Hezitzaileen prestakuntza esperientziala: aisialdiko ... - Euskara
Hezitzaileen prestakuntza esperientziala: aisialdiko ... - Euskara
Hezitzaileen prestakuntza esperientziala: aisialdiko ... - Euskara
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Jakintza-arloa: Hezkuntza<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> <strong>prestakuntza</strong><br />
<strong>esperientziala</strong><br />
Aisialdiko hezitzaileen harremantrebetasunak<br />
lantzeko<br />
proposamen bat<br />
Egilea: ASIER HUEGUN BURGOS<br />
Urtea: 2004<br />
Zuzendaria: PELLO JAUREGI ETXANIZ<br />
Unibertsitatea: UPV-EHU<br />
ISBN: 978-84-8438-188-4
Hitzaurrea<br />
Doktorego tesia 2004ko ekainean irakurri nuen, lau urteko ikerketa-lana burutu<br />
ostean (<strong>Hezitzaileen</strong> <strong>prestakuntza</strong> <strong>esperientziala</strong>: <strong>aisialdiko</strong> hezitzaileen<br />
harreman-trebetasunak lantzeko proposamen bat. EHUko Argitalpen Zerbitzua.<br />
Leioa). Horren haritik, eta tesian agertzen den ikuspegi pedagogikoa aintzat<br />
hartuz, hainbat <strong>prestakuntza</strong> ikastaro eta saio eman ditut hezkuntza formalean<br />
zein ez-formaleko erakundeetan. Horretaz gain, Kuadrillategi hizkuntza eta<br />
hezkuntza egitasmoaren hazi pedagogikoa tesian agertutakoa da, eta berau<br />
sakontzen jarraitu dut. Horrek guztiorrek tesiaren beraren ideian, metodologian<br />
eta emaitzan gehiago arakatzeko balio izan dit; jatorrizko ideia bizirik dagoela<br />
sentitzeko, azken batean, eta berau garatzen eta osatzen doala ikusteko. Bai<br />
tesiaren aurreko zein ondorengo lana taldean egindakoa izan da, Kuadrillategi<br />
Elkarteko bi lagun eta kideekin.<br />
Horren guztiorren ondorioz, tesiaren oinarrizko ideia ez da aldatu; hots,<br />
hezitzaileen harreman-trebetasunen garrantzia hezkuntza-praktikan; bai, ordea,<br />
hori transmititzeko, lantzeko eta prestatzeko bidea. Esan nahi baita, tesi-lana<br />
hasierako hazia izan zela, bukaera baino, eta horrek aukera eman dit hainbat<br />
hezkuntza erakundetako hezitzaileekin eta aipatu kide eta lagunekin batera<br />
izandako <strong>prestakuntza</strong> eta sakontze saioetan tesiaren hari-mutur berriak<br />
ikusteko eta fintzeko.<br />
Horrekin guztiarekin batera, auto<strong>prestakuntza</strong>k sekulako balio izan duela<br />
azpimarratu behar dut; horrek bultzatu bainau ikerketa-lanaren ondorioak neure<br />
larruan esperimentatzera, hezitzaileekin lanean hasi baino lehen.<br />
Horrenbestez, auto<strong>prestakuntza</strong>ren eta hezitzaileekin batera eraman dudan<br />
<strong>prestakuntza</strong>ren ondorioa da Sentitu (Utrisuque Vasconiae argitaletxea, 2005)<br />
liburua, nire doktorego-tesiaren zuzendariarekin batera idatzia. Bertan<br />
aipatutako guztia agertzen da, eta ziklo baten bukaera dela esango nuke.<br />
Hortik aurrera bide berri bat ireki zait, non tesia lanaren oinarri izan ziren ideia<br />
nagusiak hezkuntza egitasmo sendo batean gauzatu nahi diren. Hots,<br />
<strong>prestakuntza</strong>tik esku-hartze oso batera pasatzea izango da hurrengo urratsa.
EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA<br />
FILOSOFIA ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA<br />
HEZITZAILEEN PRESTAKUNTZA<br />
ESPERIENTZIALA:<br />
AISIALDIKO HEZITZAILEEN<br />
HARREMAN-TREBETASUNAK<br />
LANTZEKO PROPOSAMEN BAT<br />
EGILEA: Axier Huegun Burgos<br />
ZUZENDARIA: Pello Jauregi Etxaniz<br />
2004ko urtarrilean
esker ona<br />
Ikerlan hau egiteko zuen guztion laguntza funtsezkoa izan zait, eta ezer baino lehen,<br />
eskertu egin nahi dizuet.<br />
Hasteko, esperientzian zehar hezitzaile gisa aritu zineten guztioi, zalantzarik gabe lan<br />
honen zati handi bat zuena da. Amaia, Lorea, Aritz, Maite, Iera, Jon, Larraitz, Nerea,<br />
Larraitz, Demelsa, Leire, Nerea, Aloña eta Ibon.<br />
Bigarrenik, Pello eta Diego, zuei lan osoan zehar nire ondoan egon zaretelako. Pello,<br />
zuri, nire zalantzak hainbatetan argitu dituzulako eta orrialdeak pazientziaz eta sakontasunez<br />
irakurri dituzulako. Eta Diego, zuri, esperientzia burutu bitartean eman dizkidazun aholku eta<br />
gomendioengatik.<br />
Noski, zuei ere bai, Didaktika eta Eskola-Antolakuntzako departamenduko lankide<br />
guztioi, prozesu osoan zehar agertu duzuen interesagatik eta eman didazuen laguntzagatik.<br />
Eskerrik asko etxekooi ere, eta zuri Ainhoa, lana txukuntzeko orrialdeak boligrafo gorriz<br />
pazientzia handiz markatzeagatik.<br />
Mila esker denoi.
AURKIBIDE OROKORRA<br />
1. Atala. Sarrera: hezitzaileen harreman-trebetasunen <strong>prestakuntza</strong>z ................... 1<br />
2. Atala. Oinarri teorikoak ........................................................................................... 7<br />
2.1. Heziketa unea: hezkuntza esku-hartzearen muina................................................. 8<br />
2.1.1. Heziketa unearen esanahia............................................................................... 8<br />
2.1.2. Heziketa unea eta hezitzailearen harreman-trebetasunak ........................................9<br />
2.2. Emozioak dira heziketa unearen oinarri................................................................ 12<br />
2.2.1. Ezagutza teorikoa eta ezagutza praktikoa................................................................12<br />
2.2.2. Heziketa unearen izaera praktikoa ...........................................................................13<br />
2.2.3. Heziketa unea pertsonen arteko harremana da .......................................................14<br />
2.2.3.1. Gizakiaren izaera soziala ...........................................................................14<br />
2.2.4. Hezitzailearen ezagutza emozionala........................................................................19<br />
2.2.4.1. Emozioek bideratzen dute hezitzailearen erabaki-hartze prozesua...........20<br />
2.3. Gorputza: emozioak ulertzeko bitartekoa ............................................................. 28<br />
2.3.1. Markagailu somatikoaren hipotesia ..........................................................................29<br />
2.4. Eremuaren Teoriaren baliagarritasuna heziketa unearen osagaiak ulertzeko...... 32<br />
2.4.1. Heziketa unearen osagaien arteko harreman sistemikoa ........................................34<br />
2.5. Bost Harremanbideen ereduaren aurkezpena...................................................... 36<br />
2.5.1. Bost Harremanbideen Teoria....................................................................................36<br />
2.5.1.1. Bost Harremanbideen Teoria: sarrera......................................................36<br />
2.5.1.2. Bost Harremanbideen ereduaren erabilera ulertzeko hainbat alderdi......39<br />
2.5.2. Bost Harremanbideen Teoriaren alderdiak...............................................................43<br />
2.5.2.1. Bost harremanbideak egotea, jardutea, besteekin bat<br />
egitea, besteengandik bereiztea eta berezkotasuna ahalbidetzen<br />
diguten joerak dira ....................................................................................45<br />
2.6. Bost harreman-trebetasunen azterketa ................................................................ 53<br />
2.6.1. Sarrera.....................................................................................................................53<br />
2.6.2. Egotea ahalbidetzen digun harreman-trebetasunaren nolakotasunak (Lurra)........54<br />
2.6.3. Bat egitea ahalbidetzen digun harreman-trebetasunaren nolakotasunak (Sua) .....63<br />
2.6.4. Jardutea ahalbidetzen digun harreman-trebetasunaren nolakotasunak (Egurra)...74<br />
2.6.5. Bereiztea ahalbidetzen digun harreman-trebetasunaren nolakotasunak<br />
(Metala).....................................................................................................................83<br />
2.6.6. Berezkotasuna ahalbidetzen digun harreman-trebetasunaren nolakotasunak<br />
(Ura).........................................................................................................................98<br />
2.7. <strong>Hezitzaileen</strong> <strong>prestakuntza</strong>: ikasbide <strong>esperientziala</strong> ............................................ 112
Aurkibidea ii<br />
2.7.1. Ikasbide <strong>esperientziala</strong> ......................................................................................... 112<br />
2.7.1.1. Gorputzaren garrantzia ikasbide esperientzialean ................................. 113<br />
2.7.2. <strong>Hezitzaileen</strong> <strong>prestakuntza</strong> gorputza ardatz hartuta: proposamen praktikoa ........ 123<br />
3. Atala. <strong>Hezitzaileen</strong> <strong>prestakuntza</strong>: esperientziaren kokapena .......................... 127<br />
3.1. Ikerketaren fokatzea ........................................................................................... 128<br />
3.2. Ikerketaren baldintza metodologikoak ................................................................ 129<br />
3.2.1. Sinesgarritasuna eta dependentzia ..................................................................... 129<br />
3.2.2. Transferigarritasuna............................................................................................. 131<br />
3.2.3. Egiaztagarritasuna............................................................................................... 131<br />
3.3. Helburuak ........................................................................................................... 131<br />
3.4. Hipotesiak ........................................................................................................... 133<br />
3.5. Esperientziari buruzko datu orokorrak ....................................................................... 134<br />
3.5.1. Esperientzia burutu den testuinguruaren ezaugarriak......................................... 134<br />
3.5.1.1. Aisialdia eta pertsonen arteko harremanak........................................... 135<br />
3.5.1.2. Ikerketa aurrera eraman dugun egitasmoaren zenbait ezaugarri ......... 136<br />
3.5.2. <strong>Hezitzaileen</strong> datu orokorrak................................................................................. 138<br />
3.6. Datuak eskuratzeko bitartekoak ......................................................................... 139<br />
3.6.1. Galdetegia ........................................................................................................... 139<br />
3.6.2. Egunerokoa ......................................................................................................... 139<br />
3.6.3. Behaketa.............................................................................................................. 140<br />
3.6.4. Elkarrizketa .......................................................................................................... 141<br />
3.6.5. Idazkiak................................................................................................................ 145<br />
3.7. Ikerketa-faseak ................................................................................................... 145<br />
3.7.1. 1.fasea: esperientziaren aurreko epea ................................................................ 145<br />
3.7.2. 2.fasea: esperientzia............................................................................................ 150<br />
3.7.2.1. Hasierako <strong>prestakuntza</strong>.......................................................................... 150<br />
3.7.2.2. Etengabeko <strong>prestakuntza</strong>....................................................................... 151<br />
3.7.3. 3.fasea: datuen analisia....................................................................................... 152<br />
4. Atala. <strong>Hezitzaileen</strong> <strong>prestakuntza</strong>: esperientziaren bilakaera eta azterketa .... 155<br />
4.1. Sarrera................................................................................................................ 156<br />
4.2. Esperientziaren ikuspegi orokorra .............................................................................. 157<br />
4.2.1. Hasierako <strong>prestakuntza</strong>ren ikuspegi orokorra..................................................... 157<br />
4.2.2. Etengabeko <strong>prestakuntza</strong> ikuspegi orokorra ....................................................... 160<br />
4.2.3. <strong>Hezitzaileen</strong> <strong>aisialdiko</strong> hezkuntza esku-hartzea.................................................. 161<br />
4.3. Lehengo epea. Oinarriak finkatzen: hasierako <strong>prestakuntza</strong> ikastaroa .............. 168
Aurkibidea iii<br />
4.3.1. Hasierako <strong>prestakuntza</strong> ikastaroaren helburuak ................................................ 168<br />
4.3.2. <strong>Hezitzaileen</strong> iguripenen eta <strong>prestakuntza</strong>ren ardatzen arteko jauzia................. 170<br />
4.3.3. Jauzia murrizteko ahaleginak ............................................................................. 174<br />
4.3.3.1. Bost Harremanbideen eredu teorikoaren aurkezpena .......................... 176<br />
4.3.3.2. Ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren azalpena ..................................................... 182<br />
4.3.4. <strong>Hezitzaileen</strong> hasierako nahasmen-sentsazioa .................................................. 186<br />
4.3.5. Hasierako <strong>prestakuntza</strong>ren oinarri sendoak...................................................... 188<br />
4.3.5.1. Prestakuntzaren ideiaren muina............................................................ 188<br />
4.3.5.2. Harreman-trebetasun bakoitzaren esanahia ulertu zuten ..................... 193<br />
4.3.5.3. Autoezagutzarako tresna....................................................................... 195<br />
4.3.5.4. Harreman-trebetasunak garatzeko norabidea....................................... 200<br />
4.3.5.5. Gorputz ariketak ikasbidearen oinarri.................................................... 201<br />
4.3.5.6. Erresistentzia ......................................................................................... 206<br />
4.4. Bigarren epea. Kokatze-fasea ............................................................................ 209<br />
4.4.1. Ohiko inertziak eta trebetasunak ....................................................................... 210<br />
4.5. Hirugarren epea. Etengabeko <strong>prestakuntza</strong>: hezitzaileen harreman-trebetasunen<br />
lanketa <strong>esperientziala</strong>ren garapena.................................................................... 229<br />
4.5.1. Harreman-trebetasunen lanketa eta tailerrak................................................... 230<br />
4.5.1.1. Harreman-trebetasunen azterketa hezkuntza-praktikan ...................... 230<br />
4.5.1.2. Prestakuntza-saioetan agertzen nuen estiloa ...................................... 235<br />
4.5.1.3. Hezitzaileak euren burua hezkuntza bitartekotzat hartzen hasi ziren .. 240<br />
4.5.2. Harreman-trebetasunen lanketa <strong>esperientziala</strong>: aurrerapausoak .................... 243<br />
4.5.2.1. Egitasmoaren baldintzak bermatzea .................................................... 245<br />
4.5.2.2. Nire jarreraren eragina hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong>bidean..................... 260<br />
4.5.2.3. Ikasbide <strong>esperientziala</strong> hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong>ren eragile .............. 265<br />
4.5.2.4. Nire jarreraren birplanteamendua......................................................... 295<br />
4.5.3. Gorputz ariketak hezkuntza-estiloaren aldaketarako bide .............................. 298<br />
4.5.3.1. <strong>Hezitzaileen</strong> bizipen berriak.................................................................. 299<br />
4.5.3.2. Esperimentaziorako epe berria............................................................. 315<br />
4.5.3.3. Ikasbide esperientzialean sakontzeko zailtasunak............................... 323<br />
4.5.3.4. Harremanen kalitatearen hobekuntza .................................................. 329<br />
4.5.3.5. Lanketa <strong>esperientziala</strong>ren eta trebetasunen esperimentazioaren<br />
zabalpena ............................................................................................. 338<br />
5. Atala. Ondorioak eta azken gogoetak................................................................ 345<br />
5.1. Emaitzak eta ondorioak ...................................................................................... 346<br />
5.1.1. Emaitzen aurkezpena....................................................................................... 346<br />
5.1.2. Ondorioak ......................................................................................................... 364<br />
5.1.3. Etorkizunerako lan-ildoak ................................................................................. 370
Aurkibidea iv<br />
Bibliografia ........................................................................................................................... 375<br />
Eranskinak............................................................................................................................ 387<br />
Agiriak .............................................................................................................................. 387<br />
Galdetegiak...................................................................................................................... 479
Aurkibidea v<br />
TAULEN AURKIBIDEA<br />
1. TAULA: Bost harreman-trebetasunak.....................................................................................45<br />
2. TAULA: Harreman-trebetasunen adibide praktikoak..............................................................50<br />
3. TAULA: Egotearen harreman-trebetasuna.............................................................................62<br />
4. TAULA: Bat egitearen harreman-trebetasuna ........................................................................72<br />
5. TAULA: Jardutearen harreman-trebetasuna ..........................................................................81<br />
6. TAULA: Mugen argitasunaren eta indefinizioaren arteko aldea.............................................91<br />
7. TAULA: Bereiztearen harreman-trebetasuna .........................................................................96<br />
8. TAULA: Berezkotasunaren harreman-trebetasuna ............................................................. 110<br />
9. TAULA: Harreman-trebetasunen lanketaren proposamena gorputza ardatz hartuta ......... 124<br />
10. TAULA: <strong>Hezitzaileen</strong> datu orokorrak ................................................................................. 138<br />
11. TAULA: Ikerketa-faseen egituraketa.................................................................................. 153<br />
12. TAULA: Hasierako <strong>prestakuntza</strong> ikastaroaren programa.................................................. 158<br />
13. TAULA: Tailerretan egindako jardueren zerrenda............................................................. 162<br />
14. TAULA: <strong>Hezitzaileen</strong> iguripenen eta <strong>prestakuntza</strong>ren ardatzen arteko jauzia .................. 170<br />
15. TAULA: <strong>Hezitzaileen</strong> esku-hartzea onbideratzeko urratsak.............................................. 229<br />
16. TAULA: Kalitateen arteko erlazioa etengabeko <strong>prestakuntza</strong>ren hasieran....................... 265<br />
17. TAULA: Hezitzaileak euren sentsazioak agertzeko gidoia................................................ 275<br />
18. TAULA: Harreman-trebetasunen ulermena. Koadro sinoptikoa........................................ 350<br />
19. TAULA: Harreman-trebetasunen ulermen mailaren kategorizazioa.................................. 351<br />
20. TAULA: Bost Harremanbideen ereduaren aplikazio praktikoa. Koadro sinoptikoa........... 356<br />
21. TAULA: Hezkuntza esku-hartzearen hobekuntza. Koadro sinoptikoa .............................. 359<br />
22. TAULA: Ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren ahalmena hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong>bidean.<br />
Koadro sinoptikoa ................................................................................................ 362<br />
23. TAULA: Hezkuntza esku-hartzean aldaketak abiarazteko ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren<br />
ahalmena ............................................................................................................. 367<br />
24. TAULA: Euren indarra hezkuntza-praktikara bideratuko duten hezitzaileen<br />
<strong>prestakuntza</strong>rako proposamena .......................................................................... 372
Aurkibidea vi<br />
GRAFIKOEN AURKIBIDEA<br />
1. GRAFIKOA: <strong>Hezitzaileen</strong> harreman-trebetasunen oinarri emozionala ................................ 25<br />
2. GRAFIKOA: <strong>Hezitzaileen</strong> harreman-trebetasunen funts korporala...................................... 31<br />
3. GRAFIKOA: Heziketa unearen osagaiak.............................................................................. 35<br />
4. GRAFIKOA: Harreman-trebetasunen ezaugarrien sistemikotasuna.................................... 53<br />
5. GRAFIKOA: Jardutearen alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren<br />
norabidea.......................................................................................................... 79<br />
6. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen babes-funtzioa............................................................. 85<br />
7. GRAFIKOA: Harreman-eremuaren mugak........................................................................... 89<br />
8. GRAFIKOA: (Ura) Alboko pentsamenduaren eskema ......................................................... 99<br />
9. GRAFIKOA: Triangulazio prozesuaren hiru erpin epistemologikoak .................................. 130<br />
10. GRAFIKOA: Prestakuntza hasi baino lehenagoko egoera................................................ 173<br />
11. GRAFIKOA: Indar-erlazioa hasierako <strong>prestakuntza</strong>n zehar.............................................. 207<br />
12. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen abiapuntua eta katea................................................ 248<br />
13. GRAFIKOA: Hezitzaileek ikasbide <strong>esperientziala</strong> ikusteko moduak ................................. 266<br />
14. GRAFIKOA: Ibonen eta Aloñaren egoera kalitateen ikuspegitik martxoaren<br />
erdi aldera...................................................................................................... 290<br />
15. GRAFIKOA: Norberaren sentsazioak harreman-trebetasunen lanketa<br />
esperientzialean............................................................................................. 303<br />
16. GRAFIKOA: Prestakuntzaren balioa: norberaren harreman-trebetasunen lanketa<br />
eta gazteen eta hezitzaileen arteko harremanen kalitatea............................ 309<br />
17. GRAFIKOA: Lorearen eta Amaiaren esperimentazio berrirako eragileak......................... 313<br />
18. GRAFIKOA: Prestakuntzaren eragina hezitzaileen esku-hartzean................................... 323<br />
19. GRAFIKOA: Maiatza hasierako egoera: Jonen eta Ieraren indar-erlazioak...................... 331<br />
20. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen eragina ..................................................................... 335<br />
21. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen eragina harremanetan.............................................. 336<br />
22. GRAFIKOA: Emaitzen sekuentzializazioa......................................................................... 347<br />
23. GRAFIKOA: Prestakuntza prozesua eta praktikaren arteko lotura ................................... 370
1. Atala<br />
Sarrera: hezitzaileen harremantrebetasunen<br />
<strong>prestakuntza</strong>z<br />
Lan honetan 14 hezitzaileren harreman-trebetasunen <strong>prestakuntza</strong> (edota formazioa) da<br />
ikergai nagusia. Aipatu hezitzaileak <strong>aisialdiko</strong> heziketaren barruan kokatutako hizkuntz<br />
normalizazio proiektu batean aritu dira lanean urtebetez, 14 eta 16 urte bitarteko gazteekin,<br />
hain zuzen ere. Egitasmoa Gipuzkoako sei herritan garatu da aldi berean. Hezitzaileekin<br />
aurrera eramandako <strong>prestakuntza</strong> lanak bi fase izan ditu: lehenengoa, gazteekin euren<br />
heziketa lana egiten hasi aurretik; eta bigarrena, gazteekin hezkuntza funtzioa burutzen ari<br />
ziren bitartean.<br />
Hezitzailearen harreman-trebetasunak eta bere ezaugarri pertsonalak heziketa-ekintza<br />
burutzen ari den memento praktiko eta harremanezko horretan bertan agertzen dira modu<br />
batera edo bestera. Izan ere, heziketaren funtsa egoera jakin baten une praktikoan agertzen<br />
da, eta memento horretan hezitzailearen eta hezigaiaren arteko elkarreragina eta topaketa<br />
aktiboa praxiaren erdigunea dira. Heziketa formalaren, ez formalaren eta informalaren arteko<br />
desberdintasunez haratago, badute hirurek ezaugarri komun bat: hezitzailearen eta<br />
hezigaiaren artean aurrez-aurreko kontaktu bat sortzen dela. Erlazio horren kalitateak egiten<br />
du hezitzailearen lana pedagogikoa izatea edo ez, hartu eman horretan intentzio maila<br />
handia baitago hezitzailearen aldetik.<br />
Edozein hezitzaileren oinarrizko gaitasunetako bat heziketa une bakoitzaren beharretara<br />
egokitzea da; kontuan izanik hezitzaileak eta hezigaiak elkarreragiten duten une bakoitzaren<br />
baldintzak desberdinak direla. Egoera praktiko bakoitzak esanahiez jositako elementuen<br />
eremu aberatsa du. Elementu horien artean daude hezitzailearen zein hezigaiaren egoera<br />
afektiboa eta emozionala; eta biak elkartzen dituen egoera zehatza, zeina giro emozional<br />
zehatz batek bideratutako arauek osatua dagoen. Horregatik, hezkuntza-ekintzan aurrezaurreko<br />
kontaktu pertsonalaren bidez, elkarri eragiten dioten pertsonak daudela diogu.<br />
Horrela, une horretan ez dira hezitzailearen teoriak eta ezagutza teknikoak soilik jartzen<br />
agerian, baizik eta berau osotasun bezala agertzen da, hots, bere dimentsio razionala,<br />
egoera emozionala eta gorputz-jarrera aldi berean agertzen dira. Era berean, heziketa unea
Sarrera 2<br />
praktikoa ere bada, heziketa erlazioa orainaldiko denboran adierazten baita; hau da,<br />
elkarreragin osoa orain eta hemen gertatzen da. Orain eta hemen horrek, iraganak<br />
baldintzatuta dagoenak eta etorkizunari begira proiektatzen denak, hezitzailearen eta<br />
hezigaiaren arteko erlazioan gauzatzen den oro hartzen du bere gain; une honetan, leku<br />
horretan eta pertsona honekin gaudela konturatzearen esperientzia da.<br />
Horregatik guztiagatik diogu heziketa unean hezitzailearen teoriek eta teknikek adina<br />
indar dutela bere ezaugarri pertsonalek, eta horiek hezigaiarekiko harremanean eragiten<br />
dutela. Hala ere, teoria eta teknika pedagogikoak beharrezkoak dira hezitzailearen<br />
zereginean: hala elkarreraginaren aurreko programazioak, nola ondorengo hausnarketak,<br />
heziketa lanaren zati dira. Lehengoaren bitartez, hezitzaileak bere helburuak lortzeko jarraitu<br />
behar dituen pausoak ordenatu eta sekuentziatzen ditu. Bigarrenarekin, ondorioak ateratzen<br />
ditu eta bere praktika berrantolatzen du hobetze aldera. Edonola ere, hori guztia ez da<br />
nahikoa izango hezigaiarekiko erlazioan sortzen diren arazoei irtenbidea emateko. Izan ere,<br />
aurre egin beharreko arazo horiek praktikoak izango dira, “egin behar denari” buruzkoak.<br />
Beraz, hezitzaileak hezigaiarekin elkarreraginean dagoen une berean eta zerbait egiten<br />
eman beharko die irtenbidea.<br />
Gure ustez, beste pertsonekin erlazionatzen garenean, elkarren osagarri diren bost<br />
trebetasun daude, gutxienez. Trebetasun horiekin baliatuz, hezitzailearen harremantrebetasunen<br />
karakterizazio global eta integral bat egin dugu zenbait egile oinarritzat hartuz<br />
(Van Manen, 1998; Beinfield eta Korngold, 1999). Hezitzailearen jokaerak bezala izendatu<br />
ditugu, eta egoteko, jarduteko, bat egiteko, bereizteko eta berezkotasunerako aukera ematen<br />
diote jokaerok.<br />
1. Lehengo trebetasuna “egon” kontzeptuarekin erlazionatutako alderdiekin lotzen<br />
dugu. Trebetasun honek oinarria, egonkortasuna eta sostengua ematen dizkio<br />
hezitzaileari. Besteari entzuteko joera da, baita besteengan konfiantza agertzekoa<br />
eta eraman handikoa izatearena ere. Trebetasun honek mugarik ez duenean,<br />
gehiegizko konformismoa, geldotasuna eta nagikeria agertzen zaizkio pertsonari.<br />
Aldiz, trebetasuna modu orekatuan agertzen denean, hezitzaileak unean-unekoari<br />
arreta lasaia eskaintzen dio, eta bere ingurunean giro lasaia eta egonkorra<br />
sortzen du.<br />
2. Nabarmentzen dugun bigarren trebetasuna “jardun” kontzeptuarekin lotzen dugu.<br />
Aurrera egiteko nahia eta grina dira trebetasun honen oinarrizko printzipioak.<br />
Helburudun mugimendurako eta ekintzarako joera agertzen du trebetasun hau
Sarrera 3<br />
eskuragarri duenak. Gehiegizko indarrarekin agertzen denean, ekintzaren<br />
zurrunbiloak hartuta egoten da pertsona, eta gehiegizko grina eta gogo bizia<br />
agertzen du gauzak berak nahi bezala gerta daitezen. Aitzitik “jarduna” orekatua<br />
denean, besteen mugimenduetarako espazioa uzten du, eta bere indarrak modu<br />
estrategikoan erregulatzen ditu.<br />
3. Hirugarren harreman-trebetasuna hauxe da: besteekin edo identifikatzen garen<br />
ideiarekin edo objektuekin “bat egitera” garamatzana. Berau biziegi agertzen<br />
denean kanpoko objektuekiko nahiz subjektuekiko neurriz kanpoko<br />
identifikazioagatik, nork bere betebeharrak eta oinarrizko beharrak alboratzea<br />
dakar. Modu orekatuan agertzen denean, ostera, pertsona ingurukoen egoera<br />
emozionalaz arduratzen da bene-benetan, eta enpatiarako, komunikaziorako eta<br />
gertutasunerako joera erakusten du.<br />
4. Laugarrena “bereizi” kontzeptuarekin erlazionatutako alderdiekin lotzen dugu.<br />
Honi esker, muga argiak ezartzen ditugu, baita gauzak egituratu eta ordenatu ere.<br />
Gaitasun honen gehiegizko agerpenak kontrolarekiko, sistematizazioarekiko eta<br />
argitasunarekiko obsesioa ekar lezake. Aldiz, modu orekatuan agertzean,<br />
beharrezkoa den distantzia ezarriko du, argitasunaren, mugen eta arauen<br />
bitartez; betiere, malgutasunez. Modu horretan, trebetasun honen bidez,<br />
subjektua seguru sentitzen da osatzen eta egituratzen duen eremuan.<br />
5. Bosgarren trebetasuna “berezkotasuna”rekin lotzen dugu. Trebetasun honek<br />
planifikatu gabeko mugimendura garamatza. Gaitasun honen gehiegizko joerak,<br />
jokaera irrazionalera eta oldarkorrera eramaten du pertsona. Trebetasun hau bere<br />
neurrian agertzean, ostera, sormenari eta berria eta freskoa denari ateak<br />
irekitzen dizkio. Modu horretan, berritasunerako, dibagaziorako eta<br />
berezkotasunerako bidean jartzen gaitu.<br />
Horiek guztiak erlaziorako aukerak dira, denak beharrezkoak, baina ez bata bestea<br />
baino garrantzitsuagoa. Beraz, hezitzaile bat hezigaiarekin erlazionatzen denean, harreman<br />
aberatsa eta pedagogikoa osatzen duten bost alderdi horiek aintzat hartu behar ditugu.<br />
Horietako forma bakoitza hezitzailearen harreman-trebetasun baten agerpena izango da.<br />
Denak dira beharrezkoak egoera eta testuinguruaren arabera. Horietako bakoitza errealitate<br />
praktikora egokitzeko tresna baliagarria da, kontuan harturik, hezkuntza testuinguruetan<br />
gertatu ohi diren harremanezko egoerak aldakorrak eta azkarrak direla. Trebetasunok ez<br />
ditugu jokatzeko patroi finkoak bezala hartu behar. Aitzitik, trebetasun bat edo bestea
Sarrera 4<br />
agertzea, hezitzaileak heziketa unean bizitzen eta interpretatzen duenaren arabera egongo<br />
da, betiere trebetasun horiek hezitzailearen bitarteko pertsonaletan eta nortasun alderdietan<br />
eskuragarri baldin badaude.<br />
Lan honetan ikasbide <strong>esperientziala</strong> hartu dugu hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong>rako<br />
oinarritzat, aipatu berri ditugun kontakturako eta harremanetarako bost forma horien<br />
garapenaren inguruan zentratuz. Garapen hori gorputzean eta hezitzaile bakoitzaren<br />
sentsazio korporaletan oinarritzen da, hori da funtsa. Erlazio forma bakoitza esperimentatu<br />
ahal izateko, gorputz ariketez baliatu gara, eta horrek hezitzaileei ahalbidetzen die forma<br />
bakoitza garatzeko sor litezkeen zailtasunak eta erraztasunak beraien gorputzean bizitzea<br />
edo esperimentatzea. Modu horretan, hezitzaile bakoitzak hezigaiarekin duen heziketa<br />
harremanean nolako joera naturalak dituen ikusi ahal izango du, hots, autodiagnostiko bat<br />
egin ahal izango du. Aldi berean, hezkuntza-praktikan bertan joera defizitarioenak garatzeko<br />
aukera izanen du.<br />
Horrela, gure iritziz, besteekin erlazionatzeko eta hezkuntza-praktikaren barruan egoteko<br />
esperientzia hori, beste edozein giza esperientzia bezala, gorputzaren eta sentsazioen<br />
bitartez bizitzen dugu. Gizakiok gorputzaren bidez ematen diogu forma gure esperientziari.<br />
Jatorrizko sustantzia horretatik sortua da gizakion mundua. Esperientzia gorputzean<br />
kokatzen da, eta arrazoiarekin batera, esperientziaren prozesu konplexuaren osagai bat da.<br />
Gizakiarentzat sakoneko esanahia duen pentsamendu eta ekintza ororen oinarrian dago<br />
sentitzea, eta ikaste esanguratsuen erdigunea sentitze horretan dago. Horregatik guztiagatik,<br />
hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong>k aintzat hartu behar ditu hezigaiekiko duten esperientzian zernolakoak<br />
diren hezitzaileen harreman-trebetasunen bizipenak eta sentsazio subjektiboak eta<br />
korporalak. Lan honek pedagogiaren arlo horretan egin nahi du bere ekarpena. Izan ere,<br />
uste dugu hezitzailearen joera naturalak –bai emozionalak, bai korporalak, bai kognitiboakberez<br />
agertzen direla hezkuntza-ekintzan eta ez dutela behar adinako arretarik hartzen<br />
hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong>n. Gauzak horrela, harreman-trebetasunak gorputzaren bitartez<br />
sentitzen baldin badira, hezkuntza profesionalen <strong>prestakuntza</strong> ezin da alderdi kognitiboetan<br />
soilik oinarritu. Hezigaiarekin erlazionatutakoan, hezitzaileak esperientzia eta bizipen<br />
subjektibo hori gorputzaren jarrera edo molde batzuen baitan hautematen du, eta horrek<br />
modu jakin batean ekitera eta pentsatzera eramaten du. Horregatik guztiagatik, gure<br />
gorpuztasunak eratzen gaituela esan dezakegu, eta gorputzak, mugatzeaz gain, ahalbidetu<br />
egiten gaituela. Hori horrela izanik, ikaste esanguratsuan, pentsamendua berrantolatzeaz<br />
gain, sentimendu emozional bat sortzen da, esperientzia gorputzean sartua eta gorputzak<br />
bitartekatua baitago.
Sarrera 5<br />
Aurkezten dugun lan hau bi zatitan banatu dugu. Lehengoan oinarri teorikoak azalduko<br />
ditugu eta hezitzailearen harreman-trebetasunek bere heziketa lanean zenbateko garrantzia<br />
duten argudiatuko dugu. Ondoren, bibliografia askotarikoan oinarrituz, harreman-trebetasun<br />
bakoitza sakonki aztertuko dugu. Jarraian, eta lehen zatia amaitzeko, hezitzaileen<br />
<strong>prestakuntza</strong>rako metodo bezala ikasbide <strong>esperientziala</strong> zergatik aukeratu dugun arrazoituko<br />
dugu.<br />
Bigarren zatian aurrera eraman dugun esperientzia praktikoan bertan zentratuko gara.<br />
Modu horretan, 14 hezitzaileekin egindako <strong>prestakuntza</strong> esperientziaren garapena<br />
esplikatuko eta interpretatuko dugu sakontasunez; hala hastapeneko <strong>prestakuntza</strong> nola<br />
<strong>aisialdiko</strong> heziketako proiektuan lanean ari ziren bitartean egindakoa. Amaitzeko, atera<br />
ditugun emaitzak eta ondorioak azalduko ditugu.<br />
Lan honen planteamendu metodologikoa ikerketa kualitatiboarena da eta ikerkuntzaekintzaren<br />
barruan kokatzen da. Agertzen ditugun datuak hiru iturritatik atera ditugu, hirurak<br />
elkarren artean triangulatuz: 1) formatzaileak (ni) hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong>ren gainean<br />
idatzitako oharrak eta egunerokoa; 2) hezitzaileekin egindako elkarrizketak eta beraiek<br />
burututako testigantzak, galdetegiak eta idatziak; 3) <strong>prestakuntza</strong>-saio edo formazio-saio<br />
guztietan gertatutako guztia behatzen egon den behatzailearen oharrak, grabaketak eta<br />
interpretazioak. Informazio kantitate oparo horren guztiaren artetik esperientziaren ulermen<br />
eta interpretazio zuzenerako ezinbestekoa dena baino ez dugu aurkeztuko hemen.<br />
Eranskinetan osoki ager genitzakeen agirien hautaketa eta galdetegiak baino ez ditugu<br />
agertu. Elkarrizketak osoki eta behatzailearen grabazioak hemen azaltzea ezinezkoa zen,<br />
begibistakoa den bezala. Nolanahi ere, informazo hori guztia inork nahiko balu bere<br />
eskuetan jarri dut gustura, ale honekin batera doan CD roomean. Behatzailearen<br />
interpretazioez eskuratutako audio zintak ere interesa duen edonorren esku utziko nituzke<br />
gustu handiz, hala nahi izanez gero.
2. Atala<br />
Oinarri teorikoak
Oinarri teorikoak 8<br />
2.1. HEZIKETA UNEA: HEZKUNTZA ESKU-<br />
HARTZEAREN MUINA<br />
2.1.1 Heziketa unearen esanahia<br />
Heziketa unea honako hau da: hezitzailea eta hezigaia elkarrekin eta aurrez-aurre<br />
biltzen diren mementoa, non hezitzaileak, egiten dituen jardueren bidez, bere zeregin<br />
hezitzailea aurrera eramateko aukera duen (Van Manen, 1998).<br />
Hortaz, heziketa unea memento berezia eta funtsezkoa da hezitzailearen zereginean;<br />
gure aburuz, hezkuntza-ekintzaren erdigunea da. Hezitzaile bezala, gure<br />
intentzionalitatearen zama hezigaiarekin elkarrekintza gertatzen den memento horretan<br />
bertan gertatzen da indar gehienez. Van Manenek (1998:56) ongi asko azaltzen du:<br />
“En cada una de las situaciones (en las que el educador y el educando se relacionan) se requiere<br />
una acción, aunque sea la de no actuar. Este encuentro activo es el momento pedagógico. Dicho<br />
de otra manera, una situación pedagógica es el lugar de la acción pedagógica cotidiana, la<br />
práctica pedagógica cotidiana. El momento pedagógico está situado en el centro de esa praxis”.<br />
Heziketaren mamia hezitzailea eta hezigaia harreman zuzenean jartzen diren unean<br />
aurkitzen dugu; une horretantxe, hain justu, gauzatzen delako hezitzailearen funtzioa.<br />
Horregatik, irakasleak ikasleekin aurrez-aurre erlazionatzen denean gara dezake bere<br />
irakasle funtzioa. Gazte lokal bateko hezitzaileak betetzen du gazteekin erlazionatzen<br />
denean bere hezitzaile edo suspertzaile funtzioa. Gauza bera gertatzen zaio, esaterako,<br />
euskaltegi bateko irakasleari: ikasleekin gelan harremanetan jartzen denean, orduantxe<br />
betetzen du indar eta intentsitate gehienez hizkuntza irakaslearen funtzioa. Ama bere semealabekin<br />
egoten denean, aurrez-aurre erlazionatzen denean, gai edo arazo jakin horri buruz<br />
aholkuak ematen dizkienean, hau edo hura egiteko edo ez egiteko esaten dienean,<br />
elkarrekin barre egiten dutenean... orduan eragiten du ama gisa bere seme-alabengan.<br />
Horrenbestez, heziketa unean hezitzaileak agertzen dituen harreman-trebetasunek<br />
nabarmen eragingo dute esperientziaren kalitatean, intentsitatean eta eraginean, era batera<br />
edo bestera.
Oinarri teorikoak 9<br />
2.1.2. Heziketa unea eta hezitzailearen harremantrebetasunak<br />
Norberak bere-bereko estiloa du, hori gauza jakina eta argia da. Subjektu bakoitza<br />
ezberdina da besteekiko, eta jokatzeko modu eta forma propioak ditu. Baina, zer ulertzen<br />
dugu estilotzat hezkuntzari buruz hitz egiten ari garenean? Hezitzaileak besteekin<br />
harremanetan jartzen denean, berezkoak dituen ohitura, jokaera eta formak erabiliko ditu,<br />
hau da, harreman-trebetasun batzuk azalduko ditu, eta kasurik onenean, noizean behin eta<br />
oso modu azalekoan bada ere, beraietaz kontziente egiten da; baina, gehienetan, berez eta<br />
inkontzienteki agertzen dira, egoera praktikoetan norberaren barruko inertziak eta indarrak<br />
azaltzen direlako. Harreman-trebetasunak hezitzaileak hezigaiekin kontaktu pertsonala<br />
gauzatzen duenean agertzen dituen nortasun alderdien ezaugarri multzoa dira:<br />
“Ciertas características o hábitos de la enseñanza y relación con los alumnos se podrían<br />
describir mejor con el término estilo. Y el estilo es más que una forma habitual o idiosincrasia de<br />
comportarse y hablar. De igual forma el estilo no debe confundirse con la técnica o el método de<br />
enseñanza. El estilo es la personificación externa de la persona. En algún sentido, tener estilo es<br />
ser tú mismo, ser quien eres realmente” (Van Manen, 1998:132).<br />
Hezitzailea bere hezkuntza-jardueran, besteen aurrean, bera den bezala agertzen da,<br />
bere estilo propio eta idiosinkratikoarekin, eta hala ez denean, igarri egiten zaio mozorrotuta<br />
agertzen dela jendearen; beraz, norberak bere jokatzeko patroiak ditu eta horiek azaleratzen<br />
ditu besteekin eraikitzen dituen harremanetan. Edozein modutara, aitortu behar dugu<br />
hezitzailea ez dela bete-betean bera den bezala agertzen. Hezitzailea bere funtzioan rol bat<br />
betetzen ari da (Rogers, 1986, 1996). Horrela, norbera den bezala agertzeko, hau da, modu<br />
autentiko batez azaltzeko, bere buruari baimena eman behar dio (Rogers, 1986, 1996).<br />
Hezitzailea, bere zereginean eta testuinguruan, hainbat mugekin topatzen da, eta muga<br />
horien barruan norbera jokaera naturalekin agertzen da. Orduan, hezitzailea bere jokaera<br />
naturalez kontziente egiteak ahalbidetu dezake modu autentiko horretan agertzea, pertsona<br />
gisa, bera den moduan. Horretaz ohartu ezean zaila izango zaio trebetasunak hezkuntzabitarteko<br />
gisa erabiltzea.<br />
Edozein modutan ere, ez dezagun irakurketa indibidualistegia egin, hau da, hezitzaile<br />
bakoitzak bere estilo propioarekin egingo du bere lana, baina egia da filosofia edota korronte<br />
pedagogiko bereko irakasleek edukiko dituzte elkarren artean berdinak diren hainbat<br />
ezaugarri, nahiz eta pertsona bakoitza banan-banan hartuta ezberdinak izan, jakina.
Oinarri teorikoak 10<br />
Beraz, bi ideia uztartu behar ditugu. Lehenengoa da norberaren ideiak eta mundu<br />
ikuskera, tradizio historiko jakinetan, kultura-eremu konkretuetan eta gizarte sareetan<br />
sortutakoak direla. Eta bigarrena, norbanakoa tradizio batean kokatuta egon arren, subjektu<br />
bakoitzaren jokaerek bere ukitu propioa dutela. Joko hori etengabekoa da.<br />
Egia da hezkuntzaren teoriak, oro har aztertuta, ez duela sakontzen zertan diren<br />
hezitzaileen estiloak (Van Manen, 1998), eta egia da, era berean, ezaugarri estilistiko horiek<br />
propioak, espezifikoak eta pertsonalak direla, eta orokorrak eta komunak ere bai. Hezkuntzapraktika<br />
norberaren estiloaren fenomenoarekin zerikusi estua duelakoan gauden arren, ez<br />
gara horren diskurtso esentzialista eta muturrekoa egitearen aldekoak. Jakina ahalegin<br />
gehiago egin beharko liratekeela estiloaren esparru honetan, bai hezitzaileak zer estilo duen<br />
jabetzeko, bai eta horiek bere hezkuntza-praktikan zein mailatan lagungarri suertatzen<br />
zaizkion jabetzeko; horiexek eragin handia dutelako heziketa unean.<br />
Baina, egia da pertsonok tradizio baten eragin izugarria dugula ere, eta hori ere oso<br />
aintzat hartzekoa da, ikuspegi erlatibo samarra ez ematearren. Esan nahi duguna da<br />
norbanakoak errealitatea eta mundua interpretatzeko era propioa duela eta baita kulturala<br />
ere (Gadamer, 1977). Bietatik edaten du. Gure ustez, ezein esku-hartzek ez du modu<br />
zuzenean eragiten bestearengan, subjektuak bestearen ekintza interpretatu behar duelako,<br />
esanahi bat eta zentzua aurkitu behar dizkio, bere mundu ikuskera propiora asimilatu eta<br />
egokitu. Horrela, esku-hartzearen eragina, besteak beste, subjektuak interbentzioa eraikitzen<br />
duen moduaren arabera dago. Gizakiok ez dugu errealitatea ezagutzeko sarbide zuzena,<br />
geure eskema kulturalaren, psikologikoaren eta abarren arabera egin ohi dugu (Gadamer,<br />
1977). Baita eskema organismikoen arabera ere, hots, gorputzak badu esanahiak eta ordena<br />
sortzeko gaitasuna (Gendlin, 1997a, 1997c, 1997e, 1997h, 1997i, 1997k). Gizabanakoa<br />
etengabe bere errealitatea interpretatzen ari dela esan genezake. Hau da, hautemateen eta<br />
gorputzaren bidez informazioa modu batez interpretatzen du indibiduoak eta horren arabera<br />
ekintza abiatu.<br />
Gu guztiok geure zentzumenen eta gorputzaren bitartez interpretatzen dugu informazioa,<br />
norberak bere erara. Gadamerrek (1977) dio egoera sozialei buruzko giza ulermen guztietan,<br />
historikoki eta sozialki moldeatuta egon den subjektuen eta taldeen kontzientzia agertzen<br />
dela. Indibiduo bakoitzak egiten duen ulermen ariketetan ezinezkoa da alboratzea munduanizan-beharrak<br />
(“ser-en el-mundo”) duen ezinbesteko garrantzia. Horren arabera, egoera eta<br />
testuinguru praktikoetan, norberak hartzen dituen erabakiak balioez eta sinesmenez<br />
osaturiko ohitura historikoz blaituta daude. Norberak duen mundu ikuskera eta ulertzeko<br />
modua funtsezkoak dira norbanakoaren nolakotasunari eta izaerari zentzu propioa bilatu
Oinarri teorikoak 11<br />
ahal izateko. Hortaz, tradizio eta molde horiek guztiek jokatzeko patroiak egituratzen dituzte,<br />
eta horiek heziketa lana ustekabekoa denaren ikuspegia saihesteko balio digute.<br />
Hortaz, hezitzaileak, egoera praktikoan murgiltzen denean, testuinguru jakin horren<br />
interpretazio propioa egingo du bere mundu ikuskera, ohitura eta sinesmenen bahetik, eta<br />
horrek guztiak aurrera eramango duen ekintzan aztarnak utziko ditu. Giza harreman<br />
konplexuetan, eta testuinguru praktikoetan, non hezitzaileak erabakiak berehala hartu behar<br />
dituen eta hausnartzeko denbora tarte handirik ez duen (Schön, 1992), garen bezalakoak<br />
agertzen gara. Ontologikoki egituratuta gauden bezalaxe (Gadamer, 1977).<br />
Bat gatoz Kellyren ekarpenarekin (2001). Pertsona bakoitzak mundua eta bere burua<br />
eraikitzeko eta ikusteko duen modua aztertzea funtsezko da. Autore horrek<br />
konstruktibismoaren iturrietatik edaten du, eta gizakion jarduera eta ekintza sormenezkoa eta<br />
konstruktiboa dela baiezten du. Berak landu duen teoriaren arabera –Konstrukto Pertsonalen<br />
Teoria, “Teoría de los constructos personales”- nork bere eraikuntzak (“constructos<br />
personales”) erabiltzen ditu errealitatea interpretatzeko. Interpretazio horren bidez<br />
ingurunean eragiten du. Konstrukto bat errealitatea antzemateko modu berezi eta propioa<br />
da.<br />
Gimenok eta Pérezek (1988) dioten legez, norbanakoak errealitatearen ezagutza<br />
pertsonala eta subjektiboa eraikitzen du, bizitzan zehar jaso eta eskuratu dituen<br />
esperientzien arabera. Are gehiago esango genuke, lehen idatzi dugun ildoari jarraituz:<br />
errealitatearen eraikuntza hori ez dela guztiz subjektiboa, subjektiboartekoa baizik.<br />
Intersubjektibitate horretan garatzen da ezagutza pertsonal eta subjektiboa, eta berau da<br />
norberak errealitateaz egiten dituen interpretazioen sorburua, eta bide batez, hartzen dituen<br />
erabakien eta egiten dituen ekintzena ere bai. Horrela, giza zientzietan oro har, eta<br />
hezkuntza alorrean zehazki, beharrezkoa da norberak egiten dituen ekintzen<br />
interpretazioetan arakatzea.<br />
Hainbat autorek (Nisbett eta Rost, 1980) ildo horretatik bideratu dituzte beraien<br />
ikerketak. Horietan, norberaren oinarri ideologikoak ekintzetan sekulako eragina duela<br />
aipatzen dute, eta berau subjektuek bere ingurunearekin eta gainontzeko subjektuekin egiten<br />
duten elkarrekintzaren bidez elikatzen dela.
Oinarri teorikoak 12<br />
2.2. EMOZIOAK DIRA HEZIKETA UNEAREN OINARRI<br />
Honako premisa honetatik abiatzen gara: hezitzaileak, hezkuntza-jardueran murgilduta<br />
dagoenean, trebetasun emozionala da bereziki behar duena. Emozioak heziketa<br />
unearen erdi-erdian kokatzen dira, eta hezitzaileak hezigaiarekin agertzen duen<br />
harreman-trebetasunen oinarri dira, baita heziketa jardueraren ekintzak gidatzen<br />
dituztenak ere. Ezagutza praktikoaren oinarria emozioak dira, beraz. Gauza eta ideia<br />
asko barnebiltzen dira hor, beraz, joan gaitezen hori guztia argitzen.<br />
2.2.1. Ezagutza teorikoa eta ezagutza praktikoa<br />
Sarri askotan uste izan da hezitzaileak hainbat teoria pedagogikoren nondik norakoak<br />
ezagutzen dituenez, horiek praktikara eramateko gai dela. Gure ustez, planteamendu hori<br />
okerra da bi jakintza-maila –teorikoa eta praktikoa- independenteak direlako. Ezagutza<br />
teorikoak ez dakar zuzen-zuzenean ezagutza praktikorik, bien arteko harremana ez da<br />
kausa-ondoriozkoa. Teoria pedagogiko baten oinarriak ongi ezagutzeak ez dakar zuzenzuzenean<br />
berau praktikan jartzea. Aitzitik, bi ezagutza ezberdinak izan arren, beharrezkoa<br />
da hezitzaileak bietatik edatea. Dena dela, jakintza praktikoaren alorra baztertu samarra<br />
geratzen da hezkuntzaren alorrean, ustez jakintza teoriko sendo bat eskuratzea hezitzaile<br />
profesional eta praktiko bikaina izateko nahikoa delako. Planteamendu hori errotik oker<br />
dagoela uste dugu, hezitzaileak praktikan aurkitzen dituen arazoak nekez ebatz ditzakeelako<br />
ezagutza teoriko soilaren bitartez. Egoera praktikoetan hezitzaileak gogoeta egiteko betarik<br />
ez du, eta orduan gailendu egiten zaizkio bere baitako berezko joerak. Gure ustez, horri<br />
guztiorri arreta gutxi jartzen dio pedagogiak oro har, baita hezitzaileen formazioan ere.<br />
Egoera zehatz eta jakin bakoitzak eskatzen duenari egokitzea hezitzaileen oinarrizko<br />
trebetasuna da, eta hori ez da jakintza teorikoaren bitartez eskuratzen.<br />
Van Manenek (1998: 60) oso modu argigarrian agertzen du hori guztia:<br />
“La esencia de la pedagogía es tener respuesta en el trato con el niño en cada situación<br />
específica. La pregunta “qué hacer” no deriva directamente de los “hechos”. Por ejemplo, la<br />
observación de que ”estos alumnos no saben las tablas de multiplicar”, no es en sí misma<br />
suficiente para que el profesor sepa cómo actuar durante la siguiente clase de matemáticas”.<br />
Heziketa-ekintzaren izaera praktikoa izanik, hor jarri behar dugu arreta.
Oinarri teorikoak 13<br />
2.2.2. Heziketa unearen izaera praktikoa<br />
Hezkuntza-praktikaren oinarrizko ezaugarria zera da, hezitzaileak praktikan bertan<br />
murgilduta dagoenean, uneoro eta etengabe erabaki eta aukeratu behar izatea. Hezitzaileak<br />
egiten duena balio berriak erdiestera bideratuta dago; izan ere, erabakiak hartzeko irizpideak<br />
etikoak dira (Elliott, 1990; Stenhouse, 1987). Hargatik esaten dugu hezkuntzarako trebezia<br />
egoera jakin bateko une praktikoan agertzen dela, hezitzaileak zer egin erabaki behar duen<br />
mementoan.<br />
Funtsean, hezkuntza izaera praktikoa duen diziplina da (Carr eta Kemiss, 1988; Carr,<br />
1989; Elliott, 1990, 1993; Schön, 1992); eta, bidenabar, hezitzailearen lana ere praktikoa<br />
izanen da. Beste era batera esanda, heziketaren esparruan sortzen zaizkigun arazoak ez<br />
dira ebazten ezagutza berri baten aurkikuntzarekin, bai ordea ekintza-lerro jakin batzuk<br />
hautatuz eta horiek gauzatuz. Hezitzaileak bere eguneroko zeregin pedagogikoan aurre egin<br />
behar dien arazoei; hots, arazo praktikoak, zer egin behar denari buruzko arazoak dira, eta<br />
bere soluzioa zerbait egitean aurkitzen du.<br />
Aristoteleri jarraituz, deliberazioa eta erabaki-hartze egokia phronesis edo ezagutza<br />
praktikoaren baitan dago, hau da, egoera zehatz baten aurrean zein printzipio aplikatu behar<br />
den jakitearen bertutea. Beste hitz batzuetan esanda, zer egin behar denaren gaineko<br />
ezagutza. Phronesis edo ezagutza praktikoak hezitzailea bere egitekoaren arduradun morala<br />
bihurtzen du; ongiaren jakintza bera, eta une jakin bakoitzean ongi jakin horren adierazpen<br />
egokia zein den antzemateko gaitasuna konbinatzen dituelako.<br />
Hortaz, zera esan dezakegu:<br />
1. Hezitzaileak, oro har (irakasleak, kale hezitzaileak, gurasoak...), arazo praktikoen<br />
aurrean topatzen dira, eta zer egin behar den erabaki behar dute.<br />
2. Arazo praktikoek egoera jakin eta zehatzetara zuzendutako irtenbideak eskatzen<br />
dituzte: singularrak, egoera espezifikora atxikitutakoak eta iragarri ezinak diren<br />
gertaerei aurre egingo dietenak.<br />
Beraz:<br />
“El conocimiento necesario para la acción pedagógica tiene que ser específico para la situación<br />
concreta (...). Dicho de otra forma, la pedagogía es sensible al contexto” (Van Manen, 1998:63).
Oinarri teorikoak 14<br />
Horregatik guztiagatik, uste dugu heziketa unean bakoitzak dituen ezaugarrietara<br />
egokitzeak hezitzaile ororen oinarrizko trebetasuna izan behar duela, hau da, norberak<br />
egoerari buruz egiten duen interpretazioaren arabera jokatzea. Hortaz, argi dago, esan<br />
dugun legez, hezitzaileak erabaki behar duela zer den ona eta zer ez (ikuspegi etikoa), bere<br />
zeregina hezitzailea izan dadin. Nolanahi ere, horrek ez du esan nahi teoria eta teknika<br />
alboratu behar ditugunik. Teoriaren bidez, hainbat ezagutza erabiltzen ditugu, eta euren<br />
erabilera erreflexiboa egiten dugu. Teknikak ere garrantzitsuak dira; izan ere, hezitzaileak<br />
dituen zenbait tresna eta prozedura ezagutzea eta erabiltzen jakitea beharrezkoa baita,<br />
aurkituko duen egoerari modu sistematizatuan, ordenatuan eta antolatuan aurre egiteko.<br />
2.2.3. Heziketa unea pertsonen arteko harremana da<br />
Aurreko puntuan heziketa unearen harreman-izaera begiztatzeko aukera izan badugu ere,<br />
ezaugarri horretan sakontzea nahi dugu orain, hainbat ideia garatzea beharrezkotzat jotzen<br />
baitugu heziketa unearen nolakotasuna ongi ulertze aldera. Azpimarratu nahi duguna da<br />
hezkuntzaren alderdi pertsonala, non gizabanakook harremanetan jartzen garen elkarri<br />
eragiteko. Esan bezala, une jakin horretan, gainera, ez dira agertzen soilik hezitzailearen<br />
jakintza teorikoa eta ezagupen teknikoa, baizik eta pertsona bere osotasunean erlazionatzen<br />
da bestearekin. Hau da, modu batera edo bestera, hezkuntza-ekintzan beti agertzen dira<br />
norbanakoaren ezaugarri pertsonalak; hots, erlazioa beti eraikitzen dugu gure harremantrebetasunen<br />
arabera, eta horiek, batez ere, heziketa uneak duen izaera praktikoagatik<br />
agertzen dira, hau da, iragarri ezinak, dinamikoak, aldakorrak, berriak eta ustekabekoak<br />
diren egoerengatik.<br />
2.2.3.1. Gizakiaren izaera soziala<br />
Argi dago elkarrekintza gizakion eguneroko bizitzaren berezko ezaugarri dela, eta hortaz,<br />
hezkuntzaren beraren ezaugarria dela ere esan dezakegu. Gizakia izaki soziala delako<br />
sortzen dira harremanak; izan ere, beste pertsonekin harremanetan jarriz eta elkarri eraginez<br />
osatzen du bere existentzia eta ulertzen du mundua gizakiak. Funtsean eta esentzian,<br />
gizakia talde-izakia da. Zenbait ildo soziologikok diote giza ekintza fenomenoak ulertzeko eta<br />
aintzat hartzeko talde fenomenoa aztertzea giltzarria dela. Horientzat, gizartea beraien<br />
artean erlazionaturik dauden gizabanakoz osaturik dago. Gizartea ehun moduko bat izango<br />
litzateke; sistema bat, non molekulak edo parte-hartzaileak norbanakoak izango liratekeen,<br />
betiere unitatea indibiduoa izan beharrean, gutxienez, bikotea litzatekelarik; hau da,<br />
harremanetarako behar den gutxieneko kopurua bikoa izango litzateke. Durkheim dugu<br />
gizakiaren izaera soziala indibiduala baino gehiago defendatzen duen korronte
Oinarri teorikoak 15<br />
soziologikoaren ordezkaririk ezagunena. Horrela, indibiduoa gizarteak osatzen duen<br />
egiturarik gabe ezin dezakegu uler; eta alderantziz, egitura sozialak ez dira existitzen<br />
indibiduorik gabe. Batak bestearen beharra du bere iraupenerako. Gizakiak, indibiduo<br />
bakoitzak, bestearen beharra du, beste indibiduoen premia, alegia. Pertsonok, oro har, ez<br />
gara bizi isolaturik, beste gizabanakoekin erlazionatu gabe. Oso bestelakoa da errealitatea.<br />
Besteak beste, giza harremanek egituratzen eta elikatzen dute, neurri handi batean,<br />
norbanakoaren bizitza. Gizakia ez da unitate soila eta bakartia, sistema handiagoetan parte<br />
hartzen du besteekin erlazionatzen delako.<br />
Casanovaren (1989:54) hitzek ondo asko agertzen dute ideia hori:<br />
“Como ser social el hombre siente desde su nacimiento la necesidad de asociarse con los demás.<br />
Este sentido señala una exigencia intraindividual, de darse, de hacer partícipe al otro de mi ser, y<br />
otra, interindividual de recibir, de alcanzar un mutuo enriquecimiento”.<br />
Norbanakoaren eremua, neurri handi batean, beste gizabanakoekin eraikitzen duen<br />
erlazioa da. Areago, edozein subjektuk besteen beharra du gizarteratzeko. Izan ere, gizarte<br />
egiturak eta giroak definitzen dute, neurri batean, norbanakoaren jokaera.<br />
Horrela, esaten dugu hezitzaileak eta hezigaiak elkarrekintzaren bidez elkarri eragiten<br />
diotela, eta hezitzaileak bere eragin hezitzailea proiekta dezakeela (Medina Rivilla, 1988).<br />
Azken batean, hezkuntza-jardueraren erdigunean gizabanakoen arteko harremana dago<br />
(Rogers, 1986; Casanova, 1990).<br />
Gauza jakina da hezitzailearen eragina handia dela hezkuntza testuinguruetan. Ez da<br />
testuinguru horretan dagoen eragile bakarra, jakina, baina onartu behar da bere zereginak<br />
izaera pedagogikoa hartzen duela, eta horrek bere funtzioaren garrantzia handitzen duela.<br />
Hezkuntza ardura hori aldatu egiten da testuinguruaren arabera: familian gurasoak izango<br />
dira zama eramango dutenak; eskolan irakasleek hartuko dute paper hori; udalekuetan<br />
animatzaileak, begiraleak edo hezitzaileak... Horrela, hezitzaileak hezigaiarekin erlazio bat<br />
eraikitzen du, pertsonen arteko erlazio zuzena eta pertsonala sortzen da. Gure ustez,<br />
gainera, harremana hori ez da ulertu behar komunikazioaren ikuspegitik soilik. Esan nahi<br />
baita, ahozko komunikazioak eta ez ahozkoak harremanetan duten garrantzia baztertu gabe,<br />
horiek ez direla erlazioa definitzen duten faktore bakarrak. Jakina, suspertzaileak hitz egin,<br />
animatu, aholkua eman eta abar egiten duela, baina ez hori soilik. Gauza gehiago ere egin<br />
ohi ditu. Gauza horiek hezkuntza-praktika gertatzen ari den testuinguruan eragina dute, eta<br />
testuinguru horrek eragile askotarikoak interdependienteak diren sistema bat osatzen
Oinarri teorikoak 16<br />
duenez, pertsonen arteko harremanetan ere eragina izango du. Harreman giro -testuinguru<br />
edo ingurune ere dei geniezaioke- horien garrantzia Sistemen Teoria Orokorraren<br />
ekarpenean oinarritzen da (Bertalanffy, 1981). Horren arabera, sistemak bere osotasunean<br />
berau osatzen duten elementuek beraiek baino propietate eta ezaugarri gehiago ditu.<br />
Sistemak, beraz, elkar erlazionaturik dauden eta elkarri eragiten dioten elementuz osaturik<br />
daude, horri esker osoa dena eratzen delarik. Bertalanffyren arabera, sistemak irekiak edo<br />
itxiak izan daitezke. Horren ildotik, interesgarria da Parcerisak (1999) egiten duen ekarria.<br />
Bere irudikoz, testuingurua edo giroa sistema itxi bat izango litzateke, hau da, sistema<br />
horietan hezkuntza prozesu espezifikoak garatuko lirateke, esaterako: <strong>aisialdiko</strong> zentro<br />
bateko talde bat, eskola bateko gela jakin bat, helduen hezkuntzarako zentro bateko gela<br />
zehatz bat... Horrela, giro horietan testuinguruak berak baldintzatutako dinamika<br />
espezifikoak garatuko dira; eta, aldi berean, taldearen dinamikak berak testuingurua bera<br />
determinatzen lagunduko du.<br />
Zehatzago esanda, testuinguru jakin batean pertsonek egiten dituzten gauzek<br />
besteengan eragina dute, hainbat mailatan, nahiz eta ekintza bera ez bideratu zuzenean<br />
solaskidearengana. Horrela, irakasleak bere azalpenak emateaz gain, harreman horizontalak<br />
errazten edo oztopatzen ditu, bere nahierara antolatzen du gaia edo taldeak parte har dezan<br />
errazten du... Udalekuetan beste hainbeste: hezitzaileak jolasak eta jarduerak antolatzeaz<br />
gain, eta haur, gazte edo helduekin hitz egiteaz aparte, taldeak osatzen ditu edo nahi duten<br />
bezala antolatzen uzten die, subjektuak ahalik eta gehiago forma daitezen ahalbidetzen du<br />
edo ez... Hau da, hezitzailea etengabe, kontzienteki edo inkontzienteki, hezkuntza<br />
testuinguruan jarduten ari da harremanetan, nahiz eta zuzen-zuzenean ez izan. Gauza bera<br />
egiten du hezigaiak. Testuinguru jakin bakoitza den sistema horretan energia-fluxua eta<br />
jarioa etengabekoa da. Horrexegatik esan genezake, uneoro elkarrekintzan ari direla egoera<br />
horretako partaideak, batak zein besteak egiten dutenak elkarri eragingo diotelako. Horixe da<br />
hezkuntza egoeren eta testuinguruen ezaugarri garrantzitsu bat. Sistemaren barruan indar<br />
jokoen eta elkarrekintzaren eragina saihestezina da, eta, hain zuzen ere, testuinguru edo<br />
giro horiek formaziorako, irakaskuntza-ikaskuntza eta hezte prozesuetan garrantzi itzela dute<br />
(Parcerisa, 1999).<br />
Pertsonaren izaera soziala norbanakoaren berezko ezaugarria da. Gizakia hartu eta<br />
eman etengabeko jarioan dago bere bizitzaren hasieratik. Besteekin erlazionatzen da, eta<br />
berea eman eta besteengandik jasotzen du etengabe, modu horretan ehuntzen dira gizarte<br />
egiturak: familia, lagun taldeak, kolektiboak... Gizakia eta pertsona bera produktu soziala da,<br />
ezin baita ulertu gizakiaren indibidualtasuna eta espezifikotasuna bere ingurunean dagoena<br />
eta bere ondoan dituen pertsonak aintzat hartu gabe. Aristotelek berak aipatu zuen hori,
Oinarri teorikoak 17<br />
gizakiari zoon politikon ezaugarria eman zionean, besteekin batera eta erlazionaturik bizi den<br />
izaki biziduna, hain zuzen ere. Gutako bakoitza egoera sozial bateko elementu bat gara,<br />
zerbait osoago eta oro hartzaile baten parte: familiako kidea, norberaren herriko dantza<br />
taldeko kidea, Matematikako lizentziaturako laugarren mailako kidea, lagunartearen partaide<br />
bat... Finean beste gizakiekin harremanetan jartzen den izakia da pertsona.<br />
Begirada azkar eta bat-bateko batean zaila egiten zaigu irudikatzea geure burua<br />
besteekin harremanik izan gabe. Guztiok honekin, horrekin eta harekin harremanak izan ohi<br />
ditugu: etxean, lantokian, kalean, eskolan, zinean, azokan, liburutegian, tabernan, jatetxean,<br />
ludotekan, mendi elkartean... Gure bizitza ondoan ditugun pertsonekin egiten dugu, eta<br />
horiekin ehuntzen ditugun harremanen bidez garatzen da. Normalean, hainbat adjektiboz<br />
kalifikatzen ditugu hartu-eman horiek: “onak”, “txarrak”, “azalekoak”, “berezia”, “berria”,<br />
“hotza”, “beroa”, “hunkigarria”, “zirraragarria”, “noizbehinkakoa”... indiferentziaz geratzen ez<br />
garen seinale, alegia. Esan nahi baita “Ni jatorra naiz” esaten dudanean, beste hauxe esan<br />
nahi dudala benetan “Ni besteekin eta besteen begietarako jatorra naizela uste dut”. Berdin<br />
gertatzen da beste enuntziatu honekin: “Idoia pertsona zintzoa da”. Zintzotasunaren<br />
ezaugarria bien artean dagoen erlazioan oinarritzen da, horri esker ulertzen da. Benetan<br />
esaldi horren atzean dagoena hauxe da: “Idoia nirekiko harremanean eta nire begietara<br />
pertsona zintzoa da”.<br />
Egiari zor, arrazoirik ez zaio falta psikologiaren diziplina den talde dinamikaren oinarriari,<br />
taldea bere ikergaien unitatea baita (González eta Vendrell, 1996; González, 1997); izan ere,<br />
subjektuak bere bizitzan zehar hainbat talderekin egingo du topo, hainbatetan integratuko<br />
da, eta hainbatek oztopoa edo garapenerako aukera eskainiko diote (Álvarez Núñez, 1986).<br />
Horrela, jaio eta berehala indibiduoaren lehenengo kontaktua familiarekin izaten da, non<br />
lehengo sozializazioa jasoko duen, eta lehendabiziko harreman-arauak jasoko dituen, eta<br />
horiek gerora besteekin elkarreraginean sartzen denean aplikatzeko joera izango du<br />
ziurrenik. Ondoren lagunak azalduko dira, lagun-taldea, hain justu. Talde horretan egosten<br />
eta egituratzen diren harremanak oso garrantzitsuak izango dira nortasunaren egituraketan.<br />
Eskola garaian hainbat gela ezagutuko ditu, hainbat talde. Adinean aurrera egin ahala, lan<br />
egingo duen erakunde, lantegi edo tokietan hainbat pertsonekin harremanetan jarriko da. Eta<br />
horrela, luze jarrai genezakeen. Azken finean, gizakiak beste gizakiekin harremanetan<br />
jartzeko premia du, beharra sentitzen du, eta taldeetan egituratzeko eta integratzeko nahia<br />
eta beharra du. Talde horietan, txikiak normalean (lagun-taldea, familia, lankideak,<br />
ikaskideak...), identifikazioa, komunikazioa, afektua... bilatuko ditu.
Oinarri teorikoak 18<br />
Horregatik guztiagatik ondoriozta dezakegu pertsonok elkarri eraginez eraikitzen dugula,<br />
hein handi batean, gure bizitza. Bada, horrek hezkuntzarako duen garrantzia azpimarratu<br />
behar dugu; izan ere, heziketa uneak, non zer egin erabaki behar dugun, horretara<br />
bultzatzen gaitu. Hezitzailea hezigaiarekin harremanetan sartzen da, etengabeko<br />
elkarrekintzan ari da bere egitekoa pedagogikoa izan dadin.<br />
Elkarrekintza ulertzeko hainbat argibide<br />
Gizakiak, izaki sozial gisa, egunero hainbat elkarrekintza une izaten ditugu bere ohiko<br />
bizitzan, pertsonen arteko elkarrekintzarik gabe nekez uler dezakegu bizitza. Kalera atera<br />
eta hainbat pertsonekin elkartzen gara, aurrez aurreko harremana izaten dugu, hitzezkoa<br />
edo ez-hitzekoa, baina nolabaiteko harremana izan ohi dugu: zuzenagoa, sakonagoa,<br />
azalekoa... Hainbat erakunde eta gizarte egitura ez lirateke existituko elkarrekintzarik egongo<br />
ez balitz; esaterako, herri bateko udaletxea, non bertako langileak beraien artean eta<br />
herritarrekin elkarreraginean aritzen diren; lantegi bateko beharginek elkarri eragiten diote<br />
modu batera edo bestera; azoka bateko saltzaileak elkarrekintzan aritzen dira erosleekin;<br />
banku bateko leihatilan dagoen langilea bezeroekin elkarreraginean aritzen...<br />
Gutxienez bi pertsonen ekintzak elkarren osagarri direlako gerta daitezke aipatu egoerak.<br />
Hargreavesen (1979: 99,100) arabera, elkarrekintza kontzeptu dinamikoa da, zeinetan bi<br />
pertsonen jokaerek eta jarrerek elkarri orientatzen dioten. Elkarrekintza bi norabidetan<br />
gauzatzen den eragina eta elkarrenganako dependentziaz eraikitzen den prozesua da.<br />
Hainbat autorek agerian utzi dute elkarrekintzaren garrantzia itzela dela hezkuntza<br />
alorrean (Vigotsky, 1979; Fernández Berrocal eta Melero Zabal, 1995; Fuéguel, 2000;<br />
Oihartzabal, 2001; Arrieta, 2001; Lacasa, 2001). Gure aburuz, guztietan bikainena eta<br />
argiena Vigotsky dugu, bera izan baita aitzindaria eta oinarria beste autoreen ibilbidean.<br />
Vigotskyk gizakien bitartekaritzan ikusten du garapen psikologikorako erabateko<br />
garrantzia duen aldagaia, gizakion artean burutzen diren elkarrekiko harremanak<br />
oinarrizkotzat jotzen ditu. Bere teoriak giza elkarrekintzan du erdigunea. Berau bitarteko bat<br />
da, non haurrak bere garapen prozesua ahalbidetzen duen teknologia intelektualak<br />
maneiatzen iaioagoak diren pertsonez inguraturik. Bere aburuz, garapen indibiduala ezin da<br />
ulertu haurraren eremu soziala, instituzionala eta interpertsonala aintzat hartu gabe. Horrela,<br />
goi mailako giza prozesu psikologikoak, animalietan ez bezala, berez dira sozialak,<br />
norbanakoa bizi den testuinguru kulturalak baldintzatzen ditu. Modu horretan, autore<br />
errusiarrarentzat analisirako unitatea gizakien ekintza izan beharko litzateke. Hau da, giza
Oinarri teorikoak 19<br />
harremanak garapen psikologikorako ezinbesteko baldintza izango dira Vigotskyrentzat. Era<br />
garbi batean agertzen du ideia hau Oihartzabalek (2001:16):<br />
“Haurraren garapen psikologikoa eragitea da gizakiok berarekin ditugun harremanen xede<br />
nagusia, nahiz eta inguruneko pertsona helduengan (edo helduagoengan) horren kontzientzia ez<br />
beti esplizitua izan. Hezkuntzaz ari gara, beraz, hemen gertakariak horrela interpretatuz;<br />
hezkuntza, jakina, bere zentzurik jatorrizko eta zabalenean ulerturik: hezkuntza formal bezala<br />
ulertzen dugu ez formala ere”.<br />
Hortik atera dezakegun ondorio bat zera da: pertsonen arteko elkarrekintza dela<br />
hezkuntzaren oinarria. Vigotskyren ekarria haurra-heldua harremanetara zedarritu zen. Guk<br />
uste dugu ideia berak edozein hezkuntza egoeratarako balio dezakeela, non harremanen<br />
giroak sekulako garrantzia hartzen duen (Trilla, 1993). Maiz hezkuntza esku-hartzeak<br />
indibiduoen arteko harremanaren bila joan beharko lukete, edo berau elikatzera, behinik<br />
behin. Iniziatiba askotarikoak trukatzea, kolaborazioa, talde kideen arteko harreman<br />
afektiboa indartzea eta abarrek izan beharko lukete sarritan indar-guneak. Eta egiari zor,<br />
zenbait hezkuntza alorretan hala izaten da. Horrelakoetan, argi dagoenez, elkarrekintzaren<br />
elementua praktikaren erdigunean kokatzen da.<br />
Hortaz, hezkuntza esku-hartzea eta elkarrekintza batera doazen elementuak dira. Gure<br />
ustetan, bata bestea gabe ezin dira ulertu. Interbentzioak indibiduoen arteko elkarrekintza<br />
eskatzen du; aldi berean, elkarrekintza esku-hartzean gauzatzen da nahitaez, egoera<br />
horietan pertsonak elkarrekin aurrez-aurre harremanetan jartzen direlako.<br />
Ildo horretatik, hainbat autorek arreta jarri diote talde batean zer-nolako aldagaiak<br />
dauden aztertzeari, horien arteko interdependentziari eta horiek nolako eragina duten<br />
norbanakoan eta taldean. Gonzálezen arabera (1997), norbanakoaren ezaugarriak,<br />
taldearen ezaugarriak, taldekideen jokaerak, kideen arteko gertaerak eta outputak edo<br />
irteerak aintzat hartu behar dira. Beste batzuek taldekideen ezaugarriak, talde-egitura,<br />
kideek egiten dituzten jarduerak, eta horiek taldearen beraren garapenean eta kideengan<br />
duen eragina azpimarratzen dituzte.<br />
2.2.4.Hezitzailearen ezagutza emozionala<br />
Orain arte esandako guztia baliagarria zaigu heziketa unearen gaineko irakurketa sakona<br />
egiteko. Nolanahi ere, horrekin soilik geratzen bagara, heziketa-ekintzaren fenomenoaren<br />
azalean baino ez gara geratuko; kontu egin emozioak direla heziketa jardueran gure ekintzak
Oinarri teorikoak 20<br />
gidatzen dituztenak. Hortaz, heziketa-ekintza bere osotasunean ulertu nahi badugu,<br />
ezinbestean emozioak aintzat hartu behar ditugu. Ikus dezagun zergatik.<br />
2.2.4.1. Emozioek bideratzen dute hezitzailearen erabakihartze<br />
prozesua<br />
Emozioen biologia<br />
Hezitzailea hezigaiarekin erlazionatzen denean, eta zer egin behar duen erabaki behar<br />
duenean, emozioek bideratzen dute zein erabaki hartu. Emozioak zer diren ulertzeko eta<br />
heziketa-ekintzan zer-nolako garrantzia duten ohartzeko, beraien funtzio biologikoa zein den<br />
ikustea besterik ez dago. Funtzio bikoitza dute:<br />
“La primera función es la producción específica ante la situación inductora (salir corriendo ante el<br />
peligro, quedarse inmóvil, buscar cobijo para guarecerse, enzarzarse con el enemigo, integrarse<br />
en una conducta placentera...). La segunda función de la emoción es la regulación del estado<br />
interno del organismo de tal manera que pueda estar preparado para esa reacción concreta (...)<br />
En resumidas cuentas: para determinada clase de estímulos claramente peligrosos o claramente<br />
valiosos, en el medio interno o externo, la evolución ha compuesto una respuesta apropiada en<br />
forma de emoción (...) El “propósito” biológico de las emociones está claro y las emociones no son<br />
un lujo prescindible. Las emociones son curiosas adaptaciones que forman parte y arte de la<br />
maquinaria con la que los organismos regulan su supervivencia” (Damasio, 2001:63).<br />
Hortaz, emozioek organismo bizi bati egiten diote erreferentzia, gorputzari zehatzago<br />
esanda, eta beraien funtzioa gorputz horren biziraupenean laguntzea da. Hori dela-eta,<br />
organismoari kanpo estimuluak “onak” edo “txarrak” bezala sailkatzen errazten eta<br />
ahalbidetzen diote bere biziraupenerako duten eraginaren arabera. Horrela, emozioen<br />
eraginpean eta esperientziaren bidez, “ona” eta “txarra” gisa sailkatzeko gauzen zerrenda<br />
asko hazten da, baita egoera berriak “onak” eta “txarrak” bezala sailkatzeko gaitasuna ere.<br />
Zentzu horretan, argi dago emozioek funtzio ebaluatzailea dutela, hau da, norbanakoa<br />
dagoen testuinguruaren gaineko berehalako balorazioa egiten dute. Ildo horretatik,<br />
Damasioaren (1996:135) hitzak gure egiten ditugu, eta orain arte aipatutakoa hobeto<br />
ulertzen laguntzen digute:<br />
“En conclusión, la emoción es la continuación de un proceso evaluador mental, simple o complejo,<br />
con respuestas disposicionales a dicho proceso, la mayoría dirigidas hacia el cuerpo propiamente
Oinarri teorikoak 21<br />
dicho, que producen un estado corporal emocional, pero también hacia el mismo cerebro (núcleos<br />
neurotransmisores en el tallo cerebral), que producen cambios mentales adicionales”.<br />
Ramírez Goicoecheak (2001) termino bertsuetan hitz egiten du. Bere irudirako, emozioek<br />
subjektuak munduarekin duen erlazioari esanahia eta balio subjektiboa zein intersubjektiboa<br />
ematea ahalbidetzen dute.<br />
Horrek guztiak sekulako eragina du arestian hezkuntza-ekintzaren inguruan egin dugun<br />
kontzeptualizazioan. Izan ere, hezitzaileak bere hezkuntza-praktikan hartu behar dituen<br />
erabakietan emozioak erabaki horien erdigunean daude. Hezitzailea, hezigaiarekin eraikitzen<br />
duen aurrez-aurreko erlazioan, uneoro balioesten ari da zer egin eta zer ez, hezitzaileak une<br />
jakin horretan eta pertsona jakin horrekin duen harremanean zer den “ona” eta zer “txarra”<br />
erabakitzen du, eta horren arabera jokatu. Etengabe ari da egoera ebaluatzen: “hau egokia<br />
da/hori ez”, “hau bai/hori ez”, “hau gustatzen zait/hori ez zait gustatzen”, “hau egitea egoera<br />
honetan mesedegarria da/hori ez”... Emozioek funtzio baloratibo-dualista dute, beraz. Horrek<br />
ez du esan nahi alderdi razionala erabat baztertu behar dugunik. Emozioaren eta<br />
kognizioaren arteko loturak bai baitaude. Emozioek eta arrazonamenduak bat egiten dute<br />
informazioa prozesatzeko sisteman, eta zenbait funtzio kognitibo emozioek abiatzen dituzte:<br />
zenbaitetan emozioek pentsatzeko, planifikatzeko eta arazoak ebazteko gaitasuna<br />
ahalbidetu edo zaildu dezakete. Aldi berean, aktibatutako funtzio kognitiboek (oroimena,<br />
pentsamendua, irudimena; adibidez) zenbait emozio sorraraz ditzakete (Ramírez<br />
Goicoechea, 2001). Horrela, emozioek operazio kognitiboak elikatzen dituzte, eta arrazoiak<br />
emozioak ordenatzen ditu. Beraz, bai batak eta bai besteak, funtzio eta zirkuitu neuronal<br />
ezberdinak izan arren, elkarri eragiten diote. Nolanahi ere, hezkuntza-praktikaren<br />
testuinguruan agertzen diren arazoak ziurgabeak direnez, alderdi emozionalak zama handia<br />
hartzen du; hausnarketarako tarte gutxi dagoenez, emozioek egiten dute egoeraren<br />
berehalako ebaluazioa, eta horrekin batera, ekintza abiarazi.<br />
Hezkuntza-praktikak izaera etikoa duenez, hezitzailea ezin da aldendu “ona” eta “txarra”<br />
ideietatik, horrek markatzen baitu bere heziketa praktikaren bidea. Ideia horien oinarri<br />
emozionala argi eta garbi utzi du gaur egungo neurologiak:<br />
“En su aspecto más elemental, las emociones forman parte de la regulación homeostática y están<br />
dispuestas para evitar la pérdida de la integridad que es el presagio de la muerte o muerte en sí<br />
misma, así como para avalar una fuente de energía, a un refugio o al sexo. Y como resultado de<br />
los poderosos mecanismos de aprendizaje tales como el condicionamiento, las emociones de todo<br />
tipo terminan por caracterizar la regulación homeostática y los “valores” de supervivencia a<br />
numerosos sucesos y objetivos de nuestra experiencia autobiográfica. Las emociones son
Oinarri teorikoak 22<br />
inseparables de la idea de recompensa o castigo, de placer o dolor, de acercamiento o abandono,<br />
de ventajas o desventajas personales. Es inevitable que las emociones sean inseparables de la<br />
idea del bien y del mal” (Damasio, 2001:65).<br />
Hortaz, heziketa-ekintzari buruz ari garenean, emozioez hitz egitea ezinbestekoa da.<br />
Emozioen mekanismoak oinarritzen du hezitzailea nola agertuko den besteen aurrean, hau<br />
da, zein harreman-trebetasun agertuko dituen bere egitekoa hezitzailea izan dadin. Ondoren,<br />
praktikatik at, iritsiko da horren gaineko hausnarketa eta irakurketa egiteko garaia.<br />
Van Manenen (1998) ildo teorikoa jarraituz, hezitzailea oinarri enpiriko eta normatibo<br />
baten pean mugitzen da bere jarduera antolatzeko eta aurrera eramateko. Esan nahi baita,<br />
hezitzaileak, gehienetan, baduela bai erlazionatzen den subjektuen gaineko ezagutza eta<br />
informazioa, baita testuinguruarena berarena ere. Horrekin batera, norberaren hezkuntzafilosofia<br />
edo ikuspegiak aztarna uzten du bakoitzaren hezkuntza-praktikan. Metodoa eta<br />
teknikak ere informazioa eman diezagukete egoera praktikoetan nola jokatu behar<br />
dugunaren inguruan. Hala eta guztiz ere, ezagutza enpirikoa, norbanakoaren printzipio etikomoralak,<br />
antolaketa eta metodoa, eta hezkuntza-filosofia garrantzitsuak izan arren –eta<br />
horiek gabe ezin garela egon aitortuta ere-, hezitzaileak bere praktikan aurkitzen dituen<br />
arazoen ebazpena beste subjektuarekin aurrez-aurreko harremanean zerbait egiten<br />
aurkituko du (Van Manen, 1998); eta orduantxe agertuko du bere ezagutza praktikoa. Beraz,<br />
lehen esandako guztia aintzat hartuz, ezagutza horrek oinarri emozionalak ditu: hezitzaileak<br />
une horretan hartuko duen erabakia, egoera jakin horren gainean egiten duen<br />
interpretazioaren arabera egongo da, eta une horretan zer den ona eta zer ez bideratuko du<br />
abiatuko duen ekintzan. Ongiaren eta gaizkiaren sustraiak agertzen dira erabakietan,<br />
emozioen mekanismoa, hain zuzen ere, eta horiek izanen dira hezitzailearen egitekoa<br />
bideratuko duten gida. Heziketa unea heltzean eta hezitzaileak zer egin erabaki behar<br />
duenean, berak egoera partikular horretan egingo duena, datu anabasa guztien gainean eta<br />
irizpide etikoen arabera, egiten duen interpretazio emozionalak bideratuko du. Emozioek<br />
aginduko diote hezitzaileari modu batera edo bestera jokatu:<br />
“Cada emoción nos predispone de un modo diferente a la acción; cada una de ellas nos señala<br />
una dirección” (Goleman, 2001:22).<br />
Ondorioz, hezitzaileak hau edo bestea egin erabakitzen duen une horretantxe hartzen<br />
dute hezkuntza baliorik handiena hezitzaileak berarekin itsatsita dituen harremantrebetasunek,<br />
egoera praktiko bakoitza ezberdina delako, nahiz eta euren artean<br />
antzekotasunik eduki:
Oinarri teorikoak 23<br />
“... sería imposible definir una serie de reglas o habilidades para la comprensión pedagógica. Los<br />
requisitos de cada situación son diferentes. La contingencia situacional surge de la increíble<br />
riqueza de elementos significativos que caracterizan cualquier situación: nos interesa un niño o<br />
un grupo de niños en particular, con una historia personal única, con una preocupación particular<br />
o un problema sistemático, en una situación específica, con una serie de relaciones gobernadas<br />
por un clima emocional concreto. Y cada oportunidad para la comprensión pedagógica es única”.<br />
(Van Manen, 1998:99).<br />
Egoera bakoitzeanr egin behar dugunaren gaineko ulermena eta interpretazioa bakarra<br />
da, eta batez ere, eta nagusiki, emozioen bidez egiten dugu. Hezkuntza-praktika hemen eta<br />
orain gauzatzen da, orainaldian, alegia. “Hemen eta orain” horrek hezitzailearen eta<br />
hezigaiaren arteko elkarrekintza betetzen du. Hori dela-eta, testuinguru bakoitzaren gainean<br />
egiten dugun interpretazioa interaktiboa da. Ez da praktikatik urruntzen den ezagutza<br />
abstraktua eta bereizia. Interpretazio eta ulermen pedagogikoa interpretazio praktikoa da<br />
bere horretan. Egoera jakin baten aurrean izatearen eta izatera iristearen praktika<br />
hermeneutikoa. Horrekin esan nahi duguna da hezkuntza esperientziak beti espezifikoak eta<br />
idiosinkratikoak direla egoeraren arabera; izan ere, norberaren aldartea, harremanetan<br />
jartzen den pertsonarena eta egoera orokorra ez baitira inoiz berberak, hezkuntza-egoera<br />
bakoitza bakarra eta errepika ezina da.<br />
Ezagutza razionalaren oinarria ezagutza emozionala da<br />
Gizakion jokaera eta portaera oro emozioek oinarritutako eta zedarritutako ekintza<br />
espazioan gertatzen dira (Maturana, 1996); eta, horrenbestez, hezkuntza-ekintzaren izaera<br />
etikoa ez dago arrazoiak baldintzatuta, emozioak baizik. Horregatik guztiagatik esaten dugu<br />
razionaltasunak oinarri emozionala duela. Izan ere, adierazi baldin badugu emozioek<br />
organismoari bere biziraupena ziurta dezan jokaera automatikoak ematen dizkietela,<br />
emozioak sentitzeko gai diren organismoak, hau da, sentsazioak sentitzeko, emozioek<br />
gogamenean eragina dute, hemen eta orain (Damasio, 2001). Horrexegatik, gaur egungo<br />
neurologiak (Damasio, 1996, 2001; Ledoux, 1999) aditzera eman du emozioaren hainbat<br />
prozesu ezinbestekoak direla razionaltasunerako. Hori dela eta:<br />
“En los organismos equipados con conciencia, es decir, en aquellos organismos capaces de<br />
conocer sensaciones, la conciencia permite a las emociones impregnar el proceso de pensamiento<br />
sirviéndose de la sensaciones” (Damasio, 2001:61).<br />
Ildo berean, Maturanaren (1996:36) hitzak gure egiten ditugu:
Oinarri teorikoak 24<br />
“Las emociones determinan el dominio de las coherencias operacionales en lo que él o ella vive, y<br />
por tanto, el dominio de la racionalidad en la que él o ella generan sus argumentos racionales”.<br />
Hau da, Maturanaren iritziz, sistema razional oro a priori onartutako premisetan<br />
oinarritzen da, norberari gustatzen zaizkion premisetan, alegia; norberak onartzen ditu<br />
norbere lehentasunetatik abiatuz. Hitzok argigarriak dira hori ulertzeko:<br />
“Todo sistema racional se fundamenta en premisas o nociones fundamentales que uno acepta<br />
como punto de partida porque quiere hacerlo y con los cuales opera en su construcción. Las<br />
distintas ideologías políticas también se fundan en premisas que uno acepta como válidas y trata<br />
como evidentes de partida porque quiere hacerlo. Y si uno esgrime razonar para justificar la<br />
adopción de esas premisas, el sistema racional que justifica esas razones se funda en premisas<br />
aceptadas porque sí, porque uno conscientemente o inconscientemente así lo quiere” (Maturana,<br />
1990:16).<br />
Ondorioz, ez da arrazoia ekintza bat egitera eramaten gaituena, emozioak baizik. Are<br />
gehiago, ez dago giza-ekintzarik emoziorik gabe (Maturana, 1990). Bistan da horrek guztiak<br />
zer-nolako eragina duen heziketa-ekintzan: hezitzaileak hezkuntza unean zer egin behar<br />
duen erabaki behar duenean, bere eginkizun-hezitzailea bideratzen duten ekintzen jatorria<br />
emozioak dira, eta ez gogoeta.<br />
Nolanahi ere, horrek ez du esan nahi arrazoia alboratzen dugunik, inondik inora. Ez dago<br />
zalantza izpirik ere geure kezka eta buruhauste etikoak justifikatzeko arrazoia erabiltzen<br />
dugula. Era horretan, jarrera eta jokaera etikoa ez denean, horren aurka joateko, eta geure<br />
argudioak oinarritzeko, balio transzendentalak egongo balira legez hitz egiten dugu<br />
(Maturana, 1996). Baina, hori hala egiten dugu baldin eta kontraesan emozional batean<br />
aurkitzen baldin bagara, eta berau argudio sinesgarrien bidez desegin nahi dugu. Ikuspegi<br />
pedagogikotik hori guztia aintzat hartzea oso interesgarria da: hezitzailea hezigaiarekin<br />
erlazionatzen den unean, jarrera, egoera, jokaera edo gertakizun jakin bat ez zaiola<br />
gustatzen edo ez duela nahi hala izatea adierazten duenean, eta horren arabera jokatzen<br />
eta zerbait egiten duenean, hori guztia baldintzatzen dutenak emozioak dira, eta ez arrazoia.<br />
Horri guztiorri argudioak emateko, janzteko, antolatzeko eta diskurtso logiko bat emateko,<br />
arrazoiaz baliatuko gara, ezinbestean, jakina; baina heziketa-ekintzaren heziketa unearen<br />
sustraia emozionala da. Izan ere:<br />
“Sólo podemos actuar en un momento dado en un dominio de acciones especificado por nuestro<br />
emocionamiento en ese momento” (Maturana, 1996:90).
Oinarri teorikoak 25<br />
Horrela, emozioak oinarri ontogenikotzat hartzen ditugu, eta gure harreman-trebetasunak<br />
emozioak baldintzatuta egongo dira. Hau da, hezitzailea modu batera edo bestera agertuko<br />
da, trebetasun hau edo bestea azalduko du, bere eginkizunek eta erlazionatzeko erek<br />
kalitate bat edo bestea edukiko dute, estilo hau edo hori izango du, erabaki jakin bat hartu<br />
behar duenean jarrera eta ahalmen emozional jakin batean egongo delako, eta ez egoera<br />
praktiko jakin horren gaineko interpretazio logiko-analitiko hutsa egiten duelako.<br />
Esandakoaren inguruan honako koadro hau irudikatzen dugu.<br />
1. GRAFIKOA: <strong>Hezitzaileen</strong> harreman-trebetasunen oinarri emozionala<br />
HEZKUNTZA-PRAKTIKA<br />
HEZIKETA UNEA<br />
PRAKTIKOA (Zer egin, hemen eta orain) PERTSONEN ARTEKO ERLAZIOA (Ni-zu/<br />
HEZITZAILEAREN HARREMAN-TREBETASUNAK (Oinarri ontologikoa)<br />
Elkarrekintza eta emozioak<br />
OINARRI EMOZIONALA<br />
zuek)<br />
Hezkuntza-praktikan hezitzailearen eta hezigaiaren arteko elkarrekintza gauzatzen da.<br />
Elkarrekintzak elkarrenganako dependentzia ekartzen du nahitaez. Norberaren ekintza
Oinarri teorikoak 26<br />
elkarrekintza bihurtzen da. Norberaren jokaera edo portaera oro egoerara egokitzen den<br />
ekintza da. Horrela, norbanakoaren ekintzak bestearen erreakzioa ekartzen du.<br />
Hezitzailearen ekintzak hezigaiaren erreakzioa dakar. Hau da, nik memento jakin batean<br />
beste pertsonaren jokaeraren arabera modu jakin horretan jokatuko dut. Egoerak eta nik<br />
bestearenganako ditudan hautemateak, ni une horretan nola sentitzen naizenarekin batera<br />
determinatuko dute nire jokaera; harremanaren nolakotasuna horren araberakoa izango da.<br />
Ezinbestean inplikazio emozionala dago pertsonen arteko elkarrekintza orotan. Nik<br />
bestearen jokaeraren inguruan egiten dudan interpretazioa, hau da, dudan hautematea;<br />
balorazio bat egiten dut egoera horren gainean, eta berau ez da premisa razionaletik soilik<br />
abiatzen, emozionaletik baizik. Balorazioa automatikoa, azkarra eta berehalakoa baita.<br />
Horren ondotik ekintza bat abiatzen da, eta hortik hauteman berria sortzen da. Prozesua<br />
hain azkarra da, modu oharkabean egiten dugula. Nire lagunak berdin egingo du; hots, bere<br />
jarrera eta jokaera nirearen araberako izango da. A lagunaren jokaera B-k baldintzatzen du,<br />
aldi berean B-ren jokaera A-k determinatzen du. Esan nahi baita, bi pertsona harremanetan<br />
jartzen direnean, eta elkarrekintzan, ezin dela ulertu baten jokaera eta jarrera modu<br />
isolatuan, sistema horren partaide gisa baizik. Ideia hori oso ongi agertu du Gestalt<br />
psikologiak:<br />
“El grupo es el hábitat natural del ser humano. Una vez nacido, el grupo íntimo y el extenso, en<br />
proceso continuo de transformación, va conformando el mundo interno, personal, protector,<br />
didacta, sensual, técnico, obstáculo y defensor, que conlleva el crecimiento y desarrollo del<br />
hombre. Lo interpersonal moldea mucho de lo intrapersonal; luego lo intrapersonal fluirá a través<br />
de innumerables combinaciones como relación interpersonal” (Castanedo 1997:9).<br />
A-k ekintza bat egingo du, eta B-k hori behatu eta balioetsi ostean –balorazio emozionala<br />
betiere-, horren arabera jokatuko du, B-ren hautemateek ekintzaren norabidea markatuko<br />
dutelarik. Prozedura bera erabiliko du A-k. Horrela, elkarri eraginez, elkarri egiten diogun<br />
ekintzaren poderioz hezurmamitzen da harremana. Alde horretatik, hautemateen eremua<br />
oso garrantzitsua da elkarrekintzaren esanahia hobeto ulertu ahal izateko. Izan ere, norberak<br />
bere hautemateetan oinarritzen da bere ekintza. Hautematearen arabera, hots, informazioa<br />
zeinuen bidez interpretatzen dugun moduaren arabera, ekintza batzuk edo besteak egingo<br />
ditugu. Hautemateek, azken batean, funtzio baloratiboa dute, ekintza hau edo bestea<br />
abiatzeko erabakia hartzen lagunduko dutelako; beraz, oinarri emozionala dute. Egoera jakin<br />
horren gainean egiten dugun interpretazioa baita. Eta razionalki egiteko datu guztiak eta<br />
behar adina denbora ez dugunez, organismoa emozioaren mekanismoaz baliatzen da hori<br />
egiteko. Izan ere:
Oinarri teorikoak 27<br />
“Para bien o para mal, nuestras valoraciones y nuestras reacciones ante cualquier encuentro<br />
interpersonal no son el fruto exclusivo de un juicio exclusivamente racional o de nuestra historia<br />
personal, sino que también parece arraigarse en nuestro remoto pasado ancestral” (Goleman,<br />
2001:22).<br />
Iragan hori, hain zuzen ere, gizabanako bakoitzak dugun mekanismo emozionala da.<br />
Horrela, beste pertsona batekin aurrez-aurre egoten garenean hautemate-sistema joria<br />
aktibatzen da, zein ekintza hautatu erabaki behar dugunean hainbat iturrik ematen baitigute<br />
informazioa.<br />
Hautemate-eremuak<br />
Ikus ditzagun, esan bezala, hautemate-eremuak:<br />
1) Norberak bere buruaz duen hautematea.<br />
2) Lagunari buruzkoa.<br />
3) Egoera orokorrarena.<br />
Nolanahi ere, hori guztia asko korapilatzen da eta hautemate-eremua, beraz, emozioena,<br />
asko hedatzen da. A solaskideak (demagun hezitzailea dela) hautemate-eremu hauek<br />
edukiko lituzke:<br />
1. Neure buruaz dudan hautematea.<br />
2. Hezigaiaz dudan hautematea.<br />
3. Une honetako egoera orokorraz dudan hautematea.<br />
4. Hezigaiak nitaz duen hautemateaz nik dudan hautematea.<br />
5. Hezigaiak bere buruaz duen hautemateaz dudan hautematea.<br />
6. Hezigaiak une honetako egoera orokorraz duen hautemateaz dudan hautematea.<br />
Datu amarauna horrekin guztiarekin interpretazio eta analisi razional soila egitea nekeza<br />
da, eta, aldi berean, ezinezkoa. Hautemateen bidez jasotzen dugun informazio guztiarekin,<br />
egoera horretan dauden osagai guztien gaineko balorazioa egiten dugu organismoaren<br />
mekanismo emozionalaren bitartez, eta horren arabera, erabaki bat hartu eta ekintza bat<br />
abiatu.<br />
Beste aldean, jakina, gauza bera gertatzen da. Ikus bestela bestearen (hezigaiaren)<br />
hautemateak:
Oinarri teorikoak 28<br />
1. Neure buruaz dudan hautematea.<br />
2. Hezitzaileaz dudan hautematea.<br />
3. Une honetako egoera orokorraz dudan hautematea.<br />
4. Hezitzaileak nitaz duen hautemateaz nik dudan hautematea.<br />
5. Hezitzaileak bere buruaz duen hautemateaz nik dudan hautematea.<br />
6. Hezitzaileak une honetako egoera orokorraz duen hautemateaz nik dudan<br />
hautematea.<br />
Ikus dezakegunez, hautemate-eremua asko konplikatzen da. Hezitzailearen eta<br />
hezigaiaren barne-irakurketa (emozioak) horiek, guztiok egin ohi ditugu modu inplizituan eta<br />
inkontzientean, eta horiek markatuko dute ekintzaren norabidea. Eta horrela, hautemateen<br />
bidez jasotzen dugun informazioaren arabera eta egiten dugun interpretazioaren eta<br />
balorazioaren arabera, ekintza bat edo bestea abiaraziko dugu. Esan gabe doa, norberak<br />
modu berezi, propio eta espezifikoan interpretatuko dutela egoera jakin batean aurkitzen<br />
diren faktoreak eta hartzen duen informazioa. Horrela, esan dezakegu hautemateak eta<br />
ekintzak elkar babesten eta elikatzen dutela. Hautematearen arabera ekintza bat edo bestea<br />
egingo dugulako, eta ekintzen emaitzen arabera hautematea indartu edo aldatu egingo<br />
zaigu. Betiere, kontuan izanik horren guztiaren oinarria emozionala dela.<br />
2.3. GORPUTZA: EMOZIOAK ULERTZEKO BITARTEKOA<br />
Gure ustez, ezinbestekoa eta derrigorrezkoa da emozioen eta gorputzaren arteko erlazioa<br />
ulertzea eta aintzat hartzea harreman-trebetasunen inguruko ezagutza zabalagoa eta<br />
sakonagoa eduki dezagun, eta, bidenabar, gorputzak subjektuaren eraketan duen garrantzia<br />
azpimarratzea. Hau da, argudiatu baldin badugu emozioak gizabanakoontzat ezinbesteko<br />
direla, horiek gertatu eta sentitu ahal izateko gorputzaren funtzioa ezinbesteko da. Emozioen<br />
eta gorputzaren arteko erlazio oso estua da. Estimuluren batek emozioren bat kilikatzen<br />
duenean, berehala datozkigu hainbat eta hainbat gorputz-erantzun, eta horrelakoetan jarrera<br />
jakin bat hartzen du gorputzak. Hau da, ekintza jakin batzuk egiteko moldea hartzen du, eta,<br />
aldi berean, beste ekintza batzuk egiteko bidea saihestu. Norabide jakin batean abiarazten<br />
dute emozioek gure gorputza. Bi autorek argi uzten dute hori:<br />
“Independientemente del mecanismo mediante el cual se induzcan las emociones, el cuerpo es el<br />
escenario principal de las emociones, bien directamente, bien indirectamente, bien por su<br />
representación en las estructuras somatosensoriales del cerebro” (Damasio, 2001:291).
Oinarri teorikoak 29<br />
“El cuerpo es fundamental para la experiencia emocional, o bien porque proporciona las<br />
sensaciones que hacen que una emoción se sienta de un modo determinado en ese momento, o<br />
bien porque antes proporcionó las sensaciones que crearon los recuerdos sobre el modo en que<br />
se sintieron las emociones” (Ledoux, 1999:336).<br />
Horrekin guztiarekin esan nahi duguna da hezitzaileak egoera praktikoetan hartu behar<br />
dituen erabaki-hartze prozesuetan gorputzak parte hartzen duela. Alde batetik, gorputzak<br />
eratzen gaituelako, eta hemen eta orain egotea ahalbidetzen gaituelako, eta bestetik,<br />
bestearekin eraikitzen dugun harremanean modu osoz agertzen garelako.<br />
Informazioa ez zaigu modu razionalean soilik iristen, gorputzak bere osotasunean ere<br />
prozesu horretan guztian parte hartzen du (Gendlin, 1986, 1997h, 1997i, 1999). Beraz,<br />
pertsonon arteko hartu emanak ez dira modu intelektualean soilik garatzen gorputz-forma<br />
ere hartzen dute (Gendlin, 1997e). Hau da, une bakoitzaren egoera praktikoan pertsona<br />
bakoitzak dituen gorputz sentsazioak funtsezkoak dira elkarrekintzan. Puntu hori, sarritan<br />
hezkuntza esku-hartzetik kanpo egon da, baina guk uste dugu behar-beharrezkoa dela<br />
zeregin pedagogikoa bere osotasunean ulertzeko. Ikus dezagun hori zehazkiago.<br />
2.3.1. Markagailu somatikoaren hipotesia<br />
Beste arrazoi mamitsuago bat ere badago hori defendatzeko, Damasiok (1996) agertzen<br />
duen markagailu somatikoaren hipotesia, alegia. Autore horren irudikoz, gizabanakoak<br />
erabaki bat hartu behar dugunean, prozesu hori ulertzeko bi bide daude. Alde batetik,<br />
ikuspegi tradizionala, non “arrazoi gorena” goi mailan jartzen den; eta bestetik, markagailu<br />
somatikoaren hipotesia. Irudikapen razionalistaren arabera, erabakiak hartzeko orduan<br />
emozioak alde batera utzi behar ditugu, arrazoiari leku osoa eta bakarra egiteko. Tradizio<br />
handiko ikuspegia izan da, eta da oraindik orain. Horren haritik, modu logiko-analitiko baten<br />
bidez erabakitzen dugu une jakin bakoitzean guretzat zer den ona edo txarra, eta horren<br />
arabera jokatzen dugu. Damasioren aburuz, arrazoiaren estrategia eskura dugun bakarra<br />
izango balitz, ez luke inoiz funtzionatuko: lehenik, denbora dezente hartu beharko<br />
genukeelako erabakia hartzeko, balizko aukera guztien ondorioak aztertzen ditugun<br />
bitartean, eta ondo asko dakigu heziketa unean gogoeta egiteko beta gutxi izaten dugula.<br />
Bigarrenik, gerta daiteke inoiz erabakirik ez hartzea, ikuspegi razional soiletik aukera eta<br />
kalkuluen eremua izugarri handitzen delako, eta gure oroimenak datu guztiak gordetzeko<br />
gaitasunik ez lukeelako edukiko. Hau da:
Oinarri teorikoak 30<br />
“Las representaciones de pasos intermedios, que hemos guardado y que ahora necesitamos<br />
inspeccionar con el fin de traducirlas a cualquier forma simbólica que requiere proseguir con<br />
nuestras inferencias lógicas se desvanecerán simplemente de la pizarra de nuestra memoria. Las<br />
perderemos de vista. La atención y la memoria funcional tienen una capacidad limitada” (Damasio,<br />
1996:165).<br />
Horrekin batera, edozein hezitzailek daki bere eguneroko praktikan aurkitzen dituen<br />
arazoak maiz lanbrotsuak direla, eta neurologiak gure garunean ere modu horretan agertzen<br />
direla frogatu du:<br />
“Los componentes claves se desarrollan en nuestra mente de forma instantánea, esquemática, y<br />
en la práctica simultáneamente, demasiado deprisa para que los detalles estén claramente<br />
definidos” (Damasio, 1996:165; letra etzana gurea da).<br />
Horregatik guztiagatik, hezitzaileak aurrean duen egoeraren edozein azterketa analitikori<br />
eta arazoaren ebazpen razionalari heldu baino lehen, oso garrantzitsua den zerbait<br />
gertatzen da: aukera jakin baten aldeko hautuaren posibilitatea gure gogamenean agertzen<br />
denean, nahiz eta oso iragankorra eta laburra izan, eta balizko emaitza “txarra” denean, gure<br />
baitan sentimendu desatsegina esperimentatzen dugu (Damasio, 1996); eta alderantziz,<br />
balizko emaitza “ona” denean, sentimendu atsegina. Esan nahi duguna da, gorputzak<br />
egoeren aurrean erreakzionatzen duela, bere erantzun propioa emateko gai dela, eta horren<br />
arabera jarrera jakinak hartzen dituela. Horrek guztiak, beraz, emozioaren inguruan esan<br />
dugun guztia sakontzen du, eta gorputza erdi-erdian kokatzen dugu. Azken batean,<br />
gorputzaren bidez balizko emaitzaren gogamen-irudi bat egiten dugu. Zertarako da<br />
baliagarria? Bada, alarma-seinale automatiko gisa funtzionatzen du. Ondorioz, hezitzaileak<br />
egin dezakeen ekintzak emaitza “txarra” ekar baldin badezake, honako mezu bat azaleratzen<br />
du markagailu somatikoak, gorputzak, alegia: “Kontuz sor daitekeen arriskuarekin emaitza<br />
jakin horretara eramaten duen aukera hautatzen baduzu”. Gorputz-seinaleak ekintzaren<br />
norabidea berehala errefusatzera eraman gaitzake, eta beste alternatibak bilatzera bultzatu.<br />
Ikus dezakegunez, hori guztia lotuta dago eboluzioak organismoaren biziraupenerako eman<br />
digun mekanismoarekin; hots, gorputza emozioen agertoki gisa irudika dezakegu. Beraz,<br />
hitzok oso aintzat hartu behar ditugu, hezitzaileon praktika etikoaren nondik norakoa, eta<br />
muina bera, ulertu nahi badugu; hau da, nola hartzen ditugun erabakiak heziketa unean:<br />
“La señal automática nos protege de perdidas futuras sin más discusión, y entonces nos permite<br />
elegir a partir de un número menor de alternativas. Todavía queda margen para emplear un<br />
análisis coste/beneficio y la competencia deductiva adecuada, pero sólo después de que el paso<br />
automático reduzca drásticamente el número de opciones (...) Los marcadores somáticos
Oinarri teorikoak 31<br />
aumentan probablemente la precisión y la eficiencia del proceso de decisión. Su ausencia las<br />
reduce” (Damasio, 1996:166).<br />
Horrekin esan nahi dugu hezitzaileak heziketa praktikan egiten dituen deliberazioprozesuetan<br />
gorputzaren parte-hartzea oinarrizkoa dela, aukerak “aldekoak” eta<br />
“arriskutsuak” gisara diskriminatzen dituelako. Azken batean, emozioen eta gorputzaren<br />
bidez, gizabanakook badugu eskura iragarpenen kalifikazio automatikoa egiten duen sistema<br />
bat, eta bertan, guk nahi izan edo ez, orain gertatzen dena eta etorkizuneko gertakariak<br />
ebaluatzen ditu. Jorratzen ari garen diskurtso teorikoa indartzen goaz: guk nahi izan edo ez<br />
emozioak, hortaz, gorputza, hezkuntza-ekintzetan beharrezkoak diren erabaki prozesuen<br />
parte dira. Modu horretan arestian agertutako koadroa osatu beharko genuke. Honela<br />
geratuko litzateke:<br />
2. GRAFIKOA: <strong>Hezitzaileen</strong> harreman-trebetasunen funts korporala<br />
HEZKUNTZA-PRAKTIKA<br />
HEZIKETA UNEA<br />
PRAKTIKOA (Zer egin, hemen eta orain) PERTSONEN ARTEKO ERLAZIOA (Ni-zu edo zuek)<br />
HEZITZAILEAREN HARREMAN-TREBETASUNAK (Oinarri ontologikoa)<br />
OINARRI EMOZIONALA<br />
GUZTIAREN FUNTS KORPORALA
Oinarri teorikoak 32<br />
2.4. EREMUAREN TEORIAREN BALIAGARRITASUNA<br />
HEZIKETA UNEAREN OSAGAIAK ULERTZEKO<br />
Aurreko guztia oinarritzat hartuta eta gure hurbilpen teoriko honekin aurrera jarraitzeko,<br />
Kurt Lewin psikologoaren ekarpenak aintzat hartzea funtsezko da, gure ikergaiaren oinarriak<br />
hobeto ezagutzeko argibideak ematen baitizkigu. Heziketa unearen elementuak zein diren<br />
zehaztuko dugu: ni, bestea eta egoera orokorra.<br />
Lewin hartzen da Talde Dinamika kontzeptuaren sortzailetzat, eta bere idazlanak<br />
irakurrita berehala ohartuko gara berak agertzen duen indarraz eta funtsezkotasunaz.<br />
Dinamika hitzaren esanahi etimologikoa zein den jakitea oso garrantzitsua da Lewinen<br />
pentsamendua eta ekarpena ongi ulertzeko eta kokatzeko. Hark fisikaren alorretik hartu zuen<br />
terminoa eta dynamis hitz grekotik dator, indarra hitzaren pareko esanahia duelarik (Álvarez<br />
Núñez, 1986).<br />
Haren hitzak gurera ekarriz, pertsona bakoitzaren jokaera une bakoitzean norberarengan<br />
eragiten duten indar guztiek baldintzatzen dute (Lewin, 1988a). Ikuspegi horrek<br />
dinamikotasuna eta mugimendua ezartzen die giza harremanei. Subjektuaren eta hura<br />
integratzen den taldearen izaera bizia eta aldakorra dela azpimarratzen du. Talde horren<br />
zatiek; hots, subjektuek, elkarri lotu eta eragiten diote izate oso bat eratuz, zeina indibiduoen<br />
kualitateen batuketa baino gehiago den. Indibiduoen arteko loturak eta eraginak elkarren<br />
arteko dependentzia dakar, horrela gizabanako baten aldaketak edo jokaerak talde osoari,<br />
sistema osoari, eragingo lioke. Lewinen arabera pertsona ez da pasiboa eta mugimendurik<br />
gabekoa, gizabanako bakoitzak bere harreman-sareetan bere joera naturalen eta egoera<br />
jakinaren baldintzen arabera jokatzen du. Elkarrenganako dependentzia horrek inplikatzen<br />
du norberaren jokaera bestearen araberakoa dela.<br />
Elkarrekintzaren garrantzia azpimarratzeko eta hobeto ulertzeko funtsezkoa egiten zaigu<br />
Lewinen “espacio vital” kontzeptua agertzea, bere teoria orokorraren – Eremuaren Teoria<br />
“teoria del campo”- oinarria:<br />
“La totalidad de los hechos coexistentes que se conciben como mutuamente interdependientes se<br />
denomina un campo. La psicología debe enfocar el espacio vital, incluyendo a la persona y su<br />
ambiente como un campo” (Lewin, 1988: 222).
Oinarri teorikoak 33<br />
Bizitza-eremua (“espacio vital”, Lewinen hitzetan) espazio topologiko gisara uler<br />
dezakegu (Lewin, 1988). Espazio horretan norberarentzat psikologikoki azpimarragarriak eta<br />
garrantzitsuak diren egoera guztien erlazioak errepresentatzen dira. Horrela, norberaren<br />
jokaeran indar askotarikoak ari dira eragiten, hots, giza erlazioak eta harremanak indarren<br />
arteko erlazio gisara uler ditzakegu. Beste modu batera esanda, fisikaren indar-eremuaren<br />
parekotzat har dezakegu psikologiaren indar-eremua, non eremu horren elementuek elkarri<br />
eragiten dioten sistema oso bat osatuz.<br />
“Por lo tanto, todo comportamiento o proceso psicológico puede representarse como una<br />
locomoción dentro del espacio vital de la persona y es inducido por el resultante del sistema del<br />
fuerzas de cada momento”. (González, M.P, 1997:77).<br />
Elkarrekintzaren eremua indar-eremu gisa irudika dezakegu, indar soziodinamikoen<br />
eremua, hain zuzen ere (González eta Vendrell, 1996). Esparru horretan indibiduoak giza<br />
atomo gisa aritzen dira elkarrekintzan.<br />
Gure irudirako, elkarrekintza, finean, pertsonon arteko energia edo indar trukaketa<br />
moduan uler dezakegu, aurrez-aurreko harremanetan baitago, nolabaiteko bi norabidetako<br />
energia-fluxu batean: nigandik zugana eta zugandik nigana, eta energia sistema horretan<br />
sekulako indar metaketa dago. Pertsonok elkarri energia trukatzen diogu gure hitz, keinu,<br />
espresio eta abarren bidez. Hortxe kokatzen dugu guk harremanen ikuspegi kualitatiboa eta<br />
topologikoa. Hau da, indibiduoen arteko harremanaren izaera kualitatibori, kalitateari<br />
dagokiona, erreparatu behar diogu. Gure ustez, hezkuntzak oro har, arreta gehiago jarri<br />
beharko lioke interbentzioaren muinari, hau da, aurrez-aurreko harremanari, hor kokatzen<br />
baita heziketa lanaren esentzia, hezitzailearen eta hezigaiaren arteko indar trukaketa, alegia.<br />
Gure iritziz, hezitzailearen eta hezigaiaren arteko harremanaren ezaugarri<br />
garrantzitsuena erlazioaren kualitate pertsonalean datza. Esan dugu subjektuak indar-eremu<br />
baten partaide direla harremanetan jartzen direnean, eta energia elkarri trukatzen diotela,<br />
egoera horretan interdependienteak izanik. Hori posible izan dadin, aurrez-aurreko egoeren<br />
garrantzia ere azpimarratu dugu. Harremanaren nolakotasuna erlazioaren beraren oinarrioinarrian<br />
kokatuko genuke. Hezitzaileak (irakaslea, hezitzailea, ama, aita...), bere zereginean<br />
ari denean, ez du ezagutza corpus soila transmititzen, hori guztia, neurri handi batean,<br />
pertsonifikatu egiten du. Modu horretan esplikatzen dugu gure ikuspegia, hau da,<br />
hezitzaileen formazioak arreta gehiago jarri beharko lukeela heziketa unean.<br />
Esandakoak esanda, goazen heziketa unearen aldagaiak zein diren argitzera.
Oinarri teorikoak 34<br />
2.4.1. Heziketa unearen osagaien arteko harreman<br />
sistemikoa<br />
Hiru elementu dira oinarrizkoenak. Gure ikuspegiak gehienbat Lewinen (1988) iturrietatik<br />
edaten duela aitortu behar dugu.<br />
Harremanetan egotea, talde bat dinamizatzea edota hezitzaileak bere zeregin<br />
pedagogikoa ahalik eta ongien aurrera eramatea, ez dago matematikaren oinarrien eta lege<br />
zorrotz eta logikoen baitan. Giza harremanak askoz konplexuagoak izan ohi dira. Nori ez<br />
zaio gertatu talde batekin arrakastaz aplikatu duen ariketa beste batekin porrot izugarria<br />
jasotzea. Edota, nolatan gertatzen da talde batekin egun jakin batean ongi gaudela eta<br />
gustura funtzionatzen dugula ohartzea, eta hurrengo egunean bezperako poztasun hori batbatean<br />
desagertzea. Bada, taldeak, edo hobeto esanda, talde horiek osatzen dituzten kideak<br />
eta beraien artean gertatzen den elkarrekintza eta harremana ez delako beti bera izaten, ez<br />
eta hezitzailearen aldartea ere.<br />
Hezitzaileak heziketa unean murgilduta dagoenean, hiru galderei erantzun behar die:<br />
1) Nolakoa naiz ni? Nola nago une honetan? (A)<br />
2) Nolakoa/k da/dira harremanetan jarriko naizen pertsona/k? Nola sentitzen ditut<br />
une honetan? (B)<br />
3) Zertako gaude hemen? Nola sentitzen dut egoera orokorra une jakin<br />
honetan? (X)<br />
Ohar gaitezen orain arte ehundutako diskurtsoaren alderdiak berdindu ditugula hemen:
Oinarri teorikoak 35<br />
3.GRAFIKOA: Heziketa unearen osagaiak<br />
a. Egoera praktikoa (hemen eta orain: “une honetan”),<br />
b. harremana (“harremanetan jarriko naizen pertsonak”),<br />
c. eta horri guztiak nola hautematen dudan nire gorputzean<br />
(“nago”/”sentitzen dut”)<br />
Horrek guztiak markatuko du nola agertuko naizen, nire harreman-<br />
trebetasunak<br />
Hiru osagaien arteko sistematasuna modu honetan irudikatuko genuke:<br />
X<br />
A B<br />
Testuinguru horretan hiru alderdiek sistema bat osatzen dute (Castanedo, 1997), eta<br />
honako harreman hauek gerta daitezke:<br />
1. A-ren jokaera X-ekiko.<br />
2. B-ren jokaera X-ekiko.<br />
3. A-ren jokaera B-rekiko.<br />
4. B-ren jokaera A-rekiko.<br />
Horren arabera:<br />
a) Sistemaren osagai baten aldaketak besteengan eragina du (Bertalanffy,<br />
1981).<br />
b) Sistemaren “atseden egoera” indarren arteko orekan datza (Lewin, 1988).
Oinarri teorikoak 36<br />
c) Elementuen arteko energia trukaketa gertatu ohi da elkarrekintza<br />
egoeretan.<br />
d) Beraz, norbanakoaren jokaerak, ekintzek eta jarrerek magnitude bektoriala<br />
dute; hots, intentsitatea eta norabidea dute (González, 1997).<br />
Ikuspegi dinamikoa eskaintzen digu horrek guztiak, non hiru osagaiek sistema baten<br />
baitan funtzionatzen duten elkarri eragiten diotelako. Zergatik ematen dion izaera<br />
dinamikoa? Bada, ikuspegi horrek inguruaren eta pertsonaren joera naturalen arteko<br />
elkarrekintza aintzat hartzen duelako. Hots, norbanakoaren jokaera bere izaeraren baitan<br />
egongo da, eta baita ingurunearen baldintzen baitan ere. Aipaturiko hiru elementu horiek<br />
elkar elikatzen dute sistema bat osatuz. Modu horretan, egoera edo jokaera bat aztertu nahi<br />
dugunean, hiru osagai horiengan jarri beharko dugu arreta, hiruretan aldi berean; izan ere,<br />
egoera edo jokaera gauzatzen ari den eremu osoa aintzat hartzen dugunean izango baita<br />
egokia deskripzioa. Ikuspegi holistiko eta dinamiko hori edukitzea garrantzitsua da;<br />
holistikoa, dinamizazioan parte hartzen duten elementuek osotasun bat osatzen dutelako;<br />
eta dinamikoa, elementuen arteko harremana indar edo energia trukaketa gisa ulertzen<br />
dugulako, harreman kualititatibo bezala, alegia.<br />
2.5. BOST HARREMANBIDEEN EREDUAREN AURKEZPENA<br />
2.5.1. Bost Harremanbideen Teoria.<br />
2.5.1.1. Bost Harremanbideen Teoria: sarrera.<br />
Hezitzaileak hezkuntza-jardueran hezigaiekin duen erlazioa ulertzeko pertsonen arteko<br />
kontakturako bost forma aintzat hartzen duen eredua oinarri gisa hartu dugu. Eredu horrek<br />
hezitzailearen harreman-trebetasunen karakterizazio global eta integral bat egin du.<br />
Hezitzailearen jokaerak bezala izendatu ditugu, eta egoteko, jarduteko, besteekin bat<br />
egiteko, besteengandik bereizteko eta berezkotasunerako aukera ematen diote.<br />
Gizakiak betidanik egin dio bere buruari galdera hau: “Nor naiz ni?”. Kultura eta tradizio<br />
ezberdinetan, eta arrazoi anitzak direla medio, aurki genezakeen kezka bat da. Gizakiaren<br />
historia osoan zehar, nolabaiteko mapa psikologikoa eratzeko ahaleginak asko izan dira.<br />
Psikologiak, eta nortasunaren psikologiak zehazkiago, hamaika ahalegin egin ditu gizakiaren<br />
izaeraren nolakotasuna eta ezaugarriak esplikatzeko. Horien gaineko sailkapen ugari aurki<br />
ditzakegu literaturan (Frager, 1995; Engler, 1996; Fadiman eta Frager, 2001; Totton eta
Oinarri teorikoak 37<br />
Jacobs, 2001). Gizakion psikologiaren inguruan egin mapa horiei sistema tipologikoak<br />
deritzaie (Frager, 1995). Aurkezten ari garen eta esperientziarako aintzat hartu dugun<br />
eredua sistema bat da ere, harreman-trebetasun bakoitza elkarrekin erlazionaturik<br />
dagoelako.<br />
Taxonomia guztien xedea gizakiaren kategorizazio psikologikoa egitea izan da,<br />
gizabanakoaren psikearen taxonomia bat egite aldera. Nolakoa da gizakia? Nolakoa naiz<br />
ni?... eta gisa horretako galderak erantzutea izan da xedea. Neurri handi batean gizakiaren<br />
mundu ikuskera gordetzen da sailkapen horietan, baita ikuskera hori esplikatzeko ahalegina<br />
ere. Ikusten dugunaren gaineko teorizazioak eta birpentsatzeak, munduarekiko eta giza<br />
izaerarekiko zenbait uste eta ikusmolde egitea ahalbidetzen digu. Autore edo kultura<br />
bakoitzak egin teorizazioak, norberak bere baitan hainbat oinarri filosofiko badituela<br />
adierazten digu (Engler, 1996). Azken batean, horrek esan nahi du sustrai filosofikoak ez<br />
dituztela soilik nortasunaren teorietan eta sistema tipologikoetan adituak direnak, gizabanako<br />
orok ere bai. Beraz, hein handi batean, psikologiak filosofiatik edaten du alor honetan;<br />
gizakiaren gaineko teoria psikologiko ezberdinak agertzea oinarri filosofiko ezberdinak<br />
daudelako da, hain zuzen ere.<br />
“Estos supuestos filosóficos básicos influyen en forma profunda en la manera en que percibimos<br />
el mundo y teorizamos acerca de él”. (Engler, 1996:7).<br />
Gizabanakoen ezaugarri-multzo amaigabea kategorietan murrizteko ahalegina<br />
aspaldikoa da, esan bezala. Mendebaldeko psikologia modernoan, aldiz, Carl Jung izan da<br />
tipo psikologikoen gaia gehien sakondu duena, eta ekarpen ugari egin ditu eremu horretan.<br />
Autore honen ekarria sistema tipologikoen gai honetara funtsezkoa izan da, berau historikoki<br />
eta filosofikoki aztertu baitzuen esparrua (Jung, 1994), eta hainbatek bere lanari segida<br />
eman diote, edo behintzat bere arrastotik edan dute. Hona hemen modu argiz berak tipo<br />
psikologikoari buruz egiten duen deskripzioa:<br />
“El tipo es un ejemplo o modelo que reproduce de manera característica el carácter de un género<br />
o generalidad. En el sentido estricto utilizado en este libro el tipo es un modelo característico de<br />
una actitud general presente en muchas formas individuales (...) En la medida en que una de<br />
tales actitudes es habitual y con ello otorga una determinada impronta al carácter del individuo,<br />
hablo de tipo psicológico” (Jung, 1994:563).<br />
Tipo psikologikoa, azken batean, mundura agertzeko modu orokor bat bezala uler<br />
dezakegu. Subjektu bakoitza tipo edo jarrera orokor bat azaltzen du bere harremanetan.
Oinarri teorikoak 38<br />
Ohiko jarrera edo tipo hori psikean modu esanguratsuan eragiteko gai diren eragile guztien<br />
emaitza da. Hau da, heziketaren ondorio, ingurunearen baldintzen ondorio, bizitzan izandako<br />
baldintzen ondorio, norberak bere garapenean eskuratutako ezagutzen ondorio, nozio<br />
kolektiboaren ondorio eta abar. Horren guztiaren ondorioz egituratzen da tipoa.<br />
Pérez eta Gimenoren arabera (1988) hezitzaile baten pentsamendua eta jokaera ulertu<br />
ahal izateko, subjektu horren sare-ideologikoan eta sinesmen kategorietan arreta jarri behar<br />
dugu, horiek direlako, hain zuzen ere, bere mundu ikuskerari zentzua ematen diotenak, bai<br />
eta bere heziketa praktikari berari ere. Hau da, hezitzailearen lanaren gakoetako bat “nola<br />
egina dagoen” izango da, “nolako da norbera” azken batean, horrek zedarrituko baitu, neurri<br />
handi batean, hezitzaileak bere zereginetan edukiko dituen harremanen kalitatea<br />
Norberak berez dituen nolakotasunak agertuko ditu besteekin harremanetan<br />
dagoenean. Hau funtsezko kontua da, Pérezek eta Gimenok (1988:44) argi eta garbi uzten<br />
dute:<br />
“... en casi todos los trabajos se acaba reconociendo el influjo determinante de esta base o<br />
sustrato ideológico, omnipresente, aún de forma tácita, y precisamente por ello, en todos los<br />
procesos de pensamiento y actuación del profesor en el aula”.<br />
Norberaren sustrato ideologikoaren edo estiloaren eragina egiten dugun edozein<br />
ekintzetan agertzen da, eta nolabait esatearren, gure izaeraren ezaugarri bat<br />
nonhaikotasuna edo omnipresentzia da. Norbanakoak egiten dituen jardueretan bere “ukitu<br />
propioa” emango dio. Estiloa adierazi gabekoa da, isila. Hau da, ohartu gabe hainbat eta<br />
hainbat gauza egin eta esaten ditugu, non geure izaeraren arrastoa hor doan, eta besteekin<br />
aurrez-aurre erlazionatzen garenean, trebetasun gisa agertzen dira. Gehienak modu<br />
inkontzientean egiten ditugu. Ezaugarri-multzoa gurekin doa nahi edo nahi ez. Gu gara,<br />
azken batean. Geure izaerak eta “ukitu propioa” gurekin doa, edota alderantziz, nahi dugun<br />
moduan uler dezakegu.<br />
Azken batean, norberak bere buruaren ezagutza sakonagoa duen heinean besteekin<br />
eraikitzen dituen erlazioetan eragin positiboa izateko aukera du. Era honetan, hezkuntza<br />
alorrean tipo psikologikoekin lan egiteak hezkuntza-praktika bera hobetzeko egoeran jar<br />
gaitzake; hezkuntzaren mamira zuzentzen baititugu gure ahaleginak: ni besten aurrean nola<br />
agertzen naizen memento jakin horretan. Finean, nik neure burua hobeto ezagutzen badut,<br />
modu egokiagoan kudea eta bidera ditzaket nire harremanak.
Oinarri teorikoak 39<br />
Edozein kasutan ere, edozein ikuspegiak ezin ditu indibiduo bakoitzaren ezaugarriak<br />
antzeman eta ordezkatu, berez pertsona bakoitza tipo bat eta bakarra izango ginatekeelako;<br />
hori argi utzi behar da hasieratik. Norberak bere burua ordezkatzen du soilik. Tipo edo estilo<br />
jakin batek ez ditu hainbat eta hainbat pertsona ordezkatzen. Beinfieldek eta Korngoldek<br />
(1999) dioten bezala mapa ez da lurraldea, eta sistema tipologikoen ekarria horretan datza,<br />
hau da, giza harremanak ulertzeko eredu bat eskaintzen dutela, hurbilketa bat baino ez. Izan<br />
ere, gizabanako bakoitzaren aniztasuna altxor preziatua da, eta gizartearen eta taldeen<br />
energia-bizitzarako guztiz funtsezkoa. Horrela gizakion konplexutasuna kognitiboa,<br />
emozionala, afektiboa... ezin da murriztu estilo jakin batzuetara. Bai egia dela, ordea,<br />
subjektuen jokaerak eta munduan agertzeko era estilo batetik besteetatik baino gertuago<br />
daudela.<br />
2.5.1.2. Bost Harremanbideen ereduaren erabilera<br />
ulertzeko hainbat alderdi<br />
Hainbat kontsiderazio kontuan izan behar kontakturako bost formak eredu gisa<br />
erabiltzean:<br />
a) Nahiz eta hareman-trebetasun baten deskripzioa oso-oso zehatza izan, trebetasuna<br />
bera ez da izango jokaeraren arrazoia. Trebetasuna mota edo maila bat izango da,<br />
horixe besterik ez: mota edo maila bat, ez kausa ez ondorioa.<br />
Finean horrekin agertu nahi dena da, harreman-trebetasunek –edo kalitateek- eskaintzen<br />
dituzten nolakotasunak baino harantzago dagoela eta garrantzitsuagoa pertsona bera dela.<br />
Hezitzaile lana egiten dugunean pertsonekin egiten dugu lan, pertsona bakar eta errepika<br />
ezinekin harremanetan jartzen gara, ez estiloekin. Azken horiek pertsonen jarrerak eta<br />
jokaera hobeto ulertzeko eta laguntzeko baliagarriak dira. Oso baliagarriak. Horrek esan nahi<br />
du pertsona batek modu jakin batean jokatzen duela ez estilo jakin horretakoa delako, baizik<br />
eta berak egiten dituen jarduerak eta munduan eta besteen aurrean agertzeko duen era, oro<br />
har, estilo jakin horren maila edo alderdi zehatz batek ematen duen esplikaziora gehiago<br />
hurbiltzen dela beste maila edo elementura baino. Hau da:<br />
“...una buena descripción tipológica puede señalar el comportamiento más probable para un<br />
determinado tipo humano, pero nuestra tipología no determina, en modo alguno, nuestra<br />
conducta. Los miembros de un determinado tipo pueden compartir una configuración<br />
constitucional o psíquica similar que les haga más proclives a cierto tipo de conducta. Pero por
Oinarri teorikoak 40<br />
más completa y minuciosa que sea la descripción de un determinado tipo, éste nunca será la<br />
causa de la conducta”. (Frager, 1995:13, 14).<br />
Hau guztia biziki garrantzitsua dela iruditzen zaigu, hain ohikoak diren estereotipoetan<br />
eror ez gaitezen.<br />
Norbaitek hauxe esaten badu: “Ni oso pertsona desordenatua naiz sistema tipologiko<br />
horren arabera X naizelako”, edo “Zuk besteen sentimenduak sakonki ulertzeko gaitasuna<br />
duzu sistema tipologiko jakin horretan Y elementua zarelako” . Bide okerra da sistema<br />
tipologikoak erabiltzeko orduan. Modu horretan norberaren jokaerak eta bestearenak<br />
ulertzeko bitarteko bat izan beharrean, tipologia etiketa hutsa jartzera mugatzen da, eta<br />
egoera eta harremana bera sakontasunez aztertzea eragozten du. Estereotipoak sortzen<br />
ditugu horrela jokatuz gero. Tipoen erabilera okerra egiten ari gara; izan ere, tipo baten<br />
elementuek ematen dituzten ezaugarriak ez dira norberaren jokaeraren kausa. Nahasketa<br />
hori saihestu behar dugu. Estereotipoak sistema tipologikoen murrizketa dira, eta<br />
indibidualtasuna ahazten dugunean gertatzen da hori. Izan ere, tipo baten barruan pertsonak<br />
kokatzeak ez du esan nahi molde berarekin eginak daudenik; hainbat ezaugarri komunak<br />
dituztela baizik.<br />
Erabilera zuzena honako hau izango litzateke: “Nire izateko erak, oro har, tipologia<br />
horren X elementuak ematen dituen deskripziora hurbiltzen da”, edo “Zure jokaerak eta<br />
izaerak une honetan, tipologia jakin horren Y elementuaren ezaugarrietara hurbiltzen da”.<br />
b) Nortasunaren taxonomia autoezagutzarako oinarri sendoa da.<br />
Aurreko ezaugarritik eratortzen da hauxe. Esan nahi baita, harreman-trebetasunen<br />
erabilera egokia eginez gero, norberak bere burua hobeto ezagutzeko eremua asko<br />
zabaltzen dela. Era berean, norberak besteekin nola jokatzen duen ulertzeko, eta besteek<br />
ere zer-nolako jarrera izaten duten esplikatzeko bitarteko indartsua da.<br />
Sistema tipologikoek gizatasunaren zerizana kartografiatzeko eta psikismoaren<br />
barrunbeetara sartzeko ahalegina egiten dute. Tipologia horiek, oro har, gorputza, emozioak<br />
eta gogamenaren arteko erlazioaz arduratu dira.<br />
c) Bost harremanbideen ereduak gure indar guneak eta ahuldadeak aurkitzen laguntzen<br />
digu.
Oinarri teorikoak 41<br />
Norberak bere izaeraren alderdi ahulak eta indartsuak zeintzuk diren jakinez gero,<br />
harremanetan onurak ekar ditzake. Aldi berean, zein trebetasun edo kalitate eskuragarrien<br />
dugun eta zein indartu behar dugun, norberaren garapenerako puntu garrantzitsuak dira.<br />
Indibiduo jakin bat bere ezaugarri-multzoekin bat egin nahi badu; gizabanako bakoitza<br />
hamaika eta kontaezinak diren eragileen konbinazio bakarra baita.<br />
Orekan dago kontua. Muturreko bi fokapen horien artean guztiok sailka dezakegu gure<br />
burua tipo batean edo bestean.<br />
Ildo honetan Beinfieldek eta Korngoldek (1999:411) oso argi uzten dute beraien iritzia<br />
bost harremanbideen ereduaren erabileraren inguruan, eta orain arte esandakoren sintesi<br />
lan bikaina da:<br />
“Sabemos que las personas comparten similitudes que las distinguen de otras personas, pero<br />
también sabemos que esas mismas personas comparadas entre sí revelarán importantes<br />
diferencias que nos llevan a preguntarnos si realmente eran tan parecidas en un principio. Este es<br />
el dilema de cualquier tipología: hacer generalizaciones verdaderas sobre expresiones diversas<br />
de la naturaleza humana sin ignorara las diferencias individuales que son esenciales para<br />
comprender el carácter único de cada persona. Ninguna tipología será capaz de “explicar” todas<br />
las idiosincrasias de una persona concreta: sus verdades son amplias y relativas, no específicas y<br />
absolutas. Volvemos a la expresión de la semántica general de que “el mapa no es el territorio”,<br />
sino un instrumento que nos conduce a la región que queremos explorar (...) No se trata de un<br />
método de adivinación; más bien se parece a un mapa de carreteras que indica las ciudades, los<br />
pueblos y las intersecciones a lo largo del viaje o un calendario que indica las condiciones<br />
climáticas probables y la flora y la fauna que puede encontrarse en cada estación. A menudo<br />
resulta acertado considerar este tipo de información porque nos permite hacer elecciones<br />
inteligentes a medida que avanzamos por la vida en lugar de actuar impulsivamente. Estos<br />
mapas humanos nos ayudan a crear estrategias para vivir conscientemente en vez de<br />
simplemente reaccionar a los acontecimientos a medida que nos suceden” (Letra etzana nirea<br />
da).<br />
Norbanakoaren psikologia ulertzeko giza-mapak da eredua. Modu horretan hartzen<br />
badugu hezkuntza-praktikarako tresna egokia bilakatuko da, autoezagutzarako eta<br />
autoulermenerako bitarteko egokiak bilakatuko baita. Pertsona bat ez da teoria batek edo<br />
tipo batek esaten duena. Pertsona jakin hori gure aurrean dagoen izaki biziduna da, eta<br />
ideia, prozedura eta teoriak baino aberatsagoa eta aldakorragoa da. Harreman-trebetasunen
Oinarri teorikoak 42<br />
ezaugarri-multzoek ez digute itsutu behar pertsonaren berezitasunak; esaerak dioen legez,<br />
sarritan zuhaitzek ez digute basoa ikusten uzten.<br />
Uste dugu ere, letra etzanean irudikatu duguna funtsezko garrantzia duela lantzen ari<br />
garen gaian. Hau da, ereduaren bidez gure harremanen nolakotasuna esplikatzeko modu<br />
bat izan genezake, eta horren bitartez erlazioan sortzen diren elkarrekintza eta indar eta<br />
energia-fluxua ereduak berak eskaintzen dizkigun kalitateen arabera interpreta dezakegu.<br />
Beraz, harreman-trebetasunak edo estiloak huts-hutsean eta bere horretan ez dira<br />
existitzen, mapak bere horretan existitzen ez diren bezala. Mapak errealitatearen eraikuntza<br />
bat dira. Interpretazio bat. Horrexegatik mapa mota asko aurkitzen ditugu (mapa politikoak,<br />
fisikoak, klima-mapak, itsas korronteen mapak, errepideen mapa...) errealitatearen<br />
interpretazio anitz egin daitezkeelako. Harreman-trebetasunekin gauza bera gertatzen da:<br />
giza psikologiaren eraikuntza dira. Indibiduoen jokaerak eta jarrera interpretatzeko tresna<br />
bat. Eraikuntza idealizatua da arketipikoa (Jung, 1994:499). Arketipoak tipo psikologikoen<br />
idealizazioak dira. Esanahi unibertsalaren izaera hartzen duten gaiak edo elementuak dira.<br />
Irudi baten ebokazioa edo gogoarazpena egiten dute arketipoek; berez, eta errealitatean<br />
existitzen ez den irudia da, baina berau gizabanakoari bere agerpen eta adierazpen propioak<br />
ulertzeko bidea ematen dio.<br />
Horretaz gain, letra etzanaz jarri duguna oso interesgarria iruditzen zaigu<br />
dinamizaziorako. Hau da, tipoen bidez harremanen nolakotasuna interpreta dezakegu eta<br />
sakontasun handiagoz arakatu ere. Baita nola jokatu behar dugunaren inguruan irudi edo<br />
bide argiago bat eman diezagukete.<br />
d) Gizakiak, eta gure kasuan hezitzaileak, bera bere burua ezagutzeaz gain, besteak<br />
ere ezagutu nahi ditu, eta harreman egokiak bideratu. Harreman egokia horiek<br />
heziketaren printzipioak izango dira<br />
Ondokoaren alderdi ahulak eta indartsuak zehaztea eta ezagutzea, berarekin lan edo<br />
harreman eraginkorragoa izatea lagunduko digu. Finean, ezin dugu sinetsi besteen burmuina<br />
gurea bezala funtzionatzen duenik. Ezin dugu aintzat hartu gure mundu ikuskera bera<br />
besteek edukiko dutela. Besteak gu bezala arrazonatzen dutela, eta gu baloratzen ditugun<br />
gauza berak baloratzen dituztela. Ereduaren bidez besteen gaitasunak eta mugak ezagut<br />
ditzakegu.
Oinarri teorikoak 43<br />
e) Azpimarratu behar da kategoriak sortzea gizakien funtsezko ohitura dela. Hortik, Bost<br />
Harremanbideen teoria<br />
Denok daukagu, gutxi gora behera, norberaren nortasunaren eta besteenaren<br />
ezaugarrien ideia bat. Hala eta guztiz ere, gizakiaren garunak esperientziaren aniztasuna<br />
kategorietan sailkatzeko joera du. Hori egia izanik, lehen aipatu moduan, kontuz ibili behar<br />
dugu:<br />
“La categorización es una tendencia humana fundamental aunque, sin embargo, no está exenta<br />
de problemas, ya que, cuando creamos una categoría y le adscribimos ciertos rasgos, corremos<br />
el riesgo de caer en el estereotipo (que todos los culturistas son tontos y que todos los latinos son<br />
machos, por ejemplo). Pero estos estereotipos, sin embargo, terminan distorsionando nuestra<br />
percepción y nuestra comprensión de los demás” (Frager, 1995:31).<br />
2.5.2.- Bost Harremanbideen Teoriaren alderdiak<br />
Formaziorako proposatzen dugun eredu teorikoa Beinfieldek eta Korngoldek (1999)<br />
osatu, berrelaboratu eta mendebaldeko ikuspegira egokitu duten sistema tipologikoa.<br />
Txinako jakinduria eta medikuntzaren elementuak hartu, eta ikuspegi psikologikoa eman<br />
diote horri guztiari. Gizakiaren psikologian barna ibiltzeko mapa bat eskaintzen digute<br />
sistema tipologikoek, eta, zentzu horretan, Bost Faseen edo Bost Elementuen Teoria lan<br />
egiteko eredu bat da, norbanakoa nola den arakatzeko eta esploratzeko eredu bat, eta bost<br />
elementuetan oinarritzen da.<br />
Bost Harremanbideen Teoriak ( edo Bost Elementuen Teoria) autoezagutzarako eskema<br />
konplexu bezain sakona eskaintzen du, baina baita eskuragarria ere. Sistema tipologiko eta<br />
kontzeptuala da, hau da, bost kontzeptu eta elementuen bidez, gizabanakoen psikologiaren<br />
eta nortasunaren barrunbeak arakatzen ditu. Gure baitan, gure gogoan darabilzkigun<br />
indarrak eta mugimenduak aztertzen ditu, hain zuzen ere, bost elementuen ereduak. Eremu<br />
horixe arakatu nahi dute autoreok, norbanako bezala zein indar, zein kalitate, zein ezaugarri,<br />
zein sentsibilitate ditugun argitze aldera.<br />
Eredu honen xede nagusia norbanakoaren prozesuak argitzea da:<br />
“Como unas gafas para la lectura que nos aclaran lo que tenemos delante, estos cinco patrones<br />
de movimiento se enfocan sobre nuestras relaciones, sobre la manera en que interactuamos con<br />
el mundo”. (Beinfield eta Korngold, 1999:146)
Oinarri teorikoak 44<br />
Bi autore horien interpretazioaren arabera munduan izateko, egoteko eta agertzeko<br />
modu, jarrera eta jokaera ezberdinak ditugu. Gutako bakoitzak hitzez adieraztea eta azaltzea<br />
zaila den indar eratzaile baten bereizgarria du. Indar horren bidez, norberaren esperientzia<br />
egituratzen da, eta gure mundu ikuskerari forma ematen diogu. Pertsona bakoitza fase<br />
partikular batean aurkitzen da, eta bertatik gure bultzada, indar, energia eta mugimenduak<br />
isurtzen dira. Hau da, fase edo elementu horren bidez gizabanakoen izaera hobeto esplika<br />
dezakegu, bere jarrera elementu horren ezaugarrietara gehiago edo gutxiago hurbiltzen den<br />
neurrian. Berau gizaki bakoitzaren bizitzaren garapena bultzatzen duen sustrai ontologikoa<br />
da.<br />
Fase horietako bakoitzaren bidez mundua ulertzen eta interpretatzen dugu, eta geure<br />
harremanetan agertzen dugu trebetasun gisa. Gure munduan-izan-beharrak (ser-en-elmundo)<br />
ematen dio berezkotasuna existentziari. Egoera praktikoetan norberak hartzen<br />
dituen erabakiak balio eta sinesmenez osatutako tradizio historiko batek moldeatzen ditu.<br />
Beraz, ezagutzaren edozein teoria (epistemologia) defendagarria izan dadin, izatearen teoria<br />
(ontologia) defendagarri baten premia du (Gadamer, 1977). Ildo horretatik Bost Faseen<br />
Teoriak teoria ontologikoa da, izakiaren teoria baita. Hortik eraikitzen du norberak bere teoria<br />
epistemologikoa; izan ere, norberak dituen ezaugarri-multzo espezifikoen arabera<br />
interpretatzen eta ezagutzen baitu mundua eta errealitatea.<br />
Hari horri jarraituz, “nola eginak gauden” jakitea arras garrantzitsua da. Nolakoak garen<br />
eta zein den gure antolaketa psikologikoa antzematea argibide oso-oso interesgarriak eman<br />
diezazkiguke dinamizazio jardueran. Gure izaeraren nolakotasuna ezagutuz besteekin<br />
eraikitzen ditugun harremanen nolakotasuna zein den hobeto jakin dezakegu, eta hezkuntza<br />
testuinguruetan gauzatzen diren pertsonen arteko erlazioak onbideratu. Gure uste apalean,<br />
Bost Harremanbideen Teoriak ondo asko uztartzen da uhezteko unearen mamiarekin.<br />
Horrelako mementoetan, praktikaren nondik norakoan murgilduta gaudenean, arestian<br />
aipatu bezala, gure izaera bera agertzen zaigu, norbanakoaren izatea. Beraz, geure<br />
hezkuntza-raktika funts ontologikoa duen teorietan oinarritzea asko hobe dezake heziketa<br />
jarduera. Heziketa egoeran parte hartzen duten subjektuekin zer-nola agertzen garen esplika<br />
dezakegun neurrian. Gaude Bost Harremanbideen ereduak aukera bikaina eskaintzen<br />
digula.
Oinarri teorikoak 45<br />
2.5.2.1. Bost harremanbideak egotea, jardutea, besteekin<br />
bat egitea, besteengandik bereiztea eta<br />
berezkotasuna ahalbidetzen diguten joerak dira<br />
Garrantzitsua da, hasiera batean, harreman-trebetasunen ikuspegi orokorra hartzea,<br />
ondoren horietako bakoitzaren nolakotasunean zehazten joan gaitezen. Bost trebetasunok<br />
hezitzaileak errealitate praktikora egokitzeko joerak dira. Hezitzaileak heziketa unean<br />
egiten duen interpretazioaren arabera, trebetasun bat edo bestea agertuko du<br />
mementu praktikoan; betiere, kontuan harturik, trebetasun horiek norberaren berezko<br />
jokaeretan automatizatuta daudela gorputzaren bitartez. Hezitzaileon harremantrebetasunen<br />
edo sentsibilitateen karakterizazio globala egin dugu, Beinfield eta Korngolden<br />
(1999) ekarrietan oinarrituz. Autore horiek hizkera sinbolikoa erabiltzen dute harremantrebetasun<br />
bakoitza izendatzeko: Lurra (egotea ahalbidetzen digun joera), Egurra (jardutea<br />
ahalbidetzen digun joera), Sua (besteekin bat egitea ahalbidetzen digun joera), Metala<br />
(besteengandik bereiztea ahalbidetzen digun joera) eta Ura (berezkotasunarekin lotutako<br />
joera).<br />
1. TAULA: Bost harreman-trebetasunak<br />
1. Lehengo harreman-trebetasunak egoteko joerara ahalbidetzen digu. Lurraren<br />
kalitatea ( Beinfield eta Korgold, 1999).<br />
Besteengan konfiantza agertzeko joera da, baita eraman handikoa izatearena ere. Trebetasun<br />
hau agertzean, hezitzaileak unean-unekoari arreta lasaia eskaintzen dio, eta bere ingurunean<br />
giro lasai eta egonkorra sortzen du. Zentzu horretan, hezitzaileak ez du bestea behartzen, ezta<br />
berak dituen uste eta pentsamenduetara zuzentzen ere. Trebetasun hau eskura duen<br />
hezitzaileak konfiantza osoa du hezigaiaren ahalmenetan; ondoan egote hutsagatik konfiantza,<br />
laguntza, euskarria eta sostengua ematen dizkio; hezigaia sostengatzeko oinarri, babes eta<br />
euskarri sendoa eskainiz. Gainera, unean-uneko egoerari erreparatzen dio trebetasun honi<br />
esker, mementoko bizipenari arreta jarriz.
Oinarri teorikoak 46<br />
2. Bigarrena, jardutera garamatzan trebetasuna da. Egurraren kalitatea (Beinfield eta<br />
Korgold, 1999).<br />
Aurrera egiteko nahia da trebetasun honen oinarrizko printzipioa. Helburudun mugimendurako<br />
eta ekintzarako joera agertzen dugu trebetasun honen bitartez. Horren bidez, hezitzaileak<br />
besteen mugimendurako espazio uzten du, eta bere indarrak modu estrategikoan erregulatzen<br />
ditu. Iniziatiba hartzen du trebetasun hau eskuragarri duen hezitzaileak, eta hedapenerako eta<br />
zabalkunderako joera agertu. Horri esker, negoziaziorako gaitasuna azaltzen du, pertsona<br />
ezberdinen interesak eta energiak elkartuz.<br />
3. Hirugarren harreman-trebetasuna besteekin bat egitera bultzatzen gaituena da.<br />
Suaren kalitatea (Beinfield eta Korgold, 1999).<br />
Beste pertsonekin bat egiteko joera dugu hau. Gure kanpoko zerbaitekin identifikatuta eta bat<br />
eginda sentiarazten gaituen trebetasuna da. Horrela, hezitzaileak enpatiarako sentsibilitatea<br />
agertzen du, baita gertutasunerako eta komunikaziorako ere. Hezigaia “nola sentitzen den”<br />
jakin eta senti dezake trebetasun hau eskura duen hezitzaileak, hau da, bestearen dimentsio<br />
subjektiboa ezagutzeko gaitasuna agertzen du. Ondorioz, hezitzaileak heziketa unean<br />
erabakiak hartu behar dituenean hezigaiaren egoera emozionalaz kezkatzen da.<br />
4. Hurrengoak, bereizteko joerara ahalbidetzen digu. Metalaren kalitatea (Beinfield eta<br />
Korgold, 1999).<br />
Harreman-trebetasun hau azaltzen duen hezitzaileak muga argiak ezartzen ditu, baita gauzak<br />
egituratu eta ordenatu ere. Beharrezkoa den distantzia ezarriko du, argitasuna, mugak eta<br />
arauen bitartez, betiere, malgutasunaren ezaugarriekin. Modu horretan, trebetasun honen<br />
bidez, norbanakoa osatzen eta egituratzen duen eremuan seguru sentitzen gara. Gure babes-<br />
egitura agertzen duen joera da. Era horretan, hezitzaileak hezigaiarekin duen erlazioan “non<br />
mugituko diren” zehaztuko du, bere bizi-espazioa egituratuz.
Oinarri teorikoak 47<br />
5. Bosgarrena berezkotasunarekin identifikatzen dugu. Uraren kalitatea Beinfield eta<br />
Korngold, 1999).<br />
Trebetasun honek hezitzailea planifikatu gabeko mugimendura darama. Joera honen bitartez<br />
hezitzaileak heziketa uneari sormena, berritasuna eta freskotasuna eskaintzen dizkio. Modu<br />
horretan, joera honek, berritasunerako, dibagaziorako eta berezkotasunerako bidean jartzen<br />
gaitu, eta hezitzaileak ukitu originalarekin eta ez ohikoarekin agertuko da hezigaiaren begien<br />
aurrean hezteko unean.<br />
Ereduaren agerpen praktikoa: adibideak.<br />
Ikus dezagun harreman-trebetasun bakoitza adibide baten bitartez.<br />
Demagun Gazte Lokaleko hezitzaile batek bere gelan oso giro nahasia aurkitzen duela ia astero.<br />
Gaur egoitzara joan da eta hamalautik hamazazpira urte bitarteko hogeita bi gaztetxok aulkiaren<br />
gainean saltoka ari dira, burrunba ikaragarria sortzen ari dira. Egia esan, gaztetxoak ondo pasatzen<br />
ari dira: barrez, elkarri adarra jotzen modu sanoan, handik eta hona korrika... Festa moduko bat dirudi<br />
gela. Orain arte egituratu dugun diskurtso teorikoari jarraituz, egoitzara sartzen den memento horretan<br />
hezitzaileak zerbait egin behar du; edo, nahi bada, zerbait egiten du beti. Hezteko une baten aurrean<br />
aurkitzen gara. Modu ezberdinetara joka dezake hezitzaileak:<br />
1) Gure hezitzaileak, ia astero bezala, eta bere estiloa, bere patroia eta ezaugarri multzoa<br />
honakoa denez, era honetan jokatzen du gaur ere: lasai geratzen da, zain, bere aurrean<br />
duena ikusten. Presarik ez du, eta gazteak nekatuko direnaren uste sendoa du; beraz,<br />
pazientziarekin jokatzen du. Giroa baretzen denean hasiko da hizketan. Aitortu behar da ere,<br />
giro horrek apur bat kikiltzen duela irakaslea, eta ez da ikasleei errieta botatzearen zalea. Hau<br />
da, bere barruko energia-fluxuek ez diote ahalbidetzen modu autoritarioan agertzen. Bada,<br />
beste behin ere itxarotera erabakitzen du. Irakasle horrek bere berezko trebetasunekin azaldu<br />
da. Hezitzaile horrek une jakin horretan egoteko trebetasuna agertu duela esango dugu. Izan<br />
ere pertsona lasaia da. Zerbait azkar eta presaka egin baino lehen nahiago du apur bat<br />
itxarotera, eta egoera orokorrak bere gorputza nola sentiarazten duen ikustea. Egoera<br />
egonkorrak maiteko ditu, eta pertsonak behartzea ez ditu gustuko. Aldaketak ez zaizkio asko<br />
gustatzen eta sarritan bere lekua eta mugak argi adierazten zailtasunak edukiko dut. Jendeari<br />
entzutea du gustuko.<br />
2) Egoera berdina irudika dezagun. Agian beste hezitzaile batek, bere heziketa-estiloa hala<br />
delako, diziplina eta ordena ezarriko luke. Arauen bidez, bere autoritatea agertuko luke,<br />
neurriko autoritatea, non klase horretan ikasgaiak eskatzen dituen helburuak eta metodologia<br />
aurrera eramatea posible izango zen. Bereizteko joeraren agerpena izango litzateke hori.<br />
Esan nahi dugu, hezitzailea gauzak argi uzten dituena izango da, bere mugak babesten
Oinarri teorikoak 48<br />
dakiena. Bere zeregina funtzionamendu-arau jakin eta garbi batzuen bidez joatea nahi duena.<br />
Kontrola eta ordenaren zentzua oso garatuta duena, eta nahiago egoeren forma bermatzea<br />
asaldura baino.<br />
3) Jokatzeko beste modu bat negoziazioaren izan daiteke. Hezitzaileak gazteekin negozia<br />
dezake egoera nahasia eta kaotikoa bideratzeko. Estrategia ezberdinak erabiliko lituzke, eta<br />
ikasleek agertzen duten indarra aprobetxatuko luke talde osoaren hobe beharrez, hau da,<br />
egun jakin horretako egoera praktiko zehatz horretaz baliatuko litzateke klase jakin horri ahalik<br />
eta etekin handiena ateratzeko. Jardutearen trebetasuna da hori. Ez litzateke behera etorriko<br />
sartu eta klasearen egoera ikusi orduko, aurrean duen oztopoak indartu egingo luke<br />
hezitzailea, eta zerbait berria egite horrek piztuko luke seguruenera. Beraz, gatazkak<br />
kudeatzen dakien irakaslea izango da seguruenera. Arazoren bat sortzen denean, berau<br />
konpontzera abiatzen dena. Mugimendua eta ekintzak gustuko dituena.<br />
4) Deskribatu dugun egoeraren aurrean zerbait egiteko beste modu bat berritasun eta<br />
berezkotasun itzela duen ekintza bat egitea da. Hau da, hezitzaileak bat-batean, prestatu<br />
gabe, bere barru-barrutik aterako litzaioke zerbait egin edo esatea, eta sekulako eragin<br />
edukiko zuen egoera orokorren. Egoera jakin horretako partaideentzat berria eta ez ohiko<br />
izango litzatekeena Hori berezkotasunaren harreman-trebetasunaren jokaera posible bat<br />
izanen litzateke. Hezitzaile horrek berritasuna, ohiko ez dena bilatzen du; izan ere, gauzen eta<br />
zioen sakoneko erroetara jo nahi duelako. Era horretan, maiz bere hitzak eta ekintzak oso<br />
arrasto handia uzten dute besteengan.<br />
5) Jokatzeko beste modu bat gazteekin hitz egitea izango litzateke. Dinamizatzileak benetako<br />
interesa agertuko luke gazteen egoeraren berri jakiteko, baita bere sentimenduak adierazteko<br />
ere. Bat egiteko estiloa izango litzateke hori. Irakasleak prest agertuko litzateke ikasleekin hitz<br />
egiteko, bere kexak eta sentsazioak entzuteko. Ez luke bere burua beraiek baino gehiagotzat<br />
hartuko; ikasleen zoriontasuna bilatuko luke beste zeren gainetik.<br />
Horrenbestez:<br />
1. Bost kalitate horiek heziketa unean agertzen dira, norberaren heziketa-estiloaren<br />
adierazpide direlako. Bost treebetasun horien bidez esku-hartzeko modu ezberdinak<br />
agertzen zaizkigu.<br />
2. Horrela, gerta daiteke heziketa unea norberak eskuragarri duen trebetasunaren<br />
arabera jokatzea ez izatea soluziorik egokiena, pedagogikoena, orduan interbenitu egin<br />
behar da. Hau da, beste kalitatea bat erabili behar da, hain eskura ez dugun hori. Lehen jarri
Oinarri teorikoak 49<br />
dugun adibidearen harira, gerta daiteke egoteko trebetasuna ez izatea heziketa unerako<br />
egokiena, beraz, hezitzaileak ahalegina egin beharko luke beste trebetasun batez agertzeko.<br />
3. Trebetasun guztiak dira beharrezkoak. Denak baliagarriak hezkuntza-praktikari<br />
begira, kontu da egokiena bilatu behar dela egoera praktiko jakinaren arabera. Batzuetan<br />
trebetasun bat izango da egokiena besteetan beste bat, hau da: heziketa une batzuetan<br />
harreman-trebetasun batekin agertu behar du hezitzaileak, eta, beste batzuetan beste<br />
batekin.<br />
4. Horrek guztiak ez du esan nahi trebetasunen agerpen garbi-garbirik egiten dugunik.<br />
Seguruenera, geure jokaeretan guztien nahasketa bat agertzen dela, baina bat edo batzuk<br />
gailentzen dira, eta horiek ematen diote norabidea edo zentzua gure egitekoari. Adibidez,<br />
egoera baten aurrean hasieran geratu naiteke ikuspegi orokorra aztertzeko (Egoteko<br />
trebetasuna), eta gero nire gorputzarekin konektatu ostean, jardunean, mugimenduak eta<br />
gauza antolatzen hasi (Jarduteko trebetasuna). Irakasle batek ikasleekin hainbat gauzen<br />
inguruan negoziatu eta gero (Jarduteko trebetasuna), beraien jarduna eta elkarbizitza<br />
arautuko duen adostasun-taula bat azal dezake (Bereizteko trebetasuna). Ama batek bere<br />
seme-alabei hainbat gauza argi eta garbi uzten dizkie, zeintzuk diren arauak (Bereizteko<br />
joera), beraien hobe beharrez, euren egoeraz kezkatzek baita (Bat egiteko joera). Lagun<br />
batek beste bati bihotzarekin hitz egiten dio (Bat egiteko joera), bere sentimenduak<br />
adierazten dizkio, eta, aldi berean, bere jarrera ez duela gustuko esaten dio, eta lagun izaten<br />
jarraitzeko zein funtzionamendu eta jokaera izan behar duen argi eta garbi uzten dizkio<br />
(Bereizteko trebetasuna). Lagun batek beste bati esaten dio nahiago duela tarte bat<br />
elkarrekin ez izatea, bere espazio propioa behar duela, askatasun-eremua<br />
(Berezkotasunerako joera); eta, era berean, goxotasunez esaten dio, beti bere ondoan<br />
egongo denaren tonuarekin (Egoteko trebetasuna). Hau da, distantzia behar duela, baina<br />
zerbait behar duenean hor edukiko duela jakinarazi nahi dio ere.<br />
Horrela, hainbat eta hainbat adibide ipini genezakeen, non errealitatearen eta bost<br />
elementuen sistemaren konplexutasuna, harremanak eta nahasketa argi geratzen diren<br />
5. Kontakturako bost forma elkar osagarriak dira. Sistema bat osatzen dute. Zentzu<br />
horretan oreka eta desoreken arteko dialektika eman daiteke. Esan nahi baita, gerta<br />
daitekeela hezitzaile batek ia beti bat egitearen harreman-trebetasunerekin agertzea, hori<br />
izatea bere patroia, eta hezituekin izaten dituen erlazio orotan beraien mailan jartzea.<br />
Horrela, jokaera horrek batzuetan hezigarria izan daiteke, eta beste batzuetan ez, beraz<br />
gehiegizko agerpenak desoreka ekar dezake, eta beste trebetasun baten agerpenak oreka
Oinarri teorikoak 50<br />
dezake sistema. Bestearekin bat egiteko gehiegizko joerak beste kalitate edo trebetasun<br />
batzuen bitartez oreka daiteke, batzuetan bereiztearen alderdiekin lotuta dagoen joera<br />
azaldu beharko da, besteetan jardutearen harreman-trebetasuna agertu...<br />
6. Beraz, norberaren berezko trebetasuna heziketa unerai heltzeko egokiena ez denean,<br />
interbenitu egin behar da mementua pedagogikoa izan dadin, eta horretan datza ereduak<br />
formaziorako dituen ahalmenak; hots, hezitzaile eta hezituen (irakasle/ikasle, guraso/semealabek,<br />
kale-hezitzailea/hezitua, hezitzailea/gaztea, hezitzaile/heldua...) arteko harremana<br />
pedagogikoa izan dadin, hezitzaileak formatzeko norabidea zein den jakiteko aukera ematen<br />
digu. Horretarako aukera eredua honek ematen digu. Formaziorako oinarri teoriko bezala<br />
proposatzen duguna.<br />
Esandako guztiaren gehigarri moduan, ondoko taula honetan hainbat kasu teoriko labur<br />
agertzen dira ereduaren trebetasunak erabiliz. Ikuspegi teorikotik kasu horiek nola eman<br />
diezaiekegu irtenbidea agertzen dugu labur-labur. Jakina, praktikan murgiltzen garenean<br />
askoz konplikatuagoa, eta errealagoa azken batean, izango da; izan ere, eskura ez dugun<br />
harreman-trebetasun bakoitzaren agerpena landu egin behar baita.<br />
2. TAULA: Harreman-trebetasunen adibide praktikoak<br />
1.Kasua<br />
Hezitzaileak jarduteko trebetasuna oso gutxitan du eskuragarri bere hezkuntzaprakktikan.<br />
Kasu honetan, Gazte Lokaleko hezitzaileari kosta egiten zaio asteroko tailerretako jarduerak<br />
lotzea. Horien antolaketak eskatzen duen ahaleginaren aurrean lotuta gelditzen da.<br />
Horren aurrean, balizko irtenbidea bat egiteko joerak eman diezaguke. Demagun hezitzaileak<br />
bat egitearen trebetasuna berez baduela; horrela, gaztetxoekin hartu eman egokia edukiko du,<br />
beroa eta gertukoa. Beraz, zuzenean laguntza eskatuko die; hots, egin behar diren jardueren<br />
antolaketa denon artean egitea eskatuko die, zinez.<br />
2. Kasua<br />
Hezitzaileak bereizteko trebetasuna oso gutxitan du eskuragarri bere hezkuntza-<br />
parktikan
Oinarri teorikoak 51<br />
Irakasleak arazo latzak ditu klasea emateko beharrezkoak diren gutxienezko baldintzak<br />
betearazteko, baita ikasleekin artean adostutako funtzionamendu -eta elkarbizitzarako-arauak<br />
bermarazteko. Horrek guztiak samina eta ezinegona eragiten dio.<br />
Egoteko trebetasunetik abiaraz dezakegu oreka. Irakasleak bat egiten badu bere sentimendu<br />
eta sentsazioekin ohartuko da baldintzak ez betetzeak ezinegona eragiten diola, eta gustura<br />
egoteko horiek errespetarazi behar dituela. Egoteko harreman-trebetasuna aprobetxa lezake<br />
mugak eta arauak argi agertzeko, hau da, bereizteko alderdiekin lotuta dagoen trebetasuna<br />
azaltzeko<br />
3. Kasua<br />
Hezitzaileak berezkotasuna gehiegitan eta modu desproportzionatuan agertzen bere<br />
hezkuntza-parktikan<br />
Aisialdiko hezitzailea beti berritzen dabil. Adostutako jarduerak ez ditu aurrera eramaten,<br />
planifikatutakoa ez du errespetatzen ideia berriak bururatzen zaizkiolako eta horiek praktikan<br />
jarri nahi dituelako. Hori guztia gazteei iritzia eskatu gabe egin ohi du, horrela horiek ez dakite<br />
zer egingo duten eguna eta jarduera iritsi arte.<br />
Bereizteko joeratik etor liteke orekarako aukera, modu horretan, ordena eta forma eman<br />
diezaioke bere jarrerari. Bere estiloa gazteekin adostutakoaren arabera gehiago zuzen dadin.<br />
Beraz, bereziteko trebetasunak gehiegizko berezkotasuna apal dezake, sormenerako eremua<br />
zedarritzen baitu.<br />
4. Kasua<br />
Hezitzaileak egoteko harreman-trebetasunaren nolakotasunak oso gutxitan du<br />
eskuragarri bere hezkuntza-parktikan<br />
Irakaslea urduri samar aritzen da DBH3ko ikasleekin. Bere burua ez du unean uneko egoeran<br />
kokatzen eta beti dabil gero edo datorren astean zer egingo duten pentsatzen. Horrek guztiak<br />
urduritasuna ematen dio, eta larritzen da sentsazio hori gazteei transmiti diezaiekeelako.<br />
Balizko irtenbide bat bat egitearen kalitatetik etor dakiguke. Irakasleak hitza erabil dezake<br />
bere sentsazioak taldeari –gaztetxoei- adierazteko. Norberaren sentimenduak ondokoari<br />
adierazteak, lagunaren aurrean hustutzeak lasaitasuna ekar dakioke. Litekeena irakasleak<br />
bere egoeraren berri gazteei ematerakoan, eta taldean babes bila zuzentzerakoan, lasaitzea.
Oinarri teorikoak 52<br />
5. Kasua<br />
Hezitzaileak bat egiteko trebetasuna gehiegi eta oso modu desproportzionatuan<br />
agertzen du bere hezkuntza-parktikan<br />
Hezitzailea goxo eta gustura egoten da hezigaiekin hitz egiten. Hain da horrela maiz<br />
adostutakoa (ariketak, jarduerak, tailerrak, irteerak...) ez direla aurrera eramaten. Hezigaiak<br />
beraien desadostasuna agertzen hasi dira.<br />
Jardutearen kalitateak eman diezaguke bidea. Hezitzaileak galdegin diezaieke ea zer moduz<br />
sentitzen diren. Subjektuek jarduerak egin nahi dituztela esaten diotenean irakaslearen<br />
jarduteko joera aktiba daiteke; ziurrenik mugimenduan, ekintzan, eta gauzak egiten eta<br />
antolatzen hasiko da hezigaiak gustura ikusteko. Hau da, besteekin bat egitea ahalbidetzen<br />
digun trebetasunak jardutearena agerraraz dezake. Beraz, oraingo honetan bat egitearen eta<br />
jardutearen trebetasunek, biek aldi berean, eman diezagukete orekarako bidea.<br />
Ereduaren ulermenerako kontuan eduki behar ditugun hainbat alderdi<br />
1) Indarrok elkar sortzaileak eta elkarreragileak dira. Egotera, jardutera, bat egitera,<br />
bereiztera eta berezkotasunera bultzatzen gaituzten joerak sistema osobetea osatzen dute.<br />
Harreman-trebetasun bakoitza ezaugarri jakin batzuk biltzen ditu, eta, horiek, aldi berean,<br />
sare bat eratzen dute. Beraz, elementuok ez dira gauza soilak, indar eragile eta sortzaileen<br />
deskripzioak dira baizik. Indarrok uzkurtzen eta zabaltzen dira, eta elkarri eragiten diote,<br />
modu horretan sistema handiagoen eta txikiagoen eremu bat eratuz.<br />
Sistema orotan bezala indar eta energia-fluxua dago. Ikuspegi horretatik eredu<br />
energetikoa dela esan dezakegu, elkarrekintzaren etengabeko energia jarioa gertatzen baita.<br />
Modu horretan, elementuok, errotazio-mugimendua eratzen dute, eta indarren arteko<br />
harremana egituratzen da. Aipatu mugimendua indar zentripetoen (barrurako indarra) eta<br />
zentrifugoen (kanporako indarra) arteko kontrakotasunari esker gauzatzen da.<br />
Teoria honen oinarri-oinarrian aurkakoak diren indarren arteko leia dago, gure ustez.<br />
Horrela, bizitzaren eta naturaren mugimendu nagusiak bi izango lirateke: zabaldu du eta itxi,<br />
hau da, hedatu eta uzkurtu. Aurkakoak diren indar horiek mugimendua eragiten du, eta<br />
oreka eta desorekaren etengabeko dinamikaren iturria dira. Horrela, bost harremanbideen<br />
paradigman hori guztiz garrantzitsua dela iruditzen zaigu; izan ere, kalitateren bat gehiegi
Oinarri teorikoak 53<br />
gailentzen bada, edo gutxiegi desorekak sor daitezke, bai norberarengan baita harremanean<br />
ere.<br />
2) Etengabeko elkarrekintzan diharduten kalitate guztien nahasketa bat gara, hortaz,<br />
bost trebetasunak pertsona guztien barnean existitzen dira, nahiz eta gizabanako bakoitzean<br />
kalitate bat gailendu. Gure ustez, hiru dimentsiotan ikusi beharko genuke ereduaren<br />
errepresentazio grafikoa. Indarren arteko borrokak, eta trebetasunen arteko eraginak<br />
etengabeko mugimendua ezartzen baitiote. Harremanbideen arteko elkardependentzia da<br />
trebetasunen beraien arteko harremanaren ezaugarrietako bat. Elkardependentziak,<br />
ikuspegi praktikotik begiratuta, kalitate guztiekin batera lan egitea eskatzen du. Ikuspegi<br />
holistikoa nagusitzen da hemen.<br />
2.6. BOST HARREMAN-TREBETASUNEN AZTERKETA<br />
2.6.1. Sarrera<br />
Harreman-trebetasun bakoitza ezaugarri-multzo bat osatzen duten nolakotasunen arteko<br />
nahasketa edo elkarrekintza sistemikoa da. Harreman-trebetsun bakoitzak muga malguak<br />
ditu, bizia da (gure buruetan, bederen) eta mugimendua du.<br />
Harremanbideen bitartez, era berean, konplexua, bizia eta mugimenduan dauden<br />
nolakotasunak esplikatu nahi ditugu, eta horretarako hainbat eta hainbat ezaugarritan<br />
geldituko gara.<br />
4.GRAFIKOA: Harreman-trebetasunen ezaugarrien sistemikotasuna<br />
A HARREMAN-TREBETASUNA<br />
A ezaugarria<br />
F ezaugarria<br />
B ezaugarria<br />
H ezaugarria<br />
D ezaugarria<br />
O ezaugarria<br />
M ezaugarria<br />
Z ezaugarria
Oinarri teorikoak 54<br />
Harreman-trebetasun bakoitzak ezaugarri-multzo bat du bere baitan. ezaugarri horiak zeintzuk<br />
diren agertuz, trebetasuna bera ulertuko dugu. Dena dela, trebetasuna ez da ezaugarrien batuketa,<br />
ezaugarriak beraiek baino gehiago da. Trebetasuna zer den ulertzen dugunean, ohartuko gara<br />
ezaugarriak gainditzen dituela, horiek trebetasuna ulertzeko lagungarri izango zaizkigu. Argia da<br />
ezaugarri edo bereizgarri horien arteko harremanean edo elkarrekintzan ulertzean datzala irudiaren<br />
ulermena, ez bakoitzaren irakurketa isolatuan.<br />
Nolanahi ere, aberastasun kontzeptual hori interesgarria da, era horretan, esplikatu eta<br />
irudikatu nahi dugun harreman-trebetasunaren ikuspegi zabala eta irekia eman ahal zaio,<br />
itxia eta zurruna izan beharrean. Modu horretan, zenbait autorek eskaintzen dizkiguten<br />
ikusmolde ezberdinak ehunduz, jorratzen ari garen itrebetasunearen nondik norakoa, egitura<br />
eta kontzeptualizazioa osa dezakegu. Hedadura terminologiko-kontzeptual horrek ematen<br />
dio, hain zuzen ere, harremanbideari aberastasuna eta osotasuna. Harremantrebetasunaren<br />
barnean ezaugarriak gainjartzen dira elkarrekiko duten eragina dela-eta.<br />
Hortaz, bsot joera edo trebetasunak ez dira ezaugarri batzuen zerrenda soila, ezaugarri<br />
horien guztien mugimendua eta aktibazioa baizik. Ikuspegi zabala eta dinamikoa dute<br />
irudiek, eta hori islatzen saiatuko gara bakoitzari buruzko deskripzioetan.<br />
Aipatzekoa da hemendik aurrera harreman-trebetasunen pare erabiliko ditugula kalitate<br />
eta estilko hitzak.<br />
Hel diezaiogun bada, hareman-trebetasu bakoitzaren deskribapenari.<br />
2.6.2. Egotea ahalbidetzen digun harremantrebetasunaren<br />
nolakotasunak (Lurra)<br />
Estilo honek, oinarri-oinarrian hauxe eskaintzen digu:<br />
“... nos sitúa en el tiempo y en el espacio, confiere estabilidad” (Beinfield eta Korngold, 1999:203).<br />
Hitz horiek bikain adierazten dute kalitate honen esentzia. Oinarria eta sostengua ematen<br />
digu trebetasun hoenk; hori del-eta, kalitate hau eskura duten hezitzaileek oinarria eta<br />
sostengua eskaintzen diete besteei, hori irradiatzen eta erakusten dute bere zereginetan eta<br />
harremanetan. Bada, ezaugarri horiek oinarritzat harturik harreman-trebetasun honen<br />
nolakotasunaren muina argitzen saiatuko gara.
