Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen ...

Jakintza-arloa: Pedagogia
Ikasle helduen ikas-
estiloak eta ikas-
estrategiak euskararen
ikaskuntzan eta
erabilera ohiturak
ikasgelatik kanpo
Interbentzio-programa bat
Egilea: IÑAKI PIKABEA TORRANO
Urtea: 2002
Zuzendariak: FELI ETXEBERRIA SAGASTUME, MIQUEL SIGUAN SOLER
Unibertsitatea: UPV-EHU
ISBN: 978-84-8428-257-7

Hitzaurrea
Urteak joan, urteak etorri, hizkuntza-irakasle gisa kezka eta zalantza
desberdinak bizi izan ditut aldiro. Hala ere, azpi-azpian bazen bat iraunkor
mantentzen zena: hizkuntzak ikastearen eta erabiltzearen misterioa non
dagoen. Alegia, bizilagun ugari dituen mundu honetan, zergatik batzuek
hainbeste hizkuntza dakizkiten, beste batzuek bakarra, batzuk hain azkar eta
ondo ikasten duten, beste batzuk nekez eta penagarri, zer dela-eta,
hainbesteko ahaleginen ondoren ikasitako hizkuntzak batzuk ez dituzten
erabiltzen, besteek nolanahi, e.a. Misterio sakon eta, aldi berean, erakargarri
honek bultzatu ninduen galdera hau egitera: ikasle helduen ikas-estiloek eta
ikas-estrategiek ba al dute zeresanik, euskara-ikaslearen aldetiko ikaskuntzan
baita euskararen erabileran ere?
Candlin-ek (Wenden, 1991) azpimarratzen zuen garrantzi handiko honako
galdera hau: nola eta zergatik ikasle batzuek ikastea lortzen duten beste
batzuek oso gutxi ikasten duten bitartean. Esan liteke, galdera honek kezkak
aldatu egin dituela: edukien transmisio egokia bilatzetik, ikasleak hizkuntza bat
bereganatzeko behar dituen trebetasun eta estrategia egokiak bilatzera. Beraz,
metodologiaren nagusitasunetik psikologia kognitiboaren nagusitasunera pasa
gara. Eta ezer aztertzeko garaian, ikuspegi integrala izatea ezinbestekoa dela.
Gure kasuan, ikuspegi orokor honetan bereziki arreta ipini diogu ondoko
kontzeptuei: ikasle onaren alderdi psikologikoei, ikas-estiloei, ikas-estrategiei
eta H2ren erabilerari. Ikuspegi integralean kokaturik, ikerketa honek bereziki bi
erronka izan ditu: ikaslearengan ardaztutako irakaskuntza abiapuntutzat
harturik, euskara-ikasle helduen artean H2 ikastean, ikas-estiloak eta ikasestrategiak
biltzen esplizituki aintzat hartzen dituen metodologiak zer-nolako
eragina izan dezakeen ikaslearen motibazioa, autoestiman eta euskararen
erabileran aztertzea eta, bide batez, esku-hartze programa pedagogiko bat
eraikitzea ikerketa honetako emaitzak kontuan harturik.
Helburuak
Ikerketa honen helburu espezifikoak honako hauek izan dira:
1. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak euskara H2
gisa ikasten duten ikasle helduen motibazioarekin duen lotura aztertzea.
2. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak euskara H2
gisa ikasten duten ikasle helduen autoestiman duen garrantzia
nabarmentzea.
3. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak euskararen
erabilera-sozialarekin erlazionatzea.
Diseinua
Ikerketa honen diseinua, testaurrea-testostea ez-baliokideen kontrol-taldeko
diseinua da. Diseinu hau kuasiesperimentala da. Esperimentu-taldeak eskuhartze
programa jaso duten bitartean, kontrol-taldeak ez du inongo ekintza
espezifikorik egin, lantzen ari ziren gaiekin jarraituz baizik. Aldagai aske
esperimentala, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzean
oinarritutako esku-hartze programa da. Aldagai honen bi balioak programa
jasotzea ala ez jasotzea dira. Mendeko aldagaiak hainbat dira: euskara

ikasteko motibazioa, euskara-ikasle gisako autoestima eta euskararen erabilera
soziala.
Lagina
Ikerketa honetan erabilitako lagina Helduen Euskalduntzean ari ziren 162
ikaslez osaturik zegoen. Ikasle heldu hauek Donostiako Alde Zaharrean
kokaturik dagoen Ilazki euskaltegiko ikasleak izan dira eta 2000-2001
ikasturtean aritutakoak. Esku-hartze programa aplikatzeko, ikasleak bi taldetan
banatu ziren (esperimentu-taldea eta kontrol-taldea). Aldi berean talde bakoitza,
talde txikiz osatua izan da, 10 bat ikasle ingurukoa. Talde txiki hauek talde
naturalak ziren. Sei irakasle izan ziren lagin osoaren arduradunak.
Ondorioa
Ikerketa honen ekarpen apala baina, akaso, nagusiena, hauxe izan da: ikasestrategietan
eta ikas-estiloetan oinarritutako hizkuntza-irakaskuntzak H2ren
erabilera ikasgelaz kanpo bultzatzeko beste faktore bat ere badela. Ez gara gai
sentitzen neurtzeko zenbateko indarra duen eragile honek. Seguru badirela
beste batzuk askoz garrantzitsuagoak (beharra, motibazioa, e.a.). Baina, hala
ere, umiltasun osoz, esan liteke ikaslearen autonomia indartzen dugun
neurrian, zeharka eta, neurri batean, bere kasa hizkuntza erabiltzera bultzatzen
ari garela. Ikerketa hau egin ondorenean, tankera honetako beste batzuk burutu
dira zenbait esparru ezberdinetan eta, oro har, emaitzak ildo bertsukoak izan
dira. Hortaz, 2009an esan genezake indarrean daudela artean atera ziren
ondorioak.
Iñaki Pikabea Torrano
i.pikabea@ehu.es
Filosofia eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea
EHU/UPV

IKASLE HELDUEN IKAS-ESTILOAK ETA
IKAS-ESTRATEGIAK EUSKARAREN IKASKUNTZAN,
ETA ERABILERA-OHITURAK IKASGELATIK KANPO:
INTERBENTZIO-PROGRAMA BAT.
Iñaki Pikabea Torrano-k
aurkezturiko doktorego-tesia
Zuzendariak:
Miquel Siguan Soler jn. doktorea
Feli Etxeberria Sagastume and. doktorea
Filosofia eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea
Hezkuntzarako Ikerkuntza eta Diagnosi-Metodoen Saila
Donostia, 2002
1

Esker onak
Ezer baino lehen, eskertu nahi nituzke ikerketa honetan sekulako laguntza eskaini
didaten batzuei (barkatu denak ezin aipatu izana):
• Laguntza akademiko eta animikorako, behar izan ditudan guztietan eskura izan
ditudan Feli Etxeberria eta Miquel Siguan zuzendariak.
• Unibertsitateetako lankide aditu eta zintzoak: Arantxa Gorostiaga, Antton
Elosegi, Carlos Santiago, Conchi Medrano, Domingo Gallego, Feli Arbizu, Iñaki
Dendaluze, J.F. Lukas, Joserra Zubizarreta, Juanra Oiartzabal, Lontxo
Oihartzabal, Luis Joaristi, Luis Lizasoain , Marian de la Caba, Nekane
Balluerka, Xabier Isasi, eta Xabier Etxague.
• Donostiako IRALEko Juankar Hernandez eta irakasle bikainak.
• Donostiako Ilazki euskaltegiko irakasle fin eta animosoak: Garbiñe Lizarralde,
Joxepo Mungia, Jon Ibarguren, Joseba Juaristi, Joseba Urtzelai eta gainerakoak.
• HABEko profesional apartak: Antton Iñurritegi, Imanol Irizar eta Josu Perales.
• SEI elkarteko Olatz Altuna teknikari eskuzabala.
• Tesi bat zer den jakin gabe, tesiaren oinarriak jarri zizkidaten familikoak.
• Tesia baino gauza inportanteagoak daudela gogoratzen didan Sara alaba.
• Eta jakina, niri entzuteagatik pazientziarik gabe jota utzi ditudan lagunak.
7
2002ko ekaina

Aurkibidea
1. SARRERA................................................................................................................. 17
1.1. Ikerketa honetarako motibazioa........................................................................... 17
1.2. Marko orokorra.................................................................................................... 18
1.3. Ikerketaren antolaketa.......................................................................................... 20
1.4. Erabilitako iturriak............................................................................................... 20
1.5. Euskal biztanleriaren datu soziolinguistikoak ..................................................... 21
1.6. Helduen euskalduntzea gaur egun ....................................................................... 24
1.6.1. Lehena eta oraina.......................................................................................... 24
1.6.2. Euskaltegiak ................................................................................................. 26
1.6.3. Ikasleak......................................................................................................... 27
1.6.4. Irakasleak...................................................................................................... 30
1.6.5. Curriculuma.................................................................................................. 31
2. AZTERKETA TEORIKOA ................................................................................... 33
2.1. Zer da ikaskuntza?............................................................................................... 33
2.1.1. Ikasi aditzaren esanahia................................................................................ 33
2.1.2. Ikaskuntzari buruzko ikuspegiak.................................................................. 34
2.1.2.1. Konduktismoa........................................................................................ 34
2.1.2.2. Kognitibismoa ....................................................................................... 35
2.1.2.4. Ikaskuntza-motak................................................................................... 38
2.1.2.5. Humanismoa.......................................................................................... 39
2.1.2.6. Neurofisiologiaren ereduak ................................................................... 39
2.1.2.7. CIP: Informazio Kognitiboaren Trataeraren ereduak............................ 40
2.1.2.8. Konstruktibismoa................................................................................... 40
2.1.3. Hizkuntzen ikaskuntzaren ezaugarriak......................................................... 42
2.1.4. Autonomia eta hizkuntzen ikaskuntza.......................................................... 42
2.1.5. Ikaskuntzaren prozesuak .............................................................................. 44
2.1.6. Hizkuntza-ikaskuntzaren prozesuak............................................................. 45
2.2. H2ren jabekuntzari buruzko teoriak..................................................................... 46
2.2.1. Lambert-en eredua........................................................................................ 46
2.2.2. Gardner-en eredua ........................................................................................ 47
2.2.3. Schumann-en eredua..................................................................................... 48
2.2.4. Giles eta Byrne-ren eredua ........................................................................... 49
2.2.5. Krashen-en eredua ........................................................................................ 49
2.2.6. Ellis-en eredua .............................................................................................. 50
2.2.7. Spolsky-ren eredua ....................................................................................... 52
2.3. H2ren ikasle onaren jokaera................................................................................. 53
2.3.1. Stern-en ikuspegia ........................................................................................ 53
2.3.2. Rubin-en ikuspegia....................................................................................... 54
2.3.3. Naiman eta lankideen ikuspegia................................................................... 56
2.3.4. H2ren ikasle onaren jokabidearen ikerketa laburbilduz................................ 57
2.4. Ikas-estiloak......................................................................................................... 58
2.4.1. Ikas-estiloa eta estilo kognitiboa bereiztuz................................................... 58
2.4.2. Ikas-estiloen definizioak............................................................................... 59
2.4.4. Ikas-estiloen sailkapenak.............................................................................. 62
2.4.4. Ikas-estiloak eta helduen hezkuntza ............................................................. 63
2.4.5. Ikas-estiloak eta hizkuntzen ikaskuntzaren arteko lotura............................. 64
9

10
2.5. Ikas-estrategiak.................................................................................................... 65
2.5.1. Ikas-estrategien definizioak.......................................................................... 65
2.5.2. Ikas-estrategien inguruko eztabaidagaiak..................................................... 66
2.5.2.1. Definizioen zailtasunak ......................................................................... 66
2.5.2.2. Kontzeptuen bereizketa ......................................................................... 67
2.5.2.3. Estrategiak, kontzienteak ala inkontzienteak al dira?............................ 67
2.5.2.4. Ikas-estrategien sailkapenerako irizpideak............................................ 67
2.5.2.5. Estrategia-gaitasuna............................................................................... 67
2.5.2.6. Ikas-estrategien eta ikas-estiloen artean ba al da loturarik? .................. 68
2.5.3.Tipologiak...................................................................................................... 70
2.5.3.1. Rubin-en tipologia ................................................................................. 70
2.5.3.2. O´Malley eta Chamot-en tipologia........................................................ 72
2.5.3.3. Oxford-en tipologia ............................................................................... 74
2.5.3.4. Ikas-estrategien sailkapen bateratua ...................................................... 77
2.5.3.5. Ikas-estrategien ezaugarriak .................................................................. 80
2.5.4. Ikas-estrategiak aukeratzerakoan eragina duten faktoreak........................... 81
2.5.4.1. Nortasunari dagozkion eragileak........................................................... 81
2.5.4.2. Biografiari dagozkion eragileak ............................................................ 82
2.5.4.3. Inguruneari dagozkion eragileak ........................................................... 83
2.5.4.4. Faktore afektiboak ................................................................................. 84
2.5.4.5. Faktore pertsonalak................................................................................ 85
2.5.5. Ikas-estrategien irakaskuntza........................................................................ 87
2.5.5.1. Ikas-estrategien eremua H2ren irakaskuntzan........................................ 87
2.5.5.2. Ikas-estrategien irakaskuntzaren bilakaera............................................ 87
2.5.5.3. Ikas-estrategien irakaskuntza-ereduak................................................... 88
2.5.5.4. Ikas-estrategien irakaskuntzarako metodoak......................................... 90
2.5.5.5. Ikas-estrategien irakaskuntzan irakaslearen funtzioak .......................... 92
2.5.5.6. Ikas-estrategien irakaskuntzan ikaslearen funtzioak ............................. 93
2.5.5.7. Ikasle helduen oztopoak ikas-estrategien irakaskuntzan....................... 93
2.6. H2ren erabilera..................................................................................................... 94
2.6.1. H2ren erabilera baldintzatzen duten aldagaiak ............................................. 94
2.6.1.1. Jarrera .................................................................................................... 94
2.6.1.2. Motibazioa............................................................................................. 95
2.6.1.3. Antsietatea ............................................................................................. 95
2.6.1.4. Erabilera-egoerak................................................................................... 95
2.6.1.5. Elebidunaren hizkuntza nagusia ............................................................ 96
2.6.1.6. Arauak ................................................................................................... 96
2.6.1.7. Akulturazioa .......................................................................................... 96
2.6.1.8. Bizitasun etnolinguistikoa ..................................................................... 97
2.6.1.9. Hizkuntza-estrategien garrantzia H2ren erabileran................................ 98
2.6.3. H2ren erabileraren ebaluaziorako metodologia ............................................ 99
2.6.4. Euskararen erabileraren azterketarako eredu bat........................................ 101
2.6.5. Euskararen erabilerari buruzko datuak....................................................... 104
2.6.5.1. Euskaldunen euskara-erabilera............................................................ 104
2.6.5.2. Euskararen kale-erabilera Euskal Herrian ........................................... 105
2.6.5.3. Euskararen kale-erabilera Donostian................................................... 106
2.6.5.4. Euskararen erabileran eragiten duten faktoreak .................................. 106
2.6.5.5. Euskararen erabileraren aurreikuspena................................................ 107

3. ESKU-HARTZE PROGRAMA BATEN PROPOSAMENA............................ 109
3.1. Esku-hartze programaren oinarriak ................................................................... 109
3.2. Bereziki landu nahi diren atalak ........................................................................ 113
3.2.1. Autonomizazioa.......................................................................................... 113
3.2.2. Tutoretza..................................................................................................... 114
3.2.3. Ikasteko aukerak......................................................................................... 114
3.2.3.1. Zer da ikasteko aukera bat?................................................................. 114
3.2.3.2. Ikasketaren antolakuntza ..................................................................... 116
3.2.4. Ikas-estiloak................................................................................................ 116
3.2.5. Ikas-estrategiak........................................................................................... 118
3.3. Esku-hartze programaren eraikuntza................................................................. 120
3.3.1. Sekuentzializazioa ...................................................................................... 120
3.3.2. Programa pilotua ........................................................................................ 121
3.3.2.1. Bestelako helburuak ............................................................................ 121
3.3.2.2. Ikerketa-galdera nagusiak.................................................................... 121
3.3.2.3. Sekuentzializazioa ............................................................................... 122
3.3.2.4. Esku-hartzearen eremua ...................................................................... 123
3.3.2.5. Programaren ezaugarriak..................................................................... 124
3.3.2.6. Emaitzak .............................................................................................. 124
3.3.2.7. Ondorioak ............................................................................................ 128
3.4. Behin betiko esku-hartze programa................................................................... 129
3.4.1. Sekuentzializazioa ...................................................................................... 129
3.4.2. Esku-hartze programaren historia eta aplikazioa ....................................... 131
3.4.4. Kronograma................................................................................................ 136
3.4.4. Ikertzailearen eta irakasleen rolak .............................................................. 137
3.4.5. Garapena..................................................................................................... 138
3.2.5.1. I urratsa: Prestaketa............................................................................. 138
3.2.5.2. II. urratsa: Lehen harremanak ............................................................. 138
3.4.5.3. III. Urratsa: Esku-hartze pedagogikoa................................................. 141
3.4.5.4. IV. Urratsa: Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa ........................ 152
3.4.6. Esku-hartze pedagogikoaren material didaktikoa....................................... 154
3.4.6.1. Material didaktikoaren helburuak....................................................... 154
3.4.6.2. Irizpideak............................................................................................. 154
3.4.6.3. Prestaketa............................................................................................. 155
3.4.6.4. Ariketa-zerrenda ikas-estrategiak lantzeko ......................................... 156
3.4.6.5. Ariketa-zerrenda ikas-estrategiak eta ikas-estiloak batera lantzeko.... 158
3.4.6.6. Ariketa-ereduen banaketa.................................................................... 161
3.4.6.7. Unitate didaktikoen laburpena astez aste............................................. 163
3.4.6.8. Ariketen azalpen zehatza ikas-estiloen arabera ................................... 170
3.4.6.8.1. Ikas-estilo aktiboa lantzeko ariketak ............................................ 170
3.4.6.8.2. Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko ariketak..................................... 191
3.4.6.8.3. Ikas-estilo teorikoa lantzeko ariketak........................................... 205
3.4.6.8.4. Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko ariketak .................................... 217
11

12
4. AZTERKETA ENPIRIKOA................................................................................. 233
4.1. Planteamendua................................................................................................... 233
4.1.1. Helburu espezifikoak.................................................................................. 233
4.1.2. Hipotesiak................................................................................................... 233
4.1.3. Hipotesien oinarri logikoa .......................................................................... 234
4.2. Metodologia....................................................................................................... 236
4.2.1. Diseinua...................................................................................................... 236
4.2.2. Aldagaiak.................................................................................................... 238
4.2.2.1. Aldagai askea....................................................................................... 238
4.2.2.2. Mendeko aldagaiak.............................................................................. 239
4.2.2.3. Aldagai parte-hartzaileak..................................................................... 240
4.2.3. Erabilitako neurgailuak............................................................................... 240
4.2.3.1. Mendeko aldagaiak.............................................................................. 240
4.2.3.2. Aldagai parte-hartzaileak..................................................................... 243
4.2.4. Fidagarritasun-koefizienteak ...................................................................... 245
4.2.5. Lagina ......................................................................................................... 246
4.2.5.1. Laginaren deskribapen laburra ............................................................ 246
4.2.5.2. Laginaren hautaketarako irizpideak..................................................... 246
4.2.6. Landa-lanak izandako baldintzak ............................................................... 249
4.3. Analisi estatistikoak........................................................................................... 251
4.4. Emaitzak ............................................................................................................ 251
4.4.1. Laginaren deskribapena testaurrean ........................................................... 251
4.4.1.1. Talde osoa............................................................................................ 251
4.4.1.1.1. Aldagai parte-hartzaileen banaketa .............................................. 251
4.4.1.1.2. Mendeko aldagaien banaketa........................................................ 252
4.4.1.1.3. Talde osoko aldagai nagusienen histogramak .............................. 253
4.4.1.2. Esperimentu-taldea eta kontrol-taldea................................................. 256
4.4.2. Hipotesiei buruzko emaitzak ...................................................................... 257
4.4.3. Bestelako emaitzak..................................................................................... 275
4.4.3.1. Euskararen gelaz kanpoko erabilera.................................................... 275
4.4.3.1.1. Lagin osoaren mintza-ohiturak testaurrean .................................. 275
4.4.3.1.2. Lagin osoaren mintza-ohiturak testostean .................................... 278
4.4.3.2. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa ............................................. 284
4.4.3.2.1. Ikasleen balorazioa ....................................................................... 284
4.4.3.2.2. Irakasleen balorazioa .................................................................... 287
4.4.3.2.3. Euskaltegiko zuzendaritzaren balorazioa ..................................... 288
4.4.3.2.4. Euskaltegiko klaustro-kideen balorazioa...................................... 289
5. EMAITZEN EZTABAIDA ETA ONDORIO OROKORRAK.......................... 291
5.1. Emaitzen eztabaida............................................................................................ 291
5.2. Ondorio orokorrak ............................................................................................. 299
5.3. Ikerketaren mugak eta ikerkuntzarako ekarpenak............................................. 301
5.3.1. Ikerketa honen mugak ................................................................................ 301
5.3.2. Inplikazio psikopedagogikoak.................................................................... 303
5.3.3. Iradokizunak ............................................................................................... 306

6.BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................... 311
7. ERANSKINAK ....................................................................................................... 345
7.1. Erabilitako neurgailuak...................................................................................... 345
7.1.1. Ezaugarri pertsonalak ................................................................................. 345
7.1.2. Motibazioaren intentsitaterako proba. ........................................................ 347
7.1.2.1. Ikasleentzako proba ............................................................................. 347
7.1.2.2. Irakasleentzako proba.......................................................................... 348
7.1.3. Autoestimarako proba................................................................................. 349
7.1.3.1. Ikasleentzako ....................................................................................... 349
7.1.3.2. Irakasleentzako .................................................................................... 350
7.1.4. Ikas-estiloak: CHAEA (gaztelerazko bertsioa) .......................................... 351
7.1.5. Ikas-estiloak: CHAEA (euskarazko bertsioa) ............................................ 356
7.1.6. Euskararen erabilera-soziala: testaurrekoa ................................................. 361
7.1.7. Euskararen erabilera-soziala: testostekoa................................................... 364
7.1.8. Ikas-estrategiak: SILL (gaztelerazko bertsioa)........................................... 366
7.1.9. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa .................................................... 368
---ooo0ooo---
13

14
Taulen Aurkibidea
1.1. taula: erabilitako oinarrizko iturriak 20
1.2. taula: euskal biztanleriaren datu soziolinguistikoak 21
1.3. taula: 2000-2001 ikasturteko ikasleak EAEn 25
1.4. taula: euskaltegien banaketa EAEn sareka eta motaka 26
2.1. taula: ikaskuntzaren prozesuko urratsak 44
2.2. taula: ikasle onari buruzko ikerketa 57
2.3. taula: ikas-estilo edota ezagutzeko estiloen hainbat sailkapen 63
2.4. taula: ikas-estrategien Rubin-en tipologia 70
2.5. taula: ikas-estrategien O´Malley eta Chamot-en tipologia 72
2.6. taula: ikas-estrategien Oxford-en tipologia 74
2.7. taula: euskaldunen euskara-erabilera 104
2.8. taula: euskararen erabilera sendian 104
2.9. taula: euskararen kale-erabilera Euskal Herrian 105
2.10. taula: euskararen kale-erabilera lurraldeka eta hirika 105
2.11. taula: euskararen kale-erabilera Euskal Herrian adin-taldeak 105
2.12. taula: Euskararen kale-erabilera Donostian 106
3.1. taula: metakognizioa lantzeko saioen laburpena 144
3.2. taula: ikas-estiloez argibideak emateko eta diagnostikatzeko saioak 145
3.3. taula: ikas-estrategiez argibideak emateko eta diagnostikatzeko saioak 146
3.4. taula: ariketa-zerrenda ikas-estrategiak lantzeko 146
3.5. taula: ariketa-zerrenda ikas-estrategiak eta ikas-estiloak batera lantzeko 156
3.6. taula: ariketa-ereduen banaketa 158
3.7. taula: unitate didaktikoen banaketa asteka 161
4.1. taula: proben fidagarritasun-koefizienteak 163
4.2. taula: laginaren osaketa 245
4.3. taula: laginaren aldagai parte-hartzaileak 246
4.4. taula: mendeko aldagaien banaketa 252
4.5. taula: laginaren sexua taldeka 256
4.6. taula: esperimentu-taldearen mendeko aldagaiak 256
4.7. taula: kontrol-taldearen mendeko aldagaiak 256
4.8. taula: subjektuen arteko elkarreraginaren frogak.
Mendeko aldagaia: motibazioa testostean. 257
4.9. taula: motibazioaren batezbesteko doituak 257
4.10. taula: subjetuen arteko elkarreraginaren frogak.
Mendeko aldagaiak: autoestima testostean. 258
4.11. taula: autoestimaren batezbesteko doituak 259
4.12. taula: subjektuen arteko elkarreraginaren frogak.
Mendeko aldagaia: euskara-erabilra testostean. 260
4.13. taula: erabileraren batezbesteko doituak 260
4.14. taula: subjektuen arteko elkarreraginaren frogak.
Mendeko aldagaia: ikas-estrategien mota ugariagoen erabilera testostean. 261
4.15. taula: ikas-estrategien erabileraren ugaritasunaren batezbesteko doituen
konparaketa. 262
4.16. taula: mendeko aldagaia: ikas-estiloak. T froga lagin erlazionatuetarako
(testaurrea-testostea) 263
4.17. taula: esperimentu-taldeko ikas-estiloen batezbestekoak. 263
4.18. taula: kontrol-taldeko ikas-estiloen batezbestekoak 264
4.19. taula: ikas-estrategien testaurreko heinak 265

4.20. taula: ikas-estrategien testaurreko kontrasteko estatistikoak 265
4.21. taula: ikas-estrategien testosteko heinak 266
4.22. taula: ikas-estrategien kontrasteko estatistikoak 266
4.23. taula: ikas-estiloen testaurreko heinak 269
4.24. taula: ikas-estiloen testaurreko kontrasteko estatistikoak 269
4.25. taula: ikas-estiloen testosteko heinak 270
4.26. taula: ikas-estiloen testosteko kontrasteko estatistikoak 270
4.27. taula: ikas-estiloen testostea-testaurreko heinak 273
4.28. taula: ikas-estiloen testaurrea-testosteko kontrasteko estatistikoak 273
4.29. taula: egoeren araberako erabilera 277
4.30. taula: mintzakide berrien ugaltzea 278
4.31. taula: mintzakide berrien sortze-egoera 280
4.32. taula: euskara-erabileraren ugaltze/murriztea 280
4.33. taula: euskararen erabilea-maiztasunen zergatiak 281
Irudien Aurkibidea
2.1. irudia: Lambert-en eredua 46
2.2. irudia: Gardner-en eredua 47
2.3. irudia: Ellis-en eredua 50
2.4. irudia: Spolsky-ren eredua 52
2.5. irudia: Hizkuntzaren erabileraren Mtnez. De Luna-ren eredua 101
3.1. irudia: Ikaskuntza-egoerako eragileak 115
3.2. irudia: esku-hartze programaren eraikuntzaren etapak 120
3.3. irudia: programa pilotuaren sekuentzializazioa 122
3.4. irudia: behin betiko esku-hartze programaren sekuentzializazioa 129
3.5. irudia: esku-hartze pedagogikoaren kronograma 136
3.6. irudia: esku-hartze pedagogikoaren eremuak 139
15

16
Grafikoen Aurkibidea
1.1. grafikoa: ikasle-kopurua urteka 27
1.2. grafikoa: ikasleen lan-egoera 27
1.3. grafikoa: ikasleen lan-egoera 28
1.4. grafikoa: ikasleen adin-tarteak ehunekotan 29
1.5. grafikoa: 97/98 ikasturteko euskaltegietako ikasleen datuak 30
1.6. grafikoa: euskara-irakasleak 30
2.1. grafikoa: euskararen erabilera Euskal Herrian 1996an. 107
4.1 grafikoa: laginaren adinaren histograma 253
4.2. grafikoa: laginaren motibazioaren histograma 253
4.3. grafikoa: laginaren autoestimaren histograma 254
4.4. grafikoa: laginaren ikas-estrategien erabileraren histograma 254
4.5. grafikoa: laginaren ikas-estiloen profila 255
4.6. grafikoa: laginaren euskararen erabilera gelaz kanpo 255
4.7. grafikoa: motibazioaren batezbesteko doituak 258
4.8. grafikoa: autoestimaren batezbesteko doituak 259
4.9. grafikoa: erabileraren batezbesteko doituak 261
4.10. grafikoa: ikas-estrategien erabileraren ugaritasunaren batezbesteko doituak 262
4.11. grafikoa: esperimentu-taldearen ikas-estiloaren profilaren aldaketa 263
4.12. grafikoa: kontrol-taldearen ikas-estiloaren profilaren aldaketa 264
4.13. grafikoa: esperimentu-taldeko ikas-estrategiak testostean eta testaurrean 267
4.14. grafikoa: kontrol-taldeko ikas-estrategiak testostean eta testaurrean 267
4.15. grafikoa: esperimentu-taldea. Ikas-estrategien erabilera igo ez dutenen ikasestiloen
batezbesteko heinak 271
4.16. grafikoa: esperimentu-taldea. Ikas-estrategien erabilera igo dutenen ikas-estiloen
batezbesteko heinak. 271
4.17. grafikoa: kontrol-taldea. Ikas-estrategien erabilera igo ez dutenen ikas-estiloen
batezbesteko heinak. 272
4.18. grafikoa: kontrol-taldea. Ikas-estrategien erabilera igo dutenen ikas-estiloen
batezbesteko heinak. 272
4.19. grafikoa: esperimentu-taldeko ikas-estiloen testosteko-testaurreko
konparaketa. 274
4.20. grafikoa: kontrol-taldeko ikas-estiloen testosteko-testaurreko
konparaketa. 274
4.21. grafikoa: laginkideen euskararen erabilera egoeraka 276
4.22. grafikoa: mintzakide berrien ugaltzea 278
4.23. grafikoa: mintzakide berrien sortze-egoera 279
4.24. grafikoa: euskara-erabileraren ugaltzea/murriztea 280
4.25. grafikoa: erabileran gutxiago erantzun dutenen zergatiak 282
4.26. grafikoa: erabileran berdintsu erantzun dutenen zergatiak 282
4.27. grafikoa: erabileran gehiago erantzun dutenen zergatiak 283

1. SARRERA
1.1. Ikerketa honetarako motibazioa
Euskal Herriko Soziolinguistikazko inkestaren arabera (Eusko Jaurlaritza, 1996), Euskal
Autonomi Elkarteko (EAE) eta Iparraldeko elebidunen proportzioa lautik batekoa da;
Nafarroan, aldiz, hamarretik batekoa. EAEn suertatu da euskararen errekuperazio
handiena, bereziki hezkuntza-sisteman sartu izanagatik.
Aldi berean, euskara dakitenek, sendian %48an erabiltzen dute, lagunartean %45ean eta
udaletxean %59an (Eustat, 2000). Bestetik, euskararen kale-erabilera %14koa da
(Altuna, 2002).
Datu hauen aurrean galdera ugari egin genitzake. Eremua hain zabala izanik, bada
bereziki bat erakartzen ninduena: euskara ikasteko moduak izan al lezake eraginik
eguneroko erabileran? Eta, zehatzago izanik, ikasle helduen ikas-estiloek eta ikasestrategiek
ba al dute zeresanik, ez soilik euskararen ikaskuntzan, baita euskararen
erabileran ere?
Zergatik eman hainbeste ordu, gai hau aztertzeari? Ez da kasualitatea, ez horixe.
Ikerketa honen motibazioen oinarrian, ikertzailearen hainbat esperientzia pertsonal
biltzen dira. Esperientziok eremu desberdinetan biziak izan dira baina, azken batean,
ardatz bera izan dute: hizkuntzen ikaskuntza/irakaskuntza. Ikertzaileari zenbait urtez rol
desberdinak suertatu zaizkio, hala nola:
• Ikertzailea, hizkuntza-ikasle gisa: txikitan, gaztaro eta helduaroan, hizkuntzaren bat
ikasten ibilia izan da urtetan zehar toki eta era desberdinez (eskolan, akademietan,
atzerriko herrietan, bakarka, taldeka...). Ikasle gisa, izandako bizipenak ugariak,
aberatsak eta, oro har, positiboak izan dira. Ikasle gisa ikasi ditu gerora hizkuntzairakasle
gisa izateko funtsezko ideiak. Aldi berean, esparru honen gazi-gezak
barrutik ikusi ditu, argi ikusiz ez dagoela bide bakarra eta guztiz egokia hizkuntza
bat ikasteko. Hizkuntza-ikaslearen pozak eta miseriak barru-barrutik sentitutakoak
ditu.
• Ikertzailea, hizkuntza-irakasle gisa: euskara-irakasle izan du lanbide hamabost bat
urtez. Bitarte honetan, helduen euskalduntzearen planteamendu, material,
euskaltegi, metodo, modak eta gatazkak ere gertutik ikusi ditu. Euskal egunkari
nahiz telebistarik ez zen garaiko egoerak baldintzatutako metodologia ezagutu du
(irakaslea = testu egilea, irudigilea, audio-zinten sortzailea, atzerriko metodoen
itzultzailea, administraria, e.a.) baita egungo teknologia berrien mirariak ere. Gaur
eguneko ikasgela dotoreak ezagutu ditu, baita, toki falta zela-eta, elizako aldarea
ikasgela bihurtu zenekoa ere. Bestetik, motibazio integratzaile hutsa zuten garai
bateko ikasle sutsuak izan ditu, baita instrumentala hutsez datozen egungo asko ere.
Ikasle ugari ezagutzeko ohorea eman dio irakaskuntzak, batzuekin poztu, besteekin
haserretu, zenbaitekin etsi, beste batzuekin harrotu egin delarik. Euskalduntzearen
maila guztiak ezagutu ditu, baita antolaketa-era ia guztiak ere (barnetegiak, ikastaro
trinkoak, aldikakoak, goiz-arratsalde-gauekoak, baita antolatu gabeko goizeko ordu
txikitakoak ere).
17

18
• Ikertzailea, hizkuntza-irakasleen prestatzaile gisa: unibertsitate-irakasle denetik,
sarritan suertatu zaio hizkuntza-irakasle diren edo izango direnei prestakuntza
eskaintzea. Horrek eremuaren beste ikuspegi bat izateko aukera paregabea eman
dio, beste hizkuntza-irakasleen iritzi eta esperientzia aberatsak ere jasoz. Irakasle
hasi berriaren kezkak eta egundoko esperientzia duenarenak nola aldatzen diren
behatzeko modu aparta izan du. Irakaslearen beldurrak, kezkak, helburuak,
materialaren erabilerak, ikaslearekiko harremanak... urteen eraginez zorionez nahiz
zoritxarrez nola aldatzen diren ikusteko parada izan du.
Bizipen hauek guztiek, nahiz eta rol desberdinetatik bizituak izan, beti eragin diote
ikertzaileari amankomunean gutxienez kezka bera: hizkuntzak ikastearen eta
erabiltzearen misterioa non dagoen. Alegia, hainbeste bizilagun dituen mundu honetan,
zergatik batzuk hainbeste hizkuntza dakizkiten, beste batzuk bakarra, batzuk hain azkar
eta ondo ikasten duten, beste batzuk nekez eta penagarri, zer dela-eta, hainbesteko
ahaleginen ondoren ikasitako hizkuntzak batzuk ez dituzten erabiltzen, besteak isildu
ere ez diren egiten, e.a. Misterio sakon eta, aldi berean, erakargarri honek bultzatu du
ikertzailea lan apal hau egitera.
1.2. Marko orokorra
“Yo vengo a que me euskaldunicen”. Hori izan zen, euskara-irakasle nintzela, behin
ikasle batek erantzun zidana ikastaroaren eta ikasleen ebaluazioa egiten ari ginen
batean. Esaldia motza bada ere, mami handikoa dela esango nuke. Hori bota zidan
ikasleak hainbat gauza adierazten zituen:
• Ikaslearen ardura ikasgelara etortzera mugatzen zela
• Behin ikasgelan zela, irakasleari zegokiola izerditzea ikasle hark H2 ikasteko
• Euskalduntzea soilik ikasgelako jarduera zela, ez ikasgelaz kanpokoa
• H2 ikastea, prozesu aktibo bat baino, injekzio bat hartzearen parekoa zela..
Esan beharra dago ikasle hura, gizaki heldu eta azkarra zela, euskara behartuta ikasten
hasia, eta hizkuntza-gaitasun faltarik ez zuela. Halako baten aurrean sarritan neure
buruari egiten nion galdera hauxe zen: zein metodo litzateke horrelako batentzat
egokiena? Eta, inoiz, euskara ikasiko balu, erabiliko al luke? Metodologian mirari bila
ari nintzela eta, ikaslearekiko elkarrizketa bero samar batean, emaitza ikusgarriak eman
zizkidan/zizkion ustekabeko esaldi bat bota nion beroaldi batean: “A mi tu
euskaldunización me resbala. Es tu problema, no el mío.” Ez nuen espero nire esaldi
zakar eta erdigezurrezko harrek hainbesteko eraginik izango zuenik. Urte batzuk
igarota, berak aitortu zidanez, ikasle haren euskara-ikasle bizitzan, bi aro izan ziren:
esaldi hura entzun aurretik eta ondoren. Alegia, ikasle axolagabe izatetik, arduradun
izatera. Ikasle harrek modu gordinean deskubritu zuen (baita nik ere) hizkuntzaikaskuntza
ez zela metodo-arazoa, pertsona-arazoa baizik. Eta pertsona esaten
dugunean, bere osotasunean ari gara: gaitasun, motibazio, nortasun, jarrera, ezaugarri
kognitibo, estrategia... Azken batean, metodoa urrutiko lagungarri bat besterik ez da-eta.
Zein da metodorik onena hizkuntza bat ikasteko? Ala irakasteko? Metodoaren
kontzeptua izan da nagusi hizkuntzen didaktikaren historian. Baina Smith-ek (1970)
zuzendutako ikerketa zabal batek azaldu zuen ezin zela esan metodo bat beste bat baino
hobea zenik, irakaslea, bere ikasgelan, bere kasa erabiltzen zituelako, hala nahi baldin
bazuen.

Hortaz, oso interesgarri zen aztertzea zer gertatzen zen, alde batetik, ikasgelan eta,
bestetik, ikaslearengan. Hortik sortu dira ikerketa-bide batzuk ikasleari begira jarri
direnak H2ren didaktikan interesgarri izan daitezkeen informazio batzuk bilatzeko
(Rubin, 1987). Nolakoa da ikasle bakoitza? Zer eragozpen aurkitzen ditu bere
ikaskuntza-prozesuan? Zein aldagai gertatzen dira H2ren ikaskuntzan eta zenbatekoa da
horietako bakoitzaren garrantzia? Nola izan daiteke ikaslea autonomoago bere lanean?
Oller eta Richards-ek (1973) tinko eutsi zioten joera berri honi: ikaslearengan
ardaztutako irakaskuntza. Horrelako, ikerketak hainbat fenomeno hartu ditu kontuan:
adina, jarrerak, motibazioa, nortasuna, ikas-estiloa, ikas-estrategiak, e.a. Holec-ek
(1997:6) honelaxe dio:
“Aprender a aprender se sitúa en el centro mismo de la metodología de
aprendizaje autodirigido, tanto por lo que se refiere al que aprende, cuya
capacidad de aprender es una condición sine qua non de este tipo de
aprendizaje, como para los enseñantes, una gran parte de cuyas intervenciones
pedagógicas se definen y se justifican por la adquisición de esa capacidad”.
Candlin-ek (Wenden, 1991) azpimarratzen zuen garrantzi handiko galdera bihurtu dena:
nola eta zergatik ikasle batzuek ikastea lortzen duten beste batzuek oso gutxi ikasten
duten bitartean. Metodoei buruzko deslilurak teoriagileak eta praktikanteak
planteamendu berri batzuk egitera bultzatu zituen, bereziki planteamendu
komunikatiboa. Aldi berean, bazen ikertzaileen artean joera ardatza ikaslearen
ezaugarrietan jartzekoa; joera horren jatorrian eragina izan zuten: lehenbizi H2ko
lorpenari buruzko datuek, alderdi andragogikoak eta psikolinguistikak, baina ez dira beti
argi azaldu ikerketa horiek ikasgelan izan zitzaketen ondorioak.
Esan liteke, hizkuntzen irakaskuntzak, kezkak aldatu egin dituela: edukien transmisio
egokia bilatzetik, ikasleak hizkuntza bat bereganatzeko behar dituen trebetasun eta
estrategia egokiak bilatzera. Aldi berean, hizkuntza-irakaskuntzak beste ardura-multzo
bat bere egiten du: ikas-estrategien diagnosia, ikaslearen tarte-hizkuntzaren sistemen
ebaluazioa, eta ikaskuntza-egoeren diseinua (irakaskuntza-estrategiak). Oso kontuan
hartzen dira gertaera kognitibo eta afektibo asko ikas-prozesuan, H2n komunikatzen
gaitasuna lortzeko eraginkortasun handiko jotzen direnak. Ikuspegi honek, beraz,
biltzen du gaur egungo ikaskuntza-irakaskuntzaren eremua. Esan liteke, beraz,
metodologiaren nagusitasunetik psikologia kognitiboaren nagusitasunera pasa garela.
Ikerketa honetan H2ren ikaskuntza modu formaleko kontestuetan ikertu da eta hor ikusi
da hainbat osai nagusi badirela: ikaslea, irakaslea, materiala, kontestu pedagogikoa,
kontestu soziala, e.a. Eta ezer aztertzeko garaian, ikuspegi integrala izatea ezinbestekoa
dela. Gure kasuan, ikuspegi orokor honetan bereziki arreta ipini diogu ondoko
kontzeptuei: ikaskuntzari, ikasle onaren alderdi psikologikoei, ikas-estiloei, ikasestrategiei,
H2ren erabilerari eta irakaskuntzaren metodologiari. Hori dela-eta,
literatura zientifikoaren bilketan garrantzia eman diogu kontzeptu hauen elkarren arteko
loturari.
Ikuspegi integralean kokaturik, ikerketa honek bereziki bi erronka izan ditu:
ikaslearengan ardaztutako irakaskuntza abiapuntutzat harturik, euskara-ikasle helduen
artean H2 ikastean, ikas-estiloek eta ikas-estrategiek zer-nolako eragina izan dezaketen
erabileran aztertzea, eta esku-hartze programa pedagogiko bat eraikitzea ikerketa
honetako emaitzak kontuan harturik.
19

20
1.3. Ikerketaren antolaketa
Ikerketa hau antolatzeko garaian, hiru urrats jarraitu dira bereziki:
1. Lehenik, ikerketa-gaiari buruzko berrikuspen teorikoa egin da. Ikas-estiloez,
ikas-estrategiez eta hizkuntzen erabileraz egin diren ekarpen nagusiak ezagutu
nahi izan da. Adituek ezagutzera eman dituzten teoriak, egin diren ikerketak eta
jaso diren emaitzak bildu eta aztertu egin dira. Abiapuntu honek eremuaren
ikuspegi zientifikoa eskaini digu.
2. Bigarrenik, esku-hartze plan baten diseinuari ekin zaio. Horretarako ere,
egindako diseinuen berri jaso da, baita kontuan hartu beharreko irizpide
nagusienena ere. Esku-hartze plan hau egoera jakin bati loturikoa egin nahi izan
da. Alegia, adituek esandakoaren arabera, nekez da aplikagarria bere
osotasunean jatorrizko esku-hartze plan bat beste egoera desberdin batean. Hori
aintzat hartuz, zonalde eta modulu jakin bateko euskara-ikasle helduentzat plan
berezitu bat egin nahi izan da. Esku-hartze planaren diseinuak bi urrats izan ditu:
diseinu pilotua eta behin betiko diseinua. Diseinu pilotuaren helburua
zailtasunak ezagutzea, hutsuneak harrapatzea, denbora-tarteak zehaztea, eta
ikasle nahiz irakasleriaren erantzun posibleak aurreikustea izan da. Diseinu
pilotua euskaltegi eta lagin jakin batean gauzatu da, benetako euskaltegi eta
lagina izango zirenaren antzekoan. Diseinu pilotua frogatu ondoren hainbat
hilabetez, ebaluatu, zuzendu eta osatu egin da, behin betiko esku-hartze diseinua
sortuz.
3. Hirugarrenik, atal enpirikoa gauzatu da: hipotesien osaketa, lagin aukeraketa,
datu-bilketak, esku-hartze planaren aplikazioa, datu-bilketa berriak eta emaitzen
balorazio eta ondorioak. Emaitzen interpretaziorako adituen iritziak oso aintzat
hartu dira. Aldi berean, ikusi da literatura zientifikoan aurkitutako hainbat ideia
berretsi egin direla ikerketa honetan, eta beste zenbait hain argi ez direla
egiaztatu. Hirugarren urrats honen azken pausoa bildu eta aztertutakoa idaztea
izan da.
1.4. Erabilitako iturriak
Ikerketa honetarako ugariak izan dira erabilitako iturriak. Esparru ugari harrapatzen
dituenez, bakoitzetik aditu anitzen lanak aztertu dira, batzuetan haien datu eta iritziak
ezagutzeko, besteetan haiek proposatutako ildoetatik aurrera jotzeko. Hala ere,
bibliografian agertzen badira ere, bereziki aipatu nahi nituzke modu laburrean tesi
honetan zerikusi handia izan duten adituak. Eremuz sailkaturik, hona hemen erabilitako
oinarrizko iturriak:
1.1. taula: erabilitako oinarrizko iturriak
Ikas-estiloen eremua Ikas-estrategien eremua Hizkuntza-erabileraren eremua
Alonso, C.
Gallego, D.
Honey, P.
Kolb, D.
Villanueva, M.
Chamot, A.U.
Cyr, P.
O’Malley, J.M.
Oxford, R.
Perales, J.
Rubin, J.
Wenden, A.
Etxeberria Sagastume, F.
Isasi, X.
Siguan, M.
Txillardegi

1.5. Euskal biztanleriaren datu soziolinguistikoak
Ondorengo taulan, Euskal Herriko (Euskal Autonomia Erkidegoa, Nafarroa eta
Iparraldea) 15 urtetik gorako biztanleriaren zenbait datu soziolinguistiko ageri dira.
Datuok Euskal Herriko soziolinguistikazko inkesta, Euskararen Jarraipena II (Eusko
Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua, Euskal Kultur Erakundea, 1999) lanetik jasoak dira
eta egungo egoeraren ikuspegi orokorra izateko aurkezten dira.
15 urtez gorakoen
biztanleria
Lehen hizkuntza
1.2. taula: euskal biztanleriaren datu soziolinguistikoak
2.428.100
H1 zein? Erdara: % 77 Euskara: %3,5 Biak: % 18,8
H1 euskara
dutenak, adinaren
arabera
Elebidunak
lurraldeka
Hizkuntzagaitasuna
Hizkuntzagaitasuna
lurraldeka
3-5 urte: % 18
16-24 urte: % 14
25-34 urte: % 14
35-49 urte: % 18
50-64 urte: % 20
> 65 urte: % 28
EAEn: % 24,7 Nafarroan: % 9,4 Iparraldean:% 5,7
Euskaldun elebakarrak: % 0,5
Elebidunak: % 22
Elebidun hartzaileak: % 14,5
Erdaldun elebakarrak: % 63
EAEn Nafarroan Iparraldean
Euskaldun
elebakarrak
% 0,6 %0,2 %0,7
Elebidunak % 24,7 % 9,4 %25,7
Elebidun % 16,3 % 9,8 % 9,3
hartzaileak
Erdaldun
elebakarrak
% 58,5 % 80,6 % 64,2
Talde desberdinen ezaugarriak lehen hizkuntzaren arabera
H1 = euskara
Euskal Herrian jaio dira eta guraso euskaldunak dituzte
Familia eta gertuko komunitatea euskaldunak dituzte soilik
Euskararekiko interes handia dute eta euskara sustatzearen
aldekoak dira
25.000 biztanle baino gutxiagoko udalerrietan bizi dira,
batik bat.
Adina: Biztanleria osoaren batezbestekoa baino zertxobait
zaharragoak dira.
%90ek euskaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiten dute.
21

22
H1 = euskara eta
erdara
H1 = erdara
Hizkuntza bilakaera
Euskara galdu
dutenak
H1 erdara izanik,
euskara ikasi
dutenak
Euskal Herrian jaio dira, baina erdiak baino ez ditu aita eta
ama euskaldunak
Familia eta gertuko komunitatea partzialki euskaldunak
dira.
Euskararekiko interesa dute eta euskara sustatzearen alde
daude.
Adina: Biztanleria osoaren batezbestekoa baino zertxobait
gazteagoak dira.
Gazteagoak direnez, ikasketa-maila batezbestekoa baino
askoz ere handiagoa da.
Herenak hezkuntza-sistemaz kanpo ikasi du euskara.
%51k euskaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiten dute.
Gurasoek ez zekiten euskaraz hitz egiten
Herena etorkina da eta ia beste heren bat etorkinen seme
edo alaba.
Familia eta gertuko komunitatea batez ere erdaldunak dira.
Gehienak 25.000 biztanletik gorako udalerrietan bizi dira.
Laurdena euskara sustatzearen aurka dago.
%5ek euskaraz ondo edo nahikoa hitz egiten dute.
Erdiak H1 euskara eta erdara batera izan ditu.
Erdiak familia eta gertuko komunitatea erdaldunak ditu
gehienbat
Erdiak baino zertxobait gehiagok euskararekiko interesa
du eta euskara sustatzearen alde dago.
Gazteak dira: 16 eta 35 urte bitartean daude (%72)
Gehienek eskolaz kanpo ikasi dute, eta gazteenek
hezkuntza-sisteman.
Euskal Herrian jaio dira, baina ama edo aita etorkina dute
Familia eta gertuko komunitatea partzialki baino ez dira
euskaldunak.
Euskararekiko interes handia dute eta euskara sustatzearen
alde daude
Ikasketa-maila batezbestekoa baino askoz ere handiagoa
da eta lan egiten dutenen artean herenak administrazioan,
osasun-arloan eta irakaskuntza publikoan egiten du lan.
Taldeen ezaugarriak hizkuntza-gaitasun desberdinaren arabera
Euskaldun
elebakarrak
Euskal Herrian jaio dira, guraso euskaldunak dituzte eta
lehen hizkuntza euskara dute
Familia eta gertuko komunitatea euskaldunak dituzte
guztiz
50 urtetik gorakoak dira eta gehienek 64 urte baino
gehiago dituzte. Ez dute ia ikasketarik.
Gune ez hiritarretan bizi dira nagusiki.
Euskararekiko interes handia dute eta euskara sustatzearen
aldekoak dira.

Elebidunak
Elebidun
hartzaileak
Erdaldun
elebakarrak (soilik
gaztelaniaz edo
frantsesez)
Euskal Herrian jaio dira eta gehienek guraso euskaldunak
dituzte
Gehienek H1 euskara izan dute; hala ere, %17k H1 erdara
izan du.
Gehienak 25.000 biztanle baino gutxiagoko udalerrietan
bizi diren arren, herena gune hiritarretan bizi da.
Gazteak dira: hirutik bi 35 urtetik beherakoak.
Gehienek H1 erdara izan dute eta %17k euskara edo biak
Familia eta gertuko komunitatea erdaldun dira euskaldun
baino gehiago.
Euskararekiko interesa dute eta erdia baino gehiago
euskara sustatzearen alde dago.
Gehienak gune hiritarretan bizi dira
Hamarren bat etorkina da eta herena baino zertxobait
gehiago etorkinen seme-alabak dira.
Gehienak erdaraz egin dituzte ikasketak eta ia hirutik bi
saiatu dira hezkuntza-sistemaz kanpo euskara ikasten.
Biztanleen %63 dira.
H1 erdara dute
Familia eta gertuko komunitatea erdaldunak dira gehienbat
Herena etorkina da eta ia beste heren bat etorkinen seme
edo alaba
Laurdena euskara sustatzearen alde dago, beste laurden bat
aurka, eta gainerakoak ez bata zein bestea.
Gehienak 25.000 biztanle baino gehiagoko udalerrietan
bizi dira.
Biztanleriaren batezbestekoa baino zaharxeagoak dira.
23

24
1.6. Helduen euskalduntzea gaur egun
1.6.1. Lehena eta oraina
1960-1970 urteko hamarkadaren inguruan izan ziren helduentzako euskara-eskolen
lehen saioak. Neurri handi batean ekarpen hau, besteak beste, Elbira Zipitria eta Rikardo
Arregi bezalako aitzindariei zor zaie. Bestalde, ezin dira ahaztu Euskaltzaindiaren
ahaleginak. Borondate ona eta profesionaltasun eza ziren garai hartako ezaugarri
nagusienak. Ikasle eta irakasleen militantismoa ere nabarmena zen. Baliabide
didaktikoen eskasia ere azpimarragarria zen: gela egoki eza, materialen hutsunea, e.a.
Iluntzetan eta gauez ematen ziren eskolak. Alfabetatzeak zuen lehentasuna
euskalduntzearen aurrean.
1970eko hamarkadan alfabetatzen eta euskalduntzen ari ziren taldeak sendotu egin
ziren. Alfabetatze Euskalduntze Koordinakundeak, AEK-k, mugimenduak
kuantitatiboki eta kualitatiboki alde handia eman zuen, etengabeko zerbitzuak
eskaintzen zituen euskaltegiak eskainiz, eta alderdi metodologikoa landuz. Euskal Herri
osoan banatuta zituen AEK-k bere euskaltegiak.
Aldi berean, euskararen modernizazioan espezialdutako hiru kultur erakunde sortu
ziren:
• Udako Euskal Unibertsitatea. UEU (1973): literatura tekniko-zientifikoaren
lanketarako.
• Elhuyar taldea (1974): Zientzia Zehatzetarako euskara moldatzeko.
• Unibertsitate-Zerbitzuetako Euskal Ikastetxea, UZEI (1977):
terminologiaren modernizazio eta estandarizaziorako.
1981ean Eusko Jaurlaritzak HABE sortu zuen. Honen guztiaren ondorioz euskararen
irakaskuntza berritu egin zen, profesionalizatu eta materialgintzak gora egin zuen. Gaur
egun, euskararen irakaskuntza eta erabilera sustatzeko HABEk hamabost lan-arlo
aurreikusten ditu: irakaskuntza, familia, aisialdia, denbora librea, kirola, telebista,
irratia, argitalpena, euskararen corpus, ontasunaren plangintza, e.a.
Gaur egun, euskalduntze-alfabetatze eremuan, ohikoa da ondoko gaiak lantzea:
• Curriculuma
• Materialgintza
• Irakasleen prestakuntza
• Ikaskuntza-irakaskuntza prozesuaren jarraipena eta ebaluazioa
• Teknologia berrien erabilera

1.3. taula: 2000-2001 ikasturteko ikasleak EAEn
ARABA BIZKAIA GIPUZKOA EAE
Kop. % Kop. % Kop. % Kop. %
GUZTIRA
Euskaltegiak 15 12,40 58 47,93 48 39,67 121 100,00
Ikasleak 6.342 17,08 20.303 54,66 11.066 29,79 37.141 100,00
Matrikulak 7.652 16,64 25.400 55,23 12.935 28,13 45.987 100,00
Ikasle orduak 1.684.697 16,72 5.666.750 56,25 2.722.647 27,03 10.074.094 100,00
Talde orduak 152.162 16,62 496.167 54,19 267.220 29,19 915.549 100,00
PUBLIKOAK
Euskaltegiak 1 6,67 21 36,21 18 37,50 40 33,06
Ikasleak 239 3,76 5.517 26,61 4.353 38,90 10.101 26,42
Matrikulak 285 3,72 5.921 23,31 4.596 35,53 10.802 23,49
Ikasle orduak 76.194 4,52 1.539.826 27,17 949.706 34,88 2.565.726 25,47
Talde orduak 7.388 4,86 129.860 26,17 96.487 36,11 233.735 25,53
HOMOLOGAT
UAK
Euskaltegiak 13 86,67 32 55,17 25 52,08 70 57,85
Ikasleak 6.057 95,37 14.372 69,37 6.331 56,58 26.287 69,94
Matrikulak 7.312 95,56 18.633 73,36 7.832 60,55 33.777 73,45
Ikasle orduak 1.598.851 94,90 3.941.707 69,56 1.670.227 61,35 7.210.785 71,58
Talde orduak 143.389 94,23 346.322 69,80 159.188 59,57 648.899 70,88
LIBREAK
Euskaltegiak 1 6,67 5 8,62 5 10,42 11 9,09
Ikasleak 55 0,87 832 4,01 506 4,52 1.393 3,64
Matrikulak 55 0,72 846 3,33 507 3,92 1.408 3,06
Ikasle orduak 9.652 0,57 185.217 3,27 102.714 3,77 297.583 2,95
Talde orduak 1.385 0,91 19.985 4,03 11.545 4,32 32.915 3,60
(Iturria: HABE)
25

26
1.6.2. Euskaltegiak
Gaur egun 140 euskaltegi daude Euskal Herriko Autonomia Elkargoan, HABEk
emandako datuen arabera. Euskal Herritik kanpo ere badira euskaltegiak: Madril,
Bartzelona, Argentina, Polonian.. Euskaltegiak hiru eratakoak dira:
1. Publikoak
2. Pribatu homologatuak
3. Pribatu libreak
Administrazioak hainbat eskakizun betetzearen aurrean jartzen dituen mailaren arabera
daude sailkatuak, eta horren arabera jasotzen duten laguntzak bereizten ditu. Euskaltegi
pribatu asko hiru federaziotan daude bilduta: AEK (72 euskaltegi pribatu homologatu
eta pribatu libre); Bertan (15 euskaltegi pribatu homologatu); IKA (3 euskaltegi pribatu
homologatu eta libre bat).
Euskalduntzea, oraingoz, 12 urratsetan dago banatuta. Ikasle batek hamabigarreneraino
iristeko, 1500-1800 eskola-ordu behar dituela jotzen da. Aurki, curriculum berriaren
eraginez, lau maila zabalagotan banatuko da euskalduntzea-alfabetatzea Ikasteko
erritmorik ohikoena astean 10 ordukoa da. Trinkoak ere badira (20 ordu astean), baita
barnetegiak eskualde euskaldunetan. Badira ikastegi batzuk urte osoan eskolan ematen
dituztenak barnetegi gisa, eskolaz kanpoko ekitaldiak ere antolatzen dituztenak.
Matrikulatu ahal izateko gutxieneko adina 17 urtetan dago jarria.
1.4. taula: Euskaltegien banaketa EAEn sareka eta motaka
Sarea Mota Euskaltegiak Irakasleak Taldeak Talde orduak
Udaletxeak Publikoak 40 529 903 258.474
AEK Homologatuak 22 520 760 184.835
Libreak 50 425 672 171.394
Bertan Homologatuak 15 364 912 234.097
Federatu
gabeak
Homologatuak 13 203 448 89.493
Libreak 5 17 37 5.098
IKA Homologatuak 3 213 269 70.921
Libreak 1 11 15 4.018
149
2.282
(1.837)*
4.016 1.018.330
* Irakasleen kopuru erreala 1.837 da. Irakasle batzuk euskaltegi batean baino gehiagotan ematen dituzte klaseak eta
horrexegatik euskaltegiek emandako kopurua 2.282koa da
(Iturria: HABE)

1.6.3. Ikasleak
Ondoko tauletan EAEko datuak azaltzen dira.
ikasle kopurua
45,000
40,000
35,000
30,000
1.1. grafikoa: ikasle-kopurua urteka
ikasle-kopurua urteka
ikasleak 41,753 41,837 37,141
100%
50%
1998-1999 1999-2000 2000-2001
ikasturteak
1.2. grafikoa: ikasleen lan egoera
0%
98-99 99-00 00-01
ikasleak 26.4 24.17 23.06
Langabezian 22.23 19.42 17.48
Lanean 51.37 56.41 59.45
27
(Iturria: HABE)

28
1.3. grafikoa: ikasleak euskalduntze-programen arabera
100%
80%
60%
40%
20%
0%
98-99 99-00 00-01
Guraso-taldeak 2.93 3.42 4.7
Enpresa 2.34 3.31 3.97
IRALE 26.4 24.17 23.06
Administrazioa 22.23 19.42 17.48
Beren kasa 75.55 7.31 68.64
(Iturria: HABE)

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1.4 grafikoa: ikasleen adin-tarteak ehunekotan
98-99 99-00 00-01
>45 6.96 8.51 6.98
36-45 20.37 23.33 25.14
31-35 16.72 16.71 16.7
26-30 18.47 17.62 17.09
21-25 21.44 20.12 18.9
16-20 16.04 13.71 12.51
29

30
1.5. grafikoa: 97/98 ikasturteko euskaltegietako ikasleen datuak
Sexua Emakum. Gizonezk.
Ikasleak 27.735 14.329
% 65,94 34,07
Adina 16-20 21-25 26-30 31-35 36-45 >45
Ikasleak 7.584 9.291 7.894 6.936 7.818 2.539
% 18,03 22,09 18,77 16,49 18,59 6,04
Ikasketak Lizentziatuak Diplomatuak Magisteritza
UBI o
LHII
Esk.-
Grad
Beste
Ikasleak 10.273 4.524 3.285 13.317 8.668 1.997
% 24,42 10,76 7,81 31,66 20,61 4,75
Euskara-ikasleak %
Ikasleak 9.368 22,28
Irakasleak 6.071 14,44
Funtzionarioak 4.359 10,37
Lanbide liberalak 1.778 4,23
Teknikoak 1.990 4,73
Lanbide espezialduak 4.591 10,92
Espezialdu gabeak 1.600 3,81
Etxekoandreak 2.003 4,76
Lanik gabeak 750 1,78
Beste batzuk 9.530 22,67
1.6.4. Irakasleak
(Iturria: HABE)
Irakasleak 1.800 inguru dira, eta %80k 35 urte baino gutxiago ditu. Emakumezkoak
%67 dira, eta %35 euskaldun berriak dira.
1.6. grafikoa: Euskara-irakasleak
Adina 51
Irakasleak 717 713 248 65 45 45
% 39,12 38,90 13,53 3,55 2,45 2,45
Emakum. Gizonez.
Irakasleak 1.237 596
% 67,48 32,52
Euskara H1 Euskara H2
Irakasleak 1.191 641
% 65 35
(Iturria: HABE)

1.6.5. Curriculuma
Eusko Jaurlaritzak Euskararen Erabilera sustatzeko Plangintza Orokorrean garatzeko,
Euskalduntzeko Oinarrizko Curriculuma hasiko da ezartzen. Hona hemen
curriculumaren ezaugarri nagusiak:
• Ezagutzatik erabilerara jauzi egiten du: hizkuntza erabiltzeko aukerak eskaintzen
dizkio, benetako komunikazio-egoeran jarriz.
• Euskalduntze-alfabetatzen prozesua lau mailatan banatzen du:
1. Oinarrizkoa: (lehengo 6. urratsaren parekoa)
2. Bigarrena (lehengo 9. urratsaren parekoa)
3. Hirugarrena (EGAren parekoa)
4. Laugarrena (euskara tekniko eta zientifikoa).
• Ardatza erabilera da eta ikaslea izango da prozesuan nagusi. Bere beharrei erantzun
nahi zaie, gizarteko lanabesak erabiliz.
• Heziketa-materialaren sorkuntza eta irakasleen prestakuntzak lehentasuna du.
• Teknologia berrien erabilera zabaltzea. Helburuak: irakasleen arteko komunikazio
elektronikoa bultzatzea, urrutiko ikastaroak irakasleen heziketarako,
autoikaskuntzako aukerak, bibliografia, laburbilduma, txostenetarako sarbidea, ikasmaterialen
kudeaketan, etab.
31

2.1. Zer da ikaskuntza?
2.1.1. Ikasi aditzaren esanahia
2. AZTERKETA TEORIKOA
Hizkuntza baten ikaskuntzaz, ikas-estiloez eta ikas-estrategiez mintzatzeko,
ezinbestekoa zaigu argitzea edo, gutxienez, argibideak ematea ikasi aditza erabiltzean
zer esan nahi den. Itxuraz erraza eman arren, ez da hain kontu arina. Konplexutasunaren
adibide gisa, hona hemen zenbait definizio:
Thorndike-rentzat (1977), “ikaskuntza estimuluak eta emaitzen arteko konexioa besterik
ez da, organismoek jasotzen dituzten sentipenak eta hauek sortzen dituzten ekintzen
arteko elkarketa”.
Hilgard-entzat (1979), berriz, “ikaskuntza prozesu bat da sortu edo aldatzen dena egoera
bati erantzuteko, beti ere aldaketa horren arrazoiak beste batzuk ez direnean, hala nola,
heldutasuna, gorputzaren gorabeherak (nekea, drogak hartu izana...), e.a.”
Díaz Bordenave-k (1986) dioenez, “ikaskuntza gizakiaren gaitasun edo jarreraren
aldaera iraunkor samarra da, bere jardueraren ondorio izanik, eta leporatu ezin
zaizkionak hazkundeari, heldutasunari, gaixotasunei edo aldaketa genetikoei.”
Beltran-entzat (1990) “ikaskuntza jokabidearen aldaketa iraunkor samarra da,
praktikaren ondoriotik eratorria”.
Autore askok ikaskuntza, aldakuntza bezala kontsideratzen dute. Batzuentzat
jokabidearen aldaketa zehatza da (Kimre, 1971; Hilgard eta Boer, 1983; Gagné eta
Dick, 1983; Novak, 1990). Beste batzuentzat ekintzaren ahalmenen aldaketa (Torre,
1992).
Ikusten den moduan, ikaskuntzaren definizioak ez datoz bat beti. Alonso, Gallego eta
Honey-rentzat (1994) kontzeptuen nahasketa honen arrazoietako bat ikaskuntzaz hiru
ikuspegi nagusiren arteko bereizketa ez gauzatzeagatik izan liteke. Beraien ustez
ikaskuntza hiru eratara uler daiteke:
1. Produktu gisa, alegia, esperientziak nahiz praktikak eragindako ondorio gisa.
2. Prozesu gisa, non jokabidea aldatu, hobetu edo kontrolatu egiten den.
3. Funtzio gisa, subjektuak informazioarekin (material, aktibitate eta
esperientziak) duen elkarreraginak aldaketa sortzen baitu.
Davis-entzat (1983), ikaskuntzak jokaeran aldaketa iraunkorra eragiten du praktika edo
esperientziaren ondorioz.
33

34
Cotton-ek (1989) dio ikaskuntza, ezagutza eta trebetasun berrien eskuratze-prozesua
dela. Ikaskuntzak, erretentzio hutsak ez bezala, etorkizunean agertzeko modukoa behar
du izan. Bere ustez ikaskuntza “jokabidean antzematen den aldaketa iraunkor samarra
da, esperientziak eragindakoa”.
Bartolomé eta Alonso-ren (1992) ustetan, ikaskuntza helduengan lau eremutan errotu
daiteke eta errotu beharko litzateke:
1. Dakienaren eremuan (bai ezagutzez, bai prozedurez)
2. Dakizkien ikasteko eta laneko metodoen eremuan
3. Dituen errekurtso estrategikoen eremuan (norbera ezagutu, ingurua...)
4. Ikasgaiaren aurrean duen motibazio eta jarreraren eremuan
De la Torre-k (1993) hiru aldaketa ikusten ditu ikaskuntzaren definizioaz 80ko
hamarkadan:
1. Ikaskuntzaren ikuspegi psikologizaletik curriculuman txertatutako
irakaskuntzaren teoriara
2. Paradigma konduktistatik kognitiborako aldaketa
3. Ikaskuntzaren kontzeptuaren zabalpena, bere baitan hartuz eremu kognoszitiboa,
afektiboa eta estrategikoa.
Zabalza-ren (1991) iritziz, ikaskuntzaren teoriek beren oinarrian hiru galderari erantzun
behar diete:
1. Nola ikasten da?
2. Nola ikasten dute ikasleek?
3. Nola irakatsi ikasten?
Arestian azaldutako hausnarketak aintzat hartuta, eta Alonso, Gallego eta Honey-ren
(1994) proposamenarekin bat etorriz, hauxe litzateke abiapuntutzat hartuko genukeen
ikaskuntzaren definizioa:
Ikaskuntza: Jarrera iraunkor jakin baten barneratze-prozesua litzateke,
esperientziak eragindakoa eta ikuspegia nahiz jokaera aldatzeko adinakoa dena.
2.1.2. Ikaskuntzari buruzko ikuspegiak
Garrantzi pedagogikoa irizpide hartuta, ikaskuntzaren zortzi teoria-multzo laburbilduko
dira ondorengo lerroetan:
2.1.2.1. Konduktismoa
Ikuspegi honen ustez, ikaskuntza loturen bidez suertatzen da. Lotura hauek kinadaerantzuna
bikotearen artean gauzatu edo indartu egiten dira. Autore konduktista
gehienak Paulov-en Baldintzamendu Klasikotik hasi, eta Watson eta Guthrie-ren teoriak
onartzen dituzte (Albokoaren Bitarteko Baldintzamendua). Gerora, Thorndike eta Hullek
Errefortzuaren Teoria plazaratuko zuten eta, azkenik, Skinner-ek Baldintzamendu
Operante-aren teoria defendatuko zuen.
Skinner-entzat (1938) jokaera eta ikaskuntza inguruneko estimuluen ondorio dira.
Beretzat, atsegin den jokaera orok, aintzat hartua nahiz errepikatua izateko joera du.

Sariak eta errefortzuak dira ikaskuntzarako baliabide nagusiak. Skinner-en ondorengoak
neokonduktistatzat hartu izan dira, besteak beste, Bandura.
Thorndike-k (1977), animaliekin zenbait ikerketa egin ondoren, ikaskuntzari buruzko
lege batzuk idatzi zituen, besteak beste: efektuaren legea, ariketarena, jarrera onarena,
e.a. Bere eta beste aditu batzuen ekarpenek (Guthrie, Hull, Skinner, tartean zirela)
hezkuntza mundurako zenbait aplikazio ekarri zituzten (Woolfolk eta MaCune, 1980).
Bandura-k (1987) eta bere Ikaskuntza Sozialaren Teoriak ondorio garrantzitsuak izan
ditu hezkuntzaren alorrean. Bere iritziz, errefortzurik gabeko ikaskuntza-prozesuek ez
dakarte aldaketarik. Gainera, errefortzuak eraginik izateko segituan behar du izan,
beranduegi egiten bada, kaltegarria ere izan daiteke-eta. Jokaera motaren bat
desagerrarazi nahi bada, ez da inongo errefortzurik eman behar. Errefortzuak
baliagarriak izango dira baldin eta gizakiaren beharrekin bat badatoz, bestela ez.
2.1.2.2. Kognitibismoa
Kognitibistek, ikaskuntzaz aritzean, jokabidearen aldaketa ere aintzat hartzen dute baina
aldaketa horiek barne-asimilazioan oinarrituta, ezagutza eta ideien bereganatzean hain
zuzen ere.
Bower-en (1989) iritziz, ikuspegi kognitiboak oinarrizko bost irizpide ditu:
1. Aurkeztutako arazoaren ezaugarri pertzeptiboak ikaskuntzarako baldintza
garrantzitsuak dira.
2. Irakaslearen ardura nagusi bat ezagutzaren antolaketa izan behar du.
3. Ikaskuntza ulerkuntzarekin uztartuta, iraunkorragoa da
4. Feedback kognitiboak ezagutzaren eskurapen egokia baieztatzen du, ikaskuntza
okerra zuzenduz.
5. Helburuak zehaztea oso motibagarria da.
Planteamendu honen barnean hainbat korronte nabarmendu dira, hona hemen zenbait:
Gestalt-en ikuspegia (Wertheimer, Kofka, Kölhler, Wheeles, Lewin)
Teoria honen arabera, gure sentsazioak barneratzen ditugunean, hasieran ez gara
zehaztasunetan ohartzen, baina gero gure adimenean kokatzen ditugu era
esanguratsu eta bateratuan. Gizaki bakoitzak bere adimenean antolatu eta lantzen
ditu bere egiturak eta errealitatearen patroi kognitiboak. Arazo bat ebazteko
patroiak alderatzen ditu. Ikaskuntzaren prozesuan ez dago eragile bakar bat,
eragile edo indar multzo bat baizik. Hortaz, jarrera ulertzeko osotasunean eta era
sistemikoan interpretatu behar da (Pérez Gómez, 1992). Honen ondorioz,
irakasleak irakasteko garaian:
• Arrazonamendua bultzatu behar du
• Xehetasunak bere testuinguru kognitiboan kokatu behar ditu, bere
osotasunean, xehetasunak logikoki eta elkar lotuaz.
• Ikaskuntza aktiboa bultzatu behar du
• Jokaera berriak errepikarazi egin behar ditu baina testuinguru berrietan.
35

36
Piaget
Bruner
Piaget-en (1977,1978,1983) ustez, pentsamendua da ikaskuntzaren oinarria.
Ikaskuntza, ingurunera moldatzeko gizakiak erabiltzen dituen mekanismo
multzoa da. Ikaskuntza, kontrako norantza duten eta aldi berean gauzatzen diren
bi mugimenduren ondorio da. Mugimenduok bereganatzea eta egokitzea dira.
Bereganatzeko, organismoak ingurua aztertu eta zatiak bereganatu egiten ditu.
Horretarako, giza adimenak bereganatze-eskemak ditu: aurrez egindako
ekintzak, aurrez ikasitako kontzeptuak, berriak ikasten ahalbidetzen dutenak.
Egokitzeko, organismoak bere egitura aldatu egiten du ikaskizun direnak
ikasteko, alegia, adimenak errealitateak ezarritakoa onartzen du. Gizakiaren
organismoak erantzun ahal izateko, ingurunearen kinadei erantzuteko
ezinbestekoa du gutxieneko sentsibilitatea, Piaget-ek “konpetentzia maila” deitu
zuena. Aipaturiko konpetentzia maila hau giza garapenean zehar osatzen joaten
da. Egitura kognitiboen osaketan lau oinarri daude:
• Heldutasuna
• Esperientzia fisikoa
• Harremanak
• Oreka
Pérez Gómez-entzat (1992), Piaget-en teoriatik ikaskuntza-irakaskuntzarako
zazpi ondorio azpimarratzen ditu:
• Norbanakoaren garapenaren izaera konstruktibo eta dialektikoa
• Ikaslearen aktibitatearen garrantzia
• Hizkuntza, eragiketa intelektual konplexuenen baliabide aldaezina
• Ikaslearen garapena bultzatzeko “gatazka kognitiboaren” balioa.
• Egitura kognitiboen garapenerako elkarreraginaren garrantzia.
• Garapenaren eta ikaskuntzaren arteko lotura eta bereizketa
• Jarreraren osagai estruktural eta afektiboen arteko lotura
Kolb-ek (1981) ikas-estiloen teoriarako bere egin zituen Piaget-en teoriak.
Garapen intelektuala oso aintzakotzat du Bruner-ek. Alde horretatik, Piaget-en
ikuspegitik hurbil dagoela esan liteke (Araujo eta Chadwick, 1988).
Bruner-ek (1976) Aurkikuntzazko Ikasbidearen teoria proposatu zuen. Bere
ustez, ikaskuntzara induktiboki iristen da. Alegia, egoera eta gertaera
espezifikoetatik orokortasunetara ailega daiteke. Prozesu honetan, bi eragile
garrantzitsu daude: heldura eta integrazioa. Aurrenekoak organismoaren
ahalmenen garapenarekin du lotura, bigarrenak, arazoei irtenbideak emateko
informazio unitateen erabilerarekin. Bere iritziz, ikaskuntzaren azken helburua
ezagutzak eta esanahiak transformatzeko, eta pentsatzeko gaitasuna lortzea da.

Vytgotski
Ausubel
Teoria bat baino gehiago, teoria baten zirriborroa besterik ez zuen utzi Vytgoskik
(1984) gazterik hil aurretik. Bere ustez, asoziazionismoa eta mekanizismoa
oso kontzeptu kritikagarriak dira, elkarketara ezin direlako murriztu gizakion
berezitasunak, esate baterako, kontzientzia eta hizkuntza. Hauek ezin dira
psikologiatik kanpo utzi. Vytgostki-rentzat ezinezkoa da jokabidea psikerik gabe
aztertzea, baina ezta psikea ere aztertu jokabiderik gabe, biekin bat egin beharra
dagoela, alegia. Bere ustez elkarketa eta berregituraketa batu beharreko
prozesuak dira. Berak dio lehenik elkarketa datorrela eta berregituraketa
suertatzeko elkartzearen bidezko ikaskuntza lagungarri izan daitekeela. Honetan,
Piaget-en iritzitik urrutiratu egiten da. Vytgotski-rentzat berregituraketa eta
aldaketa sinonimoak dira. Gizakiak estimuluei erantzunak ematen dizkie, baina
gainera estimuluak alda ditzake. Transformazio hau estimulu eta erantzunen
artean tartekatzen diren bitartekariei esker ematen da. Bere kezka nagusia
estimuluen eraginak alda daitezen ahalbidetzen duen bitartekaritza hori aztertzea
eta argitzea izan zen.
Vytgotski-k eta Ausubel-ek kontzeptuen ikaskuntzaren eremuari heldu zioten,
irakaskuntza-prozesuei garrantzi handiagoa emateko asmoz. Ausubel Vytgoskiren
oinarri horiek garatzen saiatu zen, ondorioz, ikaskuntza esanguratsuaren
kontzeptua plazaratu zuen.
Ausubel-ek (1976) zorrotz kritikatu zituen ikaskuntza mekanikoa, oroimenezko
eta errepikakorra. Beretzat, ikaskuntza atxikiduraren bitartez ematen da, eta ez
aurkikuntzaren bidez. Aurrerapena, deduktiboki ematen da, kontzeptu orokorren
ulerkuntzatik abiatuz, kontzeptu espezifikoen ulerkuntzara iritsiz. Ikaskuntzaren
prozesuaren amaieran ikasleak ulertu eta irakatsitakoari dagozkion esanahiak
eskuratu dituela frogatu behar du.
Bere ustez benetan ikasi ahal izateko, ikasgaiak esanguratsua izan behar du
ikaslearentzat:
• Logikoki esanguratsua (koherentea bere barne logikan)
• Psikologikoki esanguratsua (ikaslearen egitura kognitibotik
ulergarria)
Horretarako, ezinbestekoa da aurrez ikaslearen adimen-egitura ezagutzea.
Ikaskuntza esanguratsu bilakatuko da, eskema edo antolatzaile bidez kontzeptu
berriak ondo mailakatzen badira. Gainera, edukien transferentzia eta
aplikagarritasuna erraztu egiten da hartara.
37

38
2.1.2.3. Sinergismoa
Adam-ek (1984), Piaget eta Ausubel-en teorietan oinarrituz, bereziki ikasle
helduentzako ekarpena egin zuen. Beretzat, ikasle helduak ahalegin guztiak lortu nahi
duen helburuan bildu behar ditu. Hona hemen berak, ikaskuntza arrakastatsua izateko,
ikusten dituen baldintzak.
• Ikasle helduaren borondatezko partaidetza.
• Elkarrenganako errespetua.
• Elkarlanerako joera
• Hausnarketa eta ekintza
• Hausnarketa kritikoa
• Auto-gidaritza
2.1.2.4. Ikaskuntza-motak
Gagné-rentzat (1977), ikaskuntza prozesu gisa ulertzen du eta zenbait barne-baldintza
hartu behar dira kontuan. Autore honentzat, ikaskuntza gauzatzeko, barne-aldaketa
eman behar da, eta ikaskuntza suertatu denaren adierazlea, jokabidean aldaketa iraunkor
samarra ematea da. Beretzat, aldaketa hau gizabanako bakoitzaren garunean ematen da,
eta ez da heldutasunaren ondorio hutsa.
Gagné-k (1987) uste duenez, irakaskuntzak benetako ikaskuntza eragiteko, gutxienez,
hamar betekizun ditu:
• Arreta estimulatu eta motibatu
• Ikasleei adierazi espero diren emaitzak (helburuak)
• Ikasleek aurrez dituzten ezagutza eta trebetasun esanguratsuenak gogorarazi
• Ikasi beharreko materiala aurkeztu
• Ikaslearen lana zuzendu eta antolatu
• Erantzuna eragin
• Feedback eskaini
• Ikaskuntzaren orokortzea bultzatu
• Oroitza erraztu
• Egindakoa ebaluatu
Gagné-k ondorengo zortzi ikaskuntza mota bereizi zituen:
• Ikur eta keinuen ikaskuntza: ikurra zerbait ordezkatu edo adierazten duena
da, bien arteko lotura eginez.
• Erantzun operanteen ikaskuntza
• Kate erako ikaskuntza
• Hizkuntza loturen ikaskuntza
• Diskriminazio anitzen ikaskuntza
• Kontzeptuen ikaskuntza
• Printzipioen ikaskuntza
• Arazoen ebazpenen ikaskuntza
Gagné-ren teorian, helburuak derrigorrez jarrera behagarri bihurtu behar dira.
Zoritxarrez, hau ezin da beti lortu. Beretzat ikaskuntza gauzatzen da, baldin eta
berehalako jarrera aldaketa suertatzen bada. Bestalde, ez ditu aztertzen behin-behineko
jarrera horiekin zer gertatzen den epe luzean, behin betiko bihurtzen diren ala ez.

2.1.2.5. Humanismoa
Rogers-ek (1975) garrantzi handia eman izan dio norbanakotze eta pertsonifikatzeari
ikaskuntzaren prozesuan. Hona hemen bere ideia nagusienak:
• Gizakiek ikasteko berezko ahalmena dute
• Ikaskuntza esanguratsua suertatzen da ikasleak jabetzen direnean beren
interesetarako garrantzitsua dela.
• Nork bere buruari buruzko iritzi aldaketa suposatzen duen ikaskuntza
mehatxagarritzat jotzen da eta baztertu nahi izaten da.
• Norberaren ego-rako kezkagarri diren ikaskuntzak errazago onartzen dira
kanpo-mehatxuak txikiak badira.
• Ego-arentzat mehatxua ahula denean, esperientzia urrutiagotik bizitzen da
eta ikaskuntza gara daiteke.
• Ikaskuntza esanguratsu gehiena praktika bidez lortzen da.
• Ikaskuntza errazten da ikasleak prozesuan ardura hartzen duenean
• Norberak hasitako ikaskuntza iraunkorrena eta sakonena da, gizakiaren
adimena eta sentimenduak biltzen baititu.
• Autokritika eta autoebaluazioa derrigorrezkotzat hartzen badira,
independentzia, sorkuntza eta autokonfidantza erraztu egiten dira, eta
besteen ebaluazioak indarra galtzen du.
• Ikasten ikastea da ikaskuntza gizarteratu erabilgarriena, esperientziarako eta
aldaketa prozesurako zabalgunea baita.
2.1.2.6. Neurofisiologiaren ereduak
Garunaren hemisferioen ikerketak eta neurofisiologiarenak aurrerapen handiak ekarri
dituzte azken urteotan.
Hart-ek (1982) dio eskolara doan umearen garuna ez dagoela eskolan ikasteko garatua,
ehiza eginez mundu aldakorrean bizirik irauteko baizik.
Zenhausern-ek (1982) uste du hezkuntza gehiegi mugatu dela garunaren ezker
hemisferiora. Berak neurohezkuntza hitza proposatzen du ikaskuntza sistemek eta
garunaren arteko loturak aztertzen dituen zientziarentzat.
Neurohezitzaileek diote gizakiok “programa” bidez ikasten dugula. Programa, aurrez
zehaztutako helburura eramaten gaituen urrats zerrenda litzateke. Bizitzako lehen
urteetan milaka programa eskuratzen ditugu, egituratu eta elkarren artean erlazionatu
behar direnak. Arazo bat ebazteko, garunak egoera aztertu eta programa egokia edo
programa-nahasketa egokia aukeratu behar du arazoari ondoen erantzuteko (Hart,
1982).
Levy-k (1982) dio ikasleek garun osoarekin pentsatzen dutela, ez soilik
ezkerrekoarekin. Hori hala bada, irakaskuntzak garun osoari bideratua izan beharko luke
(Brennan, 1982).
39

40
2.1.2.7. CIP: Informazio Kognitiboaren Trataeraren ereduak
Teoria hauen bultzatzaileen ahalegina informazioaren teknologiaren ondorioak
ikaskuntzara aplikatzea da.
Phye eta Andre-k (1986) uste dute ikaslearen ezagutzak, bere aurreko esperientziak eta
ingurunearekin dituen harremanek eragiten dituztela bere ikaskuntza eta jokaera.
Beraientzat, giza adimena informazioa tratatzeko prozedurez eta osagaiez
(biltegiratzeko, errekuperatzeko, aldatzeko eta erabiltzeko) dago osaturik. Hemendik
Informazio Kognitiboaren Trataera izeneko eredua sortu dute (Cognitive Information
Processing, CIP). Beraien ustez, konduktisten antzera, ikaskuntza neurri batean loturen
osaketan datza. Baina konduktistek lotura motak bereizten ez bazituzten ere, CIPen
bultzatzaileentzat, loturok mota eta izaera desberdinekoak dira. Loturak ez dira
estimuluen arteko lotura hutsak, baizik eta adimen-egituren artekoak, “eskemak”
izenekoak. Ondorioz, “ikaskuntza” eskema berriak eskuratzea da.
Eredu honek lau ondorio proposatzen dizkigu hezkuntzaren eremurako:
1. Hezkuntzaren helburua ikasleen eskema kognitiboak aldatzea da. Ikastetxeetan,
ikasleei eskema kognitiboak sorrarazi behar zaizkie arazoak aztertu eta ebazteko
ezagutza sozialak eskura ditzaten.
2. Eredu honek, ikasleak diharduenean dauden adimen-prozesuen deskribapen zehatza
garatu nahi du. Honi esker, hezkuntza helburuak hobe zehaztu ahal izango dira
etorkizunean (Greeno, 1976; Resnick, 1976).
3. Ikasleen jarduera esanguratsuen deskribapen zehatzagoak lagun lezake trebetasun
apartako ikasleen aurkikuntza eta deskribapenean. Palincsar eta Brown-en (1984)
ustez, jarduera kognitiboen metodologiak lagungarri ere izan daitezke bakarkako
trebetasunak aztertzeko.
4. Aurretiko ezagutzaren eta ikaskuntza berriaren arteko analisiak lagundu lezake
irakaskuntzarako teknologia berrien diseinurako.
Aipa dezagun Duell (1986), Kurlhavy (1986), Daneman eta Carpenter (1980) eta
Pressley-ren (1984) ekarpenak aldagai eta ikuspegi gehiago eskaini dituztela
metakognizio, oroimen eta ikaskuntzako bestelako gaietan.
2.1.2.8. Konstruktibismoa
Ikuspegi konstruktibistak (Karmiloff-Smith, 1994) ondoko oinarriak defendatzen ditu:
• Ikasleak duen garapen-maila da ikaskuntzaren abiapuntua.
• Ikaskuntza esanguratsuak lortu behar dira, bai edukietan, prozeduretan, arau, balore
eta jarreretan. Honek, ikasleak dituen ezagutza-eskeram aldatzea dakar.
• Irakaskuntzaren helburu nagusia ikasle bakoitzak ikaskuntza esanguratsuak bere
kasa lortu ahal izatea da, alegia, ikasten ikasteko gai izatea.
• Ikaskuntza esanguratsuak, ikasleak dituen ezagutza-eskemak aldatzea dakar.
• Ikaskuntza esanguratsua bakarkako nahiz taldekako aktibitatearen ondorio izan
daiteke. Ikaskide eta irakasleak lagun diezaiokete ikasleari bakarka lortu ezin dituen
helburuak eskuratzen.

