiaren nagusitasunetik psikologia kognitiboaren nagusitasunera pasa garela.<br />
Ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n H2ren <strong>ikas</strong>kuntza modu formaleko kontestu<strong>eta</strong>n ikertu da <strong>eta</strong> hor ikusi<br />
da hainbat osai nagusi badirela: <strong>ikas</strong>lea, irakaslea, materiala, kontestu pedagogikoa,<br />
kontestu soziala, e.a. Eta ezer aztertzeko garaian, ikuspegi integrala izatea ezinbestekoa<br />
dela. Gure kasuan, ikuspegi orokor hon<strong>eta</strong>n bereziki arr<strong>eta</strong> ipini diogu ondoko<br />
kontzeptuei: <strong>ikas</strong>kuntzari, <strong>ikas</strong>le onaren alderdi psikologikoei, <strong>ikas</strong>-estiloei, <strong>ikas</strong>estrategiei,<br />
H2ren erabilerari <strong>eta</strong> irakaskuntzaren metodologiari. Hori dela-<strong>eta</strong>,<br />
literatura zientifikoaren bilk<strong>eta</strong>n garrantzia eman diogu kontzeptu hauen elkarren arteko<br />
loturari.<br />
Ikuspegi integralean kokaturik, ikerk<strong>eta</strong> honek bereziki bi erronka izan ditu:<br />
<strong>ikas</strong>learengan ardaztutako irakaskuntza abiapuntutzat harturik, euskara-<strong>ikas</strong>le <strong>helduen</strong><br />
artean H2 <strong>ikas</strong>tean, <strong>ikas</strong>-estiloek <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategiek zer-nolako eragina izan dezaketen<br />
erabileran aztertzea, <strong>eta</strong> esku-hartze programa pedagogiko bat eraikitzea ikerk<strong>eta</strong><br />
hon<strong>eta</strong>ko emaitzak kontuan harturik.<br />
19
20<br />
1.3. Ikerk<strong>eta</strong>ren antolak<strong>eta</strong><br />
Ikerk<strong>eta</strong> hau antolatzeko garaian, hiru urrats jarraitu dira bereziki:<br />
1. Lehenik, ikerk<strong>eta</strong>-gaiari buruzko berrikuspen teorikoa egin da. Ikas-estiloez,<br />
<strong>ikas</strong>-estrategiez <strong>eta</strong> hizkuntzen erabileraz egin diren ekarpen nagusiak ezagutu<br />
nahi izan da. Adituek ezagutzera eman dituzten teoriak, egin diren ikerk<strong>eta</strong>k <strong>eta</strong><br />
jaso diren emaitzak bildu <strong>eta</strong> aztertu egin dira. Abiapuntu honek eremuaren<br />
ikuspegi zientifikoa eskaini digu.<br />
2. Bigarrenik, esku-hartze plan baten diseinuari ekin zaio. Horr<strong>eta</strong>rako ere,<br />
egindako diseinuen berri jaso da, baita kontuan hartu beharreko irizpide<br />
nagusienena ere. Esku-hartze plan hau egoera jakin bati loturikoa egin nahi izan<br />
da. Alegia, adituek esandakoaren arabera, nekez da aplikagarria bere<br />
osotasunean jatorrizko esku-hartze plan bat beste egoera desberdin batean. Hori<br />
aintzat hartuz, zonalde <strong>eta</strong> modulu jakin bateko euskara-<strong>ikas</strong>le <strong>helduen</strong>tzat plan<br />
berezitu bat egin nahi izan da. Esku-hartze planaren diseinuak bi urrats izan ditu:<br />
diseinu pilotua <strong>eta</strong> behin betiko diseinua. Diseinu pilotuaren helburua<br />
zailtasunak ezagutzea, hutsuneak harrapatzea, denbora-tarteak zehaztea, <strong>eta</strong><br />
<strong>ikas</strong>le nahiz irakasleriaren erantzun posibleak aurreikustea izan da. Diseinu<br />
pilotua euskaltegi <strong>eta</strong> lagin jakin batean gauzatu da, ben<strong>eta</strong>ko euskaltegi <strong>eta</strong><br />
lagina izango zirenaren antzekoan. Diseinu pilotua frogatu ondoren hainbat<br />
hilabetez, ebaluatu, zuzendu <strong>eta</strong> osatu egin da, behin betiko esku-hartze diseinua<br />
sortuz.<br />
3. Hirugarrenik, atal enpirikoa gauzatu da: hipotesien osak<strong>eta</strong>, lagin aukerak<strong>eta</strong>,<br />
datu-bilk<strong>eta</strong>k, esku-hartze planaren aplikazioa, datu-bilk<strong>eta</strong> berriak <strong>eta</strong> emaitzen<br />
balorazio <strong>eta</strong> ondorioak. Emaitzen interpr<strong>eta</strong>ziorako adituen iritziak oso aintzat<br />
hartu dira. Aldi berean, ikusi da literatura zientifikoan aurkitutako hainbat ideia<br />
berretsi egin direla ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n, <strong>eta</strong> beste zenbait hain argi ez direla<br />
egiaztatu. Hirugarren urrats honen azken pausoa bildu <strong>eta</strong> aztertutakoa idaztea<br />
izan da.<br />
1.4. Erabilitako iturriak<br />
Ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>rako ugariak izan dira erabilitako iturriak. Esparru ugari harrapatzen<br />
dituenez, bakoitzetik aditu anitzen lanak aztertu dira, batzu<strong>eta</strong>n haien datu <strong>eta</strong> iritziak<br />
ezagutzeko, beste<strong>eta</strong>n haiek proposatutako ildo<strong>eta</strong>tik aurrera jotzeko. Hala ere,<br />
bibliografian agertzen badira ere, bereziki aipatu nahi nituzke modu laburrean tesi<br />
hon<strong>eta</strong>n zerikusi handia izan duten adituak. Eremuz sailkaturik, hona hemen erabilitako<br />
oinarrizko iturriak:<br />
1.1. taula: erabilitako oinarrizko iturriak<br />
Ikas-estiloen eremua Ikas-estrategien eremua Hizkuntza-erabileraren eremua<br />
Alonso, C.<br />
Gallego, D.<br />
Honey, P.<br />
Kolb, D.<br />
Villanueva, M.<br />
Chamot, A.U.<br />
Cyr, P.<br />
O’Malley, J.M.<br />
Oxford, R.<br />
Perales, J.<br />
Rubin, J.<br />
Wenden, A.<br />
Etxeberria Sagastume, F.<br />
Isasi, X.<br />
Siguan, M.<br />
Txillardegi
1.5. Euskal biztanleriaren datu soziolinguistikoak<br />
Ondorengo taulan, Euskal Herriko (Euskal Autonomia Erkidegoa, Nafarroa <strong>eta</strong><br />
Iparraldea) 15 urtetik gorako biztanleriaren zenbait datu soziolinguistiko ageri dira.<br />
Datuok Euskal Herriko soziolinguistikazko inkesta, Euskararen Jarraipena II (Eusko<br />
Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua, Euskal Kultur Erakundea, 1999) lanetik jasoak dira<br />
<strong>eta</strong> egungo egoeraren ikuspegi orokorra izateko aurkezten dira.<br />
15 urtez gorakoen<br />
biztanleria<br />
Lehen hizkuntza<br />
1.2. taula: euskal biztanleriaren datu soziolinguistikoak<br />
2.428.100<br />
H1 zein? Erdara: % 77 Euskara: %3,5 Biak: % 18,8<br />
H1 euskara<br />
dutenak, adinaren<br />
arabera<br />
Elebidunak<br />
lurraldeka<br />
Hizkuntzagaitasuna <br />
Hizkuntzagaitasuna<br />
lurraldeka<br />
3-5 urte: % 18<br />
16-24 urte: % 14<br />
25-34 urte: % 14<br />
35-49 urte: % 18<br />
50-64 urte: % 20<br />
> 65 urte: % 28<br />
EAEn: % 24,7 Nafarroan: % 9,4 Iparraldean:% 5,7<br />
Euskaldun elebakarrak: % 0,5<br />
Elebidunak: % 22<br />
Elebidun hartzaileak: % 14,5<br />
Erdaldun elebakarrak: % 63<br />
EAEn Nafarroan Iparraldean<br />
Euskaldun<br />
elebakarrak<br />
% 0,6 %0,2 %0,7<br />
Elebidunak % 24,7 % 9,4 %25,7<br />
Elebidun % 16,3 % 9,8 % 9,3<br />
hartzaileak<br />
Erdaldun<br />
elebakarrak<br />
% 58,5 % 80,6 % 64,2<br />
Talde desberdinen ezaugarriak lehen hizkuntzaren arabera<br />
H1 = euskara<br />
Euskal Herrian jaio dira <strong>eta</strong> guraso euskaldunak dituzte<br />
Familia <strong>eta</strong> gertuko komunitatea euskaldunak dituzte soilik<br />
Euskararekiko interes handia dute <strong>eta</strong> euskara sustatzearen<br />
aldekoak dira<br />
25.000 biztanle baino gutxiagoko udalerri<strong>eta</strong>n bizi dira,<br />
batik bat.<br />
Adina: Biztanleria osoaren batezbestekoa baino zertxobait<br />
zaharragoak dira.<br />
%90ek euskaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiten dute.<br />
21
22<br />
H1 = euskara <strong>eta</strong><br />
erdara<br />
H1 = erdara<br />
Hizkuntza bilakaera<br />
Euskara galdu<br />
dutenak<br />
H1 erdara izanik,<br />
euskara <strong>ikas</strong>i<br />
dutenak<br />
Euskal Herrian jaio dira, baina erdiak baino ez ditu aita <strong>eta</strong><br />
ama euskaldunak<br />
Familia <strong>eta</strong> gertuko komunitatea partzialki euskaldunak<br />
dira.<br />
Euskararekiko interesa dute <strong>eta</strong> euskara sustatzearen alde<br />
daude.<br />
Adina: Biztanleria osoaren batezbestekoa baino zertxobait<br />
gazteagoak dira.<br />
Gazteagoak direnez, <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>-maila batezbestekoa baino<br />
askoz ere handiagoa da.<br />
Herenak hezkuntza-sistemaz kanpo <strong>ikas</strong>i du euskara.<br />
%51k euskaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiten dute.<br />
Gurasoek ez zekiten euskaraz hitz egiten<br />
Herena etorkina da <strong>eta</strong> ia beste heren bat etorkinen seme<br />
edo alaba.<br />
Familia <strong>eta</strong> gertuko komunitatea batez ere erdaldunak dira.<br />
Gehienak 25.000 biztanletik gorako udalerri<strong>eta</strong>n bizi dira.<br />
Laurdena euskara sustatzearen aurka dago.<br />
%5ek euskaraz ondo edo nahikoa hitz egiten dute.<br />
Erdiak H1 euskara <strong>eta</strong> erdara batera izan ditu.<br />
Erdiak familia <strong>eta</strong> gertuko komunitatea erdaldunak ditu<br />
gehienbat<br />
Erdiak baino zertxobait gehiagok euskararekiko interesa<br />
du <strong>eta</strong> euskara sustatzearen alde dago.<br />
Gazteak dira: 16 <strong>eta</strong> 35 urte bitartean daude (%72)<br />
Gehienek eskolaz kanpo <strong>ikas</strong>i dute, <strong>eta</strong> gazteenek<br />
hezkuntza-sisteman.<br />
Euskal Herrian jaio dira, baina ama edo aita etorkina dute<br />
Familia <strong>eta</strong> gertuko komunitatea partzialki baino ez dira<br />
euskaldunak.<br />
Euskararekiko interes handia dute <strong>eta</strong> euskara sustatzearen<br />
alde daude<br />
Ikask<strong>eta</strong>-maila batezbestekoa baino askoz ere handiagoa<br />
da <strong>eta</strong> lan egiten dutenen artean herenak administrazioan,<br />
osasun-arloan <strong>eta</strong> irakaskuntza publikoan egiten du lan.<br />
Taldeen ezaugarriak hizkuntza-gaitasun desberdinaren arabera<br />
Euskaldun<br />
elebakarrak<br />
Euskal Herrian jaio dira, guraso euskaldunak dituzte <strong>eta</strong><br />
lehen hizkuntza euskara dute<br />
Familia <strong>eta</strong> gertuko komunitatea euskaldunak dituzte<br />
guztiz<br />
50 urtetik gorakoak dira <strong>eta</strong> gehienek 64 urte baino<br />
gehiago dituzte. Ez dute ia <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>rik.<br />
Gune ez hiritarr<strong>eta</strong>n bizi dira nagusiki.<br />
Euskararekiko interes handia dute <strong>eta</strong> euskara sustatzearen<br />
aldekoak dira.
Elebidunak<br />
Elebidun<br />
hartzaileak<br />
Erdaldun<br />
elebakarrak (soilik<br />
gaztelaniaz edo<br />
frantsesez)<br />
Euskal Herrian jaio dira <strong>eta</strong> gehienek guraso euskaldunak<br />
dituzte<br />
Gehienek H1 euskara izan dute; hala ere, %17k H1 erdara<br />
izan du.<br />
Gehienak 25.000 biztanle baino gutxiagoko udalerri<strong>eta</strong>n<br />
bizi diren arren, herena gune hiritarr<strong>eta</strong>n bizi da.<br />
Gazteak dira: hirutik bi 35 urtetik beherakoak.<br />
Gehienek H1 erdara izan dute <strong>eta</strong> %17k euskara edo biak<br />
Familia <strong>eta</strong> gertuko komunitatea erdaldun dira euskaldun<br />
baino gehiago.<br />
Euskararekiko interesa dute <strong>eta</strong> erdia baino gehiago<br />
euskara sustatzearen alde dago.<br />
Gehienak gune hiritarr<strong>eta</strong>n bizi dira<br />
Hamarren bat etorkina da <strong>eta</strong> herena baino zertxobait<br />
gehiago etorkinen seme-alabak dira.<br />
Gehienak erdaraz egin dituzte <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>k <strong>eta</strong> ia hirutik bi<br />
saiatu dira hezkuntza-sistemaz kanpo euskara <strong>ikas</strong>ten.<br />
Biztanleen %63 dira.<br />
H1 erdara dute<br />
Familia <strong>eta</strong> gertuko komunitatea erdaldunak dira gehienbat<br />
Herena etorkina da <strong>eta</strong> ia beste heren bat etorkinen seme<br />
edo alaba<br />
Laurdena euskara sustatzearen alde dago, beste laurden bat<br />
aurka, <strong>eta</strong> gainerakoak ez bata zein bestea.<br />
Gehienak 25.000 biztanle baino gehiagoko udalerri<strong>eta</strong>n<br />
bizi dira.<br />
Biztanleriaren batezbestekoa baino zaharxeagoak dira.<br />
23
24<br />
1.6. Helduen euskalduntzea gaur egun<br />
1.6.1. Lehena <strong>eta</strong> oraina<br />
1960-1970 urteko hamarkadaren inguruan izan ziren <strong>helduen</strong>tzako euskara-eskolen<br />
lehen saioak. Neurri handi batean ekarpen hau, besteak beste, Elbira Zipitria <strong>eta</strong> Rikardo<br />
Arregi bezalako aitzindariei zor zaie. Bestalde, ezin dira ahaztu Euskaltzaindiaren<br />
ahaleginak. Borondate ona <strong>eta</strong> profesionaltasun eza ziren garai hartako ezaugarri<br />
nagusienak. <strong>Ikasle</strong> <strong>eta</strong> irakasleen militantismoa ere nabarmena zen. Baliabide<br />
didaktikoen eskasia ere azpimarragarria zen: gela egoki eza, materialen hutsunea, e.a.<br />
Iluntz<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> gauez ematen ziren eskolak. Alfab<strong>eta</strong>tzeak zuen lehentasuna<br />
euskalduntzearen aurrean.<br />
1970eko hamarkadan alfab<strong>eta</strong>tzen <strong>eta</strong> euskalduntzen ari ziren taldeak sendotu egin<br />
ziren. Alfab<strong>eta</strong>tze Euskalduntze Koordinakundeak, AEK-k, mugimenduak<br />
kuantitatiboki <strong>eta</strong> kualitatiboki alde handia eman zuen, etengabeko zerbitzuak<br />
eskaintzen zituen euskaltegiak eskainiz, <strong>eta</strong> alderdi metodologikoa landuz. Euskal Herri<br />
osoan banatuta zituen AEK-k bere euskaltegiak.<br />
Aldi berean, <strong>euskararen</strong> modernizazioan espezialdutako hiru kultur erakunde sortu<br />
ziren:<br />
• Udako Euskal Unibertsitatea. UEU (1973): literatura tekniko-zientifikoaren<br />
lank<strong>eta</strong>rako.<br />
• Elhuyar taldea (1974): Zientzia Zehatz<strong>eta</strong>rako euskara moldatzeko.<br />
• Unibertsitate-Zerbitzu<strong>eta</strong>ko Euskal Ikastetxea, UZEI (1977):<br />
terminologiaren modernizazio <strong>eta</strong> estandarizaziorako.<br />
1981ean Eusko Jaurlaritzak HABE sortu zuen. Honen guztiaren ondorioz <strong>euskararen</strong><br />
irakaskuntza berritu egin zen, profesionalizatu <strong>eta</strong> materialgintzak gora egin zuen. Gaur<br />
egun, <strong>euskararen</strong> irakaskuntza <strong>eta</strong> erabilera sustatzeko HABEk hamabost lan-arlo<br />
aurreikusten ditu: irakaskuntza, familia, aisialdia, denbora librea, kirola, telebista,<br />
irratia, argitalpena, <strong>euskararen</strong> corpus, ontasunaren plangintza, e.a.<br />
Gaur egun, euskalduntze-alfab<strong>eta</strong>tze eremuan, ohikoa da ondoko gaiak lantzea:<br />
• Curriculuma<br />
• Materialgintza<br />
• Irakasleen prestakuntza<br />
• Ikaskuntza-irakaskuntza prozesuaren jarraipena <strong>eta</strong> ebaluazioa<br />
• Teknologia berrien erabilera
1.3. taula: 2000-2001 <strong>ikas</strong>turteko <strong>ikas</strong>leak EAEn<br />
ARABA BIZKAIA GIPUZKOA EAE<br />
Kop. % Kop. % Kop. % Kop. %<br />
GUZTIRA<br />
Euskaltegiak 15 12,40 58 47,93 48 39,67 121 100,00<br />
<strong>Ikasle</strong>ak 6.342 17,08 20.303 54,66 11.066 29,79 37.141 100,00<br />
Matrikulak 7.652 16,64 25.400 55,23 12.935 28,13 45.987 100,00<br />
<strong>Ikasle</strong> orduak 1.684.697 16,72 5.666.750 56,25 2.722.647 27,03 10.074.094 100,00<br />
Talde orduak 152.162 16,62 496.167 54,19 267.220 29,19 915.549 100,00<br />
PUBLIKOAK<br />
Euskaltegiak 1 6,67 21 36,21 18 37,50 40 33,06<br />
<strong>Ikasle</strong>ak 239 3,76 5.517 26,61 4.353 38,90 10.101 26,42<br />
Matrikulak 285 3,72 5.921 23,31 4.596 35,53 10.802 23,49<br />
<strong>Ikasle</strong> orduak 76.194 4,52 1.539.826 27,17 949.706 34,88 2.565.726 25,47<br />
Talde orduak 7.388 4,86 129.860 26,17 96.487 36,11 233.735 25,53<br />
HOMOLOGAT<br />
UAK<br />
Euskaltegiak 13 86,67 32 55,17 25 52,08 70 57,85<br />
<strong>Ikasle</strong>ak 6.057 95,37 14.372 69,37 6.331 56,58 26.287 69,94<br />
Matrikulak 7.312 95,56 18.633 73,36 7.832 60,55 33.777 73,45<br />
<strong>Ikasle</strong> orduak 1.598.851 94,90 3.941.707 69,56 1.670.227 61,35 7.210.785 71,58<br />
Talde orduak 143.389 94,23 346.322 69,80 159.188 59,57 648.899 70,88<br />
LIBREAK<br />
Euskaltegiak 1 6,67 5 8,62 5 10,42 11 9,09<br />
<strong>Ikasle</strong>ak 55 0,87 832 4,01 506 4,52 1.393 3,64<br />
Matrikulak 55 0,72 846 3,33 507 3,92 1.408 3,06<br />
<strong>Ikasle</strong> orduak 9.652 0,57 185.217 3,27 102.714 3,77 297.583 2,95<br />
Talde orduak 1.385 0,91 19.985 4,03 11.545 4,32 32.915 3,60<br />
(Iturria: HABE)<br />
25
26<br />
1.6.2. Euskaltegiak<br />
Gaur egun 140 euskaltegi daude Euskal Herriko Autonomia Elkargoan, HABEk<br />
emandako datuen arabera. Euskal Herritik kanpo ere badira euskaltegiak: Madril,<br />
Bartzelona, Argentina, Polonian.. Euskaltegiak hiru eratakoak dira:<br />
1. Publikoak<br />
2. Pribatu homologatuak<br />
3. Pribatu libreak<br />
Administrazioak hainbat eskakizun betetzearen aurrean jartzen dituen mailaren arabera<br />
daude sailkatuak, <strong>eta</strong> horren arabera jasotzen duten laguntzak bereizten ditu. Euskaltegi<br />
pribatu asko hiru federaziotan daude bilduta: AEK (72 euskaltegi pribatu homologatu<br />
<strong>eta</strong> pribatu libre); Bertan (15 euskaltegi pribatu homologatu); IKA (3 euskaltegi pribatu<br />
homologatu <strong>eta</strong> libre bat).<br />
Euskalduntzea, oraingoz, 12 urrats<strong>eta</strong>n dago banatuta. <strong>Ikasle</strong> batek hamabigarreneraino<br />
iristeko, 1500-1800 eskola-ordu behar dituela jotzen da. Aurki, curriculum berriaren<br />
eraginez, lau maila zabalagotan banatuko da euskalduntzea-alfab<strong>eta</strong>tzea Ikasteko<br />
erritmorik ohikoena astean 10 ordukoa da. Trinkoak ere badira (20 ordu astean), baita<br />
barnetegiak eskualde euskaldun<strong>eta</strong>n. Badira <strong>ikas</strong>tegi batzuk urte osoan eskolan ematen<br />
dituztenak barnetegi gisa, eskolaz kanpoko ekitaldiak ere antolatzen dituztenak.<br />
Matrikulatu ahal izateko gutxieneko adina 17 urt<strong>eta</strong>n dago jarria.<br />
1.4. taula: Euskaltegien banak<strong>eta</strong> EAEn sareka <strong>eta</strong> motaka<br />
Sarea Mota Euskaltegiak Irakasleak Taldeak Talde orduak<br />
Udaletxeak Publikoak 40 529 903 258.474<br />
AEK Homologatuak 22 520 760 184.835<br />
Libreak 50 425 672 171.394<br />
Bertan Homologatuak 15 364 912 234.097<br />
Federatu<br />
gabeak<br />
Homologatuak 13 203 448 89.493<br />
Libreak 5 17 37 5.098<br />
IKA Homologatuak 3 213 269 70.921<br />
Libreak 1 11 15 4.018<br />
149<br />
2.282<br />
(1.837)*<br />
4.016 1.018.330<br />
* Irakasleen kopuru erreala 1.837 da. Irakasle batzuk euskaltegi batean baino gehiagotan ematen dituzte klaseak <strong>eta</strong><br />
horrexegatik euskaltegiek emandako kopurua 2.282koa da<br />
(Iturria: HABE)
1.6.3. <strong>Ikasle</strong>ak<br />
Ondoko taul<strong>eta</strong>n EAEko datuak azaltzen dira.<br />
<strong>ikas</strong>le kopurua<br />
45,000<br />
40,000<br />
35,000<br />
30,000<br />
1.1. grafikoa: <strong>ikas</strong>le-kopurua urteka<br />
<strong>ikas</strong>le-kopurua urteka<br />
<strong>ikas</strong>leak 41,753 41,837 37,141<br />
100%<br />
50%<br />
1998-1999 1999-2000 2000-2001<br />
<strong>ikas</strong>turteak<br />
1.2. grafikoa: <strong>ikas</strong>leen lan egoera<br />
0%<br />
98-99 99-00 00-01<br />
<strong>ikas</strong>leak 26.4 24.17 23.06<br />
Langabezian 22.23 19.42 17.48<br />
Lanean 51.37 56.41 59.45<br />
27<br />
(Iturria: HABE)
28<br />
1.3. grafikoa: <strong>ikas</strong>leak euskalduntze-programen arabera<br />
100%<br />
80%<br />
60%<br />
40%<br />
20%<br />
0%<br />
98-99 99-00 00-01<br />
Guraso-taldeak 2.93 3.42 4.7<br />
Enpresa 2.34 3.31 3.97<br />
IRALE 26.4 24.17 23.06<br />
Administrazioa 22.23 19.42 17.48<br />
Beren kasa 75.55 7.31 68.64<br />
(Iturria: HABE)
100%<br />
90%<br />
80%<br />
70%<br />
60%<br />
50%<br />
40%<br />
30%<br />
20%<br />
10%<br />
0%<br />
1.4 grafikoa: <strong>ikas</strong>leen adin-tarteak ehunekotan<br />
98-99 99-00 00-01<br />
>45 6.96 8.51 6.98<br />
36-45 20.37 23.33 25.14<br />
31-35 16.72 16.71 16.7<br />
26-30 18.47 17.62 17.09<br />
21-25 21.44 20.12 18.9<br />
16-20 16.04 13.71 12.51<br />
29
30<br />
1.5. grafikoa: 97/98 <strong>ikas</strong>turteko euskaltegi<strong>eta</strong>ko <strong>ikas</strong>leen datuak<br />
Sexua Emakum. Gizonezk.<br />
<strong>Ikasle</strong>ak 27.735 14.329<br />
% 65,94 34,07<br />
Adina 16-20 21-25 26-30 31-35 36-45 >45<br />
<strong>Ikasle</strong>ak 7.584 9.291 7.894 6.936 7.818 2.539<br />
% 18,03 22,09 18,77 16,49 18,59 6,04<br />
Ikask<strong>eta</strong>k Lizentziatuak Diplomatuak Magisteritza<br />
UBI o<br />
LHII<br />
Esk.-<br />
Grad<br />
Beste<br />
<strong>Ikasle</strong>ak 10.273 4.524 3.285 13.317 8.668 1.997<br />
% 24,42 10,76 7,81 31,66 20,61 4,75<br />
Euskara-<strong>ikas</strong>leak %<br />
<strong>Ikasle</strong>ak 9.368 22,28<br />
Irakasleak 6.071 14,44<br />
Funtzionarioak 4.359 10,37<br />
Lanbide liberalak 1.778 4,23<br />
Teknikoak 1.990 4,73<br />
Lanbide espezialduak 4.591 10,92<br />
Espezialdu gabeak 1.600 3,81<br />
Etxekoandreak 2.003 4,76<br />
Lanik gabeak 750 1,78<br />
Beste batzuk 9.530 22,67<br />
1.6.4. Irakasleak<br />
(Iturria: HABE)<br />
Irakasleak 1.800 inguru dira, <strong>eta</strong> %80k 35 urte baino gutxiago ditu. Emakumezkoak<br />
%67 dira, <strong>eta</strong> %35 euskaldun berriak dira.<br />
1.6. grafikoa: Euskara-irakasleak<br />
Adina 51<br />
Irakasleak 717 713 248 65 45 45<br />
% 39,12 38,90 13,53 3,55 2,45 2,45<br />
Emakum. Gizonez.<br />
Irakasleak 1.237 596<br />
% 67,48 32,52<br />
Euskara H1 Euskara H2<br />
Irakasleak 1.191 641<br />
% 65 35<br />
(Iturria: HABE)
1.6.5. Curriculuma<br />
Eusko Jaurlaritzak Euskararen Erabilera sustatzeko Plangintza Orokorrean garatzeko,<br />
Euskalduntzeko Oinarrizko Curriculuma hasiko da ezartzen. Hona hemen<br />
curriculumaren ezaugarri nagusiak:<br />
• Ezagutzatik erabilerara jauzi egiten du: hizkuntza erabiltzeko aukerak eskaintzen<br />
dizkio, ben<strong>eta</strong>ko komunikazio-egoeran jarriz.<br />
• Euskalduntze-alfab<strong>eta</strong>tzen prozesua lau mailatan banatzen du:<br />
1. Oinarrizkoa: (lehengo 6. urratsaren parekoa)<br />
2. Bigarrena (lehengo 9. urratsaren parekoa)<br />
3. Hirugarrena (EGAren parekoa)<br />
4. Laugarrena (euskara tekniko <strong>eta</strong> zientifikoa).<br />
• Ardatza erabilera da <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>lea izango da prozesuan nagusi. Bere beharrei erantzun<br />
nahi zaie, gizarteko lanabesak erabiliz.<br />
• Hezik<strong>eta</strong>-materialaren sorkuntza <strong>eta</strong> irakasleen prestakuntzak lehentasuna du.<br />
• Teknologia berrien erabilera zabaltzea. Helburuak: irakasleen arteko komunikazio<br />
elektronikoa bultzatzea, urrutiko <strong>ikas</strong>taroak irakasleen hezik<strong>eta</strong>rako,<br />
auto<strong>ikas</strong>kuntzako aukerak, bibliografia, laburbilduma, txosten<strong>eta</strong>rako sarbidea, <strong>ikas</strong>materialen<br />
kudeak<strong>eta</strong>n, <strong>eta</strong>b.<br />
31
2.1. Zer da <strong>ikas</strong>kuntza?<br />
2.1.1. Ikasi aditzaren esanahia<br />
2. AZTERKETA TEORIKOA<br />
Hizkuntza baten <strong>ikas</strong>kuntzaz, <strong>ikas</strong>-estiloez <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategiez mintzatzeko,<br />
ezinbestekoa zaigu argitzea edo, gutxienez, argibideak ematea <strong>ikas</strong>i aditza erabiltzean<br />
zer esan nahi den. Itxuraz erraza eman arren, ez da hain kontu arina. Konplexutasunaren<br />
adibide gisa, hona hemen zenbait definizio:<br />
Thorndike-rentzat (1977), “<strong>ikas</strong>kuntza estimuluak <strong>eta</strong> emaitzen arteko konexioa besterik<br />
ez da, organismoek jasotzen dituzten sentipenak <strong>eta</strong> hauek sortzen dituzten ekintzen<br />
arteko elkark<strong>eta</strong>”.<br />
Hilgard-entzat (1979), berriz, “<strong>ikas</strong>kuntza prozesu bat da sortu edo aldatzen dena egoera<br />
bati erantzuteko, beti ere aldak<strong>eta</strong> horren arrazoiak beste batzuk ez direnean, hala nola,<br />
heldutasuna, gorputzaren gorabeherak (nekea, drogak hartu izana...), e.a.”<br />
Díaz Bordenave-k (1986) dioenez, “<strong>ikas</strong>kuntza gizakiaren gaitasun edo jarreraren<br />
aldaera iraunkor samarra da, bere jardueraren ondorio izanik, <strong>eta</strong> leporatu ezin<br />
zaizkionak hazkundeari, heldutasunari, gaixotasunei edo aldak<strong>eta</strong> genetikoei.”<br />
Beltran-entzat (1990) “<strong>ikas</strong>kuntza jokabidearen aldak<strong>eta</strong> iraunkor samarra da,<br />
praktikaren ondoriotik eratorria”.<br />
Autore askok <strong>ikas</strong>kuntza, aldakuntza bezala kontsideratzen dute. Batzuentzat<br />
jokabidearen aldak<strong>eta</strong> zehatza da (Kimre, 1971; Hilgard <strong>eta</strong> Boer, 1983; Gagné <strong>eta</strong><br />
Dick, 1983; Novak, 1990). Beste batzuentzat ekintzaren ahalmenen aldak<strong>eta</strong> (Torre,<br />
1992).<br />
Ikusten den moduan, <strong>ikas</strong>kuntzaren definizioak ez datoz bat beti. Alonso, Gallego <strong>eta</strong><br />
Honey-rentzat (1994) kontzeptuen nahask<strong>eta</strong> honen arrazoi<strong>eta</strong>ko bat <strong>ikas</strong>kuntzaz hiru<br />
ikuspegi nagusiren arteko bereizk<strong>eta</strong> ez gauzatzeagatik izan liteke. Beraien ustez<br />
<strong>ikas</strong>kuntza hiru eratara uler daiteke:<br />
1. Produktu gisa, alegia, esperientziak nahiz praktikak eragindako ondorio gisa.<br />
2. Prozesu gisa, non jokabidea aldatu, hobetu edo kontrolatu egiten den.<br />
3. Funtzio gisa, subjektuak informazioarekin (material, aktibitate <strong>eta</strong><br />
esperientziak) duen elkarreraginak aldak<strong>eta</strong> sortzen baitu.<br />
Davis-entzat (1983), <strong>ikas</strong>kuntzak jokaeran aldak<strong>eta</strong> iraunkorra eragiten du praktika edo<br />
esperientziaren ondorioz.<br />
33
34<br />
Cotton-ek (1989) dio <strong>ikas</strong>kuntza, ezagutza <strong>eta</strong> treb<strong>eta</strong>sun berrien eskuratze-prozesua<br />
dela. Ikaskuntzak, erretentzio hutsak ez bezala, etorkizunean agertzeko modukoa behar<br />
du izan. Bere ustez <strong>ikas</strong>kuntza “jokabidean antzematen den aldak<strong>eta</strong> iraunkor samarra<br />
da, esperientziak eragindakoa”.<br />
Bartolomé <strong>eta</strong> Alonso-ren (1992) ust<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>kuntza <strong>helduen</strong>gan lau eremutan errotu<br />
daiteke <strong>eta</strong> errotu beharko litzateke:<br />
1. Dakienaren eremuan (bai ezagutzez, bai prozedurez)<br />
2. Dakizkien <strong>ikas</strong>teko <strong>eta</strong> laneko metodoen eremuan<br />
3. Dituen errekurtso estrategikoen eremuan (norbera ezagutu, ingurua...)<br />
4. Ikasgaiaren aurrean duen motibazio <strong>eta</strong> jarreraren eremuan<br />
De la Torre-k (1993) hiru aldak<strong>eta</strong> ikusten ditu <strong>ikas</strong>kuntzaren definizioaz 80ko<br />
hamarkadan:<br />
1. Ikaskuntzaren ikuspegi psikologizaletik curriculuman txertatutako<br />
irakaskuntzaren teoriara<br />
2. Paradigma konduktistatik kognitiborako aldak<strong>eta</strong><br />
3. Ikaskuntzaren kontzeptuaren zabalpena, bere baitan hartuz eremu kognoszitiboa,<br />
afektiboa <strong>eta</strong> estrategikoa.<br />
Zabalza-ren (1991) iritziz, <strong>ikas</strong>kuntzaren teoriek beren oinarrian hiru galderari erantzun<br />
behar diete:<br />
1. Nola <strong>ikas</strong>ten da?<br />
2. Nola <strong>ikas</strong>ten dute <strong>ikas</strong>leek?<br />
3. Nola irakatsi <strong>ikas</strong>ten?<br />
Arestian azaldutako hausnark<strong>eta</strong>k aintzat hartuta, <strong>eta</strong> Alonso, Gallego <strong>eta</strong> Honey-ren<br />
(1994) proposamenarekin bat etorriz, hauxe litzateke abiapuntutzat hartuko genukeen<br />
<strong>ikas</strong>kuntzaren definizioa:<br />
Ikaskuntza: Jarrera iraunkor jakin baten barneratze-prozesua litzateke,<br />
esperientziak eragindakoa <strong>eta</strong> ikuspegia nahiz jokaera aldatzeko adinakoa dena.<br />
2.1.2. Ikaskuntzari buruzko ikuspegiak<br />
Garrantzi pedagogikoa irizpide hartuta, <strong>ikas</strong>kuntzaren zortzi teoria-multzo laburbilduko<br />
dira ondorengo lerro<strong>eta</strong>n:<br />
2.1.2.1. Konduktismoa<br />
Ikuspegi honen ustez, <strong>ikas</strong>kuntza loturen bidez suertatzen da. Lotura hauek kinadaerantzuna<br />
bikotearen artean gauzatu edo indartu egiten dira. Autore konduktista<br />
gehienak Paulov-en Baldintzamendu Klasikotik hasi, <strong>eta</strong> Watson <strong>eta</strong> Guthrie-ren teoriak<br />
onartzen dituzte (Albokoaren Bitarteko Baldintzamendua). Gerora, Thorndike <strong>eta</strong> Hullek<br />
Errefortzuaren Teoria plazaratuko zuten <strong>eta</strong>, azkenik, Skinner-ek Baldintzamendu<br />
Operante-aren teoria defendatuko zuen.<br />
Skinner-entzat (1938) jokaera <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntza inguruneko estimuluen ondorio dira.<br />
Beretzat, atsegin den jokaera orok, aintzat hartua nahiz errepikatua izateko joera du.
Sariak <strong>eta</strong> errefortzuak dira <strong>ikas</strong>kuntzarako baliabide nagusiak. Skinner-en ondorengoak<br />
neokonduktistatzat hartu izan dira, besteak beste, Bandura.<br />
Thorndike-k (1977), animaliekin zenbait ikerk<strong>eta</strong> egin ondoren, <strong>ikas</strong>kuntzari buruzko<br />
lege batzuk idatzi zituen, besteak beste: efektuaren legea, arik<strong>eta</strong>rena, jarrera onarena,<br />
e.a. Bere <strong>eta</strong> beste aditu batzuen ekarpenek (Guthrie, Hull, Skinner, tartean zirela)<br />
hezkuntza mundurako zenbait aplikazio ekarri zituzten (Woolfolk <strong>eta</strong> MaCune, 1980).<br />
Bandura-k (1987) <strong>eta</strong> bere Ikaskuntza Sozialaren Teoriak ondorio garrantzitsuak izan<br />
ditu hezkuntzaren alorrean. Bere iritziz, errefortzurik gabeko <strong>ikas</strong>kuntza-prozesuek ez<br />
dakarte aldak<strong>eta</strong>rik. Gainera, errefortzuak eraginik izateko segituan behar du izan,<br />
beranduegi egiten bada, kaltegarria ere izan daiteke-<strong>eta</strong>. Jokaera motaren bat<br />
desagerrarazi nahi bada, ez da inongo errefortzurik eman behar. Errefortzuak<br />
baliagarriak izango dira baldin <strong>eta</strong> gizakiaren beharrekin bat badatoz, bestela ez.<br />
2.1.2.2. Kognitibismoa<br />
Kognitibistek, <strong>ikas</strong>kuntzaz aritzean, jokabidearen aldak<strong>eta</strong> ere aintzat hartzen dute baina<br />
aldak<strong>eta</strong> horiek barne-asimilazioan oinarrituta, ezagutza <strong>eta</strong> ideien bereganatzean hain<br />
zuzen ere.<br />
Bower-en (1989) iritziz, ikuspegi kognitiboak oinarrizko bost irizpide ditu:<br />
1. Aurkeztutako arazoaren ezaugarri pertzeptiboak <strong>ikas</strong>kuntzarako baldintza<br />
garrantzitsuak dira.<br />
2. Irakaslearen ardura nagusi bat ezagutzaren antolak<strong>eta</strong> izan behar du.<br />
3. Ikaskuntza ulerkuntzarekin uztartuta, iraunkorragoa da<br />
4. Feedback kognitiboak ezagutzaren eskurapen egokia baieztatzen du, <strong>ikas</strong>kuntza<br />
okerra zuzenduz.<br />
5. Helburuak zehaztea oso motibagarria da.<br />
Planteamendu honen barnean hainbat korronte nabarmendu dira, hona hemen zenbait:<br />
Gestalt-en ikuspegia (Wertheimer, Kofka, Kölhler, Wheeles, Lewin)<br />
Teoria honen arabera, gure sentsazioak barneratzen ditugunean, hasieran ez gara<br />
zehaztasun<strong>eta</strong>n ohartzen, baina gero gure adimenean kokatzen ditugu era<br />
esanguratsu <strong>eta</strong> bateratuan. Gizaki bakoitzak bere adimenean antolatu <strong>eta</strong> lantzen<br />
ditu bere egiturak <strong>eta</strong> errealitatearen patroi kognitiboak. Arazo bat ebazteko<br />
patroiak alderatzen ditu. Ikaskuntzaren prozesuan ez dago eragile bakar bat,<br />
eragile edo indar multzo bat baizik. Hortaz, jarrera ulertzeko osotasunean <strong>eta</strong> era<br />
sistemikoan interpr<strong>eta</strong>tu behar da (Pérez Gómez, 1992). Honen ondorioz,<br />
irakasleak irakasteko garaian:<br />
• Arrazonamendua bultzatu behar du<br />
• Xeh<strong>eta</strong>sunak bere testuinguru kognitiboan kokatu behar ditu, bere<br />
osotasunean, xeh<strong>eta</strong>sunak logikoki <strong>eta</strong> elkar lotuaz.<br />
• Ikaskuntza aktiboa bultzatu behar du<br />
• Jokaera berriak errepikarazi egin behar ditu baina testuinguru berri<strong>eta</strong>n.<br />
35
36<br />
Piaget<br />
Bruner<br />
Piaget-en (1977,1978,1983) ustez, pentsamendua da <strong>ikas</strong>kuntzaren oinarria.<br />
Ikaskuntza, ingurunera moldatzeko gizakiak erabiltzen dituen mekanismo<br />
multzoa da. Ikaskuntza, kontrako norantza duten <strong>eta</strong> aldi berean gauzatzen diren<br />
bi mugimenduren ondorio da. Mugimenduok bereganatzea <strong>eta</strong> egokitzea dira.<br />
Bereganatzeko, organismoak ingurua aztertu <strong>eta</strong> zatiak bereganatu egiten ditu.<br />
Horr<strong>eta</strong>rako, giza adimenak bereganatze-eskemak ditu: aurrez egindako<br />
ekintzak, aurrez <strong>ikas</strong>itako kontzeptuak, berriak <strong>ikas</strong>ten ahalbidetzen dutenak.<br />
Egokitzeko, organismoak bere egitura aldatu egiten du <strong>ikas</strong>kizun direnak<br />
<strong>ikas</strong>teko, alegia, adimenak errealitateak ezarritakoa onartzen du. Gizakiaren<br />
organismoak erantzun ahal izateko, ingurunearen kinadei erantzuteko<br />
ezinbestekoa du gutxieneko sentsibilitatea, Piaget-ek “konpetentzia maila” deitu<br />
zuena. Aipaturiko konpetentzia maila hau giza garapenean zehar osatzen joaten<br />
da. Egitura kognitiboen osak<strong>eta</strong>n lau oinarri daude:<br />
• Heldutasuna<br />
• Esperientzia fisikoa<br />
• Harremanak<br />
• Oreka<br />
Pérez Gómez-entzat (1992), Piaget-en teoriatik <strong>ikas</strong>kuntza-irakaskuntzarako<br />
zazpi ondorio azpimarratzen ditu:<br />
• Norbanakoaren garapenaren izaera konstruktibo <strong>eta</strong> dialektikoa<br />
• <strong>Ikasle</strong>aren aktibitatearen garrantzia<br />
• Hizkuntza, eragik<strong>eta</strong> intelektual konplexuenen baliabide aldaezina<br />
• <strong>Ikasle</strong>aren garapena bultzatzeko “gatazka kognitiboaren” balioa.<br />
• Egitura kognitiboen garapenerako elkarreraginaren garrantzia.<br />
• Garapenaren <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntzaren arteko lotura <strong>eta</strong> bereizk<strong>eta</strong><br />
• Jarreraren osagai estruktural <strong>eta</strong> afektiboen arteko lotura<br />
Kolb-ek (1981) <strong>ikas</strong>-estiloen teoriarako bere egin zituen Piaget-en teoriak.<br />
Garapen intelektuala oso aintzakotzat du Bruner-ek. Alde horr<strong>eta</strong>tik, Piaget-en<br />
ikuspegitik hurbil dagoela esan liteke (Araujo <strong>eta</strong> Chadwick, 1988).<br />
Bruner-ek (1976) Aurkikuntzazko Ikasbidearen teoria proposatu zuen. Bere<br />
ustez, <strong>ikas</strong>kuntzara induktiboki iristen da. Alegia, egoera <strong>eta</strong> gertaera<br />
espezifiko<strong>eta</strong>tik orokortasun<strong>eta</strong>ra ailega daiteke. Prozesu hon<strong>eta</strong>n, bi eragile<br />
garrantzitsu daude: heldura <strong>eta</strong> integrazioa. Aurrenekoak organismoaren<br />
ahalmenen garapenarekin du lotura, bigarrenak, arazoei irtenbideak emateko<br />
informazio unitateen erabilerarekin. Bere iritziz, <strong>ikas</strong>kuntzaren azken helburua<br />
ezagutzak <strong>eta</strong> esanahiak transformatzeko, <strong>eta</strong> pentsatzeko gaitasuna lortzea da.
Vytgotski<br />
Ausubel<br />
Teoria bat baino gehiago, teoria baten zirriborroa besterik ez zuen utzi Vytgoskik<br />
(1984) gazterik hil aurretik. Bere ustez, asoziazionismoa <strong>eta</strong> mekanizismoa<br />
oso kontzeptu kritikagarriak dira, elkark<strong>eta</strong>ra ezin direlako murriztu gizakion<br />
berezitasunak, esate baterako, kontzientzia <strong>eta</strong> hizkuntza. Hauek ezin dira<br />
psikologiatik kanpo utzi. Vytgostki-rentzat ezinezkoa da jokabidea psikerik gabe<br />
aztertzea, baina ezta psikea ere aztertu jokabiderik gabe, biekin bat egin beharra<br />
dagoela, alegia. Bere ustez elkark<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> berregiturak<strong>eta</strong> batu beharreko<br />
prozesuak dira. Berak dio lehenik elkark<strong>eta</strong> datorrela <strong>eta</strong> berregiturak<strong>eta</strong><br />
suertatzeko elkartzearen bidezko <strong>ikas</strong>kuntza lagungarri izan daitekeela. Hon<strong>eta</strong>n,<br />
Piaget-en iritzitik urrutiratu egiten da. Vytgotski-rentzat berregiturak<strong>eta</strong> <strong>eta</strong><br />
aldak<strong>eta</strong> sinonimoak dira. Gizakiak estimuluei erantzunak ematen dizkie, baina<br />
gainera estimuluak alda ditzake. Transformazio hau estimulu <strong>eta</strong> erantzunen<br />
artean tartekatzen diren bitartekariei esker ematen da. Bere kezka nagusia<br />
estimuluen eraginak alda daitezen ahalbidetzen duen bitartekaritza hori aztertzea<br />
<strong>eta</strong> argitzea izan zen.<br />
Vytgotski-k <strong>eta</strong> Ausubel-ek kontzeptuen <strong>ikas</strong>kuntzaren eremuari heldu zioten,<br />
irakaskuntza-prozesuei garrantzi handiagoa emateko asmoz. Ausubel Vytgoskiren<br />
oinarri horiek garatzen saiatu zen, ondorioz, <strong>ikas</strong>kuntza esanguratsuaren<br />
kontzeptua plazaratu zuen.<br />
Ausubel-ek (1976) zorrotz kritikatu zituen <strong>ikas</strong>kuntza mekanikoa, oroimenezko<br />
<strong>eta</strong> errepikakorra. Beretzat, <strong>ikas</strong>kuntza atxikiduraren bitartez ematen da, <strong>eta</strong> ez<br />
aurkikuntzaren bidez. Aurrerapena, deduktiboki ematen da, kontzeptu orokorren<br />
ulerkuntzatik abiatuz, kontzeptu espezifikoen ulerkuntzara iritsiz. Ikaskuntzaren<br />
prozesuaren amaieran <strong>ikas</strong>leak ulertu <strong>eta</strong> irakatsitakoari dagozkion esanahiak<br />
eskuratu dituela frogatu behar du.<br />
Bere ustez ben<strong>eta</strong>n <strong>ikas</strong>i ahal izateko, <strong>ikas</strong>gaiak esanguratsua izan behar du<br />
<strong>ikas</strong>learentzat:<br />
• Logikoki esanguratsua (koherentea bere barne logikan)<br />
• Psikologikoki esanguratsua (<strong>ikas</strong>learen egitura kognitibotik<br />
ulergarria)<br />
Horr<strong>eta</strong>rako, ezinbestekoa da aurrez <strong>ikas</strong>learen adimen-egitura ezagutzea.<br />
Ikaskuntza esanguratsu bilakatuko da, eskema edo antolatzaile bidez kontzeptu<br />
berriak ondo mailakatzen badira. Gainera, edukien transferentzia <strong>eta</strong><br />
aplikagarritasuna erraztu egiten da hartara.<br />
37
38<br />
2.1.2.3. Sinergismoa<br />
Adam-ek (1984), Piaget <strong>eta</strong> Ausubel-en teori<strong>eta</strong>n oinarrituz, bereziki <strong>ikas</strong>le<br />
<strong>helduen</strong>tzako ekarpena egin zuen. Beretzat, <strong>ikas</strong>le helduak ahalegin guztiak lortu nahi<br />
duen helburuan bildu behar ditu. Hona hemen berak, <strong>ikas</strong>kuntza arrakastatsua izateko,<br />
ikusten dituen baldintzak.<br />
• <strong>Ikasle</strong> helduaren borondatezko partaidetza.<br />
• Elkarrenganako errespetua.<br />
• Elkarlanerako joera<br />
• Hausnark<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> ekintza<br />
• Hausnark<strong>eta</strong> kritikoa<br />
• Auto-gidaritza<br />
2.1.2.4. Ikaskuntza-motak<br />
Gagné-rentzat (1977), <strong>ikas</strong>kuntza prozesu gisa ulertzen du <strong>eta</strong> zenbait barne-baldintza<br />
hartu behar dira kontuan. Autore honentzat, <strong>ikas</strong>kuntza gauzatzeko, barne-aldak<strong>eta</strong><br />
eman behar da, <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntza suertatu denaren adierazlea, jokabidean aldak<strong>eta</strong> iraunkor<br />
samarra ematea da. Beretzat, aldak<strong>eta</strong> hau gizabanako bakoitzaren garunean ematen da,<br />
<strong>eta</strong> ez da heldutasunaren ondorio hutsa.<br />
Gagné-k (1987) uste duenez, irakaskuntzak ben<strong>eta</strong>ko <strong>ikas</strong>kuntza eragiteko, gutxienez,<br />
hamar betekizun ditu:<br />
• Arr<strong>eta</strong> estimulatu <strong>eta</strong> motibatu<br />
• <strong>Ikasle</strong>ei adierazi espero diren emaitzak (helburuak)<br />
• <strong>Ikasle</strong>ek aurrez dituzten ezagutza <strong>eta</strong> treb<strong>eta</strong>sun esanguratsuenak gogorarazi<br />
• Ikasi beharreko materiala aurkeztu<br />
• <strong>Ikasle</strong>aren lana zuzendu <strong>eta</strong> antolatu<br />
• Erantzuna eragin<br />
• Feedback eskaini<br />
• Ikaskuntzaren orokortzea bultzatu<br />
• Oroitza erraztu<br />
• Egindakoa ebaluatu<br />
Gagné-k ondorengo zortzi <strong>ikas</strong>kuntza mota bereizi zituen:<br />
• Ikur <strong>eta</strong> keinuen <strong>ikas</strong>kuntza: ikurra zerbait ordezkatu edo adierazten duena<br />
da, bien arteko lotura eginez.<br />
• Erantzun operanteen <strong>ikas</strong>kuntza<br />
• Kate erako <strong>ikas</strong>kuntza<br />
• Hizkuntza loturen <strong>ikas</strong>kuntza<br />
• Diskriminazio anitzen <strong>ikas</strong>kuntza<br />
• Kontzeptuen <strong>ikas</strong>kuntza<br />
• Printzipioen <strong>ikas</strong>kuntza<br />
• Arazoen ebazpenen <strong>ikas</strong>kuntza<br />
Gagné-ren teorian, helburuak derrigorrez jarrera behagarri bihurtu behar dira.<br />
Zoritxarrez, hau ezin da beti lortu. Beretzat <strong>ikas</strong>kuntza gauzatzen da, baldin <strong>eta</strong><br />
berehalako jarrera aldak<strong>eta</strong> suertatzen bada. Bestalde, ez ditu aztertzen behin-behineko<br />
jarrera horiekin zer gertatzen den epe luzean, behin betiko bihurtzen diren ala ez.
2.1.2.5. Humanismoa<br />
Rogers-ek (1975) garrantzi handia eman izan dio norbanakotze <strong>eta</strong> pertsonifikatzeari<br />
<strong>ikas</strong>kuntzaren prozesuan. Hona hemen bere ideia nagusienak:<br />
• Gizakiek <strong>ikas</strong>teko berezko ahalmena dute<br />
• Ikaskuntza esanguratsua suertatzen da <strong>ikas</strong>leak jabetzen direnean beren<br />
interes<strong>eta</strong>rako garrantzitsua dela.<br />
• Nork bere buruari buruzko iritzi aldak<strong>eta</strong> suposatzen duen <strong>ikas</strong>kuntza<br />
mehatxagarritzat jotzen da <strong>eta</strong> baztertu nahi izaten da.<br />
• Norberaren ego-rako kezkagarri diren <strong>ikas</strong>kuntzak errazago onartzen dira<br />
kanpo-mehatxuak txikiak badira.<br />
• Ego-arentzat mehatxua ahula denean, esperientzia urrutiagotik bizitzen da<br />
<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntza gara daiteke.<br />
• Ikaskuntza esanguratsu gehiena praktika bidez lortzen da.<br />
• Ikaskuntza errazten da <strong>ikas</strong>leak prozesuan ardura hartzen duenean<br />
• Norberak hasitako <strong>ikas</strong>kuntza iraunkorrena <strong>eta</strong> sakonena da, gizakiaren<br />
adimena <strong>eta</strong> sentimenduak biltzen baititu.<br />
• Autokritika <strong>eta</strong> autoebaluazioa derrigorrezkotzat hartzen badira,<br />
independentzia, sorkuntza <strong>eta</strong> autokonfidantza erraztu egiten dira, <strong>eta</strong><br />
besteen ebaluazioak indarra galtzen du.<br />
• Ikasten <strong>ikas</strong>tea da <strong>ikas</strong>kuntza gizarteratu erabilgarriena, esperientziarako <strong>eta</strong><br />
aldak<strong>eta</strong> prozesurako zabalgunea baita.<br />
2.1.2.6. Neurofisiologiaren ereduak<br />
Garunaren hemisferioen ikerk<strong>eta</strong>k <strong>eta</strong> neurofisiologiarenak aurrerapen handiak ekarri<br />
dituzte azken urteotan.<br />
Hart-ek (1982) dio eskolara doan umearen garuna ez dagoela eskolan <strong>ikas</strong>teko garatua,<br />
ehiza eginez mundu aldakorrean bizirik irauteko baizik.<br />
Zenhausern-ek (1982) uste du hezkuntza gehiegi mugatu dela garunaren ezker<br />
hemisferiora. Berak neurohezkuntza hitza proposatzen du <strong>ikas</strong>kuntza sistemek <strong>eta</strong><br />
garunaren arteko loturak aztertzen dituen zientziarentzat.<br />
Neurohezitzaileek diote gizakiok “programa” bidez <strong>ikas</strong>ten dugula. Programa, aurrez<br />
zehaztutako helburura eramaten gaituen urrats zerrenda litzateke. Bizitzako lehen<br />
urte<strong>eta</strong>n milaka programa eskuratzen ditugu, egituratu <strong>eta</strong> elkarren artean erlazionatu<br />
behar direnak. Arazo bat ebazteko, garunak egoera aztertu <strong>eta</strong> programa egokia edo<br />
programa-nahask<strong>eta</strong> egokia aukeratu behar du arazoari ondoen erantzuteko (Hart,<br />
1982).<br />
Levy-k (1982) dio <strong>ikas</strong>leek garun osoarekin pentsatzen dutela, ez soilik<br />
ezkerrekoarekin. Hori hala bada, irakaskuntzak garun osoari bideratua izan beharko luke<br />
(Brennan, 1982).<br />
39
40<br />
2.1.2.7. CIP: Informazio Kognitiboaren Trataeraren ereduak<br />
Teoria hauen bultzatzaileen ahalegina informazioaren teknologiaren ondorioak<br />
<strong>ikas</strong>kuntzara aplikatzea da.<br />
Phye <strong>eta</strong> Andre-k (1986) uste dute <strong>ikas</strong>learen ezagutzak, bere aurreko esperientziak <strong>eta</strong><br />
ingurunearekin dituen harremanek eragiten dituztela bere <strong>ikas</strong>kuntza <strong>eta</strong> jokaera.<br />
Beraientzat, giza adimena informazioa tratatzeko prozedurez <strong>eta</strong> osagaiez<br />
(biltegiratzeko, errekuperatzeko, aldatzeko <strong>eta</strong> erabiltzeko) dago osaturik. Hemendik<br />
Informazio Kognitiboaren Trataera izeneko eredua sortu dute (Cognitive Information<br />
Processing, CIP). Beraien ustez, konduktisten antzera, <strong>ikas</strong>kuntza neurri batean loturen<br />
osak<strong>eta</strong>n datza. Baina konduktistek lotura motak bereizten ez bazituzten ere, CIPen<br />
bultzatzaileentzat, loturok mota <strong>eta</strong> izaera desberdinekoak dira. Loturak ez dira<br />
estimuluen arteko lotura hutsak, baizik <strong>eta</strong> adimen-egituren artekoak, “eskemak”<br />
izenekoak. Ondorioz, “<strong>ikas</strong>kuntza” eskema berriak eskuratzea da.<br />
Eredu honek lau ondorio proposatzen dizkigu hezkuntzaren eremurako:<br />
1. Hezkuntzaren helburua <strong>ikas</strong>leen eskema kognitiboak aldatzea da. Ikastetxe<strong>eta</strong>n,<br />
<strong>ikas</strong>leei eskema kognitiboak sorrarazi behar zaizkie arazoak aztertu <strong>eta</strong> ebazteko<br />
ezagutza sozialak eskura ditzaten.<br />
2. Eredu honek, <strong>ikas</strong>leak diharduenean dauden adimen-prozesuen deskribapen zehatza<br />
garatu nahi du. Honi esker, hezkuntza helburuak hobe zehaztu ahal izango dira<br />
etorkizunean (Greeno, 1976; Resnick, 1976).<br />
3. <strong>Ikasle</strong>en jarduera esanguratsuen deskribapen zehatzagoak lagun lezake treb<strong>eta</strong>sun<br />
apartako <strong>ikas</strong>leen aurkikuntza <strong>eta</strong> deskribapenean. Palincsar <strong>eta</strong> Brown-en (1984)<br />
ustez, jarduera kognitiboen metodologiak lagungarri ere izan daitezke bakarkako<br />
treb<strong>eta</strong>sunak aztertzeko.<br />
4. Aurretiko ezagutzaren <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntza berriaren arteko analisiak lagundu lezake<br />
irakaskuntzarako teknologia berrien diseinurako.<br />
Aipa dezagun Duell (1986), Kurlhavy (1986), Daneman <strong>eta</strong> Carpenter (1980) <strong>eta</strong><br />
Pressley-ren (1984) ekarpenak aldagai <strong>eta</strong> ikuspegi gehiago eskaini dituztela<br />
m<strong>eta</strong>kognizio, oroimen <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntzako bestelako gai<strong>eta</strong>n.<br />
2.1.2.8. Konstruktibismoa<br />
Ikuspegi konstruktibistak (Karmiloff-Smith, 1994) ondoko oinarriak defendatzen ditu:<br />
• <strong>Ikasle</strong>ak duen garapen-maila da <strong>ikas</strong>kuntzaren abiapuntua.<br />
• Ikaskuntza esanguratsuak lortu behar dira, bai eduki<strong>eta</strong>n, prozedur<strong>eta</strong>n, arau, balore<br />
<strong>eta</strong> jarrer<strong>eta</strong>n. Honek, <strong>ikas</strong>leak dituen ezagutza-eskeram aldatzea dakar.<br />
• Irakaskuntzaren helburu nagusia <strong>ikas</strong>le bakoitzak <strong>ikas</strong>kuntza esanguratsuak bere<br />
kasa lortu ahal izatea da, alegia, <strong>ikas</strong>ten <strong>ikas</strong>teko gai izatea.<br />
• Ikaskuntza esanguratsuak, <strong>ikas</strong>leak dituen ezagutza-eskemak aldatzea dakar.<br />
• Ikaskuntza esanguratsua bakarkako nahiz taldekako aktibitatearen ondorio izan<br />
daiteke. Ikaskide <strong>eta</strong> irakasleak lagun diezaiokete <strong>ikas</strong>leari bakarka lortu ezin dituen<br />
helburuak eskuratzen.
2.1.2.9. Laburpen modura<br />
Ikaskuntzaren inguruan teoria desberdinak daudela begi bistan da. Bestetik, adostasun<br />
handia dago <strong>ikas</strong>kuntzaren bitartez aldak<strong>eta</strong> ematen dela onartzeko. Hala ere,<br />
desadostasunak aldak<strong>eta</strong> horr<strong>eta</strong>ra iristeko ematen den prozesuaren interpr<strong>eta</strong>ziotik<br />
datoz. Esan liteke, akaso gehiegi laburtuta, psikologiaren eremuan <strong>ikas</strong>kuntzak bi eredu<br />
nagusi dituela: elkartzearen bitarteko <strong>ikas</strong>kuntza <strong>eta</strong> berregituratzearen bitartekoa.<br />
Lehena, batik bat psikologia konduktistaren ekarpena litzateke, <strong>eta</strong> bigarrena psikologia<br />
kognitiboarena. Batzuentzat bi ikuspegiok elkarren kontrakoak izan arren, beste aditu<br />
batzuentzat, haustura baino, eboluzioa da. Beste hitz<strong>eta</strong>n esanda, estimuluaren ordez<br />
egoera eraginkorrez mintzatzen da, <strong>eta</strong> erantzun puntualen ordez, erantzun oso <strong>eta</strong><br />
esanguratsuez. Hala ere, egoki ikusten dugu aurrez azaldutako teorien laburpen txiki bat<br />
eskaintzea:<br />
• Piaget, Skinner <strong>eta</strong> Gagné-ren teorientzat giza organismoa berez aktiboa da <strong>eta</strong><br />
<strong>ikas</strong>kuntza aktibitate horri esker lortzen da. <strong>Ikasle</strong>a da <strong>ikas</strong>kuntzaren subjektua <strong>eta</strong><br />
irakaslea erraztailea.<br />
• Piaget-en teoria psikogenetikoa edo konstruktiboak adimenaren garapenari<br />
garrantzi handiagoa ematen dio. Arazoa <strong>ikas</strong>kuntzarako motibazioa da. Skinner-ek<br />
garrantzi handiagoa ematen dio hobekuntzari, horr<strong>eta</strong>rako sariari edo indartzeari<br />
ahalmen handia emanez.<br />
• Garné-k garrantzia handia ematen dio <strong>ikas</strong>gai jakin baten egituraren azterk<strong>eta</strong>ri.<br />
Ikasgai bakoitzak bere egiturarentzako metodologia egokia eskatzen du.<br />
• Teoria guztiek <strong>ikas</strong>le bakoitzaren ezaugarriei jaramon handia egitea azpimarratzen<br />
dute. Bakoitzaren berezitasun<strong>eta</strong>ra egokitzea ezinbestekoa da. Piaget-en ustez,<br />
adimena urratsez urrats <strong>eta</strong> estimula nahiz erronka bidez lantzen den zerbait da.<br />
• Teoria guztiak ados daude <strong>ikas</strong>kuntzan sekuentziazio logiko <strong>eta</strong> psikologiko<br />
jarraia, etenik gabekoa, beharrezkoa dela.<br />
• Piaget-ek garrantzi handiagoa ematen dio asimilatze-eskemen mugimenduari,<br />
alegia, <strong>ikas</strong>learen arrazoitze-ahalmenari, azken batean <strong>ikas</strong>lea helburu berberera<br />
ailega baitaiteke bide desberdin<strong>eta</strong>tik arazoaren egitura ulertzen badu.<br />
• Piaget-en iritziak talde-jarduerak bultzatu egiten ditu, estimulagarri <strong>eta</strong> orekatzaile<br />
baita talde-lana. Skinner, ordea, bakarkako <strong>ikas</strong>kuntzara gehiago mugatzen da<br />
• Oro har, <strong>ikas</strong>kuntzak aktibitatea behar duelakoarekin gehienak bat datoz (Díaz<br />
Bordenave <strong>eta</strong> Martin, 1986).<br />
Azkenik, aipatu beharra dago lehen adierazitako bi ikuspegiek, elkartzearen bidezko<br />
<strong>ikas</strong>kuntza <strong>eta</strong> berregituratzearen bidezkoa, aztertzen dituzten aldaketen izaerak<br />
desberdinak direla. Elkartzearen teoriazaleek gehien bat jarraituak, neurgarriak <strong>eta</strong><br />
ondorio kuantifikagarriak diren aldaketez arduratu dira, alegia, zertan bereizten diren<br />
jokabide ezberdinak azaltzen dituzten subjektuak. Berregituratzearen teoriazaleek<br />
egitura kognitibo<strong>eta</strong>n suertatzen diren aldaketez kezkatu dira, are gehiago, zergatik<br />
bereizten diren jokabide ezberdinak azaltzen dituztenak, aldak<strong>eta</strong> kualitatiboak, alegia.<br />
Bi planteamendu hauek, ikertzeko metodologia desberdinak eragin dituzte, <strong>eta</strong> horren<br />
ondorio, <strong>ikas</strong>teko prozesu <strong>eta</strong> estrategia eremu<strong>eta</strong>n gauzatutako ikerketen arteko<br />
ezberdintasunak dira. Honen eraginez, ikertzeko metodologien integrazioaren eztabaida<br />
aberatsa sortzen da, neurri batean ikerk<strong>eta</strong> honek ere bizi izan duena.<br />
41
42<br />
2.1.3. Hizkuntzen <strong>ikas</strong>kuntzaren ezaugarriak<br />
Ez da posible H2ren <strong>ikas</strong>kuntzarik, <strong>ikas</strong>learen <strong>ikas</strong>-gaitasunaren garapenik gabe, ezta<br />
<strong>ikas</strong>learen esperientzia linguistikoko datuen transformaziorik gabe, jarduera aktibo <strong>eta</strong><br />
sortzailearen bitartez baliatuz. Ikuspegi hon<strong>eta</strong>tik, <strong>ikas</strong>kuntza beti da auto<strong>ikas</strong>kuntza<br />
(Richterich, 1994).<br />
Gainera, ez da posible H2ren <strong>ikas</strong>kuntzarik aldi berean hizkuntzaren<br />
funtzionamenduaren errepresentazio kognitiboaren irudikapenik gabe. Hizkuntza bat<br />
<strong>ikas</strong>tea, esperientzia linguistikoa barneratzeko prozesu aktiboa da. Prozesu hon<strong>eta</strong>n,<br />
informazio <strong>eta</strong> esperientzia pragmatiko berriak, <strong>ikas</strong>leak H2z duen irudiaren aldak<strong>eta</strong><br />
eragiten du (Selinker, 1975). <strong>Ikasle</strong>aren tartehizkuntzak hau frogatzen du (Corder, 1975;<br />
Lamy, 1976, 1983; Frauenfelder <strong>eta</strong> Porquier, 1980).<br />
Beraz, H2ren <strong>ikas</strong>kuntzak berarekin dakar treb<strong>eta</strong>sun diskurtsibo, testual, estrategiko <strong>eta</strong><br />
soziokomunikatiboen garapena. Garapen hau desberdina izango da kontuan hartuz:<br />
• Ikasteko era<br />
• <strong>Ikasle</strong>ak bere jatorrizko hizkuntzaz egiten duen erabilera-mota<br />
• <strong>Ikasle</strong>ak atzerriko hizkuntzez egingo duen erabilera-mota<br />
• Ikaskuntzaren helburuaren ezaugarriak<br />
Villanueva-ren (1997) ustez, hizkuntzen irakaskuntza-<strong>ikas</strong>kuntzaren ikuspegi<br />
psikopragmatikoa ezinbestekoa da .<br />
Edozein <strong>ikas</strong>kuntza-egoerak bi prozesu abiatzen ditu: eskuratze-prozesua <strong>eta</strong><br />
<strong>ikas</strong>kuntza-prozesua. Eskurapena ezagutza <strong>eta</strong> treb<strong>eta</strong>sunen barneratzea da, alegia,<br />
prozesu kognitibo <strong>eta</strong> inkontzientea, neurri handi batean. Ikaskuntza, ostera,<br />
kontzientea, behagarria <strong>eta</strong> nahita egindakoa da. Litekeena da eskurapena suertatzea<br />
<strong>ikas</strong>kuntzarik gabe, baina <strong>ikas</strong>kuntzak ez dakar beti eskurapena. Esan liteke <strong>ikas</strong>kuntzamota<br />
batzuek eskurapena erraztu egiten dutela. Eskurapena prozesu irekia dela<br />
suposatuz, esan liteke estilo kognitibo desberdinentzat bidea errazten duten metodo <strong>eta</strong><br />
inguruneek eskurapena ahalbidetu egiten dutela. Kontuan hartzen badugu gaitasun<br />
linguistikoa gaitasun-multzoa dela (kognitiboak, linguistikoak <strong>eta</strong> pragmatikoak),<br />
zentzuzkoa da aztertzea zer-nolako treb<strong>eta</strong>sunak behar diren hizkuntzak <strong>ikas</strong>ten jakiteko<br />
(Villlanueva, 1997).<br />
2.1.4. Autonomia <strong>eta</strong> hizkuntzen <strong>ikas</strong>kuntza<br />
Holec-en (1979) iritziz, autonomia nork bere <strong>ikas</strong>kuntza gidatzeko gaitasuna litzateke.<br />
Autonomia eskuratu beharreko gaitasuna da, ez jarrera bat. Badira autonomia-mailak.<br />
Horregatik, autonomia helburu gisa ulertu beharko litzateke (Porcher, 1981; F. Carton,<br />
1984). Alegia, autonomizazio-prozesuaz hitz egin beharko litzateke (Porcher, 1992).<br />
Hizkuntza bat <strong>ikas</strong>tea, esperientzia linguistikoa barneratzeko <strong>eta</strong> integratzeko prozesu<br />
aktiboa garatzea bada, <strong>ikas</strong>tea <strong>ikas</strong>kuntza-aktoak definitzen jakitea ere izango da:<br />
zertarako <strong>ikas</strong>ten den, nola <strong>eta</strong> zer. Honen ondorioz, Holec-ek (1990) <strong>ikas</strong>ten jakiteko<br />
gaitasunaren arabera definitu zuen autonomia. Ikasten jakitea honako hau litzateke:
• Eskuratzeko helburuak zehazten jakitea<br />
• Direlako helburuak lortzeko, bitartekoez hornitzen jakitea<br />
• Emaitzak ebaluatzen jakitea<br />
• Norberaren <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong> antolatzen jakitea (tokia, lekua, erritmoak, atazak...)<br />
Ikaskuntza-irakaskuntzaren metodologia batek emaitzak eraginkorragoak izango ditu<br />
<strong>eta</strong> aurrerapen autonomorako aukera handiagoak emango ditu kontuan hartzen baditu<br />
gaitasun kognitiboen garapena, m<strong>eta</strong>kognitiboena, estrategia <strong>eta</strong> erabilerarena <strong>eta</strong><br />
m<strong>eta</strong>linguistikoarena (Holec, 1991).<br />
Autonomia lortzeak suposatzen du, neurri batean, <strong>ikas</strong>kuntzaren norberaren prozesuaz<br />
arduratzea, <strong>eta</strong> gaitasun hau <strong>ikas</strong>ten jakiteko ezagutza <strong>eta</strong> treb<strong>eta</strong>sunen eskuratzean<br />
datza. Hala ere, ahalmen hauek ez datoz jaiotzetik, <strong>ikas</strong>i egin behar dira <strong>eta</strong>, hortaz,<br />
hona hemen <strong>ikas</strong>kuntza-irakaskuntza prozesuko helburu nagusi bat: hizkuntzak <strong>ikas</strong>ten<br />
jakitea (Villlanueva, 1997). Ikasten jakitea, zenbait ezagutza <strong>eta</strong> treb<strong>eta</strong>sunez pixkanaka<br />
jabetzea litzateke, honela sailkatuz:<br />
• Treb<strong>eta</strong>sun metodologikoak: helburuak zehazten jakitea, materialak hautatzea,<br />
metodo <strong>eta</strong> teknikez erabakitzea, emaitzak ebaluatzea.<br />
• Ezagutza linguistiko <strong>eta</strong> psikolinguistikoak: hizkuntzen erabilera komunikatiboen<br />
ezagutza, ahozko <strong>eta</strong> idatzizko hizkuntzen berezitasunak, ulermen <strong>eta</strong><br />
adierazpeneko zailtasunak.<br />
• Treb<strong>eta</strong>sun m<strong>eta</strong>kognitiboak edo <strong>ikas</strong>kuntzari buruzko gogo<strong>eta</strong>k: erabilitako<br />
estrategiez hausnark<strong>eta</strong>, lortutako emaitzen autoebaluazioa.<br />
Villanueva-ren (1997) iritziz, hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntzak <strong>eta</strong> hizkuntzen <strong>ikas</strong>kuntzaren<br />
<strong>ikas</strong>kuntzak ezinbestean loturik joan behar dute. Hala dio:<br />
“Aprender una lengua es inseparable de aprender a aprender lenguas, y en este<br />
sentido es posible estrablecer un diálogo entre el aprendizaje heterodirigido en<br />
el marco de las diferentes clases de lenguas y el desarrollo de una capacidad<br />
progresiva de autodirigir el propio aprendizaje en otros espacios y en otros<br />
tiempos.”<br />
Ikuspegi hon<strong>eta</strong>tik, helburua hizkuntzak <strong>ikas</strong>ten jakitea litzateke. Horr<strong>eta</strong>rako,<br />
ezinbestekoa da koordinatzea irakasleak zuzendutako <strong>ikas</strong>kuntza <strong>eta</strong> auto<strong>ikas</strong>kuntzarako<br />
aukerak. Koordinazio honek irakaskuntza-<strong>ikas</strong>kuntzaren kulturaren aldak<strong>eta</strong> suposatzen<br />
du. Alegia, irakaslearen <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>learen rolak aldatu egin behar dira. <strong>Ikasle</strong>ak onartu egin<br />
behar du bera dela <strong>ikas</strong>kuntzaren arduradun nagusia <strong>eta</strong> berari dagozkiola erabaki<br />
garrantzitsuenak. Irakasleak, bestalde, aholkulari <strong>eta</strong> gidari lanak burutu behar ditu<br />
baina <strong>ikas</strong>learen ardurak bere gain hartu gabe. Rol aldak<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>rako autonomizazio<br />
prozesua bideratu behar da, <strong>ikas</strong>lea eskuratzen joan dadila treb<strong>eta</strong>sun metodologiko,<br />
linguistiko <strong>eta</strong> m<strong>eta</strong>kognitiboak jarrera autonomo bilakatzeko. Prozesu hon<strong>eta</strong>n<br />
irakaslearen zeregina izango da jarduera autonomizagarriak erraztu <strong>eta</strong> bideratzea,<br />
zenbait ahalmen garatzeko. Carton-en (1993) ustez, irakasleak, <strong>ikas</strong>leen irakasle izatetik<br />
<strong>ikas</strong>le-sortzaile izatera igaro behar du.<br />
Bruner-ek (1984), Piaget <strong>eta</strong> Vygotski-ren ekarpenak landuz, azpimarratu egin zuen<br />
irakaskuntzaren helburua, <strong>ikas</strong>lea menpeko egoera batetik mend<strong>eta</strong>sunik gabekora igaro<br />
araztea zela, horr<strong>eta</strong>rako garapen kognitiboa <strong>eta</strong> norberaren pentsamenduaren<br />
kontzientzia beharrezkoak direlarik.<br />
43
44<br />
2.1.5. Ikaskuntzaren prozesuak<br />
Aditu askok egin dituzte beren ekarpenak <strong>ikas</strong>kuntzaren prozesua deskribatzerakoan.<br />
Gehienentzat prozesu ziklikoa da, hainbat urrats<strong>eta</strong>n banatua. Laburbilduz, hona hemen<br />
kronologikoki sailkatuta zenbait adituren eredu<strong>eta</strong>n topatzen diren urratsak, bakoitzak<br />
erabilitako terminologia erresp<strong>eta</strong>tuz.<br />
2.1. taula: <strong>ikas</strong>kuntzaren prozesuko urratsak<br />
Urtea Aditua 1.urratsa 2. urratsa 3. urratsa 4. urratsa<br />
1966 H. Turner Erretroalimentazioa,<br />
ebaluazioa<br />
Berneratu,<br />
mapa<br />
Aukerak,<br />
erabakia<br />
Inbertsio<br />
autonomoa<br />
1969 Charlesworth Arr<strong>eta</strong> Garapen<br />
kognoszitiboa<br />
Espektatibak Harridura<br />
1970 Holanda-ko Irudiaren Ordenak<strong>eta</strong> Formak, Egin<br />
institutu<br />
pedagogikoa<br />
osak<strong>eta</strong><br />
kontzeptuak<br />
1971,76 Kolb Behak<strong>eta</strong> Kontzeptu Esperimentu Esperientzia<br />
84<br />
erreflexiboa abstraktuak aktiboak zehatzak<br />
1973 Euwe Egiatzat hartu Ordenatu Plangintza Burutu<br />
1975 Ramsden Arr<strong>eta</strong> jarri Nahia Konpromezua<br />
Burutu<br />
1976 H. Augstein Errebisatu Asmoa Estrategia Emaitzak<br />
1976 Atkins, Eman/oinarritu Hartu, Eutsi Egokitu<br />
Katcher<br />
kontrolatu<br />
1976 Rowan Komunikazioa Hausnartu Proiektatu Topatu<br />
1977 Argyris Orokortu Deskubritu Asmatu Sortu<br />
1977 Torbert Efektuak Asmoak Estrategiak Ekintzak<br />
1977 Raming Biologikoa psikikoa soziologikoa Fisikoa<br />
1978 Mangham Behatu Interpr<strong>eta</strong>tu Saiatu Jardun<br />
1978 Pedler Ebaluazioa Diagnostikoa Helburuak Ekintza<br />
1978 Boydell Informazioa Teoria Aholkua Jarduera<br />
1978 Hague Kontzientzia Kontzeptuak Erremintak Praktika<br />
1980 Morris Prozesua Interpr<strong>eta</strong>tu Proiektuak Lorpen<br />
aztertu<br />
antolatu aktiboak<br />
1980 Juch Jaso, behatu Hausnartu Antolatu Egin<br />
1982 Honey,<br />
Mumford<br />
Aktiboa Erreflexiboa Teorikoa Pragmatikoa<br />
(Iturria: Alonso, Gallego, Honey, 1994)
2.1.6. Hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntzaren prozesuak<br />
Kolb-en (1976, 1984) ustez, hizkuntza baten <strong>ikas</strong>kuntza esperientzialak lau urrats ditu:<br />
esperientzia zehatza, behak<strong>eta</strong> erreflexiboa, kontzeptualizazio abstraktua <strong>eta</strong><br />
esperimentazio aktiboa. Lau urratsok elkarren artean lotzen dira gatazken ebazpenerako<br />
prozesu batean, bi mugimendu daudelarik: jasotzea <strong>eta</strong> transformatzea. Jasotzea,<br />
bakoitzaren moduak lirateke esperientzia jasotzeko. Bi jasotze-modu leudeke: jasotze<br />
intuitibo <strong>eta</strong> bat batekoa, <strong>eta</strong> jasotze ulerkorra, <strong>ikas</strong>kuntzaren alde kontzientea<br />
azpimarratuz.<br />
Transformazioa, bestalde, transformazio erreflexiboa <strong>eta</strong> aktiboa bereizi beharko<br />
genituzke. Kolb-en ustez, hizkuntza baten <strong>ikas</strong>kuntza lau mugimenduzko zikloa izango<br />
litzateke, mugimenduak hauek direlarik: esperientzia zehatza, behak<strong>eta</strong> erreflexiboa,<br />
kontzeptualizazio abstraktua <strong>eta</strong> esperimentazio aktiboa. Mugimenduok ez dira zertan<br />
ordena kontsekutiboan gauzatu behar, era mekaniko <strong>eta</strong> lineal batez. Kolb-en ereduan<br />
lau mugimendu egongo lirateke nagusi diren estrategien araberakoak:<br />
• Mugimendu dibergentea: esperientziaren behak<strong>eta</strong> da nagusi, esanahi <strong>eta</strong><br />
baloreak jasotzen direlarik batez ere. Estilo behatzaile erreflexiboa deituko<br />
litzateke.<br />
• Mugimendu asimilatzailea: arrazonamendu induktiboa <strong>eta</strong> gogo<strong>eta</strong> da nagusi.<br />
Estilo erreflexibo-kontzeptualizatzailea.<br />
• Mugimendu konbergentea: arrazonamendu hipotetiko-deduktiboa da nagusi.<br />
Estilo kontzeptualizatzaile-esperimentatzailea.<br />
• Mugimendu adaptatibo edo moldatzailea: arazoak intuizioz, entsaioz <strong>eta</strong> akatsez<br />
ebazten dira, aktibotasuna <strong>eta</strong> arriskuen onarpena nagusi. Estilo<br />
esperimentatzaile-aktiboa.<br />
Mugimendu bakoitzak berarekin dakartza <strong>ikas</strong>-estrategia mota batzuk. Kolb-en eredu<br />
hon<strong>eta</strong>n mugimenduak ez dira elkarren kontrako, osagarri baizik. Gainera, mugimendu<br />
bakoitzaren agerpen edo desagerpenak lotura du, ez bakarrik <strong>ikas</strong>learen joerekin, baizik<br />
<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntza-egoera anitzekin. Ikuspegi honek malgutasuna eskaintzen du giza<br />
jarreren analisirako.<br />
Edozein eratara, ez dago H2ren <strong>ikas</strong>kuntzarik, aldi berean, bere izaeraren<br />
errepresentazio kognitiborik eraiki gabe. Selinker-en ustez (1975), hizkuntza bat <strong>ikas</strong>tea<br />
esperientzia linguistikoaren integrazio <strong>eta</strong> barneratzea suposatzen duen prozesu aktiboa<br />
da. Bertan, informazio edo esperientzia berri bakoitzak, <strong>ikas</strong>leak aurrez duen<br />
hizkuntzaren irudiaren aldak<strong>eta</strong> eragin lezake.<br />
45
46<br />
2.2. H2ren jabekuntzari buruzko teoriak<br />
Gai honen inguruan dauden kezkak galdera bakarraren inguruan bil litezke: Nork<br />
<strong>ikas</strong>ten du H2ri buruzko zenbat <strong>eta</strong> zein baldintzatan? (Spolsky, 1989). Galdera zail honi<br />
erantzuteko izandako saio nagusienak azalduko dira ondorengo lerro<strong>eta</strong>n.<br />
Denak azaldu ezinean, aukerak<strong>eta</strong> bat egin da. Hala ere, azalduko ez baditugu ere,<br />
gutxienik aipatu egin nahi dira ondorengoak: Chomsky-ren (1965) Hipotesi<br />
Unibertsala, Lamendella-ren (1979) Teoria Neurofuntzionala, Hatch-en (1978)<br />
Diskurtsoaren teoria <strong>eta</strong> Fillmore-ren (1979) Teoria Kognitibo-Soziolinguistikoa.<br />
Hona hemen aurkeztu nahi diren ereduak.<br />
2.2.1. Lambert-en eredua<br />
Lambert-en (1974) ereduak, elebitasunari buruzko bakarkako nahiz gizarteko oinarrizko<br />
aldagaiak hartzen ditu kontuan.<br />
jarrerak<br />
Motibazioa<br />
(integratzailea,<br />
instrumentala)<br />
gaitasuna<br />
2.1. irudia: Lambert-en eredua<br />
Elebiduntasunerako<br />
gaitasuna<br />
Elebitasun<br />
gehigarria<br />
Autokontzeptua<br />
Elebitasun<br />
kengarria<br />
Ereduaren hasieran jarrera <strong>eta</strong> gaitasuna agertzen dira. Bi aldagaiok garrantzitsuak dira<br />
H2ren <strong>ikas</strong>kuntzan. Gaitasuna erabakigarria izan liteke (Skehan, 1986) <strong>ikas</strong>teko garaian,<br />
<strong>eta</strong> jarrerak ere berebiziko garrantzia du H2 <strong>ikas</strong>teko nahiz eusteko. Ondoren,<br />
motibazioa eransten du. Gerora elebiduntasunerako gaitasuna dator, <strong>eta</strong> azkenik<br />
autokontzeptua. Lambert-entzat elebidun izan edo bihurtzeak autoestiman eragina du.<br />
H2 <strong>ikas</strong>i ahal izateak <strong>eta</strong> H2ko hiztunekin mintzatzeko gai izateak autoestima <strong>eta</strong><br />
autokontzeptua alda lezake. Bestalde, H2ren kulturaren aberastasunez jabetzeko aukerak<br />
ematen ditu. Bere ereduaren bukaeran emaitza dator: elebitasun gehigarria edo<br />
kengarria. H2 <strong>eta</strong> bere kultura presiorik gabe <strong>ikas</strong>i bada elebitasun gehigarria da<br />
ondorioa. H2 <strong>ikas</strong>tearen ondorioa H1 <strong>eta</strong> bere kultura ordezkatzea bada, elebitasuna<br />
kengarriaz ari gara. Lambert-entzat gizarteko <strong>eta</strong> bakarkako eragileak garrantzitsuak<br />
dira elebiduntze prozesuan <strong>eta</strong> beraien artean joan-etorriko indarrak erraz mugitzen dira.<br />
Hala ere, bere ereduak ez du ondo biltzen prozesu honen izaera dinamiko, aldakor <strong>eta</strong><br />
gatazkatsua (Baker, 1997)
2.2.2. Gardner-en eredua<br />
Gardner-en ereduan jarrera <strong>eta</strong> motibazioari sekulako garrantzia ematen zaio, bere ustez<br />
erabakigarriak dira. Gaitasun handia izateak baina jarrera <strong>eta</strong> motibazio egokirik gabe,<br />
etekin eskasak ematen ditu, alderantziz ordea, etekin bikainak lor daitezke. Aditu<br />
honentzat, motibazio <strong>eta</strong> jarreraren sendotzearen arrazoiak ugari izan daitezke, ondorioz<br />
motibazio mota desberdinak eragiten direlarik (instrumentala, integratzailea, e.a.).<br />
Beretzat, H2ren <strong>ikas</strong>kuntzan lau urrats daude:<br />
2.2. irudia: Gardner-en eredua<br />
1. urratsa 2. urratsa<br />
adimena<br />
3. urratsa 4. urratsa<br />
Kultur <strong>eta</strong><br />
gizarte-jatorria<br />
Hizkuntza<br />
gaitasuna<br />
Motibazioa /<br />
jarrera<br />
Egoerako<br />
antsi<strong>eta</strong>tea<br />
Hizkuntzaren<br />
<strong>ikas</strong>kuntza<br />
formala<br />
Hizkuntzaren<br />
<strong>ikas</strong>kuntza<br />
informala<br />
1. Lehen urratsean, H2ren testuinguruaren <strong>ikas</strong>kuntza sozial <strong>eta</strong> kulturala<br />
gauzatzen da. Hon<strong>eta</strong>n, Gardner hasten da Lambert-ek bukatzen duen puntuan.<br />
<strong>Ikasle</strong>ak edo balizko <strong>ikas</strong>leak, H2ren inguruko usteez oso eraginduak izan<br />
daitezke, geroko jarduna baldintzatuz.<br />
2. Bigarren urratsean, bakarkako berezitasunak daude, lau multzotan banatuta:<br />
adimena, hizkuntza <strong>ikas</strong>kuntzarako gaitasuna, motibazioa <strong>eta</strong> egoerarekiko<br />
antsi<strong>eta</strong>tea. Jarrera <strong>eta</strong> nortasuna multzo hori<strong>eta</strong>n bilduta daudela dio.<br />
Berezitasun hauek <strong>ikas</strong>kuntzaren emaitza baldintzatzen dute.<br />
3. Hirugarren urratsean, H2ren jabekuntzaren testuingurua aipatzen du: testuinguru<br />
formala <strong>eta</strong> informala bereizten ditu (T. Formala: propio H2 <strong>ikas</strong>teko<br />
testuingurua, T. Informala: propio H2 <strong>ikas</strong>teko ez dena baina, zeharka, laguntzen<br />
duena).<br />
4. Laugarren urratsean, emaitzak datoz. Hemen, elebiduntasunaren gaitasuna dator,<br />
baita hizkuntzaz kanpoko emaitzak ere (jarreren, autokontzeptuaren, balioen <strong>eta</strong><br />
usteen aldak<strong>eta</strong>k). Bere ustez, elebiduntasunaren gaitasunak jarrerak alda<br />
ditzake, baita bigarren urratseko osagaiak ere (adimena, motibazioa...).<br />
Beraz, Gardner-en eredua, estatikoa baino, ziklikoa dela esango genuke. Eredu hau<br />
praktikara eramana izan da, gerora jasotako datuekin bat etorriz. Eredu honen muga<br />
nagusiena, eragile soziopolitikoak aintzat ez hartzea izan da (Baker, 1997)<br />
47<br />
Elebiduntasune<br />
rako gaitasuna<br />
Emaitza ezlinguistikoak:<br />
jarrerak, kultur<br />
baloreak
48<br />
2.2.3. Schumann-en eredua<br />
Schumann-ek (1978) H2ren <strong>ikas</strong>kuntzaren akulturizazioaren eredua proposatu zuen.<br />
Bere ustez, <strong>ikas</strong>lea H2ren kulturan zenbat <strong>eta</strong> gehiago murgildu, H2ren jabekuntza<br />
orduan <strong>eta</strong> sakonagoa izango da. Beraz, helburua <strong>ikas</strong>lea H2ren kulturara egokitzen<br />
laguntzea da. Ondorioz, beretzat prozesu hau erraztu egiten da ondoko baldintzak<br />
betetzen badira:<br />
• H2ko giza taldea <strong>eta</strong> H1ekoa, estatus sozial berekotzat jotzea.<br />
• Bi giza taldeek, bestearengandiko asimilazio nahi izatea.<br />
• Bi giza taldeek konpartitu nahi izatea H2ko hiztunen pribilejioak<br />
• H1eko taldea txikia <strong>eta</strong> sakabanatua izatea, H2koak beregana ahal izan dezan.<br />
• H1eko taldearen kultura H2koarenaren antzekoa izatea<br />
• Bi giza taldeek elkarrenganako jarrera <strong>eta</strong> espektatiba positiboak izatea<br />
• H1eko taldeak H2koarekin luzaroan bizi nahi izatea<br />
Schumann-ek, H2ren <strong>ikas</strong>kuntzarako bost aldagai psikologikoen garrantzia ere<br />
azpimarratzen du, hala nola: shock linguistikoa (nahask<strong>eta</strong> H2 erabiltzean) shock<br />
kulturala (kulturen arteko desberdintasunek eragindako estresa nahiz antsi<strong>eta</strong>tea),<br />
motibazio maila, axolagab<strong>eta</strong>sun maila <strong>eta</strong> autokontzientzia maila.<br />
Kulturen arteko harreman sozial <strong>eta</strong> psikologikoa hurbila bada, erraz samar <strong>ikas</strong> daiteke<br />
H2, urrutikoa bada, aldiz, ez. Azken kasu hon<strong>eta</strong>n, pidgnizazioa gerta daiteke, alegia,<br />
hizkuntzen arteko nahask<strong>eta</strong>, gizabanakoan edo talde mailan.<br />
Schumann-entzat hizkuntzak hiru funtzio ditu: komunikatzea, integratzea <strong>eta</strong><br />
espresatzea. H2ko <strong>ikas</strong>leek bereziki komunikatzeko erabiliko dute, batzuk integratzeko<br />
ere bai <strong>eta</strong>, gutxi batzuek, baita espresatzeko ere.<br />
Schumann-en ereduak, Andersen-ek (1983) sakondua natibizazioaren teoriaren bidez,<br />
gertaera asko argitzen ditu baina hainbat aldagai ez ditu kontuan hartzen, hala nola:<br />
<strong>ikas</strong>le <strong>eta</strong> testuinguru jakin baten arteko harremana, jarrera <strong>eta</strong> motibazioen aldaerak,<br />
jarrera <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntzaren arteko lotura mota (Gardner, 1985), giza taldeen arteko<br />
harreman aldakorrak, e.a.
2.2.4. Giles <strong>eta</strong> Byrne-ren eredua<br />
Giles <strong>eta</strong> Byrne-k (1982), beren Egokitzapenaren Teorian, H2ren <strong>ikas</strong>kuntza talde<br />
barneko edo taldeen arteko fenomeno gisa ulertzen dute. H1eko giza taldeak (talde<br />
txikia) duen ikuspegiaren <strong>eta</strong> H2ko giza taldeak (talde handia) duenaren arteko<br />
harremana da H2ko <strong>ikas</strong>kuntzaren arrakasta edo porrota. Harreman hau dinamikoa <strong>eta</strong><br />
eten gabe aldatzen da, Schumann-en ereduan ez bezala. Ondorioz, Giles <strong>eta</strong> Byrne-n<br />
ustez, H2 <strong>ikas</strong>teko pronostiko hobea du ondoko ezaugarriak dituen H1eko subjektuak:<br />
• H1eko taldearekin gutxi identifikatzen denak<br />
• H1eko giza taldea H2koa baino eskasagotzat tratatzen ez duenak<br />
• H1eko giza taldeak H2koak baino bizitasun gutxiagoa duela uste duenak<br />
• H1eko giza taldeko mugak bigun <strong>eta</strong> irekitzat jotzen dituenak, ez zorrotz <strong>eta</strong> itxiak<br />
• H1eko giza taldean estatus garrantzitsua duenak (lanbidez, sexuz, erlijioz...)<br />
Beraz, H2 <strong>ikas</strong>teko pronostiko eskasagoa du kontrako muturrean dagoen subjektuak.<br />
Eredu honek hainbat kritika jaso ditu. Batetik, ez ditu argitzen H2ren jabekuntzaren<br />
barne mekanismoak (Baker, 1997). Bestetik, ezin ditu arrazoitu historikoki suertatu<br />
diren zenbait hizkuntza zapalkuntzak <strong>eta</strong> ordezkapenak (Tollefson, 1991). Gainera, ez<br />
da egia hizkuntza garapena pixkanakakoa, adostua <strong>eta</strong> ordenatua denik, sarritan<br />
gatazkatsua izanik talde txiki nahiz handi<strong>eta</strong>n (Williams, 1992).<br />
2.2.5. Krashen-en eredua<br />
Krashen-en Monitorearen Ereduan bost hipotesi nagusi plazaratzen ditu:<br />
1. norbereganatze <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>tearen arteko bereizkuntza<br />
2. ordena naturalaren hipotesia<br />
3. monitorearen hipotesia<br />
4. inputaren hipotesia<br />
5. iragazki afektiboaren hipotesia.<br />
Krashen <strong>eta</strong> Terrell-en (1983) ustez, hizkuntz irakaskuntzaren helburua input ulergarria<br />
eskaintzea da. Horr<strong>eta</strong>rako, irakaskuntzak baldintzok bete beharko lituzke:<br />
• Irakasleak <strong>ikas</strong>gelan maila ulergarrian aritu behar zaie <strong>ikas</strong>leei<br />
• <strong>Ikasle</strong>ak komunikazio errealeko egoer<strong>eta</strong>rako trebatu behar dira.<br />
• Irakasleak <strong>ikas</strong>learen antsi<strong>eta</strong>tea uxatu egin behar du, kontrako egoeran jar ez<br />
daitezen.<br />
• Gramatikaren irakaskuntzak mugak ditu, eskurapenaren kalt<strong>eta</strong>n <strong>ikas</strong>kuntza<br />
bultzatzen baitu<br />
• Akatsak ez dira zuzendu behar eskurapenean, <strong>ikas</strong>kuntzan baizik.<br />
• Ingurune naturala lortu behar da: treb<strong>eta</strong>sun komunikatiboak landu, ulermena landu<br />
mintzamenaren aurretik, mintzamenaren <strong>eta</strong> idazmenaren lank<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leak beharra<br />
sentitzen duenerako utzi, eskurapenari eman lehentasuna <strong>eta</strong> iragazki afektiboa<br />
behean mantendu.<br />
Krashen-en ereduari egindako kritik<strong>eta</strong>ko bat <strong>ikas</strong>gelan ezin beti gauzatu izana da. Esate<br />
baterako, nekez bihur daitezke eskurapen teknologia bidezko jarduerak <strong>ikas</strong>gelan.<br />
49
50<br />
2.2.6. Ellis-en eredua<br />
Ellis-ek (1985) H2ren garapenerako hiru urrats bereizten ditu:<br />
1. Ikaskuntzaren sekuentzia: ume <strong>eta</strong> helduek H2ren <strong>ikas</strong>kuntzan igarotzen duten<br />
sekuentzia naturala <strong>eta</strong> beretsua (hiztegi sinpleenetik oinarrizko sintaxira <strong>eta</strong>,<br />
gero, esaldi konplexu<strong>eta</strong>ra)<br />
2. Ikaskuntzaren ordena: hizkuntza baten zenbait eduki zehatz (gramatika nahiz<br />
hiztegiaren eremukoak) ordena desberdin<strong>eta</strong>n garatu daitezke gizaki batetik<br />
bestera.<br />
3. H2ren garapen neurria: gizaki batetik bestera H2ren garapenaren abiadura <strong>eta</strong><br />
maila desberdin izan daiteke.<br />
Ellis-en ustez, egoeraren eragileek (nork nori hitz egiten dion, zertaz, nola <strong>eta</strong> noiz)<br />
H2ren garapen neurria baldintzatzen dute. Bestalde, jarrerak, motibazioak, <strong>ikas</strong>estrategiek,<br />
nortasunak <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>learen H1ek, H2ren garapen neurria baldintza dezakete,<br />
baina ez sekuentzia, ezta ordena ere.<br />
Ellis-en arabera, bost eragile daude H2ren eskuratzea bideratzen dutenak: egoera,<br />
inputa, <strong>ikas</strong>learen berezitasunak, <strong>ikas</strong>learen prozesuak <strong>eta</strong> outputa. Hona hemen bost<br />
eragileon arteko lotura:<br />
Egoeraren<br />
eragileak<br />
Input<br />
linguistikoa<br />
<strong>Ikasle</strong>aren<br />
berezitasunak<br />
2.3. irudia: Ellis-en eredua<br />
<strong>Ikasle</strong>aren<br />
prozesuak<br />
H2ko outputa<br />
Egoeraren eragileak: aurrez aipatu den bezalaxe, egoerak hizkuntza produkzioan eragin<br />
handia izaten du.<br />
Input linguistikoa: eragile honek esan nahi du zer-nolako inputa jasotzen den H2n<br />
entzun <strong>eta</strong> irakurtzean (nola egokitzen dute irakasleek edo jatorrizko hiztunez H2<br />
<strong>ikas</strong>leen mailara? Input berdintsua al da <strong>ikas</strong>kuntza formalekoa <strong>eta</strong> errealitatekoa? e.a.).<br />
Inputa barneratua izateko, ezinbestekoa da sarbidea/k izatea. Fillmore-rentzat (1979),<br />
input egokiena eskola-egoeran bertan dauden eragileen araberakoa izan behar du (<strong>ikas</strong>le<br />
kopurua, irakas-estiloa, e.a.) ez dago input egoki eredu bakar bat egoera guzti<strong>eta</strong>rako<br />
aproposa.
<strong>Ikasle</strong>aren berezitasunak: gizaki batek H2n lortzen duen gaitasuna ez dago soilik<br />
eskolako metodologiaren <strong>eta</strong> egoeren baitan, baita ere <strong>ikas</strong>le bakoitzaren<br />
berezitasunaren baitan (adina, hizkuntz<strong>eta</strong>rako gaitasuna, estilo kognitiboa, motibazioa,<br />
jarrera, nortasuna). Bere ustez, posiblea da H2ren eskurapenean zerikusia duten<br />
eragileen zerrenda, hala nola, antsi<strong>eta</strong>tea, autoestima, autokontzeptua, klase barneko<br />
lehiakortasuna, estilo kognitiboa, treb<strong>eta</strong>sun sozialak, e.a. Hala ere, ez dago argi<br />
bakoitzak duen indarra <strong>eta</strong> guztien arteko elkarreragina.<br />
<strong>Ikasle</strong>aren prozesuak: ez da aski arrazoitzea H2ren eskurapena soilik input <strong>eta</strong> outputa<br />
kontuan harturik. Garrantzitsua da argitzea <strong>ikas</strong>le bakoitzaren barne prozesuak,<br />
irakasleak erabaki dezan kasu bakoitzean zer den input ulergarria <strong>eta</strong> egoera<br />
lagungarriak. Tarone-k (1983) <strong>ikas</strong>learengan hiru estrategia-mota daudela dio: <strong>ikas</strong><strong>estrategiak</strong><br />
(<strong>ikas</strong>leak inputa nola prozesatzen duen kontziente <strong>eta</strong> inkontzienteki),<br />
ekoizpen-<strong>estrategiak</strong> (H2 zuzen erabiltzeko ahaleginak) <strong>eta</strong> komunikazio-<strong>estrategiak</strong><br />
(H2ko hiztunekin komunikatzeko ahaleginak maila eskasa denean). Chomsky-rentzat<br />
(1965), input <strong>eta</strong> outputaren artean hizkuntza-prozesu bat dago, LAD izeneko buru<br />
mekanismoek gauzatua, <strong>eta</strong> prozesu horr<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>leak berez duen gramatikaren<br />
printzipio unibertsalak eragin egiten dira.<br />
H2ko outputa: Ellis-entzat gaitasun linguistikoak bi ezaugarri ditu:<br />
• Ebolutiboa <strong>eta</strong> malgua<br />
• Aldakorra egoeren araberakoa<br />
Ikasgelako arriskua inputa ulertzea baina outputik ez ekoiztea da. <strong>Ikasle</strong>ak H2 <strong>ikas</strong>gelaz<br />
kanpo erabil dezakeenean, ahozko treb<strong>eta</strong>sunak biziki indartu daitezke (Beadsmore <strong>eta</strong><br />
Swain, 1985; Housen <strong>eta</strong>, Beadsmore, 1987). Swain-entzat (1985, 1986) eskolaz<br />
kanpoko ahozko harreman esanguratsuak izateak berebiziko garrantzia du H2ren<br />
eskurapenean. Esanahia adierazten denean, gizaki batek hizkuntzaren egitura <strong>eta</strong> forma<br />
<strong>ikas</strong>ten du<br />
51
52<br />
2.2.7. Spolsky-ren eredua<br />
Spolsky-rentzat H2ren <strong>ikas</strong>kuntza eragile askoren mende dago. Bere oinarrizko galdera<br />
hauxe da: zer da hizkuntza bat jakitea? Eta, nola neurtu?. H2ren <strong>ikas</strong>kuntzaren helburua<br />
H2ko hiztunaren mailara hurbiltzea beharko luke. Bere ustez, H2ren <strong>ikas</strong>kuntza oro beti<br />
gizarte baten ingurunean suertatzen da (etxea, eskola, familia, kideak, komunitatea,<br />
e.a.). Beretzat, testuingurune sozialak bi eragin mota ditu H2ren <strong>ikas</strong>kuntzan: lehenik,<br />
jarrera linguistiko<strong>eta</strong>n (gizakiarengan motibazioa eragingo duena) <strong>eta</strong>, bigarrenik,<br />
<strong>ikas</strong>teko auker<strong>eta</strong>n (esate baterako, komunitateko irakaskuntza formal <strong>eta</strong> informal<strong>eta</strong>n).<br />
H2 <strong>ikas</strong>ten ari denaren motibazioak elkarreragina du norbanakoaren ezaugarriekin:<br />
aurreko jakinduria, adina, gaitasuna, <strong>ikas</strong>-estiloa, <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong> nortasunaren<br />
bestelako ezaugarriekin (antsi<strong>eta</strong>tea...). Berezi beharrekoak dira bakarkako ezaugarriak<br />
(adibidez, antsi<strong>eta</strong>te maila) <strong>eta</strong> gaitasun unibertsalak.<br />
Bakoitzaren berezitasun <strong>eta</strong> gaitasunak testuinguru sozialarekin elkartuz, interpr<strong>eta</strong>tu<br />
dezakete <strong>ikas</strong>leak <strong>ikas</strong>kuntza formaleko (<strong>ikas</strong>gelako) <strong>eta</strong> informaleko (adibidez, laneko)<br />
aukerez <strong>eta</strong> egiten duen erabilera. Aipaturiko aukeren erabilerek zerikusi handia dute<br />
azken emaitzekin: hizkuntza gaitasuna, komunikazio-gaitasuna, autoestima, jarrera<br />
aldak<strong>eta</strong>, kultur aniztasuna, e.a. Hona hemen eredu orokorra.<br />
Motibazioa<br />
2.4. irudia: Spolsky-ren eredua<br />
Testuingurune soziala<br />
Jarrerak<br />
Ikasteko aukeren<br />
<strong>ikas</strong>learen erabilera<br />
(formalak nahiz<br />
informalak)<br />
<strong>Ikasle</strong>aren emaitza<br />
linguistikoa <strong>eta</strong> ezlinguistikoak<br />
Norbanakoaren<br />
ezaugarriak:<br />
• Adina<br />
• Nortasuna<br />
• Gaitasunak<br />
• Aurreko ezagutza
2.3. H2ren <strong>ikas</strong>le onaren jokaera<br />
2.3.1. Stern-en ikuspegia<br />
Stern (1975) aitzindari izan zen hizkuntza <strong>ikas</strong>le onen ezaugarriak aztertzen <strong>eta</strong><br />
zerrendatzen. Behak<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> intuizioan oinarrituz, H2ren <strong>ikas</strong>kuntzarako <strong>ikas</strong>le onen <strong>eta</strong><br />
makalen joerak <strong>eta</strong> <strong>estrategiak</strong> alderatu zituen. Aldi berean, ez zuen ahaztu <strong>ikas</strong>le<br />
berarengan bi eratako joerak nahastuta topa zitezkeela gehienen<strong>eta</strong>n. Stern-en ustez,<br />
H2ren <strong>ikas</strong>le bikainak ezaugarri hauek izan beharko lituzke:<br />
1. Ikas-estilo propioa <strong>eta</strong> estrategia positiboak. <strong>Ikasle</strong> onak nahita <strong>eta</strong> jabetuz<br />
<strong>ikas</strong>ten du hizkuntza bat. Ahaleginak egiten ditu bere gustuko teknikak <strong>eta</strong><br />
<strong>estrategiak</strong> zeintzuk diren aztertzen, hobe <strong>eta</strong> gusturago <strong>ikas</strong>teko. Edozein<br />
<strong>ikas</strong>kuntza-egoeratara moldatzen da, <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>teko nahiz gogoratzeko teknika<br />
batzuk erabiltzen ditu. <strong>Ikasle</strong> txarrak ez daki hizkuntza <strong>ikas</strong>tea zer den <strong>eta</strong>,<br />
ondorioz, ez daki beretzako egoki diren teknikak erabiltzen.<br />
2. Ikas-prozesuan jarrera aktiboa du. <strong>Ikasle</strong> onak erantzukizun handiz aritzen da.<br />
Berak erabakitzen ditu helburuak. Ikaskuntza bere eguneroko bizitzan eransten<br />
du. Batzu<strong>eta</strong>n oso aktiboa izango den neurrian, beste<strong>eta</strong>n hartzaile bilakatuko da.<br />
Hartzaile izateak ez du pasibo esan nahi. Aldiz, <strong>ikas</strong>le makala axolagabe arituko<br />
da <strong>eta</strong> irakaslearen babes bila ibiliko da.<br />
3. H2ren aurrean gutxieneko enpatia azalduko du, jarrera irekia bai hizkuntzarekin,<br />
bai inguruneko solaskideekin. <strong>Ikasle</strong> ona gai da bere jatorrizko hizkuntzako<br />
erreferentziak bazter batera uzteko <strong>eta</strong> xede-hizkuntzakoak bere gain hartzeko.<br />
Honez gain, <strong>ikas</strong>le bikaina gai da H2 <strong>ikas</strong>teko prozesuan sortzen diren<br />
nahigabeak <strong>eta</strong> nekeak onartzeko, frustrazioak bere gain hartu <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>prozesuari<br />
ekiteko. Normaltzat hartzen du segurtasun ezaz bizi behar izatea,<br />
baita barregarri aritu behar izatea sarritan, batik bat <strong>ikas</strong>-prozesuaren hasieran.<br />
Hizkuntza <strong>ikas</strong>le onak H2ren kulturarekiko jakin-mina azaltzen du, tolerantzia<br />
agertzen du <strong>eta</strong> H2ko hiztunekin identifikatzen saiatzen da, hau da, motibazio<br />
instrumentala izateaz gain, integratiboa ere ageri zaio (Gardner <strong>eta</strong> Lambert,<br />
1972; Stern, 1975).<br />
4. H2 <strong>ikas</strong>teko lagungarria den treb<strong>eta</strong>sun teknikoa du. <strong>Ikasle</strong> bikainak badaki H2ko<br />
egiturak <strong>eta</strong> elementuak aztertzen. Gauza da hausnark<strong>eta</strong> egokiak egiteko xedehizkuntzaren<br />
antolak<strong>eta</strong>z. Erraztasuna du bere jatorrizko hizkuntzarekin<br />
konparak<strong>eta</strong> egokiak egiteko.<br />
5. <strong>Ikasle</strong> onak badu joerarik H2ko osagai berriak sailkatzeko <strong>eta</strong>, aldioro,<br />
esperimentatu <strong>eta</strong> berrikusteko. <strong>Ikasle</strong> bikainak usteak ditu H2ren<br />
funtzionamenduaz, arauak topatzeko hipotesiak egiten ditu <strong>eta</strong> elementu berriak<br />
osoki integratzeko gai da, sistema koherente baten barnean. Interes berezia du<br />
elementu berriak aurrez <strong>ikas</strong>itakoekin ondo txertatzen asmatzeko. Carton-ek<br />
(1966) bere lan<strong>eta</strong>n ezaugarri hau bereziki azpimarratzen zuen <strong>eta</strong> Stern bat<br />
dator. Hizkuntz <strong>ikas</strong>le onak sistematikoki egiten du lan, bere jarduna behin <strong>eta</strong><br />
berriz errepasatuz. Gainera, erabakiak maiz hartzen ditu. Bestalde, hizkuntza<br />
<strong>ikas</strong>le txarra ez da saiatzen loturak egiten elementu berri <strong>eta</strong> zaharren artean. Ez<br />
du sistematikoki hausnartzeko zal<strong>eta</strong>sunik, <strong>eta</strong> ikuspegi osorako joerarik ere ez.<br />
Gainera, ez ditu erabaki ugari hartzen, beldur ematen baitio.<br />
53
54<br />
6. Hizkuntza <strong>ikas</strong>le ona esanahia bilatzen saiatzen da. Komunikazio-egoera batean<br />
gertatutakoa nolabait ulertzen <strong>eta</strong> barneratzen ahaleginduko da. Saiatuko da<br />
egoera ulertzen, ingurunea, azalpena, itzulpena egiten... Nola edo hala<br />
komunikazio-egoera ulertzen saiatuko da, bai hitzez hitz, bai ikuspegi<br />
soziokulturaletik. <strong>Ikasle</strong> txarrak, ostera, ez da gai sentitzen komunikazio-egoerak<br />
ulertzeko berriak diren neurrian, ezintasuna sentitzen du <strong>eta</strong> bertan behera uzten<br />
ditu ahalegin guztiak.<br />
7. Hizkuntza <strong>ikas</strong>le onak H2 erabiltzeko jarrera du. Badaki H2 <strong>ikas</strong>tea neketsua <strong>eta</strong><br />
ahalegina eskatzen duen zerbait dela. Bai <strong>ikas</strong>gelan, bai <strong>ikas</strong>gelatik kanpo,<br />
komunikazio-egoera askotan arik<strong>eta</strong> ugari egin beharko ditu <strong>eta</strong>, hortaz, H2<br />
erabiltzeko aukerak bilatu egingo ditu <strong>eta</strong> aurre egingo die. Aldiz, <strong>ikas</strong>le txarrak<br />
H2 erabiltzeko aukerei ihes egingo die <strong>eta</strong> aitzakiak ipiniko ditu komunikazioegoer<strong>eta</strong>n<br />
ez aritzeko.<br />
8. <strong>Ikasle</strong> onak H2 ben<strong>eta</strong>ko egoeratan erabili nahi du. Komunikazio-egoeratan ibili<br />
nahi du, nahiz <strong>eta</strong> jakin arazoak izango dituela. Horr<strong>eta</strong>rako, <strong>ikas</strong>gelatik kanpo<br />
dituen ben<strong>eta</strong>ko egoer<strong>eta</strong>n trebatzen ahaleginduko da. <strong>Ikasle</strong> txarrak, ostera,<br />
beldur die ben<strong>eta</strong>ko egoerei, uste baitu ezinezko aurrerapausoa dela hori <strong>eta</strong><br />
<strong>ikas</strong>gelako egoer<strong>eta</strong>ra mugatzen du bere jarduna.<br />
9. <strong>Ikasle</strong> onak H2 zuzen erabili nahi du <strong>eta</strong> bere burua zuzentzeko joera du. Ausarta<br />
da H2 erabiltzeko garaian, <strong>ikas</strong>gelan nahiz kanpoan. Baina bere helburua ez da<br />
soilik H2 erabiltzea, ondo erabiltzea baizik. H2ko jatorrizko hiztunen pare egotea<br />
du helburu. <strong>Ikasle</strong> txarrak, ordea, H2 erabiltzearekin aski du, okerrei jaramonik<br />
egin gabe.<br />
10. <strong>Ikasle</strong> onak onartuko du H2ko erreferentzi sistema beste bat dela. H2n ari denean,<br />
azkenik, H2n pentsatuko du, H1 albora utziz erreferentzia sistema gisa. <strong>Ikasle</strong><br />
txarrarentzat H1 da beti erreferentzia sistema <strong>eta</strong> kosta egiten zaio onartzea H2<br />
beste sistema bat dela.<br />
Stern-en deskribapen hau <strong>ikas</strong>le onaren eredu idealari dagokio. Stern-ek hasieran egin<br />
zuen dikotomia <strong>ikas</strong>le on <strong>eta</strong> txarren artean gaur egun iruzkin asko jaso ditu.<br />
2.3.2. Rubin-en ikuspegia<br />
Rubin-ek (1975) aurrera jo zuen <strong>ikas</strong>le onaren profilaren azterk<strong>eta</strong>n. Berak egin zuen<br />
lehen aldiz <strong>ikas</strong>le onek erabiltzen zituzten <strong>ikas</strong>-estrategien azterk<strong>eta</strong>. Gainera, aditzera<br />
eman zuen <strong>ikas</strong>le txarrei <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> erabilaraztea bazegoela. Alegia, bere<br />
ekarpen<strong>eta</strong>ko bat hauxe izan zen: <strong>ikas</strong>le onen <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> ondorioztatu, hain onak ez<br />
zirenei erakusteko.<br />
Rubin-ek ere, <strong>ikas</strong>le onaren jokamoldeak aztertu zituen <strong>eta</strong> zazpitan laburtu zituen:<br />
1. <strong>Ikasle</strong> ona asmatzen trebea da. Komunikazio-egoer<strong>eta</strong>n, dauden mezuak<br />
asmatzeko baliabide guztiak erabiliko ditu. Horr<strong>eta</strong>rako, H1eko bere ezagutzan<br />
dagoen guztiaz baliatuko da: errealitatearen ezagutza, gorputzezko<br />
komunikazioa, H1ekiko antzak, intuizioa, e.a. Beraz, bere ahalmen guztiez<br />
baliatuko da ez asmatzen duen komunikazio-egoeran suertatu dena.
2. <strong>Ikasle</strong> onaren desioa komunikatzea da <strong>eta</strong> komunikatzeko helburu bat H2 <strong>ikas</strong>tea<br />
da. Berak, mezuak helarazi nahi ditu. Horr<strong>eta</strong>rako, ahal duen guztia egingo du<br />
H1etik ihes eginez: keinuak, parafrasiak, hitzak sortu, <strong>eta</strong>b. <strong>Ikasle</strong> onari,<br />
komunikazio-egoer<strong>eta</strong>n bere ahaleginak helburua lortzen duela ikusten badu,<br />
motibazioa igo egingo zaio.<br />
3. <strong>Ikasle</strong> onak ez dio lotsari beldurrik. Okerrak egitea normaltzat jotzen du, <strong>eta</strong> bere<br />
akats<strong>eta</strong>tik <strong>ikas</strong>teko prest dago.<br />
4. <strong>Ikasle</strong> ona kezkatuta dago hizkuntza egiturekin. Analisiak, sailkapena, elkark<strong>eta</strong><br />
<strong>eta</strong> sintesiak egiten ditu. Gai da lehen mailako elementuak <strong>eta</strong> bigarrenekoak<br />
bereizteko. Elementuen arteko erlazioak egiten saiatzen da, <strong>eta</strong> horr<strong>eta</strong>rako<br />
aurrez dakien edo dakizkien hizkuntzez baliatuko da.<br />
5. H2 erabiltzeko aukera guztiak erabiltzen ditu. Ikasgelako lan<strong>eta</strong>n buru-belarri<br />
aritzen da, irakasle nahi <strong>ikas</strong>kideekin H2 erabiltzen du. Egunkari, telebista,<br />
irrati... <strong>eta</strong> abarr<strong>eta</strong>ko hitz <strong>eta</strong> esaldiak errepikatu <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>i egiten ditu. Bakarrik<br />
dagoenean ere, bere kasa <strong>ikas</strong>ten saiatzen da. H2 erabiltzeko aukerak ez<br />
bazaizkio sortzen, bilatu egiten ditu.<br />
6. <strong>Ikasle</strong> ona arduratuta dago H2ko bere kalitateaz. Autozuzenk<strong>eta</strong> behin <strong>eta</strong> berriro<br />
egiten du, bere burua maiz ebaluatzen du. Besteen hizkeraren kalitateari ere<br />
jaramon handia ematen dio. Adi egoten da bere mezua besteek ondo jaso ote<br />
duten egiaztatzeko, hartara bere performantzia mantenduz edo zuzenduz. H2ren<br />
jatorrizko hiztunen erreakzioei so egoten da, <strong>eta</strong> haien hizkera analizatu <strong>eta</strong><br />
barneratu egiten du.<br />
7. <strong>Ikasle</strong> bikainak esanahiari ere garrantzi handia ematen dio. Testuingurua,<br />
harremana, tonua, arau soziolinguistikoak, gorputz espresioa... oso aintzat<br />
hartzen ditu. Ez da aski esaldia zuzena izatea, unean uneko mezua egokia izatea<br />
ere bada garrantzitsua. Ondo erreakzionatzen saiatzen da.<br />
Rubin-ek (1981) datuak jasotzeko metodo ugari erabili zituen: <strong>ikas</strong>gel<strong>eta</strong>ko behak<strong>eta</strong>k,<br />
tutoreekiko elkarrizk<strong>eta</strong>, <strong>eta</strong>b. Hausnark<strong>eta</strong> askoren ondorioz, <strong>ikas</strong>-estrategien munduan<br />
sakontzen aritu zen <strong>eta</strong> zenbait galdera sakon plazaratu zituen:<br />
• <strong>Ikasle</strong>aren gaitasun orokorraren <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategien artean ba al da loturarik?<br />
• Ikas-estiloek <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategiek ba al dute loturarik?<br />
• Adinak <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> aparteko kontzeptuak al dira?<br />
Rubin-ek bi estrategi multzo berezi zituen: <strong>ikas</strong>ten zuzenean laguntzen zuten <strong>estrategiak</strong><br />
<strong>eta</strong> zeharkakoak. Ikas-estrategia zuzenak <strong>ikas</strong>tera zuzenean daramaten <strong>estrategiak</strong><br />
lirateke, <strong>eta</strong> zeharkakoak <strong>ikas</strong>leari <strong>ikas</strong>teko bidea uzten diotenak baina zuzenean<br />
lagundu gabe. Estrategia zuzenen artean honako hauek genituzke: informazioa lortu edo<br />
egiaztatzekoa, asmatzeko saioak (Guessing/inductive inferencing), arrazonamendu<br />
deduktiboa, praktika (arauak aplikatzea, errepika, imitazioa <strong>eta</strong> ñabardurei arr<strong>eta</strong><br />
jartzea), memorizazio-teknika, autozuzenk<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> autoebaluazioa (monitoring).<br />
Zeharkako estrategien artean besteok genituzke: parafrasia, mimoa, keinuak,<br />
sinonimoak edo ama-hizkuntzako edo beste hizkuntzaren bateko antzeko hitzak<br />
erabiltzea. Bereizk<strong>eta</strong> hau oso aintzat hartu zuten ondorengo adituek. Oxford-en (1990)<br />
sailkapena da ondorio argi bat. Aurrez egindako aurkikuntzen ondorioz, Rubin-ek <strong>eta</strong><br />
Thompson-ek (1982) hizkuntzen <strong>ikas</strong>leentzako aholku praktiko multzo bat idatzi zuten,<br />
interes handikoa berau.<br />
55
56<br />
2.3.3. Naiman <strong>eta</strong> lankideen ikuspegia<br />
Naiman <strong>eta</strong> lank.-ek (1978) <strong>eta</strong> bere lankideek <strong>ikas</strong>le onaren azterk<strong>eta</strong>ri ekin zioten, bere<br />
ezaugarri <strong>eta</strong> <strong>estrategiak</strong> ikertu nahirik. Ontario-ko bigarren hezkuntzako eskola bateko<br />
34 frantses-<strong>ikas</strong>le on aztertu ondoren, hauengan bost eratako <strong>estrategiak</strong> aurkitu<br />
zituzten. Hona hemen ezaugarriak:<br />
1. <strong>Ikasle</strong> onak jarrera aktiboa du <strong>ikas</strong>kuntzaren aurrean:<br />
• Inplikatu egiten da bere <strong>ikas</strong>kuntzan<br />
• Ikasteko aukerak bilatu <strong>eta</strong> aprobetxatu egiten ditu<br />
• Lana planifikatu egiten du<br />
• Hizkuntza erabili egiten du hainbat eratan<br />
2. <strong>Ikasle</strong> ona ohartzen da xede-hizkuntza sistema bat dela, berak aurkitu behar<br />
duena:<br />
• Zentzudun da bere H1en edo dakien beste hizkuntza baten aurrean <strong>eta</strong><br />
konparazioak egiten ditu<br />
• H2 analizatzen du <strong>eta</strong> ondorioak ateratzen ditu<br />
• Badaki aurrez ezagutzen duena <strong>eta</strong> elementu berriak elkarri lotzen<br />
3. <strong>Ikasle</strong> onak ezagutzen du hizkuntza komunikatzeko tresna dela:<br />
• Hizkuntza berezko egoeran erabiltzeko aukerak bilatzen ditu<br />
• Komunikazio-ekintzen esanahia <strong>eta</strong> xedea bilatzen saiatzen da<br />
• Enuntziatuen esanahia asmatzeko (edo inferitzeko) testuingurua, egoera<br />
<strong>eta</strong> keinuak baliatzen ditu<br />
• Oreka-<strong>estrategiak</strong> erabiltzen ditu: parafrasea, keinuak, beste hizkuntza<br />
batetik hartutako hitzak<br />
4. <strong>Ikasle</strong> onak kontuan hartzen du H2 <strong>ikas</strong>tearen alderdi afektiboa:<br />
• Tolerantzia <strong>eta</strong> irekitasun-jarrera du xede-hizkuntzaren aurrean <strong>eta</strong> baita<br />
ere solaskideen alderako enpatia ere<br />
• Ziurtasunik ezarekin, zalantzarekin, frustrazio edo galduta ibiltzeko<br />
sentipenarekin bizitzeko gauza da<br />
• Ez dio beldurrik barregarri geratzeari<br />
5. <strong>Ikasle</strong> ona bere performantziari adi-adi egongo zaio:<br />
• Kezkatzen da hizkuntza kodeaz, sentibera da horren erabilera onarekiko<br />
• Informazioa jasotzen du berezko solaskideengandik, horiek imitatzen<br />
saiatzen da<br />
• Bere burua zuzentzen du<br />
• Bere performantzia neurtu egiten du<br />
Naiman (1978) <strong>eta</strong> lankideen lanek ezin izan zituzten <strong>ikas</strong>le onak <strong>eta</strong> makalak alderatu,<br />
<strong>eta</strong> ezin izan zuten frogatu <strong>ikas</strong>-estrategien <strong>eta</strong> gaitasun orokorraren artean lotura<br />
zuzenik ba ote zen. Beraz, oraindik ez zegoen argi <strong>ikas</strong>le onek erabiltzen zituzten<br />
<strong>estrategiak</strong> makalek ere erabiltzen ote zituzten, edo <strong>ikas</strong>le makalen porrota beste arrazoi<br />
batzuengatik ote zen.