Oinarri teorikoak 55<br />
Nola jokatzen du hezitzaile batek harreman-trebetasun hau agertzen duenean?:<br />
“Egon” da kalitate hau deskribatzeko aditz egokiena. Halaxe agertzen dira kalitate hau<br />
eskuragarri duten hezitzaileak. Bere sentsazioekin, bere une jakin horretako egoerarekin bat<br />
egiteko erraztasuna dute, hau da, oinarri finkoa eta egonkor baten modura agertzen dira<br />
besteen begietara. Oinarri eta egonkortasun horrek bere estiloaren ezaugarri bat ulertzera<br />
garamatza: ez egitearen ahalmena. Esan nahi baita, hezitzaileak trebetasun hau agertzen<br />
duenean, jarrera zuzentzaileak edo direktiboak baztertzen dituela. Ez du bestea behartzen,<br />
ezta berak dituen uste eta pentsamenduetara zuzentzen ere (Casanova, 1990).<br />
Hezitzaileak, azken batean, ez du subjektua gidatuko zurruntasunez ezta dirigismo hutsez<br />
ere. Estilo hau eskura duen hezitzaileak ez ditu hezigaiak behartzen gauzak jakinak egitera,<br />
ez ditu berak nahi dituen jarduerak egitera bultzatuko.<br />
Heziketaren ikuspegitik, aldiz, nahikoa zabalduta dago orain arte agertu dugunaren<br />
aurkakoa. Gure ustez, hezitzaileak hezituaren, pertsona beraren, erritmoak eta prozesu<br />
propioak ez ditu errespetatzen sarri askotan. Behartu egiten du pertsona hainbat helburu,<br />
programa eta xedeen arabera. Bada, trebetasun honek justu aurkakoa adierazi nahi digu.<br />
Kalitate hau eskura dutenek nahikoa dute bestearen ondoan egotea gustura aurkitzeko.<br />
Ondorioz, kalitate hau agertzen duten hezitzaileek beste pertsonekin egote soilarekin ondo<br />
sentitzen dira. Aipatu bezala, “egon” horrekin nahikoa dute, eta horregatik ez dute bestea<br />
presionatzen, ezta helburu edo xede jakinetan pentsatzen. Ez dute ezer berezirik bilatzen<br />
besteekin izaten dituzten hartu emanetan.<br />
Horrek guztiak ondorio oso garrantzitsu ekartzen ditu hezkuntza-praktikan. Izan ere,<br />
esan dugun bezala agertzeak, hezitzailea besteengan konfiantza duela esan nahi du. Lurra<br />
agertzen duen hezitzaileak konfiantza osoa du hezigaiaren ahalmenetan, horrela<br />
indibiduoaren garapenean ez du modu zuzentzaile batez esku hartuko (Rogers, 1986).<br />
Kalitate honen gaitasunetako bat da bestearen ondoan egote hutsagatik konfiantza,<br />
laguntza, euskarria eta sostengua ematen duela. Hala sentitzen du beste pertsonak.<br />
Hezitzailearen presentzia hutsa nahikoa da beste pertsonarengan sentsazio horiek<br />
agertzeko. Esan nahi baita, hezkuntza prozesuetan hezitzaileak ikasleengan konfiantza<br />
agertzen badu, hezigai horren edo horien gaitasunean sinesten duela esan nahi du, hau da,<br />
nork bere ahalmenak garatzeko gaitasunean fedea baduela. Horrexegatik, ez du helbururik<br />
ezarriko ezta behartuko ere, hezigaiak egiten duen bidean lagunduko dio, bide lagun dela<br />
esan dezakegu. Konpainia horrek badu garrantzia pedagogiko itzela gure ustez. Hezigaiak<br />
bere ikas-prozesua bete arte hezitzaileak ematen duen denbora, pertsona eta hezigai gisa<br />
garatzeko denbora behar duela onartzea da, denbora hori behar dela sinestea, hau da
Oinarri teorikoak 56<br />
pazientzia eta zain egoteko gaitasuna izatea. Kasu honetan, ikaslea bilakaera propioa izan<br />
dezan ahalbidetzen duen kalitatea da hau, “ez egitea” (no-hacer) delako printzipioetariko bat.<br />
Harreman-trebetasun hau eskura duen hezitzaileak bere erlazionatzen den subjektuen<br />
ahalmenetan eta onginahian sinesten du. Hau da, pertsonen arteko enkontruan, eta<br />
bestearen garapenerako esperientzia guztiz aberasgarria da indibiduoa modu oso batean<br />
ikustea, eguzkia sartzen ikusten dugun modu berean (Casanova, 1990). Hots, ondoan<br />
egotearekin eta bestea kontenplatzearekin nahiko da. Esan dezakegu, trebetasun honen<br />
bidez ez hezitzaileak ez duela interbenitzen, ez duela esku-hartzen. Kalitate honi esker<br />
bestearen ondoan egoten da, eta berak eskatzen badio laguntzen dio. Ondoan egote horrek<br />
besteari babesa, euskarria eta oinarri sendoa eskaintzea dakar. Ama batek bere semealabekin<br />
egiten duena isla dezake ongien kalitate hau praktikan. Ikuspegi psikologikotik hitz<br />
egiten ari baldin bagara ere, esan dezakegu kalitate honi esker subjektuek bere zama<br />
hezitzaileengan utz dezaketela, hezitzaileak berak euskarria ematen dielako, sarri askotan<br />
hezituen beharrak asetzen saiatzen baita: beti prest agertzen da subjektuen galderak<br />
erantzuteko, bestea entzuteko gaitasuna agertzen du, egoerak edo pertsonak lasaitzeko eta<br />
baretzeko gaitasuna du, edota giro eroso eta erlaxatua sortzen du, non jende ezberdina<br />
gustura aritzen den. Ezaugarri hau kalitate honen nolakotasuna azaltzen du nahiko argi, gure<br />
ustez. Hezitzaileak harreman-trebetasun hau eskuragarri baldin badu, bere ingurunean<br />
halako eremu lasaia eta erlaxatua eratuko du, horixe isuriko du, behinik behin bere jarreraren<br />
bidez. Horrela, jendea lasai eta gustura sentitzen da lanean bere inguruan.<br />
Aipatu legez, ez egitearen jarduteko modua pazientziarena da. Hainbat adituk ezaugarri<br />
horren garrantzia azpimarratu dute, eta behar duen arreta ez zaiola jartzen gaineratu ere<br />
(Van Manen, 1998; Sánchez, V., 1995). Hezkuntza-praktikan eta hezitzailea-heziatuaren<br />
arteko harremanean pazientzia sekulako garrantzia duen ezaugarria da (Van Manen, 1998):<br />
- Horren bidez hezitzaileak antzeman dezakeelako noiz geldi daitekeen. Hau da,<br />
noiz doan azkarregi hezigaiaren erritmorako.<br />
- Horren bitartez hezitzaileak jakingo du, beraz, noiz mantso dezakeen heziketa<br />
prozesuaren erritmoa; izan ere, kalitate honen bidez gehien interesatzen zaiguna<br />
“bestearekin batera joatea” baita.<br />
- Harreman-trebetasun hau agertzen duten hezitzaileak ez dira kezkatzen<br />
helburuak bere osotasunean ez badira erdietsi, bai denbora gehiago behar delako<br />
edo bai saiakera gehiago egin behar direlako. Horixe da, hain zuzen ere,
Oinarri teorikoak 57<br />
pazientzia agertzea. Estilo hau agertzean, zerbait egiteko eta aldatzeko edo<br />
mugiarazteko erarik onena ezer ez egitea dela pentsatzen du hezitzaileak, hau<br />
da, subjektu batek x helburua lortu behar duela uste badu, bada xede hori lortzea<br />
arren ez ditu eginahalak egingo; nolabait esate arren, denborak eta egoerak,<br />
patuaren zamak alegia, bere lana egin dezan utziko du. Horrek ez du esan nahi<br />
hezigaia bakarrik utziko duenik laissez faire ikuspegi pedagogikoak aldarrikatzen<br />
duen legez, ez horixe. Kalitate honen bidez, hezitzailea erretiratu egiten da, baina<br />
berehala eskaintzen du bere laguntza hezigaiak hala eskatzen duenean;<br />
elementu honi esker hezigaiak hezitzaile beti bere “ondoan” dagoela sentitzen du.<br />
- Horri guztiorri esker, hezitzailea ez da obsesionatuko helburuekin. Hots, ez ditu<br />
jarriko bere helburuak beste ezeren gainetik, pertsonaren ondoan egoten denez,<br />
pertsonarekin egotea da gehien gustatuko zaiona. Geroan kokatuta dauden<br />
helburuak ez ditu gustuko estilo honetara hurbiltzen den hezitzailea, oraina da<br />
bere xedea. Hezitzaileak badaki, sentitzen du eta hala egin ere, noiz gelditu eta<br />
zain egon, noiz utzi egoerak bere kabuz joan daitezen, noiz den komenigarria<br />
“hainbat gauzetaz ez ohartzea” eta noiz egin atzera esku hartu beharrean.<br />
Ezaugarri horiek guztiak, gure iritziz, oinarrizko trebetasunak dira hezkuntzapraktikan,<br />
izaera pedagogiko eta didaktiko indartsua dute.<br />
Harreman-trebetasun hau eskur due hezitzailea ohartzen da batzuetan zerbait egiteko<br />
modurik onena ezer ez egitea dela; hots, hezitzaileak bere jarduera edo esku hartzea<br />
atzeratzea edo saihestea baduela balio pedagogikorik. Ezer ez egite horrekin, hala ere,<br />
zerbait egiten da, balio pedagogiko duena gainera (Van Manen, 1998)<br />
Horregatik guztiagatik, estilo hau agertzen duten hezitzaileek unean-uneko egoerari<br />
erreparatzen diote beste ezeren gainetik, ez diote geroari begiratzen. Bizitzen ari den<br />
mementoari emango dio garrantzia, orainari, ez geroari. Mementoko egoera eta bizipena<br />
interesatzen zaio beste ezeren gainetik, ez etorkizunak edo geroak dakarrena. Horrela, une<br />
jakin bakoitzean disfrutatzen saiatzen da, eta ez du presarik, nolabait esatearren, ez duelako<br />
inora joan beharrik. Gerorako xede finkorik ez izateak eta, arestian aipatu legez, horiekin ez<br />
itsutzeak unean uneko egoerarekin konektatzea eta bertan gustura sentitzea ahalbidetzen<br />
dio.<br />
Ondoko hitzok oso lagungarriak dira kalitate honen nolakotasuna ulertzeko, bertan<br />
ibilbide bat estilo honetatik abiatuz nola eginen genuke azaltzen da, eta horrek, gure ustez,
Oinarri teorikoak 58<br />
asko erraztuko digu ulermena. Nahikoa zita luzea bada ere oso-osorik azaltzea erabaki<br />
dugu, bere osotasunean uler dezagun:<br />
“Caminar sólo sirve para llegar y por ello a lo largo de la trayectoria lo que predomina es la<br />
ansiedad por llegar. O bien lo contrario, la ansiedad por lo que se dejó atrás. El caso es que el<br />
hombre moderno tiene una seria dificultad para ubicarse donde realmente está: el aquí y el<br />
ahora. Así la caminata en occidente, en la medida en que sólo es un medio para llegar a algún<br />
sitio, suele ser cansada y se desea que termine cuanto antes.<br />
Naturalmente esto produce mucha fatiga. Pero la fatiga se produce mucho más por la energía<br />
desperdiciada que por la energía que caminar requiere. Energía que desperdiciamos en primer<br />
tiempo enfocando nuestros pensamientos en vez de enfocar la acción real de nuestro cuerpo.<br />
Caminar sin poner atención en la caminata resulta no sólo agotador sino hasta peligroso (...)<br />
Típicamente cuando se camina, se tiende a estar pensando lo que dejamos atrás (el pasado) o<br />
en lo que suponemos nos espera (el futuro), pero difícilmente nos ubicamos en la realidad (el<br />
presente).<br />
El índigena (...) si se dirige a algún sitio en particular, sabe que una caminata, por larga que sea,<br />
consiste en un paso a la vez. Se ubica en el presente y no se ocupa en el futuro más que para<br />
planear una estrategia, pero una vez decidida, se olvida del futuro hasta que se le convierte en<br />
presente. Es por ello que el indio al caminar, no va mirando hacia delante o a la cima de la<br />
montaña que está subiendo, sino que va mirando al suelo bajo sus pies.<br />
Si quiere admirar el paisaje, se detiene y se ocupa de ello el tiempo suficiente para después<br />
continuar caminando. La caminata del indio es una caminata de aquí y ahora, y no de antes o<br />
después”. (Sánchez, V. 1995:171-172 ).<br />
Hezitzaile batek subjektuekin ari denean edo irakasle batek ikasleekin, kalitate honi esker<br />
“beraiekin dago”, hitzen esanahirik sakonenean. Bi ikuspegi eskaintzen digu horrek:<br />
a) Hezitzailea ez da egongo pentsatzen zer egin behar duen gero, edota buruan dabilen<br />
arazorekin hausnartzen ariko. Une jakin horretan errotuko da bai fisikoki baita<br />
psikologikoki ere; horrexegatik esaten dugu elementu hau “hemen eta orain”go<br />
elementua dela. Horri esker errealitatearen printzipioaz jabetzen da hezitzailea, eta<br />
errealitatea hemen eta orain gertatzen ari dena da. Harreman-trebetasunhau<br />
agertzean, bateratzaileak, harmonizatzaileak eta neurrikoak azaltzen da hezitzailea.<br />
Kalitate honek oinarrirako eta egonkortasunerako duen joerak gauden tokian lekututa<br />
eta kokatuta egotea ahalbidetzen du. Hori dela, hezitzaileak eta ez ditu muturreko
Oinarri teorikoak 59<br />
joerak gustuko. Oreka eta neurria nahiago. Orainaldiaz disfrutatzeak sortzen dion<br />
asebetetasunak interesatzen zaio. Esan dezakegu trebetasun hau eskuragarri duten<br />
hezitzaileek “oinak lurrean dituztela”, errealitateari lotuta daudela. Horregatik ez ditu<br />
gustuko muturreko jarrerak, nahiago erdibidekoak. Neurrikoak, tartekoak, orekatuak.<br />
Sarri askotan gatazka sortzen denean, hori estaltzen saiatzen da giroa gaiztotu ez<br />
dadin, edo gatazkan parte hartzen duten alde guztiek kontent atera daitezen<br />
ahalegintzen da.<br />
b) Hezitzailea laguntzaile bezala agertuko da besteen aurrean; hots, subjektuak<br />
sentituko du hezitzaileak bere ondoan dagoela. Hainbatek diote (Casanova, 1990;<br />
Rogers, 1979, 1986, 1996; González eta Vendrell, 1996) ezaugarri hori funtsezkoa<br />
dela heziketan, hezitzailearen funtzioetariko bat hezigaiaren garapen pertsonalaren<br />
prozesuaren laguntzailea izatea delako. Hitzokin hobeto uler dezakegu hau guztia:<br />
“ ... si veo que una persona sufre, y siento el deseo de acercarme a ella y rodearla por los<br />
hombros, lo hago sin vacilaciones. A través de esta postura logro integrarme a la colectividad<br />
tratando de convertirme en una persona más para los miembros del grupo. De esta manera<br />
haciéndome “sentir”, los alumnos llegan a reconocer que “no estoy allí como el eterno asesor<br />
objetivo experto”. Más bien, por el contrario, soy una persona que quiero ser aceptada por lo<br />
demás como un ser capaz de generar ayuda, y no como una amenaza evaluativa de sus<br />
trabajos” (Rogers, 1986:343).<br />
Horrekin guztiarekin, hezitzaileak hezigaiei konfiantza, ulermena, babesa eta onespen<br />
giroa eskainiko die, non horik segurtasuna, sostengua eta euskarriaren sentsazioak biziko<br />
dituzten (Casanova, 1990).<br />
Horregatik guztiagatik, komunitatearen eta taldearen egonkortasuna bilatzen du beste<br />
ezeren gainetik. Ingurune ezegonkorrak eta paduratsuak ez ditu gustuko. Jendartean egotea<br />
atsegin du trebetasun hau duen hezitzaileak:<br />
- Hezitzaileak gustura arituko da hitz egiten besteekin, giro lasaia eta erlaxatuan,<br />
eta ondokoak elkarrizketan gustura egotea errazten eta ahalbidetzen du. Hau da,<br />
jendea eroso sentitzen da bere alboan. Horrelaxe agertuko da sarri askotan.<br />
- Erlazio asko eta anitzak gustukoak ditu, hau da beraien artean ezberdinak diren<br />
pertsonekin harremanak izatea gustuko du. Era horretan, hezitzaileka hezigai
Oinarri teorikoak 60<br />
guztiekin edukiko harremana. Taldeak eta pertsonak elkartuta mantentzen dituen<br />
lekeda bezalakoa da (Beinfield eta Korngold, 1999).<br />
- Gustura sentitzen da eta lagunartekoa agertzen da ezagutzen ez dituen<br />
pertsonekin ere.<br />
Egonkortasun horrek ere pertsonen arteko egonkortasuna izatera ahalbidetzen du. Esan<br />
nahi baita, harreman-sareetan gustura aritzen eta sartzen dela. Beraz, egonkortasun hori<br />
pertsonen arteko harremanetan dagokionez funtsezko da. Harreman-sare bat mantentzeko<br />
guztiz beharrezkoa dela kalitate hau azaltzen dutenen presentzia, baita taldea bera pertsona<br />
horien bizitzarako. Horren bitartez, hezitzailea ongi uztartzen da harreman-sareetan, era<br />
berean, bera behar-beharrezkoa da sarea tinko eta iraunarazteko. Zentzu horretan<br />
eskuzabalak dira elementu honetara gerturatzen diren hezitzaileak, ondokoen beharrak<br />
asetzea da gustuko du. Horrek, poza islatzea ekartzen du, eta sarritan nahigo izaten du bere<br />
kezkak estaltzea ondokoen ongizatea ziurtatzeko. Hori dela-eta maiz goxo eta xalo agertzen<br />
da hezitzailea besteekin duen harremanetan.<br />
Horrelako hezitzaileek erritmo patxadatsua eta geldoa irradiatzen dute. Horrela:<br />
“ Se resiste a los cambios que pronostica podrían poner en peligro la seguridad y estabilidad.<br />
Apegada a la abundancia y temerosa de la escasez está dispuesta a añadir pero se resiste a<br />
abandonar o sustituir relaciones, puestos, situaciones o recursos” (Beinfield eta Korngold,<br />
1999:205).<br />
Lasai eta patxadatsu egon arren, arreta mantentzen du beti. Badaki non dagoen, eta<br />
erne egoten da, kokatuta eta lekututa agertzen delako bere zereginetan.<br />
Horrexegatik, estilo honi jarraitzen dion hezitzaileari gauzak orden eta ildo beretik joatea,<br />
funtzionamendurako ohitura batzuk sortzea gustatuko zaio, horrek egonkortasuna eta<br />
ziurtasuna emango baitio. Erritmo lasaiak eta patxadatsuak gustuko ditu hezitzaileak.<br />
Konplikazio edo zailtasun gutxiko jarduerak eta ekintzak egitea gustatuko zaio gehienbat,<br />
erritmo handiko edo aldaketa askoko jarduerak asaldatuko dute.<br />
Estilo honen beste ezaugarri garrantzitsu bat gelditzeko gaitasunean datza. Esan nahi<br />
baita, hezitzaileak zurrunbiloen batean murgildurik dagoenean edo herstura sor dakion<br />
egoera batean (arazoren bat, pentsamenduren bat, egitekoren bat), gelditzeko gaitasuna<br />
duela. Hezitzaileak gelditu, eta non dagoen eta zer sentitzen duen horri erreparatuko dio,
Oinarri teorikoak 61<br />
errealitatera itzultzeko joera duela esango dugu, unean uneko egoerarekin bat egin behar<br />
baitu gustura aritzeko. Gelditze hori modu fisikoan nahiz psikologikoan izango da.<br />
Hezitzaileak bere pentsamenduak, kezka, irudiak eta abar alboratuko ditu, eta arreta bere<br />
sentsazioetara bideratuko du; hau da, irudi honen bidez nik nirekin konektatzen dut, nire<br />
gorputz sentsazioekin, nola nagoen eta zer sentitzen dudan jakiteko, ahalik eta harmonia eta<br />
egonkortasun handiena lortze aldera. Kalitate honi esker, jarduera bat amaitu eta beste bat<br />
hasi baino lehen geldiune bat egiten du, bere sentsazioekin konektatzeko “ni nola nago orain<br />
eta hemen?” jakiteko. Horrela, hezitzaileak egun batetik bestera hausnartu egingo du bere<br />
heziketa lanaren gainean. Geldiune bat egingo du ikusteko non dagoen eta hurrengo<br />
eguneko norabidea zehazteko. Hori bera egiten du subjektuekin harremanetan ari denean<br />
ere, hau da, jarduera batetik bestera gelditu eta erritmoa berriro hartu. Geldiune horiek, nahiz<br />
eta laburrak izan, garrantzitsuak dira hezkuntza ikuspegitik batetik, ekintzaren norabidea eta<br />
xedea aldatzeko aukera ematen digutelako; denbora tarte labur bat hartzea jardueran<br />
murgildu baino lehen guztiz funtsezkoa da, barrukoa sentitu, eta eginkizunarekin lasai-lasai<br />
hasteko.<br />
Trebetasun honen nolakotasun agertzen hasi dugun autore berdinekin amaituko dugu.<br />
Hitz hauetan esandakoaren gaineko laburpen egokia agertzen da kalitate hau eskuragarri<br />
dugunean nola agertzen garen ulertzeko<br />
“... sociable, alegre, y es dúctil, sociable y cautelosa, infundiendo apoyo, equilibrio, solidez y un<br />
enfoque centrado en su amplia red de relaciones” (Beinfield eta Korngold, 1999:206).<br />
Kalitate honen nolakotasuna ondo ulertze aldera, eta begi kolpe batez nahikoa argi ikusi<br />
ahal izateko, ondoko koadroa eta ezaugarrien laburbilpena irakurlearen lana asko erraztuko<br />
duela uste dugu. Arestian esandako guztia biltzeaz gain, ezaugarri-multzo horretatik<br />
ateratzen diren bereizgarri gehiago aurkituko ditugu. Irakurleak kalitate bakoitzaren agerpen<br />
egokia eta desorekak (gehiegizko agerpena, neurriz kanpokoa; eta elementua eskura oso<br />
gutxitan dugunean) hezitzaileek nola agertzen dituzten ikusteko aukera izango duen. Esan<br />
gabe doa, koadro hau hurbilpen bat besterik ez dela, eta praktika eta errealitatea behean<br />
erakutsiko ditugun jokaera korapilotsuagoak eta konplexuagoak azaltzen dizkigula. Gure<br />
asmo apala irakurleak bost trebetasunen inguruko ideia zehatzena eta osatuen eduki dezala<br />
da. Hori guztia, noski, arestian irudi bakoitzaren inguruan egin den deskripzioarekin osatu<br />
behar da.<br />
Orain egotearen trebetasuneraekin egingo dugun gauza bera egingo dugu<br />
gainontzekoekin
Oinarri teorikoak 62<br />
3. TAULA: Egotearen harreman-trebetasuna: nola agertzen den harremantrebetasun<br />
hau eskura duen hezitzailea.<br />
Trebetasun honen agerpen orekatu Gutxiegi Gehiegi<br />
Hezitzaileak ez ditu ez pertsonak ez egoerak behartzen.<br />
Ez ditu haiek aldatu nahi, baina haiek aldatzen hasten<br />
badira ez du mugimendurik galaraziko, bai ordea,<br />
mugimendua lagundu eta euskarria eman. Egon egoten<br />
da, erne egon. Hezitzailea pertsonen laguntzailea da,<br />
zuzentzailea baino.<br />
Gelditzeko gaitasuna du ekintzen zurrunbiloak<br />
harrapatuta dagoenean. Baita ekintza bat bukatu eta<br />
beste batera iragan aurretik ere gelditu egingo da non<br />
eta nola dagoen jakiteko. Atseden tarte horietan egoerari<br />
eta bere barruari begiratzen die, neurria eta erritmoa<br />
hartuz egoeraz berriaz jabetzen da. Geldiune hauek<br />
ekintzaren norabidea aldatzeko aukera ematen diote.<br />
Jendea lasai eta eroso egon dadin saiatuko da. Berak<br />
ere halaxe sentitu behar du bere burua ongi aritzeko.<br />
Egonean goxo. Hori dela eta, jendearen beharrak<br />
ezagutu eta haiek asebetetzea funtsezko gertatzen zaio.<br />
Hezitzaileak eratzen duen testuingurua lasaia eta<br />
erlaxatua da.<br />
Jendartekoa da eta talde giroa maite du, hau da,<br />
elkarren laguntza izatea, besteen aupadak sumatzea,<br />
partaide sentitzea. Bere baitan tinko ardaztuta egon<br />
behar duen bezala, harreman sareetan ere ongi uztartuta<br />
behar du sentitu. Era berean, taldeen nukleoa bilakatzen<br />
da sarritan, bera gabe taldea desitxuratuz.<br />
Bizitzen ari den egoerarekin bat ez<br />
egiteagatik zalantzatsu eta urduri<br />
azalduko da hezitzailea. Tokiz<br />
kanpo eta egoera kontrolatzen ez<br />
duela.<br />
Hori dela-eta irudi eta inpresio<br />
ezegonkorra agertuko du besteen<br />
begietara<br />
Kezkatuta agertuko da sarri<br />
askotan. Ez ditu gauzak lasai eta<br />
patxadaz hartuko, ezta geldiunerik<br />
egingo non dagoen eta zer egin<br />
behar duena deliberatzeko.<br />
Gauzak patxadarekin ez hartzeak<br />
orekatsu eta neurriko ez agertzea<br />
ekarriko du.<br />
Hezitzaileak gehiegizko<br />
moteltasuna agertuko du<br />
bere zereginetan. Geldo<br />
eta geza azalduko da<br />
besteen aurrean.<br />
Besteei laguntza eta<br />
babesa eman nahiak,<br />
gainbabesa sor dezake,<br />
eta hala azal liteke<br />
hezitzailea, besteak<br />
sobera babestu nahiko<br />
ditu.<br />
Intrusismorako joera<br />
dauka hezitzaileak.<br />
Besteak lagundu nahiko<br />
ditu, baina besteak kikil<br />
ditzake<br />
Gehiegizko lotura<br />
edukiko du bere lan<br />
ohiturekiko. Horrela,<br />
irakasle baten kasuan,<br />
aldaketa gutxi egingo<br />
ditu bere klaseetan, oso<br />
iragargarriak izango<br />
dira. Betikoak, ohikoak.
Oinarri teorikoak 63<br />
Unean uneko egoerari begiratzen dio ezeren gainetik.<br />
Unean goxo egoten aski du. Ez du aurrera oso luze<br />
begiratzen. Une bakoitzari berezko mamia aurkitzen dio,<br />
ez zaio, hortaz, gerokorik, ondorengorik edo luzeko<br />
helbururik gehiegitxo axola. Unean unekoa du berak<br />
pozaren iturria. Ez du presarik, ez baitu, egia esan, inora<br />
joan beharrik. Horrela, ez da epe ertaineko edo luzeko<br />
helburuekin obsesionatzen; eta, ez du aurrera begirako<br />
programazio zorrotzik egituratzen.<br />
Erritmo lasai eta motelak maite ditu. Hori dela eta,<br />
ekintzak aukeratzerakoan ekintza erraz, xume, arriskurik<br />
gabeko eta laburrak hautatuko ditu. Izaera praktiko,<br />
zehatz eta errealista du. Ez ditu atsegin oinarri sendorik<br />
gabeko ametsik, ekintzarik edo egoerarik.<br />
Orekatsu eta neurritsu agertzen da. Bere baitan sendo<br />
bilduta dago. Badaki uneoro nola dagoen eta zer nahi<br />
duen. Ez da ameskerietan galtzen. Oinak lurrean ditu. Ez<br />
da muturreko jarreren aldeko, erdibideak beti nahiago.<br />
Pertsonen arteko gatazkak eta istiluak estaltzen<br />
saiatzen da, taldearen edo komunitatearen<br />
egonkortasuna eta onginahia nahi duelako beste<br />
guztiaren gainetik. Armonia eta neurria ematen dio<br />
harremanari.<br />
Ez du itsu eta ziztu bizian erreakzionatzen kanpoko<br />
estimuluen aurrean. Aitzitik, zerbait egiteko eskatu eta<br />
hasi aurretik tartetxo bat hartuko du, barrukoa sentitu,<br />
poliki-poliki hasiko da eginkizuna betetzen. Kontuak<br />
jabetuz egitea du gustuko, barne-barnetik sentituz.<br />
2.6.3. Bat egitea ahalbidetzen digun harremantrebetasunaren<br />
nolakotasunak (Sua)<br />
Zailtasunen aurrean<br />
lotuta eta blokeatuta<br />
geratuko da.<br />
Kalitate hau agertzen duenaren ezaugarririk behinena da, beste pertsonengana<br />
zabaltzen dela, besteengana irekitzen dela, eta bat egiten duela. Berau eskuragarri duen<br />
hezitzaileak, ingurukoen egoera emozionalaz arduratzen da. Horrela, enpatiarako eta<br />
sinpatiarako gaitasuna da harreman-trebetasun honen bereizgarri garrantzitsu bat.
Oinarri teorikoak 64<br />
Kontzeptu horretatik abiatuz, trebetasun honen nolakotasuna nahiko modu zehatz eta<br />
ulergarrian eraiki genezake. Kalitate honen bidez besteengan hautematen dituen emozioak<br />
partekatzen ditu hezitzaileka, bestearekin batera sentitzen ditu. Ideia hori abiapuntu egokia<br />
da kalitate honen nondik norakoa garatzeko.<br />
Bat egitearen trebetasuna eskuragarri duenean besteen sentimenduak eta egoera<br />
emozionalak “irakurtzeko” gai izaten da hezitzaileak. Enpatiarako gaitasuna agertzen du:<br />
“Así, nosotros definimos la empatía como una respuesta emocional que brota del estado<br />
emocional de otro y que es congruente con ese estado emocional del otro (Eisenberg, N. eta<br />
Strayer, J. 1992:15).<br />
Hori guztia, estilo honen azalpenerako abiapuntutzat hartuta, gure nahietarako<br />
funtsezkoa iruditzen zaigu Soberen eta Wilsonen ikuspegia. Zorrotza eta bikaina da aldi<br />
berean, eta kalitate honen nolakotasuna argitzeko guztiz baliagarria:<br />
“ A veces se dice que la empatía requiere “ver las cosas desde el punto de vista del otro”.<br />
Estamos de acuerdo en que cuando las personas sienten empatía, poseen algún conocimiento<br />
acerca de por qué los otros contemplan el mundo así. Sin embargo, no queremos que esto se<br />
considere un requisito. Si O siente terror o tristeza, S puede advertirlo sin saber cuál es la causa<br />
que ha provocado estas emociones en O. S puede responder de forma empática; S puede “sentir<br />
por” O, dando como resultado una coincidencia de emociones. La empatía requiere la<br />
comprensión de que otra persona está experimentando una emoción; no necesita una<br />
conocimiento más profundo de por qué es así”. (Sober eta Wilson, 2000:202).<br />
Hori aipatu ostean gehiago sakontzen dute oso ongi zehaztuz bat egitearekin zer ulertu<br />
behar dugun:<br />
“Supongamos que O se siente tan deprimido y angustiado que es incapaz de pensar más que<br />
en sí mismo; S lo sabe, y esta información hace que S, de alguna forma, caiga en el mismo<br />
estado. Ahora, S coincide con la emoción de O, pero no está sintiéndose empático con O. La<br />
razón es que S ni siquiera está pensando en O. Una cosa es que S se sienta triste , y otra cosa<br />
es que S se sienta triste por O (...) S siente empatía con la experiencia de la emoción E por parte<br />
de O, sólo si O siente E, S cree que O siente E, y esto provoca que S siente E por O”. (Sober eta<br />
Wilson, 2000:202).<br />
Adibide xume batekin ulertuko dugu guztia hobeto. Olatzek Josebarengatik enpatia<br />
sentitzen duenean, Joseba bera da Olatzen emozioaren erdigunea; baina ez du Josebaren<br />
emozioa berbera sentitzen. Zinez, Josebaren aita berriki hil delako sentitzen da triste Olatz.
Oinarri teorikoak 65<br />
Joseba triste egotea sortu duen arrazoia dela-eta goibel sentitzen da Olatz. Kalitate honen<br />
bidez, hezigaien egoera emozionalek arduratzen du hezitzailea. Gizatasuna da trebetasun<br />
honen muina, ikuspegi gizatiarra du; izan ere berau agertzen duenean pertsona da, beste<br />
subjektua, gehien interesatzen baitzaiona. Esentzian, kalitate hau bestearen esperientziara<br />
subjektibora zuzentzen den jarrera ireki bat da, parez-pare irekitzen baita hezitzailea<br />
ondokoaren esperientzia ulertzeko (Marcia, J, 1992). Horrexegatik, tipo honi esker lagunaren<br />
eta beste pertsonen egoera afektibo eta emozionalaz kezkatu egiten da, eta hezitzaileak<br />
hartzen duen jarrera edo egiten duen ekintza besteen beharrak asetzera bideratuta dago,<br />
norbanakoarenak baino. Ondorioz, kalitate hau eskura duen hezitzaileak nahiago du egitea<br />
eta aurrera eramatea beste pertsonek edo hezituek eskatzen diotena berak gogoan duena<br />
baino; izan ere, besteen interesak eta nahiak berarenak baino lehenago jartzen baititu.<br />
Neurri handi batean, bestearen bizitza psikikoa antzeman edo igartzen du harremantrebetasun<br />
honen bidez. Wispéren (1992) irudirako gizakion oinarrizko gaitasuna da, horren<br />
bitartez beste pertsonen esperientziak eta ikuskerak uler ditzakegulako. Edonola ere,<br />
zehaztapen garrantzitsu bat egin behar da hemen kalitate hau bere osotasunean ulertze<br />
aldera. Aipatu bezala enpatiaren bidez besteen barne-mundua neurri handi batean uler<br />
dezake hezitzaileak, baina horrek ez du esan nahi ekintza zuzen bat bideratuko duenik beste<br />
pertsona laguntzeko (Wispé, 1992). Alta, beste subjektuekin bat egitea ahalbidetzen duen<br />
joerak enpatiaren ezaugarria baino harantzago doa. Kalitate honek enpatiaren erabilera edo<br />
ikuspegi prosoziala biltzen baitu. Gure ustez, hezkuntzaren eta hezitzaileen formazioaren<br />
ikuspegitik enpatia elementu garrantzitsua da baldin eta bere erabilera subjektuen egoera<br />
onbideratzeko bada. Hau da, hezitzailea eta subjektuaren arteko harremanean eta<br />
subjektuen beraren heziketak ontasunak eragiteko. Beraz, gure irudiko kalitate hau<br />
enpatiaren ezaugarria baino osoagoa da. Harreman-trebetasun hau agertzen duen<br />
hezitzaileak besteen egoera uler eta interpreta dezake, besteen mundu ikuskera ulertzen eta<br />
bereganatzen laguntzen du. Azken batean, bera bestea “nola dagoen sentitzen badu”<br />
harremana onbidera dezake. Hezitzaileak hezigaiaren egoera eta aldartea ulertzeko gai<br />
bada harreman estuagoa, biziagoa eta zintzoagoa izateko aukera izango du.<br />
Dinamizatzileak bestearen mundu ikuskera subjektiboaren interpretazioa egiten duenez,<br />
bestearen esperientziara zabaltzen eta irekitzen da. Trebetasun hau hau eskuragarri<br />
duenean, beste pertsonen hautemate-eremuan sar daiteke, bera eta hezigaiaren arteko<br />
atmosfera edo giro zabala eta irekia lor dezake. Hori bai, interpretazio bat egiten ari dela<br />
ahantzi gabe. Gadamerren (1977) irudiko ulermenaren egiturak hainbat ezaugarri ditu, eta<br />
horiek aintzat hartuta deskribatzen ari garen estilo hau hobeto uler dezakegu:
Oinarri teorikoak 66<br />
- Ez dago bestearen ulermenik aurreiritzi batzuetan oinarrituta dagoen aurre<br />
ulermenik gabe. Aurre ulermen horretan kokatuta dago ulertzen duenaren<br />
subjektibotasuna. Aurre iritzi horietan, norbanakoaren egoera partikularrak eta<br />
berezituak sartzen dira, bai eta norbera kokatuta dagoen tradizio historikoa ere.<br />
Hori guztia, esperientzia ororen aldez aurreko orientazioa da.<br />
- Gure kontzientzia historikoki kokatuta dago, eta historiaren ondorioengatik<br />
baldintzatuta dago. Beraz, indibiduoak historian eragiten du, baina, era berean,<br />
ondorio hori ere jasotzen du.<br />
- Bestearen ulermena ulertzen duenaren lekutuk egiten da, bertan gauzatzen da.<br />
Modu horretan egiten dugu bat bestearekin.<br />
Hortaz, kalitate hau agertzea ez da besteen prozesu mentalak eta emozionalak berak<br />
bizitzen dituen moduan ulertzea, sentitzea eta esperimentatzea, hori ezinezkoa baita. Estilo<br />
honen agerpenak ezin du izan prozesu objektibo bat, besteak beste, enpatia eta bestea<br />
ulertzea, sakonki ulertzea, ez baita fenomeno erreproduzitzailea, produzitzailea baizik<br />
(García Amilburu, 2000). Ulertzea beraz, interpretatzea da, eta hori egoera eta baldintza<br />
jakinetan gertatzen da. Beste pertsona bat ulertzea, bere esperientzia eta bizipenekin bat<br />
egitea, ez da bere baitan dagoen jatorrizko sentimendua berreraikitzea, norbanakoa eta<br />
bestearen arteko nolabaiteko bitartekotza lortzea baizik, non bestearen egoeraren<br />
interpretazioak hezitzailea ulermenera eraman dezakeen. Norberak ez du beste pertsona era<br />
objektiboan ulertzen, aldiz, bestea sakonean pentsatzen eta sentitzen duena interpretatzen<br />
du. Zehaztapen horiek guztiak oso garrantzitsuak iruditzen zaizkigu azaltzen ari garen<br />
kalitatearen oinarriak finkatzeko. Kalitate honen agerpenean, hezitzaileak eta hezigaiak<br />
azken horrek adierazten ari dena esperimentatzen dute elkarrekin. Hezitzaileak “elkarrekin<br />
esperimentatzen” horretara iritsiko da hezituaren esperientziak iradokitzen dizkion bere<br />
barne-erreferentzietatik. Esan nahi baita “ni zuk duzun egoera ulertzera eta elkarrekin<br />
esperimentatzera iritsiko naizela nire barne-iturri eta –erreferentzietatik”. Hortaz, Suaren<br />
kalitatearen bidez “ukitu” egiten du hezitzailea besteen egoerak, “ukitu” modurik<br />
sentikorrenean gainera. Horren zergatia –eta gainontzeko harreman-trebetasunena ere-<br />
LeDouxen (1999) aurkikuntzetan koka genezake. Berak ondorioztatzen du gizakiok begien<br />
bidez, entzumenaren bidez... hartzen ditugun zeinu sentsorialen lehen geltokia, talamotik<br />
pasa ostean, amigdalan dagoela, eta berau garunean kokatzen da. Beste bide bat zeinua<br />
talamotik neokortexera daraman da, hau da, garun pentsalarira. Adarkatze horrek<br />
ahalbidetzen du amigdalak erantzuten has dadila neokortexak informazioa interpretatzen<br />
hasi baino lehen. Hortaz, esan daiteke garunak badituela neokortexa saihesten duten
Oinarri teorikoak 67<br />
sentimendu eta sentsazioentzako nerbio-bideak. Horrexegatik, esan dugu, trebetasun honek<br />
eskura duenak interpretatu egiten duela, bai, baina sentsazio eta sentimenduak oinarritzat<br />
harturik. Harreman-trebetasun honen sentsazioak arrazoia baino indartsuagok dira, eta<br />
horren arrazoia amigdalaren funtzioaren azalpen anatomikoan egon daiteke. Beraz,<br />
besteekin bat egiteko erraztasuna eskuragarri duen hezitzaileak modu jakin batean<br />
sentituko da besteekiko, seguru asko besteen egoera emozionalaz kezkatuko da eta abar,<br />
eta sentimendu sakon horrek arrazoia bera baino indartsuago izanen da sarri askotan,<br />
sentitutako sentsazioa izango delako. Gorputzean sentitzen duelako besteen sufrimendua,<br />
poza... eta egoera animikoak oro har.<br />
Hori dela medio, hezitzaile batek ezin du bere hezigaiek sentitzen duten hori modu<br />
berberean sentitu, hezitzailea beraren egoerak-eta asko baldintza dezake hori guztia, jakina;<br />
baina hori bai kalitate hau eskuragarri badu asko gerturatuko da hezigai horien<br />
esperientziara. Ia bat eginen du subjektuen sentimenduekin.<br />
Beraz, bestearekijn bat egitea ezin da perfektua eta erabatekoa izan, baina batasuna<br />
oso-oso sakona lor dezake kalitate hau azaltzen duen hezitzaileak. Batasuna. Hortaz,<br />
kalitate honen bidez ez du lortzen bestearekiko batasun eta identifikazio osoa eta absolutua.<br />
Ez da identifikazio emozional absolutua. Hezitzaileak berak, pertsona gisa, ez ditu<br />
hezituaren emozio eta sentimendu berberak esperimentatzen. Bereak egiten ditu denbora<br />
batean –luzeagoa edo laburragoa-, hau da, hezigaiarekin mantentzen duen kontaktura edo<br />
enkontrura mugatzen ditu, eta hezitzaileak ez ditu ahazten sentimendu horiek hezituarenak<br />
direla, eta ez direla hezitzailearen baitan sortzen. Distantzia txiki hori mantentzeari “como si”<br />
deitzen dio Rogersek (1986). Ondorioz, pertsonen arteko batasun emozionalaren<br />
printzipioak biltzen ditu estilo honek. Pertsonon arteko bategite emozionala dela esango<br />
genuke: bestearen dimentsio subjektiboaren ezagutza eskuratzeko gaitasuna dugun<br />
neurrian, berarekin bat egiteko aukera gehiago izango ditugu (Wispé, 1992).<br />
Beraz, gehiago sakontze aldera, nola jokatzen du hezitzaile batek harremantrebetasun<br />
hau agertzen duenean?:<br />
Kalitate hau agertzen duenean, besteen egoeraz kezkatzen da, zinez gainera.<br />
Ondokoaren ongizatea jartzen du jomugan. Horrek ez du esan nahi besteari gauza<br />
positiboak eta hitz goxoak soilik luzatuko dizkionik. Estilo hau eskuragarri duen hezitzailea,<br />
besteen egoeraz arduratzen denez, ondokoari bere sentimenduak azalduko dizkio nahiz eta<br />
entzuten ari dena gustukoak ez izan. estilo hau agertzen duen hezitzaileak bihotzarekin eta<br />
sentimenduekin hitz egiten du. Bere tonua hain da samurra, berehala ohartzen garela hitz,
Oinarri teorikoak 68<br />
keinu, nahi eta abarren ontasunez. Beraz, kalitate honi esker besteari gauza onak, txarrak,<br />
positiboak, negatiboak, bere aldeko eta aurkako kritikak luzatzen dizkio, baina beti ondoan<br />
duguna pertsonatzat hartuta. Bestea, pertsona gisa, jartzen du bere interesen erdian.<br />
Horrela, harreman-trebetasun honen bidez, hezitzaileak beste pertsona den bezala onartzen<br />
du, bera alde on eta txarrekin. Hezitzaileak hezigaiak diren bezalakoak onartuko ditu, eta ez<br />
du burua nekatuko zer izan daitezkeenari buruz pentsatzen. Diren eta agertzen diren bezala<br />
onartzen ditu.<br />
“Es la atención “no enjuiciadora”, prestada a todas las experiencias de otro (no necesariamente a<br />
su conducta) dentro de un contexto general de aceptación interpersonal (Marcia, J. 1992:109-<br />
110).<br />
Kalitate hau agertzean hezitzaileak ez du hezigaia epaituko denagatik edo agertzen den<br />
moduagatik. Onarpen osoa eta positiboa, gainera, agertuko du (Rogers, 1986). Horrek<br />
guztiak hainbat ondorio ekartzen ditu hezkuntzaren arloan, hezitzailea eta hezigaiaren arteko<br />
harremanean hain zuzen ere (Rogers, 1986:60):<br />
- Hezitzaileak hezigaiak kolaboratzaile gisa hartzen ditu. Euren iritziak eta nahiak<br />
kontutan izango ditu. Maila berean jartzen da. Demagun pertsona batek Gazte<br />
Leku bateko hezitzailea dela, bada, berau hara agertzen diren gazteak berdintzat<br />
hartuko ditu; nolabait esate arren, elkarrekin egiten ari diren bidaia bat bezala<br />
irudikatuko luke hezkuntza-prozesua, eta bidaide gisa hartzen ditu bertara<br />
agertzen diren gazteak. Hezitzaileak bestea onartzen du baldintzarik gabe; izan<br />
ere, bestearekiko esperimentatzen duen onarpen maila zenbat eta handiagoa<br />
izan, orduan eta aberasgarriagoa izango da eraikitzen eta ehuntzen den<br />
harremana (Rogers, 1996).<br />
- Hezitzailea ondokoak berdintzat hartzeko gaitasun horrekin batera, horien<br />
sentimenduak ulertzeko gai da.<br />
- Horrekin batera, eta gure ustez, sakontasun gehiago duena, hezitzaileak<br />
hezituaren sentimenduak ulertzeko ahalegin zintzoa egiten du, hau da, bestearen<br />
esperientzia-mundua nolakoa den jakiteko ahalegina egiten du, ondokoaren<br />
animu-egoera arduratzen eta interesatzen zaiolako. Gainera hori guztia bestea<br />
laguntzeko nahiarekin eta epaitu gabe agertzen da (Eisenberg, N. eta Strayer, J.<br />
1992).
Oinarri teorikoak 69<br />
Hitz batean, hezitzailea bere aurrean duena ez du ebaluatzen ezta epaitzen ere.<br />
Harreman-trebetasun honi esker agertzen duen jarrera ez da autoritarioa, ebaluatzailea eta<br />
indiferentea (Andersen eta Merril, 1997), modu akritiko batez agertzen dela esan dezakegu<br />
(Vanaershot, G. 1997). Hau da:<br />
“Si realmente el maestro es capaz de sentir “aprecio” por los demás, entonces no verá necesario<br />
prejuzgarlos ni evaluarlos. Es este aspecto de la actitud lo que implica que el profesor no se<br />
preocupe por el alumno o aprendiz, de una manera posesiva, sino que se llevará a cabo de un<br />
modo incondicional, sin entrar en consideraciones ni reservas de valoración” (Casanova,<br />
1990:18).<br />
Modu horretan, bestea pertsona integraltzat hartzen du. Izaki inperfektu eta berezkotzat,<br />
bere sentimendu eta ahalmen guztiekin, baita bere akats eta argi-ilunekin ere.<br />
Hezitzaileari hezigaien zoriontasuna interesatzen zaio beste ezeren gainetik (Beinfield<br />
eta Korngold, 1999). Era horretan hezitzaileari lanaren helburuak lortzea bezainbeste, edo<br />
gehiago, kezkatzen dute hezituen bizipenek. Garrantzia itzela ematen die subjektuen kezkei<br />
eta arazoei. Horrexegatik, bada, bere pentsamenduak eta sentimenduak erraz adierazten<br />
ditu. Hau da, kalitate hau pertsonen arteko konexioa eta lotura-iturria da; besteekin<br />
erlazionatzen garenean modu positiboan izateko aukera eskaintzen digu, hezitzaileak<br />
hezituari bere barne-barneko sentimenduak adierazten dizkiolako.<br />
“He descubierto que cuanto más auténtico puedo ser en la relación, tanto más útil resultará esta<br />
última. Esto significa que debo tener presente mis propios sentimientos, y no ofrecer una fachada<br />
externa, adoptando un actitud distinta de la que surge de un nivel más profundo o inconsciente.<br />
Ser auténtico implica también la voluntad de ser y expresar, a través e mis palabras y mi<br />
conducta, los diversos sentimientos y actitudes que existen en mí”. ( Rogers, 1996:41; letra<br />
etzana nirea da).<br />
Esan nahi baita kalitate hau eskuragarri duten hezitzaileek subjektutzat hartzen dutela<br />
bestea eta ez objektutzat (Andersen eta Merrila, 1997)<br />
Horrek sekulako eragina izan dezake bestearengan; hots, beste pertsonarengan<br />
sentimendu positiboak eragin ditzake. Eragin hori bestearenganako orientazioak<br />
ahalbidetzen du.<br />
Ondoan duenaren ontasuna nahi izateak hainbat ezaugarri edo gaitasun agertzeko<br />
aukera ematen dio trebetasun honek hezitzaileari (Eisenberg, N eta Strayer, J. 1992); hala
Oinarri teorikoak 70<br />
nola: beste subjektuak egiten dituen, baina hitzezkoak ez diren gakoak antzemateko eta<br />
igartzeko gaitasuna, hau da, besteen gogamena “irakurtzeko” gaitasuna (Beinfield eta<br />
Korngold, 1999); bestearen egoera afektiboaren gaineko sentsibilizazio sakona; eta<br />
bestearen egoeraren kezkaren sentimenduaren komunikazioa. Beraz, bestearen egoera,<br />
pentsamenduak eta sentimenduak interpretatzeko gaitasuna keinuen, espresioen eta<br />
gorputzaren hizkuntzaren bitartez egiten du kalitate hau eskuragarri duen hezitzaileak (Van<br />
Manen, 1998; Marcia, J. 1992).<br />
Ildo horretan, hainbat autoreren aburuz (Eisenberg, N eta Strayer, J. 1992), bestearen<br />
ongizatea lortze arren ondokoarengan zuzentzen dugun ekintza edo erantzuna sinpatia<br />
izango litzateke. Hau da, bestearen ontasuna bilatzen duen jarduera. Baiezta dezakegu<br />
enpatia eta sinpatia jarrera prosozialak direla, beste pertsonen ontasunera zuzenduta<br />
daudelako, jarrera prosoziala izateak beste pertsonei mesede egiteko zuzenduta dagoen<br />
borondatezko jarrera agertzea esan nahi du, eta bestearekin bat egitearen harremantrebetasunak<br />
hori den biltzen du bere baitan:<br />
“... la empatía emocional se refiere a una reacción emocional vicaria ante el estado o situación<br />
emocional de otra persona que es congruente con ese estado o situación emocional (...) La<br />
simpatía se refiere a sentimientos de pena o preocupación por el apuro o la situación de otra<br />
persona (en vez de limitarse a reflejar la misma emoción que la otra persona) y casi siempre<br />
parte de una toma de perspectiva y de la empatía” (Bernzweig, Eisenberg eta Fabes eta Miller,<br />
1995:77).<br />
Nolanahi ere, enpatiak ez du beti jarrera prosoziala agertzen, hau da, sentimendu<br />
enpatikoaren aktibazioak beste pertsona laguntzeko ahalegina eta desioa piztu dezake edo<br />
ez. Batzuetan, ez beti, enpatia sinpatiarekin erlazionatuta joan daiteke, eta horrek sarritan<br />
jarrera prosoziala agertzea ahalbidetzen du. Azaltzen ari garen kalitatea bietatik hartuko<br />
luke, bien arteko elkarrekintzaren isla da, eta goreneko espresioa hauxe izango litzateke<br />
beraz: bestearen egoera emozionala ulertuta (enpatia) bera laguntzera abiatzen dugun<br />
ekintza (sinpatia). Van Manenek (1998) sinpatia jotzen du hezkuntza-parktikaren gakoetako<br />
bat, horren bidez beste pertsonaren esperientzia, giza-esperientzia gisa hartzen duelako<br />
hezitzaileak, eta bere burua eta bihotza zabaltzen eta irekitzen du. Beste pertsona modu<br />
afektibo batez ulertzen du, eta nola dagoen, zer sentitzen duen, alegia, ohartu daiteke.<br />
Ondoko hitzok orain aipatutakoa ulertzen laguntzen digute, eta, era berean, beste<br />
ezaugarri bat azaltzeko aukera eman ere: altruismoa.
Oinarri teorikoak 71<br />
“... se define como una conducta intelectual y voluntaria que beneficios a otro pero que no se<br />
ejecuta con la esperanza de recibir premios externos ni de evitar castigos externos o estímulos<br />
aversivos” (Eisenberg, N. eta Miller, P.A. 1992:321).<br />
Ezeren truke besteei laguntza ematean datza kalitate honen indar eragilea, berau da<br />
motibazio-iturria. Hortaz: beste pertsonen onura bilatzen duen jarrera prosozialean, eta<br />
ekintzaren arrazoia jarduera zuzenduta dagoen pertsona bera da, ez ekintza horrek berak<br />
sor ditzakeen bestelako kanpo estimulu edo sariak. Jokaera, beraz, ez dator arau moralen<br />
zioengatik, bestearengana orientatzen duen kezkatik sortzen da (Bernzweig, Eisenberg,<br />
Fabes eta Miller, 1995). Adibide batekin uler dezakegu hori hobeto. Demagun Mikelek<br />
Amaia botika hartzea nahi duela uste duelako Amaiarentzat ona izango dela. Baliteke<br />
Amaiak botika hartu nahi ez izatea, litekeena da hain deprimituta eta burumakur egotea<br />
sendatzerik nahi ez duela. Halere, Mikel ez da amaiaren nahietan pentsatzen ari, bere<br />
osasunean baizik. Beraz, Mikelek kalitate hau agertuko luke Amaiaren ongizatea xedetzat<br />
duelako bere horretan. Hori delako bere bene-benetako nahia, horren truke ez luke ezer<br />
nahi. Amaiak pertsona gisa kezkatzen du Mikel, ez beste ezerk.<br />
Horregatik guztiagatik, trebetasun honen agerpenaren bidez, hezigaia baloratuta<br />
sentitzen dira, baita pertsona bezala onartuta ere (Vanershot, G. 1997). Estilo hau<br />
eskuragarri duen hezitzailearen begietara pertsona da heziketa praktikaren erdigunea,<br />
horrexegatik elementu hau agertzen duten hezitzaileek besteen aldartea, emozioak,<br />
sentimenduak, interesak, desioak eta abar arduratzen ditu. Horri guztiorri esker harremantrebetasun<br />
hau eskura duenak alai, amultsu eta adierazkor agertzen da, bere ingurukoen<br />
ongizatea eta zoriontasuna bene-benetan interesatzen zaigulako. Adierazkortasuna da<br />
kalitate honen beste ezaugarri garrantzitsu bat. Kalitate honek pertsonon komunikatzeko<br />
nahia eta besteekin hitz egiteko gogoa elikatzen du. Baina ez edozein hitz egiteko modu,<br />
norberaren sentimenduak adierazten ditugunean erabiltzen dugun kalitateari buruz ari gara<br />
hemen. Hammerren irudikoz (2002), komunikazio argi eta ulergarri oro, eta norberaren<br />
sentimenduen adierazpena dakarrena Suaren elementuaren agerbide dira. Modu horretan,<br />
hezitzaileak nahikoa erraz azalduko die beste guztiei bere sentimenduak, bai positiboak,<br />
baita negatiboak ere, baina inor mintzeko asmorik gabe, horrelako hezitzaileek bihotzetik hitz<br />
egiten dutela esan genezake. Tonu samurra darie.<br />
Nahiko argi geratzen da esan dugun guztia dela-eta kalitate honen garrantzia hezkuntza<br />
esku-hartzean. Trebetasun honen bihotza Vanaershoten (1997) hitzak hezkuntzaren alorrera<br />
ekarrita laburbil dezakegu: bere ustez ezinezkoa da hezitzaile ona izatea benetan pertsonak<br />
arduratzen ez bagaituzte. Golemanen (2001) ikuspegia gurera ekarrita esango dugu estilo
Oinarri teorikoak 72<br />
hau agertzen duen hezitzaileak pertsonen arteko komunikazio irekia bilatzen duela<br />
harremana sendotzeko, bihotzarekin eta erabateko irekitasunarekin zuzentzen baita<br />
pertsonengan.<br />
Horrek guztiak ondorio eta eragin zuzen eta interesgarria du hezkuntzaren ikuspegitik.<br />
Hezitzaileak beste pertsona barrutik ulertzeko eta psikologikoki bereganatzeko egiten duen<br />
ahaleginak, hezigaiak berak hezkuntza-erlazioa eta ikaskuntza prozesua nola ikusten eta<br />
bizitzen dituen ezagutzea erraztuko dio (Casanova, 1990). Horrenbestez, hezitzaileak<br />
harmen aktiboa agertuko du. Harmen aktibo hori, gure irudiz, bestea subjektutzat hartzeko<br />
eta onartzeko ezinbesteko baldintza da. Era horretan, eta arestian aipatutako guztia aintzat<br />
hartuz, hezitzailearen barne-jarrera funtsezkoa da bestearen aurrean harmen aktiboa<br />
agertzeko, bere gogoaren erabilera malgua egin behar duelako; hots, “ni irekita nago<br />
bestearen jarrera eta esperientzia ulertzeko, egoera jakin batean nago, non bestearen<br />
bizipenetaz blaitzeko erabat irekita nago. Errezeptiboa nago, harmen aktiboan nago”. Jarrera<br />
horrek hezkuntzaren ikuspegitik, eta hezitzailea-hezigaia haremanari hainbat onura ekar<br />
dakizkioke (Sebastián Capo, 1985): hezitzaileak bestearen hautemateak ulertzea,<br />
besteekiko sentsibilitatea areagotzea eta besteekiko parte hartze eta ulertze afektiboa<br />
indartzea, hain zuzen ere.<br />
4. TAULA: Bat egitearen harreman-trebetasuna: nola agertzen den<br />
harreman-trebetasun hau eskura duen hezitzailea<br />
Trebetasun honen agerpen orekatua Gutxiegi Gehiegi<br />
Hezitzailearen ekintzek eta hitzek ez dute<br />
maleziarik edo ezkutuko esanahirik. Inozente eta<br />
argitsua da bere jokaeretan. Ez dauka besteekiko<br />
asmo berezirik, ez kolore bateko ez besteko, ez onik<br />
txarrik. Ez du ezer bilatzen, ez etenik, ez onura<br />
rik, ez kalterik. Horrela agertzen den hezitzailea<br />
besteen onarpen osoa azalduko du, bai<br />
hitzetan baita ekintzetan ere.<br />
Jendeari begietara begiratzen dio, baina bere<br />
begirada garbia da, inuzentea. Hala, ez du<br />
besteengan enbarazurik sortzen.<br />
Isila eta poztasunik gabeko<br />
hezitzailea da. Galduta<br />
dagoenaren sentsazioa ematen du,<br />
eta ingurukoekin oso gutxi<br />
komunikatzen da.<br />
Pertsona ikaratiaren trazak hartzen<br />
ditu.<br />
Beste pertsonen sentimenduekiko<br />
enpatia eta sinpatia gutxi. Oso<br />
gutxitan agertuko da besteengatik<br />
zerbait egiteko prest.<br />
Ez die mugak jartzen bere<br />
sentimenduei. Oso sentibera da<br />
eta hala agertuko da.<br />
Gehienetan neurriz kanpoko<br />
euforia agertzen du.<br />
Hitzontzia da, eta besteen<br />
aurrean nabarmentzea atsegin<br />
du.<br />
Beste sentimenduekin bat<br />
egitean, bereak ahaztu edo<br />
estali ditzake. Beste<br />
pertsonekiko gehiegizko lotura<br />
sentimentalak agertzen ditu.<br />
Hipersentibera da.
Oinarri teorikoak 73<br />
Solaskideen izenak berehala ikasten ditu eta erabili<br />
egiten dituzte haiei zuzentzeko edota pertsonei<br />
buruz hitz egiteko.<br />
Gustura dihardu solasean, ez ordea<br />
bakarrizketetan. Hau da, jendartean alai, abegikor<br />
eta irribarretsu agertzea oso gustuko du, besteen<br />
ongizatea baita desiorik handiena.<br />
Estilo hau agertzean, hezitzaileak hitz eta keinu leun<br />
eta samurrak erabiltzen ditu. Adierazpen zorrotzik<br />
ez du atsegin, bai ordea galdera eta esamolde leun<br />
eta borobilxeagoak; izan ere, ez baitu nahi bestea<br />
mintzerik inondik inora.<br />
Ingurukoen egoera emozionalaz arduratzen da,<br />
bene-benetan. Kezkatu egiten du ondokoen<br />
aldartea<br />
Aldarte ona dut gehienetan. Irribarrea ez zaio<br />
ezpainetan faltako. Barre algarari maiz eusten dio.<br />
Besteen aurrean alaitasuna islatzen eta kutsatzen<br />
du.<br />
Gizakiaren zoriontasuna eta gizakiarekiko<br />
begirunea, betiere lana, helburuak, dirua eta<br />
halakoen aurretik jarriko ditu. Pertsona da bere<br />
hezkuntza zereginaren muina.<br />
Enpatia ikaragarria du besteen sentimenduaz<br />
jabetzeko. Horrezaz gain, sinpatiarako joera<br />
nabarmena agertzen du; hots, jarrera prosoziala<br />
azaltzen du, kanpora eta besteei emanda<br />
dagoelako.<br />
Komunikatzaile ona da. Trebetasun hau agertzen<br />
duten hezitzaileei hitzei sentimendua eta<br />
berotasuna darie. Bero, distiratsu eta sutsu agertzea<br />
gustuko du, eta hala ikusten dute besteek. Era<br />
horretan, bere ingurunean eremu bero eta goxoa<br />
sortzen du.<br />
Besteen aldeko gauzak egiteak,<br />
bere betebeharrak eta<br />
oinarrizko beharrak asetzera<br />
alboratzea ekar diezaioke.
Oinarri teorikoak 74<br />
Hori hala izanik, lankideekin, eta gure kasuan<br />
ikasleekin edo hezituekin, harreman berorik ez badu<br />
ezin du lanik ongi egin.<br />
Ez du atsegin jendea larrutzea, jendea bere<br />
horretan eta osoki onartzeko joera du eta. Besteen<br />
makurraz errukitzeko eta ulertzeko barne-joerak<br />
izaten ditu.<br />
Apala da. Ez du besteak baino gehiago goratzen<br />
bere burua, ez eta azpiratu ere ez. Berdintasunaren<br />
printzipioa barne-barnean sentitzen du. Harreman<br />
horizontalak nahigo ditu bertikalak baino, hau da,<br />
goitik beherako harremanak baino gehiago berdinen<br />
arteko harremanak estimatzen ditu. Anaitasun edo<br />
berdintasunerako berezko joera du.<br />
2.6.4. Jardutea ahalbidetzen digun harremantrebetasunaren<br />
nolakotasunak (Egurra)<br />
Aldaketarako nahia eta grina dira trebetasun honen oinarrizko printzipioak.<br />
Mugimendurako eta ekintzarako joera agertzen du harreman-trebetasun hau eskuragarri<br />
duen hezitzaileak. Kalitaterik hedakorrena dela esan genezake. Horri esker, pertsonok<br />
mugimenduan hasten gara, bai egoerak eraldatzeko zein helburu jakinak lortzeko. Bide<br />
berriak urratzeko eta probatzeko gogoa izaten du hezitzaileak estilo hau azaltzen duenean.<br />
“Egin” edo “Jardun” aditzek adierazten dute kalitate honen nolakotasunaren muina.<br />
Beraz, trebetasun hau eskuragarri duten hezitzaileek gustukoa dute etengabean<br />
mugimenduan aritzea, egitasmoak aurrera eramatea, esku artean egitekoren bat beti izatea,<br />
egoerak aldatzen saiatzea, arazoak konpontzen ahalegintzea, erronka berriei eustea...<br />
Mugimendua eta aldaketa dira ezaugarririk behinenak. Trebetasun hau hezitzailearen<br />
ahaleginaren eta saiakeraren adierazpenaren esentzia da. Horri esker, zerbaiten inguruan<br />
interes berezia eta indartsua badu, berau lortzeko mugituko da: eginahalak egingo ditu<br />
xedea erdiesteko.
Oinarri teorikoak 75<br />
Nola jokatzen du hezitzaile batek harreman-trebetasun hau agertzen duenean?:<br />
Erronka zail eta berriak gustukoa dute trebetasun hau agertzen duten hezitzaileek.<br />
Egoerei aurre egiteko bere indarra agertzen dute:<br />
“Subyugada por lo nuevo, curiosa ante lo no probado todavía, está ansiosa por innovar, reformar<br />
y evolucionar (...) Su fuerza no es la del visionario, sino la del que pone en práctica las ideas”<br />
(Beinfield eta Korngold, 1999:174).<br />
Beraz, hezitzailea helburua argi ikusita bere bila abiatuko da indar handiz bidean sor<br />
daitezkeen traba eta oztopoak saihesten ahaleginduz. Demagun, hezitzaile batek<br />
hezigaiekin adostu duela graffiti tailer bat egingo dutela. Bada, irakasle horrek kalitate hau<br />
agertzen badu, gustura arituko da ekintza hori gauzatzeko behar diren urratsak ematen<br />
(materiala eskuratu, lokala lortu...): etengabeko mugimenduan arituko da hitzartutako tailerra<br />
egi bihurtu arte. Bidean topa ditzakeen arazoei aurre egingo die (material falta, tresneriaren<br />
apurketa eta urritasuna...), bere ahalmena erronkei eta prozesuan sor daitezkeen oztopoei<br />
aurre egitearena baita, eta gauzak egin daitezela lortzen duelako. Jardtearen trebetasun<br />
agertzen duten hezitzaileak zabalpena eta hedapena eskatzen duten ekintza edo<br />
egitasmoekin motibatzen dira.<br />
Horrela, hezitzaileak kalitate hau eskura duenean, eta zerbait aurrera eraman behar<br />
duela erabaki eta gero, bukatu arte egiten du, buru-belarri eta gorputz eta arimaz lan eginez.<br />
Ahalegina, indarra eta lana abiarazten ditu Egurrarekin. Horrela, erronka bat amaitzear<br />
dagoela ikusten duenean, prest azaltzen da berri bati heltzeko. Ondoko hitzok modu argi<br />
batez adierazten dute trebetasun honen neurria:<br />
“... se encuentra en un estado óptimo cuando el ritmo de su vida la mantiene ocupada, pero no<br />
exhausta, circunscrita por un claro propósito, pero no atrapada por un programa inflexible”<br />
(Beinfield eta Korngold, 1999:176).<br />
Harreman-trebetasun hau agertzen duten hezitzaileek bizitasuna ematen diete euren<br />
egitekoari, hau da, hezkuntza-praktika eta besteekin eratzen dituzten harremanak<br />
dinamikoak eta mugituak izan ohi dira. Horrela, iniziatiba beraiek hartzen dute sarri askotan:<br />
ardurak banatu, taldeak egin... Esan daiteke estilo hau agertzen duten hezitzaileek neurriko<br />
presioa maite dutela, lanarekin eta eskuak bete lan disfrutatzen dute, horrela ondo sentitzen<br />
dira.
Oinarri teorikoak 76<br />
Horri esker, erronkak oso gustukoak ditu hezitzaileak. Gauza berriak probatuko ditu bere<br />
zereginean. Bide berriak urratzeko ausardia agertuko du, egitasmo eta ekintza berriak<br />
sustatuko, eta estrategia berriak diseinatuko ditu. Kalitate honen bidez, “zerbait egiteko joera<br />
eta gogoa agertzen dugu”, ekintzak gauzatzeko grina azaltzen zaigu, mugimendurako eta<br />
zabalpenerako desioa. Aurkikuntza, miaketa, eta bilaketaren jokabidea da; hedapena eta<br />
zabalkuntzaren jokabidea, azken batean (Beinfield eta Korngold, 1999; Kogan, N. eta<br />
Wallach, M.A., 1994). Horrela, hezitzailea etengabeko mugimenduan dagoenean, hau da,<br />
ekintzan eta aktibitatean ari denean, motibatuta agertzen da. Bultzada bat izaten du, eta<br />
horrek lortu nahi duen xederantz mugiarazten du, borondatezko indarra azaltzen zaio<br />
trebetasun honekin:<br />
“Las personas que sienten vivamente el motivo de eficacia persisten más en la tarea, prefieren las<br />
responsabilidades, les gusta realizar actividades en las que puedan obtener información sobre<br />
cómo lo están haciendo, y no suelen comportarse como avestruces. Podríamos decir, sin<br />
disparatar, que tienen una voluntad decidida”. (Marina, 1997:53).<br />
Nahita erabilitako indarra, kontzienteki egindako ekintza helburu jakin bat lortzeko eskura<br />
dute trebetasun hau agertzen dute hezitzaileek. Hitz batez, laburbiltzeko, gure esanetara,<br />
gure nahietara eskuragarri dugun indarra. Finean, subjektuak berak jarduera bat egiteko eta<br />
gauzatzeko duen gaitasuna da kalitate hau. Modu horretan, ekintzan eta mugimenduan<br />
mantentzen da:<br />
“Ganas significa deseo, apetito, urgencia e intensidad. “Hacer algo con ganas” es ejecutarlo con<br />
interés, energía y tenacidad, lo que hace referencia a un aspecto de la motivación que muchas<br />
veces queda en la penumbra: su persistencia, el mantenimiento de la acción” (Marina, 1997:65).<br />
Esandako guztiarekin ere, trebetasun honek badu beste muturrekoa den ezaugarri bat,<br />
eta bere ulermen osorako garrantzitsua dena: amore ematen badaki. Indarraren eta<br />
ahaleginaren nolakotasuna edukiko genuke, alde batetik; eta, bestetik, ahaleginetan eta<br />
prozesuak abiatu direnean atzera egiteko eta zain egoteko gaitasuna (Hammer, 2002).<br />
Hortaz, jardutearen harreman-trebetasuna modu orekatuan azaltzen duten hezitzaileek bi<br />
ezaugarri horien artean mugitzen dira: noiz mugitu behar den eta noiz geldirik eta zain egon<br />
behar duen erabakitzeko jakinduria edo ahalmena. Jarduera-lerro edo ekintzarako bide<br />
batek konprometitzeak, ez du esan nahi hezitzaileak amore ematen ez dakienik. Bere<br />
jokabideetan estilo honen agerpena egiten dutenek zerbait gazki ateratzen zaienean,<br />
egitasmoren bat-edo muturreraino burutzen ez dutenean, etsitzeko gogoa baino esperientzia<br />
horretatik ikasi eta aurrera egingo dute beste egitasmoren batekin aurreko akatsak<br />
errepikatu gabe (Van Manen, 1998). Amore ematea eta etsitzea ez baitira gauza bera;
Oinarri teorikoak 77<br />
lehengoaren atzean indarra eta energiaren erabilera dago; eta bigarrenean, indar hustuketa.<br />
Kalitate honen bitartez, galtzearen balioaz jabetzen da hezitzailea, eta hortik datorkio alderdi<br />
berritzailea; izan ere, egitasmo eta ideia berriak praktikan jartzen ditu akatsetatik ikasi<br />
ostean.<br />
Bi ezaugarri horiek dinamismoa ematen dute; horrela:<br />
a) Hezitzaileak jarduerak eta zereginak interesarekin burutuko ditu. Bere barnetik<br />
ateratzen zaion indarrak markatuko dio bidea, bere nahiak bultzatuta, hain zuzen ere.<br />
b) Ekintza eta intentsitatearen zurrunbiloan egotea nahiko du. Hori behar du gustura<br />
aritzeko. Hezitzaileak hainbat ardura hartuko ditu bere gain, eta eroso arituko da<br />
besteak gidatzen eta zuzentzen.<br />
c) Hezkuntza-praktikak maiz eskatzen dituen eginbehar zail edo presazkoak, eta<br />
ekintzan bertan murgildurik dagoenean, pentsatzera eta erabaki azkarrak hartzera<br />
behartzen dituen egoeretan dutenekin eroso sentituko da hezitzailea.<br />
d) Pertseberantzia. Gauzak hobetzea, aldatzea edo hutsuneak gainditzea ditu oso<br />
gustuko harreman-trebetasun hau eskura duenak. Iraunkorra izango da ahaleginean.<br />
e) Energia handia irradiatzen du, ekintzan mantendu behar baita. Trebetasun hau,<br />
neurri handi batean, ekintzara zuzendutakoa dela esan genezake; izan ere:<br />
“La voluntad es la dirección inteligente de la acción (...) Su calidad dependerá de su eficacia<br />
ejecutiva, del acierto en su elección de las metas y de su entereza en realizarlas” (Marina,<br />
1997:274)<br />
f) Era horretan, hezitzaileak ekintzak eta jarduerak muturreraino eramateko gustura<br />
sentituko da bere senari eta bultzadei jarraituz.<br />
g) Hezitzaileak agintea bere egingo du gauzak azkar eta modu eraginkor batez egin<br />
behar direla ikusten duenean. Hezkuntza-praktikak maiz sortzen dituen ustekabeen<br />
aurrean kementsu, adoretsu eta erabakitasunez arituko da, nahiz eta nahikoa<br />
informazio eta esperientzia ez eduki. Askotan, egokia eta ezegokia zer den<br />
erabakitzeko nahiago izaten du bere bihozkadei kasu egitea; hausnarketa baino<br />
praktika nahiago izaten du. Hezitzaileak ideia bat duenean saiatzen da praktikan
Oinarri teorikoak 78<br />
jartzen, eta ez ditu zalantzak maite eta zirt edo zart egiten du, erabakitasunez.<br />
Okerreko bidea hartu badu, atzera egin eta beste bat hartuko du, betiere<br />
erabakitasunez, konfiantzaz eta tinkotasunez. Zalantzazko jarduera batean aritzeak<br />
guztiz mugatzen baitio indarra eta mugimendua, azkenean, ahuldu ere.<br />
h) Hezitzailea subjektuekin duen harremana onbideratzeko aurkitzen dituen oztopoak<br />
gainditzen saiatuz gustura ariko da.<br />
i) Indar egin eta amore eman dialektika oso ongi menderatzen ditu. Jakin badaki noiz<br />
arte ahalegindu, eta noiz zain egon.<br />
j) Ondorioz, indar kontrajarriak koordinatzen iaioak dira harreman-trebetasun hau<br />
eskura duten hezitzaileek. Taldekideen ezaugarri eta indar ezberdinak koordinatuz,<br />
ahalik eta probetxu gehien ateratzen saiatzen dira talde osoaren hobe beharrez. Hori<br />
hala izan dadin baliabide asko edukitzen ditu eskura.<br />
k) Horrek guztiak, aldi berean, estrategiarako gaitasuna ahalbidetzen du. Izan ere,<br />
Egurrak ahalmena baitu indar ezberdinak helburu komun baten bila jartzeko,<br />
prozesuari ahalik eta etekin gehiena atera ahal izateko. Kalitate hau eskuragarri duen<br />
hezitzaileak ondo asko daki hezigaiak nola koordinatu eta zein estrategia erabili<br />
jarduera jakin batean errendimendu eta probetxu gehiena atera ahal izateko: talde<br />
jarduera bada, kide bakoitzaren indarrak, ahuleziak, gaitasuna eta hutsuneak<br />
koordinatuz taldeari etekin gehiena ateratzen jakingo du; ikaste-prozesuari<br />
badagokio, ikasle bakoitzaren zein ikas-estrategia dagokin ongien, eta hori nola<br />
erabili ziurtasuna edukiko du. Beraz, hezitzaileak hezigai bakoitzaren ezaugarriak<br />
ezin hobeto ustiatuko ditu, elkarrekin ongi koordinatuz eta osatuz, talde osoaren<br />
helburu orokorra ahalik eta eraginkortasun handienaz erdiesteko.<br />
l) Antolaketarako gaitasuna azaltzen dute jarduteko joera agertzen duten hezitzaileek.<br />
Esan badugu, indar ezberdinak edota kontrajarriak koordinatzeko gai badirela, bada,<br />
hainbat gauza antolatzeko ere. Antolaketak, hain justu, hori eskatzen duelako:<br />
hemengoarekin, horkoarekin eta hangoarekin hitz egitea; eta, hemengo, horko eta<br />
hango gauzak-eta lotzea, ahalik eta indar handiena emateko sortuko denari.<br />
Horrelako hezitzaileak oso trebeak dira gauzak egituratzen, eta azpiegitura behar<br />
duten jarduerak sortzen eta aurrera eramaten. Trebetasun eskura duen hezitzailea ez<br />
da lotzen eginbeharrak aurrean jartzen dizkion oztopoekin, gaitasuna du horri<br />
guztiorri aurre egiteko.
Oinarri teorikoak 79<br />
m) Horren haritik, trebetasun honei esker, hezitzaileak nahikoa malgutasuna agertzen du<br />
egoera berriei egokitzeko (Beinfield eta Korngold, 1999; Hammer, 2002)<br />
Gure ustez, eta orain arte esandakoa aintzat hartuz, kalitate honen adierazpide grafikoa<br />
honako zerbait izan daiteke:<br />
5.GRAFIKOA: Jardutearen alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunen norabidea<br />
Zer da nahi dudana?<br />
Nola lortuko dut nahi dudana?<br />
EKINTZA/MUGIMENDUA<br />
Zer egin, nola egin, eta zein neurriraino egin, horiexek dira mugimenduaren eta<br />
aldaketaren giltzarria. Hezitzaileak bere buruari galdetuko dio zer lortu nahi duen, nola<br />
erdietsiko duen helburua, eta zein proportzioan. Horren arabera abiatuko du ekintza. Argi<br />
gera bedi, zerbait lortzeko ez dela beti mugimendua edota ahalegina behar, seguruenera<br />
egoteko harreman-trebetasuna eskura duenak ez lukeela mugimendurik abiaraziko eta<br />
geldirik egotearekin eta ezer ez egitearekin nahiko izango luke bere xedea erdiesteko.<br />
Egurrak, aldiz, ez. Mugimendua behar du, esan bezala. Beraz, kalitate hau norbanakoaren<br />
indar gauzatzailea eta errealizatzailea da, berari esker egi bihurtzen ditugu proiektuak,<br />
nahiak, egitasmoak eta abar. Horretaz gain, norabidea ematen dio ekintzari, hemendik joan<br />
edo handik jo, hau da, estrategiaren zentzua hartzen du, zerbait egin edo gauzatzeko gogoa<br />
izateak mugitzea eskatzen duelako. Kalitate hau pertsonon aldagai gauzatzailea da:<br />
“Me da la impresión de que los psicólogos confunden “tener ganas de algo” con “tener ganas de<br />
hacer algo”. Se pueden tener ganas de comer y no tener ganas de andar diez kilómetros para<br />
llegar a un mesón. A veces, los motivos para decidir una cosa y para hacerla son distintos. Puedo<br />
decidir ir a ver a un amigo porque quiero darle una alegría. Pero, en el momento de ir, tener que<br />
apelar a un sentido del deber para no dejarme llevar por la pereza. Cada uno de tus factores<br />
actúa sobre un punto diferente del proceso. (...) Más que “variable intermedia” podías llamarla<br />
“variable ejecutiva” (Marina, 1997:64).
Oinarri teorikoak 80<br />
Harreman-trebetasun hau agertzen duten hezitzaileek, Marinari (1997) jarraituz,<br />
“tendencia activada” erakutsiko dute, hau da, ekintzarako berezko joera. Izan ere, nahi bat<br />
baitago ekintza guztien atzean, sakoneko nahi horrek bultzatzen ditu, eta ekintza lortu arteko<br />
bilaketa lanean dihardutenean agertzen zaie kalitate hau. <strong>Euskara</strong>zko “nahi izan”<br />
gaztelaniazko “querer” aditzaren esanahia antzeko du, eta azken horrek latineko<br />
“quaerere”tik, bilatu esan nahi duena, datorkigu.<br />
Van Manen ildo bertsutik jarraitzen du, eta hezkuntzarako oinarrizko ezaugarri bezala<br />
mugimendua eta ekintzarako gogoa aipatzen ditu (Van Manen, 1998). Kalitate honen bidez,<br />
zerbaitek erakarrita sentitzen bada hezitzailea horren bila joko du, interesa sortzen dion<br />
horrek mugimendua abiaraziko dio. Autore horren hitzetan “activo de interés” egotea<br />
funtsezkoa da hezkuntzan: ekintzarako eta gauzen eta fenomenoen inguruan interesatuta<br />
egotea, gure baitatik ateratzen den berezko mugimendua, orekatua, arina eta erraza. Hortaz,<br />
estilo hau agertzen duten hezitzaileek produktua eta emaitza bera baino nahiago dute<br />
prozesua. Horrenbrestez, lehiakortasun osasuntsurako joera dute, erronkak eta beren<br />
buruarekin lehiatzea gustukoa dutelako.<br />
Esandako guztiaren ildotik, beste ezaugarri garrantzitsu bat hartzen du harremantrebetasun<br />
honek: negoziatzailearena. Negoziatzeak, besteak beste, mugitzea esan nahi du<br />
(Kennedy; 1990). Horrek guztiak arestian aipatu dugun ezaugarriekin ongi txertatzen da:<br />
estilo hau agertzen duten hezitzaileek indar kontrajarriak koordinatu, osatu, antolatu eta<br />
orokorraren, osotasunaren, taldearen eta pertsonen zerbitzuan jartzeko gaitasuna dute. Izan<br />
ere, indar kontrajarrien osagarritasunak taldearen indarra handitu egiten baitu, eta izatez<br />
horixe, ahalegina eta indarra ongi erabiltzea baita trebetasun honen ezaugarria, lehen aipatu<br />
bezala. Horrela gertatu ezean, indar kontrajarriak elkarren kontran borrokan aritu eta taldea<br />
ahuldu, indarra xahutu eta alperrik galduko da. Negoziatzea elkarrekin ados ez dauden bi<br />
ikuspegi gerturatzea baldin bada (Kennedy, 1990), horixe da trebetasun honi esker<br />
hezitzaileak egiten duena. Hau da, handik eta hemendik dispertsatuak eta bananduak eta<br />
barreiatuak dauden energiak batu egiten ditu (Marina, 1997), indar guztien batuketa sortuz.<br />
Horrekin batera, Egurraren kalitatea eskura dutenak kudeatzaile onak da, bai negozioen<br />
arloan baita giza gatazken kontuetan ere. Negoziatu behar denean, kalitate hau agertzen<br />
zaio hezitzaileari sarri askotan. Negoziatzea, azken batean, gatazka baten konponketarako<br />
eta irtenbidea bilatzeko prozesu bat da, non bi aldek edo gehiagok parte hartzen duten, eta<br />
horietako bakoitzak bere hasierako eskaerak aldatzen dituen, guztientzako onargarria den<br />
konpromisoa adostu arte (Kennedy, 1990). Beraz, hezitzaile batek bere inguruko subjektu<br />
guztien indarrak eta dohainak batu eta osatuko ditu guztientzat onuragarriagoa den helburu
Oinarri teorikoak 81<br />
baten bila. Horrelako hezitzaileak kooperazioaren gaitasuna ageertzen dute, eta jendearekin<br />
lan egitea eta taldeetan integratuta egotea gustuko izaten dute. Horrela, bakarrik baino<br />
nahigo dute besteekin batera lan egin, pertsona bakar bat baino talde bat eraginkorragoa eta<br />
erabakigarriagoa izan daitekeelako. Ondorizo, lan-taldeak antolatzeko eta funtzionamendu<br />
egokian jartzeko trebezia berezia dute trebetasun hau eskuragarri duten hezitzaileek,<br />
engranaje guztiak elkarrekin ongi osatzeko dohaina, alegia. Besteekin dituzten<br />
harremanetan arazo edo gatazka bat sortzen denean berehala abiatzen dira irtenbidea<br />
ematera, bi aldeak onik eta kontent ateratzeko<br />
Beraz, estilo hau agertzen dutenen egoera hobezina da hezkuntza-praktikan<br />
okupatuta daudenean, baina ez ahituta; helburu jakin baten bila doazenean, baina ez<br />
programa zurrunegi baten barruan. Orduantxe agertzen dira neurriaren barnean, berezko<br />
mugimenduan. Arina eta erraza.<br />
5. TAULA: Jardutearen harreman-trebetasuna: nola agertzen den harremantrebetasun<br />
hau eskura duen hezitzailea<br />
Kalitate honen agerpen orekatua Gutxiegi Gehiegizkoa<br />
Hezitzaile ipurterre eta dinamikoa da izatez.<br />
Zerbaitetan aritu behar du beti. Saltsa<br />
askotako perexila izan ohi da.<br />
Talde, erakunde, elkarte eta antzekoetan<br />
parte hartzen du. Bizitza asoziatiboa gustuko<br />
du, talde lana bezalaxe. Beste batzuekin<br />
batera antolatuta egotearen beharra<br />
sentitzen du.<br />
Erronkak maite ditu, batez ere egingarriak<br />
jotzen dituenak, orduan pizten baitzaio hain<br />
berezko duen ekintzarako grina.<br />
Hezitzaileak arazoak ditu gauzak<br />
aurrera eramateko. Geldo eta<br />
pasiboegia agertzen da. Aldaketarako<br />
txinpartarik gabe.<br />
Iniziatiba falta du. Gauza berriak<br />
sortzeko, horiek aurrera eramateko eta<br />
antolatzeko indar eskasa.<br />
Talde osoak modu antolatuan eta<br />
batuta lan egin dezan zailtasunak ditu,<br />
hezitzaileak ez daki ongi jendea<br />
koordinatzen, eta pertsona bakoitzak<br />
eman dezakeena alperrik galtzen da.<br />
Energia hustuketa ikaragarria.<br />
Hezitzaileak bere helburuak lortze<br />
arren agintekeriaz agertuko da.<br />
Hau da, modu tiranikoan agertzen<br />
denean, min emozionala zein<br />
psikikoa eragin diezaieke bere<br />
ondoan dauden pertsonei.<br />
Irabazteko, eta lehengoa eta onena<br />
izateko gehiegizko joera eduki<br />
dezake.<br />
Lanpetuta eta ekintzaren<br />
zurrunbiloan egoteak bere egoeraz<br />
jabetzen eragozten dio. Hau da,<br />
sarritan atsedena hartu beharrean<br />
lanean jarraitzen du,<br />
hausnarketarako lekua eta unea<br />
alboratuz.
Oinarri teorikoak 82<br />
Gauzak antolatzeko gaitasuna du. Pertsonak<br />
inplikarazi, muturrak lotu, bitartekoak<br />
eskuratu. Irudimena du zailtasunak<br />
gainditzeko, agian aurkitzen dituen<br />
irtenbideak ez dira oso originalak izango,<br />
baina bai praktiko eta erabilgarriak.<br />
Hausnartzean baino gusturago sentitzen da<br />
aritzean. Arazoak aurreikusi baino nahiago<br />
du abiatu eta zailtasunak agertu ahala<br />
irtenbideak ematen jardun.<br />
Gauzak hobetzea, aldatzea edo hutsuneak<br />
gainditzea ditu oso gustuko.<br />
Badaki taldeetan ongi moldatzen. Bere<br />
ideiak, nahiak, asmoak eta usteak<br />
erabakitasunez eta indarrez defendatuko<br />
ditu, baina amore ematen ere jakingo du<br />
taldearen onerako dela jabetzen denean.<br />
Taldearen diziplinara makurtzen da.<br />
Negoziatzaile ona da, aurkarien interesak<br />
batzen eta helburu orokorrago baten bidean<br />
jartzen badakielako.<br />
Irabazi nahi du diharduenean, ez dago<br />
zalantzarik horretan, baina galtzea egokitzen<br />
bazaio ez du hondoa jotzen, aitzitik<br />
naturaltasun handiz onartzen du,<br />
esperientziaz ikasi eta hurrengo saiorako<br />
animoso-animoso prestatzen da berriz. Esan<br />
daiteke galtzeak ere piztu egiten duela<br />
Egurrak berezkoa duen erronkak gainditzeko<br />
eta ahalegintzeko grina. Bide batez, alderdi<br />
honek bizitzari buruzko ikuspegi erlatibo<br />
samarra ematen dio (batzutan irabazi, beste<br />
batzuetan galdu) eta humore ukitua, maiz<br />
baikor agertzen dira-eta. Beraz, amore eman<br />
behar denean, eta mugimendurako eta<br />
ekintzarako zain egon, badaki.<br />
Iniziatibak hartzea atsegin du.<br />
Erronka berri baten aurrean berehala<br />
etortzen da behera. Ez du nahikoa<br />
indarrik horiei aurre egiteko.<br />
Hezkuntza-praktikaren eguneroko<br />
lanean sortzen diren oztopoak eta<br />
trabak (material falta, jendearen<br />
ustekabeko jarrera...) gainditzeko<br />
gaitasun falta. Horrelakoetan<br />
blokeatuta geratzen da hezitzailea<br />
Ekintzarako gehiegizko bultzada<br />
agertzen duenean, hezitzaileak<br />
gero eta gehiago nahiko du;<br />
gauzak bere nahietara gerta<br />
daitezen gehiegizko grina eta gogo<br />
bizia erakusten du.
Oinarri teorikoak 83<br />
Etengabe ari da erabakiak hartzen eta beraz<br />
epaitzen: hau komeni ote da?, hura ongi ote<br />
dago?, honi eusteak onik al dakarkigu? eta<br />
halako hamaika.<br />
Neurriaren barruan dabilenean, berezko<br />
mugimenduak eta etengabeak erakusten<br />
ditu. Ez dago ez lanpetuta eta gurpil-zoroak<br />
hartuta eta ondorioz mugimendu zakar,<br />
azkar eta gogorrak erakutsiz, ez eta geldo,<br />
lotuta eta indargabe ere. Bi mutur horien<br />
artean dabil hobekien.<br />
2.6.5.Bereiztea ahalbidetzen digun harremantrebetasunaren<br />
nolakotasunak (Metala)<br />
Estilo honen bitartez, harremanaren mugak zedarritzen ditu hezitzaileak. A eta B-ren<br />
arteko harremanaren finkatzen ditu trebetasun hau agertzen duen hezitzaileak: A-k B-rekiko<br />
jokaera baldintzatzen du, eta alderantziz. Estilo honen bidez, A-k argi azalduko dio B-ri zer<br />
espero duen, baita B-k Ari ere. Hezitzaileak bere mugak azaltzen ditu, muga fisikoak zein<br />
psikologikoak. Horri esker, hezitzaileak bere espazioa zein den mugatzen eta definitzen du,<br />
eta besteei argi adierazten die. Norberaren babes-egitura eratzen du hezitzaileak trebetasun<br />
honen bitartez; pertsona bakoitzaren oskol psikologikoa osatzen duela esan genezake.<br />
Beraz, kalitate hau agertzen duenean, hezitzailea bere espazioan seguru eta babestuta<br />
sentitzen da, bere mugak eta limiteak zein diren argi definituta dituelako. Definizioa eta<br />
ordena gustuko du harreman-trebetasun hau duen hezitzaileak.<br />
Azter dezagun nola jokatzen duen hezitzaile batek harreman-trebetasun hau<br />
agertzen duenean:<br />
Muga argien beharra du hezitzaileak hezkuntza-praktikan gustura aritzeko. Hezkuntzan<br />
mugen ezarpenaren garrantzia autore askok azpimarratzen dute (Williamson, 1991; Beanen<br />
eta Clemes, 1991; Herbert, 1992), eta korronte pedagogiko ezberdinek arreta jarri diote alor<br />
honi. Gure ustez, mugen ezarpenek balioa dute, gutxienez, arestian aipatutako bi<br />
arrazoiengatik: norberaren babes-eremua eratzen dutelako, eta bestearekin eraikitzen dugun
Oinarri teorikoak 84<br />
harremana finkatzen laguntzen duelako. Gainera, hezitzaileek muga argi eta ez zapaltzaileak<br />
ezartzen dituenean hezigaiaren autodiziplinarako oinarriak jartzen ditu (Herbert, 1992).<br />
Horrek esan nahi du bereizteko joerarekin lotuta dauden alderdiak agertzean, hezitzaileak<br />
bere espazioaren, fisikoanahiz psikologikoa, efinizioa zehatza egiten du: zer nahi duen eta<br />
zer ez, bestearekin nahi duen erlazioa argi agertzen du.<br />
Muga guztiek gure ingurunea ordenatu egiten dute argitasuna eta definizioa ekarriz.<br />
Hezitzaileak kalitate hau eskura dugunean, forma gabekoari forma ematen dio, kaosa eta<br />
desordena ordena bilakatzen dugu. Forma ez duenari forma ematean hezitzaileak<br />
kontrolagarri bihurtzen du bere ingurunea. Horri esker espazio mugatua sortzen du, baina<br />
aldi berean argia eta bere arrazoiaren neurrikoa. Hitz bitan, mugak argiak ez direnean,<br />
eremuak ziurtasunari agur esaten dio, honez gero ez baitakigu zer den egokia eta zer ez.<br />
Mugen bidez, eremu ziurrak eta eramangarriak sortu nahi ditu hezitzaileak. Muga hauek<br />
defendatzeko, ordena ez desagertzeko eta kaosera ez itzultzeko berezko joera erakutsiko du<br />
kalitate hau agertzen duen hezitzaileak. Hori del-eta, kaosa gailen ez dadin eta ordena<br />
agertzeko pertsonak euren egitekoa modu zehatz eta doi batez egin dezaten arduratzen da<br />
hezitzailea.<br />
Hezitzaileak beste pertsonekin duen erlazioa erregulatuko du, ahal duen neurrian<br />
bederen, eta horretarako arauak ezarriko ditu. Arauen arabera jokatzen sentitzen baita<br />
gustuen harreman-trebetasun hau eskura duenak (Beinfield eta Korngold, 1999). Arauen<br />
inguruko balio pedagogikoaren gainean hitz egiten dute Beanek eta Clemesek (1991:103).<br />
“ Un conjunto de normas define cuáles son las relaciones entre los miembros de la familia, ofrece<br />
pautas para tomar decisiones y proporciona ideas sobre cómo deben producirse los cambios<br />
dentro de la familia. Así, sus componentes pueden comprender “cómo son las cosas” y pueden<br />
situarse en relación con ellas”<br />
Familiaren testuinguruaren harira ari badira ere, beste hezkuntza esparruan aplika<br />
ditzakegu hitzok. Bereizteko harreman-trebetasunaren bidez, hezitzaileak forma ematen die<br />
harremanei, eta autoreek ongi aipatu bezala “gauzak nola diren” edo “nola izan behar duten”<br />
zehaztu ere.
Oinarri teorikoak 85<br />
6. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen babes-funtzioa<br />
OINARRIZKO ARAUEN GAINEKO ADOSTASUNA<br />
(Bi aldeen arteko erlazioari itxura, definizioa eta forma ematen die)<br />
A ALDEA :ARAUAK (norbanakoaren babes-eremua ) B ALDEA :<br />
ARAUAK<br />
HARREMANAREN EGITURA<br />
Gizarteko beste esparruetan argi ikus dezakegu kalitate honen presentzia: erakunde<br />
batek barne harremanak ordenatuko ditu barne araudiaren bidez; gizarte edo kultur talde<br />
batek muga batzuk ezarriko dizkie bere kideei jakin dezaten denok eremu horretan zer den<br />
egokia eta onartua, eta zer errefusagarria eta ezinezkoa; kirol ezberdinak egiten dituzten,<br />
baina espazio bera konpartitzen duten elkarteek eta lagun taldeek funtzionamendu arau<br />
batzuk ezarriko dituzte, besteak beste, elkarren arteko harremana ordenatzeko, zehazteko<br />
eta elkarbizitza erregulatzeko. Estilo hau eskuragarri dutenek gustura ariko dira egituratutako<br />
espazioetan, mugak zehatzak diren harreman-espazioetan, alegia. Hezitzaileak bere<br />
zereginetan , eta hezigaiarekin duen erlazioan joko-arauak zein diren zehaztuko ditu: “non<br />
mugituko den” eta “non mugituko diren” zehaztuko du, bere bizi-espazioa egituratuz. Era<br />
horretan gustura arituko da eta disfrutatuko du bere lanarekin. Dena dela, ez dezagun har<br />
kalitate hau ikuspegi estatiko eta mugiezin batetik; izan ere, arauak alda daitezke, baita<br />
mugak ere bestearen adimen-maila eta garapen emozionalaren arabera. Hori bai, arau<br />
batzuen aldaketa beste batzuk sortzeko izango da, harremanari forma berria emateko, baina<br />
beti ordena baten barruan. Trebetasun hau azaltzen duten hezitzaileek horretarako joera<br />
dute.<br />
Arauen kontzeptualizazioa funtsezkoak da harreman-trebetasun hau ulertzeko. Honako<br />
ezaugarri hauek dituzte, eta horiei esker, kalitate hau hobeto ulertuko dugu (Bean eta<br />
Clemes,1991):
Oinarri teorikoak 86<br />
a) Arauek planteamendu bat osatzen dute, eta horren bidez subjektuek jakin<br />
dezakete hezitzaileak beraiei buruz zer espero duen.<br />
b) Arauak deskripzio bat dira, eta horri esker subjektuek jakin dezakete noiz eta nola<br />
egin behar diren gauzak.<br />
c) Definizioa bat dira. Horien bitartez subjektuek bereiz dezakete zer den egokia eta<br />
zer ez, zer den komenigarria eta zer ez. Arauak sinpleak eta argiak izan behar<br />
dute. Arau gutxi, baina argiak (Herbert, 1992; Williamson, 1991). Ez da<br />
beharrezkoa arau asko ezartzea horrek subjektua nahas baitezake<br />
d) Arauak komunikazioa dira ere; izan ere, subjektuak jakin badaki zer espero<br />
daitekeen berari buruz. Arestian aipatu bezala, jokaeraren erregulatzaile funtzioa<br />
betetzen dute. Gurasoen kasuan, arauek bidea ematen dute beraien balio-eskala<br />
ezagutzeko eta ongi jokatzea zer den eta zer ez jakiteko.<br />
e) Arauak metodo bat dira. Talde baten (familia, lagunartea, gizartea, auzo bat...)<br />
bizitza eta harremanak antolatzeko metodo bat, hain zuzen ere. Horri esker<br />
subjektu bakoitza badaki zer den bere egitekoa, norberaren zeregina talde edo<br />
komunitate horretan definituta dagoelako. Horrek guztiak, pertsona bakoitzaren<br />
funtzioak sinkronizatzera eta osagarri izatera ahalbidetzen du.<br />
f) Arauak sistema bat dira. Tentsioak murrizteko sistema bat. Izan ere, arauen<br />
bitartez, gauzak argi geratzen dira, eta alde guztiek badakite zehaztasunez zer<br />
gerta daitekeen eta noiz. Horrela, arauak errespetatzen ez dituenak ongi daki<br />
horrek zer ondorio ekarriko dituen (Herbert, 1992)<br />
Ondorioz trebetasun honi esker:<br />
- Hezitzaileak mugak eta arauak argi ezarriko ditu, hau da, elkarbizitzarako<br />
erregulatzaileak diren jarraibideak agertuko ditu. Horrek babesa eta segurtasuna<br />
emango die subjektuei, baita hezitzaileari berari ere. Arau eta mugen gaineko<br />
ikuspegi baikorra eskainiko du hezitzaileak:
Oinarri teorikoak 87<br />
“Las criaturas siguen las reglas porque se sienten mejor que cuando eligen no cumplirlas (...) Las<br />
consecuencias cambian la manera en que un pequeño se siente en su interior. Este es el<br />
barómetro que usa el niño para elegir si respetar o no las reglas de la familia” (Williamson,<br />
1991:180).<br />
Beraz, segurtasunaren kontzeptua onurarenarekin lotzen da, subjektuak arauak<br />
errespetatuz segurtasuna eta ongizatea lortuko duela sentitzen baitu hezitzaileak kalitate<br />
honen agerpen egokia egiten duenean.<br />
- Arauak modu argian adierazteak harmonia eta oreka ematen diote harremanari<br />
(Herbert (1992). Gainera, hezigaiak egoera jakin baterako zein alternatiba<br />
dauden ohartzen denean, hau da, araua betetzeak edo ez betetzeak, mugen<br />
barruan egoteak edo ez egoteak zer ondorio ekarriko dizkion jakitean, orduan<br />
bide bat edo bestea aukeratzearen ondorioak modu egoki batez aurreikus ditzake<br />
(Bean eta Clemes, 1991)<br />
- Subjektuek euren autoestimua eta espazio propioa gara dezaten funtsezkoa da<br />
elkarbizitzarako oinarrizko arauak ikastea eta barneratzea (Herbert, 1992).<br />
- Kalitate hau agertzen duenean, eta mugak ezartzen dituenean bestengandik zer<br />
espero edo nahi duen argi eta garbi adierazten du hezitzaileak.<br />
- Hezitzaileak bere iguripenak eta desioak agerian utziko ditu besteek argi eta garbi<br />
ulertzeko moduan (Bean eta Clemes, 1991). Horretarako, jakin beharko du<br />
ondokoak ulertu dion ala ez, eta horretaz ziurtatu egingo da; hots, hezitzaileak<br />
hezigaiarekin berretsiko du ea horrek mezua ongi ulertu duen ala ez. Hezitzaileak<br />
argi eta zehatz hitz egiten du: une jakin horretan zer nahi duen argiro azalduko<br />
die harremankideei.<br />
Trebetasun hau eskura duten hezitzaileak metodikoak, eraginkorrak eta diziplinatuak<br />
azalduko dira. Ordenaren eta kontrolaren zentzua dute (Beinfield eta Korngold, 1999).<br />
Diziplina modu orekatuan eta neurrian aplikatzen dute, eta Herberten ustez (1992),<br />
oinarrizko ezaugarria da heziketan. Diziplinak bidearen mugak adierazten ditu, eta horrek<br />
bidearen nondik norakoa markatzen du, hau da egiten ari den heziketa lanari zentzua, itxura<br />
eta ordena (Nelson eta Lewak, 1987). Horrexegatik, hezitzaileak argiro azalduko du zer nahi<br />
duen eta zer ez, “Hau bai, eta hau ez”. “Honaino bai, honaino ez”. Garbi. Herbertek mugen<br />
ahalmen pedagogikoa aztertu du (Herbert, 1992); era horretan, hezitzaileak muga irmoak eta
Oinarri teorikoak 88<br />
sendoak ezartzen baditu, hezigaiak hobeto hazten dira eta autoestima handiagoarekin;<br />
beraiek nahi dutena egin eta nahierara jokatzen duten haurrek edo gazteek baino. Zer<br />
ulertzen du baina, autore horrek “muga” hitzarekin? Bada, puntu bat non hori baino<br />
harantzago hezitzailea jada ez den malgua azalduko, eta hortik baino harago askatasun<br />
gradurik onartuko ez duen. Hau da, puntu bat, non hezitzailea ez dago prest egoera edo<br />
jokaera zehatz hori onartzeko edo ez ikusiarena egiteko; besteak beste, eta lehen aipatu<br />
legez, bere babes-eremua urratzen duelako, esentzian esaten dute : “Puntu hau baino<br />
harantzago ezin duzu joan”. Ondorioz, harreman-trebetasun hau agertzen dueneana,<br />
hezitzaileak bere defentsarako elementua azaltzen du. Zer nahi duen eta zer ez, zer<br />
onartzen du eta zer ez adieraziz bere esparrua mugatzen du, eta berau mantentzen saiatzen<br />
da, berau defendatzen alegia. Norberaren eremua zein den garbi adierazten, mugatzen eta<br />
definitzen du. Modu horretan egoera kontrolpean duela sentitzen du hezitzaileak.<br />
Hala eta guztiz ere, estilo honekin jokatzen duten hezitzaileek neurritsu eta orekatsu<br />
agertzen dira. Izan ere, araua eta muga arrazoizkoak, zentzudunak eta zuzenak ezartzen<br />
baitituzte. Pertsona zentzudunak eta arrazoizkoak dira. Arau moralen bidez jokatuko dute<br />
(Beinfield eta Korngold, 1999), baina badute arauen gaineko malgutasunaren ikuspegia.<br />
Esan nahi baita, kalitate hau eskura duten hezitzaileei ez zaizkiela gustatzen arau itxi, zurrun<br />
eta estatikoegiak, arrazoizkoak bai, ordea. Beraz, hezitzaileek malgutasuna erakusten dute,<br />
tolerantziaren nolakotasuna eta arauen aplikazioaren graduazioa agertzen dute.<br />
Malgutasunaren ezaugarriaren alderdi bat denborarena da. Estilo hau agertzen duten<br />
hezitzaileek, batzuetan denbora tarte bat uzten dute subjektuak arau berrira egoki dadin,<br />
betiere denbora muga hori argi eta garbi zehaztuz. Trebetasun honek inertziak gelditzeko<br />
ahalmena duela esango dugu. Hezitzailearen irudikoz ohitura ezegokia bihurtu denari muga<br />
jartzeko, eta egitura, antolaketa eta harreman-arau berriak sortzeko eta egituratzeko<br />
baliagarria da elementua. Nolabait, “Honaino heldu gara, hau aldatu beharra dago!” bezala<br />
irudikatuko genuke.<br />
Alta, mugak eta arau asko eta zurrunak harremanetarako espazio itxia eta zorrotza<br />
egituratzen du. Mugarik gabeko harreman-eremua, aldiz, desitxuraketara garamatza.<br />
Tartekoa, hau da, muga egokiak agertzea, babesa, forma eta segurtasuna ematen dio<br />
harremanari.
Oinarri teorikoak 89<br />
7. GRAFIKOA: Harreman-eremuen mugak<br />
DESITXURAKETA<br />
--------------------------<br />
Babesa eta muga argien eremua<br />
---------------------------<br />
GEHIEGIZKO PRESIOA<br />
Eskema horretan agertzen diren desitxuraketa eta gehiegizko presioan artean dagoena<br />
justiziaz blaitutako autoritatea da (Herbert, 1992). Metal orekatua tartean kokatuko litzateke.<br />
Adituek diotenez, bi jarrera horiek, muturrekoak diren bi jarrera horiek, arriskutsuak dira<br />
hezkuntzaren ikuspegitik. Alta, permisibitatearen eta autoritatearen arteko nahasketa bat<br />
hezkuntzaren beharretara, eta harremanen beharretara ongi egoitzen da. Bada, nahasketa<br />
edo tarteko egoera hori da bereizteko joeraren ezaugarrietako bat.<br />
“Se piensa que una disciplina afectuosa y coherente, que incluya la manifestación de las razones<br />
(cuando el niño pueda comprenderlas) produce una “obediencia” de tipo racional en vez de un<br />
seguimiento irreflexivo y emocionalmente dependiente de las órdenes que se imparten “ (Herbert,<br />
1992: 47).<br />
Beraz, kalitate honen agerpenak onura pedagogiko eta didaktikoak ditu:<br />
“ Por consiguiente, ejerce un firme control (hezitzaileak, ama, aita, irakaslea...) en aquellos<br />
aspectos en que ella y el niño sustentan puntos de vista divergentes, pero no lo acorrala con<br />
incesantes restricciones. Ella reconoce sus propios derechos especiales como adulta, pero<br />
también los intereses individuales y las características especiales de su hijo. El progenitor que<br />
tiene autoridad afirma las cualidades presentes del hijo, pero le fija también modelos y criterios<br />
para su conducta futura. Esta madre utiliza la razón tanto como el poder para lograr sus<br />
objetivos. No basa sus decisiones exclusivamente en el consenso del grupo o en los deseos del<br />
niño individual, pero tampoco se considera a sí misma infalible u orientada por inspiración divina “<br />
(Herbert, 1992:47-48).
Oinarri teorikoak 90<br />
Sakon dezagun gehiago kalitate honetan, eta ikus dezagun arau eta mugen<br />
aplikapenaren eta hezitzailea besteen aurrean agertzeko moduaren arteko lotura, hau da,<br />
nola agertzen du hezitzaileak praktikan orain aipatutako guztia.<br />
i) Arauak zentzudunak eta arrazoizkoak izan behar dutela esatean adierazi nahi<br />
duguna da:<br />
- subjektuek nahikoa baliabide dituztela araua betetzeko, hots, gai direla, nahi<br />
izanez gero, berau betetzeko. Hezitzaileak badaki besteek araua zein<br />
neurriraino bete dezaketen ala ez. Hau da, subjektuek gustura eta babestuta<br />
sentituko diren eremua eratzen du.<br />
- subjektuari nahikoa denbora ematen zaiola araua bete dezan. Horrek ez du<br />
esan nahi amaierarik gabeko denbora-tartea uzten zaionik; aitzitik,<br />
jardueraren baten eginkizunak denbora eskatzen badu berau arrazoizkoa izan<br />
behar duela subjektuen gaitasunen arabera (Clemes eta Bean, 1991).<br />
- arauak eskatzen duena subjektuak modu eraginkorrean aurrera eramateko<br />
gai dela ziurtatzen da hezitzailea.<br />
ii) Hezitzaileak gai da araua noiz bete den eta noiz ez bereizteko.<br />
Ezaugarri hau oso garrantzitsua da gure ustez, kalitate honen ezaugarri<br />
behinenetako bati buruz ari delako. Horri esker, hezitzaileek bete diren ala ez argi eta<br />
garbi ikus daitezkeen arauak ezartzen dituzte. Bestelakoak ez dira arau eraginkorrak,<br />
ez baikenezake jakin zein neurriraino bete diren edo ez. Indefinizio egoera handia<br />
izanen litzateke, eta horixe da, hain justu, trebetasun hau eskura dutenek saihesten<br />
dutena. Definizioaren garrantzia dago horren atzean. Beraz, hezitzaileak azkar asko<br />
konprobatuko du araua bete den ala ez, eta horretarako arau argiak behar dira.<br />
iii) Arauak zehaztasun osoz deskribatzen ditu hezitzaileak.<br />
Aurrekoarekin antza handia du ezaugarri honek. Arauak zehaztasun osoz<br />
deskribatzen ditu gaitasun honek, bai hezitzaileek baita subjektuek ere jakin dezaten<br />
noiz betetzen ari den araua eta noiz ez. Demagun, hezitzaile batek hau esaten duela<br />
“Zaborra jaitsi behar da”. Hori ez litzateke izango trebetasun honen bidez agertuko<br />
lukeena. Zehaztu behar dena da nola atera behar den, non utzi behar den eta noiz
Oinarri teorikoak 91<br />
atera behar den ere. Horretaz gain, kuboan zabor poltsan berri bat jarri behar dela<br />
adieraziko luke ere. Hots, arauak zer egin behar den definitu, zedarritu eta<br />
deskribatzen du, egin diren gauzak eta egiteke daudenak zehaztuz (Clemes eta<br />
Bean,1991). Modu honetan irudikatuko genuke:<br />
6. TAULA: Mugen argitasunaren eta indefinizioaren arteko aldea<br />
Zehaztasuna<br />
adibideak<br />
eta argitasunaren<br />
Zer egitea nahiago duzu, A edo B?<br />
Hau egingo dut, eta hemen.<br />
Hiru gauza hauek egingo ditugu, eta<br />
ordena honetan: lehenengo A, gero B,<br />
eta bukatzeko C.<br />
iv) Arauek denbora muga bat edukiko dute.<br />
Zehaztasun ezaren, indefinizioaren adibideak<br />
Zer egin nahi duzu?<br />
Zerbait egingo dut.<br />
Egin dezakegun guztia egin behar dugu.<br />
Arauak betetzeko denbora tarte bat eduki behar dute, horrek bi ezaugarri gehitzen<br />
dizkio honi guztiari: alde batetik, muga argia ipintzen du, hau da, noiz bete behar den<br />
araua, edo zein epea hartzen dugun mugatzat arau betetzeko; eta, beste aldetik,<br />
arestian aipatutako agertzen zaigu berriro: malgutasuna. Araua betearazteko<br />
hezitzailea malgua agertzen da arrazoizkoa den tarte edo epe bat uzten duelako.<br />
Beanen eta Clemesen (1991) ustez, arau orok denbora muga bat izan behar du<br />
berarekin, arau bera noiz bete behar den adierazten duen muga, alegia. Horrek,<br />
ordena, herstura, ezadostasunak eta errudun sentsazioak murrizten laguntzen du.<br />
Denborazko mugek gerta daitekeena aurreikusteko aukera eskaintzen diote<br />
hezitzaileari; eta, aldi berean, taldean edota harremanean gerta daitekeen kaosa edo<br />
nahasmena eragozten du.<br />
v) Araua apurtzen bada, hezitzaileak ondorioren bat aurreikusita edukiko du.<br />
Honekin ez gara hitz egiten ari zigorrari buruz. Esan nahi baita, araua apurtzen bada,<br />
ordena apurtzen dela, eta harremanaren egitura bera ere, neurri handiagoan edo<br />
txikiagoan. Horrek guztiak pertsonen arteko harremanari eragiten dio, eta berez badu
Oinarri teorikoak 92<br />
ondoriorik. Dena dela, hezitzaileak aurreikusita edukiko du ondoriorik beste aldeari<br />
esateko; izan ere, kalitate honek besteengandik zer espero dugun definitzen badu,<br />
hori gertatzen ez denean, nolabaiteko indefinizioa sortzen da, eta horren aurrean<br />
hezitzaileak zerbait egingo, definizio edo egitura berri baten bila. Azken batean,<br />
koherentzia eskatzen du horrek guztiak. Araua bete edo errespetatu ezean,<br />
hezitzaileak ez du proposatu behar esan edo betetzerik ezin duen zerbait, horrek<br />
inkoherentzia eta inkongruentzia baitakarkio bere egitekoari, eta ez ditu ondorio<br />
pedagogiko egokirik edukiko (Herbert, 1992). Horrek kalitate honen nolakotasunaren<br />
aurkako norabidean doa.<br />
Harreman-trebetasun honek badu, beraz, koherentziaren ezaugarririk; hots, gauzak<br />
adostu ez bezala gertatzen badira, beste aldeak araua apurtu duelako, estilo hau eskuragarri<br />
dutenek koherenteak izango dira, aldez aurretik adostutako ondorioekin. Ondorioz,<br />
harremana forma galtzen badu, kalitate hau eskura duen hezitzailearen joera berau<br />
errekuperatzera joatea izan daiteke. Koherentziaren bidez, hezitzaileak beste aldeari<br />
informatzen dio benetan zer pentsatzen duenari buruz. Hona hemen hitz batzuk, non<br />
koherentziaren garrantzia azpimarratzen den:<br />
“ Siendo coherentes, los padres ayudan a sus hijos (...) a sentirse seguros. En el caso contrario,<br />
los hijos sufren ansiedad, porque no son capaces de predecir qué es lo que van a hacer sus<br />
padres. Casi da la impresión de que el mal comportamiento de los hijos no es sólo consecuencia<br />
de su ansiedad, sino también un sistema para pedir a susu padres que les pongan límites”<br />
(Bean eta Clemes, 1991:137).<br />
Gurera ekarriz, “padres” eta “hijos” hitzak hezitzaile eta hezigai hitzengatik ordezkatuko<br />
ditugu hurrenez hurren. Azken batean, koherentzia ezak nora eza ekar diezaiokeela<br />
harremanari esan nahi du horrek guztiak. Arbitrario agertzeak ez dakar ondorio egokirik<br />
heziketaren iksupegitik (Bean eta Clemes, 1991). Arauen aplikazio koherentea egiten ez<br />
bada, hau da, hezitzailearen jokaera modu arbitrarioan agertzen bada eta hezitzaileak esan<br />
duenaren ezberdina den zerbait egiten badu orduan nahasmena sortzen da, nahi eta ez.<br />
“Para evitar ser arbitrario, padres y maestros deben: aclarar lo que quieren, comunicar esas<br />
expectativas de forma directa y sencilla, y concretar cuáles son las consecuencias esperables si<br />
el niño actúa en consonancia o no con esas expectativas” (Bean eta Clemes, 1991:85)<br />
Hau da, arau egokien aplikazio koherentea kalitate honen agerbidearen berezko<br />
ezaugarria da. Arau horiek ordena, diziplina, segurtasuna eta disposizioa ona bultzatuko<br />
dute. Hezitzailea horrela agertzen bada, sistemari egitura emango dio; izan ere, arauen
Oinarri teorikoak 93<br />
sistema argi eta erregulatua eduki ezean, koherentziaz agertzeko oinarririk gabe geratzen<br />
baita hezitzailea.<br />
Horrela, orden eta koherentzia horren barruan erraz erlazionatuko da beste pertsonekin,<br />
bere bitan segurua sentituko delako. Hezitzailea ez da sentituko ahula eta zaurgarria<br />
kanpoko eragin eta iritzien aurrean, bere babes-eremuan indartsua segurua eta kokatua<br />
sentituko baita. Kalitate honek hori guztia sentitzea ahalbidetzen digu<br />
Horrek guztiak badu islarik hezkuntza-praktikan. Estilo hau agertzen duten hezitzaileek<br />
gauzak berak planifikatu eta programatu bezala joatea nahikoa du, ez zaio gustatuko bere<br />
lana intuizioetan oinarritzea, ezta zoriaren legera uztea ere. Hau da, trebetasun hone<br />
arbabera jokatzen duten hezitzaileek bere jarduera egituratuko dute, forma eta nondik<br />
norakoa ere ongi zehaztuz. Gauzen ordena eta sekuentzia gustuko baitute kalitate hau<br />
eskuragarri dutenek. Planifikazioarekiko gustua eta beharra kalitare hone agerbidearekin<br />
honekin lotuko genuke, eta bere balio pedagogikoa eta didaktikoa arras garrantzitsua da;<br />
izan ere, planifikazioa hezitzaileak esku hartuko duen errealitatea kontrolatzeko eta forma<br />
emateko nahia baita (Villar, 1996). Autore honek honako ezaugarriak aipatzen ditu<br />
planifikazioari buruz hitz egiten duenean, eta horiexen bidez egituratzen du bere praktika<br />
estilo honetako hezitzaileak: gauzak ordenatu eta sailkatzen ditu, egoerak aurreikusten ditu<br />
ahalik eta kontrolagarrienak bihurtzeko, eta razionaltasuna eta sistemikotasuna agertzen du<br />
bere zereginetan, hau da, jarduera bakoitza pausoz pauso zehatzea, elkarren arteko<br />
sekuentzializazioa ongi zedarrituz. Bere lanean sistematikoa eta metodikoa izaten da,<br />
urratsez urrats antolatzen du dena. Hezitzailea gustura arituko da gertakariak nola garatuko<br />
diren kontrola dezakeen ingurune batean, forma eta sekuentzia duen eszenatokia. Edonola<br />
ere, gerta daiteke, hezitzaileek estilo hau agertzen dutenean, arau, metodo, sekuentzia,<br />
ordena eta programekiko gehiegizko identifikazioa agertzea, hori hala denean:<br />
“...se aferra a su propia autoridad y competencia, poco dispuesto a renunciar a una parte de ella.<br />
Cuando la ejecución de sus planes cuidadosamente trazados se aparta del carril, puede recurrir a<br />
una rígida adhesión a las reglas y a las normativas en un esfuerzo por reestablecer el control<br />
sobre las circunstancias perturbadoramente fluctuantes” (Beinfield eta Korngold, 1999:219)<br />
Aipatu kontrol nahiak eta aurreikusgarritasunak kalitate honen ezaugarri garrantzitsuak<br />
dira; hezitzaileak, horiek bultzatuta, errutinak erabiltzen ditu. Errutinaren ezaugarri hau<br />
funtsezkoa da kalitate hau ongi ulertzeko, eta arestian aipatu dugun babes funtzioarekin<br />
lotuta doa:
Oinarri teorikoak 94<br />
“... los rituales y las rutinas extraen su poder no solamente del hecho de que los niños gozan de<br />
las cosas predecibles, sino también porque da forma a su sensación de seguridad en el mundo.<br />
Pueden imaginar lo que va a suceder después, y pueden controlar su conducta de acuerdo con<br />
eso. No tiene que permanecer alerta porque no hay ninguna inseguridad. Pueden relajarse y<br />
calmarse. Piense en lo importante que es para la manera de pensar que tienen los niños. El día<br />
debe fluir de forma ordenada. Ellos realizan ciertas actividades en horarios determinados. Saben<br />
cuándo se les servirán las comidas, cuándo los padres vuelven a casa del trabajo y cómo<br />
prepararse para ir a dormir” (Williamson, 1991:156-157).<br />
Lerro horietan haurren gaineko adibidea agertzen bada ere, berdin aplika genezake<br />
helduengan, ideia horrek oso ongi agertzen duelako kalitate honen nolakotasuna: arauen<br />
gainean eraikitzen du besteekiko harremana. Bereiztearen harreman-trebetasuna eskura<br />
duten hezitzaileek nahiago dute errutina eta ordena berritasunaren aurrean, baita<br />
neurritasuna asaldura baino (Beinfield eta Korngold, 1999).<br />
Horrek guztiak, gainera, autokontrolerako bidea ematen du; esan nahi baita, mugen<br />
bidez hezigaiei zentzuzko eremu bat ematen badie beraien jokaera erregula dezaketela,<br />
Williamsonek (1991:160) arreta berezia jartzen du ideia horretan eta ondoko lerroetan ongi<br />
uler daiteke zer esan nahi dugun:<br />
“Si permitimos a los chicos anticipar las consecuencias de su propia conducta, pueden aprender<br />
autocontrolarse” (Williamson, 19991:160).<br />
Beraz, Metalaren bitartez hezigaiek libreki jokatzeko, eta era berean, babestuta<br />
sentitzeko eremu bat sortzen du hezitzaileak; bere neurrian, orekatuta denean,<br />
autokontrolerako balio duena. Eremu edo espazio bat. Gauza bera esan genezake<br />
norberaren babes eremuarekin. Gehiegizkoa eta neurriz kanpokoa, hau da itxia eta<br />
zorrotzegia, ez denean; eta mugarik gabeko ez denean ere, tartekoa, norberaren jokaera<br />
autokontrolatzeko eta erregulatzeko balio dezakeela. Arauen bidez, besteekin eraikitzen<br />
dugun eremu horretan, besteak hautatzeko askatsuan osoa edukiko du; hots, muga ezartzen<br />
dudanean besteak erabakiko du zer egin edo ezer ez. Norberak ere gauza bera eginen du:<br />
“x egiten badut a gerta daiteke, eta y egiten badut b. Beraz, nik erabaki behar dut zer egin,<br />
nik daukat hautatzeko ahalmena, eta oso ondo dakit zer ondorio ekarriko didan bide bat<br />
hartzeak edo bestearen aldeko hautua egiteak”. Horretan datza, hain justu autokontrolaren<br />
balioa. Norberak erabakiko du gauza bati baietz esatea edo ezetz esatea; hau egitea edo<br />
bestea egitea, joko-eremua ongi definituta dagoelako, eta hori hala denean, hau da, kalitate<br />
hau bere osotasunean agertzen duenean, hezitzaileak ez du uzten ihesbiderik, egoera<br />
nahasiak ez baitzaizkio gustatzen. Beraz, pertsonon arteko harremanen ikuspegitik “ez”
Oinarri teorikoak 95<br />
esatearen garrantzia azpimarratu nahi dugu, ezetzaren garrantzia funtsezkoa da, bere alde<br />
iluna edo ezkorra alboratu behar dugu, zinez positiboa izan daitekeelako. Horren bidez<br />
argitasuna, koherentzia, eta norberaren babes-eremua ziurta dezakegulako. Aipatu legez,<br />
norberaren babes-eremua agertzen dugu elementu honen bidez, eta hori maiz “ez”<br />
hitzarekin egin ohi dugu:<br />
“ “No” es una palabra que tiene los mismos derechos que el “sí”. Su significado es diferente, pero<br />
su valor es igual que el de la palabra “sí” “. (Lewak eta Nelson, 1987:130).<br />
Modu horretan, bi aldeek eremuaren marra edo muga non dagoen argi eta garbi uler<br />
dezakete. Jar dezagun adibide bat. Joseba Gazte Lokalera oso maiz joaten den 14 urteko<br />
gaztetxoa da. Egun horretan apur bat aspertuta dago eta Aitor hezitzailearengana doa ea<br />
berarekin egoten den denbora tarte batean. Aitorrek hau erantzuten dio: “Agian<br />
beranduxeago... ikusiko dugu”. Hau hezitzaile orok ematen dezakeen ohiko erantzuna da.<br />
Baina horrek ez du laguntzen hezigaiak bere jokaera kontrola eta erregula dezan. Horrelako<br />
egoeretan, subjektuak muga argi bat behar du (Williamson, 1991). Aitorrek emandako<br />
erantzuna oso lausoa eta zehaztugabekoa da, ez du ezertarako mugari edo limiterik<br />
ezartzen, eta horrek subjektua kolokan, zalantzan eta ziurgabetasunean uzten du. Horixe ez<br />
luke egingo kalitatea hau agertzen duen hezitzaileak. Adibide horretan berriro ikus dezakegu<br />
arauen zehaztasunaren eta argitasunaren garrantzia. Hobe horrela muga abstraktu eta<br />
definitu gabeak baino. Hezitzaileak subjektuari muga zehatzak eta argiak ezarriko dizkio<br />
jokaeraren, espazioaren eta denboraren arabera. Baina hezitzailea agertzeko modua ez da<br />
mehatxuarena, gauzak argi uztarena baizik, alde horretatik neutro samar agertzen da<br />
gaitasun hau.<br />
Horrexegatik, aintzat hartzekoak dira Van Manen (1998:204-205) hitzok, non kalitate<br />
honen balio pedagogikoaren laburpen bikaina azaltzen duen:<br />
“Los profesores que no están bien preparados, confusos indecisos, inseguros y contradictorios<br />
crean sin darse cuenta situaciones en las que la gente joven se pude volver desordenada,<br />
inconstante y distraída, y puede sentir pocas ganas de aprender (...) la imposición que no es<br />
personal, el orden que es impuesto y está conformado con reglas rígidas, frustrará, al final, el<br />
aprendizaje. Por tanto, la disciplina significativa desde un punto de vista pedagógico tiene que<br />
surgir de una orientación personal fuerte, una orientación que surja, desde dentro de uno mismo,<br />
como una pasión disciplinada o como una disciplina apasionada. No existe mejor disciplina para<br />
un niño que este sentido de autodisciplina” .
Oinarri teorikoak 96<br />
7. TAULA: Bereiztearen harreman-trebetasuna: nola agertzen den<br />
harreman-trebetasun hau eskura duen hezitzailea<br />
Trebetasun honen agerpen orekatua Gutxiegi Gehiegizkoa<br />
Hezitzaileak eskaera eta arauak modu argi, zehatz<br />
eta ziurtasunez egingo ditu.<br />
Argibide espezifikoak ematen ditu.<br />
Zehaztasuna agertuko du arauen aplikazio tarteari<br />
dagokionez: “orain hau egin, gero beste hori, eta<br />
bukatzeko hura”<br />
Ahots tonua adeitsua gertukoa, baina ziurra, sendoa<br />
eta irmoa era berean erabiliko ditu<br />
Lanean aritzen denean nahasketak eta oker<br />
ulertzeak saihesten ditu, gaiei zuzenean heltzen die.<br />
Ez ditu “bai baina ez” egoerak eta kontu nahasiak<br />
maite. Berak zehaztasun eta argitasuna nahi ditu.<br />
Ordena.<br />
Hezitzaileak jokaera ez dogmatikoa<br />
hartzen saiatzen dira. Toleranteak<br />
izaten dira, baina neurriz kanpo.<br />
Subjektuekin kontsultatzen dute<br />
beti hartu beharreko erabakia.<br />
Subjektuei ez diete eskatzen<br />
hainbat gauzetaz arduratzea, ezta<br />
antolamendua eta ordena duten<br />
jarrerak ezartzea ere<br />
Hezitzaileok kontrola saihesten<br />
dute. Gainera, subjektuek kanpotik<br />
datozen arauak bete ditzaten ez<br />
dute bultzatzen.<br />
Horrelako hezitzaileak beti arrazoia<br />
erabiltzeko joera dute, neurriko<br />
autoritatea baino.<br />
Indefinituta agertzen dira arauak<br />
ezartzeko orduan, eta horrek<br />
nahasmena sortzen du<br />
subjektuengan.<br />
Hezitzaileak subjektuen<br />
jarrera eta jokaera<br />
malgutasunik gabeko arauen<br />
bidez kontrolatzen eta<br />
epaitzen duenean.<br />
Sarri askotan, arauak<br />
absolutuak dira, ez egoerari<br />
jakin bati egokituta. Dogma<br />
itxura hartzen dute maiz.<br />
Hezitzaileek obedientzia<br />
bertutetzat hartzen dute, eta<br />
subjektuen jokaera<br />
hezitzailearenarekin talka<br />
egiten duenean zigor neurri<br />
zorrotzak hartzen dituzte.<br />
Autoritateari errespetua<br />
edukitzea heziketaren<br />
oinarritzat hartzen dute.<br />
Hezitzaileon aburuz, besteek<br />
beraiek esandakoa onartu<br />
behar dute zalantzan jarri<br />
gabe.<br />
Hainbat ikerketen arabera<br />
(Herbert, 1992), estilo zurrun,<br />
autoritario eta<br />
antidemokratikoa iniziatibarik<br />
gabeko pertsonak<br />
ahalbidetzen ditu. Pasiboak,<br />
irudimen eta jakin min falta<br />
agertzen dute. Euren<br />
buruarenganako konfiantza<br />
eza dute. Ardurak hartzeko<br />
arazoak dituzte. Gainera oso<br />
obedienteak izaten dira.
Oinarri teorikoak 97<br />
Harremanetan argi adierazten du zer espero du<br />
besteengandik eta besteek ere berarengandik zer<br />
espero edo nahi duten argi esan dezaten nahi izaten<br />
du.<br />
Erakunde eta lan egoeratan, bere eginkizuna zehazki<br />
adierazita egotea irrikatzen du, nahasketak eta gaizki<br />
ulertzeak saihesteko. Agertoki horietan gustura<br />
aritzen da lanean.<br />
Mugak ezartzean, aldeak nabarmentzeko,<br />
besteengandik bereizteko joera du. Bere balioak,<br />
sentimenduak, printzipioak eta pentsamenduak<br />
besteek dituztenekin bereizten ditu. Horrela, berak<br />
osatzen eta egituratzen duen eremuan segurua<br />
sentitzen da.<br />
Arrazoia eta logikaz nabarmen baliatzen da ordena<br />
bilatzeko.<br />
Planifikatzen, ordenatzen, metodo baten arabera lan<br />
egiten gustura asko dabil.<br />
Forma, hurrenkera, egitura eta definizio zehatza<br />
duena gogoko du.<br />
Arau eta printzipioen zale ez ezik, sinestun ere<br />
badenez gero, zinez eta barnetik betetzen ditu<br />
arauok, kanpoko eraginik gabe ere. Autodisziplinatua<br />
da. Arauekiko zintzoa.<br />
Argitasuna du ezaugarri: argi adierazten du zer nahi<br />
duen, argi eta ulertzeko moduan hitz egiten du, ideia<br />
argiak ditu, ekintza argiak burutzen ditu.<br />
Hezitzaileak eskaera ahulak eta<br />
definitu gabeak egingo ditu.<br />
Arauak une ezegokian formulatzen<br />
ditu, tokiz kanpo.<br />
Araurik ez egotean, eta daudenak<br />
oso azalekoak izanik, subjektuak<br />
desorientatzeko arriskua dute.<br />
Arauka ez betetzearen ondorioak<br />
ez ditu aplikatzen<br />
Axolagabekeria eta ziurtasun eza<br />
agertzen du bere zereginetan<br />
Arau gehiegi eta zorrotzegiak<br />
inposatzen dituzte.<br />
Mugak ezartze arren<br />
garrasika hasten, eta horrek<br />
argitasun gutxi ematen du.<br />
Hotza eta estoikoegia<br />
agertzen da hezitzailea.<br />
Bere hitzetan eta beste<br />
pertsonekin erlazionatzeko<br />
moduan latza eta soila.<br />
Sentiberatasun eskasa<br />
agertzen du<br />
Protokoloari, zeremoniari eta<br />
erritualari gehiegizko<br />
garrantzia ematen die<br />
Perfekzionismoa jartzen du<br />
zeren gainetik, eta horrek<br />
pertsonak aintzat ez hartzea<br />
Zentzu horretan, eta<br />
printzipioen alde jokatzen due<br />
bihozgabea eta gogorregia<br />
daiteke.
Oinarri teorikoak 98<br />
Argitasunaren bila dabilela kontu xumeak konplexu<br />
eta korapiloak baino nahiago ditu. Beharrezko jotzen<br />
ez duena kanporatzeko arazorik ez du. Muinari<br />
eustearekin nahikoa du. Arau zalea izanik, arau ugari<br />
eta azalekoak baino nahiago arau gutxi baina<br />
funtsezko eta argiak.<br />
Indartsu azalduko da arau edo printzipioak kinka<br />
larrian ikustean, horien defentsan agertuko da,<br />
horiexen bitartez bideratzen baitu bizitza eta<br />
ingurunean dituenekiko harremana.<br />
2.6.6.Berezkotasuna ahalbidetzen digun harremantrebetasunaren<br />
nolakotasunak (Ura)<br />
Harreman-trebetasun honen nolakotasuna agertzeko sormena kontzeptutik abiatuko<br />
gara.<br />
Autore askok sormenaren garrantzia aipatu dute gizakion nortasunean, ezaugarri<br />
psikologiko oinarrizkotzat jo izan dute sarri askotan. Aberastasun hori izateak sormenaren<br />
definizio zehatz eta uniboko bat ematea ia ezinezkoa egiten du, gaitasun horren ikuspegi<br />
adostua eta unibertsala eskuratzea zaila da oso (Matussek, 1984). Hala eta guztiz ere,<br />
aberastasun horrek gure kalitatearen inguruko ikuspegi zabala izatea ahalbidetzen digu.<br />
Estilo honen nolakotasuna ulertzeko funtsezkoa da De Bonoren (1992) ekarria, arras<br />
interesgarria iruditzen zaigu, eta sormenerako gaitasuna duten pertsonen inguruan ikuspegi<br />
fina aurkezten du, eta bere ikuspegia guztiz txertatzen da, eta blaitzen du aldi berean,<br />
harreman-trebetasun honen nolakotasuna. Bere lanean adimen sortzailea aztertzen du, eta<br />
arrasto asko eskaintzen digu berezkotasunaren joaerarekin esan nahi duguna osatzeko.<br />
Bere aburuz, sormenaren funtsa hautemateen aldaketan legoke. Sormena edukitzea<br />
hauteman berriak edukitzean datza, azken batean. Hau da, kalitate hau eskura duten<br />
pertsonek berehala logikoak iruditzen zaizkion egoera baten gaineko hauteman berriak<br />
eraikitzen dituzte<br />
Sormenerako gaitasunak, gauza berriak egiteko trebetasunak, egoerak, fenomenoak<br />
edota pertsonen arteko harremanak ohiko ez den ikuspegi batetik aztertzea eskatzen du.<br />
Horrela jokatzen dugu trebetasun hau eskura dugunean. Trebetasun hori dutenek,
Oinarri teorikoak 99<br />
errealitatearen hainbat alderdi arrunta eta agerikoa ez den ikusmoldetik behatuko dute ohiko<br />
bizitza. Hau da, egoera jakin bat ikusteko hauteman berriaz eta ez ohikoaz baliatzen dira<br />
arrunta ez den modu batez ikusteko. Nolabait esate arren, betaurreko batzuk janzten dituzte,<br />
zeintzuekin eguneroko bizitzaren fenomenoak hauteman berrien bidez aztertzen duten.<br />
Gauzak ikusteko eta behatzeko gaitasun horri alboko pentsamendua (“pensamiento lateral”)<br />
deritzo De Bonok. Horren bitartez, pertsonok ohikoak ez diren bideak urra ditzakegu;<br />
agerikoak eta arruntak ez diren bideak gaindituta baino ez:<br />
“Todo lo vemos de cierto modo. Esperamos que todo se haga de cierta manera. Y si nos las<br />
arreglamos para cruzar desde el camino principal al camino lateral, entonces podemos retroceder<br />
hasta el punto de partida y conseguir nuestra “intuición” creativa o nuestra nueva idea”. (De Bono,<br />
1999:43).<br />
Horretantxe dago kalitate honen muina. Horrelako pertsonek argitasuna eta orijinaltasuna<br />
agertzen dute bere ohiko eginkizunetan. Horregatik guztiagatik ere, trebetasun hori eskura<br />
izateak fenomenoen azterketa eta behaketa “alboko bidetik” egitea esan nahi du, ohikoa ez<br />
den bidetik, alegia. Era horretara lor eta sor daiteke gertakarien inguruko ideia eta ikuspegi<br />
berriak. Finean, arrunta eta begi bistakoa ez den ikusmoldea agertzen du ekintzasortzaileak;<br />
hain zuzen ere, hauteman ezberdin eta berriaz arakatzen badugu errealitatea,<br />
seguruenera ekintza berriak lortuko ditugula.<br />
Modu honetan irudika dezakegu:<br />
8. GRAFIKOA: (Ura) Alboko pentsamenduaren eskema, nik moldatuta (De Bono, 1992:44).<br />
Sormen-jauzia (albokoa)<br />
Ohiko bidea --------------------------------------------------------------------------
Oinarri teorikoak 100<br />
Gure ustez, nahiko modu garbian ikus daiteke eskema honetan De Bonoren ideia.<br />
Kalitate hau eskura edukitzea, edota berau agertzen zaigunean, gauzak ohikoa ez den<br />
bidetik aztertzea ekartzen du. Beraz, bide arruntetik ikuspegi berria eskaintzen duenerako<br />
jauzia sormenerako jauzia deitzen dio, eta bide alternatibo gisa irudika dezakeguna arestian<br />
aipatutako alboko pentsamendua izango litzateke. Albokotasunaren ideia mugimenduaren<br />
ideiarekin lotuta dago, modu horretan pentsamendu normalaren argibideak jarraitu<br />
beharrena, horiek saltatu eta zeharkatzen ditugu alboko pentsamendura iristeko. Ondorengo<br />
lerrotan maisuki agertzen du sormenaren inguruak berak duen ikuspegia:<br />
“Con el “pensamiento lateral”, en cambio, nos desplazamos hacia los lados, para probar<br />
diferentes percepciones, diferentes conceptos, diferentes puntos de entrada. Podemos usar<br />
diversos métodos (...) para salir de la línea habitual de pensamiento. (De Bono, 1992:96).<br />
Horixe da harreman-trebetasun honek eskaintzen diguna. Izan ere, aldaketak eta<br />
eraldaketak egoerak norberak arruntki duen ikuspegitik aldentzen gertatzen direlako sarri<br />
askotan; lehendabiziko begi kolpeaz jasotzen dugunarekin geratzen gara maiz. Alboko<br />
pentsamenduaren bidea jorratuz, berritasunaren tartea eta aukera irekitzen dugu. Gure<br />
hautemateei izaera malgua eta dinamikoa ematen dio ikuspegi honek. Horri guztiari<br />
hautemate-gaitasuna da (Lagemann, 1994). Trebetasun honen bidez errealitatea beste<br />
modu batez ikusten eta aztertzen saiatzen gara. Zentzu berdintsuan hitz egiten du de la<br />
Torrek (1997); bere ustez, sormena agertzen dutenek, hau da, berezkotasunaren estilora<br />
honetara hurbiltzen diren pertsonek, besteek begiratu duten tokira begiratzen dute, baina<br />
besteek ikusi ez dutena ikusten dute. Sakoneko edo agerian ez dauden fenomenoak<br />
ikusteko gai dira, ezkutuko esplikazioen bila baitzen dira.<br />
Trebetasun hau agertzen dugunean, ohikoa, ziurra eta aurreikusgarria denari muzin<br />
egitea da, eta berritasunari bidea ematea suposatzen du Torrancek dioen moduan<br />
(Lagemann, 1994). Kalitate honekin jokatzeak edo kalitate honen ukitua duen ekintza<br />
gauzatzea zerbait berria egitea da; berritasunari bidea ematea, azken batean. Kalitate hau<br />
eskuragarri dugunean, eta sormen-ekintza bat agertzen edo egiten dugunean, berritasuna<br />
ekartzen diogu egoerari edo harremanari, baina berau ez da nolanahikoa. Kalitate honek<br />
eskaintzen duen berritasuna oinarrizko berritasuna (“novedad fundamental”) da (Boden,<br />
1994). Trebetasunak eskaintzen duen honen ideia, jokaera edota ekintza berritzailea<br />
substantiboa da; hots, berritasun horrek indarra dauka. Esan nahi baita, ohiko ez den<br />
edozein egoera, gauza edo gertaera ezin genezakeela har ekintza sortzailetzat; hala izanen<br />
da pertsonak egiten duen harrigarria denean; harrigarria bere zentzurik sakonenean (Boden,<br />
1994). Ñabardura hori garrantzitsua da estilo honen agerbidea bere osotasunean ulertu ahal
Oinarri teorikoak 101<br />
izateko; izan ere, berria den oro ezin har genezake kalitate honen adibidetzat. De la Torrek<br />
(1997) dioen legez, badira hainbat jokaera eta jarrerak berriak diren arren sortzailetzat har<br />
ezin ditzakegunak. Kalitate honen estiloa, beraz, ez da berria den guzti-guztia. Horrela,<br />
ondoko jarrera hauek berriak izan daitezke, baina ez dituzte inondik inora kalitate honen<br />
ezaugarriak: nabarmenkeria hutsagatik agertzen den jarrera, justifikatu eta zentzurik gabeko<br />
jarrera aldaketak...<br />
Guilforden (1994) arabera, sormena heziketaren ezaugarri garrantzitsua da, gizakiak<br />
ezinbestekoa baitu bere garapenerako. Bere irudikoz sormenaren elementurik gabe<br />
aurrerapenik eta aldaketarik nekez gauza daitezke. Giza garapenaren oinarria<br />
gizabanakoaren sormen-gaitasunean oinarritu da bere irudikoz. Horrela, kalitate honi esker<br />
existitzen den edozein eremu aldatzeko gaitasuna du gizakiak, edo jadanik existitzen den<br />
eremu jakin bat berri batean eraldatzeko (Csikzentmihaliy; 1998b). Horrela, trebetasun hau<br />
eguneroko bizitzaren hainbat eta hainbat arlotan gauza daiteke, baita pertsonen arteko<br />
harremanetan ere. Zentzu horretan, trebetasun honen erakuslea izango litzateke hezitzailea<br />
eta subjektuak elkarrekin eragiten ari diren eremu edo giro horretan zerbait berria egitea edo<br />
aldatzea. Hau da, ordura arte egin ez den zerbait pentsatzea, proposatzea edo egitea.<br />
Trebetasun honek bere baitan barne biltzen dituen nolakotasun guztiak fenomeno<br />
sistemiko bat osatzen dute Csikzentmihalyiren arabera (1998b). Bere hitzak oso baliagarriak<br />
dira estilo honen nondik norakoa kokatzeko. Horretarako, autore horrek sormenaren<br />
inguruan egiten duen azterketa sakonen oinarrituko gara. Bere irudiko, sormena ulertu ahal<br />
izateko sistema bat osatzen duten hiru elementuen arteko elkarrekintza aintzat hartu behar<br />
dugu: alde batetik, hainbat arau sinboliko dituen kultura; beste aldetik, eremu sinbolikora<br />
zerbait berria ekartzen duen pertsona; eta, bukatzeko, berrikuntza hori balidatzen duen aditu<br />
multzoa. Hirurak dira beharrezkoak ideia, aurkikuntza edo ekoizpen berritzailea gerta<br />
daitezen. Ikuspegi hau arras interesgarria da. Gure kalitatearen agerpena testuinguru jakin<br />
baten araberakoa dela baieztatzen duelako. Hots, kalitate horren azalpena ez da ezerezean<br />
gertatzen, sistema baten baitan baizik, eta arrakasta horren baitan egongo da. Hau da,<br />
ekintza sortzaile gerta dadin, zerbait sortzeko horiek elementu horiek egon behar dute.<br />
Ekar dezagun hori guztia dinamizaziora eta hezkuntza testuingurura. Autoreak aipatzen<br />
dituen hiru ezaugarri horiek egitura nahiko handi batean kokatzen ditu, baina mikroegituretan<br />
ere koka genitzake, talde baten kasua, edota eskola bateko gela batean adibidez. Horrela,<br />
arau sinbolikoaren kultura esan ordez, talde jakin horren arau sinbolikoez hitz egin<br />
dezakegu, hau harreman-sare bat osatzen duten kideek elkarren artean duten<br />
funtzionamendu arauen –inplizitu zein esplizitu- multzoa izango litzateke. Gure kasuan,
Oinarri teorikoak 102<br />
zerbait berria ekartzen duen pertsona hezitzailea bera izango litzateke. Eta adituak<br />
subjektuak edo hezituak. Era horretan, guretzako funtsezkoak diren hiru ezaugarriekin topo<br />
egiten dugu hemen: ni, bestea eta egoera orokorra. Era horretan esplikatzen ari garen<br />
kalitateak dinamizazioaren ikuspegitik arrakasta izateko hiru elementu horietan eragin behar<br />
du, eta era berean, hiru horiek determinatzaileak dira. Hau da, hezitzaileak kalitate honen<br />
ikuspegitik zerbait egiten badu (demagun zerbait berritzailea eta orijinala egin edo<br />
proposatzen duela), egoera jakin baten barruan egiten du, eta ohiko arauak-eta apurtuko ditu<br />
seguruenera, baina modu onargarrian, neurrikoan. Aldi berean, sortzailea bera izango da:<br />
hezitzailea, eta subjektuek ulertu eta onartu behar diote berritasuna. Zirrara berezia eta<br />
atsegina sortzen badu berritasun horrek subjektuengan, orduan izango du arrakasta.<br />
Funtsezkoa iruditzen zait mugaketa hau, sormenaren ezaugarria hobeto ulertzeko. Hiru<br />
elementu horien elkarrekintza determinantea da. Era horretan, trebetasun hau, eta orain arte<br />
jarraitu dugun ildo teorikoari segituz, elkarrekintzaren ondorioa da.<br />
(Csikzentmihalyi,1998b:41):<br />
“... la creatividad no se produce dentro de la cabeza de las personas, sino en la interacción ente<br />
los pensamientos de una persona y un contexto sociocultural. Es un fenómeno sistémico, más<br />
que individual”.<br />
Ildo beretik abiatzen da Gardner (1987), bere irudikoz sormen-ekintza bat burutzen<br />
dugunean, zerbait originala eta berria egitea edo proposatzea da, baldin eta egin duguna<br />
aurkitzen garen testuinguruan edo eremuan baloratuta bada. Sormena beraz, ez da<br />
ezerezean eraikitzen. Gurean, hezitzailea subjektuekin egoera jakin batean dagoenean<br />
agertzen duen gaitasuna edo kalitatea da.<br />
Ikus dugu, bada, oinarrian zer den kalitate honen muina baina, nola jokatzen du<br />
hezitzaile batek harreman-trebetasun hau agertzen duenean:<br />
Trebetasun hau edukitzean, edota berau agertzen zaionean, fenomenoen eta egoeren<br />
gaineko jakin min izugarria agertzen du hezitzaileak, jakin-nahia; gertakarien gaineko jakingura<br />
zorrotza. Hau edo bestea zergatik den horrela. Fenomenoen printzipioak bere<br />
sakontasunean arakatzea gustuko dute horrelako hezitzaileek. Horrelakoetan, hezitzailea ez<br />
da konformatzen ageriko azalpenekin, eta arazo eta fenomenoen sakoneko erroetara jotzen<br />
du esplikazio bila (Lagemann, 1994). Hau da, trebetasun hau eskura dutenek arrunta<br />
ematen duenarekin, eta itxuraz lehengo begi kolpeaz esplika daitekeenarekin ez dira ados<br />
geratzen. Gertakariekin barru-barruko esplikazioa bilatu behar dute; hots, fenomenoen<br />
benetako zergatiaren bila abiatzen dira. Menchén Bellónen irudiko (1998) ezaugarria hau
Oinarri teorikoak 103<br />
oso garrantzitsua da berezkotasunaren alderdiekin lotutako trebetasuna bere osotasunean<br />
ikus ahal izateko. Horrelako gizabanakoek galderak egiten dizkiote euren buruei, kritikarako<br />
gaitasuna dute eta fenomenoen azterketa sakona egitera jotzen dute, jakin-gura horrek<br />
bultzatuta, hain zuzen ere. Era horretan, fenomenoen ulermenaren inguruko<br />
atsekabetasunak sortzen du jakin mina. Hots, kalitate honen bitartez bidez, gertakarien<br />
zergatiaren bila abiatzen da hezitzailea, eta hain indartsua da mugimendua kezka hori asetu<br />
artean ez dela lasaituko. Hori dela-eta, fenomenoen inguruko hasierako eta azaleko<br />
azalpenekin nahikoa konformagaitzak dira horrelako subjektuak, arazoen sakoneko muinera<br />
gogo bizia agertuko du (Lagemann, 1994). Ildo horretatik, estilo hau agertzen duen<br />
hezitzaileak arazoen sakoneko arrazoiak ezagutu arte ez du atsedenik hartzen<br />
hausnarketan, bere heziketa praktikaren barru-barruko arrazoiak zeintzuk diren aztertzea du<br />
gustuko. Horrela, bere zereginaren nondik norakoa aztertzea, baita beste pertsonekin duen<br />
harremanaren gakoak arakatzea gustukoa izango du. Era berean, bere hezitzaile lanean<br />
arazoren bat-edo sortuz gero, horren sakoneko zioetara joko du irtenbide bila, ez baita batbateko<br />
eta azaleko konponbidearekin konformatuko.<br />
Hezitzailea ez da lotzen arazoen lehengo ebazpenarekin; malgutasuna agertzen du<br />
Torrancen hitzetan (Lagemann, 1994). Enkistaturik edo ez atzera ez aurrera dauden arazoei<br />
irtenbidea emateko ahalmena du. Azaleko soluzioa dirudiena baino harantzago doa.<br />
Ezaugarri hau Eisnerrek (1994) aipatzen duen beste batekin lotuko genuke; izan ere, ohiko<br />
objektuen eta ideien erabilera eta esanahia birdefinitzeko eta zabaltzeko gaitasuna baitute.<br />
Hau da, horrelako hezitzaileek ikuskerak elementuen jatorrizko erabileratik baino harantzago<br />
doaz. Ezaugarri hau arestian ikusi dugun alboko pentsamenduarekin lotura du, hauteman<br />
ezberdinak izateko gaitasunarekin, alegia. Gauza bera egiten dute idei eta kontzeptuekin.<br />
Beraz, Uraren kalitatea azaltzen duenean, hezitzaileak mugak apurtzen ditu, kolokan eta<br />
zalantzan jartzen ditu gizartea edota harremanak oinegituratzen diren sustraiak. Gizartearen<br />
ohitura, sinesmen eta jokaera errotuenak eta finkatuenak zalantzan jartzen dira sormenaren<br />
eta berrikuntzaren indarraren poderioz. Horrelako hezitzaileek ideia eta proposamen berriak<br />
agertzeko erraztasuna dute, betikotasuna eta ohikotasuna ez baita beraien gustukoa. Bere<br />
jardunean ez dira izango gauzak behin eta berriro errepikatzearen aldekoak, kalitate honek<br />
ematen duen ukituari esker ideia, ikuspegi eta jarduera berriak proposatuko dituzte,<br />
hezitzailea eta hezituaren arteko harremana freskatuz eta berrituz.<br />
Alde horretatik, lagun horiek status quoak ezartzen dituen arau, balio edo<br />
sinesmenetatik ihes egiteko joera dute (Lagemann, 1994). Loturekiko duten ezinegona<br />
hainbat alorretan azaltzen dute, baita harremanetan ere. Ez dituzte oso gustuko harreman<br />
egonkorrak eta betikotuak, aldiz, badute harremana elikatzeko gaitasuna ekintza berritzaile
Oinarri teorikoak 104<br />
eta ez ohikoekin. Era berean, harremanekin ez lotzeko joera ager dezakete, pertsonekin eta<br />
egoerekin ez lotzeko jarrerak eraginda, hain zuzen (Menchén Bellonek, 1998).<br />
Egoera eta jasotzen duen informazioaren kontraesanak eta hutsuneak azkar asko<br />
jasotzen dituzte kalitate hau eskura duten diamizatzaileek, arazoekiko sentsibilizazioa<br />
agertzen dute. Horrek zer esan nahi du, bada, hautemate edo ikuspegi ezberdina eta<br />
sakonagoak edukitzea dakarren ondorioa dela. Matussek (1984) anbiguotasunaren<br />
tolerantzia deitzen dio horri (“tolerancia de ambigüedad”). Arazoen sakoneko muina<br />
aurkitzeko agertzen duen indarra dela-eta, egiaren bila lortzeko duen interesagatik, hau da,<br />
ideia berriak eta sormen-prozesuak sarri askotan sortzen duten egoera arazotsuetan eta<br />
ilunetan lan egiteko eta gustura sentitzeko gaitasuna dute, horretan datza sentsibilizazioa.<br />
Beraz, sakoneko soluzioa aurkitu bitartean mugitzen diren espazio anbiguo horretan gustura<br />
aritzen dira hezitzaileak. Horren harira, kalitate hau eskuragarri duten hezitzaileak gauza bat<br />
garbi sentitzen badute euren barnean, ez dute beldurrik hori azaltzeko, zer-nahi ondorio<br />
ekarrita ere. Bere barru-barrutik ateratzen zaien horri bidea egingo diote; izan ere, ez ohiko<br />
jarduera edo ekintza bat egiten dutenean besteen aurrean, ez diote jaramonik egiten besteek<br />
beraiei buruz eduki dezaketen iritziari. Hau da, beraien egiaren defendatzaile sutsuak dira,<br />
eta neurrian azalduta indarra ematen dio bere egitekoari; izan ere, hartzen duen sinesmen<br />
edo bide propioarekiko hautsi ezinezko konpromisoa eraikitzen du; modu horretan, berarekin<br />
harremanetan jartzen direnak jarduera eta ikuspegi berriak jasoko dituzte seguruenera.<br />
Hitzokin ondo asko agertzen dute esan nahi duguna Beinfieldek eta Korngoldek (1999:233):<br />
“Es el prototipo de la integridad, y no está dispuesta ha renunciar a sus principios a cambio de<br />
paz ni de placer. Rayando en la excentricidad e incluso en la indiferencia, mantiene<br />
resueltamente sus puntos de vista, sin importarle el hecho de que se aparten o sean opuestos a<br />
la visión preponderante”.<br />
Oro har, gainontzeko pertsonak ikusten ez dituzten ezkutuko esanahiak antzeman<br />
ditzakete estilo hau agertzen duten pertsonek, “ezezagunaren trapezioan” dabiltza<br />
Matusseken aburuz (1984); izan ere, agerikoak ez diren soluzioan bilka baitzen baitira.<br />
Gainera, egoera eta gertakariak birdefinitzeko gaitasuna dutela esan genezake (Lagemann,<br />
1994). Modu horretan, elementuen arteko erabilera eta lotura berriak sortzen dituzte, bai eta<br />
harreman berriak aurkitu ere hasieran beraien artean inongo harremanik ez zuten<br />
elementuren artean. Ohikoa ez den ikuspegiaren bitartez objektu eta elementuen arteko<br />
konbinazio berriak egituratzen dituzte. Fenomenoak antzemateko hauteman berritzaile<br />
horrek eskaintzen du aukera hau (Lagemann, 1994)
Oinarri teorikoak 105<br />
Pertsona horiek agertzen duten independentziarekin lotuta dago trebetasun hau. Beren<br />
buruarekiko kontzientzia handia agertzen dute. Hezitzailea bere kabuz moldatzen eta<br />
orientatzen da bere zereginetan, eta lanean diharduenean denbora-tarte luzeetan nahiago<br />
du bakarrik aritzea Lagemann (1994). Maiz introspekzio egoeretan murgiltzen dira<br />
trebetasun hau agertzen duten hezitzaileak, lehen aipatu dugun arazoen sakoneko<br />
iturburuetara jotzeko. Hau da, bizitzaren fenomenoen esplikazioa bere iturrietatik hartzen<br />
dute. Bakardadeak ematen duen askatasuna maite dute, eta beraien barne-mundura jotzen<br />
dute askotan (Beinfield eta Korngold, 1999). Horrelako pertsonak epe luzeak emango dituzte<br />
bere barrura begiratzen, gogoeta sakonak egiten gauzen arrazoien bila, harik eta ideia edo<br />
ekintza berria agertu arte, aurkikuntza, azken batean. Horrela agertzen diren hezitzaileak<br />
arazoen sakoneko arrazoiak ezagutu arte hausnarketetan atsedenik hartzen ez dutenez, aldi<br />
luzeak egoten dira besteen artean isilik eta hausnartzen, gertatzen denari erne, beste<br />
gauzetan pentsatu gabe. Barne-hausnarketa behar-beharrezkoa da egoeraren ikuspegi<br />
ezberdinak antzemateko, eta balizko arazoen soluzio posibleak aztertzeko. Honi<br />
inkubazioaren fasea deritzo Csikszentmihalyik (1998b). Horren ondoren ideia berria etor<br />
daiteke, hau da argia izpia edota iluminazioa (Csikszentmihalyi, 1998b).<br />
Ondorengo lerrootan maisuki agertzen da bai inkubazioaren ideia (norberak bere baitan<br />
biltzea barne-hausnarketa egiteko) eta iluminazioa (kanporatu egiten den sorkuntza); bi<br />
bereizgarri horiek kalitate honen nolakotasuna zertan den hobeto ulertzen laguntzen digute:<br />
“De forma periódica se aparta de los asuntos externos, pareciendo que no necesite de los otros,<br />
por estar enclaustrada en su propia mente, bebiendo de la fuente, del manantial de su ser. Sin<br />
embargo, en un momento determinado surge de su capullo para reconocer con la sociedad, de<br />
manera que las semillas del entendimiento que han germinado en su interior puedan florecer en<br />
el mundo”. (Beinfield eta Korngold, 1999:233).<br />
Barru-barrukoa sarri askotan gauza berrien elaboraziorako funtsezkoa izaten da.<br />
Horrela, iluminazioaren terminoaren pare inspirazioarena dugu. Inspirazio-uneak guztiz<br />
garrantzitsuak dira kalitate honen ulermenerako. Menchén Bellónen aburuz (1998),<br />
inspirazioa da ekintza batek gogoan sortzen duen inpaktu harrigarria. Aurre ikusi gabe<br />
etortzen zaigun zorioneko unea da; izan ere, inspirazioak tximista edo argi izpiaren forma<br />
hartzen baitu, hitzaren benetako zentzuan gainera, argitasun itzela baitakarkigu. Berau,<br />
trebetasun honen une edo agerbiderik gorenena dela uste dugu, sormenaren-unea bera<br />
baita. Norbera inspiraturik sentitzen denean ideiak erraz doaz harat eta hona. Zorioneko<br />
unea da (“estado de gracia”). Une guztiz atsegingarria izan ohi da, eta ekintza ez ohikoa,<br />
berria eta harrigarria orduantxe gauzatzen da. Une hori ez dakigu noiz iritsiko den, hau da,
Oinarri teorikoak 106<br />
kalitate hori noiz agertuko den ezin aldez aurretik jakin (Menchén Bellón, 1998). Trebetasun<br />
edo estilo honen beste ezaugarri bat horixe bera dugulako: iragarri ezintasuna. Sormenaren<br />
unea hain da bapatekoa eta espontaneoa, noiz eta nola agertuko den ez dakigula. Horrek<br />
guztiak harritzeko gaitasun dakar, hau da, ohikoa egoera iraultzeko ahalmena, bapatean<br />
agertzen sen indar ahaltsua baita eta norberaren barne-barnetik. Horrexegatik, hezitzaileak<br />
hezigaiekin harremanetan jartzen denean, ohikoak ez diren jarduerak egingo ditut, horiek<br />
bat-batean sortzen zaizkio.<br />
Csikzentmihalyi (1998b) eta Beinfieldek eta Korngoldek (1999) ustez, Ura agertzen<br />
duten gizabanakoak energia fisiko eta psikiko handia azaltzen dute, baina sarri askotan isilik<br />
eta ezkutatuta egoten dira. Trebetasun hau agertzen duen hezitzailea horrela agertzen da<br />
maiz, sormenaren unea kanporatzen duen arte, ideia berri eta freskoekin. Urtegiaren<br />
metafora, hainbat tokitan agertzen dena argitzen du ongien ezaugarri hau. Urtegi batean<br />
urek lasai eta bare agertzen zaizkigu gure begien aurrean, indarrik edo energiarik edukiko ez<br />
balute bezala. Dena dela, jakin badakigu hori ez dela horrela, une bat iritsiko delako, ez<br />
dakigu noiz, urak gainezka egingo duena eta bere indar guztiarekin agertuko dena. Gauza<br />
bera gertatzen da itsasoarekin. Bare dagoenean lasai ikusten dugu, baina ekaitza<br />
sortzerakoan bere benetako indarraz jabetzen gara. Bada, oso parekoa dena gertatzen da<br />
kalitate honekin, bere indarra oso ahaltsua da, ohikoa dena aldatu dezakeela.<br />
Hezitzaileak introspekzioa eta barne-hausnarketa tarte luzeak izatea oso gogokoa du.<br />
Independenteak eta oso autonomoak agertzen da. Ez ditu loturarik maite. Bere bidea<br />
jorratzen ez badu, edota zerbait gustukoa gertatzen ez bazaio utzi egingo du. Estilo hau<br />
agertzean, hezitzaileak ez ditu gustukoak lan mekanikoak, ez ditu egiten gauzak egiteagatik.<br />
Alde horretatik, kalitate hau aldentzearekin eta atxikimendu ezarekin lot genezake<br />
(Csikzentmihalyi, 1998b). Libre izan nahi horrek loturarik gabe joatea behartzen du, hala<br />
sentitzen du kalitate hau gailentzen zaion pertsona. Horregatik, introspekzio egoerak<br />
gustukoak ditu, hausnarketarako erretiroa; eta horrexegatik ere estilo hau azaltzen duen<br />
hezitzaileak modu erreserbatuan ager daiteke besteen begietara, baina erretiratuta egoteak<br />
fenomenoen gaineko hausnarketa egiten ari dela esan nahi du. Isolamendurako joera izaten<br />
dute horrelako lagunek.<br />
Alta, batzuetan harreman-sareetan ongi kokatuta egon arren, bere barne-gogoetan<br />
murgildurik behar du egon bere barruko ideiak eta ekintzak kanporatu bitartean. Horrekin<br />
lotuta Csikzentmihalyik (1998b) kalitatea hobeki ulertzeko bi ezaugarri aipatzen ditu. Alde<br />
batetik, zehaztasunik gabe pentsatzea, dibagatzea alegia; eta, beste aldetik, berritasunaren<br />
inguruko kritika gaitasuna, hau da, zorrotzak dira bere interpretazio eta iritzietan. Autore
Oinarri teorikoak 107<br />
horren aburuz, dibagazioa funtsezkoa da egoera berriak, jarduera berriak eta fenomenoen<br />
arteko erlazio berriak aurkitu ahal izateko. Modu horretan, hezitzaileak norabide berri bat<br />
eman dakioke bere egitekoari, eta ohikoa ematen duen horri ukitu berritzailea eta<br />
erakargarria eman.<br />
Kalitate honen beste bereizgarrietako bat originaltasuna dugu. Originaltasunaren ukituak<br />
ez ohikoak eta arruntak ez diren jarduerak egitera daramatza hezitzailea, bizitzaren eta<br />
errealitatearen inguruko ohiko ikuspegiari ekarri berria egiten dio. Orijinaltasunak ukitu berria<br />
ematen dio pertsonon arteko harremanari, baita egoera jakin bati ere. Menchén Bellónen<br />
(1998) irudikoz orijinaltasunaren ezaugarriari esker, ohikoa dena alda eta eralda genezake.<br />
Ildo horretan, kalitate honetatik egin ohi diren ekintzak iragarri ezinak dira lehen esan bezala,<br />
hau da, aldez aurretik ezin jakin genezake gertatuko den edo ez, eta horrek ustekabea<br />
sortzen du, baita harridura ere. Horrexegatik, trebetasun hau agertzen dutenen jarduerak ez<br />
ohikoak, partikularrak eta bereziak dira (Guilford, 1994). Gure ustez, ezaugarri horiek guztiek<br />
sekulako inpaktua eta indarra ematen diote ekintzari. Esan nahi baita, hezitzaileak ohikoak<br />
ez diren moldeak eta jarrerak hartzea egokia izan daitekeela zenbait kasutan, hezigaiekin<br />
duen harremana onbideratzeko. Ohikoa edo begi bistakoa den horretatik urruntzen da,<br />
ikuspegi berriak eskaintzen ditu, eta sarritan bat-batean eta modu espontaneoan agertzen<br />
da. Kalitate honek harremanen giroa berritu egiten du. Ezaugarri horrekin batera irudimena<br />
agertzen dela aipatzen du Menchén Bellónek (1998). Izan ere, irudimenaren bidez irreala<br />
izan daitekeen eremuan sar gaitezke, “Zergatik ez?” horren esparruan, hain zuzen ere<br />
(Menchén Bellón, 1998). Horri esker, tonu eta ikuskera berria eman diezaioke hezitzaileak<br />
errealitateari eta harremanei. Kalitate hau agertzen denean, hezitzaileak gauza berriak<br />
egiteko probatzeko proposatzeko ausardia azaltzen du, inoiz jorratu gabeko ildoak eta<br />
bideak urratzeko. Ohiko funtzionamendu arauak eta gauza egiteko betiko modua, hau da,<br />
mugak apurtzeko irrika gailentzen zaio hezitzaileari. “Zergatik ez?” Eremu hori ezezagunaren<br />
eta berritasunaren eremua baita; gauza eraldatzeko lehen urratsa jartzen du hezitzaileak.<br />
Demagun, bada, hezitzaile batek une jakin batean hauxe proposatzen diola bere buruari:<br />
“Zergatik ez dut egingo beti x moduan egin dudana y erara? Berria izan daitekeenari bidea<br />
eman nahi diot!”. Hori izango litzateke kalitate honen agerbide bat. Horrexegatik, ohiko<br />
gauzak egiten, betiko errutinan eta berritasunik gabeko gurpil zoroan murgiltzean, kalitate<br />
hau eskura duen hezitzaileak gogogabetu egiten da, eta orduantxe desordenatuta eta<br />
ahaltsua agertzen da, uholde baten moduan, jokatzeko modu arruntak hankaz gora jarriz<br />
(Csikzentmihalyi, 1997). Beraz, hezitzaileak ordura arte egin ez duena edo egin ez duen<br />
moduan esperimentatzeko ausardia agertuko du, baina baita ohikoa dirudiena ez ohikoa<br />
bihurtzeko gaitasuna:
Oinarri teorikoak 108<br />
“Esta técnica de sacar las cosas de su contexto ordinario y crear un nuevo esquema para ellas<br />
constituye una forma de tornar insólito lo familiar” (Goleman, 2000:192).<br />
Horrek guztia intuizioaren ezaugarriarekin lotura estuak ditu (Menchén Bellón, 1998).<br />
Bere hitzetan, intuizioa norberaren barruko hautematea da, norbanakoaren barne-ezagutza;<br />
horrela, zerbait berria ekoizteko inkontzienteak esaten digun horri arreta jartzen diogunena,<br />
orduan elementu hau agertu dela esan dezakegu. Azken batean, ezezagunaren ukituak<br />
gugan duen eragina da kalitate hau, neurri handi batean. Zentzu horretan, gure eskutik edo<br />
kontrolpetik kanpo dagoen indarra da; ez kontzientea. Kalitate hau eskura dutenek oso<br />
intuitiboak agertzen dira oro har, beraien sakonean duten balizko esanahietara iristeko<br />
gaitasuna dutelako. Intuizioaren prozesuaren bidez, indibiduoak hausnartzen du eta gauza,<br />
objektu, elementu edo pertsonen gaineko esanahi berriak ekoizten ditu. Modu horretan, gure<br />
ustez, intuizioaren bidez ideien ikuskera lausotua izaten dugu, baina guztiz baliagarria ideia<br />
berri bat indarrez azaltzeko; nolabait esate arren “Eureka!” unearen baino lehenagoko<br />
prozesua da. Txinparta berri horretan kalitate honen beste ezaugarrietako bat dugu:<br />
berezkotasuna edo espontaneitatea. Kalitate honen bidez lortzen dugun berritasuna<br />
berezkotasunarekin lotuta dago; hots, ohiko testuinguruari egoera berri bat gehitzen diogu,<br />
eta sarri askotan berau espontaneoa izaten da. Txinparta berri bat sartzen dugu horrela.<br />
Uraren agerpena, azken batean, ohiko bidetik ateratzen garenean izaten da. Rodariren<br />
aburuz (1996), ohikotasunak urratutako bidetik atera behar gara, orduantxe agertzen da<br />
kalitate hau, orduan agertzen da ez ustekoa. Rodariren hitzok oso adierazgarriak dira kalitate<br />
honen nolakotasunaren ulermenean. Bere ustez, istorio bat sortzeko, hau da zerbait berria<br />
ekoizteko, nahikoa da antzekotasunik ez duten bi hitzekin hastea, Horixe da iturburua. Une<br />
horretan agertzen da trebetasunhau gure barnean, irudimena, originaltasuna, batbatekotasuna,<br />
berezkotasuna, ez ustekoa... den dena abiatzen da erritmo bizian.<br />
“Una historia sólo puede nacer de “un binomio fantástico” (...) Hace falta una cierta distancia entre<br />
dos palabras, hace falta que una sea lo bastante extraña a la otra, y su acercamiento<br />
discretamente insólito, como para que la imaginación se vea obligada a ponerse en marcha para<br />
establecer entre ellas un parentesco, para construir un conjunto (fantástico) en el que puedan<br />
convivir los dos elementos extraños. Por ello es bueno es bueno elegir el binomio fantástico con<br />
la ayuda del azar (...)<br />
En el “binomio fantástico” las palabras no son tomadas en su significado cotidiano, sino liberadas<br />
de las cadenas verbales de las que forman parte cotidianamente. Son “extrañadas”, “mudadas”,<br />
lanzadas una contra otra en un cielo jamás visto antes. Entonces se encuentran en las mejores<br />
condiciones para generar una historia” (Rodari, 1996: 22, 23).
Oinarri teorikoak 109<br />
Istorioen sorkuntzaren adibideak hezkuntza-praktikara eraman dezakegu. Horri guztiorri<br />
esker, hezitzaileak ateraldi eder eta inoiz entzun gabeak egin ditzake, bere baitan ezagutzen<br />
ez zituen ahalmenak bat-batean ager daitezke, bere burua bera eta besteak ere guztiz<br />
harrituta utzirik. Irudimenaren, originaltasunaren eta intuizioaren emaitzak, eroaldi<br />
irangakorrek (jaiak, drogak, sexua...) dakarkiguten berezko mugimendu askearen forma<br />
hartzen du kalitate honek. Horrekin batera, inspirazioaren fruitu artistikoak eta guztiz<br />
aztoratua gintuen arazoari zorioneko irtenbidea gogora bat-batean aurkitzen diogunean,<br />
kalitate hau agertu dela esan genezake. Ikuspegi hori osatzeko Golemanek (1992) uste du<br />
inkontzientea kontzientea bera baino aberastasun intelektual handiagoa duela, datu multzo<br />
joriagoa. Gainera autoreak inkontzientearen eremuan kokatzen du intuizioa, eta hori guztiz<br />
bat dator kalitate honen izaerarekin, sentsazio moduko bat delako hain zuzen ere, non<br />
arrazoiaren arauek gutxirako balio duten. Kalitate hau agertzen denean, sarritan, egoeraren<br />
ikuspegi arrazionala eta ordenatua gainditzen dugu.<br />
Bada, egoera horri, une magikoarenari alegia, uraren logika (“lógica del agua”) deitzen<br />
dio De Bonok (1992). Ondoko hitzok eskuartean darabilgun irudiaren nolakotasuna argitzeko<br />
laguntza handia ematen digute:<br />
“La lógica del agua y de la percepción se ocupan de “lo que podría ser”” (De Bono, 1992:107).<br />
Bete-betean bat datoz hitz horiek berezkotasunaren alderdiekin lotuta dago harremantrebetasunarekin.<br />
Beraren izaera malgua eta jariakorra da; horrela, estilo hau agertzen duten<br />
hezitzaileak “da” formulatu beharrean, “izan daiteke” esango du, eta horrek bide berriak,<br />
esperientzia berriak eta gauza berriak urratzeko aukera ematen du. Oraingo egoeratik<br />
harantzago baitoa kalitate honen ahalmena. Irakasleak, kasu, gauza berriak sistema berriak,<br />
programa berrika, lan egiteko modu berriak sortu eta praktikan jar ditzake, “izan daiteke”<br />
ideia horrekin guztiz sinetsita dagoelako. Horrek guztiak beste ezaugarri bat aurkezteko<br />
parada ematen digu, eta Van Manenen (1998) irudirako hezkuntzan funtsezkoa dena:<br />
inprobisazioa. Gaitasun hori, ikuspegi didaktikotik oso interesgarria eta garrantzitsua da.<br />
Aldez aurretik pentsatu gabea den ekintza, hau da, inprobisatutakoa, unean bertan sortzen<br />
dena, guztiz pedagogikoa izan daiteke (Van Manen, 1998). Kalitate honen agerpena<br />
beharrezkoa den unean pertsonen hezkuntzarako efektu edo eragin egokia izan dezake, hau<br />
da, ezer berria espero ez dugunean, egoerak gogogabetasuna sortzen digunean, zerbait<br />
berritzailea eta arrunkeriatik at dagoena egitea ondorio guztiz positiboak ditu. Azken batean,<br />
ohiko logika alde batera uztea eskatzen du kalitate honek (Matussek, 1984), aurrean dugun
Oinarri teorikoak 110<br />
hori beste angelu batetik begiratzea. Hobeto ulertze aldera ikus ditzagun hitzok<br />
esandakoaren laburpen gisa:<br />
“En otras palabras, como el músico de jazz que sabe improvisar cuando está tocando una<br />
composición musical y de esta forma ganarse a la audiencia, el profesor sabe cómo improvisar<br />
sobre el currículo con un efecto pedagógico (por el bien de los estudiantes). Los criterios del<br />
músico de jazz son estéticos, mientras que los del educador pedagógicos”. (Van Manen:<br />
1998:169).<br />
8. TAULA: Berezkotasunaren harreman-trebetasuna: nola agertzen den<br />
harreman-trebetasun hau eskura duen hezitzailea<br />
Trebetasun honen agerpen orekatua Gutxiegi Gehiegi<br />
Bere zereginaren, hau da hezkuntza-praktikaren,<br />
egiaren bila abiatuko da behin eta berriro.<br />
Jakinduriaren eta fenomenoen zergatiaren sakonetara<br />
joango da, ez baita konformatzen azaleko esplikazioekin.<br />
Ezagutza kontuetan bezala ohitura kontuetan ez da<br />
konbentzio sozialen zalea inondik ere. Tradizio, arau eta<br />
ohiturak hankaz gora jarriko ditu, bide berriak urratze<br />
aldera. Horrela, bere lanaren nondik norakoan ideia berriak<br />
eta ez ohikoa jarduerak eta ikuspegiak agertzeko joera<br />
izango du. Horrek, subjektuekin duen harremana aberastu<br />
eta berrituko du<br />
Jarduerak zergatik egiten dituen jakin behar du, ez baitu<br />
gustuko ekintza mekanikoen nolakotasuna. Fenomenoen<br />
sakoneko printzipioak ezagutu behar ditu gauzak aurrera<br />
eramateko, orduan agertzen da modu sortzailean. Hau da,<br />
hezkuntza-ildo bat hautatzen duenean horren zergatia eta<br />
sakoneko arrazoiak ezagutzen ditu.<br />
Bere lanaren nondik<br />
norakoa oso azaletik<br />
aztertzen du, ez dio<br />
garrantzia berezirik ematen,<br />
eta bere heziketa<br />
praktikaren eta jardunaren<br />
inguruan oso gutxi<br />
hausnartzen du.<br />
Betiko martxari lotzen zaio,<br />
eta berrikuntzarik eta ohiko<br />
bidetik aldentzen diren<br />
gauzak eta proposamenak<br />
ez ditu gustuko. Oso gutxi<br />
berritzen du bere jarduera.<br />
Isilegia ager daiteke. Mundutik<br />
edo bere ingurune hurbiletik at<br />
Batzuetan denbora larregi.<br />
Lanean ari denean ere,<br />
anonimatoa gehiegitan<br />
gordetzea nahiko du. Isolatuta<br />
agertuko da.<br />
Horrek besteekin komunikatzea<br />
eta lagunartean aritzea<br />
oztopatuko dio.<br />
Bere kritikarako eta<br />
zorroztasunerako gaitasuna<br />
dela-eta, zakarra, zekena eta<br />
zinikoa azal daiteke.
Oinarri teorikoak 111<br />
Bakartia izan ohi da. Jendartetik aldentzen da maiz, bere<br />
barne-hausnarketetan murgiltzeko. Modu horretan<br />
kritikotasuna garatzen du, eta autonomiaz aritzea gustukoa<br />
da. Beraz, ez zaizkio loturak atsegin, esparru librea eta<br />
independentea sentitu behar du gustura aritzeko. Horrek,<br />
halere, ez du esan gura jendearekin gustura ez dabilela,<br />
bere hitz eta mundu ikuskeran eta interpretazioan –baita<br />
hezkuntza testuinguruetan gertatzen diren gertakarien<br />
inguruan ere- zorrotza dela baizik.<br />
Bere ekintzek, iniziatibek, ideiek eta abarrek kutsu<br />
singularra eta partikularra dute. Berrikuntzaren eta<br />
freskotasunaren ukitua dute. Era horretan sarri askotan<br />
modu originalean agertzen da besteen aurrean, harridura<br />
eta ustekabea sortuz. Hezitzaileak ez ohiko moduan eta ez<br />
ohikoak ez diren gauzak egiteko eta jokaerak hartzeko<br />
gaitasuna azalduko du. Taldearentzako gustukoak diren<br />
sorpresa eta ustekabe atseginak sortuko ditu bat-batean.<br />
Hala eta guztiz ere, ez da oso aktiboa. Gizartearen aurrean<br />
eta besteen aurrean ez da askotan azaltzen. Kanpora<br />
begira ez da aktiboa, bai, ordea, barrura begira, lehen<br />
esan bezala. Halere, barne- hausnarketaren ondorioz, bere<br />
indarra kanporatzen duenean oso indartsu eta ahaltsu<br />
azaltzen da. Hau da, kalitate honek isurtzen duen indarra<br />
eta oso une jakinetan agertzen du hezitzaileak, hori bai,<br />
egiten duenean, harreman-giro osoa baliatzen du.<br />
Alderdi ez logikoenganako eta hautemate ez<br />
ohikoenganako sinesmena eta fedea du. Kontrol<br />
arrazionaletik at uzten du bere burua, batetik bestera ibil<br />
dadin, dibagatzen handik hona. Horrela, irudimenari traba<br />
gutxi jarriko dizkio. Horrek heziketa lanari onura asko<br />
ekarriko dizkio, gauza berriak eta ez ohikoak egiteko<br />
aukera izango baita, eta besteak horretaz guztiaz<br />
gozatzeko parada.<br />
Besteek esaten eta egiten<br />
dutenaren inguruko<br />
mesfidantza handia sentitzen<br />
du.<br />
Bere uzkurtasunak eta<br />
herabetasunak beldurra eragin<br />
dezake besteengan.<br />
Berrikuntza, aldaketa eta<br />
xelebrekeria gehiegiz jokatuko<br />
du bere lanean, besteak<br />
desorientatuz eta nahastuz.
Oinarri teorikoak 112<br />
2.7.HEZITZAILEEN PRESTAKUNTZA: IKASBIDE<br />
ESPERIENTZIALA<br />
Orain arteko ildo teorikoari jarraituko diogu hezitzaileak formatzeko proposamena<br />
azaltzeko garaian, horri buruz arituko baikara atal honetan. Azken batean, honako bi gai<br />
hauek erantzuten saiatuko gara: zein ikasbide proposatuko dugu hezitzaileak forma<br />
daitezen eta zergatik bide horren aldeko hautua. Hezitzaileek heziketa unean, hau da,<br />
egoera praktikoetan, agertu behar duten ezagutzaz ari gara, eta berau harremantrebetasunekin<br />
eta emozioekin lotuta doa. Bada, hona hemen erantzuna: ikasbide<br />
esperientzialean oinarritzen den bidea izango da formaziorako bidea, eta gorputza izango<br />
du ardatz.<br />
Aurreko lerroetatik ondoriozta dezakegu zergatik hautatu dugun ikasbide <strong>esperientziala</strong>.<br />
Dena dela, datozen orriotan ideia gehiago sakontzea nahiko genuke, eta ikasbide<br />
<strong>esperientziala</strong>ren nondik norakoak ongi zehaztu. Hori argitzea funtsezkoa iruditzen zaigu;<br />
izan ere, pedagogiak ohikoa duen galderaren erantzunaren bila baikoaz, hau da, “nola?”;<br />
gure kasuan, “nola formatu hezitzaileak?”. Ikus eta zehatz dezagun, beraz, hori guztiori.<br />
2.7.1. Ikasbide <strong>esperientziala</strong><br />
Hezitzaileak formatzeko ikasbide <strong>esperientziala</strong> hautatu dugu, hau da, harremantrebetasunak<br />
barneratzeko bidea intelektuala baino bibentziala izanen da, hezitzaileek<br />
beraiek izaten dituzten bizipenetan oinarritua, alegia.<br />
Harreman-trebetasunen nolakotasunak osoki ulertzeko sentitu egin behar ditugu. Gure<br />
aburuz, hezitzaile bakoitzak bere esperientzia propioaren bidez ikas eta barnera ditzake<br />
ongien trebetasunak, hau da, norberak modu bibentzialean esperimentatuz eta sentituz.<br />
Esperientziaren bidez ikasiz, norberak beretzat espezifikoa eta esanguratsua den<br />
informazioa bereganatzen baitu. Gainera, gizakion esperientzia kontzeptu, kategoria eta<br />
egiturak baino konplexuagoa da:<br />
“Uno existe en su experiencia concreta y esto no es asimilable a conceptos, estructuras<br />
conceptuales, definiciones o unidades de ninguna clase. Las estructuras y unidades se hacen a<br />
partir de la experiencia, pero ésta jamás es igual a las palabras que la expresan ni a ningún “qué”<br />
susceptible de definiciones” (Gendlin, 1997a:150-151).
Oinarri teorikoak 113<br />
Bizipenak propioak eta idiosinkratikoak dira sarri askotan. Ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren<br />
bidez, beraz, norbanakoaren bizitza-sentimendua bere konplexutasun osoarekin adierazi<br />
nahi dugu, horrela, formatu nahi ditugun hezitzaileek hezkuntza-praktikarako beharrezkoak<br />
diren harreman-trebetasunen bizipen propioak izan ditzaten nahi dugu.<br />
Harreman-trebetasunen adierazpen proposizionala baino osoagoa da horiek bizitzea eta<br />
esperimentatzea; izan ere:<br />
“La experiencia no puede ser jamás equiparada con conceptos. Pero la experiencia tampoco es<br />
“no-definida”. Está más organizada, más finamente tallada con mucho que cualquier concepto<br />
puede estarlo. Y con todo, siempre es capaz de ser vivida más allá en una nueva creación de<br />
significado que toma cuenta de, y también cambia, todos los anteriores significados” (Gendlin,<br />
1983:183).<br />
Harreman-trebetasun bakoitzaren ikaspen intelektual soila egingo bagenu, prozesu<br />
analitiko-arrazionala gailenduko litzateke, non hitza izango litzatekeen bitartekorik behinena.<br />
Kasu horretan, kontzeptu baten inguruan eta kontzeptu bati buruz hitz egiten dugu<br />
ikasbidean. Horrela, egokitzapena logiko-arrazionala da bibentziala edo <strong>esperientziala</strong> baino<br />
gehiago, eta, kontzeptuak ez ditugu barneratzen geure baitan nahiko indarrarekin buruan<br />
edo modu intelektualean eraikitzen baititugu, aurretik sentitu baino lehen.<br />
Ikasbide <strong>esperientziala</strong>rekin, ostera, alderdi sentsorialari eta bibentzialari jartzen zaio<br />
arreta, era horretan, kontzeptutik bertatik hitz egin dezakegu, esperientziaren erregistro<br />
sentsorialak geure baitan ditugulako.<br />
2.7.1.1. Gorputzaren garrantzia ikasbide esperientzialean<br />
Ikasbide esperientzialean oinarritutako formazioaren muina hezitzaileek trebetasun<br />
bakoitzaren nolakotasuna bizi eta senti dezatela dela esan badugu, hemendik aurrera horren<br />
guztiaren funtsera joango gara; izan ere, non sentitzen da esperientzia? Bada, norberaren<br />
existentzia eta esperientzia gorputzean sentitzen da (Gendlin, 1983, 1997, 1999; Laín<br />
Entralgo, 1991; Johnson, 1991; Ernst, 1995; Ramírez Goicoechea, 2001). Gorputzaren bidez<br />
modu konplexu, anitz eta osoan esperimentatzen ditugu geure inguruan gertatzen diren<br />
hainbat eta hainbat gauza:<br />
“Desde un punto de vista experiencial no es una pura verdad abstracta decir que una psique y un<br />
cuerpo forman una unidad. Después de decir esto uno no sigue usando por separado términos<br />
físicos y psíquicos. Las palabras se usan para referirse a ese proceso físicamente sentido y
Oinarri teorikoak 114<br />
psíquicamente significativo que llamamos “experiencia”. Es un sentimiento físico de cualquier<br />
persona, contiene muchos aspectos situacionales y observables” (Gendlin, 1997a).<br />
Damasiok (2001) ere ildo horretan sakontzen du, eta adierazten du gorputzak hainbat<br />
gauza jakiteko gaitasuna baduela. Era berean, gure organismoak zenbait alditan informazioa<br />
gordetzen du bere baitan, eta horrek gutako bakoitzaren jokaeran eragiten du. Autore horrek<br />
dioen legez, ez da behar-beharrezkoa sentsazioetara eramaten gaituzten emozioak eragiten<br />
dituzten errepresentazioetan adi egotea. Hau da, bai barne bai kanpo errepresentazioak<br />
kontzientziaren errekonozimenduaren azpitik gerta daitezke, eta, halere, erantzunemozionalak<br />
sorrarazi. Zeren gorputzak halako “oroimen” bat baitu eta hor baitago, gu<br />
ohartuta edo ohartu gabe egon. Beraz, beste pertsonekin harremanetan jartzen garenean,<br />
gorputzak bildutako hainbat informazio automatikoki eta berez aktibatzen da, bai egoeraren<br />
interpretazioa egiteko, baita ekintza zehatzak abiarazteko ere. Bistan da horrek guztiak zernolako<br />
garrantzia duen hezkuntza-ekintzan. Hortaz:<br />
“Las emociones pueden inducirse de modo inconsciente y aparecer así ante el ser consciente<br />
como aparentemente inmotivadas” (Damasio, 2001:57)<br />
Horrek guztiak badu esplikazio neurologikoa, eta berau ezagutzea garrantzitsua da,<br />
horrek emango baitigu hezitzaileen formazio praktikorako gorputza oinarri izateko argudio<br />
gehiago. Damasioren irudiko (2001), gorputzak hainbat informazio gordetzeko gaitasuna du<br />
aurrekari biologiko eta aurrekontziente bat badugulako: protoizatea. Hona nola azaltzen<br />
duen berak:<br />
“El protoser es una colección coherente de pautas neurales que representan, momento a<br />
momento, el estado de la estructura física del organismo en sus muchas dimensiones” (Damasio,<br />
2001:161).<br />
Etengabeko jarraibide neural horiek ez dira gertatzen garunaren alde bakar batean soilik,<br />
maila anitzetan baizik. Maila horiek guztiak organismoaren egoera erregulatzeko<br />
prozesuetan inplikaturik daude. Beraz, eta neurologiaren ikuspegitik, gorputza giza izatearen<br />
zutabea da.<br />
Berriro ere lehen esan dugu baieztapen batekin aurkitzen gara: gizabanakook ez dugula<br />
egiten murgilduta gauden egoera sozialaren irakurketa razional soila. Une jakin horren<br />
garuneko irakurketan eta interpretazioan norbanakoaren gorputzak zeresan handia du.<br />
Hortaz, ehuntzen joan garen arrazoiketak ondorio batera erman gaitu bete-betean:
Oinarri teorikoak 115<br />
hezitzailearen harreman-trebetasunak garatzeko eta hobetzeko gorputzarekin lan egin behar<br />
dugula gorputz sentsazioak, erreakzioak eta aldaketak norbanakoaren emozioetara iristeko<br />
sarbiderik egokiena baitira.<br />
Damasioaren funtsezko ekarri horrek, aldi berean, Ramírez Goicoechearen (2001) ideia<br />
indartzen du, zeinaren ustez esperientzia oro gorputzean txertatuta baitago, eta gorputzak<br />
berak ahalbidetzen baitu. Ezinbestekoa da esperientziari dagozkion fenomeno oro<br />
gorputzean kokatzea:<br />
“El cuerpo se construye histórica, cultural y biológicamente a partir de aquellas posibilidades y<br />
aperturas neurofisiológicas y cenestésicas (...) Reubicar la experiencia –siempre social en cuanto<br />
es constituida socialmente- en el cuerpo devuelve a la mente, lo psicológico, y lo cultural a sus<br />
dimensiones biosociales, algo olvidadas por los relativistas y constructivistas. Lo físico, psíquico y<br />
social forman partes articuladas del complejo proceso de la experiencia” (Ramírez Goicoechea,<br />
2001:190)<br />
Gure ustez, hezkuntzari buruz gaur egun dugun ikuspegiak mendebaldeko filosofiaren<br />
aztarnak eta eragina jaso ditu sarritan (Johnson, 1991), non ikuspegi razionala gailendu den.<br />
Esan nahi baita, mendebaldean pentsamenduaren historian zehar gorputzari oro har, eta<br />
gorputzak sortzen dituen sentsazioei zehazki, arreta gutxi jarri zaiela. Alta, heziketa unean<br />
gorputzaren garrantzia handia da; ezinbestekoa da gizakion gorputzaren funtzioa onartzea<br />
pertsonen arteko elkarrekintzan, eta bidez batez, heziketan. Adibide batekin hobeto ulertuko<br />
dugu hori guztia. Irakasle bat egunero bezala gelara sartzen da, ikasleak agurtzen ditu eta<br />
bere tokian esertzen da. Une batez, irakaslearen aurpegia elkarrekintzan sartu da hainbat<br />
ikaslerekin. Ikasle batzuei aurpegi alaia ikusiko die, beste batzuei beroa, besteei... Bada, une<br />
hori modu global batean ulertzen dugu, hau da, egoeraren nolakotasuna gorputzak osoki<br />
hartzen du. Irakasle horrek hainbat sentsazio ditu, eta horiek beste ezer baino hobeto<br />
laguntzen diote egoera interpretatzen. Beraz, esan dezakegu hautemateen bidez egoera<br />
jakin bateko informazioa gorputzak eman diezagukeela (Gendlin, 1997i). Horrela, gelara<br />
sartzen denean, irakasleak ez ditu oroitu behar modu razional batean ikasleekiko dituen<br />
sentimenduak, bere gorputzak ezagutzen ditu-eta.<br />
Beste batzuetan, ingurune edo toki arrotz batean sartzen garenean, gorputzak bere<br />
osotasunean modu jakin batean erreakzionatzen du. Hau da, gorputzak eta inguruneak<br />
elkarrekintzazko prozesua osatzen dute (Gendlin, 1997e; Gendlin, 1997i); gorputzak<br />
ingurunearekin eratzen eta eraikitzen dituen interakzioak sentitzen ditu. Bada, sentitzen den<br />
elkarrekintza horrek aurreko adibidean irakasleak ikasleei buruz zuen informazio konplexu
Oinarri teorikoak 116<br />
guztia dauka; hots, informazio kopuru handia sentitzen dugu modu orokor batean, eta hori da<br />
gorputz sentsazioa.<br />
Pedagogiak, oro har, heziketa eta formazio-prozesuetan gizakion alderdi korporalari<br />
arreta gehiago eskaini beharko lioke; izan ere, pertsonon arteko harremanetan hain<br />
garrantzitsua den eremua ahazten baitu, heziketa beraren alderdi garrantzitsu bat baztertuz.<br />
Bada, ikerketa honek proposatu nahi duen hezitzaileen formazioak bide hori jorratu nahi du,<br />
gorputza ardatzatzat duen ikasbide <strong>esperientziala</strong>. Gure ustea da trebetasunak erakusteko<br />
eta barneratzeko bitarteko didaktiko egokiena gorputza dela, elementuen trebetasunak modu<br />
sentikorrean barnera ditzakegulako, eta heziketa uneak eskatzen dituen harremanen<br />
kalitatean gorputzaren garrantzia agerikoa delako.<br />
Era horretan, guk ere onartzen dugu gizakiaren gorputz-izaera, hau da, gorputza ez dela<br />
fisiologoek ikertzen dutena soilik, prozesu dinamikoa ere badela, eta horri esker jabetzen<br />
gara gure esperientziaz eta pertsonen arteko testuingurua osatzen dugu. Ukaezina da,<br />
gainera, geure eguneroko harremanetan eta besteekin eraikitzen ditugun elkarrekintzetan<br />
gorputzaren funtzioa ezinbesteko dela; are gehiago, irakasle batek, esaterako, bere<br />
ikasleekin harremanetan jartzen denean, pertsona oso baten moduan egiten du, hau da,<br />
gorputzaren hizkuntza praktikoa ere agertzen da (Van Manen, 1998). Hala eta guztiz ere, ez<br />
dezagun har gorputza bost zentzuen bidez eskuratzen dugun informazioaren arabera,<br />
egoera jakin bat ez baita sentsazioen zatien bidez soilik eskuratzen (Gendlin, 1997c), modu<br />
global eta osoan baizik.<br />
Puntu honetara iritsita, gorputzak esanahiak sortzeko gaitasuna duela esan dezakegu.<br />
Esanahia, azken batean, gizakion ulermenaren auzia baino ez da. Horregatik, esanahiaren<br />
eta razionaltasunaren inguruko azalpen egokiak eman ahal izateko, gizakion gorputz<br />
egiturak aintzat hartu behar ditugu nahitaez (Johnson, 1991); hots, esanahiek oinarri<br />
korporala dute, geure razionaltasuna gorpuztua dagoela esan dezakegu. Horregatik,<br />
heziketak eta hezitzaileen formazioak aintzat hartu beharko lukete gizakiaren gorpuztasuna<br />
zeregin pedagogikoa parametro egokietan kokatzeko. Hitzok bikainki agertzen dute adierazi<br />
nahi duguna:<br />
“... en tanto animales tenemos cuerpos conectados con el mundo natural, de tal modo que<br />
nuestra conciencia y nuestra racionalidad están vinculados a nuestras orientaciones corporales y<br />
a nuestras orientaciones con y en nuestro entorno. Nuestra corporeidad es fundamental con<br />
respecto a quiénes somos, a qué supone el significado y a nuestra capacidad de hacer<br />
deducciones racionales y ser creativos” (Johnson, 199:46).