2.1.2.9. Laburpen modura
Ikaskuntzaren inguruan teoria desberdinak daudela begi bistan da. Bestetik, adostasun
handia dago ikaskuntzaren bitartez aldaketa ematen dela onartzeko. Hala ere,
desadostasunak aldaketa horretara iristeko ematen den prozesuaren interpretaziotik
datoz. Esan liteke, akaso gehiegi laburtuta, psikologiaren eremuan ikaskuntzak bi eredu
nagusi dituela: elkartzearen bitarteko ikaskuntza eta berregituratzearen bitartekoa.
Lehena, batik bat psikologia konduktistaren ekarpena litzateke, eta bigarrena psikologia
kognitiboarena. Batzuentzat bi ikuspegiok elkarren kontrakoak izan arren, beste aditu
batzuentzat, haustura baino, eboluzioa da. Beste hitzetan esanda, estimuluaren ordez
egoera eraginkorrez mintzatzen da, eta erantzun puntualen ordez, erantzun oso eta
esanguratsuez. Hala ere, egoki ikusten dugu aurrez azaldutako teorien laburpen txiki bat
eskaintzea:
• Piaget, Skinner eta Gagné-ren teorientzat giza organismoa berez aktiboa da eta
ikaskuntza aktibitate horri esker lortzen da. Ikaslea da ikaskuntzaren subjektua eta
irakaslea erraztailea.
• Piaget-en teoria psikogenetikoa edo konstruktiboak adimenaren garapenari
garrantzi handiagoa ematen dio. Arazoa ikaskuntzarako motibazioa da. Skinner-ek
garrantzi handiagoa ematen dio hobekuntzari, horretarako sariari edo indartzeari
ahalmen handia emanez.
• Garné-k garrantzia handia ematen dio ikasgai jakin baten egituraren azterketari.
Ikasgai bakoitzak bere egiturarentzako metodologia egokia eskatzen du.
• Teoria guztiek ikasle bakoitzaren ezaugarriei jaramon handia egitea azpimarratzen
dute. Bakoitzaren berezitasunetara egokitzea ezinbestekoa da. Piaget-en ustez,
adimena urratsez urrats eta estimula nahiz erronka bidez lantzen den zerbait da.
• Teoria guztiak ados daude ikaskuntzan sekuentziazio logiko eta psikologiko
jarraia, etenik gabekoa, beharrezkoa dela.
• Piaget-ek garrantzi handiagoa ematen dio asimilatze-eskemen mugimenduari,
alegia, ikaslearen arrazoitze-ahalmenari, azken batean ikaslea helburu berberera
ailega baitaiteke bide desberdinetatik arazoaren egitura ulertzen badu.
• Piaget-en iritziak talde-jarduerak bultzatu egiten ditu, estimulagarri eta orekatzaile
baita talde-lana. Skinner, ordea, bakarkako ikaskuntzara gehiago mugatzen da
• Oro har, ikaskuntzak aktibitatea behar duelakoarekin gehienak bat datoz (Díaz
Bordenave eta Martin, 1986).
Azkenik, aipatu beharra dago lehen adierazitako bi ikuspegiek, elkartzearen bidezko
ikaskuntza eta berregituratzearen bidezkoa, aztertzen dituzten aldaketen izaerak
desberdinak direla. Elkartzearen teoriazaleek gehien bat jarraituak, neurgarriak eta
ondorio kuantifikagarriak diren aldaketez arduratu dira, alegia, zertan bereizten diren
jokabide ezberdinak azaltzen dituzten subjektuak. Berregituratzearen teoriazaleek
egitura kognitiboetan suertatzen diren aldaketez kezkatu dira, are gehiago, zergatik
bereizten diren jokabide ezberdinak azaltzen dituztenak, aldaketa kualitatiboak, alegia.
Bi planteamendu hauek, ikertzeko metodologia desberdinak eragin dituzte, eta horren
ondorio, ikasteko prozesu eta estrategia eremuetan gauzatutako ikerketen arteko
ezberdintasunak dira. Honen eraginez, ikertzeko metodologien integrazioaren eztabaida
aberatsa sortzen da, neurri batean ikerketa honek ere bizi izan duena.
41

42
2.1.3. Hizkuntzen ikaskuntzaren ezaugarriak
Ez da posible H2ren ikaskuntzarik, ikaslearen ikas-gaitasunaren garapenik gabe, ezta
ikaslearen esperientzia linguistikoko datuen transformaziorik gabe, jarduera aktibo eta
sortzailearen bitartez baliatuz. Ikuspegi honetatik, ikaskuntza beti da autoikaskuntza
(Richterich, 1994).
Gainera, ez da posible H2ren ikaskuntzarik aldi berean hizkuntzaren
funtzionamenduaren errepresentazio kognitiboaren irudikapenik gabe. Hizkuntza bat
ikastea, esperientzia linguistikoa barneratzeko prozesu aktiboa da. Prozesu honetan,
informazio eta esperientzia pragmatiko berriak, ikasleak H2z duen irudiaren aldaketa
eragiten du (Selinker, 1975). Ikaslearen tartehizkuntzak hau frogatzen du (Corder, 1975;
Lamy, 1976, 1983; Frauenfelder eta Porquier, 1980).
Beraz, H2ren ikaskuntzak berarekin dakar trebetasun diskurtsibo, testual, estrategiko eta
soziokomunikatiboen garapena. Garapen hau desberdina izango da kontuan hartuz:
• Ikasteko era
• Ikasleak bere jatorrizko hizkuntzaz egiten duen erabilera-mota
• Ikasleak atzerriko hizkuntzez egingo duen erabilera-mota
• Ikaskuntzaren helburuaren ezaugarriak
Villanueva-ren (1997) ustez, hizkuntzen irakaskuntza-ikaskuntzaren ikuspegi
psikopragmatikoa ezinbestekoa da .
Edozein ikaskuntza-egoerak bi prozesu abiatzen ditu: eskuratze-prozesua eta
ikaskuntza-prozesua. Eskurapena ezagutza eta trebetasunen barneratzea da, alegia,
prozesu kognitibo eta inkontzientea, neurri handi batean. Ikaskuntza, ostera,
kontzientea, behagarria eta nahita egindakoa da. Litekeena da eskurapena suertatzea
ikaskuntzarik gabe, baina ikaskuntzak ez dakar beti eskurapena. Esan liteke ikaskuntzamota
batzuek eskurapena erraztu egiten dutela. Eskurapena prozesu irekia dela
suposatuz, esan liteke estilo kognitibo desberdinentzat bidea errazten duten metodo eta
inguruneek eskurapena ahalbidetu egiten dutela. Kontuan hartzen badugu gaitasun
linguistikoa gaitasun-multzoa dela (kognitiboak, linguistikoak eta pragmatikoak),
zentzuzkoa da aztertzea zer-nolako trebetasunak behar diren hizkuntzak ikasten jakiteko
(Villlanueva, 1997).
2.1.4. Autonomia eta hizkuntzen ikaskuntza
Holec-en (1979) iritziz, autonomia nork bere ikaskuntza gidatzeko gaitasuna litzateke.
Autonomia eskuratu beharreko gaitasuna da, ez jarrera bat. Badira autonomia-mailak.
Horregatik, autonomia helburu gisa ulertu beharko litzateke (Porcher, 1981; F. Carton,
1984). Alegia, autonomizazio-prozesuaz hitz egin beharko litzateke (Porcher, 1992).
Hizkuntza bat ikastea, esperientzia linguistikoa barneratzeko eta integratzeko prozesu
aktiboa garatzea bada, ikastea ikaskuntza-aktoak definitzen jakitea ere izango da:
zertarako ikasten den, nola eta zer. Honen ondorioz, Holec-ek (1990) ikasten jakiteko
gaitasunaren arabera definitu zuen autonomia. Ikasten jakitea honako hau litzateke:

• Eskuratzeko helburuak zehazten jakitea
• Direlako helburuak lortzeko, bitartekoez hornitzen jakitea
• Emaitzak ebaluatzen jakitea
• Norberaren ikasketa antolatzen jakitea (tokia, lekua, erritmoak, atazak...)
Ikaskuntza-irakaskuntzaren metodologia batek emaitzak eraginkorragoak izango ditu
eta aurrerapen autonomorako aukera handiagoak emango ditu kontuan hartzen baditu
gaitasun kognitiboen garapena, metakognitiboena, estrategia eta erabilerarena eta
metalinguistikoarena (Holec, 1991).
Autonomia lortzeak suposatzen du, neurri batean, ikaskuntzaren norberaren prozesuaz
arduratzea, eta gaitasun hau ikasten jakiteko ezagutza eta trebetasunen eskuratzean
datza. Hala ere, ahalmen hauek ez datoz jaiotzetik, ikasi egin behar dira eta, hortaz,
hona hemen ikaskuntza-irakaskuntza prozesuko helburu nagusi bat: hizkuntzak ikasten
jakitea (Villlanueva, 1997). Ikasten jakitea, zenbait ezagutza eta trebetasunez pixkanaka
jabetzea litzateke, honela sailkatuz:
• Trebetasun metodologikoak: helburuak zehazten jakitea, materialak hautatzea,
metodo eta teknikez erabakitzea, emaitzak ebaluatzea.
• Ezagutza linguistiko eta psikolinguistikoak: hizkuntzen erabilera komunikatiboen
ezagutza, ahozko eta idatzizko hizkuntzen berezitasunak, ulermen eta
adierazpeneko zailtasunak.
• Trebetasun metakognitiboak edo ikaskuntzari buruzko gogoetak: erabilitako
estrategiez hausnarketa, lortutako emaitzen autoebaluazioa.
Villanueva-ren (1997) iritziz, hizkuntza-ikaskuntzak eta hizkuntzen ikaskuntzaren
ikaskuntzak ezinbestean loturik joan behar dute. Hala dio:
“Aprender una lengua es inseparable de aprender a aprender lenguas, y en este
sentido es posible estrablecer un diálogo entre el aprendizaje heterodirigido en
el marco de las diferentes clases de lenguas y el desarrollo de una capacidad
progresiva de autodirigir el propio aprendizaje en otros espacios y en otros
tiempos.”
Ikuspegi honetatik, helburua hizkuntzak ikasten jakitea litzateke. Horretarako,
ezinbestekoa da koordinatzea irakasleak zuzendutako ikaskuntza eta autoikaskuntzarako
aukerak. Koordinazio honek irakaskuntza-ikaskuntzaren kulturaren aldaketa suposatzen
du. Alegia, irakaslearen eta ikaslearen rolak aldatu egin behar dira. Ikasleak onartu egin
behar du bera dela ikaskuntzaren arduradun nagusia eta berari dagozkiola erabaki
garrantzitsuenak. Irakasleak, bestalde, aholkulari eta gidari lanak burutu behar ditu
baina ikaslearen ardurak bere gain hartu gabe. Rol aldaketa honetarako autonomizazio
prozesua bideratu behar da, ikaslea eskuratzen joan dadila trebetasun metodologiko,
linguistiko eta metakognitiboak jarrera autonomo bilakatzeko. Prozesu honetan
irakaslearen zeregina izango da jarduera autonomizagarriak erraztu eta bideratzea,
zenbait ahalmen garatzeko. Carton-en (1993) ustez, irakasleak, ikasleen irakasle izatetik
ikasle-sortzaile izatera igaro behar du.
Bruner-ek (1984), Piaget eta Vygotski-ren ekarpenak landuz, azpimarratu egin zuen
irakaskuntzaren helburua, ikaslea menpeko egoera batetik mendetasunik gabekora igaro
araztea zela, horretarako garapen kognitiboa eta norberaren pentsamenduaren
kontzientzia beharrezkoak direlarik.
43

44
2.1.5. Ikaskuntzaren prozesuak
Aditu askok egin dituzte beren ekarpenak ikaskuntzaren prozesua deskribatzerakoan.
Gehienentzat prozesu ziklikoa da, hainbat urratsetan banatua. Laburbilduz, hona hemen
kronologikoki sailkatuta zenbait adituren ereduetan topatzen diren urratsak, bakoitzak
erabilitako terminologia errespetatuz.
2.1. taula: ikaskuntzaren prozesuko urratsak
Urtea Aditua 1.urratsa 2. urratsa 3. urratsa 4. urratsa
1966 H. Turner Erretroalimentazioa,
ebaluazioa
Berneratu,
mapa
Aukerak,
erabakia
Inbertsio
autonomoa
1969 Charlesworth Arreta Garapen
kognoszitiboa
Espektatibak Harridura
1970 Holanda-ko Irudiaren Ordenaketa Formak, Egin
institutu
pedagogikoa
osaketa
kontzeptuak
1971,76 Kolb Behaketa Kontzeptu Esperimentu Esperientzia
84
erreflexiboa abstraktuak aktiboak zehatzak
1973 Euwe Egiatzat hartu Ordenatu Plangintza Burutu
1975 Ramsden Arreta jarri Nahia Konpromezua
Burutu
1976 H. Augstein Errebisatu Asmoa Estrategia Emaitzak
1976 Atkins, Eman/oinarritu Hartu, Eutsi Egokitu
Katcher
kontrolatu
1976 Rowan Komunikazioa Hausnartu Proiektatu Topatu
1977 Argyris Orokortu Deskubritu Asmatu Sortu
1977 Torbert Efektuak Asmoak Estrategiak Ekintzak
1977 Raming Biologikoa psikikoa soziologikoa Fisikoa
1978 Mangham Behatu Interpretatu Saiatu Jardun
1978 Pedler Ebaluazioa Diagnostikoa Helburuak Ekintza
1978 Boydell Informazioa Teoria Aholkua Jarduera
1978 Hague Kontzientzia Kontzeptuak Erremintak Praktika
1980 Morris Prozesua Interpretatu Proiektuak Lorpen
aztertu
antolatu aktiboak
1980 Juch Jaso, behatu Hausnartu Antolatu Egin
1982 Honey,
Mumford
Aktiboa Erreflexiboa Teorikoa Pragmatikoa
(Iturria: Alonso, Gallego, Honey, 1994)

2.1.6. Hizkuntza-ikaskuntzaren prozesuak
Kolb-en (1976, 1984) ustez, hizkuntza baten ikaskuntza esperientzialak lau urrats ditu:
esperientzia zehatza, behaketa erreflexiboa, kontzeptualizazio abstraktua eta
esperimentazio aktiboa. Lau urratsok elkarren artean lotzen dira gatazken ebazpenerako
prozesu batean, bi mugimendu daudelarik: jasotzea eta transformatzea. Jasotzea,
bakoitzaren moduak lirateke esperientzia jasotzeko. Bi jasotze-modu leudeke: jasotze
intuitibo eta bat batekoa, eta jasotze ulerkorra, ikaskuntzaren alde kontzientea
azpimarratuz.
Transformazioa, bestalde, transformazio erreflexiboa eta aktiboa bereizi beharko
genituzke. Kolb-en ustez, hizkuntza baten ikaskuntza lau mugimenduzko zikloa izango
litzateke, mugimenduak hauek direlarik: esperientzia zehatza, behaketa erreflexiboa,
kontzeptualizazio abstraktua eta esperimentazio aktiboa. Mugimenduok ez dira zertan
ordena kontsekutiboan gauzatu behar, era mekaniko eta lineal batez. Kolb-en ereduan
lau mugimendu egongo lirateke nagusi diren estrategien araberakoak:
• Mugimendu dibergentea: esperientziaren behaketa da nagusi, esanahi eta
baloreak jasotzen direlarik batez ere. Estilo behatzaile erreflexiboa deituko
litzateke.
• Mugimendu asimilatzailea: arrazonamendu induktiboa eta gogoeta da nagusi.
Estilo erreflexibo-kontzeptualizatzailea.
• Mugimendu konbergentea: arrazonamendu hipotetiko-deduktiboa da nagusi.
Estilo kontzeptualizatzaile-esperimentatzailea.
• Mugimendu adaptatibo edo moldatzailea: arazoak intuizioz, entsaioz eta akatsez
ebazten dira, aktibotasuna eta arriskuen onarpena nagusi. Estilo
esperimentatzaile-aktiboa.
Mugimendu bakoitzak berarekin dakartza ikas-estrategia mota batzuk. Kolb-en eredu
honetan mugimenduak ez dira elkarren kontrako, osagarri baizik. Gainera, mugimendu
bakoitzaren agerpen edo desagerpenak lotura du, ez bakarrik ikaslearen joerekin, baizik
eta ikaskuntza-egoera anitzekin. Ikuspegi honek malgutasuna eskaintzen du giza
jarreren analisirako.
Edozein eratara, ez dago H2ren ikaskuntzarik, aldi berean, bere izaeraren
errepresentazio kognitiborik eraiki gabe. Selinker-en ustez (1975), hizkuntza bat ikastea
esperientzia linguistikoaren integrazio eta barneratzea suposatzen duen prozesu aktiboa
da. Bertan, informazio edo esperientzia berri bakoitzak, ikasleak aurrez duen
hizkuntzaren irudiaren aldaketa eragin lezake.
45

46
2.2. H2ren jabekuntzari buruzko teoriak
Gai honen inguruan dauden kezkak galdera bakarraren inguruan bil litezke: Nork
ikasten du H2ri buruzko zenbat eta zein baldintzatan? (Spolsky, 1989). Galdera zail honi
erantzuteko izandako saio nagusienak azalduko dira ondorengo lerroetan.
Denak azaldu ezinean, aukeraketa bat egin da. Hala ere, azalduko ez baditugu ere,
gutxienik aipatu egin nahi dira ondorengoak: Chomsky-ren (1965) Hipotesi
Unibertsala, Lamendella-ren (1979) Teoria Neurofuntzionala, Hatch-en (1978)
Diskurtsoaren teoria eta Fillmore-ren (1979) Teoria Kognitibo-Soziolinguistikoa.
Hona hemen aurkeztu nahi diren ereduak.
2.2.1. Lambert-en eredua
Lambert-en (1974) ereduak, elebitasunari buruzko bakarkako nahiz gizarteko oinarrizko
aldagaiak hartzen ditu kontuan.
jarrerak
Motibazioa
(integratzailea,
instrumentala)
gaitasuna
2.1. irudia: Lambert-en eredua
Elebiduntasunerako
gaitasuna
Elebitasun
gehigarria
Autokontzeptua
Elebitasun
kengarria
Ereduaren hasieran jarrera eta gaitasuna agertzen dira. Bi aldagaiok garrantzitsuak dira
H2ren ikaskuntzan. Gaitasuna erabakigarria izan liteke (Skehan, 1986) ikasteko garaian,
eta jarrerak ere berebiziko garrantzia du H2 ikasteko nahiz eusteko. Ondoren,
motibazioa eransten du. Gerora elebiduntasunerako gaitasuna dator, eta azkenik
autokontzeptua. Lambert-entzat elebidun izan edo bihurtzeak autoestiman eragina du.
H2 ikasi ahal izateak eta H2ko hiztunekin mintzatzeko gai izateak autoestima eta
autokontzeptua alda lezake. Bestalde, H2ren kulturaren aberastasunez jabetzeko aukerak
ematen ditu. Bere ereduaren bukaeran emaitza dator: elebitasun gehigarria edo
kengarria. H2 eta bere kultura presiorik gabe ikasi bada elebitasun gehigarria da
ondorioa. H2 ikastearen ondorioa H1 eta bere kultura ordezkatzea bada, elebitasuna
kengarriaz ari gara. Lambert-entzat gizarteko eta bakarkako eragileak garrantzitsuak
dira elebiduntze prozesuan eta beraien artean joan-etorriko indarrak erraz mugitzen dira.
Hala ere, bere ereduak ez du ondo biltzen prozesu honen izaera dinamiko, aldakor eta
gatazkatsua (Baker, 1997)

2.2.2. Gardner-en eredua
Gardner-en ereduan jarrera eta motibazioari sekulako garrantzia ematen zaio, bere ustez
erabakigarriak dira. Gaitasun handia izateak baina jarrera eta motibazio egokirik gabe,
etekin eskasak ematen ditu, alderantziz ordea, etekin bikainak lor daitezke. Aditu
honentzat, motibazio eta jarreraren sendotzearen arrazoiak ugari izan daitezke, ondorioz
motibazio mota desberdinak eragiten direlarik (instrumentala, integratzailea, e.a.).
Beretzat, H2ren ikaskuntzan lau urrats daude:
2.2. irudia: Gardner-en eredua
1. urratsa 2. urratsa
adimena
3. urratsa 4. urratsa
Kultur eta
gizarte-jatorria
Hizkuntza
gaitasuna
Motibazioa /
jarrera
Egoerako
antsietatea
Hizkuntzaren
ikaskuntza
formala
Hizkuntzaren
ikaskuntza
informala
1. Lehen urratsean, H2ren testuinguruaren ikaskuntza sozial eta kulturala
gauzatzen da. Honetan, Gardner hasten da Lambert-ek bukatzen duen puntuan.
Ikasleak edo balizko ikasleak, H2ren inguruko usteez oso eraginduak izan
daitezke, geroko jarduna baldintzatuz.
2. Bigarren urratsean, bakarkako berezitasunak daude, lau multzotan banatuta:
adimena, hizkuntza ikaskuntzarako gaitasuna, motibazioa eta egoerarekiko
antsietatea. Jarrera eta nortasuna multzo horietan bilduta daudela dio.
Berezitasun hauek ikaskuntzaren emaitza baldintzatzen dute.
3. Hirugarren urratsean, H2ren jabekuntzaren testuingurua aipatzen du: testuinguru
formala eta informala bereizten ditu (T. Formala: propio H2 ikasteko
testuingurua, T. Informala: propio H2 ikasteko ez dena baina, zeharka, laguntzen
duena).
4. Laugarren urratsean, emaitzak datoz. Hemen, elebiduntasunaren gaitasuna dator,
baita hizkuntzaz kanpoko emaitzak ere (jarreren, autokontzeptuaren, balioen eta
usteen aldaketak). Bere ustez, elebiduntasunaren gaitasunak jarrerak alda
ditzake, baita bigarren urratseko osagaiak ere (adimena, motibazioa...).
Beraz, Gardner-en eredua, estatikoa baino, ziklikoa dela esango genuke. Eredu hau
praktikara eramana izan da, gerora jasotako datuekin bat etorriz. Eredu honen muga
nagusiena, eragile soziopolitikoak aintzat ez hartzea izan da (Baker, 1997)
47
Elebiduntasune
rako gaitasuna
Emaitza ezlinguistikoak:
jarrerak, kultur
baloreak

48
2.2.3. Schumann-en eredua
Schumann-ek (1978) H2ren ikaskuntzaren akulturizazioaren eredua proposatu zuen.
Bere ustez, ikaslea H2ren kulturan zenbat eta gehiago murgildu, H2ren jabekuntza
orduan eta sakonagoa izango da. Beraz, helburua ikaslea H2ren kulturara egokitzen
laguntzea da. Ondorioz, beretzat prozesu hau erraztu egiten da ondoko baldintzak
betetzen badira:
• H2ko giza taldea eta H1ekoa, estatus sozial berekotzat jotzea.
• Bi giza taldeek, bestearengandiko asimilazio nahi izatea.
• Bi giza taldeek konpartitu nahi izatea H2ko hiztunen pribilejioak
• H1eko taldea txikia eta sakabanatua izatea, H2koak beregana ahal izan dezan.
• H1eko taldearen kultura H2koarenaren antzekoa izatea
• Bi giza taldeek elkarrenganako jarrera eta espektatiba positiboak izatea
• H1eko taldeak H2koarekin luzaroan bizi nahi izatea
Schumann-ek, H2ren ikaskuntzarako bost aldagai psikologikoen garrantzia ere
azpimarratzen du, hala nola: shock linguistikoa (nahasketa H2 erabiltzean) shock
kulturala (kulturen arteko desberdintasunek eragindako estresa nahiz antsietatea),
motibazio maila, axolagabetasun maila eta autokontzientzia maila.
Kulturen arteko harreman sozial eta psikologikoa hurbila bada, erraz samar ikas daiteke
H2, urrutikoa bada, aldiz, ez. Azken kasu honetan, pidgnizazioa gerta daiteke, alegia,
hizkuntzen arteko nahasketa, gizabanakoan edo talde mailan.
Schumann-entzat hizkuntzak hiru funtzio ditu: komunikatzea, integratzea eta
espresatzea. H2ko ikasleek bereziki komunikatzeko erabiliko dute, batzuk integratzeko
ere bai eta, gutxi batzuek, baita espresatzeko ere.
Schumann-en ereduak, Andersen-ek (1983) sakondua natibizazioaren teoriaren bidez,
gertaera asko argitzen ditu baina hainbat aldagai ez ditu kontuan hartzen, hala nola:
ikasle eta testuinguru jakin baten arteko harremana, jarrera eta motibazioen aldaerak,
jarrera eta ikaskuntzaren arteko lotura mota (Gardner, 1985), giza taldeen arteko
harreman aldakorrak, e.a.

2.2.4. Giles eta Byrne-ren eredua
Giles eta Byrne-k (1982), beren Egokitzapenaren Teorian, H2ren ikaskuntza talde
barneko edo taldeen arteko fenomeno gisa ulertzen dute. H1eko giza taldeak (talde
txikia) duen ikuspegiaren eta H2ko giza taldeak (talde handia) duenaren arteko
harremana da H2ko ikaskuntzaren arrakasta edo porrota. Harreman hau dinamikoa eta
eten gabe aldatzen da, Schumann-en ereduan ez bezala. Ondorioz, Giles eta Byrne-n
ustez, H2 ikasteko pronostiko hobea du ondoko ezaugarriak dituen H1eko subjektuak:
• H1eko taldearekin gutxi identifikatzen denak
• H1eko giza taldea H2koa baino eskasagotzat tratatzen ez duenak
• H1eko giza taldeak H2koak baino bizitasun gutxiagoa duela uste duenak
• H1eko giza taldeko mugak bigun eta irekitzat jotzen dituenak, ez zorrotz eta itxiak
• H1eko giza taldean estatus garrantzitsua duenak (lanbidez, sexuz, erlijioz...)
Beraz, H2 ikasteko pronostiko eskasagoa du kontrako muturrean dagoen subjektuak.
Eredu honek hainbat kritika jaso ditu. Batetik, ez ditu argitzen H2ren jabekuntzaren
barne mekanismoak (Baker, 1997). Bestetik, ezin ditu arrazoitu historikoki suertatu
diren zenbait hizkuntza zapalkuntzak eta ordezkapenak (Tollefson, 1991). Gainera, ez
da egia hizkuntza garapena pixkanakakoa, adostua eta ordenatua denik, sarritan
gatazkatsua izanik talde txiki nahiz handietan (Williams, 1992).
2.2.5. Krashen-en eredua
Krashen-en Monitorearen Ereduan bost hipotesi nagusi plazaratzen ditu:
1. norbereganatze eta ikastearen arteko bereizkuntza
2. ordena naturalaren hipotesia
3. monitorearen hipotesia
4. inputaren hipotesia
5. iragazki afektiboaren hipotesia.
Krashen eta Terrell-en (1983) ustez, hizkuntz irakaskuntzaren helburua input ulergarria
eskaintzea da. Horretarako, irakaskuntzak baldintzok bete beharko lituzke:
• Irakasleak ikasgelan maila ulergarrian aritu behar zaie ikasleei
• Ikasleak komunikazio errealeko egoeretarako trebatu behar dira.
• Irakasleak ikaslearen antsietatea uxatu egin behar du, kontrako egoeran jar ez
daitezen.
• Gramatikaren irakaskuntzak mugak ditu, eskurapenaren kaltetan ikaskuntza
bultzatzen baitu
• Akatsak ez dira zuzendu behar eskurapenean, ikaskuntzan baizik.
• Ingurune naturala lortu behar da: trebetasun komunikatiboak landu, ulermena landu
mintzamenaren aurretik, mintzamenaren eta idazmenaren lanketa ikasleak beharra
sentitzen duenerako utzi, eskurapenari eman lehentasuna eta iragazki afektiboa
behean mantendu.
Krashen-en ereduari egindako kritiketako bat ikasgelan ezin beti gauzatu izana da. Esate
baterako, nekez bihur daitezke eskurapen teknologia bidezko jarduerak ikasgelan.
49

50
2.2.6. Ellis-en eredua
Ellis-ek (1985) H2ren garapenerako hiru urrats bereizten ditu:
1. Ikaskuntzaren sekuentzia: ume eta helduek H2ren ikaskuntzan igarotzen duten
sekuentzia naturala eta beretsua (hiztegi sinpleenetik oinarrizko sintaxira eta,
gero, esaldi konplexuetara)
2. Ikaskuntzaren ordena: hizkuntza baten zenbait eduki zehatz (gramatika nahiz
hiztegiaren eremukoak) ordena desberdinetan garatu daitezke gizaki batetik
bestera.
3. H2ren garapen neurria: gizaki batetik bestera H2ren garapenaren abiadura eta
maila desberdin izan daiteke.
Ellis-en ustez, egoeraren eragileek (nork nori hitz egiten dion, zertaz, nola eta noiz)
H2ren garapen neurria baldintzatzen dute. Bestalde, jarrerak, motibazioak, ikasestrategiek,
nortasunak eta ikaslearen H1ek, H2ren garapen neurria baldintza dezakete,
baina ez sekuentzia, ezta ordena ere.
Ellis-en arabera, bost eragile daude H2ren eskuratzea bideratzen dutenak: egoera,
inputa, ikaslearen berezitasunak, ikaslearen prozesuak eta outputa. Hona hemen bost
eragileon arteko lotura:
Egoeraren
eragileak
Input
linguistikoa
Ikaslearen
berezitasunak
2.3. irudia: Ellis-en eredua
Ikaslearen
prozesuak
H2ko outputa
Egoeraren eragileak: aurrez aipatu den bezalaxe, egoerak hizkuntza produkzioan eragin
handia izaten du.
Input linguistikoa: eragile honek esan nahi du zer-nolako inputa jasotzen den H2n
entzun eta irakurtzean (nola egokitzen dute irakasleek edo jatorrizko hiztunez H2
ikasleen mailara? Input berdintsua al da ikaskuntza formalekoa eta errealitatekoa? e.a.).
Inputa barneratua izateko, ezinbestekoa da sarbidea/k izatea. Fillmore-rentzat (1979),
input egokiena eskola-egoeran bertan dauden eragileen araberakoa izan behar du (ikasle
kopurua, irakas-estiloa, e.a.) ez dago input egoki eredu bakar bat egoera guztietarako
aproposa.

Ikaslearen berezitasunak: gizaki batek H2n lortzen duen gaitasuna ez dago soilik
eskolako metodologiaren eta egoeren baitan, baita ere ikasle bakoitzaren
berezitasunaren baitan (adina, hizkuntzetarako gaitasuna, estilo kognitiboa, motibazioa,
jarrera, nortasuna). Bere ustez, posiblea da H2ren eskurapenean zerikusia duten
eragileen zerrenda, hala nola, antsietatea, autoestima, autokontzeptua, klase barneko
lehiakortasuna, estilo kognitiboa, trebetasun sozialak, e.a. Hala ere, ez dago argi
bakoitzak duen indarra eta guztien arteko elkarreragina.
Ikaslearen prozesuak: ez da aski arrazoitzea H2ren eskurapena soilik input eta outputa
kontuan harturik. Garrantzitsua da argitzea ikasle bakoitzaren barne prozesuak,
irakasleak erabaki dezan kasu bakoitzean zer den input ulergarria eta egoera
lagungarriak. Tarone-k (1983) ikaslearengan hiru estrategia-mota daudela dio: ikasestrategiak
(ikasleak inputa nola prozesatzen duen kontziente eta inkontzienteki),
ekoizpen-estrategiak (H2 zuzen erabiltzeko ahaleginak) eta komunikazio-estrategiak
(H2ko hiztunekin komunikatzeko ahaleginak maila eskasa denean). Chomsky-rentzat
(1965), input eta outputaren artean hizkuntza-prozesu bat dago, LAD izeneko buru
mekanismoek gauzatua, eta prozesu horretan, ikasleak berez duen gramatikaren
printzipio unibertsalak eragin egiten dira.
H2ko outputa: Ellis-entzat gaitasun linguistikoak bi ezaugarri ditu:
• Ebolutiboa eta malgua
• Aldakorra egoeren araberakoa
Ikasgelako arriskua inputa ulertzea baina outputik ez ekoiztea da. Ikasleak H2 ikasgelaz
kanpo erabil dezakeenean, ahozko trebetasunak biziki indartu daitezke (Beadsmore eta
Swain, 1985; Housen eta, Beadsmore, 1987). Swain-entzat (1985, 1986) eskolaz
kanpoko ahozko harreman esanguratsuak izateak berebiziko garrantzia du H2ren
eskurapenean. Esanahia adierazten denean, gizaki batek hizkuntzaren egitura eta forma
ikasten du
51

52
2.2.7. Spolsky-ren eredua
Spolsky-rentzat H2ren ikaskuntza eragile askoren mende dago. Bere oinarrizko galdera
hauxe da: zer da hizkuntza bat jakitea? Eta, nola neurtu?. H2ren ikaskuntzaren helburua
H2ko hiztunaren mailara hurbiltzea beharko luke. Bere ustez, H2ren ikaskuntza oro beti
gizarte baten ingurunean suertatzen da (etxea, eskola, familia, kideak, komunitatea,
e.a.). Beretzat, testuingurune sozialak bi eragin mota ditu H2ren ikaskuntzan: lehenik,
jarrera linguistikoetan (gizakiarengan motibazioa eragingo duena) eta, bigarrenik,
ikasteko aukeretan (esate baterako, komunitateko irakaskuntza formal eta informaletan).
H2 ikasten ari denaren motibazioak elkarreragina du norbanakoaren ezaugarriekin:
aurreko jakinduria, adina, gaitasuna, ikas-estiloa, ikas-estrategiak eta nortasunaren
bestelako ezaugarriekin (antsietatea...). Berezi beharrekoak dira bakarkako ezaugarriak
(adibidez, antsietate maila) eta gaitasun unibertsalak.
Bakoitzaren berezitasun eta gaitasunak testuinguru sozialarekin elkartuz, interpretatu
dezakete ikasleak ikaskuntza formaleko (ikasgelako) eta informaleko (adibidez, laneko)
aukerez eta egiten duen erabilera. Aipaturiko aukeren erabilerek zerikusi handia dute
azken emaitzekin: hizkuntza gaitasuna, komunikazio-gaitasuna, autoestima, jarrera
aldaketa, kultur aniztasuna, e.a. Hona hemen eredu orokorra.
Motibazioa
2.4. irudia: Spolsky-ren eredua
Testuingurune soziala
Jarrerak
Ikasteko aukeren
ikaslearen erabilera
(formalak nahiz
informalak)
Ikaslearen emaitza
linguistikoa eta ezlinguistikoak
Norbanakoaren
ezaugarriak:
• Adina
• Nortasuna
• Gaitasunak
• Aurreko ezagutza

2.3. H2ren ikasle onaren jokaera
2.3.1. Stern-en ikuspegia
Stern (1975) aitzindari izan zen hizkuntza ikasle onen ezaugarriak aztertzen eta
zerrendatzen. Behaketa eta intuizioan oinarrituz, H2ren ikaskuntzarako ikasle onen eta
makalen joerak eta estrategiak alderatu zituen. Aldi berean, ez zuen ahaztu ikasle
berarengan bi eratako joerak nahastuta topa zitezkeela gehienenetan. Stern-en ustez,
H2ren ikasle bikainak ezaugarri hauek izan beharko lituzke:
1. Ikas-estilo propioa eta estrategia positiboak. Ikasle onak nahita eta jabetuz
ikasten du hizkuntza bat. Ahaleginak egiten ditu bere gustuko teknikak eta
estrategiak zeintzuk diren aztertzen, hobe eta gusturago ikasteko. Edozein
ikaskuntza-egoeratara moldatzen da, eta ikasteko nahiz gogoratzeko teknika
batzuk erabiltzen ditu. Ikasle txarrak ez daki hizkuntza ikastea zer den eta,
ondorioz, ez daki beretzako egoki diren teknikak erabiltzen.
2. Ikas-prozesuan jarrera aktiboa du. Ikasle onak erantzukizun handiz aritzen da.
Berak erabakitzen ditu helburuak. Ikaskuntza bere eguneroko bizitzan eransten
du. Batzuetan oso aktiboa izango den neurrian, besteetan hartzaile bilakatuko da.
Hartzaile izateak ez du pasibo esan nahi. Aldiz, ikasle makala axolagabe arituko
da eta irakaslearen babes bila ibiliko da.
3. H2ren aurrean gutxieneko enpatia azalduko du, jarrera irekia bai hizkuntzarekin,
bai inguruneko solaskideekin. Ikasle ona gai da bere jatorrizko hizkuntzako
erreferentziak bazter batera uzteko eta xede-hizkuntzakoak bere gain hartzeko.
Honez gain, ikasle bikaina gai da H2 ikasteko prozesuan sortzen diren
nahigabeak eta nekeak onartzeko, frustrazioak bere gain hartu eta ikasprozesuari
ekiteko. Normaltzat hartzen du segurtasun ezaz bizi behar izatea,
baita barregarri aritu behar izatea sarritan, batik bat ikas-prozesuaren hasieran.
Hizkuntza ikasle onak H2ren kulturarekiko jakin-mina azaltzen du, tolerantzia
agertzen du eta H2ko hiztunekin identifikatzen saiatzen da, hau da, motibazio
instrumentala izateaz gain, integratiboa ere ageri zaio (Gardner eta Lambert,
1972; Stern, 1975).
4. H2 ikasteko lagungarria den trebetasun teknikoa du. Ikasle bikainak badaki H2ko
egiturak eta elementuak aztertzen. Gauza da hausnarketa egokiak egiteko xedehizkuntzaren
antolaketaz. Erraztasuna du bere jatorrizko hizkuntzarekin
konparaketa egokiak egiteko.
5. Ikasle onak badu joerarik H2ko osagai berriak sailkatzeko eta, aldioro,
esperimentatu eta berrikusteko. Ikasle bikainak usteak ditu H2ren
funtzionamenduaz, arauak topatzeko hipotesiak egiten ditu eta elementu berriak
osoki integratzeko gai da, sistema koherente baten barnean. Interes berezia du
elementu berriak aurrez ikasitakoekin ondo txertatzen asmatzeko. Carton-ek
(1966) bere lanetan ezaugarri hau bereziki azpimarratzen zuen eta Stern bat
dator. Hizkuntz ikasle onak sistematikoki egiten du lan, bere jarduna behin eta
berriz errepasatuz. Gainera, erabakiak maiz hartzen ditu. Bestalde, hizkuntza
ikasle txarra ez da saiatzen loturak egiten elementu berri eta zaharren artean. Ez
du sistematikoki hausnartzeko zaletasunik, eta ikuspegi osorako joerarik ere ez.
Gainera, ez ditu erabaki ugari hartzen, beldur ematen baitio.
53

54
6. Hizkuntza ikasle ona esanahia bilatzen saiatzen da. Komunikazio-egoera batean
gertatutakoa nolabait ulertzen eta barneratzen ahaleginduko da. Saiatuko da
egoera ulertzen, ingurunea, azalpena, itzulpena egiten... Nola edo hala
komunikazio-egoera ulertzen saiatuko da, bai hitzez hitz, bai ikuspegi
soziokulturaletik. Ikasle txarrak, ostera, ez da gai sentitzen komunikazio-egoerak
ulertzeko berriak diren neurrian, ezintasuna sentitzen du eta bertan behera uzten
ditu ahalegin guztiak.
7. Hizkuntza ikasle onak H2 erabiltzeko jarrera du. Badaki H2 ikastea neketsua eta
ahalegina eskatzen duen zerbait dela. Bai ikasgelan, bai ikasgelatik kanpo,
komunikazio-egoera askotan ariketa ugari egin beharko ditu eta, hortaz, H2
erabiltzeko aukerak bilatu egingo ditu eta aurre egingo die. Aldiz, ikasle txarrak
H2 erabiltzeko aukerei ihes egingo die eta aitzakiak ipiniko ditu komunikazioegoeretan
ez aritzeko.
8. Ikasle onak H2 benetako egoeratan erabili nahi du. Komunikazio-egoeratan ibili
nahi du, nahiz eta jakin arazoak izango dituela. Horretarako, ikasgelatik kanpo
dituen benetako egoeretan trebatzen ahaleginduko da. Ikasle txarrak, ostera,
beldur die benetako egoerei, uste baitu ezinezko aurrerapausoa dela hori eta
ikasgelako egoeretara mugatzen du bere jarduna.
9. Ikasle onak H2 zuzen erabili nahi du eta bere burua zuzentzeko joera du. Ausarta
da H2 erabiltzeko garaian, ikasgelan nahiz kanpoan. Baina bere helburua ez da
soilik H2 erabiltzea, ondo erabiltzea baizik. H2ko jatorrizko hiztunen pare egotea
du helburu. Ikasle txarrak, ordea, H2 erabiltzearekin aski du, okerrei jaramonik
egin gabe.
10. Ikasle onak onartuko du H2ko erreferentzi sistema beste bat dela. H2n ari denean,
azkenik, H2n pentsatuko du, H1 albora utziz erreferentzia sistema gisa. Ikasle
txarrarentzat H1 da beti erreferentzia sistema eta kosta egiten zaio onartzea H2
beste sistema bat dela.
Stern-en deskribapen hau ikasle onaren eredu idealari dagokio. Stern-ek hasieran egin
zuen dikotomia ikasle on eta txarren artean gaur egun iruzkin asko jaso ditu.
2.3.2. Rubin-en ikuspegia
Rubin-ek (1975) aurrera jo zuen ikasle onaren profilaren azterketan. Berak egin zuen
lehen aldiz ikasle onek erabiltzen zituzten ikas-estrategien azterketa. Gainera, aditzera
eman zuen ikasle txarrei ikas-estrategiak erabilaraztea bazegoela. Alegia, bere
ekarpenetako bat hauxe izan zen: ikasle onen ikas-estrategiak ondorioztatu, hain onak ez
zirenei erakusteko.
Rubin-ek ere, ikasle onaren jokamoldeak aztertu zituen eta zazpitan laburtu zituen:
1. Ikasle ona asmatzen trebea da. Komunikazio-egoeretan, dauden mezuak
asmatzeko baliabide guztiak erabiliko ditu. Horretarako, H1eko bere ezagutzan
dagoen guztiaz baliatuko da: errealitatearen ezagutza, gorputzezko
komunikazioa, H1ekiko antzak, intuizioa, e.a. Beraz, bere ahalmen guztiez
baliatuko da ez asmatzen duen komunikazio-egoeran suertatu dena.

2. Ikasle onaren desioa komunikatzea da eta komunikatzeko helburu bat H2 ikastea
da. Berak, mezuak helarazi nahi ditu. Horretarako, ahal duen guztia egingo du
H1etik ihes eginez: keinuak, parafrasiak, hitzak sortu, etab. Ikasle onari,
komunikazio-egoeretan bere ahaleginak helburua lortzen duela ikusten badu,
motibazioa igo egingo zaio.
3. Ikasle onak ez dio lotsari beldurrik. Okerrak egitea normaltzat jotzen du, eta bere
akatsetatik ikasteko prest dago.
4. Ikasle ona kezkatuta dago hizkuntza egiturekin. Analisiak, sailkapena, elkarketa
eta sintesiak egiten ditu. Gai da lehen mailako elementuak eta bigarrenekoak
bereizteko. Elementuen arteko erlazioak egiten saiatzen da, eta horretarako
aurrez dakien edo dakizkien hizkuntzez baliatuko da.
5. H2 erabiltzeko aukera guztiak erabiltzen ditu. Ikasgelako lanetan buru-belarri
aritzen da, irakasle nahi ikaskideekin H2 erabiltzen du. Egunkari, telebista,
irrati... eta abarretako hitz eta esaldiak errepikatu eta ikasi egiten ditu. Bakarrik
dagoenean ere, bere kasa ikasten saiatzen da. H2 erabiltzeko aukerak ez
bazaizkio sortzen, bilatu egiten ditu.
6. Ikasle ona arduratuta dago H2ko bere kalitateaz. Autozuzenketa behin eta berriro
egiten du, bere burua maiz ebaluatzen du. Besteen hizkeraren kalitateari ere
jaramon handia ematen dio. Adi egoten da bere mezua besteek ondo jaso ote
duten egiaztatzeko, hartara bere performantzia mantenduz edo zuzenduz. H2ren
jatorrizko hiztunen erreakzioei so egoten da, eta haien hizkera analizatu eta
barneratu egiten du.
7. Ikasle bikainak esanahiari ere garrantzi handia ematen dio. Testuingurua,
harremana, tonua, arau soziolinguistikoak, gorputz espresioa... oso aintzat
hartzen ditu. Ez da aski esaldia zuzena izatea, unean uneko mezua egokia izatea
ere bada garrantzitsua. Ondo erreakzionatzen saiatzen da.
Rubin-ek (1981) datuak jasotzeko metodo ugari erabili zituen: ikasgeletako behaketak,
tutoreekiko elkarrizketa, etab. Hausnarketa askoren ondorioz, ikas-estrategien munduan
sakontzen aritu zen eta zenbait galdera sakon plazaratu zituen:
• Ikaslearen gaitasun orokorraren eta ikas-estrategien artean ba al da loturarik?
• Ikas-estiloek eta ikas-estrategiek ba al dute loturarik?
• Adinak eta ikas-estrategiak aparteko kontzeptuak al dira?
Rubin-ek bi estrategi multzo berezi zituen: ikasten zuzenean laguntzen zuten estrategiak
eta zeharkakoak. Ikas-estrategia zuzenak ikastera zuzenean daramaten estrategiak
lirateke, eta zeharkakoak ikasleari ikasteko bidea uzten diotenak baina zuzenean
lagundu gabe. Estrategia zuzenen artean honako hauek genituzke: informazioa lortu edo
egiaztatzekoa, asmatzeko saioak (Guessing/inductive inferencing), arrazonamendu
deduktiboa, praktika (arauak aplikatzea, errepika, imitazioa eta ñabardurei arreta
jartzea), memorizazio-teknika, autozuzenketa eta autoebaluazioa (monitoring).
Zeharkako estrategien artean besteok genituzke: parafrasia, mimoa, keinuak,
sinonimoak edo ama-hizkuntzako edo beste hizkuntzaren bateko antzeko hitzak
erabiltzea. Bereizketa hau oso aintzat hartu zuten ondorengo adituek. Oxford-en (1990)
sailkapena da ondorio argi bat. Aurrez egindako aurkikuntzen ondorioz, Rubin-ek eta
Thompson-ek (1982) hizkuntzen ikasleentzako aholku praktiko multzo bat idatzi zuten,
interes handikoa berau.
55

56
2.3.3. Naiman eta lankideen ikuspegia
Naiman eta lank.-ek (1978) eta bere lankideek ikasle onaren azterketari ekin zioten, bere
ezaugarri eta estrategiak ikertu nahirik. Ontario-ko bigarren hezkuntzako eskola bateko
34 frantses-ikasle on aztertu ondoren, hauengan bost eratako estrategiak aurkitu
zituzten. Hona hemen ezaugarriak:
1. Ikasle onak jarrera aktiboa du ikaskuntzaren aurrean:
• Inplikatu egiten da bere ikaskuntzan
• Ikasteko aukerak bilatu eta aprobetxatu egiten ditu
• Lana planifikatu egiten du
• Hizkuntza erabili egiten du hainbat eratan
2. Ikasle ona ohartzen da xede-hizkuntza sistema bat dela, berak aurkitu behar
duena:
• Zentzudun da bere H1en edo dakien beste hizkuntza baten aurrean eta
konparazioak egiten ditu
• H2 analizatzen du eta ondorioak ateratzen ditu
• Badaki aurrez ezagutzen duena eta elementu berriak elkarri lotzen
3. Ikasle onak ezagutzen du hizkuntza komunikatzeko tresna dela:
• Hizkuntza berezko egoeran erabiltzeko aukerak bilatzen ditu
• Komunikazio-ekintzen esanahia eta xedea bilatzen saiatzen da
• Enuntziatuen esanahia asmatzeko (edo inferitzeko) testuingurua, egoera
eta keinuak baliatzen ditu
• Oreka-estrategiak erabiltzen ditu: parafrasea, keinuak, beste hizkuntza
batetik hartutako hitzak
4. Ikasle onak kontuan hartzen du H2 ikastearen alderdi afektiboa:
• Tolerantzia eta irekitasun-jarrera du xede-hizkuntzaren aurrean eta baita
ere solaskideen alderako enpatia ere
• Ziurtasunik ezarekin, zalantzarekin, frustrazio edo galduta ibiltzeko
sentipenarekin bizitzeko gauza da
• Ez dio beldurrik barregarri geratzeari
5. Ikasle ona bere performantziari adi-adi egongo zaio:
• Kezkatzen da hizkuntza kodeaz, sentibera da horren erabilera onarekiko
• Informazioa jasotzen du berezko solaskideengandik, horiek imitatzen
saiatzen da
• Bere burua zuzentzen du
• Bere performantzia neurtu egiten du
Naiman (1978) eta lankideen lanek ezin izan zituzten ikasle onak eta makalak alderatu,
eta ezin izan zuten frogatu ikas-estrategien eta gaitasun orokorraren artean lotura
zuzenik ba ote zen. Beraz, oraindik ez zegoen argi ikasle onek erabiltzen zituzten
estrategiak makalek ere erabiltzen ote zituzten, edo ikasle makalen porrota beste arrazoi
batzuengatik ote zen.

2.3.4. H2ren ikasle onaren jokabidearen ikerketa laburbilduz
2.2. taula: Ikasle onari buruzko ikerketa
Urtea Ikertzailea Ekarpen nagusiak Desberdintasunak
1975 Stern Ikasle onaren eta
makalaren dikotomia egin
zuen
1975 Rubin Ikasle onaren ezaugarrien
zerrenda egin zuen.
Hizkuntz informazioaren
tratamenduari buruzko
teoria osatzeko aukera
proposatu zuen.
Ikasle makalei laguntzeko
argibideak lantzeko
1978 Naiman eta
lankideak
aukera ikusi zuen.
H2 ikasten arrakasta
izatearekin lotura duten
bost estrategia-mota
bereizi zituzten
Bere eskarmentu eta
intuizioan oinarritu zen.
Behaketa esperimentalean
oinarritu zen. Ikasle onak
hizkuntza informazioari
ematen dion tratamenduan
oinarrituta, makalei
laguntzeko teoria baten
aukera ikusi zuen.
Ezin izan zituzten ikasle on
eta makalak erkatu. Soilik
ikasle onak elkarrizketatu
zituzten.
Ikusi ondoren ikasle onek badituztela komunean hainbat ezaugarri, datozen
lerroetan saiatuko gara aztertzen ikasle onen jokabideak ikas-estiloetan, ikasestrategietan
eta H2ren erabileran islatzen diren, alegia, loturarik ba ote dagoen
kontzeptu hauen artean.
57

58
2.4. Ikas-estiloak
2.4.1. Ikas-estiloa eta estilo kognitiboa bereiztuz
Zenbait aditurentzat ikas-estiloa (learning style) eta estilo kognitiboa (cognitive style)
hurbil egon arren kontzeptu desberdinak direla diote. Beste batzuentzat, ordea,
sinonimotzat jo daitezke bi kontzeptuok.
Estilo kognitiboa:
Ikas-estiloa:
Witkin-ek (1948) bi informazio-mota alderatu zituen. Berak jasotako emaitzen
arabera, gizaki batzuek informazioa jasotzeko ikusmenaz baliatzen ziren
bereziki, eta beste batzuk grabitate-sentimenaz. Alegia, gizaki batzuek
inguruaren eraginpean erantzuten zuten eta beste batzuk ez hainbeste. Hemendik
sortu zituen bi kontzeptu: landaz mendeko gizakiak (field dependent) eta landaz
askekoak (field independent). Witkin eta Goodenough-ek (1985), geroago
zehaztu zuten landaz mende ari denak osotasunari arreta handiagoa jartzen diola
osagaiei baino, eta alderantziz, landaz aske ari denak detaileei jaramon
handiagoa ematen diela osotasunari baino. Reuchlin-en arabera (1981), estilo
kognitiboa inguruari buruz informazioa jaso eta tratatzeko prozesu pertsonala
litzateke. Bogaards-en iritziz (1990) bakoitzak aurkezten zaizkion informazioak
bereganatzeko eta tratatzeko modua da. Fortaleza-ren (1985) ustez, estilo
kognitiboa, estimulu eta erantzunaren arteko prozesuak azaltzen dituen
konstruktu hipotetikoa litzateke, norbanakoaren ezaugarri kognitibo, ezkognitibo
eta afektibo-dinamikoak barnean sartuz.
Puente-k (1994) estilo kognitiboa honelaxe definitzen du: “Norbanakoak
ingurutik informazioa eskuratzeko, oroimenean gordetzeko, aztertzeko,
antolatzeko, lantzeko eta, sortzen zaizkion arazoen aurrean, informazio hori
bideratzeko erabiltzen dituen adimen-estrategia multzoa litzateke”.
Willing-entzat (1988), ikas-estiloa hauxe litzateke: “Ikasleak ikasteko gustuko
eta naturalki erabiltzen duen ohiko modua. Berezko modu honen arrazoiak
batzuk dira: norbanakoaren jaiotzezko izaera psikologikoa eta kognitiboa,
esperientzia pertsonala eta sozio-kulturala, eskolako bizipenak eta norberaren
iritzia ikasle gisa, alde ahul eta sendoak kontuan hartuz”.
Oxford-en (1990) ustez, bi kontzeptuok ez dira sinonimoak eta desberdindu egin
beharko lirateke. Estilo kognitiboaren esparruan soilik osagai kognitiboak daudela
esaten du. Aldiz, ikas-estiloaren esparrua zabalagoa dela dio, bertan alderdi ezkognitiboak
ere baitaude. Hartara, ikas-estiloak estilo kognitiboak ere hartzen ditu bere
baitan. Willing (1988) eta Wenden-en (1991) ustez, ikas-estiloak ikaskuntzara
mugatutako estilo kognitiboen eremua litzateke. Bada kontzeptu berria ere asmatu
duenik: ikas-estilo kognitiboa (Jones, 1993).
Ikerketa lan honetan Oxford-ek egindako bereizketan oinarrituko gara, elkarrengandik
hurbil dauden kontzeptutzat hartuz baina desberdinduz.

2.4.2. Ikas-estiloen definizioak
Ikuspegi fenomenologiko batetik, gizakion estiloa azaleko adierazle multzo bat
litzateke. Adierazle-multzo hau ordea, giza adimenaren sakoneko bi sistemen ondorio
da: gizaki baten pentsamenduaren sistema osoarena, eta gizaki horrek errealitatearekin
harremanetan jartzeko erabiltzen dituen kualitateen modua.
Gehienetan ikas-estiloa definitzean hauxe adierazten da: gizabanakoak ikasteko
hobesten duen modua, ikasteko eginkizunera hurbiltzeko era (Cyr, 2000). Hain
kontzeptu zabala izanik, bere barnean faktore kognitibo eta sozio-afektibo asko har
ditzake. Ikus ditzagun kontzeptu honen inguruan adituek emandako zenbait definizio.
Gregorc-ek (1979) egindako ikerketetan ikusi zuen ikasleen estiloaren oinarrian bi
osagai zeudela: norberaren joera naturala eta norberaren aurreko esperientzia.
Funtzionamendu kognoszitiboan lau osagai ondorioztatu zituen bereziki garrantzitsuak:
• Espazioarekiko nolakotasunak: espazio konkretuetarako eta abstraktuetarako
nolakotasunak. Lehenak sentimenak kontrolatzen ditu, eta bigarrenak
emozio, irudimen eta intuizioa.
• Denbora: errealitatearen egituraketak eta ordenak kontrolatzen du denbora.
Ordena sekuentziala (lineala) edo ausazkoa (ez-lineala) izan daiteke.
• Dedukzio eta indukzioko buru-prozesuak
• Harreman motak: norberaren indibidualtasunean errotu edo elkarkidetzan.
Giza adimenak elementu bipolar hauek era desberdinez erabil ditzake egoeren arabera,
nahiz eta joerak izan eta hobe moldatu hainbat baldintzatan.
Hala ere, ikas-estiloaren kontzeptuarekin ez datoz bat aditu guztiak. Gehienentzat, ikasestiloa
“adimenak informazioa nola prozesatzen duen edo adimena nola den eraginda
gizaki bakoitzaren pertzepzioaren arabera” dela diote (Messick, 1969; Coop eta Brown,
1978; Hill, 1971; Witkin, 1975).
Dunn, R., Dunn, K. eta Price-rentzat (1979) ikas-estiloa “oinarrizko lau estimuluetatik
eratorritako 18 elementu ezberdinek nola eragiten duten gizakiaren trebetasuna
jasotzeko eta gordetzeko modua” litzateke.
Hunt-entzat (1979) ikas-estiloa hauxe litzateke: “ikasle batek hobe ikasteko behar
dituen hezkuntza-baldintzak lirateke”,
Schemeck-ek (1982) dio, ikas-estiloa “gizaki batek ikasi egin behar duenean, agertzen
duen estilo kognitiboa” litzatekeela.
Gregorc-ek (1979), ostera, ikas-estiloa “jarrera ezberdinduak lirateke, gizaki batek nola
ikasten duen eta nola moldatzen den bere girora adierazten duten adierazle-multzoak”.
Claxton eta Raston-entzat (1978) ikas-estiloa “ikaskuntzaren eremu batean estimuluei
erantzuteko eta erabiltzeko era sendoa da”.
59

60
Riechmann-ek (1979) dio ikas-estiloa “jarrera eta jokabide multzoa da, ikaskuntzaren
eremuarekin loturikoa”. Smith-entzat (1988) ikas-estilok “gizaki batek informazioa
prozesatu, sentitu eta ikaskuntza-egoeretan duen jokabideen modu esanguratsua da”.
Kolb-ek (1984) esperientzian oinarritutako ikaskuntzaren ereduan kokatzen ditu ikasestiloak.
Beretzat, ikasteko zenbait gaitasun nabarmentzen dira arrazoi hereditarioak
direla, norberaren esperientziak eta egungo ingurunearen exijentziak.
Leichter-ek (1973) hezkuntza-estiloa aztertu zuen. Bere ikerketan behatu zituen ikasleek
inguruneko eraginak nola aztertzen zituzten, ebaluatu, barneratu, e.a. Beretzat,
hezkuntza-estiloa kontzeptu zabalagoa da ikas-estiloa baino, ez baita gizakiaren
ikaskuntzaren esperientziara mugatzen, baizik eta gizakia nola konprometitzen den,
orientatu eta nahasten dituen esperientzia anitz biltzen ditu bere baitan hezkuntzaestiloak
direlakoak. Leicheter-entzat hezkuntza-estiloak elkarreraginean ikasten dira, eta
gainera baieztatu, aldatu edo egokitu egiten dira. Osagai dinamikoak dituzte, beti
elkarloturik daudenak, gizarteratu egiten dira eta epe luzea behar da aztertuak ahal
izateko. Hezkuntza-estiloak aztertzeak, hezkuntzako arazoak beste ikuspegi batez
aztertzea suposatzen du. Baina hainbeste dira hezkuntza-estiloaren barneko aldagaiak,
zaila baita dena kontrolatzea. Gainera, hezkuntza-estiloak eta ikas-estiloak hain era
nahasian definitu direnez, nekez lor daitezke ondorio argiak (Curry, 1983).
Villanueva-ren (1997) ustez, ikas-estiloak, ikaskuntzaren eremuan estrategia kognitibo
eta pragmatikoen erabileraren maiztasunek zehazten dute. Joerak badaude ere, ez da
bidezkoa ikasle bati ikas-estilo jakin bat leporatzea. Hain zuzen, litekeena baita ikasle
batek, zeregin eta esperientzia desberdinen arabera, bere ikas-estiloari ez dagozkion
hainbat ikas-estrategia erabiltzea.
Keefe-k (1988) proposatu zuen ikerketa honetan oinarritzat hartuko den definizioa:
Ikas-estiloak, ezaugarri kognitibo, afektibo eta fisiologikoak dira. Ezaugarriok
adierazle iraunkor samarrak dira eta adierazten digute ikasleek ikaskuntzaegoeretan
nola bizi, elkarreragin eta erantzuten duten.
Ikas-estiloez aritzean, autore honek estilo kognitiboak ere barnean hartzen ditu. Estilo
kognitiboak gizakiak errealitatea ezagutzeko duen estiloa bada, ikas-estiloak, ikasten
duen hori nola ezagutzen duen ere aztertzen du, besteak beste.

Alonso, Gallego eta Honey-k (1994) ere Keefe-ren definizioarekin bat datoz eta ikasestiloen
hiru ezaugarri motak honela mugatzen dituzte:
Ezaugarri kognitiboen eremuak:
• Landaren menpekoa - landaz askea
• Kontzeptualizazioa - kategorizazioa
• Erreflexibotasuna - inpultsibotasuna
• Zentzumenak
Landaren menpekoa – landaz askea.
Landaren menpeko edo landaz askekoa izatea, besteak beste, Witkin-ek
(1971) egindako Group Embedded Figure Test-aren (GEFT) emaitza da.
Test horrek adierazten du gizabanakoak nola ikusten eta antolatzen duen
errealitatea. Landaz askeek, trebetasun handiagoa dute funtsezko eta
azaleko gauzak bereizteko eta arazoak aurkitu, aztertu eta irtenbideak
emateko. Ikaskuntza-egoeretan ez dute egoera antolatuen premia
handirik, ezta feedback askorik ere, eta gustukoago dute bakarka aritzea
talde-lanean baino. Landaren menpekoek, ordea, ikuspegi globalagoa
dute eta nekez bereizten dute elementu bat bere testuingurutik.
Ikaskuntza egoeretan, gustuko dituzte egoera antolatuak, zuzenduak,
feedback ugarikoak eta talde lana. Abilagoak izaten dira, ostera, arazo bat
bere osotasunean heltzeko. Alegia, lehenak analitikoak dira, bigarrenak
globalistak.
Kontzeptualizazioa-kategorizazio
Kagan-ek (1963) egindako ikerketetan, gizakiek kontzeptuak nola osatu,
erabili, interpretatu eta arazoak ebazten zituzten aztertu zuen. Bere ustez,
ikuspegi erlazional-testuinguratua nahiago dutenak edo ikuspegi
analitiko-deskriptiboa gustukoago dutenak daude. Gehienetan,
erlazionala umeengan kokatzen da eta analitikoa helduengan. Messick-ek
(1976) erlazionala sormenarekin ere lotzen du.
Erreflexibotasuna – inpultsibotasuna
Zentzumenak
Dimentsio honek adierazten digu egoera bati aurre egiteko, gizakiak
zuhurki jokatzeko edo arriskuzalea izateko joera duen. Dimentsio hau
neurtzeko, Matching Familiar Figures neurgailua litzateke.
Gizakiek informazioa barneratzeko gustuko dituzten zentzumenak ere
aztergai dira. Bereizketa hauek egingo genituzke, zenbait autoreren ildotik:
• Bisuala edo ikonikoa izateak, pentsamendu espaziala bultzatzen du
• Auditiboa edo sinbolikoa izateak, pentsamendu berbala bultzatzen du
• Zinetiko edo ez-aktiboa izateak, pentsamendu motorikoa bultzatzen du
61

62
Ezaugarri afektiboen eremuak:
Ezaugarri afektiboek nabarmen baldintza dezakete ikaskuntza-prozesua.
Motibazioa, espektatibak, aurreko esperientziak, gaiak... ikaskuntza-maila
erabaki dezakete.
Ezaugarri fisiologikoen eremuak:
Teoria neurofisiologikoak eremu honetan kokatzen dira: biotipoen azterketa,
biorritmoenak...
Alonso, Gallego eta Honey-rentzat (1994), aurrez azaldutako ezaugarriek ikasle eta
irakasleen ikas-estiloak identifikatzeko adierazleak dira. Beren joerak eta bereizketak
azaltzen dituzte eta ikaskuntza-irakaskuntzako prozesuen diseinuetan oso aintzat hartu
behar dira. Autore hauentzat, ezaugarriok iraunkor samarrak badira ere, ahalegin,
ariketa eta teknika egokiz alda litezke. Autore hauen aburuz, ikas-estiloan pertzepzioa
aztertzea garrantzitsua da baina besteekiko interakzio mota ere bai: taldeka ikasi nahi
izatea, bakarka, bikoteka, e.a.
2.4.4. Ikas-estiloen sailkapenak
Ikaskuntza prozesua deskribatzeaz gain, autore batzuk ikas-estiloen sailkapena egitera
ausartu dira, hainbat tipologia edo ikasle-eredu proposatuz. Hona hemen ekarpen
nagusienak:
Kolb-ek (1984) ikaskuntzaren deskribapenetik lau ikas-estilo oinarrizko bereizten ditu:
dibergentea, asimilatiboa, konbergentea eta egokierraza.
• Dibergentea. Esperientzia eta behaketa ditu abiapuntu: behatzailea,
irudimentsua.
• Asimilatiboa. Behaketa eta kontzeptualizazioa ditu abiapuntu: logikoa, zehatza.
• Konbergentea. Kontzeptualizazio eta esperimentazioa ditu abiapuntu:
erabakitzailea, praktikoa eta arazo-konpontzailea.
• Egokierraza. Esperimentaziok eta esperientzia izatea ditu abiapuntu: praktikoa
eta esperientzia berriei aurre egiten trebea.
Kolb-en ikas-estiloen diagnosirako neurgailua Learnig Style Inventory (LSI) izenekoa
da. Fidagarritasunaren aldetik kritikak jaso bazituen ere (Certo eta Lamb, 1980;
Freedman eta Stumpf, 1981), egokitzat jotzen da norberaren ikas-estiloaz gehiago
jakiteko.
Reid-ek (1987) ikas-estiloak definitzean zentzumenaren eragina hartu du irizpidetzat
(ikusmena, entzumena...).
Aditu batzuek estiloak elkarren kontrako kontzeptuez osatzen dituzte: landaren
mendeko/landaz kanpoko, zehatza/abstraktua, konbergentea/dibergentea... Beste batzuk
ez dituzte kontzeptuak beti elkarren kontrakotzat jotzen, nahasketa onartzen dutelarik.

Hona hemen ikas-estiloen sailkapen nagusienak eskema gisa (Perales, 2000).
2.3. taula: ikas-estilo edota ezagutzeko estiloen hainbat sailkapen
Honey,
Mumford,
Hartnett, Reid Oxford, Anderson, Kyriacou,
1982 1985 1987
1995
1996
• Aktiboa • Landaz • Ikusmenaren • Holista/analitikoa • Sakonetiko
• Erreflexiboa mendeko bidezko • Landaz
hurbilbidea,
• Teorikoa /kanpoko ikaskuntza mendeko/kanpoko gainetikoa,
• Pragmatikoa • Ahozkoa/ • Entzumenaren • Sentibera/ estrategikoa
irudi bidezko hausnarkorra • Holista/serialista
bidezkoa ikaskuntza • Oldarkorra/ • Konbergentea/
• Analitikoa/ • Ikaskuntza pentsakorra dibergentea
erlaziozkoa kinestesikoa • Barnerakoia/ • Zehatza/abstraktua
• Serialista/ • Ukimenaren jendartekoa • Gogoeta-egilea
holista bidezko • Senaren
/esperimentatzailea
ikaskuntza araberako arreta- • Barnerakoa/
jartzailea/alez
aleko sekuentzia
zalea
• Anbiguitatearen
jasalea/ez jasalea
• Ikusmen
bidezkoa/
entzumen
bidezkoa/
kinestesikoa
jendartekoa
2.4.4. Ikas-estiloak eta helduen hezkuntza
Gizaki heldua aipatzean, honako definizio hau erabiliko dugu: “bere burua halakotzat
jotzen duena eta autorresponsable dena” (Alonso, Gallego, Honey, 1994).
Esperientziak erakusten digu sarritan irakasleak orientatzaile profesional baten lanak
egin behar izaten dituela. Ikas-estiloen diagnostikoa egiteak datu tekniko eta objektibo
ugari eskaintzen ditu, behaketa asistematiko hutsez eskuratu ezin direnak. Ikas-estiloak
diagnostikatzeak argituko digu helduek nola nahiago duten ikasi, orientabide
zorrotzagorik behar ote duten, etab. Era honetan irakasleak informazio ugari izan
ditzake material didaktikoak aukeratzean, informazioa aurkeztean, talde eta azpitaldeak
eratzean, ebaluazio-sistemak erabakitzean, etab.
Smith-ek (1988) dio irakasle asko gai direla ikasleen ikas-estiloen diagnostikoa egiteko
eguneroko behaketan eta norberaren esperientzian oinarrituz, baina tresna fidagarri bat
erabiliz denbora eta huts egiteak errazago ekidin daitezke.
Ikasle heldu batentzat, bere ikas-estiloaren profila ezagutzea lagungarri suertatuko zaio
ikasketaren aurrean. Kolb-en (1981,1984) hausnarketek ideia hori bultzatzen dute.
Ikas-estiloen teorien aplikazioak helduen hezkuntzan oso erabilgarri direla frogatu dute
hainbat lan (Manzo, Lorton eta Condon, 1975) eta ikerketek (Schore, 1982; Dorsey eta
Pierson, 1984).
63

64
2.4.5. Ikas-estiloak eta hizkuntzen ikaskuntzaren arteko lotura
Ikas-estiloek eta H2 ikasten arrakasta lortzeak ba al dute elkarrekin loturarik? Gai hau ez
da hain zehatz aztertu. Gehienez ere, estilo kognitiboen eta H2ren ikaskuntzaren artean
egin dira ikerketa, eta, hala ere, ez dago erantzun garbirik.
Tucker, Hamayan eta Genesse-k ere (1976) ez zuten landarekiko askatasunaren eta
gaitasun-neurrien artean korrelaziorik aurkitu, baina lotura handiak topatu zituzten
landarekiko askatasunaren eta abildade orokorren artean.
Naiman eta lank.-ek (1978) korrelazio positiboa aurkitu zuten landatik aske izatean eta
entzumen eta mintzaren testen emaitzen artean, nahiz eta berau ahula izan. Bestalde,
irakurmenean eta idazmenean ez zen korrelaziorik ikusi.
Bialystok eta Fröhlich-en (1978) ustez, landarekiko mende edo aske izateak ez du
eragin handirik H2ren ikaskuntzan.
Genesse eta Hamayan-ek (1980) korrelazio ahulak aurkitu zituzten landatik asko
direnen eta gaitasun orokorraren artean, batik bat entzumenean. Horretaz gain,
landarekiko askatasunak lotura handiak omen zituen ez-ahozko arrazonamendurako
gaitasunarekin.
Hansen eta Stanfield-ek (1981) eta Chapelle eta Robert-ek (1986) landaz askeko
ikasleek puntuazio altuagoak lortzen zituztela ariketa analitikoetan ikusi zuten. Baina
landaz mendekoak, ordea, ez ziren ataza orokorretan hobeak besteak baino.
Abraham-entzat (1985), landaz askeko ikasleek gustukoago zituzten gramatika-arauetan
oinarritutako eskolak. Landaz mendekoek, ostera, nahiago zituzten ariketa eta ataza
orokorretan ardaztutakoak.
Willing-ek (1988) Australiako etorkin helduen estiloak eta estrategiak aztertu zituen eta,
bere ustez, bereizketak ez direla erabatekoak dio, alegia, badirela gizaki mistoak ere eta
landatik aske direnak haren mendekoak baino trebeagoak direla kontrako
planteamenduei heltzeko.
Aditu gehiago ere izan dira gai hau aztertu dutenak (Ballinger, R. eta Ballinger, V.
1982; Leino, 1982; Reid, 1987) eta gaur egun ezin dugu esan erabateko adostasunik
dagoenik ikas-estiloak H2ren ikaskuntzarekin harreman zuzena dagoela baieztatzeko.
Skehan-en (1989) iritziz ezin da frogatu tipo horietako bat beste bat baino gehiago
denik H2 ikastean eta hortik ezer gutxi atera daitekeela ikas-prozesua ulertzeko.
Oxford-ek (1990b) ikas-estiloak eta ikas-estrategiak batera ikertzeko premia
nabarmendu zuen. Bere ustez, bi eremuon arteko loturak gutxi aztertuak izan dira eta ba
omen dago horri ekiteko arrazoirik.
Griffiths eta Sheen-en (1992) iritziz ezin da frogatu landaz mende/kanpo tipo horietako
bat beste bat baino gehiago denik H2 ikastean. Gehienez ere, Group Embedded Figures

Test neurgailuari erantzuteko batzuek besteek baino trebetasun handiagoa dutela, eta
hortik ezin dela estilo kontzepturik ondorioztatu.
Ellis-entzat (1994) ezin da esan zein den estilorik emankorrena H2 ikasteko. Bere ustez,
ikas-estiloek ikasteko era ezberdinak adierazten dituzte, ez ordea, ikasteko estilo
eraginkorrenak. Gainera, bere ustez, literaturan ageri diren definizioak ez dira behar
beste zehatzak eta argiak.
Hoffman-entzat (1997), ikas-estiloek ikasgelan sortzen dituzten trabak direla-eta,
teknologia berriek dute ikasleei ikaskuntza errazteko ahalmena, norberaren moduko
ikas-prozesuak ahalbidetuz. Honen adibide praktiko bat, Canada-n administrazioko
langileria elebiduntzeko programa da (Wesche, 1979; CFPC, 1992).
Azkenik, Cohen-ek (1998), Oxford-en ildo beretsutik, ikas-estiloak eta ikas-estrategiak
elkarrekin ez aztertu izana kritikatu izan du, uste baino garrantzi handiago duela esan
baitu.
Laburtuz eta, ikusi dugunaren arabera, ikas-estiloek H2ren ikaskuntzarekin lotura
garbirik ba ote duten ez dago erabakita. Iritzi desberdin eta arrazoituak azaldu ditugu.
Adituen artean adostasunik izatekotan, arrakastak aldagai askorekin duela zuzeneko edo
zeharkako lotura esan liteke, besteak beste, ikas-estiloekin,
2.5. Ikas-estrategiak
2.5.1. Ikas-estrategien definizioak
Bereziki 1980ko hamarkadatik, estrategia hitza oinarrizkotzat jo izan da
hizkuntzalaritzan, psikologian, didaktikan eta gizarte-zientzietan. Historikoki, Carton
(1966) izan zen lehen ikerketak gauzatu zituena. Berak, ikasleen trebetasunak aztertu
zituen eta, barneratzeko nahiz erreproduzitzeko gaitasunaren arabera, hiru estrategi
multzo bereiztu zituen: intralinguistikoak, interlinguistikoak eta estralinguistikoak.
Tarone-k (1983) ikasleak erabilitako estrategia komunikatiboen arabera sailkatzen
zituen ikaslearen ezaugarriak.
Riley-k (1990), beste autore batzuk aztertu ondoren (Wilson, 1968; Clark, 1977; Faerch,
Kasper, 1981), estrategiak honela definitu zituen: “operazio-multzoa, ekintza bat baino
gehiago elkar lotuta daudelarik, helburu bakarra izanik”. Harreman hau hierarkikoa da,
plan batean kokaturik baitago, lehentasunak ditu eta erabakiak eskatzen ditu.
Estrategiak, azken batean, plan kontzienteak dira, subjektuak arazotzat jotzen duena
ebazteko. Hala ere, ezin da ahaztu estrategien eremua dinamikoa eta elkarreraginezkoa
dela, beti ere gainerako kideen jarrerek eragin handia dutelarik.
Ellis-en (1994) iritziz, bi korronte nagusi daude H2ren ikaskuntzaren ikerkuntzan.
Batetik, psikologiaren irizpideak erabiltzen dituzten ikerketak ditugu, landaren mendeko
eta landaz askeko ikasleak aztertzen dituztenak, batik bat. Bestetik, ikerketa kuantitatibo
eta kualitatiboak ditugu, ikasle motak desberdindu nahi dituztenak bi dimentsiotako
muturrak alderatuz: aktibo / pasibo dimentsioa, eta erreflexibo / esperimentatzaile
dimentsioa.
65

66
Riley-k (1990) dioen bezalaxe, garrantzitsua ez da ikasleak sailkatzea profil
kognitiboaren arabera, baizik eta baliabideak izateak ikaskuntza-jarduerak
kategorizatzeko. Ildo honetatik, posiblea litzateke ikasle batek, zeregin jakin baten
aurrean, gauzatzen dituen jarduerak estrategien arabera multzokatzea.
Villanueva-k (1997) eta Cembalo-k (1993) azpimarratu nahi dute, beti ere, estrategiak
ikuspegi prozesuak eta dinamikotik aztertu behar direla, eta oso aintzat hartuz
ikaskuntza-atazak eta irakaskuntza-ikaskuntzako ingurunean.
Hizkuntza ikasle onaren jokaeraren azterketaren ondorio izan zen, ikas-estrategien
eremua ikertu eta sakontzea.
Ikas-estrategiez aritzean, honako definizio hau hartuko dugu abiapuntutzat:
Ikasleak xede-hizkuntza atzeman edo ulertzeko, bere epe luzeko oroimenean
txertatzeko eta berrerabiltzeko egiten dezakeen ekintza-multzoa. (Cyr, 2000: 14).
Ondorengo lerroetan, gai honi buruzko aditu nagusien ekarpenak azalduko dira.
2.5.2. Ikas-estrategien inguruko eztabaidagaiak
2.5.2.1. Definizioen zailtasunak
Hasteko, bereiztuko beharko genituzke H2ren ikaskuntza eta atzerriko hizkuntzaren
ikaskuntza. Hona hemen bereizketa:
• H2ren ikaskuntza: ikasgai den hizkuntzan, berau mintzatzen den
komunitatean ikasten dena da.
• Atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza: ikasgai den hizkuntzan, ez da mintzatzen
ikasten ari den komunitatean.
Bereizketa hau ez da beti argia eta zehatza, zenbaitetan teorian atzerrikoa den
hizkuntzaren presentzia komunitate jakin batean hain da zabala, antza handia baitu
H2ren ikaskuntzarekin. Erraztasunaren izenean, aurrerantzean H2ren ikaskuntza
terminoa erabiliko dugu modu orokorrean (H2 bertako nahiz atzerriko hizkuntzatzat
hartuz).
Hizkuntza-ikaskuntzarako ikas-estrategiak: Ikasleak kontzienteki aukeratu eta gauzatzen
dituen prozesuak bere H2ren ikaskuntza edo/eta erabilera hobetzeko. (Cohen, 1998: 5).
Autore honentzat, estrategiak, definizioz, kontzientea behar du izan. Ez bada hala, beste
prozesu mota batez arituko ginateke hizketan.
Ikas-estrategien barnean kokatzen dira ondorengo jarduerak: ikasteko beharrezkoa den
materialaren ezagutza, bestelako materialetatik bereiztea, materialaren sailkatzea hobe
ikasteko, materialarekin lotura errepikatua izatea, materiala gogoratua izateko
prestatzea.
Erabilera-estrategien barnean kokatzen dira ondorengo jarduerak: berreskuratzeestrategiak,
saiatze-estrategiak, itxura-estrategiak eta komunikazio-estrategiak.

2.5.2.2. Kontzeptuen bereizketa
Literaturak hitz ugari erabili dira arlo honetan, hala nola: estrategia eta teknika (Stern,
1983), taktika (Seliger, 1984), mugimendua (Sarig, 1987), makro-estrategiak eta mikroestrategiak
(Larsen-Freeman eta Long, 1991). Erraztasunaren izenean eta Cohen-en
(1998) proposamenari eutsiz, soilik estrategia hitza erabiliko dugu, azken batean eremu
hau continuum bat besterik ez da, estrategia orokorretik hasi eta oso zehatzetara ailegatu
arte.
2.5.2.3. Estrategiak, kontzienteak ala inkontzienteak al dira?
Adituak ez datoz bat estrategia bat estrategiatzat hartzeko ezinbestekoa ote den
kontzientea izatea. Sarritan arrazoitzen da umetxoek ere estrategiak erabiltzen dituztela
beren jarreraz jabetu gabe. Horren aurrean, ikerketa ugari egin dira frogatuz umetxoak
ere gauza direla beren estrategiak deskribatzeko, beraz umeen itxura inkontzientea ez da
beti hala (Chamot eta lank. 1996).
Cohen-en (1998) iritziz, estrategia, definizioz, kontzientea den zerbait da. Jokabide bat
inkontzientea bada, ikaslea gai ez dela identifikatzeko jokabide horrekin loturiko
estrategia, orduan prozesua deitu beharko genioke, ez estrategia.
Ellis-en (1994) ustez, estrategiak automatizatzen badira, eta ikaslea ez bada jabetzen
berau erabiltzen ari dela, orduan estrategiak estrategia izateari utzi egiten dio.
2.5.2.4. Ikas-estrategien sailkapenerako irizpideak
Irizpide ugari daude ikas-estrategiak sailkatzeko. Adibidez, badira hizkuntza ikasteko
balio duten estrategiak (mnemonikoak...), badira hizkuntza erabiltzeko estrategiak
(egiaztatu entzuleak ondo ulertu duen). Bestalde, badira, jokabideak eragiten dituztenak
eta ikusi daitezkeenak, badira mentalak eta ikusezinak. Beste irizpide bat ikasle
arrakastatsuen estrategiak eta motelen estrategiak lirateke. Sailkapen zabalduenetako
bat, estrategia kognitibo, metakognitibo, afektibo eta sozialaren artekoa litzateke.
Hemen arazoa muga non jartzea da (zenbaitentzat ez baitago argi estrategia bat non
kokatu). Gaur egun, ugariak dira ondo teorizatutako taxonomiak, eremu anitzekoak eta
ulergarriak (O’Malley eta Chamot, 1990; Oxford, 1990a; Wenden, 1991).
Egoera honen aurrean, sailkapenak arrazoituak eta bateratze bidean egon arren, Ellis-ek
(1994) dio beharrezkoa litzatekeela ikasle, irakasle eta ikertzaileen mesedetan, sailkapen
eta irizpide berberak erabiltzea elkar ulertzeko eta estrategian eremua gehiago
garatzeko.
2.5.2.5. Estrategia-gaitasuna
Bachman eta Palmer-ek (1996) definitu zuten estrategia-gaitasuna honela: “osagai
metakognitibo edo estrategien bilduma, hizkuntzaren erabilerarako antolamendu
kognitibo landuagoa ahalbidetzen duena”. Osagai metakognitiboetan hauek sartuko
lirateke: helburuen hautaketa, baliabideen aukera eta plangintza. Hala ere, azpimarratu
behar da komunikazioaren jardunean, erabiltzen diren estrategia ugari ez direla
metakognitiboak, oreka-estrategiak baizik, eta beraz, estrategia-gaitasunaren definizioak
estrategia metakognitiboez gain, orekakoa ere bildu beharko lituzkeela (Cohen, 1998:
15)
67

68
2.5.2.6. Ikas-estrategien eta ikas-estiloen artean ba al da loturarik?
Brown-en (1991) ustez, ikas-estrategiak ez dira autonomiaz aritzen diren jarduerak,
baizik eta lotura handia dute atzean dauden ikas-estiloekin eta nortasuneko beste zenbait
faktorerekin. Faktore demografikoek ere (sexua, adina, aniztasun etnikoa...) badute
zerikusia ikas-estrategien erabilerarekin (Politzer, 1983; Oxford, 1989). Schmeck-entzat
(1988b) ezinbestekoa da ikas-estrategiak ulertzea ikas-estiloekin batera. Beretzat, ikasestrategiak
eta ikas-estiloak ikertu behar dira nortasunaren ezaugarri orokorrekin batera
(autoestima, motibazioa, landaz aske/menpe izatea...). Oxford eta Cohen (1992) ere bat
datoz honetan.
Oxford-ek (1993) 5 ikas-estilo bereizi zituen bere Style Analysys Survey (SAS) lanean.
Hona hemen estiloen deskribapena:
Ikasteko eta lanerako zentzumenen erabileraren arabera:
• ikuslea (ikusiz hobe ikasten du: bideoak, grafikoa, liburua)
• entzulea (entzunez eta mintzatuz hobe ikasten du: eztabaidak,
audiozintak, rol-jokoak, e.a.)
• egilea (ekinez ikasten du: mugimenduzko jokoak, esku-lanak, e.a.)
Jendartean aritzeko moduaren arabera
• Kanporakoia (gustuko ditu harremanak: eztabaidak, rol-jokoak, e.a.)
• Barnerakoia (gustuko du bakarka, bere kasa edo oso gertuko norbaitekin
ikasi)
Norabideen arabera
• Intuitiboa (gustuko du abstrakzioa, generalizazioa, geroaldia)
• Zehatza eta sekuentziala (gustuko du zehaztasuna, orainaldia, urratsez
urrats aritzea)
Ariketa-moten arabera
• Ariketa itxi zalea (gustuko ditu ariketa zehatz eta oso arautuak:
azpimarratzeak, egituraketak, planifikazioak...)
• Ariketa ireki zalea (gustuko ditu egoera ez egituratuak: informazioa
nolabait jaso, ez ikasi era ez-sistematikoan, e.a.)
Ideiak tratatzeko moduaren arabera
• Globala (gustuko du globaltasuna ezagutzea: ideia nagusiak bildu,
esanahiak asmatu, istorioen hasiera/bukaera asmatu; baita ere gustuko du
komunikatzea nahiz eta hitz guztiak ez ezagutu)
• Analitikoa (gustuko ditu logika eta xehetasunak: esaldi eta hitzak txikitu,
arauak aztertu eta aplikatu, e.a.)

Oxford-entzat garrantzitsua da jakitea ikas-estilo bakoitzaren ahalmenak eta nork berea
jakitea, hartara ahalik eta gehienetan aplikatzeko etekin handiagoak atereaz. Ikasleak
bere ikas-estiloen berri jakinda, errazago izango zaio ikustea zergatik duen hainbat
estrategiatarako joera eta beste batzuetarako ez. Hartara, egokiago aukeratuko ditu
komenigarriago zaizkion estrategiak. Oxford eta Lavine-k (1992), adibidez, garrantzi
handia eman diote irakaslearen irakas-estiloaren eta ikasleen ikas-estiloen artean
bateragarritasuna egoteari. Deskribapen enpirikoak egin dituzte ikas-estiloak direla-eta,
ikasgelan egon daitezkeen ahalmen eta sor daitezkeen liskarrez.
Duela gutxi arte, ikas-estrategiei buruzko ikerketaren lehentasuna estrategia kognitibo
eta metakognitiboen erabilera aztertzea izan da baina ikasleen nortasuna, jatorri soziala
eta demografiako datuak kontuan hartu gabe (Oxford eta Cohen, 1992). Esate baterako,
O’Malley eta Chamot-en (1990) lanetan, beren taxonomia estrategia kognitibo eta
metakognitiboetan oinarritu zen, eta soilik estrategia afektibo eta sozial gutxi batzuk
aipatu zituzten (Cohen, 1998: 17). Beranduxeago, beste ikertzaile batzuk (Ely, 1989;
Erhman eta Oxford, 1989; Galloway eta Labarca, 1991; Oxford, 1996b), nortasunaren
aldagaien garrantzia ikas-estrategiekin ardura handiagoz aztertu zuten.
Cohen-ek (1998: 17) honela dio:
“Mesedegarria litzateke ikasle, irakasle eta programa-ebaluatzaileentzat,
ohitura izatea gutxieneko informazio jasotzekoa ondoko atalei buruz: ikasestiloak,
usteak eta jarrerak, motibazioa, ingurunea eta irakaslea, besteak
beste.”
69

70
2.5.3.Tipologiak
2.5.3.1. Rubin-en tipologia
Rubin-ek (1989) hiru ekintza-modutan oinarritutako sailkapena proposatu zuen:
ikasleak H2 ulertzeko, oroimenean txertatzeko eta berrerabiltzeko ekintza-modutan hain
zuzen. Hona hemen bere sailkapenaren laburpena:
2.4. taula: ikas-estrategien Rubin-en tipologia
Ulerkuntza-prozesua
1. Argitu edo egiaztatzeko estrategiak
• Hizkuntza bateko gramatika edo fonologia ulertu dela egiaztatzeko
eskatzea
• Norberaren ahozko ekoizpena onesteko eskatzea
• Komunikazio-arauak argitzeko edo ulertu direla egiaztatzeko
eskatzea
• Hitz, kontzeptu edo gramatikako puntu baten esanahia ulertzen
saiatzea erreferentziako obrak erabiliz
• Errepikatzeko, parafrasiak, azalpena edo adibideak eskatzea
• Irakaslearen edo berezko hiztunaren ahora begiratzea norberaren
ahoskera lantzeko
•
2. Asmatu edo inferitzeko estrategiak
• H1 edo beste hizkuntzaren bat erabiltzea esanahia inferitzeko
• Munduari, kulturari edo komunikazio-prozesuari buruzko aurreko
ezagutzak baliatzea komunikazio-ekintza baten nondik norakoak
edo prozesua inferitzeko
• Informazio berriak ekintza fisikoei lotzea
• Hitz gakoak erabiltzea esanahiari buruzko inferentziak egiteko
• Esanahia mugatzeko arrasto pertinenteak eta lekuz kanpokoak
bereiztea
3. Arrazonamendu-estrategia deduktiboak
• Hitzak sortzeko edota arauak eraikitzeko analogietatik inferitzea
• Arauak eta salbuespenak bilatzea
• Hizkuntza sistema gisa ulerturik, bere sintesia egitea
• Aurretiko ezagutzetan oinarritzea hitzen esanahia atzemateko
4. Estrategia berreraikitzaileak
• Erreferentziazko obretarako jotzea: hiztegi, glosategi, esku-liburu...

1. Gogoan hartzeko estrategiak
Oroimenean jasotzeko prozesua
• Hitzak edo esaldiak printzipio baten inguruan sailkatzea
(fonetika, semantika, ikusmena, usaimena, entzumena, kinesia,
sentimena)
• Hitz gakoak eta mapa semantikoak erabiltzea
• Baliabide mekanikoak erabiltzea informazioa jasotzeko (flascard,
zerrendak, definizioak, hitzen kopiak, etab.)
• Ñabarduraren bati arreta berezia eskaintzea
• Hitz berriak beren testuinguruan kokatzea
• Irudiak erabiltzea
• Hizkuntza isilik landu eta produkzioa atzeratzea
Estrategiak berreskuratu eta berriz erabiltzeko prozesuak
1. Erabilera-estrategiak
• Errepikatzea
• Hitzak eta espresioak esalditan berriro erabiltzea
• Arauak jakinaren gainean erabiltzea
• Imitatzea
• Besteri egin dizkioten galdera isil erantzutea
• Ikasgelaz kanpo hizkuntzari aurkeztatua egotea (irratia, telebista,
filmak, aldizkariak, egunkariak)
• Norberari xede-hizkuntzan hitz egitea
• Mekanizazio eta sistemazio-ariketak egitea
2. Autorregulazio-estrategiak
• Problema definitzea
• Irtenbideak erabakitzea
• Autozuzentzea
3. Zeharbidezko estrategia sozialak
• Talderen batera bildu eta H2 ulertzen saiatzea
• Lagunei laguntza eskatzea
• Hizkuntza erabiltzeko aukerak bilatzea (berezko hiztunekin
berriketan aritzea; ospakizun sozio-kulturaletara joatea)
• Kideekin lan egitea feedbacka lortu eta informazioak
elkarbanatzeko
71
(Iturria: Cyr, P. 2000: 36-38)

72
2.5.3.2. O´Malley eta Chamot-en tipologia
O’Malley eta Chamot-ek 1980ko urteetan ikas-estrategiei buruzko ikerketa sakona
burutu zuten. Horien helburua, psikologia kognitiboan eta H2en ikaskuntzan bildutako
ezagutzetatik hasita, oinarri teoriko batera iristea izan da. Batez ere psikologian eta
hezkuntzan burutu diren ikerketetan oinarrituz, O’Malley eta lankideek (1985a,b)
plazaratu zuten H2rako ikas-estrategiak hiru multzo handitan bildu daitezkeela: ikasestrategia
metakognitiboak, kognitiboak eta sozio-afektiboak. O’Malley eta Chamot-ek
(1990) proposatutako tipologian, aurrez beste autore batzuk proposatutako tipologia
baino zorrotzagoa da. Hona hemen aditu hauen sailkapena:
2.5. taula: ikas-estrategien O´Malley eta Chamot-en tipologia
Estrategia metakognitiboak
Estrategia metakognitiboen barnean aurkituko dituzu: ikas-prozesuari buruzko
gogoeta bat, ikasteko prestakuntza, ikas-ekintzen kontrola (monitoring) eta
autoebaluazioa.
1. Aurre hartzea edo plangintza (planning)
2. Arreta orokorra (directed attention)
3. Arreta berezitua (selective attention)
4. Autogestioa (self-management)
5. Autorregulazioa (self-monitoring)
6. Arazoen identifikatzea (problem identification)
7. Autoebaluazioa (self-evaluation)
Estrategia kognitiboak
Ikasten ari garen gaiarekiko elkarreragina esan nahi du estrategia kognitiboak,
gai horren manipulazioa adimenezkoa edo eskuzkoa eta ikas-ataza bat burutzeko
teknika berezi batzuk erabiltzea.
1. Errepika (repetition)
2. Iturriak baliatzea (resourcing)
3. Sailkatu edo biltzea (grouping)
4. Oharrak hartzea (note taking)
5. Dedukzioa edo indukzioa (deduction/induction)
6. Ordezkapena (substitution)
7. Lanketa (elaboration)
8. Laburbildura (summerization)
9. Itzulpena (translation)
10. Ezagutzen transferra (transfert)
11. Inferentzia (inferencing)

Estrategia sozio-afektiboak
Estrategia sozio-afektiboek beste pertsona batekiko elkarreragina esan nahi dute,
ikastea errazteko eta ikaskuntzak beti berekin duen alderdi afektiboa
menderatzeko.
1. Gauzak argitzea/egiaztatzea (questionning for clarification)
2. Lankidetza (cooperation)
3. Zirraren kontrola (self-talk)
4. Autoadoretzea (self-reinforcement)
73
(Iturria: Cyr, P. 2000: 39)

74
2.5.3.3. Oxford-en tipologia
Oxford-ek (1990a) Rubin-en (1981) tipologian proposatutako estrategia zuzenak eta
zeharkakoak bere gain hartu zituen, baita O’Malley eta lankideeen (1985a) sailkapenean
proposatutako estrategia kognitiboak, metakognitiboakk eta sozio-afektiboak ere.
Oxford-ek H2ko ikas-estrategien zerrenda zehatua eta sailkapen propioa osatu zuen.
Termino berak erabiltzen bazituen ere, ez zegoen erabat ados arrazonamendu
teorikoekin. Bere norabidea neurri handi batean, ikuspegi praktikoan oinarriturik dago.
“Ikas-estrategiei buruzko ikerketak une honetan dauden eran, oraindik ez gaude
erabat ados estrategia zer diren, zenbat diren, nola definitu, mugatu eta antolatu
beharko liratekeen; eta, egia esateko, zientzian balioko duen estrategien arteko
hierarkia bat egiteko modua ere ez dugu denok berdin ikusten” (Oxford, 1990:
17).
Oxford-ek onartutzat jotzen du estrategiak irakats daitezkeela eta baliagarriak direla.
Hori dela-eta, bere helburu nagusietako bat ikasleak estrategietan trebatzen laguntzea
da. Oxford-ek, ikas-estrategiak honela definitzen ditu:
“ikasleak bere ikaskuntza hobetzeko erabiltzen dituen prozedurak” eta
“inplikazio autonomo eta aktiborako tresnak” (Oxford: 1990a).
Oxford-en sailkapenean, lehenik bi multzo egiten ditu: zuzeneko estrategiak eta
zeharkakoak. Honela definitzen ditu:
• Zuzeneko estrategiak: xede-hizkuntza manipulatzea eta adimen-prozesu batzuk
martxan jartzea ahalbidetzen duten estrategiak. Hemen barnean kokatzen ditu
mnemonikoak, kognitiboak eta orekatzaileak.
• Zeharkako estrategiak: ikaskuntzari testuingurua eta sostengua ematen dioten
estrategiak. Hemen barnean kokatzen ditu metakognitiboak, afektiboak eta
sozialak.
Kategoriak hauek beren adarrak dituzte eta unitate espezifikotara iristen dira. Guztira,
62 ikas-estrategia zerrendatu zituen. Hona hemen zerrenda osoa:
Ikas-estrategiak
2.6. taula: Ikas-estrategien Oxford-en tipologia
Zuzeneko estrategiak
Zeharkako estrategiak
1. mnemonikoak
2. kognitiboak
3. orekatzaileak
1. metakognitiboak
2. afektiboak
3. sozialak

I. Estrategia
mnenonikoak
II. Estrategia
kognitiboak
III. Estrategia
orekatzaileak
Zuzeneko estrategiak
1. bateratu/sailkatzea
Adimen-loturak sortzea 2. elkarlotu/lantzea
3. testuinguratzea
1. irudiak erabiltzea
2. eremu semantikoa finkatzea
Irudiak eta hotsak erabiltzea
3. hitz gakoak baliatzea
4. hotsa oroimenean irudikatzea
Ondo berrikustea tarteka berrikustea
1. ekintza fisiko bat berregitea edo
ekintza bat sentimendu fisiko bati
Ekintzez baliatzea
lotzea
2. teknika mekanikoz baliatzea
Hizkuntza praktikatzea
Mezuak jaso eta igortzea
Arrazonamendua eta
analisia
Egiturak sortzea
1. errepikatzea
2. ikasgelan hotsa eta grafiak lantzea
3. formulak eta moldeak ezagutu eta
erabiltzea
4. birkonbinazioak
5. hizkuntza benetako egoeratan
erabiltzea
1. azkar ulertzea
2. mezuak jaso eta igortzeko
baliabideak erabiltzea
1. arrazoiketa/dedukzioa
2. esaldiak analizatzea
3. jakindako hizkuntzekin erkatzea
4. itzultzea
5. transferitzea
1. oharrak hartzea
2. laburbiltzea
3. azpimarratzea
Artezki asmatzea 1. aztarnak linguistikoak baliatzea
2. beste aztarna batzuk baliatzea
1. H1 erabiltzea
2. laguntza eskatzea
3. mimoa eta keinuak egitea
Ahozkoaren edo idatziaren
hutsuneak gainditzea
4. komunikazioa aldez edo osorik
ekiditea
5. hizketarako gaia aukeratzea
6. mezua doitu edo aldatzea
7. hitza asmatzea
8. parafrasiak egitea
75

76
I. Estrategia
metakognitiboak
II. Estrategia
afektiboak
III. Estrategia
sozialak
Zeharkako estrategiak
1. ikasgai dagoena aztertzea/lehendik
jakina denarekin erkatzea
Ikaskuntza zentratzea 2. arreta jartzea
3. ekoizpena atzeratzea ulermena
lantzeko
Estrategia planifikatu eta
antolatzea
Norberaren ikaskuntza
ebaluatzea
Urduritasuna gutxitzea
Nork bere burua adoretzea
Bere egoerari neurria
hartzea
Galderak egitea
Besterekin lankidetzan
aritzea
Enpatia lantzea
1. hizkuntza nola ikasten den aurkitzea
2. lana antolatzea
3. helburuak finkatzea
4. hizkuntza atazaren helburua
ezagutzea
5. ataza nola egin planifikatzea
6. hizkuntza praktikatzeko aukerak
bilatzea
1. autokontrola
2. autoebaluazioa
1. lasaitzea, sakonki arnas hartzea eta
meditazioa
2. musika erabiltzea
3. umoreaz baliatzea
1. nork bere buruari zorionak ematea
2. arriskuak onartzea
3. nork bere burua saritzea
1. nork bere gorputzari entzutea
2. kontrol-zerrendak erabiltzea
3. egunerokoa egitea
4. sentimenduak besteri azaltzea
1. argibideak eskatu eta egiaztatzea
2. okerrak zuzentzeko eskatzea
1. ikaskideekin lankidetzan aritzea
2. berezko hiztunekin lankidetzan
aritzea
1. besteren kulturari zabalik egotea
2. besteren sentimendu eta
pentsamenduari zabalik egotea
(Iturria: Cyr, 2000: 33-35)

Oxford-en sailkapen honek zenbait kritika jaso zituen. Hala nola, O’Malley-k eta
Chamot-ek (1990: 103), besteak beste, kritika hauek luzatu zizkioten:
• Ez dagoela inolako ikaskuntza-teoriatan oinarrituta
• Ez duela azaltzen zeintzuk diren estrategia horien artean baliagarrienak.
• Batak bestea azpian hartzen duten azpi-sailak sortzen dituela
• Zuzeneko eta zeharkako estrategien arteko bereizketa ez zegoela frogatuta
(adibidez, estrategia zeharkakotzat jotzen den estrategia metakognitibo,
zuzenekotzat jotzen diren beste estrategia batzuk baino zuzenagoa izan
daitekeela).
Dena dela, Oxford-ek ez zuen eredu teoriko bikainik eskaintzeko helbururik izan. Bere
asmo nagusia ikas-estrategian garrantzia eta balioa azpimarratzea izan zen. Horretarako,
ikasgelarako aproposak ziren ariketa eta jarduerak proposatu zien. Bere ekarpenak,
oinarri teoriko sendorik ez bazuen ere, oso baliagarria izan zen munduan zehar H2ren
ikaskuntzarako ikas-estrategien garrantzia azpimarratzeko irakasle nahiz ikasleen
artean.
2.5.3.4. Ikas-estrategien sailkapen bateratua
Aurrez esan beharra dago estrategien sailkapenean, ez dela inoiz erraza batzuen eta
besteen arteko mugak ezartzea. Bestalde, definizioak emateko, sailkapen bati ekin behar
eta, O’Malley eta Chamot-en sailkapenean oinarrituko gara, hau da, hiru kategoriatan:
estrategia metakognitibo, kognitibo eta sozio-afektiboen multzoetan.
A. Estrategia metakognitiboak: norberaren ikas-prozesuaz gogoeta egin,
mesede egiten dioten baldintzak bilatu eta ikaskuntza hori bideratu, autoebaluatu
eta autozuzentzeko moduan planifikatu eta antolatzeko ekintzak.
Estrategia metakognitiboak oso baliagarriak jo dira arlo ugaritako ikerketan
demostratu den bezalaxe: hezkuntzan (Brown eta lank., 1983), H2ren didaktikan
(Wenden, 1987a; Vann eta Abraham, 1990). Metakognizioa, erraz eta nekez
ikasten duten ikasleak bereizten dituen estrategia da zenbait adituren ustez
(Tardif, 1992: 47). Bestalde, frogatu da estrategia metakognitiboak H2ko ikasle
aurreratuek gehiagotan erabiltzen dituztela hasiberriek baino (Tardif, 1992: 58).
Hona hemen estrategia metakognitiboen azalpenak:
1. Aurre hartzea edo plangintza (planning): epe motz eta luzerako helburuak
ezartzea; ikasgelan oraindik landu gabeko hizkuntza puntu edo gai bat bere
kasa lantzea; ikaskuntzako atazaren bat edo komunikazio-ekintzaren bat
burutzeko beharko diren hizkuntza elementuak aurrikustea.
2. Arreta (attention): arreta eskaini ikaskuntzaren lagungarri izan daitekeen
edozein hizkuntza sarrerari; atazaren bat egiten ari den bitartean arretari
eutsi. O’Malley eta Chamot-ek (1990) bi eratako arreta bereizten dituzte:
• arreta orokorra (directed attention)
• arreta berezitua (selective attention)
77

78
3. Autogestioa (self-management): ikasleak H2 erabiltzeko aukerak bilatzea,
bere burua nahita berriro erabili beharko duen egoeratan jarriz, alegia, berak
kudeatzea bere denbora eta ikaskuntza ahalik eta hobekien egiteko ekintzak.
4. Autorregulazioa (self-monitoring): norberaren performantzia egiaztatu eta
zuzentzea ikaskuntzaren edo komunikazio-ekintzaren joanean.
5. Arazoen idenfitikatzea (problem identification): Hizkuntza atazaren muina
edo gauzak zuzen egiteko irtenbide egokia behar duen muin horren
alderdiren bat begiz jotzea.
6. Autoebaluazioa (self-evaluation): hizkuntz ataza bat edo komunikazioekintza
bat burutzeko abildadeak norberak ebaluatzea; norberaren
performantziaren edo ikaskuntzaren emaitzak neurtzea.
B. Estrategia kognitiboak: Arazoren bati irtenbide emateko edo ikaskuntzan
atazaren bat burutzeko, ikasleak egiten duen xede-hizkuntzaren manipulazioa,
fisikoa edo adimenekoa (hizkuntza erabiltzea, itzulpena, gogoan hartzea, oharrak
hartzea, berrikuspena, inferentzia, etab.), ikaslea eta gaiaren arteko elkarreragina
sortuz.
1. Hizkuntza erabiltzea: xede-hizkuntzan komunikatzeko aukera guztiak
aprobetxatzea; hizkuntza zatiak errepikatzea; xede-hizkuntzan pentsatu edo
bere buruarekin hitz egitea; gelan ikasi diren hitzak, esaldiak edo arauak
benetako komunikazioan probatu edo erabiltzea. Hizkuntza erabiltze hutsa
estrategia kognitiboa da, hizkuntza erabiltzeko aukerak bilatzea estrategia
metakognitibo da. Oxford-ek (1990) erabiltzearen barnean bereizten ditu
errepikatzea, egoera formaletan hotsak eta grafiak praktikatzea eta berezko
egoeran praktikatzea.
2. Gogoan hartzea: Teknika mnemoteknikoz baliatzea.
3. Oharrak hartzea (note taking): koaderno batean idaztea ikaskuntzako
atazaren baterako edo komunikazio-ekintzaren baterako balioko duten hitz
berriak, kontzeptuak, esapideak, espresioak edo esaldi erritualizatuak.
4. Sailkatzea (grouping): irakatsitako gaia ezaugarri komun batzuen arabera
sailkatu edo etiketatzea, gero errazago eskuratzeko.
5. Berrikustea: gainikastea, gai batera jartzea hura berreskuratzea berezko eta
automatiko bilaka dadin arte; zerbait berria ikasi denean, gero espiral gisa,
berrikustea.
6. Inferentzia (inferencing): testu edo enuntziatu bateko elementu ezagunak
erabiltzea elementu berri edo ezezagunen esanahia ondoriotu edo
inferitzeko; hizkuntza testuingurua edo hizkuntzaz kanpokoa baliatzea
hizkuntza kideko hutsuneak bete eta horrela testu edo komunikazio-ekintza
baten esanahia ulertzeko; intuiziora jotzea, buruz asmatzea. Estrategia hau
punta-puntakoa da H2 ikasteko zenbait adituren ustez (Carroll eta Sapon,
1959; Budner, 1962; Carton, 1966).
7. Dedukzioa (deduction): H2 ulertu edo ekoizteko arau benetako edo ustezko
bat aplikatzea. Indukzioaren kontrakoa.
8. Dokumentu bilaketa: Xede-hizkuntzarako erreferentzi iturriak baliatzea
(hiztegiak, etab.).

9. Itzultzea (translation) eta H1ekin edo beste hizkuntza ezagun batekin
konparatzea: itzuli edo hizkuntza arteko konparazio esanguratsuak egitea;
H1ean edo beste H2ren bat ikasten lortutako gaitasunaz baliatzea xedehizkuntzaren
sistema eta funtzionamendua ulertzeko.
10. Parafrasiak egitea: hiztegi-falta parafrasi baten bitartez betetzea;
solaskideak ulertzen ez badu, beste hitz edo esaldi batzuk hartu eta horrela
burutzea komunikazio-ekintza.
11. Lanketa (elaboration): elementu berriak eta lehendik dakizkigunak elkarri
lotzea; hizkuntzen arteko loturak egitea (xede-hizkuntzaren baitan);
komunikazio-ekintzan, hizkuntza sarreraren elementuez ohartu eta ikasitako
elementuak aurretik ikasi edo lortutakoekin elkartzea (analogiak egitea,
testuinguratzea, informazio berriak oroimeneko kontzeptuekin lotzea, etab.).
12. Laburbiltzea (summerization): arau edo ataza batean agertzen den
informazio bat buruan edo idatziz laburbiltzea.
C. Estrategia sozio-afektiboak. Berezko hiztunekin edo ikaskideekin
elkarreragina sortzen denean, jarduerak berekin daraman alderdi afektiboa
kudeatu eta kontrolatzeko estrategiak lirateke. Oxford-ek (1990) proposatutako
zerrendan ageri diren hainbat estrategia ez dira frogatu H2 ikastearekin
zerikusirik ba ote duten.
1. Gauzak argitzea/egiaztatzea (questioning for clarification): solaskideari
errepikatzeko eskatzea, irakasleari edo berezko hiztun bati argibideak,
esplikazioak edo birformulazioak eskatzea.
2. Lankidetza (cooperation): besterekin batean lanean aritzea atazaren bat
burutzeko edo ikaskuntzako arazoren bati irtenbide emateko; hiztun gaitu
bati iritziak eskatzea norberaren performantziari edo ikaskuntzari buruz.
3. Emozioen kudeaketa eta urduritasuna gutxitzea (self-reinforcemente/selftalk).
H2 ikastearen inguruko alderdi afektiboaren jakinaren gainean egotea;
bere buruarekin hitz egitea ikaskuntzako atazek edo komunikazio-ekintzek
dakarten estresa gutxitzeko; motibazioa eta norbere buruarekiko konfidantza
handituko duten teknikak erabiltzea; norbera adoretu edo saritzea; okerrak
egiteari eta arriskuan jartzeari beldurrik ez izatea.
79
(Iturria: Cyr, P. 2000: 41-53)

80
2.5.3.5. Ikas-estrategien ezaugarriak
H2 ikasteko ikas-estrategia guztien ezaugarri batzuk azpimarratu nahi dira, Wenden-en
(1991) ikuspegitik:
1. Ikas-estrategia mota batzuk behatu litezke, beste batzuk, ostera, ez. Estrategiaren
oinarrian dagoen adimen-prozesuak kanpoko jokaera baten bidez agertzen bada
(adibidez, hiztegian hitz bat bilatzea), badago behatzea ikaslea estrategia jakin
bat erabiltzen ari den edo ez. Beste zenbaitetan, nekez jakin liteke hori (adibidez,
inferentzia erabiltzea), ikasleari galdetuz eta sinestuz ez bada.
2. Ikas-estrategia metakognitiboak, kognitiboak eta sozio-afektiboak jakinaren
gainean jar ditzake martxan ikasleak. Sarritan automatizatu ere egin daitezke, eta
horretara ailegatzean, ikaslea ez da jabetzen bere jarreraz.
3. Ikas-estrategiak, aldatu egin daitezke: berriak ikasi, lagungarriak ez direnak
baztertu, norberaren estilora egokitu, e.a. Hala ere, aldaketok denbora luzea
behar dute, baita ahalegin ugari ere.
4. Ikas-estrategiak arazoei aurre egiteko moduak dira, ikaslearen esku daudenak.
5. O’Malley eta Chamot-ek (1990) bereizi egiten dituzte ikas-estrategiak eta
komunikazio-estrategiak. Ikas-estrategien helburua H2 ikastea da, komunikazioestrategien
helburua, H2ko hiztun batekin komunikatzea da.