2.3.4. H2ren <strong>ikas</strong>le onaren jokabidearen ikerk<strong>eta</strong> laburbilduz<br />
2.2. taula: <strong>Ikasle</strong> onari buruzko ikerk<strong>eta</strong><br />
Urtea Ikertzailea Ekarpen nagusiak Desberdintasunak<br />
1975 Stern <strong>Ikasle</strong> onaren <strong>eta</strong><br />
makalaren dikotomia egin<br />
zuen<br />
1975 Rubin <strong>Ikasle</strong> onaren ezaugarrien<br />
zerrenda egin zuen.<br />
Hizkuntz informazioaren<br />
tratamenduari buruzko<br />
teoria osatzeko aukera<br />
proposatu zuen.<br />
<strong>Ikasle</strong> makalei laguntzeko<br />
argibideak lantzeko<br />
1978 Naiman <strong>eta</strong><br />
lankideak<br />
aukera ikusi zuen.<br />
H2 <strong>ikas</strong>ten arrakasta<br />
izatearekin lotura duten<br />
bost estrategia-mota<br />
bereizi zituzten<br />
Bere eskarmentu <strong>eta</strong><br />
intuizioan oinarritu zen.<br />
Behak<strong>eta</strong> esperimentalean<br />
oinarritu zen. <strong>Ikasle</strong> onak<br />
hizkuntza informazioari<br />
ematen dion tratamenduan<br />
oinarrituta, makalei<br />
laguntzeko teoria baten<br />
aukera ikusi zuen.<br />
Ezin izan zituzten <strong>ikas</strong>le on<br />
<strong>eta</strong> makalak erkatu. Soilik<br />
<strong>ikas</strong>le onak elkarrizk<strong>eta</strong>tu<br />
zituzten.<br />
Ikusi ondoren <strong>ikas</strong>le onek badituztela komunean hainbat ezaugarri, datozen<br />
lerro<strong>eta</strong>n saiatuko gara aztertzen <strong>ikas</strong>le onen jokabideak <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>estrategi<strong>eta</strong>n<br />
<strong>eta</strong> H2ren erabileran islatzen diren, alegia, loturarik ba ote dagoen<br />
kontzeptu hauen artean.<br />
57
58<br />
2.4. Ikas-<strong>estiloak</strong><br />
2.4.1. Ikas-estiloa <strong>eta</strong> estilo kognitiboa bereiztuz<br />
Zenbait aditurentzat <strong>ikas</strong>-estiloa (learning style) <strong>eta</strong> estilo kognitiboa (cognitive style)<br />
hurbil egon arren kontzeptu desberdinak direla diote. Beste batzuentzat, ordea,<br />
sinonimotzat jo daitezke bi kontzeptuok.<br />
Estilo kognitiboa:<br />
Ikas-estiloa:<br />
Witkin-ek (1948) bi informazio-mota alderatu zituen. Berak jasotako emaitzen<br />
arabera, gizaki batzuek informazioa jasotzeko ikusmenaz baliatzen ziren<br />
bereziki, <strong>eta</strong> beste batzuk grabitate-sentimenaz. Alegia, gizaki batzuek<br />
inguruaren eraginpean erantzuten zuten <strong>eta</strong> beste batzuk ez hainbeste. Hemendik<br />
sortu zituen bi kontzeptu: landaz mendeko gizakiak (field dependent) <strong>eta</strong> landaz<br />
askekoak (field independent). Witkin <strong>eta</strong> Goodenough-ek (1985), geroago<br />
zehaztu zuten landaz mende ari denak osotasunari arr<strong>eta</strong> handiagoa jartzen diola<br />
osagaiei baino, <strong>eta</strong> alderantziz, landaz aske ari denak d<strong>eta</strong>ileei jaramon<br />
handiagoa ematen diela osotasunari baino. Reuchlin-en arabera (1981), estilo<br />
kognitiboa inguruari buruz informazioa jaso <strong>eta</strong> tratatzeko prozesu pertsonala<br />
litzateke. Bogaards-en iritziz (1990) bakoitzak aurkezten zaizkion informazioak<br />
bereganatzeko <strong>eta</strong> tratatzeko modua da. Fortaleza-ren (1985) ustez, estilo<br />
kognitiboa, estimulu <strong>eta</strong> erantzunaren arteko prozesuak azaltzen dituen<br />
konstruktu hipotetikoa litzateke, norbanakoaren ezaugarri kognitibo, ezkognitibo<br />
<strong>eta</strong> afektibo-dinamikoak barnean sartuz.<br />
Puente-k (1994) estilo kognitiboa honelaxe definitzen du: “Norbanakoak<br />
ingurutik informazioa eskuratzeko, oroimenean gordetzeko, aztertzeko,<br />
antolatzeko, lantzeko <strong>eta</strong>, sortzen zaizkion arazoen aurrean, informazio hori<br />
bideratzeko erabiltzen dituen adimen-estrategia multzoa litzateke”.<br />
Willing-entzat (1988), <strong>ikas</strong>-estiloa hauxe litzateke: “<strong>Ikasle</strong>ak <strong>ikas</strong>teko gustuko<br />
<strong>eta</strong> naturalki erabiltzen duen ohiko modua. Berezko modu honen arrazoiak<br />
batzuk dira: norbanakoaren jaiotzezko izaera psikologikoa <strong>eta</strong> kognitiboa,<br />
esperientzia pertsonala <strong>eta</strong> sozio-kulturala, eskolako bizipenak <strong>eta</strong> norberaren<br />
iritzia <strong>ikas</strong>le gisa, alde ahul <strong>eta</strong> sendoak kontuan hartuz”.<br />
Oxford-en (1990) ustez, bi kontzeptuok ez dira sinonimoak <strong>eta</strong> desberdindu egin<br />
beharko lirateke. Estilo kognitiboaren esparruan soilik osagai kognitiboak daudela<br />
esaten du. Aldiz, <strong>ikas</strong>-estiloaren esparrua zabalagoa dela dio, bertan alderdi ezkognitiboak<br />
ere baitaude. Hartara, <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> estilo kognitiboak ere hartzen ditu bere<br />
baitan. Willing (1988) <strong>eta</strong> Wenden-en (1991) ustez, <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> <strong>ikas</strong>kuntzara<br />
mugatutako estilo kognitiboen eremua litzateke. Bada kontzeptu berria ere asmatu<br />
duenik: <strong>ikas</strong>-estilo kognitiboa (Jones, 1993).<br />
Ikerk<strong>eta</strong> lan hon<strong>eta</strong>n Oxford-ek egindako bereizk<strong>eta</strong>n oinarrituko gara, elkarrengandik<br />
hurbil dauden kontzeptutzat hartuz baina desberdinduz.
2.4.2. Ikas-estiloen definizioak<br />
Ikuspegi fenomenologiko batetik, gizakion estiloa azaleko adierazle multzo bat<br />
litzateke. Adierazle-multzo hau ordea, giza adimenaren sakoneko bi sistemen ondorio<br />
da: gizaki baten pentsamenduaren sistema osoarena, <strong>eta</strong> gizaki horrek errealitatearekin<br />
harreman<strong>eta</strong>n jartzeko erabiltzen dituen kualitateen modua.<br />
Gehien<strong>eta</strong>n <strong>ikas</strong>-estiloa definitzean hauxe adierazten da: gizabanakoak <strong>ikas</strong>teko<br />
hobesten duen modua, <strong>ikas</strong>teko eginkizunera hurbiltzeko era (Cyr, 2000). Hain<br />
kontzeptu zabala izanik, bere barnean faktore kognitibo <strong>eta</strong> sozio-afektibo asko har<br />
ditzake. Ikus ditzagun kontzeptu honen inguruan adituek emandako zenbait definizio.<br />
Gregorc-ek (1979) egindako ikerket<strong>eta</strong>n ikusi zuen <strong>ikas</strong>leen estiloaren oinarrian bi<br />
osagai zeudela: norberaren joera naturala <strong>eta</strong> norberaren aurreko esperientzia.<br />
Funtzionamendu kognoszitiboan lau osagai ondorioztatu zituen bereziki garrantzitsuak:<br />
• Espazioarekiko nolakotasunak: espazio konkretu<strong>eta</strong>rako <strong>eta</strong> abstraktu<strong>eta</strong>rako<br />
nolakotasunak. Lehenak sentimenak kontrolatzen ditu, <strong>eta</strong> bigarrenak<br />
emozio, irudimen <strong>eta</strong> intuizioa.<br />
• Denbora: errealitatearen egiturak<strong>eta</strong>k <strong>eta</strong> ordenak kontrolatzen du denbora.<br />
Ordena sekuentziala (lineala) edo ausazkoa (ez-lineala) izan daiteke.<br />
• Dedukzio <strong>eta</strong> indukzioko buru-prozesuak<br />
• Harreman motak: norberaren indibidualtasunean errotu edo elkarkidetzan.<br />
Giza adimenak elementu bipolar hauek era desberdinez erabil ditzake egoeren arabera,<br />
nahiz <strong>eta</strong> joerak izan <strong>eta</strong> hobe moldatu hainbat baldintzatan.<br />
Hala ere, <strong>ikas</strong>-estiloaren kontzeptuarekin ez datoz bat aditu guztiak. Gehienentzat, <strong>ikas</strong>estiloa<br />
“adimenak informazioa nola prozesatzen duen edo adimena nola den eraginda<br />
gizaki bakoitzaren pertzepzioaren arabera” dela diote (Messick, 1969; Coop <strong>eta</strong> Brown,<br />
1978; Hill, 1971; Witkin, 1975).<br />
Dunn, R., Dunn, K. <strong>eta</strong> Price-rentzat (1979) <strong>ikas</strong>-estiloa “oinarrizko lau estimulu<strong>eta</strong>tik<br />
eratorritako 18 elementu ezberdinek nola eragiten duten gizakiaren treb<strong>eta</strong>suna<br />
jasotzeko <strong>eta</strong> gordetzeko modua” litzateke.<br />
Hunt-entzat (1979) <strong>ikas</strong>-estiloa hauxe litzateke: “<strong>ikas</strong>le batek hobe <strong>ikas</strong>teko behar<br />
dituen hezkuntza-baldintzak lirateke”,<br />
Schemeck-ek (1982) dio, <strong>ikas</strong>-estiloa “gizaki batek <strong>ikas</strong>i egin behar duenean, agertzen<br />
duen estilo kognitiboa” litzatekeela.<br />
Gregorc-ek (1979), ostera, <strong>ikas</strong>-estiloa “jarrera ezberdinduak lirateke, gizaki batek nola<br />
<strong>ikas</strong>ten duen <strong>eta</strong> nola moldatzen den bere girora adierazten duten adierazle-multzoak”.<br />
Claxton <strong>eta</strong> Raston-entzat (1978) <strong>ikas</strong>-estiloa “<strong>ikas</strong>kuntzaren eremu batean estimuluei<br />
erantzuteko <strong>eta</strong> erabiltzeko era sendoa da”.<br />
59
60<br />
Riechmann-ek (1979) dio <strong>ikas</strong>-estiloa “jarrera <strong>eta</strong> jokabide multzoa da, <strong>ikas</strong>kuntzaren<br />
eremuarekin loturikoa”. Smith-entzat (1988) <strong>ikas</strong>-estilok “gizaki batek informazioa<br />
prozesatu, sentitu <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntza-egoer<strong>eta</strong>n duen jokabideen modu esanguratsua da”.<br />
Kolb-ek (1984) esperientzian oinarritutako <strong>ikas</strong>kuntzaren ereduan kokatzen ditu <strong>ikas</strong><strong>estiloak</strong>.<br />
Beretzat, <strong>ikas</strong>teko zenbait gaitasun nabarmentzen dira arrazoi hereditarioak<br />
direla, norberaren esperientziak <strong>eta</strong> egungo ingurunearen exijentziak.<br />
Leichter-ek (1973) hezkuntza-estiloa aztertu zuen. Bere ikerk<strong>eta</strong>n behatu zituen <strong>ikas</strong>leek<br />
inguruneko eraginak nola aztertzen zituzten, ebaluatu, barneratu, e.a. Beretzat,<br />
hezkuntza-estiloa kontzeptu zabalagoa da <strong>ikas</strong>-estiloa baino, ez baita gizakiaren<br />
<strong>ikas</strong>kuntzaren esperientziara mugatzen, baizik <strong>eta</strong> gizakia nola konprometitzen den,<br />
orientatu <strong>eta</strong> nahasten dituen esperientzia anitz biltzen ditu bere baitan hezkuntza<strong>estiloak</strong><br />
direlakoak. Leicheter-entzat hezkuntza-<strong>estiloak</strong> elkarreraginean <strong>ikas</strong>ten dira, <strong>eta</strong><br />
gainera baieztatu, aldatu edo egokitu egiten dira. Osagai dinamikoak dituzte, beti<br />
elkarloturik daudenak, gizarteratu egiten dira <strong>eta</strong> epe luzea behar da aztertuak ahal<br />
izateko. Hezkuntza-<strong>estiloak</strong> aztertzeak, hezkuntzako arazoak beste ikuspegi batez<br />
aztertzea suposatzen du. Baina hainbeste dira hezkuntza-estiloaren barneko aldagaiak,<br />
zaila baita dena kontrolatzea. Gainera, hezkuntza-<strong>estiloak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> hain era<br />
nahasian definitu direnez, nekez lor daitezke ondorio argiak (Curry, 1983).<br />
Villanueva-ren (1997) ustez, <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong>, <strong>ikas</strong>kuntzaren eremuan estrategia kognitibo<br />
<strong>eta</strong> pragmatikoen erabileraren maiztasunek zehazten dute. Joerak badaude ere, ez da<br />
bidezkoa <strong>ikas</strong>le bati <strong>ikas</strong>-estilo jakin bat leporatzea. Hain zuzen, litekeena baita <strong>ikas</strong>le<br />
batek, zeregin <strong>eta</strong> esperientzia desberdinen arabera, bere <strong>ikas</strong>-estiloari ez dagozkion<br />
hainbat <strong>ikas</strong>-estrategia erabiltzea.<br />
Keefe-k (1988) proposatu zuen ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n oinarritzat hartuko den definizioa:<br />
Ikas-<strong>estiloak</strong>, ezaugarri kognitibo, afektibo <strong>eta</strong> fisiologikoak dira. Ezaugarriok<br />
adierazle iraunkor samarrak dira <strong>eta</strong> adierazten digute <strong>ikas</strong>leek <strong>ikas</strong>kuntzaegoer<strong>eta</strong>n<br />
nola bizi, elkarreragin <strong>eta</strong> erantzuten duten.<br />
Ikas-estiloez aritzean, autore honek estilo kognitiboak ere barnean hartzen ditu. Estilo<br />
kognitiboak gizakiak errealitatea ezagutzeko duen estiloa bada, <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong>, <strong>ikas</strong>ten<br />
duen hori nola ezagutzen duen ere aztertzen du, besteak beste.
Alonso, Gallego <strong>eta</strong> Honey-k (1994) ere Keefe-ren definizioarekin bat datoz <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>estiloen<br />
hiru ezaugarri motak honela mugatzen dituzte:<br />
Ezaugarri kognitiboen eremuak:<br />
• Landaren menpekoa - landaz askea<br />
• Kontzeptualizazioa - kategorizazioa<br />
• Erreflexibotasuna - inpultsibotasuna<br />
• Zentzumenak<br />
Landaren menpekoa – landaz askea.<br />
Landaren menpeko edo landaz askekoa izatea, besteak beste, Witkin-ek<br />
(1971) egindako Group Embedded Figure Test-aren (GEFT) emaitza da.<br />
Test horrek adierazten du gizabanakoak nola ikusten <strong>eta</strong> antolatzen duen<br />
errealitatea. Landaz askeek, treb<strong>eta</strong>sun handiagoa dute funtsezko <strong>eta</strong><br />
azaleko gauzak bereizteko <strong>eta</strong> arazoak aurkitu, aztertu <strong>eta</strong> irtenbideak<br />
emateko. Ikaskuntza-egoer<strong>eta</strong>n ez dute egoera antolatuen premia<br />
handirik, ezta feedback askorik ere, <strong>eta</strong> gustukoago dute bakarka aritzea<br />
talde-lanean baino. Landaren menpekoek, ordea, ikuspegi globalagoa<br />
dute <strong>eta</strong> nekez bereizten dute elementu bat bere testuingurutik.<br />
Ikaskuntza egoer<strong>eta</strong>n, gustuko dituzte egoera antolatuak, zuzenduak,<br />
feedback ugarikoak <strong>eta</strong> talde lana. Abilagoak izaten dira, ostera, arazo bat<br />
bere osotasunean heltzeko. Alegia, lehenak analitikoak dira, bigarrenak<br />
globalistak.<br />
Kontzeptualizazioa-kategorizazio<br />
Kagan-ek (1963) egindako ikerket<strong>eta</strong>n, gizakiek kontzeptuak nola osatu,<br />
erabili, interpr<strong>eta</strong>tu <strong>eta</strong> arazoak ebazten zituzten aztertu zuen. Bere ustez,<br />
ikuspegi erlazional-testuinguratua nahiago dutenak edo ikuspegi<br />
analitiko-deskriptiboa gustukoago dutenak daude. Gehien<strong>eta</strong>n,<br />
erlazionala umeengan kokatzen da <strong>eta</strong> analitikoa <strong>helduen</strong>gan. Messick-ek<br />
(1976) erlazionala sormenarekin ere lotzen du.<br />
Erreflexibotasuna – inpultsibotasuna<br />
Zentzumenak<br />
Dimentsio honek adierazten digu egoera bati aurre egiteko, gizakiak<br />
zuhurki jokatzeko edo arriskuzalea izateko joera duen. Dimentsio hau<br />
neurtzeko, Matching Familiar Figures neurgailua litzateke.<br />
Gizakiek informazioa barneratzeko gustuko dituzten zentzumenak ere<br />
aztergai dira. Bereizk<strong>eta</strong> hauek egingo genituzke, zenbait autoreren ildotik:<br />
• Bisuala edo ikonikoa izateak, pentsamendu espaziala bultzatzen du<br />
• Auditiboa edo sinbolikoa izateak, pentsamendu berbala bultzatzen du<br />
• Zinetiko edo ez-aktiboa izateak, pentsamendu motorikoa bultzatzen du<br />
61
62<br />
Ezaugarri afektiboen eremuak:<br />
Ezaugarri afektiboek nabarmen baldintza dezakete <strong>ikas</strong>kuntza-prozesua.<br />
Motibazioa, espektatibak, aurreko esperientziak, gaiak... <strong>ikas</strong>kuntza-maila<br />
erabaki dezakete.<br />
Ezaugarri fisiologikoen eremuak:<br />
Teoria neurofisiologikoak eremu hon<strong>eta</strong>n kokatzen dira: biotipoen azterk<strong>eta</strong>,<br />
biorritmoenak...<br />
Alonso, Gallego <strong>eta</strong> Honey-rentzat (1994), aurrez azaldutako ezaugarriek <strong>ikas</strong>le <strong>eta</strong><br />
irakasleen <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> identifikatzeko adierazleak dira. Beren joerak <strong>eta</strong> bereizk<strong>eta</strong>k<br />
azaltzen dituzte <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntza-irakaskuntzako prozesuen diseinu<strong>eta</strong>n oso aintzat hartu<br />
behar dira. Autore hauentzat, ezaugarriok iraunkor samarrak badira ere, ahalegin,<br />
arik<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> teknika egokiz alda litezke. Autore hauen aburuz, <strong>ikas</strong>-estiloan pertzepzioa<br />
aztertzea garrantzitsua da baina besteekiko interakzio mota ere bai: taldeka <strong>ikas</strong>i nahi<br />
izatea, bakarka, bikoteka, e.a.<br />
2.4.4. Ikas-estiloen sailkapenak<br />
Ikaskuntza prozesua deskribatzeaz gain, autore batzuk <strong>ikas</strong>-estiloen sailkapena egitera<br />
ausartu dira, hainbat tipologia edo <strong>ikas</strong>le-eredu proposatuz. Hona hemen ekarpen<br />
nagusienak:<br />
Kolb-ek (1984) <strong>ikas</strong>kuntzaren deskribapenetik lau <strong>ikas</strong>-estilo oinarrizko bereizten ditu:<br />
dibergentea, asimilatiboa, konbergentea <strong>eta</strong> egokierraza.<br />
• Dibergentea. Esperientzia <strong>eta</strong> behak<strong>eta</strong> ditu abiapuntu: behatzailea,<br />
irudimentsua.<br />
• Asimilatiboa. Behak<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> kontzeptualizazioa ditu abiapuntu: logikoa, zehatza.<br />
• Konbergentea. Kontzeptualizazio <strong>eta</strong> esperimentazioa ditu abiapuntu:<br />
erabakitzailea, praktikoa <strong>eta</strong> arazo-konpontzailea.<br />
• Egokierraza. Esperimentaziok <strong>eta</strong> esperientzia izatea ditu abiapuntu: praktikoa<br />
<strong>eta</strong> esperientzia berriei aurre egiten trebea.<br />
Kolb-en <strong>ikas</strong>-estiloen diagnosirako neurgailua Learnig Style Inventory (LSI) izenekoa<br />
da. Fidagarritasunaren aldetik kritikak jaso bazituen ere (Certo <strong>eta</strong> Lamb, 1980;<br />
Freedman <strong>eta</strong> Stumpf, 1981), egokitzat jotzen da norberaren <strong>ikas</strong>-estiloaz gehiago<br />
jakiteko.<br />
Reid-ek (1987) <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> definitzean zentzumenaren eragina hartu du irizpidetzat<br />
(ikusmena, entzumena...).<br />
Aditu batzuek <strong>estiloak</strong> elkarren kontrako kontzeptuez osatzen dituzte: landaren<br />
mendeko/landaz kanpoko, zehatza/abstraktua, konbergentea/dibergentea... Beste batzuk<br />
ez dituzte kontzeptuak beti elkarren kontrakotzat jotzen, nahask<strong>eta</strong> onartzen dutelarik.
Hona hemen <strong>ikas</strong>-estiloen sailkapen nagusienak eskema gisa (Perales, 2000).<br />
2.3. taula: <strong>ikas</strong>-estilo edota ezagutzeko estiloen hainbat sailkapen<br />
Honey,<br />
Mumford,<br />
Hartnett, Reid Oxford, Anderson, Kyriacou,<br />
1982 1985 1987<br />
1995<br />
1996<br />
• Aktiboa • Landaz • Ikusmenaren • Holista/analitikoa • Sakonetiko<br />
• Erreflexiboa mendeko bidezko • Landaz<br />
hurbilbidea,<br />
• Teorikoa /kanpoko <strong>ikas</strong>kuntza mendeko/kanpoko gainetikoa,<br />
• Pragmatikoa • Ahozkoa/ • Entzumenaren • Sentibera/ estrategikoa<br />
irudi bidezko hausnarkorra • Holista/serialista<br />
bidezkoa <strong>ikas</strong>kuntza • Oldarkorra/ • Konbergentea/<br />
• Analitikoa/ • Ikaskuntza pentsakorra dibergentea<br />
erlaziozkoa kinestesikoa • Barnerakoia/ • Zehatza/abstraktua<br />
• Serialista/ • Ukimenaren jendartekoa • Gogo<strong>eta</strong>-egilea<br />
holista bidezko • Senaren<br />
/esperimentatzailea<br />
<strong>ikas</strong>kuntza araberako arr<strong>eta</strong>- • Barnerakoa/<br />
jartzailea/alez<br />
aleko sekuentzia<br />
zalea<br />
• Anbiguitatearen<br />
jasalea/ez jasalea<br />
• Ikusmen<br />
bidezkoa/<br />
entzumen<br />
bidezkoa/<br />
kinestesikoa<br />
jendartekoa<br />
2.4.4. Ikas-<strong>estiloak</strong> <strong>eta</strong> <strong>helduen</strong> hezkuntza<br />
Gizaki heldua aipatzean, honako definizio hau erabiliko dugu: “bere burua halakotzat<br />
jotzen duena <strong>eta</strong> autorresponsable dena” (Alonso, Gallego, Honey, 1994).<br />
Esperientziak erakusten digu sarritan irakasleak orientatzaile profesional baten lanak<br />
egin behar izaten dituela. Ikas-estiloen diagnostikoa egiteak datu tekniko <strong>eta</strong> objektibo<br />
ugari eskaintzen ditu, behak<strong>eta</strong> asistematiko hutsez eskuratu ezin direnak. Ikas-<strong>estiloak</strong><br />
diagnostikatzeak argituko digu helduek nola nahiago duten <strong>ikas</strong>i, orientabide<br />
zorrotzagorik behar ote duten, <strong>eta</strong>b. Era hon<strong>eta</strong>n irakasleak informazio ugari izan<br />
ditzake material didaktikoak aukeratzean, informazioa aurkeztean, talde <strong>eta</strong> azpitaldeak<br />
eratzean, ebaluazio-sistemak erabakitzean, <strong>eta</strong>b.<br />
Smith-ek (1988) dio irakasle asko gai direla <strong>ikas</strong>leen <strong>ikas</strong>-estiloen diagnostikoa egiteko<br />
eguneroko behak<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> norberaren esperientzian oinarrituz, baina tresna fidagarri bat<br />
erabiliz denbora <strong>eta</strong> huts egiteak errazago ekidin daitezke.<br />
<strong>Ikasle</strong> heldu batentzat, bere <strong>ikas</strong>-estiloaren profila ezagutzea lagungarri suertatuko zaio<br />
<strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>ren aurrean. Kolb-en (1981,1984) hausnarketek ideia hori bultzatzen dute.<br />
Ikas-estiloen teorien aplikazioak <strong>helduen</strong> hezkuntzan oso erabilgarri direla frogatu dute<br />
hainbat lan (Manzo, Lorton <strong>eta</strong> Condon, 1975) <strong>eta</strong> ikerketek (Schore, 1982; Dorsey <strong>eta</strong><br />
Pierson, 1984).<br />
63
64<br />
2.4.5. Ikas-<strong>estiloak</strong> <strong>eta</strong> hizkuntzen <strong>ikas</strong>kuntzaren arteko lotura<br />
Ikas-estiloek <strong>eta</strong> H2 <strong>ikas</strong>ten arrakasta lortzeak ba al dute elkarrekin loturarik? Gai hau ez<br />
da hain zehatz aztertu. Gehienez ere, estilo kognitiboen <strong>eta</strong> H2ren <strong>ikas</strong>kuntzaren artean<br />
egin dira ikerk<strong>eta</strong>, <strong>eta</strong>, hala ere, ez dago erantzun garbirik.<br />
Tucker, Hamayan <strong>eta</strong> Genesse-k ere (1976) ez zuten landarekiko askatasunaren <strong>eta</strong><br />
gaitasun-neurrien artean korrelaziorik aurkitu, baina lotura handiak topatu zituzten<br />
landarekiko askatasunaren <strong>eta</strong> abildade orokorren artean.<br />
Naiman <strong>eta</strong> lank.-ek (1978) korrelazio positiboa aurkitu zuten landatik aske izatean <strong>eta</strong><br />
entzumen <strong>eta</strong> mintzaren testen emaitzen artean, nahiz <strong>eta</strong> berau ahula izan. Bestalde,<br />
irakurmenean <strong>eta</strong> idazmenean ez zen korrelaziorik ikusi.<br />
Bialystok <strong>eta</strong> Fröhlich-en (1978) ustez, landarekiko mende edo aske izateak ez du<br />
eragin handirik H2ren <strong>ikas</strong>kuntzan.<br />
Genesse <strong>eta</strong> Hamayan-ek (1980) korrelazio ahulak aurkitu zituzten landatik asko<br />
direnen <strong>eta</strong> gaitasun orokorraren artean, batik bat entzumenean. Horr<strong>eta</strong>z gain,<br />
landarekiko askatasunak lotura handiak omen zituen ez-ahozko arrazonamendurako<br />
gaitasunarekin.<br />
Hansen <strong>eta</strong> Stanfield-ek (1981) <strong>eta</strong> Chapelle <strong>eta</strong> Robert-ek (1986) landaz askeko<br />
<strong>ikas</strong>leek puntuazio altuagoak lortzen zituztela arik<strong>eta</strong> analitiko<strong>eta</strong>n ikusi zuten. Baina<br />
landaz mendekoak, ordea, ez ziren ataza orokorr<strong>eta</strong>n hobeak besteak baino.<br />
Abraham-entzat (1985), landaz askeko <strong>ikas</strong>leek gustukoago zituzten gramatika-arau<strong>eta</strong>n<br />
oinarritutako eskolak. Landaz mendekoek, ostera, nahiago zituzten arik<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> ataza<br />
orokorr<strong>eta</strong>n ardaztutakoak.<br />
Willing-ek (1988) Australiako etorkin <strong>helduen</strong> <strong>estiloak</strong> <strong>eta</strong> <strong>estrategiak</strong> aztertu zituen <strong>eta</strong>,<br />
bere ustez, bereizk<strong>eta</strong>k ez direla erabatekoak dio, alegia, badirela gizaki mistoak ere <strong>eta</strong><br />
landatik aske direnak haren mendekoak baino trebeagoak direla kontrako<br />
planteamenduei heltzeko.<br />
Aditu gehiago ere izan dira gai hau aztertu dutenak (Ballinger, R. <strong>eta</strong> Ballinger, V.<br />
1982; Leino, 1982; Reid, 1987) <strong>eta</strong> gaur egun ezin dugu esan erabateko adostasunik<br />
dagoenik <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> H2ren <strong>ikas</strong>kuntzarekin harreman zuzena dagoela baieztatzeko.<br />
Skehan-en (1989) iritziz ezin da frogatu tipo hori<strong>eta</strong>ko bat beste bat baino gehiago<br />
denik H2 <strong>ikas</strong>tean <strong>eta</strong> hortik ezer gutxi atera daitekeela <strong>ikas</strong>-prozesua ulertzeko.<br />
Oxford-ek (1990b) <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> batera ikertzeko premia<br />
nabarmendu zuen. Bere ustez, bi eremuon arteko loturak gutxi aztertuak izan dira <strong>eta</strong> ba<br />
omen dago horri ekiteko arrazoirik.<br />
Griffiths <strong>eta</strong> Sheen-en (1992) iritziz ezin da frogatu landaz mende/kanpo tipo hori<strong>eta</strong>ko<br />
bat beste bat baino gehiago denik H2 <strong>ikas</strong>tean. Gehienez ere, Group Embedded Figures
Test neurgailuari erantzuteko batzuek besteek baino treb<strong>eta</strong>sun handiagoa dutela, <strong>eta</strong><br />
hortik ezin dela estilo kontzepturik ondorioztatu.<br />
Ellis-entzat (1994) ezin da esan zein den estilorik emankorrena H2 <strong>ikas</strong>teko. Bere ustez,<br />
<strong>ikas</strong>-estiloek <strong>ikas</strong>teko era ezberdinak adierazten dituzte, ez ordea, <strong>ikas</strong>teko estilo<br />
eraginkorrenak. Gainera, bere ustez, literaturan ageri diren definizioak ez dira behar<br />
beste zehatzak <strong>eta</strong> argiak.<br />
Hoffman-entzat (1997), <strong>ikas</strong>-estiloek <strong>ikas</strong>gelan sortzen dituzten trabak direla-<strong>eta</strong>,<br />
teknologia berriek dute <strong>ikas</strong>leei <strong>ikas</strong>kuntza errazteko ahalmena, norberaren moduko<br />
<strong>ikas</strong>-prozesuak ahalbidetuz. Honen adibide praktiko bat, Canada-n administrazioko<br />
langileria elebiduntzeko programa da (Wesche, 1979; CFPC, 1992).<br />
Azkenik, Cohen-ek (1998), Oxford-en ildo beretsutik, <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong><br />
elkarrekin ez aztertu izana kritikatu izan du, uste baino garrantzi handiago duela esan<br />
baitu.<br />
Laburtuz <strong>eta</strong>, ikusi dugunaren arabera, <strong>ikas</strong>-estiloek H2ren <strong>ikas</strong>kuntzarekin lotura<br />
garbirik ba ote duten ez dago erabakita. Iritzi desberdin <strong>eta</strong> arrazoituak azaldu ditugu.<br />
Adituen artean adostasunik izatekotan, arrakastak aldagai askorekin duela zuzeneko edo<br />
zeharkako lotura esan liteke, besteak beste, <strong>ikas</strong>-estiloekin,<br />
2.5. Ikas-<strong>estrategiak</strong><br />
2.5.1. Ikas-estrategien definizioak<br />
Bereziki 1980ko hamarkadatik, estrategia hitza oinarrizkotzat jo izan da<br />
hizkuntzalaritzan, psikologian, didaktikan <strong>eta</strong> gizarte-zientzi<strong>eta</strong>n. Historikoki, Carton<br />
(1966) izan zen lehen ikerk<strong>eta</strong>k gauzatu zituena. Berak, <strong>ikas</strong>leen treb<strong>eta</strong>sunak aztertu<br />
zituen <strong>eta</strong>, barneratzeko nahiz erreproduzitzeko gaitasunaren arabera, hiru estrategi<br />
multzo bereiztu zituen: intralinguistikoak, interlinguistikoak <strong>eta</strong> estralinguistikoak.<br />
Tarone-k (1983) <strong>ikas</strong>leak erabilitako estrategia komunikatiboen arabera sailkatzen<br />
zituen <strong>ikas</strong>learen ezaugarriak.<br />
Riley-k (1990), beste autore batzuk aztertu ondoren (Wilson, 1968; Clark, 1977; Faerch,<br />
Kasper, 1981), <strong>estrategiak</strong> honela definitu zituen: “operazio-multzoa, ekintza bat baino<br />
gehiago elkar lotuta daudelarik, helburu bakarra izanik”. Harreman hau hierarkikoa da,<br />
plan batean kokaturik baitago, lehentasunak ditu <strong>eta</strong> erabakiak eskatzen ditu.<br />
Estrategiak, azken batean, plan kontzienteak dira, subjektuak arazotzat jotzen duena<br />
ebazteko. Hala ere, ezin da ahaztu estrategien eremua dinamikoa <strong>eta</strong> elkarreraginezkoa<br />
dela, beti ere gainerako kideen jarrerek eragin handia dutelarik.<br />
Ellis-en (1994) iritziz, bi korronte nagusi daude H2ren <strong>ikas</strong>kuntzaren ikerkuntzan.<br />
Batetik, psikologiaren irizpideak erabiltzen dituzten ikerk<strong>eta</strong>k ditugu, landaren mendeko<br />
<strong>eta</strong> landaz askeko <strong>ikas</strong>leak aztertzen dituztenak, batik bat. Bestetik, ikerk<strong>eta</strong> kuantitatibo<br />
<strong>eta</strong> kualitatiboak ditugu, <strong>ikas</strong>le motak desberdindu nahi dituztenak bi dimentsiotako<br />
muturrak alderatuz: aktibo / pasibo dimentsioa, <strong>eta</strong> erreflexibo / esperimentatzaile<br />
dimentsioa.<br />
65
66<br />
Riley-k (1990) dioen bezalaxe, garrantzitsua ez da <strong>ikas</strong>leak sailkatzea profil<br />
kognitiboaren arabera, baizik <strong>eta</strong> baliabideak izateak <strong>ikas</strong>kuntza-jarduerak<br />
kategorizatzeko. Ildo hon<strong>eta</strong>tik, posiblea litzateke <strong>ikas</strong>le batek, zeregin jakin baten<br />
aurrean, gauzatzen dituen jarduerak estrategien arabera multzokatzea.<br />
Villanueva-k (1997) <strong>eta</strong> Cembalo-k (1993) azpimarratu nahi dute, beti ere, <strong>estrategiak</strong><br />
ikuspegi prozesuak <strong>eta</strong> dinamikotik aztertu behar direla, <strong>eta</strong> oso aintzat hartuz<br />
<strong>ikas</strong>kuntza-atazak <strong>eta</strong> irakaskuntza-<strong>ikas</strong>kuntzako ingurunean.<br />
Hizkuntza <strong>ikas</strong>le onaren jokaeraren azterk<strong>eta</strong>ren ondorio izan zen, <strong>ikas</strong>-estrategien<br />
eremua ikertu <strong>eta</strong> sakontzea.<br />
Ikas-estrategiez aritzean, honako definizio hau hartuko dugu abiapuntutzat:<br />
<strong>Ikasle</strong>ak xede-hizkuntza atzeman edo ulertzeko, bere epe luzeko oroimenean<br />
txertatzeko <strong>eta</strong> berrerabiltzeko egiten dezakeen ekintza-multzoa. (Cyr, 2000: 14).<br />
Ondorengo lerro<strong>eta</strong>n, gai honi buruzko aditu nagusien ekarpenak azalduko dira.<br />
2.5.2. Ikas-estrategien inguruko eztabaidagaiak<br />
2.5.2.1. Definizioen zailtasunak<br />
Hasteko, bereiztuko beharko genituzke H2ren <strong>ikas</strong>kuntza <strong>eta</strong> atzerriko hizkuntzaren<br />
<strong>ikas</strong>kuntza. Hona hemen bereizk<strong>eta</strong>:<br />
• H2ren <strong>ikas</strong>kuntza: <strong>ikas</strong>gai den hizkuntzan, berau mintzatzen den<br />
komunitatean <strong>ikas</strong>ten dena da.<br />
• Atzerriko hizkuntzaren <strong>ikas</strong>kuntza: <strong>ikas</strong>gai den hizkuntzan, ez da mintzatzen<br />
<strong>ikas</strong>ten ari den komunitatean.<br />
Bereizk<strong>eta</strong> hau ez da beti argia <strong>eta</strong> zehatza, zenbait<strong>eta</strong>n teorian atzerrikoa den<br />
hizkuntzaren presentzia komunitate jakin batean hain da zabala, antza handia baitu<br />
H2ren <strong>ikas</strong>kuntzarekin. Erraztasunaren izenean, aurrerantzean H2ren <strong>ikas</strong>kuntza<br />
terminoa erabiliko dugu modu orokorrean (H2 bertako nahiz atzerriko hizkuntzatzat<br />
hartuz).<br />
Hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntzarako <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong>: <strong>Ikasle</strong>ak kontzienteki aukeratu <strong>eta</strong> gauzatzen<br />
dituen prozesuak bere H2ren <strong>ikas</strong>kuntza edo/<strong>eta</strong> erabilera hobetzeko. (Cohen, 1998: 5).<br />
Autore honentzat, <strong>estrategiak</strong>, definizioz, kontzientea behar du izan. Ez bada hala, beste<br />
prozesu mota batez arituko ginateke hizk<strong>eta</strong>n.<br />
Ikas-estrategien barnean kokatzen dira ondorengo jarduerak: <strong>ikas</strong>teko beharrezkoa den<br />
materialaren ezagutza, bestelako material<strong>eta</strong>tik bereiztea, materialaren sailkatzea hobe<br />
<strong>ikas</strong>teko, materialarekin lotura errepikatua izatea, materiala gogoratua izateko<br />
prestatzea.<br />
Erabilera-estrategien barnean kokatzen dira ondorengo jarduerak: berreskuratze<strong>estrategiak</strong>,<br />
saiatze-<strong>estrategiak</strong>, itxura-<strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong> komunikazio-<strong>estrategiak</strong>.
2.5.2.2. Kontzeptuen bereizk<strong>eta</strong><br />
Literaturak hitz ugari erabili dira arlo hon<strong>eta</strong>n, hala nola: estrategia <strong>eta</strong> teknika (Stern,<br />
1983), taktika (Seliger, 1984), mugimendua (Sarig, 1987), makro-<strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong> mikro<strong>estrategiak</strong><br />
(Larsen-Freeman <strong>eta</strong> Long, 1991). Erraztasunaren izenean <strong>eta</strong> Cohen-en<br />
(1998) proposamenari eutsiz, soilik estrategia hitza erabiliko dugu, azken batean eremu<br />
hau continuum bat besterik ez da, estrategia orokorretik hasi <strong>eta</strong> oso zehatz<strong>eta</strong>ra ailegatu<br />
arte.<br />
2.5.2.3. Estrategiak, kontzienteak ala inkontzienteak al dira?<br />
Adituak ez datoz bat estrategia bat estrategiatzat hartzeko ezinbestekoa ote den<br />
kontzientea izatea. Sarritan arrazoitzen da umetxoek ere <strong>estrategiak</strong> erabiltzen dituztela<br />
beren jarreraz jabetu gabe. Horren aurrean, ikerk<strong>eta</strong> ugari egin dira frogatuz umetxoak<br />
ere gauza direla beren <strong>estrategiak</strong> deskribatzeko, beraz umeen itxura inkontzientea ez da<br />
beti hala (Chamot <strong>eta</strong> lank. 1996).<br />
Cohen-en (1998) iritziz, estrategia, definizioz, kontzientea den zerbait da. Jokabide bat<br />
inkontzientea bada, <strong>ikas</strong>lea gai ez dela identifikatzeko jokabide horrekin loturiko<br />
estrategia, orduan prozesua deitu beharko genioke, ez estrategia.<br />
Ellis-en (1994) ustez, <strong>estrategiak</strong> automatizatzen badira, <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>lea ez bada jabetzen<br />
berau erabiltzen ari dela, orduan <strong>estrategiak</strong> estrategia izateari utzi egiten dio.<br />
2.5.2.4. Ikas-estrategien sailkapenerako irizpideak<br />
Irizpide ugari daude <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> sailkatzeko. Adibidez, badira hizkuntza <strong>ikas</strong>teko<br />
balio duten <strong>estrategiak</strong> (mnemonikoak...), badira hizkuntza erabiltzeko <strong>estrategiak</strong><br />
(egiaztatu entzuleak ondo ulertu duen). Bestalde, badira, jokabideak eragiten dituztenak<br />
<strong>eta</strong> ikusi daitezkeenak, badira mentalak <strong>eta</strong> ikusezinak. Beste irizpide bat <strong>ikas</strong>le<br />
arrakastatsuen <strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong> motelen <strong>estrategiak</strong> lirateke. Sailkapen zabalduen<strong>eta</strong>ko<br />
bat, estrategia kognitibo, m<strong>eta</strong>kognitibo, afektibo <strong>eta</strong> sozialaren artekoa litzateke.<br />
Hemen arazoa muga non jartzea da (zenbaitentzat ez baitago argi estrategia bat non<br />
kokatu). Gaur egun, ugariak dira ondo teorizatutako taxonomiak, eremu anitzekoak <strong>eta</strong><br />
ulergarriak (O’Malley <strong>eta</strong> Chamot, 1990; Oxford, 1990a; Wenden, 1991).<br />
Egoera honen aurrean, sailkapenak arrazoituak <strong>eta</strong> bateratze bidean egon arren, Ellis-ek<br />
(1994) dio beharrezkoa litzatekeela <strong>ikas</strong>le, irakasle <strong>eta</strong> ikertzaileen mesed<strong>eta</strong>n, sailkapen<br />
<strong>eta</strong> irizpide berberak erabiltzea elkar ulertzeko <strong>eta</strong> estrategian eremua gehiago<br />
garatzeko.<br />
2.5.2.5. Estrategia-gaitasuna<br />
Bachman <strong>eta</strong> Palmer-ek (1996) definitu zuten estrategia-gaitasuna honela: “osagai<br />
m<strong>eta</strong>kognitibo edo estrategien bilduma, hizkuntzaren erabilerarako antolamendu<br />
kognitibo landuagoa ahalbidetzen duena”. Osagai m<strong>eta</strong>kognitibo<strong>eta</strong>n hauek sartuko<br />
lirateke: helburuen hautak<strong>eta</strong>, baliabideen aukera <strong>eta</strong> plangintza. Hala ere, azpimarratu<br />
behar da komunikazioaren jardunean, erabiltzen diren estrategia ugari ez direla<br />
m<strong>eta</strong>kognitiboak, oreka-<strong>estrategiak</strong> baizik, <strong>eta</strong> beraz, estrategia-gaitasunaren definizioak<br />
estrategia m<strong>eta</strong>kognitiboez gain, orekakoa ere bildu beharko lituzkeela (Cohen, 1998:<br />
15)<br />
67
68<br />
2.5.2.6. Ikas-estrategien <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estiloen artean ba al da loturarik?<br />
Brown-en (1991) ustez, <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> ez dira autonomiaz aritzen diren jarduerak,<br />
baizik <strong>eta</strong> lotura handia dute atzean dauden <strong>ikas</strong>-estiloekin <strong>eta</strong> nortasuneko beste zenbait<br />
faktorerekin. Faktore demografikoek ere (sexua, adina, aniztasun etnikoa...) badute<br />
zerikusia <strong>ikas</strong>-estrategien erabilerarekin (Politzer, 1983; Oxford, 1989). Schmeck-entzat<br />
(1988b) ezinbestekoa da <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> ulertzea <strong>ikas</strong>-estiloekin batera. Beretzat, <strong>ikas</strong><strong>estrategiak</strong><br />
<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> ikertu behar dira nortasunaren ezaugarri orokorrekin batera<br />
(autoestima, motibazioa, landaz aske/menpe izatea...). Oxford <strong>eta</strong> Cohen (1992) ere bat<br />
datoz hon<strong>eta</strong>n.<br />
Oxford-ek (1993) 5 <strong>ikas</strong>-estilo bereizi zituen bere Style Analysys Survey (SAS) lanean.<br />
Hona hemen estiloen deskribapena:<br />
Ikasteko <strong>eta</strong> lanerako zentzumenen erabileraren arabera:<br />
• ikuslea (ikusiz hobe <strong>ikas</strong>ten du: bideoak, grafikoa, liburua)<br />
• entzulea (entzunez <strong>eta</strong> mintzatuz hobe <strong>ikas</strong>ten du: eztabaidak,<br />
audiozintak, rol-jokoak, e.a.)<br />
• egilea (ekinez <strong>ikas</strong>ten du: mugimenduzko jokoak, esku-lanak, e.a.)<br />
Jendartean aritzeko moduaren arabera<br />
• Kanporakoia (gustuko ditu harremanak: eztabaidak, rol-jokoak, e.a.)<br />
• Barnerakoia (gustuko du bakarka, bere kasa edo oso gertuko norbaitekin<br />
<strong>ikas</strong>i)<br />
Norabideen arabera<br />
• Intuitiboa (gustuko du abstrakzioa, generalizazioa, geroaldia)<br />
• Zehatza <strong>eta</strong> sekuentziala (gustuko du zehaztasuna, orainaldia, urratsez<br />
urrats aritzea)<br />
Arik<strong>eta</strong>-moten arabera<br />
• Arik<strong>eta</strong> itxi zalea (gustuko ditu arik<strong>eta</strong> zehatz <strong>eta</strong> oso arautuak:<br />
azpimarratzeak, egiturak<strong>eta</strong>k, planifikazioak...)<br />
• Arik<strong>eta</strong> ireki zalea (gustuko ditu egoera ez egituratuak: informazioa<br />
nolabait jaso, ez <strong>ikas</strong>i era ez-sistematikoan, e.a.)<br />
Ideiak tratatzeko moduaren arabera<br />
• Globala (gustuko du globaltasuna ezagutzea: ideia nagusiak bildu,<br />
esanahiak asmatu, istorioen hasiera/bukaera asmatu; baita ere gustuko du<br />
komunikatzea nahiz <strong>eta</strong> hitz guztiak ez ezagutu)<br />
• Analitikoa (gustuko ditu logika <strong>eta</strong> xeh<strong>eta</strong>sunak: esaldi <strong>eta</strong> hitzak txikitu,<br />
arauak aztertu <strong>eta</strong> aplikatu, e.a.)
Oxford-entzat garrantzitsua da jakitea <strong>ikas</strong>-estilo bakoitzaren ahalmenak <strong>eta</strong> nork berea<br />
jakitea, hartara ahalik <strong>eta</strong> gehien<strong>eta</strong>n aplikatzeko etekin handiagoak atereaz. <strong>Ikasle</strong>ak<br />
bere <strong>ikas</strong>-estiloen berri jakinda, errazago izango zaio ikustea zergatik duen hainbat<br />
estrategiatarako joera <strong>eta</strong> beste batzu<strong>eta</strong>rako ez. Hartara, egokiago aukeratuko ditu<br />
komenigarriago zaizkion <strong>estrategiak</strong>. Oxford <strong>eta</strong> Lavine-k (1992), adibidez, garrantzi<br />
handia eman diote irakaslearen irakas-estiloaren <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leen <strong>ikas</strong>-estiloen artean<br />
bateragarritasuna egoteari. Deskribapen enpirikoak egin dituzte <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> direla-<strong>eta</strong>,<br />
<strong>ikas</strong>gelan egon daitezkeen ahalmen <strong>eta</strong> sor daitezkeen liskarrez.<br />
Duela gutxi arte, <strong>ikas</strong>-estrategiei buruzko ikerk<strong>eta</strong>ren lehentasuna estrategia kognitibo<br />
<strong>eta</strong> m<strong>eta</strong>kognitiboen erabilera aztertzea izan da baina <strong>ikas</strong>leen nortasuna, jatorri soziala<br />
<strong>eta</strong> demografiako datuak kontuan hartu gabe (Oxford <strong>eta</strong> Cohen, 1992). Esate baterako,<br />
O’Malley <strong>eta</strong> Chamot-en (1990) lan<strong>eta</strong>n, beren taxonomia estrategia kognitibo <strong>eta</strong><br />
m<strong>eta</strong>kognitibo<strong>eta</strong>n oinarritu zen, <strong>eta</strong> soilik estrategia afektibo <strong>eta</strong> sozial gutxi batzuk<br />
aipatu zituzten (Cohen, 1998: 17). Beranduxeago, beste ikertzaile batzuk (Ely, 1989;<br />
Erhman <strong>eta</strong> Oxford, 1989; Galloway <strong>eta</strong> Labarca, 1991; Oxford, 1996b), nortasunaren<br />
aldagaien garrantzia <strong>ikas</strong>-estrategiekin ardura handiagoz aztertu zuten.<br />
Cohen-ek (1998: 17) honela dio:<br />
“Mesedegarria litzateke <strong>ikas</strong>le, irakasle <strong>eta</strong> programa-ebaluatzaileentzat,<br />
ohitura izatea gutxieneko informazio jasotzekoa ondoko atalei buruz: <strong>ikas</strong><strong>estiloak</strong>,<br />
usteak <strong>eta</strong> jarrerak, motibazioa, ingurunea <strong>eta</strong> irakaslea, besteak<br />
beste.”<br />
69
70<br />
2.5.3.Tipologiak<br />
2.5.3.1. Rubin-en tipologia<br />
Rubin-ek (1989) hiru ekintza-modutan oinarritutako sailkapena proposatu zuen:<br />
<strong>ikas</strong>leak H2 ulertzeko, oroimenean txertatzeko <strong>eta</strong> berrerabiltzeko ekintza-modutan hain<br />
zuzen. Hona hemen bere sailkapenaren laburpena:<br />
2.4. taula: <strong>ikas</strong>-estrategien Rubin-en tipologia<br />
Ulerkuntza-prozesua<br />
1. Argitu edo egiaztatzeko <strong>estrategiak</strong><br />
• Hizkuntza bateko gramatika edo fonologia ulertu dela egiaztatzeko<br />
eskatzea<br />
• Norberaren ahozko ekoizpena onesteko eskatzea<br />
• Komunikazio-arauak argitzeko edo ulertu direla egiaztatzeko<br />
eskatzea<br />
• Hitz, kontzeptu edo gramatikako puntu baten esanahia ulertzen<br />
saiatzea erreferentziako obrak erabiliz<br />
• Errepikatzeko, parafrasiak, azalpena edo adibideak eskatzea<br />
• Irakaslearen edo berezko hiztunaren ahora begiratzea norberaren<br />
ahoskera lantzeko<br />
•<br />
2. Asmatu edo inferitzeko <strong>estrategiak</strong><br />
• H1 edo beste hizkuntzaren bat erabiltzea esanahia inferitzeko<br />
• Munduari, kulturari edo komunikazio-prozesuari buruzko aurreko<br />
ezagutzak baliatzea komunikazio-ekintza baten nondik norakoak<br />
edo prozesua inferitzeko<br />
• Informazio berriak ekintza fisikoei lotzea<br />
• Hitz gakoak erabiltzea esanahiari buruzko inferentziak egiteko<br />
• Esanahia mugatzeko arrasto pertinenteak <strong>eta</strong> lekuz kanpokoak<br />
bereiztea<br />
3. Arrazonamendu-estrategia deduktiboak<br />
• Hitzak sortzeko edota arauak eraikitzeko analogi<strong>eta</strong>tik inferitzea<br />
• Arauak <strong>eta</strong> salbuespenak bilatzea<br />
• Hizkuntza sistema gisa ulerturik, bere sintesia egitea<br />
• Aurretiko ezagutz<strong>eta</strong>n oinarritzea hitzen esanahia atzemateko<br />
4. Estrategia berreraikitzaileak<br />
• Erreferentziazko obr<strong>eta</strong>rako jotzea: hiztegi, glosategi, esku-liburu...
1. Gogoan hartzeko <strong>estrategiak</strong><br />
Oroimenean jasotzeko prozesua<br />
• Hitzak edo esaldiak printzipio baten inguruan sailkatzea<br />
(fonetika, semantika, ikusmena, usaimena, entzumena, kinesia,<br />
sentimena)<br />
• Hitz gakoak <strong>eta</strong> mapa semantikoak erabiltzea<br />
• Baliabide mekanikoak erabiltzea informazioa jasotzeko (flascard,<br />
zerrendak, definizioak, hitzen kopiak, <strong>eta</strong>b.)<br />
• Ñabarduraren bati arr<strong>eta</strong> berezia eskaintzea<br />
• Hitz berriak beren testuinguruan kokatzea<br />
• Irudiak erabiltzea<br />
• Hizkuntza isilik landu <strong>eta</strong> produkzioa atzeratzea<br />
Estrategiak berreskuratu <strong>eta</strong> berriz erabiltzeko prozesuak<br />
1. Erabilera-<strong>estrategiak</strong><br />
• Errepikatzea<br />
• Hitzak <strong>eta</strong> espresioak esalditan berriro erabiltzea<br />
• Arauak jakinaren gainean erabiltzea<br />
• Imitatzea<br />
• Besteri egin dizkioten galdera isil erantzutea<br />
• Ikasgelaz kanpo hizkuntzari aurkeztatua egotea (irratia, telebista,<br />
filmak, aldizkariak, egunkariak)<br />
• Norberari xede-hizkuntzan hitz egitea<br />
• Mekanizazio <strong>eta</strong> sistemazio-arik<strong>eta</strong>k egitea<br />
2. Autorregulazio-<strong>estrategiak</strong><br />
• Problema definitzea<br />
• Irtenbideak erabakitzea<br />
• Autozuzentzea<br />
3. Zeharbidezko estrategia sozialak<br />
• Talderen batera bildu <strong>eta</strong> H2 ulertzen saiatzea<br />
• Lagunei laguntza eskatzea<br />
• Hizkuntza erabiltzeko aukerak bilatzea (berezko hiztunekin<br />
berrik<strong>eta</strong>n aritzea; ospakizun sozio-kultural<strong>eta</strong>ra joatea)<br />
• Kideekin lan egitea feedbacka lortu <strong>eta</strong> informazioak<br />
elkarbanatzeko<br />
71<br />
(Iturria: Cyr, P. 2000: 36-38)
72<br />
2.5.3.2. O´Malley <strong>eta</strong> Chamot-en tipologia<br />
O’Malley <strong>eta</strong> Chamot-ek 1980ko urte<strong>eta</strong>n <strong>ikas</strong>-estrategiei buruzko ikerk<strong>eta</strong> sakona<br />
burutu zuten. Horien helburua, psikologia kognitiboan <strong>eta</strong> H2en <strong>ikas</strong>kuntzan bildutako<br />
ezagutz<strong>eta</strong>tik hasita, oinarri teoriko batera iristea izan da. Batez ere psikologian <strong>eta</strong><br />
hezkuntzan burutu diren ikerket<strong>eta</strong>n oinarrituz, O’Malley <strong>eta</strong> lankideek (1985a,b)<br />
plazaratu zuten H2rako <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> hiru multzo handitan bildu daitezkeela: <strong>ikas</strong>estrategia<br />
m<strong>eta</strong>kognitiboak, kognitiboak <strong>eta</strong> sozio-afektiboak. O’Malley <strong>eta</strong> Chamot-ek<br />
(1990) proposatutako tipologian, aurrez beste autore batzuk proposatutako tipologia<br />
baino zorrotzagoa da. Hona hemen aditu hauen sailkapena:<br />
2.5. taula: <strong>ikas</strong>-estrategien O´Malley <strong>eta</strong> Chamot-en tipologia<br />
Estrategia m<strong>eta</strong>kognitiboak<br />
Estrategia m<strong>eta</strong>kognitiboen barnean aurkituko dituzu: <strong>ikas</strong>-prozesuari buruzko<br />
gogo<strong>eta</strong> bat, <strong>ikas</strong>teko prestakuntza, <strong>ikas</strong>-ekintzen kontrola (monitoring) <strong>eta</strong><br />
autoebaluazioa.<br />
1. Aurre hartzea edo plangintza (planning)<br />
2. Arr<strong>eta</strong> orokorra (directed attention)<br />
3. Arr<strong>eta</strong> berezitua (selective attention)<br />
4. Autogestioa (self-management)<br />
5. Autorregulazioa (self-monitoring)<br />
6. Arazoen identifikatzea (problem identification)<br />
7. Autoebaluazioa (self-evaluation)<br />
Estrategia kognitiboak<br />
Ikasten ari garen gaiarekiko elkarreragina esan nahi du estrategia kognitiboak,<br />
gai horren manipulazioa adimenezkoa edo eskuzkoa <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-ataza bat burutzeko<br />
teknika berezi batzuk erabiltzea.<br />
1. Errepika (repetition)<br />
2. Iturriak baliatzea (resourcing)<br />
3. Sailkatu edo biltzea (grouping)<br />
4. Oharrak hartzea (note taking)<br />
5. Dedukzioa edo indukzioa (deduction/induction)<br />
6. Ordezkapena (substitution)<br />
7. Lank<strong>eta</strong> (elaboration)<br />
8. Laburbildura (summerization)<br />
9. Itzulpena (translation)<br />
10. Ezagutzen transferra (transfert)<br />
11. Inferentzia (inferencing)
Estrategia sozio-afektiboak<br />
Estrategia sozio-afektiboek beste pertsona batekiko elkarreragina esan nahi dute,<br />
<strong>ikas</strong>tea errazteko <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntzak beti berekin duen alderdi afektiboa<br />
menderatzeko.<br />
1. Gauzak argitzea/egiaztatzea (questionning for clarification)<br />
2. Lankidetza (cooperation)<br />
3. Zirraren kontrola (self-talk)<br />
4. Autoadoretzea (self-reinforcement)<br />
73<br />
(Iturria: Cyr, P. 2000: 39)
74<br />
2.5.3.3. Oxford-en tipologia<br />
Oxford-ek (1990a) Rubin-en (1981) tipologian proposatutako estrategia zuzenak <strong>eta</strong><br />
zeharkakoak bere gain hartu zituen, baita O’Malley <strong>eta</strong> lankideeen (1985a) sailkapenean<br />
proposatutako estrategia kognitiboak, m<strong>eta</strong>kognitiboakk <strong>eta</strong> sozio-afektiboak ere.<br />
Oxford-ek H2ko <strong>ikas</strong>-estrategien zerrenda zehatua <strong>eta</strong> sailkapen propioa osatu zuen.<br />
Termino berak erabiltzen bazituen ere, ez zegoen erabat ados arrazonamendu<br />
teorikoekin. Bere norabidea neurri handi batean, ikuspegi praktikoan oinarriturik dago.<br />
“Ikas-estrategiei buruzko ikerk<strong>eta</strong>k une hon<strong>eta</strong>n dauden eran, oraindik ez gaude<br />
erabat ados estrategia zer diren, zenbat diren, nola definitu, mugatu <strong>eta</strong> antolatu<br />
beharko liratekeen; <strong>eta</strong>, egia esateko, zientzian balioko duen estrategien arteko<br />
hierarkia bat egiteko modua ere ez dugu denok berdin ikusten” (Oxford, 1990:<br />
17).<br />
Oxford-ek onartutzat jotzen du <strong>estrategiak</strong> irakats daitezkeela <strong>eta</strong> baliagarriak direla.<br />
Hori dela-<strong>eta</strong>, bere helburu nagusi<strong>eta</strong>ko bat <strong>ikas</strong>leak estrategi<strong>eta</strong>n trebatzen laguntzea<br />
da. Oxford-ek, <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> honela definitzen ditu:<br />
“<strong>ikas</strong>leak bere <strong>ikas</strong>kuntza hobetzeko erabiltzen dituen prozedurak” <strong>eta</strong><br />
“inplikazio autonomo <strong>eta</strong> aktiborako tresnak” (Oxford: 1990a).<br />
Oxford-en sailkapenean, lehenik bi multzo egiten ditu: zuzeneko <strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong><br />
zeharkakoak. Honela definitzen ditu:<br />
• Zuzeneko <strong>estrategiak</strong>: xede-hizkuntza manipulatzea <strong>eta</strong> adimen-prozesu batzuk<br />
martxan jartzea ahalbidetzen duten <strong>estrategiak</strong>. Hemen barnean kokatzen ditu<br />
mnemonikoak, kognitiboak <strong>eta</strong> orekatzaileak.<br />
• Zeharkako <strong>estrategiak</strong>: <strong>ikas</strong>kuntzari testuingurua <strong>eta</strong> sostengua ematen dioten<br />
<strong>estrategiak</strong>. Hemen barnean kokatzen ditu m<strong>eta</strong>kognitiboak, afektiboak <strong>eta</strong><br />
sozialak.<br />
Kategoriak hauek beren adarrak dituzte <strong>eta</strong> unitate espezifikotara iristen dira. Guztira,<br />
62 <strong>ikas</strong>-estrategia zerrendatu zituen. Hona hemen zerrenda osoa:<br />
Ikas-<strong>estrategiak</strong><br />
2.6. taula: Ikas-estrategien Oxford-en tipologia<br />
Zuzeneko <strong>estrategiak</strong><br />
Zeharkako <strong>estrategiak</strong><br />
1. mnemonikoak<br />
2. kognitiboak<br />
3. orekatzaileak<br />
1. m<strong>eta</strong>kognitiboak<br />
2. afektiboak<br />
3. sozialak
I. Estrategia<br />
mnenonikoak<br />
II. Estrategia<br />
kognitiboak<br />
III. Estrategia<br />
orekatzaileak<br />
Zuzeneko <strong>estrategiak</strong><br />
1. bateratu/sailkatzea<br />
Adimen-loturak sortzea 2. elkarlotu/lantzea<br />
3. testuinguratzea<br />
1. irudiak erabiltzea<br />
2. eremu semantikoa finkatzea<br />
Irudiak <strong>eta</strong> hotsak erabiltzea<br />
3. hitz gakoak baliatzea<br />
4. hotsa oroimenean irudikatzea<br />
Ondo berrikustea tarteka berrikustea<br />
1. ekintza fisiko bat berregitea edo<br />
ekintza bat sentimendu fisiko bati<br />
Ekintzez baliatzea<br />
lotzea<br />
2. teknika mekanikoz baliatzea<br />
Hizkuntza praktikatzea<br />
Mezuak jaso <strong>eta</strong> igortzea<br />
Arrazonamendua <strong>eta</strong><br />
analisia<br />
Egiturak sortzea<br />
1. errepikatzea<br />
2. <strong>ikas</strong>gelan hotsa <strong>eta</strong> grafiak lantzea<br />
3. formulak <strong>eta</strong> moldeak ezagutu <strong>eta</strong><br />
erabiltzea<br />
4. birkonbinazioak<br />
5. hizkuntza ben<strong>eta</strong>ko egoeratan<br />
erabiltzea<br />
1. azkar ulertzea<br />
2. mezuak jaso <strong>eta</strong> igortzeko<br />
baliabideak erabiltzea<br />
1. arrazoik<strong>eta</strong>/dedukzioa<br />
2. esaldiak analizatzea<br />
3. jakindako hizkuntzekin erkatzea<br />
4. itzultzea<br />
5. transferitzea<br />
1. oharrak hartzea<br />
2. laburbiltzea<br />
3. azpimarratzea<br />
Artezki asmatzea 1. aztarnak linguistikoak baliatzea<br />
2. beste aztarna batzuk baliatzea<br />
1. H1 erabiltzea<br />
2. laguntza eskatzea<br />
3. mimoa <strong>eta</strong> keinuak egitea<br />
Ahozkoaren edo idatziaren<br />
hutsuneak gainditzea<br />
4. komunikazioa aldez edo osorik<br />
ekiditea<br />
5. hizk<strong>eta</strong>rako gaia aukeratzea<br />
6. mezua doitu edo aldatzea<br />
7. hitza asmatzea<br />
8. parafrasiak egitea<br />
75
76<br />
I. Estrategia<br />
m<strong>eta</strong>kognitiboak<br />
II. Estrategia<br />
afektiboak<br />
III. Estrategia<br />
sozialak<br />
Zeharkako <strong>estrategiak</strong><br />
1. <strong>ikas</strong>gai dagoena aztertzea/lehendik<br />
jakina denarekin erkatzea<br />
Ikaskuntza zentratzea 2. arr<strong>eta</strong> jartzea<br />
3. ekoizpena atzeratzea ulermena<br />
lantzeko<br />
Estrategia planifikatu <strong>eta</strong><br />
antolatzea<br />
Norberaren <strong>ikas</strong>kuntza<br />
ebaluatzea<br />
Urduritasuna gutxitzea<br />
Nork bere burua adoretzea<br />
Bere egoerari neurria<br />
hartzea<br />
Galderak egitea<br />
Besterekin lankidetzan<br />
aritzea<br />
Enpatia lantzea<br />
1. hizkuntza nola <strong>ikas</strong>ten den aurkitzea<br />
2. lana antolatzea<br />
3. helburuak finkatzea<br />
4. hizkuntza atazaren helburua<br />
ezagutzea<br />
5. ataza nola egin planifikatzea<br />
6. hizkuntza praktikatzeko aukerak<br />
bilatzea<br />
1. autokontrola<br />
2. autoebaluazioa<br />
1. lasaitzea, sakonki arnas hartzea <strong>eta</strong><br />
meditazioa<br />
2. musika erabiltzea<br />
3. umoreaz baliatzea<br />
1. nork bere buruari zorionak ematea<br />
2. arriskuak onartzea<br />
3. nork bere burua saritzea<br />
1. nork bere gorputzari entzutea<br />
2. kontrol-zerrendak erabiltzea<br />
3. egunerokoa egitea<br />
4. sentimenduak besteri azaltzea<br />
1. argibideak eskatu <strong>eta</strong> egiaztatzea<br />
2. okerrak zuzentzeko eskatzea<br />
1. <strong>ikas</strong>kideekin lankidetzan aritzea<br />
2. berezko hiztunekin lankidetzan<br />
aritzea<br />
1. besteren kulturari zabalik egotea<br />
2. besteren sentimendu <strong>eta</strong><br />
pentsamenduari zabalik egotea<br />
(Iturria: Cyr, 2000: 33-35)
Oxford-en sailkapen honek zenbait kritika jaso zituen. Hala nola, O’Malley-k <strong>eta</strong><br />
Chamot-ek (1990: 103), besteak beste, kritika hauek luzatu zizkioten:<br />
• Ez dagoela inolako <strong>ikas</strong>kuntza-teoriatan oinarrituta<br />
• Ez duela azaltzen zeintzuk diren estrategia horien artean baliagarrienak.<br />
• Batak bestea azpian hartzen duten azpi-sailak sortzen dituela<br />
• Zuzeneko <strong>eta</strong> zeharkako estrategien arteko bereizk<strong>eta</strong> ez zegoela frogatuta<br />
(adibidez, estrategia zeharkakotzat jotzen den estrategia m<strong>eta</strong>kognitibo,<br />
zuzenekotzat jotzen diren beste estrategia batzuk baino zuzenagoa izan<br />
daitekeela).<br />
Dena dela, Oxford-ek ez zuen eredu teoriko bikainik eskaintzeko helbururik izan. Bere<br />
asmo nagusia <strong>ikas</strong>-estrategian garrantzia <strong>eta</strong> balioa azpimarratzea izan zen. Horr<strong>eta</strong>rako,<br />
<strong>ikas</strong>gelarako aproposak ziren arik<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> jarduerak proposatu zien. Bere ekarpenak,<br />
oinarri teoriko sendorik ez bazuen ere, oso baliagarria izan zen munduan zehar H2ren<br />
<strong>ikas</strong>kuntzarako <strong>ikas</strong>-estrategien garrantzia azpimarratzeko irakasle nahiz <strong>ikas</strong>leen<br />
artean.<br />
2.5.3.4. Ikas-estrategien sailkapen bateratua<br />
Aurrez esan beharra dago estrategien sailkapenean, ez dela inoiz erraza batzuen <strong>eta</strong><br />
besteen arteko mugak ezartzea. Bestalde, definizioak emateko, sailkapen bati ekin behar<br />
<strong>eta</strong>, O’Malley <strong>eta</strong> Chamot-en sailkapenean oinarrituko gara, hau da, hiru kategoriatan:<br />
estrategia m<strong>eta</strong>kognitibo, kognitibo <strong>eta</strong> sozio-afektiboen multzo<strong>eta</strong>n.<br />
A. Estrategia m<strong>eta</strong>kognitiboak: norberaren <strong>ikas</strong>-prozesuaz gogo<strong>eta</strong> egin,<br />
mesede egiten dioten baldintzak bilatu <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntza hori bideratu, autoebaluatu<br />
<strong>eta</strong> autozuzentzeko moduan planifikatu <strong>eta</strong> antolatzeko ekintzak.<br />
Estrategia m<strong>eta</strong>kognitiboak oso baliagarriak jo dira arlo ugaritako ikerk<strong>eta</strong>n<br />
demostratu den bezalaxe: hezkuntzan (Brown <strong>eta</strong> lank., 1983), H2ren didaktikan<br />
(Wenden, 1987a; Vann <strong>eta</strong> Abraham, 1990). M<strong>eta</strong>kognizioa, erraz <strong>eta</strong> nekez<br />
<strong>ikas</strong>ten duten <strong>ikas</strong>leak bereizten dituen estrategia da zenbait adituren ustez<br />
(Tardif, 1992: 47). Bestalde, frogatu da estrategia m<strong>eta</strong>kognitiboak H2ko <strong>ikas</strong>le<br />
aurreratuek gehiagotan erabiltzen dituztela hasiberriek baino (Tardif, 1992: 58).<br />
Hona hemen estrategia m<strong>eta</strong>kognitiboen azalpenak:<br />
1. Aurre hartzea edo plangintza (planning): epe motz <strong>eta</strong> luzerako helburuak<br />
ezartzea; <strong>ikas</strong>gelan oraindik landu gabeko hizkuntza puntu edo gai bat bere<br />
kasa lantzea; <strong>ikas</strong>kuntzako atazaren bat edo komunikazio-ekintzaren bat<br />
burutzeko beharko diren hizkuntza elementuak aurrikustea.<br />
2. Arr<strong>eta</strong> (attention): arr<strong>eta</strong> eskaini <strong>ikas</strong>kuntzaren lagungarri izan daitekeen<br />
edozein hizkuntza sarrerari; atazaren bat egiten ari den bitartean arr<strong>eta</strong>ri<br />
eutsi. O’Malley <strong>eta</strong> Chamot-ek (1990) bi eratako arr<strong>eta</strong> bereizten dituzte:<br />
• arr<strong>eta</strong> orokorra (directed attention)<br />
• arr<strong>eta</strong> berezitua (selective attention)<br />
77
78<br />
3. Autogestioa (self-management): <strong>ikas</strong>leak H2 erabiltzeko aukerak bilatzea,<br />
bere burua nahita berriro erabili beharko duen egoeratan jarriz, alegia, berak<br />
kudeatzea bere denbora <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntza ahalik <strong>eta</strong> hobekien egiteko ekintzak.<br />
4. Autorregulazioa (self-monitoring): norberaren performantzia egiaztatu <strong>eta</strong><br />
zuzentzea <strong>ikas</strong>kuntzaren edo komunikazio-ekintzaren joanean.<br />
5. Arazoen idenfitikatzea (problem identification): Hizkuntza atazaren muina<br />
edo gauzak zuzen egiteko irtenbide egokia behar duen muin horren<br />
alderdiren bat begiz jotzea.<br />
6. Autoebaluazioa (self-evaluation): hizkuntz ataza bat edo komunikazioekintza<br />
bat burutzeko abildadeak norberak ebaluatzea; norberaren<br />
performantziaren edo <strong>ikas</strong>kuntzaren emaitzak neurtzea.<br />
B. Estrategia kognitiboak: Arazoren bati irtenbide emateko edo <strong>ikas</strong>kuntzan<br />
atazaren bat burutzeko, <strong>ikas</strong>leak egiten duen xede-hizkuntzaren manipulazioa,<br />
fisikoa edo adimenekoa (hizkuntza erabiltzea, itzulpena, gogoan hartzea, oharrak<br />
hartzea, berrikuspena, inferentzia, <strong>eta</strong>b.), <strong>ikas</strong>lea <strong>eta</strong> gaiaren arteko elkarreragina<br />
sortuz.<br />
1. Hizkuntza erabiltzea: xede-hizkuntzan komunikatzeko aukera guztiak<br />
aprobetxatzea; hizkuntza zatiak errepikatzea; xede-hizkuntzan pentsatu edo<br />
bere buruarekin hitz egitea; gelan <strong>ikas</strong>i diren hitzak, esaldiak edo arauak<br />
ben<strong>eta</strong>ko komunikazioan probatu edo erabiltzea. Hizkuntza erabiltze hutsa<br />
estrategia kognitiboa da, hizkuntza erabiltzeko aukerak bilatzea estrategia<br />
m<strong>eta</strong>kognitibo da. Oxford-ek (1990) erabiltzearen barnean bereizten ditu<br />
errepikatzea, egoera formal<strong>eta</strong>n hotsak <strong>eta</strong> grafiak praktikatzea <strong>eta</strong> berezko<br />
egoeran praktikatzea.<br />
2. Gogoan hartzea: Teknika mnemoteknikoz baliatzea.<br />
3. Oharrak hartzea (note taking): koaderno batean idaztea <strong>ikas</strong>kuntzako<br />
atazaren baterako edo komunikazio-ekintzaren baterako balioko duten hitz<br />
berriak, kontzeptuak, esapideak, espresioak edo esaldi erritualizatuak.<br />
4. Sailkatzea (grouping): irakatsitako gaia ezaugarri komun batzuen arabera<br />
sailkatu edo etik<strong>eta</strong>tzea, gero errazago eskuratzeko.<br />
5. Berrikustea: gain<strong>ikas</strong>tea, gai batera jartzea hura berreskuratzea berezko <strong>eta</strong><br />
automatiko bilaka dadin arte; zerbait berria <strong>ikas</strong>i denean, gero espiral gisa,<br />
berrikustea.<br />
6. Inferentzia (inferencing): testu edo enuntziatu bateko elementu ezagunak<br />
erabiltzea elementu berri edo ezezagunen esanahia ondoriotu edo<br />
inferitzeko; hizkuntza testuingurua edo hizkuntzaz kanpokoa baliatzea<br />
hizkuntza kideko hutsuneak bete <strong>eta</strong> horrela testu edo komunikazio-ekintza<br />
baten esanahia ulertzeko; intuiziora jotzea, buruz asmatzea. Estrategia hau<br />
punta-puntakoa da H2 <strong>ikas</strong>teko zenbait adituren ustez (Carroll <strong>eta</strong> Sapon,<br />
1959; Budner, 1962; Carton, 1966).<br />
7. Dedukzioa (deduction): H2 ulertu edo ekoizteko arau ben<strong>eta</strong>ko edo ustezko<br />
bat aplikatzea. Indukzioaren kontrakoa.<br />
8. Dokumentu bilak<strong>eta</strong>: Xede-hizkuntzarako erreferentzi iturriak baliatzea<br />
(hiztegiak, <strong>eta</strong>b.).
9. Itzultzea (translation) <strong>eta</strong> H1ekin edo beste hizkuntza ezagun batekin<br />
konparatzea: itzuli edo hizkuntza arteko konparazio esanguratsuak egitea;<br />
H1ean edo beste H2ren bat <strong>ikas</strong>ten lortutako gaitasunaz baliatzea xedehizkuntzaren<br />
sistema <strong>eta</strong> funtzionamendua ulertzeko.<br />
10. Parafrasiak egitea: hiztegi-falta parafrasi baten bitartez betetzea;<br />
solaskideak ulertzen ez badu, beste hitz edo esaldi batzuk hartu <strong>eta</strong> horrela<br />
burutzea komunikazio-ekintza.<br />
11. Lank<strong>eta</strong> (elaboration): elementu berriak <strong>eta</strong> lehendik dakizkigunak elkarri<br />
lotzea; hizkuntzen arteko loturak egitea (xede-hizkuntzaren baitan);<br />
komunikazio-ekintzan, hizkuntza sarreraren elementuez ohartu <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>itako<br />
elementuak aurretik <strong>ikas</strong>i edo lortutakoekin elkartzea (analogiak egitea,<br />
testuinguratzea, informazio berriak oroimeneko kontzeptuekin lotzea, <strong>eta</strong>b.).<br />
12. Laburbiltzea (summerization): arau edo ataza batean agertzen den<br />
informazio bat buruan edo idatziz laburbiltzea.<br />
C. Estrategia sozio-afektiboak. Berezko hiztunekin edo <strong>ikas</strong>kideekin<br />
elkarreragina sortzen denean, jarduerak berekin daraman alderdi afektiboa<br />
kudeatu <strong>eta</strong> kontrolatzeko <strong>estrategiak</strong> lirateke. Oxford-ek (1990) proposatutako<br />
zerrendan ageri diren hainbat estrategia ez dira frogatu H2 <strong>ikas</strong>tearekin<br />
zerikusirik ba ote duten.<br />
1. Gauzak argitzea/egiaztatzea (questioning for clarification): solaskideari<br />
errepikatzeko eskatzea, irakasleari edo berezko hiztun bati argibideak,<br />
esplikazioak edo birformulazioak eskatzea.<br />
2. Lankidetza (cooperation): besterekin batean lanean aritzea atazaren bat<br />
burutzeko edo <strong>ikas</strong>kuntzako arazoren bati irtenbide emateko; hiztun gaitu<br />
bati iritziak eskatzea norberaren performantziari edo <strong>ikas</strong>kuntzari buruz.<br />
3. Emozioen kudeak<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> urduritasuna gutxitzea (self-reinforcemente/selftalk).<br />
H2 <strong>ikas</strong>tearen inguruko alderdi afektiboaren jakinaren gainean egotea;<br />
bere buruarekin hitz egitea <strong>ikas</strong>kuntzako atazek edo komunikazio-ekintzek<br />
dakarten estresa gutxitzeko; motibazioa <strong>eta</strong> norbere buruarekiko konfidantza<br />
handituko duten teknikak erabiltzea; norbera adoretu edo saritzea; okerrak<br />
egiteari <strong>eta</strong> arriskuan jartzeari beldurrik ez izatea.<br />
79<br />
(Iturria: Cyr, P. 2000: 41-53)
80<br />
2.5.3.5. Ikas-estrategien ezaugarriak<br />
H2 <strong>ikas</strong>teko <strong>ikas</strong>-estrategia guztien ezaugarri batzuk azpimarratu nahi dira, Wenden-en<br />
(1991) ikuspegitik:<br />
1. Ikas-estrategia mota batzuk behatu litezke, beste batzuk, ostera, ez. Estrategiaren<br />
oinarrian dagoen adimen-prozesuak kanpoko jokaera baten bidez agertzen bada<br />
(adibidez, hiztegian hitz bat bilatzea), badago behatzea <strong>ikas</strong>lea estrategia jakin<br />
bat erabiltzen ari den edo ez. Beste zenbait<strong>eta</strong>n, nekez jakin liteke hori (adibidez,<br />
inferentzia erabiltzea), <strong>ikas</strong>leari galdetuz <strong>eta</strong> sinestuz ez bada.<br />
2. Ikas-estrategia m<strong>eta</strong>kognitiboak, kognitiboak <strong>eta</strong> sozio-afektiboak jakinaren<br />
gainean jar ditzake martxan <strong>ikas</strong>leak. Sarritan automatizatu ere egin daitezke, <strong>eta</strong><br />
horr<strong>eta</strong>ra ailegatzean, <strong>ikas</strong>lea ez da jabetzen bere jarreraz.<br />
3. Ikas-<strong>estrategiak</strong>, aldatu egin daitezke: berriak <strong>ikas</strong>i, lagungarriak ez direnak<br />
baztertu, norberaren estilora egokitu, e.a. Hala ere, aldaketok denbora luzea<br />
behar dute, baita ahalegin ugari ere.<br />
4. Ikas-<strong>estrategiak</strong> arazoei aurre egiteko moduak dira, <strong>ikas</strong>learen esku daudenak.<br />
5. O’Malley <strong>eta</strong> Chamot-ek (1990) bereizi egiten dituzte <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong><br />
komunikazio-<strong>estrategiak</strong>. Ikas-estrategien helburua H2 <strong>ikas</strong>tea da, komunikazioestrategien<br />
helburua, H2ko hiztun batekin komunikatzea da.
2.5.4. Ikas-<strong>estrategiak</strong> aukeratzerakoan eragina duten faktoreak<br />
Gutxitan aztertu da <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> aukeratzerakoan aldagai pertsonalek <strong>eta</strong> egoerek<br />
izan dezaketen eragina. Aldagaiak ugari izan litezke:<br />
• Nortasunekoak: izaera, <strong>ikas</strong>-estiloa, barnerakoi edo kanporakoi izatea...<br />
• Biografikoak: adina, sexua, jatorri etnikoa...<br />
• Ingurunekoak: planteamendu pedagogikoa...<br />
• Afektiboak: jarrera, motibazioa...<br />
• Pertsonalak: norabide profesionala, <strong>ikas</strong>teko gaitasuna...<br />
2.5.4.1. Nortasunari dagozkion eragileak<br />
1. Ikas-<strong>estiloak</strong>.<br />
Willing-ek (1988) Australiako etorkin <strong>helduen</strong> <strong>estiloak</strong> <strong>eta</strong> <strong>estrategiak</strong> aztertu<br />
ondoren, bereizk<strong>eta</strong> hori ez dela erabatekoa dio, gizakiak mistoak baitira<br />
(globalistak <strong>eta</strong> inpertsonalak, esate baterako).<br />
Naiman <strong>eta</strong> lank. (1978) korrelazio positiboa aurkitu zuten landatik aske<br />
izatearen, <strong>eta</strong> entzumen <strong>eta</strong> mintzaren testen emaitzen artean (ahul samarra:<br />
entzumenerako 0,31 <strong>eta</strong> mintzamenerako 0,25).<br />
Genesse <strong>eta</strong> Hamayan-ek (1980) korrelazio ahulak aurkitu zituzten landatik aske<br />
direnen <strong>eta</strong> gaitasun orokorraren artean, lehen hezkuntzako murgil programa<br />
bateko umeen artean. Aldiz, landaz aske izateak lotura handiak zituen ez-ahozko<br />
arrazonamendurako gaitasunarekin.<br />
Bialystok <strong>eta</strong> Fröhlich-en (1978) ikerketek zioten landaren menpeko edo landaz<br />
aske izateak ez duela eragin handirik H2ren <strong>ikas</strong>kuntzan.<br />
Cyr-ek (2000: 74) hauxe dio: “Ezagutzeko estiloaren <strong>eta</strong> <strong>estrategiak</strong><br />
aukeratzeko moduen artean loturarik badagoen ala ez? Gu badaudela esatera<br />
tentatuta geundeke. Baina gaur arte ez da gai horri buruz ikerk<strong>eta</strong>rik egin.”<br />
2 Anbiguotasunaren jasangarritasuna<br />
Anbiguotasunaren jasangarritasuna, informazio zehaztugabeen, erdizkakoen,<br />
ziurtasunik edo funtsik gabekoen, elkarren kontrako edo itxuraz elkarren<br />
kontrakoen aurrean ezinegonik, molestiarik edo mehatxurik ez nabaritzea<br />
litzateke (Ely, 1989). Aldagai afektibotzat jotzen da. Batzuk nortasunaren<br />
ezaugarritzat jotzen dute, beste batzuk ezagutzeko estiloaren alderditzat.<br />
Naiman <strong>eta</strong> lank. (1978) diote jasangarritasun hori dela H2ren <strong>ikas</strong>kuntzan<br />
arrakasta izateko bi faktore<strong>eta</strong>ko bata. Reiis-ek (1981, 1985), <strong>eta</strong> Rubin <strong>eta</strong><br />
Thompson-ek (1988) jasangarritasuna treb<strong>eta</strong>suna dela H2ren <strong>ikas</strong>kuntza<br />
errazten duena. Ehrman <strong>eta</strong> Oxford-ek (1989) <strong>eta</strong> Ely-k (1989) diote <strong>eta</strong> frogatu<br />
zuten jasangarritasunak <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> burutsu erabiltzen laguntzen duela.<br />
81
82<br />
3. Gogo<strong>eta</strong>/inpultsibitatea<br />
Hipotesiak frogatzeko modu desberdinen ondorio da. Gogo<strong>eta</strong>tsua jeneralean<br />
inpultsiboa baino motelagoa da, baina inpultsiboa, askotan ez da zuzena izaten.<br />
Parry <strong>eta</strong> Stanfield-ek (1990) gogo<strong>eta</strong>tsu izatea H2 <strong>ikas</strong>tean arrakasta izatearekin<br />
lotu izan du. Hala ere, <strong>ikas</strong>-estrategien aukeran eragina zerk duen zalantzak<br />
sortzen ditu (Oxford, 1990b). Alegia, gogo<strong>eta</strong>tsu ibiltzeak forma zuzenaren bila<br />
urduritasuna ekar lezake, <strong>eta</strong> performatzian akatsak sortzea.<br />
4. Barnerakoitasun/kanporakoitasuna<br />
Naiman <strong>eta</strong> lankideek (1978) uste dute <strong>ikas</strong>le kanporakoiek <strong>ikas</strong>kuntzaegoer<strong>eta</strong>ra<br />
<strong>eta</strong> H2 praktikatzeko auker<strong>eta</strong>ra hobe moldatzen direla. Baina,<br />
Skehan-ek (1989) dio aurkitu diren korrelazio positiboak ez direla batere<br />
sendoak. Ehrman <strong>eta</strong> Oxford-ek (1989) diote <strong>ikas</strong>le kanporakoiek estrategia<br />
sozial <strong>eta</strong> afektibo gehiago dutela <strong>eta</strong> barnerakoiek nahiago dituztela kognitiboak<br />
<strong>eta</strong> m<strong>eta</strong>kognitiboak.<br />
2.5.4.2. Biografiari dagozkion eragileak<br />
1. Adina<br />
Umeen <strong>eta</strong> <strong>helduen</strong> <strong>ikas</strong>-estrategien erabilera alderatuez gero, ondorio gutxi<br />
atera litezke oraingoz. Hona hemen argienak Fillmore <strong>eta</strong> lank.-en (1979) <strong>eta</strong><br />
Chesterfield <strong>eta</strong> Chesterfield-en (1985) ikerketen arabera:<br />
2. Sexua<br />
• Umeek, dirudienez, estrategia kognitiboak hobeto erabiltzen dituzte<br />
• Umeengan, estrategia m<strong>eta</strong>kognitiboen erabilera, urriagoa da<br />
nerabeengan <strong>eta</strong> <strong>helduen</strong>gan baino.<br />
Gai hau aztertu duten autoreek, ikusia dute emakumeengan hizkuntzaren<br />
erabileran orientazio sozial handiagoa dagoela, treb<strong>eta</strong>sun handiagoak dituztela<br />
<strong>eta</strong> arauari lotzeko joera garbiagoa. Politzer-ek (1983) dio neskek estrategia<br />
sozialak mutilek baino askoz maizago erabiltzen dituztela, batez ere <strong>ikas</strong>gelaz<br />
kanpoko harreman<strong>eta</strong>n. Ehrman <strong>eta</strong> Oxford-ek (1989) aurkitu dute oro har<br />
emakumezkoek gizonezkoek baino estrategia tipo gehiago erabiltzen dutela.<br />
Oxford, Nyikos <strong>eta</strong> Crookall-ek (1987) berretsi zuten emakumeak gehiago zirela<br />
era guzti<strong>eta</strong>ko <strong>estrategiak</strong> erabiltzen.<br />
3. Jatorri etnikoa<br />
Willing-ek (1988) egindako ikerk<strong>eta</strong> baten arabera, ondorio<strong>eta</strong>ko bat hauxe izan<br />
zen: ez dagoela inolako korrelaziorik, <strong>ikas</strong>teko nahiago diren moduen <strong>eta</strong><br />
bakoitzaren datu biografikoen artean, jatorri etnikoa <strong>eta</strong> jatorrizko hizkuntza<br />
barne. Bere ikerk<strong>eta</strong>n ez zuen aztertu jatorri etnikoak estrategien aukeran izan<br />
dezakeen eragina, bai ordea <strong>ikas</strong>-estiloena. Ondorio gisa, gaineratu zuen ez<br />
dagoela datu zientifiko sendorik frogatzeko jatorri etniko bakoitzaren arabera<br />
<strong>ikas</strong>-estilo mota bat jeneralizatuta dagoenik. Politzer <strong>eta</strong> McGroarty-k (1985)<br />
egindako ikerk<strong>eta</strong>n, ondorio hauek atera zituzten:
• <strong>Ikasle</strong> asiarrek estrategia mnemoniko<strong>eta</strong>rako joera zuten<br />
• Hispanofonoek, estrategia onak gehiago erabiltzen zituzten<br />
O’Malley <strong>eta</strong> lank-ek (1985b) ondorio hau<strong>eta</strong>ra ailegatu ziren:<br />
• <strong>Ikasle</strong> asiarrek beren ohiko estrategiei gogor eusten zieten<br />
• Hispanofonoek, estrategia berriak erraz probatzen zituzten<br />
Oxford <strong>eta</strong> Crookall-ek (1989) antzeko aurkitu zituzten Sutter-ek (1987)<br />
Danimarkan egindako ikerk<strong>eta</strong> batean hegoasiarrekin.<br />
2.5.4.3. Inguruneari dagozkion eragileak<br />
1. Planteamendu pedagogikoak<br />
Ehrman <strong>eta</strong> Oxford-ek (1989) egiaztatu zuten H2 motibazio profesionalengatik<br />
<strong>ikas</strong>ten zutenek ben<strong>eta</strong>ko komunikaziora bideratutako <strong>estrategiak</strong> aukeratzeko<br />
joera ikusten zela. McGroarty-k (1987) ikusi zuen <strong>ikas</strong>leek planteamendu<br />
komunikatiboaren metodoan murgilduta egon arren, ez zituztela ohiturak<br />
baztertzen <strong>eta</strong> estrategia analitikoak <strong>eta</strong> gramatikalak erabiltzen jarraitzen zutela.<br />
Sutter-ek (1987), bestalde, irakaskuntza-programaren planteamendu<br />
pedagogikoek, luzera, aholkatzen dituzten <strong>estrategiak</strong> erabilaraztera bultzatzen<br />
dute. Chamot <strong>eta</strong> lank.-ek (1987) diote, <strong>ikas</strong>le batzuek irakasleek irakatsitako<br />
<strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> erabiltzen zituztela. Bestalde, O’Malley <strong>eta</strong> lank.-ek (1985a) <strong>eta</strong><br />
Chamot <strong>eta</strong> lank.-ek (1987) frogatu dute irakasleek ezjakintasun handia dutela<br />
<strong>ikas</strong>leen estrategien erabileraz, baita estrategiek <strong>ikas</strong>kuntza prozesuan izan<br />
ditzaketen ondorioez.<br />
83
84<br />
2. Xede-hizkuntza<br />
Chamot <strong>eta</strong> lank.-ek (1987) azpimarratu dute errusiera <strong>ikas</strong>ten dutenek aitortuta,<br />
estrategia gehiago erabiltzen dituztela gaztelania <strong>ikas</strong>ten ari direnak baino.<br />
Politzer-ek (1983) adierazi du gaztelaniako <strong>ikas</strong>taro<strong>eta</strong>ko <strong>ikas</strong>leek estrategia on<br />
gutxiago erabiltzen dituztela frantsesa edo alemanera <strong>ikas</strong>ten dihardutenek<br />
baino.<br />
Oxford-en (1990b) ustez, xede-hizkuntzak ez ditu estrategien erabilerak<br />
baldintzatzen. Bere ustez, erabilera desberdin hauen arrazoiak beste batzuk izan<br />
daitezke: hizkuntza batetik bestera metodo mota desberdin izan daiteke, xedehizkuntza<br />
desberdinak aukeratzen dituzten <strong>ikas</strong>leen motibazioa <strong>eta</strong> profila<br />
desberdinak izan daitezke, <strong>eta</strong>b.<br />
3. Ikasteko jarduna<br />
Aditu batzuen ustez, estrategia jakin batek etekin handiagoa edo txikiagoa eman<br />
lezake testuinguru batean bestean baino. Rubin-ek (1975) dio estrategia bat izan<br />
daitekeela egokia ataza baterako <strong>eta</strong> desegokia besterako. Bialystok-ek (1978)<br />
nabarmendu nahi du <strong>ikas</strong>leek <strong>estrategiak</strong> egin beharreko lanaren arabera<br />
erabiltzen dituztela: autozuzenk<strong>eta</strong>k, adibidez, egokiagoa dirudi idazmena<br />
lantzeko irakurmena baino.<br />
2.5.4.4. Faktore afektiboak<br />
1. Jarrerak <strong>eta</strong> motibazioa<br />
Motibazioa faktore erabakigarria da, zalantzarik gabe, <strong>ikas</strong>leak H2 <strong>ikas</strong>teko<br />
egingo dituen ahaleginekin lotuta. Gardner <strong>eta</strong> Lambert-ek (1972) <strong>eta</strong> Gardnerek<br />
(1985) motibazio instrumentala <strong>eta</strong> motibazio integratiboa bereizi zituzten.<br />
Motibazioa <strong>eta</strong> estrategien artean loturarik bilatu nahian, hainbat adituk badute<br />
zeresana. Bialystok-entzat (1978) lotura argiagoa dago H2rekiko motibazioaren,<br />
jarreraren <strong>eta</strong> estrategien artean, H2 <strong>eta</strong> gaitasunaren artean baino.<br />
Wenden-ek (1987b, 1991) garrantzi handia ematen dio jarrerari <strong>ikas</strong>kuntzaprozesuan<br />
<strong>eta</strong>, bere ustez, ezin da estrategien erabileran inor trebatu <strong>ikas</strong>leen<br />
H2ren aldeko pertzepziorik gabe.<br />
Oxford <strong>eta</strong> Nyikos-ek (1989) ustez ez dago argi zehazterik motibazioa den<br />
<strong>estrategiak</strong> aukerarazten dituena ala alderantziz. <strong>Ikasle</strong> motibatuak maizago<br />
erabiliko ditu <strong>estrategiak</strong>, baina estrategien erabilera arrakastatsuak motibazioa<br />
areagotzera bidera lezake. Motibazioan faktore asko daude eragina dutenak:<br />
pertsonaren barnekoak <strong>eta</strong> kanpokoak (planteamendu pedagogikoak, ebaluaziomotak,<br />
<strong>eta</strong>b.). Hortaz, ezin da oraingoz frogatu korrelazio sendorik estrategia<br />
asko <strong>eta</strong> maiz erabiltzearen <strong>eta</strong> motibazio-neurrien artean.<br />
Gardner <strong>eta</strong> MacIntyre-k (1993) diote estrategien aukerak afektibitatearen<br />
eragina ageri dutela, hau da, aldagai psikologikoek parte dutela atxikimendumaila<br />
erabakitzean, <strong>eta</strong> hortik <strong>ikas</strong>teko estrategia egokiak erabiltzea datorrela.<br />
Beraz, estrategien aukeraren <strong>eta</strong> motibazioaren arteko lotura biziki konplexua da.
2.5.4.5. Faktore pertsonalak<br />
1. Norabide profesionala<br />
Politzer <strong>eta</strong> McGroarty-k (1985) jasotako datuen arabera, giza zientzi<strong>eta</strong>ko<br />
<strong>ikas</strong>le unibertsitarioek <strong>ikas</strong>-estrategia onak erabiltzeko joera handiagoa zutela<br />
tekniko<strong>eta</strong>koek baino.<br />
Oxford <strong>eta</strong> Nyikos-ek (1989) ust<strong>eta</strong>n badago korrelazio positiboa espezializazio<br />
<strong>eta</strong> estrategia asko erabiltzearen artean. Esate baterako, giza zientzia, hezkuntza<br />
<strong>eta</strong> gizarte-zientzien <strong>ikas</strong>leek estrategia m<strong>eta</strong>kognitiboak ugariago erabiltzen<br />
dituzte.<br />
Ehrman <strong>eta</strong> Oxford-en (1989) ikerk<strong>eta</strong>n ikusi dute hizkuntzalariek estrategia<br />
gehiago <strong>eta</strong> maizago erabiltzen dutela beste guztiek baino. Hala ere, autore<br />
hauek azpimarratu nahi dute norabide profesionalaz gain, beste faktore batzuk<br />
izan lezaketela hon<strong>eta</strong>n eragina, hala nola motibazioa, beste hizkuntz<strong>eta</strong>n<br />
izandako esperientzia, e.a.<br />
2. Kontzientzia m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Kontzientzia m<strong>eta</strong>kognitiboa izateak <strong>estrategiak</strong> erabiltzea dakar? Wenden-ek<br />
(1991) egindako ikerk<strong>eta</strong>n, m<strong>eta</strong>kognizioak sekulako garrantzia duela estrategia<br />
kognitiboen aukeran <strong>eta</strong> erabileran esaten digu.<br />
Chamot-ek (1987) EEBB<strong>eta</strong>ko bigarren hezkuntzako <strong>ikas</strong>leen artean egindako<br />
ikerk<strong>eta</strong> batean, ateratako ondorio harrigarrien<strong>eta</strong>ko bat hauxe izan zen: hasi<br />
berriak ziren <strong>ikas</strong>leak nahiz ertainekoak gauza zirela beren estrategia-multzoaz<br />
mintzatzeko. Batzuk, gainera, beren H1 <strong>eta</strong> H2 erkatzeko treb<strong>eta</strong>sun handia<br />
zutela.<br />
Willing-ek (1988) dio berak aztertutako etorkin <strong>helduen</strong> laginean gehienek oso<br />
kontzientzia m<strong>eta</strong>kognitibo handia zutela.<br />
Cyr-ek (1993) atzera begirako elkarrizketen bidez, ikusi zuen <strong>ikas</strong>le gehienak<br />
(on <strong>eta</strong> makalak barne) jakinaren gainean zeudela beren estrategien erabileraz <strong>eta</strong><br />
bazekitela estrategiok deskribatzen zuzen.<br />
4. <strong>Ikasle</strong>aren gaitasuna<br />
Frogaturik dago badela lotura <strong>ikas</strong>learen gaitasun-mailaren <strong>eta</strong> estrategien<br />
aukerak<strong>eta</strong>ren artean. Bialystok-ek (1978) dio praktika egituratuarekin zerikusia<br />
duten estrategien erabilera urritu egiten dela denborarekin, baina estrategia<br />
funtzionalenarenak bere hartan irauten duela. Politzer-ek (1983), berriz, <strong>ikas</strong>le<br />
aurreratuen estrategia eraginkorragoak erabiltzen dituztela dio.<br />
Chamot <strong>eta</strong> lank.-ek (1987) frogatu dute estrategia kognitiboen erabilera<br />
proportzionalki gutxitu egiten dela denborarekin, m<strong>eta</strong>kognitiboenak, aldiz, gora.<br />
Bestalde, estrategia sozio-afektiboen erabilera eskasa da.<br />
85
86<br />
Oxford-ek (1990b) uste du ez dagoela korrelaziorik <strong>ikas</strong>learen gaitasun-mailaren<br />
<strong>eta</strong> <strong>estrategiak</strong> probetxu handiagoz erabiltzearen artean. Badago korrelaziorik,<br />
ordea, <strong>ikas</strong>le aurreratu <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntzako eginkizunei hobeto datozkien estrategien<br />
aukerak<strong>eta</strong>rako treb<strong>eta</strong>sunen artean.<br />
Oxford-ek (1990b) esan bezala, estrategien <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>teko gaitasunaren arteko<br />
erlazioak ez dira oraindik sistematikoki aztertu, marko teorikoaren hutsunea<br />
baitago.<br />
Bialystok-ek (1978) egiaztatu zuen jarrerek eragin handiagoa dutela estrategien<br />
erabileran gaitasunak baino. Politzer-ek (1983) aldiz, kontrakoa dio, alegia,<br />
gaitasunak lotura izan dezakeela <strong>estrategiak</strong> erabiltzearekin.<br />
Leino-ren (1982) ikerk<strong>eta</strong> batean, kontzeptualizatzeko gaitasun handia zuten<br />
<strong>ikas</strong>leak zirela beren <strong>estrategiak</strong> deskribatzen bikainenak.<br />
Oxford-en (1990b) arabera hainbat estrategia hainbeste aldiz erabiltzeak<br />
hizkuntzen <strong>ikas</strong>kuntzaren arrakasta aurretik seguru iragar dezake. Bere ustez,<br />
estrategia onenak, H2 <strong>ikas</strong>tearekin korrelazio handiena dutenak hauek dira:<br />
aurrez asmatzea, komunikazioan irautea, baita egoera zail<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> hizkuntza<br />
gaitasunak huts egiten duenean ere, arr<strong>eta</strong> aldi berean esanahiari <strong>eta</strong><br />
hizkuntzaren egiturari eskaintzea <strong>eta</strong>, azkenik, hizkuntzen <strong>ikas</strong>kuntzan<br />
inplikatuta dauden eragozpen afektiboei bukaera ematea. Cyr-en ustez (2000)<br />
Oxford-ek dioena gaitasunari buruzko pentsaera berria da, dinamikoagoa <strong>eta</strong><br />
finagoa, erantzukizuna gizabanakoarengan jartzen duena.<br />
Cyr-en laburbilduan (2000) hauek lirateke estrategien erabileran eraginik<br />
handiena duten faktoreak: anbiguotasunaren jasangarritasuna, jarrera,<br />
motibazioa, gaitasun-maila orokorra, kontzientzia m<strong>eta</strong>kognitiboa <strong>eta</strong> eginkizun<br />
duenaren eskakizunak. Cyr-ek (2000: 87) berak hauxe dio:<br />
“Azken buruan, analisi horien guztien argitan garbi ikusten dena da H2<br />
<strong>ikas</strong>teko estrategien aukeran eraginik handiena duten aldagaiak ez direla<br />
aldagaitzak. Aitzitik, denak dira dinamikoak, bilakaeradunak <strong>eta</strong><br />
aldakorrak”.
2.5.5. Ikas-estrategien irakaskuntza<br />
2.5.5.1. Ikas-estrategien eremua H2ren irakaskuntzan<br />
Ikas-estrategien erabilera zein neurritaraino da H2ren <strong>ikas</strong>kuntzaren porrotaren edo<br />
arrakastaren erantzule? Arestian adierazi da eragilera ugari daudela prozesu konplexu<br />
hon<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong>, <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong>, besteak beste, eragile<strong>eta</strong>ko bat dela. Bestetik, zer-nolako<br />
lotura dute estrategiek gainerako eragileekin?. Zenbait adituk, hizkuntza <strong>ikas</strong>kuntzaren<br />
prozesuan dauden eragile nagusienak bildu, <strong>eta</strong> beren ikuspegia plazaratu dute, bertan<br />
adieraziz elkarren artean dauden ustezko loturak. Hortaz, adituon ikuspegiak azalduko<br />
ditugu, zehaztuz bertan <strong>ikas</strong>-estrategiek zein eremu betetzen duten.<br />
2.5.5.2. Ikas-estrategien irakaskuntzaren bilakaera<br />
Azken hamarkad<strong>eta</strong>n hizkuntza irakaskuntzaren joera <strong>ikas</strong>le bakoitzaren helburu<strong>eta</strong>ra<br />
hurbiltzea izan da: komunikazio-helburuak, hizkuntzakoak, sozio-kulturalak, e.a.<br />
Ondorioz, H2ren irakaskuntzaren filosofia komunikatiboagoa, dinamikoagoa,<br />
interaktiboagoa <strong>eta</strong> irakaslearengan gutxiago ardaztua bilakatu da. (Tarone <strong>eta</strong> Yule,<br />
1989). Beste ondorio<strong>eta</strong>ko bat <strong>ikas</strong>kuntzaren arrakasta <strong>eta</strong> ardura irakasle <strong>eta</strong><br />
<strong>ikas</strong>leengan banatzea izan da. <strong>Ikasle</strong>ak ez daude irakaslearen mende lehen bezainbat.<br />
Ardura gehiago ematen zaienez, hizkuntza-irakaskuntzaren programek <strong>ikas</strong>lea<br />
autonomoago bilakatu nahi dute, berari jakinaraziz bere ahulezi <strong>eta</strong> sendotasunak, <strong>eta</strong><br />
beren prozesuaren gidari izendatuz.<br />
Egoera honen aurrean, <strong>ikas</strong>leak autonomoagoa bilakatzeko, hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntzarako<br />
treb<strong>eta</strong>sunak <strong>eta</strong> bitartekoak irakastea, komenigarria da guztiz. Ikas-<strong>estrategiak</strong> ohiko<br />
eskol<strong>eta</strong>n txertatzen direnean, <strong>ikas</strong>leak aldi berean bi gauza <strong>ikas</strong>ten dituzte: hizkuntza<br />
edukiak <strong>eta</strong> hizkuntzak nola <strong>ikas</strong>i. <strong>Ikasle</strong>ek hobekuntzak lortzen dituzte hizkuntzamailan<br />
<strong>eta</strong> erabileran baliabideak badituzte hon<strong>eta</strong>rako:<br />
• Beren ahulezi <strong>eta</strong> sendotasunak diagnostikatzeko hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntzan<br />
• Ohartzeko zerk laguntzen dien gehiago hizkuntza <strong>ikas</strong>ten<br />
• Hizkuntza-arazoak konpontzeko<br />
• Ikas-estrategia ezagun <strong>eta</strong> ezezagunak landu <strong>eta</strong> probatzeko<br />
• Erabakiak hartzen laguntzeko hizkuntza-ataza bat gauzatzeko<br />
• Performantziaren auto-ebaluazioa egiteko<br />
• Estrategia arrakastatsuak testuinguru berritara transferitzeko<br />
Testuinguru hon<strong>eta</strong>n, irakaslea <strong>ikas</strong>le bakoitzaren helburu pertsonalen laguntzaile<br />
bilakatzen da, <strong>eta</strong> hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntza talde-lana bihurtzen da. Ikas-estrategien<br />
prestakuntza gaur egun munduan zehar leku ugaritan lantzen da, bai maila guzti<strong>eta</strong>n, bai<br />
sakontasun <strong>eta</strong> era desberdin<strong>eta</strong>n txertaturik ohiko curriculum<strong>eta</strong>n (Oxford <strong>eta</strong> Leaver,<br />
1996).<br />
Ikas-estrategien irakaskuntza esplizituaren lehen ikerk<strong>eta</strong> H1ean oinarrituz gauzatu<br />
ziren, batik bat irakur-<strong>estrategiak</strong> aztertuz (Brown <strong>eta</strong> lank., 1980; Gardner, 1987,<br />
1990). Geroxeago H2n oinarritutakoak agertu ziren (O’Malley <strong>eta</strong> Chamot, 1990;<br />
Fujiwara, 1990; Wenden, 1991, Oxford, 1992a; Cohen <strong>eta</strong> lank, 1995; Dörnyei, 1995;<br />
McDonough, 1995; Oxford, 1996b; Thompson <strong>eta</strong> Rubin, 1996; Cohen, 1998).<br />
87
88<br />
2.5.5.3. Ikas-estrategien irakaskuntza-ereduak<br />
Pearson <strong>eta</strong> Dole (1987) izan ziren lehen eredua proposatu zutenak <strong>ikas</strong>-estrategien<br />
irakaskuntzarako. Beren sekuentzializazioak hauxe proposatzen zuen:<br />
1. Irakaslearen aldetiko estrategiaren azalpena, bere erabilera <strong>eta</strong> garrantzia<br />
zuzenki argituz<br />
2. Estrategiaren praktika gidatua<br />
3. <strong>Ikasle</strong>arenganako irakaslearen laguntza estrategien identifikazioan <strong>eta</strong><br />
erabilerarako erabakitze-prozesuan<br />
4. Estrategiaren erabilera ez gidatua<br />
5. Estrategiaren aplikazioa ataza berritarako<br />
Oxford <strong>eta</strong> lank.ek (1990) zazpi urratseko ondoko sekuentzializazioa proposatu zuten:<br />
1. <strong>Ikasle</strong>ei H2ko jarduera bat eginaraztea estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntzarik gabe.<br />
2. Galdetu <strong>eta</strong> eztabaidatu nola egin duten <strong>eta</strong> zerk erraztu dien ataza<br />
3. <strong>Ikasle</strong>ei azaldu <strong>eta</strong> proposatu bestelako <strong>estrategiak</strong>, azpimarratuz etekinak.<br />
Galdetu erabiltzen dituzten <strong>eta</strong> animatu beren ohiko estrategi<strong>eta</strong>n ere<br />
eranstea.<br />
4. <strong>Ikasle</strong>ei aukera <strong>eta</strong> denbora eman jarduera berri batean estrategia berriak<br />
erabiltzeko<br />
5. Azaldu <strong>estrategiak</strong> beste ataza batzu<strong>eta</strong>ra nola transferitu litekezkeen<br />
6. Praktika-aukerak eskaini ataza berri<strong>eta</strong>n <strong>estrategiak</strong> erabiltzeko <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leei<br />
utzi aukera ditzaten hain gustuko <strong>estrategiak</strong><br />
7. Lagundu <strong>ikas</strong>leei ebaluatzen beren estrategien erabilera <strong>eta</strong> aurrerapenak,<br />
bere ardura <strong>eta</strong> garrantzia goraipatuz.<br />
Chamot <strong>eta</strong> O’Malley-k (1994) lau urratseko ondoko sekuentzializazio proposatu zuten:<br />
1. Plangintza: hizkuntza ataza aurkeztu <strong>ikas</strong>leei <strong>eta</strong> antola dezatela zein<br />
estrategia/k erabiliko duten/dituzten.<br />
2. Monitorizazioa: atazari ekiten dioten bitartean, jabetu daitezela zein<br />
estrategia ari diren erabiltzen.<br />
3. Arazo-ebazpena: zailtasunak topatzen dituztenean, bila dezatela irtenbidea.<br />
4. Ebaluazioa: ebaluatu dezatela erabili nahi izandako <strong>eta</strong> erabilitako<br />
estrategien eraginkortasuna, performantziarekin konpara dezatela <strong>eta</strong> esan<br />
dezatela ea nola aplika daitezkeen beste ataza batzu<strong>eta</strong>ra hon<strong>eta</strong>rako<br />
erabilitako <strong>estrategiak</strong>.
Weaver <strong>eta</strong> Cohen-ek (1997) honako 7 urrats hauek proposatzen dituzte estrategi<strong>eta</strong>n<br />
oinarritutako irakaskuntzarako (Strategies-Based Instruction):<br />
1. Argitu <strong>ikas</strong>learen beharrak <strong>eta</strong> prestakuntzarako errekurtsoak: <strong>ikas</strong>leak<br />
zertarako behar duen H2, zenbat denbora-tartea dagoen prestakuntzarako, e.a.<br />
2. Estrategiak hautatu: argitu zeintzuk diren <strong>ikas</strong>leak aurrez darabilkien<br />
<strong>estrategiak</strong>, <strong>eta</strong> hautatu zeintzuk diren egokiak bere behar <strong>eta</strong><br />
ezaugarri<strong>eta</strong>rako.<br />
3. Azpimarratu estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntzaren etekinak: <strong>ikas</strong>leak ikusi egin<br />
behar du prestakuntza honek lagundu egiten diola atazak gauzatzen, e.a.<br />
4. Motibazio intentsitatea aintzat hartu: aztertu <strong>ikas</strong>leak nahiko motibaziorik ba<br />
ote duen era hon<strong>eta</strong>ko prestakuntzak eskatzen dituen ahalegin<strong>eta</strong>rako.<br />
5. Material <strong>eta</strong> jardueren prestakuntza: irakasleak aurrez jaso al du materialik<br />
ala sortu egin behar du <strong>ikas</strong>taroaren ezaugarri<strong>eta</strong>rako?<br />
6. Estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza esplizitua azpimarratu: <strong>ikas</strong>leak jakinaren gainean<br />
jarri behar dira estrategia motez, balioaz, helburuez <strong>eta</strong> erabileraz.<br />
7. Estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza ebaluatu: aztertu <strong>ikas</strong>lez <strong>ikas</strong>le zein estrategia<br />
bilakatu den lagungarri <strong>eta</strong> zein ez, <strong>eta</strong> zergatik.<br />
Edozein delarik norberaren gustuko eredua, <strong>ikas</strong>-estrategien irakaskuntzako adituak bat<br />
datoz hiru direla oinarrizko helburuak:<br />
1. <strong>Ikasle</strong>ei estrategien berri ematea <strong>eta</strong> hau<strong>eta</strong>z <strong>ikas</strong>leek dituzten gustuak<br />
kontziente bihurtzea.<br />
2. <strong>Ikasle</strong>ei irakastea <strong>estrategiak</strong> identifikatzen, praktikatzen, ebaluatzen <strong>eta</strong><br />
transferitzen <strong>ikas</strong>-egoera berri<strong>eta</strong>ra.<br />
3. <strong>Ikasle</strong>en autonomia sendotzea, gai izan daitezen <strong>ikas</strong>ten jarraitzeko <strong>ikas</strong>gelaz<br />
at.<br />
89
90<br />
2.5.5.4. Ikas-estrategien irakaskuntzarako metodoak<br />
Ugariak dira <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> irakasteko metodoak. Honako irizpideen bereizten dituzte<br />
eredu desberdinak:<br />
• Estrategien irakaskuntzaren esplizitazio-maila<br />
• <strong>Ikasle</strong>riaren kontzientzia-maila estrategien aplikazio <strong>eta</strong><br />
transferigarritasunean<br />
• Hizkuntza-curriculumean estrategien irakaskuntzak duen integrazio-maila<br />
Hona hemen metodo nagusienak:<br />
Ikasteko <strong>ikas</strong>taro orokorrak<br />
Hainbat unibertsitat<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>leentzako <strong>ikas</strong>teko <strong>ikas</strong>taro orokorrak<br />
eskaintzen dira, beren helburuak zehazten laguntzeko <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong><br />
diagnostikatzeko. Ikastarook, helburu akademikoak edo hobekuntzakoak<br />
dituztenentzat izan ohi dira. Bertan irakatsitakoa neurri batean,<br />
aplikagarria suertatzen da hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntzarako. Oso <strong>ikas</strong>le<br />
motibatuentzat egokiak dira <strong>ikas</strong>tarook, baina akaso ez dira nahikoak<br />
propio H2ren <strong>ikas</strong>kuntzan interesaturik daudenentzat, <strong>ikas</strong>taro<br />
espezializatuagoen premia baitute.<br />
Kontzientziazio-<strong>ikas</strong>taroak: irakurk<strong>eta</strong>k <strong>eta</strong> eztabaidak<br />
Oxford-en (1990a) hitz<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>taro hau<strong>eta</strong>n <strong>ikas</strong>leak kontzientzia<br />
hartzen dute hizkuntzak <strong>ikas</strong>teko estrategien munduaz <strong>eta</strong> zein<br />
neurritaraino diren lagungarri helburuak betetzeko. Dickenson-ek (1992)<br />
dio bi kontzientziazio mota beharrezko direla H2ren <strong>ikas</strong>kuntzaren<br />
prozesua hobetzeko: hizkuntzari buruzko kontzientziazioa <strong>eta</strong> hizkuntza<strong>ikas</strong>kuntzari<br />
buruzkoa.<br />
Kontzientziazio-<strong>ikas</strong>taroak: estrategi<strong>eta</strong>rako mintegiak<br />
Mintegi hau<strong>eta</strong>n estrategiei buruzko kontzientziazioa eragin nahi da <strong>eta</strong><br />
<strong>estrategiak</strong> lantzeko <strong>eta</strong> ebaluatzeko jarduerak egiten dira. Treb<strong>eta</strong>sun<br />
jakin batzuk lantzera bideratutako ekintzak dira (laneko gutunak idatzi,<br />
hiztegia azkar <strong>ikas</strong>i, ahoz zerbait eskatu, e.a.). Minnesotako<br />
Unibertsitateko Learning and Academic Center-en 1994-95 urte<strong>eta</strong>n<br />
egindako mintegia da esandakoaren adibide bat.<br />
Tandem programak<br />
Tandem programak Europan hasi ziren 1970eko hamarkadan. Holec-ek<br />
(1987) dioenez, sistema hau “hizkuntza-truke zuzena” da. Bertan, jatorri<br />
<strong>eta</strong> hizkuntza desberdineko bi <strong>ikas</strong>le elkartu egiten dira aldiro, bakoitzak<br />
bestearen hizkuntza <strong>ikas</strong>teko <strong>eta</strong> bestearen esperientziaz baliatzeko.<br />
Sarritan, <strong>ikas</strong>leek elkarri estrategiei buruzko proposamenak ere egiten<br />
dizkiote.
