Heziketa fisikoa eta autokontzeptua - Euskara

Jakintza-arloa: Hezkuntza 

Heziketa fisikoa eta 

autokontzeptua 

Erlaziozko analisia eta autokontzeptu 

fisikoaren hobekuntzan eskuhartze 

egitarau baten efikazia 

Egilea: LUIS MARI ZULAIKA ISASTI 

Urtea: 1999 

Zuzendaria: ALFREDO GOÑI GRANDMONTAGNE 

Unibertsitatea: UPV/EHU 

ISBN: 978-84-8438-214-0

Hitzaurrea 

Nire tesi hau amaitu eta gero ere gai honen inguruan jarraitu dugu lanean. 

Hainbat argitalpen kaleratu ditugu, zenbait beka eskuratu ditugu ikerketa 

proiektuak garatu ahal izateko, bai eta ikerketa talde bat osatu ere. Oro har, 

esan daiteke tesia amaitu eta gero jasotako datu eta emaitzek tesian 

eskuratutako ondorioak sendotzen lagundu digutela. 

Bereziki autokontzeptu fisikoa aztertu badugu ere, gure ikerketa-lerroak 

ondorengoak izango lirateke: 

• Autokontzeptua eragiten duten aldagaiak, 

• Autokontzeptua osatzen duten azpieremuak, 

• Autokontzeptu fisikoa eta publizitatea, 

• Autokontzeptu fisikoa eta portaeraren nahasteak, 

• Autokontzeptua hobetzeko esku-hartze egitarauak. 

Azkenengo multzo honetan ondorengo argitalpena azpimarratu nahi genuke: 

Goñi, A., Zulaika, L., Rodríguez, Á., Esnaola, I., Infante, G., Iturriaga, G., Ruiz 

de Azúa, S., Goñi, E., Fernández, A., eta Axpe, I. (2007), Pozik zure 

itxurarekin?, Vitoria-Gasteiz: Caja Vital Kutxa. (I.S.B.N.: 978-84-89144-75-0)

aman ta zabal zazu 

euskal herriko unrversidad 

unibertsrtatea del pals vasco 

Euskal Herriko Unibertsitatea 

Universidad del País Vasco 

HEZIKETA FISIKOA ETA AUTOKONTZEPTUA 

Erlaziozko analisia eta autokontzeptu fisikoaren 

hobekuntzan eskuartze egitarau baten efikazia 

Zulaika Isasti, Luis Ma .

Doktore Tesia 


Erlaziozko analisia eta autokontzeptu fisikoaren hobekuntzan 

eskuartze egitarau baten efikazia 

Zulaika Isasti, Luis Ma .

PSIKODIDAKTIKAKO PROGRAMA 

Euskal Herriko Unibertsitatea / Universidad del País Vasco 

Departamendua : Bilakaera eta Hezkuntzaren Psikologia 

eman ta zabal zazu 

eusKal hernko 

universidad 

unibertsrtatea del pals vasco 


Erlaziozko analisia eta autokontzeptu fisikoaren hobekuntzan 

eskuartze egitarau baten efikazia 

Alfredo Goñi Grandmontagne drak. 

Zuzendutako dokotore tesia 

1999ko Urtarrila

Izan ditudan irakasleei, 

nire gurasoei, 

eta Maiteri .

Eskertzak : 

Ez nituzke ahaztuta utzi nahi era bat edo bestera Ian honetan esku bat luzatu 

didaten guztiak : 

Lehenengoz eta behin, nire zuzendaria, Alfredo Goñi irakaslea, EHU/UPV .ko 

Bilakaera eta Hezkuntzaren Psikologia Departamendukoa, esperientzi hau ilusioz 

beterik bizi baitu, ez betebeharreko Ian huts bat bezala . Pazientzi handiz ibilbide luze 

honetan ni gidatu izanak bere meritua baitu . 

Azken batean, vire bigarren tesi zuzendari izan dena, Modesto Arrieta 

Illarramendi irakaslea, EHU/UPV .ko Matematikaren Didaktika eta Zientzi 

Esperimentaletako Departamendukoa, estatistika alorrean eta neur tresnen balidatze 

prozesuan eskerezinezko laguntza eskaini didalako . 

Testen balidatze lana eta eskuartze egitaraua ahalbidetu duten eskoletako 

irakasle, ikasle eta ordezkariak ; bereziki Juan Kruz Zuñiga, Jose Luis Makarro eta 

Juanan Auzmendi ádiskideak, beren eguneroko eginkizunetan muturra sartzen 

uzteagatik eta egitarau esperimentala aurrera ateratzen laguntzeagatik . 

Gipuzkoako Foru Aldundiko KIROLARTE zerbitzua, hainbat artikulo eta 

bibliografi espezifikoa eskuratzen luzatutako laguntzagatik . 

Nire arreba Garbille, (zuzendaritzako idazkari dena), informatikako arazo eta 

ingelerako hainbat zehaztapenetan eskainitako laguntza dela eta . 

Guztioi 

ESKERRIK ASKO 

vi

Lan honetan parte hartu duten eskolen zerrenda . 

ESPERIMENTAL LANA 

• Joxe Migel Barandiaran . Ataun . 

• Aita Iparragirre . Idiazabal . 

• San Andrés . Ormaiztegi . 

• Laiotz H . E . Segura . 

• Lardizabal H .E. Zaldibia . 

• Aitxuri H .E . Zegama . 

ITAUNKETEN BALIDATZE PROZESOA 

• San Juan H . E . Alegi . 

• Luzaro H .E . Deba . 

• Iba¡ Lizeoa . Donostia . 

• Iturzaeta H .E . Getaria . 

• Talaia H .E . Hondarribia . 

• Landaberri-Garaikoetxea . Lasarte-Oria . 

• Urdaneta (Oianguren) IP . Ordizia . 

• Egape ikastola . Urnieta . 

• Orokieta H . E . Zarautz . 

vil

Eskertzak 

Aurkibidea 

Sarrera 

AURKIBIDEA 

LEHENENGO ATALA : AZTERKETA TEORIKOA 

1 . Kap . 

HEZIKETAFISIKOA 

1 . Kontzeptu . Ezarpen eremuak 4 

2 . Bilakaera historikoa 6 

3 . Joera garaikideak 10 

4 . Heziketa fisikoaren garrantzia hezkuntzan 14 

5 . Kirol ikuspegi desegokiek haurtzaroan 

autokontzeptuarengan duten arriskua 

5 .1 . Kirolaren izaera bikoitza . Ikuspegi 

5 .2 . 

desberdinak 

Haurtzaroko kirol hezitzailearen ezaugarri 

gatazkatiak 

6 . Lehen Hezkuntza . Helburu eta edukiak 28 

7 . Konklusioa 32 

2 . Kap . 

AUTOKONTZEPTU OROKORRA 

1 . Autokontzeptuaren gaurkotasuna 36 

2 . Garrantzi handiko ikerketa eremua 38 

X_ 

XII 

XVI 

2 .1 . Nortasunaren eremua 38 

2 .2 . Heziketaren eremua 43 

2 .3 . Osasun mentalaren eremua 49 

2 .4 . Drogen kontsumoko prebentzioaren eremua 50 

VIII 

20 

20 

24

3 . Ikuspegi historikoa 52 

4 . Nahasketa terminologikoa 67 

5 . Ezaugarriak 71 

5 .1 . Dimentsioanitza 71 

5 .2 . Hierarkia 74 

5 .3 . Sendotasuna 77 

5 .4 . Aldagarritasuna 78 

5 .5 . Eragin soziala 83 

5 .6 . Jarrerazko izaera 86 

6 . Autokontzeptuarengan eragina duten aldagaiak . . . . 95 

6 .1 . Adina 97 

6 .2 . Sexua 106 

7 . Autokontzeptu integratzailearen eredu bat 109 

8 . Funtzionamendu eredu bat ill 


3 . Kap 

AUTOKONTZEPTUFISIKOA 

1 . Fisikoa, autokontzeptuaren oinarrizko eremua 118 

2 . Ezaugarriak . Definizioa 123 

3 . Jarduera fisikoak autokontzeptuarengan duen 

eragina 125 

3 .1 . Aldagai eragileak 127 

3 .2 . Koerlaziozko lotura : jarduera fisikoa / 

autoestima 135 

3 .3 . Erlazioaren azalpenezko eredua : ariketa / 


4 . Itxura fisikoaren autopertzepzioak autokontzeptuarengan 

146 

duen eragina 151 


IX

4 . Kap . 

JARDUERA FISIKOEN BIDEZ AUTOKONTZEPTUA 

HOBETZEKO ESKUARTZE EGITARAUAK 

1 . Eskuartze egitarauen ezaugarriak 160 

1 .1 . Hezkuntza egituran kokatutako egitarauak 163 

1 .2 . Jarduera fisikoen bidezko eskuartze egitarauak . 169 

2 . Aurreko lanen azterketa 172 


BIGARREN ATALA : AZTERKETA ENPIRIKOA 

5 . Kap . 

METODOLOGIA 

1 . Ikerketaren helburuak 193 

1 .1 . Helburuak 193 

1 .2 . Interesa 193 

2 . Hipotesiak 194 

3 .A . Aldagaiak eta beren neurketa 196 

3 .1 . Autokontzeptu akademikoa, ez akademikoa eta 

orokorra 196 

3 .2 . Neurketa tresnak 198 

3 .3 . Itaunketen balidatze prozesua 206 

3 .B .1 . Lagina 211 

3 .B .2 . Prozedura estatistikoak 212 

3 .B .3 . Erabilitako eskuartze egitaraua 217 

4 . Prozedura 228 

5 . Diseinua 229 

X

6 . kap . 

EMAITZAK 

1 . Testen balidatze prozesua 232 

1 .1 . Koerlazio biseriala 232 

1 .2 . Fidagarrritasuna 236 

1 .3 . Erizpidezko balidezia 238 

1 .4 . Balidezi teorikoa 241 

1 .5 . Baremazioak 248 

1 .6 . Ondorioak 251 


2 .1 . 1 . hipotesia 254 

2 .2 . 2 . hipotesia 256 

2 .3 . 3 . hipotesia 258 

2 .4 . 4 . hipotesia 260 

2 .5 . 5 . hipotesia 262 

2 .6 . 6 . hipotesia 264 

2 .7 . 7 . hipotesia 270 

1 . Emaitzen eztabaida 

7 . Kap . 

ONDORIOAK 

1 .1 . Aldagai indibidualak eta autokontzeptua . . 

1 .2 . Autokontzeptuaren eremuak 

1 .3 . Eskuartze egitaraua 

2 . Inplikazioak 

2 .1 . Heziketarako ekarpenak 

2 .2 . Ondorengo ikerketentzako iradokizunak . . . 

Koadroen zerrenda 

Taulen zerrenda 

Irudien zerrenda 

BIBLIOGRAFIA 

ERANSKINAK 

XI 

3ii 

3`--Y

"Heziketa fisikoan abagune paregabea dugu ikasleen ezagupen, 

trebetasun eta jarduerak sakontzeko aukera eskaini ahal 

izateko, hauek beren zaletasunen multzoa aberastuko 

dituztelarik . 

Kontutan izanik, gero eta jende gehiagok gero eta denbora epe 

luzeagoan aisialdiko uneaz gozatzeko beta izango duen garaiera 

hurbiltzen garela, olgeta eta atsegin hartzea gero eta gehiago 

bizitzeko eratzat hartzera iritsiko da, denbora pasa baino 

gehiago . 

Gizabanakoari aisialdia bere emozio-egoerarekiko era 

onuragarriz erabiltzen lagun diezaiokegu ." 

XII 

Nancy Ralston 

Patience Thomas (1970)

SARRERA 

Heziketa jarduera multzo bat da, eta berari esker talde sozialek 

historikoki metatutako eta kulturalki eratutako esperientzi soziala kide 

berrien artean hedatzea ziurtatzen da . Heziketaren azken xedea, helmuga 

nagusia, sozializazioa da, edo hobeki esanda, ikasleen 

soziopertsonalizatze prozesoa, hau da : era sortzaile eta kritikoz 

gizarteratu daitezela, pertsona gisa bere heldutasuna eskura dezatela, bere 

nortasunari uko egin gabe sozial jardueran parte har dezatela . 

Hezkuntza Sistemaren Errefonna heziketaren ikuspegi honekin bat 

dator . Lan honek, gizakien osotasunezko garapenean eragin nabarmena 

duten bi eremu joratzen ditu : kirol jarduera eta autokontzeptua . 

Autokontzeptuak nortasunaren garapenean eginkizun erabakior eta 

nagusia jokatzen du, teori psikologiko ezagunek dioten eran . 

Autokontzeptu positibo bat langile, sozial eta banakako jokaera egokiaren 

oinarri eta giltza dugu ; bere baitan dago, neurri handi batean, poztasun 

pertsonala, bere buruaz harro egotea . 

Egungo gizartean begi onez ikusten da kirol eta jarduera fisikoa, 

gero eta ugariago den aisialdiaren erabilpen egokia ahalbidetzen duelako, 

eta bizitza ohitura osasuntsuak sustatzen dituelako . 

Populakuntzaren osotasunak parte hartzen du derrigorrezko 

hezkuntzaren garaian heziketa fisikoko eskola curriculumean . Eskolako 

heziketa fisikoko curriculuma gauzatzeko erak baldintzatuko du, neurri 

handi batean, bizitzan zehar jarduera fisiko eta kirol jarduerarengan 

izango duen jarrera . Kezkagarria gertatzen da, eskolako hastapen 

desegoki batek (ikaslearen ezaugarriak aintzakotzat hartu gabe), ondorio 

kontrajarriak izatea, esate baterako kirol jarduera baztertzea eta 

gorrotatzea . 

XIII

Autokontzeptuaz eskola ugari aritu badira ere, gehiengoak 

ezaugarri amankomun batzuk onartzen ditu . Autokontzeptuan hainbat 

eremu bereizten dira, hierrarkikoki sailkaturik . Egonkortasunerako joera 

izan arren, azaleko esparru eta bigarren mailako ezaugarriak aldaketak 

jasan ditzakete . Inguruko pertsona adierazgarriengandik eragina jasotzen 

du . Norbanakoaren nortasun eta portaeran eginkiztul erabakiorra jokatzen 

du . 

Lan honek hainbat helburu ditu : autokontzeptuaz aurkeztutako 

eredua egiaztatu, autokontzeptu eta jarduera fisikoa arteko zergatizko 

harremanak aztertu ; aurretikako ikerketen bilduma osatu, ondorengo 

lanetan gaia sakondu nahi dutenentzat ; eta heziketa fisikoaren alorrean 

ikasleen autokontzeptu fisikoa hobetzeko neurriak proposatu . 

Ikerketa honetan ezarritako hipotesiak era honetan laburbil 

daitezke : jarduera fsiko/kiroleko praktikatzaileek besteek baino 

autokontzeptu hobea dute ; autokontzeptua jarduera flsiko eta kirolaz 

osaturiko egitarau baten bidez molda daiteke . 

Orokorrean emaitzak positiboak izan dira, aldez aurretik 

finkatutako hipotesiak autokontzeptuaren eskala eta eremu gehienetan 

bete egin direlank . Eskuartze egitarauan parte hartutako ikasleen 

autokontzeptua hobetzea lortu da, kirol jardueretako partaideek besteek 

baino maila hobeak azaldu dituzte, sexua eta kirol lehiaketetan duen 

estatusaren arabera autokontzeptuan aldeak somatu dira, itxura fisiko eta 

kirol trebetasunen autobalorapenak autokontzeptu orokorrarengan duen 

zergatiazko harremana frogatua izan da . 

Interesgarria litzateke ikasleen autokontzeptu orokorra hobetzen 

saiatzea, hortarako arlo eta tutoretza desberdinetatik disziplinarteko Ian 

bat koordinatu beharko litzateke, bakoitzak autokontzeptuaren 

azpidimentsio edo eremu zehatzetan eragin zezan . Lan honek atal 

fisikoaren barrean ekarpen gisa, bere hondar alea ezarri nahi luke . 

XIV

Lan honi eskainitako denbora eta nekeak merezi izan dutela pentsa 

dezakegu, hezku ntza jardueren analisiaz argibideren bat ekartzen duela 

ikusirik, bereziki, eskolako heziketa fisikoa arloaren kasuan pertsona 

helduago eta koherenteagoak prestatu ahal izateko bere iparra zuzentzen 

laguntzen baldin badu . 

xv

LEHENENGO ATALA 

AZTERKETA TEORIKOA

HEZIKETA FISIKOA

1 . Kapitulua 

HEZIKETAFISIKOA 

1 . Kontzeptu . Ezarpen eremuak 4 

2 . Bilakaera historikoa 6 

3 . Joera garaikideak 10 

4 . Heziketa fisikoaren garrantzia hezkuntzan 14 

5 . Kirol ikuspegi desegokiek haurtzaroan 

autokontzeptuarengan duten arriskua 20 

5 .1 . Kirolaren izaera bikoitza . Ikuspegi 

desberdinak 20 

5 .2 . Haurtzaroko kirol hezitzailearen ezaugarri 

gatazkatiak : lehiakortasuna, hautatze 

erizpideak, espezializazio goiztíarra 24 

6 . Lehen Hezkuntza . Helburu eta edukiak 28 


3

1 . KONTZEPTU . EZARPEN EREMUAK 

Zentzugabekeria litzateke Heziketa Fisikoari 

buruzko definizio bakar bat, estandarizatu eta 

ordezkari gisa agertzen saiatzea . Nozio horrek 

etengabeko aldaketa eta bilakaera du, bai denboran 

zehar, baita ikuspegi horizontal batetik ere . Adiera 

desberdinak ez daude eskola edo korronte 

desberdinekoa izatearen menpe bakarrik, baita autore 

desberdinen arabera ere . 

Zentzu honetan, nabarmendu daiteke egile 

bakoitzak bere ustez arlo honetan funtsezkoa eta 

bereizgarria den ezaugarria azpimarratzen duela : 

higidura, jokabide motriza, sozial harremanak, 

komunikazioa, gorputza bera, osasuna, aisialdia, keinu 

adierazkortasuna, garapen anatomikoa, sormena, 

oinarrizko ezaugarri fisikoak, ohiturak, abilezi 

higierazleak, kirol hastapena, nia bere osotasunean . . . 

Gauzak honela, zenbait autorek berezko hitza 

sortzen dute ikasketa eremu honi dagokionez : 

psikozinetika (Le Boulch), psikosoziomotrizitatea, 

jokabide motriza (Parlebas), gizakia higiduran 

(Cagigal) praxeologi higierazlea (Hernandez Moreno) . . . 

Ondorengo ataletan, eremu honek historian 

zehar ezaguturiko ikuspegi eta korronte desberdinen 

berri isladatzen da . Definizio hauek elkarren 

osagarri dira, guztien artean zientzi esparru 

honetako osotasunezko eta ikuspegi aberastu bat era 

daitekelarik . 

1 . "Higiduraren bidez hezitzeko zientzi, era edo 

sistema" (Garrote, 1993) . 

2 . "Jokabide motrizen pedagogia, hau da, portaera 

higierazlearen eraketa esanguratsuak, 

adierazgarriak diren heinean" (Parlebas, 1981) 

4

3 . "Giza higiduraren zientzia, giza garapenari 

zuzendua" (Le Boulch, 1984) . 

4 . "Kinantropologiari ezarritako zientzia, hau 

da, sujetoari bere higidura eta 

adierazkortasunezko gaitasun fisikoetan 

garapen egokia izan dezan laguntzen duen 

sistema edo prozedura" (Cagigal, 1972) . 

"Izadia eta gizartearen etengabeko aldaketaz 

gizakiak behar duen hobetze gaitasuna, 

sormena eta moldagarritasuna eskatzen 

baitzaio . Higiduraren bidez landutako 

prestakuntza hau gizabanakoaren osotasun eta 

batasunerantz zuzendua egongo da" (López de 

la Nieta, 1981) . 

6 . "Gizabanakoak jasaten duen hobekuntzarako 

aldaketa positiboa, berak partaidetza aktiboa 

izanik, laguna osotasunezko ikuspegiaz 

ulertuz, ez atalen batura gisa . Heziketa mota 

bat,- non gune, eduki edo ekintza nagusia 

jarduera fisikoek, zeregin motrizek, 

kirolak,etab .osatzen duten" (Makazaga, 1987) . 

Egungo gizartean, Heziketa Fisikoko esparru 

zabalean, ezarpen sozialeko lau eremu bereiztu ohi 

dira : 

Aisialdirako heziketa fisikoa : gizarteko 

multzo guztietara zuzendua : hirugarren 

adina, emakume langileak, etxekoandreak . . . 

Piskanaka bere garrantzia handituz doa . 

2 . Eskola egitura barneko heziketa fisi k oa : 

gure kasuan derrigorrezko hezkuntza barrean 

(16 urte arte), zenbaiten ustez presertzia 

hutsalekoa . 

3 Heziketa fisiko terapeutiko eta 

zuzentzailea : adimen eta autxitu 

fisikoentzat, moldatugabe eta heziketa behar 

berezientzakoentzat . 

5

4 . Heziketa fisiko profesionalizatua : kirol 

profesionalez gain, beren ekoizpen eta 

konpetitibitateak sasoi fisiko egokia 

eskatzen duten lanbideak ere . 

Ikerketa hau esparru hezitzailean kokatzen 

da ; dena den, ez da ahaztu behar eskakizun bereziak 

dituzten ikasleen kasua . Aldi berean, heziketa fisiko 

eta gizabanakoaren nortasunaren arteko erlazioak 

heziketa fisikoko beste eremuetara ere 

transferigarriak izan daitezke, (beharrezko 

moldaketen ondoren) . 

2 . BILAKAERA HISTORIKOA 

Heziketa Fisikoa kontzeptua argitzeaz gain 

(zein ikasketa eremutan hedatzen den, zein iturri 

epistemologikotan oinarritzen den . . .) errealitate 

honen osotasunezko ikuspegia eskuratu ahal izateko 

ezinbestekotzat jotzen da zientzi esparru honek bizi 

izan duen eboluzioaren berri izatea . 

a) Joku fisiko-agonistikoaren jatorriari buruzko 

teoriak 

Joku fisiko-agonistiko terminoa Cagigalek 

(1972) asmatu zuen kirol aurreko ekintza izendatzeko . 

Ariketa fisikoen jatorria Behe Paleolitoan 

kokatzen da (80 .000-60 .000 k .a .) . Dantzaren bidez, 

gorputza, arima eta izpirituak gorputz higiduran 

beren batasuna adierazten dute . Aldi berean jolasa 

jaiotzen da, gozatzeko helburuaz, bestelako etekinik 

gabe . 

Jarduera fisikoek jatorri kulturala dute, 

gizakia biziraupenerako bakarrik beharrezkoak ziren 

6

ekintzak gainditzen has¡ zenean . Dantza atsegintasun 

eta festaren adierazgarri da, tribu bizitzako hainbat 

egoeratako egokia . 

Ariketa fisikoek hainbat helburu zituzten : 

biziraupenerako sasoi fisiko ona lortu, talde 

kontzientzia eskuratu (erritoei esker) baita 

tribuarekiko identifikazioa (Van Daler, Mitchell eta 

Bennett) . 

Bi kirol bereiztu ohi dira : naturala, 

gizakiarena, gorputza landu ahal izateko ; kultur 

gertakari gisa, herrialdeena . Eskakizun erligioso, 

tribuen babesa eta talde gisa izatearen 

justifikaziotzat sortu izan da kirola (Eppensteiner) . 

b) Heziketa fisikoaren ikuspegiak kultura 

desberdinetan 

Heziketa fisikoa kirolaren ondoren sortu 

zen . Frogatu izan da (dokumentazio eskasez) hainbat 

herrialdetan, txinatar, egipzio, kolonaurreko, 

hinduak, kirol aderazpenak bazirela . 

# Grezia # 

Homeroren aroan (VII . Mendea k .a .) gizonezko 

libreek hainbat kirol ekintzetan parte hartzen zuten, 

Ilíada eta Odisean irakur daitekenez . Esparta eta 

Atenasek ikuspegi desberdina izan arren, beren 

helburua joku helenikoetarako prestakuntza eta 

hiriaren defentsa militarra zen . 

Platonentzako heziketari esker arimak eta 

gorputzak ahalezko hobekuntza gorena lortu behar 

dute, oreka harmonikoz . Gorputz kulturaren ikuspegi 

estetiko eta higienista honetan (borroka eta 

7

dantzaz), gizabanakoaren garapena da helburua, itxura 

fisikoak izugarrizko garrantzia izanik . 

Aristotelesek kirol jarduera horiek 

osasunarekin lotzen ditu . Arrazoizko arimari 

lehentasuna eskaintzen dio, gorputzean dauden 

zentzumenezko eta begetatiboetatik bereiztuz . 

Gorputza eta izpirituaren kultura antagonista honek 

gure garaia arte iraun duela esan daiteke (zenbait 

taldeentzat bederen) . 

# Erroma # 

Edertasuna, gorputz indarra, kirol eta 

atletiko entrenamenduarekiko gurtza (edo kultoa), sei 

mendetan zehar baretuz joan zen, adimenezko, 

izpiritu, gimnasi higieniko eta etikozko ikuspegi 

batgatik ordezkatua izanik . 

Gimnasioak, palestrak, tutoreak eta 

paidotriboak baztertuak izan ziren, gurasoak beren 

etxeetan arduratuz orain semeen heziketaz . 

# Erdi Aroa # 

Zaldunak gudarako prestatzen badira ere, 

zirku izaerako ikuskizunak eta Joku Olinpikoak 

debekatu egiten dira . Garaiko ikuspegi eskolastikoak 

ariketa fisikoak, jolasak, gorputz garapenerako 

ekintzak baztertu egiten ditu, izpiritu lanketa 

jorratuz . 

# Errenazimentua # 

Gizaki klasikoaren ikuspegira itzultzen da, 

bere gaitasunen arteko oreka bilatuz . Victorino de 

Feltrek heziketa fisikoa ezartzen du hezkuntza 

s

curriculumeam . Luis Vivesek jolasaren pedagogi 

balorea aldarrikatzen du . 

Osasunaren hobekuntzara bideratutako 

ikuspegi higienista eta terapeutiko honek, aide 

garbia, ariketa, atsedena eta elikadura zaintzea 

aholkatzen ditu . 

# Naturalismoa # 

Rousseauk izadira eta izpiritu askatasunera 

itzultzeko aldarrikatzen du, adimen formakuntzarako 

gorputza lantzea baliagarri gisa aurkeztuz . Locken 

oinarrituz, zentzumenen heziketa, higienea, jolasak, 

kanpoko kirolak, erresistentzia eta biziraupena 

bereizten ditu . 

# Gimnastikaren jaiotza (1712-1778) # 

Alemanian, zenbait egilek Gimnasi pedagogiko 

izeneko metodologia ezartzen dute Lehen Hezkuntzako 

curriculumean . 

J .H . Pestalozzi (1746-1827) suitzarrak 

osotasunezko gizakia lortzearren lan egiten du 

(gorputza, bihotza eta arrazoia), atal horien arteko 

orekazko harremanaz . Bere jarraitzaileek gimnasi 

suediarra sortzen dute, besteak beste, akats 

posturalak zuzentzera bideraturikoa . 

# XIX . Mendea eta kirol ikuspegiak # 

Arnold (1795-1824) pedagogoari esker 

anglosajoi kulturan joko garbi, gizatasuna, 

zuzentasunezko leía jatorra eta antzeko kirol 

baloreak barneratzen ditu hezkuntza esparruak . Estatu 

9

Batuetan (1866), Europan ez bezala, kirol jarduerak 

gimnastika ordezkatzen du hezkuntza eremuan . 

Gutsmuths, Jahn, Amorós, Demeny eta 

Herbertek (hainbat bereiztasunekin) kirolaren 

ikuspegi berri bat azaltzen dute : gizabanakoaren 

gaitasun motrizak, adimenezkoa eta moralaz gain, bere 

nortasunaren garapenarentzat lagungarri bihurtuko 

dira . 

Bilakaera historiko hontaz ohartzeak 

ikuspegi malguago batera hurbiltzen gaitu, bere 

ezaugarri moldagarri eta aldakorraz jabetuz ; izaera 

konbentzionala, azken finean . Oharpen hau 

garrantzitsua da, etengabe curriculcumeko osagai 

guztiak zalantzak jartzera bultzatzen gaitunez (bai 

helburu, eduki, metodologi, ebaluaketa erizpide . . .) 

hauen hautazko izaera kontutan izanik . 

Zilegizkoa litzateke pentsatzea pedagogi 

erizpideek eta ikaslego gehiengoaren onura 

psikologikoak izan behar luketela lehentasuna (beste 

interes batzuk gaindituz) . Ezinbestekotzat jotzen da 

kontutan izatea eskolaratze etapa hauen derrigorrezko 

izaera (bai motibazio maila, bai gaitasunari 

dagokionez) . Denborak erakutziko du etorkizuneko 

joerek nondik joko ote duten . 

3 . JOERAGARAIKIDEAK 

Historian zehar esparru honek ezagutu dituen 

ikuspuntu ugarien islada jaso ondoren, egun dauden 

korronteen ikuspegi orokor bat azaldu nahi da . 

Zientzi arlo guztitan eskola desberdinekin topo 

egiten badugu, zeresanik ez gure kasuan, kontutan 

izanik bere hedapen eremuen aniztasuna eta 

bateraturiko corpus baten eza . Helburu, eduki eta 

metodologi desberdintasunak dituzten ikuspegi horiek 

aztertzen dira ondoren : 

10

a) Psikomotrizitatea 

Psikomotriz heziketa metodologi edo teknika 

zehatz bat baino zerbait gehiago da, heziketaren 

filosofia bat da, bizitza ulertzeko eta jokatzeko era 

berezi bat izanik . Higiduraren bidez pertsonaren 

garapen fisiko, psikiko eta soziala ahalbideratzen 

duen, errazten duen eta zuzpertzen duen gaitasuna 

gisa definitu ohi da psikomotrizitatea (Herrera, 

1993) . 

Filosofi honen helburuen artean ondorengoak 

nabarmen daitezke 

• norberaren ezagutza eta onarpena . 

• bere jokabidearen moldaketa egokiagoa . 

• lagunaren autonomia eta bizitza sozialean 

ardurak eskuratzea . 

Gorputzaz duten batasunezko ikuspegia dela 

eta, higidura aske eta ez zuzenduaz, bizipen eta 

barneraketaz, bere ahalmenak garatzen dira (baita 

adimena ere) . Eskola ugari kezkatu dira 

psikomotrizitateaz : Guilmain, Ajuriagerra 

(psikiatrikoa), Pic eta Vayer (psikopedagogikoa), Le 

Boulch (psikozinetika), Rrossel, Londes, Bucher, 

Lapierre eta Aucouturier . 

Hezkuntza psikomotorearen helburuak (1 .go 

irudian biltzen den eran), honela labur daitezke : 

• gorputz eskemaren garapena : norbere gorputza, 

tono, albotasuna, postura, oreka, arnasketa, 

erlajazioa . 

• koordinazio higierazlearen garapena : dinamika 

orokorra, ikus-eskumena, ikus-oina, 

bereiztuak, oreka . 

11

∎ orientazioaren garapena : espazioaren eraketa, 

denboraren eraketa, espazio-denbora 

egituraketa . 

1 . IRUDIA 

Gorputz eskemako edukien erlazioak 

No1bere 

gorputzaren 

ezagutza Koordinazio 

kigierazlea 

Arnasketaren Abotesunsren 

ebaluaketa baieztapena 

Posturuen -4 

oreka Posturanen Espazio-denboraren 

knntrola egituraketa 

b) Oinarrizko heziketafisikoa 

Legidok (1967) sorturiko hitz honek dionez, 

arau neurofisiologikotan oinarrituz, haurtzaroan 

eraginez, motrizitatearen garapen orekatu eta osatu 

bat eskuratuko da, gerorako eskema higierazle 

konplexuentzat oinarriak ezarriz . 

Termino honi esker, gimnasia, kirola, 

dantza, jolasa, heziketa fisikoaren arteko bereizketa 

saihesten da . Berez higidura bakarrik da, izatez, 

gizakiak arauak eta espazioak mugatzen dizkio 

higidura analitikoa bihurtuz (gimnasia suediarra eta 

aldaerak, edo prestakuntza fisikoa), araututako 

jolasa (jolas herrikoia edo kirola), higidura 

erritmiko eta estetikoa (dantza), adierazkortasun 

higidura askea (gorputz adierazkortasuna), higidura 

izadian . . . 

12 

MUNDUA

Gorputza pertsonak ingurunera moldatzeko 

duen lanabes gisa bihurtzea litzateke Oinarrizko 

heziketa fisikoaren asmoa . Ikuspegi analitiko bat 

erabiliaz oinarrizko hainbat osagai higierazle bereiz 

daitezke : desplazamenduak, jauziak, birak, 

jaurtiketak, harrerak, koordinazioak, trepa, oreka . 

c) Amerikarjoerak 

II . Mundu-Gerra ostean amerikar pedagogoak 

Bloom, Harrow, Guilford, Kibler, Simpson, Jewee, 

Mosston ) hezkuntza eremu bakoitzeko esparru eta 

edukiak mugatzen saiatu dira (psikologi 

konduktistaren eraginez) . Ezagupen eta afektibo 

alorrean lan hori amaitutzat jo badaiteke ere ; arlo 

motrizean ez da adostasunera iritsi, eta erizpide 

aniztasunak irauten du . 

Joera fundamentalistak (Singer, Cratty eta 

Rigal), metodologi kuantitatiboez baliatuz, 

motrizitatearen ikuspuntuak eta elkareragiten duten 

aldagaiak aztertzen dituzte : bilakaera, heldutasunikasketa, 

herentzia, soziokultural portaera, adimena, 

sexoa, adina, pertzepzioa . . . 

d) Adierazkortasunjoera 

Korronte honek bi alderdi ditu : 

1) Higidura komunikazio baliabide izan daiteke, 

Erritmika eta Dantzaz funtzio higierazleak 

harmoniza daitezke, denbora eta espazioan 

gorputz higidurak neurtuz . 

2) Gorputz adierazkortasunean, gure gorputzeko 

gaitasun hierazleari esker pertsonen arteko 

komunikazioa lortzen da . 

13

e) Gangeyrenjoeraosatzailea(1986) 

Bilakatze psikologian oinarrituz, 

motrizitateari esker, lagunaren heldutasun mailaren 

arabera, nortasunaren eremu desberdinak garatzen 

saiatzen da : ezagupena, afektibotasuna, 

higierazkortasuna . 

f) Parlebasen soziomotrizitatea 

Pierre Parlebasen eritziz heziketa fisikoa 

soziomotrizitatearen azterketaz arduratu behar 

litzateke, hau da, portaera higierazlea gizartean, 

taldeko kideen artean elkareragiten duten jolas 

motriza ; komunikazio- kontrakomunikazio motriz 

hontatik sortutako harreman sare ugariak aztertu 

behar dira . 

Jarduera higierazleak lagunaren nortasunak 

dituen alor anitzengan eragiten du : arlo biologiko, 

ezagupenezko, afektibo, erlaziozko, erabakiorra, 

adierazkorra . . . Heziketa fisikoaz baliatuz esparru 

guzti hauengan eragin dezakegu (Urdangarin, 1992) . 

Adimen higierazlea berrelikatuz doa, adimen 

egitura konplexuagoak eratuz, egoera ezezagunetarako 

eskema berriak ekarriaz . 

4 . HEZIKETAFISIKOARENGARRANTZIA HEZIKETA 

BARNEAN 

Erabat onartutzat jo daiteke Heziketa 

Fisikoak Araututako Irakaskuntzan beste arloek 

adinako garrantzi, nortasun eta balio izan behar 

duela, dagoenekoz onartua dagoela . Hala ta guztiz 

ere, duela gutxi arte, zenbait arlo akademikori 

14

garrantzi izugarria eskaintzen zitzaien (ikaslearen 

adimen eta garapen mentalarekiko zuten eragin zuzena 

argudiatuz), heziketa prozesoa ezagupenen bilketara 

mugatzen zuten ikuspegietatik ; beste zenbait helburu 

bigarren mailakotzat jotzen zituztelarik 

(prozedurazko iaerakoak, motibazionalak, balore edo 

printzipioak) . Testuinguru honetan, zenbait arlo 

egoera benetan tamalgarritan iraun dute, erabat 

baztertu eta gutxiestuak . 