2.5.4. Ikas-estrategiak aukeratzerakoan eragina duten faktoreak
Gutxitan aztertu da ikas-estrategiak aukeratzerakoan aldagai pertsonalek eta egoerek
izan dezaketen eragina. Aldagaiak ugari izan litezke:
• Nortasunekoak: izaera, ikas-estiloa, barnerakoi edo kanporakoi izatea...
• Biografikoak: adina, sexua, jatorri etnikoa...
• Ingurunekoak: planteamendu pedagogikoa...
• Afektiboak: jarrera, motibazioa...
• Pertsonalak: norabide profesionala, ikasteko gaitasuna...
2.5.4.1. Nortasunari dagozkion eragileak
1. Ikas-estiloak.
Willing-ek (1988) Australiako etorkin helduen estiloak eta estrategiak aztertu
ondoren, bereizketa hori ez dela erabatekoa dio, gizakiak mistoak baitira
(globalistak eta inpertsonalak, esate baterako).
Naiman eta lank. (1978) korrelazio positiboa aurkitu zuten landatik aske
izatearen, eta entzumen eta mintzaren testen emaitzen artean (ahul samarra:
entzumenerako 0,31 eta mintzamenerako 0,25).
Genesse eta Hamayan-ek (1980) korrelazio ahulak aurkitu zituzten landatik aske
direnen eta gaitasun orokorraren artean, lehen hezkuntzako murgil programa
bateko umeen artean. Aldiz, landaz aske izateak lotura handiak zituen ez-ahozko
arrazonamendurako gaitasunarekin.
Bialystok eta Fröhlich-en (1978) ikerketek zioten landaren menpeko edo landaz
aske izateak ez duela eragin handirik H2ren ikaskuntzan.
Cyr-ek (2000: 74) hauxe dio: “Ezagutzeko estiloaren eta estrategiak
aukeratzeko moduen artean loturarik badagoen ala ez? Gu badaudela esatera
tentatuta geundeke. Baina gaur arte ez da gai horri buruz ikerketarik egin.”
2 Anbiguotasunaren jasangarritasuna
Anbiguotasunaren jasangarritasuna, informazio zehaztugabeen, erdizkakoen,
ziurtasunik edo funtsik gabekoen, elkarren kontrako edo itxuraz elkarren
kontrakoen aurrean ezinegonik, molestiarik edo mehatxurik ez nabaritzea
litzateke (Ely, 1989). Aldagai afektibotzat jotzen da. Batzuk nortasunaren
ezaugarritzat jotzen dute, beste batzuk ezagutzeko estiloaren alderditzat.
Naiman eta lank. (1978) diote jasangarritasun hori dela H2ren ikaskuntzan
arrakasta izateko bi faktoreetako bata. Reiis-ek (1981, 1985), eta Rubin eta
Thompson-ek (1988) jasangarritasuna trebetasuna dela H2ren ikaskuntza
errazten duena. Ehrman eta Oxford-ek (1989) eta Ely-k (1989) diote eta frogatu
zuten jasangarritasunak ikas-estrategiak burutsu erabiltzen laguntzen duela.
81

82
3. Gogoeta/inpultsibitatea
Hipotesiak frogatzeko modu desberdinen ondorio da. Gogoetatsua jeneralean
inpultsiboa baino motelagoa da, baina inpultsiboa, askotan ez da zuzena izaten.
Parry eta Stanfield-ek (1990) gogoetatsu izatea H2 ikastean arrakasta izatearekin
lotu izan du. Hala ere, ikas-estrategien aukeran eragina zerk duen zalantzak
sortzen ditu (Oxford, 1990b). Alegia, gogoetatsu ibiltzeak forma zuzenaren bila
urduritasuna ekar lezake, eta performatzian akatsak sortzea.
4. Barnerakoitasun/kanporakoitasuna
Naiman eta lankideek (1978) uste dute ikasle kanporakoiek ikaskuntzaegoeretara
eta H2 praktikatzeko aukeretara hobe moldatzen direla. Baina,
Skehan-ek (1989) dio aurkitu diren korrelazio positiboak ez direla batere
sendoak. Ehrman eta Oxford-ek (1989) diote ikasle kanporakoiek estrategia
sozial eta afektibo gehiago dutela eta barnerakoiek nahiago dituztela kognitiboak
eta metakognitiboak.
2.5.4.2. Biografiari dagozkion eragileak
1. Adina
Umeen eta helduen ikas-estrategien erabilera alderatuez gero, ondorio gutxi
atera litezke oraingoz. Hona hemen argienak Fillmore eta lank.-en (1979) eta
Chesterfield eta Chesterfield-en (1985) ikerketen arabera:
2. Sexua
• Umeek, dirudienez, estrategia kognitiboak hobeto erabiltzen dituzte
• Umeengan, estrategia metakognitiboen erabilera, urriagoa da
nerabeengan eta helduengan baino.
Gai hau aztertu duten autoreek, ikusia dute emakumeengan hizkuntzaren
erabileran orientazio sozial handiagoa dagoela, trebetasun handiagoak dituztela
eta arauari lotzeko joera garbiagoa. Politzer-ek (1983) dio neskek estrategia
sozialak mutilek baino askoz maizago erabiltzen dituztela, batez ere ikasgelaz
kanpoko harremanetan. Ehrman eta Oxford-ek (1989) aurkitu dute oro har
emakumezkoek gizonezkoek baino estrategia tipo gehiago erabiltzen dutela.
Oxford, Nyikos eta Crookall-ek (1987) berretsi zuten emakumeak gehiago zirela
era guztietako estrategiak erabiltzen.
3. Jatorri etnikoa
Willing-ek (1988) egindako ikerketa baten arabera, ondorioetako bat hauxe izan
zen: ez dagoela inolako korrelaziorik, ikasteko nahiago diren moduen eta
bakoitzaren datu biografikoen artean, jatorri etnikoa eta jatorrizko hizkuntza
barne. Bere ikerketan ez zuen aztertu jatorri etnikoak estrategien aukeran izan
dezakeen eragina, bai ordea ikas-estiloena. Ondorio gisa, gaineratu zuen ez
dagoela datu zientifiko sendorik frogatzeko jatorri etniko bakoitzaren arabera
ikas-estilo mota bat jeneralizatuta dagoenik. Politzer eta McGroarty-k (1985)
egindako ikerketan, ondorio hauek atera zituzten:

• Ikasle asiarrek estrategia mnemonikoetarako joera zuten
• Hispanofonoek, estrategia onak gehiago erabiltzen zituzten
O’Malley eta lank-ek (1985b) ondorio hauetara ailegatu ziren:
• Ikasle asiarrek beren ohiko estrategiei gogor eusten zieten
• Hispanofonoek, estrategia berriak erraz probatzen zituzten
Oxford eta Crookall-ek (1989) antzeko aurkitu zituzten Sutter-ek (1987)
Danimarkan egindako ikerketa batean hegoasiarrekin.
2.5.4.3. Inguruneari dagozkion eragileak
1. Planteamendu pedagogikoak
Ehrman eta Oxford-ek (1989) egiaztatu zuten H2 motibazio profesionalengatik
ikasten zutenek benetako komunikaziora bideratutako estrategiak aukeratzeko
joera ikusten zela. McGroarty-k (1987) ikusi zuen ikasleek planteamendu
komunikatiboaren metodoan murgilduta egon arren, ez zituztela ohiturak
baztertzen eta estrategia analitikoak eta gramatikalak erabiltzen jarraitzen zutela.
Sutter-ek (1987), bestalde, irakaskuntza-programaren planteamendu
pedagogikoek, luzera, aholkatzen dituzten estrategiak erabilaraztera bultzatzen
dute. Chamot eta lank.-ek (1987) diote, ikasle batzuek irakasleek irakatsitako
ikas-estrategiak erabiltzen zituztela. Bestalde, O’Malley eta lank.-ek (1985a) eta
Chamot eta lank.-ek (1987) frogatu dute irakasleek ezjakintasun handia dutela
ikasleen estrategien erabileraz, baita estrategiek ikaskuntza prozesuan izan
ditzaketen ondorioez.
83

84
2. Xede-hizkuntza
Chamot eta lank.-ek (1987) azpimarratu dute errusiera ikasten dutenek aitortuta,
estrategia gehiago erabiltzen dituztela gaztelania ikasten ari direnak baino.
Politzer-ek (1983) adierazi du gaztelaniako ikastaroetako ikasleek estrategia on
gutxiago erabiltzen dituztela frantsesa edo alemanera ikasten dihardutenek
baino.
Oxford-en (1990b) ustez, xede-hizkuntzak ez ditu estrategien erabilerak
baldintzatzen. Bere ustez, erabilera desberdin hauen arrazoiak beste batzuk izan
daitezke: hizkuntza batetik bestera metodo mota desberdin izan daiteke, xedehizkuntza
desberdinak aukeratzen dituzten ikasleen motibazioa eta profila
desberdinak izan daitezke, etab.
3. Ikasteko jarduna
Aditu batzuen ustez, estrategia jakin batek etekin handiagoa edo txikiagoa eman
lezake testuinguru batean bestean baino. Rubin-ek (1975) dio estrategia bat izan
daitekeela egokia ataza baterako eta desegokia besterako. Bialystok-ek (1978)
nabarmendu nahi du ikasleek estrategiak egin beharreko lanaren arabera
erabiltzen dituztela: autozuzenketak, adibidez, egokiagoa dirudi idazmena
lantzeko irakurmena baino.
2.5.4.4. Faktore afektiboak
1. Jarrerak eta motibazioa
Motibazioa faktore erabakigarria da, zalantzarik gabe, ikasleak H2 ikasteko
egingo dituen ahaleginekin lotuta. Gardner eta Lambert-ek (1972) eta Gardnerek
(1985) motibazio instrumentala eta motibazio integratiboa bereizi zituzten.
Motibazioa eta estrategien artean loturarik bilatu nahian, hainbat adituk badute
zeresana. Bialystok-entzat (1978) lotura argiagoa dago H2rekiko motibazioaren,
jarreraren eta estrategien artean, H2 eta gaitasunaren artean baino.
Wenden-ek (1987b, 1991) garrantzi handia ematen dio jarrerari ikaskuntzaprozesuan
eta, bere ustez, ezin da estrategien erabileran inor trebatu ikasleen
H2ren aldeko pertzepziorik gabe.
Oxford eta Nyikos-ek (1989) ustez ez dago argi zehazterik motibazioa den
estrategiak aukerarazten dituena ala alderantziz. Ikasle motibatuak maizago
erabiliko ditu estrategiak, baina estrategien erabilera arrakastatsuak motibazioa
areagotzera bidera lezake. Motibazioan faktore asko daude eragina dutenak:
pertsonaren barnekoak eta kanpokoak (planteamendu pedagogikoak, ebaluaziomotak,
etab.). Hortaz, ezin da oraingoz frogatu korrelazio sendorik estrategia
asko eta maiz erabiltzearen eta motibazio-neurrien artean.
Gardner eta MacIntyre-k (1993) diote estrategien aukerak afektibitatearen
eragina ageri dutela, hau da, aldagai psikologikoek parte dutela atxikimendumaila
erabakitzean, eta hortik ikasteko estrategia egokiak erabiltzea datorrela.
Beraz, estrategien aukeraren eta motibazioaren arteko lotura biziki konplexua da.

2.5.4.5. Faktore pertsonalak
1. Norabide profesionala
Politzer eta McGroarty-k (1985) jasotako datuen arabera, giza zientzietako
ikasle unibertsitarioek ikas-estrategia onak erabiltzeko joera handiagoa zutela
teknikoetakoek baino.
Oxford eta Nyikos-ek (1989) ustetan badago korrelazio positiboa espezializazio
eta estrategia asko erabiltzearen artean. Esate baterako, giza zientzia, hezkuntza
eta gizarte-zientzien ikasleek estrategia metakognitiboak ugariago erabiltzen
dituzte.
Ehrman eta Oxford-en (1989) ikerketan ikusi dute hizkuntzalariek estrategia
gehiago eta maizago erabiltzen dutela beste guztiek baino. Hala ere, autore
hauek azpimarratu nahi dute norabide profesionalaz gain, beste faktore batzuk
izan lezaketela honetan eragina, hala nola motibazioa, beste hizkuntzetan
izandako esperientzia, e.a.
2. Kontzientzia metakognitiboa
Kontzientzia metakognitiboa izateak estrategiak erabiltzea dakar? Wenden-ek
(1991) egindako ikerketan, metakognizioak sekulako garrantzia duela estrategia
kognitiboen aukeran eta erabileran esaten digu.
Chamot-ek (1987) EEBBetako bigarren hezkuntzako ikasleen artean egindako
ikerketa batean, ateratako ondorio harrigarrienetako bat hauxe izan zen: hasi
berriak ziren ikasleak nahiz ertainekoak gauza zirela beren estrategia-multzoaz
mintzatzeko. Batzuk, gainera, beren H1 eta H2 erkatzeko trebetasun handia
zutela.
Willing-ek (1988) dio berak aztertutako etorkin helduen laginean gehienek oso
kontzientzia metakognitibo handia zutela.
Cyr-ek (1993) atzera begirako elkarrizketen bidez, ikusi zuen ikasle gehienak
(on eta makalak barne) jakinaren gainean zeudela beren estrategien erabileraz eta
bazekitela estrategiok deskribatzen zuzen.
4. Ikaslearen gaitasuna
Frogaturik dago badela lotura ikaslearen gaitasun-mailaren eta estrategien
aukeraketaren artean. Bialystok-ek (1978) dio praktika egituratuarekin zerikusia
duten estrategien erabilera urritu egiten dela denborarekin, baina estrategia
funtzionalenarenak bere hartan irauten duela. Politzer-ek (1983), berriz, ikasle
aurreratuen estrategia eraginkorragoak erabiltzen dituztela dio.
Chamot eta lank.-ek (1987) frogatu dute estrategia kognitiboen erabilera
proportzionalki gutxitu egiten dela denborarekin, metakognitiboenak, aldiz, gora.
Bestalde, estrategia sozio-afektiboen erabilera eskasa da.
85

86
Oxford-ek (1990b) uste du ez dagoela korrelaziorik ikaslearen gaitasun-mailaren
eta estrategiak probetxu handiagoz erabiltzearen artean. Badago korrelaziorik,
ordea, ikasle aurreratu eta ikaskuntzako eginkizunei hobeto datozkien estrategien
aukeraketarako trebetasunen artean.
Oxford-ek (1990b) esan bezala, estrategien eta ikasteko gaitasunaren arteko
erlazioak ez dira oraindik sistematikoki aztertu, marko teorikoaren hutsunea
baitago.
Bialystok-ek (1978) egiaztatu zuen jarrerek eragin handiagoa dutela estrategien
erabileran gaitasunak baino. Politzer-ek (1983) aldiz, kontrakoa dio, alegia,
gaitasunak lotura izan dezakeela estrategiak erabiltzearekin.
Leino-ren (1982) ikerketa batean, kontzeptualizatzeko gaitasun handia zuten
ikasleak zirela beren estrategiak deskribatzen bikainenak.
Oxford-en (1990b) arabera hainbat estrategia hainbeste aldiz erabiltzeak
hizkuntzen ikaskuntzaren arrakasta aurretik seguru iragar dezake. Bere ustez,
estrategia onenak, H2 ikastearekin korrelazio handiena dutenak hauek dira:
aurrez asmatzea, komunikazioan irautea, baita egoera zailetan eta hizkuntza
gaitasunak huts egiten duenean ere, arreta aldi berean esanahiari eta
hizkuntzaren egiturari eskaintzea eta, azkenik, hizkuntzen ikaskuntzan
inplikatuta dauden eragozpen afektiboei bukaera ematea. Cyr-en ustez (2000)
Oxford-ek dioena gaitasunari buruzko pentsaera berria da, dinamikoagoa eta
finagoa, erantzukizuna gizabanakoarengan jartzen duena.
Cyr-en laburbilduan (2000) hauek lirateke estrategien erabileran eraginik
handiena duten faktoreak: anbiguotasunaren jasangarritasuna, jarrera,
motibazioa, gaitasun-maila orokorra, kontzientzia metakognitiboa eta eginkizun
duenaren eskakizunak. Cyr-ek (2000: 87) berak hauxe dio:
“Azken buruan, analisi horien guztien argitan garbi ikusten dena da H2
ikasteko estrategien aukeran eraginik handiena duten aldagaiak ez direla
aldagaitzak. Aitzitik, denak dira dinamikoak, bilakaeradunak eta
aldakorrak”.

2.5.5. Ikas-estrategien irakaskuntza
2.5.5.1. Ikas-estrategien eremua H2ren irakaskuntzan
Ikas-estrategien erabilera zein neurritaraino da H2ren ikaskuntzaren porrotaren edo
arrakastaren erantzule? Arestian adierazi da eragilera ugari daudela prozesu konplexu
honetan eta, ikas-estrategiak, besteak beste, eragileetako bat dela. Bestetik, zer-nolako
lotura dute estrategiek gainerako eragileekin?. Zenbait adituk, hizkuntza ikaskuntzaren
prozesuan dauden eragile nagusienak bildu, eta beren ikuspegia plazaratu dute, bertan
adieraziz elkarren artean dauden ustezko loturak. Hortaz, adituon ikuspegiak azalduko
ditugu, zehaztuz bertan ikas-estrategiek zein eremu betetzen duten.
2.5.5.2. Ikas-estrategien irakaskuntzaren bilakaera
Azken hamarkadetan hizkuntza irakaskuntzaren joera ikasle bakoitzaren helburuetara
hurbiltzea izan da: komunikazio-helburuak, hizkuntzakoak, sozio-kulturalak, e.a.
Ondorioz, H2ren irakaskuntzaren filosofia komunikatiboagoa, dinamikoagoa,
interaktiboagoa eta irakaslearengan gutxiago ardaztua bilakatu da. (Tarone eta Yule,
1989). Beste ondorioetako bat ikaskuntzaren arrakasta eta ardura irakasle eta
ikasleengan banatzea izan da. Ikasleak ez daude irakaslearen mende lehen bezainbat.
Ardura gehiago ematen zaienez, hizkuntza-irakaskuntzaren programek ikaslea
autonomoago bilakatu nahi dute, berari jakinaraziz bere ahulezi eta sendotasunak, eta
beren prozesuaren gidari izendatuz.
Egoera honen aurrean, ikasleak autonomoagoa bilakatzeko, hizkuntza-ikaskuntzarako
trebetasunak eta bitartekoak irakastea, komenigarria da guztiz. Ikas-estrategiak ohiko
eskoletan txertatzen direnean, ikasleak aldi berean bi gauza ikasten dituzte: hizkuntza
edukiak eta hizkuntzak nola ikasi. Ikasleek hobekuntzak lortzen dituzte hizkuntzamailan
eta erabileran baliabideak badituzte honetarako:
• Beren ahulezi eta sendotasunak diagnostikatzeko hizkuntza-ikaskuntzan
• Ohartzeko zerk laguntzen dien gehiago hizkuntza ikasten
• Hizkuntza-arazoak konpontzeko
• Ikas-estrategia ezagun eta ezezagunak landu eta probatzeko
• Erabakiak hartzen laguntzeko hizkuntza-ataza bat gauzatzeko
• Performantziaren auto-ebaluazioa egiteko
• Estrategia arrakastatsuak testuinguru berritara transferitzeko
Testuinguru honetan, irakaslea ikasle bakoitzaren helburu pertsonalen laguntzaile
bilakatzen da, eta hizkuntza-ikaskuntza talde-lana bihurtzen da. Ikas-estrategien
prestakuntza gaur egun munduan zehar leku ugaritan lantzen da, bai maila guztietan, bai
sakontasun eta era desberdinetan txertaturik ohiko curriculumetan (Oxford eta Leaver,
1996).
Ikas-estrategien irakaskuntza esplizituaren lehen ikerketa H1ean oinarrituz gauzatu
ziren, batik bat irakur-estrategiak aztertuz (Brown eta lank., 1980; Gardner, 1987,
1990). Geroxeago H2n oinarritutakoak agertu ziren (O’Malley eta Chamot, 1990;
Fujiwara, 1990; Wenden, 1991, Oxford, 1992a; Cohen eta lank, 1995; Dörnyei, 1995;
McDonough, 1995; Oxford, 1996b; Thompson eta Rubin, 1996; Cohen, 1998).
87

88
2.5.5.3. Ikas-estrategien irakaskuntza-ereduak
Pearson eta Dole (1987) izan ziren lehen eredua proposatu zutenak ikas-estrategien
irakaskuntzarako. Beren sekuentzializazioak hauxe proposatzen zuen:
1. Irakaslearen aldetiko estrategiaren azalpena, bere erabilera eta garrantzia
zuzenki argituz
2. Estrategiaren praktika gidatua
3. Ikaslearenganako irakaslearen laguntza estrategien identifikazioan eta
erabilerarako erabakitze-prozesuan
4. Estrategiaren erabilera ez gidatua
5. Estrategiaren aplikazioa ataza berritarako
Oxford eta lank.ek (1990) zazpi urratseko ondoko sekuentzializazioa proposatu zuten:
1. Ikasleei H2ko jarduera bat eginaraztea estrategietan prestakuntzarik gabe.
2. Galdetu eta eztabaidatu nola egin duten eta zerk erraztu dien ataza
3. Ikasleei azaldu eta proposatu bestelako estrategiak, azpimarratuz etekinak.
Galdetu erabiltzen dituzten eta animatu beren ohiko estrategietan ere
eranstea.
4. Ikasleei aukera eta denbora eman jarduera berri batean estrategia berriak
erabiltzeko
5. Azaldu estrategiak beste ataza batzuetara nola transferitu litekezkeen
6. Praktika-aukerak eskaini ataza berrietan estrategiak erabiltzeko eta ikasleei
utzi aukera ditzaten hain gustuko estrategiak
7. Lagundu ikasleei ebaluatzen beren estrategien erabilera eta aurrerapenak,
bere ardura eta garrantzia goraipatuz.
Chamot eta O’Malley-k (1994) lau urratseko ondoko sekuentzializazio proposatu zuten:
1. Plangintza: hizkuntza ataza aurkeztu ikasleei eta antola dezatela zein
estrategia/k erabiliko duten/dituzten.
2. Monitorizazioa: atazari ekiten dioten bitartean, jabetu daitezela zein
estrategia ari diren erabiltzen.
3. Arazo-ebazpena: zailtasunak topatzen dituztenean, bila dezatela irtenbidea.
4. Ebaluazioa: ebaluatu dezatela erabili nahi izandako eta erabilitako
estrategien eraginkortasuna, performantziarekin konpara dezatela eta esan
dezatela ea nola aplika daitezkeen beste ataza batzuetara honetarako
erabilitako estrategiak.

Weaver eta Cohen-ek (1997) honako 7 urrats hauek proposatzen dituzte estrategietan
oinarritutako irakaskuntzarako (Strategies-Based Instruction):
1. Argitu ikaslearen beharrak eta prestakuntzarako errekurtsoak: ikasleak
zertarako behar duen H2, zenbat denbora-tartea dagoen prestakuntzarako, e.a.
2. Estrategiak hautatu: argitu zeintzuk diren ikasleak aurrez darabilkien
estrategiak, eta hautatu zeintzuk diren egokiak bere behar eta
ezaugarrietarako.
3. Azpimarratu estrategietan prestakuntzaren etekinak: ikasleak ikusi egin
behar du prestakuntza honek lagundu egiten diola atazak gauzatzen, e.a.
4. Motibazio intentsitatea aintzat hartu: aztertu ikasleak nahiko motibaziorik ba
ote duen era honetako prestakuntzak eskatzen dituen ahaleginetarako.
5. Material eta jardueren prestakuntza: irakasleak aurrez jaso al du materialik
ala sortu egin behar du ikastaroaren ezaugarrietarako?
6. Estrategietan prestakuntza esplizitua azpimarratu: ikasleak jakinaren gainean
jarri behar dira estrategia motez, balioaz, helburuez eta erabileraz.
7. Estrategietan prestakuntza ebaluatu: aztertu ikaslez ikasle zein estrategia
bilakatu den lagungarri eta zein ez, eta zergatik.
Edozein delarik norberaren gustuko eredua, ikas-estrategien irakaskuntzako adituak bat
datoz hiru direla oinarrizko helburuak:
1. Ikasleei estrategien berri ematea eta hauetaz ikasleek dituzten gustuak
kontziente bihurtzea.
2. Ikasleei irakastea estrategiak identifikatzen, praktikatzen, ebaluatzen eta
transferitzen ikas-egoera berrietara.
3. Ikasleen autonomia sendotzea, gai izan daitezen ikasten jarraitzeko ikasgelaz
at.
89

90
2.5.5.4. Ikas-estrategien irakaskuntzarako metodoak
Ugariak dira ikas-estrategiak irakasteko metodoak. Honako irizpideen bereizten dituzte
eredu desberdinak:
• Estrategien irakaskuntzaren esplizitazio-maila
• Ikasleriaren kontzientzia-maila estrategien aplikazio eta
transferigarritasunean
• Hizkuntza-curriculumean estrategien irakaskuntzak duen integrazio-maila
Hona hemen metodo nagusienak:
Ikasteko ikastaro orokorrak
Hainbat unibertsitatetan, ikasleentzako ikasteko ikastaro orokorrak
eskaintzen dira, beren helburuak zehazten laguntzeko eta ikas-estiloak
diagnostikatzeko. Ikastarook, helburu akademikoak edo hobekuntzakoak
dituztenentzat izan ohi dira. Bertan irakatsitakoa neurri batean,
aplikagarria suertatzen da hizkuntza-ikaskuntzarako. Oso ikasle
motibatuentzat egokiak dira ikastarook, baina akaso ez dira nahikoak
propio H2ren ikaskuntzan interesaturik daudenentzat, ikastaro
espezializatuagoen premia baitute.
Kontzientziazio-ikastaroak: irakurketak eta eztabaidak
Oxford-en (1990a) hitzetan, ikastaro hauetan ikasleak kontzientzia
hartzen dute hizkuntzak ikasteko estrategien munduaz eta zein
neurritaraino diren lagungarri helburuak betetzeko. Dickenson-ek (1992)
dio bi kontzientziazio mota beharrezko direla H2ren ikaskuntzaren
prozesua hobetzeko: hizkuntzari buruzko kontzientziazioa eta hizkuntzaikaskuntzari
buruzkoa.
Kontzientziazio-ikastaroak: estrategietarako mintegiak
Mintegi hauetan estrategiei buruzko kontzientziazioa eragin nahi da eta
estrategiak lantzeko eta ebaluatzeko jarduerak egiten dira. Trebetasun
jakin batzuk lantzera bideratutako ekintzak dira (laneko gutunak idatzi,
hiztegia azkar ikasi, ahoz zerbait eskatu, e.a.). Minnesotako
Unibertsitateko Learning and Academic Center-en 1994-95 urteetan
egindako mintegia da esandakoaren adibide bat.
Tandem programak
Tandem programak Europan hasi ziren 1970eko hamarkadan. Holec-ek
(1987) dioenez, sistema hau “hizkuntza-truke zuzena” da. Bertan, jatorri
eta hizkuntza desberdineko bi ikasle elkartu egiten dira aldiro, bakoitzak
bestearen hizkuntza ikasteko eta bestearen esperientziaz baliatzeko.
Sarritan, ikasleek elkarri estrategiei buruzko proposamenak ere egiten
dizkiote.

Testuliburuen txertatutako estrategien irakaskuntza
H2ren irakaskuntzarako testuliburu agertzen hasiak dira ikasgelako eta
curriculumetako jardunetarako estrategia-proposamenak (esplizituki
nahiz inplizituki). Badira, “espiral” moduan, estrategien prestakuntza eta
indartzea txertatuta dituzten hainbat testuliburu (Hajer, Messtringa, Park
eta Oxford, 1996; VanPatten, 1996).
Bideozinten bidezko ikastarotxoak
Rubin-ek (1996) bideodisko elkarreragilea osatu zuen ikasle helduentzat
(Language learning disc). Bertan, ikaskuntza-prozesuaren eta estrategiei
buruzko ikasleen kontzientziazio maila areagotu nahi da, ikasleei
erakutsiz nola transferitu daitezkeen estrategiak ataza berrietara eta
ikasleen protagonismoa indartuz prozesuan zehar. Ikasleak hainbat
aukera ditu: H2, eremuak eta zailtasun maila
Estrategietan oinarritutako irakaskuntza (SBI)
Estrategietan oinarritutako irakaskuntza Weaber eta Cohen-en (1997)
Strategies-Based Instruction (SBI) ekarpen garrantzitsua da.
Ikaslearengan ardaztutako irakaskuntza honek, estrategietan trebakuntza
esplizitoa eta inplizitoa gainerako edukietan txertatuta daude. Ikasleek
bizi egiten dute estrategien aplikazio sistematikoen abantailak. Gainera,
ikaskideekin ikasgela barneko nahiz kanpoko esperientziak trukatzeko
aukera dute. Prestakuntza motak honek ikasleari lagundu nahi dio ardura
handiagoa izaten, eta H2 ikaskuntzaren eta erabileraren ahaleginei etekin
hobe eskuratzen
91

92
2.5.5.5. Ikas-estrategien irakaskuntzan irakaslearen funtzioak
Irakasleak, hizkuntza irakasteaz gain, “irakasle estrategiko” (Tardif, 1992) izaten jakin
behar du: H1 eta H2ren hezkuntzara ezagutza eta trebetasunak nola eraman dakiena.
Hona hemen irakasleak nolakoa izan beharko lukeen hainbat adituren ustez:
• Pentsalaria: ikaslearen aurreko ezagutzan, pertzepzioa eta beharretan
pentsatu behar du, baita curriculumaren helburuetan, atazetan eta ikasestrategia
egokietan ere.
• Erabaki hartzailea: ikasleak ahalik eta autonomoen izateko, erabaki
behar du beren helburuak lortzeko zein eduki, segida eta markotan
aurkeztu behar dizkion gauzak.
• Motibatzailea: Motibazioari eusteko, klasetik kanpoko munduarekin
klase barneko jarduerek zer-nolako lotura duten behin eta berriz argitu
behar die ikasleei.
• Diagnostikatzailea: ikasleen estrategien erabilerak diagnostikatu behar
ditu eta beraiek jakinaren gainean jarri.
• Entrenatzailea: ikasleak entrenatu egin behar ditu estrategiak esplizituki
nahiz inplizituki erabiltzen
• Tutorea: ikasleak bakarka tutorizatu egin behar ditu, estrategien
ikaskuntza hobe garatzeko.
• Bitartekaria: ikasleekin eztabaidatu behar ditu eginkizun dagoenaren
zailtasuna, eta arrakasta izeko aukerak.
• Hizkuntza-ikaslea: ikasleenganako enpatia gaitasuna handitzeko oso
lagungarria suertatzen da irakaslea, aldi berean, H2 bateko ikasle
bilakatzea.
• Ikertzailea: ikertu egin behar ditu bere gainerako rolek zein eragin duten
ikasleengan.

2.5.5.6. Ikas-estrategien irakaskuntzan ikaslearen funtzioak
Psikologia kognitiboaren bidetik, Wenden-ek (1991) dio irakasleak zein ikasleak ikasestrategien
jakinaren gainean egotearen eta ikasgelako jardunean sartzearen helburua
dela ikaslea ohar dadila ikas-prozesuan zer duen eginkizun, horrela autonomoago
bilakatzeko. Tardif-en arabera (1992), irakaslearen laguntzaz, ikasleak badu zeregina
franko, besteak beste:
• Partaidetza kudeatzea, eta lanean iraupena izatea
• Bere arreta eta motibazioa kontrolatzea
• Eskatu zaion lana burutzeko estrategiak antolatu, erabili eta ebaluatzea
• Hizkuntzari buruzko usteak eta ezagutzak kontziente bilakatzea
• Bere buruaz duen iritziaz hausnartzea
• Estrategiei buruzko usteak aztertzea
• Atazari buruzko usteak eta ezagutzak kanporatzea
2.5.5.7. Ikasle helduen oztopoak ikas-estrategien irakaskuntzan
Ikas-estrategien irakaskuntzaren helburuetako bat ikaslea autonomoago bilakatzea da.
Prozesu honetan, Wenden-ek (1991) autonomia oztopa lezaketen hainbat faktore
zerrendatzen ditu:
1. Sozializazio-prozesua: Lehengo hezkuntzan sarritan mendetasunaren jarreran
indartu izan da (nahita edo nahi gabe) eta helduarora iritsi ondoren, bertan
irauten du, ikasle heldu “kontsumitzaile” huts bihurtuz. Kasu honetan,
zoritxarrez, sozializazioak autonomia bultzatu beharrean, ikaslearen
mendetasuna irakaslearekiko eragin du.
2. Interesen arteko gatazka. Ikasle heldu batzuen interesa, H2ren lorpena baino,
horrek ematen dion titulu edo bestelako etekinak dira. Ez ditu H2ren
ikaskuntzak eskatzen dituen ahaleginak egin nahi, ezta beharrezkoa den
denbora sartu nahi ere.
3. Norberari metakognizioaren informazio eza: Ikasle batzuek ezer gutxi dakite
beren adimen-gaitasunaz, ezta ikaskuntzan izan dezaketen protagonismorako
ahalmena ere. Horrelakoetan nekez bilaka daiteke ikasle bat autonomo.
4. Norberari buruzko iritzi akademiko txarra: eskolako esperientzia txarrak
perfomantzia kaltetu egiten dute eta zaildu ikas-prozesua garatzen. Hainbat
eremutan iritzi ona izanda ere, ikasgelan kikiltzen direnek oztopo ugari
dituzte.
5. Norberari buruzko iritzia: Nork bere buruaz iritzi ona badu eta besteena ona
dela badaki, errazago ekingo die prozesuko erronkei. Alderantziz, ordea,
atzera egingo du.
93

94
2.6. H2ren erabilera
2.6.1. H2ren erabilera baldintzatzen duten aldagaiak
Bigarren hizkuntza baten erabileraren zergatiak aztertzea konplexutasun handiko
erronka da, ugariak baitira berarekin zerikusia duten edo izan dezaketen eragileak.
Beraz, H2ren erabilera aztertzeko ezinbestekoa da ikuspegi anitz kontuan hartzea.
Siguan-en (2001) ustez, hiztun elebidunaren hizkuntza-ohiturak bi arrazoi multzotan
biltzen dira:
1. Subjektuaren eremuko arrazoiak: H1 eta H2ren ezagutza maila, beraiekiko
jarrerak, bakoitzarekin duen identifikazio maila eta bakoitza erabiltzeko
nahiak.
2. Subjektua bizi deneko gizartearen eremuko arrazoiak: H1 eta H2 erabiltzeko
arau eta ohiturak egoera publiko nahiz pribatuetan.
Baina aldi berean, jarrerak eta arauak oso lotuak daude; jarrerak subjektu elebidunaren
erreakzioak dira ezagutzen dituen hizkuntzen aurrean eta erabilera arautzen duten
arauen aurrean. Baina arauak jarrera indibidual askoren emaitzak dira, eta epe luzean
arauen bilakaera baldintzatzen dute.
Ondorengo lerroetan, bi eremuetako aldagai nagusienen azalpen laburra egingo da.
2.6.1.1. Jarrera
Bi hizkuntza erabil ditzakeen gizakiak aldi berean biekiko jarrerak azaltzen ditu.
Jarrerok, alde batetik, norberaren historia pertsonalak eraginda izan dira eta, bestetik,
gizartean bete nahi dituen funtzioek eraginda. Ondorioz leialtasun linguistikoa sortzen
da, hizkuntza batetiko jarrera positiboa azalduz, interferentziak baztertu nahirik eta
ahalik eta toki gehienetan erabili nahian.
Hizkuntzen inguruan, hainbat jarrera mota bereiz ditzakegu:
• H2ren hiztunenganako jarrera. Gardner-en (1985) arabera, garrantzitsua izan
liteke ikaslearen ikaskuntza-ingurunearekiko jarrera. Ikaskuntza-ingurunea
naturala edo formala izatea, eta H2ren hiztunekin mintzatzen aritzeko aukera
izatea edo ez erabakigarria izan liteke H2ren hiztunenganako jarreran.
• H2ren ikaskuntzarako jarrera. Jarrera mota honek garrantzi handia du
ikaskuntza-ingurune formaletan. Hemen, bereiz genitzake beste azpijarrera
batzuk: ikas-materialei buruzkoa, irakaslearenganakoa eta ikaskideenganakoa.
• Ikaskuntzaren eta hizkuntza-ikaskuntzaren inguruko jarrera. Hemen, ikasleak
H1eko eta H2ko giza taldeekin duen jarrera soziolinguistikoa aztertuko litzateke.
• Hizkuntza-aldaerei buruzko jarrera. Atal honetan dialekto eta hizkera
desberdinei buruzko jarrerak behatzen dira.
H1 eta H2 ukipen-egoeran baldin badaude eta hizkuntzek estatus desberdina badute,
H2ren erabileran (eta ikaskuntzan, noski), aipaturiko lau jarrera mota hauen artean
bereziki garrantzitsutzat jo dira, ondorengoak:

• H2ren ikaskuntzaren inguruko jarrera (Naiman eta lank. 1978, Gardner, 1972,
1985)
• H2ko hiztunenganako jarrera (Lambert, 1963, Gardner, 1972; Spolsky, 1969).
Adituok korrelazioak daudela adierazi digute, baina ez dago erabateko adostasunik.
Ikerketa batzuetan, esate baterako, H2ko hiztunenganako jarrerak ikaskuntza-formalean
korrelazioa txikia dela ikusi da (Lambert, 1963; Burstall, 1979)
2.6.1.2. Motibazioa
Gardner eta Lambert-entzat (1959) motibazioa eragile erabakigarria da H2ren jabetzean.
Autoreok motibazio sozialaren kontzeptua plazaratu zuten: jarrera-motibazio multzoa,
non biltzen diren H2ren hiztunenganako jarrerak, orientazio integratiboa eta motibazioa.
Motibazioak, bestalde, osagaiok lituzke: H2 ikasteko gogoa, ahalegina eta hizkuntzaikaskuntzarako
jarrera.
Egindako hainbat ikerketetan ikusi denez, H2ren ikaskuntzarako jarrera eta motibazioak
eragin nabarmena dute bere jabetze eta erabileran (Gardner eta Lambert, 1972;
Schumann, 1978; Krashen, 1981; Gardner, 1985; Cenoz eta Valencia, 1996).
2.6.1.3. Antsietatea
Antsietatea, sistema nerbiosoaren estimulazioarekin batera sortzen den sentimendu
subjektiboa da, tentsioa, beldurra, urduritasuna eta kezka biltzen dituena. Antsietatea
liteke hiru modutara aztertu: ezaugarri gisa, jarrera gisa edo egoera jakinetako portaera
gisa. Hizkuntza-ikaskuntzan sortzen den antsietatea desberdindu egin behar da jarrera
gisakoaren aldean. Hizkuntza-ikaskuntzan badira hainbat osagai propio: hizkuntzaikaskuntzarako
usteak, sentimendua eta jarrerak. H2 ez menderatzeak eta H2ko kulturako
arau soziologikoei aurre egiteak antsietate mota berezia eragiten du (Horwitz, 1991).
Antsietate neurri altua ikaskuntzarentzat kaltegarria da (Naiman eta lank. 1975; Tucker
eta lank. 1976; Clément eta lank. 1977; Gardner, 1985; Horwitz eta lank. 1986;
Krashen, 1985, Cenoz eta Valencia, 1996).
2.6.1.4. Erabilera-egoerak
Hizkuntzen erabilera-ohiturak arrazoitu nahi badira, komeni da argitzea eta bereiztea
hizkuntzak non, norekin eta zertarako erabil daitezkeen. Hona hemen laburpen xumea
(Siguan, 2001):
• Familia: subjektuak bere bikotearekin, seme-alabekin, gurasoekin, gainerako
senideekin erabiltzen duen/dituen hizkuntza(k).
• Lagun eta ezagunak: subjektuak lagun eta ezagun bakoitzarekin, nahiz
taldean erabiltzen duen/dituen hizkuntza(k).
• Jarduera profesionala: Subjektuak lanean erabiltzen duen/dituen hizkuntza/k.
Hiru lan-egoera bereiztu beharko lirateke: 1) idatziz eta egoera formaletako
hizkuntza/k 2) lankide, nagusi eta menpekoekin erabilitako ahozko
hizkuntz./k. 3) bezero eta publikoarekin erabilitzako hizkuntza/k
• Harreman funtzionalak: Subjektuak ezezagunekin zein hizkuntzatan hasten
eta segitzen duen elkarrizketa (dendariekin, leihatiletakoekin, kaleko
ezezagunekin...)
95

96
• Jarduera publikoak: bileretan, elkarteetan...
• Komunikabideak eta aisialdia: Subjektuak zein hizkuntzatan jasotzen duen
informazio (prentsa, irrati, zinema...).
• Barne-hizkuntza: pentsatzeko, oharrak hartzeko erabiltzen den/diren
hizkuntza/k.
2.6.1.5. Elebidunaren hizkuntza nagusia
Siguan-en iritziz, epe motzean jarrerak nahiko iraunkorrak dira, eta hizkuntzak
erabiltzeko eremu eta egoerak ere bai. Honek guztiak hiztunari egoera errepikakorrak
sortzen dizkio, baita hizkuntzen artean hautatu beharra ere. Honen ondorioz, hizkuntzajarrera
estiloak daude. Sarrien erabiliko duen hizkuntza izango da bere hizkuntza
nagusia. Gehienetan, umea elebiduna izanda ere, hizkuntza bat nagusitu egiten da eta
bizitza osoan hizkuntza hori nagusi izango da. Elebitasuna helduaroan gauzatzen bada,
are argiago. Hizkuntza nagusia identifikatzeko irizpideak hauek izan daitezke: gehien
eta ondoen erabiltzen duena, baita harreman sakonetarako eta pentsatzeko ere.
Hiztunak hizkuntza nagusia gehienetan aldatzen ez badu ere, gerta daiteke aldatzea.
Umeengan gertatu ohi da, gaztarotik aurrera arraroagoa, ordea. Helduekin, ostera,
testuinguru soziala eta harreman pertsonalak zeharo aldatzen badira, subjektuaren
hizkuntza nagusia ere alda daiteke batetik bestera (Siguan, 2001).
“Egoera sozialaren eta harreman pertsonalen aldaketa handiek hiztun
elebidunarengan oreka berria eragin dezakete, eta muturreko egoera bada,
baita hizkuntza nagusiaren trukea ere”. (Siguan, 2001)
2.6.1.6. Arauak
Siguan-en (2001) arabera, bi hizkuntza diren egoera gehienetan, desoreka izaten da
nagusi populazioko hiztunen artean. Funtzio sozial formal eta prestigiodunenak
gehienetan hizkuntza bakarrean betetzen dira. Herri askotan legez agindutako arauak
daude. Arauok zehazten dute zein hizkuntza den/diren ofiziala(k) eta zertan erabili
behar den/diren. Arauek jarrera linguistikoak baldintzatzen dituzte eta, azken batean,
hizkuntzen arteko prestigioa ere aldatu egiten dute.
Hala ere, onartu beharra dago hizkuntz jarrera asko legez arautu gabe daudela baina
ohitura sozialek arautzen dituztela. Arau sozial hauek indar sozial desberdinen arteko
tira-biren ondorio izan ohi da.
2.6.1.7. Akulturazioa
Bi hizkuntza dauden inguruneetan, identitate etnolinguistikoa ere eragile garrantzitsua
izan daiteke hizkuntza jakin baten erabilera baldintzatzeko garaian. Leeds eta Giles-ek
(1995) diote, bi kultura desberdineko taldeak elkarrekin bizi direnean, giza talde
bakoitzak bere buruaz eta beste taldeaz duen iritzia erabakigarria dela bi kulturak
integratzeko edo bereizita jarraitzeko. Bourhis-ek (1996) akulturazio interaktiboa
izeneko ideia plazaratu zuen. Bere ustez, bi giza talde daudenean, bat bertakoa eta
bestea etorkinena, emaitzak ugariak izan daitezkeela: bertako taldeak etorkinena
asimilatzea, integratzea ezaugarriak errespetatuz, edo erabat baztertzea. Hiru egoeretan,
jarrerak elkarreraginean gauzatzen dira.

Azurmendi-k (1996) akulturazio integratiboa proposatzen du. Bere ustez, hizkuntza
nazionala ez den besteren bat hitz egiten duten hiztun taldeek, etorkinen presentziak
sortzen dituen arazo berberak eragiten dituzte. Hori dela-eta, integrazio kulturala
bideratzen duten politikak bultzatu behar dira, berezitasunak –hizkuntza barne-
errespetatuko dituen gizarte eta kultura izanik helburua. Integrazio sozialak ez du zertan
eragin behar elebakartasuna (Siguan, 2001).
2.6.1.8. Bizitasun etnolinguistikoa
Ikerketa gai izan da bizitasun linguistikoak izan dezakeen lotura H2ren ikaskuntza eta
erabilerarekin. Giles eta lankideek (1977) eragile estruktural eta psikologikoak elkartu
nahian bizitasun etnolinguistiko izeneko kontzeptua proposatu zuten. Taldeen arteko
harremanetan talde gisa aritzeko, bizitasun etnolinguistikoaren arabera giza talde batek
aukera handiagoak izango ditu beste batek baino. Bizitasun etnolinguistikoak osagai
hauek ditu:
• Taldearen estatusa: ahalmen ekonomikoa, politikoa, prestigio
soziohistorikoa, erabilitako hizkuntza eta bere estatusa.
• Taldekideen egoera demografikoa (kantitatea eta banaketa): biztanle
kopurua, jaiotze-tasa, etorkin eta migratzaileak, eta taldez kanpoko kideekin
osatutako bikoteak.
• Instituzioaren kontrola: hizkuntzak instituzioetan duen presentzia formal
nahiz informala (eskola, administrazioa, eliza, komunikabideak, e.a.) eta
hizkuntzak instituzioetatik jasotzen duen laguntza.
Giles eta lankideen arabera, eragile hauek duten indarren arabera, taldeak izan daitezke
bizitasun etnolinguistiko altu, ertain edo baxukoak. Zenbat eta altuagoa izan, orduan eta
errazago taldea eta bere hizkuntza irautea eta bereiztea besteengandik.
Bereiztu beharra dago bizitasun etnolinguistiko objektiboa eta subjektiboa (Bourhis,
1996). Subjektiboa, aipaturiko hiru osagai horietan taldeak bere buruaz duen iritzia da.
Kontuan harturik talde bakoitzak bere buruaz duen iritziak baldintza dezakeela taldearen
jarrera, taldeen arteko harremanen bilakaera aztertzeko garrantzitsuagoa izan liteke
bizitasun etnolinguistiko subjektiboa objektiboa baino. Kontzeptu hau oso baliagarri
izan liteke taldeetako kideen jarrera linguistikoak ulertzeko eta aurreikusteko.
Dena dela, argi ikusi da bizitasun etnolinguistikoak H2ren ikaskuntzarekin lotura zuzena
duela, baina frogatzeke dago erabilerarekin izan lezakeen edo ez (Cenoz eta Valencia,
1996). Litekeena da zeharkako loturarik izatea eta testuinguruko beste hainbat eragilez
baldintzatua izatea, hala nola, sare sozialak edota identitate etnolinguistikoa (Tajfel,
1984).
97

98
2.6.1.9. Hizkuntza-estrategien garrantzia H2ren erabileran
Ikas-estrategien irakaskuntza gauzatzeak kontrako eta aldeko adituak izan ditu duela
gutxi arte. Gaur egun, frogaturik dago zenbait baldintza betez gero, etekin nabarmenak
dituela.
Kontrako adituen artean, Kellerman-ek (1991) dio ikasleak ez duela oreka-estrategien
beharrik aurrez H1ean barneratuak baititu. Gainera, sinesgaitz agertzen da H2rako
estrategien eraginkortasunaren aurrean, estrategiok ikasgelan baldin badute jatorria.
Bestetik, Rees-Miller-ek (1993) ikerketa batean enpirikoki demostratu nahi izan du
estrategietan prestakuntzak ez duela eragin sendorik. Bere hitzetan, ikasleen hizkuntzamailak,
aurrez bizitako hezkuntza-sistema, H2ren ikaskuntzaren inguruko beren eta
beren irakasleen usteak, estilo kognitiboak eta kultur jatorri desberdinak, nahiko faktore
sendoak direla indargabetzeko estrategien irakaskuntzaren ahalegin oro. Gainera,
auzitan jartzen du prestakuntzak inolako eraginik izatekotan, luzaroan mantenduko ote
diren. Hori frogatzeko, luzetarako ikerkuntzen premia ikusten du.
Iritzi honi erantzunez, Chamot eta Rubin-ek (1994) diote performantziaren arrakasta ez
dela oinarritzen batik bat estrategia jakin batzuetan, baizik eta estrategia multzoaren
erabilera zuzenetan. Beraiek azpimarratu egiten dute irakasgarri diren oinarriak:
• Ikasleek ataza jakinetarako aurrez erabiltzen dituzten estrategien aurkikuntza
• Estrategia berrien deskribapen eta azalpen zehatza
• Estrategien moldaketa
• Estrategiak noiz eta zergatik erabili behar direneko azalpen argiak
• Praktikak egitea
Estrategien irakaskuntzaren eraginkortasunerako, beraiek ere oso aintzat hartzen dituzte
ondoko irizpideak: trebakuntzaren iraupena, prestakuntzaren txertatze egokia
kurrukulunean eta irakasleen trebezia estrategien irakaskuntzan.
McDonough-ek (1995) berrikuspen zabala egin du H2ren ikaskuntzan estrategiek izan
dezaketen garrantziaz arduratu diren lanen gainean. Bere ustez, berrikusitako lan
guztien artean, soilik Wenden-en (1987b) eta O’Malley eta Chamot-en (1990) lanek
dute oinarri enpirikoa. Lan hauetan ikusten denez, emaitzak denetarikoak dira. Bere
ustez, estrategien erabilera eta ataza jakinetarako hizkuntz performantziaren hobekuntza
zehatz-mehatz lotzen ez diren bitartean, hobekuntzak neurgaitzak dira eta ez dago
ondorio sendorik ateratzerik.
Gu-ren (1996) ustez, literatura zientifikoa aztertuz, ez dago emaitza behin betikorik
egiaztatzen duenik estrategien ikaskuntza eta performantziaren arteko lotura zuzenik.

2.6.3. H2ren erabileraren ebaluaziorako metodologia
Badira hainbat metodo hiztunek H2z egiten duen erabilera neurtzeko. Siguan-ek (2001)
honako hauek proposatzen ditu:
• Behaketa: hiztunaren jarraipena egiten da egun osoan zehar, behatuz egoera
bakoitzean zein hizkuntza erabiltzen duen (H1 edo H2), norekin eta nola.
Prozedura hau teknikoki oso zaila da, batik bat hiztun askoren erabilerak
aztertu nahi direnean.
• Autobehaketa: norbaitek behatu beharrean, hiztunak egunerokoan idazten
ditu bere hizkuntza-ohiturak. Hiztunak helduak direnean, eskatzea dago
zergatiak eta jarrerak ere idaztea.
• Galdera-sortak: hiztun kopuru handien ohiturak ebaluatu nahi badira,
ezinezkoak dira aurreko bi metodoak. Horrelakoetan galdera ulergarri eta
errazez osatutako galdera-sortak erabiltzen dira. Teknika hau honela erabil
daiteke:
o Subjektu bakar bati edo talde txiki bati bideratua (adibidez, gerora
ikerketa esperimental batean parte hartuko duena): horrelakoetan
galderak ireki samarrak izan ohi dira, erantzunak moldatu ahal
izateko.
o Talde bateko subjektu guztiei edo laginari bideratua: horrelakoetan
galdera itxiak erabili behar dira, kontagarri bihurtzeko.
Edozein izanik metodologia, hizkuntza-erabilera ohiturak neurtzean, besteak beste,
eremuok azter daitezke:
• Subjektuak mintzatzen zein hizkuntzatan ikasi zuen, familiako eta eskolako
hizkuntza, H2ren jabetzea non, nola eta noiz gauzatu zen...
• Senideekin, bikotearekin erabiltzen duen hizkuntza
• Lantoki eta lagunarteko hizkuntza
• Egoera desberdineko hizkuntza: dendak, bulego publikoak...
• Hizkuntza bakoitzaren maiztasuna irakurtzerakoan (egunkariak, liburuak...)
• Hizkuntza bakoitzaren maiztasuna entzuterakoan (irratia, telebista...)
• Idazteko hizkuntza/k (norberaren oharrak, lan-idazkiak...)
• Hausnarketarako hizkuntza
Bestalde, oso aintzat hartu behar da hizkuntza gutxiagotuaren erabilera neurtzeak
badituela berezitasun propio batzuk. Berezitasunok (Txillardegi, 1984; Isasi eta Iriarte,
1998) prozesu estokastikoaren deskribapenera bultzatzen dute. Horren arabera,
hizkuntza gutxiagotuaren erabilera maila hiru osagaien funtzio zuzena litzateke:
1. Elebidunen proportzioa
2. Mintzakide taldearen tamaina edo solaskide kopurua erabilera askea
3. Hizkuntza gutxiagotuarekiko leialtasuna.
99

100
Aditu hauen arabera (Txillardegi, 1984; Isasi eta Iriarte, 1998), printzipio hauek oso
aintzat hartu behar dira euskara bezalako hizkuntza gutxitu baten erabilerarako
ebaluazioan:
• B hizkuntzako hiztun elebakar multzo esanguratsurik ez dago, hiztun
guztiak A hizkuntzaren jabe diren bitartean, haien arteko batzuk B
hizkuntza jakin eta erabiltzeko moduan daude. Hau da, A hiztun
elebakarrak eta A/B edo B/A motako elebidunak, besterik ez.
• Hizkuntza gutxiagotuaren erabilera maila elebidunen proportzioa baino
txikiagoa da beti. Kasurik onenean, erabilera erabateko leialtasunaz eta
bikoteka gauzatzen denean, hizkuntza gutxiagotuaren goren mailako
erabilera tasa elebidunen proportzioaren berredura besterik ez litzateke
izango.
• Hiztunen artean, euskaldunak zein erdaldunak izanda, diferentziarik ez
dagoela suposatzen dugu. Hau da, pertsona normalak direla eta ez diotela
beraien bizimodu arruntari uzten arrazoi linguistikoengatik.
• Euskara pertsona gutxiren batzuen hizkuntza den heinean, erabilera
mugatua izan behar du halabeharrez. Muga hori enpirikoki kalkula
daiteke. Hizkuntza egoera isotropikoan eta euskaldunen arteko
harreman posible guztietan euskaraz egingo balute, erraza litzateke
erabileraren goren muga zein den kalkulatzea.
• Proportzioak biztanleria orokorrean euskaldunen daukaten pisua
adierazten digu. Horrela, euskaldunen proportzioa txikia izateak ez du
adierazten euskaldun gutxi edo asko direnik, euskaldun/erdaldun arteko
erlazioa baizik.
• Hizkuntzarekiko leialtasuna edo atxikimendua, printzipioz, norbanakoari
badagokio ere, aldagai askoren araberakoa da. Aldagai horiek izaera
psikologiko, linguistiko eta sozialekoak dira.
Ikerketa honetan, hiztun kopurua handia izanik, galdera-sortaren metodoa erabiltzea
erabaki da.
Hizkuntza-erabilerak eragile askotan duela oinarria jakin badakigu. Oinarri horien
arteko loturak ugariak izan litezke. Horretarako erabileraren ebaluazio eta
interpretaziorako ereduen premia dagoenez, datozen lerroetan interpretatzen lagun
lezakeen eredu baten deskribapenari ekingo diogu.

2.6.4. Euskararen erabileraren azterketarako eredu bat
101
Euskararen erabilera aztertzen adituak diren zenbait eredu bateratuz (Odriozola, 1995;
Olaso eta lank., 2001), Martínez de Luna-k (2001), eredu bat proposatzen du
laburbilduz H2ren erabileran, eta propio euskararenean, dauden eragileak biltzen
dituena.
2.5. Irudia: Hizkuntzaren erabileraren Mtnez. De Luna-ren eredua
Hizkuntza
gaitasun erlatibo
handia
Erabilerarako
motibazioa
Norbanako
ezaugarriak
Euskararen
erabilera
Harreman sarea
Aldeko baldintza
demolinguistikoak
Beste euskaldunekiko harreman
sareak
Eredu honetan hiru dimentsio bereizten ditu:
Gizartearen
egitura
(eremu eta
erakundeak)
Euskara erabiltzeko
ageriko onarpena
mota guztietako
gizarte talde eta
erakundeen aldetik.
Hizkuntzaren gizarte
ospe eta
erakargarritasuna
(erabilgarria, balio
sinbolikoa...)
1. Norbanako ezaugarriak
1.1. Hizkuntza gaitasuna
1.2. Hizkuntzarekiko motibazioak
2. Hiztun komunitatearen harreman sareak
2.1. Gizarte sareak eta hizkuntza
2.2. Baldintza demolinguistikoak, harreman sareak eta hizkuntza erabilera
3. Gizartearen egitura
3.1. Hizkuntza erakundetua edo instituzionalizatua
3.2. Hizkuntzaren erakundetze-maila edo gizarte irudia

102
1. Norbanakako ezaugarriak:
1.1. Hizkuntza gaitasuna
Hizkuntza-erabilerari begira, hiztuna izan ahal izateko bete beharreko lehenengo
baldintza litzateke. Hori betetzen bada, hizkuntza horretan duen gaitasun erlatiboa da
garrantzitsua. Hau da, pertsona elebidun edo eleanizdunak euskara daki(zki)en beste
hizkuntza(k) bezain ondo edo hobeto menperatzea da norbanako mailan bete beharreko
ezaugarria (Martínez de Luna, 2001).
1.2. Hizkuntzarekiko motibazioak
Larrañagak (1996), motibazio izanarazleak eta trukeordainekoak bereizten ditu.
Martínez de Luna eta Jaunsorok (1998) arrakasta-motibazioak eransten dituzte.
Izanarazleak, euskara euskal kulturaren oinarritzat jotzen dituztenak dira. Trukeordainak
ikuspuntu pragmatikoak dutenak lirateke, eta arrakasta-motibazioak modernotasun eta
aitzindari-kutsua dutenak lirateke.
2. Hiztun komunitatearen harreman sareak
2.1. Gizarte sareak eta hizkuntza
Jakina da hizkuntza gaitasunak soilik eta berez ez duela komunikaziorako hizkuntza
horren hautua eta erabilera ziurtatzen (Martínez de Luna, 2001). Hizkuntza gaitasuna
banakakoaren ezaugarria den bitartean, erabilera pertsonen arteko harremanen eremua
da. Honetan, hiztun komunitateak sekulako garrantzia du. Hain zuzen, hizkuntza bat
bizirik irauteko, komunitate baten ohiko hizkuntza behar du izan, eta gainera,
komunitate horretako harremanen trinkotasunak (pisu demolinguistikoak) zeresan
handia du: gizarte sarea zenbat eta sakabanatuago, orduan eta gutxiago erabiltzen baita
hizkuntza bat. Villena-ren (1992) ustez, sare kontzeptua bitartekari nagusia da,
erakunde instituzionalaren eta norbanakoaren nahiz mikromailaren artekoa, gainera,
komunitatearen egitura linguistikoan sartzeko era naturala da. Esan liteke, hiru
mailetatatik (norbanakoa, hiztun komunitatearen harreman sarea eta gizarte egitura),
harreman sarea da erabilera gauzatzeko eremu nagusia.
2.2. Baldintza demolinguistikoak, harreman sareak eta hizkuntza erabilera
Harreman sareek baldintza demolinguistiko egokien premia dute, aldiz, baldintza
demolinguistikoek ez dituzte harreman sareak bermatzen. Martínez de Luna-ren (2001)
esanetan, hizkuntza batek bizirik irauteko, erabilia izan behar du; eta erabilera hori,
ezinbestez, harreman sare batzuetan gauzatzen da. Bestalde, harreman sareak sortzeko,
gizarte egoeretan beste baldintza batzuk ere gertatu behar dira: euskaldunen arteko
ezagutza eta lotura, gutxienez. Oso gizarte egoera ezberdinak osa daitezke: egoera
horietan euskaldunak harreman estuetan bildurik izatetik, erdaldunen artean guztiz
sakabanatuak izateraino. Adibide gisa, Berri-Otxoa-k (Martínez de Luna, 2001) dio,
neska-mutiko elebidunen %32k soilik dituela etxeko kide guztiak edo ia guztiak
euskaldunak; %42k soilik auzoko neska-mutil guztiak edo ia guztiak euskaldunak.
Bestalde, trinkotasuna handiagoa ikusten da koadrilan eta ikaskideen artean, egoera

horietan %69k eta %74k kide guztiak edo ia guztiak euskaldunak dituelako. Ahulezi
nabarmena da hizkuntz komunitateko kide askoren arteko trinkotasunik eza.
103
Euskararen kasuan, EAEko datuen arabera, 1993tik 1999ra bitartean, euskararen
erabilerak gora egin du 3 puntuz anai-arreba euskaldunen artean, eta 8 puntuz lagun zein
ikaskideekin. Beraz, egoera horietan, harreman sareak bilakaera baikorrak eskaini du.
3. Gizartearen egitura
3.1. Hizkuntza erakundetua edo instituzionalizatua
Harreman sareetan, agenteak Fishman-en (1979) gizarte egoeretan kokatzen dira,
alegia, gizartearen maila mikroan. Eta egile horren kontzeptuak erabiliz, gizarte egitura
gizarte esparruetan kokatzen dira, gizarte maila makroan, hain zuzen; eta gizarte
esparru hauen baitan gizarte egoerak garatzen dira. Gizarte egiturako esparru horietan
dauden erakunde mota guztiak (pribatuak zein publikoak,; ofizialak edo herritarrak;
ekonomikoak eta kulturalak...) egoeraren sorleku dira, eta erakunde horiek euskarari
eskaintzen dioten estatusaren arabera lagundu edo oztopatuko dute hizkuntza horren
erabilera.
Euskal Herrian gogoratu beharra dago hego Euskal Herrian Konstituzioak gaztelania
jakitera behartzen gaituen bitartean, euskarak EAEn eta Nafarroako Foru Erkidegoan
koofizialtasun mugatua du. Iparraldean duela gutxi arte, frantsesa jo izan da hizkuntza
bakartzat. Beraz, euskarak ez du erdarak duen onarpen ofizialik, eta bakoitzak duen
estatus juridiko-politiko horien arabera euskara erdararen menpe gelditzen da. Hortaz,
estatus juridiko-politikoa oztopo bihurtzen da euskararen normalkuntzarako. Hala ere
gizartean maila makro honetan, badira esparru ugari eragin izugarri izan dezaketenak,
hala nola, erlijikoa, komunikabideak, aisialdia, lana, etab.
Martínez de Luna-ren (2001) ondorioz, eremu bateko edozein erakundek euskara
kontuan hartzen ez duen bitartean, hizkuntza horrek erakundearen baitan izan dezakeen
erabilerak (egoerak) hiru ezaugarri izango ditu:
a) Estatus mugatua, ez-normaldua.
b) Euskara hiztunen boluntarismoan oinarrituko da
c) Euskara toleratua izan arrean, gaitzetsia izango da erakundearentzat oztopo
bihurtzen bada.
3.2. Hizkuntzaren erakundetze-maila eta gizarte irudia
Martínez de Luna eta lankideen arabera, hizkuntza egoeraren pertzepzioan aldeak daude
lurraldez lurralde. Aditu hauek neska-mutilen pertzepzioak jaso dituzte eta ondorio
honetara ailegatu dira: “Neska-mutilek bigarren mailak hizkuntzatzat jotzen dute
euskara. Eta ez da, ez, oro har hizkuntza horrekiko atxikimendurik ez dutelako, ezta
beraiek euskararentzat egora hori nahiko luketelako ere; euren euskararekiko interesa
eta aldeko jarreraren gainetik, nerabeek beraien inguru sozialetik jasotzen dutena
besterik ez dute islatzen” (Martínez de Luna, 2001: 61. or).
Erakundetze-maila eta horri darion irudia alde batera utzita, gizartean dagoen gazte
euskaldunaren irudia hiru multzotan bereizten ditu Hernández-ek (Martínez de Luna,

104
2001: 80-81): caseroak, borrokak eta jatorrak. Casero irudia iragana eta atzerapenari
lotzen zaio; bigarrena, borroka, politikari; jatorra irudia, aldiz, hiri-giroan sortzen ari
den hainbat zerbitzuen inguruan antzematen da.
2.6.5. Euskararen erabilerari buruzko datuak
2.6.5.1. Euskaldunen euskara-erabilera
Eustat-ek (2000) adierazitakoaren arabera, euskaraz dakitenen artean euskararen
erabilera honakoa dela aitortzen dute:
2.7. taula: euskaldunen euskara-erabilera
Non eta norekin Hiztunen
proportzioa
Sendian %48
Seme-alabekin %74
Aiton-amonekin % 48
Bikotekidearekin %51
Aitarekin %53
Amarekin %56
Anai-arrebekin %59
Lagunartean %45
Lankide eta nagusiekin %45
Merkatariekin %48
Apaizarekin %75
Banketxekoekin %50
Udaletxekoekin %59
Seme-alaben irakasleekin %85
Medikuarekin %33
Bestalde, euskaraz dakitenen artean euskararen erabilera sendian aldatu egiten da
zenbait eragileren arabera. Hona hemen batzuk:
2.8. taula: Euskararen erabilera sendian
Hizkuntzaren ezagutzaren arabera Hiztunen
proportzioa
Hizkuntza nagusia euskara dutenek %90
Elebidun orekatuek %70
Hizkuntza nagusia erdara dutenek %33
Zonaldearen arabera Hiztunen
proportzioa
45-89% euskaldun dauden zonaldeetan %56
20-45% euskaldun dauden zonaldeetan %38
Adinaren arabera Hiztunen
proportzioa

Zenbat eta zaharrago, orduan eta erabiliago.
Gutxien erabiltzen dutenak 16-24 urtekoak
2.6.5.2. Euskararen kale-erabilera Euskal Herrian
105
Euskararen erabilera neurtzean, bi eremu bereizi behar dira: publikoa (kalea) eta
pribatua (sendia). Publikoaz mintzatzean, kale erabilpenaz hitz egingo dugu, alegia,
kalean entzuten den euskara kopurua.
Euskal Herri osoko euskararen kale erabileraren neurketa nagusienak EKB eta SEIk
egin ditu lau urtez behin behaketa zuzenaren bidez 1989, 1993, 1997 eta 2001 urteetan
(Altuna, 2002).
Hona hemen laburpena:
2.9. taula: euskararen kale-erabilera Euskal Herrian
1989 1993 1997 2001
%11* %12 %13 %14
* entzundako elkarrizketen %11 euskaraz izan da.
(Iturria: SEI elkartea)
2.10. taula: euskararen kale-erabilera lurraldeka eta hirika
Araba %3
Gasteiz %3
Bizkaia %11
Bilbo %5
Gipuzkoa %30
Donostia %16
Nafarroa %7
Iruñea %2,5
Iparraldea %6
2.11. taula: euskararen kale-erabilera Euskal Herrian adin-taldeak
Neurketa Erabilera Haurrak Gazteak Helduak Adinekoak Andreak Gizonak
1989 % 10.8 %15 %9 %6 %14
1993 %12.0 %16.7 %10.4 %10 %13
1997 %13.1 %18.2 %12.1 %11.1 %12.6 %13.2 %13.5
2001 %13.8 %19.5 %13.8 %11.6 %12.1 %14 %13.6
(Iturria: SEI elkartea)

106
SEI elkarteak (Altuna, 2002) euskararen kale-erabileraren datuetatik ateratako
ondoriook azpimarratu nahi ditu:
• Euskal Herri mailan erabilerak aurreko urteetako hazkuntza joerari eutsi dio.
• Hala ere, hazkunde motela da, neurrialdi batetik bestera puntu bat igo baita.
• Euskal herriko igoera Bizkaiko eta Gipuzkoako hazkundeak ekarri du, bi
lurralde horietan bizi baita biztanleriaren gehiengoa.
• Lurraldeka:
o Gipuzkoan eta Bizkaian erabilera gora egin du, nahiz eta Gipuzkoan
moteldu.
o Nafarroan eta Iparraldean bere horretan dago eta Araban jaitsi egin da.
• Adin taldeen arabera:
o Araban, Nafarroan eta Iparraldean adin taldetan erabilera egonkortuta
dago. Adinekotan erabilerak behera egiten du lurralde guztietan, baina
gazte eta helduen erabilera mantentzen da. Alegia, ezagutzaren
gorakadak ez du islarik erabileran.
o Bizkaian eta Gipuzkoan haurren eta gazteen erabilerak gora egin du, eta
adinekoenak behera. Helduenak berdin jarraitzen du.
2.6.5.3. Euskararen kale-erabilera Donostian
Ikerketa hau Donostian gauzatu denez, interesgarri deritzogu bertako euskaldun eta
euskararen erabilerari buruzko datuen berri ematea. 1996ko datuen arabera, Donostiako
hiztun-kopurua 173.624 izan zen.
Hona Donostiako azken urteetako datuen laburpena:
2.12.taula: Euskararen kale- erabilera Donostian
Neurketa Erabilera Haurrak Gazteak Helduak Adinekoak Andreak Gizonak
1989 % 11.7 %20.5 %7.9 %8.3 %10
1993 %9.5 %17.9 %7.9 %7.3 %6.6
1997 %14 %23.6 %12.6 %11.8 %7.6 %12.9 %11.7
2001 %15.8 %27.6 %17.0 %12.9 %6.8 %15.8 %12.1
(Iturria: SEI elkartea)
2.6.5.4. Euskararen erabileran eragiten duten faktoreak
Euskararen Jarraipena II (Eusko Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua, Euskal Kultur
Erakundea, 1999) lanean esaten denez, norberaren harreman-sareko euskaldunen
dentsitatea (euskaldunen dentsitatea etxean, lagunartean edo lanean, gune
soziolinguistikoarekin batera) eta hizkuntza-gaitasun erlatiboa (euskaraz edo erdaraz
aritzeko erraztasun handiagoa edo txikiagoa) funtsezko faktoreak dira euskararen
erabileran. Hona hemen hainbat datu:

2.1. grafikoa: Euskararen erabilera Euskal Herrian 1996an
denek
dakite
etxean lagunartean
erdiak
baino
gehiagok
daki
2.6.5.5. Euskararen erabileraren aurreikuspena
erdiak daki erdiak
baino
gutxiagok
daki
(ia)inork ez
daki
107
Euskararen Jarraipena II (Eusko Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua, Euskal Kultur
Erakundea, 1999), lanean adierazten denaren arabera, hauek dira azken urteetako
bilakaera aztertuz antzematen diren ondorioak:
Euskal Autonomi Elkartean
Asko hazi da elebidunen portzentajea, euskara hezkuntza-sisteman sartzearen ondorioz
batik bat. Hazkunde hori lagunarteko euskararen erabileran hasia da. Familian ordea, ez,
elebidun gazteenen gurasoak erdaldunak baitira oraindik.Datozen hamar urteetan
elebidun-kopuruak gora egingo du, baita lagunarteko euskararen erabilerak ere. Baina
ez du ematen familian erabilerak gorakada egingo duenik, euskara ikasi dutenek
gurasoen etxea utzi eta euren familia sortu arte.
Hezkuntza-sistema euskaldundu ahala, eta euskararen familia bidezko transmisioari eta
gazteenen arteko euskal hiztunen gorakada ikusiz, harreman-sareak aldatzeko joera du.
Hortaz, datozen 20 urteetan erabilera handitu liteke gazteenen etxeetan.
Nafarroan
EAEko antzeko joerak ageri dira. Hala ere, ezagutzaren hazkundeak ez du erabileran
eragin. Euskara berreskurtze-prozesua kuantitatiboki motelagoa da, baita berantiarragoa
ere. Dena dela, azken joerak ikusita, erabilerak hazkundea izango duela espero da
Iparraldean
Beti euskaraz
Bereziki euskaraz
Euskaraz erdaraz adina
Bereziki erdaraz
Beti erdaraz
Familia bidezko transmisioak, galera-irabaziek, ezagutzaren bilakaerak eta familia zein
gertuko komunitateko erabilera, euskararen etengabeko galera moteldu beharrean,
areagotu egingo dela adierazten dute. Euskararen presentzia oso eskasa da hainbat
esparrutan, eta neurriak azkar hartzen ez badira, ez da lortuko euskara gordetzeko
gutxieneko maila bermatzea.

108

3. ESKU-HARTZE PROGRAMA BATEN PROPOSAMENA
3.1. Esku-hartze programaren oinarriak
109
Lehenik eta behin, argi utzi behar da esku-hartze eredu honen helburua honako hau
dela: ikasleek H2 bat hobe eskuratzeko, erabiltzeko eta autonomoago bilakatzeko
baliabide gehiago helaraztea (Besnard, 1995).
Helburu hori lortu nahian, aditu ugarik eman dute aditzera beren ikuspegia. Batik bat
Oxford-en (1990) irizpideak hartu dira aintzat zeregin honetan. Bere ustez, ikasle bati
eremu honetan laguntzeko garaian, era honetara joka genezake:
1. Ikasleari pentsaraztea berak bere ikaskuntzan izan dezakeen garrantziaz.
Ikasleak jabetu egin behar du ardura handia duela prozesuaren garapenean eta
aktiboago izateko moduak badituela. Argitu egin behar zaio ez duela
irakaslearen azalpenen kontsumitzaile pasiboa izan behar.
2. Ikaslearen ikas-estiloa diagnostikatu eta indartu. Tardif-ek (1992) eta
Wenden-ek (1991) ikasle bakoitzak duen ikas-estiloa ezagutzea ere
azpimarratzen dute. Bestalde, Alonso, Gallego eta Honey-k (1994) diotenez,
nolabaiteko ikaskuntza burutzeko hiru eremuk bat egin behar dute arrakastatsua
izateko:
• Ikaslearen beharrak
• Ikas-estiloa
• Prestakuntza-mota
Horretarako, ezinbestekoa da ikaslearen ikas-estiloa diagnostikatzea, gerora
ikas-estrategiak ikasteko ahalmenarekin loturarik bat ote duen edo ez ikusteko.
3. Ikasleari ikusaraztea gai dela bere prozesuan eragiteko, eta bere ahalmen
intelektuala gehiago sakon dezakeela. Hau bereziki garrantzitsua da
gaztetxoekin (Wenden, 1991) edota ikasten ohiturarik ez dutenekin, hauen iritzi
okerrez, ahalmen intelektuala aldaezina den gaitasuna dela uste baitute sarritan.
Bestalde, argi esan behar zaie gizakiok gure ahalmenaren portzentaje txiki bat
besterik ez dugula erabiltzen (Saféris, 1976) eta ikas-estrategien ezagutzak eta
erabilerak ahalmen horiek garatu ditzaketela.
4. Jarreraz aldaraztea ikasleak H2 ikasteko bere buruaz izan lezakeen iritzi
negatiboaz. Lehenik, ikasleak bere buruaz izan ditzakeen aurreiritzi negatiboak
edo autoestima baxua aldatu beharra dago. Alegia, desbaldintzamendu aldia
legoke ezertan hasi aurretik (Holec, 1981). Ikasleari sinestarazi behar zaio orain
arteko porrotak, estrategien erabilera okerrari egotzi behar zaiola, eta ez ahalmen
eskasiari.
5. Metodologia gardenagoa erabiltzea. Urteetan zehar hizkuntz ikastaroetan maiz
irakasleak izan dira jakinduria osoa, agintea eta irizpideak izan dituztenak. Haiek
ziren soilik zekitenak zer komeni zen eta zer egingo zen, eta ez zuten ikasleekin
konpartitzen eremu hori. Hain zuzen, hori ez konpartitzea da ikasleari ukatzea
baliabide garrantzitsu bat.

110
6. H2 ikasteko metodologia-ikastaroak ematea. Jakitea hizkuntza bat nola
ikasten den, hizkuntza ikastea bera bezain garrantzitsua da (Ellis, 1985;
Villanueva, 1997). Hainbat eremu ikertu nahi direnean (literatura, antropologia,
soziologia...), aurrez ikertzaileari/ikasleari nola ikertu behar dituen azaltzen zaio.
Aldiz, hizkuntza bat ikasi nahi denean, ohitura hori ez dago. Alegia, ezagutza
prozeduralak deklaratiboak bezain garrantzitsuak dira.
7. Ikasleak metakognizioaz jakitun bihurtzea. Psikologo kognitibistek (Tardif,
1992) esaten digute ikasleak eraginkorrago bihurtzen direla baldin eta irakasleak
errazten badizkie ezagutza eta baliabide ugari hausnarketa egiteko H2ren
ikaskuntza prozesuaz eta horretarako ohitura onei buruz. Metodologia gardenki
aplikatzeak, ikasleekin metodologiaz ere hausnarketa eginez, emaitza ezin
hobeak ekartzen ditu prozesuan (Holec, 1991).
8. Ikas-estrategiei buruzko prestakuntza esplizituki ematea. Ikasleak onartu
ondoren estrategiei buruzko prestakuntza lagungarria dela, Oxford-ek (1990a),
Paris-ek (1988), Tardif-ek (1992) eta Wenden-ek (1991) diote ikasleari zehazki
azaldu behar zaizkiola ikas-estrategiak. Ikasleak hausnartu egin behar du bere
ikas-estiloez eta deskubritu bere kasuan estrategia batzuk beste batzuk baino
eraginkorragoak direla. Gainera, adituen esanetan, estrategietan prestakuntza ez
da era abstraktu eta isolatuan egin behar, baizik eta H2 ikasten den aldi berean
eta ondo txertatuta, ikasleak gertutik ikus ditzan ikas-estrategien erabileraren
abantailak.
Hau gauzatzeko Wenden-en (1991) lanek, O´Malley eta Chamot-enek (1990) eta
Jones eta lankideek (1987) psikologia kognitiboaren ildotik honako printzipio
hauek proposatzen dituzte:
1. Ikas-estrategien erabilera diagnostikatu: ikasle bakoitzak zein erabiltzen
duen, zein ez, etab. Wenden-en (1991) ustez ikasle onek badituzte beren
estrategiak, makalek ordea estrategien erabilerarako prestakuntzaren
premia dute. Gainera, estrategiak ugari dira eta ezin dira denak irakatsi,
hautatu egin behar dira kasuz kasu.
2. Ikas-estrategia aurkeztu: izendatu eta azaldu: ikasiko den estrategiaren
izena (ezagutza deklaratiboa); erabilera (prozeduraren ezagutza); eta
testuinguru egokiaren hautaketa (baldintzen ezagutza).
3. Ikas-estrategiaren eredua eman: irakasleak estrategiaren adibidea eman
kasu praktiko batekin.
4. Ikas-estrategia erabilarazi: ikasleek ikusitako eredua erabiltzen saiatu
behar dute, oraingoz irakasleen laguntza jasoaz, bakoitzak behar duen
neurrian. Pixkanaka, ikasleek autonomoago arituko dira ikusitako
estrategiak erabiltzen.
5. Ikas-estrategien erabilera motibazioarekin lotu: ikasleari ikusarazi behar
zaio aurrerapen ezak ez duela lotura zuzenik gaitasuna, adimen edo
trebetasun ezarekin, estrategien erabilera eza edo okerrarekin baizik.
Hortaz, ikaslearen autoestima alda lezake eta motibazioari eutsi.

Bestalde, Wenden-ek (1991) ikas-estrategietan prestakuntza lantzean, honako
gomendio hauek kontuan hartzea proposatzen du:
111
• Ikas-estrategien trebakuntzan informazioa argi eman behar da, ikasleari
ikusaraziz zein den prestakuntzaren helburua, zer-nolako emaitzak
espero diren eta nola ebaluatuko den.
• Ikas-estrategien helburua autorregulazioa da. Alegia, ikasleak ikasi eta
jabetu behar du, hizkuntz arazo baten aurrean, berak bakarrik arazoa
zehazten, irtenbideak bilatzen, ahaleginak kontrolatzen eta ebaluatzen.
• Ikas-estrategien prestakuntzak kontestualizatua izan behar du. Ikasestrategiak
eta benetako munduarekiko loturak zenbat eta estuagoak,
hobe. Beraz, planteamendu komunikatiboan eta ikaslearen beharretan
kokatua izan behar du prestakuntzak.
• Prestakuntzak elkarreraginezkoa izan behar du. Alegia, irakasleak
ikasleekin lanean aritu behar du, adibideak azalduz, estrategiak
aplikatzeko aukerak emanez eta ahaleginei erantzunak emanez. Ez da
aski azaltzea ikasleei zer egin behar duten eta gero bere kasa utzi
hizkuntza praktikatzen.
• Lehenik, ikasleak estrategietarako duen gaitasunaren diagnosia egin
behar da. Honetarako bi arrazoi daude: batetik Wenden-ek (1991) dio
ikasle makalek dutela bereziki estrategien erabilerarako
entrenamenduaren beharra, ikasle onek premia handirik ez dutelarik.
Bestetik, O´Malley eta Chamot-ek (1990) 22 ikas-estrategia definitu
zituzten eta, Oxford-ek (1990a) aldiz 60 pasatxo. Beraz, ezin denak
landu. Kasu bakoitzerako hautaketa gauzatzea ezinbestekoa da.
Bestetik, ezin dugu ahaztu Chamot-ek eta Küpper-ek (1989) diotena: estrategiak
lortzea epe luzeko lana da. Eta gogoan hartu beharrekoa da, era berean, ikasle
batzuek denbora luzea beharko dutela ikas-estrategien prestakuntzari etekin
handienak lortzeko eta, aldiz, beste batzuk ez direla inoiz horretaz baliatzera iritsiko.
Hala ere, saiatzeak alde positibo ugariago ditu negatibo baino.
9. Ikas-estrategien efikazia eta errentagarritasuna ebaluatzea. Eginkizunen eta
erabilitako estrategien arteko loturak azalduz, ebaluazioak gehiago begiratu behar
dio estrategien erabilerari perfomantziari baino. Ikas-estrategien efikazia
ebaluatzeko, Oxford-ek (1990a) autoebaluazioa proposatzen digu, bideak anitzak
izanik: banaka, elkarrekin talde txikitan, irakasleak gidatuta...
Edozein modutara, ebaluazioak oinarrizko irizpide batzuk behar ditu izan. Hona
hemen batzuk:
• Ikasleak atazak hobeto egiten al ditu irakatsitako estrategiei esker?
• Irakatsitako estrategiak epe laburrean ala luzean erabiliko al ditu ikasleak?
• Irakatsitako estrategien erabilera zabaldu al da beste egoera batzuetara, adibidez,
benetako komunikaziora?
• Ikas-estrategien prestakuntzak aldatu al du ikaslearen usteak eta ezagutzak bere
autonomiari eta ikas-prozesuari buruzko jarrera?

112
10. Behin-behineko programa bat burutzea. Bestetik, esku-hartze programa batek sor
ditzakeen ezusteak ahal diren neurrian bideratzeko asmoz, oso bidezkoa ikusten da
behin-behineko programa bat burutzea, bera gauzatu ondoren, ondorioak atera ahal
izateko ondoko ataletan:
Ikas-estilo eta ikas-estrategien lanketa-mota eta helburuak definitzea.
Komenigarria ikusten da atzerriko ikerketako emaitzak ikusirik, Euskal
Herriko kulturako ikaslerira zein neurritan aplikagarriak diren programak eta
helburuak. Horretarako, ikas-estiloen eta ikas-estrategien eremuan zer den
aldagarria eta zein neurritaraino aurreikusi nahi da.
Esku-hartzearen atal desberdinetatik lehentasunak ezartzea. Aztertu
nahi da zertan espero den aldaketa handirik eta zertan ez, hartara indar
handiagoz eragingo da aldaketarik espero denetan, eta arinago gainerakoetan.
Giza-baliabideen premiak aztertzea (irakasle, laguntzaile...). Ikusi nahi da
esku-hartze programak zenbat profesionalen parte-hartzea eskatzen duen eta
bakoitzaren rolak zehaztea, bateragarriak izateko.
Sekuentzializazioak eta epeak neurtzea. Esku-hartze programa zein
ordenatan eta epetan gauzatu litekeen landa-eremu jakin batean aztertu nahi
da.
Neurgailu egokien hautaketa eta prestaketa. Datuak biltzeko, zein
neurgailu izan litezkeen egokienak aztertu, hautatu eta erabiltzen trebatzea
ezinbestekoa ikusten da.
Ikasleen eta irakasleen kontrako jarrerak aztertzea. Esku-hartze
programa burutzeko, kontrako jarrerarik izatekotan, nolakoak izan
daitezkeen ikusi nahi da, aurrez ondo bideratu eta oztopoak gainditu ahal
izateko.
Behar materialak aztertzea. Erabiliko diren testu, datu, ariketa-ereduak...
garaiz eta modu egokian prestatuak izateko egokia ikusten da aldez aurreko
saioetan zerrendak osatzea.

3.2. Bereziki landu nahi diren atalak
113
Azken urte hauetan egin diren ikerketa askori esker, hobe ezagutzen da ikaslearen
eginkizuna eta bigarren hizkuntza baten ikas-prozesuan parte duten eragile kognitibo eta
afektiboen garrantzi erlatiboa.
Teoriagileek eta praktikalariek zenbait gairen inguruko galderak egiten dituzte:
gaitasuna, motibazioa, ikas-estiloa, nortasunaren eragina, etab. Ikas-estiloak eta ikasestrategien
gaia ere ikaskuntza ikaslearengan ardazteko joeraren barruan sartzen da.
Alderdi horietako bakoitzak bigarren hizkuntza batean komunikatzeko gaitasunean duen
egitekoa maiz landu izan da.
Esku-hartze eredu honetan garrantzi berezia izango dute ondoko atalok:
• Autonomizazioa
• Tutoretza
• Ikasteko aukerak
• Ikas-estiloak
• Ikas-estrategiak
3.2.1. Autonomizazioa
Ikaslea autonomo bilakatzeko, jarduera autonomizagarriak bultzatu behar ditu
irakasleak. Horretarako, Villanueva-k (1997) proposatzen dituen irizpideak oso aintzat
hartu dira, hala nola:
• Eskola garaian, ikaskuntza nola doan aztertzeari tarteak eskaintzea
• Ikas-estrategien esparrua zabal dezaketen jarduerak erraztea
• Ikasleen ikas-estrategiak aztertzea eta gogoeta egitea
• Ikasleei pentsaraztea beren H1ean erabiltzen dituzten estrategia diskurtsiboez
• Arau linguistiko eta diskurtsiboen aurkikuntza bultzatzea
• Curriculumerako prozesu-irizpideak, integratzaile eta elkarreraginezkoak
erabiltzea
• Beharrak eta helburuak zehazteko talde-eztabaidak sortzea
• Ikasleei egunerokoa betearaztea beren ikas-prozesuaz
• Materialen hautaketan erabakiak hartzen laguntzea
• Autoebaluazioa bultzatzea
• Autozuzenketarako teknikak irakastea
• Bakarka nahiz talde txikitan tutoretzak gauzatzea
• Ikasleak hizkuntzak ikasten jakiteko prozesuan dituen aurrerapausoak
ebaluatzea

114
3.2.2. Tutoretza
Oso egokia ikusten dugu ikasleenganako tutoretza. Tutoretza moten artean bi bereiziko
genituzke:
• Akademikoa
• Orientaziokoa
Orientaziokora mugatuko gara bereziki. Makina bat eginkizun garrantzitsu izan ditzake
tutoretzak. Hauetako bat ikaslearen haserako jokabidea aztertzea izan liteke (Alonso,
Gallego, Honey, 1994). Jokabidean bilduko genituzke aurrez ikasleak duen ezagutza,
gaitasunak eta jarrerak. Haserako jokabidea hauxe litzateke: ikasleak ikastaroa jarraitu
ahal izateko behar dituen gutxieneko baldintzak.
Haserako jokabide desiragarria hauxe litzateke:
Denominamos comportamiento inicial deseable al nivel cognitivo, de destrezas y
actitudinal, que muestra el alumno, y que le permitirá obtener el máximo
provecho del curso, superando las dificultades sin necesidad de ningún estudio
complementario. (Alonso, Gallego, Honey, 1994, 125. or)
Diagnostiko hau egitean gaitasunen azterketa ere aintzat hartu behar dela aipatu dugu,
eta honetan sartuko litzateke ikas-estiloen azpidiagnostikoa. Ikasleak, besteak beste,
ikastaroko eduki berriak aurrez dituen zaharrekin lotura egin behar du, eta haserako
jokabidearen ezagutza eta ikas-estiloarena oso lagungarri suerta daiteke tutoretza egokia
gauzatzeko. Ausubel-ek (1976), bere ikaskuntzaren teorian, azpimarratu egiten zuen
ikasleak aurrez zituen antolatzaileak lagungarri zirela eduki berriak barneratzeko. Eta
horretan, ikas-estiloen diagnostikoak dezente lagun lezake.
Orientazioko tutoretzan ikasleari lagundu nahi zaio bere ikaskuntzan, esparrua oso
zabala delarik : ikasteko teknikak, denboraren banaketa, etab.
3.2.3. Ikasteko aukerak
3.2.3.1. Zer da ikasteko aukera bat?
Smith-ek (1988) bost baldintza zehazten ditu ikaskuntza errazten dutenak:
1. Ikaskuntza bizitza osoko prozesua da. Nahita edo nahi gabe ikas dezakegu,
sozializatutako prozesuen bitartez (familian, lantegian, jolasean, e.a.) edo ez.
2. Ikastea prozesu pertsonala eta naturala da.
3. Ikasteak aldatzea eragiten du. Zerbait ken edo eransten da, eta aldaketekin batera
beldurra, antsietatea eta erresistentzia agertzen dira.
4. Ikasteak giza garapenarekin lotuta dago. Aldaketa biologiko eta psikologikoak
eragiten ditu, baita alderantziz ere.
5. Ikastea esperientziarekin hertsiki lotuta dago. Esperimentazioaren bidez ikasten
dugu, eta esperientzia izan liteke eragilerik positiboena edo negatiboena ikasteko
garaian.

115
Gertatzen zaigun edozer gauza, atsegina edo ez, antolatua edo ez, ikasteko aukera bat
da, nahiz eta ez konturatu, nahiz eta ez erabili. Irakasleen lanetako bat ikasteko aukera
horiez ikaslea konturaraztea da. Ikasteko egoera batean honako eragileak izango
genituzke (Alonso, Gallego, Honey, 1994):
3.1. irudia: ikaskuntza-egoerako eragileak
Ingurunea
Egin
nahi
duena
Egiteko
gai dena Egiten
duena
Ezagutzak
eta
trebetasunak
Egin
ahal
duena
Jarrerak
eta
emozioak
Alegia, ezagutza eta trebetasunak, inguruneak, eta jarrerak eta emozioek ikaskuntza
baldintzatuko dute.
Bestalde, ikasteko aukerak erabiltzeko gai izateak hau esan nahi du, besteak beste:
• Esperientziaz ikasteko prozesuaren ezagutza
• Esperientziaz ikasteko trebetasunak izatea
• Ikasteko giroan eta aukeretan aberatsa den ingurunean aritzea
• Ikasteko jarrera baikorrak izatea
• Arriskatzeko gaitasun emozional sendoa izatea eta, porrotik izanez gero, berriro
ahalegintzeko ere izatea.
Beraz, gogoratu dezagun ikaskuntzaren zikloa: esperientzien artean bizi gara
(aktibotasuna) ikasteko aukera bihur ditzakegunak, analizatu ditzakegunak
(erreflexibotasuna), bertatik ondorioak atera ahal izateko (teorizazioa) eta aplikatzeko
(pragmatismoa).

116
3.2.3.2. Ikasketaren antolakuntza
Ikaskuntzaren esperientzia eraginkorra izango da aurrez antolatua izan bada. Hau da
baldintza ikasteko aukera ikasteko esperientzia bihurtzeko.
Alonso, Gallego eta Honey-k (1994: 179) honela diote:
“Pensamos que aprender de la experiencia completa el ciclo de aprendizaje,
sobre el que hemos fundamentado todo nuestro estudio e investigación, con las
fases siguientes:
3.2.4. Ikas-estiloak
1. Hacer algo: EXPERIMENTAR
2. Pensar sobre lo que ha sucedido: REVISAR
3. Llegar a conclusiones: CONCLUIR
4. Decidir qué hacer en una situación similar: PLANIFICAR”
Ikas-estiloaren kontzeptua bereziki garrantzitsua da, besteak beste, irakasleentzat. Hain
zuzen, irakaslearen ikas-estiloak bere irakas-estiloa moldatzen baitu, kontzienteki nahiz
inkontzienteki (Alonso eta Gallego, 1994). Sarritan, irakasleak irakasten du berak ikasi
nahiko lukeen eran, alegia, bere ikas-estiloaren arabera. Barne prozesu hau, irakasle
askorengan oharkabean gertatzen da, agerian geratzen delarik irakasleak aukera duenean
bere ikas-estiloaren joeraz hausnarketa egiteko. Maiz, irakasleak nahi gabe, ikasle mota
batzuentzat bere jarduera oso lagungarria suertatzen da, beste batzuen kaltetan, hain
zuzen bere irakas-estiloarekin bat ez datozen ikasleen kaltetan.
Ikas-estiloen azterketa eta erabilera aplikazio didaktiko eta metodologikoak ugariak izan
dira hezkuntza-sistema orotan. Lockhart-ek eta Schemeck-ek (1983) ikas-estiloak
ezagutu eta egokitzearen garrantzia azpimarratu zuten ebaluatzeko ikasle bakoitzaren
aurrerapausoak.
Weinberg-en (1983) eta Wheeler-en (1983) lanetatik, Dunn-ek (1988) ondorioztatu zuen
umeenganako irakaskuntza-sistema beren joera pertzeptualetara egokitua behar zuela.
Esate baterako, idazketa eta irakurmenaren ikaskuntza ikas-estiloekin sarritan lotu izan
da. Ikasle bakoitzaren ikas-estilora egokitu beharko litzateke metodoa zenbaiten ustez
(Price, Dunn eta Grieggs, 1981; Carbo, 1982 eta 1984; Reiff, 1984).
Bestalde, hizkuntza-irakasleak izan dira ikas-estiloen garrantziak hizkuntzen
ikaskuntzarekin duen lotura aztertzen ahalegindu direnak (Ballinger, R. eta Ballinger, V.
1982; Leino, 1982; Reid, 1987; Villanueva, 1997).
Bestetik, migrazio politiko eta ekonomikoek ere, atzerrian ikasteko aukerak edo
beharrak sortu dira. Ondorioz, kultura desberdineko ikasleei zuzenduriko irakaskuntzak
gatazkak bizi izan ditu. Horretan ere, ikas-estiloen teoriak eta ekarpenak zerikusi handia
izan lezake. Metodo, ariketa eta testuak ezin dira huts-hutsean kultura batetik bestera
pasa egokitu gabe, kultura desberdineko ikas-estiloak aintzat hartu gabe (Alonso eta
Gallego, 1994).

117
Kultura desberdineko ikasleak, beren jatorrizko ikas-estiloak desberdinak direlako,
hezkuntza-sistemak ez ditzan baztertu, proposamen aberatsak eskaini dituzte zenbait
adituk (Ross, 1985; Bowen, 1988; Katz, 1988; Riley, 1990).
Hezkuntza Berezian ere, zenbait adituk lan oparoak egin dituzke ikas-estiloen garrantzia
aztertuz (Dowaliby, 1980; Bauer, 1987)
Ordenagailuz lagunduriko irakaskuntzarako ere, ikas-estiloen teoriaren ekarpenak oso
baliagarritzat jotzen dira zenbait lanetan. Alonso eta Gallego (1992) eta Clariana eta
Smith-en (1988) aburuz, ordenadore bidezko irakaskuntza elkarreraginean, nabigatzeko
aukera ematen dutenean, ikas-estiloak ere aintzat hartzea diseinu didaktikoaren
mesedetarako bilakatzen da.
Beste hainbeste gertatzen da Urrutiko Irakaskuntzarako diseinuetan. Ikastaroen,
materialen, baliabideen eta ebaluazioaren egokitasuna hobea izan liteke ikasleen ikasestiloak
kontuan hartzen baditu, bai diseinuak, bai ikasleak berak (Alonso, 1990).
Gizaki guztiok dugu ikas-estiloetan joera desberdinak. Hala ere, joera hauek ez dira
aldaezinak (Alonso, Gallego, Honey, 1994). Adinaren eta izandako esperientziaren
arabera aldatzen joan dira joerok. Eta joera hauek hobetu eta indartu daitezke
metaezatzagutza eta praktika egokiaren bitartez.
Irakasleek gai izan behar dute irakas-estilo desberdinak erabiltzeko, ikas-estilo
desberdineko ikasleei ikaskuntza errazteko. Aldi berean, trebatu egin behar dituzte
ikasleak estilo desberdinetan malgutasunez aritzeko, topatuko dituzten egoera anitzetan
ondo moldatu ahal izateko.
Argi dago gizakiok ez dugula ikasten soilik eskolan, unibertsitatean, liburu bat
eskuetan dutela... Gai gara antolatu gabeko egoeretan ere ikasteko: aisialdian,
eguneroko jarduera askotan, etab. Alegia, bizitzak esperientzia ugari eskaintzen ditu
ikasteko aukerak ematen dituena. Hau, are gehiagotan gertatzen da ikastekoa hizkuntza
bat bada. Hizkuntza bat ikasteko aukerak ez daude soilik akademietan, sarritan
akademietatik at aukera gehiago daude bertan baino: lantokietan, lagunartean, etab.
Beraz, hauek lirateke egin beharreko urratsak:
• Norberaren ikas-estiloa diagnostikatu
• Ikasteko aukerak aztertu

118
3.2.5. Ikas-estrategiak
Metodologiaren garrantziaren ahultze garai horretan, Stern (1975) hasi zen H2ko ikasle
onaren jokamolde eta bereizgarriei buruz galdezka. Rubin-ek (1975), ostera, ikasle
efikazen ezaugarri ziren jokaeren zerrenda egin zuen eta apur bat aurrerago eraman
arrazonamendua: ikasle onarengan zer gertatzen zaion aldetik ikusita, egin ote liteke,
prozedura-zerrenda bat, H2 ikastean traba handiak aurkitzen dituzten ikasleei laguntzeko
modukoa?
1980. urteetan, ikasle onaren profila ezartzen ikertzaile asko ahalegindu dira. Ikerketa
horiek zorroztu eta zehaztu egin dute H2ko ikas-estrategiaren kontzeptu berri hori.
Naiman, Fröhlich, Todesco eta Stern (1978), Bialystok (1978), Rubin (1981) eta
Wenden-en (1983) lanak ildo horretatik dabiltza. Beste batzuen lana ikasleen estrategiak
gaitasun-neurri objektibo batzuekin lotzea izan da (Wesche, 1979) edo biografiako
datuekin (Politzer eta McGroarty, 1985). Beste batzuek ikasle onek eta makalek
estrategiak nola erabiltzen dituzten konparatuko zituzten (Vann eta Abraham, 1990).
Stern-en (Wenden eta Rubin, 1987) ustetan, H2ren didaktika, 1950. urteetatik 1970.
urteetara psikologia behavioristaren eragin handiaren pean egon zen. Bi hamarkada
igarota, H2ren didaktika psikologia humanistaren mende egongo da. Honek, ikasleak
ikasgelan duen eginkizuna azpimarratzen du eta garrantzi handia ematen dio alderdi
afektiboari, baina ikaskuntzaren alderdi jakinaren gainekoa eta kognitiboa bazter batean
utziz. Alegia, psikologia humanistak garrantzi handiegia ematen die oharkabeko
prozesuei, irakaslearen eta ikaslearen eskuetatik ihes egiten duten horiei, hain zuzen.
O´Malley eta Chamot-en (1990) lanek frogatzen dute badagoela lotura ezagupenaren
zientziaren eta H2ren didaktikaren atean. Hau da, ikas-estrategien erabilerak H2ko
gaitasun orokorra eskuratzen laguntzen zuela ondorioztatu zuten. Oxford-ek (1990a)
hizkuntz irakasleei ildo batzuk eskaini zizkien beren eskolako lanean estrategiak
erabiltzen ikasteko entrenamendua sar zezaten.
Wenden-ek (1991) leku zabala eman zion psikologia kognitiboari eta ikasgelarako
hainbat eredu proposatu zituen ikasleen autonomia handiagotzeko.
O`Malley eta Chamot-en (1990) liburuan azpimarratu zuten H2ko lorpenei buruz
egindako lehenengo ikerketek eta gaitasun orokorren eta komunikatzeko gaitasunereduek
ez dutela behar bezala kontuan hartu ez ezagupenaren rola ezta H2ko ikasestrategiena
ere. Hau da, psikologia kognitiboaren datuetan oinarriturik, hurbilagotik
begiratu zioten estrategien alderdi kognitiboari, eta estrategiak sailkatzeko eredu teoriko
bat proposatu zuten. Aintzat hartu zuten Krashen-ek (1981) lorpenaren eta
ikaskuntzaren artean egin zuen bereizkuntza, baina zalantzan jarri zuten teoria horren
ekarpen eztabaidatuena: H2ren ikaskuntza formal eta jakinaren gainekoak -
ikasgelakoak- ez duela ezinbestean lorpena ekartzen, hau oharkabeko prozesua baita,
jeneralean ikasgelatik at egiten dena.
Bestetik, O´Malley eta Chamot-ek diote Canale eta Swain-ek (1980) eskainitako
komunikazio-ereduak ez dituela ikas-estrategiak aintzat hartzen, osagai kognitiboak
izan arren. Beraien ustez berezi egin behar dira komunikazio-estrategiak eta ikasestrategiak.