Testuliburuen txertatutako estrategien irakaskuntza<br />
H2ren irakaskuntzarako testuliburu agertzen hasiak dira <strong>ikas</strong>gelako <strong>eta</strong><br />
curriculum<strong>eta</strong>ko jardun<strong>eta</strong>rako estrategia-proposamenak (esplizituki<br />
nahiz inplizituki). Badira, “espiral” moduan, estrategien prestakuntza <strong>eta</strong><br />
indartzea txertatuta dituzten hainbat testuliburu (Hajer, Messtringa, Park<br />
<strong>eta</strong> Oxford, 1996; VanPatten, 1996).<br />
Bideozinten bidezko <strong>ikas</strong>tarotxoak<br />
Rubin-ek (1996) bideodisko elkarreragilea osatu zuen <strong>ikas</strong>le <strong>helduen</strong>tzat<br />
(Language learning disc). Bertan, <strong>ikas</strong>kuntza-prozesuaren <strong>eta</strong> estrategiei<br />
buruzko <strong>ikas</strong>leen kontzientziazio maila areagotu nahi da, <strong>ikas</strong>leei<br />
erakutsiz nola transferitu daitezkeen <strong>estrategiak</strong> ataza berri<strong>eta</strong>ra <strong>eta</strong><br />
<strong>ikas</strong>leen protagonismoa indartuz prozesuan zehar. <strong>Ikasle</strong>ak hainbat<br />
aukera ditu: H2, eremuak <strong>eta</strong> zailtasun maila<br />
Estrategi<strong>eta</strong>n oinarritutako irakaskuntza (SBI)<br />
Estrategi<strong>eta</strong>n oinarritutako irakaskuntza Weaber <strong>eta</strong> Cohen-en (1997)<br />
Strategies-Based Instruction (SBI) ekarpen garrantzitsua da.<br />
<strong>Ikasle</strong>arengan ardaztutako irakaskuntza honek, estrategi<strong>eta</strong>n trebakuntza<br />
esplizitoa <strong>eta</strong> inplizitoa gainerako eduki<strong>eta</strong>n txertatuta daude. <strong>Ikasle</strong>ek<br />
bizi egiten dute estrategien aplikazio sistematikoen abantailak. Gainera,<br />
<strong>ikas</strong>kideekin <strong>ikas</strong>gela barneko nahiz kanpoko esperientziak trukatzeko<br />
aukera dute. Prestakuntza motak honek <strong>ikas</strong>leari lagundu nahi dio ardura<br />
handiagoa izaten, <strong>eta</strong> H2 <strong>ikas</strong>kuntzaren <strong>eta</strong> erabileraren ahaleginei etekin<br />
hobe eskuratzen<br />
91
92<br />
2.5.5.5. Ikas-estrategien irakaskuntzan irakaslearen funtzioak<br />
Irakasleak, hizkuntza irakasteaz gain, “irakasle estrategiko” (Tardif, 1992) izaten jakin<br />
behar du: H1 <strong>eta</strong> H2ren hezkuntzara ezagutza <strong>eta</strong> treb<strong>eta</strong>sunak nola eraman dakiena.<br />
Hona hemen irakasleak nolakoa izan beharko lukeen hainbat adituren ustez:<br />
• Pentsalaria: <strong>ikas</strong>learen aurreko ezagutzan, pertzepzioa <strong>eta</strong> beharr<strong>eta</strong>n<br />
pentsatu behar du, baita curriculumaren helburu<strong>eta</strong>n, ataz<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>estrategia<br />
egoki<strong>eta</strong>n ere.<br />
• Erabaki hartzailea: <strong>ikas</strong>leak ahalik <strong>eta</strong> autonomoen izateko, erabaki<br />
behar du beren helburuak lortzeko zein eduki, segida <strong>eta</strong> markotan<br />
aurkeztu behar dizkion gauzak.<br />
• Motibatzailea: Motibazioari eusteko, klasetik kanpoko munduarekin<br />
klase barneko jarduerek zer-nolako lotura duten behin <strong>eta</strong> berriz argitu<br />
behar die <strong>ikas</strong>leei.<br />
• Diagnostikatzailea: <strong>ikas</strong>leen estrategien erabilerak diagnostikatu behar<br />
ditu <strong>eta</strong> beraiek jakinaren gainean jarri.<br />
• Entrenatzailea: <strong>ikas</strong>leak entrenatu egin behar ditu <strong>estrategiak</strong> esplizituki<br />
nahiz inplizituki erabiltzen<br />
• Tutorea: <strong>ikas</strong>leak bakarka tutorizatu egin behar ditu, estrategien<br />
<strong>ikas</strong>kuntza hobe garatzeko.<br />
• Bitartekaria: <strong>ikas</strong>leekin eztabaidatu behar ditu eginkizun dagoenaren<br />
zailtasuna, <strong>eta</strong> arrakasta izeko aukerak.<br />
• Hizkuntza-<strong>ikas</strong>lea: <strong>ikas</strong>leenganako enpatia gaitasuna handitzeko oso<br />
lagungarria suertatzen da irakaslea, aldi berean, H2 bateko <strong>ikas</strong>le<br />
bilakatzea.<br />
• Ikertzailea: ikertu egin behar ditu bere gainerako rolek zein eragin duten<br />
<strong>ikas</strong>leengan.
2.5.5.6. Ikas-estrategien irakaskuntzan <strong>ikas</strong>learen funtzioak<br />
Psikologia kognitiboaren bidetik, Wenden-ek (1991) dio irakasleak zein <strong>ikas</strong>leak <strong>ikas</strong>estrategien<br />
jakinaren gainean egotearen <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>gelako jardunean sartzearen helburua<br />
dela <strong>ikas</strong>lea ohar dadila <strong>ikas</strong>-prozesuan zer duen eginkizun, horrela autonomoago<br />
bilakatzeko. Tardif-en arabera (1992), irakaslearen laguntzaz, <strong>ikas</strong>leak badu zeregina<br />
franko, besteak beste:<br />
• Partaidetza kudeatzea, <strong>eta</strong> lanean iraupena izatea<br />
• Bere arr<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> motibazioa kontrolatzea<br />
• Eskatu zaion lana burutzeko <strong>estrategiak</strong> antolatu, erabili <strong>eta</strong> ebaluatzea<br />
• Hizkuntzari buruzko usteak <strong>eta</strong> ezagutzak kontziente bilakatzea<br />
• Bere buruaz duen iritziaz hausnartzea<br />
• Estrategiei buruzko usteak aztertzea<br />
• Atazari buruzko usteak <strong>eta</strong> ezagutzak kanporatzea<br />
2.5.5.7. <strong>Ikasle</strong> <strong>helduen</strong> oztopoak <strong>ikas</strong>-estrategien irakaskuntzan<br />
Ikas-estrategien irakaskuntzaren helburu<strong>eta</strong>ko bat <strong>ikas</strong>lea autonomoago bilakatzea da.<br />
Prozesu hon<strong>eta</strong>n, Wenden-ek (1991) autonomia oztopa lezaketen hainbat faktore<br />
zerrendatzen ditu:<br />
1. Sozializazio-prozesua: Lehengo hezkuntzan sarritan mend<strong>eta</strong>sunaren jarreran<br />
indartu izan da (nahita edo nahi gabe) <strong>eta</strong> helduarora iritsi ondoren, bertan<br />
irauten du, <strong>ikas</strong>le heldu “kontsumitzaile” huts bihurtuz. Kasu hon<strong>eta</strong>n,<br />
zoritxarrez, sozializazioak autonomia bultzatu beharrean, <strong>ikas</strong>learen<br />
mend<strong>eta</strong>suna irakaslearekiko eragin du.<br />
2. Interesen arteko gatazka. <strong>Ikasle</strong> heldu batzuen interesa, H2ren lorpena baino,<br />
horrek ematen dion titulu edo bestelako etekinak dira. Ez ditu H2ren<br />
<strong>ikas</strong>kuntzak eskatzen dituen ahaleginak egin nahi, ezta beharrezkoa den<br />
denbora sartu nahi ere.<br />
3. Norberari m<strong>eta</strong>kognizioaren informazio eza: <strong>Ikasle</strong> batzuek ezer gutxi dakite<br />
beren adimen-gaitasunaz, ezta <strong>ikas</strong>kuntzan izan dezaketen protagonismorako<br />
ahalmena ere. Horrelako<strong>eta</strong>n nekez bilaka daiteke <strong>ikas</strong>le bat autonomo.<br />
4. Norberari buruzko iritzi akademiko txarra: eskolako esperientzia txarrak<br />
perfomantzia kaltetu egiten dute <strong>eta</strong> zaildu <strong>ikas</strong>-prozesua garatzen. Hainbat<br />
eremutan iritzi ona izanda ere, <strong>ikas</strong>gelan kikiltzen direnek oztopo ugari<br />
dituzte.<br />
5. Norberari buruzko iritzia: Nork bere buruaz iritzi ona badu <strong>eta</strong> besteena ona<br />
dela badaki, errazago ekingo die prozesuko erronkei. Alderantziz, ordea,<br />
atzera egingo du.<br />
93
94<br />
2.6. H2ren erabilera<br />
2.6.1. H2ren erabilera baldintzatzen duten aldagaiak<br />
Bigarren hizkuntza baten erabileraren zergatiak aztertzea konplexutasun handiko<br />
erronka da, ugariak baitira berarekin zerikusia duten edo izan dezaketen eragileak.<br />
Beraz, H2ren erabilera aztertzeko ezinbestekoa da ikuspegi anitz kontuan hartzea.<br />
Siguan-en (2001) ustez, hiztun elebidunaren hizkuntza-ohiturak bi arrazoi multzotan<br />
biltzen dira:<br />
1. Subjektuaren eremuko arrazoiak: H1 <strong>eta</strong> H2ren ezagutza maila, beraiekiko<br />
jarrerak, bakoitzarekin duen identifikazio maila <strong>eta</strong> bakoitza erabiltzeko<br />
nahiak.<br />
2. Subjektua bizi deneko gizartearen eremuko arrazoiak: H1 <strong>eta</strong> H2 erabiltzeko<br />
arau <strong>eta</strong> ohiturak egoera publiko nahiz pribatu<strong>eta</strong>n.<br />
Baina aldi berean, jarrerak <strong>eta</strong> arauak oso lotuak daude; jarrerak subjektu elebidunaren<br />
erreakzioak dira ezagutzen dituen hizkuntzen aurrean <strong>eta</strong> erabilera arautzen duten<br />
arauen aurrean. Baina arauak jarrera indibidual askoren emaitzak dira, <strong>eta</strong> epe luzean<br />
arauen bilakaera baldintzatzen dute.<br />
Ondorengo lerro<strong>eta</strong>n, bi eremu<strong>eta</strong>ko aldagai nagusienen azalpen laburra egingo da.<br />
2.6.1.1. Jarrera<br />
Bi hizkuntza erabil ditzakeen gizakiak aldi berean biekiko jarrerak azaltzen ditu.<br />
Jarrerok, alde batetik, norberaren historia pertsonalak eraginda izan dira <strong>eta</strong>, bestetik,<br />
gizartean bete nahi dituen funtzioek eraginda. Ondorioz leialtasun linguistikoa sortzen<br />
da, hizkuntza batetiko jarrera positiboa azalduz, interferentziak baztertu nahirik <strong>eta</strong><br />
ahalik <strong>eta</strong> toki gehien<strong>eta</strong>n erabili nahian.<br />
Hizkuntzen inguruan, hainbat jarrera mota bereiz ditzakegu:<br />
• H2ren hiztunenganako jarrera. Gardner-en (1985) arabera, garrantzitsua izan<br />
liteke <strong>ikas</strong>learen <strong>ikas</strong>kuntza-ingurunearekiko jarrera. Ikaskuntza-ingurunea<br />
naturala edo formala izatea, <strong>eta</strong> H2ren hiztunekin mintzatzen aritzeko aukera<br />
izatea edo ez erabakigarria izan liteke H2ren hiztunenganako jarreran.<br />
• H2ren <strong>ikas</strong>kuntzarako jarrera. Jarrera mota honek garrantzi handia du<br />
<strong>ikas</strong>kuntza-ingurune formal<strong>eta</strong>n. Hemen, bereiz genitzake beste azpijarrera<br />
batzuk: <strong>ikas</strong>-materialei buruzkoa, irakaslearenganakoa <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kideenganakoa.<br />
• Ikaskuntzaren <strong>eta</strong> hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntzaren inguruko jarrera. Hemen, <strong>ikas</strong>leak<br />
H1eko <strong>eta</strong> H2ko giza taldeekin duen jarrera soziolinguistikoa aztertuko litzateke.<br />
• Hizkuntza-aldaerei buruzko jarrera. Atal hon<strong>eta</strong>n dialekto <strong>eta</strong> hizkera<br />
desberdinei buruzko jarrerak behatzen dira.<br />
H1 <strong>eta</strong> H2 ukipen-egoeran baldin badaude <strong>eta</strong> hizkuntzek estatus desberdina badute,<br />
H2ren erabileran (<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntzan, noski), aipaturiko lau jarrera mota hauen artean<br />
bereziki garrantzitsutzat jo dira, ondorengoak:
• H2ren <strong>ikas</strong>kuntzaren inguruko jarrera (Naiman <strong>eta</strong> lank. 1978, Gardner, 1972,<br />
1985)<br />
• H2ko hiztunenganako jarrera (Lambert, 1963, Gardner, 1972; Spolsky, 1969).<br />
Adituok korrelazioak daudela adierazi digute, baina ez dago erabateko adostasunik.<br />
Ikerk<strong>eta</strong> batzu<strong>eta</strong>n, esate baterako, H2ko hiztunenganako jarrerak <strong>ikas</strong>kuntza-formalean<br />
korrelazioa txikia dela ikusi da (Lambert, 1963; Burstall, 1979)<br />
2.6.1.2. Motibazioa<br />
Gardner <strong>eta</strong> Lambert-entzat (1959) motibazioa eragile erabakigarria da H2ren jabetzean.<br />
Autoreok motibazio sozialaren kontzeptua plazaratu zuten: jarrera-motibazio multzoa,<br />
non biltzen diren H2ren hiztunenganako jarrerak, orientazio integratiboa <strong>eta</strong> motibazioa.<br />
Motibazioak, bestalde, osagaiok lituzke: H2 <strong>ikas</strong>teko gogoa, ahalegina <strong>eta</strong> hizkuntza<strong>ikas</strong>kuntzarako<br />
jarrera.<br />
Egindako hainbat ikerket<strong>eta</strong>n ikusi denez, H2ren <strong>ikas</strong>kuntzarako jarrera <strong>eta</strong> motibazioak<br />
eragin nabarmena dute bere jabetze <strong>eta</strong> erabileran (Gardner <strong>eta</strong> Lambert, 1972;<br />
Schumann, 1978; Krashen, 1981; Gardner, 1985; Cenoz <strong>eta</strong> Valencia, 1996).<br />
2.6.1.3. Antsi<strong>eta</strong>tea<br />
Antsi<strong>eta</strong>tea, sistema nerbiosoaren estimulazioarekin batera sortzen den sentimendu<br />
subjektiboa da, tentsioa, beldurra, urduritasuna <strong>eta</strong> kezka biltzen dituena. Antsi<strong>eta</strong>tea<br />
liteke hiru modutara aztertu: ezaugarri gisa, jarrera gisa edo egoera jakin<strong>eta</strong>ko portaera<br />
gisa. Hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntzan sortzen den antsi<strong>eta</strong>tea desberdindu egin behar da jarrera<br />
gisakoaren aldean. Hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntzan badira hainbat osagai propio: hizkuntza<strong>ikas</strong>kuntzarako<br />
usteak, sentimendua <strong>eta</strong> jarrerak. H2 ez menderatzeak <strong>eta</strong> H2ko kulturako<br />
arau soziologikoei aurre egiteak antsi<strong>eta</strong>te mota berezia eragiten du (Horwitz, 1991).<br />
Antsi<strong>eta</strong>te neurri altua <strong>ikas</strong>kuntzarentzat kaltegarria da (Naiman <strong>eta</strong> lank. 1975; Tucker<br />
<strong>eta</strong> lank. 1976; Clément <strong>eta</strong> lank. 1977; Gardner, 1985; Horwitz <strong>eta</strong> lank. 1986;<br />
Krashen, 1985, Cenoz <strong>eta</strong> Valencia, 1996).<br />
2.6.1.4. Erabilera-egoerak<br />
Hizkuntzen erabilera-ohiturak arrazoitu nahi badira, komeni da argitzea <strong>eta</strong> bereiztea<br />
hizkuntzak non, norekin <strong>eta</strong> zertarako erabil daitezkeen. Hona hemen laburpen xumea<br />
(Siguan, 2001):<br />
• Familia: subjektuak bere bikotearekin, seme-alabekin, gurasoekin, gainerako<br />
senideekin erabiltzen duen/dituen hizkuntza(k).<br />
• Lagun <strong>eta</strong> ezagunak: subjektuak lagun <strong>eta</strong> ezagun bakoitzarekin, nahiz<br />
taldean erabiltzen duen/dituen hizkuntza(k).<br />
• Jarduera profesionala: Subjektuak lanean erabiltzen duen/dituen hizkuntza/k.<br />
Hiru lan-egoera bereiztu beharko lirateke: 1) idatziz <strong>eta</strong> egoera formal<strong>eta</strong>ko<br />
hizkuntza/k 2) lankide, nagusi <strong>eta</strong> menpekoekin erabilitako ahozko<br />
hizkuntz./k. 3) bezero <strong>eta</strong> publikoarekin erabilitzako hizkuntza/k<br />
• Harreman funtzionalak: Subjektuak ezezagunekin zein hizkuntzatan hasten<br />
<strong>eta</strong> segitzen duen elkarrizk<strong>eta</strong> (dendariekin, leihatil<strong>eta</strong>koekin, kaleko<br />
ezezagunekin...)<br />
95
96<br />
• Jarduera publikoak: biler<strong>eta</strong>n, elkarte<strong>eta</strong>n...<br />
• Komunikabideak <strong>eta</strong> aisialdia: Subjektuak zein hizkuntzatan jasotzen duen<br />
informazio (prentsa, irrati, zinema...).<br />
• Barne-hizkuntza: pentsatzeko, oharrak hartzeko erabiltzen den/diren<br />
hizkuntza/k.<br />
2.6.1.5. Elebidunaren hizkuntza nagusia<br />
Siguan-en iritziz, epe motzean jarrerak nahiko iraunkorrak dira, <strong>eta</strong> hizkuntzak<br />
erabiltzeko eremu <strong>eta</strong> egoerak ere bai. Honek guztiak hiztunari egoera errepikakorrak<br />
sortzen dizkio, baita hizkuntzen artean hautatu beharra ere. Honen ondorioz, hizkuntzajarrera<br />
<strong>estiloak</strong> daude. Sarrien erabiliko duen hizkuntza izango da bere hizkuntza<br />
nagusia. Gehien<strong>eta</strong>n, umea elebiduna izanda ere, hizkuntza bat nagusitu egiten da <strong>eta</strong><br />
bizitza osoan hizkuntza hori nagusi izango da. Elebitasuna helduaroan gauzatzen bada,<br />
are argiago. Hizkuntza nagusia identifikatzeko irizpideak hauek izan daitezke: gehien<br />
<strong>eta</strong> ondoen erabiltzen duena, baita harreman sakon<strong>eta</strong>rako <strong>eta</strong> pentsatzeko ere.<br />
Hiztunak hizkuntza nagusia gehien<strong>eta</strong>n aldatzen ez badu ere, gerta daiteke aldatzea.<br />
Umeengan gertatu ohi da, gaztarotik aurrera arraroagoa, ordea. Helduekin, ostera,<br />
testuinguru soziala <strong>eta</strong> harreman pertsonalak zeharo aldatzen badira, subjektuaren<br />
hizkuntza nagusia ere alda daiteke batetik bestera (Siguan, 2001).<br />
“Egoera sozialaren <strong>eta</strong> harreman pertsonalen aldak<strong>eta</strong> handiek hiztun<br />
elebidunarengan oreka berria eragin dezakete, <strong>eta</strong> muturreko egoera bada,<br />
baita hizkuntza nagusiaren trukea ere”. (Siguan, 2001)<br />
2.6.1.6. Arauak<br />
Siguan-en (2001) arabera, bi hizkuntza diren egoera gehien<strong>eta</strong>n, desoreka izaten da<br />
nagusi populazioko hiztunen artean. Funtzio sozial formal <strong>eta</strong> prestigiodunenak<br />
gehien<strong>eta</strong>n hizkuntza bakarrean betetzen dira. Herri askotan legez agindutako arauak<br />
daude. Arauok zehazten dute zein hizkuntza den/diren ofiziala(k) <strong>eta</strong> zertan erabili<br />
behar den/diren. Arauek jarrera linguistikoak baldintzatzen dituzte <strong>eta</strong>, azken batean,<br />
hizkuntzen arteko prestigioa ere aldatu egiten dute.<br />
Hala ere, onartu beharra dago hizkuntz jarrera asko legez arautu gabe daudela baina<br />
ohitura sozialek arautzen dituztela. Arau sozial hauek indar sozial desberdinen arteko<br />
tira-biren ondorio izan ohi da.<br />
2.6.1.7. Akulturazioa<br />
Bi hizkuntza dauden ingurune<strong>eta</strong>n, identitate etnolinguistikoa ere eragile garrantzitsua<br />
izan daiteke hizkuntza jakin baten erabilera baldintzatzeko garaian. Leeds <strong>eta</strong> Giles-ek<br />
(1995) diote, bi kultura desberdineko taldeak elkarrekin bizi direnean, giza talde<br />
bakoitzak bere buruaz <strong>eta</strong> beste taldeaz duen iritzia erabakigarria dela bi kulturak<br />
integratzeko edo bereizita jarraitzeko. Bourhis-ek (1996) akulturazio interaktiboa<br />
izeneko ideia plazaratu zuen. Bere ustez, bi giza talde daudenean, bat bertakoa <strong>eta</strong><br />
bestea etorkinena, emaitzak ugariak izan daitezkeela: bertako taldeak etorkinena<br />
asimilatzea, integratzea ezaugarriak erresp<strong>eta</strong>tuz, edo erabat baztertzea. Hiru egoer<strong>eta</strong>n,<br />
jarrerak elkarreraginean gauzatzen dira.
Azurmendi-k (1996) akulturazio integratiboa proposatzen du. Bere ustez, hizkuntza<br />
nazionala ez den besteren bat hitz egiten duten hiztun taldeek, etorkinen presentziak<br />
sortzen dituen arazo berberak eragiten dituzte. Hori dela-<strong>eta</strong>, integrazio kulturala<br />
bideratzen duten politikak bultzatu behar dira, berezitasunak –hizkuntza barne-<br />
erresp<strong>eta</strong>tuko dituen gizarte <strong>eta</strong> kultura izanik helburua. Integrazio sozialak ez du zertan<br />
eragin behar elebakartasuna (Siguan, 2001).<br />
2.6.1.8. Bizitasun etnolinguistikoa<br />
Ikerk<strong>eta</strong> gai izan da bizitasun linguistikoak izan dezakeen lotura H2ren <strong>ikas</strong>kuntza <strong>eta</strong><br />
erabilerarekin. Giles <strong>eta</strong> lankideek (1977) eragile estruktural <strong>eta</strong> psikologikoak elkartu<br />
nahian bizitasun etnolinguistiko izeneko kontzeptua proposatu zuten. Taldeen arteko<br />
harreman<strong>eta</strong>n talde gisa aritzeko, bizitasun etnolinguistikoaren arabera giza talde batek<br />
aukera handiagoak izango ditu beste batek baino. Bizitasun etnolinguistikoak osagai<br />
hauek ditu:<br />
• Taldearen estatusa: ahalmen ekonomikoa, politikoa, prestigio<br />
soziohistorikoa, erabilitako hizkuntza <strong>eta</strong> bere estatusa.<br />
• Taldekideen egoera demografikoa (kantitatea <strong>eta</strong> banak<strong>eta</strong>): biztanle<br />
kopurua, jaiotze-tasa, etorkin <strong>eta</strong> migratzaileak, <strong>eta</strong> taldez kanpoko kideekin<br />
osatutako bikoteak.<br />
• Instituzioaren kontrola: hizkuntzak instituzio<strong>eta</strong>n duen presentzia formal<br />
nahiz informala (eskola, administrazioa, eliza, komunikabideak, e.a.) <strong>eta</strong><br />
hizkuntzak instituzio<strong>eta</strong>tik jasotzen duen laguntza.<br />
Giles <strong>eta</strong> lankideen arabera, eragile hauek duten indarren arabera, taldeak izan daitezke<br />
bizitasun etnolinguistiko altu, ertain edo baxukoak. Zenbat <strong>eta</strong> altuagoa izan, orduan <strong>eta</strong><br />
errazago taldea <strong>eta</strong> bere hizkuntza irautea <strong>eta</strong> bereiztea besteengandik.<br />
Bereiztu beharra dago bizitasun etnolinguistiko objektiboa <strong>eta</strong> subjektiboa (Bourhis,<br />
1996). Subjektiboa, aipaturiko hiru osagai hori<strong>eta</strong>n taldeak bere buruaz duen iritzia da.<br />
Kontuan harturik talde bakoitzak bere buruaz duen iritziak baldintza dezakeela taldearen<br />
jarrera, taldeen arteko harremanen bilakaera aztertzeko garrantzitsuagoa izan liteke<br />
bizitasun etnolinguistiko subjektiboa objektiboa baino. Kontzeptu hau oso baliagarri<br />
izan liteke talde<strong>eta</strong>ko kideen jarrera linguistikoak ulertzeko <strong>eta</strong> aurreikusteko.<br />
Dena dela, argi ikusi da bizitasun etnolinguistikoak H2ren <strong>ikas</strong>kuntzarekin lotura zuzena<br />
duela, baina frogatzeke dago erabilerarekin izan lezakeen edo ez (Cenoz <strong>eta</strong> Valencia,<br />
1996). Litekeena da zeharkako loturarik izatea <strong>eta</strong> testuinguruko beste hainbat eragilez<br />
baldintzatua izatea, hala nola, sare sozialak edota identitate etnolinguistikoa (Tajfel,<br />
1984).<br />
97
98<br />
2.6.1.9. Hizkuntza-estrategien garrantzia H2ren erabileran<br />
Ikas-estrategien irakaskuntza gauzatzeak kontrako <strong>eta</strong> aldeko adituak izan ditu duela<br />
gutxi arte. Gaur egun, frogaturik dago zenbait baldintza betez gero, etekin nabarmenak<br />
dituela.<br />
Kontrako adituen artean, Kellerman-ek (1991) dio <strong>ikas</strong>leak ez duela oreka-estrategien<br />
beharrik aurrez H1ean barneratuak baititu. Gainera, sinesgaitz agertzen da H2rako<br />
estrategien eraginkortasunaren aurrean, estrategiok <strong>ikas</strong>gelan baldin badute jatorria.<br />
Bestetik, Rees-Miller-ek (1993) ikerk<strong>eta</strong> batean enpirikoki demostratu nahi izan du<br />
estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntzak ez duela eragin sendorik. Bere hitz<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>leen hizkuntzamailak,<br />
aurrez bizitako hezkuntza-sistema, H2ren <strong>ikas</strong>kuntzaren inguruko beren <strong>eta</strong><br />
beren irakasleen usteak, estilo kognitiboak <strong>eta</strong> kultur jatorri desberdinak, nahiko faktore<br />
sendoak direla indargabetzeko estrategien irakaskuntzaren ahalegin oro. Gainera,<br />
auzitan jartzen du prestakuntzak inolako eraginik izatekotan, luzaroan mantenduko ote<br />
diren. Hori frogatzeko, luz<strong>eta</strong>rako ikerkuntzen premia ikusten du.<br />
Iritzi honi erantzunez, Chamot <strong>eta</strong> Rubin-ek (1994) diote performantziaren arrakasta ez<br />
dela oinarritzen batik bat estrategia jakin batzu<strong>eta</strong>n, baizik <strong>eta</strong> estrategia multzoaren<br />
erabilera zuzen<strong>eta</strong>n. Beraiek azpimarratu egiten dute irakasgarri diren oinarriak:<br />
• <strong>Ikasle</strong>ek ataza jakin<strong>eta</strong>rako aurrez erabiltzen dituzten estrategien aurkikuntza<br />
• Estrategia berrien deskribapen <strong>eta</strong> azalpen zehatza<br />
• Estrategien moldak<strong>eta</strong><br />
• Estrategiak noiz <strong>eta</strong> zergatik erabili behar direneko azalpen argiak<br />
• Praktikak egitea<br />
Estrategien irakaskuntzaren eraginkortasunerako, beraiek ere oso aintzat hartzen dituzte<br />
ondoko irizpideak: trebakuntzaren iraupena, prestakuntzaren txertatze egokia<br />
kurrukulunean <strong>eta</strong> irakasleen trebezia estrategien irakaskuntzan.<br />
McDonough-ek (1995) berrikuspen zabala egin du H2ren <strong>ikas</strong>kuntzan estrategiek izan<br />
dezaketen garrantziaz arduratu diren lanen gainean. Bere ustez, berrikusitako lan<br />
guztien artean, soilik Wenden-en (1987b) <strong>eta</strong> O’Malley <strong>eta</strong> Chamot-en (1990) lanek<br />
dute oinarri enpirikoa. Lan hau<strong>eta</strong>n ikusten denez, emaitzak den<strong>eta</strong>rikoak dira. Bere<br />
ustez, estrategien erabilera <strong>eta</strong> ataza jakin<strong>eta</strong>rako hizkuntz performantziaren hobekuntza<br />
zehatz-mehatz lotzen ez diren bitartean, hobekuntzak neurgaitzak dira <strong>eta</strong> ez dago<br />
ondorio sendorik ateratzerik.<br />
Gu-ren (1996) ustez, literatura zientifikoa aztertuz, ez dago emaitza behin betikorik<br />
egiaztatzen duenik estrategien <strong>ikas</strong>kuntza <strong>eta</strong> performantziaren arteko lotura zuzenik.
2.6.3. H2ren erabileraren ebaluaziorako metodologia<br />
Badira hainbat metodo hiztunek H2z egiten duen erabilera neurtzeko. Siguan-ek (2001)<br />
honako hauek proposatzen ditu:<br />
• Behak<strong>eta</strong>: hiztunaren jarraipena egiten da egun osoan zehar, behatuz egoera<br />
bakoitzean zein hizkuntza erabiltzen duen (H1 edo H2), norekin <strong>eta</strong> nola.<br />
Prozedura hau teknikoki oso zaila da, batik bat hiztun askoren erabilerak<br />
aztertu nahi direnean.<br />
• Autobehak<strong>eta</strong>: norbaitek behatu beharrean, hiztunak egunerokoan idazten<br />
ditu bere hizkuntza-ohiturak. Hiztunak helduak direnean, eskatzea dago<br />
zergatiak <strong>eta</strong> jarrerak ere idaztea.<br />
• Galdera-sortak: hiztun kopuru handien ohiturak ebaluatu nahi badira,<br />
ezinezkoak dira aurreko bi metodoak. Horrelako<strong>eta</strong>n galdera ulergarri <strong>eta</strong><br />
errazez osatutako galdera-sortak erabiltzen dira. Teknika hau honela erabil<br />
daiteke:<br />
o Subjektu bakar bati edo talde txiki bati bideratua (adibidez, gerora<br />
ikerk<strong>eta</strong> esperimental batean parte hartuko duena): horrelako<strong>eta</strong>n<br />
galderak ireki samarrak izan ohi dira, erantzunak moldatu ahal<br />
izateko.<br />
o Talde bateko subjektu guztiei edo laginari bideratua: horrelako<strong>eta</strong>n<br />
galdera itxiak erabili behar dira, kontagarri bihurtzeko.<br />
Edozein izanik metodologia, hizkuntza-erabilera ohiturak neurtzean, besteak beste,<br />
eremuok azter daitezke:<br />
• Subjektuak mintzatzen zein hizkuntzatan <strong>ikas</strong>i zuen, familiako <strong>eta</strong> eskolako<br />
hizkuntza, H2ren jabetzea non, nola <strong>eta</strong> noiz gauzatu zen...<br />
• Senideekin, bikotearekin erabiltzen duen hizkuntza<br />
• Lantoki <strong>eta</strong> lagunarteko hizkuntza<br />
• Egoera desberdineko hizkuntza: dendak, bulego publikoak...<br />
• Hizkuntza bakoitzaren maiztasuna irakurtzerakoan (egunkariak, liburuak...)<br />
• Hizkuntza bakoitzaren maiztasuna entzuterakoan (irratia, telebista...)<br />
• Idazteko hizkuntza/k (norberaren oharrak, lan-idazkiak...)<br />
• Hausnark<strong>eta</strong>rako hizkuntza<br />
Bestalde, oso aintzat hartu behar da hizkuntza gutxiagotuaren erabilera neurtzeak<br />
badituela berezitasun propio batzuk. Berezitasunok (Txillardegi, 1984; Isasi <strong>eta</strong> Iriarte,<br />
1998) prozesu estokastikoaren deskribapenera bultzatzen dute. Horren arabera,<br />
hizkuntza gutxiagotuaren erabilera maila hiru osagaien funtzio zuzena litzateke:<br />
1. Elebidunen proportzioa<br />
2. Mintzakide taldearen tamaina edo solaskide kopurua erabilera askea<br />
3. Hizkuntza gutxiagotuarekiko leialtasuna.<br />
99
100<br />
Aditu hauen arabera (Txillardegi, 1984; Isasi <strong>eta</strong> Iriarte, 1998), printzipio hauek oso<br />
aintzat hartu behar dira euskara bezalako hizkuntza gutxitu baten erabilerarako<br />
ebaluazioan:<br />
• B hizkuntzako hiztun elebakar multzo esanguratsurik ez dago, hiztun<br />
guztiak A hizkuntzaren jabe diren bitartean, haien arteko batzuk B<br />
hizkuntza jakin <strong>eta</strong> erabiltzeko moduan daude. Hau da, A hiztun<br />
elebakarrak <strong>eta</strong> A/B edo B/A motako elebidunak, besterik ez.<br />
• Hizkuntza gutxiagotuaren erabilera maila elebidunen proportzioa baino<br />
txikiagoa da beti. Kasurik onenean, erabilera erabateko leialtasunaz <strong>eta</strong><br />
bikoteka gauzatzen denean, hizkuntza gutxiagotuaren goren mailako<br />
erabilera tasa elebidunen proportzioaren berredura besterik ez litzateke<br />
izango.<br />
• Hiztunen artean, euskaldunak zein erdaldunak izanda, diferentziarik ez<br />
dagoela suposatzen dugu. Hau da, pertsona normalak direla <strong>eta</strong> ez diotela<br />
beraien bizimodu arruntari uzten arrazoi linguistikoengatik.<br />
• Euskara pertsona gutxiren batzuen hizkuntza den heinean, erabilera<br />
mugatua izan behar du halabeharrez. Muga hori enpirikoki kalkula<br />
daiteke. Hizkuntza egoera isotropikoan <strong>eta</strong> euskaldunen arteko<br />
harreman posible guzti<strong>eta</strong>n euskaraz egingo balute, erraza litzateke<br />
erabileraren goren muga zein den kalkulatzea.<br />
• Proportzioak biztanleria orokorrean euskaldunen daukaten pisua<br />
adierazten digu. Horrela, euskaldunen proportzioa txikia izateak ez du<br />
adierazten euskaldun gutxi edo asko direnik, euskaldun/erdaldun arteko<br />
erlazioa baizik.<br />
• Hizkuntzarekiko leialtasuna edo atxikimendua, printzipioz, norbanakoari<br />
badagokio ere, aldagai askoren araberakoa da. Aldagai horiek izaera<br />
psikologiko, linguistiko <strong>eta</strong> sozialekoak dira.<br />
Ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n, hiztun kopurua handia izanik, galdera-sortaren metodoa erabiltzea<br />
erabaki da.<br />
Hizkuntza-erabilerak eragile askotan duela oinarria jakin badakigu. Oinarri horien<br />
arteko loturak ugariak izan litezke. Horr<strong>eta</strong>rako erabileraren ebaluazio <strong>eta</strong><br />
interpr<strong>eta</strong>ziorako ereduen premia dagoenez, datozen lerro<strong>eta</strong>n interpr<strong>eta</strong>tzen lagun<br />
lezakeen eredu baten deskribapenari ekingo diogu.
2.6.4. Euskararen erabileraren azterk<strong>eta</strong>rako eredu bat<br />
101<br />
Euskararen erabilera aztertzen adituak diren zenbait eredu bateratuz (Odriozola, 1995;<br />
Olaso <strong>eta</strong> lank., 2001), Martínez de Luna-k (2001), eredu bat proposatzen du<br />
laburbilduz H2ren erabileran, <strong>eta</strong> propio <strong>euskararen</strong>ean, dauden eragileak biltzen<br />
dituena.<br />
2.5. Irudia: Hizkuntzaren erabileraren Mtnez. De Luna-ren eredua<br />
Hizkuntza<br />
gaitasun erlatibo<br />
handia<br />
Erabilerarako<br />
motibazioa<br />
Norbanako<br />
ezaugarriak<br />
Euskararen<br />
erabilera<br />
Harreman sarea<br />
Aldeko baldintza<br />
demolinguistikoak<br />
Beste euskaldunekiko harreman<br />
sareak<br />
Eredu hon<strong>eta</strong>n hiru dimentsio bereizten ditu:<br />
Gizartearen<br />
egitura<br />
(eremu <strong>eta</strong><br />
erakundeak)<br />
Euskara erabiltzeko<br />
ageriko onarpena<br />
mota guzti<strong>eta</strong>ko<br />
gizarte talde <strong>eta</strong><br />
erakundeen aldetik.<br />
Hizkuntzaren gizarte<br />
ospe <strong>eta</strong><br />
erakargarritasuna<br />
(erabilgarria, balio<br />
sinbolikoa...)<br />
1. Norbanako ezaugarriak<br />
1.1. Hizkuntza gaitasuna<br />
1.2. Hizkuntzarekiko motibazioak<br />
2. Hiztun komunitatearen harreman sareak<br />
2.1. Gizarte sareak <strong>eta</strong> hizkuntza<br />
2.2. Baldintza demolinguistikoak, harreman sareak <strong>eta</strong> hizkuntza erabilera<br />
3. Gizartearen egitura<br />
3.1. Hizkuntza erakundetua edo instituzionalizatua<br />
3.2. Hizkuntzaren erakundetze-maila edo gizarte irudia
102<br />
1. Norbanakako ezaugarriak:<br />
1.1. Hizkuntza gaitasuna<br />
Hizkuntza-erabilerari begira, hiztuna izan ahal izateko bete beharreko lehenengo<br />
baldintza litzateke. Hori betetzen bada, hizkuntza horr<strong>eta</strong>n duen gaitasun erlatiboa da<br />
garrantzitsua. Hau da, pertsona elebidun edo eleanizdunak euskara daki(zki)en beste<br />
hizkuntza(k) bezain ondo edo hobeto menperatzea da norbanako mailan bete beharreko<br />
ezaugarria (Martínez de Luna, 2001).<br />
1.2. Hizkuntzarekiko motibazioak<br />
Larrañagak (1996), motibazio izanarazleak <strong>eta</strong> trukeordainekoak bereizten ditu.<br />
Martínez de Luna <strong>eta</strong> Jaunsorok (1998) arrakasta-motibazioak eransten dituzte.<br />
Izanarazleak, euskara euskal kulturaren oinarritzat jotzen dituztenak dira. Trukeordainak<br />
ikuspuntu pragmatikoak dutenak lirateke, <strong>eta</strong> arrakasta-motibazioak modernotasun <strong>eta</strong><br />
aitzindari-kutsua dutenak lirateke.<br />
2. Hiztun komunitatearen harreman sareak<br />
2.1. Gizarte sareak <strong>eta</strong> hizkuntza<br />
Jakina da hizkuntza gaitasunak soilik <strong>eta</strong> berez ez duela komunikaziorako hizkuntza<br />
horren hautua <strong>eta</strong> erabilera ziurtatzen (Martínez de Luna, 2001). Hizkuntza gaitasuna<br />
banakakoaren ezaugarria den bitartean, erabilera pertsonen arteko harremanen eremua<br />
da. Hon<strong>eta</strong>n, hiztun komunitateak sekulako garrantzia du. Hain zuzen, hizkuntza bat<br />
bizirik irauteko, komunitate baten ohiko hizkuntza behar du izan, <strong>eta</strong> gainera,<br />
komunitate horr<strong>eta</strong>ko harremanen trinkotasunak (pisu demolinguistikoak) zeresan<br />
handia du: gizarte sarea zenbat <strong>eta</strong> sakabanatuago, orduan <strong>eta</strong> gutxiago erabiltzen baita<br />
hizkuntza bat. Villena-ren (1992) ustez, sare kontzeptua bitartekari nagusia da,<br />
erakunde instituzionalaren <strong>eta</strong> norbanakoaren nahiz mikromailaren artekoa, gainera,<br />
komunitatearen egitura linguistikoan sartzeko era naturala da. Esan liteke, hiru<br />
mail<strong>eta</strong>tatik (norbanakoa, hiztun komunitatearen harreman sarea <strong>eta</strong> gizarte egitura),<br />
harreman sarea da erabilera gauzatzeko eremu nagusia.<br />
2.2. Baldintza demolinguistikoak, harreman sareak <strong>eta</strong> hizkuntza erabilera<br />
Harreman sareek baldintza demolinguistiko egokien premia dute, aldiz, baldintza<br />
demolinguistikoek ez dituzte harreman sareak bermatzen. Martínez de Luna-ren (2001)<br />
esan<strong>eta</strong>n, hizkuntza batek bizirik irauteko, erabilia izan behar du; <strong>eta</strong> erabilera hori,<br />
ezinbestez, harreman sare batzu<strong>eta</strong>n gauzatzen da. Bestalde, harreman sareak sortzeko,<br />
gizarte egoer<strong>eta</strong>n beste baldintza batzuk ere gertatu behar dira: euskaldunen arteko<br />
ezagutza <strong>eta</strong> lotura, gutxienez. Oso gizarte egoera ezberdinak osa daitezke: egoera<br />
hori<strong>eta</strong>n euskaldunak harreman estu<strong>eta</strong>n bildurik izatetik, erdaldunen artean guztiz<br />
sakabanatuak izateraino. Adibide gisa, Berri-Otxoa-k (Martínez de Luna, 2001) dio,<br />
neska-mutiko elebidunen %32k soilik dituela etxeko kide guztiak edo ia guztiak<br />
euskaldunak; %42k soilik auzoko neska-mutil guztiak edo ia guztiak euskaldunak.<br />
Bestalde, trinkotasuna handiagoa ikusten da koadrilan <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kideen artean, egoera
hori<strong>eta</strong>n %69k <strong>eta</strong> %74k kide guztiak edo ia guztiak euskaldunak dituelako. Ahulezi<br />
nabarmena da hizkuntz komunitateko kide askoren arteko trinkotasunik eza.<br />
103<br />
Euskararen kasuan, EAEko datuen arabera, 1993tik 1999ra bitartean, <strong>euskararen</strong><br />
erabilerak gora egin du 3 puntuz anai-arreba euskaldunen artean, <strong>eta</strong> 8 puntuz lagun zein<br />
<strong>ikas</strong>kideekin. Beraz, egoera hori<strong>eta</strong>n, harreman sareak bilakaera baikorrak eskaini du.<br />
3. Gizartearen egitura<br />
3.1. Hizkuntza erakundetua edo instituzionalizatua<br />
Harreman sare<strong>eta</strong>n, agenteak Fishman-en (1979) gizarte egoer<strong>eta</strong>n kokatzen dira,<br />
alegia, gizartearen maila mikroan. Eta egile horren kontzeptuak erabiliz, gizarte egitura<br />
gizarte esparru<strong>eta</strong>n kokatzen dira, gizarte maila makroan, hain zuzen; <strong>eta</strong> gizarte<br />
esparru hauen baitan gizarte egoerak garatzen dira. Gizarte egiturako esparru hori<strong>eta</strong>n<br />
dauden erakunde mota guztiak (pribatuak zein publikoak,; ofizialak edo herritarrak;<br />
ekonomikoak <strong>eta</strong> kulturalak...) egoeraren sorleku dira, <strong>eta</strong> erakunde horiek euskarari<br />
eskaintzen dioten estatusaren arabera lagundu edo oztopatuko dute hizkuntza horren<br />
erabilera.<br />
Euskal Herrian gogoratu beharra dago hego Euskal Herrian Konstituzioak gaztelania<br />
jakitera behartzen gaituen bitartean, euskarak EAEn <strong>eta</strong> Nafarroako Foru Erkidegoan<br />
koofizialtasun mugatua du. Iparraldean duela gutxi arte, frantsesa jo izan da hizkuntza<br />
bakartzat. Beraz, euskarak ez du erdarak duen onarpen ofizialik, <strong>eta</strong> bakoitzak duen<br />
estatus juridiko-politiko horien arabera euskara erdararen menpe gelditzen da. Hortaz,<br />
estatus juridiko-politikoa oztopo bihurtzen da <strong>euskararen</strong> normalkuntzarako. Hala ere<br />
gizartean maila makro hon<strong>eta</strong>n, badira esparru ugari eragin izugarri izan dezaketenak,<br />
hala nola, erlijikoa, komunikabideak, aisialdia, lana, <strong>eta</strong>b.<br />
Martínez de Luna-ren (2001) ondorioz, eremu bateko edozein erakundek euskara<br />
kontuan hartzen ez duen bitartean, hizkuntza horrek erakundearen baitan izan dezakeen<br />
erabilerak (egoerak) hiru ezaugarri izango ditu:<br />
a) Estatus mugatua, ez-normaldua.<br />
b) Euskara hiztunen boluntarismoan oinarrituko da<br />
c) Euskara toleratua izan arrean, gaitzetsia izango da erakundearentzat oztopo<br />
bihurtzen bada.<br />
3.2. Hizkuntzaren erakundetze-maila <strong>eta</strong> gizarte irudia<br />
Martínez de Luna <strong>eta</strong> lankideen arabera, hizkuntza egoeraren pertzepzioan aldeak daude<br />
lurraldez lurralde. Aditu hauek neska-mutilen pertzepzioak jaso dituzte <strong>eta</strong> ondorio<br />
hon<strong>eta</strong>ra ailegatu dira: “Neska-mutilek bigarren mailak hizkuntzatzat jotzen dute<br />
euskara. Eta ez da, ez, oro har hizkuntza horrekiko atxikimendurik ez dutelako, ezta<br />
beraiek <strong>euskararen</strong>tzat egora hori nahiko luketelako ere; euren euskararekiko interesa<br />
<strong>eta</strong> aldeko jarreraren gainetik, nerabeek beraien inguru sozialetik jasotzen dutena<br />
besterik ez dute islatzen” (Martínez de Luna, 2001: 61. or).<br />
Erakundetze-maila <strong>eta</strong> horri darion irudia alde batera utzita, gizartean dagoen gazte<br />
euskaldunaren irudia hiru multzotan bereizten ditu Hernández-ek (Martínez de Luna,
104<br />
2001: 80-81): caseroak, borrokak <strong>eta</strong> jatorrak. Casero irudia iragana <strong>eta</strong> atzerapenari<br />
lotzen zaio; bigarrena, borroka, politikari; jatorra irudia, aldiz, hiri-giroan sortzen ari<br />
den hainbat zerbitzuen inguruan antzematen da.<br />
2.6.5. Euskararen erabilerari buruzko datuak<br />
2.6.5.1. Euskaldunen euskara-erabilera<br />
Eustat-ek (2000) adierazitakoaren arabera, euskaraz dakitenen artean <strong>euskararen</strong><br />
erabilera honakoa dela aitortzen dute:<br />
2.7. taula: euskaldunen euskara-erabilera<br />
Non <strong>eta</strong> norekin Hiztunen<br />
proportzioa<br />
Sendian %48<br />
Seme-alabekin %74<br />
Aiton-amonekin % 48<br />
Bikotekidearekin %51<br />
Aitarekin %53<br />
Amarekin %56<br />
Anai-arrebekin %59<br />
Lagunartean %45<br />
Lankide <strong>eta</strong> nagusiekin %45<br />
Merkatariekin %48<br />
Apaizarekin %75<br />
Banketxekoekin %50<br />
Udaletxekoekin %59<br />
Seme-alaben irakasleekin %85<br />
Medikuarekin %33<br />
Bestalde, euskaraz dakitenen artean <strong>euskararen</strong> erabilera sendian aldatu egiten da<br />
zenbait eragileren arabera. Hona hemen batzuk:<br />
2.8. taula: Euskararen erabilera sendian<br />
Hizkuntzaren ezagutzaren arabera Hiztunen<br />
proportzioa<br />
Hizkuntza nagusia euskara dutenek %90<br />
Elebidun orekatuek %70<br />
Hizkuntza nagusia erdara dutenek %33<br />
Zonaldearen arabera Hiztunen<br />
proportzioa<br />
45-89% euskaldun dauden zonalde<strong>eta</strong>n %56<br />
20-45% euskaldun dauden zonalde<strong>eta</strong>n %38<br />
Adinaren arabera Hiztunen<br />
proportzioa
Zenbat <strong>eta</strong> zaharrago, orduan <strong>eta</strong> erabiliago.<br />
Gutxien erabiltzen dutenak 16-24 urtekoak<br />
2.6.5.2. Euskararen kale-erabilera Euskal Herrian<br />
105<br />
Euskararen erabilera neurtzean, bi eremu bereizi behar dira: publikoa (kalea) <strong>eta</strong><br />
pribatua (sendia). Publikoaz mintzatzean, kale erabilpenaz hitz egingo dugu, alegia,<br />
kalean entzuten den euskara kopurua.<br />
Euskal Herri osoko <strong>euskararen</strong> kale erabileraren neurk<strong>eta</strong> nagusienak EKB <strong>eta</strong> SEIk<br />
egin ditu lau urtez behin behak<strong>eta</strong> zuzenaren bidez 1989, 1993, 1997 <strong>eta</strong> 2001 urte<strong>eta</strong>n<br />
(Altuna, 2002).<br />
Hona hemen laburpena:<br />
2.9. taula: <strong>euskararen</strong> kale-erabilera Euskal Herrian<br />
1989 1993 1997 2001<br />
%11* %12 %13 %14<br />
* entzundako elkarrizketen %11 euskaraz izan da.<br />
(Iturria: SEI elkartea)<br />
2.10. taula: <strong>euskararen</strong> kale-erabilera lurraldeka <strong>eta</strong> hirika<br />
Araba %3<br />
Gasteiz %3<br />
Bizkaia %11<br />
Bilbo %5<br />
Gipuzkoa %30<br />
Donostia %16<br />
Nafarroa %7<br />
Iruñea %2,5<br />
Iparraldea %6<br />
2.11. taula: <strong>euskararen</strong> kale-erabilera Euskal Herrian adin-taldeak<br />
Neurk<strong>eta</strong> Erabilera Haurrak Gazteak Helduak Adinekoak Andreak Gizonak<br />
1989 % 10.8 %15 %9 %6 %14<br />
1993 %12.0 %16.7 %10.4 %10 %13<br />
1997 %13.1 %18.2 %12.1 %11.1 %12.6 %13.2 %13.5<br />
2001 %13.8 %19.5 %13.8 %11.6 %12.1 %14 %13.6<br />
(Iturria: SEI elkartea)
106<br />
SEI elkarteak (Altuna, 2002) <strong>euskararen</strong> kale-erabileraren datu<strong>eta</strong>tik ateratako<br />
ondoriook azpimarratu nahi ditu:<br />
• Euskal Herri mailan erabilerak aurreko urte<strong>eta</strong>ko hazkuntza joerari eutsi dio.<br />
• Hala ere, hazkunde motela da, neurrialdi batetik bestera puntu bat igo baita.<br />
• Euskal herriko igoera Bizkaiko <strong>eta</strong> Gipuzkoako hazkundeak ekarri du, bi<br />
lurralde hori<strong>eta</strong>n bizi baita biztanleriaren gehiengoa.<br />
• Lurraldeka:<br />
o Gipuzkoan <strong>eta</strong> Bizkaian erabilera gora egin du, nahiz <strong>eta</strong> Gipuzkoan<br />
moteldu.<br />
o Nafarroan <strong>eta</strong> Iparraldean bere horr<strong>eta</strong>n dago <strong>eta</strong> Araban jaitsi egin da.<br />
• Adin taldeen arabera:<br />
o Araban, Nafarroan <strong>eta</strong> Iparraldean adin tald<strong>eta</strong>n erabilera egonkortuta<br />
dago. Adinekotan erabilerak behera egiten du lurralde guzti<strong>eta</strong>n, baina<br />
gazte <strong>eta</strong> <strong>helduen</strong> erabilera mantentzen da. Alegia, ezagutzaren<br />
gorakadak ez du islarik erabileran.<br />
o Bizkaian <strong>eta</strong> Gipuzkoan haurren <strong>eta</strong> gazteen erabilerak gora egin du, <strong>eta</strong><br />
adinekoenak behera. Helduenak berdin jarraitzen du.<br />
2.6.5.3. Euskararen kale-erabilera Donostian<br />
Ikerk<strong>eta</strong> hau Donostian gauzatu denez, interesgarri deritzogu bertako euskaldun <strong>eta</strong><br />
<strong>euskararen</strong> erabilerari buruzko datuen berri ematea. 1996ko datuen arabera, Donostiako<br />
hiztun-kopurua 173.624 izan zen.<br />
Hona Donostiako azken urte<strong>eta</strong>ko datuen laburpena:<br />
2.12.taula: Euskararen kale- erabilera Donostian<br />
Neurk<strong>eta</strong> Erabilera Haurrak Gazteak Helduak Adinekoak Andreak Gizonak<br />
1989 % 11.7 %20.5 %7.9 %8.3 %10<br />
1993 %9.5 %17.9 %7.9 %7.3 %6.6<br />
1997 %14 %23.6 %12.6 %11.8 %7.6 %12.9 %11.7<br />
2001 %15.8 %27.6 %17.0 %12.9 %6.8 %15.8 %12.1<br />
(Iturria: SEI elkartea)<br />
2.6.5.4. Euskararen erabileran eragiten duten faktoreak<br />
Euskararen Jarraipena II (Eusko Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua, Euskal Kultur<br />
Erakundea, 1999) lanean esaten denez, norberaren harreman-sareko euskaldunen<br />
dentsitatea (euskaldunen dentsitatea etxean, lagunartean edo lanean, gune<br />
soziolinguistikoarekin batera) <strong>eta</strong> hizkuntza-gaitasun erlatiboa (euskaraz edo erdaraz<br />
aritzeko erraztasun handiagoa edo txikiagoa) funtsezko faktoreak dira <strong>euskararen</strong><br />
erabileran. Hona hemen hainbat datu:
2.1. grafikoa: Euskararen erabilera Euskal Herrian 1996an<br />
denek<br />
dakite<br />
etxean lagunartean<br />
erdiak<br />
baino<br />
gehiagok<br />
daki<br />
2.6.5.5. Euskararen erabileraren aurreikuspena<br />
erdiak daki erdiak<br />
baino<br />
gutxiagok<br />
daki<br />
(ia)inork ez<br />
daki<br />
107<br />
Euskararen Jarraipena II (Eusko Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua, Euskal Kultur<br />
Erakundea, 1999), lanean adierazten denaren arabera, hauek dira azken urte<strong>eta</strong>ko<br />
bilakaera aztertuz antzematen diren ondorioak:<br />
Euskal Autonomi Elkartean<br />
Asko hazi da elebidunen portzentajea, euskara hezkuntza-sisteman sartzearen ondorioz<br />
batik bat. Hazkunde hori lagunarteko <strong>euskararen</strong> erabileran hasia da. Familian ordea, ez,<br />
elebidun gazteenen gurasoak erdaldunak baitira oraindik.Datozen hamar urte<strong>eta</strong>n<br />
elebidun-kopuruak gora egingo du, baita lagunarteko <strong>euskararen</strong> erabilerak ere. Baina<br />
ez du ematen familian erabilerak gorakada egingo duenik, euskara <strong>ikas</strong>i dutenek<br />
gurasoen etxea utzi <strong>eta</strong> euren familia sortu arte.<br />
Hezkuntza-sistema euskaldundu ahala, <strong>eta</strong> <strong>euskararen</strong> familia bidezko transmisioari <strong>eta</strong><br />
gazteenen arteko euskal hiztunen gorakada ikusiz, harreman-sareak aldatzeko joera du.<br />
Hortaz, datozen 20 urte<strong>eta</strong>n erabilera handitu liteke gazteenen etxe<strong>eta</strong>n.<br />
Nafarroan<br />
EAEko antzeko joerak ageri dira. Hala ere, ezagutzaren hazkundeak ez du erabileran<br />
eragin. Euskara berreskurtze-prozesua kuantitatiboki motelagoa da, baita berantiarragoa<br />
ere. Dena dela, azken joerak ikusita, erabilerak hazkundea izango duela espero da<br />
Iparraldean<br />
Beti euskaraz<br />
Bereziki euskaraz<br />
Euskaraz erdaraz adina<br />
Bereziki erdaraz<br />
Beti erdaraz<br />
Familia bidezko transmisioak, galera-irabaziek, ezagutzaren bilakaerak <strong>eta</strong> familia zein<br />
gertuko komunitateko erabilera, <strong>euskararen</strong> etengabeko galera moteldu beharrean,<br />
areagotu egingo dela adierazten dute. Euskararen presentzia oso eskasa da hainbat<br />
esparrutan, <strong>eta</strong> neurriak azkar hartzen ez badira, ez da lortuko euskara gordetzeko<br />
gutxieneko maila bermatzea.
108
3. ESKU-HARTZE PROGRAMA BATEN PROPOSAMENA<br />
3.1. Esku-hartze programaren oinarriak<br />
109<br />
Lehenik <strong>eta</strong> behin, argi utzi behar da esku-hartze eredu honen helburua honako hau<br />
dela: <strong>ikas</strong>leek H2 bat hobe eskuratzeko, erabiltzeko <strong>eta</strong> autonomoago bilakatzeko<br />
baliabide gehiago helaraztea (Besnard, 1995).<br />
Helburu hori lortu nahian, aditu ugarik eman dute aditzera beren ikuspegia. Batik bat<br />
Oxford-en (1990) irizpideak hartu dira aintzat zeregin hon<strong>eta</strong>n. Bere ustez, <strong>ikas</strong>le bati<br />
eremu hon<strong>eta</strong>n laguntzeko garaian, era hon<strong>eta</strong>ra joka genezake:<br />
1. <strong>Ikasle</strong>ari pentsaraztea berak bere <strong>ikas</strong>kuntzan izan dezakeen garrantziaz.<br />
<strong>Ikasle</strong>ak jabetu egin behar du ardura handia duela prozesuaren garapenean <strong>eta</strong><br />
aktiboago izateko moduak badituela. Argitu egin behar zaio ez duela<br />
irakaslearen azalpenen kontsumitzaile pasiboa izan behar.<br />
2. <strong>Ikasle</strong>aren <strong>ikas</strong>-estiloa diagnostikatu <strong>eta</strong> indartu. Tardif-ek (1992) <strong>eta</strong><br />
Wenden-ek (1991) <strong>ikas</strong>le bakoitzak duen <strong>ikas</strong>-estiloa ezagutzea ere<br />
azpimarratzen dute. Bestalde, Alonso, Gallego <strong>eta</strong> Honey-k (1994) diotenez,<br />
nolabaiteko <strong>ikas</strong>kuntza burutzeko hiru eremuk bat egin behar dute arrakastatsua<br />
izateko:<br />
• <strong>Ikasle</strong>aren beharrak<br />
• Ikas-estiloa<br />
• Prestakuntza-mota<br />
Horr<strong>eta</strong>rako, ezinbestekoa da <strong>ikas</strong>learen <strong>ikas</strong>-estiloa diagnostikatzea, gerora<br />
<strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> <strong>ikas</strong>teko ahalmenarekin loturarik bat ote duen edo ez ikusteko.<br />
3. <strong>Ikasle</strong>ari ikusaraztea gai dela bere prozesuan eragiteko, <strong>eta</strong> bere ahalmen<br />
intelektuala gehiago sakon dezakeela. Hau bereziki garrantzitsua da<br />
gaztetxoekin (Wenden, 1991) edota <strong>ikas</strong>ten ohiturarik ez dutenekin, hauen iritzi<br />
okerrez, ahalmen intelektuala aldaezina den gaitasuna dela uste baitute sarritan.<br />
Bestalde, argi esan behar zaie gizakiok gure ahalmenaren portzentaje txiki bat<br />
besterik ez dugula erabiltzen (Saféris, 1976) <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategien ezagutzak <strong>eta</strong><br />
erabilerak ahalmen horiek garatu ditzaketela.<br />
4. Jarreraz aldaraztea <strong>ikas</strong>leak H2 <strong>ikas</strong>teko bere buruaz izan lezakeen iritzi<br />
negatiboaz. Lehenik, <strong>ikas</strong>leak bere buruaz izan ditzakeen aurreiritzi negatiboak<br />
edo autoestima baxua aldatu beharra dago. Alegia, desbaldintzamendu aldia<br />
legoke ezertan hasi aurretik (Holec, 1981). <strong>Ikasle</strong>ari sinestarazi behar zaio orain<br />
arteko porrotak, estrategien erabilera okerrari egotzi behar zaiola, <strong>eta</strong> ez ahalmen<br />
eskasiari.<br />
5. Metodologia gardenagoa erabiltzea. Urte<strong>eta</strong>n zehar hizkuntz <strong>ikas</strong>taro<strong>eta</strong>n maiz<br />
irakasleak izan dira jakinduria osoa, agintea <strong>eta</strong> irizpideak izan dituztenak. Haiek<br />
ziren soilik zekitenak zer komeni zen <strong>eta</strong> zer egingo zen, <strong>eta</strong> ez zuten <strong>ikas</strong>leekin<br />
konpartitzen eremu hori. Hain zuzen, hori ez konpartitzea da <strong>ikas</strong>leari ukatzea<br />
baliabide garrantzitsu bat.
110<br />
6. H2 <strong>ikas</strong>teko metodologia-<strong>ikas</strong>taroak ematea. Jakitea hizkuntza bat nola<br />
<strong>ikas</strong>ten den, hizkuntza <strong>ikas</strong>tea bera bezain garrantzitsua da (Ellis, 1985;<br />
Villanueva, 1997). Hainbat eremu ikertu nahi direnean (literatura, antropologia,<br />
soziologia...), aurrez ikertzaileari/<strong>ikas</strong>leari nola ikertu behar dituen azaltzen zaio.<br />
Aldiz, hizkuntza bat <strong>ikas</strong>i nahi denean, ohitura hori ez dago. Alegia, ezagutza<br />
prozeduralak deklaratiboak bezain garrantzitsuak dira.<br />
7. <strong>Ikasle</strong>ak m<strong>eta</strong>kognizioaz jakitun bihurtzea. Psikologo kognitibistek (Tardif,<br />
1992) esaten digute <strong>ikas</strong>leak eraginkorrago bihurtzen direla baldin <strong>eta</strong> irakasleak<br />
errazten badizkie ezagutza <strong>eta</strong> baliabide ugari hausnark<strong>eta</strong> egiteko H2ren<br />
<strong>ikas</strong>kuntza prozesuaz <strong>eta</strong> horr<strong>eta</strong>rako ohitura onei buruz. Metodologia gardenki<br />
aplikatzeak, <strong>ikas</strong>leekin metodologiaz ere hausnark<strong>eta</strong> eginez, emaitza ezin<br />
hobeak ekartzen ditu prozesuan (Holec, 1991).<br />
8. Ikas-estrategiei buruzko prestakuntza esplizituki ematea. <strong>Ikasle</strong>ak onartu<br />
ondoren estrategiei buruzko prestakuntza lagungarria dela, Oxford-ek (1990a),<br />
Paris-ek (1988), Tardif-ek (1992) <strong>eta</strong> Wenden-ek (1991) diote <strong>ikas</strong>leari zehazki<br />
azaldu behar zaizkiola <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong>. <strong>Ikasle</strong>ak hausnartu egin behar du bere<br />
<strong>ikas</strong>-estiloez <strong>eta</strong> deskubritu bere kasuan estrategia batzuk beste batzuk baino<br />
eraginkorragoak direla. Gainera, adituen esan<strong>eta</strong>n, estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza ez<br />
da era abstraktu <strong>eta</strong> isolatuan egin behar, baizik <strong>eta</strong> H2 <strong>ikas</strong>ten den aldi berean<br />
<strong>eta</strong> ondo txertatuta, <strong>ikas</strong>leak gertutik ikus ditzan <strong>ikas</strong>-estrategien erabileraren<br />
abantailak.<br />
Hau gauzatzeko Wenden-en (1991) lanek, O´Malley <strong>eta</strong> Chamot-enek (1990) <strong>eta</strong><br />
Jones <strong>eta</strong> lankideek (1987) psikologia kognitiboaren ildotik honako printzipio<br />
hauek proposatzen dituzte:<br />
1. Ikas-estrategien erabilera diagnostikatu: <strong>ikas</strong>le bakoitzak zein erabiltzen<br />
duen, zein ez, <strong>eta</strong>b. Wenden-en (1991) ustez <strong>ikas</strong>le onek badituzte beren<br />
<strong>estrategiak</strong>, makalek ordea estrategien erabilerarako prestakuntzaren<br />
premia dute. Gainera, <strong>estrategiak</strong> ugari dira <strong>eta</strong> ezin dira denak irakatsi,<br />
hautatu egin behar dira kasuz kasu.<br />
2. Ikas-estrategia aurkeztu: izendatu <strong>eta</strong> azaldu: <strong>ikas</strong>iko den estrategiaren<br />
izena (ezagutza deklaratiboa); erabilera (prozeduraren ezagutza); <strong>eta</strong><br />
testuinguru egokiaren hautak<strong>eta</strong> (baldintzen ezagutza).<br />
3. Ikas-estrategiaren eredua eman: irakasleak estrategiaren adibidea eman<br />
kasu praktiko batekin.<br />
4. Ikas-estrategia erabilarazi: <strong>ikas</strong>leek ikusitako eredua erabiltzen saiatu<br />
behar dute, oraingoz irakasleen laguntza jasoaz, bakoitzak behar duen<br />
neurrian. Pixkanaka, <strong>ikas</strong>leek autonomoago arituko dira ikusitako<br />
<strong>estrategiak</strong> erabiltzen.<br />
5. Ikas-estrategien erabilera motibazioarekin lotu: <strong>ikas</strong>leari ikusarazi behar<br />
zaio aurrerapen ezak ez duela lotura zuzenik gaitasuna, adimen edo<br />
treb<strong>eta</strong>sun ezarekin, estrategien erabilera eza edo okerrarekin baizik.<br />
Hortaz, <strong>ikas</strong>learen autoestima alda lezake <strong>eta</strong> motibazioari eutsi.
Bestalde, Wenden-ek (1991) <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza lantzean, honako<br />
gomendio hauek kontuan hartzea proposatzen du:<br />
111<br />
• Ikas-estrategien trebakuntzan informazioa argi eman behar da, <strong>ikas</strong>leari<br />
ikusaraziz zein den prestakuntzaren helburua, zer-nolako emaitzak<br />
espero diren <strong>eta</strong> nola ebaluatuko den.<br />
• Ikas-estrategien helburua autorregulazioa da. Alegia, <strong>ikas</strong>leak <strong>ikas</strong>i <strong>eta</strong><br />
jabetu behar du, hizkuntz arazo baten aurrean, berak bakarrik arazoa<br />
zehazten, irtenbideak bilatzen, ahaleginak kontrolatzen <strong>eta</strong> ebaluatzen.<br />
• Ikas-estrategien prestakuntzak kontestualizatua izan behar du. Ikas<strong>estrategiak</strong><br />
<strong>eta</strong> ben<strong>eta</strong>ko munduarekiko loturak zenbat <strong>eta</strong> estuagoak,<br />
hobe. Beraz, planteamendu komunikatiboan <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>learen beharr<strong>eta</strong>n<br />
kokatua izan behar du prestakuntzak.<br />
• Prestakuntzak elkarreraginezkoa izan behar du. Alegia, irakasleak<br />
<strong>ikas</strong>leekin lanean aritu behar du, adibideak azalduz, <strong>estrategiak</strong><br />
aplikatzeko aukerak emanez <strong>eta</strong> ahaleginei erantzunak emanez. Ez da<br />
aski azaltzea <strong>ikas</strong>leei zer egin behar duten <strong>eta</strong> gero bere kasa utzi<br />
hizkuntza praktikatzen.<br />
• Lehenik, <strong>ikas</strong>leak estrategi<strong>eta</strong>rako duen gaitasunaren diagnosia egin<br />
behar da. Hon<strong>eta</strong>rako bi arrazoi daude: batetik Wenden-ek (1991) dio<br />
<strong>ikas</strong>le makalek dutela bereziki estrategien erabilerarako<br />
entrenamenduaren beharra, <strong>ikas</strong>le onek premia handirik ez dutelarik.<br />
Bestetik, O´Malley <strong>eta</strong> Chamot-ek (1990) 22 <strong>ikas</strong>-estrategia definitu<br />
zituzten <strong>eta</strong>, Oxford-ek (1990a) aldiz 60 pasatxo. Beraz, ezin denak<br />
landu. Kasu bakoitzerako hautak<strong>eta</strong> gauzatzea ezinbestekoa da.<br />
Bestetik, ezin dugu ahaztu Chamot-ek <strong>eta</strong> Küpper-ek (1989) diotena: <strong>estrategiak</strong><br />
lortzea epe luzeko lana da. Eta gogoan hartu beharrekoa da, era berean, <strong>ikas</strong>le<br />
batzuek denbora luzea beharko dutela <strong>ikas</strong>-estrategien prestakuntzari etekin<br />
handienak lortzeko <strong>eta</strong>, aldiz, beste batzuk ez direla inoiz horr<strong>eta</strong>z baliatzera iritsiko.<br />
Hala ere, saiatzeak alde positibo ugariago ditu negatibo baino.<br />
9. Ikas-estrategien efikazia <strong>eta</strong> errentagarritasuna ebaluatzea. Eginkizunen <strong>eta</strong><br />
erabilitako estrategien arteko loturak azalduz, ebaluazioak gehiago begiratu behar<br />
dio estrategien erabilerari perfomantziari baino. Ikas-estrategien efikazia<br />
ebaluatzeko, Oxford-ek (1990a) autoebaluazioa proposatzen digu, bideak anitzak<br />
izanik: banaka, elkarrekin talde txikitan, irakasleak gidatuta...<br />
Edozein modutara, ebaluazioak oinarrizko irizpide batzuk behar ditu izan. Hona<br />
hemen batzuk:<br />
• <strong>Ikasle</strong>ak atazak hobeto egiten al ditu irakatsitako estrategiei esker?<br />
• Irakatsitako <strong>estrategiak</strong> epe laburrean ala luzean erabiliko al ditu <strong>ikas</strong>leak?<br />
• Irakatsitako estrategien erabilera zabaldu al da beste egoera batzu<strong>eta</strong>ra, adibidez,<br />
ben<strong>eta</strong>ko komunikaziora?<br />
• Ikas-estrategien prestakuntzak aldatu al du <strong>ikas</strong>learen usteak <strong>eta</strong> ezagutzak bere<br />
autonomiari <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-prozesuari buruzko jarrera?
112<br />
10. Behin-behineko programa bat burutzea. Bestetik, esku-hartze programa batek sor<br />
ditzakeen ezusteak ahal diren neurrian bideratzeko asmoz, oso bidezkoa ikusten da<br />
behin-behineko programa bat burutzea, bera gauzatu ondoren, ondorioak atera ahal<br />
izateko ondoko atal<strong>eta</strong>n:<br />
Ikas-estilo <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategien lank<strong>eta</strong>-mota <strong>eta</strong> helburuak definitzea.<br />
Komenigarria ikusten da atzerriko ikerk<strong>eta</strong>ko emaitzak ikusirik, Euskal<br />
Herriko kulturako <strong>ikas</strong>lerira zein neurritan aplikagarriak diren programak <strong>eta</strong><br />
helburuak. Horr<strong>eta</strong>rako, <strong>ikas</strong>-estiloen <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategien eremuan zer den<br />
aldagarria <strong>eta</strong> zein neurritaraino aurreikusi nahi da.<br />
Esku-hartzearen atal desberdin<strong>eta</strong>tik lehentasunak ezartzea. Aztertu<br />
nahi da zertan espero den aldak<strong>eta</strong> handirik <strong>eta</strong> zertan ez, hartara indar<br />
handiagoz eragingo da aldak<strong>eta</strong>rik espero den<strong>eta</strong>n, <strong>eta</strong> arinago gainerako<strong>eta</strong>n.<br />
Giza-baliabideen premiak aztertzea (irakasle, laguntzaile...). Ikusi nahi da<br />
esku-hartze programak zenbat profesionalen parte-hartzea eskatzen duen <strong>eta</strong><br />
bakoitzaren rolak zehaztea, bateragarriak izateko.<br />
Sekuentzializazioak <strong>eta</strong> epeak neurtzea. Esku-hartze programa zein<br />
ordenatan <strong>eta</strong> ep<strong>eta</strong>n gauzatu litekeen landa-eremu jakin batean aztertu nahi<br />
da.<br />
Neurgailu egokien hautak<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> prestak<strong>eta</strong>. Datuak biltzeko, zein<br />
neurgailu izan litezkeen egokienak aztertu, hautatu <strong>eta</strong> erabiltzen trebatzea<br />
ezinbestekoa ikusten da.<br />
<strong>Ikasle</strong>en <strong>eta</strong> irakasleen kontrako jarrerak aztertzea. Esku-hartze<br />
programa burutzeko, kontrako jarrerarik izatekotan, nolakoak izan<br />
daitezkeen ikusi nahi da, aurrez ondo bideratu <strong>eta</strong> oztopoak gainditu ahal<br />
izateko.<br />
Behar materialak aztertzea. Erabiliko diren testu, datu, arik<strong>eta</strong>-ereduak...<br />
garaiz <strong>eta</strong> modu egokian prestatuak izateko egokia ikusten da aldez aurreko<br />
saio<strong>eta</strong>n zerrendak osatzea.
3.2. Bereziki landu nahi diren atalak<br />
113<br />
Azken urte hau<strong>eta</strong>n egin diren ikerk<strong>eta</strong> askori esker, hobe ezagutzen da <strong>ikas</strong>learen<br />
eginkizuna <strong>eta</strong> bigarren hizkuntza baten <strong>ikas</strong>-prozesuan parte duten eragile kognitibo <strong>eta</strong><br />
afektiboen garrantzi erlatiboa.<br />
Teoriagileek <strong>eta</strong> praktikalariek zenbait gairen inguruko galderak egiten dituzte:<br />
gaitasuna, motibazioa, <strong>ikas</strong>-estiloa, nortasunaren eragina, <strong>eta</strong>b. Ikas-<strong>estiloak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>estrategien<br />
gaia ere <strong>ikas</strong>kuntza <strong>ikas</strong>learengan ardazteko joeraren barruan sartzen da.<br />
Alderdi hori<strong>eta</strong>ko bakoitzak bigarren hizkuntza batean komunikatzeko gaitasunean duen<br />
egitekoa maiz landu izan da.<br />
Esku-hartze eredu hon<strong>eta</strong>n garrantzi berezia izango dute ondoko atalok:<br />
• Autonomizazioa<br />
• Tutoretza<br />
• Ikasteko aukerak<br />
• Ikas-<strong>estiloak</strong><br />
• Ikas-<strong>estrategiak</strong><br />
3.2.1. Autonomizazioa<br />
<strong>Ikasle</strong>a autonomo bilakatzeko, jarduera autonomizagarriak bultzatu behar ditu<br />
irakasleak. Horr<strong>eta</strong>rako, Villanueva-k (1997) proposatzen dituen irizpideak oso aintzat<br />
hartu dira, hala nola:<br />
• Eskola garaian, <strong>ikas</strong>kuntza nola doan aztertzeari tarteak eskaintzea<br />
• Ikas-estrategien esparrua zabal dezaketen jarduerak erraztea<br />
• <strong>Ikasle</strong>en <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> aztertzea <strong>eta</strong> gogo<strong>eta</strong> egitea<br />
• <strong>Ikasle</strong>ei pentsaraztea beren H1ean erabiltzen dituzten estrategia diskurtsiboez<br />
• Arau linguistiko <strong>eta</strong> diskurtsiboen aurkikuntza bultzatzea<br />
• Curriculumerako prozesu-irizpideak, integratzaile <strong>eta</strong> elkarreraginezkoak<br />
erabiltzea<br />
• Beharrak <strong>eta</strong> helburuak zehazteko talde-eztabaidak sortzea<br />
• <strong>Ikasle</strong>ei egunerokoa betearaztea beren <strong>ikas</strong>-prozesuaz<br />
• Materialen hautak<strong>eta</strong>n erabakiak hartzen laguntzea<br />
• Autoebaluazioa bultzatzea<br />
• Autozuzenk<strong>eta</strong>rako teknikak irakastea<br />
• Bakarka nahiz talde txikitan tutoretzak gauzatzea<br />
• <strong>Ikasle</strong>ak hizkuntzak <strong>ikas</strong>ten jakiteko prozesuan dituen aurrerapausoak<br />
ebaluatzea
114<br />
3.2.2. Tutoretza<br />
Oso egokia ikusten dugu <strong>ikas</strong>leenganako tutoretza. Tutoretza moten artean bi bereiziko<br />
genituzke:<br />
• Akademikoa<br />
• Orientaziokoa<br />
Orientaziokora mugatuko gara bereziki. Makina bat eginkizun garrantzitsu izan ditzake<br />
tutoretzak. Hau<strong>eta</strong>ko bat <strong>ikas</strong>learen haserako jokabidea aztertzea izan liteke (Alonso,<br />
Gallego, Honey, 1994). Jokabidean bilduko genituzke aurrez <strong>ikas</strong>leak duen ezagutza,<br />
gaitasunak <strong>eta</strong> jarrerak. Haserako jokabidea hauxe litzateke: <strong>ikas</strong>leak <strong>ikas</strong>taroa jarraitu<br />
ahal izateko behar dituen gutxieneko baldintzak.<br />
Haserako jokabide desiragarria hauxe litzateke:<br />
Denominamos comportamiento inicial deseable al nivel cognitivo, de destrezas y<br />
actitudinal, que muestra el alumno, y que le permitirá obtener el máximo<br />
provecho del curso, superando las dificultades sin necesidad de ningún estudio<br />
complementario. (Alonso, Gallego, Honey, 1994, 125. or)<br />
Diagnostiko hau egitean gaitasunen azterk<strong>eta</strong> ere aintzat hartu behar dela aipatu dugu,<br />
<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n sartuko litzateke <strong>ikas</strong>-estiloen azpidiagnostikoa. <strong>Ikasle</strong>ak, besteak beste,<br />
<strong>ikas</strong>taroko eduki berriak aurrez dituen zaharrekin lotura egin behar du, <strong>eta</strong> haserako<br />
jokabidearen ezagutza <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estiloarena oso lagungarri suerta daiteke tutoretza egokia<br />
gauzatzeko. Ausubel-ek (1976), bere <strong>ikas</strong>kuntzaren teorian, azpimarratu egiten zuen<br />
<strong>ikas</strong>leak aurrez zituen antolatzaileak lagungarri zirela eduki berriak barneratzeko. Eta<br />
horr<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>-estiloen diagnostikoak dezente lagun lezake.<br />
Orientazioko tutoretzan <strong>ikas</strong>leari lagundu nahi zaio bere <strong>ikas</strong>kuntzan, esparrua oso<br />
zabala delarik : <strong>ikas</strong>teko teknikak, denboraren banak<strong>eta</strong>, <strong>eta</strong>b.<br />
3.2.3. Ikasteko aukerak<br />
3.2.3.1. Zer da <strong>ikas</strong>teko aukera bat?<br />
Smith-ek (1988) bost baldintza zehazten ditu <strong>ikas</strong>kuntza errazten dutenak:<br />
1. Ikaskuntza bizitza osoko prozesua da. Nahita edo nahi gabe <strong>ikas</strong> dezakegu,<br />
sozializatutako prozesuen bitartez (familian, lantegian, jolasean, e.a.) edo ez.<br />
2. Ikastea prozesu pertsonala <strong>eta</strong> naturala da.<br />
3. Ikasteak aldatzea eragiten du. Zerbait ken edo eransten da, <strong>eta</strong> aldaketekin batera<br />
beldurra, antsi<strong>eta</strong>tea <strong>eta</strong> erresistentzia agertzen dira.<br />
4. Ikasteak giza garapenarekin lotuta dago. Aldak<strong>eta</strong> biologiko <strong>eta</strong> psikologikoak<br />
eragiten ditu, baita alderantziz ere.<br />
5. Ikastea esperientziarekin hertsiki lotuta dago. Esperimentazioaren bidez <strong>ikas</strong>ten<br />
dugu, <strong>eta</strong> esperientzia izan liteke eragilerik positiboena edo negatiboena <strong>ikas</strong>teko<br />
garaian.
115<br />
Gertatzen zaigun edozer gauza, atsegina edo ez, antolatua edo ez, <strong>ikas</strong>teko aukera bat<br />
da, nahiz <strong>eta</strong> ez konturatu, nahiz <strong>eta</strong> ez erabili. Irakasleen lan<strong>eta</strong>ko bat <strong>ikas</strong>teko aukera<br />
horiez <strong>ikas</strong>lea konturaraztea da. Ikasteko egoera batean honako eragileak izango<br />
genituzke (Alonso, Gallego, Honey, 1994):<br />
3.1. irudia: <strong>ikas</strong>kuntza-egoerako eragileak<br />
Ingurunea<br />
Egin<br />
nahi<br />
duena<br />
Egiteko<br />
gai dena Egiten<br />
duena<br />
Ezagutzak<br />
<strong>eta</strong><br />
treb<strong>eta</strong>sunak<br />
Egin<br />
ahal<br />
duena<br />
Jarrerak<br />
<strong>eta</strong><br />
emozioak<br />
Alegia, ezagutza <strong>eta</strong> treb<strong>eta</strong>sunak, inguruneak, <strong>eta</strong> jarrerak <strong>eta</strong> emozioek <strong>ikas</strong>kuntza<br />
baldintzatuko dute.<br />
Bestalde, <strong>ikas</strong>teko aukerak erabiltzeko gai izateak hau esan nahi du, besteak beste:<br />
• Esperientziaz <strong>ikas</strong>teko prozesuaren ezagutza<br />
• Esperientziaz <strong>ikas</strong>teko treb<strong>eta</strong>sunak izatea<br />
• Ikasteko giroan <strong>eta</strong> auker<strong>eta</strong>n aberatsa den ingurunean aritzea<br />
• Ikasteko jarrera baikorrak izatea<br />
• Arriskatzeko gaitasun emozional sendoa izatea <strong>eta</strong>, porrotik izanez gero, berriro<br />
ahalegintzeko ere izatea.<br />
Beraz, gogoratu dezagun <strong>ikas</strong>kuntzaren zikloa: esperientzien artean bizi gara<br />
(aktibotasuna) <strong>ikas</strong>teko aukera bihur ditzakegunak, analizatu ditzakegunak<br />
(erreflexibotasuna), bertatik ondorioak atera ahal izateko (teorizazioa) <strong>eta</strong> aplikatzeko<br />
(pragmatismoa).
116<br />
3.2.3.2. Ikask<strong>eta</strong>ren antolakuntza<br />
Ikaskuntzaren esperientzia eraginkorra izango da aurrez antolatua izan bada. Hau da<br />
baldintza <strong>ikas</strong>teko aukera <strong>ikas</strong>teko esperientzia bihurtzeko.<br />
Alonso, Gallego <strong>eta</strong> Honey-k (1994: 179) honela diote:<br />
“Pensamos que aprender de la experiencia compl<strong>eta</strong> el ciclo de aprendizaje,<br />
sobre el que hemos fundamentado todo nuestro estudio e investigación, con las<br />
fases siguientes:<br />
3.2.4. Ikas-<strong>estiloak</strong><br />
1. Hacer algo: EXPERIMENTAR<br />
2. Pensar sobre lo que ha sucedido: REVISAR<br />
3. Llegar a conclusiones: CONCLUIR<br />
4. Decidir qué hacer en una situación similar: PLANIFICAR”<br />
Ikas-estiloaren kontzeptua bereziki garrantzitsua da, besteak beste, irakasleentzat. Hain<br />
zuzen, irakaslearen <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> bere irakas-estiloa moldatzen baitu, kontzienteki nahiz<br />
inkontzienteki (Alonso <strong>eta</strong> Gallego, 1994). Sarritan, irakasleak irakasten du berak <strong>ikas</strong>i<br />
nahiko lukeen eran, alegia, bere <strong>ikas</strong>-estiloaren arabera. Barne prozesu hau, irakasle<br />
askorengan oharkabean gertatzen da, agerian geratzen delarik irakasleak aukera duenean<br />
bere <strong>ikas</strong>-estiloaren joeraz hausnark<strong>eta</strong> egiteko. Maiz, irakasleak nahi gabe, <strong>ikas</strong>le mota<br />
batzuentzat bere jarduera oso lagungarria suertatzen da, beste batzuen kalt<strong>eta</strong>n, hain<br />
zuzen bere irakas-estiloarekin bat ez datozen <strong>ikas</strong>leen kalt<strong>eta</strong>n.<br />
Ikas-estiloen azterk<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> erabilera aplikazio didaktiko <strong>eta</strong> metodologikoak ugariak izan<br />
dira hezkuntza-sistema orotan. Lockhart-ek <strong>eta</strong> Schemeck-ek (1983) <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong><br />
ezagutu <strong>eta</strong> egokitzearen garrantzia azpimarratu zuten ebaluatzeko <strong>ikas</strong>le bakoitzaren<br />
aurrerapausoak.<br />
Weinberg-en (1983) <strong>eta</strong> Wheeler-en (1983) lan<strong>eta</strong>tik, Dunn-ek (1988) ondorioztatu zuen<br />
umeenganako irakaskuntza-sistema beren joera pertzeptual<strong>eta</strong>ra egokitua behar zuela.<br />
Esate baterako, idazk<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> irakurmenaren <strong>ikas</strong>kuntza <strong>ikas</strong>-estiloekin sarritan lotu izan<br />
da. <strong>Ikasle</strong> bakoitzaren <strong>ikas</strong>-estilora egokitu beharko litzateke metodoa zenbaiten ustez<br />
(Price, Dunn <strong>eta</strong> Grieggs, 1981; Carbo, 1982 <strong>eta</strong> 1984; Reiff, 1984).<br />
Bestalde, hizkuntza-irakasleak izan dira <strong>ikas</strong>-estiloen garrantziak hizkuntzen<br />
<strong>ikas</strong>kuntzarekin duen lotura aztertzen ahalegindu direnak (Ballinger, R. <strong>eta</strong> Ballinger, V.<br />
1982; Leino, 1982; Reid, 1987; Villanueva, 1997).<br />
Bestetik, migrazio politiko <strong>eta</strong> ekonomikoek ere, atzerrian <strong>ikas</strong>teko aukerak edo<br />
beharrak sortu dira. Ondorioz, kultura desberdineko <strong>ikas</strong>leei zuzenduriko irakaskuntzak<br />
gatazkak bizi izan ditu. Horr<strong>eta</strong>n ere, <strong>ikas</strong>-estiloen teoriak <strong>eta</strong> ekarpenak zerikusi handia<br />
izan lezake. Metodo, arik<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> testuak ezin dira huts-hutsean kultura batetik bestera<br />
pasa egokitu gabe, kultura desberdineko <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> aintzat hartu gabe (Alonso <strong>eta</strong><br />
Gallego, 1994).
117<br />
Kultura desberdineko <strong>ikas</strong>leak, beren jatorrizko <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> desberdinak direlako,<br />
hezkuntza-sistemak ez ditzan baztertu, proposamen aberatsak eskaini dituzte zenbait<br />
adituk (Ross, 1985; Bowen, 1988; Katz, 1988; Riley, 1990).<br />
Hezkuntza Berezian ere, zenbait adituk lan oparoak egin dituzke <strong>ikas</strong>-estiloen garrantzia<br />
aztertuz (Dowaliby, 1980; Bauer, 1987)<br />
Ordenagailuz lagunduriko irakaskuntzarako ere, <strong>ikas</strong>-estiloen teoriaren ekarpenak oso<br />
baliagarritzat jotzen dira zenbait lan<strong>eta</strong>n. Alonso <strong>eta</strong> Gallego (1992) <strong>eta</strong> Clariana <strong>eta</strong><br />
Smith-en (1988) aburuz, ordenadore bidezko irakaskuntza elkarreraginean, nabigatzeko<br />
aukera ematen dutenean, <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> ere aintzat hartzea diseinu didaktikoaren<br />
mesed<strong>eta</strong>rako bilakatzen da.<br />
Beste hainbeste gertatzen da Urrutiko Irakaskuntzarako diseinu<strong>eta</strong>n. Ikastaroen,<br />
materialen, baliabideen <strong>eta</strong> ebaluazioaren egokitasuna hobea izan liteke <strong>ikas</strong>leen <strong>ikas</strong><strong>estiloak</strong><br />
kontuan hartzen baditu, bai diseinuak, bai <strong>ikas</strong>leak berak (Alonso, 1990).<br />
Gizaki guztiok dugu <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n joera desberdinak. Hala ere, joera hauek ez dira<br />
aldaezinak (Alonso, Gallego, Honey, 1994). Adinaren <strong>eta</strong> izandako esperientziaren<br />
arabera aldatzen joan dira joerok. Eta joera hauek hobetu <strong>eta</strong> indartu daitezke<br />
m<strong>eta</strong>ezatzagutza <strong>eta</strong> praktika egokiaren bitartez.<br />
Irakasleek gai izan behar dute irakas-estilo desberdinak erabiltzeko, <strong>ikas</strong>-estilo<br />
desberdineko <strong>ikas</strong>leei <strong>ikas</strong>kuntza errazteko. Aldi berean, trebatu egin behar dituzte<br />
<strong>ikas</strong>leak estilo desberdin<strong>eta</strong>n malgutasunez aritzeko, topatuko dituzten egoera anitz<strong>eta</strong>n<br />
ondo moldatu ahal izateko.<br />
Argi dago gizakiok ez dugula <strong>ikas</strong>ten soilik eskolan, unibertsitatean, liburu bat<br />
esku<strong>eta</strong>n dutela... Gai gara antolatu gabeko egoer<strong>eta</strong>n ere <strong>ikas</strong>teko: aisialdian,<br />
eguneroko jarduera askotan, <strong>eta</strong>b. Alegia, bizitzak esperientzia ugari eskaintzen ditu<br />
<strong>ikas</strong>teko aukerak ematen dituena. Hau, are gehiagotan gertatzen da <strong>ikas</strong>tekoa hizkuntza<br />
bat bada. Hizkuntza bat <strong>ikas</strong>teko aukerak ez daude soilik akademi<strong>eta</strong>n, sarritan<br />
akademi<strong>eta</strong>tik at aukera gehiago daude bertan baino: lantoki<strong>eta</strong>n, lagunartean, <strong>eta</strong>b.<br />
Beraz, hauek lirateke egin beharreko urratsak:<br />
• Norberaren <strong>ikas</strong>-estiloa diagnostikatu<br />
• Ikasteko aukerak aztertu
118<br />
3.2.5. Ikas-<strong>estrategiak</strong><br />
Metodologiaren garrantziaren ahultze garai horr<strong>eta</strong>n, Stern (1975) hasi zen H2ko <strong>ikas</strong>le<br />
onaren jokamolde <strong>eta</strong> bereizgarriei buruz galdezka. Rubin-ek (1975), ostera, <strong>ikas</strong>le<br />
efikazen ezaugarri ziren jokaeren zerrenda egin zuen <strong>eta</strong> apur bat aurrerago eraman<br />
arrazonamendua: <strong>ikas</strong>le onarengan zer gertatzen zaion aldetik ikusita, egin ote liteke,<br />
prozedura-zerrenda bat, H2 <strong>ikas</strong>tean traba handiak aurkitzen dituzten <strong>ikas</strong>leei laguntzeko<br />
modukoa?<br />
1980. urte<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>le onaren profila ezartzen ikertzaile asko ahalegindu dira. Ikerk<strong>eta</strong><br />
horiek zorroztu <strong>eta</strong> zehaztu egin dute H2ko <strong>ikas</strong>-estrategiaren kontzeptu berri hori.<br />
Naiman, Fröhlich, Todesco <strong>eta</strong> Stern (1978), Bialystok (1978), Rubin (1981) <strong>eta</strong><br />
Wenden-en (1983) lanak ildo horr<strong>eta</strong>tik dabiltza. Beste batzuen lana <strong>ikas</strong>leen <strong>estrategiak</strong><br />
gaitasun-neurri objektibo batzuekin lotzea izan da (Wesche, 1979) edo biografiako<br />
datuekin (Politzer <strong>eta</strong> McGroarty, 1985). Beste batzuek <strong>ikas</strong>le onek <strong>eta</strong> makalek<br />
<strong>estrategiak</strong> nola erabiltzen dituzten konparatuko zituzten (Vann <strong>eta</strong> Abraham, 1990).<br />
Stern-en (Wenden <strong>eta</strong> Rubin, 1987) ust<strong>eta</strong>n, H2ren didaktika, 1950. urte<strong>eta</strong>tik 1970.<br />
urte<strong>eta</strong>ra psikologia behavioristaren eragin handiaren pean egon zen. Bi hamarkada<br />
igarota, H2ren didaktika psikologia humanistaren mende egongo da. Honek, <strong>ikas</strong>leak<br />
<strong>ikas</strong>gelan duen eginkizuna azpimarratzen du <strong>eta</strong> garrantzi handia ematen dio alderdi<br />
afektiboari, baina <strong>ikas</strong>kuntzaren alderdi jakinaren gainekoa <strong>eta</strong> kognitiboa bazter batean<br />
utziz. Alegia, psikologia humanistak garrantzi handiegia ematen die oharkabeko<br />
prozesuei, irakaslearen <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>learen esku<strong>eta</strong>tik ihes egiten duten horiei, hain zuzen.<br />
O´Malley <strong>eta</strong> Chamot-en (1990) lanek frogatzen dute badagoela lotura ezagupenaren<br />
zientziaren <strong>eta</strong> H2ren didaktikaren atean. Hau da, <strong>ikas</strong>-estrategien erabilerak H2ko<br />
gaitasun orokorra eskuratzen laguntzen zuela ondorioztatu zuten. Oxford-ek (1990a)<br />
hizkuntz irakasleei ildo batzuk eskaini zizkien beren eskolako lanean <strong>estrategiak</strong><br />
erabiltzen <strong>ikas</strong>teko entrenamendua sar zezaten.<br />
Wenden-ek (1991) leku zabala eman zion psikologia kognitiboari <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>gelarako<br />
hainbat eredu proposatu zituen <strong>ikas</strong>leen autonomia handiagotzeko.<br />
O`Malley <strong>eta</strong> Chamot-en (1990) liburuan azpimarratu zuten H2ko lorpenei buruz<br />
egindako lehenengo ikerketek <strong>eta</strong> gaitasun orokorren <strong>eta</strong> komunikatzeko gaitasunereduek<br />
ez dutela behar bezala kontuan hartu ez ezagupenaren rola ezta H2ko <strong>ikas</strong>estrategiena<br />
ere. Hau da, psikologia kognitiboaren datu<strong>eta</strong>n oinarriturik, hurbilagotik<br />
begiratu zioten estrategien alderdi kognitiboari, <strong>eta</strong> <strong>estrategiak</strong> sailkatzeko eredu teoriko<br />
bat proposatu zuten. Aintzat hartu zuten Krashen-ek (1981) lorpenaren <strong>eta</strong><br />
<strong>ikas</strong>kuntzaren artean egin zuen bereizkuntza, baina zalantzan jarri zuten teoria horren<br />
ekarpen eztabaidatuena: H2ren <strong>ikas</strong>kuntza formal <strong>eta</strong> jakinaren gainekoak -<br />
<strong>ikas</strong>gelakoak- ez duela ezinbestean lorpena ekartzen, hau oharkabeko prozesua baita,<br />
jeneralean <strong>ikas</strong>gelatik at egiten dena.<br />
Bestetik, O´Malley <strong>eta</strong> Chamot-ek diote Canale <strong>eta</strong> Swain-ek (1980) eskainitako<br />
komunikazio-ereduak ez dituela <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> aintzat hartzen, osagai kognitiboak<br />
izan arren. Beraien ustez berezi egin behar dira komunikazio-<strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong><strong>estrategiak</strong>.
119<br />
Bigarren hizkuntza baten <strong>ikas</strong>leak erabiltzen dituen teknika <strong>eta</strong> <strong>estrategiak</strong><br />
zerrendatzeko, lehenengo <strong>ikas</strong>le onei egin dizkiete galderak adituek. Bertatik hainbat<br />
definizioa <strong>eta</strong> sailkapen irten dira. Bestalde, ikusi da zenbait <strong>estrategiak</strong> gaitasun<br />
orokorra lortzera daramala.<br />
Bigarren hizkuntzak <strong>ikas</strong>teko estrategiei buruz gaur egun dakiguna neurri handi batean<br />
psikologia kognitiboari zor diogu. Honek erakutsi digu zeintzuk diren <strong>ikas</strong>leari<br />
ezagutzak eskuratu, bere egin <strong>eta</strong> berriz erabiltzeko bidea ematen dioten mekanismoak.<br />
Halaber, irakaslearen <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>learen funtzio <strong>eta</strong> ardurak berraztertzera eraman gaitu. Oro<br />
har, aditu gehienen ustez, <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> jakin <strong>eta</strong> erabiltzearen helburu nagusia<br />
<strong>ikas</strong>learen autonomia sustatzea da. Bestalde, <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> hizkuntz <strong>ikas</strong>gelara<br />
eraman nahi badira, honek derrigorrezko entrenamendua suposatzen du, <strong>eta</strong> berau ondo<br />
prestatua behar du izan.
120<br />
3.3. Esku-hartze programaren eraikuntza<br />
3.3.1. Sekuentzializazioa<br />
3.2. irudia: esku-hartze programaren eraikuntzaren <strong>eta</strong>pak<br />
Neurgailu<br />
estandarizatuen<br />
bilak<strong>eta</strong><br />
Neurtzeko tresna<br />
estandarizatuak <strong>eta</strong><br />
berriak egokitu<br />
<strong>ikas</strong>leria<br />
Material didaktikoa<br />
berregokitu<br />
BIBLIOGRAFIAREN BILAKETA<br />
Ereduei buruzko informazio bilk<strong>eta</strong><br />
Eredu desberdinen<br />
azterk<strong>eta</strong><br />
ADITUEN IRITZI BILKETA<br />
PROGRAMA PILOTUA<br />
PROGRAMA PILOTUAREN<br />
APLIKAZIOA<br />
EREDU PILOTUAREN<br />
BIRMOLDAKETA<br />
Ikerk<strong>eta</strong>-helburuak<br />
egokitu<br />
ADITUEN IRITZI BILKETA<br />
BEHIN BETIKO PROGRAMA<br />
BEHIN BETIKO PROGRAMAREN<br />
APLIKAZIOA<br />
EMAITZAK<br />
Material<br />
didaktikoaren<br />
prestak<strong>eta</strong><br />
irakasleria<br />
Lagin egokienen<br />
hautak<strong>eta</strong><br />
Esku-hartze<br />
eremuak egokitu:<br />
<strong>ikas</strong>lerira <strong>eta</strong> irakasleriraa<br />
Epeak egokitu
3.3.2. Programa pilotua<br />
Esku-hartze programak bi urrats izan zituen<br />
1. Programa pilotua: 1997-1998 <strong>ikas</strong>turtea<br />
2. Behin betiko programa: 2000-2001 <strong>ikas</strong>turtea<br />
3.3.2.1. Bestelako helburuak<br />
121<br />
Programa pilotuaren asmo nagusia behin betikoa osatzeko pistak eskuratzea izan zen.<br />
Ez zuen balio zientifikorik eskuratzeko inongo asmorik. Beraz, ez ziren bete ikerk<strong>eta</strong><br />
baterako metodologiak eskatzen zituen baldintzak, ez baitzen hori bere asmoa. Hauek<br />
ziren bere helburu nagusiak:<br />
• Ikas-estiloen azterk<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> lank<strong>eta</strong>n ikerk<strong>eta</strong> bideratu<br />
• Ikas-estrategien azterk<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> lank<strong>eta</strong>n ikerk<strong>eta</strong> bideratu<br />
• Gerora topatu zitezkeen emaitzak aurreikusi<br />
• Neurgailu estandarizatuak probatu, <strong>eta</strong> berriak sortu nahiz probatu<br />
• Neurgailu batzuen erabileran ikertzailea trebatu<br />
• Erabaki esku-hartze ereduak zertan eragin behar duen batik bat<br />
• Esku-hartze ereduaren hutsune posibleak antzeman<br />
• Honelako ikerk<strong>eta</strong>ren baten aurrean irakasleriaren jarrerak ezagutu<br />
• Behar materialak aztertu<br />
• Giza baliabideak aztertu<br />
• Sekuentzializazioak <strong>eta</strong> egutegiak egokitu<br />
3.3.2.2. Ikerk<strong>eta</strong>-galdera nagusiak<br />
<strong>Ikasle</strong>ria:<br />
• <strong>Ikasle</strong> guztiek <strong>ikas</strong>-estilo bera al zuten?<br />
• Nolako <strong>ikas</strong>-estiloa zen nagusi euskara H2 gisa <strong>ikas</strong>ten ari ziren <strong>helduen</strong> artean?<br />
• Antzematen zen/ziren <strong>ikas</strong>-estiloa/k <strong>ikas</strong>leak zekarren aurretik ala euskaltegiak<br />
ezarri zuen?<br />
• Ikas-estiloa epe motzean aldatu egiten al da?<br />
• <strong>Ikasle</strong>ek ezagutzen al zuten <strong>ikas</strong>-estrategien eremua?<br />
• Nolakoa zen maila altuko <strong>ikas</strong>leen <strong>euskararen</strong> erabilera soziala?<br />
• Zer-nolako iritzia zuten maisu-maistrek irakaskuntzaz <strong>ikas</strong>le rola bizi aurretik<br />
<strong>eta</strong> gero?<br />
• Zeintzuk ziren euskara-<strong>ikas</strong>le helduek bizi zituzten afektu nagusienak<br />
euskalduntzean?<br />
• Ikas-estilo desberdinak baldin bazeuden, zein zen egokiena H2 <strong>ikas</strong>teko?<br />
Irakasleria:<br />
• Ba al zuten irakasleek beren <strong>ikas</strong>leen <strong>ikas</strong>-estiloen berri?<br />
• Jabetzen al ziren irakasleak <strong>ikas</strong>-estiloen garrantziaz?<br />
• Irakasleak egokitu egin behar al du <strong>ikas</strong>leen <strong>ikas</strong>-estilora, ala alderantziz?<br />
• Zertan laguntzen dio irakasleari <strong>ikas</strong>leen <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> ezagutzeak?<br />
• Nolako <strong>ikas</strong>-estiloa zen nagusi euskara-irakasleen artean?<br />
• Irakasleek ezagutzen al zuten <strong>ikas</strong>-estrategien eremua?
122<br />
3.3.2.3. Sekuentzializazioa<br />
Hauek izan dira prozeduren sekuentzializazio, egutegi <strong>eta</strong> garapenak (97/98 <strong>ikas</strong>turtea)<br />
3.3. irudia: programa pilotuaren sekuentzializazioa<br />
iraila<br />
azaroa<br />
urtarrila<br />
otsaila<br />
apirila<br />
maiatza<br />
ekaina<br />
PRESTAKETA FASEA<br />
• Esku-hartze planaren prestak<strong>eta</strong><br />
• Landa-lanerako euskaltegi<br />
egokiaren azterk<strong>eta</strong><br />
A.FASEA:<br />
HAUTATUTAKO<br />
EUSKALTEGIAREKIN<br />
LEHEN HARREMANAK<br />
IKASLE TALDEEN<br />
HAUTAKETA<br />
(matrikulazioa bukatutakoan)<br />
• Kontrol-taldeak: 3<br />
• Esperimentu-taldeak: 3<br />
B FASEA:<br />
ESKU-HARTZE<br />
PEDAGOGIKOA<br />
B.1.ESKU-HARTZE PEDAGOGIKOA:<br />
Taldekako saioak<br />
4 saio esperimentu-talde bakoitzean<br />
B.2.ESKU-HARTZE EDAGOGIKOA:<br />
• Bakarkako tutoretza:<br />
<strong>ikas</strong>leko 10 saio<br />
C FASEA:<br />
ESKU-HARTZE<br />
PEDAGOGIKOAREN<br />
EBALUAKETA<br />
BEHIN-BEHINEKO ONDORIOEN<br />
AZALPENA:<br />
• <strong>Ikasle</strong>riari<br />
• Ikerk<strong>eta</strong>ko irakasleriari<br />
GALDERA-SORTA BERRIEN<br />
ERAIKUNTZA ETA PROBA<br />
PILOTUEN FIDAGARRITASUN<br />
ETA BALIOTASUNAREN<br />
NEURKETAK<br />
BILERAK<br />
• Zuzendaritzarekin<br />
• Irakasle bolondresekin<br />
IKASLEEN BAIMEN<br />
ESKAERA ETA AURKEZPENA<br />
(talde guzti<strong>eta</strong>n: 6)<br />
• Ikerk<strong>eta</strong>ren azalpena<br />
• Baimen-eskaerak<br />
TESTAURREKO DATU-<br />
BILKETA<br />
Ikertzailearen esku<br />
TESTOSTEKO DATU-BILKETA:<br />
Ikertzailearen esku
3.3.2.4. Esku-hartzearen eremua<br />
123<br />
• Ikastaro mota: IRALE irakasleak euskalduntzeko programa. Hezkuntza saila.<br />
• Euskaltegia: Donostiako IRALE<br />
• Iraupena: 5 hilabeteko <strong>ikas</strong>taro trinkoa<br />
• <strong>Ikasle</strong>entzako ordu-kopurua: egunean 6 ordu, astelehenetik ostiralera<br />
• <strong>Ikasle</strong>ria-mota: Hezkuntza saileko 2HE (2. hizkuntza-eskakizuna) lortu nahi<br />
zuten maisu-maistra liberatuak<br />
• Lagina:<br />
Esperimentu-taldeak Kontrol-taldeak Irakasleak<br />
A taldea 10 <strong>ikas</strong>le D taldea 10 <strong>ikas</strong>le 3 irakasle<br />
B taldea 9 <strong>ikas</strong>le E taldea 11 <strong>ikas</strong>le 3 irakasle<br />
C taldea 11 <strong>ikas</strong>le F taldea 11 <strong>ikas</strong>le 3 irakasle<br />
Guztira 30<br />
• Ikerk<strong>eta</strong>ren diseinua: kuasiesperimentala<br />
Guztira 32<br />
testaurrea Esku-hartze<br />
plana<br />
Guztira 9<br />
testostea<br />
Esperimentu-taldeak 01 X 02<br />
Kontrol-taldeak 03 04<br />
• Esku-hartze ereduaren aplikatzailea: ikertzailea<br />
• Esku-hartzearen eremuak:<br />
<strong>Ikasle</strong>ria:<br />
Hizkuntza-<strong>ikas</strong>learen autonomia lantzeko azalpen informatiboak:<br />
<strong>ikas</strong>le-talde bakoitzean 4 saio.<br />
Bakarkako tutoretza: <strong>ikas</strong>le bakoitzarekin hamabostean behin, ordu<br />
erdiz, guztira 10 tutoretza-saio bakoitzarekin.<br />
Irakasleria:<br />
Guztira 9 irakasle (6 talde). Hirukotez osatutako 3 lan-talde. Hirukote<br />
bakoitzak esperimentu-talde bat <strong>eta</strong> kontrol-talde bat zituen.<br />
6 jarraipen-bilerak egin ziren hirukote bakoitzarekin bost hilabetean<br />
zehar. Aldi berean, irakasle bakoitzarekin bakarkako bilerak egin<br />
ziren esku-hartze planaren aurretik <strong>eta</strong> ondoren.
124<br />
3.3.2.5. Programaren ezaugarriak<br />
Proba honen emaitzak ez ziren errepresentagarriak, laginak ez baitzituen betetzen<br />
errepresentagarri izateko bete beharrezko baldintza zientifikoak (laginaren hautak<strong>eta</strong>,<br />
kopurua, e.a.). Beraz, eredu pilotu honen helburua behin betiko esku-hartze eredua hobe<br />
prestatzea izan zen.<br />
Proba pilotu hau euskaltegi bateko 62 <strong>ikas</strong>leren artean egin zen. Zoriz aukeratu ziren <strong>eta</strong><br />
euskalduntzearen azken mailakoak hain zuzen. Adinez, 32 <strong>eta</strong> 58 artekoak ziren <strong>eta</strong><br />
lanbidez irakasleak.<br />
3.3.2.6. Emaitzak<br />
Gogora dezagun berriz emaitzok orientazio gisa hartu behar zirela, ezin zela <strong>helduen</strong><br />
euskalduntzearen eremurako ondorio orokorrik atera.<br />
• <strong>Ikasle</strong> guztiek <strong>ikas</strong>-estilo bera al zuten?<br />
Antzekoa. Aztertutako laginean, esan liteke antzekotasun handiak ikusi zirela agertu<br />
duten <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> aztertuta. Esan liteke antzeko perfila agertu zutela, batetik<br />
bestera alde txikiak azalduz.<br />
• Nolako <strong>ikas</strong>-estiloa zen nagusi euskara H2 gisa <strong>ikas</strong>ten ari diren <strong>helduen</strong> artean?<br />
Bi izan dira nabarmendu direnak: estilo erreflexiboa <strong>eta</strong> teorikoa Bi estilo hauek,<br />
normalean, batera azaltzen dira, elkarren osagarri balira bezala. Aldiz, estilo<br />
pragmatikoa <strong>eta</strong>, batik bat, aktiboa, dira presentzia gutxien dutenak.<br />
CHAEA galdera-sorta erabiliz emandako batezbestekoak testaurrean:<br />
Estilo aktiboa 9,65<br />
Estilo erreflexiboa 15,19<br />
Estilo teorikoa 12,26<br />
Estilo pragmatikoa 10,26<br />
• Antzematen zen/ziren <strong>ikas</strong>-estiloa/k <strong>ikas</strong>leak zekarren aurretik ala euskaltegiak<br />
ezarri du?<br />
Proba hau <strong>ikas</strong>taro hasieran egin zenez, esan liteke <strong>ikas</strong>turte horr<strong>eta</strong>ko euskalduntze<br />
prozesuak ezin izan zuela eraginik sortu. Beraz, antzeman ziren <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> aurrez<br />
egokituak izan ziren. Baina zerk egokitu zituen? Euskalduntzearen aurreko<br />
urrats<strong>eta</strong>ko metodologiak ala bakoitzaren <strong>ikas</strong>ket<strong>eta</strong>n bizitutako metodologiak?<br />
Ahaztu ezina da <strong>ikas</strong>leok goi-mailako <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong> eginak zituztela (diplomaturak nahiz<br />
lizentziaturak) <strong>eta</strong>, beraz, gutxienez 15 urteko <strong>ikas</strong>kuntza-prozesua izan zutela<br />
txikitatik hasita. Susmoa dugu urt<strong>eta</strong>ko prozesuaren eragina dela egungo <strong>ikas</strong>estiloa.
• Ikas-estiloa epe motzean aldatu egiten al zen?<br />
Testaurrean <strong>eta</strong> testostean bildutako datuak ikusirik, oro har, ez da apenas<br />
aldak<strong>eta</strong>rik antzeman. Hona hemen batez bestekoak:<br />
CHAEA galdera-sorta erabiliz emandako batezbestekoak :<br />
Testaurrean Testostean<br />
Estilo aktiboa 9,65 9,83<br />
Estilo erreflexiboa 15,19 15,09<br />
Estilo teorikoa 12,26 12,74<br />
Estilo pragmatikoa 11,17 10,26<br />
• <strong>Ikasle</strong>ek ezagutzen al zuten <strong>ikas</strong>-estrategien eremua?<br />
125<br />
Oro har, jakin badakite eremu hori hor dela baina ez dute hizkuntza <strong>ikas</strong>kuntzaren<br />
eremura zabaltzen kontzienteki. Ez dute prestakuntzarik jaso horr<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong><br />
autodidaktak dira gehientsuenak. Hizkuntzen irakaskuntzan diharduten maisumaistrek<br />
ba dute horren ezagutza orokorra.<br />
• Nolakoa zen maila altuko <strong>ikas</strong>leen <strong>euskararen</strong> erabilera soziala?<br />
Galdera honen erantzuna oso baldintzatua dagoela ikusi zen. Hasteko, laginaren<br />
motibazio nagusia instrumentala zela ezin da ahaztu. Hizkuntza titulu bat behar<br />
zuten lanpostua gordetzeko edo hobetzeko. Bestetik, zenbaitek motibazio<br />
integratiboa zuela aitortu zuen. Erabileraren aukerak aztertzean, aukera asko <strong>eta</strong><br />
gutxi zutenen esparrua zabala zela ikusi zen (senide <strong>eta</strong> lagun euskaldunak,<br />
erdalduna, <strong>eta</strong>b.).<br />
Bestalde, erabilitako neurgailuak (Gorostiaga <strong>eta</strong> Balluerka, 1995) informazio mota<br />
bat jasotzeko oso egokia zela ikusi zen, baina beste zenbait<strong>eta</strong>n ematen zituen<br />
datuak ez zirela zehatzak antzeman zen.<br />
Laburbilduz, esan liteke maisu-maistrak ziren euskara-<strong>ikas</strong>le hauek euskara<br />
erabiltzen zutela, gutxienez, lanpostuak horr<strong>eta</strong>ra behartzen zituzten eremu<strong>eta</strong>n<br />
(eskolak ematean, <strong>ikas</strong>le-irakasle arteko harremanak...). Hortik kanpo, erabileran<br />
jokabide oso desberdinak ikusten ziren.<br />
• Zer-nolako iritzia dute maisu-maistrek irakaskuntzaz <strong>ikas</strong>le rola bizi aurretik <strong>eta</strong><br />
gero?<br />
Erabilitako neurgailua Arbizu-renean (1994) oinarritu zen. Esan beharra dago,<br />
jasotako emaitz<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>leen ustez (ohiko lanbidea irakaskuntza izanik) irakasleak<br />
sentsibilitate handia agertu behar omen zuela <strong>ikas</strong>leen afektuen aurrean, bere<br />
partaidetza asko baloratuz. Alegia, <strong>ikas</strong>leen iritzi <strong>eta</strong> egoera oso aintzat hartzen zuen<br />
irakasle eredua baloratzen zuten, kontrakoa baztertuz. Hala ere, ez dago jakiterik<br />
<strong>ikas</strong>le horiek iritzi bera izango ote zuten geroxeago, beren lanbidera itzultzean<br />
(irakaskuntza), bigarren aldiz jasotako emaitzak azkarregi jaso baitziren, alegia,<br />
oraindik <strong>ikas</strong>le zirela. Erantzun garbirik jasotzeko, irakaskuntzara itzuli <strong>eta</strong> handik<br />
urte betera pasa behar dela neurgailua atera zen ondorio gisa.
126<br />
• Zeintzuk ziren euskara-<strong>ikas</strong>le helduek bizi dituzten afektu nagusienak<br />
euskalduntzean?<br />
Taldekako nahiz bakarkako elkarrizket<strong>eta</strong>n, afektu desberdin ugari topatu ziren.<br />
<strong>Ikasle</strong> bakoitzaren nortasunak, ideologiak, egoera afektiboak <strong>eta</strong> laboralak afektuesparru<br />
zabala eragiten zuen.<br />
Hala ere, oro har, badira hainbat afektu nahiko zabalduak: urduritasuna, antsi<strong>eta</strong>tea,<br />
haserrea (derrigorrez <strong>ikas</strong>i behar izanagatik), autoestima baxua (nire adinarekin, gai<br />
ote naiz euskara <strong>ikas</strong>teko?). Afektu hauek publikoki ez ziren erraz aitortzen, bai<br />
ordea egoera pribatu<strong>eta</strong>n.<br />
• Ikas-estilo desberdinak baldin badaude, zein da egokiena H2 <strong>ikas</strong>teko?<br />
Galdera oker eginda dagoela esango genuke. Ikas-estiloa errendimendu<br />
akademikoarekin lotuko bagenu, <strong>eta</strong> errendimendu akademikoaren adierazle titulu<br />
jakin bat lortzea bada, esan liteke lagin hon<strong>eta</strong>n ez zegoela lotura zuzenik. Alegia,<br />
<strong>ikas</strong>-estilo berdintsua izanik, emaitza desberdinak lortu zituzten <strong>ikas</strong>taro bukaerako<br />
azterket<strong>eta</strong>n, erdiek edo HE2ko titulua eskuratuz <strong>eta</strong> beste erdiek ez.<br />
H2 <strong>ikas</strong>tea definizio zabalago baten barruan kokatuko bagenu (errendimendu<br />
akademikoa, erabilera, jariotasuna...) hemen eztabaida sakonagotan sartuko ginateke<br />
<strong>eta</strong> ez gara ausartzen erantzun bat ematera. Gehienez ere, <strong>eta</strong> literatura zientifikoan<br />
oinarrituz, gure ustea da <strong>ikas</strong>-estilo desberdinen atzean <strong>ikas</strong>le desberdinak daudela<br />
<strong>eta</strong>, beraz, H2ren <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>-prozesua bukatutakoan H2ren erabilera <strong>eta</strong> kalitate<br />
desberdina antzemango genuela lau treb<strong>eta</strong>sun<strong>eta</strong>n (entzumena, mintzamena,<br />
irakurmena <strong>eta</strong> idazmena).<br />
Irakasleria:<br />
• Ba al zuten irakasleek beren <strong>ikas</strong>leen <strong>ikas</strong>-estiloen berri?<br />
Bakarkako elkarrizk<strong>eta</strong>n, irakasleek aitortu zuten aurrez ez zutela <strong>ikas</strong>leen <strong>ikas</strong>estiloen<br />
berririk. Irakaslearen joera zen aurreko txand<strong>eta</strong>ko <strong>ikas</strong>leen estiloa berriro<br />
errepikatuko dela pentsatzea. Gero, <strong>ikas</strong>taroan zehar, zeharka, eguneroko jardunean<br />
<strong>eta</strong> behak<strong>eta</strong>n oinarrituz, <strong>ikas</strong>le bakoitzaren <strong>ikas</strong>-estiloa nolakoa izan litekeen<br />
sumatzen zuen, iritzi orokor bat jasoz. Beti ere, <strong>ikas</strong>taroa hasi <strong>eta</strong> hilabete<br />
batzu<strong>eta</strong>ra, <strong>eta</strong> irakasle bakoitzak aurrez duen irakaskuntza-esperientziaz ere<br />
baliatuz. Iritzi edo inpresio hori <strong>ikas</strong>-estiloen neurtze-tresnaren emaitzekin<br />
zenbait<strong>eta</strong>n bat etorri zen <strong>eta</strong> beste zenbait<strong>eta</strong>n ez.<br />
• Jabetzen al ziren irakasleak <strong>ikas</strong>-estiloen garrantziaz?<br />
Bai. Jabetzen ziren <strong>ikas</strong>leen artean <strong>ikas</strong>-estilo anitzak bazirela <strong>eta</strong> horrek ondorio<br />
ezberdinak eragiten zituela maila askotan. Bestalde, aitortzen zuten <strong>ikas</strong>kuntza<br />
prozesuan eragile hau nola aztertu, aintzat hartu <strong>eta</strong> erabil daitekeen ez zutela<br />
asmatzen.