Oinarri teorikoak 117<br />
Hainbat ikerlari eta autoreren ustez (Bossu eta Chalaguier, 1984; Gendllin, 1983;<br />
Gendlin, 1997; Johnson, 1991), eta orain arte esandako guztiaren ildotik, honako ondorio<br />
baliagarri hauek atera ditzakegu, geure proposamena eta formaziorako ikasbidea kokatzeko<br />
eta ulertzeko guztiz funtsezkoak direnak. Hiru printzipio hauek ditugu:<br />
1. Gizakiaren esanahiaren inguruko azalpen orok gorputz egiturei<br />
oinarrizko funtzioak esleitu behar dizkio.<br />
Historikoki esanahiaren inguruko azalpen objektibistek eta arrazionalistek alde batera utzi<br />
eta gutxietsi dute gizakiaren gorputzaren garrantzia; batez ere, gure gorputz esperientziatik<br />
sortzen den ulermena. Gendlinen irudikoz (1997i), mendebaldeko filosofiaren tradizioaren<br />
ildoa (Descartes, Kant, Nietzsche... ) gorputza kaosarekin eta desordenarekin lotzearena<br />
izan da. Horrela, gorputza izate ez logikoa denez, kanpotik ezarri behar zaio ordena.<br />
Mendebaldeko pentsamoldearen oinarrizko ustea izan da ordena guztia inposatutakoa dela,<br />
eta zientzia eta ezagutza aurrera doazela ordena <strong>esperientziala</strong> zientziak hipotetizatzen<br />
dituen pentsamendu patroien ondorengoa delako. Hortaz, esperientzia beti unibokoa eta<br />
kategoria eta klaseetan sailka daitekeena da. Filosofiaren mendebaldeko korronteetan,<br />
sarritan, gorputza saihestu egin nahi izan da, eta hori, gero, beste esparrutan bezalaxe,<br />
hezkuntzan ere islatu da; are gehiago, hezkuntza esku-hartzean.<br />
Alta, Gendlinen (1997i) ustez, gorputzak ez du funtzionatzen patroiek ematen duten<br />
egonkortasun logikoa bezala soilik. Gorputzak ez dira finkoak, eta gure eguneroko<br />
elkarrekintzan eta egoeretan inplikatzen dira; hots, norbanakoen ekintzetan eta jardueretan<br />
parte hartzen du gorputzak.<br />
Johnsonek antzera hitz egiten digu (1991), historikoki mendebaldeko objektibismoak<br />
gorputza bazterrean utzi du, usten zuelako esanahiaren izaera objektiboarekin zerikusia ez<br />
zuten elementu subjektiboak barneratzen zituela. Objektibismoaren defendatzaileek ez zuten<br />
gorputza kontuan hartzen arrazoia abstraktua eta haraindikoa edo transzendentea zela<br />
pentsatzen zutelako, hau da, gizakion ulermenaren gorputz-alderdiekin ez zegoela lotuta.<br />
Bazirudien gorputzak ez zuela inongo funtziorik materia abstraktuen inguruan gizakiok egiten<br />
ditugun arrazonamenduetan. Hala eta guztiz ere, objektibistek egindako ikerketetan argi<br />
uzten zuten gorputzaren garrantzia esanahiak eraikitzeko orduan, nahiz eta bide hori ez<br />
garatu. Johnsonek (1991:17) maisuki azaltzen du:
Oinarri teorikoak 118<br />
“ Sin embargo, en todos los estudios empíricos mencionados (...), se manifiesta una y otra vez la<br />
corporeidad del significado y la comprensión humanos, de manera estrechamente relacionadas<br />
con formas de la estructuración imaginativa de la experiencia. El tipo de estructuración<br />
imaginativa que revelan dichos estudios no supone ilusiones románticas liberadas por nuestros<br />
cuerpos y que los trascienden; más bien, son formas de imaginación que surgen de nuestra<br />
experiencia corporal, experiencia que contribuye a nuestra comprensión y guía nuestro<br />
razonamiento”.<br />
Hortaz, gure gorputz esperientziek esanahiak sortzen dituzte eta arrazonamendu<br />
logikorako bidea errazten dute. Horrek esan nahi du gorputzari arreta jarri behar diogula<br />
esperientziaren nolakotasunean arakatzeko eta esanahien sorkuntzan sakontzeko; gorputza<br />
barrutik sentitu behar dugula, alegia (Gendlin, 1983; Gendlin, 1997a; Gendlin, 1997b;<br />
Gendlin, 1997i). Gorputza barrutik nola sentitzen dugun ikusi behar dugu, hau da, une jakin<br />
honetan pertsona bere gorputz sentsazioetan bizi dela esan dezakegu. Hori guztia gurera<br />
ekarriz, azpimarratu behar dugu trebetasunen nolakotasunak esperimentatu eta gero horrek<br />
uzten dizkigun sentsazioetan jarriko dugula arreta, elementuaren beraren nolakotasuna eta<br />
trebetasunak barneratzeko. Hortxe kokatzen dugu ikasbidearen alderdi bibentziala. Beraz,<br />
gure ikasbidea norberak sentitutako gorputz esperientzia da. Ez da ideia soiletan<br />
oinarritzea, konplexutasunaren sentsazio fisikoan sakontzea baizik. Bide <strong>esperientziala</strong><br />
fisikoa den sentitze jakin horretan oinarritzen da. Nolanahi ere, horrek ez du esan nahi<br />
alderdi kognitiboa erabat baztertzen dugunik, sentitze fisikoa fokua eta nukleoa izanik,<br />
hautemate elementuak, egoera elementuak eta elementu kognitiboak ere aintzat hartu behar<br />
dira (Gendlin, 1997c; Gendlin, 1997i). Esan nahi duguna da sentsazioak sentitu ostean izena<br />
jar diezaiekegula, eta horien inguruan hitz egin eta interpretatu.<br />
Hori guztia aintzat hartuta, bigarren ondoriora iristen gara:<br />
2. Gizakion razionaltasuna gorpuztua dago<br />
Gizakion gorpuztasun-izaerak zuzen-zuzenean eragiten du gauzetan eta objektuetan,<br />
horiek guretzako izan dezaketen esanguratasun mailan, esanahiak gara eta adieraz<br />
ditzaketen formetan, gure esperientzia arrazoitzeko eta barneratzeko gai garen moduetan,<br />
eta aurrera eramaten ditugun jardueretan (Johnson, 1991). Esan nahi baita, geure<br />
errealitatea norbanakoaren gorputz mugimenduak gidatzen eta egituratzen dituzten patroiek<br />
moldeatzen dutela, baita norbanakoren denborazko eta espaziozko inguramenduek eta<br />
objektuekin eraikitzen dugun elkarrekintzaren formek ere; hots:
Oinarri teorikoak 119<br />
“... lo que a menudo consideramos significados abstractos y patrones deductivos suelen<br />
depender, de esquemas procedentes de nuestra experiencia corporal” (Johnson, 1991:24).<br />
Jar dezagun adibide bat hori guztia garbi uler dezagun. Esate baterako, “indar fisikoa”<br />
kontzeptuaren esanahia indarraren gure gorputz esperientziatik sortzen da. Indar fisikoaren<br />
esanahiaz jaiotzen garen unean bertan, edo agian lehenago, hasten gara jabetzen. Gure<br />
gorputzari kanpoko nahiz barruko indarrek eragiten diote: grabitatea, argia, beroa, haizea,<br />
gorputzaren barruko prozesuak, beste objektu fisikoen agerpena... Aipatu elkarrekintza<br />
horiek indarrarekin izaten dugun lehen kontaktua dira, eta horiek gu eta gure ingurunearen<br />
arteko erlazioa agerian uzten dute. Erlazio ereduak esanahi egitura bezala garatzen dira, eta<br />
horien bitartez norbanakoaren mundua koherentziaz, erregulartasunez eta ulergarritasunez<br />
agertzen hasten da. Berehala ohartzen gara gu ere indar iturri izan gaitezkeela; gorputza<br />
mugitzen ikasten dugu, eta objektuak manipulatzen hasten gara, modu horretan indar<br />
zentroetan bilakatzen garelarik. Beste ezeren gainetik, gure ingurunearekin indarren arteko<br />
elkarrekintza ereduak sortzen ditugu: jostailuak hartzen ditugu, edalontziak ahora eramaten<br />
ditugu, gure gorputzak espazioan zehar lekualdatzen ditugu... Guregan indarra eragiten<br />
duten oztopoak topatzen ditugu, eta, aldi berean, indarra sor dezakegula ere ohartzen gara:<br />
jauzi bat eginez, gure aurrean ditugun objektuak saihestuz... Batzuetan geure indar<br />
erakustaldia eta gero ahituak, garaituak, indarrik gabe eta zapuztuta geratzen gara;<br />
besteetan, aldiz, arrakasta izaten dugu eta ahaltsu azaltzen gara. Apurka-apurka<br />
“indarraren” esanahia zabaltzen dugu. Indar eragile horietako bakoitzean jarduera jakin hori<br />
identifikatzen duten patroi errepikagarriak daude. Bada, aipatu patroiak gorpuztuak daude,<br />
eta gure esperientzia fisikoari egitura koherentea eta esanguratsua ematen diote maila<br />
aurrekontzeptualean; nahiz eta gero patroi batzuen izenak ikasten ditugun eta maila<br />
abstraktuan azter ditzakegun. Egia da modu proposizional batez, hau da, hitzez, adieraz<br />
dezakegun indarraren kontzeptua formulatzen dugula, baina identifikatzen duen esanahiak<br />
gure ulermen kontzeptuala eta proposizionala baino gehiago sakontzen du. Esperientzia,<br />
eta, bide batez, ulermena gorpuztua daudelako.<br />
Gauza bera gertatzen da, adibidez, “oreka/desoreka”, “barruan/kanpoan”,<br />
“erdigunea/ingurunea” kontzeptuekin.<br />
Beraz, eta autore berari jarraituz, egitura sorta handi bat gure gorputz esperientziatik<br />
sortzen da, eta horiek guretzako esanahia duten, esanguratsuak diren eta gure<br />
arrazonamenduan eragina duten patroiak eskaintzen dizkigute.
Oinarri teorikoak 120<br />
Horrek esan nahi du, besteak beste, norbera une honetan munduan dagoela, “hemen eta<br />
orain” dagoela, gorputza duelako:<br />
“Estamos en el mundo a través de nuestro cuerpo, según cierta direcciones significativas que<br />
determinan las dimensiones de nuestro espacio habitado, cuya constitución expresa en cada<br />
caso un estilo de ser” (Bossu eta Chalaguier, 1984:11).<br />
Esan nahi baita, gorpuztasuna dela gizakiaren presentzia errealitatean eta munduan<br />
bermatzen duen jatorrizko espazio-egitura, hau da, norberak baduela gorputz-nia; hortaz,<br />
“nire gorputza” esan beharrean, egokiagoa litzateke “nire gorputza:ni” adieraztea (Laín<br />
Entralgo, 1991).<br />
Horrek guztiak ondorio garrantzitsu bat dakar: gorputzaren bidez ikasitakoa hain da<br />
esanguratsua, non alor kognitiboetara pasatzen den. Hitzokin ondo asko uler dezakegu:<br />
“Mi argumentación principal sostiene que (...) las proyecciones metafóricas pasan del sentido<br />
corporal (con su esquema emergente) a la esfera mental, epistemológica o lógica. Si partimos de<br />
esta hipótesis veremos que nuestra experiencia del equilibrio corporal se relaciona con nuestra<br />
comprensión de personalidades equilibradas, opiniones equilibradas, sistemas equilibrados,<br />
ecuaciones equilibradas, el equilibrio del poder, el equilibrio de la justicia, etc.” (Johnson,<br />
1991:160).<br />
Harreman-trebetasunen nolakotasunak gorputzen bidez ikasten baditugu, alor kognitibo<br />
eta razionalera pasako dira; beraz, gorputza bitarteko didaktiko bezala erabiltzeak,<br />
gorputzaren bidez ikasteak, alegia, onurak ekar dakizkioke formazio-prozesuari, eta,<br />
ondorioz, hezitzaileek egiten duten hezkuntza esku-hartzeari ere bai.<br />
Laburbilduz, gorpuztuak diren esanahien bidez ulertzen dugu errealitatea, ez baikaude<br />
inoiz ez geure gorputzetatik bananduak ezta guregan eragitean ulermena ahalbidetzen duten<br />
indar eta energietatik ere; eta puntu horretan funtsatzen dugu formazioa.<br />
3. Edozein kontzeptu, gauza edo jarrera esanguratsua da, hau da, zentzuz<br />
beterikoa, baldin eta sentitutako esperientzia bada<br />
Gizakiaren esperientziaren dimentsioa, sentitutako dimentsioa da (Gendlin, 1997e), eta<br />
horrek zuzen eragiten du pentsatzen dugun, hautematen dugun eta jokatzen dugun moduan.<br />
Beraz, eta aurreko bi puntuetan adierazitakoari gehituz, modu horretan esperimentatzeak<br />
norberaren jokaeran eta esanahien formazioan sekulako garrantzia du. Beraz, hezitzaileen
Oinarri teorikoak 121<br />
formazio-prozesuan, sentitzen dugunaren inguruan hitz egin behar dugu, orain arte<br />
esandako guztiarekin bat etorri nahi badugu, bederen. Horretarako, hau da, harremantrebetasunen<br />
nolakotasunak sentitzeko eta bizitzeko, gorputzarekin egiten diren ariketak<br />
proposatuko ditugu. Gorputz ariketak izanen dira formazioaren lanabesa, eta horien bidez<br />
hezitzaileek trebetasun bakoitzarekin dituzten gorputz sentsazioetan arakatu nahi dugu. Hori<br />
izango da bide <strong>esperientziala</strong> funtsatzen den gunea, hain zuzen ere; izan ere, gorputzak<br />
trebetasun bakoitzaren nolakotasunak ikasten baditu, praktikan jar ditzake.<br />
Argudio ildo hori guztia adibide sinple eta erreal batekin hobeto uler dezakegu. Demagun<br />
hezitzaile bat nahikoa urrun agertzen dela subjektuengandik, bada, gure irudikoz, ez dugu<br />
egoera hobetuko hezitzaileari hitz hauek esanda: “Aizu, saia zaitez irekiagoa izaten<br />
gaztetxoekin. Beraiekin gehiago hitz egin, gertuago egoten saiatu...” Zirkulu sorgindu batean<br />
sartzen gara. Hezitzailea ez da irekia izango besteekin trebetasun hori ahula duelako. Ez<br />
badugu hori propio lantzen ez dira aldaketak sortuko. Hau da, proposatzen dugun<br />
elementuen ereduaren bitartez, eta trebetasun horiek gorputzean sentituz, orduantxe jar<br />
genezake hezitzailea bere gaitasunak hobetzeko bidean. Norabide hori ireki nahi dugu<br />
ikerketa honen bidez, eta hori emankorra den edo ez ikusi. Izan ere, nortasunaren alderdiak<br />
indar handiarekin atxikituta daude, eta oso zaila da hitzez mugiaraztea. Hitzek ez dute<br />
mugiarazteko indarrik. Benetako mugimenduak gorputz sentsazioetatik etorriko dira, gure<br />
ustez. Hitzak hainbat egoera aldarazteko motorra izango balira, nahiko erraza izango<br />
litzateke hainbati irtenbidea edo hobekuntza aurkitzea. Baina, errealitateak ez du horrela<br />
funtzionatzen, hitzek ez dutelako nahikoa indarrik gure existentziaren norabidea markatzeko,<br />
baldin eta hitz horiek sentsazio fisikoren bat sortzen ez badigute.<br />
Beste egoera hau ere gerta daiteke: hezitzaile batek zailtasunak izatea unean-uneko<br />
egoerarekin gozatzeko. Gauza gehienak etorkizunean pentsatuz egiten ditu. Ez du astirik<br />
hartzen une horretan egiten ari denaz gozatzeko eta bere energia psikiko guztia horretan<br />
zentratzeko. Hori guztia hezigaiei transmititzen die oharkabean, eta ondorioz, horientzat<br />
jarduerak ez dira oso gustukoak. Ez diete asebetetzen. Horren aurrean, bi modutara joka<br />
dezakegu. Batetik, hezitzaileari autotelismoa zer den esplika diezaiokegu, hau da, ekintza<br />
bera baino harantzago ez doan jarduna dela, non helburua ekintzan bertan dagoen.<br />
Jarduera bakoitzarekin gozatu egin behar duela esan diezaiokegu eta bere indar guztia une<br />
horretako bizipenetan jarri behar duela. Ziur aski modu proposizional batez ulertuko du zer<br />
den autotelismoa, baina ezer gutxi lortuko dugu egoera mugiarazteko. Izan ere, hitz soilekin<br />
ez baitiogu tresnarik ematen hezitzaileari bere bide propioa jorra dezan; kasu honetan, ez<br />
diogu tresnarik eskaintzen autotelismoko jarrerak landu ditzan.
Oinarri teorikoak 122<br />
Jokatzeko beste modua hauxe izan daiteke. Autotelismoa hitzez zer den adierazi gabe,<br />
autotelismoa era praktikoan lantzea. Ariketa praktiko horien bidez, hezitzaileak autotelismoa<br />
zer den sentituko du, autotelismo egoerak bizi egingo ditu, eta bene-benetan zer den<br />
ulertuko du. Bizitu, sentitu eta ulertu egingo du. Hortaz, bide hori lantzeko tresnak emango<br />
dizkiogu, eta bere zeregin pedagogikoan ari denean jakingo du egoera autotelikoak zein<br />
diren esaten, sentitu egiten baititu aldez aurretik ariketa praktikoen bitartez bizi izan<br />
dituelako. Gure aburuz, gorputzak horrelako egoerak identifikatzen eta horietara moldatzen<br />
ikas dezake.<br />
Horrekin guztiarekin esan nahi dugu gorputzarekin aritzeak eta gorputz sentsazioen<br />
bila joateak pertsona bakoitza bere esperientzia-fluxu propioarekin konektatzeko eta<br />
bat egiteko aukera eskaintzen digula. Horrek esan nahi du gorputzaren adimenari kasu<br />
egingo diogula. Gorputzaren bidez, dinamizaziorako gakoa den eta arestian aipatzen genuen<br />
“nola nago ni orain?” galderaren erantzuna jakin dezakegu; izan ere, gorputzak testuinguru<br />
jakin baten egoera orokorra eta globala osotasun moduan hartzen du, gizakion gorputzak<br />
modu zuzen eta berehalakoan bizitzen baitu egoera bakoitza.<br />
“En realidad, una psicología del propio cuerpo sólo puede ser fenomenológica. Toda<br />
fenomenología consiste en sacar a la luz los fenómenos de acuerdo con el propio logos (tomando<br />
este término en su doble acepción de palabra y sentido fundador). Hay un logos del cuerpo que<br />
habla y (se) significa.” (Bossu eta Chalaguier, 1984:10).<br />
Beraz, gorpuztasuna geure errealitatearen jatorrizko forma da. Gure gorputzaren bitartez,<br />
aurkitzen garen denborazko eta espaziozko egoeran etengabe baldintzatuta sentitzen gara.<br />
Hala eta guztiz ere, ez gara bizi gorputz fisiko soilean, objektu soil batean. Gorpuztasunak<br />
bizitzaren dinamismoaren forma guztiak barnebiltzen ditu, gizakiak mundua bizitzen duen<br />
errealitatea konkretua da; horregatik, norbanakoaren munduarekiko lehen erlazioa<br />
sentitzearen eremuarekin bat dator (Bossu eta Chalaguier, 1984).<br />
Gure formazio-prozesuan “gorputza” hitza erabiltzen dugunean, makina fisikoa<br />
kontzeptua baino harantzago goaz. Norberak ez ditu fisikoki soilik bizitzen bere ingurunean<br />
gertatzen ari diren egoerak. Norberaren gorputza fisikoki sentitzean sistema handiago baten<br />
zati da: hemengo eta beste leku batzuetako sistema erraldoi baten zati, oraingo eta beste<br />
garai bateko sistema baten zati, unibertsoaren zati, azken batean. Beste modu batera<br />
esanda, sistema handi baten barnean eta gorputz batean bizirik sentitzeko sentsazioa (Laín<br />
Entralgo, 1991; Gendlin, 1997e). Horregatik guztiagatik, gorputz-kontzientzia badugula esan<br />
dezakegu (Gendlin, 1983).
Oinarri teorikoak 123<br />
Esandako guztia aintzat hartuta, esperimentazio bidearen oinarria eta abiapuntua<br />
norberak izan behar du, hezitzaile bakoitzak. Hots, norberak bizi eta sentitu behar du zer den<br />
edo nolakoa izan daitekeen trebetasun bakoitza. Hori gorputzean sentitzen duenean, orduan<br />
ulertuko ditu trebetasunak, eta orduantxe egin ahal izango ditu aurrerapenak. Beraz, bideak<br />
ez du ikaskuntza intelektualean eta mentalean oinarritu behar, ezta teorikoan ere. Bideak<br />
guztiz praktikoa izan behar du, esperimentazioan oinarritua. Modu horretan lan eginez, uste<br />
dugu bide bat topatuko dugula non hezitzaileek euren lan pedagogikoan “gertatzen ari dena”<br />
interpretatu ahal izango duten hezkuntza-praktikaren eta balizko arazoen zurrunbiloan<br />
aritzen direnen eta elkarrekintzan dihardutenen begietatik. Hori bai, interpretazioa ez da<br />
izango buruarekin soilik egiten dena, ez diogu horri emango lehentasuna; izan ere, orain arte<br />
eraikitako argudioak direla-eta gorputzaren bidez zer egin behar den, hau da, zein<br />
trebetasun agertu behar den jakitea izango da xedea.<br />
Esandako guzti-guztia modu praktikoan nola egin daitekeen ikus dezakegu ondoko<br />
puntuan, non argitasunez agertzen den orain arte adierazitakoa. Gure formazio<br />
proposamena garatzeko bide hauek bururatzen zaizkigu, eta horiek guztiak formazio<br />
ibilbidearen arabera aplikatuko ditugu; hau da, orain guztien agerpen orokorra egin nahi<br />
dugu, eta gero praktikak berak erakutsiko digu zein erabili une bakoitzean.<br />
2.7.2. <strong>Hezitzaileen</strong> formazioa gorputza ardatz<br />
hartuta: proposamen praktikoa<br />
Aipatu dugun guztia eta gero, nola eraman daiteke hori praktikara? Bada, bi bide<br />
aurreikusten ditugu. Alde batetik, hasierako formazio ikastaroa dei geniezaiokeena; eta<br />
bestetik, etengabeko formazioa. Hau da, hezitzaileak formatzeko bidean, lehen-lehenik<br />
trebetasunen nolakotasunak esperimentatu behar dituzte. Euren zeregin pedagogikoan esku<br />
artean erabiliko duten ereduaz blaitu behar dute, sentsazioetatik kontzeptuetara iristeko.<br />
Modu horretan, gure aburuz, hezitzaile bakoitza eredu teorikoaren ezagutzaz jabetuko da<br />
esperimentazioaren bitartez, eta, aldi berean, autoezagutzarako aukera izanen du: zein<br />
trebetasun duen eskuragarrien, zeinetan dituen hutsuneak, zer-nola esperimentatzen duen<br />
elementu bakoitza...<br />
Bigarrenik, behin ereduaren ikuspegi osoa jaso ostean, praktikarekin lotzea izango<br />
litzateke biderik emankorrena. Hau da, hezitzaile bakoitzak bere esku-hartze pedagogikoan<br />
aurkitzen dituen egoerei eta arazoei irtenbidea bilatzea, eta horretarako, gorputz
Oinarri teorikoak 124<br />
sentsazioetatik abiatzea jotzen dugu zuzenena. Finean, formazio-prozesuaren mamia<br />
elementu bakoitza noiz eta nola erabiliko den zehaztea izan beharko luke, betiere gorputza<br />
oinarritzat eta aradatzatzat harturik. Irudika dezagun hezitzaile batek bere lanerako, hots,<br />
subjektuekin duen harremanetarako, “bat egitearen” trebetasuna jotzen duela oinarrizkotzat.<br />
Bada, hori agertze aldera, “bat egitearen” harreman-trebetasunaren sentsazioak gorputzean<br />
bizitzea izan beharko luke fokua. Gero horri nahi adina hitz jar dakioke.<br />
Modu horretan, hezitzaileak formatzeko norabide berri eta emankor bat zabal dezakegula<br />
uste dugu<br />
Datorren taula honetan ikus dezakegu zehatzago<br />
9. TAULA: Harreman-trebetasunen lanketaren proposamena hezitzaileen formaziobidean<br />
gorputza ardatz hartuta<br />
GORPUTZAREN BIDEA<br />
1.- Hasierako formazio ikastaroa (zuzen-zuzenean hezkuntza-praktikari heldu baino<br />
Bost Harremanbideen<br />
Teoriaren trebetasunak<br />
gorputzaren bidez eskuratzea<br />
lehen; harreman-trebetasunen aurkezpen trinkoa)<br />
zer egin ?<br />
zertarako?<br />
Trebetasun bakoitzaren Trebetasun bakoitzaren<br />
esperimentazioa gorputz ariketen nolakotasuna eta trebetasunak<br />
bidez. Harreman-trebetasun gorputzean sentitzeko. Ikasbide<br />
bakoitzaren nolakotasunak <strong>esperientziala</strong>ren eta eredu<br />
sentitzeko kalitate bakoitza era teorikoaren zutarriak finkatzeko eta<br />
isolatu batean aztertzea, eta, indartzeko<br />
horretarako, kalitate bakoitza<br />
sentitzeko hainbat eta hainbat<br />
gorputz ariketa egitea
Oinarri teorikoak 125<br />
Hezkuntza-jardueran sor<br />
daitekeen balizko arazoari edo<br />
egoerari irtenbide praktikoa<br />
aurkitzea<br />
Hezkuntza-jardueran sortzen<br />
den arazo errealari irtenbide<br />
praktikoa aurkitzea<br />
Gorputz ariketak egin eta zein<br />
egoeretan aplikatu daitezkeen<br />
ikusi<br />
2.- Etengabeko formazioa (hezkuntza-praktikarekin lotuta)<br />
zer egin ?<br />
Euren zeregin hezitzailearekin<br />
lotutako balizko egoera bat azaltzen<br />
zaie hezitzaileei, eta beraien<br />
egitekoa irtenbide edo proposamen<br />
praktikoa aurkeztea izango da.<br />
Ariketak praktikoa izan beharko du,<br />
jakina; gorputz ariketa, eta noski<br />
bost harremanbideen ereduarekin<br />
lotuta joanen da. Demagun, balizko<br />
egoera “bat egin” joeraren bidez<br />
onbideratu nahi dutela. Bada, zein<br />
ariketa den agertu behar dute, eta<br />
berau formazio-saioetan egin.<br />
Honek izan behar du, gure ustez,<br />
formazio-prozesuaren bihotza. Izan<br />
ere, praktika bera jartzen baitugu<br />
erdigunean; hots, hezitzaileek euren<br />
zeregin hezitzailean aurkitzen<br />
dituzten arazoei irtenbidea bilatzea<br />
izango da helburua, betiere eredua<br />
jarraituz eta gorputz ariketak<br />
proposatuz. Hau da, beraiek euren<br />
azalean bilatu behar dute,<br />
esperimentatuz, noski, egoera<br />
onbideratzeko bidea.<br />
zertarako?<br />
Trebetasun bakoitzaren<br />
nolakotasunak gorputzean<br />
sentitzeko. Ikasbide<br />
esperientzialean sakontzeko.<br />
Trebetasun bakoitzaren<br />
nolakotasunak gorputzean<br />
sentitzeko. Ikasbide<br />
esperientzialean sakontzeko.<br />
Abiapuntua ariketa praktikoak Trebetasun bakoitzaren<br />
izango dira, horrela, xedea hauxe nolakotasunak gorputzean<br />
da: gorputz ariketa horiek zein sentitzeko. Ikasbide<br />
aplikazio praktiko eduki ditzaketen esperientzialean sakontzeko.<br />
ikustea. Lehenik sentitu, eta gero<br />
erabaki.
Oinarri teorikoak 126<br />
Gorputz ariketa bost<br />
harremanbideen inguruan<br />
Gorputz ariketen sentsazio eta<br />
aplikapen praktikoei buruz hitz<br />
egitea<br />
zer egin ?<br />
Trebetasunak gehiago ulertzeko eta<br />
horietan sakontzeko gorputz<br />
ariketak egin.<br />
HITZAREN BIDEA<br />
Gorputz sentsazioen inguruan hitz<br />
egitea eta interpretatzea. Alor<br />
kognitibo eta razionala da honako<br />
hau. Besteari bezainbesteko<br />
garrantzia ez diogu ematen, baina<br />
hau ere beharrezkoa da. Ariketa<br />
bakoitza bukatu ostean egin daiteke.<br />
Trebetasun bakoitzaren<br />
nolakotasunak gorputzean<br />
sentitzeko. Ikasbide<br />
esperientzialean sakontzeko.<br />
zertarako?<br />
Gorputz ariketen bidez bizitutakoari<br />
hitzak jartzeko. Kontatzeko eta<br />
elkarren<br />
egiteko.<br />
artean hausnarketa<br />
ONDORIOA: ARIKETA EDO JARDUERA PRAKTIKOEK ALDAERA ANITZ EDUKI<br />
DITZAKETE (ROLE-PLAYING, EGOERAK ANTZEZTEKO ETA BIZITZEKO ARIKETAK,<br />
GORPUTZ ARIKETAK...), GURE IKASBIDEAREN NOLAKOTASUNAK BERMARAZTEKO<br />
BALDINTZA BAKARRA DAGO: ARIKETAK GORPUTZ TERMINOETAN EGITEA; HOTS,<br />
BETI NORBERAREN GORPUTZ SENTSAZIOEN ESANAHIAREN BILA JOATEA.
3. Atala<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> <strong>prestakuntza</strong>:<br />
esperientziaren kokapena
Esperientziaren kokapena 128<br />
3.1. IKERKETAREN FOKATZEA<br />
Lan honen sakoneko galdera hauxe zen: nola formatu hezitzaileak?, hau da: zein oinarri<br />
edo eredu teoriko hautatu? Zein ikasbide proposatu? Nola trebatu hezitzaileak eredu<br />
teorikoan zein ikasbide praktikoan?... Hortaz, horren inguruan arakatu, sakondu eta<br />
interpretatu nahi genuen. Gure aburuz, norberak bere baitan pertsona gisa dituen<br />
trebetasun, kalitate, sentsibilitate edo estiloek markatzen dute harreman pedagogikoaren<br />
muina; eta, hori horrela, estilo edota sentsibilitate horien lanketara bideratuta egon beharko<br />
litzateke hezitzaileentzat formazioa. Gure asmoa, beraz, formaziorako eredu teorikoan eta<br />
bere ikasbidean norabide berri bat irekitzea zen.<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> formazio ibilbidea aztertzeko prozesu interpretatzailean batean kokatu<br />
ginen, non formatzailea eta formazioa jasoko zutenaren arteko elkarrekintza etengabekoa<br />
izango zen.<br />
Hori horrela, ikerketa hau paradigma naturalista edo interpretatzailearen barruan kokatu<br />
genuen, ekintza-ikerkuntzaren tradizioan, hain zuzen ere.<br />
Paradigma interpretatzailearen arabera (Guba, 1989; Pérez Gómez, 1995) mundua eta<br />
errealitatea bera ez dira finkoak, ezta egonkorrak ere; dinamikoak eta aldakorrak baizik.<br />
Zentzu horretan, egintzek beraiek bezainbesteko garrantzia dute subjektuek horien gainean<br />
egiten dituzten interpretazioek. Beraz:<br />
“ No existe pues una única realidad en el ámbito de lo social en general y de lo educativo en<br />
particular, sino múltiples realidades que se complementan mutuamente. Desde cada una de estas<br />
se ofrecen perspectivas diferentes, matizadas de forma singular por cada sujeto o grupo. Los<br />
individuos son agentes activos que construyen de forma condicionada el sentido de la realidad en<br />
que viven” (Pérez Gómez, 1995:119).<br />
Modu horretan, pertsonek errealitatearen inguruan sortzen eta interpretatzen dituzten<br />
esanahiak soilik eskura daitezke subjektuek beraiek horiek elkartrukatzen eta sortzen<br />
dituzten testuinguru horietan.<br />
Fokapen honen aburuz, errealitate asko eta anitzak daude. Horrela, errealitateak sistema<br />
bat osatzen du, eta horren elementu guztiak elkarrekin erlazionaturik daude. Beraz, batean<br />
arreta jartzea eta berau ikertzea gainontzeko elementuetan eragingo du. Horrela,
Esperientziaren kokapena 129<br />
orokorpenak ez dira posible, giza fenomenoen testuinguruak partikularrak eta errepika<br />
ezinak baitira.<br />
Paradigma naturalistaren begietatik ikerlaria eta ikertuak izaten ari diren pertsonak<br />
elkarrekin erlazionaturik daude ezinbestean. Jakina da ikerlari naturalistek ahaleginak egiten<br />
dituztela ikertzen ari diren fenomenoarekiko neurriko distantzia mantentzeko, baina horrek ez<br />
du eragozten ikerlaria-ikertua binomioaren arteko trukea (Guba, 1989). Gure kasuan, ni,<br />
formazioaren arduraduna, eta hezitzaileen arteko elkarrekintza eta harremana etengabekoa<br />
izan zen; neurri handi batean, fenomeno beraren parte izan ginen. Horrek ez du esan nahi,<br />
halere, formatzaile-ikerlari funtzioa ahantzi edo alboratu nuenik.<br />
Ekintza-ikerkuntzaren bitartez, teoria eta praktika uztartzen dira (Kemmis eta McTaggart,<br />
1988; Elliott, 1990; Blández, 1996). Suspertzaileekin beraiekin praktikan aritu eta gero,<br />
horren gaineko gogoetari ekiten genion praktika bera hobetze aldera. Hortaz, jarduna eta<br />
hausnarketa etengabe erabili genituen. Praktika suspertzaileekin aritzen ginenean, eta teoria<br />
horren gaineko hausnarketa egiten genuenean. Horren bidez, praktikaren alderdi<br />
arazotsuetan jartzen genuen arreta, eta autogogoetarako aukera bikaina izaten genuen.<br />
Ondorioz, suspertzaileekin aurrera eramaten ari ginen lanaren eta ikasbidearen hobekuntza<br />
egiteko aukera izaten genuen. Uneoro eta etengabe. Zentzu horretan ekintza-ikerkuntzak<br />
fenomenoak mugiarazi egiten ditu, arazoen eta fenomeno jakinen dinamika bera ulertzeko<br />
asmoz.<br />
3.2. IKERKETAREN BALDINTZA METODOLOGIKOAK<br />
Hori horrela, gure aburuz ikerketa honek paradigma naturalistak eskatzen dituen<br />
sinesgarritasun irizpideak (Guba, 1989) betetzen ditu. Ikus ditzagun:<br />
3.2.1.Sinesgarritasuna eta dependentzia<br />
- Formazio esperientzia luzea egin genuen. Modu horretan, esan dezakegu egoera eta<br />
testuinguru jakin batekin elkarrekintza luzean eta etengabean aritu ginela jakin ahal<br />
izateko zer gertatzen ari zen eta zeintzuk ziren prozesuaren bilakaeraren ezaugarririk<br />
garrantzitsuenak. Ikasturte oso batez egon ginen hezitzaileen formazio-prozesua<br />
jarraitzen eta ikertzen.<br />
- Triangulazioa erabili genuen. Bere helburua zen uste, iritzi eta interpretazioen elkar<br />
trukaketa, eta informazioaren eta erregistroen arteko egiaztatzea ahalbidetzea (Pérez
Esperientziaren kokapena 130<br />
Gómez, 1995). Garrantzia handia eman genion atal honi; gure aburuz,<br />
metodologikoki garrantzia handia zuen triangulazioak; izan ere, parte hartzaile<br />
ezberdinek formazio-prozesuan gertatzen ari ziren egoera eta fenomeno anitzei<br />
buruz zuten ikuskerak eta perspektibak erkatzea behar-beharrezko prozedura<br />
baitzen. Triangulazioaren xedea subjektiboartekotasuna bermatzea izan zen. Esan<br />
nahi baita, formazio-prozesuaren nondik norakoan sortzen ziren distortsio,<br />
itxuraldatze eta zehartasun subjektiboak argitzea zuen jomuga triangulazioak. Horrek<br />
guztiak, interpretazio ezberdinak onartzeko aukera eskaini zigun, bai eta<br />
errepresentazio subjektiboaren eremua aberasteko ere. Modu horretan, formazioprozesuaren<br />
gakoak era kritikoago eta osoago batez aztertzeko aukera izan genuen.<br />
Hortaz, izenak aipatzen duen legez, datuak hiru ikuspegi ezberdinen iturrietatik<br />
jasotzea eskatzen du triangulazioak. Gurean, hiru hauek izan ziren ikuspegiak:<br />
formatzailearen ikuspegia, hau da, nirea; hezitzaileena; eta saio guzti-guztietan<br />
egon zen behatzailearena. Ikerketak iraun zuen bitartean, etengabean hiru iturri<br />
horietatik jaso genuen informazioa. Ikuspegi epistemologikotik; hots, hezitzaileen<br />
formazio-prozesuaren ezagutzari buruzko informazio jasotzeko ikuspegitik, sekulako<br />
garrantzia izan zuen guretzat triangulazioak. Izan ere; hirukiaren erpin bakoitzean<br />
kokatzen zena ikuspegi epistemologiko propioa eskaintzen zion formazio-prozesuari.<br />
Horrela, nik, hau da, formazioaren arduradunak, formazio-prozesuaren bide<br />
<strong>esperientziala</strong>ren inguruko informazio zehatzena eskain nezakeen; hezitzaileek<br />
posizio egokiena zuten nire ekintzek, jarrerek eta jarduerek zer-nolako eragina zuten<br />
euren formazio-prozesuan, eta hori nola bizitzen ari ziren argitzeko; behatzaileak, aldi<br />
berean, ikuspegi oso ona zuen ni eta hezitzaileen arteko elkarrekintzaren<br />
norabidearen inguruan datuak eskuratzeko.<br />
Beraz, esan dezakegu, baldintza metodologiko hori zehaztasunez betetzen saiatu<br />
ginela.<br />
9. GRAFIKOA: Triangulazio prozesuaren hiru erpin-epistemologikoak:<br />
Formatzailea<br />
Hezitzailea Behatzailea
Esperientziaren kokapena 131<br />
- Beste profesional edo adituekin kontrastea egin genuen. Era horretan, ikergaiaren<br />
aurrerapenetan eta zailtasunetan sakontzeko aukera izan genuen, aditu horiek euren<br />
iritzi kritikoa luzatu baitziguten. Astean behin elkartzen ginen.<br />
- Parte hartzaileekin kontrastatu genituen usteak. Hau da, saioz saio hezitzaileekin<br />
partekatu eta elkar trukatu genituen gure iritziak eta usteak formazio-prozesuaren<br />
inguruan. Horretaz, gain behatzailearekin etengabean aritu ginen datuak<br />
interpretatzen.<br />
3.2.2.Transferigarritasuna<br />
- Jaso eta aztertu genituen datu guztien bitartez, esan dezakegu arakatu egoerak<br />
antzekotasunak gordetzen zituzten beste batzuetara eraman edo transferi<br />
genitzakeela (paradigma razionalistaren “orokorpen” kontzeptua kontrajarriz). Hau<br />
da, errealitatean bi testuinguru ez dira berdinak, baina bi testuinguruk bai dituztela<br />
antzekotasunak (Guba, 1989). Beraz, horrelako ikerketek balio erlatiboa dute beste<br />
egoera batzuetara aplikatu nahi ditugunean. Esperientziaren bidez jasotako ezagutza<br />
errealitatea interpretatzeko bitartekoa izaten da, baina egoera berri eta zehatz<br />
bakoitzaren ezaugarriak aztertu behar ditu ikerlariak eta horietara egokitu.<br />
3.2.3.Egiaztagarritasuna<br />
- Bai triangulazioak, baita iturri ezberdinekin egin genuen informazio trukaketak<br />
ikerketan zehar aztertutako formazio-prozesuaren inguruko hausnarketa sistematikoa<br />
ahalbidetu zigun. Beraz, parte hartzaile bakoitzaren interpretazioak aintzat hartuz,<br />
fenomenoak interpretatzeko “neutraltasun” onargarria eskuratu genuela uste dugu.<br />
3.3. HELBURUAK<br />
Lan hau hasi baino lehen honako helburu hauek jarri genituen:<br />
1. Parte hartuko duten hezitzaileak bost harremanbideen teorian oinarritzen den eskuhartze<br />
estiloan formatzea eta trebatzea.
Esperientziaren kokapena 132<br />
1.1. Hezitzaileek bost harremanbideen eredua sistematikoki erabiltzea euren<br />
hezkuntza esku-hartzean: bai egoeren diagnosia egiteko, bai programazioak<br />
egituratzeko, bai balorazioak egiteko, baita subjektuen arteko harremanak<br />
interpretatzeko ere. Hau da, eredua hezitzaileen hezkuntza-praktika<br />
hobetzeko baliabidea bilakatzea.<br />
1.2. Hezitzaileek beraien hezkuntza esku-hartzearen gaineko ezagutza areagotzea<br />
bost harremanbideen paradigman oinarrituta.<br />
1.3. Hezkuntza esku-hartzeen heziketa unean, hezitzaileek norberaren harremantrebetasunetatik<br />
abiatzen direla ikustaraztea.<br />
2. Bost harremanbideen ereduaren egokitasuna frogatzea hezkuntza esku-hartze<br />
testuinguruetan.<br />
3. Ereduaz jabetzeko, hortaz formatzeko, bide <strong>esperientziala</strong> eta bibentzialaren<br />
baliagarritasuna egiaztatzea.<br />
3.1. Gorputzaren bitartez egin ariketak eta horiek eragiten dituzten sentsazioak<br />
formaziorako bide egokia direla konprobatzea.<br />
4. Hezitzaileek beraiek formazioa nola bizi eta esperimentatu izan duten jasotzea eta<br />
interpretatzea.<br />
5. Hezkuntza esku-hartzea eta hezitzaileen lana hobetzeko lagunduko duen ereduaren<br />
baliagarritasuna frogatzea.<br />
6. <strong>Hezitzaileen</strong> formaziorako proposatzen dugun ikasbide esperientzailean arakatzea,<br />
eta beraren baliagarritasuna frogatzea.<br />
6.1. Hezitzaileak formatzeko bide berriak proposatzea, eta horiek antolatzeko<br />
modu eraginkorrak bilatzea.
Esperientziaren kokapena 133<br />
3.4. HIPOTESIAK<br />
Hauexek planteatzen genituen hipotesiak:<br />
Heziketa unea oinarritzat duen formazioak hezitzailearen hezkuntza-praktikan<br />
onurak ekartzen dituela uste dugu. Zentzu honetan:<br />
1. Hezitzaileak hezigaiarekin eraikitzen duen erlazioa bere heziketa<br />
funtzioaren arreta gunetzat hartzen duenean, orduan bere harremanetrebetasunak<br />
zein diren ohartzeko moduan aurkitzen da.<br />
Hezitzaileei norbanakoaren autoezagutzan sakontzeko aukera eskaintzen badiegu,<br />
norberaren hezkuntza ahalmenaz ohartzen hasten dira.<br />
2. Heziketa unean hezitzaileak berez eta oharkabean erabiltzen dituen<br />
harreman-trebetasunak kontzienteki erabiltzen hasten denean, orduan<br />
ematen da ezinbesteko baldintza hezitzaileak bere burua bitarteko<br />
pedagogikotzat hartzeko.<br />
3. Hezitzailea zein harreman-trebetasunak erabiltzen dituen ohartzen<br />
denean, orduan konturatzen da zein dituen eskura eta zein ez.<br />
4. Hezitzailea zein harreman-trebetasunak erabiltzen dituen ohartzen<br />
denean, zein garatu behar dituen kontziente egiten da.<br />
Ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren ahalmenari buruz:<br />
5. Gorputz-kontzientzia lantzean, hau da, hezitzaileak harremantrebetasunak<br />
bibentzialki gorputzean esperimentatzen dituenean,<br />
hezkuntza esku-hartzearen egoera praktikoak eskatzen duen estilora<br />
egokitzen da.<br />
6. Gorputz-kontzientzia lantzean, hau da, hezitzaileak harremantrebetasunak<br />
bibentzialki gorputzean esperimentatzen dituenean, eskura<br />
ez dituen trebetasunak eskuratzen hasten da, esperimentazioak berak<br />
sortzen dituen sentsazioak bizituz.
Esperientziaren kokapena 134<br />
7. Hezitzaileak berezkoak ez dituen harreman-trebetasunen agerpena egiten<br />
du bere hezkuntza-praktikan, trebetasun hori gorputzean sentitutako<br />
esperientzia denean.<br />
3.5. ESPERIENTZIARI BURUZKO DATU OROKORRAK<br />
3.5.1. Esperientzia burutu den testuinguruaren<br />
ezaugarriak<br />
Ez gara asko luzatuko kontu honekin, asmoa ez baita ikerketa hau kokatu genuen<br />
egitasmoa bera goitik behera agertzea, ikerlan hau burutu genuen testuingurua agertzea<br />
baizik; eta horretarako, nahikoa iruditzen zaigu proiektuaren ildo eta ezaugarri orokorrak<br />
azaltzea, egitasmoa beraren oinarrizko uste eta zioetan sakontzea baino. Hezitzaileak euren<br />
formazio-prozesuarekin lotuta egon zen egitasmoaren ikuspegi orokorra baino ez dugu<br />
eskaini nahi, ikerlan honek heldu nahi dion gaia non garatu zen kokatze aldera.<br />
Hezitzaileek honako egitasmo honetan lan egiten zuten: Kuadrillategi egitasmoa. Berau<br />
14-16 urte bitarteko gaztetxoen hizkuntza jokaeretan eragiteko proiektua zen, ikerketaegitasmoa,<br />
hain zuzen ere. Horrela, testuinguru horretan, gaztetxoekin lan egiteko<br />
hezitzaileak egon ziren, eta beraien formazioa izan zen ikerlan honen muina. Heziketaren<br />
ikuspegitik buruturiko formazioa izan zen fokua, ez hizkuntza, soziolinguistika edo<br />
psikolinguistikaren ikuspegitik; batetik, lan honen ikergaia hori zelako, eta bestetik,<br />
Kuadrillategin lanean ari zirenen, suspertzaileen egitekoa hezkuntzazkoa zelako linguistikoa<br />
edo psikolinguistikoa baino. Hots gaztetxoei ingurune erakargarria eskaintzea zen<br />
hezitzaileen helburuetariko bat, garrantzitsuena zinez, hau da, gaztetxoak proiektuak<br />
eskaintzen zuenarekin lotzea. Beraz, bi alderdi azpimarratuko genituzke horretan guztian:<br />
alde batetik, gazteentzat <strong>aisialdiko</strong> eskaintza zela; eta, beste aldetik, hezitzaileen lanaren<br />
muina gaztetxoekin eraikitzen zuten harremanetan kokatzen zela. Azken horretara, hain<br />
justu, bideratuta zegoen gure ikergaia.<br />
Kuadrillategi proiektuak bere xedeak erdiesteko, hau da, gazte lagunarteen hizkuntza<br />
jokaeretan eragiteko eta prozesu horretan gertatzen diren fenomenoak aztertzeko, aisialdian<br />
oinarritutako egitasmoa eskaintzen zien gaztetxoei. Beraz, hezkuntza esku hartzeari<br />
zegokionez, funtzio garrantzitsua zuten hezitzaileek, betebehar pedagogikoa baitzuten beste
Esperientziaren kokapena 135<br />
ezeren gainetik, eta hori ahala izanda beraien formazioa hartu genuen gure lanaren<br />
ikergaitzat.<br />
Laburtzeko esan genezake Kuadrillategi proiektuak hau eskaintzen ziela gaztetxoei:<br />
- Ondo pasatzeko gune erakargarria.<br />
- Gustuko ekintzak egiteko aukera, inoiz egin ez zituzten gauzak egiteko, eta lagunekin<br />
batera egiteko aukera; eta, jende berria ezagutzeko aukera.<br />
- Azken batean, egitasmoak, eta gehiago zehaztuz, suspertzaileek, nerabeek kalean<br />
topatzen ez zutena eskaini behar zieten.<br />
- Egitasmoan parte hartzea librea zen, esan nahi baita, seguruenera gaztetxoen<br />
eskakizun maila oso altua izango zela; jarraitzeko oso-oso gustura egon beharko,<br />
bestela utzi egingo zuten. Aisialdiaren sentsazioak esperimentatzeko gunea<br />
bilakatzea zen proiektuaren helburua, nerabeek bertan jarraitzeko, bederen.<br />
Beraz, egitasmoaren nolakotasunaren nukleoa <strong>aisialdiko</strong> heziketan zetzan. Horrek ez du<br />
esan nahi, inondik inora ere, gure ikerketa <strong>aisialdiko</strong> heziketan murgilduta dauden<br />
suspertzaileei soilik zuzenduta zegoenik, hezkuntza unibertso osora aplika daitekeela uste<br />
dugu, nahiz eta esperientzia jakin hau testuinguru zehatz horren bideratu genuen.<br />
Aisialdiaren testuingurua, gainera, ezin aproposagoa zen gure nahietarako.<br />
3.5.1.1. Aisialdia eta pertsonen arteko harremanak<br />
Aisialdiko heziketak dituen ezaugarriak direla-eta – jarduera egiteko eta nola egiteko<br />
norbanakoaren autonomia; izaera autotelikoa, hau da, ekintzan bertan dagoela ekintza bera<br />
egitearen xedea; eta jarduerak berak satisfazioa ematen duela-, oso espazio egokia zen<br />
gure ikerlanerako. Esan nahi baita, <strong>aisialdiko</strong> ezaugarriak esperimentatzeko beste<br />
pertsonekin egiten dugula gehienetan –nahiz eta bakarka esperimenta ditzakegun ere,<br />
noski-; eta hori bilatzen dugu aisialdiaren bidezko heziketarekin. Ondorioz, aisialdian<br />
pertsonen arteko harremanak oso garrantzitsuak dira (Puig eta Trilla, 1987): beste<br />
pertsonekin batera gauzak egin, besteekin batera esperientzia berriak ezagutu, esperientziaeremuak<br />
konpartitu, elkartrukatu, besterik gabe hitz egitea, lagun berriak egin... Bistan da<br />
hori ezin hobea zela gure nahietarako. Aisialdiko espazioetan argi eta garbi dago<br />
hezitzaileak bere eguneroko lanean egoera praktikoak eskatzen duen horretara egokitu<br />
behar dela, egoera jakin hori pedagogikoa izan dadin; eta hori guztia bere harremantrebetasunen<br />
bidez egiten du; hots, hezitzailea hezigaiarekin eraikitzen duen erlazioaren<br />
bidez.
Esperientziaren kokapena 136<br />
Aski frogatuta dago <strong>aisialdiko</strong> heziketak eremu bikaina dela pertsonen arteko harreman<br />
joria, bizi eta aberasgarria eratzeko (Trilla, 1993, 1996), are gehiago pertsonen arteko<br />
harreman esanguratsuak markatzen dute sarri askotan esku-hartzearen kalitatea, eta maiz<br />
parte hartzen duten subjektuek nahiago izaten dituzte espazio jakin horietan eraikitzen<br />
dituzten harremanak jarduerak beraiek baino gehiago. Beraz, harremanen kalitatea <strong>aisialdiko</strong><br />
esperientziaren erdi-erdian kokatzen da. Horrenbestez, bagenuen gune bat oso egokia, non<br />
hezitzailearen harreman-trebetasunen nolakotasuna eta kalitatea funtsezkoa zirela bere<br />
hezkuntza-jardueran. Neurri handi batean, hezigaiek <strong>aisialdiko</strong> esperientzia esperimenta<br />
zezaten, hezitzailearekin edukiko zuten erlazioaren araberakoa izango zen.<br />
Egitasmoak eskaintzen zuen eremu malgua, non asistentzia librea zen, hezitzailea eta<br />
gazteen arteko kontaktua gertuagokoa izatea ahalbidetzen zuen. Hezitzaileak gazteekin<br />
izango zuen tratua bihurtzen zen suspertzaileen eginkizun nagusia; hortaz, zer egiten den<br />
baino gehiago nola egiten den garrantzia gehiago hartzen du <strong>aisialdiko</strong> testuinguruetan, hau<br />
da, zein kalitate duen harremanak. Horixe izango baita satisfazio eta plazerarekin lotutako<br />
jarduerak bultzatzeko abiapuntua, bai hezigaiek beraiek erabakietan parte hartzeko, baita<br />
hezigaiek zer egin nahi duten erabakitzeko ere.<br />
Argi dago beraz <strong>aisialdiko</strong> eremuek eta pertsonen arteko erlazioak banaezina den<br />
binomio osatzen dutela, eta bide batez, hezitzailearen harreman-trebetasunak bere<br />
eginbehar praktikoaren muina bihurtzen direla.<br />
3.5.1.2. Ikerketa aurrera eraman dugun egitasmoaren zenbait<br />
ezaugarri<br />
Zeintzuk ziren, ordea, Kuadrillategi proiektuan gazteek parte hartzeko baldintzak? Lau<br />
ziren ezinbesteko baldintzak:<br />
- 14-16 urte bitartekoa izatea.<br />
- Gutxienez harreman handiko 5 lagun izena ematea.<br />
- B eta D eredukoak izatea.<br />
- Kuadrillategin daudela euskaraz egitea.<br />
Baldintza horiek ziren Kuadrillategi egitasmoaren diseinuak eskatzen zituenak,<br />
proiektuak berak zituen xedeak lortze aldera.
Esperientziaren kokapena 137<br />
Kultur Tailerrak<br />
Kultur Tailerrak Kuadrillategi egitasmoaren funtsezko tresna ziren. Bertan hezitzaileak<br />
gaztetxoekin harremanetan jartzen ziren, eta une eta leku horietan bertan egituratzen eta<br />
gauzatzen zuten euren hezitzaile lana. Astean lau orduko saioak ziren, egun bakar batean<br />
egiten ziren. Beraz, garrantzitsua zen formazioaren ikuspegitik, suspertzaileek une horretan<br />
aplikatzeko edota agertzeko aukera izango zutelako formazioari esker eskuratutakoa, nahiz<br />
eta formazioaren muina eta erdigunea hasierako ikastaroa eta hezitzaileekin ikasturtean<br />
zehar egin genituen etengabeko formazioari begirako saioak izan.<br />
Kultur tailerren bitartez, beraz, nerabeei zuzendutako euskarazko <strong>aisialdiko</strong> eskaintza<br />
bideratzen zuen Kuadrillategi proiektuak. Horrelako eskaintzak arrakasta izango bazuen,<br />
dinamikoa, joria, eta dibertigarria izan beharko zuen nahitaez. Kultur tailerren bidez honako<br />
helburu hauek lortu nahi ziren:<br />
-Jende berria ezagutzea.<br />
-Jende berriarekin eta ezagunekin euskaraz aritzea.<br />
-Kultura gai ezberdinen oinarria eskuratzea.<br />
-Egingo diren jardueren plazerraz gozatzea, hau da, norberak gustukoak dituen jarduerak<br />
egiten ongi pasatzea.<br />
-Ezagunak ditugun lagunekin eta berriki ezagutu ditugunekin gustura egotea.<br />
-Kultura tailerrak norberaren gustukoak izatea.<br />
- Beste lagunarteko kideekin harremanetan jartzeko aukera eskaini.<br />
Ikus daitekeenez hezkuntza-xedeek pisu garrantzitsua hartzen zuten egitasmoan. Beraz,<br />
egitasmoa egokitzat jo genuen gure ideia garatzeko; izan ere, hezitzaileen lana pertsonen<br />
arteko harremanetan zuen oinarria, eta testuinguru aproposa ikusten genuen bost<br />
harremanbideen ereduan oinarritutako formazio-esperientzia bat martxan jartzeko.<br />
Ikerketa zein herritan jarri genuen martxan.<br />
Esperientzia hau 2001ko irailetik 2002ko ekaina bitartean egin genuen, eta herri<br />
ezberdinetan jarri genuen martxan, egitasmoa bera eta hezitzaileak herri eta toki<br />
ezberdinetakoak zirelako. Gipuzkoako herri hauek izan ziren: Andoain, Aretxabaleta,<br />
Beasain, Bergara, Deba eta Urnieta.
Esperientziaren kokapena 138<br />
3.5.2. <strong>Hezitzaileen</strong> datu orokorrak<br />
Orotara hamalau lagunek lan egin genuen, hau da, hamalau suspertzailek parte hartu<br />
zuten formazio esperientzia honetan. Gehienek, ez denek, ikasketei dagokionez<br />
hezkuntzaren alorrarekin zerikusia zuten, eta heziketa testuinguruetan nolabaiteko<br />
esperientzia bazuten: udalekuetan lana egin zutelako, beraien herriko heziketa jardueretan<br />
parte hartzen zutelako, euskaltegietako irakasleak izan zirelako... Ondoko taula honetan<br />
aurkezten dugu hori guztia:<br />
10. TAULA: <strong>Hezitzaileen</strong> datu orokorrak<br />
Hezitzailea Lan egingo zuen<br />
herria<br />
Adina Ikasketak/Lana<br />
Aritz Agirre Andoain 24 Kirol magisteritza/ Masajeemailea<br />
Maite Riaño Andoain 33 Tabernaria<br />
Larraitz Arando Aretxabaleta 24 Psikologian Lizentziatua/<br />
Kultura hezitzailea<br />
Idoia Iñurrategi Aretxabaleta 23 Euskal Filologia 3.<br />
Leire de la Calle Beasain 22<br />
maila/Aisialdiko hezitzailea<br />
Aisialdiko hezitzailea<br />
Nere Elías Beasain 22 Gizarte Heziketan Diplomatua.<br />
Antropologia, 1. maila<br />
Demelsa Gómez Beasain 22 Gizarte Heziketan Diplomatua.<br />
Psikopedagogia, 1.maila<br />
Maialen Manzisidor Beasain 22 Gizarte Heziketan<br />
Diplomatua/<br />
hezitzailea<br />
Aisialdiko<br />
Amaia Fernández Bergara 24 Psikologian Lizentziatua.<br />
Lorea Zenitagoia Bergara 22 Heziketa Bereziko ikasketak,<br />
2. maila<br />
Jon Ormaetxea Deba 24 Psikologian Lizentziatua<br />
Iera Zubikarai Deba 24 Psikologian Lizentzaitua<br />
Ibon Egaña Urnieta 22 Euskal Filologia, 3. maila/<br />
Aisialdiko hezitzailea<br />
Aloña Salinas Urnieta 22 Psikologia, 4. maila/<br />
Aisialdiko hezitzailea
Esperientziaren kokapena 139<br />
3.6. DATUAK ESKURATZEKO BITARTEKOAK<br />
Datuak biltzeko garaian hainbat bitarteko erabili genituen:<br />
3.6.1. Galdetegia<br />
Lehen-lehenik galdetegi bat pasa genien hezitzaile guztiei. Horren bitartez, gaztetxoekin<br />
lanean hasi eta berehala trebetasun bakoitza zein neurritan eskuragarri zuten eta nola<br />
hautematen zuten jakin gura genuen. Hau da, zein zen hezitzaile bakoitzaren hautematea<br />
bost kalitateekiko bere baitan. Gauza bera egin genuen esperientzia bukatu eta gero, ea<br />
hasieratik bukaerara aldaketarik ba ote zegoen jakin ahal izateko. Galdetegia bera<br />
esperientziaren suspertzaileei pasa baino lehen, heziketa arloan lanean ari ziren beste bost<br />
pertsonei pasa nien, galdetegia ea ulertzen zen, norberak bere kabuz lasai egin zezakeen<br />
eta baliagarria ote zen jakite aldera. Nolabait esatearren, eta balio estatistikorik eduki ez<br />
arren, galdetegiaren froga-pilotua egin nuen. Azpimarratu behar da enuntziatuak ongi<br />
formulatuta zeudela eta ulertzen zirela, inork ez zuen eragozpenik jarri. Baleko galdetegitzat<br />
hartu genuen.<br />
Horrekin batera, esperientziaren bukaera eta emaitzei begira beste galdetegi bat ere<br />
erabili genuen. Berau, gainera, behatzaileak ere bete zuen.<br />
3.6.2. Egunerokoa<br />
Saioz saioko egunerokoa idatzi nuen. Bai ikastaroaren, baita hezitzaileekin elkartu<br />
nintzen egun guztien daturik azpimarragarrienak, interesgarrienak eta aipagarrienak jaso<br />
nituen. Horrela, saioetan egindako ariketak, sortutako hausnarketak eta zalantzak,<br />
hezitzaileen jarrera eta egoera emozionala, hezitzaileen jokaera bost harremnabideetan ,<br />
nire jarrera hezitzaileekiko... Hau da, formazioari begira une jakin horietan interesgarria zen<br />
oro bildu nuen. Idazketa saioa amaitu bezain laster egiten nuen. Hasieran zirriborro moduko<br />
bat idazten nuen eskuz, non saioaren eskema eta ideia garrantzitsuenak biltzen nituen.<br />
Ondoren, patxada eta lasaitasun gehiagorekin, sakonago hausnartzen nuen saioaren nondik<br />
norakoaren inguruan, eta gogoeta horiek saioz saioko egunerokoa osatzen joan ziren.<br />
Horrezaz gain, egunerokoa nire behaketak eta zalantzak jasotzeko metodo ezin hobea izan<br />
zen.
Esperientziaren kokapena 140<br />
3.6.3. Behaketa.<br />
Formazio-saioetan nirekin batera beste pertsona bat egon zen ere. Berau<br />
behatzailearen funtzioa hartu zuen. Bera saio guzti-guztietan egon zen, baina ez zuen<br />
formazioan esku hartu. Honako hau zen bere eginkizuna: formazioaren ikuspegitik bere<br />
aburuz interesgarriena, aipagarriena, deigarriena eta azpimarragarriena zena jasotzea. Hau<br />
da, behatzailearen funtzioa zen formazioari begira garrantzia izan zezakeen datu oro<br />
jasotzea: hezitzaileen jarrera saioetan, nire jarrera, ariketen etekina, giro orokorra,<br />
hezitzaileak eta nire arteko harremana, hezitzaileek zenbat, nola eta noiz erabiltzen<br />
harreman-trebetasunak euren lanerako, suspertzaileen esanen gaineko interpretazioa,<br />
suspertzaileen animu-egoera... Pérez Gómezek (1995:127) behaketaren funtzioaz jabetzen<br />
da hitz hauetan:<br />
“La observación en el campo parece imprescindible para ir más allá de las meras verbalizaciones<br />
sobre el pensamiento o la conducta y detectar el reflejo en la práctica de las representaciones<br />
subjetivas”.<br />
Behatzaileak ez zuen behaketan lagun ziezaiokeen ezer egituratuta aldez aurretik.<br />
Nolabait esate arren, behaketa irekia egin zuen. Modu horretan, egoera jakin eta zehatz<br />
bakoitzak adierazten zion zer zen azpimarragarria bere begietara eta zer ez. Behatzaileak<br />
saioa irauten zuen bitartean iruzkinak hartzen zituen, eta gero bere hausnarketak, gogoetak,<br />
zalantzak, proposamenak, ikusitakoaren deskribapena eta abar magnetofoian grabatu<br />
zituen; beraz, behatzailearen saio guzti-guztien gogoetak eta inpresioak jasota ditugu.<br />
Aipatu behar da, behatzailea formazio-saioetan sartzeak abantailak ekarri zizkiola<br />
ikerketari. Hasiera batean, hezitzaileek modu arrotz eta apur bat mesfidati hartu zuten<br />
pertsona horren egitekoa, nahiz eta ezagutzen zuten. Hezitzaileei arraroa egin zitzaiena<br />
pertsona horren funtzio berria izan zen, ez pertsonaren agerpena, egitasmoaren arduraduna<br />
baitzen. Hortaz, lehenengo saioa igaro eta gero, erabat onartu zuten behatzailearen funtzioa<br />
eta zeregina. Jakina, ikerketarekin hasi baino lehen azaldu nien zein izango zen behaketa<br />
lanaren helburua eta nork egingo zuen; dena dela, eta askotan gertatu legez, oso ezberdina<br />
da hitzez gauza bat adieraztea eta gero norberak bere larrutan bizitzea. Alde horretatik,<br />
zalantzarik ez dugu behatzailearen funtzioak oso interferentzia gutxi eragin zituela ni eta<br />
suspertzaileen arteko elkarrekintzan. Esan bezala, bada, saio guztiak behatu zituen pertsona<br />
bat izatea modu onez hartu zuten suspertzaileek bigarren saiotik aurrera.
Esperientziaren kokapena 141<br />
Egiari zor, behatzailearen funtzioa onura asko ekarri zizkion ikerketaren eguneroko<br />
bilakaerari; izan ere, bere gogoetek eta hausnarketek ikuspegi berri bat eman baitzioten<br />
askotan formazio-saioei. Zentzu horretan, behatzailearen grabazioek hainbat eta hainbat<br />
datu eta informazio baliagarria eskaini zizkiguten, bai formazio-saioetan nire jarrerari buruz,<br />
baita hezitzaileen formazio eta esperientzia ibilbideari buruz ere. Beraz, behatzailearen<br />
bidez, niri ihes egiten zizkidaten hainbat datu eskura ahal izan genituen; izan ere, nire<br />
egunerokoan jasotzen nituen datuetan ezin bainitzakeen har hainbat datu, besteak beste,<br />
nire zenbait jarrera oharkabean egiten nituelako.<br />
Horretaz gain, bi astetik behin saioetan behatzaile funtzioa betetzen zuenarekin eta<br />
hirugarren pertsona batekin biltzen nintzen, eta hizketa gaia formazio-prozesua zen, hau da:<br />
hezitzaileen aurrerapausoak, nire jarrera, zailtasunak, hobetzeko proposamenak... Bilera<br />
horietako iruzkinak eta datu interesgarrienak ere jasota daude.<br />
3.6.4. Elkarrizketa<br />
Hasierako formazioa bukatu eta etengabeko formazioaren bukaeran elkarrizketak egin<br />
nizkien hezitzaileei. Helburua hauxe zen: hezitzaileek formazio-prozesu esperientziari buruz<br />
zituzten errepresentazioak eta inpresio subjektiboak jasotzea euren ikuspegi propiotik. Hitzok<br />
ondo asko laburbiltzen dute elkarrizketaren garrantzia:<br />
“Su objetivo prioritario es captar las representaciones e impresiones subjetivas, más o menos<br />
elaboradas de los participantes, desde su misma perspectiva (...) pretenden indagar en las<br />
diferentes representaciones, en el pensamiento y en las actitudes, superando las verbalizaciones<br />
inmediatas y habituales, buscando los puntos de vista críticos, las teorías implícitas, los<br />
planteamientos latentes, los procesos contradictorios con las propias creencias y esquemas<br />
mentales, así como en las relaciones entre el pensamiento y los modos de sentir y el<br />
pensamiento y los modos de actuar” (Pérez Gómez, 1995:127).<br />
Denekin bi elkarrizketa-saio egin nituen. Bat, ikastaroa bukatu eta berehala; eta bestea,<br />
esperientzia osoa bukatu ostean. Gehiago sakontze aldera, batzuekin hirugarren elkarrizketa<br />
bat ere egin nuen. Banan-bana elkarrizketatu nintzen beraiekin. Elkarrizketak egiteko gidoi<br />
moduko batez baliatu nintzen; esan nahi baita, ez nuela erabili galdetegi itxi eta zurrun bat<br />
elkarrizketak egiteko, eta ez nintzen joan ikuspegi erabat irekiarekin, non hizketaldiaren gaia<br />
erabat librea izan zitekeen. Tarteko zerbait zen. Elkarrizketa gauzatu baino lehen gai-ildo<br />
batzuk finkatu nituen, hau da, zer zen niri jakitea interesatzen zitzaidana. Baina gai-ildo bat<br />
edukitzeak ez zuen esan nahi galderak aldez aurretik idatziak eta ezarriak zeudenik.
Esperientziaren kokapena 142<br />
Elkarrizketatu guztiei antzeko gai-ildoak luzatu nahi nizkien, modu horretan gai edo<br />
interesgune berriak edo aurre ikusi gabeak sortuz gero, horietan gehiago sakon nezan.<br />
Honako trebetasun hauek agertu nahi izan nituen elkarrizketetan:<br />
1) Ez nituen gakoak kontzienteki bilatu nahi izan; berez ager zitezela nahiago. Ez nuen<br />
zuzen-zuzenean jo nik gakotzat hartzen nituen galdera edota erantzunen bila joan.<br />
Horrela jokatuz gero, elkarrizketatua presionatuta sentitzeko arriskua ikusten<br />
bainuen. Datu interesgarriak edo gakoak elkarrizketan zehar atera zitezela nahiago<br />
izan nuen, ez zuen modu zuzentzaile batez jokatzea bestearen aurrean, horrek<br />
elkarrizketarako, eta bidez batez ikerketarako, desegokia izan zitekeela uste bainuen.<br />
Beste modu batez esanda, ni eta hezitzailearen artean elkarrizketan zehar harreman<br />
zintzoa izatea funtsezkotzat jo nuen.<br />
2) Pertsonari, elkarrizketatuari alegia, sostengua eman nahi nion bere statusa goratuz.<br />
Elkarrizketan zehar sostengua eta lasaitasuna eman nahi nion pertsonari,<br />
elkarrizketa ez zezala har azterketa itxura. Giro abegikorra sortzea nahi nuen eta<br />
elkarrizketatua gustura senti zedin nahi nuen. Horrela, zerbait interesgarria esaten<br />
zuenean “Ah!, ze interesgarria!!” bezalako hitzekin erantzuten nion, baina ez<br />
itxurakeriaz, benetan hala sentitzen nuelako baizik.<br />
3) Elkarrizketatzailearen, hau da, nire, statusa jaitsi nahi nuen, pertsonaren gaineko<br />
epaiketarik ez egite aldera. Elkarrizketan zehar ez nuen nahi hezitzaileak esaten<br />
zuenaren gaineko epai moralik egiterik. Alabaina, horrek ez du esan nahi jarrera<br />
neutrorik hartu behar nuenik, ezta gutxiagorik ere, aurreko puntuan ikusi dugu hori ez<br />
dela horrela. Elkarrizketak izan behar zuen harreman zintzoa bermatu ahal izateko<br />
nik ez nuen horrelako epai iritzirik eman behar: “Oso ondo jokatu zenuen hori egin<br />
zenuenean!”, “Ez zenuen hori egin behar!”, edota “Horrelako jarrerak gorrotatzen<br />
ditut!”. Horrelakorik eginez gero, ez nioke elkarrizketari ibilbide propioa egiten utziko,<br />
hezitzaileak esan beharrekoa baldintzatuko nuke, neurri handi batean. Hau da,<br />
hezitzaileak bere sentimendu, bizipen, esperientzia eta sentsazioak agertzea nahi<br />
nuen, eta hori halal izan zedin horien guztien gaineko iritzirik ez ematea egokiena<br />
zela deliberatu nuen. Izan ere, formazio-prozesuan zehar hezitzaile bakoitzaren<br />
sentimenduak, hautemateak eta bizipenak ziren bezalakoak izango ziren, ez nik nahi<br />
nituenak. Horrela, nire egitekoa elkarrizketatuaren statusa bermatzea eta goratzea<br />
zen.
Esperientziaren kokapena 143<br />
4) Baimena eskatzen nien gakoetan sakontzeko. Trebetasun hau aurrekoarekin loturik<br />
doa. Lehen aipatu dut gakoak kontzienteki eta propio bilatzeak bide hutsala izan<br />
zitekeela, hau da, gakoak elkarrizketaren gorabeheren eta ibilbide ez linealaren<br />
ondorioz azalduko zirela. Horrela, elkarrizketan zehar nire ustez gako edo datu<br />
esanguratsu bat azaltzen zenean, sakontzeko ahaleginak egiten nituen, hori bai<br />
baldintza garrantzitsu batekin: elkarrizketatuari eskatzen nion baimena ea gai jakin<br />
horri buruz hitz egin edo sakondu nahi zuen jakiteko. Bere eremu partikularrean sar<br />
nintekeen ala ez baimena eskatzen nion. Baldintza hau zorrozki betetzen saiatu<br />
nintzen elkarrizketa guztietan. Nire ustez, ezin eska niezaiokeen hezitzaileari berak<br />
nahi ez bazuen bere esperientziaren pasarte jakin bat konta zezala. Horretarako<br />
baimena eskatzen nion, ea geltoki horretan geldialdi bat egiteko prest zegoen, edo,<br />
gelditu gabe, berak markatutako bidetik jarraitu nahi zuen. Horretarako honako estilo<br />
hau agertzen saiatu nintzen: “Orain azaldu duzuna oso interesgarria iruditu zait.<br />
Gehiago sakondu nahi al duzu horretan?”, edo “Mmmmm... bai interesgarria hori<br />
guztia. Nahi al duzu horren inguruan gehiago hitz egitea?”. Ikusten banuen<br />
hezitzailearen erantzuna baiezkoa zela gelditu eta sakontzeko ahaleginak egiten<br />
nituen, aldiz, ezezkoa izanez gero –gai jakin horri buruz ezer gehiago esateko ez<br />
zuelako, une horretan gogorik ez zuelako, gauza gehiagorekin oroitzen ez zelako,<br />
bere mugak gaindituko nituela hautematen zuelako...-, elkarrizketarekin aurrera<br />
jarraitzen nuen.<br />
5) Elkarrizketatuak ezartzen zituen mugak errespetatzen saiatu nintzen. Hezitzaileak<br />
ezartzen zituen mugak ezin nituen gainditu. Gai baten inguruan gehiago sakondu<br />
nahi ez zuela esaten bazidan, hortik harantzago ez nintzen joaten. Elkarrizketaren<br />
bidez, suspertzaileak bere egoeraren, esperientziaren eta bizipenen definizio eta<br />
hauteman pertsona egin zezala nahi nuen, hortaz, gai batean deseroso sentitzen<br />
bazen edo interes handirik pizten ez bazion bide hori bertan behar uzten nuen, nahiz<br />
eta ikerketaren ikuspegitik eta nire ikuspegitik garrantzia eduki. Modu horretan,<br />
hezitzaileak berak adierazten zidan zein zen bere bizipenen hautematea eta<br />
interpretazioa, eta berak zedarritzen zuen noraino iritsi. Nik muga horraino baino ez<br />
nintzen joaten, batzuetan oso sakonera joaten ginen eta besteetan ez hainbeste. Nire<br />
aburuz, hori egitea funtsezkoa zen, hala egin ezean arestian aipatu harreman zintzoa<br />
apurtuko litzateke, eta gerta zitekeen hortik aurrera elkarrizketatuak konfiantza<br />
galtzea eta zintzotasunez ez agertzea, eta bizitako esperientziaren inguruko<br />
bizipenak-eta ez azaltzea; hots, elkarrizketari eta nik jar nezakeen presioari ihes<br />
egitea. Jarrera edo trebetasun hau elkarrizketetan zehar oso presente izatea<br />
ahalegindu nintzen.
Esperientziaren kokapena 144<br />
Elkarrizketak egiterakoan orokortasunetik zehaztasunera joaten ahalegindu nintzen. Hau<br />
da, hasiera batean galdera edo gai orokorren inguruan aritzea nahi nuen, hortik abiatuta gai<br />
zehatzetara igarotzeko.<br />
OROKORTASUNA (Gutxi gorabehera):<br />
- Zer moduz, oro har, esperientziarekin?<br />
- Orokorrean, nola sentitu zara?<br />
- Zer sentsazio eduki dituzu?<br />
ZEHAZTASUNA (Gutxi gorabehera):<br />
- Zein aspekturekin geratu zara gustuen?<br />
- Zer sentsazio eragin dizu horrek?<br />
- Landutako trebetasunetatik zein duzu eskuragarrien?<br />
- Zein gaitasunekin esperimentatu duzu?<br />
Modu horretan honako informazio hau eskuratu nahi nuen elkarrizketaren bidez:<br />
1) Suspertzaileek formazio-prozesuan izandako esperientziaren gaineko informazioa.<br />
Hau da, hezitzaileek euren esperientzia, bizipenak eta jokaerak konta eta deskriba<br />
zezaten zuzendutako galderak luzatu nizkien.<br />
2) Suspertzaileen iritzia, interpretazioa eta balioak jasotzea.<br />
3) Zein neurriraino jabetu ziren bost harremanbideen teoriaz, bai edukiz bai sentsazio<br />
aldetik ere, hau da, formazioaren prozesua nola sentitu zuten. Horrela, ea euren<br />
buruak ezagutzeko aukera izan zuten ala ez; zein harreman-trebetasun indartu<br />
zitzaien; zein ikusten zuten indartu behar zutela; zerekin esperimentatu zuten<br />
esperientzian zehar...<br />
4) Zein gako edo alderdi garrantzitsu izan ziren formazio-prozesuan: gorputz ariketak,<br />
nire jarrera...<br />
Azken batean, hezitzaile bakoitzak euren formazio-prozesua nola bizi eta esperimentatu<br />
zuen jakin nahi nuen bereziki elkarrizketen bitartez. <strong>Hezitzaileen</strong> beraien testigantza jaso<br />
nahi nuen.
Esperientziaren kokapena 145<br />
Aipatu behar dugu ere, ikerketarekin zerikusia zuten elkarrizketak egin baino lehen, hau<br />
da, hezitzaileak elkarrizketatu baino lehen, hainbat pertsonari elkarrizketak egin nizkiola<br />
gaitasun horretan trebatze aldera; hots, elkarrizketak arestian aipatutako bost trebetasun<br />
horiekin egite aldera, eta era berean, mamitsuak eta sakonak izan zitezen. Beraz, nire<br />
lehengo elkarrizketak ez ziren izan hezitzaileekin, aurretik nolabaiteko entrenamendua eta<br />
eskarmentua banuen.<br />
3.6.5. Idazkiak.<br />
Ahozko informazioaz gain, idatzitako informazioa ere eskatu nien suspertzaileei.<br />
Ikastaroa bukatu eta gaztetxoekin lanean hasi bezain laster, beraien dinamizazioari buruzko<br />
hausnarketa idatzia egin zezatela eskatu nien. Horretarako, lehenik nik eredu bat pasa nien<br />
antzeman zezaten zer zen nahi nuena. Bertan, nahikoa sakontasunez jakin ahal izan nuen<br />
zein ziren praktikan bertan, eta bost elementuetan oinarriturik, bakoitzaren indar guneak eta<br />
ahul guneak. Era berean, hezitzaile bakoitza euren praktikaren gaineko lehen hausnarketa<br />
egiteko baliagarria izan zen tresna hori.<br />
3.7. IKERKETA-FASEAK<br />
3.7.1. 1. fasea: esperientzia aurreko epea.<br />
Gaiari hurbilketa<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> formazioaren ideia beti presente eduki dut nire buruan, modu batera edo<br />
bestera. Hamar bat urte atzera egin behar dugu (1992) hezitzaileen giroarekin eta<br />
testuinguruarekin nire lehen kontaktuaz oroitzeko. Hamazazpi bat urterekin, nire inguruko<br />
gehientsuenok bezalaxe, hezkuntza ez formalaren eremutik sartu ginen heziketaren<br />
mundura: udalekuak, irekiak, nahiz itxiak; herrian (Lasarte-Oria) aurrera ateratzen ziren<br />
<strong>aisialdiko</strong> jardueretan antolatzaile zein hezitzaile... Egiari zor, aitortu behar dut zorte handia<br />
izan genuela giro horretan parte hartu izan genuen guztiok; izan ere, herrian talde trinko<br />
moduan egituratu baikinen, eta nire ustez garrantzitsuagoa dena: lan egiteko gogo<br />
ikaragarria genuen, eta horrek, besteak beste, heziketaren eta hezkuntzaren inguruko<br />
hainbat eta hainbat bilera eta eztabaida egitera ahalbidetu zuen. Esan nahi baita, praktikatik<br />
bertatik jasotzen nuena, bai hezigaiekin lan egiten, baita hezitzaileok elkarrekin izaten<br />
genituen gogoetei esker ere; eta Pedagogiako ikasketetatik (1993. urtean hasi nintzen
Esperientziaren kokapena 146<br />
karrera) jasotzen nuen oinarri teorikoekin batera, heziketaren inguruko ideia eta ikuspegi<br />
propioaz jabetzen edota mamitzen hasi nintzen.<br />
Horrela, hortik aurrera, 1995. urtetik aurrera, hain zuzen ere, maiztasun aldetik<br />
egonkorragoak ziren lanak eskaini zizkidaten, betiere heziketarekin loturikoak, noski.<br />
Haurrekin eskolorduz kanpoko jarduerak aurrera eramaten hasi nintzen egunero, eta<br />
horrekin batera, nire herriko, Lasarte-Oriako, AEK Euskaltegian hasi nintzen eskolak ematen.<br />
Leku horietan guztietan hezitzaile nahiz irakasleen artean eztabaidak edukitzen genituen:<br />
antolaketaren aldetik, didaktikaren aldetik, programazioaren aldetik... zinez nire formaziorako<br />
oso-oso aberasgarriak izan zirenak. Nire ustez, orduantxe hazten hasi zen orain eskuetan<br />
dugun lan honen oinarrizko ideia. Beste hitz batzuetan esanda, garai hartan ezarriko nuke<br />
lan honen gaiaren haziaren hastapenak. Hau da, ohartzen hasi nintzen hezkuntzapraktikaren<br />
alor garrantzitsu bat hezitzaileok hezigaiekin aurrez aurre jartzen ginean zela, eta<br />
horri buruz ezer gutxi hitz egiten genuela geure bileretan, gehienbat pertsonaz harantzago<br />
zegoenari buruz jarduten ginen, nahiz eta hori ere oso garrantzitsua izan: programaketa nola<br />
egin behar zen, zein zen jarduera jakin hori aurrera eramateko materialik egokiena, nola<br />
ebaluatu behar genituen gure jarduerak... baina, esate baterako, klase barruko gauzen<br />
inguruan ezer gutxi genekien. Ohartzen nintzen euskaltegiko nahiz <strong>aisialdiko</strong> jardueren eta<br />
programen arrakasta, neurri handi batean, pertsonen baitan zegoela; pertsonen arteko<br />
harremanean hain zuzen ere. Heziketaren ikuspegitik ikusten nuen irakaslea<br />
euskaldungaiekin gelara sartzen zenean, orduantxe zela une gakoa, baina horri buruz ezer<br />
gutxi genekiela. Banuen hor kezka modukoren bat.<br />
Hala eta guztiz ere, nahiz eta ideia oraindik oso-oso lanbrotsu zegoen nire baitan,<br />
heziketa alorrean jarraitu nuen lanean. 1997. urtera aldera <strong>aisialdiko</strong> hezitzaileak formatzeko<br />
aukera eman zidan Donostiako Urtxintxa Eskolak. Bertan bi urtez aritu nintzen, eta, egia<br />
esan, asko ikasi nuen. Horrekin batera, aurreko urteetan hasitako jarduerekin jarraitzen<br />
nuen: Lasarte-Oriako Ttakun Kultur Elkarteko aisialdi taldean, AEK eskolak ematen... Ekintza<br />
aldetik eta nire bizitzaren abiaduraren eta formazioren ikuspegitik urte oparoak izan ziren<br />
inolako zalantzarik gabe. 1997. urtearen bukaeran Lasarte-Orian egosten ari zen hezkuntza<br />
eta hizkuntzarekin lotuta zegoen ikerketa-proiektu batean ikerlari bezala eta irakasle edo<br />
hezitzaile bezala aritzeko aukera eskaini zidaten. Une horretantxe, eta heziketa lanaren<br />
ikuspegitik, nire bizitza borborka zegoen. Zurrunbilo ikaragarrian nengoen, eta denborak<br />
ematen duen perspektibaz baliatuta aitortu behar dut nire formazioan eta heziketaren ideian<br />
sekulako eragina izan zutela urte horiek guztiak. Kuadrillategi izenarekin ezagutzera eman<br />
zen aipatu egitasmoa. Helburua gazte lagunarteetan hizkuntza jokaerak aldatzea zen, hau<br />
da, gazteek, lagunartea unitatetzat hartu, gaztelaniatik euskararako jauzia eman zezaten.
Esperientziaren kokapena 147<br />
Ikerketa-taldean egoteaz gain lagunarte batzuekin ere aritu nintzen lanean hezitzaile gisa,<br />
<strong>aisialdiko</strong> jarduerak eta egitura zuten ekintzak antolatuz.<br />
Nolanahi ere, 1999ko otsailetik aurrera hamabost urte zituzten hamar lagunez osatutako<br />
lagun-talde baten ardura egokitu zitzaidan. Bi urtez egon nintzen beraiekin. Lehengo<br />
ikasturtean astean bitan biltzen nintzen eta bigarrenean astean behin. Horrek eta ikerketataldea<br />
osatzen genuen lauzpabost lagunen arteko hausnarketa sakon eta oparoei esker lan<br />
honetako ideia hezurmamitzen joan zen. Neure baitan, eta heziketa lanaren gainontzeko<br />
esparruak gutxietsi gabe jakina, eta bere balio eta beharra azpimarratuz; hezkuntzaren<br />
esentzia pertsonen arteko harremanetan zegoenaren ideia garatuz joan zen. Nire<br />
esperientziak, nahiz eta oso luzea ez izan hala erakutsi zidan. Aritu nintzen edozein lanean<br />
konturatzen nintzen pertsona zela heziketa lanaren erdigunea, eta hezigaiekin edota<br />
ikasleekin aurrez aurre egoten ginenean zer nolako sentsazioak genituenari buruz oso gutxi<br />
hitz egiten genuela. Nahikoa eremu iheskorra suertatzen zitzaigun. Bada, hamarkote<br />
horrekin esperientzia bukatzen ari nintzela, orduantxe nahikoa argi ikusten nuen zeren<br />
inguruan egin zitekeen lan bat. Hezitzaile batek eduki beharreko trebetasunen inguruan<br />
ikerketaren bat egin ote zitekeen otu zitzaidan. Hezitzaile batek hezigaiekin aurrez-aurre<br />
dagoenean nola jokatu behar duen inguruan sakondu gura nuen. Zalantzak baztertzen eta<br />
ikerketa-taldea osatzen genuenon artean ideia argitzen asko lagundu zidaten. Uste nuen<br />
pertsonon arteko harremanei begira egongo zen formazio baten beharra zegoela, hortxe<br />
kokatzen bainuen, nire esperientziaren begietara, heziketa lanaren bihotza. 1999ko otsailean<br />
EHUko Donostiako Hezkuntza Zientzien Fakultatean eskolak ematen hasi nintzen, eta<br />
arestian aipatu ideia are gehiago garatzen joan zen nire baitan.<br />
Beraz, esan dezaket nire esperientzian iturrietatik edaten duela ikerketa honen gaiak.<br />
Bost Harremanbideen ereduaz jabetzea<br />
Gauzak horrela, nire ideia aurrera emateko eta praktikan jartzeko bide luzea geratzen<br />
zitzaidan oraindik. Alde batetik, artean oso gutxi nekien aurrez-aurreko harremanetan, hau<br />
da, hezkuntza-praktikan hezitzaileek edo hezitzaileek eskuratu beharreko gaitasun edo<br />
trebetasunei buruz. Ideia batzuk zirriborratuta neuzkan, batez ere arestian aipatutako hamar<br />
kidez osatutako lagunarte horren esperientziak emandakoaren ondotik. Hortaz, alor<br />
teorikoaren aldetik asko aurreratu behar nuen oraindik.<br />
Beste aldetik, egitasmoren bat edota proiekturen bat behar nuen nire ideiak praktikan<br />
jartzeko. Eta hori ere ez nuen. Beraz, hor ere hutsuneak baziren.
Esperientziaren kokapena 148<br />
Bada, 2000. urteko udara ostean hasi nintzen ikergaiari forma ematen, Doktorego<br />
ikasketak amaitu bezain laster aipatutako bi ildo horien inguruan: alor teorikoa eta alor<br />
praktikoa; hau da, zer edukietan eta nola formatu; eta non formatu, eta zein pertsonak<br />
formatu. Bi prozesu horiek neurri handi batean, elkarrekin joan baziren, irakurleak ulertze<br />
aldera, hemen banaka agertuko ditugu.<br />
Lehenik, eredu teorikoaren inguruan arituko gara.<br />
Aurrera jarraitu baino lehen, garrantzitsua iruditzen zaigu azaltzea Lasarte-Oriako<br />
ikerketa-proiektua amaitu ostean, eta bertan atera ondorioak zirela-eta beste ikerketa-fase<br />
bati ekin geniola, horretarako Kuadrillategi Ikerketa eta Aholkularitza Elkartea sortu genuen<br />
hiru lagunek, denek aurreko esperientzian ikerlari bezala aritutakoak. Bada, testuinguru<br />
horretan egosi zen eredu teorikoaren nondik norakoa. Argi gera bedi, dena dela, gauza bat<br />
dela ikerketa horrek dituen helburuak –hizkuntza helburuak batez ere-, eta nire ikergaiaren<br />
xedea. Nire ideiak pedagogiarekin zerikusia zuen erabat.<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> gaitasunen gaineko hausnarketetan gure ikerketa taldeko kide batek bost<br />
harremanbideen eredua aurkeztu zidan. Paradigma hori berak nahikoa ezagutzen zuen eta,<br />
egiari zor, izugarri estimatzen ditudan arrasto eta argi asko eskaini zizkidan neure<br />
prozesuan. Bada, hortik abiatu ginen. Esan nahi baita, koherentziari sekulako garrantzia<br />
eman nahi geniola gure ibilbidean, eta horretarako eredu horren aukera pedagogikoak<br />
aztertzen hasi ginen. Horrekin batera, eredua gure baitan esperimentatzen hasi ginen: alde<br />
batetik, geure larruan harreman-trebetasun bakoitza zer zen bizitzeko, nola ulertzen genuen<br />
eta abar; eta bestetik, eredua bera nola transmiti genezakeen, nola forma genitzakeen<br />
hezitzaileak eredu horren arabera eta abar. Ikasbideaz, alegia. Beraz, gure esperientziak eta<br />
bizipenek zama eta garrantzia handia eduki zuten prozesu horretan guztian. Ereduaren<br />
ulermen teorikorako hainbat eta hainbat saio eduki genituen, baita nola erakutsi beharko<br />
genukeenaren inguruan ere. Bide <strong>esperientziala</strong> eta bibentzaila hautatu genuen, eta hori<br />
guztia geure barruan esperimentatu nahi genuen, gero hezitzaileak formatu ahal izateko.<br />
Horrela, hainbat ariketa prestatu eta esperimentatu genituen geure baitan praktikatzeko,<br />
asteburu osoko mintegiak ere egin genituen hiruon artean ereduaren kalitateak<br />
esperimentatzeko. Fase horrek 2001ko otsailetik ekainera bitartean iraun zuen<br />
Prozesu horretan guztian zehar, nahikoa argi geratu zitzaigun esku artean genuen<br />
eredua baliagarria izan zitekeela hezitzaileak formatzeko. Beraz, beste hanka falta zitzaigun;<br />
hots, zein formatu eta zein testuinguruan formatu. Beste hitz batzuetan esanda, gure lana,
Esperientziaren kokapena 149<br />
barruko lana ongi zihoan; orain kanpoko lana, hau da, eredua zein proposatutako bidea ea<br />
hezkuntza esparruetan aplikatzeko eta hezitzaileak formatzeko baliagarriak ziren ikustea<br />
falta zitzaigun.<br />
Esperientziaren egituraketa<br />
Aipatu bezala, Kuadrillategi proiektuari dagokionez ikerketa-fase berri bati ekin genion.<br />
Bertan 14-16 urte bitarteko gaztetxoen hizkuntza jokaeren gaineko ikerketa nahi genuen, eta<br />
xede horri begira diseinatu genuen egitasmoa. Horrela, gaztetxoekin hezitzaileak aritu behar<br />
ziren, beraz, aproposa ikusi genuen nire ikerketarako suspertzaile horien formazioaz<br />
arduratzea, aurreko ataletan aipatu arrazoiengatik<br />
Proiektua aurrera eramateko herriak behar genituen; izan ere, Lasarte-Orian izandako<br />
esperientziatik osatu genuen diseinu berria beste herri batzuetara zabaldu nahi genuen.<br />
2000. urteko urritik 2001ko ekainera bitartean luzatu zen prozesu luzea bezain nekagarri<br />
izan zen. Azkenik, hainbat eta hainbat udaletxeekin makina bat bilera eta kontaktu egin<br />
ostean, 2001eko ekainaren bukaeran dena lotuta utzi genuen. Horrekin batera, zenbait<br />
herritan hezitzaile gaiak zein izango ziren gure esku utzi zuten udaletxeek, eta horrek ere<br />
galtzak bete lan utzi zizkigun. Lan horiek guztiak amaitu eta gero, eta bidaia asko hara eta<br />
hona egin ostean, dena prest utzi genuen proiektuarekin urte hartako irailen hasteko.<br />
Horrekin guztiarekin batera hezitzaileen formazioaren nondik norakoak zehazten jardun<br />
ginen ere. Hezitzaileek gaztetxoekin lanean hasi baino lehen ikastaro bat jasotzea nahi<br />
genuen. Guztiz funtsezkoa zen hori, ikastaro horretan ereduaren harreman-trebetasunen<br />
aurkezpena modu bibentzialean eta esperientzialean egitea nahi genuelako. Berrogeita<br />
hamar bat orduko ikastaroa diseinatu nahi genuen. Horrekin ere, denbora dezente jardun<br />
genuen, eta ikastaroaren ikuspegi teorikoaz zein metodologikoaz gain, azpiegiturarenak ere<br />
nahikoa buruhauste eman zizkigun. Azkenik, zein herritan eta zein lokaletan egin, eta zein<br />
egunetan eta zein ordutegian burutu ere adostu eta erabaki genuen. Gehiena, 2001ko<br />
ekainean amaitu genuen, nahiz eta azkeneko muturrak urte hartako irailean lotu.<br />
Horrekin guztiarekin batera, nire ikerketaren diseinua ere egituratzen joan ginen: nola<br />
izango zen ikastaroa, nola eta zein maiztasunarekin izango zen etengabeko formazioa<br />
hezitzaileekin, eta nola eta noiz jasoko genituen datuak. Era berean, gaiaren inguruko<br />
bibliografia aztertzen hasi ginen marko teorikoa elikatzeko eta hobetzeko.
Esperientziaren kokapena 150<br />
Ikusi ahal izan dugun moduan, fase hau lanez beteriko izan zen, bide edota lan<br />
ezberdinak aldi berean martxan jarri behar izan genituelako. Hala ere, lanpetuta bezain<br />
interesgarria izan zen. Den dena prest utzi genuen, beraz, esperientzia bera hasteko.<br />
3.7.2. 2. fasea: esperientzia<br />
Aurreko fasea esperientzia bera izan baino lehenagokoa da, guztiz garrantzitsua, halere,<br />
haren ulermenerako. Fase hau, hortaz, esperientziari berari zegokion; berau, modu labur,<br />
baina argi batez azalduko dugu; izan ere, fase honetako hainbat alderdi (datuen jasotzeari<br />
dagokiona: elkarrizketak...) lehen azaldu baititugu, eta gainontzekoak esperientziaren<br />
bilakaera agertzen dugunean xehetasunez azalduko ditugu. Hona hemen beraz, ikerketaren<br />
fase honen deskribapena.<br />
3.7.2.1. Hasierako <strong>prestakuntza</strong><br />
Herriek formatu nahi zituzten hezitzaile kopurua zela-eta, bi ikastaroetan banatu behar<br />
izan genuen hasierako formazioa. Ikastaro bakoitza berrogeita hamar ordutakoa izan zen.<br />
Andoaingo Gazte Lokalaren eta Bergarako AEK Euskaltegiko lokalean burutu genituen bi<br />
ikastaroak. Bi erakunde horiek utzi zuten euren lokaletan egin genuen hasierako formazioa.<br />
2001ko iraila oso-osorik hartu genuen ikastaroa emateko. Andoaingo ikastaroan 14<br />
hezitzaile gaiek hartu zuten parte, eta Bergarakoan 11. Ondoren, egitasmoa gazteei<br />
aurkeztu eta gero, eta partaideen kopuruak herri bakoitzean zehaztu ostean, 18<br />
hezitzaileetan geratu zen behin betiko kopurua. Hau da 18 hezitzaileekin hasi genuela gure<br />
ikerketa. Halere, esperientziaren bilakaerak, berehala 14ean utzi zuen kopurua, eta horixe<br />
izan zen ikerketarako hartu genuen unibertsoa, eta prozesu osoan zehar mantendu<br />
genuena. Honako xedeak zituen ikastaroak:<br />
- Suspertzaileek harreman-trebetasun bakoitzaren esanahia eskuratzea. Horixe<br />
zen lehen urratsa. Kontakturako forma bakoitzak bere baitan dituen<br />
nolakotasunak ulertzea eta barneratzea. Ulermen hori hitzez baino, bizipenez<br />
izatea nahi genuen.<br />
- Hori guztia zertarako? Bada, gaitasun-maila jakin bat eskura zezaten, taldeekin<br />
eta gazteekin lanean ari zirenean, eredu hori sistematikoki aplikatu ahal izateko:<br />
egoeraren diagnosia egiteko, programazioak egiteko, ebaluazioak edo<br />
balorazioak egiteko, jarduerak proposatzeko, suspertze-lanean sortzen ziren
Esperientziaren kokapena 151<br />
arazoei irtenbide praktikoa emateko, eta, nola ez, egoera praktikoa bera<br />
hobetzeko<br />
Bi bide zehaztu genituen eredu teorikoaren ulermenerako:<br />
1. Harreman-trebetasunak hitzez ulertzea, modu intelektualean.<br />
2. Trebetasunak bizipenen bidez barneratzea, honi garrantzia gehiago emango genion.<br />
Ikasbidearen oinarritzat hartu genuen. Horretarako gorputz ariketak egingo genituen<br />
trebetasun bakoitza ulertze aldera. Ariketa praktikoekin lortu nahi genuena zen hezitzaileak<br />
hainbat sentsazioekin topatzea eta horiek sentitzea; trebetasuna bera esperimentatzea eta<br />
bizitzea, alegia.<br />
Ikastaroa, dena den, hasiera baino ez zen. Hezitzaileak ereduaren ikuspegi orokorra<br />
edukitzeko baliagarria izango zen. Praktika beraren atarian jartzen zituen, baina oraindik ez<br />
zeuden suspertze-lanean zuzenean. Formazioaren lehenengo urratsean ginen, garrantzitsua<br />
jakina, baina bigarren zatiaren beharra zuen ezinbestean ikasbidea oso izan zedin eta<br />
balizko emaitzak eman zitzan. Bigarren zati hori etengabeko formazioa zen.<br />
3.7.2.2. Etengabeko <strong>prestakuntza</strong><br />
Herri bakoitzean egitasmoa apur bat egonkortu eta martxan hasi eta gero etengabeko<br />
formazio-saioekin hasi ginen. Gutxienez bi orduko saioak ziren, edukiaren, metodologiaren<br />
eta formazio bidearen arabera. Horien helburua, jakina, suspertzaileen formazioan<br />
sakontzea eta berau hobetzea zen. Bi asteroko maiztasunez egin genituen, nahiz eta<br />
batzuetan, egoeraren arabera, astero ere bildu ginen zenbait hezitzaileekin.<br />
Formazioaren alorra dinamikoa dela uste bagenuen ere, egokia zen oso aldez aurretik<br />
bilera horiek prestatuta edukitzea, eta aldaketarik beharko balitz txertatzea. Praktika berak<br />
eramango gintuen handik edo hemendik, baina horrek ez zuen esan nahi bilerak zoriaren<br />
baitan utzi behar genituenik. Aurretik prestatu behar zirelakoa geunden. Horien bitartez bi<br />
helburu erdietsi nahi genituen:<br />
1.- <strong>Hezitzaileen</strong> formazioan sakontzea, eta hasierako ikastaroan ikusitakoa praktikan<br />
jartzea.<br />
2.- <strong>Hezitzaileen</strong> harreman-trebetasunen lanketaren bidez hezkuntza esku-hartzearen<br />
hobekuntzan eragitea.
Esperientziaren kokapena 152<br />
3.- Eta horrekin lotuta zihoan, ikerketa honetarako datuak jasotzea, ikas-prozesua<br />
baloratzeko eta ikasbidean eragiteko.<br />
Horrela, saiootan hezitzaileek zein egoeretan sentitzen ziren gustuen, zein egoeretan<br />
deseroso, zer uste zuten hobetu behar zutela, zein neurritan erabiltzen zituzten harremantrebetasunak<br />
hezkuntza-praktikan, gaztetxoekin zeudenean zein zen errazen egiten zutena,<br />
zer zailena, zein trebetasunean uste zuten hobekuntza edo aldaketa behar zutela, zeinekin<br />
esperimentatzen ari ziren eta abar jakin nahi genuen. Horrekin guztiarekin batera, ikasbide<br />
esperientzialean sakontzea nahi genuen ere.<br />
Esperientziaren bukaera.<br />
2002ko ekainean bukatutzat eman genuen formazio-esperientzia.<br />
3.7.3. 3. fasea: datuen analisia.<br />
Datuen analisia eta sintesi lana<br />
2002ko uztaila, abuztua eta iraileko hilabeteak elkarrizketak transkribatzeko eta datua<br />
guztiak ordenatzeko erabili genituen.<br />
Lanaren idazketa eta esperientziaren emaitza eta ondorioak.<br />
Ondoren, 2002ko urritik 2003ko abendura bitartean oinarri teorikoak idazten,<br />
esperientziaren bilakaera aztertzen eta emaitzak eta ondorioak hausnartzen egon ginen, hau<br />
da, ikerketaren idazketa lana burutzen.
Esperientziaren kokapena 153<br />
Ondoko taula honetan ikus dezakegu ikerketa-faseen egituraketa:<br />
11. TAULA: Ikerketa-faseen egituraketa:<br />
O. FASEA: Aurretiko hezkuntza-esperientziak:<br />
1992tik 2000ra<br />
1. FASEA: Esku-hartzearen aurreko epea:<br />
2000ko urritik 2001ko ekainera arte<br />
2. FASEA: Esku-hartzea:2001ko irailetik2002ko<br />
ekainera<br />
3. FASEA: Esku-hartzearen ondorengo epea:<br />
2002ko uztailetik 2003ko abendura<br />
IKERKETA-FASEAK<br />
- heziketa eremuekin lehen kontaktua eta<br />
garapena<br />
- hezkuntza alorreko esperientzietan<br />
murgildu eta hezitzaile bezala aritu<br />
hainbat eta hainbat eremutan (<strong>aisialdiko</strong><br />
hezkuntza, hizkuntza-irakaslea,<br />
-<br />
hezitzaileen formazioan aritu...).<br />
ikuspegi teorikoa: Pedagogiako ikasketak<br />
- gaiari hurbilketa<br />
- eredu teorikoaz jabetzea<br />
- esperientzia aurrera eramateko<br />
egitasmoa<br />
hautatzea.<br />
egituratzea: hezitzaileak<br />
- hasierako ikastaroa prestatzea<br />
- bibliografiari gainbegirada<br />
- ikerketa-diseinua<br />
- Ikerketa-proposamena idatzi<br />
- Metodologia zehaztu<br />
- Datuen jasoketa zehaztu<br />
- Datu jasoketarako tresnak osatu<br />
eta trebatu<br />
- hasierako ikastaroa eman.<br />
- etengabeko formazioan aritu.<br />
- prozesuan zehar datuak jaso<br />
- datuen analisia<br />
- emaitzak aztertu eta ondorioka atera.<br />
- esperientziaren sintesi-lana idatzi.
4. Atala<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> <strong>prestakuntza</strong>:<br />
esperientziaren bilakaera eta<br />
azterketa
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 156<br />
4.1. SARRERA<br />
Atal honen nondik norakoa ongi ulertzeko gauza garrantzitsu bat kontuan hartu behar<br />
dugu. Egin nuen esperientziaren bilakaera agertzeko esperientziak berak izan dituen mugarri<br />
garrantzitsuenetan oinarritu naiz, eta horietatik abiatuz kontaketari heldu diot; hau da, nire<br />
irudirako sustantiboa eta funtsezkoa zenari garrantzia gehiena eman diot gero hortik<br />
ikerketaren zehaztasunak jorratzeko eta arakatzeko. Nolabait esateko, esperientziari orrazi<br />
bat pasa diot esanguratsuena, interesgarriena, eta esperientziaren nondik norakoa ongien<br />
islatzen duena eskuratzeko asmoaz. Beraz, irakurleak hemendik aurrera aurkituko duena ez<br />
da esperientziaren deskripzio historiko soila, esperientziak berak eman dituen alderdi<br />
garrantzitsuenetatik abiatutako historia eta azterketa baizik. Alta, horrek ez du esan nahi<br />
ikerketaren alderdi batzuk alboratuko ditudanik, ez. Ikerketak eman duen horretatik abiatuz<br />
historia osoa askoz hobeto uler daitekeenaren uste sendoa dut. Niretzako lan gehiago<br />
eskatzen du horrek, baina bai lanaren egituraketarako, baita irakurlearen mesedetarako ere<br />
bide aproposa iruditzen zait. Beraz, esperientziaren mugarri horiek azalpenaren argudioildoak<br />
izanen dira.<br />
Bestalde, ikerketaren ikuspegitik interesgarriena hezitzaileen formazioa denez, pertsonak<br />
hartu ditut ikerketa gaitzat. Esan nahi baita, alderdi indibidualari arreta berezia eskaini<br />
diodala esperientziaren nondik norakoak hobeto ulertzera aldera, nahiz eta tarteka<br />
esperientziaren alderdi orokorrari buruzko zenbait alor ere aipatu ditudan. Bi maila horiek –<br />
indibidual eta orokorra- ahalik eta ongien uztartzen saiatu naiz, hau da, formazio<br />
esperientziaren alderdi orokor eta esanguratsuenak, hezitzaileen esperientzia<br />
indibidualarekin.<br />
Horrekin batera, hezitzaileak herri ezberdinetako proiektuetan lanean ari zirenez –nahiz<br />
eta egitasmoa bera izan-, amaraun ikaragarria ehuntzen zen. Hau da, esperientzia edo<br />
ikerketa, ez da herrietako hezitzaileen esperientziaren batuketa soila, guztien artean osatzen<br />
zuten sistema baizik. Beraz, esperientzia entitate oso bat osatzen zuen, horrela prozesuan<br />
zehar ateratzen nituen ondorioak praktikan jartzen nituen etengabean. Hezitzaile bakoitzaren<br />
ibilbidea ez da ulertu behar prozesu itxi baten gisara, irekia baizik, non beste hezitzaileen<br />
ibilbideak eragiten zion. Nik, formazioaren ardura hartu nuenez, modu horretan ulertu nuen<br />
ikerketa. Horren lan gehiago eta nekezagoa egitera ekartzen zidan, baina baita<br />
aberasgarriagoa ere. Izan ere, hezitzaile batekin edo hezitzaile-talde batekin formazio-saio<br />
batean aritzen nintzenean, nire baitan beste hezitzaileekin izaten ari nintzen prozesua aintzat
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 157<br />
hartzen nuen, eta eragiten zidan. Finean, niretzako esperientzia hezitzaile guztiek osatzen<br />
zuten unitatea zen; hori bai, berorren ulermen sakona erdiesteko hezitzaile bakoitzaren<br />
prozesua ulertu eta bertan arakatu behar nuen.<br />
Has nadin, bada, esperientzia azaltzen.<br />
4.2. ESPERIENTZIAREN IKUSPEGI OROKORRA<br />
4.2.1. Hasierako <strong>prestakuntza</strong>ren ikuspegi orokorra<br />
Hasierako ikastaroan kokatu nuen ikerketaren eta, bidez batez, formazioaren abiapuntua.<br />
50 orduko ikastaroa diseinatu nuen. Berau 2001ko irailean eman nuen bi herritan: iraileko<br />
lehen erdian Andoainen eta bigarren erdia Bergaran. Andoainen, bertako Gazte lokalean<br />
egin genuen ikastaroa. Toki bikaina eta aproposa gorputz ariketak egiteko, handia zelako eta<br />
espazio asko zuelako. Bergaran, AEK-ko euskaltegian. Nahiko egoitza txiki zen, eta ez zen<br />
batere aproposa nire nahietarako, horrexegatik gorputz ariketa asko kalean, ondoko parke<br />
batean, egin genituen. Orotara 100 orduz aritu nintzen hasierako formazio ikastaroa ematen.<br />
Horrela antolatu nuen bi zioengatik: alde batetik, suspertzaile guztiek ikastaro batean<br />
sartzeko gehiegitxo zirelako, orotara 24 pertsona; eta, beste aldetik, ikastaroa toki jakin<br />
batean kokatuz gero, zenbait pertsonek arazoak edukiko lituzketelako bertara iristeko. Hau<br />
da, ikastaroa Andoainen baino burutu izan ez banu, Aretxabaletatik etorri behar zuten<br />
suspertzaileek arazo franko edukiko lituzkete heltzeko, autoz denbora larregi, eta garraio<br />
publikoz are gehiago. Hortaz, bi aldagai horiek aintzat hartuz Gipuzkoako bi herri horietan<br />
burutu genuen hasierako formazio ikastaroa. Andoainen 15 hezitzailek hartu zuten parte, 6<br />
herrietakoak; eta Bergaran 11, 3 herrietakoak. Geografikoki gertuen zeuden herritakoak;<br />
horrela, Andoainen, Andoain, Hernani, Astigarraga, Beasain, Urnieta eta Lasarte-Oriako<br />
hezitzaile bat (nahiz eta herri hori ikerketan ez nuen sartuko); eta Bergaran, Aretxabaleta,<br />
Bergara eta Deba. Argi gera bedi, horrek ez zuela esan nahi, gero ikusi zen legez, horiek<br />
guztiak lanean arituko zirenik; batetik, zenbait herritan Kuadrillategi egitasmoa aurrera atera<br />
ez zelako (gazteek ez zuten izena eman parte hartzeko, beste zenbait arazo...), Hernani eta<br />
Astigarragaren kasuak bezala; eta, bestetik, zenbait herrik gero lanean arituko ziren<br />
hezitzaile kopuru altuagoa bidali zutelako hasierako formaziora (adibidez, Aretxabaletak lau<br />
hezitzaile formatu nahi zituen, bada ez bada ere, nahiz eta seguruenera bi edo hiru besterik<br />
ez ziren lanean arituko).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 158<br />
Gauzak horrela, irailaren 3tik 12ra Andoainen ikastaroa eman nuen, eta 17tik 26ra<br />
Bergaran.<br />
Hasierako <strong>prestakuntza</strong> (edo formazio) ikastaroaren programa.<br />
Taula honen bidez azalduko dut zer egin nuen hasierako formazio ikastaroan. Honek<br />
guztiak errealitatean aldaketa txiki batzuk eduki zituen. Ideia orokor bat egite arren, taula<br />
honetan agertzen dena izan zen formazio ikastaroa. Ikusten denez, ordu gehienak,<br />
sentsibilitateen lanketari eskaini nizkion (gorputz ariketa bakoitzaren deskribapen<br />
zehatza ikusteko A agirira jo).<br />
12. TAULA: Hasierako <strong>prestakuntza</strong> ikastaroaren programa:<br />
Saioak<br />
1. saioa<br />
2. saioa<br />
3. saioa<br />
4. saioa<br />
Helburuak Jarduerak<br />
Kuadrillategi zer den ulertzea.<br />
Gazteak egitasmoan parte har zezaten<br />
estrategia aurkeztu (aurkezpen-saioak...)<br />
Ereduaren aurkezpena egitea, eta berau<br />
antzematen hastea. Hau da, euren eskuhartze<br />
pedagogian erabiliko zuten eredu<br />
teorikoa ezagutzea.<br />
Ikastaroaren metodologiaren aurkeztea, eta<br />
ulertzea<br />
Ereduarekin eta metodologiarekin ohitzen<br />
joaten hastea.<br />
Egoteko kalitatearen nolakotasuna eta<br />
trebetasunak gorputzean sentitzea.<br />
Egoteko kalitatearen nolakotasuna eta<br />
trebetasunak gorputzean sentitzea.<br />
Ahozko azalpenak, ariketa<br />
praktikoekin tartekatuko.<br />
Ereduaren<br />
aurkezpenerako<br />
galdetegia bete.<br />
Metodologiaren<br />
aurkezpenerako ahozko<br />
azalpenak, eta ariketak.<br />
Gorputz ariketak<br />
Egoteko kalitatea lantzeko<br />
gorputz ariketak<br />
Egoteko kalitatea lantzeko<br />
gorputz ariketak<br />
Besteekin bat egiteko kalitatearen Bat egiteko kalitatea<br />
nolakotasuna eta trebetasunak gorputzean lantzeko gorputz ariketak<br />
sentitzea.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 159<br />
5. saioa<br />
6. saioa<br />
7. saioa<br />
8. saioa<br />
9. saioa<br />
10. saioa<br />
Berezkotasunaren kalitatearen<br />
nolakotasuna eta trebetasunak gorputzean<br />
sentitzea<br />
Jardutearen kalitatearen nolakotasuna<br />
eta trebetasunak gorputzean sentitzea<br />
Besteengandik bereizteko kalitatearen<br />
nolakotasuna eta trebetasunak gorputzean<br />
sentitzea<br />
Ereduaren sistematasuna ulertzea<br />
Gazteekin egitasmoaren hasieran<br />
eginbeharreko negoziazio bileren garapena<br />
ulertzea<br />
Ereduaren sistematasuna ulertzea<br />
Tailerren programazioa nola egiten den<br />
azaltzea<br />
Hainbat kalitateren nolakotasuna eta<br />
trebetasunak gorputzean sentitzea<br />
Berezkotasunaren<br />
kalitatea lantzeko gorputz<br />
ariketak<br />
Jardutearen kalitatea<br />
lantzeko gorputz ariketak<br />
Bereizteko kalitatea<br />
lantzeko gorputz ariketak<br />
Sistematasuna ulertzeko<br />
kasu praktikoen azterketa,<br />
soluziobidea<br />
argumentatuz.<br />
Negoziazioa bileren<br />
antzezpena<br />
Sistematasuna ulertzeko<br />
kasu praktikoen azterketa,<br />
soluziobidea<br />
argumentatuz.<br />
Balizko Kultur Tailerren<br />
programazioak<br />
diseinatzea.<br />
Hainbat kalitate lantzeko<br />
gorputz ariketak<br />
Aipatu behar dut Bergarako ikastaroan aldaketa txiki batzuk egon zirela. Izan ere,<br />
Kuadrillategiren ezaugarriak proiektuaren arduradunak azaldu zien, herri horietan gazteei<br />
aurkezpenak lehenbailehen egin zitezen. Beraz, alderdi horri buruz nik ez nuen deus esan.<br />
Dena den, hori izan ezik beste guztiaren programazioa berdina izan zen, formazioaren<br />
muina bera izan zen. Nolanahi ere, ikastaroaren bilakaeraren arabera aldaketa batzuk egin<br />
nituen, hala nola: ariketa jakin bat errepikatu, alderdi jakin batean arreta gehiago jarri.. baina<br />
formazioaren eta ikerketaren ikuspegitik, bi ikastaroak berdinak izan ziren. Horrexegatik,<br />
bakar bat izan balira bezala aztertuko ditut, hezitzaile bakoitzaren espezifikotasunean eta<br />
prozesuan arreta jarriz.<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> formazioari dagokionez, eta ikastaroaren egin ariketa bakoitzaren garapena,<br />
genuen eranskinean aurki dezakegu. Bertan, gorputz ariketa bakoitza zehatz-mehatz
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 160<br />
agertzen da, baita zer elementuri dagokion ere. Hortaz, hortxe dago hasierako formazio<br />
ikastaro honen esentzia. Hori hala izanik, ikerketaren bizkar hezurra azaltzen joango naiz<br />
datozen orriotan: horren guztiaren azterketa.<br />
4.2.2. Etengabeko <strong>prestakuntza</strong>ren ikuspegi orokorra.<br />
Etengabeko formazioaren nukleoa formazio-saioak izan ziren, bertan landu, aztertu eta<br />
arakatu nuen hezitzaile bakoitzaren formazio-prozesua. Berau, ere berean, estuki loturik<br />
zihoan hezitzaileen hezkuntza esku-hartzearekin. Esan nahi baita, formazioa norberaren<br />
trebetasunen lanketara zuzenduta zegoen arren, oso loturik zihoala hezitzaileek tailerretan<br />
garatzen ari zirenarekin, hau da, aisialdirako egitasmoarekin; izan ere, espazio horietan<br />
agertu behar baitzituzten beraien harreman-trebetasunak.<br />
Horrela, egitasmoa garatu zen herri ezberdinetako hezitzaileekin aritzen nintzen<br />
formazio-saioetan. Honako hau izan bilakaera:<br />
Formazio-saioen ibilbidea herriz-herri:<br />
Andoain: 7 formazio-saio/ 2 hezitzaile.<br />
Aretxabaleta: 10 formazio-saio/2 hezitzaile.<br />
Beasain: 8 formazio-saio/4 hezitzaile.<br />
Bergara: 8 formazio-saio/2 hezitzaile.<br />
Deba: 11 formazio-saio/2 hezitzaile.<br />
Urnieta: 8 formazio-saio/2 hezitzaile.<br />
Hezitzaile-talde bakoitzarekin eduki saioen kopurua ez da ulertu behar hezitzaile<br />
kopuruaren arabera (niretzako hezitzaile bi edo lau izatea lan bolumenari begira ez zidan<br />
aldaketa handirik eragiten). Egutegiaren eta hezitzaileen prozesuaren araberakoa izan zen.<br />
Orotara, 52 formazio-saio izan ziren. Horietako bakoitzak, normalena, bi eta hiru ordu artean<br />
irauten zuen, nahiz eta batzuetan gutxiago izan. Dena dela, niri gehiago interesatzen<br />
zitzaidan saioan kalitatea iraupena baino. Egiari zor, oso erritmo altua zen niretzat, asteroastero<br />
hiru edo lau saio edukitzen nituelako. Beraz, astearen intentsitatea oso altua zen:<br />
formazio-saioak prestatu, eman, hausnartu, eguneroko idatzi, behatzailearen grabazioak<br />
aztertu, ondorioak atera, esku-hartzea abiarazi, saioa prestatu, eman... Etengabeko zikloa<br />
osatzen zuen horrek. Gainera, bidaia asko egitea behartzen ninduen: gaur Debara, bihar<br />
Aretxabaletar, ezti Bergarara, etzidamu Andoainera... Horrekin batera, astero-astero beste bi<br />
adituekin elkartzen nintzen esperientziaren gorabeherak aztertzeko. Horrek guztiak, halere,
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 161<br />
esperientzia osoaren ikuspegi globala edukitzea errazten zidan, eta hori oso garrantzitsutzat<br />
jotzen nuen ikerketaren garapenari begira.<br />
Hezitzaile talde bakoitzarekin bi astetik behin biltzen nintzen. Erritmo onargarria iruditzen<br />
zitzaidan berau: asterokoa itogarria izan zitekeen hezitzaileentzat, eta hiru astetik edo lau<br />
astetik behin irekiegia. Tartekoa, bi astetik behin ongi zegoen. Are gehiago beraiek gazteekin<br />
astean behin biltzen baziren. Hau da, egitasmoa ez zen egunerokoa, astean egun bakar<br />
batean (ostirala edo larunbata) eta lau orduz biltzen ziren gazteekin. Beraz, nirekin formaziosaioetan<br />
biltzen ziren gazteekin bi tailer edo saio izan ostean. Erritmo orekatua zen, nire<br />
irudirako.<br />
4.2.3. <strong>Hezitzaileen</strong> <strong>aisialdiko</strong> hezkuntza eskuhartzea<br />
Uste dut atal hau nahiko garrantzitsu dela esperientziaren azterketaren ulermenari<br />
begira. Nire jo puntua hezitzaileen formazioa bazen ere, irakurleak jakin behar du<br />
hezitzaileek lan egiten zuten <strong>aisialdiko</strong> egitasmoa horretan zer-nolako jarduerak egin<br />
zituzten, ikuspegi orokor bat izate aldera, behinik behin. Horrela, esperientziaren<br />
garapenarekin zuzen-zuzenean sartzen naizenean, ez dut aztertuko zehazki tailerren<br />
jarduerak-eta, formazio-saioen mamia baizik. Horrela, ondoko taula hau guztiz lagungarria<br />
da irakurleak erreferentzia gisa eduki dezan, ikasturte oso bat luzatu zen egitasmoan<br />
hezitzaileek zer egiten zuten tailerretan argitzeko.<br />
Herriz-herri aurkeztuko dut.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 162<br />
13. TAULA: Tailerretan egindako jardueren zerrenda:<br />
Andoain:<br />
Eguna<br />
gazte<br />
kopurua<br />
egindako ekintza<br />
2001/10/19 12 aurkezpena eta ezagutza jolasak<br />
2001/10/26 8 patinatzera irteera<br />
2001/11/09 8 masai tailerrak eta jolasak<br />
2001/11/16 8 sukaldaritza tailerra: postreak<br />
2001/11/23 8 sukaldaritza tailerra: taloak<br />
2001/11/30 7 Txolarre irratia: saioa prestatzera Urnietara<br />
2001/12/14 7 Txolarre irratia: irratsaioa grabatzera<br />
2001/12/21 7 sukaldaritza tailerra:pintxoak<br />
2002/01/11 9 informatika eta ezagutza jolasak<br />
2002/01/18 9 aurkezpena talde berriarekin<br />
2002/01/25 9 malabarak eta jolasak<br />
2002/02/15 6 dantzaldia Beasainen<br />
2002/02/22 8 Planetarium ikustera Urnietakoekin<br />
2002/03/01 9 topaldia Urnieta-Beasain-Andoain<br />
2002/03/08 4 Ileapaindegia<br />
2002/03/15 7 koadrila saioa, bikote-mikote,...<br />
2002/04/03 7 Kutxa espazio ikustera irteera
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 163<br />
Aretxabaleta:<br />
Eguna<br />
gazte<br />
kopurua<br />
egindako ekintza<br />
2001/10/20 20 koadrila saioak<br />
2001/10/27 24 ezagutza ekintzak/ solasketa biziak<br />
2001/11/10 23 buztina<br />
2001/11/17<br />
11 mendi irteera<br />
2001/11/24 13 erlajazio ariketak/ bideo emanaldia<br />
2001/12/01 15 zine-foruma<br />
2001/12/15 15 tan-tan tailerrak; eta marakak<br />
2001/12/22 20 koadrila saioak<br />
2002/01/2-3 5 irteera Elosua, bi egun gau bat<br />
2002/01/12 14 Bideo foruma<br />
2002/01/19 11 Hitz jolasak<br />
2002/01/26 11 Ginkana<br />
2002/02/02 15 sukaldaritza eta irteera<br />
2002/02/16 18 Gasteizera patinatzera<br />
2002/02/23 2 Musika saioa<br />
2002/03/02 15 koadrila saioak<br />
2002/03/09 14 mendi irteera<br />
2002/03/23 15 fisioterapia saioa<br />
2002/04/13-14 13 Galartzara asteburua<br />
2002/04/20 11 homosexulitateari buruzko mahainguruak<br />
2002/04/27 11 Landara irteera<br />
2002/05/04 17 espiluak<br />
2002/05/11 17 espiluak<br />
2002/05/18 17 gena<br />
2002/05/25 22 euskararen eguna (gazta dastaketa)<br />
2002/06/01 10 eskalada (Eraña)<br />
2002/06/08 21 afariaren gaineko negoziaketa<br />
2002/06/14 20 ikasturte amaierako afaria
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 164<br />
Beasain:<br />
Eguna Gazte kopurua Egindako ekintza<br />
2001/10/19 45 Kuadrillategiren aurkezpena<br />
2001/10/26 40 Malabar tailerra<br />
2001/11/16 35 Sukaldaritza: patata tortilla<br />
2001/11/16 35 Sukaldaritza; Yoga-masaia<br />
2001/11/23 35 Sukaldaritza; Yoga-masaia<br />
2001/11/30 35 altxorraren bila<br />
2001/12/15 5 Txuri Urdinera irteera<br />
2001/12/20 25 Santo Tomas jaia<br />
2002/01/11 26 Kareta tailerra eta jolasak<br />
2002/01/18 24 Kareta tailerra eta jolasak<br />
2002/02/01 16 Eskulanak<br />
2002/02/08 15 Tolosara irteera<br />
2002/02/15 17 Andoainekoekin topaketa<br />
2002/02/22 21 Mahai jokoak<br />
2002/03/01 10 Urnietakoekin topaketa<br />
2002/03/08 19 Kolax, elkar ezagutza/ koadrila saioak<br />
2002/03/15 20 graffitti tailerra<br />
2002/03/22 17 graffitti tailerra<br />
2002/04/12 10 Ludoteka / askaria<br />
2002/04/19 19 sexualitate tailerra<br />
2002/04/26 22 jokuak / koadrila saioa<br />
2002/05/03 21 Ktg maskota<br />
2002/05/17 20 Beasaingo festak / askaria<br />
2002/05/24 12 Sagastigutia<br />
2002/05/31 14 Irteera Andoainera<br />
2002/06/07 14 Txantxa jolasak<br />
2002/06/15-16 10 Bakaiku asteburua<br />
2002/06/21 14 ikasturte amaierako afaria
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 165<br />
Bergara:<br />
Eguna Gazte kopurua Egindako ekintza<br />
2001/10/20 16 aurkezpen bilera; hainbat joku<br />
2001/10/27 31 jolasak eta sukaldaritza<br />
2001/11/10 31 gorputz jolasak eta graffitti tailerra<br />
2001/11/17 20 gorputz jolasak eta graffitti tailerra<br />
2001/11/24 16 graffitti tailerra eta bideo emanaldia<br />
2001/12/01 12 buztina<br />
2001/12/15 8 koadrila saioa eta beira margoketa<br />
2001/12/22 10 txistorrada eta txokolotada<br />
2002/01/02-03 9 Elosuan bi egun gau bat<br />
2002/01/12 10 masaia tailerra eta hizkien jokua<br />
2002/01/19 12 gorputz eta aurpegi espresioa, antzerkia-zinea<br />
2002/01/26 11 sexualitatea<br />
2002/02/02 10 ihauteriak prestatzen (mozorroak)<br />
2002/02/09 9 mozorroak bukatzen<br />
2002/02/16 11 patata tortilla lehiaketa<br />
2002/02/23 10 ispiluen tailerra<br />
2002/03/02 9 ispiluen tailerra<br />
2002/03/09 11 txorimaloa prestatzen lehiaketarako<br />
2002/03/16 10 txorimaloa prestatzen lehiaketarako<br />
2002/03/23 10 Txorimalo txapelketa<br />
2002/04/13-14 9 Galartzako aterpetxea<br />
2002/04/20 9 asmakizunak, denbora pasak, debatea<br />
2002/04/27 7 sexualitate ikastaroa<br />
2002/05/04 8 bideo foruma<br />
2002/05/11 9 sexulitate eta ligatzeko teknikak<br />
2002/05/25 8 ur jolasak, eta hainbat gauzen berri eman (udalekuak, afaria, ...)<br />
2002/06/01 10 Landako urtegira<br />
2002/05/08 9 Haurtzaroko argazki erakusketa eta kontakizunak<br />
2002/05/15-16 9 Bakaiku<br />
2002/05/21 10 afaria
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 166<br />
Deba:<br />
Eguna Gazte kopurua Egindako ekintza<br />
2001/10/20 21 Aurkezpenak, elkar ezagutze jolasak, hamaiketakoa...<br />
2001/10/27 22 Pelota jokoa, korapiloa askatu, zertarako balio du...<br />
2001/11/03 17 Gorputz jolasak, aleta+puzzlea, asmakizuna, sononimoak...<br />
2001/11/10 16 sukaldaritza (bazkaria)<br />
2001/11/17 18 puzle+aleta. Gorputz ariketa, debatea "nor, noiz"<br />
2001/11/24 16 antzerki tailerra eta beste jolas batzuk<br />
2001/12/01 12 mendi irteera eta txistorra jana<br />
2001/12/15 15 kartel margoketa<br />
2001/12/22 18 gabon kantak entsaiatu eta soro feriko egunaren antolaketa,<br />
2002/01/2-3 13 Elosuara irteera, bi egun gau bat<br />
2002/01/12 16 koadrila saioa, galdetegia, txistorra jana<br />
2002/01/19 15 altxorraren bila<br />
2002/01/26 16 brilet itzultzailearena, kadeneta<br />
2002/02/02 15 egutegia egin, bakoitzak ekarritako argazkiekin<br />
2002/02/09 14 kareta egin, erlajazioa<br />
2002/02/16 9 karetak margotu, zentzumenen jolasa<br />
2002/02/23 14 Txuri Urdinera patinatzera<br />
2002/03/02 11 Mendi irteera Debatik-Zumaia<br />
2002/03/09 13 Galdetegia, erlajazioa, asmakizunak, zenbaki jokoa, estatuara...<br />
2002/03/16 14 besisbola, atleta-puzzle, gorputz jolasa, imitazioa<br />
2002/03/23 17 Zumaian hondartza garbiketa, txistorra jana<br />
2002/04/13 11 Galartza: asteburuko irteera Bergara eta Aretxabaletakoekin<br />
2002/04/20 14 Beisbol, boleibol, eta galartzakoari buruz hitzegin<br />
2002/04/27 15 sukaldaritza: patata tortila, natilak, eta txokolate krema<br />
2002/05/04 13 ispilu batean marrazkia margotu<br />
2002/05/11 20 ispiluak bukatu<br />
2002/05/18 17 pintxo eta kamisetak saltzen, Debarren egunean<br />
2002/05/25 19 jolasak<br />
2002/06/01 9 futbola, pelota, eta hizketaldia<br />
2002/06/08 10 jolasak<br />
2002/06/15 17 pelota txapelketa, akanpadaren antolaketa, eta askaria<br />
2002/06/21 19 Santa Katalinara gaua pasatzera
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 167<br />
Urnieta:<br />
Eguna Gazte kopurua Egindako ekintza<br />
2001/10/19 12 negoziazio bilera<br />
2001/10/26 12 ezagutza jokuak, mintzo jolasak, eskalatu<br />
2001/11/09 12 perkusio tailerra eta kamiseta margoketa<br />
2001/11/16 12 sukaldaritza eta afaria<br />
2001/11/23 11 izotz jauregira patinatzera<br />
2001/11/30 15 andoaingoekin batera ezagutza jokuak, eta irratsaioa prestatu<br />
2001/12/14 14 irratsaioa egin Txolarre irratian<br />
2001/12/21 12 koadrila saioa<br />
2002/01/11 10 andoaingo gazte lekuan jokuak interneten<br />
2002/01/18 11 igeltxozko karetak egin<br />
2002/01/25 9 fotonobela eta karetak egin<br />
2002/02/01 11 gorputz eta mintzo jolasak<br />
2002/02/22 7 planetariora irteera<br />
2002/03/01 9 beasain eta andoaingoekin ezagutza jokuak, twister,...<br />
2002/03/08 3 kutxa espazio<br />
2002/03/15 9 sktech-gidoia prestatu gero grabatzeko<br />
2002/04/05 10 sktech-gidoia prestatu gero grabatzeko<br />
2002/04/12 0 ez ziren azaldu<br />
2002/04/19 0 ez ziren azaldu<br />
2002/04/26 6 mendi irteera, baina azkenean koadrila saioa<br />
2002/05/03 0 ez ziren azaldu<br />
2002/05/17 2 koadrila saioa, egitasmoaren jarraipenaren gainean<br />
Esperientziaren ikuspegi orokorra aurkeztu eta gero, sar gaitezen berorren azterketan.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 168<br />
4.3. LEHENENGO EPEA. OINARRIAK FINKATZEN:<br />
HASIERAKO PRESTAKUNTZA IKASTAROA<br />
4.3.1. Hasierako <strong>prestakuntza</strong> ikastaroaren helburuak<br />
Hasierako formazio ikastaroa gakotzat jotzen nuen formazio-prozesuan; izan ere, nirera<br />
zetozen hezitzaileak hiru alderdietaz jabe zitezela nahi nuelako. Lehenik, harremantrebetasunen<br />
lanketarako proposatzen nuen eredu teorikoaz, hau da, bost harremanbiden<br />
paradigma. Gogoan izan behar dugu lan honen oinarri teorikoetan trebetasunak izendatzeko<br />
garaian hizkera teknikoa erabili dugula, baina hizkera sinbolikoa ere badagoela, Beinfield eta<br />
Korngold (1999) autorrek darabiltena, hainzuzen ere. Hizkera sinbolikoa teknikoaren<br />
sinplifikazioa da. Esperientzia osoan zehar sinbolikoa erabili genuen hezitzaileekin,<br />
esperientzia azaltzeko orduan biak erabiliko ditugun arren. Hona hemen bi hizkeren arteko<br />
korrespondentzia irakurleak berriro gogora ditzan:<br />
1. Egotea ahalbidetzen digun harreman-trebetasuna: Lurra<br />
2. Jardutea ahalbidetzen digun harreman-trebetasuna: Egurra<br />
3. Bat egitea ahalbidetzen digun harreman-trebetasuna: Sua<br />
4. Bereiztea ahalbidetzen digun harreman-trebetasuna: Metala<br />
5. Berezkotasunaahalbidetzen digun harreman-trebetasuna: Ura<br />
Bigarrenik, eredu horretaz jabetzeko proposatzen nien bideaz, hau da bide<br />
<strong>esperientziala</strong>z. Bi alderdi horiek elkarrekin oso-oso loturik zihoazen, jakina. Biak ala biak,<br />
azken batean, unitate oso bat osatzen zuten. Hortaz, ikastaroaren diseinua bi gako horietara<br />
bideratuta zegoen. Azken buruan, gorputza bitarteko didaktiko gisa erabiliz, elementu<br />
bakoitzaren ulermena lor zezatela nahi nuen. Bi xede horiek funtsezkoak iruditzen<br />
zitzaizkidan. Horrekin batera ere, garrantzitsua zen euren zeregin pedagogikoa aurrera<br />
eramango zuten egitasmoaren ezaugarriak ezagutzea, hau da, Kuadrillategi zer zen eta zer<br />
helburu zituen argi eta garbi izatea.<br />
Zehatzagoa izanda, modu honetan formulatu nituen:<br />
1. Hezitzaileek ulertu behar zuten zer zen Kuadrillategi. Urritik aurrera euren zeregin<br />
pedagogikoa burutuko zuten egitasmoaren egitura eta ezaugarriak ezagutzea.<br />
2. Hortaz, ikastaroaren gakoa eta erdigunea formazioa zela ulertarazi behar nien.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 169<br />
3. Formazioaren eredu teorikoaren nondik norakoaz jabetzea; bost harremanbideen<br />
aurkezpena egitea.<br />
4. Zergatik kokatzen nuen formazioaren muina pertsonen arteko harremanetan; hots,<br />
hezitzaileak eta gazteen arteko harremanen kalitatean ulertzea.<br />
5. Ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren aldeko hautua uler zezatela.<br />
6. Aurreko guztia lor zedin, nolabaiteko giro lasai eta gertukoa lortzea.<br />
Nire asmoa zen xede horiek lortze bidean jartzea. Oinarri horiek edukiko lukeen norabide<br />
bat abiatzea. Horrekin nahiko gustura geratuko nintzen, eta bere osotasunean betetzea<br />
formazio-prozesu osoaren emaitza izan beharko zukeen.<br />
Hori guztia ikastaro osoan zehar barnera zezatela nahi nuen arren, lehengo eguna oso<br />
garrantzitsua iruditzen zitzaidan. Hezitzaileek euren iguripen propioekin etorriko zirela<br />
pentsatzen nuen, eta horiek nire nahietatik oso urrun egonen zela ziur nengoen. Hau da,<br />
formazioa ikastaroari buruz hezitzaileek edukiko zuten ideia, eta gero bertan topatuko zutena<br />
oso-oso urrun zeuden; beraz, bi mutur horien arteko distantzia murrizteko lehen ahalegina<br />
lehen egun horretan egin nuen. Nolanahi ere, horrek sentsazio berezi bat sortzen zidan niri.<br />
Nire landa-ohar batean argi asko utzi nuen:<br />
“Ikastaroa hasi baino lehen, berritasunak sortzen duen zalantza eta ilusioaren arteko sentsazioak<br />
nituen. Zalantza, egitera nindoana oso berria zelako niretzat, eta halaxe izango zela uste nuen<br />
jaso zutenentzat. Ez nuen erabat irudikatzen nire buruan ikastaroaren nondik norakoa. Ez nekien<br />
nola erreakzionatuko nuen ariketak egiterakoan, eta are gehiago, ez nekien suspertzaileek<br />
beraiek nola erreakzionatuko zuten ariketak egitean. Bide berri bati ekitea, norabide berri bat<br />
esperimentatzeak ez zidan erabateko ziurtasuna ematen (B agiria).<br />
Ikastaroan egitera gindoazenaz ziur nengoen, baina hori lehen aldiz modu profesional<br />
batez egiteak, eta beste pertsonentzat, zalantzak sortzen zizkidan; hau da, niregana zetozen<br />
hezitzaile horiek formatzeko ardura nuen.<br />
Ez zen makala, inondik inora, hori lortzea. Egia esan, hiru helburu horiek sistema bat<br />
osatzen zuten, bat lortu ezean besteak nekez lor nitzakeen, esan nahi baita Kuadrillategi<br />
egitasmoaren nondik norakoak ongi ulertu ezean, nahikoa hanka motz gera zitekeela
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 170<br />
dinamizaziorako aurkeztu nahi nien esku-hartze estiloa; izan ere, non jarri behar zuten<br />
praktikan bost elementuen teoria, ulertu ez zuten proiektu batean, ala? Eta, beste<br />
norabidean gauza bera: eredu teorikoaren elementuak, hau da. Sua, Lurra, Ura, Egurra eta<br />
Metala ulertzen ez bazuten, nola gauzatuko zuten nik esperimentatu nahi nuen esku-hartze<br />
estiloa, eta non geratzen ziren nire formaziorako asmoak? Beraz, lehengo egun hau ikastaro<br />
osoaren oinarria zen. Zutabeak jarri behar nituen saio horretan, horixe zen xedea. Ondoko<br />
egunetan elementu bakoitzaren esperimentazioan-eta sartuko ginen, baina hezitzaileek<br />
euren buruak kokatzeko ezinbestekotzat jotzen nuen lehen saio hau. Horretarako ere, eta<br />
hezitzaileek gustura senti zitezen zenbait gorputz ariketa egitea deliberatu nuen.<br />
4.3.2. <strong>Hezitzaileen</strong> iguripenen eta <strong>prestakuntza</strong>ren<br />
ardatzen arteko jauzia<br />
Formazioa zer-nolako baldintzetan abiatzen nuen ikusteko oso argigarria da hezitzaileek<br />
zituzten iguripenen ea formazioaren ardatzen arteko jauzia presente edukitzea. Oro har, ez<br />
zuten espero ikastaroa horrelakoa izango zenik, ez edukietan, ezta metodologian ere.<br />
14. TAULA:<strong>Hezitzaileen</strong> iguripenen eta <strong>prestakuntza</strong>ren ardatzen arteko jauzia<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> iguripenak Nire eskaintza (formazioa)<br />
Lanean aritu behar ziren egitasmoaren<br />
nondik norakoak eta berritasunak<br />
urduritzen zituen: zer zen zehatz-mehatz<br />
Kuadrillatategi, zein ezaugarri zituen, zein<br />
egitura zuen... Hau da zer-nolako egitasmoan<br />
lan egingo zuten kezkatzen zituen<br />
Gaztetxoekin lan egiteko tresnak ikustea<br />
espero zuten, betiere antolaketari begira: nola<br />
egin argazkilaritza tailer bat, graffitti tailer bat...<br />
Gazten psikologiaren hainbat argibide ikustea<br />
espero zuten<br />
Hezkuntza-praktikara zuzendutako<br />
formazioa, non muina heziketa unean<br />
kokatzen nuen; hots, pertsonen arteko<br />
harremanetan<br />
Horretarako, bost harreman-trebetasunez<br />
osatutako eredu teorikoa eskaini nahi nien<br />
Ereduaz jabetzeko ikasbide esperientzialean<br />
oinarrituko nintzen, non gorputz ariketek<br />
Horren guztiorren ardatza ziren
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 171<br />
Hortaz, nahikoa ikastaro teorikoa izango<br />
zelakoaren ideiarekin etorri ziren, eta aldez<br />
aurretik, beste ikastaro zein ikasketetan,<br />
ikusitakoarekin alderatuz ekarpen<br />
handiegirik egingo ez zien zerbaitekin<br />
topatzea espero zuten<br />
Supertzaileek argiro adierazi zizkidaten euren hasierako iguripenak:<br />
Nire ahaleginak eta formazioaren xedea hori<br />
guztia izan arren, Kuadrillategi zer zen eta<br />
zertarako argi utzi nahi nien, hau da, zein<br />
egitasmotan lan egingo zuten, eta, bidez<br />
batez, esku-hartze eredua non aplikatu behar<br />
zuten<br />
“Nik pentsatzen neban izan zala gehiau ze ekintza motak egitten diren eta holan (...), baina...<br />
Lurra eta hori, ez neban espero (Lorea Zenitagoia, 1. elkarrizketa)<br />
Amaia uste berekoa zen:<br />
“... Igual gidoi batzuk, egin behar zinutela jakiteko nola emon graffitti ikastarua... Pentsatzen<br />
neban izan behar zela gehixau, gero praktikan jarri behar ginuana hor ipintzeko (...) Ba espero<br />
neban: “Ah! ba graffitti ikastaroa!”, ba igual fotokopixa batzuk emango zinutela, ez dakit... gero<br />
praktikan jarri behar ginuana (...) ez neban imaginau ezebetarako ba zuk egitten zenittun ariketa<br />
horiek. Zerbaitt teorikoagoa bai, behintzat” (Amaia Fernández, 1. elkarrizketa).<br />
Aritzen testigantza ildo horretatik zihoan ere:<br />
“Nik pentsatzen nuen izango zela, tipiko egiten dena zera horietan begirale ikastaroan, eta<br />
horrelako beste bat. Ariketa batzuk proposatu, ez dakit zer, teoria pixkat... Gero gure lana<br />
prestatzea bidean, edo horrelako zerbait. Beno gero izan da beste gauza bat” (Aritz Agirre, 1.<br />
elkarrizketa).<br />
Baita Aloñarena ere, tailerrak nola egin behar ziren eta zer egin behar ziren inguruan<br />
oinarrituko zela ikastaroa uste zuen:<br />
“.... egin guk ze egingo dugun gazteekin” (Aloña Salinas, 1. elkarrizketa).<br />
Ibonek zuen iguripenak, esaterako, ongi asko laburbiltzen du oro har suspertzaileek<br />
ikastaroaz espero zutena:<br />
“Ba pentsatzen nuen izan zela Kuadrillategi nola aurrera eraman esplikatzeko ikastaroa. Ba<br />
egingo genittula gero gazteekin egin beharko genittun ariketak, edo esplikatuz ze motatako<br />
jarduerak egin genittun, edo... Kultur tailerrak nola dinamizatu, baina batez ere Kuadrillategiri
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 172<br />
begira, o sea, ikusi Kuadrillategin ze behar dauden eta horri begira eta horri begira egindako<br />
ikastaroa. Esan nahi det ba jorratu behar da Kuadrillategin... jorratu daiteke igual argazkigintza, ba<br />
erakutsi nola egin daitekeen hori... gauza zehatzak” (Ibon Egaña, 1. elkarrizketa).<br />
Bistan da, hezitzaileen hasierako ustea zela ikastaroa nahiko teknologikoa izatea, non<br />
nik, formazioaren arduradunak, tresna jakin batzuk emanen nizkien gero gazteekin eta<br />
hezkuntza-praktikan aplikatu ahal izateko. Ikastaroaren, eta hezkuntza-jardueraren ikuspegi<br />
mekanikoa zuten, seguruenera ordura arteko bere esperientziak ahal erakutsi zielako.<br />
Nolabait, lanabes batzuk jasoko zituztela espero zuten.<br />
Uste hori zuten Ierak, Jonek, Maialenek, Leirek eta Demelsak. Jonen hitzek ongi asko<br />
erakusten digute hori:<br />
“.. ba nik pentsatzen nuan jakin beharko zela zer zan Kuadrillategi. Nik buruan nekan ideia:<br />
gaztientzat eta dinamikak eta guzti hau... Ba esplikatuko zigutela nola burutu dinamika horiek<br />
zuzenean: “Aizue! Gauza hau balio du honetarako, eta probatuko degu a ver nola egin<br />
antzerkia...” “ (Jon Ormaetxea, 1. elkarrizketa)<br />
Horrelako iguripenak zituztenak gehiengoa izan arren, baziren batzuk ez zekitela ziur zer<br />
izango zen ikastaroa, aldez aurretikako ideia jakinik gabe joan zirenak, Maite, Idoia eta<br />
Nerea kasuak esaterako:<br />
“Egia esan ez nuen ezer pentsatu (...) Ez nintzen inongo ideiakin joan” (Nerea Elías, 1.<br />
elkarrizketa).<br />
Larraitzek, aldiz, berak ordura arte ikusitako ikastaroekin zerikusi handirik ez zuela<br />
izango espero zuen. Ohikoa ez zen zerbait aurkitzea nahi zuen; hauexek ziren bere<br />
iguripenak:<br />
“Hombre egixe esan holako zerbait espero neban, ez neban espero... suposatzen neuan ez zela<br />
izango tailerrak.. o sea tailerrak, gero umiekin aplikatu behar dogun tailerren esplikaziñua, gehixau<br />
suposatzen neuan izango zela gu ba ez dakit... ba guregan lantzea sentzaziño honek edo egro<br />
bestiengan apliketako zelan. Pentsau neban behintzat ez zala joko zerrenda bat eta venga hor...”<br />
(Larraitz Arando, 1. elkarrizketa)<br />
Larraitz gain, besteen iguripenek asko urruntzen ziren nire xedeetatik, eta ikastaroaren<br />
edukietatik eta metodologiatik.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 173<br />
Formazioaren parte hartuko zutenen usteak eta itxaropenak ere, heziketa mementoaren<br />
kontzeptutik eta nik heziketaren inguruan agertu nahi nuen ikuspegitik oso urruti zeuden.<br />
Hori banekien hasieratik. Horrela, formazioaren asmoa, bost kalitateetan oinarritutako eskuhartze<br />
estilo jakin bat barneratzea eta horretan trebatzea baldin bazen, lehen-lehenik hori<br />
guztia ongi kokatu behar nuen, hau da, hezitzaileek zekarten inertzia eta erresistentzia<br />
guztiak gainditu behar nituen, bestela nekez egin nezakeen aurrera.<br />
Horrela irudikatuko nuke egoera:<br />
10. GRAFIKOA: Formazioa hasi baino lehenagoko egoera:<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> ikuspegia: Nire ikuspegia: muina, heziketa unea<br />
Ikuspegi zabala, muinari heldu gabe<br />
Markoa eta egitura: zer da Kuadrillategi,<br />
gazteekin lan egiteko tresna eraginkorrak<br />
bereganatzea (nola egin tailerrak, eskulanak...).<br />
Euren hezitzaile esperientziatik eskuratutako<br />
ikuspegia<br />
Formaziorako nire asmoa: muinera<br />
joatea, heziketa unera, alegia.<br />
Horretarako bost elementuen teoria<br />
aurkeztea, eta bitarteko didaktiko gisa<br />
gorputza erabiltzea<br />
Ikus dezakegun legez, leize handia zegoen hezitzaileen iguripenen eta nire formazio<br />
ikuspegiaren artean<br />
Esandakoak esanda, bazegoen beste traba bat. Aloñak oso ongi agertu zidana, gainera:<br />
ikastaroa derrigorrezkoa zela. Hezitzaile bakar bat ere ez zen etorri bere borondatez eta
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 174<br />
motibazio propioz ikastarora, ikastaroa egitea ezinbesteko baldintza zen gero egitasmoan<br />
lanean aritzeko. Gauza ulergarria hori, jakina; izan ere, formazioan jasoko zutenaren<br />
araberako dinamizazio edo esku-hartze estiloa gero praktikan pedagogikoan zezatela<br />
baitzen nire asmoa. Halere, oso ezberdina zen hezitzaileak euren interes propioen arabera<br />
etortzea, edo derrigorrez. Beraz, erakargarria eta esanguratsua bihurtu behar nuen<br />
ikastaroa, finkatu nahi nituen oinarriak sendoak izan zitezen. Ekar ditzadan Aloñaren hitzak<br />
argiago ikusteko ideia hori. Nik uste dut ia denek nagi horrekin hasi zutela ikastaroa:<br />
“Hombre, gustora, baina ez dala gauza bat... “Ba begira hau eta hau emango degu, orduan nola<br />
interesatzen zaiten ba joango naiz”... baina da gauza bat “Ah! baina irailan lehenengo kursillo bat<br />
ematen dezute”. Eta bueno, bale. Jakin gabe ez zertarako zan eta ezer” (Aloña Salinas,<br />
1.elkarrizketa).<br />
4.3.3. Jauzia murrizteko ahaleginak<br />
Lehenik, Kuadrillategi zer zen argitzeari ekin nion, euren kezka nagusia hori baitzen, eta<br />
egitasmoaren zehaztasunak argituta, formazioaren mamira joan nintekeen. Lehengo urrats<br />
hori ematea ezinbestekotzat jotzen nuen: batetik, hezitzaileen lasaitasunerako, eta bestetik,<br />
formazioan garatu nahi nuen zeregin pedagogikorako eredua eta ikasbidea egitasmo jakin<br />
horretan aurrera eramango nuelako. Hortaz, urritik aurrera euren zeregin pedagogikoa<br />
burutuko zuten Kuadrillategi proiektuaren egitura eta ezaugarriak agertzera heldu nion.<br />
Hezitzaileek proiektu berri batean parte hartu behar zuten, eta gehientsuenek hezkuntza<br />
alorrean esperientzia eduki arren (hezkuntza ez formalari loturiko egitasmoetan, hain zuzen<br />
ere), funtsezkoa zen lan egingo zuten testuinguru eta egitura berriaren xehetasunak<br />
ezagutzea. Kuadrillategiren printzipio estrategikoak zein ziren agertu nituen, egitasmoa<br />
beraren izaera esplikatzen duten oinarrietara joan nintzen, arazo teoriko konplexuetan sartu<br />
gabe. Ez nuen hezitzaileak aspertzea, ezta burua nekatzea sakoneko ikuspegi teorikoekin.<br />
Zuzen-zuzenean nukleora joan nintzen.<br />
Kuadrillategi egitasmoak gazteen euskararen erabilera areagotzeko ikerketa-proiektua<br />
bat zela azaldu nien. Bi ideietan oin egituratu nuen neure azalpena: bat, gaztetxoen<br />
hizkuntza jokaeran eragiteko, egitasmoaren lan-unitatea lagunartea zela; eta bi, egitasmoak<br />
nerabeen behar emozionalak eta afektiboak asetzeko norabidean jartzen zituela bere<br />
indarrak, beraz <strong>aisialdiko</strong> heziketaren esparruan sartzen genuen egitasmoa zen, eta hortik<br />
zetorkion alderdi hezitzailea edo pedagogikoa, eta horrek ematen zion zentzua, hain zuzen<br />
ere, nire ikergaiari eta formazioari.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 175<br />
Lehengoa argi uzteko hizkuntzen erabileraren ikuspegi kolektiboaren ideiari heldu nion;<br />
eta, bigarrenerako, egitasmoaren xedea erakargarritasunezko eremua sortzea zela,<br />
nerabeengan hizkuntzaren modu kontzientean eragitea baino. Beraz, hezitzaileek ez zuten<br />
jarri behar bere indarra gazteek hizkuntzari buruzko gogoetak egite aldera, esku-hartzea<br />
talde fenomenoen gakoetan oinarritu behar zela aipatu nien. Horretarako guztirako bi<br />
dinamika egin nituen, ideia modu grafiko batez ulertze aldera. Bertan, denon artean egoera<br />
bat irudikatu genuen, non gazte talde baten hizkuntza jokaera errepresentatzen zen; eta,<br />
beste bat, gazteen behar emozionalak asetzearen ideia azpimarratzen zen. Dinamika horiek<br />
egoera jakin baten antzezpenean oinarritzen ziren, eta horien ostean hainbat galdera luzatu<br />
ostean nahiko garbi geratu zen Kuadrillategi egitasmoaren bi zutabeen esanahia. Nire<br />
aburuz, hizkuntza helburuez gain, egitasmoaren alderdi pedagogikoaz ohartu ziren, hau da,<br />
aisialdian oinarritutako proiektua zela.<br />
Horren ostean, egitasmoaren tresnak azaldu nizkien: Kultura Tailerrak; gazte<br />
lagunarteekin hasieran egin beharreko negoziazio bilerak; eta Koadrila Saioak, non gazteen<br />
satisfakzkio mailaren inguruan hitz egingo zuten, eta proiektuaren baldintzen jarripena<br />
egingo zen. Horrekin batera, gaztetxoen begirako baldintzak azaldu nituen ere: gutxienez<br />
bost kidez osatutako taldeak izan behar zuten, egitasmoaren hizkuntza bakarra euskara<br />
izango zela, B eta D ereduko gazteek parte hartuko zutela, eta DBH3 eta DBH4ko nerabeak,<br />
hau da 14-16 urte bitartekoak.<br />
Edonola ere, hori guztia nahikoa azkar egin nuen. Azalpenak lasai eta patxadaz egin<br />
nituen, baita hezitzaileen galderak erantzun ere, baina egitasmoaren nondik norakoa<br />
barneratzeko denbora gehiago behar zuten. Ez nuen ongi jokatu une horretan; alde batetik<br />
uste nuelako nahiko zela bi orduz iraun zuen azalpena, are gehiago dinamiken bidez izan<br />
da; eta, beste aldetik, formazioaren muinari heltzea nahi nuelako. Trantsizio hori ez nuen<br />
behar bezala egin. Proiektuaren azalpenetik, esku-hartzearen gakoak agertzera ez nuen utzi<br />
tartea hezitzaileek egitasmoa benetan zertan zen jabe zitezen. Hezitzaileek hori guztia azkar<br />
samar egin nuenaren sentsazioarekin geratu ziren nire ustez. Nolanahi ere, ikastaro osoan<br />
zehar proiektuaren inguruko zalantza gehiago aterako zirela pentsatzen nuen, eta horiek<br />
argitzeko tartea egongo zela. Hau da, hasieran dena ondo argitu beharrean, ikastaroan<br />
zehar egin ahal izango nuela ziur nengoen. Ez nuen ongi jokatu, baina. Suspertzaileek<br />
argitasuna behar zuten lehen unetik bertatik, eta hori ez zuten jaso niregandik. Lasaitasunaeta<br />
bai transmititu niela, baina une horretan bere kezka gorena zena ez nien argitu, hau da,<br />
zein zen beraien egitekoa egitasmoan. Seguraski nire indarrak heziketa unearen garrantzian<br />
jarri nahi nituelako, ez nuelako nahi beraien hezitzaile lana hortik kanpo zegoenarekin lotzea
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 176<br />
erabat. Horrek erdibidean utzi zuen proiektuaren gaineko ulermena, eta zama hori ikastaro<br />
osoan zehar sumatu nuen; batez ere, bukaera aldera ikusiko dugun moduan.<br />
4.3.3.1. Bost Harremanbideen eredu teorikoaren aurkezpena<br />
Atal hau irekitzean formazioaren erdigunera abiatzen nintzen, eta ikerketaren bihotzera.<br />
Kuadrillategi egitasmoan finkatu eta aurrera eraman nahi nuen esku-hartze estiloa definitzen<br />
zuten kalitateak ulertzea eta barneratzea zen xedea; horretarako funtsezkotzat jotzen nuen<br />
hasiera-hasieratik bost elementuen eredua zergatik erabiltzen genuen ulertzea, baita<br />
trebetasun bakoitzaren irudi orokorra ere. Horren atzetik, bazegoen beste idei bat, hori<br />
ulertuz gero, aurrerapauso nabarmena egingo zuten suspertzaileek: esku-hartze estiloaren<br />
trebetasunak norberaren izaera eta ezaugarri-multzo propioekin loturik zihoazela; nolakoak<br />
gu halakoak gure harremana. Beraz, hemendik aurrera formazioaren fokua norbera izango<br />
zenaren ideia egosten hasi nintzen. Formazio ikastaroa norberarentzako zuzenduta zegoen,<br />
suspertzaile bakoitzak bere zeregin pedagogikoan agertzen dituen alderi ahulak eta<br />
indartsuak arakatzeko eta esperimentatzeko bidea ematea nahi nuen; eta ez gazteekin zer<br />
egingo den eta zer ez izatea. Honako hau egin genuen bost elementuak azaltzeko.<br />
Lehenik, kalitate bakoitzaren aurkezpena. Agertu nien norberarengan gailentzen zen<br />
jarrera edo patroi bat azaltzen genuela geure hezkuntza esku-hartzean. Estilo jakin baten<br />
bidez egiten dugula gure lana hezitzaileok eta horrek blaitzen duela norbanakoaren<br />
hezkuntza-jarduera. Hau da, gutako bakoitzak modu jakin eta propio baten arabera jokatzen<br />
duela besteen aurrean. Hori bai, agertzeko modu horien inguruan kategorizazioa egin<br />
daitekeela. Horretarako erdu teoriko batekin lan egingo genuela esan nien; bost elementu<br />
edo estiloz osatutako ereduarekin, hain zuzen ere.<br />
Ondoren, aurrekoa garbi utzi eta gero, eta zalantzak argitu ostean, galdetegi bat pasa<br />
nien. Xedea honako hau zen: hezitzaile bakoitzak zer-nolako trebetasuna eskuragarri zituen<br />
identifikatzea (A Galdetegia). Hau da, gutxi gora behera, ikastaroan parte hartzen ari zen<br />
hezitzaile bakoitzak zer-nolako trebetasuna agertzen zuen normalean. Galdetegiak ez zuen<br />
balio estatistikorik, inondik ere, nire asmoa, norberak estilo propioa zuela ikustea, eta<br />
horrekin batera bost elementuetan oinarritutako eredu teorikoa barneratzeko lehen urratsak<br />
finkatzea zen. Gainera, horrekin batera, formazioaren eta ikastaroaren fokua beraren<br />
kokatzeko aukera ematen zidan; hots, norbera izango zen, eta ez aste batzuetara lanean<br />
aritu ziren gaztetxoak. Ideia hori behin baino gehiagotan errepikatu nien, argi eta garbi gera<br />
zedila nahi nuelako.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 177<br />
Galdetegiaren esaldi bakoitzaren bukaeran A, B, C, D eta E hizkiak agertzen ziren,<br />
horiek trebetasunak ordezkatzen zituzten. Horrela, hezitzaile bakoitzak esaldia irakurri<br />
ostean zenbaki bat jarri behar zuen erantzunaren intentsitatearen arabera; era horretan,<br />
esaldiak zioena norberaren nortasunarekin edo jokaerarekin bat zetorrela uste bazuten 3<br />
zenbakia jarriko zuten. Zertxobait identifikatzen baziren 1, indiferentziaz hartuz gero 0, eta<br />
batere identifikatzen ez baziren –2. Erantzuten bukatu ostean, erantzun positiboen (+) eta<br />
negatiboen (-) batuketa egin zuten, modu horretan letra bakoitza kopuru jakin bat izango<br />
zuen: A-n x zenbakia, B-n y zenbakia... Hori egi ostean, letra bakoitzak irudikatzen zuen<br />
elementua agertu nien. Lehen aldiz, azaltzen nien bost elementuen teoriaren kalitate<br />
bakoitza, hau da, lehen aldiz entzun zuten hezitzaileek hain sarritan erabiltzea nahi nuen<br />
hizkera: Lurra, Sua, Egurra, Ura eta Metala. Hasiera batean, izenak baino ez nizkien azaldu,<br />
nire asmoa gehien zuten trebetasunaren arabera taldeka biltzea baitzen, eta beraien<br />
hitzetatik eta esperientziatik zer-nolako ezaugarriak dituen entzutea. Hau da, beraiek izatea<br />
lehendabizikoz nolakoak ziren azaltzen zutenak, gero ereduaren ikuspegi zabal eta<br />
sakonago bat nik eman ahal izateko. Horrela, talde bakoitzak agertu zuen bere emaitzen<br />
berri, baita trebetasunaren nolakotasuna. Denek, Aritzek izan ezik, nahiko ados eta<br />
konforme agertu ziren emaitzekin. Nonbait, galdetegitik atera zituen emaitzak ez zetozen bat<br />
bere izaerarekin eta estiloarekin, Sua gailentzen zitzaiola ez zen egia Aritzen irudirako. Esan<br />
nion galdetegiaren helburua ereduaren elementuak agertzea zela gehienbat. Azalpen hori<br />
ongi hartu zuen. Ondoren, talde bakoitzaren ondotik nik azalpena eman nuen, bai Lurra, bai<br />
Ura, bai Sua, bai Metala eta bai Egurra zer ziren eta horien ezaugarri nagusienak aipatu<br />
nituen. Lurra lasaitasunarekin lotu nuen; Egurra dinamismoarekin eta ekintzak eta<br />
mugimenduak gustuko dituenarekin; Metala ordena eta pertsona metodikoekin, definizioa eta<br />
zehaztasuna bilatzen dutenekin; Ura, bapatekotasunarekin eta sormenarekin; eta Sua<br />
komunikaziaorekin. Honela agertu nien, gutxi gora behera, hori guztia (hitz zehatzak ez diren<br />
arren, baliagarriak dira jakiteko ereduaren zer-nolako agerpena egin nuen lehendabizikoz):<br />
Lurraren trebetasuna gauzak patxadarekin hartzen dituen pertsonekin loturik doa. Pertsona horiek<br />
erritmo geldoa dute gustuko. Egurraren arketipoa pertsona aktiboa izango litzateke. Hau da,<br />
ekintza mugimendua eta abentura oso gogoko dituena, erronkak bilatzen dabilena etengabe eta<br />
muturreraino ahalegintzen dena. Metalarena, aldiz, pertsona ordenatu eta metodikoa izango<br />
litzateke. Definizioa, diziplina eta egitura zehatzak gustatzen zaizkionak. Bere printzipioen arabera<br />
jokatzen duena. Zehatzak eta ordenatuak. Ura, hau da, espontaneitatea edo berezkotasuna<br />
errotua duten pertsonak oso sortzaileak dira. Beti gauza berrietan pentsatzen ari da, eta horrek<br />
maiz independenteak eta bakartiak izatera bultzatzen ditu. Ez dira batere konbentzionalak, eta<br />
diren bezala azaltzen dira munduaren aurrean. Suaren trebetasuna nagusitzen den pertsonetan<br />
enpatia oso ohikoa izaten da. Erraz lortzen dute egoera enpatikoa, besteen sentimenduak
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 178<br />
bizitzea, ondokoaren pentsamenduak irakurtzea. Jendartean egotea biziki gustukoa dute. Irekiak<br />
dira eta berotasuna transmititzen dute.<br />
Horren ondotik, adierazi nien trebetasun horiek guztiak agertzeko eta argitzeko erabiltzen<br />
genituen terminoak, pertsonon alderdi psikologikoekin loturik zeudela. Elementu horien<br />
bitartez, gutako bakoitza psikologikoki nolakoa zen, nola jokatzen duen ikus genezakeela,<br />
alegia. Horrexegatik, hezkuntza esku-hartzean beste batzuekin, Kuadrillategiren kasuan<br />
gazteekin, harremanetan jartzen ginenean norberak zein indar, elementu edo trebetasunaren<br />
arabera jokatzen zuen jakitea arras garrantzitsua zela adierazi nien. Hortaz, bost termino<br />
horiekin (Lurra, Sua, Metala, Egurra eta Ura) defini eta esplika genezakeela Kuadrillategin,<br />
eta hezkuntza-jardueretan oro har, abiatu nahi nuen esku-hartze estiloaren unibertsoa. Hau<br />
da, trebetasun horiek era egokian erabiliz gero, dinamizazio estilo egokia lor genezakeela.<br />
Atal hau bukatzeko, azken ideia gisa, hauxe adierazi nien: nire asmoa bide bat irekitzea zela,<br />
norabide bat, hain zuzen ere, ez baitzen lan samurra norberak bere nortasunaren alderdi<br />
ahulak indartzea; halere, nahiz eta urte askotako lana izan, formazioari esker bide hori<br />
jorratu nahi nuela esan, eta beraiei gonbitea luzatu nien.<br />
Hori guztia onartu zutenaren inpresioa eman zidan, eta onartu diot ulermen maila<br />
oraindik oso hastapenekoa zelako, esan nahi dudana da hezitzaileen iritzia hauxe zela:<br />
“Ongi dago esan duzuna, bai, baina...”. Hau da, oraindik ibilbide luzea geratzen zitzaigun,<br />
ereduaren nolakotasuna ulertzeko, baita beraren aplikazioa zergatik egiten genuen<br />
barneratzeko ere. Hasieran baino ez nintzen, baina hasiera horretan egitura sendoa jarri<br />
behar nuen, ondoko egunetan landu nahi nituen gorputz ariketei zentzua eta<br />
erabilgarritasuna ikus ziezaieten. Une horretantxe gainera konturatu ziren ikastaroak<br />
sekulako berritasuna zekarkiela, ez zela beraien iguripenik bat etortzen. Batzuk, dena den,<br />
interesgarritzat jo zuten, beste batzuk, aldiz, larritasunarekin hartu zuten.<br />
Aipatzekoa da Aritzen samindura honekin guztiarekin. Aritzek hainbat masaia ikastaro<br />
egin zituen, akupuntura barne, eta ereduaren elementuak ezagutzen zituen. Lehen saioaren<br />
bukaeran niregana hurbildu zen, eta ea nondik atera nituen elementu horiek galdetu zidan,<br />
ez baitzegoen oso gustura ikusitakoarekin, nonbait ez zuen argi ikusten berak alderdi fiskoan<br />
ikusitakoa alderdi psikologikora pasa zitekeela. Nik nire ibilbidea agertu nion, nola hau guztia<br />
aldez aurretik talde batean landu nuen, eta ea non zeuden bere kezkak. Argitu genituen.<br />
Kontua zen, Uraren elementuaren inguruan hain zuzen ere, berak zuen ikuspegi bat guk<br />
oraindik lehen egun horretan ikusi ez genuena, oraindik bi aste oso baikenituen trebetasun<br />
bakoitzean sakontzeko. Lasai egoteko esan nion, nik ez nuela ezertxo ere asmatu, berak
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 179<br />
ikasitako tradizio berdinetik (Txinatar medikuntza) edaten nuela. Apur bat lasaitu zen, baina<br />
oraindik mesfidati ikusten nuen.<br />
Nolanahi ere, lehen saio horretan gauza gehiago egin genituen. Ondorengo urratsa bost<br />
trebetasunen aplikazio praktikoa ikustea zen. Nahi nuena zen, suspertzaileek ikustea<br />
hezkuntza-jardueretan oro har, eta Kuadrillategin zehazki, esku-hartzeko bost estilo horien<br />
beharra genuela. Horren barnean, bi ideia bildu nituen: bat, egoera jakin baten aurrean eskuhartzeko,<br />
bost trebetasunek jokatzeko bost era ezberdinak eskaintzen zigutela, hau da,<br />
modu ezberdinetara joka genezakeela; eta bi, trebetasunek sistema bat osatzen zutela,<br />
horiek etengabean elkarrekintzan ari zirela sistemari oreka eman ahal izateko. Lehengo ideia<br />
azaltzeko honela agertu nintzen:<br />
Begira: demagun tailer batean gaztetxoei taldeka jartzeko eskatzen diegula, bada modu<br />
ezberdinetara joka dezakegu trebetasunen arabera:<br />
Metala gailentzen zaion hezitzaileak honela jokatuko luke:<br />
“Taldeak egingo ditugu eta launaka jarriko zarete”. Taldeak nola egin berak markatuko du.<br />
Muga bera ezarriko du, hortik aurrera nahi duten moduan egin dezakete banaketa.<br />
Egurra indartuena duena horrela egingo luke:<br />
“Hara, azkar, taldeak egin; mugitu ba! Bizi!” Modu azkar eta dinamikoan nahiko luke taldeak<br />
egin.<br />
Sua bere trebetasun indartsuena duenak honela jokatuko luke:<br />
“Beno, taldeak egingo ditugu, zuek nahi duzuen bezala egin, ados? Ulertu duzue?”.<br />
Berotasunarekin eta samurtasunarekin egingo luke eskaera.<br />
Ura gailentzen zaiona honela eginen luke:<br />
“Beno, ba taldeka jarriko gara...baina itxaron, horretarako dantza egingo dugu lehenik, gero<br />
txalo bat ematen dudanean nik esaten dudana egin beharko duzue, eta azkenik taldeak<br />
osatuko ditugu, bale?!”. Sormen eta berritasuna erabiliko luke taldeak egiteko garaian.<br />
Lurra duenak hauxe:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 180<br />
“Beno, taldeka jarriko gara. Irizpide bakarra launaka jartzea izango da, bai? Lasai egin taldeak<br />
bi hiru minutu hartu, launaka jarri arte ez baitugu jarraituko”. Lasaitasunarekin hartuko luke,<br />
nerabeei denbora utziz, eta mementokoari garrantzia emanez, taldeak egin ezean ez<br />
bailukete aurrera jarraituko.<br />
Ikusten duzue, bada, egoera baten aurrean trebetasun bakoitzak modu ezberdin batean<br />
jokatzen duela. Denak balekoak dira, denak beharrezkoak, eta egoeraren arabera bat edo<br />
beste aukeratu beharko dugu.<br />
Ulertu al da?<br />
Baietz esan zidaten buruarekin, halere ez nintzen oso gustura geratu. Banekien<br />
trebetasunak askoz sakonagoak izan zitezkeela, eta emandako adibideak ez bero eta ez<br />
hotz utzi zituen. Horrela, azalpen eta adibide gehiago emanez jarraitu nuen, baina ezer<br />
berririk ekarri gabe, beti ideia berdinaren bueltan, hau da, norberak besteen aurrean<br />
agertzeko modu jakin bat duela, eta gure barruko indar edo mugimenduaren arabera<br />
agertzen garela besteengana. Hori ongi zegoen, baina azalpena apur bat findu behar nuen..<br />
Egia esan, hori guztia agertzeko nahiko denbora hartu bagenuen ere (hau da, lehengo<br />
saioaren erdia, bi ordu luze pasatxo), nire baitan azkar joateko irrika zegoen, edo hobe<br />
esanda, suspertzaileek nik esan nahi nuena eta helarazi nahi niena, lehenbailehen ulertzeko<br />
desioa. Edonola ere, bide onetik nindoala ziur nintzen. Suspertzaileek gauza berrio mordoa<br />
eskuratzen ari ziren, baina ez arrapaladan. Oraindik sakontzeko asko bagenuen ere, gustura<br />
nengoen ordura arteko martxarekin.<br />
Bigarren ideiari heltzeko errealitatetik ateratako adibide bat aztertu genuen. Hezitzaileei<br />
proposatu nien emango nien adibidea agertzen zen egoerari irtenbide praktikoa eman<br />
beharko ziotela, ez hitzekoa, baizik eta ekintzetan oinarrituta. Nolanahi ere, ariketa honen<br />
helburua ez zen konponbidea aurkitzea, trebetasun guztiek sistema bat osatzen dutela<br />
ikustaraztea baizik. Elementu guztiek elkarri eragiten diotela, eta horiek Kuadrillategin<br />
martxan jarri nahi genuen esku-hartze estiloa definitzen zutela. Honako adibide hau luzatu<br />
nien:<br />
Kultur Tailerretan duzuen taldea oso erritmo bizikoa da. Abiadura handia jartzen dio tailerrari,<br />
gehiegizkoa. Zenbait gaztetxoei antzematen zaie, eta sarritan hala adierazten dute, egiten<br />
dituzten jarduerekin ez direla gustura sentitzen. Jarduerarekin hasi eta berehala bukatzeko irrika<br />
sortzen zaie beste zerbaitetan hasteko. Ez dute nahiko patxada eta lasaitasunik zerbaitetan ari<br />
direnean horretaz gozatzeko, tailerretako oso gauza gutxitan lortzen dute satisfakzioa. Unean<br />
uneko egoerak ez die asebetetzen, beti “hurrengo ekintza”rekin pentsatzen dute. Etorkizuna
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 181<br />
baino ez dute buruan, eta etorkizuna oraina bihurtzen denean, berriro geroarekin pentsatzen<br />
hasten dira.<br />
Orain dela aste bi honako hau esan zuten: “Graffitti tailerra egin nahi dugu, izugarrizko gogoa<br />
dugu probatzeko”. Eguna iritsi eta tailerra egiten hasi zirenean gauza guztiak aldi berean ikasi<br />
nahi zituzten: horman marrazki ugari egin, forma asko erabili, teknikak berehala ikasi… Patxada<br />
eta lasaitasun faltak tailerrarekin ez gozatzea dakar. Jardueretan ez dute lasai egoteko gaitasunik,<br />
hortik arestian aipatu dudan abiadura eta erritmo azkarra.<br />
Horrek guztiak tailerra kolokan jartzen ari da:<br />
-Gaztetxo batzuk beraien buruarekin gogaitzen hasi dira. Dena azkar eta patxadarik gabe egiteak<br />
mementoko egoerarekin ez gozatzea dakarkie, eta horrek, era berean, ezinegon sentsazioa.<br />
Gehiengo baten dinamismoak eta indarrak gutxiengo horien lasaitasuna apurtzen dute.<br />
-Horrekin batera beraien arteko harremanak gaiztotzen hasi dira. Lasaitasun ezak liskarrak<br />
dakartza, nor baino nor izan nahi du, jarduera bakoitza ahalik eta azkarren bukatzea hurrengoa<br />
hasteko.<br />
-Kezkagarriena beraz, horrek guztiak ekarri dituen ondorioak: zenbaitek gustura ez egoteak<br />
jarduerekin ez gozatzea eta satisfakzioa ez lortzea dakar. Tailerretan giro egokia aurkitzea zaila<br />
da, eta gaztetxoek proiektuarekiko zuten erakargarritasuna galtzen hasi dira<br />
Egoera horren aurrean, zu, hezitzailea, galduta zabiltza. Gauzak metodikoki eta ongi egitea<br />
gustukoa duzu. Zure indar guztia jartzen duzu tailerren prestaketan eta dinamizazioan, eta aldez<br />
aurretik prestatutakoari jarraitzen diozu fidelki. Egoera horrek, ordea, programatutako guztia<br />
hankaz gora uzten dizu, zure asmoak desegiten dira nerabeen jarrerarekin. Azkeneko bi asteetan<br />
oso galduta ikusi duzu zeure burua.<br />
Zerbait egin ezean tailerra bertan behera geldituko da, erabat desitxuratuta<br />
Talde bakoitzak ariketa bukatu ostean, talde handiari azalduko zizkion ondorioak. Ariketa<br />
egiten zuten bitartean, nik lagunduko nien taldeei zalantzak argitzen, behar ziren kasuetan<br />
adibidea berriro azaltzen. Laguntzailea izan nintzen, baina ez nien inoiz azaldu kasuari eman<br />
zekiokeen irtenbiderik. Bukaeran, talde bakoitzak bere ikuspegia agertu ostean, elementuen<br />
arteko erlazioari garrantzia eman nien, ez irtenbide praktikoari berari, hori aurrerago lantzea<br />
nahi huelako ez lehengo saio horretan.<br />
Balizko irtenbideak azaltzen zituzten bitartean nik galderak eta iradokizunak luzatzen<br />
nizkien, trebetasunen beharraz ahalik eta ongien jabe zitezen. Beraien barne-egoera
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 182<br />
ezagutzeko galderak: “Asko kosta al zaizue balizko irtenbiderik aurkitzen?”, “Eroso sentitu al<br />
zarete zuen trebetasun indartsuenaren ikuspegitik irtenbidea ematen?”... Baita<br />
sistematasunaren ideia ulertzen hasteko iradokizunak ere : “Elementu horiek bakarrik parte<br />
hartzen dutela uste duzue?”, “…hori guztia baino konplexuagoa dela ez al duzue uste?”...<br />
Egiari zor ariketa honen bitartez, eta ordura arte jorratutakoari esker hainbat gauza<br />
interesgarri ateratzen hasi ziren:<br />
-Alde batetik, kalitateen hitzezko erabilera egiten hasi ziren; hizkera berriarekin ohitzen<br />
hasi ziren.<br />
-Beste aldetik, elementu guztiak ehun modua ikusteko garrantziaz jabetzen hasi ziren.<br />
Dena dela, sentitu al zuten indar horien beharra hezkuntza-parktikan? Hau da, sentitu al<br />
zuten bost harreman-trebetasun horiek zirela hezitzailea eta gazteen arteko harremanetan<br />
parte hartzen zutenak? Bada, ez zen galdera horri erantzuna bilatzea gauza erraza. Nire<br />
ustea zen ehuneko ehunean ez zutela hori sentitu; hots, hezitzaile guztiek ez zuten inpresioa<br />
hori jaso. Halere, gehienek bai sumatu zutela bide interesgarria eta aproposa eskain<br />
zezakeela, esan nahi baita norberaren alderdi indartsuak eta ahulak arakatuz heziketa<br />
lanerako onura eta etekin gehiago atera zitezkeela ohartu ziren. Zerbait erabat berri eta<br />
interesgarriarekin topatu zirela sentitzen zuten suspertzaileek, nahiz eta hasieran baino<br />
aurkitzen ez ginen. Orobat, Jonek, Nerea Eliasek, Demelsak, Aloñak, Ibonek, Aritzek,<br />
Larraitzek, Maitek, Amaiak eta Loreak jaso zuten hori besteak baino hobeto. Seguruenera<br />
Bergaran burutu genuen ikastaroan Andoaingoaren esperientzia baneraman eta horrek<br />
gehiago erraztu zuen ni zuzen-zuzenean mamira joateko eta nire azalpenak argiagoak<br />
izateko. Nik uste dut hasiera-hasieratik ulertu zutela hezitzaileek ikastaroaren muina<br />
Modu horretan, formazioaren mamia ehuntzen jarraitu nuen, hau da, bigarren zutabearen<br />
azalpenari ekin nion. Modu horretan jokatu nuen, uste nuelako bigarren zati hori aipatuta<br />
biak osotasunean ongi ulertuko zirela; hots, bost elementuak nola landuko genituen ulertuta,<br />
horien beharra hezkuntza esku-hartzean zein zen indartuko zitzaien, horrelako eredu baten<br />
beharra genuela gazteekin lanean aritzeko, alegia.<br />
4.3.3.2. Ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren azalpena<br />
Hortaz, formazioaren eredu teorikoan hasierako urratsak ematen hasi baginen ere,<br />
formazio-prozesuaren bigarren zutabearen aurkezpena falta zen, hau da, ordura arte<br />
agertutakoa nola barneratuko zuten hezitzaileek. Zein zen ikasbiderako egiten nuen<br />
proposamena. Nire asmoa eta lan metodologia argia zen: norberaren esperientzian
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 183<br />
oinarritutako ikasbidea. Bost trebetasunen ulermena ahalbidetzeko bitartekoa hitza baino,<br />
elementu horien nolakotasunak pertsonari bakoitzari sorrarazten zizkion sentsazioak izango<br />
ziren. Horretarako, bitarteko didaktiko gisa gorputza erabiliko genuela esan nien, gorputz<br />
sentsazioei arreta jarriko geniela elementuen trebetasunak ulertzeko eta barneratzeko<br />
orduan. Beraz, aipatu nien ulermen intelektualetik abiatu baino, ikastaroaren eta formazio<br />
osoaren oinarria norberaren bizipenak izango zirela, eta horretarako gorputzarekin arituko<br />
ginela, hainbat eta hainbat ariketa praktiko egiteko. Adibide sinple batekin agertu nahi nien<br />
hori guztia. Hauxe egin nuen:<br />
Oso ondo. Ikusi ditugu, bada zeintzuk diren gurean beharrezkoak diren dinamizaziorako<br />
ezaugarriak. Hau da, zer-nolako trebetasunak eta jarrerak beharko ditugu gaztetxoekin lan egiten<br />
dugunean. Baina hori argitu bezain laster beste galdera bat datorkigu berehala. Zein? (Tarte bat<br />
utzi nuen erantzun ahal izateko. Aloñak eta Ierak nabarmen eratzun zuten “Nola?”. Aurrera segi<br />
nuen). Hori da. Nola landuko ditugu trebetasun horiek? Horixe da gure buruari egin beharko<br />
diogun galdera, eta horixe izango da ikastaro honen muina. Zer esku-hartze estiloa landu nahi<br />
dugun eta nola landu nahi dugun elkarrekin doaz banaezinak dira. Hortaz, horixe izango da<br />
datozen egunotako lan ildoa.<br />
Eta norbaitek ba al daki nola landu daitezkeen trebetasunak? (Ez zen erantzun elaboraturik izan.<br />
Barreak-eta bai, baina erantzunik ez. Aurrera jarraitu nuen). Bada, bi modu daude lantzeko.<br />
Adibide baten bitartez azalduko dizkizuet:<br />
Horretarako lehenengo fikziozko ipuin edo istorio labur-labur bat kontatuko dizuet. Irudika ezazue<br />
zuetako bakoitzak lagun bat duela. Lagun horrek zuekin harreman handia duela, lagun ona da.<br />
Pertsona horrek, baina, ez du inoiz sentimendu jakin bat bizi. Lotsa, hain justu. Ez daki lotsa zer<br />
den. Ez daki zer sentsazio sortzen diren lotsarekin. Ez du inoiz lotsarik sentitu. Horrek, zu asko<br />
kezkatzen zaitu. Zure lagunak lotsa ez edukitzeak askotan arazo bat baino gehiago sortu<br />
baitizkizue. Gainera, uste duzu, beharrezkoa duela lotsa zer den jakitea, azken batean, pertsonok<br />
defentsarako dugun mekanismo bat da, besteak beste. Asko deliberatu ostean, uste duzu zerbait<br />
egin behar duzula. Pentsatu eta gero bi modu bururatzen zaizkizu. Lehenengoa da hitzez azaltzea<br />
zer den lotsa, zer sentitzen den, eta zein egoeratan eman ohi den. Hau da, zure lagunak lotsa<br />
kontzeptua intelektualki ulertzea nahi duzu. Bigarren bidea arras ezberdina da. Hainbat egoera<br />
jarriko dizkiozu lotsa senti dezan; hots, ariketa praktikoen bidez lotsa zer den sentitzea nahi duzu.<br />
Ongi da. Ipuina nire aldetik amaitu da, baina bukaera falta zaio eta hori zuek jarri beharko diozu.<br />
Hau da, zein bide izango da eraginkorragoa zuen ustez, eta zergatik? (Taldeka jarri ziren eta bost<br />
minututan deliberatu behar zuten erantzuna. Ondoren talde bakoitzak bere azalpenak emango<br />
zituen. Denek sentsazioen bidezko bidea argiagoa eta eraginkorragoa zela argi zuten)
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 184<br />
Bigarren bidea izango da eraginkorrena, jakina. Modu horretan sentsazioekin topo egingo duelako<br />
zuen lagunak, eta lotsa zer den benetan ulertuko du. Lotsa sentituko du, eta beste batean gauza<br />
bera sentitzen duenean jakingo lotsa dela. Hitz soilekin, ostera, kontzeptuaren ulermen<br />
intelektuala lortuko dugu soilik, baina zuen lagunak ez du jakingo lotsa sentitzea zer den, eta hori<br />
da zuek nahi duzuena.<br />
Hitzek bizipenak baino indar gutxiago dute. Horrexegatik maiz esan ohi dugu horrelakorik:<br />
“Sentsazio hori ez dakit nola azaldu!”, “Hori esplikatzeko bizi egin behar da!”, edota “Hitzez ezin<br />
dut adierazi sentitu nuena!”.<br />
Ulertu da orduan. Bada, hori guztia gurera ekarriz gauza bera egingo dugu. Era berdinean lan<br />
egingo dugu. Demagun hezitzaile batek zailtasunak dituela gauza berriak proposatzeko orduan.<br />
Nahigo duela beti jarduera antzekoak egin, ez baitu ideia berriak proposatzeko gaitasunik. Are<br />
gehiago bere burua ez du ziur ikusten gauza berriak egingo balitu. Horrek gaztetxoen nekea<br />
eragiten ari da. Tailerra nahikoa monotonoa bilakatzen ari da: betiko jokoak egiten dituzte, taldeak<br />
egiteko betiko dinamikak darabil hezitzaileak... guztiz iragarria da tailerraren nondik norakoa.<br />
Zerbait egin ezean, laster gaztetxoek asperturik egitasmoa utz dezakete, zirrararik ez baitute<br />
bertan sumatzen.<br />
Horren aurrean, gure lehengo istorioaren antzera joka daiteke. Alde batetik hauxe esan<br />
diezaiokegu hezitzaileari: “Aizu, Eider/Mikel, gauza berriak proposatu behar dizkiezu gaztetxoei.<br />
Zenbait berria pentsatu eta proposa iezaiezu. Pentsa itzazu modu ezberdinak taldeak egiteko,<br />
joko berriak prestatu... Ados? Oso ondo”. Hitzak. Bide ez oso emankorra guretzat. Hori egitea<br />
ezinezkoa egitea suertatuko zaio hutsunea hortxe baitu, eta gutxi dagoen tokitik asko eskatzea<br />
alferrikakoa da, baldin eta ez badugu hori lantzen.<br />
Hezitzaile horrekin ariketa praktikoak egingo ditugu, non hutsunea duen jarrera hori sentitzeko<br />
aukera izango duen. Behin sentitzen duenean gai izango da ulertzeko. Ariketa praktikoek<br />
eskaintzen duten bizipenetatik, eta hauetan sortzen diren sentsazioetatik iritsiko gara ulermenera.<br />
Horrela, gure lan egiteko metodologia hauxe litzateke (horretarako arbelaz baliatu nintzen) ariketa<br />
praktikoa, bizipenak, sentsazioak, eta ulermena.<br />
Horrekin guztiarekin batera honako ideia hau argi eta garbi geratu behar zaigu: ikastaro honen<br />
bidez, norabide bat markatuko dugula, ez ditugula inondik ere bat-bateko eta berehalako emaitzak<br />
lortuko. Bidean abiatuko gara norberaren trebetasunak identifikatuko ditugu, eta hutsuneak<br />
indartzeko eta hainbat egoerei irtenbidea emateko tresnak eskaini. Hemen ez dago errezeta<br />
magikorik. Gure egitasmora hobekien egokitzen den dinamizazio ereduaren norabidea markatu<br />
nahi dugu.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 185<br />
Hau bai, berehala ulertu zutela. Zerbait interesgarria zela sentitu zuten. Ohiko ez zena<br />
egingo genuela ikastaroan. Euren iguripenekin bat ez zetorren zerbaiten aurrean zeuden<br />
suspertzaileek, eta horrek jakin mina sortzen zien. Dena dela, ohiko ikastaroa ez izatearekin<br />
konformatzen ziren. Esan nahi baita, eskola magistralak ez jasotzearekin pozik agertu zirela<br />
hezitzaileak, ez zutelako nahi ni eta beraien artean edukien transmisio soila izatea. Alde<br />
horretatik kontent zeuden, baina bestalde jira-biraka zebilen zalantza nagusi bat, ea hori<br />
guztia gero euren lana behar bezala egiteko baliagarria izango zitzaien ala ez.<br />
Lehen egun horretan ariketa praktikoak egin genituen (Ikus A agiria). Horiek egiteko<br />
xedeak bi ziren. Bat, Lurraren kalitatearekin loturiko ariketak egin genituen, konfiantza eta<br />
lasaitasun giroa sortu nahi nuelako, edozein ikastaroren hasierak sortzen duen urduritasuna<br />
apaltzeko. Eta bi, hezitzaileek ikastaroaren metodologiaren ardatza antzematen has zitezen.<br />
Gustura geratu nintzen ariketekin, bai. Lasai eta gustura aritu ziren hezitzaileak. Edozein<br />
erara ere, oraindik ez zuten argi ikusten ariketak nola izan zitezkeen ikastaroaren ardatzak,<br />
ordura arte ohituta zeudelako gorputzarekin egin ariketak jolas moduan hartzekoak, hau da,<br />
ez eduki teorikoaz blaitzeko bitarteko bezala.<br />
Formazioaren hasierak bi ondorio ekarri zituen: batzuen artean Kuadrillategi zer zen<br />
zehatz-mehatz ez ulertzeak nolabaiteko sentsazio arraro bat ekarri zien, apur bat galduta<br />
egotearen sentsazio alegia. Horrek, bigarren ondorio zekarren berarekin, apur bat airean<br />
egotea eragin zien suspertzaileei; izan ere, eredu teorikoaren elementuen baliagarritasuna<br />
sumatzen baitzuten eta interesgarritzat jotzen zituzten, baina ez zituzten ongi elkarlotzen<br />
egitasmoarekin, hau da, ez zuten ongi ulertzen Lurra, Sua, Egurra, Ura eta Metalaren<br />
trebetasunak nola uztar zitezkeen Kuadrillategiren praktikan. Hortaz, hasierako azalpena hari<br />
behar zuen denbora ez eskaintzeak gerora eragina izan zuen esku-hartze estiloari zegokion<br />
ereduaren ulermenean, batez ere hasierako bizpahiru egunetan zehar. Lehen egun horretan<br />
gauzak behar bezala ez agertzearen ondoriok ondorengo egunean luzatu ziren. Izan ere,<br />
bigarren egunean bat-batean Lurraren ariketekin hastea sekulako jauzia izan zen<br />
beraientzat. Ez zuten espero horrelako intentsitaterik edukiko zutenik; nolabait, ariketak<br />
eduki teorikoa arintzeko erabiliko genituela uste zuten. Hau da, bigarren egunean,<br />
lehenengoan esandakoa praktikan jartzen hasi ginenean, euren larrutan bizitzen hasi ziren<br />
metodologiaren nolakotasuna, eta egiari zor, jauzi nabarmena izan zen. Bigarren egun<br />
horren izan zen euren iguripenak eta ikastaroaren arteko talka nagusia. Orduan, ohartu<br />
nintzen bien arteko punturik aldenduenean ginela. Dena den, ez nuen hori hainbeste<br />
sumatu Bergarakoekin. Andoaingo ikastarokoei bai. Izugarri. Hortaz, hortik aurrera bai<br />
hasten zela distantzia hori murrizteko ahalegina eta ikastaroa erabilgarria izateko premia.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 186<br />
4.3.4. <strong>Hezitzaileen</strong> hasierako nahasmen-sentsazioa<br />
Halere, bigarren saioaren hasieran hautemateak ez ziren batere egokiak izan<br />
suspertzaileen usteak eta iguripenak aldatzera bidean, saioaren bukaera aldera, aldiz, bai<br />
hasi nintzela aldaketa ikusten. Uste sendoa nuen hezitzailek ekarritako inertzia<br />
desbideratzen hasi nintzela. Nolanahi ere, hasieran, denek, gutxi asko, ereduaren bost<br />
elementuei buruz, hau da, formazioaren muinari buruz hitz egiten eta ariketak egiten hasi<br />
ginean erabilgarritasun eskasa ikusten zioten horri guztiorri. Bi egunez iraun zuen sentsazio<br />
horrek, lehen saio eta bigarrenaren erdia-edo, baina nahiko joera arriskutsua izan zen<br />
formazioaren ikuspegitik, horixe baitzen gertatzea nahi nuen azkeneko gauza: egiten ari<br />
ginenari zentzurik ez ikustea. Suspertzaileen ondoko hitzotan ongi asko ikusten da zein zen<br />
euren egoera:<br />
“... hasieran sentitzen zara pixkat galduta, esaten duzu: “Baina honekin gero, nik nola<br />
dinamizatuko det Kultur Tailer bat, edo nik gero honekin nola antolatuko det argazkigintza tailer<br />
bat?”. Horregatik, pixkat hasieran hartu nuen sustoa-edo... ba ikusten dezulako ez dakala... o sea<br />
badakala lotura, baina ez da zuzenian zuk egin behar dituzun ekintzak erakutsi behar dizkizutela<br />
horrela... ematen dizkizutela en bandeja, ez? Horregatikan esaten nizun konparatuz ba hasieran<br />
hartu nuela sustoa-edo...”. (Ibon Egaña, 1. elkarrizketa)<br />
Formazioaren muinaren eta suspertzaileen iguripenen artean zegoen jauzia hasiera<br />
horretan ez nuen murriztu inondik inora ere. Ez zen ezer mugitu hasierako bi ordu eta erdi<br />
horretan, eta kezkatzekoa zen, horrela jarraituz gero nahiko emaitza eskasak lortuko<br />
bainituen. Nire asmo eta beraien interesen arteko leizea ongi ulertzeko Maialenen<br />
sentsazioak oso argigarriak dira, eta egia esan ia hezitzaile guztienak antzekoak zirela esan<br />
nezake:<br />
“Egia esan joan nintzen supegalduta. Pentsatzen nuen, hasieran bai bota genuela faltan, eta gero<br />
komentatu genuen, ez?: ba igual hasieran azaltzea, klaro gu suposatzen zen joaten ginanak<br />
horrela lan bat eginn behar genuen gero, eta orduan ere ya zuek zeukezuen como oso janda zer<br />
zan; eta igual ez zinaten konturatzen guk ezetz. Eta orduan ba hasieran esplikatzea: ba beittu<br />
Kuadrillategi hau da, eta hau egin behar degu, eta ez dakit zer... De repente hasi ginen hor Lurra<br />
eta ez dakit zer, eta nik esaten nuen “Jo, ba flipatzen ari naiz!”. O sea lehengo egunetan (...) O<br />
sea ni gustora nintzen, baina ez nion loturarik hartzen. Esaten nuen “... eta hau zertarako egiten<br />
degu? Gero hau egin behar degu gaztekin?...”, ez nion hartzen...” (Maialen Manzisidor, 1.<br />
elkarrizketa).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 187<br />
Zer egin nuen, bada, distantzia hori murrizteko. Bidean segi, ariketak egitearen poderioz<br />
euren hautematea aldatuko zela uste nuen, ziur nengoen. Hori izan zen sendabidea, ariketek<br />
beraiek arindu eta murriztu zuten ikastaroaren beraren eta euren iguripenen arteko jauzia.<br />
Izan ere, sentitzen hasi zirenean ikastaroa beraientzako zela, alde nabarmena sumatzen<br />
hasi ziren. Lurraren ariketen poderioz ereduaren alderdi eta erabilpen pedagogikoa ikusten<br />
hasi ziren pixkanaka-pixkanaka. Hortik aldaketa etorri zen, esanahi baita nahasmensentsazio<br />
hura ikaragarri apaldu zela. Aloñak oso labur, bian ongi adierazten du aldaketa<br />
hori:<br />
“Espero nuen (...) Ba , ez dakit ikasi tailerrak egiten. Hori alde batetik, o sea, egin guk ze egingo<br />
dugun gazteekin. Eta, ez dakit gauzak askoz gehio zuzenduta gaztientzako. O sea, izan gabe<br />
gehio gu, baizik eta ze egin behar degun ez dakit zer pasatzen bazaigu. Nik gehio hori pentsatzen<br />
nuen, baina... igual hobeto ez bada horrela izan” (Aloña Salinas, 1. elkarrizketa)<br />
Zer irakurketa egiten dut aldaketa horren inguruan? Bada, oro har, suspertzaileek<br />
ikastaroari zentzua hartu ziotela, gorputz ariketen bidez esperimentatzen hasi zirenean<br />
zentzuaren esanahia, eta ez modu logiko-razionalean. Ariketan egiten hasi, eta nahikoa<br />
azkar esperimentatu zuten aldaketa, modu fisikoan bizi zutelako, euren larrutan. Horrek<br />
kezka razionala apaltzen lagundu zien, eta norberaren sentsazioetan zentratzen lagundu<br />
zien. Hau da, ohartzen ziren hitzez agertzen nizkien trebetasunen nolakotasunak askoz<br />
hobeto ulertzen zituztela esperimentazioaren bitartez. Modu horretan, norberak bere<br />
trebetasunekin topo egiteko bide berri bat ikusten hasi ziren Ikusten diot, oraindik asko<br />
zegoelako egiteke, hasieran baino ez geunden. Orduantxe hasi ziren konturatzen zer esan<br />
nahi zuen ikastaroa eta formazioa eurentzako zela. Hortaz, gorputzez ohartu zirenean, hau<br />
da beraien esperientziaren bidez, eta ez nire hitz soilen bitartez, ikastaroa beraientzako zela,<br />
ireki ziren; eta bide berrian esperimentatzeko aukera izan zuten. Gehientsuenek holako<br />
zerbait esaten hasi zidaten: “Bai, gustura gaude hemen!”.<br />
Hau da, hasierako Lurraren ariketak egin ahala sentsazio eta bizipenak izaten hasi ziren,<br />
eta horrek bultzatu zituen, ohartzera ikastaroa beraientzako zela. Hori gailendu zenean,<br />
alderdi razionala dezente apaldu zen. Esan nahi dudana da, hezitzaileka oro har, ez zirela<br />
hasi ahaleginetan kalitate bakoitzaren ulermen razionalaren bila. Sentsazioetan eta<br />
ariketetan murgiltzea nahiago zuten.<br />
Sentitu zutelako ulertzen hasi ziren, eta ulertzen zutelako sentitu zuten ikastaroa<br />
norberarentzat zela. Hortik aurrera benetako formazioaren hasi ginela esango nuke. Hau da,<br />
bigarren egunaren erdialdetik aurrera bete-betean gorputz ariketak egiteari eta eredua
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 188<br />
sakontzeari heldu genion. Besterik ez zen izan ikastaroan, eta bi alderdi horiek intentsitate<br />
osoz balitu zuten hasierako formazioa.<br />
4.3.5. Hasierako <strong>prestakuntza</strong>ren oinarri sendoak<br />
Horixe da hasierako formazio ikastaroak eman zuena, hau da, oinarri teorikoetan<br />
agertzen ziren ildoak praktikan ezartzen hasi nintzen. Hortaz, bost elementuetan<br />
oinarritutako eta gorputza ardatza zuen ikasbidea abiatu nuen. Hori ongi ulertzea nahi dut,<br />
abiatu baino ez nuelako egin, eta hemendik aurrera azalduko dudana ez dugu hartu behar<br />
ikuspegi itxi baten arabera, prozesu baten hasiera bat baizik, non oinarriak finkatzen hasi<br />
ziren.<br />
4.3.5.1. Prestakuntzaren ideiaren muina<br />
Hasiera hasieratik formazioaren gakoetako bat fokapenean zegoen. Ikastaroa, eta<br />
formazioa orobat, eurentzako propioa hartzea nahi nuen. Lehengo saioan maiz adierazi nien<br />
hori, baina praktikarekin berarekin horretara heltzea nahi nuen, hau da, gorputz ariketak<br />
egitearen poderioz, eta elementuen ulermenean sakontzearekin batera, norberaren alderdi<br />
ahulak eta indartsuak identifikatzea; horrela, erdigunea norberarengan egongo litzateke, eta<br />
ez gerora gazteekin egin behar zituzten jardueretan. Hitz bitan: ni zen fokua, ez gazteekin<br />
zer egin behar dugu tailerretan? Hau da, norberak gazteekin eraikiko zuen erlazioa. Beraz,<br />
lehen saioko hitzen ostean, buru-belarri ekin nion harreman-trebetasunen lanketari; bigarren<br />
saiotik aurrera formazioaren bi zutabeek bat egin zuten (kalitateen agerpena eta ikasbide<br />
<strong>esperientziala</strong>, hau da, zer eta nola), biek elkarrekin unitate sendo bat osatuz. Praktikarekin<br />
berarekin hasi ginen buru-belarri. Aitortu behar dut, bigarren saioaren tarte batean, ordu bete<br />
inguru, ikastetxeetan gazteak proiektura zitezen aurkezpenak nola egin lantzen egon ginela;<br />
dena den, muina formazioan bertan kokatu nuen.<br />
Nire asmoa zen, lehen eguneko azalpenak eman ostean, praktikaren bitartez ohartzea<br />
formazioaren gunea euren baitan zegoela. Metodologiak berak horretara iristeko bidea<br />
izatea. Uste bainuen sentsazioen bidez horretara iristen baginen, hitzek baino ahalmen<br />
gehiago edukiko zuketela. Hots, esperimentazioaren bidearen oinarria, esperimentazioa<br />
berarekin barneratzea uste nuen zela biderik eraginkorrena, eta horrekin, berez etorriko zela<br />
ereduaren aplikapen pedagogikoaren ulermena. Lehen aipatu bezala, egoteko estiloaren<br />
ariketekin hasi nintzen, eta saioaren erdialdetik aurrera gustura aritu nintzen. Modu honetan<br />
jaso nuen:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 189<br />
“Jendearen balorazioa ona izan da. Saio alaia, ezberdina, dinamikoa.. izan dela esan dute.<br />
Halere, Lurra gehiago landu behar da. Denbora apur bat falta da berritasunera egokitzeko, baina<br />
bidea urratzen hasi gara” (B agiria).<br />
Nik uste dut Leire, Maialen eta Iera izan ezik beste guztiek ulertu zutela. Ikastaroa<br />
bukatu arte, aipatu hirurek ez zioten zentzua hartu; egiari zor, nahiko urrun geratu ziren nire<br />
aurreikuspenetatik. Bakoitzak, halere, arrazoi ezberdina zela-eta. Araka dezagun horretan.<br />
Ierak aitortu zuen ikastaroak zer ekarria egin zion ez zekiela. Gustura egon zela bertan,<br />
baina ez zuela ikaspenik atera, ez bere buruarentzat ezta aplikapen pedagogikoari begira.<br />
Denbora gehiago beharko zukeela agertu zuen, eta ondoren egin behar genuen etengabeko<br />
formazioari esker guztia hobeto ulertuko zuela espero zuen, hau da, eredua praktika<br />
pedagogiko erreal batekin lotzean. Ikastaroa labur samarra iruditu zitzaion ondorioak atera<br />
ahal izateko, eta, gainera, berak ez zuen asko hausnartu sentsazioen inguruan, hau da<br />
gorputz ariketan egin ostean ez zuen gogoeta gehiegi egin ereduaren eta elementuen<br />
inguruan. Ikastaroak ekarririk egin ote egin zion galdetzean honako hau erantzun zuen Ierak:<br />
“Oraintxe bertan ez, zer nahi dezu esatea, egia esango dizut. Ez por que hori esaten dizudana,<br />
laburra iruditu zat, orduan ez dezu sakontzen hainbeste, eta ez dezu... igual zoaz eta ondo<br />
pasatzen dezu, baina ez dizu buelta handirik ematen, ez? Igual laburra izan dalako ere.. Ez dakit,<br />
nola nijoan ideia horrekin ere, noa más como monitora, ba ea erakusten diguten eskulanak egiten<br />
eta hori dana, ez naiz iritsi zuk esaten dezunera: zer aportazio eta... (...) Ba igual monitora bezala,<br />
zuk esaten zenuna: honetan gaizki nago, edo hau desorekan dakat edo orekan dakat. Hau dakat<br />
gutxi. Gero igual esango dizut. Ikusiko degu igual urtebete barru ba... Ikusiko degu” (Iera<br />
Zubikarai, 1.elkarrizketa)<br />
Beraz, ereduaren baliagarritasuna ez zuen kolokan jartzen Ierak, baina berari ikastaroak<br />
pertsona moduan, eta hezitzaile gisa ezer gutxi ekarri zion. Berak zioen bezala, praktika<br />
pedagogikoaren zain geratu behar nintzen, ea era horretan elementuei eta ereduari bere<br />
osotasunean etekin gehiago ateratzen zion edo ez ikusi ahal izateko.<br />
Leire eta Maialenen esperientzia ez zen izan Ierarena bezalakoa. Bi horiei hasierako<br />
egunak hain arrotzak egin zitzaizkien kokatzeko-eta denbora asko behar izan zutela, ia<br />
ikastaro osoa. Hortaz, ikastaroan bertan egiten genuena ez zuten hartu eurentzako,<br />
zertarako zen ez baitzuten ulertzen. Beraien iguripenek talka izugarria izan zuten ikastaroan<br />
topatu zutenarekin, eta horrek ikastaroaren baliagarritasuna ikustea eragotzi zien. Sentsazio<br />
deseroso samarra bizi izan zuten lehengo egunetan, eta horrek ikasbide bibentzialari atea<br />
irekitzea trabak jarri zizkion. Horrela, egiten hasi ginen gorputz ariketak gazteekin egin behar
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 190<br />
zutela pentsatzeak lotzen zituen. Fokua gazteekin eta tailerretan zuten, eta ez euren<br />
sentsazio eta bizipenetan. Nereak ia azkeneko egunean hartu zion zentzua ikastaroari<br />
berari. Beranduegi nire asmoetarako. Nereak ongi adierazi zidan noiz hasi zen zentzua<br />
hartzenikastaroari:<br />
“Ni:(...) Eta orduan memento bat iritsi zen, memento bat-edo, zentzua ikusi zeniola... pixkat gehio<br />
hitz egin nahi duzu horri buruz?<br />
Nerea: Bai. Ni gogoratzen naiz egin genuen ariketa bat kanpoan egin genula, eta jarri zituzun<br />
egoera batzuk: Lur gutxi, Metal... ; o sea, guk jarri behar geneukela, orduan hartu nion, ordun hasi<br />
nintzen zentzua hartzen benetan. Esaten nuen: “Jo, ba orain bai, ez?”. Jartzen zinen ya klaro<br />
adibideak jartzen. Ba imaginau, gu Beasaingok geunden, ez? Eta orduan ya situazion sartzen<br />
zera, eta orduan esaten dezu “ba hau gertau leike”. Baina hasieran gelditzen zan como... bai ba<br />
Lurra nik dauket... bai hartzen diozula zentzue baina..., eta zentzua hartu nionean askoz<br />
gustorago, orduan esan nuen “ah bai, hau bai da nik pentsatzen nuena”<br />
Ni:Nik uste dut zentzua aldi berean ikusi zenituela ariketa horretan, erlazioa eta...<br />
Nerea: Hori da, hori da, hori da. Zergatio suelto gelditzen zan pixkat... gainera ariketak egin arte<br />
eta gero zuk pentsau arte, begira adibidez... ariketa baztuk ez nion hartzen zera handirik, gero<br />
igual bai, baina hasieran ez.” (Maialen Manzisidor, 1. elkarrizketa)<br />
Maialenek oso bukaera arte, azken aurreko egunean, hain zuzen ere, ez zion<br />
erabilgarritasunik eta esanguratsutasunik aurkitu ikastaroari berari; ez ereduari, ezta<br />
metodologiari ere. Nahikoa kezkatzen ninduen horrek gerora begira; izan ere, nola jarraitu<br />
ahalko nuen Nerearekin etengabeko formazioa hain oinarri eskasarekin. Ideia bai bukaeran<br />
hartu zuen, baina oso modu razionalean, ez bere bizipenetan oinarrituta, hortaz, Maialenen<br />
kasuan ikastaroaren printzipio estrategikoak kale egin zuen, ariketekin izan bizipenak ez<br />
zituelako lotu berak ikasteko eta garatzeko aukera gisa.<br />
Leireri ere asko kosta zitzaion zentzua hartzea ikastaroan egiten ari ginenari. Hasierako<br />
harridurak ikastaroa bera baztertzera eraman zuten ia. Hasierako egunetan oso galduta ibili<br />
zen, ez zion inondik inora itxurarik, hartzen egiten ari zenari. “Zertarako da hau?” behin eta<br />
berriz galdetzen zion bere buruari. Izan ere, kontuaren larritasuna ez zen erabilgarritasun<br />
pedagogikorik ez ziola ikusten, are gehiago berarentzako ere ez zion ikusten, denbora<br />
galtzearen sentsazioa zuen bete-betean. Leiren aldaketa, ikastaroaren erdi aldera-edo etorri<br />
zen. Hau da, ikusten zuen gainontzeko suspertzaileek hainbat sentsazioetara iristen zirela,<br />
eta hortik hainbat ondorioetarako bidea aurkitzen zutela, beraz bere burua behartu zuen
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 191<br />
horretara, eta baita neurri handi batean lortu ere. Nolabait esateko Leireren ahalegina nahiko<br />
handia izan zen ikastaroan. Sinesten ez zuen zerbaitetan sinesteko ahalegina egin zuen.<br />
Orduz geroztik aurrera aldaketak nabaritzen hasi zen Leire. Ariketek sentsazio ezberdinak<br />
sorrarazten zizkioten, eta horrekin eredu teorikoa hobeto ulertzen hasi zen. Dena den, osooso<br />
berandu arte ez zuen fokua jarri bere buruarengan, hau da, egiten ari ginena<br />
berarentzako zela. Bukaeran ere, ereduaren erabilpena gazteekin egin behar zutenaren<br />
inguruan lotzen zuen. Gehiegizko lotura zuen geroarekin, eta gazteekin egin beharreko<br />
lanarekin.<br />
Gainontzeko hamaika hezitzaileek ariketak egiten hasi bezain laster heldu zioten fokuari.<br />
Berarentzat hartu zuten ikastaroa. Horrek elementuetan sakontzen ahalbidetu zien,<br />
ikastaroari zuku gehiago ateratzen, arreta gunea leku horretan une horretantxe gertatzen ari<br />
zenari buruz baitzuten. Beraz, euren burua hobeto ezagutzeko elementuen arabera, eta<br />
formazioaren baliagarritasuna praktika pedagogikoari begira, azkar asko, eta berez lotzen<br />
hasi ziren. Horrek ez du esan nahi ereduaren elementu guzti-guztiak sakon-sakonean ulertu<br />
zituztenik, ezta zeregin pedagogikoan ereduaren erabilera bikaina egitera iritsi zirenik; horrek<br />
esan nahi duena da, elementuetaz gorputzaren bidez jabetzen hasi zirela, eta horrek<br />
eurentzako bide erabat berria suposatzen zuela, eta euren lan pedagogikoa ulertzeko modu<br />
berri bat ezagutzen hasi zirela. Ikuspegi bibentzial batetik, hamaika horiek etekin handia<br />
atera zioten ikastaroari, norabide berri bati heltzeko ahalmenarekin jarri zirelako. Hezitzaile<br />
batzuen hitzak ikustea besterik ez dago:<br />
“Zer izan da ikastaroa? Ba, alde batetik asko landu da, nik uste, emozio eta sentimenduen<br />
mundua. Bilatu izan da igual gu gure barnera begiratzen ikastea, edo horrelako zerbait. Jarri<br />
diguzue horrelako froga batzuk, edo ariketa batzuk egin ditugu, eta etengabe galdetu diguzue ze<br />
sentitzen dugun, nola sentitzen gera... Eta gu horretan jarrita, barrura begiratzen jarri gera:<br />
adibidez begiak itxita nola sentitzen gera, kalian jendian aurrian, publikuan aurrian, pixkat<br />
tontuana egiten zer sentitzen degun. (...) Nik uste det ikasi degula pixkat gehio gure barrualdera<br />
begiratzen” (Jon Ormaetxea, 1. elkarrizketa)<br />
Nereak antzera mintzatu zen, eta bide <strong>esperientziala</strong>ren balio azpimarratuz zuen:<br />
“Pues esperimentau egin dezula, ez? Ez dala esan dezula “Lurre da hau, eta da mementomementoko<br />
gauza bat..”, o sea, hori nola ematen dan bizi izan detela; ariketen bitartez<br />
esperimentau izan detela ea mementon mementokoa disfrutau deten... Esperimentatu. Ez da<br />
bakarrik ikasi detela teoria batean mailan bakarrik zer dan, baizik eta praktikan jarri detela. Baita<br />
norberak ze kaulidade dauzken ikusteko esperimentatu egin behar dala baita. Nik Urarena<br />
esperimentatu izan ez banu, esango ziazun “Ura da sormena, ez dakit zer eta ebaki zer...”, eta ni
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 192<br />
konbentzituta egongo nintzake nik Ura oso ondo dauketela. Esperimentatu detenez eta bizi izan<br />
detenez, horrek eman dit aukera konturatzeko “Jo ba igual Ure ez daukezu hain...”, bizi zentzu<br />
horretan. Garrantzitsua izan dala bizitzea, horrek ireki dizkit neri begiak: benetan zer dan<br />
daukatena eta zer ez. (Nerea Elias, 1. elkarrizketa)<br />
Hortaz, fokua norberarengan edukita elementuen trebetasunen ulermenerako bidea<br />
erraztu zitzaien. Hau da, hainbat sentsazio ezberdin bizitzen ari ziren bitartean, euren barrua<br />
arakatzen ari ziren nolabait. Horrela Aritzek “nere bizipen bat izan da” aitortu zidan, eta<br />
horrek ahalbidetu ziola ikastaroan jartzea arreta osoa, eta ez gazteengan. Aloñak antzera<br />
hartu zuen:<br />
“Pues azkenian nahiz eta ez atera Kuadrillategio edo ez atera hau, neri balio izan dit kursillo<br />
batentzako, eta izan balitz bakarrik gaztientzako pues balioko zidan nozbatte gaztiekin lana egiten<br />
badet. Baina hau izan da gehio gu, ez dakit nola esan, Lurrana eta hori, nahiz eta gaztiak ikusi ere<br />
ez egin, zutzako balio du, neretzako behintzat balio dit (Aloña Salinas, 1. elkarrizketa).<br />
Gainontzeko hezitzaileek antzeko hitzak erabiltzen dituzte, “gauzak bizi izan nituela...”,<br />
edo “izan dala guretako...” esate baterako.<br />
Hortaz, norberaren bizipenetatik abiatzea hezitzaile askori lagundu zien ereduaren<br />
ulermenean. Gauzak horrela, oro har, oso gauza garrantzitsua lortu genuela, ondorioztatu<br />
nuen. Batetik, finkatu zen hasierako ikastaro honetan formazioaren fokua, eta bestetik,<br />
hezkuntza-praktikaren ardatza zein zen ere. Lehengoari buruz, orain arte nahiko hitz egin<br />
dut, hau da, beraientzako zela ikastaroa, beraiek propio pertsona gisa ikasteko. Bigarrena,<br />
lehenengoarekin loturik doa. Esan nahi baita, ikastaroaren norabidea erabat hezitzaileengan<br />
zentratuz, eta egin ariketak eurentzako izanda propioa, hasieratik zekarten inertzia bat<br />
apurtu nuen. Ez erabat, baina bai bederen neutraldu. Hots, ohartzen hasi ziren zeregin<br />
pedagogiaren ardatza beraiek zirela. Ideia hori antzematen hasi ziren, ez dut esan nahi<br />
erabat konbentzitu nituenik, baina bai itxura hartzen hasi ziotela. Izan ere, euren<br />
iguripenetan ekintzak egitea zegoen, hau da, heziketa lanaren oinarria jarduerak antolatu eta<br />
egitean zetzan, baina ikastaroaren bertan ohartzen hasi ziren, beraiek zirela zentroa, euren<br />
esku-hartze estiloak garrantzia itzela zuela gazteekin eraikiko zituzten harremanetan.<br />
Zenbait hezitzaileen hitzak ikustea besterik ez dago horretaz ohartzeko. Jon:<br />
“Iruditu zait izan dala ba, oso guretzako egina, gu ondo sentitzeko egina; ba, gure pertsonara<br />
zuzenduta, eta ez guk ikastaro bat emateko zuzenean prestatuta horretan, formakuntza zuzen bat<br />
guk ikastaroa eman ahal izateko. Ba, bueno izan da pixka bat hori, alde batetik jaso dugu jakintza<br />
teoriko batzuk identidadearen inguruan bost elementu natural horiekin. Eta beste alde batetikan,
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 193<br />
bizi izan dugu teoria guztia horiek. Eta nik uste ondo, ondo, oso ondo egon dala ikustia horrela<br />
esplikatuta. Ze gure sentimendu mundua Lurra, Sua, Metala, Egurra eta Uran bitartez esplikatuta<br />
kuriosoa izan dala. Eta gero ariketak oso originalak..., bai originalak esaten det ba ez detelako<br />
sekula egin horrelako estiloko dinamikak-edo. Horregatik iruditu zaizkit originalak. Eta oso<br />
gustora, oso gustora” (Jon Ormaetxea, 1. elkarrizketa).<br />
Larraitz:<br />
“... jendiakin erlazionatzeko modu ezberdin bat, edo modu bat. Bestiakin enpatizetako modu bat...<br />
ba hori, erlazionetako beste aukera bat. Edo guregana hurbiltzeko...” (Larraitz Arando,<br />
1.elkarrizketa).<br />
“Ba... hezitzaile izateko eduki behar diran edo eduki ditzakegun kaulidadeak aztertu, eta<br />
esperimentazioaren bidez. Gorputzarekin esperimentatuz kualidade horiek bizi edo sentitu” (Ibon<br />
Egaña, 1. elkarrizketa).<br />
Demelsaren testigantza oso argigarria izan zen ere:<br />
“Ni behintzat gelditu naizenarekin, edo gehien aportatu didana-edo, modu pertsonalean eta modu<br />
profesionalean dinamizazio-estiloarena. Niri asko lagundu dit, kursiloan landu genuena.<br />
Dinamizazioan nire burua ezagutzeko-eta, nik uste dut, Kuadrillategik horretan gehiren lagundu dit<br />
(...) eta nik ikusteko “Hutsegite hauek ditut, edo hauetan lan egin behar dut, edo hauetan lan a<br />
egin behar dut..”, edo “Begiratu, hau ondo dauket, hau indartu egin behar dut...”. Nik uste dut,<br />
orokorrean, gehien lagundu didana, modu pertsonalean, horretan izan dela, niri hori asko gustatu<br />
zait eta asko lagundu dit” (Demelsa Gómez, 2. elkarrizketa)<br />
Oinarri sendo baten hasiera bezala baino ez nuen irudikatu, oraindik orain, euren ustea<br />
zama handia zuen indar-erlazioan. Esan nahi dut, nire ideiaren hazia hazten baino ez zela<br />
hasi, eta heziketari buruz, oro har zuten ikuspegitik tinko zirauela. Nolanahi ere, indar<br />
orekaka apur bat aldatzen hasi ziren; eta etengabeko formazioari begira ikuspegi onean utzi<br />
genuen hasierako formazio ikastaroa.<br />
4.3.5.2. Harreman-trebetasun bakoitzaren esanahia ulertu<br />
zuten<br />
Gehienek eredua modu sistemiko batean ulertu eta interpretatu zuten bukaerarako.<br />
Elementu guztiak beharrezkoak direla, eta denak denekin hobeto esplikatzen direla.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 194<br />
Hezitzaile gehienei erabilgarria eta esanguratsua egin zaie. Zergatik, baina?<br />
Errealitatearekin lotura aurkitu zutelako. Ohartu ziren euren barruko indarrak, bost<br />
trebetasun horien bidez oso ongi esplika zitezkeela. Modu horretan, ikastaroan aztertutako<br />
eredua heziketa arloaz gain, norberak eguneroko bizitzan zituen ohiko harremanak hobeto<br />
ulertzeko baliagarria zela konturatu ziren. Beraz, esanguratsua egin zitzaien erabilgarria<br />
egiten zitzaielako, beraiekin zuzen-zuzenean erlazioa zuenari buruz aritu ginelako<br />
ikastaroan. Esan nahi baita, euren bizipen propioetatik abiatzea aurreko guztia ahalbidetu<br />
zuela, hain zen gertuko eta propioa egiten ari ginena ezinezkoa zela handik ihes egitea. “Ni”<br />
ikastaroaren erdigunean jarrita, norberearen esperientzia-munduarekin bat egiteko aukera<br />
izan genuen, eta hori benetan oso-oso indartsua izan zen; izan ere, norbera bere burua<br />
arakatzen ari baitzen. Gainera hori guztia, sentitu egin zuten, ez soilik modu razional batean<br />
ulertu, eta horrek indar gehiagorekin itsasten da zen suspertzaileen oroimenean; nolabait<br />
esate arren, geure gorputzaren oroimenean geratzen delako.<br />
Bada, hortik abiatuta dinamizazio-estiloak zein izan zitezkeen, eta zeregin<br />
pedagogikorako horrek guztiak eskaintzen zizkigun aukerak ulertu zituzten, baita heziketaren<br />
inguruan nik helarazi nahi nien mezua, beraiek eta gazteen arteko harremanen kalitatean<br />
zegoela gakoa. Modu honetan jaso nuen hori nire oharretan:<br />
“... bai hizkera berriaz bai bide berriaz blaitu direla esango nuke. Guk zabaldu nahi genuen<br />
kontzeptzioarekin –hasieran oso arrotza egiten zitzaiena- gustura aritu dira, eta tresna berritzat<br />
hartu dute. Azken batean, ikastaroak ekarria egin die maila pertsonalean (norberari berea, noski),<br />
eta horrek ezinbestean onurak ekarriko dizkie Kultur Tailerrak dinamizatzeko orduan” (B agiria)<br />
Batez ere, Maialen eta Iera izan ezik, lehen aipatutako arrazoiak direla-eta, eta Maitek<br />
bere interpretazioei ematen zien azaleko ikuspegia zela-eta, elementuen esanahi behar<br />
bezala barneratu ez zituztenak. Gainontzeko suspertzaileek kalitate bakoitzaren<br />
nolakotasunak oso ongi ulertu zituzten. Ez denek neurri berean, jakina, baina bai nahiko<br />
kontent geratu nintzela, oro har, ulermen mailarekin. Hona hemen horren erakusgarri bat:<br />
“Ura da ura dan moduan. Sormenarekin identifikatzen zan, espontaneitatearekin,<br />
bizkortasunarekin, bizkortasun mentalarekin. Gero, Egurra ez det gehiegi gogoratzen. Egurra<br />
asko duen pertsonak zerbait proposatzen duanian, bizkorregi etsitzen ez duan pertsona horietako<br />
bat litzateke. Nahiz eta oztopoak topatu aurrean, aurrera segiko duana. Metal arauekin<br />
identifikatzen det nik. Metal asko daukan pertsonak arauak, mugak eta normen bidez egiten du<br />
bere bizitza. Normetaz baliatzen da gauzen inguruen pentsatzerakoan. Metal asko duen<br />
pertsonak zorrotz betetzen ditu arauak. Sua gertutasunarekin, berotasunarekin, enpatiakin<br />
identifikatzen det. Su asko dakanak berotasuna ematen dizu, bere konpainia, eta bere
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 195<br />
gertutasuna sentitzen duzu. Lurra izango zan pixkat, mementoan bizi dan tipo bat; nik deituko<br />
nioke ekilibraua bezala. Ekilibraua. Ere tokian egoten dakien bat, ez dala poloetara gehiegi joaten;<br />
hotza ere ez, baina gauzak neurtzen dituena, ez duana erantzuten bizkorregi gauzei. Horrelako<br />
tipo bat izango zen” (Jon Ormaetxea, 1. elkarrizketa).<br />
Ikus daitekeenez, eta hori zen niretzat esanguratsuena, horiek bere hitzak ziren, Jonenak<br />
berarenak. Berak elementu bakoitza nola sentitu eta ulertu zuenaren adierazpen garbia zen,<br />
mozorrorik gabe, ezta ondo gelditu nahi izateagatik. Ikastaroko esperientziatikk beratik<br />
ateratako ondorioen emaitza zen. Hori ongi baloratu nuen, bai banekien horretan zetzala<br />
oinarriak finkatzea, eta kasu gehienetan hala gertatu zen, hezitzaile bakoitzak bere hitz<br />
propioekin definitzen zuela elementu bakoitzak, ez egituratutako diskurtso baten araberakoa;<br />
izan ere, ulermena propioa izan baitzen, ez modu memoristiko batean jasotakoa.<br />
4.3.5.3. Autoezagutzarako tresna<br />
Hasierako formazioa oso baliagarria egin zitzaien norbanakoaren indar-erlazioak<br />
ezagutzeko. Ez zuten trebetasun bakoitzaren sakontze handiegirik egin, hori formazio osoan<br />
lortu behar zela irudikatzen bainuen nik; baina bai kalitate bakoitzean euren baitan nola<br />
hautematen zuten esatea lortu zuten. Hau da, elementu bakoitzaren eskuragarritasun maila<br />
adierazteko gai izan ziren gehientsuenak. Beraz, eredu teorikoaren inguruan oinarriak<br />
finkatzeko oso baliagarria izan zen ikastaroa, autoezagutzarako bide emankortzat jo nuen.<br />
Horrela, egokia iruditu zait ikastaroan hezitzaile bakoitzak nola antzeman zituen bere baitan<br />
landutako eta esperimentatutako indarrak, ikuspegi orokorra edukitze arren. Gerta zitekeen<br />
ere, proiektuan lanean hasi eta berehala hautemate hori aldatzea, hau da, suspertzaileek<br />
bere buruan praktikan murgiltzean zertxobait aldatzea ikastaroaren ondotik adierazitako<br />
indar-erlazioak. Halaber, nire ustez, hori oraindik ikusteke zegoen, eta, gainera, kalitate<br />
bakoitzaren eskuragarritasun maila adierazteak, eredua dezente ulertu zutenaren ondorioa<br />
zen; hots, trebetasun bakoitza zenbat eta nola agertzen zuten esateak, ereduaren ideia, eta<br />
elementuen nolakotasunak ulertu zituztelako zen. Hori lorpen garrantzitsutzat jo nuen,<br />
etengabeko formazioaren oinarriak jartzen ari ginelako. Hortaz, hezitzailez-hezitzaile egingo<br />
dut errepasoa, eta beraiek helarazi zizkidaten alderdi garrantzitsuenak nabarmenduko ditut;<br />
hots, nola ikusi zituzten euren buruak kalitateen arabera.<br />
Labur azalduko ditut hezitzaile bakoitzaren indar-erlazioak; izan ere, beraiek hala agertu<br />
baitzidaten, oraindik sakontasun handirik gabe, erabat normal denez legez. Nolanahi ere,<br />
hori guztia berria zen eurentzat, eta bide berri baten hastapenak ere.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 196<br />
Jonek nahikoa argi utzi zidan berak nola hautematen zituen kalitateak. Sua bazuela<br />
adierazi zidan, trebetasun horrekin nahiko gustura aritzen zela. Lurraren ariketekin oso-oso<br />
gustura aritu zen, ariketa horiekin sentsazio oso onak eduki zituen; halere, gehiago garatu<br />
nahiko lukeen kalitatea zen. Baita Metala ere. Egin ariketen bidez oso ongi ulertu zuen,<br />
baina bere baitan nahikoa garatuta ez zuen trebetasuna zen. Urarekin, aldiz, oso eroso<br />
sentitu zen, eta bere mailan, Uraren kalitatea agertzeko gaitasunik bazuela adierazi zuen<br />
Jonek. Egurra, aldiz, oso zaila egiten zitzaion agertzea. Egurraren mugimendurako grina eta<br />
indar hori azaldu behar zuenean Jon lotuta geratzen zen.<br />
Nereak Lurra, Sua eta Egurraren ariketekin sentitu zen gustuen. Nik ere halaxe nabaritu<br />
nuen, batez ere, Egurraren ariketekin. Bere alderdi indartsuenak horike direla adierzi zuen,<br />
Egurraren kalitatea gehienbat. Gauzak antolatzea, negoziatzea-eta oso erraz egiten<br />
zitzaizkion. Alderdi ahulena Uraren zuela nabarmentzen zuen.<br />
Idoiak ez zuen asko sakondu elementuen inguruan, gustura egon zen arren. Hori bai,<br />
gauza bat nahiko argi zuen: bere agertzeko ohiko modua Lurraren kalitatera hurbiltzen zela,<br />
bai eguneroko harremanetan, baita hezitzaile gisa ere. Jendearekin lasai eta patxadaz<br />
aritzea oso gustuko zuen.<br />
Larraitzen alderdirik indartsuenak Sua eta Egurra zirela adierazi zidan. Batez ere, azken<br />
hori. Ahulena eta hutsune nabaria Metalarekin zuen, nik ere halaxe sumatu nion ariketak<br />
egin genituenean.<br />
“Metala. Hor apur bat kosta egiten jat gaztiei mugak jartzia, edo estea, edo... O sea batzuetan<br />
“Venga Larraitz, ez izan hain...”, baina buuufff!!!!, egitten det hor “Uuuuuuuuhhhh!”, eta... batzutan<br />
urtetzen dau eta beste batzutan ez” (Larraitz Arando, 1. elkarrizketa).<br />
Lurraren kalitatea berarentzako aurkikuntza bat izan zen, bere gorputzak oso gutxitan<br />
bizitako sentsazioak esperimentatu zituelako –gorputzak une horretan nola zegoen<br />
sentitzea, alegia- , eta, bide hori gehiago garatzea gustatuko litzaioke.<br />
Ibonek Lurra zuen eskura, aldiz, Uraren kalitatean hutsune ikaragarria, berak hala<br />
antzematen zuen. Inprobisaziorako eta Urak duen zoro puntu horrekin erabat lotuta geratzen<br />
zen Ibon. Oso argi ikusi nuen gainera egin ariketetan. Nolanahi ere, Uraren trebetasunak<br />
gorputzaren bidez ulertzeko gai izan zen. Uraren hutsunea, seguruenera, Metalean zuen<br />
indarragatik izan zitekeen. Trebetasun hau oso orekatua zuen, bere buruarekiko Metala,<br />
alegia. Bere eguneroko gauzekin oso ordenatu zen Ibon, eta funtzionamendu arau jakin
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 197<br />
batzuen arabera aritzen zen gustuen, estuki jarraitzen zion horri, eta hortik aldenduz gero<br />
bere burua galduta ikusten zuen. Aldiz, besteen aurrean Ibonek bere mugak agertu behar<br />
zituenean zailtasunak zituela agertu zidan.<br />
Lorearen trebetasunik indartsuena Sua zen. Umorea eta besteen ongizatea nahi zuen<br />
beste guztiaren gainetik. “... baldin banago gustora berbetan ahaztu egitten jat dana, eta<br />
gero...”, komunikazioaren ahalmena oso errotua zuen Loreak, eta Suarekin lotu genituen<br />
ariketekin egon zen gustuen. Gainontzeko ariketekin ere eta kalitateak esperimentatzeko<br />
aukera eman zioten. Dena den, Metalarekin hutsune nabari zuela ohartu zen, eta hala<br />
sentitu nuen egin ariketetan, bere mugak agertzeko zailtasun ikaragarriak zituela:<br />
“Lorea: Askotan ez dakit esaten ezetz, ez dakit. Ba hori egixa da.<br />
Ni: Eta zer sentitzen duzu hori egin behar duzunean?<br />
Lorea: Ba askotan jo!, ba badakit esan behar detela ezetz, baina kosta egitten jat. Kostatzen jat<br />
pilo bat, igual azkenian esaten dot, baina ez naiz oso gustora sentitzen hori egiten” (Lorea<br />
Zenitagoya, 1. elkarrizketa)<br />
Demelsak argi eta garbi ikusi zuen bere hutsunea Metalean zegoela, eta alde<br />
indartsuenak Lurra eta Sua. Bere hitzak oso argigarriak dira:<br />
“Ni: Metalarena zer hutsunea edo...<br />
Demelsa: Hutsunea igual...<br />
Ni: Hori non nabaritzen duzu, edo zertan...<br />
Demelsa: Jo ba igual... ez dakit gauzak esatea: “Venga pa, pa, pa!”, edo hain zehatz horrela...<br />
igual gehiago esango nittun ba Suaren kalitatearekin, ez? “Jo beitttu, ez dakit zer...”, baina esatea<br />
“¡Venga!”, ez dakit igual hori, eh?<br />
Ni: Kosta egiten zaizu?<br />
Demelsa: Bai igual hori bai.<br />
Ni: Eta eskuragarri duzuna, edo indartsuena, edo bueno “... hemen ondo moldatzen naiz edo<br />
gustura nago!”?