119
Bigarren hizkuntza baten ikasleak erabiltzen dituen teknika eta estrategiak
zerrendatzeko, lehenengo ikasle onei egin dizkiete galderak adituek. Bertatik hainbat
definizioa eta sailkapen irten dira. Bestalde, ikusi da zenbait estrategiak gaitasun
orokorra lortzera daramala.
Bigarren hizkuntzak ikasteko estrategiei buruz gaur egun dakiguna neurri handi batean
psikologia kognitiboari zor diogu. Honek erakutsi digu zeintzuk diren ikasleari
ezagutzak eskuratu, bere egin eta berriz erabiltzeko bidea ematen dioten mekanismoak.
Halaber, irakaslearen eta ikaslearen funtzio eta ardurak berraztertzera eraman gaitu. Oro
har, aditu gehienen ustez, ikas-estrategiak jakin eta erabiltzearen helburu nagusia
ikaslearen autonomia sustatzea da. Bestalde, ikas-estrategiak hizkuntz ikasgelara
eraman nahi badira, honek derrigorrezko entrenamendua suposatzen du, eta berau ondo
prestatua behar du izan.

120
3.3. Esku-hartze programaren eraikuntza
3.3.1. Sekuentzializazioa
3.2. irudia: esku-hartze programaren eraikuntzaren etapak
Neurgailu
estandarizatuen
bilaketa
Neurtzeko tresna
estandarizatuak eta
berriak egokitu
ikasleria
Material didaktikoa
berregokitu
BIBLIOGRAFIAREN BILAKETA
Ereduei buruzko informazio bilketa
Eredu desberdinen
azterketa
ADITUEN IRITZI BILKETA
PROGRAMA PILOTUA
PROGRAMA PILOTUAREN
APLIKAZIOA
EREDU PILOTUAREN
BIRMOLDAKETA
Ikerketa-helburuak
egokitu
ADITUEN IRITZI BILKETA
BEHIN BETIKO PROGRAMA
BEHIN BETIKO PROGRAMAREN
APLIKAZIOA
EMAITZAK
Material
didaktikoaren
prestaketa
irakasleria
Lagin egokienen
hautaketa
Esku-hartze
eremuak egokitu:
ikaslerira eta irakasleriraa
Epeak egokitu

3.3.2. Programa pilotua
Esku-hartze programak bi urrats izan zituen
1. Programa pilotua: 1997-1998 ikasturtea
2. Behin betiko programa: 2000-2001 ikasturtea
3.3.2.1. Bestelako helburuak
121
Programa pilotuaren asmo nagusia behin betikoa osatzeko pistak eskuratzea izan zen.
Ez zuen balio zientifikorik eskuratzeko inongo asmorik. Beraz, ez ziren bete ikerketa
baterako metodologiak eskatzen zituen baldintzak, ez baitzen hori bere asmoa. Hauek
ziren bere helburu nagusiak:
• Ikas-estiloen azterketan eta lanketan ikerketa bideratu
• Ikas-estrategien azterketan eta lanketan ikerketa bideratu
• Gerora topatu zitezkeen emaitzak aurreikusi
• Neurgailu estandarizatuak probatu, eta berriak sortu nahiz probatu
• Neurgailu batzuen erabileran ikertzailea trebatu
• Erabaki esku-hartze ereduak zertan eragin behar duen batik bat
• Esku-hartze ereduaren hutsune posibleak antzeman
• Honelako ikerketaren baten aurrean irakasleriaren jarrerak ezagutu
• Behar materialak aztertu
• Giza baliabideak aztertu
• Sekuentzializazioak eta egutegiak egokitu
3.3.2.2. Ikerketa-galdera nagusiak
Ikasleria:
• Ikasle guztiek ikas-estilo bera al zuten?
• Nolako ikas-estiloa zen nagusi euskara H2 gisa ikasten ari ziren helduen artean?
• Antzematen zen/ziren ikas-estiloa/k ikasleak zekarren aurretik ala euskaltegiak
ezarri zuen?
• Ikas-estiloa epe motzean aldatu egiten al da?
• Ikasleek ezagutzen al zuten ikas-estrategien eremua?
• Nolakoa zen maila altuko ikasleen euskararen erabilera soziala?
• Zer-nolako iritzia zuten maisu-maistrek irakaskuntzaz ikasle rola bizi aurretik
eta gero?
• Zeintzuk ziren euskara-ikasle helduek bizi zituzten afektu nagusienak
euskalduntzean?
• Ikas-estilo desberdinak baldin bazeuden, zein zen egokiena H2 ikasteko?
Irakasleria:
• Ba al zuten irakasleek beren ikasleen ikas-estiloen berri?
• Jabetzen al ziren irakasleak ikas-estiloen garrantziaz?
• Irakasleak egokitu egin behar al du ikasleen ikas-estilora, ala alderantziz?
• Zertan laguntzen dio irakasleari ikasleen ikas-estiloak ezagutzeak?
• Nolako ikas-estiloa zen nagusi euskara-irakasleen artean?
• Irakasleek ezagutzen al zuten ikas-estrategien eremua?

122
3.3.2.3. Sekuentzializazioa
Hauek izan dira prozeduren sekuentzializazio, egutegi eta garapenak (97/98 ikasturtea)
3.3. irudia: programa pilotuaren sekuentzializazioa
iraila
azaroa
urtarrila
otsaila
apirila
maiatza
ekaina
PRESTAKETA FASEA
• Esku-hartze planaren prestaketa
• Landa-lanerako euskaltegi
egokiaren azterketa
A.FASEA:
HAUTATUTAKO
EUSKALTEGIAREKIN
LEHEN HARREMANAK
IKASLE TALDEEN
HAUTAKETA
(matrikulazioa bukatutakoan)
• Kontrol-taldeak: 3
• Esperimentu-taldeak: 3
B FASEA:
ESKU-HARTZE
PEDAGOGIKOA
B.1.ESKU-HARTZE PEDAGOGIKOA:
Taldekako saioak
4 saio esperimentu-talde bakoitzean
B.2.ESKU-HARTZE EDAGOGIKOA:
• Bakarkako tutoretza:
ikasleko 10 saio
C FASEA:
ESKU-HARTZE
PEDAGOGIKOAREN
EBALUAKETA
BEHIN-BEHINEKO ONDORIOEN
AZALPENA:
• Ikasleriari
• Ikerketako irakasleriari
GALDERA-SORTA BERRIEN
ERAIKUNTZA ETA PROBA
PILOTUEN FIDAGARRITASUN
ETA BALIOTASUNAREN
NEURKETAK
BILERAK
• Zuzendaritzarekin
• Irakasle bolondresekin
IKASLEEN BAIMEN
ESKAERA ETA AURKEZPENA
(talde guztietan: 6)
• Ikerketaren azalpena
• Baimen-eskaerak
TESTAURREKO DATU-
BILKETA
Ikertzailearen esku
TESTOSTEKO DATU-BILKETA:
Ikertzailearen esku

3.3.2.4. Esku-hartzearen eremua
123
• Ikastaro mota: IRALE irakasleak euskalduntzeko programa. Hezkuntza saila.
• Euskaltegia: Donostiako IRALE
• Iraupena: 5 hilabeteko ikastaro trinkoa
• Ikasleentzako ordu-kopurua: egunean 6 ordu, astelehenetik ostiralera
• Ikasleria-mota: Hezkuntza saileko 2HE (2. hizkuntza-eskakizuna) lortu nahi
zuten maisu-maistra liberatuak
• Lagina:
Esperimentu-taldeak Kontrol-taldeak Irakasleak
A taldea 10 ikasle D taldea 10 ikasle 3 irakasle
B taldea 9 ikasle E taldea 11 ikasle 3 irakasle
C taldea 11 ikasle F taldea 11 ikasle 3 irakasle
Guztira 30
• Ikerketaren diseinua: kuasiesperimentala
Guztira 32
testaurrea Esku-hartze
plana
Guztira 9
testostea
Esperimentu-taldeak 01 X 02
Kontrol-taldeak 03 04
• Esku-hartze ereduaren aplikatzailea: ikertzailea
• Esku-hartzearen eremuak:
Ikasleria:
Hizkuntza-ikaslearen autonomia lantzeko azalpen informatiboak:
ikasle-talde bakoitzean 4 saio.
Bakarkako tutoretza: ikasle bakoitzarekin hamabostean behin, ordu
erdiz, guztira 10 tutoretza-saio bakoitzarekin.
Irakasleria:
Guztira 9 irakasle (6 talde). Hirukotez osatutako 3 lan-talde. Hirukote
bakoitzak esperimentu-talde bat eta kontrol-talde bat zituen.
6 jarraipen-bilerak egin ziren hirukote bakoitzarekin bost hilabetean
zehar. Aldi berean, irakasle bakoitzarekin bakarkako bilerak egin
ziren esku-hartze planaren aurretik eta ondoren.

124
3.3.2.5. Programaren ezaugarriak
Proba honen emaitzak ez ziren errepresentagarriak, laginak ez baitzituen betetzen
errepresentagarri izateko bete beharrezko baldintza zientifikoak (laginaren hautaketa,
kopurua, e.a.). Beraz, eredu pilotu honen helburua behin betiko esku-hartze eredua hobe
prestatzea izan zen.
Proba pilotu hau euskaltegi bateko 62 ikasleren artean egin zen. Zoriz aukeratu ziren eta
euskalduntzearen azken mailakoak hain zuzen. Adinez, 32 eta 58 artekoak ziren eta
lanbidez irakasleak.
3.3.2.6. Emaitzak
Gogora dezagun berriz emaitzok orientazio gisa hartu behar zirela, ezin zela helduen
euskalduntzearen eremurako ondorio orokorrik atera.
• Ikasle guztiek ikas-estilo bera al zuten?
Antzekoa. Aztertutako laginean, esan liteke antzekotasun handiak ikusi zirela agertu
duten ikas-estiloak aztertuta. Esan liteke antzeko perfila agertu zutela, batetik
bestera alde txikiak azalduz.
• Nolako ikas-estiloa zen nagusi euskara H2 gisa ikasten ari diren helduen artean?
Bi izan dira nabarmendu direnak: estilo erreflexiboa eta teorikoa Bi estilo hauek,
normalean, batera azaltzen dira, elkarren osagarri balira bezala. Aldiz, estilo
pragmatikoa eta, batik bat, aktiboa, dira presentzia gutxien dutenak.
CHAEA galdera-sorta erabiliz emandako batezbestekoak testaurrean:
Estilo aktiboa 9,65
Estilo erreflexiboa 15,19
Estilo teorikoa 12,26
Estilo pragmatikoa 10,26
• Antzematen zen/ziren ikas-estiloa/k ikasleak zekarren aurretik ala euskaltegiak
ezarri du?
Proba hau ikastaro hasieran egin zenez, esan liteke ikasturte horretako euskalduntze
prozesuak ezin izan zuela eraginik sortu. Beraz, antzeman ziren ikas-estiloak aurrez
egokituak izan ziren. Baina zerk egokitu zituen? Euskalduntzearen aurreko
urratsetako metodologiak ala bakoitzaren ikasketetan bizitutako metodologiak?
Ahaztu ezina da ikasleok goi-mailako ikasketa eginak zituztela (diplomaturak nahiz
lizentziaturak) eta, beraz, gutxienez 15 urteko ikaskuntza-prozesua izan zutela
txikitatik hasita. Susmoa dugu urtetako prozesuaren eragina dela egungo ikasestiloa.

• Ikas-estiloa epe motzean aldatu egiten al zen?
Testaurrean eta testostean bildutako datuak ikusirik, oro har, ez da apenas
aldaketarik antzeman. Hona hemen batez bestekoak:
CHAEA galdera-sorta erabiliz emandako batezbestekoak :
Testaurrean Testostean
Estilo aktiboa 9,65 9,83
Estilo erreflexiboa 15,19 15,09
Estilo teorikoa 12,26 12,74
Estilo pragmatikoa 11,17 10,26
• Ikasleek ezagutzen al zuten ikas-estrategien eremua?
125
Oro har, jakin badakite eremu hori hor dela baina ez dute hizkuntza ikaskuntzaren
eremura zabaltzen kontzienteki. Ez dute prestakuntzarik jaso horretan eta
autodidaktak dira gehientsuenak. Hizkuntzen irakaskuntzan diharduten maisumaistrek
ba dute horren ezagutza orokorra.
• Nolakoa zen maila altuko ikasleen euskararen erabilera soziala?
Galdera honen erantzuna oso baldintzatua dagoela ikusi zen. Hasteko, laginaren
motibazio nagusia instrumentala zela ezin da ahaztu. Hizkuntza titulu bat behar
zuten lanpostua gordetzeko edo hobetzeko. Bestetik, zenbaitek motibazio
integratiboa zuela aitortu zuen. Erabileraren aukerak aztertzean, aukera asko eta
gutxi zutenen esparrua zabala zela ikusi zen (senide eta lagun euskaldunak,
erdalduna, etab.).
Bestalde, erabilitako neurgailuak (Gorostiaga eta Balluerka, 1995) informazio mota
bat jasotzeko oso egokia zela ikusi zen, baina beste zenbaitetan ematen zituen
datuak ez zirela zehatzak antzeman zen.
Laburbilduz, esan liteke maisu-maistrak ziren euskara-ikasle hauek euskara
erabiltzen zutela, gutxienez, lanpostuak horretara behartzen zituzten eremuetan
(eskolak ematean, ikasle-irakasle arteko harremanak...). Hortik kanpo, erabileran
jokabide oso desberdinak ikusten ziren.
• Zer-nolako iritzia dute maisu-maistrek irakaskuntzaz ikasle rola bizi aurretik eta
gero?
Erabilitako neurgailua Arbizu-renean (1994) oinarritu zen. Esan beharra dago,
jasotako emaitzetan, ikasleen ustez (ohiko lanbidea irakaskuntza izanik) irakasleak
sentsibilitate handia agertu behar omen zuela ikasleen afektuen aurrean, bere
partaidetza asko baloratuz. Alegia, ikasleen iritzi eta egoera oso aintzat hartzen zuen
irakasle eredua baloratzen zuten, kontrakoa baztertuz. Hala ere, ez dago jakiterik
ikasle horiek iritzi bera izango ote zuten geroxeago, beren lanbidera itzultzean
(irakaskuntza), bigarren aldiz jasotako emaitzak azkarregi jaso baitziren, alegia,
oraindik ikasle zirela. Erantzun garbirik jasotzeko, irakaskuntzara itzuli eta handik
urte betera pasa behar dela neurgailua atera zen ondorio gisa.

126
• Zeintzuk ziren euskara-ikasle helduek bizi dituzten afektu nagusienak
euskalduntzean?
Taldekako nahiz bakarkako elkarrizketetan, afektu desberdin ugari topatu ziren.
Ikasle bakoitzaren nortasunak, ideologiak, egoera afektiboak eta laboralak afektuesparru
zabala eragiten zuen.
Hala ere, oro har, badira hainbat afektu nahiko zabalduak: urduritasuna, antsietatea,
haserrea (derrigorrez ikasi behar izanagatik), autoestima baxua (nire adinarekin, gai
ote naiz euskara ikasteko?). Afektu hauek publikoki ez ziren erraz aitortzen, bai
ordea egoera pribatuetan.
• Ikas-estilo desberdinak baldin badaude, zein da egokiena H2 ikasteko?
Galdera oker eginda dagoela esango genuke. Ikas-estiloa errendimendu
akademikoarekin lotuko bagenu, eta errendimendu akademikoaren adierazle titulu
jakin bat lortzea bada, esan liteke lagin honetan ez zegoela lotura zuzenik. Alegia,
ikas-estilo berdintsua izanik, emaitza desberdinak lortu zituzten ikastaro bukaerako
azterketetan, erdiek edo HE2ko titulua eskuratuz eta beste erdiek ez.
H2 ikastea definizio zabalago baten barruan kokatuko bagenu (errendimendu
akademikoa, erabilera, jariotasuna...) hemen eztabaida sakonagotan sartuko ginateke
eta ez gara ausartzen erantzun bat ematera. Gehienez ere, eta literatura zientifikoan
oinarrituz, gure ustea da ikas-estilo desberdinen atzean ikasle desberdinak daudela
eta, beraz, H2ren ikasketa-prozesua bukatutakoan H2ren erabilera eta kalitate
desberdina antzemango genuela lau trebetasunetan (entzumena, mintzamena,
irakurmena eta idazmena).
Irakasleria:
• Ba al zuten irakasleek beren ikasleen ikas-estiloen berri?
Bakarkako elkarrizketan, irakasleek aitortu zuten aurrez ez zutela ikasleen ikasestiloen
berririk. Irakaslearen joera zen aurreko txandetako ikasleen estiloa berriro
errepikatuko dela pentsatzea. Gero, ikastaroan zehar, zeharka, eguneroko jardunean
eta behaketan oinarrituz, ikasle bakoitzaren ikas-estiloa nolakoa izan litekeen
sumatzen zuen, iritzi orokor bat jasoz. Beti ere, ikastaroa hasi eta hilabete
batzuetara, eta irakasle bakoitzak aurrez duen irakaskuntza-esperientziaz ere
baliatuz. Iritzi edo inpresio hori ikas-estiloen neurtze-tresnaren emaitzekin
zenbaitetan bat etorri zen eta beste zenbaitetan ez.
• Jabetzen al ziren irakasleak ikas-estiloen garrantziaz?
Bai. Jabetzen ziren ikasleen artean ikas-estilo anitzak bazirela eta horrek ondorio
ezberdinak eragiten zituela maila askotan. Bestalde, aitortzen zuten ikaskuntza
prozesuan eragile hau nola aztertu, aintzat hartu eta erabil daitekeen ez zutela
asmatzen.

• Irakasleak egokitu egin behar al du ikasleen ikas-estilora, ala alderantziz?
127
Aurrez esandakoaren ildotik, gure ustea da txikitatik hasita, ikasleak irakaslearen
estilora egokitzen ahalegin handiak egiten dituela ikaskuntza-prozesuan. Alderantziz
ere gertatzen dela jakin arren, ikusita irakasle/ikasleen ratio, sarritan ezinezkotzat
jotzen da eskoletan irakaslea ikasle bakoitzaren estilora moldatzea. Adituen
esanetik bat etorriz, gehientsuenetan alderantziz gertatzen dela esatera ausartzen
gara. Honek zein ondorio ekar dezake? Ikasleak, egokitzeko gaitasuna izaten badu,
prozesuak bere bidea jarraitzen du. Are gehiago, irakaslearen irakas-estiloa
ikaslearen ikas-estiloarekin bat badator, prozesuak oso amaiera arrakastatsua izan
lezake. Baina bestelako kasuak ere badira: irakaslearen irakas-estilora egokitzeko
gaitasunik izan ez duten ikasleena. Horrelakoetan, prozesua zaildu egiten da eta
askotan, erabat eten.
• Zertan laguntzen zion irakasleari ikasleen ikas-estiloak ezagutzeak?
Prozesuaren porrota uxatzen. Irakasleak hasieratik bere ikasle bakoitzaren ikasestiloaren
sendotasunak eta ahuleziak ezagutzen baditu, badaki zein bide eta
estrategia proposatuz lor dezakeen errazago ikasle bakoitzak bere helburua eta
zein/zeintzuk diren emaitza eskaseko estrategiak ikasle bakoitzaren kasuan.
Are gehiago, irakaslearen ustez hainbat estrategia H2 ikasteko garrantzitsuak badira,
adi egon beharko luke atal horretan ahul dabiltzan ikasleekin intentsitate egokiagoz
planteatzeko estrategia nagusi horiek.
• Nolako ikas-estiloa da nagusi euskara-irakasleen artean?
Ez dugu erantzunik. Aztertutako lagina ez da populazioarekiko errepresentagarria
eta gai hau aztertzear dago.
Kasu honetan, esku-hartze ereduan parte hartu zuten 6 irakasleen ikas-estiloak
aztertu ziren, eta esan liteke estilo erreflexibo eta teorikoan puntuazio altuak lortu
zituztela aktibo eta pragmatikoan baino. Beraz, profila ikasle diren maisu-maistren
antzekoa zela esango genuke.
• Irakasleek ezagutzen al zuten ikas-estrategien eremua?
Esku-hartze honetako irakasleek, oro har, bai. Ezagutzaren sakontasunean aldeak
zeuden arren, arlo honetan jantzia zegoen ikasleria. Bestalde, haien metodologian,
ikasleenganako ikas-estrategien prestakuntzak ez zuela presentzia zuzen eta
iraunkorrik aitortzen zuten. Esan liteke, bigarren mailako kezka zela arlo hau.

128
3.3.2.7. Ondorioak
Hauek izan ziren, modu laburrean, atera ziren ondorioak ikerketari begira:
• Ikerketa ikas-estiloen azterketan eta lanketan bideratu.
Ez zen apenas aldaketarik topatu ikas-estiloen profilean esku-hartze planaren
aurretik eta ondoren.
Ikas-estiloen garrantzia, ikasketa-prozesuaren eragile gisa, onartzen dute irakasle
nahiz ikasleek, baina ez zioten eragile honi etekin sistematikorik ateratzen.
• Ikerketa ikas-estrategien azterketan eta lanketan bideratu.
Ohiko eskoletan, hizkuntzak ikasteko ikas-estrategiak ez ziren zuzenean eta
sistematikoki lantzen.
• Gerora topatu zitezkeen emaitzak aurreikusi izana
Nekez espero zen ikas-estiloak aldaraztea esku-hartze plan labur baten ondorioz.
Irakasleriak eguneroko metodologian aldaketa txikiak egiteko prest zegoen
(bermoldaketa edo ekarpen txikiak), handiak ez.
• Neurgailu estandarizatuak probatu, eta berriak sortu nahiz probatu
Neurgailu estandarizatu batzuen ahalmen baliotasun egokitasuna eta
desegokitasuna aztertu zen. Gainera, berri batzuen premia ikusi zen, baita hobetu
beharra ere.
• Neurgailu batzuetan ikertzailea trebatu.
Neurgailu bakoitzean trebatu egin behar izan zuen ikertzaileak: denbora,
azalpenetarako hizkera egokitua ikasleentzat, e.a.
• Erabaki esku-hartze ereduan zertan eragin batik bat.
Autoestima eta motibazioari garrantzi handiagoa eman beharra ikusi zen.
• Esku-hartze ereduaren hutsune posibleak antzeman.
Denbora: eraginik izatekotan, esku-hartze planak luzeagoa izan behar zuela ikusi
zen.
Ikasleen partaidetza: esku-hartze planean ikasleek parte hartzeko, azken hitza
haiek zutenez, ezinbestekoa ikusten zen haiek behin eta berriz konbentzitzea eta
animatzea. Noiznahi ezetza jasotzeko arriskua ikusi zen.
• Honelako ikerketaren baten aurrean irakasleriaren jarrerak ezagutu.
Irakasleriaren partaidetza: ezingo zitzaiela irakasleei partaidetza intentsiborik
eskatu ikusi zen.
• Behar materialak aztertu.
Gardenkiak, gardengailuak, bideoak, arbela, fotokopiak, bilera-gelak, e.a.
zehaztu zen.
• Giza baliabideak aztertu.
Ikertzaileak zenbat irakasleren laguntza beharko zuen ikusi zen. Aldi berean,
zenbat irakasle koordinatzeko eta antolatzeko ahalmena probatu zuen
ikertzaileak.
Bestetik, irakasle laguntzaileekin zenbat koordinazio bilera komeni ziren eta
zein maiztasunez aztertu zen.
• Sekuentzializazioak eta egutegiak egokitu.
Esku-hartze planeko atal desberdinak zein ordenatan eta zein datatan komeni zen
egitea ikusi zen (data egokienak, e.a.). Atal bakoitzarentzat iraupen egokia ere
aztertu zen (luzatu, laburtu, e.a.).

3.4. Behin betiko esku-hartze programa
3.4.1. Sekuentzializazioa
Esku-hartze ereduak guztira lau urrats izan zituen eta 9 hilabeteko iraupena. Hauek izan
dira prozeduren sekuentzializazio, egutegi eta garapenak (2000-2001 ikasturtea).
maiatza
iraila
urria
3.4 irudia: behin betiko esku-hartze programaren sekuentzializazioa
I. urratsa: PRESTAKETA
• Esku-hartze planaren prestaketa
• Landa-lanerako euskaltegi
egokiaren azterketa
II.urratsa:
HAUTATUTAKO
EUSKALTEGIAREKIN
LEHEN HARREMANAK
IKASLE TALDEEN
HAUTAKETA
(matrikulazioa bukatutakoan)
• Kontrol-taldeak
• Esperimentu-taldeak
BILERAK
• Zuzendaritzarekin
• Irakasle bolondresekin
129
GALDERA-SORTA BERRIEN
ERAIKUNTZA ETA PROBA
PILOTUEN FIDAGARRITASUN
ETA BALIOTASUNAREN
NEURKETAK
IRAKASLEEN PRESTAKUNTZA
Esku-hartze pedagogikoaren
ezaugarriak, ikertzaileren rola,
irakasleena, e.a.
IKASLEEN BAIMEN
ESKAERA ETA
AURKEZPENA
(talde guztietan: 16)
• Ikerketaren azalpena
• Baimen-eskaerak

130
azaroa
abendua-apirila
maiatza
ekaina
iraila
III. urratsa:
ESKU-HARTZE
PEDAGOGIKOA
ESKU-HARTZE
PEDAGOGIKOA:
ikertzailearen saioak (10)
ESKU-HARTZE
PEDAGOGIKOA:
Saio mistoak
• Irakasleen saioak (28)
• Ikertzailearen saioak (5)
IV. urratsa:
ESKU-HARTZE
PEDAGOGIKOAREN
EBALUAKETA
BEHIN-BEHINEKO
ONDORIOEN AZALPENA:
• Ikasleriari
• Ikerketako irakasleriari
TESTAURREKO DATU-
BILKETA
Ikertzailearen esku
BEHIN BETIKO ONDORIOEN
AZALPENA:
Euskaltegiko zuzendaritza eta
irakasleri osoari
TESTOSTEKO DATU-BILKETA:
Ikertzailearen esku

3.4.2. Esku-hartze programaren historia eta aplikazioa
Hona hemen azalpen laburra urratsez eta ekintzez:
I. urratsa: Prestaketa
I.1. Landa-lanerako euskaltegi egokiaren azterketa
131
Erabaki ondoren esku-hartze programak zertan eragin nahi duen, eta adituek
emandako irizpideak aintzat hartuta, esku-hartze plana gauzatzeko, zonalde,
lagin eta euskaltegi egokien azterketa egin zen, aproposena hautatu arte.
Iraupena: 1 hilabete
Hileak: maiatza
Nork: ikertzaileak
I.2. Galdera-sorta berrien eraikuntza, fidagarritasun eta baliotasunen neurketak.
Proba estandarizatuek betetzen ez zituzten hutsuneak betetzeko, galdera-sorta
berriak eraiki, probatu, zuzendu eta fidagarritasun nahiz baliotasun neurriak
atera. Horretarako, talde pilotuak hautatu eta aplikatu.
Iraupena: 2 hilabete
Hileak: maiatza-ekaina
Nork: ikertzaileak
I.3. Esku-hartze planaren prestaketa.
Erabaki ondoren esku-hartze programak zertan eragin nahi duen, eta adituek
emandako oinarriak aintzat hartuta, programaren irizpide eta mugak zehaztu eta
bereziki euskaltegi eta modulu jakin baterako esku-hartze plana eratu.
Iraupena: 4 hilabete
Hileak: maiatza-abuztua
Nork: ikertzaileak
II. urratsa: Euskaltegiarekin lehen harremanak
II.1. Euskaltegiko arduradunekin lehen harremanak.
Zuzendari, ikasketa-buru, arduradun pedagogiko eta ziklo arduradunekin bilerak.
Ikerketaren berri eman eta baimenak eskatu, eta adostu ikertzaile eta
euskaltegiaren artean beharrezko konpromezuak.
Iraupena: 1 hilabete
Hileak: iraila
Nork: ikertzaileak

132
II.2. Lagin egokiaren (ikasle-taldeak) hautaketa
Matrikulazioa bukatutakoan, lagin egokia aukeratu urrats, ordu, modulu, kopuru
eta abarren arabera, bai esperimentu-taldeak, bai kontrol-taldeak.
Iraupena: 1 aste
Hileak: iraila
Nork: ikertzaileak
II.3. Euskaltegiko irakasleekin lehen harremanak eta prestakuntza.
Ikerketarekin zuzenean lotura eduki lezaketen irakasleei ikerketaren berri eman,
baimenak eta lankidetza eskatu. Esku-hartzearen ezaugarri eta helburu
pedagogikoez prestakuntza eskaini.
Iraupena: 1 hilabete
Hileak: iraila-urria
Nork: ikertzaileak
II.4. Euskaltegiko ikasleekin lehen harremanak.
Esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko ikasleei, ikerketaren berri eman eta
baimenak eskatu, eta esku-hartzearen nondik norakoak azaldu.
Iraupena: 1 aste
Hileak: urria
Nork: ikertzaileak eta ohiko irakasleak
III. urratsa: Esku-hartze pedagogikoa
III.1. Testaurreko datu-bilketa.
Esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko ikasleen datu-bilketa egin hainbat
galdera-sorten bitartez.
Iraupena: 1 hilabete
Hileak: azaroa
Nork: ikertzaileak
III.2. Metakognizioaren lanketa.
Ikertzaileak esperimentu-taldeetan “hizkuntza bat ikasten ikasteko saioak” eman.
Zazpi saio guztira. Gaiak: metodoak, adina, motibazioa, jarrerak, gaitasuna,
nortasuna, ikasle onen ezaugarriak, e.a.
Iraupena: 2 hilabete
Hileak: azaroa, abendua
Nork: ikertzaileak

III.3. Ikas-estiloez argibideak.
133
Esperimentu-taldeetan ikas-estiloen garrantzia azaldu, diagnostikoa egin eta
jakinarazi, eta hobetzeko aholkuak eman bakarka. Saio bat.
Iraupena: 1 aste
Hileak: abendua
Nork: ikertzaileak
III.4. Ikas-estrategiez argibideak.
Esperimentu-taldeetan ikas-estrategien garrantzia azaldu, diagnostikoa egin eta
jakinarazi, eta hobetzeko aholkuak eman bakarka. Bi saio.
Iraupena: 2 aste
Hileak: urtarrila
Nork: ikertzaileak
III.5. Ikas-estiloen lanketa.
Ikasleen ohiko irakasleek, ikas-estiloetan oinarritutako jarduerak landu. Bereziki
ikasle bakoitzaren ikas-estilo sendoenak erabiltzeko aukerak eman, eta ahulenak
indartzeko bideak erraztu. 28 saio
Iraupena: 7 aste
Hileak: abendua-apirila
Nork: ikertzaileak
III.6. Ikas-estrategien lanketa.
Ikas-estrategietan oinarritutako jarduerak landu. Bereziki ikasle bakoitzaren
ikas-estrategia sendoenak erabiltzeko aukerak eman, eta baztertuenak edo
ezezagunak erabiltzeko bideak erraztu. 28 saio
Iraupena: 7 aste
Hileak: abendua-apirila
Nork: ohiko irakasleek
III.7. Esku-hartzearen superbisioa ikasleekin
Ikasleen bilakaeraren jarraipena egin taldez talde. Aztergaiak: metakognizioa,
autonomia, aurrerapenak, sentsazioak, arazoak, e.a. Guztira 5 saio.
Iraupena: 5 aste
Hileak: otsaila-apirila
Nork: ikertzaileak

134
III.8. Esku-hartzearen superbisioa irakasleekin
Ikertzaileak, ikasle nahiz irakasleen bilakaeraren jarraipena egin irakasle
guztiekin binaka elkartuz. Aztergaiak: ikasleen jarrerak, aurrerapenak, arazoak...
irakasleen usteak, kezkak, iradokizunak... Guztira 5 saio.
Iraupena: 5 aste
Hileak: otsaila-apirila
Nork: ikertzaileak eta ohiko irakasleak
III.9. Testosteko datu-bilketa.
Esku-hartze programa bukatutakoan, esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko
ikasleen datu-bilketa egin hainbat galdera-sorten bitartez.
Iraupena: 1 hilabete
Hileak: maiatza
Nork: ikertzaileak
III.10. Behin-behineko ondorioen azalpena ikasleei
Esku-hartze programa bukatutakoan, esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko
ikasleen datu-bilketa egin, eta behin-behineko ondorioen azalpena ikasleei, jakin
dezaten esku-hartze programak beraiengan nolako eragina izan duen.
Iraupena: 2 aste
Hileak: ekaina
Nork: ikertzaileak
III.11. Behin-behineko ondorioen azalpena irakasleei
Esku-hartze programa bukatutakoan, esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko
ikasleen datu-bilketa egin, eta behin-behineko ondorioen azalpena egin ohiko
irakasleei, jakin dezaten esku-hartze programak beren ikasleengan nolako
eragina izan duen. Saio bat.
Iraupena: 1 egun
Hileak: ekaina
Nork: ikertzaileak
III.12. Behin-behineko ondorioen azalpena euskaltegiko zuzendaritza-taldeari
Esku-hartze programa bukatutakoan, esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko
ikasleen datu-bilketa egin, eta behin-behineko ondorioen azalpena egin zitzaien
zuzendaritza taldeko kideei (zuzendari, pedagogia-arduradun eta ikasketa-buru).
Saio bat.
Iraupena: 1 egun
Hileak: ekaina
Nork: ikertzaileak

IV. urratsa: Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa
IV.1. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa ikasleekin
135
Esperimentu-taldeko ikasleen iritziak bildu, bizi izan duten esperientzia
pedagogikoaz: zertan lagundu dien eta zertan ez, itxaropenak, usteak,
iradokizunak, e.a. Ikasle-talde bakoitzeko saio bat.
Iraupena: 2 egun
Hileak: ekaina
Nork: ikertzaileak
IV.2. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa esperimentu-taldeko irakasleekin
Esperimentu-taldeko irakasleen iritziak bildu bikoteka, bizi izan duten
esperientzia pedagogikoaz: zertan lagundu dien eta zertan ez, itxaropenak,
usteak, iradokizunak, e.a. Bi irakasleko, saio bat.
Iraupena: 2 egun
Hileak: ekaina
Nork: ikertzaileak eta ohiko irakasleak
IV.3. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa euskaltegiko zuzendaritzarekin
Euskaltegiko zuzendaritza-taldearen iritzien bilketa (zuzendari, ikasketa-buru,
arduradun pedagogiko eta ziklo arduraduna). Ikerketak euskaltegi mailan izan
duen eragina aztertu, bai gainerako langileengan, bai ikasleengan (eskaerak,
iritziak, proposamenak, e.a.). Saio bat.
Iraupena:1 egun
Hileak: ekaina
Nork: ikertzaileak
IV.4. Jasotako datuen prozesaketa eta ondorioak
Testaurreko eta testosteko datuak prozesatu estatistikoki, adituekin bildu, aztertu
eta ondorioak atera.
Iraupena:3 hilabete
Hileak: ekaina, uztaila, abuztua
Nork: ikertzaileak
IV.5. Behin betiko ondorioen azalpena eta eztabaida euskaltegiko klaustro-kideekin
Datuak estatistikoki erabat prozesatu eta osatutakoan, klaustro osoari ikerketaren
berri eman: helburuak, esku-hartze programa, antolaketa, lortutako emaitzak.
Mintegi bat osatu esperientziaz hausnar egiteko. Ikerketako irakasle partehartzaileen
balorazioa guztiei zabaldu. Saio bat.
Iraupena:1 egun
Hileak: iraila
Nork: ikertzaileak eta ohiko irakasleak

136
3.4.4. Kronograma
Esku-hartze pedagogikoaren kronograma urratsez eta ekintzez:
urratsak
I
II
III
IV
: ikertzaileak burutua
: ohiko irakasleek burutua
Ekintzak
guztira
23
Nork
gauzatua
ikertzaileak
1
2
3
1
2
3
4
1
2
3
4
7
8
9
10
11
12
1
2
3
4
5
irakasleek
5
6
3.5. irudia: esku-hartze pedagogikoaren kronograma
Maiatza
Ekaina
Uztaila
Abuztua
2000 2001
Iraila
Urria
Azaroa
Abendua
Urtarrila
Otsaila
Martxoa
Apirila
Maiatza
Ekaina
Uztaila
Abuztua
Iraila

3.4.4. Ikertzailearen eta irakasleen rolak
137
Aurrez adierazi da esku-hartze programa mistoa zela, alegia, ikasleen ohiko irakasleek
eta ikertzaileak burutuko zutela. Honetarako arrazoi nagusienak honako hauek izan
ziren:
• Esku-hartze programak, eraginkor bilakatzeko, ezinbestekoa zuen eguneroko
jardunean ikasleak hobekien ezagutzen zituztenen partaidetza, alegia irakasleena.
• Esku-hartze programak, eraginkor bilakatzeko, gutxieneko ordu-kopurua
ezinbestekoa zuen. Kasu honetan, 200 eskola-ordu erabiltzea (5 hilabetetan zehar)
aurreikusi ziren premiazko. Ordu-kopuru hau ohiko irakasleek eskura zuten;
ikertzaileak, ordea, ez. Eskola-ordu horietatik heren bat erabili ziren propio eskuhartze
programarako, astez aste banaturik.
• Esku-hartze programak, eraginkor bilakatzeko, egunerokotasunean txertatu behar
zituen bere eskaintzak, ahalik eta testuinguru naturalenean; ez, ordea, kanpoko
adabaki baten modura. Horretarako, nork hobeki ohiko irakasleek baino.
• Ikertzailearen ezagutzak eta esku-hartzeak, seriotasun izaera handiagoa ematen zion
programari, ikasle nahi irakasleen jarduerari motibazioa areagotuz.
• Ikertzailearen ikuspegiak, kanpoko behatzaile gisa, irakasleena osatu eta aberastu
egiten zuen.
Interferentziak eta gatazkak baztertzeko asmoz, hona hemen rolen banaketa:
Ikertzailearen rolak
• Esku-hartze programaren oinarri teorikoak landu eta aplikazioa diseinatu
• Irakasleen prestakuntza aberastu ikerketaren arlo teorikoez
• Datu-bilketa
• Diagnostikoen emaitzak interpretatu eta jakinarazi ikasle nahiz irakasleei.
• Ikasleei, metakognizioaz, ikas-estiloez eta ikas-estrategiez prestakuntza eman.
• Euskaltegiko arduradun eta klaustrokideei ikerketaren berri eman.
• Programaren jarraipena egin irakasleekin eta ikasleekin bilduz.
• Ikaslearen eremu afektiboaz arduratu (antsietatea, kezka, e.a.).
• Esku-hartze programa ebaluatu, ikertzaileraren ikuspegitik.
Irakasleen rolak
• Ikaslearen eremu linguistikoaz arduratu (aurrerapenak, atzerapenak...).
• Ikas-estilo eta ikas-estrategien lanketarako ariketak aplikatu edo/eta egokitu.
• Beren ohiko metodologian ikas-estilo eta ikas-estrategien lanketarako aukerei
etekinak atera, arlo hauek behin eta berriro azpimarratuz ikasleei.
• Ikertzailearen behaketak baieztatu/ezeztatu
• Ikertzaileari, sortzen ziren edozein eratako gorabeheren berri eman.
• Metodologikoki, irakasleak berak bizi izandako esperientzia ikertzaileari azaldu.
• Programaren balizko eragin negatiboak antzeman eta jakinarazi.
• Esku-hartze programa ebaluatu, irakaslearen ikuspegitik.

138
3.4.5. Garapena
Esku-hartze programaren historiak guztira 9 hilabeteko iraupena izan zuen (prestaketa,
lehen harremanak, aplikazioa eta ebaluaketa). Hauek izan ziren urratsak:
3.2.5.1. I urratsa: Prestaketa
I.1. Landa-lanerako euskaltegi egokiaren azterketa
Ikerketa gauzatzeko lagin egokiaren hautaketari ekin zitzaion. Horretarako,
egoera soziolinguistiko beretsuko bizimoduko ikasleak biltzen zituzten
euskaltegiak aztertu ziren: kopurua, mailak, ikastaroen maiztasun eta
iraupenak, ikasleria, e.a. Zenbait aukera aztertu ondoren, azkenik
Donostialdeko lagina hautatu zen eta bertatik, euskaltegi handiena eta
zaharrenetakoa: Ilazki euskaltegia.
I.2.Galdera-sorta berrien eraikuntza, fidagarritasuna eta baliotasunen neurketak
Prestaketa fase honetan, beharrezkoak izango ziren galdera-sorta berriak eraiki
ziren, proba pilotuak egokitu, fidagarritasuna lortu baita baliotasuna ere.
I.3. Esku-hartze planaren prestaketa
Behin-behineko programaren esperientzian oinarrituta, esku-hartze plana
zehaztu, sakondu eta aberastu egin zen. Horretarako, oso aintzat hartu ziren
ikas-estilo eta ikas-estrategien prestakuntzan esperientzia zuten adituen iritzi
eta iradokizunak. Zazpi asteko esku-hartze plana diseinatu zen, aurrerago
azaltzen dena.
3.2.5.2. II. urratsa: Lehen harremanak
Urrats hau oso garrantzitsutzat jo zen. Kontuan hartu behar da ikerketa
honetako parte-hartzaile guztiak helduak eta boluntarioak zirela (euskaltegiko
arduradunak, irakasleak eta ikasle helduak). Guztira 170 lagun inguru. Eskuhartze
eredu honetan guztien partizipazio iraunkorra ezinbestekoa zen eta 9
hilabetez iraun beharrekoa. Beraz, hilkortasun esperimentalaren arrisku handia
zegoen ikasle nahiz irakasleen aldetik. Lagina bera ere, oso inplikaturik behar
zuen egon eta aski zen irakasle baten edo ikasle lider baten ezezkoa ikerketan
zehar, ikerketa osoak kale egiteko. Hortaz, arreta handiz landu ziren haserako
harremanak. Harreman hauetan argi utzi behar zen kalterik ez zela sortuko
inorengan, denontzat esperientzia positiboa izateko aukera zela, konpromezuak
serioa izan behar zuela, denbora luzekoa eta ikertzaileak, ikertzeaz gain,
aholkatzeko eta laguntzeko prest zegoela noiznahi sor zitezkeen egoeren
aurrean. II. Urrats honetan hiru eremu bereziko genituzke.

Zuzendaritza
3.6. irudia: esku-hartze pedagogikoaren eremuak
ESKU-HARTZE PEDAGOGIKOA
139
1. Euskaltegiko zuzendaritzaren eremua: Ikerketa azaldu, baimena eskatu eta
hitzarmena egin.
2. Irakasleriaren eremua: Hemen irakasleriarekin harreman estuak bilatu dira,
iritziak jasoz, baimenak eskatuz, ikerketarako lankidetza proposatuz eta
ondorioaz atereaz.
3. Ikasleriaren eremua: Lagina eta benetako protagonistak izango zirenei
zegozkien azalpenak eman zitzaizkien, baimenak eskatu, parte hartzera
motibatu eta iritziak bildu.
Zehatz-mehatz ondorengo urratsak eman ziren esku-hartze prozesuan:
II.1. Euskaltegiko arduradunekin lehen harremanak
Zuzendaritzarekin bilera. Euskaltegiko arduradun nagusiei esku-hartze ereduaren
azalpena eta baimen eskea: zuzendari, ikasketa-buru eta pedagogia-arduradunei
argibideak eman zitzaizkien ikerketari buruz: helburuak, hipotesiak, oinarri
teorikoak, iraupena, ikasle nahiz irakasleengan egon zitezkeen aldaketak,
informazio pribatuaren erabilera, anonimotasuna, etab. Informazio hau idatziz
eta ahoz eman zen bilera luze batean. Aldi berean, baimena eskatu zitzaion
euskaltegiari bertako irakasle eta ikasleekin harremanetan jartzeko. Bi asteko
bueltan zuzendaritza taldeak, kontseilu erretorearekin bildu ondoren, baiezkoa
eman zuten beti ere irakasle eta ikasleen onespenera baldintzaturik.
II.2. Lagin egokiaren (ikasle-taldeak) hautaketa
Euskaltegiko talde eta ordu guztiak aztertu, eta 9 hilabeteko iraupena izango
zuten ertaineko mailako talde guztiak hautatu ziren (guztira 13), iraupen
motzagokoak baztertuz. Taldeak bitan sailkatu ziren zozketa bidez: esperimentutaldeak
eta kontrol-taldeak.
Taldeak hautatzeko irizpideak:
Irakasleria
Ikasleria
• Euskalduntzearen erdi-goi mailakoak izatea (6-10 urratsak). Arrazoia:
esku-hartzea euskaraz egin nahi zen eta, gainera, ikasleen klasez kanpoko
euskararen erabileran izan zezakeen eragina neurtu nahi zen.
Horretarako, ezinbestekoa zen ikasleriak euskara-maila gutxienekoa
izatea euskaraz komunikatu ahal izateko. Seigarren maila jo zen
gutxieneko mailatzat.

140
• Ordutegi guztietako taldeak izatea. Beraz, goizeko 8:30etatik gaueko
10:00ak bitarteko taldeak hartu ziren aintzat. Arrazoia: aurrez jakin
badakigu ikaslearen tipologia klase-orduen arabera desberdina dela
(goizez nekatu gabeko ikasleak, administrazioko ikasle liberatu ugari...,
gauez ikasle nekatu eta motibazio desberdinekoak, e.a.). Ikerketa
baldintzatua ez izateko, ordutegi posible guztietako taldeak hartu ziren.
• 9 hilabeteko iraupeneko taldeak izatea. Esku-hartze ereduak eraginik
izatekotan, ezinbestekoa ikusten zen gutxienez ikasturte bateko
iraupeneko taldeak. Motzagoetan (1-4 hilabetekoak laburregitzat jo ziren
eraginik jasateko).
II.3. Euskaltegiko irakasleekin lehen harremanak eta prestakuntza
Hautatutako taldeen irakasleekin aurkezpen-bilerak egin ziren bertan azalduz
zuzendaritza-taldeari azaldutako guztia. Bilerok bi izan ziren: esperimentutaldeko
irakasleekin eta kontrol-taldekoekin. Informazio guztia zehaztu zitzaien
datu bat izan ezik: irakasle bakoitzak ez zekien zehatz-mehatz zeintzuk izan
ziren izendatuak esperimentu-taldeak eta zeintzuk kontrolekoak. Arrazoia:
esperimentugile-efektua baztertzea. Bilera hauetan bereziki ideiok azpimarratu
ziren:
• Parte-hartzea guztiz borondatezkoa zela.
• Ikas-estiloak eta ikas-estrategiak hizkuntz erabileran eduki zezaketen
eragina aztertzea zela helburu nagusietako bat
• Esku-hartze eredua mistoa zela, alegia, saio batzuk ikertzailearen kargu
izango zirela eta beste batzuk beraien kargu, ikertzaileak ezarritako
planteamendu pedagogikotik.
• Ikertzailearen saioetan ohiko irakaslea bertan egotera gonbidatuta
zegoela, eta bere esku zegoela erabakia.
• Ikertzaileak ikasle bakoitzarengandik jasoko zituen datuak isilpekoak
zirela eta ezingo zizkiola beste inori azaldu, ezta bere ohiko irakasleari
ere. Bai ordea talde mailako datuak.
• Ikerketan parte hartzeak beren egunerokotasunean aldaketa
metodologiko batzuk erakarriko zituela, ez ordea sekulakoak.
• Ikasleen asistentzia kontrolatzeko konpromezua.
• Kurtsoan zehar hainbat jarraipen-bilera egiteko konpromezua.
Bi asteko epea pasatutakoan erantzuna eman zuten. Denek baiezkoa eman
zuten baldintza bakarrarekin: ikasleek inoiz trabarik jarriez gero, bertan
behera uztekoa. Ikertzaileak baldintza onartu egin zuen.

II.4. Euskaltegiko ikasleekin lehen harremanak
141
Aurkezpen-bilerak. Eskola-ordu batean, hautatutako talde bakoitzean ordu
beteko bilera egin zen (13 bilera). Bertan ikasleak, ohiko irakaslea eta ikertzailea
ziren. Ikertzaileak aurkezpena egin zuen H2n:
• Bere buruarena
• Ikerketaren nondik norakoak
• Euskaltegiko zuzendaritza eta irakasleekin izandako bileren laburpena
• Esku-hartzeak pedagogikoak sor zitzakeen aldaketen hurbilpena
• Informazio pertsonalaren trataera (anonimatua, kodeen erabilera, e.a.)
Aurkezpena H2n egin zen (euskaraz) eta egokitu egin zen ikasleen hizkuntz
mailara baita kezka motetara ere. Ikasleei ez zitzaien esan bi talde mota zeudenik
(esperimentuzkoa eta kontrolekoa), soilik denak “ikerketa-taldeak” zirela eta
esku-hartze pedagogiko mota bat jasoko zutela, prest baziren.
Informazioa emateaz gain, baimena eskatu zitzaien eta baiezkoa eman zuten.
Bakar batzuk baiezko baldintzatua eman zuten, argituz zenbait informazio
pertsonal ez emateko eskubidea gorde nahi zutela behin galdera-sortak eskuetan
zituztela.
Esan beharra dago, urrats honetan eta aurrekoan, helburu esplizituak informazioa
ematea eta baimena eskatzea baziren ere, inplizituki esku-hartze pedagogikoa
hasia zela, alegia, ikas-estiloek eta ikas-estrategiek hizkuntz ikaskuntzaren
prozesuan duten garrantzia azpimarratzen hasia zela, entzuleen (irakasle eta
ikasle) usteak kolokan jartzen eta jakin-mina areagotzen.
3.4.5.3. III. Urratsa: Esku-hartze pedagogikoa
III.1. Testaurreko datu-bilketa
Hilabete batean zehar, bai kontrol-taldeetatik bai esperimentu-taldeetatik
galdera-sortak pasatu ziren ondoko datuak biltzeko: datu pertsonalak
(sozioakademikobiografikoak), motibazioaren intentsitatea, autoestima, ikasestiloak,
ikas-estrategiak eta euskararen erabilera-ohiturak. Bilketa hau
eskolorduetan egin zuen ikertzaileak, hizkuntza aldetik sorturiko zalantzak
argituz. Datu-bilketa ez zen izan ekintza isolatua, testuingurunean kokatua
baizik, aldi berean beste jarduera batzuk egin baitziren (metakognizioaren
lanketa, e.a.).
III.2.Metakognizioaren lanketa
Zazpi saio antolatu ziren metakognizioaren inguruan. Oxford-en (1990),
Wenden-en (1998), eta Rubin eta Thompson-en (1988) irizpideei jarraiki,
honako helburuetan oinarritu zen metakognizioaren lanketa:

142
a) Metakognizioaren garrantzia azpimarratu.
Esku-hartze ereduaren ezaugarri nabarienetako bat metakognizioa lantzea izan
zen: adina, hizkuntz gaitasuna, motibazio motak, jarrera, autoestima, ikasestiloak,
ikas-estrategiak... azken batean, ikasleak H2 ikasteko prozeduraren
metakognizioa lantzen zuen. Lantzean, irakasle eta metodoaren garrantzi
erlatiboa deskubritzen du, eta bere ardura eta autonomiaren berebiziko garrantzia
topatzen du. Prozesu hau elkarreraginezkoa izan zen eta ikasleari, bai taldean,
bai taldetik kanpo, etengabean tartea utzi zaio, ikertzailea eta irakasleak itzal
bihurtuz ahal zen guztietan.
b) Ikasleari pentsaraztea berak bere ikaskuntzan izan dezakeen
garrantziaz: 0 ikasgaiak
Lehen saio hauetan ikertzaileak oinarrizko hainbat informazio eman ditu H2
ikasten ari direnentzako jakin beharreko gai batzuei buruzkoa: ikasle
helduarentzako baliabideak, euskara ikasteko eskola-ordu kopuruen datuak,
jarreraren garrantzia, motibazio motak, ikas-estiloak zer diren, ikas-estrategiak
zer diren, medioak auto-ikaskuntzan baliatzeko, okerren zertarakoa,
anbiguotasuna eramaten jakitea, nola norberak ikasi, e.a.
©) Ikasleari ikusarazi gai dela bere prozesuan eragiteko, eta bere
ahalmen intelektuala gehiago sakon dezakeela.
Lehen zortzi saio hauen helburuetako bat ikasle askoren uste oker bat aldatu nahi
da: ahalmen intelektuala aldaezina den gaitasuna dela. Azaldutako adibideen
bidez –bai ikertzaileak, irakasleak nahiz ikasleek ezagutzen dituztenak-, hautsi
nahi da uste oker hori. Bestalde, hainbat teknikatan trebatzeak ahalmen
intelektuala aberastu dezakeela ikustarazi nahi da. Gainera, sarritan ahalmen
intelektual eskasiari leporatzen zaion ezintasuna, sarritan interes ezaren aitzakia
paregabea plazaratu nahi da (kasu errealak aipatuz, e.a.).
Helburua ez da ikasleen gezurrak harrapatzea, baizik eta ikusaraztea ikasleari
bere eskuetan dagoela uste baino aukera gehiago, eta bera dela bere
etorkizunaren arduradun nagusia, ez irakaslea.
d) Jarreraz aldaraztea ikasleak H2 ikasteko bere buruaz izan lezakeen
iritzi negatiboaz
Ikasleen ikas-estiloak, ikas-estrategiak eta autoestima aztertu ondoren, oso
lagungarria da bakoitzak besteena ere ezagutzea. Horretarako, ikasle bakoitzak
bere taldeko emaitza orokorrak ezagutu zituen ikertzailearen ahotik. Era
horretara, bere burua besteenarekin hobe kokatzen asmatu zuen ikasle bakoitzak.
Gehienetan ikasleak ikusi ahal izan zuen bere egoera eta ezaugarriak ez zirela
apartekoak, bere kasua bezalako ugari zeudelarik. Alegia, bere izaera
erlatibizatzea zen helburua. Aldi berean, kasu batzuetan errudun sentsazioa
uxatzea garrantzitsua zen, zenbait ikaslek beren buruari leporatzen baitzioten
urtetan metodologiaren edo irakaslearen okerrak.

e) Metodologia gardenagoa erabili
143
Aurreneko 8 saio horietan, ikasleari ikusarazi zitzaion metodoak tresnak besterik
ez direla, helburuak lortzeko laguntzak. Bestalde, metodo bakoitzak atzean zuen
ikuspegia azaldu eta berorien bilakaera zehaztu nahi izan zen. Azpimarratu nahi
zen H2 ikastearen arrakasta ez dagoela bereziki metodoan, norberaren baitan
baizik. Metodologiaren garrantzia desmitifikatu nahi izan da.
Bestalde, matrikulaturik dauden euskaltegian zer-nolako metodoa erabiltzen den
argitu zitzaien, koka zezaten zein ikuspegitan oinarritzen diren eguneko jarduera
eta ariketak.
f) H2 ikasteko metodologia-ikastaroak eman.
Lehen 7 saioetan behin eta berriz azpimarratu zen H2 ikasten ikasi egiten dela,
jaiotzez ez dakigula hori nola egin behar den. Horregatik, ikasleak aurrez
eskarmenturik ez badu, oso lagungarri suertatzen zaio hainbat orientabide eta
aholku ematea bere ahaleginei ahalik eta etekin handiena ateratzeko. Kasu
honetan, aztertutako laginaren gehiengoak ez zuen inoiz horrelako
prestakuntzarik jaso, eta esku-hartze pedagogiko hau, besteak beste,
metodologia-ikastaroa izan da hein handi batean, bai zuzenean bai zeharka.

144
3.1. taula: Metakognizioa lantzeko saioen laburpena
Saioa Gaiak Helburuak Estrategiak
1. Metodoak • Metodologiaren
aldaerak ezagutarazi
• Metodoen mugak
erakutsi
2. Adinaren
eragina H2
ikastean
3. Motibazio
motak
• Uste okerrak zuzendu
• Ikasleari
protagonismoa eman
• Norberaren motibazio
mota(k) kokatzen
lagundu
• Motibazioaren
intentsitatea neurtu
4. Jarrerak • Izan lezakeen
garrantzia azpimarratu
5. Hizkuntz
gaitasuna
• Hizkuntzetarako
gaitasuna zer den
zehaztu
• H2 menderatzeko
aparteko gaitasunik ez
dela behar ohartarazi
• Hizkuntzetarako
autoestima neurtu
6. Nortasuna • Uste okerrak zuzendu
• Norberaren
nortasunaren
abantailak eta
oztopoak
hizkuntzetarako
ohartarazi
7. Hizkuntz
ikasle onen
ohiturak
• Uste okerrak baztertu
• Helburu berriak
zehaztu
• Saio kopurua: 7 saio
• Iraupena: 60 ´
• Maiztasuna: astean behin
• Kontarazi nola ikasi zituzten beste
H2 batzuk
• Metodologiaren historia laburra
azaldu
• Euskara-metodoak eraman eta
azaldu
• Ikasleen usteak bildu
• Ikerketen berri eman
• Kasu errealak azaldu eta aztertu
• Prentsa nahiz bideoko testigantzak
eskaini
• Ikerketen berri eman
• Motibazioei buruzko uste okerrak
zuzendu
• Motibazioaren intentsitatea
neurtzeko galdera-sorta
• Ikasleen usteak bildu
• Ikerketen berri eman
• Kasu errealak azaldu eta aztertu
• Prentsa nahiz bideoko testigantzak
eskaini
• Ikasle bakoitzak hizkuntza asko
dakien baten ezaugarriak kontarazi
• Bakoitzak zein erraztasun eta
oztopo duen kontarazi
• Ikerketen berri eman
• Kasu errealak azaldu eta aztertu
• Autoestimarako galdera-sorta
aplikatu
• Ikasle bakoitzaren inguruan
hizkuntza batzuk dakizkien
norbaiten nortasuna aztertu
• Ikerketen berri eman
• Kasu errealak azaldu eta aztertu
• Prentsa nahiz bideoko testigantzak
eskaini
• Ikasleen usteak kontarazi
• Ikerketen berri eman
• Prentsa nahiz bideoko testigantzak
eskaini

III.3. Ikas-estiloez argibideak eta diagnostikoa
145
Zortzigarren saioan, ikasleari argitu ondoren norberak bere ikas-estiloa duela, eta
denok ez dugula berdin ikasten, arrazoitu zitzaien ikas-estiloen profil bakoitzak
bere berezitasunak dituela: alde on eta txarrak. Bide batez, ikas-estiloei buruzko
teorizazio minimoa azaldu zitzaien: zerk eragiten duten, zer eragiten duten,
aldagarriak diren edo ez, etab.
Ondoren, ikas-estiloen diagnostikora jo zen. Horretarako CHAEA izeneko
gaztelerazko galdera-sorta pasa zitzaien (Alonso, Gallego, Honey, 1994).
Gazteleraz pasatzearen arrazoia hauxe izan zen: bertsio euskaratuak ulertzeko
arazoak sortzen zituen euskalduntzearen maila hauetako ikasleengan eta
emaitzak baliotasuna galtzen zuen. Hori ikusirik, gaztelerazkoa erabili zen.
Proba pasatakoan emaitzak grafikora pasatu zituen ikasle bakoitzak eta, banaka,
argibideak eman ziren norberak jakin zezan ikasteko bere profilak ahalbidetzen
zizkion erraztasunak eta mugak (beti ere H2n).
Ikasleari bakarka emaitza adierazi eta argitzeak bi helburu zituen bereziki:
a. Norberak bere burua hobe ezagutzea, aurrerantzean ondorio
aplikagarriak ateratzeko, ikasle bezala etekin handiago atereaz.
b. Ikasleari bere prozesuaz ardura handiagoa hartzen laguntzea,
protagonismo gehiago eskainiz bere prozesuaren gidaritzan.
3.2. taula: Ikas-estiloez argibideak emateko eta diagnostikatzeko saioak
Saioa Gaiak Helburuak Estrategiak
8. Ikasestiloak
• Uste okerrak zuzendu
• Norberaren ikas-estiloaren
abantailak eta oztopoak
hizkuntzetarako ohartarazi
• Saio kopurua: 1 saio
• Iraupena: 60 ´
• Maiztasuna: astean behin
III.4. Ikas-estrategiez argibideak eta diagnostikoa.
• Ikerketen berri eman
• Ikas-estiloetarako galdera-sorta
aplikatu
Oxford-en (1990) eta Wenden-en (1991) irizpideei jarraiki, honako helburuetan
oinarritu zen ikas-estrategien azalpen eta diagnostikoa:
1. Ikas-estrategien erabilera diagnostikatu: ikasle bakoitzak zein erabiltzen
duen, zein ez, etab. Horretarako Oxford-en SILL izeneko tresna erabili zen.
2. Ikas-estrategiak aurkeztu: Ikertzaileak ikasle bakoitzari bere estrategien
erabileraren emaitzak eman zizkion. Aldi berean, taldeko batezbestekoa ere
eman zuen.
3. Ikas-estrategien azalpen eta sailkapen orokorra: Ondoren, ikertzaileak ikasestrategien
azalpen eta sailkapen orokorra egin zuen, Oxford-en ildotik. Ikasestrategia
zuzenen hiru taldeak eta zeharkakoen beste hiruak agertu zituen.
Aurreratu zitzaien aurreragoko saioetan ikas-estrategiak sakonago landuko
zituztela ohiko irakaslearekin.

146
3.3. taula: Ikas-estrategiez argibideak emateko eta diagnostikatzeko saioak
saioak Gaiak Helburuak Estrategiak
9. Ikasestrategiak
10. Ikasestrategiak
III.5. Ikas-estiloen lanketa
• Norberaren ikasestrategiak
neurtu eta
ezagutarazi
• Eremu hau ezagutarazi
• Izan lezakeen garrantzia
azpimarratu
• Saio kopurua: 2 saio
• Iraupena: 60 ´
• Maiztasuna: astean behin
• Ikas-estrategietarako galderasorta
aplikatu
• Ikerketen berri eman
• Prentsa nahiz bideoko
testigantzak eskaini
Alonso, Gallego eta Honey-ren (1994) irizpideei jarraiki, honako helburuetan
oinarritu zen ikas-estiloen lanketa:
1. Ikas-estilo horri ahalik eta etekin gehien ateratzea.
2. Gutxiago erabiltzen diren ikas-estiloak indartzea ikasteko aukeratik
etekin gehiago ateratzeko.
Aurrerago azaldu den eran, banakako tutoretza bidez, ikas-estiloen eremuan
bakoitzari bere alde sendoak eta ahuleziak argitu ondoren, gonbitea egin zitzaion
bere ahalmenei probetxu handiago ateratzeko, hau da, ikasteko aukerei etekin
gehiago ateratzera animatu nahi izan zen ikasleria. Horretarako, bakoitzak bere
buruarentzako plan txiki bat idatziz egitera gonbidatu zen, helburu batzuk
zehaztuz, eta ikertzailearen nahiz ohiko irakaslearen laguntza eskura izanik.
Aurrerantzean, ikasle bakoitzak eskola-orduan nahiz kanpoan topatuko zituen
egoeren aurrean, aurrez aukeratutako hainbatetan bereziki arduratuko zen bere
ikas-estiloak indartuz edo hobetuz.
Horretarako, hizkuntza-irakaskuntza formalak bere eskuetan zuena egokitu egin
behar zuen. Helburu horrekin, ikertzaileak, ohiko irakasleekin batera,
esperimentu-taldeetako metodologian hainbat jarduera eta ariketa prestatu ziren
7 astetan zehar gauzatzeko.
Hizkuntza ariketa eta jarduerok helburua hauxe zen: definitutako lau ikasestiloetako
ikasleentzat ikasteko aukerak eskaintzea.
Aurrez ikusia zen, oro har, irakasleen metodologian ikas-estilo teoriko eta
erreflexiboentzako aproposak ziren jarduerak zirela nagusi eguneroko eskoletan.
Hori hala izanik, estilo guztietara zabaltzea beharrezkoa ikusten zen, ez baita
aski ikasleak norberaren ikas-estiloaren berri izatea, estilo sendoak
berrerabiltzeko eta ahulak indartzeko behin eta berriz aukerak behar ditu
ikasleak, eta esku-hartze planaren egiteko bat aukera horiek eskaintzea zen
irakaslearen eskutik.

Ikas-estiloen hobekuntza
147
Diagnosi eta hobekuntzarako, ikerketa honetan Alonso, Gallego eta Honey-ren
(1994) neurgailu eta proposamenez baliatu ginen. Hona hemen beraiek
proposatzen duten metodologia.
a) Nola indartu ikas-estilo aktiboa
Ikas-estiloei buruzko galdera-sortako erantzunak aztertu ondoren, ikas-estilo
aktiboan 9ko puntuazioa baino beheragoa lortuez gero, ikas-estilo honetan
hobekuntzarako tarte handia dagoela esan nahi du. Ikasle bakoitzak,
aktibotasunaren itemetan (3,5,7,9,13,20,26,27,35,37,41,43,46,48,51,61,67,
74,75,77) negatibotzat jo dituen erantzunen artean hiru aukeratu beharko
lituzke, bere ustez lorgarriak direnak Helburuok ikasleak bere hitzetan
berridaztea komeni da. Ondoren, nola lortu antolatu behar da. Plana
antolatzean, moduak errealista, zehatza eta eskuragarria izan behar du. Aldi
berean, plana antolatzea ikasleak bere buruarekin konpromezua hartzea da.
Ikasleak haserako hiru helburuak lortzen dituen heinean, beste hirutara jo
lezake, prozedura errepikatuz.
Bestetik, ikasleak jakinaren gainean egon behar du zerk eragozten duen ikasestilo
aktiboaren garapena.
Ikas-estilo aktiboaren lanketarako eragozpenak
• Akatsak egiteari beldurra
• Barregarri geratzeko beldurra
• Egoera ezezagunekiko antsietatea
• Norbere buruarengan konfidantza eza
• Aurrez gauzak oso zorrotz pentsatzea
Ikas-estilo aktiboa hobetzeko iradokizunak
• Gutxienez astean behin, sekula egin gabeko hizkuntz jarduera bat egin
• Arrotzekin bigarren hizkuntzan mintzatu
• Hizkuntz jarduera tipoak sarritan aldatu
• Bolondres izaten saiatu hizkuntz klaseetako jardueretan nahiz kanpoan
b) Nola indartu ikas-estilo erreflexiboa
Ikas-estiloei buruzko galdera-sortako erantzunak aztertu ondoren, ikas-estilo
erreflexiboan 14ko puntuazioa baino beheragoa lortuez gero, ikas-estilo
honetan hobekuntzarako tarte handia dagoela esan nahi du.Ikasle bakoitzak,
erreflexibotasunaren itemetan (10,16,18,19,28,31,32,34,36,39,42,44,49,55,
58,63,65,69, 70,79) negatibotzat jo dituen erantzunen artean hiru aukeratu
beharko lituzke, bere ustez lorgarriak direnak. Helburuok ikasleak bere
hitzetan berridaztea komeni da. Ondoren, nola lortu antolatu behar da. Lehen
esan bezala, planak errealista, zehatza eta lorgarria izan behar du. Aldi
berean, ikasleak bere buruarekin konpromezua hartzen duela gogoratu nahi

148
dugu. Ikasleak haserako hiru helburuak lortzen dituen heinean, beste hirutara
jo lezake, prozedura errepikatuz.
Bestetik, ikasleak jakinaren gainean egon behar du zerk eragozten duen ikasestilo
erreflexiboaren garapena.
Ikas-estilo erreflexiboaren lanketarako eragozpenak
• Pentsatzeko eta antolatzeko astirik eza
• Jardueraz sarri aldatu nahi izatea
• Jardueraz hasteko pazientzia eza
• Erne eta arretaz entzuteko arazoak
• Idazketarako zailtasunak
Ikas-estilo erreflexiboa hobetzeko iradokizunak
• Behatzeko gaitasuna landu
• Gertaerak errepasatzen eta aztertzen ohitu
• Egunerokoa idatzi
• Idazketatxoak arretaz egin
c) Nola indartu ikas-estilo teorikoa
Ikas-estiloei buruzko galdera-sortako erantzunak aztertu ondoren, ikas-estilo
erreflexiboan 10eko puntuazioa baino beheragoa lortuez gero, ikas-estilo
honetan hobekuntzarako tarte handia dagoela esan nahi du. Ikasle bakoitzak,
teorizazioaren itemetan (2,4,6,11,15,17,21,23,25,29,33,45,50,54,60,64,66,
71, 78,80) negatibotzat jo dituen erantzunen artean hiru aukeratu beharko
lituzke, bere ustez lorgarriak direnak. Helburuok ikasleak bere hitzetan
berridaztea komeni da. Ondoren, nola lortu antolatu behar da. Plana
antolatzean, berriro ere, ez ahaztu errealista, zehatza eta eskuragarria izan
behar duela. Aldi berean, ikasleak bere buruarekin konpromezua hartzea da
plana antolatzea. Ikasleak haserako hiru helburuak lortzen dituen heinean,
beste hirutara jo lezake, prozedura errepikatuz.
Bestetik, ikasleak jakinaren gainean egon behar du zerk eragozten duen ikasestilo
teorikoaren garapena.
Ikas-estilo teorikoaren lanketarako eragozpenak
• Lehen inpresioez fidatzekoa
• Intuizioa eta subjektibotasuna nahiago izatea
• Jarduera antolatuen aurrean deserosotasuna
• Arriskua eta bat-batekotasuna nahiago izatea

Ikas-estilo teorikoa hobetzeko iradokizunak
149
• Entzun edo irakurritakoaren laburpenak egin
• Entzun edo irakurritako testuan dauden kontraesanak antzeman
• Gertaera baten zergatiak asmatzen saiatu, baita horretarako galdera
egokiak pentsatu
• Eginbeharrak antolatu: helburuak, denbora, e.a.
• Bestelako helburuak lortzeko bideak asmatu
d) Nola indartu ikas-estilo pragmatikoa
Ikas-estiloei buruzko galdera-sortako erantzunak aztertu ondoren, ikas-estilo
erreflexiboan 10eko puntuazioa baino beheragoa lortuez gero, ikas-estilo
honetan hobekuntzarako tarte handia dagoela esan nahi du. Ikasle bakoitzak,
teorizazioaren itemetan (1,8,12,14,22,24,30,38,40,47,52,53,56,57,59,68,72,
73,76) negatibotzat jo dituen erantzunen artean hiru aukeratu beharko
lituzke, bere ustez lorgarriak direnak. Helburuok ikasleak bere hitzetan
berridaztea komeni da. Ondoren, nola lortu antolatu behar da. Plana
antolatzean, moduak errealista, zehatza eta eskuragarria izan behar du. Aldi
berean, ikasleak bere buruarekin konpromezua hartzea da plana antolatzea.
Ikasleak haserako hiru helburuak lortzen dituen heinean, beste hirutara jo
lezake, prozedura errepikatuz.
Bestetik, ikasleak jakinaren gainean egon behar du zerk eragozten duen ikasestilo
pragmatikoaren garapena.
Ikas-estilo pragmatikoaren lanketarako eragozpenak
• Perfekzioarekiko obsesioa
• Gaiak ez lotzea, konpromezua baztertuz
• Teknikak umekeriatzat jotzea
• Bestearentzat ona dena norberarentzat ez dela baliagarri pentsatzea
• Garrantzi gutxiko zereginetan murgiltzea
Ikas-estilo pragmatikoa hobetzeko iradokizunak
• Teknikak bildu: oroimena lantzeko, idazteko, galderak egiteko...
• Ikasiko teknikak aplikatzeko aukerak bilatu
• Eskarmentu handiko ikasleen aholkuak bildu
• Bestelako helburuak eta epeak jarri norberarentzat
• Arrisku eta exigentzia handiko egoeretatik ihes egin
• Norberaren behatzaile bati iritzia eta aholkuak eskatu

150
III.6. Ikas-estrategien lanketa
Wenden-ek (1991) emandako gomendioak kontuan hartu ziren:
• Ikas-estrategien trebakuntzan informazioa argi eman behar da,
• Ikas-estrategien helburua autorregulazioa da.
• Ikas-estrategien prestakuntzak kontestualizatua izan behar du.
• Prestakuntzak elkarreraginezkoa izan behar du.
1. Ikas-estrategiaren eredua eman. Ikertzaileak, aurrez azaldutako zuzeneko
eta zeharkako estrategien eredu bana eman zien.
2. Ikas-estrategia erabilarazi: ikasleek ikusitako eredua erabiltzen saiatu ziren,
oraingoz ikertzailearen laguntza jasoaz, bakoitzak behar zuen neurrian..
3. Ikas-estrategien erabilera motibazioarekin lotu: ikertzaileak ikusarazi zien
aurrerapen ezak ez zuela lotura zuzenik gaitasuna, adimen edo trebetasun
ezarekin, estrategien erabilera eza edo okerrarekin baizik. Hortaz, ikaslearen
autoestima aldatu nahi izan zen eta motibazioa indartu.
4. Ikas-estrategien efikazia eta errentagarritasuna ebaluatu. Esku-hartze
pedagogikoaren bukaeran, Oxford-en (1990a) ildotik, ebaluazioa honela
egin zen:
• Bakarkako eta idatzizko autoebaluazioa: berriro SILL izeneko
galdera-sorta pasa zitzaien
• Taldekako eta ahozko autoebaluazioa: ordu beteko saioa eskaini
zitzaion taldeari beren iritzi, zalantzan eta usteak taldean azaltzeko
• Ohiko irakasleen iritziak bildu: irakasleek, eguneroko eskoletako
jardunak aztertuz, sumatutako aldaketak jakin arazi zituzten, bai
ikertzaileari, bai ikasleei.
• Ezin izan zen ikasle bakoitzaren klasez kanpoko estrategien erabilera
ebaluatu behatzaile objektibo baten bitartez
III.7. Esku-hartzearen superbisioa ikasleekin
Ikertzaileak, bi astez behin, esperimentu-taldeko ikasle-taldeetan ordu beteko
bilerak zuzendu zituen. Bertan, esku-hartze programak sorturiko
gorabeherak ikasleengan ezagutu, aztertu eta bideratu egiten zituen. Ikasleen
aurrerapen eta oztopo nagusiak ezagutu nahi ziren: ahal zen neurrian arazoei
aurre egiteko, eta esku-hartze programa hobetzen joateko. Afektuen
lanketak (kezkak, antsietatea, beldurrak...) protagonismo handia izan zuen
saio hauetan. Ohiko irakasleek aukera zuten bertan egoteko baina, batik bat,
entzule gisa.
III.8. Esku-hartzearen superbisioa irakasleekin
Ikertzaileak, bi astez behin, esperimentu-taldeko ohiko irakasleekin ordu
beteko bilerak zuzendu zituen. Bilerok hirukoak izaten ziren: ikertzailea eta
bi irakasle. Bertan, esku-hartze programak sorturiko gorabeherak ikasle eta

151
irakasleengan ezagutu, aztertu eta bideratu egiten zituen. Irakasleen ustez,
ikasleek zituzten aurrerapen eta oztopo nagusiak ezagutu nahi ziren: ahal zen
neurrian arazoei aurre egiteko, eta esku-hartze programa hobetzen joateko.
Aldi berean, irakasleek esku-hartze programa gauzatzean izandako oztopoak
jorratu nahi ziren. Bide batez, burututako ariketen etekin metodologikoa
banan bana aztertzen zen. Ariketa hauek hobetzeko iradokizunak bildu ziren.
Beste helburu bat, irakasleei ahalik eta informazio gehien ematea zen (ikasle
bakoitzaren anonimatua gordez), beren lana errazteko eta protagonismoa gal
ez zezaten, ikertzailearenganako jarrera jeloskorrak baztertzeko asmoz.
III.9. Testosteko datu-bilketa
Urrats honetan, bost hilabete igaro ondorenean, berriro ere testaurrean
erabilitako probak testostean erabili ziren. Hauxe neurtu zen:
• Euskara ikasteko motibazioaren intentsitatea
• Hizkuntza ikasle gisako autoestima
• Hizkuntza ikas-estrategien erabilera
• Ikas-estiloen profila
• Klasez kanpoko euskararen erabilera
III.10. Behin-behineko ondorioen azalpena ikasleei
Bildutako datuak prozesatu ondoren, ikerketan parte hartu zutenei azaldu
egin zitzaizkien. Datuen azalpena ezinbestekoa ikusten zen batik bat bi
arrazoirengatik:
• Haserako baimen-eskaeran konpromezu hori hartu zelako
• Esku-hartze pedagogikoaren oinarri garrantzitsua delako ikerketako
parte-hartzaileei ikusaraztea beren ahalegin eta lanaren emaitzak.
Emaitzak positiboak izanez gero, motibazioa berrindartzeko eragile
funtsezkotzat jotzen da emaitza horien berri izatea.
Taldez talde, esperimentu-taldeetan nahiz kontrol-taldeetan, emaitza
orokorrak eman zitzaizkien (16 talde). Saio bakoitza ordu betekoa izan zen.
Ordu erdiz gardenkien bidezko datuen laburpenak eman ziren (guztira 8
gardenki). Emaitzak bi modutara eman ziren: batetik, lagin osoarenak
esperimentu- eta kontrol-taldeetan banatuta, eta bestetik, talde horri
zegozkion batezbestekoak.
Emaitzen aurkezpen hau ikasleen interes eta euskara-mailari egokitua izan
zen, hau da, oso laburtua eta terminologia arrunta eta ikasleentzako
ulergarria erabiliz. Emaitza guztiak azaldu ziren (positibo eta negatiboak),
beti ere negatiboetatik ondorio positiboak atera nahian. Ohiko irakasleak
taldean izan ziren beren ikasleen iritziak ezagutu ahal izateko.
Ondorengo ordu erdia ikusitako datuen inguruko iritziak eskatu zitzaizkien
ikasleei (harrigarriak ote ziren edo ez, emaitzen ustezko zergatiak, e.a.).

152
III.11. Behin-behineko ondorioen azalpena esperimentu-taldeko irakasleei
Irakasleekin, binakako lau bileratan (bakoitza 2 ordukoa), ikasleriari
azaldutako emaitzen berri eman zitzaien baina sakontasun handiagoz. Atal
gehiagoren berri ere eman zitzaien eta datu ezezkor eta ikasleen kalterakoak
izan zitezkeenak hor zabaldu ziren –beti ere ikasleen anonimatua gordez-.
Bilera hauetan irakasleak binaka bildu zituen ikertzaileak beti ere askatasun
eta konfidantza handiagoa izan zezaten galderak eta iritziak esateko.
Ikerketa erabat bukatuta eta argitaratuta denean, horren aleak ere
helarazteko konpromezua hartu zen.
III.12. Behin-behineko ondorioen azalpena euskaltegiko zuzendaritzari
Irakasleekin egin zen eran, zuzendari, ikasketa-buru eta pedagogiaarduradunei
azalpen laburtuak eman zitzaizkien, euskaltegian egindako
ikerketaren gorabeherak emanez eta emaitzak azalduz.
3.4.5.4. IV. Urratsa: Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa
IV.1. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa ikasleekin
Esperimentu-taldeko ikasleei, ohiko ikasle-taldeetan eta ohiko
eskolorduetan, bizi izandako esperientziez iritziak eskatu zitzaizkien ahoz,
ohiko irakaslea aurrean ez zela askatasun handiagoz mintzatzeko. Norberak
bere esperientziaz jardun zuen hizketan. Aldi berean, aukera eman zitzaien
bakarka ikertzailearekin mintzatzeko nahiago zutenentzat. Iritziak,
proposamenak, kritikak... bildu ziren. Saio honen helburuak bi ziren batik
bat:
• esku-hartze programa hobetzea
• ikasleek ikas-estrategiak ere lantzea (afektiboak,
metakognitiboak...)
IV.2. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa esperimentu-taldeko irakasleekin
Ikertzaileak, bi astez behin, esperimentu-taldeko ohiko irakasleekin ordu
beteko bilerak zuzendu zituen. Bilerok hirukoak izaten ziren: ikertzailea eta
bi irakasle. Bertan, esku-hartze programa bukatu eta gero, ebaluatu nahi izan
zen irakasleen ikuspegitik (sorturiko arrakasta, porrotak...). Esperimentutaldeko
irakasleei bizi izandako esperientziez iritziak eskatu zitzaizkien
ahoz. Norberak bere esperientziaz jardun zuen hizketan. Aldi berean, aukera
eman zitzaien bakarka ikertzailearekin mintzatzeko nahiago zutenentzat.
Iritziak, proposamenak, kritikak... bildu ziren. Saio honen helburuak batik
bat hauexek izan ziren:
• esku-hartze programa hobetzea eta osatzea
• irakaslearengan, hizkuntza-irakasle gisa, esku-hartze programak
izandako eragina

IV.3.Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa euskaltegiko zuzendaritzarekin
153
Irakasleekin egin zen eran, zuzendari, ikasketa-buru eta pedagogiaarduradunen
iritziak ezagutu nahi ziren propio horretarako antolatutako
bilera batean. Jakin nahi zen esku-hartze ereduaren aplikazioak zer-nolako
eragina izan zuen euskaltegian hainbat eremutan:
• Gainerako ikasle-taldeetan
• Gainerako irakasleengan
• Zikloko curriculumetan
• Eremu administratiboan
• Besteren bat
Zuzendaritza-taldeak bitarte honetan euskaltegi mailan bizi izandako
gorabeherak azaldu zituzten (egunerokotasunean irakasle nahiz ikasleei
entzundako komentario formal nahiz informalak, ziklo arduradunen
ikuspegiak, e.a.). Bilera honen helburu nagusiak hauek izan ziren:
• Ikertzaileak jakitea gorabeherarik izan ote den euskaltegi mailan.
• Zuzendaritza-taldearen iruzkinak jaso esku-hartze programa
hobetzeko.
• Zuzendaritza-taldearen balizko kezkei erantzun.
Zuzendaritza-taldeari eskaini zitzaion, ikerketa bukatutakoan, klaustro osoari
ikerketaren berri zehatza emateko aukera, euskaltegiarentzako ekarpen
modura. Onartu egin zen eta, aurrerago, burutu.
IV.4. Jasotako datuen prozesaketa eta ondorioak
Jasotako datu kuantitatiboak estatistikoki prozesatu egin ziren. Kualitatiboak
ere aztertu egin ziren. Bildutako emaitzak, adituen laguntzaz, interpretatu
egin ziren eta azken ondorioak atera ziren.
IV.5.Behin betiko ondorioen azalpena eta eztabaida klaustro-kideekin.
Aldi berean, euskaltegi osoko irakasleriarentzako goiz bateko jardunaldi bat
antolatu zen ikerketaren berri denek izan zezaten. Jardunaldi horretarako,
zuzenean parte hartu zuten 8 irakasleen partaidetza eskatu zen. Ikertzaileak
egindako ikerketa eta datuen berri emango zuen, eta irakasleek beren
ikuspegitik ikusi eta bizi izandakoa azalduko zuten.
Jardunaldi honek euskaltegiko irakaslerian ikas-estrategia eta ikas-estiloei
buruzko jakin-mina sortzea zuen bereziki helburua, baita ere, irakasleek,
mugak izanda ere, ikerketetarako grina eragitea zuen.

154
3.4.6. Esku-hartze pedagogikoaren material didaktikoa
3.4.6.1. Material didaktikoaren helburuak
3.4.6.2. Irizpideak
Zuzenean eta era sistematikoan:
• Ikas-estilo desberdinentzako ikasteko aukerak eskaintzea
• Ikas-estrategien aurkezpen eta lanketa
• Eskolaz kanpoko euskararen erabilera bultzatzea
Zeharka eta era ez-sistematikoan:
• Ikasleen autoestima bultzatzea
• Motibazioari eustea
Programa bat eratu zen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak eguneroko
eskoletan txertatzeko modukoa, ordura arteko antolaketa askotxo
baldintzatu gabe.
Programa honek 7 asteko iraupena izan zuen eta honako baldintza hauek
bete nahi zituen:
• Lau ikas-estiloak (aktiboa, erreflexiboa, teorikoa eta pragmatikoa)
erabiltzeko ikasteko aukerak eskaini nahi ziren, bai eskolan, bai
eskolaz kanpo etxeko lan gisa.
• Oxford-ek izendatutako ikas-estrategia gehienak aurkeztu eta landu
nahi ziren.
• Irakasle bakoitzarentzat ariketa-ereduak eskaini ziren. Ariketok ez
ziren ariketa itxiak, proposamenak baizik. Irakasle bakoitzak bere
gustu, maila eta ikasle-taldearen arabera osatu beharko zuen.
• Asteko bakoitzerako 4 unitate didaktiko eskaintzen ziren.
Proposamena, unitate bakoitzari eguneko eskola-ordu bat eskaintzea
bazen ere, garrantzitsuena ez zen noiz egitea, egitea baizik.
Irakaslearen esku geratzen zen banaketa era.
• Irakasleari gonbitea luzatzen zitzaion ariketak errepikatzeko ahalik eta
gehien, errepikapenak errotu egiten baitzuen estrategia edo jarrera
jakin bat ikaslearengan.
• Irakasleei gogoratu egiten zitzaien, haien eguneroko eskoletan (ez
soilik esku-hartze programaren tartean) oso garrantzitsua zela
azpimarratzea ikas-estrategia eta ikas-estiloekin zerikusia zuen oro.
Hau da, hizkuntza lantzean, oso lagungarria zela behin eta berriz
ikusmolde hori ez ahaztea ikasleenganako bere iruzkin eta
zuzenketetan.

3.4.6.3. Prestaketa
155
1. Lehenik, Oxford-ek definitutako ikas-estrategien azalpen eta
lanketarako, euskara-ikasle helduentzat asmatu eta egokitu ziren
hainbat adibide nahiz ariketa egokitu ziren. Den denak lantzeko
zailtasunak ikusten zirenez, hustuketa egin da, garrantzitsuenak
aukeratuz.
2. Bigarrenik, ikas-estilo bakoitzarentzat (Alonso, Gallego, Honey, 1994)
apropos izan zitezkeen hizkuntz jarduerak bilatu ziren. Horretarako H2
ikasteko metodoen literaturaren berrikuspena egin eta jarduera apropos
batzuk aukeratu ziren, zenbaitetan berriak sortu behar izan zirelarik.
Argitu beharra dago prestatutako jarduera bakoitzak gutxitan lantzen
zuela ikas-estilo bakar bat. Gehienetan, bereziki bat lantzen bazen ere,
beste bat edo bi , bide batez ere lantzeko aukera ematen zuen. Alegia,
gutxitan topatu dira jarduera petoak ikas-estilo bakar baten lanketarako.
Ariketak aukeratu, asmatu nahiz sailkatzeko garaian, oso aintzat hartu
ziren Honey, Alonso eta Gallego-k (1994) emandako definizio eta
iradokizunak.
3. Ikusi zen kasu gehienetan, hasera batean ikas-estrategia jakin bat
lantzeko baliagarri zen ariketa, aldi berean ikas-estilo jakin bat
lantzeko ere bazela; baita alderantziz ere. Alegia, etekin handiagoa
ateratzen zitzaion ariketa bati bi eginkizunetarako balio bazuen.
Hortaz, ikas-estrategiak eta ikas-estiloak aldi berean lantzeko baliagarri
ziren ariketa-zerrenda osatzeari ekin zitzaion.
4. Azkenik, ikas-estiloak eta ikas-estrategiak lantzeko ariketak bateratu
ziren, eta estrategiak ikas-estiloen ariketa zerrendan txertatu ziren.

156
3.4.6.4. Ariketa-zerrenda ikas-estrategiak lantzeko
3.4. taula: Ariketa-zerrenda ikas-estrategiak lantzeko
* Oxford-ek proposaturikoak
+ Pikabea-k proposaturikoak
Ikas-estrategia zuzenak lantzekoak
A: oroimena
Esaldi txoroa*
Antzeko hotsak*
Errimak*
Behatu eta errepikatu+
Bi eslogan+
Telefono elkarrizketa+
Albistegia+
Zenbat dakizkizu?+
Nola esan duzu?+
B: kognitiboak
Errepikatu*
Praktikatu hots berriekin*
Formulak entzun eta erabili*
Hau al da zure erdia?+
Nire erantzunak, zure galderak+
Nire irakurketa zuzendu+
Parkea hobetzen+
Omenaldia+
Hitzak bereizi+
Formulak+
Diktaketa txistuka+
Bi formula atera+
Eguraldia+
Hiru hitz+
Tonua+
Lokutorea mareatu+
C: orekatzaileak
Laguntza eskatu*
Keinuak erabili*
Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat I*
Mintzagaia aukeratu*
Mezua gutxi gorabehera azaldu*
Hitz berriak asmatu*
Itzulinguruak erabili*
Alokatze baldintzak+
Mesede bat egingo al zenidake?+
Nor naiz ni?+
Demostratu+
Oroitzak +
Laburpen-itzulpenak+
Agiria+

Zeharkako ikas-estrategiak
D: metakognitiboak
Marrazkia diktatu+
Gustuko lanbidea+
Bizitokiak+
Erantzungailua+
Apartamentua+
OTA+
Izenburu eta artikuluak+
Matrikulazioa+
Ohitura txarra+
Tranpatiaren idazlana+
Izenburu aldaketa+
Esaldiak ordenatu+
Euskara ikasteko pastila+
E: afektuak
Lasaitu erlaxatuz*
Lasaitu musika entzunez*
Lasaitu parra bilatuz*
Animatu baikor izatera*
Animatu arriskatzera*
Saritu zure burua*
Entzun zure gorputzari*
Autotxekeoa*
Egunerokoa*
Berriketan*
Komunikazio baztertu partzialki edo erabat II+
F: gizartea
Eskatu zuzentzea*
Binaka*
Jakintsuagoarekin elkartu*
Kultura ulertu*
Besteen pentsamendu eta sentimenduak ulertu*
Esaera zahar bat+
Lotsa+
Pokémon+
Orio-ko festak+
Zuzentzailea+
Bi lanbide+
Umeak hitzak definitu+
Bigarren lerroan +
Paragrafo salbatzailea+
500 pta.+
157

158
3.4.6.5. Ariketa-zerrenda ikas-estrategiak eta ikas-estiloak batera lantzeko
3.5. taula: Ariketa-zerrenda ikas-estrategiak eta ikas-estiloak batera lantzeko
1. zutabean: zein ikas-estilo lantzeko ariketa den
2. zutabean: ariketa ikasgelan edo kanpoan egitekoa den
3. zutabean: ariketaren erreferentzia
4. zutabean: ariketaren izena
5. zutabean zein ikas-estrategia lantzeko ariketa den
Laburduren esanahiak:
Ikas-estiloak:
Ak: aktiboa
Err: erreflexiboa
Teo: teorikoa
Prag: pragmatikoa
Ikas-estrategia motak:
Norako:
A: oroimenekoak
B: kognitiboak
C: orekatzaileak
D: metakognitiboak
E: afektiboak
F: gizartekoak
Ik: ikasgelarako
K: ikasgelaz kanporako

Ikas-estiloa
aktiboa
erreflexiboa
Norako
erreferentzia
ariketa
Ikasestrategia
mota
Ik Ak. 1. Hau al da zure erdia? B
Ik Ak.2 Marrazkia diktatu D
Ik Ak.3 Alokatze baldintzak C
Ik Ak.4 Mesede bat egingo al zenidake? C
Ik Ak.5 Eskatu zuzentzea F
Ik Ak.6 Binaka F
Ik Ak.7 Animatu baikor izatera E
Ik Ak.8 Nor naiz ni? C
Ik Ak.9 Laguntza eskatu C
Ik Ak.10 Keinuak erabili C
Ik Ak.11 Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat (I) C
Ik Ak.12 Gustuko lanbidea D
K Ak.13 Esaera zahar bat F
K Ak.14 Lotsa F
K Ak.15 Pokémon F
K Ak16 Orio-ko festak F
K Ak.17 Zuzentzailea F
K Ak.18 Animatu arriskatzera E
K Ak.19 Jakintsuagoekin elkartu F
K Ak.20 Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat (II) E
K Ak.21 Bi lanbide F
Ik Err.1 Behatu eta errepikatu A
Ik Err.2 Nire erantzunak, zure galderak B
Ik Err.3 Nire irakurketa zuzendu B
Ik Err.4 Demostratu C
Ik Err.5 Egunerokoa E
Ik Err.6 Entzun zure gorputzari E
Ik Err.7 Hitz berriak asmatu C
Ik Err.8 Itzulinguruak erabili C
Ik Err.9 Bizitokiak D
K Err.10 Bi eslogan A
K Err.11 Erantzungailua D
K Err.12 Ezkontzarako gonbitea F
K Err.13 Parkea hobetzen B
K Err.14 Berriketan E
K Err.15 Autotxekeoa E
K Err.16 Umeak hitzak definitu F
K Err.17 Omenaldia B
159

160
Ikas-estiloa
teorikoa
pragmatikoa
Norako
erreferentzia
ariketa
Ikasestrategia
mota
Ik Teo.1 Hitzak bereizi B
Ik Teo.2 Telefono elkarrizketa A
Ik Teo.3 Apartamentua D
Ik Teo.4 OTA D
Ik Teo.5 Oroitzak C
Ik Teo.6 Formulak B
Ik Teo.7 Bigarren lerroan F
Ik Teo.8 Paragrafo salbatzailea F
Ik Teo.9 Diktaketa txistuka B
Ik Teo.10 Izenburu eta artikuluak D
K Teo.11 Matrikulazioa D
K Teo.12 Ohitura txarra D
K Teo.13 Albistegia A
K Teo.14 Bi formula atera B
K Teo.15 Kultura ulertu F
K Teo.16 Tranpatiaren idazlana D
K Teo.17 Izenburu aldaketa D
Ik Prag.1 Esaldiak ordenatu D
Ik Prag.2 Zenbat dakizkizu? A
Ik Prag.3 Nola esan duzu? A
Ik Prag.4 Antzeko hotsak A
Ik Prag.5 Errimak A
Ik Prag.6 Esaldi txoroa A
Ik Prag.7 Eguraldia B
Ik Prag.8 Hiru hitz B
Ik Prag.9 Tonua B
Ik Prag.10 Mintzagaia aukeratu (I) C
Ik Prag.11 Laburpen-itzulpenak C
K Prag.12 500 pta. F
K Prag.13 Euskara ikasteko pastila D
K Prag.14 Bi esaldi txoro A
K Prag.15 Lokutorea mareatu B
K Prag.16 Saritu zure burua E
K Prag.17 Mintzagaia aukeratu (II) C
K Prag.18 Agiria C

3.4.6.6. Ariketa-ereduen banaketa
1. astea
2. astea
3. astea
4. astea
3.6. taula: ariketa-ereduen banaketa
Ikas-estrategia motak
A: oroimenekoak D: metakognitiboak
B: kognitiboak E: afektiboak
C.: orekatzaileak F: gizartekoak
Ikas-estiloak
Aktiboa Erreflexiboa Teorikoa Pragmatikoa
klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan
Err 1 Err 10 Teo 2 Prag 2
Prag 3
A
Ak 1 Err 2 Teo 1 B
C
Ak 2 Err 11 Teo 11 Prag 1 D
E
Ak 13
Ak 14
Ak 15
Prag 12 F
Ak 3
Ak 4
Ak 5
Ak 6
Prag 4 A
Err 3 B
C
Teo 3
Teo 4
Teo 12 Prag 13 D
E
Ak 16 Err 12 F
Teo 13 Prag 5
Prag 6
A
Err 13 B
Err 4 Teo 5 C
D
E
Ak 17 F
Teo 6 Teo 14 Prag 7 Prag 15
A
B
C
D
Ak 7 Ak 18 Err 5 Err 14 E
F
161
Ikas-estrategia motak

162
5. astea
6.astea
7. astea
Ikas-estiloak
Aktiboa Erreflexiboa Teorikoa Pragmatikoa
klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan
Prag 8
Prag 9
A
B
Ak 8 C
D
Err 6 Err 15 Prag 16 E
Ak 19 Teo 7
Teo 8
Teo 15 F
Ak 9
Ak 10
Ak 11
Err 7
Err 8
Teo 9
A
B
Prag 10 Prag 17 C
Teo 16 D
Ak 20 E
Err 16 F
Err 17
a
b
Prag 11 Prag 18 c
Ak 12 Err 9 Teo 10 Teo 17 d
e
Ak 21 f
ARIKETA-MOTAK GUZTIRA
Ikas-estiloen lanketaren arabera sailkatuak
Aktiboa Erreflexiboa Teorikoa Pragmatikoa
klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan
12 9 9 8 10 7 11 6
21 17 17 17
72
ARIKETA-MOTAK GUZTIRA
Ikas-estrategien lanketaren arabera sailkatuak
A mota B mota C mota D mota E mota F mota
klase kanp klase kanp klase kanp klase kanp klase kanp klase kanp
7 2 9 4 12 2 7 6 3 5 4 11
9 13 14 13 8 15
72
Ikas-estrategia motak

3.4.6.7. Unitate didaktikoen laburpena astez aste
3.7. taula: unitate didaktikoen banaketa asteka.
1. ASTEKO UNITATEAK
1. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko
Ikasgelan:
• Ak.1. Hau al da zure erdia?
• Ak.2. Marrazkia diktatu
Ikasgelatik kanpo:
• Ak 13 Esaera zahar bat
• Ak 14 Lotsa
• Ak 15 Pokémon
2. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko
Ikasgelan:
• Err 1. Behatu eta errepikatu
• Err 2. Nire erantzunak, zure galderak
Ikasgelatik kanpo:
• Err 10. Bi eslogan
• Err 11. Erantzungailua
3. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko
Ikasgelan:
• Teo 1. Hitzak bereizi
• Teo 2. Telefono-elkarrizketa
Ikasgelatik kanpo:
• Teo 11. Matrikulazioa
4. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko
Ikasgelan:
• Prag 1. Esaldiak ordenatu
• Prag 2. Zenbat dakizkizu?
• Prag 3. Nola esan duzu?
Ikasgelatik kanpo:
• Prag 12. 500 pta.
163

164
2. ASTEKO UNITATEAK
5. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko
Ikasgelan:
• Ak 3. Alokatze-baldintzak (mj111)
• Ak 4. Mesede bat egingo al zenidake? (mj105)
Ikasgelatik kanpo:
• Ak 16. Orio-ko festak
6. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko
Ikasgelan:
• Err 3. Nire irakurketa zuzendu
Ikasgelatik kanpo:
• Err 12. Ezkontzarako gonbitea
7. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko
Ikasgelan:
• Teo 3. Apartamentoa
• Teo 4. OTA
Ikasgelatik kanpo:
• Teo 12. Ohitura txarra:
8. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko
Ikasgelan:
• Prag 4. Antzeko hotsak
Ikasgelatik kanpo:
• Prag 13. Euskara ikasteko pastila

3. ASTEKO UNITATEAK
9. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko
Ikasgelan:
• Ak 5. Eskatu zuzentzea
• Ak 6. Binaka
Ikasgelatik kanpo:
• Ak 17. Zuzentzailea
10. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko
Ikasgelan:
• Err 4. Demostratu
Ikasgelatik kanpo:
• Err 13. Parkea hobetzen
11. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko
Ikasgelan:
• Teo 5. Oroitzak
Ikasgelatik kanpo:
• Teo 13. Albistegia
12. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko
Ikasgelan:
• Prag 5. Errimak
• Prag 6. Esaldi txoroa
Ikasgelatik kanpo:
• Prag 14. Bi esaldi txoro
165

166
4. ASTEKO UNITATEAK
13. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko
Ikasgelan:
• Ak 7. Animatu baikor izatera
Ikasgelatik kanpo:
• Ak 18. Animatu arriskatzera
14. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko
Ikasgelan:
• Err 5. Egunerokoa
Ikasgelatik kanpo:
• Err 14. Berriketan
15. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko
Ikasgelan:
• Teo 6. Formulak
Ikasgelatik kanpo:
• Teo 14. Bi formula atera
16. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko
Ikasgelan:
• Prag 7. Eguraldia
Ikasgelatik kanpo:
• Prag 15. Lokutorea mareatu

5. ASTEKO UNITATEAK
17. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko
Ikasgelan:
• Ak 8. Nor naiz ni?
Ikasgelatik kanpo:
• Ak 19. Jakintsuagoekin elkartu
18. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko
Ikasgelan:
• Err 6. Entzun zure gorputzari
Ikasgelatik kanpo:
• Err 15. Autotxekeoa
19. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko
Ikasgelan:
• Teo 7. Bigarren lerroan aparkatu
• Teo 8. Paragrafo salbatzailea
Ikasgelatik kanpo:
• Teo 15. Kultura ulertu
20. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko
Ikasgelan:
• Prag 8. Hiru hitz
• Prag 9. Tonua
Ikasgelatik kanpo:
• Prag 16. Saritu zure burua
167

168
6. ASTEKO UNITATEAK
21. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko
Ikasgelan:
• Ak 9. Laguntza eskatu
• Ak 10. Keinuak erabili
• Ak 11. Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat I
Ikasgelatik kanpo:
• Ak 20. Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat II
22. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko
Ikasgelan:
• Err 7. Hitz berriak asmatu
• Err 8. Itzulinguruak erabili
Ikasgelatik kanpo:
• Err 16. Umeak definitu hitzak
23. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko
Ikasgelan:
• Teo 9. Diktaketa txistuka
Ikasgelatik kanpo:
• Teo 16. Tranpatiaren idazlana
24. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko
Ikasgelan:
• Prag 10. Mintzagaia aukeratu I
Ikasgelatik kanpo:
• Prag 17. Mintzagaia aukeratu II

7. ASTEKO UNITATEAK
25. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko
Ikasgelan:
• Ak 12. Gustuko lanbidea
Ikasgelatik kanpo:
• Ak 21. Bi lanbide
26. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko
Ikasgelan:
• Err 9: Bizitokiak
Ikasgelatik kanpo:
• Err 17: Omenaldia
27. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko
Ikasgelan:
• Teo 10: Izenburu eta artikuluak
Ikasgelatik kanpo:
• Teo 17: Izenburu aldaketa.
28. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko
Ikasgelan:
• Prag 11: Laburpen-itzulpenak
Ikasgelatik kanpo:
• Prag 18: Agiria
169

170
3.4.6.8. Ariketen azalpen zehatza ikas-estiloen arabera
Oharrak:
• Ariketa bakoitzari buruzko informazioa orientagarria da, ez zehatza
(denbora, helburuak, e.a.). Irakasleak molda dezake bere gustu eta
iritzien arabera. Argitu beharra dago ariketa hauek erabiliak eta
zuzenduak izan direla, espero ziren etekinak eman zitzaten.
• Ariketa-zerrenda hau osagarria da, hau da, prozesuko gainerako
ariketen artean txertatzekoa. Ez da, inondik inora, metodologia oso
bat, ez eta gainerako ariketen ordezkoa.
• Ariketak sailkatzean, ezin izan da sailkapen zorrotza egin, ariketa
bakoitzak izaera eta helburu bakar bat baino, izaera anitza eta helburu
ugarikoa baita. Sailkapena gutxi gorabeherakoa izan da.
3.4.6.8.1. Ikas-estilo aktiboa lantzeko ariketak
Ak. 1. Hau al da zure erdia?
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: kognitiboa
Bestelako helburuak:
• Deskribapenen ulermena lantzea. Mintzamena.
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bikotetako lana eta talde handiko lana
Materialak: Argazkiak
Ikasleentzako azalpena: -
Adibideak: -
Eskola aurretik:
Argazkiak aukeratu eta prestatu. Horretarako, paperezko orri edo
kartulinetan prestatu eta erditik moztuko dira, horizontalki nahiz bertikalki.
Eskolan zehar:
1. Lehenik, argazki-erdiak buruz behera jarriko dira bi multzotan eta
oharrak esango dira. Ikasle bakoitzak argazki-erdi bat hartuko du multzo
bakoitzetik eta ez dio inori erakutsiko.
2. Ondoren, ikasleei ibiltzeko aginduko zaie eta “geldik!” esatean, ikasleek
bikoteak osatuko dituzte hurbilen duten kidearekin. Elkarri, norberak
dituen bi argazki-erdiak deskribatuko dizkiote. Gutxieneko helburua,
norberak duen argazki-erdi baten argazki-erdi osagarria bilatzea da.
Ondoren, ikasleek berriro ibitzeari ekingo diote beste bikote bat osatzeko
“geldik!” berriki entzutean. Jarduera hau amaituko da ikasle
bakoitzarentzat, falta zitzaizkion argazki-erdi osagarriak bilatzen
dituenean edo bere argazki-erdiak beste kideren bati /batzuei eman
dizkienean.
3. Bukatu duten ikasleek zutik eta isilik geratuko dira besteen
deskribapenak entzunez.