• Irakasleak egokitu egin behar al du <strong>ikas</strong>leen <strong>ikas</strong>-estilora, ala alderantziz?<br />
127<br />
Aurrez esandakoaren ildotik, gure ustea da txikitatik hasita, <strong>ikas</strong>leak irakaslearen<br />
estilora egokitzen ahalegin handiak egiten dituela <strong>ikas</strong>kuntza-prozesuan. Alderantziz<br />
ere gertatzen dela jakin arren, ikusita irakasle/<strong>ikas</strong>leen ratio, sarritan ezinezkotzat<br />
jotzen da eskol<strong>eta</strong>n irakaslea <strong>ikas</strong>le bakoitzaren estilora moldatzea. Adituen<br />
esanetik bat etorriz, gehientsuen<strong>eta</strong>n alderantziz gertatzen dela esatera ausartzen<br />
gara. Honek zein ondorio ekar dezake? <strong>Ikasle</strong>ak, egokitzeko gaitasuna izaten badu,<br />
prozesuak bere bidea jarraitzen du. Are gehiago, irakaslearen irakas-estiloa<br />
<strong>ikas</strong>learen <strong>ikas</strong>-estiloarekin bat badator, prozesuak oso amaiera arrakastatsua izan<br />
lezake. Baina bestelako kasuak ere badira: irakaslearen irakas-estilora egokitzeko<br />
gaitasunik izan ez duten <strong>ikas</strong>leena. Horrelako<strong>eta</strong>n, prozesua zaildu egiten da <strong>eta</strong><br />
askotan, erabat eten.<br />
• Zertan laguntzen zion irakasleari <strong>ikas</strong>leen <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> ezagutzeak?<br />
Prozesuaren porrota uxatzen. Irakasleak hasieratik bere <strong>ikas</strong>le bakoitzaren <strong>ikas</strong>estiloaren<br />
sendotasunak <strong>eta</strong> ahuleziak ezagutzen baditu, badaki zein bide <strong>eta</strong><br />
estrategia proposatuz lor dezakeen errazago <strong>ikas</strong>le bakoitzak bere helburua <strong>eta</strong><br />
zein/zeintzuk diren emaitza eskaseko <strong>estrategiak</strong> <strong>ikas</strong>le bakoitzaren kasuan.<br />
Are gehiago, irakaslearen ustez hainbat estrategia H2 <strong>ikas</strong>teko garrantzitsuak badira,<br />
adi egon beharko luke atal horr<strong>eta</strong>n ahul dabiltzan <strong>ikas</strong>leekin intentsitate egokiagoz<br />
planteatzeko estrategia nagusi horiek.<br />
• Nolako <strong>ikas</strong>-estiloa da nagusi euskara-irakasleen artean?<br />
Ez dugu erantzunik. Aztertutako lagina ez da populazioarekiko errepresentagarria<br />
<strong>eta</strong> gai hau aztertzear dago.<br />
Kasu hon<strong>eta</strong>n, esku-hartze ereduan parte hartu zuten 6 irakasleen <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong><br />
aztertu ziren, <strong>eta</strong> esan liteke estilo erreflexibo <strong>eta</strong> teorikoan puntuazio altuak lortu<br />
zituztela aktibo <strong>eta</strong> pragmatikoan baino. Beraz, profila <strong>ikas</strong>le diren maisu-maistren<br />
antzekoa zela esango genuke.<br />
• Irakasleek ezagutzen al zuten <strong>ikas</strong>-estrategien eremua?<br />
Esku-hartze hon<strong>eta</strong>ko irakasleek, oro har, bai. Ezagutzaren sakontasunean aldeak<br />
zeuden arren, arlo hon<strong>eta</strong>n jantzia zegoen <strong>ikas</strong>leria. Bestalde, haien metodologian,<br />
<strong>ikas</strong>leenganako <strong>ikas</strong>-estrategien prestakuntzak ez zuela presentzia zuzen <strong>eta</strong><br />
iraunkorrik aitortzen zuten. Esan liteke, bigarren mailako kezka zela arlo hau.
128<br />
3.3.2.7. Ondorioak<br />
Hauek izan ziren, modu laburrean, atera ziren ondorioak ikerk<strong>eta</strong>ri begira:<br />
• Ikerk<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estiloen azterk<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> lank<strong>eta</strong>n bideratu.<br />
Ez zen apenas aldak<strong>eta</strong>rik topatu <strong>ikas</strong>-estiloen profilean esku-hartze planaren<br />
aurretik <strong>eta</strong> ondoren.<br />
Ikas-estiloen garrantzia, <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>-prozesuaren eragile gisa, onartzen dute irakasle<br />
nahiz <strong>ikas</strong>leek, baina ez zioten eragile honi etekin sistematikorik ateratzen.<br />
• Ikerk<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategien azterk<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> lank<strong>eta</strong>n bideratu.<br />
Ohiko eskol<strong>eta</strong>n, hizkuntzak <strong>ikas</strong>teko <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> ez ziren zuzenean <strong>eta</strong><br />
sistematikoki lantzen.<br />
• Gerora topatu zitezkeen emaitzak aurreikusi izana<br />
Nekez espero zen <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> aldaraztea esku-hartze plan labur baten ondorioz.<br />
Irakasleriak eguneroko metodologian aldak<strong>eta</strong> txikiak egiteko prest zegoen<br />
(bermoldak<strong>eta</strong> edo ekarpen txikiak), handiak ez.<br />
• Neurgailu estandarizatuak probatu, <strong>eta</strong> berriak sortu nahiz probatu<br />
Neurgailu estandarizatu batzuen ahalmen baliotasun egokitasuna <strong>eta</strong><br />
desegokitasuna aztertu zen. Gainera, berri batzuen premia ikusi zen, baita hobetu<br />
beharra ere.<br />
• Neurgailu batzu<strong>eta</strong>n ikertzailea trebatu.<br />
Neurgailu bakoitzean trebatu egin behar izan zuen ikertzaileak: denbora,<br />
azalpen<strong>eta</strong>rako hizkera egokitua <strong>ikas</strong>leentzat, e.a.<br />
• Erabaki esku-hartze ereduan zertan eragin batik bat.<br />
Autoestima <strong>eta</strong> motibazioari garrantzi handiagoa eman beharra ikusi zen.<br />
• Esku-hartze ereduaren hutsune posibleak antzeman.<br />
Denbora: eraginik izatekotan, esku-hartze planak luzeagoa izan behar zuela ikusi<br />
zen.<br />
<strong>Ikasle</strong>en partaidetza: esku-hartze planean <strong>ikas</strong>leek parte hartzeko, azken hitza<br />
haiek zutenez, ezinbestekoa ikusten zen haiek behin <strong>eta</strong> berriz konbentzitzea <strong>eta</strong><br />
animatzea. Noiznahi ezetza jasotzeko arriskua ikusi zen.<br />
• Honelako ikerk<strong>eta</strong>ren baten aurrean irakasleriaren jarrerak ezagutu.<br />
Irakasleriaren partaidetza: ezingo zitzaiela irakasleei partaidetza intentsiborik<br />
eskatu ikusi zen.<br />
• Behar materialak aztertu.<br />
Gardenkiak, gardengailuak, bideoak, arbela, fotokopiak, bilera-gelak, e.a.<br />
zehaztu zen.<br />
• Giza baliabideak aztertu.<br />
Ikertzaileak zenbat irakasleren laguntza beharko zuen ikusi zen. Aldi berean,<br />
zenbat irakasle koordinatzeko <strong>eta</strong> antolatzeko ahalmena probatu zuen<br />
ikertzaileak.<br />
Bestetik, irakasle laguntzaileekin zenbat koordinazio bilera komeni ziren <strong>eta</strong><br />
zein maiztasunez aztertu zen.<br />
• Sekuentzializazioak <strong>eta</strong> egutegiak egokitu.<br />
Esku-hartze planeko atal desberdinak zein ordenatan <strong>eta</strong> zein datatan komeni zen<br />
egitea ikusi zen (data egokienak, e.a.). Atal bakoitzarentzat iraupen egokia ere<br />
aztertu zen (luzatu, laburtu, e.a.).
3.4. Behin betiko esku-hartze programa<br />
3.4.1. Sekuentzializazioa<br />
Esku-hartze ereduak guztira lau urrats izan zituen <strong>eta</strong> 9 hilabeteko iraupena. Hauek izan<br />
dira prozeduren sekuentzializazio, egutegi <strong>eta</strong> garapenak (2000-2001 <strong>ikas</strong>turtea).<br />
maiatza<br />
iraila<br />
urria<br />
3.4 irudia: behin betiko esku-hartze programaren sekuentzializazioa<br />
I. urratsa: PRESTAKETA<br />
• Esku-hartze planaren prestak<strong>eta</strong><br />
• Landa-lanerako euskaltegi<br />
egokiaren azterk<strong>eta</strong><br />
II.urratsa:<br />
HAUTATUTAKO<br />
EUSKALTEGIAREKIN<br />
LEHEN HARREMANAK<br />
IKASLE TALDEEN<br />
HAUTAKETA<br />
(matrikulazioa bukatutakoan)<br />
• Kontrol-taldeak<br />
• Esperimentu-taldeak<br />
BILERAK<br />
• Zuzendaritzarekin<br />
• Irakasle bolondresekin<br />
129<br />
GALDERA-SORTA BERRIEN<br />
ERAIKUNTZA ETA PROBA<br />
PILOTUEN FIDAGARRITASUN<br />
ETA BALIOTASUNAREN<br />
NEURKETAK<br />
IRAKASLEEN PRESTAKUNTZA<br />
Esku-hartze pedagogikoaren<br />
ezaugarriak, ikertzaileren rola,<br />
irakasleena, e.a.<br />
IKASLEEN BAIMEN<br />
ESKAERA ETA<br />
AURKEZPENA<br />
(talde guzti<strong>eta</strong>n: 16)<br />
• Ikerk<strong>eta</strong>ren azalpena<br />
• Baimen-eskaerak
130<br />
azaroa<br />
abendua-apirila<br />
maiatza<br />
ekaina<br />
iraila<br />
III. urratsa:<br />
ESKU-HARTZE<br />
PEDAGOGIKOA<br />
ESKU-HARTZE<br />
PEDAGOGIKOA:<br />
ikertzailearen saioak (10)<br />
ESKU-HARTZE<br />
PEDAGOGIKOA:<br />
Saio mistoak<br />
• Irakasleen saioak (28)<br />
• Ikertzailearen saioak (5)<br />
IV. urratsa:<br />
ESKU-HARTZE<br />
PEDAGOGIKOAREN<br />
EBALUAKETA<br />
BEHIN-BEHINEKO<br />
ONDORIOEN AZALPENA:<br />
• <strong>Ikasle</strong>riari<br />
• Ikerk<strong>eta</strong>ko irakasleriari<br />
TESTAURREKO DATU-<br />
BILKETA<br />
Ikertzailearen esku<br />
BEHIN BETIKO ONDORIOEN<br />
AZALPENA:<br />
Euskaltegiko zuzendaritza <strong>eta</strong><br />
irakasleri osoari<br />
TESTOSTEKO DATU-BILKETA:<br />
Ikertzailearen esku
3.4.2. Esku-hartze programaren historia <strong>eta</strong> aplikazioa<br />
Hona hemen azalpen laburra urratsez <strong>eta</strong> ekintzez:<br />
I. urratsa: Prestak<strong>eta</strong><br />
I.1. Landa-lanerako euskaltegi egokiaren azterk<strong>eta</strong><br />
131<br />
Erabaki ondoren esku-hartze programak zertan eragin nahi duen, <strong>eta</strong> adituek<br />
emandako irizpideak aintzat hartuta, esku-hartze plana gauzatzeko, zonalde,<br />
lagin <strong>eta</strong> euskaltegi egokien azterk<strong>eta</strong> egin zen, aproposena hautatu arte.<br />
Iraupena: 1 hilabete<br />
Hileak: maiatza<br />
Nork: ikertzaileak<br />
I.2. Galdera-sorta berrien eraikuntza, fidagarritasun <strong>eta</strong> baliotasunen neurk<strong>eta</strong>k.<br />
Proba estandarizatuek betetzen ez zituzten hutsuneak betetzeko, galdera-sorta<br />
berriak eraiki, probatu, zuzendu <strong>eta</strong> fidagarritasun nahiz baliotasun neurriak<br />
atera. Horr<strong>eta</strong>rako, talde pilotuak hautatu <strong>eta</strong> aplikatu.<br />
Iraupena: 2 hilabete<br />
Hileak: maiatza-ekaina<br />
Nork: ikertzaileak<br />
I.3. Esku-hartze planaren prestak<strong>eta</strong>.<br />
Erabaki ondoren esku-hartze programak zertan eragin nahi duen, <strong>eta</strong> adituek<br />
emandako oinarriak aintzat hartuta, programaren irizpide <strong>eta</strong> mugak zehaztu <strong>eta</strong><br />
bereziki euskaltegi <strong>eta</strong> modulu jakin baterako esku-hartze plana eratu.<br />
Iraupena: 4 hilabete<br />
Hileak: maiatza-abuztua<br />
Nork: ikertzaileak<br />
II. urratsa: Euskaltegiarekin lehen harremanak<br />
II.1. Euskaltegiko arduradunekin lehen harremanak.<br />
Zuzendari, <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>-buru, arduradun pedagogiko <strong>eta</strong> ziklo arduradunekin bilerak.<br />
Ikerk<strong>eta</strong>ren berri eman <strong>eta</strong> baimenak eskatu, <strong>eta</strong> adostu ikertzaile <strong>eta</strong><br />
euskaltegiaren artean beharrezko konpromezuak.<br />
Iraupena: 1 hilabete<br />
Hileak: iraila<br />
Nork: ikertzaileak
132<br />
II.2. Lagin egokiaren (<strong>ikas</strong>le-taldeak) hautak<strong>eta</strong><br />
Matrikulazioa bukatutakoan, lagin egokia aukeratu urrats, ordu, modulu, kopuru<br />
<strong>eta</strong> abarren arabera, bai esperimentu-taldeak, bai kontrol-taldeak.<br />
Iraupena: 1 aste<br />
Hileak: iraila<br />
Nork: ikertzaileak<br />
II.3. Euskaltegiko irakasleekin lehen harremanak <strong>eta</strong> prestakuntza.<br />
Ikerk<strong>eta</strong>rekin zuzenean lotura eduki lezaketen irakasleei ikerk<strong>eta</strong>ren berri eman,<br />
baimenak <strong>eta</strong> lankidetza eskatu. Esku-hartzearen ezaugarri <strong>eta</strong> helburu<br />
pedagogikoez prestakuntza eskaini.<br />
Iraupena: 1 hilabete<br />
Hileak: iraila-urria<br />
Nork: ikertzaileak<br />
II.4. Euskaltegiko <strong>ikas</strong>leekin lehen harremanak.<br />
Esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko <strong>ikas</strong>leei, ikerk<strong>eta</strong>ren berri eman <strong>eta</strong><br />
baimenak eskatu, <strong>eta</strong> esku-hartzearen nondik norakoak azaldu.<br />
Iraupena: 1 aste<br />
Hileak: urria<br />
Nork: ikertzaileak <strong>eta</strong> ohiko irakasleak<br />
III. urratsa: Esku-hartze pedagogikoa<br />
III.1. Testaurreko datu-bilk<strong>eta</strong>.<br />
Esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko <strong>ikas</strong>leen datu-bilk<strong>eta</strong> egin hainbat<br />
galdera-sorten bitartez.<br />
Iraupena: 1 hilabete<br />
Hileak: azaroa<br />
Nork: ikertzaileak<br />
III.2. M<strong>eta</strong>kognizioaren lank<strong>eta</strong>.<br />
Ikertzaileak esperimentu-talde<strong>eta</strong>n “hizkuntza bat <strong>ikas</strong>ten <strong>ikas</strong>teko saioak” eman.<br />
Zazpi saio guztira. Gaiak: metodoak, adina, motibazioa, jarrerak, gaitasuna,<br />
nortasuna, <strong>ikas</strong>le onen ezaugarriak, e.a.<br />
Iraupena: 2 hilabete<br />
Hileak: azaroa, abendua<br />
Nork: ikertzaileak
III.3. Ikas-estiloez argibideak.<br />
133<br />
Esperimentu-talde<strong>eta</strong>n <strong>ikas</strong>-estiloen garrantzia azaldu, diagnostikoa egin <strong>eta</strong><br />
jakinarazi, <strong>eta</strong> hobetzeko aholkuak eman bakarka. Saio bat.<br />
Iraupena: 1 aste<br />
Hileak: abendua<br />
Nork: ikertzaileak<br />
III.4. Ikas-estrategiez argibideak.<br />
Esperimentu-talde<strong>eta</strong>n <strong>ikas</strong>-estrategien garrantzia azaldu, diagnostikoa egin <strong>eta</strong><br />
jakinarazi, <strong>eta</strong> hobetzeko aholkuak eman bakarka. Bi saio.<br />
Iraupena: 2 aste<br />
Hileak: urtarrila<br />
Nork: ikertzaileak<br />
III.5. Ikas-estiloen lank<strong>eta</strong>.<br />
<strong>Ikasle</strong>en ohiko irakasleek, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n oinarritutako jarduerak landu. Bereziki<br />
<strong>ikas</strong>le bakoitzaren <strong>ikas</strong>-estilo sendoenak erabiltzeko aukerak eman, <strong>eta</strong> ahulenak<br />
indartzeko bideak erraztu. 28 saio<br />
Iraupena: 7 aste<br />
Hileak: abendua-apirila<br />
Nork: ikertzaileak<br />
III.6. Ikas-estrategien lank<strong>eta</strong>.<br />
Ikas-estrategi<strong>eta</strong>n oinarritutako jarduerak landu. Bereziki <strong>ikas</strong>le bakoitzaren<br />
<strong>ikas</strong>-estrategia sendoenak erabiltzeko aukerak eman, <strong>eta</strong> baztertuenak edo<br />
ezezagunak erabiltzeko bideak erraztu. 28 saio<br />
Iraupena: 7 aste<br />
Hileak: abendua-apirila<br />
Nork: ohiko irakasleek<br />
III.7. Esku-hartzearen superbisioa <strong>ikas</strong>leekin<br />
<strong>Ikasle</strong>en bilakaeraren jarraipena egin taldez talde. Aztergaiak: m<strong>eta</strong>kognizioa,<br />
autonomia, aurrerapenak, sentsazioak, arazoak, e.a. Guztira 5 saio.<br />
Iraupena: 5 aste<br />
Hileak: otsaila-apirila<br />
Nork: ikertzaileak
134<br />
III.8. Esku-hartzearen superbisioa irakasleekin<br />
Ikertzaileak, <strong>ikas</strong>le nahiz irakasleen bilakaeraren jarraipena egin irakasle<br />
guztiekin binaka elkartuz. Aztergaiak: <strong>ikas</strong>leen jarrerak, aurrerapenak, arazoak...<br />
irakasleen usteak, kezkak, iradokizunak... Guztira 5 saio.<br />
Iraupena: 5 aste<br />
Hileak: otsaila-apirila<br />
Nork: ikertzaileak <strong>eta</strong> ohiko irakasleak<br />
III.9. Testosteko datu-bilk<strong>eta</strong>.<br />
Esku-hartze programa bukatutakoan, esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko<br />
<strong>ikas</strong>leen datu-bilk<strong>eta</strong> egin hainbat galdera-sorten bitartez.<br />
Iraupena: 1 hilabete<br />
Hileak: maiatza<br />
Nork: ikertzaileak<br />
III.10. Behin-behineko ondorioen azalpena <strong>ikas</strong>leei<br />
Esku-hartze programa bukatutakoan, esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko<br />
<strong>ikas</strong>leen datu-bilk<strong>eta</strong> egin, <strong>eta</strong> behin-behineko ondorioen azalpena <strong>ikas</strong>leei, jakin<br />
dezaten esku-hartze programak beraiengan nolako eragina izan duen.<br />
Iraupena: 2 aste<br />
Hileak: ekaina<br />
Nork: ikertzaileak<br />
III.11. Behin-behineko ondorioen azalpena irakasleei<br />
Esku-hartze programa bukatutakoan, esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko<br />
<strong>ikas</strong>leen datu-bilk<strong>eta</strong> egin, <strong>eta</strong> behin-behineko ondorioen azalpena egin ohiko<br />
irakasleei, jakin dezaten esku-hartze programak beren <strong>ikas</strong>leengan nolako<br />
eragina izan duen. Saio bat.<br />
Iraupena: 1 egun<br />
Hileak: ekaina<br />
Nork: ikertzaileak<br />
III.12. Behin-behineko ondorioen azalpena euskaltegiko zuzendaritza-taldeari<br />
Esku-hartze programa bukatutakoan, esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko<br />
<strong>ikas</strong>leen datu-bilk<strong>eta</strong> egin, <strong>eta</strong> behin-behineko ondorioen azalpena egin zitzaien<br />
zuzendaritza taldeko kideei (zuzendari, pedagogia-arduradun <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>-buru).<br />
Saio bat.<br />
Iraupena: 1 egun<br />
Hileak: ekaina<br />
Nork: ikertzaileak
IV. urratsa: Esku-hartze pedagogikoaren ebaluak<strong>eta</strong><br />
IV.1. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluak<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leekin<br />
135<br />
Esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>leen iritziak bildu, bizi izan duten esperientzia<br />
pedagogikoaz: zertan lagundu dien <strong>eta</strong> zertan ez, itxaropenak, usteak,<br />
iradokizunak, e.a. <strong>Ikasle</strong>-talde bakoitzeko saio bat.<br />
Iraupena: 2 egun<br />
Hileak: ekaina<br />
Nork: ikertzaileak<br />
IV.2. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluak<strong>eta</strong> esperimentu-taldeko irakasleekin<br />
Esperimentu-taldeko irakasleen iritziak bildu bikoteka, bizi izan duten<br />
esperientzia pedagogikoaz: zertan lagundu dien <strong>eta</strong> zertan ez, itxaropenak,<br />
usteak, iradokizunak, e.a. Bi irakasleko, saio bat.<br />
Iraupena: 2 egun<br />
Hileak: ekaina<br />
Nork: ikertzaileak <strong>eta</strong> ohiko irakasleak<br />
IV.3. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluak<strong>eta</strong> euskaltegiko zuzendaritzarekin<br />
Euskaltegiko zuzendaritza-taldearen iritzien bilk<strong>eta</strong> (zuzendari, <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>-buru,<br />
arduradun pedagogiko <strong>eta</strong> ziklo arduraduna). Ikerk<strong>eta</strong>k euskaltegi mailan izan<br />
duen eragina aztertu, bai gainerako langileengan, bai <strong>ikas</strong>leengan (eskaerak,<br />
iritziak, proposamenak, e.a.). Saio bat.<br />
Iraupena:1 egun<br />
Hileak: ekaina<br />
Nork: ikertzaileak<br />
IV.4. Jasotako datuen prozesak<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> ondorioak<br />
Testaurreko <strong>eta</strong> testosteko datuak prozesatu estatistikoki, adituekin bildu, aztertu<br />
<strong>eta</strong> ondorioak atera.<br />
Iraupena:3 hilabete<br />
Hileak: ekaina, uztaila, abuztua<br />
Nork: ikertzaileak<br />
IV.5. Behin betiko ondorioen azalpena <strong>eta</strong> eztabaida euskaltegiko klaustro-kideekin<br />
Datuak estatistikoki erabat prozesatu <strong>eta</strong> osatutakoan, klaustro osoari ikerk<strong>eta</strong>ren<br />
berri eman: helburuak, esku-hartze programa, antolak<strong>eta</strong>, lortutako emaitzak.<br />
Mintegi bat osatu esperientziaz hausnar egiteko. Ikerk<strong>eta</strong>ko irakasle partehartzaileen<br />
balorazioa guztiei zabaldu. Saio bat.<br />
Iraupena:1 egun<br />
Hileak: iraila<br />
Nork: ikertzaileak <strong>eta</strong> ohiko irakasleak
136<br />
3.4.4. Kronograma<br />
Esku-hartze pedagogikoaren kronograma urratsez <strong>eta</strong> ekintzez:<br />
urratsak<br />
I<br />
II<br />
III<br />
IV<br />
: ikertzaileak burutua<br />
: ohiko irakasleek burutua<br />
Ekintzak<br />
guztira<br />
23<br />
Nork<br />
gauzatua<br />
ikertzaileak<br />
1<br />
2<br />
3<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
irakasleek<br />
5<br />
6<br />
3.5. irudia: esku-hartze pedagogikoaren kronograma<br />
Maiatza<br />
Ekaina<br />
Uztaila<br />
Abuztua<br />
2000 2001<br />
Iraila<br />
Urria<br />
Azaroa<br />
Abendua<br />
Urtarrila<br />
Otsaila<br />
Martxoa<br />
Apirila<br />
Maiatza<br />
Ekaina<br />
Uztaila<br />
Abuztua<br />
Iraila
3.4.4. Ikertzailearen <strong>eta</strong> irakasleen rolak<br />
137<br />
Aurrez adierazi da esku-hartze programa mistoa zela, alegia, <strong>ikas</strong>leen ohiko irakasleek<br />
<strong>eta</strong> ikertzaileak burutuko zutela. Hon<strong>eta</strong>rako arrazoi nagusienak honako hauek izan<br />
ziren:<br />
• Esku-hartze programak, eraginkor bilakatzeko, ezinbestekoa zuen eguneroko<br />
jardunean <strong>ikas</strong>leak hobekien ezagutzen zituztenen partaidetza, alegia irakasleena.<br />
• Esku-hartze programak, eraginkor bilakatzeko, gutxieneko ordu-kopurua<br />
ezinbestekoa zuen. Kasu hon<strong>eta</strong>n, 200 eskola-ordu erabiltzea (5 hilabet<strong>eta</strong>n zehar)<br />
aurreikusi ziren premiazko. Ordu-kopuru hau ohiko irakasleek eskura zuten;<br />
ikertzaileak, ordea, ez. Eskola-ordu hori<strong>eta</strong>tik heren bat erabili ziren propio eskuhartze<br />
programarako, astez aste banaturik.<br />
• Esku-hartze programak, eraginkor bilakatzeko, egunerokotasunean txertatu behar<br />
zituen bere eskaintzak, ahalik <strong>eta</strong> testuinguru naturalenean; ez, ordea, kanpoko<br />
adabaki baten modura. Horr<strong>eta</strong>rako, nork hobeki ohiko irakasleek baino.<br />
• Ikertzailearen ezagutzak <strong>eta</strong> esku-hartzeak, seriotasun izaera handiagoa ematen zion<br />
programari, <strong>ikas</strong>le nahi irakasleen jarduerari motibazioa areagotuz.<br />
• Ikertzailearen ikuspegiak, kanpoko behatzaile gisa, irakasleena osatu <strong>eta</strong> aberastu<br />
egiten zuen.<br />
Interferentziak <strong>eta</strong> gatazkak baztertzeko asmoz, hona hemen rolen banak<strong>eta</strong>:<br />
Ikertzailearen rolak<br />
• Esku-hartze programaren oinarri teorikoak landu <strong>eta</strong> aplikazioa diseinatu<br />
• Irakasleen prestakuntza aberastu ikerk<strong>eta</strong>ren arlo teorikoez<br />
• Datu-bilk<strong>eta</strong><br />
• Diagnostikoen emaitzak interpr<strong>eta</strong>tu <strong>eta</strong> jakinarazi <strong>ikas</strong>le nahiz irakasleei.<br />
• <strong>Ikasle</strong>ei, m<strong>eta</strong>kognizioaz, <strong>ikas</strong>-estiloez <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategiez prestakuntza eman.<br />
• Euskaltegiko arduradun <strong>eta</strong> klaustrokideei ikerk<strong>eta</strong>ren berri eman.<br />
• Programaren jarraipena egin irakasleekin <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leekin bilduz.<br />
• <strong>Ikasle</strong>aren eremu afektiboaz arduratu (antsi<strong>eta</strong>tea, kezka, e.a.).<br />
• Esku-hartze programa ebaluatu, ikertzaileraren ikuspegitik.<br />
Irakasleen rolak<br />
• <strong>Ikasle</strong>aren eremu linguistikoaz arduratu (aurrerapenak, atzerapenak...).<br />
• Ikas-estilo <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategien lank<strong>eta</strong>rako arik<strong>eta</strong>k aplikatu edo/<strong>eta</strong> egokitu.<br />
• Beren ohiko metodologian <strong>ikas</strong>-estilo <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategien lank<strong>eta</strong>rako aukerei<br />
etekinak atera, arlo hauek behin <strong>eta</strong> berriro azpimarratuz <strong>ikas</strong>leei.<br />
• Ikertzailearen behak<strong>eta</strong>k baieztatu/ezeztatu<br />
• Ikertzaileari, sortzen ziren edozein eratako gorabeheren berri eman.<br />
• Metodologikoki, irakasleak berak bizi izandako esperientzia ikertzaileari azaldu.<br />
• Programaren balizko eragin negatiboak antzeman <strong>eta</strong> jakinarazi.<br />
• Esku-hartze programa ebaluatu, irakaslearen ikuspegitik.
138<br />
3.4.5. Garapena<br />
Esku-hartze programaren historiak guztira 9 hilabeteko iraupena izan zuen (prestak<strong>eta</strong>,<br />
lehen harremanak, aplikazioa <strong>eta</strong> ebaluak<strong>eta</strong>). Hauek izan ziren urratsak:<br />
3.2.5.1. I urratsa: Prestak<strong>eta</strong><br />
I.1. Landa-lanerako euskaltegi egokiaren azterk<strong>eta</strong><br />
Ikerk<strong>eta</strong> gauzatzeko lagin egokiaren hautak<strong>eta</strong>ri ekin zitzaion. Horr<strong>eta</strong>rako,<br />
egoera soziolinguistiko beretsuko bizimoduko <strong>ikas</strong>leak biltzen zituzten<br />
euskaltegiak aztertu ziren: kopurua, mailak, <strong>ikas</strong>taroen maiztasun <strong>eta</strong><br />
iraupenak, <strong>ikas</strong>leria, e.a. Zenbait aukera aztertu ondoren, azkenik<br />
Donostialdeko lagina hautatu zen <strong>eta</strong> bertatik, euskaltegi handiena <strong>eta</strong><br />
zaharren<strong>eta</strong>koa: Ilazki euskaltegia.<br />
I.2.Galdera-sorta berrien eraikuntza, fidagarritasuna <strong>eta</strong> baliotasunen neurk<strong>eta</strong>k<br />
Prestak<strong>eta</strong> fase hon<strong>eta</strong>n, beharrezkoak izango ziren galdera-sorta berriak eraiki<br />
ziren, proba pilotuak egokitu, fidagarritasuna lortu baita baliotasuna ere.<br />
I.3. Esku-hartze planaren prestak<strong>eta</strong><br />
Behin-behineko programaren esperientzian oinarrituta, esku-hartze plana<br />
zehaztu, sakondu <strong>eta</strong> aberastu egin zen. Horr<strong>eta</strong>rako, oso aintzat hartu ziren<br />
<strong>ikas</strong>-estilo <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategien prestakuntzan esperientzia zuten adituen iritzi<br />
<strong>eta</strong> iradokizunak. Zazpi asteko esku-hartze plana diseinatu zen, aurrerago<br />
azaltzen dena.<br />
3.2.5.2. II. urratsa: Lehen harremanak<br />
Urrats hau oso garrantzitsutzat jo zen. Kontuan hartu behar da ikerk<strong>eta</strong><br />
hon<strong>eta</strong>ko parte-hartzaile guztiak helduak <strong>eta</strong> boluntarioak zirela (euskaltegiko<br />
arduradunak, irakasleak <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>le helduak). Guztira 170 lagun inguru. Eskuhartze<br />
eredu hon<strong>eta</strong>n guztien partizipazio iraunkorra ezinbestekoa zen <strong>eta</strong> 9<br />
hilabetez iraun beharrekoa. Beraz, hilkortasun esperimentalaren arrisku handia<br />
zegoen <strong>ikas</strong>le nahiz irakasleen aldetik. Lagina bera ere, oso inplikaturik behar<br />
zuen egon <strong>eta</strong> aski zen irakasle baten edo <strong>ikas</strong>le lider baten ezezkoa ikerk<strong>eta</strong>n<br />
zehar, ikerk<strong>eta</strong> osoak kale egiteko. Hortaz, arr<strong>eta</strong> handiz landu ziren haserako<br />
harremanak. Harreman hau<strong>eta</strong>n argi utzi behar zen kalterik ez zela sortuko<br />
inorengan, denontzat esperientzia positiboa izateko aukera zela, konpromezuak<br />
serioa izan behar zuela, denbora luzekoa <strong>eta</strong> ikertzaileak, ikertzeaz gain,<br />
aholkatzeko <strong>eta</strong> laguntzeko prest zegoela noiznahi sor zitezkeen egoeren<br />
aurrean. II. Urrats hon<strong>eta</strong>n hiru eremu bereziko genituzke.
Zuzendaritza<br />
3.6. irudia: esku-hartze pedagogikoaren eremuak<br />
ESKU-HARTZE PEDAGOGIKOA<br />
139<br />
1. Euskaltegiko zuzendaritzaren eremua: Ikerk<strong>eta</strong> azaldu, baimena eskatu <strong>eta</strong><br />
hitzarmena egin.<br />
2. Irakasleriaren eremua: Hemen irakasleriarekin harreman estuak bilatu dira,<br />
iritziak jasoz, baimenak eskatuz, ikerk<strong>eta</strong>rako lankidetza proposatuz <strong>eta</strong><br />
ondorioaz atereaz.<br />
3. <strong>Ikasle</strong>riaren eremua: Lagina <strong>eta</strong> ben<strong>eta</strong>ko protagonistak izango zirenei<br />
zegozkien azalpenak eman zitzaizkien, baimenak eskatu, parte hartzera<br />
motibatu <strong>eta</strong> iritziak bildu.<br />
Zehatz-mehatz ondorengo urratsak eman ziren esku-hartze prozesuan:<br />
II.1. Euskaltegiko arduradunekin lehen harremanak<br />
Zuzendaritzarekin bilera. Euskaltegiko arduradun nagusiei esku-hartze ereduaren<br />
azalpena <strong>eta</strong> baimen eskea: zuzendari, <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>-buru <strong>eta</strong> pedagogia-arduradunei<br />
argibideak eman zitzaizkien ikerk<strong>eta</strong>ri buruz: helburuak, hipotesiak, oinarri<br />
teorikoak, iraupena, <strong>ikas</strong>le nahiz irakasleengan egon zitezkeen aldak<strong>eta</strong>k,<br />
informazio pribatuaren erabilera, anonimotasuna, <strong>eta</strong>b. Informazio hau idatziz<br />
<strong>eta</strong> ahoz eman zen bilera luze batean. Aldi berean, baimena eskatu zitzaion<br />
euskaltegiari bertako irakasle <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leekin harreman<strong>eta</strong>n jartzeko. Bi asteko<br />
bueltan zuzendaritza taldeak, kontseilu erretorearekin bildu ondoren, baiezkoa<br />
eman zuten beti ere irakasle <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leen onespenera baldintzaturik.<br />
II.2. Lagin egokiaren (<strong>ikas</strong>le-taldeak) hautak<strong>eta</strong><br />
Euskaltegiko talde <strong>eta</strong> ordu guztiak aztertu, <strong>eta</strong> 9 hilabeteko iraupena izango<br />
zuten ertaineko mailako talde guztiak hautatu ziren (guztira 13), iraupen<br />
motzagokoak baztertuz. Taldeak bitan sailkatu ziren zozk<strong>eta</strong> bidez: esperimentutaldeak<br />
<strong>eta</strong> kontrol-taldeak.<br />
Taldeak hautatzeko irizpideak:<br />
Irakasleria<br />
<strong>Ikasle</strong>ria<br />
• Euskalduntzearen erdi-goi mailakoak izatea (6-10 urratsak). Arrazoia:<br />
esku-hartzea euskaraz egin nahi zen <strong>eta</strong>, gainera, <strong>ikas</strong>leen klasez kanpoko<br />
<strong>euskararen</strong> erabileran izan zezakeen eragina neurtu nahi zen.<br />
Horr<strong>eta</strong>rako, ezinbestekoa zen <strong>ikas</strong>leriak euskara-maila gutxienekoa<br />
izatea euskaraz komunikatu ahal izateko. Seigarren maila jo zen<br />
gutxieneko mailatzat.
140<br />
• Ordutegi guzti<strong>eta</strong>ko taldeak izatea. Beraz, goizeko 8:30<strong>eta</strong>tik gaueko<br />
10:00ak bitarteko taldeak hartu ziren aintzat. Arrazoia: aurrez jakin<br />
badakigu <strong>ikas</strong>learen tipologia klase-orduen arabera desberdina dela<br />
(goizez nekatu gabeko <strong>ikas</strong>leak, administrazioko <strong>ikas</strong>le liberatu ugari...,<br />
gauez <strong>ikas</strong>le nekatu <strong>eta</strong> motibazio desberdinekoak, e.a.). Ikerk<strong>eta</strong><br />
baldintzatua ez izateko, ordutegi posible guzti<strong>eta</strong>ko taldeak hartu ziren.<br />
• 9 hilabeteko iraupeneko taldeak izatea. Esku-hartze ereduak eraginik<br />
izatekotan, ezinbestekoa ikusten zen gutxienez <strong>ikas</strong>turte bateko<br />
iraupeneko taldeak. Motzago<strong>eta</strong>n (1-4 hilabetekoak laburregitzat jo ziren<br />
eraginik jasateko).<br />
II.3. Euskaltegiko irakasleekin lehen harremanak <strong>eta</strong> prestakuntza<br />
Hautatutako taldeen irakasleekin aurkezpen-bilerak egin ziren bertan azalduz<br />
zuzendaritza-taldeari azaldutako guztia. Bilerok bi izan ziren: esperimentutaldeko<br />
irakasleekin <strong>eta</strong> kontrol-taldekoekin. Informazio guztia zehaztu zitzaien<br />
datu bat izan ezik: irakasle bakoitzak ez zekien zehatz-mehatz zeintzuk izan<br />
ziren izendatuak esperimentu-taldeak <strong>eta</strong> zeintzuk kontrolekoak. Arrazoia:<br />
esperimentugile-efektua baztertzea. Bilera hau<strong>eta</strong>n bereziki ideiok azpimarratu<br />
ziren:<br />
• Parte-hartzea guztiz borondatezkoa zela.<br />
• Ikas-<strong>estiloak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> hizkuntz erabileran eduki zezaketen<br />
eragina aztertzea zela helburu nagusi<strong>eta</strong>ko bat<br />
• Esku-hartze eredua mistoa zela, alegia, saio batzuk ikertzailearen kargu<br />
izango zirela <strong>eta</strong> beste batzuk beraien kargu, ikertzaileak ezarritako<br />
planteamendu pedagogikotik.<br />
• Ikertzailearen saio<strong>eta</strong>n ohiko irakaslea bertan egotera gonbidatuta<br />
zegoela, <strong>eta</strong> bere esku zegoela erabakia.<br />
• Ikertzaileak <strong>ikas</strong>le bakoitzarengandik jasoko zituen datuak isilpekoak<br />
zirela <strong>eta</strong> ezingo zizkiola beste inori azaldu, ezta bere ohiko irakasleari<br />
ere. Bai ordea talde mailako datuak.<br />
• Ikerk<strong>eta</strong>n parte hartzeak beren egunerokotasunean aldak<strong>eta</strong><br />
metodologiko batzuk erakarriko zituela, ez ordea sekulakoak.<br />
• <strong>Ikasle</strong>en asistentzia kontrolatzeko konpromezua.<br />
• Kurtsoan zehar hainbat jarraipen-bilera egiteko konpromezua.<br />
Bi asteko epea pasatutakoan erantzuna eman zuten. Denek baiezkoa eman<br />
zuten baldintza bakarrarekin: <strong>ikas</strong>leek inoiz trabarik jarriez gero, bertan<br />
behera uztekoa. Ikertzaileak baldintza onartu egin zuen.
II.4. Euskaltegiko <strong>ikas</strong>leekin lehen harremanak<br />
141<br />
Aurkezpen-bilerak. Eskola-ordu batean, hautatutako talde bakoitzean ordu<br />
beteko bilera egin zen (13 bilera). Bertan <strong>ikas</strong>leak, ohiko irakaslea <strong>eta</strong> ikertzailea<br />
ziren. Ikertzaileak aurkezpena egin zuen H2n:<br />
• Bere buruarena<br />
• Ikerk<strong>eta</strong>ren nondik norakoak<br />
• Euskaltegiko zuzendaritza <strong>eta</strong> irakasleekin izandako bileren laburpena<br />
• Esku-hartzeak pedagogikoak sor zitzakeen aldaketen hurbilpena<br />
• Informazio pertsonalaren trataera (anonimatua, kodeen erabilera, e.a.)<br />
Aurkezpena H2n egin zen (euskaraz) <strong>eta</strong> egokitu egin zen <strong>ikas</strong>leen hizkuntz<br />
mailara baita kezka mot<strong>eta</strong>ra ere. <strong>Ikasle</strong>ei ez zitzaien esan bi talde mota zeudenik<br />
(esperimentuzkoa <strong>eta</strong> kontrolekoa), soilik denak “ikerk<strong>eta</strong>-taldeak” zirela <strong>eta</strong><br />
esku-hartze pedagogiko mota bat jasoko zutela, prest baziren.<br />
Informazioa emateaz gain, baimena eskatu zitzaien <strong>eta</strong> baiezkoa eman zuten.<br />
Bakar batzuk baiezko baldintzatua eman zuten, argituz zenbait informazio<br />
pertsonal ez emateko eskubidea gorde nahi zutela behin galdera-sortak esku<strong>eta</strong>n<br />
zituztela.<br />
Esan beharra dago, urrats hon<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> aurrekoan, helburu esplizituak informazioa<br />
ematea <strong>eta</strong> baimena eskatzea baziren ere, inplizituki esku-hartze pedagogikoa<br />
hasia zela, alegia, <strong>ikas</strong>-estiloek <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategiek hizkuntz <strong>ikas</strong>kuntzaren<br />
prozesuan duten garrantzia azpimarratzen hasia zela, entzuleen (irakasle <strong>eta</strong><br />
<strong>ikas</strong>le) usteak kolokan jartzen <strong>eta</strong> jakin-mina areagotzen.<br />
3.4.5.3. III. Urratsa: Esku-hartze pedagogikoa<br />
III.1. Testaurreko datu-bilk<strong>eta</strong><br />
Hilabete batean zehar, bai kontrol-talde<strong>eta</strong>tik bai esperimentu-talde<strong>eta</strong>tik<br />
galdera-sortak pasatu ziren ondoko datuak biltzeko: datu pertsonalak<br />
(sozioakademikobiografikoak), motibazioaren intentsitatea, autoestima, <strong>ikas</strong><strong>estiloak</strong>,<br />
<strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong> <strong>euskararen</strong> erabilera-ohiturak. Bilk<strong>eta</strong> hau<br />
eskolordu<strong>eta</strong>n egin zuen ikertzaileak, hizkuntza aldetik sorturiko zalantzak<br />
argituz. Datu-bilk<strong>eta</strong> ez zen izan ekintza isolatua, testuingurunean kokatua<br />
baizik, aldi berean beste jarduera batzuk egin baitziren (m<strong>eta</strong>kognizioaren<br />
lank<strong>eta</strong>, e.a.).<br />
III.2.M<strong>eta</strong>kognizioaren lank<strong>eta</strong><br />
Zazpi saio antolatu ziren m<strong>eta</strong>kognizioaren inguruan. Oxford-en (1990),<br />
Wenden-en (1998), <strong>eta</strong> Rubin <strong>eta</strong> Thompson-en (1988) irizpideei jarraiki,<br />
honako helburu<strong>eta</strong>n oinarritu zen m<strong>eta</strong>kognizioaren lank<strong>eta</strong>:
142<br />
a) M<strong>eta</strong>kognizioaren garrantzia azpimarratu.<br />
Esku-hartze ereduaren ezaugarri nabarien<strong>eta</strong>ko bat m<strong>eta</strong>kognizioa lantzea izan<br />
zen: adina, hizkuntz gaitasuna, motibazio motak, jarrera, autoestima, <strong>ikas</strong><strong>estiloak</strong>,<br />
<strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong>... azken batean, <strong>ikas</strong>leak H2 <strong>ikas</strong>teko prozeduraren<br />
m<strong>eta</strong>kognizioa lantzen zuen. Lantzean, irakasle <strong>eta</strong> metodoaren garrantzi<br />
erlatiboa deskubritzen du, <strong>eta</strong> bere ardura <strong>eta</strong> autonomiaren berebiziko garrantzia<br />
topatzen du. Prozesu hau elkarreraginezkoa izan zen <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leari, bai taldean,<br />
bai taldetik kanpo, etengabean tartea utzi zaio, ikertzailea <strong>eta</strong> irakasleak itzal<br />
bihurtuz ahal zen guzti<strong>eta</strong>n.<br />
b) <strong>Ikasle</strong>ari pentsaraztea berak bere <strong>ikas</strong>kuntzan izan dezakeen<br />
garrantziaz: 0 <strong>ikas</strong>gaiak<br />
Lehen saio hau<strong>eta</strong>n ikertzaileak oinarrizko hainbat informazio eman ditu H2<br />
<strong>ikas</strong>ten ari direnentzako jakin beharreko gai batzuei buruzkoa: <strong>ikas</strong>le<br />
helduarentzako baliabideak, euskara <strong>ikas</strong>teko eskola-ordu kopuruen datuak,<br />
jarreraren garrantzia, motibazio motak, <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> zer diren, <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong><br />
zer diren, medioak auto-<strong>ikas</strong>kuntzan baliatzeko, okerren zertarakoa,<br />
anbiguotasuna eramaten jakitea, nola norberak <strong>ikas</strong>i, e.a.<br />
©) <strong>Ikasle</strong>ari ikusarazi gai dela bere prozesuan eragiteko, <strong>eta</strong> bere<br />
ahalmen intelektuala gehiago sakon dezakeela.<br />
Lehen zortzi saio hauen helburu<strong>eta</strong>ko bat <strong>ikas</strong>le askoren uste oker bat aldatu nahi<br />
da: ahalmen intelektuala aldaezina den gaitasuna dela. Azaldutako adibideen<br />
bidez –bai ikertzaileak, irakasleak nahiz <strong>ikas</strong>leek ezagutzen dituztenak-, hautsi<br />
nahi da uste oker hori. Bestalde, hainbat teknikatan trebatzeak ahalmen<br />
intelektuala aberastu dezakeela ikustarazi nahi da. Gainera, sarritan ahalmen<br />
intelektual eskasiari leporatzen zaion ezintasuna, sarritan interes ezaren aitzakia<br />
paregabea plazaratu nahi da (kasu errealak aipatuz, e.a.).<br />
Helburua ez da <strong>ikas</strong>leen gezurrak harrapatzea, baizik <strong>eta</strong> ikusaraztea <strong>ikas</strong>leari<br />
bere esku<strong>eta</strong>n dagoela uste baino aukera gehiago, <strong>eta</strong> bera dela bere<br />
etorkizunaren arduradun nagusia, ez irakaslea.<br />
d) Jarreraz aldaraztea <strong>ikas</strong>leak H2 <strong>ikas</strong>teko bere buruaz izan lezakeen<br />
iritzi negatiboaz<br />
<strong>Ikasle</strong>en <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong>, <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong> autoestima aztertu ondoren, oso<br />
lagungarria da bakoitzak besteena ere ezagutzea. Horr<strong>eta</strong>rako, <strong>ikas</strong>le bakoitzak<br />
bere taldeko emaitza orokorrak ezagutu zituen ikertzailearen ahotik. Era<br />
horr<strong>eta</strong>ra, bere burua besteenarekin hobe kokatzen asmatu zuen <strong>ikas</strong>le bakoitzak.<br />
Gehien<strong>eta</strong>n <strong>ikas</strong>leak ikusi ahal izan zuen bere egoera <strong>eta</strong> ezaugarriak ez zirela<br />
apartekoak, bere kasua bezalako ugari zeudelarik. Alegia, bere izaera<br />
erlatibizatzea zen helburua. Aldi berean, kasu batzu<strong>eta</strong>n errudun sentsazioa<br />
uxatzea garrantzitsua zen, zenbait <strong>ikas</strong>lek beren buruari leporatzen baitzioten<br />
urt<strong>eta</strong>n metodologiaren edo irakaslearen okerrak.
e) Metodologia gardenagoa erabili<br />
143<br />
Aurreneko 8 saio hori<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>leari ikusarazi zitzaion metodoak tresnak besterik<br />
ez direla, helburuak lortzeko laguntzak. Bestalde, metodo bakoitzak atzean zuen<br />
ikuspegia azaldu <strong>eta</strong> berorien bilakaera zehaztu nahi izan zen. Azpimarratu nahi<br />
zen H2 <strong>ikas</strong>tearen arrakasta ez dagoela bereziki metodoan, norberaren baitan<br />
baizik. Metodologiaren garrantzia desmitifikatu nahi izan da.<br />
Bestalde, matrikulaturik dauden euskaltegian zer-nolako metodoa erabiltzen den<br />
argitu zitzaien, koka zezaten zein ikuspegitan oinarritzen diren eguneko jarduera<br />
<strong>eta</strong> arik<strong>eta</strong>k.<br />
f) H2 <strong>ikas</strong>teko metodologia-<strong>ikas</strong>taroak eman.<br />
Lehen 7 saio<strong>eta</strong>n behin <strong>eta</strong> berriz azpimarratu zen H2 <strong>ikas</strong>ten <strong>ikas</strong>i egiten dela,<br />
jaiotzez ez dakigula hori nola egin behar den. Horregatik, <strong>ikas</strong>leak aurrez<br />
eskarmenturik ez badu, oso lagungarri suertatzen zaio hainbat orientabide <strong>eta</strong><br />
aholku ematea bere ahaleginei ahalik <strong>eta</strong> etekin handiena ateratzeko. Kasu<br />
hon<strong>eta</strong>n, aztertutako laginaren gehiengoak ez zuen inoiz horrelako<br />
prestakuntzarik jaso, <strong>eta</strong> esku-hartze pedagogiko hau, besteak beste,<br />
metodologia-<strong>ikas</strong>taroa izan da hein handi batean, bai zuzenean bai zeharka.
144<br />
3.1. taula: M<strong>eta</strong>kognizioa lantzeko saioen laburpena<br />
Saioa Gaiak Helburuak Estrategiak<br />
1. Metodoak • Metodologiaren<br />
aldaerak ezagutarazi<br />
• Metodoen mugak<br />
erakutsi<br />
2. Adinaren<br />
eragina H2<br />
<strong>ikas</strong>tean<br />
3. Motibazio<br />
motak<br />
• Uste okerrak zuzendu<br />
• <strong>Ikasle</strong>ari<br />
protagonismoa eman<br />
• Norberaren motibazio<br />
mota(k) kokatzen<br />
lagundu<br />
• Motibazioaren<br />
intentsitatea neurtu<br />
4. Jarrerak • Izan lezakeen<br />
garrantzia azpimarratu<br />
5. Hizkuntz<br />
gaitasuna<br />
• Hizkuntz<strong>eta</strong>rako<br />
gaitasuna zer den<br />
zehaztu<br />
• H2 menderatzeko<br />
aparteko gaitasunik ez<br />
dela behar ohartarazi<br />
• Hizkuntz<strong>eta</strong>rako<br />
autoestima neurtu<br />
6. Nortasuna • Uste okerrak zuzendu<br />
• Norberaren<br />
nortasunaren<br />
abantailak <strong>eta</strong><br />
oztopoak<br />
hizkuntz<strong>eta</strong>rako<br />
ohartarazi<br />
7. Hizkuntz<br />
<strong>ikas</strong>le onen<br />
ohiturak<br />
• Uste okerrak baztertu<br />
• Helburu berriak<br />
zehaztu<br />
• Saio kopurua: 7 saio<br />
• Iraupena: 60 ´<br />
• Maiztasuna: astean behin<br />
• Kontarazi nola <strong>ikas</strong>i zituzten beste<br />
H2 batzuk<br />
• Metodologiaren historia laburra<br />
azaldu<br />
• Euskara-metodoak eraman <strong>eta</strong><br />
azaldu<br />
• <strong>Ikasle</strong>en usteak bildu<br />
• Ikerketen berri eman<br />
• Kasu errealak azaldu <strong>eta</strong> aztertu<br />
• Prentsa nahiz bideoko testigantzak<br />
eskaini<br />
• Ikerketen berri eman<br />
• Motibazioei buruzko uste okerrak<br />
zuzendu<br />
• Motibazioaren intentsitatea<br />
neurtzeko galdera-sorta<br />
• <strong>Ikasle</strong>en usteak bildu<br />
• Ikerketen berri eman<br />
• Kasu errealak azaldu <strong>eta</strong> aztertu<br />
• Prentsa nahiz bideoko testigantzak<br />
eskaini<br />
• <strong>Ikasle</strong> bakoitzak hizkuntza asko<br />
dakien baten ezaugarriak kontarazi<br />
• Bakoitzak zein erraztasun <strong>eta</strong><br />
oztopo duen kontarazi<br />
• Ikerketen berri eman<br />
• Kasu errealak azaldu <strong>eta</strong> aztertu<br />
• Autoestimarako galdera-sorta<br />
aplikatu<br />
• <strong>Ikasle</strong> bakoitzaren inguruan<br />
hizkuntza batzuk dakizkien<br />
norbaiten nortasuna aztertu<br />
• Ikerketen berri eman<br />
• Kasu errealak azaldu <strong>eta</strong> aztertu<br />
• Prentsa nahiz bideoko testigantzak<br />
eskaini<br />
• <strong>Ikasle</strong>en usteak kontarazi<br />
• Ikerketen berri eman<br />
• Prentsa nahiz bideoko testigantzak<br />
eskaini
III.3. Ikas-estiloez argibideak <strong>eta</strong> diagnostikoa<br />
145<br />
Zortzigarren saioan, <strong>ikas</strong>leari argitu ondoren norberak bere <strong>ikas</strong>-estiloa duela, <strong>eta</strong><br />
denok ez dugula berdin <strong>ikas</strong>ten, arrazoitu zitzaien <strong>ikas</strong>-estiloen profil bakoitzak<br />
bere berezitasunak dituela: alde on <strong>eta</strong> txarrak. Bide batez, <strong>ikas</strong>-estiloei buruzko<br />
teorizazio minimoa azaldu zitzaien: zerk eragiten duten, zer eragiten duten,<br />
aldagarriak diren edo ez, <strong>eta</strong>b.<br />
Ondoren, <strong>ikas</strong>-estiloen diagnostikora jo zen. Horr<strong>eta</strong>rako CHAEA izeneko<br />
gaztelerazko galdera-sorta pasa zitzaien (Alonso, Gallego, Honey, 1994).<br />
Gazteleraz pasatzearen arrazoia hauxe izan zen: bertsio euskaratuak ulertzeko<br />
arazoak sortzen zituen euskalduntzearen maila hau<strong>eta</strong>ko <strong>ikas</strong>leengan <strong>eta</strong><br />
emaitzak baliotasuna galtzen zuen. Hori ikusirik, gaztelerazkoa erabili zen.<br />
Proba pasatakoan emaitzak grafikora pasatu zituen <strong>ikas</strong>le bakoitzak <strong>eta</strong>, banaka,<br />
argibideak eman ziren norberak jakin zezan <strong>ikas</strong>teko bere profilak ahalbidetzen<br />
zizkion erraztasunak <strong>eta</strong> mugak (beti ere H2n).<br />
<strong>Ikasle</strong>ari bakarka emaitza adierazi <strong>eta</strong> argitzeak bi helburu zituen bereziki:<br />
a. Norberak bere burua hobe ezagutzea, aurrerantzean ondorio<br />
aplikagarriak ateratzeko, <strong>ikas</strong>le bezala etekin handiago atereaz.<br />
b. <strong>Ikasle</strong>ari bere prozesuaz ardura handiagoa hartzen laguntzea,<br />
protagonismo gehiago eskainiz bere prozesuaren gidaritzan.<br />
3.2. taula: Ikas-estiloez argibideak emateko <strong>eta</strong> diagnostikatzeko saioak<br />
Saioa Gaiak Helburuak Estrategiak<br />
8. Ikas<strong>estiloak</strong><br />
• Uste okerrak zuzendu<br />
• Norberaren <strong>ikas</strong>-estiloaren<br />
abantailak <strong>eta</strong> oztopoak<br />
hizkuntz<strong>eta</strong>rako ohartarazi<br />
• Saio kopurua: 1 saio<br />
• Iraupena: 60 ´<br />
• Maiztasuna: astean behin<br />
III.4. Ikas-estrategiez argibideak <strong>eta</strong> diagnostikoa.<br />
• Ikerketen berri eman<br />
• Ikas-estilo<strong>eta</strong>rako galdera-sorta<br />
aplikatu<br />
Oxford-en (1990) <strong>eta</strong> Wenden-en (1991) irizpideei jarraiki, honako helburu<strong>eta</strong>n<br />
oinarritu zen <strong>ikas</strong>-estrategien azalpen <strong>eta</strong> diagnostikoa:<br />
1. Ikas-estrategien erabilera diagnostikatu: <strong>ikas</strong>le bakoitzak zein erabiltzen<br />
duen, zein ez, <strong>eta</strong>b. Horr<strong>eta</strong>rako Oxford-en SILL izeneko tresna erabili zen.<br />
2. Ikas-<strong>estrategiak</strong> aurkeztu: Ikertzaileak <strong>ikas</strong>le bakoitzari bere estrategien<br />
erabileraren emaitzak eman zizkion. Aldi berean, taldeko batezbestekoa ere<br />
eman zuen.<br />
3. Ikas-estrategien azalpen <strong>eta</strong> sailkapen orokorra: Ondoren, ikertzaileak <strong>ikas</strong>estrategien<br />
azalpen <strong>eta</strong> sailkapen orokorra egin zuen, Oxford-en ildotik. Ikasestrategia<br />
zuzenen hiru taldeak <strong>eta</strong> zeharkakoen beste hiruak agertu zituen.<br />
Aurreratu zitzaien aurreragoko saio<strong>eta</strong>n <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> sakonago landuko<br />
zituztela ohiko irakaslearekin.
146<br />
3.3. taula: Ikas-estrategiez argibideak emateko <strong>eta</strong> diagnostikatzeko saioak<br />
saioak Gaiak Helburuak Estrategiak<br />
9. Ikas<strong>estrategiak</strong><br />
10. Ikas<strong>estrategiak</strong><br />
III.5. Ikas-estiloen lank<strong>eta</strong><br />
• Norberaren <strong>ikas</strong><strong>estrategiak</strong><br />
neurtu <strong>eta</strong><br />
ezagutarazi<br />
• Eremu hau ezagutarazi<br />
• Izan lezakeen garrantzia<br />
azpimarratu<br />
• Saio kopurua: 2 saio<br />
• Iraupena: 60 ´<br />
• Maiztasuna: astean behin<br />
• Ikas-estrategi<strong>eta</strong>rako galderasorta<br />
aplikatu<br />
• Ikerketen berri eman<br />
• Prentsa nahiz bideoko<br />
testigantzak eskaini<br />
Alonso, Gallego <strong>eta</strong> Honey-ren (1994) irizpideei jarraiki, honako helburu<strong>eta</strong>n<br />
oinarritu zen <strong>ikas</strong>-estiloen lank<strong>eta</strong>:<br />
1. Ikas-estilo horri ahalik <strong>eta</strong> etekin gehien ateratzea.<br />
2. Gutxiago erabiltzen diren <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> indartzea <strong>ikas</strong>teko aukeratik<br />
etekin gehiago ateratzeko.<br />
Aurrerago azaldu den eran, banakako tutoretza bidez, <strong>ikas</strong>-estiloen eremuan<br />
bakoitzari bere alde sendoak <strong>eta</strong> ahuleziak argitu ondoren, gonbitea egin zitzaion<br />
bere ahalmenei probetxu handiago ateratzeko, hau da, <strong>ikas</strong>teko aukerei etekin<br />
gehiago ateratzera animatu nahi izan zen <strong>ikas</strong>leria. Horr<strong>eta</strong>rako, bakoitzak bere<br />
buruarentzako plan txiki bat idatziz egitera gonbidatu zen, helburu batzuk<br />
zehaztuz, <strong>eta</strong> ikertzailearen nahiz ohiko irakaslearen laguntza eskura izanik.<br />
Aurrerantzean, <strong>ikas</strong>le bakoitzak eskola-orduan nahiz kanpoan topatuko zituen<br />
egoeren aurrean, aurrez aukeratutako hainbat<strong>eta</strong>n bereziki arduratuko zen bere<br />
<strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> indartuz edo hobetuz.<br />
Horr<strong>eta</strong>rako, hizkuntza-irakaskuntza formalak bere esku<strong>eta</strong>n zuena egokitu egin<br />
behar zuen. Helburu horrekin, ikertzaileak, ohiko irakasleekin batera,<br />
esperimentu-talde<strong>eta</strong>ko metodologian hainbat jarduera <strong>eta</strong> arik<strong>eta</strong> prestatu ziren<br />
7 ast<strong>eta</strong>n zehar gauzatzeko.<br />
Hizkuntza arik<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> jarduerok helburua hauxe zen: definitutako lau <strong>ikas</strong>estilo<strong>eta</strong>ko<br />
<strong>ikas</strong>leentzat <strong>ikas</strong>teko aukerak eskaintzea.<br />
Aurrez ikusia zen, oro har, irakasleen metodologian <strong>ikas</strong>-estilo teoriko <strong>eta</strong><br />
erreflexiboentzako aproposak ziren jarduerak zirela nagusi eguneroko eskol<strong>eta</strong>n.<br />
Hori hala izanik, estilo guzti<strong>eta</strong>ra zabaltzea beharrezkoa ikusten zen, ez baita<br />
aski <strong>ikas</strong>leak norberaren <strong>ikas</strong>-estiloaren berri izatea, estilo sendoak<br />
berrerabiltzeko <strong>eta</strong> ahulak indartzeko behin <strong>eta</strong> berriz aukerak behar ditu<br />
<strong>ikas</strong>leak, <strong>eta</strong> esku-hartze planaren egiteko bat aukera horiek eskaintzea zen<br />
irakaslearen eskutik.
Ikas-estiloen hobekuntza<br />
147<br />
Diagnosi <strong>eta</strong> hobekuntzarako, ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n Alonso, Gallego <strong>eta</strong> Honey-ren<br />
(1994) neurgailu <strong>eta</strong> proposamenez baliatu ginen. Hona hemen beraiek<br />
proposatzen duten metodologia.<br />
a) Nola indartu <strong>ikas</strong>-estilo aktiboa<br />
Ikas-estiloei buruzko galdera-sortako erantzunak aztertu ondoren, <strong>ikas</strong>-estilo<br />
aktiboan 9ko puntuazioa baino beheragoa lortuez gero, <strong>ikas</strong>-estilo hon<strong>eta</strong>n<br />
hobekuntzarako tarte handia dagoela esan nahi du. <strong>Ikasle</strong> bakoitzak,<br />
aktibotasunaren item<strong>eta</strong>n (3,5,7,9,13,20,26,27,35,37,41,43,46,48,51,61,67,<br />
74,75,77) negatibotzat jo dituen erantzunen artean hiru aukeratu beharko<br />
lituzke, bere ustez lorgarriak direnak Helburuok <strong>ikas</strong>leak bere hitz<strong>eta</strong>n<br />
berridaztea komeni da. Ondoren, nola lortu antolatu behar da. Plana<br />
antolatzean, moduak errealista, zehatza <strong>eta</strong> eskuragarria izan behar du. Aldi<br />
berean, plana antolatzea <strong>ikas</strong>leak bere buruarekin konpromezua hartzea da.<br />
<strong>Ikasle</strong>ak haserako hiru helburuak lortzen dituen heinean, beste hirutara jo<br />
lezake, prozedura errepikatuz.<br />
Bestetik, <strong>ikas</strong>leak jakinaren gainean egon behar du zerk eragozten duen <strong>ikas</strong>estilo<br />
aktiboaren garapena.<br />
Ikas-estilo aktiboaren lank<strong>eta</strong>rako eragozpenak<br />
• Akatsak egiteari beldurra<br />
• Barregarri geratzeko beldurra<br />
• Egoera ezezagunekiko antsi<strong>eta</strong>tea<br />
• Norbere buruarengan konfidantza eza<br />
• Aurrez gauzak oso zorrotz pentsatzea<br />
Ikas-estilo aktiboa hobetzeko iradokizunak<br />
• Gutxienez astean behin, sekula egin gabeko hizkuntz jarduera bat egin<br />
• Arrotzekin bigarren hizkuntzan mintzatu<br />
• Hizkuntz jarduera tipoak sarritan aldatu<br />
• Bolondres izaten saiatu hizkuntz klase<strong>eta</strong>ko jarduer<strong>eta</strong>n nahiz kanpoan<br />
b) Nola indartu <strong>ikas</strong>-estilo erreflexiboa<br />
Ikas-estiloei buruzko galdera-sortako erantzunak aztertu ondoren, <strong>ikas</strong>-estilo<br />
erreflexiboan 14ko puntuazioa baino beheragoa lortuez gero, <strong>ikas</strong>-estilo<br />
hon<strong>eta</strong>n hobekuntzarako tarte handia dagoela esan nahi du.<strong>Ikasle</strong> bakoitzak,<br />
erreflexibotasunaren item<strong>eta</strong>n (10,16,18,19,28,31,32,34,36,39,42,44,49,55,<br />
58,63,65,69, 70,79) negatibotzat jo dituen erantzunen artean hiru aukeratu<br />
beharko lituzke, bere ustez lorgarriak direnak. Helburuok <strong>ikas</strong>leak bere<br />
hitz<strong>eta</strong>n berridaztea komeni da. Ondoren, nola lortu antolatu behar da. Lehen<br />
esan bezala, planak errealista, zehatza <strong>eta</strong> lorgarria izan behar du. Aldi<br />
berean, <strong>ikas</strong>leak bere buruarekin konpromezua hartzen duela gogoratu nahi
148<br />
dugu. <strong>Ikasle</strong>ak haserako hiru helburuak lortzen dituen heinean, beste hirutara<br />
jo lezake, prozedura errepikatuz.<br />
Bestetik, <strong>ikas</strong>leak jakinaren gainean egon behar du zerk eragozten duen <strong>ikas</strong>estilo<br />
erreflexiboaren garapena.<br />
Ikas-estilo erreflexiboaren lank<strong>eta</strong>rako eragozpenak<br />
• Pentsatzeko <strong>eta</strong> antolatzeko astirik eza<br />
• Jardueraz sarri aldatu nahi izatea<br />
• Jardueraz hasteko pazientzia eza<br />
• Erne <strong>eta</strong> arr<strong>eta</strong>z entzuteko arazoak<br />
• Idazk<strong>eta</strong>rako zailtasunak<br />
Ikas-estilo erreflexiboa hobetzeko iradokizunak<br />
• Behatzeko gaitasuna landu<br />
• Gertaerak errepasatzen <strong>eta</strong> aztertzen ohitu<br />
• Egunerokoa idatzi<br />
• Idazk<strong>eta</strong>txoak arr<strong>eta</strong>z egin<br />
c) Nola indartu <strong>ikas</strong>-estilo teorikoa<br />
Ikas-estiloei buruzko galdera-sortako erantzunak aztertu ondoren, <strong>ikas</strong>-estilo<br />
erreflexiboan 10eko puntuazioa baino beheragoa lortuez gero, <strong>ikas</strong>-estilo<br />
hon<strong>eta</strong>n hobekuntzarako tarte handia dagoela esan nahi du. <strong>Ikasle</strong> bakoitzak,<br />
teorizazioaren item<strong>eta</strong>n (2,4,6,11,15,17,21,23,25,29,33,45,50,54,60,64,66,<br />
71, 78,80) negatibotzat jo dituen erantzunen artean hiru aukeratu beharko<br />
lituzke, bere ustez lorgarriak direnak. Helburuok <strong>ikas</strong>leak bere hitz<strong>eta</strong>n<br />
berridaztea komeni da. Ondoren, nola lortu antolatu behar da. Plana<br />
antolatzean, berriro ere, ez ahaztu errealista, zehatza <strong>eta</strong> eskuragarria izan<br />
behar duela. Aldi berean, <strong>ikas</strong>leak bere buruarekin konpromezua hartzea da<br />
plana antolatzea. <strong>Ikasle</strong>ak haserako hiru helburuak lortzen dituen heinean,<br />
beste hirutara jo lezake, prozedura errepikatuz.<br />
Bestetik, <strong>ikas</strong>leak jakinaren gainean egon behar du zerk eragozten duen <strong>ikas</strong>estilo<br />
teorikoaren garapena.<br />
Ikas-estilo teorikoaren lank<strong>eta</strong>rako eragozpenak<br />
• Lehen inpresioez fidatzekoa<br />
• Intuizioa <strong>eta</strong> subjektibotasuna nahiago izatea<br />
• Jarduera antolatuen aurrean deserosotasuna<br />
• Arriskua <strong>eta</strong> bat-batekotasuna nahiago izatea
Ikas-estilo teorikoa hobetzeko iradokizunak<br />
149<br />
• Entzun edo irakurritakoaren laburpenak egin<br />
• Entzun edo irakurritako testuan dauden kontraesanak antzeman<br />
• Gertaera baten zergatiak asmatzen saiatu, baita horr<strong>eta</strong>rako galdera<br />
egokiak pentsatu<br />
• Eginbeharrak antolatu: helburuak, denbora, e.a.<br />
• Bestelako helburuak lortzeko bideak asmatu<br />
d) Nola indartu <strong>ikas</strong>-estilo pragmatikoa<br />
Ikas-estiloei buruzko galdera-sortako erantzunak aztertu ondoren, <strong>ikas</strong>-estilo<br />
erreflexiboan 10eko puntuazioa baino beheragoa lortuez gero, <strong>ikas</strong>-estilo<br />
hon<strong>eta</strong>n hobekuntzarako tarte handia dagoela esan nahi du. <strong>Ikasle</strong> bakoitzak,<br />
teorizazioaren item<strong>eta</strong>n (1,8,12,14,22,24,30,38,40,47,52,53,56,57,59,68,72,<br />
73,76) negatibotzat jo dituen erantzunen artean hiru aukeratu beharko<br />
lituzke, bere ustez lorgarriak direnak. Helburuok <strong>ikas</strong>leak bere hitz<strong>eta</strong>n<br />
berridaztea komeni da. Ondoren, nola lortu antolatu behar da. Plana<br />
antolatzean, moduak errealista, zehatza <strong>eta</strong> eskuragarria izan behar du. Aldi<br />
berean, <strong>ikas</strong>leak bere buruarekin konpromezua hartzea da plana antolatzea.<br />
<strong>Ikasle</strong>ak haserako hiru helburuak lortzen dituen heinean, beste hirutara jo<br />
lezake, prozedura errepikatuz.<br />
Bestetik, <strong>ikas</strong>leak jakinaren gainean egon behar du zerk eragozten duen <strong>ikas</strong>estilo<br />
pragmatikoaren garapena.<br />
Ikas-estilo pragmatikoaren lank<strong>eta</strong>rako eragozpenak<br />
• Perfekzioarekiko obsesioa<br />
• Gaiak ez lotzea, konpromezua baztertuz<br />
• Teknikak umekeriatzat jotzea<br />
• Bestearentzat ona dena norberarentzat ez dela baliagarri pentsatzea<br />
• Garrantzi gutxiko zeregin<strong>eta</strong>n murgiltzea<br />
Ikas-estilo pragmatikoa hobetzeko iradokizunak<br />
• Teknikak bildu: oroimena lantzeko, idazteko, galderak egiteko...<br />
• Ikasiko teknikak aplikatzeko aukerak bilatu<br />
• Eskarmentu handiko <strong>ikas</strong>leen aholkuak bildu<br />
• Bestelako helburuak <strong>eta</strong> epeak jarri norberarentzat<br />
• Arrisku <strong>eta</strong> exigentzia handiko egoer<strong>eta</strong>tik ihes egin<br />
• Norberaren behatzaile bati iritzia <strong>eta</strong> aholkuak eskatu
150<br />
III.6. Ikas-estrategien lank<strong>eta</strong><br />
Wenden-ek (1991) emandako gomendioak kontuan hartu ziren:<br />
• Ikas-estrategien trebakuntzan informazioa argi eman behar da,<br />
• Ikas-estrategien helburua autorregulazioa da.<br />
• Ikas-estrategien prestakuntzak kontestualizatua izan behar du.<br />
• Prestakuntzak elkarreraginezkoa izan behar du.<br />
1. Ikas-estrategiaren eredua eman. Ikertzaileak, aurrez azaldutako zuzeneko<br />
<strong>eta</strong> zeharkako estrategien eredu bana eman zien.<br />
2. Ikas-estrategia erabilarazi: <strong>ikas</strong>leek ikusitako eredua erabiltzen saiatu ziren,<br />
oraingoz ikertzailearen laguntza jasoaz, bakoitzak behar zuen neurrian..<br />
3. Ikas-estrategien erabilera motibazioarekin lotu: ikertzaileak ikusarazi zien<br />
aurrerapen ezak ez zuela lotura zuzenik gaitasuna, adimen edo treb<strong>eta</strong>sun<br />
ezarekin, estrategien erabilera eza edo okerrarekin baizik. Hortaz, <strong>ikas</strong>learen<br />
autoestima aldatu nahi izan zen <strong>eta</strong> motibazioa indartu.<br />
4. Ikas-estrategien efikazia <strong>eta</strong> errentagarritasuna ebaluatu. Esku-hartze<br />
pedagogikoaren bukaeran, Oxford-en (1990a) ildotik, ebaluazioa honela<br />
egin zen:<br />
• Bakarkako <strong>eta</strong> idatzizko autoebaluazioa: berriro SILL izeneko<br />
galdera-sorta pasa zitzaien<br />
• Taldekako <strong>eta</strong> ahozko autoebaluazioa: ordu beteko saioa eskaini<br />
zitzaion taldeari beren iritzi, zalantzan <strong>eta</strong> usteak taldean azaltzeko<br />
• Ohiko irakasleen iritziak bildu: irakasleek, eguneroko eskol<strong>eta</strong>ko<br />
jardunak aztertuz, sumatutako aldak<strong>eta</strong>k jakin arazi zituzten, bai<br />
ikertzaileari, bai <strong>ikas</strong>leei.<br />
• Ezin izan zen <strong>ikas</strong>le bakoitzaren klasez kanpoko estrategien erabilera<br />
ebaluatu behatzaile objektibo baten bitartez<br />
III.7. Esku-hartzearen superbisioa <strong>ikas</strong>leekin<br />
Ikertzaileak, bi astez behin, esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>le-talde<strong>eta</strong>n ordu beteko<br />
bilerak zuzendu zituen. Bertan, esku-hartze programak sorturiko<br />
gorabeherak <strong>ikas</strong>leengan ezagutu, aztertu <strong>eta</strong> bideratu egiten zituen. <strong>Ikasle</strong>en<br />
aurrerapen <strong>eta</strong> oztopo nagusiak ezagutu nahi ziren: ahal zen neurrian arazoei<br />
aurre egiteko, <strong>eta</strong> esku-hartze programa hobetzen joateko. Afektuen<br />
lank<strong>eta</strong>k (kezkak, antsi<strong>eta</strong>tea, beldurrak...) protagonismo handia izan zuen<br />
saio hau<strong>eta</strong>n. Ohiko irakasleek aukera zuten bertan egoteko baina, batik bat,<br />
entzule gisa.<br />
III.8. Esku-hartzearen superbisioa irakasleekin<br />
Ikertzaileak, bi astez behin, esperimentu-taldeko ohiko irakasleekin ordu<br />
beteko bilerak zuzendu zituen. Bilerok hirukoak izaten ziren: ikertzailea <strong>eta</strong><br />
bi irakasle. Bertan, esku-hartze programak sorturiko gorabeherak <strong>ikas</strong>le <strong>eta</strong>
151<br />
irakasleengan ezagutu, aztertu <strong>eta</strong> bideratu egiten zituen. Irakasleen ustez,<br />
<strong>ikas</strong>leek zituzten aurrerapen <strong>eta</strong> oztopo nagusiak ezagutu nahi ziren: ahal zen<br />
neurrian arazoei aurre egiteko, <strong>eta</strong> esku-hartze programa hobetzen joateko.<br />
Aldi berean, irakasleek esku-hartze programa gauzatzean izandako oztopoak<br />
jorratu nahi ziren. Bide batez, burututako ariketen etekin metodologikoa<br />
banan bana aztertzen zen. Arik<strong>eta</strong> hauek hobetzeko iradokizunak bildu ziren.<br />
Beste helburu bat, irakasleei ahalik <strong>eta</strong> informazio gehien ematea zen (<strong>ikas</strong>le<br />
bakoitzaren anonimatua gordez), beren lana errazteko <strong>eta</strong> protagonismoa gal<br />
ez zezaten, ikertzailearenganako jarrera jeloskorrak baztertzeko asmoz.<br />
III.9. Testosteko datu-bilk<strong>eta</strong><br />
Urrats hon<strong>eta</strong>n, bost hilabete igaro ondorenean, berriro ere testaurrean<br />
erabilitako probak testostean erabili ziren. Hauxe neurtu zen:<br />
• Euskara <strong>ikas</strong>teko motibazioaren intentsitatea<br />
• Hizkuntza <strong>ikas</strong>le gisako autoestima<br />
• Hizkuntza <strong>ikas</strong>-estrategien erabilera<br />
• Ikas-estiloen profila<br />
• Klasez kanpoko <strong>euskararen</strong> erabilera<br />
III.10. Behin-behineko ondorioen azalpena <strong>ikas</strong>leei<br />
Bildutako datuak prozesatu ondoren, ikerk<strong>eta</strong>n parte hartu zutenei azaldu<br />
egin zitzaizkien. Datuen azalpena ezinbestekoa ikusten zen batik bat bi<br />
arrazoirengatik:<br />
• Haserako baimen-eskaeran konpromezu hori hartu zelako<br />
• Esku-hartze pedagogikoaren oinarri garrantzitsua delako ikerk<strong>eta</strong>ko<br />
parte-hartzaileei ikusaraztea beren ahalegin <strong>eta</strong> lanaren emaitzak.<br />
Emaitzak positiboak izanez gero, motibazioa berrindartzeko eragile<br />
funtsezkotzat jotzen da emaitza horien berri izatea.<br />
Taldez talde, esperimentu-talde<strong>eta</strong>n nahiz kontrol-talde<strong>eta</strong>n, emaitza<br />
orokorrak eman zitzaizkien (16 talde). Saio bakoitza ordu betekoa izan zen.<br />
Ordu erdiz gardenkien bidezko datuen laburpenak eman ziren (guztira 8<br />
gardenki). Emaitzak bi modutara eman ziren: batetik, lagin osoarenak<br />
esperimentu- <strong>eta</strong> kontrol-talde<strong>eta</strong>n banatuta, <strong>eta</strong> bestetik, talde horri<br />
zegozkion batezbestekoak.<br />
Emaitzen aurkezpen hau <strong>ikas</strong>leen interes <strong>eta</strong> euskara-mailari egokitua izan<br />
zen, hau da, oso laburtua <strong>eta</strong> terminologia arrunta <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leentzako<br />
ulergarria erabiliz. Emaitza guztiak azaldu ziren (positibo <strong>eta</strong> negatiboak),<br />
beti ere negatibo<strong>eta</strong>tik ondorio positiboak atera nahian. Ohiko irakasleak<br />
taldean izan ziren beren <strong>ikas</strong>leen iritziak ezagutu ahal izateko.<br />
Ondorengo ordu erdia ikusitako datuen inguruko iritziak eskatu zitzaizkien<br />
<strong>ikas</strong>leei (harrigarriak ote ziren edo ez, emaitzen ustezko zergatiak, e.a.).
152<br />
III.11. Behin-behineko ondorioen azalpena esperimentu-taldeko irakasleei<br />
Irakasleekin, binakako lau bileratan (bakoitza 2 ordukoa), <strong>ikas</strong>leriari<br />
azaldutako emaitzen berri eman zitzaien baina sakontasun handiagoz. Atal<br />
gehiagoren berri ere eman zitzaien <strong>eta</strong> datu ezezkor <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leen kalterakoak<br />
izan zitezkeenak hor zabaldu ziren –beti ere <strong>ikas</strong>leen anonimatua gordez-.<br />
Bilera hau<strong>eta</strong>n irakasleak binaka bildu zituen ikertzaileak beti ere askatasun<br />
<strong>eta</strong> konfidantza handiagoa izan zezaten galderak <strong>eta</strong> iritziak esateko.<br />
Ikerk<strong>eta</strong> erabat bukatuta <strong>eta</strong> argitaratuta denean, horren aleak ere<br />
helarazteko konpromezua hartu zen.<br />
III.12. Behin-behineko ondorioen azalpena euskaltegiko zuzendaritzari<br />
Irakasleekin egin zen eran, zuzendari, <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>-buru <strong>eta</strong> pedagogiaarduradunei<br />
azalpen laburtuak eman zitzaizkien, euskaltegian egindako<br />
ikerk<strong>eta</strong>ren gorabeherak emanez <strong>eta</strong> emaitzak azalduz.<br />
3.4.5.4. IV. Urratsa: Esku-hartze pedagogikoaren ebaluak<strong>eta</strong><br />
IV.1. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluak<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leekin<br />
Esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>leei, ohiko <strong>ikas</strong>le-talde<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> ohiko<br />
eskolordu<strong>eta</strong>n, bizi izandako esperientziez iritziak eskatu zitzaizkien ahoz,<br />
ohiko irakaslea aurrean ez zela askatasun handiagoz mintzatzeko. Norberak<br />
bere esperientziaz jardun zuen hizk<strong>eta</strong>n. Aldi berean, aukera eman zitzaien<br />
bakarka ikertzailearekin mintzatzeko nahiago zutenentzat. Iritziak,<br />
proposamenak, kritikak... bildu ziren. Saio honen helburuak bi ziren batik<br />
bat:<br />
• esku-hartze programa hobetzea<br />
• <strong>ikas</strong>leek <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> ere lantzea (afektiboak,<br />
m<strong>eta</strong>kognitiboak...)<br />
IV.2. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluak<strong>eta</strong> esperimentu-taldeko irakasleekin<br />
Ikertzaileak, bi astez behin, esperimentu-taldeko ohiko irakasleekin ordu<br />
beteko bilerak zuzendu zituen. Bilerok hirukoak izaten ziren: ikertzailea <strong>eta</strong><br />
bi irakasle. Bertan, esku-hartze programa bukatu <strong>eta</strong> gero, ebaluatu nahi izan<br />
zen irakasleen ikuspegitik (sorturiko arrakasta, porrotak...). Esperimentutaldeko<br />
irakasleei bizi izandako esperientziez iritziak eskatu zitzaizkien<br />
ahoz. Norberak bere esperientziaz jardun zuen hizk<strong>eta</strong>n. Aldi berean, aukera<br />
eman zitzaien bakarka ikertzailearekin mintzatzeko nahiago zutenentzat.<br />
Iritziak, proposamenak, kritikak... bildu ziren. Saio honen helburuak batik<br />
bat hauexek izan ziren:<br />
• esku-hartze programa hobetzea <strong>eta</strong> osatzea<br />
• irakaslearengan, hizkuntza-irakasle gisa, esku-hartze programak<br />
izandako eragina
IV.3.Esku-hartze pedagogikoaren ebaluak<strong>eta</strong> euskaltegiko zuzendaritzarekin<br />
153<br />
Irakasleekin egin zen eran, zuzendari, <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>-buru <strong>eta</strong> pedagogiaarduradunen<br />
iritziak ezagutu nahi ziren propio horr<strong>eta</strong>rako antolatutako<br />
bilera batean. Jakin nahi zen esku-hartze ereduaren aplikazioak zer-nolako<br />
eragina izan zuen euskaltegian hainbat eremutan:<br />
• Gainerako <strong>ikas</strong>le-talde<strong>eta</strong>n<br />
• Gainerako irakasleengan<br />
• Zikloko curriculum<strong>eta</strong>n<br />
• Eremu administratiboan<br />
• Besteren bat<br />
Zuzendaritza-taldeak bitarte hon<strong>eta</strong>n euskaltegi mailan bizi izandako<br />
gorabeherak azaldu zituzten (egunerokotasunean irakasle nahiz <strong>ikas</strong>leei<br />
entzundako komentario formal nahiz informalak, ziklo arduradunen<br />
ikuspegiak, e.a.). Bilera honen helburu nagusiak hauek izan ziren:<br />
• Ikertzaileak jakitea gorabeherarik izan ote den euskaltegi mailan.<br />
• Zuzendaritza-taldearen iruzkinak jaso esku-hartze programa<br />
hobetzeko.<br />
• Zuzendaritza-taldearen balizko kezkei erantzun.<br />
Zuzendaritza-taldeari eskaini zitzaion, ikerk<strong>eta</strong> bukatutakoan, klaustro osoari<br />
ikerk<strong>eta</strong>ren berri zehatza emateko aukera, euskaltegiarentzako ekarpen<br />
modura. Onartu egin zen <strong>eta</strong>, aurrerago, burutu.<br />
IV.4. Jasotako datuen prozesak<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> ondorioak<br />
Jasotako datu kuantitatiboak estatistikoki prozesatu egin ziren. Kualitatiboak<br />
ere aztertu egin ziren. Bildutako emaitzak, adituen laguntzaz, interpr<strong>eta</strong>tu<br />
egin ziren <strong>eta</strong> azken ondorioak atera ziren.<br />
IV.5.Behin betiko ondorioen azalpena <strong>eta</strong> eztabaida klaustro-kideekin.<br />
Aldi berean, euskaltegi osoko irakasleriarentzako goiz bateko jardunaldi bat<br />
antolatu zen ikerk<strong>eta</strong>ren berri denek izan zezaten. Jardunaldi horr<strong>eta</strong>rako,<br />
zuzenean parte hartu zuten 8 irakasleen partaidetza eskatu zen. Ikertzaileak<br />
egindako ikerk<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> datuen berri emango zuen, <strong>eta</strong> irakasleek beren<br />
ikuspegitik ikusi <strong>eta</strong> bizi izandakoa azalduko zuten.<br />
Jardunaldi honek euskaltegiko irakaslerian <strong>ikas</strong>-estrategia <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estiloei<br />
buruzko jakin-mina sortzea zuen bereziki helburua, baita ere, irakasleek,<br />
mugak izanda ere, ikerket<strong>eta</strong>rako grina eragitea zuen.
154<br />
3.4.6. Esku-hartze pedagogikoaren material didaktikoa<br />
3.4.6.1. Material didaktikoaren helburuak<br />
3.4.6.2. Irizpideak<br />
Zuzenean <strong>eta</strong> era sistematikoan:<br />
• Ikas-estilo desberdinentzako <strong>ikas</strong>teko aukerak eskaintzea<br />
• Ikas-estrategien aurkezpen <strong>eta</strong> lank<strong>eta</strong><br />
• Eskolaz kanpoko <strong>euskararen</strong> erabilera bultzatzea<br />
Zeharka <strong>eta</strong> era ez-sistematikoan:<br />
• <strong>Ikasle</strong>en autoestima bultzatzea<br />
• Motibazioari eustea<br />
Programa bat eratu zen <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> eguneroko<br />
eskol<strong>eta</strong>n txertatzeko modukoa, ordura arteko antolak<strong>eta</strong> askotxo<br />
baldintzatu gabe.<br />
Programa honek 7 asteko iraupena izan zuen <strong>eta</strong> honako baldintza hauek<br />
bete nahi zituen:<br />
• Lau <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> (aktiboa, erreflexiboa, teorikoa <strong>eta</strong> pragmatikoa)<br />
erabiltzeko <strong>ikas</strong>teko aukerak eskaini nahi ziren, bai eskolan, bai<br />
eskolaz kanpo etxeko lan gisa.<br />
• Oxford-ek izendatutako <strong>ikas</strong>-estrategia gehienak aurkeztu <strong>eta</strong> landu<br />
nahi ziren.<br />
• Irakasle bakoitzarentzat arik<strong>eta</strong>-ereduak eskaini ziren. Ariketok ez<br />
ziren arik<strong>eta</strong> itxiak, proposamenak baizik. Irakasle bakoitzak bere<br />
gustu, maila <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>le-taldearen arabera osatu beharko zuen.<br />
• Asteko bakoitzerako 4 unitate didaktiko eskaintzen ziren.<br />
Proposamena, unitate bakoitzari eguneko eskola-ordu bat eskaintzea<br />
bazen ere, garrantzitsuena ez zen noiz egitea, egitea baizik.<br />
Irakaslearen esku geratzen zen banak<strong>eta</strong> era.<br />
• Irakasleari gonbitea luzatzen zitzaion arik<strong>eta</strong>k errepikatzeko ahalik <strong>eta</strong><br />
gehien, errepikapenak errotu egiten baitzuen estrategia edo jarrera<br />
jakin bat <strong>ikas</strong>learengan.<br />
• Irakasleei gogoratu egiten zitzaien, haien eguneroko eskol<strong>eta</strong>n (ez<br />
soilik esku-hartze programaren tartean) oso garrantzitsua zela<br />
azpimarratzea <strong>ikas</strong>-estrategia <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estiloekin zerikusia zuen oro.<br />
Hau da, hizkuntza lantzean, oso lagungarria zela behin <strong>eta</strong> berriz<br />
ikusmolde hori ez ahaztea <strong>ikas</strong>leenganako bere iruzkin <strong>eta</strong><br />
zuzenket<strong>eta</strong>n.
3.4.6.3. Prestak<strong>eta</strong><br />
155<br />
1. Lehenik, Oxford-ek definitutako <strong>ikas</strong>-estrategien azalpen <strong>eta</strong><br />
lank<strong>eta</strong>rako, euskara-<strong>ikas</strong>le <strong>helduen</strong>tzat asmatu <strong>eta</strong> egokitu ziren<br />
hainbat adibide nahiz arik<strong>eta</strong> egokitu ziren. Den denak lantzeko<br />
zailtasunak ikusten zirenez, hustuk<strong>eta</strong> egin da, garrantzitsuenak<br />
aukeratuz.<br />
2. Bigarrenik, <strong>ikas</strong>-estilo bakoitzarentzat (Alonso, Gallego, Honey, 1994)<br />
apropos izan zitezkeen hizkuntz jarduerak bilatu ziren. Horr<strong>eta</strong>rako H2<br />
<strong>ikas</strong>teko metodoen literaturaren berrikuspena egin <strong>eta</strong> jarduera apropos<br />
batzuk aukeratu ziren, zenbait<strong>eta</strong>n berriak sortu behar izan zirelarik.<br />
Argitu beharra dago prestatutako jarduera bakoitzak gutxitan lantzen<br />
zuela <strong>ikas</strong>-estilo bakar bat. Gehien<strong>eta</strong>n, bereziki bat lantzen bazen ere,<br />
beste bat edo bi , bide batez ere lantzeko aukera ematen zuen. Alegia,<br />
gutxitan topatu dira jarduera petoak <strong>ikas</strong>-estilo bakar baten lank<strong>eta</strong>rako.<br />
Arik<strong>eta</strong>k aukeratu, asmatu nahiz sailkatzeko garaian, oso aintzat hartu<br />
ziren Honey, Alonso <strong>eta</strong> Gallego-k (1994) emandako definizio <strong>eta</strong><br />
iradokizunak.<br />
3. Ikusi zen kasu gehien<strong>eta</strong>n, hasera batean <strong>ikas</strong>-estrategia jakin bat<br />
lantzeko baliagarri zen arik<strong>eta</strong>, aldi berean <strong>ikas</strong>-estilo jakin bat<br />
lantzeko ere bazela; baita alderantziz ere. Alegia, etekin handiagoa<br />
ateratzen zitzaion arik<strong>eta</strong> bati bi eginkizun<strong>eta</strong>rako balio bazuen.<br />
Hortaz, <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> aldi berean lantzeko baliagarri<br />
ziren arik<strong>eta</strong>-zerrenda osatzeari ekin zitzaion.<br />
4. Azkenik, <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> lantzeko arik<strong>eta</strong>k bateratu<br />
ziren, <strong>eta</strong> <strong>estrategiak</strong> <strong>ikas</strong>-estiloen arik<strong>eta</strong> zerrendan txertatu ziren.
156<br />
3.4.6.4. Arik<strong>eta</strong>-zerrenda <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> lantzeko<br />
3.4. taula: Arik<strong>eta</strong>-zerrenda <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> lantzeko<br />
* Oxford-ek proposaturikoak<br />
+ Pikabea-k proposaturikoak<br />
Ikas-estrategia zuzenak lantzekoak<br />
A: oroimena<br />
Esaldi txoroa*<br />
Antzeko hotsak*<br />
Errimak*<br />
Behatu <strong>eta</strong> errepikatu+<br />
Bi eslogan+<br />
Telefono elkarrizk<strong>eta</strong>+<br />
Albistegia+<br />
Zenbat dakizkizu?+<br />
Nola esan duzu?+<br />
B: kognitiboak<br />
Errepikatu*<br />
Praktikatu hots berriekin*<br />
Formulak entzun <strong>eta</strong> erabili*<br />
Hau al da zure erdia?+<br />
Nire erantzunak, zure galderak+<br />
Nire irakurk<strong>eta</strong> zuzendu+<br />
Parkea hobetzen+<br />
Omenaldia+<br />
Hitzak bereizi+<br />
Formulak+<br />
Diktak<strong>eta</strong> txistuka+<br />
Bi formula atera+<br />
Eguraldia+<br />
Hiru hitz+<br />
Tonua+<br />
Lokutorea mareatu+<br />
C: orekatzaileak<br />
Laguntza eskatu*<br />
Keinuak erabili*<br />
Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat I*<br />
Mintzagaia aukeratu*<br />
Mezua gutxi gorabehera azaldu*<br />
Hitz berriak asmatu*<br />
Itzulinguruak erabili*<br />
Alokatze baldintzak+<br />
Mesede bat egingo al zenidake?+<br />
Nor naiz ni?+<br />
Demostratu+<br />
Oroitzak +<br />
Laburpen-itzulpenak+<br />
Agiria+
Zeharkako <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong><br />
D: m<strong>eta</strong>kognitiboak<br />
Marrazkia diktatu+<br />
Gustuko lanbidea+<br />
Bizitokiak+<br />
Erantzungailua+<br />
Apartamentua+<br />
OTA+<br />
Izenburu <strong>eta</strong> artikuluak+<br />
Matrikulazioa+<br />
Ohitura txarra+<br />
Tranpatiaren idazlana+<br />
Izenburu aldak<strong>eta</strong>+<br />
Esaldiak ordenatu+<br />
Euskara <strong>ikas</strong>teko pastila+<br />
E: afektuak<br />
Lasaitu erlaxatuz*<br />
Lasaitu musika entzunez*<br />
Lasaitu parra bilatuz*<br />
Animatu baikor izatera*<br />
Animatu arriskatzera*<br />
Saritu zure burua*<br />
Entzun zure gorputzari*<br />
Autotxekeoa*<br />
Egunerokoa*<br />
Berrik<strong>eta</strong>n*<br />
Komunikazio baztertu partzialki edo erabat II+<br />
F: gizartea<br />
Eskatu zuzentzea*<br />
Binaka*<br />
Jakintsuagoarekin elkartu*<br />
Kultura ulertu*<br />
Besteen pentsamendu <strong>eta</strong> sentimenduak ulertu*<br />
Esaera zahar bat+<br />
Lotsa+<br />
Pokémon+<br />
Orio-ko festak+<br />
Zuzentzailea+<br />
Bi lanbide+<br />
Umeak hitzak definitu+<br />
Bigarren lerroan +<br />
Paragrafo salbatzailea+<br />
500 pta.+<br />
157
158<br />
3.4.6.5. Arik<strong>eta</strong>-zerrenda <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> batera lantzeko<br />
3.5. taula: Arik<strong>eta</strong>-zerrenda <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> batera lantzeko<br />
1. zutabean: zein <strong>ikas</strong>-estilo lantzeko arik<strong>eta</strong> den<br />
2. zutabean: arik<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>gelan edo kanpoan egitekoa den<br />
3. zutabean: arik<strong>eta</strong>ren erreferentzia<br />
4. zutabean: arik<strong>eta</strong>ren izena<br />
5. zutabean zein <strong>ikas</strong>-estrategia lantzeko arik<strong>eta</strong> den<br />
Laburduren esanahiak:<br />
Ikas-<strong>estiloak</strong>:<br />
Ak: aktiboa<br />
Err: erreflexiboa<br />
Teo: teorikoa<br />
Prag: pragmatikoa<br />
Ikas-estrategia motak:<br />
Norako:<br />
A: oroimenekoak<br />
B: kognitiboak<br />
C: orekatzaileak<br />
D: m<strong>eta</strong>kognitiboak<br />
E: afektiboak<br />
F: gizartekoak<br />
Ik: <strong>ikas</strong>gelarako<br />
K: <strong>ikas</strong>gelaz kanporako
Ikas-estiloa<br />
aktiboa<br />
erreflexiboa<br />
Norako<br />
erreferentzia<br />
arik<strong>eta</strong><br />
Ikasestrategia<br />
mota<br />
Ik Ak. 1. Hau al da zure erdia? B<br />
Ik Ak.2 Marrazkia diktatu D<br />
Ik Ak.3 Alokatze baldintzak C<br />
Ik Ak.4 Mesede bat egingo al zenidake? C<br />
Ik Ak.5 Eskatu zuzentzea F<br />
Ik Ak.6 Binaka F<br />
Ik Ak.7 Animatu baikor izatera E<br />
Ik Ak.8 Nor naiz ni? C<br />
Ik Ak.9 Laguntza eskatu C<br />
Ik Ak.10 Keinuak erabili C<br />
Ik Ak.11 Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat (I) C<br />
Ik Ak.12 Gustuko lanbidea D<br />
K Ak.13 Esaera zahar bat F<br />
K Ak.14 Lotsa F<br />
K Ak.15 Pokémon F<br />
K Ak16 Orio-ko festak F<br />
K Ak.17 Zuzentzailea F<br />
K Ak.18 Animatu arriskatzera E<br />
K Ak.19 Jakintsuagoekin elkartu F<br />
K Ak.20 Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat (II) E<br />
K Ak.21 Bi lanbide F<br />
Ik Err.1 Behatu <strong>eta</strong> errepikatu A<br />
Ik Err.2 Nire erantzunak, zure galderak B<br />
Ik Err.3 Nire irakurk<strong>eta</strong> zuzendu B<br />
Ik Err.4 Demostratu C<br />
Ik Err.5 Egunerokoa E<br />
Ik Err.6 Entzun zure gorputzari E<br />
Ik Err.7 Hitz berriak asmatu C<br />
Ik Err.8 Itzulinguruak erabili C<br />
Ik Err.9 Bizitokiak D<br />
K Err.10 Bi eslogan A<br />
K Err.11 Erantzungailua D<br />
K Err.12 Ezkontzarako gonbitea F<br />
K Err.13 Parkea hobetzen B<br />
K Err.14 Berrik<strong>eta</strong>n E<br />
K Err.15 Autotxekeoa E<br />
K Err.16 Umeak hitzak definitu F<br />
K Err.17 Omenaldia B<br />
159
160<br />
Ikas-estiloa<br />
teorikoa<br />
pragmatikoa<br />
Norako<br />
erreferentzia<br />
arik<strong>eta</strong><br />
Ikasestrategia<br />
mota<br />
Ik Teo.1 Hitzak bereizi B<br />
Ik Teo.2 Telefono elkarrizk<strong>eta</strong> A<br />
Ik Teo.3 Apartamentua D<br />
Ik Teo.4 OTA D<br />
Ik Teo.5 Oroitzak C<br />
Ik Teo.6 Formulak B<br />
Ik Teo.7 Bigarren lerroan F<br />
Ik Teo.8 Paragrafo salbatzailea F<br />
Ik Teo.9 Diktak<strong>eta</strong> txistuka B<br />
Ik Teo.10 Izenburu <strong>eta</strong> artikuluak D<br />
K Teo.11 Matrikulazioa D<br />
K Teo.12 Ohitura txarra D<br />
K Teo.13 Albistegia A<br />
K Teo.14 Bi formula atera B<br />
K Teo.15 Kultura ulertu F<br />
K Teo.16 Tranpatiaren idazlana D<br />
K Teo.17 Izenburu aldak<strong>eta</strong> D<br />
Ik Prag.1 Esaldiak ordenatu D<br />
Ik Prag.2 Zenbat dakizkizu? A<br />
Ik Prag.3 Nola esan duzu? A<br />
Ik Prag.4 Antzeko hotsak A<br />
Ik Prag.5 Errimak A<br />
Ik Prag.6 Esaldi txoroa A<br />
Ik Prag.7 Eguraldia B<br />
Ik Prag.8 Hiru hitz B<br />
Ik Prag.9 Tonua B<br />
Ik Prag.10 Mintzagaia aukeratu (I) C<br />
Ik Prag.11 Laburpen-itzulpenak C<br />
K Prag.12 500 pta. F<br />
K Prag.13 Euskara <strong>ikas</strong>teko pastila D<br />
K Prag.14 Bi esaldi txoro A<br />
K Prag.15 Lokutorea mareatu B<br />
K Prag.16 Saritu zure burua E<br />
K Prag.17 Mintzagaia aukeratu (II) C<br />
K Prag.18 Agiria C
3.4.6.6. Arik<strong>eta</strong>-ereduen banak<strong>eta</strong><br />
1. astea<br />
2. astea<br />
3. astea<br />
4. astea<br />
3.6. taula: arik<strong>eta</strong>-ereduen banak<strong>eta</strong><br />
Ikas-estrategia motak<br />
A: oroimenekoak D: m<strong>eta</strong>kognitiboak<br />
B: kognitiboak E: afektiboak<br />
C.: orekatzaileak F: gizartekoak<br />
Ikas-<strong>estiloak</strong><br />
Aktiboa Erreflexiboa Teorikoa Pragmatikoa<br />
klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan<br />
Err 1 Err 10 Teo 2 Prag 2<br />
Prag 3<br />
A<br />
Ak 1 Err 2 Teo 1 B<br />
C<br />
Ak 2 Err 11 Teo 11 Prag 1 D<br />
E<br />
Ak 13<br />
Ak 14<br />
Ak 15<br />
Prag 12 F<br />
Ak 3<br />
Ak 4<br />
Ak 5<br />
Ak 6<br />
Prag 4 A<br />
Err 3 B<br />
C<br />
Teo 3<br />
Teo 4<br />
Teo 12 Prag 13 D<br />
E<br />
Ak 16 Err 12 F<br />
Teo 13 Prag 5<br />
Prag 6<br />
A<br />
Err 13 B<br />
Err 4 Teo 5 C<br />
D<br />
E<br />
Ak 17 F<br />
Teo 6 Teo 14 Prag 7 Prag 15<br />
A<br />
B<br />
C<br />
D<br />
Ak 7 Ak 18 Err 5 Err 14 E<br />
F<br />
161<br />
Ikas-estrategia motak
162<br />
5. astea<br />
6.astea<br />
7. astea<br />
Ikas-<strong>estiloak</strong><br />
Aktiboa Erreflexiboa Teorikoa Pragmatikoa<br />
klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan<br />
Prag 8<br />
Prag 9<br />
A<br />
B<br />
Ak 8 C<br />
D<br />
Err 6 Err 15 Prag 16 E<br />
Ak 19 Teo 7<br />
Teo 8<br />
Teo 15 F<br />
Ak 9<br />
Ak 10<br />
Ak 11<br />
Err 7<br />
Err 8<br />
Teo 9<br />
A<br />
B<br />
Prag 10 Prag 17 C<br />
Teo 16 D<br />
Ak 20 E<br />
Err 16 F<br />
Err 17<br />
a<br />
b<br />
Prag 11 Prag 18 c<br />
Ak 12 Err 9 Teo 10 Teo 17 d<br />
e<br />
Ak 21 f<br />
ARIKETA-MOTAK GUZTIRA<br />
Ikas-estiloen lank<strong>eta</strong>ren arabera sailkatuak<br />
Aktiboa Erreflexiboa Teorikoa Pragmatikoa<br />
klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan<br />
12 9 9 8 10 7 11 6<br />
21 17 17 17<br />
72<br />
ARIKETA-MOTAK GUZTIRA<br />
Ikas-estrategien lank<strong>eta</strong>ren arabera sailkatuak<br />
A mota B mota C mota D mota E mota F mota<br />
klase kanp klase kanp klase kanp klase kanp klase kanp klase kanp<br />
7 2 9 4 12 2 7 6 3 5 4 11<br />
9 13 14 13 8 15<br />
72<br />
Ikas-estrategia motak
3.4.6.7. Unitate didaktikoen laburpena astez aste<br />
3.7. taula: unitate didaktikoen banak<strong>eta</strong> asteka.<br />
1. ASTEKO UNITATEAK<br />
1. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Ak.1. Hau al da zure erdia?<br />
• Ak.2. Marrazkia diktatu<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Ak 13 Esaera zahar bat<br />
• Ak 14 Lotsa<br />
• Ak 15 Pokémon<br />
2. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Err 1. Behatu <strong>eta</strong> errepikatu<br />
• Err 2. Nire erantzunak, zure galderak<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Err 10. Bi eslogan<br />
• Err 11. Erantzungailua<br />
3. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Teo 1. Hitzak bereizi<br />
• Teo 2. Telefono-elkarrizk<strong>eta</strong><br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Teo 11. Matrikulazioa<br />
4. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Prag 1. Esaldiak ordenatu<br />
• Prag 2. Zenbat dakizkizu?<br />
• Prag 3. Nola esan duzu?<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Prag 12. 500 pta.<br />
163
164<br />
2. ASTEKO UNITATEAK<br />
5. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Ak 3. Alokatze-baldintzak (mj111)<br />
• Ak 4. Mesede bat egingo al zenidake? (mj105)<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Ak 16. Orio-ko festak<br />
6. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Err 3. Nire irakurk<strong>eta</strong> zuzendu<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Err 12. Ezkontzarako gonbitea<br />
7. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Teo 3. Apartamentoa<br />
• Teo 4. OTA<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Teo 12. Ohitura txarra:<br />
8. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Prag 4. Antzeko hotsak<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Prag 13. Euskara <strong>ikas</strong>teko pastila
3. ASTEKO UNITATEAK<br />
9. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Ak 5. Eskatu zuzentzea<br />
• Ak 6. Binaka<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Ak 17. Zuzentzailea<br />
10. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Err 4. Demostratu<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Err 13. Parkea hobetzen<br />
11. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Teo 5. Oroitzak<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Teo 13. Albistegia<br />
12. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Prag 5. Errimak<br />
• Prag 6. Esaldi txoroa<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Prag 14. Bi esaldi txoro<br />
165
166<br />
4. ASTEKO UNITATEAK<br />
13. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Ak 7. Animatu baikor izatera<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Ak 18. Animatu arriskatzera<br />
14. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Err 5. Egunerokoa<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Err 14. Berrik<strong>eta</strong>n<br />
15. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Teo 6. Formulak<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Teo 14. Bi formula atera<br />
16. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Prag 7. Eguraldia<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Prag 15. Lokutorea mareatu
5. ASTEKO UNITATEAK<br />
17. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Ak 8. Nor naiz ni?<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Ak 19. Jakintsuagoekin elkartu<br />
18. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Err 6. Entzun zure gorputzari<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Err 15. Autotxekeoa<br />
19. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Teo 7. Bigarren lerroan aparkatu<br />
• Teo 8. Paragrafo salbatzailea<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Teo 15. Kultura ulertu<br />
20. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Prag 8. Hiru hitz<br />
• Prag 9. Tonua<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Prag 16. Saritu zure burua<br />
167
168<br />
6. ASTEKO UNITATEAK<br />
21. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Ak 9. Laguntza eskatu<br />
• Ak 10. Keinuak erabili<br />
• Ak 11. Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat I<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Ak 20. Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat II<br />
22. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Err 7. Hitz berriak asmatu<br />
• Err 8. Itzulinguruak erabili<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Err 16. Umeak definitu hitzak<br />
23. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Teo 9. Diktak<strong>eta</strong> txistuka<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Teo 16. Tranpatiaren idazlana<br />
24. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Prag 10. Mintzagaia aukeratu I<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Prag 17. Mintzagaia aukeratu II
7. ASTEKO UNITATEAK<br />
25. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Ak 12. Gustuko lanbidea<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Ak 21. Bi lanbide<br />
26. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Err 9: Bizitokiak<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Err 17: Omenaldia<br />
27. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Teo 10: Izenburu <strong>eta</strong> artikuluak<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Teo 17: Izenburu aldak<strong>eta</strong>.<br />
28. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko<br />
Ikasgelan:<br />
• Prag 11: Laburpen-itzulpenak<br />
Ikasgelatik kanpo:<br />
• Prag 18: Agiria<br />
169
170<br />
3.4.6.8. Ariketen azalpen zehatza <strong>ikas</strong>-estiloen arabera<br />
Oharrak:<br />
• Arik<strong>eta</strong> bakoitzari buruzko informazioa orientagarria da, ez zehatza<br />
(denbora, helburuak, e.a.). Irakasleak molda dezake bere gustu <strong>eta</strong><br />
iritzien arabera. Argitu beharra dago arik<strong>eta</strong> hauek erabiliak <strong>eta</strong><br />
zuzenduak izan direla, espero ziren etekinak eman zitzaten.<br />
• Arik<strong>eta</strong>-zerrenda hau osagarria da, hau da, prozesuko gainerako<br />
ariketen artean txertatzekoa. Ez da, inondik inora, metodologia oso<br />
bat, ez <strong>eta</strong> gainerako ariketen ordezkoa.<br />
• Arik<strong>eta</strong>k sailkatzean, ezin izan da sailkapen zorrotza egin, arik<strong>eta</strong><br />
bakoitzak izaera <strong>eta</strong> helburu bakar bat baino, izaera anitza <strong>eta</strong> helburu<br />
ugarikoa baita. Sailkapena gutxi gorabeherakoa izan da.<br />
3.4.6.8.1. Ikas-estilo aktiboa lantzeko arik<strong>eta</strong>k<br />
Ak. 1. Hau al da zure erdia?<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: kognitiboa<br />
Bestelako helburuak:<br />
• Deskribapenen ulermena lantzea. Mintzamena.<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bikot<strong>eta</strong>ko lana <strong>eta</strong> talde handiko lana<br />
Materialak: Argazkiak<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena: -<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik:<br />
Argazkiak aukeratu <strong>eta</strong> prestatu. Horr<strong>eta</strong>rako, paperezko orri edo<br />
kartulin<strong>eta</strong>n prestatu <strong>eta</strong> erditik moztuko dira, horizontalki nahiz bertikalki.<br />
Eskolan zehar:<br />
1. Lehenik, argazki-erdiak buruz behera jarriko dira bi multzotan <strong>eta</strong><br />
oharrak esango dira. <strong>Ikasle</strong> bakoitzak argazki-erdi bat hartuko du multzo<br />
bakoitzetik <strong>eta</strong> ez dio inori erakutsiko.<br />
2. Ondoren, <strong>ikas</strong>leei ibiltzeko aginduko zaie <strong>eta</strong> “geldik!” esatean, <strong>ikas</strong>leek<br />
bikoteak osatuko dituzte hurbilen duten kidearekin. Elkarri, norberak<br />
dituen bi argazki-erdiak deskribatuko dizkiote. Gutxieneko helburua,<br />
norberak duen argazki-erdi baten argazki-erdi osagarria bilatzea da.<br />
Ondoren, <strong>ikas</strong>leek berriro ibitzeari ekingo diote beste bikote bat osatzeko<br />
“geldik!” berriki entzutean. Jarduera hau amaituko da <strong>ikas</strong>le<br />
bakoitzarentzat, falta zitzaizkion argazki-erdi osagarriak bilatzen<br />
dituenean edo bere argazki-erdiak beste kideren bati /batzuei eman<br />
dizkienean.<br />
3. Bukatu duten <strong>ikas</strong>leek zutik <strong>eta</strong> isilik geratuko dira besteen<br />
deskribapenak entzunez.
Aldaerak:<br />
171<br />
Ibiltzen hasi aurretik, egokia da <strong>ikas</strong>leei eskatzea tokatu zaizkien argazkierdien<br />
ondorengo deskribapenak prestatzeko, hartara, izango dituzten<br />
hizkuntz premiei erantzuteko tartea legoke.<br />
Oharrak:<br />
Iturburua:<br />
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.<br />
Ak.2 Marrazkia diktatu<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak:<br />
• Entzumena. Mintzamena.<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako <strong>eta</strong> bikotekako lana<br />
Materialak Marrazki bat adibiderako <strong>eta</strong> beste bi <strong>ikas</strong>leei emateko.<br />
Hiru marrazki<strong>eta</strong>tik, <strong>ikas</strong>gelan sor daitezkeen bikote adina<br />
kopia izan behar dira.<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena: -<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik:<br />
• Jarduerarako erabiliko diren hiru marrazkiak aukeratu. Ez da komeni<br />
zailegiak izatea.<br />
• Beharrezko kopiak egin.<br />
Eskolan zehar:<br />
1. Adibide gisa, irakasleak marrazki bat deskribatuko du <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leak<br />
bakarka marrazten saiatuko dira. Hiru aldiz deskribatuko da. Lehen aldia,<br />
<strong>ikas</strong>leek marrazkiaren zailtasunaz jabetzeko egingo da <strong>eta</strong> arin samar.<br />
Bigarren aldian, <strong>ikas</strong>leak marrazten saiatuko dira <strong>eta</strong> deskribapena<br />
mantsoago egingo da. Hirugarren aldia lehenaren antzekoa izango da,<br />
azkar samar, <strong>ikas</strong>leek bere marrazkiak hobetzeko. Azkenik,<br />
deskribatutako marrazkiaren kopia banatuko zaie <strong>ikas</strong>leei (birentzat bat).<br />
2. Bizpahiru minutu igarotakoan, <strong>ikas</strong>leak binaka jarri <strong>eta</strong> bakoitzari<br />
marrazki desberdin bat emango zaie. Hurrengo 15 minutu<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>leek<br />
elkarri marrazkia deskribatuko diote <strong>eta</strong> marrazten ahaleginduko dira.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak:<br />
Hobe da aukeratutako marrazkiak txuri-beltzean izatea, kopien kalitatea<br />
hobea baita.<br />
Iturburua:<br />
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.
172<br />
Ak.3 Alokatze baldintzak<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea<br />
Bestelako helburuak:<br />
• Mintzamena: baimenak eskatu, eman, ukatu<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Nahi adina <strong>ikas</strong>le<br />
Materialak: Maizterraren fitxak <strong>eta</strong> maizterrarentzako arauak<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena: -<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik:<br />
Fotokopiatu <strong>eta</strong> moztu beheko fitxak<br />
Eskolan zehar:<br />
Joko hau edozein <strong>ikas</strong>le-kopururekin jolas daiteke. Hogei <strong>ikas</strong>le baino<br />
gehiago baldin badago, maizter-fitxa gehiago kopiatu beharko dugu, etxejabeak<br />
maizter bat baino gehiago har dezakeela kontutan harturik.<br />
Hasteko, jolaskideei fitxa bana emango diogu, maizterra ala nagusia den<br />
esanez. Jokoaren xedea maizter guztiek jaberik egokiena aurkitzea da.<br />
Horr<strong>eta</strong>rako, jolaskideak jabe batengandik beste batengana mugitu egingo<br />
dira, behar duten etxea <strong>ikas</strong>le guztiek aurkitu arte zer dagoen debekatuta ala<br />
baimendua galdetuz.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Hadfield, J. (1992). Mintzapraktikarako jokoak. Usurbil: Elhuyar.
Egin nahi duzuna:<br />
Diskoak entzun<br />
Sukaldea erabili<br />
Telefonoa erabili<br />
Erre<br />
Zure lagunak<br />
gonbidatu<br />
Egin nahi duzuna:<br />
Telefonoa erabili<br />
Erre<br />
Zure lagunak<br />
gonbidatu<br />
Zure txakurra ekarri<br />
Posterrak <strong>eta</strong><br />
argazkiak horm<strong>eta</strong>n<br />
jarri<br />
Egin nahi duzuna:<br />
Zure diskoak entzun<br />
Sukaldea erabili<br />
Telefonoa erabili<br />
Zure katua ekarri<br />
Posterrak <strong>eta</strong><br />
argazkiak horm<strong>eta</strong>n<br />
jarri<br />
Arauak:<br />
Animaliarik, ez.<br />
Alkoholik, ez<br />
Posterrak horma<br />
hau<strong>eta</strong>n ez.<br />
Arauak:<br />
Musika ozen, ez.<br />
Maizterrak ez du<br />
sukaldea erabiliko.<br />
Arauak:<br />
Erretzerik, ez.<br />
Bisitaririk, ez.<br />
Fitxak<br />
Alokatze-baldintzak (maizterraren fitxak)<br />
Egin nahi duzuna:<br />
Diskoak entzun<br />
Erre<br />
Zure lagunak<br />
gonbidatu<br />
Zure zakurra ekarri<br />
Posterrak <strong>eta</strong><br />
argazkiak horm<strong>eta</strong>n<br />
jarri<br />
Egin nahi duzuna:<br />
Sukaldea erabili<br />
Telefonoa erabili<br />
Erre<br />
Zure katua ekarri<br />
Posterrak <strong>eta</strong><br />
argazkiak horm<strong>eta</strong>n<br />
jarri<br />
Egin nahi duzuna:<br />
Zure diskoak entzun<br />
Erre<br />
Telefonoa erabili<br />
Zure txoria ekarri<br />
Posterrak <strong>eta</strong><br />
argazkiak horm<strong>eta</strong>n<br />
jarri<br />
Egin nahi duzuna:<br />
Diskoak entzun<br />
Sukaldea erabili<br />
Zure lagunak<br />
gonbidatu<br />
Zure katua ekarri<br />
Posterrak <strong>eta</strong><br />
argazkiak horm<strong>eta</strong>n<br />
jarri<br />
Egin nahi duzuna:<br />
Zure janaria prestatu<br />
Posterrak <strong>eta</strong><br />
argazkiak horm<strong>eta</strong>n<br />
jarri<br />
Diskoak entzun<br />
Telefonoa erabili<br />
Alokatze-baldintzak (maizterrarentzako arauak)<br />
Arauak:<br />
Maizterrak ez du<br />
telefonoa edo<br />
sukaldea erabiliko.<br />
Arauak:<br />
Diskagailuak <strong>eta</strong><br />
irratiak debekatuta<br />
daude.<br />
Bisitaririk, ez.<br />
Arauak:<br />
Maizterrak ez du<br />
sukaldea erabiliko.<br />
Bisitaririk, ez.<br />
Arauak:<br />
Ez dago erretzerik.<br />
Maizterrak ez du<br />
telefonoa erabiliko.<br />
Maizterrak ez du<br />
sukaldea erabiliko.<br />
Arauak:<br />
Bisitaririk, ez.<br />
Animaliarik, ez.<br />
Maizterraren gela oso<br />
garbi egongo da.<br />
Egin nahi duzuna:<br />
Sukaldea erabili<br />
Telefonoa erabili<br />
Erre<br />
Zure katua ekarri<br />
Zure lagunak<br />
gonbidatu<br />
173<br />
Egin nahi duzuna:<br />
Sukaldea erabili<br />
Telefonoa erabili<br />
Erre<br />
Posterrak <strong>eta</strong><br />
argazkiak horm<strong>eta</strong>n<br />
jarri<br />
Zure lagunak<br />
gonbidatu<br />
Arauak:<br />
Diskagailuak <strong>eta</strong><br />
irratiak debekatuta.<br />
Ezin da posterrik<br />
horm<strong>eta</strong>n jarri.<br />
Maizterrak bere gela<br />
garbitu egingo du.<br />
Arauak:<br />
Animaliarik, ez.<br />
Diskagailuak <strong>eta</strong><br />
irratiak debekatuta<br />
daude.
174<br />
Ak.4 Mesede bat egingo al zenidake?<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea<br />
Bestelako helburuak: mintzamena. Etxeko lexikoa.<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Talde txikitako lana<br />
Materialak: Marrazkidun fitxak<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena:<br />
Arauak:<br />
1. <strong>Ikasle</strong> bakoitzari zortzi fitxa eman.<br />
2. Mahai gainean pila bat egin gainerako fitxekin.<br />
3. Fitxei begiratu. (?) edo (V) motakoak izango dira dituzunak.<br />
4. Hori egin ondoren, hasi jolasean.<br />
5. Lehenengo jolaskideak (?) fitxa bat aukeratuko du <strong>eta</strong> beste kide<br />
batek marrazki batean agertzen dena egin dezala eskatuko dio.<br />
6. Jonek dagokion fitxa (V) baldin badu, galdetu dionari emango dio<br />
fitxa, berekin batera deskartatzeko.<br />
7. Jonek fitxa hori ez badu, ezezko erantzuna botako du <strong>eta</strong> Joni galdetu<br />
dionak pilatik beste fitxa bat hartu beharko du.<br />
8. Bigarren jolaskidearen txanda da orain.<br />
9. Fitxa gabe lehenbizi gelditzen dena izango da txapelduna.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: Fotokopiatu <strong>eta</strong> moztu ondorengo fitxak
175
176<br />
Eskolan zehar:<br />
Bi fitxa mota daude:<br />
(?) : bete behar dituzten ekintzak ikur honen bidez markatuta daude.<br />
(V) : Ikur hau daramatenak eginak daude.<br />
Joko honen helburua, elkarri dagozkion fitxa-mota desberdinak jolaskideek<br />
biltzea da. Horr<strong>eta</strong>rako, hirunaka edo launaka banatuko dugu klasea <strong>eta</strong><br />
ekintza-fitxa guztiak emango dizkiogu talde bakoitzari.