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 198<br />
Demelsa: Ba Suarena igual, ez dakit. Ba jendekin hitz egiteko eta horrela, ondo moldatzen naiz.<br />
Bai igual hori.” (Demelsa Gómez, 1. elkarrizketa)<br />
Horretaz gain, Egurraren ariketekin oso sentsazio indartsuak eduki zituen, benetan<br />
sentitu zuen Egurraren indarra eta dinamikarako grina. Gauza berria izan zen beretzat.<br />
Aloñari aldez aurretik oso argi zuena are gehiago argitzeko balio izan zion ikastaroa.<br />
Egurra zen bere trebetasun nagusia, eta modu desproportzionatuan agertzen zitzaion.<br />
Ekimen askotan egotea gustatzen zitzaion, eta handik eta hona ibiltzea gelditzeko astirik<br />
gabe. Gehiegizko agerpen horrek, beste indarrak ahultzen zituen. Lurraren ariketekin oso<br />
lasai eta gustura sentitu zen, eta hori garatzea gustatuko litzaiokeela adierazi zidan.<br />
Aritzek indar guztiak nahiko modu bertsuan agertzeko gai zela adierazi zidan. Nolanahi<br />
ere, aitortu zuen, eta nik hala antzeman nion ere, Suan bazuela hutsunerik. Oso gutxitan<br />
agertzen zuen kalitate hori.<br />
Maitek Egurra eskura bazuela aitortu zuen, eta Uraren kalitatean hutsunea zuela, baita<br />
Metalean ere. Halere, bai ikastaroan, baita ondoren egin elkarrizketan ez nintzen gustura<br />
gelditu. Oso modu intelektualean hitz egiten zuenaren irudipena nuen, diskurtsoa aldez<br />
aurretik egituratua izango balu bezala. Hau da, ez bere esperientziaren arabera, eta bere<br />
bizipenetatik, beste guztiek egin zuten bezalaxe, baizik eta ongi geratuko litzatekeenaren<br />
arabera. Egia esan, bere formazioan aurrerapenak emateko, bere esperientzia propiotik,<br />
bere sentsazioetatik hitz egitea lortu behar nuela argi nuen, bestela nahiko antzua izan<br />
zitekeen bidea. Hala irudikatu nuen hasiera horretan, behintzat.<br />
Leireri ikastaroaren nondik norakoa eta erabilgarritasuna ikustea asko kostatu bazitzaion<br />
ere, nahiko gustura geratu nintzen egin elkarrizketan. Egurra eta Metalaren kalitateak<br />
indartsuenak zituela sentitzen zuen. Egia esan Metalaren ariketekin inor baino erosoago<br />
nabaritu nuen. Uran eta Suan hutsuneak zituela ohartu zen. Hona hemen Leirerekin izan<br />
nuen elkarrizketaren pasarte bat, non Metala eta Egurra agertzen dituen:<br />
“Ni: Zeintzuk dira zure ustez zure puntu indartsuak “Ba begira ni hemen... uste dut hau badudala,<br />
eta horrelako egoeretan nik uste dut...”...”<br />
Leire: Metala bai.<br />
Ni: Metala ikusten duzu.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 199<br />
Leire: Bai. Egurra baita. Normalean...<br />
Ni: Jarriko zenuke adibide bat, edozertan ikusten duzu Egurra ondo daukazula?<br />
Leire: Antolaketa bai. Ni normalean ondo antolatzen naiz. Egun honetan... adibidez besteekin<br />
gelditzen naizenean: “Gelditzen gera egun hontan egiteko hau, hau eta hau”, ba bale ba, egiten<br />
degu horrela organizatu bezala. Nik nahiago det organizatzea, ez hor uztea dana... Ni ba, ni nere<br />
gazuetako eta hori dana Egurra erabiltzen det” (Leire de la Calle, 1. elkarrizketa)<br />
Amaiari zaila egiten zitzaion ikastaroa amaitu ostean bere indar-erlazioak agertzen; ez<br />
baina ulertu ez zituelako, ez; oraindik ikastaroan bizitako nolabait kokatzen ari zelako eta<br />
horren inguruan hausnartzen. Bere burua behatzen eta azteretzen ari zen bost harremantrebetasunen<br />
ereduaz baliaturik, eta oso-oso intetresatuta ikusi nuen horretan.<br />
Ierak ez zekien nola zegon bere baitan indarren arteko oreka. Ezer garbirik ateratzeko<br />
informazioa ez zidan eman, egia esateko. Ariketekin gustura egon zen, baina ez zen iritsi<br />
bere sentsazioetatik ondorioetara iristeko. Nik esango nuke, formazioaren ikuspegitik ezer<br />
gutxi ekarri diola Ierari ikastaro. Bai ereduaren elementuen izenak ezagutzeko aukera izan<br />
duela, baita horien esanahia ere, baina oso modu razionalean, ez esperientziaren bidez.<br />
Ikusi berak zer zioen:<br />
“Da oso zaila nire ustez, ze denbora gutxi. Ematen du igual berrogetamar ordu dirala asko, baina<br />
ez duzu sakontzen... Orain bertan ez dakit... Badakit dakatela pixkat danetik, gero igual... joe es<br />
que hemen ezaugarri pilo bat dauz, eta igual batzutan agertu eta beste batzutan ez... Uste det<br />
ezin detela esan oraintxe bertan dakat hau, eta hau da ahula edo... General, batzutan bai, beste<br />
batzutan ez, ezaugarri batzuk bai, beste batzuk ez... Ez naiz iritsi horretara” (Iera Zubukarai, 1.<br />
elkarrizketa).<br />
Maialenek elementuak nahasten zituen, ziur asko ikastaroaren bukaera aldera hartu<br />
ziolako zentzua. Nolanahi ere, Egurra bazuela adierazi zuen, eta Metalean hutsunea. Dena<br />
den, etengabeko formazioak garrantzia handia edukiko zuela pentsatzen nuen Nerearen<br />
formazioan, batez ere elementuen benetako esanahia eskuratzeko orduan.<br />
Oso modu orokorrean esanda, Lurraren zentzua gauza berria eta gustagarria egin<br />
zitzaien, eta gustura aritu ziren ariketokin. Batzuentzat gauza berria izan zen, sentsazio<br />
berriak esperimentatu zituzten; are gehiago ikuspegi pedagogikoarekin lotzen bagenituen,<br />
hau da, lasai egotearekin, erritmo geldoak... Metalean, aldiz, ikusten nuen hutsunerik<br />
handiena, eta oso modu argiz gainera.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 200<br />
4.3.5.4. Harreman-trebetasunak garatzeko<br />
norabidea<br />
Hau ezusteko pozgarria izan zen niretzat. Azpimarragarri da oso Nerearen eta Jonen<br />
ibilbidea. Oso erne sumatu nituen ikastaro osoan zehar, bai egiten ari ginena beraien<br />
interesa piztu zuelako, baita ariketek beraien gorputz sentsazioekin bat egiteko ahalbidetu<br />
zietelako ere. Nereak eta Jonek bizitako sentsazioak intentsitate handikoak izan ziren, eta<br />
bizipen horiek itsatsita geratu zitzaizkien barru-barruan. Ikastaroa eurentzako hartzeak<br />
norabide berri bat irekitzeak lagundu zien. Bi hezitzaile hauek gainera, beste guztiak baino<br />
harantzago joan ziren; hots, ariketetan euren bide propio lantzeko modua ikusi zuten. Halere,<br />
bien ikuspegia ezberdina izan zen. Bi erritmo zeudela ohartu nintzen: Nerearen azkarragoa;<br />
Jonena ibilbide luzekoa. Bien hartuz, ikuspegi aberasgarria atera nezakeen.<br />
Gorputz ariketen bidez ez ziren soilik iritsi identifikatzera zer indar zuten eskuragarri eta<br />
zein ez, eskuragarri ez zuten hori lantzeko bidea ere antzeman zuten. Hori oso<br />
garrantzitsutzat jo nuen, etengabeko formazioari begira leiho interesgarri bat irekitzen<br />
zuelako. Nerearen hitzen indarra ikustea besterik ez dago ikastarok zer-nolako ekarria egin<br />
zion antzemateko:<br />
“... ikastaroak neretzako, ez dizula esaten zer daukezun eta zer ez, baizik eta ez daukezun hori<br />
nola landu. O sea, izango balitz guk egitten dittugula ariketak nik konturatzeko Egurre dauketen<br />
edo ez, edo nik Ure dauketen edo ez, eta gero ez baldin badit ematen nolabaiteko soluziorik, o<br />
sea sentitzen zera “Jo ba Urik ez dauket eta orain zer?!” Baino ematen zizun, eta ikusten zenuen<br />
ba ariketa batzuk badarela ba zuk Ur falta hori nala landu dezakezun zeratzeko, eta ordua beste<br />
filosofia batekin hartzen duzu, askoz positiboagoa” (Nerea Elias, 1. elkarrizketa)<br />
Nerearen zehaztasuna eta zorroztasuna nabaritu nituen hitz horietan; izan ere, ikastaro<br />
osoan zehar Nerea ez zuen nahikoa izan nik agertutako helburuekin, hau da, ereduaren<br />
aurkezpena baino urrutirago joan nahi zuen. Iraunkortasun eta pertseberantzia horiek<br />
ikaspenean asko aurreratzea ekarri zioten. Ikasbide esperientzialean hain murgildurik<br />
zegoen bere jakin mina asetzeko bide emankortzat hartu zuela.<br />
“... es que neretzako hori da inportanteena, es que neri bestela esaten didazu zer daukezun eta<br />
zer ez, eta ez didazu ematen irtenbiderik edo horiek lantzeko biderik.. ba, ez dakit, nik pixkat<br />
deprimittuta geratuko nintzateke. Nik horregatik esaten dizut hartu detela askoz positiboagoa, ba<br />
ikusi detelako bide bat horiek lantzeko. Ba neri planteatzen didazu landu behar degula... ba, ez<br />
dakit... Suana, enpatiana eta hori, ariketen bidez eta nik esaten dizut: “Hori ezin da egin!”, nola
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 201<br />
landu behar dezu sormena edo nola konturatu zaitezke sormena daukezun edo ez, ba nik esango<br />
nuke orain: “Bai”, ze igual gaur, honekin ikasi det, ba bai egin daitekeela” (Nerea Elias, 1.<br />
elkarrizketa)<br />
Aurrerapenak oso handiak izan ziren, ondorio horiek berak bere kabuz atera zituelako.<br />
Berak bere baitan ikusi zuelako, nik ezer adierazi gabe, eskuragarri ez ditugun indarrak eta<br />
kalitateak lantzeko bide aproposa izan zitezkeela. Gorputzak eman zion ziurtasunez baliatu<br />
zen ondorio horietara iristeko. Oso irakurketa zorrotza iruditu zitzaidan Nerearena.<br />
Jonek ere oso interesgarritzat jo zuen ikasbide <strong>esperientziala</strong>, horren bidez bost<br />
trebetasunen nolakotasunak “bizi” izan zituen Jonek. Halere, norberaren indar-erlazioetan<br />
aldaketak eragiteko oso bide luzea jorratu beharko litzatekeela uste zuen, nahiz eta<br />
ikastaroan landutakoarekin oso konforme egon:<br />
“Eta iruditzen zat ere ariketa hauek emaitza zuzen batzuk lortzeko planteatzen badituzu oso zaila<br />
dala, ez? Ze oso zaila da hiru asteko ikastaro batek emaitza zuzenak ematia, edo epe laburreko<br />
emaitza batzuk ematia, iruditzen zat horrela dala (...) Emaitza batzuk finkatzeko nik uste det behar<br />
dala kontinuidade handiago bat. Eta esan nahi nuena zan pentsatu izan detela askotan hiru aste<br />
hauetan Kultur Tailerretan egin degun ariketa hauek epe motzera emaitza batzuk ateratzeko<br />
pixkat zailtxuak dirala” (Jon Ormaetxea 1. elkarrizketa)<br />
Beraz, bi hezitzaile horien interpretazioek gako garrantzitsu bat utzi zuten agerian:<br />
gorputz ariketen bide egokia izan zitezkeela norberaren zeregin pedagogikoa hobetze<br />
aldera, nahiz eta prozesu luzea eta jarraikortasuna eskatzen zuena izan.<br />
4.3.5.5. Gorputz ariketak ikasbidearen oinarri<br />
Oso pozik geratu nintzen gorputz ariketen bidez jasotako emaitzekin, baita hezitzaileek<br />
egin erabilpenarekin ere. Banekien gorputz sentsazioetan oinarritutako ikastaroa arriskutsu<br />
samarra izan zitekeela, suspertzaileen iguripenak zirela-eta. Horrekin batera, ez nuen nahi<br />
ariketak alderdi teorikoa arintzeko edo leuntzeko zirela hartzerik nahi, hau da, ariketak ez<br />
genituela egiten ondo pasatzeko soilik. Ikastaroaren oinarria zirela jabe zitezen nahi nuen; ez<br />
zirela joko soil batzuk, pisuzko eta landutako arrazoiak zeudela ikastaroa modu horretan<br />
diseinatzeko garaian. Bada, hasierako bi egunetako denbora-tarte hori izan ezik, ariketen<br />
esanahia ulertu zuten bete-betean. Hots, elementuen ulermenera sentsazioetatik abiatzen<br />
ziren, horiek kontzeptuaren nolakotasunaz jabetu ahal izateko beharrezkoak zirela ohartu<br />
ziren. Esan nahi baita, ikasbide esperientzialean oinarritu nuen ikastaroaaren helburu hori<br />
bete zuela, behintzat; hau da, norabide horretan jartzea hezitzailek euren formazioari begira.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 202<br />
Hau da, bide <strong>esperientziala</strong>ren bidez lan egiteak ahalbidetu zuen hezkuntza-praktikaren<br />
ardatza beraiek zirela ulertzea. Ikusi bestela suspertzaile batzuen hitzak:<br />
“Ni: (...) Bizipenen bidez oinarritzen den ikastaro bat errazago izan zaizu gero kontzeptu<br />
ulertzeko?<br />
Nerea Elías: Bai, bai, bai, bai. Klaro guztiz, kasi ehuneko ehunean kontzeptue ulertu ahal izateko,<br />
ez ehuneko ehunean, ze bueno ohituta gare teorikoki ematea... baina ondo-ondo ulertzeko bai.<br />
Bai. Ezinbestekoa bizitzea niretzako” (Nerea Elías, 1. elkarrizketa)<br />
Arestian aipatutako hiru hezitzaile horiek salbuetsita, hau da, Maialen, Iera eta Leire,<br />
Maiterekin batera, gainontzekoak, oso interesgarritzat jo zuten metodologia. Bost<br />
trebetasunetaz jabetzeko modu bibentzial batean ikastaroa antolatzea oso aberasgarria<br />
iruditu zitzaien, ez bakarrik arinagoa egiten zitzaielako, trebetasunen ulermenerako bide<br />
egoki batekin topatu zirela, beraientzako erabat berri zena, baina, aldi berean, hagitz<br />
interesgarria. Ibonen hitzak dira ongien agertzen dutenak ideia:<br />
“Ni: (...) Eta esperimentazioaren bidearekin, bizitzen eta hori, zer moduz egon zara?<br />
Ibon: Ah, oso ondo, Oso gustora!. Es que nik uste det igual ya zuzenian gorputzarekin lantzen<br />
baldin badezu zerbait... ba hitzez komunikatzen baldin bazera edo beste modu batera... ba ez<br />
dezula hain zuzen esperimentatzen kualidade bat edo sentimendu bat. Baina gorputzarekin<br />
berarekin ya esperimentatzen badezu eta jokatzen baldin badezu, ba gorputzarekin ya segituan<br />
esperimentatzen dezu, o sea ya ukimena... ya dena... o sea oso gertukoa da. hizkuntzaren bidez<br />
komunikazioa igual urrutigokoa ematen dizu, ez? Adibidez gogoratzen naiz Metal egin genunian<br />
zu sentitzea hor erdia harrapatuta, hitztez ez dakit zer esatea baino gogorragoa da memento<br />
hortan, eta askoz ere lehenago harrapatzen dezu ba hori diziplinana edo arauana edo ... mugak<br />
kontzeptua” (Ibon Egaña, 1. elkarrizketa)<br />
Bere hitzekin bada ere, bikain agertzen du Ibonek zer-nolako garrantzia eduki zuen<br />
gorputzak ikastaroan, berau izan baitzen bost elementuen nolakotasunak ulertzeko bitarteko<br />
didaktikoa. Orobat, ez zuten espero gorputzak horrelako ahalmenik eduki zezakeenik<br />
ulermena ahalbidetzeko orduan, ezta horrelako erabilpenik eman zekiokeenik, hau da,<br />
azalpen teoriko-magistraletik baino harantzago.<br />
Nerearen testigantza, berriro ere, oso indartsua izan zen alderdi hau ulertzeko:<br />
“Ez badittuzu esperimentatzen ez zara geratzen gauzakin, o sea kontzeptu guztikin eta gauza<br />
guztikin geratzen zera edo asko inporta zaizulako edo bizi izan dittuzulako; hori da ikasten
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 203<br />
dittuzun gauza pilo bat bezela: ikasten badittuzu bereziki motibatzen zaituelako geratzen zara,<br />
baina bestela. Eta kontyzeptuekin geratu gera ba Lurre hartu genuelako, eta geratu gera<br />
Metalakin zer zan esperimentau gendulako... Bai, bestela ez zera geratzen. O sea, igual orain bai,<br />
ikastaroa eta hamabost egunera bai, baina ez badittuzu esperimentauta...” Nerea Elías, 1.<br />
elkarrizketa).<br />
Baita Amaiarena ere Metalaren inguruan aritu zenean:<br />
“Ni (...) Zer sentsazio edukitzen zenituen mugaren ariketak egin genituenean?<br />
Amaia: Mmmmmmm (pentsakor)<br />
Ni: Gogoratzen dituzu?<br />
Amaia: Bai, bai, bai. Es que mementoan nola ziren fisikoki, ba ikusten neban gorputzak fisiko,mi<br />
be bai muga horrek zabaldu egitten dirala eta holaxe...” (Amaia Fernández, 1. elkarrizketa)<br />
Nolanahi ere, bidea ez zen bukatzen sentsazioekin. Gorputz ariketek hausnarketarako<br />
eta sakontzeko bidea eman zuten. Horien gaineko gogoeta egin genuen, eta erabat<br />
baliagarriak izan ziren elementuak hobeto ulertze aldera.<br />
“Nik uste dut biyak beharrezkoak zirala, ez? (gorputz ariketak eta hitzeko azalpenak) Ze askotan<br />
jabetzen zera gauza batzutaz, baina ez badizkizute azaltzen ba igual geratzen zera... zuk zerbait<br />
esperimentatzen dezu, baina ez dakizu ondo zer dan. Eta azalpenakin nik uste det... bueno nik<br />
uste det biyak zirala beharrezkoak, azalpena ere behar zela” (Ibon Egaña, 1. elkarrizketa).<br />
Esan nahi dudana da, ariketetan oin egituratzen bazen ikastaroa, horrek ez zuen esan<br />
nahi hizketarako tarterik ez zegoenik, bazegoen, jakina, eta osagarri gisa. Hau da, ariketa<br />
bakoitza bukatu ostean, horren inguruan nahiz egiten jarduten ginen, zer-nolako sentsazioak<br />
eduki genituen, nola egon ginen... Horrela, norberak bere ezaugarriekin lotzeaz gain,<br />
elementu bakoitzaren azalpe teorikoa egiten nuen, baina ulermena asko bizkortzen zen<br />
hezitzaileek sentsazioak hortxe zituztelako. Ulermenaren azkartze hori egiten zituzten<br />
galderetan ikusi hala izan nuen. Horrela, egunak pasa ahal eta elementuak ikusten joan<br />
ginen heinean, bata bestearekin elkar lotzen hasi ziren “Niri Lurra lantzea ondo etorriko<br />
litzaidake, nire Egurra apur bat baretzeko”, “Nire bizitzan Lur gutxiegi dago”... eta horrelako<br />
komentarioak egiten zituzten.<br />
Horretaz gain, tailerrekin, hau da, zeregin pedagogikoarekin ere lotzen saiatzen nintzen<br />
elementu bakoitza. Beraz, sentsazioak sorburu izaki, oso emankorra zen elementuen
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 204<br />
ulermena, eta eredu osoaren zabalpena ere. Hau da, ariketak egin ostean hezitzaileek izan<br />
sentsazioen inguruan hitz egiten zutela, ikusi oinarria bizipen horietan zegoela. Beraz,, une<br />
horretako sentsazioen inguruan jarduten ginen, ez teoria orokorren inguruan. Interes eta<br />
arreta gunean une horretan bertan zegoen. Horrek ez du esan nahi, eta hau garbi utzi nahiko<br />
nuke, ariketa guztiekin kalitateen inguruko ulermen zehatz eta sakona lortu zutenik, ez.<br />
Batzuetan, zenbait ariketek hezitzaile batzuei ez zien ezer ekarri. Beste batzuekin<br />
kalitatearen nolakotasuna esperimentatzera iritsi ziren, eta besteetan zailtasunak zituzten,<br />
batez ere, lantzen ari ginen elementua eskuragarri ez zutenean. Bada, hori guztia<br />
baliagarria zen, modu esperientzialean ohartzeko non zeuden norberaren alderdi indartsuk<br />
eta ahul guneak.<br />
Horren guztiaren bidez, formazioaren eta zeregin pedagogikoaren arteko zubia eraikitzen<br />
hasi ginen. <strong>Hezitzaileen</strong> begietarako “ni, formazioaren muina; eta nire lanaren arteko lotura”<br />
egiten hasi zirelako.<br />
Ohartu behar gara, nire asmoa oinarriak finkatzea zela, beraz kalitate bakoitzaren<br />
oinarrizko ulermena jasotzearekin kontent nintzen. Azken batean, atea baino ez nuen ireki,<br />
eta horrek etengabeko formazioarekin segida eduki behar zuen, bestela hankamotz geratuko<br />
litzateke nire asmoa. Finean, kalitate bakoitzaren oinarrizko elaborazio mailara iritsi ziren<br />
hezitzaileak oro har hartuta. Hona hemen nola jaso nuen hori guztia, Andoaingo ikastaroaren<br />
osteko balantzearen pasarte bat da:<br />
“(...) ohartu dira bide praktikoa hainbat kontzeptu bizitzeko eta barneratzeko tresna egokia dela<br />
metodologikoki” (B agiria).<br />
Esan nahi baita, ariketen eta ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren eraginkortasuna azpimarratu<br />
zutela gehienek. Egia esan ikastaroa sentsazio askoren lapikoa izan zen. Hau da, gauzak<br />
biziz ikasi zituztela. Horrekin guztiarekin, formaziorako funtsa zenaren oinarriak ongi jartzen<br />
hasi ginela uste dut, bai nik baita hezitzaileek ere. Hau da, eurek ohartzea ikasbide<br />
<strong>esperientziala</strong>ren ahalmenaz aurrerapauso garrantzitsua zen formazioari begira, gero<br />
praktika pedagogikoan erabili behar zuten bost elementuen ereduari ahalik eta etekin<br />
gehiena atera ahal izateko. Ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren indarraz jabetzeko oso argigarriak<br />
izan ziren Amaiaren hitzak, Metalaren ariketen inguruan hitz egin zuenean batez ere:<br />
“Bai, bai, bai. Es que mementoan, nola ziren fisikoak, ba ez dakit... ba bai ikusten neban<br />
gorputzak fisikoki be bai muga horrek zabaldu egitten dirala eta holaxe...” (Amaia Fernández, 1.<br />
elkarrizketa).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 205<br />
Oro har, suspertzaile guztiek esperimentatu zuten da hori, eta hori oso-oso garrantzitsua<br />
zen; izan ere, metodologiaren baliagarritasunaz jabetzen hasi baitziren hezitzaileak.<br />
Horrekin guztiarekin lotuta bada gauza bat azpimarragarria, eta arras garrantzitsua<br />
formazioaren ikuspegitik: ikastaroaren zentzuaren eta nondik norakoaren esanahia<br />
gorputzean esperimentatu zutenean, ez modu-logiko-razionalean, sekulako aldaketak egon<br />
ziren. Ibonen egoera aztertu nuenean idatzi nuena ondo asko erakusten du hori, eta<br />
hezitzaileen inpresio orokorra ordezkatzen du:<br />
“Ibonen ibilbidea garapena eduki du: egiten ari ginenari zentzua ez antzematetik, erabat gustura<br />
eta eroso egotea igaro da. Esan nahi baita, ez dela ikastaro osoan egon lekutu gabe, hori<br />
hasierako sentsazioa izan da; izan ere, poliki-poliki, ariketak egitearen poderioz eroso sentitzen<br />
joan baita, eta ariketei etekin atera die. Hori guztia egitearen arrazoia nire ustez (...) ikastaroaren<br />
interesgunearen fokoa aldatu duelako izan da; ziur aski aldaketa hori inkontzientea izan da,<br />
ariketek beraiek bultzatuta. Hotsa, ikastaroaren helburua gaztetxoekin lan egiteko tresna gisa<br />
bezala izatetik, Iboni berari ekarria egingo liokeen tresna gisa izatera pasa da. Ariketak egin ahal<br />
sentsazio eta bizipen ezberdinak izan ditu, eta horrek bultzatu du, modu inkontzientean ohartzera<br />
ikastaroa berarentzako baliagarria izan zitekeela; bertan bizitzen eta sentitzen zuena<br />
berarentzako zela, eta ez hortik at egin behar zuen lanari begira. Nik uste dut, Ibonek ulertu duela<br />
dinamizazioaz hitz egiten hasi baino lehen, nork bere burua sentitu eta ulertu behar duela, eta<br />
zeintzuk diren bere alderdi ahulak eta indartsuak identifikatu behar dituela” (D agiria).<br />
Hau da, norberak “bere gauzetaz” eta antolaketa ontologikoaz ohartzea hain gauza<br />
indartsua zenez –norbera bere buruarekin esperimentatzen ari zelako-, horrek harrapatu<br />
zituela hezitzaileak. Indar horrek iraun zuen ia ikastaro osoan zehar, halere bukaera aldera,<br />
gauzak apur bat aldatzen joan ziren.<br />
4.3.5.6. Erresistentzia<br />
Hau da, hezitzaile batzuk, Kuadrillategiren egituraren inguruan zerbait gehiago nahi<br />
zuten, eta kezka bihurtzen zen indar hori nabaria zen. Hala eta guztiz ere, ikastaroaren<br />
hasieran zegoen erresistentzia, ikastaroan bertan apaltzea edo erabat alboratzea lortu<br />
banuen ere, bukaeran berriro suspertu zen. Ongi adierazi nahi dut ideia hau. Hasiera batean,<br />
suspertzaileek ikastaroa Kuadrillategin zer egin behar zutenaren ingurukoa izango zela uste<br />
zuten. Halaber, formazioa aurrera joan ahala eurentzako propio egina zegoela ulertu zuten,<br />
eurek esperimentatzeko, lan pedagogikoaren oinarriak beraiek zirelako. Bada, hori guztia<br />
barneratu eta ongi ulertu zuten arren, ikastaroa bukatzear zegoenean, hasierako inertzia
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 206<br />
hura berriro agertu zitzaien. Hau da, euren zeregin pedagogikoarekin hastear zeudenean,<br />
gaztetxoekin lanean, alegia: hori nola burutu behar zutenaren inguruko zalantzak sortzen<br />
hasi zitzaizkien berriro, ere. Eta ikastaroan ikusitakoa oso arrasto gutxi eskaintzen<br />
zietenaren hautematea gailentzen hasi zitzaien. Arrasto gutxi, jakina, egitasmoan zer<br />
jarduera egin behar zutenaren inguruan, ez heziketa mementuan zer egin behar zutenaren<br />
inguruan. Proiektuaren handik gutxi barru hasi behar izateak kezka sortzen zien, hau da, zer<br />
egin eta antolatu behar zuten. Berriro ere fokua zein jarduera egin behar zuten inguruan<br />
jartzen zutelako.<br />
Gaur egungo begiekin ikusita uste dut kezka hori apaltzeko zerbait egiteak onurak<br />
ekarriko zituela, baina ez nuen deus egin. Ez nuen ongi jokatu.<br />
Hau ez zen, alta, guztien sentsazio, baina bai suspertzaile gehienena. Nolanahi ere,<br />
bazegoen beste zalantza bat, eta hau bai denek zuten eta saihestezina zena: egitasmora<br />
etorriko ziren gazte kopurua, beste hitz argiagotan esanda: euren kezka zen ea lana edukiko<br />
zuten ala ez. Oso kezka ulergarria edozein ikuspegitik aztertuta, baina hain zen handia<br />
ikastaroaren azken egunean batez ere hori oso argi ikusi nuela. Hitzez lasaitzen saiatu<br />
nintzen “Lasai egon, gazteak etorriko dira, ziur”, eta horrelakoak esanda, baita Lurraren<br />
ariketa batzuk ere errepikatu genituen. Halere, kanpoko indarra indartsuegia zen. Hitzok<br />
horren erakusgarri dira, ia suspertzaile guztietan sumatzen zena zen, hau da, proiektua<br />
egonkortuta ikustea nahi zuten, eta horretarako nahiko indar eta baliabideez zutela<br />
sumatzen zuten. Hots, proiektuaren hasiera gerturatu eta berehala, ikastarora etorri aurretiko<br />
inertzia gailentzen hasi zen. Ibonen hitzek ongi ordezkatzen dute inpresio orokorra:<br />
“Ni: (...) Hau da bukaeran ze sentsazio daukazu, ikastaroa bukatu eta gero “Hau ondo dago, baina<br />
Kuadrillategirako ez dit ezertarako balio” edo...<br />
Ibon: Balio bai, baina uste dut zerbait gehiago beharko nuela. O sea, hortaz gain beste bat ya<br />
zehatzagoa, bideratuta Kuadrillategiko... ba arauak aunque sea esplikatzeko, edo<br />
funtzionamendua nola egin behar gendun... Es que ikusten det orain gure eskutan geratu behar<br />
dela, ez? Orduan ba gehio bideratuta... Bueno, o sea, atal hori ondo iruditu zait egin genuena,<br />
baina igual beste bat beharko zela, praktikoagoa... “ (Ibon Egaña, 1. elkarrizketa).<br />
Bukaera aldera lotura gehiegi sumatu nien Kuadrillategirekiko, normala zen, bertan egin<br />
behar baitzuten lan, baina batzutan, berriro diot ikastaroaren bukaera aldera,<br />
desproportzionatua iruditzen zitzaidan. Nik uste dut, mamu edo inertzia hori berriro<br />
azaltzearekin euren lanaren lehengo bi hilabetetan sekulako eragina izan zuela ikusiko<br />
dugun moduan.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 207<br />
Irudi honek ongi agertzen du hori guztia nola joan zen ikastaroan zehar.<br />
11. GRAFIKOA: Indar-erlazioa hasierako <strong>prestakuntza</strong>n zehar<br />
KANPOKO INDARRA<br />
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
Kuadrillategiko iguripenak Kuadrillategiko hasiera: gazte kopurua<br />
Hasieran eragin handia ondoren eragin eskasa, muina bukaeran eragin handia<br />
Formazioa: nire ikergaiaren muina<br />
NIRE INDARRA<br />
Hau da Kuadrillategiren (kanpoko indar gisa irudikatu dudana) indarrak beti presente<br />
egon ziren. Hori bai, hasieran desaktibatzen lortu banuen ere, eta suspertzaileek euren bide<br />
<strong>esperientziala</strong>rekin atxikitzea, bukaeran, ordea, eta halabeharrez, berriro aktibatu egin zen,<br />
intentsitate handiz gainera. Kuadrillategiren gazte kopurua, hau da, hezitzaileek lana edukiko<br />
zuten edo ez beraien ikuspegitik garrantzia handia zuen, jakina, eta bukaera aldera<br />
formazioaren indarra ahuldu zuen. <strong>Hezitzaileen</strong> fokua jada ez baitzegoen formazioan bertan,<br />
bai ordea, gazteen erantzunean, eta proiektua euren herrietan aurrera aterako zen ala ez.<br />
Bergarako ikastaroan nabarmenagoa zen hori guztia, iraila bukaeran amaitu baikenuen<br />
ikastaroa, eta urria bertan zegoelako. Honako indar hauek zeuden:<br />
-Alde batetik, hezitzaile askok euren ikasketekin ikasturte berria hasi behar zuten, eta<br />
horrek urduritasuna eragiten zuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 208<br />
-Eta bestetik, irailaren azkeneko hastean ikastetxeetan proiektuaren inguruko<br />
aurkezpenak egin ostean gazteak bertara joan zitezen, gazte kopurua zenbatekoa zen<br />
zian zeuden, eta horrek nahasmen eta ezinegona sorrarazi zuen.<br />
Hasierako formazioaren emaitzekin pozik banengoen ere, eta bidea ireki banuen ere,<br />
argi nuen etengabeko formazioa indar handiz egin beharko nukeela, ohiko indarrak berriro<br />
azal ez zitezen, eta suspertzialeen ohiko lan egiteko era gailen ez zedin. Argi nuen, bi asteko<br />
ikastaroan batek ezin zuela inertzia oso bat irauli, baina bai lortu nuela bide berri baten atea<br />
irekitzea. Oraindik falta zen bide horretan ibiltzen hastea. Ikusiko dugun bezala, zoritxarrez,<br />
eta hainbat faktore zirela medio, ikastaroan eskuratutakoa bi hilabetetan ez genuen praktikan<br />
jarri eta nire formazio ahaleginek gainbehera izugarria jasan zuten.<br />
Oinarriak jarri nituen, ikastarora etorri baino lehen zekarten inertzia gelditzea lortu nuen,<br />
eta bide berri baten ateak irekitzea. Gainera, guztientzako, esperientzia ona izan zen<br />
ikastaroa, berria eta erakargarria, eta kasu gehienetan aberasgarria.<br />
Lortu al ziren hasierako formazio ikastaroko helburuak?<br />
Ikastaroaren esperientziak zer eman zuen ikusi dugun arren, helburuen gaineko<br />
aipamena egitea gustatuko litzaidake, labur-labur bada ere, hasierako epe hau osotasunez<br />
ikusi ahal izateko.<br />
Kuadrillategi zer zen ulertu zuten edo ez, nahiko zalantzak nituen. Kuadrillategi zer zen<br />
bai ulertu zutela, eta horrekin nahikoa zutela ere pentsatzen nuen. Nola nahi ere, bere<br />
beharrak harantzago zihoazen, eta nik emandako argibideekin ez ziren geratu lasai. Hau da,<br />
zer tailer egin, nola lotu gazteak egitasmora eta abar ez zekiten. Nik, ordea, hori praktikan<br />
bertan aztertu eta eskuhartu behar genuela uste nuen. Beraz, jauzi hori nabarmena zen, eta,<br />
alde horretatik, ez nuen lortu hezitzaileek erabat lasai eta gustura egotea. Hitz bitan,<br />
Kuadrillategi zer zen bazekiten, baina ez beraiek nahi adina. Hortaz, bete behar nuen<br />
hutsunea zegoen hor.<br />
Formazioaren edukien bidez, eta norbere esperimentazioa oinarritzat hartuta<br />
dinamizazioarekin eta heziketa lanarekin nik transmitutu nahi nuena ulertu zuten. Oso<br />
aberasgarria eta emankorra izan zen. Modu horretan, jabetu ziren non kokatzen zen<br />
ikastaroaren gakoa. Beraz, eredu eta gorputzarekin egin ariketak bide emankorra ziren.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 209<br />
Hortaz, kalitate bakoitzaren nolakotasuna gorputz ariketen bidez esperimentatzea eta<br />
sentitzea oso aproposa izan zen, bai eta ondoren horiei buruz egiten genituen hausnarketak<br />
ere. Bai gauzak ordenatzeko baita lan pedagogikoarekin lotzeko ere. Hots, norbanakoaren<br />
sentsazioen bizipenak oinarri izan ziren elementuak ulertzeko, eta hortik abiatuz bost<br />
indarren eredua zeregin pedagogokora eramateko.<br />
Ikastaroaren intentsibotasunak eduki zuen horretan guztian eragina. Bi aste oso trinkoak<br />
izan ziren, eta zurrunbilo horretan egoteak indar handiz lagundu zuen ikastaroaren<br />
nolakotasuna ulertzeko eta bertan zentratzeko. Hori bai, eta hezitzaile batzuk aipatu bezala,<br />
egun batzuetan, eta bukaera aldera, nekea sumatu zuten eta zenbaitetan euren<br />
gorputzarekin konektatzeko zailtasunak eduki zituzten. Nolanahi ere, egun bakoitzean<br />
elementu bat aztertze eta lantzea egokitzat hartu zuten suspertzaileek, gero guztien arteko<br />
harremana ikusteko.<br />
Laburbilduz, esango nuke, euren lan pedagogikoa hasteko, eta gero burutu behar nuen<br />
formazioari begira, oinarri sendoak jarri nituela, hezitzaileek norabide berrirako lehen<br />
urratsak eman baitzituzten.<br />
4.4.BIGARREN EPEA. KOKATZE-FASEA.<br />
Hasierako formazioa ikastaroan suspertzaileek hezkuntza-jardueran hasteko oinarri<br />
sendoak jarri nituela aipatu dut. Hortik aurrera, bospasei asteko tartea ireki zen, hezitzaileak<br />
egitasmo berrian egokitzeko eta lekutzeko balio izan zuena, hau da, kokatze-lana izan zen.<br />
Diseinuan hori guztia aurreikusita banuen, bai bainekien ikastaroa bukatu ostean halako<br />
trantsizio epea bizi beharko zutela suspertzaileek, edozein egitasmo edo esperientzia<br />
berriekin gertatzen den egokitze-aldia, hain zuzen ere. Edozein modutan, epe hori aztertzea,<br />
hezitzaileek nola bizi zuten interpretatzea, eta zer-nolako bilakaera izan zuen ikustea<br />
interesgarria da oso esperientzia bere osotasunean aztertu ahal izateko. Trantsizio epeak<br />
bezalaxe gorabeheraz josirik egon zen, kasu batzuetan, berritasunera egokitzeko<br />
zailtasunak zirela-eta. Esan daiteke, hilabete pasatxo horretan egitasmoa egonkortzea eta<br />
apur bat bere forma hartzea izan zela xede nagusia, horrela, antolaketa-lanek hartu zuten<br />
zama handiena. Horregatik guztiagatik, oso fenomeno interesgarria gertatu zen: hezitzaileek<br />
bere ohiko moduan lan egiten zuten, bere inertziek bultzatuta. Jakin banekien, hori hala<br />
izango zela, eta, are gehiago, horrek ahalbidetuko zuela gero hezitzaile gehienek<br />
esperimentatu zuten esku-hartze estilo aldaketa gehiago nabarmentzen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 210<br />
Beraz, dena lotuta zihoan, bai hasierako formazioa, bai kokatze-fasea, baita ondoren<br />
etorri zen etengabeko formazioarena. Hirurak loturik zeuden, eta elkarri eragin zioten.<br />
Ikastaroa amaitu eta handik bi asteetara egitasmoarekin hasi ziren hezitzaileak, urriaren<br />
hamabostetik aurrera gutxi gora behera zenbait herritan, eta astebete beranduago<br />
gainontzekoetan. Beraz, ikastaroa amaitu eta egitasmoa martxan jarri bitartean bizpahiru<br />
aste igaro ziren, eta horiek azken orduko gauzak erabat lotzeko erabili zuten hezitzaileek:<br />
gazteekin bilduko ziren egoitza finkatzeko, asteko zein egun eta ordutegi izango zuten<br />
erabakitzeko... Beraz, urriaren erdi aldetik aurrera praktika pedagogiko beraren hasieran<br />
kokatu ginen. Hau da, herriko ikastetxeetako gaztetxoei Kuadrillategi egitasmoaren nondik<br />
norakoa aurkeztu ostean gazteekin beraiekin lanean hasi ziren hezitzaileek. Azter dezagun,<br />
beraz, hori guztia ongi.<br />
4.4.1. Ohiko inertziak eta trebetasunak<br />
Sei asteko epe horretan gertatu zena laburtzeko hauxe izan zela esango nuke: irailean<br />
zehar egin formazio ikastaroan aktibatu nituen indarrak apur bat neutraldu ziren, egitasmoari<br />
forma emateko antolaketa-lanek eskatzen zuten ahalegina zela-eta. Hau da: behin-betiko<br />
egoitza zein izango zen finkatzea, hezitzaile-talde bakoitzaren funtzionamendu arauak<br />
egonkortzea (zein egunetan bilduko ziren, nola banatuko zituzten ardurak...), ... Azken<br />
batean, suspertzaileek beraiek ziren egitasmoren kudeatzaileak; beraz, normala den bezala,<br />
eta aurreikusi bezala, hezitzaileen indarrak antolaketa lanetara zuzendu ziren, ondorioz<br />
gaztetxoekin egoten zirenean, hezitzaileen ohiko jokaeren eta inertziak azaldu ziren. Besteak<br />
beste, horixe zelako ordura arte lan egiteko erabili zuten metodologia.<br />
Oso kontuan hartu behar dugu, hemen agertuko dudan informazioa kokatze-fase hau<br />
bukatu ostean eskuratu nuela, norberaren esku-hartze estiloa bost harreman-trebetasunen<br />
paradigmatik aztertzeko eskatu bainien. Hortaz, orain ahalik eta sakonena azalduko dudana<br />
da sei aste horiek hezitzaileek nola bizi izan zituzten izango da. Aurrerago etengabeko<br />
formazioaren hasierak hezitzaileen formazio-prozesurako zer-nolako garrantzia eduki zuen<br />
aztertuko dut. Orain hasierako sei aste horien azterketa eginen dut, eta gero hortik<br />
aurrerakoa, jakinda esperientzia osoa era kronologiko eta lineal batean aztertzea oso zaila<br />
dela, eta, kasu honetan, bezala, denboran atzerago dagoen zerbait esplikatzeko aurrerago<br />
dagoen zerbaitera jo behar dugula. Esan nahi baita, suspertzaileek lehen aste horietan<br />
egitasmoak forma har zezan kezkatuagoak baldin bazeuden ere, bost elementuen araberako<br />
azterketa azalduko dut hemen, ondoren hasierako sei asteren azterketa egitea ereduaren<br />
arabera eskatu nielako, eta horrek egoera sakonago eta argiago arakatzeko aukera eman
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 211<br />
zidalako. Ez hori bakarrik, horri esker, eta hasierako formazioari ere, jakina, hezitzaileek<br />
euren praktikan zein alderdi hobetu behar zituzten in situ ikusteko eta bizitzeko parada izan<br />
zuten. Beste hitz batzuetan esanda: formazio ikastaroan landutako eta bizitutakoa, kokatzefasean<br />
nola zegoen ikusteko aukera izan zuten, eta gero beraien trebetasun praktikoak<br />
garatzeko eta hobetzeko parada izan zuten. Beraz, hiru epe horien arteko barne-koherentzia<br />
bagenuen.<br />
Honako ezaugarriak hauek nabarmenduko nituzke, eta hirurek aldi berean eragin zuten:<br />
1. Antolaketa lanak zirela medio, hezitzaileen hezkuntza esku-hartzearen gaineko kezka<br />
kuantitatiboa zen, kualitatiboa baino.<br />
Iraileko ikastaroaren bukaera aldera hezitzaileen baitan aktibatu zen indarra bere<br />
goraldia eduki zuen hasierako asteotan, non hezitzaileen kezka bakarra gazteen<br />
kopuruan zetzan, gazteen kopuruari erreparatzen ziotelako, tailerretako harremanen<br />
kalitateari baino, hain zuzen ere. Horrexegatik diot hezitzaileen kezka kuantitatiboa zela,<br />
kualitatiboa baino. Nolanahi ere, hori erabat ulergarria zen; izan ere, egitasmoaren<br />
alderdi formalak garrantzitsuak ziren egitasmoaren genesian, hau da, gazteen kopurua<br />
eragina zuen egoitzari emango zioten tratamenduan, eta balizko tailerretan. Era berean,<br />
balizko tailerren antolaketa gazte kopuruaren arabera zegoen, baita lokalaren<br />
ezaugarrien arabera. Hitz bitan: aldagai asko modu sistematikoan jokatzen zuten elkarri<br />
eragiten ziotelako, eta hezitzaileek euren arreta gazteen kopuruan jarri zuten.<br />
Denborak ematen duen perspektibarekin aztertuta hori oso interesgarria izan zen,<br />
ondoren hezitzaileek esperimentatu zuten aldaketa hobeto ulertzeko.<br />
Beraz, sei-zortzi asteko epe horretan gazte kopuruen gaineko kezkak mahaigaineratzen<br />
ziren formazio-saioetan: zenbat gazte zeuden egitasmoan, gazte kopuru hori nahiko al<br />
zen egitasmoarekin jarraitzeko, ez bazen horrela zer egin kopurua areagotzeko...<br />
Kontuak kontu, aitortu behar dut ere, hezitzaileen ikuspegitik nahiko ulergarria zela<br />
jokaera hori, egitasmoa eta esperientzia berria izaki ahal zen moduan aurrera ateratzea<br />
nahi zuten. Horrekin batera, bazuten halako presio txiki bat udaletxeen aldetik, kasu<br />
guztietan horiek izan zirelako proiektua aurrera eramateko erabakia hartu zutenek, eta<br />
ongi erantzun behar izatea zama zen suspertzaileentzat. Esan nahi baita, testuinguruan<br />
zeuden indarrek (esperientzia berria eta izena eman zuten gazte kopurua nola edo hala<br />
ziurtatzea, esate baterako), fase labur horretan indarra hartu zutela.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 212<br />
Epe horretan gazteen kopurua zen hezitzaileen kezka, eta, aldi berean, guztia blaitzen<br />
zuena. Egiten zutenaren guztiaren xedea gazte kopurua mantentzeko egiten zuten, baina<br />
ez zuten aztertzen zer-nolako girok eta harremanak zeuden tailerretan, ezta zer egin hori<br />
hobetzeko. Hori hobeto ulertzeko Lorearen bizipenak irakurtzea besterik ez dago, non<br />
hasierako uneak kontatzen dituen, berak lan egiten zuen herrian, Bergaran, hirurogeita<br />
hamalau gaztek izena eman ondoren:<br />
“Lorea: Hirurogeita hamalau! Eta “Nola preparatu behar dogu? Zelan egin behar dogu?”, eta egin<br />
genuen kristoren planifikaziñua, eta gero, ez dakit zenbat azaldu ziren, hamalau edo hamabostedo.<br />
Eta han egon ginen erlojuari begira “Agertuko da baten bat gehixago, agertuko da...”, baina<br />
ez. Eta gero, ba hori, hasi ginen bilatzen beste bide batzuk jendea erakartzeko, eta nik uste dut ez<br />
genuela oso ondo egin, ez? Eta hasi ginen deiadar egiten telefonoz, eta bueno gero konturatu<br />
ginen ezin genuela pasa astero deiadar egiten. Urritik Gabonetarako tarte hori izan zen nahiko,<br />
zeukagun ilusixo handixa, baina izan zen nahiko nahasia: ze ez zekigun zenbat jende etorriko<br />
zen, ez gu zenbat izango ginen... eta hori izan zen niretzat tarte zailena.<br />
Ni: Zu nola sentitu zinen tarte horretan?<br />
Lorea: Ba, hasieran ondo, baina gero ikusten genuen luzatzen zoyala, eta, alde batetik, gazte<br />
gutxi zeudela, gero udalak ez zebala erantzuna ematen, eta dena, ba esaten genuen “Gaude<br />
bost, ez dakigu jarraituko dugu, jarraitzen badugu. Zertarako luzatzen da hau hainbeste?” Hor<br />
daukat Kuadrillategiko recuerdo txarrena” (Lorea Zenitagoia, 2. elkarrizketa).<br />
Lorearen kezka hezitzaile ororena zen. Modu horretan, indar horiek guztiek –gazteen<br />
kopuruarekiko kezka eta abar- obsesio bilakatu ziren, eta beste ezaugarri hauek ekarri<br />
zituen bererekin.<br />
2. Hezitzaileek indarrak eta ahaleginak heziketa unetik at jartzen zituzten.<br />
Hezitzaileek proiektuaren biziraupenean jarri zuten indar guztiak, eta fokua memento<br />
pedagogikotik oso urruti zegoen, hau da, praktika pedagogikoaren muinetik at. Esan<br />
behar dut hori hala izatea ere espero nuela; eta, noski, fase hori arrazoizkoa izatea nahi<br />
nuen ere, izan zen moduan, aste gutxi batzuk baino ez.<br />
Hezitzaile guztiek egitasmoan lanean hasi zirenean, aipatutako indarrak eta zioak zirelaeta,<br />
euren indar guztia memento pedagogikotik at zegoen. <strong>Hezitzaileen</strong> interesgunea ez<br />
zegoen, inondik inora, beraiek eta gazteen arteko erlazioan. Hortik kanpo jartzen zuten<br />
arreta; izan ere, eta hau ulertzea funtsezkoa da, hezitzaile ororen arreta eta obsesioa
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 213<br />
gazteak nola edo hala proiektuan jarraitzea zen, baina ez gazteen hobe beharrez,<br />
eurenagatik baizik: gazteak etorri ezean egitasmoarekin jarraitzea ezinezko zen, eta<br />
egitasmoa etenez gero, suspertzaileek lanik gabe geratuko ziren. Hortxe zegoen gakoa.<br />
Horrek apur bat lotu egin zituen hasieran. Leiren hitzok oso adierazgarriak dira hori<br />
ulertzeko:<br />
“Ni: ... nolakoak izan ziren aste horiek zuretzako? Bai Kuadrillategin bai formazioan...<br />
Leire: Kuadrillategi hasiera kezkatuta bezala, tentsio gehiagorekin (...)<br />
Ni: Eta zein zen tentsio horren arrazoia?<br />
Leire: Lekue. Gazteak etorriko ziren bai edo ez. Hori zen batez ere. Gero baita igual lehengo<br />
egunetan beti zaude “Jo zer egiten dugu beraiei gustatzen zaiena erakartzeko!!”. Beti bilatzen<br />
duzu gauza gehiago engantxatzeko bezala, ez joateko, ez galtzeko” (Leire de la Calle, 2.<br />
elkarrizketa).<br />
Hezitzaile guzti-guztien esku-hartzearen norabidea gazteak egitasmoan jarrai zezaten<br />
zegoen. Ez zuten nahi inondik inora gazteak proiektua uztea, horrek sekulako ezinegona<br />
eta beldurra sortzen baitzien. Iboni, esate baterako segurtasun falta eragiten zion egoera<br />
horrek. Astero-astero gazteak etorriko ziren ala ez ziur ez jakiteak lotzen zuen erabat.<br />
Sentsazio hori are indartsuagoa izan zen gazte mordoak hasierako hiruzpalau asteetan<br />
egitasmoa utzi zuenean. Aisialdiko egitasmoa zela kontuan harturik, zenbait gaztetxok bi<br />
edo hiru astetan baino ez ziren agertu, tailerretan aurkitu zutena beraien nahiak ase ez<br />
zituztelako. Hau da, Kuadrillategin aurkitu zutena ez zen beraien gustukoa, eta <strong>aisialdiko</strong><br />
egitasmo oro bezalaxe partehartzea librea zen, beraz, egitasmoak eskaintzen ziena<br />
gaztetxoentzat oso gustukoa ez bazen utzi egiten zuten.<br />
Begi bistakoa da <strong>aisialdiko</strong> ezaugarriak dituen jarduera batean nahiko ulergarria izan<br />
daitekeela joera hori, oso zaila baita gaztetxo guzti-guztien gustukoa dena egitea;<br />
edozein modutan ere, gazte bakar baten galerak hezitzaileak kezkatzen zituen, are<br />
gehiago bostena edo seiena, erabat loturik baitzeuden kantitateari, beraien eskaintza edo<br />
lan pedagogikoaren kalitateari baino. Horrek, gainera, egitasmoan jarraitzen zuten<br />
gazteengan arreta bideratzea eragozten zien.<br />
Guztiz adierazgarria da Amaia eta Lorearen kasua, non beraien herrian (Bergaran ari<br />
ziren lanean) hirurogeitik gora gaztek izena eman zuten, baina laugarren asterako hogei<br />
baino ez zeuden. Horrek lotu egin zituen, are gehiago kontuan hartzen badugu Bergaran
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 214<br />
bost hezitzaile hasi zirela lanean, eta gazte kopurua behera egin zuenez, udaletxea ez<br />
zegoela prest horien guztien soldata ordaintzeko, biena baino ez. Faktore horiek guztiek<br />
oso era bortiztean kolpatu zuten bien animuetan. Hori oso argia zen Lorearen kasuan.<br />
Berak eskuragarri edo agertu nahi zuen kalitatea Suarena zen, baina zerbaitek eragozten<br />
zion, eta hasierako asteetan baino gehiago azaltzen bazuen ere, ez zen gazteen aurrean<br />
agertzen zuen trebetasun nabarmenena. Hau da, gaur egun hamar-hamaika gazte<br />
edukitzeak honako hau suposatzen zion: kosta ala kosta mantendu nahi izatea<br />
Kuadrillategin (gazteak), hasierako kopurutik izena eman zuten gazte kopurutik, bederen,<br />
asko jaitsi baitziren. Horrela, horietako gazte batzuk utziko balute (egitasmoa nahikoa<br />
erakargarria ez zaielako suertatzen, bertan aspertuko direlako...), epaitua izatearen<br />
beldur zen Lorea (bai udaletxearen aldetik, Jardunen aldetik eta gure aldetik), eta gainera<br />
lanik gabe geratuko lirateke. Horrek guztiak indar eta zama handia zuen Lorearen<br />
sentimenduetan eta pentsamenduetan.<br />
Beraz, Lorearen kasuan, argi zegoen testuinguruko indarrek bere ohiko jarrerak eta<br />
trebetasunak agertzen eragozten zutela. Berak nahiago zuen gaztetxoekin giro beroa eta<br />
gertukoa izatea, baina lana galduko zuenaren eta horregatik epaitua izango zenaren<br />
sentsazioa gailentzen zitzaion. Bada, presio hori zela, eta gazteekin harreman<br />
gertuagoetan ez sartzeak, tailerren bilakaera eta praktikatik bertatik aldentzea ekarri zion.<br />
Hain zen handia Loreak testuingurutik jasotzen zuen presioa, ezen bere Suarekin jokatu<br />
beharrean tailerra oso ongi ordenatuta eta antolatuta eramatea nahi izaten zuela, horrek<br />
arrakastaren iturria izango zelakoan. Gainera, ordura arteko bere hezitzaile ibilbidean<br />
hala jokatu zuen beti. Azken batean, arreta tailerretik kanpo jartzean zuen, gaztetxoen<br />
harremanetatik at. Modu horretan, tailerretan, hots, praktika pedagogikoan, gauzak<br />
antolatu bezala joaten ez baziren lotuta geratzen zen; ikus bere hitzak:<br />
“... gaztetxoak programatuta dagoen jarduera gogoko ez badute, ekintzaz aldatzeko ez dut<br />
pegarik ipintzen badakidalako gaztetxoek jarduera egin nahi ez badute ez dutela egingo. Aldiz,<br />
hementxe sortzen zait, sarri, buruhaustea: eta orain zer egin?” (Lorearen idatzia, C agiria).<br />
Hau da, bere barneko indarrek talka egiten zuten bere ustez egokiena izan zitekeenaren<br />
aurka. Bere hezitzailearen esperientzian planifikatutako orori garrantzia handia ematen<br />
zion, baina orain ez zuen hori hain garbi ikusten. Metalaren trebetasuna agertzen ari<br />
zitzaion, bere buruarekiko Metala, hain zuzen ere. Non ordenari eta argitasunari,<br />
gaztetxoen nahiari eta beraiekiko hurbiltasunari baino garrantzia handia ematen zion. Ez<br />
zegoen halere, gustura Lorea horrekin, baina ez zekien nola atera handik.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 215<br />
Jonek ere Lorearen beldur berdina agertzen zuen: egitasmoa bertan behera geratzea<br />
euren buruak erruduntzat hartzen zituzten, lan gaizki egitearen beldur ziren, nonbait.<br />
Horrek guztiak, hasierako epe horretan hezitzaile guztien konstantea izan zena gailendu<br />
zitzaien : tailerretan zeudenean, hau da, <strong>aisialdiko</strong> jardueran, ez zeudela gogo eta<br />
gorputzez bertan, euren gogoeta-zurrunbiloa hortik at zegoen. Horregatik diot<br />
hezitzaileen arreta ez zegoela beraien zeregin pedagogikoan, hortik kanpo baizik. Hain<br />
da horrela, Amaiak Kuadrillategiren hasiera Gabonak aldean kokatzen zuela, zentzu<br />
horretan oso interesgarria da bere testigantza:<br />
“Amaia: Lehenengo okurritzen zaidana da, ba hasieran nola fuerte hasi ginen eta pila bat apuntatu<br />
zirela (gazteak), eta Gabonak are pixka bat bajoia eman zigun, ba gazteak ez zirelako agertzen...<br />
Gero ere bai hemen zegoen giroa, ze bagenekien batzuk joan egin behar zirela, begirale batzuk,<br />
ez zuten esaten ezer ez, ez zuten ordaintzen... o sea mila gauza ziren. Ez zekigun Kuadrillategi<br />
bera jarraitu behar zuen ... orduan, justu Gabonak arte nahiko gaizki, zentzu horretan, eh?...<br />
Ni: Hor nola egoten zinen orduan?<br />
Amaia: Inseguridadia moduan ematen zidan. Zinen lanean zerbaitengatik, ez nekiena igual<br />
hurrengo astean esan behar zizutela ezetz, o sea kaketara zoyala. Edo gazteak igual ez zirela<br />
agertuko, ze nola beherantz zihoanez, ez genuen ikusten... “. (Amaia Fernández, 2. elkarrizketa).<br />
Amaiaren ibilbidea Lorearenaren antzekoa izan zen. Amaiak antolaketari ematen zion<br />
garrantzia beste guztiaren gainetik; horixe izaten zen bere lehentasuna, nahiz<br />
egoerarekin oso gustura ez sentitu. Egurraren kalitatea agertzen zuen Amaiak, Egur<br />
desorekatua gainera. Horrek praktikan bertan, hau da, gazteekiko harremanean asko<br />
lotzen zuen. Berak Uraren estiloarekin gustura aritzen zen, bestela, non ezustekoa eta ez<br />
ohikotasuna tailerraren ezaugarri nagusiak izango ziren. Amaiak zioen moduan “Uraren<br />
mementoarekin” oso gustura aritzen zen, baina antolatutakoari gehiegi atxikitzeak lotzen<br />
zuen. Ez zen erabat gustura aritzen programatutakoa ehuneko ehunean praktikan jarri<br />
behar zuenean. Zentzu horretan, bai Amaiak eta bai Loreak bere trebetasunen arabera<br />
ez zuten jokatzen, teorikoki planifikazioari eta programazioari arreta guztia eskaini behar<br />
zitzaiola sinetsita zeuden, nahiz eta hori bat ez etorri euren berezko jokaera eta<br />
kalitateekin; eta horrek, gazteekin zuten harremanen kalitatea hobetzea eragozten zien,<br />
beraien zeregina tailerren prestaketari mugatzen baitzuten.<br />
Antzeko estiloa agertzen zuen Ibonek. Lurra eta Metala agertzen zituen tailerretan, hau<br />
da, tailerrak funtzionamendu arau jakin batzuen barruan joan zitezela nahi zuen, hori
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 216<br />
zuen gustukoa, baita lasaitasuna eta patxadaz. Beraz, jarduerak antolatuta bezala joatea<br />
nahi zuen: erritmo jakin batekin, ordena zehatz batekin... Orduan, praktikaren ustekabeek<br />
gainditzen zuten Ibon, aurreikusten ez zituen gauzak gertatzen baziren, ez zen gai bere<br />
Lurra agertzeko eta egoera lasaitzeko, edo gelditzeko eta ikusteko zer egin, ezta bere<br />
Metala ere egoera berriaren aurrean ordena jartzeko. Alderantziz, hasierako bi hilabeteko<br />
joera izan zen hain gustukoa zuen ordena eta patxada apurtzen zenean, Ibonek galduta<br />
ikusten zuela bere burua, egoera bere kontrolpetik ikusten zuenean (Metala), urduri<br />
jartzen zen, eta Lurra galtzen zuen. Egoera bideratzeko erabat blokeatuta geratzen zen.<br />
Egur gutxi zuen eskura gainera. Bi adibide aipatuko nituzke hobeto ulertzeko:<br />
- Programatutako eta ongi antolatutako eta prestatutako tailerra Ibonek aurreikusi<br />
bezala ateratzen ez zenean: gazteek hain gustukoa ez zutelako, materiala<br />
kalkulatzean asmatu ez zutelako...<br />
- Gazteen artean liskarren bat zegoenean, eta tailerrak egiten zituzten egoitzatik zehar<br />
korrika-eta hasten zirenean...<br />
Beraz, neurri handi batean, tailerretara joatea ez zen Ibonentzako atsegina. Hala eta<br />
guztiz ere, eta, batez ere, Aloñaren eraginez jarduerei ematen zien garrantzia gehiena,<br />
ez zuen irudikatzen tailerrik ekintzarik gabe. Horrekin batera, bazegoen epe horretan oso<br />
esanguratsua zen fenomenoa, eta Ibonen kasuan zeharka aipatu dudana. Honako hauxe<br />
da.<br />
Hezitzaileek tailerretan, zer eta nola egin ez zieten galdetzen gaztetxoei, eta galdetzen<br />
bazieten, hezitzaileen lana antolatzaile gisa izatera mugatzen zen. Uste zuten gazteei<br />
galdetzeagatik ea zer egin nahi zuten dena konponduta zegoela, baina fokua ekintzan<br />
egotea areagotzen zuten, ez gazteen benetako nahietan. Esan nahi dudana da Suaren<br />
kalitatearen hutsune handia zegoela hezitzaileen jardueran, oro har. Ez ziren benetan eta<br />
bihotzez kezkatzen gazteez nahiz zutenaz. Ekintza egite hutsagatik gustura egongo<br />
zirela uste baitzuten. Ez ziren gazteen unean uneko egoeraz arduratzen: ez ziren<br />
gazteengana hurbiltzen, ez zieten gazteen kezka eta arazoei garrantzirik ematen, ez<br />
zuten gozatzen tailerretan, ez zuten bat egiten tailerretan. Ez zegoen Suaren kalitatearen<br />
aztarnarik.<br />
Ildo beretik, Ieraren bizipenak ere oso interesgarriak dira hasierako asteak ulertzeko.<br />
Kezkaz beterik bizi izan zuen hasiera, are gehiago Kuadrillategi izan zenean bere<br />
lehengo esperientzia hezitzaile gisa, horrek apur bat kezkatzen zuen ere. Horrekin<br />
batera, Ieraren, eta, oro har, hezitzaile guztien beste kezka bat gaztetxoen adina zen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 217<br />
Zailtasunak baino ez zituzten ikusten hamalau eta hamasei urte bitarteko gazteekin lana<br />
egitean, beraien irudiko oso zaila zen adin hori zuten gaztetxoentzako zerbait<br />
erakargarria egitea, eta arazoak baino ez zituztela sortzen. Nire irudikoz, topikoz beteriko<br />
iritzia zen, baina, jakina, topiko guztiek bezalaxe indar handia zuten euren<br />
hautemateetan. Ikus dezakegunez, faktore hori lotzen da lehen aipatu dugunarekin; hots,<br />
gazteak, nola edo hala mantentzea kezka bilakatu zela:<br />
“Beldurra hasieran. Beldurra zen ea ondo joango zen gauza, etorriko ziren gazteak larunbatero<br />
(...) Ba hori, beldurra lehengo zen, gazteak apuntatuko ziren edo ez, gazteak egongo ziren edo<br />
ez. Eta hamalau urterekin, Deba ez da oso handixa eta bueno... hori, alde horretatik lehengo hori.<br />
Gero beste beldurra porque ni ez naiz egon sekula monitora bezala, orduan... Klaro! Ez!!...<br />
Sekula. Egon naiz umeak zaintzen inoiz, baina... ez. Horregatikan, beste beldurra hori, joe ez<br />
naiz egon sekula, eta hamahiru-hamalu urtekoekin ya ez da, hiru urtekoekin bezala edozer gauza<br />
egin... ba hori, beldurra hori: gustura egongo ziren, ez ziren egongo, funtzionatuko ote genuen,<br />
dinamika asmatuko ote genituen... Gero mantentzearena” (Iera Zubikarai, 2.elkarrizketa).<br />
Ierari hasiera-hasierako beldurra pasa zitzaionean, Lurraren kalitatea gailendu zitzaion,<br />
indar handiz gainera. Hogei bat gaztek egitasmoan parte hartzeko prest agertu zirenean,<br />
kopuru hori ahal zen moduan mantentzea nahi zuen, bere kezka bakarra zen tailerretan<br />
istilurik ez egotea eta beraien artean ongi konpontzea. Gehiegizko joera horrek, halere,<br />
gazteekin gertu ez egotea ekartzen zion. Bere indarrak ekintzak prestatzean jartzen<br />
zituen, Egurra ere oso eskuragarri zuelako, eta handik aurrera lasaitzen zen; hots,<br />
tailerretako giroaren nondik norakoaren inguruan ez zen kezkatzen, Deban hogei gazte<br />
izan ematea arrakastatsutzat jotzen zuen. Eta nahikoa zuen horrekin. Ierarentzako orain,<br />
nolabait, atsedena hartzeko garai zen, ez erabat gelditzeko, baina bai erritmoa jaisteko,<br />
gazteak egitasmoan edukita horiek jarrai zezaten baitzen bere helburua. Horrela giro<br />
erlaxatua eta ona lortzen saiatzen zen, eta ez zuen nahi bestelako arazorik. Gustura<br />
zegoen horrela, eta ez zuen nahi aldaketa handirik. Kokatze-fasearen ostean, egoera<br />
egonkortu zenez horretaz disfrutatu nahi zuen. Egotearen kalitatearen ezaugarri garbia.<br />
Ierarentzat, egitasmoa ongi zihoan gazte talde bat eurekin zegoelako, eta asteroko<br />
elkarbizitzan sortzen ziren gorabeherak estaltzen zituen, ez zien garrantzirik eman, eta<br />
ez zuen eredua erabiltzen horiei irtenbidea aurkitzeko.<br />
Egiari zor, Ieraren adibidea oso egokia da kokatze-fase hau ulertzeko; izan ere,<br />
hezitzaileen kezkak baino harantzago, hezitzaileak gai izan ziren euren herrietan erabat<br />
berria zen egitasmoa abiatzea. Esan nahi dudana da, gazteek ezagutzen zutela aisialdi<br />
eskaintza berria, bazekiten non eta noiz biltzen ziren, hezitzaileak ezagutzen zituzten, eta
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 218<br />
mugimendua eta bizitza sumatzen zen, bai baitzekiten zer tailer eta jarduera egiten<br />
zituzten. Hortaz, hezitzaileen lan eskergari esker, eta hasierako formazio-saiei esker<br />
hezitzailek egitasmoa egituratu eta egonkortu zuten, horrelako sorrera batek dituen gora<br />
beherei aurre eginez.<br />
Ieraren adibidearekin jarraituz, ia hezitzaile guztien konstante bat izan zen agertu zuen:<br />
gazteei mugak argi adieraztearen zailtasuna, are gehiago egitasmoak zituen baldintzak<br />
ziurtatu behar zirenean. Gazteak presionatuta sentituko zirenaren ustea zuen, eta Iereak<br />
ez zituen aldaketak bortitzik bahi ezta gazteak zirt edo zart erabiki baten aurrean jarri.<br />
Denbora pasatzea nahi zuen, denborak gauzak bere lekuan jarriko balitu bezala.<br />
Edozein modutara, eta denborak ematen duen perspektibarekin egoera aztertzen<br />
badugu, nik esango nuke egoera ez zela hezitzaileek bizitzen zuten bezain larria.<br />
Beraiek hil ala biziko egoera bat bezala hartzen zuten; izan ere, euren herrietan berria<br />
zen esperientzia aurrera atera ezean beraien buruak hartzen baitzituzten erruduntzat,<br />
eta, gainera lanik gabe geratzen ziren. Nolanahi ere, herri bakar batean ere ez zegoen<br />
egitasmoa kolokan, gaztetxoak bazeudelako, baina horri ez zitzaion arreta jartzen. Hau<br />
da, gauza asko zeuden hobetzeko, hori beti izaten da, baina egitasmorik egon bazegoen<br />
eta astero-astero hezitzaileek gaztetxoekin biltzen ziren tailerretan.<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> etengabeko hizketaldia beraiekin ez zeuden gazteei buruzkoa zen, ez<br />
zeudenen buruzkoa. Beraz, nire irudirako, arreta gunea okerra zen, hezitzailek euren<br />
eskuetan ez zegoenari buruz aritzen zirelako, ez beraien esku-hartzean zeuden gazteei<br />
buruz. Horrexegatik, hezitzaileekin egin hasierako saioak eraketa eta antolaketari<br />
buruzkoak bilakatu ziren.<br />
Gauzak horrela, aurreikusten nuen hezitzaileen fokua ez zela izango, jakina, gazteekin<br />
zuten harremana. Kokatze-fase honek, egitasmoari forma ematzea gain, formazioa oso<br />
modu interesgarrian bizitzeko aukera ematen zigun, aste horietan suspertzaileek lan egin<br />
zuten modua hobetzeko aukera eskaintzen zigulako.<br />
3. Hezitzaileek fokua eta arreta gunea gazteentzako ekintzen eta jardueren antolaketara<br />
bideratu zuten.<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> uste sendoa zen ekintza erakargarriak prestatuz gero, eta gazteei gustatuz<br />
gero, gaztetxoak hurrengo astean ere etorriko zirela. Bada, gazteen erakargarritasunaren<br />
iturria jardueretan ezarri zuten. Hori ondo zegoen, nire ustez, baina ez zen nahikoa. Hau
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 219<br />
da, <strong>aisialdiko</strong> eskaintza batean jarduerak erakargarriak izaten badira askoz hobeto<br />
jakina, baina okerreko fokuan ari ziren suspertzaileak. Horregatik diot egoera<br />
interesgarrian aurkitzen ginela. Izan ere, tailerretan zegoen giroa eta harremanen markoa<br />
ez zen hezitzaileen lehen interesa. Ahula zen horrekiko arreta, eta praktika<br />
pedagogikoaren muina ahaztuta zuten. Funtsean, hasierako formazio ikastaroaren<br />
bukaera aldera berpiztu zen erresistentziak, gazteen kopuruarenak, atentzioa<br />
egitasmoaren alderdi pedagogikoan eta hezitzailean kokatzeko indarra jan zuen. Horrela,<br />
hezitzaileen energia xahuketa guztia tailerrak gertatu baino lehen izaten zen, hau da,<br />
tailerren programazioan eta antolaketan.<br />
Suspertzaileen indarrak ez zeuden tailerrean bertan, ezta euren eta gazteen arteko<br />
harremanen kalitatean ere. Kokatze-fasea ez zen norberaren harreman-trebetasunen<br />
gaineko hausnarketa egiteko garai. Nik ere hala ikusten nuen, betiere kontrolatuz fase<br />
hori aste gutxi batzuk iraungi zuela, noski. Hezitzaileak antolatzaileak bihurtu ziren, non<br />
programatutakoari sekulako garrantzia ematen zioten, eta aurreikusi bezala<br />
sekuentziatzen eta inplementatzen zuten tailerra.<br />
Inertzia hori are indartsuago zen kontuan hartzen badugu aldez aurretik praktika<br />
pedagogikoan oro har, eta <strong>aisialdiko</strong> jardueretan zehazki, esperientzia zuten hezitzaileek<br />
modu jakin horretan lan egiten zutela, hau da, planifikazioari eta programazioari sekulako<br />
garrantzia emanez, eta zeregin pedagogikoaren esentzia horrekin lotuz. Hau da,<br />
hezitzaileen ordura arteko esperientzia pedagogikoa ez zegoen norberaren<br />
trebetasunetan oinarrituta, eta horrek bete-betean talka egiten zuen nire formazioaren<br />
ideia eta asmoekin. Hala eta guztiz ere, nire aburuz, garrantzitsua da programazioa,<br />
planifikazioa eta antolaketa heziketa-jardueretan; behar-beharrezkoak. Halere, ez dira<br />
praktika pedagogikoaren muina, eta horri heldu ezean nekez egon daitezke aurrerapenak<br />
heziketa kontuei dagokienez.<br />
Bada, ezaugarri hori hezitzaile ororen lan egiteko moduan ikusten bazen ere, are<br />
argiagoa zen Nerea, Maialen, Demelsa, Leire, Amaia, Lorea, Aloña, Ibon, Jon eta Ieraren<br />
kasuetan.<br />
Nerea, Maialen, Leire eta Demelsaren kalitate bera agertu zuten hasierako tarte<br />
horretan: Egurra. Jardunarekin lotutako trebetasuna. Egurra izan zen Beasaingo<br />
hezitzaileek agertu zuten ia trebetasun bakarra, eta indar handiarekin besteak estali<br />
zituen. Ekintza eta jarduera ziren lau hezitzaileen kezka nagusia. Urduri eta artega<br />
agertzen ziren tailerretara, Lurrik ez zuten; ez zuten gozatzen ez gazteekin eta beraiek
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 220<br />
tailerretan, hau da, hezkuntza-praktika ez zitzaien gustagarri egiten, gazteekin bat<br />
egiteko eta elkarrekin gozatzeko aukerarik ez (Sua); gauza berriak sortzeko eta egiteko<br />
gaitasunik ez zuten topatzen, Uraren zantzu gutxi; eta anabasa eta desordena<br />
nagusitzen zen tailerretan, non gazteei ez zitzaizkien gauzak argi esaten, Metala gutxi.<br />
Nolanahi ere, Egurra desorekatuak bidea eman zion proiektuaren sorrerari Beasainen,<br />
lau hezitzaileek jarritako, borondatea, gogoa eta lan eskergari esker aurrera atera<br />
zirelako, baina iritsi zen memento bat non gehiegizko zen Egurraren kalitatearen<br />
agerpena, eta horrek besteak beste, irailen hasitako bidea oztopatzen zuen; hots, beste<br />
kalitateekin esperimentatzeko aukera. Hor oso garrantzitsu zen niretzat, eta horrela jaso<br />
nuen Nerea Eliasen balantze batean:<br />
“Kalitateen inguruan, orain arte, eta oraindik ere Egur gehiegirekin jokatzen ari direla, bera<br />
behintzat bai, esan du Nereak. Desoreka handia nabaritzen du berak. Kalitate horrek beste<br />
guztiak neutraldu egiten ditu, eta bere kezka bakarra ekintzak pentsatzea, antolatzea eta ondo<br />
egitea da. Baina horrek tailerretan ezinegona eta urduritasuna dakarkio. Egurraren gehiegizko<br />
presentziak, hau da, antolaketarekiko eta ekintzekiko gehiegizko fijazioak, tailerretan gustura,<br />
lasai eta patxadaz aritzea eragotzi egiten dio; hots, Lurra kentzen diola esan genezake. Horrekin<br />
batera, orain arte gazteekin izan duen erlazioa oso hotza eta urrutikoa izan da, tailerretan ez baitio<br />
harremanei erreparatu, ekintzari besterik ez. Nire iritziz, gehiegizko Egurrak beste kalitateen<br />
balizko agerpena jan egin du, baita. Nereak gainontzeko elementuekin esperimentatzeko aukera<br />
ere” (7. formazio-saioa, E agiria).<br />
Leire eta Maiderren bizipenak oso antzekoak ziren, Egurrak hartuta egon ziren hasierako<br />
bi hilabeteetan. Ez zekiten zergatik, baina zurrunbilo azkar eta geldiezin batean sentitzen<br />
ziren. Oso adierazgarria da Nerea Manzisidorrek hasierako uneak nola bizi zituen<br />
antzematea, saio batean honelaxe jaso nituen bere hitzak:<br />
Tailerrak prestatzeko gure arteko bilerak ere nahiko estresanteak dire. Ez naiz lasai egoten,<br />
helburu bakarra ekintzak prestatzea eta aurrera eramatea da. Jo, ni ohitute nago horrelako<br />
gauzetara, ba <strong>aisialdiko</strong> elkartean-eta... eta ez zait kostatzen gauzak lotzea eta antolatzea, baina<br />
hau gehiegizko erritmoe da... Ez dakit zer egin, ze tailerrak aurrera eramateko modu bakarre<br />
okurritzen zait: ekintzak egitea.<br />
Demelsa harrituta zegoen bere jokaerarekin. Nekagarria egiten zitzaion lau hezitzaileek<br />
eramaten ari ziren erritmoa, ikusten zuen hori ez zela berak jokatzeko eta agertzeko<br />
zuen ohiko modua, baina egoera orokorraren eta besteen jarduerarako eta gazuak<br />
egiteko grina (Egurra) berea agertzea ekarri zion. Halere, ez egoen gustura; gazteekin
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 221<br />
harreman gutxi edukitzea samintzen zuen. Ez zuen onartu nahi gazteentzako egitasmo<br />
batean nola izan zezakeen hain harreman gutxi gaztetxoekin.<br />
Aloñaren jarrera zen horren agerbide eta adibiderik argiena. Beraren eginbeharrik<br />
behinena ekintzak prestatzea eta aurrera eramatea zen, eta gainera guztiz sinetsita<br />
zegoen. Hori ondo zegoen, kontua da Aloñarentzat besterik ez zegoela, jardutearen<br />
alderdiekin lotutako kalitatearen betaurrekoekin aztertzen zituen tailerrak. Horrek, lehen<br />
aipatu bezala, Ibon eramaten zuen. Nolanahi ere, hasiera batean, horrek emaitza onak<br />
eman zituen gazte guztiek ostiralero-ostiralero agertzen zirelako eta gustura zeudelako,<br />
baina abendutik aurrera zerbait gehiagoren falta bazegoen, baina Aloñak ez zuen horrela<br />
ikusten, Egurraren kalitatea erdi-erdian jartzen zuen. Bere ustez, gazteek aisialdia nahi<br />
zuten zerbait egiteko, bestela ez lirateke etorriko. Ondorioz, berak hezitzaile gisa zerbait<br />
eskaini behar zien: ekintza edo jardueraren bat.<br />
Hortxe kokatzen zuen heziketa lanaren erdigunea: gazteei zerbait eskaintzean.<br />
Egurraren kalitateari esker praktikan bertan sortutako arazoen aurrean ez zen lotuta<br />
geratzen, erraz eta indarrez gainditzen zituen oztopoak: gazteen artean liskarrik<br />
bazegoen bazekien gatazka kudeatzen gazte guztiek onik eta gustura atera zitezen,<br />
jardueraren batean aldaketa egitea oso erraz egiten zitzaion... Hori ona zen, jakina.<br />
Baina, aldi berean, gehiegizko jokaera horrek bere lanean lekutzea eragozten zion, eta,<br />
bide batez, memento pedagogikoari arreta eskaintzea. Modu desproportzionatuan<br />
agertzen zuen Egurra, eta bera ere kezkatzen hasi zen, Lurraren trebetasuna agertzeko<br />
biderik ez zuelako, hua da, lasai eta unean bertan non zegoen sentitzeko. Ezta gazteekin<br />
hitz egiteko lasai eta elkarrekin guazka egiteko ere (Bat egiteko joera). Honako irakurketa<br />
hau egin nuen:<br />
“Egurraren beste ezaugarri bat oztopoak gainditzeko gaitasuna da, eta hori Aloñak bere-berea du.<br />
Ibon ez bezala, arazo praktikoen aurrean ez da lotzen eta trabatuta geratzen, soluzio azkarrak eta<br />
berehalakoak bilatzen ditu, nahiz eta batzuetan nahiko zakarra izan. Hots, zenbaitetan, eta egoera<br />
desblokeatu arren, hausnartu beharrean edota Ibonekin kontsultatu beharrean, berak bere kabuz<br />
hartzen du erabakia, azkar eta bere iritzia besteen gainetik jartzen ohi du. Ezaugarri hori aitortu du<br />
Aloñak. Ibonekin duen harremanean maiz gertatu izan da. Tailerretan Ibonek gauzak lasaiago<br />
hartzen ditu, eta konturatu orduko Aloñak erabaki hartu du, eta burutu ere.<br />
Zentzu horretan Lurraren kalitatearen hutsunea nabari du Aloñak. Gauzak beste erritmo batekin<br />
hartzea gustatuko litzaioke. Ekintza batetik bestera geldialdi bat egin, eta ez zurrunbiloa geldi<br />
ezinean aritu. Izan ere, apur bat kezkatzen hasi da honako kontuarekin: gazteei hamaika ekintza
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 222<br />
eskaini arren, gerta dieke egunen batean aspertzea, eta Aloñari ezer berririk ez bururatzea, hau<br />
da, Egurrak berak halako antsietatea edo herstura modukoa sortzen ari dio.<br />
Aipatutako guztia gazteekin harreman estuak edota beroak eraikitzea eragozten dio. Sua<br />
agertzea, alegia. Zurrunbilo horretan ez dut uste Aloñak gaztetxoen gustuak, nahiak eta abar hain<br />
ongi ezagutzen dituenik (...) Aloñaren mugimenduak, Ibonen lasaitasuna eta erritmo geldoa oreka<br />
dezake, eta alderantziz, ez da hala gertatzen. Aitzitik, Aloñaren Egurrak Ibonen gainetik jarri ohi<br />
da, eta maiz agintekeri kutsua hartzen du. Gauzak mugiarazteko eta jarduerak egiteko gogo biziak<br />
Ibonen jokamoldea eklipsatu egiten du. Ibonek bere iritzia ema baino lehen Aloñak erabakia hartu<br />
du ea gauzatu ere” (16. formazio-saioa, F agiria).<br />
Gauzak horrela, Aloñaren Egurraren kalitatearekiko jokaera hori oso indartsu izan zen<br />
hasierako bi hilabeteetan, eta hain markatua eta sakona zen, hori apaltzea zaila iruditzen<br />
zitzaidala. Hori diot saio batean eztabaida txiki bat eduki nuelako berarekin. Bere ustez,<br />
Sua agertzen zuen, baina nire irudikoz ez, sartuta zegoen zurrunbiloan nekez jakin<br />
zezakeelako gazteen gustuak eta nahiak, eta berarentzat zer egin nahi zuten galdetze<br />
soilarekin eta apur bat hitz egitearekin Suaren kalitatea agertzen ari zen. Inondik inora,<br />
Suaren samurtasun eta adierazkortasuna ez zituen berarekin Aloñak, bai ordea<br />
Egurraren indarra eta borondatea. Hori argi ikusi nuen bai hasierako formazio ikastaroan,<br />
baita gero berarekin izan elkarrizketan. Aloñaren berezko kalitatea eta indarra oso-oso<br />
indartsua zen.<br />
Ikusten denez, eta oharkabean bazen ere, hezitzaileek heziketa beraren izaera praktikoa<br />
ukatzen zuten, teoria praktikara zehatz-mehatz aplikatzea nahi zutelako; zentzu horretan,<br />
giza fenomenoek eta pertsonon arteko harremanek neurri handi batean duten<br />
ustekabetasunari muzin egiten zioten. Gaztetxoak egitasmoa utz zezaketen beldur<br />
horrek harrapatuta hezitzaile ororen ustea zen tailerrak planifikatu zuten moduan joango<br />
zirela, eta hala izan zedin ahaleginak egiten zituzten. Hots, teoria bere horretan praktika<br />
pedagogikoan gauza zedila nahi zuten. Heziketa eta aisialdiaren izaera pedagogikoa<br />
erabat galduta zuten.<br />
Esan nahi baita, planifikazioa oso ongi egiten zutela, baina hori modu desorekatuan<br />
agertzen zuten, hortxe jartzen baitzuten gogo guztia, arrakastaren giltza prestaketa eta<br />
antolaketa epean egongo balitz. Horrela, praktika begira ez zuten ia ezer egiten,<br />
programatutakoa tailerretan bere horretan isla zedin lan egiten zuten. Ieraren hitzek oso<br />
modu indartsuan adierazten dute hezitzaileek hasierako hilabete eta erdi hori nola bizi<br />
izan zuten:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 223<br />
“Hasierako hilabetea, bi hilabete igual, dena eduki behar genuen superlotuta, ordutegia<br />
superkalkulatuta, eta ya ez bazen irtetzen ondo, ya ginen biak como “Hau ez dugu egin!, bestea<br />
ez dugu egin!... Zer ba ez dugu egin hau?!”, batzuetan ez ginen atrebitzen egiten prestatuta ez<br />
genuen gauza egitera ez zelako irtengo ondo...” (Iera Zubikarai, 2.elkarrizketa)<br />
Jakin bazekiten prozedura horrekin gustura ez zirela sentitzen, baina inertzia hori<br />
gelditzeko eta beste bat abiarazteko indarrik ez zuten, eta modurik ere ez zuten<br />
antzematen. Orduantxe beraz, bukatutzat eman nuen aurreikusitako okatze-fasea eta<br />
etengabeko formazioari heldu nion, hau da hasierako formazioak utzitako zapore eta<br />
uzta goxoari jarraipena ematen, eta horrela hiru epeak modu koherentean elkarlotzen<br />
ziren: hasierako formazioa, kokatze-fasea, eta etengabeko formazioa.<br />
Halere, oraindik kokatze-fasea hobeto ulertzeko azpimarragarria da Loreak eta Amaiak<br />
erabiltzen zuten lan-tresna. Eurek fitxa tekniko bat zerabilten, non tailer bakoitzean zer<br />
egin behar zuten zehazki jartzen zuten. Gazteekin egon eta gero, fitxa horretan bertan<br />
aparteko zerbait gertatuz gero, hori ere idazten zuten, eta horrekin batera saio aurrera<br />
eramateko aurrekontua (materiala erosi bazuten zenbat diru behar izan zuten,<br />
garraioak...). Nire irudikoz, horrelako kontrola egitea ondo egon daiteke, baina Loreak eta<br />
Amaiaren heziketa lanaren gaineko hausnarketa, gogoeta, formazioa eta hobekuntza<br />
hortxe amaitzen zen. Fitxa horretan bertan ez zuten sakontze ea zein gako zeuden<br />
tailerretan, hau da, ea zein zen gazteak eta euren arteko harremanen kalitateen<br />
nolakotasuna, eta zer egin zezaketen euren zeregin pedagogikoa hobetzeko. Horri<br />
guztiorri buruz ez ziren aritzen. Hori oso adibide grafikoa eta esanguratsua iruditzen zait<br />
deskribatzen ari naizen egoera ulertu ahal izateko. Lorearen hitzek, halere, are argiago<br />
ikusten laguntzen digute:<br />
“Nik uste dut nahi genuela edukitzea dena kontrolpean bezala, ez? Edo “Jo ba hara joaten<br />
bagara, gauzak egin behar ditugu...”, edo obsesio horrekin. Ba gauzak egiteko, eta pixka bat<br />
gauzak ordenatuta-edo. Nik, behintzat, horrela ikusten neban “Ba egin behar dugu zer edo zer!<br />
Ez gara joango Elosura eta egon gora begira bi egun! Zer edo zer egin behar dugu”, ez dakizu?”.<br />
(Lorea Zenitagoia, 2.elkarrizketa).<br />
Esan daiteke perfekzioa zela bilatzen zuten tailerretan, eta praktikaren iragarri<br />
ezintasuna oztopo bilakatzen zen. Ezaugarri hori oso ongi agertzen du Nerea<br />
Manzisidorrek:<br />
“Ni: ... eta nolakoa zen tailerren dinamika?
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 224<br />
Nerea: Ba oso zorrotza. Etortzen ginen, zain egoten ginen gazteak etortzea, koadrila bat ez bazen<br />
etortzen ya geunden larrituta. Ba ya itxoin behar genuelako horiek etorri arte, edo egoten ginen<br />
eztabaidatzen: “Zer, hasten gara, ez gara hasten?”, “Bai, hasi egin behar gara”, edo “Itxoiten<br />
dugu!”. Tentsioa zegoen, denbora guztian zegoen tentsioa. Eta hasten ginen igual bostak eta<br />
hogeiean, eta den ateratzea nahi genuen pues a la perfección; o sea, hau pentsatu dugu horrela<br />
egin behar genuela eta dena egiten genuen, eskema bat: seirak eta laurdenetan atsedena egiten<br />
dugu sei eta erdiak arte... Eta dena oso metodikoa nahi genuen, eta horrela ezin da, ze edozein<br />
mementotan zerbait gertatu leike, hori inevitablea da, orduan...” (Nerea Manzisidor, 2.<br />
elkarrizketa).<br />
Horrela, zerbait egitea zen xedea. Ekintza. Hori zen hasierako hilabete eta erdiko<br />
hezitzaileen lana gidatzen zuen hitza. Nolanahi ere, horrela lan eginez nola sentitzen<br />
ziren ere adierazten dute suspertzaileek.<br />
“Ba daukazu presiño hori, ez? Joaten zara ya buruan sartuta hori egin behar duzula (...) “Egin<br />
behar dira, egin behar dira tailerrak eta egin behar dira”, eta orduan larritu moduan egiten zara,<br />
hombre ez gaizki-gaizki hor, baina bueno esaten duzu: “Jo, begira prestatu dugu ordu beterako,<br />
eta egin ditugu bost minutu, eta gainera kexatzen ari dira”, eta geratzen zara sentsaziño horrekin:<br />
ez dute ondo pasatu, eta gainera egon gara ez dakit zenbat denbora prestatzen, ez digu balio<br />
izan ezertarako (...) geratzen jatzu zapore mingotsa bezala” (Lorea Zenitagoia, 2.elkarrizketa)<br />
Demelsaren hitzak guztiz argigarriak dira, tarte luzea izan arren, oso esanguratsua da:<br />
“Ba: etorri pa, pa, pa, pa, eta joan. Eta joan etxera, benetan, gaizki! Nerea eta ni etxera joaten<br />
garela batera, ba buruko minez... Oso gaizki. Aparte lekuak ere egiten duela, eta hirurogei<br />
pertsona hemen sartuta, ez dituzula ezagutzen... Ba berriak ginen denak, eta “Nondik eusten<br />
digu?!”. Nik uste dut aurten, imajinatu, matrikulazio kanpaina egin eta gero de repente beste<br />
hirurogei etortzen badira, ba ya ikasi genuela eta beste era batera hartuko genituela gauzak, eta<br />
batzuk ezagunak izango dira. Espero dut, hala izaten baldin bada, beste era batera hartzea<br />
gauzak. Baina aurten oso gaizki, dena planifikatuta!: bostetatik bostak eta erdira hau, bostak eta<br />
erdietatik seiak bost gutxi arte hau, seiak bost gutxietatik seiak eta laurdenak arte... eta hortaz<br />
ezin ginen atera, ze plangintzatik ateratzen baldin baginen zer egin behar genuen!! Ba igual tailer<br />
batean dauzkagu pentsatuta hiru eskulan egitea, eta batekin gustura ari gara eta (aldatu<br />
beharraren keinua egin du Demelek eskuekin)... Es que ez geunden ezta gazteekin, hombre<br />
denekin hitz egiten duzu, baina nik sute dut ez genuela ezta konfiantza minimo bat lortu ere egin!!<br />
Ze egiten genuen?! Ez geneukan beraiekin hitz egiteko denbora! (barrez), bastante geunden gu<br />
gure zeran (programazioaren gorabeherekin, alegia). Eta klaro, gainera, alboroto pila bat, mutile<br />
ere bai bastante estropeatzen zuten tailerra, ze harrotu egiten ziren, bastante bitxoak dira ya...<br />
Orduan, os gaizki. Oso gaizki. Ni Kuadrillategira ostiraletan, ba nire lana zen eta etortzen nintzen,<br />
baina bostak ailegatzen zirenean!... Es que ez ginen gustura etortzen, ez genuen ondo pasatzen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 225<br />
Eta gazteak ondo pasatzen zuten? Ba bai, batzutan bai, eta beste batzuetan ez, baina gu ere ez<br />
ginen ondo, eta, nik uste dut, hori transmititzen geniela... eta oso gaizki! (Demelsa Gómez, 2.<br />
elkarrizketa)<br />
Hezitzaileak zeregin pedagogikoan nola agertzen ziren gehiago zehazte aldera Nerea<br />
Eliasen hitzak ere oso-oso adierazgarriak dira, hasierako epe horretan tailerretara<br />
gaztetxoekin aritzeko nola azaltzen zen garbi esaten duelako:<br />
“Etorri lotuta. Tailerrak ondo preparatuta geneuzkan, horretan inongo zerarik ez zegoen, hori bai<br />
preparatzen genuela: hau eta hau... O sea berez ez ginen zertan etorri behar preokupatuta, ze<br />
errekurtsoak bageneuzkan tailerrak aurrera ateratzeko, baina, nik uste dut etortzen ginela hain<br />
nerbioso (...) Orduan, nik uste dut dena zela berrie. Horregatik lotuta sentitzen nintzen, ez nuen<br />
gozatzen, gauzak egiten genituen, eta, nik uste dut, ez ginela gehiegi fijatzen gazteak ere<br />
hainbeste gozatzen zuten edo ez, guk edukitzen genituen lau ordu gauzak egiten, baina... Ez dut<br />
batere ongi gogoratzen zati hori. Ez, ez dut batere recuerdo ona” (Nerea Elias, 2. elkarrizketa).<br />
Beraz, Nerearen hitzetan epe horretako hezitzaileen esku-hartze estiloa ulertzeko gakoa<br />
ongi asko ikus dezakegu: “Gauzak egin egiten genituen” zioen Nerea, hau da, aktibismo<br />
bizi batean murgildurik zeuden, non jarduerak antolatzea eta horiek aurrera eramatea<br />
zen xedea. Ekintzei arreta eta garrantzia gehiago eskaintzen zieten gazteen egoerei eta<br />
nahiei baino. Egurra nagusi. Modu horretan, jarduera gauzatu behar horrek gazteen<br />
aurrean lasai eta patxadaz agertzea galarazten zien. Ez zuten irudikatzen, inondik inora,<br />
<strong>aisialdiko</strong> egitasmo batean gauzak, ekintzak eta jarduerak egin gabe egon zitezkeenik,<br />
ordura arte izandako esperientzia heziketa esparruan horretara bideratzen zielako.<br />
Abiadura handiko erritmoan murgildurik zeuden, eta ez ziren gai gelditzeko eta<br />
egoeraren gainean hausnartzeko. <strong>Hezitzaileen</strong> gogo eta gorputzak beti geroan zeuden:<br />
tailerrak prestatzen ari zirenean, tailerretan zer jarduera egin erabakitzen zuten; eta<br />
tailerretan zeudenean, hurrengo ekintza zein izango zen pentsatzen ari ziren, edota egun<br />
horretan hain ongi atera ez zena nola hobe zitekeen datorren saioan. Ez zuten orainaldia<br />
bizitzen; eta, beraz, guztiz garrantzitsua dena heziketaren ikuspegitik, ez ziren gazteekin<br />
egotean. Ez zuten beraiek eta gazteen arteko harremanari erreparatzen, fokua hortik at<br />
zegoen.<br />
Horrela, horren guztiaren aurrean, hezitzaileen hautematea hauxe zen: dena<br />
kontrolatzen badugu, hau da, tailerrak guk aurreikusita bezala joaten badira, gazteak<br />
gustura egongo dira eta etorriko dira, beraz lana edukiko dugu, eta proiektua ez da<br />
bertan behera geratuko; izan ere, hori hala balitz guk erredunak izanen ginateke. Horrek,
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 226<br />
lan egiteko estilo zurruna, itxia, ordenatuegia, mugatu eta teoriari lotutakoa, non<br />
praktikaren legeak eta izaera aintzat hartzen ez ziren, agertzea ekartzen zuen. Beraz,<br />
tailerretan zer jarduera egingo zuten bururatzen bazitzaien salbu ikusten zurten euren<br />
burua eta beraien egitekoa hori zela uste zuten; nahiz eta, paradoxikoa dirudien arren, ez<br />
ziren inoiz lasai geratzen eta hori tailerretan gazteen aurrean islatzen zuten. Horrela,<br />
zenbaitetan, zein ekintza egin behar zuten hurrengo saioan bururatzen ez bazitzaien<br />
kezkatzen hasten ziren. Beraien uste hori gainera, gazteenaren berdina zela pentsatzen<br />
zuten, hau da, gazteak ere jarduerak egitera, zerbait egitera etorriz zirela, hortaz, zerbait<br />
eskaini behar zitzaien. Larraitzen hitzak oso adierazgarriak dira hori ulertzeko:<br />
“Zen estres bat. Zen aste osoa pentsatzen zelan motibatu leiken, zelan ez, zelan antolatu leiken,<br />
zelan... Hori, nire ustez. Estres hori, ez? (...) Nik pentsatzen zelan hurrengoan, hurrengoan,<br />
hurrengoan... Zen estres bat. Zen aste osoa pentsatzen zelan motibatu leiken, zelan ez, zelan<br />
antolatu leiken, zelan... Hori, nire ustez. Estres hori, ez? (...) Nik pentsatzen zelan hurrengoan,<br />
hurrengoan, hurrengoan... zer egin leiken” (Larraitz Arando, 2.elkarrizketa).<br />
Edozein modutan, Larraitzen eta Idoiaren sentsazio hori lehengo hilabetetik aurrera<br />
baretzen joan zen, abendutik aurrera gauzak lasaiago hartzen hasi ziren, nahiz eta<br />
oraindik formazioaren bidetik oso urrun egon. Larraitzi hasierko tentsioa baretzen joan<br />
zitzaion eta mugimendu orekatuagoa sumatzen zuen, non gazteek ere mugitzeko eta<br />
gauzak proposatzeko espazioa uzten zuen. Nolabaiteko dantza orekatu eta harmonikoa<br />
osatzen zutela esango nuke, eta hori jardutearen alderdiekin lotuta dagoen harremantrebetasunaren<br />
agerbide garbia zen, hau da Egurraren kalitatearena.<br />
Idoiak ere Egurra agertzen zuen gehienbat. Antolaketari eta jarduerei garranztia ematen<br />
zien. Dena den, bi hezitzaile hauen jarduerarako joera ez zen izan besteena bezain<br />
desorekatua eta bortitza, proiektua beraiek atera zuten aurrera, baina lasaiago ibili ziren.<br />
Bi hauek ziren gazteekin harremana estuena zutenak: beraiekin egoten ziren tailerretan,<br />
hitz egiten zuten... nahiz eta ekintzak izan hezitzaileen kezka nagusia. Hau da, ez<br />
zegoen aparteko girorik tailerretan, non sortzen ziren harremanak erakargarriak izan<br />
zitezkeen, baina ez lehengo hiletik aurrera ez zuten sentitzen hasierako larritasuna ere.<br />
Hori bai, oraindik ez zuten fokua jarri praktikan bertan, hortik kanpo zegoen.<br />
Aritz eta Maiteren egoera are ezegonkorragoa zen. Biak gogotsu eta animuz ongi hasi<br />
baldin baziren ere, hasierako gazteek oso asistentzia kaxkarra zuten proiektuan, hau da,<br />
gaztetxoen joan-etorria, eta egoeraren argitasun faltak guztiz atsekabetu zituen<br />
hezitzaileak. Aritzi, gazteek erregularki ez agertzea min handia egin zion, eta horrek
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 227<br />
euren motibazioan eragin zuzena izan zuen, jakina. Maitek zer-nolako kalitateekin lan<br />
egiten zuenari buruz oso informazio gutxi neukan, garai hartako bere lekukotasunak oso<br />
nahasiak eta lanbrotsuak zirelako. Aritzek Metalarekin agertzen zen tailerretan, Metal<br />
orekatuarekin, eta argitasuna eta ordean ematen zien tailerrei praktikan bertan. Halere,<br />
bizitzen ari ziren egoera ezegonkorra hori baino indartsuagoa zen, eta horren aurrean<br />
ahula azaltzen zen Aritz. Egun batean gazterik ez azaltzeak, hurrengo astean bai, eta<br />
hurrengoa hiru baino ez, tokiz kanpo uzten zuen Aritz. Bestela Aritzen Metala gazteekin<br />
oso interesgarria zen, harreman neurtua zuelako beraiekin agertzen zirenean,<br />
segurtasuna eta babesa ematen zuen aritzen Metalak. Ez zuen asko hitz egiten,ezta giro<br />
bero lortzen ere, Sua ez baitzen bere alderdi indartsua, baina Metalaren trebetasuna oso<br />
modu egokian eta orekatuan agertzen zuen, eta gaztetxoek babestuta sentitzen ziren.<br />
Esandakoaren guztiaren haritik azpimarragarriak dira Jon eta Demelsaren egoerak, non<br />
bizitzen ari zirena somatizatzen zitzaien. Demelsak buruko minez ateratzen zen<br />
tailerretatik, erabat nekatuta eta ahituta. Jonen egoera guztiz grafikoa eta interesgarria<br />
iruditzen zait, hasierako epe hau hezitzaileek nola bizi izan zuten osoki ulertzeko. Berak<br />
gorputzean bertan sentitzen zuen hasierako tailerrek sortzen zioten herstura. Somatizatu<br />
egiten zitzaion urduritasuna. Hori guztia sabelean fokalizatzen zitzaion eta gogor eta<br />
tentsioan nabaritzen zuen tailer osoa iraun bitartean, baita bukatu eta ordu batzuetara<br />
ere:<br />
“... gorputza espresatzen da, ba urduritasuna hemen (sabela ukitzen du), bihotz taupadak<br />
arinago...” (Jon Ormaetxea, 2.elkarrizketa).<br />
Hau da, tailerra bukatu ostean bertan bizitako tentsioa irauten zuen, baina, eta hau argi<br />
gera dadila, ez gazteekin giro txarra edo hotza zegoelako, egitasmoak iraun zezan<br />
eragiten zion presioa zela-eta. Nolabait esateko ez zeuden baldintza objektiboak esateko<br />
Jon eta gazteen arteko harremanak gaiztoak zirenik; Jonen beraren hauteman<br />
subjektiboek agerrarazten zioten sentsazio horiek. Horren berri, etengabeko formazioari<br />
heldu genionean izan nuen noski, eta hona hemen egin nuen interpretazioa, guztiz<br />
argigarria dena, nire ustez, orduko egoera eta hezitzaileen bizipenak ulertzeko:<br />
“Gehiegizko inplikazio du gazteekiko, eta tailerrak bukatzen dituenean ere ezin du horretaz<br />
hausnartu gabe egon: ea gaztetxoak ondo pasatu ote duten, zer egin daiteke oso-oso gustura<br />
aritzeko, batzuk apur bat aspertzen badira segituan kezkatzen da... Horren haritik Jonek esan du<br />
nahiko denbora badaramala modu horretan, eta saioak amaitu ostean sabelaldean mina eta<br />
gogortasuna sentitzen ditu. Somatizatu egiten zaio arestian aipatutakoa. Berak aipatu duen<br />
arrazoia horretarako hauxe izan da, eta Iera bat etorri berarekin: nahi duena da gazteak ahalik eta
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 228<br />
gustura egon daitezen tailerretan proiektua ez uzteko, bai baitakite gazteek ezer berririk eta<br />
zirraragarririk aurkitzen ez badute Kuadrillategi utziko dutela. Horrela, saioak egin baino lehen<br />
dena ongi antolatuta egotea gustatzen zaio Joni, eta tailerretan aurreikusita bezala gauzak ez<br />
badira ateratzen urduritzen da (...) Jonen benetako nahia da proiektuak jarrai dezala, horretan<br />
jartzen ditu indarrak, eta hori da nekatzen duena, ez hainbeste gazteekiko duen inplikazioa (...)<br />
Jonek ez du ez du gazteen sentimendu eta desioetan arreta eta interes berezia jartzen<br />
gaztetxoengatik soilik, bere buruagatik ere (...) Gazteek proiektua utziko balute erakargarritasunik<br />
ez dutelako topatzen, proiektua bera amaituko litzateke, eta Jonen lan ere” (9. formazio-saioa; G<br />
agiria)<br />
Jonen hitzak eta aurreko pasarte hau oso-oso garrantzitsuak dira bai Jonen egoera<br />
ulertzeko baita hezitzaile guztien ere. Jon baldin bazen modu argiago batez jarera hori<br />
agertzen zuena, denek patroi berdina azaltzen zuten. Hezitzaile guzti-guztiak Uraren<br />
kalitatearen ezaugarri batean hutsune nabari zuten: egitasmoarekin jarraitzeko prest<br />
zeuden egitasmoaren beraren diseinuari eta ezaugarriei muzin eginez. Erabat lotuta<br />
zeuden orduantxe zuten egitasmoarekin, horixe bilakatu zelako euren ogibidea; hots,<br />
atxikituta zeuden, lotuta; eta atxikimendu eza da Uraren kalitatearen ezaugarri bat, hain<br />
zuzen ere. Oinarri teorikoetan ikusi genuen bezalaxe Uraren trebetasunak fenomenoen<br />
egiaren bila joan nahi du, eta Kuadrillategi proiektuak bazuen hori gazteen hizkuntz<br />
fenomenoen gaineko ikerketa bat zelako. Beraz, ikerketa horrek zituen baldintza eta<br />
ezaugarriak bermatzea edo ez bost axola zitzaien hezitzaileei, baldin eta gazteak eurekin<br />
jarraitzen bazuten.<br />
Kokatze-fasea, beraz, oso-oso interesgarria eta garrantzitsua da hezitzaileen bizipenak<br />
eta esperientzia osotasunean ulertzeko.<br />
Bost elementuen ereduaren arabera, hasierako bi hilabete horietan Egurraren eta<br />
Metalaren kalitateak gailendu ziren. Kalitate horiek agerpen desorekatua, gainontzekoena<br />
estali zuen, ikusi dugun moduan. Ekintzen antolaketan (Egurra), eta tailerraren aldez<br />
aurretiko orden eta sekuentzializazioan (Metala) oinarritzen zen hezitzaileen estiloa.<br />
Kokatze eta egonkortze-fase honen sei asteak amaitutzat eman eta gero, etengabe<br />
formazioaren epea deitutakoa ireki nuen. Berau hasteko norberaren harreman-trebetasunen<br />
agerpenaren interpretazioarekin hasi ginen. Oso emaitza onak eman zituen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 229<br />
4.5. HIRUGARREN EPEA. ETENGABEKO PRESTAKUNTZA:<br />
HEZITZAILEEN HARREMAN-TREBETASUNEN<br />
LANKETA ESPERIENTZIALAREN GARAPENA<br />
Epe hau urtarrilaren hasieran kokatzen dut. Horrenbestez, kokatze-fasea amaitu ostean<br />
ekin nion. Beraz, formazio-saioak hezkuntza-praktikara eta hezitzailen harremantrebetasunen<br />
lanketara bideratu nituen. Hortik aurrera, bada, etengabeko formazioaren<br />
zikloari hasiera eman nion, non hasierako ikastaroan esperimentatutakoa hezitzaileen<br />
hezkuntza-praktika zuzenarekin (tailerrak) uztartzeko asmo sendoa nuen.<br />
Kokatze-lanaren ostean, eta nik diseinatu bezala, hezitzaileen formazioaren garapenaren<br />
epea irekitzen zen.<br />
15. TAULA: <strong>Hezitzaileen</strong> esku-hartzea onbideratzeko urratsak<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> ordura arteko<br />
eskuartzearen gakoak<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> arreta beraien baitatik at<br />
zeuden gertaeretan kokatuta zegoen,<br />
ez norberaren bizipenen eta<br />
esperimentazioaren baitan.<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> arreta gunea, tailerretatik<br />
kanpo zegoen. Euren interesa eta ardura<br />
ez zegoen hezkuntza-praktikara<br />
bideratuta, beraz, ez zegoen<br />
heziketa mementura bideratuta.<br />
Hezitzaileek bost harremanbideen eredua<br />
oso azaletik erabiltzen zuten.<br />
Zer egin behar nuen hezitzaileen<br />
formazioa onbideratzeko<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> formazioaren bide<br />
esperientzialean oinarritu; hortaz,<br />
formazioaren fokua norberaren harreman-trebetasunen<br />
bizipenetara eta lanketara zuzendu.<br />
Beraz, formazioa hezkuntza-praktikaren<br />
muinera zuzendu, hau da, harremanen kalitatera.<br />
Horretarako guztirako bost harremanbideen ereduaz<br />
baliatu eta erabili.<br />
Ikus dezagun, bada, epe honek zer-nolako bilakaera eduki zuen, eta berorren azterketa.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 230<br />
4.5.1. Harreman-trebetasunen lanketa eta tailerrak<br />
Nire asmo sendoa zen saioen fokua eta arreta tailerren mamira bideratzea, non<br />
gaztetxoen eta hezitzaileen arteko harremanaren kalitateari buruz arakatuko genuen, eta<br />
suspertzaileen beraien trebetasun eta kalitate buruz sakontzen eta garatzen ahaleginduko<br />
ginen, betiere bost kalitateen eredua erabiliz. Hitz bitan, formazioak hezkuntza ikuspegia<br />
hartu zuen hasierako formazioari segida emanez.<br />
4.5.1.1. Harreman-trebetasunen<br />
praktikan<br />
azterketa hezkuntza-<br />
Etengabeko formazioaren hasieran, galdetegi (B galdetegia) eta idazki (G agiria) bana<br />
pasa nien hezitzaileei. Idazkiaren bidez, kokatze-epearen azterketa egin ahal izan genuen,<br />
lehen ikusi dugun bezala. Bi tresna horien xedea norberak bere esku-hartzearen gakoak<br />
zeintzuk ziren ohartzea eta horietan sakontzea zen. Idazkiaren interpretazioan bidez aztertu<br />
dut aurreko epea arestiko puntuan.<br />
Nolanahi ere, galdetegia betetzea nahiko erraza zirudien arren, eskatu nien idatzian, non<br />
beraien estiloaren auto azterketa sakona egitea eskatzen nien, zorroztasunez jokatzea nahi<br />
nuen. Ez nuen nahi azaleko eta topikoz beteriko azterketa bat, sakontasuna eta ereduan<br />
oinarritutakoa baizik. Horretarako, eredu bat eman nien (G agiria), non hezitzaile bezala izan<br />
nuen esperientzia baten azterketa agertzen nien. Ez nuen nahi horren kopiarik egitea, noski;<br />
nolako azterketa egin zezatela agertu nahi nien. Galdetegia saioan bertan bete zuten, eta<br />
idazkia patxadaz egitea eskatu nien, berau datorren saioan aztertzekotan gertu ginen,<br />
horretarako aldez aurretik pasako zidaten, nik irakurtzeko, eta berau hurrengo saioaren lantresna<br />
izan zedin.<br />
Garrantzitsutzat jotzen nuen ekimen hau, norabide berri bati heldu nahi niolako, eta, egia<br />
esan, ez nekien hezitzaileek nola hartuko zuten neure proposamena. Egiari zor, oso ongi<br />
hartu zuten. Bistan zegoen ni eta hezitzaileen arteko harreman ona zela. Nonbait, alaitasuna<br />
ageretzen nuen saioetan.<br />
Hezitzaile oro oso erne eta arretatsu agertu zen etengabeko formazioaren hasieran.<br />
Horren guztiaren gakoetako bat idazkia osatzeko orduan buruan eduki behar zuten galderan<br />
zegoen; izan ere, galdetegiaren ardatza galdera hau erantzutean zetzan: Nolakoa naiz ni<br />
Kuadrillategin? Horrek eta galdetegien enuntziatuek irailean eskuratutako sena-eta berpiztu<br />
zien. Horrekin batera, gazteen jokaera kalitateen ikuspegitik azter zezatela eskatu nien ere.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 231<br />
Bada, galdera edo ariketa huraxe gakoa izan zen prozesuan, benetako mugarria jarri<br />
zuelako; hots, ordutik aurrera ekin niolako berriro formazioari. Horrek zer esan nahi zuen?<br />
Bada, hezitzaileen arreta hezkuntza esku-hartzearen muinera abiatzen nuela, hau da,<br />
norbera zein harreman-trebetasun azaltzen zuen gazteekin tailerretan zegoenean. Modu<br />
horretan gainera, euren eta gaztetxoen arteko harremanen azterketa egin zuten.<br />
Lorea, Amaia, Nerea, Jon, Larraitz Arando eta Idoiaren kasuak oso adierazgarriak ziren,<br />
kokatze-fasetik beste batera igarotzeko modu bat bezala ikusten zutelako hori guztia;<br />
laguntza gisa hartu zuten. Horrek ahalbidetu zuen proposatutako lana zama bezala ez<br />
hartzea, horixe baitzen nire beldurretako bat, hau da, ez ote zuten hartuko galdetegia eta<br />
idazkia egin beharra lan astun bat bezala. Ez nuen inpresio hori jaso inondik inora. Bi<br />
arrazoietan interpretatzen dut hori. Bat, irailean bizitakoaren haritik eta ni eta beraien artean<br />
sortutako harreman ona zela-eta, ez zuten hori guztia hartu baliorik edukiko ez balu bezala,<br />
nolabaiteko konfiantza bazuten niregan. Bigarrena, eta aurrekoarekin lotuta, hasierako<br />
formazioan landutako bide beretik zihoan ildoa gustura hartu zuten. Horren agerbide bat<br />
galdetegia betetzeko hartu zuten denbora da. Harrituta geratu nintzen berrogeita hamar<br />
enuntziatuz osatutako galdetegia osatzeko ordu erdi eta berrogeita bost minutu artean aritu<br />
zirenean. Ez zuten berehala eta interes faltarekin bete, inondik inora; oso bestelako zen<br />
euren jarrera: erabat interesatuta zeuden, tailerretan gaztetxoekin nola agertzen ziren<br />
argitzeko lehengo autoazterketa egiten ari zirelako, eta horrek hainbat gauzetaz ohartzeko<br />
bidea eman zien.<br />
Horrek asko lagundu zuen formazioaren balioaz hobeto jabetzeko. Gainera, hezitzaile<br />
bakoitzak egin gogoeta interpretazioaren inguruan lauzpabost ordu aritu ginen, eta horrek<br />
are gehiago errotu zuen mamira gindoazenaren sentsazioa. Horren adierazgarria da<br />
Beasaingo saio batean Nerearen ingurua jaso nuena:<br />
“Hezitzaileei dagokionez honako hau azpimarratuko nuke. Nerea Elías oso sartuta eta zentratuta<br />
ikusi dut saioan, hasieratik bertatik. Oso interesatuta egon da nik esaten nuen guztiarekin, bai eta<br />
berak esaten zituen adierazpenekin. Saioa baliagarria izan zaio bere dinamizazio-estiloa hobeto<br />
ulertzeko, seguru asko orain arte horren inguruan aritu ez zelako, alde batetik; eta, bestetik, gure<br />
ereduak osobetea eta dinamikoa denez ulermena errazten du. Zinez diot Nerea Elíasek saio<br />
honen bitartez bere burua hobeto kokatu du tailerrean, eta errazago ikusten du bera nola agertzen<br />
da gaztetxoen aurrean. Orain arteko bidean, oso bilera garrantzitsua dela esango nuke “ (7.<br />
formazio-saioa, E agiria).<br />
Nereak iraileko bidea hartu zuen berehala, esan nahi dut, azkar asko konektatu zuela<br />
ereduaren elementuekin. Bere esku-hartzearen estiloa bost kalitateen arabera aztertzeak
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 232<br />
sekulako onurak ekarri zituen Nerearen formazio-prozesuan, argi-foku baten funtzioa bete<br />
baitzuen; izan ere, ordura arte tailerretan egindakoaz ohartzeko baliagarria izan baitzitzaion<br />
eta bestetik, kokatze-fasean sartuta zegoen zurrunbilotik nola ateratzeko ere. Hau da,<br />
Egurraren gurpil-zoroan egoteak, hau da, ekintzen antolaketa soila egiteak, bere lan<br />
pedagogikoaren inguruko hausnarketak egitea eragozten zion, eta etengabeko formazioaren<br />
lehengo saioek inertzia hori errotik galgatu zuten, norberak tailerretan zein trebetasunen<br />
arabera jokatzen zuen aztertzeko aukera izan baitzuten. Une horretan, hezitzaile guztiak, oro<br />
har, konturatu ziren, edo azaleratu zuten, modu inplizitu batean guztien artean zegoen ustea:<br />
tailerretan ez zutela gozatzen, are gehiago tailerretan ez zutela ongi pasatzen. Kokatzefaseak,<br />
azken batean, egitasmoa egonkortze-bidean jartzeko balio izan zuen. Eta hori<br />
beharrezkoa zen eta ongi zegoen, baina handik aurrera praktikari berari eta hezitzaileak eta<br />
gazteen arteko harremanari lehentasuna eman behar zitzaion, indar handiz gainera.<br />
Nerea berak bere formazio-prozesuan saio horiek eduki zuten garrantzia azpimarratzen<br />
zuen. Pasarte luze samarra den arren Nerearen bizipenak fidelki jasotzea merezi du :<br />
“Ni: (...) behin aipatu zenuen zuri saio horrek asko lagundu zizula ...<br />
Nerea E.: Bai, bai, bai, bai. Egin genituenean bakoitzaren dinamizazio-estiloa eta horrela.<br />
Hombre, nik uste dut, badakiela norberak zertan zeratzen duen, baina jartzen zarenen paper<br />
batean idazten, baita behartzen zaitu gehiago reflexionatzen ba nik nola lan egiten dudan... bueno<br />
gutxi gorabehera badakizu, baina jartzen zarenean idazten, eta gainera gero beste batek<br />
irakurtzen dizunean zuk idatzi duzuna, eta bueno zuk hori idatzi duzu eta “Zergatik?”, ez? Eta<br />
gero izan zen, nik uste dut, danori koinziditu zigula, lauok esaten genuela ez genuela gustura lan<br />
egiten, eta gauzak planifikatuegiak eramaten genituela, eta ez genuela disfrutatzen (...) Horri<br />
buruz hitz egin genuen saio horretan. Eta gero zuek joan eta gero ere, horrek utzi zigun bidea ba<br />
gu lauok hitz egiteko... Nik uste dut hortik hasi zela kanbioa!!<br />
Ni: Zure ustez saio horrek eragina eduki zuela aldaketa horretan?<br />
Nerea E: Bai (...) nik uste dut saio horrek lagundu zigula ba denok genekigun zerbait garbiago<br />
ikusten (...) Bai, bai, bai. Nik uste dut izan zela lehengo aldian hitz egin genuela garbi. Nik uste<br />
dut bakoitzak bere idazten jartzea ere pixkat bat zeratzen (laguntzen) dizu zure egoera zeratzeko<br />
(argitzeko) eta gero denona komunean irakurri-eta egin genuen, balio izan zuen orokorrean<br />
Kuadrillategiko begiraleen egoera nola zen jakiteko. Nik uste dut balio izan zuela “ (Nerea Elías, 2.<br />
elkarrizketa).<br />
Hezitzaileekin hasierako saioak egitean, argi ikusi nuen norberaren agertzeko era<br />
ereduaren elementuen arabera egiteak hezitzaileen arreta barrura jartzeko balio zuela, hots,
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 233<br />
“ni zein trebetasunen arabera jokatzen dut gaztetxoekin nagoenean?”, eta ez kanpoko<br />
faktoretara. Tailerren praktikara bertara arreta jartzeko eta bere dinamika aztertzeko guztiz<br />
baliagarria izan zen; dinamika hitza, gainera, bere zentzurik sakonenean ulertuta, hau da,<br />
indar-erlazio gisa. Horrela, suspertzaileek euren indarren eta trebetasunen arabera aztertu<br />
zuten tailerren nondik norakoa eta gazteekiko harremana. Modu horretan, hezitzaile bakoitza<br />
bildu egiten zen bere baitan, eta bere buruaren gaineko diagnostikoa eta azterketa egiten<br />
zuen, irailean esperimentatutako kalitateen arabera. Ordura arteko norberaren esperientzia<br />
bost elementuen bidez aztertzeko aukera erreal eta interesgarri bat bezala hartu zuten.<br />
Amaiak horren balio azpimarratu zuen:<br />
“Ni: Hasterakoan hemen egin genuen balorazioa lagundu zizun zerbaitetan?<br />
Amaia: Bai, bai. Idazteko orduan, eta bai zuri esplikatzerako orduan, edo hemen irakurri zenean,<br />
lagundu zidan. Lagundu zidan ikusten eta pentsatzen, horra arte ba dinamizatzeko ordua ez<br />
neban gelditzen pentsatzen zer egiten nuen gaizki, zer egiten dut ondo, edo zertan manejatzen<br />
naiz hobeto balorazio hori egin artean (...) Sua, Metala... orduan konturatu nintzen benetan zertan<br />
failatzen neban. Eta gero bai bileran, bai Lorearekin be bai komentatuta, bai bilera hartan Loreak<br />
bere iritzia ematen zebala, eta gero be bai berba egiten genuela. Bai, balorazio hura be bai oso<br />
lagungarrixa. Kostatu egin jaten, eh! ze zuri buruz idaztea... eta gero hemen irakurtzea!!!<br />
(barrez)... Baina oso ondo” (Amaia Fernández, 2. elkarrizketa).<br />
Amaiak agertu zuen bezala dezente kosta zitzaien norberaren lan egiteko moduari buruz<br />
idaztea, hausnartzea eta saioetan agertzea, baina guztiz interesgarria izan zen epe hura.<br />
Hezitzaileek euren lanaren inguruan gogoeta egiteko aukera izan zuten, hau da, erabat<br />
sartuta zeuden erritmo bizi hartan geldialdi bat egiteko aukera eman nien. Formazio-saioetan<br />
asko hitz egin genuen horri buruz. Guztiz bestelako forma hartu zuten saioek. Norberaren<br />
dinamizazio-estiloaren inguruko gogoetek hainbesteko intentsitatea zutenez, suspertzaileek<br />
berehala ohartu zirela handik aurrera, eta jada, non egongo zen formazioaren muina:<br />
eurengan, norberaren trebetasunengan, alegia.<br />
Oso saio nekagarriak izan ziren, eta, aldi berean, mamitsuak. Nik sakontasunean arakatu<br />
nahi nuelako hezitzaile bakoitzaren estiloa tailerretan. Horrela, hitz egin, galdetu,<br />
hausnarketa egin, zalantzak argitu... egiten genuen denon artean, hau da, ez ni bakarrik,<br />
hezitzaile guztiek euren iritzia eta gogoeta plazaratzen baitzuten. Etengabeko formazioaren<br />
hasierako hamar-hamaika saioak oso emankorrak izan ziren. Berehala ohartu ziren zein<br />
izango zen formazio-saioen iparra. Horrekin batera, irailean hasitako bidea berriro hartzen<br />
genuela argi zegoen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 234<br />
Edozein modutan ere, hasierako saioetan ez nuen hitza bakarrik erabili. Hezitzaileek<br />
idatzitakoaren eta aztertutakoaren inguruko antzezpenak egitea nahi nuen, eta hala egin<br />
zuten. Bide egokia suertatu zen inolako zalantzarik gabe, modu horretan kalitateen agerpen<br />
praktikoa nolakoa zen ikusi ahal izan nuelako. Ez zitzaidan nahikoa iruditzen kontaketa hitz<br />
soiletara mugatzera, horrela hezitzaileak esaten zutenean “Gazteekin hitz egiten dugu”, edo<br />
“Egurrarekin azaltzen naiz”, hori saion bertan egitea eskatzen nien, eta horrela asko<br />
aurreratzen genuen ulermenean. Nik ere horretan guztian laguntzen nien, eta beraiek esaten<br />
zutena nik nola ulertu nuen antzezten nuen, hezitzaileek agertu nahi zuten kalitatearen<br />
nolakotasunera iritsi arte. Horrelako saiakerak guztiz emankorrak izan ziren; alde batetik,<br />
zurruntasuna eta hoztasuna kentzen ziotelako saioei; eta, beste aldetik, gehiago sakontzeko<br />
eta gauzak argiago ikusteko aukera ematen zigulako. Esan nahi dudana da trebetasunak<br />
praktikan ikusten direla ongien eta praktikan bertan garatzen direla, eta ez paperean edo<br />
hitzetan soilik. Oso ideia eta jarrera egokitzat jo nuen hori. Formazio jarraian egin hasierako<br />
saio horietan oso gustura bukatzen zuten hezitzaileek, halaxe adierazi zidaten zintzoki.<br />
Euren larrutan esperimentatu zuten saioen bide berriaren nolakotasunak.<br />
Norberaren esku-hartze estiloaren kalitateak aztertzen hasi ginenean aldaketarako<br />
bidearen aukera jorratzen hasi ginen. Hezitzaile bakoitzak zein kalitaterekin agertzen zen<br />
ikusteak bide berrirako aukera eskaini zigun, eta, batez ere, hezitzaileei berie eskaini zien.<br />
Lehen aldia zen bere hezitzaile esperientzia osoan bere buruari galdetzen ziotela “nola<br />
agertzen naizen nire lanean?”, eta horretarako irailean bizitako eredua zuten. Hitz bitan,<br />
lehen aldikoz praktika pedagogikoaren muinaren inguruan aritzen hasi gien. Horrek begia,<br />
eta zenbait kasutan gorputza irekitzeko aukera eman zien. Hezitzaile batzuk berehala<br />
konektatu zutela ildo berriarekin iraileko esperientzia eta gero, bereziki Jonek eta Nerea<br />
Elíasek. Oso garrantzitsua izan zen hori. Hortik aurrera gainera, zimentarriak zeintzuk ziren<br />
ondo asko ulertzeko bidea eman nien: hemendik aurrera formazio-saioak horri buruzkoak<br />
izanen zirela, hots formazioari buruz, beraz, pertsona bezala norberaren trebetasunen<br />
inguruan. Berriro ere norberaren esperientzian zentratu nuen formazioa. Ikusteke zegoen<br />
bilakaera, baina, kokatze-fasea bukatuta zegoen.<br />
Gainera, gelditzeko aukera izatea garrantzitsutzat jo nuen. Hots, gelditu eta norberak zer<br />
kalitateen arabera azaltzen zen aztertzeko parada. Introspekzio ariketa latza eta sakona egin<br />
zuten hezitzaileek, eta horrek argitasuna eman zien, azalean agertu zelako ordura arte euren<br />
begietara oharkabean pasa zena.<br />
Horrekin guztiarekin lortu nuena zen norbera, hezitzaile bakoitza, protagonista izatea eta<br />
sentitzea, hau da, formazioaren zentroa hezitzaileak izatea. <strong>Hezitzaileen</strong> okerrek, hanka
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 235<br />
sartzeek eta ahuleziek, bertuteek bezainbeste interesatzen zidaten. Hau da, norbera<br />
pertsona moduan ikustea eta senti zedila nahi nuen.<br />
4.5.1.2. Prestakuntza-saioetan agertzen nuen estiloa<br />
Bada, nola jokatu nuen hasierako saioetan? Horri erantzuteko funtsezko tresna izan zen<br />
behatzailearen lana, etengabean nire jarrera eta jokaera oso fin aztertu zuelako. Zer-nola<br />
agertzen nintzen etengabeko formazioaren hasierako saioetan jakin ahal izateko bere hitzera<br />
jotzea besterik ez dago, horrekin batera ere, saioen nolakotasuna zein zen ere jakin<br />
dezakegu.<br />
Lehen-lehenik hezitzaileek lasai egon zitezen bermatu nahi nuen, jakin banekielako<br />
norberaren trebetasunen inguruan hitz egitea, hau da, norberaren “gauzetaz” aritzea zaila<br />
izaten zela, askoz errazago egiten zitzaien hezitzaileei ordura arteko hizketa gaiaren<br />
inguruan aritzea: gazteak ez datozela, ekintzak prestatu behar dituztela... Hots, errazagoa<br />
zen besteei buruz hitz egitea norberari buruz baino. Hortaz, argi nuen norberak bere<br />
sentsibilitate eta lanaren inguruan hitz egiteko eta sakontzeko giro lasai eta erlaxatua eskaini<br />
behar niela. Esan nahi dudana da formazio eta garapen pertsonalaren prozesu batek giro<br />
atsegina, adikorra, gozoa, eta arretatsua behar zuela nahiz eta ez, tentsio giroan nekez<br />
eman baitzitezkeen aurrerapausok hezitzaileen formazio-ibilbidean. Banekien hezitzaileak<br />
proiektuarekiko zituzten hautemateak zirela-eta, edozein inpazientzia eta euren erritmoen<br />
bortxaketa beraien auto azterketa prozesua eten zezakeela, eta formazioaren bilakaera eta<br />
garapena herren gera zitekeela. Azken batean, egotearen alderdiekin lotutako kalitatea<br />
(Lurra) gailentzen zen giroa eskaini nahi nien, konfiantza giroa; hortik abiatuz sakon, gara<br />
eta iker nezakeelako dinamizazio-estiloen gakoetan.<br />
Hori hitzez hain erraza dena agertzen, ekintzan azaldu behar nuen, formazio-saioetan,<br />
alegia, hezitzaileek Lurraren kalitatea senti zezaten.<br />
Bada, lehenik saioetan lasai agertzen nintzen. Egia esan, Lurra da eskuargarrien dudan<br />
kalitatea eta horretaz baliatu nintzen hasierako epe horretan. Hezitzaileek tailerretan zer<br />
indar eta trebetasun azaltzen zuten kontatzen zutenean, eta idatzitako balorazioan gehiago<br />
sakontzen genuenean, nik galdera egilearen papera hartzen nuen, hezitzaileek sakoneko<br />
gauzetara joan zitezela nahi nuelako. Hezitzaileei galdera luzatzen nien, eta denbora tartea<br />
uzten nien gehiago sakontzeko eta hausnartzeko erantzunaren inguruan. Modu honetan jaso<br />
zuen hori behatzaileka, non agertzen den nire jarrera hasiera hartan:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 236<br />
“Batetik zu oso lasai ikusi zaitut, patxadaz. Gainera noizbehinka esan diozu Larraitz Arandori “Ez<br />
erantzun. Pentsatu eta gero erantzun”. Berari eman diozu denbora pentsatzeko eta erantzuteko<br />
eta zuk zeu ere hartu duzu denbora eta patxada. Zentzu horretan oso ondo joan da” (Behatzailea.<br />
10. formazio-saioa).<br />
Horrela jokatzean, hezitzaileak ez ziren presionatuta eta bortxatuta sentitzen, hala nahi<br />
nuen behinik behin. Erantzun azkarrak eta berehalakoak ez nituen jaso nahi, suspertzaileek<br />
euren lan egiteko moduan pentsatzen gelditzeko nahi nuelako, eta modu horretan gogoeta<br />
egiteko aukera ematen nien. Horren aurrean, hezitzaileak lasai eta gustura agertzen ziren,<br />
hasiera batean saioei hartutako azterketa edo froga kutsua erabat baztertzen zutelako. Hona<br />
hemen Aretxabaletan egindako saio baten ikuspegia, non behatzaileka oso ongi jasotzen<br />
duen giroa:<br />
“Haiek gustura. Oso abegikor, oso harrera onarekin. Izugarrizko Sua agertu duzu, esan nahi dut<br />
alaitu duzula pila bat saioa. Irria egon da memento oro. Horrekin batera Lurra egon da saioan”<br />
(Behatzailea. 10. formazio-saioa).<br />
Saio alaiak egitea guztiz funtsezkoa zela iruditu zitzaidan. Ordura arte nahikoa tentsio eta<br />
zurruntasun bizitzen ari ziren hezitzaileak, eta ni saioetara agertzea beste zama edo presiobide<br />
bat gehiago izan zitekeela esperimenta zezaketen. Hortaz, hori erabat ezabatzea nahi<br />
nuen, guztiz konbentzituta nengoelako formazioa distentsioa, lasaitasuna eta alaitasun giro<br />
batean garatu behar zela; horrek ikerketarako eta norberaren azterketarako bidea irekiko<br />
zuela. Nekez egin nezakeen bestela aurrera formazioarekin. Horrek ez du esan nahi barre<br />
algarak soilik egon behar zirenik, ez noski. Baina hasierako saioa horiek epe berri baten<br />
hasiera zela sentitu behar zuten, eta horretarako saioen tonua berria izan behar zuen ere.<br />
Eta hala izan zen.<br />
Nolanahi ere, galdera-erantzun ikuspegia gehiegi gailendu zitzaidan hasieran. Ez nuen<br />
topatu euren dinamizazio-estiloan sakontzeko beste modurik, eta noizean behin apur bat<br />
presionatu nituen suspertzaileak, euren gakoetan sakontzeko nire grinak eta jakin minak<br />
gehiegitxo ziren beraientzat. Zenbaitetan, Beasaingo hezitzaileen kasuan, tonua<br />
erasokorregia izan zen ere, hala eta guztiz ere, hezitzaileak saioan sartzen ziren, hau da,<br />
euren trebetasunetan sakontzeko ahaleginak egiten zituzten. Hona hemen adibide ikusteko<br />
zein zen nire jokaera. Modu honetan jokatu nuen Maialenekin (hitzez hitzekoa ez bada, asko<br />
gerturatzen da):<br />
Ongi da Nerea. Egurraren kalitatearen inguruan hauxe idatzi eta esaten duzu: “Tailerrak ondo<br />
ateratzea gustuko dut, baina antolatzen jartzean ez zait gustatzen ardura garrantzitsuren bat
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 237<br />
hartzea, nik huts egiten badut tailerra kolokan jartzen dudalako eta horrek zama gehiegi<br />
suposatuko luke niretzako”. Ongi. Eta, zergatik diozu beldurra tailerrean zerbait huts egiteak?<br />
Gehiago garatu aipatu duzun ideia hori, jar ezazu adibide bat... eta zer sentitzen duzu<br />
horrelakoetan eta nola agertzen zara?<br />
Galdera gehiegitxo eta arrapaladan denak. Esan nahi dudana da, galdera-erantzun<br />
moldeak ongi funtzionatzen zuela baldin eta hezitzaileei galderak banaka egiten banien, eta,<br />
garrantzitsuagoa, pentsatzeko denbora ematen nienean. Orduan, lasai sentitzen ziren. Ez<br />
bestela. Maialenekin agertu nuen jokaera okerra Leire, Aritz eta Maiterekin agertu nuen ere,<br />
eta formaziorako nahi ez nituen ondorioak ekarri zituen. Sumatzen nuen lau hezitzaile horiek<br />
euren burua eta jokaera hobeto ezagutzeko gogoa zutela, baina pittin bat neurriz kanpo<br />
presionatu nituen, gehiegitan “Zergatik?” galdetu nien. Hots, Nereak eta Maitek bereziki,<br />
zeuden puntutik bano harantzago joateko zailtasunak zituzten, seguruenera irailean<br />
ereduaren elementuak ez zituztelako behar bezala eskuratu, eta nik halere saiatzen nintzen<br />
informazio gehiago lortzen. Gehiegizkoa, zalantzarik gabe. Horrelakoetan, hezitzaileen<br />
aurpegiek honako zerbait irudikatzen zuten: “Joe, berriro galdetzen didazu, esan dizut, bada,<br />
ez dakidala!!”.<br />
Formazioan ahalik eta urrutien joateko nire asmoan hezitzaileengan jarri behar nuen<br />
presioaren kantitatea eta nolakotasuna zalantza asko sortu zizkidan esperientzia osoan<br />
zehar. Etengabeko formazioaren hasieran zer-nolako izan zen ikusi dugu, eta prozesuan<br />
zehar gehiagotan agertu zen. Hasiera-hasieratik ohartu nintzen neure jarrera formazioaren<br />
arrakastaren eragile garrantzitsu bat izango zela, ni neu nintzelako formatzailearen<br />
arduraduna.<br />
Kasu horiek kenduta, aitortu behar dut hasierako itaunketa, eta bere forma, lagungarria<br />
izan zela, hezitzaile guztiek saioan buru-belarri sartzen zirelako, nahiz eta batzuetan presio<br />
apur bat ezarri:<br />
“ Zure tonua batzutan erasokorra iruditzen zait; izan ere, batzutan galdetzaile-erantzule paperak<br />
hartzen dituzue. Baina, hezitzaileek benetan sartzen dira... hezitzaileka daude “Ostras, hemen<br />
gauza potoloak atertzen ari dira!” (...) Egia da erantzuten dute. Denek erantzuten dute dena, eta<br />
galdera bihurritzen zenuenean erantzuten dute. Eta galdeketak bai eramaten duela sakoneko<br />
gauzetara. Sakoneko gauzetara eta argitzera. Eta nik uste dut saioak aurrera egin hala gero eta<br />
argiago. Abiapuntua egokia da, haien idazkietan oinarritzea. Ezin gara kexatu orain arteko<br />
erantzunarekin, gauza pila bat atera dira!!” (Behatzailea. 10. formazio-saioa).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 238<br />
Hastapeneko saio haietan gorputz ariketa bat egin genuen (astronautaren ariketa, ikus A<br />
agiria), eta horrek saioetan egoteko lasaitasun eman zien. Lurra esperimentatzeko ariketa<br />
zen hura. Saioaren hasieran egin genuen, hezitzaileen gorputza lasai eta patxadaz egon<br />
zedin. Horri esker, iraileko ikastaroko kutsua hartu genuen berriro, eta bestetik, saioak<br />
formazioan zentratzeko balio izan zuten. Gorputzaren jarrera garrantzitsua zen, eta ariketa<br />
horren bidez, lasaitasuna esperimentatzera iritsi ziren. Esan nahi dudana, “lasai egon<br />
zaitezte” hitzez eta modu razional batean adierazi beharrean, gorputzaren bidea hautatu<br />
nuela, eta emaitza onak lortu nituen, oro har, patxadaz aritu zirelako. Hasiera batean,<br />
hezitzaileei apur bat kosta zitzaien berriro iraileko bidea hartzea, baina berehala<br />
lasaitasunaren sentsazioa gorputzean sentitu zutenean, ariketa aurrera jarrai zezan utzi<br />
zuten.<br />
Guztientzako oso ariketa aproposa eta aberasgarria izan. Buru belarri sartu nintzen<br />
ariketan, benetan adierazi nahi nuena zen ariketak balioa zuela, ez zela joko hutsa. Gustura<br />
aritu ziren, hala sumatu nuen, hala esan zidaten, eta behatzaileak modu berean hauteman<br />
zuen ere. Ikus nola jaso zuen Beasainen egin saioan:<br />
“Ariketa egiten aritu diren bitartean oso gustura ikusi ditut. Urduritasunak bazituzten, baina oso<br />
Lurreko urduritasuna zena. Urduri zeuden, baina, aldi berean, konfiantza osoa zeukaten egiten ari<br />
zarenari buruz. Bai. Oso gustura, eta gainera erne bere buruarekin, eta zuk galdetu izan<br />
diezunean “Nola zaudete?”, “Zer sentitu duzue?”, haiek gai izan dira esateko hasieran nola<br />
zeuden, bukaeran eta abar. Baina bai ikusi izan dudana lasai zeudela, eta zure eskuetan jarri<br />
direla (...) Nik uste dut ariketa bera oso Lurrekoa dela. Egia da Lurraren ariketa bat Egurrez edo<br />
beste indarrez egin daitekeela, baina nik uste dut izan dela Lurrarentzako ariketa bat eta Lurraren<br />
energiarekin egindakoa. Horrek asko lagundu du zuk agertu duzun patxada, agertu duzun<br />
argitasuna, ez zegoen huts egiteko arriskurik, oso argia zen kontua... Bai. Erabili duzun ahotsa,<br />
lasai. Pixkanaka-pixkanaka ere zure ahotsa ere bolumenaz gutxitzen joan zara (...) Erabateko<br />
patxada, eta haiek horretan egon direla, benetan Lurrean. Lurrean egon direla, eta hori, nik uste<br />
dut, lortu egin dela ariketa horren bitartez” (Behatzailea, 7. jarripen-bilera)<br />
Horrek, gainera, ez zuen garrantzia alderdi korporaletik bakarrik, etengabeko formazioa<br />
irailekoaren segida zela euren larrutan ikusteko ere, hau da, irailean irekitako bideari<br />
jarraituko geniola.<br />
Horretaz gain, hezitzaileen statusa goratzen nuen, eta modu baikor eta positiboan<br />
mintzatzen nintzaien. Hori guztia modu bikain batez agertu zidan behatzaileak, datozen<br />
hitzotan oso ongi ikusten da hau guztia, Amaiaren dinamizazio-estiloaren gako nagusietan<br />
sakondu nuenekoa:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 239<br />
“Astronautaren jokoak pila bat balio du. Lasaitasun handia sentitzen dute suspertzaileek.<br />
Gertakari inportanteak: hasiera Amaia urduri zegoen. Bazeukan lepo luzeko jertsea eta bere<br />
aurpegi osoa estali egiten zuen zuk galderak egiten zenituen bakoitzean. Benetan zegoen urduri,<br />
uf!, epaiaren beldur... baina bai sentitzen zen biluztuta eta ari zen, nolabait, bere burua estaltzen,<br />
bere burua janzten. Ezin zion horri eutsi. Aurrera egin ahala lasaitu da pila bat, eta zuk jokatu<br />
duzu beti bezala, ez duzu ezberdin jokatu, nik uste dut diferentzia izan da berak nola hartu duen<br />
kontua. Eta bai, sentitu da biluztuta epaiaren beldurrez, baina hori izan da hasieran. Nahiko<br />
denbora luzea eman du egoera horretan, nik sumatu diot (...) hasieran gero pasa da lotsara<br />
“Jesus ze gauza polittak esaten dituzu nitaz!” Eta ya azkenean lasai, jertsea eta dena kendu du,<br />
utzi dio aurpegia estaltzeari eta galdera guztiei erantzuten zien patxadago, lasaitasun handiagoz,<br />
eta hori izanda bilakaera. Eta bilakaera horren gakoak? Nik uste dut besteetan agertu duzun<br />
jarrera hori, ez? Beti modu baikor batez, positiboan, etengabe egiten zenituen aipamenak: “Hau<br />
interesgarria da”, “Hau oso ondo dago”, “Oso ondo azaldu duzu “, beti positibo. Inoiz ez zenuen<br />
esaten ondo edo gaizki. Beti zen “Hala da”, “Hala agertu zara, ezta? Oso ondo”. Inoiz ez da izan<br />
“Horrela agertu behar zinen!!!”. Ez, ez. Da “Horrela agertzen zara?”, “Bai”, “Ongi ulertu dut?”,<br />
“Bai”. Gainera da “ea ondo ulertu dudan”, eta oso ondo. Horrek lasaitu egiten ditu. Uxatu egiten du<br />
epaitu izatearen beldur hori, benetan epaituak sentitzeari uzten diotelako. Hasieran idazkia<br />
epaiketa batekin edo azterketa batekin lotzen dute, eta saioan aurrera egin hala konturatzen dira<br />
epairik ez dagoela, dela azterketa sakon bat. Biluztu egiten dira, ez daude ohituta. Aurrera egin<br />
hala Amaia Lurra hartzen joan da, eta gustura joan da erantzuten. Elementu positiboak agertzen<br />
dituzu, eta horrek onurak dakarzkio saioari” (Behatzailea, 7. formazio-saioa)<br />
Horrekin esan nahi dudana da berehala ohartu nintzela ni eta hezitzaileen arteko<br />
harremanaren kalitatean ere formazioaren gakoetako bat egon zitekeela, horri esker<br />
gorputza ariketak giro lasai, gozo, emankorrago eta egokiago batean egin genitzakeen.<br />
Aldiz, harremana hotza edota epela bazen oztopo bilakatuko zen. Horrexegatik, arestian<br />
aipatutako ezaugarri horiek bermatzea, edota, formazioan nik agertzea oso garrantzitsutzat<br />
jotzen nituen. Jonek, esaterako, funtsezkotzat jotzen zuen beraiek eta nire arteko harremana<br />
bere formaziobidean. Modu horretan hiru ezaugarri ari ziren eratzen Jon, Iera eta nire arteko<br />
erlazioan:<br />
- Oso gertu sentitzen nituen. Giro beroa zegoen saioetan. Nhaiz eta gai sakonak izan,<br />
umorea eta alaitasuna ez ziren falta.<br />
- Ez nituen epaitzen. Ziren bezalakoak agertzeko aukera ematen nien.<br />
- Jon eta Iera oso zintzo agertzen ziren nire aurrean. Ez zuten ezkutuko mezurik gordetzen.<br />
Hiru ezaugarri horike elkarri elikatzen zioten.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 240<br />
4.5.1.3. Hezitzaileak euren burua hezkuntza bitartekotzat<br />
hartzen hasi ziren<br />
Urtarrila eta otsaileko urrats haietan suspertzaileek gauza berri bezain garrantzitsua<br />
esperimentatzen hasi ziren: saioak eurentzako zirela, beraien lana baloratuta zegoela, eta<br />
horixe zela, hain zuzen ere, gehien bat interesatzen zitzaidana. <strong>Hezitzaileen</strong> lanari garrantzia<br />
eman nien, eta hori sentitu eta eskertu zuten. Hori oso garrantzitsua izan zen; izan ere,<br />
formazio-saioetan ez genuen hitz egiten eta ez ginen aritzen teoria orokorren inguruan<br />
pertsona jakinetaz baizik. Pertsona horien kezka eta egoera jakinetaz, hain zuzen ere. Noski<br />
bost kalitateen ereduaz baliatzen nintzela: Lurra, Sua, Egurra, Metala eta Ura, baina ez<br />
modu orokorrean eta abstraktuan, hezitzaile bakoitzaren Suaren, Lurraren, Egurraren,<br />
Metalaren eta Uraren agerpenaren kalitateren inguruan baizik. Erabat funtsezkoa izan zen<br />
hori. Jarreraz eta hitzez adierazi bainien suspertzaileak beraiek zirela formazioaren muina<br />
eta zentzua ematen ziotenak. Teorizazio orokorrerako tarte txikia hartzen nuen, une<br />
horretako pertsonak interesatzen zitzaizkidan. Modu argi honen bidez jaso zuen<br />
behatzaielak:<br />
“Mamitsua, mamitsua. Gainera gaur izan da Jon, eta ez zegoen teorizaziorik, hemen gaur dena<br />
izan da Jon, Jon eta Jon”. (Behatzailea, 9. formazio-saioa)<br />
Etengabeko formazio-saioen ibilbide guztia oso lotuta egiten nuen haiek esandakoari, eta<br />
horrek indar handia ematen zion formazio-prozesuari. Horixe zen fokua eurengana<br />
edukitzea, eta ez gazteengan edo beste eragileengan. Bide oparotzat jo nuen hura,<br />
zalantzarik gabe, hezitzaileak erabat bat egiten zutelako saioarekin, bertan zeuden gogo eta<br />
gorputzez, eta ez soilik bere azterketa eta trebetasunen nolakotasuna arakatzen ari zena<br />
soilik, besteak ere, ondokoaren hitzak eta bizipenak entzutea, oso baliagarriak baitziren<br />
norberarenak ulertzeko. Hasiera batean, hezitzaileentzat ez zen gauza samurra euren<br />
buruari buruz hitz egitea eta beraien jokaera aztertzea besteen aurrean, baina inork ez zen<br />
agertu horregatik haserre edo deseroso. Horrekin batera, edozein zalantza edo agerbide<br />
nahi bazuten galdetzeko esaten nien, baita zerbait esatekorik bazuten ere, nahiz eta euren<br />
ustez aipagarria ez izan.<br />
Ibonek eta Aloñak interesgarritzat hartu zuten bide berriari ekiteko aukera, eta Maialen,<br />
Leire eta Demelsak ere gustura hartu zuten proposamena, baita Ierak ere, irailean<br />
landutakoaren garapen naturala eta beharrezkotzat jo zuten hori guztia. Iraileko formaziosaioen<br />
sentsazioak erreskatatu zituzten, nahiz eta Nerearenak eta Ierarenak ez izan erabat<br />
onak. Iera, esaterako, apal samar azaldu zen hasierako bileretan, nagia nabaritzen zitzaion
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 241<br />
bere trebetasunen gainean hitz egin edo arakatzeko orduan, nahiz eta idazti sakona egin.<br />
Hortik harantzago joateko gogo handirik ez zuen erakusten.<br />
Aipagarria da Aritz eta Maiterekin izan nuen saioa, non ordura arteko dinamika zein izan<br />
zen ongi asko jabetu nintzen, baita handik aurrerakoa nolakoa izango zen ere. Lehenik,<br />
arazoak eduki genituen saioren ordutegia finkatzeko, eta oso ordu desegokian geratu ginen,<br />
gaueko bederatzietan, hain zuzen ere, Aritzek lehenago ezin zuelako,. Alde batetik,<br />
Andoaingo egitasmoak orduraino eduki gorabeherak nabaritzen nituen euren hitz eta<br />
jarreretan. Gazte talde batekin hasi ziren, baina horiek utzi egin zuten, eta beste berri bat<br />
hasi zen. Horrekin batera, udaletxea ez zegoen oso gustura gazte kopuruarekin (hamar bat<br />
gazte baino ez ziren agertzen eta asistentzia ez zen egonkorra) eta hamaika bilera egin<br />
zituzten egoera bideratzeko. Ezegonkortasun handian ari ziren hezitzaileak. Horri guztiorri<br />
gehitu behar zaio Aritz irakaskuntzan lanean hasi zela, eta bai tailerrak prestatzeko eta bai<br />
formazio-saioetan agertzeko ere arazoak zituela, nahiz eta horietara azaldu nahi izan. Aritz<br />
eta Maiterekin egin hasierako saioak nahasi samarrak izan ziren gainera. Eurek gazteekin<br />
biltzen ziren egoitzan egin genuen, bertan iraileko ikastaroa burutu genuen ere, baina hori ez<br />
zen nahikoa izan hezitzaileengan sentsazio onak sortzeko. Saio hura eten asko eduki zituen<br />
telefonoa etengabean jo zuelako. Nolanahi ere, nire proposamen azaldu eta galdetegia bete<br />
zuten. Aritz gogotsu eta interesatuta ikusi nuen, Maite, aldiz, arreta gutxirekin. Burumakur<br />
atera nintzen. Beste hezitzaileek ez bezala beraien arteko harreman hotza zela ikusten<br />
nuen, hezitzaileen arteko lan talderik ez zegoela sumatu nuen, eta hori oso garrantzitsua<br />
zen, bai formazioari begira baita egitasmoaren kalitateari begira. Formazio bide korapilotsua<br />
izango nuela pèntsatzen nuen bai Maiterekin baita Aritzekin ere.<br />
Oso bestelakoa zen Nereak eta Jonek eman zidaten inpresioa. Aipagarri da biek agertu<br />
zuten interesa. Oso poliki eta ongi hausnartuz bete zuten galdetegia, neurri handi batean,<br />
norberak gazteen aurrean nola agertzen zenaren lehengo gogoeta egiteak asko poztu<br />
zituen, eta beraien praktikaren inguruan gehiago sakontzeko gogoz aurkitu nituen. Egiari zor,<br />
Jone eta Ierarekin egin hasierako bi saioetan Jon oso gustura egon zela, bere esperientziari<br />
buruz hitz egiteak eta ni arretatsu entzuteak biziki eskertu zuen:<br />
Jonek oso ongi barneratu zuen dinamizazio-estiloaren nolakotasunaren azterketa, baita<br />
Nerea Elíasek ere. Beraiekin garatutako hasierako saioak intentsitate handikoak izan ziren.<br />
Ez zen kasualitatea gainera, bi suspertzaile horiek izan zirelako hasierako formazio<br />
ikastaroan eredua ongien esperimentatu eta jaso zutenak, beraz, berriro konektatu zuten<br />
beraien esperientziarekin.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 242<br />
Herri bakoitzeko suspertzaileekin egin hasierako bizpahiru saioetan, orotara, hamalau<br />
bat saio, formazioaren ildoaren berrezarpena izan zen. Hezitzaile bakoitzarekin batera euren<br />
estiloaren gakoen gainean bost elementuen ereduaren arabera egindako azterketak eta<br />
interpretazioak urria eta abenduko indarra gelditu zuen. Orain, behintzat, suspertzaileekin<br />
egiten nituen bilerak formazio-saioak ziren. Bost puntu hauetan laburbilduko nuke honaino<br />
lortutakoa:<br />
1) Tailerretan hezitzaileek zer trebetasunen arabera lan egiten zuten aztertzeko saioak<br />
oso emankorrak izan ziren, lehen aldikoz suspertzaileek euren lanari buruz<br />
arakatzeko eta hitz egiteko aukera zutelako.<br />
2) Hezitzaileak ohartu ziren euren hezkuntza-jarduera bost harremanbideen bidez azter<br />
zitekeela, hau da, elementuen bidez norbanakoaren dinamizazio-estiloan sakontzerik<br />
bazegoela. Hezitzaileek praktikan pedagogikoan bertan –tailerretan- eta maila<br />
pertsonalean, agertzen zituzten alderdi ahulak eta indartsuak argitzeko eta<br />
identifikatzeko oso baliagarriak izan ziren saioak, horrekin batera, langai zeuden<br />
sentsibilitateak zeintzuk ziren antzemateko ere.<br />
3) Formazio-saioak hezitzaileen formazio-gunea izatea bidean jarri nituen, ohartu<br />
baitziren hortxe kokatzen zela, hezitzaile gisa, euren garapenerako lekua.<br />
4) Saiook argitasuna eman zieten hezitzaileei, ikusi zutelako norberak zein indarren<br />
arabera lan egiten duen.<br />
5) Sostengua eman nien nire presentziarekin eta, batez ere, jarrerarekin eta eurek apur<br />
bat lasaitu ziren.<br />
Hala eta guztiz ere, ordura arte egindakoa ez zen aldaketa esanguratsuak eta<br />
nabarmenak marrazteko bidean, zerbait gehiago falta zen. Esan nahi dudana da norberak<br />
zein trebetasun eta indarrak azaltzen zituen aztertzean, formazioaren bideari heldu niola<br />
berriro. Hori ongi zegoen, eta pozik geratu nintzen erdietsitakoarekin. Bost kalitateen eredua<br />
hasi ginen berriro erabiltzen eta hezkuntza-praktika ezarri genuen saioan erdigune. Baina<br />
tailerretan, gehienetan hezitzaile bakoitzaren inertziek zirauten. Esan nahi baita hezitzaile<br />
bakoitzaren azterketa sakon eta zorrotza egin genuela elkarrekin, hori ontzat eta<br />
interesgarritzat jo nuen, baina esku-hartze zuzena falta zen nire aldetik: zer egin hezitzaileen<br />
formazioan aurrerapenak gertatzeko eta, bide batez, tailerretako harremanen kalitatea<br />
areagotzeko. Nire aburuz, hasieran baino egon arren, puntu eta egoera onean ginen. Oso
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 243<br />
ondo. Formazioaren muinean jo ahal izan nuela; izan ere, euren buruen erradiografia<br />
moduko bat egin ahal izan zuten. Hezitzaileek zeramaten abiadura handia gelditzea eta<br />
norbanakoaren estiloa bost trebetasunen arabera aztertzea, horiek identifikatzea, eta alderdi<br />
ahulak eta indartsuak zein ziren ikustea asko lagundu zien. Alde horretatik Lurra eskuratu<br />
zuten: hezitzaileek zeramaten erritmo bizi hori gelditzeko aukera izan zuten, eta beraien<br />
buruari galdetzeko ea nolakoak ziren tailerretan, zein indar agertzen zituzten.<br />
Nolanahi ere, zenbait hezitzailek zalantzak bazituzten kalitate baten edo besteren<br />
agerpena zehazterako orduan, baina denek nahiko ongi zirriborratu zuten euren<br />
trebetasunen azalpena. Hona hemen Demelsaren hitzak horren inguruan:<br />
“Identifikatu ditudanez (bost trebetasunen agerpena), pila bat lagundu dit. Bestela zu hasten zara<br />
gazteekin, ba nik begirale bezala lan egin dudanean, dinamizazio-estilo horiek nik ez ditut inoiz<br />
landu, eta horretan, nik uste dut, asko lagundu didala” (Demelsa Gómez 2. elkarrizketa).<br />
Hori oso garrantzitsua izan zen, hezitzaileek lehen aldikoz euren praktika<br />
pedagogikoaren gaineko azterketa eta irakurketa zehatza egiten hasi zirelako. Beraz,<br />
hasierako bi hileetan esperimentatutako urduritasunak, beldurra eta abar, askoz sakonago<br />
aztertu genituen, eredua erabili genuelako, eta horixe mugarri garrantzitsu bat izan zen<br />
formazioari begira. Lehen aldiz erabili zuten eredua beraien heziketa estiloaren gakoak<br />
argitzeko. Oso idazki sendoak, trinkoak eta sakonak egin zituzten, eta, horrekin batera<br />
hasierako bizpahiru saioetan erabat murgildu ginen hezitzaile bakoitzaren estiloaren<br />
azterketan.<br />
4.5.2. Harreman-trebetasunen lanketa <strong>esperientziala</strong>:<br />
aurrerapausoak<br />
Nolanahi ere, ikuspegi razionala gailentzen zen formazio-saioetan eta hori gainditu<br />
behar nuenaren uste sendoa nuen hezitzaileek aurrerapausoak eman zitzaten. Irailean<br />
bezala, bide <strong>esperientziala</strong> aktibatzea behar-beharrezkoa ikusten nuen formazioan<br />
sakontzeko.<br />
Ordura artekoa modu razionalean landu genuen, eta ongi egon zen suspertzaile<br />
bakoitzak tailerretan egiten zuen trebetasun egoera eta agerpenaren nolakotasuna<br />
ordenatzeko eta sailkatzeko, bost kalitateen ereduaren arabera. Beraz, ikusi dugunez,<br />
hezitzaileek ordura arte gazteekin agertzen zuten jokaeraren eta harremanen kalitateen<br />
nondik norakoa aztertzeko aukera izan nuen. Egindakoak eginda ere, positibotzat baloratu
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 244<br />
nituen hasierako saio haiek. Orotara hamabi-hamalau bat izan ziren, eta konturatzeprozesua<br />
izan zen. Hezitzaileak ohartu zirelako “nolakoa naiz ni tailerretan gaztetxoekin<br />
nagoenenean?” galderari erantzuteko gai izan zirela, eta jakin ahal izan zuten esaten zein<br />
kalitate agertzen zuten gaztetxoekin. Konturatu ziren euren lan pedagogikoaren kalitateaz.<br />
Konturatze hori funtsezkoa zen gero aldaketak eta hobekuntzak abiarazteko formazioprozesuan.<br />
Ez zen nahikoa, baina bai abiapuntu bikaina.<br />
Baina, oraindik ez ziren hasi esperimentatzen eta aplikatzen ereduaren baliagarritasuna<br />
tailerretan gaztetxoekin. Oraindik ez ginen ereduaren ahalmen pedagogikoak bere horretan<br />
ustiatzen hasi, hezitzaile bakoitzak tailerretan bizi zuen egoera aldatzeko ahaleginik ez<br />
genuelako egin. Ikuspegi estatikoa izan genuen hasierako saioetan, eta garaia zen<br />
dinamikoa eta eraldatzailea aplikatzeko. Orduantxe zen mementoa, beraz; behien<br />
interpretazioa egin ostean aldaketak eta hobekuntzak egiteko unea zen.<br />
Denborak eskaintzen duen talaiatik aztertuta eta oraingo interpretazioari helduta nire<br />
jokaera razionalegia izan zela argi eta garbi ikusten dut. Aipatu bezala gorputz ariketak egin<br />
genituen, baina saioen hiru laurdenak gutxienez hizketan pasa genituen. Gogoeta egiten.<br />
Dena den, hori ulertzeko orduko testuingurua ulertu behar da ere; izan ere, jokatu nuen<br />
moduan jokatu nuelako hezitzaileak lasaitu zien eta sostengua eman nien. Seguruenera batbatean<br />
gorputz ariketak egiten hasi izan banintz jauzi ikaragarria sortuko nuen, une horretan<br />
hezitzaileak behar zutena lasaitasuna, patxada eta laguntza baitzen. Beraz, nire aburuz,<br />
nahiko ongi jokatu nuen bide <strong>esperientziala</strong>ri berriro heltzeko oinarriak ezarri nituelako,<br />
zenbait hezitzaile gogotsu ikusi nituelako iraileko metodologiari berriro heltzeko, eta<br />
aurrerapausoak lortu genituelako: hasierako bi hilabeteetako inertzia eta ezinegona gelditzea<br />
eta praktika pedagogikoa aztertzeko bost elementuetatik abiatzea.<br />
Modu honetan jaso zuen behatzaileak:<br />
“ Nik uste dut ari gatzaizkiela ematen diagnostikoa egiteko modu bat. Balio zaiela edozer<br />
gauzetarako. Diagnostiko honek ematen dizkizu hutsuneka, eta, bide batez, eskaintzen dizkizu<br />
lan-ildoak. Eta nik uste dut oraindik ez direla gai modu autonomoan egiteko, baina bidean daude”<br />
(Behatzailea, 7. formazio-saioa)<br />
Egoera horrek guztiak saioekiko hautematea aldatu zuen, ordutik aurrera hezitzaileak<br />
prest eta gogotsu azaltzen ziren formazio-saioari ekiteko. Etengabeko formazioaren<br />
hasierako saioen ostean lotu egin ziren saioetara, eta, esan nezake, beraz, formazioaren<br />
bidea berriro abian jarri nuela.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 245<br />
4.5.2.1. Egitasmoaren baldintzak bermatzea<br />
Prozesu osoan zehar ohartzen ari nintzen hezitzailek egitasmoak eskatzen zituen eta<br />
ezinbestekoak ziren baldintzak betetzeko arazoak zituztela. Hori beraiek bazekiten. Beraz,<br />
arazo baten aurrean aurkitzen gienen. Nire aburuz, bereziteko joerarekin lotuta zegoen<br />
kalitatearen agerpenarekin (Metala) zuten arazoarekin topo egin genuen bete-betean.<br />
Hezitzaileak lanean ari ziren proiektuko baldintzak ez ziren betetzen, eta ezinbestean horiek<br />
bermatu behar ziren. Kuadrillategi egitasmoaren hasieran hezitzaileak bizitako nora ezaren<br />
isla garbia zen hura; izan ere, tailerretan gaztetxoek ez zuten proiektuaren oinarrizko araua<br />
betetzen, ezta hezitzaileka bete arazten ere, hau da, tailerretan euskaraz hitz egin behar<br />
zela, horixe bera azaldu zitzaielako suspertzaileei hasierako ikastaroan, eta horiek<br />
gaztetxoei proiektuarekin hasi baino lehen. Dena dela, horren gaineko kontrolik ez egotea<br />
gaztetxoen ohiko hizkuntza-jokaerak nagusitu ziren tailerretan. Beraz, eskuhartu beharra<br />
zegoen. Ardura eta arreta handia sortu zitzaien Kuadrillategiko arduradunei, baita niri ere;<br />
izan ere, gaztetxoak tailerretan zeudenean euskaraz nagusi hitz egin behar zutenaren<br />
baldintza betetzea ezinbestekoa zen proiektuaren diseinuan, Kuadrillategik zituen hizkuntza<br />
eta ikerketa-xedeak betetze aldera. Horrela, herri bakar batean ere ez zen betetzen baldintza<br />
hori, nahiz eta Aretxabaletan, Bergaran eta Deban oso gertu egon. Gainontzeko hiruretan,<br />
aldiz, oso-oso urruti zeuden. Premiaz konpondu edo bideratu beharreko arazotzat edo<br />
egoeratzat jo nuen nik egitasmoko arduradunekin batera. Lehengo hiruhilekoaren<br />
euskararen erabileraren datuak Kuadrillategi barruan oso eskasak ziren, beraz. Bada, zer<br />
egin nezakeen hain garrantzitsua zen egoera hori birbideratzeko? Datozen lerrotan saiatuko<br />
agertuko dut zer-nolako prozedura erabiliko nuen <strong>prestakuntza</strong>-saioetan hezitzaileekin kontu<br />
hori guztia lantzeko, eta egoera bideratzeko zeintzuk ziren nire proposamen praktikoak.<br />
Horrekin batera, egoera honek zer-nolako ondorioak zekartzan niretzat, eta noski,<br />
proiektuaren arduradunentzat.<br />
Azpimarratu behar dut, formazioaren ikuspegitik alderdi oso garrantzitsua zela, bai<br />
kalitateak edo energiak agertzen zirelako, bai eta egoera hura kalitate ezberdinekin bidera<br />
eta konpon zitekeelako. Horretaz, gain proiektuaren beraren biziraupena kolokan zegoen,<br />
jatorrizko egitasmoaren ezaugarriak berreskuratu ezean egitasmoa erabat desitxuratu<br />
zitekeen eta bertan behera geratu. Horrekin batera, noski, formazioaren alderdia ere. Beraz,<br />
ez zen txantxetako kontua, garrantzia itzela zuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 246<br />
Horri guztiorri hasierako diagnostikoa bukatu ostean ekin nion, handik ateratako ondorio<br />
edo lan-ildo garbi bat izan zelako; beraz, otsailaren bukaera eta martxoaren hasieran heldu<br />
nion aferari. Honako proposamena luzatu nien hezitzaile guztiei.<br />
Tailerretan euskara hutsez hitz egiteko epea Aste Santuak eta gerorako jarri nuen<br />
egitasmoko arduradunekin hitzartu ostean; hots, hilabete eta erdiko epea bazuten bai<br />
suspertzaileek baita gazteek ere egoera aldatzeko. Oporretatik bueltan egoera berraztertuko<br />
genuen, eta ikusiko egoera nola zegoen. Data horretan ezarri nuen muga. Beraz, egoera<br />
bideratzeko mugarria jarri nuen, epe jakin bat. Zer egin nuen horretarako? Bada, honako<br />
urrats hauek jarraitzea deliberatu nuen.<br />
Hezitzaileei esango nien proiektua bere ezaugarri espezifikoekin garatzeko ezinbestekoa<br />
zela euskararen baldintza edo araua, eta hori betearazi edo bermatu egin behar zela.<br />
Baldintza hori ezinbestekoa zela egitasmoak aurrera jarraitzeko. Zergatik? Bada,<br />
Kuadrillategiko hipotesia zela, gaztetxoak tailerretan elkarrekin euskara hutsez aritzen<br />
baziren, jokaera hori kalera pasako zutela. Berau betetzeko, edo gutxienez konprobatzeko,<br />
baldintzak ez zirela ematen. Gainera erdarazko hizkuntza jokaera tailerretan gailentzen<br />
bazen tailerretan, hori gero eta zailagoa zela iraultzen, eta herrietan Kuadrillategin parte<br />
hartzeko euskaraz hitz egin behar ez zenaren hautematea zabal zitekeela gazteen artean.<br />
Horrela, eta hau nahiko gordina bazen ere, hala sentitu nuen nik: Kuadrillategi proiektua bere<br />
horretan ez zela jaio herrietan. Diseinuaren baldintzak bermatu behar zutenak hezitzaileak<br />
ziren, beraz, hori guztia oso lotuta zegoen norberaren indar, trebetasun eta kalitateekin, hau<br />
da, heziketaren eta formazioaren alorretik arras garrantzitsua zen bizitzen ari ginen unea,<br />
suspertzaileek lanean ari ziren egitasmoa egitasmo zehatz hura izan zedin eta ez beste bat<br />
arau jakin bat bete arazi behar zutelako. Bost elementuen ereduaren arabera Metalaren<br />
kalitatea guztiz garrantzitsua zen kinka horretan, mugaren kontzeptuagatik.<br />
Esan gabe doa arauaren kontua hezitzaileek ezagutzen zutela, iraileko ikastaroaren<br />
hasieran esan zitzaielako. Baita gaztetxoak ere beraiekin ikasturte hasieran egin negoziazio<br />
bileretan aipatu zitzaielako eta garbi utzi ere. Kontua zen proiektua ordura arte kontrol barik<br />
egon eta gero, egitasmoari jatorrizko itxura eta forma eman behar zitzaiola.<br />
Horrenbestez, egoera bideratzeko eta araua betearazteko hezitzaileek nahi zuten edo<br />
eskuenera zuten indarretik abia zitezkeen. Nolanahi ere, errepasoa egin nahi nuen ordura<br />
arte ea zein indarretik saiatu ziren ikusteko. Saiatu, saiatu zirelako, hau guztia ez zen kontu<br />
berria suspertzaileentzat, eta balorazioetan aipatu bezala eta hasierako <strong>prestakuntza</strong>saioetan<br />
ere, euskaraz hitz egiteko araua betearazten saiatzen aritu ziren. Beraz, horren
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 247<br />
gaineko hausnarketa egitea funtsezkoa iruditzen zitzaidan: zer indar erabili zuten<br />
egitasmoaren baldintzak bete arazteko eta bermatzeko, eta zer-nolako emaitzak eman<br />
zituen.<br />
Zergatik zen, nire ustez, Metala kalitaterik eraginkorrena kontu horretan? Bada,<br />
Metalaren kalitateak egoerak argitzeko gaitasuna duelako. Estilo horrekin jokatzen dugunean<br />
dugunean, egoera argitzeko izan ohi da, besteak beste, eta horixe zen, hain justu, une<br />
horretan proiektuak behar zuen, bere jatorrizko diseinuaren forma hartu behar zuelako,<br />
erabat desitxura ez zedin. Egoera nahasia bizi zen Kuadrillategin. Bazegoen proiektu bat<br />
izen hori zuena, baina berez existitzen ez zena. “Bai, baina ez” egoera batean aurkitzen zen<br />
egitasmoa: nahasia eta definitua gabea. Proiektuak bere horretan ez zuen formarik hartu,<br />
funtzio hori betetzen zuen araua edo printzipio estrategikoa betetzen ez zelako. Hezkuntza<br />
xedeetaz gain, hizkuntza-helburu jakin batzuk zituen egitasmoak, baina horiek betetzeko<br />
baldintzak ez ziren bermatzen ari inondik ere. Kinka hori argitu beharra zegoen: edo<br />
Kuadrillategik bere forma hartzen zuen, determinatua den egitasmoaren itxura eta<br />
ezaugarriak bereganatzen zituen, edo bestela ez zen Kuadrillategi. Hala balitz, hau da,<br />
egitasmoak bere oinarrizko araua eta diseinua gauzatuko ez balu, arduradunek eraketa<br />
mailako jarraipena egiteari utziko liokete; hots, proiektua bertan behera geratuko litzateke<br />
diseinuaren printzipioak lortu ez zituelako.<br />
Horrekin batera, garai hartan ez nekien formazioarekin zer gertatuko litzatekeen, nireak<br />
hizkuntza helburuekin harreman zuzena ez zuen arren, bai kolokan geratuko litzatekeela nire<br />
ikerketa non gauzatzerik ez balego; hots, nire esperientzia eta esku-hartzea non egiterik ez<br />
bazegoen. Esan nahi dudana da dena lotuta zegoela. Horren guztiaren atzean idei bat<br />
bazegoen, eta oso garrantzitsua izango zena hezitzaileak ulertzea, edo, hobe esanda, bere<br />
larrutan sentitzea. Ideia hauxe zen: proiektua organismo bizi bat zela, eta beraren edozein<br />
atali eragiten zionak organismo osoari eragiten ziola. Hau da, arduradunok eta formatzaileak<br />
baldintzak bete behar zirenaren ideia argia bagenuen, horrek hezitzaileei eragingo zien, eta<br />
gaztetxoei, jakina. Kate oso bat zen, non kate begiek elkarri eragiten zioten; alde horretatik<br />
sistemaren ideia aintzat har genezakeen. Berdin gerta zitekeen beste une batean, non<br />
katearen hasiera gazteengan edo hezitzaileengan egon zitekeen, hau da, gazteek tailerretan<br />
arazo edo kezkaren bat luzatu, eta berau suspertzaileek niri pasa denon artean azter<br />
genezan.<br />
Metala. Nik, hezitzaileek eta gazteek sistema bat osatzen genuen. Non katearen begiren bateren<br />
ekintzak besteei eragiten zien. Metalaren kasuan nigandik hasten zen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 248<br />
12. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen abiapuntua eta katea:<br />
NI<br />
HEZITZAILEAK<br />
GAZTEAK<br />
Oinarrizkotzat jotzen nuen hezitzaileek nire eta proiektuaren arduradunon erabakia<br />
ulertzea; izan ere, jarritako epean baldintza ez bazen betetzen, tailerretan euskaraz nagusi<br />
ez bazen egiten eta kide guztiak, eraketa mailako jarraipena egiteari utziko zen. Kuadrillategi<br />
ikerketa proiektu bezala amaituta egongo zen, ikerketaren izaera bera ematen zioten<br />
ezaugarrietara iritsi ez zelako. Argi zegoen horrek guztiak bai hezitzaileengan, baita<br />
gazteengan ere eragina zuela. Alde batetik, suspertzaileak ziren araua betearazi behar<br />
zutenak, eta bestetik, gaztetxoak ziren bete behar zutenak, eta hori egin ezean lekurik ez<br />
lukete edukiko egitasmoan. Beste aldetik, ez nekien egitasmoa bertan behera gelditzearen<br />
balizko aukeraren aurrean, udaletxeek zer-nolako jarrera hartuko zuten, baina ez nuen uste<br />
hori premiazkoa zenik; ez nintzen hasi pentsatzen nola burutu nezakeen formazioesperientzia<br />