Aldaerak:
171
Ibiltzen hasi aurretik, egokia da ikasleei eskatzea tokatu zaizkien argazkierdien
ondorengo deskribapenak prestatzeko, hartara, izango dituzten
hizkuntz premiei erantzuteko tartea legoke.
Oharrak:
Iturburua:
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.
Ak.2 Marrazkia diktatu
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak:
• Entzumena. Mintzamena.
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako eta bikotekako lana
Materialak Marrazki bat adibiderako eta beste bi ikasleei emateko.
Hiru marrazkietatik, ikasgelan sor daitezkeen bikote adina
kopia izan behar dira.
Ikasleentzako azalpena: -
Adibideak: -
Eskola aurretik:
• Jarduerarako erabiliko diren hiru marrazkiak aukeratu. Ez da komeni
zailegiak izatea.
• Beharrezko kopiak egin.
Eskolan zehar:
1. Adibide gisa, irakasleak marrazki bat deskribatuko du eta ikasleak
bakarka marrazten saiatuko dira. Hiru aldiz deskribatuko da. Lehen aldia,
ikasleek marrazkiaren zailtasunaz jabetzeko egingo da eta arin samar.
Bigarren aldian, ikasleak marrazten saiatuko dira eta deskribapena
mantsoago egingo da. Hirugarren aldia lehenaren antzekoa izango da,
azkar samar, ikasleek bere marrazkiak hobetzeko. Azkenik,
deskribatutako marrazkiaren kopia banatuko zaie ikasleei (birentzat bat).
2. Bizpahiru minutu igarotakoan, ikasleak binaka jarri eta bakoitzari
marrazki desberdin bat emango zaie. Hurrengo 15 minutuetan, ikasleek
elkarri marrazkia deskribatuko diote eta marrazten ahaleginduko dira.
Aldaerak: -
Oharrak:
Hobe da aukeratutako marrazkiak txuri-beltzean izatea, kopien kalitatea
hobea baita.
Iturburua:
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.

172
Ak.3 Alokatze baldintzak
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea
Bestelako helburuak:
• Mintzamena: baimenak eskatu, eman, ukatu
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Nahi adina ikasle
Materialak: Maizterraren fitxak eta maizterrarentzako arauak
Ikasleentzako azalpena: -
Adibideak: -
Eskola aurretik:
Fotokopiatu eta moztu beheko fitxak
Eskolan zehar:
Joko hau edozein ikasle-kopururekin jolas daiteke. Hogei ikasle baino
gehiago baldin badago, maizter-fitxa gehiago kopiatu beharko dugu, etxejabeak
maizter bat baino gehiago har dezakeela kontutan harturik.
Hasteko, jolaskideei fitxa bana emango diogu, maizterra ala nagusia den
esanez. Jokoaren xedea maizter guztiek jaberik egokiena aurkitzea da.
Horretarako, jolaskideak jabe batengandik beste batengana mugitu egingo
dira, behar duten etxea ikasle guztiek aurkitu arte zer dagoen debekatuta ala
baimendua galdetuz.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Hadfield, J. (1992). Mintzapraktikarako jokoak. Usurbil: Elhuyar.

Egin nahi duzuna:
Diskoak entzun
Sukaldea erabili
Telefonoa erabili
Erre
Zure lagunak
gonbidatu
Egin nahi duzuna:
Telefonoa erabili
Erre
Zure lagunak
gonbidatu
Zure txakurra ekarri
Posterrak eta
argazkiak hormetan
jarri
Egin nahi duzuna:
Zure diskoak entzun
Sukaldea erabili
Telefonoa erabili
Zure katua ekarri
Posterrak eta
argazkiak hormetan
jarri
Arauak:
Animaliarik, ez.
Alkoholik, ez
Posterrak horma
hauetan ez.
Arauak:
Musika ozen, ez.
Maizterrak ez du
sukaldea erabiliko.
Arauak:
Erretzerik, ez.
Bisitaririk, ez.
Fitxak
Alokatze-baldintzak (maizterraren fitxak)
Egin nahi duzuna:
Diskoak entzun
Erre
Zure lagunak
gonbidatu
Zure zakurra ekarri
Posterrak eta
argazkiak hormetan
jarri
Egin nahi duzuna:
Sukaldea erabili
Telefonoa erabili
Erre
Zure katua ekarri
Posterrak eta
argazkiak hormetan
jarri
Egin nahi duzuna:
Zure diskoak entzun
Erre
Telefonoa erabili
Zure txoria ekarri
Posterrak eta
argazkiak hormetan
jarri
Egin nahi duzuna:
Diskoak entzun
Sukaldea erabili
Zure lagunak
gonbidatu
Zure katua ekarri
Posterrak eta
argazkiak hormetan
jarri
Egin nahi duzuna:
Zure janaria prestatu
Posterrak eta
argazkiak hormetan
jarri
Diskoak entzun
Telefonoa erabili
Alokatze-baldintzak (maizterrarentzako arauak)
Arauak:
Maizterrak ez du
telefonoa edo
sukaldea erabiliko.
Arauak:
Diskagailuak eta
irratiak debekatuta
daude.
Bisitaririk, ez.
Arauak:
Maizterrak ez du
sukaldea erabiliko.
Bisitaririk, ez.
Arauak:
Ez dago erretzerik.
Maizterrak ez du
telefonoa erabiliko.
Maizterrak ez du
sukaldea erabiliko.
Arauak:
Bisitaririk, ez.
Animaliarik, ez.
Maizterraren gela oso
garbi egongo da.
Egin nahi duzuna:
Sukaldea erabili
Telefonoa erabili
Erre
Zure katua ekarri
Zure lagunak
gonbidatu
173
Egin nahi duzuna:
Sukaldea erabili
Telefonoa erabili
Erre
Posterrak eta
argazkiak hormetan
jarri
Zure lagunak
gonbidatu
Arauak:
Diskagailuak eta
irratiak debekatuta.
Ezin da posterrik
hormetan jarri.
Maizterrak bere gela
garbitu egingo du.
Arauak:
Animaliarik, ez.
Diskagailuak eta
irratiak debekatuta
daude.

174
Ak.4 Mesede bat egingo al zenidake?
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea
Bestelako helburuak: mintzamena. Etxeko lexikoa.
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Talde txikitako lana
Materialak: Marrazkidun fitxak
Ikasleentzako azalpena:
Arauak:
1. Ikasle bakoitzari zortzi fitxa eman.
2. Mahai gainean pila bat egin gainerako fitxekin.
3. Fitxei begiratu. (?) edo (V) motakoak izango dira dituzunak.
4. Hori egin ondoren, hasi jolasean.
5. Lehenengo jolaskideak (?) fitxa bat aukeratuko du eta beste kide
batek marrazki batean agertzen dena egin dezala eskatuko dio.
6. Jonek dagokion fitxa (V) baldin badu, galdetu dionari emango dio
fitxa, berekin batera deskartatzeko.
7. Jonek fitxa hori ez badu, ezezko erantzuna botako du eta Joni galdetu
dionak pilatik beste fitxa bat hartu beharko du.
8. Bigarren jolaskidearen txanda da orain.
9. Fitxa gabe lehenbizi gelditzen dena izango da txapelduna.
Adibideak: -
Eskola aurretik: Fotokopiatu eta moztu ondorengo fitxak

175

176
Eskolan zehar:
Bi fitxa mota daude:
(?) : bete behar dituzten ekintzak ikur honen bidez markatuta daude.
(V) : Ikur hau daramatenak eginak daude.
Joko honen helburua, elkarri dagozkion fitxa-mota desberdinak jolaskideek
biltzea da. Horretarako, hirunaka edo launaka banatuko dugu klasea eta
ekintza-fitxa guztiak emango dizkiogu talde bakoitzari.

177
Mahai baten inguruan eseriko dira ikasleak, 10 fitxa bakoitzaren eskuan;
gainerakoak mahai gainean geratuko dira ahozpez pilatuta. Jokoan hasi
aurretik, talde bakoitzeko jolaskideek dagozkien fitxak aterako dituzte beren
piletatik. Eskuan geratzen zaizkienekin hasiko dira jolasten, eta txandaka
galdetuz, bete behar dituzten ekintzetarako (?) besteengandik erantzuna (V)
jaso behar dute, beren aldean dituzten betebehar guztientzako “mesedeak”
lortu arte. Galdetu dioten jolaskideak erantzuteko txartelik ez badu, ezezko
esaldi osoa bota behar du. “Ez” esateak ez du balio.
Eskaera batek (?) erantzuna (V) lortzen duenean, bi jolaskideek baztertu
egingo dituzte fitxa hauek.
Galdetutako jolaskide batek erantzuteko txartelik ez badu, mesedea eskatu
dionak beste fitxa bat hartu behar du mahai gainean dagoen pilatik.
Irabazlea, txartelik gabe lehenbizi geratzen dena izango da.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Hadfield, J. (1992). Mintzapraktikarako jokoak. Usurbil: Elhuyar.
Ak.5 Eskatu zuzentzea
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea
Bestelako helburuak:
Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bikotekako lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena:
Hizketan ari zarenean, oso lagungarria da konfidantzazko norbaiti eskatzea
zure akatsak zuzentzeko. Idaztean ere, gauza bera egin dezakezu.
Zuzentzailea zuk aukeratu, baita zuzentzeko modua ere (akatsa egin orduko,
hizketaldia bukatu eta gero...).
Adibideak:
• Elena lankideekin euskaraz ari denean kafe garaian, Ana-ri (bere bulego
kideari) eskatzen dio erne egoteko ondorenean entzun dizkion akatsak
esateko bere bulegoan. Joxe Ramon-ek azkar ikasi nahi du eta bere
irakasleak ez dio beti zuzentzen. Eskatu dio mesedez zuzentzea akats
guztiak, nahiz eta nekosoa izan.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Bakoitzak bere izena paper batean jarri eta banatu ikaskideen artean. Tokatu
zaigun pertsona gure zuzentzailea izango da. Berari kontatuko diogu noiz
ailegatu garen berandu azkeneko aldiz zita batera, baina lehenik eskatuko
diogu argi eta garbi akats guztiak zuzentzeko bat-batean. Zuk, zure
mintzaldian apropos 3 akats esango dituzu. Mintzaldian zuzenketak egingo
ditu zuzentzaileak. Bukatutakoan, zuzentzaileari galdetuko diogu zeintzuk

178
omen ziren apropos egindako 3 akatsak, ea asmatzen dituen. Zuri, galdetuko
dizugu zeintzuk izan diren nahi gabe egin dituzun akatsak (beraz,
zuzentzaileari ere kasu egin behar diozu).
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Ak.6 Binaka
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak: Talde-lana, elkar animatu
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bikotekako lana
Materialak: Irratsaio baten grabaketa
Liburu bateko kapitulu bat zatikatua 6 pusketatan
Ikasleentzako azalpena
Ariketak, etxekolanak... binaka eginez, hizkuntza asko lantzen da, baita
elkar animatu ere.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
• Irratsaio bat entzun aurretik, bikoteak osatu. Irratsaio entzun ondoren,
bikotekide bakoitzak besteari kontatuko dio ulertu duena eta ez duena,
baita argitasunak eskatu ere. Azkenik, batek diktatu egingo dio laburpena
(sormena landuz) eta besteak idatzi (ortografia landuz).
Aldaerak:
• Bikoteko kide batek irratsaio entzuten duen bitartean, bestea kanpoan da.
Bukatutakoan, kanpoko bikotekideari kontatu egingo dio, azken honek
laburpena idazteko. Azkenik, irakasleak laburpenak zuzendu egingo ditu
eta berriro irratsaio entzungo dute, oraingo honetan denek, ea alde handia
ote dagoen idazkiekin ikusteko.
• Liburu bateko kapitulu bat 6 zatitan banatzen da. Hirukote bat osatzen da
eta bakoitzari bina zati eman irakurtzeko (klasean edo etxean). Gero,
hirukotea bildu, elkarri zatien berri eman eta 6 zatiak ordena egokian
jarri behar dute kapituluaren mamia ulertuz.
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Ak.7 Animatu baikor izatera
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: afektuak
Bestelako helburuak: animatzea
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako eta taldeko lana.
Materialak: Papera eta boligrafoa
179
Ikasleentzako azalpena:
Zailtasunen aurrean, lagungarria da gure buruari hainbat esaldi baikor esatea.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
• Esaiozu zure buruari honelako esaldiren bat:
• Errazago irakurtzen dut duela 4 hilabete baino
• Jendeak ulertzen nau gutxi gora behera
• Gero eta gutxiago nekatzen naiz hizketan
• Entzundakoa errepasatu eta gero hobe ulertzen dut
• Nahiko ondo ulertzen dut nahiz eta dena ezin
• Orain dela hilabete bat baino hobe ulertzen dut
• Gaur elkarrizketa polit bat izan dut
• Akatsak egiten baditut, gehiago ikasten dut
• Denek egiten dituzte akatsak
• Euskaraz ere par egiten dut/dugu
• Zuk zure burua inork baino hobeto ezagutzen duzu. Asmatu 5 esaldi zure
burua animatzeko balio dutenak:
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
• Trukatu papera eta tokatu zaizun papereko akatsak zuzendu.
• Trukatu berriz eta tokatu zaizun papereko esaldiak ozenki irakurri.
• Entzundako guztien artean hautatu gustatu zaizkizun 3 esaldi eta buruz
ikasi. Erabil itzazu desanimatuta zaudenean. Zure eskuinean dagoenari
buruz diktatu arbelean idatz ditzan.
• Bozketa egin eta hautatu denen artean esaldi baikorrena.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

180
Ak.8 Nor naiz ni?
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea
Bestelako helburuak:
1. BAI/EZ erako erantzunak eragiten dituzten galderen osaketa
2. Entzumena landu. Adjektiboen errepasoa.
Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bikotekako lana
Materialak Ikasle bakoitzeko paperezko txartel bat.
“Blu-tack” (itsasgarriak)
Ikasleentzako azalpena: -
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
• Paperezko txartelak prestatu. A-4 neurriko paper batetik 8 txartel lor
daitezke.
• Txartel bakoitzean izen ospetsu bat idatzi (mundu mailakoa, herrikoa,
auzokoa, eskolakoa...)
• Itsasgarriak prestatu.
Eskolan zehar:
• Ikasleak banaka hurbilduko dira irakaslearen mahaira eta honek,
bizkarrean, txartel bana itsatsiko die. Norberak ez du jakin behar bere
bizkarrean dagoen pertsona ospetsuaren izena (beste ikasleek isilik egon
behar dute).
• Ikasle guztiek txartel/izen bana dutela bizkarrean, ikasgelan zehar
minutu pare batez ibilaraziko zaie, elkarren artean nahasteko.
• “Geldik!” oihukatu eta ikasleak aldamenean duenarekin bikotea osatuko
du.
• Bikoteak osatutakoan, elkarri galderak egingo dizkiote, erantzunak beti
BAI/EZ izan behar dutelarik. Esate baterako: “Aktorea al naiz? Bizirik
al nago?”.
• Jasotako informazioarekin ez badu asmatu nor den, beste ikaskide
batengana jo beharko du galdera gehiago egitera.
Aldaerak:
1. Adibide gisa, irakasleak ikasle bati bere bizkarrean txartel bat jartzeko
eskatuko dio, eta ikasle horri hainbat galdera egingo dizkio asmatu arte
nor den.
2. Ikasleren batek azkar lortzen badute jakitea norbera zein den, irakasleak
bizkarreko txartela kendu eta beste berri bat jarriko dio.

Oharrak:
181
Ikasleentzat oso ariketa atsegina izaten da, baina argi adierazi behar da
debekatuta dagoela ozenki irakurri edo esatea besteen bizkarrean dagoen
izena, hartara jarduera bertan behera gelditzen baita.
Iturburua:
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.
Ak.9 Laguntza eskatu
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea
Bestelako helburuak: lotsa galtzea
Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan / ikasgelaz kanpo
Antolaketa: -
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Zerbait esan nahi duzunean eta ateratzen ez zaizunean oso lagungarria da
entzuleari laguntza eskatzea esaldia osatzeko.
Adibideak:
Edurnek azaldu nahi dio Mikel-i erakusketa batean egon dela eta esaldi hau
esaten dio:
• Edurne: “Ikusi ditut ontzi batzuk, eee.... Nola esaten da de arcilla
euskaraz?”
• Mikel: “Buztinezkoak”
• Edurne: “Ikusi ditut ontzi batzuk buztinezkoak”
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
• Konta ikaskideei zure lantokian/ikastetxean izan duzun iskanbilarik
handiena (hitzen bat ez dakizunean, irakasleari galdetu lotsarik gabe).
Aldaerak: -
• Konta iezaiozu euskaldun zahar bati noiz eta zergatik izan zaren/zinen
zigortua zure bizitzan (hitzen bat ez dakizunean, berari galde iezaiozu).
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

182
Ak.10 Keinuak erabili
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea
Bestelako helburuak: lotsa galtzea
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bikotekako lana
Materialak: papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena
Zerbait esan nahi duzunean eta ateratzen ez zaizunean, keinuak edo mimika
erabili. Helburua ikasleak elkarrizketa naturaletan keinuak erabiltzeko lotsa
galtzea da.
Adibideak:
• Patxi-k kiratsa dagoela esateko, sudurra bi behatzez estali egiten du.
• Gerardo-k azterketa gainditu duela adierazteko, behatzez V ikurra egiten
du.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Bikoteak egin eta A ikaskideak B-ri adierazi klaseko keinuz erdal esaldi
batzuen mezuak. B-k keinuak interpretatu egin behar ditu eta euskaraz esan
esaldia. Gero alderantziz egin. Bikoteak txandakatu egin daitezke (lehen bat,
gero beste bat...) gainerakoak ikusle izanik edo denak aldi berean. Erdal
esaldiak norberak asma ditzake edo irakasleak eskaini. Hona hemen adibide
batzuk:
A mi el fútbol me importa tres pimientos
A estas horas me muero de hambre
A mi el txakoli me deja hecho un cristo
Estoy harto de que el profesor no llegue puntual
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Ak.11 Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat (I)
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea
Bestelako helburuak: komunikazio estrategiak lantzea
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: -
Materialak: papera eta boligrafoa

183
Ikasleentzako azalpena:
Komunikazioa zaila izango dela ikusten dugunean, partzialki edo erabat
baztertzea oso erabaki egokia izan daiteke: gai eztabaidagarriak direnean,
hiztegi zaileko gaiak daudenean, etab.
Adibideak:
• Belen maistra euskara ikasten ari da. Lankideekin kafe garaian euskaraz
egiten du baina gurasoen bileretan ez.
• Ramon saltzailea da eta euskara-ikaslea. Eroslea aurrean duenean,
ausartzen da euskaraz egitera keinuez asko baliatzen delako, baina
telefonoz ari bada, ez.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
• Aukeratu 4 gai. Bitan, gai sentitzen zara euskaraz aritzeko baina beste
bitan ez. Zeintzuk?
Euskaraz BAI Euskaraz EZ
................................ ...................................
................................ ...................................
Papera betetakoan, ezkutatu. Klaseko ikasle guztiak zutitu egingo dira,
hirukoteak osatu eta esango zaie sagardotegi batean daudela berriketan.
Elkarrizketa informala sortuko da hirukote bakoitzean. Ikasle bakoitzak
saiatu behar du baztertzen bere paperean Euskaraz EZ atalean jarritako
gaiak, eta erabiltzen Euskaraz BAI atalekoak. Hamabost minutu
pasatakoan, denak eseri egingo dira eta, hirukote bakoitzeko bi kidek
hirugarrengoak paperean jarritakoa asmatzen saiatuko dira (bakoitzak
zertaz nahiago zuen hitz egin eta zertaz ez).
Adibidea: Euskaraz BAI atalean sukaldaritza eta kirola jarri baduzu,
saiatu horretaz mintzatzen. Euskaraz EZ atalean informatika eta osasuna
jarri baduzu, saiatu elkarrizketa manipulatu eta gai horiek baztertzen.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Ak.12 Gustuko lanbidea
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak: -
Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bikotekako eta taldeko lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena: -
Adibideak: -

184
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Ikasle bakoitzaren izena paper banatan idatzi. Trukatu paperak eta bakoitzak
elkarrizketa egin beharko dio paperean tokatu zaion ikaskideari. Zutik egitea
gomendatzen da.
Galderak hauek dira:
Gogoratu zure ingurukoen (lagun, senide , ezagun...) lanbideak.
1. Zure eskuetan balego,zein lanbide eduki nahi zenuke
gustukoa duzulako? Zergatik?
2. Zure eskuetan balego,zein lanbide ez zenuke nahi inondik
inora?Zergatik?
Bukatutakoan, talde osoari azaldu ikaskideak esandakoa.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea
Ak.13 Esaera zahar bat
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea
Bestelako helburuak: lotsa galtzea
Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: -
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena:
Ikasgelaz kanpo, euskaldun zahar bati galdetu esaera zahar bat. Saiatu
ulertzen eta, behar badituzu, argibideak eskatu. Gero, zuk berari beste bat
erakutsi (horretarako aurrez ikasia izan). Ulertzen ez badu, behar dituen
argibideak eman.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea

Ak.14 Lotsa
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea
Bestelako helburuak: Lotsa galtzea
Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: -
Materialak: -
185
Ikasleentzako azalpena:
Ikasgelaz kanpo, euskaldun berri bati galdetu noiz pasa zuen lotsarik
handiena euskararengatik
Adibideak: -
Eskola aurretik:
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea
Ak.15 Pokémon
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak: ulermena
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: -
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Ume euskaldun bati galdetu zer den Pokémon bat (zenbat eta zertarako balio
duen, nola dabilen...)
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea

186
Ak16 Orio-ko festak
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea
Bestelako helburuak: ulermena
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: -
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Bilatu oriotar bat eta galde iezaiozu noiz diren bere herriko festak, zeintzuk
dien ospakizunak eta zein egun edo tarte den onena.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak:
Oriotarra beharrean, beste edozein herri euskalduneko herritar bat aukera
lezake irakasleak.
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea
Ak.17 Zuzentzailea
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak: -
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: -
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena:
Zure inguruko euskaldun bat aukeratu eta zuzentzaile izendatu. Konta
iezaiozu gaur zer egin duzuen euskara-klasean eta eska iezaiozu zuzentzeko
zure akats guztiak hitz egiten duzun bitartean. Bukatutakoan, idatzi zure
akatsak eta hurrengo klasean kontatu elkarrizketa, zer zuzendu zizun eta
nolako harrera izan zuen berak zuri zuzentzeko eskatu zenionean.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Pikabea

Ak.18 Animatu arriskatzera
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: afektuak
Bestelako helburuak: lotsa galtzea
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: -
Materialak: -
187
Ikasleentzako azalpena
Zure burua bultzatu elkarrizketetan parte hartzera, nahiz eta akatsak egin.
Hanka sartzeen artean, gauza batzuk ere oso ondo esango dituzu.
Arriskatzean, aukeratu non, noiz eta norekin.
Adibideak:
• Jon ikasleak astelehenero bere lankide bati asteburuan egindakoa
kontatzen dio. Ez badu ondo ulertzen lankideak, ez da ezer gertatzen.
Hurrengo urtean, bileretan euskaraz hitz egiteko asmoa du, aurrez ondo
pentsatuz zer esan nahiko duen.
• Marta-k telefonoz beti euskaraz egiten du lehen esaldia. Ez badu edo ez
badiote ulertzen, erdarara pasatzen da baina beti ez da beharrezkoa.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
1. Gaur zure buruari helburu bat jarriko diozu: klasetik irten eta gero orain
arte euskaraz egin ez duzun zerbait egingo duzu (dendari euskaldunari
esaldi bat euskaraz esan, seme-alabari euskaraz kontatu gaur egin
duzuna, banketxean euskaraz izan elkarrizketa, kutxa-txartelaren
erabilera euskarara pasatu, euskal egunkaria erosi artikulu bat
irakurri...). Idatzi helburu berria:
2. Saiatu helburua betetzen.
3. Hurrengo klasean kontatu zer gertatu den.
Aldaerak:
1. Zure inguruan seguru badela norbait euskaraz dakiena eta orain arte
berarekin beti erdaraz egin duzu. Aukeratu zein, noiz, non eta zertaz
hitz egingo duzun eta, aste beteko epean, berarekin elkarrizketatxo
bat euskaraz egiten ausartuko zara.

188
Zein:.................................................................................................
Noiz:................................................................................................
Non:.................................................................................................
Zertaz saiatuko zaren hitz egiten: ...................................................
2. Hurrengo astean kontatu zer gertatu den
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Ak.19 Jakintsuagoekin elkartu
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea
Bestelako helburuak: ulermena, lotsa galtzea, lasaitzea
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: -
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena:
Ariketak, etxekolanak... euskaldun zahar batekin edo maila altuagoko
norbaitekin eginez, hizkuntza asko lantzen da, baita elkar animatu ere.
Galde iezaiozu zuk baino gehiago dakien euskaldun berri bati euskara
ikasten ari zenean izan zuen poz handi bat (anekdota, sorpresa, sariren bat...).
Adibideak:
• Maitek, biharko klasean, azken bidaian egindakoa kontatu beharko du.
Etxekolan hori prestatzen ari da. Baina lehenik, bere izeba euskaldun
zaharrari eskatu dio kontatzeko bere azken bidaia. Erne egon da
esamoldeak, hiztegia, ahoskera, tonua... jasotzeko. Gero, bere bidaiaren
kontaketarako esamolde, hiztegi... berberak erabiliko ditu.
• Isabel-ek bezero leihatilan euskaldun bati kasu egin behar dionean,
Lurdes bere lankide euskaldunari esaten dio erne egoteko elkarrizketa
entzunez. Bukatutakoan, Isabel-ek elkarrizketaren laburpena kontatzen
dio Lurdes-i eta honek laburpena zuzena den edo ez argitzen dio.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Ak.20 Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat (II)
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: afektuak
Bestelako helburuak: komunikazio-estrategietan trebatzea
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: -
Materialak: -
189
Ikasleentzako azalpena
• Aukeratu 4 gai. Bitan, gai sentitzen zara euskaraz aritzeko baina beste
bitan ez. Zeintzuk?
Euskaraz BAI Euskaraz EZ
1. ................................ 7...................................
2. ................................ 8...................................
• Aukeratu 4 leku. Bitan, gai sentitzen zara euskaraz aritzeko baina beste
bitan ez. Zeintzuk?
Euskaraz BAI Euskaraz EZ
3. ................................ 9 ...................................
4. ................................ 10..................................
• Aukeratu 4 pertsona. Birekin, gai sentitzen zara euskaraz aritzeko baina
beste birekin ez. Zeintzuk?
Euskaraz BAI Euskaraz EZ
5. ................................ 11...................................
6. ................................ 12...................................
Irakasleak poltsa batean 12 paper izango ditu, bakoitzak 1etik 12ra bitarteko
zenbaki bat duena. Zuk paper bat hartu eta tokatu zaizun zenbakia 7-12
bitartekoa bada, etxekolanaz libratu egin zara. Tokatu zaizuna 1-6 bitartekoa
bada, zenbaki horren parean goiko zerrendan jarri duzuna aplikatu egin
beharko duzu klasetik kanpo. Biharko klasean kontatu.
Adibideak:
3 zenbakia tokatu bazaizu eta goiko zerrendan 3: banketxea jarri baduzu,
biharko klaserako banketxean euskaraz elkarrizketa bat izan beharko duzu
eta bihar kontatu.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: Ariketa hau nahi adina aldiz errepika daiteke.
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

190
Ak.21 Bi lanbide
Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea
Bestelako helburuak: entzumena, lotsa galtzea
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: -
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Elkarrizketatu, gutxienez 2 lanbide desberdin izan dituen euskaldun bat
(tabernari eta taxilari / banketxeko langile eta antzezle / administrari eta
argazkilari...). Hurrengo klasean kontatu pertsona horren lanbide-aldaketaren
zergatia.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea

3.4.6.8.2. Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko ariketak
Err.1 Behatu eta errepikatu
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: oroimena
Bestelako helburuak:
• Entzumena. Mintzamena.
Denbora: 10 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Talde handiko lana
Materialak: 10-15 argazki handi
Ikasleentzako azalpena -
Adibideak: -
191
Eskola aurretik:
Jarduerarako erabiliko diren marrazki edo argazkiak aukeratu. Hauek, 3
metrotatik zehaztasunez ondo ikusi ahal izateko behar bezain handiak izan
behar dute.
Eskolan zehar:
Ikasleei erne egoteko esan eta irakaslearengandik ahalik eta hurbilen egoteko
eskatu. Oharrak esango zaizkie: irakasleak marrazki/argazki batzuk
erakutsiko dizkie eta deskribapen laburra egingo die, ziurtatu ondoren ikasle
guztien ondo begiratu dituztela marrazki/argazkiak. Adibidez: “Marrazki
honetan hiru gizaseme daude”. Ikasleek irakaslearen deskribapena
errepikatuko dute berak esandakoa argazkian agertzen bada. Hala ez balitz,
ikasleak isilik geratu beharko lukete.
Aldaerak: -
Oharrak:
Jarduera hau irakasleak nahi adina aldiz errepikatuko du. Aipaturiko 15
argazkiak 10 bat minutuz erabil daitezke.
Iturburua:
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.
Err.2 Nire erantzunak, zure galderak
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: kognitiboa
Bestelako helburuak:
• entzumena eta idazmena
Denbora: 10 min Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena: -
Adibideak: -

192
Eskola aurretik: -
Irakasleari dagokiona prestatzea, alegia, ikasleei irakurriko dizkiegun
erantzunak.
Eskolan zehar: -
1. Argibideak eman. Irakasleak zenbait erantzun emango dizkie ikasleei,
suposatuz galderak batzuk egin zaizkiola. Ikasleek galdera horiek idatzi
egin beharko dituzte. Komenigarria da erantzunak ez irakurtzea bi aldiz
baina gehiago, ariketak naturaltasunik ez galtzeko.
2. Irakasleak irakurritako erantzun bakoitzaren ondoren, ikasleek 30
segundo izango dituzte galderak idazteko.
3. Ondoren, boluntarioak eskatuko dira ustezko galderak irakurtzeko.
Prozesu hau nahi hainbat aldiz errepikatuko da.
Oharrak:
Argi utzi behar da hasieratik erantzunak soilik bi aldiz irakurriko direla,
bestela, jarduera errepikapen eskaera etengabea bihur daiteke.
Aldaerak: -
Iturburua:
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.
Err.3 Nire irakurketa zuzendu
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: kognitiboa
Bestelako helburuak:
• Irakurmena. Entzumena
Denbora: 15 min Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako lana eta bikotekakoa
Materialak: Irakasleak prestatutako irakurgaiaren kopia bat ikasle
bakoitzeko
Ikasleentzako azalpena : -
Adibideak: -
Eskola aurretik:
1. Aukeratu zein irakurgai erabiliko den jarduerarako eta erabaki zein hitz
edo esamolde aldatuko diren irakaslearen irakurketan.
2. Ikasleentzako kopiak egin.
Eskolan zehar:
1. Irakurgaiaren kopiak banatu, ikasleek bana izan dezaten, eta argibideak
eman. Irakasleak testua bi aldiz irakurriko du. Irakaslearen irakurketak
hainbat desberdintasun izango ditu ikasleen testuekin alderatuez gero.
Ikasleek, desberdintasunak harrapatzea eta orrian azpimarratzea izango
da.

193
2. Jardueraren bukaeran, ikasleei eskatuko zaie bikoteka konpara ditzatela
harrapatu dituzten akatsak. Azkenik, boluntarioak eskatuko ditu guztiei
azaltzeko zeintzuk izan diren desberdintasunak. Irakasleak adostasuna
edo desadostasuna azalduko du.
Aldaerak:
Beste aukera bat honako hau litzateke: ikasleek irakaslearen irakurketan
aldaerak harrapatu orduko, irakasleari ozenki adieraztea.
Oharrak:
Arretaz aukeratu behar da, bai testuaren luzera, bai aldaketen
konplexutasuna, ikasle-taldearen mailara egokituta izan behar dute eta.
Iturburua:
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.
Err.4 Demostratu
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea
Bestelako helburuak:
• mintzamena landu
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Talde handiko lana
Materialak: Baieztapenen kopiak
Ikasleentzako azalpena : -
Adibideak: -
Adibide gisa, hona hemen zenbait baieztapen:
• Gehienez, klaseko 3 beste kontinente batean egon dira
• Joan den hilean klaseko norbaiten urtebetetzea izan zen
• Lehengo astean bik opari bana jaso zuten
• Klaseko 4 kide, gutxienez, Paris-en izan dira
• Klasean bada norbait sevillanak dantzatzen dakiena
• Klasean hiruk ez dute gidabaimenik
• Klaseko bik motorra daukate
• Klaseko 3 Gipuzkoatik kanpo jaio dira
• Klaseko biri tripakiak asko gustatzen zaizkie
• Klaseko 4 gaueko 1200ak baino beranduago oheratzen dira gauero
Eskola aurretik: -
Jardueran erabiliko diren baieztapenak erabaki eta originala prestatu
fotokopiatzeko. Ikasleen gustuko gaiak aukeratzen saiatuko gara.
Eskolan zehar: -
1. Ikasle bakoitzak baieztapenen kopia bana jasoko du, arretaz irakurriko
duena. Ulermen aldetik arazorik balego, zalantzak argitu egin beharko
dira. Ikasleek beren kideekin edo irakaslearekin kontsultatu ahal izango

194
dute, nahi badute. Jarduerarako egin beharko dituzten galderak prestatu
egin beharko dituzte. Honetarako 5-6 minutu eskainiko zaie.
2. Ondoren, ikasleak zutitu eta ibili egingo dira irakasleak “geldik!” esan
arte. Orduantxe, ikasleek bikoteak osatuko dituzte eta elkarri galderak
egingo dizkiote, idatziz zeintzuk diren benetako edo gezurrezko
baieztapenak. 8 minutuko epea emango zaie.
3. Ondoren, ikasleek beren lekuetara itzul eraziko zaie. Baieztapenak
irakurriko dira eta boluntarioak eskatuko dira esateko benetakoak ala
gezurrezkoak diren, beren datuak kontsultatuz.
Aldaerak:
Beste aukera bat honako hau litzateke: ikasleek irakaslearen irakurketan
aldaerak harrapatu orduko, irakasleari ozenki adieraztea.
Oharra:
Ikasleek bikoteak osatutakoan, hobe da galderak elkarri txandatuz egitea, eta
3 galdera egindakoan, bikotez aldatzea. Hartara, ikasle bakoitzak kide
gehiagorekin egoteko aukera izango du.
Iturburua:
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.
Err.5 Egunerokoa
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: afektuak
Bestelako helburuak: idazmena
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan eta kanpoan
Antolaketa: Bakarkako eta bikotekako lana
Materialak: Papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena
Idatzi egunerokoa, adieraziz euskara ikastean egun bakoitzean izandako
sentsazio, hanka-sartze, poz eta tristurak. Bost lerroko paragrafo bat aski da.
Adibideak:
• Rosa-k egunerokoa idazten du bere sentsazioak adieraziz (nekea,
aurrerapen eza, asperkeria, anekdotak, lorpenak...). Noizbehinka, joan
den hileko paragrafoak irakurtzen ditu.
• Xanti-k ere egunerokoa idazten du bi egunez behin. Hilean behin
emazteari erakusten dio eta berarekin komentatzen ditu sentsazioak.
• Miren-ek ere egunerokoa idazten du. Bere irakasleak horretara animatu
zituen ikasleak kurtso hasieran. Bi astez behin, egunerokoei tartetxo bat
eskaintzen zaie klasean, eta ikasle bakoitzak (nahi ez duenak ez) bere
egunerokoan idatzitako zerbait irakurtzen/kontatzen du.
Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:
195
• Idatzi 3 lerro pentsatuz gaur oso depre zaudela euskararekin. Irakurri,
ikaskideen artean trukatu paperak, akatsak zuzendu eta ozenki irakurri.
• Idatzi 3 lerro pentsatuz gaur oso harro zaudela euskararekin. Irakurri,
ikaskideen artean trukatu paperak, akatsak zuzendu eta ozenki irakurri.
• Idatzi 3 lerro egia kontatuz. Nola sentitzen zara gaur euskararekin?
Nekatuta? Animoso? Arrastaka...?. Ez jarri izenik. Ondoren irakasleak
paperak jaso, bakoitzari zenbaki bat jarriko dio, trukatu ikaskideen
artean, akatsak zuzendu eta irakurri egingo ditugu. Anonimatua
gordetzen saiatu.
• Talde mailan, ahoz, irakurritakoak komentatu.
Aldaerak:
• Idatzi 3 lerro egia kontatuz. Nola sentitzen zara gaur euskararekin?
Nekatuta? Animoso? Arrastaka...?. Ez jarri izenik. Ondoren irakasleak
paperak jaso, bakoitzari zenbaki bat jarriko dio, trukatu ikaskideen
artean, akatsak zuzendu eta irakurri egingo ditugu. Gero, ea bakoitzak
asmatzen duen kiniela osoa, alegia, zenbaki bakoitzaren egunerokoa nork
idatzi duen. Gehien asmatzen duenari saritxo bat eman.
• Animatu ikasleak egunerokoa idaztera.
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Err.6 Entzun zure gorputzari
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: afektuak
Bestelako helburuak: Mintzamena. Antsietatea gutxitu.
Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: -
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena:
Erne zure gorputzarekin! Sarritan gorputzak ez digu gezurrik esaten. Seinale
txarrak: dardarak, kezka, gosea, egonezina, pikorrak, nekea, hazkura, tripako
mina, buruko mina... Seinale onak: lasaitasuna, poza, interesa, irribarrea,
indarra...
Adibideak:
• Mertxe jabetu da euskaldun zahar batekin hitz egin aurretik tripak
nahasten zaizkiola. Beraz, arnasketa bidezko erlaxazio teknika bat ikasi
eta erabiltzen du orain.
• Imanolek buruko mina izaten du bilera handitan hitz egin aurretik.
Bilera handiak hilean behin izaten dituenez, astean behin bilera txikietan
ere euskaraz egitea erabaki du, pixkanaka entrenatzeko eta bilera

196
handitan lasaiago ibiltzeko. Gainera, bileretan esan beharrekoa aurrez
prestatzeak lagundu egiten dio, lasaiago joaten delako.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
• Kontatu bere gorputzari kasurik egiten ez zion norbaiten gertaera triste
bat.
• Kontatu bere gorputzari kasu egiteagatik ohitura berriak dauzkan
norbaiten adibidea.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Err.7 Hitz berriak asmatu
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea
Bestelako helburuak: sormena
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: Papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena
Hitz bat ez dakigunean, berri bat asmatu dezakegu entzuleak ulertzeko.
Ondoren hiztegira jo dezakezu.
Adibideak:
• Jose Mari-k congelador esaten ez zekien eta janaria hoztekoa esan zuen.
• Rosa-k mesilla esaten ez zekien eta oheko mahaitxoa esan zuen.
• Edurne-k mando a distancia esateko piztekoa esan zuen
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
• Nola esango zenuke? (baldin badakizu, ondo, bestela, hitz berria
asmatu)
Peluca .....................
Multa .....................
Muela de juicio .....................
Ley de extranjería .....................
Censo .....................
Papel de la OTA .....................
Residente .....................
Jardín de infancia .....................
Tocología .....................
Aldaerak: Nahi adina hitz erabil daitezke

Oharrak: -
197
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Err.8 Itzulinguruak erabili
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea
Bestelako helburuak: -
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: -
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Hitz bat ez dakizunean, deskriba dezakezu entzuleak ulertzeko moduan,
alegia, itzulingururen bat erabil dezakezu; ondoren, hiztegira jo.
Adibideak:
• Virginia-k morkotsa hitza esan nahi du baina ez daki euskaraz esaten.
Honela adierazten du esanahia: “Gaztaina arbolan denean, arantzez
betetako azala du”.
• Roberto-k giharra hitza esan nahi du baina ez zaio ateratzen. Honela dio:
“Gorputzeko hezurren inguruan daukagun haragia”.
• Loli-k malgua hitza esan nahi du. Honela dio: “Erraz doblatzen da baina
ez da puskatzen. Askatzen baduzu, berriro bueltatzen da bere formara”.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Pentsatu ondoko hitzak ez dakizkizula euskaraz, nolako itzulinguruak
erabiliko zenituzke?
Cazo: ...........................................................................................................
Rígido: .........................................................................................................
Hemorragia: ................................................................................................
Introvertido. ................................................................................................
Prólogo: ......................................................................................................
Intermediario: .............................................................................................
Desesperación: ............................................................................................
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

198
Err.9 Bizitokiak
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak: idazmena, mintzamena
Denbora: 60 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako eta taldeko lana
Materialak: Papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena: -
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Zure eskuetan balego berriro bizitzea, aukera itzazu ezagutzen dituzun
herri/hirietatik 3 bizitoki (Lekeitio, Hondarribia, Bilbo, Roma, Benidorm...)
a) 0-10 adin-tartearentzat: .................................
Arrazoiak:
b) 20-30 adin-tartearentzat: .................................
Arrazoiak:
c) 60-70 adin-tartearentzat: .................................
Arrazoiak:

199
• Hirunaka jarri eta elkarri kontatu. Gero, ados jarri hirukotean besteei
proposatzeko, kontatutakoen artean, adin bakoitzerako bizitoki
ideala.
• Hirukote bakoitzeko bozeramaleak, adostutakoa kontatu guztiei.
• Bakoitzak, entzundakoen proposamenetatik, bat aukeratu.
• Aukeratutakoa oinarritzat hartuz, idatz dezala tarteko adinetan non
biziko litzatekeen eta zergatik. Gero kontatu besteei.
d) 10-20 adin tartearentzat: .................................
Arrazoiak:
e) 30-60 adin tartearentzat: .................................
Arrazoiak:
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea
Err.10 Bi eslogan
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak
Bestelako helburuak: ulermena
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: -

200
Ikasleentzako azalpena:
Kalean euskaraz idatzita dauden bi eslogan irakurri, ulertu eta hurrengo
eskolan kontatu (esanahia, non zegoen, laguntza behar izan ote zenuen
ulertzeko, erdarazko bertsiorik ba ote zen...).
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskola zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea
Err.11 Erantzungailua
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak: idazmena
Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: -
Materialak: Papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena
Zure erdal lagun baten erantzungailuko mezua euskaratu, klasean irakurri
itzulpena, ikaskideei erdaratzeko eskatu eta gero erdal bertsio originala
kontarazi.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea
Err.12 Ezkontzarako gonbitea
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: gizartekoak
Bestelako helburuak: idazmena
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: Papera eta boligrafoa

201
Ikasleentzako azalpena
Zure lehengusu bat ezkonduko da igande eguerdi batez Murcian. Gonbitea
jaso duzu bertara joateko. Ez duzu ia traturik berarekin, ez zabiltza diruz
ondo eta ez duzu inongo ilusiorik joateko. Gainera, astelehen goizeko
8:00etan lantokian egon behar duzu. Idatz iezaiozu ohar bat zure
erabakiarekin baina saiatu ez mintzen.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea
Err.13 Parkea hobetzen
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: kognitiboa
Bestelako helburuak: mintzamena, irudimena
Denbora: 20+20 min Tokia: ikasgelaz kanpo eta ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako eta bikotekako lana
Materialak Papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena
Zoaz umeentzako parke batera. Parke hori hobetzeko eskatu dizu udaletxeak.
Begiratu zer egiten duten umeek eta gurasoek bertan. Hurrengo egunerako,
parke berrituaren marrazkia –planoa, krokisa- eraman (txirrista luzeagoa,
kolunpio bereziak, iturri erosoagoa, aulki berriak...). Bikoteka, zuk
marrazkia klaseko kide bati deskribatu beharko diozu, honek paper batean
marrazteko. Ezin diozu zure marrazkia erakutsi. Gero alderantziz egin.
Azkenik bakoitzak marraztu duena erakutsi egingo du, konparatu
originalarekin eta, denen aurrean, bakoitzak bere proposamenak aurkeztu eta
arrazoitu egingo ditu.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea

202
Err.14 Berriketan
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: afektiboak
Bestelako helburuak: mintzamena
Denbora: 30 + 10 min. Tokia: ikasgelaz kanpo eta ikasgelan
Antolaketa: -
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Norbaitekin hitz egitea komeni zaizu (lagun, senide, irakasle, ikaskide) zure
hizkuntza-ikaskuntza prozesuaz. Hizkuntza bat ikastea zaila eta gogorra da.
Entzuten dakien norbaitekin horretaz hitz egiten baduzu, zure antsietate,
kezka, beldur eta lotsak murriztu litezke
Adibideak:
Pelloren lagun bat euskaldun berria eta EGA duena. Noizbehinka berarekin
kafe bat hartu eta bere penak kontatzen dizkio. Bere lagunak entzun egiten
dio eta animatu. Horrek asko lasaitzen du, ikusiz bere laguna ere antzeko
egoeratik pasatu zela eta gaur egun hizkuntza ondo menderatzen duela.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Hurrengo klaserako, bakoitzak norbaitekin hitz egin behar du bere
prozesuaz, euskaraz edo erdaraz: zertan uste duen ondo doala, zertan gaizki,
zer egiten zaion zail, erraz, noiz espero duen bukatzea... Hurrengo klasean,
elkarrizketa kontatu (zer esan zenion, zer erantzun zizun, etab.)
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Err.15 Autotxekeoa
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: afektiboak
Bestelako helburuak: mintzamena
Denbora: 10 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: -
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Egin ezazu zure buruaren azterketa deskubritzeko zure sentimenduak,
jarrerak eta motibazioak euskara ikastean eta ariketa bakoitza egitean.
Autotxekeo hau astean behin edo egunero egun dezakezu, 10 minutu
eskainiz eta ondorio batzuk atereaz.

Adibideak:
Ramon-ek, ostiralero bere buruari hauxe galdetzen dio:
• Zer da gehien gustatu zaidana aste honetako klaseetatik?
• Zerk ito nau aste honetan?
• Noiz jarri naiz urduri?
• Norekin hitz egiten dut gustura euskaraz?
• Zer sentitu dut irakasleak zuzenketak egin dizkidanean?
• Zerk haserretu nau aste honetan?
• Zein etxeko lan ez dut egin eta zergatik?
• Idazlanean akatsak errepikatu egin al ditut?
Eskola aurretik: -
203
Eskolan zehar:
Aztertu aste honetako zure gertaerak euskararekin eta Ramon-ek egindako
galderei erantzun. Hurrengo klasean kontatu.
Aldaerak
Klasean kontatu beharrean, bakarka irakasleari kontatu.
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Err.16 Umeak hitzak definitu
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: gizartekoak
Bestelako helburuak: mintzamena, idazmena
Denbora: 15 + 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo eta ikasgelan
Antolaketa: -
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Adibideak: -
Eskola aurretik -
Eskolan zehar:
Ume euskaldun bati eska iezaiozu definitzea ondoko hitzak. Zuk definizioak
idatzi.
Marigorringo, baboa, mikatza, horixka, pipia, pitzatu, mari-matraka,
Hurrengo klasean irakurri denontzat eta irakaslearen laguntzaz, definizioak
zuzendu, aberastu...
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea.

204
Err.17 Omenaldia
Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: kognitiboak
Bestelako helburuak: idazmena
Denbora: 10 + 10 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak Papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena
Zure euskara-irakaslea jubilatu egingo da eta bazkari bat egingo duzue. Zu,
omenaldiko plaka bat erosteaz arduratu zara. Plaka egileari zein esaldi jarri
behar duen esan behar diozu. Asmatu esaldia. Taldearen oroigarri erreala
izateko, akats bat behar du izan esaldian. Hurrengo eskolan, taldekideei
irakurri eta harrapa dezatela/ditzatela akatsa/k.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea

3.4.6.8.3. Ikas-estilo teorikoa lantzeko ariketak
Teo.1 Hitzak bereizi
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak:
• Irakurmena
Denbora: 10 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako lana eta bikotekakoa
Materialak: Ikasle bakoitzeko, A eta B testuen kopia bana
Ikasleentzako azalpena
205
Adibideak:
Testu egokitua (A)
Egunerokobizitzannorbereburuazbaliatzekoeragozpenlarriakdituztenetab
eharbezalazaindurikezdaudenpertsonentzatetxezetxekozerbitzuintentsiboe
zarridaerabiltzailearenbeharreietaezaugarrieiegokitutakzerbitzuindibidu
alizatuandatza.
Testu originala (B)
Eguneroko bizitzan norbere buruaz baliatzeko eragozpen larriak dituzten
eta behar bezala zaindurik ez dauden pertsonentzat, Etxez Etxeko
Zerbitzu Intentsiboa ezarri da. Erabiltzailearen beharrei eta ezaugarriei
egokitutako zerbitzu indibidualizatuan datza.
Eskola aurretik:
1. Ikasgela eramango den testua aukeratu, taldearen mailarako zailtasun
egokia duela probatuz, eta egokituz. Horretarako, hitz arteko zuriune
guztiak ezabatuko dira, testua lerro bakar bateko paragrafo bihurtuz.
2. Testu egokituaren eta originalaren beharrezko kopiak egin.
Eskolan zehar:
1. Kopiak banatu eta argibideak eman. Ikasleak, bakarka, testuko hitzak
bereizi egingo dituzte, marra bertikalak tartekatuz hitz bakoitzaren
amaieran. 7-6 minutu emango dizkiegu.
2. Ondoren, ikasleei bakoitzak aldamenekoaren lanarekin alderatzeko
esango zaie, eta azkenik, testu originalaren kopia emango diegu
zuzentzeko.
Aldaerak: -
Oharrak: Testuak ikasleen mailarako egokia behar du izan.
Iturburua:
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.
• Moldatzailea: I. Pikabea

206
Teo.2 Telefono elkarrizketa
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak
Bestelako helburuak:
• Itzulpena. Irakurmena.
Denbora: 40 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak “Blu-tack” (hormarako itsasgarriak)
Ikasleentzako azalpena
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
1. Ikasleei eskatu gogora dezatela telefonoz izandako azken elkarrizketa eta
idatz dezatela gaztelaniaz.
2. Bukatutakoan, ikasle bakoitzak bere orria irakasleren mahaian utziko du
eta beste ikaskide batek idatzitakoa jasoko du. Ikasleen lana elkarrizketa
euskarara itzultzea izango da. Horretarako, irakasleari, ikaskideei nahiz
hiztegiari laguntza eskatzea izango dute. Urrats honetarako 15 minutuko
tartea izango da.
3. Denbora pasatakoan, ikasleek itzulitako elkarrizketa horman itsatsiko
dute eta, aurrez, beraiek gazteleraz idatzi zutenaren itzulpena bilatzen
ahaleginduko dira.
Aldaerak:
Telefono-elkarrizketa eskatu beharrean, ikasleei egungo abesti bat eskatzen
zaie, gaztelaniaz kantatua. Ondoren, bi aukera daude:
• abesti erdiak aukeratzea euskaratzeko bikoteka, edo
• abesti bakarra aukeratu ikasle guztiek euskaratzeko
Oharrak: -
Iturburua:
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.
Teo.3 Apartamentua
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak: mintzamena, konbentzitzeko trebetasuna
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: Papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena
Pentsa ezazu euskaltegiko zure ikasgela herentzi batez tokatu zaizula eta
apartamentu bihurtu nahi duzula. Egin planoa eta ondoren, gainerako kideei

207
azaldu eta arrazoitu. Planoak posiblea behar du izan. Azkenik, denen artean
bozkatu eta egokiena hautatuko da. (binaka egiteko)
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea
Teo.4 OTA
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak: mintzamena eta irudimena
Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Aparkatzeko OTA sistemarekin zuk izandako/ikusitako arazoren bat kontatu.
Denek kontatu ondoren, bigarren galdera: alkatea bazina, nolako sistema
ezarriko zenuke aparkatzeko azaldu duzun arazoa berriro ez gertatzeko?
Denei kontatu.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea
Teo.5 Oroitzak
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak
Bestelako helburuak:
mintza praktika, ulertu, itzuli, elkar ezagutu
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: binaka
Materialak: Papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena: -
Adibideak: -

208
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
• Ikasleei eskatu aukeratzeko beren bizitzako adin hauetako bat: 10 urte,
20 urte, 30 urte. Bat aukeratu ondoren, idatz dezatela orrialde bat
erdaraz, adin horretako oroitzetako datu zehatz ugarirekin (non bizi zen,
zer egiten zuen, bidaiaren bat, lanak, ikasketak, gertaera onak, txarrak,
oroitza kuriosoak..). 10 minutu idazteko.
• Bukatu ondoren, irakasleak orriak jaso eta trukatu egingo ditu bakoitzak
beste norbaitena irakurtzeko. 3 minutu.
• Ikasleekin bikoteak egin (A eta B). Bikote bakoitzak kide baten testuan
zentratu beharko du (adibidez A-renean). B kideak A-ri galdetuko dizkio
bere testuko datuak eta A-k erantzun (mintza saioa guztiz euskaraz). A-k
ezin dio daturik eman B-k galdera egin arte. Apunteak hartzea komeni
da. Ondoren alderantziz egingo da (A kideak B-ri galderak). 10 min.
• Bakoitzak, jaso dituen datuekin testu bat idatzi beharko du euskaraz. 10
min.
• Azkenik, bakoitzak bere euskal testua irakurri egingo du, irakasleak
zuzendu eta gainontzekoak asmatzen saiatuko dira ea nor den testu
horretako protagonista/kidea.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.
• Moldatzailea: I. Pikabea
Teo.6 Formulak
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: kognitiboak
Bestelako helburuak: entzumena, idazmena
Denbora: 20 + 20 min. Tokia: ikasgelan eta ikasgelaz kanpo
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Erne egon askotan erabiltzen diren esaldi edo formulekin (nahiz eta ondo ez
ulertu), buruz ikasi, ulertu eta, gero, erabili.
Adibideak:
Ramon-ek behin elkarrizketa hau entzun zuen:
Zer moduz zabiltza?
Tira, hor nonbait!
Ez zuen literalki ondo ulertu erantzuna (tira, hor nonbait) baina konturatu
zen gutxi gora behera esan nahi zuela ez oso ondo, ez oso gaizki. Harrezkero,
berak ere askotan erabiltzen du erantzun hori.

Eskola aurretik: -
209
Eskolan zehar:
• Urtetan ikusi gabeko ezagun batekin topatzean, zein formula erabiltzen
da/duzu?
• Hainbestean formulak zer esan nahi du? Zuk noiz izan zenuen hori
esateko aukera?
• Hortxe dago koska formularekin elkarrizketa motz bat asmatu
• Jatetxe batean sartzean, aldameneko mahaikoei zer esaten zaie?
• Han ez zen giro formula noiz erabiltzen da? Adibide bat jarri.
Aldaerak: -
Entzun bi euskaldunen arteko elkarrizketa bat eta formula bat atera, nahiz eta
ez ulertu. Hurrengo klasean kontatu eta azalpenak eskatu.
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Teo.7 Bigarren lerroan
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: gizartekoak
Bestelako helburuak: idazmena, kortesia
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Saiatu ezagutzen/ulertzen besteen pentsamendu eta sentimenduak eta, ahal
duzunean, egin galderak.
Adibideak:
• Rafa parkean denean, beste gurasoei entzuten die seme-alabei nola hitz
egiten dien euskaraz: haserretzen direnean, aginduak ematean...
• Ane hondartzan etzanda denean, aldamenekoen elkarrizketak erne
entzuten ditu, esamoldeei, tonuari, esaldien azpian egon daitekeen
asmoari... kasu eginez.
• Roberto-k jakin nahi zuen andregaiaren familiak bazkari batera
gonbidatu zaituenean eta ezin duzunean joan, zer esan behar den eskerrak
emateko eta inor ez mintzeko. Horretarako bere lagun euskaldun zahar
bati egin dio galdera.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Botikara joan zara presaka zure etxeko norbaitek buruko min handia
duelako. Aparkatzen ahalegindu zara, bi buelta eman dituzu botikaren
ingurutik baina alferrik. Azkenik bigarren lerroan aparkatzea erabaki duzu.

210
Botikariarekin hizketan ari zarenean beste auto batek irten nahi izan du eta
bozina joka duzu behin eta berriz. Zuk botika erosi eta irtendakoan:
• Idatzi eta esaiozu beste gidariari 3 lerroko esaldi bat, gehiago
haserretzeko (zure adin eta sexu berekoa da)
• Idatzi eta esaiozu beste gidariari 3 lerroko esaldi bat, lasaitzeko bere
haserrealdia (zure adin eta sexu berekoa da)
Orain, zeu zara irten nahian eta bozina joka zebilen gidaria. Semea tren
geltokira eraman nahi zenuelako zinen presaka. Botikatik irten denak ez dela
hainbesterako esan dizu, histeriko/a hutsa zarela
• Idatzi eta esaiozu botikatik irten denari erantzun bat elkarrizketa
amaitzeko. Lehenbailehen alde egin nahi duzu eta badakizu iraintzen
baduzu, gehiago haserretu daitekeela eta bere autoa kentzen mantsoago
ibil daitekeela, zuri kaltetuz.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Teo.8 Paragrafo salbatzailea
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: gizartekoak
Bestelako helburuak: idazmena
Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: Papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena
Saiatu ezagutzen/ulertzen besteen pentsamendu eta sentimenduak eta, ahal
duzunean, egin galderak.
Adibideak:
• Rafa parkean denean, beste gurasoei entzuten die seme-alabei nola hitz
egiten dien euskaraz: haserretzen direnean, aginduak ematean...
• Ane hondartzen etzanda denean, aldamenekoen elkarrizketak erne
entzuten ditu, esamoldeei, tonuari, esaldien azpian egon daitekeen
asmoari... kasu eginez.
• Roberto-k jakin nahi zuen andregaiaren familiak bazkari batera
gonbidatu zaituenean eta ezin duzunean joan, zer esan behar den eskerrak
emateko eta inor ez mintzeko. Horretarako bere lagun euskaldun zahar
bati egin dio galdera.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Pentsa ezazu telefono dei asko jasotzen dituzula saltzaileengandik
(Telefónica, Euskaltel, Home English, English Center..) hainbat galdera

211
eginez eta animatuz beren produktua erostera. Zu presaka ibiltzen zara eta ez
diezu kasurik egin nahi. Ez zaizu gustatzen zakarra izatea eta badakizu deitu
dizuna enpresako langile apala dela, hori behartuta egiten duela eta soldata
lotsagarriaren truke.
Pentsatu eta idatzi 4 lerroko paragrafo salbatzailea, egokia, erantzun gisa,
zu bakean uzteko eta, aldi berean, errespetua galdu gabe eta telefonoaren
aldamenean uzteko, behar duzunean erabiltzeko.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Teo.9 Diktaketa txistuka
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: kognitiboa
Bestelako helburuak:
• entzumena, irakurmena eta idazmena
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: Ariketarako erabiliko den testuaren kopia bat.
Txilibitu bat.
Ikasleentzako azalpena: -
Adibideak: -
Eskola aurretik:
Eskolan irakurriko den testua hautatu, eta erabaki zein hitz ezabatuko diren.
Eskolan zehar:
1. Taldearen arreta bildu eta argibideak eman. Irakasleak testu bat diktatuko
die ikasleei eta era tradizionalean kopiarazi. Tarteka, irakasleak txilibituz
hots egingo du hutsune bat dagoela adierazteko. Txilibitu-hots bakoitzak
hitz bat ordezkatzen du. Ikasleen lana, testua kopiatzen jarraitu ahala,
txilibitu-hotsen atzean dauden hitzak asmatzea da.
2. Azkenik, ikasleek beren testuak alderatuko dituzte eta irakasleak
arbelean idatziko ditu ordezkatuta zeuden hitzak.
Aldaerak:
Txilibitua erabiltzeak hasieran barrea eragiten du ikasleen artean, baina
handik gutxira ikasleak beren jardunean biltzen dira. Garrantzitsua da ez
erabiltzea testu luzeegirik, ezta txilibituaren gehiegizko erabilera ere, bestela,
baliabide honek bere grazia galdu egingo luke eta aspergarri bilakatu.
Oharrak: -
Iturburua:
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.

212
Teo.10 Izenburu eta artikuluak
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak: irakurketa azkarra
Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan nahiz kanpoan
Antolaketa: Bakarkako eta binakako lana
Materialak: Blu-tack
Ikasle bakoitzeko, 5 izenburu.
Ikasle-bikote bakoitzeko, 5 artikulu izenbururik gabekoak.
Ikasleentzako azalpena -
Adibideak: -
Eskola aurretik:
1. H2ko 10-12 artikulu labur aukeratu eta izenburuak moztu.
2. Izenburu gabeko artikuluak orri bakarrean itsatsi.
3. Izenburu guztiak beste orri bakarrean itsatsi.
4. Fotokopiak egin.
Eskolan zehar:
1. Izenburuak dituen orriak banatu eta irakurrarazi, zalantzak argituz: 5 ´.
2. Ondo ulertutakoan, zutitu eta hormetan dauden artikuluak irakurri
(izenburu gabekoak). Izenburu bakoitzari dagokion artikulua zein den
asmatu behar dute: 10´.
3. Ikasle bakoitzak beste ikaskide batekin alderatu egin behar ditu bere
asmakizunak: 5´.
Aldaerak: -
Oharrak:
Hormetako artikuluetan, hiruzpalau soberan erantsiko dira, ikasleak
nahasteko pittin bat.
Iturburua:
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.
Teo.11 Matrikulazioa
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak: idazmena
Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan nahiz kanpoan
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: Papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena -

Adibideak: -
Eskola aurretik: -
213
Eskolan zehar:
Euskaltegian matrikulatzean, prozesu bat segi behar da (azterketa, dirusarrera...).
Proposamenak egin prozesu hori azkarragoa izateko eta
ikaslearentzat erosoagoa.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea
Teo.12 Ohitura txarra
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak: mintzamena edo idazmena
Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena -
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Bada zure ustez, ohitura txar bat zure lantoki, fakultate edo eskolan.
(aukeratu bat benetakoa). Zuzendaria bazina, nola berrantolatuko zenuke
ohitura txar hori? Kontatu zure proposamena.
Aldaerak: -
Ohitura txarra eta proposamena idatzi (eskolan nahiz etxean) eta irakurri
ikaskideei.
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea
Teo.13 Albistegia
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak
Bestelako helburuak: entzumena eta idazmena
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak euskarazko albistegia (irratsaio nahiz TB saio bat)
Ikasleentzako azalpena

214
Irratiko euskal albistegi bat entzuteko prest egon. Lehen berria entzuten
duzun bitartean, idatzi ahal duzun gehiena. Azkenik, idatzitakoa errepasatu,
txukundu eta zeuk zuzendu. Helburua, albistea idaztean akatsik ez egotea da,
nahiz eta guztiz berdina ez izan. Hurrengo egunean klasean irakaslearekin
zuzendu.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea
Teo.14 Bi formula atera
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: kognitiboa
Bestelako helburuak: entzumena
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena
Entzun bi euskaldunen arteko elkarrizketa bat eta 2 formula bat atera, nahiz
eta ez ulertu. Hurrengo klasean kontatu eta azalpenak eskatu.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Teo.15 Kultura ulertu
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: gizartekoak
Bestelako helburuak: kultura ezagutu, irakurmena, datu-bilketa
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: Bakarkako nahiz binakako lana
Materialak: -

215
Ikasleentzako azalpena
Saiatu ezagutzen/ulertzen euskal kulturako ohitura ezezagun, harrigarri edo
ulergaitzak. Kultura ezagutuz, hizkuntza errazago ikasten da.
Adibideak:
• Gloria-k ez zuen ulertzen soka-tiraren grazia. Behin, liburutegira joan
zen talde osoa soka-tiraren historia ezagutzera. Beste behin, Nuarbe-ra
joan ziren soka-tiralari bat elkarrizketatzera, herria ezagutzera,
entrenamendu-lekua ikustera... Gaur egun, hala ere, Gloriak ez du sokatira
gustuko, baina Nuarbe ezagutu du eta bertako pentsaeratik hobe
ulertzen du soka-tira.
• Fede-k Iturengo inauteriak eta Tolosakoak antrolopologikoki
berdintsuak zirela uste zuen. Erreportaje bat ikusi, Ituren-era joan eta
batak bestearekin, bai giroaren aldetik, bai antropologiaren aldetik,
zerikusi gutxi duela deskubritu du.
• Xabier-ek Zugarramurdi-ko koba sorgin gaiztoen bilgunea besterik ez
zela uste zuen. Bertara joan, galdetu turismo-bulegoan eta inkisizioaren
gertaera historikoak ezagutu zituen.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
• Zergatik ateratzen dira Santa Agedako koroak bezperan?
• Poeta eta bertsolaria sinonimoak al dira? Biharko, erantzuna prestatu
Aldaerak: -
Oharrak:
Bide batez, informazio biltzeko iturrien berri eman daiteke (liburutegi,
euskal komunikabideak, e.a.)
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Teo.16 Tranpatiaren idazlana
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak: idazmena
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak Papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena
Pentsa ezazu irakasleak idazlan bat agindu dizula biharko, gai librean,
baldintza batekin: 8 akats egin apropos. Zu tranpati samarra zarenez, euskal
testu bat kopiatzen duzu nonbaitetik (egunkari, aldizkari...) eta 8 akats egiten
dituzu apropos. Hurrengo egunean irakasleari eman, berak zuzendu egin
behar du eta 8 akatsak harrapatu. Zortzi baino gehiago edo gutxiago
harrapatzen baditu, kafe bat zor dizu, denak harrapatzen baditu, zuk berari.

216
Kontuz: akats garbiak izan behar dute (Euskaltzaindiaren araberakoak), ez
estilo edo euskalki kontuak.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea
Teo.17 Izenburu aldaketa
Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak: irakurmena eta idazmena
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: Euskaraz idatzitako albisteak/artikuluak
Ikasleentzako azalpena
Irakurri euskal egunkari bateko 3 albiste oso eta, suposatuz zu zarela
egunkariko zuzendaria, ez omen zaude gustura izenburuekin eta, banan bana,
beste 3 izenburu berri asmatu behar dituzu, zure ustez egokiagoak direnak.
Hurrengo klasean kontatu albiste bakoitza, izenburu zaharra eta zuk
asmatutakoa.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak:
Albisteak irakasleak bana ditzake edo ikasleei bilatzeko agindu.
Iturburua:
• I. Pikabea

3.4.6.8.4. Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko ariketak
Prag.1 Esaldiak ordenatu
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota:metakognitiboa
Bestelako helburuak:
• Sintaxia.
Denbora: 10 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako eta bikotekako lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena: -
Adibideak: -
Eskola aurretik:
Jardueran erabiliko diren esaldiak idatzi
217
Eskolan zehar:
1. Arbelean idatzi, desordenaturik, esaldi bat osatzen duten hitzak. Ondoren
ikasleei eskatu ordena egokian jar ditzatela minutu pare batean. Gero,
hurbilen duen ikaskidearen lanarekin alderatzeko esango zaie.
2. Ondoren, irakasleak esaldia ordena egokian irakurriko du edo ikasleren
bati eskatuko dio irakurtzeko, zuzenduz beharrezkoa balitz.
3. Jarduera nahi adina aldiz errepikatuko da, gehienez 10-12 minutu
eskainiz ekitaldiari.
Aldaerak:
Esaldiak osatzen dituzten hitzak erabili beharrean, hitzak osatzen dituzten
hizkiak erabil ditzakegu.
Oharrak:
Jarduera honen zailtasuna, bai esaldien luzerak, bai erabilitako hitzek
ezarriko dute. Irakasleak bi aldagaiok egokitu egin behar ditu ikasletaldearen
gaitasun eta mailara.
Iturburua:
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.
Prag.2 Zenbat dakizkizu?
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota:oroimenekoak
Bestelako helburuak: hiztegia eta oroimena landu
Denbora: 10 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: 4-5 ikaslez osatutako taldekako lana
Materialak: orriak

218
Ikasleentzako azalpenak: -
Adibideak: -
Eskola aurretik:
Jardueran erabiliko diren gaiak erabaki. Gai kopuruak eta talde bakoitzeko
ikasle-kopuruak bera behar du izan.
Eskolan zehar:
1. Gaiak arbelean idatzi eta taldeak osatu. Taldeko ikasleak borobilean eser
arazi. Argibideak eman. Ikasle bakoitzak zuri dagoen orrialdearen
goialdean gai bana idatziko du, eta behean gai horren inguruan dakizkien
hitz guztiak idatziko ditu. Minutu bateko epea utziko zaie horretarako.
2. Ondoren, ikasle bakoitzak eskuin aldean duen kideari emango dio orria,
azken honek erants ditzan gaiaren inguruan dakizkien eta idatzi gabe
dauden hitzak. Honela arituko dira ikasle bakoitzak bere orrialdea
berreskuratu arte. Orduan, bakoitzak, minutu bateko epean, orria irakurri
eta erantsiko ditu dakizkien hitzak.
3. Bukatzeko, irakasleak aukeratuko ditu gai bakoitzaren inguruan hitz
gehien dituzten orrialdeak eta orri horiek dituzten ikasleei irakurraraziko
die ozenki.
Adibide gisa, hona hainbat gai: eskola, sukaldea, giza anatomia, baratza...
Aldaerak:
Esaldiak osatzen dituzten hitzak erabili beharrean, hitzak osatzen dituzten
hizkiak erabil ditzakegu.
Oharrak:
Jarduera hau hiztegia errepasatzeko oso lagungarria da, berriki ikasia nahiz
aspaldian bada ere. Gainera, ikasleentzat dibertigarria suertatzen da.
Iturburua:
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.
Prag.3 Nola esan duzu?
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak
Bestelako helburuak: ahozko esamoldeen ezagutza. Ahoskera.
Denbora: 10 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Taldekako lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Adibideak: -
Eskola aurretik:
Jarduera honetarako erabiliko diren esaldiak edo testua aukeratu eta idatzi.
Eskolan zehar:
1. Taldeak errenkan jarri eta argibideak eman. Talde bakoitzeko lehen
ikaslea irakaslearengana hurbilduko da. Irakasleak esaldi bat irakurriko
die eta ikasleak beren tokira itzuliko dira. Ondoren, ikasleak esaldia

219
buruz errepikatu egingo dio atzekoari, eta honek bere atzekoari, eta hala
azken ikaslearengana iritsi arte. Taldeetako azken ikasleek esaldia
paperean idatzi egingo dute entzun duten moduan.
2. Ariketa errepikatu egingo da nahi adina aldiz. Aldi bakoitzean, azken
ikasleek paperean idatzitakoa arbelean berridatzi beharko dute. Ondoren,
irakasleak esaldi originala idatziko du, alderatzeko ikasleen bertsioen eta
jatorrizko esaldiaren artean dauden desberdintasunak.
Aldaerak:
1. Taldeetako azken ikasleak arbelaren ondoan jar ditzakegu. Hartara,
arbelean zuzenean idatziko dute ailegatu zaien bertsioa, paperik erabili
gabe.
2. Taldeetako ikasleen kokapena aldatzea badago, azken ikaslea ez dadin
izan beti bera.
Oharrak: -
Iturburua:
• Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.
Prag.4 Antzeko hotsak
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota:oroimenekoak
Bestelako helburuak: ahoskera
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Taldekako lana
Materialak: -
Hitzak eta hotsak lotu
Adibideak:
Nekazaritzari buruzko hitzaldi batean ondoko hitzak ikasi dituzu eta
gogoratu nahi dituzu: txahal, erronka, esparrua, balizko, zango
Teknika:
1. Erdal hitz antzekoak bilatu. Adibidez:
Txahal > chaval
Erronka > roncar
Esparrua > espárrago
Balizko > Jalisco
Zango > tango
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
1. Itsasontziei buruzko testu batean ondoko hitzak ikasi dituzu eta gogoratu
nahi dituzu:
Herdoil > ...................... Atzerri > ...........................
Xume > ......................... Garapen > .........................
2. Familiari buruzko testu batean ondoko hitzak ikasi dituzu eta gogoratu
nahi dituzu:
Iloba > .......................... Suhi > ................................
Errain > ........................ Amaginarreba > .................

220
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Prag.5 Errimak
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak
Bestelako helburuak: hiztegia, oroimena
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Taldekako lana
Materialak: -
Hitz berriei errimak bilatu
Adibideak:
Osasunari buruzko hitzaldi batean ondoko hitzak ikasi dituzu eta gogoratu
nahi dituzu: makaldu, larri, hil zorian, gainezka
Teknika:
1. Errimak bilatu esaldi bat asmatuz. Adibidez:
Makaldu > Ez bazkaldu , eta gero makaldu!
Larri > Larri, larri, estabas como un txintxarri!
Hil zorian > Erori Orian eta egongo zara hil zorian
Gainezka > Sudurra gorrixka, alkoholez gainezka
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Garbiketari buruzko testu batean ondoko hitzak ikasi dituzu eta gogoratu
nahi dituzu, bilatu errimak:
Astindu > .........................................................................
Porrokatua > .........................................................................
Ezinbesteko > .........................................................................
Areagotu > .........................................................................
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Prag.6 Esaldi txoroa
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak
Bestelako helburuak: hiztegia, oroimena
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Loturak egin
221
Adibideak:
Sagardoari buruzko testu batean ondoko hitzak ikasi dituzu eta gogoratu nahi
dituzu: beratu, garratz, gazi, geza, hartzitu, gozo
Teknika:
1. Adjektiboak multzo batean sartu: garratz, gazi, geza, gozo
2. Aditzak multzo batean sartu: beratu, hartzitu
3. Adjektiboen hasierekin hitz berri bat asmatu: garratz+ gazi+geza+
gozo = gagagego
4. Aditzen hasierekin hitz berri bat asmatu: beratu+hartzitu = behartz
Esaldi txoro bat asmatu, adibidez:
Sagardoaren prozesuan behartz egiten da gero gagagego ateratzen da.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
1. Kulturari buruzko testu batean ondoko hitzak ulertu dituzu eta gogoratu
nahi dituzu:
Ondare, jakin-min, aniztasun, sustatu
Hitz berria asmatu eta esaldi txoroa egin.
........................................................................
2. Hezkuntzari buruzko testu batean ondoko hitzak ulertu dituzu eta
gogoratu nahi dituzu:
Ildo, garapen, arrakasta, burmuin
Hitz berria asmatu eta esaldi txoroa egin.
........................................................................
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Prag.7 Eguraldia
Lantzeko Ikas-estiloa: pragmatikoa Ikas-estrategia mota kognitiboa
Bestelako helburuak: esamoldeak ikasi, oroimena
Denbora: 45 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: Telebistako eguraldiaren euskal albistegi baten grabaketa
Ikasleentzako azalpena

222
Errepikatu behin eta berriz, euskaldun zahar batek esandako esaldia.
Adibideak:
• Miren-ek telebistako eguraldiaren saioa ikusten du, grabatu eta behin eta
berriz errepikatu egiten du (hitzak, intonazioa... landuz)
• Mikel-ek kantak buruz ikasten ditu, hitz berriak ulertu eta gogoratzeko.
Aldiro kantatu egiten ditu.
• Iñigo-k pilota-partiduetako lokutore frustratua da. Partidu bat ikustean
lokutoreari entzundako 4 esaldi idazten ditu eta errepikatu egiten ditu
hainbat aldiz buruz ikasi arte. Hurrengo egunean errepasatu egiten ditu.
• Iñigo-k telebistako iragarkiak buruz ikasten ditu eta bere buruari
errepikatzen dizkio.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Datorren asteko eguraldia Donostiako auzoetan.
Teleberriko eguraldiaren saio bat bideoz grabatu. Ikusarazi. Ikasleek
eguraldi-gizon/emakume bihurtu behar dute, eta ikusitako saioa imitatzen
saiatu (tonua, esaerak, hiztegia, adjektiboak...). Horretarako, 20 minutu
izango dituzte. Bakoitzak, datorren astean Donostiako auzoetan nolako
eguraldia egingo duen azaldu beharko du egun bakoitzean (batek
astelehenean, beste batek asteartean...). Horretarako, norberak edukia
prestatu, buruz ikasarazi, planoa marraztu eta antzeztu egingo du. Bitartean
irakasleak Donostiako planoa marraztuko du arbelean mapa balitz bezala.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea
Prag.8 Hiru hitz
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: kognitiboa
Bestelako helburuak: entzumena, ahoskera
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako eta talde-lana
Materialak: Papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena
Hots eta intonazioak praktikatu.
Adibideak:
• Garbiñek ondo bereizi nahi ditu ts eta tz. Horretarako, etzi eta etsi
idatzita ditu bere lantokiko paretan, paper batean. Bat gorriz, bestea
urdinez. Noizbehinka, begiratu eta bi esaldi errepikatzen ditu ondo
ahoskatuz eta intonatuz:
- Etzi festa izango da! (pozik)
- Nekatuta nago baina ez dut etsiko! (haserre)

223
• Koldo bere lankide euskaldun zahar bat imitatzen ahalegintzen da.
Lankideak goizero hauxe esaten du ironiaz: “Zer dugu? Bizi al gara?”.
Koldok ere, lantokira joatean, imitatu egiten du, batik bat tonu bera
erabiliz.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Aukeratu 3 hitz zuretzat ahoskatzen zailak. (adibidez: garrantzitsua,
morkotsa, ertzaintza...). Idatzi paper batean hitz horiek zure ortografiarekin,
alegia, zuk ulertzeko moduan, nahiz eta ortografia zuzena ez izan.
Inportanteena zuk hotsak ondo bereiztea da.
Ondoren, paperak trukatu ikaskideen artean eta tokatu zaizun paper berriko
hitz bakoitzarekin esaldi bana egin. Berriro trukatu, eta tokatutako papereko
esaldiak ozenki irakurri, irakasleak batik bat ahoskera eta intonazioa
zuzenduz.
Gero, bakoitzak berreskuratu egin behar du bere hasierako papera, errepikatu
bertan dauden esaldiak ozenki, irakasleak ahoskera eta intonazioa zuzenduz.
Hiru esaldi horiek buruz ondo ikasi behar ditu.
Azkenik, ikasle bakoitzak, bere eskuinekoak irakurritako esaldiak arbelean
idatziko ditu akatsik gabe edo zuzenketak egiteko. Hiru esaldiak kurtsoan
zehar irakasleak eskatuko dizkio errepikatzea nahi adina aldiz –otoitz bat
balitz bezalaxe- ahoskera zuzen mantentzen den frogatzeko.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Prag.9 Tonua
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota:kognitiboa
Bestelako helburuak: tonua, ahoskera, keinuak
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako eta talde-lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Hots eta intonazioak praktikatu.
Adibideak:
• Garbiñek ondo bereizi nahi ditu ts eta tz. Horretarako, etzi eta etsi
idatzita ditu bere lantokiko paretan, paper batean. Bat gorriz, bestea
urdinez. Noizbehinka, begiratu eta bi esaldi errepikatzen ditu ondo
ahoskatuz eta intonatuz:
- Etzi festa izango da! (pozik)
- Nekatuta nago baina ez dut etsiko! (haserre)

224
• Koldo bere lankide euskaldun zahar bat imitatzen ahalegintzen da.
Lankideak goizero hauxe esaten du ironiaz: “Zer dugu? Bizi al gara?”.
Koldok ere, lantokira joatean, imitatu egiten du, batik bat tonu bera
erabiliz.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Irakasleak bi zerrenda osatuko ditu, batean esaldiak daude, bestean
sentimenduak. Hona zerrenda (nahi beste luzatu daiteke):
o Esaldiak
Leher eginda nago. A zer premia ohean sartzekoa!
Nahikoa da! Zaude lasai edo zoaz pikutara!
Hauxe da kuxidadea, hainbeste ikasi eta suspenditzeko.
o Sentimenduak
Nekatuta
Haserre
Triste
Esaldien orria zatitu egingo du (zati bakoitzean esaldi bana) baita
sentimenduena ere. Banatu egingo ditu zatiak eta ikasle bakoitzari esaldi bat
eta sentimendu bat tokatuko zaio (isilpean mantendu). Saiatu beharko du
antzezle ona izaten eta esaldia ozenki esango du dagokion sentimendua
adieraziz. Besteek asmatu beharko dute zein sentimendu tokatu zaion.
Hainbat aldiz egin daiteke jokoa, esaldiak eta sentimenduak trukatuz.
Azkenik, denen artean antzezle onena aukeratuko dute.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Prag.10 Mintzagaia aukeratu (I)
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: orekatzailea
Bestelako helburuak: mintzamena, manipulatzen trebatzea
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako eta bikotekako lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Jendearekin zaudenean, mintzagaia zuk aukeratu. Mintzagaia zuk
menderatzen duzuna behar du izan (hiztegi ezaguna, etab.). Zertarako?
Zailtasun gutxiago izateko mintzatzeko garaian.
Adibideak:
• Andoni-k eskola gustuko gaia du eta dezente menderatzen du. Ahal
duenean horretaz hitz egiten du, askotan hitz egin baitu eta eskolako
hiztegia ezagun du.

225
• Raquel-ek zinema sarritan erabiltzen du mintzagai gisa. Berak ere
mundu horretako hiztegia menderatzen du.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Aukeratu gai bat baldintza hauek betetzen dituena (idatzi baina ez esan
inori):
• zure gustukoa
• bere hiztegitik 10 hitz , 7 aditz eta 5 adjektibo ezagutu behar dituzu.
Mintzagaia:..............................
10 hitz:
......................, ......................, .........................., .............................,
......................, ......................, .........................., .............................,
......................, ......................, .........................., .............................,
......................, ......................,
7 aditz:
......................, ......................, .........................., .............................,
......................, ......................, ..........................,
5 adjektibo:
......................, ......................, .........................., .............................,
......................,
Ikaskideen artean bikoteak egin (A eta B). A euskaldun zaharra da eta
zure lankidea izan zen . Duela 4 urte ez duzu ikusi eta kalean topatu
zarete. A hizketan hasiko zaizu. Zuk saiatu behar duzu elkarrizketa zure
mintzagaira eramaten disimulu pixka batez. Ea lortzen duzun.
Ondoren, A eta B trukatu.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learning Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Prag.11 Laburpen-itzulpenak
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: orekatzailea
Bestelako helburuak: idazmena
Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: Papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena
Nahiko maila altua ez duzulako eta zehatz-mehatz dena ezin duzunean
azaldu, ez kezkatu: gutxi gorabeherako mezua eman, nahiz eta xehetasunak
galdu edo oso zuzen ez adierazi.

226
Adibideak:
• Irenek medikuarengana joan behar du... “para hacer la cura por unos
puntos que le pusieron al caerse sobre unos cristales y hacerse una herida
inciso-contusa”. Irenek ezin du hori dena esan baina bai honako hau:
“Medikuarengana joan behar dut zauri bat sendatzera”.
• Carmen-ek esan nahi du: “Ayer llegue tarde a casa de mi trabajo, del
banco, porque no me cuadraba el arqueo de ventanilla”. Ez daki hori
ondo euskaratzen eta zera dio: “Atzo berandu ailegatu nintzen etxera
banketxeko kontuak ez zeudelako ondo”.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Ondoko erdal esaldien mezua gutxi gorabehera azaldu euskaraz:
1. En el informe sobre publicidad sexista, critican el uso de la figura
denigrada del ama de casa y el recurso a la mujer objeto.
2. Kutxaespacio dista mucho de ser estático, de contemplación de
determinadas obras. Es radicalmente lo opuesto, un museo interactivo
que requiere de la participación responsable del visitante.
3. La policía ha detenido en Orense a ocho personas por fraude de más de
mil millones de pesetas en el IVA, en el sector de la comercialización de
componentes informáticos.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Prag.12 500 pta.
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: gizartekoak
Bestelako helburuak: mintzamena
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
227
Euskaraz dakien norbaitek 500 pta. utzi behar dizkizu, eta klasera ekarri.
Konta iezaguzu nola lortu duzun.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea
Prag.13 Euskara ikasteko pastilla
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota:metakognitiboa
Bestelako helburuak: ulermena, idazmena
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo eta ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: Irratiko euskal albistegi bat
Ikasleentzako azalpena
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Pentsatu irratiko lokutorea zarela. Asmatu omen da euskara ikasteko pastila.
Testua idatzi horren berri emanez (nork asmatua, noiz hartu behar den,
osagaiak, kalteak...). Baino lehenik, entzun irratiko euskal informatibo bat
eta antzeko esamoldeak erabili. Hurrengo eskolan, irakurri talde osoari.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• I. Pikabea

228
Prag.14 Bi esaldi txoro
Lantzeko Ikas-estiloa: pragmatikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak
Bestelako helburuak: -
Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo nahiz barruan
Antolaketa: -
Materialak: Eskolako apunteak
Ikasleentzako azalpena
Ikus prag.6 ariketa: Esaldi txoroa
Adibideak:
Ikus prag.6 ariketa: Esaldi txoroa
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Gaur koadernoan apuntatu dituzun gauza berrietatik, 6 aukeratu eta 2 esaldi
txoro egin (bakoitzean 3 gauza berri sartuz). Hurrengo klasean irakurri.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Prag.15 Lokutorea mareatu
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: kognitiboa
Bestelako helburuak: oroimena, ulermena, bat-batekotasuna
Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Hurrengo klasera joan baino lehen euskal egunkari bat irakurri. Berri bat
aukeratu eta imajinatu ETB 1eko lokutore bihurtuko zarela klasean.
Horretarako, buruz ikasi albisteko lehen 4 esaldiak eta klasean kontatu,
lokutore baten antzera (tonua...). Debekatuta dago egunkaria zabaltzea.
Ondoren, imajinatuko dugu zu mareatu egingo zarela, eta irakasleak, batbatean
zure ordezkoa hautatzen du gainerako ikaskideen artean. Ordezkoak
saiatu beharko du inprobisatuz albistea bukatzen (baldin badaki) edo bukaera
itxurosoa asmatzen. Irakasleak txanda bakoitzean akatsak zuzenduko ditu
eta, egoki ikusten badu, errepikarazi.
Adibideak: -
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar: -

Aldaerak: -
Oharrak: -
229
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea
Prag.16 Saritu zure burua
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa
Bestelako helburuak: afektuak landu
Denbora: 10 + 10 min. Tokia: ikasgelaz kanpo eta ikasgelan
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Gauzak ondo ateratzen zaizkizunean, merezi duzu sariren bat!
Adibideak:
o Pablo-k idazlanean akats gutxi egiten dituenean, txokolatezko gailetak
erosten ditu eskola bukatutakoan.
o Felipe-k, bere mintza saioa txukun ateratzen bazaio, bere gustuko kirolaldizkaria
erosten du.
o Loli-k ezezagun batekin euskaraz hitz egiten badu, kafe-makinara joaten
da.
o Ramon-ek, euskaldun zahar bati gutxi gora behera ulertu badio, bere
gustuko pizza erosten du afaltzeko.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
• Kontatu 2 adibide, adieraziz nola saritzen duten beren burua zure lagun,
lankide, ikaskideek.
1. .........................................................................................................
2. .........................................................................................................
• Aztertu gaurko eskola. Zer atera zaizu ondo? Pentsatu zerrekin irten
zaren gustura zure buruarekin (gramatika-ariketa bat, mintza saio bat...),
eta horregatik saritu zure burua. Klasea bukatutakoan egin ezazu zure
gustuko zerbait eta hurrengo klasean kontatu.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

230
Prag.17 Mintzagaia aukeratu (II)
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: orekatzailea
Bestelako helburuak: mintzamena, manipulatzen trebatzea
Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: Bakarkako eta bikotekako lana
Materialak: -
Ikasleentzako azalpena
Jendearekin zaudenean, mintzagaia zuk aukeratu. Mintzagaia zuk
menderatzen duzuna behar du izan (hiztegi ezaguna, etab.). Zertarako?
Zailtasun gutxiago izateko mintzatzeko garaian.
Adibideak:
• Andoni-k eskola gustuko gaia du eta dezente menderatzen du. Ahal
duenean horretaz hitz egiten du, askotan hitz egin baitu eta eskolako
hiztegia ezagun du.
• Raquel-ek zinema sarritan erabiltzen du mintzagai gisa. Berak ere
mundu horretako hiztegia menderatzen du.
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
Aukeratu gai bat baldintza hauek betetzen dituena (idatzi baina ez esan
inori):
• zure gustukoa
• bere hiztegitik 10 hitz , 7 aditz eta 5 adjektibo ezagutu behar dituzu.
Mintzagaia:..............................
10 hitz:
......................, ......................, .........................., .............................,
......................, ......................, .........................., .............................,
......................, ......................, .........................., .............................,
......................, ......................,
7 aditz:
......................, ......................, .........................., .............................,
......................, ......................, ..........................,
5 adjektibo:
......................, ......................, .........................., .............................,
......................,
Saiatu kalean, lantokian... ezagun euskaldun zahar batekin topatzen eta
solasalditxo bat izaten. Zuk saiatu behar duzu elkarrizketa zure mintzagaira
eramaten disimulu pixka batez. Ea lortzen duzun. Hurrengo klasean kontatu
elkarrizketa.
Aldaerak: -
Oharrak: -
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Prag.18 agiria
Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: orekatzailea
Bestelako helburuak: idazmena
Denbora: 15 +15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo
Antolaketa: Bakarkako lana
Materialak: Papera eta boligrafoa
Ikasleentzako azalpena
231
Zehatz-mehatz dena ezin duzunean azaldu, ez kezkatu: gutxi gorabeherako
mezua eman, nahiz eta xehetasunak galdu edo oso zuzen ez adierazi.
Adibideak:
• Irenek medikuarengana joan behar du... “para hacer la cura por unos
puntos que le pusieron al caerse sobre unos cristales y hacerse una herida
inciso-contusa”. Irenek ezin du hori dena esan baina bai honako hau:
“Medikuarengana joan behar dut zauri bat sendatzera”.
• Carmen-ek esan nahi du: “Ayer llegue tarde a casa de mi trabajo, del
banco, porque no me cuadraba el arqueo de ventanilla”. Ez daki hori
ondo euskaratzen eta zera dio: “Atzo berandu ailegatu nintzen etxera
banketxeko kontuak ez zeudelako ondo”
Eskola aurretik: -
Eskolan zehar:
• Zure umearen maisu/maistrarentzat agiri bat egin behar diozu esanez eta
arrazoituz zergatik ez den joango eskolara datorren astelehenean. Agiri
hori lehenik erdaraz idatzi omen duzu (15 lerrokoa omen zen), baina zu
(A) oso saiatua eta langilea zarenez, agiri orijinala euskaratzea erabaki
duzu. Konplikatu samarra zenez, azkenean 5 lerrokoa atera zaizu. Idatzi
euskarazko agiritxoa. 5 lerro.
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
• Euskaltegiko hurrengo klasera agiritxo hori eraman eta eskuineko
ikaskideari (B) emaiozu idatz eta asma dezan erdal agiri originala
nolakoa zen (15 lerro). 15 minutu.
• Bukatutakoan, B ikasleak bere eskuinean dagoenari (C) erdal agiria
emango dio eta C-k saiatu behar du 5 lerrotan euskaratzen. 15 min.
• Azkenik, konparatuko dira A-ren eta C-ren euskal agiriak, zertan duten
antza eta zertan ez.
Iturburua:
• Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &
Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

232

4.1. Planteamendua
4.1.1. Helburu espezifikoak
4. AZTERKETA ENPIRIKOA
Ikerketa honen helburu espezifikoak honako hauek izango lirateke:
Esku-hartze ereduarekin zuzenean lotuak:
1. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak euskara H2 gisa
ikasten duten ikasle helduen motibazioarekin duen lotura aztertzea.
2. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak euskara H2 gisa
ikasten duten ikasle helduen autoestiman duen garrantzia nabarmentzea.
3. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak euskararen erabilerasozialarekin
erlazionatzea.
4. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak estrategien
erabileran izan lezaketen eragina deskribatzea.
5. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak, ikas-estiloen
mantentze edo aldagarritasunean izan ditzaketen ondorioak behatzea.
6. Esku-hartze ereduan landutako ikas-estrategietatik gerora gehien erabilitakoenak
zehaztea.
7. H2 ikasteko, ikas-estrategia berriak eskuratzeko ikas-estilo aproposenak zeintzuk
liratekeen azpimarratzea.
Ikerketaren ondorioz sortuak
8. Esku-hartze eredu baten oinarriak lantzea, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan
oinarrituta, ikasgelaz kanpo euskararen erabilera handitu egingo lukeena.
4.1.2. Hipotesiak
1. Hipotesia
2. Hipotesia
3. Hipotesia
233
Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleria, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan
prestakuntza jasoez gero, H2 ikasteko prozesuan motibatuago sentitzen da.
Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriari, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan
prestakuntza jasoez gero, H2-ko ikasle gisako autoestima igo egiten zaio.
Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriak, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan
prestakuntza jasoez gero, H2 gehiago erabiltzen du gelaz kanpo.

234
4. Hipotesia
5. Hipotesia
6. Hipotesia
7. Hipotesia
Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriak, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan
prestakuntza jasoez gero, esku-hartze ereduaren ondoren ikas-estrategia mota
ugariago erabiltzen ditu.
Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriari, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan
prestakuntza jasoez gero, ikas-estiloaren profila aldatu egiten zaio.
Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jaso ondoren, landutako ikasestrategien
artean, ikasleriaren aldetik onartuenak ikas-estrategia
metakognitiboak, afektiboak eta sozialak dira.
Esku-hartze ereduaren ondoren, ikas-estrategia mota ugarien erabiltzen duten
ikasleek, ikas-estilo erreflexiboan puntuazioa altuagoa dute besteek baino.
4.1.3. Hipotesien oinarri logikoa
1. Hipotesia
Nunan-ek (1996) Hong Kong-eko Unibertsitatean egindako ikerketa batean,
ikas-estrategietan oinarritutako esku-hartze plana gauzatu zuen sei hilabetez arte
ederretako 60 txinatarrengan, ingelesa zutela ikasgai. Esperimentu-taldeak eta
kontrol-taldeak zirela tartean, motibazioa ere ikerketa gai izanik, ondorioetako
bat hauxe izan zen: H2 ikasteko motibazioa nabarmen areagotu zela
esperimentu-taldeko ikasleengan, kontrol-taldekoengan ez bezala.
Bestetik, metakognizioa ikas-estrategietan lantzen den arloa dela gogoratuz,
psikologia kognitiboaren ustez metakognizioa funtsean motibazioarekin lotuta
dago (Cyr, 2000). Motibazioa metakognizioaren osakinetako bat da, ez da datu
estatiko bat, alda daitekeen zerbait baizik. Tardif-en ustez (1992) ikasleari
ohartarazteak hainbat faktore kudeatzeko gaitasuna duela, horrek eragin zuzena
du bere motibazioan.
2. Hipotesia
Besnard-en (1995) arabera, H2ren ikaskuntzarako ikas-estrategien eta ikasestiloen
ezagutzak ikasle unibertsitarioen artean, norberak bere prozesuan eragin
handia izan dezakeela deskubritzera darama eta, ondorioz, bere buruaz duen
iritzia ikasle gisa alda lezake, bere autoestima igoaz.