177<br />
Mahai baten inguruan eseriko dira <strong>ikas</strong>leak, 10 fitxa bakoitzaren eskuan;<br />
gainerakoak mahai gainean geratuko dira ahozpez pilatuta. Jokoan hasi<br />
aurretik, talde bakoitzeko jolaskideek dagozkien fitxak aterako dituzte beren<br />
pil<strong>eta</strong>tik. Eskuan geratzen zaizkienekin hasiko dira jolasten, <strong>eta</strong> txandaka<br />
galdetuz, bete behar dituzten ekintz<strong>eta</strong>rako (?) besteengandik erantzuna (V)<br />
jaso behar dute, beren aldean dituzten betebehar guztientzako “mesedeak”<br />
lortu arte. Galdetu dioten jolaskideak erantzuteko txartelik ez badu, ezezko<br />
esaldi osoa bota behar du. “Ez” esateak ez du balio.<br />
Eskaera batek (?) erantzuna (V) lortzen duenean, bi jolaskideek baztertu<br />
egingo dituzte fitxa hauek.<br />
Galdetutako jolaskide batek erantzuteko txartelik ez badu, mesedea eskatu<br />
dionak beste fitxa bat hartu behar du mahai gainean dagoen pilatik.<br />
Irabazlea, txartelik gabe lehenbizi geratzen dena izango da.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Hadfield, J. (1992). Mintzapraktikarako jokoak. Usurbil: Elhuyar.<br />
Ak.5 Eskatu zuzentzea<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea<br />
Bestelako helburuak:<br />
Denbora: 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bikotekako lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena:<br />
Hizk<strong>eta</strong>n ari zarenean, oso lagungarria da konfidantzazko norbaiti eskatzea<br />
zure akatsak zuzentzeko. Idaztean ere, gauza bera egin dezakezu.<br />
Zuzentzailea zuk aukeratu, baita zuzentzeko modua ere (akatsa egin orduko,<br />
hizk<strong>eta</strong>ldia bukatu <strong>eta</strong> gero...).<br />
Adibideak:<br />
• Elena lankideekin euskaraz ari denean kafe garaian, Ana-ri (bere bulego<br />
kideari) eskatzen dio erne egoteko ondorenean entzun dizkion akatsak<br />
esateko bere bulegoan. Joxe Ramon-ek azkar <strong>ikas</strong>i nahi du <strong>eta</strong> bere<br />
irakasleak ez dio beti zuzentzen. Eskatu dio mesedez zuzentzea akats<br />
guztiak, nahiz <strong>eta</strong> nekosoa izan.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Bakoitzak bere izena paper batean jarri <strong>eta</strong> banatu <strong>ikas</strong>kideen artean. Tokatu<br />
zaigun pertsona gure zuzentzailea izango da. Berari kontatuko diogu noiz<br />
ailegatu garen berandu azkeneko aldiz zita batera, baina lehenik eskatuko<br />
diogu argi <strong>eta</strong> garbi akats guztiak zuzentzeko bat-batean. Zuk, zure<br />
mintzaldian apropos 3 akats esango dituzu. Mintzaldian zuzenk<strong>eta</strong>k egingo<br />
ditu zuzentzaileak. Bukatutakoan, zuzentzaileari galdetuko diogu zeintzuk
178<br />
omen ziren apropos egindako 3 akatsak, ea asmatzen dituen. Zuri, galdetuko<br />
dizugu zeintzuk izan diren nahi gabe egin dituzun akatsak (beraz,<br />
zuzentzaileari ere kasu egin behar diozu).<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Ak.6 Binaka<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: Talde-lana, elkar animatu<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bikotekako lana<br />
Materialak: Irratsaio baten grabak<strong>eta</strong><br />
Liburu bateko kapitulu bat zatikatua 6 pusk<strong>eta</strong>tan<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Arik<strong>eta</strong>k, etxekolanak... binaka eginez, hizkuntza asko lantzen da, baita<br />
elkar animatu ere.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
• Irratsaio bat entzun aurretik, bikoteak osatu. Irratsaio entzun ondoren,<br />
bikotekide bakoitzak besteari kontatuko dio ulertu duena <strong>eta</strong> ez duena,<br />
baita argitasunak eskatu ere. Azkenik, batek diktatu egingo dio laburpena<br />
(sormena landuz) <strong>eta</strong> besteak idatzi (ortografia landuz).<br />
Aldaerak:<br />
• Bikoteko kide batek irratsaio entzuten duen bitartean, bestea kanpoan da.<br />
Bukatutakoan, kanpoko bikotekideari kontatu egingo dio, azken honek<br />
laburpena idazteko. Azkenik, irakasleak laburpenak zuzendu egingo ditu<br />
<strong>eta</strong> berriro irratsaio entzungo dute, oraingo hon<strong>eta</strong>n denek, ea alde handia<br />
ote dagoen idazkiekin ikusteko.<br />
• Liburu bateko kapitulu bat 6 zatitan banatzen da. Hirukote bat osatzen da<br />
<strong>eta</strong> bakoitzari bina zati eman irakurtzeko (klasean edo etxean). Gero,<br />
hirukotea bildu, elkarri zatien berri eman <strong>eta</strong> 6 zatiak ordena egokian<br />
jarri behar dute kapituluaren mamia ulertuz.<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Ak.7 Animatu baikor izatera<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: afektuak<br />
Bestelako helburuak: animatzea<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako <strong>eta</strong> taldeko lana.<br />
Materialak: Papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
179<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena:<br />
Zailtasunen aurrean, lagungarria da gure buruari hainbat esaldi baikor esatea.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
• Esaiozu zure buruari honelako esaldiren bat:<br />
• Errazago irakurtzen dut duela 4 hilabete baino<br />
• Jendeak ulertzen nau gutxi gora behera<br />
• Gero <strong>eta</strong> gutxiago nekatzen naiz hizk<strong>eta</strong>n<br />
• Entzundakoa errepasatu <strong>eta</strong> gero hobe ulertzen dut<br />
• Nahiko ondo ulertzen dut nahiz <strong>eta</strong> dena ezin<br />
• Orain dela hilabete bat baino hobe ulertzen dut<br />
• Gaur elkarrizk<strong>eta</strong> polit bat izan dut<br />
• Akatsak egiten baditut, gehiago <strong>ikas</strong>ten dut<br />
• Denek egiten dituzte akatsak<br />
• Euskaraz ere par egiten dut/dugu<br />
• Zuk zure burua inork baino hobeto ezagutzen duzu. Asmatu 5 esaldi zure<br />
burua animatzeko balio dutenak:<br />
.......................................................................................<br />
.......................................................................................<br />
.......................................................................................<br />
.......................................................................................<br />
.......................................................................................<br />
• Trukatu papera <strong>eta</strong> tokatu zaizun papereko akatsak zuzendu.<br />
• Trukatu berriz <strong>eta</strong> tokatu zaizun papereko esaldiak ozenki irakurri.<br />
• Entzundako guztien artean hautatu gustatu zaizkizun 3 esaldi <strong>eta</strong> buruz<br />
<strong>ikas</strong>i. Erabil itzazu desanimatuta zaudenean. Zure eskuinean dagoenari<br />
buruz diktatu arbelean idatz ditzan.<br />
• Bozk<strong>eta</strong> egin <strong>eta</strong> hautatu denen artean esaldi baikorrena.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
180<br />
Ak.8 Nor naiz ni?<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea<br />
Bestelako helburuak:<br />
1. BAI/EZ erako erantzunak eragiten dituzten galderen osak<strong>eta</strong><br />
2. Entzumena landu. Adjektiboen errepasoa.<br />
Denbora: 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bikotekako lana<br />
Materialak <strong>Ikasle</strong> bakoitzeko paperezko txartel bat.<br />
“Blu-tack” (itsasgarriak)<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena: -<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
• Paperezko txartelak prestatu. A-4 neurriko paper batetik 8 txartel lor<br />
daitezke.<br />
• Txartel bakoitzean izen ospetsu bat idatzi (mundu mailakoa, herrikoa,<br />
auzokoa, eskolakoa...)<br />
• Itsasgarriak prestatu.<br />
Eskolan zehar:<br />
• <strong>Ikasle</strong>ak banaka hurbilduko dira irakaslearen mahaira <strong>eta</strong> honek,<br />
bizkarrean, txartel bana itsatsiko die. Norberak ez du jakin behar bere<br />
bizkarrean dagoen pertsona ospetsuaren izena (beste <strong>ikas</strong>leek isilik egon<br />
behar dute).<br />
• <strong>Ikasle</strong> guztiek txartel/izen bana dutela bizkarrean, <strong>ikas</strong>gelan zehar<br />
minutu pare batez ibilaraziko zaie, elkarren artean nahasteko.<br />
• “Geldik!” oihukatu <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leak aldamenean duenarekin bikotea osatuko<br />
du.<br />
• Bikoteak osatutakoan, elkarri galderak egingo dizkiote, erantzunak beti<br />
BAI/EZ izan behar dutelarik. Esate baterako: “Aktorea al naiz? Bizirik<br />
al nago?”.<br />
• Jasotako informazioarekin ez badu asmatu nor den, beste <strong>ikas</strong>kide<br />
batengana jo beharko du galdera gehiago egitera.<br />
Aldaerak:<br />
1. Adibide gisa, irakasleak <strong>ikas</strong>le bati bere bizkarrean txartel bat jartzeko<br />
eskatuko dio, <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>le horri hainbat galdera egingo dizkio asmatu arte<br />
nor den.<br />
2. <strong>Ikasle</strong>ren batek azkar lortzen badute jakitea norbera zein den, irakasleak<br />
bizkarreko txartela kendu <strong>eta</strong> beste berri bat jarriko dio.
Oharrak:<br />
181<br />
<strong>Ikasle</strong>entzat oso arik<strong>eta</strong> atsegina izaten da, baina argi adierazi behar da<br />
debekatuta dagoela ozenki irakurri edo esatea besteen bizkarrean dagoen<br />
izena, hartara jarduera bertan behera gelditzen baita.<br />
Iturburua:<br />
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.<br />
Ak.9 Laguntza eskatu<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea<br />
Bestelako helburuak: lotsa galtzea<br />
Denbora: 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan / <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Zerbait esan nahi duzunean <strong>eta</strong> ateratzen ez zaizunean oso lagungarria da<br />
entzuleari laguntza eskatzea esaldia osatzeko.<br />
Adibideak:<br />
Edurnek azaldu nahi dio Mikel-i erakusk<strong>eta</strong> batean egon dela <strong>eta</strong> esaldi hau<br />
esaten dio:<br />
• Edurne: “Ikusi ditut ontzi batzuk, eee.... Nola esaten da de arcilla<br />
euskaraz?”<br />
• Mikel: “Buztinezkoak”<br />
• Edurne: “Ikusi ditut ontzi batzuk buztinezkoak”<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
• Konta <strong>ikas</strong>kideei zure lantokian/<strong>ikas</strong>tetxean izan duzun iskanbilarik<br />
handiena (hitzen bat ez dakizunean, irakasleari galdetu lotsarik gabe).<br />
Aldaerak: -<br />
• Konta iezaiozu euskaldun zahar bati noiz <strong>eta</strong> zergatik izan zaren/zinen<br />
zigortua zure bizitzan (hitzen bat ez dakizunean, berari galde iezaiozu).<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
182<br />
Ak.10 Keinuak erabili<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea<br />
Bestelako helburuak: lotsa galtzea<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bikotekako lana<br />
Materialak: papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Zerbait esan nahi duzunean <strong>eta</strong> ateratzen ez zaizunean, keinuak edo mimika<br />
erabili. Helburua <strong>ikas</strong>leak elkarrizk<strong>eta</strong> natural<strong>eta</strong>n keinuak erabiltzeko lotsa<br />
galtzea da.<br />
Adibideak:<br />
• Patxi-k kiratsa dagoela esateko, sudurra bi behatzez estali egiten du.<br />
• Gerardo-k azterk<strong>eta</strong> gainditu duela adierazteko, behatzez V ikurra egiten<br />
du.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Bikoteak egin <strong>eta</strong> A <strong>ikas</strong>kideak B-ri adierazi klaseko keinuz erdal esaldi<br />
batzuen mezuak. B-k keinuak interpr<strong>eta</strong>tu egin behar ditu <strong>eta</strong> euskaraz esan<br />
esaldia. Gero alderantziz egin. Bikoteak txandakatu egin daitezke (lehen bat,<br />
gero beste bat...) gainerakoak ikusle izanik edo denak aldi berean. Erdal<br />
esaldiak norberak asma ditzake edo irakasleak eskaini. Hona hemen adibide<br />
batzuk:<br />
A mi el fútbol me importa tres pimientos<br />
A estas horas me muero de hambre<br />
A mi el txakoli me deja hecho un cristo<br />
Estoy harto de que el profesor no llegue puntual<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Ak.11 Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat (I)<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea<br />
Bestelako helburuak: komunikazio <strong>estrategiak</strong> lantzea<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: papera <strong>eta</strong> boligrafoa
183<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena:<br />
Komunikazioa zaila izango dela ikusten dugunean, partzialki edo erabat<br />
baztertzea oso erabaki egokia izan daiteke: gai eztabaidagarriak direnean,<br />
hiztegi zaileko gaiak daudenean, <strong>eta</strong>b.<br />
Adibideak:<br />
• Belen maistra euskara <strong>ikas</strong>ten ari da. Lankideekin kafe garaian euskaraz<br />
egiten du baina gurasoen biler<strong>eta</strong>n ez.<br />
• Ramon saltzailea da <strong>eta</strong> euskara-<strong>ikas</strong>lea. Eroslea aurrean duenean,<br />
ausartzen da euskaraz egitera keinuez asko baliatzen delako, baina<br />
telefonoz ari bada, ez.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
• Aukeratu 4 gai. Bitan, gai sentitzen zara euskaraz aritzeko baina beste<br />
bitan ez. Zeintzuk?<br />
Euskaraz BAI Euskaraz EZ<br />
................................ ...................................<br />
................................ ...................................<br />
Papera bet<strong>eta</strong>koan, ezkutatu. Klaseko <strong>ikas</strong>le guztiak zutitu egingo dira,<br />
hirukoteak osatu <strong>eta</strong> esango zaie sagardotegi batean daudela berrik<strong>eta</strong>n.<br />
Elkarrizk<strong>eta</strong> informala sortuko da hirukote bakoitzean. <strong>Ikasle</strong> bakoitzak<br />
saiatu behar du baztertzen bere paperean Euskaraz EZ atalean jarritako<br />
gaiak, <strong>eta</strong> erabiltzen Euskaraz BAI atalekoak. Hamabost minutu<br />
pasatakoan, denak eseri egingo dira <strong>eta</strong>, hirukote bakoitzeko bi kidek<br />
hirugarrengoak paperean jarritakoa asmatzen saiatuko dira (bakoitzak<br />
zertaz nahiago zuen hitz egin <strong>eta</strong> zertaz ez).<br />
Adibidea: Euskaraz BAI atalean sukaldaritza <strong>eta</strong> kirola jarri baduzu,<br />
saiatu horr<strong>eta</strong>z mintzatzen. Euskaraz EZ atalean informatika <strong>eta</strong> osasuna<br />
jarri baduzu, saiatu elkarrizk<strong>eta</strong> manipulatu <strong>eta</strong> gai horiek baztertzen.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Ak.12 Gustuko lanbidea<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: -<br />
Denbora: 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bikotekako <strong>eta</strong> taldeko lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena: -<br />
Adibideak: -
184<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
<strong>Ikasle</strong> bakoitzaren izena paper banatan idatzi. Trukatu paperak <strong>eta</strong> bakoitzak<br />
elkarrizk<strong>eta</strong> egin beharko dio paperean tokatu zaion <strong>ikas</strong>kideari. Zutik egitea<br />
gomendatzen da.<br />
Galderak hauek dira:<br />
Gogoratu zure ingurukoen (lagun, senide , ezagun...) lanbideak.<br />
1. Zure esku<strong>eta</strong>n balego,zein lanbide eduki nahi zenuke<br />
gustukoa duzulako? Zergatik?<br />
2. Zure esku<strong>eta</strong>n balego,zein lanbide ez zenuke nahi inondik<br />
inora?Zergatik?<br />
Bukatutakoan, talde osoari azaldu <strong>ikas</strong>kideak esandakoa.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea<br />
Ak.13 Esaera zahar bat<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea<br />
Bestelako helburuak: lotsa galtzea<br />
Denbora: 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena:<br />
Ikasgelaz kanpo, euskaldun zahar bati galdetu esaera zahar bat. Saiatu<br />
ulertzen <strong>eta</strong>, behar badituzu, argibideak eskatu. Gero, zuk berari beste bat<br />
erakutsi (horr<strong>eta</strong>rako aurrez <strong>ikas</strong>ia izan). Ulertzen ez badu, behar dituen<br />
argibideak eman.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea
Ak.14 Lotsa<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea<br />
Bestelako helburuak: Lotsa galtzea<br />
Denbora: 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: -<br />
185<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena:<br />
Ikasgelaz kanpo, euskaldun berri bati galdetu noiz pasa zuen lotsarik<br />
handiena <strong>euskararen</strong>gatik<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik:<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea<br />
Ak.15 Pokémon<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: ulermena<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Ume euskaldun bati galdetu zer den Pokémon bat (zenbat <strong>eta</strong> zertarako balio<br />
duen, nola dabilen...)<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea
186<br />
Ak16 Orio-ko festak<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea<br />
Bestelako helburuak: ulermena<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Bilatu oriotar bat <strong>eta</strong> galde iezaiozu noiz diren bere herriko festak, zeintzuk<br />
dien ospakizunak <strong>eta</strong> zein egun edo tarte den onena.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak:<br />
Oriotarra beharrean, beste edozein herri euskalduneko herritar bat aukera<br />
lezake irakasleak.<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea<br />
Ak.17 Zuzentzailea<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: -<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena:<br />
Zure inguruko euskaldun bat aukeratu <strong>eta</strong> zuzentzaile izendatu. Konta<br />
iezaiozu gaur zer egin duzuen euskara-klasean <strong>eta</strong> eska iezaiozu zuzentzeko<br />
zure akats guztiak hitz egiten duzun bitartean. Bukatutakoan, idatzi zure<br />
akatsak <strong>eta</strong> hurrengo klasean kontatu elkarrizk<strong>eta</strong>, zer zuzendu zizun <strong>eta</strong><br />
nolako harrera izan zuen berak zuri zuzentzeko eskatu zenionean.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Pikabea
Ak.18 Animatu arriskatzera<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: afektuak<br />
Bestelako helburuak: lotsa galtzea<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: -<br />
187<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Zure burua bultzatu elkarrizket<strong>eta</strong>n parte hartzera, nahiz <strong>eta</strong> akatsak egin.<br />
Hanka sartzeen artean, gauza batzuk ere oso ondo esango dituzu.<br />
Arriskatzean, aukeratu non, noiz <strong>eta</strong> norekin.<br />
Adibideak:<br />
• Jon <strong>ikas</strong>leak astelehenero bere lankide bati asteburuan egindakoa<br />
kontatzen dio. Ez badu ondo ulertzen lankideak, ez da ezer gertatzen.<br />
Hurrengo urtean, biler<strong>eta</strong>n euskaraz hitz egiteko asmoa du, aurrez ondo<br />
pentsatuz zer esan nahiko duen.<br />
• Marta-k telefonoz beti euskaraz egiten du lehen esaldia. Ez badu edo ez<br />
badiote ulertzen, erdarara pasatzen da baina beti ez da beharrezkoa.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
1. Gaur zure buruari helburu bat jarriko diozu: klasetik irten <strong>eta</strong> gero orain<br />
arte euskaraz egin ez duzun zerbait egingo duzu (dendari euskaldunari<br />
esaldi bat euskaraz esan, seme-alabari euskaraz kontatu gaur egin<br />
duzuna, banketxean euskaraz izan elkarrizk<strong>eta</strong>, kutxa-txartelaren<br />
erabilera euskarara pasatu, euskal egunkaria erosi artikulu bat<br />
irakurri...). Idatzi helburu berria:<br />
2. Saiatu helburua betetzen.<br />
3. Hurrengo klasean kontatu zer gertatu den.<br />
Aldaerak:<br />
1. Zure inguruan seguru badela norbait euskaraz dakiena <strong>eta</strong> orain arte<br />
berarekin beti erdaraz egin duzu. Aukeratu zein, noiz, non <strong>eta</strong> zertaz<br />
hitz egingo duzun <strong>eta</strong>, aste beteko epean, berarekin elkarrizk<strong>eta</strong>txo<br />
bat euskaraz egiten ausartuko zara.
188<br />
Zein:.................................................................................................<br />
Noiz:................................................................................................<br />
Non:.................................................................................................<br />
Zertaz saiatuko zaren hitz egiten: ...................................................<br />
2. Hurrengo astean kontatu zer gertatu den<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Ak.19 Jakintsuagoekin elkartu<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea<br />
Bestelako helburuak: ulermena, lotsa galtzea, lasaitzea<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena:<br />
Arik<strong>eta</strong>k, etxekolanak... euskaldun zahar batekin edo maila altuagoko<br />
norbaitekin eginez, hizkuntza asko lantzen da, baita elkar animatu ere.<br />
Galde iezaiozu zuk baino gehiago dakien euskaldun berri bati euskara<br />
<strong>ikas</strong>ten ari zenean izan zuen poz handi bat (anekdota, sorpresa, sariren bat...).<br />
Adibideak:<br />
• Maitek, biharko klasean, azken bidaian egindakoa kontatu beharko du.<br />
Etxekolan hori prestatzen ari da. Baina lehenik, bere izeba euskaldun<br />
zaharrari eskatu dio kontatzeko bere azken bidaia. Erne egon da<br />
esamoldeak, hiztegia, ahoskera, tonua... jasotzeko. Gero, bere bidaiaren<br />
kontak<strong>eta</strong>rako esamolde, hiztegi... berberak erabiliko ditu.<br />
• Isabel-ek bezero leihatilan euskaldun bati kasu egin behar dionean,<br />
Lurdes bere lankide euskaldunari esaten dio erne egoteko elkarrizk<strong>eta</strong><br />
entzunez. Bukatutakoan, Isabel-ek elkarrizk<strong>eta</strong>ren laburpena kontatzen<br />
dio Lurdes-i <strong>eta</strong> honek laburpena zuzena den edo ez argitzen dio.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Ak.20 Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat (II)<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: afektuak<br />
Bestelako helburuak: komunikazio-estrategi<strong>eta</strong>n trebatzea<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: -<br />
189<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
• Aukeratu 4 gai. Bitan, gai sentitzen zara euskaraz aritzeko baina beste<br />
bitan ez. Zeintzuk?<br />
Euskaraz BAI Euskaraz EZ<br />
1. ................................ 7...................................<br />
2. ................................ 8...................................<br />
• Aukeratu 4 leku. Bitan, gai sentitzen zara euskaraz aritzeko baina beste<br />
bitan ez. Zeintzuk?<br />
Euskaraz BAI Euskaraz EZ<br />
3. ................................ 9 ...................................<br />
4. ................................ 10..................................<br />
• Aukeratu 4 pertsona. Birekin, gai sentitzen zara euskaraz aritzeko baina<br />
beste birekin ez. Zeintzuk?<br />
Euskaraz BAI Euskaraz EZ<br />
5. ................................ 11...................................<br />
6. ................................ 12...................................<br />
Irakasleak poltsa batean 12 paper izango ditu, bakoitzak 1etik 12ra bitarteko<br />
zenbaki bat duena. Zuk paper bat hartu <strong>eta</strong> tokatu zaizun zenbakia 7-12<br />
bitartekoa bada, etxekolanaz libratu egin zara. Tokatu zaizuna 1-6 bitartekoa<br />
bada, zenbaki horren parean goiko zerrendan jarri duzuna aplikatu egin<br />
beharko duzu klasetik kanpo. Biharko klasean kontatu.<br />
Adibideak:<br />
3 zenbakia tokatu bazaizu <strong>eta</strong> goiko zerrendan 3: banketxea jarri baduzu,<br />
biharko klaserako banketxean euskaraz elkarrizk<strong>eta</strong> bat izan beharko duzu<br />
<strong>eta</strong> bihar kontatu.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: Arik<strong>eta</strong> hau nahi adina aldiz errepika daiteke.<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
190<br />
Ak.21 Bi lanbide<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea<br />
Bestelako helburuak: entzumena, lotsa galtzea<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Elkarrizk<strong>eta</strong>tu, gutxienez 2 lanbide desberdin izan dituen euskaldun bat<br />
(tabernari <strong>eta</strong> taxilari / banketxeko langile <strong>eta</strong> antzezle / administrari <strong>eta</strong><br />
argazkilari...). Hurrengo klasean kontatu pertsona horren lanbide-aldak<strong>eta</strong>ren<br />
zergatia.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea
3.4.6.8.2. Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko arik<strong>eta</strong>k<br />
Err.1 Behatu <strong>eta</strong> errepikatu<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: oroimena<br />
Bestelako helburuak:<br />
• Entzumena. Mintzamena.<br />
Denbora: 10 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Talde handiko lana<br />
Materialak: 10-15 argazki handi<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena -<br />
Adibideak: -<br />
191<br />
Eskola aurretik:<br />
Jarduerarako erabiliko diren marrazki edo argazkiak aukeratu. Hauek, 3<br />
metrotatik zehaztasunez ondo ikusi ahal izateko behar bezain handiak izan<br />
behar dute.<br />
Eskolan zehar:<br />
<strong>Ikasle</strong>ei erne egoteko esan <strong>eta</strong> irakaslearengandik ahalik <strong>eta</strong> hurbilen egoteko<br />
eskatu. Oharrak esango zaizkie: irakasleak marrazki/argazki batzuk<br />
erakutsiko dizkie <strong>eta</strong> deskribapen laburra egingo die, ziurtatu ondoren <strong>ikas</strong>le<br />
guztien ondo begiratu dituztela marrazki/argazkiak. Adibidez: “Marrazki<br />
hon<strong>eta</strong>n hiru gizaseme daude”. <strong>Ikasle</strong>ek irakaslearen deskribapena<br />
errepikatuko dute berak esandakoa argazkian agertzen bada. Hala ez balitz,<br />
<strong>ikas</strong>leak isilik geratu beharko lukete.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak:<br />
Jarduera hau irakasleak nahi adina aldiz errepikatuko du. Aipaturiko 15<br />
argazkiak 10 bat minutuz erabil daitezke.<br />
Iturburua:<br />
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.<br />
Err.2 Nire erantzunak, zure galderak<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: kognitiboa<br />
Bestelako helburuak:<br />
• entzumena <strong>eta</strong> idazmena<br />
Denbora: 10 min Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena: -<br />
Adibideak: -
192<br />
Eskola aurretik: -<br />
Irakasleari dagokiona prestatzea, alegia, <strong>ikas</strong>leei irakurriko dizkiegun<br />
erantzunak.<br />
Eskolan zehar: -<br />
1. Argibideak eman. Irakasleak zenbait erantzun emango dizkie <strong>ikas</strong>leei,<br />
suposatuz galderak batzuk egin zaizkiola. <strong>Ikasle</strong>ek galdera horiek idatzi<br />
egin beharko dituzte. Komenigarria da erantzunak ez irakurtzea bi aldiz<br />
baina gehiago, arik<strong>eta</strong>k naturaltasunik ez galtzeko.<br />
2. Irakasleak irakurritako erantzun bakoitzaren ondoren, <strong>ikas</strong>leek 30<br />
segundo izango dituzte galderak idazteko.<br />
3. Ondoren, boluntarioak eskatuko dira ustezko galderak irakurtzeko.<br />
Prozesu hau nahi hainbat aldiz errepikatuko da.<br />
Oharrak:<br />
Argi utzi behar da hasieratik erantzunak soilik bi aldiz irakurriko direla,<br />
bestela, jarduera errepikapen eskaera etengabea bihur daiteke.<br />
Aldaerak: -<br />
Iturburua:<br />
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.<br />
Err.3 Nire irakurk<strong>eta</strong> zuzendu<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: kognitiboa<br />
Bestelako helburuak:<br />
• Irakurmena. Entzumena<br />
Denbora: 15 min Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana <strong>eta</strong> bikotekakoa<br />
Materialak: Irakasleak prestatutako irakurgaiaren kopia bat <strong>ikas</strong>le<br />
bakoitzeko<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena : -<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik:<br />
1. Aukeratu zein irakurgai erabiliko den jarduerarako <strong>eta</strong> erabaki zein hitz<br />
edo esamolde aldatuko diren irakaslearen irakurk<strong>eta</strong>n.<br />
2. <strong>Ikasle</strong>entzako kopiak egin.<br />
Eskolan zehar:<br />
1. Irakurgaiaren kopiak banatu, <strong>ikas</strong>leek bana izan dezaten, <strong>eta</strong> argibideak<br />
eman. Irakasleak testua bi aldiz irakurriko du. Irakaslearen irakurk<strong>eta</strong>k<br />
hainbat desberdintasun izango ditu <strong>ikas</strong>leen testuekin alderatuez gero.<br />
<strong>Ikasle</strong>ek, desberdintasunak harrapatzea <strong>eta</strong> orrian azpimarratzea izango<br />
da.
193<br />
2. Jardueraren bukaeran, <strong>ikas</strong>leei eskatuko zaie bikoteka konpara ditzatela<br />
harrapatu dituzten akatsak. Azkenik, boluntarioak eskatuko ditu guztiei<br />
azaltzeko zeintzuk izan diren desberdintasunak. Irakasleak adostasuna<br />
edo desadostasuna azalduko du.<br />
Aldaerak:<br />
Beste aukera bat honako hau litzateke: <strong>ikas</strong>leek irakaslearen irakurk<strong>eta</strong>n<br />
aldaerak harrapatu orduko, irakasleari ozenki adieraztea.<br />
Oharrak:<br />
Arr<strong>eta</strong>z aukeratu behar da, bai testuaren luzera, bai aldaketen<br />
konplexutasuna, <strong>ikas</strong>le-taldearen mailara egokituta izan behar dute <strong>eta</strong>.<br />
Iturburua:<br />
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.<br />
Err.4 Demostratu<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea<br />
Bestelako helburuak:<br />
• mintzamena landu<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Talde handiko lana<br />
Materialak: Baieztapenen kopiak<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena : -<br />
Adibideak: -<br />
Adibide gisa, hona hemen zenbait baieztapen:<br />
• Gehienez, klaseko 3 beste kontinente batean egon dira<br />
• Joan den hilean klaseko norbaiten urtebetetzea izan zen<br />
• Lehengo astean bik opari bana jaso zuten<br />
• Klaseko 4 kide, gutxienez, Paris-en izan dira<br />
• Klasean bada norbait sevillanak dantzatzen dakiena<br />
• Klasean hiruk ez dute gidabaimenik<br />
• Klaseko bik motorra daukate<br />
• Klaseko 3 Gipuzkoatik kanpo jaio dira<br />
• Klaseko biri tripakiak asko gustatzen zaizkie<br />
• Klaseko 4 gaueko 1200ak baino beranduago oheratzen dira gauero<br />
Eskola aurretik: -<br />
Jardueran erabiliko diren baieztapenak erabaki <strong>eta</strong> originala prestatu<br />
fotokopiatzeko. <strong>Ikasle</strong>en gustuko gaiak aukeratzen saiatuko gara.<br />
Eskolan zehar: -<br />
1. <strong>Ikasle</strong> bakoitzak baieztapenen kopia bana jasoko du, arr<strong>eta</strong>z irakurriko<br />
duena. Ulermen aldetik arazorik balego, zalantzak argitu egin beharko<br />
dira. <strong>Ikasle</strong>ek beren kideekin edo irakaslearekin kontsultatu ahal izango
194<br />
dute, nahi badute. Jarduerarako egin beharko dituzten galderak prestatu<br />
egin beharko dituzte. Hon<strong>eta</strong>rako 5-6 minutu eskainiko zaie.<br />
2. Ondoren, <strong>ikas</strong>leak zutitu <strong>eta</strong> ibili egingo dira irakasleak “geldik!” esan<br />
arte. Orduantxe, <strong>ikas</strong>leek bikoteak osatuko dituzte <strong>eta</strong> elkarri galderak<br />
egingo dizkiote, idatziz zeintzuk diren ben<strong>eta</strong>ko edo gezurrezko<br />
baieztapenak. 8 minutuko epea emango zaie.<br />
3. Ondoren, <strong>ikas</strong>leek beren leku<strong>eta</strong>ra itzul eraziko zaie. Baieztapenak<br />
irakurriko dira <strong>eta</strong> boluntarioak eskatuko dira esateko ben<strong>eta</strong>koak ala<br />
gezurrezkoak diren, beren datuak kontsultatuz.<br />
Aldaerak:<br />
Beste aukera bat honako hau litzateke: <strong>ikas</strong>leek irakaslearen irakurk<strong>eta</strong>n<br />
aldaerak harrapatu orduko, irakasleari ozenki adieraztea.<br />
Oharra:<br />
<strong>Ikasle</strong>ek bikoteak osatutakoan, hobe da galderak elkarri txandatuz egitea, <strong>eta</strong><br />
3 galdera egindakoan, bikotez aldatzea. Hartara, <strong>ikas</strong>le bakoitzak kide<br />
gehiagorekin egoteko aukera izango du.<br />
Iturburua:<br />
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.<br />
Err.5 Egunerokoa<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: afektuak<br />
Bestelako helburuak: idazmena<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan <strong>eta</strong> kanpoan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako <strong>eta</strong> bikotekako lana<br />
Materialak: Papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Idatzi egunerokoa, adieraziz euskara <strong>ikas</strong>tean egun bakoitzean izandako<br />
sentsazio, hanka-sartze, poz <strong>eta</strong> tristurak. Bost lerroko paragrafo bat aski da.<br />
Adibideak:<br />
• Rosa-k egunerokoa idazten du bere sentsazioak adieraziz (nekea,<br />
aurrerapen eza, asperkeria, anekdotak, lorpenak...). Noizbehinka, joan<br />
den hileko paragrafoak irakurtzen ditu.<br />
• Xanti-k ere egunerokoa idazten du bi egunez behin. Hilean behin<br />
emazteari erakusten dio <strong>eta</strong> berarekin komentatzen ditu sentsazioak.<br />
• Miren-ek ere egunerokoa idazten du. Bere irakasleak horr<strong>eta</strong>ra animatu<br />
zituen <strong>ikas</strong>leak kurtso hasieran. Bi astez behin, egunerokoei tartetxo bat<br />
eskaintzen zaie klasean, <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>le bakoitzak (nahi ez duenak ez) bere<br />
egunerokoan idatzitako zerbait irakurtzen/kontatzen du.<br />
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:<br />
195<br />
• Idatzi 3 lerro pentsatuz gaur oso depre zaudela euskararekin. Irakurri,<br />
<strong>ikas</strong>kideen artean trukatu paperak, akatsak zuzendu <strong>eta</strong> ozenki irakurri.<br />
• Idatzi 3 lerro pentsatuz gaur oso harro zaudela euskararekin. Irakurri,<br />
<strong>ikas</strong>kideen artean trukatu paperak, akatsak zuzendu <strong>eta</strong> ozenki irakurri.<br />
• Idatzi 3 lerro egia kontatuz. Nola sentitzen zara gaur euskararekin?<br />
Nekatuta? Animoso? Arrastaka...?. Ez jarri izenik. Ondoren irakasleak<br />
paperak jaso, bakoitzari zenbaki bat jarriko dio, trukatu <strong>ikas</strong>kideen<br />
artean, akatsak zuzendu <strong>eta</strong> irakurri egingo ditugu. Anonimatua<br />
gordetzen saiatu.<br />
• Talde mailan, ahoz, irakurritakoak komentatu.<br />
Aldaerak:<br />
• Idatzi 3 lerro egia kontatuz. Nola sentitzen zara gaur euskararekin?<br />
Nekatuta? Animoso? Arrastaka...?. Ez jarri izenik. Ondoren irakasleak<br />
paperak jaso, bakoitzari zenbaki bat jarriko dio, trukatu <strong>ikas</strong>kideen<br />
artean, akatsak zuzendu <strong>eta</strong> irakurri egingo ditugu. Gero, ea bakoitzak<br />
asmatzen duen kiniela osoa, alegia, zenbaki bakoitzaren egunerokoa nork<br />
idatzi duen. Gehien asmatzen duenari saritxo bat eman.<br />
• Animatu <strong>ikas</strong>leak egunerokoa idaztera.<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Err.6 Entzun zure gorputzari<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: afektuak<br />
Bestelako helburuak: Mintzamena. Antsi<strong>eta</strong>tea gutxitu.<br />
Denbora: 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena:<br />
Erne zure gorputzarekin! Sarritan gorputzak ez digu gezurrik esaten. Seinale<br />
txarrak: dardarak, kezka, gosea, egonezina, pikorrak, nekea, hazkura, tripako<br />
mina, buruko mina... Seinale onak: lasaitasuna, poza, interesa, irribarrea,<br />
indarra...<br />
Adibideak:<br />
• Mertxe jabetu da euskaldun zahar batekin hitz egin aurretik tripak<br />
nahasten zaizkiola. Beraz, arnask<strong>eta</strong> bidezko erlaxazio teknika bat <strong>ikas</strong>i<br />
<strong>eta</strong> erabiltzen du orain.<br />
• Imanolek buruko mina izaten du bilera handitan hitz egin aurretik.<br />
Bilera handiak hilean behin izaten dituenez, astean behin bilera txiki<strong>eta</strong>n<br />
ere euskaraz egitea erabaki du, pixkanaka entrenatzeko <strong>eta</strong> bilera
196<br />
handitan lasaiago ibiltzeko. Gainera, biler<strong>eta</strong>n esan beharrekoa aurrez<br />
prestatzeak lagundu egiten dio, lasaiago joaten delako.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
• Kontatu bere gorputzari kasurik egiten ez zion norbaiten gertaera triste<br />
bat.<br />
• Kontatu bere gorputzari kasu egiteagatik ohitura berriak dauzkan<br />
norbaiten adibidea.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Err.7 Hitz berriak asmatu<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea<br />
Bestelako helburuak: sormena<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: Papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Hitz bat ez dakigunean, berri bat asmatu dezakegu entzuleak ulertzeko.<br />
Ondoren hiztegira jo dezakezu.<br />
Adibideak:<br />
• Jose Mari-k congelador esaten ez zekien <strong>eta</strong> janaria hoztekoa esan zuen.<br />
• Rosa-k mesilla esaten ez zekien <strong>eta</strong> oheko mahaitxoa esan zuen.<br />
• Edurne-k mando a distancia esateko piztekoa esan zuen<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
• Nola esango zenuke? (baldin badakizu, ondo, bestela, hitz berria<br />
asmatu)<br />
Peluca .....................<br />
Multa .....................<br />
Muela de juicio .....................<br />
Ley de extranjería .....................<br />
Censo .....................<br />
Papel de la OTA .....................<br />
Residente .....................<br />
Jardín de infancia .....................<br />
Tocología .....................<br />
Aldaerak: Nahi adina hitz erabil daitezke
Oharrak: -<br />
197<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Err.8 Itzulinguruak erabili<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea<br />
Bestelako helburuak: -<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Hitz bat ez dakizunean, deskriba dezakezu entzuleak ulertzeko moduan,<br />
alegia, itzulingururen bat erabil dezakezu; ondoren, hiztegira jo.<br />
Adibideak:<br />
• Virginia-k morkotsa hitza esan nahi du baina ez daki euskaraz esaten.<br />
Honela adierazten du esanahia: “Gaztaina arbolan denean, arantzez<br />
bet<strong>eta</strong>ko azala du”.<br />
• Roberto-k giharra hitza esan nahi du baina ez zaio ateratzen. Honela dio:<br />
“Gorputzeko hezurren inguruan daukagun haragia”.<br />
• Loli-k malgua hitza esan nahi du. Honela dio: “Erraz doblatzen da baina<br />
ez da puskatzen. Askatzen baduzu, berriro bueltatzen da bere formara”.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Pentsatu ondoko hitzak ez dakizkizula euskaraz, nolako itzulinguruak<br />
erabiliko zenituzke?<br />
Cazo: ...........................................................................................................<br />
Rígido: .........................................................................................................<br />
Hemorragia: ................................................................................................<br />
Introvertido. ................................................................................................<br />
Prólogo: ......................................................................................................<br />
Intermediario: .............................................................................................<br />
Desesperación: ............................................................................................<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
198<br />
Err.9 Bizitokiak<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: idazmena, mintzamena<br />
Denbora: 60 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako <strong>eta</strong> taldeko lana<br />
Materialak: Papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena: -<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Zure esku<strong>eta</strong>n balego berriro bizitzea, aukera itzazu ezagutzen dituzun<br />
herri/hiri<strong>eta</strong>tik 3 bizitoki (Lekeitio, Hondarribia, Bilbo, Roma, Benidorm...)<br />
a) 0-10 adin-tartearentzat: .................................<br />
Arrazoiak:<br />
b) 20-30 adin-tartearentzat: .................................<br />
Arrazoiak:<br />
c) 60-70 adin-tartearentzat: .................................<br />
Arrazoiak:
199<br />
• Hirunaka jarri <strong>eta</strong> elkarri kontatu. Gero, ados jarri hirukotean besteei<br />
proposatzeko, kontatutakoen artean, adin bakoitzerako bizitoki<br />
ideala.<br />
• Hirukote bakoitzeko bozeramaleak, adostutakoa kontatu guztiei.<br />
• Bakoitzak, entzundakoen proposamen<strong>eta</strong>tik, bat aukeratu.<br />
• Aukeratutakoa oinarritzat hartuz, idatz dezala tarteko adin<strong>eta</strong>n non<br />
biziko litzatekeen <strong>eta</strong> zergatik. Gero kontatu besteei.<br />
d) 10-20 adin tartearentzat: .................................<br />
Arrazoiak:<br />
e) 30-60 adin tartearentzat: .................................<br />
Arrazoiak:<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea<br />
Err.10 Bi eslogan<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak<br />
Bestelako helburuak: ulermena<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: -
200<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena:<br />
Kalean euskaraz idatzita dauden bi eslogan irakurri, ulertu <strong>eta</strong> hurrengo<br />
eskolan kontatu (esanahia, non zegoen, laguntza behar izan ote zenuen<br />
ulertzeko, erdarazko bertsiorik ba ote zen...).<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskola zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea<br />
Err.11 Erantzungailua<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: idazmena<br />
Denbora: 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: Papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Zure erdal lagun baten erantzungailuko mezua euskaratu, klasean irakurri<br />
itzulpena, <strong>ikas</strong>kideei erdaratzeko eskatu <strong>eta</strong> gero erdal bertsio originala<br />
kontarazi.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea<br />
Err.12 Ezkontzarako gonbitea<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: gizartekoak<br />
Bestelako helburuak: idazmena<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: Papera <strong>eta</strong> boligrafoa
201<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Zure lehengusu bat ezkonduko da igande eguerdi batez Murcian. Gonbitea<br />
jaso duzu bertara joateko. Ez duzu ia traturik berarekin, ez zabiltza diruz<br />
ondo <strong>eta</strong> ez duzu inongo ilusiorik joateko. Gainera, astelehen goizeko<br />
8:00<strong>eta</strong>n lantokian egon behar duzu. Idatz iezaiozu ohar bat zure<br />
erabakiarekin baina saiatu ez mintzen.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea<br />
Err.13 Parkea hobetzen<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: mintzamena, irudimena<br />
Denbora: 20+20 min Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako <strong>eta</strong> bikotekako lana<br />
Materialak Papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Zoaz umeentzako parke batera. Parke hori hobetzeko eskatu dizu udaletxeak.<br />
Begiratu zer egiten duten umeek <strong>eta</strong> gurasoek bertan. Hurrengo egunerako,<br />
parke berrituaren marrazkia –planoa, krokisa- eraman (txirrista luzeagoa,<br />
kolunpio bereziak, iturri erosoagoa, aulki berriak...). Bikoteka, zuk<br />
marrazkia klaseko kide bati deskribatu beharko diozu, honek paper batean<br />
marrazteko. Ezin diozu zure marrazkia erakutsi. Gero alderantziz egin.<br />
Azkenik bakoitzak marraztu duena erakutsi egingo du, konparatu<br />
originalarekin <strong>eta</strong>, denen aurrean, bakoitzak bere proposamenak aurkeztu <strong>eta</strong><br />
arrazoitu egingo ditu.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea
202<br />
Err.14 Berrik<strong>eta</strong>n<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: afektiboak<br />
Bestelako helburuak: mintzamena<br />
Denbora: 30 + 10 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Norbaitekin hitz egitea komeni zaizu (lagun, senide, irakasle, <strong>ikas</strong>kide) zure<br />
hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntza prozesuaz. Hizkuntza bat <strong>ikas</strong>tea zaila <strong>eta</strong> gogorra da.<br />
Entzuten dakien norbaitekin horr<strong>eta</strong>z hitz egiten baduzu, zure antsi<strong>eta</strong>te,<br />
kezka, beldur <strong>eta</strong> lotsak murriztu litezke<br />
Adibideak:<br />
Pelloren lagun bat euskaldun berria <strong>eta</strong> EGA duena. Noizbehinka berarekin<br />
kafe bat hartu <strong>eta</strong> bere penak kontatzen dizkio. Bere lagunak entzun egiten<br />
dio <strong>eta</strong> animatu. Horrek asko lasaitzen du, ikusiz bere laguna ere antzeko<br />
egoeratik pasatu zela <strong>eta</strong> gaur egun hizkuntza ondo menderatzen duela.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Hurrengo klaserako, bakoitzak norbaitekin hitz egin behar du bere<br />
prozesuaz, euskaraz edo erdaraz: zertan uste duen ondo doala, zertan gaizki,<br />
zer egiten zaion zail, erraz, noiz espero duen bukatzea... Hurrengo klasean,<br />
elkarrizk<strong>eta</strong> kontatu (zer esan zenion, zer erantzun zizun, <strong>eta</strong>b.)<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Err.15 Autotxekeoa<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: afektiboak<br />
Bestelako helburuak: mintzamena<br />
Denbora: 10 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Egin ezazu zure buruaren azterk<strong>eta</strong> deskubritzeko zure sentimenduak,<br />
jarrerak <strong>eta</strong> motibazioak euskara <strong>ikas</strong>tean <strong>eta</strong> arik<strong>eta</strong> bakoitza egitean.<br />
Autotxekeo hau astean behin edo egunero egun dezakezu, 10 minutu<br />
eskainiz <strong>eta</strong> ondorio batzuk atereaz.
Adibideak:<br />
Ramon-ek, ostiralero bere buruari hauxe galdetzen dio:<br />
• Zer da gehien gustatu zaidana aste hon<strong>eta</strong>ko klase<strong>eta</strong>tik?<br />
• Zerk ito nau aste hon<strong>eta</strong>n?<br />
• Noiz jarri naiz urduri?<br />
• Norekin hitz egiten dut gustura euskaraz?<br />
• Zer sentitu dut irakasleak zuzenk<strong>eta</strong>k egin dizkidanean?<br />
• Zerk haserretu nau aste hon<strong>eta</strong>n?<br />
• Zein etxeko lan ez dut egin <strong>eta</strong> zergatik?<br />
• Idazlanean akatsak errepikatu egin al ditut?<br />
Eskola aurretik: -<br />
203<br />
Eskolan zehar:<br />
Aztertu aste hon<strong>eta</strong>ko zure gertaerak euskararekin <strong>eta</strong> Ramon-ek egindako<br />
galderei erantzun. Hurrengo klasean kontatu.<br />
Aldaerak<br />
Klasean kontatu beharrean, bakarka irakasleari kontatu.<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Err.16 Umeak hitzak definitu<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: gizartekoak<br />
Bestelako helburuak: mintzamena, idazmena<br />
Denbora: 15 + 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik -<br />
Eskolan zehar:<br />
Ume euskaldun bati eska iezaiozu definitzea ondoko hitzak. Zuk definizioak<br />
idatzi.<br />
Marigorringo, baboa, mikatza, horixka, pipia, pitzatu, mari-matraka,<br />
Hurrengo klasean irakurri denontzat <strong>eta</strong> irakaslearen laguntzaz, definizioak<br />
zuzendu, aberastu...<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea.
204<br />
Err.17 Omenaldia<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: kognitiboak<br />
Bestelako helburuak: idazmena<br />
Denbora: 10 + 10 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak Papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Zure euskara-irakaslea jubilatu egingo da <strong>eta</strong> bazkari bat egingo duzue. Zu,<br />
omenaldiko plaka bat erosteaz arduratu zara. Plaka egileari zein esaldi jarri<br />
behar duen esan behar diozu. Asmatu esaldia. Taldearen oroigarri erreala<br />
izateko, akats bat behar du izan esaldian. Hurrengo eskolan, taldekideei<br />
irakurri <strong>eta</strong> harrapa dezatela/ditzatela akatsa/k.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea
3.4.6.8.3. Ikas-estilo teorikoa lantzeko arik<strong>eta</strong>k<br />
Teo.1 Hitzak bereizi<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak:<br />
• Irakurmena<br />
Denbora: 10 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana <strong>eta</strong> bikotekakoa<br />
Materialak: <strong>Ikasle</strong> bakoitzeko, A <strong>eta</strong> B testuen kopia bana<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
205<br />
Adibideak:<br />
Testu egokitua (A)<br />
Egunerokobizitzannorbereburuazbaliatzekoeragozpenlarriakdituzten<strong>eta</strong>b<br />
eharbezalazaindurikezdaudenpertsonentzatetxezetxekozerbitzuintentsiboe<br />
zarridaerabiltzailearenbeharrei<strong>eta</strong>ezaugarrieiegokitutakzerbitzuindibidu<br />
alizatuandatza.<br />
Testu originala (B)<br />
Eguneroko bizitzan norbere buruaz baliatzeko eragozpen larriak dituzten<br />
<strong>eta</strong> behar bezala zaindurik ez dauden pertsonentzat, Etxez Etxeko<br />
Zerbitzu Intentsiboa ezarri da. Erabiltzailearen beharrei <strong>eta</strong> ezaugarriei<br />
egokitutako zerbitzu indibidualizatuan datza.<br />
Eskola aurretik:<br />
1. Ikasgela eramango den testua aukeratu, taldearen mailarako zailtasun<br />
egokia duela probatuz, <strong>eta</strong> egokituz. Horr<strong>eta</strong>rako, hitz arteko zuriune<br />
guztiak ezabatuko dira, testua lerro bakar bateko paragrafo bihurtuz.<br />
2. Testu egokituaren <strong>eta</strong> originalaren beharrezko kopiak egin.<br />
Eskolan zehar:<br />
1. Kopiak banatu <strong>eta</strong> argibideak eman. <strong>Ikasle</strong>ak, bakarka, testuko hitzak<br />
bereizi egingo dituzte, marra bertikalak tartekatuz hitz bakoitzaren<br />
amaieran. 7-6 minutu emango dizkiegu.<br />
2. Ondoren, <strong>ikas</strong>leei bakoitzak aldamenekoaren lanarekin alderatzeko<br />
esango zaie, <strong>eta</strong> azkenik, testu originalaren kopia emango diegu<br />
zuzentzeko.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: Testuak <strong>ikas</strong>leen mailarako egokia behar du izan.<br />
Iturburua:<br />
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.<br />
• Moldatzailea: I. Pikabea
206<br />
Teo.2 Telefono elkarrizk<strong>eta</strong><br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak<br />
Bestelako helburuak:<br />
• Itzulpena. Irakurmena.<br />
Denbora: 40 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak “Blu-tack” (hormarako itsasgarriak)<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
1. <strong>Ikasle</strong>ei eskatu gogora dezatela telefonoz izandako azken elkarrizk<strong>eta</strong> <strong>eta</strong><br />
idatz dezatela gaztelaniaz.<br />
2. Bukatutakoan, <strong>ikas</strong>le bakoitzak bere orria irakasleren mahaian utziko du<br />
<strong>eta</strong> beste <strong>ikas</strong>kide batek idatzitakoa jasoko du. <strong>Ikasle</strong>en lana elkarrizk<strong>eta</strong><br />
euskarara itzultzea izango da. Horr<strong>eta</strong>rako, irakasleari, <strong>ikas</strong>kideei nahiz<br />
hiztegiari laguntza eskatzea izango dute. Urrats hon<strong>eta</strong>rako 15 minutuko<br />
tartea izango da.<br />
3. Denbora pasatakoan, <strong>ikas</strong>leek itzulitako elkarrizk<strong>eta</strong> horman itsatsiko<br />
dute <strong>eta</strong>, aurrez, beraiek gazteleraz idatzi zutenaren itzulpena bilatzen<br />
ahaleginduko dira.<br />
Aldaerak:<br />
Telefono-elkarrizk<strong>eta</strong> eskatu beharrean, <strong>ikas</strong>leei egungo abesti bat eskatzen<br />
zaie, gaztelaniaz kantatua. Ondoren, bi aukera daude:<br />
• abesti erdiak aukeratzea euskaratzeko bikoteka, edo<br />
• abesti bakarra aukeratu <strong>ikas</strong>le guztiek euskaratzeko<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.<br />
Teo.3 Apartamentua<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: mintzamena, konbentzitzeko treb<strong>eta</strong>suna<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: Papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Pentsa ezazu euskaltegiko zure <strong>ikas</strong>gela herentzi batez tokatu zaizula <strong>eta</strong><br />
apartamentu bihurtu nahi duzula. Egin planoa <strong>eta</strong> ondoren, gainerako kideei
207<br />
azaldu <strong>eta</strong> arrazoitu. Planoak posiblea behar du izan. Azkenik, denen artean<br />
bozkatu <strong>eta</strong> egokiena hautatuko da. (binaka egiteko)<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea<br />
Teo.4 OTA<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: mintzamena <strong>eta</strong> irudimena<br />
Denbora: 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Aparkatzeko OTA sistemarekin zuk izandako/ikusitako arazoren bat kontatu.<br />
Denek kontatu ondoren, bigarren galdera: alkatea bazina, nolako sistema<br />
ezarriko zenuke aparkatzeko azaldu duzun arazoa berriro ez gertatzeko?<br />
Denei kontatu.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea<br />
Teo.5 Oroitzak<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak<br />
Bestelako helburuak:<br />
mintza praktika, ulertu, itzuli, elkar ezagutu<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: binaka<br />
Materialak: Papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena: -<br />
Adibideak: -
208<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
• <strong>Ikasle</strong>ei eskatu aukeratzeko beren bizitzako adin hau<strong>eta</strong>ko bat: 10 urte,<br />
20 urte, 30 urte. Bat aukeratu ondoren, idatz dezatela orrialde bat<br />
erdaraz, adin horr<strong>eta</strong>ko oroitz<strong>eta</strong>ko datu zehatz ugarirekin (non bizi zen,<br />
zer egiten zuen, bidaiaren bat, lanak, <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>k, gertaera onak, txarrak,<br />
oroitza kuriosoak..). 10 minutu idazteko.<br />
• Bukatu ondoren, irakasleak orriak jaso <strong>eta</strong> trukatu egingo ditu bakoitzak<br />
beste norbaitena irakurtzeko. 3 minutu.<br />
• <strong>Ikasle</strong>ekin bikoteak egin (A <strong>eta</strong> B). Bikote bakoitzak kide baten testuan<br />
zentratu beharko du (adibidez A-renean). B kideak A-ri galdetuko dizkio<br />
bere testuko datuak <strong>eta</strong> A-k erantzun (mintza saioa guztiz euskaraz). A-k<br />
ezin dio daturik eman B-k galdera egin arte. Apunteak hartzea komeni<br />
da. Ondoren alderantziz egingo da (A kideak B-ri galderak). 10 min.<br />
• Bakoitzak, jaso dituen datuekin testu bat idatzi beharko du euskaraz. 10<br />
min.<br />
• Azkenik, bakoitzak bere euskal testua irakurri egingo du, irakasleak<br />
zuzendu <strong>eta</strong> gainontzekoak asmatzen saiatuko dira ea nor den testu<br />
horr<strong>eta</strong>ko protagonista/kidea.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.<br />
• Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Teo.6 Formulak<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: kognitiboak<br />
Bestelako helburuak: entzumena, idazmena<br />
Denbora: 20 + 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Erne egon askotan erabiltzen diren esaldi edo formulekin (nahiz <strong>eta</strong> ondo ez<br />
ulertu), buruz <strong>ikas</strong>i, ulertu <strong>eta</strong>, gero, erabili.<br />
Adibideak:<br />
Ramon-ek behin elkarrizk<strong>eta</strong> hau entzun zuen:<br />
Zer moduz zabiltza?<br />
Tira, hor nonbait!<br />
Ez zuen literalki ondo ulertu erantzuna (tira, hor nonbait) baina konturatu<br />
zen gutxi gora behera esan nahi zuela ez oso ondo, ez oso gaizki. Harrezkero,<br />
berak ere askotan erabiltzen du erantzun hori.
Eskola aurretik: -<br />
209<br />
Eskolan zehar:<br />
• Urt<strong>eta</strong>n ikusi gabeko ezagun batekin topatzean, zein formula erabiltzen<br />
da/duzu?<br />
• Hainbestean formulak zer esan nahi du? Zuk noiz izan zenuen hori<br />
esateko aukera?<br />
• Hortxe dago koska formularekin elkarrizk<strong>eta</strong> motz bat asmatu<br />
• Jatetxe batean sartzean, aldameneko mahaikoei zer esaten zaie?<br />
• Han ez zen giro formula noiz erabiltzen da? Adibide bat jarri.<br />
Aldaerak: -<br />
Entzun bi euskaldunen arteko elkarrizk<strong>eta</strong> bat <strong>eta</strong> formula bat atera, nahiz <strong>eta</strong><br />
ez ulertu. Hurrengo klasean kontatu <strong>eta</strong> azalpenak eskatu.<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Teo.7 Bigarren lerroan<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: gizartekoak<br />
Bestelako helburuak: idazmena, kortesia<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Saiatu ezagutzen/ulertzen besteen pentsamendu <strong>eta</strong> sentimenduak <strong>eta</strong>, ahal<br />
duzunean, egin galderak.<br />
Adibideak:<br />
• Rafa parkean denean, beste gurasoei entzuten die seme-alabei nola hitz<br />
egiten dien euskaraz: haserretzen direnean, aginduak ematean...<br />
• Ane hondartzan etzanda denean, aldamenekoen elkarrizk<strong>eta</strong>k erne<br />
entzuten ditu, esamoldeei, tonuari, esaldien azpian egon daitekeen<br />
asmoari... kasu eginez.<br />
• Roberto-k jakin nahi zuen andregaiaren familiak bazkari batera<br />
gonbidatu zaituenean <strong>eta</strong> ezin duzunean joan, zer esan behar den eskerrak<br />
emateko <strong>eta</strong> inor ez mintzeko. Horr<strong>eta</strong>rako bere lagun euskaldun zahar<br />
bati egin dio galdera.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Botikara joan zara presaka zure etxeko norbaitek buruko min handia<br />
duelako. Aparkatzen ahalegindu zara, bi buelta eman dituzu botikaren<br />
ingurutik baina alferrik. Azkenik bigarren lerroan aparkatzea erabaki duzu.
210<br />
Botikariarekin hizk<strong>eta</strong>n ari zarenean beste auto batek irten nahi izan du <strong>eta</strong><br />
bozina joka duzu behin <strong>eta</strong> berriz. Zuk botika erosi <strong>eta</strong> irtendakoan:<br />
• Idatzi <strong>eta</strong> esaiozu beste gidariari 3 lerroko esaldi bat, gehiago<br />
haserretzeko (zure adin <strong>eta</strong> sexu berekoa da)<br />
• Idatzi <strong>eta</strong> esaiozu beste gidariari 3 lerroko esaldi bat, lasaitzeko bere<br />
haserrealdia (zure adin <strong>eta</strong> sexu berekoa da)<br />
Orain, zeu zara irten nahian <strong>eta</strong> bozina joka zebilen gidaria. Semea tren<br />
geltokira eraman nahi zenuelako zinen presaka. Botikatik irten denak ez dela<br />
hainbesterako esan dizu, histeriko/a hutsa zarela<br />
• Idatzi <strong>eta</strong> esaiozu botikatik irten denari erantzun bat elkarrizk<strong>eta</strong><br />
amaitzeko. Lehenbailehen alde egin nahi duzu <strong>eta</strong> badakizu iraintzen<br />
baduzu, gehiago haserretu daitekeela <strong>eta</strong> bere autoa kentzen mantsoago<br />
ibil daitekeela, zuri kaltetuz.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Teo.8 Paragrafo salbatzailea<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: gizartekoak<br />
Bestelako helburuak: idazmena<br />
Denbora: 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: Papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Saiatu ezagutzen/ulertzen besteen pentsamendu <strong>eta</strong> sentimenduak <strong>eta</strong>, ahal<br />
duzunean, egin galderak.<br />
Adibideak:<br />
• Rafa parkean denean, beste gurasoei entzuten die seme-alabei nola hitz<br />
egiten dien euskaraz: haserretzen direnean, aginduak ematean...<br />
• Ane hondartzen etzanda denean, aldamenekoen elkarrizk<strong>eta</strong>k erne<br />
entzuten ditu, esamoldeei, tonuari, esaldien azpian egon daitekeen<br />
asmoari... kasu eginez.<br />
• Roberto-k jakin nahi zuen andregaiaren familiak bazkari batera<br />
gonbidatu zaituenean <strong>eta</strong> ezin duzunean joan, zer esan behar den eskerrak<br />
emateko <strong>eta</strong> inor ez mintzeko. Horr<strong>eta</strong>rako bere lagun euskaldun zahar<br />
bati egin dio galdera.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Pentsa ezazu telefono dei asko jasotzen dituzula saltzaileengandik<br />
(Telefónica, Euskaltel, Home English, English Center..) hainbat galdera
211<br />
eginez <strong>eta</strong> animatuz beren produktua erostera. Zu presaka ibiltzen zara <strong>eta</strong> ez<br />
diezu kasurik egin nahi. Ez zaizu gustatzen zakarra izatea <strong>eta</strong> badakizu deitu<br />
dizuna enpresako langile apala dela, hori behartuta egiten duela <strong>eta</strong> soldata<br />
lotsagarriaren truke.<br />
Pentsatu <strong>eta</strong> idatzi 4 lerroko paragrafo salbatzailea, egokia, erantzun gisa,<br />
zu bakean uzteko <strong>eta</strong>, aldi berean, errespetua galdu gabe <strong>eta</strong> telefonoaren<br />
aldamenean uzteko, behar duzunean erabiltzeko.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Teo.9 Diktak<strong>eta</strong> txistuka<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: kognitiboa<br />
Bestelako helburuak:<br />
• entzumena, irakurmena <strong>eta</strong> idazmena<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: Arik<strong>eta</strong>rako erabiliko den testuaren kopia bat.<br />
Txilibitu bat.<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena: -<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik:<br />
Eskolan irakurriko den testua hautatu, <strong>eta</strong> erabaki zein hitz ezabatuko diren.<br />
Eskolan zehar:<br />
1. Taldearen arr<strong>eta</strong> bildu <strong>eta</strong> argibideak eman. Irakasleak testu bat diktatuko<br />
die <strong>ikas</strong>leei <strong>eta</strong> era tradizionalean kopiarazi. Tarteka, irakasleak txilibituz<br />
hots egingo du hutsune bat dagoela adierazteko. Txilibitu-hots bakoitzak<br />
hitz bat ordezkatzen du. <strong>Ikasle</strong>en lana, testua kopiatzen jarraitu ahala,<br />
txilibitu-hotsen atzean dauden hitzak asmatzea da.<br />
2. Azkenik, <strong>ikas</strong>leek beren testuak alderatuko dituzte <strong>eta</strong> irakasleak<br />
arbelean idatziko ditu ordezkatuta zeuden hitzak.<br />
Aldaerak:<br />
Txilibitua erabiltzeak hasieran barrea eragiten du <strong>ikas</strong>leen artean, baina<br />
handik gutxira <strong>ikas</strong>leak beren jardunean biltzen dira. Garrantzitsua da ez<br />
erabiltzea testu luzeegirik, ezta txilibituaren gehiegizko erabilera ere, bestela,<br />
baliabide honek bere grazia galdu egingo luke <strong>eta</strong> aspergarri bilakatu.<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.
212<br />
Teo.10 Izenburu <strong>eta</strong> artikuluak<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: irakurk<strong>eta</strong> azkarra<br />
Denbora: 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan nahiz kanpoan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako <strong>eta</strong> binakako lana<br />
Materialak: Blu-tack<br />
<strong>Ikasle</strong> bakoitzeko, 5 izenburu.<br />
<strong>Ikasle</strong>-bikote bakoitzeko, 5 artikulu izenbururik gabekoak.<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena -<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik:<br />
1. H2ko 10-12 artikulu labur aukeratu <strong>eta</strong> izenburuak moztu.<br />
2. Izenburu gabeko artikuluak orri bakarrean itsatsi.<br />
3. Izenburu guztiak beste orri bakarrean itsatsi.<br />
4. Fotokopiak egin.<br />
Eskolan zehar:<br />
1. Izenburuak dituen orriak banatu <strong>eta</strong> irakurrarazi, zalantzak argituz: 5 ´.<br />
2. Ondo ulertutakoan, zutitu <strong>eta</strong> horm<strong>eta</strong>n dauden artikuluak irakurri<br />
(izenburu gabekoak). Izenburu bakoitzari dagokion artikulua zein den<br />
asmatu behar dute: 10´.<br />
3. <strong>Ikasle</strong> bakoitzak beste <strong>ikas</strong>kide batekin alderatu egin behar ditu bere<br />
asmakizunak: 5´.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak:<br />
Horm<strong>eta</strong>ko artikulu<strong>eta</strong>n, hiruzpalau soberan erantsiko dira, <strong>ikas</strong>leak<br />
nahasteko pittin bat.<br />
Iturburua:<br />
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.<br />
Teo.11 Matrikulazioa<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: idazmena<br />
Denbora: 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan nahiz kanpoan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: Papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena -
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
213<br />
Eskolan zehar:<br />
Euskaltegian matrikulatzean, prozesu bat segi behar da (azterk<strong>eta</strong>, dirusarrera...).<br />
Proposamenak egin prozesu hori azkarragoa izateko <strong>eta</strong><br />
<strong>ikas</strong>learentzat erosoagoa.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea<br />
Teo.12 Ohitura txarra<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: mintzamena edo idazmena<br />
Denbora: 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena -<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Bada zure ustez, ohitura txar bat zure lantoki, fakultate edo eskolan.<br />
(aukeratu bat ben<strong>eta</strong>koa). Zuzendaria bazina, nola berrantolatuko zenuke<br />
ohitura txar hori? Kontatu zure proposamena.<br />
Aldaerak: -<br />
Ohitura txarra <strong>eta</strong> proposamena idatzi (eskolan nahiz etxean) <strong>eta</strong> irakurri<br />
<strong>ikas</strong>kideei.<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea<br />
Teo.13 Albistegia<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak<br />
Bestelako helburuak: entzumena <strong>eta</strong> idazmena<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak euskarazko albistegia (irratsaio nahiz TB saio bat)<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena
214<br />
Irratiko euskal albistegi bat entzuteko prest egon. Lehen berria entzuten<br />
duzun bitartean, idatzi ahal duzun gehiena. Azkenik, idatzitakoa errepasatu,<br />
txukundu <strong>eta</strong> zeuk zuzendu. Helburua, albistea idaztean akatsik ez egotea da,<br />
nahiz <strong>eta</strong> guztiz berdina ez izan. Hurrengo egunean klasean irakaslearekin<br />
zuzendu.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea<br />
Teo.14 Bi formula atera<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: entzumena<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Entzun bi euskaldunen arteko elkarrizk<strong>eta</strong> bat <strong>eta</strong> 2 formula bat atera, nahiz<br />
<strong>eta</strong> ez ulertu. Hurrengo klasean kontatu <strong>eta</strong> azalpenak eskatu.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Teo.15 Kultura ulertu<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: gizartekoak<br />
Bestelako helburuak: kultura ezagutu, irakurmena, datu-bilk<strong>eta</strong><br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako nahiz binakako lana<br />
Materialak: -
215<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Saiatu ezagutzen/ulertzen euskal kulturako ohitura ezezagun, harrigarri edo<br />
ulergaitzak. Kultura ezagutuz, hizkuntza errazago <strong>ikas</strong>ten da.<br />
Adibideak:<br />
• Gloria-k ez zuen ulertzen soka-tiraren grazia. Behin, liburutegira joan<br />
zen talde osoa soka-tiraren historia ezagutzera. Beste behin, Nuarbe-ra<br />
joan ziren soka-tiralari bat elkarrizk<strong>eta</strong>tzera, herria ezagutzera,<br />
entrenamendu-lekua ikustera... Gaur egun, hala ere, Gloriak ez du sokatira<br />
gustuko, baina Nuarbe ezagutu du <strong>eta</strong> bertako pentsaeratik hobe<br />
ulertzen du soka-tira.<br />
• Fede-k Iturengo inauteriak <strong>eta</strong> Tolosakoak antrolopologikoki<br />
berdintsuak zirela uste zuen. Erreportaje bat ikusi, Ituren-era joan <strong>eta</strong><br />
batak bestearekin, bai giroaren aldetik, bai antropologiaren aldetik,<br />
zerikusi gutxi duela deskubritu du.<br />
• Xabier-ek Zugarramurdi-ko koba sorgin gaiztoen bilgunea besterik ez<br />
zela uste zuen. Bertara joan, galdetu turismo-bulegoan <strong>eta</strong> inkisizioaren<br />
gertaera historikoak ezagutu zituen.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
• Zergatik ateratzen dira Santa Agedako koroak bezperan?<br />
• Po<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> bertsolaria sinonimoak al dira? Biharko, erantzuna prestatu<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak:<br />
Bide batez, informazio biltzeko iturrien berri eman daiteke (liburutegi,<br />
euskal komunikabideak, e.a.)<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Teo.16 Tranpatiaren idazlana<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: idazmena<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak Papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Pentsa ezazu irakasleak idazlan bat agindu dizula biharko, gai librean,<br />
baldintza batekin: 8 akats egin apropos. Zu tranpati samarra zarenez, euskal<br />
testu bat kopiatzen duzu nonbaitetik (egunkari, aldizkari...) <strong>eta</strong> 8 akats egiten<br />
dituzu apropos. Hurrengo egunean irakasleari eman, berak zuzendu egin<br />
behar du <strong>eta</strong> 8 akatsak harrapatu. Zortzi baino gehiago edo gutxiago<br />
harrapatzen baditu, kafe bat zor dizu, denak harrapatzen baditu, zuk berari.
216<br />
Kontuz: akats garbiak izan behar dute (Euskaltzaindiaren araberakoak), ez<br />
estilo edo euskalki kontuak.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea<br />
Teo.17 Izenburu aldak<strong>eta</strong><br />
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: irakurmena <strong>eta</strong> idazmena<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: Euskaraz idatzitako albisteak/artikuluak<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Irakurri euskal egunkari bateko 3 albiste oso <strong>eta</strong>, suposatuz zu zarela<br />
egunkariko zuzendaria, ez omen zaude gustura izenburuekin <strong>eta</strong>, banan bana,<br />
beste 3 izenburu berri asmatu behar dituzu, zure ustez egokiagoak direnak.<br />
Hurrengo klasean kontatu albiste bakoitza, izenburu zaharra <strong>eta</strong> zuk<br />
asmatutakoa.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak:<br />
Albisteak irakasleak bana ditzake edo <strong>ikas</strong>leei bilatzeko agindu.<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea
3.4.6.8.4. Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko arik<strong>eta</strong>k<br />
Prag.1 Esaldiak ordenatu<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota:m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak:<br />
• Sintaxia.<br />
Denbora: 10 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako <strong>eta</strong> bikotekako lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena: -<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik:<br />
Jardueran erabiliko diren esaldiak idatzi<br />
217<br />
Eskolan zehar:<br />
1. Arbelean idatzi, desordenaturik, esaldi bat osatzen duten hitzak. Ondoren<br />
<strong>ikas</strong>leei eskatu ordena egokian jar ditzatela minutu pare batean. Gero,<br />
hurbilen duen <strong>ikas</strong>kidearen lanarekin alderatzeko esango zaie.<br />
2. Ondoren, irakasleak esaldia ordena egokian irakurriko du edo <strong>ikas</strong>leren<br />
bati eskatuko dio irakurtzeko, zuzenduz beharrezkoa balitz.<br />
3. Jarduera nahi adina aldiz errepikatuko da, gehienez 10-12 minutu<br />
eskainiz ekitaldiari.<br />
Aldaerak:<br />
Esaldiak osatzen dituzten hitzak erabili beharrean, hitzak osatzen dituzten<br />
hizkiak erabil ditzakegu.<br />
Oharrak:<br />
Jarduera honen zailtasuna, bai esaldien luzerak, bai erabilitako hitzek<br />
ezarriko dute. Irakasleak bi aldagaiok egokitu egin behar ditu <strong>ikas</strong>l<strong>eta</strong>ldearen<br />
gaitasun <strong>eta</strong> mailara.<br />
Iturburua:<br />
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.<br />
Prag.2 Zenbat dakizkizu?<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota:oroimenekoak<br />
Bestelako helburuak: hiztegia <strong>eta</strong> oroimena landu<br />
Denbora: 10 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: 4-5 <strong>ikas</strong>lez osatutako taldekako lana<br />
Materialak: orriak
218<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpenak: -<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik:<br />
Jardueran erabiliko diren gaiak erabaki. Gai kopuruak <strong>eta</strong> talde bakoitzeko<br />
<strong>ikas</strong>le-kopuruak bera behar du izan.<br />
Eskolan zehar:<br />
1. Gaiak arbelean idatzi <strong>eta</strong> taldeak osatu. Taldeko <strong>ikas</strong>leak borobilean eser<br />
arazi. Argibideak eman. <strong>Ikasle</strong> bakoitzak zuri dagoen orrialdearen<br />
goialdean gai bana idatziko du, <strong>eta</strong> behean gai horren inguruan dakizkien<br />
hitz guztiak idatziko ditu. Minutu bateko epea utziko zaie horr<strong>eta</strong>rako.<br />
2. Ondoren, <strong>ikas</strong>le bakoitzak eskuin aldean duen kideari emango dio orria,<br />
azken honek erants ditzan gaiaren inguruan dakizkien <strong>eta</strong> idatzi gabe<br />
dauden hitzak. Honela arituko dira <strong>ikas</strong>le bakoitzak bere orrialdea<br />
berreskuratu arte. Orduan, bakoitzak, minutu bateko epean, orria irakurri<br />
<strong>eta</strong> erantsiko ditu dakizkien hitzak.<br />
3. Bukatzeko, irakasleak aukeratuko ditu gai bakoitzaren inguruan hitz<br />
gehien dituzten orrialdeak <strong>eta</strong> orri horiek dituzten <strong>ikas</strong>leei irakurraraziko<br />
die ozenki.<br />
Adibide gisa, hona hainbat gai: eskola, sukaldea, giza anatomia, baratza...<br />
Aldaerak:<br />
Esaldiak osatzen dituzten hitzak erabili beharrean, hitzak osatzen dituzten<br />
hizkiak erabil ditzakegu.<br />
Oharrak:<br />
Jarduera hau hiztegia errepasatzeko oso lagungarria da, berriki <strong>ikas</strong>ia nahiz<br />
aspaldian bada ere. Gainera, <strong>ikas</strong>leentzat dibertigarria suertatzen da.<br />
Iturburua:<br />
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.<br />
Prag.3 Nola esan duzu?<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak<br />
Bestelako helburuak: ahozko esamoldeen ezagutza. Ahoskera.<br />
Denbora: 10 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Taldekako lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik:<br />
Jarduera hon<strong>eta</strong>rako erabiliko diren esaldiak edo testua aukeratu <strong>eta</strong> idatzi.<br />
Eskolan zehar:<br />
1. Taldeak errenkan jarri <strong>eta</strong> argibideak eman. Talde bakoitzeko lehen<br />
<strong>ikas</strong>lea irakaslearengana hurbilduko da. Irakasleak esaldi bat irakurriko<br />
die <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leak beren tokira itzuliko dira. Ondoren, <strong>ikas</strong>leak esaldia
219<br />
buruz errepikatu egingo dio atzekoari, <strong>eta</strong> honek bere atzekoari, <strong>eta</strong> hala<br />
azken <strong>ikas</strong>learengana iritsi arte. Talde<strong>eta</strong>ko azken <strong>ikas</strong>leek esaldia<br />
paperean idatzi egingo dute entzun duten moduan.<br />
2. Arik<strong>eta</strong> errepikatu egingo da nahi adina aldiz. Aldi bakoitzean, azken<br />
<strong>ikas</strong>leek paperean idatzitakoa arbelean berridatzi beharko dute. Ondoren,<br />
irakasleak esaldi originala idatziko du, alderatzeko <strong>ikas</strong>leen bertsioen <strong>eta</strong><br />
jatorrizko esaldiaren artean dauden desberdintasunak.<br />
Aldaerak:<br />
1. Talde<strong>eta</strong>ko azken <strong>ikas</strong>leak arbelaren ondoan jar ditzakegu. Hartara,<br />
arbelean zuzenean idatziko dute ailegatu zaien bertsioa, paperik erabili<br />
gabe.<br />
2. Talde<strong>eta</strong>ko <strong>ikas</strong>leen kokapena aldatzea badago, azken <strong>ikas</strong>lea ez dadin<br />
izan beti bera.<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.<br />
Prag.4 Antzeko hotsak<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota:oroimenekoak<br />
Bestelako helburuak: ahoskera<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Taldekako lana<br />
Materialak: -<br />
Hitzak <strong>eta</strong> hotsak lotu<br />
Adibideak:<br />
Nekazaritzari buruzko hitzaldi batean ondoko hitzak <strong>ikas</strong>i dituzu <strong>eta</strong><br />
gogoratu nahi dituzu: txahal, erronka, esparrua, balizko, zango<br />
Teknika:<br />
1. Erdal hitz antzekoak bilatu. Adibidez:<br />
Txahal > chaval<br />
Erronka > roncar<br />
Esparrua > espárrago<br />
Balizko > Jalisco<br />
Zango > tango<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
1. Itsasontziei buruzko testu batean ondoko hitzak <strong>ikas</strong>i dituzu <strong>eta</strong> gogoratu<br />
nahi dituzu:<br />
Herdoil > ...................... Atzerri > ...........................<br />
Xume > ......................... Garapen > .........................<br />
2. Familiari buruzko testu batean ondoko hitzak <strong>ikas</strong>i dituzu <strong>eta</strong> gogoratu<br />
nahi dituzu:<br />
Iloba > .......................... Suhi > ................................<br />
Errain > ........................ Amaginarreba > .................
220<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Prag.5 Errimak<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak<br />
Bestelako helburuak: hiztegia, oroimena<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Taldekako lana<br />
Materialak: -<br />
Hitz berriei errimak bilatu<br />
Adibideak:<br />
Osasunari buruzko hitzaldi batean ondoko hitzak <strong>ikas</strong>i dituzu <strong>eta</strong> gogoratu<br />
nahi dituzu: makaldu, larri, hil zorian, gainezka<br />
Teknika:<br />
1. Errimak bilatu esaldi bat asmatuz. Adibidez:<br />
Makaldu > Ez bazkaldu , <strong>eta</strong> gero makaldu!<br />
Larri > Larri, larri, estabas como un txintxarri!<br />
Hil zorian > Erori Orian <strong>eta</strong> egongo zara hil zorian<br />
Gainezka > Sudurra gorrixka, alkoholez gainezka<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Garbik<strong>eta</strong>ri buruzko testu batean ondoko hitzak <strong>ikas</strong>i dituzu <strong>eta</strong> gogoratu<br />
nahi dituzu, bilatu errimak:<br />
Astindu > .........................................................................<br />
Porrokatua > .........................................................................<br />
Ezinbesteko > .........................................................................<br />
Areagotu > .........................................................................<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Prag.6 Esaldi txoroa<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak<br />
Bestelako helburuak: hiztegia, oroimena<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Loturak egin<br />
221<br />
Adibideak:<br />
Sagardoari buruzko testu batean ondoko hitzak <strong>ikas</strong>i dituzu <strong>eta</strong> gogoratu nahi<br />
dituzu: beratu, garratz, gazi, geza, hartzitu, gozo<br />
Teknika:<br />
1. Adjektiboak multzo batean sartu: garratz, gazi, geza, gozo<br />
2. Aditzak multzo batean sartu: beratu, hartzitu<br />
3. Adjektiboen hasierekin hitz berri bat asmatu: garratz+ gazi+geza+<br />
gozo = gagagego<br />
4. Aditzen hasierekin hitz berri bat asmatu: beratu+hartzitu = behartz<br />
Esaldi txoro bat asmatu, adibidez:<br />
Sagardoaren prozesuan behartz egiten da gero gagagego ateratzen da.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
1. Kulturari buruzko testu batean ondoko hitzak ulertu dituzu <strong>eta</strong> gogoratu<br />
nahi dituzu:<br />
Ondare, jakin-min, aniztasun, sustatu<br />
Hitz berria asmatu <strong>eta</strong> esaldi txoroa egin.<br />
........................................................................<br />
2. Hezkuntzari buruzko testu batean ondoko hitzak ulertu dituzu <strong>eta</strong><br />
gogoratu nahi dituzu:<br />
Ildo, garapen, arrakasta, burmuin<br />
Hitz berria asmatu <strong>eta</strong> esaldi txoroa egin.<br />
........................................................................<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Prag.7 Eguraldia<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: pragmatikoa Ikas-estrategia mota kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: esamoldeak <strong>ikas</strong>i, oroimena<br />
Denbora: 45 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: Telebistako eguraldiaren euskal albistegi baten grabak<strong>eta</strong><br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena
222<br />
Errepikatu behin <strong>eta</strong> berriz, euskaldun zahar batek esandako esaldia.<br />
Adibideak:<br />
• Miren-ek telebistako eguraldiaren saioa ikusten du, grabatu <strong>eta</strong> behin <strong>eta</strong><br />
berriz errepikatu egiten du (hitzak, intonazioa... landuz)<br />
• Mikel-ek kantak buruz <strong>ikas</strong>ten ditu, hitz berriak ulertu <strong>eta</strong> gogoratzeko.<br />
Aldiro kantatu egiten ditu.<br />
• Iñigo-k pilota-partidu<strong>eta</strong>ko lokutore frustratua da. Partidu bat ikustean<br />
lokutoreari entzundako 4 esaldi idazten ditu <strong>eta</strong> errepikatu egiten ditu<br />
hainbat aldiz buruz <strong>ikas</strong>i arte. Hurrengo egunean errepasatu egiten ditu.<br />
• Iñigo-k telebistako iragarkiak buruz <strong>ikas</strong>ten ditu <strong>eta</strong> bere buruari<br />
errepikatzen dizkio.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Datorren asteko eguraldia Donostiako auzo<strong>eta</strong>n.<br />
Teleberriko eguraldiaren saio bat bideoz grabatu. Ikusarazi. <strong>Ikasle</strong>ek<br />
eguraldi-gizon/emakume bihurtu behar dute, <strong>eta</strong> ikusitako saioa imitatzen<br />
saiatu (tonua, esaerak, hiztegia, adjektiboak...). Horr<strong>eta</strong>rako, 20 minutu<br />
izango dituzte. Bakoitzak, datorren astean Donostiako auzo<strong>eta</strong>n nolako<br />
eguraldia egingo duen azaldu beharko du egun bakoitzean (batek<br />
astelehenean, beste batek asteartean...). Horr<strong>eta</strong>rako, norberak edukia<br />
prestatu, buruz <strong>ikas</strong>arazi, planoa marraztu <strong>eta</strong> antzeztu egingo du. Bitartean<br />
irakasleak Donostiako planoa marraztuko du arbelean mapa balitz bezala.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea<br />
Prag.8 Hiru hitz<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: entzumena, ahoskera<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako <strong>eta</strong> talde-lana<br />
Materialak: Papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Hots <strong>eta</strong> intonazioak praktikatu.<br />
Adibideak:<br />
• Garbiñek ondo bereizi nahi ditu ts <strong>eta</strong> tz. Horr<strong>eta</strong>rako, etzi <strong>eta</strong> etsi<br />
idatzita ditu bere lantokiko par<strong>eta</strong>n, paper batean. Bat gorriz, bestea<br />
urdinez. Noizbehinka, begiratu <strong>eta</strong> bi esaldi errepikatzen ditu ondo<br />
ahoskatuz <strong>eta</strong> intonatuz:<br />
- Etzi festa izango da! (pozik)<br />
- Nekatuta nago baina ez dut etsiko! (haserre)
223<br />
• Koldo bere lankide euskaldun zahar bat imitatzen ahalegintzen da.<br />
Lankideak goizero hauxe esaten du ironiaz: “Zer dugu? Bizi al gara?”.<br />
Koldok ere, lantokira joatean, imitatu egiten du, batik bat tonu bera<br />
erabiliz.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Aukeratu 3 hitz zuretzat ahoskatzen zailak. (adibidez: garrantzitsua,<br />
morkotsa, ertzaintza...). Idatzi paper batean hitz horiek zure ortografiarekin,<br />
alegia, zuk ulertzeko moduan, nahiz <strong>eta</strong> ortografia zuzena ez izan.<br />
Inportanteena zuk hotsak ondo bereiztea da.<br />
Ondoren, paperak trukatu <strong>ikas</strong>kideen artean <strong>eta</strong> tokatu zaizun paper berriko<br />
hitz bakoitzarekin esaldi bana egin. Berriro trukatu, <strong>eta</strong> tokatutako papereko<br />
esaldiak ozenki irakurri, irakasleak batik bat ahoskera <strong>eta</strong> intonazioa<br />
zuzenduz.<br />
Gero, bakoitzak berreskuratu egin behar du bere hasierako papera, errepikatu<br />
bertan dauden esaldiak ozenki, irakasleak ahoskera <strong>eta</strong> intonazioa zuzenduz.<br />
Hiru esaldi horiek buruz ondo <strong>ikas</strong>i behar ditu.<br />
Azkenik, <strong>ikas</strong>le bakoitzak, bere eskuinekoak irakurritako esaldiak arbelean<br />
idatziko ditu akatsik gabe edo zuzenk<strong>eta</strong>k egiteko. Hiru esaldiak kurtsoan<br />
zehar irakasleak eskatuko dizkio errepikatzea nahi adina aldiz –otoitz bat<br />
balitz bezalaxe- ahoskera zuzen mantentzen den frogatzeko.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Prag.9 Tonua<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota:kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: tonua, ahoskera, keinuak<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako <strong>eta</strong> talde-lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Hots <strong>eta</strong> intonazioak praktikatu.<br />
Adibideak:<br />
• Garbiñek ondo bereizi nahi ditu ts <strong>eta</strong> tz. Horr<strong>eta</strong>rako, etzi <strong>eta</strong> etsi<br />
idatzita ditu bere lantokiko par<strong>eta</strong>n, paper batean. Bat gorriz, bestea<br />
urdinez. Noizbehinka, begiratu <strong>eta</strong> bi esaldi errepikatzen ditu ondo<br />
ahoskatuz <strong>eta</strong> intonatuz:<br />
- Etzi festa izango da! (pozik)<br />
- Nekatuta nago baina ez dut etsiko! (haserre)
224<br />
• Koldo bere lankide euskaldun zahar bat imitatzen ahalegintzen da.<br />
Lankideak goizero hauxe esaten du ironiaz: “Zer dugu? Bizi al gara?”.<br />
Koldok ere, lantokira joatean, imitatu egiten du, batik bat tonu bera<br />
erabiliz.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Irakasleak bi zerrenda osatuko ditu, batean esaldiak daude, bestean<br />
sentimenduak. Hona zerrenda (nahi beste luzatu daiteke):<br />
o Esaldiak<br />
Leher eginda nago. A zer premia ohean sartzekoa!<br />
Nahikoa da! Zaude lasai edo zoaz pikutara!<br />
Hauxe da kuxidadea, hainbeste <strong>ikas</strong>i <strong>eta</strong> suspenditzeko.<br />
o Sentimenduak<br />
Nekatuta<br />
Haserre<br />
Triste<br />
Esaldien orria zatitu egingo du (zati bakoitzean esaldi bana) baita<br />
sentimenduena ere. Banatu egingo ditu zatiak <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>le bakoitzari esaldi bat<br />
<strong>eta</strong> sentimendu bat tokatuko zaio (isilpean mantendu). Saiatu beharko du<br />
antzezle ona izaten <strong>eta</strong> esaldia ozenki esango du dagokion sentimendua<br />
adieraziz. Besteek asmatu beharko dute zein sentimendu tokatu zaion.<br />
Hainbat aldiz egin daiteke jokoa, esaldiak <strong>eta</strong> sentimenduak trukatuz.<br />
Azkenik, denen artean antzezle onena aukeratuko dute.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Prag.10 Mintzagaia aukeratu (I)<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: orekatzailea<br />
Bestelako helburuak: mintzamena, manipulatzen trebatzea<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako <strong>eta</strong> bikotekako lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Jendearekin zaudenean, mintzagaia zuk aukeratu. Mintzagaia zuk<br />
menderatzen duzuna behar du izan (hiztegi ezaguna, <strong>eta</strong>b.). Zertarako?<br />
Zailtasun gutxiago izateko mintzatzeko garaian.<br />
Adibideak:<br />
• Andoni-k eskola gustuko gaia du <strong>eta</strong> dezente menderatzen du. Ahal<br />
duenean horr<strong>eta</strong>z hitz egiten du, askotan hitz egin baitu <strong>eta</strong> eskolako<br />
hiztegia ezagun du.
225<br />
• Raquel-ek zinema sarritan erabiltzen du mintzagai gisa. Berak ere<br />
mundu horr<strong>eta</strong>ko hiztegia menderatzen du.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Aukeratu gai bat baldintza hauek betetzen dituena (idatzi baina ez esan<br />
inori):<br />
• zure gustukoa<br />
• bere hiztegitik 10 hitz , 7 aditz <strong>eta</strong> 5 adjektibo ezagutu behar dituzu.<br />
Mintzagaia:..............................<br />
10 hitz:<br />
......................, ......................, .........................., .............................,<br />
......................, ......................, .........................., .............................,<br />
......................, ......................, .........................., .............................,<br />
......................, ......................,<br />
7 aditz:<br />
......................, ......................, .........................., .............................,<br />
......................, ......................, ..........................,<br />
5 adjektibo:<br />
......................, ......................, .........................., .............................,<br />
......................,<br />
Ikaskideen artean bikoteak egin (A <strong>eta</strong> B). A euskaldun zaharra da <strong>eta</strong><br />
zure lankidea izan zen . Duela 4 urte ez duzu ikusi <strong>eta</strong> kalean topatu<br />
zarete. A hizk<strong>eta</strong>n hasiko zaizu. Zuk saiatu behar duzu elkarrizk<strong>eta</strong> zure<br />
mintzagaira eramaten disimulu pixka batez. Ea lortzen duzun.<br />
Ondoren, A <strong>eta</strong> B trukatu.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learning Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Prag.11 Laburpen-itzulpenak<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: orekatzailea<br />
Bestelako helburuak: idazmena<br />
Denbora: 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: Papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Nahiko maila altua ez duzulako <strong>eta</strong> zehatz-mehatz dena ezin duzunean<br />
azaldu, ez kezkatu: gutxi gorabeherako mezua eman, nahiz <strong>eta</strong> xeh<strong>eta</strong>sunak<br />
galdu edo oso zuzen ez adierazi.
226<br />
Adibideak:<br />
• Irenek medikuarengana joan behar du... “para hacer la cura por unos<br />
puntos que le pusieron al caerse sobre unos cristales y hacerse una herida<br />
inciso-contusa”. Irenek ezin du hori dena esan baina bai honako hau:<br />
“Medikuarengana joan behar dut zauri bat sendatzera”.<br />
• Carmen-ek esan nahi du: “Ayer llegue tarde a casa de mi trabajo, del<br />
banco, porque no me cuadraba el arqueo de ventanilla”. Ez daki hori<br />
ondo euskaratzen <strong>eta</strong> zera dio: “Atzo berandu ailegatu nintzen etxera<br />
banketxeko kontuak ez zeudelako ondo”.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Ondoko erdal esaldien mezua gutxi gorabehera azaldu euskaraz:<br />
1. En el informe sobre publicidad sexista, critican el uso de la figura<br />
denigrada del ama de casa y el recurso a la mujer objeto.<br />
2. Kutxaespacio dista mucho de ser estático, de contemplación de<br />
determinadas obras. Es radicalmente lo opuesto, un museo interactivo<br />
que requiere de la participación responsable del visitante.<br />
3. La policía ha detenido en Orense a ocho personas por fraude de más de<br />
mil millones de pes<strong>eta</strong>s en el IVA, en el sector de la comercialización de<br />
componentes informáticos.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Prag.12 500 pta.<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: gizartekoak<br />
Bestelako helburuak: mintzamena<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
227<br />
Euskaraz dakien norbaitek 500 pta. utzi behar dizkizu, <strong>eta</strong> klasera ekarri.<br />
Konta iezaguzu nola lortu duzun.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea<br />
Prag.13 Euskara <strong>ikas</strong>teko pastilla<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota:m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: ulermena, idazmena<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: Irratiko euskal albistegi bat<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Pentsatu irratiko lokutorea zarela. Asmatu omen da euskara <strong>ikas</strong>teko pastila.<br />
Testua idatzi horren berri emanez (nork asmatua, noiz hartu behar den,<br />
osagaiak, kalteak...). Baino lehenik, entzun irratiko euskal informatibo bat<br />
<strong>eta</strong> antzeko esamoldeak erabili. Hurrengo eskolan, irakurri talde osoari.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• I. Pikabea
228<br />
Prag.14 Bi esaldi txoro<br />
Lantzeko Ikas-estiloa: pragmatikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak<br />
Bestelako helburuak: -<br />
Denbora: 15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo nahiz barruan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: -<br />
Materialak: Eskolako apunteak<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Ikus prag.6 arik<strong>eta</strong>: Esaldi txoroa<br />
Adibideak:<br />
Ikus prag.6 arik<strong>eta</strong>: Esaldi txoroa<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Gaur koadernoan apuntatu dituzun gauza berri<strong>eta</strong>tik, 6 aukeratu <strong>eta</strong> 2 esaldi<br />
txoro egin (bakoitzean 3 gauza berri sartuz). Hurrengo klasean irakurri.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Prag.15 Lokutorea mareatu<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: oroimena, ulermena, bat-batekotasuna<br />
Denbora: 20 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Hurrengo klasera joan baino lehen euskal egunkari bat irakurri. Berri bat<br />
aukeratu <strong>eta</strong> imajinatu ETB 1eko lokutore bihurtuko zarela klasean.<br />
Horr<strong>eta</strong>rako, buruz <strong>ikas</strong>i albisteko lehen 4 esaldiak <strong>eta</strong> klasean kontatu,<br />
lokutore baten antzera (tonua...). Debekatuta dago egunkaria zabaltzea.<br />
Ondoren, imajinatuko dugu zu mareatu egingo zarela, <strong>eta</strong> irakasleak, batbatean<br />
zure ordezkoa hautatzen du gainerako <strong>ikas</strong>kideen artean. Ordezkoak<br />
saiatu beharko du inprobisatuz albistea bukatzen (baldin badaki) edo bukaera<br />
itxurosoa asmatzen. Irakasleak txanda bakoitzean akatsak zuzenduko ditu<br />
<strong>eta</strong>, egoki ikusten badu, errepikarazi.<br />
Adibideak: -<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
229<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea<br />
Prag.16 Saritu zure burua<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: m<strong>eta</strong>kognitiboa<br />
Bestelako helburuak: afektuak landu<br />
Denbora: 10 + 10 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>gelan<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Gauzak ondo ateratzen zaizkizunean, merezi duzu sariren bat!<br />
Adibideak:<br />
o Pablo-k idazlanean akats gutxi egiten dituenean, txokolatezko gail<strong>eta</strong>k<br />
erosten ditu eskola bukatutakoan.<br />
o Felipe-k, bere mintza saioa txukun ateratzen bazaio, bere gustuko kirolaldizkaria<br />
erosten du.<br />
o Loli-k ezezagun batekin euskaraz hitz egiten badu, kafe-makinara joaten<br />
da.<br />
o Ramon-ek, euskaldun zahar bati gutxi gora behera ulertu badio, bere<br />
gustuko pizza erosten du afaltzeko.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
• Kontatu 2 adibide, adieraziz nola saritzen duten beren burua zure lagun,<br />
lankide, <strong>ikas</strong>kideek.<br />
1. .........................................................................................................<br />
2. .........................................................................................................<br />
• Aztertu gaurko eskola. Zer atera zaizu ondo? Pentsatu zerrekin irten<br />
zaren gustura zure buruarekin (gramatika-arik<strong>eta</strong> bat, mintza saio bat...),<br />
<strong>eta</strong> horregatik saritu zure burua. Klasea bukatutakoan egin ezazu zure<br />
gustuko zerbait <strong>eta</strong> hurrengo klasean kontatu.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
230<br />
Prag.17 Mintzagaia aukeratu (II)<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: orekatzailea<br />
Bestelako helburuak: mintzamena, manipulatzen trebatzea<br />
Denbora: 30 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako <strong>eta</strong> bikotekako lana<br />
Materialak: -<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
Jendearekin zaudenean, mintzagaia zuk aukeratu. Mintzagaia zuk<br />
menderatzen duzuna behar du izan (hiztegi ezaguna, <strong>eta</strong>b.). Zertarako?<br />
Zailtasun gutxiago izateko mintzatzeko garaian.<br />
Adibideak:<br />
• Andoni-k eskola gustuko gaia du <strong>eta</strong> dezente menderatzen du. Ahal<br />
duenean horr<strong>eta</strong>z hitz egiten du, askotan hitz egin baitu <strong>eta</strong> eskolako<br />
hiztegia ezagun du.<br />
• Raquel-ek zinema sarritan erabiltzen du mintzagai gisa. Berak ere<br />
mundu horr<strong>eta</strong>ko hiztegia menderatzen du.<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
Aukeratu gai bat baldintza hauek betetzen dituena (idatzi baina ez esan<br />
inori):<br />
• zure gustukoa<br />
• bere hiztegitik 10 hitz , 7 aditz <strong>eta</strong> 5 adjektibo ezagutu behar dituzu.<br />
Mintzagaia:..............................<br />
10 hitz:<br />
......................, ......................, .........................., .............................,<br />
......................, ......................, .........................., .............................,<br />
......................, ......................, .........................., .............................,<br />
......................, ......................,<br />
7 aditz:<br />
......................, ......................, .........................., .............................,<br />
......................, ......................, ..........................,<br />
5 adjektibo:<br />
......................, ......................, .........................., .............................,<br />
......................,<br />
Saiatu kalean, lantokian... ezagun euskaldun zahar batekin topatzen <strong>eta</strong><br />
solasalditxo bat izaten. Zuk saiatu behar duzu elkarrizk<strong>eta</strong> zure mintzagaira<br />
eramaten disimulu pixka batez. Ea lortzen duzun. Hurrengo klasean kontatu<br />
elkarrizk<strong>eta</strong>.<br />
Aldaerak: -<br />
Oharrak: -<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Prag.18 agiria<br />
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: orekatzailea<br />
Bestelako helburuak: idazmena<br />
Denbora: 15 +15 min. Tokia: <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
Antolak<strong>eta</strong>: Bakarkako lana<br />
Materialak: Papera <strong>eta</strong> boligrafoa<br />
<strong>Ikasle</strong>entzako azalpena<br />
231<br />
Zehatz-mehatz dena ezin duzunean azaldu, ez kezkatu: gutxi gorabeherako<br />
mezua eman, nahiz <strong>eta</strong> xeh<strong>eta</strong>sunak galdu edo oso zuzen ez adierazi.<br />
Adibideak:<br />
• Irenek medikuarengana joan behar du... “para hacer la cura por unos<br />
puntos que le pusieron al caerse sobre unos cristales y hacerse una herida<br />
inciso-contusa”. Irenek ezin du hori dena esan baina bai honako hau:<br />
“Medikuarengana joan behar dut zauri bat sendatzera”.<br />
• Carmen-ek esan nahi du: “Ayer llegue tarde a casa de mi trabajo, del<br />
banco, porque no me cuadraba el arqueo de ventanilla”. Ez daki hori<br />
ondo euskaratzen <strong>eta</strong> zera dio: “Atzo berandu ailegatu nintzen etxera<br />
banketxeko kontuak ez zeudelako ondo”<br />
Eskola aurretik: -<br />
Eskolan zehar:<br />
• Zure umearen maisu/maistrarentzat agiri bat egin behar diozu esanez <strong>eta</strong><br />
arrazoituz zergatik ez den joango eskolara datorren astelehenean. Agiri<br />
hori lehenik erdaraz idatzi omen duzu (15 lerrokoa omen zen), baina zu<br />
(A) oso saiatua <strong>eta</strong> langilea zarenez, agiri orijinala euskaratzea erabaki<br />
duzu. Konplikatu samarra zenez, azkenean 5 lerrokoa atera zaizu. Idatzi<br />
euskarazko agiritxoa. 5 lerro.<br />
......................................................................................................................<br />
......................................................................................................................<br />
......................................................................................................................<br />
......................................................................................................................<br />
......................................................................................................................<br />
• Euskaltegiko hurrengo klasera agiritxo hori eraman <strong>eta</strong> eskuineko<br />
<strong>ikas</strong>kideari (B) emaiozu idatz <strong>eta</strong> asma dezan erdal agiri originala<br />
nolakoa zen (15 lerro). 15 minutu.<br />
• Bukatutakoan, B <strong>ikas</strong>leak bere eskuinean dagoenari (C) erdal agiria<br />
emango dio <strong>eta</strong> C-k saiatu behar du 5 lerrotan euskaratzen. 15 min.<br />
• Azkenik, konparatuko dira A-ren <strong>eta</strong> C-ren euskal agiriak, zertan duten<br />
antza <strong>eta</strong> zertan ez.<br />
Iturburua:<br />
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &<br />
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
232
4.1. Planteamendua<br />
4.1.1. Helburu espezifikoak<br />
4. AZTERKETA ENPIRIKOA<br />
Ikerk<strong>eta</strong> honen helburu espezifikoak honako hauek izango lirateke:<br />
Esku-hartze ereduarekin zuzenean lotuak:<br />
1. Ikas-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza jasotzeak euskara H2 gisa<br />
<strong>ikas</strong>ten duten <strong>ikas</strong>le <strong>helduen</strong> motibazioarekin duen lotura aztertzea.<br />
2. Ikas-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza jasotzeak euskara H2 gisa<br />
<strong>ikas</strong>ten duten <strong>ikas</strong>le <strong>helduen</strong> autoestiman duen garrantzia nabarmentzea.<br />
3. Ikas-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza jasotzeak <strong>euskararen</strong> erabilerasozialarekin<br />
erlazionatzea.<br />
4. Ikas-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza jasotzeak estrategien<br />
erabileran izan lezaketen eragina deskribatzea.<br />
5. Ikas-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza jasotzeak, <strong>ikas</strong>-estiloen<br />
mantentze edo aldagarritasunean izan ditzaketen ondorioak behatzea.<br />
6. Esku-hartze ereduan landutako <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>tik gerora gehien erabilitakoenak<br />
zehaztea.<br />
7. H2 <strong>ikas</strong>teko, <strong>ikas</strong>-estrategia berriak eskuratzeko <strong>ikas</strong>-estilo aproposenak zeintzuk<br />
liratekeen azpimarratzea.<br />
Ikerk<strong>eta</strong>ren ondorioz sortuak<br />
8. Esku-hartze eredu baten oinarriak lantzea, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n<br />
oinarrituta, <strong>ikas</strong>gelaz kanpo <strong>euskararen</strong> erabilera handitu egingo lukeena.<br />
4.1.2. Hipotesiak<br />
1. Hipotesia<br />
2. Hipotesia<br />
3. Hipotesia<br />
233<br />
Euskara H2 gisa <strong>ikas</strong>ten ari den <strong>ikas</strong>leria, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n<br />
prestakuntza jasoez gero, H2 <strong>ikas</strong>teko prozesuan motibatuago sentitzen da.<br />
Euskara H2 gisa <strong>ikas</strong>ten ari den <strong>ikas</strong>leriari, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n<br />
prestakuntza jasoez gero, H2-ko <strong>ikas</strong>le gisako autoestima igo egiten zaio.<br />
Euskara H2 gisa <strong>ikas</strong>ten ari den <strong>ikas</strong>leriak, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n<br />
prestakuntza jasoez gero, H2 gehiago erabiltzen du gelaz kanpo.
234<br />
4. Hipotesia<br />
5. Hipotesia<br />
6. Hipotesia<br />
7. Hipotesia<br />
Euskara H2 gisa <strong>ikas</strong>ten ari den <strong>ikas</strong>leriak, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n<br />
prestakuntza jasoez gero, esku-hartze ereduaren ondoren <strong>ikas</strong>-estrategia mota<br />
ugariago erabiltzen ditu.<br />
Euskara H2 gisa <strong>ikas</strong>ten ari den <strong>ikas</strong>leriari, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n<br />
prestakuntza jasoez gero, <strong>ikas</strong>-estiloaren profila aldatu egiten zaio.<br />
Ikas-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza jaso ondoren, landutako <strong>ikas</strong>estrategien<br />
artean, <strong>ikas</strong>leriaren aldetik onartuenak <strong>ikas</strong>-estrategia<br />
m<strong>eta</strong>kognitiboak, afektiboak <strong>eta</strong> sozialak dira.<br />
Esku-hartze ereduaren ondoren, <strong>ikas</strong>-estrategia mota ugarien erabiltzen duten<br />
<strong>ikas</strong>leek, <strong>ikas</strong>-estilo erreflexiboan puntuazioa altuagoa dute besteek baino.<br />
4.1.3. Hipotesien oinarri logikoa<br />
1. Hipotesia<br />
Nunan-ek (1996) Hong Kong-eko Unibertsitatean egindako ikerk<strong>eta</strong> batean,<br />
<strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n oinarritutako esku-hartze plana gauzatu zuen sei hilabetez arte<br />
ederr<strong>eta</strong>ko 60 txinatarrengan, ingelesa zutela <strong>ikas</strong>gai. Esperimentu-taldeak <strong>eta</strong><br />
kontrol-taldeak zirela tartean, motibazioa ere ikerk<strong>eta</strong> gai izanik, ondorio<strong>eta</strong>ko<br />
bat hauxe izan zen: H2 <strong>ikas</strong>teko motibazioa nabarmen areagotu zela<br />
esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>leengan, kontrol-taldekoengan ez bezala.<br />
Bestetik, m<strong>eta</strong>kognizioa <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n lantzen den arloa dela gogoratuz,<br />
psikologia kognitiboaren ustez m<strong>eta</strong>kognizioa funtsean motibazioarekin lotuta<br />
dago (Cyr, 2000). Motibazioa m<strong>eta</strong>kognizioaren osakin<strong>eta</strong>ko bat da, ez da datu<br />
estatiko bat, alda daitekeen zerbait baizik. Tardif-en ustez (1992) <strong>ikas</strong>leari<br />
ohartarazteak hainbat faktore kudeatzeko gaitasuna duela, horrek eragin zuzena<br />
du bere motibazioan.<br />
2. Hipotesia<br />
Besnard-en (1995) arabera, H2ren <strong>ikas</strong>kuntzarako <strong>ikas</strong>-estrategien <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>estiloen<br />
ezagutzak <strong>ikas</strong>le unibertsitarioen artean, norberak bere prozesuan eragin<br />
handia izan dezakeela deskubritzera darama <strong>eta</strong>, ondorioz, bere buruaz duen<br />
iritzia <strong>ikas</strong>le gisa alda lezake, bere autoestima igoaz.
3. Hipotesia<br />
235<br />
Wenden-ek (1991) dioenez, <strong>ikas</strong>leari lagundu egin behar zaio bere autonomia<br />
prozesuan, <strong>ikas</strong>gelaz kanpo dauden aukera anitzez ere <strong>ikas</strong>teko gai izan dadin.<br />
Ikas-estrategi<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n trebatzeak autonomia hori bultzatzen duela<br />
uste dugu.<br />
Dörnyei-k (1995) mintzamenaren hobekuntzaz egindako ikerk<strong>eta</strong> batean,<br />
ingelesa <strong>ikas</strong>ten ari ziren eskolako goi mailako hainbat <strong>ikas</strong>le hungariarren<br />
artean, <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n oinarritutako prestakuntzak eragindako ondorio<strong>eta</strong>ko<br />
bat hauxe izan zen: ingeles maila ertainetik aurrera, komunikazioarekin zerikusi<br />
zuzena zuten <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n trebatuez gero, egoera horrek <strong>ikas</strong>leei ziurtasuna<br />
eskaintzen ziela ingelesez mintzatzean <strong>eta</strong>, ondorioz, maizago mintzatzen zirela<br />
H2n, <strong>ikas</strong>gelan nahiz <strong>ikas</strong>gelarako sartu-atere<strong>eta</strong>n.<br />
Ondorioz, autonomiak aurrerapenak bultzatu <strong>eta</strong> motibazioa indartzen dutela<br />
(Strong, 1984) <strong>eta</strong>, ondorioz, <strong>ikas</strong>leak H2 erabiltzeko aukera duen<strong>eta</strong>n maizago<br />
erabiliko duela uste dugu.<br />
4. Hipotesia<br />
Dörnyei-k (1995) egindako ikerk<strong>eta</strong> horr<strong>eta</strong>n bertan, <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n<br />
oinarritutako prestakuntzak eragindako beste ondorio<strong>eta</strong>ko bat hauxe izan zen:<br />
estrategien erabileraren kantitatea <strong>eta</strong> kalitatea ugaritu egin zela. Ugaltze hau ez<br />
zen izan neurri berekoa estrategia guztiekin, bai ordea batzuekin.<br />
Bestalde, Cohen-ek (1998) Minnesota-ko Unibertsitateko maila ertaineko 55<br />
<strong>ikas</strong>lerekin H2ren <strong>ikas</strong>kuntzan mintzamenaz egindako ikerk<strong>eta</strong> batean,<br />
esperimentu <strong>eta</strong> kontrol-taldeen artean egindako konparaket<strong>eta</strong>n, erlazio<br />
konplexua topatu zuen estrategien erabilera <strong>eta</strong> hizkuntza atazen artean. Zenbait<br />
estrategiaren erabilera nabarmen ugaritu zen, beste zenbaitena ez ordea.<br />
5. Hipotesia<br />
Alonso, Gallego <strong>eta</strong> Honey-k (1994) diotenez, <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> iraunkor samarrak<br />
badira ere, ahalegin, teknika <strong>eta</strong> trebatze egokiaren bitartez, aldagarriak dira.<br />
Beraien ustez, <strong>ikas</strong>kuntza motek ere, besteak beste, <strong>ikas</strong>-estiloaren moldaeran<br />
eragina dute. Hortaz, zilegi da pentsatzea H2 <strong>ikas</strong>teko prozesuak ere <strong>ikas</strong>learen<br />
<strong>ikas</strong>-estiloan nolabaiteko eragina izango duela.<br />
6. Hipotesia<br />
Oxford-en (1990b) ustez, H2 <strong>ikas</strong>teko estrategia baliagarrienak <strong>eta</strong>, beraz,<br />
korrelazio handiena dutenak hauek dira: aurrez asmatzea, komunikazioan<br />
irautea, arr<strong>eta</strong> esanahiari <strong>eta</strong> hizkuntzari eskaintzea <strong>eta</strong> eragozpen afektiboei<br />
aurre egitea. Estrategia hauek, bere sailkapenaren arabera, estrategia<br />
m<strong>eta</strong>kognitibo, afektibo <strong>eta</strong> sozial<strong>eta</strong>n bildu genitzake. Hauek badira, H2ren<br />
<strong>ikas</strong>kuntzarako baliagarrienak, bidezkoa da pentsatzea, aldi berean, <strong>ikas</strong>leen<br />
aldetik gorakada handiena izan dutenak direla.
236<br />
7. Hipotesia<br />
Tardif-en (1992) ustez, m<strong>eta</strong>kognizioak bere biziko garrantzia du <strong>ikas</strong>learen<br />
autonomia prozesuan, honek irekitzen baitizkio beste eremu<strong>eta</strong>ko hainbat ate.<br />
Bere ustez, m<strong>eta</strong>kognizioak pertsona batek bere buruarengan <strong>eta</strong> estrategia<br />
kognitiboen gain duen kontrolarekin lotuta dago. Bi alderdi daude<br />
m<strong>eta</strong>kognizioan garrantzi handikoak: ezagutza <strong>eta</strong> kontrola. Bestalde, bi<br />
errealitate horiek bi kategoriatako faktoreekin daude lotuta: faktore afektiboekin<br />
<strong>eta</strong> faktore kognitiboekin. Ezagutza <strong>eta</strong> kontrolaren lorpenerako <strong>ikas</strong>-estilo<br />
batzuk aproposagoak direlakoan gaude, batik bat <strong>ikas</strong>-estilo erreflexiboa. Beraz,<br />
autonomia prozesu horr<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>-estrategia berrien ezagutzan <strong>eta</strong> erabileran<br />
nabarmentzen direnak erreflexiorako erraztasun handiagoa dutenak direla uste<br />
dugu.<br />
4.2. Metodologia<br />
4.2.1. Diseinua<br />
Ikerk<strong>eta</strong> honen diseinua, testaurrea-testostea ez-baliokideen kontrol-taldeko diseinua da<br />
(diseño de grupo control no equivalente con pretest-postest). Diseinu honek ondoko<br />
eskemari erantzuten dio:<br />
Testaurrea Esku-hartze plana Testostea<br />
Esperimentu-taldea 01 X 02<br />
Kontrol-taldea 03 04<br />
Diseinu hau kuasiesperimentala da. Diseinu honek diseinu esperimentalen manipulatzea<br />
<strong>eta</strong> kontrola baldintzak betetzen ditu, baina ausazkotasunaren aspektu<strong>eta</strong>n, esplizituki<br />
esperimentalak diren diseinu<strong>eta</strong>tik urruntzen da. Dena den, <strong>eta</strong> nahiz <strong>eta</strong> talde<strong>eta</strong>ra<br />
subjektuen banak<strong>eta</strong> ez den zoriz egin, <strong>ikas</strong>le-taldeen hautak<strong>eta</strong> kontrol-talde edo<br />
esperimental izendatzeko zoria erabiliz egin da. Bere helburua tratamentuaren <strong>eta</strong><br />
ondorioen artean lotura bilatzea da, horr<strong>eta</strong>rako ahalik <strong>eta</strong> aldagai parte-hartzaile gehien<br />
kontrolatuz <strong>eta</strong> aldagai askea manipulatuz (Dendaluce, 2001).<br />
Esperimentu-taldeek esku-hartze programa jaso duten bitartean, kontrol-taldeek ez du<br />
inongo ekintza espezifikorik egin, lantzen ari ziren gaiekin jarraituz baizik.<br />
Aldagai aske esperimentala, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza jasotzean<br />
oinarritutako esku-hartze programa da. Aldagai honen bi balioak programa jasotzea ala<br />
ez jasotzea dira. Aldagai hau aktiboa da, manipulatua izan baita.<br />
Mendeko aldagaiak hainbat dira: euskara <strong>ikas</strong>teko motibazioa, euskara-<strong>ikas</strong>le gisako<br />
autoestima, <strong>euskararen</strong> erabilera soziala, <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong>. Testaurrean<br />
emandako emaitz<strong>eta</strong>n, bi talde<strong>eta</strong>n mendeko aldagaiak berdinak direla edo gutxienez<br />
ezberdintasun nabarmenik ez dagoela ikusi da.
237<br />
Aldagai parte-hartzaileak jaioterria, bizilekua, euskalduntze-maila, sexua, adina,<br />
<strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>-maila, lan-egoera, titulazioa, hizkuntzen ezagutza, euskalduntze-urteak <strong>eta</strong><br />
<strong>euskararen</strong> premia izan dira. Aldagai hauek neurtuak izan dira, menpeko aldagai<strong>eta</strong>n<br />
ondorio posibleak ezagutzeko asmoz.<br />
Aurreko aldagai<strong>eta</strong>n esperimentu-taldea <strong>eta</strong> kontrol-taldea berdinak direla enpirikoki<br />
frogaturik gelditu da. Honek nolabait diseinu honek duen eragozpen nagusia, hau da,<br />
taldeen arteko ez baliokid<strong>eta</strong>suna aleatorizak<strong>eta</strong> ez erabiltzeagatik, gainditurik gelditzen<br />
da <strong>eta</strong> esku-hartzea baino lehen egindako neurket<strong>eta</strong>n bi taldeen arteko berdintasuna<br />
ziurtaturik gelditzen da. Horregatik, “testaurrea-testostea ez-baliokideen kontroltaldeko”<br />
diseinu hau franko hobetu dela esan daiteke; erabat esperimentalak onartuak<br />
dauden “testaurrea-testostea kontrol-taldeko” diseinu<strong>eta</strong>ra hurbilduz.<br />
Ikerk<strong>eta</strong> honen fidagarritasuna ziurtatzen da, metodologiaren azalpena zehatza baita <strong>eta</strong><br />
beste ikerk<strong>eta</strong> batean oso erraza izango litzatekeelako egoera errepikatzea, nahiz <strong>eta</strong><br />
aztertutako egoera bakarra izan <strong>eta</strong> beste kasu<strong>eta</strong>ko egoera erabat berdina agertzea zaila<br />
izan.<br />
Ikerk<strong>eta</strong> honek baliotasun teorikoa dauka, ikerk<strong>eta</strong>ren plangintza teorian oinarriturik<br />
baitago <strong>eta</strong> bere aldagaien hautak<strong>eta</strong>, definizioa <strong>eta</strong> haien arteko erlazioak teorian<br />
oinarriturik daude <strong>eta</strong>.<br />
Barne-baliotasuna duela ere esan daiteke ondoko arrazoi hauengatik:<br />
1. Hipotesi guztiak frogan jarri direlako <strong>eta</strong> esku-hartzea baino lehen ziurtatu delako<br />
taldeen berdintasuna aldagai garrantzitsuen<strong>eta</strong>n. Esku-hartzeari begira <strong>eta</strong><br />
irakasle ezberdinen eragin posibleak kontrolatzeko, programaren aplikapenerako<br />
irizpide zehatz <strong>eta</strong> entrenamenduaren bidez saiatu da.<br />
Cook <strong>eta</strong> Campbell-ek (1979) planteatzen dituzten 8 diseinu kuasiesperimentalen<br />
artean hau dela fidagarriena diote bi arrazoirengatik a) testaurrearen bidez<br />
berdintasuna ziur daitekeelako <strong>eta</strong>, b) kontrol-taldearen bidez zenbait aldagai<br />
parte-hartzaileen eragina kontrola daitekeelako (Pereda, 1987).<br />
Ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n, batezbestekorantz erregresio estatistikoa gertatzeko arriskua<br />
gutxitu egiten da, binakatzea eman ez baita ematen <strong>eta</strong> taldeen jatorria populazio<br />
desberdin<strong>eta</strong>tik ez datozelako. Hala ere, gertatuko balitz, kontrol-taldearen<br />
presentziak kontrolatu egingo luke.<br />
Ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>ko arazo larrien<strong>eta</strong>ko bat, gure ustez, esperimentu-taldean sor<br />
daitekeen Esperimentugile-efektua da. Efektu hori murrizteko hiru neurri hartu<br />
dira:<br />
• Ikerk<strong>eta</strong>n parte hartu duen irakasle bakoitzak bi tald<strong>eta</strong>n ematen zituen<br />
eskolak: bat kontrolekoa <strong>eta</strong> bestea esperimentala. Batean esku-hartze<br />
programa aplikatzen zuen <strong>eta</strong> bestean ez. Horr<strong>eta</strong>z, emaitz<strong>eta</strong>n<br />
desberdintasunik izatekotan, ezin zaie soilik esperimentu-taldeko irakasleei<br />
egotzi, irakasle berberak bi talde tipo<strong>eta</strong>n aritu baitziren. Dena den, ezin dugu<br />
ahaztu sor daitekeen Pigmalion efektua, alegia, irakasleen aldetik
238<br />
esperimentu-talde<strong>eta</strong>ko <strong>ikas</strong>leengan lortu nahi diren emaitzak eragiteko<br />
jarrera, faktore edo aldagai parte-hartzaile gisa joka baitezake.<br />
• Esperimentu-taldean <strong>eta</strong> kontrol-taldean erabili ziren material didaktikoen<br />
%75a berbera izan da. Beraz, materialen desberdintasuna %25era murriztu<br />
da.<br />
• Ikertzaileak, esperimentu- <strong>eta</strong> kontrol-talde<strong>eta</strong>n aurkeztu du bere burua <strong>eta</strong><br />
ikerk<strong>eta</strong>ren berri eman du, denak parte hartzaileak balira bezala baina<br />
talde<strong>eta</strong>ko <strong>ikas</strong>leei argitu gabe ikerk<strong>eta</strong>ren diseinuan esperimentu-taldeak <strong>eta</strong><br />
kontrol-taldeak zeudela. Aldi berean, ikertzailearen presentzia sistematikoa<br />
izan da talde guzti<strong>eta</strong>n, esperimentu-talde<strong>eta</strong>n esku-hartze programa<br />
aplikatuz <strong>eta</strong> kontroleko<strong>eta</strong>n itxurak eginez, esperimentugile-efektua<br />
murrizteko.<br />
2. Erabili diren neurgailu estandarizatuen fidagarritasuna <strong>eta</strong> baliotasuna frogatuta<br />
daudelako, <strong>eta</strong> propio sortutako neurgailuen fidagarritasuna <strong>eta</strong> baliotasuna<br />
kalkulatuak izan direlako, kasu gehien<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> planteatutako helburuak aintzat<br />
hartuz, aproposak izanik.<br />
3. Hipotesi bakoitzarentzat erabili diren analisi estatistikoak egokiak izan direlako<br />
<strong>eta</strong> gainera aldagai nabarmenei begiratuz, esperimentu-taldea <strong>eta</strong> kontroltaldearen<br />
arteko desberdintasunak, testaurrearen bidez ziurtatu dira.<br />
Ikerk<strong>eta</strong> honen kanpo-baliotasunari dagokionez, ezin dugu baieztatu baduenik, erabili<br />
den laginak ez baitu ordezkatzen jatorrizko populazio osoa. Bestalde, ez da ikerk<strong>eta</strong><br />
honen helburua jatorrizko populaziorako emaitza orokorrak lortzea.<br />
Bestetik, ekologia-baliotasuna baduela esan genezake. Alde batetik <strong>ikas</strong>gel<strong>eta</strong>ko egoera<br />
errealak erresp<strong>eta</strong>tu dira, esperimentu-taldeak <strong>eta</strong> kontrol-taldeak talde naturalak<br />
baitziren. Bestetik, erabili diren materialak euskalduntzeko zeregin<strong>eta</strong>n normalki<br />
erabiltzen dituztenak izan dira <strong>eta</strong> programaren aplikapena irakasleek gauzatu dute hein<br />
handi batean. Beraz, lortutako ondorioek antzeko ezaugarriak betetzen dituen edozein<br />
gelaren egoera ordezka dezaketela esan liteke.<br />
Laburtuz, ikerk<strong>eta</strong> honen metodologia planteatutako helburuentzat egoki diseinaturik<br />
dagoela esango genuke, metodologia honek diseinatutako programaren aplikapenaren<br />
ondorioak aztertu <strong>eta</strong> ebaluatzea ahalbidetu baitu <strong>eta</strong> honen ondorioz, <strong>ikas</strong>kuntzari<br />
begiratuz zenbait ekarpen egitea.<br />
4.2.2. Aldagaiak<br />
4.2.2.1. Aldagai askea<br />
• H2 <strong>ikas</strong>teko, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza jasotzean<br />
oinarritutako esku-hartze programa<br />
Konstitutiboki, <strong>ikas</strong>le helduak H2 <strong>ikas</strong>tean <strong>ikas</strong>-estilo <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategiei<br />
buruzko ezagutza izan <strong>eta</strong> erabiltzea litzateke.