beste egitasmo batean, nahiz eta Kuadrillategi buka zitekeen, nik egitasmo<br />
horretan buru nahi nuelako nire ikerlana.<br />
Egoera nahikoa latza zirudien arren, nik ez nuen horrela ikusten, alde batetik, nire<br />
baikortasunak esaten zidalako proiektuak bere baldintzak betetzera irits zitekeela, eta<br />
bestetik, ereduaren baliagarritasuna ikusteko aukera berri bat zabaltzen zela.<br />
Argi nuen suspertzaileei gogorra egingo zitzaiela hori guztia; izan ere, lasaitasuna apur<br />
bat eskuratu eta gero etengabeko formazioaren hasierako saioetan, euren prozesuan<br />
Metalaren alorra sartu nahi nuen, eta aztertu genuen bezala, hezitzaile guztiei oso-oso latza<br />
suertatzeen zitzaien berau gazteekin aplikatzea. Egitasmoa utziko zutenaren beldurra hor<br />
jarraitzen zuen, oso sendo gainera; beraz, Metalak hezitzaileak mugiarazteko nahiko izango<br />
ote zen ikusteke zegoen. Ahaztu gabe jakina harreman-trebetasun horren zorroztasuna<br />
lehen-lehenik egitasmoaren arduradunek eta nik neu jartzen geniola geure buruei, horixe zen<br />
katearen hasiera. Bereiztearen alderdiekin lotura zuen trebetasuna aplikazioa zuzenzuzenean<br />
bizitzeko eta esperimentatzeko aukera nuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 249<br />
Argudio teoriko horiek guztiak agertu eta gero hezitzaileekin baldintzak betetzearen<br />
kontua modu praktikoan landu nahi nuen. Gazteekin egin behar zuten Koadrila Saio baten<br />
eszenifikazioa egingo genuen, edo hobe esanda hiru. Honako mezu hauek igorri beharko<br />
lizkiokete gaztetxoei:<br />
1) Lehengoa Koadrila saioan baldintzak gogoratuko zituzten berriz ere, eta hori<br />
betetzea ezinbestekoa zela jarraitzeko. Orduan zuten jokaeratik euskara<br />
hutsezkora iristeko hilabete bateko epea zutela, araua betetzen ez dutenek<br />
proiektua utzi egin beharko zuten. Hilabete pasa ostean, baldintza betetzen ez<br />
bazen,<br />
2) bigarren Koadrila Saioa egingo litzateke eta bi asteko epea, azken epea, luzatuko<br />
litzaieke tailerretan euskaraz nagusi aritzeko, hori hala izango ez balitz proiektutik<br />
kanpo egongo lirateke. Epea pasa eta gero hezitzaileek gazteen jokaeran<br />
aldaketarik sumatuko ez balute,<br />
3) azkeneko Koadrila Saioa izango litzateke, gazteei tailerretara gehiago ez<br />
etortzeko gonbidapena luzatzea izango litzateke baldintza betetzen ez zuten<br />
neurrian.<br />
Hiru denbora tarte horiek argi edukitzea eta zergatik aplikatzen zituzten argi edukitzea<br />
nahi nuen. Metalaren malgutasuna ikusi zezatela nahi nuen ere. Hau da, Metalaren<br />
gaitasunak gauzak eta egoerak argitu eta forma eman nahi die, baina ez zorrotzegi,<br />
denbora-tarte nahiko onargarria uzten dugu aldaketak emateko. Horrenbestez, hiru tempo<br />
horiek izango ziren formazio-saioaren ardatzetako bat; ez bakarra, baina bai garrantzitsua<br />
eta interesgarria.<br />
Saio horiei honako itxura eman nien. Goian aipatutako azalpenak emango nizkien eta<br />
gero suspertzaileek Koadrila Saio bat antzeztu beharko zuten, hau da, gaztetxoei nola<br />
igorriko lizkioketen mezuak, ze tonuan... Ondoren, hezitzaile bakoitzak eduki zituen<br />
sentsazioen inguruan arituko ginen: zer iruditzen zitzaion hori guztia, nola sentitu zen, nola<br />
ikusi zituzten besteak... Argi nuen, gainera, eraginkorragoa zela arauren kontua zehaztea<br />
Koadrila Saioetan, tailerretan maiz eta sarri euskaraz hitz egin behar zutela gogoratzea<br />
baino. Puntu hori oso garrantzitsua zen. Zergatik? Bada, gakoa ez zelako gazteak euskaraz<br />
hitz egin zezatela behartzea, Metalak ez du behartzeko grina eta indarrik, ezaugarri hori<br />
Egurrarena da. Metalak, eta bide batez ni neu ere, egiten zuen gauza bakarra da
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 250<br />
proiektuaren izaera eta itxura babestu eta defendatu. Kalitate hori norbanakoaren<br />
defentsarako jarrera da, beraz, nire asmoa ez zen ahaleginik egitea nahita nahi ez gazteak<br />
proiektuan gera zitezen edozein modutan, horrek egitasmoa desitxuratuko bailuke. Gakoa<br />
beste puntu batean zegoen, eta hori oso-oso lotuta zegoen ikuspegi pedagogikoarekin,<br />
noski. Gazteek egitasmoan jarraituko zutela, bertan gauza berriak eta zirraragarriak<br />
esperimentatzeko aukera bizitzen bazuten, ez bestela. Horrekin batera, jakina, muga eta<br />
baldintza batzuk bete behar zituzten.<br />
Bi indarren arteko lehia zegoela esango nuke, eta hau ulertzea funtsezkoa iruditzen zait<br />
formazioa bera ongi kokatze aldera. Alde batetik, beharrezko zen gazteek egitasmoaren<br />
baldintzak betetzea; eta bestetik, proiektuak erakargarritasun indarra eduki behar zuen<br />
gaztetxoek lotzeko. Gaztetxoek esperientzia berria, interesgarria eta zirraragarria<br />
esperimentatu behar zuten, hori gertatu ezean nekez jarraituko zuten gazteek baldintzak jarri<br />
edo ez. Horixe zen hezitzaileek zuten erronka: gazteak zoratzen eta oso-oso gustura<br />
sentiaraztea tailerretan, horrek ahalbidetuko zuelako aisialdiaren esperientzi hezitzaile gisa<br />
bizitzea. Ez zen samurra hamalau eta hamasei urte bitarteko gazte talde bat urte oso batez<br />
borondatezko zen –asistentzia derrigorrezkoa ez zen- egitasmo batean parte hartzea, are<br />
gehiago hizkuntzaren baldintzak edukita. Aisialdiko eskaintzek, eta proiektu honek ere, duten<br />
hautazkotasuna oso aintzat hartu behar zen. Horrelakoetan, bezeroa ezin baita lotu nahi eta<br />
ez. Beraz, argi zegoen, erakargarritasun indarra, baldintzak betetzeko gazteek jarri behar<br />
zutena baino indartsuagoa izan behar zuela. Biak lotuta zihoazen.<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> estiloak aztertu nituenean gauza bat nahiko garbia ikus zitekeen.<br />
Egitasmoaren hasierako bizpahiru hilabeteetan Egurraren kalitatea gailendu zitzaiela<br />
hezitzaileei, arestian ikusi bezala. Hau da jarduerak egin, antolatu eta oztopoak<br />
gainditzearen indarra. Iniziatiba handia erakusti zuten hezitzaileek. Egurraren garaia izan<br />
zen. Horrek balio izan zuen egitasmoa aurrera ateratzeko, ekintzak eta jarduerak antolatuz<br />
eta prestatuz proiektuari bizitza eman zioten. Halere, aztertu dudan moduan, gehiegizkoa<br />
zen jokaera hura. Tailerretan, hau da, gazteen eta hezitzaileen arteko harremanean oso<br />
garrantzitsua zen zerbait falta zen: berotasuna. Trebetasun edo estilo hori ez zuten agertzen,<br />
indar guztiak antolaketara bideratuta zituztelako. Horrenbestez, tailerretan ez zegoen<br />
berotasun itzelik, hezitzaileek ez zuten gozatzen, eta gazteek ondo pasatzen zuten arren ez<br />
zeuden zoratzen. Esan nahi dudana da gazteak gustura zeudela, bai, beste trebetasun<br />
batzuk agertu beharko zituztela suspertzaileek.<br />
Gogoan izan behar dugu gaztetxoen asistentziak beherakada nabaria izan zuela herri<br />
orotan, hasierako bizpahiru hilabeteetan (%36,6 batez beste), eta beraz, gozamen puntu hori
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 251<br />
lortu ezean, kanpotik edozein indar ezarriz gero, gazteek proiektua utz zezaketen. Arrisku<br />
hori ikusten nuen, bederen. Kontuan hartu behar dugu, gazte kopuruaren galera hura ez zela<br />
izan baldintzengatik, horiek betearazteko hezitzaileek ez zutelako deus ere egin; galeraren<br />
arrazoiak zenbait gaztentzat proiektuaren eskaintzak eta bertan topatu zutena nahiko<br />
erakargarria ez zelako. Hau da, baldintzak betearazteak indar handiagoa bazuen proiektuan<br />
bizitzen zuten erakargarritasuna baino, gaztetxoek egitasmoa utz zezaketen. Dena den, hori<br />
ikusteke zegon. Niri horrek ez ninduen larritzen, Metalaren ezaugarriak aplikatuta<br />
egitasmoak bere jatorrizko diseinua hartuko zuelako, zirt edo zart egingo zuelako. Gainera<br />
horrelako galera normaltzat har zitekeen, <strong>aisialdiko</strong> egitasmo baitzen.<br />
Hortaz, aurrera zihoan bere ezaugarri propio guztiekin, edo ez zegoen egitasmorik<br />
gazteek baldintza bete nahi ez zutelako. Biak onartzen nituen nik. Ez nuen sentitzen “Beno,<br />
baina gazteak baldintzak betetzeko ahaleginak egiten ari dira, denborarekin aldatuko dute!”<br />
bezalako errukirik, ezta “Hau da hau! Gazte hauek ez dute eginahal txikienik egiten euskaraz<br />
aritzeko egitasmoan, zer nahi dute bada?” bezalakorik. Ez. Beraz, ikuskizun zegoen ea<br />
baldintzak modu zorrotz eta irmoa batean, baina malgutasunez era berean, aplikatuz gero,<br />
zein indarrek zuen ahalmen handiagoa, edo baldintzak betetzeko gaztetxoek egin behar<br />
zuten ahaleginarena, edo proiektuan bizitzen zituzten esperientzia berriena.<br />
Testuinguru horretan, bazegoen beste alor bat asko interesatzen zitzaidana. Gaztetxoek<br />
tailerretan gozamenaren bizipena esperimentatzea ikuspegi pedagogikotik guztiz<br />
beharrezkoak jotzen nuen. Hori alde pedagogikotik oso interesgarria zen, baina baita<br />
formazioarenetik ere. Sentsazio hori esperimentatu ahal izateko, ordura arteko estiloan<br />
hezitzaileek aldaketak egin beharko lituzketelako eta estilo berriaz jokatu eta agertu beharko<br />
luketelako tailerretan, eta hori formazio-prozesuarekin guztiz lotuta zegoen.<br />
Gozamenaren eta plazeraren sentsazioa bat egitearen kalitatearekin lotzen nuen nik<br />
(Sua); hortaz Metala eta Suaren kalitateak uztartzen ziren bidean. Dena den, Suaren<br />
kalitatearen inguruan esan ditudanak nire interpretazioak eta sentsazioak ziren, hori guztia<br />
suspertzaileekin hitz egiteke zegoen, jakin nahi nuelako diagnosia egin ostean, eta beraien<br />
asteroko praktikatik eta euren hautematetik zein kalitate landu edo garatu nahiko luketen.<br />
Ikus dezakegun bezala, formazio-prozesua bete-betean zegoen eta hainbat faktore eta indar<br />
aldi berean agertzen ziren.<br />
Ohartuko garenez, errealitatean indar ezberdinak ez dira azaltzen bata bestearen<br />
atzetik, maiz bateratsu agertzen direla; bada, gurean berdina gertatu zen, Metalaren, hau da,<br />
baldintzak bermatzeko ezinbestekotasuna tailerretako hezkuntza-parktikarekin batera
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 252<br />
aztertzen joan ginen. Horrela, ikerlan honetan, ordenatuta azalduko ditugun arren,<br />
ulermenaren aldera, kontuan hartu behar da <strong>prestakuntza</strong>k iraun zuen bitartean indarra eta<br />
fenomeno ezberdinak ia aldi berean agertu zirela.<br />
Haatik, hau da aurrerapen bat baino ez da; izan ere, esperientzia aurrera joan ahala gai<br />
hau gero eta indar handiagorekin agertzen hasi zen.<br />
Kezkatuta nengoen zer-nolako jarrera hartuko zuten supertzaileek Metalarekin. Euren<br />
esku-hartze estiloa aztertu genuenean, garbi asko geratu zelako zailtasun asko zituztela<br />
baldintzak Metalaren senstibilitatearekin agertzeko, hau da, gazteei Metalaren trebetasuna<br />
azaltzea oso latza egiten zitzaien, eta hori lotu behar da aurretik esan dugun guztiarekin;<br />
hots, gazteek egitasmoa utziko zutenaren beldurrarekin. Abenduan egin zuten lehengo<br />
Koadrila Saioa baldintzen inguruan aritzeko, baina oso epel aritu ziren, beraiek aitortu legez.<br />
Gainera, jakin bazekiten euskararen baldintza negozia ezina zela, baina Suaren eta<br />
Egurraren kalitatetik bermarazten saiatzen ziren, hau da, gazteen nahi eta erritmora<br />
egokituz, edo konbentzimenduz. Hezitzaile orok agertu zuen indar horretan zituela<br />
hutsunerik nabarmenena, Aritz izan ezik, batez ere, egitasmoak euskararen baldintza<br />
betearazi behar zenean.<br />
Ierak, dinamiztzile ia guztien antzera, Metalaren kalitatearekiko honako hauteman hau<br />
zuelako:<br />
“Baina nik Ulertzen nuen Metala como, ez dakit zergatik, ba gauza txarra bezala, ez tonoagatik,<br />
baina igual zigorra bezala, inposatu, zigorra jarri” (Iera Zubukarai, 2. elkarrizketa).<br />
Horregatik guztiagatik, oso une interesgarrian aurkitzen ginen, bai ni eta baita<br />
hezitzaileak ere; formazio-prozesua bera, alegia. Metala gure babesa den neurrian hori<br />
azaltzen dugu guk gauzak bere ordenara itzul daitezen eta forma har dezaten. Begi bistakoa<br />
da horrek guztiak formaziorako zuen interesa. Bide <strong>esperientziala</strong>k esku-hartzean garatu<br />
behar zituzten indarren agerpenik nola sentitzen ziren jakiteko bidea ematen zien.<br />
Bada, lehen aipatutakoa egiteaz gain, saioetan hezitzaileek Metalaren kalitatea senti eta<br />
esperimenta zezaten nahi nuen. Ikus zezatela egitasmoa buka zitekeela, eta horrek zernolako<br />
sentipenak sortzen zizkioten. Horrekin batera, Metalaren agerpena egiten zutenean<br />
zer gorputz sentsazio zituzten ere ikustea eta antzematea.<br />
Beraz, saioaren hasiera-hasieran gorputz ariketa bat egin nuen. Honela jaso nuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 253<br />
“Ariketa honetan muga fisikoa aurkitzea izango da helburua. Hau da, norberak bere mugak argi<br />
eta garbi, zorroztasunez eta gardentasunez azaltzen dituenean zer-nolako sentsazioa dugun bizi<br />
nahi dugu. Muga eta arau gutxi, baina argiak maite ditu Metalak.<br />
Hezitzaileetako bat lurrean etzango da eta begiak itxiko ditu. Hasierako hamar minututan bere<br />
gorputzaren sentsazioaz jabetzen saiatuko da, hau da Lurraren kalitatea landuko du, edo saiatu<br />
egingo da, bederen. Horretarako, lagunak, kasu honetan ni izango naiz, eskuak ipiniko dizkio<br />
gorputz atal ezberdinetan kontaktua senti dezan.<br />
Ondoren, lagunaren mugen bila abiatuko da. Hots, begiak irekita duenak presio gero eta<br />
handiagoa ezarriko du etzanda dagoen lagunaren gorputzean, horrek gehiegizko presioa<br />
sentitzen duenean “ez!” garbi batekin adieraziko dio lagunari; bere muga fisikoa hori dela eta<br />
nahikoa dela adieraziz. Presio hori hainbat tokitan egin daiteke: bizkarrean, eskuetan, besoetan,<br />
hanketan, oinetan, aurpegian, lepoan...<br />
Argi geratu behar dena hauxe da: etzanda dagoen lagunari bere barnetik ateratako ezetza<br />
borobila entzun behar duela lagunak; barru-barrutik esaten diola nahiko dela. Hau da, min fisikoa<br />
eragozteko muga non dagoen esaten diogu lagunari. Argi eta garbi.<br />
Komenigarria da presioa egiten dugunean denbora dosifikatzea. Esan nahi baita, mugarekin topo<br />
egin dugunean lagunak halaxe adierazi digulako, bizpahiru minututan kontaktuan arituko gara,<br />
berriro mugaren bila abiatu baino lehen; izan ere, ariketa honetan ez baitugu nahi uneoro mina<br />
sentitzea, muga argiro adieraztea baizik.<br />
Hogei minutuz egongo gara horrela, ondoren beste hezitzaile etzango da” (A agiria)<br />
Horrek guztiak zer-nolako eragin eduki zuen? Bada, nahikoa gogorra egin zitzaien, eta<br />
formazio-saioekin hasi gineneko lasaitasuna apurtu zuen. Ezegonkortasuna ekarri zien<br />
hezitzaileei, azken batean, nahi ez zuten gauza bat egin behar zutelako, eta eskuragarri ez<br />
zuten trebetasun batekin topo egin ere. Hau da, Metalaren kalitatea agertu behar izateak, eta<br />
berau esperimentatzeko ariketak egiteak, hezitzaileek bizipenak edukitzeko aukera irekitzen<br />
zuen, hau da, kalitate horren nolakotasunarekin kontaktua edukitzeko aukera. Kontaktu<br />
korporala, alegia. Era horretan, intentsitate handiarekin ohartzen ziren trebetasuna zein<br />
neurritan zuten eskuragarri, eta zeinetan ez. Nolabait esatearren, “benetako memento” bat<br />
bizitzen ari ziren.<br />
Batez ere Nerea, Demelsa, Maialen, Leire eta Jon izan ziren hutsune handien nabaaritu<br />
zutenak. Hori ulergarria zen kontuan hartzen badugu Beasain eta Deban zirela baldintza
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 254<br />
betetzetik urrutien zeuden herriak, ia gazte guztiek edo, behintzat, erdiek baino gehiago ez<br />
zirelako aritzen euskaraz tailerretan. Gainontzeko hezitzaileentzat ez zen gustukoa, baina<br />
gerturago eta eskurago zuten baldintzak betetzea.<br />
Andoainen gora beherekin jarraitzen zuten, nahiz eta Aritz oso argi azaldu bere Metala.<br />
Maitek ez zuen erakutsi Metalaren kalitatearen arrastorik. Andoaingo hezitzaileen egoera ez<br />
zen batere gozoa. Gazteen artean gora behera handiak izan zituzten, eta otsailetik aurrera<br />
gazte-talde berri batekin hasi ziren. Horrekin batera, udaletxeak zalantza bat baino gehiago<br />
zituen egitasmoarekin jarraitu ala ez. Gainera, Aritzek irakaskuntza lanean hasi zen, eta<br />
formazio-saioetara agertzeko zailtasunak zituen, nahiz eta beti azaltzen zen. Egoera horrek<br />
oso baldintza kaxkarretan jartzen zuen Andoaingo formazioaren ibilbidea, egonkortasunik ez<br />
zuen proiektu batean ari ginelako. Egia esan, ez nion batere traza onik hartzen horri<br />
guztiorri.<br />
Ez dugu ahantzi behar, halere, Metalaren garai honek ez zuela blaitu formazio-prozesu<br />
guztia, ez noski; atal bat baino ez zen. Esan nahi dudana da <strong>prestakuntza</strong>-saioetan jarraitu<br />
genuela tailerretako praktikaren eta norberaren trebetasunen hobekuntzarekin. Bi gauzak<br />
batera zihoazen. Formazioa oso betea zen. Irakurlearen ulermen errazteko, orain baldintzen<br />
eta Metalaren alorrak zer bilakaera izan zuen aztertzen ari naiz, eta gero formazioprozesuan<br />
izan ziren gainontzeko alderdien analisian murgilduko naiz.<br />
Oro har, hezitzaile guztiei kosta zitzaien euren mugak agertzea. Egiari zor,<br />
gehientsuenek ulertzen zituzten egitasmoak zituen baldintzak eta horiek bete behar izatea,<br />
baina maial teorikoan soilik. Edota sentitzen zuten mugak agertzeak zer-nolako sentsazioak<br />
sortzen zitue euren gorputzetan, eta ez zen batere gustukoa eurentzat.<br />
Nolabait esateko, maila teorikoan onartzen zuten praktikan jartzeko zailtasunak zituzten.<br />
Nerea Elías eta Ibon izan ezik, gainontzeko suspertzaileek onartzen zuten baldintza<br />
betearazi behar zutela egitasmoa Kuadrillategi proiektua izan zedin, baina erresistentzia<br />
ikaragarria zuten. Razionalki bai, baina gorputzez eta jarreraz oso zaila egiten zitzaien hori<br />
egitea. Horrela, barne-borroka batean sartu ziren hezitzaileak; izan ere, formazio-saioetan<br />
eskuratu zuten lasaitasuna berriro mehatxatuta ikusten zuten eta gogorra egiten zitzaien,<br />
besteak beste, ez zutelako espero nire aldetik Metalaren kalitatea zorrozki agertuko nuenik.<br />
“Zuekin hasieran ni ez nuen espero hori, hain zorrotza!... Gainera izan zen bapatean (....)<br />
Bapatean nola aldatu diren gauzak!!!!” (Leire, 2. elkarrizketa).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 255<br />
Hezitzaileak beraz, bizpahiru asteetan urduri eta artega egon ziren, eta horretarako<br />
Metalaren aferari heldu genion saio horietan guztietan nola egon ziren aztertzea besterik ez<br />
dago. Saio horietan lehen aipatutako ariketa eta prozedura, hau da, eszenifikazioa birritan<br />
errepikatu genuen gutxienez Metalaren nolakotasuna gorputzean bene-benetan sentizteko.<br />
Jonek aitortu zuen Metalaren kalitatean hutsune nabaria sentitzen zuela, hala ere,<br />
aurreko saioetatik lasaiago eta konfiantza handiagoekin zegoen Jon. Edonola ere, latza izan<br />
zen saioa Jonentzat,eta oro har, hezitzaile guztientzat, hasiera batean Metalaren aztarnarik<br />
ez niolako antzematen euren hitz jarrera, eta jokaerari.<br />
Hasieran Jon estu eta larri ibili bazen, saioa eta ariketak aurrera egin ahala hobeto<br />
konektatu eta bat egin zuen Metalaren sentsazioekin, gorputzez esperimentatu zuen, baina<br />
urrun geratzen zen oraindik hori gazteen aurrean modu lasaian eta, era berean, zorrotzean<br />
agertzeko aukera. Gazteek utziko zutenaren beldurra zegoen horren guztiaren atzean,<br />
Metalaren zorroztasunak eta argitasunak proiektuak eta tailerrek gazteei eskaintzen zieten<br />
erakargarritasuna baino handiago izatearen beldurra, alegia. Hori indar handiz antzeman<br />
nuen hezitzaile ia guztiengan. Bazuten halako sentsazioa esaten ziena tailerretako dinamika<br />
ongi zegoela, gaztetxoek gustura zeudela, baina ez zela nahikoa gazteak afektiboki lotzeko.<br />
Ikuspegi hura Jon, Iera, Nerea, Maialen, Leire eta Demelsan ikusten nuen.<br />
Ierak ez zuen konektatu bere gorputzarekin, eta ariketak egin ostean adierazitakoa oso<br />
razionala iruditu zitzaidan. Gauza bera gertatu zen bereizteko joeraren alderdiekin lotuta<br />
dagoen harreman-trebetasunerekin. Ez ginen iritsi Metalaren trebetasuna esperimentatzeari,<br />
nik saiatu arren.<br />
Leire oso ongi ikusi nuen . Esan nahi dut nahiko argi zuela zer egin behar zuen, eta bere<br />
hitzek eta bere jarrerak Metalaren kalitatea transmititu zidaten. Nolanahi ere, nik eskatu<br />
niolako, edo presio pittin batez agertu nintzelako azaldu zuen Leirek Metala. Argi nuen Leirek<br />
ez zuela garbi eta indarrez sentitzen Metalaren kalitatea bere baitan, arauak betearazi behar<br />
zituenean, behintzat, baina ariketa berak uste zuena baino hobeto eta lasaiago egin zuen.<br />
Aurrerapauso txiki bat zen; izan ere, sentitu zuen bere gorputzean zer zen Metalaren estiloz<br />
agertzea gazteen aurrean. Bada, hori garrantzitsutzat jo nuen, modu horretan hezitzaileak<br />
formazio-prozesuaren nolakotasunaz blaitzen zihoazelako. Ez nuen nahi formazioa hitz<br />
soiletan oinarritzerik, bizipenetan baizik, eta Metalaren saio horiei esker bizipen ugari izan<br />
zituzten hezitzaileek. Hau da, kontua ez zen esatea “Arauak aplikatu behar dira<br />
argitasunez”, hori, nire ustetan ez zen nahikoa; kontua zen nola agertu, zein molde, estilo,<br />
trebetasun, edo sentsibilitate agertu behar zuten hezitzaileek argitzea, eta horrek zer-nolako
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 256<br />
sentsazioak eragiten zizkioten esperimentatzea. Hots, guztiz praktikoa zena zen nire jo<br />
puntua. Horrela, nahiz eta hezitzaile gehienei mugak argi eta garbi agertzea kosta egiten<br />
zitzaien, formazioaren ikuspegitik guztiz beharrezkotzat jotzen nuen kalitate hori euren<br />
gorputzetan sentitzea, elementu horren gorputz-kalitatea esperimentatzea, alegia; hitzez<br />
bakarrik eginez gero oso eragin gutxi izango zuelako ikaspenean.<br />
Horrexegatik diot aurrerapauso txiki batzuk eman genituela, fokua praktikan jartzen ari<br />
ginelako erabat, eta formazioan hobekuntzak eman ahal izateko norberaren sentsazioei<br />
garrantzia ematen genielako. Hezitzaileak erabat jabetzen ari ziren formazioaren<br />
nolakotasunaz: bai bost trebetasunen erabileraz, baita ikasbide <strong>esperientziala</strong>z.<br />
Maialenek zailtasun handia izan zituen, eta behin baino gehiagotan errepikatu egin<br />
genuen ariketa bere gorputzean mugak eta arauak argi eta garbi senti zitzan. Maialenek<br />
agertu zituen zailtasunak bi eratakoak ziren: batetik, zer adierazi behar zuen jakiteko; eta<br />
bestetik, nola. Gogorra egiten zitzaion benetan Metalaren aplikazioa. Egitasmoaren oinarri<br />
teorikoak ulertzen eta ontzat hartzen zituen, eta horien aurkako argudiorik ez zuen. Halere,<br />
ordura arte egindako lana bertan behera gera zitekeela sentitzen zuen: Metalak “bizitza<br />
konplikatuko” zionaren ustea zuen; eta hori hala izan baino lehen, nahiago zuen gauzak<br />
zeuden bezala geratzea. Egotaren trebetasunearekin lotu nuen hori. Nahiago zuen ezer<br />
gertatuko ez balitz bezala azaltzea, gatazketan sartu baino gehiago. Hori, gainera, hezitzaile<br />
askoren hautematea zen. Nolanahi ere, bukaera aldera ariketa hobeto egin arren (mezu<br />
garbiagoak, indar handiagorekin...) eta hobeto sentitu zen arren, nahiko urrun sumatu nuen<br />
Maialenen arauak garbi uztearen trebetasuna.<br />
Ibonen egoera oso-oso antzeko zen. Iboni zaila egiten zitzaion Metalaren gaitasuna<br />
agertzea, eta hala antzeman nion ariketak egin genituenean. Gorputzean sentitzen zuen<br />
indar hori bere horretan agertzeko erresistentzia. Modu bikain honetaz jaso zuen<br />
behatzaileak:<br />
“ Aipatu du Ibonek bere Metala kosta egiten zaiola jartzea pila bat. Hau da, gauza dela buruz<br />
araua jarri behar duela ohartzeko, baina berez oso zaila egiten zaio” (Behatzailea. 16. formaziosaioa)<br />
Ibonek berak, ildo bereko hitzak esan zituen:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 257<br />
“Ba... askotan igual gazteekin gatazkarik ez sortzeagatik gauzak ez ditudala planteatu ere egiten.<br />
Esan nahi dut, nahiago dudala gauza batzuk eskibatu ba Metala edo gauzak garbi azaltzea baino”<br />
(Ibon Egaña, 2. elkarrizketa).<br />
Nik honako interpretazio hau egin nuen. Mugak berez agertzea kosta egiten zitzaion,<br />
bestekiko mugak batik bat, deseroso egon arazten ziolako. Gazteen aurrean arauak eta<br />
mugak azaldu behar zituenean erabat deseroso agertzen zen, eta beti aitzakiaren bat jartzen<br />
zion bere buruari Metala ez agertzeko: “... gazteak nekatuta daude eta nola esango dieta<br />
hori orain?”, “Ostiral arratsaldea eta nola hasiko naiz ni horrekin orain?!”. Lurraren kalitatea<br />
nabarmentzen zitzaion. Ez zen mugitzen, eta modu tinko eta zorrotz agertzea beti gerorako<br />
uzten zuen, baina inoiz ez zion heltzen. Ihes egiten zion arauen kontuari gatazka ez izate<br />
arren. Horrek bere mugak argi eta garbi azaltzeko gaitasuna erabat ahultzen zuen.<br />
Demelsa Metala agertu behar zenaren ideiarekin konbentzituena ikusi nuen. Oso ongi<br />
egin zuen ariketa, Metala tinko eta argi agertuz, batez ere, razionalki ados zegoelako<br />
baldintzarekin. Gainera, ordura arte baldintzak bete arazteko gazteei luzatu mezuak Suaren<br />
kalitatetik izan zirela onartu zuen Demelek, eta nahi zituen emaitzak ez zituztela lortu argi eta<br />
garbi esan zuen. Berari gazteen aurrean tinko agertzearen trebetasuna azaltzea asko kosta<br />
zitzaiola aitortu arren, horrelako ariketek asko laguntzen ziotela onartu zuen, bizipenetan<br />
oinarritzen zirelako. Gainera, orduko egoerarekin bukatu nahi zuen (gehiegizko erritmoa,<br />
ekintzekiko menpekotasuna...), eta Metalak gauzak eta egoerak argitzeko duen gaitasunean<br />
sinesten zuen. Demelek gustura hartu zuen Metalaren benetako garaia edo mugarria, bere<br />
hitzetan ondo asko ikus baitzitekeen ordura arte nola agertzen zen alor horretan gazteen<br />
aurrean:<br />
“Hasieran esaten genien euskaraz hitz egiteko, baina esaten genien ez Metaletik, Suatik “Jo<br />
benga hitz egin euskaraz!...”, orduan beraiek ere bai bi hitz euskaraz hitz egiten zuten, normala<br />
da. (Bere keinuetan argi eta garbi ikusten da Demelek esan nahi duena: hezitzaileen jarrerak ez<br />
zituela gazteak zirt edo zarteko egoeraren aurrean jartzen, eta zirrikitu asko zituztela. Modu<br />
horretan, ez zen araua betetzen, inondik inora)” (Demelsa Gómez, 2. elkarrizketa).<br />
Amaiak eta Aloñak oso ziur eta argi azaldu zuten Metalaren kalitatea. Dena den, Aloña<br />
hain lasai agertzearen arrazoia Urnietan baldintzak ia betetzen zirelako zen, gazte bakar<br />
batek egin behar zuen euskararako jauzia. Amaia, aldiz, harrituta ikusi zuen bere burua<br />
ariketak egin genituenean, irmoa eta sendo adierazi zuelako Metalaren sentsibilitatea, eta<br />
gazteen aurrean zaila izango zitzaiola aitortu arren, esperientzia berria izan zen beretzat,<br />
Metalarekiko zuen hautematea aldatu zitzaiolako; noizbehinka beharrezkoa den trebetasun<br />
modura ikusten hasi zen, eta ez ordura arte bezala, zigorrarekin lotzen baitzuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 258<br />
Bergaran halere, Urnietan eta Aretxabaletan bezala, nahiko gertu zeuden baldintzetatik.<br />
Hala eta guztiz ere oso deigarria, eta, era berean, interesgarria iruditu zitzaidan Lorearen<br />
bizipena. Lorea ezinean ikusi nuen ariketak egin bitartean bereziteko trebetasuna agertzeko.<br />
Ariketa hiru aldiz errepikatu genuen, eta angustia batean nabaritu nuen. Ezinezkoa egiten<br />
zitzaion. Oso urruti zegoen, nahiz eta berak gorputzaren eta ahotsaren bidez saiakerak egin.<br />
Nire aburuz, hain eskuragaitza egiten zitzaion trebetasuna, bere mugak azaldu behar<br />
zituenean erabat erortzen zela. Lorearen kasuan, Ibon eta Maialenena azaldu ditudanean<br />
bezala Lurraren kalitatea bazegoen horretan, baina baita ere Suarena. Loreak ez zuen nahi<br />
inongo kalterik gazteentzat. Gaztetxoek nahiko gustura zeuden egitasmoan Bergaran, eta<br />
Loreari gazteekin bat egitearen indarra agertzen zitzaion: gazteak gustura egon zitezen nahi<br />
zuen, gazteengatik beraiengatik, ez beragatik. Hortaz, bat egitearen (Sua) indarrak erabat<br />
neutraltzen zion bereizteko trebetasuna (Metalarena).<br />
Hori gutxi balitz, Larraitz eta Idoiaren kasuetan bezala, baldintzak erabat betetzeko oso<br />
tarte gutxi zegoenez (gazte baten kasuaren gora beherak ziren, tailerretan ia dena euskaraz<br />
aritzen zirelako), zorrotzegia sentitzen zuten nire planteamendua; eta sentitu diot hala<br />
zelako, argudio razionalak erabili beharrean euren gorputz eta ahotsaren bidez transmititzen<br />
zidatelako euren egoera. Esan nahi baita, urrutiegira eramatea iruditzen zitzaiela baldintzen<br />
kontu hau, eta orduan esan nien gerta zitekeela gogoratzearekin bakarrik jauzia emateko<br />
falta ziren gazteak jokaera aldatzea. Horrekin dezente lasaitu ziren. Larraitz esaterako<br />
nahiko lasai eta ziur ikusi nuen ariketak egin bitartean; ez, ordea, Larraitz Iñurrategi. Azken<br />
horrek Metalarekiko zuen hautematea argi eta garbi adierazi zidan, eta interesgarria iruditu<br />
zitzaidan, gutxi asko, suspertzaile orok zuena baitzen.<br />
Larraitz Iñurrategiri ezetz esatea, edota mugak eta arauak bete araztea kosta egiten<br />
zitzaion, ziur zegoelako horrek harremanaren kalterako izango zela. Bere hezitzaile eta<br />
bizitza-esperientzian jasotako zen hori guztia, eta bestearen aurkako erasotzat hartzen zuen.<br />
Beraz, nahikoa gogorra egiten zitzaion Metala azken muturreraino eramatea, nahiz eta<br />
ariketak egin bitartean eta egin ostean lasai agertu zen, eta Metalaren ezaugarriak eta<br />
nolakotasuna, hau da, bestearen aurrean trebetasunen horren bidez nola agertzen diren<br />
bere baitan esperimentatzeko aukera izan zuen. Larraitzek sumatu zuen, kalitate horren<br />
agerpenak ez duela bestea mindu nahi, baizik eta norberaren mugak tinko agertu eta<br />
defendatu. Hori aurrerapauso garrantzitsua izan zen, ez bakarrik Larraitzen kasuan,<br />
Metalaren nolakotasuna esperimentatzeko aukera izan zutenen ororentzat, hautematea<br />
aldatzeko bidean jarri zirelako ariketek sortu sentsazioen bidez. Horrekin guztiarekin ez dut<br />
esan nahi aldaketa itzela eta itzulezina izan zenik, norberaren estiloak oso indartsuak
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 259<br />
baitira, baina aldaketarako norabidea hartu zioten hezitzaileek. Metala esperimentatzen hasi<br />
ziren, trebetasun horrekin zer sentsazio bizitzen zituzten ikusten ari ziren.<br />
Aritz izan zen guztietatik estilo hori argiena azaldu zuena. Alde batetik, berezkoa<br />
zuelako, eta bestetik Andoainen bizitzen ari ziren egoera nahasia argitzeko gogoa zuelako.<br />
Maitek eta Aritzek nahiko prozesu ezegonkorra eta gorabeheratsua izaten ari ziren<br />
Andoaingo egitasmoan. Gazte talde batek utzi zuen, eta udaletxeko arduradunekin eta<br />
Kuadrillategiko arduradunarekin hainbat bilera egin ostean, beste saiakera bat egitea erabaki<br />
zuten proiektuarekin aurrera jarraitzeko. Horrela, otsailetik aurrera gazte talde berri batekin<br />
hasi ziren lanean, baina nahikoa arazo zituzten, astero-astero ez zirelako agertzen, eta<br />
gainera, Gazte Lokalean (Andoaingo Kuadrillategi ostiralero bertan egiten zuten) zeuden<br />
beste gazteekin elkartzen ziren, eta hizkuntza-.jokaera gaztelera aldera lerratzen zen erabat.<br />
Beraz, inon izatekotan, Kuadrillategi Andoainen definitu behar zen berandu baino lehen.<br />
Hortaz, Metala agertzeko eta esperimentatzeko egin saioetan Aritz oso ziur eta lasai azaldu<br />
zen, erabat konbentzituta gazteen aurrea arauak betetzeko gai izango zela.<br />
Nerea Elíasen hautematea trebetasunaren horren inguruan oso interesgarria izan zen.<br />
Bi ezaugarrik ahultzen zioten mugen agerpena. Alde batetik, baldintzen atzean zeuden uste<br />
teorikoarekin ez zetorren bat. Nereak ez zituen argudio sendorik, baina bere ustez hizkuntza<br />
jokaeren aldaketa denborarekin eta gazteak saiatzen baziren lor zitekeen. Konbentzituta<br />
zegoen horrekin, eta, beraz, ez zegoen ados negoziazeina zen baldintza aplikatu behar<br />
izatearekin, eta oso latza egiten zitzaion. Hura erresistentzia handia zen Nereak trebetasuna<br />
hura ager zedin. Horrek, apur bat kezkatzen ninduen. Jakin banekien Nerea baldintzak<br />
zorrozki bete behar zirenaren aldekoa izan ez gero, tinko betearaziko zituela, baina berak<br />
horrela ikusten ez zuenez, ez zuen aplikatzen. Gauzak horrela, Nereak aplikatzen ez bazuen<br />
zail samar ikusten nuen Beasaingo gainontzeko hiru hezitzaileek aplikatzea. Pixkanapixkana,<br />
eta Nereak zuen nortasuna zela-eta, oso pisu handia hartzen ari zen hezitzaileen<br />
taldean. Bere hitzak, interpretazioak, usteak eta argudioak oso sakonak eta finak ziren, eta<br />
besteenak baino landuagoak. Nerearen indarrak beste hezitzaileak bultzatzen zituen<br />
nabarmen. Oso zorrotza eta hertsiegia iruditzen zitzaion nire planteamendua. Dena den,<br />
bere iritzia ez zuen defendatu sutsuki, iritzi apala baino ez zuen eman, baina indarrarekin.<br />
Horrekin batera, Nereak garrantzia eta balio gehiago ematen zion gazteekin eduki zezaketen<br />
harremanari –nahiz eta otsaila bitarte horretan oraindik ez izan Nereak nahiko lukeena<br />
bezain beroa eta gertukoa- baldintzei baino; beraz, oso zaila eta gogorra egiten zitzaion<br />
Metala agertzea. Ariketa ongi egin zuen, baina adierazi zuen jokatu zuen moduan ezin<br />
izango zuela jokatu Koadrila Saioan. Ariketak guztiz modu razionalean egin zituen, baina,<br />
halere, Nerea Metala agertzea zer zen ondo asko zekien (iraileko ikastaroan kalitate
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 260<br />
bakoitza hain ongi esperimentatu eta ulertzearen ondorioa zen), hain ondo ezen horixe<br />
agertzea ez zuela nahi, uste baitzuen kalitate horren agerpenak egitasmoari kalte egingo<br />
ziola. Beraz, gakoa ez zen Nerea bereziteko joeraren alderdiekin agertzeko zailtasunak<br />
zituenik; ez zuela nahi, baizik; ez zegoelako ados elementu horren agerpenarekin une jakin<br />
horretan. Nolanahi, nire autoritatea –ez autoritarismoa- onartu eta Koadrila Saioetan<br />
Metalarekin jokatzean saiatuko zela aitortu zuen.<br />
4.5.2.2. Nire jarreraren eragina hezitzaileen<br />
formaziobidean<br />
Formazio-prozesurako Beasaingo saio horiek guztiz garrantzitsuak izan ziren, gertakizun<br />
bat eman zelako. Horrek gerora ondorio interesgarriak utzi zituen. Gertakaria zertan izan zen<br />
orain agertu behar dut, esperientziak zer eman zuen ongi ulertu eta aztertzeko. Edozein<br />
modutan ere, horrek guztiak gero isla izan zuen formazio-prozesuan aurrerago ikusiko dugun<br />
bezala.<br />
Beasaingo hezitzaileentzat izan ezik, nik nire buruarekiko Metala agertzea asko lagundu<br />
zien. Ikaragarri. Lasaitu zirelako, eta ulertu zutelako denok elkarrekin gindoazela, ez niela<br />
uzten, nolabait esatearren “bakarrik”; hots, Metala aplikatzen, horrek eduki zitzakeen balizko<br />
ondorioak denok jasotzen genituela. Baldin eta gazteek baldintza horri aurre egin nahi ez<br />
bazioten eta proiektua uzten bazuten, horren ondorioak nik ere jasoko nituen, egitasmoa eta<br />
nire ikerketa lana bazter batean geratzeko zorian geldituko liratekeelako.<br />
Nereak, aldiz, ez zuen begi honez ikusi nik ezarri nahi nuen zorroztasuna, ez baitzuen<br />
Metalaren trebetasunarekin jokatzen ari nintzenik sentitu, eta zintzoki adierazi zidan. Gaur<br />
egun ikusita, Beasainen bereiztearen joeraren agerbide egokiarekin azaldu ez nintzela<br />
esango nuke. Interpretazio hori egiten dut orain. Metalaren estiloak eskatzen duen<br />
gardentasuna eta argitasunarekin ez nintzen agertu Nerea, Maialen, Demelsa eta Leireren<br />
aurrean. Nahaspilatsua eta lanbrotsua izan ziren nire hitzak, esan nienean gazteek<br />
baldintzak bete ezean proiektua bertan behera gera zitekeela. Zergatik baina? Bada, esan<br />
nielako lasai egon zitezela Kuadrillategi bere horretan bukatuz gero, agian udaletxean<br />
egitasmoarekin jarraituko zuela, hizkuntza-xedeak alboratuz, <strong>aisialdiko</strong> egitasmo gisa. Oker<br />
aritu nintzen goitik behera hezitzaileak lasaitu beharrean, gehiago urduritu nituen hitz<br />
horiekin. Gauzak argitu eta ongi mugatu beharrean, nahiko mezu anbiguoa luzatu nien<br />
Horretaz gain, gazteekin izan, agertu edo erakutsi behar zuten Metalaren kalitatea nolako<br />
izan behar zuen ez zuten jaso nire jarreraren bitartez, behinik behin. Egin ariketak egokiak
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 261<br />
izan ziren eta emaitzak eman zituzten, Metalarekin esperimentatzeko aukera izan zutelako,<br />
baina nire jarrerak ez. Horrek kezkatu ninduen, nire jokaerak formazio-prozesuan gako<br />
garrantzitsua zelako.<br />
Nerea, esan bezala, oso saminduta egon zen garai hartan, Metalaren kontu hori guztia<br />
lantzen ari ginenean, hain zuzen; erabateko inkoherentzia ikusi zuelako nire jarreran. Nik ez<br />
nuke esango inkoherentzia zegoenik, baina bai epela izan zela.<br />
Bizipen indartsuak izan zituen Nereak garai hartan. Batetik ezegonkortasunerako<br />
elementu berria izan zen baldintzen bete beharra. Etengabeko formazio-saioekin hasi<br />
ginenean, Lurra eskuratzen hasi zen. Lasaiago zegoen, eta tailerretan gusturago sentitzen<br />
zen. Lasaitasun eta nire aldetik sentitzen zuen babesa tailerretako praktikan gehiago<br />
irekitzeko ahalbidetu zion eta gaztetxoekin denbora gehiago egoteko, bai hitz egiteko, baita<br />
harremana estuagoa izateko. Alta, Metalaren agerpena Nerearen egoera berriro kolokan jarri<br />
zuen. Oso adierazgarriak dira bere hitzak:<br />
“Nik uste dut Metalaren asuntoa gehiegi pasatzen utzi genuela, eta orduan gero ya ailegatu zen<br />
memento bat, non gu gustura ginen memento ba, eta orduan zen gu gustura ginen mementoan<br />
jarri behar genuen hor... zalantzan berriz dena. O sea, kostatu zitzaigun gustura egotea, ya<br />
gustura geunden, eta sartzen zen beste elementu bat bum!! Dena hankaz gora berriz. Eta<br />
guretzako izan zen...” . (Nerea Elías, 2. elkarrizketa).<br />
Gainera, aipatu dudan bezala arauak ez zitzaizkion bidezkoak iruditzen:<br />
“Ni gaizki. Gainera hemen saioa egiten genuen eta niri surrealista iruditzen zitzaidan. Bale bai,<br />
jarri behar naiz seria, gainera hitz guztiak neurtuta, ez da egon behar dudako zerarik, eta... Ez<br />
dakit... eta gero ez nuen guztiz sinesten behartze horretan euskaraz hitz egitera... Nik esaten<br />
dudana Kuadrillategin sartu ginenean bagenekien zeintzuk ziren baldintzak, gazteek zekizkiten<br />
bezala, gu begirale bezala bagenekizkin... baina, ba ez dakit, nik ez nuen guztiz sinesten<br />
horretan, orduan kostatzen zaizu pila bat. O sea, zu gauza batekin oso konbentzituta baldin<br />
bazaude badakizu “Hau da justua eta hau egin behar dut punto eta final”, hor bukatzen da, baina<br />
ez zitzaidan justua iruditzen, eta orduan ezin zara hain hotza izan, ezin zara hain Metala izan”<br />
(Nerea Elías, 2. elkarrizketa).<br />
Horretaz gain, nire jarrera gakoa izan zen Nerearen jokaera ulertzeko, berak ez zuelako<br />
jaso nire aldetik Metalaren harreman-trebetasuneren aztarnarik, eta trebetasun hori lantzen<br />
eta esperimentatzen egon ginen saioetan batere gustura egon ez zela adierazi zidan.<br />
Pluralean hitz egiten bazuen ere, kritikak niri luzatzen zizkidan. Ondoko hitzak indarrez
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 262<br />
beterik daude Nerearen ikuspegia ulertzeko, eta pluralean hitz egiten bazuen ere, kritikak niri<br />
luzatzen zizkidan. Pasarte luzea izan oso garrantzitsua esperientziaren ibilbidea ulertzeko:<br />
“Eta gero hori zuekin eduki genuen saioan ni oso erreta atera nintzen (...) Ni atera nintzen zuekin<br />
erreta. Es que niri iruditzen zitzaidan gutiz inkoherentea gurekin egiten ari zinetena (...) Guri ari<br />
zineten esplikatzen gazteekin Metala aplikatu behar genuela, eta esan behar geniela baldintzak<br />
ez baziren betetzen Kuadrillategi bukatu egin behar zela, ez? Orduan guk jarri behar genuen dena<br />
hotz-hotzean, esplikatu behar genien “Aizu hau da eta bestela bukatu egiten da!”. Eta zuek horren<br />
bitartez ari zeniguten esaten begirale bezala “Aizue gazteek ez badute erantzuten zen begirale<br />
lana bukatu da!”, ze gazteek ez badute erantzuten, guretzako ere ultimatum bat zen!! Eta guri<br />
esaten zeniguten gazteekin izateko (...) hotzak eta argiak, eta zuena zen guri esatea (...) Esan<br />
nuen “Joe guri ari digute exijitze Metala aplikatzeko eta zuek?”, eta zuek guri ez zeniguten Metala<br />
aplikatu niretzako. Badakite guretzako, guk esanda gainera, zenbateko gogorra zen Metala<br />
aplikatzea gazteekin, adibidez nik esan nuen zenbat kostatzen zitzaidan nire dudak nituelako,<br />
gazteekin genuen harremanagatik (...) “Joe beraiek badakite guri zenbat kostatzen zaigun, eta<br />
halere exijitzen digute hotzak izatea, eta beraiek (arduradunok) ez dira gai! Beraiek egiten dute<br />
gurekin exijitzen ari dienaren kontrakoa!”, eta ni atera nintzen erreta. Eta mementoan ez nuen<br />
ezer esan, ze esaten nuen, ze ez diezu esan behar, “Jo ba oso gaizki iruditu zait!”. Eta gero<br />
bukatu genuenean saioa hauei esan nien “Ikusi duzue zer egin duten? O sea guri ari digute<br />
esaten hotzak izateko eta ez dakit zer, eta beraiek ez dira bat ere gabiak gurekin!! Zer ari ziguten<br />
esaten?! Esaten ari ziguten gazteak ez baldin bazuten erantzuten que nos íbamos a la puta calle!!<br />
(orain barrez agertzen du Nereak) Hori ari ziguten esaten!!”, baina es que ez zeniguten horrela<br />
esan zuzenean, eta niri gauzak gustatzen zaizkit zuzenean, eta ginera niri exijitzen baldin<br />
badidazu zerbait neurri berdinean ematea. Niri zerbait exijitzen badidazue, zuek ere gauza<br />
berdina kunplittu nirekin. Niri horrek izugarri molestatu zidan”. (Nerea Elías, 2. elkarrizketa)<br />
Bikain ikusten da Nereak trebetasun hori zer zen oso ulertu zuela. Bere hitzetan bizipen<br />
indartsuak zeuden, eta segituan ohartu zen nik Metala ez nuela agertu behar zen bezala;<br />
hots katearen lehengo begiak ez zuela sekuentzia aktibatu.<br />
Edozein modutan ere, hori Nerea Elíasen sentsazioa izan zen, gainontzeko herrietako<br />
hezitzaileek harreman-trebetasun hura ulertu zuten, eta eurentzako hori oso garrantzitsua<br />
izan zen, babesa sentitu zutelako. Hori guztia modu honetan jaso zuen behatzaileak, bere<br />
interpretazioa guztiz lagungarria eta baliagarria izan zen, saio haietako giroa zer-nolako zen<br />
jabetzeko:<br />
“Saioa oso argi. Zu lasai zaude Metalari buruz hitz egiten duzunean, Metalaz hitz egiten duzu eta<br />
ondo. Metalak izan ditzakeen ondorioetaz hitz egiten beldurraz eta kezkarik gabe. Ez zara<br />
larritzen, eta, nik uste dut, haiek sumatzen dizutela jarrera hori; ez duzula “porrota” hitza inondik
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 263<br />
aipatzen, ez dagoela ez porrotarik ez ezer. Dagoen gauza bakarra da baldintzen betebeharra, eta<br />
orduan baldintzak betetzen dira edo ez dira betetzen. Nik uste dut blaitu egon direla horrekin”<br />
(Behatzailea. 17. formazio-saioa)<br />
Hori guztia, gainera ez nuen hitzez soilik agertu nahi, bestela ere bai. Ikus Debako saio<br />
baten behatzaileak jasotakoa:<br />
“Asko laguntzen du zure Metalak. Baina gainera esaten duzunean, “... baldintzak betetzen ez<br />
badira ikerketa bukatu da”, eta ikusten dutenean horren aurrean zure aurpegien keinuak ez direla<br />
aldatzen, eta onartzen duzula. (Behatzailea. 17. formazio-saioa).<br />
Oro har, eta Nerearen hautematea izan ezik, oso giro abegikorrean eta adeitsuan<br />
garatzen ari zen etengabeko formazioa, tentsiorik gabe; hori guztiz funtsezkoa zen, are<br />
gehiago Metalaren elementuaren beharraz jabetu nituenean, eta berau lantzeko eta<br />
esperimentatzeko ariketak egin genituenean. Oraingo honetan ere, eta Debako saio baten<br />
adibidea harturik, behatzailearen interpretazioa guztiz funtsezkoa iruditzen zait guztia<br />
ulertzeko:<br />
“Kristoren giro ona! Izan da nire lehengo harridura, banekielako Debako bi lagun hauek bereziki<br />
ez direla oso Metal errazekoak, eta gaia horren inguruan zihoan... Eta oso giro ona ikusi dut. Oso<br />
lasai. Irrifarra. Algara ere sumatu dut. Giroa... kontuan hartuta zein zen gaia oso giro berezia<br />
zegoen! Oso ona! “ (Behatzailea. 17. formazio-saioa).<br />
Horrekin guztiarekin, eta lehen aipatutako katearen ideiarekin batera, hezitzaileen eta nire<br />
arteko harremanaren elementu garrantzitsu bat garatzen zihoan. Berau oso garrantzitsua<br />
zen formazioaren ikuspegitik. Hezitzaileak ez ziren epaituak sentitzen, eta hori oso<br />
garrantzitsua zen. Esan nahi baita, irailean hasitako formazio guzti-guztia oso berria zela<br />
hezitzaileentzat, beraz, giro babestu eta lasai bat esperimentatzea gakoa zen hezitzaile<br />
bakoitzaren bilakaeran, bai formatzeko, baita formazio horren isla tailerretan ikus ahal<br />
izateko. Horrenbestez, niretzako ez zen nahikoa garbi edukitzea hezitzaileen lana ez nuela<br />
epaitu behar, praktikan jokatu behar nuen horrela, eta hasieran hori lortu banuen ere,<br />
baldintzen afera horretan guztian are gehiago garatu nuela esango nuke. Uste nuen<br />
hezitzaileek euren burua epaituta sentitzen bazuten, eta egitasmoan zegoen egoeraren<br />
ardura guztia eurek hartzen bazuten, jauzi handia irekiko zela ni eta beraien artean; izan ere,<br />
hortik aurrera egingo zuten edozein komentario beraiek epaitzeko eta beraien lana modu<br />
batean edo bestean baloratzeko irizpidetzat har nezakeela usteko bazuten. Hortaz, nire<br />
jarrera Lurraren trebetasunaren ezaugarriak izan zituen. Errealitateren printzipioaz jabetu<br />
nintzen; hots, ez zen egoera paregabea, baina ezta ere lur jota egoteko modukoa. Hobetu
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 264<br />
behar zen, jakina, eta horretarako ziren saioak, denok elkarrekin ikasteko eta geure<br />
trebetasun pertsonalak garatzeko. Hori guztia baieztatzeko aukera izan nuen behatzailearen<br />
hitzak jaso ostean:<br />
“Eta gainera ez diezula leporatzen haiei baldintza ez betetzeak... Ez dutela sumatzen zure<br />
aldetikan epaiketa bat, epaitzen ari zarenik, edo haiei ezer leporatzen diezunik, ez, ez... Eta nik<br />
uste dut horrek Lur handia ematen diela”. (Behatzailea. 17. formazio-saioa).<br />
Garrantzitsua da azpimarratzea saio horietan guztietan Metalaren nolakotasuna euren<br />
larrutan esperimentatzeko aukera izan zutela, eta hori oso interesgarria zen. Ibilbide<br />
<strong>esperientziala</strong>rekin blaitzen ari ziren, elementuen –kasu honetan Metalaren- diskurtso<br />
razional hutsa egin beharrean, ikasbide bibentzialari lotu gintzaizkion. Gogoratzea besterik<br />
ez dago, hasierako ikastaroan argi eta garbi ikusi zutela hezitzaileek Metalaren kalitatean<br />
zutela hutsunerik nabarmenena, beraz, ariketak egiterakoan agertu zituzten erresistentziak<br />
erabat ulergarriak dira, baina, aldi berean, zerbait berriarekin esperimentatu zuten, modu<br />
praktiko-bibentzialean aritu ginelako sentsibilitatea lantzen.<br />
Horrek esan nahi du, ikusi dugun bezala, hezitzaile gehientsuenek euren gorputzean<br />
sentitu zutela trebetasun hori aplikatzeak zer-nolako sentsazioak eragiten zizkioten. Jabetu<br />
ziren, non eta zertan zuten hutsunea, gehientsuenek nahiko eskuragaitza baitzuten<br />
sentsibilitate hori. Halere, besteengandik berezitera ahalbidetzen gaituen trebetasuna<br />
agertzeko eta aplikatzeko gai izan zitezkeela ere esperimentatu zuten, gorputzean bizi izan<br />
zutelako hori. Aurrerapauso txiki, baina interesgarria zen. Hau da, Metalaren lanketa eta<br />
esperimentazioa gorputz sentsazioetan oinarritu nuen, eta askoz argiagoa eta oparoak izan<br />
emaitzak, hitzez bakarrik landuta baino.<br />
Aztertu dudan bezala, hezitzaileek ohartu ziren Metalaren indarra agertzeak zer-nolako<br />
sentsazioak zituen eurengan. Nire irakurketa da hezitzaileak jabetu zirela, iraileko ikastaroan<br />
bezalaxe, gorputz-jarrerak zer garrantzia duen trebetasunen lanketa eta garapenean, eta,<br />
bide batez, memento pedagogikoan. Horren haritik, besteengandik bereizteko<br />
trebetasunarekiko hautemate aldaketa izan zuten, eta nahiz eta latza egiten zitzaien oraindik<br />
ere, ariketek lagundu zuten, Metala bere horretan zer zen hobeto ulertzeko, argitasunaren<br />
eta mugen beharraz, beraiek propio esperimentatu zutelako, ez nik esan nielako. Nik esango<br />
nuke sentsazio ugari mugitu zirela hezitzaileen barnean.<br />
Beraz bidea irekita zegoen, ez amaituta, noski. Hau da, besteengandik bereizteko<br />
kalitatearen lanketa abiatu nuen, orain ikusi eta aztertu behar zen nolako aplikazioa egiten
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 265<br />
zuten Koadrila Saioetan gazteen aurrean, zer emaitza ematen zuen, eta zer ikaspen<br />
ateratzen zuten hezitzaileek.<br />
4.5.2.3. Ikasbide <strong>esperientziala</strong> hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong>ren<br />
eragile<br />
Argia zen etengabeko <strong>prestakuntza</strong> edo formazioa hasita eta hilabete batera hezitzaileen<br />
egoera aldatu zela, eta gehiago aldatzeko eta hobetzeko bidean zegoela. Izan ere, formaziosaioetan<br />
bederen, nire ikerketaren oinarriak ziren gakoak aktibatuta zeuden: saioen<br />
erdigunea hezitzaileak ziren, azterketarako eta diagnosirako tresna bost elementuen eredua<br />
zen, eta ikasbide <strong>esperientziala</strong> norberak formazioan hazteko eta garatzeko bitarteko<br />
didaktikoa. Hortaz, horrek guztiak hezitzaileen hezkuntza-praktikan zer nolako emaitzak eta<br />
eragin bazuen ikusi behar genuen oraindik ere, eta horretarako formazio-saioetan are<br />
gehiago sakontzen, arakatzen eta garatzen joan behar genuen.<br />
Modu honetan irakurri nuen egoera orokorra:<br />
16. TAULA: Kalitateen arteko erlazioa etengabeko <strong>prestakuntza</strong>ren hasieran<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> kalitateen agerpena Nire agerpena kalitateen bidez<br />
LURRA: egoera apur ezegonkorra bizi izan<br />
zuten hezitzaileek egitasmoa berria zelaeta<br />
(gazte kopurua jaitsi zen, hasierako<br />
hezitzaile-taldea desagertzea...).<br />
etengabeko formazio-saioei esker euren<br />
egoera apur bat baretu zen, ez zuten<br />
asaldamendurik nahi, patxadaz egin nahi<br />
dute lana, baina arauak betearaztea<br />
aztoratzen zituen.<br />
LURRA: Egoera nahiko gogorra bazen ere,<br />
lasaitasuna konfiantza, eta babesa transmititu nien<br />
suspertzaileei nire jarreraren bidez, eta hori oso<br />
garrantzitsua zen formazioaren ezaugarrien aldetik.<br />
Ni eta suspertzaileen arteko harremanean giro<br />
adeitsua eta lasai egoteak, gakoetan sakontzeko<br />
eta arakatzeko aukera ahalbidetzen zigun.<br />
METALA: besteak beste, Lurrak eta Suak METALA: Egitasmoaren ezinbesteko baldintza,<br />
neutraldu egiten zuen Hau da, gatazkarik gaztetxoak tailerretan euskara hutsez aritzea<br />
ez izateko gogoa, gehienbat; eta, Lorearen alegia, bete behar zen, orduan Metalak lekua<br />
kasuan gazteei mina ez egiteko nahia. hartzen zuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 266<br />
EGURRA: jarduerei garrantzia handia<br />
ematen zioten. Proiektuaren izaera<br />
elementu horretan sustraitu zuten ordura<br />
arte.<br />
URA: Nahiago zuten orduko egoera,<br />
Kuadrillategi egitasmoak zuen<br />
autentikotasun eta espezifikotasun guztia<br />
garatzea baino.<br />
SUA: hezitzaile gehientsuenek oso gutxi<br />
agertu zuten ordura arte.<br />
EGURRA: Gutxien agertzen zitzaidan kalitatea zen.<br />
Hezitzaileek lasaitasuna eta baretasuna behar<br />
zuten, beraz, ez nituen behartu eta presionatu nahi.<br />
URA: Berau ere gutxi agertzen nuen. Intuiziorako,<br />
dibagazioarako eta sormenaerako tarte gutxi.<br />
SUA: Formazio-saioak alaitzen nituen. Umorea<br />
egotea beharrezkoa zen hezitzaileen aldarterako.<br />
Horrek ez zuen egon behar borrokan arakatzeko<br />
eta azterketarako beharrarekin. Lurraren kalitatean<br />
agertu dudanean bezala, Suaren ezaugarriak<br />
azaltzea formaziorako garrantzitsuak ziren.<br />
Oro har, ikasbide <strong>esperientziala</strong>rekin prozesuak norberak bere formazio-prozesuan<br />
sakontzeko bidea eskaini zuen. Hori bai, hezitzaile bakoitzak bere mailan egin zuen. Bi<br />
multzotan sailkatuko nituzke:<br />
13. GRAFIKOA: Hezitzaileek ikasbide <strong>esperientziala</strong> ikusteko moduak<br />
A diagrama B diagrama<br />
Ni neu naiz<br />
formazioaren<br />
erdigunea. Neure<br />
esperientziaren<br />
baitatik ari naiz<br />
Formazioa<br />
kanpotik ikusten<br />
dut. Kanpoan<br />
jartzen dut arreta<br />
gunea (“Gazteak...)<br />
Prozesuaren bi ikusmolde arras ezberdinak ziren, lehengo begi kolpean ohar gaitezkeen<br />
bezala. Ondoko lerrotan hori guztia sakonduko dugun arren, argi ikusten nuen A<br />
diagramaren enuntziatura hurbiltzen zirenak, edo horrela jokatzen zutenak aurrerapauso<br />
handiagoak ematen zituztela B-koek baino. A-koek egoeraren azterketa bere sentsazioen
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 267<br />
bitartez egiten zuten gehienbat, eta horien barna arakatzeko gogoa erakusten zuten. B-koen<br />
adierazpenak inpertsonalagoak ziren, nahiz eta, tarteka, bere buruari buruz aritzen ziren ere,<br />
baina ez zituzten esanahi sakonagoak lortzen. Pausatuagoa aztertuta honako hau ikusten<br />
nuen.<br />
a) Norbanakoa bere prozesu <strong>esperientziala</strong>ren erdigunea izanik,<br />
norberaren esperientziaren baitatik hitz egiten hasi ziren hezitzaileak<br />
(A diagrama).<br />
Metalaren kalitatea abiarazi nuenetik, ezegonkortasunerako sentsazioa, era berean,<br />
lasaitasunarekin nahasten zen hezitzaileen artean. Nik esango nuke hezitzaileen eskuhartze<br />
estiloa bost elementuen arabera aztertzen hasi eta praktika pedagogikoa bera<br />
lehenetsi genuenetik, tailerretako barruko eta benetako indar eta mugimenduak arakatzen<br />
joan ginela, eta hezitzaileak euren kezkak agertzen hasi ziren. Ikuspegi pedagogiko<br />
<strong>esperientziala</strong> eman genion guztiz. “Nire barruko indarrak”, “Nola nago ni orain?” eta “Nola<br />
agertzen naiz gazteen aurrean?” izan zirelako erdigunea. Herri eta hezitzaile bakoitzak bere<br />
prozesua eduki zuen, eta hori oso garrantzitsua da ulertzea. Indarren prozesua pertsonala<br />
izan zen, eta lupaz aztertzea merezi du bilakaera ongi ulertu ahal izateko.<br />
Birritan aipatu bezala, lasai egotearen kalitatea presente zegoen saioetan, halere,<br />
tailerretako praktika hobetu beharra zegoen, ez Metalaren kasuan bezala egitasmoaren<br />
diseinua bermarazteko, ikuspegi pedagogikotik baizik. Hau da, formazioan sakontzen joan<br />
behar genuen; izan ere, norbanakoaren indarrak eta kalitateak garatuz, praktika<br />
pedagogikoaren beraren kalitatea hobetu genezakeen. Horrenbestez, Metalaren<br />
sentsibilitateaz gain, formazio-prozesuan beste hainbati heldu genion.<br />
Saioak aurrera zihoazen neurrian formazioan sakontzen joan ginen. Alde batetik,<br />
Koadrila Saioen inguruko informazioa eskuratu nahi nuen, hau da, Metalaren afera zer<br />
moduz joan zitzaien, eta, bestetik, praktika pedagogikoarekin lotura zuen formazioarekin<br />
jarraitu.<br />
Metalaren kontuarekin, egia esan, nahiko ongi joan zen. Aurreko saioetan ikusi genuen<br />
bezala, hasiera batean gazteei baldintzak gogoratzea baino ez zen, eta horretan arazorik ez<br />
zuten eduki hezitzaileek. Hala adierazi zidaten, eta gaztetxoek ere ongi ulertu zuten.<br />
Ikusteke zegoen ezarritako epean ea aldaketarik zegoen edo ez. Beraz, gazteek ere jaso<br />
zuten Metalaren kalitatea. Hilabeteko epea ezarri genuen hori egiaztatzeko, eta ordura arte<br />
ez nuen gai horretan gehiago aritu nahi izan, Aste Santuko oporrak pasa eta gero egoera
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 268<br />
aztertu, eta orduan ikusiko genuen Metala bere horretan aplikatu edo ez, gazteen jokaeraren<br />
arabera. Beraz, irekita zegoen bide hori. Ikuskizun zegoen ereduaren aplikazioak zer-nolako<br />
eragina zuen.<br />
Lorea eta Amairen kasuetan, baldintzak gogoratzearekin batera -egiari zor, baldintzen<br />
inguruan ez zegoen Bergaran asko hitz egiterik, gazte batek izan ezik besteek ederki asko<br />
betetzen zituztelako. Beraz, betetzear zeuden- Koadrila Saioetan gazteekin hitz egin zuten<br />
tailerretako bilakaeraren inguruan. Bai, ekaina bitartean zer ekintza egin nahi zituzten<br />
erabakitzeko, bai ordura arteko baloratzeko... Azken batean, martxotik aurrera zer-nolako<br />
bilakaera eta bidea hartuko zuten tailerrek denon artean erabakitzeko. Bada, handik<br />
ateratako ondorioak eta hezitzaileek bizitako sentsazioak izan ziren formazio-saioen<br />
aztergaia. Hau da, tailerren hobekuntzarako zer-nolako kalitateak eta indarrak agertu behar<br />
zituzten aztertzen eta arakatzen egon ginen.<br />
Lorea eta Amaia kezkaturik zeuden. Lehengo bi hilabeteen gora beheren ondoren, apur<br />
bat egonkortu zen egitasmoa Bergaran, bai eta gazteen kopuruaren aldetik, baita<br />
hezitzaileen taldea finkatu zelako ere. Horrela, urtarrila eta otsaileko hilabeteak nahiko<br />
gustura aritu ziren tailerretan, are gehiago etengabeko formazioarekin hasita eta gero.<br />
Eredua berreskuratzeak asko lagundu zien Loreari eta Amaiari, euren fokapena tailerretara<br />
bideratu zutelako, bai eta beraien trebetasun eta agertzeko modura ere. Horrekin guztiarekin<br />
batera, <strong>prestakuntza</strong>-saioetan esperimentatutako Lurra lagungarria izan zitzaien lasai eta<br />
patxadaz egoteko bi hile horietan. Tarte goxo bat izan zen, ikusi bestela nola gogoratzen<br />
zuen Loreak:<br />
“Eta gero, Gabon ostean, ondo, ya hobeto. Ya ikusi genuen gutxi gora behera zer talde etorriko<br />
zen Kuadrillategira, eta beraiek hobeto ezagutzen, beraiek ere gu. Nik uste dut hori izan zen,<br />
Gabonetatik aurrera, urtarrila-otsaila izan zen tarte politta” (Lorea Zenitagoia, 3. elkarrizketa).<br />
Martxoan, bi hilabeteko epe gozo hori pasa ostean, ez nituen hain gustura sumatzen<br />
Amaia eta Lorea. Bakoitzak tailerretan zer sentsibilitate agertzen zituen aztertu ostean,<br />
zerbait gehiago falta zela sumatzen nuen. Halako sentsazioa nuen esaten zidana gehiago<br />
sakondu behar genuela, eta saio batean Amaia eta Loreak guztiz baieztatu zidaten nire<br />
susmoa.<br />
Baldintzak gogoratu eta gero, kezkatuta zeuden Lorea eta Amaia tailerretako giroak<br />
hartzen ari zen norabidearekin. Hasiera batean ez zidaten argi eta garbi esan nahi, baina<br />
zerbait nabaritu nuen Amaiaren aurpegian. Orduan, zer gertatzen zen, eta zer zuten esateko
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 269<br />
eskatu nien. Berehala ireki ziren eta hizketan hasi ere euren barruko kezkak adieraziz.<br />
Memento horretan oso gauza interesgarria gertatu zen: aukera eman nien barruan zutena<br />
agertzeko. Era horretan, ate berri bat zabaldu nien, esan nielako esperimentatzen ari zirena<br />
landu zitekeela, eta horixe izango zela handik aurrerako lan-ildoa. Lasaitu ziren Lorea eta<br />
Amaia, batez ere azken hori, sumatu zutelako beraiekin nengoela, eta ez modu fisikoa soilik,<br />
nire aldetik babes psikologikoa ere bazutela. Sostengua eman nien une horretan sentitzen<br />
ari zirena lasai adierazteko. “Zer gertatzen da Amaia?” galdetzearekin nahiko izan zen<br />
hezitzaileak irekitzeko eta hitz egiten hasteko, euren egoeretan ezinegona sumatzen ari<br />
nintzelako.<br />
Oso gauza garrantzitsua adierazi zuten: tailerretako giroa hartzen ari zen bidearekin ez<br />
zeuden gustura. Hau da, beraiek eta gazteen arteko harremana ez zela beraiek nahi bezain<br />
sakona eta beroa. Horrela, Loreak eta Amaiak tailerretan aurkitzen eta sentitzen zuten<br />
giroaren eta gaztetxeokin zuten harremanaren azterketa zehatza egin zuten. Amaia oso<br />
kezkatuta zegoen. Egitasmoarekin hasi zirenean ekintza mordo bat egiten zituzten, eta<br />
erritmo biziko tailerrak izaten ziren, non hainbat ekintza tartekatzen zituzten: jokoak, esku<br />
lanak... , nahiz eta gaztetxoak ez lotu erabat horrekin, askok utzi zutelako. Formazio-saioekin<br />
hasi ginenean, ohartu zen Egurraren kalitatea izan zela jaun eta jabe, eta diagnostikoaren<br />
bidez tailerretako panorama osoaren irakurketa egin eta gero oso bestelako sentsazioak<br />
zituen Amaiak. Ohartzen zen modu horretan jarraituz gero, hau da, tailerretako erdigunea<br />
ekintzetan ezarriz gero, zer ekintza egin eta nola egin agortzen ari zitzaiola. Hau da,<br />
larunbatero-larunbatero zerbait egin behar horrek ito egiten zuen apur bat, ideiak ahitzen ari<br />
baitzitzaizkion.<br />
Are indartsuago zen, halere, bere barnean sentitzen zuen beste hau. Bere baitan<br />
sentitzen zuena adierazi zidan Amaiak, bera zen orduantxe fokua, bere sentipenak, ez<br />
gazteak. Amaiak errutinari zion beldurra. Lanean ari zen modu berean jarraituz gero,<br />
berarentzako tailerrak aspergarriak bilakatzeko arriskua sumatzen zuen. “Berarentzako” hori,<br />
hau da, Amaiak esan zidan “Niretzat” azpimarratuko nuke: “Niretzat aspergarriak bihurtuko<br />
dira”. Bera eta gazteen arteko harremana zirrararik gabekoa bilaka zitekeela ere sumatzen<br />
zuen Amaiak. Nahiko atsekabetuta zeuden bai Amaia eta baita Lorea ere. Oso adierazgarria<br />
eta interesgarria izan zen bi hezitzaileen hitzak. Hezitzaileek beraiei buruzko arazo edo<br />
egoera jakin baten agerpen esplizitua sentimenduen bidez egin zuten. Beraz, modu<br />
pertsonal batean arakatzeko eta lantzeko gako baten aurrean aurkitzen ginen. Are gehiago,<br />
Lorea eta Amaiaren hitzak oso indartsuak ziren, ezen euren jokaera eta jarrera justifikatzen<br />
baino, beraien esperientzia eta bizipenetatik hitz egiten ari ziren. Tailerretan bizitzen ari<br />
zirena kontatzen ari zirenean, Loreak eta Amaiak ikuspegi erabat pertsonaletik egiten ari
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 270<br />
ziren. Beraien hitzetan ez zegoen, ez “besteak”, ez “gazteak horrelakoak edo halakoak<br />
dira”... Inondik inora. Beraien barruko ikuspegia eman zuten. Azken batean, diskurtsoaren<br />
muina, egoera edo gertakizunak izan beharrean, egoera horrek sorrarazten zien bizipen eta<br />
esperientzia izan zen.<br />
Amaiak bazekien bera ez zela arazoa, ezta gazteak ere; “Neure atsekabea da arazoa”<br />
adierazi zidan; hots, Amaia burumakur eta goibel jartzen zen tailerretan disfrutatzen ez<br />
zuenean. Gauza bera gertatzen zitzaion Loreari. Horretaz gain, hezitzaileek asperduraren<br />
eta errutinaren itzalak benatan ikaratzen zituen. Ez zuten batere gustuko lana modu<br />
mekanikoan egitea, non tailerretan zer gertatu zen aldez aurretik oso ongi zekiten, den-dena<br />
ongi egituratuta eta antolatuta zutelako. Bene-benetan harreman estua eta tailer<br />
erakargarriak sortu nahi zituzten denontzat, baita beraientzat ere, ez soilik gaztetxoentzat.<br />
Horrenbestez, sentitzen ari ziren egoera horren konponbidea beraien hobe beharrez egin<br />
nahi zuten bereziki, horixe zen indarra, bai baitzekiten beraiek gustura ez baldin bazeuden<br />
horrek tailerren bilakaeran eta gazteekin zuten erlazioan eragin zuzena zuela. Amaiaren<br />
hitzak oso garrantzitsuak ziren martxoa aldera zer egoeran aurkitzen ziren ongi irudikatzeko:<br />
“Ba hasieran ondo ze txorimalo lehiaketa, eta gauza berriak zeuden eta horrela, baina ya tailerrak,<br />
(gazteek) ez zeben nahi tailerrak, eta gu joaten ginen hor gauzak prestatuta, eta beraiek ez zuten<br />
nahi egitea, nahi zuten egotea. Eta orduan, Lorea eta ni agobiatuta egoten ginen, eta orduan “Ba<br />
hau ekarri dugu, eta hau egin behar da!”, ez dakizu? Ba pentsatzen genuen Kuadrillategiko<br />
helburua zela Kultur Tailerrak egitea, gainera nola euskaraz egiten zuten, esaten genuen “Baina<br />
zertarako etortzen gara hona?!”, ez genuen ikusten helburua betetzen genuenik. Eta, nire ustez,<br />
gu ya ari ginela nahiko kantsauta, ez kantsuata baina... gehiago zen prestatu, joan larunbatean,<br />
“Ez dogu nahi, ez dogu nahi”, eta horrek agobiatzen zigun: ba ez jakitea... alde batetik pentsatzen<br />
genuen zuri esaten baginuan “Kultur Tailerrak ez dugu egin”, ba ez dakit... gu pentsatzen genuen<br />
hori zela bete behar genuen zerbait, eta derrigorrez bere behar zena. Eta orduan, nire ustez,<br />
horregatik zen: joaten ginela tailerretara prestatuta, gainera beti ginen diruari begira, ezer ez<br />
gastau... Eta hori, azkenean, tailerrak ez zirela aurrera urtetzen, eta ordua gu urtetzen ginen<br />
haserrre, ba esaten genuen “Ba honek aspertu dira”, beraiek esaten zuten ezetz ba pentsatzen<br />
hori. Gu igual noa ginen pixka bat erreta, bai erreta...” (Amaia Fernández, 2. elkarrizketa).<br />
Argi ikusten nuen esku hartu behar nuela tailerretako egoera, eta garrantzitsuagoa zena,<br />
hezitzaileen egoera hobetzeko bidean. Hori egiteko tokia eta gunea formazio-saioak ziren.<br />
Interesgarria iruditzen zitzaidan aurrean nuen egoera, formazioaren ikuspegitik oso<br />
aberasgarria zen hezitzaileek bizitzen ari zirena, bai eta eman zezakeen garapena eta<br />
bilakaera eredua eta ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren bidez ere.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 271<br />
Funtsezkotzat eta aurrerapauso handitzat hartu nuen Loreak eta Amaiak norberaren<br />
sentsazioetatik hitz egin izanak. Oinarri teorikoetan hain garrantzitsua zen “Nola nago ni<br />
orain?” galdera presente zuten, eta ez bakarrik tailerretan, are garrantzitsuagoa zena<br />
formaziorako saioetan ere. Beste hitz batzuetan esanda, saioan egoera emozional jakin<br />
batez agertu ziren Amaia eta Lorea, eta horixe izan zen hizketarako eta azterketarako<br />
gaiaren abiapuntua.<br />
Horretarako nire jarrera lagungarria izan zen, beraien ondoan nengoelako eta entzuten<br />
aritu nintzelako. Gertuko giroa sortzen ahalegintzen nintzen, eta horrek ahalbidetu zuen<br />
hezitzaileak lasai egon zitezen eta euren bizipenetatik hitz egin zezaten. Esan nahi baita<br />
formazio-saioetan eramaten ari nintzen bidea eta bilakaerari esker lortu ahal izan nuela<br />
horrelako giroa, non hezitzaileek lasai hitz egiten zuten eta euren kezkak plazaratzeko eta<br />
konpartitzeko beldurrik ez zuten.<br />
Horratik, jarrera hori aztertzea ez zitzaidan eraz suertatzen, eta batzuetan, nahigabe<br />
fokua aldatzen nuen. Une bat iritsi zen, non gehiegi esku hartu nuen. Amaia eta Lorearen<br />
egoeraren azterketa egin ostean, berehala abiatu nintzen zein izan zitekeen irtenbiderako<br />
proposamena marrazten bost elementuen eredua lan tresnatzat hartuta. Oraingo ikuspegitik<br />
aztertuta oker jokatu nuela esango nuke, ordura arte ez bezala:<br />
Amaia eta Lorea bizitzen ari ziren egoeraren irtenbiderako oso ikuspegi mekanikoa eta<br />
esku hartzailea agertu nuen. Loreak eta Amaiak euren testigantza eta sentsazioak agerian<br />
utzi ostean, zerbait egin behar zela sentitu nuen, azkar gainera. Hau da, deskribatu zuten<br />
egoera jakin horretarako berehalako konponbidea nahi nuen. Alde horretatik, Egur<br />
gehiegirekin azaldu nintzen. Beraz, tailerretako erakargarritasuna errekuperatzeko eta berau<br />
itzela izan zedin, zein indarretatik abiatu behar ziren argi ikusi nuen. Horrela, berehala lotu<br />
gintzaizkion nire gehiegizko presioagatik balizko irtenbideak arakatzeari. Une horretan<br />
bertan, ordura arte izandako bidea, norberaren sentsazioetan oinarritutakoa, erabat moztu<br />
nuen, eta bide erabat razionalari heldu nion. Saioan bertan ez nintzen ohartu, baina bai<br />
bukaeran eta zapore garratza utzi zidan nire jarrerak. Hona hemen jasotakoa:<br />
“Aipatu bezala bi dira Lorea eta Amaiak agertu dituzten kezka-elementuak:<br />
-Tailerretan jarduera berriak egiteko ideiak agortzen ari zaizkiela, eta<br />
-horrela jarraituz gero, errutina eta aspertzeko arriskua aurre ikusten dute.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 272<br />
Hemendik aurrera irtenbiderako proposamenak aztertzen hasi gara. Une honetatik aurrera, nire<br />
jokaera ez dela egokia izan uste dut. hala ikusten dut saio amaitu ostean” (23. formazio-saioa, H<br />
agiria)<br />
Niregan hain ohiko ez den jardutearen estiloaren indarra gailendu zitzaidan,<br />
dinamizatzileak behartzeraino helduz:<br />
“Ez dut erraztu beraien gogoeta. Gehiago zuzendu dut saioa, nire irakurketa eta inpresioa<br />
beraienaren gainetik jarri dut. Gainera, hezitzaileei beraien iritzia eta inpresioa eskatu diedanean<br />
gakoetan sakontzeko asko behartu dut. Ez da egon elkarrizketa edo dialogorik, non nik eta<br />
hezitzaileek elkarrekin sakondu dugun egoeran. Diagnostikoa egiten libre utzi diedan bezalaxe, ez<br />
naiz bat ere fin ibili irtenbideak proposatu behar genituen orduan. Suspertzaileen aurretik joan<br />
naiz, baina aurreratuegi. Itsutu egin naiz eta nire inpresioa indarrez mahai gaineratu dut. Erantzun<br />
bat nahi nuen, eta horretara bideratu ditut hezitzaileak, nik entzun nahi nuen erantzutera, hain<br />
zuzen ere” (23. formazio-saioa, H agiria)<br />
Nire jarrera desegoki horrek bide eta giro okerra ezartzen zion formazioari. Amaia eta<br />
Lorearen kasuan, saioaren lehengo erdian euren sentsazioekin konektatuta zeuden, eta nire<br />
agertzeko moduak, lehen aipatu bezala, laguntzen zuen. Aldiz, gogoeta eta diskurtso<br />
razionala gailentzen zenean, eta hezitzaileak presionatzen nituenean ez zegon aurreratzeko<br />
tarterik, hezitzaileak jada ez zeudelako sentsazioetara konektatuta. Bada, dialektika hori oso<br />
nabarmena izan zen gainontzeko hezitzaileen prozesuan ere. Hau da, nire babesa eta<br />
laguntza baldin bazuten euren sentsazioa eta emozioak agertzen zituzten; hots, dezente<br />
gerturatzen ziren gorputzaren bidez “Nola nago ni orain formazio-saio honetan?”. Esan nahi<br />
baita, nire jarrerak Lurraren kalitatearen ezaugarria zuela, eta hezitzaileek lasai eta gustura<br />
agertzen zituzten euren kezkak eta sentsazioak. Jarrera hori aldatuz gero, zirkuitua moztu<br />
eta diskurtsoaren alorrera jauzten ginen. Hori oso nabari izan zen Amaia eta Lorearekin.<br />
Bi hezitzaile horiekin beraiek euren sentsazioak agertu eta gero izan nuen jarrera esku<br />
hartzailea izateaz gain, oso mekanikoa izan zen ere. Izan ere, ongi asko azaldu zuten<br />
egoera jakin haren balizko irtenbidea euren sentsazioetatik eta gorputz-jarreratik –diagnosia<br />
egin bezala- abiatu ordez, ikuspegi razionalari lotu nintzaion. Nik egia izango nuenaren<br />
usteak gehiegi itsutu ninduen, eta aurrerapausoak bide erdian utzi nituen. Ikus dezagun zernolako<br />
interpretazioa egin nuen, eta ondoren azter dezadan:<br />
“Hauxe izan da nik egin dudan irakurketa. Uraren kalitatearen beharra dagoela uste dut. Tailerren<br />
egoera gogortu eta betikotu egin daitekeela ikusten dut. Hezitzaileek agertzen duten Egurrari Ura<br />
falta zaio. Ez ohiko jarduerek duten berritasuna eta freskotasuna asko lagunduko luke errutina
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 273<br />
arriskua gailentzeko. Uraren indarra oso garrantzitsua litzateke, beste ildo bat markatuko bailuke,<br />
inertzian buka daitekeen gaur egungo estiloaren aurrean” (23. formazio-saioa, H agiria)<br />
Ordura arte ongi marrazten ari nintzen bidea erabat alboratu, eta ez nituen hezitzaileak<br />
entzun; izan ere, zein zen beraien ustea, zein ziren euren sentsazioak irtenbidea<br />
proposatzeko, zein kalitatetik egin behar zen beraien irudikoz eta abar ez nuen aintzat hartu.<br />
Nire planteamendua jarri nuen mahi gainean, eta horren aurrean lotuta geratu ziren;<br />
irtenbidea eurengatik ateratzeko denbora eta aukera utzi beharrean, bat batean adierazi<br />
nuen nirea. Eten handiegia. Loreak eta Amaiak bizitzen ari zirena ikusita unean bertan<br />
honako irakurketa hau egin nuen: tailerretako mamia ekintza berria eta erakargarria egitean<br />
bazegoen, bada berezkotasunaren (Ura) kalitatea landu behar genuen, hau da, sormena eta<br />
berritasunarekin lotutako trebetasuna.<br />
Nire ikuspegia beraienaren aurretik jartzeaz gain, nola landuko genukeen galdetu nien.<br />
Orduan, gainbehera etorriz zen. Lorea eta Amaia erabat blokeatuta geratu ziren. Oso latza<br />
suertatu zitzaien hori, nolabait beraiengandik kanpo zegoenaren zerbaiten ingurua arituko<br />
bagina bezala. Hau da, euren esperientziatik at zegoen zerbaiti buruz, Uraren harremantrebetasunarenbeharra<br />
ez zutelako bene-benetan sentitzen. Euren esperientzia-eremutik at<br />
zegoen galdera hori. Behatzaileek nire jarrera ezegokia ongi asko jaso zuen:<br />
“Batetik, gaur bai ikusi zaitudala memento batean pixka bat galduta. Ez dakit izan ote den gakoa<br />
ikusten zenuelako, eta hauek ez zutelako erantzuten nahi bezala (...) Hor egon da hamarhamabost<br />
bat minutu galdera asko bota dizkiozula, baina galdera erantzunik gabekoak, ba aldez<br />
aurretik haiek agertu dutelako ez dakitela erantzuten. Baina gero hasi zarenean, “Eta Ura nola<br />
landu?” zuzenki... uf! Haiek zeuden gainezka, ez zekiten nola erantzun... Egiten zenuen galdera<br />
eta nik pentsatu dut “Galdera latza ari zaie egiten!!”, eta klaro besteak (Lorea eta Amaia) zeuden<br />
guztiz galduta ez zekiten zer esan” (Behatzailea. 23. formazio-saioa).<br />
Argi ikusten dut saioaren bigarren zatia ez nuela lotu, lehen erdia ez bezala, Lorea eta<br />
Amaiaren prozesu <strong>esperientziala</strong>rekin, eta kalitatea asko jaitsi zen. Dena dela, hortxe eman<br />
nuen saioa bukatutzat erabat nekatuta ginelako denok. Hala eta guztiz ere, datozen<br />
saioetarako ildoa markatuta utzi nuen, berezkotasunaren kalitatearen beharra. Den dela,<br />
banuen bai nire praktika hobetzeko hainbat alor berrikusteko eta moldatzeko beharra.<br />
Edozein modutan ere sumatzen nuen Lorea eta Amaiak oso lotuta zeudela oraindik<br />
sentsazioetara, hau da, euren esperientzian zutela beraien ardatza. Hori oso positiboa zen<br />
formazioaren ikuspegi metodologikotik, beraien bizipenak lehenesten baitzituzten beste<br />
ezeren gainetik. Horren adierazgarria da saio hura amaitu ostean igarri niena. Uraren
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 274<br />
kalitatea landu behar zenaren beharra ez zuten ikusten garbi, zerbaitek esaten zien hori ez<br />
zela bidea, eta hala balitz praktikak erakutsita konbentzituko zirela, ez teoriak. Hori oso<br />
positibotzat jo nuen, praktikari lotuta zeudelako, eta are garrantzitsuagoa, formazioaren eta<br />
praktika pedagogikoaren fokua beraiek zirela oso argi zutelako.<br />
Lorea eta Amaiaren zintzotasuna, zorroztasuna, eta bide <strong>esperientziala</strong>rekiko konfiantza<br />
behatzaileak oso modu egokian jaso zuen. Hona hemen nola interpretatu zuen Amaia eta<br />
Lorearen hitzak eta bizipenak saioaren bukaera. Ados nengoen:<br />
“Zu Axier, ari zara hitz egiten, baina ez zara ezer konpontzen ari. Memento batean sumatu dut<br />
hori. Eta gero bukaeran nahiko zintzo azaldu dutelako, esan dute “nik ekintzan nagoenen, eta<br />
ikusten dudanean ekintzak funtzionatzen duela, eta ekintza hau eginda nire zirrarak hauek direla<br />
orduan erantzungo dizut. Eta galdera baldin bada ea orain ikusten dudan aukera bat lehen<br />
ikusten ez nuena esango dizut baietz”” (Behatzailea. 23. formazio-saioa)<br />
Gorputzak esaten zien nik proposatutako eta marraztutako bidea, Uraren bidea, ez zela<br />
egokiena.<br />
Horretatik guztitik bi ondorio nagusi atera nituen neure praktika hobetzeko bidean:<br />
Lehena, Loreak eta Amaiak ikusi zuten eredua tresna eraginkorra eta erabilgarria zela<br />
praktika pedagogikoaren irakurketa egiteko, nahiz eta oraindik euren kabuz ez zuten<br />
erabiltzen. Bigarrena, hezitzaileen beraien prozesu <strong>esperientziala</strong>, hau da, bai formazioa<br />
bera eta bai tailerrak nola bizitzen zutenaren ingurukoa guztiz klabea zela norberaren<br />
gaitasun eta trebetasun pertsonalak garatzeko orduan. Hori ongi zegoen formazioa zuzenzuzenean<br />
praktikaren lotzen hasi ginelako, eta saioak formazioaren kalitatea hobetzeko<br />
tresna bilakatzen hasi zirelako. Horra artekoarekin pozik nengoen, erabat murgildu ginelako<br />
norbera bere praktikan agertzen zen modua aztertzeari, bai eta zer nolako sentsazioak<br />
zituen arakatzeari, baina oraindik oso ikuspegi estatikoa zuten saioek. Nolabait diagnostikoa<br />
eta berehalako erantzunari lotzen nintzaion, eta zerbait aldatu beharra nuen, hezitzaileak<br />
euren trebetasunetan garatzeko eta saioei ikuspegi dinamikoa eman niezaion. Beraz, Lorea<br />
eta Amairekin hasitako bideren erdiarekin-edo nengoen kontent, hortik aurrera zer egin<br />
hobeto pentsatu behar nuen.<br />
Hezitzaile batzuekin egiten nuen lana lagungarria suertatzen zitzaidan besteekin egiten<br />
nuen lanari begira; hots, hezitzaile jakin batzuekin egiten nuena, ateratzen nituen ondorioak<br />
eta praktikaren bilakaera ez zen baliagarria hezitzaile jakin horientzat bakarrik, besteentzat
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 275<br />
ere. Sistema bat ehuntzen zuten hezitzaile guztiek, nahiz eta herri ezberdinetan aritu, eta<br />
nik, formazioaren arduradun bezala, saio guztietatik ateratzen nituen ikaspenak gero beste<br />
herrietan eta beste hezitzaileekin, eta testuingurua aintzat hartuta, aplikatzen saiatzen<br />
nintzen.<br />
Debako hezitzaileek oso egoera antzekoan zeuden. Baldintzak gazteei gogoratu<br />
zizkioten. Hori bai, Jonek, bere ohiko zintzotasunarekin, agertu zidan nahiko urrun geratu<br />
zela Metalaren sentsibilitateak azaldu beharko lituzkeen ezaugarrietatik. Halere, lasaitu egin<br />
nuen esanez, ordukoa gogoratzea baino ez zela, eta ikusiko genuela zer emaitzak ematen<br />
zituen eta horren arabera, Metala osoki aplikatu beharko genukeela, aurreikusitako epeen<br />
arabera. Uste sendoa nuen, benetan Jonek bere Metala agertzeko nik nirea zorrotz agertu<br />
beharko nukeela, baina horretarako hilabete oso bateko epea zegoen, ikusteke zegoelako<br />
zer jokaera hartuko zuten gazteak. Iera lasai azaldu zen gazteekin, berak espero ez bezala,<br />
harritu zen bere jokaerarekin, eta esperimentazio berria izan zen beretzat; dena den, argi<br />
zuen benetako mementoa heltzekotan, hilabete pasa eta gero izango zela. Gauzak horrela,<br />
tailerretako zeregin pedagogikoaren kalitateari heldu genion. Jon oso larrituta zegoen<br />
bizitzen ari zen egoerarekin. Sumatzen zuen zerbait falta zela tailerretan, eta gauzak ez<br />
zihoazela berak nahi bezain ongi. Argi ikusten zuen antolaketak eta ekintzen zaparrada<br />
bereak eman zituela, hasierako jarduera andanek jada ez zutelako lortzen gazteei zirrara<br />
berezia sortzea, eta berak ez zuen sentitzen aparteko girorik eta berotasunik tailerretan.<br />
Gakoa praktikatik bertatik, eta euren sentsazioetatik abiatzea izan zen. Honakoa zen nire<br />
eskema, eta honako galderak luzatuta abiatzen nuen prozesua:<br />
17. TAULA: Hezitzaileak euren sentsazioak agertzeko gidoia<br />
Nola zaude zu orain?<br />
Nola sentitzen zara, Jon/Iera?<br />
Nola ikusten diozu elkarri?<br />
Non ikusten duzu eta sentitzen duzu hutsunea?<br />
Nondik abiatu, zein indarretik, konponbidea abiatzeko?
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 276<br />
Bost estiloak eta norberaren sentsazioak <strong>prestakuntza</strong>-saioetako fokua izatea nahi nuen.<br />
Horri esker, oso saio emankorrak izan nituen Jonekin, bere bizipen propioetatik hitz egiten<br />
zuelako. Oso sartuta egoten zen formazio-saioetan, bai ereduak erakartzen zuelako, bai<br />
bere burua hobeto ezagutzeko parada izaten ari zelako, bai giroagatik, eta baita bere<br />
sentsazioekin bat egiten zuelako. Nabarmena zen Jonen hitzak ez zirela diskurtso soila, bere<br />
barnetik hitz egiten zuen. Denbora hartzen zuen hitza hartu baino lehen, eta oso konektatuta<br />
ikusten nuen bere gorputzarekin. Emozioek eragin handia zuten Jonengan. Bere hitzen<br />
edukiak ikuspegi erabat pertsonala zuten, bere esperientzia nola bizitzen ari zen oso argi<br />
agertzen zuen Jonek. “Tailerretako giroan zerbait falta dela sentitzen dut” moduko gauzak<br />
aipatzen zituen Jonek.<br />
Jonek sentitzen zuen tailerretako, eta gazteekin oro har, izaten ari ziren harremanen<br />
kalitatea hobetu behar zela. Iera ados zegoen, maiz Jonen hitzek bereak baino<br />
indartsuagoak, sakonagoak eta hausnartuagoak izaten zirenez, bere burua eramaten uzten<br />
zuen. Bost kalitateen eredua erabiliz, Jon ohartu zen Suaren kalitatea nahiko ahaztuta eta<br />
desagertuta egon zela bere baitan. Onartzen zuen gazteak proiektu uzteko beldurra<br />
Suarekin ez zuela berak uste bezainbesteko lotura. Iera ere ados zegoen, baina<br />
errealitatearen printzipioa gaineratu zuen, hau da, Lurra, esan baitzuen bera ados zegoela<br />
horrekin harremanak landu behar zituztela, baina oraingoak ez zirela txarrak, gustura ez<br />
dudela, bai beraiek eta bai gazteek. Hori hala zen, baina hasierako ekintzen zurrunbiloari<br />
(jarduna) gehiegizko patxada (egon) jarraitu zion Deban. Esan nahi dudana da, hasierako bi<br />
hilabeteetan antolaketa lanari garrantzia itzela eman bazioten, eta beti buruan kezka bakar<br />
bat zutela: ea gazteei eskainitakoa gustatuko zaien edo ez... ondorengo bi hileetan Lurra<br />
agertzen hasi zen: gehiegizko babesa ematen zioten gazteei, tailerra eurentzat toki atsegin<br />
eta gatazkarik gabe izan zedin. Neurri handi batean, ama batek bere seme-alabekin egiten<br />
dutena egiten ari ziren Jon eta Iera gaztetxoekin. Testuinguru horretan, gazteak hain lasai<br />
zeuden, non batzuetan agertzen ziren eta besteetan ez, eta horrek Jon kezkatzen zuen.<br />
Gainera, berak nabaritzen zuen gazteei zerbait modu beroan eta atseginean esateko indarrik<br />
ez zuela. Gazteei zirrara eta erakargarritasuna harremanen bidez, hau da, tailerra osatzen<br />
zuten pertsonek elikatuta, ez zuten landu, ordura arte ez zioten jaramonik egin, eta beharra<br />
ikusten zuen Jonek. Are gehiago, azpimarratu zuen tailerretako nondik norakoarentzat<br />
sekulako garrantzia zuela kalitate hori agertzea. Hori norbanakoaren kalitateen lanketarekin<br />
zerikusia zuela aitortzen zuen Jonek. Ez zuen inoiz gazteek zer egin behar zutenaren<br />
inguruan aritzen; bere trebetasunak eta sentsibilitateak izan ziren erdigunea.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 277<br />
Nik uste dut Deban gertatzen arin zena, ez zegoela urruti Bergarako egoerarekin, eta oso<br />
zabalduta zegoen gainontzeko herrietan ere. Jon eta Ierari buruz egin nuen irakurketa<br />
gainontzekoentzat ere baliagarria dela esango nuke:<br />
“... harremanen eremua alboratzeak gazteen eta hezitzaileen arteko erlazio hotza eta txinpartarik<br />
gabea izatea ekarri duela, horrek harreman guztiak blaitu ditu. Ildo horretatik Ierak esan du giroa<br />
ona dela, baina gazteek tailerretara azaltzeko ezin hobea izan behar duela, eta horretarako<br />
harremanak funtsezkoak direla” (19. formazio-saioa, I agiria).<br />
Horrenbestez, hiruron artean, hau da, Iera, Jon eta nire artean, atera genuen ondorioa<br />
zen harreman bero eta gertukoen beharra zegoela: Suaren kalitatea behar zela tailerretan.<br />
Pertsonen arteko harreman beroak, gertukoa eta alaiak erakargarritasun-indar ikaragarria<br />
zuten, eta hori lantzeke zegoen. Ordura arte gazteek eskatu zituzten ekintzak eta jarduerak<br />
egin zituzten, Jonek eta Ierak iniziatiba eta ekintzak antolatzeko eta aurrera ateratzeko<br />
gaitasun ona erakutsi zuten; Suaren trebetasunean, aldiz, hankamotz ari ziren.<br />
Behatzailearen hitzak asko lagundu zidaten interpretazioa egokiagoa egiteko, eta une<br />
horretan Ieraren eta Jone formazioaren muina zein izan behar zuen hobeto ulertzeko:<br />
“Bai izan daiteke jarduerak ez zaizkiela gustatzen (gazteei), izan daiteke ere ordutegia, izan<br />
daiteke beste zereginak dauzkatela... bah!... Bazuten susmoa hori izan zitekeela, baina gaurko<br />
saioak, nik uste dut, erakutsi diela (Iera eta Joni)... a ver ordutegia eta hori izan daiteke, baina<br />
baldin badago gauza bat nabarmena da harremanen arazoa, ez dutela topatzen (gazteek)<br />
benetan hemen beraien gustuko harreman berezirik. Eta horrekin bai, ados. Orduan, ziurrenik<br />
konponbidea hortik joan behar da” (Behatzailea. 19. formazio-saioa).<br />
Azpimarratu behar dut, gero eta giro hobeagoa eta harreman estuagoa nuela Ierarekin<br />
eta Jonekin. Nire jokaera beraiekiko guztiz lagungarria izaten ari zen formaziorako. Amaia<br />
eta Lorearen antzekoa, lehen erdia, behinik behin, baina are estuagoa. Nik esango nuke<br />
elkarrekin ari ginela errealitatea eraikitzen. Bene-benetan Jon eta Ierarekin praktikan bertan<br />
ari ginen garatzen formazioa. Honako ezaugarri hauek zituen nire esku-hartzeak:<br />
Lehen-lehenik saioetan denok elkarrekin gustura egotea nahi nuen, hau da, ikasbide<br />
atsegina izatea. Horretarako, nahiz eta gai konplexua eta sakona izan umorea agertzen<br />
saiatzen nintzen, baita nire buruz barre egin ere, eta horrek:<br />
“... gertutasun eta lasaitasun handia ematen die suspertzaileei” (Behatzailea. 19. formazio-saioa)
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 278<br />
Horrekin batera, eurengana hurbildu eta ukitzen nituen, saioek izan zezaketen<br />
zorroztasuna eta zurruntasun kentze aldera. Horretaz gain, hezitzaileen statusa goratzen<br />
nuen, hala sentitzen nuelako, ez zen teknika modu bat. Horrela, aprobaziozko esaldi asko<br />
adierazten nituen.Hau da, ez nuen buruz esaten “orain hau egin behar dut”, edo “bestea egin<br />
behar dut”, ez; barrutik ateratzen zitzaidan jarrera bat zen, eta horrek asko aberasten zuen<br />
saioa. Honako esamoldeak erabiltzen nituen: “Ari gara, ari gara”, “Ondo, ondo”, “ Hori da”,<br />
“Oso interesgarria, benetan!”. Gainera, nire interbentzioa osagarria izaten zen, ez<br />
zuzentzailea. Irakaspen hori Amaia eta Lorearekin eduki nuen saiotik atera nuen. Ikusten<br />
nuen, elkarrekin ari ginela sakontzen, eta ez zela beharrezkoa nire iritzia edo ustea<br />
inposatzea, alde horretatik, garbi ikusten nuen, beste behin ere, horrelako egoeretan Lurra<br />
oso interesgarria zela hezitzaileen ikaspen-prozesua: bere ondoan egoten nintzen, baina<br />
propio esku hartu gabe, beraiek ari zirelako sakontzen eta ikasten euren zeregin<br />
pedagogikoaren inguruan.<br />
Horrek guztiak ondorio interesgarri bat zuen: ez zuten erantzuna, iritzia edo ikuspegia<br />
agertzen nire zuzentasunaren bila, ez, bere bizipenak islatzen dituzte, Jonek bereziki.<br />
Behatzaileak kanpotik oso modu zehatzean azaldu zidan:<br />
“Zure jokaerak errazten die pila bat haien jarioa, ez baitute erantzuna neurtzen zurearen<br />
araberako zuzentasunaren barne, ez direla pentsatzen ari “A ver nola esango dut Axierrek pentsa<br />
dezan ongi ari naizela”, ez daukate kezka hori, kezka hori desagertuta dago, eta da hain zuzen<br />
ere horregatik... ez hitzez esan duzulako baizik eta benetan zure jarreran sumatzen dutelako. Nik<br />
kanpotik ikusten du, bai (...) Gakoa ez da mezua, da mezua adierazteko modua” (Behatzailea, 19.<br />
formazio-saioa)<br />
Nire jokaerak Jonena errazten zuen bereziki. Formazio-saioak aurrera joan ahala ikusten<br />
nuen bihotzarekin, barrutik, hitz egiten zuela. Askotan aipatu izan zidan legez, gorputzarekin<br />
erraz konektatzen zuen, eta hortik hitz egiten zuen, bere hitzak ez ziren analitiko hutsak,<br />
sentipenetatik abiatzen zen, baina. Horrek ahalbidetzen zion bere auto ezagutzan garatzeko<br />
aukera. Berak zihoen moduan “ba mementoan nola dihoan gauzak sentitu” egiten zuen,<br />
horrexegatik bere prozesu esperientzialetik hitz egiten zuen Jonek.<br />
Giro abegikor eta positibo horrek ez du esan nahi ez genuenik sakontzen, eta dena<br />
arintasun batean geratzen zenik, ez. Alderantziz, hezitzaileak egitera hain ohituta ez zeuden<br />
gauza bat arinagoa, errazagoa eta egingarriagoa suertatzen zitzaien, euren zeregin<br />
pedagogikoari buruz, eta euren gaitasun eta sentsibilitateak ardatz hartuta hitz egiten ari<br />
zirelako.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 279<br />
Beraz, Jon eta Ieraren tailerretako harremanen kalitatea hobetzeko Suaren indarra<br />
abiaraztea erabaki genuen, hau da, behar-beharrezko zen Ierak eta Jonek euren larrutan<br />
Suaren sentsibilitatea esperimentatzeko ariketak egitea. Horrekin, Jon gogotsu sumatu zuen,<br />
eta berak hala adierazi zidan, oso bide interesgarria eta emankorra iruditzen zitzaiolako<br />
gorputz ariketena.<br />
Azken batean, Debako tailerretan harremanetan zegoen gakoa. Jonek eta Ierak ikusi<br />
zuten, eta Jon prest horretan murgiltzeko, Iera, ordea, mugitzeko nagiak jota zegoen.<br />
Hurrengo formazio-saioetarako ildoa markatuta utzi genuen.<br />
Herriz-herri eta hezitzaile ororekin egiten ari nintzen saioetan, ohartzen nintzen<br />
pertsonen arteko harremanak zirela tailerretako gakoa, edo behintzat, oso ahantzita<br />
zegoena. Aisialdiko egitasmoetan, eta heziketaren eta pedagogiaren ikuspegitik, funtsezkoak<br />
iruditzen zitzaizkidan praktika eraikitzen ari zirenean arteko harremana, baina hori alboratuta<br />
utzi zuten hezitzaileek, arazoa azaleratu zen arte. Horrek formazioaren bi ardatzak oso<br />
kontuan edukitzea behartze zidan: zein trebetasuna agertu behar duten hezitzaileek<br />
(eredua), eta nola egin hori (ikasbide <strong>esperientziala</strong>).<br />
Egitasmoarekin hasi eta lauzpabost hilabeteetara aurrerapen handiak ematen hasi ziren<br />
Idoiak eta Larraitzek. Etengabeko formazioarekin hasteak sekulako aldaketa suposatu zuen<br />
bi hezitzaile horien lan egiteko moduan. Aitortu behar dut ere, hori ez zela eragile bakarra<br />
izan, hasieran zegoen hezitzaileak uzteak ere erraztu zien lana, hura sekulako erresistentzia<br />
egiten zuelako Idoia eta Larraitzen zereginean. Hirugarren hezitzailea traba bihurtzen zen,<br />
bai tailerretan, baita kanpo ere. Lanpetuta zebilen Kuadrillategiz gain, eta horrek egitasmoan<br />
zentratuta egoteak galarazten zion, ondorioz hirurek lan-bilerak egiten zituztenean dispertsio<br />
handia zegon, eta tailerretan bertan giroa moteldu eta goibeltzen zuen. Beraz, erabaki<br />
zuenean uztea Idoiarentzat eta Larraitzentzat lasaigarri izan zen.<br />
Argi gera bedi hezitzaileentzat aldaketa garrantzitsua izan zela hura, baina baita aipatu<br />
dudan moduan, etengabeko formazioak. Beraien hezkuntza esku-hartze ereduaren bitartez<br />
aztertzen hasi ginenean, oso erne eta arretatsu azaldu zen Larraitz. Horrela, ereduaren<br />
bidez, tailerretan bera agertzen zituen indarren analisia egiten zuen, ez dut esango oso<br />
sakona zenik, baina bai egoera ordenatzeko eta argitzeko modukoa. Horretaz gain, berehala<br />
ohartu zen formazioaren, eta bide batez, euren lanaren gunea, memento pedagogikoan<br />
zegoela. Horri guztiorri gehitzen badiogu, ez zegoela gustura hasierako bi hilabetetako lan<br />
egiteko estiloarekin, ulertuko dugu aldaketa handia izan zela. Faktore horiek guztiek elkarri
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 280<br />
eta une berean eragin zioten, eta Larraitzek beste ikuspegi eta begi batzuekin aztertzen<br />
zuen bere esku-hartzea. Formazio-saioei esker eskuratzen ari zen lasaitasunak erraztu zion<br />
tailerretan gazteekin zituen harremanetan zentratzea eta arreta horretara bideratzea.<br />
Lasaitasun giro horretan, Larraitzek berezko indarrekin azaltzen zen tailerretan. Alde<br />
batetik, Egurra, Egur ona; ez zen hasierakoa, praktika berari lotutako Egurra baizik. Hau da,<br />
mementuan bertan ozotopoak gainditzeko eta aurrera joateko gaitasuna. Bestetik ohartzen<br />
hasi zen Suaren sentsibilitatearekin ere agertzen hasi zela.<br />
Egurraren inguruan, egitasmoarekin hasi zirenetik aldaketa nabariak izan zituzten.<br />
Jardutea orain, praktikan bertan erabiltzen zuten, batez ere Larraitzek. Arreta gune hori<br />
Larraitzek berak atera zuen. Esan nahi dudana da hezitzaileen estiloa ez zela mugatzen<br />
soilik tailerren prestaketara, barrukoari mugimendua, bizitasun eta erritmoa ere ezartzen<br />
zioten. Horrek ez zuen esan nahi hamaika jarduera egiten zituztenik, egiten zituztenak<br />
gazteei oso erakargarriak eta zirraragarriak suertatzen zitzaizkiela baizik. Baita hezitzaileei<br />
ere. Modu honetan mintzatu zen saio batean Larraitz:<br />
Egurra oso presente dago orain tailerretan. Gainera gaztetxuek ere hori eskertzen dabe, eta<br />
segiduan azaltzen dituzte ideiak eta proposatzen dituzte ekintzat. Ginera eurek be, euren artena<br />
ardurak banatzen dituzte. Gu gustura gauz horrela.<br />
Horrekin batera euren praktikan beste gako bat bazegoen, eta klabe hori eurek agertu<br />
zidaten. Aretxabaletako gazteentzat jarduerak egitea oso garrantzitsua zen, eta eskatzen<br />
zituzten, zerbait egitera joaten ziren Kuadrillategira, baina jarduera bera egiteko moduari ere<br />
erreparatzen hasi zioten hezitzaileek, hau da:<br />
Suarekin be jokatzen hasi gara. Bai, nik uste dot baietz.<br />
Larraitzi eta Idoiari Suaren kalitate agertzen ari zitzaien, eta horrek beste molde, estilo<br />
eta giroa ezartzen ari zen gaztekin zuten harremanean. Gainera, hori guztia eredua erabilita<br />
agertzen zuten. Horrelakoetan, gehiago garatzeko esaten nien suspertzaile orori, eta<br />
Arandorekin berdina egin nuen. Hots, eskatu nion bera Suarekin nola agertzen zen<br />
adierazteko, eta ez bakarrik hitzez jarreraz ere bai. Azken horrek apur bat kikildu zuen, baina<br />
ondo asko adierazi zidan zein ziren bat egitearen joeraren ezaugarriak tailerretan, berak<br />
agertzen zituenak behinik behin. Tailerretan egiten zituzten jardueretan eta gazteekin hiru<br />
ezaugarri azaltzen ari zirela baieztatu zuen. Larraitz ere ados zegoen horrekin berak ere<br />
esperimentatzen hasi zelako. Alde batetik alaitasuna sumatzen zuten tailerretako giroan,
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 281<br />
bestetik umorea eta hirugarrenik kontaktu fisikoa. Hiri osagai horiek gainera elkarrekin<br />
agertzen ziren, beste batera esanda, kontaktu fisiko ez zela agertzen bere horretan soili,<br />
umorea eta lasaitasunarekin batera baizik. Hiruren nahasketa zen. Ondorioz inoiz baino<br />
gusturago ari ziren tailerretan eta gazteekin zuten harreman gero eta estuagoa zen.<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> aburuz oso une interesgarria zeuden, alde batetik ekintzak eta bestetik<br />
harremanak, biak oso erakargarriak zirelako gazteentzat eta hezitzaileentzat. Larraitzentzat<br />
eta Arandorentzat martxotik aurrera bizitzen eta esperimentatzen ari ziren egoera erabat<br />
berria zen, zerikusirik ez zuen azaroa eta abenduko egoerarekin.<br />
Modu honetan irudikatu nuen martxoko egoera Aretxabaletako tailerretan.<br />
Aretxabaletako egoera kalitateen ereduaren ikuspegitik:<br />
EGURRA<br />
SUA<br />
Bi kalitateon elkarreraginaren bidez elkarri elikatzen zioten: jarduerak egitean gaztetxoak<br />
eta hezitzaileak oso gustura zeude elkarrekin; hots, jarduerak taldea batzeko eta<br />
harremanen berotasuna esperimentatzeko bide ziren. Egurrak Sua elikatzen zuen. Era<br />
berean, zenbat eta gusturago egon elkarrekin, orduan eta gauza gehiago eta ekintza<br />
gehiago egin nahi zituzten. Suak Egurra elikatzen zuen kasu honetan.<br />
Dena dela, ez dezagun pentsa tailerretako giroa paradisua zenik, aipatu kalitate horiek<br />
agertu berriak ziren, eta molde berri bat eskaintzen zioten harremanei. Horrela, hezitzaileek<br />
hortaz ohartuta Suaren garrantzia azpimarratu zuten, eta propio lantzeko eskatu zidaten.<br />
Hau da, euren Suaren kalitatea propio esperimentatzeko gorputz ariketak egitea nahi zuten.<br />
Oso garrantzitsua izan zen urrats hori. Izan ere:<br />
1) Euren bizipenetatik ari ziren bat egiearen harreman-trebetasunaren lanketa eskatzen.<br />
Larraitz eta Idoiaren eskaera ez zen razionala huts-hutsean, euren esperientzian
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 282<br />
oinarrituta Sua lantzeko ariketak egin nahi zituzten; trebetasun hori apur bat gehiago<br />
garatze aldera, eta intentsitate eta argitasun gehiagorekin esperimentatze aldera.<br />
2) Beraien hezkuntza esku-hartze erdigunea beraien eta gazteen arteko harreman zela<br />
ohartzen zirenez, formazioaren fokua beraiek izan behar zutela jabetzen ziren.<br />
Ordura arteko formazio-prozesu osoan zehar ez ziren arduratzen gazteek zer egin<br />
behar zuten edo nola jokatu behar zutenaren inguruan. Bada, orain, are argiago<br />
geratu zitzaien formazioa ez zihoala gazteei zuzenduta. Beraiek agertutako<br />
trebetasun eta estiloaren arabera gazteek modu batera edo bestera azalduko ziren,<br />
hortaz, eurek ziren hobetu eta aztertu behar zuten lanabes pedagogikoa.<br />
Esperientziak berak eman zien horren informazioa. Praktikak berak nire hitzek baino<br />
indar handiagoa zuten, jakina.<br />
3) Beste gauza garrantzitsu bat ere azpimarratuko nuke: ereduaren bidez egin zuten<br />
praktikaren irakurketa. Arandok bereziki oso maila onargarrian erabiltzen zuen<br />
eredua, eta nabaritzen zen erabilgarria zela beretzat, bestela ez luke erabiliko, noski.<br />
Tailerretan eta bere baitan zeuden indarrak agertzeko Sua, Lurra, Metala, Ura eta<br />
Egurra kontzeptuak erabiltzen zituen eta gero edukiz betetzen zituen, esperientziatik<br />
bertatik ateratako adibideekin.<br />
Nahiz eta nahiko eskuragarri zuten Suaren sentsibilitatea, berau garatzeko premia<br />
sentitzeak eta gehiago sakondu nahi izateak oso bide egokian jartzen zuen formazioa.<br />
Hezitzaileak beraiek formatzen ari zirelako, eta egoera horrek euren trebetasunak garatzeko<br />
bidean jartzen zigulako. Praktika eta esperientzia bera izaten ari ziren formazioaren iturri.<br />
Larraitz eta Idoiarekin muinera jotzen ari ginenaren sentsazio osoa nuen. Izan ere,<br />
formazio-saioen funtsa hezitzaileak eta gazteen arteko harremana zen, eta horretaz aritzeko,<br />
hausnartzeko, sakontzeko, gogoeta egiteko eta ariketak egiteko gunea gure formazio bilerak<br />
ziren. Beraz, tailerretan ezinbesteko lotunea gure saio hauexek ziren, bertan hezitzaile<br />
bakoitza beren estilo propioaren irakurketa egiteko aukera baitzuen. Larraitz eta Idoiak,<br />
bederen, horretaz baliatzen ari ziren<br />
Nahikoa kontent nengoen Lorea, Amaia, Jon, Larraitz eta Idoiaren formazio<br />
ibilbidearekin. Ierak, esan bezala ez zegoen besteen une berean. Gainontzeko hezitzaileek<br />
erritmoa askoz mantsoagoa zihoan. Diagnostikoa egin ostean, eta Metalaren aplikazioaren<br />
beharra landu eta gero, zenbait hezitzailek ez ziren ikasten ari praktikatik, eta formaziosaioek<br />
ere ez ziren izaten ari nik bezain emankorrak. Ikus dezagun hori xehetasunez.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 283<br />
Alabaina, hezitzaile guztiak ez zeuden maila berean. Ikus dezagun:<br />
b) Zenbait hezitzailek agertzen zuten edukiaren kalitatea nahiko<br />
inpertsonala zen<br />
Iera, Jonekin batera Deban lanean aritzen zen arren, aldiz, Jonen egoeratik oso urruti<br />
zegoen. Formazio-saioetan bazegoen, baina, era berean ez. Esplikatuko naiz. Ieraren hitz<br />
jarioaren edukia ez zen berari buruz, bera gazteen inguruan aritzen zen, baina<br />
kontakizunean ez zegoen tartean. Bere arreta guztia kanpoko egoeretan fokalizatzen zuen.<br />
Horrela “Gazteak modu honetara agertzen dira”, “Gazteak jatorrak dira”, “Gazteak batzutan<br />
ez dira etortzen”, eta horrelakoak agertzen zituen, baina oso gutxitan, egoerek zer-nolako<br />
sentsazioa sortzen zioten. Oso diskurtso intelektuala eta azalekoa zuen Ierak. Horrek, nire<br />
ustez, zailtzen zion ereduaren bidez bere jokaera aztertzea, eredua, azken batean,<br />
norberaren auto ezagutzarako eta auto azterketarako tresna zen. Jokaera hori guztia iraileko<br />
ikastaroan agertu zuen jarrerarekin lotura zuen, eta Ieraren patroiarekin edo tipoarekin, aldi<br />
berean. Bere aburuz, nahikoa zen Deban sortu zuten proiektuarekin eta gazte taldearekin<br />
aurrera egitea, horrekin kontent zegoen, eta ez zuen mugitzeko gogorik. Ez zuen gehiago<br />
sakontzeko asmorik. Dena dela, gustura egoten zen saioetan, baina bere erara. Horrek,<br />
halere, bazuen alde positibo bat. Mugitu nahi ez izateak, tonu positiboa ematen zion saioari.<br />
Jonek beti gauzak sakonki aztertu nahi bazituen ere, Ierak agertzen zuen egoera ez zela<br />
txarra, ongi ari zirela, eta egin zutena meritu handikoa zela. Beti baikor azaltzen zen.<br />
Aloña eta Ibon Metalaren kontuarekin nahiko lasai agertu ziren gazteen aurrean.<br />
Gogoratzea baino ez zenez, eta Urnietako gazteek baldintza ia ehuneko ehunean betatzen<br />
zutenez, nahiko ongi egon zirela esan zidaten. Argi azaldu zituzten arauak, neurri handi<br />
batean baldintza ia bere osotasunean betetzen direla ematen zien lasaitasuna zela-eta.<br />
Halere, Ibon eta Aloñaren kezka beste bat zen, eta parekotasun handia zuen gainontzeko<br />
herrietan eta hezitzaileek agertu zutenarekin. Aloña martxoaren erdialdetik aurrera asko<br />
larritzen hasi zen tailerrak prestatzeko eta pentsatzeko garaian gero eta zailtasun<br />
handiagoak zituelako zer egin erabakitzeko. Ordura arte egindakoarekin gustura baldin<br />
bazeuden ere, sumatzen hasi zen tailer erakargarriak egiteko gero eta zailtasuna<br />
handiagoak zituela. Ibon iritzi berekoa zen. Are gehiago Ibonek bere baitan, nire irudirako,<br />
oso arriskutsua izan zitekeen jarrera bat ikusten hasi zuen: ostiralero-ostiralero zein tailer<br />
prestatu behar duten gazteek benetan ongi pasa zezaten zama bihurtzen ari zitzaiola; zama<br />
handia, gainera. Nire ustez, oso dinamika biziatua hartzen ari ziren, hain larria zena jada ez<br />
zutela hausnartzen edo gogoan edukitzen zein jarduera egin eta nola egin, tailerra ahal zen
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 284<br />
moduan egitea zen xede bakarra; eta Ibon eta Aloñarentzat tailerra egitea jarduerak egitea<br />
zen, ez besterik. Batere gustatzen ez zitzaizkidan puntu asko ikusten nituen Ibon eta<br />
Aloñaren jarreran, batez ere, Aloñaren patroiak edo estiloak tailer osoa blaitzen ari zelako.<br />
Ikuspegi pedagogikotik ikuspuntu okerra zuen Aloñak, nire irudirako. Deba, Aretxabaleta eta<br />
Bergarako hezitzaileekin eduki saioetan ikusi eta ikasi nuen bezala, euren jomuga praktikara<br />
bideratu zutenean, aldaketa garrantzitsuak izaten hasi ziren, lehen aztertu dudan bezala.<br />
Ibon eta Aloñaren kasua ez zen horrelakoa. Esplikatuko naiz.<br />
Aloñaren estiloa jardutearen zen. Egin. Aritu, beste ezeren gainetik. Hezitzaile moduan,<br />
hezkuntza ez formalean nahiko esperientzia aberatsa zuen, urte dezentetan eta proiektu<br />
ezberdinetan parte hartu izan zuelako: urte osoko <strong>aisialdiko</strong> egitasmoetan, udaleku irekietan,<br />
udaleku itxietan... eta horietan bere eginkizun nagusia haur eta gazteei jarduerak eskaintzea<br />
izan zen. Hots, bere esperientziagatik, eta bere patroia ere hala zelako, berak hezitzaile gisa,<br />
antolatzailearen funtzioa hartzen zuen. Hau da, jarduera bera, Kuadrillategiren kasuan<br />
tailerra, ahalik eta ongien prestatzea, edo behintzat jarduera buruan edukitzea izaten zen<br />
bere xederik behinena. Gainera, Egurrak oztopoak eta trabak gainditzeko duen gaitasuna<br />
ederki asko azaltzen zuen Aloñak tailerretan, ekintza berak aurreikusi bezala ez bazen<br />
ateratzen, ez zuen arazorik egoera birbideratzeko, baina jomuga beti jarduera zen; hots,<br />
praktika bertan aldaketak sartzeko gaitasuna erakusten zuen Aloñak, eta hainbat adibide<br />
jartzen zituen bere jokaera ongi ulertzeko. Ibon ere ados zegoen.<br />
Zerbait egitea zen Aloñaren jomuga eta bere hezkuntza-praktikari zentzua ematen ziona,<br />
bestela ez zion zentzurik ikusten tailerrei. Horren erakusgarri garbia dira hitzok, non argi<br />
ikusten den zerbait egite hori Aloñaren obsesioa zela, hala irudikatzen zuelako bere<br />
zeregina, ez bestela. Ea ekintzak egiten sentitzen ote zen seguruen galdetu nionean, eta<br />
hala erantzun zidan:<br />
“Hori da, hori da. Nahiz eta gero dena aldrebes ateratzen zaigun edo dena aldatzen genuen,<br />
baina bueno, behintzat bagenekien joan eta zerbait egingo genuela. Baina nik esaten nuen:<br />
“Imajinatu, hiru aste barru eta esaten dugula, es que ez dakigu zer egin!”...” (Aloña Salinas, 2.<br />
elkarrizketa)<br />
Zinez, irudika ezina egiten zitzaion Aloñari ezer presatu gabe edo ekintzarik gabe<br />
tailerretara joatea. Nik hori ongi ikusten nuen, lasaitasuna ematen bazion Aloñari, baina<br />
gehiegizkoa zen jarduerekiko agertzen zuen dependentzia. Gainera, bere Egurraren<br />
trebetasuna denek izango zutela konbentziturik zegoen. Neurri horretan, oharkabean eta<br />
intentzio txarrik gabe, noski, Egurraren agintekeria agertzen zuen batzuetan Aloñak bere
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 285<br />
ikuskera eta interpretazioa besteek ere izango zutela uste zuelako. Egurraren estiloaren<br />
betaurrekoak jantzita ikusten zuen mundua eta errealitatea, eta jakina, tailerren nondik<br />
norakoa ere. Azpimarratzen zuen ekintzarik gabe joatea tailerretara zentzurik ez lukeela<br />
edukiko, ez beretzat, baina ezta gazteentzako ere:<br />
“Es que joan (ekintza prestatu edo pentsatu gabe) eta iritsi eta lehengo gauza esaten digute<br />
gazteak: “Gaur zer egingo dugu?”, eta esaten dugu: “Bueno, ba gaur ez dugu ezer egingo<br />
hizketan egongo gara!”, esango ziguten: “Bua! Horretarako ez gatoz, gu horretarako ez gatoz!”,<br />
hori beraiek esan dezakete” (Aloña Salinas, 2. elkarrizketa).<br />
Bere jokaeretan ikusten nuen, bere estiloa gazteek ere edukiko zutela pentsatzen zuela,<br />
ez zuen beste modurik ulertzen.<br />
Gauzak horrela, erabat ulergarria zen bere kezka nagusia jarduerak egiteko ideiak<br />
agortzen ari zitzaiola izatea, kontuan hartu behar dugu astero-astero zerbait erakargarria<br />
prestatzeko indar eta energia xahuketa handia eskatzen zuela. Gazteen erakargarritasuniturria<br />
jarduerak ziren Aloñarentzat, nahiz eta gazteei horri buruz ezer ez galdetu, eta zer<br />
jarduera egingo luketen gaineko iritzirik ere ez zuen. Bere beldur nagusia zen ostiral guztien<br />
programazioa beteko zuten ala zen, hori hala balitz gustura egongo litzateke. Horrela,<br />
batzuetan tailerra egiteko bezpera iritsi eta ezer garbirik bururatzen ez zitzaiela-eta, zer edo<br />
zer eramaten zuten gazteentzako, ekintza hau edo bestea, nahiz eta Aloñak eta Ibonek<br />
onartu kalitatezko ez zela. Beti, zerbait egitea zen xedea. Halere, egoera horrek ezinegona<br />
sortzen hasi zitzaien.<br />
Aitortzen dut, hezitzaileen jokaera horren arrazoia ni izatea ere. “Tailer” hitzarekin eskuhartzean<br />
beti zerbait egin behar zutenaren irudia eman nuen, edo, behintzat horretarako<br />
bultza lezake tailerra hitzak. Baina, horrekin batera eta maila altuagoan, Aloñaren patroiak<br />
bazuen horretan guztian zerikusia. Beraz, aukera polita zegoen formazioan sakontzeko, eta<br />
gainera hezitzaileek euren praktika hobetu behar zuten egitasmoa bertan behar gera ez<br />
zedin. Esan nahi dudana da, ordura ate ia indar bakarra agertu zutela, Egurrena, baina<br />
irakurketa sakona egin behar zela zein trebetasun azaldu behar zuten praktikan, eta nola<br />
argitze aldera. Horretara bideratu behar nituen Ibon eta Aloñarekin egin saioak, horretan jarri<br />
nire indarrak, bai bainekien, presentzia handia zuen inertzia eta indarra gelditzea zaila<br />
izango zela.<br />
Garai hartan, bere erritmora joan nintzen. Nire esku-hartzea ez zen batere<br />
interbentzionista. Hezitzaileak beraiek gakoak atera zitzatela nahi nuen. Baina ohartu nintzen
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 286<br />
Aloña irtenbidea beti jarduetaren harreman-trebetasunetik proposatzen ari zela, ez zen<br />
ohartzen Egurraren garaiak berea eman zuela, eta beste trebetasun batzuk agertzea onura<br />
ekar ziezaiokeela praktikari. Ikus dezagun horren lekukoa den Aloñarekin eta Ibonekin izan<br />
nuen elkarrizketa bat, non tailerretako praktika nola hobe zitekeen deliberatzen egon ginen:<br />
Aloña: Eta gero baita ere egin genuen hemendik ekainera bitartean zer ekintza egingo ditugu.<br />
Ni: Nola egin zenuten hori?<br />
Aloña: Ba Koadrila Saioan bertan. Denok batera, borobilean eseri ginen eta gazteei galdetu<br />
genien zer egin nahi zuten hemendik aurrera.<br />
Ni: Zergatik galdetu zenien beraiei ea zer egin nahi zuten?<br />
Aloña: Jo ba, beraiek proposatzen badituzte gauzak eta zer egin, ba suposatzen da gusturago<br />
arituko direla, guk ostiralera zer egin behar den erabakitzen badugu baino.<br />
Ibon: Orain arte horrela izan da, eta orduan hasieran egin genuen gauza bera eta ideia pila bat<br />
atera ziren, baina gehienak egin ditugu jadanik; eta orduan guk erabakitzen dugu zer egingo<br />
dugun hurrengo tailerrean. Baina horrela beti zaude pixka bat... ez dakizu prestatu duzuna<br />
gustatuko zaien edo ez. Batzuetan bai, beste batzuetan ez dute hain gustukoa...<br />
Ni: Eta horrelakoetan zer egiten duzue?<br />
Aloña: Bueno ba, batzuetan segun zer den, prestatu duguna oso konplikatua ez bada ba beraiei<br />
galdetzen diegu zer egingo lukete, eta orduan aldatzen dugu tailerra. Baina beste batzuetan<br />
hori ezin duzu egin, zeren gauza asko lotu dituzu: materiala erosi... eta esaten diegu ba<br />
ulertzeko guk lan asko hartu dugula hori prestatzen eta orain ezin dugula bertan behera utzi<br />
dena...<br />
Ibon: Proposatzen dieguna ez bazaie gustatzen berehala esaten digute, eta gustatzen bazaie<br />
ere.<br />
Ni: Eta beraiek zer jarrera hartzen dute zuk esandakoaren harira, Aloña?<br />
Aloña: Ba hori esaten badiegu, orduan egiten dute, ulertzen dute gure ahalegina. Baina ez dute<br />
egiten modu behartuan ere. Ondo pasatzen dute ere; behartuta egin beharko balute ez lukete<br />
egingo jakina.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 287<br />
Ni: Orduan Koadrila saioa egin eta gero zein da zuen ondorioa, edo zuen geratu zaizuen<br />
sentsazioa?<br />
Aloña: Ba beraiei ezer berria ez zaiela okurritzen. Ez dutela proposatu gai berriri edo tailer<br />
berririk.<br />
Ibon: Nire sentsazioa da guri ere, neurri batean, ideiak agortzen ari zaizkigula... Niri oso zaila<br />
egiten zait ere gauza berriak asmatzea.<br />
Ni: Zuen ustez, beraz, hori da orain Urnietan dugun hutsune bat. Gaztetxoek gustura hartuko<br />
lituzkete ekintza berriak eta zirraraz beterikoak?<br />
Aloña: Egia esan, gazteak beraien artean hizketan-eta oso ondo aritzen direla, oso gustura;<br />
elkar asko ezagutzen dute eta konfiantza handia dute, baina iruditzen zait ekintza ere izan<br />
behar dutela erakargarria bestela... arriskutsua da...<br />
Ni: Zer izan daiteke arriskutsua?<br />
Aloña: Ba hori ba tailerren dinamika. Gazteak ez badaude oso gustura ba agian aspertzen joan<br />
daitezke...<br />
Ni: Zuengan uste duzue, beraz, hutsune hori, hau da tailer erakargarriak prestatzeko eta<br />
aurrera eramateko gaitasun edo trebetasun hori landu behar dela. Hori landu behar dugula...<br />
Aloña: Bai, bai... Kuadrillategi oso-oso erakargarria ez bada beste gauza batean hasiko dira,<br />
ezta?<br />
Ibon: Nik uste dut hori dela. Orain arte ondo pasa dute, eta ondo gaude denok, baina...<br />
Ni: ...baina zure ustez Ibon jauzi bat eman behar da honetan...<br />
Ibon: Bai...<br />
Ni: Nik zuekin erabat ados nago. Gazteentzat Kuadrillategik izan behar du gune bat non osooso<br />
gustura arituko diren, zirrara bereziak esperimentatuko dituzten eremua, berria eta oso<br />
erakargarria. Orain arte neurri batean, hori eman bada ere, hori da zuen ustez hemendik<br />
aurrera lantzeko gako bat.<br />
Aloña: Bai, bai. Ez dakit orain arte hori landu dugun, baina hemendik aurrera hori egin behar<br />
dela bai. Nik oso argi ikusten dut.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 288<br />
Ni: zuk Ibon?<br />
Ibon: Bai, bai.<br />
Ni: Beraz, landu behar duguna da tailerren erakargarritasuna. Tailerrak nola egin berriak eta<br />
jarduerak ez ohikoak, eta gazteentzat hori guztia benetan gustagarria bihurtuko zaiena.<br />
Ibon eta Aloña: Bai, bai.<br />
Oraingo talaiatik interpretatuta beraiekin batera gehiegitxo joan nintzenaren inpresioa<br />
dut. Beste hitz batzuetan esanda, Ibon eta Aloñaren erritmora joan nintzen gakoak<br />
azaltzearren, beraien gakoak, alegia. Horrekin batera, nire interbentzioek galdera-erantzun<br />
formatura eramaten zuten saioak, non entzun nahi nituen gakoak azal zitezela zen neure<br />
jomuga. Baina nire joera hura gehiegizkoa izaten zen. Aloñak eta Ibonek nahiko argi ikusten<br />
zuten zein ziren hobetzeko atalak, eta nire galderak eta iruzkinak une jakin horretan hizketa<br />
gaia zenaren inguruan gehiago sakontzea eta arakatzea izaten zen xedea. Hori ongi zegoen,<br />
hezitzaileak egoeraren analisia egiteko geratzen zirelako, eta argitasuna eskaintzen zielako.<br />
Baina nik beraiekin batera joateak nik egoera nola ikusten nuen azaltzea eragozten zidan.<br />
Ez nuen, modu atsegin eta argian, egoeraren interpretazioa azaltzen. Nahiago nuen euren<br />
erritmora joatea eta eurek gakoak azaltzea. Nahi nuena zen hezitzaileek beraiek klabeak<br />
sentitzea, ez nik inposatzea. Nolanahi ere, batzuetan, eta Ibon eta Aloñarekin adibidez,<br />
beste muturrera joaten nintzen. Uste nuen nire usteak hasieratik bertatik azalduz gero,<br />
hezitzaileek neure autoritatea onartuko zutela eta euren prozesua kaltetua izanen<br />
litzatekeela.<br />
Egia zen, Lorea, Amaia, Jon, Larraitz eta Idoiarekin ikusi legez, beraiek sentitu behar<br />
zituztela gakoak. Sentitu. Barruko sentsazioak esan behar zioten zerbait. Baina, Aloña eta<br />
Ibonekin ez nengoen oraindik maila horretan. Gakoak ez zituztelako sentitzen. Oraindik<br />
diskurtsoari lotuta ginen. Iritziak, historiak eta abar zama gehiegi zuten, nire gusturako, bai<br />
Aloña baita Ibonen prozesuan. Formazio-saioetan bizitzen ari ziren une jakin horretan nola<br />
zeuden, edota tailerretan nola sentitzen ziren adierazteko gai ez ziren oraindik. Gainera,<br />
beraiek ez zuten horretarako beharrik ikusten. Nire ikuspegitik Ibon eta Aloñaren formazioprozesuan<br />
aldatu behar nuen zerbait zen.<br />
Aloñarekin ez nintzen iritsi oraindik bere arreta gunea bera izatera lortzera. Ahaleginak<br />
egiten nituen fokua praktikara bertara eraman zezala, baina Aloñaren interes gunea bere<br />
baitatik kanpo zegoen. “Gazteak”, “Besteak” eta abarri buruz hitz egiten zuen behin baino
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 289<br />
gehiagotan. Bere egoerari buruzko aipamenak oso urriak izaten ziren. Ez zituen bere<br />
jarrerak eta erreakzioak bereak egiten, eta bere hitzen kalitatea oso inpertsonala izaten zen,<br />
adierazten zuena beretzat oso garrantzitsua izan arren, oso modu intelektual aztertzen zuen<br />
egoera, ez bizipenetatik; horrela, “Uste dut gazteak gustura daudela tailerretan”, “Uste dut<br />
gazteei ekintza erakargarriak eskaini behar dizkiegula”, “Nahiko nuke ekintza zerrenda bat<br />
edukiko bagenu”. Ideia eta pentsamenduetan oinarritzen zen Aloña bete-betean, sentsazio<br />
eta emozio gutxi agertzen zituen, eta bere diskurtsoaren kalitatean nabaritzen nuen. Ni orain<br />
nola nago egoeratik abiatu beharrean, desideratumetara jotzen zuen: “... egingo nuke”,<br />
“gustatuko litzaidake...”<br />
Ibonek Aloñaren indarrak eramanda azaltzen zen. Ibonentzat tailerretan Lurraren<br />
kalitatea nahiko presente zegoen, eta gazteei lasai eta hitzaspertuan egotea gustatzen<br />
zitzaien. Halere, Aloñak ekintzen erakargarritasunean jartzen zuen arrakastaren oinarria.<br />
Horrela, argi zuten ideiak eta berritasuna behar zutela euren zereginean, hori gertatu ezean<br />
gazteek gozamena ez zutela esperimentatuko. Ideia berriak eta freskoak sortzeko beharra<br />
ikusten zuen. Horrenbestez, Uraren beharra sumatzen zuten, beraientzat gako bat zen.<br />
Edozein modutan ere, beraien jo puntua tailerretako praktikatik at zegoen; izan ere, jarduera<br />
berriak egiteko gaitasuna edo trebetasuna tailerretako praktikatik at jartzen zuten. Hori ongi<br />
zegoen, baian nire irudirako, ez zen nahikoa.<br />
Horrelakoetan hezitzaileei eskatzen nien esateko ea zer hobetuko zuketen beraien<br />
tailerretan. Den denek giroa aipatzen zuten, baita Aloñak eta Ibonek ere. Biek sumatzen<br />
zuten nahiko giro apal zegoela beraiek gazteen artean. Horrekin konformeago nengoen, oso<br />
argi ikusten nuelako Urnietako egitasmoan tailerretako pertsonen arteko harremanari eta<br />
giroari ez ziotela erreparatu, eta oinarrizkoa zen. Ikuspegi pedagogikotik harreman<br />
aberasgarri eta berriekin esperimentatzeak onura asko ekar ditzake, eta <strong>aisialdiko</strong><br />
jardueretan pertsonen arteko harremanak funtsezkoak izan ohi dira. Alabaina, ez nuen<br />
ikusten indar handirik horretan, eta Aloña eta Ibonen sentsibilitateak giroa berotzeko eta<br />
elikatzeko gaitasunetatik oso urruti ikusten nuen. Horrela, Suaren beharra nik aipatu nuen,<br />
eta Aloñak ere berretsi zuen, nahiz eta berau bigarren mailan jarri.<br />
Martxoaren erdialdera honela irudikatu nuen Ibon eta Aloñaren egoera ereduaren<br />
begiradapetik. Beraiei erakutsi nien, eta ados agertu ziren:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 290<br />
14. GRAFIKOA: Ibon eta Aloñaren egoera kalitateen ikuspegitik martxoaren erdialdera<br />
Diagnostikoa:<br />
EGURRASUALURRA<br />
Orain arte kalitatea hau eskura izan Hutsunea gazteak-dinam. Hau da tailerretan<br />
duzue, eta oraindik ere bai. Baina gero gehien agertzen<br />
zailtasun gehiago dituzue erakargarri- den kalitatea<br />
tasunari heltzeko. Egurrarekin<br />
batera.<br />
Hobetzeko proposamenak (Lantzeko):<br />
URA SUA<br />
Tailerretako jardueratan Harremanetarako. Kontaktua<br />
METALA<br />
Baldintzak<br />
Egoera gazi-gozoa bizitzen ari nintzen Urnietan. Alde batetik, egoera nola zegon oso<br />
ongi argitu genuen bost kalitateen bidez, eta nahiko ados ginen ni eta ni beraiek. Baina<br />
bestetik formazioaren eskuartzeari begira aurrerapausoak ematea oso urritu ikusten nuen.<br />
Ziur nengoen gorputzaren bidezko lanketa oso emankorra izan zitekeela Aloñarekin eta<br />
Ibonekin, baina zailtasunak zituzten bere gorputz sentsazioekin konektatzeko eta hori egin<br />
ezean, aurrerapausoetarako aukera gutxi ikusten nituen. Buruz eta modu intelektualean<br />
esango zuten Suarekin sentsibilitatearekin agertzeko beharraz gazteen aurrean, baina<br />
praktikara joan eta nork bere indarrak eta inertziak nagusituko ziren gorputzarekin lantzen ez<br />
banuen, eta hori egiteko gunea saio hauexek ziren. Formazioaren erdialdera iristear<br />
geundenean, oraindik oso saio razionalak eta hitz askokoak egiten nituen Urnietan. Hori,<br />
neurri batean ondo zegoen tailerretako egoera ordenatzeko, sailkatzeko, zein kalitate<br />
nabarmentzen ziren ikusteko eta argitzeko, eta hezitzaileek eskertzen zuten, baina praktikari<br />
begira, oso emaitza urriak eman zitzakeela pentsatzen nuen, baldin eta ikasbide
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 291<br />
esperientzialean gorputzak eta norberaren sentsazioak zuen garrantziaz ohartzen ez<br />
baziren.<br />
Ibon eta Aloña oraindik ez ziren jabetu, edo ez nituen jabearazi, formazio-saioen<br />
metodologiaz, hau da, ez zuten barneratu nola formatuko ziren. Ohiko ikasbideari heltzen ari<br />
zioten, eta eredua erabiltzen zuten arren, eta horrekin kontent nengoen arren, oraindik eskas<br />
iruditzen zitzaidan marraztutako bidea.<br />
Norberaren esperientziatik baitatik hitz egiteko gaitasunean jarri nuen arreta. Lorea, Jon,<br />
Larraitz Iñurrategi, Larraitz Arando eta Amaiak, euren bizipenetan oinarritzen ziren hitz<br />
egiten zutenean, eta horren arabera erabiltzen zuten eredua. Nolabait esateko barrutik ari<br />
ziren. Ibon, Aloña, eta neurri txikiagoan Iera, kanpotik hitz egiten ari ziren.<br />
Horretaz guztiaz gain, eta Beasaingo hezitzaileei dagokionez, Nerea Eliasek A<br />
diagramaren ezaugarriak agertzen zituen, eta gainontzeko hirurak B-koak. Edonola ere, krisi<br />
garaian sartu ginen Beasaingo formazio-prozesuari dagokionez, horrexegatik erabaki dut<br />
hezitzaile-talde hau pasarte honetan unitate bezala aztertzea.<br />
Etengabeko formazioaren lehen saioak norberaren trebetasunen azalpenen eta<br />
Metalaren aferaren ingurukoak izan eta gero, Beasaingo hezitzaileekin krisi garaian sartu<br />
nintzen. Leire, Demelsa eta Maialen B diagramaren profila agertzen zuten bete-betean.<br />
Nerea Eliasek ez, bere bizipenenetan jartzen zuen arreta. Hiru saiotan zehar arazo<br />
metodologiko larri baten aurrean topatu nintzen, eta ez nekien nola atera handik. Nire xedea<br />
zen hezitzaileek beraiek modu autonomoan erabil zezatela eredua bere praktika<br />
pedagogikorako, baina nik behartu gabe, laguntzaile soila izaki. Hau da, hasierako saioetan<br />
hain ongi joan zen eta hain emaitza egokiak eman zituen Lurraren kalitatearekin jokatzen<br />
nuen. Nolanahi ere, Deban, Bergaran eta Aretxabaletako hezitzaileekin horrela jokatzeak<br />
ondorio positiboak ekarri bazituen ere, eta Ibon eta Aloñarekin zalantza batzuk agertu<br />
bazitzaizkidan ere ere, Beasaingo hezitzaileekin ohartu nintzen nire jokaera hura aldatu<br />
behar nuela. Oso bide arriskutsuan sartzen ari nintzen. Aritz eta Maiterekin gauza bera<br />
gertatzen ari zitzaidan. Hori guzti argitzeko eta irakurketa egokia egiteko nire kezka zein den<br />
zedarrituko dut, ondoren ikusteko horrek guztiak zer eragina eduki zuen formazioan.<br />
“Ez naiz gustura atera gaurko formazio-saiotik. Ez dut gozatu, eta denbora guztiak zehar nire<br />
baitan borroka latza eduki dut. Uste dut arazo metodologiko garrantzitsu batekin topatu naizela.<br />
Pentsatzen dut datozen lerrootan azalduko dudana formaziorako garrantzia itzela duela; izan ere,<br />
galdera ez da txantxetakoa: Nola jokatu behar dut nik formazioan?” (25. formazio-saioa, J agiria)
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 292<br />
Esperientzia osoan zehar nire jokaera nolakoa izan behar zuenaren inguruan zalantza<br />
asko eduki nituen. Hori bai, Beasaingo hezitzaileekin egin saio batzuk eta gero kezka<br />
areagotu zitzaidan.<br />
Martxoan eta apirileko hilabeteetan zehar Demelsa, Maialen eta Leire lasaitu zirenaren<br />
susmoa nuen. Inpresio hori jasotzen nuen behinik behin. Metalaren kalitatearen garaian aritu<br />
ostean, eta gazteei baldintzak gogoratu ostean, horrek zer ematen zuen ikusi bitartean oso<br />
epe zaila ireki zen formazio-saioetan. Nire asmoa zen beraiek euren ibilbide propioa egin<br />
zezatela, baina ez nuen asmatzen. Beraien formazioaren ardura guztia niregan delegatu<br />
zuten, eta saioak apur bat eta aprobetxagarriak izan zitezen nik hartzen nuen iniziatiba.<br />
Horrela, hezitzaileek Leire, Demelsa eta Nerea Manzisidor euren kalitate eta sentsibilitateen<br />
inguruan ari zitezen galderak egiten nizkien, baina ez nuen erantzun sakonik eta<br />
esanguratsurik jasotzen, eta horren aurrean nire jokaera galdera gehiago egitea zen. Modu<br />
horretan, zirkulua elikatu baino ez nuen egiten; izan ere, zenbat eta galdera gehiago egin,<br />
orduan eta erantzun arinagoak esaten zituzten. Horrek zenbaitetan hezitzaileak gogaitzea<br />
ekartzen zuen, eta hori oso arriskutsua zen.<br />
“Batzuetan iruditzen zait buelta gehiegi eman dizkiogula denari... galdera batzuk, ba hori “Eta hori<br />
zergatik?”, eta “Jo ba ez dakit”, askotan ez dakizu zergatik, baina igual dago arrazoi bat nik ez<br />
dudana ikusten. Eta igual buelta gehiegi. Batzutan sentitu naiz como “Jo ba ez dakit, es que ez<br />
dakit!, ez dakit zergatik!” (Maialen Manzisidor, 2. elkarrizketa).<br />
Horren haritik nire jarrera nola jasotzen zuten adierazpen garbia egin zidan Nereak:<br />
“Askotan nola zure buruari ez diozun galdetzen ba igual etorri beharko du beste norbaitek<br />
kanpotik galdetzea “Eta zergatik horrela, eta zergatik ez beste modu batera?”, baina... memento<br />
batzuetan “Zergatik, eta zergatik...” buff!! Gero, askotan, errepikatzen zinen, eta ez dakit<br />
errepikatzen ginenean ea zerbait berria sartu genuen jakiteko, edo reafirmatu behar ginen<br />
ikusteko, eta orduan ba “Lehen esan dizudana: ba berdine!!!” (barrez). Eta batzuetan “Jo ba<br />
chico... lehen esan dizudana. Zer nahi duzu hamar aldiz esatea??!!”, orduan ba memento<br />
horretan esaten nuen “Jo ba ez dit lehenengoan entendittu-edo!!”. Ordun, batzuetan gauza<br />
berdinen bueltan, igual zu norabaitera iritsi nahi zenuen eta gu ez genuen bideratzen, baina es<br />
que iruditzen zitzaidan gauza berdinaren bueltan denbora asko bezala, eta orduan iristen da<br />
memento bat mareatzen zarela. O sea “Niri horri buruz ya ezer ez!” (barrez). Es que igual ari<br />
daramakigu ordu eta erdi ez dakit zeri buruz, eta igual ezer berria ateratzen, igual ari gara<br />
errepikatzen behin eta berriz...“ (Nerea Elías, 2. elkarrizketa)
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 293<br />
Beasaingo hezitzaileek tailerretan ere lasaitu ziren. Oraindik orain hasierako lan egiteko<br />
modua zuten, hau da aldez aurretik ekintzak prestatzen zituzten, baina erritmoa jaitsi zen,<br />
eta horrek ahalbidetu zien tailerretan gazteekin harreman gehiago edukitzea, nahiz eta giro<br />
oraindik eskas samarra izan. Baina oraindik, nire irudikoz, oso eskasa zen bere praktika<br />
pedagogikoaren gaineko gogoetari eskaintzen zioten denbora. Horrela, ez zuten hitz egiten<br />
bere esperientziaren arabera, beti besteak ziren euren arreta gunea. Hori oso nabari zen,<br />
batez ere, Leirerengan, ”gazteak horrelakoak dira”, “gazteek hau egin dute”, “gazteek horrela<br />
jokatzen dute” eta abar ziren bere diskurtsoaren ezaugarriak. Beraz, Beasaingo formaziosaioen<br />
fokua ez zuten ezartzen euren trebetasun eta sentsibilitateen azterketan.<br />
Kezkatuta nengoen horrekin guztiarekin, baina ohartzen nintzen nire jarreraren bidez<br />
gurpil zoroa elikatu baino ez nuela egiten. Oraingo begiekin ikusita dinamika hori saihesteko<br />
neurririk ez nituela hartzen ohartzen naiz. Hau da, denok ginela gurpil- zoro horretan sartuta.<br />
Hezitzaileak ez presionatzeko nahi horrekin, zein kalitate agertu behar zuten beraiek<br />
adieraztea nahi nuen, hortik gorputz ariketen lanketari ekiteko, baina lehengoa egiten ez<br />
zutenez gorputzaren atalari ez nion heltzen. Horrela, saioak diskurtso razional eta<br />
errepikakorra bihurtzen ari ziren. Zurrunbilo intelektualean sartu ginen bizpahiru saioetan, eta<br />
gorputz sentsazioak alboratuta genituen, beraz ikasbide esperientzialerako aukera gutxi.<br />
Betiko leloa zen saioan mamia. Horrek guztiak zuen arriskuetako bat formazioari esanahirik<br />
ez ikustea eta etekinik ez ateratzea zen.<br />
Horretaz gain, alarma gorria piztu zuena ereduaren erabilera eza zen. Nereak baino ez<br />
zuen erabiltzen saioetan, irailean oso ongi ulertu zuelako. Egiari zor, saioetan ematen zituen<br />
azalpenetan eta agertzen zituen analisietan oso argi adierazten zuen eredua, eta berau<br />
erabiliz egiten zituen gogoetak. Halere, gauzak horrela, nire interpretazioa zen ezarritako<br />
helburuak ez nintzela jorratzen egiten ari Beasaingo suspertzaileekin.<br />
Bada, horrek guztiak puntu gorenera iritsi zen guztiz ohartu nintzenean ni neu neure<br />
gorputz sentsazioen arabera ez nuela jokatzen. Inkoherentzia larria iruditzen zitzaidan. Argi<br />
eta garbi saioetatik at nengoen. Oso sentsazio arraroa izaten zen. Bi indarrean arteko<br />
borroka zegoen, berezko jokaeraren indarra eta teknikaren indarra.<br />
Horrekin esan nahi dudana da, hezitzaileen erritmora joan behar nuenaren ideia teknika<br />
bezala erabiltzen hasi nintzela; hots, jarrera hori berezko mugimendu bezala agertzen<br />
zenean egokia zen, baina teknika, eta beraz, “nik orain une honetan nola jokatu behar dut”<br />
pentsatzen hasi behar nintzenean, saioarekin kontaktua galtzen nuen, eta nire jarrera ez zen<br />
berezkoa eta naturala. Era berean, nire barne-egoera aldatzen zen, betiere teknikaren
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 294<br />
aldeko hautua hartzen nuenean. Horrela jokatzean kanpotik nekarren “errezetarekin” aritzen<br />
nintzen. Ez nintzen egoten aurrez aurre egoeran, ezta hezitzaileekin ere. Uste intelektualak<br />
jarraituta jokatzen nuen, unean uneko sentsazioei muzin eginez.<br />
Horren aurrean hezitzaileen jarrera hauxe izaten zen:<br />
- Desinteresa nabaritzen nien nire jokaera aurrean. Mementoa salbatzeko erantzunak izan<br />
ziren beraien aldetik, sakontasunik gabekoak. Galdera-erantzunak zikloa hainbestean<br />
errepikatu ostean gogaiturik sumatzen nituan.<br />
- Hezitzaileak lozorroan baleude bezala nabaritzen nituen, Nerea izan ezik.<br />
Aste batzuetan egon nintzen jira-biraka nire jokaeraren inguruan aldatu behar ote nuen,<br />
eta nire praktika berrikusi ostean. Ordu eta egun dezente eman nituen horren inguruko<br />
gogoeta egiten, baina ordura arteko errepasatzen, bai behatzaileak grabatutakoa berriro<br />
entzuten, bai eta honekin eta harekin kontsultatzen. Horrela, hori guztia egin eta gero<br />
ondorio hauetara iritsi nintzen. Beasaingo formazio-saioak eta gero honako galdera-sorta<br />
idazti nuen:<br />
- Formazio-saioetan beraien erritmora joan behar al dut beti?<br />
- Zer punturaino behartu behar ditut nik interesgarriak ikusten ditudan gakoetan sakondu<br />
dezaten?<br />
- Beraiek ohartzen diren gakoak eta beren kabuz aurkitzen dituztenak al dira balio duten<br />
bakarrak?<br />
- Nik zerbait argi ikusten badut berehala azaldu behar al dut, edota saiatu behar nazi<br />
hezitzaileek, beraien erritmoa errespetatuz, gakoaz ohar daitezen?<br />
- Non dago oreka teknika eta berezko jokaeraren artean?<br />
- Zein da jarrerarik egokiena, baldin badago, supertzaileekin harreman egokia lortzeko eta<br />
aldi berean formazio emateko?<br />
Iruditzen zitzaidan ordura arte formazio-saiok Beasaingo hezitzaileekin zurrunegiak izan<br />
zirela ere, eta aldatu behar nuen. Honako ildoa marraztea iruditzen zitzaidan egokiena.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 295<br />
4.5.2.4. Nire jarreraren birplanteamendua<br />
Bat egitearen estiloarekin azaltzea onuragarria izan zitekeela uste dut, denok unitate<br />
bezala jokatzea. Hau da, hezitzaileak eta ni bat egiten denon artean formazioan<br />
aurrerapausoak emateko, paradigmaren erabilera praktikoan sakontzeko eta dinamizazio<br />
estiloaren puntu ahulak hobetzeko. Denok batera. Horrela, kide bakoitzak bere iritzia, eta<br />
une horretan sentitzen duena adieraziz gero, kalitatezko ekarria izango litzateke. Modu<br />
horretan, Suaren zabalpena gertatzeko aukera izango genuen, non nire gogoeta eta<br />
ikuskera hedatu egiten zen ondokoak esaten zuenarekin, eta horrela talde osoak, unitate<br />
gisa, etengabeko mugimendua aritzeko aukera izango zuen. Izan ere, batasunak ez du<br />
esanahi denok modu berean pentsatzen dugunik, era berean sentitzen dugunik, ezta<br />
hautemate berdinak ditugunik. Norberaren espezifikotasunetik abiatuz bestera zabaltzea da<br />
bat egitearen estiloaren indarra. Behar-beharrezko ikusten nuen Nerea, Demelsa, Leire eta<br />
Maialenekin.<br />
Horrela, taldeak unitate modua aritzean, ez nekien nora iritsiko ginen, hau da, zein<br />
izango zen formazio-saioaren jomuga. Denok aldi berean saiatzen baikinen sakontzen,<br />
horrexegatik ezinbestekoa zen taldekide bakoitzaren iritzia gogoeta eta fenomenoen<br />
interpretazioa. Mugimendua, betiere, sakontasunera eta aurkikuntzetara eraman gaitzala<br />
saiatu behar nintzen. Nigandik Zuregana zabaltzen den kalitatea da Suarena, betiere, Niaren<br />
espezifikotasuna errespetatuz, non taldeko kideak bat egiten duten, eta norabide<br />
berdinean mugitzen diren. Beraz, bat egin behar nuen uneko egoerarekin, nire sentipenekin<br />
eta hezitzailek memento horretan zuten jokaerarekin.<br />
Beasainen gertatzen eta arakatzen ari nintzen prozesu horretan guztian Nerea Elías<br />
ikusten nuen oso adi. Interesa agertzen zuen, eta bere adierazpenak zorrotzak izaten ziren<br />
bost kalitateen eredua erabiliz.<br />
Garai hartan hezitzaileek oraindik energia handia xahutzen zuten tailerren antolaketan.<br />
Ongi zegoen hori, baina tailerretara iristen zirenean ez zuten zaintzen tailerretako dinamika<br />
bera. Adierazi dudanaren harira, Nerea Elias saiatzen zen praktikaren inguruko irakurketa<br />
ereduaren arabera egiten, baina gainontzeko hirurek ez. Horretaz gain, apirileko lehengo bi<br />
tailerretan gatazka txiki bat sortu zen gazteak eta hezitzaileen artean. Nonbait, gazteek ez<br />
zioten jaramonik egiten hezitzaileek antolatutako eta prestatutako ekintzei, eta horrek<br />
hezitzaileak mintzen zituen. Horrela, egoera hori praktikatik bertatik nola onbidera<br />
genezakeen galdetzen nienean, Nereak baino ez zuen irakurketa egiten elementuen<br />
arabera, eta besteak baino ikuspegi osoagoa eta irekiago zuen. Gainontzeko hirurek,
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 296<br />
tailerretako dinamika beraiek nahi bezala ateratzen ez zitzaielako minduta zeuden, eta<br />
horrek itsutu egiten zituen, ardura guztia gazteengan jartzen zutelako, baina ez ziren gai<br />
esateko norberaren trebetasunetatik abiatuta nola onbidera zitekeen egoera, edo zein<br />
sentsibilitate agertu behar zuten egoera bideratzeko. Nereari ereduak praktikan erabakiak<br />
hartzeko baliagarri egiten zitzaion, besteek ez zuten erabiltzen eta oso azaleko zen<br />
praktikaren eta euren zeregin pedagogikoaren gainena egiten zituzten irakurketak. Nerea<br />
Eliasek “Nik uste dut Sua falta dela gu eta gazteen artean elkarrekin gaudenean. Nik<br />
behintzat harreman gehiago eta gertutasun gehiago faltan botatzen dut. Egie da, hasierako<br />
Egurra baretu zaigula, baina oraindik hori da guk gehien azaltzen duguna, eta pixka bat<br />
aldau behar duguna”. Besteek ez zuten horrelako zehaztasunarekin hitz egiten, eta “Joe,<br />
gazteek ere jakin beharra dute guri asko kostatzen zaigula ekintza preparatzea, eta<br />
beraiengandik eitten dittugula”, eta horrelakoak esaten zituzten. Nerea Eliasek bere baitatik,<br />
bere trebetasuna eta sentsibilitateen arabera egiten zuen irakurketa besteek ez. Gainera<br />
beste hirurak ohartzen ziren Nerearen hitzek eurenak baino pisu eta esanahi handiago<br />
zutela, sakonagoak zirela, eta horrek apur bat isilarazten zituen. Jarrera horrek Nerea<br />
goibeltzen zuen, nahiago zuelako denek gehiago hitz egitea eta parte hartzea, berak ere<br />
besteen hausnarketak eskertzen zituelako, modu horretan ikasten zihoalako.<br />
Kontuak horrela, ni ados nengoen Nerearen ikuspegiarekin. Herri guztietan gertatzen zen<br />
konstantea beste behin ere agertzen zitzaidan: pertsonen arteko harremanak ez zituztela<br />
zaindu hezitzaileek. Horrela, Nerea Eliasek horren beharra sumatzen zuen. Jarduerei ez zien<br />
garrantzia kendu nahi, baina tailerretako gauzak eta gorabeherak elkarrekin erabakitzea eta<br />
denok bat egin eta gustura egotea nahi zuen. Beharrezko ikusten zuen. Suaren kalitatearen<br />
esperimentazioa eta agerpen asko lagunduko luke praktikari begira. Puntu horretan<br />
behatzaileak egin zuen bereizketa bat bikaina iruditu zitzaidan:<br />
“Tailerra oso antolatuta dagoenena hori egin behar da, jarduera; eta orduan Sua desagertuta<br />
Egurra sartzen da. Baina oso antolatuta ez dagoenean Sua agertzen da gehiago, eta hobeto<br />
joaten da kontua!” (Behatzailea. 32. formazio-saioa).<br />
Hau da, kalitate guztien beharrezkotasuna ageria geratzen zen horrela; eta, gainera,<br />
Suaren kalitatea bizitzen ari ziren unerako oso onuragarria zela ikusten zuten hezitzaileek.<br />
Hezitzaileek proiektuaren kalitatearen garrantziaz jabetzea nahi nuen. Oso argi nuen<br />
egitasmoa ez zela bakarrik gazteei denbora librea antolatzeko modu edo bitarteko bat, ez.<br />
Aisialdiko egitasmo hezitzaile zen, eta horrek esku-hartzearen kalitatean erreparatzea zen,<br />
horretarako tailerretako praktikara zuzendu behar ginen, eta hortxe aldaketak emateko
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 297<br />
formazio-saioak ziren. Maialen, Demelsa eta Leire hori ulertu ezean formazioaren zentzua ez<br />
lukete hartuko. Ohartzen nintzen Amaia, Lorea, Nerea, Idoia, Jon eta Larraitz konturatzen<br />
zirela erantzun eta irtenbide orokorrak ez zirela nahikoak. Gurea kasu praktiko zehatzetara<br />
zuzenduta zegoela, testuinguru jakin batean. Leire, Iera, Maialen eta Demelsa erantzun<br />
orokorrak eta unibokoak nahi zituzten horiak praktikara eramateko. Lehengo multzoan sartu<br />
ditudanak praktikatik eta esperientziatik ikasten ari ziren, besteak ez, oraindik ez zuten eman<br />
urrats hori. Akzio erreakzio eskema nahi zuten, berehalako erantzunak.<br />
Bien bitartean, eta aurreko guztia gertatzearekin batera Aritz eta Maiteren formazioa<br />
aurrera zihoan. Saioak aurrera joan ahala bi hezitzaileen arteko harreman gero eta hotzagoa<br />
zela nabaritzen nuen. Horrek kezkatzen ninduen beste ezer baino gehiago; izan ere, egoera<br />
horrek formazio-saion giroa blaitzen zuen baita tailerrena ere. Egia esan, formazio-saioen<br />
eraginetik kanpo zeuden hainbat eragilek eragin zuten Maite eta Aritzen harremana<br />
ozpintzeko. Bi hezitzaileekin eduki saioak nahikoa gogorrak ziren niretzat. Ale batetik, nahi<br />
adina ez nuelako sakontzen, eta ez nuen aurrerapenik ikusten. Maiteren hitzak izaera<br />
orokorra eta azalekoa zen. Gertakarien sekuentziazio soila aditzera ematen zuen. Oso txiroa<br />
zen bere ekarpena. Nik saiatzen nintzen eredua erabiltzen, eta berak eredua erabiliz etekin<br />
gehiago ateratzen zion bere azterketari, baina ezinekoa zen. Horma baten kontra ari nintzela<br />
iruditzen zitzaidan. Gainera, Maitek ez zuen jokaera hori hartzen intentzio txarrarekin, ez;<br />
oharkabean baizik. Oztopo hau ikusten nion Maiteri, eta honela jaso zuen behatzaileak ere:<br />
“Maite ibili da buruan zerabilkion diskurtsoa botatzen, oso arinki. Gorputzarekin ez du konektatu<br />
inondik inora. Abstrakzio gehiegi erabili du. Gainera zure galderen aurrean erasotua sentitu da”<br />
(Behatzailea. 20. formazio-saioa)<br />
Egia esan, bere esperientziatik baitatik ez hitz egitea bere prozesua aurrerapausoak ez<br />
emateko arrazoia izan zitekeen, eta bide hori interesgarria izan zitekeen lantzea, zalantzarik<br />
gabe. Edonola ere, gehien kezkatzen ninduen ereduari buruz ez zuela aipamenik egiten. Ez<br />
zuen erabiltzen.Horrela, bere esku-hartzea aztertzeko eta hobetzeko eskura zuen tresnaren<br />
erabilpenik ez zuen egiten. Modu horretan, zailtasun handiak edukitzen nituen Maiterekin,<br />
bai nik benetan ulertzeko esan nahi zuena, baita bere prozesuan laguntzeko ere. Oso ahul<br />
ikusten nuen Maiteren formazio-prozesua.<br />
Aritz, nahiko isilik geratzen zen saioetan, baina bere ekarpenak betieredua erabilita<br />
egiten zituen, erabilpen bikaina gainera.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 298<br />
Nolanahi ere, goian aipatu legez Maite eta Aritzen hartu eman oso hotza zen. Eskasa.<br />
Hotza. Bada, formazio-saioak eta tailerrak aurrera joan hala harreman horren inertzia<br />
handitzen joan zen. Hau da, indar hori, nire baino handiago izan zen. Harreman horren<br />
kalitatea, formazio-saioen eman nahi nien ikuspegia baino handiago zen. Bere harremana<br />
apurtzear dagoen bikote baten gisara irudikatzen nituen. Ezinezkoz zen lan giro arruntik izan<br />
Maite eta Aritzen artean. Kultur Tailerretan eta formazio-saioetan baino ez ziren elkartzen.<br />
Nahiko ilun ikusten nuen egoera.<br />
Egoera bideratzen saiatu nintzen arren, eta konponbidea marrazteko ahaleginak egin<br />
nituen arren, beraien arteko harremana jada oztopoa zen edozein irtenbideari begira. Tentsio<br />
handiko formazio-saioak izan ziren, batez ere bosgarrena. Hura izan zen harremanaren<br />
bukaera. Izan ere, hurrengo egunean Aritzek hots egin eta egitasmoa utzi behar zuela<br />
aipatu zuen egoera jasanezina bihurtu zitzaiolako. Proiektuko arduradunak eta nik bilera bat<br />
egin genuen Maite eta Aritzekin, eta denok adostu genuen, oso zaila zelako euren arteko<br />
harremana onbideratzea, bada banatzea aukera ona zela. Modu horretan, Aritze formazioan<br />
gustura aritu zela aipatu zidan, eta interesgarria iruditu zitzaiola.<br />
“(Elementuei buruz) lagundu duzu ezberdintze bakoitza zer den, eta nola erabiltzen den ere bai,<br />
eta saiatu gara erabiltzen ahal den neurrian” (Aritz, 2. elkarrizketa).<br />
Bere kabuz utzi zuen egitasmoa. Maite bi hilabetez tailerretan jarraituko zuen, eta<br />
formazio jasotzen. Beraz, hezitzaile bakar bat egonen zen handik aurrera Andoainen.<br />
4.5.3 Gorputz ariketak hezkuntza-estiloaren<br />
aldaketarako bide<br />
Oro har, kontent nengoan formazio-prozesuak izaten ari zuen bilakaerarekin. Benebenetan<br />
bost elementuen ereduaren ahalmenak ikusteko aukera izaten ari ginen, bai eta<br />
ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren aukerak ere. Kontuan izan, gainera, Metalaren kontua jada ez<br />
zela aipagai Bergaran, Urnietan eta Aretxabaletan, herri horietan guztietan gaztetxoei<br />
baldintza gogoratzearekin nahikoa izan zen. Benetako erronka Jonek, Ierak Nereak, Maitek,<br />
Demelsak, Maialenek eta Leirek zuten.<br />
Edozein kasutan, formazio-saioen erdia baino betetzen ez zenean, gorputz ariketekin<br />
bete-betean sartzeko une iritsi zela uste nuen. Ordura arte, horren traza bai hartu zutela<br />
saioek, baina handik aurrera ardatza izaten nahi nuen. Artean ereduak izan zuen zama<br />
gehiena, eta handik aurrera ereduak eta ariketek maila berean edukitzea nahi nuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 299<br />
Hiri arrazoi ikusten nituen horretarako guztirako.<br />
Lehena, zenbait hezitzailek propio eskatu zutelako, Larraitzek eta Idoiak esaterako.<br />
Bigarrena, uste sendoa nuen ariketek eragina edukiz gero, formazioan aurrerapen handiak<br />
emateko proportzioan aurkituko ginatekeela. Hirugarrena, irailean hasitako bidearen<br />
jarraipen estua izateko aukera nuen, non gorputz ariketen baliagarritasuna praktika<br />
pedagogikoari begira ikusteko aukera edukiko nuen. Beste era batera esanda: epe bat ireki<br />
nuen, non gorputzak lehentasuna hartu zuen.<br />
Ezer baino lehen esan behar dut, norberaren trebetasun edo sentsibilitateen lanketa<br />
gorputz ariketen bidez lantzea arrakasta handia eduki zuela, eta damu naiz etengabeko<br />
formazioan hasieratik intentsitate handiagoarekin landu ez izana.<br />
Ikus dezagun zer bilakaera izan zuen garai horrek.<br />
4.5.3.1. <strong>Hezitzaileen</strong> bizipen berriak<br />
Larraitz eta Idoiak tailerretan bizitzen ari ziren giroa are gehiago indartzeko hainbat<br />
gorputz ariketa egiteko eskatu zidaten. Arandok, bereziki, bestearekin bat egiteko<br />
esperiemenatzera zuzendutako ariketak nahi zituen, uste zuelako hori esperimentatuz gero,<br />
tailerrek hartutako bidea gehiago indartuko litzatekeela. Horrekin ez dut esan nahi Larraitz<br />
bere jomuga tailerretan zegoenik, bere baitan baizik. Berak propio garatu nahi zuen Suaren<br />
trebetasuna tailerretan indar hori nagusia izan zedin, eta une horretan gazteekin bizitzen ari<br />
ziren harremanen kalitatea handitu zedin. Idoia ere iritzi berekoa zen, hau da, beraiek propio<br />
kalitatea esperimentatuz, lehenik, berau garatzeko bidean jarriko lirateke; eta bigarrenik,<br />
horrek guztiak tailerretako harremanen kalitatean eragina edukiko zuen.<br />
Larraitz eta Idoiarekin beraz, Suaren harreman-trebetasuna esperimentazioan sartu<br />
nintzen, eta horretarako hainbat ariketa egin genituen. Honako bi hauek izan ziren nagusiak:<br />
“Lehengo ariketa kontaktua lantzekoa izan da. Kontaktua, Suaren kalitatetik esperimentatzeko,<br />
jakina, nire ustez kontaktua kalitate guztiak lantzeko bidea ematen dutelako. Kopuru handiagoa<br />
izateko nik ere parte hartu dut ariketan. Honako hau da ariketaren garapena:<br />
Hasieran hirurok hasten gara begiak itxita ditugularik gelan zehar ibiltzen. Mantso eta gure<br />
sentsazioekin bat egiten saiatzen gara: oinek zer ukitzen duten, gelan egon daitezkeen soinuak...