3. Hipotesia
235
Wenden-ek (1991) dioenez, ikasleari lagundu egin behar zaio bere autonomia
prozesuan, ikasgelaz kanpo dauden aukera anitzez ere ikasteko gai izan dadin.
Ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan trebatzeak autonomia hori bultzatzen duela
uste dugu.
Dörnyei-k (1995) mintzamenaren hobekuntzaz egindako ikerketa batean,
ingelesa ikasten ari ziren eskolako goi mailako hainbat ikasle hungariarren
artean, ikas-estrategietan oinarritutako prestakuntzak eragindako ondorioetako
bat hauxe izan zen: ingeles maila ertainetik aurrera, komunikazioarekin zerikusi
zuzena zuten ikas-estrategietan trebatuez gero, egoera horrek ikasleei ziurtasuna
eskaintzen ziela ingelesez mintzatzean eta, ondorioz, maizago mintzatzen zirela
H2n, ikasgelan nahiz ikasgelarako sartu-atereetan.
Ondorioz, autonomiak aurrerapenak bultzatu eta motibazioa indartzen dutela
(Strong, 1984) eta, ondorioz, ikasleak H2 erabiltzeko aukera duenetan maizago
erabiliko duela uste dugu.
4. Hipotesia
Dörnyei-k (1995) egindako ikerketa horretan bertan, ikas-estrategietan
oinarritutako prestakuntzak eragindako beste ondorioetako bat hauxe izan zen:
estrategien erabileraren kantitatea eta kalitatea ugaritu egin zela. Ugaltze hau ez
zen izan neurri berekoa estrategia guztiekin, bai ordea batzuekin.
Bestalde, Cohen-ek (1998) Minnesota-ko Unibertsitateko maila ertaineko 55
ikaslerekin H2ren ikaskuntzan mintzamenaz egindako ikerketa batean,
esperimentu eta kontrol-taldeen artean egindako konparaketetan, erlazio
konplexua topatu zuen estrategien erabilera eta hizkuntza atazen artean. Zenbait
estrategiaren erabilera nabarmen ugaritu zen, beste zenbaitena ez ordea.
5. Hipotesia
Alonso, Gallego eta Honey-k (1994) diotenez, ikas-estiloak iraunkor samarrak
badira ere, ahalegin, teknika eta trebatze egokiaren bitartez, aldagarriak dira.
Beraien ustez, ikaskuntza motek ere, besteak beste, ikas-estiloaren moldaeran
eragina dute. Hortaz, zilegi da pentsatzea H2 ikasteko prozesuak ere ikaslearen
ikas-estiloan nolabaiteko eragina izango duela.
6. Hipotesia
Oxford-en (1990b) ustez, H2 ikasteko estrategia baliagarrienak eta, beraz,
korrelazio handiena dutenak hauek dira: aurrez asmatzea, komunikazioan
irautea, arreta esanahiari eta hizkuntzari eskaintzea eta eragozpen afektiboei
aurre egitea. Estrategia hauek, bere sailkapenaren arabera, estrategia
metakognitibo, afektibo eta sozialetan bildu genitzake. Hauek badira, H2ren
ikaskuntzarako baliagarrienak, bidezkoa da pentsatzea, aldi berean, ikasleen
aldetik gorakada handiena izan dutenak direla.

236
7. Hipotesia
Tardif-en (1992) ustez, metakognizioak bere biziko garrantzia du ikaslearen
autonomia prozesuan, honek irekitzen baitizkio beste eremuetako hainbat ate.
Bere ustez, metakognizioak pertsona batek bere buruarengan eta estrategia
kognitiboen gain duen kontrolarekin lotuta dago. Bi alderdi daude
metakognizioan garrantzi handikoak: ezagutza eta kontrola. Bestalde, bi
errealitate horiek bi kategoriatako faktoreekin daude lotuta: faktore afektiboekin
eta faktore kognitiboekin. Ezagutza eta kontrolaren lorpenerako ikas-estilo
batzuk aproposagoak direlakoan gaude, batik bat ikas-estilo erreflexiboa. Beraz,
autonomia prozesu horretan, ikas-estrategia berrien ezagutzan eta erabileran
nabarmentzen direnak erreflexiorako erraztasun handiagoa dutenak direla uste
dugu.
4.2. Metodologia
4.2.1. Diseinua
Ikerketa honen diseinua, testaurrea-testostea ez-baliokideen kontrol-taldeko diseinua da
(diseño de grupo control no equivalente con pretest-postest). Diseinu honek ondoko
eskemari erantzuten dio:
Testaurrea Esku-hartze plana Testostea
Esperimentu-taldea 01 X 02
Kontrol-taldea 03 04
Diseinu hau kuasiesperimentala da. Diseinu honek diseinu esperimentalen manipulatzea
eta kontrola baldintzak betetzen ditu, baina ausazkotasunaren aspektuetan, esplizituki
esperimentalak diren diseinuetatik urruntzen da. Dena den, eta nahiz eta taldeetara
subjektuen banaketa ez den zoriz egin, ikasle-taldeen hautaketa kontrol-talde edo
esperimental izendatzeko zoria erabiliz egin da. Bere helburua tratamentuaren eta
ondorioen artean lotura bilatzea da, horretarako ahalik eta aldagai parte-hartzaile gehien
kontrolatuz eta aldagai askea manipulatuz (Dendaluce, 2001).
Esperimentu-taldeek esku-hartze programa jaso duten bitartean, kontrol-taldeek ez du
inongo ekintza espezifikorik egin, lantzen ari ziren gaiekin jarraituz baizik.
Aldagai aske esperimentala, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzean
oinarritutako esku-hartze programa da. Aldagai honen bi balioak programa jasotzea ala
ez jasotzea dira. Aldagai hau aktiboa da, manipulatua izan baita.
Mendeko aldagaiak hainbat dira: euskara ikasteko motibazioa, euskara-ikasle gisako
autoestima, euskararen erabilera soziala, ikas-estrategiak eta ikas-estiloak. Testaurrean
emandako emaitzetan, bi taldeetan mendeko aldagaiak berdinak direla edo gutxienez
ezberdintasun nabarmenik ez dagoela ikusi da.

237
Aldagai parte-hartzaileak jaioterria, bizilekua, euskalduntze-maila, sexua, adina,
ikasketa-maila, lan-egoera, titulazioa, hizkuntzen ezagutza, euskalduntze-urteak eta
euskararen premia izan dira. Aldagai hauek neurtuak izan dira, menpeko aldagaietan
ondorio posibleak ezagutzeko asmoz.
Aurreko aldagaietan esperimentu-taldea eta kontrol-taldea berdinak direla enpirikoki
frogaturik gelditu da. Honek nolabait diseinu honek duen eragozpen nagusia, hau da,
taldeen arteko ez baliokidetasuna aleatorizaketa ez erabiltzeagatik, gainditurik gelditzen
da eta esku-hartzea baino lehen egindako neurketetan bi taldeen arteko berdintasuna
ziurtaturik gelditzen da. Horregatik, “testaurrea-testostea ez-baliokideen kontroltaldeko”
diseinu hau franko hobetu dela esan daiteke; erabat esperimentalak onartuak
dauden “testaurrea-testostea kontrol-taldeko” diseinuetara hurbilduz.
Ikerketa honen fidagarritasuna ziurtatzen da, metodologiaren azalpena zehatza baita eta
beste ikerketa batean oso erraza izango litzatekeelako egoera errepikatzea, nahiz eta
aztertutako egoera bakarra izan eta beste kasuetako egoera erabat berdina agertzea zaila
izan.
Ikerketa honek baliotasun teorikoa dauka, ikerketaren plangintza teorian oinarriturik
baitago eta bere aldagaien hautaketa, definizioa eta haien arteko erlazioak teorian
oinarriturik daude eta.
Barne-baliotasuna duela ere esan daiteke ondoko arrazoi hauengatik:
1. Hipotesi guztiak frogan jarri direlako eta esku-hartzea baino lehen ziurtatu delako
taldeen berdintasuna aldagai garrantzitsuenetan. Esku-hartzeari begira eta
irakasle ezberdinen eragin posibleak kontrolatzeko, programaren aplikapenerako
irizpide zehatz eta entrenamenduaren bidez saiatu da.
Cook eta Campbell-ek (1979) planteatzen dituzten 8 diseinu kuasiesperimentalen
artean hau dela fidagarriena diote bi arrazoirengatik a) testaurrearen bidez
berdintasuna ziur daitekeelako eta, b) kontrol-taldearen bidez zenbait aldagai
parte-hartzaileen eragina kontrola daitekeelako (Pereda, 1987).
Ikerketa honetan, batezbestekorantz erregresio estatistikoa gertatzeko arriskua
gutxitu egiten da, binakatzea eman ez baita ematen eta taldeen jatorria populazio
desberdinetatik ez datozelako. Hala ere, gertatuko balitz, kontrol-taldearen
presentziak kontrolatu egingo luke.
Ikerketa honetako arazo larrienetako bat, gure ustez, esperimentu-taldean sor
daitekeen Esperimentugile-efektua da. Efektu hori murrizteko hiru neurri hartu
dira:
• Ikerketan parte hartu duen irakasle bakoitzak bi taldetan ematen zituen
eskolak: bat kontrolekoa eta bestea esperimentala. Batean esku-hartze
programa aplikatzen zuen eta bestean ez. Horretaz, emaitzetan
desberdintasunik izatekotan, ezin zaie soilik esperimentu-taldeko irakasleei
egotzi, irakasle berberak bi talde tipoetan aritu baitziren. Dena den, ezin dugu
ahaztu sor daitekeen Pigmalion efektua, alegia, irakasleen aldetik

238
esperimentu-taldeetako ikasleengan lortu nahi diren emaitzak eragiteko
jarrera, faktore edo aldagai parte-hartzaile gisa joka baitezake.
• Esperimentu-taldean eta kontrol-taldean erabili ziren material didaktikoen
%75a berbera izan da. Beraz, materialen desberdintasuna %25era murriztu
da.
• Ikertzaileak, esperimentu- eta kontrol-taldeetan aurkeztu du bere burua eta
ikerketaren berri eman du, denak parte hartzaileak balira bezala baina
taldeetako ikasleei argitu gabe ikerketaren diseinuan esperimentu-taldeak eta
kontrol-taldeak zeudela. Aldi berean, ikertzailearen presentzia sistematikoa
izan da talde guztietan, esperimentu-taldeetan esku-hartze programa
aplikatuz eta kontrolekoetan itxurak eginez, esperimentugile-efektua
murrizteko.
2. Erabili diren neurgailu estandarizatuen fidagarritasuna eta baliotasuna frogatuta
daudelako, eta propio sortutako neurgailuen fidagarritasuna eta baliotasuna
kalkulatuak izan direlako, kasu gehienetan eta planteatutako helburuak aintzat
hartuz, aproposak izanik.
3. Hipotesi bakoitzarentzat erabili diren analisi estatistikoak egokiak izan direlako
eta gainera aldagai nabarmenei begiratuz, esperimentu-taldea eta kontroltaldearen
arteko desberdintasunak, testaurrearen bidez ziurtatu dira.
Ikerketa honen kanpo-baliotasunari dagokionez, ezin dugu baieztatu baduenik, erabili
den laginak ez baitu ordezkatzen jatorrizko populazio osoa. Bestalde, ez da ikerketa
honen helburua jatorrizko populaziorako emaitza orokorrak lortzea.
Bestetik, ekologia-baliotasuna baduela esan genezake. Alde batetik ikasgeletako egoera
errealak errespetatu dira, esperimentu-taldeak eta kontrol-taldeak talde naturalak
baitziren. Bestetik, erabili diren materialak euskalduntzeko zereginetan normalki
erabiltzen dituztenak izan dira eta programaren aplikapena irakasleek gauzatu dute hein
handi batean. Beraz, lortutako ondorioek antzeko ezaugarriak betetzen dituen edozein
gelaren egoera ordezka dezaketela esan liteke.
Laburtuz, ikerketa honen metodologia planteatutako helburuentzat egoki diseinaturik
dagoela esango genuke, metodologia honek diseinatutako programaren aplikapenaren
ondorioak aztertu eta ebaluatzea ahalbidetu baitu eta honen ondorioz, ikaskuntzari
begiratuz zenbait ekarpen egitea.
4.2.2. Aldagaiak
4.2.2.1. Aldagai askea
• H2 ikasteko, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzean
oinarritutako esku-hartze programa
Konstitutiboki, ikasle helduak H2 ikastean ikas-estilo eta ikas-estrategiei
buruzko ezagutza izan eta erabiltzea litzateke.

4.2.2.2. Mendeko aldagaiak
239
Operatiboki, aldagai honen kategoriak programa jasotzea ala ez jasotzea
dira. Programa jasotzen duen ikasle multzoak talde esperimentala
osatzen du, eta jaso ez duenak kontrol-taldea. Esperimentu-taldean
gaiekin batera esku-hartze programa txertatu da. Bitartean, kontroltaldekoek
ohiko dinamika jarraitu dute.
• Euskara ikasteko motibazioaren intentsitatea
Konstitutiboki, euskara-ikasle helduak euskara ikasteko duen gogoa
litzateke. Operatiboki, motibazioaren intentsitatearen neurgailuaren
bitartez neurtuko da.
• Euskara-ikasle gisako autoestimaren intentsitatea
Konstitutiboki, ikasleak bere buruaz euskara ikasteko duen iritzia
litzateke. Operatiboki, autoestimaren intentsitatearen neurgailuaren
bitartez neurtuko da.
• H2ren erabilera soziala
Konstitutiboki, euskara-ikasle helduak bere eguneroko bizitzan euskara
zenbat eta zertarako erabiltzen duen izango litzateke.
Operatiboki, erabilera-indizearen formula erabiliko da.
• Ikas-estrategien erabilera
Konstitutiboki, ikasleak xede-hizkuntza atzeman edo ulertzeko, bere epe
luzeko oroimenean txertatzeko eta berrerabiltzeko egiten duen ekintzamultzoa
litzateke.
Operatiboki, Oxford-en SILL (7.0 bertsioa) neurgailuak jasotako
emaitza bezala definituko genuke.
• Ikas-estiloen aldaera
Konstitutiboki, ikasleen ezaugarri kognitibo, afektibo eta fisiologikoak
lirateke, ikas-eremuetan ikasleek ingurunea nola barneratzen duten,
inguruneari nola erantzuten dioten eta nola elkar eragiten duten
adierazten duena litzateke.
Operatiboki, lau ikas-estilotan (aktiboa, erreflexiboa, teorikoa eta
pragmatikoa) oinarritzen den Alonso, Gallego eta Honey-ren CHAEA
probaren emaitzak bezala definituko genituzke.

240
4.2.2.3. Aldagai parte-hartzaileak
• Ingurune sozialaren aldagaiak
Jaioterria
Bizilekua
• Euskararen ikaskuntza-ingurunearen aldagaiak
Euskalduntze-maila
• Aldagai sozioestrukturalak
Sexua
Adina
Ikasketa-maila
Lan-egoera
• Hizkuntzen ikaskuntzan izandako esperientzia eta beharra
Titulazioa
Hizkuntzen ezagutza eta beharra, eta ikaskuntza-prozesuak
4.2.3. Erabilitako neurgailuak
Atal honetan aldagai desberdinak neurtzeko erabili diren neurtzeko tresnak
azalduko dira. Hauetariko zenbait, estandarizatuak diren testak dira eta beraien
deskribapena besterik ez da eskainiko. Besteetan, alegia, propio egokitutakoetan,
eraikuntza prozesua laburki azalduko da.
4.2.3.1. Mendeko aldagaiak
Euskara ikasteko motibazioaren intentsitaterako proba
Test honen helburua euskara ikasteko motibazioaren intentsitatea neurtzea da, ez
ordea motibazio mota. Gardner-en AMBT neurgailuan oinarritu gara. Froga
honek Likert motako 23 item zituen, bakoitza 5 aukeratakoa.
Froga pilotua hiru taldetan banatutako 33 ikasleri aplikatu zitzaien eta
ondorengo emaitzak lortu ziren:
• Bi item baztertu egin behar izan ziren homogeneitate indize batzuk zeroren
hurbilean zeudelako edo negatiboak zirelako. Beraz, 21 itemez osatuta geratu
zen.
• Bi itemak baztertu ondoren, neurtzeko tresnaren fidagarritasun koefizientea,
ITEMAN (3.5 bertsioa) programaren bitartez Barne Kontsistentziako Alfa
Koefizientea (Cronbach-en Alfa) kalkulatuz lortu zen: 0,873
• Probaren baliotasuna lortzeko, irizpidezko bi aldagai erabili ziren:
o ikasleen motibazioen intentsitateei buruz ohiko irakasleek emandako
puntuazioa:
Irizpidezko itemarekiko korrelazioa: 0,625
o irizpidezko itema
Irakasleen puntuazioarekiko korrelazioa: 0,670
Adierazgarritasun-gradua: %1

Euskara ikasteko autoestimaren intentsitatearen proba
241
Test honen helburua euskara ikasteko autoestimaren intentsitatea neurtzea da.
Galdera-sorta hau prestatzeko Horwitz-en FLCAS (Foreign Language
Classroom Anxiety Scale) tresna hartu da abiapuntu gisa.
Proba honek Likert motako 28 item zituen, bakoitza 5 aukeratakoa.
Proba pilotua hiru taldetan banatutako 33 ikasleri aplikatu zitzaien eta
ondorengo emaitzak lortu ziren:
• Bi item baztertu behar zirela homogeneitate indize batzuk zeroren hurbilean
zeudelako edo negatiboak zirelako. Beraz, 26 itemez osatuta geratu zen.
• Bi itemak baztertu ondoren, neurtzeko tresnaren fidagarritasun koefizientea,
ITEMAN (3.5 bertsioa) programaren bitartez Barne Kontsistentziako Alfa
Koefizientea (Cronbach-en Alfa) kalkulatuz lortu zen: 0,886
• Probaren baliotasuna lortzeko, irizpidezko bi aldagai erabili ziren:
o ikasleen motibazioen intentsitateei buruz ohiko irakasleek emandako
puntuazioa:
Irizpidezko itemarekiko korrelazioa: 0,625
o irizpidezko itema
Irakasleen puntuazioarekiko korrelazioa: 0,282
Adierazgarritasun-gradua: %1 bat.
Euskararen erabilera neurtzeko proba
Erabili den neurgailua Euskararen Erabilera Sozialari Buruzko Galdesorta izan
da (Gorostiaga eta Balluerka, 1995). Neurgailu hau autoinformean oinarritzen da
eta Likert motako itemak ditu. Neurgailu hau ikerketa honen berezitasunetarako
zertxobait egokitu egin da, funtsean berbera delarik. Galdera ireki batzuk erantsi
zaizkio, baita erabilera-indizea delakoa ere bai. Aipaturiko neurgailua
sortzaileek balidatu egiten zuten (Gorostiaga, Balluerka eta Isasik, 1996) eta
emaitzak honako hauek izan ziren:
• Neurgailuaren fidagarritasuna 0,97koa izan zen, Cronbach-en Alfa-ren bidez
lortua.
• Neurgailua balidatzeko hipotesi desberdinak frogatu ziren, guztietan emaitza
positiboak lortu zirelarik. (Gorostiaga, Balluerka eta Isasi, 1996).
Beraz, neurgailuaren fidagarritasuna eta baliotasuna bermaturik daude.
Neurgailu honek bi aldaera ditu:
A. Testaurrekoa.
B. Testostekoa (testaurrekoari galdera ireki batzuk erantsita)

242
Deskribapena:
A. Testaurrekoa: Esku-hartze planaren aurreko galdera-sorta
a. 33 galdera daude ikasle bakoitzaren inguruko pertsonen euskararen
ezagutza maila galdetuz (senideak, lagunak, lankideak, e.a.). Bertatik,
euskaraz mintzatzeko aukeren kopurua lortzen da.
b. 33 galdera daude aukeren indize horretatik bere inguruko pertsona
bakoitzarekin daukan mintza-ohiturak galdetuz (euskaraz norekin eta
zenbat), alegia, bakoitzarekiko mintza-ohiturak.
c. Bi datu hauetatik ikasle bakoitzaren euskararen erabilera-indizea
eskuratzen da. Erabilera-indizea ondoko formulan oinarritzen da
(Isasi, 2001):
Hiztunaren euskararen erabilera indizea =
bere inguruko pertsonen batura x bakoitzaren euskara maila x 100
bakoitzarekin erabiltzen duen euskara kopurua x 4
Bere inguruko pertsonen batura: lagun, lankide, senide...
Euskara maila: Ez daki > 0 balioa
Erdizka > 1 balioa
Ongi > 2 balioa
Bakoitzarekin erabiltzen duen euskara kopurua:
Beti erdaraz > 0 balioa
Gehienetan erdaraz > 1 balioa
%50 > 2 balioa
Gehienetan euskaraz > 3 balioa
Beti euskaraz > 4 balioa
d. 17 galdera daude ikasle bakoitzaren egunerokotasunean zein
eremutan bizi den galdetuz, eta bakoitzean dituen mintza-ohiturak
galdetuz (euskaraz non eta zenbat), alegia, eremuetako mintzaohiturak.
e. 9 galdera daude ikasle bakoitzaren bakarkako jardueretako mintzaohiturak
galdetuz (telebista ikustean, telefonoa hartzean...)
f. Probaren baliotasuna lortzeko, irizpidezko item bat prestatu da.
B. Testostekoa: Esku-hartzeko programaren ondorengo galdera-sorta
a. Berdin baina betea: ikasleak testaurrekoan jarritako datuak berriro
itzultzen zaizkio.
b. Berdin (gaur egungo bakoitzarekiko mintza-ohiturak)
c. Berdin
d. 4 galdera daude solaskide berrien kopurua galdetuz
e. 18 galdera daude solaskide berri(ar)ekin zein eremutan aritzen den
galdetuz
f. Galdera bat dago euskararen erabileraren aldaketez galdetuz
g. Galdera ireki bat dago erabileraren aldaketez edo aldaketa ezaren
zergatiez galdetuz
h. Probaren baliotasuna lortzeko, irizpidezko item bat prestatu zen.

Ikas-estiloak neurtzeko proba
243
Ikasle helduen ikas-estiloak neurtzeko proba CHAEA (Cuestionario Honey-
Alonso sobre Estilos de Aprendizaje) proba estandarizatua izan da. Galdera-sorta
honek lau ikas-estilo bereizten ditu (aktiboa, erreflexiboa, teorikoa eta
pragmatikoa) eta 80 item dauzka. Ikas-estilo bakoitzari 20 item eskaintzen
dizkio. Item bakoitzak bi aukera ematen ditu: identifikatuta sentituez gero +
erantzun behar da, eta identifikatuta ez bazara sentitzen -.
Ikas-estiloetarako proba hau aukeratzeko arrazoi nagusia hauxe izan da:
ikaskuntzaren ikuspegi orokorra biltzen du, gaurkotua da eta ez da ikaskuntza
formalera mugatzen. Hautatutako lagina osatzen duten euskara-ikasle helduek
bigarren hizkuntza ikasteko aukerak gelan nahiz gelaz kanpo zituztenez,
egokitzat jo zen.
Gaztelaniazko bertsioa erabili zen. Proba piloturako euskaratu eta hala pasa zen,
baina ikasleen H2ren mailak ondo ulertzea ez zuela garantizatzen ikusi zen,
emaitzen fidagarritasuna kolokan jarriz.
Ikas-estrategiak neurtzeko proba
Euskara-ikasle helduek erabiltzen dituzten ikas-estrategiak neurtzeko, Oxford-en
SILL (Strategi Inventory for Language Learning) galdera-sortaren 7.0 bertsioa
(Oxford, 1990a) hartu da oinarritzat. Bertsio hau beste hizkuntza bat ikasten ari
diren ingeles hiztunentzat dago paratua eta Likert erako 80 itemez dago osatua.
Azterlan honetarako erabili dugun moldapenak 54 item ditu eta sei ataletan
sailkatzen dira: 1) oroimen-estrategia, 2) estrategia kognitiboak, 3) orekaestrategiak,
4) estrategia metakognitiboak, 5) estrategia afektiboak, eta 6)
estrategia sozialak. Azkenik, estrategien erabilera orotara puntuazio orokor bat
lortzen da.
Gaztelaniazko bertsioa erabili zen, horretarako Perales-en (2000) itzulpenaz
baliatuz. Proba piloturako euskaratu egin zen eta hala pasa, baina ikasleen H2ren
mailak ondo ulertzea ez zuela bermatzen ikusi zen, emaitzen fidagarritasuna
kolokan jarriz.
4.2.3.2. Aldagai parte-hartzaileak
Ingurune sozialaren aldagaiak
• Jaioterria
Jaioterri bereko edo hurbileko lagina nahi zen, ez kultur, arraza edo
nazionalitate desberdinekoak, emaitzetan eraginik ez izateko.

244
• Bizilekua
Bi baldintza bete nahi ziren:
• Egoera soziolinguistiko berean bizi zen lagina izatea.
• Egoera soziolinguistikoa euskara erabiltzeko aukerak ematen
zituena izatea.
Bi baldintzok betetzeko, Donostialdea aukeratu zen. Euskararen
Jarraipenaren datuen arabera (Eusko Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua,
Euskal Kultur Erakundea, 1999) euskaldunen kopurua %26,7 zela ikusi
zen eta euskararen kale-erabilera %14 (Euskal Kulturaren Biltzarra,
1998).
Euskararen ikaskuntza-ingurunearen aldagaiak
• Euskalduntze-maila:
7-10 bitarteko mailako ikasleak lortu nahi ziren hiru arrazoirengatik:
1. Aski maila altua zutelako esku-hartze plana euskaraz jasotzeko.
2. Aski maila altua zutelako euskara erabiltzeko klasez kanpo.
3. Soilik euskaldun berriak nahi zirelako eta maila altuagotara joez
gero, titulu baten premian zeuden euskaldun zaharrak topatzeko
arrisku handiagoa zegoelako.
Aldagai sozioestrukturalak
• Sexua
• Adina
Ikaslea gizonezkoa ala emakumezkoa den jakiteko item dikotomiko
baten bidez jaso zen.
Emaitzak adinaren arabera eraginduak ez izateko, komenigarria izan da
neurtzea. Ikasleen adina, urteka adierazita hartu da lan honetan aldagai.
• Ikasketa-maila
Bi multzo egin dira: ikasketa amaitutakoena eta amaitu gabekoena.
Bestalde, ikasketok bost arlotan bereizi dira: esperimentala, teknikoa,
osasuna, enpresa/juridiko eta humanitatea.
• Lan-egoera
Bi multzo egin ziren: lanean ari direnena eta ez dabiltzanena.

Hizkuntzen ezagutza, ikaskuntzan izandako esperientzia eta beharra
• Titulazioa
245
Hizkuntza titulu ofizialik bat ote zuten hizkuntzen batetan/batzuetan
galdetu zitzaien (gaztelania, euskara, ingelesa, frantsesa, alemanera edo
besteren bat).
• Hizkuntzen ezagutza
Zekizkiten hizkuntzei buruzko galderak egin zitzaizkien:
Zenbat hizkuntza
Bakoitzean zein sakontasun maila (hitz egitean, ulertzean, irakurtzean
eta idaztean), 1-4 bitarteko Likert eskalan.
Zein testuingurutan ikasi zuten bakoitza:
Familian, umetan eskolan, heldutan akademian (zenbat urtez), bere
kabuz
Hizkuntzen beharra lanerako
Lanerako zein hizkuntza behar zuten/zituzten eta zein sakontasun
mailaz ((hitz egitean, ulertzean, irakurtzean eta idaztean), 1-4 bitarteko
Likert eskalan, galdetu zitzaien.
4.2.4. Fidagarritasun-koefizienteak
Hona hemen erabilitako frogen fidagarritasun-koefizienteak
4.1. taula: proben fidagarritasun-koefizienteak
Aldagaiak Item-kopurua Alfa koefizienteak
Motibazioaren intentsitatea 21 0,8730
Autoestima 26 0,886
Ikas-estiloak: aktiboa 20 0,6272
Ikas-estiloak: erreflexiboa 20 0,7275
Ikas-estiloak: teorikoa 20 0,6584
Ikas-estiloak: pragmatikoa 20 0,5854
Ikas-estrategiak (orotara) 54 0,8728
Oroimen-estrategiak 9 0,7269
Estrategia kognitiboak 21 0,7924
Oreka-estrategiak 6 0,6342
Estrategia metakognitiboak 9 0,7820
Estrategia afektiboak 6 0,6291
Estrategia sozialak 3 0,6147
Euskararen erabilera 92 0,9700

246
4.2.5. Lagina
4.2.5.1. Laginaren deskribapen laburra
Ikerketa honetan erabilitako lagina Helduen Euskalduntzean diharduten 162 ikaslez
osaturik dago. Ikasle heldu hauek Donostiako Alde Zaharrean kokaturik dagoen Ilazki
(Konstituzio plaza, 5) euskaltegiko ikasleak dira eta 2000-2001 ikasturtean aritutakoak.
Ilazki euskaltegiak urte luzetako esperientzia du, 1976an sortu baitzen. Gaur egun
euskaltegi homologatu librea da, HABErekin duen hitzarmenaren arabera. Urtero 500
ikasle inguru izaten ditu matrikulaturik eta 30 bat irakaslek dihardu lanean, baita zenbait
teknikari eta administrari ere. Gaur egun euskalduntze-alfabetatzearen eremuan dauden
programa guztiak daude bere eskaintzaren barnean. Irakasleria, homologatua izateaz
gain, eskarmentu handikoa da.
Esku-hartze programa aplikatzeko, ikasleak bi taldetan banatu dira (esperimentu-taldea
eta kontrol-taldea). Aldi berean talde bakoitza, talde txikiz osatua izan da, 10 bat ikasle
ingurukoa. Talde txiki hauek talde naturalak ziren. Sei irakasle izan dira lagin osoaren
arduradunak. Irakasle bakoitzak bi talde txiki zituen bere ardurapean: bat esperimentutaldea
izendatu da eta bestea kontrolekoa. Banaketa hau zoriz egin da.
Hona hemen laginaren osaketa:
EsperimentutaldeaKontroltaldea
A
irakaslea
4.2. taula: laginaren osaketa
B
irakaslea
C
irakaslea
D
irakaslea
E
irakaslea
F
irakaslea
8 11 11 12 11 9 62
9 8 11 9 12 11 60
17 19 22 21 23 20 122
4.2.5.2. Laginaren hautaketarako irizpideak
Aldagai parte-hartzaileak kontrolpean izatearren, hona hemen aintzat hartu ziren
irizpideak emaitzak trakestuak izan ez zitezen:
• Ingurune soziolinguistiko berean bizi zen lagina:
Hizkuntzaren ikaskuntzan eta erabileran, gizakiaren ingurune soziolinguistikoak
eragin handia duenez, ingurune bakar bat eta subjektu guztientzat bera aukeratu
zen. Aldi berean, hautatuko ingurune soziolinguistikoak aukera eman behar zuen
eskolaz kanpo H2 erabiltzeko, kasu honetan euskara. Alegia, euskararen
presentziak ezinbestekoa behar zuen ikerketaren zonaldean. Hori dela eta,
Donostialdea hautatu zen.

• Jaioterri beretsuko subjektuak
247
Jaioterriak zeresan handia izan dezakeenez H2ren ikaskuntzan, jaioterri bereko edo
hurbileko subjektuak hautatu nahi izan ziren. Kasu honetan, gehiengoa Gipuzkoan
jaiotakoa da. Gipuzkoatik kanpo jaiotakoak, esperimentu-taldean nahiz kontroltaldean
ageri dira.
• Adin-tarte zabaleko subjektuak
Esku-hartze plana baloratzeko garaian, adinak eragin berezirik izan ez zezan,
helduen euskalduntzeak onartzen dituen adin guztiak kontuan hartzea nahi izan
zen, alegia, 16 urtetik hasi eta edadetuak harrapatu arte.
• Sexu desberdineko subjektuak
Oso kontuan hartu nahi izan zen gizonezko edo emakumezkoek desberdin
erantzuten ote zuten esku-hartze planaren aurrean. Hori dela eta, emakumezkoen
presentzia dezente handiagoa bada ere, gizonezkoena bai esperimentu-taldean, bai
kontrolekoan ageri da.
• Euskalduntzearen maila berdintsuko subjektuak
Ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarritutako esku-hartze planak, zenbait
adituren ustez, eraginkorragoak omen dira erdi-goi mailetan. Hori aintzat hartuz,
euskalduntzearen 6-11 urratsak hautatu dira, alegia, ikaskuntza-prozesuko gaur
egungo curriculumeko bigarren maila.
• Egindako ikasketak
Kontuan hartu nahi zen aurrez subjektuak eginak zituen ikasketak nolabaiteko
ondoriorik izan zezakeen esku-hartze planaren emaitzetan. Beraz, ikasketa-egoera,
mota eta maila desberdineko lagina bilatu zen.
• Dedikazio ugariko subjektuak
Argi dago zenbaitetan lotura zuzena dagoela H2ren ikaskuntzaren eta
dedikazioaren artean. Subjektuaren dedikazioak (egoera, lan edo ikasketa-mota,
etab.) esku-hartze programaren emaitzak baldintzatu zitzakeen beldurrez,
dedikazio ezberdineko subjektuak bildu nahi ziren laginean.
• Hizkuntza-tituluen jabetza eza
Aztertu nahi zen lagina, hizkuntzen ezagutzan apartekoak ez izatea bilatu zen.
Alegia, hizkuntzen ezagutzen nahi erabileran “profesionalak” ez izatea bilatu zen
(itzultzaile, irakasle, etab.), ezaguna baita profesionalek aurrez eskuratuak izan ohi
dituztela ikas-estrategiez eta ikas-estiloez ezagutza ugari.

248
• Hizkuntzen ezagutza ugaria
Jakina da zenbat eta hizkuntza gehiago ezagutu, orduan eta erraztasun handiagoa
duela subjektuak beste hizkuntza berri bat ikasteko. Hori aintzat hartuz, zonaldetik
errepresentagarri izan zitekeen lagina “arrunta” bilatu nahi zen, alegia, aurrez
gehienez bi hizkuntza ezagutzen zituzten subjektuak (lehen hizkuntza eta eskolan
jasotako besteren bat –ingelesa edo frantsesa-).
• Lanerako hizkuntzen premia
Lanerako premia hizkuntzak ikasteko eragile garrantzitsuenetarikoa denez,
esperimentu- eta kontrol-taldeetan motibazio mota hau (instrumentala) kopuru
berdintsuetan agertzen zuen lagina hautatu nahi izan zen.

4.2.6. Landa-lanak izandako baldintzak
Landa-lanak gainditu behar izan dituen baldintzak ugariak izan dira. Era laburrean
adierazita, hona hemen nagusienak:
249
• Ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarritutako esku-hartze planen
esperientziarik eza helduen euskalduntzean. Ez zen ezagutzen antzeko
esperientziarik propio helduen euskalduntzean, bai ordea beste hizkuntza eta
herrietakoak. Hala ere, bertako euskalduntze sistemak ezaugarri propioak
dituenez, oso lagungarria edo premiazkoa ikusten zen behin betiko esku-hartze
plana gauzatu aurretik, oinarrizko orientabide batzuk izatea. Hori dela-eta,
behin-behineko esku-hartze plana gauzatu zen aurreikusteko sor zitezkeen
zailtasunak.
• Esku-hartze planaren diseinua euskaraz. Dagoen materiala euskaraz ez dago
propio ikas-estrategietarako eta ikas-estiloetarako bideratua, beste helburu
batzuetarako baizik. Eta propio horretarako dagoena, beste hizkuntza batzuetan
ageri da. Hortaz, hautaketa, sorketa eta moldaketa lanak egin dira euskalduntze
mundurako.
• Lagin egokia eta ugariaren bilaketa. Nekeza izan da esku-hartze plana
indarrean jartzeko, lagin handi eta esanguratsuaren bilaketa. Bilatu nahi zen
euskarak presentzia garrantzitsua zuen zonaldeko lagina, batetik. Bestetik,
gizartetik esanguratsua izan zitekeena (ez lanbide edo egoera jakin batekoak) eta
normalean, metodologia beretsua jasotzen zuena eta maiztasun bereko
moduluetan zegoena. Gainera, 9 hilabeteko iraupena izango zuten ikastaroak
behar ziren. Eta, azkenik, oparoa, emaitza garbi samarrak eskuratzeko.
Bilaketaren ondorioz, 160 ikasle topatu ziren.
• Laginaren hilkortasuna. Aipaturiko laginak, 9 hilabetetan gorabeherak izan
ditu, bertatik zenbait ikaslek utzi egin dutelarik eta berri batzuek hasi. Azkenik,
122ko lagin iraunkorrarekin lan egitea lortu da.
• Laginaren hautazko parte-hartzea. Esku-hartze plana hautazkoa izan da eta,
ikasleak helduak zirenez, ezin behartu. Lan garrantzitsua egin da ikasleak bertara
animatzen, hori lortu delarik. Ez da kasu bakarrean ere ezezko jarrerarik jaso, ez
hasieran, ezta bitartean ere.
• Irakasleriaren hautazko parte-hartzea. Irakasleek ere aukeran zuten partehartzea.
Aurrez adierazi zitzaien beraien prestakuntzak eta beren ohiko eskolen
moldaketetarako prestakuntzak lan handiagoa eragingo ziela. Hala ere,
eskatutako kasu guztietan, baiezkoa lortu da.
• Euskaltegiko martxa eta curriculuma errespetatzea. Esku-hartze planak,
indarrean jartzeko, ezin zuen inondik inora euskaltegiko martxa eta curriculuma
askotxo aldatu. Bere helburu nagusiak, bai urratsekoak, bai hiruhilabetekoak,
errespetatu beharra zeuden. Gainera, lagina datozen ikasturteetan beste urrats eta
irakasleekin arituko denez, ikerketa honetan jasotakoak bat etorri behar zuen
datorrenarekin. Beraz, esku-hartze plana bai, baina beti ere aurrez antolatutakoan
txertatuz.

250
• Ikertzaile nagusi eta irakasleen arteko interferentziak. Ikertzaile nagusiak
ere ikasleekin harreman zuzena izan behar zuenez, litekeena zen interferentziak
edo gaizkiulertuak sortzea ohiko irakasleekin. Hori kontuan harturik, irakasleek
beti izan dute aukera ikertzaile nagusiaren saio guztietara joateko eta, aldiro,
ikertzailearen eskariz, irakasleekin jarraipen bilerak egin dira informazio zehatza
elkarri emanez.
• Esku-hartze planeko irakasleen jardueraren kontrol arina. Irakasleek
zenbait betebehar zituzten (ariketak batzuk burutu e.a.).Kontrol hau irakasleekin
bilduz egin da, baita ikasleei galdetuz ere. Hala ere ezin izan da kontrolatu nola
burutu dituen irakasle bakoitzak jarduera horiek, ikertzaileak behaketa zuzenik
ez baitu egin. Gainera, irakasle bakoitzak bere nortasun eta gustuak dituenez,
litekeena da aldeak egotea elkarren arteko estiloetan esku-hartze plana
gauzatzean. Dena dela, hori aurrez jakinda, ezin dugu ahaztu irakasle bakoitzak
esperimentu-talde eta kontrol-talde bana zuela bere gain efektuok
indargabetzeko.
• Ezustekoak bideratzea. Hainbeste ikasle eta irakasle boluntario tartean izanik,
arrisku handia zegoen edozein momentutan, ezustekoek esku-hartze plana
oztopatzekoa. Ezinezkoa zen inor behartzea, helduen eremuan ari ginen eta. Beti
zegoen ikasle edo irakasle batek ezezkoa emateko arriskua noiznahi. Hortaz,
ikertzaileak erne egon behar izan du zeuden arriskuak sumatu eta bideratzen:
ikasleen mesfidantza, irakasleen nekea, konfidantza eza, estresa, tentsioa,
isilpeko informazioarekiko errespetua, e.a. Adi egotea ezinbestekoa izan da eta,
itxuraz, arazoak sortu ahala hartutako erabakiak zuzenak izan omen dira, ez
baita inoren aldetik ezezkorik jaso.
• Ikasleekin bakarkako tutoretzak izateko ezintasuna. Ikasleek eskolaordutegietatik
kanpo, ez zuten bestelako tarterik. Eta eskola-ordutegietan barne
ezinezkoa zen ikasleak ikertzailearekin bakarkako tutoretzak izatea, kontuan
hartuz esperimentu-taldean 62 ikasle zirela.
• Neurgailu egokien beharra. Zenbait kasutan, ikerketa gaietarako neurgailurik
ez zenez, berriak sortu behar izan dira edo zaharrak egokitu. Besteetan,
zeudenak euskarara egokitu egin dira. Kasu bakarrean, neurgailuaren zailtasunak
eraginda, ezinbestean ikasleen jatorrizko hizkuntzan pasa da (CHAEA), frogatu
baitzen euskal bertsioari erantzun arren, ez zirela bertako itemak behar bezala
ulertzen. Bestetik, jasotako datuak ikasleen iritzi libreetan oinarritu dira, ez
behaketa objektiboetan. Hortaz, ikasleen zintzotasuna ez dago erabat bermaturik.
Dena dela, gezurraren eragina aintzat hartu da, kontrol-taldeetan ere berdinberdin
gerta baitaiteke.
Hala ere, orain arte aipaturiko mugek ikerketan ez dutela eragin garrantzitsurik izan
esango genuke. Jaso diren datuak, ikerketaren helburuen baitan, baliotasun handikoak
dira, gure uste apalean.

4.3. Analisi estatistikoak
251
Hasiera batean, aldagai parte-hartzaileek mendeko aldagaietan duten eragina aztertuko
da, bai testaurrean zein testostean. Aldagai parte-hartzaile kualitatiboentzat bariantza
sinplearen analisia erabiliko da (bai bere aldaera parametrikoan nahiz ezparametrikoan),
eta kuantitatiboentzat korrelazio lineala.
Diseinu esperimentala ez denez, alegia, subjektuen banaketa taldeen artean aleatorizazio
osoz egin ez denez, lehen lau hipotesietarako kobariantza-analisia erabiliko da taldearen
eta aldagai parte-hartzaile kualitatiboekin faktore gisa, eta testaurrea eta aldagai partehartzaile
kuantitatiboak kobariable gisa, interakzioa posible guztiak kontuan hartuz.
Eraginak baleude, bai lehen mailakoak edo interakziozkoak, ez-esanguratsuak, berriro
efektu esanguratsuen izaeraren arabera bariantza- edo kobariantza-analisia burutuko
litzateke.
Bostgarren hipotesirako, ikas-estiloen lau estiloen testaurrea eta testostea alderatu behar
denez, bi lagin erlazionatuetarako teknikak erabiliko dira, hala nola, Wilcoxon froga, bi
lagin erlazionatuetarako T froga, eta neurketa errepikatuterako bariantza-analisia.
Seigarren eta zazpigarren hipotesietarako, aldagai anitzen konparaketarako Friedman
froga erabiliko da, Wilcoxon froga eta neurketa errepikatuetarako bariantza-analisia.
4.4. Emaitzak
4.4.1. Laginaren deskribapena testaurrean
4.4.1.1. Talde osoa
4.4.1.1.1. Aldagai parte-hartzaileen banaketa
Laginak ezaugarri hauek zituen:
Subjektuak, guztira, 122 izan ziren. Denak Donostialdean bizi
ziren, %89,3 Donostian eta %10,7 inguruan.
Jatorriz, gipuzkoarrak %81,1 ziren, Euskal Herriko gainerako
herrialdeetakoak %4,91, eta Euskal Herritik kanpokoak %13,99.
Bestalako datu esanguratsuak 4.3. taulan ageri dira.

252
4.3. taula: laginaren aldagai parte-hartzaileak
N = 122 subjektu
Adina
gazteena zaharrena batezbestekoa desbideratze tip.
18 urte 64 urte 33,06 8,79
Sexua emakumezkoak % 72,1 gizonezkoak % 27,9
Euskalduntze- baxuena altuena batezbestekoa desbideratze tip.
maila 6 10 7,8 1,49
Ikasketak ezer ez OHO batxile. LH1 LH2 UBI 1 2
(lortutako
karrera karrera
altuenak) % 2,5 % 0,8 % 2,5 % 0,8 % 13,9 %17,2 % 59,8 % 2,5
Dedikazioa
ikasten lanean bestela
% 16 % 82,8 % 1,2
Hizkuntza- ez dute Gaztelera Ingelesa Frantsesa Alemanera
tituluak
behintzat behintzat behintzat behintzat
(populazio osotik) % 76,2 % 4,1 % 9,8 % 4,9 % 1,6
Hizkuntzen Gaztelera Ingelesa Frantsesa Alemanera Besteren
ezagutza ona behintzat behintzat behintzat behintzat bat
mintzamenean
(populazio osotik)
% 100 % 6,6 % 7,4 %1,6 % 0,8
Lanerako
bai ez
euskararen
premia % 59 % 41
Euskaltegietan gutxien gehien batezbeste desbideratze tip.
urteak 1 urte 7 urte 3,31 urte 1,6
4.4.1.1.2. Mendeko aldagaien banaketa
4.4. taula: laginaren mendeko aldagaiak
Eskala
Balio
handiena
Balio
txikiena
Batezbeste
Desbideratze
tipikoa
Motibazioa 1-5 4,67 2,33 3,37 0,47
Autoestima
Ikas-
1-5 4,88 1,92 3,31 0,54
estrategien
erabilera
1-5 4,01 2,03 3,05 0,42
Euskararen
erabilera
% 0-100 % 95 % 0 % 30,09 % 22,58
Ikas-estiloen Aktiboa 16 2 8,94 3,29
profila Erreflexiboa 19 1 13,37 3,88
Teorikoa 18 4 10,69 3,39
(eskala 0-20) Pragmatikoa 16 1 9,23 3,34

4.4.1.1.3. Talde osoko aldagai nagusienen histogramak
4.1. grafikoa: laginaren adinaren histograma
40
30
20
10
0
20.0
ADINA
25.0
30.0
35.0
ADINA
40.0
45.0
50.0
N Minimoa Maximoa Batezbestekoa Desbideratze tip.
122 18 64 33,06 8,79
4.2. grafikoa: laginaren motibazioaren histograma
20
10
0
MOTIBAZIOAREN INTENTSITATEA
2.38
2.50
2.63
2.75
2.88
3.00
3.13
3.25
3.38
3.50
3.63
3.75
3.88
4.00
MOTIBAZIOAREN INTENTSITATEA (eskala 1-5)
N Minimoa Maximoa Batezbestekoa Desbideratze tip.
122 2,33 4,67 3,37 0,47
55.0
4.13
4.25
60.0
4.38
4.50
65.0
4.63
253

254
4.3. grafikoa: laginaren autoestimaren histograma
30
20
10
0
2.00
2.25
2.50
2.75
3.00
AUTOESTIMA (eskala 1-5)
AUTOESTIMA
3.25
3.50
3.75
4.00
N Minimoa Maximoa Batezbestekoa Desbideratze tip.
122 1,92 4,88 3,31 0,54
4.4. grafikoa: laginaren ikas-estrategien erabileraren histograma
20
10
0
2.00
2.13
IKAS-ESTRATEGIEN ERABILERA (eskala 1-5)
4.25
4.50
IKAS-ESTRATEGIEN ERABILERA
2.25
2.38
2.50
2.63
2.75
2.88
3.00
3.13
3.25
3.38
N Minimoa Maximoa Batezbestekoa Desbideratze tip.
122 2,03 4,01 3,05 0,42
3.50
3.63
3.75
4.75
3.88
5.00
4.00

4.5. grafikoa: laginaren ikas-estiloen profila
pragmatikoa
IKAS-ESTILOEN PROFILA
aktiboa
20
15
10
5
0
teorikoa
erreflexiboa
ikas-estiloen profila: eskala 1-20
N Aktiboa Erreflexiboa Teorikoa Pragmatikoa
122 8,92 13,37 10,69 9,23
4.6. grafikoa: laginaren euskararen erabilera gelaz kanpo
16
14
12
10
8
6
4
2
0
EUSKARAREN ERABILERA GELAZ KANPO
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
45.0
50.0
55.0
60.0
65.0
EUSKARAREN ERABILERA GELAZ KANPO (%)
N Minimoa Maximoa Batezbestekoa Desbideratze tip.
122 % 0 % 95 % 30,09 22,58
70.0
75.0
80.0
85.0
90.0
95.0
255

256
4.4.1.2. Esperimentu-taldea eta kontrol-taldea
4.5. taula: laginaren sexua taldeka
N emakumezkoak gizonezkoak
Esperimentu-taldea 62 82,3 17,7
Kontrol-taldea 60 61,7 38,3
Esperimentu-taldea: mendeko aldagaiak
4.6. taula: esperimentu-taldearen mendeko aldagaiak
Eskala
Balio
handiena
Balio
txikiena
Batezbeste
Desbideratze
tipikoa
Motibazioa 1-5 4,57 2,33 3,44 0,45
Autoestima
Ikas-
1-5 4,88 2,38 3,33 0,48
estrategien
erabilera
1-5 4 2,16 3,09 0,40
Euskararen
erabilera
% 0-100 % 83,93 % 0 % 29,63 % 20,56
Ikas-estiloen Aktiboa 16 3 9,48 3,21
profila Erreflexiboa 19 1 13,04 3,91
Teorikoa 16 4 10,01 3,30
(eskala 0-20) Pragmatikoa 16 1 9,08 3,28
Sexua Emakumezkoak %82,3 Gizonezkoak %17,7
Kontrol-taldea: mendeko aldagaiak
4.7. taula: kontrol-taldearen mendeko aldagaiak
Eskala
Balio
handiena
Balio
txikiena
Batezbeste
Desbideratze
tipikoa
Motibazioa 1-5 4,67 2,45 3,29 0,47
Autoestima
Ikas-
1-5 4,62 1,92 3,29 0,60
estrategien
erabilera
1-5 4,01 2,03 3,01 0,44
Euskararen
erabilera
% 0-100 % 95 % 0 % 30,57 % 24,65
Ikas-estiloen Aktiboa 14 2 8,38 3,30
profila Erreflexiboa 19 3 13,71 3,85
Teorikoa 18 4 11,4 3,36
(eskala 0-20) Pragmatikoa 16 2 9,4 3,43

4.4.2. Hipotesiei buruzko emaitzak
257
Esperimentu-talde eta kontrol-taldearen artean aldagai parte-hartzaileei dagokienez, ea
alde esanguratsurik dagoen frogatu da. Horretarako, Chi 2 , Student-en T delakoa eta bere
baliokide ez-parametrikoa erabili dira.
Aldagai parte-hartzaileen artean, taldeen artean desberdina den bakarra sexua da, baina
mendeko aldagai guztietan ez du eraginik ez testaurrean, ez testostean.
Ondoren, azter ditzagun banan-bana hipotesiak.
1. Hipotesia:
Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleria, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan
prestakuntza jasoez gero, H2 ikasteko prozesuan motibatuago sentitzen da.
Motibazioaren eta aldagai parte-hartzaileen arteko erlazio sinplearen analisian, ikusi
da hauek ez dutela eraginik.
4.8. taula: Subjektuen arteko elkarreraginaren frogak
Mendeko aldagaia: MOTIBAZIOA TESTOSTEAN
Karratuen Askatasun Batezbesteko F Adierazga-
batura graduak karratua
rritasuna
Eredu zuzendua 17,645ª 2 8,882 70,382 0,00
Intersekzioa 2,780 1 2,780 22,179 0,00
Taldea 3,246 1 3,246 25,899 0,00
Motibazioa
testaurrean
11,975 1 11,975 95,537 0,00
Akatsa 14,916 119 0,125
Guztizkoa 1457,266 122
Guztizko
zuzendua
32,561 121
a. R 2 = 0,542 (R 2 doitua = 0,534)
Eta 4.8. eta 4.9. tauletan ikusten dugu mendeko aldagaia den motibazioaren
batezbestekoak esperimentu-taldearen eta kontrol-taldearen artean, aldagaia
testaurrean kontrolatu ondoren lehen hipotesia betetzen dela, eta esperimentutaldekoek
motibazioaren intentsitatean puntuazio altuagoa lortu dutela.
4.9. taula: Motibazioaren batezbesteko doituak
Testaurrean testostean
Esperimentu-taldea 3,44 3,58
Kontrol-taldea 3,29 3,25

258
2. Hipotesia:
5
4
3
2
1
0
Taula hau grafikoki, 4.7. grafikoa izango litzateke.
4.7. grafikoa: Motibazioaren batezbesteko doituak
testaurrean testostean
esperimentu-taldea
kontrol-taldea
Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriari, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan
prestakuntza jasoez gero, H2ko ikasle gisako autoestima igo egiten zaio.
Aldagai parte-hartzaileen eta testosteko autoestimaren arteko erlazio sinplearen
analisian, ikusi da testosteko autoestiman eragina dutela ondorengo aldagaiek:
lanerako euskararen beharra eta euskara akademian ikasia. Horregatik, kobariante
gisa aintzat hartu dira kobariantza-analisian. Analisia egin eta gero, interakzio
guztiak ez-adierazgarriak suertatu dira. Hortaz, berriro egin da kobariantzaren
analisia soilik lehen mailakoekin.
4.10. taula: Subjektuen arteko elkarreraginaren frogak
Mendeko aldagaia: AUTOESTIMA TESTOSTEAN
Karratuen Askatasun Batezbesteko F Adierazga-
batura -graduak karratua
rritasuna
Eredu zuzendua 28,495ª 4 7,124 58,901 0,000
Intersekzioa 1,821 1 1,821 15,060 0,000
Taldea 1,949 1 1,949 16,112 0,000
Lanerako
euskararen
beharra
7,709E-04 1 7,709E-04 0,006 0,937
Autoestima
testaurrean
21,385 1 21,385 176,817 0,000
Euskara
akademian ikasia
0,582 1 0,582 4,815 0,030
Akatsa 14,151 117 0,121
Guztizkoa 1511,497 122
Guztizko
zuzendua
42,646 121
a. R 2 = 0,668 (R 2 doitua = 0,657)

259
4.10. taulan ikusten dugu lanerako euskararen beharra aldagaiak ez duela efektu
esanguratsurik, bai ordea autoestima testaurrean eta euskara akademian ikasia
aldagaiek, azken honen adierazgarritasuna zalantzazkoa izanik.
Eta 4.11. taulan ikusten dugu mendeko aldagaia den autoestimaren batezbestekoak
esperimentu-taldearen eta kontrol-taldearen artean, aldagaia testaurrean kontrolatu
ondoren, aldea adierazgarria dela eta, beraz bigarren hipotesia betetzen dela, hau
da, esperimentu-taldekoek autoestiman puntuazio altuagoa lortu dutela.
5
4
3
2
1
0
3. Hipotesia:
4.11. taula: Autoestimaren batezbesteko doituak
Testaurrean testostean
Esperimentu-taldea 3,33 3,60
Kontrol-taldea 3,29 3,34
Taula hau grafikoki, 4.8. irudia izango litzateke.
4.8. grafikoa: Autoestimaren batezbesteko doituak
testaurrean testostean
esperimentu-taldea
kontrol-taldea
Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriak, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan
prestakuntza jasoez gero, H2 gehiago erabiltzen du gelaz kanpo.
Aldagai parte-hartzaileen eta testosteko euskara-erabileraren arteko erlazio
sinplearen analisian, ikusi da testosteko euskara-erabileran eragina dutela
ondorengo aldagaiek: lanerako euskararen beharra, testaurreko euskararen
erabilera, oraingo euskalduntze-maila, beste hizkuntzen ezagutza eta adina.
Horregatik, kobariante gisa aintzat hartu dira kobariantza-analisian. Analisia egin
eta gero, interakzio guztiak ez-adierazgarriak suertatu dira. Hortaz, berriro egin da
kobariantzaren analisia soilik efektu printzipalekin.

260
4.12. taula: Subjektuen arteko elkarreraginaren frogak
Mendeko aldagaia: EUSKARA-ERABILERA TESTOSTEAN
Karratu-en AskataBatezbes- F Adieraz
batura sunteko-garrita- graduak karratua
suna
Eredu
zuzendua
49037,267 a 6 8172,878 85,904 0,000
Intersekzioa 237,252 1 237,252 2,494 0,117
Taldea 560,704 1 560,704 5,894 0,017
Lanerako
euskararen
beharra
54,630 1 54,630 0,574 0,450
Testaurreko 38945,552 1 38945,552 409,35 0,000
euskararen
erabilera
3
Euskalduntze
maila
405,503 1 405,503 4,262 0,041
Beste
hizkuntzen
ezagutza
82,797 1 82,797 0,870 0,353
Adina 171,801 1 171,801 1,806 0,182
Akatsa 10941,010 115 95,139
Guztizkoa 197131,401 122
Guztizko
zuzendua
59978,277 121
a. R ber bi = 0,818 (R ber bi doitua = 0,808)
4.12. taulan ikusten da aldeak daudela kontrol- eta esperimentu-taldeen artean
testosteko euskararen-erabilerari buruz. Lanerako euskaran beharrak eta beste
hizkuntzen ezagutzak ez dutela eraginik, eta oraingo euskalduntze-mailak
zalantzazko eragina duela.
Eta 4.13. taulan ikusten dugu mendeko aldagaia den euskararen erabilera
testosteen batezbestekoak esperimentu-taldearen eta kontrol-taldearen artean,
aldagaia testaurrean kontrolatu ondoren, aldea adierazgarria dela eta, beraz
hirugarren hipotesia betetzen dela, hau da, esperimentu-taldekoek euskararen
erabileran puntuazio altuagoa lortu dutela.
4.13. taula: Erabileraren batezbesteko doituak
Testaurrean testostean
Esperimentu-taldea 29,63 35,81
Kontrol-taldea 30,57 31,44
Taula hau grafikoki, 4.9. grafikoa izango litzateke.

portzentajeak
%
4. Hipotesia:
4.9. grafikoa: Erabileraren batezbesteko doituak
100
80
60
40
20
0
testaurrean testostean
esperimentu-taldea
kontrol-taldea
261
Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriak, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan
prestakuntza jasoez gero, esku-hartze ereduaren ondoren ikas-estrategia mota ugariago
erabiltzen ditu.
Aldagai parte-hartzaileen eta ikas-estrategien mota ugariagoen erabileraren arteko
erlazio sinplearen analisian, ikusi da testosteko ikas-estrategien mota ugariagoen
erabileran eragina dutela ondorengo aldagaiek: lanerako euskara behar eta oraingo
euskalduntze-mailak. Horregatik, kobariante gisa aintzat hartu dira kobariantzaanalisian.
Analisia egin eta gero, interakzio guztiak ez-adierazgarriak suertatu dira.
Hortaz, berriro egin da kobariantzaren analisia soilik efektu printzipalekin.
4.14. taula: Subjektuen arteko elkarreraginaren frogak
Mendeko aldagaia: IKAS-ESTRATEGIEN MOTA UGARIEN
ERABILERA TESTOSTEAN
Karratuen Askatasun Batezbesteko F Adierazga-
batura -graduak karratua
rritasuna
Eredu zuzendua 9,833ª 4 2,458 21,121 0,000
Intersekzioa 2,553 1 2,553 21,935 0,000
Taldea 0,276 1 0,276 2,373 0,126
Lanerako euskara
behar
0,106 1 0,106 0,910 0,342
Euskalduntzemaila
0,127 1 0,127 1,095 0,297
Ikas-estrategia
mota ugarien
erabilera
testaurrean
8,680 1 8,680 74,576 0,000
Akatsa 13,618 117 0,116
Guztizkoa 1183,935 122
Guztizko
zuzendua
23,451 121
a. R ber bi = 0,419 (R ber bi doitua = 0,399)

262
4.14. taulan ikusten da ez dagoela alderik kontrol- eta esperimentu-taldeen artean
ikas-estrategien erabileraren ugaritasunari dagokionez, eta lanerako euskararen
beharrak eta euskalduntze-mailak ez dutela eragiten testaurrea kontrolatzen denean.
Eta 4.15. taulan ikusten dugu mendeko aldagaia den ikas-estrategien erabileraren
ugaritasunaren batezbestekoak esperimentu-taldearen eta kontrol-taldearen artean,
aldagaia testaurrean kontrolatu ondoren, aldea ez dela adierazgarria eta, beraz
laugarren hipotesia ez dela betetzen dela, hau da, esperimentu-taldekoek ez dute
kontrol-taldekoek baino ikas-estrategia mota kopurua handiagoa erabiltzen.
4.15. taula: Ikas-estrategien erabileraren ugaritasunaren
batezbesteko doituen konparaketa
Testaurrean testostean
Esperimentu-taldea 3,09 3,12
Kontrol-taldea 3,01 3,02
Taula hau grafikoki, 4.10. grafikoa izango litzateke.
4.10. grafikoa: Ikas-estrategien erabileraren ugaritasunaren batezbesteko
doituak
5
4
3
2
1
0
5. Hipotesia:
testaurrean testostean
esperimentu-taldea
kontrol-taldea
Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriari, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan
prestakuntza jasoez gero, ikas-estiloaren profila aldatu egiten zaio.
Analisi estatistikoak atalean adierazi den bezalaxe, eta neurketa
errepikatuetarako 3 frogak gauzatu ondoren, datu hauek jaso dira:
(Oharra: datozen lerroetan soilik bi lagin erlazionatuetara T frogako emaitzak
azalduko dira (4.16. taula) ez ordea Wilcoxon fragaren bitartez lortutakoak, ezta
neurketa errepikatuetarako bariantza-analisiko ere, ez baitago kontraesanik 3
tekniken bitartez lorturiko emaitzetan, eta frogarik ohikoena T delako.)

4.16. taula: Mendeko aldagaia: IKAS-ESTILOAK
T froga lagin erlazionatuetarako
(testaurrea-testostea)
taldeak estiloak Korre
esperi-
mentala
kontrola
lazioa Bate
bestekoa
Diferentzia erlazionatuak
Desbider.
tipikoa
Batezbest.
errore tip.
t a.
g.
263
Adieraz
garrita
suna
aktiboa 0.910 -1,0860 1,3586 0,1725 -6,263 61 0,000
erreflexiboa 0,976 -,5484 0,8623 0,1095 -5,008 61 0,000
teorikoa 0,922 -,2258 1,3840 0,1758 -1,285 61 0,204
pragmatikoa 0,921 -,4516 1,3017 0,1653 -2,732 61 0,008
aktiboa 0,972 -,1667 0,7847 0,1013 -1,645 59 0,105
erreflexiboa 0,980 1,667E-02 0,8129 0,1049 0,159 59 0,874
teorikoa 0,929 ,2833 1,25000 0,1614 1,756 59 0,084
pragmatikoa 0,935 ,3833 1,2635 0,1631 2,350 59 0,022
4.17. taula: esperimentu-taldeko ikas-estiloen batezbestekoak
Esperimentu-taldeko
bateztesbekoak
Testaurrean Testostean
• Aktiboa 9,48 10,56
• Erreflexiboa 13,05 13,60
• Teorikoa 10,02 10,24
• Pragmatikoa 9,08 9,53
Ondoren, grafikoki agertzen dira 4.17. taulako datuak (4.11 grafikoa)
4.11. grafikoa: Esperimentu-taldearen ikas-estiloaren profilaren
aldaketa
aktiboa
20
10
pragmatikoa 0 erreflexiboa
testaurrean
teorikoa
testostean

264
4.18. taula: kontrol-taldeko ikas-estiloen batezbestekoak
Kontrol-taldeko
bateztesbekoak
Testaurrean testostean
• Aktiboa 8,38 8,55
• Erreflexiboa 13,72 13,70
• Teorikoa 11,40 11,12
• Pragmatikoa 9,40 9,01
Ondoren, grafikoki agertzen dira 4.18. taulako datuak (4.12.grafikoa).
4.12. grafikoa: Kontrol-taldearen ikas-estiloaren profilaren aldaketa
a k tib o a
2 0
1 0
p ra g m a tik o a 0
e rre fle x ib o a te s ta u rre a n
te o rik o a
Bosgarren hipotesira itzuliz ondorioak hauek lirateke:
te to s te a n
• Ez da frogatu hipotesia bere osotasunean bete denik, aldaketak egon
badaude baina ez soilik esperimentu-taldean. Bestalde, sorturiko
aldaketak ez dira era berekoak bi taldeetan.
• Esperimentu-taldean aldeak daude testaurreko eta testosteko datuetan
ondoko estiloetan: aktiboa, erreflexiboa eta pragmatikoa (teorikoan ez).
• Kontrol-taldean aldeak daude testaurreko eta testosteko datuetan ondoko
estiloan: pragmatikoa (gainerakoetan ez).

6. Hipotesia:
265
Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jaso ondoren, landutako ikasestrategien
artean, ikasleriaren aldetik onartuenak ikas-estrategia metakognitiboak,
afektiboak eta sozialak dira.
Aurrez adierazi den bezalaxe, hipotesi hau frogatzeko bi froga ez-parametriko
erabili dira:
• Friedman-en froga
• Wilcoxon froga: alderaketa anitzetarako erabili da, kasu honetan, ikasestilo
desberdinak bikoteka alderatzeko, maila kritikoaren doiketarako
Bonferroni metodo erabiliz.
Testaurrea:
Lehenik, ikas-estrategia motei buruzko testaurreko datuak aztertu dira
esperimentu- eta kontrol-taldeetan (4.19. taula).
4.19. taula: ikas-estrategien testaurreko heinak
Taldea Estrategia mota Batezbesteko heina
esperimentala Mnemonikoak 3,06
Kognitiboak 3,44
Orekatzaileak 3,79
Metakognitiboak 3,81
Afektiboak 3,42
Sozialak 3,47
kontrola
Mnemonikoak 3,37
Kognitiboak 3,11
Orekatzaileak 4,05
Metakognitiboak 4,07
Afektiboak 3,11
Sozialak 3,29
4.20. taula: ikas-estrategien testaurreko kontrasteko estatistikoak
esperimentala N 62
Chi karratua 6,939
Askatasun gradua 5
Adierazgarritasun
asintotikoa
0,225
kontrola
N 60
Chi karratua 17,615
Askatasun gradua 5
Adierazgarritasun
0,003
asintotikoa

266
Testostea:
Ondoren, ikas-estrategia motei buruzko testosteko datuak aztertu dira
esperimentu- eta kontrol-taldeetan (4.21. taula).
4.21. taula: Ikas-estrategien testosteko heinak
Taldea Estrategia mota Batezbesteko heina
esperimentala Mnemonikoak 2,87
Kognitiboak 3,63
Orekatzaileak 4,11
Metakognitiboak 3,55
Afektiboak 3,40
Sozialak 3,44
kontrola
Mnemonikoak 3,37
Kognitiboak 3,03
Orekatzaileak 3,67
Metakognitiboak 4,07
Afektiboak 2,69
Sozialak 3,92
4.22. taula: Ikas-estrategien kontrasteko estatistikoak
esperimentala N 62
Chi karratua 14,594
Askatasun gradua 5
Adierazgarritasun
asintotikoa
0,012
kontrola
N 60
Chi karratua 18,684
Askatasun gradua 5
Adierazgarritasun
0,002
asintotikoa

4.19. eta 4.21. tauletako datuak grafikoki honela ageri dira.
4.13. grafikoa: Esperimentu-taldeko ikas-estrategiak testostean eta testaurrean
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
mnemonikoak
kognitiboak
orekatzaileak
metakognitiboak
afektiboak
sozialak
testostea
testaurrea
4.14. grafikoa: Kontrol-taldeko ikas-estrategiak testostean eta testaurrean
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
mnemonikoak
kognitiboak
orekatzaileak
metakognitiboak
afektiboak
sozialak
testostea
testaurrea
267

268
Aldaketa:
7. Hipotesia:
Esperimentu-taldean, testaurrean ez dago alde adierazgarririk ikas-estrategia
desberdinen erabileran. Testostean estrategia-mota onartuena orekatzailea da,
eta gutxien onartutakoa mnemonikoa.
Kontrol-taldean testaurrean ikas-estrategia onartuenak metakognitiboa eta
orekatzailea dira, eta gutxien onartutakoak kognitiboa, afektiboa eta sozialak
dira. Testostean, onartuena metakognitiboa da, eta gutxien onartutakoa
kognitiboa eta afektiboa, ez dagoelarik alde adierazgarririk mnemoniko,
orekatzaile eta sozialak, eta gainerakoen artean.
Bestetik, froga bera erabiliz estrategia bakoitzarekin testaurrean eta testostean,
alde adierazgarri bakarra esperimentu taldeko orekatzailean ikusten da,
handiagoa izanik testaurrean testostean baino.
Neurketa errepikatuetarako bariantza-analisia erabiliz lortutako emaitzak
berberak izan dira.
Seigarren hipotesira itzuliz, ondorio gisa hauxe esan genezake:
• Seigarren hipotesia ez dela betetzen ageri bezala, baina
• Esku-hartze programak eragina izan duela estrategien erabileran,
ikusten baitan kontrol-taldean estrategia-moten erabilera antzekoa izan
dela bai testaurrean, bai testostean
• Esperimentu-taldean aldaketa adierazgarri bat izan dela, hain zuzen,
ikas-estrategia orekatzaileak gora egin duela.
Esku-hartze ereduaren ondoren, ikas-estrategia mota ugarien erabiltzen duten ikasleek,
ikas-estilo erreflexiboan puntuazioa altuagoa dute besteek baino.
Aurrez adierazi den bezalaxe, hipotesi hau frogatzeko bi froga ez-parametriko
erabili dira:
• Friedman-en froga
• Wilcoxon froga: alderaketa anitzetarako erabili da, kasu honetan, ikasestilo
desberdinak bikoteka alderatzeko, maila kritikoaren doiketarako
Bonferroni metodo erabiliz.
Aurrez adierazi den bezalaxe, hipotesi hau frogatzeko froga ez-parametriko bat
erabili da, Friedman-en froga hain zuzen.

Testaurrea:
269
Lehenik, ikas-estrategien ugaritasunari eta ikas-estiloei buruzko testaurreko
datuak aztertu dira esperimentu- eta kontrol-taldeetan (4.23. eta 4.24. taulak).
4.23. taula: Ikas-estiloen testaurreko heinak
Taldea Estrategien
ugaritasuna
Ikas-estiloak Batezbesteko heina
esperimentala Igo ez dutenak Aktiboa 2,17
Erreflexiboa 3,40
Teorikoa 2,29
Pragmatikoa 2,13
kontrola
Igo dutenak
Igo ez dutenak
Igo dutenak
Aktiboa 2,24
Erreflexiboa 3,57
Teorikoa 2,32
Pragmatikoa 1,88
Aktiboa 1,85
Erreflexiboa 3,67
Teorikoa 2,54
Pragmatikoa 1,95
Aktiboa 1,93
Erreflexiboa 3,40
Teorikoa 2,83
Pragmatikoa 1,83
4.24. taula: Ikas-estiloen testaurreko kontrasteko estatistikoak
Taldea Estrategien
Batezbesteko
ugaritasuna
heina
esperimentala Igo ez dutenak N 26
Chi karratua 18,395
Askat.gradua 3
Adierazgarritasun
asintotikoa
0,000
Igo dutenak N 36
Chi karratua 37,102
Askat.gradua 3
Adierazgarritasun
asintotikoa
0,000
kontrola Igo ez dutenak N 39
Chi karratua 50,824
Askat.gradua 3
Adierazgarritasun
asintotikoa
0,000
Igo dutenak N 21
Chi karratua 22,388
Askat.gradua 3
Adierazgarritasun
asintotikoa
0,000

270
Testostea:
Ondoren, ikas-estrategien ugaritasunari eta ikas-estiloei buruzko testosteko
datuak aztertu dira esperimentu- eta kontrol-taldeetan (4.25. eta 4.26 taulak).
4.25. taula: Ikas-estiloen testosteko heinak
Taldea Estrategien
ugaritasuna
Ikas-estiloak Batezbesteko heina
esperimentala Igo ez dutenak Aktiboa 2,28
Erreflexiboa 3,21
Teorikoa 2,19
pragmatikoa 2,12
kontrola
Igo dutenak
Igo ez dutenak
Igo dutenak
Aktiboa 2,43
Erreflexiboa 3,53
Teorikoa 2,24
pragmatikoa 1,81
Aktiboa 1,91
Erreflexiboa 3,62
Teorikoa 2,63
pragmatikoa 1,85
Aktiboa 1,93
Erreflexiboa 3,57
Teorikoa 2,60
pragmatikoa 1,90
4.26. taula: Ikas-estiloen testosteko kontrasteko estatistikoak
Taldea Estrategien
Batezbesteko
ugaritasuna
heina
esperimentala Igo ez dutenak N 26
Chi karratua 12,455
Askat.gradua 3
Adierazgarritasun
asintotikoa
0,006
Igo dutenak N 36
Chi karratua 36,251
Askat.gradua 3
Adierazgarritasun
asintotikoa
0,000
kontrola Igo ez dutenak N 39
Chi karratua 49,810
Askat.gradua 3
Adierazgarritasun
asintotikoa
0,000
Igo dutenak N 21
Chi karratua 24,685
Askat.gradua 3
Adierazgarritasun
asintotikoa
0,000

Ondoren ikusten ditugu dauden emaitzak grafikoki (4.15. grafikoa).
4.15. grafikoa: Esperimentu-taldea. Ikas-estrategien erabilera IGO EZ
DUTENEN ikas-estiloen batezbesteko heinak
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa
testostea
testaurrea
4.16. grafikoa: Esperimentu-taldea. Ikas-estrategien erabilera IGO
DUTENEN ikas-estiloen batezbesteko heinak
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa
testostea
testaurrea
271

272
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
4.17. grafikoa: Kontrol-taldea. Ikas-estrategien erabilera IGO EZ
DUTENEN ikas-estiloen batezbesteko heinak
aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa
testostea
testaurrea
4.18. grafikoa: Kontrol-taldea: ikas-estrategien erabilera IGO DUTENEN
ikas-estiloen batezbesteko heinak
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa
testostea
testaurrea

Aldaketa:
273
Ikusteko nolabaiteko alderik sortu den testosteko eta testaurreko datuen artean,
Fiedman-en froga erabiliz (ez-parametrikoa), kenketak egin dira.
4.27. taula: Ikas-estiloen testostea-testaurreko heinak
Taldea Estrategien
ugaritasuna
Ikas-estiloak Batezbesteko heina
esperimentala Igo ez dutenak Aktiboa 2,92
Erreflexiboa 2,44
Teorikoa 2,19
pragmatikoa 2,44
kontrola
Igo dutenak
Igo ez dutenak
Igo dutenak
Aktiboa 3,07
Erreflexiboa 2,43
Teorikoa 2,24
pragmatikoa 2,26
Aktiboa 2,88
Erreflexiboa 2,55
Teorikoa 2,44
pragmatikoa 2,13
Aktiboa 2,76
Erreflexiboa 2,60
Teorikoa 2,31
pragmatikoa 2,33
4.28. taula: Testaurrea-testosteko kontrasteko estatistikoak
Taldea Estrategien
Batezbesteko
ugaritasuna
heina
esperimentala Igo ez dutenak N 26
Chi karratua 5,714
Askat.gradua 3
Adierazgarritasun
asintotikoa
0,126
Igo dutenak N 36
Chi karratua 12,228
Askat.gradua 3
Adierazgarritasun
asintotikoa
0,007
kontrola Igo ez dutenak N 39
Chi karratua 8,880
Askat.gradua 3
Adierazgarritasun
asintotikoa
0,031
Igo dutenak N 21
Chi karratua 2,435
Askat.gradua 3
Adierazgarritasun
asintotikoa
0,487

274
Grafikoki, honela ikusiko genituzke testosteko-testaurreko puntuazioen
konparaketa:
4.19. grafikoa: Esperimentu-taldeko ikas-estiloen testosteko-testaurreko
konparaketa
5
4
3
2
1
0
5
4
3
2
1
0
estrategietan igo ez dutenak estrategietan igo dutenak
aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa
4.20. grafikoa: Kontrol-taldeko ikas-estiloen testosteko-testaurreko
konparaketa
estrategietan igo ez dutenak estrategietan igo dutenak
aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa
Emaitzek adierazten digute edozein talde-mota eta kontuan hartuta estrategien
erabilera igo ez dutenen eta igo dutenen emaitzak, ikas-estilo zabalduena
erreflexiboa dela, bai testaurrean, bai testostean. Gainera, beste ikas-estiloekiko
aldea adierazgarria da. Gainerako ikas-estiloen artean (aktiboa, teorikoa eta
pragmatikoa), esperimentu-taldean ez dago alde adierazgarririk inoiz, baina
kontrol-taldean ikas-estilo teorikoa modu adierazgarrian kokatzen da
erreflexiboaren eta beste bien artean.
Zazpigarren hipotesira itzuliz, ondorio gisa hauxe esan genezake:
• Zazpigarren hipotesia ez dela betetzen
• Esku-hartze programak ez duela eraginik izan, azken batean ikusi
diren aldeak ez baitira adierazgarriak izan, bi taldeetan sortu diren
desberdintasunak berdintsuak izan baitira testaurrean eta testostean.

4.4.3. Bestelako emaitzak
4.4.3.1. Euskararen gelaz kanpoko erabilera
275
Euskararen gelaz kanpoko erabilerari dagokionez, badira hainbat datu interesgarri jaso
direnak eta, nahiz eta metodologikoki datuok ezin orokortu lagin honetatik kanpo,
argitaratzea eta aztertzea merezi dute, gure ustez. Hain zuzen, erabilera motaren
inguruko xehetasunak dira. Hona hemen planteatutako zenbait galdera eta jasotako
datuak.
4.4.3.1.1. Lagin osoaren mintza-ohiturak testaurrean
1. Lagineko kideen mintza-ohiturak egoeren arabera
Esku-hartze plana hasi aurretik, aztertutako laginak (esperimentu eta kontroltaldeak)
euskara zenbat eta zein egoeratan erabiltzen zuen galdetu zitzaien. 25
egoera aurkeztu zitzaizkien.
N= 122 ikasle.
Hona hemen galdera:
Erabiltzen al duzu euskara ondorengo egoeratan?
(egoeraren bat ez baduzu bizi, saltatu)
inoiz ez gutxitan %50 gehienetan beti
Lantokian
e.a.

276
4.21. grafikoa: laginkideen euskararen erabilera egoeraka
gutunak idatzi euskaldun bati
mezua utzi euskaldun bati
telefonoz deitu euskaldun bati
jaurlaritza-aldundian
udaletxean
dantzalekuetan
medikutan
banketxeetan
tabernetan
jatetxeetan
arropa-dendetan
janari-dendetan
eskolako beste gurasoekin
zure umeen maisuekin
inoiz ez gutxitan 50% gehienetan beti
telefonoa hartu
irratia
telebista
liburuak
egunkaria
zaletasunetan
lagunartean
kirolean
familian
unibertsitatean
lantokian
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Portzentajeak (%)

4.29. taula: egoeren araberako erabilera
Erabiltzen al duzu euskara ondorengo egoeratan?
inoiz ez gutxitan %50 gehienetan beti
Lantokian 14,3 60,2 17,3 4,1 4,1
Unibertsitatean 48,3 37,9 10,3 3,4 0
Familian 38,7 43,2 16,2 0,9 0,9
Zure umeen irakasleekin 40 35 15 0 10
Zure umeen ikastetxeko beste 33,3 42,9 9,5 9,5 4,8
gurasoekin
Janari-dendetan 42 36,6 17 1,8 1,8
Arropa-dendetan 63,6 29,1 3,6 3,6 0
Jatetxeetan 31 46 13,3 9,7 0
Tabernetan 16,7 57 15,8 9,6 0,9
Banketxeetan 68,4 17,5 7,9 5,3 0,9
Medikutan 89,1 9,1 0 0,9 0,9
Dantzalekutan 53,4 41,1 4,1 1,4 0
Udaletxean 57,3 28,1 8,3 5,2 1
Eusko Jaurlaritzan/Aldundian 56,6 24,1 10,8 6 2,4
Kirola egitean 53 37,3 8,4 0 1,2
Lagunartean 20,5 66,1 11,6 1,8 0
Zure zaletasun nagusiko kideekin 50 42,3 3,8 3,8 0
Egunkaria irakurtzean 12,4 66,4 16,8 3,5 0,9
Liburuak irakurtzean 9,6 62,3 21,9 4,4 1,8
Telebista ikustean 3,5 60,5 30,7 4,4 0,9
Irratia entzutean 9,1 51,8 30 5,5 3,6
Telefonoa hartzean 48,7 34,8 7 5,2 4,3
Euskaldun bati telefonoz deitzean 18 38,7 21,6 10,8 10,8
Euskaldun bati mezu bat uztean
erantzungailuan
37,4 28,3 15,2 8,1 11,1
Gutunak idaztean 65,1 29,2 4,7 0,9 0
277

278
4.4.3.1.2. Lagin osoaren mintza-ohiturak testostean
1. Lagineko kideen euskal mintzakide berrien ugaltzea
Esku-hartze plana amaitu ondoren, esperimentu- eta kontrol-taldeko kideek
mintzakide euskaldun gehiagorik izan ote duten galdetu zitzaien. Hona hemen
galdera:
Azken 5 hilabeteetan hitz egin al duzu euskaraz pertsona berri batekin
gutxienez 15 minutuz (euskaltegiko ikaskideez kanpo)?
portzentaia (%)
4.22. grafikoa: mintzakide berrien ugaltzea
70
60
50
40
30
20
10
0
ez 1-3 pax 4-6 pax gehiago
4.30. taula: mintzakide berrien ugaltzea
esperimentu-taldea
kontrol-taldea
EZ
BAI
1-3 pertsona 4-6 pertsona gehiago
Esperimentu-taldea % 43,5 40,3 11,3 4,8
Kontrol-taldea % 66,7 15 11,7 6,7
2. Mintzakide berriak sortu direnetan, zein egoeratan sortu diren.
Esku-hartze planak iraun duen bitartean, esperimentu- eta kontrol-taldeko kideek
mintzakide berririk izan badute, zein egoeratan sortu diren galdetu zitzaien. 18
egoera eman zitzaien aukera (Ik. Erabilerari buruzko galdera-sorta: testostekoa)
Hona hemen galdera:
BAI erantzun baduzu, zein egoeratan?

4.23. grafikoa: mintzakide berrien sortze-egoera
lagunartean
kirolean
jaurlaritza-aldundian
udaletxean
dantzalekuetan
medikutan
banketxeetan
tabernetan
jatetxeetan
arropa-dendetan
janari-dendetan
eskolako beste gurasoekin
zure umeen maisuekin
familian
unibertsitatean
lantokian
kontrol-taldea esperimentu-taldea
279
0 5 10 15 20 25 30 35 40
portzentajeak (%)

280
Esperimentutaldea
%
Kontroltaldea
%
Lagunartean
4.31. taula: mintzakide berrien sortze-egoera
Kirolean
Jaurlaritza-aldundian
Udaletxean
Dantzalekuetan
Medikutan
Banketxeetan
Egoerak (%)
Tabernetan
Jatetxeetan
Arropa-dendetan
Janari-dendetan
Eskolako beste gurasoekin
32,3 1,6 1,6 3,2 1,6 1,6 19,4 30,6 11,3 11,3 9,7 4,8
Zure umeen maisuekin
Familian
Unibertsitatean
lantokian
6,5 16,1 3,2 37,1
13,3 3,3 0 8,3 1,7 5, 8,3 10 10 3,3 3,3 3,3 0 3,3 1,7 30
3. Euskararen erabileraren ugaltzea/urritzea
Esku-hartze planak amaitutakoan, esperimentu- eta kontrol-taldeko kideei, oro
har, euskara eskolaz kanpo ZENBAT erabiltzen duten galdetu zitzaien.
Hona hemen galdera:
portzentaia (%)
Euskara erabiltzen duzu klasetik kanpo orain dela 5 hilabete baino...
1. Gutxiago 2. Berdintsu 3. Gehiago
60
50
40
30
20
10
0
4.24. grafikoa: euskara-erabileraren ugaltze/murriztea
gutxiago berdintsu gehiago
esperimentu-taldea
kontrol-taldea
4.32. taula: euskara-erabileraren ugaltze/murriztea
Gutxiago Berdintsu Gehiago
Esperimentu-taldea % 14,5 27,4 58,1
Kontrol-taldea % 11,7 51,7 36,7

Esperimentutaldea
%
Kontroltaldea
%
4. Euskararen erabilera-maiztasunen zergatiak
281
Ikusi ondoren zenbatek erabiltzen duen gutxiago, berdintsu edo gehiago, beren
hizkuntza-jarreraren ZERGATIAK galdetu zitzaizkien. Galdera irekia zen.
Erantzun guztiak aztertu ondoren, kodetu eta sailkatu egin ziren.
Hona hemen galdera:
Atzeraka
Gutxiago
erantzun
dutenen
zergatiak
Lotsa
4,8 3,2
Zergatik uste duzu erabiltzen duzula gutxiago/berdintsu/gehiago? Zein
da arrazoi nagusia? (lotsa edo beldur gehiago/gutxiago, euskara-maila,
gurasoak, anai-arrebak, seme-alabak, bikotea, lagunak, lankideak,
euskaltegiko ikaskideak, irakaslea, laneko egoera...).
Nahiago baduzu, erdaraz idatzi.
4.33. taula: euskararen erabilera-maiztasunen zergatiak
Jendea aspertu
Maila baxua
Zergatiak (%)
Berdintsu
erantzun dutenen zergatiak
Beldurra,
Beharra
Nekea, alferkeria
Inguru bera
Erdal ingurua
Aurreraka
Beldur gutxiago
Gehiago
erantzun dutenen zergatiak
Familia
3,2 3,2 8,1 8,1 0 12,9 1,6 16,1 12,9 3,2
Bezeroak euskaraz
Euskaldun gehiago
Ezezagunak
Lankide berriak
lagunak
6,5 6,5 6,5 1,6 0
0 8,3 1,7 6,7 10 18,4 5 15 0 8,3 8,3 1,7 8,3 6,7 0 0 1,7

282
4.25. grafikoa: euskararen erabileran gutxiago erantzun dutenen zergatiak
atzeraka
lotsa
jendea aspertu
kontrol-taldea esperimentu-taldea
0 2 4 6 8 10 12
portzentajeak (%)
4.26. grafikoa: euskararen erabileran berdintsu erantzun dutenen zergatiak
maila baxua
beldurra
beharra
nekea, alferkeria
inguru bera
erdal ingurua
kontrol-taldea esperimentu-taldea
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
portzentajeak (%)

4.27. grafikoa: euskararen erabileran gehiago erantzun dutenen zergatiak
aurreraka
beldur gutxiago
familia
bezeroak euskaraz
euskaldun gehiago
ezezagunak
lankide berriak
lagunak
kontrol-taldea esperimentu-taldea
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
portzentajeak (%)
Zergatien/kodeen azalpen laburtua
Gutxiago hitz egiten dut. Zergatiak:
• Atzeraka: euskara ikasten atzeraka noala iruditzen zait
• Lotsa: gero eta lotsa handiagoa daukat
• Jendea aspertu: jendea niri euskaraz entzuten aspertu egiten dela uste dut.
Berdintsu hitz egiten dut. Zergatiak:
• Maila baxua: oraindik maila baxua dut gehiago hitz egiteko
• Beldurra: beldur naiz nire okerrez
• Beharra: soilik behartuta nagoenetan hitz egiten dut (lana)
• Nekea, alferkeria: nekez edo alferkeriaz ez dut gehiago erabiltzen euskara
• Inguru bera: nire ingurua (lagunak, lankideak...) ez da aldatu.
Gehiago hitz egiten dut. Zergatiak:
• Aurreraka: aurreraka noala iruditzen zait
• Beldur gutxiago: nire okerrei beldur gutxiago diet
• Familia: familiak animatu edo bultzatzen nau
• Bezeroak euskaraz: nire bezeroak euskaraz zuzentzen zaizkit
• Euskaldun gehiago: euskaldun gehiago ditut orain inguruan
• Ezezagunak: ezezagunekin ausartagoa naiz euskaraz mintzatzen
• Lankide berriak: lankide berri euskaldun bat/batzuk dut/ditut
• Lagunak: lagunek animatu edo bultzatzen naute
283

284
4.4.3.2. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa
Esku-hartzearen balio pedagogikoa ebaluatzea guztiz interesgarria ikusten zen.
Horretarako hainbat arlo bereizi dira. Bereziki, metodologia kualitatiboa erabili da
eremu honetan. Atal honetan, emaitza adierazgarrienak azalduko dira, era laburtuan.
Hauek izan dira aztertutako arloak:
• Ikasleen balorazioa:
o Guztientzako galdera-sorta idatzia: 62 ikasle
o Ahozko elkarrizketa bakarkakoak: 6 ikasleri, talde natural bakoitzetik 1
o Ahozko elkarrizketa talde natural bakoitzean (6) kide guztiekin,
ikertzailea eta ohiko irakaslea bertan zirela.
• Irakasleen balorazioa:
o Ahozko elkarrizketa, binaka, esperimentu-taldeko irakasleei guztiei: 6
• Euskaltegiko zuzendaritzaren balorazioa
o Ahozko elkarrizketa zuzendaritzakoei: zuzendari, ikasketa-buru,
pedagogia-arduradun eta idazkariari (talde osoarekin batera)
• Euskaltegiko klaustro-kideen balorazioa
o Ahozko elkarrizketa/mintegia irakasle guztiei (esperimentu-taldekoak
barne)
4.4.3.2.1. Ikasleen balorazioa
Guztientzako galdera-sorta idatzia
Esperimentu-taldeko ikasleen iritziak biltzeko (62 ikasle), sei galdera irekiko galderasorta
izenik gabekoa pasatu zaie, bertan haien iritziak azaltzeko.
1. Beren buruaz, ikasle-gisa, iritziz aldatu ote duten galdetu zaienean, hona hemen
erantzunak:
• % 72ak (44 ikasle) euskara ikasteko uste zutena baino gaitasun handiagoa dutela
erantzun dute (ulermen hobea, mintzamenerako oztopo gutxiago, e.a.).
• %21ak (13 ikasle) ez du iritziz aldatu.
• %7ak (5 ikasle) uste baino gaitasun eskasagoa dutela erantzun dute.
2. Esku-hartze plan hau euskara ikasteko lagungarria izan al den eta zertan bai/ez
galdetu zaienean, hona hemen erantzunak:
• % 83ak (51 ikasle) lagungarritzat jo du. Arrazoiak: beren burua hobe
ezagutzeagatik, euskararen ikaskuntza desmitifikatzeagatik, beren ahalmenei
etekin hobeak ateratzeagatik, ahuleziak erlatibizatzeagatik.
• % 9ak (6) ez dio baliorik eman (ez onerako, ez kalterako)
• %8ak (5) ez du lagungarritzat definitu. Arrazoiak: espektatiba altuagoak
zituztelako, ezin izan dutelako eskola guztietara joan, ezin izan dituztelako
eskolaz kanpoko jarduerak bete, bazekitelako zer komeni zitzaien.

3. Esperientzia honetatik zer izan den gogorrena eta errazena zaienean, hona hemen
erantzunak:
285
Gogorrena
• % 41arentzat (25 ikasle): eskolaz kanpoko euskal hiztunekiko ariketak
(informazioa eskatu, e.a.), lotsari edo ausardia ezari errua leporatuz.
• % 32arentzat (20 ikasle): konsziente bihurtzea norberaren ahuleziak.
• % 27arentzat (17 ikasle): sormena eskatzen zuten idatzizko ariketak
Errazena
• % 52arentzat (32 ikasle): eskolaz barneko mintza-ariketak
• % 29arentzat (18 ikasle): idatzizko ariketa mekanikoak
• % 21arentzat (13 ikasle): eskolaz kanpoko mintza-ariketak
4. Esperientzia honek animatu al duen euskara gehiago erabiltzera eskolaz kanpo
galdetu zaienean, hona hemen erantzunak:
• % 84arentzat (52 ikasle): bai
• %9arentzat (5 ikasle): lehen bezala
• %7arentzat (4 ikasle): ez, intseguruago sentitzen baita.
5. Esperientzia hau, baliagarria ala denbora galtzea izan den galdetu zaienean, hona
hemen erantzunak:
• % 92arentzat (57 ikasle): baliagarria
• %5arentzat (3 ikasle): denbora galtzea
• % 3arentzat (2 ikasle): ez baliagarria, ezta denbora galtzea ere.
6. Beste zerbait adierazi nahi bazuten galdetu zaienean, hona hemen erantzunak:
• Batzuek (23) horrelako planak lehen kurtsoan egin beharko liratekeela diote
• Beste batzuek (16) epe denbora luzeagoan egin beharko liratekeela diote.
• Beste batzuek (14) interesgarria izan dela baina euren beharretarako urruti
• Beste batzuek (21) psikologo edo pedagogo bat eskura izateak asko lasaitzen
duela diote, batik bat antsietatea edo estankamendua sentitzen dutenerako.
• Beste batzuek (8) kanpoko norbaitek, ohiko irakasleaz gain, beren prozesuez
kezkatzeak animatu egiten dituela diote.
• Beste batzuek (4) taldekideen aurrean beren ikaskuntza-arazoez mintzatzea
gogor egin zaiela diote.
• Beste batzuek (8) ikaslearekiko bakarkako tratuaren hutsunea ikusi dute.
Ahozko elkarrizketa bakarkakoak
Elkarrizketa hauek 10 galderak osatutakoak izan dira. Esku-hartze planaren bukaeran
egindakoan dira. Emandako erantzunen arabera, ez dugu profil bakarra atera, ikasle
bakoitza mundu bat delako esana argi ikusi da 6 elkarrizketa hauetan. 30 minutuko
iraupena izan dute batez beste. Hona hemen erantzunen laburpena:
1. Hizkuntza bat ikasteko, zein da sekretua?
Beharra / familia eta lagunak / irakaslea / metodoa / gaztetasuna

286
2. Nola antolatzen duzu egunean, astean, urtean, euskararen ikaskuntza?
Irakasleak emandako etxeko lanak egin / ez dut antolatzen / astean behin
apunteak errepasatu / astean behin euskal egunkaria irakurri / astean bitan
mintzalaguna dut
3. Zer egiten duzu norbaiti ulertu ez diozunean hizketan?
Disimulatu / berriro esateko eskatu / asmatu / mantsoago errepikatzeko eskatu /
keinuak erabili ditzala eskatu
4. Zer egiten duzu norbaitek ulertu ez dizunean hizketan?
Berriro esan / beste modu batera berresan / gaztelerara pasa / gaiez aldatu /
hobeto eta mantsoago ahoskatu
5. Zer egiten duzu esan nahi duzun hitza gogoratzen ez duzunean?
Gazteleraz esan / beste hitz bat sortu / hiztegian begiratu / mintzakideari galdetu
6. Telebista, irratia... entzuten ari zarela, ezer egiten duzu entzuten duzun hori hobeto
ulertzeko?
Ez dut irratirik entzuten / ulertzen ez ditudan hitzak apuntatu / esaldi arraroak eta
irudiak lotzen saiatu / ezer ez / aldamenekoari galdetu
7. Nola ikasten dituzu hitz berriak?
Entzun orduko askotan erabiliz / hitz zahar batekin lotuz / gaztelerazko antzeko
batekin lotuz / idatziz nire koadernotxoan eta errepasatuz /
8. Zerbait irakurtzean, zer egiten duzu ezagutzen ez duzun hitz baten aurrean?
Hiztegian begiratu / ezer ez / aldamenekoari galdetu / testuinguruaz baliatu /
hitzen osagaiez baliatu
9. Nola jokatzen duzu zerbait idatzi behar duzunean?
Lehen ideiak pentsatu eta gero idatzi / zirriborro bat egin / lehen idatzi eta gero
pentsatu / lehen apunteak errepasatu eta gero idatzi / lehen idatzi eta gero
zuzentzeko eman lagunari
10. Badakizunen norbait euskalduna dena, zein da zure joera: euskaraz mintzatzea ala
gazteleraz?
Gehienetan euskaraz / gazteleraz / euskaraz baina nekatuta banago ez / segun zer
esan behar diodan / segun inguruan zeintzuk dauden
Ahozko elkarrizketa/bilera talde naturaletan
Elkarrizketa hauetarako aurreko 10 galdera berberak erabili dira baina, beti ere, edozein
gairi ateak irekiz. Beraz, elkarrizketa erdizuzenduak izan dira. Guztira 6
elkarrizketa/bilera izan dira. Bertan, ikertzailea eta ohiko irakaslea ere zeuden. Ez dira
grabatu ikasleak ez mugatzeko. Esandakoa laburtuz, esan liteke, idatzizko galderasortan
adierazitakoa errepikatzen dela. Hala ere, taldekako elkarrizketa/bileretan,
idatzizkoetan baino xehetasun gutxiago ageri dira. Ez da aparteko sorpresarik izan. 45
minutuko iraupena izan dute batez beste.

4.4.3.2.2. Irakasleen balorazioa
Irakasleen elkarrizketarako galderak
287
Ahozko elkarrizketa, binaka, esperimentu-taldeko irakasleei guztiei: 6
Irakasleei bi astez behin eskatzen zitzaien balorazioa. Ondorengo galderak azken
bilerakoak dira, esku-hartze plana bukatutakoan. Bilerok 60 minutukoak izan dira, batez
beste. Hona hemen erantzunak:
1. Esperientzia honek merezi izan al du? Zer topatu duzu positiboa, negatiboa?
Denbora-galtzea izan al da?
Erabat interesgarria izan da / Irakaslearen prestakuntzarako gai berria,
ezinbestekoa / Eguneroko martxa aldatzeak arazotxo batzuk sortu ditu /
Ikertzailea gelan sartzea batzuetan irakaslearentzat gogorra /
Ikertzailearenganako zeloak / Zail izan da etxeko lan guztiak betearaztea /
ariketa batzuek espero baina emankorragoak / ariketa batzuk soberan / ikasle
bakoitzaz ateratako datuak eta irakaslearen inpresioa gehienetan bat baina ez beti
/ esku-hartze plana errepikatzeko eta sakontzeko gogoa beste ikasturte batean.
2. Ikasleen jarrera nolakoa ikusi duzu?
Hasieran mesfidantza, gero ez / hasieran oso motibatuta, gero gutxiago / hasieran
kezkatu, gero lasai / ikasle pasibo batzuek, gerora ez hainbeste / ikasle aktiboak,
aktiboago / ikasle pasibo batzuek berdin / gustukoak ez ziren ariketekin, batzuek
ezkor.
3. Euskara-irakasle gisa, egin ezazu esku-hartze programaren balorapena. Zer
kenduko/erantsiko zenuke? Zertan hobetu liteke?
Ariketa batzuek soberan / ikasleak bakarka tutorizatzeko aukera / aurreko eta
atzeko euskalduntze-mailetako irakasleekin koordinazioa etenik ez sortzeko /
maila baxuagoetan ere gauzatu / zabaldu talde eta modulu guztietara / hainbeste
bilera ikertzailearekin beharrezkoa baina aparteko lana / ariketa batzuk hobe
aplikatzea ez ikertzaileak proposatzen duenean, ikasgaiekin lotura estuagoa
duenetan baizik
4. Programa burutzeko eman zaizkizun irizpideak zorrotz jarraitu al dituzu? Ez bada
hala izan, zertan ez eta zergatik?
Nahiko zorrotz / Bai, erabat / Irizpide metodologikoak bai baina ariketen ordena
ez / Ariketa guztiak ez, talde baten martxa motela baitzen / Ariketa guztiak ez,
bestela ezingo bainuen euskaltegiko programa ondo bete / Ariketa gehienak bai,
batzuetan errepikatu egin ditut batzuek ondo atera baitziren
5. Ezer erantsi nahi al duzu?
Aurrez jasotako prestakuntza lehenago jasoa balitz hobe, ikastaroaren hasiera
gainean baitzen / Oso esperientzia interesgarria / Ikasleei ikertzaileak esandako
zenbait iritziekin ez oso ados / Ikasleek parte-hartzea ezin hobea izan da, espero
ez bezala / Esperientzia zabaltzeko bideak urratu egin behar dira .