4.2.2.2. Mendeko aldagaiak<br />
239<br />
Operatiboki, aldagai honen kategoriak programa jasotzea ala ez jasotzea<br />
dira. Programa jasotzen duen <strong>ikas</strong>le multzoak talde esperimentala<br />
osatzen du, <strong>eta</strong> jaso ez duenak kontrol-taldea. Esperimentu-taldean<br />
gaiekin batera esku-hartze programa txertatu da. Bitartean, kontroltaldekoek<br />
ohiko dinamika jarraitu dute.<br />
• Euskara <strong>ikas</strong>teko motibazioaren intentsitatea<br />
Konstitutiboki, euskara-<strong>ikas</strong>le helduak euskara <strong>ikas</strong>teko duen gogoa<br />
litzateke. Operatiboki, motibazioaren intentsitatearen neurgailuaren<br />
bitartez neurtuko da.<br />
• Euskara-<strong>ikas</strong>le gisako autoestimaren intentsitatea<br />
Konstitutiboki, <strong>ikas</strong>leak bere buruaz euskara <strong>ikas</strong>teko duen iritzia<br />
litzateke. Operatiboki, autoestimaren intentsitatearen neurgailuaren<br />
bitartez neurtuko da.<br />
• H2ren erabilera soziala<br />
Konstitutiboki, euskara-<strong>ikas</strong>le helduak bere eguneroko bizitzan euskara<br />
zenbat <strong>eta</strong> zertarako erabiltzen duen izango litzateke.<br />
Operatiboki, erabilera-indizearen formula erabiliko da.<br />
• Ikas-estrategien erabilera<br />
Konstitutiboki, <strong>ikas</strong>leak xede-hizkuntza atzeman edo ulertzeko, bere epe<br />
luzeko oroimenean txertatzeko <strong>eta</strong> berrerabiltzeko egiten duen ekintzamultzoa<br />
litzateke.<br />
Operatiboki, Oxford-en SILL (7.0 bertsioa) neurgailuak jasotako<br />
emaitza bezala definituko genuke.<br />
• Ikas-estiloen aldaera<br />
Konstitutiboki, <strong>ikas</strong>leen ezaugarri kognitibo, afektibo <strong>eta</strong> fisiologikoak<br />
lirateke, <strong>ikas</strong>-eremu<strong>eta</strong>n <strong>ikas</strong>leek ingurunea nola barneratzen duten,<br />
inguruneari nola erantzuten dioten <strong>eta</strong> nola elkar eragiten duten<br />
adierazten duena litzateke.<br />
Operatiboki, lau <strong>ikas</strong>-estilotan (aktiboa, erreflexiboa, teorikoa <strong>eta</strong><br />
pragmatikoa) oinarritzen den Alonso, Gallego <strong>eta</strong> Honey-ren CHAEA<br />
probaren emaitzak bezala definituko genituzke.
240<br />
4.2.2.3. Aldagai parte-hartzaileak<br />
• Ingurune sozialaren aldagaiak<br />
Jaioterria<br />
Bizilekua<br />
• Euskararen <strong>ikas</strong>kuntza-ingurunearen aldagaiak<br />
Euskalduntze-maila<br />
• Aldagai sozioestrukturalak<br />
Sexua<br />
Adina<br />
Ikask<strong>eta</strong>-maila<br />
Lan-egoera<br />
• Hizkuntzen <strong>ikas</strong>kuntzan izandako esperientzia <strong>eta</strong> beharra<br />
Titulazioa<br />
Hizkuntzen ezagutza <strong>eta</strong> beharra, <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>kuntza-prozesuak<br />
4.2.3. Erabilitako neurgailuak<br />
Atal hon<strong>eta</strong>n aldagai desberdinak neurtzeko erabili diren neurtzeko tresnak<br />
azalduko dira. Hau<strong>eta</strong>riko zenbait, estandarizatuak diren testak dira <strong>eta</strong> beraien<br />
deskribapena besterik ez da eskainiko. Beste<strong>eta</strong>n, alegia, propio egokitutako<strong>eta</strong>n,<br />
eraikuntza prozesua laburki azalduko da.<br />
4.2.3.1. Mendeko aldagaiak<br />
Euskara <strong>ikas</strong>teko motibazioaren intentsitaterako proba<br />
Test honen helburua euskara <strong>ikas</strong>teko motibazioaren intentsitatea neurtzea da, ez<br />
ordea motibazio mota. Gardner-en AMBT neurgailuan oinarritu gara. Froga<br />
honek Likert motako 23 item zituen, bakoitza 5 aukeratakoa.<br />
Froga pilotua hiru tald<strong>eta</strong>n banatutako 33 <strong>ikas</strong>leri aplikatu zitzaien <strong>eta</strong><br />
ondorengo emaitzak lortu ziren:<br />
• Bi item baztertu egin behar izan ziren homogeneitate indize batzuk zeroren<br />
hurbilean zeudelako edo negatiboak zirelako. Beraz, 21 itemez osatuta geratu<br />
zen.<br />
• Bi itemak baztertu ondoren, neurtzeko tresnaren fidagarritasun koefizientea,<br />
ITEMAN (3.5 bertsioa) programaren bitartez Barne Kontsistentziako Alfa<br />
Koefizientea (Cronbach-en Alfa) kalkulatuz lortu zen: 0,873<br />
• Probaren baliotasuna lortzeko, irizpidezko bi aldagai erabili ziren:<br />
o <strong>ikas</strong>leen motibazioen intentsitateei buruz ohiko irakasleek emandako<br />
puntuazioa:<br />
Irizpidezko itemarekiko korrelazioa: 0,625<br />
o irizpidezko itema<br />
Irakasleen puntuazioarekiko korrelazioa: 0,670<br />
Adierazgarritasun-gradua: %1
Euskara <strong>ikas</strong>teko autoestimaren intentsitatearen proba<br />
241<br />
Test honen helburua euskara <strong>ikas</strong>teko autoestimaren intentsitatea neurtzea da.<br />
Galdera-sorta hau prestatzeko Horwitz-en FLCAS (Foreign Language<br />
Classroom Anxiety Scale) tresna hartu da abiapuntu gisa.<br />
Proba honek Likert motako 28 item zituen, bakoitza 5 aukeratakoa.<br />
Proba pilotua hiru tald<strong>eta</strong>n banatutako 33 <strong>ikas</strong>leri aplikatu zitzaien <strong>eta</strong><br />
ondorengo emaitzak lortu ziren:<br />
• Bi item baztertu behar zirela homogeneitate indize batzuk zeroren hurbilean<br />
zeudelako edo negatiboak zirelako. Beraz, 26 itemez osatuta geratu zen.<br />
• Bi itemak baztertu ondoren, neurtzeko tresnaren fidagarritasun koefizientea,<br />
ITEMAN (3.5 bertsioa) programaren bitartez Barne Kontsistentziako Alfa<br />
Koefizientea (Cronbach-en Alfa) kalkulatuz lortu zen: 0,886<br />
• Probaren baliotasuna lortzeko, irizpidezko bi aldagai erabili ziren:<br />
o <strong>ikas</strong>leen motibazioen intentsitateei buruz ohiko irakasleek emandako<br />
puntuazioa:<br />
Irizpidezko itemarekiko korrelazioa: 0,625<br />
o irizpidezko itema<br />
Irakasleen puntuazioarekiko korrelazioa: 0,282<br />
Adierazgarritasun-gradua: %1 bat.<br />
Euskararen erabilera neurtzeko proba<br />
Erabili den neurgailua Euskararen Erabilera Sozialari Buruzko Galdesorta izan<br />
da (Gorostiaga <strong>eta</strong> Balluerka, 1995). Neurgailu hau autoinformean oinarritzen da<br />
<strong>eta</strong> Likert motako itemak ditu. Neurgailu hau ikerk<strong>eta</strong> honen berezitasun<strong>eta</strong>rako<br />
zertxobait egokitu egin da, funtsean berbera delarik. Galdera ireki batzuk erantsi<br />
zaizkio, baita erabilera-indizea delakoa ere bai. Aipaturiko neurgailua<br />
sortzaileek balidatu egiten zuten (Gorostiaga, Balluerka <strong>eta</strong> Isasik, 1996) <strong>eta</strong><br />
emaitzak honako hauek izan ziren:<br />
• Neurgailuaren fidagarritasuna 0,97koa izan zen, Cronbach-en Alfa-ren bidez<br />
lortua.<br />
• Neurgailua balidatzeko hipotesi desberdinak frogatu ziren, guzti<strong>eta</strong>n emaitza<br />
positiboak lortu zirelarik. (Gorostiaga, Balluerka <strong>eta</strong> Isasi, 1996).<br />
Beraz, neurgailuaren fidagarritasuna <strong>eta</strong> baliotasuna bermaturik daude.<br />
Neurgailu honek bi aldaera ditu:<br />
A. Testaurrekoa.<br />
B. Testostekoa (testaurrekoari galdera ireki batzuk erantsita)
242<br />
Deskribapena:<br />
A. Testaurrekoa: Esku-hartze planaren aurreko galdera-sorta<br />
a. 33 galdera daude <strong>ikas</strong>le bakoitzaren inguruko pertsonen <strong>euskararen</strong><br />
ezagutza maila galdetuz (senideak, lagunak, lankideak, e.a.). Bertatik,<br />
euskaraz mintzatzeko aukeren kopurua lortzen da.<br />
b. 33 galdera daude aukeren indize horr<strong>eta</strong>tik bere inguruko pertsona<br />
bakoitzarekin daukan mintza-ohiturak galdetuz (euskaraz norekin <strong>eta</strong><br />
zenbat), alegia, bakoitzarekiko mintza-ohiturak.<br />
c. Bi datu hau<strong>eta</strong>tik <strong>ikas</strong>le bakoitzaren <strong>euskararen</strong> erabilera-indizea<br />
eskuratzen da. Erabilera-indizea ondoko formulan oinarritzen da<br />
(Isasi, 2001):<br />
Hiztunaren <strong>euskararen</strong> erabilera indizea =<br />
bere inguruko pertsonen batura x bakoitzaren euskara maila x 100<br />
bakoitzarekin erabiltzen duen euskara kopurua x 4<br />
Bere inguruko pertsonen batura: lagun, lankide, senide...<br />
Euskara maila: Ez daki > 0 balioa<br />
Erdizka > 1 balioa<br />
Ongi > 2 balioa<br />
Bakoitzarekin erabiltzen duen euskara kopurua:<br />
Beti erdaraz > 0 balioa<br />
Gehien<strong>eta</strong>n erdaraz > 1 balioa<br />
%50 > 2 balioa<br />
Gehien<strong>eta</strong>n euskaraz > 3 balioa<br />
Beti euskaraz > 4 balioa<br />
d. 17 galdera daude <strong>ikas</strong>le bakoitzaren egunerokotasunean zein<br />
eremutan bizi den galdetuz, <strong>eta</strong> bakoitzean dituen mintza-ohiturak<br />
galdetuz (euskaraz non <strong>eta</strong> zenbat), alegia, eremu<strong>eta</strong>ko mintzaohiturak.<br />
e. 9 galdera daude <strong>ikas</strong>le bakoitzaren bakarkako jarduer<strong>eta</strong>ko mintzaohiturak<br />
galdetuz (telebista ikustean, telefonoa hartzean...)<br />
f. Probaren baliotasuna lortzeko, irizpidezko item bat prestatu da.<br />
B. Testostekoa: Esku-hartzeko programaren ondorengo galdera-sorta<br />
a. Berdin baina betea: <strong>ikas</strong>leak testaurrekoan jarritako datuak berriro<br />
itzultzen zaizkio.<br />
b. Berdin (gaur egungo bakoitzarekiko mintza-ohiturak)<br />
c. Berdin<br />
d. 4 galdera daude solaskide berrien kopurua galdetuz<br />
e. 18 galdera daude solaskide berri(ar)ekin zein eremutan aritzen den<br />
galdetuz<br />
f. Galdera bat dago <strong>euskararen</strong> erabileraren aldaketez galdetuz<br />
g. Galdera ireki bat dago erabileraren aldaketez edo aldak<strong>eta</strong> ezaren<br />
zergatiez galdetuz<br />
h. Probaren baliotasuna lortzeko, irizpidezko item bat prestatu zen.
Ikas-<strong>estiloak</strong> neurtzeko proba<br />
243<br />
<strong>Ikasle</strong> <strong>helduen</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> neurtzeko proba CHAEA (Cuestionario Honey-<br />
Alonso sobre Estilos de Aprendizaje) proba estandarizatua izan da. Galdera-sorta<br />
honek lau <strong>ikas</strong>-estilo bereizten ditu (aktiboa, erreflexiboa, teorikoa <strong>eta</strong><br />
pragmatikoa) <strong>eta</strong> 80 item dauzka. Ikas-estilo bakoitzari 20 item eskaintzen<br />
dizkio. Item bakoitzak bi aukera ematen ditu: identifikatuta sentituez gero +<br />
erantzun behar da, <strong>eta</strong> identifikatuta ez bazara sentitzen -.<br />
Ikas-estilo<strong>eta</strong>rako proba hau aukeratzeko arrazoi nagusia hauxe izan da:<br />
<strong>ikas</strong>kuntzaren ikuspegi orokorra biltzen du, gaurkotua da <strong>eta</strong> ez da <strong>ikas</strong>kuntza<br />
formalera mugatzen. Hautatutako lagina osatzen duten euskara-<strong>ikas</strong>le helduek<br />
bigarren hizkuntza <strong>ikas</strong>teko aukerak gelan nahiz gelaz kanpo zituztenez,<br />
egokitzat jo zen.<br />
Gaztelaniazko bertsioa erabili zen. Proba piloturako euskaratu <strong>eta</strong> hala pasa zen,<br />
baina <strong>ikas</strong>leen H2ren mailak ondo ulertzea ez zuela garantizatzen ikusi zen,<br />
emaitzen fidagarritasuna kolokan jarriz.<br />
Ikas-<strong>estrategiak</strong> neurtzeko proba<br />
Euskara-<strong>ikas</strong>le helduek erabiltzen dituzten <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> neurtzeko, Oxford-en<br />
SILL (Strategi Inventory for Language Learning) galdera-sortaren 7.0 bertsioa<br />
(Oxford, 1990a) hartu da oinarritzat. Bertsio hau beste hizkuntza bat <strong>ikas</strong>ten ari<br />
diren ingeles hiztunentzat dago paratua <strong>eta</strong> Likert erako 80 itemez dago osatua.<br />
Azterlan hon<strong>eta</strong>rako erabili dugun moldapenak 54 item ditu <strong>eta</strong> sei atal<strong>eta</strong>n<br />
sailkatzen dira: 1) oroimen-estrategia, 2) estrategia kognitiboak, 3) oreka<strong>estrategiak</strong>,<br />
4) estrategia m<strong>eta</strong>kognitiboak, 5) estrategia afektiboak, <strong>eta</strong> 6)<br />
estrategia sozialak. Azkenik, estrategien erabilera orotara puntuazio orokor bat<br />
lortzen da.<br />
Gaztelaniazko bertsioa erabili zen, horr<strong>eta</strong>rako Perales-en (2000) itzulpenaz<br />
baliatuz. Proba piloturako euskaratu egin zen <strong>eta</strong> hala pasa, baina <strong>ikas</strong>leen H2ren<br />
mailak ondo ulertzea ez zuela bermatzen ikusi zen, emaitzen fidagarritasuna<br />
kolokan jarriz.<br />
4.2.3.2. Aldagai parte-hartzaileak<br />
Ingurune sozialaren aldagaiak<br />
• Jaioterria<br />
Jaioterri bereko edo hurbileko lagina nahi zen, ez kultur, arraza edo<br />
nazionalitate desberdinekoak, emaitz<strong>eta</strong>n eraginik ez izateko.
244<br />
• Bizilekua<br />
Bi baldintza bete nahi ziren:<br />
• Egoera soziolinguistiko berean bizi zen lagina izatea.<br />
• Egoera soziolinguistikoa euskara erabiltzeko aukerak ematen<br />
zituena izatea.<br />
Bi baldintzok betetzeko, Donostialdea aukeratu zen. Euskararen<br />
Jarraipenaren datuen arabera (Eusko Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua,<br />
Euskal Kultur Erakundea, 1999) euskaldunen kopurua %26,7 zela ikusi<br />
zen <strong>eta</strong> <strong>euskararen</strong> kale-erabilera %14 (Euskal Kulturaren Biltzarra,<br />
1998).<br />
Euskararen <strong>ikas</strong>kuntza-ingurunearen aldagaiak<br />
• Euskalduntze-maila:<br />
7-10 bitarteko mailako <strong>ikas</strong>leak lortu nahi ziren hiru arrazoirengatik:<br />
1. Aski maila altua zutelako esku-hartze plana euskaraz jasotzeko.<br />
2. Aski maila altua zutelako euskara erabiltzeko klasez kanpo.<br />
3. Soilik euskaldun berriak nahi zirelako <strong>eta</strong> maila altuagotara joez<br />
gero, titulu baten premian zeuden euskaldun zaharrak topatzeko<br />
arrisku handiagoa zegoelako.<br />
Aldagai sozioestrukturalak<br />
• Sexua<br />
• Adina<br />
<strong>Ikasle</strong>a gizonezkoa ala emakumezkoa den jakiteko item dikotomiko<br />
baten bidez jaso zen.<br />
Emaitzak adinaren arabera eraginduak ez izateko, komenigarria izan da<br />
neurtzea. <strong>Ikasle</strong>en adina, urteka adierazita hartu da lan hon<strong>eta</strong>n aldagai.<br />
• Ikask<strong>eta</strong>-maila<br />
Bi multzo egin dira: <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong> amaitutakoena <strong>eta</strong> amaitu gabekoena.<br />
Bestalde, <strong>ikas</strong>ketok bost arlotan bereizi dira: esperimentala, teknikoa,<br />
osasuna, enpresa/juridiko <strong>eta</strong> humanitatea.<br />
• Lan-egoera<br />
Bi multzo egin ziren: lanean ari direnena <strong>eta</strong> ez dabiltzanena.
Hizkuntzen ezagutza, <strong>ikas</strong>kuntzan izandako esperientzia <strong>eta</strong> beharra<br />
• Titulazioa<br />
245<br />
Hizkuntza titulu ofizialik bat ote zuten hizkuntzen bat<strong>eta</strong>n/batzu<strong>eta</strong>n<br />
galdetu zitzaien (gaztelania, euskara, ingelesa, frantsesa, alemanera edo<br />
besteren bat).<br />
• Hizkuntzen ezagutza<br />
Zekizkiten hizkuntzei buruzko galderak egin zitzaizkien:<br />
Zenbat hizkuntza<br />
Bakoitzean zein sakontasun maila (hitz egitean, ulertzean, irakurtzean<br />
<strong>eta</strong> idaztean), 1-4 bitarteko Likert eskalan.<br />
Zein testuingurutan <strong>ikas</strong>i zuten bakoitza:<br />
Familian, um<strong>eta</strong>n eskolan, heldutan akademian (zenbat urtez), bere<br />
kabuz<br />
Hizkuntzen beharra lanerako<br />
Lanerako zein hizkuntza behar zuten/zituzten <strong>eta</strong> zein sakontasun<br />
mailaz ((hitz egitean, ulertzean, irakurtzean <strong>eta</strong> idaztean), 1-4 bitarteko<br />
Likert eskalan, galdetu zitzaien.<br />
4.2.4. Fidagarritasun-koefizienteak<br />
Hona hemen erabilitako frogen fidagarritasun-koefizienteak<br />
4.1. taula: proben fidagarritasun-koefizienteak<br />
Aldagaiak Item-kopurua Alfa koefizienteak<br />
Motibazioaren intentsitatea 21 0,8730<br />
Autoestima 26 0,886<br />
Ikas-<strong>estiloak</strong>: aktiboa 20 0,6272<br />
Ikas-<strong>estiloak</strong>: erreflexiboa 20 0,7275<br />
Ikas-<strong>estiloak</strong>: teorikoa 20 0,6584<br />
Ikas-<strong>estiloak</strong>: pragmatikoa 20 0,5854<br />
Ikas-<strong>estrategiak</strong> (orotara) 54 0,8728<br />
Oroimen-<strong>estrategiak</strong> 9 0,7269<br />
Estrategia kognitiboak 21 0,7924<br />
Oreka-<strong>estrategiak</strong> 6 0,6342<br />
Estrategia m<strong>eta</strong>kognitiboak 9 0,7820<br />
Estrategia afektiboak 6 0,6291<br />
Estrategia sozialak 3 0,6147<br />
Euskararen erabilera 92 0,9700
246<br />
4.2.5. Lagina<br />
4.2.5.1. Laginaren deskribapen laburra<br />
Ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n erabilitako lagina Helduen Euskalduntzean diharduten 162 <strong>ikas</strong>lez<br />
osaturik dago. <strong>Ikasle</strong> heldu hauek Donostiako Alde Zaharrean kokaturik dagoen Ilazki<br />
(Konstituzio plaza, 5) euskaltegiko <strong>ikas</strong>leak dira <strong>eta</strong> 2000-2001 <strong>ikas</strong>turtean aritutakoak.<br />
Ilazki euskaltegiak urte luz<strong>eta</strong>ko esperientzia du, 1976an sortu baitzen. Gaur egun<br />
euskaltegi homologatu librea da, HABErekin duen hitzarmenaren arabera. Urtero 500<br />
<strong>ikas</strong>le inguru izaten ditu matrikulaturik <strong>eta</strong> 30 bat irakaslek dihardu lanean, baita zenbait<br />
teknikari <strong>eta</strong> administrari ere. Gaur egun euskalduntze-alfab<strong>eta</strong>tzearen eremuan dauden<br />
programa guztiak daude bere eskaintzaren barnean. Irakasleria, homologatua izateaz<br />
gain, eskarmentu handikoa da.<br />
Esku-hartze programa aplikatzeko, <strong>ikas</strong>leak bi tald<strong>eta</strong>n banatu dira (esperimentu-taldea<br />
<strong>eta</strong> kontrol-taldea). Aldi berean talde bakoitza, talde txikiz osatua izan da, 10 bat <strong>ikas</strong>le<br />
ingurukoa. Talde txiki hauek talde naturalak ziren. Sei irakasle izan dira lagin osoaren<br />
arduradunak. Irakasle bakoitzak bi talde txiki zituen bere ardurapean: bat esperimentutaldea<br />
izendatu da <strong>eta</strong> bestea kontrolekoa. Banak<strong>eta</strong> hau zoriz egin da.<br />
Hona hemen laginaren osak<strong>eta</strong>:<br />
EsperimentutaldeaKontroltaldea<br />
A<br />
irakaslea<br />
4.2. taula: laginaren osak<strong>eta</strong><br />
B<br />
irakaslea<br />
C<br />
irakaslea<br />
D<br />
irakaslea<br />
E<br />
irakaslea<br />
F<br />
irakaslea<br />
8 11 11 12 11 9 62<br />
9 8 11 9 12 11 60<br />
17 19 22 21 23 20 122<br />
4.2.5.2. Laginaren hautak<strong>eta</strong>rako irizpideak<br />
Aldagai parte-hartzaileak kontrolpean izatearren, hona hemen aintzat hartu ziren<br />
irizpideak emaitzak trakestuak izan ez zitezen:<br />
• Ingurune soziolinguistiko berean bizi zen lagina:<br />
Hizkuntzaren <strong>ikas</strong>kuntzan <strong>eta</strong> erabileran, gizakiaren ingurune soziolinguistikoak<br />
eragin handia duenez, ingurune bakar bat <strong>eta</strong> subjektu guztientzat bera aukeratu<br />
zen. Aldi berean, hautatuko ingurune soziolinguistikoak aukera eman behar zuen<br />
eskolaz kanpo H2 erabiltzeko, kasu hon<strong>eta</strong>n euskara. Alegia, <strong>euskararen</strong><br />
presentziak ezinbestekoa behar zuen ikerk<strong>eta</strong>ren zonaldean. Hori dela <strong>eta</strong>,<br />
Donostialdea hautatu zen.
• Jaioterri beretsuko subjektuak<br />
247<br />
Jaioterriak zeresan handia izan dezakeenez H2ren <strong>ikas</strong>kuntzan, jaioterri bereko edo<br />
hurbileko subjektuak hautatu nahi izan ziren. Kasu hon<strong>eta</strong>n, gehiengoa Gipuzkoan<br />
jaiotakoa da. Gipuzkoatik kanpo jaiotakoak, esperimentu-taldean nahiz kontroltaldean<br />
ageri dira.<br />
• Adin-tarte zabaleko subjektuak<br />
Esku-hartze plana baloratzeko garaian, adinak eragin berezirik izan ez zezan,<br />
<strong>helduen</strong> euskalduntzeak onartzen dituen adin guztiak kontuan hartzea nahi izan<br />
zen, alegia, 16 urtetik hasi <strong>eta</strong> edadetuak harrapatu arte.<br />
• Sexu desberdineko subjektuak<br />
Oso kontuan hartu nahi izan zen gizonezko edo emakumezkoek desberdin<br />
erantzuten ote zuten esku-hartze planaren aurrean. Hori dela <strong>eta</strong>, emakumezkoen<br />
presentzia dezente handiagoa bada ere, gizonezkoena bai esperimentu-taldean, bai<br />
kontrolekoan ageri da.<br />
• Euskalduntzearen maila berdintsuko subjektuak<br />
Ikas-estrategi<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n oinarritutako esku-hartze planak, zenbait<br />
adituren ustez, eraginkorragoak omen dira erdi-goi mail<strong>eta</strong>n. Hori aintzat hartuz,<br />
euskalduntzearen 6-11 urratsak hautatu dira, alegia, <strong>ikas</strong>kuntza-prozesuko gaur<br />
egungo curriculumeko bigarren maila.<br />
• Egindako <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>k<br />
Kontuan hartu nahi zen aurrez subjektuak eginak zituen <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>k nolabaiteko<br />
ondoriorik izan zezakeen esku-hartze planaren emaitz<strong>eta</strong>n. Beraz, <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>-egoera,<br />
mota <strong>eta</strong> maila desberdineko lagina bilatu zen.<br />
• Dedikazio ugariko subjektuak<br />
Argi dago zenbait<strong>eta</strong>n lotura zuzena dagoela H2ren <strong>ikas</strong>kuntzaren <strong>eta</strong><br />
dedikazioaren artean. Subjektuaren dedikazioak (egoera, lan edo <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>-mota,<br />
<strong>eta</strong>b.) esku-hartze programaren emaitzak baldintzatu zitzakeen beldurrez,<br />
dedikazio ezberdineko subjektuak bildu nahi ziren laginean.<br />
• Hizkuntza-tituluen jabetza eza<br />
Aztertu nahi zen lagina, hizkuntzen ezagutzan apartekoak ez izatea bilatu zen.<br />
Alegia, hizkuntzen ezagutzen nahi erabileran “profesionalak” ez izatea bilatu zen<br />
(itzultzaile, irakasle, <strong>eta</strong>b.), ezaguna baita profesionalek aurrez eskuratuak izan ohi<br />
dituztela <strong>ikas</strong>-estrategiez <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estiloez ezagutza ugari.
248<br />
• Hizkuntzen ezagutza ugaria<br />
Jakina da zenbat <strong>eta</strong> hizkuntza gehiago ezagutu, orduan <strong>eta</strong> erraztasun handiagoa<br />
duela subjektuak beste hizkuntza berri bat <strong>ikas</strong>teko. Hori aintzat hartuz, zonaldetik<br />
errepresentagarri izan zitekeen lagina “arrunta” bilatu nahi zen, alegia, aurrez<br />
gehienez bi hizkuntza ezagutzen zituzten subjektuak (lehen hizkuntza <strong>eta</strong> eskolan<br />
jasotako besteren bat –ingelesa edo frantsesa-).<br />
• Lanerako hizkuntzen premia<br />
Lanerako premia hizkuntzak <strong>ikas</strong>teko eragile garrantzitsuen<strong>eta</strong>rikoa denez,<br />
esperimentu- <strong>eta</strong> kontrol-talde<strong>eta</strong>n motibazio mota hau (instrumentala) kopuru<br />
berdintsu<strong>eta</strong>n agertzen zuen lagina hautatu nahi izan zen.
4.2.6. Landa-lanak izandako baldintzak<br />
Landa-lanak gainditu behar izan dituen baldintzak ugariak izan dira. Era laburrean<br />
adierazita, hona hemen nagusienak:<br />
249<br />
• Ikas-estrategi<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n oinarritutako esku-hartze planen<br />
esperientziarik eza <strong>helduen</strong> euskalduntzean. Ez zen ezagutzen antzeko<br />
esperientziarik propio <strong>helduen</strong> euskalduntzean, bai ordea beste hizkuntza <strong>eta</strong><br />
herri<strong>eta</strong>koak. Hala ere, bertako euskalduntze sistemak ezaugarri propioak<br />
dituenez, oso lagungarria edo premiazkoa ikusten zen behin betiko esku-hartze<br />
plana gauzatu aurretik, oinarrizko orientabide batzuk izatea. Hori dela-<strong>eta</strong>,<br />
behin-behineko esku-hartze plana gauzatu zen aurreikusteko sor zitezkeen<br />
zailtasunak.<br />
• Esku-hartze planaren diseinua euskaraz. Dagoen materiala euskaraz ez dago<br />
propio <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>rako <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>rako bideratua, beste helburu<br />
batzu<strong>eta</strong>rako baizik. Eta propio horr<strong>eta</strong>rako dagoena, beste hizkuntza batzu<strong>eta</strong>n<br />
ageri da. Hortaz, hautak<strong>eta</strong>, sork<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> moldak<strong>eta</strong> lanak egin dira euskalduntze<br />
mundurako.<br />
• Lagin egokia <strong>eta</strong> ugariaren bilak<strong>eta</strong>. Nekeza izan da esku-hartze plana<br />
indarrean jartzeko, lagin handi <strong>eta</strong> esanguratsuaren bilak<strong>eta</strong>. Bilatu nahi zen<br />
euskarak presentzia garrantzitsua zuen zonaldeko lagina, batetik. Bestetik,<br />
gizartetik esanguratsua izan zitekeena (ez lanbide edo egoera jakin batekoak) <strong>eta</strong><br />
normalean, metodologia beretsua jasotzen zuena <strong>eta</strong> maiztasun bereko<br />
modulu<strong>eta</strong>n zegoena. Gainera, 9 hilabeteko iraupena izango zuten <strong>ikas</strong>taroak<br />
behar ziren. Eta, azkenik, oparoa, emaitza garbi samarrak eskuratzeko.<br />
Bilak<strong>eta</strong>ren ondorioz, 160 <strong>ikas</strong>le topatu ziren.<br />
• Laginaren hilkortasuna. Aipaturiko laginak, 9 hilabet<strong>eta</strong>n gorabeherak izan<br />
ditu, bertatik zenbait <strong>ikas</strong>lek utzi egin dutelarik <strong>eta</strong> berri batzuek hasi. Azkenik,<br />
122ko lagin iraunkorrarekin lan egitea lortu da.<br />
• Laginaren hautazko parte-hartzea. Esku-hartze plana hautazkoa izan da <strong>eta</strong>,<br />
<strong>ikas</strong>leak helduak zirenez, ezin behartu. Lan garrantzitsua egin da <strong>ikas</strong>leak bertara<br />
animatzen, hori lortu delarik. Ez da kasu bakarrean ere ezezko jarrerarik jaso, ez<br />
hasieran, ezta bitartean ere.<br />
• Irakasleriaren hautazko parte-hartzea. Irakasleek ere aukeran zuten partehartzea.<br />
Aurrez adierazi zitzaien beraien prestakuntzak <strong>eta</strong> beren ohiko eskolen<br />
moldaket<strong>eta</strong>rako prestakuntzak lan handiagoa eragingo ziela. Hala ere,<br />
eskatutako kasu guzti<strong>eta</strong>n, baiezkoa lortu da.<br />
• Euskaltegiko martxa <strong>eta</strong> curriculuma erresp<strong>eta</strong>tzea. Esku-hartze planak,<br />
indarrean jartzeko, ezin zuen inondik inora euskaltegiko martxa <strong>eta</strong> curriculuma<br />
askotxo aldatu. Bere helburu nagusiak, bai urratsekoak, bai hiruhilabetekoak,<br />
erresp<strong>eta</strong>tu beharra zeuden. Gainera, lagina datozen <strong>ikas</strong>turte<strong>eta</strong>n beste urrats <strong>eta</strong><br />
irakasleekin arituko denez, ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n jasotakoak bat etorri behar zuen<br />
datorrenarekin. Beraz, esku-hartze plana bai, baina beti ere aurrez antolatutakoan<br />
txertatuz.
250<br />
• Ikertzaile nagusi <strong>eta</strong> irakasleen arteko interferentziak. Ikertzaile nagusiak<br />
ere <strong>ikas</strong>leekin harreman zuzena izan behar zuenez, litekeena zen interferentziak<br />
edo gaizkiulertuak sortzea ohiko irakasleekin. Hori kontuan harturik, irakasleek<br />
beti izan dute aukera ikertzaile nagusiaren saio guzti<strong>eta</strong>ra joateko <strong>eta</strong>, aldiro,<br />
ikertzailearen eskariz, irakasleekin jarraipen bilerak egin dira informazio zehatza<br />
elkarri emanez.<br />
• Esku-hartze planeko irakasleen jardueraren kontrol arina. Irakasleek<br />
zenbait betebehar zituzten (arik<strong>eta</strong>k batzuk burutu e.a.).Kontrol hau irakasleekin<br />
bilduz egin da, baita <strong>ikas</strong>leei galdetuz ere. Hala ere ezin izan da kontrolatu nola<br />
burutu dituen irakasle bakoitzak jarduera horiek, ikertzaileak behak<strong>eta</strong> zuzenik<br />
ez baitu egin. Gainera, irakasle bakoitzak bere nortasun <strong>eta</strong> gustuak dituenez,<br />
litekeena da aldeak egotea elkarren arteko estilo<strong>eta</strong>n esku-hartze plana<br />
gauzatzean. Dena dela, hori aurrez jakinda, ezin dugu ahaztu irakasle bakoitzak<br />
esperimentu-talde <strong>eta</strong> kontrol-talde bana zuela bere gain efektuok<br />
indargabetzeko.<br />
• Ezustekoak bideratzea. Hainbeste <strong>ikas</strong>le <strong>eta</strong> irakasle boluntario tartean izanik,<br />
arrisku handia zegoen edozein momentutan, ezustekoek esku-hartze plana<br />
oztopatzekoa. Ezinezkoa zen inor behartzea, <strong>helduen</strong> eremuan ari ginen <strong>eta</strong>. Beti<br />
zegoen <strong>ikas</strong>le edo irakasle batek ezezkoa emateko arriskua noiznahi. Hortaz,<br />
ikertzaileak erne egon behar izan du zeuden arriskuak sumatu <strong>eta</strong> bideratzen:<br />
<strong>ikas</strong>leen mesfidantza, irakasleen nekea, konfidantza eza, estresa, tentsioa,<br />
isilpeko informazioarekiko errespetua, e.a. Adi egotea ezinbestekoa izan da <strong>eta</strong>,<br />
itxuraz, arazoak sortu ahala hartutako erabakiak zuzenak izan omen dira, ez<br />
baita inoren aldetik ezezkorik jaso.<br />
• <strong>Ikasle</strong>ekin bakarkako tutoretzak izateko ezintasuna. <strong>Ikasle</strong>ek eskolaordutegi<strong>eta</strong>tik<br />
kanpo, ez zuten bestelako tarterik. Eta eskola-ordutegi<strong>eta</strong>n barne<br />
ezinezkoa zen <strong>ikas</strong>leak ikertzailearekin bakarkako tutoretzak izatea, kontuan<br />
hartuz esperimentu-taldean 62 <strong>ikas</strong>le zirela.<br />
• Neurgailu egokien beharra. Zenbait kasutan, ikerk<strong>eta</strong> gai<strong>eta</strong>rako neurgailurik<br />
ez zenez, berriak sortu behar izan dira edo zaharrak egokitu. Beste<strong>eta</strong>n,<br />
zeudenak euskarara egokitu egin dira. Kasu bakarrean, neurgailuaren zailtasunak<br />
eraginda, ezinbestean <strong>ikas</strong>leen jatorrizko hizkuntzan pasa da (CHAEA), frogatu<br />
baitzen euskal bertsioari erantzun arren, ez zirela bertako itemak behar bezala<br />
ulertzen. Bestetik, jasotako datuak <strong>ikas</strong>leen iritzi libre<strong>eta</strong>n oinarritu dira, ez<br />
behak<strong>eta</strong> objektibo<strong>eta</strong>n. Hortaz, <strong>ikas</strong>leen zintzotasuna ez dago erabat bermaturik.<br />
Dena dela, gezurraren eragina aintzat hartu da, kontrol-talde<strong>eta</strong>n ere berdinberdin<br />
gerta baitaiteke.<br />
Hala ere, orain arte aipaturiko mugek ikerk<strong>eta</strong>n ez dutela eragin garrantzitsurik izan<br />
esango genuke. Jaso diren datuak, ikerk<strong>eta</strong>ren helburuen baitan, baliotasun handikoak<br />
dira, gure uste apalean.
4.3. Analisi estatistikoak<br />
251<br />
Hasiera batean, aldagai parte-hartzaileek mendeko aldagai<strong>eta</strong>n duten eragina aztertuko<br />
da, bai testaurrean zein testostean. Aldagai parte-hartzaile kualitatiboentzat bariantza<br />
sinplearen analisia erabiliko da (bai bere aldaera parametrikoan nahiz ezparametrikoan),<br />
<strong>eta</strong> kuantitatiboentzat korrelazio lineala.<br />
Diseinu esperimentala ez denez, alegia, subjektuen banak<strong>eta</strong> taldeen artean aleatorizazio<br />
osoz egin ez denez, lehen lau hipotesi<strong>eta</strong>rako kobariantza-analisia erabiliko da taldearen<br />
<strong>eta</strong> aldagai parte-hartzaile kualitatiboekin faktore gisa, <strong>eta</strong> testaurrea <strong>eta</strong> aldagai partehartzaile<br />
kuantitatiboak kobariable gisa, interakzioa posible guztiak kontuan hartuz.<br />
Eraginak baleude, bai lehen mailakoak edo interakziozkoak, ez-esanguratsuak, berriro<br />
efektu esanguratsuen izaeraren arabera bariantza- edo kobariantza-analisia burutuko<br />
litzateke.<br />
Bostgarren hipotesirako, <strong>ikas</strong>-estiloen lau estiloen testaurrea <strong>eta</strong> testostea alderatu behar<br />
denez, bi lagin erlazionatu<strong>eta</strong>rako teknikak erabiliko dira, hala nola, Wilcoxon froga, bi<br />
lagin erlazionatu<strong>eta</strong>rako T froga, <strong>eta</strong> neurk<strong>eta</strong> errepikatuterako bariantza-analisia.<br />
Seigarren <strong>eta</strong> zazpigarren hipotesi<strong>eta</strong>rako, aldagai anitzen konparak<strong>eta</strong>rako Friedman<br />
froga erabiliko da, Wilcoxon froga <strong>eta</strong> neurk<strong>eta</strong> errepikatu<strong>eta</strong>rako bariantza-analisia.<br />
4.4. Emaitzak<br />
4.4.1. Laginaren deskribapena testaurrean<br />
4.4.1.1. Talde osoa<br />
4.4.1.1.1. Aldagai parte-hartzaileen banak<strong>eta</strong><br />
Laginak ezaugarri hauek zituen:<br />
Subjektuak, guztira, 122 izan ziren. Denak Donostialdean bizi<br />
ziren, %89,3 Donostian <strong>eta</strong> %10,7 inguruan.<br />
Jatorriz, gipuzkoarrak %81,1 ziren, Euskal Herriko gainerako<br />
herrialde<strong>eta</strong>koak %4,91, <strong>eta</strong> Euskal Herritik kanpokoak %13,99.<br />
Bestalako datu esanguratsuak 4.3. taulan ageri dira.
252<br />
4.3. taula: laginaren aldagai parte-hartzaileak<br />
N = 122 subjektu<br />
Adina<br />
gazteena zaharrena batezbestekoa desbideratze tip.<br />
18 urte 64 urte 33,06 8,79<br />
Sexua emakumezkoak % 72,1 gizonezkoak % 27,9<br />
Euskalduntze- baxuena altuena batezbestekoa desbideratze tip.<br />
maila 6 10 7,8 1,49<br />
Ikask<strong>eta</strong>k ezer ez OHO batxile. LH1 LH2 UBI 1 2<br />
(lortutako<br />
karrera karrera<br />
altuenak) % 2,5 % 0,8 % 2,5 % 0,8 % 13,9 %17,2 % 59,8 % 2,5<br />
Dedikazioa<br />
<strong>ikas</strong>ten lanean bestela<br />
% 16 % 82,8 % 1,2<br />
Hizkuntza- ez dute Gaztelera Ingelesa Frantsesa Alemanera<br />
tituluak<br />
behintzat behintzat behintzat behintzat<br />
(populazio osotik) % 76,2 % 4,1 % 9,8 % 4,9 % 1,6<br />
Hizkuntzen Gaztelera Ingelesa Frantsesa Alemanera Besteren<br />
ezagutza ona behintzat behintzat behintzat behintzat bat<br />
mintzamenean<br />
(populazio osotik)<br />
% 100 % 6,6 % 7,4 %1,6 % 0,8<br />
Lanerako<br />
bai ez<br />
<strong>euskararen</strong><br />
premia % 59 % 41<br />
Euskaltegi<strong>eta</strong>n gutxien gehien batezbeste desbideratze tip.<br />
urteak 1 urte 7 urte 3,31 urte 1,6<br />
4.4.1.1.2. Mendeko aldagaien banak<strong>eta</strong><br />
4.4. taula: laginaren mendeko aldagaiak<br />
Eskala<br />
Balio<br />
handiena<br />
Balio<br />
txikiena<br />
Batezbeste<br />
Desbideratze<br />
tipikoa<br />
Motibazioa 1-5 4,67 2,33 3,37 0,47<br />
Autoestima<br />
Ikas-<br />
1-5 4,88 1,92 3,31 0,54<br />
estrategien<br />
erabilera<br />
1-5 4,01 2,03 3,05 0,42<br />
Euskararen<br />
erabilera<br />
% 0-100 % 95 % 0 % 30,09 % 22,58<br />
Ikas-estiloen Aktiboa 16 2 8,94 3,29<br />
profila Erreflexiboa 19 1 13,37 3,88<br />
Teorikoa 18 4 10,69 3,39<br />
(eskala 0-20) Pragmatikoa 16 1 9,23 3,34
4.4.1.1.3. Talde osoko aldagai nagusienen histogramak<br />
4.1. grafikoa: laginaren adinaren histograma<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
20.0<br />
ADINA<br />
25.0<br />
30.0<br />
35.0<br />
ADINA<br />
40.0<br />
45.0<br />
50.0<br />
N Minimoa Maximoa Batezbestekoa Desbideratze tip.<br />
122 18 64 33,06 8,79<br />
4.2. grafikoa: laginaren motibazioaren histograma<br />
20<br />
10<br />
0<br />
MOTIBAZIOAREN INTENTSITATEA<br />
2.38<br />
2.50<br />
2.63<br />
2.75<br />
2.88<br />
3.00<br />
3.13<br />
3.25<br />
3.38<br />
3.50<br />
3.63<br />
3.75<br />
3.88<br />
4.00<br />
MOTIBAZIOAREN INTENTSITATEA (eskala 1-5)<br />
N Minimoa Maximoa Batezbestekoa Desbideratze tip.<br />
122 2,33 4,67 3,37 0,47<br />
55.0<br />
4.13<br />
4.25<br />
60.0<br />
4.38<br />
4.50<br />
65.0<br />
4.63<br />
253
254<br />
4.3. grafikoa: laginaren autoestimaren histograma<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
2.00<br />
2.25<br />
2.50<br />
2.75<br />
3.00<br />
AUTOESTIMA (eskala 1-5)<br />
AUTOESTIMA<br />
3.25<br />
3.50<br />
3.75<br />
4.00<br />
N Minimoa Maximoa Batezbestekoa Desbideratze tip.<br />
122 1,92 4,88 3,31 0,54<br />
4.4. grafikoa: laginaren <strong>ikas</strong>-estrategien erabileraren histograma<br />
20<br />
10<br />
0<br />
2.00<br />
2.13<br />
IKAS-ESTRATEGIEN ERABILERA (eskala 1-5)<br />
4.25<br />
4.50<br />
IKAS-ESTRATEGIEN ERABILERA<br />
2.25<br />
2.38<br />
2.50<br />
2.63<br />
2.75<br />
2.88<br />
3.00<br />
3.13<br />
3.25<br />
3.38<br />
N Minimoa Maximoa Batezbestekoa Desbideratze tip.<br />
122 2,03 4,01 3,05 0,42<br />
3.50<br />
3.63<br />
3.75<br />
4.75<br />
3.88<br />
5.00<br />
4.00
4.5. grafikoa: laginaren <strong>ikas</strong>-estiloen profila<br />
pragmatikoa<br />
IKAS-ESTILOEN PROFILA<br />
aktiboa<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
teorikoa<br />
erreflexiboa<br />
<strong>ikas</strong>-estiloen profila: eskala 1-20<br />
N Aktiboa Erreflexiboa Teorikoa Pragmatikoa<br />
122 8,92 13,37 10,69 9,23<br />
4.6. grafikoa: laginaren <strong>euskararen</strong> erabilera gelaz kanpo<br />
16<br />
14<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
EUSKARAREN ERABILERA GELAZ KANPO<br />
0.0<br />
5.0<br />
10.0<br />
15.0<br />
20.0<br />
25.0<br />
30.0<br />
35.0<br />
40.0<br />
45.0<br />
50.0<br />
55.0<br />
60.0<br />
65.0<br />
EUSKARAREN ERABILERA GELAZ KANPO (%)<br />
N Minimoa Maximoa Batezbestekoa Desbideratze tip.<br />
122 % 0 % 95 % 30,09 22,58<br />
70.0<br />
75.0<br />
80.0<br />
85.0<br />
90.0<br />
95.0<br />
255
256<br />
4.4.1.2. Esperimentu-taldea <strong>eta</strong> kontrol-taldea<br />
4.5. taula: laginaren sexua taldeka<br />
N emakumezkoak gizonezkoak<br />
Esperimentu-taldea 62 82,3 17,7<br />
Kontrol-taldea 60 61,7 38,3<br />
Esperimentu-taldea: mendeko aldagaiak<br />
4.6. taula: esperimentu-taldearen mendeko aldagaiak<br />
Eskala<br />
Balio<br />
handiena<br />
Balio<br />
txikiena<br />
Batezbeste<br />
Desbideratze<br />
tipikoa<br />
Motibazioa 1-5 4,57 2,33 3,44 0,45<br />
Autoestima<br />
Ikas-<br />
1-5 4,88 2,38 3,33 0,48<br />
estrategien<br />
erabilera<br />
1-5 4 2,16 3,09 0,40<br />
Euskararen<br />
erabilera<br />
% 0-100 % 83,93 % 0 % 29,63 % 20,56<br />
Ikas-estiloen Aktiboa 16 3 9,48 3,21<br />
profila Erreflexiboa 19 1 13,04 3,91<br />
Teorikoa 16 4 10,01 3,30<br />
(eskala 0-20) Pragmatikoa 16 1 9,08 3,28<br />
Sexua Emakumezkoak %82,3 Gizonezkoak %17,7<br />
Kontrol-taldea: mendeko aldagaiak<br />
4.7. taula: kontrol-taldearen mendeko aldagaiak<br />
Eskala<br />
Balio<br />
handiena<br />
Balio<br />
txikiena<br />
Batezbeste<br />
Desbideratze<br />
tipikoa<br />
Motibazioa 1-5 4,67 2,45 3,29 0,47<br />
Autoestima<br />
Ikas-<br />
1-5 4,62 1,92 3,29 0,60<br />
estrategien<br />
erabilera<br />
1-5 4,01 2,03 3,01 0,44<br />
Euskararen<br />
erabilera<br />
% 0-100 % 95 % 0 % 30,57 % 24,65<br />
Ikas-estiloen Aktiboa 14 2 8,38 3,30<br />
profila Erreflexiboa 19 3 13,71 3,85<br />
Teorikoa 18 4 11,4 3,36<br />
(eskala 0-20) Pragmatikoa 16 2 9,4 3,43
4.4.2. Hipotesiei buruzko emaitzak<br />
257<br />
Esperimentu-talde <strong>eta</strong> kontrol-taldearen artean aldagai parte-hartzaileei dagokienez, ea<br />
alde esanguratsurik dagoen frogatu da. Horr<strong>eta</strong>rako, Chi 2 , Student-en T delakoa <strong>eta</strong> bere<br />
baliokide ez-parametrikoa erabili dira.<br />
Aldagai parte-hartzaileen artean, taldeen artean desberdina den bakarra sexua da, baina<br />
mendeko aldagai guzti<strong>eta</strong>n ez du eraginik ez testaurrean, ez testostean.<br />
Ondoren, azter ditzagun banan-bana hipotesiak.<br />
1. Hipotesia:<br />
Euskara H2 gisa <strong>ikas</strong>ten ari den <strong>ikas</strong>leria, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n<br />
prestakuntza jasoez gero, H2 <strong>ikas</strong>teko prozesuan motibatuago sentitzen da.<br />
Motibazioaren <strong>eta</strong> aldagai parte-hartzaileen arteko erlazio sinplearen analisian, ikusi<br />
da hauek ez dutela eraginik.<br />
4.8. taula: Subjektuen arteko elkarreraginaren frogak<br />
Mendeko aldagaia: MOTIBAZIOA TESTOSTEAN<br />
Karratuen Askatasun Batezbesteko F Adierazga-<br />
batura graduak karratua<br />
rritasuna<br />
Eredu zuzendua 17,645ª 2 8,882 70,382 0,00<br />
Intersekzioa 2,780 1 2,780 22,179 0,00<br />
Taldea 3,246 1 3,246 25,899 0,00<br />
Motibazioa<br />
testaurrean<br />
11,975 1 11,975 95,537 0,00<br />
Akatsa 14,916 119 0,125<br />
Guztizkoa 1457,266 122<br />
Guztizko<br />
zuzendua<br />
32,561 121<br />
a. R 2 = 0,542 (R 2 doitua = 0,534)<br />
Eta 4.8. <strong>eta</strong> 4.9. taul<strong>eta</strong>n ikusten dugu mendeko aldagaia den motibazioaren<br />
batezbestekoak esperimentu-taldearen <strong>eta</strong> kontrol-taldearen artean, aldagaia<br />
testaurrean kontrolatu ondoren lehen hipotesia betetzen dela, <strong>eta</strong> esperimentutaldekoek<br />
motibazioaren intentsitatean puntuazio altuagoa lortu dutela.<br />
4.9. taula: Motibazioaren batezbesteko doituak<br />
Testaurrean testostean<br />
Esperimentu-taldea 3,44 3,58<br />
Kontrol-taldea 3,29 3,25
258<br />
2. Hipotesia:<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Taula hau grafikoki, 4.7. grafikoa izango litzateke.<br />
4.7. grafikoa: Motibazioaren batezbesteko doituak<br />
testaurrean testostean<br />
esperimentu-taldea<br />
kontrol-taldea<br />
Euskara H2 gisa <strong>ikas</strong>ten ari den <strong>ikas</strong>leriari, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n<br />
prestakuntza jasoez gero, H2ko <strong>ikas</strong>le gisako autoestima igo egiten zaio.<br />
Aldagai parte-hartzaileen <strong>eta</strong> testosteko autoestimaren arteko erlazio sinplearen<br />
analisian, ikusi da testosteko autoestiman eragina dutela ondorengo aldagaiek:<br />
lanerako <strong>euskararen</strong> beharra <strong>eta</strong> euskara akademian <strong>ikas</strong>ia. Horregatik, kobariante<br />
gisa aintzat hartu dira kobariantza-analisian. Analisia egin <strong>eta</strong> gero, interakzio<br />
guztiak ez-adierazgarriak suertatu dira. Hortaz, berriro egin da kobariantzaren<br />
analisia soilik lehen mailakoekin.<br />
4.10. taula: Subjektuen arteko elkarreraginaren frogak<br />
Mendeko aldagaia: AUTOESTIMA TESTOSTEAN<br />
Karratuen Askatasun Batezbesteko F Adierazga-<br />
batura -graduak karratua<br />
rritasuna<br />
Eredu zuzendua 28,495ª 4 7,124 58,901 0,000<br />
Intersekzioa 1,821 1 1,821 15,060 0,000<br />
Taldea 1,949 1 1,949 16,112 0,000<br />
Lanerako<br />
<strong>euskararen</strong><br />
beharra<br />
7,709E-04 1 7,709E-04 0,006 0,937<br />
Autoestima<br />
testaurrean<br />
21,385 1 21,385 176,817 0,000<br />
Euskara<br />
akademian <strong>ikas</strong>ia<br />
0,582 1 0,582 4,815 0,030<br />
Akatsa 14,151 117 0,121<br />
Guztizkoa 1511,497 122<br />
Guztizko<br />
zuzendua<br />
42,646 121<br />
a. R 2 = 0,668 (R 2 doitua = 0,657)
259<br />
4.10. taulan ikusten dugu lanerako <strong>euskararen</strong> beharra aldagaiak ez duela efektu<br />
esanguratsurik, bai ordea autoestima testaurrean <strong>eta</strong> euskara akademian <strong>ikas</strong>ia<br />
aldagaiek, azken honen adierazgarritasuna zalantzazkoa izanik.<br />
Eta 4.11. taulan ikusten dugu mendeko aldagaia den autoestimaren batezbestekoak<br />
esperimentu-taldearen <strong>eta</strong> kontrol-taldearen artean, aldagaia testaurrean kontrolatu<br />
ondoren, aldea adierazgarria dela <strong>eta</strong>, beraz bigarren hipotesia betetzen dela, hau<br />
da, esperimentu-taldekoek autoestiman puntuazio altuagoa lortu dutela.<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
3. Hipotesia:<br />
4.11. taula: Autoestimaren batezbesteko doituak<br />
Testaurrean testostean<br />
Esperimentu-taldea 3,33 3,60<br />
Kontrol-taldea 3,29 3,34<br />
Taula hau grafikoki, 4.8. irudia izango litzateke.<br />
4.8. grafikoa: Autoestimaren batezbesteko doituak<br />
testaurrean testostean<br />
esperimentu-taldea<br />
kontrol-taldea<br />
Euskara H2 gisa <strong>ikas</strong>ten ari den <strong>ikas</strong>leriak, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n<br />
prestakuntza jasoez gero, H2 gehiago erabiltzen du gelaz kanpo.<br />
Aldagai parte-hartzaileen <strong>eta</strong> testosteko euskara-erabileraren arteko erlazio<br />
sinplearen analisian, ikusi da testosteko euskara-erabileran eragina dutela<br />
ondorengo aldagaiek: lanerako <strong>euskararen</strong> beharra, testaurreko <strong>euskararen</strong><br />
erabilera, oraingo euskalduntze-maila, beste hizkuntzen ezagutza <strong>eta</strong> adina.<br />
Horregatik, kobariante gisa aintzat hartu dira kobariantza-analisian. Analisia egin<br />
<strong>eta</strong> gero, interakzio guztiak ez-adierazgarriak suertatu dira. Hortaz, berriro egin da<br />
kobariantzaren analisia soilik efektu printzipalekin.
260<br />
4.12. taula: Subjektuen arteko elkarreraginaren frogak<br />
Mendeko aldagaia: EUSKARA-ERABILERA TESTOSTEAN<br />
Karratu-en AskataBatezbes- F Adieraz<br />
batura sunteko-garrita- graduak karratua<br />
suna<br />
Eredu<br />
zuzendua<br />
49037,267 a 6 8172,878 85,904 0,000<br />
Intersekzioa 237,252 1 237,252 2,494 0,117<br />
Taldea 560,704 1 560,704 5,894 0,017<br />
Lanerako<br />
<strong>euskararen</strong><br />
beharra<br />
54,630 1 54,630 0,574 0,450<br />
Testaurreko 38945,552 1 38945,552 409,35 0,000<br />
<strong>euskararen</strong><br />
erabilera<br />
3<br />
Euskalduntze<br />
maila<br />
405,503 1 405,503 4,262 0,041<br />
Beste<br />
hizkuntzen<br />
ezagutza<br />
82,797 1 82,797 0,870 0,353<br />
Adina 171,801 1 171,801 1,806 0,182<br />
Akatsa 10941,010 115 95,139<br />
Guztizkoa 197131,401 122<br />
Guztizko<br />
zuzendua<br />
59978,277 121<br />
a. R ber bi = 0,818 (R ber bi doitua = 0,808)<br />
4.12. taulan ikusten da aldeak daudela kontrol- <strong>eta</strong> esperimentu-taldeen artean<br />
testosteko <strong>euskararen</strong>-erabilerari buruz. Lanerako euskaran beharrak <strong>eta</strong> beste<br />
hizkuntzen ezagutzak ez dutela eraginik, <strong>eta</strong> oraingo euskalduntze-mailak<br />
zalantzazko eragina duela.<br />
Eta 4.13. taulan ikusten dugu mendeko aldagaia den <strong>euskararen</strong> erabilera<br />
testosteen batezbestekoak esperimentu-taldearen <strong>eta</strong> kontrol-taldearen artean,<br />
aldagaia testaurrean kontrolatu ondoren, aldea adierazgarria dela <strong>eta</strong>, beraz<br />
hirugarren hipotesia betetzen dela, hau da, esperimentu-taldekoek <strong>euskararen</strong><br />
erabileran puntuazio altuagoa lortu dutela.<br />
4.13. taula: Erabileraren batezbesteko doituak<br />
Testaurrean testostean<br />
Esperimentu-taldea 29,63 35,81<br />
Kontrol-taldea 30,57 31,44<br />
Taula hau grafikoki, 4.9. grafikoa izango litzateke.
portzentajeak<br />
%<br />
4. Hipotesia:<br />
4.9. grafikoa: Erabileraren batezbesteko doituak<br />
100<br />
80<br />
60<br />
40<br />
20<br />
0<br />
testaurrean testostean<br />
esperimentu-taldea<br />
kontrol-taldea<br />
261<br />
Euskara H2 gisa <strong>ikas</strong>ten ari den <strong>ikas</strong>leriak, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n<br />
prestakuntza jasoez gero, esku-hartze ereduaren ondoren <strong>ikas</strong>-estrategia mota ugariago<br />
erabiltzen ditu.<br />
Aldagai parte-hartzaileen <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategien mota ugariagoen erabileraren arteko<br />
erlazio sinplearen analisian, ikusi da testosteko <strong>ikas</strong>-estrategien mota ugariagoen<br />
erabileran eragina dutela ondorengo aldagaiek: lanerako euskara behar <strong>eta</strong> oraingo<br />
euskalduntze-mailak. Horregatik, kobariante gisa aintzat hartu dira kobariantzaanalisian.<br />
Analisia egin <strong>eta</strong> gero, interakzio guztiak ez-adierazgarriak suertatu dira.<br />
Hortaz, berriro egin da kobariantzaren analisia soilik efektu printzipalekin.<br />
4.14. taula: Subjektuen arteko elkarreraginaren frogak<br />
Mendeko aldagaia: IKAS-ESTRATEGIEN MOTA UGARIEN<br />
ERABILERA TESTOSTEAN<br />
Karratuen Askatasun Batezbesteko F Adierazga-<br />
batura -graduak karratua<br />
rritasuna<br />
Eredu zuzendua 9,833ª 4 2,458 21,121 0,000<br />
Intersekzioa 2,553 1 2,553 21,935 0,000<br />
Taldea 0,276 1 0,276 2,373 0,126<br />
Lanerako euskara<br />
behar<br />
0,106 1 0,106 0,910 0,342<br />
Euskalduntzemaila<br />
0,127 1 0,127 1,095 0,297<br />
Ikas-estrategia<br />
mota ugarien<br />
erabilera<br />
testaurrean<br />
8,680 1 8,680 74,576 0,000<br />
Akatsa 13,618 117 0,116<br />
Guztizkoa 1183,935 122<br />
Guztizko<br />
zuzendua<br />
23,451 121<br />
a. R ber bi = 0,419 (R ber bi doitua = 0,399)
262<br />
4.14. taulan ikusten da ez dagoela alderik kontrol- <strong>eta</strong> esperimentu-taldeen artean<br />
<strong>ikas</strong>-estrategien erabileraren ugaritasunari dagokionez, <strong>eta</strong> lanerako <strong>euskararen</strong><br />
beharrak <strong>eta</strong> euskalduntze-mailak ez dutela eragiten testaurrea kontrolatzen denean.<br />
Eta 4.15. taulan ikusten dugu mendeko aldagaia den <strong>ikas</strong>-estrategien erabileraren<br />
ugaritasunaren batezbestekoak esperimentu-taldearen <strong>eta</strong> kontrol-taldearen artean,<br />
aldagaia testaurrean kontrolatu ondoren, aldea ez dela adierazgarria <strong>eta</strong>, beraz<br />
laugarren hipotesia ez dela betetzen dela, hau da, esperimentu-taldekoek ez dute<br />
kontrol-taldekoek baino <strong>ikas</strong>-estrategia mota kopurua handiagoa erabiltzen.<br />
4.15. taula: Ikas-estrategien erabileraren ugaritasunaren<br />
batezbesteko doituen konparak<strong>eta</strong><br />
Testaurrean testostean<br />
Esperimentu-taldea 3,09 3,12<br />
Kontrol-taldea 3,01 3,02<br />
Taula hau grafikoki, 4.10. grafikoa izango litzateke.<br />
4.10. grafikoa: Ikas-estrategien erabileraren ugaritasunaren batezbesteko<br />
doituak<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
5. Hipotesia:<br />
testaurrean testostean<br />
esperimentu-taldea<br />
kontrol-taldea<br />
Euskara H2 gisa <strong>ikas</strong>ten ari den <strong>ikas</strong>leriari, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n<br />
prestakuntza jasoez gero, <strong>ikas</strong>-estiloaren profila aldatu egiten zaio.<br />
Analisi estatistikoak atalean adierazi den bezalaxe, <strong>eta</strong> neurk<strong>eta</strong><br />
errepikatu<strong>eta</strong>rako 3 frogak gauzatu ondoren, datu hauek jaso dira:<br />
(Oharra: datozen lerro<strong>eta</strong>n soilik bi lagin erlazionatu<strong>eta</strong>ra T frogako emaitzak<br />
azalduko dira (4.16. taula) ez ordea Wilcoxon fragaren bitartez lortutakoak, ezta<br />
neurk<strong>eta</strong> errepikatu<strong>eta</strong>rako bariantza-analisiko ere, ez baitago kontraesanik 3<br />
tekniken bitartez lorturiko emaitz<strong>eta</strong>n, <strong>eta</strong> frogarik ohikoena T delako.)
4.16. taula: Mendeko aldagaia: IKAS-ESTILOAK<br />
T froga lagin erlazionatu<strong>eta</strong>rako<br />
(testaurrea-testostea)<br />
taldeak <strong>estiloak</strong> Korre<br />
esperi-<br />
mentala<br />
kontrola<br />
lazioa Bate<br />
bestekoa<br />
Diferentzia erlazionatuak<br />
Desbider.<br />
tipikoa<br />
Batezbest.<br />
errore tip.<br />
t a.<br />
g.<br />
263<br />
Adieraz<br />
garrita<br />
suna<br />
aktiboa 0.910 -1,0860 1,3586 0,1725 -6,263 61 0,000<br />
erreflexiboa 0,976 -,5484 0,8623 0,1095 -5,008 61 0,000<br />
teorikoa 0,922 -,2258 1,3840 0,1758 -1,285 61 0,204<br />
pragmatikoa 0,921 -,4516 1,3017 0,1653 -2,732 61 0,008<br />
aktiboa 0,972 -,1667 0,7847 0,1013 -1,645 59 0,105<br />
erreflexiboa 0,980 1,667E-02 0,8129 0,1049 0,159 59 0,874<br />
teorikoa 0,929 ,2833 1,25000 0,1614 1,756 59 0,084<br />
pragmatikoa 0,935 ,3833 1,2635 0,1631 2,350 59 0,022<br />
4.17. taula: esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>-estiloen batezbestekoak<br />
Esperimentu-taldeko<br />
bateztesbekoak<br />
Testaurrean Testostean<br />
• Aktiboa 9,48 10,56<br />
• Erreflexiboa 13,05 13,60<br />
• Teorikoa 10,02 10,24<br />
• Pragmatikoa 9,08 9,53<br />
Ondoren, grafikoki agertzen dira 4.17. taulako datuak (4.11 grafikoa)<br />
4.11. grafikoa: Esperimentu-taldearen <strong>ikas</strong>-estiloaren profilaren<br />
aldak<strong>eta</strong><br />
aktiboa<br />
20<br />
10<br />
pragmatikoa 0 erreflexiboa<br />
testaurrean<br />
teorikoa<br />
testostean
264<br />
4.18. taula: kontrol-taldeko <strong>ikas</strong>-estiloen batezbestekoak<br />
Kontrol-taldeko<br />
bateztesbekoak<br />
Testaurrean testostean<br />
• Aktiboa 8,38 8,55<br />
• Erreflexiboa 13,72 13,70<br />
• Teorikoa 11,40 11,12<br />
• Pragmatikoa 9,40 9,01<br />
Ondoren, grafikoki agertzen dira 4.18. taulako datuak (4.12.grafikoa).<br />
4.12. grafikoa: Kontrol-taldearen <strong>ikas</strong>-estiloaren profilaren aldak<strong>eta</strong><br />
a k tib o a<br />
2 0<br />
1 0<br />
p ra g m a tik o a 0<br />
e rre fle x ib o a te s ta u rre a n<br />
te o rik o a<br />
Bosgarren hipotesira itzuliz ondorioak hauek lirateke:<br />
te to s te a n<br />
• Ez da frogatu hipotesia bere osotasunean bete denik, aldak<strong>eta</strong>k egon<br />
badaude baina ez soilik esperimentu-taldean. Bestalde, sorturiko<br />
aldak<strong>eta</strong>k ez dira era berekoak bi talde<strong>eta</strong>n.<br />
• Esperimentu-taldean aldeak daude testaurreko <strong>eta</strong> testosteko datu<strong>eta</strong>n<br />
ondoko estilo<strong>eta</strong>n: aktiboa, erreflexiboa <strong>eta</strong> pragmatikoa (teorikoan ez).<br />
• Kontrol-taldean aldeak daude testaurreko <strong>eta</strong> testosteko datu<strong>eta</strong>n ondoko<br />
estiloan: pragmatikoa (gainerako<strong>eta</strong>n ez).
6. Hipotesia:<br />
265<br />
Ikas-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza jaso ondoren, landutako <strong>ikas</strong>estrategien<br />
artean, <strong>ikas</strong>leriaren aldetik onartuenak <strong>ikas</strong>-estrategia m<strong>eta</strong>kognitiboak,<br />
afektiboak <strong>eta</strong> sozialak dira.<br />
Aurrez adierazi den bezalaxe, hipotesi hau frogatzeko bi froga ez-parametriko<br />
erabili dira:<br />
• Friedman-en froga<br />
• Wilcoxon froga: alderak<strong>eta</strong> anitz<strong>eta</strong>rako erabili da, kasu hon<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>estilo<br />
desberdinak bikoteka alderatzeko, maila kritikoaren doik<strong>eta</strong>rako<br />
Bonferroni metodo erabiliz.<br />
Testaurrea:<br />
Lehenik, <strong>ikas</strong>-estrategia motei buruzko testaurreko datuak aztertu dira<br />
esperimentu- <strong>eta</strong> kontrol-talde<strong>eta</strong>n (4.19. taula).<br />
4.19. taula: <strong>ikas</strong>-estrategien testaurreko heinak<br />
Taldea Estrategia mota Batezbesteko heina<br />
esperimentala Mnemonikoak 3,06<br />
Kognitiboak 3,44<br />
Orekatzaileak 3,79<br />
M<strong>eta</strong>kognitiboak 3,81<br />
Afektiboak 3,42<br />
Sozialak 3,47<br />
kontrola<br />
Mnemonikoak 3,37<br />
Kognitiboak 3,11<br />
Orekatzaileak 4,05<br />
M<strong>eta</strong>kognitiboak 4,07<br />
Afektiboak 3,11<br />
Sozialak 3,29<br />
4.20. taula: <strong>ikas</strong>-estrategien testaurreko kontrasteko estatistikoak<br />
esperimentala N 62<br />
Chi karratua 6,939<br />
Askatasun gradua 5<br />
Adierazgarritasun<br />
asintotikoa<br />
0,225<br />
kontrola<br />
N 60<br />
Chi karratua 17,615<br />
Askatasun gradua 5<br />
Adierazgarritasun<br />
0,003<br />
asintotikoa
266<br />
Testostea:<br />
Ondoren, <strong>ikas</strong>-estrategia motei buruzko testosteko datuak aztertu dira<br />
esperimentu- <strong>eta</strong> kontrol-talde<strong>eta</strong>n (4.21. taula).<br />
4.21. taula: Ikas-estrategien testosteko heinak<br />
Taldea Estrategia mota Batezbesteko heina<br />
esperimentala Mnemonikoak 2,87<br />
Kognitiboak 3,63<br />
Orekatzaileak 4,11<br />
M<strong>eta</strong>kognitiboak 3,55<br />
Afektiboak 3,40<br />
Sozialak 3,44<br />
kontrola<br />
Mnemonikoak 3,37<br />
Kognitiboak 3,03<br />
Orekatzaileak 3,67<br />
M<strong>eta</strong>kognitiboak 4,07<br />
Afektiboak 2,69<br />
Sozialak 3,92<br />
4.22. taula: Ikas-estrategien kontrasteko estatistikoak<br />
esperimentala N 62<br />
Chi karratua 14,594<br />
Askatasun gradua 5<br />
Adierazgarritasun<br />
asintotikoa<br />
0,012<br />
kontrola<br />
N 60<br />
Chi karratua 18,684<br />
Askatasun gradua 5<br />
Adierazgarritasun<br />
0,002<br />
asintotikoa
4.19. <strong>eta</strong> 4.21. taul<strong>eta</strong>ko datuak grafikoki honela ageri dira.<br />
4.13. grafikoa: Esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> testostean <strong>eta</strong> testaurrean<br />
5<br />
4.5<br />
4<br />
3.5<br />
3<br />
2.5<br />
2<br />
1.5<br />
1<br />
0.5<br />
0<br />
mnemonikoak<br />
kognitiboak<br />
orekatzaileak<br />
m<strong>eta</strong>kognitiboak<br />
afektiboak<br />
sozialak<br />
testostea<br />
testaurrea<br />
4.14. grafikoa: Kontrol-taldeko <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> testostean <strong>eta</strong> testaurrean<br />
5<br />
4.5<br />
4<br />
3.5<br />
3<br />
2.5<br />
2<br />
1.5<br />
1<br />
0.5<br />
0<br />
mnemonikoak<br />
kognitiboak<br />
orekatzaileak<br />
m<strong>eta</strong>kognitiboak<br />
afektiboak<br />
sozialak<br />
testostea<br />
testaurrea<br />
267
268<br />
Aldak<strong>eta</strong>:<br />
7. Hipotesia:<br />
Esperimentu-taldean, testaurrean ez dago alde adierazgarririk <strong>ikas</strong>-estrategia<br />
desberdinen erabileran. Testostean estrategia-mota onartuena orekatzailea da,<br />
<strong>eta</strong> gutxien onartutakoa mnemonikoa.<br />
Kontrol-taldean testaurrean <strong>ikas</strong>-estrategia onartuenak m<strong>eta</strong>kognitiboa <strong>eta</strong><br />
orekatzailea dira, <strong>eta</strong> gutxien onartutakoak kognitiboa, afektiboa <strong>eta</strong> sozialak<br />
dira. Testostean, onartuena m<strong>eta</strong>kognitiboa da, <strong>eta</strong> gutxien onartutakoa<br />
kognitiboa <strong>eta</strong> afektiboa, ez dagoelarik alde adierazgarririk mnemoniko,<br />
orekatzaile <strong>eta</strong> sozialak, <strong>eta</strong> gainerakoen artean.<br />
Bestetik, froga bera erabiliz estrategia bakoitzarekin testaurrean <strong>eta</strong> testostean,<br />
alde adierazgarri bakarra esperimentu taldeko orekatzailean ikusten da,<br />
handiagoa izanik testaurrean testostean baino.<br />
Neurk<strong>eta</strong> errepikatu<strong>eta</strong>rako bariantza-analisia erabiliz lortutako emaitzak<br />
berberak izan dira.<br />
Seigarren hipotesira itzuliz, ondorio gisa hauxe esan genezake:<br />
• Seigarren hipotesia ez dela betetzen ageri bezala, baina<br />
• Esku-hartze programak eragina izan duela estrategien erabileran,<br />
ikusten baitan kontrol-taldean estrategia-moten erabilera antzekoa izan<br />
dela bai testaurrean, bai testostean<br />
• Esperimentu-taldean aldak<strong>eta</strong> adierazgarri bat izan dela, hain zuzen,<br />
<strong>ikas</strong>-estrategia orekatzaileak gora egin duela.<br />
Esku-hartze ereduaren ondoren, <strong>ikas</strong>-estrategia mota ugarien erabiltzen duten <strong>ikas</strong>leek,<br />
<strong>ikas</strong>-estilo erreflexiboan puntuazioa altuagoa dute besteek baino.<br />
Aurrez adierazi den bezalaxe, hipotesi hau frogatzeko bi froga ez-parametriko<br />
erabili dira:<br />
• Friedman-en froga<br />
• Wilcoxon froga: alderak<strong>eta</strong> anitz<strong>eta</strong>rako erabili da, kasu hon<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>estilo<br />
desberdinak bikoteka alderatzeko, maila kritikoaren doik<strong>eta</strong>rako<br />
Bonferroni metodo erabiliz.<br />
Aurrez adierazi den bezalaxe, hipotesi hau frogatzeko froga ez-parametriko bat<br />
erabili da, Friedman-en froga hain zuzen.
Testaurrea:<br />
269<br />
Lehenik, <strong>ikas</strong>-estrategien ugaritasunari <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estiloei buruzko testaurreko<br />
datuak aztertu dira esperimentu- <strong>eta</strong> kontrol-talde<strong>eta</strong>n (4.23. <strong>eta</strong> 4.24. taulak).<br />
4.23. taula: Ikas-estiloen testaurreko heinak<br />
Taldea Estrategien<br />
ugaritasuna<br />
Ikas-<strong>estiloak</strong> Batezbesteko heina<br />
esperimentala Igo ez dutenak Aktiboa 2,17<br />
Erreflexiboa 3,40<br />
Teorikoa 2,29<br />
Pragmatikoa 2,13<br />
kontrola<br />
Igo dutenak<br />
Igo ez dutenak<br />
Igo dutenak<br />
Aktiboa 2,24<br />
Erreflexiboa 3,57<br />
Teorikoa 2,32<br />
Pragmatikoa 1,88<br />
Aktiboa 1,85<br />
Erreflexiboa 3,67<br />
Teorikoa 2,54<br />
Pragmatikoa 1,95<br />
Aktiboa 1,93<br />
Erreflexiboa 3,40<br />
Teorikoa 2,83<br />
Pragmatikoa 1,83<br />
4.24. taula: Ikas-estiloen testaurreko kontrasteko estatistikoak<br />
Taldea Estrategien<br />
Batezbesteko<br />
ugaritasuna<br />
heina<br />
esperimentala Igo ez dutenak N 26<br />
Chi karratua 18,395<br />
Askat.gradua 3<br />
Adierazgarritasun<br />
asintotikoa<br />
0,000<br />
Igo dutenak N 36<br />
Chi karratua 37,102<br />
Askat.gradua 3<br />
Adierazgarritasun<br />
asintotikoa<br />
0,000<br />
kontrola Igo ez dutenak N 39<br />
Chi karratua 50,824<br />
Askat.gradua 3<br />
Adierazgarritasun<br />
asintotikoa<br />
0,000<br />
Igo dutenak N 21<br />
Chi karratua 22,388<br />
Askat.gradua 3<br />
Adierazgarritasun<br />
asintotikoa<br />
0,000
270<br />
Testostea:<br />
Ondoren, <strong>ikas</strong>-estrategien ugaritasunari <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estiloei buruzko testosteko<br />
datuak aztertu dira esperimentu- <strong>eta</strong> kontrol-talde<strong>eta</strong>n (4.25. <strong>eta</strong> 4.26 taulak).<br />
4.25. taula: Ikas-estiloen testosteko heinak<br />
Taldea Estrategien<br />
ugaritasuna<br />
Ikas-<strong>estiloak</strong> Batezbesteko heina<br />
esperimentala Igo ez dutenak Aktiboa 2,28<br />
Erreflexiboa 3,21<br />
Teorikoa 2,19<br />
pragmatikoa 2,12<br />
kontrola<br />
Igo dutenak<br />
Igo ez dutenak<br />
Igo dutenak<br />
Aktiboa 2,43<br />
Erreflexiboa 3,53<br />
Teorikoa 2,24<br />
pragmatikoa 1,81<br />
Aktiboa 1,91<br />
Erreflexiboa 3,62<br />
Teorikoa 2,63<br />
pragmatikoa 1,85<br />
Aktiboa 1,93<br />
Erreflexiboa 3,57<br />
Teorikoa 2,60<br />
pragmatikoa 1,90<br />
4.26. taula: Ikas-estiloen testosteko kontrasteko estatistikoak<br />
Taldea Estrategien<br />
Batezbesteko<br />
ugaritasuna<br />
heina<br />
esperimentala Igo ez dutenak N 26<br />
Chi karratua 12,455<br />
Askat.gradua 3<br />
Adierazgarritasun<br />
asintotikoa<br />
0,006<br />
Igo dutenak N 36<br />
Chi karratua 36,251<br />
Askat.gradua 3<br />
Adierazgarritasun<br />
asintotikoa<br />
0,000<br />
kontrola Igo ez dutenak N 39<br />
Chi karratua 49,810<br />
Askat.gradua 3<br />
Adierazgarritasun<br />
asintotikoa<br />
0,000<br />
Igo dutenak N 21<br />
Chi karratua 24,685<br />
Askat.gradua 3<br />
Adierazgarritasun<br />
asintotikoa<br />
0,000
Ondoren ikusten ditugu dauden emaitzak grafikoki (4.15. grafikoa).<br />
4.15. grafikoa: Esperimentu-taldea. Ikas-estrategien erabilera IGO EZ<br />
DUTENEN <strong>ikas</strong>-estiloen batezbesteko heinak<br />
5<br />
4.5<br />
4<br />
3.5<br />
3<br />
2.5<br />
2<br />
1.5<br />
1<br />
0.5<br />
0<br />
aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa<br />
testostea<br />
testaurrea<br />
4.16. grafikoa: Esperimentu-taldea. Ikas-estrategien erabilera IGO<br />
DUTENEN <strong>ikas</strong>-estiloen batezbesteko heinak<br />
5<br />
4.5<br />
4<br />
3.5<br />
3<br />
2.5<br />
2<br />
1.5<br />
1<br />
0.5<br />
0<br />
aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa<br />
testostea<br />
testaurrea<br />
271
272<br />
5<br />
4.5<br />
4<br />
3.5<br />
3<br />
2.5<br />
2<br />
1.5<br />
1<br />
0.5<br />
0<br />
4.17. grafikoa: Kontrol-taldea. Ikas-estrategien erabilera IGO EZ<br />
DUTENEN <strong>ikas</strong>-estiloen batezbesteko heinak<br />
aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa<br />
testostea<br />
testaurrea<br />
4.18. grafikoa: Kontrol-taldea: <strong>ikas</strong>-estrategien erabilera IGO DUTENEN<br />
<strong>ikas</strong>-estiloen batezbesteko heinak<br />
5<br />
4.5<br />
4<br />
3.5<br />
3<br />
2.5<br />
2<br />
1.5<br />
1<br />
0.5<br />
0<br />
aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa<br />
testostea<br />
testaurrea
Aldak<strong>eta</strong>:<br />
273<br />
Ikusteko nolabaiteko alderik sortu den testosteko <strong>eta</strong> testaurreko datuen artean,<br />
Fiedman-en froga erabiliz (ez-parametrikoa), kenk<strong>eta</strong>k egin dira.<br />
4.27. taula: Ikas-estiloen testostea-testaurreko heinak<br />
Taldea Estrategien<br />
ugaritasuna<br />
Ikas-<strong>estiloak</strong> Batezbesteko heina<br />
esperimentala Igo ez dutenak Aktiboa 2,92<br />
Erreflexiboa 2,44<br />
Teorikoa 2,19<br />
pragmatikoa 2,44<br />
kontrola<br />
Igo dutenak<br />
Igo ez dutenak<br />
Igo dutenak<br />
Aktiboa 3,07<br />
Erreflexiboa 2,43<br />
Teorikoa 2,24<br />
pragmatikoa 2,26<br />
Aktiboa 2,88<br />
Erreflexiboa 2,55<br />
Teorikoa 2,44<br />
pragmatikoa 2,13<br />
Aktiboa 2,76<br />
Erreflexiboa 2,60<br />
Teorikoa 2,31<br />
pragmatikoa 2,33<br />
4.28. taula: Testaurrea-testosteko kontrasteko estatistikoak<br />
Taldea Estrategien<br />
Batezbesteko<br />
ugaritasuna<br />
heina<br />
esperimentala Igo ez dutenak N 26<br />
Chi karratua 5,714<br />
Askat.gradua 3<br />
Adierazgarritasun<br />
asintotikoa<br />
0,126<br />
Igo dutenak N 36<br />
Chi karratua 12,228<br />
Askat.gradua 3<br />
Adierazgarritasun<br />
asintotikoa<br />
0,007<br />
kontrola Igo ez dutenak N 39<br />
Chi karratua 8,880<br />
Askat.gradua 3<br />
Adierazgarritasun<br />
asintotikoa<br />
0,031<br />
Igo dutenak N 21<br />
Chi karratua 2,435<br />
Askat.gradua 3<br />
Adierazgarritasun<br />
asintotikoa<br />
0,487
274<br />
Grafikoki, honela ikusiko genituzke testosteko-testaurreko puntuazioen<br />
konparak<strong>eta</strong>:<br />
4.19. grafikoa: Esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>-estiloen testosteko-testaurreko<br />
konparak<strong>eta</strong><br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
estrategi<strong>eta</strong>n igo ez dutenak estrategi<strong>eta</strong>n igo dutenak<br />
aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa<br />
4.20. grafikoa: Kontrol-taldeko <strong>ikas</strong>-estiloen testosteko-testaurreko<br />
konparak<strong>eta</strong><br />
estrategi<strong>eta</strong>n igo ez dutenak estrategi<strong>eta</strong>n igo dutenak<br />
aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa<br />
Emaitzek adierazten digute edozein talde-mota <strong>eta</strong> kontuan hartuta estrategien<br />
erabilera igo ez dutenen <strong>eta</strong> igo dutenen emaitzak, <strong>ikas</strong>-estilo zabalduena<br />
erreflexiboa dela, bai testaurrean, bai testostean. Gainera, beste <strong>ikas</strong>-estiloekiko<br />
aldea adierazgarria da. Gainerako <strong>ikas</strong>-estiloen artean (aktiboa, teorikoa <strong>eta</strong><br />
pragmatikoa), esperimentu-taldean ez dago alde adierazgarririk inoiz, baina<br />
kontrol-taldean <strong>ikas</strong>-estilo teorikoa modu adierazgarrian kokatzen da<br />
erreflexiboaren <strong>eta</strong> beste bien artean.<br />
Zazpigarren hipotesira itzuliz, ondorio gisa hauxe esan genezake:<br />
• Zazpigarren hipotesia ez dela betetzen<br />
• Esku-hartze programak ez duela eraginik izan, azken batean ikusi<br />
diren aldeak ez baitira adierazgarriak izan, bi talde<strong>eta</strong>n sortu diren<br />
desberdintasunak berdintsuak izan baitira testaurrean <strong>eta</strong> testostean.
4.4.3. Bestelako emaitzak<br />
4.4.3.1. Euskararen gelaz kanpoko erabilera<br />
275<br />
Euskararen gelaz kanpoko erabilerari dagokionez, badira hainbat datu interesgarri jaso<br />
direnak <strong>eta</strong>, nahiz <strong>eta</strong> metodologikoki datuok ezin orokortu lagin hon<strong>eta</strong>tik kanpo,<br />
argitaratzea <strong>eta</strong> aztertzea merezi dute, gure ustez. Hain zuzen, erabilera motaren<br />
inguruko xeh<strong>eta</strong>sunak dira. Hona hemen planteatutako zenbait galdera <strong>eta</strong> jasotako<br />
datuak.<br />
4.4.3.1.1. Lagin osoaren mintza-ohiturak testaurrean<br />
1. Lagineko kideen mintza-ohiturak egoeren arabera<br />
Esku-hartze plana hasi aurretik, aztertutako laginak (esperimentu <strong>eta</strong> kontroltaldeak)<br />
euskara zenbat <strong>eta</strong> zein egoeratan erabiltzen zuen galdetu zitzaien. 25<br />
egoera aurkeztu zitzaizkien.<br />
N= 122 <strong>ikas</strong>le.<br />
Hona hemen galdera:<br />
Erabiltzen al duzu euskara ondorengo egoeratan?<br />
(egoeraren bat ez baduzu bizi, saltatu)<br />
inoiz ez gutxitan %50 gehien<strong>eta</strong>n beti<br />
Lantokian<br />
e.a.
276<br />
4.21. grafikoa: laginkideen <strong>euskararen</strong> erabilera egoeraka<br />
gutunak idatzi euskaldun bati<br />
mezua utzi euskaldun bati<br />
telefonoz deitu euskaldun bati<br />
jaurlaritza-aldundian<br />
udaletxean<br />
dantzaleku<strong>eta</strong>n<br />
medikutan<br />
banketxe<strong>eta</strong>n<br />
tabern<strong>eta</strong>n<br />
jatetxe<strong>eta</strong>n<br />
arropa-dend<strong>eta</strong>n<br />
janari-dend<strong>eta</strong>n<br />
eskolako beste gurasoekin<br />
zure umeen maisuekin<br />
inoiz ez gutxitan 50% gehien<strong>eta</strong>n beti<br />
telefonoa hartu<br />
irratia<br />
telebista<br />
liburuak<br />
egunkaria<br />
zal<strong>eta</strong>sun<strong>eta</strong>n<br />
lagunartean<br />
kirolean<br />
familian<br />
unibertsitatean<br />
lantokian<br />
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%<br />
Portzentajeak (%)
4.29. taula: egoeren araberako erabilera<br />
Erabiltzen al duzu euskara ondorengo egoeratan?<br />
inoiz ez gutxitan %50 gehien<strong>eta</strong>n beti<br />
Lantokian 14,3 60,2 17,3 4,1 4,1<br />
Unibertsitatean 48,3 37,9 10,3 3,4 0<br />
Familian 38,7 43,2 16,2 0,9 0,9<br />
Zure umeen irakasleekin 40 35 15 0 10<br />
Zure umeen <strong>ikas</strong>tetxeko beste 33,3 42,9 9,5 9,5 4,8<br />
gurasoekin<br />
Janari-dend<strong>eta</strong>n 42 36,6 17 1,8 1,8<br />
Arropa-dend<strong>eta</strong>n 63,6 29,1 3,6 3,6 0<br />
Jatetxe<strong>eta</strong>n 31 46 13,3 9,7 0<br />
Tabern<strong>eta</strong>n 16,7 57 15,8 9,6 0,9<br />
Banketxe<strong>eta</strong>n 68,4 17,5 7,9 5,3 0,9<br />
Medikutan 89,1 9,1 0 0,9 0,9<br />
Dantzalekutan 53,4 41,1 4,1 1,4 0<br />
Udaletxean 57,3 28,1 8,3 5,2 1<br />
Eusko Jaurlaritzan/Aldundian 56,6 24,1 10,8 6 2,4<br />
Kirola egitean 53 37,3 8,4 0 1,2<br />
Lagunartean 20,5 66,1 11,6 1,8 0<br />
Zure zal<strong>eta</strong>sun nagusiko kideekin 50 42,3 3,8 3,8 0<br />
Egunkaria irakurtzean 12,4 66,4 16,8 3,5 0,9<br />
Liburuak irakurtzean 9,6 62,3 21,9 4,4 1,8<br />
Telebista ikustean 3,5 60,5 30,7 4,4 0,9<br />
Irratia entzutean 9,1 51,8 30 5,5 3,6<br />
Telefonoa hartzean 48,7 34,8 7 5,2 4,3<br />
Euskaldun bati telefonoz deitzean 18 38,7 21,6 10,8 10,8<br />
Euskaldun bati mezu bat uztean<br />
erantzungailuan<br />
37,4 28,3 15,2 8,1 11,1<br />
Gutunak idaztean 65,1 29,2 4,7 0,9 0<br />
277
278<br />
4.4.3.1.2. Lagin osoaren mintza-ohiturak testostean<br />
1. Lagineko kideen euskal mintzakide berrien ugaltzea<br />
Esku-hartze plana amaitu ondoren, esperimentu- <strong>eta</strong> kontrol-taldeko kideek<br />
mintzakide euskaldun gehiagorik izan ote duten galdetu zitzaien. Hona hemen<br />
galdera:<br />
Azken 5 hilabete<strong>eta</strong>n hitz egin al duzu euskaraz pertsona berri batekin<br />
gutxienez 15 minutuz (euskaltegiko <strong>ikas</strong>kideez kanpo)?<br />
portzentaia (%)<br />
4.22. grafikoa: mintzakide berrien ugaltzea<br />
70<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
ez 1-3 pax 4-6 pax gehiago<br />
4.30. taula: mintzakide berrien ugaltzea<br />
esperimentu-taldea<br />
kontrol-taldea<br />
EZ<br />
BAI<br />
1-3 pertsona 4-6 pertsona gehiago<br />
Esperimentu-taldea % 43,5 40,3 11,3 4,8<br />
Kontrol-taldea % 66,7 15 11,7 6,7<br />
2. Mintzakide berriak sortu diren<strong>eta</strong>n, zein egoeratan sortu diren.<br />
Esku-hartze planak iraun duen bitartean, esperimentu- <strong>eta</strong> kontrol-taldeko kideek<br />
mintzakide berririk izan badute, zein egoeratan sortu diren galdetu zitzaien. 18<br />
egoera eman zitzaien aukera (Ik. Erabilerari buruzko galdera-sorta: testostekoa)<br />
Hona hemen galdera:<br />
BAI erantzun baduzu, zein egoeratan?
4.23. grafikoa: mintzakide berrien sortze-egoera<br />
lagunartean<br />
kirolean<br />
jaurlaritza-aldundian<br />
udaletxean<br />
dantzaleku<strong>eta</strong>n<br />
medikutan<br />
banketxe<strong>eta</strong>n<br />
tabern<strong>eta</strong>n<br />
jatetxe<strong>eta</strong>n<br />
arropa-dend<strong>eta</strong>n<br />
janari-dend<strong>eta</strong>n<br />
eskolako beste gurasoekin<br />
zure umeen maisuekin<br />
familian<br />
unibertsitatean<br />
lantokian<br />
kontrol-taldea esperimentu-taldea<br />
279<br />
0 5 10 15 20 25 30 35 40<br />
portzentajeak (%)
280<br />
Esperimentutaldea<br />
%<br />
Kontroltaldea<br />
%<br />
Lagunartean<br />
4.31. taula: mintzakide berrien sortze-egoera<br />
Kirolean<br />
Jaurlaritza-aldundian<br />
Udaletxean<br />
Dantzaleku<strong>eta</strong>n<br />
Medikutan<br />
Banketxe<strong>eta</strong>n<br />
Egoerak (%)<br />
Tabern<strong>eta</strong>n<br />
Jatetxe<strong>eta</strong>n<br />
Arropa-dend<strong>eta</strong>n<br />
Janari-dend<strong>eta</strong>n<br />
Eskolako beste gurasoekin<br />
32,3 1,6 1,6 3,2 1,6 1,6 19,4 30,6 11,3 11,3 9,7 4,8<br />
Zure umeen maisuekin<br />
Familian<br />
Unibertsitatean<br />
lantokian<br />
6,5 16,1 3,2 37,1<br />
13,3 3,3 0 8,3 1,7 5, 8,3 10 10 3,3 3,3 3,3 0 3,3 1,7 30<br />
3. Euskararen erabileraren ugaltzea/urritzea<br />
Esku-hartze planak amaitutakoan, esperimentu- <strong>eta</strong> kontrol-taldeko kideei, oro<br />
har, euskara eskolaz kanpo ZENBAT erabiltzen duten galdetu zitzaien.<br />
Hona hemen galdera:<br />
portzentaia (%)<br />
Euskara erabiltzen duzu klasetik kanpo orain dela 5 hilabete baino...<br />
1. Gutxiago 2. Berdintsu 3. Gehiago<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
4.24. grafikoa: euskara-erabileraren ugaltze/murriztea<br />
gutxiago berdintsu gehiago<br />
esperimentu-taldea<br />
kontrol-taldea<br />
4.32. taula: euskara-erabileraren ugaltze/murriztea<br />
Gutxiago Berdintsu Gehiago<br />
Esperimentu-taldea % 14,5 27,4 58,1<br />
Kontrol-taldea % 11,7 51,7 36,7
Esperimentutaldea<br />
%<br />
Kontroltaldea<br />
%<br />
4. Euskararen erabilera-maiztasunen zergatiak<br />
281<br />
Ikusi ondoren zenbatek erabiltzen duen gutxiago, berdintsu edo gehiago, beren<br />
hizkuntza-jarreraren ZERGATIAK galdetu zitzaizkien. Galdera irekia zen.<br />
Erantzun guztiak aztertu ondoren, kodetu <strong>eta</strong> sailkatu egin ziren.<br />
Hona hemen galdera:<br />
Atzeraka<br />
Gutxiago<br />
erantzun<br />
dutenen<br />
zergatiak<br />
Lotsa<br />
4,8 3,2<br />
Zergatik uste duzu erabiltzen duzula gutxiago/berdintsu/gehiago? Zein<br />
da arrazoi nagusia? (lotsa edo beldur gehiago/gutxiago, euskara-maila,<br />
gurasoak, anai-arrebak, seme-alabak, bikotea, lagunak, lankideak,<br />
euskaltegiko <strong>ikas</strong>kideak, irakaslea, laneko egoera...).<br />
Nahiago baduzu, erdaraz idatzi.<br />
4.33. taula: <strong>euskararen</strong> erabilera-maiztasunen zergatiak<br />
Jendea aspertu<br />
Maila baxua<br />
Zergatiak (%)<br />
Berdintsu<br />
erantzun dutenen zergatiak<br />
Beldurra,<br />
Beharra<br />
Nekea, alferkeria<br />
Inguru bera<br />
Erdal ingurua<br />
Aurreraka<br />
Beldur gutxiago<br />
Gehiago<br />
erantzun dutenen zergatiak<br />
Familia<br />
3,2 3,2 8,1 8,1 0 12,9 1,6 16,1 12,9 3,2<br />
Bezeroak euskaraz<br />
Euskaldun gehiago<br />
Ezezagunak<br />
Lankide berriak<br />
lagunak<br />
6,5 6,5 6,5 1,6 0<br />
0 8,3 1,7 6,7 10 18,4 5 15 0 8,3 8,3 1,7 8,3 6,7 0 0 1,7
282<br />
4.25. grafikoa: <strong>euskararen</strong> erabileran gutxiago erantzun dutenen zergatiak<br />
atzeraka<br />
lotsa<br />
jendea aspertu<br />
kontrol-taldea esperimentu-taldea<br />
0 2 4 6 8 10 12<br />
portzentajeak (%)<br />
4.26. grafikoa: <strong>euskararen</strong> erabileran berdintsu erantzun dutenen zergatiak<br />
maila baxua<br />
beldurra<br />
beharra<br />
nekea, alferkeria<br />
inguru bera<br />
erdal ingurua<br />
kontrol-taldea esperimentu-taldea<br />
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18<br />
portzentajeak (%)
4.27. grafikoa: <strong>euskararen</strong> erabileran gehiago erantzun dutenen zergatiak<br />
aurreraka<br />
beldur gutxiago<br />
familia<br />
bezeroak euskaraz<br />
euskaldun gehiago<br />
ezezagunak<br />
lankide berriak<br />
lagunak<br />
kontrol-taldea esperimentu-taldea<br />
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18<br />
portzentajeak (%)<br />
Zergatien/kodeen azalpen laburtua<br />
Gutxiago hitz egiten dut. Zergatiak:<br />
• Atzeraka: euskara <strong>ikas</strong>ten atzeraka noala iruditzen zait<br />
• Lotsa: gero <strong>eta</strong> lotsa handiagoa daukat<br />
• Jendea aspertu: jendea niri euskaraz entzuten aspertu egiten dela uste dut.<br />
Berdintsu hitz egiten dut. Zergatiak:<br />
• Maila baxua: oraindik maila baxua dut gehiago hitz egiteko<br />
• Beldurra: beldur naiz nire okerrez<br />
• Beharra: soilik behartuta nagoen<strong>eta</strong>n hitz egiten dut (lana)<br />
• Nekea, alferkeria: nekez edo alferkeriaz ez dut gehiago erabiltzen euskara<br />
• Inguru bera: nire ingurua (lagunak, lankideak...) ez da aldatu.<br />
Gehiago hitz egiten dut. Zergatiak:<br />
• Aurreraka: aurreraka noala iruditzen zait<br />
• Beldur gutxiago: nire okerrei beldur gutxiago diet<br />
• Familia: familiak animatu edo bultzatzen nau<br />
• Bezeroak euskaraz: nire bezeroak euskaraz zuzentzen zaizkit<br />
• Euskaldun gehiago: euskaldun gehiago ditut orain inguruan<br />
• Ezezagunak: ezezagunekin ausartagoa naiz euskaraz mintzatzen<br />
• Lankide berriak: lankide berri euskaldun bat/batzuk dut/ditut<br />
• Lagunak: lagunek animatu edo bultzatzen naute<br />
283
284<br />
4.4.3.2. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluak<strong>eta</strong><br />
Esku-hartzearen balio pedagogikoa ebaluatzea guztiz interesgarria ikusten zen.<br />
Horr<strong>eta</strong>rako hainbat arlo bereizi dira. Bereziki, metodologia kualitatiboa erabili da<br />
eremu hon<strong>eta</strong>n. Atal hon<strong>eta</strong>n, emaitza adierazgarrienak azalduko dira, era laburtuan.<br />
Hauek izan dira aztertutako arloak:<br />
• <strong>Ikasle</strong>en balorazioa:<br />
o Guztientzako galdera-sorta idatzia: 62 <strong>ikas</strong>le<br />
o Ahozko elkarrizk<strong>eta</strong> bakarkakoak: 6 <strong>ikas</strong>leri, talde natural bakoitzetik 1<br />
o Ahozko elkarrizk<strong>eta</strong> talde natural bakoitzean (6) kide guztiekin,<br />
ikertzailea <strong>eta</strong> ohiko irakaslea bertan zirela.<br />
• Irakasleen balorazioa:<br />
o Ahozko elkarrizk<strong>eta</strong>, binaka, esperimentu-taldeko irakasleei guztiei: 6<br />
• Euskaltegiko zuzendaritzaren balorazioa<br />
o Ahozko elkarrizk<strong>eta</strong> zuzendaritzakoei: zuzendari, <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>-buru,<br />
pedagogia-arduradun <strong>eta</strong> idazkariari (talde osoarekin batera)<br />
• Euskaltegiko klaustro-kideen balorazioa<br />
o Ahozko elkarrizk<strong>eta</strong>/mintegia irakasle guztiei (esperimentu-taldekoak<br />
barne)<br />
4.4.3.2.1. <strong>Ikasle</strong>en balorazioa<br />
Guztientzako galdera-sorta idatzia<br />
Esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>leen iritziak biltzeko (62 <strong>ikas</strong>le), sei galdera irekiko galderasorta<br />
izenik gabekoa pasatu zaie, bertan haien iritziak azaltzeko.<br />
1. Beren buruaz, <strong>ikas</strong>le-gisa, iritziz aldatu ote duten galdetu zaienean, hona hemen<br />
erantzunak:<br />
• % 72ak (44 <strong>ikas</strong>le) euskara <strong>ikas</strong>teko uste zutena baino gaitasun handiagoa dutela<br />
erantzun dute (ulermen hobea, mintzamenerako oztopo gutxiago, e.a.).<br />
• %21ak (13 <strong>ikas</strong>le) ez du iritziz aldatu.<br />
• %7ak (5 <strong>ikas</strong>le) uste baino gaitasun eskasagoa dutela erantzun dute.<br />
2. Esku-hartze plan hau euskara <strong>ikas</strong>teko lagungarria izan al den <strong>eta</strong> zertan bai/ez<br />
galdetu zaienean, hona hemen erantzunak:<br />
• % 83ak (51 <strong>ikas</strong>le) lagungarritzat jo du. Arrazoiak: beren burua hobe<br />
ezagutzeagatik, <strong>euskararen</strong> <strong>ikas</strong>kuntza desmitifikatzeagatik, beren ahalmenei<br />
etekin hobeak ateratzeagatik, ahuleziak erlatibizatzeagatik.<br />
• % 9ak (6) ez dio baliorik eman (ez onerako, ez kalterako)<br />
• %8ak (5) ez du lagungarritzat definitu. Arrazoiak: espektatiba altuagoak<br />
zituztelako, ezin izan dutelako eskola guzti<strong>eta</strong>ra joan, ezin izan dituztelako<br />
eskolaz kanpoko jarduerak bete, bazekitelako zer komeni zitzaien.
3. Esperientzia hon<strong>eta</strong>tik zer izan den gogorrena <strong>eta</strong> errazena zaienean, hona hemen<br />
erantzunak:<br />
285<br />
Gogorrena<br />
• % 41arentzat (25 <strong>ikas</strong>le): eskolaz kanpoko euskal hiztunekiko arik<strong>eta</strong>k<br />
(informazioa eskatu, e.a.), lotsari edo ausardia ezari errua leporatuz.<br />
• % 32arentzat (20 <strong>ikas</strong>le): konsziente bihurtzea norberaren ahuleziak.<br />
• % 27arentzat (17 <strong>ikas</strong>le): sormena eskatzen zuten idatzizko arik<strong>eta</strong>k<br />
Errazena<br />
• % 52arentzat (32 <strong>ikas</strong>le): eskolaz barneko mintza-arik<strong>eta</strong>k<br />
• % 29arentzat (18 <strong>ikas</strong>le): idatzizko arik<strong>eta</strong> mekanikoak<br />
• % 21arentzat (13 <strong>ikas</strong>le): eskolaz kanpoko mintza-arik<strong>eta</strong>k<br />
4. Esperientzia honek animatu al duen euskara gehiago erabiltzera eskolaz kanpo<br />
galdetu zaienean, hona hemen erantzunak:<br />
• % 84arentzat (52 <strong>ikas</strong>le): bai<br />
• %9arentzat (5 <strong>ikas</strong>le): lehen bezala<br />
• %7arentzat (4 <strong>ikas</strong>le): ez, intseguruago sentitzen baita.<br />
5. Esperientzia hau, baliagarria ala denbora galtzea izan den galdetu zaienean, hona<br />
hemen erantzunak:<br />
• % 92arentzat (57 <strong>ikas</strong>le): baliagarria<br />
• %5arentzat (3 <strong>ikas</strong>le): denbora galtzea<br />
• % 3arentzat (2 <strong>ikas</strong>le): ez baliagarria, ezta denbora galtzea ere.<br />
6. Beste zerbait adierazi nahi bazuten galdetu zaienean, hona hemen erantzunak:<br />
• Batzuek (23) horrelako planak lehen kurtsoan egin beharko liratekeela diote<br />
• Beste batzuek (16) epe denbora luzeagoan egin beharko liratekeela diote.<br />
• Beste batzuek (14) interesgarria izan dela baina euren beharr<strong>eta</strong>rako urruti<br />
• Beste batzuek (21) psikologo edo pedagogo bat eskura izateak asko lasaitzen<br />
duela diote, batik bat antsi<strong>eta</strong>tea edo estankamendua sentitzen dutenerako.<br />
• Beste batzuek (8) kanpoko norbaitek, ohiko irakasleaz gain, beren prozesuez<br />
kezkatzeak animatu egiten dituela diote.<br />
• Beste batzuek (4) taldekideen aurrean beren <strong>ikas</strong>kuntza-arazoez mintzatzea<br />
gogor egin zaiela diote.<br />
• Beste batzuek (8) <strong>ikas</strong>learekiko bakarkako tratuaren hutsunea ikusi dute.<br />
Ahozko elkarrizk<strong>eta</strong> bakarkakoak<br />
Elkarrizk<strong>eta</strong> hauek 10 galderak osatutakoak izan dira. Esku-hartze planaren bukaeran<br />
egindakoan dira. Emandako erantzunen arabera, ez dugu profil bakarra atera, <strong>ikas</strong>le<br />
bakoitza mundu bat delako esana argi ikusi da 6 elkarrizk<strong>eta</strong> hau<strong>eta</strong>n. 30 minutuko<br />
iraupena izan dute batez beste. Hona hemen erantzunen laburpena:<br />
1. Hizkuntza bat <strong>ikas</strong>teko, zein da sekretua?<br />
Beharra / familia <strong>eta</strong> lagunak / irakaslea / metodoa / gazt<strong>eta</strong>suna
286<br />
2. Nola antolatzen duzu egunean, astean, urtean, <strong>euskararen</strong> <strong>ikas</strong>kuntza?<br />
Irakasleak emandako etxeko lanak egin / ez dut antolatzen / astean behin<br />
apunteak errepasatu / astean behin euskal egunkaria irakurri / astean bitan<br />
mintzalaguna dut<br />
3. Zer egiten duzu norbaiti ulertu ez diozunean hizk<strong>eta</strong>n?<br />
Disimulatu / berriro esateko eskatu / asmatu / mantsoago errepikatzeko eskatu /<br />
keinuak erabili ditzala eskatu<br />
4. Zer egiten duzu norbaitek ulertu ez dizunean hizk<strong>eta</strong>n?<br />
Berriro esan / beste modu batera berresan / gaztelerara pasa / gaiez aldatu /<br />
hobeto <strong>eta</strong> mantsoago ahoskatu<br />
5. Zer egiten duzu esan nahi duzun hitza gogoratzen ez duzunean?<br />
Gazteleraz esan / beste hitz bat sortu / hiztegian begiratu / mintzakideari galdetu<br />
6. Telebista, irratia... entzuten ari zarela, ezer egiten duzu entzuten duzun hori hobeto<br />
ulertzeko?<br />
Ez dut irratirik entzuten / ulertzen ez ditudan hitzak apuntatu / esaldi arraroak <strong>eta</strong><br />
irudiak lotzen saiatu / ezer ez / aldamenekoari galdetu<br />
7. Nola <strong>ikas</strong>ten dituzu hitz berriak?<br />
Entzun orduko askotan erabiliz / hitz zahar batekin lotuz / gaztelerazko antzeko<br />
batekin lotuz / idatziz nire koadernotxoan <strong>eta</strong> errepasatuz /<br />
8. Zerbait irakurtzean, zer egiten duzu ezagutzen ez duzun hitz baten aurrean?<br />
Hiztegian begiratu / ezer ez / aldamenekoari galdetu / testuinguruaz baliatu /<br />
hitzen osagaiez baliatu<br />
9. Nola jokatzen duzu zerbait idatzi behar duzunean?<br />
Lehen ideiak pentsatu <strong>eta</strong> gero idatzi / zirriborro bat egin / lehen idatzi <strong>eta</strong> gero<br />
pentsatu / lehen apunteak errepasatu <strong>eta</strong> gero idatzi / lehen idatzi <strong>eta</strong> gero<br />
zuzentzeko eman lagunari<br />
10. Badakizunen norbait euskalduna dena, zein da zure joera: euskaraz mintzatzea ala<br />
gazteleraz?<br />
Gehien<strong>eta</strong>n euskaraz / gazteleraz / euskaraz baina nekatuta banago ez / segun zer<br />
esan behar diodan / segun inguruan zeintzuk dauden<br />
Ahozko elkarrizk<strong>eta</strong>/bilera talde natural<strong>eta</strong>n<br />
Elkarrizk<strong>eta</strong> hau<strong>eta</strong>rako aurreko 10 galdera berberak erabili dira baina, beti ere, edozein<br />
gairi ateak irekiz. Beraz, elkarrizk<strong>eta</strong> erdizuzenduak izan dira. Guztira 6<br />
elkarrizk<strong>eta</strong>/bilera izan dira. Bertan, ikertzailea <strong>eta</strong> ohiko irakaslea ere zeuden. Ez dira<br />
grabatu <strong>ikas</strong>leak ez mugatzeko. Esandakoa laburtuz, esan liteke, idatzizko galderasortan<br />
adierazitakoa errepikatzen dela. Hala ere, taldekako elkarrizk<strong>eta</strong>/biler<strong>eta</strong>n,<br />
idatzizko<strong>eta</strong>n baino xeh<strong>eta</strong>sun gutxiago ageri dira. Ez da aparteko sorpresarik izan. 45<br />
minutuko iraupena izan dute batez beste.
4.4.3.2.2. Irakasleen balorazioa<br />
Irakasleen elkarrizk<strong>eta</strong>rako galderak<br />
287<br />
Ahozko elkarrizk<strong>eta</strong>, binaka, esperimentu-taldeko irakasleei guztiei: 6<br />
Irakasleei bi astez behin eskatzen zitzaien balorazioa. Ondorengo galderak azken<br />
bilerakoak dira, esku-hartze plana bukatutakoan. Bilerok 60 minutukoak izan dira, batez<br />
beste. Hona hemen erantzunak:<br />
1. Esperientzia honek merezi izan al du? Zer topatu duzu positiboa, negatiboa?<br />
Denbora-galtzea izan al da?<br />
Erabat interesgarria izan da / Irakaslearen prestakuntzarako gai berria,<br />
ezinbestekoa / Eguneroko martxa aldatzeak arazotxo batzuk sortu ditu /<br />
Ikertzailea gelan sartzea batzu<strong>eta</strong>n irakaslearentzat gogorra /<br />
Ikertzailearenganako zeloak / Zail izan da etxeko lan guztiak betearaztea /<br />
arik<strong>eta</strong> batzuek espero baina emankorragoak / arik<strong>eta</strong> batzuk soberan / <strong>ikas</strong>le<br />
bakoitzaz ateratako datuak <strong>eta</strong> irakaslearen inpresioa gehien<strong>eta</strong>n bat baina ez beti<br />
/ esku-hartze plana errepikatzeko <strong>eta</strong> sakontzeko gogoa beste <strong>ikas</strong>turte batean.<br />
2. <strong>Ikasle</strong>en jarrera nolakoa ikusi duzu?<br />
Hasieran mesfidantza, gero ez / hasieran oso motibatuta, gero gutxiago / hasieran<br />
kezkatu, gero lasai / <strong>ikas</strong>le pasibo batzuek, gerora ez hainbeste / <strong>ikas</strong>le aktiboak,<br />
aktiboago / <strong>ikas</strong>le pasibo batzuek berdin / gustukoak ez ziren ariketekin, batzuek<br />
ezkor.<br />
3. Euskara-irakasle gisa, egin ezazu esku-hartze programaren balorapena. Zer<br />
kenduko/erantsiko zenuke? Zertan hobetu liteke?<br />
Arik<strong>eta</strong> batzuek soberan / <strong>ikas</strong>leak bakarka tutorizatzeko aukera / aurreko <strong>eta</strong><br />
atzeko euskalduntze-mail<strong>eta</strong>ko irakasleekin koordinazioa etenik ez sortzeko /<br />
maila baxuago<strong>eta</strong>n ere gauzatu / zabaldu talde <strong>eta</strong> modulu guzti<strong>eta</strong>ra / hainbeste<br />
bilera ikertzailearekin beharrezkoa baina aparteko lana / arik<strong>eta</strong> batzuk hobe<br />
aplikatzea ez ikertzaileak proposatzen duenean, <strong>ikas</strong>gaiekin lotura estuagoa<br />
duen<strong>eta</strong>n baizik<br />
4. Programa burutzeko eman zaizkizun irizpideak zorrotz jarraitu al dituzu? Ez bada<br />
hala izan, zertan ez <strong>eta</strong> zergatik?<br />
Nahiko zorrotz / Bai, erabat / Irizpide metodologikoak bai baina ariketen ordena<br />
ez / Arik<strong>eta</strong> guztiak ez, talde baten martxa motela baitzen / Arik<strong>eta</strong> guztiak ez,<br />
bestela ezingo bainuen euskaltegiko programa ondo bete / Arik<strong>eta</strong> gehienak bai,<br />
batzu<strong>eta</strong>n errepikatu egin ditut batzuek ondo atera baitziren<br />
5. Ezer erantsi nahi al duzu?<br />
Aurrez jasotako prestakuntza lehenago jasoa balitz hobe, <strong>ikas</strong>taroaren hasiera<br />
gainean baitzen / Oso esperientzia interesgarria / <strong>Ikasle</strong>ei ikertzaileak esandako<br />
zenbait iritziekin ez oso ados / <strong>Ikasle</strong>ek parte-hartzea ezin hobea izan da, espero<br />
ez bezala / Esperientzia zabaltzeko bideak urratu egin behar dira .
288<br />
4.4.3.2.3. Euskaltegiko zuzendaritzaren balorazioa<br />
Ahozko elkarrizk<strong>eta</strong> zuzendaritzakoei: zuzendari, <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>-buru, pedagogia-arduradun<br />
<strong>eta</strong> idazkariari (talde osoarekin batera). Ondorengo galderak azken bilerakoak dira,<br />
esku-hartze plana bukatutakoan. Bilerok 60 minutukoak izan dira, batez beste. Hona<br />
hemen erantzunak:<br />
1. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du esperimentu-taldeko<br />
<strong>ikas</strong>leengan <strong>eta</strong> gainerakoengan?<br />
Ezin jakin, zuzendaritzak harreman zuzenik ez baitu <strong>ikas</strong>leekin / Jasotako<br />
informazioa zeharkakoa izan da <strong>eta</strong>, itxuraz, esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>leak pozik<br />
/ <strong>Ikasle</strong> batzuek, zerbait entzunda, metodologia bereziaz galdetu dute, zer ote<br />
den / Zuzendaritzak baliagarri ikusi du esperientzia hau hainbat eztabaida<br />
pedagogikori berreusteko <strong>eta</strong> erabakiak hartzeko<br />
2. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du esperimentu-taldeko<br />
irakasleengan <strong>eta</strong> gainerakoengan?<br />
Esperimentu-taldeko irakasleengan:<br />
denak oso motibaturik aritu dira / irakasle-gelan era informalean sarritan<br />
aipatzen zituzten esku-hartze planeko gorabeherak / aberasgarri egin zaie /<br />
pedagogia-gaia gehiago aipatzen zituzten / kezkak kanporatu / eszeptizismorik<br />
ere sumatzen zen / ilusioa / gainerako irakasleek galdetuta, esperientziaren berri<br />
eman diete<br />
Gainerako irakasleengan:<br />
Jakin-mina / eszeptizismoa / aurrerago parte hartu nahia / materiala eskatu diete<br />
esperimentu-taldekoei / pedagogia-gaiez mintzatzeko abiapuntua / zenbaitek<br />
interes eza / irakasleen jarrerak lotura zuzena beren prestakuntzarekin (maisumaistrak<br />
kezkatuago, filologoak gutxiago) / kezka <strong>eta</strong> interesak lotura zuzenik ez<br />
irakasleen adin <strong>eta</strong> eskarmentuarekin (kezkak nahastuak izan dira)<br />
3. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du zikloko curriculum<strong>eta</strong>n?<br />
Merezi al du euskaltegi osora zabaltzeak?<br />
Bai, eztabaidak eragin ditu / Bai, koordinazio handiagoa eskatu da gainerako<br />
urratsekin / Bai, gaiaz gain, irakasleen interesa <strong>eta</strong> jakin-mina indartu du / Oso<br />
interesagarria izan da, jakin egin behar asmatzen euskaltegi handi hon<strong>eta</strong>n nola<br />
txertatu<br />
4. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du eremu administratiboan?<br />
Ez bereziki / Matrikulazio, kudeak<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> ebaluaket<strong>eta</strong>n, ez da alderik sumatu /<br />
Ez, ez baita izan erabateko aldak<strong>eta</strong>.<br />
5. Ezer erantsi nahi al duzue?<br />
Interesgarria litzateke esperientzia bergauzatzea maila gehiagotan / Irakasle<br />
gehiago interesatuta daude hon<strong>eta</strong>n hurrengo <strong>ikas</strong>turteari begira / Datuak<br />
ezagutzeko interes handia dago / Positiboa da ikertzailea, euskaltegiz kanpokoa<br />
bada ere, bertako irakasle-ohia izana, euskaltegiaren ahalmenak, langileak <strong>eta</strong><br />
martxa hobe ezagutzen baitu / Ez da inongo arazorik sortu inorekin.