Adierazgarriak dira Rodriguez eta Morales 

irakasleen hitzak, heziketa fisikoaz burututako 

ikerketa aztertu ondoren : 

"kirol jarduerak haur kirolariarengan duen eragina 

frogatu ahal izateko neur tresna espezifikoen gabezia 

izan da, dauden ikerketa urriak aztertzerakoan topatu 

dugun ezaugarri orokorra, honek adierazten digu kirolanortasuna- 

haurtzaroa harremanen inguruko kontuan 

interes eskasa sortu dutela orain arte . Hala ere, 

aitortu behar dugu, egoera hau, arrazoirik gabe 

eskolako kirol eta fisiko jarduera erantsi izan zaion 

pobrezia haurraren formatze prozesoan, beste ikaste 

arlo batzuekin alderatuz ." (Rodriguez eta Morales, 

1989, 148 . or .) . 

Heziketa fisikoko arloaren pedagogi eta 

formatzaile balioaren neurria jaso ahal izateko, 

hezkuntza eremu barnean kokatua izan beharko da eta 

hezkuntzako beste atalekiko dituen harremanak aztertu 

beharko dira . Hastapen gisa, Hezkuntza Sistemaren 

Erreformak heziketa prozesoari orohar ezarritako 

helburu zabala aipatzen da : 

"Lehen Hezkuntzak pertsonaren osotasunezko garapena, 

norbere autonomia eta pertsonal eta so :ial 

identitatearen lorpena erraztu behar du" . (MEC, 1990, 

29 . or .) . 

Testu hau bat dator Wallonek 1948 . urtean 

esandakoarekin : 

15

"egun nahiko onartua dago heziketa helburuen hiru 

multzoz arduratu behar dela : afektiboak, psikomotoreak 

eta ezagupenezkoak ." (Wallon, 1948, 27 . or .) . 

Behin heziketa orokorrari ezarritako 

helburuen berri azaldu ta gero, heziketa fisikoko 

arloarenak zehaztuko dira (Oinarrizko Curriculum 

Diseinuaren arabera), konparatuz, hezkuntza esparruen 

artean arlo hau zein neurritan den eraginkorraz 

jabetu ahal izateko . 

"Irakaste eta ikaste prozesoak ikasle bakoitzak bere 

gorputza era esanguratsuan ulertzea ahalbideratu behar 

du (jarduera motrizaren eraginaz kontzientziatuz), 

baita bere ahalmenetaz, sakontasunez ezagutuz, eta 

zenbaitetan, hainbat jarduera fisiko menperatuz, 

etorkizunean bere garapen pertsonalerako egokienak 

aukeratu ahal izateko . Era honetan, zenbait ezagupen, 

prozedura, jarrera eta ohitura eskuratuko ditu, eta 

hauei esker, bere osasun eta bizi kalitate baldintzak 

hobetu ahal izango ditu, baita higiduraren ahalmenetaz 

gozatu, norberaren aberastasun iturri eta pertsonen 

arteko iturri gisa ." (MEC, 1990, 13 .or .) . 

Izan ere, beste kultura batzutan, 

anglosajoian orohar eta Estatu Batuetan zehazki, 

duela bi hamarkadarako, heziketa fisiko eta eskolen 

arteko atletismoaren helburu nagusitzat haur 

partaideen garapen pertsonal eta emozionala ezarria 

zuten (Matross, 1980 ; Gruber, 1986) . 

Heziketa Fisikoa ez da pertzepzio-motriz eta 

koordinazio alderditara mugatzen ; 

adierazkortasunezko, komunikazio, afektibo eta 

ezagupenezko ezaugarriaz ere arduratzen da, 

Oinarrizko Curriculum Diseinuak dionaren arabera, 

(Lehen Hezkuntza) . 

Autore ugarik baieztatzen dute heziketa 

fisikoaren balore pedagogikoa eta nortasuneko hainbat 

atalekiko formazioan duen eraginaz (Cros, 1971 ; 

Harris, 1976 ; Deman eta Blais, 1982) ; Rodriguez eta 

Morales, 1989 ; Garrote, 1993) . 

16

Jarduera higierazleak gizabanakoaren 

osotasunean eragiten du, bere nortasunaren 

formakuntza eta garapena erraztuz, errealizatzen 

lagunduz, bai alderdi biologiko, ezagupenezko, 

afektibo, herramanetakoa, erabakiorra eta 

adierazkortasunean (Urdangarin, 1992) . 

Pertsonalizatzeari dagokionez, kirolak 

ahalbideratzen du : autonomia, autokontrola, norbere 

ezagutza, sustapen pertsonala, balio, arau eta asmoen 

barneratze psikikoa ; azken batean, autoerrealizazioa 

(De Man eta Blais, 1982) . 

Heziketa fisiko eta kirolaren bidez 

gazteengan ohitura eta ezaugarri moralak landu 

daitezke : kemena, zuzentasuna, leialtasuna, 

gainditzeko sena, disziplina, arduraren zentzua, 

irmotasuna, buru belarri aritzea, dedikazioa, 

lankidetza, autonomia, erabakitze gaitasuna, arau eta 

emaitzen onarpena . . . 

Psikologiak giza keinua pertsona eta 

ingurunearen arteko oinarrizko komunikazio eta 

adierakortasun baliabidetzat dauka . Ondorioz, 

haurraren portaera eta gaitasun higierazleak 

lantzerakoan bere psikismoaren garapena zuzpertzen 

ari gara . 

Ez da ahaztu behar heziketa fisikoak 

haurraren bilakaerarentzat garrantzitsuak diren beste 

hainbat alorretan ere eragiten duela, hala nola : 

garapen psikomotorea, abilezi higierazleak, ikusmen 

eta entzumenezko pertzepzioa, gorputz irudia, 

autokontzeptua, antsietatearen murrizketa . 

Azemarrek dioenez Heziketa Fisikoak (eremu 

fisikoaz gain), elkarloturiko hiru atalekiko du 

eragina : biologikoa, sensorio eta pertzeptibomotorea, 

eta afektiboa . Baieztapen hau sendotzeko asmoz 

hainbat argudio aipatzen ditu : 

17

a) higidurak buruko funtzio guztien lanketan eta 

garapenean parte hartzen du : adimena, 

hizkuntza, afektibotasuna, kontzientzia . 

b)irakurketaren ikasketarako oinarri psimotore 

sendoa beharrezkoa da (gorputz eskema, 

albotasuna, begiratua, denbora espaziozko 

egituraketa) . 

e)garuna eta nerbio egituraketak ingurunearekiko 

elkarrekintzen baitan daude . 

d) istripuen ondorioz hilabete baino epe luzeagoz 

higitzeko askatasuna galdu duten haurren 

behaketak erakusten du hizkuntzako arazo eta 

atzerapenak jasaten dituztela . 

e) bizitza modernoak, haurrak izadiarekin, 

familiko artisau eta nekazal giroarekin, eremu 

irekiekin harremank izateko aukerak mugatzen 

ditu . 

Tapek (1991) zazpi puntutan biltzen du kirol 

jarduerak pertsona eta bere autoestimaren sustapenean 

duen eragina : 

I .kirol jarduerak sensoriomotriz eta tresneriazko 

lorpenak errazten ditu . 

2. aldi baterako ezgaitasun fisikoak gainditzen 

laguntzen du, imitazio jolasez, irudi 

estereotipatuak barneratuz, lagunari bere 

emozioak bideratzea posibilitatzen du, baita 

irrikak piztu ere . 

3 .identifikazio horiek ahalbideratzen ditu, 

ebaluatze, konparaketa eta bereizketako 

ezagupen bide horiei esker, lankidetzako 

portaerak ikasiaz, baita emozioak kontrolatuz 

ere . 

18

4 .kirol arrakastarekin batera autoestimaren 

hobekuntza doa : besteen begi aurrean sendotzen 

da, sozialki onartu eta ospetsua, motibazio eta 

errealizazio sentimendua garatzen, asmoen maila 

igo eta bizitza egitaraua bideratzen . 

5 . kirol arrakasten eredua maiz eskolara 

isladatzen da : ikasle ona . 

6 . geure buruaz harro gaude . Somatutako eta 

benetako gorputz gaitasunen artean nolabaiteko 

lotura bada . Kirol jarduerak autoebaluatze 

errealistagoa errazten du . Babes ahulak 

gainditzea eta porrotaren arriskua onartzea 

zuzpertzen du . 

7 . garaipenak edo porrotak eragin desberdina 

izango du, kontutan izanik bizitzako beste 

esparruekiko nola alderatzen den, sendikoek 

jarduera horiek nola jasaten dituzten, eta 

beraiek bai afektiboki bai emozionalki nola 

onartzen duten . 

Hazkuntza pertsonal eta sozialera 

bideratutako edozein ekintzari esker, pertsona gisa 

bere erabateko funtzionamendura iristen den laguna 

inadaptaziorako inmunizaturik aurkitzen da (Vega, 

1993) . 

Ondorioz, baieztatu daiteke, kirol jarduera 

pertsona egiteko eta sozializatzeko baliagarri dela, 

bai haurtzaroan, baita bizitza guztian zehar . 

Orain arte bildutako argudioek era egokian 

zuzendutako heziketa fisiko eta kirol jarduerek, 

haurraren osotasunezko formakuntza eta bilakaera 

orekatua eskuratu ahal izateko nolako balioa duten 

azpimarratu dute, aktibitate honen pedagogi 

aberastasuna azpimarratuz . 

19

5 . KIROL IKUSPEGI DESEGOKIEK HAURTZAROAN 

AUTOKONTZEPTUARENGAN DUTEN ARRISKUA 

5 .1 . Kirolaren izaerabikoitza . Ikuspegi desberdinak 

Egile ugarik aipatzen dute kirol jarduera 

adin goiztiarretan anbibalentea izan daitekela, 

ezartzen zaion helburu eta ikuspuntuaren arabera . 

Lankidetza-lehiakortasun dualtasuna era egokian 

bideratu ezkero eraginkorra izan daiteke orain arte 

aipaturiko helburuak eskuratzeko asmoz . Dena den, 

ezagunak dira zalantzazko balio pedagogikoa duten 

hainbat jarduera . 

Eduki didaktiko berbera, planteiatzeko 

eraren arabera helburu guztiz desberdinak lor 

ditzake . García Ferrandok (1990) intentzionalitate 

edo asmo desberdinean kokatzen du goi mailako kirol 

eta herrikoiaren arteko bereizgarritasuna . 

Telamaren ustez (1985) kirolaren ondorio 

pedagogikoak kirol jardueraren inguruan sortutako 

egoera soziala eta gizarte elkarrekintzaren menpe 

egongo dira, (entrenatzaileak eragin zuzena izanik) . 

Epaiketa batek dionez (Epaimahai Goreneko 

lehenengo Aretoko 1991ko Irailak 10ko epaia), eskola 

adineko gazteen kirol jarduerako alderdi guztiak ezin 

daitezke heziketaren funtsezko edukian kokatu, kirola 

adiera bakarreko kontzeptua ez denez, beraien artean 

guztiz desberdinak diren gertakari sozialak biitzen 

baititu . 

Frattarolaren (1989) eritziz lehiaketa eta 

heziketa printzipioz kontrajarriak ez badira ere, 

lehiaketa bi ikuspuntu desberdinetik planteia 

daitekela dio : errendimendukoa, ala hezitzailea . 

20

Tapek (1991) ere kirol izaeran bi ikuspegi 

bereizten ditu : 

∎ Lehiakorra : Kirol jardueren oinarria oztopoa, 

denbora, besteak gainditzean datza, 

errendimendua bilatuz, baita bere burua 

heroikoki nabarmentzeaz ere . Honek 

etorkizunerako etengabeko tentsio erakartzen 

du, hierarkizaturiko kode baten barnean, 

ikuskizunean oinarrituz . 

∎ Formatzailea : Gorputz jarduera goxoak, 

atsegintasun eta erosotasunean oinarrituko 

lirateke, erlajazio eta intimitate pertsonala, 

askatasuna, sormena eta komunikazioan . 

Barberok (1992) hiru dualtasun aurkezten 

ditu : jolas-serio ; kirol-probetxugarria ; kirol 

praxia- kirol lehiakorra, non lehenengo atala 

irudizko egoera litzatekeen ; bere endekatze eta 

gainbehera bigarrena . 

Lan honetan, heziketa fisikoaz aritzean, 

erizpide pedagogikoz zuzendutako ikuspegiaz arituko gara, 

hain zuzen ere, izaeraren formakuntzara bideraturiko, 

gizabanakoaren hazkuntza pertsonala eta bere nortasunaren 

osotasunezko garapenaz arduratzen dena . 

Gipuzkoako Eskola Kiroleko Batzordeak aitortzen 

du ez dela berdina irakaskuntza mota helburua kirol 

ohitura bat bereganatzera ala espezializaziora badoa . 

(1996, 3 .or .) . Aipagarria da eskolakirolaren helburutzat 

"pertsonaren osotasunezgo garapenari laguntzea" ezarri 

ondoren, "eskola kirolak heziketa fisikoaren betekizunen 

bat ordezkatzeko arriskua" azaltzea . 

Lan honek ez luke ikuspuntu eta azterketa 

manikeistetan sartu nahi ; baina pentsatzen da 

beharrezkoa dela garbi izatea zein helburu finkatu 

diren, beraiekiko antolaketa koherentea egin ahal 

izateko . 

21

Telamak (1985) dioenez, kirolaren ondorio 

hezitzaileez asko hitzegiten da, baina gutxi egiten 

da beraien aide . Amildegi bat dago esandako eta 

egindakoaren artean, asmo eta ekintzen artean . 

Oinarrizko Curriculum Diseinu berak azaltzen 

du lehiaketa, izaten den kasutan, ludikotasunaren 

menpe egongo dela, eta ez alderantziz . 

"kirolak egin lezake . . . / . . . baina kirol jarduerak, 

normalki eskaini ohi den eran instituzionalizaturiko 

lehiakortasunez (hautatua eta guztiz espezializatua) ez 

dauka zerikusirik (edo oso gutxi) curriculumaren 

helburuekin ." (EJ, 1992, 13-14 . or .) . 

Bereizketa dikotomiko hau ez da haurtzarora 

mugatzen ; ikuspegi bipolar hau adin guztietara 

zabaldutako eskaintzetan ere aurki daiteke : 

"kirol praxia edo guztientzako kirola aisialdirako 

jarduera eraginkorra, osasuna, errealizazio pertsonala 

eta antzeko ezaugarriak baldin baditu ; konpetizio edo 

ikuskizunezko kirola errendimendu, emaitza, garaipena 

edo etekin ekonomikoen inguruko erizpidez eratuko da" 

(Moreno Palos, 1992, 111 . or .) . 

Ildo beretik Digel ek dio : 

"lehenengo ondorioa kirol herrikoia eta goimailakoa 

bereiztea izan da : parte hartzeko era, antolatzaile, 

eginkizun desberdinak . Osasuna eta sasoi ona, esate 

baterako, ez dira dagoeneko zeregin garrantzitsuak goi 

mailako kirolean, aldiz kirol herrikoia zilegi 

bihurtzen duten oinarria dira" (Digel, 1988, 2 .or .) . 

Kirolaren eginkizun hezitzailea ere 

desberdina da bi kirol mota horietan . Araututako erdi 

mailakoan eta arautugabekoan garrantzitsua izaten 

jarraitzen duen bitartean, goimailakoan ez da 

horrelakorik gertatzen . 

Grinder'rek (1981) egungo eskola kiroleko 

planteamenduak zalantzan jartzen ditu, besteak beste, 

lehiakortasunean eta ospean sustraiturik daudelako, 

22

eta ordezkatze eta irudizko kirolaren ezaugarriak 

bereganatzen dituztelako . Kirol jardueraren 

formatzaile ezaugarria azpimarratu ta gero, 

ikuspuntuen bira aldarrikatzen du, antolaketa hauek 

zuzentzaile gisa behar lituzken helburu eta erizpide 

pedagogikoei lehentasuna eskainiz . 

"Baztertutako ikasleek eskolarekiko lotura areagotuko 

zuketen kirol egitarauetan parte hartuko balute . 

Solberg ek (1960) proposatu zuen eskolarteko kirolen 

ordez barnekoak eratzea . Hala balitz, ikasle gehiagok 

hartuko luteke parte, kastuak murriztuko lirateke . . . 

Baina eskola kirolen neurria eta ospea zela medio, 

egungo partaideentzat dauden abantailak, eta kanpoko 

edonondik onena ekarriz gozatzen duten horiek kontutan 

izanik, eskolen arteko lehiaketak etorkizun hurbilean 

ez dira aldatuko ." (Grinder, 1981, 465 . or .) . 

Purdy'k (1980) kirol antsietatea, 

lehiakortasuna eta autoestimaren arteko harremanak 

neurtu ondoren, kirol mota batek bultzaturiko 

baloreen ontasuna zalantzan ipini zuen . Berak dionez, 

ikerketa ugarik frogatu omen dute kirol lehiakorrak 

haurrarengan duen eragin kaltegarria, besteak beste 

irabazle bakarra eta galtzaile ugari sortzen 

dituelako . Bera saria edo errefortzua aldatzearen 

aldeko agertzen da, aurrerapena eta lankidetza 

gehiago baloratuz, emaitzaren ordez . 

"Egun, kirol ingurunea trebetasunak garatu gabe 

dituztenen aurka erabiltzen da . Hau ezin daiteke 

beraien autoebaluaketak hobetzeko erabilgarria izan ." 

(Hoffman, 1971, 120 orr .) . 

Branden (1993) psikologoaren esanetan bere 

gaixoetariko askok adierazten dute garai batean izan 

ziren haurra ezin dutela barkatu, besteak beste : 

soinketako klasetan, gimnasian eta dantzan hain 

baldarra izateagatik . 

Saiatu gara argitzen kirol jarduera oro ez 

direla berez pedagogiko eta positiboak haurraren 

izaeraren prestakuntzarako . Guzti honek gogoetarako 

gonbite bat izan nahi luke, aipaturiko jardueren 

23

ikuspuntu, metodologi eta antolaketa erizpideak era 

egokiz bideratu ahal izateko . Neurri batean ezkorra 

izan den azalpen hau Contreras en hitz batzukin 

amaitu nahi da . 

"Irakaslea da, hain zuzen ere, kirol jarduera bere 

asmo hezitzailearekiko kontrajarriak dituen 

ezaugarrietatik askatu behar duena, ikuspuntu 

erreflexibo eta kritiko batetik, benetan tresna 

hezitzaile bihurtu dadin " . (Contreras, 1997, 8 .or .) 

5 .2 . Haurtzaroko kirol hezitzailearen ezaugarri 

gatazkatiak : lehiakortasuna, hautatze 

erizpideak, espezializazio goiztiarra 

Kirol hezitzailean lehiakortasun edo 

konpetibitatearen gaia betidanik liskargilea izan da, 

adostasunik lortu ez delarik, parte hartzen duten 

haurren izerarekiko zernolako eragina dakartzan 

zehazterakoan . Hainbat egilek beren ikerketa enpiriko 

ostean plazaraturiko ondorioek honela diote : 

"Kirol lehiakorrak garaipena eskuratzen duen 

gutxiengoarentzat bakarrik dakarzki onurak, 

psikologikoki kaltetuz porrota jaso duen gehiengoa, 

bere buruaz duen irudia ahulduz" (Tap, 1991, 307 or .) . 

"Bai lehiakortasunak, bai txapelketako antsietateak 

autoestimarekiko erlazio negatiboa dute" (Purdy, 1980, 

127 or .) . 

"Kirol jarduera lagun baten autokonfiantzarentzat 

kaltegarri gerta daiteke, bere helburu eta giroak 

ezarritako errendimenduko itxaropenen arteko gatazkaren 

ondorioz" (Telama, 1985, 24 . or .) . 

Marsh eta Peart en (1988) ustez garaile 

gutxi eta galtzaile askoko jolasean, erraza da 

autokontzeptuaren batazbestekoa jaistea . Nahiz eta 

partaideak egitarau lehiakorra hasi baino sasoi 

hobean daudela garbi izan, guztiek gorakada nabarmena 

burutzen dute konparaketarako hartzen duten ereduan . 

24

Kiroleko lehiakortasunak ebaluaketa sozial 

zorrotzeko egoera dakar berarekin batera, honek 

autokontzeptuaren eraketan eragin sakona izan 

dezakelarik (Roberts, 1980 ; Scalan, 1982) . Gainera, 

atleta gazteentzat, gizarte ebaluaketako prozesu hau 

gauzatzen da, hain zuzen ere, jarduera fisikotan 

maila ona izatea garrantzitsutzat jotzen den garaian . 

Heziketa fisikoko egitarau lehiakor eta 

ezlehiakorrek autokontzeotuarekiko duten eragina 

aztertu ondoren, partiduko emaitzak (galdu/irabazi) 

gorputza eta pertsonaren kontzeptuaz eragina zuela 

frogatu zen . Arazoa saihesteko Read'ek (1968) 

proposatzen du partaide guztiek nolabaiteko arrakasta 

lortzeko moduko esperientzi lehiakorrak antolatzea, 

era honetan errefortzu positiboa jasotzeko eran izan 

daitezen . 

Garaipena (arrakasta) jarduera fisikoarekin 

batera doanean, autoestima eta bere buroarekiko 

konfiantza hobetzen da, zeren : besteen aurrean 

nabarmentzen da, sozialki errekonozitua, saiaketarako 

motibazioa zuzpertzen da, autoerrealizazio sentimendua, 

asmoen maila igotzen da, bizitza egitaraua 

birantolatzen da, autoebaluaketa zuzenagoa, autoriomia, 

autokontrola, norbere ezaguta, hazkuntza pertsonala, 

balio, arau eta egitarauen barneraketa psikikoa, hau 

da, bere buruaren errealizazioa . (Tap, 1991) . 

Autoestima gainditzen diren jarduera 

higierazleen ondorio gisa ulertu izan da . Dweck eta 

Eiliot'ek (1984) uste dute garaipenek berez, beraiek 

bakarrik ez direla nahiko autoestima hobetzeko, 

haurra ez bada jabetzen bere arduraz arrakasta 

horretan . 

Zentzu zabalagoan, Nuñez eta González- 

Piendak (1994) onartutzat jotzen dute ikasgela 

barneko konparaketak positibo baino ondorio negatibo 

gehiago dituela, batez ere errendimendu baxuko 

ikasleengan . Eragin horien artean besteak beste, 

25

ondorengoak aipa daitezke : gutxiagotasun-konplexua, 

eskola lanetarako motibazio falta, etsaitasun eta 

lehiakortasun pertsonala . 

Kirol disziplina edo postu zehatzetan 

izandako espezializazio goiztiarra maiz izan da 

kritikatua, izan ere, lagunaren aberastasun motriza 

mugatzen baitu, baita etorkizunerako kirol 

anitzetarako ohiturak hipotekatu . Bestalde, 

lehentasuna errendimenduari bakarrik eskaintzea, 

erizpide pedagogikoen arabera ez dirudi helburu 

egokiena denik . 

Eusko Jaurlaritzako Osasun eta Kultura 

departamenduen artean argitaraturiko liburu batek 

dionaren arabera, oinarrizko ikasketak burutzen diren 

aro honetan, heziketa fisikoari esker, haurra 

kirolean has¡ behar da, baina inolako 

espezializaziorik gabe, haurrari kirol jarduera 

guztiak eskainiaz, berak kirol guztitan aritzeko 

ohiturak eta gaitasunak bereganatu ditzan, azkenean, 

gustokoen duena aukeratu ahal dezan . 

Adin txikietatik kirol lehiakorrean parte 

hartzeak, hautapenezko erizpide zorrotzekin, edo 

intentsitate handiz, ondorio gisa kirol jarduera 

erabat uztea dakar, bai proposaturiko helmugak ez 

eskuratzeagatik, frustrazio egoeragatik, 

etsipenagatik, agian helburu desegokiak, presio edo 

neke gehiegigatik, edo gogoeta sakona eskatzen duten 

beste hainbat arrazoiengatik (García Ferrando, 1990) . 

Gazteen kirolean, kontutan izanik egitura 

lehiakorra nola antolatuta dagoen, gerta daiteke 

errendimenduko helmuga altuegi sortzea, adin oso 

goiztiarretan . Hautaketak giro hezitzailea kaltetzen 

du . Goi mailara bideratutako entrenamenduan ahalmen 

eskasago dutenen bazterketa lehenago gertatzen da . 

(Telama, 1985) . 

26

Lagun batek kirol bateko parte hartzean 

sentimendu ezkorrak jasotzen dituenean, edo bere 

pertzepzioarekin bat ez datozenetan, kirolean parte 

hartzeko gura saihesteko adinako kezka psikikoa 

sortzen da (Harris, 1976) . 

Maiz, lehiakortasun irudiak (trebetasun 

eskaseko eta nesken artean), sentimendu ezkorren 

gorakada eragiten du, kirol jarduera albo batera 

utziz (Coles, 1980) . 

Haurrek asko baloratzen dituzte abilezi 

atletikoak, kide eta helduen balorapen soziala dela 

medio . Gazteen kiroleko arrakasta haur trebearentzat 

errefortzu positiboa izan daiteke, eta estres eta 

aztoraketa iturri trebetasun gutxiagoko haurrarentzat 

(Scanlan eta Passer, 1981) . 

Garcia Ferrando'k (1990) dionez zenbait 

heziketa eskaintza jatorriz kutsatuak datozte, kirol 

federatuko ereduetan oinarritzen baitira, beste 

ikuspegi batzutatik antolatu behar liratekelarik . 

Aspectos sociales del deporte izeneko bere liburuan 

haur eta gazteentzat eraturiko kirol lehiakorra 

aztertzen du, bertan, zalantzan jartzen du jarduera 

hau izaeraren prestakuntzarako positiboa ote den ; edo 

aldiz, erabat estresagarria ote den . 

Eredu hau desegokitzat jotzen du gazteen 

adinerako, errendimenduaren hobekuntzari gehiegizko 

garrantzia eskeintzeak entrenamenduen ordutegia 

gehiegi puztutzea bait dakar . Haur eta gazteen kirol 

lehiakorreko gehiegikeriek, gainkarga eta 

entrenamenduen saturazioaren ondorioz lesioak sortzen 

dituzte, baita desoreka psikikoak jasan behar izaten 

duten gehiegizko tentsioaren eraginez . 

Oraindik mantentzen den ereduak beren 

bizitza guztirako kirolarekiko zaletasuna eragotzi 

ohi du, maiz kirol jarduera utzi egiten dutelarik . 

27

Guzti honek justifikatu egiten du eskolan 

guztientzako kirola aldarrikatzea, izarrak sortzeaz 

baino partaidetza orokorraz kezkaten dena . 

6 . LEHEN HEZKUNTZA . HELBURU ETA EDUKIAK 

Dakigunez, Hezkuntza Sistemaren Erreforma 

dela eta Lehen Hezkuntzako etapa (6-12 urte) Haur 

Hezkuntza ondoren eta Derrigorrezko Bigarren 

Hezkuntza aurretik kokatzen da . 

Oinarrizko Curriculum Diseinuak Heziketa 

Fisikoko arloak dituen eginkizunak aipatzen ditu, 

higitzen den gorputzaren bidez landu beharrekoak, 

besteak beste : ezagupenezkoak, anatomiko-funtzionala, 

estetiko eta adierazkortasunekoa, komunikazio eta 

erlaziozkoa, higienikoa, agonistikoa, katartikoa, 

hedonistikoa, konpentsatzailea . (EJ, 1992, 26 . or .) . 

Heziketa fisikoan adin guztietarako 

baliagarriak diren ezaugarri horiek aipatu ondoren, 

adin hontako haurrekin kontutan izan beharreko 

hainbat arau izendatzen ditu . 

• Heziketa fisikoko arloak etapako helburuak 

eskuratzen laguntzen du : sozializazioa, 

autonomia, oinarrizko ikasketa instrumentalak, 

aukeren hobekuntza . 

• Garapen higierazle eta ezagupenezkoaren arteko 

lotura . 

• Gorputz menpekotasunaren hobekuntzak duen 

garrantzia . 

• Ikaslearen bilakaera mailaren ezagutzak duen 

garrantzia, bere eremuan estimulatu ahal 

izateko . 

28

• Sexua dela eta inolako diskriminaziorik ez 

gauzatzearen garrantzia . 

• Ezagupenezko estrategiak erabiltzearen 

garrantzia . 

• Jolasa oinarrizko metodologi baliabide gisa 

erabiltzearen garrantzia . 

Hala ta guztiz ere, errealitateak erakusten 

du orain arte heziketa fisikoak ez duela egoera 

onegia ezagutu . Adierazgarriak dira, zentzu honetan 

espainiar gaztediaren kirol eta aisialdiko ohituren 

ikerketak (1992) azaldutako emaitzak . Gazteak ez dute 

gogoramen onik jasotako soinketako klaseez : %8ak 

bakarrik du gogoramen ona beraietaz, %35ak 

baliagarritat jotzen ditu kirolen jardueran sartzeko, 

eta %36ak heziketa fisikoko irakasleak lagundu diela 

kirolaz zaletasuna zuzpertzen . 

Luis Seoane Institutoko (Galizia) heziketa 

fisikoko mintegian hainbat urtetan soinketako ohiko 

curriculum bat garatu ondoren, (gaitasun fisiko eta 

kirol errendimendua hobetzera bideraturikoa), ondorio 

hauetara iritsi dira : 

• parte hartutako ikasle eta irakasleek balorapen 

ezkorra dute egitarau hortaz . 

• emaitzetan ez da hobekuntza kuantitatiborik 

somatzen . 

• orohar ikasleek helburu horiekiko motibazio 

eskasa dute . 

• Erreformako zenbait ezaugarri ez dira kontutan 

hartzen : ikasleak bere kabuz ikasteko eta bere 

gorputz gaitasunen bidez moldatzeko gai izatea, 

sormena eta zentzu kritikoa garatu, helburu 

amankomunerantz bestekin elkarlanean aritzen 

ikasi . 

29

Hutsune hauetaz ohartu ta gero, arloaren 

ikuspegiari norabide aldaketa ematea erabaki zuten . 

Curriculum berri horren ezaugarriak aipatzen dira 

ondoren, Erreformako filosofiarekin bat etortzeaz 

gain, beste eskoletara transferigarria baitira . 

• lan multifuntzionala . 

• saio ludikoak, aisialdirako . 

• taldearen lankidetza eta partehartzean 

oinarritutako lana . 

• prozeduran oinarritutako lana, emaitzan baino 

gehiago . 

• sormenezko lanteknika partehartzaileez baliatu, 

lan proposamenetatik abiatuz . 

• kirolean baino gehiago jolasean oinarritu . 

Craft eta Hogan ek (1985) alderdi emozionala 

eta afektiboa azpimarratzen dute . Honela Weiss ekin 

(1980) bateginik heziketa fisiko bereziari bi helburu 

ezartzen dizkiote : 

1 .haurra prestatu lorpenak eta arrakastak 

esperimentatuz kontzientzia hartu ahal izateko, 

2 . haurra prestatu bera balorezko pertsona dela 

jabetu dadin . 

Amaitzeko, Oinarrizko Curriculum Diseinuak 

heziketa fisikoko arloari Lehen Hezkuntzan ezartzen 

dituen helburu orokorrak labur bildu nahi dira . 

Gaitasun hauen garapenari lagundu nahi da : 

1 . Bere gorputza eta jarduera fisikoa ezagutu 

eta baloratu, bere aukera higieraz leen 

bitarteko gisa, besteekin erlazionatu ahal 

izateko, eta aisialdirako baliabide gisa . 

30

2. Higiene, elikadura, postura eta jarduera 

fisikozko ohiturak eskuratu, bere 

gorputzarekiko eta besteenganako errespetuzko 

jarrera agertuz, (osasunarekiko eraginaz 

ohartu) . 

3 .Nekea neurtu eta kontrolatu, bere mailaren 

arabera bere buruari eskatuz, baloratze 

erizpide gisa buruturiko esfortzua kontutan 

izanik, ez emaitza . 

4 . Oinarrizko eredu motrizak eskatzen dituen 

arazoak gainditu, eskakizun pertzeptibotara 

egokituz, higidurak aukeratuz (bere ahalmena 

baloratu ondoren) . 

5 . Bere oinarrizko gaitasun fisikoak, abilezi 

higierazleak eta gorputzaren ezagutza erabili, 

jarduera fisikorako eta higidura egoera 

bakoitzera moldatzeko . 

6. Jolas eta ekintzetan parte hartu, besteekin 

orekazko harremanak sortuz, bereizkeria 

saihestuz, bai ezaugarri pertsonal, sexual, eta 

sozialengatik, baita portaera erasotzaileak eta 

etsaikorrak . 

7 .Jarduera fisiko eta kirolen aniztasunaren berri 

izan eta baloratu, bere babes eta hobekuntzan 

parte hartuz . 

8 .Gorputzaren eta higiduraren adierazkor 

baliabideak erabili, sentipen, ideia egoera 

animikoak komunikatzeko eta jasotako mezuak 

ulertu ahal izateko . 

31

7 . KONKLUSIOA 

Atal ugari jorratzen duen zientzi gisa 

ezagutu ondoren, onartzen da heziketa fisikoa 

higiduraz arduratzen dela, pertsonaren izaera 

osotasunean garatzera bideratuz . 

Historian zehar, jarduera eta kultura 

fisikoaren kontzeptoa aldatuz joan da, gai desberdin 

ugariz arduratu izan delarik . Izan ere, egun badira 

ikuspegi eta eskola heterogeneoak . Egoera honek 

frogatzen du arlo honetan landu beharreko helburuen 

izaera konbentzional, arbitrario eta hautazkoa . 

Frogatutzat jotzen da ikuspegi egokiz 

buruturiko heziketa fisikoko jarduerek haurraren 

osotasunezko garapenarentzat lagungarri gertatzen 

direla, bai hazkuntza fisiko, adimenezko, zein 

morala . Lehiakortasunari gehiegizko garrantzia 

eskaintzen dion ikuspuntu batek ikaslegoaren zati 

batean eragin kaltegarriak sor litzake . 

Araututako irakaskuntza barnean, etapa 

hontako helburu orokor gisa ondorengoa proposatzen 

da, norbere gorputzaren ezagutza hobetzea, gaitasun 

motriz eta adierazkorrak garatuz, kideekiko 

harremanak sendotuz, izaeraren osotasunezko 

hazkuntzari lagunduz . 

32

AUTOKONTZEPTU OROKORRA

2 . Kapitulua 

AUTOKONTZEPTU OROKORRA 

1 . Autokontzeptuaren gaurkotasuna 36 

2 . Garrantzi handiko ikerketa eremua 38 

2 .1 . Nortasunaren eremua 38 

2 .2 . Heziketaren eremua 43 

2 .2 .1 . Autokontzeptua : heziketa helburua 43 

2 .2 .2 . Autokontzeptua : errendimenduarekiko 

erlazio kausala 46 

2 .2 .3 . Autokontzeptua : errendimenduaren 

emaitza 47 

2 .2 .4 . Norantza bikoitzeko erlazioa 47 

2 .3 . Osasun mentalaren eremua 49 

2 .4 . Drogen kontsumoko prebentzioaren eremua 50 

3 . Ikuspegi historikoa 52 

4 . Nahasketa terminologikoa 67 

5 . Ezaugarriak 71 

5 .1 . Dimentsioanitza 71 

5 .2 . Hierarkia 74 

5 .3 . Sendotasuna 77 

5 .4 . Aldagarritasuna 78 

5 .5 . Eragin soziala 83 

34

5 .6 . Jarrerazko izaera 86 

5 .6 .1 . Ezagupenezko osagaia 87 

5 .6 .2 . Afektibo osagaia 87 

5 .6 .3 . Portaerazko osagaia 88 

5 .6 .3 .1 . Informazioaren prozesamendua . . . . 89 

5 .6 .3 .2 . Motibazio eta afektua 91 

5 .6 .3 .3 . Portaeraren autoerregulazioa . . . . 94 

6 . Autokontzeptuarengan eragina duten aldagaiak . . . . 95 

6 .1 . Adina 97 

6 .2 . Sexua 106 

7 . Autokontzeptu integratzailearen eredu bat 109 

8 . Funtzionamendu eredu bat 111 


35

1 . AUTOKONTZEPTUARENGAURKOTASUNA 

Historian zehar, gizakiak betidanik izan du 

bere burua hobeto ezagutzeko gogoa . nia ikertzeak giza 

psikearen ezagutzan aurrerapausua ekarriko du . Portaera 

eta nortasunaren eremuan, autokontzeptu konstruktoa 

garrantzi nabarmena eskuratzen ari da, egile ugarik 

aitortzen dutenez . 