288
4.4.3.2.3. Euskaltegiko zuzendaritzaren balorazioa
Ahozko elkarrizketa zuzendaritzakoei: zuzendari, ikasketa-buru, pedagogia-arduradun
eta idazkariari (talde osoarekin batera). Ondorengo galderak azken bilerakoak dira,
esku-hartze plana bukatutakoan. Bilerok 60 minutukoak izan dira, batez beste. Hona
hemen erantzunak:
1. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du esperimentu-taldeko
ikasleengan eta gainerakoengan?
Ezin jakin, zuzendaritzak harreman zuzenik ez baitu ikasleekin / Jasotako
informazioa zeharkakoa izan da eta, itxuraz, esperimentu-taldeko ikasleak pozik
/ Ikasle batzuek, zerbait entzunda, metodologia bereziaz galdetu dute, zer ote
den / Zuzendaritzak baliagarri ikusi du esperientzia hau hainbat eztabaida
pedagogikori berreusteko eta erabakiak hartzeko
2. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du esperimentu-taldeko
irakasleengan eta gainerakoengan?
Esperimentu-taldeko irakasleengan:
denak oso motibaturik aritu dira / irakasle-gelan era informalean sarritan
aipatzen zituzten esku-hartze planeko gorabeherak / aberasgarri egin zaie /
pedagogia-gaia gehiago aipatzen zituzten / kezkak kanporatu / eszeptizismorik
ere sumatzen zen / ilusioa / gainerako irakasleek galdetuta, esperientziaren berri
eman diete
Gainerako irakasleengan:
Jakin-mina / eszeptizismoa / aurrerago parte hartu nahia / materiala eskatu diete
esperimentu-taldekoei / pedagogia-gaiez mintzatzeko abiapuntua / zenbaitek
interes eza / irakasleen jarrerak lotura zuzena beren prestakuntzarekin (maisumaistrak
kezkatuago, filologoak gutxiago) / kezka eta interesak lotura zuzenik ez
irakasleen adin eta eskarmentuarekin (kezkak nahastuak izan dira)
3. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du zikloko curriculumetan?
Merezi al du euskaltegi osora zabaltzeak?
Bai, eztabaidak eragin ditu / Bai, koordinazio handiagoa eskatu da gainerako
urratsekin / Bai, gaiaz gain, irakasleen interesa eta jakin-mina indartu du / Oso
interesagarria izan da, jakin egin behar asmatzen euskaltegi handi honetan nola
txertatu
4. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du eremu administratiboan?
Ez bereziki / Matrikulazio, kudeaketa eta ebaluaketetan, ez da alderik sumatu /
Ez, ez baita izan erabateko aldaketa.
5. Ezer erantsi nahi al duzue?
Interesgarria litzateke esperientzia bergauzatzea maila gehiagotan / Irakasle
gehiago interesatuta daude honetan hurrengo ikasturteari begira / Datuak
ezagutzeko interes handia dago / Positiboa da ikertzailea, euskaltegiz kanpokoa
bada ere, bertako irakasle-ohia izana, euskaltegiaren ahalmenak, langileak eta
martxa hobe ezagutzen baitu / Ez da inongo arazorik sortu inorekin.

4.4.3.2.4. Euskaltegiko klaustro-kideen balorazioa
289
Euskaltegi osoko irakasleriarentzako –nahi zutenentzat-, 4 orduko jardunaldi bat
antolatu zen ikerketaren berri emateko, datuak barne. Bide batez, beraien balorazioa
eskatu zitzaien. 24 irakasle bildu ziren (% 81), esperimentu-taldeekin aritutakoak barne.
Hona hemen erantzunak:
1. Nola bizi izan duzu euskaltegian horrelako esperientzia bat gauzatu izanak?
Positiboa izan da / Ez dut informazio askorik / datuak entzun eta gero, oso
interesgarria / datuak ikusi eta gero, jakin-mina daukat hurrengo ikasturterako /
irakasle-gelan giro berezia sortu da / irakasleok elkarri informazioa eskatu eta
pasatu diogu, baita materiala ere / kanpoko aditu bat gure artean izatea
motibagarri / esku-hartze planaz kanpo, pedagogiako beste gai batzuez gogoeta
egiteko aukera gure artean
2. Egoki ikusten al duzu, duzun informazioaz, euskaltegi osora zabaltzea esperientzia?
Bai / Maila gehiagotara zabaldu beharko litzateke / Bai, baina irakaslearen
autonomia errespetatuz / Bai, batik bat interesgarria izan daitekeelako alderatzea
maila desberdinetako datuak / Euskararen erabileran emaitza positiboak
dituenez, noski baietz / Bai baina konplikatua hainbeste irakasle eta ikasle
koordinatzea
3. Zein alde on/txar ikusten duzu?
Onak:
aberastasuna ikasleentzat, irakasleentzat eta euskaltegiarentzat / inbertsio
ekonomiko txikia / motibagarria denentzat / metodologia berraztertzeko aitzakia
/ eskura dagoen aukera / irakasleen prestakuntza sakontzea
Txarrak:
Denbora / koordinazio-arazoak / norbait edo batzuek liberatu beharra / ardura
nagusia noren kontu? / orain arte egindako gauza positiboak baztertzeko arriskua
/ zenbait gaitan, irakasle guztien adostasuna lortzea zaila
4. Ezer erantsi nahi al duzu?
Esperientzia interesgarria / hainbesteko plana eta gero, emaitzak ez sekulakoak /
miraririk ez dago / ikas-estiloen arloa berria batzuentzat / ikas-estrategien arloa
ezaguna baina sistematizatu gabea orain arte / aurrerantzean, parte-hartzeko
prest.

290

5. EMAITZEN EZTABAIDA ETA ONDORIO OROKORRAK
5.1. Emaitzen eztabaida
1. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza eta motibazioa
291
Gure ikerketan gogoratu behar dugu motibazioei buruzko batezbesteko doituetan,
esperimentu-taldean motibazioak gora egin duela eta igoera adierazgarria dela, eta
kontrol-taldean, ez duela gora egin, are gehiago, beherakada txiki bat antzeman.
Ikasleari emandako datuekin eta prestakuntzarekin, ikasleak hurbilago ikusten ditu
helburuak, baita dituen ahalmenak ere erronka honi aurre egiteko. Bestalde, beren
prozesuez hainbat pertsona arduratsu daudela jakiteak ere, motibazioari eragin
egiten dio. Nekeza egiten zaigu argitzea esku-hartze programaren zein atalek eragin
duen/duten batik bat motibazioan. Hainbeste eragile izen direnez, nahasketa egon
liteke. Gainera, ikasle bakoitzaren sentsibilitate desberdin izanik, litekeena da ikasle
batzuei atal batzuek eragitea eta beste batzuei beste zenbait. Mikroanalisi bat egin
beharko litzateke, kasuz kasu, norberaren motibazioaren igoeran izandakoak
aztertzen. Hala ere, behaketa bidez jasotakoaren arabera, esan liteke ikasleek beren
ikaskuntza-prozesuez hitz egiteko aukera ematea taldearen aurrean, asko lasaitu izan
dituela eta prozesuaren alderdi negatiboak errazago erlatibizatzen lagundu diela, aldi
berean gehiago motibatuz. Kontrol-taldeko motibazioaren beherakada txikiari
dagokionez, ez genuke esango datu harrigarria denik. Esan beharra dago testosteko
datu-bilketa kurtsoaren amaiera aldera burutua dela eta, beraz, ohikoa da kurtsoa
aurreratu ahala ikasleak nekea bizitzea eta kurtsoko nobedadeen indarra ahultzen
joatea, oporren beharra sentitzen duelarik. Beraz, kontrol-taldeko motibazioaren
jaitsiera, prozesuaren akats bati baino, oso normala den ikaslearen kurtso bukaerako
nekeari zor zaiola esango genuke.
Gertaera honen azalpenak emateko garaian, esan beharra dugu aurreko beste zenbait
ikerketetan ere suertatutako ondorioetako bat izan dela. Nunan-ek (1996) Txinako
60 ikasleren artean egindako ikerketa dugu honen adibideetako bat. Ikasturte hartan,
ingelesa ikasteko motibazio eskaseko taldeak aukeratu, 2 esperimentu-talde eta bi
kontrol-talde antolatu, eta ikas-estrategien prestakuntzarako sei hilabeteko eskuhartze
plana diseinatu zen. Esperimentu-taldeek ikasteko eta ikas-estrategietarako
prestakuntza jaso zuten ingelesa ikasten zuten aldi berean. Motibazioa neurtu
zitzaien aurrez eta ondoren, eta bertan ageri zen esperimentu-taldeetan
motibazioaren igoera dezente jaso zela (%56) esperimentu-taldeen parean (%26).
Esperimentu-taldeko kideek aitortzen zutenez, jasotako esku-hartze planaren
erabilgarritasuna egokitzat ikusten zuten eta, ondorioz, ikasteko motibazioa jaso
egin zitzaien.
2. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza eta autoestima
Hipotesi honetan, ikusi dugu esperimentu-taldeko ikasleen autoestima igo egin dela
eta igoera adierazgarria dela. Kontrol-taldean igoera izan bada ere, ez da
adierazgarria izan. Gertaera honen gure interpretazioa bat dator Holec-enarekin
(1981). Aditu honen ustez, ikasleari prozesuan laguntzeko, garrantzitsua da bere
ahalmenei buruzko aurreiritzi negatiboak aldatzea. Komenigarria da

292
desbaldintzamendu fasea izatea ikasleak. Bertan, autoestimari buruzko iritzi txar eta
okerrak baztertu eta iritzi objektiboagoa eta positiboagoa izatea komeni da. Jones-ek
(1987) ere, azpimarratzen du ikaslea jakinaren gainean jarri beharra dagoela bere
“ezintasuna” gehienetan ez zaiola bere gaitasun ezari leporatu behar, baizik eta
norberaren gaitasunen erabilera okerrari. Esku-hartze plan egoki batek hori bultzatu
beharko luke beraien ustez.
Gure ikerketan, hau izan da irizpideetako bat eta, itxuraz, lortu da. Alegia,
esperimentu-taldeko ikasleek beren buruaz zuten iritzia ikasle gisa aldatu egin da
eta, hain zuzen, onera: autoestima igo egin da. Dirudienez, esku-hartze planak bere
helburuetako bat bete egin du eta ikasleek zuten aurreiritzian eragitea lortu da modu
eraginkorrean. Aurreiritzi honen aldaketan, ikas-estiloei eta ikas-estrategiei buruz
eman zaien informazio norbanakotuak lagundu egin omen die. Gainera,
metaezagutzaz eskainititako argibideak ere lagungarriak suertatu zaizkiela esatera
ausartzen gara. Bestalde, esku-hartze planean egindako jarduerek eta sorturiko feedbackak
ere autoestimaren igoeran zerikusia izan duela iruditzen zaigu. Beraz,
ikerketa honetan Holec-en (1981) eta Jones-en (1987) iritziak garbi isladatzen direla
esango genuke.
3. Euskararen erabilera gelaz kanpo
Emaitzetan ikusi dugu esperimentu-taldeko ikasleek euskara gehiago erabiltzen
dutela gelaz kanpo, eta kontrol-taldekoek ere erabilera handitu badute ere,
diferentzia adierazgarria dela esperimentu-taldekoen alde. Emaitza positibo hau
interpretatzeko garaian, ez dugu arrazoi bakarra ikusten. Hala ere, Dörnyei-ren
(1995) iritziak oso kontuan hartzen ditugu. Bere ustez, ikas-estrategietan
prestakuntza jasotzeak ondorio batzuk dakartza eta, besteak beste, “ikasleak
segurtasun sentsazioa eskuratzen du H2n hizketan jarduten duenean, jakin baitaki
komunikazioan zailtasunak suertatu orduko aurre egiteko nahiko errekurtso izango
dituela” (Dörney, 1995). Guk erantsiko genuke esku-hartze planak bere osotasunean
ikasleari bere buruarenganako konfidantza eskaintzen diola eta, aldi berean,
autonomia lantzea helburu duenez, ikasleak euskararen gelaz kanpoko erabilerari
beldur gutxiago diola. Gogoratu nahi dugu, euskararen erabilera kuantitatiboaz ari
garela, ez ordea, erabileraren kalitateaz.
Gertaera honen beste interpretazio bat Navarro, Luzon eta Villanueva-ren (1997)
lanetan topa dezakegu. Beren ikerketan, lotura garbia ikusi zuten norberak bere
buruaz duen gaitasun positiboaz H2 ikasteko eta H2ren erabilera ikasgelan. Bere
buruaz iritzi onekoak diren ikasleek ez dute trabarik H2n mintzatzeko ikasgelan, eta
alderantziz. Alegia, beren buruz iritzi ona duten ikasleek onartu egiten dituzte
arriskuak, hizkuntza-ikasle onaren ezaugarria betez. Autore horien ustez, ikasle onek
oreka-estrategiak erabiltzeko ausartagoak bilakatu dira: perifrasiak, deskribapenak,
laguntza-eskeak, e.a. Gu geu ere erabat ados azaltzen gara interpretazio hauekin.
Gainera, norberak bere mugak onartzen dituenean eta antsietatea gutxitzen zaionean,
positiboago bizi du H2ren erabilera besteengan. Krashen eta Terrell-en (1983)
hipotesia atal honetan ere betetzen dela esango genuke, alegia, norberak bere
buruarengan konfidantza duenean, eta estresa eta antsietatea gutxitzen denean,
ikaskuntza indartu egiten da. Gure aldetik erantsiko genuke ez bakarrik ikaskuntza,
erabilera ere indartu egiten dela, eta ez soilik ikasgela barrukoa, baita kanpokoa ere.

4. Ikas-estrategien ikaskuntza eta berorien erabilera
293
Emaitzetan ikusi dugu sortu den aldea ez dela adierazgarria, alegia, esperimentutaldeak
ez dituela ikas-estrategia ugariago erabiltzen kontrol-taldeak baino. Gertaera
honen interpretazioak ugariak izan daitezke. Hasteko, oraindik ez dago batasunik
ikas-estrategiak irakasgarriak ote diren auziaren inguruan. Bialystok-ek (1990),
esate baterako, ez du uste ikas-estrategiak irakastea ez egoki, ez posible denik.
Chamot-ek eta lank.-ek (1987) egindako ikerketa batean, esate baterako,
ondorioztatu zuten ikas-estrategiak ikasgelan irakats daitezkeela baina oztopoak
anitz direla eta inolako aurrerapenik ezin dela ziurtatu.
McDonough-en (1995) ustez, ikas-estrategien irakaskuntzak nahi baino arrakasta
eskasagoa izan ohi du. Bere ikuspegitik, batez ere ikasle atzeratuak izan ditzakete
outputean aurrerapen nabarienak, ez guztiek ostera. Bestalde, ez du inork oraindik
ikasitako ikas-estrategien iraunkortasuna aztertu. Gainera, ikas-estrategien
irakaskuntzan abantailak, izatez gero, ahulak dira eta soilik hainbat arlotan, ez
guztietan.
Paris-ek (1988), ikasleria ikas-estrategietan trebatzea alderdi motibazionala aintzat
hartu gabe ez dela nahikoa dio.
Nunan-ek (1996) egindako ikerketan eta lehentxeago aipatutakoan, hemen bertan
gertatzen dena gertatu zela ikusten da. Alegia, ikas-estrategien ikaskuntzarako eskuhartze
planean aritutako esperimentu-taldeko ikasleek, bertan parte hartu ondoren,
motibazioa jaso egin zitzaiela nabarmenki, baina ikas-estrategien arloan esperimentu
eta kontrol-taldeen artean aldeak ñimiñoak izan zirela, oso eremu jakinetan izan
ezik.
Emaitza positiborik ez jasotzearen beste arrazoi-eremu bat ikas-estrategiak ikasedukiekin
batera ala aparte irakastearena da. Zenbaitek (Derry eta Murphy, 986;
Jones eta lank. 1987) diote ikas-estrategiak aparte lantzean ikasleek etekin
handiagoa ateratzen dietela. Aldiz, beste batzuek (Wenden, 1987; Dansereau, 1985)
ikas-edukiekin batera lantzearen aldekoak dira. Ikerketa honetan azken hau izan da
hartutako bidea.
Bestetik, Oxford-ek eta lankideek (1990) diote ikas-estrategietan trebatze-saioak
nahi adina arrakasta lortu ez denetan, arrazoiak esparru hauetan topa daitezkeela:
trebatze aldi laburregia, trebatze-saioak ikasgelan ondo ez txertatu izana, estrategiaatazen
zailtasunen neurria desegokia izatea eta ikasleria aurrez behar bezala ez
prestatu izana.
Hortaz, laugarren hipotesia ez betetzearen arrazoi garbi bat ematera ez gara
ausartzen. Litekeena da arrazoi multzo bat tartean izatea, aurreko autoreek esan
bezala. Hala ere, ikusirik zenbait adituren baikortasuna (Cohen, 1998) gure uste
apalean, baikor agertu nahiko genuke eta ikas-estrategien irakasgarritasunaren
aldeko apostua egin nahi dugu, nahiz eta aurrebaldintza zorrotzagoak bete behar
izan nolabaiteko etekinak lortzeko.

294
5. Ikas-estiloaren profilaren aldaketa
Emaitzetan ikusi dugun bezalaxe, hipotesia ez da bere osotasunean bete. Ikusi da
ikas-estiloen profilak zertxobait aldatu egin direla testaurretik testostera baina ez
soilik esperimentu-taldean, kontrolekoan ere bai. Esperimentu-taldean puntuazioek
gora egin dute pittin bat ikas-estilo guztietan teorikoan izan ezik. Honen
interpretazioak ugariak izan litezke: estilo guztien lanketa bilatu izan denez, hori
neurri batean lortu da aktiboan, erreflexiboan eta pragmatikoan. Teorikoa, bestalde,
berez oso landutako estiloa izanik gure hezkuntza sisteman, bere horretan geratu da
irakas-estiloak ez baitu honetan aldaketa handirik suertatu. Beraz, aldaketak suertatu
dira gehien aldatu diren irakaskuntza-estiloaren ataletan. Esan genezake, hortaz,
esku-hartze programak eraginik izan duela, goitik beherakoa izan ez bada ere.
Kontrol-taldean aipatu dugu aldaketa adierazgarri bat izan dela estilo pragmatikoan,
ez besteetan. Kasu honetan, beherakada izan du, alegia, testosteko datuen arabera,
ikasleak testaurrean baino pragmatikotasun eskasagoa ageri dute. Zer dela eta?
Estiloen iraunkortasuna arrazoitu izan dute zenbait adituk. Gogoan izan behar dugu,
zenbait aditurentzat ikas-estiloak aldaezinak direla edo iraunkor samarrak (Alonso,
Gallego, Honey, 1994). Kasu honetan, pragmatismoan atzerapena agertzearen
arrazoia nekean ikusten dugu. Testosteko datuak ikastaro bukaerakoak izanik,
ikasleen neke psikologikoak arrazoitu lezake atzerapen-puntu hau, freskotasun eza,
azken batean. Hala ere, hain txikia izanik aldea, ez dugu uste gehiago sakontzea
merezi duenik.
Dena dela, aipatu nahi genuke esperimentu-taldeko profila aldatu bada ere, aldaketa
txikia izan dela. Ezin dugu ahaztu, adituen ustez, aldatzekotan, jarduera bereziak eta
bakarkako trataerak ezinbestekoak dira denbora epe luze samarrean. Itxura denez,
iritziok ikerketa honetan ere bete egin dira. Alegia, ikas-estiloak aldatu egin dira
baina ia bere horretan agertu dira esku-hartze planaren aurretik eta ondoren. Beraz,
esan liteke ikasle helduek aurrez jasoa duten irakaskuntza eredua oso errotua dutela.
Ondorioz, bereziki hiru interpretazio ikusten ditugu:
• Ikas-estiloak helduengan aldatzea ezinezkoa da.
• Esku-hartze planak ez du izan beharrezko iraupena horretan aldaketa
handiak eragiteko.
• Esku-hartze plana ez zaio norbanakoari behar bezala egokitu.
Hala ere, ikas-estiloetan sekulako aldaketa ez sumatu izanak ez digu adierazten
aintzat hartu beharreko kontzeptua ez denik. Ikas-estiloetan eragindu nahi izanda,
profil aldaketa nabarmenik ez jasotzea ez du adierazten zeharka bestelako eraginik
ez duenik. Kasu honetan, gure ustez, gorakada suertatu da, bai motibazioan, bai
autoestiman baita hizkuntza-erabileran ere bai. Honek soilik justifika lezake ikasestiloen
diagnosi eta lanketan aritzeak.

6. Landutako ikas-estrategien artean, gorakada izan dutenak
295
Seigarren hipotesian frogatu nahi zen ikas-estrategiak landu ondoren,
metakognitiboak, afektiboak eta sozialak izango zirela ikasleen aldetik onartuenak.
Hau ez da bete eta, aldiz, ikusi den aldaketa bakarra, esperimentu-taldean estrategia
orakatzaileak gorakada agertzea izan da.
Lehenik, gogoratu behar dugu aski harrigarria gertatzen dela ikustea estrategiak
erabiltzeko entrenamendua ez dela askotan eraginkor azaldu esperimentuetan (Cyr,
2000). Esku-hartze pedagogikoak oso landuak izanda ere, ikasle batzuk ez dira inoiz
iristen trebatzera. Cyr-ekin bat etorriz, hobe litzateke ikas-estrategien gaia H2n
komunikatzeko ikas- eta lorpen-prozesuan parte duten aldagaien artean sartzea.
Ugari dira hizkuntza baten ikaskuntzan parte izan dezaketen eragileak eta beraien
arteko loturak, zailak interpretatzen. Hori dela eta, ikas-estrategiak aparte lantzea eta
emaitzak garbia ikustea soilik eremu horretan, lan zaila ikusten dugu, posible bada.
Helburua, ikasleari irakastea litzateke noiz eta nola esku hartu dezakeen bere
prozesuan, baina ez soilik eremu bakarrean, anitzetan baizik. Azken batean,
estrategien lanketa, baita gainerako faktoreena ere, ez da hainbeste estrategietan
trebatzea, autonomia lantzea baizik, estrategiak beste atal bat gehiago direlarik.
Gure kasuan, ikusi dugu aldaketa txiki bat izan dela. Hain zuzen, estrategia
orekatzaileek gorakada izan dute esperimentu-taldean. Zergatik hemen bat eta ez
besteetan? Ez dugu erantzun garbirik. Estrategia orekatzaileak (aztarna linguistikoak
baliatzea, H1 erabiltzea, laguntza eskatzea, mimoa eta keinuak egitea, komunikazioa
aldez edo osorik ekiditea, hizketarako gaia aukeratzea, mezua doitu edo aldatzea,
hitzak asmatzea eta parafrasiak egitea), azken batean, norbere buruarenganako
konfidantza eskatzen dute, ausardia, beldur eza. Ikusi dugu esku-hartze planak
autonomia bultzatu nahi zuela eta autoestiman eragin positiboa izan duela. Batak
bestea ekar lezake. Alegia, autoestima igotzeak, estrategia orekatzaileak erabiltzeko
ausardia eragin lezake, baita alderantziz ere. Hortaz, ezer esatekotan, autoestimaren
igoerarekin bat datorren ondorioa dela esango genuke. Kontrol-taldean,
autoestimaren gorakadarik ez da izan, ezta estrategietan ere. Beraz, logikoa litzateke
pentsatzea proposatzen ari garena.
7. Ikas-estilo erreflexiboa eta ikas-estrategien ikaskuntza
Honen inguruan egin dugun hipotesian ikusi nahi zen esku-hartze programaren
ondorioz, ikas-estrategia mota ugarien erabiltzen duten ikasleek ikas-estilo
erreflexiboan puntuazio altuagoa ote duten besteek baino.
Ikusi da ez dela hau gertatzen. Ikusi da ikas-estilo erreflexiboa beti izan dela nagusi
(ikas-estrategia mota ugarien eta ez-ugarien erabiltzen duten kasuetan, esperimentu-
eta kontrol-taldeetan). Beraz, ez dugu loturarik frogatu ikas-estilo erreflexiboaren
eta estrategia ugarien erabilerarekin. Gure aurreiritzian, ikas-estilo erreflexiboak
ikas-ohiturak aldatzeko gaitasun berezia zuela uste genuen eta ez dugu halakorik
ikusi. Honek ez du esan nahi ikas-estiloen eta ikas-estrategien artean loturarik ez
dagoenik, batzuek badela diote (Villanueva, 1997). Kontua da espero genuen lotura
ez dugula frogatu. Akaso, beste ikas-estilo batzuk aproposagoak izan litezke
estrategietan aberastu eta trebatzeko. Behar bada, guk erabili dugun ikas-estiloen

296
sailkapena (Alonso, Gallego, Honey, 1994) ez da egokiena ustezko lotura hori
egiaztatzeko. Edozein eratara, ezin ahaztu ikas-prozesuan eragiten duten aldagai
askoren arteko konexioak argitu gabe daudela oraindik eta, hau ere, argitzeke
geratzen zaigu.
8.Mintza-ohiturak eta egoerak
Hipotesiez kanpo, jasotako datu bat lagineko kideek egoera desberdinetan dituzten
mintza-ohiturak izan da. Bertan ikusi dugunez, hauxe azpimarratuko genuke:
• Euskara gehien erabiltzen den egoerak:
• Mezua euskaldun bati uztean
• Telefonoz euskaldun bati deitzean
• Telebista ikustean
• Umeen maisu/maistrekin
• Lanean
Euskara gutxien erabiltzen den egoerak:
• Gutunak idaztean
• Zaletasunetan
• Dantzalekuan
• Lagunartean
• Jatetxean
• Arropa-dendetan
• Unibertsitatean
Emaitza hauek interpretatzea ez da lan makala. Gainera, aztertutako populazioak ez
du zertan errepresentagarria izan behar. Hortaz, hurbilpen txiki bat besterik ez dugu
egingo.
Ikusten dugunez, euskara gehien erabiltzen den egoerek badute komunean zerbait:
besteen presioa. Aldiz, euskara gutxien erabiltzen den egoerek ere, badute
komunean beste zerbait: hautazko egoerak direla.
Esan ohi da hizkuntza baten erabilera bi arrazoi multzok baldintzatzen dutela: barnearrazoiak
eta kanpo-arrazoiak. Jaso ditugun datuetan argi ikusten dugu, lagin
honetan behintzat, kanpo-arrazoiek indar berezia dutela euskararen erabileran:
presioa dagoenean erabiltzen dute, ez dagoenean ez. Ikerketa honen helburua hau ez
zelarik, ez dugu gehiago sakonduko.
9. Euskal mintzakide berrien ugaltzea
Ikusi dugu esku-hartze programan zehar, esperimentu-taldeko kideek mintzakide
berri gehiago egin dituztela (%56,5) kontrol-taldekoek baino (%33,3). Mintzakide
berriak, ikasleko 1-3 pertsona izan dira gehienetan.
Honen arrazoia autoestimaren eta motibazioaren sendotzean ikusten dugu. Alegia,
zenbat eta autoestima nahiz motibazio handiagoa, orduan eta traba gutxiago
arrotzekin mintzatzeko. Esku-hartze programaren eraginetako bat izan delakoan
gaude, ziurtasunik ez badugu ere.

10. Mintzakide berrien sortze-egoerak
297
Ikusi dugu esperimentu-taldeko kideek mintzakide berriak ezagutu dituztela eskuhartze
programan zehar. Aztertu nahirik zein egoeratan egin dituzten, hona
emaitzak:
Esperimentu-taldekoek
• Lantokian
• Lagunartean
• Tabernan
• Banketxean
Kontrol-taldekoek:
• Lantokian
Emaitza hauek ikusirik, eta azpimarratuz balio zientifikorik ez dutela
metodologikoki ez dituztelako baldintzak betetzen, hurbilpen bat eginez, esan
genezake kontrol-taldekoek mintzakide euskaldun berriak sortzeko baldintza baten
premia dutela: beharra. Lantokiak eraginda (bezeroak, lankide berriak...) hiztun
arrotzekin euskaraz aritzen dira.
Esperimentu-taldekoek, aldiz, mintzakide euskaldun berriak egin dituztenean, ez
dute beti beharrak eraginda sortu (lantokia), baizik eta hautatzeko posibilitatea izan
dutenetan (lagunartea, taberna, banketxea), gainera, egoera horietako batzuk
ludikoak zirelarik.
Esan genezake, beraz, esperimentu-taldekoek esku-hartze programaren ondorioz,
motibazio mota desberdina dutela kontrolekoen aldean, arrotzekin euskaraz aritzeko
ausartago bilakatu direlarik beren iniziatibaz. Kontrolekoak, ostera, behartuta
sentitzen direnetan ekin diote, soilik, arrotzekin euskaraz aritzeari.
11. Euskararen erabilera ugaltzea/urritzea
Emaitzetan ikusi dugu euskara klasetik kanpo duela 5 hilabete baino
gutxiago/berdintsu/gehiago galdetu zaienean, aldeak izan direla esperimentu- eta
kontro-taldearen artean.
Esperimentu-taldeak gehiago erantzun du %58.1ean, kontrol-taldeak ostera %36.7an
Gutxiago erantzutean, ez dago alde handirik esperimentu- eta kontrol-taldeen artean.
Hortaz, ikusten dugu esperimentu-taldean esku-hartze programak eragin nabarmena
izan duela erabileran. Emaitza hau bat dator ikerketa honetako 3. hipotesiarekin.
Hala ere, baikorrak izan arren, ez gara hainbesterako. Alegia, emaitza hau
autoinformea denez, ezin dugu egiaztatu hala ote den. Bestalde, hala balitz ere,
interesgarria litzateke jakitea gorakada hau iraunkorra edo iragankorra ote den.
Lagina hain txikia izanik, ez gara ondorio sakonagorik ateratzera ausartzen.

298
12. Euskararen erabilera ugaltze/urritzearen zergatiak
Gutxiago erantzun dutenen artean, arrazoi nagusienak hauek ditugu:
• Atzeraka joateren sentsazioa
• Lotsa
• Jendea aspertzea H2 erabiltzean
Berdintsu erantzun dutenen artean, arrazoi nagusienak hauek ditugu:
• Beharra
• Inguru bera
(bereziki kontrol-taldekoek)
Gehiago erantzun dutenen artean, arrazoi nagusienak hauek ditugu:
• Aurreraka joatearen sentsazioa
• Beldur gutxiago
(bereziki esperimentu-taldekoek)
Hau ikusirik, nolabaiteko interpretazioa eman nahirik eta, berriro ere, hausnarketa
moduan, esango genuke mintza-ohiturak aldatzeko gutxienez bi baldintza
hauetakoren bat edo biak bete beharko lirateke:
• Ikasleak bere buruarengan konfidantza izatea, autoestima igoaz.
• Inguruan euskararen presentzia eragiten duten aldaketak suertatzea (lankide
berri euskaldunak, bezero berriak...).
Halakorik gertatu ezean, mintza-ohiturak ez lirateke aldatuko.

5.2. Ondorio orokorrak
299
1. Oro har, esku-hartze programa honek hasieran zituen asmoak lortu dituela esan
liteke. Proposatutako ereduak ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan oinarritua
egonik, eskolaz kanpoko euskararen erabileran eragin nahi zuen. Hori hala
gertatu dela frogatu da. Ikaslearen autonomia indartu nahi zuen programak bere
fruituak eman ditu, gutxienez, euskararen erabileran eskolaz kanpo.
2. Eskolaz kanpoko euskararen erabilera handitu den kasuetan, besteak beste,
lankide, lagunarte eta familiakoen artean, parean aldaketaren bat izan dela ikusi
da: lankide edo lagun berriren bat, e.a. Ez da apenas sumatu erabileran
aldaketarik norberaren eguneroko ingurune hurbilean aldaketaren izan ez den
kasuetan. Oro har, ikusi da ikasle helduek ez dutela bost hilabetetan ingurune
hurbilean apenas aldaketarik izaten.
3. Eskolaz kanpoko euskararen erabileran handitu dela esatean, batik bat ahozkoari
lotzen gatzaizkio. Irakurmena eta idazmenari ez zaio jarraipen zorrotzik egin.
Esku-hartze planak lau trebetasunak landu nahi bazituen ere (bereziki
mintzamena), jasotako datuen arabera, aldaketarik izan denetan, euskararen
erabilera mintzatuan izan da batez ere.
4. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan oinarritutako esku-hartze programak
ikasleriaren motibazioaren intentsitatean eragiten duela ikusi da. Hain zuzen,
intentsitatea areagotu egiten da, alegia, ikasleak motibatuago sentitzen dira.
Programa hau jasotzen duten ikasleek ez dute ikastaroaren iraupenaren eraginez
sortzen den ohiko desmotibazioa azaldu, alderantziz baizik.
5. Esku-hartze programak ikasleen autoestima jaso egin du. Orokorrean, ikasleek
beren buruaz hizkuntza-ikasle gisa zuten iritziak gora egin du. Ikasleen
autonomiaren indartzearen seinale izan liteke berau. Kontrakorik ez da gertatu,
alegia, autoestimak behera egitea programaren ondorioz.
6. Ikas-estiloak apenas aldatu dira esku-hartze programa gauzatu eta gero. Zenbait
adituk diotena aintzat hartuz, helduen kasuan nekez suertatzen dira ikasestiloetan
aldaketak eta, izatekotan, programak oso intentsiboa behar du izan eta
epe luze samarrean mantendu. Gertaera hau ez dago zertan porrot gisa
interpretatu behar.
7. Euskara H2 gisa ikasten diharduten lagin honetako ikasle helduek, populazio
orokorreko ikas-estiloen profilekin alderatuta, ez dute profil berezirik azaltzen.
Alegia, ikas-estilo erreflexiboa da markatuena, eta aktiboa eskasena.
8. Euskaraz eraiki eta erabili diren neurgailuak baliagarriak izan dira, zituzten
funtzioak bete egin baitituzte.
9. Esku-hartze programak, eraginik izatekotan, gutxienik bost hilabeteko iraupena
ezinbestekoa du. Hortik beherako iraupenak ez du aldaketarik bermatzen.

300
10. Ikas-estrategien erabileran ere, aldaketak eskasak izan dira. Subjektuak gai izan
dira ikas-estrategien aniztasuna ulertu eta trebatzeko, baina ez dituzte barneratu.
Oro har, bakoitzak bere ohitura zaharrei eutsi die. Hemen ere esan liteke
aldaketarik suertatzeko, ezinbestekoa dela esku-hartze programa zorrotza,
luzaroan mantendua eta norbanakotua. Ikas-estrategien ezagutza izateak ez du
beraien erabileran aldaketarik bermatzen. Hala ere, dirudienez, nahiz eta
ikasleak ez dituen barneratu teknika berriak, bere egoeraz jabetzera bultzatu du
programak, metaezagutza landuz eta autonomoago bilakatuz.
11. Esku-hartze programak, eraginik izatekotan, negoziatua behar du izan.
Programa bera bezain garrantzitsua da erabakiak hartzeko prozesua: nola
aurkeztu, nori, noiz, arrazoiak, helburuak... Negoziazio hori ez da ikasgelara
mugatu behar, ikasle bakoitzaren mikromailatik hasi eta ikastetxeko
makromailara zabaldu behar da eraginkor bilakatzeko. Negoziaketan
ezinbestekoak dira gutxienik ikasleak, irakasleak eta ikastetxeko arduradunak.
12. Ikasleen aldetik, esku-hartzearen balorapena guztiz baikorra da. Euskara
ikasteko dauden eragileen berri izatea eta norbere burua hobe ezagutzea asko
estimatu izan dute. Aldi berean, norberaren kezka psikopedagogikoak
kontsultatzeko aukera izatea eskertu egin dute. Aurrerantzean, argiago izango
omen dute ahaleginak zertan eta nola bideratu hizkuntza-ikaskuntzan.
13. Irakasleen aldetik ere, esku-hartzea positiboa eta interesgarria suertatu zaie.
Batetik, ikas-estiloen eta ikas-estrategien eremua teorikoki ezagutu edo
sakontzeko aukera izan dutelako eta, bestetik, esku-hartze programan zuzenean
parte hartzeko aukera izan dutelako esperimentu-taldeetan. Egindakoaren berri
zehatza izan dute, baita protagonista bihurtu ere. Teoria praktikarekin
alderatzeko aukera argia izan dute bere ohiko ikasleekin.
14. Irakasle inplikatuenek (esperimentu-taldeetan ibilitakoak) eta ingurukoek
(lankideak) esperientzia hau euren irakasteko metodologiaren zenbait atalez
gogoeta egiteko erabili dute. Klaustro mailan esku-hartze programaren
esperientzia aztertu egin da eta ondorio batzuk atera datozen ikasturteetan
aintzat hartzeko.
15. Gure datuen arabera, ikas-estilo eta ikas-estrategietan oinarritutako esku-hartze
programa hau, lehena izan da helduen euskalduntzean.
16. Ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan eragin zuzenik izan ez bada ere, esku-hartze
programak ikaskuntzari buruzko kontzientziazioa sortu du ikasle eta
irakasleengan, eta ziurrenik protagonismoa ematen die ikasleei eta irakasleei
(aurkikuntza pertsonalak, ekintza mental eta didaktikoak, elkarren arteko
harreman interaktiboak...).
17. Esku-hartze programa hau ez dago itxita, berez irekia baita. Ezinbestekoa
ikusten dugu tokian tokiko egoerara egokitu beharra arrakastarik izan nahi bada.
Gainera, irizpide berberak errespetatuz, unitate didaktikoak aldatu, hobetu,
aberastu daitezke. Beraz, irakasle nahiz ikertzaileek hartu beharko lukete beren
ikasle, ikastetxe eta zonaldeko beharrei erantzuteko erabaki egokienak. Ez da,
beraz, eskaintza zorrotz eta irmoa.

5.3. Ikerketaren mugak eta ikerkuntzarako ekarpenak
301
Lan hau amaitu aurretik, ezinbestekotzat jotzen dugu ikerketa gauzatu ondoren
antzeman ditugun mugak, batetik, eta psikopedagogiaren eremurako bertatik atera
daitezkeen zenbait ekarpen aipatu edo azpimarratu bestetik. Aldi berean, ikerkuntzarako
zabalik geratzen diren hainbat bide zeintzuk izan litezkeen eta zergatiak azaldu nahi
genituzke.
5.3.1. Ikerketa honen mugak
Ikerketa guztiek bezalaxe, honek ere bere mugak izan ditu. Abiapuntua, helburuak eta
planteamendua ondo zehaztu nahi izan bada ere, gerora hainbat hutsune ikusi dira.
Horietako batzuek norberak ikusten ditu, beste asko irakurleak harrapatuko ditu.
Ikertzailearen ikuspegitik, honako hauek izan dira topatu dituen aipagarrienak.
• Lagina ez da oso zabala. Hortaz, ateratako emaitzak orokortzera ez gara ausartzen.
Lagina handiagoa beharko luke ondorio orokorragorik ateratzeko. Bestalde, egia da
ia ezinezkoa dela horrelako ezer lortzea, ez baitago bi hizkuntzen ukipen egoera
berean dauden zonalde asko. Batetik bestera, egoera dezente aldatzen denez, ez
zaigu iruditzen lagin zabal eta ugaria topatuko litzatekeenik Euskal Herrian oso
antzeko egoera soziolinguistikoan egongo litzatekeenik.
• Irakasleen prestakuntza esku-hartze ereduan. Irakasleria motibatuta eta
eskarmentu handikoa bazen ere, eman zaien prestakuntza ikas-estrategia eta ikasestiloetan
trinkoa baina laburra izan da. Litekeena da ez barneratu izana behar
hainbat. Hilabete gehiago eskura izanez gero zeregin honetarako, prestakuntza
errotuago legokeela uste dugu.
• Irakasleen aniztasuna. Aurrez esan bezala, esku-hartze plana neurri handi batean
irakasleen ardurapean geratu zen. Nahiz eta guztien prestakuntza bera jaso, esan
beharra dago, bai motibazioaren aldetik, bai bakoitzaren prestakuntza
akademikoaren aldetik, ez zeudela erabat egoera berean. Baziren tartean euskal
filologian lizentziatuak. Hauek input eta output kalitateaz bereziki kezkaturik
agertzen ziren. Gainerakoak irakasle eskolan diplomatuak ziren. Hauek ikasleen
prozesu pedagogikoez zeuden batik bat arduratuta. Hori kontuan harturik, aitortu
beharra dago irakasle guztiek kezka komuna izanik, bakoitzak bereak zituela
indarrak prozesuko leku desberdinetan biltzen zituztela zenbait alditan.
• Esperimentugilearen efektua. Jakin badakigu esperimentugilearen efektuak egon
badaudela. Alegia, subjektuak dakienean esperimentugilea duela aurrean eta bera
dela esperimentuko protagonista, probetako emaitzetan efektuak sortzen dira aldagai
independentearen eragina izan gabe. Halakorik ez gertatzeko, esperimentugilea
kontrol-taldeetan ere sartu zen, eta bertakoei adierazi beraiek ere ikerketa bateko
kide zirela eta zenbait datu jasoko zitzaizkiela, bestelako argibiderik eman gabe. Era
honetara ikasleek ez omen zekiten kontrol edo esperimentu-taldekoak zirenik, ezta
zeudenik ere. Beraz, hasera batean esperimentugilearen efektua kontrolaturik
zegoen. Hala ere, kontrol ezina dena zera da: talde desberdinetako ikasleen arte
harremanak. Ikasleek, eskolaz kanpo, harremanak izateko aukerak bazituzten,
zonaldea txiki samarra da eta euskaltegia bakarra. Honek erraz ditzake ikasleen
loturak eta elkarri konta araztea eskolan egindakoaren berri. Denboraren poderioz,

302
ikasleek jakin zezaketen ikerketa talde guztietan ez zela berdin gauzatzen, trataera
desberdinak zeudela ikusiz. Hortaz, ezin dugu bermatu esperimentugile-efektua
erabat baztertu zenik.
• Neurgailuen zehaztasun eza. Neurgailuen fidagarritasuna eta baliotasuna frogatu
badira ere –estandarizatuak zirelako edo frogatu egin direlako- esan beharra dago
zenbaitetan zehaztasun eza sumatu dela.
CHAEAren kasuan, baziren ikasleak galdera batik soilik baiezkoarekin edo
ezezkoarekin erantzuteko arazoak zituztenak, aukera gehiago ikusten baitzituzten.
SILLen kasuan, ikasle batzuek galdera batzuk gehiago zehaztu beharra ikusten zuten
(estrategiaren erabileraren maiztasuna, e.a.). SILLek sortzen zuen beste arazoetako
bat ikas-estrategiak ezagutzea eta erabiltzea ondo ez bereiztearena da. Galderasortan
argi ageri bada ere, erantzuleak sarritan nahastu egiten ditu (erabiltzen dituela
dio, baina azken batean geroak demostratzen du batzuetan soilik ezagutu egiten
dituela). Bestalde, SILLek ikas-estrategien erabileraz galdetzen du, baina ez
erabilera egokiaz. Alegia, estrategiak erabiltzeak ez dakar beti erabilera
arrakastatsua. Zehaztasun hauek ezin izan dira jaso.
Euskararen erabileraren galdera-sortari erantzutean, zenbaitek oroimen-arazoak
zituen edota ez ziren jabetzen beren hizkuntza-ohiturez.
• Euskararen erabilera eskolaz kanpo: batik bat mintzamena. Ikerketa honetan
euskararen erabilera neurtu da baina batik bat mintzamenarena. Ikasleak erantzuteko
izan duen galdera-sorta hein handi batean mintzamenarekin loturik zegoen,
idazmena eta irakurmena bigarren mailan geratu delarik.
• Euskararen erabilera eskolaz kanpo, ez erabileraren kalitatea. Ikerketa honetan
euskararen erabilera neurtu da, baina ez kalitatea. Ez da inongo neurketarik egin ez
gaitasun linguistikoaz, gai erabileraren kalitateaz. Alegia, ez dago esaterik nolako
euskara erabili duten eskolaz kanpo, edota erabilitako hori hobera jo duen eskuhartzearen
ondorioz. Ikerketa honen lana ez da izan loturak egitea plana eta
hizkuntzaren kalitatearekin, nahiz eta oso eremu interesgarria eta osagarria izan.
• Esku-hartze planaren iraupen laburra. Guztira bost hilabeteko plan honetan
(datu-bilketekin, gehixeago) zenbait emaitza eta ondorio atera dira. Hala ere,
zalantzak ditugu plan honen iraupena luzeagoa izan balitz emaitza berberak sortuko
ote ziren. Akaso baikorragoak lortuko zirelakoan gaude. Ikusi eta irakurritakoaren
arabera, plan laburtzat jo liteke indarrean jarri zena. Behar bada, ikasturte osoan
zehar (9 hilabete) aplikatzeak emaitza hobeak edo, gutxienez, iraunkorragoak
bermatuko lituzke. Frogatzeke dago susmo hau.
• Ikerketa eta ebaluaketa bidea oraindik zabalik. Eremu honetan urte gutxi
daramatzagu ikertzen eta dauden esperientziak oso aberatsak izan arren, ez dago
erabateko ondorioak ateratzerik. Beraz, esan liteke, ikerketa honek ere erabat errotu
gabeko aurkikuntzen eremuan kokatuta dagoela eta urte batzuk barru argiago
ikusiko dela zertan izan duen ekarpen interesgarririk eta zertan ez.

5.3.2. Inplikazio psikopedagogikoak
303
Esku-hartze eredua diseinatu, aplikatu eta emaitzak ikusi ondoren, ondorengo lerroetan
ikerketa lan honetatik aplikazio praktikoa dituzten zenbait aspektu aipatu nahi dira
bereziki:
1. Esku-hartze programaren helburu nagusia, labur esanda, ikaslearen autonomia
sendotzea izan da. Ikusirik ikasle arrakastatsuen oinarri komun bakarrenetakoa hori
dela, autonomo bilakatu izana, esku-hartze ereduak hori bilatu du. Esan liteke
hizkuntza ikaslea heldua, benetako ikasle heldu bilakatzea izan dela erronka. Ikasestrategietan
eta ikas-estiloetan oinarrituta izatea, azken finean, ikasleak bere
gaitasun propioak ezagutzean eta indartzean datza. Filosofia honek eragiten ditu
gaur egun indarrean dauden kontzeptuok: ikasten ikasi, ikasten irakatsi eta irakasten
ikasi (Villanueva eta Navarro, 1997).
2. Ikaslearen autonomia indartzeko, ahaztu ezina da aurrez irakasleak bat etorri behar
duela helburu horrekin. Baina ez da aski. Oso lagungarria suerta daiteke lehenlehenik
irakasleak hizkuntza-ikaskuntzaz eta hizkuntza-ikasleez izan ditzakeen
usteak eta aurreiritziak ezagutzea. Beraz, ezertan hasi aurretik, irakasleak berak bera
jardunaren atzean dagoena kontziente bilakatu behar du eta, hala bada, hausnarketa
egin beharko luke zein neurritaraino bat datorren benetan ikaslearen autonomia
sendotzeko helburuarekin. Holec-ek (1991) dioen tankeran, esanak esan,
irakaskuntza tradizionala oraindik indarrean dago, nahiz eta beste izen batzuk
erabili, eta irakaskuntza-prozesuko erabaki gehientsuenak edo denak, oraindik ere,
irakasleak edo ikastetxeak hartzen ditu, ikaslearen autonomiaren kaltetan.
3. Hizkuntza-irakasleek adostuez gero ikaslearen autonomia abiapuntu eta helburu
dela, oso garrantzitsua litzateke ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarritutako
irakaskuntza euskalduntzeko ohiko curriculumean txertatzea, eta ez apartako gai
gisa (Cohen, 1999). Ez dago arazo teknikorik ezertan, ez eta denbora gehiagoren
premiarik ere. Azken batean, aldi berean, norberaren gaitasunak aberastu eta
hizkuntza landu egiten baita. Gainera, gaur egun HABEk bultzatzen duen
curriculum berriaren izpirituarekin erabat bat dator: curriculumean irekia, irakasle
eta ikasleen beharretara egokitua, erabilerari lehentasuna emango diona, e.a.
4. Autonomia lantzeak, besteak beste, ikasteko aukerak lantzea (Alonso, Gallego,
Honey, 1994) esan nahi du. Hortaz, erronka metodologikoa suposatuko luke gaur
egun zenbait tokitan darabilten metodologia itxia malgu bihurtzea, bereziki aberats
bihurtzea. Alegia, abiapuntua bada ez daudela bi ikasle tipo berdin, bakoitzak bere
ikasbidea duela, ikasteko modu eta ingurune guztiak izan daitezkeela eraginkor eta
zenbat eta gehiagotan trebatu ikaslea orduan eta autonomoago bilakatuko dela, argi
dago metodologiak ahalegin hori egin beharra duela ikasleei ikasteko aukera
ezberdinak eskaintzeko. Beste hitzetan esanda, ez luke zentzurik liburu edo metodo
bakar batean oinarritutako metodologiak. Eta, noski, ez dago ikaslearen autonomia
lantzerik irakasleak ere autonomiarik ez badu.

304
5. Ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarritutako irakaskuntzak ez dakar eskuhartze
eredu zurrunik. Ez du zentzurik ikasle guztien helburua ikas-estrategia eta
ikas-estilo guztietan iaioak izateak. Nagusiena, ikasleek beren ahuleziak gainditzeko
dituen aukerak ikus araztea da. Azken batean, ikas-estrategien eta ikas-estiloen
aukera berea eta norbanakoa izango da.
6. Ikaslearen autonomian eragiteko modu desberdinak daudela ikusi dugu ikerketa
honetan. Hala ere, esku-hartze programaren behin betiko aplikazioan, behinbehinekoan
ez bezala, bakarkako tutoretzari tarte txikia eskaini zaio. Laginaren
kopuru handia arrazoi izanik, ez zaio apenas tarterik eskaini ikertzaile-ikasle arteko
harremanari. Aitortu beharra dago zuzendu beharreko akatsa dela. Bakarkako
tutoretzak errazten ditu hainbat komunikazio taldekakoetan azaleratzen ez direnak.
Egon litezke hainbat gertaera (afektu, aurreiritzi, e.a.) ikaskuntzaren prozesua
mantsotu edo geldi arazten dituztenak eta, bakarkako tutoretzetan ez bada, nekez
ezagutuko direnak. Horiek ezagututa, errazago da diagnostikoa eta trataera ematea.
Beraz, ikaslearen autonomia bultzatu nahi duen esku-hartze programa orok bere
baitan izan behar du bakarkako tutoretzaren lekua.
7. Edozein esku-hartze planak duen erronketako bat ebaluazioarena da. Honena ere
bai. Esku-hartzearen emaitza batzuk neurtu badira ere (motibazioa, autoestima,
H2ren erabilera, e.a.) gutxienez bi zalantza baditugu:
a. Esku-hartze planak eragin al du bestelako emaitzarik, aztertutakoez gain?
b. Jasotako emaitzek, autoinformeak direla kontuan hartuta, benetan
gertatutakoaren berri ematen al dute?
Oso interesgarria litzateke ebaluazio-eredua zabala eta zehatza izatea. Guk hainbat
eremu neurtu ditugu, baina horrek ez du esan nahi beste eremu batzuetan ere
nolabaiteko aldaketarik sortu ez denik (ikaslearen iritzia hizkuntza-ikaskuntzaz,
irakaslearen funtzioez, etxeko lanen garrantziaz, gaitasun intelektualaren balio
erlatiboaz, e.a.). Susmoa dugu esku-hartze planak eragin edo astindu dituela hainbat
aldaketa ikasle nahiz irakaslerian baina gure ebaluazio-eremutik kanpo geratu
direnak. Bestetik, ikerketa honetako datu-iturri nagusia ikasleak borondatez
eskaintzen zuen informazioa izan da. Jakin badakigu ikasleak ez duela beti egia osoa
aitortzen eta, gainera, sarritan ikaslea bera ez dela kontziente berari gertatzen ari
zaionaz (ikas-estrategia ugari erabiltzen dituela dioenean, adibidez, gai al da
bereizteko une bakoitzean zein ikas-estrategia mota ari den erabiltzen? Sarritan
ikaslearen informazioak objektibitate eza nabaria du).
Beraz, ebaluazio aberatsago eta objektiboaren premia sumatzen dugu.
8. Esku-hartze planak ezinbestekoa du oso aintzat hartzea ikasleria, metodologia baita
irakasleria ere. Ikasleen ikas-estiloen, ikas-estrategien, motibazioaren... diagnostikoa
funtsezkoa den bezalaxe, irakasleena ere halakoxea da. Hau da, irakasleek ere
jakitun izan behar dute beren ezaugarriez arlo honetan. Hartara, errazago bete eta
orekatuko dituzte beren ahuleziak ikasleen aniztasunaren aurrean. Adibidez, irakasle
bat, metakognizioa erabiliz, hizkuntzetarako bere ikas-estrategien aberastasunaren
berri ez badu, nekez izango da iaioa ikasleen ikas-estrategien trebakuntzan.

305
9. Esku-hartze plan honetan, hainbat ariketa-eredu erabili dira. Ariketok beren funtzioa
bete dutelakoan gaude. Hala ere, aukerak askoz ere zabalagoak izan daitezke.
Ugariak dira ariketa-ereduak. Gainera, mailaz maila hobe sailka daitezkeen ariketa
zerrenda oparoa osa liteke. Alegia, ikerketa honetan erabili direnak ez dira bereziki
apartak eta bakarrak. Ikas-estilo eta ikas-estrategia anitzak lantzeko makina bat
aukera ditugu gaur egun, metodogintzaren aurrerapenei esker. Irakasleak eduki
beharko luke autonomia bere eta bere ikasleen gustukoak aukeratzeko. Beti ere
jakinda zertarako: ikasteko aukera ugari eta desberdinak sortzeko, batetik, eta ikasestilo
desberdinetako ikasleei beren ahalmenak erabiltzen errazteko.
10. Esku-hartze plana eraginkorra izango bada, irakaslearen ohiko metodologian
txertatua behar du izan. Alegia, irakaslearen eguneroko irakas-ohiturak errespetatuz,
eta ez goitik beherako metodologia zurruna aplikatuz. Gauza guztien gainetik,
irakasleak bere prestakuntza eta eskarmentuaren ondorioz aplikatzen duen
metodologia aintzat hartu beharra dago, ez baitago arrazoi sendorik baztertzeko.
Irakasleak, gustura sentitu behar du bere saioekin. Hortaz, esku-hartze plana uztartu
egin behar da irakaslearen ohiko metodologiarekin, elkarren osagarri bihurtuz eta
amore emanez behar den guztietan. Hala ez bada egiten, kalterako bidea argiago
ikusten da onerako baino.
11. Ikerketa honen ekarpen apala baina, akaso, nagusiena, hauxe da: ikas-estrategietan
eta ikas-estiloetan oinarritutako hizkuntza-irakaskuntzak H2ren erabilera ikasgelaz
kanpo bultzatzeko beste faktore bat ere badela. Ez gara gai sentitzen zenbateko
indarra duen eragile honek. Seguru badirela beste batzuk askoz garrantzitsuagoak
(beharra, motibazioa, e.a.). Baina, hala ere, umiltasun osoz, esan liteke ikaslearen
autonomia indartzen dugun neurrian, zeharka eta, neurri batean, bere kasa hizkuntza
erabiltzera bultzatzen ari garela. Faktoreen globalizazioa ezinbestekotzat jotzen
dugu. Akatsa litzateke faktore bakar batzuk besteengandik bereiztea, elkarrengandik
lotuta baitaude.

306
5.3.3. Iradokizunak
Ikerketa hau osatu eta gero, badira zenbait gai trataera osatuagorik merezi dutenak.
Orain arte egindakoa zertan aberastu, nola sakondu eta etorkizunari begira, nondik jo
daitekeen biltzen dituen gogoeta batzuk plazaratu nahi dira. Hona hemen, eremuz
eremu, zenbait hausnarketa.
1. Zer ikertu
Ikusten den bezalaxe, asko dira H2ren ikaskuntzan eragina izan dezaketen faktoreak.
Bakoitzak duen pisu erlatiboa eta aldagaien artean izan ditzaketen loturak sarritan oso
konplexuak dira. Zoritxarrez ez dira sakonki ezagutzen. Hala ere, psikologia
kognitiboaren ikerketan esperantza handiak daude. Skehan-ek (1989) eta Ellis-ek (1994)
diotenez, ikasleen ezaugarriei buruzko ikerketa-arloa itxaropen-sortzaileetako bat da.
Hala ere, ahaztu ezinezkoa da beraiek eransten dutena: eremu honetako ikerketa
oraindik bere lehenengo pausoetan dagoela.
Cyr-ek (2000) esate baterako, gogoratzen digu, adibidez, ikas-estrategien kontzeptuekin
adituak oraindik ez datozela bat. Bestetik oinarri-oinarrizko zalantzak ere badira, hala
nola, estrategiak irakasgarriak ote diren. Zenbait aditu teorikoki baiezkoan badaude ere,
ikerketa esperimentalak oraindik ez du halakorik demostratu bete betean (ikerketa hau
lekuko, neurri batean). Adina, motibazioa, sexua, prestakuntza akademikoa, hizkuntza
ugariren ezagutza, nortasuna, ikas-estiloak, usteak, jarrerak... jakin badakigu eragina
duten faktoreak direla. Hurrengo pausua izan liteke eragina mota neurtzea eta, batez ere,
faktore horien aurrean gizakiak, ikasten ari denean, dituen eginkizunak eta
erantzukizunak zehaztea.
2. Nola ikertu
Ikerketa hau metodologia kuantitatiboan oinarritu da neurri handi batean. Metodologia
honen garrantzia eztabaida ezinekoa dela begi bistan dago. Aldiz, ikaslearen autonomia
ikergai izanik, metodologia kualitatiboak zeresan handia duelakoan gaude.
Autonomiaren atzean dauden eragile ezagun eta ezezagunak harrapatzeko, haien arteko
loturak zehazteko... nekez lortuko dira emaitza zorrotz eta sakonak metodologia
kuantitatiboa kualitatiboarekin osatzen ez bada. Norbanakoaren munduan era sakonean
aztertzea behar-beharrezkoa ikusten dugu eta, horretan, metodologia kualitatiboak
subjektuaren mundu konplexua hobe aztertzeko modua eskaintzen duelako ustea dugu.
Beraz, eremu honetako ikerketa-eremuak emaitza sendoak lortzeko, bi metodologien
ekarpenak eskatzen ditu gure uste apalean. Zenbait adituren (Cohen, 1999) multimetodoen
beharraren aldarrikapenarekin erabat bat gatoz.
Gure aldetik, interesgarria ikusten dugu aldagai konposatuak osatzea, alegia, hainbat
aldagai elkartu kontzeptu berri bat osatzeko asmoz. Guk ikertutako eremuan, esate
baterako, hizkuntza-ikaskuntzarako ikas-estiloen profil-tipologiak sor litezke. Aldi
berean, profil-tipologia horiek ikas-estrategia motekin duten lotura azter liteke. Lotura
hauek ondorio interesgarriak ekarriko lituzketelakoan gaude.

3. Non ikertu
307
Ikerketa honetan euskalduntzearen erdi-goi mailako ikasle helduak hartu dira lagin gisa.
Uste zen, batetik, maila egokiak zirela oraindik autonomia bultzatzeko ikasestrategietan
eta ikas-estiloetan oinarrituz. Gainera, esku-hartze plana guztiz H2n
gauzatu nahi zelarik, ikasleek H2ren gutxieneko maila izatea ezinbestekoa zen.
Ikerketaren emaitzak aztertuta, ikas-estrategiak eta ikas-estiloak apenas aldatu direla
ikusi da. Hortaz, gure ustez, esku-hartze planak euskalduntzearen hasera edo behe
mailetan gauzatu izan balitz eragin handiago izango ote zuen susmoa dugu. Maila
horietan ikasleek H2 ikasteko azturak oraindik errotu gabe dituztenez (aurrez beste
H2rik ikasia ez badute, behintzat), maila baxuak egokiagoak izan litezke ikasteko aztura
aberatsagoak ereiteko. Honek beste arazo bat lekarke: esku-hartze plana osorik H2n
egiteko zailtasun garrantzitsuak. Hala ere ahaleginak emaitza positiboak ekarriko
lituzkeelakoan gaude.
4. Noiz arte ikertu
Lan honetan ikusi dugu esku-hartze planaren ondorio nagusienetako bat ikasgelaz kanpo
H2 gehiago erabiltzearena izan dela. Ondorio baikor hau zuhurtasunez interpretatu
beharrean gaude: ahaztu ezina da erabileraren datua esku-hartze plana amaitu orduko
jasoa izan dela. Hala ere, datu hori denbora pasa ahala behin eta berriz jasotzeko premia
ikusten dugu. Alegia, erabileraren handitzea, iraunkor ala iragankor ote da? Ikasturtea
amaitu eta gero, edo hurrengo ikasturtean, edo bi urte barru... nolako joera du
erabilerak? Behin-behineko igoera da ala behin betikoa? Behin betikoa izango
delakoaren esperantzarekin, aitortu beharra dugu galdera honen erantzunik ez dugula
eta, ikerketa honen jarraipen gisa, oso interesgarria litzateke datu honen jarraipena eta
zergatiak aztertzea.
5. Norako ikertu
Ikerketa hau gauzatu dugu zonalde elebidun jakin batean (Donostialdean). Emaitzak,
oro har, interesgarriak izan badira ere, ezin ditugu zuzenean orokortu gainerako
zonaldeetara. Are gehiago, Euskal Herria euskalduntzeko helburua aintzat hartuta, begi
bistan da euskarak presentzia oso desberdina duela bere zonalde guztietan: oso handia
duenetik hasi eta batez izateraino. Ikerketa honetako subjektu guztiek bazuten H2,
euskara, ikasgelaz kanpo erabiltzeko aukera. Aldiz, nola aplikatu tankera honetako
ikerketa bat H2 erabiltzeko aukerarik ez dutenen zonaldeetan? Ala ez al du zentzurik
ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarrituriko esku-hartze plan batek erabileran
eragiteko lotura zuzenik ez badu? Gure ustez erantzuna baiezkoa da. Ikaslearen
autonomia bilatu eta bultzatu beharreko helburua da nahiz eta bitartekoak zonalde
batetik bestera aldatu. Hala ere, erronka hori ere hor dago, alegia, nola diseinatu eskuhartze
plana erabilera handiagotzeko, baldin eta zonalde jakin batzuetan ikasleak apenas
H2 erabiltzeko aukerarik ez izan. Horrelakoetan, esku-hartze planaren diseinuaren
zailtasuna ugaldu egiten da ikasgelaz kanpo H2 erabiltzeko aukerak prestatzea
ezinbesteko buruhauste bihurtzen delarik.

308
6. Nork ikertu
Ikerketa honetako esku-hartze planean ikertzaile nagusi bat izan da baina ez bakarra.
Ikerketan laguntzen aritu diren hizkuntza irakasleen lana funtsezkoa izan da. Azken
batean, irakasleok ikertzaile ere izan dira. Beraiek ezagutzen zituzten ikasleak inork
baino hobeto: bakoitzaren ohiturak, zailtasunak, erraztasunak, e.a. Beraiek betetzen
zizkioten ikertzaile nagusiari bere diagnosiaren hutsuneak, baita uste okerren
zuzenketak ere. Beraiek izan dira esku-hartze planaren zati garrantzitsu bat indarrean
jarri dutenak. Ikasleak izan badira aurreneko protagonistak, beraiek ondorengoak.
Irakasleon ekarpenei esker, esku-hartze planean sortzen ziren desbideratze edo
ustekabekoak garaiz zuzendu ahal izan dira. Hortaz, beraiek ere ikertzaile izan dira.
Eta, gure ustez, hala behar du izan. Esku-hartze plan honen diseinuan, diseinu “mistoa”
hautatu zen. Alegia, ikertzaile nagusiaren eta ohiko hizkuntza irakasleen egitekoa
bihurtu zen esku-hartze plana. Eta horretan asmatu dugulakoan gaude. Bakoitzaren
ekarpenak elkarren osagarri bilakatu dira eta, ez soilik ikasleei emateko garaian,
ikasleengandik jasotzeko garaian bakoitzak gauza desberdinak eman eta jaso ditu, beti
ere bateragarriak. Ondorioz, diagnostiko eta trataera bideratzeko, informazio maila ugari
bildu da. Horrenbesterako izan ez bada ere, ikerkuntza kooperatiboaren traza izan duela
esango genuke. McDonough-ek (1995) dioen ildotik, ikas-estrategien irakaskuntza
irakasleen eskuetan utzi beharrean, soilik ikertzaileenetan uztea, ezarritako helburuak ez
lortzeko arrisku handia dago.
Aurrerantzean ere, tankera honetako ikerketetan, ikertzaile-talde mistoaren egokitasuna
azpimarratu nahiko genuke: ikertzaile irakasleak eta irakasle ikertzaileak bertan izango
dituztenak. Eremua hain da konplexu, oraingoz ez baitugu ikusten modurik pertsona edo
profesional bakar batek bere gain har dezakeenik honelako erronkarik.
7. Noraino ikertu
Zentzugabekeria litzateke noraino ikertu zehaztea, ikerketak ez luke eta mugarik
beharko, arlo honetan behinik behin. Beraz, hasteko, ikerketa honetan landu den
edozein eremu gehiago sakon daiteke, inongo mugarik jarri gabe. Bada, ikertzaile
honen ustez, esparru honetan eremu jakin bat gehiago ikertzea mereziko lukeena:
ebaluazio-sistemak. Landu diren ataletan, ebaluazioak ez dizkigu eskaini datu guztiz
zehatz edo fidagarriak. Ikas-estrategien eremuan, ikas-estiloetan, erabileran... jasotako
datuak errealitatearen hurbilpen batera eraman gaituzte. Hau nahiz eta eskertzekoa izan,
ez gaitu asebete. Psikologia kognitiboak aztertzen dituen gaien inguruko datuak ezin
ditugu zehaztasun osoz eskuratu, gehientsuenak autoinformeak baitira. Gainera, jakin
badakigu, prozesuak kontzienteak eta inkontzienteak direla eta, beraz, datu ugari
galduak edo nahasiak izan daitezke, subjektua bera gai ez izanik bere barnean gertatzen
ari den oroz behar bezala azaltzeko. Bestetik, erabileraren neurketa ere autoinformean
oinarritzen denez, objektibotasun gehiagoren premia ikusten dugu. Bestalde,
objektiboagoa den kale-neurketaren teknika erabili ezina da subjektuaren esparru
publiko eta pribatu guztietan. Subjektu bakoitzak behatzaile bat beharko luke egun osoz
boladatxo batez eta, noski, neurri hau teknikoki eta etikoki ezinezkoa ikusten dugu.
Beraz, inon ikerketa gehiago sakondu beharreko proposamena gure eskuetan balego,
ebaluazio-sistemetan jarriko genituzke batik bat indarrak.

8. Norentzat ikertu
309
Bukatzeko, esparru honetan norentzat ikertu behar den galderari erantzun nahi nioke.
Galderak , lehengo begiratuan, akaso zentzu handirik eduki ez izan arren, bere mamia
duela esango genuke. Tankera honetako ikerketa askorentzat izan liteke baliagarri:
hizkuntza-irakasleentzat, hizkuntza-plangintzen arduradunentzat, normalkuntzateknikarientzat,
metodogileentzat, e.a. Baina, bereziki ikaslearentzat. Ikaslearen
autonomia indartzea bada irakasle ororen helburu, tankera honetako ikerketak ere
helburu berbera eduki beharko luke. Esparru honetako buruhausteek zentzurik badute,
batez ere ikasleen garapena bizkortu eta sendotzea dute helburu nagusi. Hortaz, ikerketa
deskriptibo hutsean geratu baino, ikerketa aplikatuan jorratzean ikusten diegu etekina
tankera honetako ikerketei. Hartara, hain latz eta atsegin den H2ren ikaskuntza izan
dadila, ahalik eta azkarren, gizakia gizakiago bilakatzeko beste era bat.

310

6.BIBLIOGRAFIA
Abraham, R. (1985). “Field Independence-Dependence and the Teaching of
Grammar.” TESOL Quarterly, 20/4: 689-702.
Adam, F. (1984). “La teoría sinérgica y el aprendizaje adulto”.PLANIUC, 3/6: 195-219.
Aebli, H. (1988). Doce formas básicas de enseñar. Madrid: Narcea.
Agirre, S. eta Perales, J. (1996). “Euskal Herriko administrazioetako langileen
satisfazio-maila euskara ikastean”, Administrazioa EUSKARAZ 15:12.
311
Aiken, G. eta Pearce, M. (1994). Learning outside the classroom: a student discussion
about learning strategies. Sidney: National Centre for English Language Teaching
and Research.
Alderson, J., Clapham, C. eta Steel, D. (1997).”Metalinguistic knowledge, language
aptitude and language proficiency.” Language Teaching Research, 1/2: 93-121.
Alonso, C. (1990). “Estilos de aprendizaje, tutorías y Enseñanza a Distancia”, in IV
Asamblea. 4º encuentro Iberoamericano de Educación Superior a Distancia.
Volumen I. Caracas: U.NA.-AIESAD.
Alonso, C. eta Gallego, D. (1992). “Cómo aprende el adulto” in A. Medina. Formación
de Educadores de adultos. Programa de Formación del Profesorado. Madrid:
UNED.
Alonso, C. eta Gallego, D. (1994). “Estilos de aprendizaje” in F. Rivas (ed), Manual de
Asesoramiento y Orientación Vocacional. Madrid: Editorial Síntesis.
Alonso, C., Gallego, D. eta Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Bilbao:
Mensajero.
Altuna, O. (1998). “Euskararen kale erabilpena Euskal Herrian. EKB”. In BAT
Soziolinguistika Aldizkaria, 28:15-49.
Altuna, O. (2002). SEI elkartea.“Euskararen kale erabilpena Euskal Herrian.”. In BAT
Soziolinguistika Aldizkaria (argitaratu gabea).
Anderson, J.R. (1981). Cognitive Skills and their Acquisition. Hillasdale, N.J.
Lawrence Erlbaum.
Anderson, N. (1991). “Individual Differences in Strategy Use in Second Language
Reading and Testing”. The Modern Language Journal, 75/4: 460-472.
Appel, R. eta Muysken, P. (1996). Bilingüismo y contacto de lenguas. Barcelona:
Ariel.
Arbizu, F. (1994). La función docente del profesor universitario. Doktorego-tesia.
Bilbo: EHU. Argitarapen Zerbitzua.
Arkotxa, A., Arkotxa, F. eta Urkizu, P. (1997). Abbadie, Antoine d´ . Pensées, étudies
eta voyages de 1935. Donostia: Eusko Ikaskuntza.
Arratibel, N. (1999). Helduen euskalduntzean eragiten duten prozesu psikosozialak:
motibazioaren errola. Doktorego-tesia. EHU/UPV.
Arratibel, N. eta Azurmendi, M.J. (2002). Menpeko hizkuntzaren bizi-kemena. Bilbo:
UEU.

312
Arratibel, N.; Luque, M. LL. eta Azurmendi, M.J. (1998): “Aprendizaje y uso del
euskara como lengua segunda –L2-: algunos aspectos psicosociolingüísticos”,
Revista de Psicología Social, 13/2: 149-158.
Arregi, F. (1986). “Euskalduntzeaz jarrera” In J.Ruiz Olabuenaga eta J.Ozamiz (ed).
Hizkuntza minorizatuen soziologia. Ttarttalo.
Atkinson, J. (1964). An Introduction to Motivation. Princenton, New Jersey: Van
Nostrand.
Au, S. (1988). “A critical appraisal of Gardner’s social-psychological theory of secondlanguage
learning”. Language learning, 38: 75-100.
Ausubel, D.P. (1976). Psicología evolutiva. Un punto de vista cognitivo. México:
Trillas.
Azjen, I. (1988). Attitudes, personality and behaviour. Chicago: Dorsey Press.
Azurmendi, M.J. (1995). “Identidad etnosocial y vitalidad etnolingüística subjetiva” in
J.C. Sánchez y A.M. Ullán (ed.). Procesos psicosociales básicos y grupales.
Salamanca: Eudema.
Azurmendi, M.J. (1999). Psicosociolingüística. Bilbo: EHU/UPV. Argitalpen
zerbitzua.
Azurmendi, M.J. (2000). “Euskararekiko ikerkuntza egungo zientziagintzan”, in
Txillardegi Lagun giroan, UEU, Donostia.
Azurmendi, M.J., García, I eta González, J.L. (1998). “Influencia de las lenguas en
contacto en la identidad social, en la Comunidad Autónoma Vasca (CAV)”.
Revista de Psicología Social, 13/1: 3-10.
Bachman, L.F. (1996). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford:
University Press.
Bachman, L.F. eta Palmer, A.S. (1996). Language testing in practice. Oxford:
University Press.
Bailey, K. (1983). “Competitiveness and Anxiety in Adult Second Language Learning:
Looking at and through the diary studies”. In H. Seliger.& M.Long, (ed),
Classroom oriented research in second language acquisition. Rowley, MA:
Newbury House.
Bailey, P. (1999). “Foreign Language Anxiety and Learning Style”. Foreign language
Annals, 32/1: 63-76.
Baily, C. (1996). “Unobtrusive computerized observation of compensation strategies
for writing to determine the effectiveness of strategy instruction”. In Oxford, E
(ed.) Language learning strategies around the world: cross-cultural perspectives
(Technical Report 13). Honolulu: University of Hawai’i.
Baker, C. (1992). Attitudes and language. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Baker, C. (1993). Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon, UK:
Multilingual Matters.
Baker, C. eta Prys Jones, S. (1998). Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual
Education. Clevedon: Multilingual Matters.

313
Ballinger, R. eta Ballinger, V. (1982) “Steps in managing the diagnostic-processes in
the foreign language classroom”, in Students Learning Styles and Brain Behavior:
Programs, Instrumentation, Research. Reston. Virginia: NASSP.
Balluerka, N. eta Vergara, A.I. (2002). Diseños de investigación experimental en
psicología. Madrid: Prentice Hall.
Barnett, M. (1988). “Teaching reading strategies: how methodology affects language
course articulation”. Foreign Language Annals, 21/2: 109-119.
Bartolomé, A. eta Alonso, C. (1992). Principios comunes para la evaluación de los
resultados cognitivos de la formación. Barcelona: Eurotecnet y Universidad de
Barcelona.
Bauer, E. (1987) “Learning Style and the Learning Disabled: Experimentation with
Ninth Graders”. Clearing House, 60/5: 206-208.
Belinchon, M., Rivier, A. eta Igoa, J.M. (1992). Psicología del lenguaje:
Investigacion y teoría. Madrid: Trotta.
Belmechri, F. eta Hummel, K. (1998). “Orientations and Motivations in the
Acquisition of English as a Second Language Among High School Students in
Quevec City.” Language Learning, 48/2: 219-244.
Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
Benavent, J.A. (1993). “La Orientación en la transición del mundo educativo al laboral:
los COIE” in La orientación en el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral.
Madrid: Dpto. MIDE, UNED y AEOEP, 149-156.
Bernardo, J. (1995). Cómo aprender mejor: estrategias de aprendizaje. Madrid: Rialp.
Bernardo, J. (1999). Estrategias de aprendizaje: cómo aprender y enseñar
estratégicamente en la escuela. Madrid: Bruño.
Besnard, C. (1995) “Les contributions de la psychologie cognitive à l’enseignement
stratègique des langues secondes au niveau universitaire”. Revue canadienne des
langues vivantes, 51/3: 426-441.
Bialystok, E. (1978). “A theorical model of second language learning”. Language
Learning, 28/1: 69-83.
Bialystok, E. (1981). “The role of conscious strategies in second language proficiency”.
Modern Language Journal, 65: 24-35.
Bialystok, E. (1983). “Some factors in the selection and implementation of
communication strategies”. In C.Faerch eta Kasper, G. (ed). Strategies in
Interlanguage Communication. London: Longman.
Bialystok, E. (1990). Communication strategies. Oxford: Blackwell.
Bialystok, E. eta Fróhlich (1978). “Variables of classroom achievement in second
language learning”. Modern Language Journal, 62: 237-366.
Bialystok, E. eta Hakuta, K. (1994). In Other Words: The Sciencie and Psychology of
Second-Language Acquisition. New York: Basic Books.
Birdsong, D. (1989). Metalinguistic Performance and Interlinguistic Competence.
Berlin: Springer-Verlag.

314
Bisquerra, R. (1990). Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo.
Barcelona: Boixareau.
Bloch, H.,Chemama, R.,Gallo, A.,Leconte, P., Le Ny, J.,Postel, J., Moscovici, S.,
Reuchlin, M. eta Vurpillot, E. (1996). Gran diccionario de psicología. Madrid:
Ediciones del Prado.
Bloor, M. eta T. Bloor (1988): “Syllabus negotiation: The basis of the learner
autonomy” in Brookes, A. eta P. Grundy. Individualization and Autonomy in
Language Learning. Modern English Publications.
Bogaards, P. (1990). “Gaitasuna eta afektibitatea hizkuntza arrotzen ikaskuntzan”.
Itzulpen Saila 25-26. Donostia: HABE.
Bogaards, P. (1996) Intelligence, social Class and Social Context-measurable Effects
on Succes in Foreign Language Learning at School. Strasbourg: Council for
cultural Cooperation.
Bourhis, R. y Leyens, J. (ed) (1996). Estereotipos, discriminación y relaciones entre
grupos. Madrid: McGraw Hill.
Bowen, D.N. (1988). “Learning Style Based Bibliographic Instruction”. International
Library Review, 20/ 3: 405-413.
Bower, G.H. eta Hilgard, E.R. (1989). Teorías del Aprendizaje. México: Trillas.
Bradac, J. (1990). “Language attitudes and impression formation”. In H.Giles, eta
W.Robinson (ed). Handbook of language and social psychology. Chichester:
Wiley.
Breen, M.P. (1986): Alternative priorities and criteria for the design of language
syllabuses for adult learners. Department of Linguistics and Modern English
Language. Lancaster: Univesity of Lancaster.
Brennan, P.K. (1982). “Teaching to the Whole Brain”, in Students Learning Styles and
Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Virginia: NASSP.
Brown, A. L.,Campione, J.C. eta Dau, J.D. (1980). “Learning to learn: on training
students to learn from texts”. Educational Researcher, 10: 14-21.
Brown, A.L., Palinscar, A.S. eta Armbruster, B.B. (1984). “Instructing
comprehension-fostering activities in interactive learning situations”. In H. Mandl
eta beste (ed). Learning and comprehension of texts. 255-286. Hillsdale NJ:
Lawrence Erlbaum
Brown, H.D. (1989). A practical guide to language learning: a fifteen-week program of
strategies for success. New York: McGraw-Hill.
Brown, H.D. (1989). A practical guide to language learning: a fifteen-week programa
of strategies for success. New York: McGraw-Hill.
Brown, H.D. (1991) Breaking the language barrier. Yarmouth, ME: Intercultural
Press.
Brumfit, C.J. (ed.) (1984): General English Syllabus Design. Oxford: Pergamon.
Bruton, A., Sibón, T. eta Manchón, R. (Ed). (1993). Serie sobre estrategias de
aprendizaje y uso del lenguaje 2. Alcalá de Guadaira: CEP.

Budner, S. (1962). “Intolerance of ambiguity as a personnality variable”. Journal of
Personnality. 30: 29-40.
315
Burstall, C. (1979). “Factores que influyen en el aprendizaje de idiomas: examen de los
resultados de algunas investigaciones recientes”. In J.Pujante (ed). Aspectos
psicopedagógicos del aprendizaje de idiomas extranjeros. Salamanca:
Universidad de Salamanca. ICE.
Butler, A. (1982). “Learning Style Across Contet Areas”, in Students Learning Styles
and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Reston, Virginia:
NASSP.
Calvo, G.M. eta Carreiras, M. (1993). “Selective influence of thest anxiety on reading
processes”. British Journal of Psychology, 84: 375-388.
Campbell, J. (1998). The WWW fot the Students: A Theoretical Basis for Using the
WWW in Foreign Language Instruction. Paper presented at the Annual Meeting of
the American Council on the Teaching of Foreign Languages. Chicago.
Canale, M. (1983). “On some dimensions of language proficiency”. In J.W.Oller (ed.)
Issues in language testing research. Rowlye, M A: Newbury House.
Canale, M. eta Swain, M. (1980). “Theoretical bases of communicative approaches to
second language teaching and testing”. Applied Linguistics, 1:1-47.
Candlind, C. (1987). “Towards task-based language learning”. in Candlind and D.
Murphy (eds.), Language Learning Tasks. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Carbo, M. (1982). “Reading Styles: Key to Preventing Reading Failure” Students
Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research.
Reston, Virginia: NASSP.
Carbo, M. (1984) “Research in Learning Style and Reading: Implication for
Instruction”. Theory into Practice, 23/1: 72-76.
Cargile, A., Giles, H., Ryan, E. eta Bradac, J. (1994). “Language attitudes as a social
process: A conceptual model and new directions”. Language and Communication
14/3: 211-236.
Carr, T. eta Curren, T. (1994): “Cognitive factors in learning about structured
sequences: Applications to syntax”. Studie in Second Language Acquisition 16/2:
205-30.
Carrel, P., Pharis, B. eta Liberto, J. (1989). “Metacognitive strategy training for ESL
reading”. TESOL Quarterly 23/4: 647-678.
Carroll, J. (1962). “The prediction of success in intensive foreign language training”.
In Glaser, R. (ed). Training, research and education. New York: Wiley.
Carroll, J. (1983). “Psychometric theory and Language Testing”. In Oller, J. (ed).
Language tests at school. Rowley, Massachussets: Newbury House.
Carroll, J. B. eta Sapon, S.M. (1959). Modern Language Aptitude Test (MLAT). New
York: Psychological Corporation.
Carton, A. (1966). The Method of Inferencing in Foreing Language Study. The
reasearch Foundation of the City of New York.
Carver, D. (1984). “Learner strategies, and self-direction in language learning.” System,
12: 123-133.

316
Cary, S. (1997). Second language learners. York, ME: Stenhouse.
Cavanaugh, D. (1981) “Student Learning Styles: A Diagnostic Prescriptive Approach
to Instruction”. Phi Delta Kappan, 63/3: 202-205.
CECM (1994). Programme d’etudes en francisation-alpha. Montréal.
Cembalo, M. (1993): “Acquisition. Apprentissage. Autonomie” in J.L. Otal, eta
M.L.Villanueva (ed). Primeres jornades sobre autoaprenentatge de Llengües.
Castelló: Publicacions de la Universitat Jaume I.
Cenoz, J. (1991). Enseñanza-aprendizaje del inglés como L2 o L3. Bilbo: EHU,
Argitarapen Zerbitzua.
Cenoz, J. eta Valencia, J. (1996). La competencia pragmática: elementos lingüísticos
y psicosociales. Leioa: Euskal Herriko Unibertsitatea
Certo, S. eta Lanb, S. (1980). “An investigation of bias within the Learning Stules
Inventory through factor analysis”. Journal of Experiential Learning and
Simulation 2: 1-7.
CFPC. Commission de la fonction Publique du Canada (1992). Le français pour
moi: apprendre una langue seconde. Ottawa: CFPC
Chamot, A. (1987) “The learning strategies of ESL students”. In A. Wenden eta J.
Rubin, (ed.) Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs: Prentice-
Hall.
Chamot, A. (1987). “The learning strategies of ESL studentes”. In Learner Strategies
in Language Learning. A. Wenden eta J. Rubin (ed). Englewood Cliffs: Prentice-
Hall.
Chamot, A. (1996). “Implementing the cognitive academic language learning approach
(CALLA)”. In Oxford, R. (ed). Language learnin strategies around the world:
cross-cultural perspective (Technical Report 13). Honolulu: Second Language
Teaching & Curriculum Center, University of Hawai.
Chamot, A. eta El-Dinary, P. (1996). Children´s learning strategies in language
inmmersion classrooms. Washington: National Foreign Language Resource
Center, Georgetown University / Center for Applier Linguistics.
Chamot, A. eta Küpper, L. (1989). “Learning strategies in foreign language
instruction”. Foreign Language Annals, 22/1: 13-14.
Chamot, A. eta O’Malley, J.M. (1994). The CALLA handbook: implementig the
cognitive academic language learning approach. Reading: Addison-Wesley.
Chamot, A. eta O’Malley, J.M. (1996). “The Cognitive Academic Language Learning
Approach: A Model for Lianguistically Diverse Classroom”. Elementary School
Journal, 96/3: 259-273.
Chamot, A. eta Rubin, J. (1994). “Comments on Janie Rees-Miller’s ‘A critical
appraisal of learner training: theoretical bases and teaching implications’ ”.
TESOL Quarterly, 28, 4, 771-81.
Chamot, A., Barnhardt, S., El-Dinary, P. eta Robbins, J. (1996). “Methods for
teaching learner strategies in the foreign language classrrom”. In R.L. Oxford,
(ed). Language learnin strategies around the world: cross-cultural perspective

(Technical Report 13). Honolulu: Second Language Teaching & Curriculum
Center, University of Hawai.
317
Chamot, A., Keathleym, C., Barnhardt, S., El-Dinary, P., Nagano, K. eta Newman,
C. (1996). Learning strategies in elementary language immersion programs: final
report. Washington: Language Research Projects, Georgetown University.
Chamot, A., O´Malley, J.M., Küpper, L. eta Impink-Hernandez, M.V. (1987). A
Study of Learning Strategies in Foreign Language Instruction: First Year Report.
Rosslyn, Va., Interstate Research Associates.
Chamot, A., O’Malley, J. eta Küpper, L. . (1992). Building Bridges. Boston: Heinle
& Heinle Publishers.
Chamot, A., O’Malley, J. eta Küpper, L., Impink-Hernández, M.V. (1987). A study
of learning strategies in foreign language instruction: first year report.
Washington: InterAmerica Research Associates.
Chandler, J., Lizotte, R eta Rowe, M. (1998). “Adapting Teaching Methods to
Learners’ Preferences, Strategies, and Needs”. College ESL, 8/1: 48-69.
Chapelle, C. eta Robert, C. (1986). “Ambiguity tolerance and field independence a
predictor of proficiency in English as a second language”. Language Learning,
36:27-45.
Chaudron, C. (1983). “Research o metalinguistic judgements: a review of theory,
methods, and results”. Language Learning, 33/3:343-377.
Chaudron, C. (1988). Second Language Classrroms: Research on Teaching and
Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Chesterfield, R. eta Chesterfield, K.B. (1985). “Natural order in children’s use of
second language learning strategies”. Applied Linguistics, 6 /1: 45-59.
Chouinard, R. (1994). “L’effet des croyanes et des attentes sur la motivation scolaire”.
La revue de l’AQEFLS, 16/1 eta 16/2: 35-51.
Clariana, R.B. eta Smith, L. (1988). Learning Style Shifts in Computer-Assisted
Instructional Settings. Ann Arbor. Michigan. ERIC. ED 295796.
Clarke, D. F. (1991): “The negotiated syllabus: What is it and how is it likely to
work?”. Applied Linguistics 12/1.
Claxton, C.S. eta Murrell, P.H. (1978). Learning Styles: Implications for Improving
Educational Practices. Washington: AAHE-ERIC Higher Education Report, 4.
Claxton, C.S. eta Ralston, Y. (1978). “Learning Styles: the Impact on Teaching and
Administration”. AAHE-ERIC Higher Education, Research Report, 10. (American
Association for Higher Education, Washington, D.C.)
Cohen, A.D. (1990). Language learning: insights for learners, teachers, and
researchers. New York: Newbury House / Harper & Row.
Cohen, A.D. (1996). “Verbal reports as source of insight into second language learner
strategies”. Applied Language Learning 7 /1,2: 5-24.
Cohen, A.D. (1998). Strategies in Learning and Using a Second Language. New York:
Longman.

318
Cohen, A.D. eta Hosenfeld, C. (1981). “Some uses of mentalistic data in second
language research”. Language Learning, 31/2: 285-313.
Cohen, A.D. eta Scott, K. (1996). “A sunthesis of approaches to assesing language
learning strategies.” In Oxford, R.L. (ed) Language learning strategies around the
world: crosscultural perspectives. (Technical Report 13). Honolulu: Second
Language Teaching & Curriculum Center, University of Hawaii.
Cohen, A.D., Weaver, S.J. eta Li T-Y (1995). “The impact of strategies-based
instruction on speaking a foreign language”. In Cohen, A. (ed.). Strategies in
learning and using a second language. New York: Longman.
Cohen, Y. eta Norst, M. (1989). “Fear, dependence and Loss of Self-Esteem: Affective
Barriers in Second Language Learning Among Adults”. RELC Journal, 20/2:61-
77
Commision De La Fonction Publique Du Canada (1992). Le français pour moi:
apprendre une langue seconde. Ottawa.
Cook, T.D. eta Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design and analysisiissues
for fields sthings. Chicago: Ranel Mc.Nally Publishing Company.
Cook, V.J. (1994). Internal and external uses of a second languge. England:
Department of Language and Linguistics, University of Essex.
Coop, R.H. eta Brown, L.D. (1978). “Effects of cognitive style and teaching method
on categories of achievemente”. Journal of Educational Psychology, 61: 404-408.
Cotton, J.W. (1989). “Antecedentes históricos de la teoría del Aprendizaje”.
Enciclopedia Internacional de la Educación. Barcelona: MEC y Vicens-Vives.
Crookall, D. eta Oxford, R. (1991). “Dealing with Anxiety: Some Practical Activities
for Language Learners and Teachers Trainees”. In Elaine K. Horwitz & Dolly J.
Young (ed.). Language Anxiety from Theory and Research to Classroom
Implications. Englewood Cliffs: Prentice All.
Crookes, G. eta Schmidt, R. (1991). “Motivation: Reopening the Research Agenda”.
Language Learning 41/4:469-512.
Cummins, J. (1978). “Bilinguism and the develpment of metalinguistic awareness”.
Journal of Cross-cultural Psychology, 9:131-149.
Cummins, J. (1980). Bilingualism an Minority Language Children. Toronto, Canada:
OISE.
Cummins, J. (1986). “The role of Primary Language Development in Promoting
Educational Succes for Language Minority Students”. In Schooling and language
minority students: a theoretical framework. Los Angeles: California State
Department of Education.
Curry, L. (1983). An Organization of Learning Styles Theory and Constructs. Ann
Arbor. Michigan: ERIC. ED 235185.
Cyr, P. (1993). Les stratégies d’aprentissage en français langue seconde chez des
immigrants adultes. Mémoire de maîtrise en linguistique. Montréal: UQAM.
Cyr, P. (2000). Estrategiak bigarren hizkuntza baten irakaskuntzan. Donostia: HABE
Daneman, M. eta Carpenter, P.A. (1980). “Individual differences in working memory
and reading”. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 19: 450-466

Danserau, D. (1985). “Learning strategy research”. In J. Segal, S. Chipman eta Glaser,
R. (ed.). Thinking and learning skills 1:209-239. Hillsdale: Erlbaum.
Davis, R.H. eta beste (1983). Diseño de sistemas de Aprendizaje. México: Trillas.
De Natale, M.I. (1990). “Rendimiento escolar” in Flores D’Acais e I.Gutiérrez
Zuluaga, Diccionario de ciencias de la Educación. Madrid: Paulinas.
De Villers, M. (1992). Multidictionnaire des difficultés de la langue française. Quebec:
Éditions Québec/Amerique.
De Villiers, J. eta De Villiers, P. (1978) Language Acquisition. Harvard: Harvard
University Press.
Deci, E. eta R. Ryan. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human
Behavior. New York: Plenum.
319
Dendaluce, I. (1994). “Diseños cuasiexperimentales”. In V. García Hoz; R. Pérez Juste
(eds.): Problemas y métodos de investigación en educación personalizada.
Madrid: Rialp.
Dendaluce, I. (1999). “La investigación educativa ante el tercer milenio”. Bordón,
51/4: 363-376.
Dendaluce, I. (2001). “Ciencias sociales e investigación en Euskal Herria”. In Actas del
XV Congreso de Estudios Vascos. Donostia: Eusko Ikaskuntza.
Derry, S. eta Murphy, D. (1986). “Designing systems that train learning ability: from
theory to practice”. Review of Educational Research 56: 1-39.
Despins, J.P. (1985) “Connaître les styles d’apprendissage pour miex respecter les
façcons d’apprendre des enfants”. Vie Pédagogique, 39: 10-16.
Díaz Bordenave, J. eta Martins, A. (1986). Estrategias de Enseñanza-aprendizaje.
San José, Costa Rica: Editorial IICA
Dickenson, L. (1992). Learner autonomy 2: learner training for language learning.
Dublin: Authentik Language Learning Resources Ltd.
Domino, G. (1970). “Interactive effects of achievement orientation and teaching style
on academic achievemente”. ACT Research Report, 39, 1-9
Donostia-ko Udala (1999). Euskararen erabilerari buruzko ikerlana. Euskara
Departamentua.
Dörney, Z. (1995). “On the teachability of communication strategies”. TESOL
Quarterly 29, 1, 55-85.
Dörnyei, Z. (1998). “Motivation in second and foreign language learning”. Language
Teaching, 31:117-135.
Dörnyei, Z. eta Scott, M.L. (1997). “Communication strategies in a second language:
definitions and taxonomies”. Language Learning, 47,1, 173-210.
Dorsey, O.L. eta Pierson, M.S. (1984). “A descriptive study of adult learning styles in
a non-traditional education Program”. Liafelong Learning, 7/8: 8-11.
Douglas, M. (1996). Thought styles: critical essays on good taste. London: Sage.
Dowaliby, F.J. (1980). Validity and Reability of a Learning Style Inventory por
Postsecondary Deaf Individuals. Ann Arbor. Michigan: ERIC. ED 189808.

320
Doyle, W. eta Rutherford, B. (1984). “Classrom research on matching learning and
teaching styles.” Theory into practice, 23/1: 20-25.
Drew, F. eta Ottewill, R. (1998). “Languages in Undergraduate Business Education: A
Clash of Learning Styles?”. Studies in Higher Education 23/3: 297-305.
Duda, R. eta Riley, P. (1990). Learning Styles. Nancy: Press Universitaires de Nancy.
Duell, O.K. (1986). “Metacognitive Skills” in G.D. Phye eta T. Andre. Cognitive
Classroom Learning. New York: Academic Press.
Dunn, R. (1988). Gender differences in EEG patterns: Are they indexes of differente
Cognitive Styles? A. Arbor. Michigan. ERIC. ED 300416.
Dunn, R. eta Beste (1981). “Learning Styles Researches Define Differences
Differently”. Educational Leadership, 38/5: 372-375.
Dunn, R. eta Dunn, K. (1982). “Measuring the Productivity Preferences of Adults”, in
Students Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation and
Research. Reston: Virginia: NASSP.
Dunn, R. eta Dunn, K. (1984). La enseñanza y el Estilo Individual de Aprendizaje.
Madrid: Anaya.
Dunn, R., Dunn, K. eta Price, G.E. (1979). Learning Style Inventory (LSI) for Studens
in grades 3-12. Lawrence, Kansas 66044: Price Systems, Box 3067.
Ehrman, M. (1996). Understanding second language learning difficulties. Thousand
Oaks: Sage.
Ehrman, M. eta Oxford, R. (1989). “Effects of sex differences, carrer choice, and
psychological types on adult second language learning strategies”. Modern
Language Journal, 73/1: 1-13.
Ehrman, M. eta Oxford, R.L. (1990). “Adult language learning stules and strategies in
an intensive training setting”. Modern Language Journal, 74/ 3: 311-27.
Ellis, G. eta Sinclair, B. (1989). Learning to learn English: a course in learner
training. Cambridge. Cambridge University Press.
Ellis, R. (1985). Understanding second language acquisition. Oxford: University Press.
Ellis, R. (1994). The study of Second Language Acquisition. Oxford: University Press.
Ellis, R. (1997). Second Language Acquisition. Oxford: University Press.
Ellis, S.S. (1979). “Models of teaching: A solution to the teaching style/learning style
dilemma”. Educational Leadership, 36/4: 274-277.
Ely, C. (1989). “Tolerance of Ambiguity and Use of Second Language Strategies”.
Foreign Language Annals, 22/5: 437-445.
Entwistle, M. (1981). Styles of Learning and Teaching. New York: John Wiley.
Erham, M. eta Oxford, R. (1989). “Effects of Sex differences, Carrer Choice and
Psychological Type on Adult Language Learning Strategies.” The Modern
Language Journal, 73/1: 1-13.
Erham, M. eta Oxford, R. (1990a). “Adult language learning styles and strategies in
an intensive training setting”. Modern Language Journal, 74: 311-327.

Ericsson, K. eta Simon, H. (1993). Protocol anlysis: verbal reports as data.
Cambridge: MIT Press.
Erriondo, L., Garagorri, X. eta Isasi, X. (1998). Hezkuntzaren normalkuntza. Bilbo:
Udako Euskal Unibertsitatea.
Espi, M.J. (1988). Adquisición de segundas lenguas en situación de lenguas en
contacto. Doktorego-tesia. Donostia: EHU.
Etxeberria Balerdi, F. (1997). “Bilingualism and Biculturalism in the Basque
Country”. Educational Review, 49/2.
Etxeberria Balerdi, F. (2001). Elebitasuna eta hezkuntza euskararen herrian.
Donostia: Ibaeta.
Etxeberria Sagastume, F. (1984). “Elebitasunari buruzko ondorien bilakaera historia:
elebitasunari buruzko azterketak”. Ixilik: 7-12.
Etxeberria Sagastume, F. (1986). Marco lingüístico del euskara de los niños de las
diferentes situaciones sociolingüísticas en el ciclo inicial. Doktorego-tesia. EHU.
321
Etxeberria Sagastume, F. (2001). “Experiencias de enseñanza de la lengua en una
comunidad bilingüe” (en fase de publicación). Santiago de Compostela: Congreso
Internacional.
Etxeberria Sagastume, F. (2001). “Realidad multicultural: un reto para los
profesionales de la educación” in El psicopedagogo en el desarrollo comunitario.
Granada: Grupo Editorial Universitario.
Etxeberria Sagastume, F. eta Arzamendi, J (1991). Bilingüismo y adquisición de
lenguas: actas del IX Congreso Nacional de AESLA. Bilbao: UPV. Servicio
Editorial.
Euskal Kulturaren Biltzarra (1998). Euskararen kale neurketaren txostena. Donostia.
Eusko Jaurlaritza (1999). Euskara Biziberritzeko Plan Nagusia.Gasteiz: Eusko
Jaurlaritza.
Eusko Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua, Euskal Kultur Erakundea, (1999).
Euskal Herriko inkesta soziolinguistikoa.1996. Euskararen jarraipena II. Gasteiz:
Eusko Jaurlaritza.
EUSTAT (2000). Euskal Autonomi Elkarteko errolda. Eusko Jaurlaritza. (inprimatu
gabea).
Faerch, C. eta Kasper, G. (1980). “Processes and strategies in foreign language
learning and communication”. International Studies Bulletin, 5. 47-118.
Faerch, C. eta Kasper, G. (1983). “Plans and strategies in foreign language
communication”. In C.Faerch eta G.Kasper (ed). Strategies in interlanguage
communication. London: Longman.
Faerch, C. eta Kasper, G. (1983). Strategies in Interlanguage Communication.
London: Longman.
Fillmore, C.J., Wang, W.S.Y. eta Kempler, D. (1979). Individual Differences in
Language Ability and Language Behaviour. New York, Academic Press.
Fischer, B.B. eta Fischer, L. (1979). “Styles in teaching and learning”. Educational
Leardership, 36/4: 245-254.