4.4.3.2.4. Euskaltegiko klaustro-kideen balorazioa<br />
289<br />
Euskaltegi osoko irakasleriarentzako –nahi zutenentzat-, 4 orduko jardunaldi bat<br />
antolatu zen ikerk<strong>eta</strong>ren berri emateko, datuak barne. Bide batez, beraien balorazioa<br />
eskatu zitzaien. 24 irakasle bildu ziren (% 81), esperimentu-taldeekin aritutakoak barne.<br />
Hona hemen erantzunak:<br />
1. Nola bizi izan duzu euskaltegian horrelako esperientzia bat gauzatu izanak?<br />
Positiboa izan da / Ez dut informazio askorik / datuak entzun <strong>eta</strong> gero, oso<br />
interesgarria / datuak ikusi <strong>eta</strong> gero, jakin-mina daukat hurrengo <strong>ikas</strong>turterako /<br />
irakasle-gelan giro berezia sortu da / irakasleok elkarri informazioa eskatu <strong>eta</strong><br />
pasatu diogu, baita materiala ere / kanpoko aditu bat gure artean izatea<br />
motibagarri / esku-hartze planaz kanpo, pedagogiako beste gai batzuez gogo<strong>eta</strong><br />
egiteko aukera gure artean<br />
2. Egoki ikusten al duzu, duzun informazioaz, euskaltegi osora zabaltzea esperientzia?<br />
Bai / Maila gehiagotara zabaldu beharko litzateke / Bai, baina irakaslearen<br />
autonomia erresp<strong>eta</strong>tuz / Bai, batik bat interesgarria izan daitekeelako alderatzea<br />
maila desberdin<strong>eta</strong>ko datuak / Euskararen erabileran emaitza positiboak<br />
dituenez, noski baietz / Bai baina konplikatua hainbeste irakasle <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>le<br />
koordinatzea<br />
3. Zein alde on/txar ikusten duzu?<br />
Onak:<br />
aberastasuna <strong>ikas</strong>leentzat, irakasleentzat <strong>eta</strong> euskaltegiarentzat / inbertsio<br />
ekonomiko txikia / motibagarria denentzat / metodologia berraztertzeko aitzakia<br />
/ eskura dagoen aukera / irakasleen prestakuntza sakontzea<br />
Txarrak:<br />
Denbora / koordinazio-arazoak / norbait edo batzuek liberatu beharra / ardura<br />
nagusia noren kontu? / orain arte egindako gauza positiboak baztertzeko arriskua<br />
/ zenbait gaitan, irakasle guztien adostasuna lortzea zaila<br />
4. Ezer erantsi nahi al duzu?<br />
Esperientzia interesgarria / hainbesteko plana <strong>eta</strong> gero, emaitzak ez sekulakoak /<br />
miraririk ez dago / <strong>ikas</strong>-estiloen arloa berria batzuentzat / <strong>ikas</strong>-estrategien arloa<br />
ezaguna baina sistematizatu gabea orain arte / aurrerantzean, parte-hartzeko<br />
prest.
290
5. EMAITZEN EZTABAIDA ETA ONDORIO OROKORRAK<br />
5.1. Emaitzen eztabaida<br />
1. Ikas-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza <strong>eta</strong> motibazioa<br />
291<br />
Gure ikerk<strong>eta</strong>n gogoratu behar dugu motibazioei buruzko batezbesteko doitu<strong>eta</strong>n,<br />
esperimentu-taldean motibazioak gora egin duela <strong>eta</strong> igoera adierazgarria dela, <strong>eta</strong><br />
kontrol-taldean, ez duela gora egin, are gehiago, beherakada txiki bat antzeman.<br />
<strong>Ikasle</strong>ari emandako datuekin <strong>eta</strong> prestakuntzarekin, <strong>ikas</strong>leak hurbilago ikusten ditu<br />
helburuak, baita dituen ahalmenak ere erronka honi aurre egiteko. Bestalde, beren<br />
prozesuez hainbat pertsona arduratsu daudela jakiteak ere, motibazioari eragin<br />
egiten dio. Nekeza egiten zaigu argitzea esku-hartze programaren zein atalek eragin<br />
duen/duten batik bat motibazioan. Hainbeste eragile izen direnez, nahask<strong>eta</strong> egon<br />
liteke. Gainera, <strong>ikas</strong>le bakoitzaren sentsibilitate desberdin izanik, litekeena da <strong>ikas</strong>le<br />
batzuei atal batzuek eragitea <strong>eta</strong> beste batzuei beste zenbait. Mikroanalisi bat egin<br />
beharko litzateke, kasuz kasu, norberaren motibazioaren igoeran izandakoak<br />
aztertzen. Hala ere, behak<strong>eta</strong> bidez jasotakoaren arabera, esan liteke <strong>ikas</strong>leek beren<br />
<strong>ikas</strong>kuntza-prozesuez hitz egiteko aukera ematea taldearen aurrean, asko lasaitu izan<br />
dituela <strong>eta</strong> prozesuaren alderdi negatiboak errazago erlatibizatzen lagundu diela, aldi<br />
berean gehiago motibatuz. Kontrol-taldeko motibazioaren beherakada txikiari<br />
dagokionez, ez genuke esango datu harrigarria denik. Esan beharra dago testosteko<br />
datu-bilk<strong>eta</strong> kurtsoaren amaiera aldera burutua dela <strong>eta</strong>, beraz, ohikoa da kurtsoa<br />
aurreratu ahala <strong>ikas</strong>leak nekea bizitzea <strong>eta</strong> kurtsoko nobedadeen indarra ahultzen<br />
joatea, oporren beharra sentitzen duelarik. Beraz, kontrol-taldeko motibazioaren<br />
jaitsiera, prozesuaren akats bati baino, oso normala den <strong>ikas</strong>learen kurtso bukaerako<br />
nekeari zor zaiola esango genuke.<br />
Gertaera honen azalpenak emateko garaian, esan beharra dugu aurreko beste zenbait<br />
ikerket<strong>eta</strong>n ere suertatutako ondorio<strong>eta</strong>ko bat izan dela. Nunan-ek (1996) Txinako<br />
60 <strong>ikas</strong>leren artean egindako ikerk<strong>eta</strong> dugu honen adibide<strong>eta</strong>ko bat. Ikasturte hartan,<br />
ingelesa <strong>ikas</strong>teko motibazio eskaseko taldeak aukeratu, 2 esperimentu-talde <strong>eta</strong> bi<br />
kontrol-talde antolatu, <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategien prestakuntzarako sei hilabeteko eskuhartze<br />
plana diseinatu zen. Esperimentu-taldeek <strong>ikas</strong>teko <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>rako<br />
prestakuntza jaso zuten ingelesa <strong>ikas</strong>ten zuten aldi berean. Motibazioa neurtu<br />
zitzaien aurrez <strong>eta</strong> ondoren, <strong>eta</strong> bertan ageri zen esperimentu-talde<strong>eta</strong>n<br />
motibazioaren igoera dezente jaso zela (%56) esperimentu-taldeen parean (%26).<br />
Esperimentu-taldeko kideek aitortzen zutenez, jasotako esku-hartze planaren<br />
erabilgarritasuna egokitzat ikusten zuten <strong>eta</strong>, ondorioz, <strong>ikas</strong>teko motibazioa jaso<br />
egin zitzaien.<br />
2. Ikas-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n prestakuntza <strong>eta</strong> autoestima<br />
Hipotesi hon<strong>eta</strong>n, ikusi dugu esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>leen autoestima igo egin dela<br />
<strong>eta</strong> igoera adierazgarria dela. Kontrol-taldean igoera izan bada ere, ez da<br />
adierazgarria izan. Gertaera honen gure interpr<strong>eta</strong>zioa bat dator Holec-enarekin<br />
(1981). Aditu honen ustez, <strong>ikas</strong>leari prozesuan laguntzeko, garrantzitsua da bere<br />
ahalmenei buruzko aurreiritzi negatiboak aldatzea. Komenigarria da
292<br />
desbaldintzamendu fasea izatea <strong>ikas</strong>leak. Bertan, autoestimari buruzko iritzi txar <strong>eta</strong><br />
okerrak baztertu <strong>eta</strong> iritzi objektiboagoa <strong>eta</strong> positiboagoa izatea komeni da. Jones-ek<br />
(1987) ere, azpimarratzen du <strong>ikas</strong>lea jakinaren gainean jarri beharra dagoela bere<br />
“ezintasuna” gehien<strong>eta</strong>n ez zaiola bere gaitasun ezari leporatu behar, baizik <strong>eta</strong><br />
norberaren gaitasunen erabilera okerrari. Esku-hartze plan egoki batek hori bultzatu<br />
beharko luke beraien ustez.<br />
Gure ikerk<strong>eta</strong>n, hau izan da irizpide<strong>eta</strong>ko bat <strong>eta</strong>, itxuraz, lortu da. Alegia,<br />
esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>leek beren buruaz zuten iritzia <strong>ikas</strong>le gisa aldatu egin da<br />
<strong>eta</strong>, hain zuzen, onera: autoestima igo egin da. Dirudienez, esku-hartze planak bere<br />
helburu<strong>eta</strong>ko bat bete egin du <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leek zuten aurreiritzian eragitea lortu da modu<br />
eraginkorrean. Aurreiritzi honen aldak<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>-estiloei <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategiei buruz<br />
eman zaien informazio norbanakotuak lagundu egin omen die. Gainera,<br />
m<strong>eta</strong>ezagutzaz eskainititako argibideak ere lagungarriak suertatu zaizkiela esatera<br />
ausartzen gara. Bestalde, esku-hartze planean egindako jarduerek <strong>eta</strong> sorturiko feedbackak<br />
ere autoestimaren igoeran zerikusia izan duela iruditzen zaigu. Beraz,<br />
ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n Holec-en (1981) <strong>eta</strong> Jones-en (1987) iritziak garbi isladatzen direla<br />
esango genuke.<br />
3. Euskararen erabilera gelaz kanpo<br />
Emaitz<strong>eta</strong>n ikusi dugu esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>leek euskara gehiago erabiltzen<br />
dutela gelaz kanpo, <strong>eta</strong> kontrol-taldekoek ere erabilera handitu badute ere,<br />
diferentzia adierazgarria dela esperimentu-taldekoen alde. Emaitza positibo hau<br />
interpr<strong>eta</strong>tzeko garaian, ez dugu arrazoi bakarra ikusten. Hala ere, Dörnyei-ren<br />
(1995) iritziak oso kontuan hartzen ditugu. Bere ustez, <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n<br />
prestakuntza jasotzeak ondorio batzuk dakartza <strong>eta</strong>, besteak beste, “<strong>ikas</strong>leak<br />
segurtasun sentsazioa eskuratzen du H2n hizk<strong>eta</strong>n jarduten duenean, jakin baitaki<br />
komunikazioan zailtasunak suertatu orduko aurre egiteko nahiko errekurtso izango<br />
dituela” (Dörney, 1995). Guk erantsiko genuke esku-hartze planak bere osotasunean<br />
<strong>ikas</strong>leari bere buruarenganako konfidantza eskaintzen diola <strong>eta</strong>, aldi berean,<br />
autonomia lantzea helburu duenez, <strong>ikas</strong>leak <strong>euskararen</strong> gelaz kanpoko erabilerari<br />
beldur gutxiago diola. Gogoratu nahi dugu, <strong>euskararen</strong> erabilera kuantitatiboaz ari<br />
garela, ez ordea, erabileraren kalitateaz.<br />
Gertaera honen beste interpr<strong>eta</strong>zio bat Navarro, Luzon <strong>eta</strong> Villanueva-ren (1997)<br />
lan<strong>eta</strong>n topa dezakegu. Beren ikerk<strong>eta</strong>n, lotura garbia ikusi zuten norberak bere<br />
buruaz duen gaitasun positiboaz H2 <strong>ikas</strong>teko <strong>eta</strong> H2ren erabilera <strong>ikas</strong>gelan. Bere<br />
buruaz iritzi onekoak diren <strong>ikas</strong>leek ez dute trabarik H2n mintzatzeko <strong>ikas</strong>gelan, <strong>eta</strong><br />
alderantziz. Alegia, beren buruz iritzi ona duten <strong>ikas</strong>leek onartu egiten dituzte<br />
arriskuak, hizkuntza-<strong>ikas</strong>le onaren ezaugarria betez. Autore horien ustez, <strong>ikas</strong>le onek<br />
oreka-<strong>estrategiak</strong> erabiltzeko ausartagoak bilakatu dira: perifrasiak, deskribapenak,<br />
laguntza-eskeak, e.a. Gu geu ere erabat ados azaltzen gara interpr<strong>eta</strong>zio hauekin.<br />
Gainera, norberak bere mugak onartzen dituenean <strong>eta</strong> antsi<strong>eta</strong>tea gutxitzen zaionean,<br />
positiboago bizi du H2ren erabilera besteengan. Krashen <strong>eta</strong> Terrell-en (1983)<br />
hipotesia atal hon<strong>eta</strong>n ere betetzen dela esango genuke, alegia, norberak bere<br />
buruarengan konfidantza duenean, <strong>eta</strong> estresa <strong>eta</strong> antsi<strong>eta</strong>tea gutxitzen denean,<br />
<strong>ikas</strong>kuntza indartu egiten da. Gure aldetik erantsiko genuke ez bakarrik <strong>ikas</strong>kuntza,<br />
erabilera ere indartu egiten dela, <strong>eta</strong> ez soilik <strong>ikas</strong>gela barrukoa, baita kanpokoa ere.
4. Ikas-estrategien <strong>ikas</strong>kuntza <strong>eta</strong> berorien erabilera<br />
293<br />
Emaitz<strong>eta</strong>n ikusi dugu sortu den aldea ez dela adierazgarria, alegia, esperimentutaldeak<br />
ez dituela <strong>ikas</strong>-estrategia ugariago erabiltzen kontrol-taldeak baino. Gertaera<br />
honen interpr<strong>eta</strong>zioak ugariak izan daitezke. Hasteko, oraindik ez dago batasunik<br />
<strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> irakasgarriak ote diren auziaren inguruan. Bialystok-ek (1990),<br />
esate baterako, ez du uste <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> irakastea ez egoki, ez posible denik.<br />
Chamot-ek <strong>eta</strong> lank.-ek (1987) egindako ikerk<strong>eta</strong> batean, esate baterako,<br />
ondorioztatu zuten <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> <strong>ikas</strong>gelan irakats daitezkeela baina oztopoak<br />
anitz direla <strong>eta</strong> inolako aurrerapenik ezin dela ziurtatu.<br />
McDonough-en (1995) ustez, <strong>ikas</strong>-estrategien irakaskuntzak nahi baino arrakasta<br />
eskasagoa izan ohi du. Bere ikuspegitik, batez ere <strong>ikas</strong>le atzeratuak izan ditzakete<br />
outputean aurrerapen nabarienak, ez guztiek ostera. Bestalde, ez du inork oraindik<br />
<strong>ikas</strong>itako <strong>ikas</strong>-estrategien iraunkortasuna aztertu. Gainera, <strong>ikas</strong>-estrategien<br />
irakaskuntzan abantailak, izatez gero, ahulak dira <strong>eta</strong> soilik hainbat arlotan, ez<br />
guzti<strong>eta</strong>n.<br />
Paris-ek (1988), <strong>ikas</strong>leria <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n trebatzea alderdi motibazionala aintzat<br />
hartu gabe ez dela nahikoa dio.<br />
Nunan-ek (1996) egindako ikerk<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> lehentxeago aipatutakoan, hemen bertan<br />
gertatzen dena gertatu zela ikusten da. Alegia, <strong>ikas</strong>-estrategien <strong>ikas</strong>kuntzarako eskuhartze<br />
planean aritutako esperimentu-taldeko <strong>ikas</strong>leek, bertan parte hartu ondoren,<br />
motibazioa jaso egin zitzaiela nabarmenki, baina <strong>ikas</strong>-estrategien arloan esperimentu<br />
<strong>eta</strong> kontrol-taldeen artean aldeak ñimiñoak izan zirela, oso eremu jakin<strong>eta</strong>n izan<br />
ezik.<br />
Emaitza positiborik ez jasotzearen beste arrazoi-eremu bat <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> <strong>ikas</strong>edukiekin<br />
batera ala aparte irakastearena da. Zenbaitek (Derry <strong>eta</strong> Murphy, 986;<br />
Jones <strong>eta</strong> lank. 1987) diote <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> aparte lantzean <strong>ikas</strong>leek etekin<br />
handiagoa ateratzen dietela. Aldiz, beste batzuek (Wenden, 1987; Dansereau, 1985)<br />
<strong>ikas</strong>-edukiekin batera lantzearen aldekoak dira. Ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n azken hau izan da<br />
hartutako bidea.<br />
Bestetik, Oxford-ek <strong>eta</strong> lankideek (1990) diote <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n trebatze-saioak<br />
nahi adina arrakasta lortu ez den<strong>eta</strong>n, arrazoiak esparru hau<strong>eta</strong>n topa daitezkeela:<br />
trebatze aldi laburregia, trebatze-saioak <strong>ikas</strong>gelan ondo ez txertatu izana, estrategiaatazen<br />
zailtasunen neurria desegokia izatea <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leria aurrez behar bezala ez<br />
prestatu izana.<br />
Hortaz, laugarren hipotesia ez betetzearen arrazoi garbi bat ematera ez gara<br />
ausartzen. Litekeena da arrazoi multzo bat tartean izatea, aurreko autoreek esan<br />
bezala. Hala ere, ikusirik zenbait adituren baikortasuna (Cohen, 1998) gure uste<br />
apalean, baikor agertu nahiko genuke <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategien irakasgarritasunaren<br />
aldeko apostua egin nahi dugu, nahiz <strong>eta</strong> aurrebaldintza zorrotzagoak bete behar<br />
izan nolabaiteko etekinak lortzeko.
294<br />
5. Ikas-estiloaren profilaren aldak<strong>eta</strong><br />
Emaitz<strong>eta</strong>n ikusi dugun bezalaxe, hipotesia ez da bere osotasunean bete. Ikusi da<br />
<strong>ikas</strong>-estiloen profilak zertxobait aldatu egin direla testaurretik testostera baina ez<br />
soilik esperimentu-taldean, kontrolekoan ere bai. Esperimentu-taldean puntuazioek<br />
gora egin dute pittin bat <strong>ikas</strong>-estilo guzti<strong>eta</strong>n teorikoan izan ezik. Honen<br />
interpr<strong>eta</strong>zioak ugariak izan litezke: estilo guztien lank<strong>eta</strong> bilatu izan denez, hori<br />
neurri batean lortu da aktiboan, erreflexiboan <strong>eta</strong> pragmatikoan. Teorikoa, bestalde,<br />
berez oso landutako estiloa izanik gure hezkuntza sisteman, bere horr<strong>eta</strong>n geratu da<br />
irakas-<strong>estiloak</strong> ez baitu hon<strong>eta</strong>n aldak<strong>eta</strong> handirik suertatu. Beraz, aldak<strong>eta</strong>k suertatu<br />
dira gehien aldatu diren irakaskuntza-estiloaren atal<strong>eta</strong>n. Esan genezake, hortaz,<br />
esku-hartze programak eraginik izan duela, goitik beherakoa izan ez bada ere.<br />
Kontrol-taldean aipatu dugu aldak<strong>eta</strong> adierazgarri bat izan dela estilo pragmatikoan,<br />
ez beste<strong>eta</strong>n. Kasu hon<strong>eta</strong>n, beherakada izan du, alegia, testosteko datuen arabera,<br />
<strong>ikas</strong>leak testaurrean baino pragmatikotasun eskasagoa ageri dute. Zer dela <strong>eta</strong>?<br />
Estiloen iraunkortasuna arrazoitu izan dute zenbait adituk. Gogoan izan behar dugu,<br />
zenbait aditurentzat <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> aldaezinak direla edo iraunkor samarrak (Alonso,<br />
Gallego, Honey, 1994). Kasu hon<strong>eta</strong>n, pragmatismoan atzerapena agertzearen<br />
arrazoia nekean ikusten dugu. Testosteko datuak <strong>ikas</strong>taro bukaerakoak izanik,<br />
<strong>ikas</strong>leen neke psikologikoak arrazoitu lezake atzerapen-puntu hau, freskotasun eza,<br />
azken batean. Hala ere, hain txikia izanik aldea, ez dugu uste gehiago sakontzea<br />
merezi duenik.<br />
Dena dela, aipatu nahi genuke esperimentu-taldeko profila aldatu bada ere, aldak<strong>eta</strong><br />
txikia izan dela. Ezin dugu ahaztu, adituen ustez, aldatzekotan, jarduera bereziak <strong>eta</strong><br />
bakarkako trataerak ezinbestekoak dira denbora epe luze samarrean. Itxura denez,<br />
iritziok ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n ere bete egin dira. Alegia, <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> aldatu egin dira<br />
baina ia bere horr<strong>eta</strong>n agertu dira esku-hartze planaren aurretik <strong>eta</strong> ondoren. Beraz,<br />
esan liteke <strong>ikas</strong>le helduek aurrez jasoa duten irakaskuntza eredua oso errotua dutela.<br />
Ondorioz, bereziki hiru interpr<strong>eta</strong>zio ikusten ditugu:<br />
• Ikas-<strong>estiloak</strong> <strong>helduen</strong>gan aldatzea ezinezkoa da.<br />
• Esku-hartze planak ez du izan beharrezko iraupena horr<strong>eta</strong>n aldak<strong>eta</strong><br />
handiak eragiteko.<br />
• Esku-hartze plana ez zaio norbanakoari behar bezala egokitu.<br />
Hala ere, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n sekulako aldak<strong>eta</strong> ez sumatu izanak ez digu adierazten<br />
aintzat hartu beharreko kontzeptua ez denik. Ikas-estilo<strong>eta</strong>n eragindu nahi izanda,<br />
profil aldak<strong>eta</strong> nabarmenik ez jasotzea ez du adierazten zeharka bestelako eraginik<br />
ez duenik. Kasu hon<strong>eta</strong>n, gure ustez, gorakada suertatu da, bai motibazioan, bai<br />
autoestiman baita hizkuntza-erabileran ere bai. Honek soilik justifika lezake <strong>ikas</strong>estiloen<br />
diagnosi <strong>eta</strong> lank<strong>eta</strong>n aritzeak.
6. Landutako <strong>ikas</strong>-estrategien artean, gorakada izan dutenak<br />
295<br />
Seigarren hipotesian frogatu nahi zen <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> landu ondoren,<br />
m<strong>eta</strong>kognitiboak, afektiboak <strong>eta</strong> sozialak izango zirela <strong>ikas</strong>leen aldetik onartuenak.<br />
Hau ez da bete <strong>eta</strong>, aldiz, ikusi den aldak<strong>eta</strong> bakarra, esperimentu-taldean estrategia<br />
orakatzaileak gorakada agertzea izan da.<br />
Lehenik, gogoratu behar dugu aski harrigarria gertatzen dela ikustea <strong>estrategiak</strong><br />
erabiltzeko entrenamendua ez dela askotan eraginkor azaldu esperimentu<strong>eta</strong>n (Cyr,<br />
2000). Esku-hartze pedagogikoak oso landuak izanda ere, <strong>ikas</strong>le batzuk ez dira inoiz<br />
iristen trebatzera. Cyr-ekin bat etorriz, hobe litzateke <strong>ikas</strong>-estrategien gaia H2n<br />
komunikatzeko <strong>ikas</strong>- <strong>eta</strong> lorpen-prozesuan parte duten aldagaien artean sartzea.<br />
Ugari dira hizkuntza baten <strong>ikas</strong>kuntzan parte izan dezaketen eragileak <strong>eta</strong> beraien<br />
arteko loturak, zailak interpr<strong>eta</strong>tzen. Hori dela <strong>eta</strong>, <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> aparte lantzea <strong>eta</strong><br />
emaitzak garbia ikustea soilik eremu horr<strong>eta</strong>n, lan zaila ikusten dugu, posible bada.<br />
Helburua, <strong>ikas</strong>leari irakastea litzateke noiz <strong>eta</strong> nola esku hartu dezakeen bere<br />
prozesuan, baina ez soilik eremu bakarrean, anitz<strong>eta</strong>n baizik. Azken batean,<br />
estrategien lank<strong>eta</strong>, baita gainerako faktoreena ere, ez da hainbeste estrategi<strong>eta</strong>n<br />
trebatzea, autonomia lantzea baizik, <strong>estrategiak</strong> beste atal bat gehiago direlarik.<br />
Gure kasuan, ikusi dugu aldak<strong>eta</strong> txiki bat izan dela. Hain zuzen, estrategia<br />
orekatzaileek gorakada izan dute esperimentu-taldean. Zergatik hemen bat <strong>eta</strong> ez<br />
beste<strong>eta</strong>n? Ez dugu erantzun garbirik. Estrategia orekatzaileak (aztarna linguistikoak<br />
baliatzea, H1 erabiltzea, laguntza eskatzea, mimoa <strong>eta</strong> keinuak egitea, komunikazioa<br />
aldez edo osorik ekiditea, hizk<strong>eta</strong>rako gaia aukeratzea, mezua doitu edo aldatzea,<br />
hitzak asmatzea <strong>eta</strong> parafrasiak egitea), azken batean, norbere buruarenganako<br />
konfidantza eskatzen dute, ausardia, beldur eza. Ikusi dugu esku-hartze planak<br />
autonomia bultzatu nahi zuela <strong>eta</strong> autoestiman eragin positiboa izan duela. Batak<br />
bestea ekar lezake. Alegia, autoestima igotzeak, estrategia orekatzaileak erabiltzeko<br />
ausardia eragin lezake, baita alderantziz ere. Hortaz, ezer esatekotan, autoestimaren<br />
igoerarekin bat datorren ondorioa dela esango genuke. Kontrol-taldean,<br />
autoestimaren gorakadarik ez da izan, ezta estrategi<strong>eta</strong>n ere. Beraz, logikoa litzateke<br />
pentsatzea proposatzen ari garena.<br />
7. Ikas-estilo erreflexiboa <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategien <strong>ikas</strong>kuntza<br />
Honen inguruan egin dugun hipotesian ikusi nahi zen esku-hartze programaren<br />
ondorioz, <strong>ikas</strong>-estrategia mota ugarien erabiltzen duten <strong>ikas</strong>leek <strong>ikas</strong>-estilo<br />
erreflexiboan puntuazio altuagoa ote duten besteek baino.<br />
Ikusi da ez dela hau gertatzen. Ikusi da <strong>ikas</strong>-estilo erreflexiboa beti izan dela nagusi<br />
(<strong>ikas</strong>-estrategia mota ugarien <strong>eta</strong> ez-ugarien erabiltzen duten kasu<strong>eta</strong>n, esperimentu-<br />
<strong>eta</strong> kontrol-talde<strong>eta</strong>n). Beraz, ez dugu loturarik frogatu <strong>ikas</strong>-estilo erreflexiboaren<br />
<strong>eta</strong> estrategia ugarien erabilerarekin. Gure aurreiritzian, <strong>ikas</strong>-estilo erreflexiboak<br />
<strong>ikas</strong>-ohiturak aldatzeko gaitasun berezia zuela uste genuen <strong>eta</strong> ez dugu halakorik<br />
ikusi. Honek ez du esan nahi <strong>ikas</strong>-estiloen <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategien artean loturarik ez<br />
dagoenik, batzuek badela diote (Villanueva, 1997). Kontua da espero genuen lotura<br />
ez dugula frogatu. Akaso, beste <strong>ikas</strong>-estilo batzuk aproposagoak izan litezke<br />
estrategi<strong>eta</strong>n aberastu <strong>eta</strong> trebatzeko. Behar bada, guk erabili dugun <strong>ikas</strong>-estiloen
296<br />
sailkapena (Alonso, Gallego, Honey, 1994) ez da egokiena ustezko lotura hori<br />
egiaztatzeko. Edozein eratara, ezin ahaztu <strong>ikas</strong>-prozesuan eragiten duten aldagai<br />
askoren arteko konexioak argitu gabe daudela oraindik <strong>eta</strong>, hau ere, argitzeke<br />
geratzen zaigu.<br />
8.Mintza-ohiturak <strong>eta</strong> egoerak<br />
Hipotesiez kanpo, jasotako datu bat lagineko kideek egoera desberdin<strong>eta</strong>n dituzten<br />
mintza-ohiturak izan da. Bertan ikusi dugunez, hauxe azpimarratuko genuke:<br />
• Euskara gehien erabiltzen den egoerak:<br />
• Mezua euskaldun bati uztean<br />
• Telefonoz euskaldun bati deitzean<br />
• Telebista ikustean<br />
• Umeen maisu/maistrekin<br />
• Lanean<br />
Euskara gutxien erabiltzen den egoerak:<br />
• Gutunak idaztean<br />
• Zal<strong>eta</strong>sun<strong>eta</strong>n<br />
• Dantzalekuan<br />
• Lagunartean<br />
• Jatetxean<br />
• Arropa-dend<strong>eta</strong>n<br />
• Unibertsitatean<br />
Emaitza hauek interpr<strong>eta</strong>tzea ez da lan makala. Gainera, aztertutako populazioak ez<br />
du zertan errepresentagarria izan behar. Hortaz, hurbilpen txiki bat besterik ez dugu<br />
egingo.<br />
Ikusten dugunez, euskara gehien erabiltzen den egoerek badute komunean zerbait:<br />
besteen presioa. Aldiz, euskara gutxien erabiltzen den egoerek ere, badute<br />
komunean beste zerbait: hautazko egoerak direla.<br />
Esan ohi da hizkuntza baten erabilera bi arrazoi multzok baldintzatzen dutela: barnearrazoiak<br />
<strong>eta</strong> kanpo-arrazoiak. Jaso ditugun datu<strong>eta</strong>n argi ikusten dugu, lagin<br />
hon<strong>eta</strong>n behintzat, kanpo-arrazoiek indar berezia dutela <strong>euskararen</strong> erabileran:<br />
presioa dagoenean erabiltzen dute, ez dagoenean ez. Ikerk<strong>eta</strong> honen helburua hau ez<br />
zelarik, ez dugu gehiago sakonduko.<br />
9. Euskal mintzakide berrien ugaltzea<br />
Ikusi dugu esku-hartze programan zehar, esperimentu-taldeko kideek mintzakide<br />
berri gehiago egin dituztela (%56,5) kontrol-taldekoek baino (%33,3). Mintzakide<br />
berriak, <strong>ikas</strong>leko 1-3 pertsona izan dira gehien<strong>eta</strong>n.<br />
Honen arrazoia autoestimaren <strong>eta</strong> motibazioaren sendotzean ikusten dugu. Alegia,<br />
zenbat <strong>eta</strong> autoestima nahiz motibazio handiagoa, orduan <strong>eta</strong> traba gutxiago<br />
arrotzekin mintzatzeko. Esku-hartze programaren eragin<strong>eta</strong>ko bat izan delakoan<br />
gaude, ziurtasunik ez badugu ere.
10. Mintzakide berrien sortze-egoerak<br />
297<br />
Ikusi dugu esperimentu-taldeko kideek mintzakide berriak ezagutu dituztela eskuhartze<br />
programan zehar. Aztertu nahirik zein egoeratan egin dituzten, hona<br />
emaitzak:<br />
Esperimentu-taldekoek<br />
• Lantokian<br />
• Lagunartean<br />
• Tabernan<br />
• Banketxean<br />
Kontrol-taldekoek:<br />
• Lantokian<br />
Emaitza hauek ikusirik, <strong>eta</strong> azpimarratuz balio zientifikorik ez dutela<br />
metodologikoki ez dituztelako baldintzak betetzen, hurbilpen bat eginez, esan<br />
genezake kontrol-taldekoek mintzakide euskaldun berriak sortzeko baldintza baten<br />
premia dutela: beharra. Lantokiak eraginda (bezeroak, lankide berriak...) hiztun<br />
arrotzekin euskaraz aritzen dira.<br />
Esperimentu-taldekoek, aldiz, mintzakide euskaldun berriak egin dituztenean, ez<br />
dute beti beharrak eraginda sortu (lantokia), baizik <strong>eta</strong> hautatzeko posibilitatea izan<br />
duten<strong>eta</strong>n (lagunartea, taberna, banketxea), gainera, egoera hori<strong>eta</strong>ko batzuk<br />
ludikoak zirelarik.<br />
Esan genezake, beraz, esperimentu-taldekoek esku-hartze programaren ondorioz,<br />
motibazio mota desberdina dutela kontrolekoen aldean, arrotzekin euskaraz aritzeko<br />
ausartago bilakatu direlarik beren iniziatibaz. Kontrolekoak, ostera, behartuta<br />
sentitzen diren<strong>eta</strong>n ekin diote, soilik, arrotzekin euskaraz aritzeari.<br />
11. Euskararen erabilera ugaltzea/urritzea<br />
Emaitz<strong>eta</strong>n ikusi dugu euskara klasetik kanpo duela 5 hilabete baino<br />
gutxiago/berdintsu/gehiago galdetu zaienean, aldeak izan direla esperimentu- <strong>eta</strong><br />
kontro-taldearen artean.<br />
Esperimentu-taldeak gehiago erantzun du %58.1ean, kontrol-taldeak ostera %36.7an<br />
Gutxiago erantzutean, ez dago alde handirik esperimentu- <strong>eta</strong> kontrol-taldeen artean.<br />
Hortaz, ikusten dugu esperimentu-taldean esku-hartze programak eragin nabarmena<br />
izan duela erabileran. Emaitza hau bat dator ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>ko 3. hipotesiarekin.<br />
Hala ere, baikorrak izan arren, ez gara hainbesterako. Alegia, emaitza hau<br />
autoinformea denez, ezin dugu egiaztatu hala ote den. Bestalde, hala balitz ere,<br />
interesgarria litzateke jakitea gorakada hau iraunkorra edo iragankorra ote den.<br />
Lagina hain txikia izanik, ez gara ondorio sakonagorik ateratzera ausartzen.
298<br />
12. Euskararen erabilera ugaltze/urritzearen zergatiak<br />
Gutxiago erantzun dutenen artean, arrazoi nagusienak hauek ditugu:<br />
• Atzeraka joateren sentsazioa<br />
• Lotsa<br />
• Jendea aspertzea H2 erabiltzean<br />
Berdintsu erantzun dutenen artean, arrazoi nagusienak hauek ditugu:<br />
• Beharra<br />
• Inguru bera<br />
(bereziki kontrol-taldekoek)<br />
Gehiago erantzun dutenen artean, arrazoi nagusienak hauek ditugu:<br />
• Aurreraka joatearen sentsazioa<br />
• Beldur gutxiago<br />
(bereziki esperimentu-taldekoek)<br />
Hau ikusirik, nolabaiteko interpr<strong>eta</strong>zioa eman nahirik <strong>eta</strong>, berriro ere, hausnark<strong>eta</strong><br />
moduan, esango genuke mintza-ohiturak aldatzeko gutxienez bi baldintza<br />
hau<strong>eta</strong>koren bat edo biak bete beharko lirateke:<br />
• <strong>Ikasle</strong>ak bere buruarengan konfidantza izatea, autoestima igoaz.<br />
• Inguruan <strong>euskararen</strong> presentzia eragiten duten aldak<strong>eta</strong>k suertatzea (lankide<br />
berri euskaldunak, bezero berriak...).<br />
Halakorik gertatu ezean, mintza-ohiturak ez lirateke aldatuko.
5.2. Ondorio orokorrak<br />
299<br />
1. Oro har, esku-hartze programa honek hasieran zituen asmoak lortu dituela esan<br />
liteke. Proposatutako ereduak <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n oinarritua<br />
egonik, eskolaz kanpoko <strong>euskararen</strong> erabileran eragin nahi zuen. Hori hala<br />
gertatu dela frogatu da. <strong>Ikasle</strong>aren autonomia indartu nahi zuen programak bere<br />
fruituak eman ditu, gutxienez, <strong>euskararen</strong> erabileran eskolaz kanpo.<br />
2. Eskolaz kanpoko <strong>euskararen</strong> erabilera handitu den kasu<strong>eta</strong>n, besteak beste,<br />
lankide, lagunarte <strong>eta</strong> familiakoen artean, parean aldak<strong>eta</strong>ren bat izan dela ikusi<br />
da: lankide edo lagun berriren bat, e.a. Ez da apenas sumatu erabileran<br />
aldak<strong>eta</strong>rik norberaren eguneroko ingurune hurbilean aldak<strong>eta</strong>ren izan ez den<br />
kasu<strong>eta</strong>n. Oro har, ikusi da <strong>ikas</strong>le helduek ez dutela bost hilabet<strong>eta</strong>n ingurune<br />
hurbilean apenas aldak<strong>eta</strong>rik izaten.<br />
3. Eskolaz kanpoko <strong>euskararen</strong> erabileran handitu dela esatean, batik bat ahozkoari<br />
lotzen gatzaizkio. Irakurmena <strong>eta</strong> idazmenari ez zaio jarraipen zorrotzik egin.<br />
Esku-hartze planak lau treb<strong>eta</strong>sunak landu nahi bazituen ere (bereziki<br />
mintzamena), jasotako datuen arabera, aldak<strong>eta</strong>rik izan den<strong>eta</strong>n, <strong>euskararen</strong><br />
erabilera mintzatuan izan da batez ere.<br />
4. Ikas-estilo<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n oinarritutako esku-hartze programak<br />
<strong>ikas</strong>leriaren motibazioaren intentsitatean eragiten duela ikusi da. Hain zuzen,<br />
intentsitatea areagotu egiten da, alegia, <strong>ikas</strong>leak motibatuago sentitzen dira.<br />
Programa hau jasotzen duten <strong>ikas</strong>leek ez dute <strong>ikas</strong>taroaren iraupenaren eraginez<br />
sortzen den ohiko desmotibazioa azaldu, alderantziz baizik.<br />
5. Esku-hartze programak <strong>ikas</strong>leen autoestima jaso egin du. Orokorrean, <strong>ikas</strong>leek<br />
beren buruaz hizkuntza-<strong>ikas</strong>le gisa zuten iritziak gora egin du. <strong>Ikasle</strong>en<br />
autonomiaren indartzearen seinale izan liteke berau. Kontrakorik ez da gertatu,<br />
alegia, autoestimak behera egitea programaren ondorioz.<br />
6. Ikas-<strong>estiloak</strong> apenas aldatu dira esku-hartze programa gauzatu <strong>eta</strong> gero. Zenbait<br />
adituk diotena aintzat hartuz, <strong>helduen</strong> kasuan nekez suertatzen dira <strong>ikas</strong>estilo<strong>eta</strong>n<br />
aldak<strong>eta</strong>k <strong>eta</strong>, izatekotan, programak oso intentsiboa behar du izan <strong>eta</strong><br />
epe luze samarrean mantendu. Gertaera hau ez dago zertan porrot gisa<br />
interpr<strong>eta</strong>tu behar.<br />
7. Euskara H2 gisa <strong>ikas</strong>ten diharduten lagin hon<strong>eta</strong>ko <strong>ikas</strong>le helduek, populazio<br />
orokorreko <strong>ikas</strong>-estiloen profilekin alderatuta, ez dute profil berezirik azaltzen.<br />
Alegia, <strong>ikas</strong>-estilo erreflexiboa da markatuena, <strong>eta</strong> aktiboa eskasena.<br />
8. Euskaraz eraiki <strong>eta</strong> erabili diren neurgailuak baliagarriak izan dira, zituzten<br />
funtzioak bete egin baitituzte.<br />
9. Esku-hartze programak, eraginik izatekotan, gutxienik bost hilabeteko iraupena<br />
ezinbestekoa du. Hortik beherako iraupenak ez du aldak<strong>eta</strong>rik bermatzen.
300<br />
10. Ikas-estrategien erabileran ere, aldak<strong>eta</strong>k eskasak izan dira. Subjektuak gai izan<br />
dira <strong>ikas</strong>-estrategien aniztasuna ulertu <strong>eta</strong> trebatzeko, baina ez dituzte barneratu.<br />
Oro har, bakoitzak bere ohitura zaharrei eutsi die. Hemen ere esan liteke<br />
aldak<strong>eta</strong>rik suertatzeko, ezinbestekoa dela esku-hartze programa zorrotza,<br />
luzaroan mantendua <strong>eta</strong> norbanakotua. Ikas-estrategien ezagutza izateak ez du<br />
beraien erabileran aldak<strong>eta</strong>rik bermatzen. Hala ere, dirudienez, nahiz <strong>eta</strong><br />
<strong>ikas</strong>leak ez dituen barneratu teknika berriak, bere egoeraz jabetzera bultzatu du<br />
programak, m<strong>eta</strong>ezagutza landuz <strong>eta</strong> autonomoago bilakatuz.<br />
11. Esku-hartze programak, eraginik izatekotan, negoziatua behar du izan.<br />
Programa bera bezain garrantzitsua da erabakiak hartzeko prozesua: nola<br />
aurkeztu, nori, noiz, arrazoiak, helburuak... Negoziazio hori ez da <strong>ikas</strong>gelara<br />
mugatu behar, <strong>ikas</strong>le bakoitzaren mikromailatik hasi <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>tetxeko<br />
makromailara zabaldu behar da eraginkor bilakatzeko. Negoziak<strong>eta</strong>n<br />
ezinbestekoak dira gutxienik <strong>ikas</strong>leak, irakasleak <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>tetxeko arduradunak.<br />
12. <strong>Ikasle</strong>en aldetik, esku-hartzearen balorapena guztiz baikorra da. Euskara<br />
<strong>ikas</strong>teko dauden eragileen berri izatea <strong>eta</strong> norbere burua hobe ezagutzea asko<br />
estimatu izan dute. Aldi berean, norberaren kezka psikopedagogikoak<br />
kontsultatzeko aukera izatea eskertu egin dute. Aurrerantzean, argiago izango<br />
omen dute ahaleginak zertan <strong>eta</strong> nola bideratu hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntzan.<br />
13. Irakasleen aldetik ere, esku-hartzea positiboa <strong>eta</strong> interesgarria suertatu zaie.<br />
Batetik, <strong>ikas</strong>-estiloen <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategien eremua teorikoki ezagutu edo<br />
sakontzeko aukera izan dutelako <strong>eta</strong>, bestetik, esku-hartze programan zuzenean<br />
parte hartzeko aukera izan dutelako esperimentu-talde<strong>eta</strong>n. Egindakoaren berri<br />
zehatza izan dute, baita protagonista bihurtu ere. Teoria praktikarekin<br />
alderatzeko aukera argia izan dute bere ohiko <strong>ikas</strong>leekin.<br />
14. Irakasle inplikatuenek (esperimentu-talde<strong>eta</strong>n ibilitakoak) <strong>eta</strong> ingurukoek<br />
(lankideak) esperientzia hau euren irakasteko metodologiaren zenbait atalez<br />
gogo<strong>eta</strong> egiteko erabili dute. Klaustro mailan esku-hartze programaren<br />
esperientzia aztertu egin da <strong>eta</strong> ondorio batzuk atera datozen <strong>ikas</strong>turte<strong>eta</strong>n<br />
aintzat hartzeko.<br />
15. Gure datuen arabera, <strong>ikas</strong>-estilo <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n oinarritutako esku-hartze<br />
programa hau, lehena izan da <strong>helduen</strong> euskalduntzean.<br />
16. Ikas-estrategi<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n eragin zuzenik izan ez bada ere, esku-hartze<br />
programak <strong>ikas</strong>kuntzari buruzko kontzientziazioa sortu du <strong>ikas</strong>le <strong>eta</strong><br />
irakasleengan, <strong>eta</strong> ziurrenik protagonismoa ematen die <strong>ikas</strong>leei <strong>eta</strong> irakasleei<br />
(aurkikuntza pertsonalak, ekintza mental <strong>eta</strong> didaktikoak, elkarren arteko<br />
harreman interaktiboak...).<br />
17. Esku-hartze programa hau ez dago itxita, berez irekia baita. Ezinbestekoa<br />
ikusten dugu tokian tokiko egoerara egokitu beharra arrakastarik izan nahi bada.<br />
Gainera, irizpide berberak erresp<strong>eta</strong>tuz, unitate didaktikoak aldatu, hobetu,<br />
aberastu daitezke. Beraz, irakasle nahiz ikertzaileek hartu beharko lukete beren<br />
<strong>ikas</strong>le, <strong>ikas</strong>tetxe <strong>eta</strong> zonaldeko beharrei erantzuteko erabaki egokienak. Ez da,<br />
beraz, eskaintza zorrotz <strong>eta</strong> irmoa.
5.3. Ikerk<strong>eta</strong>ren mugak <strong>eta</strong> ikerkuntzarako ekarpenak<br />
301<br />
Lan hau amaitu aurretik, ezinbestekotzat jotzen dugu ikerk<strong>eta</strong> gauzatu ondoren<br />
antzeman ditugun mugak, batetik, <strong>eta</strong> psikopedagogiaren eremurako bertatik atera<br />
daitezkeen zenbait ekarpen aipatu edo azpimarratu bestetik. Aldi berean, ikerkuntzarako<br />
zabalik geratzen diren hainbat bide zeintzuk izan litezkeen <strong>eta</strong> zergatiak azaldu nahi<br />
genituzke.<br />
5.3.1. Ikerk<strong>eta</strong> honen mugak<br />
Ikerk<strong>eta</strong> guztiek bezalaxe, honek ere bere mugak izan ditu. Abiapuntua, helburuak <strong>eta</strong><br />
planteamendua ondo zehaztu nahi izan bada ere, gerora hainbat hutsune ikusi dira.<br />
Hori<strong>eta</strong>ko batzuek norberak ikusten ditu, beste asko irakurleak harrapatuko ditu.<br />
Ikertzailearen ikuspegitik, honako hauek izan dira topatu dituen aipagarrienak.<br />
• Lagina ez da oso zabala. Hortaz, ateratako emaitzak orokortzera ez gara ausartzen.<br />
Lagina handiagoa beharko luke ondorio orokorragorik ateratzeko. Bestalde, egia da<br />
ia ezinezkoa dela horrelako ezer lortzea, ez baitago bi hizkuntzen ukipen egoera<br />
berean dauden zonalde asko. Batetik bestera, egoera dezente aldatzen denez, ez<br />
zaigu iruditzen lagin zabal <strong>eta</strong> ugaria topatuko litzatekeenik Euskal Herrian oso<br />
antzeko egoera soziolinguistikoan egongo litzatekeenik.<br />
• Irakasleen prestakuntza esku-hartze ereduan. Irakasleria motibatuta <strong>eta</strong><br />
eskarmentu handikoa bazen ere, eman zaien prestakuntza <strong>ikas</strong>-estrategia <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>estilo<strong>eta</strong>n<br />
trinkoa baina laburra izan da. Litekeena da ez barneratu izana behar<br />
hainbat. Hilabete gehiago eskura izanez gero zeregin hon<strong>eta</strong>rako, prestakuntza<br />
errotuago legokeela uste dugu.<br />
• Irakasleen aniztasuna. Aurrez esan bezala, esku-hartze plana neurri handi batean<br />
irakasleen ardurapean geratu zen. Nahiz <strong>eta</strong> guztien prestakuntza bera jaso, esan<br />
beharra dago, bai motibazioaren aldetik, bai bakoitzaren prestakuntza<br />
akademikoaren aldetik, ez zeudela erabat egoera berean. Baziren tartean euskal<br />
filologian lizentziatuak. Hauek input <strong>eta</strong> output kalitateaz bereziki kezkaturik<br />
agertzen ziren. Gainerakoak irakasle eskolan diplomatuak ziren. Hauek <strong>ikas</strong>leen<br />
prozesu pedagogikoez zeuden batik bat arduratuta. Hori kontuan harturik, aitortu<br />
beharra dago irakasle guztiek kezka komuna izanik, bakoitzak bereak zituela<br />
indarrak prozesuko leku desberdin<strong>eta</strong>n biltzen zituztela zenbait alditan.<br />
• Esperimentugilearen efektua. Jakin badakigu esperimentugilearen efektuak egon<br />
badaudela. Alegia, subjektuak dakienean esperimentugilea duela aurrean <strong>eta</strong> bera<br />
dela esperimentuko protagonista, prob<strong>eta</strong>ko emaitz<strong>eta</strong>n efektuak sortzen dira aldagai<br />
independentearen eragina izan gabe. Halakorik ez gertatzeko, esperimentugilea<br />
kontrol-talde<strong>eta</strong>n ere sartu zen, <strong>eta</strong> bertakoei adierazi beraiek ere ikerk<strong>eta</strong> bateko<br />
kide zirela <strong>eta</strong> zenbait datu jasoko zitzaizkiela, bestelako argibiderik eman gabe. Era<br />
hon<strong>eta</strong>ra <strong>ikas</strong>leek ez omen zekiten kontrol edo esperimentu-taldekoak zirenik, ezta<br />
zeudenik ere. Beraz, hasera batean esperimentugilearen efektua kontrolaturik<br />
zegoen. Hala ere, kontrol ezina dena zera da: talde desberdin<strong>eta</strong>ko <strong>ikas</strong>leen arte<br />
harremanak. <strong>Ikasle</strong>ek, eskolaz kanpo, harremanak izateko aukerak bazituzten,<br />
zonaldea txiki samarra da <strong>eta</strong> euskaltegia bakarra. Honek erraz ditzake <strong>ikas</strong>leen<br />
loturak <strong>eta</strong> elkarri konta araztea eskolan egindakoaren berri. Denboraren poderioz,
302<br />
<strong>ikas</strong>leek jakin zezaketen ikerk<strong>eta</strong> talde guzti<strong>eta</strong>n ez zela berdin gauzatzen, trataera<br />
desberdinak zeudela ikusiz. Hortaz, ezin dugu bermatu esperimentugile-efektua<br />
erabat baztertu zenik.<br />
• Neurgailuen zehaztasun eza. Neurgailuen fidagarritasuna <strong>eta</strong> baliotasuna frogatu<br />
badira ere –estandarizatuak zirelako edo frogatu egin direlako- esan beharra dago<br />
zenbait<strong>eta</strong>n zehaztasun eza sumatu dela.<br />
CHAEAren kasuan, baziren <strong>ikas</strong>leak galdera batik soilik baiezkoarekin edo<br />
ezezkoarekin erantzuteko arazoak zituztenak, aukera gehiago ikusten baitzituzten.<br />
SILLen kasuan, <strong>ikas</strong>le batzuek galdera batzuk gehiago zehaztu beharra ikusten zuten<br />
(estrategiaren erabileraren maiztasuna, e.a.). SILLek sortzen zuen beste arazo<strong>eta</strong>ko<br />
bat <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> ezagutzea <strong>eta</strong> erabiltzea ondo ez bereiztearena da. Galderasortan<br />
argi ageri bada ere, erantzuleak sarritan nahastu egiten ditu (erabiltzen dituela<br />
dio, baina azken batean geroak demostratzen du batzu<strong>eta</strong>n soilik ezagutu egiten<br />
dituela). Bestalde, SILLek <strong>ikas</strong>-estrategien erabileraz galdetzen du, baina ez<br />
erabilera egokiaz. Alegia, <strong>estrategiak</strong> erabiltzeak ez dakar beti erabilera<br />
arrakastatsua. Zehaztasun hauek ezin izan dira jaso.<br />
Euskararen erabileraren galdera-sortari erantzutean, zenbaitek oroimen-arazoak<br />
zituen edota ez ziren jabetzen beren hizkuntza-ohiturez.<br />
• Euskararen erabilera eskolaz kanpo: batik bat mintzamena. Ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n<br />
<strong>euskararen</strong> erabilera neurtu da baina batik bat mintzamenarena. <strong>Ikasle</strong>ak erantzuteko<br />
izan duen galdera-sorta hein handi batean mintzamenarekin loturik zegoen,<br />
idazmena <strong>eta</strong> irakurmena bigarren mailan geratu delarik.<br />
• Euskararen erabilera eskolaz kanpo, ez erabileraren kalitatea. Ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n<br />
<strong>euskararen</strong> erabilera neurtu da, baina ez kalitatea. Ez da inongo neurk<strong>eta</strong>rik egin ez<br />
gaitasun linguistikoaz, gai erabileraren kalitateaz. Alegia, ez dago esaterik nolako<br />
euskara erabili duten eskolaz kanpo, edota erabilitako hori hobera jo duen eskuhartzearen<br />
ondorioz. Ikerk<strong>eta</strong> honen lana ez da izan loturak egitea plana <strong>eta</strong><br />
hizkuntzaren kalitatearekin, nahiz <strong>eta</strong> oso eremu interesgarria <strong>eta</strong> osagarria izan.<br />
• Esku-hartze planaren iraupen laburra. Guztira bost hilabeteko plan hon<strong>eta</strong>n<br />
(datu-bilketekin, gehixeago) zenbait emaitza <strong>eta</strong> ondorio atera dira. Hala ere,<br />
zalantzak ditugu plan honen iraupena luzeagoa izan balitz emaitza berberak sortuko<br />
ote ziren. Akaso baikorragoak lortuko zirelakoan gaude. Ikusi <strong>eta</strong> irakurritakoaren<br />
arabera, plan laburtzat jo liteke indarrean jarri zena. Behar bada, <strong>ikas</strong>turte osoan<br />
zehar (9 hilabete) aplikatzeak emaitza hobeak edo, gutxienez, iraunkorragoak<br />
bermatuko lituzke. Frogatzeke dago susmo hau.<br />
• Ikerk<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> ebaluak<strong>eta</strong> bidea oraindik zabalik. Eremu hon<strong>eta</strong>n urte gutxi<br />
daramatzagu ikertzen <strong>eta</strong> dauden esperientziak oso aberatsak izan arren, ez dago<br />
erabateko ondorioak ateratzerik. Beraz, esan liteke, ikerk<strong>eta</strong> honek ere erabat errotu<br />
gabeko aurkikuntzen eremuan kokatuta dagoela <strong>eta</strong> urte batzuk barru argiago<br />
ikusiko dela zertan izan duen ekarpen interesgarririk <strong>eta</strong> zertan ez.
5.3.2. Inplikazio psikopedagogikoak<br />
303<br />
Esku-hartze eredua diseinatu, aplikatu <strong>eta</strong> emaitzak ikusi ondoren, ondorengo lerro<strong>eta</strong>n<br />
ikerk<strong>eta</strong> lan hon<strong>eta</strong>tik aplikazio praktikoa dituzten zenbait aspektu aipatu nahi dira<br />
bereziki:<br />
1. Esku-hartze programaren helburu nagusia, labur esanda, <strong>ikas</strong>learen autonomia<br />
sendotzea izan da. Ikusirik <strong>ikas</strong>le arrakastatsuen oinarri komun bakarren<strong>eta</strong>koa hori<br />
dela, autonomo bilakatu izana, esku-hartze ereduak hori bilatu du. Esan liteke<br />
hizkuntza <strong>ikas</strong>lea heldua, ben<strong>eta</strong>ko <strong>ikas</strong>le heldu bilakatzea izan dela erronka. Ikasestrategi<strong>eta</strong>n<br />
<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n oinarrituta izatea, azken finean, <strong>ikas</strong>leak bere<br />
gaitasun propioak ezagutzean <strong>eta</strong> indartzean datza. Filosofia honek eragiten ditu<br />
gaur egun indarrean dauden kontzeptuok: <strong>ikas</strong>ten <strong>ikas</strong>i, <strong>ikas</strong>ten irakatsi <strong>eta</strong> irakasten<br />
<strong>ikas</strong>i (Villanueva <strong>eta</strong> Navarro, 1997).<br />
2. <strong>Ikasle</strong>aren autonomia indartzeko, ahaztu ezina da aurrez irakasleak bat etorri behar<br />
duela helburu horrekin. Baina ez da aski. Oso lagungarria suerta daiteke lehenlehenik<br />
irakasleak hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntzaz <strong>eta</strong> hizkuntza-<strong>ikas</strong>leez izan ditzakeen<br />
usteak <strong>eta</strong> aurreiritziak ezagutzea. Beraz, ezertan hasi aurretik, irakasleak berak bera<br />
jardunaren atzean dagoena kontziente bilakatu behar du <strong>eta</strong>, hala bada, hausnark<strong>eta</strong><br />
egin beharko luke zein neurritaraino bat datorren ben<strong>eta</strong>n <strong>ikas</strong>learen autonomia<br />
sendotzeko helburuarekin. Holec-ek (1991) dioen tankeran, esanak esan,<br />
irakaskuntza tradizionala oraindik indarrean dago, nahiz <strong>eta</strong> beste izen batzuk<br />
erabili, <strong>eta</strong> irakaskuntza-prozesuko erabaki gehientsuenak edo denak, oraindik ere,<br />
irakasleak edo <strong>ikas</strong>tetxeak hartzen ditu, <strong>ikas</strong>learen autonomiaren kalt<strong>eta</strong>n.<br />
3. Hizkuntza-irakasleek adostuez gero <strong>ikas</strong>learen autonomia abiapuntu <strong>eta</strong> helburu<br />
dela, oso garrantzitsua litzateke <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n oinarritutako<br />
irakaskuntza euskalduntzeko ohiko curriculumean txertatzea, <strong>eta</strong> ez apartako gai<br />
gisa (Cohen, 1999). Ez dago arazo teknikorik ezertan, ez <strong>eta</strong> denbora gehiagoren<br />
premiarik ere. Azken batean, aldi berean, norberaren gaitasunak aberastu <strong>eta</strong><br />
hizkuntza landu egiten baita. Gainera, gaur egun HABEk bultzatzen duen<br />
curriculum berriaren izpirituarekin erabat bat dator: curriculumean irekia, irakasle<br />
<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>leen beharr<strong>eta</strong>ra egokitua, erabilerari lehentasuna emango diona, e.a.<br />
4. Autonomia lantzeak, besteak beste, <strong>ikas</strong>teko aukerak lantzea (Alonso, Gallego,<br />
Honey, 1994) esan nahi du. Hortaz, erronka metodologikoa suposatuko luke gaur<br />
egun zenbait tokitan darabilten metodologia itxia malgu bihurtzea, bereziki aberats<br />
bihurtzea. Alegia, abiapuntua bada ez daudela bi <strong>ikas</strong>le tipo berdin, bakoitzak bere<br />
<strong>ikas</strong>bidea duela, <strong>ikas</strong>teko modu <strong>eta</strong> ingurune guztiak izan daitezkeela eraginkor <strong>eta</strong><br />
zenbat <strong>eta</strong> gehiagotan trebatu <strong>ikas</strong>lea orduan <strong>eta</strong> autonomoago bilakatuko dela, argi<br />
dago metodologiak ahalegin hori egin beharra duela <strong>ikas</strong>leei <strong>ikas</strong>teko aukera<br />
ezberdinak eskaintzeko. Beste hitz<strong>eta</strong>n esanda, ez luke zentzurik liburu edo metodo<br />
bakar batean oinarritutako metodologiak. Eta, noski, ez dago <strong>ikas</strong>learen autonomia<br />
lantzerik irakasleak ere autonomiarik ez badu.
304<br />
5. Ikas-estrategi<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n oinarritutako irakaskuntzak ez dakar eskuhartze<br />
eredu zurrunik. Ez du zentzurik <strong>ikas</strong>le guztien helburua <strong>ikas</strong>-estrategia <strong>eta</strong><br />
<strong>ikas</strong>-estilo guzti<strong>eta</strong>n iaioak izateak. Nagusiena, <strong>ikas</strong>leek beren ahuleziak gainditzeko<br />
dituen aukerak ikus araztea da. Azken batean, <strong>ikas</strong>-estrategien <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estiloen<br />
aukera berea <strong>eta</strong> norbanakoa izango da.<br />
6. <strong>Ikasle</strong>aren autonomian eragiteko modu desberdinak daudela ikusi dugu ikerk<strong>eta</strong><br />
hon<strong>eta</strong>n. Hala ere, esku-hartze programaren behin betiko aplikazioan, behinbehinekoan<br />
ez bezala, bakarkako tutoretzari tarte txikia eskaini zaio. Laginaren<br />
kopuru handia arrazoi izanik, ez zaio apenas tarterik eskaini ikertzaile-<strong>ikas</strong>le arteko<br />
harremanari. Aitortu beharra dago zuzendu beharreko akatsa dela. Bakarkako<br />
tutoretzak errazten ditu hainbat komunikazio taldekako<strong>eta</strong>n azaleratzen ez direnak.<br />
Egon litezke hainbat gertaera (afektu, aurreiritzi, e.a.) <strong>ikas</strong>kuntzaren prozesua<br />
mantsotu edo geldi arazten dituztenak <strong>eta</strong>, bakarkako tutoretz<strong>eta</strong>n ez bada, nekez<br />
ezagutuko direnak. Horiek ezagututa, errazago da diagnostikoa <strong>eta</strong> trataera ematea.<br />
Beraz, <strong>ikas</strong>learen autonomia bultzatu nahi duen esku-hartze programa orok bere<br />
baitan izan behar du bakarkako tutoretzaren lekua.<br />
7. Edozein esku-hartze planak duen erronk<strong>eta</strong>ko bat ebaluazioarena da. Honena ere<br />
bai. Esku-hartzearen emaitza batzuk neurtu badira ere (motibazioa, autoestima,<br />
H2ren erabilera, e.a.) gutxienez bi zalantza baditugu:<br />
a. Esku-hartze planak eragin al du bestelako emaitzarik, aztertutakoez gain?<br />
b. Jasotako emaitzek, autoinformeak direla kontuan hartuta, ben<strong>eta</strong>n<br />
gertatutakoaren berri ematen al dute?<br />
Oso interesgarria litzateke ebaluazio-eredua zabala <strong>eta</strong> zehatza izatea. Guk hainbat<br />
eremu neurtu ditugu, baina horrek ez du esan nahi beste eremu batzu<strong>eta</strong>n ere<br />
nolabaiteko aldak<strong>eta</strong>rik sortu ez denik (<strong>ikas</strong>learen iritzia hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntzaz,<br />
irakaslearen funtzioez, etxeko lanen garrantziaz, gaitasun intelektualaren balio<br />
erlatiboaz, e.a.). Susmoa dugu esku-hartze planak eragin edo astindu dituela hainbat<br />
aldak<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>le nahiz irakaslerian baina gure ebaluazio-eremutik kanpo geratu<br />
direnak. Bestetik, ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>ko datu-iturri nagusia <strong>ikas</strong>leak borondatez<br />
eskaintzen zuen informazioa izan da. Jakin badakigu <strong>ikas</strong>leak ez duela beti egia osoa<br />
aitortzen <strong>eta</strong>, gainera, sarritan <strong>ikas</strong>lea bera ez dela kontziente berari gertatzen ari<br />
zaionaz (<strong>ikas</strong>-estrategia ugari erabiltzen dituela dioenean, adibidez, gai al da<br />
bereizteko une bakoitzean zein <strong>ikas</strong>-estrategia mota ari den erabiltzen? Sarritan<br />
<strong>ikas</strong>learen informazioak objektibitate eza nabaria du).<br />
Beraz, ebaluazio aberatsago <strong>eta</strong> objektiboaren premia sumatzen dugu.<br />
8. Esku-hartze planak ezinbestekoa du oso aintzat hartzea <strong>ikas</strong>leria, metodologia baita<br />
irakasleria ere. <strong>Ikasle</strong>en <strong>ikas</strong>-estiloen, <strong>ikas</strong>-estrategien, motibazioaren... diagnostikoa<br />
funtsezkoa den bezalaxe, irakasleena ere halakoxea da. Hau da, irakasleek ere<br />
jakitun izan behar dute beren ezaugarriez arlo hon<strong>eta</strong>n. Hartara, errazago bete <strong>eta</strong><br />
orekatuko dituzte beren ahuleziak <strong>ikas</strong>leen aniztasunaren aurrean. Adibidez, irakasle<br />
bat, m<strong>eta</strong>kognizioa erabiliz, hizkuntz<strong>eta</strong>rako bere <strong>ikas</strong>-estrategien aberastasunaren<br />
berri ez badu, nekez izango da iaioa <strong>ikas</strong>leen <strong>ikas</strong>-estrategien trebakuntzan.
305<br />
9. Esku-hartze plan hon<strong>eta</strong>n, hainbat arik<strong>eta</strong>-eredu erabili dira. Ariketok beren funtzioa<br />
bete dutelakoan gaude. Hala ere, aukerak askoz ere zabalagoak izan daitezke.<br />
Ugariak dira arik<strong>eta</strong>-ereduak. Gainera, mailaz maila hobe sailka daitezkeen arik<strong>eta</strong><br />
zerrenda oparoa osa liteke. Alegia, ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n erabili direnak ez dira bereziki<br />
apartak <strong>eta</strong> bakarrak. Ikas-estilo <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estrategia anitzak lantzeko makina bat<br />
aukera ditugu gaur egun, metodogintzaren aurrerapenei esker. Irakasleak eduki<br />
beharko luke autonomia bere <strong>eta</strong> bere <strong>ikas</strong>leen gustukoak aukeratzeko. Beti ere<br />
jakinda zertarako: <strong>ikas</strong>teko aukera ugari <strong>eta</strong> desberdinak sortzeko, batetik, <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>estilo<br />
desberdin<strong>eta</strong>ko <strong>ikas</strong>leei beren ahalmenak erabiltzen errazteko.<br />
10. Esku-hartze plana eraginkorra izango bada, irakaslearen ohiko metodologian<br />
txertatua behar du izan. Alegia, irakaslearen eguneroko irakas-ohiturak erresp<strong>eta</strong>tuz,<br />
<strong>eta</strong> ez goitik beherako metodologia zurruna aplikatuz. Gauza guztien gainetik,<br />
irakasleak bere prestakuntza <strong>eta</strong> eskarmentuaren ondorioz aplikatzen duen<br />
metodologia aintzat hartu beharra dago, ez baitago arrazoi sendorik baztertzeko.<br />
Irakasleak, gustura sentitu behar du bere saioekin. Hortaz, esku-hartze plana uztartu<br />
egin behar da irakaslearen ohiko metodologiarekin, elkarren osagarri bihurtuz <strong>eta</strong><br />
amore emanez behar den guzti<strong>eta</strong>n. Hala ez bada egiten, kalterako bidea argiago<br />
ikusten da onerako baino.<br />
11. Ikerk<strong>eta</strong> honen ekarpen apala baina, akaso, nagusiena, hauxe da: <strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n<br />
<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n oinarritutako hizkuntza-irakaskuntzak H2ren erabilera <strong>ikas</strong>gelaz<br />
kanpo bultzatzeko beste faktore bat ere badela. Ez gara gai sentitzen zenbateko<br />
indarra duen eragile honek. Seguru badirela beste batzuk askoz garrantzitsuagoak<br />
(beharra, motibazioa, e.a.). Baina, hala ere, umiltasun osoz, esan liteke <strong>ikas</strong>learen<br />
autonomia indartzen dugun neurrian, zeharka <strong>eta</strong>, neurri batean, bere kasa hizkuntza<br />
erabiltzera bultzatzen ari garela. Faktoreen globalizazioa ezinbestekotzat jotzen<br />
dugu. Akatsa litzateke faktore bakar batzuk besteengandik bereiztea, elkarrengandik<br />
lotuta baitaude.
306<br />
5.3.3. Iradokizunak<br />
Ikerk<strong>eta</strong> hau osatu <strong>eta</strong> gero, badira zenbait gai trataera osatuagorik merezi dutenak.<br />
Orain arte egindakoa zertan aberastu, nola sakondu <strong>eta</strong> etorkizunari begira, nondik jo<br />
daitekeen biltzen dituen gogo<strong>eta</strong> batzuk plazaratu nahi dira. Hona hemen, eremuz<br />
eremu, zenbait hausnark<strong>eta</strong>.<br />
1. Zer ikertu<br />
Ikusten den bezalaxe, asko dira H2ren <strong>ikas</strong>kuntzan eragina izan dezaketen faktoreak.<br />
Bakoitzak duen pisu erlatiboa <strong>eta</strong> aldagaien artean izan ditzaketen loturak sarritan oso<br />
konplexuak dira. Zoritxarrez ez dira sakonki ezagutzen. Hala ere, psikologia<br />
kognitiboaren ikerk<strong>eta</strong>n esperantza handiak daude. Skehan-ek (1989) <strong>eta</strong> Ellis-ek (1994)<br />
diotenez, <strong>ikas</strong>leen ezaugarriei buruzko ikerk<strong>eta</strong>-arloa itxaropen-sortzaile<strong>eta</strong>ko bat da.<br />
Hala ere, ahaztu ezinezkoa da beraiek eransten dutena: eremu hon<strong>eta</strong>ko ikerk<strong>eta</strong><br />
oraindik bere lehenengo pauso<strong>eta</strong>n dagoela.<br />
Cyr-ek (2000) esate baterako, gogoratzen digu, adibidez, <strong>ikas</strong>-estrategien kontzeptuekin<br />
adituak oraindik ez datozela bat. Bestetik oinarri-oinarrizko zalantzak ere badira, hala<br />
nola, <strong>estrategiak</strong> irakasgarriak ote diren. Zenbait aditu teorikoki baiezkoan badaude ere,<br />
ikerk<strong>eta</strong> esperimentalak oraindik ez du halakorik demostratu bete betean (ikerk<strong>eta</strong> hau<br />
lekuko, neurri batean). Adina, motibazioa, sexua, prestakuntza akademikoa, hizkuntza<br />
ugariren ezagutza, nortasuna, <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong>, usteak, jarrerak... jakin badakigu eragina<br />
duten faktoreak direla. Hurrengo pausua izan liteke eragina mota neurtzea <strong>eta</strong>, batez ere,<br />
faktore horien aurrean gizakiak, <strong>ikas</strong>ten ari denean, dituen eginkizunak <strong>eta</strong><br />
erantzukizunak zehaztea.<br />
2. Nola ikertu<br />
Ikerk<strong>eta</strong> hau metodologia kuantitatiboan oinarritu da neurri handi batean. Metodologia<br />
honen garrantzia eztabaida ezinekoa dela begi bistan dago. Aldiz, <strong>ikas</strong>learen autonomia<br />
ikergai izanik, metodologia kualitatiboak zeresan handia duelakoan gaude.<br />
Autonomiaren atzean dauden eragile ezagun <strong>eta</strong> ezezagunak harrapatzeko, haien arteko<br />
loturak zehazteko... nekez lortuko dira emaitza zorrotz <strong>eta</strong> sakonak metodologia<br />
kuantitatiboa kualitatiboarekin osatzen ez bada. Norbanakoaren munduan era sakonean<br />
aztertzea behar-beharrezkoa ikusten dugu <strong>eta</strong>, horr<strong>eta</strong>n, metodologia kualitatiboak<br />
subjektuaren mundu konplexua hobe aztertzeko modua eskaintzen duelako ustea dugu.<br />
Beraz, eremu hon<strong>eta</strong>ko ikerk<strong>eta</strong>-eremuak emaitza sendoak lortzeko, bi metodologien<br />
ekarpenak eskatzen ditu gure uste apalean. Zenbait adituren (Cohen, 1999) multimetodoen<br />
beharraren aldarrikapenarekin erabat bat gatoz.<br />
Gure aldetik, interesgarria ikusten dugu aldagai konposatuak osatzea, alegia, hainbat<br />
aldagai elkartu kontzeptu berri bat osatzeko asmoz. Guk ikertutako eremuan, esate<br />
baterako, hizkuntza-<strong>ikas</strong>kuntzarako <strong>ikas</strong>-estiloen profil-tipologiak sor litezke. Aldi<br />
berean, profil-tipologia horiek <strong>ikas</strong>-estrategia motekin duten lotura azter liteke. Lotura<br />
hauek ondorio interesgarriak ekarriko lituzketelakoan gaude.
3. Non ikertu<br />
307<br />
Ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n euskalduntzearen erdi-goi mailako <strong>ikas</strong>le helduak hartu dira lagin gisa.<br />
Uste zen, batetik, maila egokiak zirela oraindik autonomia bultzatzeko <strong>ikas</strong>estrategi<strong>eta</strong>n<br />
<strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n oinarrituz. Gainera, esku-hartze plana guztiz H2n<br />
gauzatu nahi zelarik, <strong>ikas</strong>leek H2ren gutxieneko maila izatea ezinbestekoa zen.<br />
Ikerk<strong>eta</strong>ren emaitzak aztertuta, <strong>ikas</strong>-<strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-<strong>estiloak</strong> apenas aldatu direla<br />
ikusi da. Hortaz, gure ustez, esku-hartze planak euskalduntzearen hasera edo behe<br />
mail<strong>eta</strong>n gauzatu izan balitz eragin handiago izango ote zuen susmoa dugu. Maila<br />
hori<strong>eta</strong>n <strong>ikas</strong>leek H2 <strong>ikas</strong>teko azturak oraindik errotu gabe dituztenez (aurrez beste<br />
H2rik <strong>ikas</strong>ia ez badute, behintzat), maila baxuak egokiagoak izan litezke <strong>ikas</strong>teko aztura<br />
aberatsagoak ereiteko. Honek beste arazo bat lekarke: esku-hartze plana osorik H2n<br />
egiteko zailtasun garrantzitsuak. Hala ere ahaleginak emaitza positiboak ekarriko<br />
lituzkeelakoan gaude.<br />
4. Noiz arte ikertu<br />
Lan hon<strong>eta</strong>n ikusi dugu esku-hartze planaren ondorio nagusien<strong>eta</strong>ko bat <strong>ikas</strong>gelaz kanpo<br />
H2 gehiago erabiltzearena izan dela. Ondorio baikor hau zuhurtasunez interpr<strong>eta</strong>tu<br />
beharrean gaude: ahaztu ezina da erabileraren datua esku-hartze plana amaitu orduko<br />
jasoa izan dela. Hala ere, datu hori denbora pasa ahala behin <strong>eta</strong> berriz jasotzeko premia<br />
ikusten dugu. Alegia, erabileraren handitzea, iraunkor ala iragankor ote da? Ikasturtea<br />
amaitu <strong>eta</strong> gero, edo hurrengo <strong>ikas</strong>turtean, edo bi urte barru... nolako joera du<br />
erabilerak? Behin-behineko igoera da ala behin betikoa? Behin betikoa izango<br />
delakoaren esperantzarekin, aitortu beharra dugu galdera honen erantzunik ez dugula<br />
<strong>eta</strong>, ikerk<strong>eta</strong> honen jarraipen gisa, oso interesgarria litzateke datu honen jarraipena <strong>eta</strong><br />
zergatiak aztertzea.<br />
5. Norako ikertu<br />
Ikerk<strong>eta</strong> hau gauzatu dugu zonalde elebidun jakin batean (Donostialdean). Emaitzak,<br />
oro har, interesgarriak izan badira ere, ezin ditugu zuzenean orokortu gainerako<br />
zonalde<strong>eta</strong>ra. Are gehiago, Euskal Herria euskalduntzeko helburua aintzat hartuta, begi<br />
bistan da euskarak presentzia oso desberdina duela bere zonalde guzti<strong>eta</strong>n: oso handia<br />
duenetik hasi <strong>eta</strong> batez izateraino. Ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>ko subjektu guztiek bazuten H2,<br />
euskara, <strong>ikas</strong>gelaz kanpo erabiltzeko aukera. Aldiz, nola aplikatu tankera hon<strong>eta</strong>ko<br />
ikerk<strong>eta</strong> bat H2 erabiltzeko aukerarik ez dutenen zonalde<strong>eta</strong>n? Ala ez al du zentzurik<br />
<strong>ikas</strong>-estrategi<strong>eta</strong>n <strong>eta</strong> <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n oinarrituriko esku-hartze plan batek erabileran<br />
eragiteko lotura zuzenik ez badu? Gure ustez erantzuna baiezkoa da. <strong>Ikasle</strong>aren<br />
autonomia bilatu <strong>eta</strong> bultzatu beharreko helburua da nahiz <strong>eta</strong> bitartekoak zonalde<br />
batetik bestera aldatu. Hala ere, erronka hori ere hor dago, alegia, nola diseinatu eskuhartze<br />
plana erabilera handiagotzeko, baldin <strong>eta</strong> zonalde jakin batzu<strong>eta</strong>n <strong>ikas</strong>leak apenas<br />
H2 erabiltzeko aukerarik ez izan. Horrelako<strong>eta</strong>n, esku-hartze planaren diseinuaren<br />
zailtasuna ugaldu egiten da <strong>ikas</strong>gelaz kanpo H2 erabiltzeko aukerak prestatzea<br />
ezinbesteko buruhauste bihurtzen delarik.
308<br />
6. Nork ikertu<br />
Ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>ko esku-hartze planean ikertzaile nagusi bat izan da baina ez bakarra.<br />
Ikerk<strong>eta</strong>n laguntzen aritu diren hizkuntza irakasleen lana funtsezkoa izan da. Azken<br />
batean, irakasleok ikertzaile ere izan dira. Beraiek ezagutzen zituzten <strong>ikas</strong>leak inork<br />
baino hobeto: bakoitzaren ohiturak, zailtasunak, erraztasunak, e.a. Beraiek betetzen<br />
zizkioten ikertzaile nagusiari bere diagnosiaren hutsuneak, baita uste okerren<br />
zuzenk<strong>eta</strong>k ere. Beraiek izan dira esku-hartze planaren zati garrantzitsu bat indarrean<br />
jarri dutenak. <strong>Ikasle</strong>ak izan badira aurreneko protagonistak, beraiek ondorengoak.<br />
Irakasleon ekarpenei esker, esku-hartze planean sortzen ziren desbideratze edo<br />
ustekabekoak garaiz zuzendu ahal izan dira. Hortaz, beraiek ere ikertzaile izan dira.<br />
Eta, gure ustez, hala behar du izan. Esku-hartze plan honen diseinuan, diseinu “mistoa”<br />
hautatu zen. Alegia, ikertzaile nagusiaren <strong>eta</strong> ohiko hizkuntza irakasleen egitekoa<br />
bihurtu zen esku-hartze plana. Eta horr<strong>eta</strong>n asmatu dugulakoan gaude. Bakoitzaren<br />
ekarpenak elkarren osagarri bilakatu dira <strong>eta</strong>, ez soilik <strong>ikas</strong>leei emateko garaian,<br />
<strong>ikas</strong>leengandik jasotzeko garaian bakoitzak gauza desberdinak eman <strong>eta</strong> jaso ditu, beti<br />
ere bateragarriak. Ondorioz, diagnostiko <strong>eta</strong> trataera bideratzeko, informazio maila ugari<br />
bildu da. Horrenbesterako izan ez bada ere, ikerkuntza kooperatiboaren traza izan duela<br />
esango genuke. McDonough-ek (1995) dioen ildotik, <strong>ikas</strong>-estrategien irakaskuntza<br />
irakasleen esku<strong>eta</strong>n utzi beharrean, soilik ikertzaileen<strong>eta</strong>n uztea, ezarritako helburuak ez<br />
lortzeko arrisku handia dago.<br />
Aurrerantzean ere, tankera hon<strong>eta</strong>ko ikerket<strong>eta</strong>n, ikertzaile-talde mistoaren egokitasuna<br />
azpimarratu nahiko genuke: ikertzaile irakasleak <strong>eta</strong> irakasle ikertzaileak bertan izango<br />
dituztenak. Eremua hain da konplexu, oraingoz ez baitugu ikusten modurik pertsona edo<br />
profesional bakar batek bere gain har dezakeenik honelako erronkarik.<br />
7. Noraino ikertu<br />
Zentzugabekeria litzateke noraino ikertu zehaztea, ikerk<strong>eta</strong>k ez luke <strong>eta</strong> mugarik<br />
beharko, arlo hon<strong>eta</strong>n behinik behin. Beraz, hasteko, ikerk<strong>eta</strong> hon<strong>eta</strong>n landu den<br />
edozein eremu gehiago sakon daiteke, inongo mugarik jarri gabe. Bada, ikertzaile<br />
honen ustez, esparru hon<strong>eta</strong>n eremu jakin bat gehiago ikertzea mereziko lukeena:<br />
ebaluazio-sistemak. Landu diren atal<strong>eta</strong>n, ebaluazioak ez dizkigu eskaini datu guztiz<br />
zehatz edo fidagarriak. Ikas-estrategien eremuan, <strong>ikas</strong>-estilo<strong>eta</strong>n, erabileran... jasotako<br />
datuak errealitatearen hurbilpen batera eraman gaituzte. Hau nahiz <strong>eta</strong> eskertzekoa izan,<br />
ez gaitu asebete. Psikologia kognitiboak aztertzen dituen gaien inguruko datuak ezin<br />
ditugu zehaztasun osoz eskuratu, gehientsuenak autoinformeak baitira. Gainera, jakin<br />
badakigu, prozesuak kontzienteak <strong>eta</strong> inkontzienteak direla <strong>eta</strong>, beraz, datu ugari<br />
galduak edo nahasiak izan daitezke, subjektua bera gai ez izanik bere barnean gertatzen<br />
ari den oroz behar bezala azaltzeko. Bestetik, erabileraren neurk<strong>eta</strong> ere autoinformean<br />
oinarritzen denez, objektibotasun gehiagoren premia ikusten dugu. Bestalde,<br />
objektiboagoa den kale-neurk<strong>eta</strong>ren teknika erabili ezina da subjektuaren esparru<br />
publiko <strong>eta</strong> pribatu guzti<strong>eta</strong>n. Subjektu bakoitzak behatzaile bat beharko luke egun osoz<br />
boladatxo batez <strong>eta</strong>, noski, neurri hau teknikoki <strong>eta</strong> etikoki ezinezkoa ikusten dugu.<br />
Beraz, inon ikerk<strong>eta</strong> gehiago sakondu beharreko proposamena gure esku<strong>eta</strong>n balego,<br />
ebaluazio-sistem<strong>eta</strong>n jarriko genituzke batik bat indarrak.
8. Norentzat ikertu<br />
309<br />
Bukatzeko, esparru hon<strong>eta</strong>n norentzat ikertu behar den galderari erantzun nahi nioke.<br />
Galderak , lehengo begiratuan, akaso zentzu handirik eduki ez izan arren, bere mamia<br />
duela esango genuke. Tankera hon<strong>eta</strong>ko ikerk<strong>eta</strong> askorentzat izan liteke baliagarri:<br />
hizkuntza-irakasleentzat, hizkuntza-plangintzen arduradunentzat, normalkuntzateknikarientzat,<br />
metodogileentzat, e.a. Baina, bereziki <strong>ikas</strong>learentzat. <strong>Ikasle</strong>aren<br />
autonomia indartzea bada irakasle ororen helburu, tankera hon<strong>eta</strong>ko ikerk<strong>eta</strong>k ere<br />
helburu berbera eduki beharko luke. Esparru hon<strong>eta</strong>ko buruhausteek zentzurik badute,<br />
batez ere <strong>ikas</strong>leen garapena bizkortu <strong>eta</strong> sendotzea dute helburu nagusi. Hortaz, ikerk<strong>eta</strong><br />
deskriptibo hutsean geratu baino, ikerk<strong>eta</strong> aplikatuan jorratzean ikusten diegu etekina<br />
tankera hon<strong>eta</strong>ko ikerketei. Hartara, hain latz <strong>eta</strong> atsegin den H2ren <strong>ikas</strong>kuntza izan<br />
dadila, ahalik <strong>eta</strong> azkarren, gizakia gizakiago bilakatzeko beste era bat.
310
6.BIBLIOGRAFIA<br />
Abraham, R. (1985). “Field Independence-Dependence and the Teaching of<br />
Grammar.” TESOL Quarterly, 20/4: 689-702.<br />
Adam, F. (1984). “La teoría sinérgica y el aprendizaje adulto”.PLANIUC, 3/6: 195-219.<br />
Aebli, H. (1988). Doce formas básicas de enseñar. Madrid: Narcea.<br />
Agirre, S. <strong>eta</strong> Perales, J. (1996). “Euskal Herriko administrazio<strong>eta</strong>ko langileen<br />
satisfazio-maila euskara <strong>ikas</strong>tean”, Administrazioa EUSKARAZ 15:12.<br />
311<br />
Aiken, G. <strong>eta</strong> Pearce, M. (1994). Learning outside the classroom: a student discussion<br />
about learning strategies. Sidney: National Centre for English Language Teaching<br />
and Research.<br />
Alderson, J., Clapham, C. <strong>eta</strong> Steel, D. (1997).”M<strong>eta</strong>linguistic knowledge, language<br />
aptitude and language proficiency.” Language Teaching Research, 1/2: 93-121.<br />
Alonso, C. (1990). “Estilos de aprendizaje, tutorías y Enseñanza a Distancia”, in IV<br />
Asamblea. 4º encuentro Iberoamericano de Educación Superior a Distancia.<br />
Volumen I. Caracas: U.NA.-AIESAD.<br />
Alonso, C. <strong>eta</strong> Gallego, D. (1992). “Cómo aprende el adulto” in A. Medina. Formación<br />
de Educadores de adultos. Programa de Formación del Profesorado. Madrid:<br />
UNED.<br />
Alonso, C. <strong>eta</strong> Gallego, D. (1994). “Estilos de aprendizaje” in F. Rivas (ed), Manual de<br />
Asesoramiento y Orientación Vocacional. Madrid: Editorial Síntesis.<br />
Alonso, C., Gallego, D. <strong>eta</strong> Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Bilbao:<br />
Mensajero.<br />
Altuna, O. (1998). “Euskararen kale erabilpena Euskal Herrian. EKB”. In BAT<br />
Soziolinguistika Aldizkaria, 28:15-49.<br />
Altuna, O. (2002). SEI elkartea.“Euskararen kale erabilpena Euskal Herrian.”. In BAT<br />
Soziolinguistika Aldizkaria (argitaratu gabea).<br />
Anderson, J.R. (1981). Cognitive Skills and their Acquisition. Hillasdale, N.J.<br />
Lawrence Erlbaum.<br />
Anderson, N. (1991). “Individual Differences in Strategy Use in Second Language<br />
Reading and Testing”. The Modern Language Journal, 75/4: 460-472.<br />
Appel, R. <strong>eta</strong> Muysken, P. (1996). Bilingüismo y contacto de lenguas. Barcelona:<br />
Ariel.<br />
Arbizu, F. (1994). La función docente del profesor universitario. Doktorego-tesia.<br />
Bilbo: EHU. Argitarapen Zerbitzua.<br />
Arkotxa, A., Arkotxa, F. <strong>eta</strong> Urkizu, P. (1997). Abbadie, Antoine d´ . Pensées, étudies<br />
<strong>eta</strong> voyages de 1935. Donostia: Eusko Ikaskuntza.<br />
Arratibel, N. (1999). Helduen euskalduntzean eragiten duten prozesu psikosozialak:<br />
motibazioaren errola. Doktorego-tesia. EHU/UPV.<br />
Arratibel, N. <strong>eta</strong> Azurmendi, M.J. (2002). Menpeko hizkuntzaren bizi-kemena. Bilbo:<br />
UEU.
312<br />
Arratibel, N.; Luque, M. LL. <strong>eta</strong> Azurmendi, M.J. (1998): “Aprendizaje y uso del<br />
euskara como lengua segunda –L2-: algunos aspectos psicosociolingüísticos”,<br />
Revista de Psicología Social, 13/2: 149-158.<br />
Arregi, F. (1986). “Euskalduntzeaz jarrera” In J.Ruiz Olabuenaga <strong>eta</strong> J.Ozamiz (ed).<br />
Hizkuntza minorizatuen soziologia. Ttarttalo.<br />
Atkinson, J. (1964). An Introduction to Motivation. Princenton, New Jersey: Van<br />
Nostrand.<br />
Au, S. (1988). “A critical appraisal of Gardner’s social-psychological theory of secondlanguage<br />
learning”. Language learning, 38: 75-100.<br />
Ausubel, D.P. (1976). Psicología evolutiva. Un punto de vista cognitivo. México:<br />
Trillas.<br />
Azjen, I. (1988). Attitudes, personality and behaviour. Chicago: Dorsey Press.<br />
Azurmendi, M.J. (1995). “Identidad etnosocial y vitalidad etnolingüística subjetiva” in<br />
J.C. Sánchez y A.M. Ullán (ed.). Procesos psicosociales básicos y grupales.<br />
Salamanca: Eudema.<br />
Azurmendi, M.J. (1999). Psicosociolingüística. Bilbo: EHU/UPV. Argitalpen<br />
zerbitzua.<br />
Azurmendi, M.J. (2000). “Euskararekiko ikerkuntza egungo zientziagintzan”, in<br />
Txillardegi Lagun giroan, UEU, Donostia.<br />
Azurmendi, M.J., García, I <strong>eta</strong> González, J.L. (1998). “Influencia de las lenguas en<br />
contacto en la identidad social, en la Comunidad Autónoma Vasca (CAV)”.<br />
Revista de Psicología Social, 13/1: 3-10.<br />
Bachman, L.F. (1996). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford:<br />
University Press.<br />
Bachman, L.F. <strong>eta</strong> Palmer, A.S. (1996). Language testing in practice. Oxford:<br />
University Press.<br />
Bailey, K. (1983). “Competitiveness and Anxiety in Adult Second Language Learning:<br />
Looking at and through the diary studies”. In H. Seliger.& M.Long, (ed),<br />
Classroom oriented research in second language acquisition. Rowley, MA:<br />
Newbury House.<br />
Bailey, P. (1999). “Foreign Language Anxiety and Learning Style”. Foreign language<br />
Annals, 32/1: 63-76.<br />
Baily, C. (1996). “Unobtrusive computerized observation of compensation strategies<br />
for writing to determine the effectiveness of strategy instruction”. In Oxford, E<br />
(ed.) Language learning strategies around the world: cross-cultural perspectives<br />
(Technical Report 13). Honolulu: University of Hawai’i.<br />
Baker, C. (1992). Attitudes and language. Clevedon, UK: Multilingual Matters.<br />
Baker, C. (1993). Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon, UK:<br />
Multilingual Matters.<br />
Baker, C. <strong>eta</strong> Prys Jones, S. (1998). Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual<br />
Education. Clevedon: Multilingual Matters.
313<br />
Ballinger, R. <strong>eta</strong> Ballinger, V. (1982) “Steps in managing the diagnostic-processes in<br />
the foreign language classroom”, in Students Learning Styles and Brain Behavior:<br />
Programs, Instrumentation, Research. Reston. Virginia: NASSP.<br />
Balluerka, N. <strong>eta</strong> Vergara, A.I. (2002). Diseños de investigación experimental en<br />
psicología. Madrid: Prentice Hall.<br />
Barnett, M. (1988). “Teaching reading strategies: how methodology affects language<br />
course articulation”. Foreign Language Annals, 21/2: 109-119.<br />
Bartolomé, A. <strong>eta</strong> Alonso, C. (1992). Principios comunes para la evaluación de los<br />
resultados cognitivos de la formación. Barcelona: Eurotecnet y Universidad de<br />
Barcelona.<br />
Bauer, E. (1987) “Learning Style and the Learning Disabled: Experimentation with<br />
Ninth Graders”. Clearing House, 60/5: 206-208.<br />
Belinchon, M., Rivier, A. <strong>eta</strong> Igoa, J.M. (1992). Psicología del lenguaje:<br />
Investigacion y teoría. Madrid: Trotta.<br />
Belmechri, F. <strong>eta</strong> Hummel, K. (1998). “Orientations and Motivations in the<br />
Acquisition of English as a Second Language Among High School Students in<br />
Quevec City.” Language Learning, 48/2: 219-244.<br />
Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.<br />
Benavent, J.A. (1993). “La Orientación en la transición del mundo educativo al laboral:<br />
los COIE” in La orientación en el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral.<br />
Madrid: Dpto. MIDE, UNED y AEOEP, 149-156.<br />
Bernardo, J. (1995). Cómo aprender mejor: estrategias de aprendizaje. Madrid: Rialp.<br />
Bernardo, J. (1999). Estrategias de aprendizaje: cómo aprender y enseñar<br />
estratégicamente en la escuela. Madrid: Bruño.<br />
Besnard, C. (1995) “Les contributions de la psychologie cognitive à l’enseignement<br />
stratègique des langues secondes au niveau universitaire”. Revue canadienne des<br />
langues vivantes, 51/3: 426-441.<br />
Bialystok, E. (1978). “A theorical model of second language learning”. Language<br />
Learning, 28/1: 69-83.<br />
Bialystok, E. (1981). “The role of conscious strategies in second language proficiency”.<br />
Modern Language Journal, 65: 24-35.<br />
Bialystok, E. (1983). “Some factors in the selection and implementation of<br />
communication strategies”. In C.Faerch <strong>eta</strong> Kasper, G. (ed). Strategies in<br />
Interlanguage Communication. London: Longman.<br />
Bialystok, E. (1990). Communication strategies. Oxford: Blackwell.<br />
Bialystok, E. <strong>eta</strong> Fróhlich (1978). “Variables of classroom achievement in second<br />
language learning”. Modern Language Journal, 62: 237-366.<br />
Bialystok, E. <strong>eta</strong> Hakuta, K. (1994). In Other Words: The Sciencie and Psychology of<br />
Second-Language Acquisition. New York: Basic Books.<br />
Birdsong, D. (1989). M<strong>eta</strong>linguistic Performance and Interlinguistic Competence.<br />
Berlin: Springer-Verlag.
314<br />
Bisquerra, R. (1990). Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo.<br />
Barcelona: Boixareau.<br />
Bloch, H.,Chemama, R.,Gallo, A.,Leconte, P., Le Ny, J.,Postel, J., Moscovici, S.,<br />
Reuchlin, M. <strong>eta</strong> Vurpillot, E. (1996). Gran diccionario de psicología. Madrid:<br />
Ediciones del Prado.<br />
Bloor, M. <strong>eta</strong> T. Bloor (1988): “Syllabus negotiation: The basis of the learner<br />
autonomy” in Brookes, A. <strong>eta</strong> P. Grundy. Individualization and Autonomy in<br />
Language Learning. Modern English Publications.<br />
Bogaards, P. (1990). “Gaitasuna <strong>eta</strong> afektibitatea hizkuntza arrotzen <strong>ikas</strong>kuntzan”.<br />
Itzulpen Saila 25-26. Donostia: HABE.<br />
Bogaards, P. (1996) Intelligence, social Class and Social Context-measurable Effects<br />
on Succes in Foreign Language Learning at School. Strasbourg: Council for<br />
cultural Cooperation.<br />
Bourhis, R. y Leyens, J. (ed) (1996). Estereotipos, discriminación y relaciones entre<br />
grupos. Madrid: McGraw Hill.<br />
Bowen, D.N. (1988). “Learning Style Based Bibliographic Instruction”. International<br />
Library Review, 20/ 3: 405-413.<br />
Bower, G.H. <strong>eta</strong> Hilgard, E.R. (1989). Teorías del Aprendizaje. México: Trillas.<br />
Bradac, J. (1990). “Language attitudes and impression formation”. In H.Giles, <strong>eta</strong><br />
W.Robinson (ed). Handbook of language and social psychology. Chichester:<br />
Wiley.<br />
Breen, M.P. (1986): Alternative priorities and criteria for the design of language<br />
syllabuses for adult learners. Department of Linguistics and Modern English<br />
Language. Lancaster: Univesity of Lancaster.<br />
Brennan, P.K. (1982). “Teaching to the Whole Brain”, in Students Learning Styles and<br />
Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Virginia: NASSP.<br />
Brown, A. L.,Campione, J.C. <strong>eta</strong> Dau, J.D. (1980). “Learning to learn: on training<br />
students to learn from texts”. Educational Researcher, 10: 14-21.<br />
Brown, A.L., Palinscar, A.S. <strong>eta</strong> Armbruster, B.B. (1984). “Instructing<br />
comprehension-fostering activities in interactive learning situations”. In H. Mandl<br />
<strong>eta</strong> beste (ed). Learning and comprehension of texts. 255-286. Hillsdale NJ:<br />
Lawrence Erlbaum<br />
Brown, H.D. (1989). A practical guide to language learning: a fifteen-week program of<br />
strategies for success. New York: McGraw-Hill.<br />
Brown, H.D. (1989). A practical guide to language learning: a fifteen-week programa<br />
of strategies for success. New York: McGraw-Hill.<br />
Brown, H.D. (1991) Breaking the language barrier. Yarmouth, ME: Intercultural<br />
Press.<br />
Brumfit, C.J. (ed.) (1984): General English Syllabus Design. Oxford: Pergamon.<br />
Bruton, A., Sibón, T. <strong>eta</strong> Manchón, R. (Ed). (1993). Serie sobre estrategias de<br />
aprendizaje y uso del lenguaje 2. Alcalá de Guadaira: CEP.
Budner, S. (1962). “Intolerance of ambiguity as a personnality variable”. Journal of<br />
Personnality. 30: 29-40.<br />
315<br />
Burstall, C. (1979). “Factores que influyen en el aprendizaje de idiomas: examen de los<br />
resultados de algunas investigaciones recientes”. In J.Pujante (ed). Aspectos<br />
psicopedagógicos del aprendizaje de idiomas extranjeros. Salamanca:<br />
Universidad de Salamanca. ICE.<br />
Butler, A. (1982). “Learning Style Across Contet Areas”, in Students Learning Styles<br />
and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Reston, Virginia:<br />
NASSP.<br />
Calvo, G.M. <strong>eta</strong> Carreiras, M. (1993). “Selective influence of thest anxiety on reading<br />
processes”. British Journal of Psychology, 84: 375-388.<br />
Campbell, J. (1998). The WWW fot the Students: A Theoretical Basis for Using the<br />
WWW in Foreign Language Instruction. Paper presented at the Annual Meeting of<br />
the American Council on the Teaching of Foreign Languages. Chicago.<br />
Canale, M. (1983). “On some dimensions of language proficiency”. In J.W.Oller (ed.)<br />
Issues in language testing research. Rowlye, M A: Newbury House.<br />
Canale, M. <strong>eta</strong> Swain, M. (1980). “Theoretical bases of communicative approaches to<br />
second language teaching and testing”. Applied Linguistics, 1:1-47.<br />
Candlind, C. (1987). “Towards task-based language learning”. in Candlind and D.<br />
Murphy (eds.), Language Learning Tasks. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.<br />
Carbo, M. (1982). “Reading Styles: Key to Preventing Reading Failure” Students<br />
Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research.<br />
Reston, Virginia: NASSP.<br />
Carbo, M. (1984) “Research in Learning Style and Reading: Implication for<br />
Instruction”. Theory into Practice, 23/1: 72-76.<br />
Cargile, A., Giles, H., Ryan, E. <strong>eta</strong> Bradac, J. (1994). “Language attitudes as a social<br />
process: A conceptual model and new directions”. Language and Communication<br />
14/3: 211-236.<br />
Carr, T. <strong>eta</strong> Curren, T. (1994): “Cognitive factors in learning about structured<br />
sequences: Applications to syntax”. Studie in Second Language Acquisition 16/2:<br />
205-30.<br />
Carrel, P., Pharis, B. <strong>eta</strong> Liberto, J. (1989). “M<strong>eta</strong>cognitive strategy training for ESL<br />
reading”. TESOL Quarterly 23/4: 647-678.<br />
Carroll, J. (1962). “The prediction of success in intensive foreign language training”.<br />
In Glaser, R. (ed). Training, research and education. New York: Wiley.<br />
Carroll, J. (1983). “Psychometric theory and Language Testing”. In Oller, J. (ed).<br />
Language tests at school. Rowley, Massachussets: Newbury House.<br />
Carroll, J. B. <strong>eta</strong> Sapon, S.M. (1959). Modern Language Aptitude Test (MLAT). New<br />
York: Psychological Corporation.<br />
Carton, A. (1966). The Method of Inferencing in Foreing Language Study. The<br />
reasearch Foundation of the City of New York.<br />
Carver, D. (1984). “Learner strategies, and self-direction in language learning.” System,<br />
12: 123-133.
316<br />
Cary, S. (1997). Second language learners. York, ME: Stenhouse.<br />
Cavanaugh, D. (1981) “Student Learning Styles: A Diagnostic Prescriptive Approach<br />
to Instruction”. Phi Delta Kappan, 63/3: 202-205.<br />
CECM (1994). Programme d’etudes en francisation-alpha. Montréal.<br />
Cembalo, M. (1993): “Acquisition. Apprentissage. Autonomie” in J.L. Otal, <strong>eta</strong><br />
M.L.Villanueva (ed). Primeres jornades sobre autoaprenentatge de Llengües.<br />
Castelló: Publicacions de la Universitat Jaume I.<br />
Cenoz, J. (1991). Enseñanza-aprendizaje del inglés como L2 o L3. Bilbo: EHU,<br />
Argitarapen Zerbitzua.<br />
Cenoz, J. <strong>eta</strong> Valencia, J. (1996). La competencia pragmática: elementos lingüísticos<br />
y psicosociales. Leioa: Euskal Herriko Unibertsitatea<br />
Certo, S. <strong>eta</strong> Lanb, S. (1980). “An investigation of bias within the Learning Stules<br />
Inventory through factor analysis”. Journal of Experiential Learning and<br />
Simulation 2: 1-7.<br />
CFPC. Commission de la fonction Publique du Canada (1992). Le français pour<br />
moi: apprendre una langue seconde. Ottawa: CFPC<br />
Chamot, A. (1987) “The learning strategies of ESL students”. In A. Wenden <strong>eta</strong> J.<br />
Rubin, (ed.) Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs: Prentice-<br />
Hall.<br />
Chamot, A. (1987). “The learning strategies of ESL studentes”. In Learner Strategies<br />
in Language Learning. A. Wenden <strong>eta</strong> J. Rubin (ed). Englewood Cliffs: Prentice-<br />
Hall.<br />
Chamot, A. (1996). “Implementing the cognitive academic language learning approach<br />
(CALLA)”. In Oxford, R. (ed). Language learnin strategies around the world:<br />
cross-cultural perspective (Technical Report 13). Honolulu: Second Language<br />
Teaching & Curriculum Center, University of Hawai.<br />
Chamot, A. <strong>eta</strong> El-Dinary, P. (1996). Children´s learning strategies in language<br />
inmmersion classrooms. Washington: National Foreign Language Resource<br />
Center, Georgetown University / Center for Applier Linguistics.<br />
Chamot, A. <strong>eta</strong> Küpper, L. (1989). “Learning strategies in foreign language<br />
instruction”. Foreign Language Annals, 22/1: 13-14.<br />
Chamot, A. <strong>eta</strong> O’Malley, J.M. (1994). The CALLA handbook: implementig the<br />
cognitive academic language learning approach. Reading: Addison-Wesley.<br />
Chamot, A. <strong>eta</strong> O’Malley, J.M. (1996). “The Cognitive Academic Language Learning<br />
Approach: A Model for Lianguistically Diverse Classroom”. Elementary School<br />
Journal, 96/3: 259-273.<br />
Chamot, A. <strong>eta</strong> Rubin, J. (1994). “Comments on Janie Rees-Miller’s ‘A critical<br />
appraisal of learner training: theoretical bases and teaching implications’ ”.<br />
TESOL Quarterly, 28, 4, 771-81.<br />
Chamot, A., Barnhardt, S., El-Dinary, P. <strong>eta</strong> Robbins, J. (1996). “Methods for<br />
teaching learner strategies in the foreign language classrrom”. In R.L. Oxford,<br />
(ed). Language learnin strategies around the world: cross-cultural perspective
(Technical Report 13). Honolulu: Second Language Teaching & Curriculum<br />
Center, University of Hawai.<br />
317<br />
Chamot, A., Keathleym, C., Barnhardt, S., El-Dinary, P., Nagano, K. <strong>eta</strong> Newman,<br />
C. (1996). Learning strategies in elementary language immersion programs: final<br />
report. Washington: Language Research Projects, Georgetown University.<br />
Chamot, A., O´Malley, J.M., Küpper, L. <strong>eta</strong> Impink-Hernandez, M.V. (1987). A<br />
Study of Learning Strategies in Foreign Language Instruction: First Year Report.<br />
Rosslyn, Va., Interstate Research Associates.<br />
Chamot, A., O’Malley, J. <strong>eta</strong> Küpper, L. . (1992). Building Bridges. Boston: Heinle<br />
& Heinle Publishers.<br />
Chamot, A., O’Malley, J. <strong>eta</strong> Küpper, L., Impink-Hernández, M.V. (1987). A study<br />
of learning strategies in foreign language instruction: first year report.<br />
Washington: InterAmerica Research Associates.<br />
Chandler, J., Lizotte, R <strong>eta</strong> Rowe, M. (1998). “Adapting Teaching Methods to<br />
Learners’ Preferences, Strategies, and Needs”. College ESL, 8/1: 48-69.<br />
Chapelle, C. <strong>eta</strong> Robert, C. (1986). “Ambiguity tolerance and field independence a<br />
predictor of proficiency in English as a second language”. Language Learning,<br />
36:27-45.<br />
Chaudron, C. (1983). “Research o m<strong>eta</strong>linguistic judgements: a review of theory,<br />
methods, and results”. Language Learning, 33/3:343-377.<br />
Chaudron, C. (1988). Second Language Classrroms: Research on Teaching and<br />
Learning. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
Chesterfield, R. <strong>eta</strong> Chesterfield, K.B. (1985). “Natural order in children’s use of<br />
second language learning strategies”. Applied Linguistics, 6 /1: 45-59.<br />
Chouinard, R. (1994). “L’effet des croyanes et des attentes sur la motivation scolaire”.<br />
La revue de l’AQEFLS, 16/1 <strong>eta</strong> 16/2: 35-51.<br />
Clariana, R.B. <strong>eta</strong> Smith, L. (1988). Learning Style Shifts in Computer-Assisted<br />
Instructional Settings. Ann Arbor. Michigan. ERIC. ED 295796.<br />
Clarke, D. F. (1991): “The negotiated syllabus: What is it and how is it likely to<br />
work?”. Applied Linguistics 12/1.<br />
Claxton, C.S. <strong>eta</strong> Murrell, P.H. (1978). Learning Styles: Implications for Improving<br />
Educational Practices. Washington: AAHE-ERIC Higher Education Report, 4.<br />
Claxton, C.S. <strong>eta</strong> Ralston, Y. (1978). “Learning Styles: the Impact on Teaching and<br />
Administration”. AAHE-ERIC Higher Education, Research Report, 10. (American<br />
Association for Higher Education, Washington, D.C.)<br />
Cohen, A.D. (1990). Language learning: insights for learners, teachers, and<br />
researchers. New York: Newbury House / Harper & Row.<br />
Cohen, A.D. (1996). “Verbal reports as source of insight into second language learner<br />
strategies”. Applied Language Learning 7 /1,2: 5-24.<br />
Cohen, A.D. (1998). Strategies in Learning and Using a Second Language. New York:<br />
Longman.
318<br />
Cohen, A.D. <strong>eta</strong> Hosenfeld, C. (1981). “Some uses of mentalistic data in second<br />
language research”. Language Learning, 31/2: 285-313.<br />
Cohen, A.D. <strong>eta</strong> Scott, K. (1996). “A sunthesis of approaches to assesing language<br />
learning strategies.” In Oxford, R.L. (ed) Language learning strategies around the<br />
world: crosscultural perspectives. (Technical Report 13). Honolulu: Second<br />
Language Teaching & Curriculum Center, University of Hawaii.<br />
Cohen, A.D., Weaver, S.J. <strong>eta</strong> Li T-Y (1995). “The impact of strategies-based<br />
instruction on speaking a foreign language”. In Cohen, A. (ed.). Strategies in<br />
learning and using a second language. New York: Longman.<br />
Cohen, Y. <strong>eta</strong> Norst, M. (1989). “Fear, dependence and Loss of Self-Esteem: Affective<br />
Barriers in Second Language Learning Among Adults”. RELC Journal, 20/2:61-<br />
77<br />
Commision De La Fonction Publique Du Canada (1992). Le français pour moi:<br />
apprendre une langue seconde. Ottawa.<br />
Cook, T.D. <strong>eta</strong> Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design and analysisiissues<br />
for fields sthings. Chicago: Ranel Mc.Nally Publishing Company.<br />
Cook, V.J. (1994). Internal and external uses of a second languge. England:<br />
Department of Language and Linguistics, University of Essex.<br />
Coop, R.H. <strong>eta</strong> Brown, L.D. (1978). “Effects of cognitive style and teaching method<br />
on categories of achievemente”. Journal of Educational Psychology, 61: 404-408.<br />
Cotton, J.W. (1989). “Antecedentes históricos de la teoría del Aprendizaje”.<br />
Enciclopedia Internacional de la Educación. Barcelona: MEC y Vicens-Vives.<br />
Crookall, D. <strong>eta</strong> Oxford, R. (1991). “Dealing with Anxiety: Some Practical Activities<br />
for Language Learners and Teachers Trainees”. In Elaine K. Horwitz & Dolly J.<br />
Young (ed.). Language Anxiety from Theory and Research to Classroom<br />
Implications. Englewood Cliffs: Prentice All.<br />
Crookes, G. <strong>eta</strong> Schmidt, R. (1991). “Motivation: Reopening the Research Agenda”.<br />
Language Learning 41/4:469-512.<br />
Cummins, J. (1978). “Bilinguism and the develpment of m<strong>eta</strong>linguistic awareness”.<br />
Journal of Cross-cultural Psychology, 9:131-149.<br />
Cummins, J. (1980). Bilingualism an Minority Language Children. Toronto, Canada:<br />
OISE.<br />
Cummins, J. (1986). “The role of Primary Language Development in Promoting<br />
Educational Succes for Language Minority Students”. In Schooling and language<br />
minority students: a theoretical framework. Los Angeles: California State<br />
Department of Education.<br />
Curry, L. (1983). An Organization of Learning Styles Theory and Constructs. Ann<br />
Arbor. Michigan: ERIC. ED 235185.<br />
Cyr, P. (1993). Les stratégies d’aprentissage en français langue seconde chez des<br />
immigrants adultes. Mémoire de maîtrise en linguistique. Montréal: UQAM.<br />
Cyr, P. (2000). Estrategiak bigarren hizkuntza baten irakaskuntzan. Donostia: HABE<br />
Daneman, M. <strong>eta</strong> Carpenter, P.A. (1980). “Individual differences in working memory<br />
and reading”. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 19: 450-466
Danserau, D. (1985). “Learning strategy research”. In J. Segal, S. Chipman <strong>eta</strong> Glaser,<br />
R. (ed.). Thinking and learning skills 1:209-239. Hillsdale: Erlbaum.<br />
Davis, R.H. <strong>eta</strong> beste (1983). Diseño de sistemas de Aprendizaje. México: Trillas.<br />
De Natale, M.I. (1990). “Rendimiento escolar” in Flores D’Acais e I.Gutiérrez<br />
Zuluaga, Diccionario de ciencias de la Educación. Madrid: Paulinas.<br />
De Villers, M. (1992). Multidictionnaire des difficultés de la langue française. Quebec:<br />
Éditions Québec/Amerique.<br />
De Villiers, J. <strong>eta</strong> De Villiers, P. (1978) Language Acquisition. Harvard: Harvard<br />
University Press.<br />
Deci, E. <strong>eta</strong> R. Ryan. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human<br />
Behavior. New York: Plenum.<br />
319<br />
Dendaluce, I. (1994). “Diseños cuasiexperimentales”. In V. García Hoz; R. Pérez Juste<br />
(eds.): Problemas y métodos de investigación en educación personalizada.<br />
Madrid: Rialp.<br />
Dendaluce, I. (1999). “La investigación educativa ante el tercer milenio”. Bordón,<br />
51/4: 363-376.<br />
Dendaluce, I. (2001). “Ciencias sociales e investigación en Euskal Herria”. In Actas del<br />
XV Congreso de Estudios Vascos. Donostia: Eusko Ikaskuntza.<br />
Derry, S. <strong>eta</strong> Murphy, D. (1986). “Designing systems that train learning ability: from<br />
theory to practice”. Review of Educational Research 56: 1-39.<br />
Despins, J.P. (1985) “Connaître les styles d’apprendissage pour miex respecter les<br />
façcons d’apprendre des enfants”. Vie Pédagogique, 39: 10-16.<br />
Díaz Bordenave, J. <strong>eta</strong> Martins, A. (1986). Estrategias de Enseñanza-aprendizaje.<br />
San José, Costa Rica: Editorial IICA<br />
Dickenson, L. (1992). Learner autonomy 2: learner training for language learning.<br />
Dublin: Authentik Language Learning Resources Ltd.<br />
Domino, G. (1970). “Interactive effects of achievement orientation and teaching style<br />
on academic achievemente”. ACT Research Report, 39, 1-9<br />
Donostia-ko Udala (1999). Euskararen erabilerari buruzko ikerlana. Euskara<br />
Departamentua.<br />
Dörney, Z. (1995). “On the teachability of communication strategies”. TESOL<br />
Quarterly 29, 1, 55-85.<br />
Dörnyei, Z. (1998). “Motivation in second and foreign language learning”. Language<br />
Teaching, 31:117-135.<br />
Dörnyei, Z. <strong>eta</strong> Scott, M.L. (1997). “Communication strategies in a second language:<br />
definitions and taxonomies”. Language Learning, 47,1, 173-210.<br />
Dorsey, O.L. <strong>eta</strong> Pierson, M.S. (1984). “A descriptive study of adult learning styles in<br />
a non-traditional education Program”. Liafelong Learning, 7/8: 8-11.<br />
Douglas, M. (1996). Thought styles: critical essays on good taste. London: Sage.<br />
Dowaliby, F.J. (1980). Validity and Reability of a Learning Style Inventory por<br />
Postsecondary Deaf Individuals. Ann Arbor. Michigan: ERIC. ED 189808.
320<br />
Doyle, W. <strong>eta</strong> Rutherford, B. (1984). “Classrom research on matching learning and<br />
teaching styles.” Theory into practice, 23/1: 20-25.<br />
Drew, F. <strong>eta</strong> Ottewill, R. (1998). “Languages in Undergraduate Business Education: A<br />
Clash of Learning Styles?”. Studies in Higher Education 23/3: 297-305.<br />
Duda, R. <strong>eta</strong> Riley, P. (1990). Learning Styles. Nancy: Press Universitaires de Nancy.<br />
Duell, O.K. (1986). “M<strong>eta</strong>cognitive Skills” in G.D. Phye <strong>eta</strong> T. Andre. Cognitive<br />
Classroom Learning. New York: Academic Press.<br />
Dunn, R. (1988). Gender differences in EEG patterns: Are they indexes of differente<br />
Cognitive Styles? A. Arbor. Michigan. ERIC. ED 300416.<br />
Dunn, R. <strong>eta</strong> Beste (1981). “Learning Styles Researches Define Differences<br />
Differently”. Educational Leadership, 38/5: 372-375.<br />
Dunn, R. <strong>eta</strong> Dunn, K. (1982). “Measuring the Productivity Preferences of Adults”, in<br />
Students Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation and<br />
Research. Reston: Virginia: NASSP.<br />
Dunn, R. <strong>eta</strong> Dunn, K. (1984). La enseñanza y el Estilo Individual de Aprendizaje.<br />
Madrid: Anaya.<br />
Dunn, R., Dunn, K. <strong>eta</strong> Price, G.E. (1979). Learning Style Inventory (LSI) for Studens<br />
in grades 3-12. Lawrence, Kansas 66044: Price Systems, Box 3067.<br />
Ehrman, M. (1996). Understanding second language learning difficulties. Thousand<br />
Oaks: Sage.<br />
Ehrman, M. <strong>eta</strong> Oxford, R. (1989). “Effects of sex differences, carrer choice, and<br />
psychological types on adult second language learning strategies”. Modern<br />
Language Journal, 73/1: 1-13.<br />
Ehrman, M. <strong>eta</strong> Oxford, R.L. (1990). “Adult language learning stules and strategies in<br />
an intensive training setting”. Modern Language Journal, 74/ 3: 311-27.<br />
Ellis, G. <strong>eta</strong> Sinclair, B. (1989). Learning to learn English: a course in learner<br />
training. Cambridge. Cambridge University Press.<br />
Ellis, R. (1985). Understanding second language acquisition. Oxford: University Press.<br />
Ellis, R. (1994). The study of Second Language Acquisition. Oxford: University Press.<br />
Ellis, R. (1997). Second Language Acquisition. Oxford: University Press.<br />
Ellis, S.S. (1979). “Models of teaching: A solution to the teaching style/learning style<br />
dilemma”. Educational Leadership, 36/4: 274-277.<br />
Ely, C. (1989). “Tolerance of Ambiguity and Use of Second Language Strategies”.<br />
Foreign Language Annals, 22/5: 437-445.<br />
Entwistle, M. (1981). Styles of Learning and Teaching. New York: John Wiley.<br />
Erham, M. <strong>eta</strong> Oxford, R. (1989). “Effects of Sex differences, Carrer Choice and<br />
Psychological Type on Adult Language Learning Strategies.” The Modern<br />
Language Journal, 73/1: 1-13.<br />
Erham, M. <strong>eta</strong> Oxford, R. (1990a). “Adult language learning styles and strategies in<br />
an intensive training setting”. Modern Language Journal, 74: 311-327.
Ericsson, K. <strong>eta</strong> Simon, H. (1993). Protocol anlysis: verbal reports as data.<br />
Cambridge: MIT Press.<br />
Erriondo, L., Garagorri, X. <strong>eta</strong> Isasi, X. (1998). Hezkuntzaren normalkuntza. Bilbo:<br />
Udako Euskal Unibertsitatea.<br />
Espi, M.J. (1988). Adquisición de segundas lenguas en situación de lenguas en<br />
contacto. Doktorego-tesia. Donostia: EHU.<br />
Etxeberria Balerdi, F. (1997). “Bilingualism and Biculturalism in the Basque<br />
Country”. Educational Review, 49/2.<br />
Etxeberria Balerdi, F. (2001). Elebitasuna <strong>eta</strong> hezkuntza <strong>euskararen</strong> herrian.<br />
Donostia: Iba<strong>eta</strong>.<br />
Etxeberria Sagastume, F. (1984). “Elebitasunari buruzko ondorien bilakaera historia:<br />
elebitasunari buruzko azterk<strong>eta</strong>k”. Ixilik: 7-12.<br />
Etxeberria Sagastume, F. (1986). Marco lingüístico del euskara de los niños de las<br />
diferentes situaciones sociolingüísticas en el ciclo inicial. Doktorego-tesia. EHU.<br />
321<br />
Etxeberria Sagastume, F. (2001). “Experiencias de enseñanza de la lengua en una<br />
comunidad bilingüe” (en fase de publicación). Santiago de Compostela: Congreso<br />
Internacional.<br />
Etxeberria Sagastume, F. (2001). “Realidad multicultural: un reto para los<br />
profesionales de la educación” in El psicopedagogo en el desarrollo comunitario.<br />
Granada: Grupo Editorial Universitario.<br />
Etxeberria Sagastume, F. <strong>eta</strong> Arzamendi, J (1991). Bilingüismo y adquisición de<br />
lenguas: actas del IX Congreso Nacional de AESLA. Bilbao: UPV. Servicio<br />
Editorial.<br />
Euskal Kulturaren Biltzarra (1998). Euskararen kale neurk<strong>eta</strong>ren txostena. Donostia.<br />
Eusko Jaurlaritza (1999). Euskara Biziberritzeko Plan Nagusia.Gasteiz: Eusko<br />
Jaurlaritza.<br />
Eusko Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua, Euskal Kultur Erakundea, (1999).<br />
Euskal Herriko inkesta soziolinguistikoa.1996. Euskararen jarraipena II. Gasteiz:<br />
Eusko Jaurlaritza.<br />
EUSTAT (2000). Euskal Autonomi Elkarteko errolda. Eusko Jaurlaritza. (inprimatu<br />
gabea).<br />
Faerch, C. <strong>eta</strong> Kasper, G. (1980). “Processes and strategies in foreign language<br />
learning and communication”. International Studies Bulletin, 5. 47-118.<br />
Faerch, C. <strong>eta</strong> Kasper, G. (1983). “Plans and strategies in foreign language<br />
communication”. In C.Faerch <strong>eta</strong> G.Kasper (ed). Strategies in interlanguage<br />
communication. London: Longman.<br />
Faerch, C. <strong>eta</strong> Kasper, G. (1983). Strategies in Interlanguage Communication.<br />
London: Longman.<br />
Fillmore, C.J., Wang, W.S.Y. <strong>eta</strong> Kempler, D. (1979). Individual Differences in<br />
Language Ability and Language Behaviour. New York, Academic Press.<br />
Fischer, B.B. <strong>eta</strong> Fischer, L. (1979). “Styles in teaching and learning”. Educational<br />
Leardership, 36/4: 245-254.