Azken 25 urteotan psikologi eta pedagogi 

literaturan autokontzeptu eta selfarekin lotura duten 

konstruktoekiko sortutako interesa izugarrizko boom bat 

bezala balora daiteke . Konstrukto honek giza izaera eta 

nortasunaren eraketan duen zereginak hamaika idazki 

sortu izan ditu . Egun, ikerketa gehien burutzen diren 

esparrutzat jo daiteke : Purkey, 1970 ; Thomas, 1973 ; 

Burns, 1979 ; Wylie, 1979 ; Byrne, 1984 ; Marsh, 1986 ; 

Ames eta Ames, 1989 ; Zimmerman eta Schunk, 1989 ; 

González eta Tourón, 1992 ; Núñez eta González-Pienda, 

1994 . . . 

L'Ecuyer en (1985) eritziz Patterson (1961) 

geroztik norberaren kontzeptuaren (irudikapenaren) 

arloak, horrenbesteko garrantzia hartu du, Carl Rogers 

en ikuspegi aurreratuenetan oinarrituz, non psikologia 

azken finean norberaren psikologian bihurtu da, 

IparAmeriketan behintzat . 

50eko hamarkada ezkero ikerketa ugari burutu 

dira autokontzeptuak errendimenduarekiko duen eragina 

aztertuz, dena den, lan asko bi aldagai hauen arteko 

analisi isolatura mugatu dira . Hala ta guztiz ere, 

80ko hamarkada ezkeroztik, bi aldagai hauen inguruko 

sarean eragiten duten beste barneko konstruktoen 

eginkizuna aztertzeari ekin zaio (atribuzioak, 

motibazioaren orientatzea, asmoak, antsietatea) batez 

ere, ingelesera hedatzen den lurraldetan, Gimeno, 

1976 ; Burns, 1979 ; Redondo eta Blanco, 1984 ; Harter 

eta Connell, 1984 ; Marsh, 1984 ; Boersma eta Chapman, 

1985 ; Albistur, 1986 ; Harter, 1986 ; Machargo, 1989 ; 

Valls, 1989 ; Gottfried, 1990 . 

36

Harter'ek (1986) 80ko hamarkada ezkero 

autokontzeptuaren berpizte bat onartzen du, hala 

aitortzen dutenez garapeneko psikologoek, gizarte 

ikasketetako teorikoek, ezagupen atribuzioko teorikoek, 

heziketako psikologoek, portaera kognitiboko aldaketa 

ereduek . . . Branden en (1993) arabera hamarkada 

horretan gai honi buruzko argitalpen kopurua handitzeaz 

gain beraien zientzi zorroztasuna ere hobetu zen . 

"Egun, kontzeptu honetaz, psikologiaren historiako 

beste edozein garaitan baino artikulo gehiago 

argitaratzen dira ." (Horrocks, 1984, 82 . or .) 

"Selfa da haurren kiroleko psikologi sozialaren 

literaturan atentzio gehien biltzen duen leloa ." 

(Weiss, 1987, 87 . or .) . 

Villa'k (1992) konstrukto honek psikologi 

humanista garaikidean duen garrantzia gogoratu ondoren, 

azpimarratzen du garrantzi eta gaurkotasun horren 

lekuko ditugula gai honen inguruko nazioarteko kongreso 

ugariak eta azken hamarkadan sortzen ari diren 

elkarteak . Aipagarrien artean : 

• The Alliance for Invitational Education (Univ . 

Of North Carolina) . 

• The Foundation for Self-Esteem (Culvert City, 

California) . 

• The National Council for Self-Esteem (San Josh, 

California) . 

• The Center for Self-Esteem (Santa Cruz, 

California) . 

Argitzen du, dena den, espainiar estatuan 

80ko hamarkadako azken urteak arte ikerketa ikerketa 

horiek urriak izan direla . 

Oñate'ren (1989) eritziz ezagupena eta 

irakaskuntzaren azken joerak kinada eta erantzunaren 

37

artean parte hartzen duten prozesoen azterketaz 

arduratzen ari dira, hori dela eta aldagai 

motibazionalak gero eta garrantzia handiagoa dute . 

Esate baterako, esparru kognitibo eta motibazionalaren 

arteko elkarrekintzak argitzeko aldaketa kualitatiboak 

onartzen dira, kualitatiboaz gain . 

Lanaren atal honetan, autokontzeptuak egun 

sortzen duen interesa jaso nahi izan da, bere ikasketa 

modan dagoela nabarmendu delarik . Hurrengo atalean 

argituko dira garrantzi horren arrazoiak, hau da, 

interes horren iturria . 

2 .GARRANTZIA HANDIKO IKERKETA EREMUA 

Aurreko atalean bakoitzak bere buruaz duen 

kontzeptuak egun nolako egoera disdiratsu, ospetsu eta 

gailurrekoa bizi duen azaltzen saiatu gara . Egoera 

horren arrazoiak topatzerakoan besteak beste 

ondorengoak izan beharko lirateke kontutan : eskola 

errendimendu eta gizarte harremanetarako konstrukto 

honen eragina ; baita portaeraren motibatzaile gisa eta 

lagunaren buruko osasunaren babesle . Azken finean, 

autokontzeptua giza nortasunaren oinarrizko 

elementutzat jotzen da . 

González eta Tourón'ek (1992) diotenez 

konstruto baten balio heuristikoa teoriak sortzeko 

ahalmenaz, beste konstruktoekiko harremanaz, eta 

frogatu ahal izateko zuzpertutako ikerketa kopuruen 

arabera neurtzen baldin bada, autokontzeptuak baldintza 

horiek ondotxoz betetzen ditu . 

2 .1 . Nortasunaren eremua 

Pertsonen nortasuna sendotzen autokontzeptuak 

betekizun nabarmena du, literaturan etengabe frogatzen 

denez . 

38

Autokontzeptua nortasuneko alderdi 

nagusitzat, muina gisa jotzen da, zeren eta : lagunaren 

psikeko eraketa, koherentzia, egonkortasun, integratze 

eta garapenean funtsezko eginkizuna du ; gizarte eta 

pertsonal egokitze prozeduretan oinarrizko zeregina du ; 

psikologiko, sozial eta profesional funtzionamendu 

egokia ziurtatzen du ; gizakia eta ingurunearen arteko 

harremanen bitartekari gisa jokatzen du . 

Garapen gizatiar, arrunta eta osasuntsuaren 

erdigune eta oinarri gisa ikusten da autoestima, 

arrakasta pertsonalaren gakoa ; hazkuntza eta garapenak 

sortzen dituen arazoei auurre egiteko dugun psikologi 

baliabide garrantzitsuena ; bizitzako prozesoari 

ezinbesteko ekarpena eskaintzen dio . "Ez dago ezer 

gizakiari bere autoestimak adinako mesederik egiten 

dionik ." (John Milton) . 

Portaerako alderdi guztietan duen betebeharra 

kontutan izanik, motibazioaren teoria nagusiek, 

pertsonaren esperientziko osagai garrantzitsuenetzat 

dute . Kinada eta erantzunaren arteko bitartekari gisa 

jokatzen du ; jokabidearen batasun eta gidatzaile tresna ; 

egonkortasuna mantentzeko lanabes, esperientziak 

interpretatzeko era zehazten du, helburuak finkatzen eta 

autokontzeptoa hobetzeko grina zuzpertu ; erabakiak eta 

ardurak hartzea baldintzatzen du . 

Erabakiak hartu ahal izateko zer baloratzen 

den jakin behar da, norbere bizitzaren kontrola 

eskuratzeko beretzat garrantzitzua zer den ezagutu 

beharko du . Autoestimak pertsona laguntzen du, besteak 

beste : bere gaitasun gorenean errealizatzen, bere 

baliabide pertsonalak erabiltzen, arazoei eta, ardurei 

aurre egiten ; bere identitatea eratzen . Bere 

ahalmenenganako ziurtasunik eza eta mesfidantza 

porrotaren iturri dira . 

Biziraupen psikologikorako ezinbestekoa da 

autoestima . Garapen arrunta eta osasuntsurako 

beharrezko baldintza emozionala da . Autoestima apur bat 

gabe, bizitza latza eta astuna bihur daiteke, 

39

oinarrizko hainbat poztasun ezinezko bihurtuz . 

Norberaren zenbait atal arbuiatzen direnean, pertsona 

nolabait bizirik mantentzen duten egitura psikologikoak 

kaltetuak suertatzen dira . 

Autokontzeptuak eragin zuzena du 

zoriontasunean, pertsonal poztasunean, hau da, gizatiar 

ongizatean . Bere burua onartu, estimatu eta baloratzea 

oinarrizko baldintzak dira nolabaiteko pertsonal 

ongizateaz gozatu ahal izateko . Lanean, maitasunean eta 

aisialdian azaltzen zaizkigun abagune hauek aprobetxatu 

ahal izateko era positiboz erantzuteko gaitasun honi 

esker, bizitzan disfrutatzeko aukera izango dugu . 

Autoestimak lorpenak eskuratzera bultzatzen gaitu, 

baita berataz gozatu eta arro sentitzen lagundu . 

Autoestima oneko haurrak heldu zoriontsu eta 

arrakastatsu izateko aukera asko ditu . 

Norbere buruaz dituen ikuskera eta 

pertzepzioek pertsonen arteko harremanen izaeran eragin 

izugarria dute . Bere burua maite ez duenak, gizarte 

lankidetza, errespetu, adeitasuna eta 

eskuzabaltasunerako zailtasunak izango ditu . 

Autokontzeptua eta portaeraren arteko 

harremana aztertzerakoan konstrukto honen garrantzia 

nabarmenduko da, antsietate, lanbide aukeraketa, 

delinkuentzia, drogen erabilpena eta beste zenbait 

aldagaiekiko eragina aztertuko baita . 

Alcantara'k (1993), aipaturiko lanean, 

kapitulo oso bat eskaintzen du autoestimaren 

garrantziaz . Pertsonaren heltze prozesoko oinarrizko 

zutabe gisa definitu ondoren, poztu egiten da 

Oinarrizko Curriculum Diseinua jarreren heziketaz 

arduratzea, bereziki autoestima . Konstrukto honen 

garrantzia zortzi puntutan oinarritzen du : 

1 .Ikaste prozesoa baldintzatzen du : gure 

pertzeptzio edo ideia berrien bereganatzea, guk 

ditigun jarreren baitan egongo da . 

40

2. Arazo pertsonalak gainditzen laguntzen du : 

arazoei aurre egiteko behar adinako indarra eta 

konfiantza eskaintzen du, autoerrealizaziorantz . 

3.Arduratasuna sendotzen du : konpromezuak hartu 

ahal izateko ezinbestekoa da norbere buruan 

konfidantza izatea, bere ahalmenetan fedea . 

4.Sormena ahalbideratzen du : ziurtasunik gabeko 

pertsona estereotipoak kopiatzera mugatuko da, 

modako arauetatik atera gabe . 

5 .Autonomi pertsonala sendotzen du : pertsona 

autosufizienteak, bere buruaz ziutasuna dutenak, 

erabakiak hartzeko prestatuak, bere buruaz pozik 

eta harro daudenak . 

6 .Gizarte harreman osasuntsuak posibilitatzen 

ditu : besteak onartu aurretik bere burua onartu 

beharko du, ziurtasun eta konfiantzaz . 

7.Pertsonaren etorkizuneko proiekzioa ziurtatzen 

du : helmuga, asmo eta itxaropen sentimendu 

batzuk finkatzera bultzatzen du . 

8 . Nortasunaren gunea suposatzen du : identitatearen 

bilaketa errazten du, norbera izatera, bizitzari 

zentzua aurkitzera, autoerrealizatzera . 

Autokontzeptuak nortasunaren alorrean duen 

garrantziaren adierazgarri eta lekuko gisa, 1 . Koadroa 

aurkezten da, bertan, pertsonek autoestimaren arabera 

dituzten ezaugarriak azaltzen direlarik . 

41

1 . KOADROA 

Pertsonen ezaugarriak bere autoestima mallaren arabera 

AUTOESTIMA ONAREKIN AUTOESTIMA GUTXIREKIN 

Autopertzepzio egokia . Autopertzepzio ezkorra . 

Garapen psikologiko orekatua . Garapen psikologiko eskasa . 

Ongizate psikologikoa eta oreka pertsonala . Portaera eta emozio arazoak . 

Neurosi eta depresioentzako joera . 

Lasaitasun (pake) psikologikoaren sentipena . Arrisku psikologikoaren irudipena . 

Zoriontsu sentitzen du here burua . Moldatu gate, antsietate, zalantzazko sentsazioa . 

Bere ahalmenetaz ohartzen da . Bere berezko gaitasunak gutxiesten ditu . 

Bere lorpenetaz harro dago . 

Ustez dituen gaitasunak garatzen ditu . 

Gutxiagotasuneko sentimendurik ez du adierazten . Besteak baino gutxiagotzat jotzen du here burua . 

Bere ospe eta entzuteaz konsziente da . Besteek behar adina ez dutela baloratzen uste du . 

Bere akatsak onartzen ditu . Bere ahultasunaren errua besteei leporatzen die . 

Bere ekintzen ardura onartzen du . Bere ekintzen emaitzak zoriari edo kanpoko 

aldagaiei esleiten dizkio . 

Porrotak eta hankasartzeak here gain hartzeko gai Kritika eta burlari sentiberatasun handia . 

da. Informazio ezkorra gainditu (ahaztu) egiten du . Erraz mintzen da. 

Ez daki fustraziorik jasaten . 

Ardurak hartzeko prest dago . Ez du here buruarengan konfiantzarik . 

Ardurak saihesten saiatzen da . 

Erronka berriei aurre egiteko pronto dago . Asmo eta helburuen maila kaskarra . 

Lehiakorragoak dira . Egoera arriskutsuak ekiditen ditu, (antsietate 

Motibazio handiagoa dute . iturri) . Pasiboa da . 

Berehala amore ematen dute . 

Arazoei aurre egiterakoan estrategi eraginkorraz Efikazi eskaseko estrategiak erabiltzen ditu . 

baliatzen dira . Iheseko edo zentzugabeko erantzunak . 

Pentsakera irekia, malgoa . Aurreiritzi asko . 

Gizarteko elkartetan partehartze handia . Lanean eta harreman sozialetan zailtasunak 

Besteengan eragiteko gai sentitzen du here burua . Besteek erraz maneiatzen dute bera, utzi egiten da 

Besteengan jarrera irekia du . Mesfidati, itxita, defentsan dago . 

Bere emozio eta sentipenak kanporatzen ditu . Ez da oso adierazkorra eta hiztuna . Bamerakoia 

42

2 .2 . Heziketaren eremua 

Ikaslearen autokontzeptuak ikasketa 

prozesoan, eta orohar heziketaren alorrean duen 

garrantzia azpimarratzerakoan hiru argudio nagusi aipa 

daitezke : 

a) afektibo alorreko helburuen artean duen 

garrantziak curriculum barnean txertatua 

izatea eskatzen dute . 

b)ikasketa prozesoa baldintzatzen duen aldagai 

eragile bat da . Ikasleen portaera akademikoa 

argitu lezake, baita errendimendu edo emaitza 

akademikoak . 

e)ikasketa prozesoaren emaitza edo ondorio bat 

da, sare horretan parte hartzen duten aldagai 

anitzen emaitzetako bat . 

Ondoren, garrantzi honen zergatia zehaztu 

egiten da : ikasketa curriculumetan eskaintzen zaion 

garrantzia ; konstrukto hau eta eskolako 

errendimenduaren arteko koerlazio zuzena (bi 

norabidetan, bai arrakasta akademikoaren aurresate 

gisa ; baita bere ondorio bezala ere) . 

2 .2 .1 . Autokontzeptuaren hobekuntza : Heziketaren helburua 

Eskolak haurraren osotasunezko garapena landu 

behar duenez, hiru esparrutako hazkuntzaz arduratu 

behar da : ezagupenezkoa, psikomotorea eta afektiboa . 

Afektiboaren barnean, bere buruaz ikuspegi positibo eta 

errealista baten hobekuntza eta gehikuntza, 

garrantzizko heziketa helburu bat da, helmuga eta xede, 

berez, eta ez baliabide soilik . 

Zehazki bere garapena landu behar da . 

Autokontzeptuak intrinsekoki duen garrantzi 

pedagogikoak curriculumeko funtsezko helburu gisa 

43

finkatzera behartzen gaitu, (aide batera utziz 

ezagupenezko helburuengan duen eragina) . 

Hau frogatzen duten arrazoien artean, hainbat 

aldagaiekiko duen eragina aipa daiteke, esate baterako : 

ongizatea, doiketa, moldaketa eta garapen pertsonala, 

lidergo eta gizarte trebetasunak, egozpen prozesuak, 

bere ikasketa prozesoa autoerregulatzeko gaitasun 

sentimenduak, ikasketekiko motibazio maila, eskolako 

errendimendua . 

Autokontzeptuaren eragin positiboak azaltzen 

dituztenen artean ondorengoak aipa daitezke : Purkey 

(1970), Coopersmith eta Feldman (1974), Combs et al . 

(1974), Canfield eta Wells (1980), Coopersmith (1980), 

Shavelson eta Bolus (1982), Beane (1986), Purkey, 

Raheim eta Cage (1983), Sonstroem (1984), Valls (1989), 

Fox (1990), Canfield (1990), Zaharopoulos eta Hodge 

(1991), González eta Tourón (1992), Núñez eta González- 

Pienda, (1994) . 

Onura horiek atzeratu eta marginalen taldetan 

nabarmenagoak izaten dira . Reste hainbeste gertatzen da 

nerabezaroan, kontutan izanik lagunak zituen 

ziurtasunak bertan behera etortzen direla, gorputzaren 

hazkuntza desorekatua dela, identitatearen bila aritzen 

dela (nor naiz ?, eta batez ere, zer eta nor izango 

naiz ?), norbere buruaz duen aprezioa erabat galdu 

daiteke . 

Kezkagarria da autokontzeptu negatibo eta 

eskolako emaitza txarren arteko koerlazio maila altuaz 

ohartzea (Brunet, 1984) . Autokontzeptu akademiko 

ezkorra duten haurrek : ikasketetako arlo ia guztietan 

zailtasunak dituztela, antsietate maila altua dutela, 

adiskideak egiteko arazoak dituzte, eskolara ez dira 

hain erraz egokitzen, errendimentuko arazoak izaten 

dituztela, frogatu da (Burns, 1982) . 

Egile askok autokontzeptuaren garapena 

heziketa fisikoko curriculumetan finkatzen dute : 

Platzer, 1976 ; Lakefront, 1982 ; Smith, 1982 ; 

44

Sonstroem, 1984 ; Craft eta Hogan, 1985 ; Gruber, 1986 ; 

Fox, 1989 ; Aahperd, 1989 ; Petrakis eta Bahis, 1991 . 

Autokontzeptua hobetzeko curriculum bereziak 

aipatzekotan Valls'ek (1989) ondorengoak biltzen 

ditu : Coopersmith'enak Banccroft School'en, 

Frankel'enak (1964), Crovetto, Fischer eta Boudreaux 

(1967), edo Purkey (1970) eta Burns'en (1979) 

orientabideak . 

Beste herrialde batzutan ohartu ziren 

garrantzi honetaz, eta eskoletako curriculumetan 

erantsi zituzten, esate baterako Vertinsky'k dion eran 

"autoestimaren sustapena kanadiar eskoletako osasun 

egitarauetan jorratutako hamar lehentasunetako bat 

dugu ." (Vertinsky, 1989, 20 . or .) . 

Heziketa lehentasun hori Hezkuntza Sistemaren 

Erreformari esker irakaskuntzako helburuen artean 

txertatu da gure estatuan ere . Zentzu orokorrean, 

hezkuntza esparruaz dio : 

"Besteekin elkarrekintzan eta ikasketen 

eskakizunekin, haurrak beren autokontzeptu eta 

autoestima eratuz doaz, hau da, beren buruak 

ezagutu eta baloratuz . Eskolaren zeregina da hauen 

alderdi positiboak sakondu eta areagotzea . Era 

hontara bakarrik lortuko da ikasleek ikasten 

jarraitzeko indarrak izatea, eta ikasteko 

zereginen aurrean nahiko konfiantza izatea" (MEC, 

1989, 28 . or .) . 

Oinarrizko Curriculum Diseinuak zehazki 

heziketa fisikoko arloaz ondorengoa dio : 

"Heziketa fisikoak lagundu behar die beren 

gorputz aldaketaz ohartzen, bilakatze prozesu 

barnean normaltzat jotzen, beraiei etekina 

ateratzen, irudi aldakor horrek sortzen duen 

onartze eta identitate arazoei aurre egiten . 

Heziketa fisikoak, ikasleen ahalmenetan 

izandako aurrerapen eta garapenari esker, 

autoestima sendotzen lagundu behar du, eta 

oreka psikofisiko berri bat topatzen ." (EJ, 

1992, 13 . or .) . 

45

2 .2 .2 . Autokontzeptua,errendimenduarekiko erlazio kausala 

Autokontzeptua eta eskolako errendimenduaren 

arteko harremanak aztertuz, lan kopuru izugarri aurki 

daitezke literaturan, irakaskuntzako etapa guztitan 

banaturik : eskolaurretik unibertsitateraino . 

Era honetan, ikasleen autokontzeptuak 

errendimenduarekiko eragin zuzena duela frogatu duten 

ikerketen artean (besteak beste), ondorengoak aipa 

daitezke : Rosenberg, 1965 ; Campbell, 1967 ; Purkey, 

1970, 1983 ; Thomas, 1972 ; Platzer, 1976 ; Shavelson et 

al ., 1976 ; Burns, 1979 ; Wylie, 1979 ; Coopersmith eta 

Feldman, 1980 ; Anderson, 1981 ; Rodriguez Espinar, 1982 ; 

Shavelson eta Bolus, 1982 ; Marsh, Relich eta Smith, 

1983 ; Marsh, Parker eta Smith, 1983 ; Covington, 1985 ; 

Harter, 1985 ; Schunk, 1985, 1989 ; Garanto, Mateo eta 

Rodriguez, 1985 ; Bandura, 1986 ; Byrne eta Shavelson, 

1986 ; Harter, 1986 ; Marsh, 1986, 1988, 1990 ; Machargo, 

1989 ; Valls, 1989 ; Zimmerman eta Martínez-Pons, 1990 ; 

Dosil, 1992 . 

Bloom'ek (1976) eskolako ikasketetarako hiru 

eragile bereizten ditu : ezagupenezkoak, metodologididaktikoak 

eta afektiboak (non autokontzeptu, 

autoestima, autosufizientzi, atribuzio kausala eta 

antzeko konstruktoak dauden) . 

Ikasketa prozesoan autokontzeptuak 

bitartekari eginkizun garrantzitsua du, batez ere 

alderdi motibazionalean, eta errendimenduan . Bere 

harreman pertsonalek, komunikazioak, pertzepzioek, bere 

buruaz dituen sentimenduek (gaitasun akademikoarekiko 

bereziki), bere portaera akademikoa baldintzatzen dute : 

inplikazio maila, motibazioa, jarraipena eta emaitzak . 

Errendimenduaren aurresatea hobetzeko asmoz, 

80 . hamarkada ezkero, ikertzaileak adimenez gain 

nortasuneko beste zenbait aldagai aztertze hasi ziren : 

nortasun ezaugarriak, eskola eta ikasketenganako 

jarrera, errendimendurako motibazioa, zaletasunak, 

autokontzeptua, atribuzio kausalak, asmoak eta 

46

itxaropenak, bere buruarekiko uste eta sentimenduak, 

gaitasun pertzepzioa, autoestimazioa, uste pertsonalak 

mantentzeko joerak, . . . Ezaugarri hauek batez ere 

ikasketarako afektibitatea eragiten dute, eta honek 

baldintzatzen du ikaslea zein neurritan saiatzen den 

ezagupenezko ikasketa ekintzetan eta bere gaitasunak 

nola erabiltzen ditun . 

Eskolako errendimendua eta autokontzeptuaren 

arteko harremana aztertu ondoren, gogoratu nahi da 

kirol errendimendua eta autokontzeptuaren arteko 

lotura aurreragoko beste atal batean aztertzen 

dela . 

2 .2 .3 . Autokontzeptua, errendimenduarenemaitza 

Inolako zalantzarik gabe, eskolako 

emaitzek ikasleek bere buruaz duen pertzepzio eta 

sentimenduengan eragin nabarmena dute . Zentzu 

honetan, hainbat egileen lanek azaldu dute 

autokonteptua, eta zehazki autokontzeptu 

akademikoa, errendimenduaren ondorioa dela, 

eragile baino gehiago (Kifer, 1975 ; Calsyn eta 

Kenny, 1977 ; Scheirer eta Kraut, 1979 ; Moyer, 

1980 ; Rosenberg et al ., 1989) . Byrne'k (1984) 

bilketa bat burutu du . 

2 .2 .4 . Autokontzeptu/errendimendua, norantza 

bikoitzekoharremana 

70 . hamarkadako hasiera arte ikertzaileen 

artean, akademiko errendimenduak autokontzeptuarekiko 

eragiten duela ikuspegia zegoen indarrean . Gerora 

aurkako ikuspuntua nagusitu izan da, hau da, 

autoestimaren hobekuntzak eskolako emaitzetan bere 

islada duela . Calsyn eta Kenny'k (1977) diote self 

enhancement eta skill enhancement izeneko teorien 

partaideen arteko etengabeko eztabaida egon dela, 

heziketan nolako jarduera mota erabili 

erabakitzerakoan . 

47

Self enhancementeko teorikoentat, autokontzeptua 

da akademiko errendimenduaren jatorri edo 

zergatia, ondorioz, eskolako emaitzak 

autokontzeptuaren aldaketa bidez eragin daitezke . 

Ikuspegi honen arabera, heziketa prozesoan denbora 

eta indarrak zuzenean autokontzeptua hobetzera 

bideratu beharko lirateke, interbentzio egitarau 

zehatzen bidez . 

Skill enhancementeko teorikoek aldarrikatzen 

dutenez, errendimendua hobetuko beharko litzateke, 

adimenezko gaitasunak landuz, zeren autokontzeptua 

eskolako emaitzen ondorio zuzena baita . Ikuspegi 

honen arabera, bai errendimenduan eta baita 

autokontzeptuan ere aldaketak eskuratzeko asmoz, 

curriculuma hobeto egituratzera zuzendu beharko 

lirateke indarrak . 

Amador eta Forns'ek azaltzen dute : 

Autoestima bajua eta, bai afektibo, portaerazko 

eta eskolako arazoen arteko harreman estuak 

badirudi kausalitatea bi norabidetan ematen 

dela adierazten duela (Amador eta Forns, 1995, 

8 . or .) . 

Autokontzeptu eta errendimendu aldagaien 

arteko kausazko eragina zehazterakoan, azken aldian 

badirudi froga ugari jaso direla elkarren arteko 

eraginaz, hori dela eta gero eta egile gehiagok 

defendatzen dute elkarrenganako norabide bikoitzeko 

erlazio gisa : Purkey, 1970 ; Bloom, 1976 ; Bandura, 

1977 ; Covington et al ., 1979 ; Harter eta Connell, 

1984 ; Cany eta Spackman, 1985 ; Lawrence, 1985 ; 

Boersma eta Chapman, 1985 ; Marsh, 1986 ; Relich et 

al ., 1986 ; Marsh eta Richards, 1986 ; Pottebaum et al . 

1986 ; Marsh, 1986, 1990 ; Gurney, 1987 ; Pokay eta 

Blummenfeld, 1990 ; Zimmermann, 1990 ; McCombs eta 

Marzano, 1990 ; Elexpuru, 1992 ; Núñez eta González- 

Pienda, 1994) . . . 

48

2 .3 . Osasun mentalaren eremua 

Argudioekin jarraituz, hirugarren arrazoi 

multzo bat azalten da : autoestima buru osasun eta 

psikoterapaian duen ahalmena . Autoestimaren beheko 

muturreko mailek pertsona patologiako ateetan kokatzen 

dute . 

Gizatiar garapeneko egile eta zientzilari 

ugarik agertzen dutenez, autoestima : ezinbesteko 

osagaia da, osasun mentalaren eraiketa eta 

garapenerako, ongizate eta hazkuntza mentalarako, 

ajuste eta egokitzapen pertsonalerako, nortasunaren 

integraziorako, motibazio, adimenerako, gizakiak 

betetasun gorena, autoerrealizazioa, emankortasuna eta 

sormena eskuratzeko, baita funtzionamendu eraginkorra, 

zoriontasuna, humanitarismoa, hau da, bere buruaren 

osotasunezko adierazpena . 

Autoestima egonkortasun eta emozional 

egokitze mailaren adierazle gisa onartzen da . 

Bestalde, psikologo askorentzat, nahaste 

psikologiko, desdoiketa eta desorekaz babesten gaituen 

eskutu eran jokatzen du autoestimak . Kontzientziaren 

inmunologi sistema gisa lan egiten du, erresistentzia, 

indarra eta bersortze gaitasuna emanaz . Bizitzako 

ezbehar eta oztopoei aurre egiteko dugun babesa 

suposatzen du . 

Norbere burua estimatzeak hainbat egoera 

saihesten ditu : portaera eta emozional izaerako gatazkak, 

orohar jatorri psikosomatiko eta (neurosi) eta gizatiar 

arazoak, baita urduritasuna, goserik eza, lo ezintasuna 

eta nekea . Laguntza psikiatrikoa eskatzen duten lagunek 

maiz ezintasuna, gutxiegitasuna eta minusbaliotasunezko 

sentimenduak aitortzen dituzte . Beren buruak besteak 

baino kaskarragoak, eskasagoak, ezerezak eta hutsalagoak 

somatzen dituzte . Bezeroa erdigunetzat duen terapiak 

autoestimaren garapen eta hobekuntza lehentasunezko 

helmugatzat du era sistematikoan . 

49

Branden'en (1993) ustez arazo psikologiko 

guztiek jatorria autoestima eskasetan izan dezakete : 

angustia eta depresioa, intimitate edo arrakastarekiko 

beldurra, droga eta alkohol gehiegikeriak, laneko edo 

ikasketetako errendimendu kaxkarra, emakumeekiko tratu 

txarrak edo adin txikikoen bortxaketak, sexu desorekak 

edo emozional heldutasun eza, suizidio eta krimen 

bortitzak . 

Autoestima positiborik ez izatearen ondorioz 

arlo psikologikoko hainbat aldagaien eskasia sortzen 

da : antsietatea, frustrazioa, etsipena, ziurtasunik eza 

eta bere buruarekiko zalantza, babesik eza, 

persuagarritasuna, depresioa . Psikiatriko 

tratamendutan, esate baterako, depresio klinikoekin 

batera hutsaltasun eta ezereztasun sentimenduak 

agertzen dira . 

l .koadroan (42 . or .) autoestima altuko eta 

bajuko pertsonaren ezaugarriak jasotzen dira . Ohar 

gaitezke profil horretako hainbat bereizgarrik egoera 

osasungarriaren muga gainditzen dutela, patologiaren 

eremua urratuz . 

Bere buruaz autopertzepzio bajuago duten 

lagunak, gehienetan, barnerakoiagoak dira, pertsonen 

arteko harremanetan arazoak dituzte, beraiengan 

zorrotzegi izango direla uste dutenengan deseroso 

sentitzen dira, besteekin komunikatu ahal izateko 

zenbait arazo dituzte . Bere burua maite ez duenak bere 

harremanak blokeatzen ditu, epaiketa eta bazterketa 

berriak saihestearren, babeseko hesiak eraikitzen 

dituzte . 

2 .4 . Drogen kontsumoko prebentzioaren eremua 

Autokontzeptuaren garrantzia azpimarratzerakoan 

argudioen laugarren multzo bat nabarmendu daiteke . 

Drogen arazoari aurre egiteko egitarauetako adituek 

ezinbestekotzat jotzen dute nortasunaren heldutasun eta 

orekazko egoera bat lortzea, bere oinarrizko 

50

zutabetariko bat autoestima altua izanik . Arrisku honi 

aurre egiteko inmunizazio egokienetzatbide hau 

aurkezten dute . 

Edozein sustantziarekiko menpekotasuna 

saihesteko asmoz, autoestima garrantzi izugarriko 

faktorea da, gaiaren inguruan jasotako informazioa 

baino eragingarriagoa . Beste zenbait ezaugarriz osatua 

joatea komenigarria litzateke : heldutasun kritikoa, 

pentsamendu autonomia, gaitasun afektiboa, taldean 

partehartzea, boterearekiko jarrera koherentea, 

bizitzarako egitarau eta interesa (Burns, 1979 ; Varo, 

1983 ; Elzo, 1987 ; Mckay eta Fanning, 1987 ; Edex taldea, 

1993 ; Amador eta Forns, 1995) . 

Bere buruaz harro dagoen nerabe batek 

alkohola eta beste drogei EZetz esateko aukera gehiago 

ditu, baita portaera deliktiboak saihesteko ere ; 

ondorioz ezereztasun eta gutxitasunezko sentimenduak 

gainditzea litzateke babeserako prebentzio sistemarik 

egokiena . 

Drogarekiko atxikipena, bere buruarekiko 

gorrotoaren adierazgarri da, antsietate eta mina 

arintzea da azken batean asmo inkonszientea, (Branden, 

1993), honek argitzen du autoestima bajuarekiko lotura . 

Vega'k (1993) drogomenpekotasuna arrazoitzen 

duen faktore gisa garapen pertsonalaren atzerakada 

azaltzen du, hau da, heldutasun adinera iritsitakoan 

espero daitezkeen helburuak ez izatea, (nortasuna, 

pertsonal errealizazioaren, independentzi eta 

autoestima sentimendua, besteekin erlazionatu ahal 

izateko gaitasunak . . .) ikus daitekenez, 

autokontzeptuari zuzenki atxikituriko ezaugarriak . 

51

3 . IKUSPEGIHISTORIKOA 

Filosofoak betidanik saiatu dira Nor naiz ni? 

dilema argitzen . Hurbilketa hau esparru desberdin 

ugaritako humanitateko ezagupen ikuspegietatik burutu 

izan da : historia, literatura, artea, musika . . . 

Aristotelesek (III . mendea k .a .) arimaren 

izaera era sistematikoz deskribatzen du . Agustin Deunak 

gorputz-arima dualtasunez gain self pertsonal bat 

bereizten du . Descartes'ek sí mismo delakoaren 

kontzientzia azpimarratzen du, (cogito ergo sum) . Locke, 

Hobbes eta Hume'k zentzumezko esperientzia sakontzen 

dute . Kant'ek nia sujetu eta objetu gisa ezartzen du . 

Schopenhauer'ek (dualtasun horrekin jarraituz), 

ezagutzaile eta ezagutu hitzekin bat egin zituen . 

Psikologiaurreko garaia ondoren, XIX . mende 

amaieran selfaren azterketari ikuspuntu eta metodologi 

zientifikoz ekiten zaio . Autokontzeptu terminoa XX . 

menderarte ez da sortuko . 

William James'ek bere The Principles of 

Psychology (1890) liburuan, (psikologiarako sarrera edo 

aintzindari lan gisa ezagutua), Niari kapitulo osoa 

eskaini zion, autokontzeptuaren teorizazioari lagunduz . 

Egungo hainbat eredutako oinarriak ezarri zituen . 

Bere ekarpenen artean bi azpimarra daitezke : 

autokontzeptuaren dimentsioanitzeko ikuspegia (lau 

osagai, izpiritu, materia, sozial eta gorputzezko nia) ; 

eremu desberdinen sailkapen hierarkikoa, pertsonarekiko 

duten lehentasuna eta eraginaren arabera . 