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 300<br />
Horrela, poliki-poliki besteenganako kontaktuaren bila goaz, hasieran ozta-ozta ukituko ditugu,<br />
baina denborarekin kontaktuaren bila gero eta maizago joango gara. Ukipena edozein gorputz<br />
atalarekin egin daiteke, halere, seguruenera, eta hasieran behintzat bizkarrarekin egin ohi da.<br />
Bukaera aldera hirurok bat egingo dugu kontaktua galdu gabe. Beraz, ariketa honetan<br />
kontaktuaren sentsazioa gutxitik gehiagora joaten da.<br />
Bigarrena, ariketa hau saioaren erdigunea dela esango nuke, aurrekoari behar duen tokia eta<br />
garrantzia kendu gabe. Suaren kalitatea propio esperimentatzeko bideratuta dago,. Bihotzaren<br />
mugimenduak islatzen ditu ariketak. Itxi eta ireki mugimenduen bidez gauzatzen da. Bihotzak bi<br />
mugimendu dituen bezalaxe (zabaldu eta uzkurtu), ariketa honetan hori islatzen saiatuko gara.<br />
Norberaren baitatik bestera irekitzea baita Sua.<br />
Larraitz Arando eta Larraitz Iñurrategi –ariketa honetan nik ez dut parte hartuko- gelaren albo<br />
banatan jarriko dira, bata bestearengandik nahikoa urrun eta aulki batean eserita. Begiak itxita<br />
dituztela une horretako sentsazioarekin bat egiteko eskatuko diet: arnasa antzemateko, beraien<br />
postura aulkietan, soinuak... tarte bat horrela egon eta gero itxi/ireki mugimenduarekin hasteko<br />
esango diet. Hau da, uzkurtzea, gorputza biltzea; eta, ondoren irekitzea: besoak zabaltzea erabat.<br />
Mugimendu horri arnasketarekin lagunduta joan behar du: ixterakoan arnasa hartu, eta<br />
zabaltzerakoan bota. Norberak bere erritmoa har dezala esango diet, eta sentitzeko gorputza nola<br />
biltzen eta zabaltzen den, bi mugimendu horien kontzientzia beregana dezatela eskatuko diet<br />
hezitzaileei.<br />
Ondoren gauza bera egiten jarraituko dute, baina zutik daudela. Hurrengo urratsa mugimenduan<br />
hastea izango da; hots, gelan zehar oinez ibil daitezela, itxi/ireki mugimendua inoiz eten gabe.<br />
Azkenik, bat egingo dute. Nola? Bada urreratzen elkarri joango dira –horretarako nik lagunduko<br />
diet, begiak itxita edukiko baitituzte-, eta ixtearen mugimendua besarkada batengatik ordezkatu<br />
beharko dute. Esan nahi baita, zabalpenaren ostean, itxi egingo dira, ariketaren bilakaera<br />
jarraituz, baina elkarri besarkatuz, hau da, bat egingo dute orduan. Organismo bat eta bakarra<br />
izango balira arituko dira, edo hori izango da esperimentazioaren helburua. Horrela, erritmo bat<br />
eta bakarra hartuko dute, eta era horretan denbora tarte apur bat egoteko eskatuko diet. Larraitz<br />
A-k eta Larraitz I-k bat egingo dute beraien erritmoarekin, Suaren indar batzailea bizi ahal izateko.<br />
Ariketa bukatu ostean (45´), guztiaren inguruan mintzatuko gara: sentsazioak, Suaren kalitatearen<br />
esperimentazioa, tailerretan gaztetxoekin duen aplikagarritasuna...” (24. formazio-saioa, K agiria)<br />
Egiari zor, bien artean zuten harreman ona lagundu zuen ariketei etekin gehiago<br />
ateratzen. Ariketak egiten genituenean, berotasuna zen gehien nabarmendu zitzaien<br />
sentsazioa, baita elkarrekin bat egitea, unitate moduan funtzionatzea. Gauza garrantzitsu bat<br />
azpimarratuko nuke: Larraitzek eta Idoiak euren gorputz sentsazioekin konektatzeko tarte
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 301<br />
bat hartu genuela, hau da, ez ginela sartu bat-batean eta hasiera-hasieratik Suaren<br />
lanketarekin propio. Horrek garrantzia itzela zuen.<br />
Lehenik, norberaren gorputza behatzeri ekin genion, arnasketaren bidez gorputza une<br />
horretan nola zegoen sentitzen saiatu, hau da, “Nola nago ni orain?” galderaren<br />
erantzunaren bila abia zitezela nahi nuen, baina ez modu razionalean, denbora-tarte bat utzi<br />
nien euren gorputzarekin bat egiteko, eta hortik hasi ginen bat egitearen trebetasuna<br />
sentsibilitatea propio lantzen. Hortaz, une jakin horretan beraiek nola zeuden, gorputza nola<br />
zegoen, behatu ostean, hasten ginen propio elementuaren lanketarekin. Horrek oso emaitza<br />
onak eman zituen, eta guztiz garrantzitsua iruditzen zitzaidan. Iraileko ikastaroan ere, gauza<br />
bera egiten nuen, eta nik uste dut bide horren ahalmena baieztatu zela. Esan nahi baita,<br />
Larraitzek eta Idoiak nork bere sentsazioekin bat egin zutenean eta euren gorputza nola<br />
zegoen sentitu zutenean, orduan baimena eman zidaten ariketarekin jarraitzeko. Horren<br />
ondotik, Suaren esperimentaziorako espazioa utzi zioten gorputzari, eta kalitate hori nahiko<br />
eskuragarri zutenez, bizipenak eta sentsazioak esperimentatzeko aukera bikaina izan zuten.<br />
Beraz, alde batetik ez genituen egin ariketak modu behartsuan, baizik eta gorputzaren<br />
erritmora. Bestaldetik, “Nola nago ni orain?”, modu praktikoan lantzen ari ginen, eta hori<br />
beraien lan pedagogikoari begira garrantzia itzela zuen tailerretan; hots, heziketa unean tarte<br />
bat hartzea gorputzari entzuteko eta gero jokatzeko. Hori guztia, zalantzarik gabe, Lurraren<br />
kalitatearekin lotuta zegoen, eta prozesu hori Larraitzek eta Idoiak oso ongi egin zuten<br />
aukera eman nienean. Egiari zor, Lurraren kalitatea asko landu genuen hasierako formazio<br />
ikastaroan, eta berau nahiko eskuragarri zutela aintzat hartzen badugu, Larraitzek eta Idoiak<br />
nork bere sentsazioekin bat egiteko erraztasun apur bat bazutela esango nuke. Dena dela,<br />
aukera eduki behar zuten hori hala izan zedin, eta ematen nienean oso emaitza onak izaten<br />
zituen.<br />
Horrenbestez, bat egitaeren alderdiekin lotutako kalitatearen esperimentazioak nork bere<br />
bidea jorratzeko sentsazioak utzi zituen, eta ez hori bakarrik, gazteekiko harremana zernolako<br />
kalitatez blaituta egotea bizitzeko aukera izan zutelako ariketen bidez. Beraz,<br />
sentitutako ziurtasuna zuten, esperientziak emandakoa; ez modu intelektual soilean<br />
landutakoa. Ariketen ahalmena, eta horiek egin ostean Larraitzek eta Idoiak adierazitakoaren<br />
arabera, behatzailearen lehengo inpresioa oso adierazgarria izan zen:<br />
“Egia esan ariketak hasiera batean ez nekien zer emango zuten, baina gero konturatu naiz asko<br />
eman dezaketela” (Behatzailea. 24. formazio-saioa).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 302<br />
Modu korporal batez ulertu zuten harreman-trebetasuna, eta horrek indar handia zuen,<br />
hezitzaileek ohartu zirelako bibentzialki zer zen sentsibilitate horren nolakotasuna. Hasierako<br />
formazio ikastaroan ikusi bezala, baieztatzen ari zen norberaren trebetasunak lantzeko<br />
bidean gorputzak garrantzia handia hartzen zuela, nork berak bere larruan esperimentatuz<br />
gero, oso indartsua delako kalitatearen ulermena.<br />
Ikasbide horretan, Larraitzek eta Idoiak muinari heltzen hasi zioten; izan ere, gero eta<br />
indar handiagorekin ohartzen hasi zirelako beraiek zirela tailerretako tresna pedagogiko<br />
eraginkorrenak. Horrela, gorputzaren bidea propio lantzen hasi ziren tailerretan, oso tartean<br />
behin dena den, baina guztiz interesgarritzat jo nuen.<br />
Ariketekin gustura sentitzen ziren. Bide berria, erabilgarria, baliagarria eta erakargarria<br />
egiten zitzaien, eta hauteman hori hasierako ikastaroan eskuratu bazuten ere, etengabeko<br />
formazioarekin are gehiago, zuzen-zuzenean praktikarekin lotu zutelako. Ikusi Larraitzek<br />
esan zidana galdetu nionean ariketekin nola sentitzen zen:<br />
“Gustura. Zer ariketa honek edo egitten dituzu horrelako mementoetan edo bestela ez duzu<br />
egitten horrelako hausnarketiarekin; egiten dozu eta konturatzen zara batzuetan inkomodo<br />
sentitzen zarela, eta igual ez zara gelditzen ba... pertsonen arteko gertutasuna beldurra ematen<br />
dizula, edo ez; gerturatzeko moduak... eta igual ez zara gelditzen hausnartzen hainbeste denbora,<br />
baina horrelakoetan garbi ikusten duzu ariketa batzuen bitartez, eta niretako horrek inportantea<br />
da” (Larraitz Arando, 2. elkarrizketa)“.<br />
Hitz horiek interpretaziorako bidea eskaini zidaten. Nire aburuz, gorputz ariketek oso<br />
oinarri egokia ziren hezitzaileen hausnarketa bideratzeko. Ariketetan hezitzaileek euren<br />
gorputz sentsazioekin konektatzeko eta bat egiteko aukera izaten baitzuten, horrek oso bide<br />
oparoa eskaintzen zuen ondoren gogoetak egiteko. Esan nahi dudan da, gogoetak<br />
bizipenetan oinarritzen zirela,eta indar eta sakontasun handia edukitzen zutela. Formaziosaio<br />
guztietan zehar ohartzen nintzen hezitzaileek bizipenetatik hitz egiten ez bazuten euren<br />
ekarriak eskasak zirela, bai eurentzako, eta bide batez, formazio-prozesurako, hausnarketa<br />
horiek oso oinarri ahula zutelako. Aldiz, Larraitzek zioen moduan, ariketek, norberak bere<br />
esperientziatik bertatik hitz egiteko aukera paregabea eskaintzen zuten. Beraz, modu hori<br />
egokia ikusten nuen alde logiko-razionala eta alde sentsorial lotzeko.<br />
Ideia hori hobeto ulertze aldera honako eskema hau erabiliko nuke, non gorputz ariketek<br />
erdigunean ezarriko nituzkeen, gero horietatik abiatuta hitz egiteko.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 303<br />
15. GRAFIKOA: norberaren sentsazioak harreman-trebetasunen lanketa esperientzialean<br />
Sentsazioetatik hitz egitea<br />
Muina:<br />
sentsazioak<br />
Hau da, hezitzaileen ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren erdigunean, esperientziak berak<br />
sorrarazten zituen sentsazioak zeuden. Esperientzia oso da. Bada, hortik abiatutako gogoeta<br />
oso aberatsa izaten zen. Inpresio eta uste berdina agertu zidan behatzaileak Lorea eta<br />
Amaiarekin egin saio batean ostean, eta bikain laburbildu zuen alde sentsoriala eta alde<br />
razionalaren garrantzia formazio-prozesuan:<br />
“Bukaeran saioaren ebaluazio kontziente bat egin genuen. Saioak eragin handia izan zuen nik<br />
uste dut bi alderdi egin zielako: lehengo bizipena egin zen, eta gainera ondoen egin genuen,<br />
horixe, azterketa kontziente bat. Baina, klaro, azterketaren ulermen maila oso altua zen bizipena<br />
erreala izan zelako, eta gainera intentsitate handikoa (...) Ez zen izan agerpen formal hutsa, ezta<br />
bizipen hutsa ere, biak elkar lotuta; eta egia da lehengo izan zela bizipena eta gero bizipenaren<br />
gaineko diskurtsoa edo hizketaldia. Eta noski, hitzak oso erraz ulertzen dira atzetik bizipena<br />
badago. Orduan, nik uste dut hor dagoela gakoa” (Behatzailea. 34. formazio-saioa).<br />
Formazio-saioetan bizitzen ari ziren, eta zergatik ez, bizitzen ari nintzen; beraz, bizitzen<br />
ari ginen guztia aintzat hartuta tailerren kalitate pedagogiko handia gertatu zen. Esan nahi<br />
dudana da, hezitzaileek euren agertzeko moduan aldaketak azaldu zituztenean, tailerretako<br />
giroa ere aldatu zen. Tailerretako harreman giroa, hain zuzen ere. Horren guztiaren ondorio<br />
garbi bat hauxe izan zen: euren esku-hartze pedagogikoaren muina harremanetan ezarri<br />
zutela goitik behera. Esan nahi dudana da, hezitzaileek kalitate batekin bizipen berriak<br />
izaten zituztela.<br />
Loreak eta Amaiaren bidea, Larraitz eta Idoiaren ibilbidearen antzekoa izan zen, baina<br />
berau ulertzeko Jon eta Ierarekin izan nuen esperientzia ulertzea eta argitzea ezinbestekoa<br />
da, nik neu ere praktikatik ikasten ari bainintzen. Bistan da, asko edo gutxi, hasiera batean
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 304<br />
ustez elkarrekiko independienteak ziren prozesuak elkarri eragiten ziotela; izan ere, nik x<br />
formazio-saioan izandako esperientziaren arabera jokatzen nuelako y saioan, gogora<br />
dezagun formazio esperientzia modu osoan eta sistemikoan ulertu behar dela, bilakaera eta<br />
azterketa ongi ulertu ahal izateko.<br />
Haatik, formazio-prozesuak gora beherak bazituen, noski; eta, zenbaitetan gorputz<br />
ariketak egiteko formatu zurrunegiaz jokatzeak kalitateen esperimentazioa zailtzen zuen.<br />
Horretaz, Iera eta Jonekin argi eta garbi ohartu nintzen.<br />
Jon eta Ierarekin, Larraitz eta Idoiarekin jorratutako bide bera hartu eta honako ariketok<br />
egin nituen. Honela jaso nuen:<br />
“Honako bilakaera edukiko du formazio-saioak:<br />
1) Hasteko elkarri agurtuko diogu Jon, Iera eta hirurok. Nik gidatuko dut hori. Ariketa honako hau<br />
izango da: gelan zehar paseatzen eta gauzak behatzen eta ikusten joango gara, nik agindu bat<br />
eman orduko hori betetzera joan behar dugu. Aginduok agurtzeko erarekin lotuta joanen dira;<br />
adibidez: aspaldiko lagunak eta aspaldian ikusi gabe egongo bagina bezala, rap-a abesten,<br />
krokodilo batek agurtuko lukeen moduan...<br />
Horren helburua, maiz Suak egoerari jartzen dion giro informala eta lagunartekoa ezartzea da,<br />
non barre algarak eta ez ohiko egoerak nagusi diren. Saioa hasteko beste modu bat baino ez da<br />
izango, baina umore eta txinparta ukituarekin.<br />
2) Horren ondotik, eta distentsio egoera batean egongo garela uste dut, zuzenean ariketekin<br />
sartuko gara. Adieraziko diet gaurko saioa beraientzako, Iera eta Jonentzako dela, ahazteko<br />
mementoz tailerrak eta gaztetxoak eta beraien sentipenetan eta sentsazioetan zentra daitezen.<br />
Fokua beraiek direla, formazioa beraientzako dela, alegia. Gero, bukaeran, tailerraren eta<br />
dinamizazioaren inguruan arituko garela, eta aurrekoan hitz egin genuenari buruz.<br />
Honako ariketa hau egingo dugu segidan. Bizkar emanda eseriko dira biak eta begiak itxita, elkarri<br />
ukituz. Kontaktu-puntua, beraz, bizkarra izango da. Horrela, hamar bat minutuz ariko dira, elkarren<br />
kontaktua sentituz, hautematen. Denbora tarte hori pasa ostean, mugimendu txikiak egiten hasiko<br />
dira, mugimenduok bizkarrarekin egongo dituzte, kontaktua galdu gabe. Kontaktuaren sentsazioa<br />
ez da inoiz galdu behar, Jonek Ierarekin, eta alderantziz, edukiko duten kontaktua ez da inoiz<br />
galdu behar ariketan zehar. Beraien arreta osoa bizkarrean jar dezatela eskatuko diet, puntu<br />
horretan zentra daitezela. Horrela, mugimendua azkartzen joan dezatela esango diet, zakarra eta<br />
bortxatua inoiz izan gabe. Kontaktuaren sentsazioa jarioan joan dadila nahi dut. Mugimendua
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 305<br />
mantsotzen joan daitezen eskatuko diet ondoren, erabat gelditu arte. Azkenik, begiak ireki eta<br />
zutituko dira. 25´-30´ inguruko iraupena du.<br />
Beraz, kontaktuaren bidez bere arreta sentsoriala bizkarrean, bai norberarena bai lagunarena ere,<br />
jar dezatela da helburua. Zama elkar bana dezatela, eta zamaren goxotasuna esperimentatzeko<br />
bidea izan daiteke honako ariketa hau. Gure paradigman Lurraren ariketa izan daitekeela uste<br />
dut. Besteak beste, unean uneko egoerarekin bat egitea bilatzen baita, mugimendu geldoen<br />
bitartez. Orainak eskaintzen digun egonkortasunarekin gustura egotea, azken batean. Bestetik,<br />
hurrengo ariketarako bidea ematen du ere, hau da, azalduko dudan datorren ariketa bat-batean<br />
egin beharrean, ariketa hau egokia da tarteko egoera bezala. Une egokian uzten baitu<br />
datorrenaren lanketa.<br />
Ariketa egin ostean, bertan bizitako sentsazioei buruz hitz egingo dut Iera eta Jonekin: zer moduz<br />
egon dira, bizipenak... Era berean, arestian aipatutako argituko diet: ariketaren helburuak zeintzuk<br />
diren: bestearen kontaktua esperimentatzea, lagunaren babesa eta zama, unearekin<br />
disfrutatzea... Horrela, ea hori guztia zer neurritan bizi duten ikusi eta aztertuko dugu.<br />
3) Ariketa hau saioaren erdigunea dela esango nuke. Suaren kalitatea propio esperimentatzeko<br />
bideratua, hain zuzen ere. Bihotzaren mugimenduak islatzen ditu ariketak. Itxi eta ireki<br />
mugimenduen bidez gauzatzen da. Bihotzak bi mugimendu dituen bezalaxe (zabaldu eta uzkurtu),<br />
ariketa honetan hori islatzen saiatuko gara. Norberaren baitatik bestera irekitzea baita Sua.<br />
Iera eta Jon gelaren albo banatan jarriko dira, bata bestearengandik nahikoa urrun eta aulki<br />
batean eserita. Begiak itxita dituztela une horretako sentsazioarekin bat egiteko eskatuko diet:<br />
arnasa antzemateko, beraien postura aulkietan, soinuak... tarte bat horrela egon eta gero itxi/ireki<br />
mugimenduarekin hasteko esango diet. Hau da, uzkurtzea, gorputza biltzea; eta, ondoren<br />
irekitzea: besoak zabaltzea erabat. Mugimendu horri arnasketarekin lagunduta joan behar du:<br />
ixterakoan arnasa hartu, eta zabaltzerakoan bota. Norberak bere erritmoa har dezala esango diet,<br />
eta sentitzeko gorputza nola biltzen eta zabaltzen den, bi mugimendu horien kontzientzia<br />
beregana dezatela eskatuko diet Ierari eta Joni.<br />
Ondoren gauza bera egiten jarraituko dute, baina zutik daudela. Hurrengo urratsa mugimenduan<br />
hastea izango da; hots, gelan zehar oinez ibil daitezela, itxi/ireki mugimendua inoiz eten gabe.<br />
Azkenik, bat egingo dute. Nola? Bada urreratzen elkarri joango dira –horretarako nik lagunduko<br />
diet, begiak itxita edukiko baitituzte-, eta ixtearen mugimendua besarkada batengatik ordezkatu<br />
beharko dute. Esan nahi baita, zabalpenaren ostean, itxi egingo dira, ariketaren bilakaera<br />
jarraituz, baina elkarri besarkatuz, hau da, bat egingo dute orduan. Organismo bat eta bakarra<br />
izango balira arituko dira, edo hori izango da esperimentazioaren helburua. Horrela, erritmo bat
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 306<br />
eta bakarra hartuko dute, eta era horretan denbora tarte apur bat egoteko eskatuko diet. Jonek<br />
eta Ierak bat egingo dute beraien erritmoarekin, Suaren indar batzailea bizi ahal izateko.<br />
Ariketa bukatu ostean (45´), guztiaren inguruan mintzatuko gara: sentsazioak, Suaren kalitatearen<br />
esperimentazioa... “ (27. formazio-saioa, L agiria)<br />
Jon eta Ierarekin, halere, ezin izan nuen erdietsi Larraitz eta Idoiaren emaitza berak.<br />
Ariketak egin ostean honako inpresio hau idatzi nuen:<br />
“... sentsazioetarako jauzian erratu egin naiz. Bizipenen bidezko ikasbidea jorratu nahi badut,<br />
gaurkoa hala ez da izan” (27. formazio-saioa, L agiria).<br />
Egia esan, nire ez jakintasun edo inonzentzian Ierak eta Jonek Aretxabaletako bi<br />
hezitzaileen bilakaera bera edukiko zutela uste nuen, hau da, bete-betean Suaren kalitatea<br />
esperimentatuko zutela. Uste horrekin landu nituen ariketak, baina denok dakigunez usteak<br />
erdia ustel. Larraitz eta Idoia, berezkoa ez baina nahikoa eskuragarri zuten bat egitearen<br />
trebetasuna, eta apurka-apurka tailerretan esperimentatzen hasi ziren. Horrekin batera, biak<br />
oso harreman gertukoa zuten, eta espreski kalitatea lantzeko eta esperimentatzeko ariketak<br />
egin nahi zituzten, beraien formazio-prozesuan sakontzeko. Bistan da, Ierak eta Jonek ez<br />
zeudela prozesu berean; egia da, bat egitaeren trebetasunaren beharra azpimarratu zutela<br />
aurreko saioetan eta hori lantzeko saiakerak zirela gorputz ariketak. Larraitz eta Idoiarekin<br />
erdietsitako emaitzak lortu ez nituenean, hau da, Ierak eta Jonek Aretxabaletako hezitzaileek<br />
bezalako esperientzia bizi ez zutenean, apur bat galduta sentitu nintzen. Hasiera batean,<br />
sentsazio gazi-gozoekin geratu nintzen. Hirugarren ariketaren ildotik zetorren nire kezka, hori<br />
jotzen bainuen interesgarriena. Aitzitik, Jonek eta Ierak aipatu zidaten ariketa iraun bitartean<br />
tentsioan egon zirela, eta modu horretan zaila da, noski, gorputza lantzea. Tentsioa zegoen<br />
unetik esperimentatzeko aukera goitik behera ezabatzen zen. Nolanahi ere aurrerapausoak<br />
egon ziren, batez ere, Jonen aldetik.<br />
Lehengo ariketan bai esperimentatu zutela bestearekin bat egitearen sentsazioa.<br />
Umorea, barre algarak, alaitasuna, entusiasmoa, eta sorpresaren eta inprobisazioaren<br />
zirrara eta poztasuna esperimentatu zuten. Jon inoiz baino irekiagoa, eta nolabait esatearren<br />
“bigunagoa” sentitu nuen, inoiz ikusi ez nuen bezala. Gainera, bere gorputzarengan arreta<br />
jartzeko zuen erraztasunak eta joerak lagundu zion esperimentazio berri horretan. Baita<br />
bigarrenean ere. Horretan Lurraren kalitatea sentitu zuen bizi-bizi Jonek, bere gorputza<br />
uneoro nola zegoen sentituz. Jonek, bai Ieraren zama, baita bere gorputzaren ere sentitu<br />
zituen, baita mugimendu geldoen goxotasunak. Zentzu horretan, une jakin horretan bere<br />
gorputza nola zegoen esateko gai izan zen. Lasai eta gustura.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 307<br />
Iera, aldiz, banekien gorputz ariketak egitea gehiago kostatzen zitzaiola, eta etekin<br />
handirik ez zien atera. Jonek iritsitako punturaino ez zen iritsi, nik hala sumatu nion, eta<br />
berak hala adierazi zuen ere. Esan bezala, hirugarren ariketarekin tentsioa nabaritu zuten<br />
hezitzaileek. Dena dela, egun batzuetan pentsatzen egon nintzen ariketa horien guztien<br />
bilakaeraren inguruan, denbora asko eman nuen horretan, bereziki, hirugarrenaren harira,<br />
eta hainbat ondoriotara iritsi nintzen. Alde batetik, oso argi ikusi nuen, eta baita behatzaileek<br />
berak ere, hirugarren ariketaren, eta oro har, Debako saioen egitura oso zurruna zela.<br />
Zurruntasun hori ariketa praktikoak egiten nituenean izaten ez, ez bestela. Orokorrean,<br />
zintzotasuna eta alaitasuna ederki nahasten eta azaltzen zirelako saioetan. Halere, Suaren<br />
kalitatea lantzeko ariketak, Aretxabaletan ez bezala, oso egitura itxia izan zuten, non nik<br />
aurreikusitako eta sekuentziatutakoa aurrera ateratzen saiatu nintzen. Oso era mekanikoan<br />
aritu nintzen. Bada, horrek guztiak, saioen zenbait pasarteetan, egitura itxi eta zurrunegia<br />
ematen zioten formazioari. Bide horretatik, bat egitaeren alderdiekin lotutako kalitatea<br />
esperimentatzeko aukerak murrizten nituen.<br />
Horren haritik formazio-saioei beste bira bat ematea deliberatu nuen. Beste ikuspegi edo<br />
estrategia bat. Gorputz ariketak egiteari bete-betean sartu nintzenean, ariketak egiteko modu<br />
estatiko,monolitiko eta mugiezina alboratu behar nuen. Horrela jarraituz gero, formazioak<br />
oso kutsu diagnostikoa-terapia/ erantzuna-emaitza hartzen zuen, eta are larriagoa zena nire<br />
ustez, hezitzaileen erabilgarritasun-eremutik kanpo geratzen zen hori guztia. Esan nahi<br />
baita, eurentzako baliagarriak sentitu behar zituztela ariketek, bestela oso zaila izanen<br />
litzateke irakurketa positiborik egitea.<br />
Hainbat eta hainbat saioetan agertutako bidea berreskuratu behar nuen. Egitasmoarekin<br />
hezitzaileek tailerretan zuten arazo berberarekin topatu nintzela ohartu nintzen: teoria<br />
praktika txertatu nahi nuelako aldaketa txikirik egin gabe. Hori ez zen bidea, eta hezitzaileen<br />
eta nire uneko egoera aintzat hartu behar nituen. Alta, horrek ez zuen esan nahi beste<br />
muturrera pasa behar nintzenik, non saioak prestatzeari utzi behar nion. Banekien, formaziosaioek,<br />
neurri batean, tailerretako isla izan behar zutela, are gehiago gorputz ariketak<br />
egitean, beraz, fokua hezitzaileka izaki, praktikari berari lotu behar nintzaiola, formaziosaioak<br />
esperimentazio gune bilakatuz.<br />
Beraz, gorputz ariketetan oinarritu nahi nituen saioek ordura artekoek izandako kutsua<br />
berreskuratu behar zuten, eta hori nire egitekoa zen. Hau da, “Ez dakigu nora iritsiko gara”<br />
leloaren proportzioa eskuratu behar zuten berriro ere. Alde horretatik, ariketak nahita ez<br />
egitearen xedea apaldu behar nuen, eta teknika hutsaren kutsua baztertu behar nuen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 308<br />
Tarteko zerbait behar zuen izan nire jokaera. Beraz, hurrengo saioetan jokaera edo bide<br />
horren aldeko apustua egin nuen.<br />
Edozein modutan ere, Jonek bidea ikusten zion honi guztioni, eta jarraitzen zuen hasierahasieratik<br />
erakutsitako maila berberarekin, eta gainera bere gorputzarekin bat oso erraz<br />
egiten zuenez gero, horrek hausnarketarako bide eskaintzen zion. Bai ereduak, eta bai<br />
ariketek eta esperientziak berak Joni gogoeta egiteko bidea eskaintzen zioten. Ereduarekin<br />
eta ariketekin gero eta gehiago konturatzen zen beraientzako zirela formazio-saioak, eta<br />
hala hartzen zituen. Ereduaren erabileraren bidez, bere kalitateen eta indarren ezagutza<br />
sakonagoa lortu zuen, bost elementuen paradigma oso ongi ulertzen zuelako, eta gero eta<br />
gehiago sakontzen genuelako saioetan. Tailerrak eta euren jokatzeko modua bost<br />
elementuen bidez interpretatzeak asko lagundu zioten Joni bere auto ezagutzan. Horri<br />
ariketak gehitzeak gogoetarako bidea asko erraztu zion, bere sentsazioek ere hausnartzeko<br />
parada eman ziotelako. Hori guztia oso argi adierazi zidan:<br />
“Zaude ohituago gauzak beste era batera ikusten. Orduan, elementu horien bidez esplikatzeko<br />
ohitura ez dago hain presente, orduan bi astean behin tokatzen zen, tokatzen zen, esan nahi dut<br />
derrigortuta, baina ni gogoz kontra ez behintzat, hitz egin behar zela gauza horietaz (...)<br />
Ailegatzen da memento bat pentsatu egin behar duzula horren inguruan, eta erantzunak eman<br />
behar dituzula, eta pentsatu egin behar duzula elementu horien bitartez. Eta horrek gauzak asko<br />
argitzen dizkizu” (Jon Ormaetxea, 2. elkarrizketa)<br />
Hezitzaile ia guztiak ohartzen hasi ziren eta indar handiagoarekin, eredua oso bitarteko<br />
bikaina zela norberaren dinamizazio-estiloa ulertzeko eta interpretatzeko. Hau da, iraileko<br />
ikastaroaren jabetutakoz gain, beste dimentsio bat eman zioten ereduari praktikarekin lotu<br />
genuenean, eta euren praktika pedagogikorako zentzua hartu ziotenean. Ildo horretatik,<br />
formazio-saioak oso gune egokia bihurtu ziren hausnarketa pedagogikorako. Horrek ez du<br />
esan nahi hitza besterik ez zegoenik, ikusi dugun bezala gorputz ariketek bere lekua<br />
bazuten. Esan nahi dudana da, etengabeko formazio-saioek norberaren esperientziaren,<br />
bizipenen, ereduaren eta gorputz ariketen bidez, hezitzaileek euren hezkuntza-praktika<br />
beraien trebetasunen arabera hobetzeko bidean jarri zituela. Beraz, hausnarketak eta<br />
gogoetak ez zituzten egiten, gehientsuenek bederen, garrantzirik ez zuten gaien inguruan,<br />
alderantziz baizik.<br />
Hori guztia oso argi ikusten nuen ereduaren erabilera egiten zutenen artean: Nerea, Jon,<br />
Lorea, Amaia, Idoia eta Larraitz, batez ere. Jonen eta Nerearen kasuan gainera, beraiek<br />
ziren euren herrietako hezitzaileen bultzatzaileak, eta egia esan besteek eurengandik asko
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 309<br />
ikasten zuten. Erdialdetik aurrera, hau da, herri bakoitzean lau edo bosgarren saiotik aurrera<br />
formazio-saioek hausnarketarako eta hobekuntzarako gunearen traza hartzen hasi ziren<br />
erabat. Horrek esan nahi du, hezitzaileak euren usteak, pentsamenduak eta interpretazioak<br />
etengabean birformulatzeko aukera izaten zutela, eta praktikarekin uztartuz –bai formaziosaioen<br />
praktika, baita tailerretakoa ere - garatzen zihoazela. Bikainak iruditzen zaizkit<br />
prozesu hori ulertzeko Jonen hitzak, oso-oso argiak dira:<br />
“... gauzak argitzeko mordoa balio izan digu. Ez bagenuen saio horiek (formazio-saioak) ez<br />
ginateke konturatuko hainbeste gauzetaz. Gu goaz horrela, gure pentsamenduetan formaziosaioetara,<br />
eta jartzen zara parean, eta galdetzen didazu, eta orduan nire pentsamenduari beste<br />
forma batzuk ematen dizkiot. Klaro ni noa ildo honetan, eta ez badaukat erreflexio gehiago, noa<br />
horrela, horrela, pentsatu gabe gehiegi egiten ari dudanetan; orduan, topatzen naiz zurekin bi<br />
astean behin, eta egiten didazu pixka bat horrela (mugiarazteko edo astintzeko keinua egiten du<br />
Jonek) nire ideiei, eta orduan forma eman behar diet, berbalizatu egin behar dut sentitzen dudana,<br />
pentsatzen dudana, eta imaginatzen dut horrek lagundu digula gauzetan” (Jon Ormaetxea, 2.<br />
elkarrizketa).<br />
Horrek esan nahi du, eredua bai tailerretarako baita eurentzako propio baliagarri egiten<br />
zitzaiela hezitzaileei. Hau da, eredua ez zen gelditzen ari abstrakzio teorikoan, praktikarekin<br />
eta norberaren esperientziarekin lotura ikusten zuten.<br />
16. GRAFIKOA: Prestakuntzaren balioa: norberaren harreman-trebetasunen lanketa eta gazteen<br />
eta hezitzaileen arteko harremanen kalitatea<br />
Abiapuntua<br />
Ni, hezitzailea<br />
bera<br />
a)Formazio-saioak (gorputz ariketak, gogoetak, tailerretako esku-hartzearen<br />
jarraipena)<br />
b)Tailerrak (hezitzaileak-gazteak)<br />
A eta B aldeek gero eta lotura gehiago hartzen ari ziren, hori baina A nukleoa izateari utzi<br />
gabe. Hau da, hezitzailea pertsona gisa erdigunea zen, baia, era berean, formazioaren<br />
baliagarritasuna asko sumatzen zuten beraien esku-hartzerako erabilgarria zenean.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 310<br />
Nolanahi ere, hori berez zetorren: norberarentzako baliagarria bazen, norberaren eskuhartze<br />
pedagogikorako ere.<br />
Ariketek Jonentzako akuilua izan ziren are gehiago hausnartzeko bera nola agertzen<br />
zenaren inguruan, eta bere gorputz egoerari gehiago erreparatzeko. Egiari zor, gero eta<br />
arreta gehiago eskaintzen zion Jonek bere gorputzaren uneko egoerari.<br />
Ierak, ordea, bere ohiko jarrera mantentzen zuen. Berak zioen ez zela ariketetan sartzen<br />
Jon bezala, eta ziur zegoela zerbait ekarriko ziotela, baina berak ez zuela sentitzen edo<br />
ikusten. Egia esan, Ierak ez zuen bere gorputzarekin konektatzen, eta zaila egiten zitzaion<br />
ariketen erabilgarritasuna hartzea, eta, ondorioz, ariketen zentzua bere kalitateen eta<br />
praktika pedagogikoaren hobekuntzarako. Damu naiz, gorputzaren lanketa handiagoa egin<br />
ez izan Ierarekin, baita beste zenbait hezitzaileekin ere. Horrek aldagai bat denbora izan zen<br />
nire irudikoz, eta batzuetan apur bat azkar jokatu nahi izan nuen. Esan nahi baita, ez nuela<br />
nahikoa denbora hartu bere gorputz sentsazioekin bat egiteko zailtasunak zituzten<br />
hezitzaileekin ariketak gehiago egiteko. Iera, Ibon edo Aloña dira horren adibide.<br />
Bada, aipatutako guztiaren harira, batez ere Iera eta Jonekin izan nituen hainbat saio eta<br />
gero, eta luze hausnartu ostean; eta, arestian aipatutako oro guztia gertatu bitartean,<br />
fenomeno asko aldi berean gertatu zirelako esperientzia osoan zehar, formazio-saioak<br />
bideratzeko jarrera aldaketa esperimentatzen hasi nintzen. Horren agerbide garbia Lorea eta<br />
Amaiarekin izan zen. Bi horien kasuan, Arando eta Larraitzekin bezalatsu, harremantrebetasunen<br />
esperimentazioak irauli zuen tailerretako kalitatea. Azter dezagun nola.<br />
Aurreko saioetan berezkotasunaren estiloaren lanketaren garrantziaz jabetu ginen.<br />
Edozein modutan ere, pentsatuta eta prestatuta nituen hainbat ariketa trebetasun hori<br />
lantzeko, baina, Iera eta Jonekin ez bezala, ez nituen bere hartan egiterik nahi, saioaren<br />
nondik norakoaren arabera agertuko nituen. Horrela, Jon eta Ieraren saioek erakutsi<br />
zidatenagatik Suaren kalitate oso presente egon behar zuela saioetan uste nuen, eta horrek<br />
emango zigun aukera hau edo beste lantzeko, praktikari lotu behar nintzaion. Nolabait<br />
esateko, saio informal eta irekia nahi nuen, eta, aldi berean, sakontzeko eta gakoetan<br />
arakatzeko balioko ziguna, betiere Amaia eta Lorearen beharrizanetatik abiatuta. Uste nuen,<br />
bi hezitzaile horiekin lor nezakeela hori guztia. Modu horretan, formazioaren metodologiaren<br />
hobe beharrez, Suaren kalitateaz agertzeko saiakera egin nuen, baita lortu ere. Hau da, saio<br />
osoa besteekin bat egiteko eta erritmo berean joateko esperimentatzeko ariketa praktiko bat<br />
izan zen. Saioari ez nintzen joan aldez aurretik prestatutako eskema mugiezin baten<br />
arabera, egoerak berak markatu zidan bidea.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 311<br />
Bistan zegoen, eta hala nahi nuen, ni eta hezitzaileen arteko harremana eta giroa<br />
gertuagoa izan behar zuela, eta horren arabera jokatu nuen. Neurri handi batean, nire<br />
praktikaren ibilbidea aldatu nuen praktikak berak hala erakutsita. Estilo-aldaketa honela hasi<br />
nintzen gauzatzen: “Zer egin nahi duzue gaur?. Horrela eman nion hasiera saioari, eta egoa<br />
esan, indar handia eduki zuen horrek, panorama berria irekitzen zuelako, edo, hobe esanda,<br />
zielako. Ezustean hartu zuten nire jokaera, uste baitzuten zerbait prestatuta eramango nuela,<br />
aurreko saioan Uraren kalitatea lantzeko geratu ginelako. Horrenbestez, fokua, huts hutsean<br />
beraiengan ezartzen nuen, eta ez nire ardura delegatzen nuelako, benetan elkarrekin<br />
errealitatea eta formazioa eraiki genezan nahi nuelako. Modu horretan, Lorea eta<br />
Amaiarentzat esanguratsua zen horretatik abiatu nahi nuen, aurreko saioetan horretarako<br />
gai zirela ikusten nuelako. Beraz, tailerretan eta beraien baitan bizitzen ari ziren egora bat<br />
konponbidean jartzeko saioak abiatzen genituen, eta oso garrantzitsua iruditzen zitzaidan<br />
irtenbidea euren baitatik irten zedila, betiere nik neure inpresioa eta interpretazioa adieraziz,<br />
noski. Azken batean, Suak agertzen duen fusioaren ezaugarria esperimentatzea nahi nuen.<br />
Argi eta garbi ikusi nuen saioaren hasierako galdera esan bezain pronto espazio berri<br />
baten aurrena sentitu zirela Loreak eta Amaiak, horrek aukera eman zien beraien, uste,<br />
inpresio eta iritziak plazaratzeko. Gustura zeuden. Gauzak horrela, hustu ziren. Ohartu ziren<br />
askatasuna, eta, aldi berean, sostengua zutela sentitzen zuten hura esateko, eta beraien<br />
mintzagaia eta sentsazioak saioaren erdigune bilakatu ziren. Hori guztia oso giro atsegin,<br />
gertukoa eta alaian gertatzen ari zen.<br />
Gero eta argiago nuen Amaiak eta Loreak beraiei buruzko arazo edo egoera jakin baten<br />
agerpen esplizitua sentimenduen bidez egin zutela. Beraz, modu pertsonal batean<br />
arakatzeko eta lantzeko gako baten aurrean aurkitzen ginen. Are gehiago, Lorea eta<br />
Amaiaren hitzak oso indartsuak ziren, ezen euren jokaera eta jarrera justifikatzen baino,<br />
beraien esperientzia eta bizipenetatik hitz egiten ari ziren. Izan ere tailerretako eta euren<br />
egoera propioa aldatzeko eta hobetzeko bidean, eredua erabili zuten, interpretazioa bost<br />
ereduaren arabera egin zuten. Egiari zor, txundituta geratu nintzen beraiek egindako<br />
irakurketarekin, non elementuz-elementu, eta beraiek abiapuntu izanik, tailerretako egoera<br />
irudikatu zuten, baita praktika pedagogikoa hobetzeko eurek zein indar eta sentsibilitatetik<br />
abiatu behar ziren zehaztu ere. Interpretazio sakona eta erabat autonomoa izan zen.<br />
“Egin dute haien egoeraren sakoneko azterketa bat. Ni harritu egin nau. Eredua aplikatu dute<br />
autonomiaz” (Behatzailea. 29. formazio-saioa).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 312<br />
Azken batean, bai Loreak eta bai Amaiak sentitu zuten, beste herrietan nik hain argi<br />
ikusten nuena: tailerretan, eta gazteekin zuten harremanean Suaren sentsibilitateren<br />
beharra. Loreak argiro azaldu zuen: “Guk Suarekin agertu behar gara”, baita zehaztu ere<br />
horrek zer esan nahi zuen, hau da, Suaren trebetasunaren nolakotasunak zehatz-mehatz<br />
azaldu zituen Loreak, apurka-apurka tailerretan azaltzen zituelako, baina handik aurrera<br />
intentsitate handiagoz agertzea nahi zuen: gazteen aldarteaz kezkatzen zen bihotzez,<br />
alaitasuna agertzea tailerretan... Finean, Lorea eta Amaia ohartu ziren benetako tresna<br />
pedagogikoak tailerretan beraiek zirela, eta horretaz baliatu nahi zuten. Hori zen<br />
beraientzako funtsa. Hortaz, Uraren kalitatea alboratu zuten, ez baitzuten sentitzen une<br />
horretan gakoa zenik. Suaren sentsibilitatea sentitzen zuten.<br />
Formazio-saio hura mugarria izan zen handik aurrekoak ulertzeko baita tailerren<br />
bilakaera bere osotasunean interpretatzeko ere. Nire jarrerak lagundu zielako bat egitaeren<br />
estiloa esperimentatzen, nahiz eta, Lorearen kasuan batez ere, berezkoa izan. Nolanahi ere,<br />
berezkoa izan arren, ordura arte ez zuen agertu gazteekin bere osotasunean. Nire irudirako<br />
gako bi egon ziren hezitzaileka maila horretara iristeko: batetik, bidea erakutsi edo eskaini<br />
niela, eta era horretan. “Nolako naiz ni?” galderan oinarritu ziren; eta, bigarrenik, galdera<br />
horri erantzuteko sentsazioetan oinarritu ziren gehienbat hausnarketa analitikora baino.<br />
Gero, eredua erabiliz ondorioetara iritsi ziren. Beraz, galdera horri sentsazioen bidez<br />
erantzuten saiatu izanak, eta eredua eskura edukitzeak asko erraztu zien beraien egoera<br />
onbideratzeko aukera. Loreak, eta Amaiak maila apalagoan, eskuragarri zuten kalitatetik<br />
abiatu ziren euren dinamizazio lan eta estiloa aldatzeko eta hobetzeko. Uste dut<br />
formazioaren ikuspegitik oso garrantzitsua zela hori; izan ere, bai Amaiak eta bai Loreak oso<br />
ongi ezagutzen zuten nork bere kalitateen “antolaketa” eta jarioa, eta horren arabera<br />
egoerari aurre egin zioten. Egia da Loreak eta Amaiak kalitate hura nahiko eskuragarri<br />
zutela, baina hori ez zen izan arrazoi bakarra kalitate horri heltzeko, barne-prozesu baten<br />
ondorioz iritsi ziren hartara. Hain da horrela, Sua beraiek irudikatzen eta sentitzen zuten eran<br />
jokatzea berria zela beraientzat euren hezitzaile esperientzietan. Esate baterako, Amaiak<br />
honako ondoriora iritsi zen, non barne-esperientzi berri batekin topo egin zuen: “Orain<br />
konturatzen hasi naiz nire lotura eta asperdura sentsazioa dinamizatzeko moduari buruzko<br />
ideietatik dela, eta soluzioa zein izan daitekeen dakidanez, horrek ongi sentiarazten nau”<br />
Saio horretan bi indarrek bat egin zuten: hezitzaileen proposamena, eta nire jarrera edo<br />
saioaren kalitate orokorra. Horrek irauli zituen erabat tailerrak, hezitzaileek bat egitearen<br />
trebetasuna bizi-bizian esperimentatu zutelako, eta modu bibentzial batean lan egiteko modu<br />
berri bat sentitu zutelako. Hori oso garrantzitsua zen, ez zutelako ikusi modu analitikoan<br />
trebetasunen nolakotasuna, hau da, nik ez nien esan “Horrela jokatu behar duzue, eta hau
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 313<br />
egin, eta beste era horretara agertu. Hori guztia izango da Sua”. Ez , ni neu Suarekin<br />
agertzen saiatu nintzen, eta hori biztuz Sua zer zen bete-betean esperimentatzeko aukera<br />
izan zuten. Bada, horri beraien egoeratik eta sentsazioetatik abiatutako hausnarketa<br />
gehitzen badiogu, argi dakusagu epe berri bat irekitzeko aukera jartzen ginela.<br />
17. GRAFIKOA: Lorearen eta Amaiaren esperimentazio berrirako eragileak:<br />
Loreak eta Amaiak euren barne-esperientziatik<br />
hitz egin zuten<br />
Nire jarrera, Suaren kalitatea<br />
esperimentatzeko bideratuta<br />
Lorea eta Amaiaren<br />
esperimentazio berria<br />
Era horretan, nire ustez, saio haren arrastoak gorputzaren itsatsirik gertu zitzaizkien,<br />
modu bibentzial batez Suaren nolakotasunak bizitzea lortu genuelako. Jakina, horrekin<br />
guztiarekin nire hasierako analisiak bertan behera geratzen ziren, non Uraren kalitatearen<br />
beharra azpimarratzen nuen<br />
Edozein kasutan ere, tailerretako praktika falta zen. Esan nahi dudana da, formazioaren<br />
ikusi genuela, baina egoera are hobea izateko esku-hartzean Suaren kalitaterekin jokatzeak<br />
zer-nolako emaitzak ematen zituen ikusteke zegon. Goitik behera aldatu zen tailerren<br />
harremanen kalitatea. Horrekin batera, zerbait deskubritu zutenaren sentsazioa zuten, eta<br />
emozionatu egin ziren. Esango nuke euren “fibra” ukitu zuela. Hori oso garrantzitsutzat jo<br />
nuen, ikaskuntza propioa egin zutelako.<br />
Saio horretan Suaren indarra nola sentituz zuen Amaiak hitzez hitz agertzea interesgarria<br />
da:<br />
“Jo eta bilera (formazio-saioa) horretan zuek be bai erabili zenutena izan zen Sua! Gure beldurra<br />
ze ba bai zen ba “Tailerrak ez baditugu egiten hauek zer esango digute!”, eta zuek ere oso<br />
gertukoak, eta ulertzen ez zenuten gure egoeria, ba ginela agobiatuta tailerrak ez zirelako aurrera<br />
eroaten, ez zekigulako zer egin... Eta bileria izan zelako oso informala, eta hor ikusi genuen, nire<br />
ustez, ba nahiz eta informala izan gauza asko atera atera leizkela bilera batetik edo danetik. Eta<br />
guk pentsatzen genuen dena eraoan behar zela planifikatuta, ez dakit zer... zerbait dexentea<br />
ateratzeko (...) Es que zen ba hitz egiteko era lagunartekoaren moduan, baina argi ari ginela
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 314<br />
egiten berba guretzako inportanteak ziren gauzei buruz. Eta oso ondo” (Amaia Fernández, 2.<br />
elkarrizketa)<br />
Behatzailearen interpretazio ildo beretik joan zen:<br />
“Beste saioetan zuk markatu duzu bidea, oraingoan izan da “Zuek zertaz aritu nahi duzue?”. Hor<br />
nabari da Suaren kalitatea. Besteekin bat egin nahi dut, besteek interesgarri irizten duten hori, hori<br />
da niretzako gaurko mintzagaia, ez nik daukadana, baizik eta beraiek dakartena” (Behatzailea, 29.<br />
formazio-saioa)<br />
Nik esango nuke Suaren indarraz aparte Lurrena ere agertu nuela formazio-saioan,<br />
modu egokian gainera:<br />
“Haiek hitz egin dute lasaitasun osoz hitz egin nahi zuten horretaz, eta zuk egin duzun gauza<br />
bakarra da lagundu. Lehengo hitza haiek zuten beti, eta inoiz aipatzen dena: aurreko dantzariak<br />
erakusten dio bigarrenari. Ba zu zinen lehengo dantzaria, eta inoiz ez zara jarri aurretik, beti egon<br />
zara bigarren. Haiek eskubira, ba zuk eskubira joan zara. Haiek ezkerrera ba zuk ezkerrera. Inoiz<br />
ez duzu egin haiek eskubira eta zuk ezkerrera saiatu ekartzea. Lagundu egin diezu: haiek nora,<br />
zu hara” (Behatzailea. 29. formazio-saioa).<br />
Bizitutakoari eta esperimentatutakoari esker tailerretako kalitatea goitik behera aldatu<br />
zen, Loreak eta Amaiak ordura arte praktikan hainbeste garatzen ez zuten Suaren<br />
sentsibilitatea agertzen zutelako. Larraitz eta Arandoren kasuan gauza berbera gertatu zen.<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> esanetan gorputz ariketak egin eta trebetasunen nolakotasunak esperimentatu<br />
zituzten formazio-saioak oso garrantzitsuak izan ziren beraien formazio-prozesuan. Saio<br />
horiei esker aldaketa itzela sumatu zuten bai beraiengan baita tailerretako bilakaeran ere,<br />
hau da, gazteekin zuten harremanean. Era horretan, indar berriak azaldu ziren tailerretan,<br />
eta gazte eta hezitzaileen arteko harremanen kalitatea hobetu zen.<br />
Amaia ohartu zen formazio-saioetan nire agertzeko estiloa aldatu nuenetik saioak ez<br />
zirela lehen bezain direktiboak, eta hori berak asko eskertzen zuen. Modu horrek ahalbidetu<br />
zuen, nire ustez, Loreak eta Amaiak euren proposamena plazaratzea. Behatzailea ados<br />
zegoen horrekin, eta honela jaso zuen:<br />
“Bizipen pertsonalen adierazgarri da bukaeran esandakoa: saio ezberdina izan dela, haiek sumatu<br />
dute haien aldetikan inplikazio handiagoa, azaldu digute nola iritsi diren ondorioetara, ondorio<br />
horietara iritsi eta gero, zer-nolako sentimenduak izan dituzte, agertu dute oso modu argi batez<br />
hain iritzi Kuadrilategiko eskaintza zer izan behar duen: Sua. Bestea garrantzitsua da ere... dela<br />
zuk hautematen zenuena, zure intuizioek hori esaten zizuten, eta hauek zuk hori adierazi aurretik
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 315<br />
esan dute. Eta zuk jakin duzu ere bai onartzen egin dutena, eta haiek eskertu dute ere bai”<br />
(Behatzailea. 29. formazio-saioa).<br />
Hortaz, kalitateen esperimentazioa bizi-biziak izan ziren, eta saioak garrantzitsuak izan<br />
ziren formazioaren bilakaera ulertzeko. <strong>Hezitzaileen</strong> ustez saio horiek eman indarra isla<br />
zuzena izan zuten beraien esku-hartze pedagogikoan. Hori argi uzten zuten adierazpen<br />
ugari jaso nituen. Hona hemen horietako batzuk. Behatzaileak jaso zuena:<br />
“Aditzera eman dutena da aurreko formazio-saioan egin zenuena, eta saioa burutu zen bezala<br />
burutu zelako, haiek azkeneko tailer-saioan gazteekin jokatu zuten jokatu zuten bezala”<br />
(Behatzailea, 34. formazio-saioa).<br />
Loreak honako irakurketa hau egin zuen:<br />
“Bai, bai gogoratzen naiz bilera horretatik Amaia eta biok oso gustura joan ginela etxera. Eta,<br />
azkenena, proposamen hori botatzen dozu, eta ikusten duzu onartzen dela, eta gero, gainera,<br />
saiora (tailerrera) joaten zara jarrera horrekin, eta irtetzen da horrelako saio (tailer) ona!, esaten<br />
duzu “Joe, zeri begira egon gara?” (...) Behin baino gehiagotan komentatu dugu, azkenean<br />
prozesu bat pasatzen dela, eta ondorio horretara iristen zarela. Eta saio hori klabea izan zen (...)<br />
Bai, eta zuk etorri zinen pixka bat a ver zer gertatzen zen jarrera horrekin. Proposatu gabe ezer<br />
finkoa. Eta hemen be bai berdina “Zer daukazue kontatzeko?”, eta gure bota genuen (...) Eta gero<br />
gogoratzen dut hurrengo saioan (tailerrean gazteekin), aste horretan, gu joan ginen a ver zer<br />
esaten daben honek, o sea egin genuen zuek egin zenuten berdina gazteekin. Eta horregatik, ba<br />
zure laguntza alde horretatik, ba laguntza handixa” (Lorea Zenitagoia, 2. elkarrizketa)<br />
Amaiaren interpretazioa oso interesgarria da handik aurrera ireki zen bide ulertze aldera:<br />
“Buff!!! Nire ustez Aste Santuak eta gero izan da ya boom! Joan gara eta gu egon gara, ez igual<br />
tailerrak eta ezer ez, hara goyazen txisteak kontatu, zure istorixak, anekdota... Gu ginen<br />
instrumentuak beraiek erakartzeko. Eta eman gara totalmente bukaeran. Eta Aste santuak artean<br />
ba ezagutzen ginen, gu ere nahiko irekixak ginen beraiengana, baina tailerrak ziren. O sea,<br />
tailerrak ziren hor erdiko zera, erdigunea” (Amaia Fernández, 2. elkarrizketa).<br />
4.5.3.2. Esperimentaziorako epe berria<br />
Hortik aurrera fase berri batean sartu ziren Lorea, Amaia, Larraitz eta Idoia, non heziketa<br />
mementoa bihurtu zen euren esku-hartzearen muina. Hau da, Amaiak zioen “boom” horren<br />
esplikazioa eta neure interpretazioa azalduko dut datozen lerrotan, formazioak zer ematen<br />
ari zen eta hezitzaileen esku-hartzea ulertzeko interesgarria dela uste baitut.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 316<br />
Aipatu hezitzaileak zeregin pedagogikoaren muinean murgildu ziren bete-betean. Esan<br />
nahi dudan da praktikari lotzen zirela, eta berau ulertzeko eredua erabiltzen zutela. Zer esan<br />
nahi dut praktikari lotzen zirela? Bada, tailerretan gazteekin zeudenean unean uneko<br />
egoerak berak markatzen zuela zer egin. Mementoko egoerak berak markatzen zuen<br />
saioaren nondik norakoa. Horrekin, ordea, ez dut adierazi nahi antolaketa eta planifikazioa<br />
erabat alboratu zutenik, ez noski; gazteen eta beraien arteko harremanean jarri zutela bere<br />
esku-hartze pedagogikoaren muina, eta horretan aritzeko praktikatik bertatik egin behar<br />
zuten, eta ez bestela. Bost trebetasunen ereduaren bidez, formazio-saioetan hitz egiten zen<br />
guztiaren bitartez, eta egin gorputz ariketei esker, hezitzaileak beraien dinamizazio-estiloa<br />
praktikan gauzatzen zela ohartu ziren, eta egitasmoaren arrakasta (pedagogikoa) gazteekin<br />
eraikitzen zuten erlazioaren kalitatean zetzala.<br />
Horrek, jakina, ordura arte jorratutako lan egiteko moduarekin alderatuz –batez ere<br />
urriaren erdialdetik abendura bitarteko epea- oso bestelako zen. Aldaketa horren zioak<br />
ulertzeko oso aintzat hartu behar da hezitzaileek beraiek egin zutela esku-hartze estilo<br />
aldaketaren aldeko hautua. Nik ez nien ezer agindu. Euren elaborazio bibentzial, praktikoa<br />
eta teorikoaren ondorioa izan zen. Guztia lagundu zuen aldaketa horretan: euren estiloa bost<br />
ereduaren bitartez aztertzeak ikuspegi zabal eta dinamikoa eskaini zien, eta, aldi berean,<br />
horien lanketa eta esperimentazioak euren hezkuntza-praktikaren fokua aldatzea. Horrela,<br />
arreta heziketa unean jarri zutenean, ereduaren balio pedagogikoaz ohartu ziren, praktikan<br />
beraien eta beraien baitan frogatzeko eta egiaztatzeko aukera izan zutelako.<br />
Larraitz, Arando, Amaiak eta Loreak esperimentatu zuten aldaketa ez zen beroaldi bat,<br />
eta uneko gauza bat soilik, ez; izan ere, handik aurrera heziketa unearen hiru galderak<br />
aintzat hartzen zituzten bere sentsazioei kasu eginez. Hori oso garrantzitsutzat jo nuen.<br />
Beraiek euren gorputz egoerarekin bat egiteko zuten erraztasuna zela, eta landutako gorputz<br />
ariketak zirela-eta, praktikan agertzen ziren indarren arabera oinarritzen hasi ziren beraien<br />
esku-hartzea. Formazio-saioetan landutako horri guztiorri esker, tailerretan oso<br />
garrantzitsuak ziren bi aldagairi arreta handia eskaintzen zioten:<br />
a) Lau hezitzaile horiek bai tailerra hasi baino lehen, baita garatzen zihoan heinean,<br />
nola zeuden eta zer-nolako gorputz sentsazioak zituzten jabetzen ziren. Ez dut esan<br />
nahi sentsazio horiek nolakoak ziren sakonki aztertzen zutenik, egia esan,<br />
formazioan horretara oraindik ez ginelako iritsi. Bai ordea, eta hau da<br />
azpimarragarriena, mementoko egoera nola zegoen aztertzeko “Nola nago ni orain?”
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 317<br />
galdera horretara, eta gorputzari kasu egiten zioten. Beraz, bide hori berria zen<br />
eurentzat, ordura arte atal edo alor analitiko gailendu baitzen.<br />
b) Era berean, gaztetxoek nola zeuden kezkatzen eta jabetzen ziren.<br />
Horretaz gain egoera orokorraren giroz jabe ziren.<br />
Horrek guztiak indar handi zuen nire irudikoz; izan ere, praktika pedagogikoaren aldaketa<br />
Lorea, Amaia, Larraitz eta Idoiaren kasuetan sentsazioetatik etorri zen, eta horren ondorioak<br />
esperimentatzen eta bizitzen ari zirenez, eurentzako erabilgarritasuna, baliagarritasuna eta<br />
esanahia erabat itsatsirik geratzen zitzaien. Zenbaitetan txundituta geratzen nintzen<br />
Larraitzek eta Idoiak euren esperientziaren, edota tailer batean gazte jakin batekin<br />
gertatutakoaren kontakizunarekin hasten zirenean, zer indar jartzen zuten euren hitzetan.<br />
Gainera zail egiten zitzaien bizitutakoa ongi, argi eta zehatz argitzea. Bizipena hain berria,<br />
eta hain bizia eta joriz zenez berbalizatzeko zailtasunak zituztela. Esperientziatik hitz egiten<br />
ari zirelako, hain zuzen ere; beraiek bizitako zerbaiten inguruan, ez teoria edo euren<br />
eremutik kanpo zegoen zerbaiti buruz.<br />
Egoera horretan, eta praktikari eta harremanei gehiago dedikatzeak Amaiaren<br />
espontaneitatea eta freskotasunerako joera (Ura) askatzeko bide izan zen. Tailerrak hain<br />
lotuak eta egituratu ez izatea inprobisaziorako tartea handia uzten zien hezitzaile, eta<br />
testuinguru horretan Uraren kalitatea agertzeko aukera izaten zuen Amaia, eta oso-oso<br />
gustura sentitzen zen horretan, baita bere buruarekin apur bat harrituta kalitate horren<br />
esperimentazio zela-eta:<br />
“Bueno, ni be harrittuta gelditu naiz... Bai eta gustura, eh! Fenomeno! Oso gustura!” (Amaia<br />
Fernández, 2. elkarrizketa).<br />
Esan nahi baita Loreak eta Amaiak tailerrak dinamizatzeko esperimentatzen hasi ziren<br />
modu berriak Amaiaren Ura agertzen ahalbidetu zuela. Neurri handi batean, esperientzia<br />
berria izan zen beretzat Uraren kalitatearen indarra eta ezohikotasuna bizitzeko aukera<br />
izaten zuelako. “Gustura sentitzen naiz Uraren kalitatearekin, nahiz eta batzutan tonta edo<br />
xelebre samarra naizela sentitu eta ondoren lotsatzen naizen”. Haatik, horrek freskotasuna<br />
eta bizitasuna ematen zion gazteekiko harremanari. Hezitzaileek hartu zuten bideari esker,<br />
euren arreta gune nagusia harremanetan kokatu zuten, eta harreman horietan beraiek nola<br />
agertzen eta sentitzen ziren. Bada, garai hartan egitasmoa elikatzen zuen indarra<br />
harremanena zen. Argi zegoen, Bergarako nahiz Aretxabaletako gazteengan zein
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 318<br />
suspertzaileengan harreman jori, biziak, gertukoak, beroak eta berrika indar zentripetoaren<br />
funtzioa betetzen zuten, eta hori bihurtu zen bai batzuk eta bai besteak erakartzeko indarrik<br />
behiena. Indar hori, non Suaren kalitatea gailentzen zen nabarmen, ekintzak beraiek baino<br />
ahaltsuagoa zen. Hezaitzaileak bat egitearen trebetasuna formazio-saioetan<br />
esperimentatzen hasi zirenetik, tailerrean indarrez agertzen hasi zirenetik, eta era berean,<br />
tailerretan esperimentatzen hasi zirenetik tailerren kalitate pedagogikoa asko igo zela. Bistan<br />
da, une jakin horretan kalitate jakin hori agertzeak sekulako mesedea egin ziola eskuhartzeari.<br />
Formazio-saioak aurrera joan ahala ohartzen joan nintzen Larraitz eta Idoiaren<br />
hizketaldia harremanen kalitateari zuzentzen zela bete-betean. Berau hartu zuten zentrotzat,<br />
eta jardueren inguruan askoz gutxiago hitz egiten zuten. Oharkabean hasi ziren horrela, eta<br />
gauza berria izan zen eurentzat. Ordura arte, bai egitasmoan eta bai beraien esperientzia<br />
pedagogiko osoan jarduerak nola joan ziren-eta izaten zelako erdigunea. Adibide gisa,<br />
jarduera eta ekintzen kokapena beraien ikuspegitik nola aldatu zen argi samar erakusten<br />
dute Larraitzen hitzok, formazio-saio batean adierazi zituen eta azkar asko jaso nituen:<br />
Programatutako ekintza denak ez ditugu egin, bakarra egin genduzan. Ikusi genuen egoeriak ez<br />
zuela eskatzen horrelakorik, oso gustura ginelako elkarrekin, eta jolas denek edo batzuk egin<br />
beharrean bat bakarra egin genuen. Igual beste mementoren batean denak egingo ditugu!! Segun<br />
egoeriak!!<br />
Behatzaileak ere horren inguruko irakurketa fina egin zuen:<br />
“Unean uneko egoerari begiratu behar zaio. Bai haiek (hezitzaileak) nola dauden bai gazteak nola<br />
dauden, eta ingurua nola dagoen, eta horren arabera erabakia hartu; eta erabakia izan daiteke<br />
antolatutako ekintza egitea, noski; edo, izan daiteke memento horretan sumatzen duten jarduera<br />
hori egitea” (Behatzailea. 34. formazio-saioa).<br />
Horrekin batera propio eta kontzienteki tailerretan bizitzen ari ziren Suaren esperientzia<br />
gehiago elikatzeko hainbat gorputz ariketa edo jolasak egiten zituzten Idoiak eta Larraitzek.<br />
Formazio-saio batean horren kezka eta, era berean, interesa azaldu zuten, eta Suaren<br />
kalitatea eta, nik esango nuke, Urarena ere ezaugarritzat zituzten zenbait ariketa egin<br />
genituen, eta gero beraiek beste batzuk, sortu ere. Betiere, tailerretako egoeraren arabera<br />
aplikatzeko, ez modu zurrun eta estatikoan. Horrela, jolas horietan umorea, kontrola ezaren<br />
bizipena... nabarmentzen ziren. Zinez, hezitzaileen irudikoz, oso emaitza oparoak eman lortu<br />
zituzten modu horretan, giro horretan gazteek gustura egiten zituztelako, eta tailerretako giro<br />
orokorra elikatzen jarraitzeko lagungarri zirelako.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 319<br />
Egiari zor, Aste Santutik aurrera ildo bereko formazio-saioei heldu nien, eta ereduaren<br />
lanketarekin eta bide <strong>esperientziala</strong>ren garapenarekin jarraitu nuen. Modu horretan, tailerrek<br />
urte osoko kalitate pedagogiko gorena lortu zuen. Aisialdiko esperientzia betean ari ziren<br />
gazteak eta suspertzaileak. Ikaspen funtsezkoa izan zen hezitzaileentzat, bizipenen bidez<br />
ohartu zirelako hezitzaile izatea ez zela soilik gazteei aurpegia margotzea, irteera bat<br />
antolatzea, jarduera jakin bat egiteko materiala lortzea eta abar. Hori beharrezkoa zen, baina<br />
gozatzearen eta fusio afektiboaren sentsazio bizitzea ezinbesteko zela ohartu ziren. Finean,<br />
pertsona bera zela esku-hartze pedagogikoaren helburua. Hots, pertsonen arteko<br />
harremanean ari zirela, eta harreman horren kalitatea zela beraien esku-hartzearen<br />
analisiaren eta hobekuntzaren oinarrizko jomuga. Zurrunbilo horretan gainera, erabat uxatu<br />
zuten hasieran gazteek egitasmoa uzteko sentitu zuten beldurra. Horrek harremanak<br />
horizontalak izatea ahalbidetu zuen, eta hori esperientzia erabat berri zen suspertzaileentzat,<br />
Suaren kalitaterekin bete-betean esperimentatzen ari zirelako, hain zuzen ere. Suaren<br />
esperimentazioaren agerbide praktikoa argiro azaldu zizkidan Idoiak:<br />
“Niretako kristoren esperientzia izan da, eta eurekin oso-oso gustura. Bai. Eurak emon doskue<br />
kristoren konfiantza, eta zuek ere eman egiten duzu (...) Nik uste dut izan dela lagun harremana.<br />
Ba hori memento batzuetan beti ateratzen duzu apur bat ardura hori, baina orokorrean...<br />
azkenean zu zara antolatzen dituena gauzak: pagatu behar duena, edo egin behar duena ez dakit<br />
zer... baina bestela gero tailerren barruan... ba eurak ispilua egin badute, guk ispilua egin dugu<br />
eurekin, eta ez dakit nora joan bagara eurekin egin dugu igual-igual... Nik uste dut izan dela hori<br />
lagun harreman bat, begirale-umea baino gehixago” (Idoia Iñurrategi, 2. elkarrizketa)<br />
Suaren kalitate pedagogikoaren agerbide gehiago eskaini zizkidan Larraitzek, non Suaz<br />
beste sentsibilitate batzuk ere modu egokian agertzen zituzten, Metalaren kasuan::<br />
“... ez delako egon beldurra, ba eurak ez dutela eduki beldurra esateko “Joe, hori ez dogu gura<br />
egin!”, eurak ez dabe eduki, esan badabe “Hori ez dabe gura egin!” guk ez dogu egin hori. O sea,<br />
saiatu gara behintzat ez egiten ekintza hori, orduan... edo memento batean esan badiegu “Eh, ez<br />
egin hori!”, ba ez dute egin. Adibidez erretzearen kontuarekin “Ez erre tailerretan”, ba ez dute erre<br />
tailerretan deskantsura itxoin dute erretzeko. Errespetua eta konfiantza nik uste dot. Eurak ez<br />
dabe sobrepasatu, eta guk saiatu gara ez sobrepasatzen hori” (Larraitz Iñurrategi, 2. elkarrizketa).<br />
Arandok oso antzeko bizipenak adierazi zizkidan:<br />
“ (Gazteak) beste pertsona bat bezala hartu ditugu, igual-igual, ba urte gutxiago edukiko dabe,<br />
baina...” (Larraitz Arando, 2. elkarrizketa).
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 320<br />
Modu horretan Larraitz lasaiago joaten zen tailerretara, nik esango nuke irekiagoa joaten<br />
zela, ez hain itxia aldez aurretik prestatutako egiteko. Nolabait esatearren, estilo aldaketaz<br />
geroztik, “hezitzaile jantziarekin” agertzen zen tailerretan gaztetxoen aurrean , ez “egitarau<br />
baten antolatzaile hutsaren jantziarekin. Larraitzek oso ongi agertu zidan horren adibide bat,<br />
non aditzera ematen zidan den-dena ez zela geratzen inprobisazioaren eskuetan, hau da,<br />
beraiek eta gazten arteko harreman beroa eta gertukoa izaten ari zela kalitate zentrifugoa,<br />
baina ez bakarra:<br />
“Nik uste dut, guk beti ekarri izan dugu hasiera batean zerbait prestatuta egitteko, baina ikusten<br />
baduzu hasi egiten eta oso azkar bukatzen dela, edo aburrittuten dabiltzala, edo zauzela<br />
kokoteraino danakin, edo gura duzuna... ba esaten duzu “Ei! Hau moztu egin behar da!”, eta igual<br />
ez daukazu bukaerarako zer pentsatuta. Askotan da sinplemente hemen berriketan geratzea, ba<br />
mahainguruan, balkoian jarrita... edo bestela kanpora urtetzea.. ez dela igual beste ekintza bat<br />
egin behar dozula, ba... edo pentsatzen jartzea zer egin hurrengo asteburuan, edo...” (Larraitz<br />
Iñurrategi, 2. elkarrizketa” (Larraitz Iñurrategi, 2. elkarrizketa).<br />
Arandok ere bat egitaeren trebetasunaren nolakotasunen ahalmenaz konturatu zen, eta<br />
hori esperientziaren ondorio garbiak dira:<br />
“Ba, jakin badakizu, baina konturatzen zara ez daukazula konfiantza edo harreman estu hori<br />
lortzeko, ez duela zertan egin behar ekintza potoloa; ekintza horren barruan ez badago horrelako<br />
gertutasunik azkenean berdin dela. Orduan gertutasun hori lantzeko askotan hobeto dela<br />
horrelako jokoak eta ariketak” (Larraitz Arando, 2. elkarrizketa).<br />
Formazio-saioetan bai Larraitzi beita Idoiari ere oso zaila egiten zitzaien esperientziaren<br />
azalpena modu kontzeptualetan egitea. Saio batean, tailerren arrakastaren gakoa azaltzeko<br />
eskatu nien; izan ere, gazte guztiek larunbatero-larunbatero joaten baitziren gogo biziz.<br />
Larraitzek eta Arandok gai ziren euren esperientzia elementuen bidez agertzeko, eta horien<br />
ezaugarrien bidez esplikatzeko, eta oso ongi gainera: “Ba Sua egon da, eta Egurra ere<br />
bai...”, baina azalpen razional eta teorikoa egiteko ez. Esperientzia itsatsirik zutelako, eta<br />
bizipenak kontatzeko zailtasunak zituztelako. Hori oso garrantzitsutzat eta interesgarritzat jo<br />
nuen. Hau da, formazio-saioen eta tailerretako esperientziaren bidez tailerretan, gertatzen<br />
eta bizitzen zituzten indarren bizipenak zituzten. Euren esperientzia euren hitzak baino askoz<br />
aberasgarriagoak ziren, zalantzarik gabe, hala igortzen zidaten, behinik behin. Bizipen<br />
horiek, aldi berean gehiago elikatzen zuten ereduan sakontzeko eta ikasbide <strong>esperientziala</strong>ri<br />
lotzeko hezitzaileen gogoa. Azken batean, hezitzaileek bizipen maila oso aberasgarria<br />
esperimentatzen ari ziren. Izan ere, hezitzaileek euren arreta memento pedagogikoan
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 321<br />
bideratzean, zeregin pedagogikoaren zentroarekin topo egin zuten, eta horrek kalitate<br />
ezberdinekin esperimentatzeko ahalbidetu zien. Hau da, arreta handia jartzen zuten beraien<br />
eta gazteen arteko harremanari. Beraz, formazio-saioetan, eta ereduari esker, nork beraren<br />
indarren eta sentsibilitateen irakurketa zorrotzagoa egiteko aukera izan zuten. Modu<br />
horretan, apurka-apurka tailerren eta beraien egoeraren irakurketa zorrotzagoak egiten hasi<br />
ziren. Larraitzek eta Idoiak, esaterako, modu bikain batez ohartzen ziren bost kalitateak nola<br />
erabiltzen zituzten, bai eta espazio horretan erabili ere.<br />
Bai Lorea, bai Amaia, bai Idoia baita Larraitz ohartzen ziren kalitate guztiak beharrezkoak<br />
zirela, eta maila berean zeudela. Aretxabaletan, adibidez, Egurra eta Suaren konbinaketa<br />
bikaina: ekintzak antolatu eta praktikan bertan aldaketak egin (Egurra), baina partaide<br />
guztien onespenarekin eta guztien iritzien onarpenarekin (Sua). Hori ulertzeko hoan hemen<br />
nola jaso nuen Larraitzek eta Idoiak esan zidatena eskalada tailer bati buruz:<br />
“Egurra eta Sua Aretxabaletaren kasuan, eta eskaladako jardueran hain zuzen ere, oso ongi elkar<br />
elikatzen dute. Jarduerak besteekin egotea gustagarri egiten du, eta bestekin oso gustura egoteak<br />
jarduera bera egiteko gogoa pizten dit. Bi kalitate horiek nabarmentzen dira praktikan, nahiz eta<br />
besteak ere ageri. Bi energia horien indarra ez da halere, besteak neutraltzeko adina.<br />
Nabarmendu egiten dira, baina ez modu desorekatuan. Sua agertzen da gazteek et hezitzaileek<br />
azaltzen duten umorean, alaitasunean, elkarren artean hitz egiteko gogoan, elkarri gauzak<br />
kontatzeko desioan... Egurra, jarduera bera egiteko ahalegina eta borondatean. Jarduera egiteakkasu<br />
honetan eskalada- sortzen duen zirraran eta emozioan. Larraitz I-k azaldu duen legez, bera<br />
ez zuen eskalatu gogorik ez zuelako, eta hainbat gazteekin egon zen hizketan, hizketaldi goxoan<br />
eta gogoz. Beste horrenbeste egin zuten hainbat gaztek. Beste batzuk ordea, hizketan aritu ziren<br />
eta eskalatzen ere. Eta bazeuden batzuk gehienbat eskalatzen aritu zirenak, horiekin Larraitz<br />
Arando aritu zen. Horrela, eskalatu ze zutenek ur bila jaitsi ziren bestei emateko... Esan nahi<br />
dudana da, saio horretan gertatu zena iragarri ezina zela aldez aurretik, suspertzaileek sos ongi<br />
dinamizatu zutela ekintza pertsona bakoitzaren gogo eta nahiak oso kontuan hartu baitzituzten.<br />
Horrek, atmosfera edo giro oso ona ipintzen dio jarduerari: pertsona bakoitza badaki bere jokaera<br />
erregulatzen besteekiko, jarduerak zirrara sortzen du, harremanak ere bai, sorpresarako tartea<br />
dago, barre algarak egiteko, elkarrekin planak egiteko, konfiantza, gozamena elkarrekin...” (46.<br />
formazio-saioa, LL agiria)<br />
Nire interpretazioa zen hezitzaileek euren arreta harremanetan jarri zutenean, ohartu<br />
zirela ezinbestean eredua baliagarria zela, eta, era berean, lagungarri suertatu zitzaiela,<br />
ikusten zutelako bost sentsibilitate horiek harremanak esplikatzeko modu egoki eta erraz<br />
samarra zirela. Bai euren jokaera eta agertzeko modua esplikatzeko eta ulertzeko, ez<br />
justifikatzeko, baita zein indarrekin jokatuko nahiko luketen ere esku-hartze pedagogikoa eta
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 322<br />
harremana hobetze. Era horretan, ikasturtearen azkeneko bi hilabeteetan aurrerapauso<br />
handiak eman zituzten hezitzaileek eta horrek eragin handia zuen tailerren kalitatean.<br />
Loreak bikain esplikatu zidan nolakoak ziren azken hamar-hamabi saioak:<br />
“Bai, izan dira askoz espontaneoagoak, eta nik uste dut ez dela egon tensiño hori”Hau egin behar<br />
da, edo bestea egin behar da”, izan da pixka bat ba horrela, irten behar dena, ba gauza batzuk<br />
egin dira egin behar zirelako ba arauak ipini afarirako, ez dakit zer eta ebaki zer. Baina pixka bat<br />
gehiago euren erritmora. Gero gainera egun batean Landara joan ginen, eta Landan eguraldi ona,<br />
ura, ez dakit... ez da zaila ondo pasatzea. Nik uste dut harremana izan dela, Sua gehixenbat. Eta<br />
utzi genuen pixka bat alde batera “egin behar da hau, eta bestea, eta bestea”, eta gehiago<br />
zentratu ginen gazteengan, eurak nahi zebana” (Lorea Zenitagoai, 2. elkarrizketa).<br />
Amaiak ere formazio-saio oso ongi azaldu zuen bera noa sentitzen zen bukaeran<br />
egitasmoaren hasierarekin alderatuz gero, modu honetan idazti nuen berak adierazitakoa:<br />
“Orain lasaiago joaten naiz. Ez dogu dena aldez aurretik prestatzen. Horrek lasaitasuna ematen<br />
dit... Lehen, hasieran, zazpi joku egitea pentsatzen bagenuen gutxienez bost egin behar genituen<br />
ondo gelditzeko bestela... Lehen tailerretan geundenean burua teorian nuen, prestatutako<br />
gauzietan. Orain praktikan nago” (43. formazio-saioa, M agiria)<br />
Edozein modutan ere, Larraitzek, Loreak, Amaiak eta Idoiak bazekiten Suaren kalitatea<br />
une horretan agertu behar zutena zela, baina beste une edo garai batean, beste<br />
sentsibilitateren bat beharrezkoa izango zela. Hori interesgarria zen, ereduaren<br />
erlatibotasuna aintzat hartzen zutelako, eta kalitate guztiak beharrezkoak zirela bazekitelako,<br />
eta maila berean ezartzen zituztelako.<br />
Hona hemen adierazpen grafikoa:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 323<br />
18. GRAFIKOA: Prestakuntzaren eragina hezitzaileen esku-hartzean.<br />
Hasierako bizpahiru hilabeteak Erdialdetik aurrera gutxi gora behera<br />
<strong>Hezitzaileen</strong> indarra arazo prak- <strong>Hezitzaileen</strong> indarra praktika bertikoetatik<br />
at tara zuzenduta<br />
Formazioaren eragina<br />
4.5.3.3. Ikasbide esperientzialean sakontzeko zailtasunak<br />
Bien bitartean, gainontzeko hezitzaileek euren prozesuarekin jarraitzen zuten, eta ni<br />
formazio-saioekin, noski. Formazioaren amarauna ez zen eteten. Azpimarratu behar dut<br />
Metalaren afera Urnietan konponduta zegoela, gazteei gogoratzearekin nahiko izan baitzen.<br />
Aloña eta Ibonekin bat egiteko joera eta kalitatea esperimentatzeko ariketak egiten jardun<br />
nintzen (ikus eranskina), bide hori landuko genuela adostu genuelako. Gainera,<br />
formazioaren esperimentazioaren haritik, eta Aloñak eta Ibonek adierazitakoaren arabera,<br />
oso argi nuen Suaren indarra tailerretan agertzeak onurak zituela, Urnietako egitasmoak<br />
bizitzen ari zen egoera aintza hartuta bederen. Berehala ohartu nintzen Aloñarekin eta<br />
Ibonekin gorputzarekin marraztu nahi nuen norabidea nahikoa luzea izango zela. Hasiera<br />
batean, ariketak egitean hezitzaileek oso aurrerapen gutxi egiten zituztela iruditzen zitzaidan.<br />
Ibon, esaterako, oso zurrun, itxia eta tentsioan aurkitzen zen, eta Suaren kalitatearen<br />
esperimentazioaren arrastorik ez zegoen. Baina, nola nahi ere, eta une horretan irakurketa<br />
hau ez egin arren, puntu horretara iristea interesgarria zen. Esan nahi baita, Ibonek bere<br />
larrutan bizi izan zuela besteekin bat egitearen trebetasuna agertzeko zer-nolako mugak eta<br />
trabak zituen; eta hori esperimentazio bizi-bizia izan zen. Esperimentazioaren bidez, Ibon<br />
beretzat zailtasuna suposatzen zuen kalitate batekin topo egin zuen modu binentzialean. Hor<br />
ez zuten lekurik ez teoriek, ez hitzek. Ibon ohartu zen, ez zela nahikoa esatea “tailerretan
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 324<br />
Suarekin agertu behar naiz”, bide horrek lanketa behar zuela, eta zalantzarik gabe neketsua<br />
zela.<br />
Egiari zor, Ibonek ez zuen inondik inora harreman-trebetasun hori eskura, are gehiago<br />
nahiko ahula zuela esango nuke, eta horrek bere lanketa prozesua asko luzatzea ekartzen<br />
zuen. Aztertu dudan bezala, , Amaia, Larraitz eta idoiaren kasuetan, berau ez zen euren<br />
berezko indarra, Lorearena ez bezala, baina eskuragarri zuten neurri handi batean, eta<br />
horrek erraztu zuen esperimentazioa. Aloña eta Ibonen kasuetan aldiz, ez. Aloñak bere<br />
kalitate nabarmena zela-eta (Egurra) zailtasunak zituen bere gorputz egoerarekin bat<br />
egiteko. Hau da, gelditzeko Lurraren kalitatearekin esperimentatzeko, eta bere gorputz<br />
egoeraren arabera bide bat edo bestea hartzeko. Formazio-saioetan nik galdetzen nion<br />
“Nola sentitzen duzu orain geratzen arin zaizuna?”, edo “Nola sentitzen zara tailerretan?”,<br />
baina erantzunak ez ziren bere barnetik ateratzen. Diskurtso bati lotzen zen, eta gazteen<br />
inguruan hitz egiten zuen: “Nik uste dut gazteek hau behar dutela, edo bestea...”, eta<br />
benetan bera nola sentitzen zen galdetzeko tarterik ez zuen hartzen “Nik uste dut datorren<br />
tailerrean hau egin behar dugula...”. Alde horretatik, gelditzeko, eta bere sentsazioekin bat<br />
egiteko zailtasun ikaragarriak zituen. Nolanahi ere, bai Ibonek eta bai Aloñak bide egoki izan<br />
zitekeela aitortzen zuten, eta, egia esan, Aloñak nahiko itxaropena bazuen.<br />
Hala eta guztiz ere, Aste Santuak eta gero Urnietako egitasmoan gertakari bat suertatu<br />
zen formazioa guztiz baldintzatu zuena. Aste Santuak pasa ostean, eta tailerrekin berriro<br />
hasi zirenean, gazteen asistentzia ikaragarri jaitsi zen. Oporren ostean, bi tailerretara ez zen<br />
gazte bakar bat ere agertu, eta arazo horri heldu genion formazio-saioetan. Une horretan,<br />
gorputzarekin hasitako bidea, eta oparoa izan zitekeena, zapuztu zen; izan ere, Ibon eta<br />
Aloñaren ohiko indarrak agertu ziren. Esplikatuko naiz. Neure aburuz, gazteek zergatik huts<br />
egiten zuten, eta zergatik horren berri eman ez zuten nire usteak indartzen zituen, hau da,<br />
hezitzaileen eta gazteen arteko lotura afektiboa ez zen handia, eta gertatu zena gertatu zela<br />
ere, hezitzaileek ez zuten horren berririk. Nire ikuspegitik, egoera kezkagarria zen, eta, era<br />
berean, interesgarri baldin eta eredua erabiltzeko aukera izaten bagenuen. Halere, aitortu<br />
behar dut, oso zaila ikusten nuela gazteek tailerretara itzultzea, esperientziagatik bai<br />
bainekien horrelako hutsuneak gertatuz gero, oso zaila dela gaztetxoak proiektura itzultzea<br />
eta beraien parte hartzea berreskuratzea. Horren aurrean zer egin zitekeenari buruz gogoeta<br />
egiten hasi ginen. Ibonek gauzak argitu nahi zituen, bere Metala agertu zuen, jakin nahi<br />
zuelako ea proiektuarekin jarraituko zuten edo ez, hau da, ea gazteak agertuko ziren edo ez.<br />
Aloñari, aldiz, bere Egurra gailendu zitzaion. Gazteak berriro itzul zitezen, irtenbidea ekintzak<br />
erakargarriak egitean zetzala ikusten zuen. Formazio-saio batean Aloñaren ikuspegia ongi<br />
ulertzeko gertakari bat eman zen. Aloña kezkatuta zegoen Aste Santuko oporrak baino lehen
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 325<br />
tailer bat hasi zutelako eta amaitzeke zegoelako. Bideo-grabazio bat zen, hain zuzen ere,<br />
eta antza, gaztetxoek oso gustura ari ziren. Horrela, bere aburuz, gazteekin hitz egin ostean<br />
eta tailerretara agertzen baziren bideo-grabazio bukatu behar zutela defendatzen zuen, “Joe,<br />
hasi baldin baginen bukatu egin behar da!” aipatu zuen. Ibon ez zen horren aldekoa, agian<br />
denbora pasa eta gero gazteek hori egiterik nahiko ez luketelako eta asistentziaren<br />
hutsuneen zergatiak aztertu beharko liratekeelako, ezer baino lehen. Beste behin ere, Ibon<br />
ez zen harantzago joan Aloñarekin gatazkan ez sartzearren.<br />
Horren guztiaren aurrean ni nahiko lur jota nengoen ez nuelako sumatzen modurik<br />
ikusarazteko, batez ere Aloñari, jardutearekin lotuta zeuden alderdiak beste ere tailerren<br />
erdigune bilaka zitekeela. Urnietako prozesuaren une horretan Sua zen, nire ustez; eta<br />
berau sentitu gabe aurrerapausoak nekez emango genituen. Horrela, gorputz ariketekin<br />
hasitako bidea emankorra izan zitekeela uste nuen, baina hezitzaileak ez zeuden<br />
horretarako jarrerarekin asistentziaren afera lehenbailehen argitu nahi zutelako.<br />
Aloñak egoera onbideratzeko bere kanpoan jartzen zuen indarra, eta “Gazteek ere bere<br />
aldetik zerbait jarri beharko dute, guk orain arte ekintza asko eskaini dizkiegu-eta!” bezalako<br />
iritziak plazaratzen zituen. Asistentziaren kezkak gainera eredua erabiltzea galarazi zien.<br />
Banekien, hala erakutsi zidatelako, ongi ulertzen zutela, baina arazoa sortu zenenean ez<br />
zuten erabili hezkuntza esku-hartzeari norabide berri bat emateko aukera bezala.<br />
Gauzak horrela tailer batean gazteen ordezkari bat agertu zen, eta esan zien lagunarte<br />
barruko liskarrak ziela-eta taldea banatu zela: batzuk giro eta lagun berriak egin zituztela, eta<br />
besteak jarraitzeko asmoa zutela, bospasei gazte. Argi zegoen gaztetxoek egitasmoa utzi<br />
izanaren arrazoia Kuadrillategiz kanpoko faktore zirela medio izan zela. Horrek nire ustea<br />
areagotu egiten zuen, eta formazio-saio askotan izan nuen inpresioa baieztatzen zuen, hau<br />
da, gazteek tailerretan aurkitu zutena ez zitzaien egin bereziki erakargarria, eta kanpoko<br />
indar bat agertu zenean, tailerretako erakarpena nahiko eskasa izan zen hura gelditzeko.<br />
Azken batean, gazteak gustura zeuden egitasmoan, baina ez zoratzen eta gozatzen.<br />
Gauzak horrela ikusita apur bat damu nintzen Aloña eta Ibonek nik eramandako bidearekin.<br />
Esan nahi dudana da, gorputzaren lanketa askoz lehenago hasi izan banu formazioan<br />
aurrerapausoak emateko proportzioa handiagoa edukiko genukeela uste dut.<br />
Edozein modutan ere, hezitzaileak prest zeuden sei gazte horiekin maiatza erdialdetik<br />
ekaina bukaera arte lanean jarraitzeko, baldin eta agertzen baziren; izan ere, Ibonek eta<br />
Aloñak prest zeuden egitasmoa bertan behera uzteko hurrengo tailerrean gazterik agertzen<br />
ez bazen. Alde horretatik, Metal egokia agertu zuten, Ibon batez ere, berau egoera argitzea
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 326<br />
nahi zuelako lehen-lehenik. Egiari zor, oso zaila zegoen egoera iraultzea, baldin eta<br />
hezkuntza esku-hartzea beste kalitate batzuetan oinarritzen ez bazen. <strong>Hezitzaileen</strong> ohiko<br />
inertziek ez ziren nahikoak gazte eta hezitzaileek esperientzia berriak eta zirraragarriak<br />
esperimentatzeko bidean. Zentzu horretan, tailerrak amaitzen baziren formazio-saioak ere,<br />
egitasmoa bera bukatutzat emango genukeelako. Bada, halaxe gertatu zen. Gaztetxoak ez<br />
ziren azaldu. Behintzat egoera argitu zen, eta egiari zor, hezitzaileek ez zuten porrot<br />
sentsaziorik eta hori garrantzitsua zen. Neurri handi batean, Egur onaren ezaugarria zen<br />
hura; hots, ahaleginak egin zituzten, eta euren eskuetan zegoena egin zuten egoera<br />
aldatzearren, baina amore ematen jakin zuten ere.<br />
Ondorioz, Urnietan egitasmoa hilabete eta erdi baino lehen bukatzearen arrazoia<br />
hezitzaileen esku-hartzearen eremutik kanpo kokatu nuen. Hau da, beraien esku-hartze<br />
zuzena ez zen izan gazteak egitasmoa uzteko arrazoia. Gaztetxoen arteko gora beherak ez<br />
ziren sortu tailerretan, inondik ere. Nolanahi ere bai hezitzaileen esku-hartzea , baita berau<br />
aberasgarriagoa izan zedin egin formazio-saioak ez zuten nahikoa indarrik eduki gazteak<br />
modu bizi eta jori batean erakartzeko. Nire aburuz, neure hain argi ikusten nuen behar baten<br />
aurrean- Suaren sentsibilitatearen beharra, alegia- berandu samar aktibatu nuen.<br />
Edozein modutan ere, formazio-saioek iraun zuten bitartean, Ibonek eta Aloñak beraien<br />
lan egiteko modua argitasunez arakatzeko aukera izan zuten bost elementuen bidez.<br />
Ariketak egiteaz gain, eta gazteen asistentziaren jaitsierarekin batera, asko hitz egin eta<br />
sakondu genuen ereduaren inguruan, eta horrek lagundu zien praktikan zeudenean bere<br />
trebetasunak zeintzuk ziren eta zeintzuk ez ohartzeko. Era horretan, Aloña ohartu zen<br />
Egurraren kalitatea zenbaitetan modu desproportzionatua erabiltzen zuela, eta berez<br />
agertzen zitzaiola. Haatik, hori aldatzeko edo gainditzeko bidea Egurretik ere egiten zuen:<br />
ahalegina eta indarrarekin, eta betiere ikuspegi analitiko edo intelektualetik; izan ere<br />
gorputzaren “behaketa” egin ez izana asko murriztu zuin aurreratzeko bidea. Horrela, bai<br />
lortu zuela kontzienteagoa izaten zein ziren berak zituen kalitateak eta zeintzuk ez zituen<br />
eskuragarri. Puntu horretaraino baino ez iritsi, konturatzearena, alegia; aldaketarako biderik<br />
ere ez zuen antzeman. Aloñak argi zuen Lurraren kalitatea eskuratzea eta lantzea onik<br />
egingo ziola, eta hori berarentzat oso gauza berriz zen, bere hitzak ikustea besterik ez dago:<br />
“Ni: Gure formazio-saio hauetatik zer ikasi duzu, edo zer ekarpen egin dizu zuri? Lehengo<br />
pertsona bezala, Aloña bezala?<br />
Aloña: Gehiago ezagutzea. Ze gauza batzuk bestela ez dituzu planteatu ere egiten
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 327<br />
Ni: Adibide batzuk jarriko zenituzke?<br />
Aloña: Ba adibidez, Egurrarena eta hori. Gero bai konturatzen zara Egur gehiegi daukazula edo<br />
Egurra daukazula sin más, gehiegi izan gabe. Nik bestela ez nuke pentsatuko a ver<br />
esponteneoegia naizen, edo a ver gehiago lasaitu beharko nukeen. Eta hemen konturatzen zara<br />
baietz. Mementoaz gozatzearekin eta hori... ba bai kostatzen zait. Nago gehiago gauzak egiten,<br />
eta joan hona eta joan hara, egotea baino gehiago sin más. Eta hor aibidez, hori planteatu zen.<br />
Eta niri sekula ez zitzaidan burutik pasa ere egingo, hamaihiru-hamalau urteko gazteekin egoteko<br />
ikasi behar genuela egoten sin más. O sea, aldrebes” (Aloña Salinas, 2. elkarrizketa)<br />
Halere ez zuen aurkitu, eta neurri handi batean ez nion erakutsi -nahiz eta bidean hasi<br />
ginen, baina gero eten egin zen, gazteen asistentziaren aferagatik- hori nola garatu.<br />
Horrenbestez, aldaketarako bidea bere kalitate indartsuenetik abiatzen saiatzen zen Aloña<br />
bere burua behartuz eta ahaleginaren bidez. Hona hemen adibide bat bere ahotik aterata,<br />
Lurraren trebetasuna nola lantzen zuen galdetu nionean:<br />
“Hori da pentsatzen gehiago, ez da ezer konkretua egitea. Bai da memento batzuetan burua<br />
behartzea, ba ezer egin gabe egotea. Hori da pentsatzea gehiago, ez da ezer konkretua egitea.<br />
Bai da memento batuetan zure burua behartzea, ba ezer egin gabe egotea. Adibidez Donostiara<br />
joatea paseatzera igual memento batzuetan behartu ia dut nire burua hori egitera; eta gero, hor<br />
bai pentsatzen duzu eta esaten duzu: “Ba mementoaz gozatu duzu”. Baina nik uste dut ez<br />
dagoela formula berezirik, da pentsatzea, eta gazteekin zaudenean egon beharrean pentsatzen<br />
hurrengo astean zer egingo dugun, zaude karetak margotzen eta esaten duzu: “Bale hau ondo<br />
dihoa, a ver hurrengo astean, zer?”, pues egotea sin más, karetak margotzen gustatzen zaizulako<br />
margotzea. Eta nik ez daukat horrela sistema berezirik, baina gogoratzearekin niri balio dit. Esan<br />
nahi dut nire burua behartzen baldin badut ez pentsatzea hurrengo astean zer egingo dugun,<br />
normalean lortzen dut (...) Nik uste dut erraza egiten zait ze nire buruari sinistarazten diot ez<br />
dudala horretaz pentsatzen. Adibidez, adibide tipiko bat: azterketan baldin bazaude eta baldin<br />
bazatoz Kuadrillategira, nik normalean lortzen dut azterketetan ez pentsatzea, es que lortzen dut.<br />
Hori bai, ateratzen naiz eta nago etorri naizena baino urduriago. Egiten dudana da tapatu, eta<br />
normalean tapatzea bai lortzen dut.” (Aloña Salinas, 2. elkarrizketa).<br />
Hala eta guztiz ere, Aloñak aitortzen zuen hori egitea ez zela egotearen trebetasunaren<br />
nolakotasunekin esperimentatzea, eta neurri handi batean, bere burua engainatzea zela,<br />
baina bide hori jorratuz emaitzak lor zitzakeela. Oso ikuspegi analitikoa ikusten nion horri<br />
guztiorri. Gehiegizkoa. Horrela, Aloñari oso zaila egiten zitzaion euren esperientziatik eta<br />
sentsazioetatik bertatik hitz egitea. Formazio- esperientzia osoan zehar bere interbentzioak<br />
oso teorikoak-eta izan ziren. Hainbat eta hainbat gertakariren narrazio soila izaten ziren<br />
askotan, baina muinera joan gabe. Finean, bere indarren panorama aberatsa eskuratu zuen
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 328<br />
Aloñak formazio-saioen bidez eta bost elementuen erdiaren bitartez, baina iraileko<br />
ikastaroan izan ezik, oso tarte gutxi eskaini zion horien esperimentazioari, gehiegi atxikita<br />
egon zelako bere ohiko esku-hartzeari, non jardueren antolaketa lanak zurgatzen zion bere<br />
energiaren gehiengo handi bat.<br />
Ibon formazio-prozesuan adi zegoen, eta ariketei esker ere modu bibentzialean ohartu<br />
zen zeintzuk ziren bere trabak eta alderdi ahulak. Ariketekin batera, tailerretako praktikak<br />
berak eta Aloñarekin zuen harremana asko erakutsi zioten. Ohartuz zen zeintzuk ziren bere<br />
alderdi indartsuak, eta bere ahularekin parez-pare topatu zen, bai Sua ariketen bitartez landu<br />
genuenean, baita Egurrarena ere Aloñaren aurrean amore ematen zuenean gatazkarik ez<br />
sortzearren. Hori ulertzeko oso interesgarriak dira bere hitzak:<br />
“Ibon bezala nire burua ezagutzeko. Ba zein diren gabeziak, eta zer daukadan landuago. Ba<br />
igual gauza batzuk badakizkizu, baina gero... esan nahi dut gauza txikiak badakizu nola jokatuko<br />
zenukeen igual, baina kalidadeen bidez-eta beste maila batean hitz egiteko aukera ematen dizu...<br />
o sea era orokorragoa batean hitz egiteko aukera zabaltzen zaizu. Eta gero ikusten duzu,<br />
tailerretan ikusten duzuna, edo nik ikusi dudana nire buruarena, gero gainontzeko gauzetan ere<br />
berdin... o sea gauza berdinak, edo gabezia berdinak, eta gauza berdinak dauzkadala. Eta hori,<br />
alde horretatik, aukera ematen dizu zure burua ezagutzeko” (Ibon Egaña, 2. elkarrizketa).<br />
Nolanahi ere, hain eskuragarri ez zituen kalitateak –Sua esaterako- lanketarekin hasi<br />
ginenean, gazteen asistentziaren jaitsiera iritsi zen, eta horrek erabat baldintzatu zuen<br />
Ibonen formazio-prozesua. Aitortu behar dut ere, egoera hori aukera ona zela formazioan<br />
sakontzeko konponbidea eskatzen zuen arazo praktiko bat zelako, baina horren aurrean<br />
Ibon lotu egin zen hasiera-hasierako bizipen berdinak izaten hasi zen, hau da, segurtasun<br />
faltarena. Honela ikusten zuen Ibonek egoera:<br />
“Es que azkenerako egoera absurdu batean sentitzen nintzen ni: astero ekintzak prestatu gero<br />
inor ez etortzeko “ (Ibon Egaña, 2. elkarrizketa).<br />
Horrekin batera ikusten nuen ekintzari ematen zioten garrantzia bere horretan zirauela.<br />
Gaztetxoak etortzen ez zirela ikusi arren, beste bide batetik jo beharrean, bada ez bada ere,<br />
ekintza prestatzen zuten, hori gazteak lotzeko, eta esperientzia pedagogiko aberasgarria<br />
bizitzeko amu bakarra izango balitz bezala.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 329<br />
4.5.3.4. Harremanen kalitatearen hobekuntza<br />
Bien bitartean, Jon eta Ierarekin Suaren ariketak egin ostean, eta balizko bide bat<br />
marraztu eta gero –gogoan hartu Deban egin saio batzuen ostean nire jarrera aldatzea<br />
erabaki nuela-, maiatzaren hasieran kalitate horren lanketa apur bat alboratzea erabaki nuen<br />
une batez, eta egitasmoaren baldintzen kontuari berriro heltzea. Gauza bera egin nuen<br />
Maialen, Leire, Nerea, Demelsa, Aritz eta Maiterekin. Modu horretan, maiatzaren hasieran<br />
egitasmoaren ezinbesteko baldintzak ez ziren betetzen, Deban, ez Beasainen ezta<br />
Andoainen ere Apirilaren bukaera aldera. Lehenik Jon eta Ierari esan nien egoera hura<br />
gehiago ezin zitekeela luzatu; hortaz, handik bi asteetara egingo genuen formazio-saioan<br />
gazteek euskararen baldintza bere horretan betetzen ez bazuten nire aldetik azkeneko saio<br />
izango zela esan nien. Hau da, Aste Santuak baino lehenago jorratutakoa egin nuen, lehenik<br />
nik neure buruari Metalaren indarra ezarri eta kateari hasiera eman; izan ere, nire Metalak<br />
hezitzaileei eragin beharko lieke, eta gero gazteei. Hori egin nuenean Jonek berriro topo egin<br />
zuen zailtasunarekin, hau da, praktikan jartzea oso zaila egiten zitzaion kalitate baten<br />
aurrean aurkitzen zen berriro, eta oraingo honetan ez zuen ihesbiderik. Maila razional eta<br />
teorikoan ados zegoen Metalaren aplikazioarekin, baina maila esperientzialean hagitz latza<br />
egiten zitzaion berau agertzea. Ierari beste hainbeste gertatzen zitzaion. Jonek aitortzen<br />
zuen zerbait egin beharra zegoela, hau da, epe nahiko desitxuratu batean zebiltzala<br />
tailerretan, eta ordena behar zutela. Alde batetik, zenbait gazteek asistentzian gora beherak<br />
izaten ari ziren, eta bestetik, euskararen baldintza ez zen betetzen. Ni Joni une horretan nola<br />
sentitzen zen galdetzen nion. Egia esan, oso hitz lausotuak eta ahulak esaten zizkidan.<br />
Burumakur eta triste zegoen, eta gatazka latza zuen bere barruan; izan ere, Jon blokeo<br />
batekin esperimentatzen ari zen bizi-bizi, Metalaren kalitatea agertzearen blokeoa edo<br />
ezintasunarekin, alegia.<br />
Hargatik, bai Ierak eta bai Jonek bere esperientzia zela-eta ulertzen zuten bereizteko<br />
kalitatetik abiatu behar zirela baldintza bermarazteko. Gainera Jonen inpresioa zen tailerrek<br />
astindua behar zutela, forma berri bat har zezaten. Guazk argi eta garbi utzi, joko-arau<br />
berriekin. Ierak ere nabaritzen zuen tailerretako gainbehera hura. Bada, egoera korapilotsu<br />
horretan, Jon eta Iera hainbat indarren menpe zeuden, nire aburuz. Batzuetan, Suaren<br />
sentsibilitatea agertzen zitzaien, eta gazteen egoeraz eta aldarteaz kezkatzen ziren. Halere,<br />
Metalaren aplikazioarekin gazteek egitasmoa utz zezaketen beldurra Lurra kentzen zien,<br />
ezegonkortu egiten zituen, urduritu bereziki Jon.<br />
Alde batetik, indar horiek bazeuden, bestaldetik honako hauek ere. Ierak eta Jonek<br />
baldintzak betearaztearen beharra aplikazioaren beharra ikusten zuten, nahiz eta oso modu
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 330<br />
analitikoan izan, jakin bazekitelako proiektuaren ezaugarri espezifikoak bermatzea<br />
ezinbestekoa zela beraren iraupenean. Bestetik, oso erlazio beroa eta gertukoa eraiki<br />
genuen, baina nire aldetik muga jarri nuen, baldintzak bete ezean egitasmoak aurrera<br />
jarraituko ez zuela. Nire ustez, azken indar horrek orekan zegoen sistema desorekatu zuela,<br />
eta zirt edo zarteko egoera batean jarri gintuen denok. Esan nahi dudana da , nire Metalaren<br />
agerpenik gabe ere, Jon eta Iera indar askoren menpe zeudela; hala status quoa bat<br />
mantentzen zutela, non Ieraren Lurra gailentzen zen. Hau da “Ez dugu ezer egingo, eta<br />
saiatuko gara gauzak horrela mantentzen”. Jakina Ierak horrela ez zuen jokatzen<br />
estrategiagatik berez baizik, ez zuelako nahi bere egoera konplikatzerik. Jonek, zerbait egin<br />
behar zela sentitzen zuen arren, ez zuen indarrik proiektua alde batera (erabateko<br />
definizioa), edo bestera (desagertzera) eramango zuen jarrera hartzera. Hain apustu latza ez<br />
zuten egin nahi.<br />
Egoera horrek, neurri handi batean, praktikan bertan kalitate ezberdinekin<br />
esperimentatzeko bide ixten zien. Jonek sentitzen zuen bere gorputza nola zegoen:<br />
gehienetan urduri. Sabelaldea gogortzen zitzaion noizean behin, eta ez zegoen lasai.<br />
Kalitate ezberdinak esperimentatzeko aurkako jarrerarekin, alegia. Horrela, formaziosaioetan<br />
landutako Suaren kalitatea praktikan agertzeko zailtasunak zituzten, aipatu indarsistema<br />
horrengatik guztiagatik. adibidez. Edonola ere, hezitzaileek zerbait egin behar<br />
zutenaren inpresioa zuten egoera aldatu bidean, baina ez ziren mugitzen. Iera modu<br />
horretan hain gaziki ez zegoelako, eta Jonek ez ziolako aurre egin nahi testuinguru jakin<br />
horri. Metalaren aplikazioarekin ez zen ihesbiderik geratuko, eta orduan tailerrak eta<br />
egitasmoak, oro har, bai hartuko zutela itxura eta forma. Bai alde batera, edo bestera. Modu<br />
honetan irudikatu nuen egoera:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 331<br />
19. GRAFIKOA: Maiatza hasierako egoera: Jon eta Ieraren indar-erlazioa:<br />
GAZTEAK Egurra agerrarazten du (jarduerak<br />
antolatzeko gaitasuna eta gogoa<br />
gazteak gustura senti daitezen)<br />
Ura (desapegoa)--- Sua (lotura afektiboa,<br />
zenbaitetan)<br />
----------------------------------------------- IERA eta JON Lurra kentzen die ------------------<br />
(egonkortasuna)<br />
Metala<br />
espezifikoak)<br />
(proiektuaren ezaugarri<br />
NI Sua (gurekiko lotura afektiboa)<br />
Metala (baldintzen aplikazioa)<br />
Jonek oso ongi agertu zidan bera mugiarazteko, eta egoerari aurre egiteko argi zedin,<br />
nik mugiarazi behar nuela:<br />
“Eta gero ni ere aplikatzen dut nirera, ni ere ez naiz... ez badidate sakatzen pixka bat ebitatu<br />
egingo ditut une horiek, porque dira tentsio uneak, arauak aplikatzerakoan dira tentsio uneak<br />
esan behar duzula etorri edo ez etorri. Orduan, nik ere esaten diot nire buruari “Ez badidate<br />
sakatzen pixka bat, nik ere ebitatu egingo dut ere, gazteak bezala naizelako”. Azken batean, gu<br />
ere gazteak bezalakoak gara eta saihesten duzu, eta zuek ez badiguzue esaten guri “hemen zer<br />
pasatzen da?!”, ba dira egoera latz batzuk.” (Jon Ormaetxea, 2. elkarrizketa).<br />
Gauzak horrela, alde batetik, zaila oso ikusten nuen Ierak eta Jonek Metala aplikatzea;<br />
baina, bestaldetik Metalaren beharra irudikatzen nuen indar-joko hartan argitasuna azaltzeko<br />
modu bakarra.<br />
Esan nahi baita, Ierak eta Jonek bizitzen ari ziren egoera goitik behera irauliko zuen<br />
indar baten beharra zegoela. Aipatu behar dut ere Ierak nire jarrera mehatxu moduan hartu<br />
zuela, eta horrek dezente enbarazu sorrarazten zion. Nolanahi ere, benetako memento
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 332<br />
baten aurrean zeuden hezitzaileek, eta ikusteke zegoen horrek guztiak zer ekartzen zuen,<br />
eta zer irakaspen ateratzen genuen.<br />
Beasainen antzeko inpresioa nuen. Hau da, Nerea izan ezik, gainontzeko hiru<br />
hezitzaileek lozorroan zeudela, nagituta eta mugitzeko asmorik gabe. Horrek eragina<br />
edukitzen ari zuen formazioan, nik nahi adina garatzen ezta sakontzen ari ez ginelako, eta<br />
bide batez, nola ez, euren esku-hartze pedagogikoan, tailerretan ez zegoelako hain giro joria<br />
eta bizia, nahiz eta hasierako bi hilabeteko estiloa aldatzen zihoan. Beraz, egoera hura<br />
argituko zuenaren zerbaiten beharra ikusten nuen, eta horri euskaren baldintza oraindik<br />
betetzen ez zela gehitzen bagenion, bada Metaleren kalitatearen garaian bete-betean zela<br />
ondorioztatu nuen. Maiatzaren hasieran ginen ere, eta baldintzen afera argitzeko garai iritsi<br />
zen. Alta, Iera eta Jonekin ez bezala, mugak eta arauk argi uztearen apliakazioan hezitzailek<br />
aurreratu ninduten. Horretan guztian Nerearen ekarpena eta zorroztasuna funtsezkoa izan<br />
zen. Egiari zor, nahiko penatuta nengoen denbora aldetik Suaren kalitatea lantzeko aukera<br />
larregirik ez genuelako eduki Beasaingo hezitzaileekin, baina Iera eta Jonekin bezala astindu<br />
handi baten beharra sumatzen nuen, bai formazio baita tailerretako norabidea birdefinitzeko<br />
eta berrordenatzeko.<br />
Maiatzaren hasieran, Metala bere horretan aplikatzeko garai iritsi zen, Aste Santuko<br />
oporrak baino lehen geratu bezala. Beasaingo Kuadrillategin hizkuntzaren baldintzak ez<br />
ziren betetzen, eta hezitzaile horiekin Iera eta Jonekin jokatu nuen bezala jokatzea deliberatu<br />
nuen. Baina Nerea aurreratu zitzaidan Gogoan hartu behar dugu bera ez zela oso gustura<br />
atera aurreko saioetan bereizteko joerarekin lotura zuten alderdiak lantzen eta horri buruz<br />
hitz egiten aritu ginenean. Den dela, bere zorroztasuna eta arreta zela, eta iraileko<br />
ikastaroaren esperimentazioaren ondotik, Metala bikain aplikatu zuen gaztetxoekin, nik<br />
neurea (Jon eta Ierarekin egin bezala) agertu aurretik. Nerea Eliasek bikain agertu zidan, zer<br />
berarentzat Metala, eta nik aurreko formazio-saioetan Metalaren kalitatea oso nahasia eta<br />
anbiguoa helarazi niela agertu ere. Bere ustez zorrotzean Metalaren kalitatearen helburua<br />
egoera argitzea bazen, horretara mugatu behar nintzen, eta ez etorkizuneko balizko<br />
irtenbideak irudikatzera; izan ere, Metala landu genuen formazio-saioetan “Metala azaldu<br />
behar da orain, baina ez kezkatu gaztetxoek mugiarazi ditu eta, zuek zaudete lasai!”<br />
tankerako mezuak helarazi nizkien. Hori Nerearen irudikoz, besteengandik bereizteko<br />
alderdiekin lotuta zegoen hareman-trebetasuna mozorrotzea zen, eta arrazoi osoa zuen.<br />
Beraz, modu horretan jasi zuen nire aldetik Metala, eta hortik Nereak aipatzen zidan, ongi<br />
aipatu ere, anbiguotasuna. Zentzu horretan, nolabaiteko distortsioa eta interferentzia sortu<br />
zuen nire jokaerak. Hortaz, nire aburuz lasaitasunerako mezuak zirenak, hezitzaileengana<br />
benetako mamia eta mezua hain garbi ez iristeko eta sentitzeko baino ez zuten balio izan.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 333<br />
Nolanahi ere, “Nik uste dut aplikatu behar izan genuenean ondo aplikatu genuela”<br />
adierazi zidan Nereak. Hau da, gaztetxoekin azkeneko epea aplikatzeari heldu zioten,<br />
euskaren baldintzak ez zirelako betetzen; eta ez hori bakarrik, Nerea Eliasek nirekin ere<br />
Metala agertu zuen, zer zen eta berak nola ulertzen zuen argi eta garbi adierazi zidan, esan<br />
zidalako Metalaren lanketari heldu genion formazio-saioan berak ez zuela jaso niregatik<br />
Metalaren kalitaterik. Alde horretatik, Nereak oso zintzo hitz egin zidan, eta argi utzi zuen<br />
agerian bost kalitateen eredua bikain ulertzen zuela. Egiari zor, bera izan zen gainontzeko<br />
hiru hezitzaileak mugiarazi zituena, berak egin zuelako Metalaren kalitatearen erabilpenaren<br />
aldeko apustua eta niri adierazi zidalako nik agertutako Metal epel hura.<br />
Iruditzen zitzaidan Nereak formazio-prozesu oso-osoan erakutsitako ernetasunak<br />
ondorioak eduki zituela, hain da horrela, nik baino Metalaren sentsibilitate orekatuagoa eta<br />
egokiagoa erabaki zuela; izan ere, nik berari bere horretan transmititu barik, berak aplikatu<br />
zuen bai gazteekin baita nirekin ere.<br />
Hortaz, maiatzaren erdialderako bai Beasainen, baita Deban ere Metalaren kalitate<br />
zorrozki aplikatu zuten gazteekin. Jonek eta Ierak esaterako nahiko Metal orekatua erabili<br />
zuten, nik neure beraiengan ezarri ostean. Gaztetxoei gauzak argi utzi zizkieten, eta beraiek<br />
uste baino hobeto sentitu ziren. Gazteek euren borondatez hartu zuten erabakia hezitzaileek<br />
arauak argi eta garbi azaldu eta gero. Ez zen egon konbentzimendu nahirik egon<br />
hezitzaileen aldetik.<br />
Aplikazio praktikoa esperimentazioa berria izan zen<br />
Harreman-trebetasun horren esperimentazioa gauza berria izan zen Iera, Jon, Leire,<br />
Demelsa, Nerea eta Maialenentzat; eta, aldi berean, praktikaren iraultza txiki bat suposatu<br />
zuen. Bi ondorio nagusi eduki zituen, eta aldaketak ia bat-batekoak izan ziren, eta<br />
intentsitate handikoak gainera:<br />
Batetik, gazteen hizkuntza jokaera irauli zuen, eta tailerretako hizkuntza euskara izatera<br />
pasa zen. Beraz, Kuadrillategi egitasmoak bere jatorrizko forma hartu zuen. Eta bestetik,<br />
tailerretako kalitate pedagogikoa hobetu zen, eta hezitzaileak kalitate gehiagorekin<br />
esperimentatzeko aukera eduki zuten. Zinez, ikuspegi psikologikotik eta pedagogikotik<br />
Metalaren indarraren agerpena oso interesgarria izan zen. Esplika dezadan zergatik.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 334<br />
Hezitzaileek gazteen aurrean Metalaren trebetasunaren agerpena egin zutenean<br />
egitasmoak bere jatorrizko forma hartu zuen: hizkuntza jokaera euskarazkoan bihurtu zen,<br />
bai Deban baita Beasainen ere. Halere, Beasainen seikote batek utzi egin zuen, baina<br />
horren zioan ez zen izan hainbeste hizkuntzaren baldintza, baldintza bera ezartzean<br />
egitasmoarekiko erakarpen ezak berau uztea bultzatu zituen.<br />
Horrek guztiak irakurketa garbi bat zuen neure ustez, eta hezitzaileek ere hala ulertu<br />
zuten. Estilo horren agerpena bai dela zorrotza eta zehatza, eta gaztetxoei ahalegin bat<br />
eskatzen zien, batez ere euskaraz hitz egiteko ohiturarik ez zutenei. Hau da, hezitzaileek<br />
muga edo arau garbi bat ezartzen zuten, baina gazteek ingurune erakargarri batean ari zirela<br />
ikusi eta sentitzen zutenean, beraien aldetik zerbait jartzeko prest agertzen ziren, ahalegin<br />
hori egiteko proportzioan. Izan ere, euskaraz aritzeko ohiturik ez zuten gazteentzat eginahala<br />
suposatzen zuen. Nolanahi ere, hezitzaileek eskaintzen zietena, araua baino indar handiago<br />
zuen. Hau da, proiektuarekiko erakarpen indarra baldintza betetzeko egin behar zuten<br />
ahalegina baino indartsuagoa zen. Horrexegatik mugitu ziren gaztetxoak, eta egoera irauli.<br />
Egitasmoak zituen baldintzak betetzeko, beraz, Metalaren kalitateak aurrerapausoak ekarri<br />
zituen<br />
Ikuspegi pedagogikotik kalitatea igo zen. Gaztetxoak Metalaren kalitatea sentituz zuten<br />
euren baitan, eta egitasmoa utz zezaketela sentitu zutenean, orduantxe esperimentatu zuten<br />
eta ohartu ziren zein ingurune aberasgarria eta oparoa zen eurentzat tailerra eta bertako<br />
harremanak mugiarazi zituen. Orduan lotu ziren bene-benetan egitasmoarekin. Nire ustez,<br />
Debako eta Bergarako gaztetxoak oso gustura zeudela tailerretan: eurentzako gunea zen,<br />
gauza berriak egiten zituzten... baina hezitzaileen aldetik presiorik-eta sumatzen ez zutenez<br />
ez ziren mugitzen. Hau da, neuri handi batean akomodatu zirela esango nuke. Zentzu<br />
horretan, hezitzaileen jarrera berdintsua zuten, azken horiek nik Metalaren indarra agertu<br />
arte ez zutelako mugitzeko asmorik. Horrela, gazteek benetan sentitu zutenean zer-nolako<br />
aukera gal zezaketen, orduantxe bai mugitu zirela. Alde horretatik, pizgarria izan zen, eta<br />
nolabait Deba eta Beasaingo tailerrak anabasa, desordena eta nagikerian zeudenean,<br />
ordenatzeko eta indarberritzeko balio izan du. Formazio-saioekin hasi nintzenean, arauak<br />
zorrozt eta garbi mantentzen duen trebetasunarekiko hautemate iluna zuten hezitzaileek, eta<br />
latza suertatzen zitzaien berau praktikan jartzea. Hautemate hori, bederen, aldatu zer eman<br />
zuen ikusi ostean zitzaien<br />
Ikasi egin zuten hezitzaileek horretatik guztiagatik. Maialenentzat esperientzia berria<br />
izan zen Metalaren esperimentazioa, berak hezitzaile gisa inoiz ez zuelako horrelako<br />
gauzarik bizitu, eta bereziki harrituta geratu zen zein indarrarekin egitasmoan gustura
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 335<br />
zeuden gazteak lerratu ziren tailerretara, eta gainera, euren hizkuntza jokaera aldatuz. Berea<br />
irudiz, eta ni erabat ados nengoen, gazteek muga garbi baten aurrean ebaluazio inkontziente<br />
eta azkar bat egin zuten, balorazio bat, azken batean. Emozioak bultzatutako balorazioa,<br />
azken batean. Hau da, Metala aplikatzean zein bide hartzearen erabakia gazteen esku<br />
geratzen zen, eta balorazioa ez zuten egin modu razionalean, euren emozioak eramanda<br />
baizik; hots, zein ingurunetan egingo ziren gustuen: ohiko jarduerak egiten, edo tailerretan.<br />
Horrela, erabaki horretan, seguruenik aldagai asko egonen ziren, baina azkenean,<br />
Maialenek zioen legez, gazteek “irabazten ateratzen zirelako” hartu zuten proiektuan<br />
jarraitzea eta baldintzak betetzea.<br />
Modu horretan, kalitate horren agerpenak ezaugarri espezifikoak bermatzeko orduan<br />
eragin nabarmen izan zuen.<br />
20. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen eragina:<br />
Metalik ez: forma eta zehaztasun falta Metalaren aplikazioa: egitasmoaren eta<br />
tailerren identitatearen gauzapena<br />
Metalaren harreman-trebetasunak honako onurak dituela argi gertau zitzaigun: A<br />
pertsonak bere Metala azalduko dio B-ri zer-nolako harremana nahi duen esateko. A-k Brekin<br />
nahi duen harremana oso argia du, eta erabakia hartuta dauka. Harremana ez bada<br />
horrelakoa ez du irauterik nahi. A-k Metala azaltzen duenean bere mugak zeintzuk diren<br />
agertzen du, forma ematen dio harremanari, eta bere defentsarako jarrera ere. Horrela A-k<br />
ez dio ezer eskatzen B-ri; azken horrek erabaki behar baitu lehenengoak azaldu duen<br />
baldintzaren arabera. A-k, berea eta B-k duten harreman arautzen du Metalarekin, modu<br />
esplizitu eta garbian.<br />
Horrek guztiak harremanen kalitatea igoarazi zuen. Gaztetxoek tailerretako gune<br />
erakargarria galtzeko arriskuak erakargarritasun-iturriaren begia non zegoen argiri<br />
antzematea ekarri zien. Zergatik? Bada, jokalekuaren –tailerrean eta bertan sortzen diren
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 336<br />
harremanak- mugak oso zehatz eta oso argi azaldu zirenean, norberak bere posizioa<br />
birkokatu zuelako. Hau da, gazteak eta hezitzaileak atomo gisa irudikatuko bagenitu, esango<br />
nuke norbanakoaren babes-egitura zorrotz mantentzea indar soziodinamikoen eragile gisa<br />
jokatu zuela. Indar berri horri esker atomoak euren artea zuten egitura berrantolatu zutelako.<br />
Iera, Jon, Leire, Demelsa, Nerea eta Maialen gazteekin zuten harremana ongi marraztu gabe<br />
zegoen, eta tailerretako giroa “bai, baina ez” ezaugarriak zituen. Hezitzaileek gustura<br />
zeuden, baina ez beti; gaztetxoak gustura zeuden, baina asistentzian gora beherak zeuden;<br />
tailerrek euren identitate propioa ez zuen sortzen, eta gazteentzako Kuadrillategi ezzen<br />
oraindik erreferentzia-gunea; hezitzaileak arauk argi eta garbi agertzera ez ziren ausartzen<br />
eta abar. Esan nahi baita, tonu lanbrotsua eta definitu gabea zuela horrek guztiak. Hainbat<br />
alorretan aurrerapausoak antzematen nituen, baina osotasunena ez. Egoera ez zen ez txuria<br />
eta ez beltza, eta hori askotan hala izan behar badu ere, aztertzen ari naizen kasuetan<br />
ziurtasunik eta formatik gabeko eremu batean mugitzen ari ginela iruditzen zitzaidan.<br />
Metalaren indarrak egoera horretan guztian zeuden indarrak iraultzeko eta berriro<br />
ordenatzeko baliagarria izan zen. Guztiz. Esango nuke liburutegi apalak liburuzainak<br />
txukuntzen eta ordenatzen dituen bezala, Metalaren kalitateak horixe egin zuen gazte eta<br />
hezitzaileen arteko harremanarekin. Horrek, gazte eta hezitzaileen artean zegoen harreman<br />
kalitatea eta giroa hobetu zen. Izan ere, gazteek honako irakurketa egin zuten: “Bai, nik<br />
zurekin jarraitu nahi dut tailerretan gustura nagoelako”; hots, egitasmotik at geratzearen<br />
arriskuak mugiarazi zituen gazteak hezitzaileekin gehiago gerturatzeko. Azken batean,<br />
harremanen markoa nolako izan beharko zukeen argitu zen. Dispertsioa eta sakabanaketa<br />
zegoen tokian, ordena eta indarren batuketa ekarri zuen. Indar zentripeto gisa jokatu zuen<br />
hezitzaileek agertu trebetasunak.<br />
21. GRAFIKOA: Metalaren kalitatearen eragina harremanetan:<br />
Metala agertu baino lehen tailerretako egoera:Metalak indar zentripeto gisa jokatu zuen:
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 337<br />
Zorrotada indartsu bat bezala gauzak argi zutearen agerpenak tailerretako atomoak<br />
(borobilez irudikatuak), hau da, gazte zein hezitzaileak, euren arteko harremana<br />
berregituratzeko indar gisa jokatu zuen. Horrenbestez, zenbaitetan gazteek egitasmoz<br />
kanpoko indarretatik erakarrita sentitzen baziren ere, Metalaz geroztik, tailerren barruko<br />
indarren erakarpena bizi-bizian sentitu zuten. Horri esker egoera ordenatu eta egituratu zen,<br />
eta hezitzaile eta gazteen arteko harremana aldatu zuen. Horrek ez zuen ekarri harremanen<br />
egitura zurruna eta hertsia, ez; tailerrek forma hartu zutenean, harremanen joria eta jarioa<br />
lortu zen. Horrela, harremanak trinkotu ziren, gazte eta hezitzaileen harreman-marko berri<br />
bat sortu zen, eta berorren kalitatea areagotu ere, beraz, tailerretako kalitate pedagogikoa<br />
ere. Bereiztea ahalbidetzen gaituen trebetasunak horixe ekarri zuen, harremanen<br />
berdefinizioa, hain zuzen ere.<br />
Maiteren esperientzia berdin-berdina izan zen. Nik kateari hasiera eman nion eta Metala<br />
aplikatu zuenean, gazteek hizkuntza jokaera aldatu zuten, eta gazteen euren arteko, eta<br />
gazte eta hezitzailearen arteko harremanak hobetu ziren. Egia esan, Andoainen izan gora<br />
behera guztiekin azkeneko hilabetea izan zen gozoena.<br />
Horrek guztiak, hezitzaileei praktikan erabat murgiltzea ahalbidetu zien, neurri handi<br />
batean azkeneko hilabete eta erdian Lorea, Amaia, Larraitz eta Arandoren egoeraren<br />
antzekoa lortu zuten. Inoiz baino hobeto zeuden Iera, Jon, Nerea, Demelsa, Maialen eta<br />
Leire.<br />
Gauzak horrela, hezitzaileek ikasi zuten bai Metalaren esperientziatik, nahiz eta indar<br />
ahultzat hartzen zuten. Ondoko testigantza guztiak oso argigarriak dira:<br />
“Metalarena nahiko berrie izan zen, baina Metalarekin ez naiz inkomoda sentitzen, batez ere<br />
garbi baldin badauket zergatik erabili behar dudan, eta benetan sinesten baldin badut “Orain<br />
erabili behar dut”; uste dut ez naizela blokeatzen Metala erabili behar dudanean. Gauzak nahiko<br />
ondo entenditzen zaizkidala uste dut” (Nerea Elias, 2. elkarrizketa).<br />
Jonek irakaspen interesgarririk atera zuen:<br />
“Ni: Zer ikasi duzu Metaletik zuk Jon? Zer irakaspen atera duzu?<br />
Jon: Metaletikan? Ez dakit, egia esan bastante ahula daukat, ez? Ba ez daukat oso garatuta,<br />
Metala ulertzen dudan bezala, ez?... O sea zu muga bat jarri, zakar jarri gabe, edo bueno hori ez<br />
dakit hor sartzen den, baina muga bat jarri, eta horrela ulertzea. Honera arte. Honera arte, eta
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 338<br />
honegatik eta honegatik. Eta hemendik ezin da pasa... Ba hori Metala, hitz egin dugun dena...<br />
Metala direla gauzak argi edukitzea, Metala da gauzak argi edukitzea eta mugak. O sea, gauzak<br />
zer neurri duten: hemendik honera arte. Eta igual du zuk nola egotea, edo bestea nola egotea,<br />
zer sentsaziorekin zagoz, gauzak honera arte iristen dira! O sea, sin darle más vueltas, eta hori...<br />
(pentsakor jartzen da beste behine ere) Klaro nik ikusi dut Metala positiboa izan leikela horrela,<br />
hor jarrita. Gero dudak dauzkat hori aplikatu leikedan edo ez. Baina bai, Metala iruditzen zait dela<br />
hori, ba Kuadrilltegin izan da hori: arauak hauek dira eta hauek dira, eta hau da dagoena, hau da<br />
dagoena, nahi baduzu hartzen duzu, edo bestela ez. Haserretu gabe, edo aztoratu gabe “Begira<br />
gauzak hemen daude, nahi baduzu hartzen duzu, eta ez baduzu nahi ez duzu hartzen”. Metaletik<br />
hori da” (Jon, 2. elkarrizketa).<br />
Kontua da bizipen indartsu baten bitartez jabetu zirela Metalaren kalitatearen<br />
nolakotasunaz, eta hori ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren ikuspegitik arras garrantzitsua zen.<br />
Hezitzaileek Metalaren kalitatearekin nola sentitzen ziren arakatzeko aukera izan zuten.<br />
Ildo beretik, adierazgarriak dira Ieraren Metalarekiko hautematearen aldaketa:<br />
“Metala ikusi dugu ez dela izan behar negatiboa, positiboa ere bada (...) Baina ez dauka zertan<br />
izan behar hotza. Ze guk esaterakoan ez genien esan “Begira arauak dira hauek, hauek eta<br />
hauek!...”, ez tonu onean” (Iera Zubikarai, 2. elkarrizketa)<br />
Behatzaileak ere bizipen pertsonalaren indarra azpimarratzen zuen Metalaren kalitatea<br />
ezartzeko arrazoi gisa:<br />
“Bizipen erreala egon da. Zure Metala agertu da; zer neurrian eta zein indarrarekin hor<br />
ñabardurak egon daitezke. Baina agertu duzu (...) Gainera denbora asko daramate honetan<br />
(baldintzen kontuarekin) eta ikusi dute ere aurreko saiakera guztietan porrot egin dutela, eta<br />
horrek ere nik uste dut oraindikan gehiago indartu duela Metala agertu behar izatea; ikusi dute<br />
beste bideek ez dutela eman. Hori bizipen pertsonala, bizipen erreala izan delako” (Behatzailea.<br />
38. formazio-saioa)<br />
4.5.3.5. Lanketa <strong>esperientziala</strong>ren eta trebetasunen<br />
esperimentazioaren eremuaren zabalpena<br />
Handik aurrera formazio-saiok ere beste kolore bat hartu zuten. Hezitzailek euren<br />
hezkuntza esku-hartzearen esperientzia bizi-bizian kontatzen zidaten. Bizipenetan<br />
oinarritzen ziren, eta horrek praktikari begira ondorio interesgarriak ekarri zituen.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 339<br />
Batez ere, Jon eta Nerea Elias, Bergara eta Aretxabaletako hezitzaileen esperientziaren<br />
pare jarri ziren, bi horiek batez ere, sentipeni erreparatzen ziotelako praktikan. Izan ere,<br />
tailerretako egoera argitzeak gardentasuna ekarri zion, eta praktika eremuaren beraren<br />
nolakotasuna argi ikusteak praktikan bertan arreta osoa ezartzea ekarriz zion. Maiatzaren<br />
erdialdetik aurrera esperientzia-eremu berria ireki zitzaien, Joni eta Nerea Eliasi bereziki.<br />
Nerea Eliasek sentitzen zuen esku-hartzean bere baitan trebetasun ezberdinak nola<br />
agertzen ziren, eta zeintzuk zituen eskuragarri eta zein ez argitasun handiz ikusteko parada<br />
izan zuela, baita zeinekin esperimentatzen ari zen. Dena dela, horrek ez du esan nahi hile<br />
bete eta erdiko kontua zenik, esperientzia osoan zehar argi utzi zuen Nereak zer-nolako<br />
gaitasuna zuen eredua ulertzeko eta bide <strong>esperientziala</strong>ren nondik norakoak bereganatzeko.<br />
Baita Jonek ere. Baina egia da Nerea sentsazio berriak bizitzen ari zela tailerretan, ohartzen<br />
zela sentipenen eremuari zegozkiola bere baitan sentitzen zituen aurrerapenak, ez zitzaion<br />
batere erraza suertatzen modu teoriko batez bere jarrera aldaketa esplikatzea. Ikustea<br />
besterik ez dago:<br />
“Ni: ... nola sentitzen zinen bukaera aldera, ze zuen dinamizazio-estiloa ez zegoen hasieran<br />
bezain estrukturatua, ezta? Orduan, zuri gauzak modu estrukturatu batean egitea gustatzen<br />
bazaizu nola sentitzen zinen bukaeran tailerretan?<br />
Nerea Elias: Ba txokantea da, baina ez nintzen batere gaizki sentitzen. Beti naiz gauzak oso<br />
ordenatuak eramatea gustatzen zaidala, baina... ez. Lasai etortzen nintzen, eta disfrutatzen nuen<br />
tailerretan, ez nintzen preokupatzen. Eta ez dakit zergatik?! (barrez), egia da!<br />
Ni: Hori berria izan da zuretzako?<br />
(...)<br />
Nerea Elias: Bai, bai. Guztiz. Baina zera (alor) guztietan eh?!<br />
Ni: Hori bizipen berria izan da.<br />
Nerea Elias: Bai, bai, bai. Eta horregatik ez dut entenditzen zergatik etortzen nintzen hain lasai!!<br />
Ez dakit!!. (Nerea Elias, 2. elkarrizketa)<br />
Nerearen hitz horiek oso ongi islatzen dute Jon, Amaia, Lorea, Idoia, Larraitz eta<br />
Demelsaren bizipenak. Baita Maialen ere. Maila apalagoa izan zuten Iera, Leire. Esan nahi<br />
baita, bai formazio-saioek baita praktika bera trebetasunekin esperimentatzeko gune izan<br />
zirela azkeneko bi hileak, bai maiatza baita ekaina ere. Hezitzaileek arreta guztia praktikara
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 340<br />
bideratu zuten, eta ereduari esker ohartzeko gai izan ziren intentsitate handiz, zein elementu<br />
zuten eskuragarri eta zein ez, bai eta zeinekin esperimentatzen ari ziren, eta zeinekin bizipen<br />
berriak izaten ari ziren. Esku-hartzearen ikuspegia ireki zitzaien, eta hori oso garrantzitsua<br />
izan zen. Eredua tresna pedagogikoa bat bezala erabiltzen zuten, non ohartzen ziren, euren<br />
praktika hamaika moduz egin zitekeela, eta ereduaren elementuei esker gazteen aurrean<br />
hainbat trebetasunen arabera ager zitezkeela beraien egitekoa ahalik eta pedagogikoa izan<br />
zedin. Praktikan murgilduta ikusi zuten hori guztia. Horrek, ez du esan nahi, gauza zirela<br />
egoeraren arabera agertu behar zuten trebetasuna agertzeko, ez. Norberaren inertziek<br />
norabidea markatzen zuten gehienetan, normala den legez. Baina eredua aintzat izatea,<br />
aukeren esparrua eta jokatzeko eremua handitzen zela ohartzen ziren. Ikasbide<br />
<strong>esperientziala</strong>ren bidez kontziente izan ziren. Horixe baitzen bi hile horietan azpimarratuko<br />
nukeena: esperientziak eta bizipenak izateko eremua bilakatu eta azkartu zirela tailerrak eta<br />
formazio-saioak, eta hori asko eskertu zuten hezitzaileek. Ikasbide esperientzailararen bidez<br />
gehiago sakondu zutenek, intentsitate handiagoz bizi zituzten elementuak eta argiago<br />
adierazten zituzten hitzez, baina guztiek topo egin zuten kalitateen nolakotasunekin. Horrek<br />
ahalbidetu zuen indartzea, edo, besterik gabe, hutsunea non zuten argitzea.<br />
Den-denek Lurraren kalitatearekin esperimentatu zuten. Lasaiago eta patxada<br />
handiagoarekin egoten, eta unean uneko egoerararekin bat egiten ikasi zuten. Hala azaltzen<br />
ziren tailerretara, eta horrek gazteekin gertaugo egoten ahalbidetzen zien. Jonen hitzak oso<br />
argiak dira hori ulertzeko. Bikainak iruditu zaitzaizkidan:<br />
“(Lurra)... ba mementoan nola dihoan gauzak sentitu. Un disfrutar con ello, un estar con ello, un<br />
dejar hacer... batzuetan bai. O sea, alde batetik, bai gustatzen zitzaidala eramatea gauzak,<br />
astean zehar eramatea zerbait, eta gero saioan ikusten banuen gauzak aurrera zihoala, eta hitz<br />
egin... o sea aurreikusita ez zegoen zerbaitekin ondo ari zirela ba bueno, ba ez nuen problema<br />
gehiegirik horretan” (Jon Ormaetxea, 2. elkarrizketa)<br />
Maialenen hitzak ere oso interesgarriak dira egotearen alderdiekin lotuta dagoen<br />
harreman-trebetasunaren inguruan:<br />
“Sentsazioa... es que ez dakit nola esplikatu. Hor nabaritu zen hilabeteko tarte batean!! Bueno<br />
zen etorri, eta etortzen zinen ba hori: askoz lasaiago ego behar zinela, disfrutatu behar zenuela<br />
pila bat... Hori gehienbat hori. Sentsazioa igual gehien nabaritu dudana. Bai, nik uste dut baietz.<br />
Ze hasierako tentsio hori, zen inaguantable!! Gero nabaritzea kanbio hori esaten duzula “Etortzen<br />
gara lasaiago!”, gazteak ere nabaritzen zuten guk lasaiago geundela eta horreek pilo bat egiten<br />
dizu. Eta nabaritzen da lasaitasun guzti horrekin tailerrak ere ondo ateratzen direla, eta etortzen<br />
direla (gazteak), eta gustura jarraitzen dutela...” (Maialen Manzisidor, 2. elkarrizketa)
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 341<br />
Besteekin bat egitearen harreman-trebetasunearen esperimentazioa ere, guztientzat<br />
berria izan zen, esperientzian zehar sentitu zuten bezalakoa bederen, indar eta intentsitate<br />
handiz, inoiz ez bezala. Gainera, adin horretako gaztetxoekin harreman kalitate hura izatea<br />
guztiz berria izan zen eurentzat. Lorea, Amaia, Larraitz, Idoia, Jon, Demelsa eta Maialen<br />
izan ziren oso bizi esperiementatu zutenak, batez ere lehengo lauak. Amaiaren hitzak oso<br />
adierazgarriak dira, azkeneko formazio-saioaren ostean esan zizkidan. Hitzez-hitz jaso<br />
nituen:<br />
Sua indartu zait. Besteekiko, gazteekiko gertuago sentitu naiz. Oso gustura. Suak poztasunsentsazioa<br />
sortzen zidan.<br />
Bi kalitate horietan eman ziren aurrerapauso nabarmenenak.<br />
Egurrarekin denok esperimentatu zuten, baina hemen ere aldaketa egon zen; izan ere,<br />
bukaer aldera Egur orekatuagoa agertzen zuten, ez hasierako hura, non etengabeko<br />
ahalegina zen. Bukera aldeko kalitate horrek, oso mugumendu orekatua zuen. Beraz, Egur<br />
egoki zer zen ere bizi zuten. Guztiekin bezalaxe, hezitzaile batzuk eroso sentitu ziren<br />
horrekin, eta beste batzuk hutsune gisa esperimentatu zuten. Larraitzek azkeneko saion<br />
nehiko argi adierazi zidan Egurraren gaineko sentsazioak. Hona hemen gutxi gora behera<br />
bere hitzak:<br />
Nik uste dot Egurra indartu zaidala. Beno, beti eduki izan dot mugimendua gustuko... baina<br />
sentitu dut mugimendurako beharra, zerbait aktiboa egiteko beharra.<br />
Metalarekin, ostera, arazo gehienak eduki zituzten luze eta zabal ikusi dugun moduan.<br />
Baina egia da ere, denek bizi izan zutela hutsune hori, baita ongi ulertu ere elementuaren<br />
nolakotasuna. Uraren elementua, bai agertu zitzaiela bukaera aldera, non tailerrak askoz<br />
espontaneoagoak eta egituratu gabeak ziren. Edozein modutan ere, ohartu nintzen Uraren<br />
kalitateraekin oso muturreko sentsazioak zeudela. Gehienek inpotentzia sentitzen zuten,<br />
Uraren sormen-indarra ez zitzaielako etortzen. Oso adierazgarriak ziren Iera eta Ibonen<br />
lekukotasunak. Ierak adierazi zidan hutsunea nabaritzen zuela bizi-bizi, eta egoera jakin<br />
batean, non gauza berri bat egin nahiko zukeen, eta ordura arteko tailerren erritmoa hankaz<br />
gora jarri nahiko lukeen inpotentzia sentitzen zuela, ez baitzen gai Urarekin jokatzeko. Iboni<br />
gauza bera gertatzen zitzaion. Amaia izan zen Uraren elementua indartsuen esperiementatu<br />
zuena, nahiz eta beste batzuk ere hori egiteko parada izan zuten: Demelsak, Nerea Eliasek,<br />
Jonek eta Arandok bereziki. Amaiak, esan bezala, ez ohikotasunean eta kontroletik at
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 342<br />
egoteko eremu aberasgarritzat hartu zituen tailerren espazioa. Modu honetan adierazi zidan<br />
azkeneko saioan:<br />
Poztasun eta barregura eragiten dit, batzuetan tonta edo xelebre samar agertzen naiz, eta gero<br />
lotsatzen naiz.<br />
Neurri handi batean, gainera, esperientzia korporala izan zen, hezitzaileek bizi izan<br />
zutelako euren larrutan esperientzia. Horrela, euren testigantzak oso-oso biziak izaten ziren.<br />
Modu horretan, formazio-saioetan eta tailerretan bizitutakoa praktika pedagogikoa baino<br />
harantzago zabaltzen zuten:<br />
“Gurea desordenatua da, baina dena elkarri lotuta dago (...) Azaleko desordena da, ze dena<br />
dago lotuta, denak sistema osatzen du, eta nahasten dela bizitzaren kontuekin” (Behatzailea. 38.<br />
formazio-saioa)<br />
Horrekin batera, azkeneko bi hilabeteetan konstante bat izan zen honako hau:<br />
“Ekintza ardatz izateari utzi dioenean, bestelako indarrak nabarmendu dira, eta atxikimendua<br />
indartu du suspertzaile eta gazten artean “ (Behatzailea. 38. formazio-saioa).<br />
Hau da, formazio-prozesuari esker hasierako inertzia aldatu zen, eta praktika<br />
pedagogikoan bestelako kalitateak eta indarrak agertzea ahalbidetu zuen. Beraz, ikasturte<br />
osoan ikusitako indarrak bizitzeko espazioa ireki zitzaien.<br />
Eredua hizkuntza eta tresna erabilgarritzat jo zuten, eta urte osoan formazio ikastaroa<br />
zein saioetan bizitutakoa oro funtsezkoa kalitate bakoitza ulertzeko. Esperientziaren bitartez<br />
hezitzaile askok hain eskuragarri ez zituzten indarrak lantzeko bidea ikusi zuten, non<br />
esperimentazioa eta horien bizipena oinarritzat hartzen zuten, nahiz eta bidea luzea izan.<br />
Jonen hitzok horren sintesi bikaina dira:<br />
“Ni:Sentsazio hori eduki duzu orduan, nolabait, bidea elkarrekin egin dugula...<br />
Jon: Bai, bai, bai, dudarik gabe, dudarik gabe. O sea, ez da izan zuek goian zaudetela eta<br />
“Bueno, nosotros ya sabemos a dónde vamos”, ba batera. Hombre zuek zentozen guri laguntzera,<br />
orduan, zuek zentozten erraminta batzuekin guri laguntzeko, orduan, pixka bat jakitun bezala<br />
teorian-edo. Baina beste aldetik, zen jarrera bat konfiantza ematen zuena, eta elkarrekin ari<br />
ginela.
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 343<br />
Ni: Ba esan duzun hori interesgarria “Querer aprender”, ze guk ere asko ikasi dugu.<br />
Jon: Bai?<br />
Ni: Guretzako ere, zuk esan duzuna, gauza berria zen. Eraikitzen joan gara guztia, orduan guk<br />
ere asko ikasi dugu. Eta ariketen inguruan, zerbait esan nahi didazu ariketen inguruan,<br />
zerbaiterako balio duten, sentsazioak, nola egon zara horiekin...<br />
Jon: Nik egia esan, kristoren gustura ibiltzen naiz gauza horietan, igual protagonista sentitzen<br />
naizelako, ba lehen esan dizudana, zure lana baloratzen da eta egiten da ariketa bat zuregatik,<br />
eta zuk zure burua hobeto... Gero, dira ariketa batzuk, beste alde batetik, ez dela bezala irinari<br />
forma eman sartu labean eta ogi bat aterako da...<br />
Ni: Joe, zer polita egin duzun metafora hori!<br />
Jon: Es que dira gauza batzuk (barrez)... galdera “Hau zertarako balio du?”, dira pixka bat “Hau<br />
zertarako balio du?”. Nik ez dakit aldaketa gehiegi, ariketa horiek... ze izan ziren bizipenetan, gu<br />
nola sentitzen ginenean zentratu eta espresatu, eta horretan mugitzen ziren ariketak: Lurra hartu-<br />
eta...<br />
Ni: Eta zuri zertarako izan balio dizute? Zerbait ikasi duzu horren inguruan?<br />
Ni: Gustura, lehenengo eta behin gustura egoten nintzen ariketetan, eta saiatzen nintzen zuk<br />
esaten zenuena egiten, ba Lurra hartzen, bizipenak... baina klaro, nik uste dut, gauza horiek,<br />
lehenengo eta behin, ariketa mota horrek behar duela izugarrizko ordu mordoa aldaketa emateko.<br />
Ni: Hori aurreko elkarrizketan aipatu zenuen. Ariketa horien bidez oso bide luzea dela.<br />
Jon: Bai. Dira ariketak astean behin eginda, bi astean behin, ba entrenamendu asko behar<br />
dutela... Gogoratzen naiz beste batean egin genuela Metala azaldu, justu Koadrila Saioa egin<br />
genuenean, hitz egin behar genuenean gazteekin zuek etorri zineten, eta egingo dugu “Jarri<br />
gogor! Araua garbi!”, tonoa... ba horrek niri balio izan zidan ikusteko kosatazen zaidala, ze kostatu<br />
egiten zait, kostatzen zaidalako araua jartzea. Ierak, uste dut, argiago egiten duela hori, eta ez da<br />
konparatzeagatik bat egiten duena, edo besteak egiten duen ondo. Hura izan zen beste ariketako<br />
bat... Es que ari nintzen gogoratzen ba besteetan begiak itxi, Lurra hartu, erlajatu, eta gauza asko<br />
esan dituzu hori, adibidez, niri ondo etorriko zitzaidan ariketa mota hori, baina, esaten dizudan<br />
moduan, pentsatzen dut ariketa horiek behar dutela denbora asko, ordu asko, entrenamendu asko<br />
behar dute gorputzari erakusteko gauza horiek. Baina seguru beti laguntzen dutela, seguru<br />
laguntzen dutela, porque hemen aldaketak ematen lagundu digutela (ixilunea)... “ (Jon<br />
Ormaetxea, 2. elkarrizketa)
Esperientziaren bilakaera eta azterketa 344<br />
Argi gera bedi, herri guztietan hezkuntza esku-hartzearen kalitatea azken bi hileetan<br />
ikasturteko onena izan zela, kalitate guztiekin beharra hezkuntza-praktika bizitzeko eta<br />
sentitzeko gai izan zirelako. Hori formaziorako oso garrantzitsua izan zen; izan ere,<br />
hezitzaileen zeregin praktikoa aztertzeko eta balizko hobekuntzak abiatzeko lanabesa<br />
eredua eta lanketa <strong>esperientziala</strong> bilakatu baitzen.<br />
Hortaz, bukaeran, gorabeherak gorabehera, hezitzaile guztientzat egitasmoa bere<br />
osotasunean –bai formazio-saioak, baita gazteekin eduki zuten harremana- esperientzia oso<br />
aberatsa izan zen.
5. Atala<br />
Ondorioak eta azken gogoetak
Ondorioak eta azken gogoetak 346<br />
5.1. EMAITZAK ETA ONDORIOAK<br />
Atal honetan esperientziaren ekarpen nagusiak eta azpimarragarrienak aurkeztuko<br />
ditugu. Alde batetik, emaitzaren atala azalduko dugu, non hezitzaileen formazioaren<br />
balorazioa egingo dugun. Beste aldetik, ondorioak agertuko ditugu, eta emaitzen gaineko<br />
interpretazioa egingo dugu; hots, erdietsitako emaitzen zergatia azalduko dugu.<br />
5.1.1. Emaitzen aurkezpena<br />
Emaitzen atala lau zatitan banatu dugu. Lehena, hezitzaile bakoitzak harremantrebetasun<br />
bakoitzaren eta horien arteko erlazioaren gaineko ulermen mailari buruzkoa da.<br />
Bigarrena, harreman-trebetasunen ereduaren aplikazio praktikoari buruzkoa da, berau<br />
hezkuntza-praktikan zein neurritan erabili duten jakite aldera. Hirugarrenak, hezkuntza eskuhartzearen<br />
hobekuntzari erreparatzen dio, hau da, harreman-trebetasunen ereduaren<br />
aplikazioak zertan hobetu duen hezitzaile bakoitzaren esku-hartzea. Eta laugarrena, ikasbide<br />
<strong>esperientziala</strong>ren <strong>prestakuntza</strong> ahalmenari buruzkoa da, horrek hezitzaileen formazioprozesuan<br />
zertan lagundu duen ikusteko.<br />
Lau multzo horiekin esperientziaren emaitzen zehaztasuna jaso nahi dugu. Multzo<br />
bakoitzaren emaitzak ahalik eta argitasun eta sakontasun gehienez emateko, eta<br />
anbiguotasunak baztertze aldera, kategorizazio eta eskala sistema bat erabili dugu, non<br />
hezitzaile bakoitzaren inguruko informazioa aurkezten dugun. Nolanahi ere, kategoriak eta<br />
eskala modu kualitatiboan ulertu behar dira, ez kuantitatiboan. Horrela, multzo bakoitzaren<br />
hasieran kategoria eta eskalaren zehaztapena doa, eta ondoren koadro sinoptiko bat,<br />
hezitzaile bakoitzaren lorpenarekin kategoria bakoitzean.<br />
Esperientziak emandakoa osotasunean aztertu behar den arren, berau lau multzotan<br />
banatu dugu osotasun horren gaineko ikuspegi zehatzagoa eduki dezagun. Mailaketa<br />
moduko bat egin dugu hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong> esperientziak eman duena ordenatzeko:
Ondorioak eta azken gogoetak 347<br />
22. GRAFIKOA: Emaitzen sekuenzializazioa<br />
1. Ulermena<br />
2. Aplikazio praktikoa<br />
3. Aplikazioak zer hobekuntza ekarri dituen hezkuntza esku-hartzean<br />
4. Ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren ahalmena <strong>prestakuntza</strong>-prozesuan<br />
Azpimarratu nahi dugu orain azalduko ditugun emaitzak, esperientzia osoan zehar<br />
bezala, hiru informazio-iturrien triangulazioaren ondorio direla. Beraz, agertzen diren<br />
emaitzak hezitzaileek, behatzaileak eta nik betetako galdetegiaren emaitza dira. Galdetegia<br />
era independentean bete genuen hiru aldeok. Era horretan, emaitzen<br />
subjektiboartekotasuna bermatu nahi izan dugu. Horrela, formazio esperientziak<br />
emandakoaren ikuskera eta perspektiba askotarikoak erkatu ditugu.<br />
Galdetegian hezitzaile bakoitzak bere buruari buruzko erantzunak eman zituen.<br />
Behatzaileak eta nik, ostera, hezitzaile bakoitzari buruzkoak banan-bana (C galdetegia).<br />
Galdetegia bete ondoren, hiru informazio-iturrietatik lortutako adostasun maila %79,3koa<br />
izan zen; izan ere, orotara 154 erantzunetatik 32 besterik ez dira desberdinik hiru informazioiturrien<br />
artean. Adostasunik ez zegoen erantzunetan modu honetara jokatu dugu:<br />
1. Adostasunik ez zegoen erantzunetatik 28tan bi informazio-iturrik erantzun berdina<br />
eman dute, eta puntu bakarreko diferentzia egon da, gainera. Horrelakoetan, bi<br />
puntuazio berdinak hartu ditugu aintzat; izan ere, hiruen arteko diferentzia eskalako<br />
puntu bakar batekoa izan da. Hona hemen bi adibide:<br />
- Hezitzaileak 1; behatzaileak 0; eta nik 1; orduan bi puntuazio berdinak hartu<br />
ditugu aintzat.<br />
- Hezitzaileak 3; behatzaileak 4; eta nik 3. Bada, 3 puntuazioa hartu dugu<br />
kontuan.<br />
2. Lau erantzunetan iturrien erantzunen arteko aldea bi puntukoa izan da. Oso kopuru<br />
txikia erantzun posible guztietatik. Nolanahi ere, irizpide bat hartu dugu, eta
Ondorioak eta azken gogoetak 348<br />
horrelakoetan batez bestekoa egin dugu, baina beti zenbaki osoak errespetatuz;<br />
horrela, batez bestekoa 1,6 baldin bazen 1 puntuazioa hartu dugu aintzat. Honako<br />
lau hauek izan dira erantzun horiek:<br />
Hezitzailearen erantzuna Behatzailearen erantzuna Nire erantzuna Aintzat hartutako puntua<br />
3<br />
2<br />
0<br />
1<br />
3<br />
3<br />
3<br />
2<br />
1<br />
4<br />
Zinez, %79,3ko adostasun mailak sendotasuna eman die emaitzei; izan ere, bai nik, bai<br />
behatzaileak eta baita hezitzaileek emandako erantzunak eta egin interpretazioak oso-oso<br />
antzekoak dira, eta horrek sinesgarritasuna ematen die emaitzei.<br />
A) HARREMAN-TREBETASUNEN ULERMENA<br />
Hezitzaile gehienek ongi ulertu zituzten norbere harreman-trebetasunen<br />
nolakotasunak<br />
Mailaketa honek hezitzaileek harreman-trebetasun bakoitza zein neurritan ulertu zuten<br />
adierazten du. Horrekin batera, trebetasun guztien arteko erlazioa zein neurritan ulertu zuten<br />
ere aztertzen dugu. Horretarako, hiru puntuko eskala erabili dugu. Hona hemen kategoriak<br />
eta eskala:<br />
Kategoriak:<br />
1. Egoteko joerarekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.<br />
2. Jarduteko alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.<br />
3. Bat egiteko joera duen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.<br />
4. Bereizteko joerarekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.<br />
5. Berezkotasunaren alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.<br />
6. Harreman-trebetasunen arteko erlazioa.<br />
1<br />
2<br />
2<br />
2<br />
2<br />
3
Ondorioak eta azken gogoetak 349<br />
Eskala:<br />
(0) Ez du ulertu.<br />
(1) Modu analitiko-razionalean ulertu du.<br />
(2) Modu bibentzialean ulertu du.<br />
Eskala mailaketa bat da, non ulermen maila minimoa eta maximoa agertzen diren. 0<br />
izango da minimoa, eta 2 maximoa. Horrela, ulermen analitiko-razionalak esan nahi du,<br />
hezitzailea gai dela harreman-trebetasunaren nolakotasunak hitzez adierazteko. Hezitzailea<br />
trebetasunari buruzko azalpenak emateko gai da modu teorikoan. Ulermen razionalak ez<br />
dakar bizipenik berarekin; beraz, maila honen ulermenak ez dakar hurrengoarena.<br />
Ulermen bibentzialarekin esan nahi dugu hezitzaileak trebetasun horren<br />
nolakotasunaren atzean dauden sentsazioak sentitu dituela bere gorputzean; sentitutako<br />
ulermena da, beraz; eta trebetasunaren esanahiaz sentitutako sentsazioen bidez jabetu da.<br />
Ulermen bibentzialak ulermen razionala dakar berarekin.<br />
Hiru informazio-iturrien arteko triangulazioa egin ostean, honako koadro hau osatu dugu:
Ondorioak eta azken gogoetak 350<br />
HEZITZAILEAK<br />
Harreman-<br />
trebetasun<br />
bakoitzaren<br />
ulermena<br />
18. TAULA: Harreman-trebetasunen ulermena. Koadro sinoptikoa<br />
Egoteko<br />
trebetasuna<br />
Jarduteko<br />
trebetasuna<br />
Bat egiteko<br />
trebetasuna<br />
KATEGORIAK<br />
Bereizteko Berezkotatrebetasuna<br />
sunaren<br />
trebetasuna<br />
Trebetasunen<br />
erlazioa<br />
Nerea (2) (2) (2) (2) (2) (2) 12<br />
Demelsa (2) (2) (2) (2) (1) (2) 11<br />
Maialen (2) (2) (2) (2) (1) (2) 11<br />
Leire (2) (2) (1) (2) (1) (1) 9<br />
Jon (2) (1) (2) (2) (2) (2) 11<br />
Iera (2) (1) (2) (1) (1) (0) 7<br />
Aritz (2) (2) (2) (2) (1) (2) 11<br />
Maite (1) (1) (2) (2) (0) (0) 6<br />
Larraitz (2) (2) (2) (2) (2) (2) 12<br />
Idoia (2) (2) (2) (2) (2) (2) 12<br />
Lorea (2) (2) (2) (2) (1) (2) 11<br />
Amaia (2) (2) (2) (1) (2) (2) 12<br />
Aloña (2) (1) (2) (2) (1) (1) 9<br />
Ibon (2) (1) (1) (2) (1) (1) 8<br />
27 23 26 26 18 21<br />
Koadroaren eskuinean (hezitzaile bakoitzaren ulermen maila orokorra) eta azpiko<br />
aldean (harreman-trebetasun bakoitzaren ulermena) azaltzen diren zutabeei eta lerroei jarri<br />
behar diegu arreta, hurrenez hurren, emaitzen azterketa egiteko. Lehen-lehenik aipatu behar<br />
dugu datuok <strong>prestakuntza</strong> edota formazio-prozesu osoan zehar eskuratutako eta<br />
triangulatutako datuetan oinarriturik egin dugun interpretazioaren ondorio direla. Horrela, bai<br />
formazio-saio bakoitzean behatutakoaren eta ondoren idatzitakoaren, bai hezitzaileek<br />
agertutakoaren (hitzez saioetan, elkarrizketen bidez, nahiz galdetegien bidez), eta baita<br />
behatzaileak saioz-saio jasotakoaren sintesia da.<br />
Ulermen<br />
orokorra
Ondorioak eta azken gogoetak 351<br />
Hezitzaile bakoitzaren ulermen maila orokorra<br />
Koadroari eskuineko zutabeari erreparatuz, eta puntuazio altuena 12koa eta baxuena 0<br />
dela kontuan harturik, harreman-trebetasunen ulermen mailaren inguruan honako sailkapen<br />
hau egiten dugu:<br />
1) Ulermen ona: gutxienez, hiru trebetasun era bibentzialean ulertzea, eta gainontzekoak<br />
razionalki (9 eta 12 puntuen artekoa).<br />
2) Tarteko ulermena: gutxienez, bi trebetasun era bibentzialean ulertzea, eta gainontzekoak<br />
razionalki (8 puntu).<br />
3) Ulermen eskasa: gutxienez, elementuren bat ulertu ez denean, eta gainontzeko kategorien<br />
puntuazioetara iristen ez denean (7 puntu edo gutxiago).<br />
Hori guztia aintzat harturik, koadro hau osatzen dugu:<br />
19. TAULA: Harreman-trebetasunen ulermen mailaren kategorizazioa<br />
Harreman-trebetasunen<br />
ulermen maila<br />
Hezitzaileak<br />
Ulermen ona (9-12) Nerea, Demelsa, Maialen,<br />
Leire, Jon, Aritz, Larraitz,<br />
Idoia, Lorea eta Amaia,<br />
Aloña. 10 hezitzaile.<br />
Tartekoa (8) Ibon. Hezitzaile 1.<br />
Eskasa (
Ondorioak eta azken gogoetak 352<br />
bakoitzaren nolakotasunari buruzko arreta gero eta handiago izatea. Hori horrela, kopuru<br />
handia zen hamar hezitzailek beste pertsonekin erlazionatzen zirenean zein harremantrebetasun<br />
azaltzen zituzten ezagutzeko eta identifikatzeko gai izatea. Ondorioz, horrek<br />
guztiak hutsunea zeinetan zuten eta eskuragarrien zein zuten jakiteko bidea eman zien, eta<br />
norbanakoaren harreman-trebetasunen mapa moduko bat egiteak norberaren autoezagutza<br />
areagotu zuen. Gainera, modu bibentzialean eskuratutako ulermena zenean, trebetasunaren<br />
ezaugarriak indartsu eta argi adierazten zituzten.<br />
Tarteko ulermena eskuratu zuena erdibidean geratu zela esan genezake. Harremantrebetasunen<br />
esanahia ez zuen ongi menperatzen, eta horrek zailtasunak ekartzen zituen<br />
zein trebetasun zuen eskura eta zein ez zehazteko orduan.<br />
Ereduaren ulermen eskasa eskuratu zutenak oso kopuru txikia izan ziren: bi hezitzaile<br />
baino ez.<br />
Trebetasun bakoitzaren ulermen maila<br />
Datuak begiratuz, “egoteko”, “bat egiteko” eta “bereizteko” joerak izan ziren hezitzaileek<br />
ongien ulertu zituzten trebetasunak. Beste biak eta sistema osoa ez zituzten maila berean<br />
eskuratu. Hori esplikatzen duen arrazoi bat badago, gure ustez, eta formazio-esperientziaren<br />
aldagai nagusi bat bada, behintzat, eta, beraz, emaitzen inguruko irakurketa oro blaitzen du.<br />
Esan nahi dugu esperientzia honetan parte hartu zuten hezitzaileen hezitzailea ni izan<br />
nintzela, eta beraz, emaitzek ezinbestean zerikusia dute nik hezitzaileekin eduki nuen<br />
jarduerarekin eta harremanarekin. Beraz, nire jarrera eta berezko jokaera aldagai<br />
garrantzitsua da honetan guztian. Modu horretan, esperientzia osoan zehar gehien gailendu<br />
zitzaizkidan trebetasunak “egoteko” eta “bat egiteko” alderdiekin lotuta daude; besteak beste,<br />
horiek agertzea garrantzitsua iruditzen zitzaidalako <strong>prestakuntza</strong>n aurrerapausoak eman<br />
zitzaten. Alde horretatik, neurri handi batean asmatu nuela baieztatuko nuke; izan ere, nik<br />
bai baitakit zein diren nire indarguneak; eta, noski, horiek modu egokian eta sortzailean<br />
erabiltzea hezitzaileon trebetasun garrantzitsuenetakoa da. Horretan, behintzat, zuzen jokatu<br />
nuen.<br />
Hori dela-eta, hezitzaileak ez nituen behartzen, beraien erritmora joaten nintzen, lagundu<br />
egiten nien, eta prozesuaren oztopoak eta irtenbideak elkarrekin lantzen genituen, hau da,<br />
“egoteko” trebetasunaren estiloarekin azaltzen nintzen. Beraz, bai gorputz ariketak egitean,<br />
bai elkarrekin hausnartzen genuenean, sostengua eta euskarria ematen nien. Jarrera horren
Ondorioak eta azken gogoetak 353<br />
bidez, hezitzaileak eta ni elkarrekin ari ginen, ondoan geunden, eta harremana erabat<br />
horizontala zen; hots, “bat egiteko” trebetasunaren alderdiak agertzen ziren une horretan.<br />
Hortaz, formazio-esperientzia –bai gorputz ariketen alderdia, bai formazio-saioak bideratzeko<br />
nuen berezko modua- bi trebetasun horiek blaitu zuten. Nire jarrera ez-direktibotasunera<br />
hurbiltzen zenean (hau edo bestea egiteko zuzentzen ez nituenean), hezitzaileek beraiek<br />
hausnartzeko espazioa irekitzen zen. Modu horretan, nire jarrerak aipatu estiloak ulertzea<br />
ekarri zuen, eta beste batzuk ez. Hezitzaileez kezkatzen nintzen, ez nituen presionatu nahi,<br />
eta giro erlaxatu eta tentsiorik gabekoa sortzen nuen, gorputz ariketak ahalik eta gustuen<br />
egin zitzaten. Gainera, hala zenean, hezitzaileak erlaxatuago eta gusturago egoten ziren.<br />
Areago, hori dena asko eskertzen zuten, hezitzaile bakoitzaren prozesu naturala<br />
errespetatzen nuelako, eta bakoitzak bere buruari buruz eta sentsazioei buruz gogoeta<br />
egiteko aukera ematen nielako. Hortaz, gehienetan eratzen nuen eremua egonkorra eta<br />
lasaia zen.<br />
“Bereizteko” joerarekin lotuta zeuden alderdiak ongi eskuratzearen arrazoiak antzekoak<br />
dira; izan ere, hezitzaileak lan egiten ari ziren egitasmoaren baldintzak betetzeko arauak eta<br />
mugak argiro azaldu nituen nik, <strong>prestakuntza</strong>-prozesuaren zati handi batean oso presente<br />
eduki nuen alderdi bat izan zelarik.<br />
“Jardutearekin” eta “berezkotasunarekin” lotuta zeuden alderdiak gutxitan agertu nituen,<br />
eta agertu nituenean modu desproportzionatuan; gehiegi, eta horretaz jabetzen nintzen.<br />
Ondorioz, batzuetan une eta dosi egokian azaltzea lortu banuen ere, ez zen izan joera<br />
nagusia. Bi trebetasunok agertzen nituenean, hezitzaileen formazio-prozesuaren erritmoa ez<br />
nuen errespetatzen. Horrela, formazio-saioetan –bai gorputz ariketa bat egin ostean, bai<br />
gazteekin edukitako pasarteren bat azaldu eta gero, eta horren gaineko informazioa eskuratu<br />
nahi nuenean- nire jarrera itaunketa modukoa zenean, eta hezitzaileak gehiegi presionatzen<br />
nituenean (“jardun” harreman-trebetasunaren agerpena), deseroso sentitzen nituen, eta ez<br />
nuen ahalegin gehiago egiten, nahiz ni erabat ase ez gelditu beraiek sentitutakoarekin edo<br />
esandakoarekin. Hau da, hasieran bai hartzen nuela iniziatiba hezitzaileen erritmoa<br />
bizitzeko, gehiegizko indarrarekin hartu ere, eta beraien aldetik erantzun ona jasotzen ez<br />
nuenean, berehala bertan behera uzten nuen nire ahalegina.<br />
Beste batzuetan, prozesuan sakontzeko-eta, hezitzaileei euren jarreraren eta jokaeraren<br />
zergatia galdetzen nien, aztertzen ari ginen fenomenoaren erroetara joan nahi nuenean,<br />
baina, maiz, hori gehiegizkoa izaten zen eurentzat. Nire jarrerak hezitzaileak blokeatzen<br />
zituen, batzuetan euren jokaeraren zergatia ez zekitelako.