322<br />
Fishman, J. (1979). Sociología del lenguaje. Madrid: Cátedra.<br />
Fishman, J. (1996). “Language and Etnicithy, the view of within”, in Coulmas (ed.).<br />
The Handbook of Sociolinguistics. Oxford: Blackwell.<br />
Flavell, J. (1981). “Cognitive monitoring”. In W. Dickson (ed.). Children´s oral<br />
communications skills. New York: Academic.<br />
Freedman, R. <strong>eta</strong> Stumpf, S. (1981). “Learning Style Inventory: Still less than meets<br />
the eye”. Academic of management Review 6: 297-299.<br />
Fujiwara, B. (1990). “Learner training in listening strategies”. JALT Journal, 12/2:<br />
203-217.<br />
Gagné, R.M. (1987). Las condiciones del Aprendizaje. México: Inter-americana.<br />
Gallego, D. (1993). “La tutoría en la Enseñanza a Distancia” in Aplicaciones<br />
Tecnológicas a la Educación a Distancia. Proyecto PATED de las Comunidades<br />
Europeas. Madrid: FORCE <strong>eta</strong> ANCED (Asociación Nacional de Centros de<br />
Enseñanza a Distancia).<br />
Galloway, V. <strong>eta</strong> Labarca, A. (1991). “From studen to learner: style, process, and<br />
strategy”. In D.W. Birchbichler (ed), New perspective and new directions in<br />
foreign language education. Lincolnwood: National Textbook Company.<br />
García Arreza, M. (1995). Participar para aprender. Archidona, Málaga: Aljibe.<br />
García Moreno, J.R. (1993) “Orientación y formación Ocupacional” in La orientación<br />
en el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED y<br />
AEOEP.<br />
Gardner, N. (2000). Basque in Education. Gasteiz: Eusko Jaurlaritza.<br />
Gardner, R. (1985). Social Psychological Aspects of Language Learning: The role of<br />
Attitudes and Motivation. Londres: Arnold.<br />
Gardner, R. (1987). M<strong>eta</strong>cognition and reading comprehension. Norwood NJ: Ablex.<br />
Gardner, R. (1990). “When children and adults do not use learning strategies: toward a<br />
theory of settings”. Review of Educational Research, 60/4.<br />
Gardner, R. (1990). “When Children and Adults do not use learning strategies: Toward<br />
a theory of settings”. Review of Educational Research, 60,4. 517-530.<br />
Gardner, R. (1996). “Motivation and Second Language Acquisition: Perspectives”.<br />
ACLA Association Canadienne de Linguistique apliquée. Revuee de l’ACLA. 18/2:<br />
19-42.<br />
Gardner, R. <strong>eta</strong> Lambert, W. (1959). “Motivational variables in second language<br />
adquisition”. Canadian Journal of Psychology, 13: 266-272.<br />
Gardner, R. <strong>eta</strong> Lambert, W.E. (1972). Attitudes and Motivation in Second Language<br />
Learning. Rowley, Mass.: Newbury House Publishers.<br />
Gardner, R. <strong>eta</strong> MacIntyre, P. (1992). “A student´s contribution to second language<br />
learning. Part I: Cognitive variables”. Language Teaching, 25:211-220.<br />
Gardner, R. <strong>eta</strong> MacIntyre, P. (1993). “A student´s contribution to second language<br />
learning. Part II: Affective variables”. Language Teaching, 26:1-11.
323<br />
Gardner, R.,Tremblay, R. <strong>eta</strong> Masgoret, At. (1997).”Towards a Full Model of<br />
Second Language Learning: An empirical Investigation.” The Modern Language<br />
Journal, 81/3: 344-362.<br />
Gass, S. <strong>eta</strong> Selinker, L. (1994). Second Language Acquisition; An introductory<br />
Course. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.<br />
Gass, S. <strong>eta</strong> Varonis, E. (1985): “Non-native/non-native conversations: a model for<br />
negotiation of meaning”. Applied Linguistics, 6/1.<br />
Genesee, F.H. <strong>eta</strong> Hamayan, E. (1980). “Individual differences in second language<br />
learning”. Applied Psycholinguistics, 1: 95-110.<br />
Geva, E. <strong>eta</strong> Riyan, E. (1993). “Linguistics and Cognitives Correlates of Academic<br />
Skills in Firs and Second Languages”. Language Learning 43/1: 5-42.<br />
Gombert, J. (1996) “Activités métalinguistiques et acquisition d’une langue”. Aile 8:<br />
41-55.<br />
Gomez, J.J. (koord.) (2002). Euskararen erabilera: IX. Jardunaldi Pedagogikoak.<br />
Donostia: Ikastolen Elkartea.<br />
Gorostiaga, A. (2000). Hizkuntzaren ulermen <strong>eta</strong> adierazpen idatziaren faktore<br />
erabakigarriak. Gasteiz: Eusko Jaurlaritza.<br />
Gorostiaga, A. <strong>eta</strong> Balluerka, N. (1995). Euskararen erabilera sozialari buruzko<br />
galdesorta. Donostia: EHU.<br />
Gorostiaga, A., Balluerka, N. <strong>eta</strong> Isasi, X. (1996). “Construcción y validación de un<br />
cuestionario sobre normas de acción respecto al uso social del euskara”.<br />
Psicothema. 8/1: 181-205.<br />
Graham, S. (1997). Effective language learning. Clevedon: Muiltilingual Matters.<br />
Green, J. <strong>eta</strong> Oxford, R. (1995). “A clooser Look at Leanin Strategies, L2 Proficiency,<br />
and Gender”. TESOL Quarterly 29/2: 261-297.<br />
Greeno, J.G. (1976). “Cognitive Objetives of Instruction: Theory of Knowledge for<br />
Solving Problems and Answering Questions”, in D.Klhar (ed). Cognition and<br />
Instruction. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.<br />
Gregorc, A.F. (1979). “Learning/Teaching Styles: Potent Forces Behind Them”.<br />
Educational Leadership, January: 234-236.<br />
Griffiths, R. <strong>eta</strong> Sheen, R. (1992). “Dsembedded Figures in the Landscape: A<br />
Reappraisal of L2 Research on Field Dependende/Independence”. Applied<br />
Linguistics 13/2: 133-148.<br />
Gu, Y. (1996). “Robin Hood in SLA: what has the learner strategy research taught us?”<br />
Asian Journal of English Language Teaching, 6:1-29.<br />
Hadfiel, J. (1992). Mintzapraktikarako jokoak. Usurbil. Gipuzkoa: Elhuyar.<br />
Hajer, M., Messtringa, T. Park, Y, <strong>eta</strong> Oxford, R. (1996). “How print material<br />
provide strategy instruction”. In Oxford, R. (ed.) Language learning strategies<br />
around the world: cross-cultural perspectives. Honolulu: Second Language<br />
Teaching & Curriculum Center, University of Hawai’i.<br />
Halliday, M.A.K. (1985). An introduction to Functional Grammar. London: Arnold.
324<br />
Hamayan, E., Genesse, F. <strong>eta</strong> Tucker, R.G. (1977). “Affective factors and language<br />
exposure in second language learning”. Language Learning. 27/1: 225-241.<br />
Hamers, J. <strong>eta</strong> Blanc, J. (1982).. “Towards a social-psychological model of bilingual<br />
development”. Journal of Language and Social Psychology 1:29-49.<br />
Hamers, J. <strong>eta</strong> Blanc, J. (2000). Bilinguality and Bilingualism. Cambridge: Cambridge<br />
University Press.<br />
Hansen, J. Stanfield, C. (1981). “The relationship of field dependent-independent<br />
cognitive styles to foreign language achievement”. Language Learning, 31/2: 349-<br />
367.<br />
Harley, B., Allen, P., Cummins, J. <strong>eta</strong> Swain, M. (1990). The Development of Second<br />
Language Proficiency. Cambride: Cambridge University Press.<br />
Hart, L.A. (1982). “Brain-Compatible Education”, in Students Learning Styles and<br />
Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Reston. Virginia: NASSP.<br />
Hebb, D.O. (1985). Organización de la conducta. Madrid: Debate.<br />
Heimlich, J. <strong>eta</strong> Pittelman, S. (1990). Los mapas semánticos: estrategias de<br />
aplicación en el aula. Madrid: Visor.<br />
Henson, K. <strong>eta</strong> Borthwick, P. (1984). “Matching Styules: A Historical Look”. Theory<br />
intro practice, 23/1: 5-9.<br />
Hernández, M., Horrillo, P. <strong>eta</strong> Picó, E. (1992). “Variables afectivas de la adquisición<br />
de la L2”. In F. Etxeberria Sagastume <strong>eta</strong> J.Arzamendi (ed.). Elebitasuna <strong>eta</strong><br />
Hizkuntza Jabekuntza. AESLAren IX. Kongresu nazionalaren aktak. Bilbo: EHU.<br />
Argirarapen zerbitzua.<br />
Hernández, M.J. (2000). Las estrategias de aprendizaje y comunicación como factores<br />
clave en la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua. (bideoa). Donostia:<br />
HABE.<br />
Hilgard, E.R. (1979). Teorías del Aprendizaje. México: Trillas.<br />
Hillocks, G. (1994). “Interpreting and counting: objectivity in discourse analysis”. In P.<br />
Smagorinsky (ed.) Speaking about writing: reflections on research methodology.<br />
California: Sage.<br />
Hodges, H. (1982). “Madison Prer: Alternatives through Learning Styles”, in Students<br />
Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research.<br />
Reston, Virginia: NASSP.<br />
Hoffman, S. (1997). “Field Dependece/Independence in Second Language Acquisition<br />
and Implications for Educators ad Instructional Designer”. Foreign Language<br />
Annals, 30/2: 223-234.<br />
Holec, H. (1979). Autonomie et apprentissage des langues. París: Hatier.<br />
Holec, H. (1981). Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon Press.<br />
Holec, H. (1987). “The learner as manager: managing learning or managing to learn”.<br />
In. A. Wenden, I. Rubin (ed.). Learner Strategies in Language Learning.<br />
Englewood Cliffs: Prentice-Hall.<br />
Holec, H. (1991). “Autonomie de l’apprenant: de l’enseignemente à l’apprentissage”,<br />
Education Permanente, 107.
Holec, H. (1997). “Preface” in M.L. Villanueva, I.Navarro (ed.). Los estilos de<br />
aprendizaje de lenguas. Castelló de la Plana: Universitat Jaume I.<br />
325<br />
Holec, H., Little, D. <strong>eta</strong> Richterich, R. (1997). Strategies in language learning and<br />
use: studies towards a Common European Framework of reference for language<br />
learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe.<br />
Honey, P. (1983). “Learning Styles-their Relevance to Training Courses”. Training<br />
Officer, April.<br />
Honey, P. (1984). “Learning Styles and Self Develpment”. Training and Development,<br />
January.<br />
Honey, P. (1988). Improve your people skills. Buckingham, U.K.: Institute of Personnel<br />
Management.<br />
Honey, P. <strong>eta</strong> Mumford, A. (ed) (1986). The Manual of Learning Styles. Maidenhead,<br />
Berkshire: P. Honey, Ardingly House.<br />
Honey, P. <strong>eta</strong> Mumford, A. (ed) (1986). Using our Learning Styles. Berkshire, U.K.:<br />
P. Honey.<br />
Honey, P. <strong>eta</strong> Mumford, A. (ed) (1989). The Manual of Learning Opportunities.<br />
Maidenhead, Berkshire: P. Honey, Ardingly House.<br />
Horwitz, E.K. (1985). “Using student beliefs About Language Learning and Teaching<br />
in the Foreign Language Methods Course”. Foreing Language Annals,18/4: 333-<br />
340.<br />
Horwitz, E.K. (1987). “Surveying student beliefs about language learning”. In A.<br />
Wenden <strong>eta</strong> J. Rubin (ed.), Learner Strategies in Language Learning. Englewood<br />
Cliffs: Prentice-Hall.<br />
Horwitz, E.K. (1988). “The beliefs about language learning of begining university<br />
foreign language studens”. The Modern Language Journal, 72/3: 283-294.<br />
Horwitz, E.K. <strong>eta</strong> Young, D.J. (1991). Language Anxiety from Theory and Research to<br />
Classroom Implications. Englewood Cliffs: Prentice All.<br />
Horwitz, E.K., Horwitz, M. <strong>eta</strong> Cope, J. (1991). “Foreign Language classroom<br />
anxiety”. In Elaine K. Horwitz & Dolly J. Young (ed.), Language Anxiety from<br />
Theory and Research to Classroom Implications. Englewood Cliffs: Prentice All.<br />
Hunt, D. (1979). “Learning Styles and student needs: An introduction to conceptual<br />
level”, in Students Learning Styles: Diagnosing and Prescribing Programs.<br />
Reston, Virginia: NASSP. 27-38.<br />
Hunt, D. (1997). Desarrolla tu capacidad de aprender. Barcelona: Urano.<br />
Hutchinson, T. <strong>eta</strong> Waters, A. (1987). English for Specific Purposes. A Learning<br />
entered Approach, Cambridge: Cambrid University Press.<br />
Hyman, R. <strong>eta</strong> Rossoff, B. (1984). “Matching Leaning and Teaching Styles: The Jug<br />
and What´s in It”. Theorie into Practice, 23/1: 35-43.<br />
Insausti, J.(zuz.) (1990a): Euskararen aldeko motibazioak. Bilbo: EHU. Argitalpen<br />
zerbitzua.<br />
Insausti, J.(zuz.) (1990b): Hizkuntzen aldeko mugimendua. Bilbo: EHU. Argitalpen<br />
zerbitzua.
326<br />
Isasi, X. (1991). Hizkuntzen arteko ukipena gizarte elebidun<strong>eta</strong>n. Doktorego-tesia.<br />
Bilbo: EHU, Argitalpen zerbitzua.<br />
Isasi, X. <strong>eta</strong> Erriondo, L. (2000). Ulibarri programa: neur-kareletik, hizkuntza<br />
egoeraren popatik brankara. Gasteiz: Eusko Jaurlaritza.<br />
Isasi, X. <strong>eta</strong> Iriarte, A. (1998). “Euskararen kale-erabilera. Txillardegiren eredu<br />
matematikoa”. In BAT soziolinguistika aldizkaria, 28: 51-80.<br />
Jauregi, P. (1998). Berezko taldeak euskalduntzeko <strong>ikas</strong> <strong>estrategiak</strong>. Doktorego-tesia.<br />
Bilbo: EHU, Argitarapen Zerbitzua.<br />
Jenkins, J. (1982). “Teaching to individual students learning styles”. The Administrator<br />
6/1: 10-17.<br />
Jonassen, D. <strong>eta</strong> Grabosky, B. (1993). Handbook of individual differences, learning,<br />
and instruction. Hillsdale. NY: Erlbaum.<br />
Jones, A. (1998) “Listening Comprehension Anxiety: Students’ Reported Sources and<br />
Solutions”. Foreign Language Annals, 31: 67-80.<br />
Jones, B.F., Palinscar, A.M., Ogle, D.S. <strong>eta</strong> Carr, E.F. (1987). Strategic thinking and<br />
learning: cognitive instruction in the content areas. Alexandria, VA: Association<br />
for Supervision and Curriculum Development.<br />
Jones, L.B. (1981). “Another way to learn”. American Education, 17, 4, 13-20.<br />
Jones, S. (1993). “Cognitivie learning Styles: Does awareness help? A review of<br />
selected literature”. Language awareness 2/4: 195-207.<br />
Juch, B. (1987). Desarrollo personal. México: Limusa.<br />
Kagan, D.M. <strong>eta</strong> Fasan, V. (1988). “Stress and the Instructional Environment”.<br />
College Teaching, 36/2: 75-81.<br />
Kagan, J. <strong>eta</strong> Beste (1963). “Psychological significance of styles of conceptualization”.<br />
Monograph of the Society for Research in Child Development, 28: 73-112.<br />
Kailany, M. (1996). “The influence of gender and motivation on EFL learning<br />
strategies in Jordan”. In R.L. Oxford, (ed). Language learning strategies around<br />
the world: crosscultural perspectives. (Technical Report 13). Honolulu: Second<br />
LanguageTeaching & Curriculum Center, University of Hawaii.<br />
Kaplan, B. <strong>eta</strong> Baldauf, R. (1997). Language Planning, from Practice to Theory.<br />
Clevedon: Multilingual Matters.<br />
Karmiloff-Smith, A. (1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza.<br />
Katz, N. (1988). “Individual Learning Style. Israeli Norms and Cross-Cultural<br />
Equivalence of Kolb´s Learning Style Inventory”. Journal of Cross-Cultural<br />
Psychology, 19/3: 361-379.<br />
Keefe, J.W. (1982). Assesing Student Learning Styles. An Overview. Ann Arbor.<br />
Michigar: ERID. ED 227566.<br />
Keefe, J.W. (1988). Profiling and Utilizing Learning Style. Reston, Virginia: NASSP.<br />
Kellerman, E. (1991) “Compensatory strategies in second language research: a<br />
critique, a revision, and some (non-)implications for the classrom”. In Phillipson<br />
R. <strong>eta</strong> lank. (ed.) Foreing/second language pedagogy research. Clevedon:<br />
Multilingual Matters.
Kemper, R. <strong>eta</strong> Vernooy, R. (1993). “M<strong>eta</strong>linguistic Awareness in First Graders: A<br />
Qualitative Perspective”. Journal of Psycholinguistic Research 22/1: 41-57.<br />
327<br />
Kern, R. (1989). “Second language reading strategy instruction: its effects on<br />
comprenhesion and word inference ability”. Modern Language Journal, 73/2:<br />
135-149.<br />
Knowles, M. (1973). The adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf.<br />
Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning. New York: Association Press.<br />
Kolb, D. (1976). The Learning Style Inventory: Technical Manual. Boston: McBer and<br />
Company.<br />
Kolb, D. (1981). “Experiential Learning Theory and Learning Styules Inventory: A<br />
Reply to Freedman and Stumpf”. Academy of Management Review. April.<br />
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of Learning and<br />
Develpment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.<br />
Kontseilua (1998). Euskararen Unibertsoa Jardunaldiak. Donostia.<br />
Krashen, E.D. (1999). Condemned without a trial. Bogus Arguments against bilingual<br />
education. Porsmouth: Heinemann.<br />
Krashen, S. (1973). “Lateralization, language learning, and the critical period some<br />
new evidence”. Language Learning 23: 63-74.<br />
Krashen, S. (1975). “The critical peiod for language acquisition and its possible bases”.<br />
In D. Aaronson <strong>eta</strong> R.Reiber, (ed.), Developmental Pscholinguistics and<br />
Communication Disorders Annals of the NYAS 263. New York: New York<br />
Academy of Sciences.<br />
Krashen, S. (1981). “Aptitude and Attitude in relation to second language acquisiton<br />
and learning”. In K.Diller (ed.), Individual Differences and universal in language<br />
learning aptitude. Rowley, Massachussets: Newbury House.<br />
Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning.<br />
Oxford: Pergamon Press.<br />
Krashen, S. (1982). “Accounting for child-adult differences in second language rate<br />
and attainment”. In S. Krashen, R. Scarcella <strong>eta</strong> M. Long, (ed). Child-adult<br />
differences in second language acquisition. Rowley, Massachussets: Newbury<br />
House.<br />
Krashen, S. (1985). The Input hypotehsis: Issues and implications. London: Longman.<br />
Krashen, S.D. <strong>eta</strong> Terrell, T.D. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition<br />
in the Classroom. Oxford: Pergaman.<br />
Kurlhavy, R. <strong>eta</strong> beste (1986). “Working Memory: The Encoding Process”, in<br />
G.D.Phye <strong>eta</strong> T.Andre, Cognitive Classroom Learning. New York: Academic<br />
Press: 115-168.<br />
Labov, W. (1994). Principios del cambio lingüístico. Madrid. Gredos.<br />
Lambert, W. (1979). “Culture and language as factors in learning and education”. In F.<br />
Aboud & R. Meade (ed.), Cultural factors in learning and education. Bellingham,<br />
Washington: Fifth Western Washington Symposioum on Learning.
328<br />
Lambert, W., Gardner, R., Barik, H. <strong>eta</strong> Tunstall, K. (1963). “Attitudinal and<br />
cognitive aspectos of intensive study of a second language”. Journal of Abnormal<br />
and Social Psychology, 66: 358-368.<br />
Larrañaga, N. (1995). Euskalerriko gaztetxoek euskararekiko dituzten jarrerak <strong>eta</strong><br />
beren eragina euskara <strong>ikas</strong>i <strong>eta</strong> erabiltzean. Dokterego-tesia. Deustuko<br />
Unibertsitatea.<br />
Larrañaga, N. (1996). Euskararekiko jarrerak <strong>eta</strong> jokabideak. Bilbo: Deustuko<br />
Unibertsitatea (Doktorego Tesia, Zk: 328).<br />
Larsen-Freeman, D. <strong>eta</strong> Long, M. (1991). Introduction to second language<br />
acquisition research. London: Longman.<br />
Lázaro, A. (1993). “La orientacion en la Educación Obligatoria”, in La orientación en<br />
el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED y<br />
AEOEP, 59-65.<br />
Lázaro, A. <strong>eta</strong> Asensi, J. (1989). Manual de Orientación Escolar y Tutoría. Madrid:<br />
Narcea.<br />
Leeds, L. <strong>eta</strong> Giles, H. (1995). “Dimensions of minority languages survival/non<br />
survival” in W. Fase, K. Jaespert y S. Kroon (ed.). The State of Minority<br />
Languates. Lisse, Seweets and Zeitlinger.<br />
Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal/Paris: Guérin/Eska.<br />
Leichter, H.J. (1973). “The concept of Educative Style”. Teachers College Record,<br />
75/2: 239-250.<br />
Leino, A.L. (1982). “Learning process in terms of stules and strategies”. Research<br />
Bulletin, 59, Helsinki.<br />
Lemmon, P. (1982) “Step by step leadership into learning styles”. Early Years, 12/5:<br />
36-42.<br />
Lemmon, P. (1985) “A School Were Learning Styles Make a Difference”. Principal<br />
64/4: 23-28.<br />
Leutner, D. <strong>eta</strong> Plass, J. (1998). “Measuring Learning Styles with Questionnaires<br />
versus Direct Observation of Preferencial Choice Behavior in Authentic Learning<br />
Situations: The Visualizer/Verbalizer Behavior Observation Scale”. Computer in<br />
Human Behavior, 14/4: 543-57.<br />
Levelt, W.J.M. (1989): Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge, MA:<br />
MIT Press.<br />
Levine, A., Reves, T. <strong>eta</strong> Leaver B.L. (1996). “Relationship between language<br />
learning strategies and Israeli vs Russian cultural-educational factors”. In<br />
R.Oxford, (ed.). Language learning strategies around the world: crosscultural<br />
perspectives. (Technical Report 13). Honolulu: Second LanguageaTeaching &<br />
Curriculum Center, University of Hawaii.<br />
Levy, J. (1982). “Children Think with Whole Brains: Myth and Reality”, in Studens<br />
Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research.<br />
Reston, Virginia: NASSP.<br />
Lewkowitz, J. <strong>eta</strong> Moon, J (1985): “Evaluation, a way of involving the learner” in<br />
Alderson, Lancaster practical papers in English Language, 6. Oxford: Pergamon.
329<br />
Lochart, D. <strong>eta</strong> Schmeck, R.R. (1983). “Learning Styles and Classroom Evaluation<br />
Methods: Different Strokers for Different Folks”. College Student Journal, 117/1:<br />
94-100.<br />
Lombardi, J. (1986). “Le abilitá m<strong>eta</strong>linguistiche nei soggetti bilingui”. Rassegna<br />
Italiana di Linguisticia Applicata, 2: 103-114.<br />
López Rupérez, F. (1989). “Dependencia-independencia de campo y educación<br />
científica”. Revista de Educación, 289: 235-258.<br />
MacIntyre, P. (1994). “Toward a Social Psychological Model os Strategy Use”.<br />
Foreign Language Annals, 27: 185-195.<br />
MacIntyre, P. <strong>eta</strong> Charos, C. (1996). “Personality, attitudes, and affect as predictor of<br />
second language communication”. Journal of Language and Social Psychology,<br />
15/1: 3-26.<br />
MacIntyre, P. <strong>eta</strong> Kimberly, N. (1996). “Using Social-Psychological Variables to<br />
Predict the Use of Language Learning Strategies”. Foreign Language Annals,<br />
29/3: 373-386.<br />
MacIntyre, P., Noels, K. <strong>eta</strong> Clément, R. (1997). “Biases in Self-Ratings of Second<br />
Language Proficiency: The Role of Language Anxiety”. Language Learning 47/2:<br />
265-287.<br />
MacLaren, R. (1989). “The distinction between linguistic awareness and m<strong>eta</strong>linguistic<br />
consciouness: an applied perspective”. Rassegna Italiana di Linguistica Applicata<br />
1-2: 5-18.<br />
Manzo, A.V., Lorton, M. <strong>eta</strong> Condon, M. (1975). Personality characteristics and<br />
learning style preferences of adult basic education students. Kansas City: Center<br />
for Resources Development in Adult Education, University of Missouri.<br />
Margerison, C.I.. <strong>eta</strong> Lewis, R.G. (1979). How Work Preferences Relate to Learning<br />
Styles Management and Organisations. Bedforshire: Development Research<br />
Centre, Cranfield, School of Management.<br />
Marko, I. (1998). Dinamización sociolingüística, un ámbito específico de la ASC.<br />
Murcia.<br />
Marnette, D.G. (1993). “Desarrollo de la Orientación en Europa” in La orientación en<br />
el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED <strong>eta</strong><br />
AEOEP, 15-20.<br />
Martín Catalán, D. (ed.) (1998) Didáctica de las segundas lenguas. Madrid:<br />
Santillana.<br />
Martín Perís, E. (2000). Criterios para el análisis de materiales didácticos (bideoa).<br />
Donostia. HABE.<br />
Martínez de Luna, I. (2001). “Euskal herriko gaztetxoen hizkuntza egoera aztertzeko<br />
eredu orokorraren proposamena”. In BAT soziolinguistika aldizkaria,40:47-66.<br />
Martínez de Luna, I; Jausoro, N.; Berrio-Otxoa, K. <strong>eta</strong> Idirin, I. (1998). “Gizarte<br />
sareak <strong>eta</strong> hizkuntzaren erabilera: euskarari <strong>eta</strong> gaztelaniari egokitutako<br />
hurbilk<strong>eta</strong>.” In BAT soziolinguistika aldizkaria,26: 59-84.<br />
Marton, W. (1983). “Second language acquision tactics and language pedagogy”.<br />
System 11: 313-323.
330<br />
Mayer, R. (1980). “Elaboration techniques that increase the meaningfulness of<br />
technical text: an experimental test of the learning strategy hypothesis”. Journal of<br />
Educacional Psychology, 72, 770-784.<br />
McDonough, S. (1995). Strategy and Skill in Learning a Foreign Language. London:<br />
Arnold.<br />
McGroarty, M. (1987). “Patterns of persistent second language learners: Elementary<br />
Spanish”. Communication à la réunion annuelle de Teachers of English to<br />
Speakers of Other Languages. Miami.<br />
McGroarty, M. (2001). Language and psychology. New York: Cambridge University<br />
Press.<br />
Mead, R. (1980): “Expectations and sources of motivation in EAP”, English Language<br />
Research Journal, 1. Birmingham: University of Birmingham.<br />
Meisel, J. (ed.) (1994). La adquisición del vasco y del castellano en niños bilingües.<br />
Madrid: Iberoamericana.<br />
Mendelshon, D.J. (1994). Learning to listen: a strategy based approach for the<br />
second-language learner. San Diego: Dominie Press.<br />
Michel, G. (1992). Aprender a aprender. México: Trillas.<br />
Miró, V. (1996): “Transactional analysis as the psycho-linguistic paradigm of the<br />
Copelpms method for the acquisition of second languages”. Actas XIV Congreso<br />
Aesla. Tarragona: prentsan.<br />
Miró, V. <strong>eta</strong> Pérez, S. (1996): “Copelpms: una programación personalizada y<br />
procesual que fomenta la autonomía en la competencia comunicativa de segundas<br />
lenguas para fines específicos”. Actas V Congreros Nacional de Inglés para fines<br />
específicos”. Alcalá de Henares: prentsan.<br />
Monereo, C. <strong>eta</strong> Castelló, M. (1994). Estrategias de enseñanza y aprendizaje:<br />
formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.<br />
Monereo, C. <strong>eta</strong> Castelló, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje: cómo<br />
incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona: Edebé.<br />
Moral, F. (1999). Identidad nacional y nacionalismo en el Estado de las autonomías.<br />
Madrid: CIS.<br />
Moral, R. Del (2002). Lenguas del mundo: diccionario Espasa. Madrid: Espasa.<br />
Moreno, F. (1998). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona:<br />
Ariel.<br />
Mumford, A. (1989). “Learning at Home”. Programed Learning and Educational<br />
Technology, 22/ 4.<br />
Mumford, A. (1990). Cómo desarrollar el talento gerencial. Bogotá: Norma.<br />
Muñoz,C. (ed.) (2000). Segundas lenguas. Adquisición en el aula. Barcelona: Ariel.<br />
Muysken, P. (2000). Bilingual Speech: A Tipologyy of Code Mixing,. Cambridge:<br />
Cambridge University Press.<br />
Nagel, C. <strong>eta</strong> beste (1985). Megateaching and Learning. Indian Rock Beach, Florida:<br />
Southern Institute Press, Inc.
331<br />
Naiman, N., Frohlich, M., Stern, H.H. <strong>eta</strong> Todesco, A. (1978). The Good Language<br />
Learner. Research Series in Education, 7. Toronto: Ontario Institute for Studies in<br />
Education.<br />
Nayak, N., Hansen, N., Krueger, N. <strong>eta</strong> Maclaughlin, B. (1990). “Language-Learning<br />
Strategies in Monolingual and Multilingual adults.” Language Learning 40/2:<br />
221-244.<br />
Nevares, J. <strong>eta</strong> Beste (1989). La Orientación: Una práctica en la tutoría. Madrid:<br />
Comunidad Autónoma de Madrid.<br />
Nida, E. (1957). Learning a Foreign Language: A Handbook Prepared Especially for<br />
Missionaries. New York: Friendship Press for the National Council of Churches in<br />
the USA.<br />
Nisbet, J.; Schucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.<br />
Novak, J.D. <strong>eta</strong> Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Madrid: Martínez Roca.<br />
Nunan, D. (1988). Syllabus Design, Oxford: University Press.<br />
Nunan, D. (1989). Designing Task for the Communicative Classroom. Cambridge:<br />
Cambridge University Press.<br />
Nunan, D. (1996). The effect of strategy training on student motivation, strategy<br />
knowledge, perceived utility and deployment. Hong-Kong: The English Center,<br />
University of Hong-Kong.<br />
Núñez Pérez, J.C. (1994). Determinantes del rendimiento académico: variables<br />
cognitivo-motivacionales, atribucionales, uso de estrategias y autoconcepto.<br />
Oviedo: Universidad de Oviedo.<br />
O’Malley, J.M. <strong>eta</strong> Chamot, A.U. (1990). Learning Strategies in Second Language<br />
Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
O’Malley, J.M., Chamot, A.U., Stewner-Manzanares, G., Küpper, L. <strong>eta</strong> Russo, R.<br />
(1985a). “Learning strategy application with students of English as a second<br />
language”. TESOL, Quartely, 19/3:557-584.<br />
O’Malley, J.M., Chamot, A.U., Stewner-Manzanares, G., Küpper, L. <strong>eta</strong> Russo, R.<br />
(1985b). ”Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students”.<br />
Language Learning, 35/1: 21-46.<br />
Odriozola, J.M. (1995). “Hizkuntza erabileraren eredu dialektikoa. Hizkuntza<br />
harremanen barruti dialektikoa”. In BAT Soziolinguistika Aldizkaria, 17.<br />
Olaso, O; Martínez de Luna, I.; Berrio-Otxoa, K. <strong>eta</strong> Plazaola, E. (2001). “Ezagutza<br />
<strong>eta</strong> erabilearen arteko jauziaren azalpen teorikoa”. V. Euskal Soziologia<br />
Kongresuan aurkezturiko komunikazioa. Bilbo: 2001eko martxoak 1-3.<br />
Oller, J. <strong>eta</strong> Perkins, K. (1978). “Intelligence and language proficiency as sources of<br />
variance in self-reported affective variables”. Language Learning, 28: 85-97.<br />
Oller, J. <strong>eta</strong> Richards, J.C. (1973). Focus on the Learner: Pragmatic Perspectives for<br />
the language Teacher. Rowley, MA.: Newbury House.<br />
Onwuegbuzie, A., Bailey, P. <strong>eta</strong> Daley, C. (1999). “Factors associated with foreign<br />
language anxiety”. Applied Psycholinguistics 20: 217-239.
332<br />
Otal, J.L. <strong>eta</strong> Ruiz De Mendoza, F.J. (1995): “Prototipos, esquemas y relevancia”: XI<br />
Congreso Nacional de Lingüística Aplicada. Valladolid.<br />
Ouane, A. (1989). Handbook on learning strategies for post-literacy and continoung<br />
education. Hamburg: Unesco.<br />
Oxford, R. (1985). A New Taxonomy of Second Language Learning Strategies.<br />
Washington: ERIC Clearing House on Languages and Linguistics.<br />
Oxford, R. (1989). “Use of language learning strategies: a synthesis of studies with<br />
implications for strategy training”. System, 17/2: 235-47.<br />
Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know.<br />
Boston: Heinle & Heinle.<br />
Oxford, R. (1990b). “Styles, strategies, and aptitude. Connections for language<br />
learning”. In Language aptitude Reconsidered. T.S. Parry <strong>eta</strong> C.W.Stanfield (ed).<br />
Englewood Cliffs: Prentice-Hall.<br />
Oxford, R. (1992) “Research on second language learning strategies”. Annual Review<br />
of Applied Linguistics, 13: 175-87.<br />
Oxford, R. (1993). “Gender differences in styles and strategies for language learnig:<br />
What do they mean? Should we pay attention?” In J.Alatis (ed.), Strategic<br />
Interaction and language acquisition: Theory, practice, and research.<br />
Washington: Georgetown University Press.<br />
Oxford, R. (1995) “Style Analysis Survey”. in J. Reid (ed). Language learning styles<br />
in the ESL/EFL classroom. Boston: Heinle & Heinle.<br />
Oxford, R. (1996a). “Employing a questionnaire to assess the use of language learnig<br />
strategies”. Applied Language Learning, 7/1-2: 25-45.<br />
Oxford, R. (1996b). (ed). Language learning strategies around the world: crosscultural<br />
perspectives. (Technical Report 13). Honolulu: Second<br />
LanguageTeaching & Curriculum Center, University of Hawaii.<br />
Oxford, R. <strong>eta</strong> Burry-Stock, J. (1995). “Assessing the use of language learning<br />
strategies worldwide with the ESL/EFL version or the Strategy Inventory for<br />
Language Learning”. System, 23/ 2: 1-23.<br />
Oxford, R. <strong>eta</strong> Cohen, A. (1992). “Language learning strategies. crucial issues of<br />
concepts and classification”. Applied Language Learning 3(1-2): 1-35.<br />
Oxford, R. <strong>eta</strong> Ehrman, M. (1989). “Variables affecting choice of language learning<br />
strategies by university students”. Modern Language Journal, 73/3: 291-300.<br />
Oxford, R. <strong>eta</strong> Ehrman, M. (1992). “Second language research on individual<br />
differences.” Annual Review of Applied Linguistics 13: 188-205.<br />
Oxford, R. <strong>eta</strong> Lavine, R. (1992). “Teacher-student wtyle wars in the language<br />
classroom: research insights and suggestions”. ADFL Bulletin 23 /2: 38-45.<br />
Oxford, R. <strong>eta</strong> Leaver, B. (1996). “A synthesis of strategy instruction for language<br />
learners”. In R. Oxford, (ed) Language learning strategies around the world:<br />
crosscultural perspectives. (Technical Report 13). Honolulu: Second Language<br />
Teaching & Curriculum Center, University of Hawaii.<br />
Oxford, R. <strong>eta</strong> Shearing, J. (1994). “Language Learning Motivation: Expanding The<br />
Theoretical Framework.”. The Modern Language Journal, 78/1: 12-28.
Oxford, R. <strong>eta</strong>Crookall (1989). “Research on language learning strategies: Methods,<br />
findings, and instructional issues”. Modern Language Journal, 73/4: 404-419.<br />
333<br />
Oxford, R., Crookall, D., Cohen, A., Lavine, R. <strong>eta</strong> Sutter, W. (1990) “Strategy<br />
training for language learners: Six situational case studies and a training model”.<br />
Foreign Language Annals, 22/3: 197-216.<br />
Oxford, R., Lavine, R., Felkins, G., Hollaway, M. <strong>eta</strong> Saleh, A. (1996). “Telling their<br />
stories: language students use diaries and recollection”. In Oxford, R (ed),<br />
Language learning strategies around the world: crosscultural perspectives.<br />
(Technical Report 13). Honolulu: Second Language Teaching & Curriculum<br />
Center, University of Hawaii.<br />
Oxford, R., Nyikos, M. <strong>eta</strong> Crookall, D. (1987). Learning strategies of university<br />
foreign language studentes: a large-scale study. Washington: Center for Applied<br />
Linguistics.<br />
Papen, R.A. (1993). “Le role des stratégies dápprentissage dans le processus<br />
d’appropiation d’une langue seconde”. La revue de l’AQELFLS, 14/4: 11-26.<br />
Paribakht, T. (1985). “Strategic competence and language proficiency”. Applied<br />
Linguistics 6/2: 13-46.<br />
Paris, S. (1988). “Fusing skill and will: the integration of cognitive and motivational<br />
psychology”. Paper presented at the annual meeting of the American Educational<br />
Research Association. New Orleans.<br />
Parry, T.S. <strong>eta</strong> Stanfield, C.W. (1990). Language Aptitude Reconsidered. Englewood<br />
Cliffs: Prentice-Hall.<br />
Patureau, V. (1990). “Styles d’apprentissage et ordinateur”, in R. Duda y P. Riley (ed).<br />
Learning Styles. Nancy: Press Universitaires de Nancy.<br />
Pearson, D. <strong>eta</strong> Doje, J. (1987). “Explicit comprehension instruction: a review of<br />
research and a new conceptualization of learning”. Elementary School Jounal, 88:<br />
151-165.<br />
Pederson, J.K. <strong>eta</strong> Askins, B.E. (1983). Developing Prescriptions with a<br />
Microcomputer Program for Learning Disabled and Gifted Students Basen on<br />
Learning Style Instructionla Strategies. Lubbock: College of Education. Texas<br />
Tech University. ED 280246.<br />
Pelsma, D.M. (1984). The Effects of Learning Style on Satisfation with a System of<br />
Interactive Guidance and Instruction. Ann Arbor, Michigan: ERIC. ED 247468.<br />
Perales, J. (1996). “<strong>Ikasle</strong> <strong>helduen</strong> herstura euskara <strong>ikas</strong>tean”. HIZPIDE, 37: 32-52<br />
Perales, J. (1998). “The teaching of Basque to adults”. Eremu urriko hizkuntzei<br />
buruzko VII nazioarteko biltzarrean aurkezturiko posterra. Bilbo.<br />
Perales, J. (2000). Euskara-<strong>ikas</strong>le <strong>helduen</strong> <strong>ikas</strong>-prozesua: <strong>ikas</strong>learen baitako zenbait<br />
aldagairen <strong>eta</strong> arrakastaren arteko erlazioa. Doktorego-tesia. EHU/UPV.<br />
Pereda , S. (1987). Psicología experimental: I Metodología. Madrid: Pirámide.<br />
Pérez Foster, R. M. (1999). The power of Language in the Clinical Process. Assessing<br />
and Treating the Bilingual Person. Northvale,NJ: Jason Aronson.<br />
Pérez Gómez, A. (1989). Análisis didácticos de las teorías de aprendizaje. Málaga:<br />
Spicum.
334<br />
Pérez Gomez, A. <strong>eta</strong> Gimeno, J. (1992). Comprender y transformar la enseñanza.<br />
Madrid: Morata.<br />
Pérez Juste, R., Lara, A. <strong>eta</strong> Sebastián, A (1993), “Un método de servicios de<br />
orientación para la UNED “ en la Oientación en el Sistema Educativo y en el<br />
Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED y AEOEP, 90-105.<br />
Phillips,E. (1991). “Anxiety and Oral Competence: Classroom Dilemma”. The French<br />
Review 65/1: 1-14.<br />
Phye, G.D. <strong>eta</strong> Andre, T. (1986). Cognitive Classroom Learning. New York:<br />
Academic Press.<br />
Piaget, J. (1977). El juicio y el razonamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe.<br />
Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI<br />
Piaget, J. (1983). El lenguaje y el pensamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe.<br />
Pigg, K.E., Bush, L. <strong>eta</strong> Lacy, W.B. (1980). “Learning Styles in Adult Education: A<br />
Study of County Extension Agents”. Adult Education, 30/4: 233-244.<br />
Pinto, M.A., Titone, R., González Gil, L.,(2000) La consciencia m<strong>eta</strong>lingüística:<br />
teoría, desarrollo e instrumentos de medición. Pisa: Instituti Editoriali e<br />
Poligrafici Internazionali.<br />
Pizzo, J. (1982). “Learning Styles: Teaching Through Small Group Techniques”. Early<br />
Years, 12/9: 32-38.<br />
Plovnick, M.S. (1975) “Primary Care Career Choice and Medical Students Learnin<br />
Styles”. Journal of Medical Education, 50/9: 849-855.<br />
Podall, M. <strong>eta</strong> Comellas, M.J. (1996). Estrategias de aprendizaje: su aplicación en las<br />
áreas verbal y matemática. Barcelona: Lurtes.<br />
Politzer, R. (1983). “An exploratory study of self-reported language learning behaviors<br />
and their relation to achievement”. Studies in Second Language Acquisition 6/1:<br />
54-65.<br />
Politzer, R. <strong>eta</strong> McGroarty, M. (1985). “An exploratory study of learning behaviors<br />
and their relationship to grains in linguistic and communicative competence”.<br />
TESOL Quarterly, 19/1: 103-123.<br />
Postman, L. (1961). “The present status of interference theory”, in C.N. Cofer, Verbal<br />
learning and verbal behavior. New York: McGraw-Hill.<br />
Pozo, J.I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.<br />
Pressley, M. <strong>eta</strong> beste (1984). “Memory strategy instruction is made of this:<br />
M<strong>eta</strong>memory and durable strategy use”. Educational Psuchologist, 19: 94-107.<br />
Price, G.E., Dunn, R. <strong>eta</strong> Grieggs, S. (1981). “Studies in students’ learning styles”.<br />
Roeper Review, 4/2: 38-40.<br />
Prokop, M., Fearon, D. <strong>eta</strong> Rochet, B. (1983). Second language learning strategies in<br />
formal instructional contexts. Alberta: University of Alberta.<br />
Puente, A. (1994). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Madrid: CEPE.<br />
Ramírez, M.T. (1993). “El Orientador de centro en la Educción Obligatoria”, in La<br />
orientación en el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE,<br />
UNED, y AEOEP, 65-71.
335<br />
Ramsey, R.M.G. (1980). “Language learning approach styles of multilinguals and<br />
successful language learners”. Annals of the New York Academy of Sciences. 345:<br />
73-96.<br />
Rees-Miller, J. (1993). “A critical appraisal of learner training. Theoretical bases and<br />
teaching implications”. TESOL quarterly 27/4: 679-689.<br />
Reid, J.M. (1987). “The Learning Style Preference of ESL Students”. Tesol Quartery,<br />
21/1: 87-111.<br />
Reid, J.M. (1995). Learning Styles in the ESF/EFL classroom. Boston: Newbury<br />
House. Heinle & Heinle publishers.<br />
Reid, J.M. (1998). Understanding learning styles in the second language classroom.<br />
Upper Saddle River, NJ : Prentice Hall Regents.<br />
Reiff, J.C. (1984). Investigating Reading Preferences, Reading attitudes, and teacher<br />
Observations of Third Graders. Ann Arbor, Michigan: ERIC. ED 250359<br />
Reiss, M.A. (1981). “Helping the unsuccessful language learner”. Modern Language<br />
Journal, 65/2: 121-127.<br />
Reiss, M.A. (1985). “The good language learner: another look”. Revue canadienne des<br />
langues vivantes, 41/3: 511-523.<br />
Renzulli, J.S. <strong>eta</strong> Smith, L.H. (1978). The Learning Styles Inventory: A mesure of<br />
student preference for instructional techniques. Mansfield Center: Creative<br />
Leaning Press.<br />
Restak, R.M. (1982). “The Brain”, in Students Learning Stules and Brain Behavior:<br />
Programs, Instrumentation, Research. Reston. Virginia: NASSP.<br />
Retuerto, E. (1983). “Actividades actuales en el campo de la orientación profesional”,<br />
in La orientación en el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto.<br />
MIDE, UNED y AEOEP, 27-30.<br />
Reuchlin, M. (1981). Psychologie. Paris: PUF.<br />
Ricciardelli, L. (1993). “Two components of m<strong>eta</strong>linguistic awareness: Control of<br />
linguistic processing and analysis of linguistic knowledge”. Applied<br />
Psycholinguistics 14: 349-367.<br />
Richards, J. <strong>eta</strong> Rodgers, T. (1986). Approaches and methods in Language Teaching.<br />
Cambridge: Cambridge University Press.<br />
Ridley, J. (1997). Reflection and strategies in foreign language learning. Frankfur: P.<br />
Lang.<br />
Riechmann, S.W. (1979). Learning Styles: Their Role in Teaching Evaluation and<br />
Course Design. Ann Arbor. Michigan: ERIC, ED 176136.<br />
Riley, P. (1976). “On preparing adult learners for autonomy: Problems and techniques”<br />
in E. Harding-Esch, Self-Directed Learning and Autonomy. Cambridge:<br />
Department of Linguistics.<br />
Riley, P. (1990). “Requierements for the study of intercultural variation in Learning<br />
Styles”, in R. Duda y P. Riley (ed). Learning Styles, Nancy: Press Universitaires<br />
de Nancy.
336<br />
Ríos, J.A. (1993). “Un servicio de orientación en la Universidad” in La orientación en<br />
el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED y<br />
AEOEP, 106-111.<br />
Rivas, F. (1988). Psicología vocacional: Enfoques del asesoramiento. Madrid: Morata.<br />
Rivas, F. (1990). La elección de estudios universitarios. Madrid: MEC.<br />
Rivas, F. (Ed) (1994). Manual de Asesoramiento y Orientación Vocacional. Madrid:<br />
Editorial Síntesis.<br />
Robert, P. (1989). Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française.<br />
Paris: Société du Nouveau Littré.<br />
Robinson, P. (1997). “Individual Differences and the Fundamental Similarity of<br />
Implicit and Explicit Adult Second Language Learning”. Language Learning<br />
47/1: 45-99.<br />
Robles, S. (1995). Tú puedes: manual de automotivación y estrategias de aprendizaje.<br />
Sevilla: MAD.<br />
Rodríguez, M.L. (1988). Orientación educativa. Barcelona: CEAC.<br />
Romaine, S. (1995). Bilingualism. Oxford: Blackwell.<br />
Román, J.M. <strong>eta</strong> Gallego, S. (1994). ACRA, escalas de estrategias de aprendizaje:<br />
manual. Madrid: TEA.<br />
Ross, D. (1985). Learning Styles. Ann Arbor. Michigan: ERIC. ED 269201<br />
Rubin, J. <strong>eta</strong> Henze, R. (1981). “The foreign language requirement: a suggestion to<br />
enhance its educational role in teacher training”. TESOL newsletter 17/2: 17,<br />
19,24.<br />
Rubin, J. (1975). “What the good language learner can teach us”. TESOL Quarterly,<br />
9/1: 41-51.<br />
Rubin, J. (1981). “Study of cognitive processes in second language learning”. Aplied<br />
Linguistics, 11/2: 118-131.<br />
Rubin, J. (1989). “How learner strategies can inform language teaching”. In V. Bickley<br />
(ed.), Proceedings of LUCTAC. Hong Kong: Institute of Language In Education,<br />
Dep. of Education.<br />
Rubin, J. (1996). “Using multimendia for learner strategy instruction”. In R Oxford<br />
(ed.), Language learning strategies around the world: crosscultural perspectives.<br />
(Technical Report 13). Honolulu: Second Language Teaching & Curriculum<br />
Center, University of Hawaii.<br />
Rubin, J. (1997). “Developing monitoring and evaluating”. Txosten aurkeztua honako<br />
topak<strong>eta</strong>n: American Association for Applied Lianguistics Annual Conference.<br />
Orlando, Florida, march 8-11.<br />
Rubin, J. <strong>eta</strong> Murphy, S. (1984). “Designing topics for writing assessment: problems<br />
of meaning”. College Composition and Communication, 35/4: 410-22.<br />
Rubin, J. <strong>eta</strong>Thompson, I. (1988). Nola izan hizkuntza <strong>ikas</strong>le arrakastatsua. Itzulpen<br />
Saila, 20. Donostia: HABE.<br />
Ruiz Bikandi, Uri (1997). “Decisiones necesarias para la elaboración del proyecto<br />
lingüístico de centro”. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 13: 9-24.
337<br />
Ryan, E., Giles, H. <strong>eta</strong> Sebastian, R. (1982). “An integrative perspective for the study<br />
of attitudes toward language”. In E. Ryan, E. & H.Giles (ed.). Attitudes toward<br />
language: social and applied contexts. London: Arnold.<br />
Sáferis, F. (1978). Une révolution dans l’art d’apprendre. Paris: Laffont.<br />
Sánchez Carrión, J.M. (1991). Un futuro para nuestro pasado. Donostia: Seminario<br />
“Julio de Urquijo” <strong>eta</strong> “Adorez <strong>eta</strong> atseginez”.<br />
Sánchez López, M.P. <strong>eta</strong> Rodríguez, R. (1997). El bilingüismo. Bases para la<br />
intervención psicológica. Madrid: Síntesis.<br />
Santiago, C. (1994). Ikasteko <strong>estrategiak</strong> <strong>eta</strong> testu eskolarrak: eskuhartze programa.<br />
Donostia: EHU. Argitalpen zerbitzua.<br />
Sanz, M. (2001). Azalpenezko testu entziklopedikoaren azterk<strong>eta</strong> <strong>eta</strong> didaktika.<br />
Donostia: Erein.<br />
Sarig, G. (1987). “High-level reading in the firs and in the foreign languages: some<br />
comparative process data” In Devine J. <strong>eta</strong> lank. (ed.). Research in reading in<br />
English as a secod languagea. Teachers of English to Speakers of Other<br />
Languages. Washington DC, pp105-20.<br />
Sasaki, M. (1996). Second Language Proficiency. Foreign Language Aptitude, and<br />
Intelligence. Quantitative and Cualitative Analysis. Peter Lang: New York.<br />
Schmeck, R. (1982) “Inventory of Learning Processes”, in Student learning Styes and<br />
Brain Behavior. Ann Arbor. Michigan: ERIC. ED 227565.<br />
Schmeck, R. (1988a). “Individual differences and learning strategies”. In C.Weinstein,<br />
(ed). Learning and study strategies. New York: Academic Press.<br />
Schmeck, R. (1988b). Learning strategies and learning styles. New York: Plenum<br />
Press.<br />
Schmidht, R. (1994). “Deconstructing consciousness in search of useful definitions for<br />
applied linguistics”. AILA Review 11: 11-16.<br />
Schmidt, R. (1992): “The role of consciousness in secod language learning”. Applied<br />
Linguistics 11: 17-46.<br />
Schmidt, R. (1994): “Deconstructing consciousness: In search of useful definitions for<br />
Applied Linguistics”. AILA Review 11: 11-26.<br />
Schmidt, R., Boraie, D. <strong>eta</strong> Kassabgy, O. (1996). “Foreign language motivation:<br />
Internal structure and external connections”. University of Hawai’i Working<br />
Papers in ESL 14/2: 1-72.<br />
Schumann, J. (1978). “The acculturation model for second-language acquisition”. In<br />
R.C. Gringas (ed.). Second language acquisition and foreign language teaching.<br />
Washington: Center for Applied Linguistics.<br />
Schumann, J. (1994). “Where is cognition? Emotion and Congnition in Second<br />
Language Acquisiton”. SSLA 16: 231-242.<br />
Schumann, J. (1998). “The Neurobiology of Affect in Language”. Language Learning<br />
48: Supplement 1.<br />
Screivener, J. (1994): Learning Teaching. Oxford: Heinemann.
338<br />
Searle, J. R. (1983): Intentionality. An Essay in the philosophy of Mind. Cambridge:<br />
Cambridg University Press.<br />
Seliger, H. (1983). “The language learners as linguist: Of m<strong>eta</strong>phors and realities”.<br />
Applied Linguistics, 4: 179-191.<br />
Seliger, H. (1984) “Processing universals in second language acquisition”. In F.<br />
Eckman <strong>eta</strong> beste (ed). Universals of second language acquisition. Rowley:<br />
Newbury House.<br />
Selinker, L. (1972). “Interlanguage”. International Review of Applied Linguistics, 10:<br />
209-231.<br />
Selinker, L. <strong>eta</strong> Douglas, D. (1985). “Westling with ‘context´ in interlanguage theory”.<br />
Applied Linguistics 6/2: 190-204.<br />
Sharp, A. (1990): “Staff/student participation in course evaluation: a procedure for<br />
improving course design”, ELT Journal, Vol 44/2.<br />
Shore, B.M. (1982). “Developing a Framewok for the Study of Learning Style in High-<br />
Level Learning” in Students Learning Styles and Brain Behavior: Programs,<br />
Instrumentation, Research. Restos. Virginia. NASSP.<br />
SIADECO. (1996). “Helduen euskalduntzea: eskaintza <strong>eta</strong> eskariaren egoera <strong>eta</strong><br />
etorkizunerako aurreiskupena”. In BAT, 19: 63-78.<br />
Sidwell, D. (1987). Modern language learning. Leicester. National Institute of Adult<br />
Continuing Education.<br />
Siguan, M. (1992). España plurilingüe. Madrid: Alianza Editorial.<br />
Siguan, M. (1996). La Europa de las lenguas. Madrid: Alianza Editorial.<br />
Siguan, M. (1998). La escuela y los emigrantes. Barcelona: Paidós.<br />
Siguan, M. (1999). Conocimiento y uso de las lenguas en España.. Madrid: CIS.<br />
Siguan, M. (2001). Bilingüismo y lenguas en contacto. Madrid: Alianza Editorial.<br />
Siguan, M. (koord.) (2000). La Educación Bilingüe. XX Seminario sobre Lenguas y<br />
Educación. Barcelona:Horsori/ICE.<br />
Siguan, M. <strong>eta</strong> Mackey, W. (1996). Educación y bilingüismo. Madrid: Santillana.<br />
Sims, R. <strong>eta</strong> beste (1986). “The Reliability and Classification Stability of the Learning<br />
Style Inventory”. Educational and Psichological Measurement, 46/3: 753-760.<br />
Skehan, P. (1989). Individual Differences in Secons Language Learning. Londres.<br />
Edward Arnold.<br />
Skehan, P. (1996): “A framework for the implementation of task-based instruction”.<br />
Applied Linguistics, 17/1.<br />
Skehan, P. (1998). A cognitive Approach to Language Learning. Oxford: University<br />
Press.<br />
Smith, P.D. (1979). A Comparison of the Cognitive and Audiolingual Approaches to<br />
Foreign Language Instruction: The Pennsylvania Project. Philadelphia: Centre for<br />
Curriculum Developmente.<br />
Smith, R.M. (1988). Learning how to Learn. Milton Keynes, U.K.: Open University<br />
Press.
Sobrado, L. (1990). Intervención Psicopedagógica y Orientación Educativa.<br />
Barcelona. PPU.<br />
Sorace, A. (1985): “M<strong>eta</strong>linguistic knowledge and language use in acquisition-poor<br />
environments”. Applied linguistics 6/3: 239-254.<br />
339<br />
Sparks, R., Artzer, M., Ganschow, L.,Siebenhar, D.,Plageman, M. <strong>eta</strong> Patton, J.<br />
(1998). “Differences in native-language skills, foreign-language aptitude, and<br />
foreign-language grades among high-, average- and low-proficiency foreignlanguage<br />
learners: two studies”. Language Testing 15/2: 181-216.<br />
Spolsky, B. (1969). “Attitudinal aspects of second language learning”. Language<br />
Learning 19: 271-285.<br />
Spolsky, B. (1989). Conditions for scond language learning. Oxford: University Press.<br />
Spolsky, B. (1995). “Pronostication and language aptitude testing, 1925-62.”.Language<br />
Testing 12/3: 321-339.<br />
St.-Ives, A. (1988). Psicología de la enseñanza-aprendizaje. México: Trillas.<br />
Steel, D. <strong>eta</strong> Alderson; J. (1994). “M<strong>eta</strong>linguistic Knowledge”. Language Aptitude and<br />
Language Proficiency. ERID, ED 380 984.<br />
Stern, H.H. (1975) “What can we learn from the good language learner?”. Revue<br />
canadienne des langues vivantes, 31: 304-318.<br />
Stern, H.H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: University<br />
Press.<br />
Sternber, R. (1998). Estilos de pensamiento. Barcelona: Paidós.<br />
Strong, M. (1984). “Integrative motivation: cause or result of successfull secondlanguage<br />
acquisition?” Language Learning, 34: 1-14.<br />
Sutter, W. (1987). Learning Styles in Adult Refugees in North Jutland. Denmark:<br />
County of North Jutland.<br />
Swan, W. (1998). “Hizkuntza irakaskuntza hizkuntza irakastea da”. Hizpide, 41: 86-97.<br />
Swenson, L.C. (1987). Teorías del Aprendizaje: perspectivas tradicionales y<br />
desarrollos contemporáneos. Barcelona: Paidós.<br />
Tajfel, H. (1984). Grupos humanos y categorías sociales. Barcelona: Herder.<br />
Takeuchi, O. (1993). “A Study of language learning strategies and their relation to<br />
achievement in EFL listening comprehension”. Bulletion of the Institute of<br />
Interdisciplinary Studies of Culture, 10: 131-141.<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique: l’apport de la psychologie<br />
cognitive. Montréal: Les Éditions Logiques.<br />
Tarone, E. (1983). “On the variability of interlanguage systems”. Applied Linguistics<br />
4/2: 143-63.<br />
Tarone, E. <strong>eta</strong> Yule, G. (1989). Focus on the language learner. Oxford: University<br />
Press.<br />
Tarone, E., Cohen, A. <strong>eta</strong> Dumas, G. (1993). “A closer look at some interlanguage<br />
terminology. a framework for communication strategies” in D. Faerch <strong>eta</strong> G.<br />
Kasper, Strategies in interlanguage communication. London: Longman.
340<br />
Taylor, D. (1988). “The meaning and use of the term ‘competence’”. Applied<br />
Linguistics 9/2: 148-168.<br />
Tennant, M. (1991). Adultez y Aprendizaje. Barcelona: El Roure.<br />
Theberge, M <strong>eta</strong> Leblanc, R. (1998). “Etude du style d’appresntissage d’etudiants<br />
inscrits a un programme de didactique de langues secondes.” Canadian Moder<br />
Language Review, 55/2: 91-218.<br />
Thompson, I. <strong>eta</strong> Rubin, J. (1996). “Can strategy instruction improve listening<br />
comprehension?”. Foreign Language Annals, 29/3: 331-342<br />
Thomson, S.D. (1986). “Strategies for Improving Achievement within Diversity”.<br />
Meetings of the International Intervisitation Programa in Educational<br />
Administration. Hawai. ERIC. ED 273040.<br />
Tobias, S. (1986). “Anxiety and Cognitive Processing of Instruction”. In R.Schwarzer<br />
(ed.), Self-related cognition in anxiety and motivation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
Toffler, A. (1991). El cambio del Poder. Barcelona: Plaza y Janés.<br />
Tomás y Samper, R. (1992). La orientación profesional. Madrid: La Espiga.<br />
Torrance, E.P. <strong>eta</strong> beste (1977). “Your Style of Learning and thinking. Forms A and<br />
B: Preliminary Noqrms. Abbreviated Technical Notes, Scoring Keys, and Selected<br />
References”. Gifted Child Quarterly, 21/4: 563-573.<br />
Torre Puente, J.C. (1994). Aprender a pensar y pensar para aprender: estrategias de<br />
aprendizaje. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.<br />
Torre, S De La (1992). “Estilos cognitivos y Métodos de Enseñanza”. Jornadas sobre<br />
Metodología Docente. UNED, 20-21 Noviembre.<br />
Torre, S. De La (1991). “Estilos cognitivos y curriculum”. Bordón, 43/1: 39-54<br />
Torre, S. De La, Díaz, L.A., Oliver, C. <strong>eta</strong> Villaseñor, G. (1993). “Los estilos: un<br />
enfoque innovador centrado en los alumnos”. Innovación Educativa, 2.<br />
Torrealday, J.M. (1998). El libro negro del euskara. Donostia: Ttarttalo.<br />
Trautmant, P. (1979). An investigation of the relationship between selected<br />
instructional techniques and identified cognitive styles. Tesi doktorala. New York:<br />
St. John’s University.<br />
Tréville, M. (1996). Approaches to second language acquisition. Clevedon:<br />
Multilingual Matters.<br />
Tucker, R., Hamayan, E. <strong>eta</strong> Genesse, F. (1976). “Affective, cognitive and social<br />
factors in second language learning”. The Canadian Moderns Language Review<br />
32: 214-226.<br />
Turrez, I. “El P. Agustín de Cardaberaz y su Eusqueraren berri onac” in Actas del XIII<br />
Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas. Madrid: Castalia.<br />
Turrez, I. <strong>eta</strong> Iribar, A. (1999). “En torno a las secuencias vocálicas en euskera” in<br />
Actas del I Congreso de Fonética Experimental. Tarragona: Universitat Rovira i<br />
Virgili, Universitat de Barcelona. Tarragona.<br />
Txillardegi (1984). Elebidun gizarteen azterk<strong>eta</strong> matematikoa. Iruñea: Udako Euskal<br />
Unibersitatea.
Txillardegi <strong>eta</strong> Isasi, X. (1994). Soziolinguistika matematikoa. Bilbo: Udako Euskal<br />
Unibertsitatea.<br />
Underwood, B.J. (1964). “Laboratory Studies of Verbal Learning”, in E.R.Hilgard.<br />
Theories of learning and instruction. New York: Appleton-Century.<br />
341<br />
Ushioda, E. (1996). “Developing a dynamic Concept of L2 Motivation”. In Hickey, T.<br />
& Williams, J. (ed.), Language, education and society in a changing world.<br />
Dublin: IRAAL/Multilingual Matters.<br />
Vail, P.L. (1992). Learning Styles. Rosemont. New Jersey: Modern Learning Press.<br />
Vallerand, R. (1997). “Toward a hierarchical model of intrinsic and extrensic<br />
motivation”. Advances in Experimental Social Psychology, 29: 271-360.<br />
Van Der Keilen, M. (1995). “Use of French, Attitudes and Motivations of French<br />
Inmersion Students”. The Canadian Modern Language Review 51/2: 287-304.<br />
Vann, R.J. <strong>eta</strong> Abraham, R.G. (1990). “Strategies of unsuccessful language learners”.<br />
TESOL Quarterly, 24/2:177-198.<br />
VanPatten, B. , Lee J, Ballman, T. <strong>eta</strong> Dvorak, T. (1996). ¿Sabías que...?: beginning<br />
Spanish. New York: McGraw-Hill.<br />
Vega, M. De. <strong>eta</strong> Cuetos, F. (koord.) (1999). Psicolingüística del español. Madrid:<br />
Trotta.<br />
Vez, J.M. (2000). Fundamentos lingüísticos de la enseñanza de segundas lenguas.<br />
Barcelona. Ariel.<br />
Via Rail Canada Inc. (1990). Autoformation avec soutien: Français langue seconde.<br />
Montréal.<br />
Victori, M (1999). “Estrategiak hizkuntzen <strong>ikas</strong>kuntzan”. Hizpide 44: 11-21<br />
Vignna, A. <strong>eta</strong> Martin, K. (1982). “Learning Styles at Bishop Carroll High School”, in<br />
Students Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation,<br />
Research. Reston. Virginia: NASSP.<br />
Villa, A. (1992). Autoconcepto y Educación. Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren<br />
Argitalpen Zerbitzu Nagusia.<br />
Villanueva, M. (1983): La pedagogía de la falta y su aplicación en el tratamiento del<br />
error como motor del aprendizaje. Valencia: ICE, Univesidad de Valencia.<br />
Villanueva, M. (1986): Proyecto curricular para la enseñanza/aprendizaje del<br />
Francés. Valencia: ICE, Univesidad de Valencia.<br />
Villanueva, M. (1994): “Un proyecto de diálogo entre la enseñanza-aprendizaje en<br />
situación de clase y el autoaprendizaje en los CAL”, in J. Llisterri <strong>eta</strong> D.Poch,<br />
Nuevos horizontes de la Lingüística Aplicada, Barcelona: Universidad Autónoma<br />
de Barcelona.<br />
Villanueva, M. (1997): “Estilos cognitivos y estilos de aprendizaje. Autonomía y<br />
aprendizaje de lenguas”, in M. Villanueva <strong>eta</strong> L. Navarro (ed.), Los estilos de<br />
aprendizaje de lenguas. Castelló de la Plana: Universitat Jaume I.<br />
Villanueva, M. <strong>eta</strong> Navarro, I. (ed.) (1997). Los estilos de aprendizaje de lenguas.<br />
Castelló de la Plana: Universitat Jaume I.
342<br />
Villena, J.A. (1992). Fundamentos del pensamiento social sobre el lenguaje. Málaga:<br />
Agora.<br />
Warner, W. (1982). “Counseling Middle School Students for Their Individual<br />
Learning Styles”, in Students Learning Stules and Brain Beharvior: Programs,<br />
Instrumentation, Research. Reston. Virginia: NASSP.<br />
Weaver, S. <strong>eta</strong> Cohen, A. (1994). “Making learning strategy instruction a reality in the<br />
foreign language curriculum”. In C. Klee (ed) Faces in a crowd: the individual<br />
learner in multisection courses. Boston: Heinle & Heinle.<br />
Weaver, S. <strong>eta</strong> Cohen, A. (1997). Strategies-based instruction: a teacher-training<br />
manual. Center for Advanced Research on Language Acquisition. Minnesota:<br />
University Of Minessota.<br />
Weaver, S. <strong>eta</strong> Cohen, A. (1997). Strategies-based instruction: a teacher-training<br />
manual. Minnesota: Center for Advanced Research on Language Acquisition,<br />
University of Minnesota.<br />
Weinstein, C. <strong>eta</strong> Mayer, R. (1986). “The teaching of learning strategies”. In Wittrock,<br />
M.C. (ed.), Handbook of research on teaching. New York: Mac Millan.<br />
Wen, X. (1997). “Motivation and Language Learning with Students of Chinese”.<br />
Foreign Language Annals, 30/2: 235-251.<br />
Wenden, A. (1983). “Facilitating autonomy in language learners”. TESOL Newsletter,<br />
17/3: 6-7.<br />
Wenden, A. (1985). “Learner strategies”. TESOL Newsletteer, 19/5: 1-7.<br />
Wenden, A. (1986a) “What do second language learners know about their language<br />
learning? A second look at retrospective accounts. Applied Linguistics, 7/2: 187-<br />
205.<br />
Wenden, A. (1986b) “Helping language learners think about learning”. ELT Journal,<br />
40/1: 3-12.<br />
Wenden, A. (1987a) “M<strong>eta</strong>cognition: An expanded view on the cognitive abilities of<br />
L2 learners”. Language learning, 37/4: 573-597.<br />
Wenden, A. (1987b) “Conceptual background and utility” in A. Wenden <strong>eta</strong> J. Rubin.<br />
(ed.). Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.<br />
Wenden, A. (1987c). “Incorporating learner training in the classroom”. In A. Wenden;<br />
Rubin J. (ed.). Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs, NJ:<br />
Prentice Hall.<br />
Wenden, A. (1988). “A curricular framework for promoting learner autonomy”. Revue<br />
canadienne des langues vivantes, 44: 639-652.<br />
Wenden, A. (1991). Learner Strategies for Learner Autonomy. Englewood Cliffs:<br />
Prentice-Hall.<br />
Wenden, A. (1993). Strategic interaction and Task knowledge. Proceeding of the<br />
Georgetown University Roundtable of language and linguistics. Georgetown:<br />
Georgetown University.<br />
Wenden, A. (1998). “M<strong>eta</strong>cognitive Knowledge and Language Learning”. Applied-<br />
Linguistics 19/4: 515-37.
Wenden, A. <strong>eta</strong> Rubin, J. (1987). Learner Strategies for Learner Autonomy.<br />
Englewood Cliffs: Prentice-Hall.<br />
Wenden, A. <strong>eta</strong> Rubin, J. (1987). Learner strategies in language learning. Englewood<br />
Cliffs, NJ: Prentice Hall.<br />
Wesche, M. (1979). “Learning behaviors of successful adult students on intensive<br />
language training”. Revue canadienne des langues vivantes, 35: 415-427.<br />
White, R.S. (1979). Learning Style Preferences of technical education students.<br />
Doktorego-tesia. Ohio-ko Unibertsitatea.<br />
White, R.V. (1991). The ELT Currículum. London: Longman.<br />
Williams, M. <strong>eta</strong> Burden, R. (1997). Pshychology for language teachers. Cambridge:<br />
Cambridge University Press.<br />
Williams, M. <strong>eta</strong> Burden, R. (1999). “Students’ Developing Conceptions of<br />
Themselves as Language Learners”. Modern Language Journal, 83/2: 193-201.<br />
Willing, K. (1988). Learning Styles in Adult Migrant Education. Adelaide, Australia:<br />
National Curriculum Resource Centre.<br />
Willing, K. (1989). Teaching how to lear: learning strategies in ESL. Sidney: National<br />
Curriculum Resource Centre.<br />
343<br />
Witkin, H.A. (1975). “Some implications of research on cognitive style for problems of<br />
education”, in J.M. Whitehead (ed.). Personality and Learning. London: Hodder<br />
and Stoughton.<br />
Witkins, H.A., Oltman, P.K., Raskin, E. <strong>eta</strong> Karp, S.A. (1971). A manual for the<br />
Embedded Figures Test. Palo Alto: California Consulting Psychology Press.<br />
Wong-Fillmore, L. (1979): “Individual Differences in Second Language Acquisition”.<br />
In C.Fillmore, S. Wang, <strong>eta</strong> D. Kempler (ed.), Individual Differences in Language<br />
Abillity and language Behaviour. New York: Academic Press.<br />
York, D. <strong>eta</strong> Howard, E.A. (1986). “The relationship between cognitive styles and<br />
Holland’s Personality Types”Journal of College Student Personnel, 27/6:535-541.<br />
Young, D. (1990). “An Investigation of Students’ Perspectives on Anxiety and<br />
Speaking”. Foreign Language Annals, 23/6: 539-553.<br />
Zabalza, M.A. (1991). “Fundamentación de la Didáctica y del conocimiento didáctico”,<br />
in A. Medina <strong>eta</strong> M.L. Sevillano (ed). El Curriculum: Fundamentación. Diseño,<br />
Desarrollo y Educación. Madrid: UNED.<br />
Zenhausern, R. (1982). “Education and the Left hemisphere”, in Students learning<br />
Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Reston.<br />
Virginia. NASSP.<br />
Zenhausern, R. <strong>eta</strong> beste (1981). “Do Left and Right Brained Students Learn<br />
Differently”. Roeper Review, 4: 36-39.<br />
Zufiaurre, B. (2000). Didáctica para maestras. Madrid: C.C.S.
344
7.1. Erabilitako neurgailuak<br />
7.1.1. Ezaugarri pertsonalak<br />
7. ERANSKINAK<br />
EZAUGARRI PERTSONALAK<br />
345<br />
Zure kodea: ..............<br />
Bizilekua Jaiotze lekua<br />
1.Udalerria ....................... 3.Udalerria .......................<br />
2.Probintzia ....................... 4.Probintzia .......................<br />
5.Adina: ...............<br />
6.Sexua (borobildu) 1. gizonezkoa<br />
2. emakumezkoa<br />
7. Euskalduntzearen zenbatgarren mailan zaude matrikulatuta orain?<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12<br />
8. Bukatutako <strong>ikas</strong>k<strong>eta</strong>k (x jarri)<br />
Ikask<strong>eta</strong>rik gabea 1.<br />
Oinarrizkoak edo OHO/EGB 2.<br />
3 Batxilergoa<br />
4 LH1-FP1<br />
5 LH2-FP2<br />
6 UBI-COU<br />
7 1.karrera<br />
8 2.karrera<br />
A<br />
Esperimentala<br />
10. Ikasten ari al zara? (x jarri)<br />
Ez 1.<br />
OHO/EGB 2.<br />
3 Batxilergoa<br />
4 LH1-FP1<br />
5 LH2-FP2<br />
6 UBI-COU<br />
7 karrera<br />
A<br />
Esperimentala<br />
B<br />
Teknikoa<br />
B<br />
Teknikoa<br />
9. Nolakoa? (arloak)<br />
C<br />
Osasuna<br />
9. Nolakoak? (arloak)<br />
C<br />
Osasuna<br />
D.<br />
Enpresa<br />
/juridikoa<br />
D.<br />
Enpresa<br />
/juridikoa<br />
E<br />
Humanitatea<br />
E<br />
Humanitatea
346<br />
9. Lanean ari al zara (= dirua kobratzen duzu zure lanaren truke)?<br />
1. Ez<br />
2. Bai 10. Zertan? .........................................<br />
11. Hizkuntz tituluren bat ba al duzu?<br />
1. Ez 2. Bai<br />
12. Zein?<br />
1. gaztelera<br />
2. euskara<br />
3. ingelesa<br />
4. frantsesa<br />
5. alemanera<br />
6. ..............<br />
7. ..............<br />
13. Zenbat hizkuntza dakizkizu?<br />
(Borobildu erantzuna. Ez dakizkizun hizkuntzak saltatu)<br />
1: ezer ez 2: pixka bat 3: erdizka 4: ongi<br />
Hitz<br />
egin<br />
Ulertu Irakurri Idatzi Familian<br />
<strong>ikas</strong>i<br />
baduzu<br />
X jarri<br />
Um<strong>eta</strong>n<br />
eskolan<br />
<strong>ikas</strong>i<br />
baduzu<br />
X jarri<br />
Heldutan<br />
akademian<br />
<strong>ikas</strong>i<br />
baduzu,<br />
zenbat<br />
urt<strong>eta</strong>n?<br />
1.gaztelera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7<br />
2.euskara 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7<br />
3.ingelesa 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7<br />
4.frantsesa 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7<br />
5.alemanera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7<br />
6.italiera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7<br />
7.............. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7<br />
8.............. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7<br />
14. Lanerako zein hizkuntza behar duzu/dituzu (behar ez duzuna saltatu)?<br />
1: ezer ez 2:gutxitan 3:askotan 4: beti<br />
Hitz<br />
egiteko<br />
Ulertzeko Irakurtzeko Idazteko<br />
1. gaztelera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
2. euskara 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
3. ingelesa 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
4. frantsesa 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
5. alemanera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
6. italiera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
7. ............. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
8. ............. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
Heldutan<br />
zure<br />
kabuz<br />
<strong>ikas</strong>i<br />
baduzu<br />
X jarri
7.1.2. Motibazioaren intentsitaterako proba.<br />
7.1.2.1. <strong>Ikasle</strong>entzako proba<br />
347<br />
Kodea: ..............<br />
Ondorengo esaldiak irakurri <strong>eta</strong> eskuineko zenbaki bat borobil batez inguratu zuk<br />
dituzun ohiturak/pentsamenduak adieraziz. Erantzun galdera guztiak. Mila esker.<br />
1= inoiz ez 2 = gutxitan 3 = batzu<strong>eta</strong>n 4 = gehien<strong>eta</strong>n 5 = beti<br />
1. Klasera joaten naiz 1 2 3 4 5<br />
2. Klasetik kanpo, <strong>ikas</strong>kideekin euskaraz hitz egiten dut 1 2 3 4 5<br />
3. Klasetik kanpo, euskaldunekin euskaraz hitz egiten dut 1 2 3 4 5<br />
4. Euskaltegiko etxekolanak gogoz kontra egiten ditut 1 2 3 4 5<br />
5. Euskal kanta bat entzuten dudanean ulertzen saiatzen naiz 1 2 3 4 5<br />
6. Irakaslea etorri aurretik, kosta egiten zait <strong>ikas</strong>kideekin hitz egitea 1 2 3 4 5<br />
7. Irakasleak boluntario bat eskatzen badu, eskua altxatzen dut 1 2 3 4 5<br />
8. <strong>Ikasle</strong> bezala, seriotasun handiz <strong>ikas</strong>ten dut euskara 1 2 3 4 5<br />
9. Telebistako informatiboak euskaraz ikusten ditut (teleberria) 1 2 3 4 5<br />
10. Prentsa euskaraz irakurtzen dut 1 2 3 4 5<br />
11. Euskara <strong>ikas</strong>teak ito egiten nau 1 2 3 4 5<br />
12. Irratia euskaraz entzuten dut 1 2 3 4 5<br />
13. Euskara <strong>ikas</strong>tearen kulpaz plazer asko baztertu ditut 1 2 3 4 5<br />
14. Barnetegi batera joateko animatuta nago 1 2 3 4 5<br />
15. Klasetik kanpo, euskaraz hitz egiten badidate erdarara pasatzen naiz 1 2 3 4 5<br />
16. Udan familia euskaldun batean egoteko animatuta nago 1 2 3 4 5<br />
17. Paper bat erdaraz <strong>eta</strong> euskeraz denean, euskaraz irakurtzen dut 1 2 3 4 5<br />
18. Bukatzean maila guztiak, euskaldunekin euskaraz hitz egingo dut 1 2 3 4 5<br />
19. Akats bat zuzentzen didatenean desmotibatu egiten naiz 1 2 3 4 5<br />
20. Euskara <strong>ikas</strong>teaz nekatuta nagoela sentitzen dut 1 2 3 4 5<br />
21. Euskaltegia uzteko pentsamendua izaten dut 1 2 3 4 5<br />
Ondorengo esaldia irakurri <strong>eta</strong> puntuatu 1etik 9ra:<br />
1= guztiz kontra 9 = guztiz ados<br />
Euskara <strong>ikas</strong>tea sofritzea da 1 2 3 4 5 6 7 8 9
348<br />
7.1.2.2. Irakasleentzako proba<br />
(baliotasuna egiaztatzeko erabilitakoa)<br />
IRAKASLEARENTZAKO:<br />
Zure <strong>ikas</strong>leen euskara <strong>ikas</strong>teko motibazioaren intentsitatea neurtu 1etik 9ra.<br />
1= erabat desmotibaturik 9 = oso desmotibaturik<br />
1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
4. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
5. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
6. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
7. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
8. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
9. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
10. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
11. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
12. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
13. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
14. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
15. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
7.1.3. Autoestimarako proba<br />
7.1.3.1. <strong>Ikasle</strong>entzako<br />
349<br />
Kodea: ..............<br />
Ondorengo esaldiak irakurri <strong>eta</strong> borobil batez inguratu eskuineko zenbaki bat<br />
zuk zure buruaz duzun iritzia adieraziz euskara-<strong>ikas</strong>le gisa. Erantzun galdera<br />
guztiak. Mila esker.<br />
1: guztiz kontra 2: nahiko kontra 3: erdizka 4: nahiko ados 5: guztiz ados<br />
1. Euskaraz irakurtzen ona naiz 1 2 3 4 5<br />
2. Euskaraz idazten txarra naiz 1 2 3 4 5<br />
3. Euskaraz ulertzen ona naiz 1 2 3 4 5<br />
4. Euskaraz hitz egiten txarra naiz 1 2 3 4 5<br />
5. Norbaiti euskaraz ulertzen ez diodanean dardarka jartzen naiz 1 2 3 4 5<br />
6. Animatuta nago hizkuntza gehiago <strong>ikas</strong>teko 1 2 3 4 5<br />
7. Ikaskideak ni baino hobeak direla pentsatzen dut 1 2 3 4 5<br />
8. Euskara <strong>ikas</strong>tea oso zaila da 1 2 3 4 5<br />
9. Euskaldunekin beti prest nago euskaraz hitz egiteko 1 2 3 4 5<br />
10. Oso urduri jartzen naiz euskaldun zaharrekin hizk<strong>eta</strong>n 1 2 3 4 5<br />
11. Oso urduri jartzen naiz euskaldun berriekin hizk<strong>eta</strong>n 1 2 3 4 5<br />
12. Lagun <strong>eta</strong> familiakoekin lotsa ematen dit euskaraz hitz egiteak 1 2 3 4 5<br />
13. Besteen zuzenketek lur jota uzten naute 1 2 3 4 5<br />
14. Harro nago nire aurrerapenez <strong>euskararen</strong> <strong>ikas</strong>kuntzan 1 2 3 4 5<br />
15. Asko sofritzen dut euskara <strong>ikas</strong>ten 1 2 3 4 5<br />
16. Zenbat <strong>eta</strong> aurrerago, orduan <strong>eta</strong> gutxiago dakidala iruditzen zait 1 2 3 4 5<br />
17. Badakit zer egin behar den hizkuntza bat <strong>ikas</strong>teko 1 2 3 4 5<br />
18. Jendearen aurrean, euskara <strong>ikas</strong>ten dudala isiltzen dut 1 2 3 4 5<br />
19. Euskara <strong>ikas</strong>tea beste hizkuntza bat <strong>ikas</strong>tea baino zailagoa da 1 2 3 4 5<br />
20. Euskaraz hitz egiten dudanean beti nago dudaz bet<strong>eta</strong> 1 2 3 4 5<br />
21. Oso urduri jartzen naiz klasean nire txanda datorrela ikustean 1 2 3 4 5<br />
22. Nire akatsez asko kezkatzen naiz 1 2 3 4 5<br />
23. Euskara <strong>ikas</strong>ten lotsatia naiz 1 2 3 4 5<br />
24. Badakit zer komeni zaidan euskara <strong>ikas</strong>teko 1 2 3 4 5<br />
25. Klasera etortzen ez naizenean asko kostatzen zait errekuperatzea 1 2 3 4 5<br />
26. Gutxi falta zait euskara menperatzeko 1 2 3 4 5<br />
Ondorengo esaldia irakurri <strong>eta</strong> puntuatu 1etik 9ra:<br />
1= guztiz kontra 9 = guztiz ados<br />
Euskara <strong>ikas</strong>teko gaitasun handia dut 1 2 3 4 5 6 7 8 9
350<br />
7.1.3.2. Irakasleentzako<br />
(baliotasuna egiaztatzeko erabilitakoa)<br />
IRAKASLEARENTZAKO:<br />
Zure <strong>ikas</strong>leen <strong>ikas</strong>le-gisako autoestima neurtu 1etik 9ra.<br />
1= oso autoestima baxua 9 = oso autoestima altua<br />
1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
4. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
5. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
6. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
7. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
8. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
9. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
10. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
11. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
12. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
13. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
14. 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
15. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
7.1.4. Ikas-<strong>estiloak</strong>: CHAEA (gaztelerazko bertsioa)<br />
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje: CHAEA<br />
351<br />
Instrucciones para responder al cuestionario:<br />
• Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de<br />
Aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad.<br />
• No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15<br />
minutos.<br />
• No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a<br />
en sus respuestas.<br />
• Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem ponga un signo más (+),<br />
si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo<br />
menos (-).<br />
• Por favor conteste a todos los items.<br />
• El Cuestionario es anónimo. Para facilitar el análisis del grupo le rogamos que<br />
responda también a las preguntas de índole socioacadémica.<br />
• Muchas gracias.<br />
Cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA<br />
Código :.......<br />
... 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.<br />
... 2. Estoy seguro/a de que lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien<br />
y lo que está mal.<br />
... 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.<br />
... 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a<br />
paso.<br />
... 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las<br />
personas.<br />
... 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con<br />
qué criterios actúan.<br />
... 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como<br />
actuar reflexivamente.<br />
... 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.<br />
... 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.<br />
... 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a<br />
conciencia.<br />
... 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo<br />
ejercicio regularmente.<br />
... 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo<br />
ponerla en práctica.<br />
... 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.<br />
... 14. Admito y me ajusto a alas normas sólo si me sirven para lograr mis<br />
objetivos.<br />
... 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar<br />
con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.<br />
... 16. Escucho con más frecuencia que hablo.<br />
... 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
352<br />
... 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpr<strong>eta</strong>rla bien antes de<br />
manifestar alguna conclusión.<br />
... 19. Antes de hacer algo estudio con cuidadado sus ventajas e inconvenientes.<br />
... 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.<br />
... 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de<br />
valores. Tengo principios y los sigo.<br />
... 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.<br />
... 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.<br />
Prefiero mantener relaciones distantes.<br />
... 24. Me gustan más las personas realistas y concr<strong>eta</strong>s que las teóricas.<br />
... 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.<br />
... 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.<br />
... 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.<br />
... 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.<br />
... 29. me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.<br />
... 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.<br />
... 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.<br />
... 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos<br />
más datos reúna para reflexionar, mejor.<br />
... 33. Tiendo a ser perfeccionista.<br />
... 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.<br />
... 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo<br />
previamente.<br />
... 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás<br />
participantes.<br />
... 37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas.<br />
... 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.<br />
... 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un<br />
plazo.<br />
... 40. en las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.<br />
... 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el<br />
pasado o en el futuro.<br />
... 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.<br />
... 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.<br />
... 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un<br />
minucioso análisis que las basadas en la intuición.<br />
... 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las<br />
argumentaciones de los demás.<br />
... 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que<br />
cumplirlas.<br />
... 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de<br />
hacer las cosas.<br />
... 48. En conjunto hablo más que escucho.<br />
... 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras<br />
perspectivas.<br />
... 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.<br />
... 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.<br />
... 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.<br />
... 53. Pienso que debemos llegar pornto al grano, al meollo de los temas.<br />
... 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
353<br />
... 55. Prefiero discutir cuestiones concr<strong>eta</strong>s y no perder el tiempo con charlas<br />
vacías.<br />
... 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.<br />
... 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.<br />
... 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.<br />
... 59. soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás<br />
centrados en el tema, evitando divagaciones.<br />
... 60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más objetivos/as y<br />
desapasionado/as en las discusiones.<br />
... 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.<br />
... 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.<br />
... 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.<br />
... 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.<br />
... 65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario<br />
antes de que el/la líder o el/la que más participa.<br />
... 66. Me gustan las personas que no actúan con lógica.<br />
... 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.<br />
... 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.<br />
... 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.<br />
... 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.<br />
... 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en<br />
que se basan.<br />
... 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir<br />
sentimientos ajenos.<br />
... 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.<br />
... 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.<br />
... 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.<br />
... 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.<br />
... 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.<br />
... 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.<br />
... 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.<br />
... 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
354<br />
Instrucciones:<br />
Perfil de aprendizaje<br />
Código: ........<br />
1. Redondee con una línea cada unos de los números que ha señalado con un signo<br />
más (+).<br />
2. Sume el número de círculos que hay en cada columna.<br />
3. Coloque estos totales en la gráfica. Así comprobará cuál es su Estilos o Estilos<br />
de Aprendizaje preferentes.<br />
I II III IV<br />
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO<br />
3 10 2 1<br />
5 16 4 8<br />
7 18 6 12<br />
9 19 11 14<br />
13 28 15 22<br />
20 31 17 24<br />
26 32 21 30<br />
27 34 23 38<br />
35 36 25 40<br />
37 39 29 47<br />
41 42 33 52<br />
43 44 45 53<br />
46 49 50 56<br />
48 55 54 57<br />
51 58 60 59<br />
61 63 64 62<br />
67 65 66 68<br />
74 69 71 72<br />
75 70 78 73<br />
77 79 80 76<br />
___ ___ ___ ___
pragmático<br />
Gráfica: Estilos de Aprendizaje<br />
Totales<br />
activo<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
teórico<br />
reflexivo<br />
355
356<br />
7.1.5. Ikas-<strong>estiloak</strong>: CHAEA (euskarazko bertsioa)<br />
Honey-Alonso Ikas-estiloei buruzko galdera-sorta: CHAEA<br />
Oharrak:<br />
• Galdera-sorta hau zure <strong>ikas</strong>-estiloa ezagutzeko prestatua dago. Ez da adimenproba<br />
bat, ezta nortasunari buruzkoa ere.<br />
• Ez dago denbora eperik erantzuteko. 15 minutu baino gehiago ez dituzu<br />
beharko.<br />
• Ez daude erantzun zuzen edo okerrik. Zintzotasunez erantzunez gero, baliagarria<br />
da.<br />
• Esaldiarekin ados edo nahiko ados egonez gero, (+) jarri. Esaldiaren ez bazaude<br />
ados,(-) jarri.<br />
• Item guztien erantzun, arren.<br />
• Galdera-sorta izenik gabekoa da, zure kodea jarri (ikertzaileak emango dizu).<br />
• Mila esker.<br />
Ikas-estiloei buruzko galdera-sorta<br />
Kodea:.......<br />
... 1. Pentsatzen dudana argi <strong>eta</strong> garbi esaten duenaren fama dut<br />
... 2. Argi daukat zer den ona <strong>eta</strong> zer txarra, zer dagoen ongi <strong>eta</strong> zer gaizki<br />
... 3. Sarritan, ondorioak aintzakotzat hartu gabe egiten ditut gauzak<br />
... 4. Normalki, arazoak zehazki <strong>eta</strong> pausoz pauso aztertzen saiatzen naiz<br />
... 5. Iruditzen zait formalismoek gizakion jarduera librea eragotzi <strong>eta</strong> mugatu<br />
egiten dutela<br />
... 6. Besteen balore-sistemak <strong>eta</strong> irizpideak ezagutzeko interesa dut.<br />
... 7. Nire ustez, intuizioz jokatzea erreflexioz aritzea bezain baliagarria da<br />
... 8. Uste dut garrantzitsuena gauzek funtzionatzea dela<br />
... 9. Hemen <strong>eta</strong> orain gertatzen ari denaz jabetzen saiatzen naiz<br />
... 10. Nire lana xeh<strong>eta</strong>sunez prestatzeko denbora badut, gozatu egiten dut<br />
... 11. Otordu<strong>eta</strong>n, <strong>ikas</strong>ket<strong>eta</strong>n... ordena jakin bat jarraituz, edo kirola<br />
erregularki eginez gustura sentitzen naiz<br />
... 12. Ideia berriren bat entzun bezain laster nola gauzatu pentsatzen hasten<br />
naiz.<br />
... 13. Ideia berri <strong>eta</strong> originalak nahiago ditut, nahiz <strong>eta</strong> ez izan praktikoak.<br />
... 14. Arauak onartu <strong>eta</strong> bete egiten ditut, soilik nire helburuak betetzeko<br />
baliagarri bazaizkit.<br />
... 15. Gehientsuen<strong>eta</strong>n ondo moldatzen naiz pertsona erreflexiboekin,<br />
... 16.<br />
espontaneoekin ordea, nekez.<br />
Gehiagotan egiten dut entzun hitz egin baino.<br />
... 17. Nahiago ditut gauza egituratuak nahasiak baino<br />
... 18. Informazioren bat badut, ondo interpr<strong>eta</strong>tzen saiatzen naiz ondorioren bat<br />
adierazi aurretik.<br />
... 19. Ezer egin aurretik, bere alde on <strong>eta</strong> txarrak arr<strong>eta</strong>z aztertzen ditut.<br />
... 20. Zerbait berria <strong>eta</strong> desberdina egin beharra denean, harrotu egiten naiz.<br />
... 21. Ia beti nire irizpide <strong>eta</strong> baloreei eutsi egiten diet. Printzipioak dauzkat <strong>eta</strong><br />
bete egiten ditut<br />
... 22. Eztabaidaren bat denean, ez naiz zeharka aritzen.<br />
... 23. Lanean ez zait atsegin nire afektuak azaltzea. Nahiago ditut harreman<br />
hotzagoak.
357<br />
... 24. Gustukoago dauzkat pertsona errealista <strong>eta</strong> zehatzak teorikoak baino.<br />
... 25. Kosta egiten zait sormena erabiltzea, egiturak haustea.<br />
... 26. Pertsona espontaneo <strong>eta</strong> dibertigarriekin gustura egoten naiz<br />
... 27. Gehientsuen<strong>eta</strong>n nire sentimenduak argi <strong>eta</strong> garbi azaltzen ditut<br />
... 28. Gauzak behin <strong>eta</strong> berriz aztertzea gustatu egiten zait.<br />
... 29. Jendeak gauzak serio ez hartzeak ondoeza sortzen dit.<br />
... 30. Azken teknikak <strong>eta</strong> berrikuntzak probatzeak erakarri egiten nau.<br />
... 31. Ondorioak ateratzean zuhurra naiz.<br />
... 32. Nahiago dut eskura izan informazio-iturri asko. Erreflexionatzeko zenbat<br />
<strong>eta</strong> datu gehiago izan, hobe.<br />
... 33. Perfekzionista izateko joera daukat.<br />
... 34. Nahiago dut besteen iritziak entzun nirea azaldu aurretik.<br />
... 35. Nahiago dut bizitzan espontaneoki aritu, dena aldez aurretik antolatzen<br />
ibili baino.<br />
... 36. Eztabaid<strong>eta</strong>n, besteen jarrera ikustea gustatu egiten zait.<br />
... 37. Pertsona isil <strong>eta</strong> analitikoekin deseroso sentitzen naiz.<br />
... 38. Besteen iritziak balio praktikoaren arabera epaitzen ditut.<br />
... 39. Lan erritmoa azkartzera behartzen banaute eperen bat betetzeagatik, ito<br />
egiten naiz.<br />
... 40. Biler<strong>eta</strong>n, ideia praktiko <strong>eta</strong> errealistak bultzatzen ditut.<br />
... 41. Onena orainaldia gozatzea da, lehenaldi edo geroaldian pentsatzen<br />
aritzea baino.<br />
... 42. Zereginak azkartu nahi dituzten pertsonek amorratu egiten naute.<br />
... 43. Eztabaid<strong>eta</strong>n ideia berri <strong>eta</strong> espontaneoak eskaintzen ditut.<br />
... 44. Azterk<strong>eta</strong> zehatzen ondorioz hartutako erabakiak sendoagoak dira<br />
intuizioan oinarritutakoak baino.<br />
... 45. Besteen argudioen ahuleziak <strong>eta</strong> kontraesanak segituan antzematen ditut.<br />
... 46. Komenigarriagoa iruditzen zait arauak baztertzea betetzea baino.<br />
... 47. Askotan konturatzen naiz badirela gauzak egiteko beste modu batzuk<br />
hobeak <strong>eta</strong> praktikoagoak.<br />
... 48. Jeneralean, entzun baino hitz egiten dut.<br />
... 49. Nahiago dut gertaer<strong>eta</strong>tik urrutiratu <strong>eta</strong> beste ikuspegi batez begiratu.<br />
... 50. Konbentziturik nago logika <strong>eta</strong> arrazonamendua direla nagusi.<br />
... 51. Esperientzia berriak bilatzea gustatu egiten zait.<br />
... 52. Gauzak esperimentatzea <strong>eta</strong> aplikatzea gustatu egiten zait.<br />
... 53. Uste dut mamira lehenbailehen ailegatzea komeni dela.<br />
... 54. Ondorio <strong>eta</strong> ideia argiak eskuratzen ahalegintzen naiz beti.<br />
... 55. Nahiago dut denbora gauza zehatzak eztabaidatzen eman berrik<strong>eta</strong><br />
huts<strong>eta</strong>n baino.<br />
... 56. Azalpen arin <strong>eta</strong> nahasiak ematen dizkidatenean urduritu egiten naiz.<br />
... 57. Gauzak behar bezala ba al dabiltzan probatu egiten dut aldez aurretik.<br />
... 58. Lan baten behin betiko idazk<strong>eta</strong>ren aurretik zirriborro batzuk egiten ditut.<br />
... 59. Eztabaid<strong>eta</strong>n, besteei lagundu egiten diet gaiari eusten, nahasbideak<br />
baztertuz.<br />
... 60. Konturatzen naiz eztabaid<strong>eta</strong>n maiz partaide objektibo <strong>eta</strong> hotzen<strong>eta</strong>koa<br />
neu naizela.<br />
... 61. Zerbait gaizki doanean, ez diot garrantzirik ematen <strong>eta</strong> hobetzen saiatzen<br />
naiz.<br />
... 62. Ideia original <strong>eta</strong> espontaneoak, praktikoak ez bazaizkit iruditzen,<br />
baztertu egiten ditut.
358<br />
... 63. Erabaki bat hartu aurretik nahiago dut hainbat irtenbide aztertu.<br />
... 64. Sarritan aurrerantz begiratzen dut etorkizuna antzemateko.<br />
... 65. Eztabaid<strong>eta</strong>n nahiago dut bigarren mailan aritu partehartzaile nagusiena<br />
izan baino.<br />
... 66. Logikaz jarduten duten pertsonek nire onetik ateratzen naute.<br />
... 67. Deseroso iruditzen zait gauzak prestatu <strong>eta</strong> antolatu beharra.<br />
... 68. Askotan iruditzen zait helburuek, bitartekoak justifikatzen dituztela.<br />
... 69. Arazoen inguruan hausnark<strong>eta</strong>k egiteko ohitura daukat.<br />
... 70. Arr<strong>eta</strong>z lan egiteak poztu <strong>eta</strong> harrotu egiten nau.<br />
... 71. Gertaeren atzean dauden printzipio <strong>eta</strong> teoriak ezagutzen ahalegintzen<br />
naiz.<br />
... 72. Nire helburuak betetzearren, besteen sentimenduak mintzeko gauza naiz.<br />
... 73. Nire lana eraginkorra izan dadin, beharrezkoa den guztia egiteko prest<br />
nago<br />
... 74. Sarritan, fest<strong>eta</strong>ko pertsona alaien<strong>eta</strong>koa izaten naiz.<br />
... 75. Lan zehatz <strong>eta</strong> metodikoekin segituan aspertzen naiz.<br />
... 76. Jendeak maiz uste du bere sentimenduei ez diedala kasurik egiten.<br />
... 77. Niri intuizioen arabera jokatzen dut.<br />
... 78. Taldeka lan egiten badut, metodo <strong>eta</strong> ordenaren bat betearazten saiatzen<br />
naiz.<br />
... 79. Sarritan, jendeak pentsatzen duena jakiten ahalegintzen naiz.<br />
... 80. Gai subjektibo, nahasi <strong>eta</strong> ilun samarrak baztertu egiten ditut.
Oharrak:<br />
Ikaskuntza-profila<br />
1. Borobildu (+) ikurra duen zenbaki bakoitza.<br />
2. Zutabe bakoitzean dagoen borobil kopurua zenbatu.<br />
359<br />
Kodea: ........<br />
3. Lau zenbatekoak grafikoan adierazi. Horrela ikusiko duzu zein/zeintzuk<br />
den/diren zure <strong>ikas</strong>-estilo nagusiena(k).<br />
I II III IV<br />
AKTIBOA ERREFLEXIBOA TEORIKOA PRAGMATIKOA<br />
3 10 2 1<br />
5 16 4 8<br />
7 18 6 12<br />
9 19 11 14<br />
13 28 15 22<br />
20 31 17 24<br />
26 32 21 30<br />
27 34 23 38<br />
35 36 25 40<br />
37 39 29 47<br />
41 42 33 52<br />
43 44 45 53<br />
46 49 50 56<br />
48 55 54 57<br />
51 58 60 59<br />
61 63 64 62<br />
67 65 66 68<br />
74 69 71 72<br />
75 70 78 73<br />
77 79 80 76<br />
___ ___ ___ ___
360<br />
pragmatikoa<br />
Grafikoa: Ikas-<strong>estiloak</strong><br />
aktiboa<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
teorikoa<br />
erreflexiboa
7.1.6. Euskararen erabilera-soziala: testaurrekoa<br />
EUSKARAREN ERABILERA SOZIALARI BURUZKO GALDESORTA<br />
361<br />
Galdesorta honen bitartez <strong>euskararen</strong> ezagutza <strong>eta</strong> erabilera sozialari buruzko<br />
informazioa lortu nahi da. Ez dago erantzun on <strong>eta</strong> txarrik. Erantzuten hasi aurretik,<br />
argibideak irakurri.<br />
ARGIBIDEAK<br />
Mesedez orri bat bete arte ez pasa hurrengora <strong>eta</strong> behin bet<strong>eta</strong>koan ez egin<br />
aldak<strong>eta</strong>rik. Orri bat bete ondoren, atzera ez jo.<br />
Ezaugarri pertsonalei buruzko galderen ondoren bi galdera mota aurkituko dituzu.<br />
Hona hemen nola erantzun behar diren.<br />
• Horrelako laukiak daudenean , X jarri zure laukian<br />
• 1 2 3 4 ... zenbakiak daudenean, borobildu zure erantzuna<br />
• Ez baduzu erantzunik, saltatu hurrengora<br />
MILA ESKER ZURE LAGUNTZAGATIK<br />
---0---
362<br />
EUSKARAREN ERABILERA SOZIALA (I) Kodea: .......<br />
Esan zure inguruko pertsonen <strong>euskararen</strong> ezagutza maila ahozkoa <strong>eta</strong> beraiekin nola hitz egiten<br />
duzun (hilda badago edo ez baduzu, tatxatu). Oharrak:<br />
• Batzu<strong>eta</strong>n A, B <strong>eta</strong> C agertzen dira. Hauxe esan nahi dute.<br />
A: tratu handiena B: hurrengoa C: hurrengoa<br />
• Batzu<strong>eta</strong>n izenaren inizialak eskatzen dira. Bigarren aldiz pasatzean nahask<strong>eta</strong>rik ez<br />
sortzeko da. Ben<strong>eta</strong>n ez zaigu interesatzen nor den. Erreferentzia bat da.<br />
Euskararen ezagutza Berarekin hitz egiten dut...<br />
Izenaren<br />
inizialak<br />
Ez<br />
daki<br />
erdizka ongi ? Beti<br />
erdaraz<br />
Gehien<strong>eta</strong>n<br />
erdaraz<br />
%50 Gehien<strong>eta</strong>n<br />
euskaraz<br />
Beti<br />
euskaraz<br />
1 aita 34<br />
2 ama 35<br />
3 1. anai-arreba 36<br />
4 2. anai-arreba 37<br />
5 3. anai-arreba 38<br />
6 bikotekidea 39<br />
7 1.seme-alaba 40<br />
8 Bere<br />
maisua/m.<br />
41<br />
9 2.seme-alaba 42<br />
10 Bere<br />
maisua/m.<br />
43<br />
11 3.seme-alaba 44<br />
12 Bere<br />
45<br />
maisua/m.<br />
13 Haurtzaina 46<br />
14 garbitzailea<br />
47<br />
15 A.<strong>ikas</strong>kidea<br />
48<br />
(euskaltegia ez)<br />
16 B.<strong>ikas</strong>kidea 49<br />
17 C.<strong>ikas</strong>kidea 50<br />
18 A.lankidea 51<br />
19 B.lankidea 52<br />
20 C.lankidea 53<br />
21 A.laguna 54<br />
22 B.laguna 55<br />
23 C.laguna 56<br />
24 A.auzokoa 57<br />
25 B.auzokoa 58<br />
26 C.auzokoa 59<br />
27 A.dendaria 60<br />
28 B.dendaria 61<br />
29 C.dendaria 62<br />
30 A.bezeroa 63<br />
31 B.bezeroa 64<br />
32 C.bezeroa 65<br />
33<br />
..................<br />
66<br />
BATURA<br />
67 68 69 70<br />
71 72 73 74 75
363<br />
3. Erabiltzen al duzu euskara ondorengo egoeratan?<br />
(egoeraren bat ez baduzu bizi, saltatu)<br />
inoiz ez gutxitan %50 gehien<strong>eta</strong>n beti<br />
74 Lantokian<br />
75 Unibertsitatean<br />
76 Familian<br />
77 Zure umeen irakasleekin<br />
78 Zure umeen <strong>ikas</strong>tetxeko beste<br />
gurasoekin<br />
79 Janari-dend<strong>eta</strong>n<br />
80 Arropa-dend<strong>eta</strong>n<br />
81 Jatetxe<strong>eta</strong>n<br />
82 Tabern<strong>eta</strong>n<br />
83 Banketxe<strong>eta</strong>n<br />
84 Medikutan<br />
85 Dantzalekutan<br />
86 Udaletxean<br />
87 Eusko Jaurlaritzan/Aldundian<br />
88 Kirola egitean<br />
89 Lagunartean<br />
90 Zure zal<strong>eta</strong>sun nagusiko kideekin<br />
91 Egunkaria irakurtzean<br />
92 Liburuak irakurtzean<br />
93 Telebista ikustean<br />
94 Irratia entzutean<br />
95 Telefonoa hartzean<br />
96 Euskaldun bati telefonoz deitzean<br />
97 Euskaldun bati mezu bat uztean<br />
erantzungailuan<br />
98 Gutunak idaztean<br />
BATURA 99 100 101 102 103<br />
4. Ondorengo esaldia irakurri <strong>eta</strong> puntuatu 1etik 9ra:<br />
1 = inoiz ez 9 = beti<br />
Klasetik kanpo, euskara erabiltzen dut... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
364<br />
7.1.7. Euskararen erabilera-soziala: testostekoa<br />
EUSKARAREN ERABILERA SOZIALA (II) Kodea: .......<br />
Esan zure inguruko pertsonen <strong>euskararen</strong> ezagutza maila ahozkoa <strong>eta</strong> beraiekin nola hitz egiten<br />
duzun (hilda badago edo ez baduzu, tatxatu). Oharrak:<br />
• Batzu<strong>eta</strong>n A, B <strong>eta</strong> C agertzen dira. Hauxe esan nahi dute.<br />
A: tratu handiena B: hurrengoa C: hurrengoa<br />
• Batzu<strong>eta</strong>n izenaren inizialak eskatzen dira. Bigarren aldiz pasatzean nahask<strong>eta</strong>rik ez<br />
sortzeko da. Ben<strong>eta</strong>n ez zaigu interesatzen nor den. Erreferentzia bat da.<br />
1. Euskararen ezagutza Berarekin hitz egiten dut...<br />
Izenaren<br />
inizialak<br />
Ez<br />
daki<br />
erdizka ongi ? Beti<br />
erdaraz<br />
Gehien<strong>eta</strong>n<br />
erdaraz<br />
%50 Gehien<strong>eta</strong>n<br />
euskaraz<br />
Beti<br />
euskaraz<br />
1 aita 34<br />
2 ama 35<br />
3 1. anai-arreba 36<br />
4 2. anai-arreba 37<br />
5 3. anai-arreba 38<br />
6 bikotekidea 39<br />
7 1.seme-alaba 40<br />
8 Bere<br />
maisua/m.<br />
41<br />
9 2.seme-alaba 42<br />
10 Bere<br />
maisua/m.<br />
43<br />
11 3.seme-alaba 44<br />
12 Bere<br />
45<br />
maisua/m.<br />
13 Haurtzaina 46<br />
14 garbitzailea<br />
47<br />
15 A.<strong>ikas</strong>kidea<br />
48<br />
(euskaltegia ez)<br />
16 B.<strong>ikas</strong>kidea 49<br />
17 C.<strong>ikas</strong>kidea 50<br />
18 A.lankidea 51<br />
19 B.lankidea 52<br />
20 C.lankidea 53<br />
21 A.laguna 54<br />
22 B.laguna 55<br />
23 C.laguna 56<br />
24 A.auzokoa 57<br />
25 B.auzokoa 58<br />
26 C.auzokoa 59<br />
27 A.dendaria 60<br />
28 B.dendaria 61<br />
29 C.dendaria 62<br />
30 A.bezeroa 63<br />
31 B.bezeroa 64<br />
32 C.bezeroa 65<br />
33 .................. 66<br />
BATURA 67 68 69 70<br />
71 72 73 74 75
2. Azken 5 hilabete<strong>eta</strong>n, hitz egin al duzu euskaraz pertsona berri batekin<br />
gutxienez 15 minutuz (euskarako klasekideak ez zenbatu)? (x jarri)<br />
Ez Bai<br />
104 1-3 pertsona 4-6 pertsona gehiago<br />
105 106 107<br />
3. BAI erantzun baduzu, zein egoeratan? (borobildu zenbakia)<br />
1. Lantokian 9. Tabern<strong>eta</strong>n<br />
2. Unibertsitatean 10. Banketxe<strong>eta</strong>n<br />
3. Familian 11. Medikutan.<br />
4. Zure umeen <strong>ikas</strong>tetxeko irakasleekin 12. Dantzaleku<strong>eta</strong>n<br />
5. Zure umeen <strong>ikas</strong>tetxeko beste gurasoekin 13. Udaletxean<br />
6. Janari-dend<strong>eta</strong>n 14. Jaurlaritza/Aldundian<br />
7. Arropa-dend<strong>eta</strong>n 15. Kirola egitean<br />
8. Jatetxe<strong>eta</strong>n 1. Lagunartean...........<br />
4. Ondorengo esaldia irakurri <strong>eta</strong> puntuatu 1etik 9ra:<br />
1 = inoiz ez 9 = beti<br />
Klasetik kanpo, euskara erabiltzen dut... 1 2 3 4 5 6 7 8 9<br />
5. Euskara erabiltzen duzu klasetik kanpo orain dela 5 hilabete baino...<br />
1. Gutxiago 2. Berdintsu 3. Gehiago<br />
365<br />
Zergatik uste duzu erabiltzen duzula gutxiago/berdintsu/gehiago? Zein da<br />
arrazoi nagusia? (lotsa edo beldur gehiago/gutxiago, euskara-maila, gurasoak,<br />
anai-arrebak, seme-alabak, bikotea, lagunak, lankideak, euskaltegiko <strong>ikas</strong>kideak,<br />
irakaslea, laneko egoera...).<br />
Nahiago baduzu, erdaraz idatzi.
366<br />
7.1.8. Ikas-<strong>estrategiak</strong>: SILL (gaztelerazko bertsioa)<br />
Sobre mis hábitos de estudio...<br />
Lee las frases y escoge el nº que representa lo que sueles hacer<br />
Código: .........<br />
1= casi nunca 2 = pocas veces 3 = varias veces 4 = bastantes veces 5 = casi siempre<br />
A<br />
1. Relaciono el nuevo material y lo que ya conozco 1 2 3 4 5<br />
2. Utilizo las nuevas palabras en frases, así las recuerdo 1 2 3 4 5<br />
3. Asocio la nueva palabra con otras que tengan algo en común 1 2 3 4 5<br />
4. Relaciono el sonido de la nueva palabra con el de otra conocida 1 2 3 4 5<br />
5. Recuerdo la palabra a través de una imagen mental o un dibujo 1 2 3 4 5<br />
6. Visualizo la palabra mentalmente 1 2 3 4 5<br />
7. Recuerdo la nueva palabra combinando sonidos e imágenes 1 2 3 4 5<br />
8. Recuerdo en qué contexto vi u oí la nueva palabra por última vez 1 2 3 4 5<br />
9. Repaso a menudo 1 2 3 4 5<br />
B<br />
10 Practico con las nuevas expresiones diciéndolas o escribiéndolas<br />
repetidamente 1 2 3 4 5<br />
11 Imito la forma de hablar de los vascoparlantes 1 2 3 4 5<br />
12 Repaso lo escrito para mejorar mi escritura 1 2 3 4 5<br />
13 Combino palabras diferentes para formar nuevas frases 1 2 3 4 5<br />
14 Inicio las conversaciones en euskara 1 2 3 4 5<br />
15 Veo ETB1 u oigo la radio en euskara 1 2 3 4 5<br />
16 Intento pensar en euskara 1 2 3 4 5<br />
17 Aprendo mejor cuando se me explican las reglas 1 2 3 4 5<br />
18 Escribo notas, mensajes, cartas... en euskara 1 2 3 4 5<br />
19 Primero, una ojeada al texto para tener una idea general, después<br />
retrocedo y lo leo atentamente 1 2 3 4 5<br />
20 Busco d<strong>eta</strong>lles significativos en lo que oigo o leo 1 2 3 4 5<br />
21 Consulto el diccionario 1 2 3 4 5<br />
22 Hago resúmenes 1 2 3 4 5<br />
23 Aprendo diría que, intuitivamente, gracias al uso sin fijarme mucho<br />
en las reglas gramaticales 1 2 3 4 5<br />
24 Traduzco al castellano lo que aprendo 1 2 3 4 5<br />
25 Me fijo en cómo estás organizados los párrafos en los textos 1 2 3 4 5<br />
26 Busco el significado de una palabra dividiendo ésta en partes 1 2 3 4 5<br />
27 Trato de entender lo que he oído o leído sin traducir literalmente 1 2 3 4 5<br />
28 Intento no calcar palabras o conceptos del castellano al euskara 1 2 3 4 5<br />
29 Busco ejemplos en euskara 1 2 3 4 5<br />
30 Desarrollo mis propios conocimientos de cómo funciona el euskara,<br />
aunque tenga que revisarlos basándome en nueva información 1 2 3 4 5
1= casi nunca 2 = pocas veces 3 = varias veces 4 = bastantes veces 5 = casi siempre<br />
C<br />
31 Para entender palabras desconocidas, hago hipótesis 1 2 3 4 5<br />
32 Si al hablar no encuentro la palabra, uso gestos 1 2 3 4 5<br />
33 Si no me sé la palabra correcta, me invento otra 1 2 3 4 5<br />
34 Leo en euskara sin consultar cada nueva palabra 1 2 3 4 5<br />
35 Intento adivinar lo que dirá el interlocutor 1 2 3 4 5<br />
36 Si no me sale una palabra, uso otra que diga algo parecido 1 2 3 4 5<br />
D<br />
37 Organizo mi cuaderno para anotar información 1 2 3 4 5<br />
38 Planifico mis objetivos, por ejemplo, qué habilidades quiero<br />
conseguir, o cómo debería usar el idioma 1 2 3 4 5<br />
39 Planeo lo que debo adelantar cada día o semana 1 2 3 4 5<br />
40 Identifico el objetivo de la actividad; por ejemplo, en un ejercicio<br />
de comprensión auditiva qué debo escuchar, la idea general o<br />
hechos concretos, 1 2 3 4 5<br />
41 Intento buscar oportunidades para practicar en euskara 1 2 3 4 5<br />
42 Trato de ver mis errores y encontrar las razones 1 2 3 4 5<br />
43 Usando la lengua aprendo de mis fallos 1 2 3 4 5<br />
44 Me fijo en cómo voy avanzando, evalúo mi progreso en el aprendizaje 1 2 3 4 5<br />
45 Intento ver dónde fallo más y qué puedo hacer para mejorar 1 2 3 4 5<br />
E<br />
46 Trato de relajarme cuando siento cierto ansia al tener que usar la lengua 1 2 3 4 5<br />
47 Intento animarme de forma que continuaré intentándolo y<br />
haciéndolo lo mejor posible 1 2 3 4 5<br />
48 Me lanzo a hablar, adivinar significados.. aún cometiendo errores 1 2 3 4 5<br />
49 Intento no estresarme y que eso perjudique mi aprendizaje 1 2 3 4 5<br />
50 Guardo un diario donde escribo mis impresiones 1 2 3 4 5<br />
51 Hablo con alguien de confianza de mis actitudes y sentimientos<br />
sobre el aprendizaje 1 2 3 4 5<br />
F<br />
52 Si no entiendo, pido a mi interlocutor que vaya más despacio,<br />
aclare o repita 1 2 3 4 5<br />
53 Pido a mi interlocutor que me confirme si lo que he entendido o dicho<br />
es correcto 1 2 3 4 5<br />
54 Le pido que corrija mi pronunciación 1 2 3 4 5<br />
367<br />
Resumen de resultados<br />
A SUMA: ............. : 9 = .............<br />
B SUMA: ............. : 21 = .............<br />
C SUMA: ............. : 6 = .............<br />
D SUMA: ............. : 9 = .............<br />
E SUMA: ............. : 6 = .............<br />
F SUMA: ............. : 3 = .............<br />
SUMA TOTAL: ........... : 54 = .............
368<br />
7.1.9. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluak<strong>eta</strong><br />
<strong>Ikasle</strong>entzako galdera-sorta<br />
Zure gelan erabili duzuen <strong>ikas</strong>teko programari buruz zure iritzi<br />
garrantzitsuak ezagutu nahi ditugu. Azal ezazu esperientzia hon<strong>eta</strong>n zer<br />
topatu duzun positiboa <strong>eta</strong> zer negatiboa. Zure sentsazioak ere kontatu. Hona<br />
hemen galdera batzuk.<br />
1. Zure buruaz, <strong>ikas</strong>le gisa, iritzia aldatu al duzu?<br />
2. Esku-hartze plan hau euskara <strong>ikas</strong>teko lagungarria izan al dira? Zergatik<br />
bai ala ez?<br />
3. Zer izan da esperientzia hon<strong>eta</strong>tik gogorrena <strong>eta</strong> errazena?<br />
4. Esperientzia honek animatu al zaitu euskara gehiago erabiltzera eskolaz<br />
kanpo?<br />
5. Esperientzia hau, baliagarria ala denbora galtzea izan da?<br />
6. Beste zerbait adierazi nahi baduzu, esan lasai.
<strong>Ikasle</strong>en elkarrizk<strong>eta</strong>rako galderak<br />
369<br />
Zure gelan erabili duzuen <strong>ikas</strong>teko programari buruz zure iritzi<br />
garrantzitsuak ezagutu nahi ditugu. Azal ezazu esperientzia hon<strong>eta</strong>n zer<br />
topatu duzun positiboa <strong>eta</strong> zer negatiboa. Zure sentsazioak ere kontatu.<br />
Galderak:<br />
1. Hizkuntza bat <strong>ikas</strong>teko, zein da sekretua?<br />
2. Nola antolatzen duzu egunean, astean, urtean, <strong>euskararen</strong> <strong>ikas</strong>kuntza?<br />
3. Zer egiten duzu norbaiti ulertu ez diozunean hizk<strong>eta</strong>n?<br />
4. Zer egiten duzu norbaitek ulertu ez dizunean hizk<strong>eta</strong>n?<br />
5. Zer egiten duzu esan nahi duzun hitza gogoratzen ez duzunean?<br />
6. Telebista, irratia... entzuten ari zarela, ezer egiten duzu entzuten duzun<br />
hori hobeto ulertzeko?<br />
7. Nola <strong>ikas</strong>ten dituzu hitz berriak?<br />
8. Zerbait irakurtzean, zer egiten duzu ezagutzen ez duzun hitz baten<br />
aurrean?<br />
9. Nola jokatzen duzu zerbait idatzi behar duzunean?<br />
10. Badakizunen norbait euskalduna dena, zein da zure joera: euskaraz<br />
mintzatzea ala gazteleraz?<br />
Irakasleen elkarrizk<strong>eta</strong>rako galderak<br />
Zure gelan erabili den esku-hartze pedagogikoari buruz zure iritzi<br />
garrantzitsuak ezagutu nahi ditugu. Azal ezazu esperientzia hon<strong>eta</strong>n zer<br />
topatu duzun positiboa <strong>eta</strong> zer negatiboa. Zure sentsazioak ere kontatu.<br />
Galderak:<br />
1. Esperientzia honek merezi izan al du? Zer topatu duzu positiboa,<br />
negatiboa? Denbora-galtzea izan al da?<br />
2. <strong>Ikasle</strong>en jarrera nolakoa ikusi duzu?<br />
3. Euskara-irakasle gisa, egin ezazu esku-hartze programaren balorapena.<br />
Zer kenduko/erantsiko zenuke? Zertan hobetu liteke?<br />
4. Programa burutzeko eman zaizkizun irizpideak zorrotz jarraitu al dituzu?<br />
Ez bada hala izan, zertan ez <strong>eta</strong> zergatik?<br />
5. Ezer erantsi nahi al duzu?
370<br />
Zuzendaritza-kideen elkarrizk<strong>eta</strong>rako galderak<br />
Zure euskaltegian erabili den esku-hartze pedagogikoari buruz zure iritzi<br />
garrantzitsuak ezagutu nahi ditugu. Azal ezazu esperientzia hon<strong>eta</strong>n zer<br />
topatu duzun positiboa <strong>eta</strong> zer negatiboa. Zure sentsazioak ere kontatu.<br />
Galderak:<br />
1. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du esperimentutaldeko<br />
<strong>ikas</strong>leengan <strong>eta</strong> gainerakoengan?<br />
2. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du esperimentutaldeko<br />
irakasleengan <strong>eta</strong> gainerakoengan?<br />
3. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du zikloko<br />
curriculum<strong>eta</strong>n? Merezi al du euskaltegi osora zabaltzeak?<br />
4. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du eremu<br />
administratiboan?<br />
5. Ezer erantsi nahi al duzue?<br />
Euskaltegiko klaustro-kideen balorazioa<br />
Zure euskaltegian erabili den esku-hartze pedagogikoari buruz zure iritzi<br />
garrantzitsuak ezagutu nahi ditugu. Azal ezazu esperientzia hon<strong>eta</strong>n zer<br />
topatu duzun positiboa <strong>eta</strong> zer negatiboa. Zure sentsazioak ere kontatu.<br />
Galderak:<br />
1. Nola bizi izan duzu euskaltegian horrelako esperientzia bat gauzatu<br />
izanak?<br />
2. Egoki ikusten al duzu, duzun informazioaz, euskaltegi osora<br />
zabaltzea esperientzia?<br />
3. Zein alde on/txar ikusten duzu?<br />
4. Ezer erantsi nahi al duzu?