James'en legeak dionez, pertsona bakoitzak 

aldez aurretik ezarritako asmo eta helburuak zein 

neurritan lortzen dituen ikusirik, arrakasta maila 

horren arabera, egongo da bere autoestima . Besteek 

gutaz dutena ere barneratu egiten dugu, ditugun lagun 

ezagunak adina self sozial bilduaz . 

52

ELKARREKINTZA SINBOLIKOA 

Ezaugarri sozialeko ikuspegi honek pertsonagizarte 

arteko harreman berria ezarri zuen . Haurrak 

helduen munduaz duen menpekotasuna azpimarratu zuten, 

eta honek gizarteko arau eta baloreak bereganatzeko 

garaian duen garrantziaz . Nia ulertu ahal izateko, 

gizartea ezagutzea ezinbestekoa da, elkarrekiko 

harreman bikoitzaren ondorioz . 

Ikuspegi hau hiru zutabetan oinarritzen da : 

• gizakiak ingurugiroarekiko duen erantzuna, 

elementu horiek lagunarekiko duten esanahiaren 

araberakoa izango da . 

• adierazgarritasun hori elkarrekintza sozialaren 

emaitza da . 

• baio soziokultural horiek lagunaren 

interpretazioaren arabera aldatzen dira, 

pertsona-gizarte elkerrekintza ta gero . 

Baldwin (1897) eta Wallon jo ohi dira 

ikuspegi sozialeko ereduen aintzindari gisa . Norbere 

buruaz duen kontzientzia heldutasun biodinamikoko 

prozesu baten ondorioz sortzen da, inguru sozial 

batean . Nere nozioa pertsonen arteko harremanetatik 

sortzen da . Haurrak, bere gorputzeko jarduerari esker, 

bere niaren kontzientzia hartzen du, imitazio bidez 

bere aktibitatea aberastuz . 

Wallon'ek dio (1959) norbere buruaren 

kontzientzia ama-seme arteko sinbiosi afektibotik 

sortzen dela, soziabilitzte eta pertsonen arteko 

komunikazioaren hastapen ; lagungarri gertatzen da 

bestea eta norbera bereizteko . Lagunak bere buruaren 

kontzeptoa egoa, alter-egoa eta zera besteen bidez 

eratzen du . 

53

Cooley'ek (1912) asmakizun hutsatzat jo zuen 

ni eta gizarte kontzeptuen arteko bereizketa . Besteen 

feedbackak duen garrantzia nabarmentzen aintzindari 

izan zen . Bere ispiluaren teoriaren arabera, selfa 

bestekin izandako elkarrekintzaz sortzen da, eta 

besteek pertsonaz duten ezaugarri, itxaropen eta 

baloraketak isladatzen ditu . Selfa beste 

pertsonengandik jasotako erantzunaz, edo hobeki 

erantzun horien interpretazio subjetiboaz osatzen da . 

Mead'ek (1934) gizartea niaren iturburu gisa 

kokatzen du, eta teoria osatuago bat eratzen du . 

Gizarte elkarrekintza eta esperientziari esker heltzen 

da pertsona, ingurugiroa besteak bezala interpretatzen 

ikasten du ; barneratutako kultur arau horiek bere 

portaera zuzenduko dute . Selfaren barnean Nia bereizten 

du, ekintza eta bulkada iturri gisa ; eta Nerea, 

norabidea, besteen jarrerak aztertu ondoren . 

Goffman'ek (1959) antzerkiko metafora bat 

proposatzen du, (selfaren antzezkizuna) . Lagunak 

besteentzat antzezkizuna gauzatzen du, besteei azaldu 

nahi dituen irudiak manipulatuz . Irudiaren aurkezpenak 

sozializazio prozesoa suposatzen du . Espazio eta 

denborako testuingurune bakoitzean aldiko eskatutako 

rolera egokituko da nia . 

Gordon'ek (1968) norbere buruaren kontzeptuak 

duen ezaugarri dimentsioanitza nabarmentzen du, 

hierarkikoki eratutako egitura esanguratsu gisa 

ulertuz, denboran zehar moldagarriak . Elementu 

osatzaile hauek haurtzarotik hasita eratuz doaz, 

sozializatze prozesoari esker, pertsona adierazgarriak 

direla medio . Bere 8 esparruekin, behar bezala 

antolatutako lehenengo eredu dimentsioanitza izan zen . 

Rodriguez Tomé'k (1972) pertsonal 

identitatearen teoria osatu nahi du, ni-bestea 

bereizteko prozesutik abiatuz (bere burua-lagun 

hurkoa) . Bi ikuspegien arteko zubitzat jo daiteke : bere 

buruaren kontzeptua emaitza sozial soilatzat duena 

(pertsonaren berezko ekarpenik onartu gabe), eta 

54

ikuspegi indibidualista . Lagun hurkoa eta norberaren 

arteko osagarritasuna azpimarratzen du . Norbere 

buruaren kontzeptua ezin daiteke bereiztu besteek gutaz 

duten pertzepzioaz . 

Ziller'ek (1973) lagunak hurko 

adierazgarrietatik jasotzen dituen pertzepzioen 

garrantzia nabarmentzen du, haurrak izan behar lukeena 

kanpotik erabakitzen delarik . Ikasitako autokontzeptua 

da, besteek pertsona horretaz dueten eritzian 

oinarritutakoa . Norbere buruaren kontzeptua gizarte 

erantzun bat da, non gizarte kinadak aukeratu egiten 

diren eta esanahi pertsonaletan bihurtu . 

Azaldu da, nola, elkarrekintza sinbolikoak 

konstrukto hau aztertzerakoan bere buruaz duen 

ikuspegiaren pertzepzioa, hurkoarekiko konparatuz, 

bestekin dituen harremanetan kokatzen du . Denentzat 

garranztitsua izan arren, inguruneari eskainitako 

garrantzi aldatzen da . 

Burns'en (1979) eritziz, Nia ren adostatutako 

definizio operakor bat plazaratzeko gai ez ziren izan, 

(bere kontzeptu gunea, azken batean) . Giza portaera 

azaltzerakoan osagai inkonsziente eta afektiboak ere ez 

zituzten aintzakotzat hartu . Dena den, 

autokontzeptuaren eraketa azaltzerakoan zehatzak izan 

ziren, baita subjetiboki aztertutako ingurugiroko 

harremana agertzerakoan ere . Gizarte ordena eta nia 

paretsu eboluzionatzen dute . 

PSIKOLOGI KOGNITIBOA 

Kognitibismoaren ustez, elkarrekintza 

sinbolikoaren eraginez, norbaiten portaera ulertu edo 

aurresateko, aldez aurretik bere erreferentzi markoa 

ezagutu behar da, hau da, kognitiboki nola irudika edo 

egituratzen duen mundua . 

55

Ezagupenezko egitura hauek kanpoko ingurunea 

irudikatzeko eratzen dira, eta jasotzen dituen kinadak 

interpretatzeko lagungarri gertatzen zaizkio . Hauek 

gabe pertzepzio eta pentsamendua ezinezkoa litzateke . 

Pertsonaren funtzioak antolatu, jakinarazi eta 

baterabiltzen duten ezagupenezko egitura(k) gisa 

definitu ohi dute selfa . Ekintzarako eta ekintzako 

eredu gisa ulertzen da (prozesu eta egitura) . 

Jendea bereizten da bere ezagupenezko egitura edo 

eskema sistemak desberdinak direlako . Honela, 

autokontzeptuan pertsonarentzat garrantzitsuak diren 

alderdi zehatz eta berezkoak sartzen dira . 

Autokontzeptuaren garapenean zehar aldaketa 

kuantitatibo eta kualitatiboak gertatzen dira egitura 

kognitiboan . Adinaren arabera bilakatuz doan einean 

egiturazko eta edukierazko aldaketak gauzatzen dira . 

Neisser'ek dionez, hartzailearen barneko eskema edo 

egitura hauek esperientziaz molda daitezke . Ekintzarako 

eredu edo egitaraua suposatzen dute . Pertzepzio 

hartzaileek hortara prestaturiko eskemak dituzten 

elementuak bakarrik bereganatuko dute . Informazioaren 

prozesaketako hautaketa erizpidea eskemetan oinarritzen 

da, eskema hauek etngabe aldatu eta gaurkotzen dira . 

IKUSPEGI PSIKOANALITIKOA 

Freuden teoria arlo inkonszienteko hiru prozesotan 

burutzen zela kontutan izanik, bere buruan kontzeptoa 

aztertzerakoan hainbat arazo zituen, kontzientzia 

eremuko izakia denez . 

Gauzak honela, freudiar ortodoxiako hainbat 

disidente eta ondorengo jarraitzaileei esker, hasierako 

jarrerak malgoagoagatik ordezkatuz, autokontzeptua era 

egokiz onartua izan zen . Bere buruaren kontzeptuaren 

bategitearen eraginez egoa egitura zabalagoa bihurtu da, 

zera eta superniaren arteko tartekari soila izatera 

mugatu gabe, orain nortasun osoaren eginkizun 

integratzailea burutzen du . 

56

Nia, zera eta supernia aparatu psikikoaren 

osagaiak dira, sinboloen bidezko irudiez, bere buruaren 

kontzeptua aparatu hontako edukia da . Bere buruaz 

dituen pertzepzioak biltzen ditu eta portaerarengan 

eragiten du, pertzepzio horien arteko koherentzia 

mantenduz . 

Freud'ek (1923) egoan bizitza mentaleko arrazional 

eta osasuntsu guztia irudikatzen du ; zeran oldartsu eta 

irrazional guztia . Osotasunezko ni hau prozesu 

psikologiko guztiak biltzen ditu eta konszientziaren 

norabide eta abiaduraz arduratzen da . 

Ego (agenteak) bere buruarenganako erasoak 

saihesten ikasten du, arrazionalizazioari esker 

(egoaren prozesoa) . Nia nortasunaren erdigunetzat 

jotzen da, zera eta superniaren joerak kontrolatzen 

ditu, errealitateko beharren arabera . Freuden egoa 

inkonszientziko indarretan oinarritzen da ; 

autokontzeptu fenomenologikoa berriz, esperientzi 

subjetibo konszientean . 

Jung'entzat (1960) egoa konszientziako 

irudikapenen guasea da, identitate eta jarraipen maila 

handikoa . Bere osotasuna eta batasuna bilatzen da . 

Pertsonaren helburua niaren garapena da, bertan 

pertsonarteko harremanek eta soziokultural egoerek 

eragin nabarmena dutelarik . Autokontzeptuan hiru maila 

bereizten ditu : soziala, itzala, irudizko nia . 

Adlerrek (1927) dio bakoitzaren bizitza estiloak 

bere portaera mugatzen duela . Adlerren nia sistema 

guztiz pertsonal eta subjetiboa da, berari esker 

esperientziak interpretatu eta esanahia ematen zaie . 

Pertsona ororen helburua autoafirmazioa da (gainditu 

beharreko konplexuak) . 

Sullivan'ek (1953) ni sistema dinamikotzat jotzen 

du, antsietateari (emozio desatseginei) aurre egiteko 

barrua dugun esperientzi hezitzailearen antolaketa bat . 

Haurrak ekintzak 3 multzotan sailkatzen ditu : onak, 

57

txarrak eta axolagabeak, amaren eritziaren arabera 

(gizarteari jaramonik egin gabe) . Pertsonen arteko 

esperientzitik nia sortzen da, beharra gainditzen 

ahalegindutakoan jasotako antsietatetik . 

Horney'en (1945) ustez niaren sistema antsietatea 

gainditzen saiatutakoan sortzen da . Lagunak behar 

batzuk asetzeko neurriak hartzen ditu . 

Autoerrealizaziorako beharrezkotzat jotzen du 

autoimageneko irudikaturiko eredu bat . Irudi horri 

esker harrotasun eta nagusitasunezko sentimenduak 

elikatzen dira . 

Horneyek 3 multzotan sailkatzen ditu pertsonak, 

harreman pertsonalen arabera (baita beraienganako ere) : 

a)besteengana hurbiltzeko izaera dutenak : 

menpekotasunaz maitasuna, onespena, ziurtasuna, 

lagunartea bilatzen dute . 

b)besteen aurka doazenak : frustraturik, besteak 

etsai gisa ikusten dituzte, gaitasun onenekoak 

bakarrik ateratzen dira aurrera, arrakasta eta 

ospea lortzearren borrokatzen dute . 

c)besteaz urruntzen direnak : beren intimitate eta 

independentzia gorde nahi dute, konpromezuak 

aide batera utziz . 

Erikson'ek (1968) dio autoidentitatea 

esperientzitik sortzen dela, egoa suietutzat ulertuz, 

eta selfa objetu gisa . Kultura bakoitzak bere 

identitate oinarria du, lagunak egokitu dezan . Haurrek 

identifikatu ahal izateko helduak behar dituzte . 

Identitatea ez da pertsonak buruturiko betebeharren 

batura soilik, baizik eta ahalmen eta 

identifikazioetatik sortutako eraketak ere baditu, 

baita besteen erreakzioetattik jaiotako pertzepzioak 

ere . Etengabeko bereizketa eta egituratze prozesua 

suposatzen du selfak . 

Allport'ek (1955) niaz aritzeko propium terminoa 

sortzen du . Bere osagaien artean gure bizitzan 

funtsezkotzat ditugun elementu guztiak sartzen dira, 

58

(eta besteengandik bereizten gaituztenak) . Zazpi atalek 

osatzen dute : 

konszientzi gorputz-sentipena ; autoindarketa ; niaren 

hedapena ; arrazionalitate, planifikazio, saiakera ; 

autoirudia ; saiakera egokia (autoirudia hobetzeko) . 

Heldutasunerarte, lagunak ez omen du garapen 

osorik lortzen . Bertan, ordurarte eskuratzen joan den 

autokontzeptoen jarraipena gertatzen omen da . Niak 

baditu berezko funtzioak, eta ez da burmuinan 

kokatutako nortasunaz arduratzen den izaki bitxi bat . 

Cattel'entzat (1950) nía nortasunaren osaketako 

elementu gako eta bateragile da . Hiru ni mota bereizten 

ditu : Ni sentitua, barnerakoia ; ni begietsia, bere 

ustez zer den eta zer izatea nahi lukeen (pentsakera 

eta gurak) ; ni egituratua, deskribakorra, teorikoa . 

Hautazko pertzepzioaren garrantzia azpimarratzen du, 

autokontzeptuarekiko . Autosentimenduak beste sentipen 

guztiak biltzen dituen sarea da . 

TEORIAORGANISMIKA . Autoerrealizaziorantzkojoera . 

Ikuspegi honen arabera pertsonari ondorengo 

ezaugarriak egozten dizkio : 

• antolatutako sistema da, era analitiko eta 

atomistaz ezin daiteke aztertu, osagai berezi 

eta zehatzak isolatuz . 

• suposatzen da oinarrizko joera bat duela 

iturburu, autoerrealizazioa, berezko ahalmenak 

garatzeko helburuaz . Ustezko joera desberdinak, 

helburu honen adierazpen soilak dira : bere burua 

errealizatzea . 

Goldstein'ek (1939) autoerrealizazioa joera 

sortzaile gisa ulertzen du, unibertsala izan arren, 

bakoitzaren egoeran itxura desberdina hartzen duelarik 

(lehentasunak sailkatzen ditu) . Gaitasunak 

aztertzerakoan burutzea gustokoen duena, eta ondoen 

59

egiten duena bereizten du . Autoerrealizaziorako joera 

barnetik sortzen da, eta errealitatearekin topo 

egindakoan sortzen diren arazoei aurre egiten die, 

estutasunik gabe, lorpenaren pozaz . Ingurune eta ni 

sistemaren arteko adostasuna lortzeko zailtasunak 

onartu edo garaitu beharko ditu . 

Angyal'ek (1941) ni sinboliko bat aurkezten du, 

pertsonaren autokontzeptu guztien batura gisa . Lagun 

batek bere buruaz duen eritzia gutxitan dator bat 

errealitatearekin . Niarengan oinarrizko bi higidura 

bereizten ditu : autodeterminazioa, konfiantzazko 

elementuz hornitzen dena ; eta bere aurkakoa, 

autoerrenuntzia, ezgaitasun, zalantza eta ahultasunezko 

sentipenez elikatzen dena . Bi eredu hauek batera bizi 

dira pertsonarengan, batak besteak baino pisu handiago 

duelarik . 

Maslow'ek (1954) autoerrealizazioaren ideia 

gizatiar motibazioko teoria batean kokatzen du, giza 

ahalmenen hazkuntza eta osasun egarri gisa . Nia berez 

ona dela dio, portaera gaizkileen ardura ingurunearen 

esku egonik . Bost oinarrizko behar bereiztu eta 

sailkatzen ditu : fisiologikoak, ziurtasunekoak, 

maitasun eta jabetasunezkoak, estimakoak, 

autoerrealizaziokoak . 

Autoerrealizazioa lortutako pertsonak izango 

lituzkeen 15 ezaugarriak zehazten ditu : bizitzaren 

orientazio errealista ; bere burua eta besteak onartu ; 

berezko pentsakera eta sentipenak ; autozentralizaziorik 

eza ; pentsamenduaren independentzia ; bizitzako 

edertasunekiko mirespena ; gizateriarekin identifikazio 

sentipena ; harreman sentiberak ; demokratak ; etikoak ; 

sortzaileak ; inkonformistak ; umoretsuak . 

Lecky'rentzat (1945) pertsonaren balore guztiak 

sistema bakar batean antolatuta daude, beren gunea bere 

buruaren kontzeptua izanik . Esperientzi berriak onartuak 

ala baztertuak izango dira, autokontzeptuarekiko 

adostasuna zein neurritan duten kontutan izanik . 

Autokonsistentzia da joera eta helmuga bakarra . 

60

FENOMENOLOGIA 

Autokontzeptuaren inguruko ikerketa eta teorizazio 

berrienak fenomenologi barnean burutu dira . Konszientzi 

zuzenaren analisi honetan pertsonaren pertzepzioa 

oinarrizko errealitatetzat jotzen da (barne 

mekanismotatik) . L'Ecuyer-en aburuz (1978) 

autokontzeptoaren eremua ikuspegi honen ondasun propioa 

litzateke . Fenomenologiaren ikuspegi eta ezaugarriak 

guztiz egokiak eta beste joeratakoak baino 

hurbilagokoak dira konstrukto hau argitu ahal izateko 

(esate baterako, kinadaren adierazgarritasun subjetiboa 

portaera mugatzerakoan, eta eskaintzen zaion 

lehentasuna) . 

Elexpururentzat (1992) elkarrekintza sinbolikoak, 

fenomenologiak eta psikologi humanistak (fenomenologian 

oinarrituta) dira autokontzeptuaz ardura sakona izan 

duten teori psikologiko nagusiak . Izan ere, egungo 

eredu gehienak eremu sozialetan, pertzepzio 

prozeduretan eta autokontzeptuaren hobekuntzarako 

psikologi aholkuan oinarritzen dira . 

Lewin'ek (1936), ikuspegi hontako aintzindari, 

bere kanpoko teorian dionez, portaera oro kanpo oso 

batetik sortzen da, ez dela erreala, lagunak ikusten 

duena baizik . Portaera eremuko indarren menpe dago 

pertsona bera ere . Autokontzeptua lagunaren bizi 

eremuaren barne kokatzen da (bere helmuga, ebaluaketa, 

ideia, pertzepzio . . .) Bizi eremu horretan daude 

portaera mugatzen duten aldagaiak . Une zehatz horretako 

bere bizi eremua ezagutu beharko da portaera aurresan 

ahal izateko . 

Raimy'k (1948) autokontzeptuaren ikuspegia esparru 

klinikora zabaltzen du ; ikasitako pertzepzio sistema 

alor pertzeptualean objetu gisa jokatzen duena dela 

dio . Aholku egokien bidez gaixoen autokontzeptua 

aldatzea lortu zuen . Bere ustez, autopertzepzioa 

barneko hartzaileak aktibatzea baino goragoko zerbait 

da, kokapeneko, memoria eta zentzumenezko datuak ere 

kontutan hartzen ditunez . 

61

Snygg eta Combs'ek (1949) objetu eta prozesu gisa 

selfak dituen eginkizunak bateratu egiten dituzte . 

Pertsonaren autokontzeptua da bera, bere ikuspuntutik 

ikusita, bere autopertzepzioa . Ez da isolaturiko 

kontzeptu multzo baten bilduma, antolatutako guzti 

horien elkarrekintza baizik . Bere osotasuna eta oreka 

mantentzeko joera kontutan izanik, portaera aurresan 

daiteke . 

Rogers (1951) fenomenologiaz baliatzen da, bere 

gunea autokontzeptua delarik, bezeroan oinarritutako 

bere ikuspegi sendagarria sendotzeko . Autokontzeptu eta 

esperientziaren artek kongruentzia hobetzen du (ajuste 

psikologikoa) . Egungo autokontzeptuaren teoria 

berarengan zorretan dago . 

Pertsonak bere barneko esperientziaz gain (bera 

objetu izanik), kanpoko munduko objetuak ere somatzen 

ditu . Pertzepzio eta esanahien sistema guztiak osatzen 

dute pertsonaren atal fenomenikoa, bertako zati batek 

(niari loturikoak) selfa osatuko dute . Irudizko selfa 

bereizten du, hau da, norbaitek izatekotan gehien 

gustatuko litzaiokeen autokontzeptua . 

Rogers'en teoriako puntu garrantzitsuenak 

ondorengoak dira : 

• Gizakia bere mundu pertsonalean bizi da, helburu 

propioa duelarik . Niaren teoria fenomenologikoa, 

berezkoa eta subjetiboa du . 

• Nia, autoerreazitzailea, ingurune eta giro 

sozialaz bereizten da, berarenganako 

transakzioen bidez . 

• Autokontzeptua niaren pertzepzioen antolaketa 

da . Edozein ni erreala gainditzen du, nortasuna 

eta portaeran esanahia du . 

• Autokontzeptuak ingurugiroko erantzunak 

baldintzatzen ditu, ingurunetik datozen 

pertzepzioak kontrolatzen ditu . 

• Besteengandik positiboki baloratuak izateko 

beharra autokontzeptutik sortzen da . 

62

• Autobalorazio positiboaren beharra besteen 

mimetismoz barneratu eta ikasten da, joera 

autoerrealizatzaile gisa . 

• Nia eta esperientziaren arteko inkongruentzia 

egon daiteke (molda ezintasun psikologikoa) 

autokontzeptuaren aurkako pertzepzioak hautatu, 

eraldatu edo ukatzen ahalegintzean . 

• Organismoa baterabildutako izaki gisa, hobetzeko 

eta errealizatzeko joera du, ni horren 

esperimentazio bidez . 

• Autokontzeptua pertsonak bere burua ikusteko eta 

esperimentatzeko duen era da . Antolaketa honek 

jardueraren norabidea eragiten du, 

autoerrealizaziorantz . 

• Terapiaren bidez, irudizko fiaren pertzepzioa 

errealistagoa bihurtzen da, ni errealarekiko 

kongruenteago bihurtuz . 

• Autokontzeptua pertsonaren konszientziaren 

ebaluaturiko datuetara mugatzen da ; nia (selfa) 

zabalagoa da : irudizko nia, inkonsziente, 

pertsona . 

Kelly'k (1955), konstrukto pertsonalaren teorian 

dionez, pertsona orok bere hipotesiak sortzen ditu : 

bere esperientzia azaldu, ekintzetatik bereiztu 

somatzen dituzten eran, sailkatu eta etorkizuneko 

ekintzak prestatzeko . Egitura kognitiboek erabaki 

eta asmoak eskaini behar diote lagunari unero 

portaera egokiena aukeratu ahal izateko . Ni 

konstruktoak besteengandik izaki desberdina izatea 

ahalbidetzen du . 

Epstein'ek (1973) Kelly'ren antzeko ikuspegia du . 

Autokontzeptua niari buruzko teoria gisa ulertzen da, 

pertsonak berataz eraikitzen duena, era honetan 

esperientzia antola eta interpreta dezake, bestela 

ingurugirotik datorkion kinadei ezingo zukeen behar 

bezala aurre egin . Berezko hazkuntza eta 

autoerrealizazioaren eritziarekin bat dator, 

autokontzeptua babestu beharrak itxutu lezake, ni 

ezagutzaile- ni ezagutu sartuaz . 

63

Bugental'ek (1964) pertsonaren esperientzia 

aztertu eta sistematizatzen du . Ikasitako pertzepzio 

sistema, pertzepzio eremu barnean objetu gisa jokatzen 

duena omen da autokontzeptua . Berak bere osatzaile gisa 

somatzen duena (bere buru fenomenala) eta pertsonak 

bere niarena ez den horren arteko (bere buru ezfenomenala) 

harremanak aztertzen ditu . 

Super'ek (1963) bere buruaren kontzeptuen sistema 

bat kaleratzen du, beste zenbait egileekiko ezaugarri 

pertsonalen zerrenda desberdina sortzen duelarik . 

Metadimentsio batzuk bereizten ditu, hau da, ezaugarri, 

gaitasun, sentipen orokorrak, ustezko deskribapen 

fisikoa baino haratago . Bi metadimentsio multzo 

bereizten ditu : 

a)bere buruaren kontzeptuaz : autokontzeptuko 

dimentsio bakoitzeko ezaugarriak azal dezakete 

(bere buruaren estima, argitasuna, abstrakzioa, 

fintasuna, zehaztasuna, egonkortasuna, 

errealismoa) . 

b)bere buruko kontzeptuen sistemataz : sistema 

osoaren ezaugarriak, dimentsio zehatzen 

bildumak, (egitura, hedadura, malgotasuna, 

oreka, izaera, burujabetasuna) . 

L'Ecuyer ek (1978) bere teori dimentsioanitza eta 

hierarkikoa azaltzen du . Autokontzeptua antolaketa 

konplexu bat da, baditu funtsezko osagai edo ezaugarri 

orokor batzuk, hauen inguruan alderdi zehatzagoak 

biltzen dira . Hiru maila jarraietan eratzen da : 

egiturak, azpiegiturak eta kategoriak . 

Hierarkituriko maila hauetan pertzepzio nagusiak 

eta bigarren mailakoak bereizten ditu, garapenaren 

ondorioz haurtzarotik zahartzarora bilakatuz 

doazelarik . Bere dimentsioanitzeko ereduan egitura 

hauek ezartzen ditu : materiala, pertsonala, 

egokitzapenekoa, soziala, bere burua-ez bere burua . 

64

Azken finean, fenomenologiko ikuspegiak portaera 

mugatzen duten baldintzatzaileen artean ondorengoak 

aipatzen ditu : pertsonaren iraganeko esperientzia, 

lagunaren antolaketa espezifikoa eta autopertzepzioa 

(hain zuzen ere osagai nagusia) . Ikuspegi honek 

autoerrealizazioa eta self-gaurkotzea ahalbidetzen du . 

Self ezaguna eta self ezagutzailearen arteko bereizketa 

ahuldu egiten da . 

Teori fenomenologikoa oinarrizko premisa hauetan 

laburbil daiteke : 

a)portaera gure pertzepzioen emaitza da, 

b)pertzepzio hauek errealak baino gehiago 

fenomenologikoak dira, 

c)pertzepzioak lehendik alorraz zegoen antolaketarekin 

loturik egon beharko dute, autokontzeptua bere 

erdigunea izanik . 

d)autokontzeptua aldi berean pertzepzio eta kontzeptu 

da, bere inguruan kultur arauen baloreak barneratzen 

direlarik . 

e)autokontzeptuak portaera zuzentzen du, 

O autokontzeptua nahiko egonkorra da, bai denbora eta 

egoeren arabera ; sortzen dituen portaera joerak 

nahiko egonkorrak dira . 

g)esperientzia eta autokontzeptu ezagunaren (antolatua) 

arteko kongruentzia ezak gainditzeko, babeseko 

estrategiak erabiltzen dira . 

h)oinarrizko joera bat dago : autoerrealizazioa (bere 

buruari zentzua aurkitzea) . Bakoitzaren portaera bere 

inguruaz gauzatutako interpretazioaren ondorioa da . 

TEORIA KONDUKTISTA 

Konduktismoak metodo zientifikoan ezarri zituen 

bere indarrak, psikologia portaeratik behatu eta neur 

daitezkeen alderdien ikerketa zorrotzera mugatu zuen, 

hau da, era operakorrean zehaztutako kinada eta 

erantzunak . 

65

Psikologiaren eduki alorretik osagai mentalen 

azterketa baztertu egiten da (pentsakerak, nahiak, 

itxaropenak, sentsazioak . . .) horiek aztertu nahi 

izanezkero baliabide ustez azientifikoetara jo 

beharrean aurkituko bai ginateke, esate baterako 

introspekzioa . Frogatu, neurtu, esperimentalki 

kontrolatu daitezkeen errealitate edo izatez arduratzen 

dira, portaeraren aldagai gisa duen eginkizuna 

zehaztasunez kuantifikatzeko . 

Ulergarria da, beraz, ikuspegi esperimentalbehavioralaren 

barnean saiakera seriorik ez burutu 

izana bere buruaren kontzeptuaz teoria eta eredu propio 

bat sortzera . 

Fenomenologiatik konduktismoari leporatu izan 

zaio bere buruaren kontzeptuko eta portaeraen 

aldagaietara soilik eta era hertsian mugatu izana 

(L'Ecuyer, 1978) . 

Konduktismoaren ustez (autoerreakzio eta jarrera 

koherenteen sistema) erantzunak ikasiak dira, ez dira 

gai geldi batzuk portaeren psike barnean . Barne 

prozesuak ukatu ez arren, portaera behagarriak azaldu 

eta neurtzeko baliagarriak diren heinean bakarrik 

hartzen ditu aintzakotzat . 

Denborarekin beren ikuspuntuak malgoago ikustera 

behartuak izan ziren, portaera bere osotasunean ulertu 

ahal izateko barne prozesuak ere kontutan hartzera 

behartuak egon zirelarik . 30 . hamarkada amaieran kinada 

eta erantzunaren arteko harremana azaldu ahal izateko 

aldagaiak onartzen hasten dira . 

Niaren teoria eta konduktismoa ez dira 

baztertzaileak . Nabarmena da niarekiko jarrerek 

portaeran eragina dutela, bakoitzaren pertzepzio, behar 

eta helburuak baldintzatzen ditunez . Autokontzeptuaren 

teoriak faltan duena da konstrukto horretan, 

pertzepzioan eta portaeran aldaketak nola gerta 

daitezkeenari buruz azalpenak . Gatazka honetan 

konduktismoaren printzipio eta ikuspuntuak zeresan eta 

66

erabilpen handia du, autokontzeptuaren teoriaren 

ekarpen moduan . Niaren kontzepzioa eta portaeraren 

aldaketa era estuan erlazionaturiko prozesuak dira 

(Burns, 1979) . 

Konduktismoak ondorio onuragarriak ekarri zituen 

niaren ikerketara . Operatiboki definí zitezkeen 

osotasunezko niaren hainbat atal aztertzen hasi ziren 

(autoestima, esate baterako), hipotesi frogagarriak 

izendatu ziren, estatistika eta beste zenbait teknika 

eta metodologi objetiboak gehitu ziren . Lan egiteko era 

zehatzago, esperimentalago eta sistematikoagoa lortu 

zen . 

4 .NAHASKETA TERMINOLOGIKOA 

Bere buruaz pertsona batek duen kontzeptoaz 

gauzatuak dauden lanak aztertzerakoan, eta orokorrean 

niaren ingurukoak ; arazo baten aurrean aurkitzen gara . 

Hitz multzo izugarri batekin topo egiten dugu, zeinak 

nozio berberaz ari ez baldin badira ere (maiz ala izan 

arren) esanahi oso antzekotzat ari direla, zenbaitetan 

ñabardura soil batek bakarrik bereiz ditzakelarik . 

Esanahi anitzeko izaera honen ondorioz hainbat egilek 

hitz hauek bereizi gabe erabiltzen dituzte ; beste 

batzuk ordea mugak zehazten dituztelarik . 

Gaur egun zehaztasun falta handia dago gai honetan 

bai kontzeptual bai operakor mailan, ondorioz 

erabilitako neurketa tresna eta terminoen ugalketa 

izugarria ezagutzen ari garelarik (Bilbao eta García, 

1996) . Psikologo askoek izate zahar batí izen berria 

ematen diote eta berritzat hartzen dute (Horrocks, 

1984) . 

Egile ugarik onartzen dute nahasketa terminologiko 

eta anbiguotasun hau : Wylie, 1961 ; Hall eta Lindzey, 

1970 ; Redondo eta Blanco, 1984 ; L'Ecuyer, 1978 ; Valls, 

1989 ; Fox, 1990 ; Amador eta Forns, 1995 ; Vacas eta 

Moreno, 1996 . 

67

Gai honen inguruan, aipatutako nozioaz 

aritzerakoan, ondokoak aurki daitezke : autokontzeptu, 

autoestima, autoirudi, autopertzepzio, autoidentitate, 

self, autodefinizio, autoebaluaketa, autosatisfazio, 

autoportaera, autokontzientzi, autoerrepresentazio, 

autokonfiantza, autoefikazia, autoegitura, sí mismo 

delakoa, bere burua, bere buruaren nozioa, bere 

buruarekiko jarrera, bere buruaz kontzientzia, bere 

buruaren onarpena, bere buruaz pertzepzioa, bere 

buruaren irudia, bere buruaren ordezkaritza, bere buru 

fenomenal eta ez fenomenala, bere buruaren 

deskribapena, identitatea, autokontsiderazio sentipena, 

kontsiderazio positiboa, niaren garapena, niaren 

kontzeptua, niarekiko jarrerak, ego, ni, propium, 

gorputz irudia, somatutako gaitasuna . . . 

Terminologi nahasketa eta hitz hain ugarien 

zerrenda honeñ zergatia topatzerakoan ondorengo 

arrazoiak kontutan har daitezke : konstrukto honek berez 

duen konplexutasuna, gaiaren inguruko ikerketen 

sakabanaketa bateratzen eta biltzen dituen teoria baten 

gabezia, definizioen zehaztasunik eza, neurketa tresnen 

ahultasuna, hitzen balio polisemikoa (Harris, 1976 ; 

Schlenker, 1980 ; L' Ecuyer, 1985 ; Oñate, 1989 ; Machargo, 

1991 ; Petrakis eta Bahls, 1991 ; Dosil, 1992 ; González 

eta Tourón, 1992 ; Goñi, 1994) . 

"Ikerlariak ez dira bat etortzen autoestimari eman 

beharreko definizioaz" (Battle, 1987, 20 . or .) . 

"Autoestima definitzea zaila da, eta oraindik 

eta zailago neurtzea" (Beane eta Lipka, 1984, 

20 . or .) . 

Egile bakoitzak, kontutan izanik zein ikuspegi edo 

eskola psikologikokoa den, ezaugarri edo ñabardura 

batzuk besteak baino gehiago indartuko ditu . 

Elkarrekintza sinbolikotik sozial alorra 

azpimarratuko dute, pertsona batek bere erlazioez 

duen irudia ; 

68

teoria psikoanalitikoetatik, hura, ni eta super 

piaren hiru atalekin konparatuz interpretatuko 

dute ; 

psikologi humanista bere burua hobetzeko psikologi 

aholkuan oinarrituko da ; 

kognitibismoak balio edo eskemen hierarkiarantz 

bideratuko du, lagunak munduaren ikuspegi berezia 

izan dezan, zeinak helmuga batzuk eskuratzera 

bultzatzen dion ; 

konduktistak aldagai neurgarri eta behagarritara 

mugatuko dira, ekintzen irudia inguruan aztertuz ; 

fenomenologia lagun bakoitzak barneratzen dituen 

pertzepzio prozesu subjetiboaz kezkatuko da . 

Azaldutako hitz multzo eskerga horretatik bi 

termino nabarmen daitezke, erabilpeneko maiztasuna dela 

medio : autokontzeptua eta autoestima . 

Nahasketako urte asko ondoren, ustez bat zetozen 

hainbeste hitzen erabilpena zela eta, badirudi 

adostasuna sortzen ari dela konstrukto horien 

definizioaz (Fox, 1988) . 