Ondorioak eta azken gogoetak 354<br />
Nire aburuz, gorputz ariketak egiteaz gain, esperientzian zehar hezitzaileekin borroka<br />
dialektikoa eta fenomenoen zergatien erroetara joatea modu orekatuan egin izan banitu, ziur<br />
naiz “jardun” eta “berezkotasunaren” trebetasunak intentsitate handiagorekin ulertuko<br />
zituztela. Oraingo ikuspegitik modu orekatuagoan jokatzen saiatuko nintzateke. Hezitzaile<br />
bakoitzaren erritmoa errespetatzea, prozesuan elkarrekin egotea, eta zenbait arau finkatzea<br />
ongi deritzot. Horrek emaitza onak eman zituen, lehen esan bezala. Baina, zenbaitetan<br />
formazio-prozesuaren bideratzailea eta zuzentzailea ere izan behar nuke, formazioprozesuari<br />
ahalik eta etekin gehiago ateratze aldera. Honako estilo-ezaugarri hauek<br />
gehiagotan agertu beharko nituzke:<br />
- Ariketak errepikatzea sentsazioak esperimentatzeko.<br />
- Topikoen atzetik dauden esperientziak zehazteko eskatzea.<br />
- Zenbaitetan iniziatiba eta zuzendaritza nik hartzea.<br />
- Hezitzaileek ematen zituzten hainbat arrazoi ontzat ez ematea, eta nik horietan<br />
sakontzeko eskatzea.<br />
Zinez diot bi trebetasun horietan aurrerapausoak ematen saiatu nintzela, baita batzuetan<br />
eman ere, eta zenbaitetan praktikan bertan ikusi ditudala emaitzak; izan ere, niretzako ere<br />
esperientzia osoa formazio-prozesu bat izan zen<br />
B) EREDUAREN APLIKAPENA HEZKUNTZA-PRAKTIKAN<br />
Hezitzaile gehienek harremanbideen eredua aplikatu zuten hezkuntza-praktikan<br />
Mailaketa honek harreman-trebetasunen eredua hezkuntza-praktikan zein neurritan<br />
aplikatu dutena adierazten du. Horrekin, ikusi nahi duguna zera da: ea hezitzaileek<br />
aurkeztutako harreman-trebetasunen eredua erabili zuten gazteekin erlazionatzen zirenean.<br />
Horretarako, hiru kategoria egin ditugu, eta horietako bakoitzak heziketa unearen erpin<br />
bakoitzari egiten dio aipamena. Honatx kategoriak eta eskala:
Ondorioak eta azken gogoetak 355<br />
Kategoriak:<br />
1. Norberaren harreman-trebetasunen gaineko interpretazioa egin du hezkuntza-praktikan<br />
murgilduta egon denean.<br />
2. Bestearen harreman-trebetasunen gaineko interpretazioa egin du hezkuntza-praktikan<br />
murgilduta egon denean.<br />
3. Egoera orokorraren gaineko interpretazioa egin du hezkuntza-praktikan murgilduta egon<br />
denean.<br />
Eskala:<br />
(0) Ez du eredua erabili hezkuntza-praktika interpretatzeko.<br />
(1)Eredua erabiliz, modu analitiko-razionalean interpretatu du.<br />
(2)Eredua erabiliz, modu bibentzialean interpretatu du.<br />
Interpretazio analitiko-razionalak esan nahi du, hezitzailea gai dela hezkuntza unearen<br />
elementuen interpretazioa hitzez adierazteko harreman-trebetasunen eredua erabiliz,<br />
hezkuntza-praktikan murgilduta egon denean. Beraz, hezkuntza unearen elementu<br />
bakoitzaren interpretazio teorikoa egiteko gai da. Interpretazio bibentzialarekin, aldiz, esan<br />
nahi dugu hezitzaileak trebetasunen nolakotasunaren atzean dauden sentsazioak sentitu<br />
dituela hezkuntza-praktikan murgilduta egon denean; sentsazioen bidez egiten duen<br />
interpretazioa da, beraz. Orduan, gai da jakiteko bai berak praktikan zer sentsazio dituen, bai<br />
bestearen jokaerak zein sentsazio sorrarazten dizkion, eta baita egoera orokorrak ere.<br />
Hona hemen taula:
Ondorioak eta azken gogoetak 356<br />
20. TAULA: Bost Harremanbideen ereduaren aplikazio praktikoa. Koadro sinoptikoa<br />
HEZITZAILEAK<br />
KATEGORIAK<br />
Ni Bestea Egoera orokorra<br />
Nerea (2) (2) (2) 6<br />
Maialen (2) (2) (1) 5<br />
Jon (2) (1) (2) 5<br />
Larraitz (2) (2) (2) 6<br />
Idoia (2) (2) (2) 6<br />
Lorea (2) (2) (1) 5<br />
Amaia (2) (2) (1) 5<br />
Aritz (2) (2) (1) 6<br />
Demelsa (2) (1) (1) 4<br />
Leire (1) (0) (0) 1<br />
Aloña (1) (1) (0) 2<br />
Ibon (1) (1) (0) 2<br />
Iera (1) (0) (0) 1<br />
Maite (0) (0) (0) 0<br />
22 18 13<br />
Koadroa ikusita honako sailkapen hau egiten dugu:<br />
1) Aplikazio ona: hezkuntza unearen osagai bat, gutxienez, modu bibentzialean interpretatzea<br />
(4-6 puntuen artean).<br />
2) Tartekoa: hezkuntza unearen alderdi guztien interpretazioa modu analitiko-razionalean soilik<br />
egitea (3 puntu).<br />
3) Aplikazio eskasa: hezkuntza unearen osagai bat bera ere ez interpretatzea modu<br />
bibentzialean, eta gutxienez elementu baten interpretazioa egiteko gai ez izatea (
Ondorioak eta azken gogoetak 357<br />
euren harreman-trebetasunen, bai besteen egoeraren, eta bai egoera orokorraren<br />
interpretazioa egitea erabat berria zela, eta hasieran zailtasun frankorekin topatu zirela.<br />
Horrek esku-hartzearen erdigunea hezitzaileen eta gazteen arteko erlazioa zela<br />
ohartzeko balio izan zien, eta euren burua hezkuntza-bitarteko gisa hartu zuten; orduantxe<br />
ohartu baitziren beraien nortasun alderdiak zirela une praktikoetan gailentzen zirenak. Hori<br />
dela-eta, hezitzaileek gazteekin eraikitzen zuten erlazioa beren lanaren erdigunetzat hartu<br />
zutenean, praktikan zein trebetasun erabiltzen zituzten eta zein ez ohartzeko modua aurkitu<br />
zuten, eta horrek, aldi berean, erlaziori arreta gehiago eskaintzea ekarri zuen. Bi atal horiek<br />
elkar elikatzen zuten ziklo oso bat osatuz: gaztetxoekin zuten harremanen kalitatean arreta<br />
jartzean, zein harreman-trebetasun agertzen zuten eta zein ez argi ikusteko aukera izan<br />
zuten; eta horrek, aldi berean, hezitzailea-gaztea harremanari berari arreta gehiago<br />
eskaintzea ekarri zuen.<br />
Horrexegatik, hezitzaileak praktikan bertan berez eta oharkabean erabiltzen zituzten<br />
trebetasunak kontzienteki erabiltzen hasi ziren; eta euren burua hezkuntza-bitartekorik<br />
behinenetzat hartu zuten, nork bere burua findu beharreko tresnatzat hartuz. Harremantrebetasun<br />
eredua, maila orokorretik (nolakoa naiz ni/nolakoak dira gazteak) maila praktiko<br />
eta zuzenera eraman zuten (nola agertzen naiz ni une jakin honetan/nola agertzen dira<br />
gazteak une honetan), eta <strong>prestakuntza</strong>-prozesuaren arreta bien arteko erlazioaren kalitatea<br />
bilakatu zen. Hezitzaileak ohartu ziren praktikan izaten zituzten ustekabeei aurre egiteko,<br />
egoera praktiko jakin horretara egokitzean zetzala gakoa, eta horren erdigunea gu osatzen<br />
zuen erlazioa zen.<br />
Horren ildotik, ereduaren aplikazio praktikoak balio izan zuen hezkuntza unean<br />
hezitzaile bakoitzak zein trebetasun zuen eskuragarri eta zein ez ohartzeko. Izan ere,<br />
kontzienteki ohartu zirenean trebetasun bakoitzaren erabilpenaz, horietako zein garatu behar<br />
zuten ere konturatu ziren.<br />
Norberaren harreman-trebetasunen interpretazioa egitea errazago egin zitzaien beste bi<br />
alderdiena egitea baino. Horren gainean egiten dugun interpretazioa zera da: bai aplikazio<br />
ona zein tartekoa egin zuten hezitzaileek euren trebetasunetan arreta handia jartzea lortu<br />
zutela, eta euren eta gazteen arteko erlazioan jarri zutela beraien esku-hartzearen fokua.<br />
Hori dela medio, ezinbestean arakatu, sakondu eta esperimentatu behar zuten norbereraren<br />
berezko jokaeren inguruan. Beraz, norbera hezkuntza tresnatzat hartzearen interesak<br />
harreman-trebetasunak praktikan nola aplikatzen zituzten behatzea ekarri zuen; eta, aldi
Ondorioak eta azken gogoetak 358<br />
berean, harreman-trebetasunen aplikazio praktikoak norbera findu beharreko hezkuntza<br />
tresna izatearen ideia gehiago sendotu zuen.<br />
C) HEZKUNTZA ESKU-HARTZEAREN HOBEKUNTZA<br />
Hezitzaile gehienek euren hezkuntza esku-hartzearen kalitatea hobetu zuten<br />
Hirugarren mailaketa honetan, oraintxe aipatu aplikazioak, hezitzaileen esku-hartzea<br />
zertan hobetu duen neurtzen dugu. Jakina, “hobetu” hitzarekin zer adierazi nahi dugun<br />
argitu behar da: hobetzea, hezitzaile bakoitza, egiten duen interpretazioaren arabera,<br />
gazteekin bizitzen ari den egoera praktikoak eskatzen duen estilora egokitzea da.<br />
Kategoria bakar batean banatu dugu azterketa, eta bost puntuko eskalan. Hezitzailea<br />
bere praktikan egoerak eskatzen zuen estilora zenbatetan egokitu den adierazten du. Hona<br />
hemen:<br />
Kategoriak:<br />
1. Hezitzailea hezkuntza unean egokitzat jo duen estilora egokitu da modu bibentzialean.<br />
Horrekin esan nahi duguna da hezitzaileak egoera jakin horretan agertu behar zuen<br />
estiloaren sentsazioak inoiz sentitu zituela, eta horiek egoera praktikoan sentitzeko gai izan<br />
zenean, moldatu zela egoera praktikoak eskatzen zituen beharretara.<br />
Eskala:<br />
(0) Ez da egokitu.<br />
(1) Gutxitan.<br />
(2) Tarteka.<br />
(3) Askotan.<br />
(4) Ia Beti.<br />
Eskalarekin hezitzailea egokitu den maiztasunean jartzen dugu arreta. Ez baita gauza<br />
bera hezitzailea egokitzat jotzen duen estilora gutxitan egokitu izana, edo sarritan; izan ere,<br />
maiztasun horrek eragin zuzena edukiko du esku-hartzearen kalitatean. Horrexegatik, bost<br />
puntuko eskala osatu dugu, non puntuazio minimoak (0) hezitzailea ez dela egokitu<br />
adierazten duen; eta maximoak (4) ia beti egokitu dela.
Ondorioak eta azken gogoetak 359<br />
21. TAULA: Hezkuntza esku-hartzearen hobekuntza. Koadro sinoptikoa<br />
HEZITZAILEAK ESKALA<br />
Nerea (3)<br />
Maialen (3)<br />
Jon (3)<br />
Larraitz (3)<br />
Idoia (3)<br />
Lorea (3)<br />
Amaia (3)<br />
Demelsa (2)<br />
Aritz (1)<br />
Leire (1)<br />
Aloña (1)<br />
Ibon (0)<br />
Iera (0)<br />
Maite (0)<br />
Hezkuntza esku-hartzean hobekuntza esanguratsuak emateko “tarteka” egokitzean jarri<br />
dugu muga; izan ere, egoerak eskatzen zuen harreman-trebetasuna gutxitan azaltzeak ez<br />
baitu heziketa-ekintzaren kalitatean eraginik. Aldiz, “tarteka”, “askotan”, edo “ia beti” egiteak,<br />
hezitzaileak gazteekin eduki duen erlazioak eskatzen zuen trebetasuna agertzeko gaitasuna<br />
baduela erakusten du, eta horrek heziketaren kalitatean eragiten du.<br />
Ondorioz, euren esku-hartzearen hobekuntza lortu zutenak zortzi hezitzaile dira: sei<br />
askotan egokitu ziren hezkuntza unearen estilora, eta bi tarteka. Oso emaitza onak dira; izan<br />
ere, hezitzaile gehienek gai izan baitziren egoera praktikoak eskatzen zuen beharretara<br />
egokitzeko. Harreman-trebetasunaren ereduaren aplikapen praktikoa egiteak eskuhartzearen<br />
kalitatearen hobekuntza ekarri zuen, emaitzetan argi ikusten baita eredua<br />
aplikatu zuten hezitzaileak hezkuntza-jarduera praktikora egokitu zirela gazteekin tailerretan<br />
zeudenean. Horren arrazoia harreman-trebetasunaren ikasbidearekiko eduki zuten jarrera<br />
irekia izan zen. Egoera praktikoetara egokitzea hezitzailea bera osotasunean egokitzea da,<br />
eta trebetasunak modu sentitu batez ulertu eta aplikatu zutenak –Aritz izan ezik-, gai izan<br />
ziren une praktikora modu oso batez egokitzeko. Horiek guztiak egoera praktikoak eskatzen
Ondorioak eta azken gogoetak 360<br />
zuen harreman-trebetasunaren atzetik zeuden sentsazioak sentitzeko gai ziren, eta horrela<br />
egoerara egokitzeko.<br />
Egokitzea, beraz, pertsonari bere osotasunean dagokio. Leirek, Ibonek eta Aloñak<br />
bazekiten zein trebetasun agertu behar zuten praktikan, gai ziren hori hitzez adierazteko,<br />
baina ez ziren gai harreman-trebetasun horren sentsazioak sentitzeko, eta euren berezko<br />
jokaera agertzen zitzaien nabarmen, ohiko inertziak eta indarrak, alegia. Hezitzaileok, modu<br />
analitiko batez, jakin bazekiten zein kalitate agertu behar zuten gazteen aurrean, eredua ongi<br />
ulertu zutelako, baina ez zen nahikoa berezko trebetasuna ez zen beste bat agertzeko.<br />
Ierak eta Maitek ez zuten lortu egokitzerik, praktikaren zurrunbiloak eramaten zituen.<br />
Gainera, norberaren trebetasunen gaineko kontzientzia ez edukitzeak, egoera praktikora<br />
egokitzeko tresnen aukera murrizten zien.<br />
D) IKASBIDE ESPERIENTZIALAREN AHALMENA HEZITZAILEEN<br />
PRESTAKUNTZA-PROZESUAN<br />
Ikasbide <strong>esperientziala</strong>k hezitzaile gehienen <strong>prestakuntza</strong>-prozesua hobetu zuen<br />
Laugarren mailaketa honetan ikasbide <strong>esperientziala</strong>k hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong>n edo<br />
formazioan zertan lagundu duen arakatuko dugu.<br />
5 puntuko eskala erabili dugu. Hona hemen:<br />
Eskala<br />
(1) <strong>Hezitzaileen</strong> arreta kanpoko gertakarietan fokalizatuta dago, hau da, hezitzaileen<br />
inplikazio pertsonal eza.<br />
(2) Pertsonak berak nolakoa den agertzen du harreman-trebetasunak erabiliz.<br />
(3) Hezitzaileak egoera praktikoak modu pertsonalean landu ditu, bere burua findu<br />
beharreko heziketa tresnatzat hartuz.<br />
(4) Hezitzaileak berezkoa ez duen harreman-trebetasuna agertu du modu sentituz batez,<br />
hau da, bibentzialki.<br />
(5) Hezitzaileak hutsune argia duen harreman-trebetasuna era autonomoan lantzeko<br />
bidea aurkitu du.<br />
Eskala honek hezitzaileen prozesu <strong>esperientziala</strong> bost mailatan banatzen du, eta<br />
mailaketa bat adierazten du. 5 puntua eskalaren balio maximoa da, eta 1 minimoa. Maila
Ondorioak eta azken gogoetak 361<br />
horietako bakoitzak hezitzaileak ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren zein maila lortu duten argitzen<br />
digu, hau da, ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren zein punturaino iritsi ziren. Eskala bera eta emaitzak<br />
hobeto ulertze aldera, mailaketa bakoitza apur bat gehiago argituko dugu:<br />
Honatx taula:<br />
1. Lehengo mailaren ezaugarri nagusia hezitzailearen inplikazio pertsonal eza<br />
da. Beraz, hezitzaileak hitzez agertzen duen edukia oso inpertsonala da.<br />
Eduki abstraktua, oso orokorra eta azalekoa da. Ez du informazio<br />
esanguratsurik ematen ez bere buruari buruz, ezta gazteekin duen<br />
harremanari buruz ere.<br />
2. Hezitzailea bera nolakoa den agertzen du Bost Harremanbideen eredua<br />
erabiliz. Beraz, bere buruari buruzko deskripzioa egiteko gai da harremantrebetasunak<br />
erabiliz, bere indarguneak eta ahuleziak non dauden zehaztuz.<br />
3. Hezitzaileak hezkuntza-praktikan izaten duen jokaera justifikatu baino<br />
gehiago, praktika bera hobetzeko proposamenak azaltzen ditu bere burua<br />
abiapuntutzat hartuz. Horrela, hezitzailea praktikan duen arazo jakin hori<br />
modu pertsonalean lantzeko jarrera agertzen du, bere eta gazteen arteko<br />
erlazioaren kalitatea hobetzeko bitartekotzat hartuz bere burua.<br />
4. Hezitzailea gai da hezkuntza-praktikan berezkoa ez duen harremantrebetasunen<br />
bat agertzeko, baldin eta haren atzean zeuden sentsazioak<br />
inoiz sentituak izan baditu. Hortaz, hezitzailea gai izan da bere ohiko jokaera<br />
eta estiloa ez dena agertzeko egoera praktikoak hala eskatzen zuenean.<br />
5. Hezitzailea gai da era autonomoan hutsune argia duen harreman-trebetasuna<br />
lantzeko, eta berau indartzeko bideratuta dauden gorputz ariketak<br />
proposatzen ditu. Bere formazio propioaren irakasle eta ikasle da aldi berean,<br />
eta bere gorputzarekin esperimentatzen du.
Ondorioak eta azken gogoetak 362<br />
22. TAULA: Ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren ahalmena hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong>bidean. Koadro<br />
sinoptikoa<br />
HEZITZAILEAK<br />
ESKALA<br />
Nerea 4<br />
Maialen 4<br />
Jon 4<br />
Larraitz 4<br />
Idoia 4<br />
Lorea 4<br />
Amaia 4<br />
Aritz 3<br />
Demelsa 3<br />
Leire 2<br />
Aloña 2<br />
Ibon 2<br />
Iera 1<br />
Maite 1<br />
Era honetan kokatuko genituzke hezitzaileak eskalan:<br />
1 2 3 4 5<br />
Iera Ibon, Leire Demelsa Nerea, Maialen, Jon,<br />
Maite Aloña Aritz Larraitz, Idoia<br />
Lorea, Amaia<br />
Oso ongi balioesten ditugu ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren bitartez lortutako emaitzak.<br />
Harreman-trebetasunetan eragiteko, eta hezkuntza-jardueraren estiloan aldaketak eragiteko,<br />
hezitzaileak findu eta garatu beharreko hezkuntza tresnatzat hartu behar du bere burua.<br />
Puntu horretatik aurrera, hezitzailea bere egoera praktikoak modu pertsonalean lantzen<br />
hasten da, hau da, bere buruari buruz hitz egiten du, bere sentimenduak eta hautemateak<br />
agertzen ditu, bere esperientzia pertsonala, alegia. Horrela, hezitzaile gehienak 3.
Ondorioak eta azken gogoetak 363<br />
puntuazioan eta hortik gora kokatu ziren eskalan. Ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren aurrean jarrera<br />
irekia edukitzea ahalbidetu die. Gorputz ariketak egitean sentitzen zutenari adi zeuden.<br />
Interes handia agertzen zuten, bai ereduagatik eta baita bideagatik ere. Jarrera irekia<br />
edukitzeak ikasbidearen ezaugarriekin blaitzea ekarri zuen. Ariketak egin ostean asko hitz<br />
egiten zuten sentsazioen inguruan, eta baita horrek guztiak zer eragina zuen beren eskuhartze<br />
estiloan.<br />
Ikasbide <strong>esperientziala</strong>k ahalbidetu zuen hezitzaile multzo handienak -bederatzi- euren<br />
buruak <strong>prestakuntza</strong>-prozesuaren erdigunetzat hartzea. Abiatu genuen ikasbideari esker,<br />
hezitzaileak gertakarien gaineko ikuspegi propio eta pertsonala ematera iritsi ziren. Era<br />
horretan, formazio-saioetan egin ariketen bidez, eta tailerretan gertatutakoaz hitz egitean,<br />
euren buruari buruz aritzen ziren, eta adierazpenetan norbanakoaren harremantrebetasunen<br />
argazki zehatza egiten zuten modu kontzientean. Euren heziketa lanaren<br />
funtzionamendurako arazo pertsonaltzat hartzen zuten hori azaltzen zuten, baina ez<br />
norberaren jokaera justifikatzeko soilik, bizitako esperientzia esplizitatzen zuten.<br />
Sakontasuna zuten hezitzaile hauen hitzek, abstrakzioetan galdu gabe. Horrelako arazoak<br />
planteatzen zituzten, esaterako: “Zergatik nago hain burumakur?”, “Zergatik nabaritzen dut<br />
tentsioa eta gogortzen zait sabelaldea gazte horiekin tailerretan elkartzen naizenean?”,<br />
“Haserretu egiten naiz, tailerrean nire papera argi ikusten ez dudanean”, “Haserretzeak<br />
kontrola galdu dudala esan nahi du”.<br />
Horrekin guztiarekin batera, ikasbideak berezkoa ez zuten trebetasun batekin<br />
esperimentatzea ahalbidetu die, eta hori berria izan da beraientzat. Ez dugu esan nahi<br />
eskuragarri ez zituzten trebetasunak praktikan agertzea lortu zutenik, ez; baina berezkoa eta<br />
automatikoki agertzen zituzten trebetasunez gain, nahiko eskuragarri zutena baina agertzen<br />
automatikoki agertzen zituzten trebetasunez gain, nahiko eskuragarri zutena baina<br />
ageretzen ez zutena, praktikan azaltzea lortu dute. Trebetasun horren erregistro sentsorialak<br />
gorputzean zituzten. Adibidez, Amaiaren hitzek horrelako zerbait adierazten zuten: “Orain<br />
ikusten ari naiz nire lotura eta atsekabe sentimenduak tailerra dinamizatzeko nuen<br />
ikuspegiarekin erlazioa dutela, baina orain badakit zein izan daitekeen irtenbidea eta ongi<br />
nago. Nola jokatu behar dudan badakit, une jakin horretan zein trebetasun erabil dezakedan<br />
sentitu dudalako, eta kontziente naizelako nire berezko harreman-trebetasun ez izan arren,<br />
nahiko eskuragarri dudala. Egin ditugun ariketen bidez, gaurko formazio-saioan<br />
bestearengandik gertu egotea zer den sentitu dut”. Sentsazio horiek ahalbidetzen zuten gero<br />
tailerretan gazteekin erlazionatzen zirenean hezitzaileek trebetasun hori agertzea, gorputza<br />
“oroitzen” zelako sentsazio horietaz, hain zuzen ere.
Ondorioak eta azken gogoetak 364<br />
Ierek eta Maitek <strong>prestakuntza</strong>-prozesuan inplikazio pertsonal gutxi lortu zuten. Gazteekin<br />
hezkuntza-praktikan zeudenean ez ziren kontziente zein trebetasun agertzen zuten. Horrek<br />
zaildu egiten zuen formazio-saioetan egin beharreko lana. Ondorioz, biak tailerretan<br />
gertatzen zenaren gaineko kontaketa hutsera mugatzen ziren, eta gertaerak eta subjektuen<br />
jokaerak deskribatzen zituzten, baina norbera ez zen fokua. Horrela, “Gazteek hau egin<br />
dute”, “Atzo hau egin genuen”, “Berak beste hau esan du”... gisako esaldiak agertzen<br />
zituzten gehienetan. Alta, batzuetan beraientzat garrantzitsua zen eduki agertzen zuten,<br />
baina inplikazio pertsonalik gabe, oso azalekoa, sakoneko esanahiak lortu gabe. Esate<br />
baterako, “Garrantzitsua da gazteak gustura egotea gurekin”, “Aste honetako ekintzak ondo<br />
atera dira” eta abar. Hori dela-eta, hezitzaile horiek ez zuten hartzen euren burua heziketa<br />
tresna eraginkortzat, eta, ondorioz, ez zuten sakontzen horri buruz –norbere buruari buruz,<br />
alegia-. Era horretara, ia ezinezkoa izan zen harreman-trebetasunen gainean abstrakziorik<br />
gabe aritzea eta horietaz kontziente egitea. Prestakuntza-prozesu osoan zehar maiz<br />
aipatzen zidan Ierak berak ez zuela argi ikusten tailerretan zein trebetasun agertzen zituen;<br />
modu intelektualean ulertzeko gai zela, baina gero praktikan identifikatzeko ez.<br />
Esan gabe doa, eta mailaketaren lehengo atalean aipatu dugu, nire jarrerak eragin<br />
zuzena eduki zuela horretan guztian, eta zinez diogu, onerako izan zela. Hezitzaileak ez<br />
presionatzeak, eta euren bidelagun izateak ikasbide <strong>esperientziala</strong> garatzeko aukera eman<br />
zigun, sentsazioen inguruan aritzeko eta horiek sentitzeko, lasaitasuna, denbora-tartea, eta<br />
pazientzia behar baitira.<br />
5.1.2. Ondorioak<br />
Esandako guztiarekin, honako ondorio hauek azpimarratuko genituzke:<br />
1. Ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren aurrean jarrera irekia izan zutenak, berezkoak ez<br />
zituzten trebetasunekin jokatzeko gai izan ziren hezkuntza-praktikan<br />
Hori ulertze aldera, hiru mailatan sailkatuko ditugu harreman-trebetasunak:<br />
1. Berezkoa den edo diren harreman-trebetasuna(k). Automatikoki eta oharkabean agertzen<br />
zaizkigunak besteekin erlazionatzen garenean. Geure-geureak.<br />
2. Berezkoak ez direnak, baina nahiko eskuragarri ditugun harreman-trebetasunak. Nolanahi ere,<br />
kontziente egin behar ditugu horien jabe garela konturatzeko. Ez dira gure ohiko estiloaren isla betebetean.<br />
Bigarren mailan daude.
Ondorioak eta azken gogoetak 365<br />
3. Hutsuneak ditugun harreman-trebetasunak. Oztopoak ditugu horiek agertzeko, eta zenbaitetan<br />
ezin dugu.<br />
Egin esperientziak erakutsi digu hezitzaileek bibentzialki harreman-trebetasunak<br />
esperimentatzen zituztenean, euren estiloan aldaketak izateko bidean jartzen zirela.<br />
Horrekin esan nahi duguna da gorputz sentsazioek norberaren berezko harremantrebetasuna<br />
ez zen besteren bat agertzeko bidea ematen zutela. Formazio-prozesuan zehar,<br />
eta jarrera irekiari esker, hezitzaileak euren berezko harreman-trebetasunak oharkabean<br />
erabiltzetik, horiek modu kontzientean erabiltzera pasa ziren, baita hain eskura ez zituztenak<br />
ere. Hau da, berezkoak ez ziren eta hutsune nabarmena zuten harreman-trebetasunak<br />
egoera praktikoetan azaltzeko gai izan ziren, beraz gazteekin agertzen zuten estiloa<br />
aldatzeko gai izan ziren. Ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren aurrean jarrera irekia izan zutenek estilo<br />
aldaketarako bidean aurrerapausoak ematen zituzten. Jarrera irekia esatean honakoa esan<br />
nahi dugu:<br />
- Harreman-trebetasunen ereduari buruzko arreta eta interesa.<br />
- Nork bere burua hezkuntza tresnatzat garatzeko interesa.<br />
- Zer sentitzen zuten jakiteko interesa.<br />
- Nork bere gorputzarekin esperimentatzeko gogoa edukitzea.<br />
Horretarako, nik agertutako jarreran asmatu nuela esango nuke, neure jokaerak<br />
hezitzaileen jarrera irekitzea ahalbidetu baitzuen. Hezitzaileek beraiek sentitzen zituzten<br />
sentsazioak, agertzen zituzten emozioak, eta esaten zutena ez nituen epaitzen. Sostengua<br />
ematen nien nire hitz eta jarrerekin euren formazio-prozesuan. Horrek asko erraztu zuen bai<br />
norberak trebetasunen gaineko interesa handitzeko eta baita ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren<br />
gaineko arreta pizteko. Izan ere, nire jarrera zela-eta, formazio-saioak onarpen-eremu<br />
bihurtu ziren, eta hezitzaileek ez zuten ez beldurrik, ez erreparorik euren esperientziarekin<br />
eta sentsazioekin lotutako gauzak esateko. Kontuan hartu behar da, ikasbide <strong>esperientziala</strong>k<br />
pertsonaren barneko hainbat alorrekin topatzera eramaten gaituela; beraz, formatzailearen<br />
jokaera oinarrizko aldagaia da hezitzaileei proposatzen zaien eredua eta bidearekin<br />
irekitasuna erakusteko. Modu horretan, hezitzaileak euren hitzak, azalpenak, eta sentsazioak<br />
gehiago sakontzera “gonbidatzen” nituen. Bide berria aritzeko jarrera abegikorra eskaini<br />
nien. Neure jokaera hori, beraz, funtsezkoa izan zen jarrera irekia lortzeko. Batzuetan<br />
asmatu ez banuen ere, kasu honetan baietz esango nuke. Horrekin batera, jakina, gorputz<br />
ariketak egiteak harreman-trebetasun bakoitza bibentzialki esperimentatzea ahalbidetu zuen.
Ondorioak eta azken gogoetak 366<br />
2. Ez genuen lortu bide eraginkorrik proposatzea oztopoak zeuden<br />
trebetasunetan aurrerapausoak emateko; ezta gorputz sentsazioak sentitzeko<br />
zailtasunak zituzten hezitzaileek horiek senti zitzaten ere<br />
Hezitzaileak jabetu ziren non zituzten oztopoak; hots, zein harreman-trebetasunetan<br />
zituzten hutsuneak. Eremu horretan, baina, horraino baino ez ginen iritsi. Alde batetik,<br />
hutsune nabaria zuten trebetasunetan ez genuen guk nahi adina aurreratu. Beste aldetik, ez<br />
genuen asmatu bere gorputz egoerarekin eta sentsazioekin bat egiteko zailtasunak zituzten<br />
hezitzaileekin lan egiten. Hau da, berez gorputz sentsazioekin bat egiteko gaitasuna zutenak<br />
oso ongi moldatu ziren gorputz ariketekin eta ikasbide <strong>esperientziala</strong>rekin, oro har. Oso<br />
oparoa izan zen bide hori kasu horietan. Aldiz, beren gorputz sentsazioekin konektatzeko<br />
zailtasunak zituztenekin, ez genuen formazioaren esku-hartzea behar bezala bideratu. Esan<br />
genezake, hortaz, ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren aurrean hainbat jarrera egon daitezkeela, eta<br />
horiek ikasbidea errazteko edo zailtzeko aukera eman diezaguketela. Era horretan, hezitzaile<br />
bakoitzaren jarreraren arabera, lanketa modu batera edo bestera egin beharko da. Hori bai,<br />
ikasbide horretan ikasbide <strong>esperientziala</strong>rekiko jarrera irekia dutenek emango dituzte<br />
aurrerapausoak, jarrera itxia izanez gero nekeza, edo ia ezinezkoa, izango da<br />
aurrerapausoak ematea.<br />
Horrela, hiru jarrera mota ikusten ditugu:<br />
1) Jarrera irekia duten hezitzaileak<br />
- Zein harreman-trebetasunetan duten hutsunea sentitzeko gai direnak, baina aurrera<br />
egiteko zailtasunak dituztenak. Nolanahi ere, horiek ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren<br />
ildoarekiko erabat irekita daude, eta aldaketak eragiteko aukerak anitzak dira.<br />
- Hutsunea non duten sentitzeko gauza ez direnak, eta aurrera egiteko zailtasunak<br />
dituztenak. Gure esperientzian horiei ez genien eskaini denbora nahikorik –hau da,<br />
norberak behar zuena- euren gorputzek trebetasunaren erregistro sentsorialak<br />
bizitzeko, eta horrexegatik ez zioten hainbesteko etekinik atera guk proposatutako<br />
bideari.<br />
2) Jarrera itxia duten hezitzaileak<br />
- Hutsuneak gainditzerik nahi ez dutenak, hau da, jarrera itxia dutenak. Horiekin ez<br />
nintzen gehiegi tematu gorputz ariketak behin eta berriro errepika zitzaten, ez<br />
presionatzearren.
Ondorioak eta azken gogoetak 367<br />
Ikasbide <strong>esperientziala</strong>rekin aurrera egiteko lehengo bi baldintzak betetzen dituztenekin<br />
aurrerapausoak eman daitezke, bestela ez. Ikasbidea ez baita unibertsala, eta zenbaitek lan<br />
egiteko modu horri trabak ikusiko dizkio (ez dute nahi, beste modu batez lan egin nahi dute,<br />
gorputzarekin esperimentatzeko trabak jartzen dituzte...).<br />
3. Argi geratu zaigu hezitzaileek berezkoa ez zuten estiloa ere ager zezaketela,<br />
baldin eta haren atzetik zeuden sentsazioak inoiz sentitu baldin bazituzten,<br />
bestela ez.<br />
Beraz, hezitzaileak zein trebetasun agertu behar zuen jakiteak ez zuen bermatzen haren<br />
agerpena, baldin eta berau sentitu ez bazuten. Gauza bat da sentsazioetatik hitz egitea, eta<br />
bestea sentsazioei buruz. Argi geratu zitzaigun sentsazioetatik hitz egitea eta sentsazioei<br />
buruz hitz egitea oso gauza ezberdinak zirela, eta formazioan ere eragin ezberdina zutela.<br />
Lehengoan, hezitzaileek euren esperientziatik hitz egiten zuten. Bigarrenean, esperientziatik<br />
kanpo. Ez zen nahikoa “Suarekin jokatu behar dut” esatea. Hori bidearen erdia zela esan<br />
genezake, baina ez nahikoa. Interpretazio intelektuala ongi zegoen, jakina, heziketa-unea<br />
interpretatzeko balio zuelako. Alta, “Sua esperimentatu dut nire gorputzean, nire baitan,<br />
beraz, badakit zer-nolako nolakotasunak dituen trebetasun horrek, eta badakit eskuragarri<br />
dudan edo ez. Bide horretatik egoerara egokitu ninteke”. Hortik abiarazi zuten aldaketa<br />
hezitzaileek.<br />
23. TAULA: Hezkuntza esku-hartzean aldaketak abiarazteko ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren ahalmena:<br />
Ikasbide razional soila Ikasbide esperientzialean<br />
oinarritutako <strong>prestakuntza</strong><br />
Ulermen intelektuala, nire<br />
esperientzia-eremutik at. Aldaketarako<br />
aukera gutxi.<br />
Adibidea: “Suaren kalitateak enpatia eta<br />
beste hainbat ezaugarri biltzen ditu, eta modu horretan<br />
jokatu behar dut”.<br />
Ulermen <strong>esperientziala</strong>, gorputza da ardatza, nire<br />
esperientzia-eremuan txertatuta. Estilo<br />
aldaketarako bidean jartzen gara.<br />
Adibidea: “Sua esperimentatu dut, nire baitan,<br />
osoki, nire gorputzean; beraz, badakit zer-nolako<br />
nolakotasunak dituen kalitate horrek<br />
eta badaki eskuragarri dudan edo<br />
ez, berarekin konektatu dudalako.”
Ondorioak eta azken gogoetak 368<br />
Trebetasun bat lantzeko ez da nahiko hezitzaileari esatea berau beharrezkoa duela.<br />
Harreman-trebetasunek gorputz-jarrera bat eskatzen digute. Horrelako egoerak<br />
esperimentatzen ditugunean, gorpuzkera jakin bat hartzen dugu. Horrela, alderdi korporalak<br />
trebetasun horiek guztiak sentitzeko, esperimentatzeko, garatzeko eta indartzeko norabide<br />
oparoa eskaintzen digu.<br />
Heziketak geure gorputz egiturek norberaren garapen kognitiboan duten garrantzia<br />
aintzat hartzea garrantzizkotzat jotzen dugu. Harremanen alderdia erdigunea duten<br />
hezkuntza esku-hartzeetan hezitzailearen formazioa eduki teoriko soiletan oinarritzea okerra<br />
dela uste dugu, eta hezitzaileen nortasun alderdiak eta trebetasunak lantzeko eta garatzeko<br />
alderdi korporala oso aintzat hartu behar da.<br />
4. Norbere burua <strong>prestakuntza</strong> esperientziaren fokua izateak nork bere burua<br />
findu beharreko hezkuntza tresnatzat hartzea ekarri zuen<br />
Hezitzaileei aurkeztu genien harreman-trebetasunen ereduari eta gorputz ariketei esker,<br />
euren alderdi indartsuez eta ahulez ohartu ziren. Hau da, hezkuntza-praktikan agertzen<br />
zituzten trebetasunen inguruan kontzientzia hartu zuten. Hori dela eta, “ni/gorputz-lanketa”<br />
binomioaren osagaiek elkar elikatzen joan ziren, zikloa aberastuz. Esan nahi baita,<br />
formazioa norbere buruarentzat hartzeak nork bere burua hezkuntza bitartekotzat hartzea<br />
ekarri zuela, eta gainera, norbere gorputz sentsazioetan arreta jartzeak areagotu egin zuen<br />
ildo hori. Era berean, gorputz sentsazioen eta harreman-trebetasunen arteko lotura indartuz<br />
zihoan hezitzaileengan, hezkuntza-praktikan gazteekin erlazionatzean hezkuntza bitartekorik<br />
garrantzitsuena beraiek zirela ikusten eta esperimentatzen baitzuten. Bi alderdi horiek elur<br />
bolarena egin zuten, eta bi polo horietaz baliatu zirenak izan ziren, hain justu, trebetasunak<br />
ongien ulertu zituztenak, ongien aplikatu eta euren esku-hartzearen kalitatea hobetu<br />
zutenak.<br />
5. Prestakuntza-prozesua praktikarekin uztartzeari buruz<br />
Prestakuntza esperientziaren diseinuak bi alderdi nagusi zituen: alde batetik,<br />
<strong>prestakuntza</strong>-saioak, non hasierako formazioaz eta etengabekoaz baliatu ginen; eta,<br />
bestetik, hezitzaileek gazteekin aurrera eramaten zuten hezkuntza-praktika. Hori dela eta,<br />
gogoeta eta praktika uztartu genituen, eta ondorioz, etengabeko joan-etorriko bidea eratu<br />
genuen: formazio-saioetan esperimentatutakoak eta hausnartutakoak hezitzaileen<br />
hezkuntza-praktikan (tailerretan) eragina zuen; eta, alderantziz, praktikan bertan bizitutakoa
Ondorioak eta azken gogoetak 369<br />
saioetara ekartzen zuten hezitzaileek bertan lantzeko. Bada, bide horrek eragin nabarmena<br />
izan du hezitzaileen formazio-prozesuan, ezen, hezitzaileek formazioa hezkuntzapraktikarekin<br />
berarekin lotuta bizi ahal izan dute; hau da, <strong>prestakuntza</strong>-saioak ez zeuden<br />
praktikatik aldenduta, elkarrekin unitate oso eta banaezina osatzen zuten. Halaber, formaziosaioetan<br />
landutakori eta esperimentatutakoari erabilgarritasuna eta esanahia aurkitu diote<br />
hezitzaileek, non eta hezitzaileen esparruan: praktikan. Horrela, harreman-trebetasunak non<br />
eta nola agertzen zituzten ikusteko modua eduki zuten. Ikasbide esperientzia hezkuntzapraktikatik<br />
at egin genezakeen, baina emaitza urriagoak emango zituelakoan gaude.<br />
Praktikaren agertokirik gabe, <strong>prestakuntza</strong>-saioetan esperimentatzen eta garatzen ari<br />
ginenak, hezitzaileen jarduera praktikoan zer-nolako ahalmena zuen ikusteko aukerarik ez<br />
genukeen izango.<br />
Hezitzailearen lana praktikoa den heinean, <strong>prestakuntza</strong> edo formazio-prozesuak, oro<br />
har, bi alderdi horiek zaindu behar ditu. Gurean, formazio-saioek eta tailerrek lotura eduki<br />
zuten. Horrela, <strong>prestakuntza</strong>-saioetan esperimentazioa eta gogoeta zeuden (ikerketa) eta<br />
tailerretan hezkuntza esku-hartzea bera (ekintza). Formazio-saioetan hezitzaileen hezkuntza<br />
esku-hartze estiloari buruz aritzen ginen, eta berau esku-hartzea praktikoan islatzen zen.<br />
Hitz bitan, hezkuntza-praktikak norbere harreman-trebetasunak garatzeko bidea eskaini<br />
zuen, eta harreman-trebetasunen garapenak hezkuntza-praktika hobetzeko modua. Horrek,<br />
besteak beste, hezitzaileak beren burua hezkuntza tresnatzat hartzea ahalbidetu zuen, eta<br />
bere jarduera, teknikoa baino gehiago, praktikan erabakiak hartzeari zegokiola ulertzea.<br />
Horrela irudikatzen dugu:
Ondorioak eta azken gogoetak 370<br />
23. GRAFIKOA: Prestakuntza prozesua eta praktikaren arteko lotura<br />
Abiapuntua: Ni-Zu<br />
erlazioa. Hezitzailearen<br />
harreman-trebetasunak<br />
5.1.3.Etorkizunerako lan-ildoak<br />
PRESTAKUNTZA-SAIOAK: gorputz ariketak,<br />
sentsazioak, hausnarketa... <strong>Hezitzaileen</strong><br />
esku-hartzearen jarraipena, garapena eta<br />
berrikuntza (IKERKETA)<br />
TAILERRAK: Hezitzailearen eta gaztearen<br />
arteko harremanaren kalitatea (EKINTZA)<br />
Finean, esperientziak emandako emaitzekin kontent baldin bagaude ere, prozesu baten<br />
hasieran baino ez gaudela ohartu behar dugu. Oparoa izan daitekeen prozesua da, eta<br />
norabidea zirriborratzen ari gara. Hortaz, eta orain aipatu arrazoi guztiak direla-eta, prozesu<br />
horren atarian baino ez gaude. Atari itxaropentsuan, den dena, ikerketa berriak eta ildo<br />
berriak garatzeko aukera bikaina ikusten dugulako.<br />
Esperientzia hau burutu ostean, hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong>rako norabide berri baterako<br />
leiho bat ireki dugula esan dezakegu. Horrela, labur bada ere, hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong>rako<br />
oinarrizko proposamen bat egitea gustatuko litzaiguke. Hona hemen horren zutabeak:<br />
Hezitzailearen eta hezigairen arteko erlazioa abiapuntutzat duen <strong>prestakuntza</strong>prozesua.<br />
Gure ustez, heziketarako <strong>prestakuntza</strong> saiakerek hezitzailearen eta hezigaiaren<br />
arteko erlazioaren kalitatea izan behar dute oinarritzat. Izan ere, hezitzailearen eta<br />
hezigaiaren arteko harremanek berebiziko garrantzia dute eguneroko hezkuntza-jardunean.
Ondorioak eta azken gogoetak 371<br />
Horrek esan nahi du, besteekin agertzeko modua zein den eta nolakoa den jakitea oso<br />
garrantzitsua dela, besteak beste, norberaren nortasun alderdiak gailentzen direlako<br />
pertsonen arteko harremanean. Hortaz, harreman-trebetasunen ikuspegia era global eta<br />
osobetean agertzen digun eredua –esperientzia honetan azaldu duguna- baliagarria da<br />
hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong>bidean.<br />
Ikasbide esperientzialean oinarritutako metodologia. Hezitzailearen ezaugarriei eta<br />
estilo pertsonalari buruz gagozkiolarik, norberaren egitura organismikoak oso aintzat hartu<br />
behar ditugu, egin esperientziak erakutsi digun bezala. Beraz, hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong>ren<br />
edota formazioaren metodologia gorputzaren lanketan oinarrituko litzateke, gorputz<br />
sentsazioen bidez eredu teorikoa ulertzeko eta gaitasunak garatzeko.<br />
Jarduera praktikoa duen formazioa. Aipatutakoa osatzeko, jarduera praktikoak bere<br />
baitan dituen formazio eta <strong>prestakuntza</strong> saiakerak behar-beharrezkoak direla uste dugu.<br />
Modu horretan, hezkuntza-egoera errealetan ikus baitaitezke hezitzailearen <strong>prestakuntza</strong>prozesuaren<br />
nondik norakoa eta aurrerapausoak. Beraz, teoria eta praktika uztartzen duen<br />
formazio ereduaren alde egiten dugu, biek elkar elika dezaten.<br />
Esandako taula honetan laburtuko genuke:
Ondorioak eta azken gogoetak 372<br />
24. TAULA: Euren indarrak hezkuntza-praktikara bideratuko dituzten hezitzaileen<br />
<strong>prestakuntza</strong>rako proposamena:<br />
ABIAPUNTUA: Hezitzailearen eta hezigaiaren arteko harremana. Hezitzailearen gaitasunen eta<br />
harreman-trebetasunen lanketa.<br />
OINARRI TEORIKOAK: Bost<br />
Harremanbideen Teoria<br />
(harreman-trebetasunen ikuspegia)<br />
OINARRI METODOLOGIKOAK:<br />
Gorputzaren lanketa. Trebetasun<br />
bakoitza ulertzeko gorputz ariketak.<br />
Ikuspegi ontologikoa. Norberaren izatearen teoria.<br />
Ikasbide <strong>esperientziala</strong> eta bibentziala. Eredu<br />
teorikoaren kontzeptuak gorputz sentsazioen<br />
bidez eskuratzea<br />
ARLO BAKOITZARI ZUZENDUTAKO JAKINTZA: planifikazioa, ebaluazioa, hainbat<br />
teoria eta kontzepturen lanketa; hezitzailearen arloaren berezitasun teorikoak: aisialdia,<br />
irakaskuntza formala, hezkuntza premia bereziak...<br />
JARDUERA PRAKTIKOAK<br />
Proposamen hori, noski, egoeraren arabera malgutu beharko litzateke: zein<br />
testuingurutan lan egingo duten hezitzaileek, zenbat denboran, ikasturte osoko formazioa<br />
izango den, praktikarekin lotutakoa...<br />
Harreman-trebetasun bakoitzaren garapenerako ikasbide esperientzialean<br />
sakontzea. Ildo interesgarri bat irekitzen da honekin. Izan ere, egiteke dago elementu<br />
bakoitzaren lanketa indibidualaren proposamen didaktiko zehatza. Hau da, hutsuneak<br />
OSAGARRIA<br />
FORMAZIO PROZESUAREN NUKLEOA<br />
FORMAZIOAREN
Ondorioak eta azken gogoetak 373<br />
ditugun alderdi horiek nola landu ditzakegun gorputzaren bidez eta zehaztasunez. Ikerketa<br />
honekin bidea ireki dugu, baina oraindik lan handia dago egiteke. Hezitzaileek egoera<br />
praktikoetan darabilten harreman-trebetasunen diagnosia egiteko tresnak azaldu ditugula<br />
esan genezake, eta baita trebetasunen hobekuntzarako bidea ireki ere. Hau da, beraz,<br />
geratzen den eremu zabala: irekitako bidea are gehiago jorratzea.<br />
Adimen emozionala garatzeko bideak. Emozioak geure gorputzaren jarrerarekin lotuta<br />
baldin badaude, gorputza bera bide aberasgarria izan daiteke emozioak lantzeko.<br />
Seguraski bide eta ildo gehiago izango da, baina aipatu ditugun horiek nahikoak dira<br />
lanean jarraitzeko.<br />
Honaino, bada, ikerketak eman duena. Esperientzia erreal bati egin diogu erreferentzia,<br />
eta, beraz, hemen aipatutako oro esperientzia jakin horren testuinguruan kokatu behar da.<br />
Dena dela, arrasto dezente utzi dizkigu, etorkizunean beste hainbat ikerketari heltzeko. Har<br />
dezagun, bada, ikerketa honetan aztertutakoa eta ondorioztatutakoa ondorengo<br />
esperientzietarako lan-ildo gisa.
Bibliografia<br />
_____________________________<br />
Almerza Meñica, J. M (2002): “Hans-George Gadamer. Una aportación esencial al<br />
pensamiento filosófico de nuestro tiempo. In memoriam 1900-2002”. Estudios Filosóficos,<br />
147, 299-314.<br />
Álvarez Núñez, Q. (1986): “Animación Sociocultural y Dinámica de Grupos: Orientaciones<br />
para la intervención del animador. Fundamentos de Animación Sociocultural. Madril. Narcea.<br />
Andersen, S. eta Merrill, C. (1997): “La terapia Expresiva centrada-en-la-persona: Estudio<br />
de Resultados”. Más allá de Carl Rogers. Bilbo. Desclée de Brouwer.<br />
Antons, Klaus (1986): Práctica de la dinámica de grupos. Bartzelona. Herder.<br />
Aristotele (1978): Moral a Nicómaco. Madril. Espasa.<br />
Arrieta, E (2001): ”Ikaskideen arteko eta irakasleen arteko harremank eskolan”. Hik Hasi, 5.<br />
monografikoa, 40-51 orriak.<br />
Barkham, J (1985): “El profesor centrado en la Persona: análisis crítico de algunas custiones<br />
fundamentales”. Revista de Psiquiatría y Psicología Humanista, 10. zenbakia.<br />
Bean, R. eta Clemes, H. (1991) : Cómo enseñar a sus hijos a ser responsables e inculcarles<br />
disciplina. Madril. Debate.<br />
Beinfield, H eta Korngold, E. (1999): Entre el cielo y la tierra. Los cinco elementos en la<br />
medicina china. Bartzelona. Los libros de la liebre de marzo.<br />
Bernzweig, J., Eisenberg, N., Fabes, R. A. eta Miller, P. A. (1995) : « El desarrollo y la<br />
socialización de la conducta prosocial”. Cooperación y conducta prosocial. Madril. Visor.<br />
Bertalanffy, L. von (1981): Teoría General de los Sistemas. Madril. Fondo de Cultura<br />
Económica.
Bibliografia 376<br />
Blández Ángel, J. (1996): La investigación-acción: un reto para el profesorado. Bartzelona.<br />
Inde.<br />
Boden, M. A. (1994): La mente creativa. Mitos y mecanismos. Bartzelona. Gedisa.<br />
Bosch, M (2000): “El tiempo de las emociones”. Tehmata. Revista de Filosofía, 25, 153-157.<br />
Bossu, H., eta Chaleguier, C. (1986): La expresión corporal. Método y práctica. Bartzelona.<br />
Martínez Roca.<br />
Carr, W. Eta Kemiss, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la<br />
formación del profesorado. Bartzelona. Martínez Roca.<br />
Carr, W. (1989): “¿Puede ser científica la investigación educativa?”. Investigación en la<br />
escuela, 7, 37-47.<br />
Carr, W. (1990): “Cambio educativo y desarrollo profesional”. Investigación en la escuela,<br />
11, 3-11.<br />
Casanova, Elsa, M (1989): Educación y Persona. Iruña. Eudena.<br />
Casanova, Elsa, M (1990): “Carl R. Rogers: de la No-Directividad a la Educación Centrada<br />
en la Persona” Príncipe de Viana. Suplemento de Ciencias, 10, 157-186.<br />
Castanedo Secadas, C. (1997): Grupos de encuentro en terapia gestalt. Batzelona. Herder.<br />
Cembranos, F., Montesinos, D.H., eta Bustelo, M. (1995): La Animación Sociocultural. Una<br />
propuesta metodológica. Madril. Editorial Popular.<br />
Csikszentmihaly, Mihaly (1997): Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad. Kairós,<br />
Bartzelona.<br />
Csikszentmihaly, Mihaly (1998a): Aprender a fluir. Bartzelona. Kairós.<br />
Csikszentmihaly, Mihaly (1998b): Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la<br />
invención. Bartzelona. Piados.
Bibliografia 377<br />
Damasio, Antonio, R (1996): El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro<br />
humano. Bartzelona. Crítica-Grijalbo Mondadori.<br />
Damasio, Antonio, R (2001): La sensación de lo que ocurre. Cuerpo y emoción en la<br />
construcción de la conciencia. Madril. Debate.<br />
Das Navas, M. J. (2000): “Las emociones como guía”. Tehmata. Revista de Filosofía, 25,<br />
345-351.<br />
De Bono, E. (1994): El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la<br />
creación de nuevas ideas. Bartzelona. Piados.<br />
Delorme, Charles. (1982): De la animación pedagógica a la investigación-acción. Madril.<br />
Narcea.<br />
Eisenberg, N. eta Miller, P. (1992) : “Empatía, simpatía y altruismo: lazos empíricos y<br />
conceptuales”. La empatía y su desarrollo. Bilbo. Desclée de Brouwer.<br />
Eisenberg, N. eta Strayer, J. (1992) : “Custiones fundamentales en el desarrollo de la<br />
empatía”. La empatía y su desarrollo. Bilbo. Desclée de Brouwer.<br />
Eisner, E.W. (1994): “Creatividad y salud psicológica en la adolescencia”. Creatividad y<br />
Educación. Bartzelona. Piados.<br />
Elliott, J (1990): La investigación-acción en educción. Madril. Morata.<br />
Elliott, J (1993): El cambio educativo desde la investigación-acción. Madril. Morata.<br />
Empereur, James (2000): El Eneagrama y la dirección espiritual. Nueve caminos para la<br />
guía espiritual. Bilbo. Descleé de Brouwer.<br />
Engler, B. (1996): Introducción a las teorías de la personalidad. Mexiko. McGraw-Hill.<br />
Ernst, Heiko (1995): La sabiduría del cuerpo. Bartzelona. Emecé.
Bibliografia 378<br />
Escribano, X (2000): “Gesto y palabra: la esencia emocional del lenguaje según Maurice<br />
Merleau-Ponty”. Tehmata. Revista de Filosofía, 25, 175-185.<br />
Fadiman, J. eta Frager, R (2001): Teorías de la personalidad. Mexiko. Oxford University<br />
Press.<br />
Frager, R (1995): ¿Quién soy yo?. Bartzelona. Kairós.<br />
Fuéguel, C. (2000): La interacción en el aula. Bartzelona. Praxis.<br />
Fernández Berrocal, P. eta Melero Zabal, M.A. (biltzaileak) (1995): La interacción social en<br />
contextos educativos. Madril. Siglo XXI.<br />
Gadamer, Hans-George (1977): Verdad y Método. Salamanka. Sígueme.<br />
Gadamer, Hans-George (2000): La educación es educarse. Bartzelona. Paidós.<br />
Garay, De Jesús (2001): “Los sentimientos como guía de conocimiento”. Tehmata. Revista<br />
de Filosofía, 26, 41-54.<br />
García Amilburu, M. (2000): “La comprensión del otro. ¿Empatía o traducción?” Themata,<br />
25, 209-215.<br />
Gardner, H (1987): Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad.<br />
Buenos Aires. Piados.<br />
Gardner, H (1995): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Bartzelona. Paidós.<br />
Geibler, A eta Hege, M. (1997): Acción socioeducativa. Modelos. Métodos. Técnicas. Nadril.<br />
Narcea.<br />
Gendlin, Eugene T (1983): Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal. Bilbo.<br />
Mensajero.<br />
Gendlin, Eugene, T (1997a): “Existencialismoa y Psicoterapia”. Psicoterapia experiencial y<br />
focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De<br />
Brouwer.
Bibliografia 379<br />
Gendlin, Eugene, T (1997b): “Focusing”. Psicoterapia experiencial y focusing. La aportación<br />
de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De Brouwer.<br />
Gendlin, Eugene, T (1997c): “La significatividad del significado sentido (felf meaning)”.<br />
Psicoterapia experiencial y focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany,<br />
Carlos). Bilbo. Descleé De Brouwer.<br />
Gendlin, Eugene, T (1997d): “La toma de decisiones”. Psicoterapia experiencial y focusing.<br />
La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De Brouwer.<br />
Gendlin, Eugene, T (1997e): “Psicoterapia experiencial”. Psicoterapia experiencial y<br />
focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De<br />
Brouwer.<br />
Gendlin, Eugene, T (1997f): “Reflexiones sobre el self””. Psicoterapia experiencial y<br />
focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De<br />
Brouwer.<br />
Gendlin, Eugene, T (1997g): “Crítica filosófica del concepto de narcisismo: la relevancia del<br />
movimiento del “darse cuenta” (awareness)” darse cuenta”. Psicoterapia experiencial y<br />
focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De<br />
Brouwer.<br />
Gendlin, Eugene, T (1997h): “Emoción y terapia”. Psicoterapia experiencial y focusing. La<br />
aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De Brouwer.<br />
Gendlin, Eugene, T (1997i): “Cuerpo lenguaje y situación”. Psicoterapia experiencial y<br />
focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De<br />
Brouwer.<br />
Gendlin, Eugene, T (1997j): “Las palabras pueden decir cómo funcionan”. Psicoterapia<br />
experiencial y focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo.<br />
Descleé De Brouwer.<br />
Gendlin, Eugene, T (1997k): “La escala experiencial”. Psicoterapia experiencial y focusing.<br />
La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo. Descleé De Brouwer.
Bibliografia 380<br />
Gendlin, Eugene, T (1997l): “El entramado y la profundización: algunos términos relativos a<br />
la línea divisoria entre comprensión natural y la formulación lógica”. Psicoterapia<br />
experiencial y focusing. La aportación de E.T. Gendlin (biltzailea Alemany, Carlos). Bilbo.<br />
Descleé De Brouwer.<br />
Gendlin, Eugene T (1999): El focusing en psicoterapia. Manual del método experimental.<br />
Bartzelona. Piados.<br />
Gimeno Sacristán, J eta Pérez Gómez, A.I (1988): “Pensamiento y acción del profesor: de<br />
los estudios sobre la planificación al pensamiento práctico” Infancia y Aprendizaje, 42, 37-<br />
63.<br />
Gimeno Sacristán, J eta Pérez Gómez, A.I (1995): Comprender y transformar la enseñanza.<br />
Madril. Morata.<br />
Goleman, Daniel eta kideak (2000): El espíritu creativo. Buenos Aires. Vergara.<br />
Goleman, Daniel (2001): Inteligencia emocional. Barcelona. Kairós.<br />
González, M.P. (1997): Orientaciones teóricas fundamentales en la psicología de los grupos.<br />
Bartzelona. EUB.<br />
González, M.P., eta Vendrell, E (1996): El grupo de experiencia como instrumento de<br />
formación. Barcelona. EUB.<br />
Guidano, V.F. (1994): El sí-mismo en proceso. Barcelona. Piados.<br />
Guba, E.G (1989): “Criterios de credibilidad en la investigación naturalista”. La enseñanza:<br />
su teoría y su práctica. Madril. Akal.<br />
Guilford, J.P. (1994): “La creatividad: pasado, presente y futuro”. Creatividad y Educación.<br />
Bartzelona. Piados.<br />
Hamilton, D. eta Parlett, M. (1989): “La evaluación como iluminación”. La enseñanza: su<br />
teoría y su práctica. Madril. Akal.
Bibliografia 381<br />
Hammer, L (2002): Psicología y medicina china. La ascensión del dragón, el vuelo del pájaro<br />
rojo. Bartzelona. La Liebre de Marzo.<br />
Hargraves, D (1979): Las relaciones interpersonales en la educación. Madril. Narcea.<br />
Hege, M. eta Karlheinz, A. (1997) : Acción socioeducativa. Modelos, métodos, técnicas.<br />
Madril. Narcea.<br />
Herbert, M. (1992): Entre la disciplina y la tolerancia. Bartzelona. Piados.<br />
Hoffman, M. L. (1992): “La aportación de la empatía a la justicia y al juicio moral”. La<br />
empatía y su desarrollo. Bilbo. Desclée de Brouwer.<br />
Izard, C.E. (1977): Human emotions. Nueva York. Plenum Press.<br />
Jacobs, M. eta Totton, N. (2001): Character and personality types. Filadelfia. Open<br />
University.<br />
Johnson, M. eta Lakoff, G. (1980): Metáforas de la vida cotidiana. Madril. Cátedra.<br />
Johnson, Mark (1991): El cuerpo en la mente: fundamentos corporales del significado, la<br />
imaginación y la razón. Madril. Editorial Debate<br />
Jung, C.R. (1994): Tipos psicológicos. Bartzelona. Edhasa.<br />
Kelly, G. A. (2001): Psicología de los constructos personales. Bartzelona. Paidós.<br />
Kemmis, S. eta Mctaggart, R. (1988) : Cómo planificar la investigación –acción. Bartzelona.<br />
Alertes.<br />
Kennedy, G. (1990): Cómo negociar con éxito. Bilbo. Deusto.<br />
Khun, T.S. (1990): Iraultza zientifikoen egitura. Donosita. Elkar.<br />
Kogan, N. eta Wallach, M.A. (1994): “Creatividad e inteligencia en el niño”. Creatividad y<br />
Educación. Bartzelona. Piados.
Bibliografia 382<br />
Lacasa, P (2001): “Zer ikasten da eskolan eta eguneroko bizitzan“. Hik Hasi, 5.<br />
monografikoa. 52-69 orrialdeak<br />
Lagemann, J. K. (1994) : “Procedimientos que desalientan al niño creativo”. Creatividad y<br />
Educación. Bartzelona. Piados.<br />
Laín Entralgo, Pedro (1991): Cuerpo y alma. Madril. Espasa Calpe.<br />
Ledoux, Joseph (1999): El cerebro emocional. Barcelona. Planeta.<br />
Lewak, R.W. eta Nelson, G. E. (1987): Educar con disciplina. Bartzelona. Martínez Roca.<br />
Lewin, K. (1988a): La teoría del campo en la ciencia social. Bartzelona. Paidós.<br />
Lewin, K. (1988b): Dinámica de la personalidad. Madril. Morata.<br />
Lorenzini, G. (1969): Caracteriología y tipología aplicadas a la educación. Alcoy (Valentzia).<br />
Editorial Marfil.<br />
Marcia, J. (1992): “ Empatía y psicoterapia”. La empatía y su desarrollo. Bilbo. Desclée de<br />
Brouwer.<br />
Marina, J. A. (1997): El misterio de la voluntad perdida. Bartzelona. Anagrama.<br />
Martínez, B. (1999): “La formación de profesionales de apoyo”. La formación de<br />
profesionales de apoyo al sistema educativo: perfiles y servicios. Donostia. Erein.<br />
Maturana, H. (1990): Emociones y lenguaje en educación y política. Txileko Santiago.<br />
Dolmen.<br />
Maturana, H. (1996): La realidad: ¿objetiva o construida? II. Fundamentos biológicos del<br />
conocimiento. Mexiko. Anthropos.<br />
Matussek, P. (1984): La creatividad desde una perspectiva psicodinámica. Bartzelona.<br />
Herder.<br />
Medina Rivilla, A. (1988): Didáctica en interacción en el aula. Madril. Cincel.
Bibliografia 383<br />
Menchén Bellón (1998): Descubrir la creatividad. Desaprender para volver a aprender.<br />
Madril. Pirámide.<br />
Monera Olmos, M.L. (1986): “La Animación Sociocultural como un nuevo tipo de educación”.<br />
Fundamentos de Animación Sociocultural. Madril. Narcea.<br />
Monera Olmos, M.L. (1986): “Los animadores socioculturales: su personalidad y su<br />
tipología”. Fundamentos de Animación Sociocultural. Madril. Narcea.<br />
Moya, J.C (2000): “Emociones y libertad”. Tehmata. Revista de Filosofía, 25, 67-79.<br />
Nissbet, R.; eta Ross, L. (1980): Human Inference: Strategies and Shortcomings of Social<br />
Judgment. New Jersey. Prentice-Hall.<br />
O´Connor, J. Eta Seymour, J. (1994): Introducción a la programación neurolingüística.<br />
Barcelona. Ediciones Urano.<br />
Oihartzabal, L (1994): Vigostkiren gaurkotasuna hezkuntzaren psikologian. Donosita.<br />
Fotokopiatutako materiala.<br />
Oihartzabal, L. (2001): ”Vigotskiren ekarpena hezkuntzaren mundura”. Hik Hasi, 5.<br />
monografikoa, 12-23 orriak.<br />
Pages, M. (1976): Psicoterapia rogeriana y psicología social no directiva. Buenos Aires.<br />
Paidós.<br />
Pages, M. (1977): La vida afectiva de los grupos. Bartzelona. Fontanella.<br />
Parcerisa, Artur (1999): Didáctica en la Educación Social. Enseñar y aprender fuera de la<br />
escuela. Bartzelona. Grao.<br />
Pardo, J.L (2000): “Al borde del dicurso”. Tehmata. Revista de Filosofía, 25, 81-93.<br />
Quintana Cabanas, J.M. (1986): “La Animación Sociocultural en el marco de la Educación<br />
Permanente y de Adultos”. Fundamentos de Animación Sociocultural. Madril. Narcea.
Bibliografia 384<br />
Pérez Gómez (1990): “Comprender y enseñar a comprender. Reflexiones en torno al<br />
pensamiento de J. Elliott”. La investigación-acción en educación. Madril. Morata.<br />
Pérez Gómez (1989): “Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica”. La<br />
ensenñanza: su teoría y su práctica. Madril. Akal.<br />
Pérez Serrano (1998): “Gizarte-hezkuntzazko projektuen bideraketa eta garapena”. Tantak,<br />
20, 7-45.<br />
Postman, N; eta Weingartner, Ch (1973): La enseñanza como actividad crítica. Bartzelona.<br />
Fontanella.<br />
Puig Rovira, J eta Trilla, J (1987): La pedagogía del ocio. Bartzelona. Alertes.<br />
Pulpillo Ruiz, A.J. (1984): La pedagogía no directiva. Estudio crítico sobre el pensamiento<br />
de Carl R. Rogers. Madril. Escuela Española.<br />
Ramírez Giocoechea, E. (2001): “Antropología compleja de las emociones humanas”.<br />
Isegoría, 25, 177-200.<br />
Raskin, N.Y. (1985): “Psicología en grupo centrado en la Persona”. Revista de Psiquiatría y<br />
Psicología Humanista, 10. zenbakia.<br />
Ray Crozier, W. (2001): Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y<br />
rendimiento escolar. Madril. Narcea.<br />
Rodari, G.(1996): Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias.<br />
Barcelona. Ediciones del Bronce.<br />
Rodríguez González, M (1999): Introducción a la filosofía de las emociones. Madril. Huerga<br />
Fierro.<br />
Rogers, C. (1979): Grupos de Encuentro. Buenos Aires. Amorrortu.<br />
Rogers, C. (1986): Psicoterapia centrada en el cliente. Bartzelona. Piados.<br />
Rogers, C. (1996): El proceso de convertirse en persona. Bartzelona. Piados.
Bibliografia 385<br />
Rue, Joan (2003): “El pensamiento de John Elliott. Un reto para la tercera modernidad en<br />
educación”, Cuadernos de Pedagogía, 328. zenbakia, 76-81 orrialdeak.<br />
Ruiz Olabuénaga, J.I. eta Ispizua, M.A. (1989): La descodificación de la vida cotidiana.<br />
Métodos de investigación cualitativa. Bilbao. Universidad de Deusto.<br />
Sánchez, Víctor. (1995): Las enseñanzas de don Carlos. Madrid. Gaia.<br />
Schön, Donald. A. (1992): La formación de profesores reflexivos. Hacia un nuevo diseño de<br />
la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Piadós.<br />
Schwartz, H. Eta Jacobs, J. (1984): Sociología Cualitativa. México. Trillas.<br />
Sebastián Capo, J. (1985): “Importancia de la empatía en la psicoterapia y las relaciones<br />
interpersonales”. Revista de Psiquiatría y Psicología Humanista, 10, 75-81.<br />
Siems, M. (2002): Tu cuerpo sabe la respuesta. Bilbo. Mensajero.<br />
Sober, E. eta Wilson D. S. (2000): El comportamiento altruísta: evolución y psicología.<br />
Madril. Siglo XXI.<br />
Spranger, Eduardo (1966): Formas de vida. Madril. Revista de Occidente.<br />
Staub, E. (1992):”Comentarios sobre la Parte I”. La empatía y su desarrollo. Bilbo. Desclée<br />
de Brouwer.<br />
Stenhouse, L. (1982): “El profesor como tema de investigación”. Revista de Educación<br />
Aprendizaje, 277, 43-53.<br />
Stenhouse, L (1987): La investigación como base de la enseñanza. Madril. Morata.<br />
Strayer, J. (1992): “Perspectivas afectivas y cognitivas sobre la empatía”. La empatía y su<br />
desarrollo. Bilbo. Desclée de Brouwer.<br />
Tejedor, F.J., (1986): “Metodología y diseños de investigación en animación sociocultural”.<br />
Fundamentos de Animación Sociocultural. Madril. Narcea.
Bibliografia 386<br />
Torre de la, S. (1997): Creatividad y Formación. México. Trillas.<br />
Trilla, Jaume (1998): “Educadores y agentes socioculturales”. Cuadernos de Pedagogía,<br />
162, 58-61.<br />
Trilla, Jaume (1993): Otras educaciones. Bartzelona. Anthropos.<br />
Trilla, Jame (1996): La educación fuera de la escuela. Bartzelona. Ariel.<br />
Vanaerschot, G. (1997): “La empatía como proceso dinamizador de los diversos<br />
microprocesos dentro del cliente”. Más allá de Carl Rogers. Bilbo. Desclée de Brouwer.<br />
Van Manen, Max (1998): El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad<br />
pedagógica. Bartzelona. Paidós Educador.<br />
Vilar, Jesús (1996)): De la planificación a la programación. Instrumentos metodológicos para<br />
el diseño de las intervenciones socioeducativas. Educación Social, 3, 15-48.<br />
Vigotsky, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Bartzelona.<br />
Crítica.<br />
Wachtel, Paul. L (1996): La comunicación terapéutica. Principios y práctica eficaz. Bilbo.<br />
Descleé De Brouwer.<br />
Williamson, P. (1991): Buenos chicos que se portan mal. Cómo estimular la autodisciplina.<br />
Bartzelona. Paidós.<br />
Wispé, L. (1992): “Historia del concepto de empatía”. La empatía y su desarrollo. Bilbo.<br />
Desclée de Brouwer.<br />
Young, R. (1992): Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. Bartzelona. Paidós.<br />
Zabalza, M. A (1991): Kurrikuluaren diseinua eta garapena. Bilbo. Euskal Herriko<br />
Unibertsitateko argitalpen zerbitzua.
Eranskinak: agiriak<br />
_____________________________<br />
A AGIRIA: Gorputz ariketak.<br />
B AGIRIA: Hasierko formazio ikastaroaren ikuspego orokorra.<br />
C AGIRIA: Lorearen idatzia bere esku-hartze estiloari buruz.<br />
D AGIRIA: Nire balorazioa. Hasierako formazio ikastaroa: Ibon.<br />
E AGIRIA: Egunerokoa. 7. formazio-saioaren balorazioa.<br />
F AGIRIA: Egunerokoa. 16. formazio-saioaren balorazioa.<br />
G AGIRIA: Hezitzaillei igorritako balorazio-eredua.<br />
H AGIRIA: Egunerokoa. 23. formazio-saioaren balorazioa.<br />
I AGIRIA: Egunerokoa. 19. formazio-saioaren balorazioa.<br />
J AGIRIA: Egunerokoa. 25. formazio-saioaren balorazioa.<br />
K AGIRIA: Egunerokoa. 24. formazio-saioaren balorazioa.<br />
L AGIRIA: Egunerokoa. 27. formazio-saioaren balorazioa.<br />
LL AGIRIA: Egunerokoa. 46. formazio-saioaren balorazioa.<br />
M AGIRIA: Egunerokoa. 43. formazio-saioaren balorazioa.
Eranskinak:agiriak 388<br />
LURRA<br />
A AGIRIA<br />
GORPUTZ ARIKETAK<br />
1.- Kontaktua (Tonoa): ariketa honen bidez, norbera egonean goxo egotea zer den<br />
esperimentatzea nahi dugu. Hau da, egotearekin nahikoa dela gustura sentitzeko, eta lurraren<br />
kalitateak duen unean uneko egoera begiratzeko eta sentitzeko gaitasunak sortzen dituen<br />
sentsazioak bizitzea. Beraz, egon egongo gara, eta era berean erne, gure gorputzaren<br />
sentsazioak zer-nolakoak diren biztzeko.<br />
Bi lagunen artean egiteko ariketa da hau. Bat lurrean etzango da buruz gora eta begiak itxiko<br />
ditu. Arnasa hartuz bere gorputza sentituko du. Arnasaren erritmoa eta oxigenoa nola<br />
barreiatzen den gorputz osoan sentituko du. Sentsazioekin baino ez da geldituko. Etor<br />
dakizkioken pentsamenduak soinua izango balira moduan hartuko ditu, ez da lotuko beraiekin,<br />
eta etorri diren bezala joaten utziko ditu.<br />
Egoera horretan, lagunak, bi eskuak gorputzaren atal ezberdinetan ipiniko dizkio: sabelaldea,<br />
aurpegia, begiak, besoak, lepoa, hankak... Presio pittin bat egingo du eskuekin, etzanda<br />
dagoenak kontaktua nabari dezan. Kontaktua, ordea, ez da izango ez gehiegizkoa ez eta<br />
gutxiegi ere. Gehiegizkoa balitz mina eta egoneza eragin diezaioke lagunari. Gutxiegia bada<br />
lagunak ez du kontaktua nabarituko. Beraz, tamainako presioa eginez, kontaktuan, hiruzpalau<br />
minutu egongo da gorputz-atal bakoitzeko.<br />
Begiak itxita dituenak, lagunaren eskuen kontaktua nabaritzen saiatuko da. Poliki-poliki<br />
arnasaren fokoa kontaktua dagoen lekura bideratuko du. Sentituko du nola arnasa hartu eta<br />
botatzen duela lagunak eskuak ipinita dituen lekutik.<br />
Eskuak jartzen dituenak adi egon behar du besteak transmititzen diona ulertzeko, ea presio<br />
gehiegi ezartzen ari ote den, gustora dagoen... Komunikazio hori zentzuen bidez jasoko dugu<br />
(ikusmena: nolakoa den lagunaren aurpegia, ukimena...), ariketa honetan ezin baita elkarrekin<br />
hitz egin, soilik postura aldatzeko eskatzen dugunean; izan ere, buruz behera ere egin<br />
dezakegu eta beste gorputz atalak ukitu: sorbalda.<br />
Ariketa hau egiteko 20’-30’ inguru erabiliko ditugu, ondorean bikoteak aldatuko dira: jasotzen<br />
egon denak emango du eta alderantziz.<br />
2.- Arreta ibilbidea: teknika honen bidez une bakoitzean egiten dugunarekin gozatzea nahi<br />
dugu. Gure arreta guztia orain egiten ari garenari zuzentzea; izan ere, lurraren kalitateari ez
Eranskinak:agiriak 389<br />
zaio gehiegi axola geroa edo etorkizuna, edota epe luzerako helbururik. Une jakin horretan<br />
egiten duenarekin gozatzen du. Beraz, gure energia psikikoa egiten ari garen jarduerara<br />
bideratzen dugu, gerora jarduera horrek ekar ditzakeen ondorioetan edo onuretan erreparatu<br />
gabe. Horrelakoetan, lurraren kalitateak ez du ez presarik ezta norabiderik, egia esan, ez baitu<br />
inora joan beharrik.<br />
Horretarako guztirako behar-beharrezkoa da gure barne-elkarrizketa uxatzea, hau da, gure<br />
buruan jiraka eta biraka ditugun pentsamenduekin ez lotzea, gure arreta eta atentzioa<br />
jarduera berara zuzendu behar dugu, ekintza eta pentsamendua bat egitea zer den<br />
esperimentatu nahi dugu.<br />
Ariketa hau ibiltzean datza, ibilbide bat osatuko baitugu. Halere, oinarrizko elementu batzuk<br />
ditu, horiei esker arreta ibilbide batean bihurtzen da, ohiko ibilbidetik haratago. Hauexek dira:<br />
- Gure arreta ez doa pentsamenduetara zuzenduta, ibilaldiari berari baizik.<br />
- Ixiltasun osoan ibiliko gara; hitz egitea beharrezkoa balitz geldituko ginateke, eta<br />
amaitzerakoan ibilaldiarekin jarraituko genuke.<br />
- Ez jarri arreta etor edo sor dakizkigukeen pentsamenduetan. Ez borrokatu edo lotu<br />
beraiekin desager daitezen. Etorri diren bezala joango diren soinu gisa hartuko ditugu.<br />
- Erritmoa egon behar du ibilbidean. Abiadura ez da garrantzitsua, baina bai erritmoa.<br />
- Arreta jarriko dugu ibilbidearen ingurumenean, eta sentiarazten digunaz ohartuko gara, baina<br />
ahantziko dugu pentsarazten diguna.<br />
- Soinuetan eta gure gorputzak dituen sentsazioetan arreta jartzea.<br />
- Arreta bereziko egoera lortzen saiatuko gara.<br />
Honako aldaera hauek eduki ditzake:<br />
Arreta ibilbide soila: ariketa hau bakarka egin ohi da. Arestian aipatu ditugun baldintzak aintzat<br />
hartu behar dira. Leku itxi batean baino hobe da kanpoan egitea: mendian, kalean, landan...<br />
Nahi adina luzatu daiteke, bi ordu, hiru ordu... Halere, ikastaroari begira ordu erdiarekin<br />
nahikoa izango da hainbat sentsazio bizitzeko.<br />
Arreta ibilbidea lagunarekin: aurrekoaren antzekoa da; oraingo honetan halere, lagun batek<br />
markatuko digu nondik norakoa. Berak ezarriko du erritmoa, eta gu eta lagunaren arteko
Eranskinak:agiriak 390<br />
distantzia lauzpabost metrokoa izango da. Binaka egiteko ariketa da, beraz. Gainontzean<br />
arreta ibilbidearen ezaugarriak bere horretan mantendu behar dira. Aurrekoan bezalaxe nahi<br />
adina luzatu dezakegu teknika honen bilakaera, baina ikastaroari begira ordu erdiz arituko<br />
gara, ondoren kideek errolak aldatuko dituzte.<br />
Arreta ibilbidea lagunarekin eta begiak estalita: aurrekoaren aldaera bat da. Lagunak<br />
markatuko digu ibilbidearen norabidea eta erritmoa, eta gu begiak zapi batez estalita<br />
eramango ditugu. Horrela, lagunari jarraitu ahal izateko berak egiten dituen urrats-soinuetaz<br />
baliatuko gara, gure arreta edo energia psikiko guztia horretara bideratuko dugu.<br />
Komenigarria da gidariak –begiak irekita dituenak-, ohiko dena baino soinu gehiago ateratzea<br />
oinekin.<br />
Oso egokia da ariketa hau mendian egitea, orbela dagoen tokietan... Dena dela, herri edo<br />
hirietan ere egin daiteke, betiere zarata gutxiena dagoen tokietatik ibiliz. Gidariak arreta<br />
berezia jarriko du begiak estalita dituen lagunarengan, noizean behin begiratuko dio ea<br />
distantzia egokia den ala ez jakiteko... Hogei edo hogeitabost minutuz aritu ondoren kideen<br />
egitekoa aldatuko dugu. Praktika hartzearekin batera denbora luzatuko dugu eta ingurunea<br />
ere zailtzen joan gaitezke: eskailerak dauden lekuak, mendia, ezagutzen ez ditugun lekuak...<br />
Teknika hau arreta psikiko guztia puntu jakin batean fokalizatzen dugunean zer-nolako<br />
sentsazioak ditugun esperimentatzeko aproposa da. Hau da, begiak estaltzerakoan<br />
munduarekiko eta gure inguruarekiko dugun hautematea erabat aldatzen da, ikusmena ez<br />
beste, gainontzeko zentzumenak oso argi piztu behar baititugu; horrek ahalegin psikikoa<br />
eskatzen digu, lagunaren pausoak jarraitu behar ditugulako noraezean ez aritzeko, beraz, ziur<br />
aski, ez zaigu zirrikiturik geldituko pentsamenduekin lotzeko, energia guztia jardueran jarrita<br />
edukiko baitugu, lagunaren urrats-soinuak jarritzen alegia.<br />
Arreta ibilbidea lagunari lotuta eta begiak estalita: aurrekoaren oso antzekoa da, eta sentsazio<br />
berak esperimentatzeko aproposa. Bi elementu berri sartzen ditugu hemen. Batetik, bi<br />
lagunak lotuta doazela, hau da, makila bat eutsiko dute biek eta hori izango da bien arteko<br />
distantzia. Bestetik, abiadura: gidariak erritmo bizia ezarriko dio ibilbideari, ia korrika<br />
hasteraino. Teknika hau praktikan jartzeko lekurik aproposena mendia da, edota jende gutxi<br />
ibili ohi den bideren bat. Denbora aldetik aurrekoaren berdina egin dezakegu, eta praktikaren<br />
poderioz luzatu.<br />
Atzeraka ibiltzea: arreta fokalizatzeko balio du honek ere. Horrekin batera segurtasun<br />
sentsazioa bizi dezakegu.<br />
Teknika honetan atzeraka ibiliko gara burua itzuli gabe. Hasiera batean toki laua eta<br />
zailtasunik gabekoan praktika dezakegu, pixkanaka zailtasuna areagotzen joan gaitezke.
Eranskinak:agiriak 391<br />
Hortaz, atzera ibiliko gara lagun baten laguntzarekin. Ariketa isiltasun osoan egingo da,<br />
gainontzekoak bezalaxe, jakina, kontzentrazioa eta sentsibilizazioa eman daitezen. Laguna<br />
edo gidaria atzeraka ibiltzen ari denaren aurrean jarriko da, aurpegiz-aurpegi metro bateko<br />
distantziara. Horrela, gidariak bidean egon daitekeen zailtasunen bat ikusiko balu eskukeinuen<br />
bidez adieraziko lioke atzeraka doanari: ezkerrera joateko, eskuinera edo gelditzeko.<br />
Atzeraka ibiltzen ari dena ez du inoiz burua itzuliko, lagunaren esku-keinuen bidez baino ez da<br />
gidatuko. 20 bat minutuz praktikatuko dugu, ondoren errolak aldatuko ditugu.<br />
Praktika hartzen goazen heinean zailtasuna areagotzen joan gaitezke: azkarrago egin,<br />
denbora luzeagoan...<br />
Teknika honetan zorrozki errespetatu behar dena da atzera ez begiratzea, bestela berriro<br />
egokitu beharko ginateke esperientziara. Azken batean, lehen aipatu bezala, segurtasun<br />
sentsazioa da esperimentatu nahi duguna, segurtasun hori begiek ez beste estimuluek<br />
emango digute. Beraz, ez gara egongo ez erabat erlaxatuta ezta tentsioan ere, tarteko<br />
egoeran; nolabaiteko tentsio-erlaxatua dei geniezaiokeena, hau da, arretatsu, baina ez lotuta<br />
eta geldituta uzteko adina, ezta erlaxatuta erabat non pentsamenduek gurean lekua hartzen<br />
duten. Tono egoera da behar duguna. Azken horrek barne-elkarrizketarik gabe egoteak asko<br />
erraztuko luke.<br />
3.- a) Sostengua emateko gorputz ariketa: lagunak ematen digun ziurtasuna sostengua eta<br />
konfiantza esperimentatzeko teknika dugu hau. Sostengu horrek ziurtasuna emango digu, eta<br />
gure barneko sentsazioekin bat egitea.<br />
Bi lagunek egiteko teknika da hau. Horietako bat gidaria edo laguntzailea izango da, bestea<br />
begiak estalita edukiko du. Elkarren artean ezingo dute hitz egin. Horrela, begiak estalita<br />
daramana ibiltzen hasiko da erritmo jakin batean. Gidariak esku bat sabelaldean ipiniko dio<br />
eta horrekin sostengua eman; era horretan, arriskuren bat ikusten badu gidariak lagunaren<br />
norabidea aldatuko du kontaktuan duen eskuarekin. Izan ere, gidariak sostengua eta laguntza<br />
eman behar baitio lagunari eskuaren bidez. 15-20 minutu igaro ostean errolak aldatuko<br />
dituzte. Ariketa hau gela batean edo kanpoan egin daiteke. b) Aldaera bat honeko hau da:<br />
lagunak besoak hormaren kontra jarriko ditu beste lagunari bizkarra emanez, horrela azken<br />
horrek bere zama lagunaren bizkarraren gainean uztiko du. 10-15 minutuz egongo da bere<br />
zamaren gorputz-sentsazioa dastatuz. Oso ariketa aproposa da, euskarriaren eta<br />
sostenguaren sentsazioak bizitzeko. Ondoren jakina, posizioa trukatuko dute<br />
4.- Egin egiteagatik: Hemen, lurraren kalitateak hain gustukoa duen helbururik gabeko<br />
ekintza egitea zer den esperimentatzea izango da xedea. Hau da, jardueraren helburua bere
Eranskinak:agiriak 392<br />
horretan egongo da. Lurrak une bakoitzari arreta jartzen dio, hori da bere asebetetasunaren<br />
iturria, ez ordea, erator daitezkeen onurak.<br />
Horretarako guztirako, taldeko kide bakoitzak hiru jarduera hautatuko ditu. Jarduerok ahalegin<br />
fisikoa eta kontzentrazio maila altua eskatzen dutenak izan beharko dira, edota nahikoa<br />
absurduak diren errutinak. Beraz, kide bakoitzak zer egingo duen erabaki ostean, ekiteari<br />
ekingo diote. Adibide gida honako ariketa hauek egin daitezke:<br />
- Pisuzko objekturen bat hartu, kilometro bat mugitu eta, ondoren jatorrizko lekura itzuli.<br />
- Gelako mahaiak eta aulkiak forma, kolore eta tamainaren arabera ordenatu.<br />
- ...<br />
Azken batean, ondorio onuragarririk gabeko ekintzak egitean datza; errekonpentsarik espero gabe<br />
jardutea. Horixe baita lurraren ezaugarrietako bat: unean unekoarekin gozatzea.<br />
SUA<br />
1.- Objektuei hitz egitea: Norberaren statusa jaisterakoan eta ondokoarekin bat egitean nola<br />
sentitzen garen bizi nahi dugu ariketa honetan. Suaren kalitateak duen apaltasuna eta<br />
gardentasuna agerian utzi nahi ditugu. Hitzez eta sentimenduz hustutzen gara suaren<br />
kalitateak abiarazten dugunean ondokoarekin bat egiteko.<br />
Pertsona bakoitzak gelan dagoen objekturen bat aukeratuko du: aulkia, bonbila, mahaia,<br />
betaurrekoak, koadroa, ordenagailua, hautsontzia, zutabea… eta bere aldamenean jarriko da.<br />
Ariketa hau kanpoan egingo bagenu, inguruneko objekturen bat hautatuko dugu: zuhaitza,<br />
belarra, ibaia, ibaiko harriak…<br />
Hori egin ostean, bi minutuko tartea hartuko dugu isilik egoteko eta hautatutako objektuari so<br />
egiteko. Goitik behera behatuko dugu, eta arima eta bizitza propioa dutela sinesten hasiko<br />
gara. Are gehiago entzuteko gaitasuna badutela pentsatuko dugu bete-betean. Eta objektuari<br />
hitz egiten hasiko gatzaizkio lagun bati hitz egiten egongo bagina bezala: gure kontuak<br />
esango dizkiogu, keinuak egingo ditugu, ukituko dugu… Bost bat minutuz arituko gara horrela.<br />
Adibide bat ikus dezagun. Demagun nik ordenagailua aukeratzen dudala, goitik behera<br />
begiratu ostean hitz egiten hasiko nintzateke:<br />
“Kaixo ordenagailu!, zer moduz? Nola joan zaizu gaurko eguna, ondo?! Bizitza ederra zurea:<br />
hemen geldirik zaude, ez zara, gu bezala, alde batetik bestera mugitu behar, ez duzu<br />
ardurarik; primeran! Gainera, edonoren eskuek uki zaitzakete. Egunero hamaika eskuek
Eranskinak:agiriak 393<br />
laztantzen zaituzte, ondo eh?! Hori bai, noizean bai birusen bat edo beste sartzen dizute hor<br />
duzun aho horretatik. Baina zuri bost axola, okerreren bat egiten baduzu ez dituzu azalpenik<br />
eman behar, eta ez zaituzte gaizki tratatuko erabiltzen zaituenak zure behar larria baitu. Beno,<br />
eta gainontzean zer berri? Zerbait kontatuko didazu, ezta?”<br />
Objektu batekin egin ostean bigarren bat ere aukera daiteke eta ariketa bera egin. Objektu bat<br />
baino gehiagorekin aldi berean egin dezakegu.<br />
2.- Hitzaldia: aurrekoaren oso antzekoa da. Oraingo honetan ordea, objektuari esan behar<br />
dioguna aldez aurretik egituratuta badugu gutxi gorabehera. Horrela, gure diskurtso inor baino<br />
lehen hiru lorontziei zuzenduko diegu. Gure aurrean, parez-pare, jarriko ditugu eta pertsonak<br />
izango balira bezala hitz egiten hasiko gara, betiere, eta hau oso garrantzitsua da begirada<br />
lorontziei zuzenduta. Demagun hitzaldi bat eman behar dugula, edo ahozko azterketa bat<br />
dugula, edota bankura joan behar dugula eta azalpena behar duen zerbait eskatu behar<br />
dugula. Honelako zerbait izan daiteke:<br />
“Kaixo, egunon hiruroi (ukitzen ditugu eskua emango bagenie bezala). Begira kontutxo batekin<br />
etorri naiz zuengana…”<br />
Jakina lorontziak izan beharrean bestelako objektuak izan daitezke, garrantzitsuena da,<br />
aurreko ariketan bezalaxe, bizirik egongo balira bezala jokatzea.<br />
3.- Lagunarekin bat egitea: ondokoari begirada inuzentea zuzentzen diogunean, eta berak<br />
guri, zer sentitzen dugun jakin nahi dugu ariketa honen bidez. Suaren kalitateak begirada<br />
garbia baitu. Ez du gustukoa jendea larrutzea eta den bezala onartuko du. Horretaz gain,<br />
ariketa honek ea lagunarekiko gertuago sentitzen garen jakiteko aukera emango digu.<br />
Taldea borobilean eseriko da. Hasteko norberak bere gorputzaren sentsazioak zeintzuk diren<br />
esperimentatuko du, horretarako lurra hartuko du. Arnasa hartzen hasiko dira begiak itxita<br />
dituztela, pentsamenduekin lotu gabe. Bost minutu igaro ostean taldeko gidariak begiak<br />
irekitzeko eskatuko die, eta honako garapen hau edukiko du ariketak:<br />
a)Kide guztiek elkarri begiratuko diote aurpegira. Begirada taldeko partaide guztien aurpegira<br />
zuzenduko dugu, baina ez gara asko lotuko aurpegi bakoitzarekin, unez batez begiratuko<br />
dugu eta beste baten bila joango gara. Gure begiradak ez du izan behar oso zorrotza, baina<br />
ez dugu besteen aurpegiak saihestu behar, tarteko zerbait izan behar du. Begirada lasaia, une<br />
batez lagunaren aurpegiari so eginez, baina laguna deseroso senti ez dadila, ondoren beste<br />
lagun baten bila joango gara. Era horretan, batzuetan elkarri begiratuko diogu eta besteetan<br />
ez: lagunari begira egongo gara, baina berak, agian, beste batekin egon daiteke. Lagun<br />
guztiengan zuzenduko dugu gure begirada. Hamabost bat minutuz egongo gara horrela.
Eranskinak:agiriak 394<br />
b) Eserita gaudela, altxa eta ibiltzen hasiko gara, hori bai begirada lagunen aurpegietara<br />
zuzenduko dugu. Gure begiek ez dira zuzenduko paisaiaren xehetasunetara edota lekuaren<br />
ezaugarrietara, lagunen begietara baizik. Lehen bezala ez gara lotuko kide jakin baten<br />
aurpegiarekin, une bateko begirada baino ez da izango, eta beste lagun batengana<br />
zuzenduko gara. Hori guztia ibiltzen gaudela egingo dugu, mugimenduan. Hogei bat minutuz<br />
arituko gara.<br />
c) Ibiltzen jarraitzen dugula, begiradarekin lagun bat hautatuko dugu eta etengabean bere<br />
aurpegiari so egingo diogu. Beraz, oraingoan bikoteka begiratuko diogu elkarri, eta ibiltzen ari<br />
garela inoiz ez dugu galduko lagunaren begirada eta inoiz ez dugu desbideratuko gurea.<br />
Hamabost bat minutuz arituko gara horrela.<br />
d) Bikote bakoitza gerturatu egingo da eta elkarri ukitzen hasiko da, gauzak esango dizkiote<br />
elkarri baina kontaktuarekin: muxu bat, eskua bizkarrean jarrita, irribarrea... Hori bukatuta<br />
ahotsa sartuko dugu; hau da, elkarrekin hitz egiten hasiko dira, nahi duten gaiari buruz.<br />
Hizketa saioa bost minutuz iraungo du gutxienez.<br />
4.- Emozioen somatizazioa: nerabeen animu egoera arruntak errepresentatuko ditugu.<br />
Hezitzailea egoera enpatikoa lortzea garrantzia handia du gurean, gaztetxoen emozioak eta<br />
egoera afektiboa ulertu ahal izateko. Zenbat eta gehiago ulertu gazteen emozioak hobeto<br />
ulertuko ditugu tailerretan eman ohi diren egoerak.<br />
Horretarako guztirako gazteak nola sentitzen diren ulertu behar dugu. Gaztetxoek edukitzen<br />
dituzte emozioekin zer-nolako sentsazioak dituzten esperimentatu behar dugu. Hau da,<br />
nerabeek dituzten sentimenduak bizi behar ditugu.<br />
Hori guztia lantzeko honako ariketa hau egingo dugu. Taldeko kide bakoitzak hainbat emozio<br />
sentitzen dituenean zer-nolako gorpuzkera hartzen duen errepresentatuko du. Are gehiago,<br />
bene-benetan sentitzen duenean egiten duena egingo du. Ez du egingo nerabeek egingo<br />
luketena, berak bere larruan sentitzen duena baizik. Norberaren emozioen bizipenetatik<br />
abiatuz uler baititzakegu ondokoarena. Esan nahi baita, nik euforia inoiz bizi ez badut nahikoa<br />
zaila egingo zait ondokoa ulertzea hori esperimentatzen duenean eta sentsazioen bidez<br />
aditzera ematen duenean.<br />
Emozio bakoitzak denok aldi berean biziko dute, baina norberak bere erara. Horrekin batera<br />
doaz, normalean nerabeek izaten dituzten gorputz espresioak. Izan ere, emozioak eta<br />
gorputzak bat baitoaz, sentimenduek adierazpen somatikoa dute.
Eranskinak:agiriak 395<br />
Horrexegatik, nerabeen emozioak ulertzeko beraiek hartzen duten gorpuzkeran oinarrituko<br />
gara. Hots, emozioak ulertzeko bidea gorputza bera da.<br />
Hauek dira landuko ditugun eta sentitzen saiatuko garen emozioak.<br />
EMOZIOA<br />
NERABEEK HARTZEN DUTEN GORPUZKERA (dena den, ariketa<br />
honetan norberak hartzen duen gorpuzkera hartuko du, ez derrigor<br />
hemen jarri duguna)<br />
Euforia Saltoka ibiltzea, gorputza irekia, irribarretsu, kantari eta berritsu.<br />
Lur jota egotea Burumakur, hitz egiteko gogorik gabe, gorputza pisatzen du.<br />
Edozein mugimendu egiteak ahalegina eskatzen du<br />
Alaitasuna Irribarrea, kontaktua lagunarekin. Gorputza tente. Gauzak<br />
egiteak ez duahalegin handirik eskatzen.<br />
Zalantzak<br />
Geldirik, besteen hitzei jaramonik egin gabe. Gorputza gogortuta<br />
eragiten duen tentsioa<br />
Irribarrea egiteko ahaleginak egin behar dira.<br />
Beste pertsonekiko erakarpena Irribarrea. Aurpegia alaia eta dizdiratsua<br />
Gauza berriekiko zirrara Irribarrea. Aurpegia alaia eta dizdiratsua. Hitz jarioa<br />
etengabekoa. Kontaktu fisikoa lagunekin<br />
Aldartearen bat-bateko<br />
Gorpuzkera batetik bestera aldaketa azakarra: aurpegian...<br />
aldaketa<br />
Egoera gatazkatsuak sortzen<br />
duten egonezina (gurasoekin,<br />
lagunekin...)<br />
Begirada galdua eta bakarrik egoteko nahia.<br />
5.- Erritmoarekin bat egitea: lagunekin bat egitea du helburu ariketa honek. Suaren<br />
kalitateak ez du norbera ikusten besteak baino gehiago, besteekin bat egiten gaituen indar<br />
beroa baita sua.<br />
Honako garapena du ariketa honek, eta urrats bakoitza noiz eman suspertzaileak adieraziko<br />
du:<br />
a) Taldea osoa zirkulu bat osatuz eseriko gara, eta lurraren kalitatetik abiatuko gara; hots,<br />
norberaren sentsazioekin bat eginez eta horiek sentituz.<br />
b) Ondoren, begiak itxita ditugula erritmoa ezarriko dio gorputzari. Hau da, eserita gaudela,<br />
eskuak, besoak, hankak eta oinak erabilita erritmo jakin bat sortuko dugu, guk nahi<br />
duguna. Erritmo horren bidez soinua sortuko dugu. Horrela hamar bat minutuz egongo<br />
gara.
Eranskinak:agiriak 396<br />
c) Segidan, ahotsa sartuko dugu, hau da, erritmoa galdu gabe ahots soinuak sortuko ditugu<br />
ere. Norberak berea. Kanta bat izan daiteke edo barru-barrutik sortzen zaigun hotsa.<br />
Horrela, erritmoa eta ahotsa mantentzen saiatuko gara. Hamar bat minutuz egongo gara<br />
modu horretan.<br />
d) Denbora hori igaro ostean, begiak irekiko ditugu, eta norberak bere soinua eta erritmoa<br />
mantenduz gainontzeko kideena nolakoa den erreparatuko dugu. Beste hamar minutu<br />
iraungo du horrek.<br />
e) Azkenik, eta hitzik esan gabe talde osoak erritmo eta soinu jakin bat hartu behar du eta<br />
talde osoak horixe jarraituko du. Taldeak bat egin behar du ahots-soinuan eta erritmoa;<br />
izan ere, bat eta bakarra izango baita. Modu horretan hamabost minutuz arituko gara.<br />
6.- Soinua eta hotsaren bidez lagunarekin bat egitea: Aurreko ariketen ildotik doa. Binaka<br />
jarriko gara, eta bikote bakoitza erritmo (txaloak, esku-hotsak hanketan, oinen soinua...) edota<br />
ahots-soinuren bat (abesti bat, ahotsarekin egindako soinuak...) hautatuko du. Era horretan,<br />
begiak estaliko ditugu eta kideak gelan edo ingurunean zehar barreiatuko dira. Horrela,<br />
suspertzaileak agintzen duenean, bakoitzak lagunarekin hitzartutako soinua edo erritmoa<br />
egiten hasiko da. Helburua laguna aurkitzea da soinu eta hotsen bidez. Topatzerakoan<br />
hiruzpalau minutuz arituko gara erritmoa eta hotsekin begiak ireki gabe. Gainera, horrela<br />
gaudela lagunari gauzak transmititzen saia gaitezke, hau da, hitzik gabe komunikatzen.<br />
Hasierako aldaera binaka egiten badugu ere, gero hirunaka eta launaka ere egin dezakegu.<br />
7.- Bestearekin bat egitea: Hasieran binaka egingo dugu ariketa hau. Ondoren taldeka egin<br />
daiteke ere.Bihotzaren mugimenduak islatzen ditu ariketak. Itxi eta ireki mugimenduen bidez<br />
gauzatzen da. Bihotzak bi mugimendu dituen bezalaxe (zabaldu eta uzkurtu), ariketa honetan<br />
hori islatzen saiatuko gara. Norberaren baitatik bestera irekitzea baita trebetasun honen<br />
nolakotasuna.<br />
Begiak itxita dituztela une horretako sentsazioarekin bat egiteko eskatuko diet hezitzaileei:<br />
arnasa antzemateko, beraien postura aulkietan, soinuak... tarte bat horrela egon eta gero<br />
itxi/ireki mugimenduarekin hasteko esango diet. Hau da, uzkurtzea, gorputza biltzea; eta,<br />
ondoren irekitzea: besoak zabaltzea erabat. Mugimendu horri arnasketarekin lagunduta joan<br />
behar du: ixterakoan arnasa hartu, eta zabaltzerakoan bota. Norberak bere erritmoa har<br />
dezala esango diet, eta sentitzeko gorputza nola biltzen eta zabaltzen den, bi mugimendu<br />
horien kontzientzia beregana dezatela eskatuko diet hezitzaileei.<br />
Ondoren gauza bera egiten jarraituko dute, baina zutik daudela. Hurrengo urratsa<br />
mugimenduan hastea izango da; hots, gelan zehar oinez ibil daitezela, itxi/ireki mugimendua<br />
inoiz eten gabe.
Eranskinak:agiriak 397<br />
Azkenik, bat egingo dute. Nola? Bada urreratzen elkarri joango dira –horretarako nik<br />
lagunduko diet, begiak itxita edukiko baitituzte-, eta ixtearen mugimendua besarkada<br />
batengatik ordezkatu beharko dute. Esan nahi baita, zabalpenaren ostean, itxi egingo dira,<br />
ariketaren bilakaera jarraituz, baina elkarri besarkatuz, hau da, bat egingo dute orduan.<br />
Organismo bat eta bakarra izango balira arituko dira, edo hori izango da esperimentazioaren<br />
helburua. Horrela, erritmo bat eta bakarra hartuko dute, eta era horretan denbora tarte apur<br />
bat egoteko eskatuko diet. Bi hezitzaileek bat egingo dute beraien erritmoarekin, Suaren indar<br />
batzailea bizi ahal izateko.<br />
8. Elkarren kontaktua: Kontaktua, Suaren kalitatetik esperimentatzeko. Hasieran binaka<br />
hasiko gara begiak itxita ditugularik gelan zehar ibiltzen. Mantso eta gure sentsazioekin bat<br />
egiten saiatzen gara: oinek zer ukitzen duten, gelan egon daitezkeen soinuak... Horrela, polikipoliki<br />
besteenganako kontaktuaren bila goaz, hasieran ozta-ozta ukituko ditugu, baina<br />
denborarekin kontaktuaren bila gero eta maizago joango gara. Ukipena edozein gorputz<br />
atalarekin egin daiteke, halere, seguruenera, eta hasieran behintzat bizkarrarekin egin ohi da.<br />
Bukaera aldera biok bat egingo dugu kontaktua galdu gabe. Beraz, ariketa honetan<br />
kontaktuaren sentsazioa gutxitik gehiagora joaten da.<br />
9. Arnasarekin bat egitea: oso ariketa egkia bat egitearen sentsazioa esperimentatzeko. Bi<br />
lagun lurrean etzango dira, bata bestearen ondoan, parelelo. Lehenik, norberak bere gorputzsentsazioekin<br />
beta egingo du, eta arreta arnasketara bideratuko du. Arnasaren erritmoan<br />
gorputzean egiten duen bidean erreparatuko du. Horrela hamar bat minutuz egon ostean,<br />
eskuak sabelaldean jarriko diote elkarri eta lagunaren arnasaren erritmoa sentutuko dute.<br />
Egoera horretan daudelarik aransaren erritmo bera lortu beharko dute, hitzik esan gabe<br />
jakina, bat egin arte. Bat egitean 20 minutuz egongo dira horrela, bai bestearen arnasa<br />
sentituz, bai lagunaren eskua norbere sabelaladean sentituz. Batasun sentsazio indartsua<br />
ematen duen ariketa da hau. Orotara, 45-60 minutuz luza dezakegu.<br />
URA<br />
1.- Binomio fantastikoa: taldeko kide bakoitza hitz bat esango du, hori bai besteek zein hitz<br />
esan duten jakin gabe. Horrela, hezitzaileak elkarrekin zerikusia ez duten bi hitz hartu eta kide<br />
bati eskatuko dio bi hitz horiekin istorio bat osa dezala, bain pentsatzeko denbora-tarterik<br />
hartu gabe, alegia, hitzak entzun eta berehala hasiko da denon aurrean istorioa kontatzen.<br />
Modu horretan, taldeko kide guztiak egingo dute ariketa hau, kide bakoitzaren hitzak<br />
ezberdinak izango dira, jakina. Osatu behar duten istorioa nolabaiteko koherentzia izan behar<br />
du, beraz ez da izango oso laburra, ezta luzeegia ere, hiru minutu inguru izatearekin nahikoa<br />
da.
Eranskinak:agiriak 398<br />
Ariketa honen bidez sormenaren argiak nola funtzionatzen duen esperimentatu nahi dugu;<br />
hots, uraren indarra bera. Izan ere, elkarrekin zerikusia ez duten bi hitz elkartuz gero, eta<br />
horiekin istorio bat osatu behar izanez gero, orduantxe pizten zaigu irudimenaren indarra eta<br />
sormenaren zirrara bi hitzon arteko parekotasuna erdiesteko. Multzo bat osatu behar dugu<br />
(irudimenezkoa, fantastikoa), istorio bat, non bi elementu arrotzak elkarrekin egon daitezen.<br />
Ez usteko egoerak, kasu honetan bezala, bat-bateko erantzuna ematera behartzen gaitu, eta<br />
horretan aktibatzen dugu uraren kalitatea, gure barneko ezezagunaren ukituak blaitzen gaitu<br />
instant batez. Hau da, ohiko testuinguruari egoera berri bat gehitzen diogunean,<br />
freskotasunak eta berritasunak dakartena.<br />
Binomio fantastikoaren ariketa honen bidez, hori esperimentatzeko aukera dago: elkarren<br />
artean arrotzak diren bi elementuen arteko talkak sortzen du istorioa osatzeko indarra; hots,<br />
uraren kalitatea esperimentatzeko aukera.<br />
2.- Berezkotasun osoarekin ibiltzea: ez ohiko den moduan ibiltzen saiatuko gara oraingo<br />
honetan. Bat-batean ateratzen zaizkigun mugimenduekin bat egin eta horiek egingo ditugu,<br />
hau da, berezko moduan ibiliko gara, espontaneoan, ez ohiko jarduera balitz bezala.<br />
Binaka egingo dugu ariketa hau. Lagun batek begiak itxiko ditu eta modu espontaneo batean<br />
ibiliko da, nahi dituen mugimenduak egingo ditu, bere gorputzak pisurik edukiko ez balu<br />
bezala eta nora ezak markatzen dion bidea jarraituko du. Besteak sostengua emango dio.<br />
Eskua sabelaldean ipinita balizko arriskuetatik babestuko du. Ez du gidariaren lana egin<br />
behar, babesa baino ez du emango, hori bai arriskua oso handia denean (zuloren bat,<br />
amildegiren bat, horma bat...) orduan bai norabidea aldatuko duela.<br />
Begiak itxita dituen lagunak bere sentsazioek eta gorputzak gidatuta joan behar du, ez<br />
pentsamenduak marrazten dion bidetik. Izan ere, ohiko hautematetik eta ezagutzatik at<br />
dagoena esperimentatu nahi dugu inolako arriskurik gabe, horiek saihesteko laguna baitugu.<br />
Ordu erdiz luzatu dezakegu ariketa hau, ondoren kideak errolak aldatuko dituzte.<br />
3.- Berezkotasuna zirkuluan: aurrekoaren sentsazioa esperimentatzeko ariketa da hau: ez<br />
ohiko jarduerek sorrarazten digutena.<br />
Bost edo sei kideko taldeetan banatuko dugu taldea handia. Taldeetako kideak zirkulu bat<br />
osatuko dute eta zutik egongo dira. Erdian lagun bar jarriko da, eta begiak estalita dituela bere<br />
gorputza libre utziko du erortzen; horrela, zirkulua osatzen duten lagunek babesa emango<br />
diote bere eskuekin helduz eta berriro indarra har dezan etengabeko mugimenduan aritzeko.
Eranskinak:agiriak 399<br />
Hortaz, kanpokoek ziurtatu behar dute erdikoa etengabean mugitzen egongo dela, eta babesa<br />
emango diote; era horretan, erdiko lagunak alde batetik bestera joatearen sentsazioa izango<br />
du, hau da etengabeko jarioan ariko balitz bezala. Ariketa honetan garrantzitsua da oso erdiko<br />
lagunak poliki-poliki besteekiko konfiantza hartzen joatea (lurraren garrantzia), ondoren<br />
mugimendu biziagoak eta sentsazio berriak lortzeko.<br />
4.- Modu ezberdinetara ibiltzea: uraren kalitateak hain gogoko dituen ez ohiko formak<br />
esperimentatzeko ariketa da hau. Horretarako norberaren burua aske samar utziko dugu,<br />
kontrol arrazionaletik kanpo batetik bestera ibiltzen.<br />
Beraz, taldeko kide bakoitzak nahi duen erara ibiliko da, hori bai, ez ohiko, berria, eta ez<br />
arrazionala izango da. Gure ibileraren nondik norakoa ez dugu pentsatuko, berez ateratzen<br />
zaigun moduan egingo dugu.<br />
Beste aldaera bat honako hau izan daiteke. Hezitzaileak berak esango du zer-nolako ibilerak<br />
hartuko ditugun eta talde osoak horixe egin beharko du. Honako forma hauexek izan daiteke:<br />
- Mozkorra bageunde bezala ibiltzea<br />
- Poltsikotan harria asko eta pisua edukiko bagenu bezala.<br />
- Gure gorputzak pisurik edukiko ez balu bezala.<br />
- ...<br />
EGURRA<br />
1. Hankekin dantza egitea: lagunarekin mugimenduan aritzean sortzen diguna<br />
esperimentatzeko baliagarria zaigu ariketa hau.<br />
Binaka egiteko ariketa da hau. Bi lagunek buruz gora etzango dira hankak parez-pare<br />
dituztela. Belaunak flexionatuko dituzte eta oinak elkarri ukituko dizkiote, hau da, bi lagunen<br />
oinak kontaktuan egongo dira. Horrela, batek hankak mugituko ditu dantzan egongo balitz<br />
bezala, eta besteak erritmoa segi baino ez du egingo. Batek gidaritza eramango du, eta<br />
besteak bere burua eramaten utziko du lagunak jartzen duen erritmoaren arabera.<br />
Etengabeko mugimendu horretan, nolabaiteko dantza sortuko da. Batek eramango du<br />
gidaritza eta besteak jarraituko dio. Gero errolak aldatuko dituzte, baina hitzik esan gabe eta<br />
gelditu gabe, mugimenduaren zurrunbiloan bertan aldatuko dituzte eginkizunak. Ariketa osoan<br />
zehar begiak itxita mantendu behar dira. Hogei bat minutuz arituko gara.<br />
2.- Eskuekin eta gorputzarekin dantza egitea: Egurraren kalitatea esperimentatzeko ariketa<br />
egokia da hau: mugimendua, ariketa, aldaketa eta besteekin batera lanean aritzea.<br />
Etengabeko mugimenduan eta besteekin batera.
Eranskinak:agiriak 400<br />
Binaka jarriko gara, zutik eta parez-pare. Kidetako batek begiak itxiko ditu, eta besteak eskutik<br />
helduko dio. Azken horrek begiak irekita mantenduko ditu ariketa osoan zehar, eta bera<br />
izango da gidaria, beste lagunak erritmoa eta norabidea jarraituko ditu besterik gabe. Honako<br />
urrats hauek emango ditugu:<br />
a) Lehen-lehenik eskuen kontaktua sentituko dugu. Begiak itxita dituen lagunak arnasa<br />
hartuko du, eta bestearen eskuak sentituko ditu. Gauza bera egingo du gidariak. Bi minutu<br />
inguru egongo gara horrela.<br />
b) Ondoren, gidaria besoak mugitzen hasiko da. Hasieran erritmo geldoa izango da, eta<br />
pixkanaka azkartzen joango da, baina abiadura bizia hartu gabe. Begiak itxita dituenak<br />
bere eskuak eta besoak lagunak ipintzen dion erritmoan eramaten utziko ditu. Besoen<br />
etengabeko mugimendua behar du egon: zirkularra, ezker-eskuin, norabide<br />
aldakorrekoa... Behin erritmo jakin bat hartuta –jariotasuna edukiko du, ez da izango oso<br />
motela, ezta abiadura bizikoa- gidariak horixe mantenduko du, mugimenduak aldatuz.<br />
Hamabost minutuz arituko gara horrela<br />
c) Orain dantzan abiatuko dira biak, hau da, gidaria, besoetako mugimendua eten gabe,<br />
ibiltzen hasiko da gorputz osoko mugimendua abiaraziz. Begiak irekita duena dantzaren<br />
gidaria izango da, eta bere laguna dantza horren jarraitzailea. Beraz, espazio osoan<br />
egingo den dantza modukoa izango da. Hamabost minutu arituko gara.<br />
d) Poliki-poliki dantzaren erritmoa jaisten joango gara, gelditu arte, halere besoen<br />
mugimendua ez, horien dantza mantenduko dugu. Azkenik, poliki-poliki horiek ere<br />
geldituko ditugu. Eskuak askatu, eta lagunari begiak irekitzeko esango diogu.<br />
Garrantzitsua da oso denbora guztian isilik egotea eta elkarrekin ez hitz egitea, argibideak<br />
hezitzaileak emango ditu. Ondoren, errolak aldatuko ditugu.<br />
Ariketa honetan etengabeko mugimenduak sortzen duen sentsazioa esperimentatzea nahi<br />
dugu.<br />
3.- Lozorrotik mugimendura: egurrak duen ekintzarako grina sentitu nahi dugu oraingoan.<br />
Erronkak maite ditu egingarriak ikusten dituenean eta orduantxe pizten zaio hain berezkoa<br />
duen ekintzarako gogoa. Horretarako, lozorro egoeratik ekintza egoera batera igaroko gara.<br />
Lehen-lehenik, lozorrotik atera eta gero egingo ditugun hiru ekintza erabaki behar dugu.<br />
Errazak izango dira eta gauden espazioan egin daitezkeenak. Etxean baldin bagaude, esate<br />
baterako, leihoak ireki, sukaldean erratza pasa eta garbigailua martxan jarri izan daitezke.<br />
Beste espazio batean egonez gero (gela batean, mendian...), eskaintzen dizkigun aukeren<br />
arabera erabakiko dugu.
Eranskinak:agiriak 401<br />
Beraz, hiru ekintzok erabaki ostean lurrean etzango gara eta begiak itxita arnasa hartuko dugu<br />
erritmo uniforme bat lortu arte. Modu horretan hamar minutuz egongo gara, edo gutxienez<br />
lozorro egoera lortu arte. Denbora-tarte hori igaro ostean ariketaren hezitzaileak esnatzeko<br />
eta poliki oinak eta eskuak mugitzen hasteko agindua emango du. Hortik aurrera, gorputzaren<br />
mugimendua modu gradual batean bizitzen joango da. Hasieran oso mantsoa izango da,<br />
altxako gara, eta espazioan zehar ibiltzen eta mugitzen hasiko gara, erritmo jakin bat hartu<br />
arte. Beti mugimenduan, etengabe. Horrela, hamabost-hogei bat minutu pasa eta gero<br />
arestian pentsatutako hiru ekintzak burutu ditugu, bat bestearen atzetik, geldiunerik egin gabe.<br />
Ariketa hau binaka edo hirunaka egin daiteke ere, hau da, bikote edo hirukote bakoitzak bost<br />
edo sei ekintza pentsatuko ditu, eta lozorrotik atera eta gero mugimenduak elkarrekin egingo<br />
dituzte dantzan arituko balira bezala.<br />
4.- Eskultura: egurraren negoziazioa eta koordinazio gaitasuna ulertzen erraztuko digu<br />
honek. Izan ere, egurraren kalitatea negoziatzaile ona da, eta ondokoen nahiak eta interesak<br />
batzen badaki helburu orokorragoa eta komuna lortze arren.<br />
Teknika honetan taldea osoak hartuko du parte. Komenigarria da sei lagunetik gora izatea.<br />
Gelan zehar mugitzen hasiko dira, eta halako batean, hezitzaileak denen artean korapilo bat<br />
egin behar dutela adieraziko du, giza-korapiloa, alegia. Hots, lagun guztien artean kateatu<br />
behar dira. Hezitzaileak egoera zailtzen saiatuko da kideen posizioa bihurrituz. Horrela,<br />
korapilo moduko eskultura osatzen dutenean, denon artean hitz egin behar dute eta<br />
adostasuna lortu nola askatuko duten erabakitzeko. Hau da, erabakiak ezin dira hartu modu<br />
indibidualean, talde osoaren onespena eduki beharko du, beraz, baten mugimendua talde<br />
osoaren aprobazioa eduki beharko du. Era horretan egingo dira mugimendu guztiak askatu<br />
arte. Osatzen den eskultura edo irudia zenbat eta konplikatuagoa izan orduan eta gehiago<br />
erabili beharko dute irtenbide negoziatua.<br />
5.- Etengabean jardunean aritzea: egurraren jarioa esperimentatzeko dugu hauxe.<br />
Mugimendu azkar eta zakarra, eta indargabe eta lotutakoaren artean dabil egurra.<br />
Hausnartzen baino aritzea nahigo duenez egurrak, horrexek sortzen dizkigun sentsazioak<br />
bizitzen saiatuko gara hemen.<br />
Horretarako, kide bakoitzak ordu erdiz gauzak egiten arituko da. Jardunean, mugimenduan,<br />
ekintzan. Ez geldi, ez eta gurpil zoroan sartuta; mugimendu orekatua eta etengabekoa. Beraz,<br />
taldeko lagun bakoitzak gauzak egiten hasiko da (zapatak lotzen, gela txukuntzen, dendara<br />
zerbait erostera joan...) Hori bai ez da beharrezkoa jarduera guztiak aldez aurretik ongi<br />
pentsatuta eramatea. Ez, mugimenduak berak emango dio egurrari aurrera jarraitzeko eta ez<br />
gelditzeko indarra.
Eranskinak:agiriak 402<br />
Hortaz, hori guztia bizitzen saiatuko gara hemen.<br />
6.- Etengabean hitz egiten aritzea: zailtasunak zailtasun egurrak horiek gainditzeko indarra<br />
du, ez da lotzen oztopoekin eta mugimendurako beharra duenez, horiek saihesten eta<br />
gainditzen saiatzen da nola edo hala. Zailtasunak eta trabak agertu ahala irtenbideak ematen<br />
jardutea gustukoa du. Hori guztia esperimentatzeko ariketa egokia da hauxe.<br />
Taldeko lagun bakoitzari bost minutuz hitz egiten aritzeko eskatuko zaio. Arau bakarra hitz<br />
jarioan etenik ezin duela eduki izango da. Nahi duenari buruz hitz egingo du bost minutuz eta<br />
gelditu gabe. Horrela, geldiunerik egingo balu-edo hezitzaileak jarraitzeko eskatuko lioke,<br />
modu honetara gutxi gora behera: “segi, segi, jarraitu istorioarekin!”. Hezitzaileak bermatu<br />
behar du diskurtsoaren jariotasuna.<br />
Hau da, istorioa kontatzen jarraitu ezin dugunean, nola edo hala saiatuko gara isilik ez<br />
gelditzen; zirrikituren batetik aterako gara aurrera, ez gara lotuta geldituko. Horixe baita, lehen<br />
aipatu legez, egurraren gaitasunetako bat, arazoen edo oztopoen aurrean lotuta ez gelditzea,<br />
eta gainditzeko borondatea abiaraztea.<br />
7.- Amore ematen jakitea: Amore emateak sortzen dizkigun sentsazioak nolakoa diren ikus<br />
dezakegu teknika honen bitartez. Egurrak amore ematen badaki, hau da, saiatuko gauzak<br />
lortzen eta ekintzak aurrera eramaten, baina egur onak jakin badaki atzera egiten, eta<br />
horregatik ez du hondoa joko. Esperientziatik ikasteko aukera ematen digu egurraren<br />
kalitateak.<br />
Honelaxe egingo dugu horren guztiaren esperimentazio praktikoa. Hiru lagunez osatutako<br />
taldeak egingo ditugu. Erdikoak begiak estalita edukiko ditu, beste biek eskutik helduko diote,<br />
batak eskubitik, besteak ezkerretik. Zein da bi hauen egitekoa? Begiak estalita dituen<br />
lagunetik tira egitea. Batek bere indarraren erdia egingo du beti, etengabean. Besteak ordea,<br />
nahi duen moduan administratuko du bere indarra: orain asko tiratuko dut, orain gutxi, orain<br />
ezer ez, orain bestearen berdina... Horrela, begiak itxita dituena sentsazio ezberdinak<br />
esperimentatuko ditu eragiten dioten indarraren arabera: batzuetan korrika abiatuko da<br />
indarren arteko desoreka handia delako, besteetan mugituko da baina alde biek tentsioa<br />
eraginez, beste batzuetan geldirik egongo da bere bi lagunek indar bera egiten dutelako...<br />
Interesgarria izango da ere jakitea bere indarraren erdia egiten ari denaren lagunaren<br />
sentsazioak ezagutzea. Nola sentitu den indarra orekatua zenean, nola besteak indar gehiago<br />
egiten zuenean, nola amore eman behar zuenean nahiz eta berak beti indarra jarri...<br />
Hamar bat minutuz, gutxienez, arituko gara horrela. Ondoren kideak errolak aldatuko dituzte.
Eranskinak:agiriak 403<br />
8.- Antzerki negoziatua: erabaki negoziatuak hartzea egurraren ezaugarrietako bat da. Hori<br />
lehen aipatu badugu ere, dinamika honen bidez berriro esperimenta dezakegu. Erabakia<br />
hartzerakoan egurra ez da geldituko lotuta, erabakia hartzearen egoerari mugimendua<br />
ezarriko dio.<br />
Taldea bost talde txikietan banatuko dugu. Talde txiki bakoitzari antzerki bat prestatu behar<br />
duela esango zaio, bost minutuko antzerkia hain zuzen ere. Gaia honako hau izan daiteke:<br />
ikastaroa; hots, ikastaroa bera nola bizitzen ari diren antzeztu dezakete (edo besteren bat).<br />
Prestatzeko denbora eman eta gero –hogeitamar minutu inguru-, hezitzaileak bi antzerki baino<br />
ez ditugula ikusiko esango du, hau da, bost taldeetatik bik baino ez dutela antzeztuko. Denon<br />
artean adostu beharko dute zein taldek aurkeztuko duen bere lana. Hori egiteko honako<br />
irizpide edo arau hauek zorrozki bete beharko dituzte, eta horiek bermatzeko ardura<br />
hezitzaileak hartuko du:<br />
- Zein taldek antzeztuko duen erabakitzeko zoriak ez du tokirik izango. Esan nahi baita<br />
zozketaren bidez ezingo dutela erabakia hartu.<br />
- Erabakiak arrazoituta izango dira, hau da, egiten diren argudioak oinarria eduki beharko<br />
dute.<br />
- Denon arteko konponbidea lortu arte ez negoziazioa bukatuko. Denek hartu beharko dute<br />
parte, eta ez du balioko posizio finkorik hartzea. Ez da onartuko eztabaidatik kanpo<br />
gelditzea “gu bolondresak gara!” bezalakoak esanez.<br />
- Negoziazioa hasi baino lehen hezitzaileak talde konplize edo laguntzaile bat hartuko du.<br />
Horren eginbeharra gainontzekoak zirikatzea izango da, ematen dituzten arrazoien<br />
zergatiak galdetuz.<br />
- Azkenik, guztiek adostutako bi taldeek prestatutako lana antzeztuko dute.<br />
9. Ahaleginaren eta estrategiaren sentsazioa: ariketa egingo duena hanketatik eta<br />
besoetatik hartuko dute gainontzekoek. Era horretan, pertsonak hamar-hambost metroko<br />
ibilbidea egin beharko, horixe izango da bere helburua, lagunek ezartzen dioten erresistentzia<br />
gaindituz, jakina. Ondorioz, estrategiak erabili beharko ditu, indar soila eta hutsa baino<br />
gehiago. Laguna lotzen ari direnei esango diegu euren erresistentzian oreka azal dezatela:<br />
lotuta dagoena bere indarra erabil behar izatearen eta erabat mugitu gabe utziko ez duenaren<br />
artean. Tartekoa.<br />
METALA<br />
1.- Masaiaren bidez muga azaltzea: teknika honetan muga fisikoa aurkitzea izango da<br />
helburua. Hau da, norberak bere mugak argi eta garbi, zorroztasunez eta gardentasunez
Eranskinak:agiriak 404<br />
azaltzen dituenean zer-nolako sentsazioa dugun bizi nahi dugu. Muga eta arau gutxi, baina<br />
argiak maite ditu metalak.<br />
Horretarako bikoteka jarriko dira kideak. Lagunetako bat lurrean etzango da eta begiak itxiko<br />
ditu. Hasierako hamar minututan bere gorputzaren sentsazioaz jabetzen saiatuko da, hau da<br />
lurraren kalitatea landuko du. Horretarako, lagunak eskuak ipiniko dizkio gorputz atal<br />
ezberdinetan kontaktua senti dezan.<br />
Ondoren, lagunaren mugen bila abiatuko da. Hots, begiak irekita duenak presio gero eta<br />
handiagoa ezarriko du etzanda dagoen lagunaren gorputzean, horrek gehiegizko presioa<br />
sentitzen duenean “ez!” garbi batekin adieraziko dio lagunari; bere muga fisikoa hori dela eta<br />
nahikoa dela adieraziz. Presio hori hainbat tokitan egin daiteke: bizkarrean, eskuetan,<br />
besoetan, hanketan, oinetan, aurpegian, lepoan...<br />
Argi geratu behar dena hauxe da: etzanda dagoen lagunari bere barnetik ateratako ezetza<br />
borobila entzun behar duela lagunak; barru-barrutik esaten diola nahiko dela. Hau da, min<br />
fisikoa eragozteko muga non dagoen esaten diogu lagunari. Argi eta garbi.<br />
Komenigarria da presioa egiten dugunean denbora dosifikatzea. Esan nahi baita, mugarekin<br />
topo egin dugunean lagunak halaxe adierazi digulako, bizpahiru minututan kontaktuan arituko<br />
gara, berriro mugaren bila abiatu baino lehen; izan ere, ariketa honetan ez baitugu nahi<br />
uneoro mina sentitzea, muga argiro adieraztea baizik.<br />
Hogei minutuz egongo gara horrela, ondoren kideak beraien egitekoa trukatuko dute.<br />
2.- Mugak zabaltzearen esperimentazioa: atal teorikoan aipatu dugun legez malgutasuna<br />
eta zorroztasuna nahasten ditu Metalak mugei dagokionez. Zorroztasun-malgutasun jokoa eta<br />
erlazio ulertzeko bideratuta dago oraingo hau.<br />
Ariketa honetan mugak zabaltzearen ideia esperimentatu nahi dugu. Mugak ezartzea eta argi<br />
eta garbi adieraztea funtsezkoa bada ere, horiek zabaldu daitezke.<br />
Teknika hau ere binaka egingo dugu, eta aurrekoaren hasiera berdina du: lurra hartuz hasiko<br />
gara. Ondoren honako progresioa dauka:<br />
a) Lurra ematen ari den lagunak gero eta presio gehiago egingo du. Horrela, begiak itxita<br />
dituenak nahiko dela esango dio muga-mugara iritsi baino lehen, hau da presioa<br />
jasangarria denean oraindik. Begiak itxita dituenak lagunari gelditzeko esango dio muga<br />
fisikora iritsi baino lehen.
Eranskinak:agiriak 405<br />
b) Modu honetan, hasieratik ezberdina den presioa –orain gehiago baita- zer sentsazio<br />
sortzen dizkion esperimentatuko du, eta horrekin gustura egoten saiatuko da. Lurra<br />
hartuko du, nahiz eta presioa, kontaktua, hasieran bano handiagoa izan, baina oraindik<br />
neurrikoa da, ez baikara mugaraino iritsi.<br />
c) Lurra hartu eta gero, berriro kontaktuaren presioa areagotuko dugu etzanda dagoen<br />
lagunak nahiko dela esaten digun arte, eta arestian bezala mugariano iritsi gabe.<br />
Kontaktuan, egoera horretan, lurra hartuko dugu. Begiak itxita dituena saiatuko da egoera<br />
berri horretan gustura egoten, lagunaren eskuen kontaktua eta presioa –orain neurrikoa<br />
bilakatu dena- sentitzen.<br />
3.- Mugak zehazteko teknika: uraren kalitatearen 3. ariketa praktikoaren prozedura bera du.<br />
Kasu honetan, ordea, mugek ematen diguten babesa esperimentatzea nahi dugu ere. Hau da,<br />
sormena eta ez ohiko jarduerak abiarazteko (ura) gure buruarekin ziur egon behar dugu<br />
(lurra), eta hori guztia eremu zedarritu batean (metala ) eman ohi da. Beraz, zirkulua osatzen<br />
dutenek segurtasuna ematen diote erdian dagoen lagunari, eta era berean muga ezartzen<br />
diote. Muga horren bidez, erdikoak bere mugimenduak erregulatu ditzake, kanpoko eta<br />
barrukoaren arteko jokaera etengabean hartuemanetan baitago.<br />
Beraz, ariketa amaitzerakoan horri guztiari buruz hitz egingo dugu. Garrantzitsua da kide<br />
guztiak erdikoaren errola eta kanpokoena bizitzea.<br />
4.- Mugaren agerpena begiak estalita: Mugen agerpena sortzen diguten sentsazioa<br />
esperimentatzeko ariketa da hau. Hiru lagunen artean egingo dugu.<br />
Bi kidek elkarri eskuak emango dizkiote, lotuta egongo dira. Hirugarrena erdian jarriko da;<br />
nolabaiteko itxitura sortuko dute bi kidek bestearekiko. Hirugarren horrek begiak itxita edukiko<br />
ditu eta ibiltzen joango da nahi duen norabidean, erritmoan eta abiaduran. Itxitura osatzen<br />
dutenek beraiek nahi dutenean besoekin sortzen duten hesia zabaltzen eta estutzen joango<br />
dira. Modu horretara, batzuetan begiak itxita duen lagunari ibiltzen ia ez diote utziko;<br />
besteetan kontaktua eragotziko diote; beste batzuetan arriskuetaz babestuko dute...<br />
Horrela, sentsazio ezberdinak sortuko zaizkigu begiak itxita ditugunean eta ibiltzen<br />
goazenean: lagunen eskuak eta besoen kontaktua eta erreferentzia ez dugunean, gehiegizko<br />
babesa ematen digutenean eta ia ibili ezin dugunean... Horren guztiaren bitartez nola sentitu<br />
garen une bakoitzean esperimentatu dezakegu: mugak oso estuak eta zorrotzak izan<br />
direnean lagunen besoek presio eta babes gehiegi ematen zigutelako ia mugitzeko aukerarik<br />
eman gabe; edota, lagunen erreferentzia galtzerakoan, hau da, mugak existitzen ez zirenean;<br />
edo, modu askean mugitzen ginenean eta aldi berean kontaktua eta babesa sentitzen<br />
genuenean...
Eranskinak:agiriak 406<br />
Hamabost minutuen ostean, lagunek posizioak aldatuko dituzte.<br />
Bost harremanbideen arteko elkarrekintza<br />
Atal honetan asko luzatuko ez bagara ere, ikastaroan ikusitakoa gogoan hartuko dugu. Izan<br />
ere, orain arte kalitate bakoitza modu isolatuan aztertu arren, guztien artean sare bat<br />
ehuntzen dute, harremana dute eta elkarrekintzan ari dira. Beraz, gure egitekoa Kultur<br />
Tailerretan izango da azaltzen zaizkigun arazoak bost osagai horien harremanaren bidez<br />
irtenbidea ematea. Lehenik arazoaz edo egoeraz jabetuko gara, eta gero, modu praktiko<br />
batez, irtenbide bat ematen saiatuko gara. Azken batean, elementu edo kalitateren batean<br />
hutsune bat sumatzen dugunean nola bete dezakegu beste energietatik abiatuz.<br />
Hortaz, ondorengo lerrotan ikastaroan aztertutako kasuak azalduko ditugu eta emandako<br />
balizko irtenbidea. Jakina bide hau luzea izango da eta herriz herri egingo dugun jarraipen<br />
teknikoaren bidez osatzen joango gara, errealitatea orain azalduko ditugun kasuak baino<br />
korapilotsuagoa agertzen baitzaigu begien aurrean. Orain trebetasunen arteko harremana<br />
ikustea baino ez dugu nahi.<br />
Gogoratu honako egoera bat marrazten genuela: suspertzaileak hutsune bat du, desoreka,<br />
kalitateren batean, gainontzekoak ondo ditu, orekan; beraz nola lagundu oreka lortzen ongi<br />
dituen osagaietatik abiatuz. Balizko egoera bat irudikatuko dugu, beraz.<br />
Ikus ditzagun adibideak:<br />
1.Kasua<br />
EGURRA DESOREKAN (Egur gutxi)<br />
Kasu honetan, hezitzaileari kosta egiten zaio tailerretako jarduerak lotzea. Horien antolaketak<br />
eskatzen duen ahaleginaren aurrean lotuta gelditzen da.<br />
Horren aurrean, balizko irtenbidea SUAk eman diezaguke. Hezitzaileak su ona duenez,<br />
gaztetxoekin hartu eman egokia edukiko du, beroa eta gertukoa. Beraz, zuzenean laguntza<br />
eskatuko die; hots, egin behar diren jardueren antolaketa denon artean egitea.<br />
2. Kasua<br />
METALA DESOREKAN (Metal gutxi)
Eranskinak:agiriak 407<br />
Suspertzaileak arazo latzak ditu egitasmoak ezartzen dituen baldintzak errespetarazteko,<br />
baita tailerretako gaztetxoen artean adostutako arauak betearazteko. Horrek guztiak samina<br />
eta ezinegona eragiten dio.<br />
LURRAtik abiaraz dezakegu oreka. Hezitzaileak bat egiten badu bere sentimendu eta<br />
sentsazioekin ohartuko da baldintzak ez betetzeak ezinegona eragiten diola, eta gustura<br />
egoteko horiek errespetarazi behar dituela. Duen lur ona aprobetxatuko du metala elikatzeko.<br />
3. Kasua<br />
URA DESOREKAN (Ur gehiegi)<br />
Hezitzailea beti berritzen dabil. Adostutako tailerrak ez ditu aurrera eramaten, planifikatutakoa<br />
ez du errespetatzen ideia berriak bururatzen zaizkiolako eta horiek praktikan jarri nahi<br />
dituelako. Hori guztia gazteei iritzia eskatu gabe egin ohi du, horrela horiek ez dakite zer<br />
egingo duten tailerrean hara iritsi arte.<br />
Egoera honen aurrean gainontzeko hezitzaileak METALA aktibatu beharko liokete. Hau da,<br />
hezitzaile horrek duen metal ona erabil dezala bultzatu, esanez gaztetxoekin hitzartutako<br />
tailerrak aurrera eraman behar direla, zorrozki bete behar direla horiek. Betiere, aldaketak<br />
sartzea posiblea dela esanez, hori bai gaztetxoekin hitz egin ostean.<br />
Beraz, metala gehiegizko ura apal dezake, sormenerako eremua zedarritzen baitu.<br />
4. Kasua<br />
LURRA DESOREKAN (Lur gutxi)<br />
Hezitzailea urduri samar aritzen da tailerretan. Bere burua ez du unean uneko egoeran eta<br />
beti dabil gero edo datorren astean zer egingo duten pentsatzen. Horrek guztiak urduritasuna<br />
ematen dio, eta larritzen da sentsazio hori gaztetxoei transmiti diezaiekeelako.<br />
Balizko irtenbide bat SUAren kalitatetik etor dakiguke. Suspertzaileak hitza erabil dezake bere<br />
sentsazioak taldeari –gaztetxoei- adierazteko. Norberaren sentimenduak ondokoari<br />
adierazteak, lagunaren aurrean hustutzeak lasaitasuna dakar. Hezitzaileak bere egoeraren<br />
berri gazteei ematerakoan ziur aski lasaituko da, taldera zuzenduko delako babes bila.<br />
5. Kasua<br />
SUA DESOREKAN (Su gehiegi)
Eranskinak:agiriak 408<br />
Suspertzaileak goxo eta gustura egoten da gaztetxoekin hitz egiten tailerrean. Hain da horrela<br />
maiz tailerrak ez direla aurrera eramaten. Gaztetxoak beraien desadostasuna agertzen hasi<br />
dira.<br />
EGURRAK eman diezaguke bidea. Gaztetxoek gustura ez ikusteak sua (hezitzailea)<br />
atsekabetu egingo du. Hezitzaileak galdegin diezaieke ea zer moduz sentitzen diren<br />
tailerrean. Gaztetxoek jarduerak egin nahi dituztela esaten diotenean hezitzailearen egurra<br />
aktibatuko da ziurrenik: mugimenduan, ekintzan hasiko da gaztetxoak gustura ikusteko.<br />
Beraz, oraingo honetan sua eta egurrak berak eman diezagukete orekarako bidea.<br />
Ohartuko ginenez, kasuon bidez errealitatea sinplifikatu dugu, elementuen harremana ulertze<br />
aldera. Ziurrenik, lanean hasten garenean zaildu egingo zaigu hau guztia eta kalitate bat baino<br />
gehiago dantzan hasiko zaizkigula. Horrekin batera, oraingo adibideotan hezitzailearen<br />
ikuspegia baino ez dugu hartu dugu kontutan, Kultur Tailerren dinamikan gaztetxoen egoera<br />
eta proiektu osoaren egoera aintzat hartzea ere beharrezkoa da.<br />
Dena den, ikastaroan aztertutako kasu hauen bidez ereduaren baliagarritasunaz jabetzen<br />
saiatu gara, eta egia esan, praktikarako tresna egokia dela baiezta dezakegu.<br />
Hartara, honako eremua aztertuko dugu jarraipen bileretan (hezitzailea, gaztetxoak, egoera<br />
orokorra), eta elementuen eredua oinarri harturik esku artean eduki dezakegun egoera<br />
desorekatuari oreka bilatzen saiatuko gara. Gurean, mugimendu hori beti etengabea izango<br />
baita: desoreka eta orekaren arteko dantza.<br />
Adibide bat ikus dezakegu (begi kolpe batez ulertzeko azaltzen zaigu hemen, xehetasun<br />
handietan sartu gabe):<br />
Hezitzailea Gaztetxoak Proiektuaren egoera<br />
orokorra<br />
Egur gehiegi (etengabean Su gutxi (nerabeak beraien<br />
Lur ona (arazoak arazo<br />
ekintzak egiteko grina artean oso gutxi hitz egiten egitasmoaren<br />
gaztetxoen nahiak kontutan dute, baita hezitzailearekin ere. nondik norakoak zehaztuta<br />
hartu gabe)<br />
Giro hotza da erabat)<br />
daude, eta<br />
bide egotik doala baiezta<br />
daiteke.
Eranskinak:agiriak 409<br />
B AGIRIA<br />
HASIERAKO FORMAZIO IKASTAROAREN IKUSPEGI OROKORRA<br />
ANDOAINGO FORMAZIO IKASTAROA: IKUSPEGI OROKORRA<br />
Ondorengo lerrotan Andoaingo Formazio Ikastaroaren balorazioa azalduko dut. Zein da<br />
ikastaroari buruz dudan ikuspegi orokorra, eta zer-nolakoa izan da nire esperientzia. Irakaslea izan<br />
banaiz ere, suspertzaileekin batera esperientzia bat bizi izan dut, eta horixe da azalduko dudana,<br />
betiere nire begien galbahetik igaro eta gero, jakina.<br />
Ikastaroa hasi baino lehen, berritasunak sortzen duen zalantza eta ilusioaren arteko<br />
sentsazioak nituen. Zalantza, egitera nindoana oso berria zelako niretzat, eta halaxe izango zela uste<br />
nuen ere ikastaroa jasoko zutenentzat. Ez nuen erabat irudikatzen nire buruan ikastaroaren nondik<br />
norakoa. Ez nekien nola erreakzionatuko nuen ariketak egiterakoan, eta are gehiago, ez nekien<br />
suspertzaileak beraiek nola erreakzionatuko zuten ariketak egitean. Bide berri bati ekitea, norabide<br />
berri bat esperimentatzeak ez zidan erabateko ziurtasuna ematen.<br />
Bestalde, ordea, esperimentatzearen sentsazioak berak ilusioa eta gogoa pizten zidan.<br />
Intuizioz bazen ere, egingo nuena fruitu oparoak emango zituela uste nuen, eta horrek guztiak ematen<br />
duen ziurtasunarekin eta konfiantzarekin joan nintzen ikastaroa ematera.<br />
Azken batean, bi sentsazio horien arteko mugimendua nuen uneoro nire baitan:<br />
ziurgabetasuna-ziurtasuna. Zalantza eta konbentzimendua. Halere, gehienetan bigarrenak hartzen<br />
zion aurre lehenengoari.<br />
Horrekin guztiarekin hasteko gogoa nuen eta ikastaroak zein bide hartuko zuen jakiteko.<br />
Gogotsu nengoen lehenengo eguna iristeko. Urte osoko lanaren hasiera-unea hortxe baitzegoen.<br />
Gainera lehenengo egunarekin batera suspertzaileak ezagutuko nituen (ikusi, nolakoak diren jakin...),<br />
eta horrek lasaitasun handia ematen dit.<br />
Gure hitzetara ekarrita nahikoa lur ona banuela esan daiteke, baina oraindik gehiago behar<br />
nuen, eta horrek ikastaroaren beraren nondik norakoa emango zidan.<br />
Lehenengo egunerako ziurtasun itxura eman nahi nuen. Nire egitekoa zein zen argi eta garbi<br />
nuen, eta egia esan nahiko lasai joan nintzen, ez erlaxatuta, arretatsu esango nuke. Egun horretan,<br />
hezitzaileek proiektua ulertu behar zuten eta horretarako nire buruarenganako konbentzimendu<br />
osoarekin joan behar nuen. Eta egia esan halaxe izan zen. Gogo eta gorputzez ikastaroan egon<br />
nintzen: gauzak azaltzen, jendearen erreakzioak ikusten, egoera kontrolatzen nuen, zalantzak<br />
argitzen... Hau da, lehen aipatu dudan ziurgabetasun sentsazio hori ikastaroa hasi bezain laster uxatu
Eranskinak:agiriak 410<br />
nuen. Halere, saioa bukatu orduko arreta biziko egoera horretatik alde egin nuen, hustuta utzi ninduen<br />
lehenengo saioak, eta ordua bai nire buruari galdetu nion: “Nola joan duk gaurkoa?”.<br />
Bada, oso gustura atera nintzen. Nire burua lasai eta ziurtasunez ikusi nuen, konbentzimendu<br />
osoz. Proiektua ongi kokatu nuen, eta sostengu eta lasaitasun sentsazioa transmititu nien<br />
suspertzaileei. Sentsazio horrekin geratu nintzen behintzat. Ikastaroaren oinarria ongi finkatuta utzi<br />
nuen nire aburuz. Horrek guztiak bidea asko erraztu zidan ondorengo egunei begira. Nolabait esate<br />
arren, ikastaroaren hasieran nituen hainbat kezka joan zitzaizkidan hasierako saioa eta gero, batez<br />
ere niri zegozkidanak (“nola egongo naiz?”, “gai izango al naiz bide berri honetan gustura<br />
aritzeko?”...). Nahikoa ziur ikusi nuen nire burua kalitate bakoitzaren ariketak aurrera eramateko.<br />
Halere, esperimentatzera gindoazenaren bidez suspertzaileen iguripenak beteko ziren edo ez<br />
ezin nuen ziurtatu, eta ez nuen hain argi, hori guztia ikastaroa aurrera joan ahala ikusi behar nuen.<br />
Dena den, ni ziur egoteak gainontzeko guztia erraztuko zuela argi ikusten nuen.<br />
Lehenengo egunean oinarria ongi finkatzeak garrantzitsua izan zen. Proiektua ongi azaltzea,<br />
testa zergatik egin genuen argitzea, elementuak adibideen bidez esplikatzea... ondorengo bidea asko<br />
erraztu zuen.<br />
Hortik aurrera, beraz, eta nire ustez, gutxinaka-gutxinaka suspertzaileek egiten ari ginenari<br />
balio eta erabilgarritasuna aurkitu diote. Ohiko ikastaro bat jasoko zutenaren inpresioarekin etorri<br />
ziren, nire aburuz; horrela, Kultur Tailerrak nola planifikatu behar diren zehatz-mehatz, gazteen<br />
psikologia nolakoa den, egoera jakin bat eman ohi denean zein den irtenbide zehatza eta bakarra...<br />
eta era horretako edukiak landuko genituela irudikatu zuten. Are gehiago uste dut nik, klase<br />
magistralak jasoko zituztela, eta ezer berririk ikusiko ez zutela, berria zen zerbaitekin ez zirela<br />
topatuko. Hau da, beste ikastaroetan edo ikasketetan (begirale ikastaroa, pedagogia, psikologia,<br />
magisteritza...) jasotakoa, modu batera edo bestera, errepikatuko genuela.<br />
Horrela, lehenengo bi egunetan batez ere, berritasunak eta ez ohikotasunak sortzen duten<br />
sentsazioa izan zutela. Suspertzaileek espero ez zutena jasotzen ari zirenez, beraien buruei galdera<br />
hau egiten zioten: “Zertarako da hau guztia?”. Galdera edo inpresio horren erantzunak bi modutan<br />
sailka daitezke; hots, egoera horrek hezitzaileen artean sortzen zituen sentsazioak bi hauexek ziren,<br />
ñabardurak-ñabardura: alde batetik “Ez dut uste hemen probetxuzko gauzarik egingo dugunik, erabat<br />
arrotza egiten zait hau guztia” bezalakoak pentsatzen zutena; eta, bestetik “Hau guztia berria da, ez<br />
ohikoa, probatzeak merezi du”.<br />
Dena dela, egunak aurrera joan ahala, denek gutxi-asko, antzeko inpresio eta sentsazioarekin<br />
gelditu ziren (argi gera dadila suspertzaile batetik bestera ñabardurak egongo direla, jakina; eta horiek<br />
kide bakoitza banan-bana aztertzen dugunean kusiko dugu): bost elementuak baliagarriak direla<br />
norberaren alderdi psikologikoak eta ingurukoekin nola erlazionatzen garen ulertzeko, eta aplikagarrik
Eranskinak:agiriak 411<br />
izan daitezkeela gaztetxoekin lanean aritzeko. Horrekin batera, ohartu dira bide praktikoa hainbat<br />
kontzeptu bizitzeko eta barneratzeko tresna egokia dela metodologikoki.<br />
Are gehiago uste dut: ikastaroaren ekarririk handiena maila pertsonalean nabaritu dutela. Hori<br />
behintzat behin baino gehiagotan azpimarratzen saiatu naiz; ikastaroa beraientzako zela, beraiei<br />
begira. Era honetan, beraien burua hobeto ezagutzeko balio izan die (50 orduko ikastaro batek duen<br />
mugekin, jakina). Esan nahi baita, eta gure marko teorikoaren arabera, neurri batean badakitela non<br />
dauden beraien alderdi indartsuak eta non ahulak; izan ere, ariketek sentsazioak sorrarazi dizkiete.<br />
Horixe da nire inpresio orokorra. Uste dut aipatzen ditugun bost elementu horien bitartez<br />
pertsonon alor psikologikoak esplika daitezkeela modu intuitiboan bada ere. Gainera, horiek ulertzeko<br />
–bizitzeko eta barneratzeko- ariketa praktikoak bide egokia direla. Hots, gure helburuetako bat<br />
norabide bat markatzea eta marraztea bada, nahikoa ondo zehaztuta dagoela uste dut.<br />
Ariketen bidez inork ez du indiferentziarik azaldu. Denek sentitu dute zerbait: gustura egon,<br />
modu atseginean, konfiantza, berotasuna, hoztasuna, modu desatseginean egon, beldurra,<br />
urduritasuna... Modu horretan, ariketa praktikoen bidez suspertzaile denei zerbait mugitu zaie barrutik,<br />
eta neurri mugatuan bada ere, norberak bere alderdi indartsuekin eta ahulekin bat egin du, baina ez<br />
modu intelektualean, bizipenetan oinarriturik baizik.<br />
Bestetik, harritu egin nintzen elementuen arteko harreman landu genuenean zein argi zituzten<br />
ideiak. Elementu edo kalitate bakoitza zer zen, zer esan nahi zuen, ongi asko identifikatzen zuten,<br />
baita elementuren baten desoreka dagoenean nola orekatu daitekeen sistema osoa gainontzeko<br />
kalitateetatik abiatuz. Handik edo hemendik irtenbidea ematen saiatu izan dira, horrek asko lagundu<br />
du elementu bakoitza era indibidualean eta partzialean ikusteko, eta era berean, kalitate guztiak modu<br />
globalean eta elkardependentzian ulertzeko.<br />
Orain arte esandako guztirako, hau da emaitza horiek erdiesteko, ikastaroaren<br />
intentsibotasuna. Hamar egunetan berrogei eta hamar ordu egon gara elkarrekin (hori ikastaroari<br />
berari dagozkion orduak soilik aintzat hartzen baditugu, zenbaitetan bazkalorduetan-eta elkarrekin<br />
izan gara ere), eta bai hizkera berriaz bai bide berriaz blaitu direla esango nuke. Guk zabaldu nahi<br />
genuen kontzeptzioarekin –hasieran oso arrotza egiten zitzaiena- gustura aritu dira, eta tresna<br />
berritzat hartu dute. Azken baten, ikastaroak ekarria egin die/digu maila pertsonalean (norberari berea,<br />
noski), eta horrek ezinbestean onurak ekarriko dizkie Kultur tailerrak dinamizatzeko orduan.<br />
Dena dela, ikastaroaren argazki orokor hau osatu beharko da suspertzaile bakoitzaren inguruan<br />
dudan ikuspegiarekin, banan-banako balorazioarekin, alegia.
Eranskinak:agiriak 412<br />
BALORAZIOA<br />
SARRERA<br />
C AGIRIA<br />
LOREAREN IDATZIA BERE ESKU-HARTZE-ESTILOARI BURUZ<br />
izpide izanik Nire dinamizazio lanaren balorazioa egiten saiatuko naiz hurrengo lerroetan, nolanahi<br />
ere, kontuan izanik azken xedea nire lanaren kalitatea hobetzea izango dela. Horrela, hausnarketa<br />
bidez egindako balorazio honetan suspertze lanean nabarmentzen ditudan oztopoak zein bestelako<br />
garrantzizko alderdiak deskribatzen saiatuko naiz, betiere, azalpenak emateko bost elementuak.<br />
NIRE DINAMIZAZIO ESTILOA<br />
Programatuta dauden ekintzak aurrera eramatea gero eta gehiago gustatzen zait. Egia esan, hasiera<br />
batean gusturago egoten nintzen gaztetxoekin berriketan besterik gabe, baina orain, berriz, nahiago<br />
dut ekintza bat egitea eta jarduera egiten ari garen bitartean gaztetxoekin hitz egitea, txantxak<br />
egitea.... Gazteak ere, kontestu honetan gustura ikusten ditut: ekintzan murgilduta baina, era berean,<br />
kontu kontari, lasai eta patxadatsu. Arestian aipatu dudan bezala programatuta dauden ekintzak<br />
egitea gogoko dut, nolabaiteko lasaitasuna ematen didatelako, hots, badakit zer egin behar den,<br />
nola... Hala ere, gaztetxoek programatuta dagoen jarduera gogoko ez badute, ekintzaz aldatzeko ez<br />
dut pegarik ipintzen badakidalako gaztetxoek jarduera egin nahi ez badute ez dutela egingo. Aldiz,<br />
hementxe sortzen zait, sarri, buruhaustea: eta orain zer egin?<br />
Aurreko galderak badu zer ikusirik hurrengo gakoarekin; izan ere, buruhauste hori konpontzeko<br />
beharrezkoa den inprobisazio eta irudimena eskas samar dudala nabari dut, hots, ura faltan dudala.<br />
Kontuan izanik guk programatutako ekintzak gaztetxoek askotan ez dituztela egin nahi izaten eta<br />
ondorioz, inprobisatu egin behar izaten dugula, interesgarria eta garrantzitsua iruditzen zait puntu hau<br />
jorratzea. Bestalde, batzuetan, sua erabiltzen dut elkarrizketa berria sortuz, aurreko gatazkatik<br />
irteteko. Ez zait, ordea, irtenbide egokiena iruditzen, batez ere, sarritan egiten bada. Azken finean,<br />
Kuadrllategik ez bailieke gaztetxoei ezer berririk aportatuko, lagunen arteko elkarrizketa besterik ez<br />
litzatekelako izango. Eta hori, noski, ez da kuadrillategi egitasmoak nahi duena.<br />
Suaren inguruan hausnarketa egiten jarraituz, kuadrillategi hasi zenetik hona aldaketa nabaritu dut:<br />
hasiera batean gaztetxoak ongi pasatzen zuten edo ez, gustura zeuden nuen ia une oro buruan,<br />
beste gauza guztiak alde batera utziz. Orain, berriz, badakit gazteak, oro har, gustura daudela eta<br />
horrek lasaitu egiten nau eta nire ahaleginak beste gauza batzuetan zentratzen ere laguntzen dit.<br />
Beraz, hasieran nuen gehiegizko sua apur bat itzali zaidala nabaritu dut.
Eranskinak:agiriak 413<br />
Ez da izan sua, ordea, aldatu zaidan elementu bakarra; suaren gutxitzearekin batera metalaren<br />
presentzia nabariagoa igarri baitut azkenaldian. Bestalde, metala ongi erabiltzen ez dudala<br />
konturatzen naiz eta hori azaltzeko adibide bat ipiniko dut.<br />
Aurreko saio batean gazte batzuk erratzarekin ate bat jotzen ari zirela konturatu nintzen. Berehala<br />
esan nien geldik egoteko atea apurtuko zutela eta. Agindua eman bezain pronto konturatu nintzen ez<br />
nuela erabili tonu egokia, nire mezuak ez zirudiela agindu bat. Gazteek atea erratzarekin jotzen<br />
jarraitu zuten eta nik berriz esan nien geldik egoteko, oraingoan ere metal gutxi erabiliz eta, noski,<br />
arrakastarik gabe. Azkenean, behin eta berriro geldik egoteko esan eta gero, haserretu egin nintzen<br />
eta sekulako garrasiak egiten eta errietan egiten bukatu nuen.<br />
Gauzak horrela, kontziente naiz hasiera- hasieratik mezu garbi bat tonu egokian botatzeak, errietan<br />
eta ohiuka bukatzeak baino ondorio hobeak ekartzen dituela bai gazteentzat eta bai niretzat;<br />
egitasmo guztiarentzat, beraz. Horixe da, berriz, niri ikaragarri kostatzen zaidana.<br />
Bestalde, gogoko dut saioetan ekintza desberdinak egitea eta saiatzen naiz dinamismo hori taldean<br />
sortzen. Ez da, hala ere, lan erraza gaztetxoak geldo samarrak baitira; egur gutxi dutela, alegia.<br />
Programaketak egiten eta ekintza bereziak antolatzen ere gustura aritzen naiz, betiere, gauzak<br />
egiteko denbora nahiko baldin badut.
Eranskinak:agiriak 414<br />
Ibon Egaña<br />
D AGIRIA<br />
NIRE BALORAZIOA. HASIERAKO FORMAZIO-IKASTAROA: IBON<br />
Zaila egiten zait Ibonek zer-nolako sentsazioak eduki dituen eta, oro har, ikastaroan nola egon<br />
den adieraztea. Hitz gutxikoa izan da, eta bere espresioak ere ez didate eman nahiko informaziorik<br />
bere egoeraren inguruan. Halere, somatu dut gero eta gusturago egon dela, eta horren arrazoia izan<br />
da egunak pasa diren heinean ikastaroari zentzua ikusi diolako. Hori da, behintzat, nire ustea, eta<br />
datozen lerrotan argiago azaltzen saiatuko naiz.<br />
Bigarren egunean etorri zen Ibon gurera. Lehenengo eguna galtzeak jokoz kanpo utzi zuen.<br />
Lehen egun horretan egin genuena ez zuen jaso, eta nahiz eta ni bigarren egunaren hasieran<br />
laburpena egin nuen, ez zuen ongi kokatuta ikusten bere burua. Ziur aski Ibonen ustea izango zen<br />
ikastaroa nahiko teorikoa izango zela, eta tarteka, dinamika batzuk egingo genituela, baina ez asko.<br />
Horrela, bigarren saioan Lurra lantzeko ariketak egiten hasi ginenean nahikoa atsekabetuta ikusi<br />
nuen, egiten ari ginenari zentzurik antzemango ez balio bezala. Egiten ari ginena eta gero Kultur<br />
Tailerretan berak egin behar zuen lanaren arteko erlazioa ez zuen ikusten, ezinezkoa egiten zitzaion<br />
zubia eraikitzea ikastaroa eta tailerren artean.<br />
Aitzitik, bigarren saio horretan aurkezpen-bilerak nola egin behar ziren landu eta antzerkitxoak<br />
egin genituenean oso gustura nabaritu nuen, ez zitzaion ezer kosta aktorearena egitea eta<br />
aurkezpenak irudikatzea. Horrelakoetan gustura arituko zela somatu nuen, ez, ordea, bestelako<br />
ariketa praktikoekin.<br />
Halaber, bere egoera ez da beti bera izan. Ibonen ibilbidea garapena eduki du: egiten ari<br />
ginenari zentzua ez antzematetik, erabat gustura eta eroso egotea igaro da. Esan nahi baita, ez dela<br />
ikastaro osoan egon lekutu gabe, hori hasierako sentsazioa izan da; izan ere, poliki-poliki, ariketak<br />
egitearen poderioz eroso sentitzen joan baita, eta ariketei etekina atera die. Hori guztia egitearen<br />
arrazoia nire ustez –eta hau hipotesi hutsa baino ez da-, ikastaroaren interesgunearen fokoa aldatu<br />
duelako izan da; ziur aski aldaketa hori inkontzientea izan da ariketek beraiek bultzatuta. Hots,<br />
ikastaroaren helburua gaztetxoekin lan egiteko tresna gisa bezala izatetik, Iboni berari ekarrai egingo<br />
liokeen tresna gisa izatera pasa da. Ariketak egin ahala sentsazio eta bizipen ezberdinak izan ditu, eta<br />
horrek bultzatu du, modu inkontzientean ohartzera ikastaroa berarentzako baliagarria izan zitekeela;<br />
bertan bizitzen eta sentitzen zuena berarentzako zela, eta ez hortik at egin behar zuen lanari begira.<br />
Nik uste dut, Ibonek ulertu duela dinamizazioaz hitz egiten hasi baino lehen, nork bere burua sentitu<br />
eta ulertu behar duela, eta zeintzuk diren bere alderdi ahulak eta indartsuak identifikatu behar dituela.
Eranskinak:agiriak 415<br />
Bada, hori guztia somatu duenean, aldaketa hori izan duenean, oso gustura egon da<br />
ikastaroan, bete-betean zentzua eta norabidea aurkitu dizkiolako. Modu horretan, lehenengo<br />
astearen bukaeratik aurrera ariketekin erosoago egon da, eta, nolabait esatea arren, prestuago egon<br />
da ariketak egiteko, horiekin sentsazioak (ezberdinak, atseginak eta desatseginak) izango zituelako,<br />
eta hori guztia une horretan esperimentatzeko prest zegoela antzeman diot.<br />
Lurra, Ura eta Egurraren ariketekin nabaritu dut erosoen. Lurraren ariketak egin ahala bere<br />
sentimenduekin bat egiten errazago izan zaio. Uste dut, bukaera alderako bete-betean gozatzen zuela<br />
Lurraren ariketekin eta une horretako sentsazioak erabat sentitzen ahalegintzen zela. Hori guztia<br />
aurpegian igartzen zitzaion, hori zen bere espresiobide zuzenena.<br />
Ura eta Egurrarekin beste hainbeste. Aurpegiaren goxotasunak adierazten zuen bere egoera:<br />
gustura eta eroso.<br />
Sua eta Metalarekin, aldiz, deseroso egon dela uste dut. Emozio asko sorrarazi dizkie<br />
ariketek, baina emozio horiek desatseginak ziren gehienetan. Suarekin deseroso eta erridikulua egiten<br />
ariko balitz bezala sentitu da, ariketa lehen bait lehen bukatzea nahi zuen. Metalarekin antzera;<br />
ariketen bidez ulertu du elementua, baina bizipenak desatseginak izan zaizkio. Mugaren bila joan<br />
behar zen ariketa horretan tentsio askorekin nabaritu nuen, urduri eta jokaera defentsiboan.<br />
Dena den, eta arestian aipatutako guztiagatik, Ibonek bere alderdi ahulak eta indartsuak zein<br />
izan daitezkeen ezagutu ditu; edo, hobe esanda baieztatu ditu, ez baitut uste bere nortasunaren ezer<br />
berriarekin topo egin duenik. Horrexegatik, bada, ikastaroa aberasgarria izan zaio erabat. Ariketak<br />
egin, eta bere sentsazioekin eta emozioekin topatzeak bere sentimenduen eremuan sartzeko aukera<br />
eman baitio.
Eranskinak:agiriak 416<br />
E AGIRIA<br />
EGUNEROKOA: 7. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA<br />
Beasain: 2.formazio-saioa.<br />
O2/II/15. 15:00-17:00<br />
Partaideak: Nerea Elías, Leire, Maialen Manzisidor eta Demelsa (hezitzaileak), Diego<br />
PRESTAKETA:<br />
(behatzailea) eta ni.<br />
Gaurko formazio-saioaren helburua da hezitzaileek idatzitako testuetatik norberaren dinamizazioestiloan<br />
sakontzea. Funtsezkoa da, suspertzaile bakoitzak idatzitakoaren inguruan gehiago arakatzea,<br />
norberaren jokaera eta tailerretan agertzeko modua hobeto ulertze aldera. Horrela, saio honetako<br />
tresnak Demelsak, Nerea Elíasek, Leirek eta Nerea Manzisidorrek idatzitako orriak edo balorazioak<br />
izango dira.<br />
Horretan hasi baino lehen eta hain gordina ez suertatze arren, hasieran astronautaren jokoa<br />
deritzodana egingo dugu. Honetan datza ariketa hau:<br />
Hezitzailetako bat mahai gainean etzango da eta besteon eginkizuna oso leun eta mugimendu txikiak<br />
eraginez masaia moduko bat ematea gorputz osoan: izterrak, burua, sorbalda, hankak... Hamar bar<br />
minutu pasa ostean gorputz adarretan zentratuko gara eta astronauta batek egiten dituen<br />
mugimenduak eskuak eta hankekin eragiten saiatuko gara. Ondoren, mahai dagoena bertatik<br />
zentimetro batzuk altxa egingo dugu hanken eta besoen mugimendua gelditu gabe. Mahaian etzanda<br />
dagoena ariketa osoan zehar begiak itxita edo estalita izango ditu. Mahairen gainetik hezitzaile<br />
guztiak pasako dira. Ariketaren hasieran esango diogu saia dadila besteen eskuen kontaktua<br />
sentitzeko. Seguruenera Lurra eta Egurraren kalitateak esperimentatzeko baliagarria da ariketa hau.<br />
Nire helburua da tonu lasai eta konfiantzazkoa lortzea, bai baitakit ondoren datorrena ez suertatzea<br />
arina, hezitzaile bakoitzaren kalitateen inguruan arituko baikara, eta maiz zaila egiten zaigu<br />
norberaren inguruan hitz egitea.<br />
Ondoko lerrotan hezitzaile bakoitzaren testutik aipagarriena, azpimarragarriena edo<br />
esanguratsuena iruditu zaidan atera dut. Hortik abiatuko dut nire araketa lana, hori izango da<br />
hasieran. Espero dut sakontze lan honek baliagarria izatea niretzako eta baita hezitzaileentzako ere.
Eranskinak:agiriak 417<br />
Hitzez hitz atera ditudan pasarteen ondoan horien inguruan zer gehiago jakitea gustatuko litzaidakeen<br />
jarri dut, hau da, harantzago joateko galdera gida moduan egin dut hori, hezitzaile bakoitzak idatzitako<br />
pasarte horretan, hain justu horretan, gehiago sakondu ahal izateko. Hemen galdera moduan azaltzen<br />
ditut, baina horrek ez du esan nahi saioa itaunketa moduko batean bihurtu nahi dudanik. Berriro diot,<br />
eta azpimarratu nahi dut, galdera horiek niretzat baliagarri diren gida antzerako bat bezala ulertu<br />
behar dira, ez bestela.<br />
Horrekin guztiarekin ez dut esan nahi testualki ateratako pasarte horietan mugatuko eta oinarrituko<br />
naizela soilik. Ez dut hezitzaileen hitzak sinplifikatu nahi, inondik inora. Bai, ordea, modu horretan lan<br />
eginez hurbilpen bat egiteko aukera daukat, nolabait esate arren, beraiek igorritako informazioa guztia<br />
ordenatu dut ahalik eta etekin gehiago atera diezaiogun. Horrekin batera, galdetegietako erantzunak<br />
ere baditut eta horiek ere lagungarri suertatuko zaizkigu.<br />
Nire jarrera oso garrantzitsua izango dela uste dut. Ez ditut presionatu nahi eta nekatu nahi nire<br />
galderekin eta nire gogoeta eta arketa asmoekin. Halere, ez dut nahi ere idatzi dutena ezerezean gera<br />
dadila, eta hortik ezer berririk eta lagungarririk atera gabe gelditzea. Beraz, tarteko jarrera bat eduki<br />
behar dudala uste dut: neurriko presioa eraginez, zuku gehiago atera diezaiogun beraien testigantzari.<br />
Horrekin batera, konfiantza ere eskaini behar diet, ez daitezela epaituta sentitu horrek gure helburuen<br />
aurka jotzen baitu bete-betean; izan ere, hezitzaileak epaitua daudenaren sentsazioa izanez gero itxi<br />
egingo dira eta ez da egongo aukerarik gakoetan sakontzeko eta norberak ikasteko. Aurkako jarrera<br />
izatea erraztu eta lagundu behar diet: zabaldu eta ireki egin behar dira, hain zuzen ere, hezitzaile<br />
bakoitza bere lana eta bere dinamizazio estiloa hobeto ulertze aldera. Lehenengo urrats eman dute,<br />
testua idaztea, orain bigarrena dator: horren gaineko hausnarketa, hain justu.<br />
Bada, giro lasai,baina era berean, sakontze ari garen sentsazioa lortzen badugu oso saio interesgarria<br />
izan daitekeela uste dut.<br />
Hezitzaile bakoitzaren testigantza eta nire iruzkinak horren inguruan<br />
Hezitzaile bakoitzak idatzitakoa elementuz elementu sailkatzen saiatuko naiz hala ulergarriagoa<br />
suertatuko dela uste dudan bakoitzean.<br />
Horretaz guztiaz gain hainbat orri eskuz idatzitakoak ere baditut, non hezitzaile bakoitzaren inguruko<br />
iruzkinak jarri ditudan. Horiek ere eskuragarri daude, baina ez ditut hemen sartu, eskuizkribu batek<br />
duen bizitasuna eta bapateko pentsamenduaren aztarnak ez ezabatu arren. Beraz, datorren hau,<br />
hezitzaileekin beraiekin formazio-saioan landuko dudana da, aipatutako eskuizkribuak hau guztia<br />
egiteko lagungarri izan zaizkit, honaino iristeko bidea.<br />
SUA:<br />
Maialen Manzisidor
Eranskinak:agiriak 418<br />
“ Sua lortzeko gaitasuna dudala uste dut”<br />
EGURRA:<br />
Non eta zer egoeretan uste duzu?<br />
Nola sentitzen zara horrelakoetan?<br />
“ Tailerrak ondo ateratzea gustoko dut, baina antolatzen jartzean ez zait gustatzen ardura<br />
garrantzitsuren bat hartzea, nik huts egiten badut tailerra kolokan jartzen dudalako eta horrek zama<br />
gehiegi suposatuko lukeelako niretzat”<br />
Gehiago garatu ideia hori. Jar ezazu adibide bat...<br />
Zer sentitzen duzu horrelakoetan eta nola agertzen zara?<br />
METALA:<br />
“ Memento jakinetan metala izaten ere badakit (...) Gustatuko litzaidake egoera honetan beste eraren<br />
batera jokatzea, adibidez saio hasieran gogoratzea baldintzak eta ez memento jakin batean horrela<br />
bapatean botatzea...”<br />
Sakon dezagun gehiago honetan. Nola azaltzen dituzu baldintzak, zein kalitatetik, zure ustez?<br />
Suaren kalitatetik, Egurretik, Metaletik?<br />
Zein da bide egokien zure ustez?<br />
Ez dakit nola esan oso ongi, baina uste dut nahikoa kezkatuta dagoela tailerrak “ondo”<br />
ateratzearekin eta horrek urduritasuna dakar. Ez dago lasai tailerretan gaztetxoekin,nolabait bere<br />
arreta guztia ekintzetan zentratuta dagoenaren susmoa dut. Dena den, hori guztia saioan bertan<br />
arakatuko dugu, ez ditzagun gauzak aurreratu.<br />
Nerea Elías<br />
EGURRA:<br />
“ ...etengabe ari gara gauzak egiten, baina ez gara erlaxatzen, ze ditugu jarduerak erabiltzen<br />
gazteekin lasai egon eta mintzatzeko. Hala ere pixkanaka ikusi dugu gure hutsune hau, eta egia esan<br />
azken saioetan lasaiago hartu ditugu gauzak, eta nik behintzat askoz hobeto pasa dut.”<br />
“Egurrarekin jarraituz beste begiraleekin daukadan erlazioari begira, sarritan gauzak nik nahi ditudan<br />
moduan antolatzea gustatzen zait...”<br />
Nola sentitzen zara tailerretan etengabean gauzak egiten?<br />
Zein sentsazio dituzu?
Eranskinak:agiriak 419<br />
Nola agertzen duzu zure Egurra bai gazteekin baita hezitzaileekin ere?<br />
SUA:<br />
“ ... Sua erabiliz beste begiraleekin enpatizatu eta beraien nahi eta interesak ere errespetatu”<br />
“Gazteekin enpatizatzeko, beraien interesak ulertzeko... gaitasuna badaukadala uste dut”<br />
Sakondu horretan, nola eta nozi agertzen da zure Sua?<br />
Nola sentitzen zara?<br />
Horrekin guztiarekin batera URAren zintzotasunaren (“zintzotasuna”) eta METALAren ingurua<br />
hitz egitea eta arakatzea gustatuko litzaidake. Hau da, nozi eta noa, agertzen da bere Ura, nola<br />
azaltzen du metala gazteekin?...<br />
Nerea Manzisidorrekin egin dudan aipamen bertsua egingo nuke hemen. Oro har ikusita<br />
ekintzarekiko duen loturak tailerrarekin eta gazteekin gustura egotea egozten dio.<br />
LURRA:<br />
Leire de la Calle<br />
“ Gaztetxoek lurra gutxi dutela esango nuke, edo behintzat gehiengoak, eta nik gehiagoren beharra<br />
dudala uste dut (...) hauek lasaiago balira nik lur gehiago izango nukeela uste dut”<br />
SUA:<br />
Zergatik diozu hori? Nola azaltzen dira gazteak eta horrek zer-nolako eragina du zugan?<br />
Nola sentitzen zara horrelakoetan?<br />
Non edo zein mementotan nabaritzen duzu hutsunea?<br />
“Gazteek nigan konfiantza dutela uste dut, behin baino gehiagotan dituzten arazoak eta egiten<br />
dituzten gauzak kontatzen bait didate (...) Ez zait asola beraiek nahi dutena egitea, edota prestatuta<br />
dudana beste era batera burutzea”<br />
Garatu ideia hau gehiago. Nola sentitzen zara orduan?<br />
METALA:
Eranskinak:agiriak 420<br />
“ Metalaren kalitatea nabarmendu egiten zait. Kalitate hau ateratzea ez zait batere kostatzen (...)<br />
kalitate honi garrantzia ematen diot (...) Gainera hau memento zehatz batean ez egitea gazteak<br />
hezitzaileak serioski ez hartzeko arriskua ekar dezake (...) Esan beharra dut gertatu izan zaidala<br />
metala erabili eta gero gaziki sentitzea (gutxitan gertatu izan zait)”<br />
Zalantza dut hori Metala edo Egurraren kalitatea den?<br />
Nola erabiltzen duzu Metala? Zehaztu edo adibideak ipini.<br />
Distantziarik markatu nahi al duzu zu eta gaztetxoen artean? Zergatik?<br />
EGURRA:<br />
“ Hau izugarri gustatzen zait eta askotan disfrutatu egiten dut tailerrak, mendi irteerak, meriendak<br />
antolatzen...”<br />
SUA:<br />
Garatu gehiago. Nola azaltzen da zure Egurra?<br />
Demelsa Gómez<br />
“ ...nire ustez gehiegizko suarekin azaltzen naizela uste dut, batzutan nahiago baitut beraiek esaten<br />
dutena egitea nik une horretan nahi dudana edo une horretarako planifikatuta dagoena egitea baino...”<br />
LURRA:<br />
Egoera zehatzaren bat deskribatu.<br />
Nola jarrera hartzen duzu orduan?<br />
Nola sentiarazten zaitu horrek?<br />
“ ...orain aldiz, eta neurri batetan Lurrari esker, mementoaz eta gazteen konpainiaz disfrutatzea<br />
nahiago dut tailerren norabideetaz hainbeste kezkatu gabe. Beraiekin hitz egitea asko gustatzen zait<br />
(...) eta norbait burumakur baldin badago, kezkatu egiten nau”<br />
Zer ondorio du horrek, zure ustez, zure lanean?<br />
Nola sentiarazten zaitu? Arretatsuago, lasaiago...<br />
Nola erantzuten dute gazteek horren aurrean?<br />
Nolako harremana sortzen da?<br />
METALA:
Eranskinak:agiriak 421<br />
“ Metalari dagokionez, falta dudala uste dut, baina ez guztiz (...) eta zakartasunez adierazi nien (...)<br />
nire jarrera ez zen oso aproposa edo egokia izan”<br />
Modu grafikoan azaldu idatzi duzuna. Ez la da Egurra?<br />
EGURRA:<br />
“ Egurra ondo dut, zerbait aurrera eraman behar denean antolatzeko inongo arazorik ez dut...”<br />
Noiz gertatzen da horia, edozein gauza antolatu behar duzula ere?<br />
Garatu ideia hori.<br />
BALORAZIOA:<br />
Ideia bakar baten inguruan garatuko dut balorazio hau, ideian horrek, aldiz, hainbat ideia biltzen ditu<br />
bere baitan aldi berean. Honako galdera hau egingo diot neure buruari eta hortik hasiko naiz formaziosaioaren<br />
nondik norakoa idazten: Zein gertakari deigarri nabaritu ditut gaurkoan? Horretarako, jakina,<br />
hainbat aldagairi edo faktoreri so egingo diet: ni nola egon eta sentitu naizen, hezitzaileak nola sumatu<br />
ditudan, nire azalpenak nolakoak izan diren, ariketen erabilgarritasuna...<br />
Nora iritsi nahi dudan, hau da jomuga zein den argi eduki behar dut, ea jorratzen ari naizen ikasbidea<br />
eraginkorra den hezitzaileak tailerretan aritzeko, eta horrekin batera, zein den ikasbide aproposena<br />
zehaztu.<br />
Nire jarduerari dagokionez honako ezaugarri hauek eduki dituela uste dut:<br />
a) Argitasuna saioaren helburuarekiko: oso argi nuen, eta izan dut, bigarren saio honetan zer nahi<br />
nuen. Sakondu nahi nuen galdetegiaren eta beraiek egindako balantzearen gainean, batez ere<br />
bigarren horretan.Horretarako, balorazioak zehatz-mehatz aztertu ditu arestian azaldu bezala,<br />
galdetegiak ere, eta urrian egin elkarrizketak berriro irakurri ditut. Hezitzaile bakoitzaren argazki<br />
nahiko zehatza lortu dut horrela; halere, nahiko argazki osatu bada ere, sakonagoa eta xehetasun<br />
handiagoko nahi nuen. Supertzaileek beraiek beren dinamizazio-gakoetan sakondu eta horiek<br />
identifikatu, eta nik horretan lagundu egin diet, hori izan da nire asmoa, behintzat. Gakoak aztertu<br />
ostean, ekainera bitarteko lan-ildoak marraz zitzatela nahi nuen ere, hau da, zein bide edo zein<br />
kalitate lantzeari ekingo diogu ikasturte bukaera arte.<br />
Bada, hori guztia buruan edukitzea funtsezkoa iruditzen zait, beraien balorazioak taiuz arakatzeko eta<br />
behar adinako garrantzia emateko, arinkerian eta azalean gera ez gaitezen.
Eranskinak:agiriak 422<br />
Horrekin batera, hezitzaileek bost elementuen ereduari etekina ateratzea oso garrantzitsua da,<br />
beraien dinamizazio-lan eta estiloa aztertzeko tresna baliagarria dela barneratzea. Konponbiderako<br />
edo soluzioetarako tresna den ala ez aurrerago ikusiko dugu, uste baitut ariketa praktikoak izango<br />
direla horren guztiaren bihotza.<br />
b) Argitasuna prozeduran: Astronautaren ariketari dagokionez balio izan du giroa lasaitzeko eta gaian<br />
zentratzeko; izan ere, hemendik aurrerako saioak orain artekoekin alderatuz oso ez berdinak izango<br />
dira.<br />
Gaurkoan Leire dela Calle eta Nerea Elíasen balorazioak egiteko baino ez dugu astirik izan, nire<br />
harridurarako. Uste nuen baino luzeago jo dugu, baina pozik eta gustura irten naiz, sakondu dugulako<br />
nik nahi nuena, hau da denbora dela-eta ez ditugu alboratu hainbat kontu, horiei heldu diegu<br />
zuzenean. Datorrenean beste Nerea eta Demelsarena aztertuko ditugu.<br />
Nire prozedura honako izan da:<br />
- Hezitzaileek idatzitakoa eta niri deigarria egin zaidana testualki azaldu.<br />
- Idatzita nituen galderak egin. Baina ez irakurrita, gogoan nituen eta modu lasaiagoan eta<br />
informalagoan egin dut, saiori zurruntasuna eta urduritasuna kentze arren.<br />
- Sakontzeko idatzitakoa modu grafikoan, hau da, egoera bera bertan antzezteko eskatu<br />
diet. Hori oso interesgarria izan da, antzeztu ez duten arren, beraiek idatzitakoaren<br />
inguruan hobeto ohartzeko balio izan du, eta beste modu batean agertu dute, edo hobeto<br />
formulatu dute, hau da ulermenerako tresna egokia izan da, beraien diskurtsoa edo<br />
idazkia berreraiki behar izan dutelako<br />
- Nik kalitateak modu grafikoan agertzen saiatu naiz. Altxa egin naiz maiz, eta bizitasuna<br />
eta mugimendua eskaini diot saiori. Horrek hitzezko kode hutsa apurtzeaz gain,<br />
distentsioa, umorea, eta nire aldetik, gairekiko interesa islatu ditudala uste dut.<br />
Hezitzaileei dagokionez honako hau azpimarratuko nuke. Nerea E. oso sartuta eta zentratuta<br />
ikusi dut saioan, hasieratik bertatik. Oso interesatuta egon da nik esaten nuen guztiarekin, bai eta<br />
berak esaten zituen adierazpenekin. Saioa oso baliagarria izan zaio bere dinamizazio-estiloa hobeto<br />
ulertzeko, seguru asko orain arte horren inguruan aritu ez zelako, alde batetik; eta, bestetik, gure<br />
ereduak osobetea eta dinamikoa denez ulermena zenbaitetan ulermena erazten du. Zinez, diot Nerea<br />
E-k saio honen bitartez bere burua hobeto kokatu du tailerretan, eta errazago ikusten du bera nola<br />
agertzen da gaztetxoen aurrean. Orain arteko bidean, oso bilera garrantzitsua dela esango nuke.<br />
Denborak eta Nerea E-k berak esango digute,<br />
Kalitateen inguruan, orain arte, eta oraindik ere Egur gehiegirekin jokatzen ari direla, bera<br />
behintzat bai, esan du Nereak. Desoreka handia nabaritzen du berak. Kalitate horrek beste guztiak<br />
neutraldu egiten du, eta bere kezka bakarra ekintzak pentsatzea, antolatzea eta ondo egitea da. Baina<br />
horrek tailerretan ezinegona eta urduritasuna dakarkio. Egurraren gehiegizko presentziak, hau da,
Eranskinak:agiriak 423<br />
antolaketarekiko eta ekintzekiko gehiegizko fijazioak, tailerretan gustura, lasai eta patxadaz aritzea<br />
eragotzi egiten dio; hots, Lurra kentzen diola esan genezake. Horrekin batera, orain arte gazteekin<br />
izan duen erlazioa oso hotza eta urritukoa izan da, tailerretan ez baitio harremanei erreparatu,<br />
ekintzari berari besterik ez. Nire iritziz gehiegizko Egurrak beste kalitateen balizko agerpena jan egin<br />
du, baita Nerea E-k gainontzeko elementuekin esperimentatzeko aukera ere.<br />
Metalaren inguruan ere agerpen garbiagoak eman ditu Nereak. Nahiko indefinituta duela uste<br />
dut, are gehiago bere horretan esperimentatzeko aukerarik ez duela izan. Halere, ziur da asko<br />
kostatzen zailaagertzea, oso deseroso sentitzen baita.<br />
Datozen hilabetetarako bidea zirriborratu dugu elkarrekin. Egurraren inguruan eta Metalaren<br />
ingurua jarri ditugu oinarriak. Batetik Metala indartu behar dugunaren ideia argi geratu da, eta bestetik<br />
Egurrak sortzen duen nolabaiteko herstura eta estres maila jaitsi egin behar dela. Gure tresna, ariketa<br />
praktikoak izango dira.<br />
Leire de le Callerekin erabilitako prozedura oso berdintsua izan da. Hasieran presionatuta eta<br />
nahiko urduri sumatu dut. Bere aurrean berak idatzitako edukitzea eta testualki nik hori irakurtzea<br />
deseroso egin zaio. Hori, halere, hasieran baino ez da izan, hitz egiten hasi bezain laster lasaitzen<br />
joan baita. Nerea E-en antzera Egurraren erritmoak hartuta dago. Lurraren, Suaren eta Uraren<br />
kalitateak neutraldurik daude, Egurraren agerpen desorekatua du.<br />
Metalaren inguruan, berak esan arren erraz egiten zaiola hori agertzen nire zalantzak azaldu<br />
dizkiot. Metal garbia, argia eta neutroa izan beharrean, zatarra, garrasika, haserre, eta<br />
konbentzimendurako joerarekin agertzen du Leirek. Beraz, Metala hobeto azaldu dut nik, zer den eta<br />
nola agertzen den. Ulertu duela uste dut. Puntu honetan utzi dugu gaurkoa, Kuadrillategiko gaztetxoak<br />
ate joka hasi direlako, beraz, datorrenean jarraituko dugula hitzartu dugu.<br />
Zenbait puntu azaltzea interesgarri deritzot:<br />
- Nerea Elíasen eta Leire de la Calleren balorazioetan zentratu banaiz ere, hasieratik argi utzi diet<br />
denei nahi izanez gero hitz egin zezaketela, eta halaxe egin dute. Denek parte hartu dute, askotan<br />
lagunak esaten duenarekin edo idatzi duenarekin oso identifikatuta sentitu direlako, edota beste<br />
hezitzaileek esan dutenaren inguruan bere ikuspegia emateko. Lauak oso gustura, zentratuta eta adi<br />
besteen hitzei sumatu ditut. Denborak ihes egin dugu. Sakondu dugunaren sentsazioarekin atera naiz.<br />
- <strong>Hezitzaileen</strong> estiloan hainbat gako identifikatu ditugu, horrekin esan nahi dut, argitasuna eskaini<br />
diogula suspertzaileen lana ulertzeko moduari. Metalaren kontzeptua argitu dudala uste dut. Argitu,<br />
betiere, modu arrazionalean, uste baitut praktikarako jauzia nahiko latza suertatuko zaiela hezitzaileei.<br />
Une batez, euskaren baldintzaren kontua atera da, nik agertu dut gure ustez Metala dela kalitaterik<br />
eraginkorrena afera horretan, baina arauren printzipioari beste kalitateetatik nola aurre egin
Eranskinak:agiriak 424<br />
diezaiogun azaldu dut, hau da arazo edo egoera baten aurrean modu ezberdinak daudela jokatzeko<br />
eta kalitate bakoitzak, normalean, bere duela. Ideia hau behin baino gehiagotan atera da, eta<br />
interesgarria iruditzen zait paradigmaren dinamikotasuna, malgutasuna, eta etengabeko mugimendua<br />
ulertzeko. Bi kalitateetan zentratu naiz, hain zuzen ere, hezitzaileek erabiltzen dutenak, eta modu<br />
grafikoan, hau da antzeztu egin dut, zein den horien agerpena.<br />
- Lehen lehenik aipatu behar dut euskaren erabilera maila tailerretan oso kezkagarria dela Beasainen,<br />
eta lehentasuna hartuko duela datozen bileretan, beraz, kontu garrantzitsua da inondik inora. Orain<br />
arte suspertzaileek Suatik eta Egurretik aritu dira arau bermatzeko; hots, gazteekin hitz egiten eta<br />
eskatzen, mesedez euskaraz hitz egin dezatela (Sua), eta gaztetxoak konbentzitzeko asmoarekin<br />
“Joe, badakizue euskaraz hitz egin behar duzuela ezta?! Ba hitz egin!!!” moduko esaldiak igorriz,<br />
agintekeria puntu batekin. Nik Metaletik nola izan daitekeen agertu dut, eta hori dela gure ustez bide<br />
eraginkorrena. Orduan, Demelsak aipatu du, beraiei erabilitako bideak fruiturik ez dutela eman, baina<br />
Metalaren oso gogorra egiten zaiela erabiltzea. Horrexegatik diot datozen formazio-saioetan kontu<br />
horrek lehentasuna hartuko duela, eta oso garrantzitsutzat jotzen dut ere formazioaren ikuspegitik.<br />
Laburbilduz:<br />
1) Bilerari etekin handia atera diogu, orain artekoak baino askoz gehiago, lehen aldiz<br />
hezitzaileen lanaren gainena hitz egin dugulako.<br />
2) Uste dut, bere xumean bada ere bigarren saioa baino ez delako, ereduari etekina eta lekua<br />
ikusten hasi diotela. Nerea Elíasen jarreran nabarmenduko nuke hori, ohartu baita bost<br />
elementu horien bidez bere dinamizazio estiloa aztertu daitekeela.<br />
3) Sakontzeak askorako balio du. Alde batetik, dinamizazio fenomenoak; hots harremanak, oso<br />
konplexuak dira eta ezin dira modu arinean aztertu. Bestetik, formazioaren ikuspegitik<br />
sakonena dauden fenomenoen gaineko interpretazio egin behar dugu eta horretarako<br />
arakatzea ezinbestekoa da. Hirugarrenik, zenbat eta gehiago sakondu, orduan eta<br />
erabilgarritasun gehiago ikusten diogu ereduari. Nik uste dut horretaz ohartu direla hezitzailek,<br />
lehen aipatu bezala talde fenomenoak esplikatzeko balizko tresna baita. Horrela, gauza bat<br />
baliagarria dela ikusten eta sentitzen dugunean, gure baitan itsatsirik hertzen da eta etekin<br />
ateratzen diogu, gure nahi erara erabiliz. Esan nahi baita, hezitzaileek formazioaren oinarri<br />
teorikoari erabilgarritasunik ez badiote ikusten nekez erabiliko dute eredua bai maila teorikoan<br />
bai praktikoan ere.<br />
4) Ariketa praktikoen bidea interesgarria da. Irailean egin ikastaroak asko laguntzen du horretan,<br />
jakina. Gaurkoan nahiko gustura egon dira, eta lasaitzeko eta formazioari heltzeko baliagarria<br />
izan da.<br />
5) Nik jarri ditudan eta beraiek jarri dituzten adibide praktikoak funtsezkoak dira. Gure fokua<br />
formazio-saiootan badago ere, ezin ditugu ahaztu tailerrak, eta horiei aipamen zuzena eginez<br />
–hezitzaile bakoitzaren bizipen pertsonalekin batera- aurrera joan gara ereduaren<br />
baliagarritasunaz eta erabilgarritasunaz ohartuko baitira suspertzaileak. Bilera hauek dira<br />
formazio-gunea, baina gazteekin duten harremanean bereziki islatuko dira emaitzak eta
Eranskinak:agiriak 425<br />
aurrerapausoak, ahantzi gabe hezitzaile bakoitzaren bizipenak eta esperientziak pertsona<br />
bezala.<br />
6) Bukaeran ea zer sentsazioarekin dauden galdetu diet. Denok antzekoarekin geunden: bilerari<br />
errendimendua eta etekina atera diogun sentsazioarekin, eta nekatuta bageunden ere kontent<br />
ere bai.<br />
7) Uste sendoa daukat bilera honek askorako balio izan duela Beasainen: argitasuna eman die<br />
hezitzaileei eta beraien lanari protagonismoa eta garrantzia eman.<br />
8) Ohiturarik ez duten metodologia batean murgiltzen ari dira, eta horretan oso garrantzitsua da<br />
gurekin –nirekin, batez ere- eraikitzen dute, edo hobe esanda eraikitzen dugun harremana.<br />
Formazioaren gakoetako bat da. Gaurkoan, esaterako gertukoa izan da, halere argi geratu da<br />
nik neramala ardura, eta beraiek hori eskertu dute. Kontu honetan praktikak berak erakutsiko<br />
dit nondik nora jo behar dudan, eta une oro horren gaineko gogoeta egitea oso garrantzitsua<br />
izango da. Gaur behintzat, babesa eman diedala uste dut. Lurra jaso dute nire aldetik, eta<br />
gustura hartu dute, orain arteko ibilbidea nahiko gorabeheratsua egiten ari baitzaie. Ikusiko<br />
dugu hemendik aurrera zer traza hartzen duen guztiak.<br />
Ideia baten inguruan idazteko premia dukat. Lausoturik bada ere, lerro batzuk idatziko ditut<br />
etorkizunean baliagarriak izango zaizkidalakoan. Bospasei egun pasa dira balorazioa idatzi<br />
nuenetik eta bertan azaldu nuen gai baten inguruan aritzea gustatuko litzaidake. Zalantza sortu<br />
baitzait horren inguruan.<br />
Uste dut irakurketa mekanikoegia egin nuela, eta orain arte hala egin dudala ereduaren<br />
inguruan. Horrela, hezitzaileen gakoak identifikatu eta gero, hutsuneak edo hobetzeko bideak<br />
errezeta moduan azaltzen ditut. Uste dut ereduaren elementuen erlazioartekotasunak<br />
konplexutasuna ematen diola guztiari, nik eman diodana baino gehiago. Hau da, eredua tresna<br />
egokia da errealitatea interpretatzeko eta dinamizazio lana eta giza harremanak ulertzeko ere,<br />
baina horiek, era berean, oso konplexuak dira eta faktore askoren eragina dute. Arriskua dago<br />
irakurketa sinple eta erredukzionistetan jausteko, eta horixe da apur bat aurrekoan gertatu<br />
zitzaidana. Horrela, gehiegizko Egurra orekatzeko Lurra landu behar zela nioen eta horrelakoak.<br />
Bai, agian hori izan daiteke irtenbidea posible bat, baina uste dut gehiago sakondu behar dugula,<br />
saio bakar batean nekez atera baitaiteke interpretazioa zehatzik, hori egiterik posible bada.<br />
Gainera, errealitatea dinamikoa den heinean, nahiko irakurketa estaikoa egin nuela uste dut,<br />
formazio-saioen bilakaerak berak oso garrantzitsuak baitira hezitzaileen formazioan; hots, lehengo<br />
bileran esandako garrantzia asko duten arren, ezin ditugu hartu egia mugiezin bezala eta horretan<br />
zentratu, errealitateak berak , tailerrak beraiek eta hezitzaileen bizipenak beraiek igorriko diguten<br />
informazioari muzin eginez. Ezin dugu formazioaren zama guztia bigarren saioaren gain utzi.