322
Fishman, J. (1979). Sociología del lenguaje. Madrid: Cátedra.
Fishman, J. (1996). “Language and Etnicithy, the view of within”, in Coulmas (ed.).
The Handbook of Sociolinguistics. Oxford: Blackwell.
Flavell, J. (1981). “Cognitive monitoring”. In W. Dickson (ed.). Children´s oral
communications skills. New York: Academic.
Freedman, R. eta Stumpf, S. (1981). “Learning Style Inventory: Still less than meets
the eye”. Academic of management Review 6: 297-299.
Fujiwara, B. (1990). “Learner training in listening strategies”. JALT Journal, 12/2:
203-217.
Gagné, R.M. (1987). Las condiciones del Aprendizaje. México: Inter-americana.
Gallego, D. (1993). “La tutoría en la Enseñanza a Distancia” in Aplicaciones
Tecnológicas a la Educación a Distancia. Proyecto PATED de las Comunidades
Europeas. Madrid: FORCE eta ANCED (Asociación Nacional de Centros de
Enseñanza a Distancia).
Galloway, V. eta Labarca, A. (1991). “From studen to learner: style, process, and
strategy”. In D.W. Birchbichler (ed), New perspective and new directions in
foreign language education. Lincolnwood: National Textbook Company.
García Arreza, M. (1995). Participar para aprender. Archidona, Málaga: Aljibe.
García Moreno, J.R. (1993) “Orientación y formación Ocupacional” in La orientación
en el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED y
AEOEP.
Gardner, N. (2000). Basque in Education. Gasteiz: Eusko Jaurlaritza.
Gardner, R. (1985). Social Psychological Aspects of Language Learning: The role of
Attitudes and Motivation. Londres: Arnold.
Gardner, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Norwood NJ: Ablex.
Gardner, R. (1990). “When children and adults do not use learning strategies: toward a
theory of settings”. Review of Educational Research, 60/4.
Gardner, R. (1990). “When Children and Adults do not use learning strategies: Toward
a theory of settings”. Review of Educational Research, 60,4. 517-530.
Gardner, R. (1996). “Motivation and Second Language Acquisition: Perspectives”.
ACLA Association Canadienne de Linguistique apliquée. Revuee de l’ACLA. 18/2:
19-42.
Gardner, R. eta Lambert, W. (1959). “Motivational variables in second language
adquisition”. Canadian Journal of Psychology, 13: 266-272.
Gardner, R. eta Lambert, W.E. (1972). Attitudes and Motivation in Second Language
Learning. Rowley, Mass.: Newbury House Publishers.
Gardner, R. eta MacIntyre, P. (1992). “A student´s contribution to second language
learning. Part I: Cognitive variables”. Language Teaching, 25:211-220.
Gardner, R. eta MacIntyre, P. (1993). “A student´s contribution to second language
learning. Part II: Affective variables”. Language Teaching, 26:1-11.

323
Gardner, R.,Tremblay, R. eta Masgoret, At. (1997).”Towards a Full Model of
Second Language Learning: An empirical Investigation.” The Modern Language
Journal, 81/3: 344-362.
Gass, S. eta Selinker, L. (1994). Second Language Acquisition; An introductory
Course. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Gass, S. eta Varonis, E. (1985): “Non-native/non-native conversations: a model for
negotiation of meaning”. Applied Linguistics, 6/1.
Genesee, F.H. eta Hamayan, E. (1980). “Individual differences in second language
learning”. Applied Psycholinguistics, 1: 95-110.
Geva, E. eta Riyan, E. (1993). “Linguistics and Cognitives Correlates of Academic
Skills in Firs and Second Languages”. Language Learning 43/1: 5-42.
Gombert, J. (1996) “Activités métalinguistiques et acquisition d’une langue”. Aile 8:
41-55.
Gomez, J.J. (koord.) (2002). Euskararen erabilera: IX. Jardunaldi Pedagogikoak.
Donostia: Ikastolen Elkartea.
Gorostiaga, A. (2000). Hizkuntzaren ulermen eta adierazpen idatziaren faktore
erabakigarriak. Gasteiz: Eusko Jaurlaritza.
Gorostiaga, A. eta Balluerka, N. (1995). Euskararen erabilera sozialari buruzko
galdesorta. Donostia: EHU.
Gorostiaga, A., Balluerka, N. eta Isasi, X. (1996). “Construcción y validación de un
cuestionario sobre normas de acción respecto al uso social del euskara”.
Psicothema. 8/1: 181-205.
Graham, S. (1997). Effective language learning. Clevedon: Muiltilingual Matters.
Green, J. eta Oxford, R. (1995). “A clooser Look at Leanin Strategies, L2 Proficiency,
and Gender”. TESOL Quarterly 29/2: 261-297.
Greeno, J.G. (1976). “Cognitive Objetives of Instruction: Theory of Knowledge for
Solving Problems and Answering Questions”, in D.Klhar (ed). Cognition and
Instruction. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Gregorc, A.F. (1979). “Learning/Teaching Styles: Potent Forces Behind Them”.
Educational Leadership, January: 234-236.
Griffiths, R. eta Sheen, R. (1992). “Dsembedded Figures in the Landscape: A
Reappraisal of L2 Research on Field Dependende/Independence”. Applied
Linguistics 13/2: 133-148.
Gu, Y. (1996). “Robin Hood in SLA: what has the learner strategy research taught us?”
Asian Journal of English Language Teaching, 6:1-29.
Hadfiel, J. (1992). Mintzapraktikarako jokoak. Usurbil. Gipuzkoa: Elhuyar.
Hajer, M., Messtringa, T. Park, Y, eta Oxford, R. (1996). “How print material
provide strategy instruction”. In Oxford, R. (ed.) Language learning strategies
around the world: cross-cultural perspectives. Honolulu: Second Language
Teaching & Curriculum Center, University of Hawai’i.
Halliday, M.A.K. (1985). An introduction to Functional Grammar. London: Arnold.

324
Hamayan, E., Genesse, F. eta Tucker, R.G. (1977). “Affective factors and language
exposure in second language learning”. Language Learning. 27/1: 225-241.
Hamers, J. eta Blanc, J. (1982).. “Towards a social-psychological model of bilingual
development”. Journal of Language and Social Psychology 1:29-49.
Hamers, J. eta Blanc, J. (2000). Bilinguality and Bilingualism. Cambridge: Cambridge
University Press.
Hansen, J. Stanfield, C. (1981). “The relationship of field dependent-independent
cognitive styles to foreign language achievement”. Language Learning, 31/2: 349-
367.
Harley, B., Allen, P., Cummins, J. eta Swain, M. (1990). The Development of Second
Language Proficiency. Cambride: Cambridge University Press.
Hart, L.A. (1982). “Brain-Compatible Education”, in Students Learning Styles and
Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Reston. Virginia: NASSP.
Hebb, D.O. (1985). Organización de la conducta. Madrid: Debate.
Heimlich, J. eta Pittelman, S. (1990). Los mapas semánticos: estrategias de
aplicación en el aula. Madrid: Visor.
Henson, K. eta Borthwick, P. (1984). “Matching Styules: A Historical Look”. Theory
intro practice, 23/1: 5-9.
Hernández, M., Horrillo, P. eta Picó, E. (1992). “Variables afectivas de la adquisición
de la L2”. In F. Etxeberria Sagastume eta J.Arzamendi (ed.). Elebitasuna eta
Hizkuntza Jabekuntza. AESLAren IX. Kongresu nazionalaren aktak. Bilbo: EHU.
Argirarapen zerbitzua.
Hernández, M.J. (2000). Las estrategias de aprendizaje y comunicación como factores
clave en la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua. (bideoa). Donostia:
HABE.
Hilgard, E.R. (1979). Teorías del Aprendizaje. México: Trillas.
Hillocks, G. (1994). “Interpreting and counting: objectivity in discourse analysis”. In P.
Smagorinsky (ed.) Speaking about writing: reflections on research methodology.
California: Sage.
Hodges, H. (1982). “Madison Prer: Alternatives through Learning Styles”, in Students
Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research.
Reston, Virginia: NASSP.
Hoffman, S. (1997). “Field Dependece/Independence in Second Language Acquisition
and Implications for Educators ad Instructional Designer”. Foreign Language
Annals, 30/2: 223-234.
Holec, H. (1979). Autonomie et apprentissage des langues. París: Hatier.
Holec, H. (1981). Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon Press.
Holec, H. (1987). “The learner as manager: managing learning or managing to learn”.
In. A. Wenden, I. Rubin (ed.). Learner Strategies in Language Learning.
Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Holec, H. (1991). “Autonomie de l’apprenant: de l’enseignemente à l’apprentissage”,
Education Permanente, 107.

Holec, H. (1997). “Preface” in M.L. Villanueva, I.Navarro (ed.). Los estilos de
aprendizaje de lenguas. Castelló de la Plana: Universitat Jaume I.
325
Holec, H., Little, D. eta Richterich, R. (1997). Strategies in language learning and
use: studies towards a Common European Framework of reference for language
learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe.
Honey, P. (1983). “Learning Styles-their Relevance to Training Courses”. Training
Officer, April.
Honey, P. (1984). “Learning Styles and Self Develpment”. Training and Development,
January.
Honey, P. (1988). Improve your people skills. Buckingham, U.K.: Institute of Personnel
Management.
Honey, P. eta Mumford, A. (ed) (1986). The Manual of Learning Styles. Maidenhead,
Berkshire: P. Honey, Ardingly House.
Honey, P. eta Mumford, A. (ed) (1986). Using our Learning Styles. Berkshire, U.K.:
P. Honey.
Honey, P. eta Mumford, A. (ed) (1989). The Manual of Learning Opportunities.
Maidenhead, Berkshire: P. Honey, Ardingly House.
Horwitz, E.K. (1985). “Using student beliefs About Language Learning and Teaching
in the Foreign Language Methods Course”. Foreing Language Annals,18/4: 333-
340.
Horwitz, E.K. (1987). “Surveying student beliefs about language learning”. In A.
Wenden eta J. Rubin (ed.), Learner Strategies in Language Learning. Englewood
Cliffs: Prentice-Hall.
Horwitz, E.K. (1988). “The beliefs about language learning of begining university
foreign language studens”. The Modern Language Journal, 72/3: 283-294.
Horwitz, E.K. eta Young, D.J. (1991). Language Anxiety from Theory and Research to
Classroom Implications. Englewood Cliffs: Prentice All.
Horwitz, E.K., Horwitz, M. eta Cope, J. (1991). “Foreign Language classroom
anxiety”. In Elaine K. Horwitz & Dolly J. Young (ed.), Language Anxiety from
Theory and Research to Classroom Implications. Englewood Cliffs: Prentice All.
Hunt, D. (1979). “Learning Styles and student needs: An introduction to conceptual
level”, in Students Learning Styles: Diagnosing and Prescribing Programs.
Reston, Virginia: NASSP. 27-38.
Hunt, D. (1997). Desarrolla tu capacidad de aprender. Barcelona: Urano.
Hutchinson, T. eta Waters, A. (1987). English for Specific Purposes. A Learning
entered Approach, Cambridge: Cambrid University Press.
Hyman, R. eta Rossoff, B. (1984). “Matching Leaning and Teaching Styles: The Jug
and What´s in It”. Theorie into Practice, 23/1: 35-43.
Insausti, J.(zuz.) (1990a): Euskararen aldeko motibazioak. Bilbo: EHU. Argitalpen
zerbitzua.
Insausti, J.(zuz.) (1990b): Hizkuntzen aldeko mugimendua. Bilbo: EHU. Argitalpen
zerbitzua.

326
Isasi, X. (1991). Hizkuntzen arteko ukipena gizarte elebidunetan. Doktorego-tesia.
Bilbo: EHU, Argitalpen zerbitzua.
Isasi, X. eta Erriondo, L. (2000). Ulibarri programa: neur-kareletik, hizkuntza
egoeraren popatik brankara. Gasteiz: Eusko Jaurlaritza.
Isasi, X. eta Iriarte, A. (1998). “Euskararen kale-erabilera. Txillardegiren eredu
matematikoa”. In BAT soziolinguistika aldizkaria, 28: 51-80.
Jauregi, P. (1998). Berezko taldeak euskalduntzeko ikas estrategiak. Doktorego-tesia.
Bilbo: EHU, Argitarapen Zerbitzua.
Jenkins, J. (1982). “Teaching to individual students learning styles”. The Administrator
6/1: 10-17.
Jonassen, D. eta Grabosky, B. (1993). Handbook of individual differences, learning,
and instruction. Hillsdale. NY: Erlbaum.
Jones, A. (1998) “Listening Comprehension Anxiety: Students’ Reported Sources and
Solutions”. Foreign Language Annals, 31: 67-80.
Jones, B.F., Palinscar, A.M., Ogle, D.S. eta Carr, E.F. (1987). Strategic thinking and
learning: cognitive instruction in the content areas. Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Jones, L.B. (1981). “Another way to learn”. American Education, 17, 4, 13-20.
Jones, S. (1993). “Cognitivie learning Styles: Does awareness help? A review of
selected literature”. Language awareness 2/4: 195-207.
Juch, B. (1987). Desarrollo personal. México: Limusa.
Kagan, D.M. eta Fasan, V. (1988). “Stress and the Instructional Environment”.
College Teaching, 36/2: 75-81.
Kagan, J. eta Beste (1963). “Psychological significance of styles of conceptualization”.
Monograph of the Society for Research in Child Development, 28: 73-112.
Kailany, M. (1996). “The influence of gender and motivation on EFL learning
strategies in Jordan”. In R.L. Oxford, (ed). Language learning strategies around
the world: crosscultural perspectives. (Technical Report 13). Honolulu: Second
LanguageTeaching & Curriculum Center, University of Hawaii.
Kaplan, B. eta Baldauf, R. (1997). Language Planning, from Practice to Theory.
Clevedon: Multilingual Matters.
Karmiloff-Smith, A. (1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza.
Katz, N. (1988). “Individual Learning Style. Israeli Norms and Cross-Cultural
Equivalence of Kolb´s Learning Style Inventory”. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 19/3: 361-379.
Keefe, J.W. (1982). Assesing Student Learning Styles. An Overview. Ann Arbor.
Michigar: ERID. ED 227566.
Keefe, J.W. (1988). Profiling and Utilizing Learning Style. Reston, Virginia: NASSP.
Kellerman, E. (1991) “Compensatory strategies in second language research: a
critique, a revision, and some (non-)implications for the classrom”. In Phillipson
R. eta lank. (ed.) Foreing/second language pedagogy research. Clevedon:
Multilingual Matters.

Kemper, R. eta Vernooy, R. (1993). “Metalinguistic Awareness in First Graders: A
Qualitative Perspective”. Journal of Psycholinguistic Research 22/1: 41-57.
327
Kern, R. (1989). “Second language reading strategy instruction: its effects on
comprenhesion and word inference ability”. Modern Language Journal, 73/2:
135-149.
Knowles, M. (1973). The adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf.
Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning. New York: Association Press.
Kolb, D. (1976). The Learning Style Inventory: Technical Manual. Boston: McBer and
Company.
Kolb, D. (1981). “Experiential Learning Theory and Learning Styules Inventory: A
Reply to Freedman and Stumpf”. Academy of Management Review. April.
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of Learning and
Develpment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Kontseilua (1998). Euskararen Unibertsoa Jardunaldiak. Donostia.
Krashen, E.D. (1999). Condemned without a trial. Bogus Arguments against bilingual
education. Porsmouth: Heinemann.
Krashen, S. (1973). “Lateralization, language learning, and the critical period some
new evidence”. Language Learning 23: 63-74.
Krashen, S. (1975). “The critical peiod for language acquisition and its possible bases”.
In D. Aaronson eta R.Reiber, (ed.), Developmental Pscholinguistics and
Communication Disorders Annals of the NYAS 263. New York: New York
Academy of Sciences.
Krashen, S. (1981). “Aptitude and Attitude in relation to second language acquisiton
and learning”. In K.Diller (ed.), Individual Differences and universal in language
learning aptitude. Rowley, Massachussets: Newbury House.
Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning.
Oxford: Pergamon Press.
Krashen, S. (1982). “Accounting for child-adult differences in second language rate
and attainment”. In S. Krashen, R. Scarcella eta M. Long, (ed). Child-adult
differences in second language acquisition. Rowley, Massachussets: Newbury
House.
Krashen, S. (1985). The Input hypotehsis: Issues and implications. London: Longman.
Krashen, S.D. eta Terrell, T.D. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition
in the Classroom. Oxford: Pergaman.
Kurlhavy, R. eta beste (1986). “Working Memory: The Encoding Process”, in
G.D.Phye eta T.Andre, Cognitive Classroom Learning. New York: Academic
Press: 115-168.
Labov, W. (1994). Principios del cambio lingüístico. Madrid. Gredos.
Lambert, W. (1979). “Culture and language as factors in learning and education”. In F.
Aboud & R. Meade (ed.), Cultural factors in learning and education. Bellingham,
Washington: Fifth Western Washington Symposioum on Learning.

328
Lambert, W., Gardner, R., Barik, H. eta Tunstall, K. (1963). “Attitudinal and
cognitive aspectos of intensive study of a second language”. Journal of Abnormal
and Social Psychology, 66: 358-368.
Larrañaga, N. (1995). Euskalerriko gaztetxoek euskararekiko dituzten jarrerak eta
beren eragina euskara ikasi eta erabiltzean. Dokterego-tesia. Deustuko
Unibertsitatea.
Larrañaga, N. (1996). Euskararekiko jarrerak eta jokabideak. Bilbo: Deustuko
Unibertsitatea (Doktorego Tesia, Zk: 328).
Larsen-Freeman, D. eta Long, M. (1991). Introduction to second language
acquisition research. London: Longman.
Lázaro, A. (1993). “La orientacion en la Educación Obligatoria”, in La orientación en
el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED y
AEOEP, 59-65.
Lázaro, A. eta Asensi, J. (1989). Manual de Orientación Escolar y Tutoría. Madrid:
Narcea.
Leeds, L. eta Giles, H. (1995). “Dimensions of minority languages survival/non
survival” in W. Fase, K. Jaespert y S. Kroon (ed.). The State of Minority
Languates. Lisse, Seweets and Zeitlinger.
Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal/Paris: Guérin/Eska.
Leichter, H.J. (1973). “The concept of Educative Style”. Teachers College Record,
75/2: 239-250.
Leino, A.L. (1982). “Learning process in terms of stules and strategies”. Research
Bulletin, 59, Helsinki.
Lemmon, P. (1982) “Step by step leadership into learning styles”. Early Years, 12/5:
36-42.
Lemmon, P. (1985) “A School Were Learning Styles Make a Difference”. Principal
64/4: 23-28.
Leutner, D. eta Plass, J. (1998). “Measuring Learning Styles with Questionnaires
versus Direct Observation of Preferencial Choice Behavior in Authentic Learning
Situations: The Visualizer/Verbalizer Behavior Observation Scale”. Computer in
Human Behavior, 14/4: 543-57.
Levelt, W.J.M. (1989): Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge, MA:
MIT Press.
Levine, A., Reves, T. eta Leaver B.L. (1996). “Relationship between language
learning strategies and Israeli vs Russian cultural-educational factors”. In
R.Oxford, (ed.). Language learning strategies around the world: crosscultural
perspectives. (Technical Report 13). Honolulu: Second LanguageaTeaching &
Curriculum Center, University of Hawaii.
Levy, J. (1982). “Children Think with Whole Brains: Myth and Reality”, in Studens
Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research.
Reston, Virginia: NASSP.
Lewkowitz, J. eta Moon, J (1985): “Evaluation, a way of involving the learner” in
Alderson, Lancaster practical papers in English Language, 6. Oxford: Pergamon.

329
Lochart, D. eta Schmeck, R.R. (1983). “Learning Styles and Classroom Evaluation
Methods: Different Strokers for Different Folks”. College Student Journal, 117/1:
94-100.
Lombardi, J. (1986). “Le abilitá metalinguistiche nei soggetti bilingui”. Rassegna
Italiana di Linguisticia Applicata, 2: 103-114.
López Rupérez, F. (1989). “Dependencia-independencia de campo y educación
científica”. Revista de Educación, 289: 235-258.
MacIntyre, P. (1994). “Toward a Social Psychological Model os Strategy Use”.
Foreign Language Annals, 27: 185-195.
MacIntyre, P. eta Charos, C. (1996). “Personality, attitudes, and affect as predictor of
second language communication”. Journal of Language and Social Psychology,
15/1: 3-26.
MacIntyre, P. eta Kimberly, N. (1996). “Using Social-Psychological Variables to
Predict the Use of Language Learning Strategies”. Foreign Language Annals,
29/3: 373-386.
MacIntyre, P., Noels, K. eta Clément, R. (1997). “Biases in Self-Ratings of Second
Language Proficiency: The Role of Language Anxiety”. Language Learning 47/2:
265-287.
MacLaren, R. (1989). “The distinction between linguistic awareness and metalinguistic
consciouness: an applied perspective”. Rassegna Italiana di Linguistica Applicata
1-2: 5-18.
Manzo, A.V., Lorton, M. eta Condon, M. (1975). Personality characteristics and
learning style preferences of adult basic education students. Kansas City: Center
for Resources Development in Adult Education, University of Missouri.
Margerison, C.I.. eta Lewis, R.G. (1979). How Work Preferences Relate to Learning
Styles Management and Organisations. Bedforshire: Development Research
Centre, Cranfield, School of Management.
Marko, I. (1998). Dinamización sociolingüística, un ámbito específico de la ASC.
Murcia.
Marnette, D.G. (1993). “Desarrollo de la Orientación en Europa” in La orientación en
el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED eta
AEOEP, 15-20.
Martín Catalán, D. (ed.) (1998) Didáctica de las segundas lenguas. Madrid:
Santillana.
Martín Perís, E. (2000). Criterios para el análisis de materiales didácticos (bideoa).
Donostia. HABE.
Martínez de Luna, I. (2001). “Euskal herriko gaztetxoen hizkuntza egoera aztertzeko
eredu orokorraren proposamena”. In BAT soziolinguistika aldizkaria,40:47-66.
Martínez de Luna, I; Jausoro, N.; Berrio-Otxoa, K. eta Idirin, I. (1998). “Gizarte
sareak eta hizkuntzaren erabilera: euskarari eta gaztelaniari egokitutako
hurbilketa.” In BAT soziolinguistika aldizkaria,26: 59-84.
Marton, W. (1983). “Second language acquision tactics and language pedagogy”.
System 11: 313-323.

330
Mayer, R. (1980). “Elaboration techniques that increase the meaningfulness of
technical text: an experimental test of the learning strategy hypothesis”. Journal of
Educacional Psychology, 72, 770-784.
McDonough, S. (1995). Strategy and Skill in Learning a Foreign Language. London:
Arnold.
McGroarty, M. (1987). “Patterns of persistent second language learners: Elementary
Spanish”. Communication à la réunion annuelle de Teachers of English to
Speakers of Other Languages. Miami.
McGroarty, M. (2001). Language and psychology. New York: Cambridge University
Press.
Mead, R. (1980): “Expectations and sources of motivation in EAP”, English Language
Research Journal, 1. Birmingham: University of Birmingham.
Meisel, J. (ed.) (1994). La adquisición del vasco y del castellano en niños bilingües.
Madrid: Iberoamericana.
Mendelshon, D.J. (1994). Learning to listen: a strategy based approach for the
second-language learner. San Diego: Dominie Press.
Michel, G. (1992). Aprender a aprender. México: Trillas.
Miró, V. (1996): “Transactional analysis as the psycho-linguistic paradigm of the
Copelpms method for the acquisition of second languages”. Actas XIV Congreso
Aesla. Tarragona: prentsan.
Miró, V. eta Pérez, S. (1996): “Copelpms: una programación personalizada y
procesual que fomenta la autonomía en la competencia comunicativa de segundas
lenguas para fines específicos”. Actas V Congreros Nacional de Inglés para fines
específicos”. Alcalá de Henares: prentsan.
Monereo, C. eta Castelló, M. (1994). Estrategias de enseñanza y aprendizaje:
formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.
Monereo, C. eta Castelló, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje: cómo
incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona: Edebé.
Moral, F. (1999). Identidad nacional y nacionalismo en el Estado de las autonomías.
Madrid: CIS.
Moral, R. Del (2002). Lenguas del mundo: diccionario Espasa. Madrid: Espasa.
Moreno, F. (1998). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona:
Ariel.
Mumford, A. (1989). “Learning at Home”. Programed Learning and Educational
Technology, 22/ 4.
Mumford, A. (1990). Cómo desarrollar el talento gerencial. Bogotá: Norma.
Muñoz,C. (ed.) (2000). Segundas lenguas. Adquisición en el aula. Barcelona: Ariel.
Muysken, P. (2000). Bilingual Speech: A Tipologyy of Code Mixing,. Cambridge:
Cambridge University Press.
Nagel, C. eta beste (1985). Megateaching and Learning. Indian Rock Beach, Florida:
Southern Institute Press, Inc.

331
Naiman, N., Frohlich, M., Stern, H.H. eta Todesco, A. (1978). The Good Language
Learner. Research Series in Education, 7. Toronto: Ontario Institute for Studies in
Education.
Nayak, N., Hansen, N., Krueger, N. eta Maclaughlin, B. (1990). “Language-Learning
Strategies in Monolingual and Multilingual adults.” Language Learning 40/2:
221-244.
Nevares, J. eta Beste (1989). La Orientación: Una práctica en la tutoría. Madrid:
Comunidad Autónoma de Madrid.
Nida, E. (1957). Learning a Foreign Language: A Handbook Prepared Especially for
Missionaries. New York: Friendship Press for the National Council of Churches in
the USA.
Nisbet, J.; Schucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.
Novak, J.D. eta Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Madrid: Martínez Roca.
Nunan, D. (1988). Syllabus Design, Oxford: University Press.
Nunan, D. (1989). Designing Task for the Communicative Classroom. Cambridge:
Cambridge University Press.
Nunan, D. (1996). The effect of strategy training on student motivation, strategy
knowledge, perceived utility and deployment. Hong-Kong: The English Center,
University of Hong-Kong.
Núñez Pérez, J.C. (1994). Determinantes del rendimiento académico: variables
cognitivo-motivacionales, atribucionales, uso de estrategias y autoconcepto.
Oviedo: Universidad de Oviedo.
O’Malley, J.M. eta Chamot, A.U. (1990). Learning Strategies in Second Language
Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
O’Malley, J.M., Chamot, A.U., Stewner-Manzanares, G., Küpper, L. eta Russo, R.
(1985a). “Learning strategy application with students of English as a second
language”. TESOL, Quartely, 19/3:557-584.
O’Malley, J.M., Chamot, A.U., Stewner-Manzanares, G., Küpper, L. eta Russo, R.
(1985b). ”Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students”.
Language Learning, 35/1: 21-46.
Odriozola, J.M. (1995). “Hizkuntza erabileraren eredu dialektikoa. Hizkuntza
harremanen barruti dialektikoa”. In BAT Soziolinguistika Aldizkaria, 17.
Olaso, O; Martínez de Luna, I.; Berrio-Otxoa, K. eta Plazaola, E. (2001). “Ezagutza
eta erabilearen arteko jauziaren azalpen teorikoa”. V. Euskal Soziologia
Kongresuan aurkezturiko komunikazioa. Bilbo: 2001eko martxoak 1-3.
Oller, J. eta Perkins, K. (1978). “Intelligence and language proficiency as sources of
variance in self-reported affective variables”. Language Learning, 28: 85-97.
Oller, J. eta Richards, J.C. (1973). Focus on the Learner: Pragmatic Perspectives for
the language Teacher. Rowley, MA.: Newbury House.
Onwuegbuzie, A., Bailey, P. eta Daley, C. (1999). “Factors associated with foreign
language anxiety”. Applied Psycholinguistics 20: 217-239.

332
Otal, J.L. eta Ruiz De Mendoza, F.J. (1995): “Prototipos, esquemas y relevancia”: XI
Congreso Nacional de Lingüística Aplicada. Valladolid.
Ouane, A. (1989). Handbook on learning strategies for post-literacy and continoung
education. Hamburg: Unesco.
Oxford, R. (1985). A New Taxonomy of Second Language Learning Strategies.
Washington: ERIC Clearing House on Languages and Linguistics.
Oxford, R. (1989). “Use of language learning strategies: a synthesis of studies with
implications for strategy training”. System, 17/2: 235-47.
Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know.
Boston: Heinle & Heinle.
Oxford, R. (1990b). “Styles, strategies, and aptitude. Connections for language
learning”. In Language aptitude Reconsidered. T.S. Parry eta C.W.Stanfield (ed).
Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Oxford, R. (1992) “Research on second language learning strategies”. Annual Review
of Applied Linguistics, 13: 175-87.
Oxford, R. (1993). “Gender differences in styles and strategies for language learnig:
What do they mean? Should we pay attention?” In J.Alatis (ed.), Strategic
Interaction and language acquisition: Theory, practice, and research.
Washington: Georgetown University Press.
Oxford, R. (1995) “Style Analysis Survey”. in J. Reid (ed). Language learning styles
in the ESL/EFL classroom. Boston: Heinle & Heinle.
Oxford, R. (1996a). “Employing a questionnaire to assess the use of language learnig
strategies”. Applied Language Learning, 7/1-2: 25-45.
Oxford, R. (1996b). (ed). Language learning strategies around the world: crosscultural
perspectives. (Technical Report 13). Honolulu: Second
LanguageTeaching & Curriculum Center, University of Hawaii.
Oxford, R. eta Burry-Stock, J. (1995). “Assessing the use of language learning
strategies worldwide with the ESL/EFL version or the Strategy Inventory for
Language Learning”. System, 23/ 2: 1-23.
Oxford, R. eta Cohen, A. (1992). “Language learning strategies. crucial issues of
concepts and classification”. Applied Language Learning 3(1-2): 1-35.
Oxford, R. eta Ehrman, M. (1989). “Variables affecting choice of language learning
strategies by university students”. Modern Language Journal, 73/3: 291-300.
Oxford, R. eta Ehrman, M. (1992). “Second language research on individual
differences.” Annual Review of Applied Linguistics 13: 188-205.
Oxford, R. eta Lavine, R. (1992). “Teacher-student wtyle wars in the language
classroom: research insights and suggestions”. ADFL Bulletin 23 /2: 38-45.
Oxford, R. eta Leaver, B. (1996). “A synthesis of strategy instruction for language
learners”. In R. Oxford, (ed) Language learning strategies around the world:
crosscultural perspectives. (Technical Report 13). Honolulu: Second Language
Teaching & Curriculum Center, University of Hawaii.
Oxford, R. eta Shearing, J. (1994). “Language Learning Motivation: Expanding The
Theoretical Framework.”. The Modern Language Journal, 78/1: 12-28.

Oxford, R. etaCrookall (1989). “Research on language learning strategies: Methods,
findings, and instructional issues”. Modern Language Journal, 73/4: 404-419.
333
Oxford, R., Crookall, D., Cohen, A., Lavine, R. eta Sutter, W. (1990) “Strategy
training for language learners: Six situational case studies and a training model”.
Foreign Language Annals, 22/3: 197-216.
Oxford, R., Lavine, R., Felkins, G., Hollaway, M. eta Saleh, A. (1996). “Telling their
stories: language students use diaries and recollection”. In Oxford, R (ed),
Language learning strategies around the world: crosscultural perspectives.
(Technical Report 13). Honolulu: Second Language Teaching & Curriculum
Center, University of Hawaii.
Oxford, R., Nyikos, M. eta Crookall, D. (1987). Learning strategies of university
foreign language studentes: a large-scale study. Washington: Center for Applied
Linguistics.
Papen, R.A. (1993). “Le role des stratégies dápprentissage dans le processus
d’appropiation d’une langue seconde”. La revue de l’AQELFLS, 14/4: 11-26.
Paribakht, T. (1985). “Strategic competence and language proficiency”. Applied
Linguistics 6/2: 13-46.
Paris, S. (1988). “Fusing skill and will: the integration of cognitive and motivational
psychology”. Paper presented at the annual meeting of the American Educational
Research Association. New Orleans.
Parry, T.S. eta Stanfield, C.W. (1990). Language Aptitude Reconsidered. Englewood
Cliffs: Prentice-Hall.
Patureau, V. (1990). “Styles d’apprentissage et ordinateur”, in R. Duda y P. Riley (ed).
Learning Styles. Nancy: Press Universitaires de Nancy.
Pearson, D. eta Doje, J. (1987). “Explicit comprehension instruction: a review of
research and a new conceptualization of learning”. Elementary School Jounal, 88:
151-165.
Pederson, J.K. eta Askins, B.E. (1983). Developing Prescriptions with a
Microcomputer Program for Learning Disabled and Gifted Students Basen on
Learning Style Instructionla Strategies. Lubbock: College of Education. Texas
Tech University. ED 280246.
Pelsma, D.M. (1984). The Effects of Learning Style on Satisfation with a System of
Interactive Guidance and Instruction. Ann Arbor, Michigan: ERIC. ED 247468.
Perales, J. (1996). “Ikasle helduen herstura euskara ikastean”. HIZPIDE, 37: 32-52
Perales, J. (1998). “The teaching of Basque to adults”. Eremu urriko hizkuntzei
buruzko VII nazioarteko biltzarrean aurkezturiko posterra. Bilbo.
Perales, J. (2000). Euskara-ikasle helduen ikas-prozesua: ikaslearen baitako zenbait
aldagairen eta arrakastaren arteko erlazioa. Doktorego-tesia. EHU/UPV.
Pereda , S. (1987). Psicología experimental: I Metodología. Madrid: Pirámide.
Pérez Foster, R. M. (1999). The power of Language in the Clinical Process. Assessing
and Treating the Bilingual Person. Northvale,NJ: Jason Aronson.
Pérez Gómez, A. (1989). Análisis didácticos de las teorías de aprendizaje. Málaga:
Spicum.

334
Pérez Gomez, A. eta Gimeno, J. (1992). Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid: Morata.
Pérez Juste, R., Lara, A. eta Sebastián, A (1993), “Un método de servicios de
orientación para la UNED “ en la Oientación en el Sistema Educativo y en el
Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED y AEOEP, 90-105.
Phillips,E. (1991). “Anxiety and Oral Competence: Classroom Dilemma”. The French
Review 65/1: 1-14.
Phye, G.D. eta Andre, T. (1986). Cognitive Classroom Learning. New York:
Academic Press.
Piaget, J. (1977). El juicio y el razonamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI
Piaget, J. (1983). El lenguaje y el pensamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe.
Pigg, K.E., Bush, L. eta Lacy, W.B. (1980). “Learning Styles in Adult Education: A
Study of County Extension Agents”. Adult Education, 30/4: 233-244.
Pinto, M.A., Titone, R., González Gil, L.,(2000) La consciencia metalingüística:
teoría, desarrollo e instrumentos de medición. Pisa: Instituti Editoriali e
Poligrafici Internazionali.
Pizzo, J. (1982). “Learning Styles: Teaching Through Small Group Techniques”. Early
Years, 12/9: 32-38.
Plovnick, M.S. (1975) “Primary Care Career Choice and Medical Students Learnin
Styles”. Journal of Medical Education, 50/9: 849-855.
Podall, M. eta Comellas, M.J. (1996). Estrategias de aprendizaje: su aplicación en las
áreas verbal y matemática. Barcelona: Lurtes.
Politzer, R. (1983). “An exploratory study of self-reported language learning behaviors
and their relation to achievement”. Studies in Second Language Acquisition 6/1:
54-65.
Politzer, R. eta McGroarty, M. (1985). “An exploratory study of learning behaviors
and their relationship to grains in linguistic and communicative competence”.
TESOL Quarterly, 19/1: 103-123.
Postman, L. (1961). “The present status of interference theory”, in C.N. Cofer, Verbal
learning and verbal behavior. New York: McGraw-Hill.
Pozo, J.I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
Pressley, M. eta beste (1984). “Memory strategy instruction is made of this:
Metamemory and durable strategy use”. Educational Psuchologist, 19: 94-107.
Price, G.E., Dunn, R. eta Grieggs, S. (1981). “Studies in students’ learning styles”.
Roeper Review, 4/2: 38-40.
Prokop, M., Fearon, D. eta Rochet, B. (1983). Second language learning strategies in
formal instructional contexts. Alberta: University of Alberta.
Puente, A. (1994). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Madrid: CEPE.
Ramírez, M.T. (1993). “El Orientador de centro en la Educción Obligatoria”, in La
orientación en el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE,
UNED, y AEOEP, 65-71.

335
Ramsey, R.M.G. (1980). “Language learning approach styles of multilinguals and
successful language learners”. Annals of the New York Academy of Sciences. 345:
73-96.
Rees-Miller, J. (1993). “A critical appraisal of learner training. Theoretical bases and
teaching implications”. TESOL quarterly 27/4: 679-689.
Reid, J.M. (1987). “The Learning Style Preference of ESL Students”. Tesol Quartery,
21/1: 87-111.
Reid, J.M. (1995). Learning Styles in the ESF/EFL classroom. Boston: Newbury
House. Heinle & Heinle publishers.
Reid, J.M. (1998). Understanding learning styles in the second language classroom.
Upper Saddle River, NJ : Prentice Hall Regents.
Reiff, J.C. (1984). Investigating Reading Preferences, Reading attitudes, and teacher
Observations of Third Graders. Ann Arbor, Michigan: ERIC. ED 250359
Reiss, M.A. (1981). “Helping the unsuccessful language learner”. Modern Language
Journal, 65/2: 121-127.
Reiss, M.A. (1985). “The good language learner: another look”. Revue canadienne des
langues vivantes, 41/3: 511-523.
Renzulli, J.S. eta Smith, L.H. (1978). The Learning Styles Inventory: A mesure of
student preference for instructional techniques. Mansfield Center: Creative
Leaning Press.
Restak, R.M. (1982). “The Brain”, in Students Learning Stules and Brain Behavior:
Programs, Instrumentation, Research. Reston. Virginia: NASSP.
Retuerto, E. (1983). “Actividades actuales en el campo de la orientación profesional”,
in La orientación en el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto.
MIDE, UNED y AEOEP, 27-30.
Reuchlin, M. (1981). Psychologie. Paris: PUF.
Ricciardelli, L. (1993). “Two components of metalinguistic awareness: Control of
linguistic processing and analysis of linguistic knowledge”. Applied
Psycholinguistics 14: 349-367.
Richards, J. eta Rodgers, T. (1986). Approaches and methods in Language Teaching.
Cambridge: Cambridge University Press.
Ridley, J. (1997). Reflection and strategies in foreign language learning. Frankfur: P.
Lang.
Riechmann, S.W. (1979). Learning Styles: Their Role in Teaching Evaluation and
Course Design. Ann Arbor. Michigan: ERIC, ED 176136.
Riley, P. (1976). “On preparing adult learners for autonomy: Problems and techniques”
in E. Harding-Esch, Self-Directed Learning and Autonomy. Cambridge:
Department of Linguistics.
Riley, P. (1990). “Requierements for the study of intercultural variation in Learning
Styles”, in R. Duda y P. Riley (ed). Learning Styles, Nancy: Press Universitaires
de Nancy.

336
Ríos, J.A. (1993). “Un servicio de orientación en la Universidad” in La orientación en
el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED y
AEOEP, 106-111.
Rivas, F. (1988). Psicología vocacional: Enfoques del asesoramiento. Madrid: Morata.
Rivas, F. (1990). La elección de estudios universitarios. Madrid: MEC.
Rivas, F. (Ed) (1994). Manual de Asesoramiento y Orientación Vocacional. Madrid:
Editorial Síntesis.
Robert, P. (1989). Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française.
Paris: Société du Nouveau Littré.
Robinson, P. (1997). “Individual Differences and the Fundamental Similarity of
Implicit and Explicit Adult Second Language Learning”. Language Learning
47/1: 45-99.
Robles, S. (1995). Tú puedes: manual de automotivación y estrategias de aprendizaje.
Sevilla: MAD.
Rodríguez, M.L. (1988). Orientación educativa. Barcelona: CEAC.
Romaine, S. (1995). Bilingualism. Oxford: Blackwell.
Román, J.M. eta Gallego, S. (1994). ACRA, escalas de estrategias de aprendizaje:
manual. Madrid: TEA.
Ross, D. (1985). Learning Styles. Ann Arbor. Michigan: ERIC. ED 269201
Rubin, J. eta Henze, R. (1981). “The foreign language requirement: a suggestion to
enhance its educational role in teacher training”. TESOL newsletter 17/2: 17,
19,24.
Rubin, J. (1975). “What the good language learner can teach us”. TESOL Quarterly,
9/1: 41-51.
Rubin, J. (1981). “Study of cognitive processes in second language learning”. Aplied
Linguistics, 11/2: 118-131.
Rubin, J. (1989). “How learner strategies can inform language teaching”. In V. Bickley
(ed.), Proceedings of LUCTAC. Hong Kong: Institute of Language In Education,
Dep. of Education.
Rubin, J. (1996). “Using multimendia for learner strategy instruction”. In R Oxford
(ed.), Language learning strategies around the world: crosscultural perspectives.
(Technical Report 13). Honolulu: Second Language Teaching & Curriculum
Center, University of Hawaii.
Rubin, J. (1997). “Developing monitoring and evaluating”. Txosten aurkeztua honako
topaketan: American Association for Applied Lianguistics Annual Conference.
Orlando, Florida, march 8-11.
Rubin, J. eta Murphy, S. (1984). “Designing topics for writing assessment: problems
of meaning”. College Composition and Communication, 35/4: 410-22.
Rubin, J. etaThompson, I. (1988). Nola izan hizkuntza ikasle arrakastatsua. Itzulpen
Saila, 20. Donostia: HABE.
Ruiz Bikandi, Uri (1997). “Decisiones necesarias para la elaboración del proyecto
lingüístico de centro”. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 13: 9-24.

337
Ryan, E., Giles, H. eta Sebastian, R. (1982). “An integrative perspective for the study
of attitudes toward language”. In E. Ryan, E. & H.Giles (ed.). Attitudes toward
language: social and applied contexts. London: Arnold.
Sáferis, F. (1978). Une révolution dans l’art d’apprendre. Paris: Laffont.
Sánchez Carrión, J.M. (1991). Un futuro para nuestro pasado. Donostia: Seminario
“Julio de Urquijo” eta “Adorez eta atseginez”.
Sánchez López, M.P. eta Rodríguez, R. (1997). El bilingüismo. Bases para la
intervención psicológica. Madrid: Síntesis.
Santiago, C. (1994). Ikasteko estrategiak eta testu eskolarrak: eskuhartze programa.
Donostia: EHU. Argitalpen zerbitzua.
Sanz, M. (2001). Azalpenezko testu entziklopedikoaren azterketa eta didaktika.
Donostia: Erein.
Sarig, G. (1987). “High-level reading in the firs and in the foreign languages: some
comparative process data” In Devine J. eta lank. (ed.). Research in reading in
English as a secod languagea. Teachers of English to Speakers of Other
Languages. Washington DC, pp105-20.
Sasaki, M. (1996). Second Language Proficiency. Foreign Language Aptitude, and
Intelligence. Quantitative and Cualitative Analysis. Peter Lang: New York.
Schmeck, R. (1982) “Inventory of Learning Processes”, in Student learning Styes and
Brain Behavior. Ann Arbor. Michigan: ERIC. ED 227565.
Schmeck, R. (1988a). “Individual differences and learning strategies”. In C.Weinstein,
(ed). Learning and study strategies. New York: Academic Press.
Schmeck, R. (1988b). Learning strategies and learning styles. New York: Plenum
Press.
Schmidht, R. (1994). “Deconstructing consciousness in search of useful definitions for
applied linguistics”. AILA Review 11: 11-16.
Schmidt, R. (1992): “The role of consciousness in secod language learning”. Applied
Linguistics 11: 17-46.
Schmidt, R. (1994): “Deconstructing consciousness: In search of useful definitions for
Applied Linguistics”. AILA Review 11: 11-26.
Schmidt, R., Boraie, D. eta Kassabgy, O. (1996). “Foreign language motivation:
Internal structure and external connections”. University of Hawai’i Working
Papers in ESL 14/2: 1-72.
Schumann, J. (1978). “The acculturation model for second-language acquisition”. In
R.C. Gringas (ed.). Second language acquisition and foreign language teaching.
Washington: Center for Applied Linguistics.
Schumann, J. (1994). “Where is cognition? Emotion and Congnition in Second
Language Acquisiton”. SSLA 16: 231-242.
Schumann, J. (1998). “The Neurobiology of Affect in Language”. Language Learning
48: Supplement 1.
Screivener, J. (1994): Learning Teaching. Oxford: Heinemann.

338
Searle, J. R. (1983): Intentionality. An Essay in the philosophy of Mind. Cambridge:
Cambridg University Press.
Seliger, H. (1983). “The language learners as linguist: Of metaphors and realities”.
Applied Linguistics, 4: 179-191.
Seliger, H. (1984) “Processing universals in second language acquisition”. In F.
Eckman eta beste (ed). Universals of second language acquisition. Rowley:
Newbury House.
Selinker, L. (1972). “Interlanguage”. International Review of Applied Linguistics, 10:
209-231.
Selinker, L. eta Douglas, D. (1985). “Westling with ‘context´ in interlanguage theory”.
Applied Linguistics 6/2: 190-204.
Sharp, A. (1990): “Staff/student participation in course evaluation: a procedure for
improving course design”, ELT Journal, Vol 44/2.
Shore, B.M. (1982). “Developing a Framewok for the Study of Learning Style in High-
Level Learning” in Students Learning Styles and Brain Behavior: Programs,
Instrumentation, Research. Restos. Virginia. NASSP.
SIADECO. (1996). “Helduen euskalduntzea: eskaintza eta eskariaren egoera eta
etorkizunerako aurreiskupena”. In BAT, 19: 63-78.
Sidwell, D. (1987). Modern language learning. Leicester. National Institute of Adult
Continuing Education.
Siguan, M. (1992). España plurilingüe. Madrid: Alianza Editorial.
Siguan, M. (1996). La Europa de las lenguas. Madrid: Alianza Editorial.
Siguan, M. (1998). La escuela y los emigrantes. Barcelona: Paidós.
Siguan, M. (1999). Conocimiento y uso de las lenguas en España.. Madrid: CIS.
Siguan, M. (2001). Bilingüismo y lenguas en contacto. Madrid: Alianza Editorial.
Siguan, M. (koord.) (2000). La Educación Bilingüe. XX Seminario sobre Lenguas y
Educación. Barcelona:Horsori/ICE.
Siguan, M. eta Mackey, W. (1996). Educación y bilingüismo. Madrid: Santillana.
Sims, R. eta beste (1986). “The Reliability and Classification Stability of the Learning
Style Inventory”. Educational and Psichological Measurement, 46/3: 753-760.
Skehan, P. (1989). Individual Differences in Secons Language Learning. Londres.
Edward Arnold.
Skehan, P. (1996): “A framework for the implementation of task-based instruction”.
Applied Linguistics, 17/1.
Skehan, P. (1998). A cognitive Approach to Language Learning. Oxford: University
Press.
Smith, P.D. (1979). A Comparison of the Cognitive and Audiolingual Approaches to
Foreign Language Instruction: The Pennsylvania Project. Philadelphia: Centre for
Curriculum Developmente.
Smith, R.M. (1988). Learning how to Learn. Milton Keynes, U.K.: Open University
Press.

Sobrado, L. (1990). Intervención Psicopedagógica y Orientación Educativa.
Barcelona. PPU.
Sorace, A. (1985): “Metalinguistic knowledge and language use in acquisition-poor
environments”. Applied linguistics 6/3: 239-254.
339
Sparks, R., Artzer, M., Ganschow, L.,Siebenhar, D.,Plageman, M. eta Patton, J.
(1998). “Differences in native-language skills, foreign-language aptitude, and
foreign-language grades among high-, average- and low-proficiency foreignlanguage
learners: two studies”. Language Testing 15/2: 181-216.
Spolsky, B. (1969). “Attitudinal aspects of second language learning”. Language
Learning 19: 271-285.
Spolsky, B. (1989). Conditions for scond language learning. Oxford: University Press.
Spolsky, B. (1995). “Pronostication and language aptitude testing, 1925-62.”.Language
Testing 12/3: 321-339.
St.-Ives, A. (1988). Psicología de la enseñanza-aprendizaje. México: Trillas.
Steel, D. eta Alderson; J. (1994). “Metalinguistic Knowledge”. Language Aptitude and
Language Proficiency. ERID, ED 380 984.
Stern, H.H. (1975) “What can we learn from the good language learner?”. Revue
canadienne des langues vivantes, 31: 304-318.
Stern, H.H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: University
Press.
Sternber, R. (1998). Estilos de pensamiento. Barcelona: Paidós.
Strong, M. (1984). “Integrative motivation: cause or result of successfull secondlanguage
acquisition?” Language Learning, 34: 1-14.
Sutter, W. (1987). Learning Styles in Adult Refugees in North Jutland. Denmark:
County of North Jutland.
Swan, W. (1998). “Hizkuntza irakaskuntza hizkuntza irakastea da”. Hizpide, 41: 86-97.
Swenson, L.C. (1987). Teorías del Aprendizaje: perspectivas tradicionales y
desarrollos contemporáneos. Barcelona: Paidós.
Tajfel, H. (1984). Grupos humanos y categorías sociales. Barcelona: Herder.
Takeuchi, O. (1993). “A Study of language learning strategies and their relation to
achievement in EFL listening comprehension”. Bulletion of the Institute of
Interdisciplinary Studies of Culture, 10: 131-141.
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique: l’apport de la psychologie
cognitive. Montréal: Les Éditions Logiques.
Tarone, E. (1983). “On the variability of interlanguage systems”. Applied Linguistics
4/2: 143-63.
Tarone, E. eta Yule, G. (1989). Focus on the language learner. Oxford: University
Press.
Tarone, E., Cohen, A. eta Dumas, G. (1993). “A closer look at some interlanguage
terminology. a framework for communication strategies” in D. Faerch eta G.
Kasper, Strategies in interlanguage communication. London: Longman.

340
Taylor, D. (1988). “The meaning and use of the term ‘competence’”. Applied
Linguistics 9/2: 148-168.
Tennant, M. (1991). Adultez y Aprendizaje. Barcelona: El Roure.
Theberge, M eta Leblanc, R. (1998). “Etude du style d’appresntissage d’etudiants
inscrits a un programme de didactique de langues secondes.” Canadian Moder
Language Review, 55/2: 91-218.
Thompson, I. eta Rubin, J. (1996). “Can strategy instruction improve listening
comprehension?”. Foreign Language Annals, 29/3: 331-342
Thomson, S.D. (1986). “Strategies for Improving Achievement within Diversity”.
Meetings of the International Intervisitation Programa in Educational
Administration. Hawai. ERIC. ED 273040.
Tobias, S. (1986). “Anxiety and Cognitive Processing of Instruction”. In R.Schwarzer
(ed.), Self-related cognition in anxiety and motivation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Toffler, A. (1991). El cambio del Poder. Barcelona: Plaza y Janés.
Tomás y Samper, R. (1992). La orientación profesional. Madrid: La Espiga.
Torrance, E.P. eta beste (1977). “Your Style of Learning and thinking. Forms A and
B: Preliminary Noqrms. Abbreviated Technical Notes, Scoring Keys, and Selected
References”. Gifted Child Quarterly, 21/4: 563-573.
Torre Puente, J.C. (1994). Aprender a pensar y pensar para aprender: estrategias de
aprendizaje. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Torre, S De La (1992). “Estilos cognitivos y Métodos de Enseñanza”. Jornadas sobre
Metodología Docente. UNED, 20-21 Noviembre.
Torre, S. De La (1991). “Estilos cognitivos y curriculum”. Bordón, 43/1: 39-54
Torre, S. De La, Díaz, L.A., Oliver, C. eta Villaseñor, G. (1993). “Los estilos: un
enfoque innovador centrado en los alumnos”. Innovación Educativa, 2.
Torrealday, J.M. (1998). El libro negro del euskara. Donostia: Ttarttalo.
Trautmant, P. (1979). An investigation of the relationship between selected
instructional techniques and identified cognitive styles. Tesi doktorala. New York:
St. John’s University.
Tréville, M. (1996). Approaches to second language acquisition. Clevedon:
Multilingual Matters.
Tucker, R., Hamayan, E. eta Genesse, F. (1976). “Affective, cognitive and social
factors in second language learning”. The Canadian Moderns Language Review
32: 214-226.
Turrez, I. “El P. Agustín de Cardaberaz y su Eusqueraren berri onac” in Actas del XIII
Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas. Madrid: Castalia.
Turrez, I. eta Iribar, A. (1999). “En torno a las secuencias vocálicas en euskera” in
Actas del I Congreso de Fonética Experimental. Tarragona: Universitat Rovira i
Virgili, Universitat de Barcelona. Tarragona.
Txillardegi (1984). Elebidun gizarteen azterketa matematikoa. Iruñea: Udako Euskal
Unibersitatea.

Txillardegi eta Isasi, X. (1994). Soziolinguistika matematikoa. Bilbo: Udako Euskal
Unibertsitatea.
Underwood, B.J. (1964). “Laboratory Studies of Verbal Learning”, in E.R.Hilgard.
Theories of learning and instruction. New York: Appleton-Century.
341
Ushioda, E. (1996). “Developing a dynamic Concept of L2 Motivation”. In Hickey, T.
& Williams, J. (ed.), Language, education and society in a changing world.
Dublin: IRAAL/Multilingual Matters.
Vail, P.L. (1992). Learning Styles. Rosemont. New Jersey: Modern Learning Press.
Vallerand, R. (1997). “Toward a hierarchical model of intrinsic and extrensic
motivation”. Advances in Experimental Social Psychology, 29: 271-360.
Van Der Keilen, M. (1995). “Use of French, Attitudes and Motivations of French
Inmersion Students”. The Canadian Modern Language Review 51/2: 287-304.
Vann, R.J. eta Abraham, R.G. (1990). “Strategies of unsuccessful language learners”.
TESOL Quarterly, 24/2:177-198.
VanPatten, B. , Lee J, Ballman, T. eta Dvorak, T. (1996). ¿Sabías que...?: beginning
Spanish. New York: McGraw-Hill.
Vega, M. De. eta Cuetos, F. (koord.) (1999). Psicolingüística del español. Madrid:
Trotta.
Vez, J.M. (2000). Fundamentos lingüísticos de la enseñanza de segundas lenguas.
Barcelona. Ariel.
Via Rail Canada Inc. (1990). Autoformation avec soutien: Français langue seconde.
Montréal.
Victori, M (1999). “Estrategiak hizkuntzen ikaskuntzan”. Hizpide 44: 11-21
Vignna, A. eta Martin, K. (1982). “Learning Styles at Bishop Carroll High School”, in
Students Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation,
Research. Reston. Virginia: NASSP.
Villa, A. (1992). Autoconcepto y Educación. Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren
Argitalpen Zerbitzu Nagusia.
Villanueva, M. (1983): La pedagogía de la falta y su aplicación en el tratamiento del
error como motor del aprendizaje. Valencia: ICE, Univesidad de Valencia.
Villanueva, M. (1986): Proyecto curricular para la enseñanza/aprendizaje del
Francés. Valencia: ICE, Univesidad de Valencia.
Villanueva, M. (1994): “Un proyecto de diálogo entre la enseñanza-aprendizaje en
situación de clase y el autoaprendizaje en los CAL”, in J. Llisterri eta D.Poch,
Nuevos horizontes de la Lingüística Aplicada, Barcelona: Universidad Autónoma
de Barcelona.
Villanueva, M. (1997): “Estilos cognitivos y estilos de aprendizaje. Autonomía y
aprendizaje de lenguas”, in M. Villanueva eta L. Navarro (ed.), Los estilos de
aprendizaje de lenguas. Castelló de la Plana: Universitat Jaume I.
Villanueva, M. eta Navarro, I. (ed.) (1997). Los estilos de aprendizaje de lenguas.
Castelló de la Plana: Universitat Jaume I.

342
Villena, J.A. (1992). Fundamentos del pensamiento social sobre el lenguaje. Málaga:
Agora.
Warner, W. (1982). “Counseling Middle School Students for Their Individual
Learning Styles”, in Students Learning Stules and Brain Beharvior: Programs,
Instrumentation, Research. Reston. Virginia: NASSP.
Weaver, S. eta Cohen, A. (1994). “Making learning strategy instruction a reality in the
foreign language curriculum”. In C. Klee (ed) Faces in a crowd: the individual
learner in multisection courses. Boston: Heinle & Heinle.
Weaver, S. eta Cohen, A. (1997). Strategies-based instruction: a teacher-training
manual. Center for Advanced Research on Language Acquisition. Minnesota:
University Of Minessota.
Weaver, S. eta Cohen, A. (1997). Strategies-based instruction: a teacher-training
manual. Minnesota: Center for Advanced Research on Language Acquisition,
University of Minnesota.
Weinstein, C. eta Mayer, R. (1986). “The teaching of learning strategies”. In Wittrock,
M.C. (ed.), Handbook of research on teaching. New York: Mac Millan.
Wen, X. (1997). “Motivation and Language Learning with Students of Chinese”.
Foreign Language Annals, 30/2: 235-251.
Wenden, A. (1983). “Facilitating autonomy in language learners”. TESOL Newsletter,
17/3: 6-7.
Wenden, A. (1985). “Learner strategies”. TESOL Newsletteer, 19/5: 1-7.
Wenden, A. (1986a) “What do second language learners know about their language
learning? A second look at retrospective accounts. Applied Linguistics, 7/2: 187-
205.
Wenden, A. (1986b) “Helping language learners think about learning”. ELT Journal,
40/1: 3-12.
Wenden, A. (1987a) “Metacognition: An expanded view on the cognitive abilities of
L2 learners”. Language learning, 37/4: 573-597.
Wenden, A. (1987b) “Conceptual background and utility” in A. Wenden eta J. Rubin.
(ed.). Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Wenden, A. (1987c). “Incorporating learner training in the classroom”. In A. Wenden;
Rubin J. (ed.). Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Wenden, A. (1988). “A curricular framework for promoting learner autonomy”. Revue
canadienne des langues vivantes, 44: 639-652.
Wenden, A. (1991). Learner Strategies for Learner Autonomy. Englewood Cliffs:
Prentice-Hall.
Wenden, A. (1993). Strategic interaction and Task knowledge. Proceeding of the
Georgetown University Roundtable of language and linguistics. Georgetown:
Georgetown University.
Wenden, A. (1998). “Metacognitive Knowledge and Language Learning”. Applied-
Linguistics 19/4: 515-37.

Wenden, A. eta Rubin, J. (1987). Learner Strategies for Learner Autonomy.
Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Wenden, A. eta Rubin, J. (1987). Learner strategies in language learning. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Wesche, M. (1979). “Learning behaviors of successful adult students on intensive
language training”. Revue canadienne des langues vivantes, 35: 415-427.
White, R.S. (1979). Learning Style Preferences of technical education students.
Doktorego-tesia. Ohio-ko Unibertsitatea.
White, R.V. (1991). The ELT Currículum. London: Longman.
Williams, M. eta Burden, R. (1997). Pshychology for language teachers. Cambridge:
Cambridge University Press.
Williams, M. eta Burden, R. (1999). “Students’ Developing Conceptions of
Themselves as Language Learners”. Modern Language Journal, 83/2: 193-201.
Willing, K. (1988). Learning Styles in Adult Migrant Education. Adelaide, Australia:
National Curriculum Resource Centre.
Willing, K. (1989). Teaching how to lear: learning strategies in ESL. Sidney: National
Curriculum Resource Centre.
343
Witkin, H.A. (1975). “Some implications of research on cognitive style for problems of
education”, in J.M. Whitehead (ed.). Personality and Learning. London: Hodder
and Stoughton.
Witkins, H.A., Oltman, P.K., Raskin, E. eta Karp, S.A. (1971). A manual for the
Embedded Figures Test. Palo Alto: California Consulting Psychology Press.
Wong-Fillmore, L. (1979): “Individual Differences in Second Language Acquisition”.
In C.Fillmore, S. Wang, eta D. Kempler (ed.), Individual Differences in Language
Abillity and language Behaviour. New York: Academic Press.
York, D. eta Howard, E.A. (1986). “The relationship between cognitive styles and
Holland’s Personality Types”Journal of College Student Personnel, 27/6:535-541.
Young, D. (1990). “An Investigation of Students’ Perspectives on Anxiety and
Speaking”. Foreign Language Annals, 23/6: 539-553.
Zabalza, M.A. (1991). “Fundamentación de la Didáctica y del conocimiento didáctico”,
in A. Medina eta M.L. Sevillano (ed). El Curriculum: Fundamentación. Diseño,
Desarrollo y Educación. Madrid: UNED.
Zenhausern, R. (1982). “Education and the Left hemisphere”, in Students learning
Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Reston.
Virginia. NASSP.
Zenhausern, R. eta beste (1981). “Do Left and Right Brained Students Learn
Differently”. Roeper Review, 4: 36-39.
Zufiaurre, B. (2000). Didáctica para maestras. Madrid: C.C.S.

344

7.1. Erabilitako neurgailuak
7.1.1. Ezaugarri pertsonalak
7. ERANSKINAK
EZAUGARRI PERTSONALAK
345
Zure kodea: ..............
Bizilekua Jaiotze lekua
1.Udalerria ....................... 3.Udalerria .......................
2.Probintzia ....................... 4.Probintzia .......................
5.Adina: ...............
6.Sexua (borobildu) 1. gizonezkoa
2. emakumezkoa
7. Euskalduntzearen zenbatgarren mailan zaude matrikulatuta orain?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
8. Bukatutako ikasketak (x jarri)
Ikasketarik gabea 1.
Oinarrizkoak edo OHO/EGB 2.
3 Batxilergoa
4 LH1-FP1
5 LH2-FP2
6 UBI-COU
7 1.karrera
8 2.karrera
A
Esperimentala
10. Ikasten ari al zara? (x jarri)
Ez 1.
OHO/EGB 2.
3 Batxilergoa
4 LH1-FP1
5 LH2-FP2
6 UBI-COU
7 karrera
A
Esperimentala
B
Teknikoa
B
Teknikoa
9. Nolakoa? (arloak)
C
Osasuna
9. Nolakoak? (arloak)
C
Osasuna
D.
Enpresa
/juridikoa
D.
Enpresa
/juridikoa
E
Humanitatea
E
Humanitatea

346
9. Lanean ari al zara (= dirua kobratzen duzu zure lanaren truke)?
1. Ez
2. Bai 10. Zertan? .........................................
11. Hizkuntz tituluren bat ba al duzu?
1. Ez 2. Bai
12. Zein?
1. gaztelera
2. euskara
3. ingelesa
4. frantsesa
5. alemanera
6. ..............
7. ..............
13. Zenbat hizkuntza dakizkizu?
(Borobildu erantzuna. Ez dakizkizun hizkuntzak saltatu)
1: ezer ez 2: pixka bat 3: erdizka 4: ongi
Hitz
egin
Ulertu Irakurri Idatzi Familian
ikasi
baduzu
X jarri
Umetan
eskolan
ikasi
baduzu
X jarri
Heldutan
akademian
ikasi
baduzu,
zenbat
urtetan?
1.gaztelera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7
2.euskara 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7
3.ingelesa 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7
4.frantsesa 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7
5.alemanera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7
6.italiera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7
7.............. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7
8.............. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7
14. Lanerako zein hizkuntza behar duzu/dituzu (behar ez duzuna saltatu)?
1: ezer ez 2:gutxitan 3:askotan 4: beti
Hitz
egiteko
Ulertzeko Irakurtzeko Idazteko
1. gaztelera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
2. euskara 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
3. ingelesa 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
4. frantsesa 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
5. alemanera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
6. italiera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
7. ............. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
8. ............. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Heldutan
zure
kabuz
ikasi
baduzu
X jarri

7.1.2. Motibazioaren intentsitaterako proba.
7.1.2.1. Ikasleentzako proba
347
Kodea: ..............
Ondorengo esaldiak irakurri eta eskuineko zenbaki bat borobil batez inguratu zuk
dituzun ohiturak/pentsamenduak adieraziz. Erantzun galdera guztiak. Mila esker.
1= inoiz ez 2 = gutxitan 3 = batzuetan 4 = gehienetan 5 = beti
1. Klasera joaten naiz 1 2 3 4 5
2. Klasetik kanpo, ikaskideekin euskaraz hitz egiten dut 1 2 3 4 5
3. Klasetik kanpo, euskaldunekin euskaraz hitz egiten dut 1 2 3 4 5
4. Euskaltegiko etxekolanak gogoz kontra egiten ditut 1 2 3 4 5
5. Euskal kanta bat entzuten dudanean ulertzen saiatzen naiz 1 2 3 4 5
6. Irakaslea etorri aurretik, kosta egiten zait ikaskideekin hitz egitea 1 2 3 4 5
7. Irakasleak boluntario bat eskatzen badu, eskua altxatzen dut 1 2 3 4 5
8. Ikasle bezala, seriotasun handiz ikasten dut euskara 1 2 3 4 5
9. Telebistako informatiboak euskaraz ikusten ditut (teleberria) 1 2 3 4 5
10. Prentsa euskaraz irakurtzen dut 1 2 3 4 5
11. Euskara ikasteak ito egiten nau 1 2 3 4 5
12. Irratia euskaraz entzuten dut 1 2 3 4 5
13. Euskara ikastearen kulpaz plazer asko baztertu ditut 1 2 3 4 5
14. Barnetegi batera joateko animatuta nago 1 2 3 4 5
15. Klasetik kanpo, euskaraz hitz egiten badidate erdarara pasatzen naiz 1 2 3 4 5
16. Udan familia euskaldun batean egoteko animatuta nago 1 2 3 4 5
17. Paper bat erdaraz eta euskeraz denean, euskaraz irakurtzen dut 1 2 3 4 5
18. Bukatzean maila guztiak, euskaldunekin euskaraz hitz egingo dut 1 2 3 4 5
19. Akats bat zuzentzen didatenean desmotibatu egiten naiz 1 2 3 4 5
20. Euskara ikasteaz nekatuta nagoela sentitzen dut 1 2 3 4 5
21. Euskaltegia uzteko pentsamendua izaten dut 1 2 3 4 5
Ondorengo esaldia irakurri eta puntuatu 1etik 9ra:
1= guztiz kontra 9 = guztiz ados
Euskara ikastea sofritzea da 1 2 3 4 5 6 7 8 9

348
7.1.2.2. Irakasleentzako proba
(baliotasuna egiaztatzeko erabilitakoa)
IRAKASLEARENTZAKO:
Zure ikasleen euskara ikasteko motibazioaren intentsitatea neurtu 1etik 9ra.
1= erabat desmotibaturik 9 = oso desmotibaturik
1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
4. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
5. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
6. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
7. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
8. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
9. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
11. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
12. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
13. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
14. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
15. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

7.1.3. Autoestimarako proba
7.1.3.1. Ikasleentzako
349
Kodea: ..............
Ondorengo esaldiak irakurri eta borobil batez inguratu eskuineko zenbaki bat
zuk zure buruaz duzun iritzia adieraziz euskara-ikasle gisa. Erantzun galdera
guztiak. Mila esker.
1: guztiz kontra 2: nahiko kontra 3: erdizka 4: nahiko ados 5: guztiz ados
1. Euskaraz irakurtzen ona naiz 1 2 3 4 5
2. Euskaraz idazten txarra naiz 1 2 3 4 5
3. Euskaraz ulertzen ona naiz 1 2 3 4 5
4. Euskaraz hitz egiten txarra naiz 1 2 3 4 5
5. Norbaiti euskaraz ulertzen ez diodanean dardarka jartzen naiz 1 2 3 4 5
6. Animatuta nago hizkuntza gehiago ikasteko 1 2 3 4 5
7. Ikaskideak ni baino hobeak direla pentsatzen dut 1 2 3 4 5
8. Euskara ikastea oso zaila da 1 2 3 4 5
9. Euskaldunekin beti prest nago euskaraz hitz egiteko 1 2 3 4 5
10. Oso urduri jartzen naiz euskaldun zaharrekin hizketan 1 2 3 4 5
11. Oso urduri jartzen naiz euskaldun berriekin hizketan 1 2 3 4 5
12. Lagun eta familiakoekin lotsa ematen dit euskaraz hitz egiteak 1 2 3 4 5
13. Besteen zuzenketek lur jota uzten naute 1 2 3 4 5
14. Harro nago nire aurrerapenez euskararen ikaskuntzan 1 2 3 4 5
15. Asko sofritzen dut euskara ikasten 1 2 3 4 5
16. Zenbat eta aurrerago, orduan eta gutxiago dakidala iruditzen zait 1 2 3 4 5
17. Badakit zer egin behar den hizkuntza bat ikasteko 1 2 3 4 5
18. Jendearen aurrean, euskara ikasten dudala isiltzen dut 1 2 3 4 5
19. Euskara ikastea beste hizkuntza bat ikastea baino zailagoa da 1 2 3 4 5
20. Euskaraz hitz egiten dudanean beti nago dudaz beteta 1 2 3 4 5
21. Oso urduri jartzen naiz klasean nire txanda datorrela ikustean 1 2 3 4 5
22. Nire akatsez asko kezkatzen naiz 1 2 3 4 5
23. Euskara ikasten lotsatia naiz 1 2 3 4 5
24. Badakit zer komeni zaidan euskara ikasteko 1 2 3 4 5
25. Klasera etortzen ez naizenean asko kostatzen zait errekuperatzea 1 2 3 4 5
26. Gutxi falta zait euskara menperatzeko 1 2 3 4 5
Ondorengo esaldia irakurri eta puntuatu 1etik 9ra:
1= guztiz kontra 9 = guztiz ados
Euskara ikasteko gaitasun handia dut 1 2 3 4 5 6 7 8 9

350
7.1.3.2. Irakasleentzako
(baliotasuna egiaztatzeko erabilitakoa)
IRAKASLEARENTZAKO:
Zure ikasleen ikasle-gisako autoestima neurtu 1etik 9ra.
1= oso autoestima baxua 9 = oso autoestima altua
1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
4. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
5. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
6. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
7. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
8. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
9. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
11. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
12. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
13. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
14. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
15. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

7.1.4. Ikas-estiloak: CHAEA (gaztelerazko bertsioa)
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje: CHAEA
351
Instrucciones para responder al cuestionario:
• Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de
Aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad.
• No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15
minutos.
• No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a
en sus respuestas.
• Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem ponga un signo más (+),
si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo
menos (-).
• Por favor conteste a todos los items.
• El Cuestionario es anónimo. Para facilitar el análisis del grupo le rogamos que
responda también a las preguntas de índole socioacadémica.
• Muchas gracias.
Cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA
Código :.......
... 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
... 2. Estoy seguro/a de que lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien
y lo que está mal.
... 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
... 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a
paso.
... 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las
personas.
... 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con
qué criterios actúan.
... 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como
actuar reflexivamente.
... 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
... 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
... 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
... 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo
ejercicio regularmente.
... 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo
ponerla en práctica.
... 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
... 14. Admito y me ajusto a alas normas sólo si me sirven para lograr mis
objetivos.
... 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar
con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
... 16. Escucho con más frecuencia que hablo.
... 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

352
... 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de
manifestar alguna conclusión.
... 19. Antes de hacer algo estudio con cuidadado sus ventajas e inconvenientes.
... 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
... 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de
valores. Tengo principios y los sigo.
... 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
... 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.
Prefiero mantener relaciones distantes.
... 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
... 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
... 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
... 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
... 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
... 29. me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
... 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
... 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.
... 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos
más datos reúna para reflexionar, mejor.
... 33. Tiendo a ser perfeccionista.
... 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
... 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo
previamente.
... 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás
participantes.
... 37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas.
... 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
... 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un
plazo.
... 40. en las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
... 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el
pasado o en el futuro.
... 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
... 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
... 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un
minucioso análisis que las basadas en la intuición.
... 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las
argumentaciones de los demás.
... 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que
cumplirlas.
... 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de
hacer las cosas.
... 48. En conjunto hablo más que escucho.
... 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras
perspectivas.
... 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
... 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
... 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
... 53. Pienso que debemos llegar pornto al grano, al meollo de los temas.
... 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.

353
... 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas
vacías.
... 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.
... 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
... 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
... 59. soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás
centrados en el tema, evitando divagaciones.
... 60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más objetivos/as y
desapasionado/as en las discusiones.
... 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
... 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
... 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
... 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
... 65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario
antes de que el/la líder o el/la que más participa.
... 66. Me gustan las personas que no actúan con lógica.
... 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
... 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
... 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
... 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
... 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en
que se basan.
... 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.
... 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
... 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
... 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
... 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
... 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
... 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
... 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
... 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

354
Instrucciones:
Perfil de aprendizaje
Código: ........
1. Redondee con una línea cada unos de los números que ha señalado con un signo
más (+).
2. Sume el número de círculos que hay en cada columna.
3. Coloque estos totales en la gráfica. Así comprobará cuál es su Estilos o Estilos
de Aprendizaje preferentes.
I II III IV
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
___ ___ ___ ___

pragmático
Gráfica: Estilos de Aprendizaje
Totales
activo
20
15
10
5
0
teórico
reflexivo
355

356
7.1.5. Ikas-estiloak: CHAEA (euskarazko bertsioa)
Honey-Alonso Ikas-estiloei buruzko galdera-sorta: CHAEA
Oharrak:
• Galdera-sorta hau zure ikas-estiloa ezagutzeko prestatua dago. Ez da adimenproba
bat, ezta nortasunari buruzkoa ere.
• Ez dago denbora eperik erantzuteko. 15 minutu baino gehiago ez dituzu
beharko.
• Ez daude erantzun zuzen edo okerrik. Zintzotasunez erantzunez gero, baliagarria
da.
• Esaldiarekin ados edo nahiko ados egonez gero, (+) jarri. Esaldiaren ez bazaude
ados,(-) jarri.
• Item guztien erantzun, arren.
• Galdera-sorta izenik gabekoa da, zure kodea jarri (ikertzaileak emango dizu).
• Mila esker.
Ikas-estiloei buruzko galdera-sorta
Kodea:.......
... 1. Pentsatzen dudana argi eta garbi esaten duenaren fama dut
... 2. Argi daukat zer den ona eta zer txarra, zer dagoen ongi eta zer gaizki
... 3. Sarritan, ondorioak aintzakotzat hartu gabe egiten ditut gauzak
... 4. Normalki, arazoak zehazki eta pausoz pauso aztertzen saiatzen naiz
... 5. Iruditzen zait formalismoek gizakion jarduera librea eragotzi eta mugatu
egiten dutela
... 6. Besteen balore-sistemak eta irizpideak ezagutzeko interesa dut.
... 7. Nire ustez, intuizioz jokatzea erreflexioz aritzea bezain baliagarria da
... 8. Uste dut garrantzitsuena gauzek funtzionatzea dela
... 9. Hemen eta orain gertatzen ari denaz jabetzen saiatzen naiz
... 10. Nire lana xehetasunez prestatzeko denbora badut, gozatu egiten dut
... 11. Otorduetan, ikasketetan... ordena jakin bat jarraituz, edo kirola
erregularki eginez gustura sentitzen naiz
... 12. Ideia berriren bat entzun bezain laster nola gauzatu pentsatzen hasten
naiz.
... 13. Ideia berri eta originalak nahiago ditut, nahiz eta ez izan praktikoak.
... 14. Arauak onartu eta bete egiten ditut, soilik nire helburuak betetzeko
baliagarri bazaizkit.
... 15. Gehientsuenetan ondo moldatzen naiz pertsona erreflexiboekin,
... 16.
espontaneoekin ordea, nekez.
Gehiagotan egiten dut entzun hitz egin baino.
... 17. Nahiago ditut gauza egituratuak nahasiak baino
... 18. Informazioren bat badut, ondo interpretatzen saiatzen naiz ondorioren bat
adierazi aurretik.
... 19. Ezer egin aurretik, bere alde on eta txarrak arretaz aztertzen ditut.
... 20. Zerbait berria eta desberdina egin beharra denean, harrotu egiten naiz.
... 21. Ia beti nire irizpide eta baloreei eutsi egiten diet. Printzipioak dauzkat eta
bete egiten ditut
... 22. Eztabaidaren bat denean, ez naiz zeharka aritzen.
... 23. Lanean ez zait atsegin nire afektuak azaltzea. Nahiago ditut harreman
hotzagoak.

357
... 24. Gustukoago dauzkat pertsona errealista eta zehatzak teorikoak baino.
... 25. Kosta egiten zait sormena erabiltzea, egiturak haustea.
... 26. Pertsona espontaneo eta dibertigarriekin gustura egoten naiz
... 27. Gehientsuenetan nire sentimenduak argi eta garbi azaltzen ditut
... 28. Gauzak behin eta berriz aztertzea gustatu egiten zait.
... 29. Jendeak gauzak serio ez hartzeak ondoeza sortzen dit.
... 30. Azken teknikak eta berrikuntzak probatzeak erakarri egiten nau.
... 31. Ondorioak ateratzean zuhurra naiz.
... 32. Nahiago dut eskura izan informazio-iturri asko. Erreflexionatzeko zenbat
eta datu gehiago izan, hobe.
... 33. Perfekzionista izateko joera daukat.
... 34. Nahiago dut besteen iritziak entzun nirea azaldu aurretik.
... 35. Nahiago dut bizitzan espontaneoki aritu, dena aldez aurretik antolatzen
ibili baino.
... 36. Eztabaidetan, besteen jarrera ikustea gustatu egiten zait.
... 37. Pertsona isil eta analitikoekin deseroso sentitzen naiz.
... 38. Besteen iritziak balio praktikoaren arabera epaitzen ditut.
... 39. Lan erritmoa azkartzera behartzen banaute eperen bat betetzeagatik, ito
egiten naiz.
... 40. Bileretan, ideia praktiko eta errealistak bultzatzen ditut.
... 41. Onena orainaldia gozatzea da, lehenaldi edo geroaldian pentsatzen
aritzea baino.
... 42. Zereginak azkartu nahi dituzten pertsonek amorratu egiten naute.
... 43. Eztabaidetan ideia berri eta espontaneoak eskaintzen ditut.
... 44. Azterketa zehatzen ondorioz hartutako erabakiak sendoagoak dira
intuizioan oinarritutakoak baino.
... 45. Besteen argudioen ahuleziak eta kontraesanak segituan antzematen ditut.
... 46. Komenigarriagoa iruditzen zait arauak baztertzea betetzea baino.
... 47. Askotan konturatzen naiz badirela gauzak egiteko beste modu batzuk
hobeak eta praktikoagoak.
... 48. Jeneralean, entzun baino hitz egiten dut.
... 49. Nahiago dut gertaeretatik urrutiratu eta beste ikuspegi batez begiratu.
... 50. Konbentziturik nago logika eta arrazonamendua direla nagusi.
... 51. Esperientzia berriak bilatzea gustatu egiten zait.
... 52. Gauzak esperimentatzea eta aplikatzea gustatu egiten zait.
... 53. Uste dut mamira lehenbailehen ailegatzea komeni dela.
... 54. Ondorio eta ideia argiak eskuratzen ahalegintzen naiz beti.
... 55. Nahiago dut denbora gauza zehatzak eztabaidatzen eman berriketa
hutsetan baino.
... 56. Azalpen arin eta nahasiak ematen dizkidatenean urduritu egiten naiz.
... 57. Gauzak behar bezala ba al dabiltzan probatu egiten dut aldez aurretik.
... 58. Lan baten behin betiko idazketaren aurretik zirriborro batzuk egiten ditut.
... 59. Eztabaidetan, besteei lagundu egiten diet gaiari eusten, nahasbideak
baztertuz.
... 60. Konturatzen naiz eztabaidetan maiz partaide objektibo eta hotzenetakoa
neu naizela.
... 61. Zerbait gaizki doanean, ez diot garrantzirik ematen eta hobetzen saiatzen
naiz.
... 62. Ideia original eta espontaneoak, praktikoak ez bazaizkit iruditzen,
baztertu egiten ditut.

358
... 63. Erabaki bat hartu aurretik nahiago dut hainbat irtenbide aztertu.
... 64. Sarritan aurrerantz begiratzen dut etorkizuna antzemateko.
... 65. Eztabaidetan nahiago dut bigarren mailan aritu partehartzaile nagusiena
izan baino.
... 66. Logikaz jarduten duten pertsonek nire onetik ateratzen naute.
... 67. Deseroso iruditzen zait gauzak prestatu eta antolatu beharra.
... 68. Askotan iruditzen zait helburuek, bitartekoak justifikatzen dituztela.
... 69. Arazoen inguruan hausnarketak egiteko ohitura daukat.
... 70. Arretaz lan egiteak poztu eta harrotu egiten nau.
... 71. Gertaeren atzean dauden printzipio eta teoriak ezagutzen ahalegintzen
naiz.
... 72. Nire helburuak betetzearren, besteen sentimenduak mintzeko gauza naiz.
... 73. Nire lana eraginkorra izan dadin, beharrezkoa den guztia egiteko prest
nago
... 74. Sarritan, festetako pertsona alaienetakoa izaten naiz.
... 75. Lan zehatz eta metodikoekin segituan aspertzen naiz.
... 76. Jendeak maiz uste du bere sentimenduei ez diedala kasurik egiten.
... 77. Niri intuizioen arabera jokatzen dut.
... 78. Taldeka lan egiten badut, metodo eta ordenaren bat betearazten saiatzen
naiz.
... 79. Sarritan, jendeak pentsatzen duena jakiten ahalegintzen naiz.
... 80. Gai subjektibo, nahasi eta ilun samarrak baztertu egiten ditut.

Oharrak:
Ikaskuntza-profila
1. Borobildu (+) ikurra duen zenbaki bakoitza.
2. Zutabe bakoitzean dagoen borobil kopurua zenbatu.
359
Kodea: ........
3. Lau zenbatekoak grafikoan adierazi. Horrela ikusiko duzu zein/zeintzuk
den/diren zure ikas-estilo nagusiena(k).
I II III IV
AKTIBOA ERREFLEXIBOA TEORIKOA PRAGMATIKOA
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
___ ___ ___ ___

360
pragmatikoa
Grafikoa: Ikas-estiloak
aktiboa
20
15
10
5
0
teorikoa
erreflexiboa

7.1.6. Euskararen erabilera-soziala: testaurrekoa
EUSKARAREN ERABILERA SOZIALARI BURUZKO GALDESORTA
361
Galdesorta honen bitartez euskararen ezagutza eta erabilera sozialari buruzko
informazioa lortu nahi da. Ez dago erantzun on eta txarrik. Erantzuten hasi aurretik,
argibideak irakurri.
ARGIBIDEAK
Mesedez orri bat bete arte ez pasa hurrengora eta behin betetakoan ez egin
aldaketarik. Orri bat bete ondoren, atzera ez jo.
Ezaugarri pertsonalei buruzko galderen ondoren bi galdera mota aurkituko dituzu.
Hona hemen nola erantzun behar diren.
• Horrelako laukiak daudenean , X jarri zure laukian
• 1 2 3 4 ... zenbakiak daudenean, borobildu zure erantzuna
• Ez baduzu erantzunik, saltatu hurrengora
MILA ESKER ZURE LAGUNTZAGATIK
---0---

362
EUSKARAREN ERABILERA SOZIALA (I) Kodea: .......
Esan zure inguruko pertsonen euskararen ezagutza maila ahozkoa eta beraiekin nola hitz egiten
duzun (hilda badago edo ez baduzu, tatxatu). Oharrak:
• Batzuetan A, B eta C agertzen dira. Hauxe esan nahi dute.
A: tratu handiena B: hurrengoa C: hurrengoa
• Batzuetan izenaren inizialak eskatzen dira. Bigarren aldiz pasatzean nahasketarik ez
sortzeko da. Benetan ez zaigu interesatzen nor den. Erreferentzia bat da.
Euskararen ezagutza Berarekin hitz egiten dut...
Izenaren
inizialak
Ez
daki
erdizka ongi ? Beti
erdaraz
Gehienetan
erdaraz
%50 Gehienetan
euskaraz
Beti
euskaraz
1 aita 34
2 ama 35
3 1. anai-arreba 36
4 2. anai-arreba 37
5 3. anai-arreba 38
6 bikotekidea 39
7 1.seme-alaba 40
8 Bere
maisua/m.
41
9 2.seme-alaba 42
10 Bere
maisua/m.
43
11 3.seme-alaba 44
12 Bere
45
maisua/m.
13 Haurtzaina 46
14 garbitzailea
47
15 A.ikaskidea
48
(euskaltegia ez)
16 B.ikaskidea 49
17 C.ikaskidea 50
18 A.lankidea 51
19 B.lankidea 52
20 C.lankidea 53
21 A.laguna 54
22 B.laguna 55
23 C.laguna 56
24 A.auzokoa 57
25 B.auzokoa 58
26 C.auzokoa 59
27 A.dendaria 60
28 B.dendaria 61
29 C.dendaria 62
30 A.bezeroa 63
31 B.bezeroa 64
32 C.bezeroa 65
33
..................
66
BATURA
67 68 69 70
71 72 73 74 75

363
3. Erabiltzen al duzu euskara ondorengo egoeratan?
(egoeraren bat ez baduzu bizi, saltatu)
inoiz ez gutxitan %50 gehienetan beti
74 Lantokian
75 Unibertsitatean
76 Familian
77 Zure umeen irakasleekin
78 Zure umeen ikastetxeko beste
gurasoekin
79 Janari-dendetan
80 Arropa-dendetan
81 Jatetxeetan
82 Tabernetan
83 Banketxeetan
84 Medikutan
85 Dantzalekutan
86 Udaletxean
87 Eusko Jaurlaritzan/Aldundian
88 Kirola egitean
89 Lagunartean
90 Zure zaletasun nagusiko kideekin
91 Egunkaria irakurtzean
92 Liburuak irakurtzean
93 Telebista ikustean
94 Irratia entzutean
95 Telefonoa hartzean
96 Euskaldun bati telefonoz deitzean
97 Euskaldun bati mezu bat uztean
erantzungailuan
98 Gutunak idaztean
BATURA 99 100 101 102 103
4. Ondorengo esaldia irakurri eta puntuatu 1etik 9ra:
1 = inoiz ez 9 = beti
Klasetik kanpo, euskara erabiltzen dut... 1 2 3 4 5 6 7 8 9

364
7.1.7. Euskararen erabilera-soziala: testostekoa
EUSKARAREN ERABILERA SOZIALA (II) Kodea: .......
Esan zure inguruko pertsonen euskararen ezagutza maila ahozkoa eta beraiekin nola hitz egiten
duzun (hilda badago edo ez baduzu, tatxatu). Oharrak:
• Batzuetan A, B eta C agertzen dira. Hauxe esan nahi dute.
A: tratu handiena B: hurrengoa C: hurrengoa
• Batzuetan izenaren inizialak eskatzen dira. Bigarren aldiz pasatzean nahasketarik ez
sortzeko da. Benetan ez zaigu interesatzen nor den. Erreferentzia bat da.
1. Euskararen ezagutza Berarekin hitz egiten dut...
Izenaren
inizialak
Ez
daki
erdizka ongi ? Beti
erdaraz
Gehienetan
erdaraz
%50 Gehienetan
euskaraz
Beti
euskaraz
1 aita 34
2 ama 35
3 1. anai-arreba 36
4 2. anai-arreba 37
5 3. anai-arreba 38
6 bikotekidea 39
7 1.seme-alaba 40
8 Bere
maisua/m.
41
9 2.seme-alaba 42
10 Bere
maisua/m.
43
11 3.seme-alaba 44
12 Bere
45
maisua/m.
13 Haurtzaina 46
14 garbitzailea
47
15 A.ikaskidea
48
(euskaltegia ez)
16 B.ikaskidea 49
17 C.ikaskidea 50
18 A.lankidea 51
19 B.lankidea 52
20 C.lankidea 53
21 A.laguna 54
22 B.laguna 55
23 C.laguna 56
24 A.auzokoa 57
25 B.auzokoa 58
26 C.auzokoa 59
27 A.dendaria 60
28 B.dendaria 61
29 C.dendaria 62
30 A.bezeroa 63
31 B.bezeroa 64
32 C.bezeroa 65
33 .................. 66
BATURA 67 68 69 70
71 72 73 74 75

2. Azken 5 hilabeteetan, hitz egin al duzu euskaraz pertsona berri batekin
gutxienez 15 minutuz (euskarako klasekideak ez zenbatu)? (x jarri)
Ez Bai
104 1-3 pertsona 4-6 pertsona gehiago
105 106 107
3. BAI erantzun baduzu, zein egoeratan? (borobildu zenbakia)
1. Lantokian 9. Tabernetan
2. Unibertsitatean 10. Banketxeetan
3. Familian 11. Medikutan.
4. Zure umeen ikastetxeko irakasleekin 12. Dantzalekuetan
5. Zure umeen ikastetxeko beste gurasoekin 13. Udaletxean
6. Janari-dendetan 14. Jaurlaritza/Aldundian
7. Arropa-dendetan 15. Kirola egitean
8. Jatetxeetan 1. Lagunartean...........
4. Ondorengo esaldia irakurri eta puntuatu 1etik 9ra:
1 = inoiz ez 9 = beti
Klasetik kanpo, euskara erabiltzen dut... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
5. Euskara erabiltzen duzu klasetik kanpo orain dela 5 hilabete baino...
1. Gutxiago 2. Berdintsu 3. Gehiago
365
Zergatik uste duzu erabiltzen duzula gutxiago/berdintsu/gehiago? Zein da
arrazoi nagusia? (lotsa edo beldur gehiago/gutxiago, euskara-maila, gurasoak,
anai-arrebak, seme-alabak, bikotea, lagunak, lankideak, euskaltegiko ikaskideak,
irakaslea, laneko egoera...).
Nahiago baduzu, erdaraz idatzi.

366
7.1.8. Ikas-estrategiak: SILL (gaztelerazko bertsioa)
Sobre mis hábitos de estudio...
Lee las frases y escoge el nº que representa lo que sueles hacer
Código: .........
1= casi nunca 2 = pocas veces 3 = varias veces 4 = bastantes veces 5 = casi siempre
A
1. Relaciono el nuevo material y lo que ya conozco 1 2 3 4 5
2. Utilizo las nuevas palabras en frases, así las recuerdo 1 2 3 4 5
3. Asocio la nueva palabra con otras que tengan algo en común 1 2 3 4 5
4. Relaciono el sonido de la nueva palabra con el de otra conocida 1 2 3 4 5
5. Recuerdo la palabra a través de una imagen mental o un dibujo 1 2 3 4 5
6. Visualizo la palabra mentalmente 1 2 3 4 5
7. Recuerdo la nueva palabra combinando sonidos e imágenes 1 2 3 4 5
8. Recuerdo en qué contexto vi u oí la nueva palabra por última vez 1 2 3 4 5
9. Repaso a menudo 1 2 3 4 5
B
10 Practico con las nuevas expresiones diciéndolas o escribiéndolas
repetidamente 1 2 3 4 5
11 Imito la forma de hablar de los vascoparlantes 1 2 3 4 5
12 Repaso lo escrito para mejorar mi escritura 1 2 3 4 5
13 Combino palabras diferentes para formar nuevas frases 1 2 3 4 5
14 Inicio las conversaciones en euskara 1 2 3 4 5
15 Veo ETB1 u oigo la radio en euskara 1 2 3 4 5
16 Intento pensar en euskara 1 2 3 4 5
17 Aprendo mejor cuando se me explican las reglas 1 2 3 4 5
18 Escribo notas, mensajes, cartas... en euskara 1 2 3 4 5
19 Primero, una ojeada al texto para tener una idea general, después
retrocedo y lo leo atentamente 1 2 3 4 5
20 Busco detalles significativos en lo que oigo o leo 1 2 3 4 5
21 Consulto el diccionario 1 2 3 4 5
22 Hago resúmenes 1 2 3 4 5
23 Aprendo diría que, intuitivamente, gracias al uso sin fijarme mucho
en las reglas gramaticales 1 2 3 4 5
24 Traduzco al castellano lo que aprendo 1 2 3 4 5
25 Me fijo en cómo estás organizados los párrafos en los textos 1 2 3 4 5
26 Busco el significado de una palabra dividiendo ésta en partes 1 2 3 4 5
27 Trato de entender lo que he oído o leído sin traducir literalmente 1 2 3 4 5
28 Intento no calcar palabras o conceptos del castellano al euskara 1 2 3 4 5
29 Busco ejemplos en euskara 1 2 3 4 5
30 Desarrollo mis propios conocimientos de cómo funciona el euskara,
aunque tenga que revisarlos basándome en nueva información 1 2 3 4 5

1= casi nunca 2 = pocas veces 3 = varias veces 4 = bastantes veces 5 = casi siempre
C
31 Para entender palabras desconocidas, hago hipótesis 1 2 3 4 5
32 Si al hablar no encuentro la palabra, uso gestos 1 2 3 4 5
33 Si no me sé la palabra correcta, me invento otra 1 2 3 4 5
34 Leo en euskara sin consultar cada nueva palabra 1 2 3 4 5
35 Intento adivinar lo que dirá el interlocutor 1 2 3 4 5
36 Si no me sale una palabra, uso otra que diga algo parecido 1 2 3 4 5
D
37 Organizo mi cuaderno para anotar información 1 2 3 4 5
38 Planifico mis objetivos, por ejemplo, qué habilidades quiero
conseguir, o cómo debería usar el idioma 1 2 3 4 5
39 Planeo lo que debo adelantar cada día o semana 1 2 3 4 5
40 Identifico el objetivo de la actividad; por ejemplo, en un ejercicio
de comprensión auditiva qué debo escuchar, la idea general o
hechos concretos, 1 2 3 4 5
41 Intento buscar oportunidades para practicar en euskara 1 2 3 4 5
42 Trato de ver mis errores y encontrar las razones 1 2 3 4 5
43 Usando la lengua aprendo de mis fallos 1 2 3 4 5
44 Me fijo en cómo voy avanzando, evalúo mi progreso en el aprendizaje 1 2 3 4 5
45 Intento ver dónde fallo más y qué puedo hacer para mejorar 1 2 3 4 5
E
46 Trato de relajarme cuando siento cierto ansia al tener que usar la lengua 1 2 3 4 5
47 Intento animarme de forma que continuaré intentándolo y
haciéndolo lo mejor posible 1 2 3 4 5
48 Me lanzo a hablar, adivinar significados.. aún cometiendo errores 1 2 3 4 5
49 Intento no estresarme y que eso perjudique mi aprendizaje 1 2 3 4 5
50 Guardo un diario donde escribo mis impresiones 1 2 3 4 5
51 Hablo con alguien de confianza de mis actitudes y sentimientos
sobre el aprendizaje 1 2 3 4 5
F
52 Si no entiendo, pido a mi interlocutor que vaya más despacio,
aclare o repita 1 2 3 4 5
53 Pido a mi interlocutor que me confirme si lo que he entendido o dicho
es correcto 1 2 3 4 5
54 Le pido que corrija mi pronunciación 1 2 3 4 5
367
Resumen de resultados
A SUMA: ............. : 9 = .............
B SUMA: ............. : 21 = .............
C SUMA: ............. : 6 = .............
D SUMA: ............. : 9 = .............
E SUMA: ............. : 6 = .............
F SUMA: ............. : 3 = .............
SUMA TOTAL: ........... : 54 = .............

368
7.1.9. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa
Ikasleentzako galdera-sorta
Zure gelan erabili duzuen ikasteko programari buruz zure iritzi
garrantzitsuak ezagutu nahi ditugu. Azal ezazu esperientzia honetan zer
topatu duzun positiboa eta zer negatiboa. Zure sentsazioak ere kontatu. Hona
hemen galdera batzuk.
1. Zure buruaz, ikasle gisa, iritzia aldatu al duzu?
2. Esku-hartze plan hau euskara ikasteko lagungarria izan al dira? Zergatik
bai ala ez?
3. Zer izan da esperientzia honetatik gogorrena eta errazena?
4. Esperientzia honek animatu al zaitu euskara gehiago erabiltzera eskolaz
kanpo?
5. Esperientzia hau, baliagarria ala denbora galtzea izan da?
6. Beste zerbait adierazi nahi baduzu, esan lasai.

Ikasleen elkarrizketarako galderak
369
Zure gelan erabili duzuen ikasteko programari buruz zure iritzi
garrantzitsuak ezagutu nahi ditugu. Azal ezazu esperientzia honetan zer
topatu duzun positiboa eta zer negatiboa. Zure sentsazioak ere kontatu.
Galderak:
1. Hizkuntza bat ikasteko, zein da sekretua?
2. Nola antolatzen duzu egunean, astean, urtean, euskararen ikaskuntza?
3. Zer egiten duzu norbaiti ulertu ez diozunean hizketan?
4. Zer egiten duzu norbaitek ulertu ez dizunean hizketan?
5. Zer egiten duzu esan nahi duzun hitza gogoratzen ez duzunean?
6. Telebista, irratia... entzuten ari zarela, ezer egiten duzu entzuten duzun
hori hobeto ulertzeko?
7. Nola ikasten dituzu hitz berriak?
8. Zerbait irakurtzean, zer egiten duzu ezagutzen ez duzun hitz baten
aurrean?
9. Nola jokatzen duzu zerbait idatzi behar duzunean?
10. Badakizunen norbait euskalduna dena, zein da zure joera: euskaraz
mintzatzea ala gazteleraz?
Irakasleen elkarrizketarako galderak
Zure gelan erabili den esku-hartze pedagogikoari buruz zure iritzi
garrantzitsuak ezagutu nahi ditugu. Azal ezazu esperientzia honetan zer
topatu duzun positiboa eta zer negatiboa. Zure sentsazioak ere kontatu.
Galderak:
1. Esperientzia honek merezi izan al du? Zer topatu duzu positiboa,
negatiboa? Denbora-galtzea izan al da?
2. Ikasleen jarrera nolakoa ikusi duzu?
3. Euskara-irakasle gisa, egin ezazu esku-hartze programaren balorapena.
Zer kenduko/erantsiko zenuke? Zertan hobetu liteke?
4. Programa burutzeko eman zaizkizun irizpideak zorrotz jarraitu al dituzu?
Ez bada hala izan, zertan ez eta zergatik?
5. Ezer erantsi nahi al duzu?

370
Zuzendaritza-kideen elkarrizketarako galderak
Zure euskaltegian erabili den esku-hartze pedagogikoari buruz zure iritzi
garrantzitsuak ezagutu nahi ditugu. Azal ezazu esperientzia honetan zer
topatu duzun positiboa eta zer negatiboa. Zure sentsazioak ere kontatu.
Galderak:
1. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du esperimentutaldeko
ikasleengan eta gainerakoengan?
2. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du esperimentutaldeko
irakasleengan eta gainerakoengan?
3. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du zikloko
curriculumetan? Merezi al du euskaltegi osora zabaltzeak?
4. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du eremu
administratiboan?
5. Ezer erantsi nahi al duzue?
Euskaltegiko klaustro-kideen balorazioa
Zure euskaltegian erabili den esku-hartze pedagogikoari buruz zure iritzi
garrantzitsuak ezagutu nahi ditugu. Azal ezazu esperientzia honetan zer
topatu duzun positiboa eta zer negatiboa. Zure sentsazioak ere kontatu.
Galderak:
1. Nola bizi izan duzu euskaltegian horrelako esperientzia bat gauzatu
izanak?
2. Egoki ikusten al duzu, duzun informazioaz, euskaltegi osora
zabaltzea esperientzia?
3. Zein alde on/txar ikusten duzu?
4. Ezer erantsi nahi al duzu?