Esan denez, egile guztiak ez datoz bat termino 

bakoitzeko balio semantikoa finkatzeko garaian . Ondoren 

dauden bi jarrera hedatuenak aurkezten dira . Hala ere, 

sakonki aztertu ezkero ohar daiteke azken batean, bi 

jarrera hauek amankomuneko ezaugarri ugari dituztela . 

A . Egile talde batek bi hitz hauek sinonimo gisa 

erabiltzea proposatzen du . Bere buruaren deskribapen 

orok ebaluatze, baloratze, afektibo eta emotibo 

konnotazioak ditu . Pertsonak bere buruaz duen eritzia 

azaltzerakoan nahi ta ez balorapenezko ikuspegia ere 

erabiliko du . 

"Artifiziala litzateke hain elkarlotuak dauden bi 

ezaugarri bereizten saiatzea . Pertsona batek bere buruaz 

gauzatzen duen balorapena, berataz duen irudiaren 

araberakoa izango da ." (Sonstroem, 1984, 125 . or .) . 

69

"Termino hauek ordezkagarriak dira, zeren eta ebaluaketa 

eta afektoa bere buruaren deskribapeneko ondorio natural 

gisa sortzen dira ." (Weiss, 1987, 88 . or .) . 

Polaino-Lorente eta Lizasoain'ek (1988) erabiltzen 

den hitz zerrenda ugariaz diote, termino horiek 

sinonimotzat onartuak direla, eta nahiz eta harreman 

estua izan ez direla gauza bera, guztiak biltzen dituen 

konstrukto baten alderdiak baizik : autokontzeptua hain 

zuzen ere . 

B . Bestalde, gero eta ugariago dira bi termino horiek 

bereizten dituztenak eta hainbat konnotazio eransten 

dizkiotenak, ñabardura desberdinekin erabiliaz . Azken 

batean autokontzeptuari ikuspuntu zabal eta orokorra 

eskaintzen diote, autoestima bere barneko azpiatal gisa 

ulertuz . 

2 . KOADROA 

Autokontzeptu eta autoestimaren arteko bereizketa 

AUTOKONTZEPTUA AUTOESTIMA 

- esparru orokorragoa hartzen du, - afektibitate eta sentipenen alorrera 

mugatzen da, 

- izaera deskribakorra (ezagupenezkoa) . - izaera ebaluakorra, 

- lagunak bere buruaz duen deskribapenaz - autokontzeptuaren ebaluatze eta 

aritzen da (ezaugarri fisikoak, portaera eta afektibitate osagaiak ordezkatzen ditu, 

emozioaren ezaugarriak), autoimaginari lotutako sentimenduak, 

- norbere buruaz duen pertzepzio, ikuspegi, - bere buruaz dituen balorapenen epaiketa, 

ideia, eritzi, uste edo pentsakera, 

- pertsonaren autoezagutza, - pertsonaren autobaloraketa, 

- ezaugarrien bereizketa (identifikazioa), - gaitasunen neurketa (kuantifikazioa), 

70

5 . AUTOKONTZEPTUAREN EZAUGARRIAK 

Azaldua gelditu da adostasun eza bere 

buruaren kontzeptuaz hitz ordezkatzaile eta definizioa 

aurkezteko garaian . Gaiari buruz psikologi eskola 

desberdinen jarrerak eta egile bakoitzak bere definizio 

propioa sortzea ditugu egoera horren lekukotzat . Dena 

den, autokontzeptuaz era orokorrean onartuak dauden 

ezaugarriak aurkeztu nahi dira . 

Laburbilduz autokontzeptuaren izaerako 

ezaugarriak hauek lirateke : 

a) errealitate konplexu, aide ugaritakoa, 

dimentsioanitza, egituratua eta esperientzia 

alor txikiagoz osatua, 

b) era hierarkikoz antolatutakoa, 

c) konsistente, koherente eta kongruentea 

aurretik nia eratu duten esperientziekin, 

zeina kanpoko kinada desorekatzailetatik 

babesten duen (bere mantenua funtsezkoa da 

pertsonaren funtzionamendu egokiarentzat) . 

d) izaera dinamikoa, esperientziaz moldagarria, 

datu eta informazio berriak bereganatuz . 

e) esperientzi sozialez baliatuz garatzen da, 

batez ere pertsona adierazgarriekin . 

f) portaera erabat baldintzatzen du . 

Ondorengo orrialdetan ezaugarri hauen 

azterketari ekingo zaio . 

5 .1 . Izaera dimentsioanitza 

Duela hamarkada gutxi arte autokontzeptua 

ulertzerakoan adituak eredu nomotetiko eta 

dimentsiobakarrekoaren aldekoak baldin baziren, 

71

esan daiteke Shavelson eta laguntzaileen (1976) 

eredu ezkeroztik indarra hartzen duela 

autokontzeptuaren egituran alderdi desberdinak 

bereizteko joerak (Dosil, 1992 ; Sonstroem, 

Speliotis eta Fava, 1992) . 

Marsh eta Peart'en esanetan (1988) analisi 

faktorialeko azterketa ugarik frogatu dute 

autokontzeptuaren izaera dimentsioanitza : Boersma eta 

Chapman, 1979 ; Dusek eta Flaherty, 1981 ; Soares eta 

Soares, 1982 ; Harter, 1982 ; Marsh, Parker eta Smith, 

1983 ; Marsh, Barnes, Cairns eta Tidman, 1984 ; Fleming 

eta Courtney, 1984 ; Marsh, Barnes eta Hocevar, 1985 ; 

Marsh, Parker eta Barnes, 1985 . . . 

Esperientziko alor desberdinak atal 

berezitan biltzen dira, honela autokontzeptu zehatzak 

eratuz, beraien artean eta orokorrarekiko 

desberdinak . Autokontzeptu orokorra beste 

autokontzeptu espezifiko eta zehatzagoz osatua 

dagoela onartu ta gero, ulertu daiteke hauek 

jasandako aldaketek autokontzeptu orokorrarekiko 

eragina izango dutela . 

Autokontzeptuaren sailkapen eta eredu 

teoriko egileak hainbat badira kopuruz . Azpidominio 

edo atal onartuenen artean ondorengoak aipa daitezke : 

autokontzeptu akademikoa, autokontzeptu soziala, 

autokontzeptu emozionala, autokontzeptu fisikoa . Kasu 

guztietan, eremu horien barnean azpimultzo 

espezifikoak daude, zehaztasun maila handira iristen 

direlarik . Egile ugarik aitortzen diote izaera 

propioa sasoi fisiko eta itxura fisikoaren 

autopertzepzioari . 

Shavelson, Hubner eta Stanton'en (1976) 

eredua, autokontzeptuaren antolaketa eta egituraren 

irudikapen grafikoa 2 . irudian azaltzen da . 

72

2 . IRUDIA 

Autokontzeptuaren dimentsioanitzeko eta hierarkiko 

irudikapena . 

Hizk 

untza 

- I 

Auto]cordzeptu 

akaderni]ooa 

Gizarte ma~ 

tica 

Autokant=ptu Orokona 

Zent ak hideak 

1 

Autokaniz. 

soziala 

73 

1 

Beste 

adierazarriak 

1 

Autokaattzeptu 

ez akadenikoa 

Autolo6xdzL 

e*rn bniia 

Egoera 

ercnziaria1 

zeliatzak 

1 

Autokorá7fis&oa 

Trebez 

fisikoak 

Ezaugani 

fimlcoak 

Eredu teoriko hau geroztik askotan frogatua izan 

da : Marsh eta O'Neill, 1984 ; Marsh, Parker eta 

Barness, 1985 ; Marsh, Richards eta Barnes, 1986 ; 

Elexpuru, 1989 ; Zaharopoulos eta Hodge, 1991 ; besteak 

beste . 

Autokontzeptu hierarkikoko dimentsioanitzeko eredu 

hau espezifikotasun/ orokortasunezko egoeratan 

antolaturik aurkitzen da . Autokontzeptu orokorra, 

gailurrean, inguruneko eraginetatik nahiko aske 

gelditzen da . Azpian autokontzeptu akademiko eta ezakademikoan 

zatitzen da . Autokontzeptu akademikoa 

ondoren era zehatzagoan banatzen da : ingelera, 

historia, matematika eta zientziak . Autokontzeptu ez 

akademikoa osagai soziala, emozionala eta 

autopertzepzio fisikoan bereizten da .

Jatorrizko ereduaren berrikusketa baten 

ondoren, Marsh eta laguntzaileek (1985), bigarren mailan 

dagoen autokontzeptu akademiko bakar hori hiru 

faktoregatik ordezkatua izan da : autokontzeptua 

matematiketan, autokontzeptua hizkuntzetan eta eskola 

orokorreko autokontzeotua . Zehatzago da, bigarren mailako 

elementu gehiago daudenez goiko ordenarekiko harremanak 

aztertzeko datu gehiago eskainiko baitira . 

Autopretzepzioa bizitzako atal berezi eta 

espezifikotan baloratzeak, ordurarte kontraesanekoak 

ziren hainbat prozesu eta emaitza ulertu ahal izatea 

posibilitatu du (Fox, 1990) . Aldi berean, funtsezkoak 

suertatu dira autoestimaren garapen eta hobekuntzako 

lanetan mekanismoak ezagutu ahal izateko . 

Osagai ugari hauek direla medio, gerta 

daiteke pertsona batek oso pertzepzio desberdinak 

izatea profesional, familiko partaide, zuzendari, kide 

edo kirolari moduan . Atal berezi bakoitzak 

autokontzeptu-orokorrarekiko duen eragina aldakorra da . 

Autokontzeptuaren izaeea dimentsioanitza 

izatearen ondorioz, jendeak autokontzeptu orokor 

positiboak iturri guztiz desberdinetatik eskura 

ditzake . Zenbait alorretan gaitasun egokirik ez 

dutenek, beste esparru batzuetatik osatu edo 

ordezkatzeko aukera izango dute, hori dela eta, 

heziketa fisikoa, (esate baterako), zenbait pertsonen 

autoestima hobetzeko bide baliagarria gerta daiteke . 

5 .2 . Hierarkia 

Autokontzeptua era hierarkikoz antolaturiko 

konstruktoa da . Biltzen dituen dimentsio eta esparru 

desberdinak ez daude garrantzi berdineko mailan, baizik 

eta bere adierazgarritasunaren arabera piramide itxuran 

sailkatzen dira . 

Shavelson'ek proposaturiko eskeman nabari daiteke 

eskalako gailurrean autokontzeptu orokorra, progresiboki 

74

maila espezifikotara jeisten delarik, autokontzeptu oso 

zehatzetan amaituz . Esate baterako, eskolako arlo zehatzetako 

errendimenduarekiko balorapena edo beste hirugarren pertsona 

baten eragina aztertzera iritsi daitekelarik . 

Eredu hierarkiko honi esker beheko mailetako 

pertzepzioak neur daitezke, eta ondoren, zein neurritan 

hedatu estrapolatu edo eragin lezaken dimentsio orokorragoei . 

Zentzu honetan literaturan frogatu izan da beheko mailetako 

azpidimentsioek ondoko (hurrengo) mailarekiko koerlazio 

altuagoa lortzen dutela urrutiagokoekiko baino (autokontzeptu 

orokorrarekiko, esate baterako) . 

Interbentzio egitarauek eragin handiagoa 

izango dute autokontzeptuko dimentsioengan, zenbat eta 

lotura estuagoa duten azpiatal zehatz hortako 

edukiarekin, eta arinagoa beste eremuekin . 

Konstruktoaren izaera hierarkikoaz azaldutako 

egitura estandarizatu eta ordezkatzaile alde batera 

utzita, pertsona bakoitzak duen balore eskalaren eta 

ezartzen dituen lehentasunen arabera egitura hau aldatu 

egingo da . Beraz, lagun bakoitzaren baloratze 

subjetiboa dela medio egitura hierarkikoak moldaketa 

eta egokitzapenak ezagutuko ditu . 

Pertsonak autoestimaren egiturak pertsonaliza 

ditzake autopertzepzioaren eremuei garrantzi desberdina 

eskainiaz (Watkins eta Park, 1972 ; Weiss, 1976 ; 

Rosenberg, 1982 ; Harter, 1985 ; Sonstroem eta Morgan, 

1989 ; Tap, 1991) . 

Atal honetan konstrukto honen izaera 

hierarkikoaren eredu estandar eta ordezkatzaile azaldu 

nahi da . Pertsonalizatu ahal izateko izaera moldeagarri 

eta egokitzailea aurreragoko atal batean sakonduko da . 

Aipatutako faktore baldintzatzaileak kontutan 

izanik, Fox' ek (1990) Shavelson eta laguntzaileen 

(1976) eredua osatu egiten du, egitura hierarkiko hau 

aurkezten duelarik : 

75

3 . IRUDIA 

Somatutako garrantziaren filtroak autokontzeptuaren 

egitura hierarkikoan 

KIROL 

GAITASUNA 

AUTOESTIMA 

OROKORRA 

AUTOBALORAZIO 

FISIKOA 

GORPUTZ 

ERAKARG. 

INDAR 

FISIKOA 

Aipatutako arrazoiak bultzata, neurketa tresna 

berri bat sortzen du, somatutako garrantziaren 

profila, PIP (Fox, 1990) . Galdeketa hau PSPPren 

osagarri da, alor fisikoko eremu bakoitzari pertsonak 

zenbaterainoko garrantzia eskaintzen dion kontutan 

hartu ahal izateko . Puntuaketa hauek filtro edo 

galbae gisa jokatzen dute, azpidimentsio bakoitzaren 

eragina bere lekuan kokatuz . 

Harter'ek (1985) zalantza asko ditu araututako 

eredu hierarkikoaz . Bere ustez erabat indibiduala eta 

pertsonal izan beharko luke azpidimentsio bakoitza eta 

autokontzeptu orokorraren arteko harremana . 

Guztientzako erabilgarritzat planteiaturiko eredu 

orokor batek ez lukela fidagarritasunik izango dio . 

76 

MAILA 

FISIKOA 

GAfURREKO ~ A 

MAMA AZPINAGUSIA

5 .3 . Sendotasun, trinkotasun,irmotasuna 

Autokontzeptua erreferentzi marko bat da, funtzio 

baldintzatzaile bat duelarik . Jendeak errealitatea 

interpretatzerakoan eta jokatzerakoan bere 

pertzepzioekiko era koherentez aritzen da, lehendik 

zituen eritzi eta itxaropenak mantenduz eta sendotuz . 

Pertsona batek berak somatutako autokontzeptuaren 

sistemarekin konsekuente nahi izateak bere erantzunak 

baldintzatzen ditu . Autoestimak lorpen eta arrakastaren 

zergati eta kausazko aldagai gisa jokatzen du (Epstein, 

1973 ; Weis, 1976 ; Harris, 1976 ; Canfield eta Wells, 

1976) . 

Pertsonak beti ditu bi iturri motibatzaile edo 

interes : 

1)Bere autoestima era positiboan hazi, bere buruaz 

pozik egon, bere autoezagutza garatu eta zabalduz, 

bere irudi publikoa hobetu, baita hainbat alorretako 

gaitasun baloraketa, eta bere balio moralaren 

zentzua . Zenbaitentzat hau giza portaeraen lehenengo 

legea litzateke (Epstein, 1973 ; Campbell, 1984 ; Fox, 

1988) ; 

2)Bere buruaz duen sineste sistema aldaketengandik 

babestu, ziurtasun pertsonalarentzat eta osasun 

mentalarentzat beharrezkoa (Leckyren 

autokonsistentziaren teoria, 1945) ; bere barne 

konsistentzia mantentzeko mekanismo gisa jokatuz 

(Young, 1985 ; Clemes, Bean eta Clark, 1991) . 

Esperientzi bakoitza ineterpretatzerakoan sistema 

honekin konparatua izaten da ; lehendik ezarritako 

norberaren ebaluaketarekin konpatigarriak direnak 

onartuak eta barneratuak izango dira eta negatiboek 

baino eragin nabarmenagoa izango dute . Norbere 

sinesteen konfirmaziorako joerak nolabaiteko espirala 

sortzen du, honela pobrea gehiago pobretzen da, eta 

aberatsa gehiago aberasten (Combs, 1981) . 

77

Zenbaitetan, eduki, egitura eta egungo 

autokontzeptuaren babeserako mekanismoak pizten dira ; 

beste batzutan, informazio berriaren desbiderazioa 

eraldatzen dute, autohezkuntzara zuzenduz . Pertsonek 

bahiago izaten dute alderdi positiboez beraiekiko 

kontzeptua eratu, eta negatiboa baztertu . Maiz 

gertatzen da batek dituen ezaugarri urri horiek 

gainbaloratzea, prozedura konpentsatzaile gisa . 

Covington eta Beery'k (1977) aurkitu zuten 

autoestima bajuko haurrek beren buruaz duten balore 

eskasa ziurtatzen duten egoerak sortzen dituztela . 

Serrano'k (1981) dio ikaslea bere buruaz ikasle moduan 

duen eritzia itxi egiten dela, bere eskolako portaerak 

bere pertzepzioarekin bat etortzeko joera izango du . 

5 .4 . Aldagarritasuna 

Atal honetan aipatutako ezaugarrien artean, hau da 

eztabaida eta desadostasun gehien sortzen dituena, 

egile guztiak ados ez baitaute . Gauzak honela, 

Machargok (1991), arazo honekiko hartzen duten 

jarreraren arabera, egile desberdinak hiru multzotan 

sailkatzen ditu . Dena den, argitu behar da, hiru 

multzoek ez dutela indar edo pisu berdina . Horietako 

ikuspegi batek biltzen du egile kopururik handiena, eta 

bere planteamendu bateragile eta eklektikoak ez ditu 

beste bi ikuspuntuak baztertzen, bildu baizik, bilduma 

aberats eta konpatigarria osatuz . 

Ondoren hiru joera horiek azaltzen dira : 

1 .Autokontzeptuarenegonkortasuna azpimarratzen dutenak 

Egile hauek egonkortasuna autokontzeptuaren 

berezko eta funtsezko ezaugarritzat jotzen dute, 

definizioz . Konstrukto hau, oinarrian identiko 

mantentzen da, egitura aldaketarako eragozpenak 

ezarriz ; hortik dator esperientzi positiboz osatutako 

78

haurtzaroa bizitzearen garrantzia, bare ga_ a sun eta 

balioa barneratzen lagunduko dutenez . 

Autokontzeptuari ondorengo ezaugarriak atxikitzen 

dizkiote : egitura egonkor eta iraunkorra, egoera 

errealeko aldaketengan sentiberatasunik gabe (Lecky, 

1961), behin definitu eta bereiztu ezkero,antolaketa 

maila handikoa (Engel, 1959) . Autokontzeptua 

aldaketengandik babesten da, pertsonak mantentzen 

laguntzen duelarik . Zerbait era adieragarrian aldatzeak 

niaren egonkortasuna babesteko sistema guztiaren 

eraldaketa eskatuko luke ; hori oso zaila gertatuz 

(Candfield eta Wells, 1976) . 

Laboratorioan burututako ikerketek planteamendu 

hau frogatzen dute (Engel, 1959 ; Kokenes, 1974 ; Dusek 

eta Flaherty, 1981 ; Markus eta Zunda, 1986) . 

Interbentzio egitarauetan ineteresa dutenek bakarrik 

eusten dute aurkako eritzia (Marsh eta Peart, 1988) . 

Oñatek (1989) (autokontzeptuaren aldaketarako 

ahalmena onartu arren), niaren egonkortasuna adinarekin 

batera finkatuz doala azaldu ta gero, hiru arrazoi 

ipintzen ditu gero eta aldagaitzago bihurtuz joateko : 

1 .Pertsona gehienak mugitzen diren ingurunearen 

nolabaiteko egonkortasuna . Batek bere buruaz 

duen ideia eta jarrerak konfirmatuko dituzten 

pertsonez inguratzeko joera dugu, eratutako nia 

sendotzen digutelarik . 

2.Norberaren jarrera, uste eta baloreekin bat 

datorren jendearekin konbibitzeak bere izakera 

egokia dela egiaztatzen dio pertsona horri . 

Ingurune egonkorrak norbere buruaren irudia 

estabilizatu ahal izateko lagungarri suertatzen 

da . Erabateko liderra edo zoroa bakarrik saiatu 

daiteke bere eritzi eta sinesteak beste guztien 

aurka mantentzen . 

3 .Pertzepzio desegoki batek eta besteek 

norberarengan duten jarreraren gainbalorazio 

batek bakarrik bultza lezake egonkortasuna nian . 

79

2 . Autokontzeptuan aldaketarakoahalmena azpimarratzen 

dutenak 

Aurretik aipatutako taldekoen eritziz aldenduz, 

autokontzeptuaren ezaugarri dinamiko eta moldagarriak 

defendatzen dituztenak topa daitezke . Identitate 

aldaketak pertsonaren gertuko testuinguruaren 

aldaketaren ondorio direla diote . 

Autokontzeptua momentuko gizarte konparaketaren 

emaitzatik sortzen da, testuinguru sozial horren 

arabera rabat aldatzen delarik . Era honetan, kontutan 

izanik laguna norekin aurkitzen den, norekin 

konparatzen den, egoera desberdinetan izandako 

esperientziak, besteek nola erantzuten duten bere 

aurrean, bere buruaz íkuspegi desberdina izango du . 

Landako ikerketetan autoestima neurtzerakoan gorabehera 

handiak somatu izan dira, neurketa unean pertsonak 

bakarrik edo besteen aurrean egotearen arabera . 

Zenbait ikerketek frogatu dute autokontzeptua alda 

daiteken konstrukto dinamikoa dela (Ankerbrand, 1973 ; 

Thacker, 1979 ; Schunk, 1983 ; Craft eta Hogan, 1985) . 

Rodriguez et al . (1988) diote autokontzeptua ikasi 

egiten dela, beraz, aldatu, egokitu edo zenbait 

alorretan ahaztu ere egin daiteke . Ondorioz 

autobaloraketa desjarraia da (etenak ditu), testuinguru 

desberdinen arabera aldaketak jasaten ditu, momentu 

bakoitzeko konparaketa arauek bere edukia baldintzatuko 

dute . Kanpoko interbentzio egitarauek maiz aldaketa 

nabarmenak lortzen dituzte . 

Aurrerago aztertzen da adina aldagaiak konstrukto 

honen bilakaerarekiko duen eragina . Esteban, Martín del 

Toro eta Pérezek diote (1985) "autokontzeptua pertsonen 

adinarekin handitu egiten dela, egonkorra dela iraupen 

desberdineko denboraldien zehar, garai batzutan 

bestetan baino positiboa delarik ." 

80

Geure buruaz dugun autobaloraketa aldatu egiten da 

bizitzan zehar, aldagai hauen arabera : a) zailtasunei 

aurre egiteko era, b) ditugun esperientziak, c) geure 

buruaz garatzen dugun eritzia (Amador eta Forns, 1995) . 

Tesi honek, muturreko ikuspuntuan behintzat, 

jarraitzaile gutxi ditu, errealitate enpirikoak 

nolabaiteko konsistentzi eta estabilitaterako joera 

azaltzen duenez . 

3 .Autokontzeptuaegonkorrada,bainaezaldaezina 

Tarteko ikuspegi hau da egile kopuru handiena 

biltzen dituena : autokontzeptuak estabilitateganako 

joera du, baina ez da higi eta aldaezinezko errealitate 

bat, esperientziaren eraginez aldato eta egokitu egiten 

da . Behin jaiotza ezkero, pertsona bere buruaz irudi 

bat eratuz doa . Garapen hori, motela, jarraia, 

ordenatua, ez anarkikoa, norabide bakarrekoa, denboran 

zeharrekoa, mailakatutako urratsez osatua, garapeneko 

arau edo erizpide batzuk jarraitiz, sistematikoki, era 

logikoan, neurri batean autokontzeptu horren bilakaera 

aurresan daitekelarik (Damon eta Hart, 1983) . 

Autoestima haz¡ daiteke, estuago sustraitu, 

zatitu, beste geure jarrerekin elkarlotu ; ala ahuldu, 

pobretu eta desegin . Neurri desberdinean hobe daiteke 

beraz . 

Autokontzeptuaren erregulartasun, egonkortasun eta 

trinkotasun ezaugarriek identitate eta portaera zehatz 

bat izatea arrazoitzen dute . Bereizgarri hauetan 

oinarrituz, ingurunearekiko bitartekari lanak burutzen 

ditu, eta nahiz eta inguruneak izaera aldakorra izan 

autokontzeptuak bere egonkortasuna gordetzeko joera du . 

Autokontzeptua kontutan hartu behar da pertsonen 

zenbait erreakzio eta portaera ulertu eta aurresateko, 

zeren eta, behintzat, nolabaiteko higiezintasunezko 

81

gunea baita . Pertsonak erreferentzi marko bat behar du 

bere burua eta ingurunea hobeto ulertzearren, eta 

interpretatze gako konstanteak eskaini diezaion 

(Gimeno, 1976) . 

Autokontzeptuko atal guztiek ez dute egonkortasun 

maila berdina, ezaugarri hau alor horrek konstruktoan 

duen maila hierarkikoarekiko zuzenki erlazionaturik 

dagonez . Hori dela eta egitura erdiiraunkorraz 

hitzegiten da (Webster eta Sobieszet, 1974) . 

Autokontzeptu orokorrak adierazgarritasun eta 

garrantzi handiko autoimaginak biltzen ditu, sendo eta 

egonkorrago denez ; hala ere, bere azpieremu zehatzago 

batzuk, kanpoaldekoak edo bere nortasunean azalekoak, 

baldintzatuagoak gertatuko dira esperientzien eraginez, 

moldagarriago eta malguago, atalkako aldaketak 

ezagutzeko aukera gehiago izanik . 

Hainbat eduki autokontzeptuaren erdigunea dira ; 

beste zenbaitetaz ez du ziurtasun handirik aurkako 

esperientziei aurre egiteko . Inguruneko baldintzek hala 

eskatzen dutenean, laguna bere aurretikako eskemei 

pertzepzio berriak txertatzera behartuta sentitzen da . 

Moldaketa espezifiko hauek somatu ahal izateko 

autokontzeptuko dimentsio zehatzak bideratutako 

neurketa tresnak ezinbestekoak izango dira, aldaketa 

horiek autokontzeptu orokorrraren neurketa atzemango ez 

direnez (Markus eta Zunda, 1986) . 

Ez da ahaztu behar lagun bakoitzak era subjetiboz, 

autokontzeptuko esparru bakoitzari garrantzi desberdina 

eskaintzen diola . Ondorioz, dimentsio bakoitzaren 

modifikagarritasun / egonkortasun izaera espezifikoa, 

pertsonala eta berezia izango da lagun bakoitzarentzat, 

guztientzat hedagarri eta ordezkatzaile asmoz 

eraikitako egitura eta teoriak zorroztasunik gabekoak 

izanik (Ben eta Allen, 1974) . 

Atalkako moldaketek ez dakarte berekin 

autokontzeptu orokorraren mailan aldaketa nabarmenak 

(Núñez eta González-Pienda, 1994) . Marsh, Richards eta 

82

Barnes'ek (1986) eritzi hau enpirikoki frogatu zuten . 

Era honetan Elexpururen (1992) dilema posible bihurtzen 

zen, egoera paradoxikotzat jotzen zuen egonkortasunaren 

gaia, zeren eta nahiz nahiko egonkortzat jotzen bada 

ere konstrukto honen izaera, interes izugarria dago 

bere aldaketara bideratutako ikerketetan (interbentzio 

egitarauak) . 

Branden (1993) eta McKay eta Fanning'ek (1987) oso 

prozesu motelatzat jotzen dute subkonszientean 

bildutako ondasun eskergaen aldaketa . 

Autokontzeptu desberdinak adinarekin 

estabilizatuz doaz, jasotzen den esperientzia 

pertzepzioekin kongruente den einean (Rubin, 1978 ; 

Marsh, 1984 ; González y Tourón, 1992) . Hori dela eta, 

autokontzeptua hobetzera bideratutako indarrek 

haurztaroan eragin handiago izango dute, bere 

buruarekiko sinesteak hain egonkor ezarri gabe 

daudenean, aldaketarako prestuago . 

5 .5 . Eragin soziala 

Inguruneak eta gizarte testuinguruak 

autokontzeptuarekiko duten eragina erabat onartutako 

ezaugarritzat jo daiteke . Aldagai honen garrantziaren 

lekuko dugu, zenbait teoria eta eskolek konstrukto 

honen bere azterketa ingurunearekiko duen harremanaren 

inguruan eraiki dutela . 

L'Ecuyerek (1978) 3 iturri eragile bereizten ditu 

autokontzeptoarekiko : pertsonen arteko komunikazioa, 

pertsona adierazgarri edo erizpidedunen erreakzioa, eta 

zereginen ikasketa . 

Autokontzeptuaren formakuntza azaltzerakoan 

Machargoren (1991) ustez bi teori nagusi ditugu : 

83

1 .Elkarrekintzakosinbolismoa (ispiluarenteoria) 

Cooley (1902) eta Mead (1934) dira ikuspegi honen 

sortzaileak . Norberaren autokontzeptua inguru hurbileko 

pertsonen ebaluaketa, esanen, informazio, portaeren 

ondorioa da . Bakoitzak besteek azaltzen dioten irudian 

ikusten du bere burua, ispilu gisa jokatzen baitute . 

Azkenerako, besteek bera dela uste duten bezala, 

bihurtzen da bat . Pertsona eta gizarte kontzeptuak 

atxikiak daude . 

Haurrak pertsona adierazgarriengandik jasotzen duen 

balorapena eta honek duen autokontzeptuaren artean 

koerlazio positiboa ematen da . Esperientzi afektibo 

horiek garrantzitsuak dira ongizate emozionaleko 

sentipenaren eraketan, baita pertsonaren baloraketan ere . 

Haurrak besteek berataz espero dutena izaten 

amaitzen du . Ikaslea irakaslearen uste eta 

itxaropenetara hurbilduz joango da, bere burua bete 

arazi egiten duen profezia (Brunet, 1984, 127 orr .) . 

Gizarte irudiek, eta irakasleek ikaslearen 

errendimenduarekiko duten baloraketa eta epaiketek 

bere buruaren irudia elikatzen dute (Wylie, 1979) . 

Autokontzeptua elkarrekintza sozialen emaitza da . 

Eragite ahalmena baloratzen duen pertsonaren garrantzi 

eta sinesgarriatasunaren araberakoa izango da (baita 

bastearen eta norberaren balorapenen arteko 

desadostasun mailaz) . Pertsona adierazgarrien artean 

guraso, senide, irakasle, adiskide eta lagunak 

aurkitzen dira . Bakoitzak duen eragina adinaren menpe 

dago (Weiss, 1987) . 

"Eskolako curriculuma osatzen duten arloen artean, 

agian heziketa fisikoa izan daiteke bere kideen eragina 

nabarmenagoa suertatzen dena . Kirol jardueretan (talde 

jolasak), trakestasun eta ezgaitasunak helduaren 

kritikaz gain, kideak trufatzea eragiten du . Era 

honetan, bere buruaren irudiaren eraketan besteek 

hartzen dute parte, eta gure lanarentzat gu :tiz 

garrantzitsua da , norbere irudiaz gain, pertsona 

adierazgarrien irudi sozialak, kasu honetan, soinketako 

irakaslea eta gelako kideak ." (Meyer, 1987, 47 . or .) . 

84

2 .Ikasketa soziala 

Haurrak bere buruarekiko jarrerak imitaziozko 

prozesu baten ondorioz eskuratzen ditu, era honetan, 

pertsona adierazgarrien jarrera eta portaerak bere 

eskemetara bereganatuz doa . Haurra imitatzerakoan 

beraiekin bat egiten da, identifikatuz, beraiek 

dituzten ezugarrien jabe eginaz . Prozesu hau 

autoerrefortzuan oinarrituko da : positiboa, imitatu 

nahi duen ereduarekin bat datorrenean, negatiboa, 

bestelakoan (Bandura, 1969) . 

Sozializazioko prozesuan zein portaera diren 

egokiak eta zeintzuk ez ikasten dugu, eta geure 

aurkezpenak kontrolatzen ditugu, barneratutako arautegi 

sozialaren arabera, partaide garen (edo izan nahi 

dugun) gizarte taldeak baztertu ez gaitzan . 

Konparaketa sozialaren teoriak dionez, 

konparaketarako erizpide objetiborik izan ezean 

(erizpidearen araberako erkaketa) ; jendeak beste 

erizpide batzuk erabiliko ditu ingurunetik, autobalioko 

estimaketak gauzatzeko (arauaren araberako erkaketa) . 

Konparaketa sozialerako antzeko mailakoak izan ohi dira 

aukeratuak gehienetan . 

Autokontzeptua ez da kontzeptu absolutoa, 

erlatiboa baizik . Pertsona batek aldeko edo aurkako 

eritzia izango du bere buruaz, konparaketarako 

erabilitako erreferentzi markoaren arabera . Pertsonak 

entzulego edo talde sozial bakoitzarentzat (aurrean) 

balorapen desberdina izango du . 

Maila kaskarragoko taldeekin erkateak nolabaiteko 

saria suposatzen du ; maila altuagokoekin berriz, 

etsipena (Schwarzer, Jerusalem eta Lange, 1982) . Frog 

Pond'en metaforak konparaketa sozialaren ondorioak 

azaltzen ditu : hobe da putzu txiki bateko igela handia 

izatea, putzu handiko igela txikia baino . (Davies, 

1966) . 

85

Gizarte eta heziketako psikologoek erreferentzi 

taldeek autokontzeptua ulertu ahal izateko 

zenbaterainoko garrantzia duten berezi izan dute . 

Lan enpirikoetatik hainbat ondorio atera izan 

dira : Kirol elkarte bateko zaletuen taldeko partaide 

izatea autoestimaren hobekuntzarako baliagarri izan 

daiteke (Lee, 1985) . Kirol taldeen jarraitzaileengan 

somatutako ondorioak norberaren autokontzeptua sendotu 

edo hobetzeko gogoaren emaizta dira (Ciandini et al ., 

1976) . Erkaketa sozialeko teorian oinarrituz, jendeak 

sentipen positiboak kaleratzen ditu, taldeak autogorespenerako 

aukerak zabal ditzan (Festiger, 1954) . 

Gure gizartean, kirola, trebetasun fisiko eta 

lehiaketa atletikoen alorra, haurtzaroan, erkaketa 

sozialerako guztiz garrantzitsua da, kideen artean 

beren kokapena eta autobalioa lor dezaten, batez ere, 

mutilen kasuan . Kirol trebetasun berri bat ikasteko 

gaitasunak kideen arteko ospea lortzerakoan beste 

edozien ezaugarrik baino eragin handiago du (Veroff, 

1969 ; Iso-Ahola eta Hatfield, 1986 ; Scanlan, 1986 ; 

Smith, 1986) . 

Hirugarren kapituloan, itxura fisikoak autokontzeptu 

orokorrarekiko duen eragina aztertzerakoan, pertsona 

adierazgarrien eta gizartean modan dauden balioek 

dituzten ondorioak baloratuko dira . 

5 .6 Jarrerazko izaera 

Hainbat egilerentzat autokotzeptua, azken batean, 

pertsonak bere buruaz duen antolatutako jarrera multzo 

bat gisa ulertzen dute . 

Konstrukto honen jarrerazko izaera kontutan 

izanik, pentsatu, maitatu, sentitu eta berarenganako 

jokatzeko ohiko eraz ari gara (Alcántara, 1993) . 

Nortasunaren oinarrizko gunea ordezkatzen du, oinarria 

eta zentzua emanaz . Bereganaturiko ohitura eta 

86

ahalmenen ondorioz, izateko era bat da . Lagunaren 

jarduera zuzentzen du, motibaziozko izaera duelarik . 

Beste jarreretan gertatzen denaren antzera, 

konstrukto honek hiru osagai ditu : ezagupenezkoa, 

afektiboa eta portaerazkoa . Beraien arteko 

elkarrekintza dela medio, batean izandako aldaketak 

besteenganako ondorio zuzena du, aldaketak eraginez . 