Eranskinak:agiriak 426<br />
Nire jarrera eta hezitzaileekin eraikitzen dugun harremana, eta ereduaren gainean egiten<br />
ditugun interpretazioak eta irakurketak klabeak izango dira balizko arazoei irtenbidea emateko eta<br />
hezitzaileek modu autonomoan paradigma erabiltzeko. Edukia eta metodologia elkarrekin joatea<br />
ezinbestekoa izango da, nago metodologia funtsezkoa dela formazioan.
Eranskinak:agiriak 427<br />
PRESTAKETA:<br />
F AGIRIA<br />
EGUNEROKOA: 16. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA<br />
Urnieta: 3. formazio-saioa<br />
02/III/02). 11:00-12:45<br />
Partaideak: Aloña eta Ibon (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta ni.<br />
Bi gai nagusi ditut gaurkorako, biak funtsezkoak dira eta gaur tratatu beharrekoak:<br />
1.- Aloñaren balorazioa hasi eta sakondu.<br />
2.- Proiektuko baldintzen inguruan aritu eta berauen aplikaziorako zer egin daitekeen<br />
ikusi.<br />
Bigarren puntu hori, beste herrietan bezalatsu funtsezkoa da. Halere, Urnietan euskararen baldintza<br />
berez ematen da, hau da gaztek tailerretan euskara hutsez hitz egiten dute. Dena dela, erritualaren<br />
ariketa egingo dugu Metalaren kalitatea hobeto ulertze aldera. Gainera, orain bigarren Koadrila Saio<br />
egin beharko dute eta baldintzak birgogoratu ere.<br />
Gainontzean, euskararen erabileraren baldintza beste herrietako tratamendu eta garrantzia bera<br />
eman nahi diogu Urnietan.<br />
Formazioaren atalerako oso garrantzitsua da hau, bai kalitateak edo energiak agertzen<br />
direlako, eta egoera kalitate ezberdinekin konpondu daitekeelako, nahiz eta gu baten alde egingo<br />
dugun.<br />
Honako urrats hau emango ditugu:<br />
- Hezitzaileei esango diegu proiektua bere ezaugarri espezifikoekin garatzeko ezinbestekoa duela<br />
euskararen baldintza edo arau, eta hori betearazi edo bermatu egin behar dela. Baldintza hori<br />
ezinbestekoa dela proiektuak aurrera jarraitzeko. Zergatik? Bada, gure uste teorikoak ditugu hori<br />
azaltzeko, eta hemen asko luzatu nahi ez badut ere, hizkuntza jokaerekin eta ohiturekin lotutako<br />
argudioak ditugu. Gure hipotesia baita, gaztetxoak tailerretan elkarrekin euskara hutsez aritzen badira,<br />
jokaera hori kalera pasako dutela. Gainera, nahiz eta Urnietako Kuadrillategiren kasu ez izan,
Eranskinak:agiriak 428<br />
erdarazko hizkuntza jokaera gailentzen bada tailerretan, hori gero eta zailagoa da iraultzen, eta<br />
herrian Kuadrillategin parte hartzeko euskaraz hitz egin behar ez denaren hautematea zabal daiteke<br />
gazteen artean.<br />
Esan gabe doa arauaren kontu hau hezitzaileek ezagutzen dutela, iraileko ikastaroaren<br />
hasieran esan zitzaielako. Beraz, jakin badakite. Baita gaztetxoak ere beraiekin ikasturte<br />
hasieran egin negoziazio bileretan aipatu zitzaielako eta garbi utzi ere. Diseinua defendatzeko<br />
arrazoi teorikoak argiak dira.<br />
- Zergatik da, gure ustez, Metala kalitaterik eraginkorrena kontu honetan? (hemen ere ikus<br />
dezakegu guztia nola lot dezakegun formazioarekin, bost elementuen eredua etengabean<br />
erabiltzen ari garelako) Bada, Metalak egoera argitzen duelako. Metalaren kalitatea agertzen<br />
zaigunean, besteak beste egoera argitzeko izan ohi da, eta horixe da, hain justu, guk orain<br />
nahi dugu. Araua beteko ez balitz, egoera nahasia eta definitua gabea edukiko genuke gure<br />
esku artean Urnietan.. Proiektuak bere horretan ez luke formarik hartuko, funtzio hori betetzen<br />
duen arauak (euskarena nagusiki) ez litzatekeelako betetzen ari.<br />
Helburu jakin batzuk dituen egitasmoa da. Ikus daitekeenez modu hipotetikoan hitz egiten ari<br />
naiz Urnietaren kasuan, baina gerta daitekeena. Hala balitz, kinka hori argitu beharra legoke:<br />
edo Kuadrillategik bere forma hartzen du, determinatua den egitasmoaren itxura eta<br />
ezaugarriak bereganatzen ditu, edo bestela ez da Kuadrillategi. Hala balitz guk utzi egingo<br />
genioke jarraipena egiteari. Ez dakit formazioarekin zer gertatuko litzatekeen, nireak hizkuntza<br />
helburuekin harreman zuzena ez duen arren, bai kolokan geratuko litzatekeela non gauzatu<br />
ez badago; hots, nire esperientzia eta esku-hartzea non egiterik ez badagoen. Hori guztia oso<br />
presente eduki behar dute Aloñak eta Ibonek, eta oso argi azaldu behar zaie<br />
- Horren guztiaren atzean idei bat badago, eta oso garrantzitsua izango litzateke berau<br />
hezitzaileak ulertzea, edo, hobe esanda, bere larrutan sentitzea. Ideia hauxe da: proiektua<br />
organismo bizi bat da, eta beraren edozein atali eragiten dionak organismo osoari eragiten<br />
dio. Hau da, arduradunok baldintzak bete behar direnaren ideia argia badugu eragingo die<br />
hezitzaileei eta gaztetxoei, jakina. Kate oso bat da, non kate begiek elkarri eragiten dioten;<br />
alde horretatik sistemaren ideia aintzat har dezakegula uste dut. Berdin gerta daiteke beste<br />
une batean, non katearen hasiera gazteengan edo hezitzaileengan egon daitekeen.<br />
Argi dago beraz, horrek guztiak bai hezitzaileengan, baita gazteengan ere eragina duela. Alde<br />
batetik, suspertzaileak dira araua betearazi behar dutenak, eta bestetik, gaztetxoak dira bete<br />
behar dutenak, eta hori egin ezean lekurik ez dute edukiko gurean. Horrekin batera, ez dakigu<br />
horren aurrean udaletxeek zer-nolako jarrera hartuko duten, baina ez dut uste hori orain<br />
premiazkoa denik.<br />
Nik hemen azpimarratuko nuke Metala erabiltzearen lehengoak gu, arduradunok, garela.<br />
Ulergarria da, bestalde, guretik ez baita horrelakorik ateratzen zaila izango hezitzaileek beren<br />
kabuz egitea. Metalaren zorroztasuna norberaren larruan bizitzea ez da erraza. Proiektua<br />
gidatzen dugun hiru ikerlariok modu ezberdinean bizitzen dugu hau guztia. Modu
Eranskinak:agiriak 429<br />
arrazionalean bat egiten dugu planteamenduarekin: edo zirt edo zart, egoerak argitu egin<br />
behar du, edo guk nahi duguna Kuadrillategi da edo ez da, eta ez bada ez du horrekin jarraitu<br />
nahi, orain planteatuta dugun moduan, behintzat, ikerketa proiektu gisa alegia.<br />
Metalaren hoztasuna edo neutraltasunak eraginda-edo aitortu behar dut egoera ez dela<br />
goxoa. Nola bizi dudan nik? Bada, alde batetik, interesgarria iruditzen zait; izan ere, gure<br />
paradigmaren adierazpen praktikoa egiteko aukera dugula uste dut. Hainbatetan modu<br />
teorikoan hitz egin badugu ere, orain dugu aukera praktikari lotzeko eta emaitzak ikusteko.<br />
Horrekin batera, hezitzaileen formazioaren ikuspegitik arras interesgarria da, beraiek izango<br />
baitira, azken batean, gazteen aurrean Metala (berriro diot, gure ustez hori dela kalitaterik<br />
eraginkorrena orain) agertu beharko dutenak.<br />
Halere nahiko zaila eta gogorra egingo zaiela uste dut. Entzutearekin bakarrik, nahiz eta<br />
jakinaren gainen egon. Gogoratu besterik ez dugu egin behar Ibonek aurreko saioan<br />
esandakoa Metalaren inguruan. Berriro diot, gaur egun Urnietan Metalaren beharrik ez dela,<br />
baldintza betetzen delako, baina etorkizunean beharko balitz zaila ikusten dut hezitzaileek<br />
agertzea, horrexegatik, hain zuzen ere, egingo dugu ariketa edo errituala. Halere, egiari zor,<br />
gure Metalak beraiek mugiarazteko nahiko izango ote den ikusteke dago.<br />
Ikerketa-taldearen partaideen inguruan Diegoren jarrera da gehien kezkatze nauena. Nahiko<br />
egoera latza suertatzen zaio, buruak esaten baitio azaldu bezala jokatu behar dugula, baina<br />
bihotzak ez du hain garbi, bere bizitza proiektutik irabazten baitu. Pello, ordea, guztiaren<br />
bategilea eta ildoak argi dituenak izanik, indartsu ikusi dut bere jarreran. Argi gera bedi, beraz,<br />
Metalaren aplikazioa zuzen-zuzenean bizitzen dugun lehengoak gu geu garela.<br />
Arestian aipatutako argudio teoriko guztiak agertu eta gero hezitzaileekin baldintzak betetzearen<br />
kontua modu praktikoan landuko dugu. Gazteekin egin behar duten Koadrila Saio baten<br />
eszenifikazioa egingo dugu, edo hobe esanda hiru. Honako mezu hauek igorri beharko lizkiokete,<br />
gure aburuz, gaztetxoei:<br />
4) Lehengoa Koadrila saioan baldintzak gogoratuko dituzte berriz ere, eta hori betetzea<br />
ezinbestekoa dela jarraitzeko. Gaur dagoen jokaeratik –nahiz eta Aretxabaletan oso gutxi<br />
falta den gure baldintzetara iristeko- euskara hutsezkora iristeko hilabete bateko epea<br />
dutela, bestela araua betetzen ez dutenek proiektua utzi egin beharko dute beteko ez<br />
balitz,<br />
5) bigarren Koadrila Saioa egingo litzateke eta bi asteko epea, azken epea, luzatuko<br />
litzateke tailerretan euskaraz nagusi aritzeko, hori hala izango ez balitz proiektutik kanpo<br />
egongo lirateke. Epea pasa eta gero hezitzaileek gazteen jokaeran sumatuko ez balute,<br />
6) azkeneko Koadrila Saioa gazteei tailerretara gehiago ez etortzeko gonbidapena luzatzea<br />
izango litzateke baldintza betetzen ez dutelako.
Eranskinak:agiriak 430<br />
Metalaren malgutasuna ikusi dezakegu hor, non denbora-tarte nahiko onargarria uzten dugun<br />
aldaketak emateko. Hiru tempo horiek izango dira gaurko formazio-saioaren ardatz, nik goian<br />
aipatutako azalpenak emango dizkiet eta gero suspertzaileek Koadrila Saio bat antzeztu beharko<br />
dute, hau da, nola igorriko lituzketen mezuak, ze tonuan... Ondoren, hezitzaile bakoitzak eduki dituen<br />
sentsazioen inguruan arituko da: zer iruditzen zaion hau guztia, nola ikusi dugun besteok... Gure<br />
ustez, gainera, eraginkorragoa da arauren kontu hau argitzeko Koadrila Saioak erabiltzea, tailerretan<br />
maiz eta sarri euskaraz hitz egin behar dutela gogoratzea. Puntu hori oso garrantzitsua da. Gu ez<br />
ditugu behartzen gazteak euskaraz hitz egitera, Metala ez du behartzeko grina eta indarrik. Egiten<br />
dugun gauza bakarra, gurea, kasu honetan proiektua defendatu. Metalak gure jarrera defensiboan da,<br />
beraz guk ez dugu ahaleginik egingo nahita nahi ez gazteak proiektuan gera daitezen edozein<br />
modutan, horrek egitasmoa desitxuratuko bailuke. Jakina, hezitzaileek gazteak gustura eta gauza<br />
berriak esperimentatzeko gogoa eduki behar dutela, baina baita ere mugak jartzen eta mantentzen.<br />
Metala gure babesa den neurrian hori azaltzen dugu guk gauzak bere ordenara itzul daitezen eta<br />
forma har dezaten. Begi bistakoa da horrek guztiak formaziorako duen interesa.<br />
Azken batean, prestaketa edo erritual bat da gaur egin nahi dudana, heriotzarako errituala.<br />
Oso garrantzitsua da hori, azken batean, denok oso argi eduki behar dugu proiektua bertan behera<br />
gera daitekeela, hau da, bukatu, amaitu edo hil, nahi den erara, daitekeela. Beraz, Kuadrillategiren<br />
balizko amaieraren aurrerapen antzeztua baino ez dugu egin nahi horrekin, jakin ahal izateko<br />
hezitzaileek nola senti daitezkeen, argi edukita gero gaztetxoekin aurez aurre daudenean ikusiko<br />
dugula zer jarrera hartzen duten, eta horren gaineko jarraipen estua egin beharko dugu, noski.<br />
Hori bai, guztiarekin hasi baino lehen iraileko ikastaroan egindako ariketa bat egingo dugu,<br />
gaian sartzeko aukera bikaina dela uste dut. Honako hau da ariketa:<br />
Ariketa honetan muga fisikoa aurkitzea izango da helburua. Hau da, norberak bere mugak argi<br />
eta garbi, zorroztasunez eta gardentasunez azaltzen dituenean zer-nolako sentsazioa dugun<br />
bizi nahi dugu. Muga eta arau gutxi, baina argiak maite ditu Metalak.<br />
Hezitzaileetako bat lurrean etzango da eta begiak itxiko ditu. Hasierako hamar minututan bere<br />
gorputzaren sentsazioaz jabetzen saiatuko da, hau da Lurraren kalitatea landuko du, edo<br />
saiatu egingo da, bederen. Horretarako, lagunak, kasu honetan ni izango naiz, eskuak ipiniko<br />
dizkio gorputz atal ezberdinetan kontaktua senti dezan.<br />
Ondoren, lagunaren mugen bila abiatuko da. Hots, begiak irekita duenak presio gero eta<br />
handiagoa ezarriko du etzanda dagoen lagunaren gorputzean, horrek gehiegizko presioa<br />
sentitzen duenean “ez!” garbi batekin adieraziko dio lagunari; bere muga fisikoa hori dela eta<br />
nahikoa dela adieraziz. Presio hori hainbat tokitan egin daiteke: bizkarrean, eskuetan,<br />
besoetan, hanketan, oinetan, aurpegian, lepoan...
Eranskinak:agiriak 431<br />
Argi geratu behar dena hauxe da: etzanda dagoen lagunari bere barnetik ateratako ezetza<br />
borobila entzun behar duela lagunak; barru-barrutik esaten diola nahiko dela. Hau da, min<br />
fisikoa eragozteko muga non dagoen esaten diogu lagunari. Argi eta garbi.<br />
Komenigarria da presioa egiten dugunean denbora dosifikatzea. Esan nahi baita, mugarekin<br />
topo egin dugunean lagunak halaxe adierazi digulako, bizpahiru minututan kontaktuan arituko<br />
gara, berriro mugaren bila abiatu baino lehen; izan ere, ariketa honetan ez baitugu nahi<br />
uneoro mina sentitzea, muga argiro adieraztea baizik.<br />
Hogei minutuz egongo gara horrela, ondoren beste hezitzaile etzango da.<br />
Laburbil dezagun bada, gaurko saioaren planifikazioa:<br />
1.- Aloñaren balorazioa aztertu osorik.<br />
2.- Arauren inguruko azalpen teorikoa. Ikerketan duen garantiza, eta oraingo egoera.<br />
3.- Berau betearazteko proposamena ereduaren ikuspegitik. Agerpen teorikoa (Metala) eta<br />
praktikoa (ariketa)<br />
4.- Saio osoan zehar elkarrizketa irekia izatea interesgarria izango den arren, ariketaren<br />
bukaeran hezitzaileei entzutea gustatuko litzaidake, sentsazioan inguruan batez ere.<br />
Ikusteke dago den-dena egiteko astirik ematen digun ala ez. Balorazioan guztiaren gainean<br />
hitz egingo dut. Ea gaurkoak zer ematen duen.<br />
BALORAZIOA:<br />
Aitortu behar dut Metalaren kontua eta errituala uste nuena baino gutxiago iraun duela, eta<br />
gaurko formazio-saio aurreikusten nuen baino zama gutxiago eduki du ere. Seguraski izango<br />
Urnietako hezitzaileek ez dutela hain garbi sentitzen Metalaren garaia, besteak beste, euskararen<br />
baldintza et boskotearena betetzen direlako. Nolanahi ere, horren guztiaren inguruan aritu gara gaur,<br />
baita balorazioekin: Aloñarena eta Ibonenaren inguruan ere hainbat gauza berri-edo aipatu ditugu.<br />
Datozen lerrootan saioaren aspektu interesgarriena aipatuko ditut, ez modu kronologikoak,<br />
baizik eta saio bukatu eta berehala nire boligrafoarekin apuntatu ditudan orden berean.
Eranskinak:agiriak 432<br />
1) Ibonek euskararen baldintza betearazi beharko balu oso zaila egingo litzaiokeela eta ahalegin<br />
berezia egin beharko lukeela aurreko saioan aipatu zuen. Gaurkoan horren inguruan apur bat<br />
gehiago sakondu dugu. Horrela, Metala agertzea asko kostatzen zaio, ikaragarri.<br />
Pertsonekiko Metala azaldu beharrak ahalegin handia egitea eskatzen dio. Gurean, ez<br />
euskararen baldintza edo arauak, Iboni beharrezkoak iruditzen zaizkionak ere, ez ditu<br />
ezartzen, eta jokaera hori justifikatzeko Suaren kalitatera jotzen, betiere gazteen egoera<br />
ulertzen saiatzen baita: “Orain hau nola esango diet, nekatuta daude eta ez da unerik<br />
aproposena”, “Gazte gaixoak, nola esango diet hau orain”... Beraz, aurreko saioan<br />
esandakoari honako hau ere gaineratuko nuke nik: Ibonek nola edo hala saihestu nahi du<br />
arauen kontua, eta edozein aitzakia baliagarri zaio bere jokaera justifikatzeko. Jokaera hori<br />
urraren kalitatearen da, edozein aitzakia balio zaio ez mugitzeko, dagoen egoeran aldaketak<br />
ez egiteko. Ez nagikeriagatik edo alferkeriagatik, jakina; ez horixe, gazteek proiektua uziko<br />
balute Ibonek izango zuen errudun sentsazio ez bizitzeko. Uste dut oraingo azalpen hau<br />
urreko egunekoa osatzen duela, eta Ibonen egoeraren argazki osoago bat eskaintzen digu.<br />
2) Aurrekoa esan legez, baldintzak bete arren egokia ikusi dugu errituala egitea, gainera laster<br />
Koadrila Saioa egin beharko dute. Nahiko ongi ikusi ditut biak. Aloñak eta Ibonek adierazi dute<br />
baliagarri izan zaiela Metalaren kalitatea apur bat hobeto ezagutzeko, Metalaren sentsazio<br />
neutro edo aseptikoa, hain zuzen ere. Kalitate horren benetako froga Koadrila Saioan eta<br />
gazteekin egon arren, gaurkoan aurrerapauso txiki bat eman dugula uste dut; izan ere,<br />
baztertu dugu, neurri batean, Metalaren ikuspegi ezkorra eta itxia. Alde horretatik ariketa poliki<br />
joan da.<br />
3) Aloñaren balorazioari dagokionez, ezaugarri edo elementu bat argi azaldu da besteen<br />
gainetik: Egurra. Balorazioren hasieran Suaren kalitateak definitzen zuela aipatu arren,<br />
sakontzen joan garen heinean Egurrarenak pisu gehiago hartuz joan da. Bai eguneroko<br />
bizitzan baita Kuadrilategin ere indar hori zentroa da Aloñaren jokaeran. Horrela, Urnietako<br />
tailerren erdigunea ekintzek hartu dute. Jarduerei berebiziko garrantzia ematen die Aloñak,<br />
eta beraiek gabe ez luke proiektua ulertuko. Berak aipatu duen moduan “Gazteak hona<br />
zerbait egitera etortzen dira, ezta? Bestela ez lirateke etorriko. Orduan guk ekintzak eskaini<br />
behar dizkiegu”. Hitz horiekin azaldu du bere egitekoa tailerretan. Bere dinamizazio-estiloaren<br />
isla da, nire ustez. Modu horretan, ekintza prestatzea da Aloñaren eginbeharrik handiena, eta<br />
ondoren berau aurrera eramatea. Hasitako jarduera bukatzea du helburu beti Aloñak. Beraz<br />
ekintzaren zurrunbiloan sartuta egotea maite du Aloñak. Normalen, zerbait egiten aritu behar<br />
du. Egia esateko, horrek guztiak orain arte emaitza onak ema dizkio, gaztetxoa oso pozik<br />
daudelako Kuadrillategin eta ostiralero azaltzen dira. Hau da, ekintza berriak egitea gustuko<br />
dute gazteek.<br />
4) Egurraren beste ezaugarri bat oztopoak gainditzeko gaitasuna da, eta hori Aloñak bere-berea<br />
du. Ibon ez bezala, arazo praktikoen aurrean ez da lotzen eta trabatuta geratzen, soluzio<br />
azkarrak eta berehalakoak bilatzen ditu, nahiz eta batzuetan nahiko zakarra izan. Hots,<br />
zenbaitetan, eta egoera desblokeatu arren, hausnartu beharrean edota Ibonekin kontsultatu<br />
beharrean, berak bere kabuz hartzen du erabakia, azkar eta bere iritzia besteen gainetik
Eranskinak:agiriak 433<br />
jartzen ohi du. Ezaugarri hori aitortu du Aloñak. Ibonekin duen harremanean maiz gertatu izan<br />
da. Tailerretan Ibonek gauzak lasaiago hartzen ditu, eta konturatu orduko Aloñak erabaki<br />
hartu du, eta burutu ere.<br />
5) Zentzu horretan Lurraren kalitatearen hutsunea nabari du Aloñak. Gauzak beste erritmo<br />
batekin hartzea gustatuko litzaioke. Ekintza batetik bestera geldialdi bat egin, eta ez<br />
zurrunbiloa geldi ezinean aritu. Izan ere, apur bat kezkatzen hasi da honako kontuarekin:<br />
gazteei hamaika ekintza eskaini arren, gerta dieke egunen batean aspertzea, eta Aloñari ezer<br />
berririk ez bururatzea, hau da, Egurrak berak halako antsietatea edo herstura modukoa<br />
sortzen ari dio.<br />
6) Aipatutako guztia gazteekin harreman estuak edota beroak eraikitzea eragozten dio. Sua<br />
agertzea, alegia. Zurrunbilo horretan ez dut uste Aloñak gaztetxoen gustuak, nahiak e abar<br />
hain ongi ezagutzen dituenik.<br />
7) Metalaren inguruan, diziplina gustukoa duen pertsona da Aloña eta hala jokatzen du<br />
gazteekin. Dena dela, proiektuak dituen baldintzak betearazi behar ez izateak poztu egiten du.<br />
8) Uraren inguruan, arestian aipatuko gauza baten ildotik zerbait esan nahiko nuke. Aloñak badu<br />
halako kezka; izan ere, jarduera berrik, freskoan eta abar sortzeko nahiko zailtasuna badu; ez<br />
antolatzeko, bi ordea sortzeko. Eta berak aipatu bezala bi kalitate horiek nahiko lotuta doaz.<br />
9) Horixe bada gaurkoak eman duena. Nahikoa sakondu dugu Ibonen eta Aloñaren<br />
balorazioetan. Nik, bukatzeko apunte labur bat egingo nuke. Hasiera batean biren jokaerak<br />
nahikoa osagarriak izan daitezkeela iruditu arren, Aloñaren mugimenduak, Ibonen lasaitasuna<br />
eta erritmo geldoa oreka dezake, eta alderantziz, ez da hala gertatzen. Aitzitik, Aloñaren<br />
Egurrak Ibonen gainetik jarri ohi da, eta maiz agintekeri kutsua hartzen du. Gauzak<br />
mugiarazteko eta jarduerak egiteko gogo biziak Ibonen jokamoldea eklipsatu egiten du.<br />
Ibonek bere iritzia ema baino lehen Aloñak erabakia hartu du ea gauzatu ere.<br />
Interesgarria suertatu zait eta hezitzaileei ere, balorazioren kontu hau guztia. Erne ea oso<br />
gustura aritu dira. Sakondu dugunaren sentsazioarekin noa eta datozen saioetarako orain arte egin<br />
duguna oso baliagarria denaren irudipenarekin.
Eranskinak:agiriak 434<br />
Sarrera<br />
G AGIRIA<br />
HEZITZAILEEI IGORRITAKO BALORAZIO-EREDUA<br />
Balorazio honetan tailerren egoera azaltzen saiatuko naiz. Egoeraren azterketa egingo dut. Hau<br />
da, nola ikusten ditudan nik tailerrak eta nola ikusten dudan neure burua gaztetxoak dinamizatzeko<br />
garaian. Ez da izango, ordea, balorazio bat non tailerretan gertatzen den guztia azalduko dudan; nire<br />
begietara deigarriena dena agertuko dut. Mamia interesatzen zait, sakoneko arrazoiak arakatu eta<br />
aztertu, nire lana hobetu ahal izateko.<br />
Nire dinamizazio lanaren hainbat gako azalduko ditut, eta horiek giltzarria izango dira tailerren nondik<br />
norakoa ulertzeko eta hobetzeko; eta, aldi berean, gako horiei jarraipen zehatza egingo diet<br />
aurrerantzean nire suspertze-lana hobetze aldera. Esan nahi baita, gako horiek azaltzen dutela<br />
sakonean nire dinamizazio-estiloa; hots, gazteekin harremanetan nagoenean azaltzen naizen modua,<br />
eta horien gaineko hausnarketa, azterketa eta behaketa izango da praktika hobetzeko bidea.<br />
Ez naiz, bada, azalean gelditu nahi; ikus dezagun, hortaz, zein den tailerretako egoera, nire suspertze<br />
lanaren nondik norakoa ulertu ahal izateko. Azalpena bost elementu edo kalitateen ereduan oinarrituz<br />
egingo dut, ahalik eta zehatzena izaten saiatuko naiz.<br />
Nire dinamizazio-estiloaren gakoak<br />
Tailerretan bai gaztetxoei baita niri ere lasai arraio egotea gustatzen zaigu. Egia esan jarduerak edo<br />
ekintzak ez dira asko izaten, eta arratsalde osoaren zati txiki bat baino ez dute betetzen. Bai gazteak<br />
eta bai ni egonean egoten gusturago gaude ekintzaren zurrunbiloan sartuta baino. Gazteek ez dute,<br />
antza denez, beste ezeren beharrik. Lasai eta patxadaz daude gurean. Lurra da gehien agertzen<br />
dutena tailerretan. Nahikoa dute lagunekin egotearekin, ez dute beste ezeren beharrik. Horrela, niri<br />
ere Lurraren kalitatea da berez gehien nabarmentzen zaidana, eta horrela azaltzen naiz gazteen<br />
aurrean: lasai eta patxadatsu. Gazteek duten Lurra nirea elikatzen du; eta, era berean, nik beraiena<br />
indartzen dut. Hau da, nire Lurra eta gazteen Lurra elkarri elikatzen diote. Horrela, tailerrak<br />
funtzionamendu bera izaten dute gehienetan: jarduerarekin hasten gara, baina berau oso zehaztuta<br />
ez dagoenez berehala hasten gara gazteak eta ni elkarrizketan. Horrek guztiak konfiantza eman die<br />
gaztetxoei, gertuko pertsonatzat hartzen naute. Erakusten duten konfiantza itzuli egiten dut: bere<br />
nahiak bete izan ditut maiz, gehienetan ez ditut behartzen nahi ez duten zerbait egitera. Nolabait<br />
esate arren, giro erlaxatua eta lasaia ezartzen dut tailerretan; harremanei erreparazten diet gehiago<br />
jarduerei baino.
Eranskinak:agiriak 435<br />
Zenbaitetan Lurra neurrian azaltzen badut ere, beste batzuetan gehiegi dudala uste dut. Tailerren<br />
erritmoa oso geldoa da, geldoegia; eta tailerrak gaztetxoak elkarrekin egoteko gune bat baino ez dira<br />
bihurtzen ari. Gainera zenbat eta patxada gehiago, orduan eta ahalegin handiagoa egin behar izaten<br />
dut tailerretako jarduerak antolatzeko. Tailerretako erritmo lasaia atsegin dut, eta horrek ekintzak eta<br />
jarduerak antolatzeko, prestatzeko eta aurrera eramateko indarra murrizten dit. Gazteekin hitz egite da<br />
gero eta gehiago gustatzen zaidana, ekintzak prestatzea baino.<br />
Horrekin guztiarekin bigarren gakoa doa. Sua erabat nabarmentzen zaidala uste dut. Gehiegi dut.<br />
Ikaragarri. Ia beti nahiago izaten dut beraiek esaten dutena egitea, nik une horretan egin nahi dudana<br />
baino. Ezaugarri hori oso present dut nire nortasunean, eta halaxe azaltzen naiz gaztetxoekin. Behin<br />
graffittia egin behar genuenean ondo asko eraman nuen tailerra prestatuta, urratsez urrats zehaztu<br />
nuen dena. Bada, gaztetxoekin hasi bezain laster beraiek proposatu zidaten hasieratik margotzen<br />
hastea, eta nik ez nuen horrela programatu; halere, ez zitzaidan batere ahaleginik suposatu eta<br />
beraien interesak nire interesen gainetik jarri nituen. Aitzitik, ikaragarrizko ahalegina eskatzen dit, nire<br />
interesak gazteen interesen aurretik jartzea. Horrelakoak maiz gertatzen ari zaizkit, ez dut nahikoa<br />
indarrik nire irizpidea aurrera eramateko, eta gero eta argiago somatzen ari naiz tailerren antolaketa<br />
nire kontrolpetik at geratzen ari direla: hau da, zerbait aldez aurretik prestatu arren gazteen nahietara<br />
makurtzen naiz tailerrero. Jokaera hau gehiegi azaltzen dut nire ustez. Geroxeago horren adibide bat<br />
azalduko dut, Suaren kalitatea berriro aurrerago ere agertuko baita azalpen honetan<br />
Gainera gazteekin egoteaz gain, beraiekin hitz egitea asko gustatzen zait. Giroa animatzeko trebezia<br />
badut, eta maiz hori erabiltzen dut giroa alaitzeko. Gazteak ikusten baditut burumakur eta goibel –<br />
azterketak direla, bestea dela...- barru barrutik irteten zait gazteei irribarrea eragiteko indarra. Ez dut<br />
jasaten nire ondoan jendea goibel egotea. Jendea eta giroa alaitzeko grina bat-batean sortzen zait,<br />
berezkoa dut. Egia esan kezkatuta ateratzen naiz tailerretatik, gazteak irribarre gutxi egin badute eta<br />
giro hotza nabaritu badut. Nahiago dut beti gazteak tailerretan gozatzea beraiek nahi duten erara,<br />
aurrez programatutako jarduerak zehatz-mehatz aurrera eramatea baino.<br />
Horrexegatik uste dut gehiegizko Suarekin agertzen naizela.<br />
Hortaz, gazteak gustura azaltzen dira tailerretara, bertan eroso sentitzen dira, baina ohartzen<br />
hasi naiz hori guztia garrantzitsua bada ere, nire gehiegizko Lurrak eta Suak beste zenbait lan ildo<br />
estaltzen ari dituztela. Esan nahi baita, horrela jarraitzen badut, tailerrak desitxuratzeko arriskua<br />
dutela, eta beren izaera galdu. Izan ere, nabaritzen hasi naiz zenbait gaztek ez dutela azaltzen<br />
zirrararik; izan ere, tailerrero ia gauza bera egitean (jendearekin egon, lagunekin hitz egin...)<br />
Kuadrillategira hurbiltzeko arrazoi nagusia itzaltzen ari da. Alegia, ez badute zirrara edo emozio<br />
berririk esperimentatzen (ekintza berriak egin, gazte berriak ezagutu...), ohikoak diren ekintzak egiten<br />
dituztela ohartuko dira eta gure eskaintzari muzin egingo diote.
Eranskinak:agiriak 436<br />
Sentsazio hori sentitzen dudanean, gaztetxoak gauza berriak esperimentatzen ez direla ari,<br />
Suarekin saiatzen naiz zirrara agertzen, baina jarduerak tajuz egiten ez baditut eta tailerren eremua<br />
ongi zehazten ez badut, uste dut azkenean gaztetxoek gogogabetzen bukatuko dutela. Horrela<br />
jarraituz gero, ezer berririk ez die eskainiko proiektuak, eta kalean egin dezaketena egitera badatoz<br />
azkenean kale kantoian bukatuko dute; hots, lagunekin hitzaspertaun egoteko ez dute Kuadrillategiren<br />
beharrik.<br />
Beraz, Lurra eta Suarekin azaltzen naiz nire dinamizazio lanean, baina neurritik kanpo. Horrek<br />
giro ona eta erosoa sortzeko balio izan du, baina hainbat gauza ahul samar ikusten ditut nigan.<br />
Zehaztuko ditu zein diren, eta kontuan hartu aurrekoekin elkar eraginean daudela.<br />
Alde batetik, zenbat eta jarduerei etekin gutxiago atera, orduan eta gogo eta indar gutxiago<br />
izaten dut horiek prestatzeko eta antolatzeko. Eta nahiz eta gazteek beraiek proposatu tailerraren gaia<br />
ez dut indarrik antolaketa lanerako. Egur falta nabaria dut. Asko kostatzen zait, ahalegin ikaragarria<br />
egin behar izaten dut, jarduera bat antolatzeko egin behar diren betebeharrak praktikan jartzeko: hau<br />
lotu, harekin hitz egin, lokal hura eskatu..., bai Kuadrillategin bai eguneroko bizitzan ere. Horrelako<br />
dinamikan aritzea zama handia da niretzat. Nahiz eta jakin erritmoa ez dela handiegia izango,<br />
mugimenduan hasteak benetan zamatu egiten nau. Tailerretarako ideiak baditut, eta asko gainera.<br />
Gazteekin makina bat gauza egingo nituzke, eta batzutan beraiei proposatzen dizkiet, baina horiek<br />
antolatu eta gauzatu behar direnean lotu egiten naiz. Gelditu. Zama handia bizkar gainean edukiko<br />
banu bezala. Antolaketak burua eta gorputza nekatu eta lausotzen didate.<br />
Horrexegatik, Sua badudanez, badakit jarduerak erabat ez lotu arren, nire hitzekin, irribarrea<br />
eta umorearekin tailerra aurrera aterako dudala eta gazteak gustura sentituko direla. Modu honetan,<br />
Egur falta izateak eragiten didan hutsunea, gehiegi dudanarekin, Suarekin, estaltzen dut; izan ere,<br />
hori baita egiten dudana: Egurrean dudan gabezia estali, baina ez dut berau elikatzen, orekatzen edo<br />
bertan dudan hutsunea betetzen. Ez dut Egurrik nire baitan, eta ez dut agertzen nire dinamizazio<br />
estiloan.<br />
Bestetik, esperimentatzen hasi naiz sentsazio berri batekin eta, bide batez hausnartzen ari<br />
naiz ere. Sua eta Metalarekin zerikusia du, gehiegizko Suak nola eragozten duen Metala azaltzea. Niri<br />
behintzat, nabarmen gertatzen ari zait hori tailerretan. Hau da, Sua neurriz kanpo agertzean, beti<br />
gazteen nahietara makurtzea eragiten dit, ez dut indarrik hainbat egoeren aurrean gauzak argi eta<br />
garbi esateko gaztetxoei, beraiek mintzeko edo oso oldakor azaltzeko kezka daukat. Hau da, zerbait<br />
esan behar diedanean beti pentsatzen dut gazteak nola sentituko diren hori entzutean, nire hitzek zernolako<br />
eragina edukiko duten beraien aldartean. Era horretan, beraiek gustukoak dituzten gauzak<br />
entzun ditzatela atsegin dut, bai ahots tonuagatik baita esaten dudanagatik ere: gauza alaiak,<br />
umoretsuak... Egia esan, bihotzarekin zuzentzen naiz beraiengana. Berotasuna transmititzen diedala<br />
uste dut, beraien aldarteaz asko arduratzen bainaiz. Beti horrela izaten da, eta horregatik neurriz<br />
kanpokoa dela uste dut. Horrek guztiak Metala agertzea eragozten dit. Arauak azaldu behar
Eranskinak:agiriak 437<br />
ditudanean eta zehatz eta argi hitz egin behar dudanean, ezin dut. Ezinezkoa egiten zait jokaera hori<br />
azaltzea gaztetxoekin dudan erlazioan. Oro har jendearekin hitz egin behar dudanean, eta are<br />
gehiago Kuadrillategiko gazteekin, Suaren kalitatetik egiten dut. Berezkoa dut. Ezinezkoa zait<br />
Metaletik abiatzea. Zaila oso egiten zait hoztasunarekin hitz egitea –nahiz eta jakin hoztasunarekin<br />
eta argi eta zehatz hitz egiteak ez duen esan nahi harrokeriaz, garrasika eta modu zabarrean hitz egin<br />
behar dudanik-. Neurrigabe dut, benetan, Suaren kalitatea. Jakina, maiz oso ondo datorkit giroa<br />
alaitzeko eta gazteak animatzeko, baina beste batzutan, ordea, beste trebetasun batzuk agertzeko<br />
oztopo argia da.<br />
Hori guztia orain dela gutxi esperimentatzen hasi naiz. Urrutira joan gabe orain dela gutxi<br />
gaztetxoekin gertatutako pasarte bat azalduko dut adibide gisa Sua eta Metalaren gaineko<br />
hausnarketa argitu ahal izateko.<br />
Aurreko batean irratigintzako tailerreko azken egunean irrati batera joango ginela erabaki<br />
genuen eta bertan tailerrean zehar egindako lana praktikan jarriko genuela, nolabait. Horrela, saio<br />
horren aurreko tailerrean irratira zer ordutan joango ginen erabaki behar genuen. Nik esan nien<br />
aurreko batean geratu bezala, arratsaldeko hiruretan jarri genuela hitzordua, hau da ostiralero legez,<br />
eta hiru eta erdietan jarri nuela hitz ordua irratiko arduradunarekin. Baina hara non hartu nuen<br />
ustekabea, hogeitamar gazteetatik hogeitabost adierazi ziguten hezitzaileoi ostiral horretan hain juxtu,<br />
hiru eta erdietan azalduko zirela gurera, egun horretan ikastetxetik ordu eta erdi beranduago atera<br />
behar zutelako. Bada, nire buruak eta sentimenduak azkar asko egin zuten lana. Suaren kalitatea<br />
agertu zen berehala gaztetxoen azalpena entzun eta gero. Beraiek eskatzen zutenari –egun horretako<br />
tailerra ordu erdi beranduago hastea- baiezkoa emateko prest nengoen, beraiek pozik ikusteko,<br />
sentitzen bainuen gogo bizia zutela irratira joateko, nahiz eta horrek guztiak tailerraren antolaketa<br />
hankaz gora jarri.<br />
Tailerretako jarduera aldez aurretik planifikatu genuen moduan ez egiteak, eta aurrera ez<br />
ateratzeak ez ninduen kezkatzen, bai ordea gazteen nahiak eta interesak asetzea. Egia esateko, egun<br />
horretako tailerra desitxuratzeko arrisku handia zegoen, indefinizio handi samarrean utziko genuke<br />
ostiral hori. Pentsatzen nuen egokiena zela argi eta zehatz esatea hiruretan azaldu behar zutela.<br />
Halere, pentsatzen nuena eta sentitzen nuena ez zetozen bat. Gazteenganako interesak, Suak, aldez<br />
aurretik planifikatutakoa ekiteari, Metalari, aurre hartu zion.<br />
Ez nintzen gai izan ezta ere irtenbidea Egurretik abiatzea; hots, aurrez-aurre agertzen ari zen<br />
traba gainditzeko gaitasunik ez nuen azaldu. Niri ez zitzaidan axola tailerra ordu eta erdi beranduago<br />
hastea horrek gazte gehienak pozik eta kontent uzten bazituen. Ez da bakarrik axola ez zitzaidala,<br />
hori nahi nuen gainera, nahiz eta buruak agindu aurretik denon artean adostutako ordua zorrotz bete<br />
behar genuela tailerra desitxura ez zedin.
Eranskinak:agiriak 438<br />
Dena den, pasarte honi beste hezitzaileak eman zion irtenbidea. Baina hori orain alde batera<br />
utziko dugu, nire suspertze-estiloa aztertzen ari bainaiz, eta interesatzen zaidana da nire dinamizazio<br />
propioaren gaineko hausnarketa egitea.<br />
Azaldu dudan esperientzia hori gehiagotan bizi izan dut, eta ezinegona eta poztasunaren<br />
arteko sentsazio nahasiak eduki ditut. Ezintasuna arauak argi azaltzeko gai ez naizelako eta poza<br />
gazteen interesekin bat egiten dudalako eta horrek indarberritu egiten ditu: alaitu, poztu...<br />
Horrelakoetan ondo sentitzen naiz. Azken batean, Metalaren kalitatea eta berau dituen trebetasunak<br />
ez ditut agertzen gaztetxoen aurrean.<br />
Orain arte beraz, nire dinamizazio-estiloaren gakoak azaldu ditut. Zein alderdik marrazten<br />
dute nire suspertze-lana gaztetxoekin, eta zein azaltzen den indartsu, zein ahul eta zer-nolako eragina<br />
dioten elkarri. Klabeetara joan naiz, ez dut den-dena aztertu, baina ez naiz azalean gelditu ere. Azken<br />
batean, klabeak errotik arakatzea eta mamia aztertzea da garrantzitsuena.<br />
Nolakoak dira gaztetxoak?<br />
Lehenik aipatu behar dut galdera honi erantzutea oso zaila dela, gazte bakoitza seguruenera<br />
ezberdina delako. Nolanahi ere, garrantzitsutzat jotzen dut azterketa hau egitea ere; izan ere,<br />
suspertze lanean kontuan hartu behar baitugu ni nolakoa naizen, eta baita ere nire harremankideak,<br />
gure kasuan gaztetxoak. Atal honetan, beraz, ezin izango naiz aurrekoan bezain zehatza izan, baina<br />
saiatuko naiz gaztetxoen egoera orokorraren irakurketa egiten gure ereduan oinarrituz.<br />
Argi ikusten dut Lurra eta Sua badutela gure gazteek. Gustura daude proiektuan. Lagunekin hitz<br />
egiten eta elkarri kontu-kontari aritzearekin nahiko dute sarritan. Bestetik, gehienetan alai eta<br />
irribarretsu azaltzen dira, hezitzaileoi beraien kontuak eta arazoak kontatzen dizkigute, beti prest<br />
azaltzen dira gurekin hitz egiteko. Neurrian dituzte, nik uste, bi kalitate horiek.<br />
Gauza berriak egiteko grina ere azaltzen dute, baina nire aldetik hori apaldu egiten diet, horixe ez<br />
baita nire alde indartsuena. Esan nahi dut, ideia berriak agertzeko, jarduerak egiteko, eta denok<br />
elkarrekin ekintzak antolatzeko eta prestatzeko gogoa azaltzen dute. Egurraren kalitatea, oro har<br />
neurrian dute ere. Ez da talde geldoa, mugimenduak eta dinamismoak erakartzen ditu.<br />
Beste aldetik, funtzionamendu arauk behar direla uste dute. Horiek gutxi, argiak eta denon artean<br />
adostutakoak baldin badira arazorik gabe onartzen dituzte. Elkarbizitzarako arau horiek Kuadrillategin<br />
bere jokaera erregulatzeko balio die. Zentzu horretan, ondo asko dakite egoitzaren barruan ezin<br />
dutela erre, eta zorrotz errespetatzen dute. Proiektuaren funtzionamendua zedarrituko duten arau<br />
minimoekin gustura aritzen dira. Aitzitik, ohartu naiz batzutan nik Metala behar bezala ez<br />
agertzeagatik gaztetxoek beraien jokaera zehazten ez dakitela, galduta baleude bezala azaltzen dira.
Eranskinak:agiriak 439<br />
Hau da, zerbait galdetzen didatenean, nik zer egin behar duten esatea nahi dute, baina nire erantzuna<br />
ez da batere definitua “Zuek erabaki, nahi duzuena egin”, erantzun ohi diet, Suaren doinuarekin<br />
gainera. Horrelakoetan ziurtasunik gabe ikusten ditut. Nik horrela jokatzearen arrazoia lehen azaldu<br />
dut Metala eta Suaren arteko erlazioan. Adibide bat jarriko dut orain esandakoaren harira, guztia<br />
hobeto ulertzeko.<br />
Aurreko batean, hiru gaztek galdetu zidaten ea graffitti tailerrean erre zezaketen edo ez. Kaleko<br />
horma batean ginenez nire erantzuna hauxe izan zen: “Buufff, ez dakit, zuek ikusi. Nahi baduzue...”.<br />
Nolabait aditzera eman nien kalean geundenez ez nekiela argi zein ziren arauak. Hori gorputzez<br />
adierazi nien: ahotsarekin, doinuarekin, aurpegiko keinuekin... Baina buruak esaten zidan banekiela<br />
ezin zutela erre Kuadrillategin ginelako. Lehen aipatu bezala Suak Metalari aurre hartu zion. Hala eta<br />
guztiz ere, gazte horien begietan, eta elkarrizketa jarraitu zutenen begiradetan ezusteko sentsazioa<br />
nabaritu nuen, “Baina ez al ginen gelditu Kuadrillategin ginenean ezin genuela erre? Zergatik utzi die<br />
Axierrek orain?...”, antzerako zerbait pentsatu izan balute bezala.<br />
Hau da, gaztetxoak ondo hartzen dute arau argiak jartzea, baina ez dute ontzat hartzen ni indefinizio<br />
egoeran aritzea horiek betearazi behar ditudanean.<br />
Horiek lirateke, nire begietarako, gazteen jokaera ulertzeko gakoak.<br />
Ikus dezagun orain arte azaldutako guztia taula batean. Argi utzi behar da taula hau aurreko<br />
testuaren lagungarri baino ez dela. Taula testurik gabe ezin da interpretatu, arestian azaldutako<br />
guztiaren laburpen eskematiko bat baino ez da.<br />
Taula ulertzeko:<br />
+++ : Kalitate horren gehiegizko agerpena.<br />
= : Kalitate horren neurriko agerpena. Agerpen orekatua<br />
+/- : Kalitate horren indefinizioa. Batzutan bai, besteetan ez. Hau da eskura edukitzea, baina<br />
ez beti. Batzutan kalitate hori nahi izaten dut, baina ezin dut hortik abiatu. Nolabait esate arren<br />
ere, potentzialki badut, baina ez dago norberaren eskura beti.<br />
--- : Kalitate horren hutsunea. Horren falta nabaria izatea.
Eranskinak:agiriak 440<br />
LURRA<br />
SUA<br />
EGURRA<br />
METALA<br />
URA<br />
Irtenbide praktikoak<br />
NI- SUSPERTZAILEA<br />
+++ =<br />
+++ =<br />
--- +/-<br />
--- =<br />
+/- +/-<br />
GAZTETXOAK<br />
Nire dinamizazio-ereduaren gakoak aztertu ostean, ikusi ditudan hutsuneak soluzio bidean jarri behar<br />
ditut; hots, praktikaren gaineko diagnosia egin ostean arazo eta beharren identifikaziora jo behar dut,<br />
hemendik erator daitezkeen irtenbideak praktikan gauzatzeko.<br />
Honako puntu ahulak ikusten ditut nik suspertze lanean, eta, beraz, hobetu beharrekoak dira:<br />
1) Jarduera eta ekintza faltak gaztetxoek proiektuarekiko hasieran azaldu zuten zirrara<br />
jaisten ari da nabarmen, ez dute esperimentatzen ari gauza berriekin. Gustura daude,<br />
baina hori ez da nahiko. Eskaintza oparoa eta erakargarria eskaini behar zaie. Hutsune<br />
nabarmena dut nik horretan. Egurraren kalitatean gabeziak nabariak ditut, hutsune hori,<br />
beraz, orekatu behar dut.<br />
2) Gaztetxoek ez dute jasotzen nire aldetik arauen eta mugen adierazpen garbirik. Horrek bi<br />
ondorio ditu: alde batetik gazteek batzutan ez dakite nola jokatu hainbat egoeren aurrean;<br />
eta bestetik, proiektua bera desitxuratzeko arriskua dago. Beste hitzetan Metalaren<br />
kalitateak orain arte agerpen txikia izan du nire aldetik. Gabezia hori ere orekatu<br />
beharrean nago.<br />
3) Komenigarria litzateke ere gaztetxoek duten Egurrarekiko potentzialitatea lantzea ere.<br />
Beraiek jarduera berriekin esperimentatzeko gogo bizia azaltzen dute.<br />
Horrek guztiak balizko ondorio hauek ekar litzake (hori praktikak berak erakutsi beharko<br />
liguke:
Eranskinak:agiriak 441<br />
1) Alde batetik ekintza eta jardueren programazio sendoa edukiko genuke. Gazteen<br />
eskaerari erantzungo genioke seguruenik, eta horrek, neurri batean, beraien zirrara<br />
piztuko luke.<br />
2) Bestetik proiektuaren mugak ongi zedarrituta geratuko lirateke, eta hezitzaileak berak –ni,<br />
kasu honetan- horiek betearaziko lituzke.<br />
3) Metala eta Egurra lantzearekin batera, nire gehiegizko Sua eta Lurraren intentsitatea<br />
jaitsiko lirateke. Hori da ustea behintzat. Izan ere, Egurra lantzean tailerren dinamika<br />
areagotuko nuke, eta nire erritmo propioa ere, nire geldotasunari mugimendua eragiteko<br />
balioko luke. Metalarekin beste hainbeste. Ziurrenik lagunduko luke gehiegizko Sua<br />
apaltzen; hots, Metalaren lanketarekin gaztetxoei gauzak argiro eta zehatz esaten<br />
trebatzen egongo nintzateke.<br />
Honako hauetan laburbil dezakegu irtenbiderako gakoak: hezitzaileak, neronek, Metala eta<br />
Egurra landu, eta gaztetxoekin Egurra.<br />
Gaztetxoei gauzak argiro azaltzea, eta arauak eta mugak ongi zedarritzea<br />
Tailerretako dinamika areagotzea, ekintza berriak antolatuz eta prestatuz<br />
Gaztetxoek esperientzia berriak izateko duten grina bultzatu<br />
Horiek guztiak lantzeko gorpuz-ariketa praktikoetan oinarrituko gara, eta praktika eta<br />
hausnarketa uztartzen egingo dugu lan.<br />
Bestetik, azpimarratu behar da, norberak bere dinamizazio lanean ikusten dituen gakoetan<br />
oinarrituko dugula etengabeko formazioa; hots, klabeak formaziorako ardatzak izango dira.
Eranskinak:agiriak 442<br />
H AGIRIA<br />
EGUNEROKOA: 23. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA<br />
Bergara: 4. formazio-saioa.<br />
02/III/22. 16:00-18:00<br />
Partaideak: Lorea eta Amaia (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta ni.<br />
PRESTAKETA:<br />
Bi ideia nagusirekin noa Bergarako saiora:<br />
- Koadrila Saioaren jarraipena egin, eta<br />
- seguru asko ekaina bitarteko asmoak edo ildoak azalduko ziren Koadrila Saioan; beraz,<br />
horiei buruz ere hitz egitea gustatuko litzaidake.<br />
BALORAZIOA:<br />
Saio interesgarria izan da. Lorea eta Amaiari galdetu diet ea zer moduz joan zaien Koadrila<br />
Saioa. Elkarri begiratu diote eta Amaiak aipatu du ongi joan zela. Zerbait nabaritu dut biak elkarri<br />
begiratu diotenean. Zerbait gehiago esan nahiko balute bezala, une horretan ez diet ezer esan, ez diet<br />
ezer eskatu, uste izan dudalako aurrerago agertuko zutela. Halaxe gertatu da, baina.<br />
Baldintzen betetzearen arauaren inguruan saioa nahiko ongi joan zela adierazi dute.<br />
Gogoratu zituztela arauak eta gaztetxoak nahiko ondo hartu zutela. Alde horretatik, ez ditut kezkatuta<br />
ikusi; izan ere, ez dago arazorik horren inguruan. Gaur egun dabiltzan gazteak hizkuntzaren araua<br />
betetzen dute. Sumatu diet nahiko erraza egin zitzaiela arauak gogoratzea, ziur aski gogorrago<br />
suertatuko litzaieke gazteren batek baldintzak beteko ez balitu, eta proiektua utzi beharko balu.<br />
Beste kontu bat zela-eta kezkatuagoa zeuden, horixe izan da hasieran nabaritu dudana.<br />
Tailerren giroarekin ez daude gustura suspertzaileak. Lorea eta Amaiak tailerretan aurkitzen duten<br />
giroa eta gaztetxoekin duten harremanaren azterketa zehatza egin dute.<br />
Koadrila Saioan gazteei galdegin diete ea zer egin nahiko luketen handik aurrera, hau da,<br />
martxotik ekaina bitartean. Puntu hau izan da Koadrila Saioa ia oso-osorik hartu duena. Gaztetxoak<br />
ez dituzte ia proposamenik egin, ia dena hezitzaileen esku utzi baitute. Lorearen esanetan, gazteei<br />
mugimendu geldoak eta erritmo mantsoak gustatzen zaizkie, eta horregatik iniziatiba eta ideia berriak<br />
agertzeko gaitasun gutxi azaltzen dute. Gaztetxoak gustura daude horrela, ez dute ekintza edo<br />
jarduera berezirik behar. Gehienetan egote hutsarekin gustura aritzen dira.
Eranskinak:agiriak 443<br />
Nire iritziz gazte taldeari Lurraren kalitatea nabarmentzen zaie. Mugimendu geldoak, eta<br />
erritmo baxuko tailerrak gustuko dituzte, hori dela-eta ekintzak pentsatu eta prestatzearen iniziatiba<br />
hezitzaileen eskuetan uzten dute. Ez axolagabekeriagatik, ezer gutxirekin konformatzen direlako<br />
baizik.<br />
Egoera horren aurrean Amaia eta Loreak beraien kezka azaldu dute. Izan ere, hasieran<br />
ekintza pila egiten baitzituzten tailerretan, erritmo biziko tailerrak ziren non ekintza ezberdinak<br />
tartekatzen zituzten lau ordutan zehar: jokoak, esku lanak..., nahiz eta gaztetxoak ez lotu erabat<br />
horrekin. Nonbait ekintzari eskaintzen zioten arreta gehiena Loreak eta Amaiak. Horrela, hezitzaileen<br />
aburuz, ideiak dagoeneko agortuta dituzte, eta jarduera eta ekintza erakargarri gehiago sortzeko<br />
nahiko zailtasun dituzte.<br />
Horrekin batera, eta kezka gehiago sortzen diena, errutinari dioten beldurra da. Denbora<br />
laburrean lana modu berean egiten jarraitzen badute, hau da, tailerrak era berean dinamizatzen<br />
jarraitzen badute tailerrak aspergarriak bilakatzeko arriskua dagoela ikusten dute. Aldi berean,<br />
hezitzaile eta gazteen arteko harremana zirrararik gabekoa bilaka daiteke ere.<br />
Amaiak asperduraren eta errutinaren itzalak benetan ikaratu egiten du. Oso kezkatuta azaldu da<br />
alde horretatik. Amaiak ez du batere gustukoa lana modu mekanikoan egitea, bene-benetan harreman<br />
estua eta tailer erakargarriak sortu nahi ditu denontzat. Eta hortxe dago gakoetakoa bat; izan ere,<br />
gazteek ez bezala, suspertzaileek beraiek aspertuko baitira lehenago. Loreak eta Amaiak gozatzen<br />
egon nahi dute tailerretan beste ezeren gainetik, bai baitakite beraiek gozamena transmititzen ez<br />
badute tailerren bilakaerarako kaltegarria izango dela.<br />
Horrexegatik, nahiko atsekabetuta ikusi ditut. Amaia eta Loreari barne-barnetik ateratzen<br />
zaien sentimendua da. Egoeraren konponbidea beraien hobe beharrez egin nahi dute, hori da<br />
bultzatzen dituen indarra, badakitelako beraiek gustura ez baldin badaude tailerren bilakaeran eta<br />
gazteen duten harremanean eragin zuzena duela. Beraz, Lorea eta Amaia dinamizazioan gozatu egin<br />
nahi dute, tailerrak zirraragarriak izatea nahi dute bai gazteentzako, baita, eta hau da garrantzitsuena<br />
nire ustez, beraientzako ere.<br />
Atsekabetasuna, neurri handi batean, gaurko formazio-saiora ekarri dute. Aurpegietan<br />
nabaritzen zitzaien.<br />
Hitz hauekin esan ez duten arren, orain arteko dinamizazio estiloan Egurrak janda egon dira<br />
gehienetan. Beraien kezka nagusia ekintzak antolatzea eta gaztetxoei eskaintzea izan da. Erritmo<br />
altuan ibili dira orain artean, eta Koadrila saioa egiteak eta berorren bilakaerak lagundu die<br />
nolabaiteko geldialdia egiteko eta egoera ebaluatzeko.
Eranskinak:agiriak 444<br />
Aipatu bezala bi dira Lorea eta Amaiak agertu dituzten kezka-elementuak:<br />
- Tailerretan jarduera berriak egiteko ideiak agortzen ari zaizkiela, eta<br />
- Horrela jarraituz gero, errutina eta aspertzeko arriskua aurre ikusten dute.<br />
Hemendik aurrera irtenbiderako proposamenak aztertzen hasi gara. Une honetatik aurrera,<br />
nire jokaera ez dela egokia izan uste dut. Hala ikusten dut saioa amaitu ostean. Ez dut erraztu beraien<br />
gogoeta. Gehiegi zuzendu dut saioa, nire irakurketa eta inpresioa beraienaren gainetik jarri dut.<br />
Gainera, hezitzaileei beren iritzia eta inpresioa eskatu diedanean gakoetan sakontzeko asko behartu<br />
ditut. Ez da egon elkarrizketa edo dialogorik, non ni eta hezitzaileek elkarrekin sakondu dugun<br />
egoeran. Diagnostikoa egiten libre utzi diedan bezalaxe, ez naiz bat ere fin ibili irtenbideak proposatu<br />
behar genituen orduan. Suspertzaileen aurretik joan naiz, baina aurreratuegi. Itsutu egin naiz, eta nire<br />
inpresioa indarrez mahai gaineratu dut. Erantzun bat nahi nuen, eta horretara bideratu ditut<br />
hezitzaileak, nik entzun nahi nuen erantzunera, hain zuzen ere.<br />
Hezitzailek deskribatu duten egoearri buelta emateko gakoa zein izan daitekeen nahikoa argi<br />
ikusi dut. Argitasun horrek suspertzaileena itsutu du.<br />
Hauxe izan da nik egin dudan irakurketa. Uraren kalitatearen beharra dagoela uste dut.<br />
Tailerren egoera gogortu eta betikotu egin daitekeela ikusten dut. Hezitzaileek agertzen duten Egurrari<br />
Ura falta zaio. Ez ohiko jarduerek duten berritasuna eta freskotasuna asko lagunduko luke errutina<br />
arriskua gailentzeko. Uraren indarra oso garrantzitsua litzateke, beste ildo bat markatuko bailuke,<br />
inertzian buka daitekeen gaur egungo estiloaren aurrean.<br />
Azpimarratu dut Uraren kalitate agertzea ez duela esan nahi jarduera itzelak eta konplexuak<br />
egin behar ditugunik; ohiko ekintzetan aplika dezakegula baizik. Horrela, gure begien aurrean arrunta<br />
den ekintza bat beste modu batera egin dezakegula, ez ohikoa eta sorpresa eragiten diguna. Horrek,<br />
ziur aski zirrara eragingo du, eta gozamena taldekide guztiei. Hainbat adibide aipatu ditut:<br />
- Kamixetak tintatzerako garaian, norberak berea egin ordez, elkarri margotu, baian soinean<br />
dugularik. Horrela, arrunt bati beste ikuspegi bat ematen diogu.<br />
- Buztina lantzea, hori bai taldekide guztiak eskutik lotuta gaudelarik.<br />
- ...<br />
Halere, gureak hortik harantzago joan beharko lukeela adierazi diet. Ez litzateke gelditu behar<br />
ekintzak besta modu batera nola egin pentsamendu soilarekin, gure baitan Uraren gaitasuna eta<br />
ahalmena lantzeari erreparatu beharko geniokeela baizik.<br />
Nahiko argi ikusi dute nik azaldutakoa. Hortik aurrera erabateko gainbehera etorri da, honako<br />
galdera hau luzatu diedanean. “Nola landuko zenukete, edo hobe esanda genuke, Uraren kalitatea?”<br />
Blokeatuta geratu dira. Gainezka egongo balira bezala, eta, halere, nik saiatu naiz gako horretan
Eranskinak:agiriak 445<br />
sakontzen, hau da, zein bide egon daitezke Uraren kalitatea tailerretan ager dakigun. Sumatu dut<br />
galdera benetan latza izan dela hezitzaileentzat. Oso latza.<br />
Orain konturatzen naiz galdera hori ez zela une horretan erantzuteko modukoa. Zentzu<br />
horretan, uste dut hezitzaileak presionatuegiak sentitu direla, are gehiago galdera entzun ostean.<br />
Horrexegatik une horretan bukatutzat eman dut gaurkoz formazioaren atala, eta datorrenean<br />
proposamen praktikoei helduko diegula adostu dugu. Hots, nola landu dezakegun gure baitan Uraren<br />
kalitatea, zein izan daitezke horretarako bide praktikoak. Bai eta bai hezitzaileek horretarako<br />
konpromisoa hartu dugu, eta Aste santuko oporren osteko saioan horri helduko diegu zuenean.<br />
Bukaeran ea saioa zer moduz joan den galdetu diet. Ongi erantzun dute. Egia esan, nahiz eta<br />
presionatu ditudanaren uste sendoa izan, ez du esan nahi hitz egiteko aukerarik ez diedala eman, eta<br />
uzkur eta kikilduta sumatu ditudanik. Gakoetan elkarrekin sakontzeko orduan gehiegizko presioa<br />
eragin dudala adierazi nahi dut. Sakontze nahi horrek, batzuetan tematiegi agerrarazten nau; izan ere,<br />
zenbaitetan suspertzaileek ez baitakite zein den luzatutako galderaren erantzuna, sarri askotan ez<br />
baitaukate eta blokeo egoeran geratzen dira.<br />
Badaude azpimarratu nahiko nituzkeen bi atal. Batetik, suspertzaileek gugandik jaso dute<br />
Lurra. Arazoa eta kezka agertu dutenean, ni –edo gu- jabetu egin gara, eta egoera horrek denok<br />
blaitzen gaituela eta denon interesekoa dela transmititu diegu, eta ohartu direla uste dut. Agerpen hori<br />
ez da hitzezkoa izan, jarrerazkoa baizik. Denok batera, une batzuetan nik gehiegi bortxatu ditudan<br />
arren, saiatu gara irtenbidea bilatzen, eta guztiok hartu dugu konpromisoa datorren saioan horri<br />
buruzko irtenbide praktikoak ekarriko ditugula. Denok ontzi berean gaudenaren sentsazioa jaso dute,<br />
eta jaso dugu. Puntu hau garrantzitsua dela uste dut, supertzaileek ez baitute, modu horretan, gure<br />
harremanaren irudi bertikala jasotzen, non gu beraien gainetik gauden, eta beraien arazoak beraienak<br />
dira eta euren kabuz konpondu behar dituzten.<br />
Lurra eman diegu gaurkoan.<br />
Bigarren aipamena datorren formazio-saioarekin lotuta doa. Ez dakit proposamen zehatzik<br />
ekarriko duten ala ez, baina hausnartuko dutela bai. Saioaren bukaeran sumatu diet, modu teorikoan<br />
eta hitzez esan dugun guztia isla praktikoa eduki arte ez direla patxadan egongo. Hau da, tailerrek har<br />
dezaketen ildo berria praktikan ikusten dutenean lasaituko dira, eta bere emaitzak sentitzen<br />
dituztenean. Ordura arte ez dira erabat lasaia eta konfiantzarekin egongo.<br />
Datorren saioan, beraz, ikusiko dugu zeintzuk diren proposamenak. Nirean ere, hausnartu<br />
beharko dut gogoz, arazoa ez baita nolanahikoa.<br />
Nire proposamena.
Eranskinak:agiriak 446<br />
Bi ardatzen gainean joan behar duela uste dut:<br />
- Uraren kalitatea esperimentatzeko ariketak, eta<br />
- horien gaineko hausnarketa eta elkarrizketa.<br />
Ariketak ikastaroa bertan egindakoak izan daitezke edo berriak. Halere, zalantza bat badut, ea<br />
proposatuko diedan bidea ez ote den luzeegia izango gur egun eskuartean duten arazoari aurre<br />
egiteko.
Eranskinak:agiriak 447<br />
I AGIRIA<br />
EGUNEROKOA: 19. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA<br />
Deba: 4. formazio-saioa<br />
02/III/13. 9:00-11:10<br />
Partaideak: Iera eta Jon (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta ni.<br />
PRESTAKETA<br />
Azkeneko saioan proiektuaren inguruko arauen gainean aritu ginen. Beraz, gaurko bileran<br />
Koadrila Saiotik abiatuko naiz, horren jarraipena egin nahi dut; hots, ea zer moduz aritu ziren<br />
baldintzak gogoratzerako orduan, eta nola ikusi zituzten gazteak. Horixe izango da beraz abiapuntua,<br />
hortik aurrera ez dut ezer planifikatuta eramango. Ikusiko dugu nora eta nola iristen garen.<br />
BALORAZIOA<br />
Koadrila Saioan zer moduz aritu ziren eta nola egin zuten galdetuz hasi naiz. Jonek aipatu du oso<br />
lasai aritu zela, talde batekin egon zen eta Suarekin jokatu bazuen ere, arauak birgogoratu zituen. Nik<br />
aipatu diot, norberak nahi duen edo ahal duen kalitatetik egin dezakeela baldintzak bermaraztea, guk<br />
Aste Santuetako oporraldiak eta gero proiektuak bere baldintzak bete ditzala baino ez dugula nahi.<br />
Horrela, eskatu diot azal dezala apur bat gehiago zer izan zen Suarekin agertzea. Jonek adierazi du<br />
gertutasuna sentitzen zuela gazteekiko, eta inongo unean ez zuela agerian utzi hoztasuna edo<br />
neutrotasuna Metalak azalduko lukeen bezala.<br />
Ierari eskatu diot ondoren bera nola agertu zen azaltzeko. Beste talde batekin, beste lagunarte<br />
batekin, aritu zen, eta gustura egon zela esan du. Gogoratzea baino ez zenez oso azkar egin zuela,<br />
eta gazteek bazekiten hori guztia. Beraz, ez zen urduri azaldu hasiera batean hori baitzen Iera<br />
kezkatzen zuena.<br />
Horrela, Ierak aipatu du baldintzaren kontu hori Koadrila Saioaren iraupenaren oso-oso tarte<br />
txikia hartu zuela; izan ere, beste zerbaitetan aritu zirela, horri garrantzia gehiago eman nahi ziotela.<br />
Hortaz, nik esan diet arauen atala Aste Santuko oporrak eta gero berriro helduko diogula, eta buruan<br />
zuten gai horri helduko geniola.<br />
Jonek azaldu duenez galdetegi bat prestatu zuten gaztetxoen artean banatzeko. Horren<br />
helburua zen ikustea gaztetxoak nola dauden proiektuan, satisfazio maila azken batean, eta zer<br />
nolako ekintzak egingo lituzkete hemendik aurrera. Horren guztiaren inguruan aritu gara beraz: zer
Eranskinak:agiriak 448<br />
galdera zeuden, zer erantzun jaso duten eta zein da beraiek ateratzen duten ondorioa. Denon artean<br />
modu asistematiko batez aztertu dugu suspertzaileek zuten informazioa; nahiz eta bertan ez zituzten<br />
galdetegiak ahoz egin dute azalpena, batzuetan Jon eta besteetan Iera. Bi ondorio nabarmen atera<br />
dira horretatik guztiagatik:<br />
1. Gaztetxoei mugimendua eta antolaketaren beharra eskatzen duten jarduerak<br />
gustatzen zaizkie bereziki. Horrela argi ikusi dute ardurak hartzeko arazorik ez<br />
dutela gaztetxoek, eta hori eskatzen duten ekintzetan oso-oso gustura aritzen<br />
direla. Gure ereduaren arabera Egur ona dutela esango genuke.<br />
2. Debako Kuadrillategi osatzen duten gazteen artean bi daude, eta beraien arteko<br />
giroa oso hotza da. Badago hirukote bat, eta bestaldetik gainontzeko gazteak,<br />
hamar-hamabi bat. Jonek eta Ierak adierazi dutenez, bi gazte talde horien arteko<br />
harreman tailerretako giroa hozten du ikaragarri. Atal hau asko interesatu zait eta<br />
sakontzen jarraitu dugu. Jonek aipatu duenez hirukotea oso trinkoa eta hertsia era<br />
berean. Jarduera guztiak hirurek elkarrekin egin nahi dituzte, ez dute inolaz ere<br />
berezitu nahi. Horrek, besteengan halako mesfidantza edo hoztasuna eragiten du.<br />
Tailerretako giroa ez da beroa, ez die zirrara berezirik sortzen gaztetxoei. Gustura<br />
daude, baina ez zaie antzematen erabat lotuta proiektuak eskaintzen dienarekin.<br />
Horrela, suspertzaileak kezkatzen hasi dira asistentzia mailarengatik. Ez noiz edo<br />
noiz norbait etortzen ez delako, baizik eta etorri ez denean ematen dituen arrazoiak<br />
tailerretan hain gustura ez daudela agerian uzten duelako; horrela futbol partida<br />
bat ikustera joan direla aipatzen dute, ahaztu egin zaiela... Batez ere hirukoteak;<br />
izan ere horietako bate ez bada etortzen beste biak ere ez. Elkarrekin etortzen dira<br />
Kuadrillategira, edota elkarrekin huts egiten dute.<br />
Gauzak horrela, nik esan diet ea zerbait egin duten egoera berbideratzeko. Ierak aipatu du<br />
oso zaila dela, nahiz eta batzuetan saiatu izan diren: taldeak egin dituztenean hirukote banaka jarri<br />
talde ezberdinetan integratuz, baina horrek emaitzak ez dituela ematen, elkarrekin egon nahi dute, eta<br />
lotura hori fisikoa izan ohi da batzuetan: elkarri eskutik heldu diote bana ez zitezen. Ierak esan du<br />
bera eta Jonek amore ematen hasi direla baina argi ikusten du zerbait egin behar dela, bai bi talde<br />
horien arteko giroa hobetzeko, eta bai tailerren giro orokorra hobetzeko.<br />
Hau egin ostean baliatu naiz orain artekoa laburbiltzeko eta modu grafiko batez azaltzeko.<br />
Horrelako irudi bat egin dut:
Eranskinak:agiriak 449<br />
Hiruko<br />
tea<br />
Harremana?<br />
Gainon<br />
tzekoak<br />
Berehala aipatu dute bi taldeen artean Su falta dagoela. Ez dagoela gertutasunik, ez dagoela<br />
berotasun, ez dago komunikaziorik... eta beraiek ere hori sumatzen dutela: harreman estuagoa dute<br />
gainontzeko gazteekin hirukotearekin baino; Jonek aipatu du hirukoteak proiektua utziko balu berari<br />
ez litzaiokeela hainbeste axolako. Hortaz, Sua falta da tailerretako gaztetxoen artean eta baita<br />
hezitzaile eta gazte talde baten artean batez ere.<br />
Orduantxe, egoeraren azterketaren puntu horretan ari ginela, mataza askatzen ari ginenean,<br />
orduantxe Ierak aipatu du hitz klabea, halaxe baita nire aburuz: harremanak!! aipatu du; berehala<br />
galdetu diot nik Zer esan nahi duzu horrekin Iera? Hemendik aurrera gehiago sakontzen jarraitu dugu,<br />
eta suspertzaileek argiago ikusi dute orain artekoa zer izan den eta zer aspektu alboratu dituzten.<br />
Ierak adierazi du harremanak direla landu beharrekoak, horiek oso garrantzitsuak direla<br />
tailerretan hori ez baldin badago gazteak ez dute erakargarritasun berezirik esperimentatuko<br />
proiektuarekiko. Ekintzak eta jarduerak oso garrantzitsuak direla jakina, baina harremanak ere bai.<br />
Jon erabat ados zegoen.<br />
Nire irakurketa da Debako hezitzaileak antolaketa gaiari harreman kalitateari baino garrantzia<br />
gehiago eman diotela. Beti dute buruan kezka berdina: gustatuko ote zaie gaur egingo duguna,<br />
gustura al daude honetan..., baina gero ez dituzte trenak edo ez dute sakontzen tailerrak zirrara eta<br />
erakargarritasun berezia sor diezaien gaztetxoei. Horrela Suaren kalitatea ez dute landu propioa,<br />
tailerretan biltzen diren pertsonen arteko harremana ez dute landu, zoriaren legera utzi dute, beraz<br />
horri heldu behar zaio; izan ere, harreman estuak eta beroak baldin baditugu tailerretan dauden<br />
gainontzeko gazteekin, ziur asko horixe izango da pizgarri nagusia proiektuan jarraitzeko, kasik<br />
jarduerak baino gehiago.<br />
Azalpen hau eman diet suspertzaileen, inongo epai asmorik ez dut azaldu nahi izan. Beraiek<br />
bat egin dute nire analisiarekin eta Suaren lanketa premiazkoa dela, orain arte horri ze diote jaramonik<br />
egin eta girorako eta tailerren nondik norakoarentzako sekulako garrantzia dutela adierazi du Jonek.
Eranskinak:agiriak 450<br />
Nik uste dut, puntu horretan tailerrak zertan diren argi ikusi dutela: hots, harremanen eremua<br />
alboratzeak gazteen arteko erlazioa hotza eta txinpartarik gabe izatea ekarri duela, horrek harreman<br />
guztiak blaitu ditu. Ildo honetatik Ierak esan du giroa ona dela, baina gazteak tailerretara azaltzeko<br />
ezin hobea izan behar duela, eta horretarako harremanak funtsezkoak direla.<br />
Horrela, bukatze aldera jo dugu gaurko saioa. Hurrengo bilerarako gaiak zehaztu ditu. Eskatu<br />
diet pentsatzen joan daitezela zer egin dezakegu harremanen kalitatean eragiteko, eta horiek<br />
gertukoak izateko. Hau da, zer egin Suaren kalitatea indartzeko. Bestetik, zer egin dezakegu gazteek<br />
duten berezko Egur horri hezitzaileek erantzuna emateko, hau da hezitzaileen Egurra elikatzen<br />
joateko ere. Adierazi ditudan gakoekin ados azaldu dira, eta nahiko gogotsu ikusi ditut, eta orduan<br />
azpimarratu dut hauxe dela hezitzaileen lana: eskuartzean etengabean aritzea, teoria praktika<br />
elikatzea, eta praktika bera teoria indartzeko baliagarria izatea; beraz gaurkoan saioa teorikoa izan da<br />
gehienbat, datorrenean praktikoa izan beharko duela, tailerrak hobetzeko proposamen praktikoak egin<br />
behar baititugu.<br />
Gustura bukatu dugu denok bilera. Sakondu dugunaren sentsazioarekin eta lan ildoak zehaztu<br />
ditugu argitasunarekin.<br />
Bilera bukatu ostean pentsatzen jarri naiz zer nolako ariketak egin daitezke Suaren kalitatea<br />
pizteko eta indartzeko tailerretan. Hau da, zeintzuk izan daitezke ariketa horien ezaugarriak. Oraindik<br />
teoria mailan nagoela uste dut, baina hau zehaztea oso garrantzitsua iruditzen zait ariketak proposatu<br />
baino lehen, praktikarako jauzi egin aurretik.<br />
Bi ezaugarri aipatuko ditu:<br />
1) Berotasuna. Ariketek Suaren berotasuna esperimentatzea ahalbidetu behar dute.<br />
2) Gertutasuna. . Ariketek Suaren berotasuna esperimentatzea ahalbidetu behar dute.<br />
3) Umorea eta alaitasuna. Saiatu behar naiz ariketak umorea eta ondo pasatzearekin lotzea.
Eranskinak:agiriak 451<br />
J AGIRIA<br />
EGUNEROKOA: 25. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA<br />
Beasain 4.formazio-saioa<br />
O2/IV/12. 15:00-17:00<br />
Partaideak: Nerea Elías, Leire, Maialen Manzisidor eta Demelsa (hezitzaileak), Diego<br />
PRESTAKETA:<br />
(behatzailea) eta ni<br />
Azkeneko formazio-saioan proiektuaren inguruko arauen gainean aritu ginen. Gaurko bileran<br />
Koadrila Saiotik abiatuko naiz, horren jarraipena egin nahi dut; hots, ea zer moduz aritu ziren<br />
baldintzak gogoratzerako orduan, eta nola ikusi zituzten gazteak. Horixe izango da beraz abiapuntua,<br />
hortik aurrera ez dut ezer planifikatuta eramango. Ikusiko dugu nora eta nola iristen garen. Hasiera<br />
puntua ezarrita, hezitzaileen hausnarketek eta balizko kezkek eramango gaituzte hara eta hona.<br />
BALORAZIOA:<br />
Nahikoa indarge eta burumakur atera naiz gaurko saiotik. Aurrekoan egin zuten Koadrila Saioa<br />
izan da abiapuntua.<br />
Adierazi dute arauak berriro gogoratu zituztela, eta Nerea Eliasek aipatu du berari nahikoa latza<br />
egin zaiola buruan jira-biraka baitabilkio gazteak proiektua uztearen aukera baldintzak bete ezean.<br />
Gainontzekoek ez dute ezer apartekorik esan, gogoratze hutsak ez die ezer berezirik ekarri. Alde<br />
horretatik lasai ikusten ditut.<br />
Gazteen erantzunaren inguruan ez dute ezer berezia azaldu. Ongi hartu dituztela arauak,<br />
besterik ez.<br />
Susmoa hartu diot horri guztiari ez ote diren hezitzaileak gehiegi erlaxatu Metalaren inguruan.<br />
Hau da, aurreko saioan nahiko gogorra egin bazitzaien erritualaren ariketa, orain, badirudi sentsazio<br />
hori uxatu egin dutela. Nolabait gogoratze hutsak gazteak gure baldintzetara ekarriko ditugunaren<br />
ziurtasun osoa dute suspertzaileek. Ikusteke dago hori, baina ziur aski inpresio hori guk transmititu<br />
diegu.
Eranskinak:agiriak 452<br />
Kontu horri jarraipen hestua egin beharko diogu baldintzen betetzea hil ala biziko kontua<br />
delako gurean.<br />
Ez dute ezer gehiago adierazi nahi izan Metalaren inguruan, ez dute gehiago kontatzeko,<br />
beraz ez ditut presionatu izan nahi, besteak beste nabaritu dudalako beste zerbaiten inguruan aritu<br />
nahi zutela gaur. Halaxe izan da.<br />
Koadrila Saioan beste puntu baten inguruan aritu ziren, eta gai hori gure saiora ekarri nahi<br />
izan dute; izan ere, nahikoa kezkatuta baitaude. Badira bi tailer –graffittiaren ingurua egin dituztenak<br />
hain zuzen ere- gazteen jarrera aldatuz joan dela, nolabaiteko gainbehera eduki du. Bi saio horietan<br />
hezitzaileek lan asko egin dute tailerra prestatzeko: aditua lortu eta berarekin hitz egin, materiala<br />
erosi, lokala aldatu... Besteetan ez bezalako antolaketa lana eskatu die. Dena den, nahiko gustura<br />
aritu dira, gaztetxoek beraiek gogo izugarria azaldu zutelako graffittia egiteko. Bada, gazteen jarrera<br />
oso bestelako izan da praktikan. Nerea E-ren esanetan bere oso haserre bukatu zuen gazteekin, eta<br />
hala adierazi zien, bere ustez modu axolagabean agertu baitira hezitzaileen lanarekiko.<br />
Suspertzaileek jarritako gogoa eta ahalegina ez du saria edo erantzuna jaso gazteen partetik.<br />
Demelsak desinteresa adierazi du. Gazteek ez zuten interesik ipini jardueran. Ez ziren asko<br />
lotu graffittia egiteko, nahiago izan zuten elkarrekin hitz egiten egon, lagunekin kontu kontari aritu...<br />
Nerea M-ren hitzetan errespetu gutxiko jarrera azaldu zuten gaztetxoek, eta hala jarraitzen<br />
dute azken asteotan. Nahiko minduta eta ez gustura sumatu dut Nerea M.<br />
Leireren erreakzioa antzekoa izan da. Gogorragoa esango nuke nik. Haserre azaldu da,<br />
gertatutakoaren ardura guztia gaztetxoei egotzi die: ez dakitela zer nahi duten, ez duela ulertzen nola<br />
gauza bat eskatzen badute gero hori egiteko gogorik ez duten... Nire iritziz Metalaren kalitatea oso<br />
eskura du Leirek. Tailerrak egituratzen ditu, eta pausoz pauso gara daitezela nahi du, hau da,<br />
aurreikusitako moduan. Tailerren gaineko kontrola galduz gero urduritzen hasten da, eta ahaleginak<br />
egiten ditu programatutako modura birbideratzeko. Azken asteotan, hori behin eta berriz gertatzen ari<br />
da, eta “zerbait egin behar da!” esan du Leirek. Bere hitzak erreakzio moduan ulertu ditut, gazteen<br />
jarreraren aurrean zerbait egin beharko balitz bezala, baina hausnarketa eta gogoeta gutxi egiteko<br />
prest dagoela sumatu dut. Orduan, nire ekarpena egiten saiatu naiz.<br />
Adierazi diet oso ongi agertu dutela egoera, hitzez eta batez ere sentimenduz. Beraientzako<br />
egoera deseroso dela, eta Leirek arrazoia duela: zerbait egin behar dela. Halere, egoeraren azterketa<br />
sakonagoa egiteko gonbita luzatu diet, ondoren irtenbideren bat adosteko asmoz.<br />
Dena dela, ez naiz gustura atera saiakerarekin. Honako hauek izan dira egoeraren azterketa<br />
sakonagoa eta irtenbidea adosteko ahaleginaren ezaugarriak:
Eranskinak:agiriak 453<br />
- Nahiko itxita agertu dira suspertzaileak beren ideietan. Hori oso normala eta logikoa<br />
iruditzen zait. Izan ere, sentimendu batek bultzatuta jokatzen dute: azken asteotan<br />
gaztetxoek azaldutako axolagabekeriak sortutako sentimendua. Beren proposamena<br />
hauxe izan da: jarduera eta egun bat adostea gaztetxoekin, non jarduera bera<br />
elkarrekin antolatuko duten; hots, antolaketa komuna izan dadila. Ideia Nerea M-k<br />
adierazi du, eta nahiz eta aldez aurretik elkarrekin adostu ez, nire ustea izan da<br />
denei zebilkiena burutik. Modu inplizitu batean lau hezitzaileek ideia bera zuten.<br />
Hortaz, ados azaldu dira Nerea M-ren hitzekin.<br />
Hortik aurrera ideia horren helburuak eta metodologia garatzen hasi dira. Adierazi<br />
dute gaztetxoek ohartu behar direla suspertzaileek egiten duten lanarekin eta<br />
ahaleginarekin tailerrak ondo joan daitezen. Nerea E-k esan duen moduan “Jo ikusi<br />
behar dute beraientzako egiten ditugula gauzak, beraiek ondo pasatzeko!”. Alde<br />
horretatik, gaztetxoak nahiko interes gutxi azaltzen dute. Horrela, hezitzaileen<br />
arabera, elkarrekin jarduera bat, gaztetxoek nahi dutena, antolatu eta aurrera<br />
eramaten badute, horiek ohartuko dira tailerrak aurrera eramateko zer-nolako lana<br />
eta esfortzua egin behar den, eta hala handik aurrera interes eta arreta gehiago<br />
jarriko dutela tailerretan, ulertuko dutelako jarduera bakoitzaren atzean hezitzaileen<br />
ahalegina dagoela, beraientzako espreski zuzendutako ahalegina, gainera.<br />
Nik ez ditut gauzak garbi ikusi. Itsututa sumatu ditut. Bere hitzek gauza ezberdina<br />
adierazi nahi bazuten ere “ Jakin dezatela zer gogorra den tailer bat prestatzea eta<br />
zer-nolako lana eskatzen duen!” antzematen nien. Nik jaso dudan mezua horixe izan<br />
da. Ez naiz ausartu halere hori adierazten, beren kabuz agian beste aukera batzuk<br />
bazeudela ohar zitezela nahi nuen. Horrexegatik, metodologiaren kontuez aipamena<br />
egin dut. Hau da nola egingo duten hori guztia, nola esango diete gaztetxoei, hori<br />
egiteko arrazoiak nola azalduko dieten...<br />
Nahiko erraza dela esan dute. Adieraziko diete datorren saioan proposamen bat<br />
dutela gaztetxoentzat. Horrela tailer bat antolatu behar dutela, nahi dutena, baina<br />
konpromisoa hartu behar dute aurrera eramango dutela. <strong>Hezitzaileen</strong> lana<br />
laguntzailearen izango da. Leirek aipatu du ez badute proposamena eta antolaketa<br />
aurrera eramaten, adostutako egun horretan tailerrik ez dela egongo. Bera nahiko<br />
lasai dago alde horretatik, konbentzituta oso nabaritu dut. Gainontzekoak ere bai,<br />
baina ez hainbeste. Leirek argudiatu du berriro gazteak konturatu behar direla<br />
beraiek egiten duten lanarekin, eta garrantzia eman behar diotela, eta modu<br />
horretan ohartuko direla. Denak ados azaldu dira, eta proposamena aurrera<br />
eramango dutenaren konbentzimendu garbia nabaritu diet. Hurrengo saioan egingo<br />
dute.
Eranskinak:agiriak 454<br />
- Nik, halere, nahiz eta zalantzak eduki hezitzaileek proposatutakoaren inguruan, eta<br />
hainbat gauzekin ados ez egon ez dut gauza handirik esan. Ez dut ekarpenik egin.<br />
Zergatik?<br />
Uste dut nire jokaera ez dela egokia izan. Ez naiz ados azaldu bete-betean beraiek<br />
proposatutakoarekin eta ez dut nire iritzia agertu. Esan dudan gauza bakarra da<br />
luzatu duten proposamena hobeto aztertzeko nik ere egoera aztertuko dudala eta<br />
datorrenean guztiaren gaineko hausnarketa egin dezakegula. Ados egon dira<br />
hezitzaileak. Horrela bukatu da gaurko formazio-saioa.<br />
Gaizki jokatu dudanaren sentsazioa dut. Barru-barruan. Egia esan ez ditut eduki<br />
gauzak eta ideiak suspertzaileak bezain argi, horrexegatik ez naiz ausartu zerbait<br />
proposatzera edo esatera. Blokeatu egin naiz, nonbait arazoari irtenbidea eman<br />
behar izango banio bezala. Ez dut ekarpenik egin egoera aztertzeko, berau<br />
ulertzeko eta sakontzeko... Entzule soila izan naiz. Gainera, nahiz eta nire<br />
proposamena zein izan zitekeen argi ez eduki, ez dut sortu elkarrizketa eta dialogoa,<br />
non denok batera arazoaren analisian modu kolektiboan sakondu genezakeen. Ez<br />
dut uste gaurkoan formazioaren ikuspegitik aurrerapenik egon denik.<br />
Honako irakurketa hau egiten dut hezitzaileek luzatu proposamenaren inguruan. Uste dut<br />
maila teorikoan egokia izan daitekeela elkarlanean zerbait antolatzea, baina betiere taldearen<br />
batasuna eta jarduerak modu bateratuan egiteko jomugarekin izaten badira, ez zigor balioarekin, non<br />
jarduera bat antolatzea eskatzen duen ahalegina gazteek beren larrutan esperimentatu behar duten.<br />
Hots, gozamena baino ekintzak egitearen lana eta esfortzua jartzen dira ezeren gainetik. Gehiegizko<br />
Egurra agertzen dute proposamen horretan suspertzaileek nire ustez. Indarra eta konbentzimendu<br />
nahiak itsutu egiten ditu nonbait.<br />
Den adela, nahiz eta Egurra azaltzen dutela esan, argi dago egoeraren azterketa eta balizko<br />
irtenbideak ez dituztela egiten eredua aintzat harturik. Beasainen oraindik ez diote heldu ereduari. Eta<br />
hori ere nire eginbeharra da.<br />
Bada hori guztia saioan bertan sentitu dut, baina ez dut adierazi. Nik nire irakurketa egiteari<br />
eta nire sentimenduak azaltzeari uko egin diot, nonbait hezitzaileek proposatutakoari traba egingo<br />
niolako. Beraiek modu autonomo batean agertutakoaren aurka azaldu ezin izango banintz bezala.<br />
Horrela, jokatu dudan moduan jokatu behar nuela eta nire sentsazioak eta iritziak agertu behar<br />
nituenaren arteko borroka izan dut saioa osoan zehar. Hortaz, ez naiz egon saioan zentratuta erabat.<br />
Entzun baino ez dut egin: hezitzaileek ziotena eta nire barne zurrunbiloa.<br />
Nahastuta nabil horrelakoetan zer egin behar ote dudan argitzeko. Argi dudana jokamolde hau<br />
ez dela egokia formaziorako. Alde batetik, nik berez naizen bezala jokatzen ez dudalako.
Eranskinak:agiriak 455<br />
Pentsamendu eta sentsazioen arteko tira-bira dago. Bestetik, horrek guztiak saioan eragina duelako<br />
eta hortaz ziur asko hezitzaileak ohartzen direlako, ez bainago beraiekin. Esango nuke gaurko<br />
formazio-saioan ez dela egon benetako harremana edo elkarrekintza nire aldetik, behintzat.<br />
Halere ez dakit zein den jarrera egokiena. Datorrenerako ez dut ezer aldatuko, ikusiko dut<br />
nondik nora doan saioa eta nire jokaera, eta horren arabera hausnartuko dut. Benetako gakoa dago<br />
ez dakitela zein den modurik egokiena suspertzaileek forma daitezen: beren kabuz utzi eta praktikak<br />
berak erakutsiko die zein bide hartu, edota nik ere esku hartu eta denok batera joan formatzen. Arazo<br />
metodologikoa da hauxe. Praktikatik bertatik sortzen den arazoa.<br />
Bigarren aukera aproposena dela esango nuke, baina praktikan badago zerbait oztopatzen<br />
nauena hala jokatzeko. Zer izan daiteke?<br />
Nolako naizen, jakina. Hau da ez zait gustatzen jendea behartzera, eta normalean eztabaidan<br />
ez hasteagatik bestearen irakurketa eta interpretazioa ontzat ematen dut. Gaurkoan hori gertatu zait:<br />
hezitzaileen erritmora joan naiz, eta ez ditut behartu nahi izan. Gehiegi behartu eta presionatuko<br />
ditudanaren beldurra dut, eta nire egia ez dut agertzen. Bi ikuspuntu ezberdinen arteko gatazka sortu<br />
beharrean, nahiago dut nirea isildu, gatazka bera sor ez dadin. Dena den, hau modu arrazional<br />
batean aztertuz gero, ohartzen naiz gatazka eta ikuspegi kontrajarriak ezinbestekoak direla eta<br />
onuragarria, aldi berean, ikerketan sakontzeko eta gakoetan arakatzeko.<br />
Halere, nire barruko indarrek gailendu dira gaurkoan. Sua eta Lurraren kalitateak gailendu<br />
zaizkidala uste dut.<br />
Hala eta guztiz ere, ez naiz konforme gelditu, eta gehienetan halaxe gertatzen zait. Hots,<br />
arestian esan bezala jokatzen dut, baina sentsazio mingotsarekin geratzen naiz gaurkoan legez.<br />
Batzutan nire iritzia agertzeko gogoa eman dit, eta ez dut egin, galgatu egin dut neure burua. Suaren<br />
kalitatea agertu zait nabarmen: neure interes gainetik hezitzaileenak agertu zaizkit. Sua gehiegi agertu<br />
dut, larregi benetan.<br />
Hortxe dut zalantza beraz: zein bide izan daiteke egokiena formaziorako.<br />
Orain, hezitzaileek gazteekin duten egoeraren azterketa egiten saiatuko naiz. Saioa bukatu<br />
ostean, ideiak argiagoak ditut. Hauxe da, beraz, nire interpretazioa eta datorren formazio-saioan<br />
hezitzaileei helaraziko diedana. Horrela geratu gara.<br />
Nire irudikoz Suaren kalitatearen falta nabarmena dago oraintxe gaztetxoak eta hezitzaileek dute<br />
harremanean; edo hobe esanda, azkeneko bi tailerretan gertatutakoaren isla da. Izan ere, ikusi<br />
beharko baita ea gazteen jarrera hori kinka jakin baten ondorioa den, edo orokorra den. Horri buruz ez<br />
dugu hitz egin saioan, baina sakontzeko gauza zela konturatzen naiz orain. Aitortzen dut. Zeren
Eranskinak:agiriak 456<br />
suspertzaileek oso minduta baitzeuden gazteekin, baina agian oso gertaera puntuala izan da. Ikusteke<br />
dago.<br />
Benetako Suak besteari kritika egin diezaioke, baina bihotzetik. Suak ez du bestea hutsaren<br />
hurrengoa bezala hartzen, pertsonaren errekonozimendutik hasten da, eta hortik abiatzen du balizko<br />
kritika. Ez du bestearen lan modu axolagabean hartuko, gazteek graffittiaren saioan egin duten<br />
bezalaxe. Suak ez du hezitzaileek hartutako jarrera defendatuko. Suaren kalitatetik abiatzen bagara<br />
gazteei laguntza eskatuko diegu, denon artean eta denon hobe beharrez, jarduera eta ekintza antola<br />
ditzagun. Denontzako, eta denon gozamenerako. Ez, nolabaiteko lezio morala emateko sufrimendu<br />
eta ahaleginaren inguruan.Horrexegatik diot hezitzaileen proposamenak Egurraren elementua gehiegi<br />
duela, eta Sua, aldiz, ezer ez. Egur desorekatuak, mugimenduak eta ekintzak behartzen ditu, nahiz<br />
eta ondokoak nahiz ez izan. Egurraren itsutasunak helburuak pertsonen gainetik jar ditzake.<br />
Horrela, Beasainen, saio gehienetan bederen, eta graffittikoetan batez ere, ez dut uste<br />
hezitzaileak eta gaztetxoek bat egin dutenik. Ez dut jarri nahi Suaren kalitatea besteen gainetik, esan<br />
nahi dudan gauza bakarra da gainontzeko kalitateak bezain funtsezkoa dela, eta Beasaingo<br />
Kuadrillategin nahikoa urria dela bere presentzia. Ez dut uste, kalitate horren agerpena zaila izan<br />
daitekeenik, hezitzaileek berezkoa duten zerbait delako, nahiz eta oraindik agertu ez duten.<br />
Hezitzaileak eta gazteak maila berean daudela, eta elkarrekin egiten dutela bilakaera sentitu<br />
behar dute, antzeman behar dute, Suaren elementua esperimentatzeko. Hezitzailea eta gaztea bat<br />
egiten dute; Sua batasuna eta fusioa baita.<br />
Horixe falta dela uste dut. Propio landu behar dela, edo hezitzaileak ohartu behar direla<br />
behinik behin. Hori hala izaten bada, aurrerapauso itzela emango dugu.<br />
Harreman beroa falta. Harreman sutsua eta gertukoa, azken batean.<br />
Beasaingo egoera:<br />
Gazteak: Jarduerekin gustura daude. Lasai hezitzaileek eskaintzen dietenarekin, eta ez dute<br />
ezer berririk proposatzen. Uste dut, oraindik gaztetxoek ez dutela hartzen proiektua beren gauza bat<br />
izango balitz bezala, kanpotik eskaintzen dieten gauza bat bezala baizik.<br />
Eraiki dituzten harremanekin gustura daude. Halere, ez dute esperimentatu zirrara eta emozio<br />
berririk. Nik horrela antzematen dut.<br />
Zein izan beharko lukeen, nire ustez, helburua:
Eranskinak:agiriak 457<br />
Gazteak: Ekintzetan gustura. Jendearekin eta kideekin oso gustura. Suaren kalitatea<br />
esperimentatzea. Berdin hezitzaileen kasuan. Suaren kalitateak gaztetxoek eta hezitzaileak balitu<br />
beharko lituzke bat egiteko, fusionatzeko.<br />
Horrekin guztiarekin ideia bat datorkit burura. Ideia hau behin edo behin komentatu izan dugu<br />
Diego, Pello eta hirurok, baina orain indar handiagorekin bizitzen dut: Gure formazioan eta<br />
dinamizazio ereduan pertsona da funtsa. Giza kapitala klabea da.<br />
Esan nahi baita formazioaren erdigunea eta foku nagusia hezitzaileak direla. Pertsonak.<br />
Tailerretan ere, nire aburuz, pertsonak dira erdigune. Azken batean pertsonekin lan egiten<br />
baitugu, eta hor jarri behar dugu gure indarra. Pertsonaren balio propioa da funtsezkoena.<br />
Datorren saiorako arreta berezia jarri beharko diogu hezitzaileek luzatu proposamenari:<br />
- Egin al diete gaztetxoei proposamenik?<br />
- Nola? Zein metodologia erabili dute?<br />
- Zein kalitatetik abiatu dira?<br />
- Zer-nolako ondorioak izan ditu horrek guztiak?
Eranskinak:agiriak 458<br />
K AGIRIA<br />
EGUNEROKOA: 24. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA<br />
Aretxabaleta 5. formazio-saioa<br />
02/IV/09. 10:00-12:15<br />
Partaideak: Larraitz Arando eta Idoia Iñurrategi (dinamizataileak), Diego (behatzailea)<br />
PRESTAKETA:<br />
eta ni.<br />
Aste Santu ondorengo lehengo formazio-saio da hau, eta bi gairen inguruan arituko gara, hori da,<br />
behintzat, nire asmoa hezitzaileek beste gairen bat agertzeko asmorik edo beharrik ez badute.<br />
Beraien kezkak eta interesak, beti bezala, lasai azaltzeko aukera izango dute.<br />
Aurreko saiotik bi gai hauei jarraipena emango geniela esan genuen:<br />
1) Baldintzen betetze-maila, hau da, ea azkeneko Koadrila Saiotik aldaketarik egon den edo<br />
ez aztertu, eta horren arabera erabakiak hartu.<br />
2) Suaren kalitatea esperimentatzeko ariketa praktikoak; izan ere, bide horretan sakontzeko<br />
nahia azaldu baitzuten Larraitz Iñurrategik eta Larraitz Arandok.<br />
Ikusiko dugu, bada, zertan geratzen den guztia.<br />
BALORAZIOA:<br />
<strong>Euskara</strong>ren baldintzaren inguruan eraketa gai bezala hartu dugu, eta Diegok hartu du horren<br />
zama, aurrekoan Koadrila Saioan nola egon ziren eta nola sentitu ziren aztertu baikenuen. Gaur<br />
eraketa kontu gisa hartu dugu Kuadrillategi hala izateko ezinbesteko baldintza delako gazte guztiak<br />
euskaraz nagusi mintzatzea; diseinuarekin lotutakoa izan da, formazioarekin estu-estuki baino. Dena<br />
dela, nolabaiteko harreman duenez adi egon naiz suertatu den guztiaren inguruan eta horren haritik<br />
zerbait aipatzea interesgarria oso iruditzen zait.<br />
Horrela, badira bi gazte araua bere osotasunean betetzen ez dutena, horren aurrean<br />
Metalaren aplikazioaren alde azaldu gara gu; hots, edo araua betetzen dute edo proiektua utzi<br />
beharko dute. Hezitzaileek hori oso ongi hartu dute, aipatu dute bi gaztetxo horien euskararen<br />
erabileran hazkundea egon dela, eta oso-oso gutxi falta zaiela besteen maila berera iristeko. Horrela,<br />
berriro gogoraraziko dietela esan dute, eta horrekin ziur daude azkeneko jauzia egingo dutela.<br />
Oso lasai sumatu ditut, gehiago Larraitz Arando, indartsu ikusi dut eta konbentzituta arauren<br />
aplikazioa egin behar zenaren ideiarekin. Nik uste dut baldintza betetzea hain eskura eta hain gertu
Eranskinak:agiriak 459<br />
dagoenez –Aretxabaletan ia-ia euskara hutsez hitz egiten dute tailerretan-, ez dute Metal zorrotzaren<br />
beharrik ikusten, ez dute beren buruak horretara behartu behar. Konbentzituta daude hemendik oso<br />
gutxira bi gazte horiek besteen maila berean egongo direla, horrexegatik daude lasai. Beraz,<br />
Aretxabaletan ez da Metala bere horretan agertzeko beharrik izango, hala pentsatzen dut nik bederen,<br />
dena dela adi egon beharko dugu gai funtsezko horren inguruan.<br />
Horretan aritu ostean aurreko saioan markatutako ildoaren inguruan aritzea proposatu diet,<br />
beste ezeren inguruan aritu nahi ez bazuten. Hezitzaileek esan dute Suaren inguruko ariketak egin<br />
nahi zituztela, horrekin esperimentatzeko ilusioz eta jakin minez sumatu ditut. Gogoratu dut aurreko<br />
saioan zertan geratu ginen, memoria freskatzeko eta non gauden jakiteko.<br />
Suaren kalitatea lantzeko eta bizitzeko bi ariketa egin ditugu. Lehenik ariketen deskribapena<br />
egingo dut, eta gero horien inguruko hausnarketa.<br />
Deskribapena<br />
Lehengo ariketa kontaktua lantzekoa izan da. Kontaktua, Suaren kalitatetik esperimentatzeko,<br />
jakina, nire ustez kontaktua kalitate guztiak lantzeko bidea ematen dutelako. Kopuru handiagoa<br />
izateko nik ere parte hartu dut ariketan. Honako hau da ariketaren garapena:<br />
Hasieran hirurok hasten gara begiak itxita ditugularik gelan zehar ibiltzen. Mantso eta gure<br />
sentsazioekin bat egiten saiatzen gara: oinek zer ukitzen duten, gelan egon daitezkeen soinuak...<br />
Horrela, poliki-poliki besteenganako kontaktuaren bila goaz, hasieran ozta-ozta ukituko ditugu, baina<br />
denborarekin kontaktuaren bila gero eta maizago joango gara. Ukipena edozein gorputz atalarekin<br />
egin daiteke, halere, seguruenera, eta hasieran behintzat bizkarrarekin egin ohi da. Bukaera aldera<br />
hirurok bat egingo dugu kontaktua galdu gabe. Beraz, ariketa honetan kontaktuaren sentsazioa<br />
gutxitik gehiagora joaten da.<br />
Bigarrena, ariketa hau saioaren erdigunea dela esango nuke, aurrekoari behar duen tokia eta<br />
garrantzia kendu gabe. Suaren kalitatea propio esperimentatzeko bideratuta dago,. Bihotzaren<br />
mugimenduak islatzen ditu ariketak. Itxi eta ireki mugimenduen bidez gauzatzen da. Bihotzak bi<br />
mugimendu dituen bezalaxe (zabaldu eta uzkurtu), ariketa honetan hori islatzen saiatuko gara.<br />
Norberaren baitatik bestera irekitzea baita Sua.<br />
Larraitz Arando eta Larraitz Iñurrategi –ariketa honetan nik ez dut parte hartuko- gelaren albo<br />
banatan jarriko dira, bata bestearengandik nahikoa urrun eta aulki batean eserita. Begiak itxita<br />
dituztela une horretako sentsazioarekin bat egiteko eskatuko diet: arnasa antzemateko, beraien<br />
postura aulkietan, soinuak... tarte bat horrela egon eta gero itxi/ireki mugimenduarekin hasteko<br />
esango diet. Hau da, uzkurtzea, gorputza biltzea; eta, ondoren irekitzea: besoak zabaltzea erabat.<br />
Mugimendu horri arnasketarekin lagunduta joan behar du: ixterakoan arnasa hartu, eta<br />
zabaltzerakoan bota. Norberak bere erritmoa har dezala esango diet, eta sentitzeko gorputza nola
Eranskinak:agiriak 460<br />
biltzen eta zabaltzen den, bi mugimendu horien kontzientzia beregana dezatela eskatuko diet<br />
hezitzaileei.<br />
Ondoren gauza bera egiten jarraituko dute, baina zutik daudela. Hurrengo urratsa<br />
mugimenduan hastea izango da; hots, gelan zehar oinez ibil daitezela, itxi/ireki mugimendua inoiz<br />
eten gabe.<br />
Azkenik, bat egingo dute. Nola? Bada urreratzen elkarri joango dira –horretarako nik<br />
lagunduko diet, begiak itxita edukiko baitituzte-, eta ixtearen mugimendua besarkada batengatik<br />
ordezkatu beharko dute. Esan nahi baita, zabalpenaren ostean, itxi egingo dira, ariketaren bilakaera<br />
jarraituz, baina elkarri besarkatuz, hau da, bat egingo dute orduan. Organismo bat eta bakarra izango<br />
balira arituko dira, edo hori izango da esperimentazioaren helburua. Horrela, erritmo bat eta bakarra<br />
hartuko dute, eta era horretan denbora tarte apur bat egoteko eskatuko diet. Larraitz A-k eta Larraitz Ik<br />
bat egingo dute beraien erritmoarekin, Suaren indar batzailea bizi ahal izateko.<br />
Ariketa bukatu ostean (45´), guztiaren inguruan mintzatuko gara: sentsazioak, Suaren<br />
kalitatearen esperimentazioa, tailerretan gaztetxoekin duen aplikagarritasuna...<br />
Gogoeta<br />
Zein ondorio aterako nituzke edo zein da egiten dudan balorazioa? Gustura aritu dira ariketak<br />
egiten. Lehenengo ariketaren hasiera aldera, bost minutu-edo, urduri sumatu ditut, buruan jira-biraka<br />
zuten ariketa zertarako izango ote zen, sentsazioak eramaten uzten baino. Aipatu behar dut ariketa<br />
horretan parte hartu badut ere, nahiko adi egon naiz eta behatzen gainera, bi hezitzaileen<br />
mugimenduak.<br />
Beraz, hasierako une horiek eta gero ariketarekin gero eta gusturago aritu dira. Bukaeran<br />
ariketaren inguruan aritu garenean, Larraitz Arandok esan du kontaktua esperimentatzen zuen<br />
bakoitzean berotasuna sentitu duela, eta ariketaren amaieran hirurok bat egin dugunean orduantxe<br />
sentitu dela gustuen. Gauza bera aipatu dut nik. Larraitz Iñurrategik, aldiz, berotasun hori sentitu ez<br />
badu ere, oso lasai eta gustura egon dela adierazi du. Bizkarrarekin kontaktua esperimentatzeko oso<br />
gustuko izan zaio. Hasiera batean, ariketari zentzu handirik hartzen ez bazion, erdialdetik aurrera, eta<br />
gusturago sentitzen joan den heinean, ariketan bertan murgildu da, bere balizko helburua ahaztuz.<br />
Zentzu horretan hainbat aurrerapauso egon dira. Hezitzaileek bai gure formazio-saioetan bai<br />
eta tailerretan gaztetxoekin ere Suaren kalitatea nahiko ongi agertzen bazaie ere, modu honetan,<br />
ariketen bidez, berau gehiago sakontzeko eta kalitatearen espresio berriak bizitzeko aukera dute, eta<br />
halaxe egin dute gaurkoan. Izan ere, Larraitz Arandok kasu, propio esperimentatu du Suaren<br />
berotasuna eta gertutasunaren ezaugarria.
Eranskinak:agiriak 461<br />
Bigarren ariketan are hobeto aritu direla esan dute. Seguruenik lehenengoak utzitako<br />
sentsazio onak lagunduta. Itxi eta irekitzearen mugimenduan Larraitz A-k gehiago zabaltzen zen,<br />
Larraitz I-k, ostera, mugimendu bortitzagoak egin ditu. Biak bat egin dutenean, orduantxe sentitu dute<br />
berriro ere Suaren kalitatea. Zabaldu eta besarkatzearen mugimenduarekin eta erritmo berdinarekin<br />
aurpegi alai eta oso ongi zeudenaren inpresioa ematen zutena jarri dituzte. Ez soilik inpresioa, gero<br />
agertu duten bezala halaxe sentitu dira. Bat egitearen edo fusioaren indarra bete-betean<br />
esperimentatu dutela esan dute biek. Horren haritik hainbat ideia aipatu nahiko nituzke:<br />
1) Ariketak hain ongi ateratzearen arrazoi garrantzitsu bat bi hezitzaileek duten harreman dela<br />
uste dut. Hau da, beraien artean harreman gertuko badago, lagunak dira, ez dira koadrila<br />
berdinekoak, baina bai oso gertukoak. Horrela, ariketak egiteko egon daitekeen erreparoa<br />
guztiz uxatu dugu gaurkoan. Halere, bizipen berriak izan dituzte. Horrekin esan nahi dut<br />
ariketak planteatzerako orduan tentuz ibili behar dugula, eta nolabaiteko graduazioa edo<br />
grapena oso kontutan hartu behar dugula, ariketok ez baitira ohikoak edo arruntak, eta horrek,<br />
batzutan, hezitzaileak gerturatu eta ariketa erakargarri ikusi beharrean, alderantzizkoa gerta<br />
daiteke: urduritzea eta urruntzea.<br />
Gu hirurok (Pello, Diego eta hirurok) ariketak egiten ditugunean propio horiek praktikan<br />
jartzera goaz, baina hezitzaileak oraindik ez daude maila horretan. Normala da, beraz<br />
ariketaren aurkezpena beraien egoeraren arabera egitea garrantzitsua da. Ikusiko dugu<br />
gainontzeko herrietan zer gertatzen den. Ariketen bidea, gorputz ariketena alegia, oso bide<br />
interesgarria eta emankorra ikusten dut, baina tentuz egiten bada. Ez dugu pentsatu behar<br />
ariketak, beti eta edozein testuingurutan emaitza onik emango dituztenik eta horrexegatik beti<br />
eta memento oro egin behar ditugunik.<br />
2) Egia da, bestalde, Aretxabaletako hezitzaileek egin ariketen bidez Suaren kalitatea bizi egin<br />
dutela, eta hori oso interesgarria da gaztetxoekin egin behar duten lanari begira. Larraitz<br />
Arandok aurreko saioan aipatu bezala Sua baldin bada landu nahi duten indarra eta<br />
tailerretan garatu nahi dutena, horrek sortzen dituen bizipenak esperimentatzea oso<br />
garrantzitsua da, hau da, jakitea, nork bere larrutan Sua zer den. Hortaz, aurreko atalean<br />
esandakoa ahantzi gabe, eta osagarri moduan, uste dut gorputz ariketak bide emankorra<br />
direla gure elementuak esperimentatzeko orduan eta ikasbide moduan. Horrek ez du esan<br />
nahi gorputza dela bide bakarra, hitzek eta jarrera -nirea batez ere- formaziorako baliabide<br />
baitira.<br />
3) Uste dut ariketen zentzua ulertu dutela bete-betean. Ariketek uzten duten sentsazioek bidea<br />
irekitzen dute norberaren esperimentaziorako; izan ere, suspertzaileek esan dute ideia hartuta<br />
hainbat ariketa egin ditzaketela gaztetxoekin, hau da, ez ariketak beraiek modu mekanikoan<br />
txertatzea- nahiz eta, nire iritziz hori ere posiblea den-, baizik eta ariketen eta Suaren<br />
kalitatearen ezaugarriak eta bizipenak aintzat hartuta ariketak txertatzea tailerretan beraien<br />
martxa eragotzi gabe.. Azkeneko iruzkin hau Larraitz I-k egin duena, oso interesgarria eta<br />
baliagarria iruditu zait.
Eranskinak:agiriak 462<br />
Ikusteke dago, beraz, ea gaurkoan ikasitakoa eta sentitutakoa zerbaitetarako balio duen: ea<br />
tailerretan ariketak egiten dituzten, eta zer-nolako erantzuna duten.
Eranskinak:agiriak 463<br />
L AGIRIA<br />
EGUNEROKOA: 27. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA<br />
Deba 6. formazio-saioa<br />
O2/IV/17. 9:00-11:15<br />
Partaideak: Iera eta Jon (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta ni.<br />
PRESTAKETA:<br />
Formazio-saio honetan aurrekoan egin nahi nuena egitea proposatuko diet suspertzaileei, hau<br />
da, aurrekoan landu ez genuena gaur lantzea espero dut. Gogora dezadan aurrekoan zer nuen<br />
pentsatuta gaurkorako balio berdina duena:<br />
Gaurko saioan hainbat ariketa egin nahi ditut helburu edo mezu jakin batzuk Joni eta Ierari<br />
helarazteko. Egingo ditugun ariketa praktikoen bidez azkeneko saioaren mamira heldu nahi dut, non<br />
Suaren kalitatearen beharra ikusi genuen Debako Kuadrillategin, talde osoak –gazteak zein<br />
hezitzaileak- fusionatzeko eta bat egiteko beharra. Suaren elementuak duen ezaugarri horren beharra<br />
sumatu genuen, eta horren inguruan gaurko formazio-saioan arituko ginela hitzartu ere. Horixe izango<br />
nire helburua nagusia, Egurraren inguruan ari baginen ere, Suarenak lehentasun handiagoa duela<br />
uste baitut.<br />
Honako bilakaera edukiko du formazio-saioak:<br />
1) Hasteko elkarri agurtuko diogu Jon, Iera eta hirurok. Nik gidatuko dut hori. Ariketa honako<br />
hau izango da: gelan zehar paseatzen eta gauzak behatzen eta ikusten joango gara, nik agindu bat<br />
eman orduko hori betetzera joan behar dugu. Aginduok agurtzeko erarekin lotuta joanen dira;<br />
adibidez: aspaldiko lagunak eta aspaldian ikusi gabe egongo bagina bezala, rap-a abesten, krokodilo<br />
batek agurtuko lukeen moduan...<br />
Horren helburua, maiz Suak egoerari jartzen dion giro informala eta lagunartekoa ezartzea da,<br />
non barre algarak eta ez ohiko egoerak nagusi diren. Saioa hasteko beste modu bat baino ez da<br />
izango, baina umore eta txinparta ukituarekin.<br />
2) Horren ondotik, eta distentsio egoera batean egongo garela uste dut, zuzenean ariketekin<br />
sartuko gara. Adieraziko diet gaurko saioa beraientzako, Iera eta Jonentzako dela, ahazteko<br />
mementoz tailerrak eta gaztetxoak eta beraien sentipenetan eta sentsazioetan zentra daitezen. Fokua
Eranskinak:agiriak 464<br />
beraiek direla, formazioa beraientzako dela, alegia. Gero, bukaeran, tailerraren eta dinamizazioaren<br />
inguruan arituko garela, eta aurrekoan hitz egin genuenari buruz.<br />
Honako ariketa hau egingo dugu segidan. Bizkar emanda eseriko dira biak eta begiak itxita,<br />
elkarri ukituz. Kontaktu-puntua, beraz, bizkarra izango da. Horrela, hamar bat minutuz ariko dira,<br />
elkarren kontaktua sentituz, hautematen. Denbora tarte hori pasa ostean, mugimendu txikiak egiten<br />
hasiko dira, mugimenduok bizkarrarekin egongo dituzte, kontaktua galdu gabe. Kontaktuaren<br />
sentsazioa ez da inoiz galdu behar, Jonek Ierarekin, eta alderantziz, edukiko duten kontaktua ez da<br />
inoiz galdu behar ariketan zehar. Beraien arreta osoa bizkarrean jar dezatela eskatuko diet, puntu<br />
horretan zentra daitezela. Horrela, mugimendua azkartzen joan dezatela esango diet, zakarra eta<br />
bortxatua inoiz izan gabe. Kontaktuaren sentsazioa jarioan joan dadila nahi dut. Mugimendua<br />
mantsotzen joan daitezen eskatuko diet ondoren, erabat gelditu arte. Azkenik, begiak ireki eta zutituko<br />
dira. 25´-30´ inguruko iraupena du.<br />
Beraz, kontaktuaren bidez bere arreta sentsoriala bizkarrean, bai norberarena bai lagunarena<br />
ere, jar dezatela da helburua. Zama elkar bana dezatela, eta zamaren goxotasuna esperimentatzeko<br />
bidea izan daiteke honako ariketa hau. Gure paradigman Lurraren ariketa izan daitekeela uste dut.<br />
Besteak beste, unean uneko egoerarekin bat egitea bilatzen baita, mugimendu geldoen bitartez.<br />
Orainak eskaintzen digun egonkortasunarekin gustura egotea, azken batean. Bestetik, hurrengo<br />
ariketarako bidea ematen du ere, hau da, azalduko dudan datorren ariketa bat-batean egin beharrean,<br />
ariketa hau egokia da tarteko egoera bezala. Une egokian uzten baitu datorrenaren lanketa.<br />
Ariketa egin ostean, bertan bizitako sentsazioei buruz hitz egingo dut Iera eta Jonekin: zer<br />
moduz egon dira, bizipenak... Era berean, arestian aipatutako argituko diet: ariketaren helburuak<br />
zeintzuk diren: bestearen kontaktua esperimentatzea, lagunaren babesa eta zama, unearekin<br />
disfrutatzea... Horrela, ea hori guztia zer neurritan bizi duten ikusi eta aztertuko dugu.<br />
3) Ariketa hau saioaren erdigunea dela esango nuke. Suaren kalitatea propio<br />
esperimentatzeko bideratua, hain zuzen ere. Bihotzaren mugimenduak islatzen ditu ariketak. Itxi eta<br />
ireki mugimenduen bidez gauzatzen da. Bihotzak bi mugimendu dituen bezalaxe (zabaldu eta<br />
uzkurtu), ariketa honetan hori islatzen saiatuko gara. Norberaren baitatik bestera irekitzea baita Sua.<br />
Iera eta Jon gelaren albo banatan jarriko dira, bata bestearengandik nahikoa urrun eta aulki<br />
batean eserita. Begiak itxita dituztela une horretako sentsazioarekin bat egiteko eskatuko diet: arnasa<br />
antzemateko, beraien postura aulkietan, soinuak... tarte bat horrela egon eta gero itxi/ireki<br />
mugimenduarekin hasteko esango diet. Hau da, uzkurtzea, gorputza biltzea; eta, ondoren irekitzea:<br />
besoak zabaltzea erabat. Mugimendu horri arnasketarekin lagunduta joan behar du: ixterakoan<br />
arnasa hartu, eta zabaltzerakoan bota. Norberak bere erritmoa har dezala esango diet, eta sentitzeko<br />
gorputza nola biltzen eta zabaltzen den, bi mugimendu horien kontzientzia beregana dezatela<br />
eskatuko diet Ierari eta Joni.
Eranskinak:agiriak 465<br />
Ondoren gauza bera egiten jarraituko dute, baina zutik daudela. Hurrengo urratsa<br />
mugimenduan hastea izango da; hots, gelan zehar oinez ibil daitezela, itxi/ireki mugimendua inoiz<br />
eten gabe.<br />
Azkenik, bat egingo dute. Nola? Bada urreratzen elkarri joango dira –horretarako nik<br />
lagunduko diet, begiak itxita edukiko baitituzte-, eta ixtearen mugimendua besarkada batengatik<br />
ordezkatu beharko dute. Esan nahi baita, zabalpenaren ostean, itxi egingo dira, ariketaren bilakaera<br />
jarraituz, baina elkarri besarkatuz, hau da, bat egingo dute orduan. Organismo bat eta bakarra izango<br />
balira arituko dira, edo hori izango da esperimentazioaren helburua. Horrela, erritmo bat eta bakarra<br />
hartuko dute, eta era horretan denbora tarte apur bat egoteko eskatuko diet. Jon eta Iera bat egingo<br />
dute beraien erritmoarekin, Suaren indar batzailea bizi ahal izateko.<br />
Ariketa bukatu ostean (45´), guztiaren inguruan mintzatuko gara: sentsazioak, Suaren kalitatearen<br />
esperimentazioa...<br />
BALORAZIOA:<br />
Ez naiz gustura atera gaurko saiotik. Egia esateko, ariketa praktikoen bidez nahikoa gauza<br />
interesgarria ikusi eta sentituko genituzkeela uste nuen, baina ez da hala izan. Sentsazio gazi-gozoa<br />
dut oraintxe bertan. Gozoa Jon eta Ierarekin dugun harremana oso ona delako, oso gustura aritzen<br />
gara elkarrekin, eta beraiek interes handia jartzen dute formazio-saioetan: nire azalpenetan, bai batak<br />
ala besteak esaten duenaren inguruan... Jakin mina eta sakontzeko grina, edo asmoa behintzat,<br />
agertzen dute. Ni eta baita Diego ere gustura joaten gara Debara. Beraz, alde horretatik, gaurkoak ni<br />
nahi bezalako emaitzak eman ez dituen arren, hezitzaileekiko harremana ez da trakestu. Esan nahi<br />
dut, badudala sentsazio bat: hezitzaileak eta gu elkarrekin esperimentatzen ari garela, denok gure<br />
borondate osoa jartzen dugula horretan, eta horrek porrotaren, asperdura eta denbora galtzearen<br />
sentimenduak uxatzen ditu. Hori guztia, hasierako saioan hitzez azaldu banuen ere, orain denok<br />
modu inplizituan (hau da, ez nire hitz esplizituen bidez, jarrera eta horrelakoen bidez, baizik)<br />
esperimentatzen ari garela uste dut. Deban, bederen, sentsazio hori oso indartsua da nigan, gaur<br />
bezalaxe nik ariketak eta saioaren nondik norakoa ezarri dudan arren, guztiori dagokigun zerbait<br />
(proiektua, alegia) ongien joan dadin saiatzen naiz, guztiona dena. Agian, denok, suspertzaileak eta<br />
gu, maila berean aritzea falta da, baina hori egia esan, ekaina bitarteko helburua da; hots, hezitzaileak<br />
modu autonomoan aritzea beraien dinamizazio lanean gure paradigma erabiliz.<br />
Hitz eta gogoeta horiek eta gero azaldu beharko dut zer izan den gaurkoan zapore gazia, edo<br />
garratza, utzi didana. Bada, Suaren kalitatea propio esperimenta eta bizi zezatela nahi banuen ere,<br />
hori ez dut lortu. Irailean egin ikastaroan Suaren gaineko ariketak egin genituen, baina oraingoan<br />
praktikarekin guztiz lotuta daude; hau da, tailerretan harremanen inguruko arazo bat dute Jonek eta
Eranskinak:agiriak 466<br />
Ierak, eta ariketon bidez berau bideratzea edo soluzio bidean jartzea zen nire asmoa. Ez da hala<br />
suertatu.<br />
Azkeneko ariketan nahi nuen Suaren kalitatea propio esperimenta zezatela, hau da, Jonek eta<br />
Ierak bat egin zezatela eta fusioaren sentipenak bizi zitzatela.<br />
Jonek aipatu du tentsioan egon dela ariketak iraun duen 40 minututan. Ez dela urduri eta<br />
ezinegonean aritu, baina bai tentsioan, ez dela erlaxatu, eta modu automatikoan egiten dituela<br />
mugimenduak. Ierak, aldiz, esan du bortxatuta ikusi duela bere burua. Ariketa egin duela egin behar<br />
zelako, ez bere gustukoa zelako; halere, ongi egon da, baina ez du sentitu fusioaren sentsaziorik<br />
inondik inora. Biek aipatu dute ariketa luzea egin zaiela.<br />
Nire irudiz, ulertu dute Suaren beharra tailerretan, hau da elementu hori oso garrantzitsua dela<br />
Debako Kuadrillategin. Dena dela, hori guzti aurrekoan ere jaso zuten, eta modu arrazionalean ulertu<br />
ere. Argi eta garbi sentsazioetarako jauzian erratu egin naiz. Bizipenen bidezko ikasbidea jorratu nahi<br />
badut, gaurkoan hori ez da hala izan.<br />
Suaren kalitatea gehiago agertu da lehenengo ariketan hirugarrenean baino. Umorea egon<br />
da: barre algarak izan dira; alaitasuna eta entusiasmoa nabaritu ditut hezitzaileen aurpegietan, baita<br />
nigan ere; sorpresaren eta inprobisazioaren zirrara eta poztasun ere azaldu dira. Hirugarrenean,<br />
ordea, tentsioa egon da, eta horrek ezinezkoa bihurtzen du beste edozeren esperimentazio bidea.<br />
Tentsioa dagoen unetik ez dago lasaitasunik eta ez dago esperimentatzeko aukerarik, bide guztiak<br />
mozten dituelako; beraz, ez buruak ezta gorputzak ere ez daude egoerarik onenean.<br />
Bigarrenean, Lurraren kalitatea esperimentatu dutela esango nuke, eta hala adierazi dute:<br />
elkarren laguntza egon da, ongi sentitu dira, bestearen zama sumatu dute, mugimendua geldoaren<br />
goxotasuna...<br />
Orain pentsatzen jarrita, hirugarren ariketan Metala nagusi izan dela esango nuke; izan ere<br />
honelako aginduak eman ditut: orain hau egin, gero hura... Urratsez urrats egin dugu ariketa guztia,<br />
pausu bakoitza zehatz-mehatz ezarriz. Ordean egon da batez ere, eta horrekin batera hoztasuna;<br />
Suaren espresibotasuna, afektibotasuna, bat-batekotasuna eta alaitasuna moztu egin dut berehala,<br />
ariketa hasi bezain pronto saioan zehar izan dugun aldarte alaia eten egin da, ariketa modu itxi eta<br />
zurrun baten menpera. Hala eta guztiz ere, berau bukatu ostean, zer-nola egon diren galdetu diet Joni<br />
eta Ierari eta hor berriro eskuratu dugu ohiko dugun harreman gertua.<br />
Hori izan da gaurko formazio-saioak eman duena, gauza dezente, benetan. Oraintxe bertan<br />
nahikoa galduta nago formazioari dagokionean. Debatik itzuleran, ohi bezala, Diego bere balorazioa<br />
egiten hasi da garbatzeko. Horretatik elkarrizketa interesgarri bat sortu da, eta uste dut hainbat gako
Eranskinak:agiriak 467<br />
atera direla, halere, oraindik oso lanbrotuta ikusten dut dena, saiotik hogeita lau ordu eskas oraindik<br />
pasa ez direlako. Denborak bere lana egin dezan utziko dut, eta berriro helduko diot.<br />
Aste bete pasa da Debako azkeneko saiotik, eta ordutik hona honako hausnarketak egin ditut.<br />
Funtsezkoa iruditzen zait lehenbailehen idaztea.<br />
1) Azkeneko formazio-saioaren egitura oso zurruna izan zela uste dut, eta hortxe dago gako<br />
nagusi bat. Oro har itxura hori hartu dute orain arte saioek, hau da, nik egituratu dut dena, eta<br />
gutxi asko aldez aurretik ezarritako urratsak eman ditugu; horrek ez du esan nahi nora iritsiko<br />
ginenik aldez aurretik nekienik, zein urrats emango genituela argi nuela besterik ez. Ideia<br />
horrek asko baldintzatu du azkeneko formazio-saioa Deban. Ez dut utzi zirrikiturik, eta denok<br />
gustura egon garen arren, nik programatutakoa eta sekuentziatutakoa aurrera ateratzen<br />
saiatu naiz, eta ariketak edozeren gainetik egin behar genituela argi nuen. Horrek guztiak,<br />
batez ere hirugarren ariketan, luzeena eta nukleoa zena, itxura zurrun, itxi eta egituratuegia<br />
eman dio saioari, nire aburuz; hortik, seguruenera hezitzaileek bizi izan duten tentsioa, eta<br />
ariketa egin behar izatea egiteagatik. Hortik, argi geratu den moduan, ez dago aurrerapenik,<br />
ez dago ikasbiderik.<br />
2) Ariketak ezin dira egin itxura eta egitura zurrun eta hotz batean. Azkeneko egunean Deban<br />
bagenekien zertarako egiten ari ginen ariketa, baina zerbait falta zen, hirugarrenak<br />
lehenengoak eduki zuen freskotasuna eta alaitasuna ez zuen eduki seguruenera. Nolabait<br />
esateko modu estatiko, monolitiko eta mugiezinean planteatu nuen saioa.<br />
3) Nire ustez, ariketak saioaren bilakaeraren arabera txertatu behar ditut. Formazio-saioak berak<br />
esango digu nondik nora joan behar dugun, eta horren haritik ariketa batzuk aproposagoak<br />
izango dira beste batzuk baino et horiek egiten saiatu behar dugu; baina inolaz ere aurretik<br />
programatutakoa modu zurrun eta estatiko batean egiten. Gerta daiteke, aurretik hitzartzea<br />
zenbait ariketa egingo ditugula datorren saioan, baina hori ere ez da nahikoa arrazoi, niretzat,<br />
zurruntasunari heltzeko, egoerak berak, hezitzaileena eta nirea, esango digu hitzartutako<br />
ariketa guztiak egingo ditugun, bakan batzuk, edo beste zerbaiti lehentasuna eman behar<br />
diogun.<br />
4) Saioek, hezitzaileentzako diren neurrian, praktikari berari lotuta egon behar dute. Nolabait,<br />
tailerretako isla izan behar dute, fokua, betiere, hezitzaileak izanik. Horrek, esan nahi du<br />
praktikaren ezaugarriek agertu behar dutela formazio-saioetan (sorpresa, bide bat edo bestea<br />
hartzeko erabaki beharra, umorea...), eta horiek ez zirela azaldu, inondik inora, azkeneko<br />
saioan.<br />
5) Hasierako hiruzpalau formazio-saioek eduki zuten “ez dakigu nora iritsiko gara” osagarriaren<br />
proportzioa galdu egin du azkenekoak. Ariketak eduki izan ditut buruan, eta nola edo hala<br />
egitea zen nire helburua, alde horretatik, ariketak teknika moduan erabili ditut, eta itsutu naiz,<br />
nonbait berehalako emaitzak eta pozgarriak emango zituelakoan.
Eranskinak:agiriak 468<br />
6) Ondorio batera iritsi naiz arestian aipatutako guztiaren haritik. Nahiz eta Debako azkeneko<br />
saioa bezalakoa bakarra izan den, bertan egindakoa ez dela bidea ziur nago. Aldiz, formaziosaioa<br />
hasi eta saioak berak eramango gaitu harat eta hona: ariketa bat edo bestea egitera,<br />
modu batera edo bestera jokatzera... Beraz, saioen itxura estatiko eta zurruna alboratu egin<br />
behar da; izan ere, tailerretan bezalatsu, saioek esperimentaziorako gunea izan behar dute.<br />
7) Horren guztiaren arabera nire jarrera ere. Azkenekotik oso bestelako izan beharko du, eta<br />
hipotesi moduan esan dezaket horrek, nire jarrerak alegia, formazioan sekulako eragina izan<br />
dezakeela.<br />
Ikusiko dugu, bada, aipatutako guztia nola gauzatzen den eta hemendik aurrera saioek zernolako<br />
traza hartzen duten.
Eranskinak:agiriak 469<br />
LL AGIRIA<br />
EGUNEROKOA: 46. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA<br />
Aretxabaleta: 9. formazio-saioa<br />
02/VI/04. 11:05-12:50<br />
Partaideak: Idoia Iñurrategi eta Larraitz Arando (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta<br />
PRESTAKETA:<br />
ni<br />
Aretxabaletan gure aurtengo lana bukatu dugunaren sentsazioa dut. Azken bi saioetan gauzak oso<br />
ongi doazela transmititu digute suspertzaileek. Ez dut sumatzen gure beharra dutenik bi asteko<br />
maiztasunarekin, garai egokian formazio bukatuko dugula uste dut. Oporrak egongo ez balira gure<br />
jarraipena hilabetean behingo izan beharko litzateke nire ustez. Dena den, aurtengoa amaitzera<br />
dagoenez orain arteko maiztasunari eutsiko diogu. Gustura eta gogotsu!<br />
Aretxabaletako hezitzaileek nahiko ongi menderatzen dute eta erabiltzen dute gure paradigma. Are<br />
gehiago praktikan. Horren inguruko informazioa eta beraien hautemateen zuzeneko testigantza jaso<br />
behar dut, saio bakoitzean hori eskuratzen ari naizen arren. Xehetasun gehiagorekin izatea gustatuko<br />
litzaidake.<br />
Gaurkoan, beti legez, zeri buruz aritu nahi duten galdetuko diet. Ezer aipagarririk ez badute esateko,<br />
eskatuko diet ahalik eta xehetasun gehienarekin azkeneko saioa kontatzeko: nola planifikatu zuten,<br />
zer egin zuten bertan, gazteekiko harremana, anekdotak, bizipenak... Uste baitut kontaketetan datzala<br />
hezitzaileen testigantza zuzenena eta errealena. Tailerren inguruko kontuak azaltzen hasten direnean,<br />
jario batean hasten dira, eta hor agertzen da gordinean beraien bizipena. Beraien oraingo une gozoa<br />
alegia.<br />
BALORAZIOA:<br />
Bi ondorio nagusi atera ditut gaurko saiotik:<br />
- <strong>Hezitzaileen</strong> bizipenen kontaketa modu behartuan egiten bada, berezko jarioan egingo<br />
balute baino emaitza pobreagoak ematen ditu. Azken hori askoz aberatsagoa da.<br />
- Egurra eta Suaren konbinaketa interesgarria tailerretan.
Eranskinak:agiriak 470<br />
Gara ditzagun puntuok.<br />
1) Eraketa amaitu ostean, zeri buruz hitz egin nahi duten galdetu diet. Ez zuten ezer<br />
aipagarririk azaltzeko. Horrela, azkeneko tailerra ahalik eta xehetasun osoz konta zezatela eskatu<br />
diet: tailerraren aurrekoa, jardueran bertan gertatutakoa, beraiek nola sentitu ziren, gazteak... Hasi<br />
dira, baina ez bestetan azaldu duten erraztasun eta jarioarekin. Nire eskakizunak beren testigantza<br />
modu lineal eta kronologikoan egitea eskatzen zien, eta normalean istorioak eta gertakizunak ez<br />
ditugu horrela kontatzen. Ez behintzat Larraitz Iñurrategi eta Larraitz Arandok.<br />
Hasierako hitzak nahikoa pobreak izan dira informazioaren aldetik: ez dute beren bizipena<br />
islatu, beraien esperientziatik at zerbaiten inguruan aritu izan balira bezala hitz egin dute. Hitza bai,<br />
baina hitzari indarra ematen dion pasioa-edo falta zen.<br />
Nire informazio egarriak nonbait, gehiegi behartu ditu. Ez dira egon presionatuta, ez; baina bai<br />
sumatu ditudala beraiek normalean gauzak kontatzen dizkiguten moduan kontatzen ari ez zirela.<br />
Horrek guztiak, jakina, nire asmorako ez zuen askorako balio, ezta hezitzaileentzako ere, beraien<br />
gogoz eta berez gazteekin duten harremanen inguruko pasadizoak eta xehetasunak kontatzen<br />
dizkigutenean ez bezala aritu direlako.<br />
Nolanahi ere, jarioan hasita biak hasi dira kontakizun kronologikoari uko egiten, eta orduan<br />
berezkoan hasi dira. Hau da, gauzak kontatzen hasi dira burura etortzen zitzaien bezala, eta ez ildo<br />
historikoari jarraituta: “Han ginela hau egin genuen... eta gero gertatu zen beste hau...”. Gainera bata<br />
besteari hitz egiten utzi diote, baina isilunerik gabe. Larraitz Arandok bukatu duenean, Larraitz<br />
Iñurrategik hartu du hitza, eta alderantziz. Dantza moduko batean hasi dira, eta hor bai hitzak<br />
bizipenekin batera azaldu dira: barreak, keinuak... Kontakizun libre horretan bai azaldu dutela beraien<br />
esperientzia bizia gaztetxoekin, ez modu intelektualean, ez modu arrazionalean, bizipenetan<br />
oinarrituta baizik.<br />
Orain pentsatzen jarrita, ez dakit zergatik behartu ditudan hasieran kontakizunari heltzera, orain arteko<br />
nire estiloa ez baita horixe izan. Nonbait sakontzeko modua huraxe ikusi dut, baina emaitza handirik<br />
ez duela ematen ohartu naiz. <strong>Hezitzaileen</strong> berezko kontaketatik informazio bizia eta joria eskura<br />
daiteke zalantzarik gabe, hortxe dago, azken batean, beraien interpretazioa egoerari buruz. Hizkuntza<br />
bizi horretan igortzen dute bere sentimenduak eta esperientzia. Beraz, gauzak kontatzeko behartzea<br />
maiz ez da oso bide egokia.<br />
Hala eta guztiz ere, hizketaldia zenbat eta biziagoa zenean orduan bai azaldu dutela saio haren<br />
xehetasunak. Eskalada egin zuten, eta horren inguruan gauza bakar bat aipatzea gustatuko<br />
litzaidake, azken asteotan nire buruan darabilen ideiaren ildotik, hau da, teoria eta praktikaren gaineko<br />
hausnarketa.
Eranskinak:agiriak 471<br />
Aretxabaletako suspertzaileek oso ongi planifikatu zuten saioa, alde horretatik Metala eta Egurra<br />
agertu zuten. Horrelako jarduera bat aurrera eramateko ezinbesteko baldintzak zeintzuk ziren markatu<br />
zituzten: alde batetik eskaladan aditua den norbait, eta bestetik materiala. Hurrengo urratsa hori lotzea<br />
izan zen; hots, materiala lortzeko herriko mendi elkartera joan ziren eta bertan alokatu zuten, eta<br />
aditua beraien lagun bat izan zen, berarekin hitz eta dena adostu zuten. Beraz, jarduera bera aurrera<br />
ateratzeko baldintzak argi zituzten eta horiek lortzera abiatu ziren. Hortik aurrerako ez zuten<br />
planifikatu, hau da, saioaren nondik norakoa ez zuten zirriborratu. Egin zezaketen: eskaladarekin hasi<br />
baino lehen joko batzuk egingo ditugu, ondoren saiatuko gara denok eskalada egin dezaten, binaka<br />
jarriko ditugu eskaladan... Jakina egin zezaketela hori, baina are ez dute egin. Saioaren markoa<br />
definitu ostean –eskalatzeko materiala lortzea eta aditua-, jardueran bertan gerta zitezkeen<br />
pasadizoak eta gertaerak kontrolatzeari uko egin diote. Dinamizazio lana praktikan bertan egiten<br />
baita.<br />
Horixe da nik egiten dudan irakurketa beraiek esandakoaren inguruan.<br />
Horrela, praktikan bertan, erne egoten badakite nola dinamizatu egoera, jarduera bera: ezagutzen<br />
dituztelako gazteak, beren egoera zein den une jakin horretan ere, eta baita testuinguru orokorra.<br />
Horretan ematen dute hezitzaileek bere energiaren kantitate handiena. Modu horretara jokatzen dute<br />
tailerretako bizipenak beraren eta gure formazioaren eragina dela-eta.<br />
Hortaz, horregatik guztiagatik atera behar dugun ikaspena da kontaketa librea dela hezitzaileek<br />
berezko moduan beren bizipenak azaltzeko erarik aberatsena.<br />
2) Praktikaren inguruko xehetasunak azaltzen ari ziren heinean, eta bukatu dutenean eskatu diet<br />
agertzeko beraien ustez zer kalitate azaltzen duten praktikan. Larraitz Arandok berehala erantzun du<br />
“Sua”. Larraitz Iñurrategik apur bat gehiago pentsatu du eta “Sua... eta Egurra” aipatu du. Ahal badute<br />
hori agertzeko esan diet. Eta oso gauza interesgarria adierazi du Larraitz I-k. Bere ustez, Sua<br />
agertzen da, edo hobe esanda eskaladako jarduera egin zutenean agertu zen, hori buruz zehazki hitz<br />
egiten ari ginelako, gaztetxoak eta beraiek eserita hitzaspertuan ari zirenean. Hitzaspertuan hori oso<br />
gustukoa zen. Egurra, aldiz, jarduera bera, eskalada alegia, egiten ari zirenean, eta gazteek jartzen<br />
zuten ahalegina eta gogoa, horman igo eta jaitsi aritu baitziren ia etengabean.<br />
Nire iritziz bi kalitate horien oso konbinaketa egokia egiten dute Aretxabaletan. Egia esan eta hala<br />
agertu diet, inoiz erreparatu ez nuen atal bat azaldu dute: bi kalitateen konbinaketa orekatua. Bueno,<br />
tira, noiz edo noiz horren inguruan pentsatu izan dut, eta Diegorekin eta Pellorekin mintzatu izan naiz,<br />
baian formazio-saioetan inoiz ez; beraz, Larraitz I-k iradoki didan haritik nire hausnarketa, bapateko<br />
gogoeta, agertu dut.<br />
Egurra eta Sua Aretxabaletaren kasuan, eta eskaladako jardueran hain zuzen ere, oso ongi elkar<br />
elikatzen dute. Jarduerak besteekin egotea gustagarri egiten du, eta bestekin oso gustura egoteak
Eranskinak:agiriak 472<br />
jarduera bera egiteko gogoa pizten dit. Bi kalitate horiek nabarmentzen dira praktikan, nahiz eta<br />
besteak ere ageri. Bi energia horien indarra ez da halere, besteak neutraltzeko adina. Nabarmendu<br />
egiten dira, baina ez modu desorekatuan. Sua agertzen da gazteek et hezitzaileek azaltzen duten<br />
umorean, alaitasunean, elkarren artean hitz egiteko gogoan, elkarri gauzak kontatzeko desioan...<br />
Egurra, jarduera bera egiteko ahalegina eta borondatean. Jarduera egiteak- kasu honetan eskaladasortzen<br />
duen zirraran eta emozioan. Larraitz I-k azaldu duen legez, bera ez zuen eskalatu gogorik ez<br />
zuelako, eta hainbat gazteekin egon zen hizketan, hizketaldi goxoan eta gogoz. Beste horrenbeste<br />
egin zuten hainbat gaztek.<br />
Beste batzuk ordea, hizketan aritu ziren eta eskalatzen ere. Eta bazeuden batzuk gehienbat<br />
eskalatzen aritu zirenak, horiekin Larraitz Arando aritu zen. Horrela, eskalatu ze zutenek ur bila jaitsi<br />
ziren bestei emateko... Esan nahi dudana da, saio horretan gertatu zena iragarri ezina zela aldez<br />
aurretik, suspertzaileek sos ongi dinamizatu zutela ekintza pertsona bakoitzaren gogo eta nahiak oso<br />
kontuan hartu baitzituzten. Horrek, atmosfera edo giro oso ona ipintzen dio jarduerari: pertsona<br />
bakoitza badaki bere jokaera erregulatzen besteekiko, jarduerak zirrara sortzen du, harremanak ere<br />
bai, sorpresarako tartea dago, barre algarak egiteko, elkarrekin planak egiteko, konfiantza, gozamena<br />
elkarrekin...<br />
Amaieran galdetu diet ea zer moduz doan afariaren prestaketa, horrekin bukatuko dutelako<br />
ikasturtea. Gaztetxoekin negoziatu behar dituzte arauak datorren saioan. Uste dut oso gauza<br />
interesgarria izan daitekeela hori. Datorren formazio-saioan, azkenekoa izango dena, horren inguruan<br />
aritzea gustatuko litzaidake. Praktika beraren arauak (Metala), hau da mugak, negoziatu (Egurra)<br />
beharko dute gazteekin.
Eranskinak:agiriak 473<br />
PRESTAKETA:<br />
M AGIRIA<br />
EGUNEROKOA: 43. FORMAZIO-SAIOAREN BALORAZIOA<br />
Bergara: 7. formazio-saioa<br />
02/V/28 . 16:00-16:30/17:10-18:05<br />
Partaideak: Amaia eta Lorea (hezitzaileak), Diego (behatzailea) eta ni.<br />
Herriko festak izan direla-eta hiru aste pasatxo egon gara Bergaran formazio-saiorik eduki gabe.<br />
Gaurkoan bi atali egin nahiko nioke jarraipen estua. Batetik, Metalaren kalitatearen agerpena,<br />
azkeneko saioan horren inguruan aritu ginen. Proiektuan bai baitago gazte bat oraindik euskararen<br />
baldintza betetzen ez duela. Metalaren aplikazioaren ardura Amaiak hartu behar zuen, egun horretan<br />
Loreak tailerrean ezin baitzuen azaldu.<br />
Beste aldetik, oso interesatuta nago tailerren beraien dinamikarekin, ea azkeneko formazio-saioan<br />
azaldu zuten tailerrak egiten jarraitzen duten, non zirrara eta emozioa nagusi diren.<br />
Hauxe da nire asmoa, ikusiko dugu bada saioak zer ematen duen.<br />
BALORAZIOA:<br />
Nahiko saio nahasia izan dela esango nuke, ez formazioari dagokionez, atal horretan oso gauza<br />
interesgarriak azaldu baitira; eraketaren atalari dagokionez, eta horrek besteetan ez bezala<br />
formazioari eragin dio; interferentziak eragin dizkio, hain zuzen ere. Ondoko lerrootan saiatuko naiz<br />
hori guztia azaltzen.<br />
Saioaren hasieran Diegok aipatu du gaurkoan Gurutze, Jardun <strong>Euskara</strong> Elkarteko arduraduna,<br />
azalduko zela gure bilerara datorren urtekoaren inguruan hitz egiteko eta zenbait gauza erabakitzeko.<br />
Bileraren hasieran izango zen hori. Horren berri Amaia eta Loreari eman die, eta azken horrek esan<br />
du agian beranduago iritsiko dela batzuetan beste bilerak eta konpromisoak edukitzen dituelako.<br />
Beraz, laurok –Amaia, Lorea, Diego eta ni- gure ohiko gelara joan gara eta hamabost bat minutu egon<br />
gara zain Gurutze azaldu bitartean. Denbora tarte horretan azaldu ez denez formazioarekin hastea<br />
erabaki dut. Lorea eta Amaia prest azaldu dira. Aipagarria da zain egon garen minutu horietan egon<br />
den giroa. Nahiz eta ia hilabete bat pasa Bergaran azaldu ginen azkeneko saiotik, oso giroa alaia eta
Eranskinak:agiriak 474<br />
gertukoa nabaritu dut nik. Atmosfera erlaxatua arnasten ari nintzen, eta modu berean sumatu ditut<br />
besteak: bai Diego bai eta hezitzaileak ere. Nolanahi ere saioarekin hasteko proposatu dudanean<br />
horri ekin diogu, eta gainera gogoz ikusi ditut suspertzaileak, ez ditut nabaritu ahalegin berezia egin<br />
behar izan dutenik formazio-saioari heltzeko. Aurrekoan bezala “Zer da gaur egin nahi duzuena?”<br />
galdetu diet. Amaia hasi da hizketan.<br />
Dagoeneko saio batzuk badira hezitzaileek beraiek hitza hartzen dutela hasieratik. Ez dira<br />
kikiltzen hitz egiteko orduan, lasai arraio esaten dute esan behar dutena. Adierazten dutena<br />
garrantzitsua denaren ustea dutelako aipatzen dute, eta halaxe da gainera.<br />
Metalaren inguruan hasi da hizketan Amaia. Aurreko saioan hitzartutako ez duela bete esan du, bi<br />
arrazoiengatik:<br />
- gazteari noiz esan une aproposa ikusi ez zuelako, eta<br />
- hizkuntza jokaeran aldaketa itzela eman duelako.<br />
Nire berehalako irakurketa izan da Metala aplikatzeko indarrik gabe aurkitu dela. Dena den,<br />
horixe aipatu diodanean gaian sakontzen joan gara. Hizketaldian Loreak ere hartu du parte. Ondorioa<br />
izan da Amaiak Metala aplikatzearen arrazoi nagusi ez dela izan kalitate horrekiko duen hutsunea,<br />
gazteak arauaren urraketa garbirik egiten ez duela baizik, eta horrek areagotu egin du Metala ez<br />
aplikatzearen indarra. Amaiak aitortu du Metala aplikatzeak kosta egiten zaiola, baina gaztetxoak ez<br />
duela egiten arauaren urraketa garbirik. Hori baieztatu egin du Loreak. Aipatu dutena da gainontzeko<br />
gazteekin konparatuz gero euskaraz gutxiago egiten duela, besteek ehuneko ehunean egiten badute<br />
honek ehuneko laurogei egiten duela, gaztelerazko esaldiren bat edo hitzen bat noizean behin esaten<br />
dituelako. Kontua argitu da nire ustez. Gazte horren hizkuntza jokaera gainontzekoekin konparatzen<br />
zuten, eta horregatik ez zioten ematen balio bera, nahiz eta guretzako hori “euskaraz nagusi”<br />
kategorian sartu.<br />
Bi gauza aipatu nahiko nituzke horren haritik. Batetik, Metalaren aplikazioan zailtasunak<br />
dituztela hezitzaileek, baina horren agerpen praktikoa nekez ikusiko dugu euskararen baldintzari<br />
dagokionez Bergarako gazte guztiek betetzen dutelako, argitu ostean ikusi dugun bezalaxe. Halere,<br />
Metalaren inguruan geroago mintzatuko naiz berriro, beste atal batean beraren agerpena egin<br />
dutelako.<br />
Bigarren ideia hauxe da: hezitzaileak gurekiko agertzen duten zintzotasuna. Lasai eta<br />
konplexurik gabe esaten dituzte beraien usteak, hautemateak eta iritziak. Berau argi geratu da<br />
Metalaren gaineko atal honetan. Amaiak aipatu duenean gaztetxoari baldintzak ez zizkiola gogoratu<br />
bere hitz eta jarreran ez diot sumatu beldurrik gure balizko erantzunagatik, ezta gezurretan aritzeko<br />
nahirik ere gaztearen euskararen erabilera mailaren inguruan aritu denean. Zintzoki jokatu du<br />
benetan. Bihotzarekin; bere jarrera hitzetan jarriko bagenu horrelako zerbait izango litzateke: “Begira
Eranskinak:agiriak 475<br />
horrela jokatu dut, horrelaxe sentitu dudalako, eta hala azaltzen dizuet”. Zintzotasun osoz jokatu du,<br />
baita Loreak ere. Inoiz ez ditut sumatu engainatu nahian, ez gu eta ez beren buruak, ez eta beldurrez<br />
ere. Horrelako giroa lortu izana oso garrantzitsua da nire ustez, formazio-saioak askatasun eremua<br />
dira, non guztiok ahalegintzen gara praktikatik berau hobetzen. Hala ikusten dut nik, bederen. Ni eta<br />
hezitzaileak denok saiatzen gara praktika hobetzen. Praktikak bi zutabe ditu: tailerrak eta formaziosaioak,<br />
biok elkarri elikatzen diote, eta hor jartzen dugu gure indarra.<br />
Horrela ginela, aldaketa latza suposatu duen gertakari bat suertatu da, eta hortik dator<br />
balorazio honen hasieran jarri dudan ordutegia.<br />
Bat-batean Jardun <strong>Euskara</strong> Elkarteko bi arduradun sartu dira gure gelara, Gurutze eta<br />
Nekane. Asaldatuta geratu naiz erabat, eta berdin nabaritu ditut Lorea eta Amaia. Arduradunak atea jo<br />
gabe sartu dira, arrapaladan; eta gu une horretan zer egiten ari ginen inguruan galdetu gabe eraketa<br />
bilerarekin hasi dira. Diegok berehala eraketa kontuekin hasi da, hori ulertzekoa da nahiko urduri<br />
baitago ikasturte amaiera honetan hurrengo urtekoa dela eta ez dela. Jardunekoek ez dute egin bere<br />
sarrera intentzio gaiztoarekin jakina, baina bai izan dela aldaketa arras handia. Aldaketa zertan?<br />
Estiloan. Esku hartze estiloan. Eraketaren kontuak hasi direnean ni beste rol bat hartu dut,<br />
behatzailearena; aldendu egin naiz, isildu, eta Diegok eta Jarduneko arduradunek hartu dute gidaritza.<br />
Horrek ahalbidetu dit hobeto ulertzera zein izan daitekeen nire estilo metodologikoa formaziosaioetan,<br />
zinez oso desberdina eraketaren arloan ikusi dugunarekin. Edonola ere, ez dut eraketa<br />
saioaren gaineko kritikarik egin nahi; alde batetik intentzio txarrarekin jokatu ez delako, eta bestetik<br />
bilera horiek ziur asko estilo horretan bideratu behar direlako. Egin nahi dudan gauza bakarra da<br />
eraketa bileraren behaketatik gure formazio-saioak nolakoa diren hobeto azaldu.<br />
Eraketaren saioa Egurraren adierazpide garbia izan da nire ustez. Egurra eta maila apalagoan<br />
Metala. Hurrengo urteari dagozkion hainbat gauzen inguruan erabaki batzuk hartu behar ziren, eta<br />
arrapaladan gertatu da dena. Giro hotza sumatu eta sentitu dut, eta formazio-saioetan egoten den<br />
gertutasuna eta berotasuna aitaren batean desagertu da. Formazio-saioko protagonista eta<br />
arduradunak –ni eta hezitzaileak- bigarren plano batean geratu gara. Horrela, hartu behar ziren<br />
zenbait erabaki hezitzaileei zuzenean zegozkien, baina hauek ez dute izan erabaki horiek une<br />
horretan hartu behar zutenaren berririk (adibidez hurrengo urtean jarraituko duten ala ez, nahiz eta<br />
baiezkoa esan duten).<br />
Bileran ginen guztien at dagonari buruz aritu dira hizketan etengabean: udaletxea. Saio<br />
deshumanizatua izan dela esango nuke, neurri handi batean. Oso Su gutxi egon da. Oso-oso saio<br />
teknikoa izan da. Zenbait gauzen inguruko erabakia hartu eta agur. Horrek, niri Lurra kendu dit,<br />
aldaketa bortitzegia izan da.<br />
Horixe izan da nik bizitu dudana. Sentsazio antzekoarekin gelditu dira Amaia eta Lorea, baita<br />
Diego ere. <strong>Hezitzaileen</strong> hitzetan, hoztasuna eta urruntasuna nabaritu dute. Une horretan beraien
Eranskinak:agiriak 476<br />
bizipenetik urrun zegoen zerbaiten inguruan aritu izan bagina bezala. Sentimendu berdina Diegok izan<br />
du. Aitortu du berak hala jokatu duela, Metalarekin batez ere, hala sentitu duelako “gorputzak hala<br />
eskatzen” ziolako. Ez dakit oso zorrotza edo gupidagabea izango naizen edo ez, baina eraketak iraun<br />
duen denboran pertsonari, bere osotasunean eta esentzian oso garrantzia gutxi eskaini zaio. Nire<br />
gusturako saio teknokratikoa izan da.<br />
Nolanahi ere, eraketa kontuak amaituta, berriro itzuli gara formazio-saioetarako girora. Berez<br />
egin dugu hori, denok; eta lasaiago, gertuago eta distentsioan aritu gara. Suak berriro harrapatu gaitu,<br />
eta Suaren kalitatea zerion saioari. Orekatu egin da berriro ere indarren arteko harremana. Eraketan<br />
egurrak eta Metalak besteak neutraldu dituzte erabat. Formazioan denak presente daude, batzuk<br />
besteak baino gehiago, baina bostak ageri dira. Sua pasarte batzutan ageriagoa izango da,<br />
besteetan Metala gailenduko da edo Egurraren indarra; eta seguru aski Lurraren segurtasuna eta<br />
Uraren bat-batekotasuna oinarrian daudela ia beti.<br />
Horrekin guztiarekin adierazi nahi dut formazio-saioen esku hartze estiloa; hots, darabilgun<br />
metodologia, gakoa dela formazioaren praktikan. Hezitzaileak formatzeko garaian funtsezkoa baita<br />
gure jarrera, pertsonatzat hartzen baititugu. Ideia hau sute dut beste behin edo zirriborratu dudala, eta<br />
nire buruan daukat aspaldi honetan. Gehiago sakondu beharraren premia sentitzen dut, uste baitut<br />
gure –edo nire, azken batean formatzailearen- hitzak et jarrera formazioaren oinarria direla. Gure<br />
eredua edo paradigma modu praktikoan agertzen dugu formazio-saioetan. Paradigmaren eredurik<br />
behinena gu geu gara. Oraindik ez naiz gai sentitzen horren guztiaren inguruan gehiago sakontzeko,<br />
baina bide interesgarria aurkitu dugulakoan nago.<br />
Hortik aurrera nola joan den saioa? Bada ia erabat itxita genuen Metalaren atala amaitu dugu.<br />
Orduan interesa azaldu dut tailerren dinamizazioaren inguruan, hau da, ea masaia tailerraren antzeko<br />
girorik eduki duten, edo saio isolatua izan den... Berriro ere kontakizunari lotu dira Amaia eta lorea.<br />
Amaiari aurpegian nabaritzen zitzaion satisfazioa. Ildo beretik doazela aipatu du. Bere ustez, tailerren<br />
inguruko irakurketa egin zutenetik eta metodologia aldaketa abiatu dutenetik proiektuak aldaketa<br />
handiak izan dituela uste du. Hau da, tailerren bilakaeraren erdigunean hezitzaileak jarri direnetik<br />
aurrerapauso handiak eman dira Bergaran.<br />
Herriko jaiak izan direla-eta, bi saio baino ez dituzte egin, hori bai, bietan partaide guztien<br />
arteko giroa ona, gertutasuna, konfiantza, umorea eta gozamena nagusitu dira. Oso une gozoa<br />
bizitzen ari direla esan dute hezitzaileek. Aipatu bezala Amaiaren aurpegia horren adierazgarri garbia<br />
zen, aurpegi alaia eta irribarretsua zuen. Azken bi tailerrak ildo beretik joan dira: hezitzaileak saioa<br />
prestatu dute aldez aurretik, baina ez dira itsutu hori praktikara eramaten, ez dute era zurrun eta itxian<br />
praktikan jarri programatutakoa alegia. Praktika beraren nahietara egokitu dira, eta nahi horiek<br />
suspertzaileek beraiek eta gazteek eraikitzen dituzte.
Eranskinak:agiriak 477<br />
Formazio-saioaren nukleoa, erdigunea, ni eta hezitzaileak gara; tailerretan, hezitzaileak eta<br />
gazteak. Uste dut oso gauza inportantea esan dudala oraintxe bertan.<br />
Horrela jokatzearen arrazoiaz galdetu diet. Oraindik ez dira gai aldaketaren zioak modu<br />
arrazionalean azaltzeko. Lan egiteko estiloaren arrazoia beraien barne sentipen baten ondorioa izan<br />
zen. Izan ere, Amaia eta Loreak asperdura sentsazioa nozitzen hasiak ziren, tailerrak irteerarik<br />
gabeko kale batera zihoazen sentipena zuten. Aldaketa sakon baten beharra sumatzen zuten. Hortik<br />
etorri zen beraien proposamena eta orain berorren emaitza praktikoak ikusten ari gara. Beraz, nik uste<br />
dut horren inguruan gehiago sakontzeko ahalegina egin behar dudala, dena den egongo da<br />
horretarako betarik.<br />
Ildo horretatik oso gauza interesgarria aipatu du Amaiak. Gauza bera azaldu da dagoeneko<br />
Aretxabaletan eta Deban. Honelaxe mintzatu da gutxi gorabehera Amaia:<br />
“Orain lasaiago joaten naiz. Ez dogu dena aldez aurretik prestatzen. Horrek lasaitasuna<br />
ematen dit... Lehen, hasieran, zazpi joku egitea pentsatzen bagenuen gutxienez bost egin behar<br />
genituen ondo gelditzeko bestela...”. Hots, hasieran, praktikan bertan zeudenean ere, burua teorian<br />
zuten, programatutako kontuetan. Orain gogo eta gorputza praktikan dute erabat. Praktikan xahutzen<br />
dute beren energia eta indarra, jakin badakite saioaren nondik norakoa praktikan bertan erabaki behar<br />
dutela, ez lehenago. Horren inguruan nire iritzia azaldu diet beraiek esandako berresteko besterik ez.<br />
Aipatu dut bere esku hartzea, dinamizazio lana, praktikarekin lotuta doala ezinbestean, eta horretan<br />
beraiek iaioak direla. Puntu horretan Loreak aipatu du eskuragarrien duten indarra Sua dela, eta<br />
horretaz baliatzen ari direla. Nik esan diot seguruenera beste kalitatek ere azaltzen direla, nahiz eta<br />
Sua izan nagusi. Metala ere zenbait unetan agertzen dute baita Egurra ere.<br />
Horren adibide garbia aipatu dute; izan ere, ikasturtea amaitzeko afari bat egin behar dute.<br />
Zenbait arau hezitzaileek beraiek ezarri dituzte (Metala), gainontzekoak gazteekin negoziatu dituzte<br />
(Egurra).<br />
Lurraren kalitate bi zentzutan agertuko litzateke gutxienez: tailerren inguruan eratu duten<br />
konfiantza giroa, eta hezitzaileek beraiek une bakoitzean nola sentitzen diren behatzen dutela.<br />
Urarena, saioek duten sorpresa eta ekintzak egiteko orduan dagoen bat bat batekotasunean<br />
agertuko litzateke nire iritziz.<br />
Horrela amaitu dugu gaurko saioa. Nekatuta denok, sakondu dugunaren sentsazioarekin, hain<br />
zuzen.
Eranskinak: galdetegiak<br />
_____________________________<br />
A GALDETEGIA: Bost harreman-trebetasunak identifikatzeko galdetegia.<br />
B GALDETEGIA: Hezitzaileek gazteen aurrean agertzen zuten harreman-trebetasunen<br />
gaineko galdetegia (hasieran eta bukaeran).<br />
C GALDETEGIA: Emaitzak eskuratzeko galdetegia: harreman-trebetasunen ulermena,<br />
bost harremanbideen aplikazioa hezkuntza-praktikan, hezkuntza<br />
esku-hartzearen hobekuntza eta ikasbide <strong>esperientziala</strong>ren ahalmena<br />
hezitzaileen <strong>prestakuntza</strong>-prozesuan.
Eranskinak: galdetegiak 480<br />
A GALDETEGIA<br />
BOST HARREMAN-TREBETASUNAK IDENTIFIKATZEKO GALDETEGIA<br />
Alderdi psikologikoak<br />
Nire nortasunarekin bat dator (+) edo nire nortasunaren alderdia ez da (-)<br />
Erantzuteko kodea:<br />
Erabateko identifikazioa 3<br />
Nolabaiteko identifikazioa 1<br />
Indiferentzia 0<br />
“Ni ez naiz horrelakoa!” -2<br />
1 Bakardade eta introspekzio egoerekin maiz gozatzea<br />
2 Segurtasunarekin eta konfidantzarekin aritzea<br />
3 Oso alaia eta animotsua izatea<br />
4 Ondokoei laguntza eman eta arreta ipintzea<br />
5 Nire ingurune hurbila eta gauzak egiteko era kontrolpean edukitzea<br />
6 Jakinmina eta irudimena aktibatzea gogokoa izatea<br />
7 Neure gaitasunei eta lorpenei buruz ondokoekin hitz egitea<br />
8 Erraztasunez jakitea besteek sentitzen edo pentsatzen dutena<br />
9 Nire lagunartearen eta familiaren erdigunea izaten gustora sentitzea<br />
10 Nire printzipioekin eta jokaera-arauekin erabat konprometituta egotea, eta horiek<br />
fidelki jarraitzea<br />
11 Jarduera sozialetan anonimatoan gustora egotea<br />
12 Eroso sentitzea gatazkekin eta presiopean<br />
13 Kontaktu fisikoarekin eta emozioen agerpenekin gozatzea<br />
14 Moldagarria eta atsegina izatea<br />
15 Lanean ziurtasunez eta erosotasunez jokatzea, jendea bide eta urrats egokiak<br />
ematen ari dela dakidanean<br />
16 Lagun gutxirekin eta jarduera sozial urriekin eroso sentitzea<br />
17 Gozatu lehenengoa eta onena izatearekin<br />
18 Neure nahi eta barne-sentimenduak konpartitzea
Eranskinak: galdetegiak 481<br />
19 Gatazkaren bi aldeek onik eta kontent amaitzeko, arazoari irtenbidea bilatzen eroso<br />
sentitzea<br />
20 Fokapen eta irtenbide logiko, analitiko eta sistematikoa eskatzen duten lanekin eroso<br />
sentitzea<br />
21 Oso tentuz ibiltzea beste pertsonei esaten diedanarekin<br />
22 Besteen uste eta iritzien gainetik, nire buruarekiko konfidantzz eta ziurtasunez<br />
jokatzea<br />
23 Hemen eta orain bizitzea iraganari eta etorkizunari arreta jarri gabe<br />
24 Jendeak elkarlanean eta armonian lan egin dezan laguntzea<br />
25 Nire buruaz arduratzea, autonomoki jokatzea, eta gainontzekoen arazoekin ez<br />
kezkatzea<br />
26 Gauzak eta helburuak lortzeko behin eta berriro saiatu, nahiz eta aurrean traba ugari<br />
topatu<br />
27 Erabakiak azkar hartu, eta lan-ildo jakin batekin konpromisoa berrestea aurka egon<br />
daitezkeen eragileak aintzat hartu gabe<br />
28 Gustora egotea nhai eta behar dudana eskuratzen<br />
29 Atmosfera egokia lortzea; hots, giro eros eta erlaxatua sortu, non jende ezberdina<br />
elkarrekin gustora egongo den<br />
30 Helburuak eta bitartekoak argiak diren lanetan erraztasunez eta eraginkortasunez<br />
aritzea<br />
31 Nahiago izatea bakardadea pertsonen arteko erlazioa baino<br />
32 Oso eroso sentitzea zailtasunak dituzten eginbeharrekin, edota berehala pentsatu<br />
eta erabakiak hartzea eskatzen dituztenekin<br />
33 Besteekin goxoa izatea eta intimitatean gustora sentitzea<br />
34 Ondokoen bizitzan inplikatzea<br />
35 Nire ezagupen eta talentuagatik onar nazatela gustokoa izatea, nortasuna eta<br />
emozio adierazpengatik baino<br />
36 Ezeptikoa eta kritikoa azaltzea besteak behatzen ditudanean<br />
37 Zuzena eta probokatzailea izatea, nahiz eta ondokoa deseroso sentitu<br />
38 Besteen sentimenduekin, pentsamenduekin eta esperientziekin identifikazio sakona<br />
lortzea<br />
39 Era ezberdinetako, eta maiz kontrajarriak diren erlazioak mantenduz ongi sentitzea<br />
40 Gaitasun gehiago duen autoritatea onartzea<br />
41 Neure interes eta jomuga propioak tinko jarraitzea, besteek garrantzitsutzat hartzen<br />
dutena kontutan izan gabe<br />
42 Besteak zuzentzen eta gidatzen gustora sentitzea
Eranskinak: galdetegiak 482<br />
43 Alaitasuna eta poza trabarik gabe eta erraz kanporatzea<br />
44 Tentuz eta diplomatikoki jokatzea<br />
45 Lanean sistematikoa eta metodikoa izatea<br />
46 Sentimenduak, pentsamenduak eta iritziak niretzako gordetzea<br />
47 Besteek nirekiko irizten dutena sahiestu eta ekidin nahi izatea<br />
48 Laguntasuna eskaintzen eta jasotzen gustora aritzea<br />
49 Jendartean egote soilarekin oso gustora sentitzea<br />
50 Nire ideiak eta iritzi propioak azaltzerakoan erreprimitzea
Eranskinak: galdetegiak 483<br />
B GALDETEGIA<br />
HEZITZAILEEK GAZTEEN AURREAN AGERTZEN ZUTEN HARREMAN-<br />
TREBETASUNEN GAINEKO GALDETEGIA (HASIERAN ETA BUKAERAN)<br />
Hona hemen 50 galderaz osatutako galdetegia. Har ezazu nahi duzun denbora erantzuteko, eta<br />
patxadaz pentsatu erantzun bakoitza. Esaldi edo item bakoitzean honako galdera honi erantzun behar<br />
diozu:<br />
Jarrera hauek azaltzen al dituzu tailerretan gaztetxoekin ari zarenean?<br />
Esaldi bakoitzaren ondoan zenbaki marka ezazu erantzuna aukera hauen artean bakar bat<br />
hautatuz:<br />
- Esaldian deskribatzen den jarrera tailerretan gehiegi azaltzen duzula uste baduzu gehiegi<br />
agertzen naiz horrela erantzuna marka ezazu (4 zenbakia)<br />
- Esaldiak esaten duenarekin erabat identifikatuta sentitzen bazara bai, horrela agertzen<br />
naiz tailerretan aukera markatu (3 zenbakia)<br />
- Deskribatzen den jarrera batzuetan azaltzen baduzu, baina beste batzuetan ez, orduan<br />
batzuetan bai, beste batzuetan ez marka ezazu.(2 zenbakia)<br />
- Azkenik, agertzen denarekin ez bazara identifikatzen, orduan ez naiz horrela agertzen<br />
gazteen aurrean aukera marka ezazu. (1 zenbakia)<br />
Mila esker.<br />
Kodeak.<br />
Gehiegi agertzen naiz horrela: 4<br />
Bai, horrela agertzen naiz: 3<br />
Batzuetan bai, beste batzuetan ez: 2<br />
Ez naiz horrela agertzen gazteen aurrean: 1<br />
1 Oso alaia eta animoso agertzen<br />
naiz gaztetxoekin<br />
2 Tailerretan giro eroso eta erlaxatua sortzen dut, non jende ezberdina gustura aritzen den<br />
3 Tailerretan gauzak nik planifikatu ditudan moduan egiten ditut<br />
4 Tailerretarako ideia bat dudanean saiatzen naiz praktikan jartzen, hori baita gustatzen zaidana: praktika bera<br />
hausnarketa baino
Eranskinak: galdetegiak 484<br />
5 Gaztetxoen sentimenduekin, esperientziekin eta pentsamenduekin identifikazio sakona lortzen dut sarritan<br />
6 Tailerretan arazo edo gatazka bat sortzen denean berehala abiatzen naiz irtenbidea ematera, bi aldeak onik eta<br />
kontent ateratzeko<br />
7 Gaztetxoen izenak badakizkit, eta beraien izenagatik deitzen ditut<br />
8 Beti prest nago gazteen galderak erantzuteko<br />
9 Gazteak diren bezala onartzen ditut, bere alde on eta txarrekin<br />
10 Garrantzi handia ematen diet gazteen kezkei eta arazoei<br />
11 Gaztetxoekin tailerretan egote soilarekin oso gustura aritzen naiz. Ez dut ezer berezirik egin behar<br />
12 Lanaren helburuak lortzea bezainbeste kezkatzen naute gazteen bizipenek<br />
13 Gaztetxoen harremanetatik gauza berriak ateratzea gustukoa dut. Ez zait gustatzen behin eta berriro errepikatzen<br />
den jokaera<br />
14 Lasai eta patxadan egon arren, arreta mantentzen dut beti tailerretan. Badakit non nagoen, eta erne egoten naiz<br />
15 Gatazka sortzen denean, berau estaltzen dut giroa gaiztotu ez dadin<br />
16 Tailerrean zerbait ongi atera ez bada, hausnartu eta tinko ekiten diot berriro, egia nik ikusten dudan bezala<br />
defendatzen oso tematia bainaiz<br />
17 Tailerretan ematen ditudan argibideak gaztetxoek ulertzen dituzte<br />
18 Tailerretako egoera ezberdinetara moldatzen naiz eztabaidak ez izate arren<br />
19 Ez ditut gaztetxoak behartzen gauza jakinak egitera<br />
20 Gaztetxoekin hitz egiten dudanean, begietara so egitea gustatzen zait, begirada inozentea eskaintzen diet<br />
21 Tailerretako helburuak, bitartekoak eta eginbeharrak argiak izateaz arduratzen naiz<br />
22 Tailerretan hartu beharreko erabakiak azkar hartzen ditut<br />
23 Argi eta zehatz hitz egiten dut gaztetxoekin: une jakin horretan zer nahi dudan argiro azaltzen diet.<br />
24 Tailerretan lanean aritzen naizenean nahasketak eta oker ulertzeak saihesten ditut, gaiei zuzenean heltzen diet<br />
25 Nire usteak kolokan sumatzen ditudanean argi esaten diet hori gaztetxoei<br />
26 Tailerretan nagoenean unean-uneko egoerarekin gustura aritzen naiz, eta ez diot geroari begiratzen<br />
27 Gazteekin tailerretan nagoenean gozatzen dut<br />
28 Ez dut gustukoa intuizioetan oinarritzea nire lana, ezta tailerrak zoriaren legera uztea ere
Eranskinak: galdetegiak 485<br />
29 Gauza bat garbi sentitzen badut nire barnean, ez dut beldurrik hori azaltzeko, zer-nahi ondorio ekarrita ere<br />
30 Nahiago dut bakarkako lana talde lana baino<br />
31 Zerbaitetan saiatu eta saiatu arren, lortzen ez badut gaitasuna daukat amore emateko eta ez zait gelditzen porrot<br />
sentsaziorik. Aitzitik indarra hartzen dut hurrengo ekintzari ekiteko<br />
32 Ez naiz gustura aritzen tailerretako ekintzak modu mekanikoan aplikatzen ditugunean<br />
33 Tailerren prestaketan sistematikoa eta metodikoa izaten naiz, urratsez urrats antolatzen dut dena<br />
34 Tailerretako iniziatiba nik hartzen dut: ardurak banatu, taldeak egin...<br />
35 Sarritan, tailerretan berez ateratzen zaizkidan komentarioei edo egoerei ez diet oztoporik jartzen, aske atera daitezen<br />
uzten dut<br />
36 Oso zintzoa nahi gazteei esaten diedanarekin, barne-barnetik ateratzen zaidan bezala esaten dizkiet gauzak, nahiz<br />
eta batzuetan diplomazia falta eduki<br />
37 Nik lanean gehiago baloratzen dut adimena nortasuna baino<br />
38 Erronka berriei heltzeko prest nago beti<br />
39 Gaztetxoekin tailerretan nagoenean, ohikoak ez diren jarduerak egiten ditut, horiek bat- batean sortzen zaizkit<br />
40 Aldi luzeak egoten naiz gaztetxoen artean ixilik eta hausnartzen, gertatzen denari erne, beste gauzetan pentsatu<br />
gabe<br />
41 Arazoen sakoneko arrazoiak ezagutu arte ez dut atsedenik hartzen hausnarketan<br />
42 Niretzat funtsezkoa da pentsatzen dudana eta egiten dudanaren arteko koherentzia izatea<br />
43 Bizitasuna ematen diet tailerrei, dinamikoak eta mugituak bihurtzen ditut maiz<br />
44 Ustekabeko oztopoen aurrean ez naiz lotuta gelditzen, baizik eta unean bertan gainditzeko gauza naiz<br />
45 Gustatzen zait tailerrak ordena eta ildo beretik joatea, funtzionamendurako ohitura batzuk sortzea<br />
46 Tailerren inguruan maiz aritzen naiz erabakiak hartzen eta egoera baloratzen: “Hau horrela egingo al dugu?”, “Hori<br />
ongi atera ote zaigu?”, “Horrela jarraitzeak onurarik ekarriko al digu?”...<br />
47 Tailerretako egun batetik bestera hausnartu egiten dut. Geldiune bat egiten dut non nagoen ikusteko eta hurrengo<br />
tailerretako norabidea zehazteko<br />
48 Tailerretan gaztetxoei irribarrea eskaintzen gustura aritzen naiz<br />
49 Neurriko presioa maite dut, horrela oso ondo egiten dut lan<br />
50 Nahiago dut gazteak eskatzen didatena egitea nik gogoan dudana baino
Eranskinak: galdetegiak 486<br />
C GALDETEGIA<br />
EMAITZAK ESKURATZEKO GALDETEGIA: HARREMAN-TREBETASUNEN<br />
ULERMENA, BOST HARREMANBIDEEN APLIKAZIOA HEZKUNTZA-<br />
PRAKTIKAN, HEZKUNTZA ESKU-HARTZEAREN HOBEKUNTZA ETA<br />
IKASBIDE ESPERIENTZIALAREN AHALMENA HEZITZAILEEN<br />
PRESTAKUNTZA-PROZESUAN<br />
1. HARREMAN-TREBETASUNEN ULERMENA<br />
Mailaketa honen bidez, trebetasun bakoitza zein neurritan ulertu duzun jakin nahi dugu.<br />
Horrekin batera, trebetasun guztien arteko erlazioa zein neurritan ulertu duzun ere bai.<br />
Horretarako, hiru puntuko eskala erabili dugu. Hona hemen kategoriak eta eskala:<br />
Kategoriak:<br />
1. Egoteko (Lurra) joerarekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.<br />
2. Jarduteko (Egurra) alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.<br />
3. Bat egiteko (Sua) joera duen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.<br />
4. Bereizteko (Metala) joerarekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.<br />
5. Berezkotasunaren (Ura) alderdiekin lotuta dagoen harreman-trebetasunaren nolakotasunak.<br />
6. Harreman-trebetasunen arteko erlazioa.<br />
Eskala:<br />
(0) Ez dut ulertu.<br />
(1) Modu analitiko-razionalean ulertu dut.<br />
(2) Modu bibentzialean ulertu dut.<br />
Eskala mailaketa bat da, non ulermen maila minimoa eta maximoa agertzen diren. 0 izango da<br />
minimoa, eta 2 maximoa. Horrela, ulermen analitiko-razionalak esan nahi du, gai naizela<br />
elementu horren nolakotasunak hitzez adierazteko. Elementuari buruzko azalpenak emateko gai<br />
naiz modu teorikoan.<br />
Ulermen bibentzialarekin esan nahi dugu elementu horren nolakotasunaren atzean dauden<br />
sentsazioak sentitu ditudala nire gorputzean; sentitutako ulermena da, beraz; eta elementuaren<br />
esanahiaz sentitutako sentsazioen bidez jabetu naiz.
Eranskinak: galdetegiak 487<br />
Eskuratu duzun ulermen mailaren arabera jar ezazu eskalaren zenbaki bakar bat koadro<br />
bakoitzean:<br />
Lurra Egurra Sua Metala Ura Trebetasunen arteko erlazioa<br />
2. EREDUAREN APLIKAZIOA HEZKUNTZA-PRAKTIKAN<br />
Bigarren mailaketa honek elementuen eredua hezkuntza-praktikan zein neurritan aplikatu duzun<br />
adierazten du. Horrekin zera ikusi nahi dugu: ea aurkeztutako harreman-trebetasunen eredua<br />
erabili duzun gazteekin erlazionatu zarenean. Horretarako, hiru kategoria egin ditugu. Honatx<br />
kategoriak eta eskala:<br />
Kategoriak:<br />
1. Nire trebetasunen gaineko interpretazioa egin dut hezkuntza-praktikan murgilduta egon<br />
naizenean.<br />
2. Gazteen trebetasunen gaineko interpretazioa egin dut hezkuntza-praktikan murgilduta egon<br />
naizenean.<br />
3. Egoera orokorraren gaineko interpretazioa egin dut hezkuntza-praktikan murgilduta egon<br />
naizenean.<br />
Eskala:<br />
(0) Ez dut eredua erabili hezkuntza-praktika interpretatzeko.<br />
(1) Eredua erabiliz, modu analitiko-razionalean interpretatu dut.<br />
(2) Eredua erabiliz, modu bibentzialean interpretatu dut.<br />
Interpretazio analitiko-razionalak esan nahi du, hitzez adierazteko gai zarela hezkuntza unearen<br />
elementuen interpretazioa bost elementuen eredua erabiliz, hezkuntza-praktikan murgilduta<br />
egon zarenean. Interpretazio bibentzialarekin, aldiz, esan nahi dugu elementuen<br />
nolakotasunaren atzean dauden sentsazioak sentitu dituzula hezkuntza-praktikan murgilduta<br />
egon zarenean; sentsazioen bidez egiten duzun interpretazioa da, beraz. Orduan, gai izan zara<br />
jakiteko bai zuk praktikan zer sentsazio dituzun, bai bestearen jokaerak zein sentsazio<br />
sorrarazten dizkizun, baita egoera orokorrak ere.<br />
Egin duzun aplikazio praktikoaren arabera, jar ezazu eskalaren zenbaki bakar bat koadro<br />
bakoitzean:
Eranskinak: galdetegiak 488<br />
Ni Gazteak Egoera orokorra<br />
3. HEZKUNTZA ESKU-HARTZEAREN HOBEKUNTZA<br />
Hirugarren mailaketa honetan, oraintxe aipatu aplikazioak zure esku-hartzea zertan hobetu duen<br />
jakin nahi dugu. Jakina, “hobetu” hitzarekin zer adierazi nahi dugun argitu behar da: hobetzea,<br />
hezitzaile bakoitza, egiten duen interpretazioaren arabera, gazteekin bizitzen ari den egoera<br />
praktikoak eskatzen duen estilora egokitzea da.<br />
Kategoria bakar batean banatu dugu azterketa, eta bost puntuko eskalan.<br />
Kategoriak:<br />
1. Ni praktikan egokitzat jo nuen estilora egokitu naiz modu bibentzialean.<br />
Gorputz sentsazioen bidez moldatu naiz egoera praktikoan egokitzat jotzen nuen estilora. Hau<br />
da, egoera jakin horretan agertu behar nuen estiloaren sentsazioak inoiz sentitu ditudalako, eta<br />
horiek egoera praktikoan sentitzeko gai izan naizenean moldatu naizelako.<br />
Eskala:<br />
(0) Ez naiz egokitu.<br />
(1) Gutxitan.<br />
(2) Tarteka.<br />
(3) Askotan.<br />
(4) Ia beti.<br />
Eskalarekin egokitu zaren maiztasunari arreta jartzen diogu. Horrexegatik, bost puntuko eskala<br />
osatu dugu, non puntuazio minimoak (0) ez zarela egokitu adierazten duen; eta maximoak (4) ia<br />
beti egokitu zarela.<br />
Egoera praktikoetara egokitu zaren maiztasunaren arabera, jar ezazu eskalaren zenbaki bakar<br />
bat koadroan:<br />
Ni praktikan egokitzat jo nuen estilora egokitu naiz modu bibentzialean
Eranskinak: galdetegiak 489<br />
4. IKASBIDE ESPERIENTZIALAREN AHALMENA HEZITZAILEEN PRESTAKUNTZA-<br />
PROZESUAN<br />
Laugarren mailaketa honetan ikasbide <strong>esperientziala</strong>k zure formazioan zertan lagundu duen<br />
arakatuko dugu. 5 puntuko eskala erabili dugu. Hona hemen:<br />
Eskala:<br />
1. Zure arreta kanpoko gertakarietan fokalizatuta dago, hau da, hezitzailearen inplikazio<br />
pertsonal eza.<br />
2. Zuk, pertsona gisa, nolakoa zaren agertzen duzu bost kalitateak erabiliz.<br />
3. Zuk tailerretako egoera praktikoak modu pertsonalean landu dituzu, zure burua findu<br />
beharreko heziketa tresnatzat hartuz.<br />
4. Berezkoa ez duzun kalitatea agertu duzu modu sentituz, hau da, bibentzialki.<br />
5. Hutsune argia duzun kalitatea era autonomoan lantzeko bidea aurkitu duzu.<br />
Eskalaren puntu bakoitzak modu honetan ulertzen ditugu:<br />
1. Lehengo mailaren ezaugarri nagusia da zure inplikazio pertsonal eza. Beraz, hitzez agertzen<br />
duzun edukia oso inpertsonala da. Eduki abstraktua, oso orokorra eta azalekoa da. Ez duzu<br />
informazio esanguratsurik ematen ez zure buruari buruz, ezta gazteekin duzun harremanari<br />
buruz ere.<br />
2. Zu nolakoa zaren agertzen duzu bost harremanbideen eredua erabiliz. Beraz, zure buruari<br />
buruzko deskripzioa egiteko gai zara harreman-trebetasunak erabiliz, zure indarguneak eta<br />
ahuleziak non dauden zehaztuz.<br />
3. Hezkuntza-praktikan izan duzun jokaera justifikatu baino gehiago, praktika bera hobetzeko<br />
proposamenak azaltzen dituzu zure burua abiapuntutzat hartuz. Horrela, praktikan duzun<br />
arazo jakin hori modu pertsonalean lantzeko jarrera agertzen duzu, zure eta gazteen arteko<br />
erlazioaren kalitatea hobetzeko bitartekotzat zure burua hartuz.<br />
4. Gai zara hezkuntza-praktikan berezkoa ez duzun harreman-trebetasunen bat agertzeko,<br />
baldin eta haren atzean zeuden sentsazioak inoiz sentituak izan badituzu. Hortaz, egoera<br />
praktikoak hala eskatzen zuenean, gai izan zara zure ohiko jokaera eta estiloa ez dena<br />
agertzeko.<br />
5. Gai zara era autonomoan hutsune argia duzun harreman-trebetasuna lantzeko, eta berau<br />
indartzeko bideratuta dauden gorputz ariketak proposatzen dituzu. Zure formazio propioaren<br />
irakasle eta ikasle zara aldi berean, eta zure gorputzarekin esperimentatzen duzu.<br />
Hortaz, zure hautaketaren arabera, egin ezazu biribil bat eskalaren puntu bakar batean.
Change language