5 .6 .1 . Ezagupenezkoosagaia 

Lagunak bere buruaz dituen ideia, eritzi, sineste 

eta pertzepzioak biltzen ditu ; bere burua deskribatzeko 

erabiltzen dituen ezaugarriak . Izateko eta jokatzeko 

ohiko era ordezkatzen du, azken finean, dugun 

autoirudia . Autoirudi honek baldintzatuko du gutaz 

kanpotik datorkigun informazioa antolatu, kodifikatu, 

interpretatu eta erabiltzeko era . 

Ezagupenezko alderdi edo ikuspuntu hau 

autokontzeptuari itsatsirik doa, izaera deskribakorra 

baitu, norberataz diren eritziak biltzen dituenez . 

5 .6 .2 . Afektiboosagaia 

Gure ezaugarri pertsonalen baliozko epaiketa bat 

suposatzen du, gure baloraearen sentipen orokorra . 

Emoziozko, afektibo eta ebaluakor konnotazioak, berez, 

deskribapenarekin batera doaz, bereiztezinak izanik . 

Konnotazio hauei eskainitako ezaugarri eta 

garrantziaren arabera egonogo dira garatutako 

sentipenak . 

Afektuak autoestimaren garapenean erdigunea 

osatzen du . Harrotasun, poztasun, lotsa, adoregabezia, 

gaitasun-ezgaitasuna eta antzeko sentipenek garrantzi 

izugarria dute pertsonaren motibazio alorrarekiko . 

87

Kirol emaitzek (garaipena edo porrota, positiboak 

ala negatiboak) barneko aldagaien arduratzat jotzen 

ditugu : trebetasuna, emaitzak . . . Diener eta eta Dweck 

(1978) ohartu ziren emaitza kaskarrak eta akatsak beren 

trebetasun maila eskasari leporatzen zieten haurrak, 

jarduera horrekiko afektu ezkorra aurkezten zutela eta 

utzi egiten zutela bertan parte hartzeko gogorik eza 

azalduaz . 

Eremu afektibo edo ebaluatzaile hau 

autoestimarekin identifika dezakegu, norberarekiko 

onespen eta gaitzespen maila adierazten duenez, zein 

neurritan gai, adierazgarri, arrakastatsu eta 

baliotsutzat jotzen duen bere burua . Alcántararen 

(1993) eritziz balorapen, sentimendu miresmen edo 

mesprezu, afektu, poz edo min estuan, biltzen da 

autoestimaren muina . 

5 .6 .3 . Portaerazko osagaia 

Erabat onartua dago autokontzeptua aldagai 

garrantzitzuenetarikoa dela portaera eta giza ekimenak 

kontrolatu eta zuzentzerakoan . 

González eta Tourón'ek (1992) diote 

"Soziologiaren eremuan ekoiztutako literatura guztiak 

(Mead, 1932 ; Webster eta Sobieszeck, 1974 ; Burke eta 

Tully, 1980), psikologia sozialarenak (Wylie, 1974 ; 

Allport, 1943 ; Epstein, 1973 ; Bandura, 1977 ; Markus, 

1977) eta psikologi kliniko eta humanistakoa (Rogers, 

1951 ; Purkey eta Novak, 1984) azpimarratu dute 

autokontzeptuak portaeran eragiteaz gain, pertsona eta 

ingurunearen arteko harremanen bitartekari dela ." 

(González eta Tourón, 1992, 141 or .) 

Autokontzepzioek lagunen gizarte portaerari eragiten 

diote : jokabideari arauak eskainiz, (jokaera eredu, 

erantzun zehatzetarako informazioa edo ekintzarako 

erizpideak) ; potaeraren ebaluaketan zeresana dute, 

norberarentzat garrantzitsuak diren erizpide eta 

baloreekin konparatuz ; guraturiko irudi eta emaitzen 

arteko harremanen arteko informazioa eskaintzen dute 

(hainbat jarrera indartu edo saihestuz) . 

88

Autokontzeptuaren maila desberdinak portaerako era 

guztietako eremutan aerlazionaturik aurkitzen dira : 

lehiaketa, konformismoa, pertsonen arteko erakarpena, 

eskolako errendimendua, gizartealdeko jokabidea, 

delinkuentzia . . . Orohar autokontzeptua portaeraren 

gidalanetarako baliagarri da, eta gutako bakoitza 

bizitzako betebehar desberdinak aurrera eraman ahal 

izateko prestatzen gaitu (Núñez eta González-Pienda, 

1994) . Egile hauek, aipatutako liburuan kapitulo osoa 

eskaintzen dute harreman hori sakontzera . 

Autokontzeptuaren teoría berriek ere : bere 

buruaren teoria (Epstein, 1973) ; bere buruaren 

ideologia (Greenwald, 1980) ; self eskema (Markus, 

1977) ; identity (Schlenker, 1985), beraien artean 

hurbilekoak, autokontzeptuak portaeraren zuzenketan 

duen eginkizuna azpimarratu dute . 

González eta Tourón'ek (1992) diote 80ko 

hamarkadan, autokontzeptuaren ikerketako alderdirik 

aipagarriena, - enpirikoki hainbat eragin frogatzera 

bideratutako saiakerak izan direla : 

informazioaren prozesaketan nola eragiten duen 

(Markus, 1977 ; Greenwald, 1980 ; Greenwald eta 

Pratkanis, 1984 ; Sirgy, 1989) ; afektibo eta motibazio 

alderdiak -giza portaerako prozesu bitartekariak- 

(Bandura, 1977, 1986 ; Schunk, 1985, 1989 ; Harter, 1984, 

1986, 1987 ; Weiner, 1985, 1986, 1990 ; Skinner, Wellborn 

eta Connell, 1990 ; Covington eta Omelich, 1979 ; Relich, 

1983) ; eta portaeraren autoerregulazioan nola parte 

hartzen duen (Bandura, 1978 ; Zimmerman, 1990 ; McCombs 

eta Marzano, 1990) . 

5 .6 .3 .1 Informazioaren prozesamenduanautokontzeptuaren 

eragina 

Núñez eta González-Pienda'k atal hau sakontzen 

dute, azterketa honi kapitulo oso bat eskainiaz . 

89

Ezagun-afektibo eta motibazioaren antolaketa gisa 

ulertzen da autokontzeptua, lagunen portaeran 

funtsezkoa, ingurunetik jasotako informazioaren 

iragazki, bitarteko eta antolatzaile gisa jokatzen 

duenez . 

Autokontzeptuak esperientzia interpretatu eta 

asmoak ezartzeko arauak eskaintzen ditu . Gertakariak 

zein eratan interpretatzen ditugun gertakari 

horienganako gure erantzunak baldintzatuko ditu . 

Norberaren ikuspegiarekiko informazio eta 

esperientzi kontrajarriak jasotzerakoan, pertsonak 

sortzen duen gatazka (edo errealitate bera) saihestu 

edo gutxitzera bideratutako neurriak hartzen ditu . 

Informazioa prozesatzerakoan erabilitako 

estrategien artean ondorengoak aipa daitezke : antolatu 

(lehendik zegoenari gehituz), aztertu (egungoarekin 

alderatuz), ikertu (orain artekoa sendotu edo erasotzen 

duen baloratuz), eraldatu (aurrekoa ez aldatzearren), 

aukeratu (aintzakotzat hartu ala baztertu), gogoeta 

egin (bere ekarpen positiboak bilatzearren), motibatu 

(etorkizunean esperientzi positiboak lortzearren), 

epaitu (autoestima bera zehaztearren) (Beane eta Lipka, 

1986) . 

Egile bakoitzak taktika desberdinak bereizten 

ditu : hautapen pertzepziozko mekanismoak (Rosenberg, 

1979), histori pertsonalaren berreraiketa (Greenwald, 

1980), mekanismo ego babesleren erabilpena (Hilgard, 

1949), autoengainuko teknikak (Allport, 1961) . 

Informazioa prozesatzerakoan ordura arteko 

autokontzeptuarekiko era trinkoan burutzeko joeraren 

adierazle dugu arrakastak eta porrotak argitu ahal 

izateko aurkezten diren atribuzio motekin . 

Atribuzioaren teoriak dioenez, bere portaerako 

hainbat alorretan jasotako arrakasta edo porroteko 

emaitzen zergatiaz, pertsonek inferentziak burutzen 

90

dituzte . Emaitza hori eskuratu ahal izateko somatutako 

arrazoi edo motiboek itxaropen eta afektoetan eragiten 

dute, eta ondorioz, geroko portaeran ere . Norberak 

sortutako atribuzioek, beraz, iraganeko esperientzi 

(arrakasta eta porrotak) eta autoestimaren artean 

eragiten dute, bitartekari gisa . 

Somatutako gaitasun mailak etorkizuneko portaera 

baldintzatzen du . Ahalmen eskaseko lagunen bereizgarria 

da : porrotaren aurrean errua bere buruari botatzea 

(norberarin trebetasun kaskarra atxikitzea) ; besteek 

etorkizuneko ekintzetan emaitza hobeak izango dituztela 

uste izatea ; arrakastako pertzepzio gutxi (ez da bera 

emaitza positiboen arduraduna sentitzen), arrakastaren 

zergatia kanpoko aldagaiei, ingurokei eta zoriari 

egosten dizkie . 

Arrakastaz gainditzen diren jarduera motrizen 

ondorío gisa ezagutu izan da autoestima lehendik . Hala 

ere, Dweck eta Elliot'ek (1984) diote arrakastadun 

esperientziak, berak bakarrik ez direla nahiko 

autoestima hobetzeko, haurrak ez badu ulertzen bera 

izan dela lorpen horren arduraduna . 

Bird eta Williams'ek (1980) frogatu zuten adin 

talde bakoitzak bere garapena arrazoi desberdinei 

egosten zuela : gazteenak ( (saiakera eta zoria) ; 10-15 

urtekoek (saiakera) ; 16-18 (mutilek saiakera, neskek 

zoria) . 

Oinarrizko Curriculum Diseinuak honela dio : 

"Ohitura horiek bereganatzeko ez da nahiko ikasleak 

jarduera fisikoak gauzatzen ohitzea, baizik eta 

jarduera hori jarrera, balore eta arauen eskala batekin 

erlazionatu behar da, eta horiek burutzeak 

osasunarentzat zein ondorio dituen ezagupenera" (EJ ., 

1992, 13 . or .) . 

91

5 .6 .3 .2 .Autokontzeptuaren eragina motibazioetaafektuan : 

Autokontzeptuak (eraikuntza motibazionala, 

afektozko jarreren antolaketa), portaera baldintzatu 

eta mugatzen du, eskolako jarduera guztiak, lagunak 

hartu beharreko ekimenak, aukeratu beharreko ekintzak, 

saihestu beharreko egoerak, itxaropenen mailak, 

errealizazioa, bere buruari ezarritako usteak, 

zenbaterainoko neke eta saiakuntza gauzatzeko prest 

dagoen, besteenganako elkarrekintza . . . 

Pertsonak bere buruaz duen pentsakera eta 

sentipenak, bere ikuspegiak, era zehatz batetan 

jokatzera zuzentzen du, bere aukeraketa eta erabaki 

adierazgarrienengan eraginez, eratzen duen bizitzeko 

erari itxura emanaz . Gaitasunaren pertzepzioek afektu 

eta motibazioa eragiten dute . 

Geure buruari ezarritako helburu eta usteen 

arabera jokatzen dugu, eta hauek, geure buruan ikusten 

ditugun balio, aukera edo hutsuneen arabera, 

eskuragarriago edo handinahiagoak izango dira . Lagun 

baten portaera, berak burutzeko gai delaren usteak 

baldintzatzen du, eta ez gaitasun objetibo batek, bere 

eritziz zailegiak dituen ekintzak saihesten saiatuko 

denez . Autoestima bajuko pertsonak porrota saihesten 

saiatuko dira, arrakasta lortzen baino gehiago . 

Portaerako desoreka gehienak, neurri batean, geure 

buruaren hiperbalorapen eta irudiaren itxuraldatzearen 

ondorio dira . 

Fox (1990) zenbait laginen bidez erlazio apala 

frogatzen du, PSPP (autopertzepzio fisikoen) 

azpialorren arteko lau azpieskalak eta hainbat jokabide 

fisikoen artean . Stewart eta Corbin'en (1982, 1988) 

ikerketek azaldu dute haurrek hobeto funtzionatuko 

lutekela, beren trebetasun osoarengan konfiantza 

gehiago izango balute . 

Gorpuzkera bakoitzak portaera berezi bat 

aurresaten du, itxura hori duenarentzat eta harremanak 

92

dituen besteentzat ere (besteengandik erantzun 

desberdinak jasotzen ditu) . Pertsona batek bere itxura 

fisikoaz duen pertzepzioak honek hartzen duen 

jarreraren gan eragina du (Burns, 1979) . 

Kanpoko ordain sariz gain, (dirua, dominak, 

ospea), kirol jarduerako garapenaren aurreratzean 

Tap'ek (1991) barne jatorrizko baldintzatzaileak 

bereizten ditu : arrakastarako gogoa, lorpenerako 

motibazioa, atsegin desioa, autoerrealizazioa . . . 

autoestimari zuzenki itsatsitako ezaugarriak, guztiak 

ere . 

Giza antolaketako motibazio indartsuena da 

autoestima ; portaeraren motore (eragile), haurra bere 

autobalorapena hobetzeko eta bere eritzia ziurtatzeko 

jokatzen duenez, Lecky'ren autokonsistentzi teoriak 

(1945) erakusten duenez . Giza motibazioaren hainbat 

teoriatan autopertzepzioa osagai garrantzitsua dugu . 

Banduraren autoeraginkortasunaren teoriak (1977, 

1982) dio eraginkortasun pertsonaleko itxaropenek, 

emaitzako itxaropenek baino eragin handiago dutela, eta 

bakoitzaren ahalmena aldatzen dutela . Eragiten dute : a) 

burutu beharreko ekintza edo jarraitu beharreko ekimen 

multzoengan ; b) frustrazio eta porrotaren aurrean 

mantendutako iraunkortasunean, c) jasan lezaken 

saiakuntza mailan, eta ondorioz, lortutako emaitzetan . 

Autotrinkotasunaren ereduan oinarrituz, zenbait 

ikerketa eredu kausalaz baliatu dira autokontzeptuak 

portaera aurresateko duen ahalmena frogatzeko asmoz . 

Aldagai hauenganako eragina jaso zen : zailtasun eta 

ahaleginen iraunkortasunengan, motibazioaren 

orientazioa, eginkizunekiko afektoa, portaeren 

aukeraketa, eta errendimendu fisikoa (Felson, 1984 ; 

Weiss, Bredemeier eta Shewchuk, 1986 ; Núñez eta 

González-Pienda, 1994) . 

Elkarrekiko kausalitatearen printzipioak portaera 

eta autoeraginkortasunezko itxaropenen artean norabide 

bikoitzeko eragina onartzen du . 

93

Somatutako autoeraginkortasunean oinarritutako 

teknikeí esker portaera osasuntsuak lortu dira : pisu 

galerak, erretzeko ohitura uztea, bihotzeko infarto 

ondorengo leheneratzea, ariketen egitarauen parte 

hartzea, . . .(Sonstroem, 1984) . 

5 .6 .3 .3 . Autokontzeptuaren eragina portaeraren 

autoerregulazioan 

Teoria eta ikerketa garaikidean ikuspegi 

kognitibistak indartzen ari dira, konduktibisten 

kaltean . Giro honetan, Bandurak, baieztatzen du barneko 

aldagai pertsonalek (kontzepzio, siniste, 

autopertzepzioek) giza portaeraren erregulazioan 

funtsezko erdigunea osatzen dutela . 

Gertakizunei buruz pentsatzen duguna, bizi ditugun 

egoerei buruz gauzatzen ditugun balorapenak, gure 

portaera eta emozioak eragiten ditu . Ideia hau Epicteto, 

estoikoar filosofoak azaldu zuen (-50-150 k .o .) . 

Portaera horiek finkatzerakoan ondorengoak aipatu 

ohi dira : arriskuei heltzeko ahalmena, gaitasun berriak 

eskuratu, sortzaileak izan, birrelikapena jaso, 

besteekin justizi eta zintzotasunezko harremanak izan, 

emankorrak eta positiboak izan (Branden, 1993) . 

Núñez eta González-Piendak (1994) autokontzientzia 

bidezko eredu hatez azltzen dute portaera nola 

autoerregulatzen den : arreta diskriminatuz, zuzenduz edo 

finkatuz ; autokontzeptua irudizkoarekiko autoebaluatuz ; 

egoera emozional eta afektiboa esperimentatuz ; sortutako 

desadostasuna gutxitzen saiatuz . 

Beren gaitasunenganako eta autoestima bajuko laq unak 

eskakizun gutxiko eta ezagunak eskaintzen duen 

ziurtasunaren bila jotzen dute, ez dira emaitza 

ezjakineko ekimenetan abiatzen, arriskuko ekimenak 

saihesten dituzte, bere buruaren gaitzespena 'ri andi 

lezaken guztia baztertzen saiatzen dira, zailtasunen 

94

aurrean oso erraz adoregabetzen dira, gutxi ahalegintzen 

dira (edo utzi) eskakizuna handia denean, ez dira berriz 

saiatzen, beraz, aurretikako autoebaluaketa baieztatzen 

duten egoerak sortzen dituzte . 

Bestalde, eraginkortasun altuko itxaropena duten 

lagunek (bere buruaz ziurtasun, konfidantza, balio, 

gaitasun, moldatze sentipenak dituztenak), 

estimulatzeko moduko helburu zailak bilatzen dituzte, 

erronka gogorrak aukeratzen dituzte, eginkizunetan 

gehiago buztitzen dira, motibazio handiagoa dute, 

errendimendu hobea dute, gogor saiatzen dira, egoera 

beltzetan ere irauten dute, lorpenek beren autoestimak 

indartzen ditu . 

6 . AUTOKONTZEPTUARENGAN ERAGINA DUTEN ALDAGAIAK 

Autokontzeptuaren moldagarritasunezko izaera 

aipatua izan da, hurrengo atalean jarduera fisikoek 

konstrukto horrekiko duten harreman kausala argituko 

da . Dena den, autokontzeptua hobetzera bideratutako 

interbentzio egitarau bat eratu nahi bada, parametro 

horrekiko eragiten duten beste aldagaiak ere 

aintzakotzat hartu beharko dira . 

Atal honen helburua, autokontzeptuarekiko eragina 

duten aldagaiak biltzea litzateke, era sintetikoan 

hurrengo orrialdeko 2 . kuadroan azaltzen den eran . 

95

14 

C> 

- ;~ T! 

g 

L= 

gb = = Z. 

-~4 

C) 

0 - - ~5 

jN CIZ 

< 

M N 

0 C, 

c, v 

C4 . ,7 rli 

O = ~ (• 

$. = R, 5 ~ 2 - o "R "2 

cz 

0 

O 

m 

-~l É -2 

OIZ 0 

ig . m C. , 

~ 1.1 1 

o£ 

M. 

Al 1 

C 

:3 

= j $Z • . 52 c 

t , 0 c.> 

r. - cl c 

, 

• 

Z 

m u 

.-0 

u 1= 

M 

IU 

. % u .3 

j E Ci - 

0 -~d 

"= 

.2 lj 

cu 

• 

; - r. ~l c) .9 C) cn 

"4 

en ;;D a - - 

ri O 0 

w -.-r 

1 

m 71 71 m 2 p 

;5 . Ci (A -,id m á 

Cd 

C c3 ó 

= n U) -S z -~ = ~§ -, = C-3 

1 El z • C) 

ww 

C7 C7 v~ 

t 

44 

M 

- 0 

2 -4 ', 

JE9 

2 cn &~ .r. 

< 0 a4 N Z Z U = W < M N CD M 

r. C> 

ŕ 

P -2 -14 

t t 

0 C% 

iz 

:2 m cl 

W 

U 

_~d 

E ', a E ~ 

z 

j C .ó 

• -Col 

• 

1. 

w 

0 

1.1 

C. 

- 

22 

,~ 

0 

-- Fz 

tz C) 

- l r 

" 

c2 

11 

tz 

, 

9 

a3 

C3 

2 -1 r jj 2 c -8 = C.) íC r 

ci M 0 n C% i -8 C, "7 

Jl 

2 

C) 

J -d -Id 

3 ni Uj -4 - -w-2 A -, " i- 37 -12 a4 

• o, 

u d r- 2-1 

z = C-3 -,Id 

p. n -~4 0 m C3 

;-;i • 

c'i ci a 

0 0 

~4 ~4 w o 

t 0

Hauetako aldagai batzuk kontrolatu edo aldatuak 

izan daitezke ; beste zenbaiten garapena, ordea, 

borondatezko zuzentze ahalmenetik ihes egiten dute . 

Dena den, faktore bakoitzak izan lezaken zergationdorio 

harremanaren ezagutza izatea garrantzitsua da, 

lagin baten ezaugarriak aukeratzerakoan edo ikerketa 

bateko ondorioak zabaltzerakoan baldintzatuko baitu . 

Ondoren horietako bi aldagaiek konstrukto honekiko 

duten eragina aztertzen da, gauzatutako ikerketa 

ugariek diotena kontutan izanik, (adina eta sexoa) . 

6 .1 . Adina (autokontzeptoaren garapena) 

Autokontzeptoa bilakaera duen konstrukto pertsonal 

bat da, hau da, beste aldagai pertsonalen antzera 

denborarekin garatuz doa . Ibilbide irregularra, 

lerromakurra eta gorabeheratsua, garai batzutan 

egonkorra izanik, eta batzutan bestetan baino 

positiboagoa, gehienetan hazkuntzarako joera badu ere . 

Bere eduki, barne antolaketa eta funtzionamendua, 

adinaren arabera aldatzen dira . Bilakatze etapa 

bakoitzeko motibo, balio, zaletasun eta jarrera 

bereziak finka daitezke . 

Autokontzeptuak bizitzako epe desberdinetan zehar 

jasaten duen bilakaera deskribatzerakoan, literaturan 

ez da aurkitzen guztiek adostutako eredu amankomun bat . 

Hala ta guztiz ere, adina aldagaiarekiko joera orokor 

batzuk onartuak dira . 

Konstrukto honen garapenaren sintesia burutzeak 

dituen zailtasunak ulergarriak dira, dagoen nahasketa 

kontutan izanik, bai nozio arazoak direla medio (ego, 

self . . .), baita metodologikoak ere (autodeskribapena, 

inferentzia) . 

Zentzu honetan aipagarriak dira hamaika egileek 

luzatutako proposamenak, Oñate'k bilduak (1989) : 

Erikson (1976), Allport (1943), Franco (1985), Kardiner 

97

(1976), Hess eta Croft (1981), Zulliger (1980), Cooley 

(1902), Mead (1965), Martínez Muñiz (198°), L'Ecuyer 

(1981), Lewis eta Brooks-Gunn (1979) . 

Horietako egile baten eredua aurkeztuko dugu, 

besteen zenbait ekarpenekin osatuta . L'Ecuyer (1981) 

bere buruaren luzerakako bilakaera se¡ ataletan 

sailkatzen du . Bakoitzean norabide edo ikuspuntu 

orokorra bakarrik aurkezten du, autokontzeptua osatzen 

duten alderdi guztiak zehaztu gabe . 

1)0 - 2 urte : Bere buruaren sorrera . 

Jaiotzen denean, haurra bereizketarik gabeko izaki 

bat da . Desberdintze prozesuaren ondoren, bere 

burua eta ez bere burua bereizten ditu . Haurrak 

lehendabizi berataz duen irudia gorputz irudia da, 

amarenagandik desberdina . Bere buruaz dituen 

sentipenak bere gorputzaz dituenaren araberakoak 

izango dira . 

2)2 - 5 urte : Bere buruaren baieztapena . 

Autokontzeptuaren oinarri errealak finkatzen dira, 

identitate zentzuaren eraikitzeaz, ondasunei 

esker, (hizkuntza), eta inguruko pertsonenganako 

identifikazioak eta bereizketak . 

Francok (1985) dio 3 urtetik aurrera dela guraso 

eta hezitzaileen lana funtsezkoa bihurtzen den 

unea haurraren autokontzeptuaren eraketan . 

Stanwyck'ek (1972) frogatu zuen haurrek oinarrizko 

eskolan sartu ta gero arazoak dituztela bere 

autokontzeptu positiboak mantentzen . Izan ere, 

egileek beherakada topatzen dute, familiarekin 

konparatzetik eskolara konparatzera aldatzen 

dutenean . 

98

3)5 - 12 urte : Bere buruaren hedapena . 

Pertzepzioen multzo hori zabalduz doa (bere 

buruaren osagarriak) eskolaren bidez . Intentsitate 

handiko aro honetan, esperientzi eta interes 

berrien bidez, bere identitate zentzua handitzen 

duten irudien aukerak bilduz doa haurra, bere 

buruaren onarpenean eragina dutelarik . 

Frogatu izandu da 7 edo 8 urtetik aurrera, haurrek 

beren balioa pertsona gisa era orokorrean epaitzeko 

gaitasuna hobetu dutela, beren bizitzek jasotako 

trataera eta ezaugarrien arabera (Soule, Drummond 

eta McIntire, 1981 ; Marsh, Barnes, Cairnes eta 

Tidman, 1984 ; Harter, 1985, 1987 ; Fox, 1989) . 

Epe honetan autokontzeptua adinarekin bilakatzen 

da, autobalorapen zehatzagoa lortuz, eta aldagai 

edo informazio iturri bakoitzaren indarra eta 

eragina aldatuz . Honela, esate baterako, 

jokalarien abilezi mailaren pertzepzioa beren 

entrenatzaileek burututakoengan hurbilduz doaz 

(Horn eta Hasbrook, 1986 ; Hooper, Guthrie eta 

Kelly, 1991) . 

Platzer'en esanetan (1976) literaturak dio 

pertzepzio higierazlearekiko aldaketa onenak 

haurrengan zazpi urteak baino lehen gertatzen dira . 

Analisi faktorialaren bidez frogatu izan da hamabi 

urte inguruko lagunek bere pertsona gorputzarekiko 

definitzen dutela, bai itxura eta jarduerari 

dagokionez (Meyer, 1987) . 

Haurtzaroan gorputz irudiak (ni fisikoaren 

ebaluaturiko irudia), autokontzeptu orokorraren ia 

osotasuna estaltzen du . Bizitzako beste garaietan 

ere eragiten du, baina maila apalagoan . Haur bati 

bere buruaren deskribapena eskatzen zaionean, hau 

ezaugarri fisiko eta itxurara mugatzen da, bere 

nortasuneko beste ezaugarririk kontutan izan gabe . 

Zehaztuz : 

99

∎ haurrak (8 urte) : kanpoko ezaugarri zehatz 

behagarritan oinarritzen dira, ezaugarri 

fisikoak, itxura eta ondasun materialeak, 

(futboleko jokalari izan, bizi diren lekua, zein 

jokotara jolasten duen . . .) . Honen arrazoia 

beren pentsamenduaren eraketa da (eragiketa 

zehatzen aroan daude, Piageten sailkapenaren 

arabera) . 

∎ nerabeak (14 urte) : erreferentzi gisa eduki 

hauek dituzte : ezaugarri pertsonal, pribatuak 

eta ikustezinak, barne baliabideak, balioak, 

sinisteak, jarrerak, emozioak, pentsakerak, 

arrazoiak, zaletasunak, umore egoerak, ideiak 

eta harreman sozialak ; hau da, autodefinizio 

abstraktoago eta subjetiboagoak, hainbat 

psikologi prozesotan oinarriturikoak . 

Adin hauetan, bestengandik jasotako feedback 

gehiena itxura fisikoan sustraitzen da . Ezizen eta 

goitizen gehienak akats fisikoaz trufatzeko eta 

parre egiteko erabiltzen dira, jasotzaileei min 

egiten dietelarik . 

Fitness fisiko, kirol partaidetza, gorpuzkera eta 

autokontzeptua aldagaien arteko harremana 

aztertzerakoan, literaturak dio erlazio hori 

kualitatiboki eta kuantitatiboki aldatzen dela 

haurraren heldutasun mailarekin batera 

(desberdintzen) . Adin batzutan sasoiaz balorapen 

eskasa izatea (esate baterako), adimenaren 

autokontzeptu handi batekin osa daiteke . 

Heteroestimazioa (kanpoko autoestima), bere 

buruaren autoestimako oinarria da 12 urte arte . 

Beste lagun adierazgarriekin izandako esperientzi 

afektiboek, (bereziki gurasoekin), eragin 

nabarmena dute, zenbait arlotako gaitasunek baino 

handiagoa . Adin hontatik aurrera aldaketa 

gertatzen da . Munduaren epaiketan bakarrik ez da 

bilatzen, norberaren barnean begiratu eta 

autobaloratzeko gaitasuna du . Autoestimatze 

beharra sortzen da (barne autoestima) . 

100

4)12 - 18 urte : Bere buruaren bereizketa . 

Nerabezaroan sartu arte, autoestima orokorra edo 

pertsona gisa balorea, kanpo iturrietan 

oinarritzen da -besteen balorapena- eta, gerora, 

gehienbat barne iturrietan -gaitasun epaiketak- . 

Nerabezaroan : esperientzien pilaketak, bizitza 

helduko arduren hurbilketasunak, autonomiaren 

gorakadak, ideologi berrien sorrerak, gorputz 

irudiaren aldaketak, helduengandik jasotako 

trataeraren anbiguotasuna, eta beste hainbat 

aldaketek ; bere buruaren formulaketa 

berplanteatzera derrigorten dute, aldaketa prozesu 

horren ondoren identitate propioa, autokontzeptu 

pertsonalizatua eta sendotua lortuz . Dena den, 

oraindik ez da aldaezinezko errealitate bihurtzen, 

gorabeherek jarraitzen dute . 

Egile gehienek 16 urte ez keroztik onartzen dute 

autokontzeptuaren izaera egonkorra (beste 

zenbaitek 12 urtetik aurrera) . Autokontzeptu 

desberdinak adinarekin egonkorragoak bihurtzen 

dira, jasotzen den esperientzia autokontzepzio 

horiekin bat datorren einean . 

Nerabeaurrekoek oso autokontzeptu altuak dituzte 

(eta ez errealittak) . Gerora, dimentsio gehienetan 

beherakada bat gertatzen da . Gertakari hau 

badirudi ondorengo aldaketen ondorio gisa 

gauzatzen dela : adin honatan instrokpekzio 

gaitasuna handitzen da eta bere buruaz kanpoko 

informazio sozial eta objetibo gehiago jasotzen 

da, arrazoitzeko bere ahalmena heltzen doa, bere 

balorapenak lehen baino errealistagoak dira, bere 

irudia ez da erabat egonkorra, eskakizun eta 

ardura berriak sortzen zaizkio . 

Badirudi autokontzeptua piskanaka beherantz doala 

pubertaro bitartean, adoleszentaro erdialdean (15 

urte inguru) berriz igo egiten delarik . González 

eta Tourón'ek (1992k, autoestimak adinaren 

araberako ibilbide lerromakurra duela onartzen 

dute, 7 . eta 9 . mailan jetxiaz, eta 9 . eta 12 .ean 

gorantz abiatuz . 

101

Gimenok (1976) dio joera orokorraren arabera adina 

igotzen den neurrian autoirudiaren batazbestekoa 

jetxi egiten dela, 9 eta 18 urte bitarteko 

laginean -0 .50eko koerlazio maila lortu zuen . 

L'Ecuyer'en (1985) esanetan, adina aurrera doan 

heinean egitura batek jasotzen duen pertzepzio eta 

balorapena aldatu egiten dela . Esate baterako, 

gorputz irudia, adoleszentaroan interes izugarria 

du, 12 urte arte tarteko garrantziaz egon da . Bere 

buruaren kontzeptuaz kategori eta dimentsio 

berriak agertuz doaz (esate baterako, identitate 

abstraktoa, ideologikoa eta barne trinkotasuna 12 

urtetik aurrera bakarrik antolatzen da) . Maila eta 

trebetasun fisikoa eskola adineko, nerabe eta adin 

erdiko mutil gazteentzat da guztiz garrantzitsua . 

Brunet'ek (1984) aitortzen du 

"gorputz irudia beti baldin bada garrantzitsua, 

adoleszentaroan oraindik gehiago . Nerabe asko 

kezkatzen dira beren gorputzetaz . Aldaketa 

sexualak, altuerarenak, abotzarenak, . . 

nolabaiteko kezka pertsonala sortzen die . Beren 

zangoen neurrigabeko hazkuntza, nesken zaldarrak, 

eta aldaketa fisiko orok, bere gorputza arraroa 

senti arazten die, arraroa beraiengan eta 

menperatzen zaila ." (Brunet, 1984, 129 . or .) . 

Besteengandik datozen epai eta balorapenekiko 

sentsiberatasun handiko garaia da hau, batez ere 

bere estetika, gaitasun motriz, itxura fisiko 

(seduzitze ahalmena) nesken kasuan, eta indarra 

gizonezkoen kasuan (Meyer, 1987 ; Salvini, Turchi, 

Biondo, 1991) . 

Ralston eta Thomas'ek (1970) mantentzen dute adin 

hauetan (12-14 urte) autokontzeptu fisikoa dela 

bere buruaz duten eritzia hobetzeko oinarria . Hala 

ere, gerora, ezaugarri fisiko eta 

autonkontzeptuaren arteko harremana alda daiteke, 

behin irakaskuntza ertainak ezkero (junior high 

school) autokontzeptu orokorrarekin gehiago ez 

erlazionatzera iritsiz (Kay eta al ., 1972) . 

102

5)20 - 60 urte . Heldutasun nagusia . 

Orain arte amaiera eta goren mailatzat jotzen 

bazen ere, gorabeherik gabeko orekazko egoeratzat, 

egun garapen konplexu hau, giza pertsona bizitza 

guztian zehar bilakatuz doan pixkanakako prozesu 

gisa ulertzen da . 

Literaturak autokontzeptuak duen bilakaera prozesua 

onartzera behartzen gaitu, birformulaketak izan 

ditzakela (krisialdiak ezagutzen dira) baita 

heldutasun larriko aroan (teorikoki egonkorrena) . 

Hirurogei urte inguruan, gizartean erdiratzetik 

barne prozesutara igaro daiteke . 

6) 60 - 100 urte . 

Bilakaera positiboa ezagutzen da 40 urte inguru 

arte ; 40 eta 50 urte inguruan plataforma birakari 

antzekoa, eta azkenik (60 urte inguruan), 

bilakaera negatibo edo gainbeherakada baten 

hasiera, adinarekin handituz doana . Adin handiko 

pertsonek autokontzeptu ezkorra izatearen aldeko 

arrazoien artean aipatu ohi da beren osasun 

egoera, egera laborala, adiskideen eriotzak, 

gizarte harremanik eza . . . 

Autokontzeptu eta portaeraren moldagarritasun 

izaera adina aurrera doan neurrian gutxituz doa . 

Dimentsioaniztasuna sei edo zazpi urte ezkeroztik 

nabari da, nahiz eta aurrerago izango duen adinako barne 

sendotasun eta bereizketarik gabe . Adina eta 

garapenarekin autokontzeptua dimentsioanitzagoa bihurtzen 

da : badirudi piskanaka alor berriak sortzen direla, 

eremuak gero eta finkatuago, garbiago eta bereiztuagoak 

(zehatzagoak) direla ; hainbat alderdi erdigunerago 

kokatzen dira, beste batzuk berriz axalean ; esparru 

desberdinen antolaketa, kategorizatze konplexutasun eta 

egituraketa maila handitu egiten da, . . .Aldagaien arteko 

koerlazioa adinarekin gutxitu egiten da . 

Marsh eta Shavelson (1985) eta Harter et al ., 

(1985) beharrezko topatu dute adinarekin batera 

handituz doan zenbait azpieskalen profila sortzea . 

Esate baterako, Harter'en Profilak bost eskala ditu 

haur gazteentzat eta hamaika helduentzat . 

103

4 . IRUDIA 

Autokontzeptuaren egituraren bilakaera adinaren arabera 

(Núñez eta González Piendatik hartua, 1994) 

2 . Maila AUTOKONTZEPTU 

Faktoriala OROKORRA 

1 . Maila AM AV CF 

Faktoriala 

Portaeraren 

Maila 

6-7 urteko ikasleentzat autokontzeptuaren egituraren eredu adierazgarria 

2 . Mafia AUTOKONTZ . AUTOKONTZ . 

Faktoriala AKADEMIKOA -~ EZ AKADEM . 

1 . Maila AM AR AV RP RI AF CF 

Faktoriala 

Jokaeraren 

Maila 

8-tik 10 urte bitarteko ikasleentzat autokontzeptuaren egituraren eredu adierazgarria 

2 . Maila AUTOKONTZ . ~~ AUTOKONTZ . 

Faktoriala AKADEMIKOA EZ AKADEM . 

1 . Maila AM AR AV RP RI AF C F 

Faktoriala 

Jokaeraren 

Maila 

/I\ 

11/12 urteko ikasleentzat autokontzeptuaren egituraren eredu adierazgarria . 

104

AM 

ALTOKONTZEPTU 

AKADEMIKO / 

\L\TEMATIKOA 

AV 

AM AV 

AR 

AR 

AF CF 

AF CF 

105 

OP 

OP 

MS 

MS 

ALTOKONTZEPTU 

EL 

AKADE\IIKOA 

RP 

RP 

GE HO EM 

12-tik 14 urte bitarteko ikasleentzat autokontzeptuaren egituraren eredu adierazgarria . 

AUTOKONTZEPTU 

OROKORRA 

AUTOKONTZEPTU ALTOKONTZEPTU AUTOKONTZEPTU -LTOKONTZEPTU 

AKADEMIKO / AKADEMIKO SOZIALA PERTSON :ALA 

\MATEMATIKOA 

AHOZKOA 

15-tik 18 urte bitarteko ikasleentzat autokontzeptuaren egituraren eredu adierazgarria . 

EREMUAK 

GE 

HO EM 

AM - Matematika AF - Itxura fisikoa RP - Gurasoekiko harremana 

AV - Ahozkoa CF - Gaitasun fisikoa HO - Zintzotasuna 

AR - Gainerako arloak EM - Emozionala GE - Orokorra 

MS - Sexu berdinarekiko harremana OP - Beste sexuarekiko harremana

6 .2 . Sexoa, (autokontzeptuaren eragile gisa) 

Gruber'ek (1986) meta-analisia gauzatu ondoren, 

jarduera fisikoaz baliatuz autokontzeptua hobetzera 

bideratutako 65 interbentzio egitarauen azterketa 

ondoren aitortzen du ez dagoela adostasunik 

autokontzeptuaren hobekuntza sexoaren araberako 

desberdintasunik aipatu ahal izateko . 

Dena den, literaturan desberdintasunak 

bereiztearen aldeko joera ugari bil daitezke, bai 

kualitatibo, bai kuantitatibo ikuspegitik . 

"Orokorrean, ikerketa psikologikoek generuko 

desberdintasun nabarmenak erakutzi dituzte 

autokontzeptuan, generoko estereotipoekin bat 

datozenak, hain zuzen ere" (Zaharopoulos eta Hodge, 

1991, 13 . or .) . 

Lagun bakoitza berarentzat garrantzitsuak diren 

alorrretan saiatzen da . Balorren hierarkia desberdina 

bada, normala da pentsatzea sexu desberdineko nerabeek 

garrantzitsuagotzat dituzten balore horietan 

egiaztatzean ahaleginduko direla . Hortan datza jarduera 

fisikoan oinarritutako interbentzio egitarau baten 

eragin desberdinaz . 

Zentzu honetan, azpimarra daiteke, gizarte berak, 

eta bereganatutako baloreek eginkizun desberdinak 

esleitzen dituztela sexuaren arabera . Zenbait egileek 

honela azaltzen dute desberdintasun horien jatorria : 

Badirudi gizartean gurasoek semeak alabak baino gehiago 

presionatzen dituztela eskolan emaitza hobeak lor 

ditzaten (Skaalvik, 1983) . 

Desberdina da gure gizartean gizonezkoarentzat eta 

emakumearentzat gorputzak duen garrantzia, 

estereotipoek azpimarratzen dituzten ezaugarriak, sexu 

bakoitzaren ospe eta estatusa (Gimeno, 1976) . 

Gaztaroan, mutilek ezinbestekoa dute kirol jarduera 

autokontzeptu fisiko altua eskuratzeko . Gizarteak eta 

gurasoek kirol partaidetzarekiko neska eta mutikoez dituzten 

erizpide, itxaropen eta jarrera desberdinetan datza egoera 

honen zergatia (Guyot, Farchild eta Hill, 1981) . 

106

Estima horren oinarrian desberdintasunak somatzen 

dira, bereitzausn kualitatiboak nabarmenduz : 

Haurraren genero aldagaiak, beste pertsona 

adierazgarriek (guraso, irakasle, kide . . .) 

haurrarenganako harremanetan duten norabidean du 

eragina (Sorribes eta Quesada, 1995) . 

Heldutasun fisikoak, garapen puberalarekiko, 

nesken kasuan mutilenean baino lehenago gauzatzen 

da, eta gizarte itxaropenak (usteak) sexuaren 

arabera desberdinak dira (Riley, 1983) . 

Neskek kideen taldean onartuak izatea beharrezkoa 

dute, beren estima eskasa nabarmentzeko (Eder, 

1985) . 

Neskek errazago gelditzen dira errendimenduan edo 

uzten dute kirol jarduera kideen taldean 

baloratuak ez direnean (Foon, 1989) . 

Neskek beren buruak gaitasun sozialean gehiago 

baloratzeko joera dute ; mutilek, bestalde, bere 

buruak maiz ikusten dituzte indartsu, boteretsu, 

dominatzaile eta bere etorkizunaren kontrolatzaile 

gisa (Maccoby eta Jacklin, 1974 ; Fransella eta 

Frost, 1977 ; Weinreich, 1978) . 

Neskek, mutilek baino kongruentzi handiagoa 

azaltzen dute ni / irudizko niaren arteko 

harremanean (Perkins, 1958) . 

Praktikatu ahal izateko zein kirol aukeratu 

baldintzaturik dago ; autokontzeptuaren igoera 

lortzeko, gizonezkoen kasuan banakako kirolak 

aholkatzen dira, eta emakumeentzat talde kirolak 

(De Man eta Blais, 1982) . 

107

Mutilak gehiago kezkatzen dira helburu 

pertsonaletaz ; emakumeak bestalde, gizarte 

ikuspegikoetarako joera dute (Carlson, 1965) . 

Neskek, gizonezkoen eginkizuntzat sailkatutako 

jarduera fisikotan lortutako arrakastek, ez luteke 

beren autoestiman eraginik izango, batez ere 

indarra edo ukipen fisikoa eskatzen duten 

ekintzetan (Corbin eta Nix, 1979) . 

Oinarrizko eskolako nesken gorputz itxurak erlazio 

adierazgarria du bere autokontzeptuarekin (besteen 

erreakzioa dela medio), ez ordea mutilen kasuan 

(Guyot, Farchild eta Hill, 1981) . 

Sonstroem'ek (1978) mutil nerabeekin abilezi 

fisikoen autopertzepzioak eta autoestimaren arteko 

harremana azaltzen duen eredu bat aurkeztu ta gero dio 

ez dela erabilgarria emakumeen kasuan . 

Neskek kirol-fisiko alderdiari garrantzi gutxiago 

eskaintzen diote ; hala ere, bere errendimendu 

fisikoaren balorapena neurri handiagoz hobetzen dute, 

heziketa fisikoko egitarau mistoa gauzatzearen gogoeta 

subjetibotik (Riley, 1983) . 

Zaharopoulos eta Hodge'k (1991) onartzen dute : 

"normalki neskengan mutilengan baino autokontzeptu 

maila bajuago ezagutu izan da, ikerketa ugarik hau 

frogatu izan dutelarik : Washburn, 1961 ; Crandall, 1969 ; 

Marcía eta Friedman, 1970 ; Nawas, 1971 ; Monge, 1973 ; 

Guyot, Fairchild eta Hill, 1981 ; Williams eta 

Coldicott, 1982 ; Fox, 1990 . 

Hala ere, badira nesken kasuan autoestima altuagoak 

jaso dituzten ikerketak : Zaharopoulos eta Hodge, 1991 ; 

Sorribes eta Quesada, 1995" (Zaharopoulos eta Hodge, 

1991, 14 orr .) 

Beren ikerketa enpirikoen ondoren hainbat egileek 

uste dute autokontzeptuarekiko ez daudela 

desberdintasunak sexuen artean . Beraien eritziz ez omen 

108

daude datu frogagarriak neskek mutilek baino autoestima 

bajuago dutela ziurtatu ahal izateko (Maccoby eta 

Jacklin, 1975 ; Gimeno Sacristán, 1976 ; L'Ecuyer, 1985 ; 

Coleman, 1985 ; Foon, 1989) . 

Orain arte ikusitakoa kontutan izanik, ondorio 

gisa, berretsi daiteke sarreran esandakoa, hau da, gai 

honetan erabateko adostasunik eza nabarmena dela . 

Bestalde, alderdi fisikoari dagokionez, (bai kirol 

jarduera, bai gorputz itxurari eskainitako garrantzia), 

badirudi ugariago direla desberdintasunak aurkitzen 

dituzten egileen kopurua . Honen jatorria gizarteak sexu 

bakoitzari esleituriko eginkizunen bereizketan egon 

daiteke . 

7 . AUTOKONTZEPTUINTEGRATZAILEARENEREDUBAT 

Núñez eta González-Piendak (1994) ikuspegi 

desberdinetako egileen ekarpenak bilduz (ezaugarrien 

teoria, sistemarena, konduktismoa, analisi faktoriala, 

informazioaren prozesamenduko printzipioa), Royce, 

Powell eta laguntzaileek (1983) eratutako nortasunaren 

teoria azaltzen dute (cf . 5 . Irudia) . 

Nortasuna, informazioa eraldatzen duten sistema 

eta azpisistemen antolaketa hierarkiko gisa ulertzen 

da . Nortasun osoa (suprasistema) 6 sistematan zatitzen 

da (sentsumenezkoa, higierazlea, ezagupenezkoa, 

afektiboa, estilcak eta baloreak), aldiz zenbait 

esparru eta hierarki mailako azpisistematan berriz 

zatitzen direlarik . Portaerarekiko eragina sistema 

horrek duen hierarki mailaren arabera egongo da . 

Sistema hauen arteko elkarreraginetik sortzen da 

pertsonaren nortasuna, bere munduaren ikuspegia, 

bizitza estiloa eta autokontzeptua mugatzen dutelarik . 

Autokontzeptu hau aldatu egingo da jasotako informazioa 

prozesatzeko eraz, (bere estiloen sistema, balore eta 

afektibitatearen arabera) . 

109

Autokontzeptua 5 kategoriatan zatitua aurkiten da ; 

hauek berriz beste binatan sailkatzen direlarik : 

1)Erabakitze eta kontrol prozesoak, erabakiak 

hartzerakoan, eta pentsamenduak, sentipenak edo 

portaera kontrolatzerakoan erabilitako 

mekanismoak . 

2) Pertsonifikazioa, lagunak sortzen dituen ideia, 

irudi edo barne ordezkaketei buruzkoa . 

Autokontzeptuaren osagai deskribakorra . 

3)Gure portaeraren ebaluaketa barne arauak 

erabiliaz, autoestima . 

4)Dinamismo estabilizatzaileak, autokontzeptua 

babestu eta goraipatzeko, informazioa eraldatzen 

duten estrategiaz . 

5)Bere ekintzen esanahiaren kontzientzi edo 

autoezagutza . 

5 . IRUDIA 

Niarekin erlazionaturiko prozesoen taxonomía 

- NORTASUNAREN 1IAREKINERLAZIONATURIKO AZPIPROZESOAK 

MAILA INTEORATZAILE PROZESU OROKORRAK 

EhbaRiaL Koadrola 

Pert5oniúkuioa 

(Núñez eta González-Piendatik hartua, 1994, 48 or .) 

110 

Kaaypobao jabcaexalc 

Ban ehñit c 

k oñuh soda 

Au~pubadma 

Besteennig n ho im1iaboo 

mrrnlmmxwrr„air 

r 

Nire úuü*o anDOboor22ept]a 

Txdño e~ oatzlúeals 

Ha * „ = añ~ ak 

Besteetcri aapeiisadzezt 

d~orenbco t ~ 

Noabere elx~ 

h ora=L ta

8 . FUNTZIONAMENDUEREDUBAT 

Autokontzeptuak izaera egonkorra du, jatorri 

sozialeko desadostasuneko informazioari aurre egiteko 

babeseko mekanismoei esker . Hala ere, laborategiko 

egoeratan moldatua izan daiteke, inguruko baldintzen 

eraginez . 

Autokontzeptu operakorra (laneko edo momentukoa), 

autoordezkaritza nagusien azpimultzo bat da, momentuko 

egoera bereziei erantzuteko eratua . Autokontzeptu 

operakor bakoitzaren edukia espezifikoa da ; prozesatze 

mekanismoa bakarra eta amankomuna . Autokontzeptu 

operakor hauetako batzuk moldaketak jasan ditzakete, 

baina horrek ez lekarke desadostasun gehiegirik 

autokontzeptu orokorrarrekiko (cf . 6 . irudia) . 

Funtzionamendu eta antolaketa egitura honek 

ahalbidetzen du pertsona aldatuz joatea (esperientzi 

berriak bereganatzean aberastuz joanaz), horrek inolako 

krisi pertsonalik erakarri gabe (emozio eta 

ezagupenezko egonkortasuna) . 

Autokontzeptuak autopertzepzio edo 

autoordezkapenen multzo bat biltzen du . Autokontzeptu 

operakorra ordezkapen (irudi) horietako azpimultzo 

batez edo une zehatz batean kontzientziarentzako 

eskuragarri dauden eskema zenbaitez osaturik aurkitzen 

da . Izaki honek ekintzak eta erantzunak erregulatzen 

ditu (informazio berria prozesatuz eta integratuz, edo 

baita erantzunak sortzen ere) . 

Ordezkaketa edo irudiak, egoerren arabera, 3 

helbururekin sortuak izan daitezke : autokontzeptuaren 

egoera afektibo positiboa garatu ; bere sendotasun, 

koherentzia eta jarraikortasunari eutsi ; norberaren 

ahalmena hobetu . Portaera erregulatzen dute, jasotako 

kinadak prozesatzen dituztenez, erantzunak aukeratu 

egiten dituzte eta emaitza ebaluatu . 

III

Núñez eta González-Piendaren (1994) proposamen 

honi esker autokontzeptuaren egonkortasun eta 

moladagarritasun izaeraren dilemari (ustezko 

kontraesanari) irtenbide eta erantzun egokia eskaintzen 

zaio . 

6 . IRUD IA 

Autokontzeptuaren dinamikan zerikusia duten osagaien 

antolaketa 

PEB1 OCUP, 

&7iJ L IF S!UNGU8AA 

Ezŕ.Gvm-APE Tm gis IEMA 

PER! &~TARASNFRO 

PORIAEBA 

AUICECNIMIUA 

AUIOR{SR n" 

A AVAK 

ES!LI IEGIAK 

EFJCQLM AAAUÁK 

ITI POIENI IhL .X 

Lkm= AUIORXDH!ZEPIUA 

Pm &CUARIEPdO 

PMAERA 

(Núñez eta González-Piendatik hartua, 1994, 98 or .) 

112


Azkenengo hamarkadetan motibaziozko aldagaiei 

garrantzi izugarria eskaintzen zaie, bereziki 

autokontzeptuari, bai nortasunaren, bai heziketaren 

ermuan . Buruturiko ikerketaz gain, gai honen inguruan 

sortutako elkarte zientifikoak eta argitaraturiko 

liburu kopurua eskerga ditugu gaurkotasun horren 

lekukotzat . 

Konstrukto horren garrantzia hainbat esparrutan 

nabari daiteke : nortasunean eginkizun nagusia du, 

ezinbesteko heziketa helburu, osasun mentalerako 

erabakiorra, drogen kontsumoko ohiturak saihesteko 

funtsezkoa . Eskolako errendimenduarekiko zergatizko 

norabide bikoitza onartzen zaio . 

Historian zehar, nia eta selfaz ikerketa ugari 

gauzatu dira, ikuspegi eta egile desberdinak adina 

konnotazio bereziak jaso izan dituztelarik . 

Elkarrekintzasinbolikoak izaera soziala azpimarratzen 

du (elkareragite eta giro soziokulturala) ; 

fenomenologiak (bere ikasketaz benetan arduratu den 

eskola) pertzepzioen interpretazio pertsonalak 

sakonduko ditu ; psikologi humanistak psikologi 

aholkuan, bere burua onartu eta heldutasunera iristeko ; 

teoriapsikoanalitikoa prozesu inkonsziente eta niaren 

hiru instantzi psikikotan oinarritzen da ; konduktismoak 

autokontzeptua eta lotutako aldagaiak era operakorrean 

definitzen lagundu du . 

Nolabaiteko terminologi nahasketa soma daiteke, 

esanahi berberarekin hitz ugari erabiltzen direnez . 

Autokontzeptu eta autoestima dira erabilienak . 

Zenbaitentzat sinonimoak badira ere, beste hainbat 

egileek autokontzeptuaz izaera deskribakor eta 

orokorragoa dute ; autoestima berriz aurrekoaren 

ebaluatze eta afektibo esparrutzat . 

Autokontzeptuaren dimentsioanitzeko izaera 

onartzen da, hau da, bere buruaren eritzia hainbat 

113

eremuz osatua egongo da : akademikoa, fisikoa, 

gizartekoa . . . gerta daiteke alorren batean balorapen 

altua izatea, ez ordea bestetan . 

Dimentsioanitzeko eredu honek izaera hierarkikoa 

du, piramide hontako gailurrean dagoen autokontzeptu 

orokorra (garrantzian nagusia) hurrengo mailan 

akademiko eta ez-akademiko ataletan zatituko da, 

azpirago, hurrengo mailan esparru desberdinetan, eta 

horrela etengabe . Eskema eta garrantzian jeisterakoan, 

espezifikotasun maila handitu egiten da, egonkortasuna 

gutxituz (azaleko ezaugarriak moldagarriagoak baitira) . 

Autokontzeptuak barne iragazki edo erreferentzi 

marko gisa jokatzen du, hortik datorkio sendotasun edo 

trinkotasun izaera . Bere sinisteen sistemari eusteko 

esperientziak era kontsekuentez aukeratu eta 

interpretatzen dira . 

Egonkortasunerako eta erregulartasunerako joera 

bat onartzen da ; garapen eta moldagarritasunerako 

ahalmena ukatu gabe (arau motel eta ordenatuez 

baliatuz) . 

Eragin sozialak autokontzeptua baldintzatzen du, 

bai besteen balorapenak eta haienganako konparaketak 

direla medio, bai sozialki onartutako portaerak 

bereganatzeko joeraren bidez . Kideaz gain, pertsona 

adierazgarriek dute eragin zuzena (guraso, irakasle, 

liderrek . . .) . 

Autokontzeptuak portaera erabat mugatzen du 

(aldiberean bere ondorio izanik) : informazioa 

prozesatzeko era egokitu eta iragazten du ; ahaleginaren 

aurrean zenbaterainoko motibazio eta jarraipena izan 

finkatzen du ; helburu, uste eta itxaropenak zehazten 

ditu, baita arrakastarako dituen aukera eta gaitasunen 

pertzepzioa ere ; lorpenaren ardura bere meritoei edo 

kanpoko aldagaieei esleitzen dizkio . Autoestima maila 

handiko pertsonek ezaugarri pertsonal oso positibo eta 

eredugarrien profila izaten dute . 

114

Autokontzeptua aldagai anitzen arteko 

elkarrekintzaren ondorioa da (kirol eta jarduera 

fisikokoak, esate baterako), aldagai hauengan 

moldaketak eragin daitezke . 

Sexuen artean bereiztasunik topatu izan ezkero, 

gizarteak sexu bakoitzari eginkizun desberdinak 

esleitzearen ondorio izango lirateke . Autokontzeptuak 

bilakaera kualitatibo eta kuantitatiboa du ; aro 

bakoitzak bere ezaugarriak ditu ; ibilbide lerromakur 

eta gorabeheraduna jarraitzen du, (pubertaroan ez 

errealista, nerabezaroan krisia, hazkuntza gaztaroan, 

gailurra 40 inguruan, beherakada 50 ezkeroztik) . 

Gure barneka erreferentzi markoak bere 

sendotasunarekin bat ez datozen kinadengandik babesteko 

mekanismoak sortzen ditu, bere portaerarekiko ados 

dauden erantzunak eratuz . Axaleko autoerreferenteak 

osaketak eta ekarpenak onartzen dituzte ; ez ordea 

hierarkiko goragoko pertzepzioek . Antolaketa honek 

bateragarriak bihurtzen ditu autokontzeptuaren egonkor 

eta moldagarri ezaugarriak . 

115

AUTOKONTZEPTU FISIKOA

3 . Kapitulua 

AUTOKONTZEPTUFISIKOA 

1 . Fisikoa, autokontzeptuaren oinarrizko eremua . . . . 118 

2 . Ezaugarriak . Definízioa 123 

3 . Jarduera fisikoak autokontzeptuarengan duen eragina 125 

3 .1 . Aldagai eragileak 127 

3 .1 .1 . Autopertzepzioaren balioa 127 

3 .1 .2 . Eremu horri eskeinitako garrantzia . . . . 132 

3 .2 . Koerlaziozko lotura : jarduera fisikoa / 

autoestima 135 

3 .2 .1 . Erlazio kausala : autoestima / kirol 

errendimendua 139 

3 .2 .2 . Erlazio kausala : kirol errendimendua / 

a utoestima 1 41 

3 .2 .3 . Norantza bikoitzeko erlazioa 1-16 

3 .3 . Erlazioaren azalpenezko eredua : ariketa / 

autokontzeptua 116 

4 . Itxura fisikoaren autopertzepzioak autokontzeptuarengan 

duen eragina _51 

5 . Konklusioa '56 

117

1 . FISIKOA, AUTOKOTZEPTUAREN OINARRIZKOEREMUA 

Autokontzeptuaren ezaugarriak azaltzerakoan 

argitu den eran, adituen artean azpaldidanik onartua 

aurkitzen da ikuspegi dimentsioanitza eta 

eremuaskotarikoa . 

Zentzu honetan, adierazgarria da egile 

desberdinek aurkeztutako eredu guztiek esparru eta 

iturri amankomun bat badutela : pertsonaren alor 

fisikoari eskainitakoa hain zuzen ere . 

"Bere buruaren fisiko alderdia autoestimaren funtsezko 

osagai gisa onartua izatera iristen da, aurkeztutako 

proposamen guztiek beti kontutan hartzen dute atal hori 

autokontzeptuan . Teorikoek, maíz gorputzaz arduratu 

izan dira (bere eginkizuna, itxura edo abileziak) 

autoegitura osatzen duten osagai edo arlo bat gehiago 

bezala ulertuz" (Sonstroem, 1988, 330 . or .) . 

Ondoren, autokontzeptu orokorra argitzeko 

asmoz sortutako hainbat sailkapen edo eredu teoriko 

aurkezten dira, egile desberdinek gauzaturikoak . 

Guztietan ezaugarri amankomun bat topa daiteke : bere 

buruaz pertsona bakoitzak eratzen duen eritzian atal 

fisikoari eskainitako alderdi edo eremu baten 

presentzia . 

• Shavelson, Hubner eta Stanton'ek (1976) autokontzeptu 

orokorra bigarren mailako bi ataletan sailkatzen 

dute : akademikoa eta ez-akademikoa . Bigarren atal hau 

(ez akademikoa) aldi berean hiru azpiosagai ditu : 

sozial, emozioena eta fisikoa . Azkenik, autobalorapen 

fisikoaren eremu hau trebetasun fisiko eta itxura 

fisikoaren pertzepziotan zatitzen dute . 

• William James'ek (1890) ni fisikoa, autokontzeptuaren 

lau osagaietariko bat bezala onartu zuen . 

118

• Ausubel'ek (1952) autokontzeptua definitzen du 

pertsona bakoitzean hiru osagaien konbinaketa gisa : 

itxura fisikoa, zentzumenen irudiak eta oroimen 

pertsonalak . 

• Staines'ek (1958) baloratzen du niaren egiturak 

ezaugarri fisikoak, trebetasunak, ezaugarriak, 

jarrerak, balioak eta helmugak kontutan hartzen 

ditula . 

• Deutsch eta Krauss'ek (1965) diote autokontzeptua 

pertsona batek bere ezaugarri fisiko, biologiko, 

psikologiko, etiko eta sozial desberdinez eratutako 

ordezkapen sinbolikoak dela . 

• Jersild'ek (1973) zazpi dimentsio desberdinen artean 

lehendabizi ezaugarri fisikoak aipatzen ditu . 

• Emmet'ek (1973) hamaika eta hamabost urte arteko 

haurren autokontzeptuarentzat alderdi fisikoa bere 

zortzi osagaien artean kokatzen du . 

• Thomas'ek (1973) onartzen du hamar-hamaika urteen 

arteko haurrek lehentasuna : fisikoa, morala, 

sozialean eta eskolako alderdietan ezartzen dutela . 

• Rosenberg'ek (1979) gizarte identitateak, jarrera 

pertsonalak eta ezaugarri fisikoak autokontzeptuaren 

oinarrizko osagarri gisa egiaztatu zituen . 

• Weiss'ek (1987) dio teoriko ugarik lau atal bereizten 

dituztela autoestima orokorrean : arrakasta edo 

gaitasuna eskakizunen ondorioak topatutakoan ; sozial 

onarpena ; emaitzenganako barne erantzukizuna ; balore 

moralak . 

119

• McKay eta Fanning'ek (1987) bere buruaren osagaien 

zerrenda prestatzerakoan zortzi esparru bereizten 

dituzte, aurrenengo alderdi fisikoa ezarriaz . 

• Burns'ek (1979) autokontzeptuaren jatorri gisa zazpi 

iturri aipatzen ditu, beraien artean lehenengoz 

gorputz irudia eta ni fisikoa aipatuz . 

• Sorribes eta Quesada'ren arabera (1995) ikerketa 

gehienetan azaltzen direnen artean : antsietatea, 

gizarte, akademiko, fisiko eta autokontrol eremuak, 

aurkitzen dira . 

• Amador eta Forns'ek (1995) ziurtatzen dute autoestimaz 

arduratzen diren psikologo eta ikerlarien artean, egun 

autoestima orokorraren barnean lau alderdi onartzeko 

joera dago : sendikoa, eskolakoa, gizartekoa eta gorputz 

irudia . 

• Zupiriak (1995) onartzen du gure buruaz dugun 

ezagupena hiru alorretan sailka dezakegula . Gorputza 

dugunez, desioa garenez, eta gizartean bizi garenez ; 

autokontzeptu fisiko, autokontzeptu psikologiko eta 

autokontzeptu soziala bereiztu behar ditugu . 

Aipatutakoaz gain, egile ugarik onartzen dute 

alderdi fisikoa autokontzeptu orokorraren funtsezko osagai 

gisa : Secord eta Jourard, 1953 ; Fitts, 1965 ; Coopersmith, 

1967 ; Epstein, 1973 ; Harter, 1985 ; Fox, 1985 ; Messer eta 

Harter, 1986 ; Oñate, 1987 ; Machargo, 1991 . . . 

Esparru fisikoak autokontzeptuaren barnean 

duen garrantzia frogatu ahal izateko beste adierazle 

bat ere badugu, autoestima neurtzera bideratutako 

galdekete eta test delakotan . Guztiek dute item kopuru 

esanguratsu bat (edo eskala berezia) epigrafe edo 

kategoria honi eskainita : 

120

• TENNESSEE SELF-CONCEPT SCALE (TSCS) (Fitts, 1965) 

bere buru fisikoa bost eskaletako bat da . Bertan 

osasuna, loa, trakeskeria (baldarkeria), kirol 

abilezia, altuera eta edertasun fisikoa baloratzen 

ditu . Pertsona desberdinen 100 autoadierazpen 

erabiltzen dira beren autokontzeptu fisiko, moral, 

pertsonala, familiarra, soziala eta kritikoa . 12 

urtetik gorako haurrentzat egokia . 

• PIERS-HARRIS CHILDREN'S SELF CONCEPT SCALE (1964) 

bere sei osagarrien artean Itxura fisiko eta 

ezaugarriak izeneko azpieskala bat du . Autoinforme 

erako tresna honek adin epe zabal bateko haurrentzat 

fidagarritasun maila handia du, Guyot, Fairchild eta 

Hill'ek diotenez (1981) . 

• SELF-CONCEPT INVENTORY (Sears, 1968) trebetasun 

fisikoko azpieskala bat du . 

• PERCEIVED COMPETENCE SCALE FOR CHILDREN (Harter, 

1982, 1985) oinarrizko eta irakaskuntza ertainetako 

ikasleekin erabilgarria . Gaitasun fisikoko azpieskala 

bat du, gizarte eta eskolakoez gain . Hiru azpieskala 

zehatz hauetatik at, autokontzeptu orokorreko edo 

pertsona ikuspegitik duen autobalorapenaz arduratzen 

den eskala ere badu . 

• HARTER SELF-PERCEPTION PROFILE FOR CHILDREN (1985) 

sei azpieskala ditu : itxura fisikoa, gaitasun 

atletikoa, portaera, onarpen soziala, ahalmen 

akademikoa, autobalorapen orokorra . 36 itemez 

osaturik dago, bi aukeretatik gustokoena aukeratu 

behar dute (4 mailaketa egonik) . 

• SELF DESCRIPTION QUESTIONAIRE (SDQ) (Marsh, Parker 

eta Smith, 1983) autokontzeptuaren dimentsio 

akademiko eta ez-akademikoak bereizten ditu . 

Azkenengo hau lau esparruz osatuko da, horietako bi 

trebetasun fisiko eta itxura fisikoa direlarik . 

Guztira 62 item baldin badira, horietatik 18 

aipatutako esparruei dagokie . 

121

• THE MARTINEK-ZAICHKOSKY SELF-CONCEPT SCALE (1977) 1 

eta 8 bitarteko puntuaketaz neurtzen du, ez hitzezko 

erantzun irekiez . Hizkuntza menperatu beharrik ez 

dago . 25 marrazkitan arrakasta lortu eta lortu ez 

duten haurrak aurkezten dira . Gustokoen dituzten 

irudiak aukeratu behar dituzte . 

• THE PHYSICAL SELF-PERCEPTION PROFILE (PSPP) (Fox, 

1990) bost alor aztertzen ditu : kirol gaitasuneko 

konpetentzia, sasoi fisikoa, gorputzaren edertasuna, 

autobalorapen fisikoa, indar fisikoa . 30 item ditu . 

Gazteentzat moldaketa badu . 

• THE PERCEIVED IMPORTANCE PROFILE (PIP) (Fox, 1990) 

bere buruaren dimentsio fisiko bakoitzari lagun 

horrek zenbaterainoko garrantzia eskeintzen dion 

neurtzen du . Zortzi itemek osatzen dute . 

• SHORTENED PHYSICAL ESTIMATION SCALE (Fox, Corbin eta 

Couldry, 1985) ezaugarri desberdin baloratzen ditu : 

indarra, eskiatzerakoan koordinazioa, kronometraia, 

lidergoa . 

• THE PHYSICAL SELF-EFFICACY SCALE (Ryckman, Robbins, 

Thornton eta Cantrell, 1982) trebetasun fisiko eta 

autoordezkapen fisikoaren hainbat eskala ditu . 

Lagunak bere gaitasun fisikoaz eta ekintza fisikotan 

arrakastarako itxaropenez nolako pertzepzioak dituen 

neurtzen du . 

• THE PHYSICAL ESTIMATION SCALE (Sonstroem, 1976) 

autokontzeptu fisiko orokorrarekiko puntuaketa 

eskaintzen du, bere itemak selfaren beste 

alderdiekiko konparatzen ditu . 

• PHYSICAL ESTIMATION AND ATRACTION SCALES (PEAS) 

(1974) abilezi fisiko eta kirol trebetasunei buruzko 

estimazio eta pertzepzioen azpieskala bat du . 

122

• ATTITUDES TOWARD OWN BODY (Body-Cathexis Scale) 

norberaren gorputza eta bere funtzioaz 50 item 

deskribatzaile ditu . Secord eta Jourard'ed (1953) 

nerabezaro ondorenerako test egokitzat aitortu zuten . 

• BODY ESTEEM SCALE (Franzoi & Shields, 1984) 

• COACHES'PERCEPTIONS OF ATHLETES'ATTITUDES (Cooker eta 

Caffey, 1984) hamar azpiatal ditu atleten jarrerak 

baloratuz, 7 puntutako eskala batean . Ardura, 

kiroltasuna, elkarlaguntza, itxura, besteekin 

harremanak eta antzeko arlorrak ebaluatzen dituzte 

itemek . 

2 . EZAUGARRIAK . DEFINIZIOA 

Autokontzeptuaren eremu fisikoak bi alderdi 

biltzen ditu : batetik, norberaren gorputz ezaugarria 

eta itxura fisikoaz duen ikuskera ; bestetik, bere sasoi 

fisiko eta kirol trebetasunez duen pertzepzioa . 

Burns'ek (1979) gorputz eskema (gorputzeko 

eta bere atalen kokapeneko sentsazioetatik sortutako 

ezagupena) ; eta gorputz irudia bereizten ditu (ni 

fisikoaren irudia ebaluatzearen emaitza) . 

Kenyon'ek (1968) trebetasun fisikoa neurtzera 

bideratutako tresna bat sortu zuen, ATPA (Attitudes 

Toward Physical Activity) . Jarduera fisikoko zazpi 

azpiesparruekiko zenbaterainoko balioa somatzen den 

neurtzen da : 

• osasun eta sasoi fisikorako jarduera fisikoa ; 

• esperientzi sozial gisa ulertutako jarduera 

fisikoa (jende berria topatu, gizarte harremanak 

123

• jarduera fisikoa bertigoa sentitzeko asmoz 

(arriskuak, abiadura, bapateko norabide aldaketak 

. . . esperientzi kitzikagarriak) ; 

• jarduera fisikoa katarsi gisa (estresa, tentsioak, 

frustrazioa lasaitu) ; 

• jarduera fisikoa esperientzi aszetiko gisa (nekesakrifizio 

iraunkor eta izugarriak, goi mailako 

konpetizioa) ; 

• jarduera fisikoa esperientzi estetiko gisa 

(ikuspegi artistikoa, edertasunezko ikuspuntua) ; 

• jarduera fisikoa abagune eran (jende askorentzat 

aukera zentzua du) . 

Sintesi moduan, aipa daiteke, 

autokontzeptuaren alorraren barnean, burutu diren 

definizio operakorrek hainbat esparruenganako 

satisfazioa adierazten duten puntuaketak plazaratu ohi 

dituzte . Burns, 1979 ; Sonstroem, 1984 ; Fox, 1988 ; 

Harlow eta Josephs 1994 en lanetatik abiatuz, 

ondorengo atalak aurkezten dira, hain zuzen ere, 

sailkapenen nagusienen artean amankomuntzat onar 

daitezkenak : 

• gorputza eta bere osagarriak (profila, pisua, 

altuera, gorpuzkera, gorputzaren proportzioak, 

gerria, begiratua . . .), 

• itxura fisikoa, gorputz edertasuna, 

• gorputzaren irudipena, 

• kirol maila, 

• sasoi fisikoa, 

• indar muskularra, 

• erresistentzi fisikoa . 

124

3.JARDUERA FISIKOAK AUTOKONTZEPTUARENGAN DUEN 

ERAGINA 

Ikerketa eta lan ugari aurki daitezke 

ondorengo ideia frogatuz : Pertsona baten sasoi fisikoa 

hobetuz, bere autoestima maila igotzea lortzen da . 

Landako lan eta ikerketa enpiriko anitz gauzatu dira 

era guztietako jarduera fisiko eta kiroleko arlotan, 

gizarte taldetan, adin multzotan, herrialde . . . 

• 7 . ETA 8 . KUADROTAN AZALDUTAKO IKERKETEN ERREBISIOAZ 

ETA BIBLIOGRAFIKO DATUEZ, INFORMAZIO HAU OSATU 

DAITEKE . DAGOEN IKERKETA KOPURU IZUGARRI HORREN 

ISLADAPEN EDO ORDEZKAKETA SOIL BAT AURKEZTU NAHI 

IZAN DA . 

125

a 

• 

2 00 00 

U 00 a cs 

tz. O, ~ a a 

pp a 

C) 

U 

• 

U 

O 

00 `' 

o, 

> 04 ó 

Ch r. C-) c~ C3 

¿7 ~ 

c8 

cu ~ ,7 00 O 

E • o 

C u 2 

E 

U OD 

Ú 

00 CN 

U 

` 

a ~ c3 ( .~ s U 

• 

p 

ci 

U .y. O 

t~~Cciw-QwQZÓ á 

en 

N 

00 

c, 

O 

C 

O xc3 

O 

H x w 2 -H s 

y 1 U .~ 

5 u pcZ 4< 3 ci n ~ z o . ~:) ( 3 x y i 

•°~ x ca 00á 

:2 4) ~ b) 

g; 

O~~,ó U 

• v_, 

.a ~d w 9 (7 

zi 00 p 

-~ a 

?~ N 00 

• 

~. y 

,á~ax- 

00 44 

xzz> 

• 

Ú 

vS 

U r, L . 

U 

00 

0000 á 

-. a 

(5 ii 

U 

¿~ Ir; 

cn 00 

oz u 

U 

- N U E- 

a • • a 00 

Q 00 E cu 0p - a m 

• a a > U r- . a ~ a m 

^ U o U á a 

U Ú 00 Oc~ U ~ .9 

óc~ CA U t~.: 

Ŕ U 

00 - "o 

C 75 

~ 

cu C,4 

x a U ú u 00 a, c; 0000 - ó n. E-8 4 = a . . N 5= 4 

d> ~ ~CAáa °A~~c7U. E-wtaxmx wvi~U

Atal honetan, esperientzi horietako hainbat 

emaitzen berri jasoko da, baita bertako ondorioena ere . 

Ez da ahaztu behar horietako zenbait lanek ez 

dutela arrakastarik lortu aldez aurretik finkaturiko 

hipotesia frogatzerako asmoan . Zentzu honetan, kontutan 

izan behar da autokontzeptuak dimentsio ugariz osatua 

dagoela . Itxura eta trebetasun fisikoak arlo horietako 

bat gehiago besterík ez dira . Lagun batek bere egoera 

fisikoari garrantzi eskasa eskaintzen baldin badio, 

nahiz eta hau asko hobetu, bere autokontzeptu 

orokorrarekiko ez du eragin nabarmenik izango . Hori 

dela eta, funtsezkoa da, aldagai honek (maila fisikoa) 

zein garrantzi duen pertsona bakoitzarentzat 

baloratzea . 

3 .1 . ALDAGAI ERAGILEAK 

3 .1 .1 . Autopertzepzioaren balioa 

Maila fisikoa (errendimendu fisikoa) eta 

autoestima orokorraren arteko harreman zuzenak 

aurkitzeko ikerketetan tarteka etsipeneko giroa jaso 

izan da . Dena den, lan horietan erlazio positiboak 

lortzen dira autoestima orokorra eta sasoi fisikoaren 

pertzepzioaren artean . Ondorio gisa, ikusten da, 

"pertsonak bere sasoi fisikoaz duen pertzepzio edo 

jarrera da nolabait autoestima baldintzatzen duena, 

sasoi fisikoak berez baino" (Sonstroem, 1984, 

129 or .) . 

Hau kontutan izanik, uler daiteke neurketa 

tresna batzuk azpieskala bereziak sortu izana, 

trebetasun fisiko, kirol abilezi edo sasoi fisikoaren 

egoeraz bakoitzak dituen pertzepzioak ebaluatzeko . 

Egile askok onartzen dute sasoi eta 

trebetasun fisikoen pertzepzioa autokontzeptuaren 

aldagai eragile gisa . Beren ustez, sasoi fisikoak 

127

autokontzeptu orokorrarekiko lotura zeharkako bidez 

lortzen du . Maila fisikoak badu zerikusirik maila 

fisikoaz dugun pertzepzioarekin, gerora pertzepzio hau 

izango da autokontzeptu orokorrarengan eragina izango 

duena . 

Hainbat landako lanek eritzi hau frogatzen 

dute : Neale, 1969 ; Metz, 1969 ; Heaps, 1978 ; Leonardson, 

1978 ; Garguillo, 1978 ; Sonstroem, 1978 ; Harter eta 

Connell, 1982 ; Phillips, 1984 ; Shewchuk eta Weiss, 

1986 ; Weiss, Bredemeier eta Shewchuk, 1986 ; Battle, 

1987 . 

Garapenaren zenbait ikuspegi teorikoek, 

besteak beste Mead'en (1934) elkarrekintza 

sinbolikoaren teoriak, edo Purkey'en (1970, 1978) 

oharpen psikologikoaren teoriak, ondorengo pentsakerara 

bultzatzen ditu ikertzaileak : aurresan daiteke 

autokontzeptu eta trebetasun fisikoen pertzepzioaren 

(estimazio) artean ; autokontzeptu eta egungo 

trebetasun fisikoen arteko lotura baino handiago 

dagoela (Riley, 1983) . 

Errealitateak frogatzen du koerlazio maila 

handiagoa dagoela autokontzeptu eta trebetasun 

fisikoarenganako estimazioan ; autokontzeptu eta egun 

benetan duen trebetasun fisikoa . 

Beste era batera esanda, zenbaterainoko onak 

garen ez da kontutan hartu beharrekoa, erabakiorra, 

baizik eta nolako onak garela uste dugun . Gaitasun 

objetibo horren izateagatik baino gehiago, lagun horren 

ustez, bere ahalmena kontutan izanik, zertarako gai ote 

den da bere portaera baldintzatzen duena (Brunet, 

1984) . 

5 . koadroan, ikusi daiteke autokontzeptu 

orokorrarekiko estimazio fisikoak eta 

errendimendu fisikoak zer nolako koerlazio 

indizeak dituzten, hainbat ikerketetan 

jasotako emaitzen arabera . 

128

le 

41 M 

• 

C 

• 

et 

Cu 

• 

• 

4j vi 

• 14 

• .w 

• G~ 

L L+ 

O 

O 

N 

C 

.O 

O 

• Ñ 

Q .~ 

-r 

Ó 

,a 13 

I'D 00 

O O 

M 

C 

V1 

C - 

M 

rt 

C 

O 

M 

C 

M 

C 

-r N 

C C 

O 

O C 

r O 

w 

w Ó 

d 4 Ó v Ñ 

-t 

0 

d 

en U 

Z -4 

M, N Iz Ir, V , 

O C C O c x x 

O 

0 

`J v -r x 

E .2 

N 

zz 

M 

N 

z 

C) 

x 

r 

-t 

N 

ZN 

roe 

N 

r 

1~0 

O N 

N II 

C z 

CN 

ó 

cC O x CN O -14 Ó O- 

O Z c 

oA t/] 

N 

M ( N 

M ¡~ 

z x 

C)

Ez da egungo gaitasun malla, bakoitzaren 

trebetasunei buruzko pertzepzioak eta dagozkien zergatiazko 

esleipenak arrakastarekiko elkarrrekintza nabarmenena 

eragiten dutenak (Weiss, 1987) . Estimatze edo autobalorazioak 

errendimendu berak baino eragin handiago du (Riley, 1983) . 

Pertsona batentzat, sasoi fisikoan irabazitako hobekuntzek, 

garrantzi gutxiago izan dezakete, fitness entrenamenduari 

buruzko informazioak baino ; pertsona horrek eragin hauek 

nola perzibitzen dituen izango da baldintzatzilea (Blackman, 

Hunter, Hilyer eta Harrison, 1988) . 

Egile gahienak Jamesekin bat datoz, 

onartzerakoan, autoestimarengan, arrakasta eta porrotek 

berez, baino gehiago, lagunak emaitza horiei buruz 

gauzatutako interpretazioa . Ondorioz, norberak duen helburu 

eta itxaropenen mailak edo zein baloreen eskala aukeratzen 

den autoestimaren eraketa eta garapenean eragingo du . 

Errealitateak ez du garrantzi gehiegirik, 

benetan erabakiorra lagunak portaera epaitzeko 

erabiltzen dituen balore eta portaera arauak dira . 

Pertsonek parte hartzen dutenean egoera konplexuagoa 

bihurtzen da . Batek ikustea espero duena eta lehen 

ikusi duenak ikusi duela uste duena eragiten dute 

(Mckay eta Fanning, 1987) . 

Lagun batek oztopo baten aurrean hartu 

beharreko erabakia berak ahal dezakela ustearen menpe 

egongo da ; eta ez benetan duen ahalmenaren baitan . Gauza 

bat da berak duen gaitasun objetiboa, eta beste gauza 

desberdina, bere eritziz zertarako gai den . Bakoitzak, 

besteek berataz dituzten erreakzioen pertzepzioa gerta 

daiteke erantzun horien islada zuzena ez izatea, aldiz, 

behar pertsonalak direla eda moldatua egotea . Bakoitzak 

soma lezake ez dagoena ; egotea nahi lukeena baizik . 

Zentzu honetan, autopertzepzioak eginkizun 

garrantzitsua du haurrek jarduera fisikoak aukeratu eta 

jarraitzeko erabakietan . Ikerketa ugarik frogatu dute 

somatutako gaitasun atletiko eta haurren partaidetza 

gazte mailako kiroletan (Feltz eta Petlichkoff, 1983 ; 

Roberts, Kleiber eta Duda, 1981 ; Weiss, Bredemeier eta 

Shewchuk, 1984) . 

130

PSPP itaunketarekin burututako ikerketek azaldu 

dute indarra, kirol eta sasoi fisikoa baliagarriak direla 

ikaste adineko pertsona kirolari eta ezkirolarien arteko 

erlazioa bereizteko % 70etik %75era (Fox, 1987) . 

Williams eta Coldicott'ek (1982) frogatu zuten 

jarduera fisikoarekiko jarrerak autoestima eta gorputz 

estimazioarekiko zuzenki proportzinalki erlazionaturik 

aurkitzen zirela . Sonstroem'ek (1978) mutil nerabeekin 

jarduera fisikoekiko zaletasuna eta autoestimaren artean 

erlazio adierazgarriak topatu zituen . 

Jabetzea gaitasunari buruzko pertzepzioak 

zenbaterainoko garrantzia duen pozgarria bihurtzen da, 

sasoi fisikoko ahalmen asko genetikoki mugaturik 

baitaude ; pertzepzioa, ordea, irakaskuntzaren lanar¡ 

esker molda daiteke . 

Dena den, gaitasun fisiko eta kirol 

trebetasunetan gaitasun sentimendua sortzeak ba du bere 

zailtasuna, kontutan izanik, ahalmen eta maila hain 

desberdinetako haurrengandik abiatzen garela . Ez da ahaztu 

behar ikaslegoaren zati batek eskola orduz kanpo balleta, 

dantza, igeriketa, gimnasi erritmikoa, judoa, saskibaloia 

eta era guztietako jarduera fisikotan parte hartzen duen 

bitartean, badela ezer egiten ez duenik ere . Bestalde, 

aisialdian denboraren erabilpen guztiz desberdinak dituzte, 

urrutira joan gabe, eskolako jolasgaraietan bertan . 

Hor egongo da soinketako irakaslearen 

iaiotasuna, txandatuz eta tartekatuz, ezaugarri fisiko 

arlo barnean azpiatal guztietatik jolasak eta ekintzak 

aukeratzen, taldeak antolatzerakoan neurriak hartuaz, 

prozesuaren ikuspegi ludikoari emaitzari baino 

lehentasun handiagoa eskainiaz, . . . 

Era berean, arloari ezarritako helburuaz gogoeta 

burutzea interesgarria izan daiteke, errendimendura 

bideratutako gaitasun higierazleen garapenari soilik mugatu 

gabe . Aldi berean, gaitasun horien pertzepzioa hobetzera eta 

norberaren saiakeraren zergatiazko egozpena (leporatzea) 

hobetzera zuzendutako neurriak ere beharko lirateke . 

131

3 .1 .2 . Eremu horrieskainitakogarrantzia 

Lagun bakoitzak bere balorapen pertsonala eta 

desberdina eskaintzen dio autokontzeptuaren esparru 

bakoitzari . Gauzak honela, atal bakoitzak autokontzeptu 

orokorrarekiko duen eragina, pertsona horrek aipatutako 

dimentsioari eskaintzen dion garrantziaren arabera 

egongo da . Pertsona bakoitzarentzat garrantzi gutxikoak 

diren alorretan izandako porrotek eragin eskasa dute 

autokontzeptu orokorrarengan . 

Autokontzeptua hobetzeko asmoz egitarau bat 

eratzen denean, pertsona horien balio eskala kontutan 

hartu beharko da, maiz, emaitza ezkorrak jaso baitira 

lagun guztiak era eta maila berean aldatzen saiatu izan 

direlako, proposaturiko ekintza eta alorrekiko hauek 

zituzten balorapenak aintzakotzat hartu gabe (Weiss, 

1987) . Gerta daiteke haur batek jarduera fisikotan 

maila bajua izan arren, autoestima orokorrarengan 

eraginik ez izatea, haur horrek gaitasun fisikoa 

arrakastarako garrantzitsutzat jotzen ez duelako . 

Zentzu honetan, hainbat alderdienganako 

ebaluaketen eragina, ezaugarri horiek pertsona 

horrentzat zenbaterainoko garrantzia edo erdigune 

zentzua dutenaren arabera egongo da . Balorapen handia 

jasotzen duten eremuetako autoebaluaketek bakarrik 

lortuko dute autokontzeptu orokorra moldatzea . 

Errealitateak erakusten du lagunek autoestimaren 

egitura, erabiltzailearen neurrira egin dezaketela . 

Autoestima altuko lagunek beraiek gaitasun 

handirik lortu ez duten alorrei garrantzia gutxitzeko 

erraztasun handia dute ; aldi berean, errendimendu 

arrakastatsua duten eremuei garrantzia handia 

eskaintzen diete . Gainera pertsona hauek beren maila 

puztutzeko joera dute, eta arrakastetan porrotetan 

baino ardura gehiago leporatzen diete beren buruei . 

Aldiz, autoestima bajuko ikasleek autoestima orokorra 

babesteko besteek baino joera eskasagoa dute . 

132

Beherapenen teoria norbere buruaren 

zerbitzurako mekanismo pertsonala da . Pertsonak, 

autopertzepzio positiboak dituen atalak ongi 

baloratzeko joera du, eta bere ustez maila kaskarra 

dituenei garrantzia kentzekoa . Zaharopoulos eta Hodge'k 

(1991) frogatu zuten atletek trebetasun fisikoak biziki 

baloratzen dituztela . 

Watkins eta Park'ek (1972) gorputzeko atalen 

balorapena eta autokontzeptu orokorraren arteko 

koerlazioaren igoera somatu zuten, hauetako atal 

bakoitza lagunarentzat zuen garrantziarekin bidertua 

izan zenean . Gaitasunaren atal desberdinei eskainitako 

garrantziaren neurriak erantsiz Fox eta Corbin'ek 

(1986) frogatu dute gehigarri hauek jarduera fisikoaren 

aurresate ahalmena osatu egiten dutela . 

Azaltzen dutenez, autokontzeptu fisikoa 

garrantzirik gabekotzat jotzen baldin bada, 

autoestimaren egituran izango duen eragina mugatua 

izango dela . Ondorioz, autoestimaren garapeneko 

prozedurak hobeto ulertu ahal izateko, beharrezko 

jotzen da, autopertzepzioarekin batera, eskainitako 

garrantzia ere neurtu . Helburu horrekin, Fox'ek (1990) 

neurketa tresna espezifiko bat sortzen du, 

autokontzeptu fisikoaren azpiatal desberdinei pertsonek 

eskaintzen dieten garrantzi erlatiboa baloratzera 

bideraturikoa : Perceived Importance Profile (PIP) . 

Gerta daiteke pertsona batek bere burua 

fisikoki itsusitzat izatea, baina horrek bere 

autoestima orokorrari ez eragitea ; bestalde, itxura 

fisikoa gehiegi baloratzen duen beste norbait oso 

atsekabetua eta balio gabea senti daiteke . Hau da, 

ikusteko era berberak sentimendu desberdinak sor 

ditzake . Eta alderantziz, Rosenberg'ek (1979) aurkeztu 

zuen autoestima maila altua zuten institutoko lau 

ikasleen adibidea . Hala ere, lagun hauek zenbait 

eremutan gaitasun maila desberdinak somatzen zituzten : 

eskolaritatea, itxura, musika abilezia, atletismo . 

Gakoa ordea, hontan datza : guztiek zuten pertzepzio 

altua beraiek garrantzi handia eskaintzen zieten 

arloan . 

133

Alor espezifiko bakoitzak autoirudi eta 

autokontzeptu orokorrean izan lezaken garrantzia, gizarte 

ingurunean balio horrek duen garrantziaren arabera 

aldatuko da . Inguruneak nolabaiteko presioa eragiten du, 

beste adíerazgarríen bidez ingurune kulturalaren baitan 

erreferentzi balore batzuk ezartzeko . 

Osasunaren kultura, gorputz lirainak eta 

kirol ohiturak bultzatzen dituen oso hedaturiko joera 

aurki daiteke . Jarduera fisikoak burutzen dituztenek 

errefortzu sozial positiboak eskuratzen dituzte modako 

balore hauei esker, horrela errazago barneratzen 

direlarik . Honen ondorioz, jarduera fisikoak 

autokontzeptuaren hobekuntza eragin du milaka 

pertsonentzat Estatu Batuetan, esate baterako 

(Sonstroem, 1984) . 

Kirolean arrakasta izatea, eta bai sasoi, 

baita itxura fisiko onargarriak izatea (batez ere mutil 

eta nerabeen artean) sozialki gehien baloratutako 

ezaugarrien artean kokatu izan dituzte hainbat 

ikerketek (Rodriguez Tomé, 1965 ; Roberts, 1980 ; Duda, 

1981 ; L'Ecuyer, 1981 ; Scanlan, 1982) . 

Neska askok kirol maila bajua sentitzen dute, 

baina esparru horren garrantzi gutxiarekin lotzeko gai 

dira, autobalorapen horren eragin negatiboa gutxitzea 

lortzen dutelarik . Bestalde, gizarteak eragin indartsua 

duen ezaugarrietan (erakarpen edo edertasun fisikoa, 

kasu) errealitateak erakusten du zaila dela baztertzea, 

itxura fisikoaz pertzepzio bajua dutenek, autoestima 

fisiko eta orokor pobreak itsatsirik daramatzatelarik . 

Haurtzaro zailak izan dituzten haurrek 

biziirauteko estrategia berezia ikasi dute (Branden, 

1993) . Ez da errealitateari ihes egitea, nahasketa 

psikologikoan murgilduz, baizik eta, bere famili 

bizitza eta munduko beste zenbait ezaugarrietako 

alderdi keltegarrietatik isolatzea, neurtutako eran . 

Uste dute beste nonbaiten badela aukera hobea, eta 

egunen batean bidea aurkituko dutela . Honek ez dizkie 

egungo atsekabeak kentzen, baina ilusio hori, ez 

hondoratzeko lagungarri gertatzen zaie . 

134

Haurrek jarduera fisikoan aritzeak dituen 

ondorioei buruz, Fox'ek (1988) bereizketa hauek 

nabarmentzen ditu : 

1 .fitnessaren osagaiak autoestimaren 

egiturarentzat garrantzitsu gisa agertuko dira, 

hauek garrantzitzutzat somatuak direnean 

bakarrik . 

2. jarduera fisikoa gehiago baloratua izango da, 

gazteak ohartzen badira : 

a)gizarteak eta beste adierazgarriek 

garrantzia eskaintzen diotela, 

b)ekintza horretan maila egokia azaltzen 

dutela . 

3 .aukerak emanaz, haurrek jarduera fisikoa eta 

fitnesseko trebetasunak bere autoestimako 

egituretatik baztertu egingo dituzte, hauek 

etengabe porroterako urratsa suposatzen badute . 

3 .2 . KOERLAZIOZKO LOTURA : JARDUERA FISIKOA/ AUTOESTIMA 

Aurrerago aztertuko dira : jarduera fisikoaren 

praktika eta autoestima altua aldagaien arteko 

norabidezko harremana, zergatia eta ondorioa, arrazoia 

eta emaitza . Hainbat ikerketa enpiriko eta landa 

lanetan frogaturikoa . Momentuz, bi aldagai horien 

arteko koerlaziozko harremana agertuko da . 

Kirol jarduera / autokontzeptu altuaren 

arteko koerlazio positiboa frogatua arkitzen dela 

azaltzeko asmoz, hori egiaztatzen duten hainbat 

ikerketa bilduz erresumen kuadro bat aurkezten da (ikus 

6 . koadroa) . Frogatutazt jo daiteke, normalki, 

jarduera fisikoko praktikatzaileez osatutako taldeek 

kirolik egiten ez duten kolektiboak baino autokontzeptu 

hobea dutela . Ezaugarri fisikoak taldeen eraketarako 

erizpide gisa hartu ezkero ere, multzoen arteko 

konparaketan ondorio berdintsuetara iritsiko ginateke . 

135

6 . KOADROA 

EGILEAK 

Kolektiboen arteko autokontzeptu desberdintasunak 

(Kirol eta aldagai fisiko arduradunak) 

Lan koerlazionalak 

URTF 

JARDUERA, 

LAGINA EZAUGARRI EMAITZA, ondorio 

FISIKO (menpeko aldagaia) 

(aldagai askea) 

Johnson 1956 unibertsitateko korrikalariak / gorputz kathexia / 

ikasleak / EZ atletak kexurik eza +++ 

Weinberg 1960 108 gizonezko gorputz balorapen autobalorapen orokorra +++ 

104 emakumezko handia 

Zion 1965 200 aldizkariko gorputzaren eritzi autoestima +++ 

irakurle positiboa 

Malumphy 1968 emakumeak kirol praktikatzaile autokontzeptu +++ 

(banakako kirola) 

Schawb, 1968 pertsona osasuntsuak gorputzeko atalen balor . +++ 

Harmeling gaixoak 

Rothfarb 1970 ikasleak kirol praktik . (sam) autoestimu, 

kirol . (noizbehinka) autokonfiantza, 

sedentarioak autobalor . +++ 

Dowell y col . 1970 ikasle : atletismo autokontzeptu fisiko +++ 

atlet. arakasta handi motibazio 

atlet . arakasta txiki 

Malumphy 1971 emakume kirolari tenis autosufizienteak 

/ kontrol taldea golf aldaketara irekiak +++ 

Felker 1971 kiroljardueratan guraso partaideak / 

Kay murgildutako semeen autokontzeptua +++ 

gurasoen seme/ alab . 

Kay 1972 8 . eta 9 . mailako kirolerako zaletasun pertsonala / 

Felker mutilak autokontzeptua +++ 

Varoz gurasoen kirolerako zaletasuna / 

autokontzeptua +++ 

Mussen, 1973 neskak heldutasun eta +++ 

Jones gorputzeko garapen 

goiztiarra 

Deo, 1974 38 INEFeko ikasle autokontzeptua / 

Bhullar 20-28 urte efikazi fisikoa (0 . 13) --- 

Maul, Thomas 1975 3, mailako haurrak kirol partaidetza autokontzeptua 

136

S nyder . 

Kivlin 

Vincent 

Ibrahim, 

Morrison 

Smyder, 

Spreitzer 

Sonstroem, 

Magill, 

Asch 

Schuele 

Bowlsby 

Iso-Ahola 

Guyot, 

Fairchild, 

Hill . 

Puckett, 

Ford 

De Man 

Blais 

Ho, 

Walker 

Feltz, 

Petlichkoff 

Missoum 

Laforestrie 

1975 emakumeak 

1975 eskola goreneko 

ikasleak 

1976 eskola goreneko 

ikasleak 

Dowell, 1976 eskolako haurrak 

Badgett,Landis 

1976 kirolari / 

ez kirolari 

1978 mutil nerabeak 

1979 oinarrizko eskolako kiroleko partaide / fitness fisikoa / 

321 haur (1 .-5 . EZ partaide autokontzeptu (0 .66) +++ 

maila) 

trebetasun motrizaren pertzepzio 

fitness fisikoa, antsietatea 

1980 neska ikasleak 

1980 mutilak , 

udako egitaraua 

1981 oinarrizko eskolako fitness fisikoa, 

293 haur abilezi motriza, 

(4 .-6 . mailakoak) kirol partaidetza, 

gorputz mota 

Roberts y col. 1981 kirol praktikatzaile 

1981 2 talde homogeneo : beisboleko praktikat . autk. orokorra 

adina, arraza, maila EZ beisboleko M=63 .19; M=56 .68 +++ 

sozioekonomikoa praktikatzaile itxura fisikoa 

M=8 .89 M=7.86 +++ 

1982 96 unibertsitateko 

ikasle 

1982 emakumeak 

1983 egungo atletak 

atleta ohiak 

1985 kirolariak 

atletismo 

atletismo autokontzeptua +++ 

partaide / ez partaide M=347 .92 M=335 .19 

atletismo 

sasoi onean fisikoki autokontzeptu fisikoa 

/ lesionaturik 

atletismo, 

gimnasia, 

saskibaloia 

fitness fisikoa 

beisbola 

praktikatzaile /ez pr . 

banakako kirola 

oposaketa kirola 

taldekako kirola 

atletismo 

137 

gorputz irudia 

autojarrerak 

ongizate psikologikoa 


autokontzeptu 


+++ 

+++ 

+++ 

jarduera fisikoeng. Erakarpena/ 

autoestima 

+++ 

autokontzeptu 

autokontzeptu 

ezaugarri fisikoak / 


+++ 

+++ 

+++ 

gaitasun fisikoaren pertzepzioa 

arrakastako itxaropena +++ 

emaitzak trebetasunari egotzi 

autoestima 

izaeraren formakuntza 

gizarteko jatorria 

+++ 

atletismo gorputz irudia +++ 

partaide/ez partaide trebetasun atletikoa 

gaitasun fisikoaren pertzepzioa 

bere buruaz irudia +++ 

(konformistak, autonomoak, 

independienteak, egozentrikoak)

Young 1985 193 ikasle (7 .-10 . jarduera fisikoak autokontzeptua +++ 

maila) 

sasoi fisikoaren balorapena (74) 

Smith 1986 208 ikasle (3 .-6 . kirol partaide / autokontzeptua +++ 

maila) EZ partaide M=22 .28 (partaideak) 

M=18 .91 (Ez partaideak) 

Jackson Marsh 1986 emakumenk kirol partaide abilezi fisikotan autobal . +++ 

Mever 1987 80 ikasle nerabe hezik .fisikoan onak / autoestima orokorra +++ 

hezik .fisk. kaskarrak 

Blackman, 1988 neska nerabeak dantza autokontzeptua 

Hunter, gorputz irudia +++ 

Hilyer, 

Harrison 

Marsh, 1988 emakumeak atletismo autokontzeptua 

Peart 

gorputz ¡radia 

trebetasun atletikoa 

Bartolomei 1988 kirol praktikatzaile / gorputz irudia +++ 

Valente 

ez praktikatzaileak 

Foon 1989 779 neska kirol partaideak autoestima altua +++ 

15 urte oso trebeak kirolean 

Sherril, 

Holguin, 

1989 393 ikasle 

(4 .-5 . maila) 

sasoi fisikoa / 

autokontzeptua +++ 

Caywood . 

M=66 .25 / M=56 .06 

neskatan 

Zaharopoulos, 1991 eskola goreneko kirol partaideak abilezi fnsikoaren autobal .+++ 

Hodge ikasleak eskola lehiaketa / M=6 .9 M=5 .8 

Ez partaide autokontzeptu orokorra +++ 

M=7.0 M=6 .7 

Salvini, 1991 nerabe hemofilitiko : kirolari / autoestima +++ 

Turchi, 

Biondo 

ez kirolari 

Wolfson, 1992 37 psikologi eta maiz kirol praktikat . autokontzeptua (PSPP) 

INEFeko ikasle / noizbehinka kirol mirestutako pertsona +++ 

praktikatzaile 

Sonstroem, 1992 149 emakumezko praktik. /ez praktikt . autokontzeptua +++ 

Speliotis, 111 gizonezko Asteko maiztasuna neurri fisikoak 

Fava . 31-66 urte entrenamen .denbora 

Sonstroem, 1994 partaidetzako aerobik dance sasoi fisikoaren autobalorapena 

Harlow, maiztasun +++ 

Josephs 

desberdineko 216 

emakume 

+++ frogatutako koerlazio positiboa . 

--- ez da koerlazio adierazgarririk jaso . 

138 

+++

3 .2 .1 .Erlazio kausala : autoestima / kirol 

errendimendua 

Bigarren kapituloan (autokontzeptu orokorra), 

autokontzeptuan hezkuntza sistemaren barnean duen 

garrantzia aztertzerakoan, azaldu da ze eztabaida 

dagoen autokontzeptua eta eskolako errendimenduaren 

arteko harremanaren norabidea argitzerakoan . Ikuspegi 

eta argudio desberdinak azaldu ta gero, azpaldian 

gehien hedatutako joera norabide bikoitza onartzen 

duela aipatuz amaitzen zen . 

Orain eskuartean dugun alorrean (kirol eta 

jarduera fisikoa), lehen aipatutako bi aldagai horien 

arteko norabidezko harremanari buruz esandakoa, 

errendimendu eta autokontzeptua, erabat baliagarria 

dugu, era paraleloan ondorio haiek hona transferi eta 

estrapola daitezkelarik . 

Harreman kausal honen aurrean izan beharreko 

jarreraren arazo hau (eta horrek dakartzan ondorioak), 

berriz ere mahai gainean azalduko da laugarren 

kapituloan, (autokontzeptua hobetzera bideratutako 

egitarauak), zeren eta, dilema horren aurrean hartutako 

jarreren arabera, eskuartze estrategia desberdinak 

erabiliko dira . 

Orain arte jarduera fisikoaren praktika / 

autoestima maila altuaren arteko parekotasuna 

baieztatzen zuten aitorpenak aztertu dira ; ikuspuntu 

deskribakorra erabiliz, kronologikoki zeharkako eraz, 

(eta ez linealki, denboran zehar) . 

Ondoren, autokontzeptu positiboak kirol 

errendimenduarengan duen eragina frogatzen duten 

hainbat ikerketetan jasotako emaitzak azaltzen dira . 

Zenbait ikertzaile saiatu dira autoestimak 

arrakastarengan (lorpena) duen elkarrekintza kausala 

frogatzen, erlazio adierazgarri eta positiboak 

139

aurkeztuz (Deo eta Sharma, 1970 ; Bailey, 1971 ; 

Primavera eta Simon, 1974 ; Simon eta Simon, 1975 ; 

Weiss, 1987 ; Stewart eta Corbin, 1988) . 

Haur gazteenek bere errendimendua 

feedbackaren osagai sozialean oinarritzen dute, haur 

helduagoak ez dira pertsona nagusien osagai sozialez 

bakarrik ornitzen, beraien arrakastarako uste eta 

itxaropenetaz ere (Harter, 1974) . 

Autokontzeptuaren igoera batek atleten 

errendimendua hobe lezake . Izan ere, partidu bateko 

garaipena edo porrota jokalariek partiduaren aurrean 

zuten jarrera mentalaren menpe baitago (Sander, 1981) . 

Emakumeek, talde gisa, ez dute beren ahalmen 

gorena jarduera fisikotan lortzen, horren arrazoi 

modura autokonfiantzaren izaeran egon daiteke (Feather 

eta Simon, 1973 ; Lenney, 1977 ; Maccoby eta Jacklin, 

1974 ; Corbin eta Nix, 1979 ; Stewart eta Corbin, 1989) . 

Beren buruaz fisikoki efikazi maila altua 

ikusten zutenek kirolean neurri handiagoz hartu zuten 

parte eta maila handiagoa lortu zuten jarduera 

higierazleen multzo batean, autoefikazi fisikoan maila 

bajua eskuratu zutenekin alderatuz (Ryckman, Robbins, 

Thornton eta Cantrell, 1982) . 

Lau ikerketek erabili dute eredu kausalaren 

prozedura autosendotasunaren (trinkotasuna) teoriaren 

iragarpenak frogatu ahal izateko (Felson, 1984 ; 

Shavelson eta Bolus, 1981 ; Shewchuk eta Weiss, 1986 ; 

Weiss et al ., 1986) . 

Nerabeaurrekoen ebaluaketa autopertzepzioek 

beren jarduera fisiko eta kideen ebaluaketa 

subjetiboetan eragin kausal nabarmena dute . Batez ere 

nesken kasuan, autoestimak errendimendu fisikoarengan 

izan zuen arrazoizko elkarrekintza adierazgarria izan 

zen (Shewchuck eta Weiss, 1986) . 

140

Jauziak burutzeko gaitasunaz lagun batek duen 

eritziak ez du mugatzen berak erabakiko duen portaera 

bakarrik, baita ere baldintzatzen du, lor dezakeen 

errendimendu maila eta bere ahalmen fisikoaren 

hazkuntza edo gutxitze bat ere (Gimeno, 1976) . 

3 .2 .2 . Erlazio kausala : kirol errendimendua / 

autoestima 

Aurreko atalaren antzera, egile ugarik 

frogatu dute errendimendu fisikoak autokontzeptuarengan 

duen eragina . 

Ikuspegi koerlazionalak gaindituz, zenbait 

egileen landako ikerketetan jasotako ondorioak azalduko 

dira orain, bertan kirol eta jarduera fisikoak 

pertsonaren autokontzeptuaren eraketan jokatzen duen 

betebeharra argitzen saiatzen delarik . Beti ere, garbi 

utziaz, aldagai honek autokontzeptuarengan duen eragin 

zuzen, adierazgarri eta onartua . 

Jarduera fisikoez gain, hainbat ikerketek 

bere ezaugarri fisikoen pertzepzioa landu dute, 

autokontzeptu orokorra hobetzeko baliabide edo iturburu 

gisa . 7 . koadroan jarduera fisiko eta gorputzaren 

pertzepzioa jorratuz autokontzeptua hobetzea lortu 

duten ikerketak aztertzen dira . 

141

7 . KOADROA 

Autokontzeptua aldarazi duten kirol eta fisiko aldagaiak . 

Lan esperimentalak. 

EGILEAK tRTE ALDAGAI ASKEA MENPEKO ALDAGAIA 

Zergatia Ondorioa (hobekuntza) 

Jourard . 1955 garaiera autoestima 

Secord 

bere gorputzarekiki poztasuna 

English 1961 joku eta kiroletako trebetasuna beraienganako jarrera 

Steinhaus 1966 arrakastak autobalorapeneko sentimenduak 

autoerrespetuzko sentimenduak 

autoonarpenezko sentimenduak 

Clifford, 1967 norberaren ahalmenen muga autobalorezko sentimenduak 

Edward, fisikoei aurre egin gaitasunezko sentimenduak 

Marium 

Brookover 1968 arrakasta norbere abileziei buruzko uztea 

Biles 1969 heziketa fisikoko klaseak autoestima 

Bird 1970 ahalmen fisiologikoak Autoestima 

gorputz garapena : indarra, erresis . autosufizientzia 

Ralston 1970 gorputzari buruzko sentimenduak norbere buruari buruzko sentimn . 

Thomas heziketa fisikoa autokontzeptu soziala 

Godfrey 1970 errendimendua autokontzeptua 

Kleinman 1972 heziketa fisikoa autokontzientziaren garapenacia 

autoezagutza personala 

marenganako zintzotasuna 

Sonstroem 1973 gorputz irudia autoestima 

Deo, 1974 efikazi fisikoa autoestima 

Bhulllar ongizate emozionala 

Moran, 1974 higidura eta jolasa autokonfiantza 

Kalakain, 

Flincham 1975 

Vincent 1975 atletismo autokontzeptua 


Mahoney, Finch 1976 gorputzeko atalen garrantzia autokontzeptua 

Harris 1976 jarduera fisikoa, piaren balorapen positiboa 

kirolak

Bird 1980 ahalegin fisikoa autokontzeptua 

Williams 

garapen pertsonala 

Folkins . 1981 fitness entrenamendua autokontzeptua 

Sirve 

nortasuna 

onura psikologikoa 

Kule s icsz 1981 kirol jarduerak identitatearen heziketa 

Sander 1981 kirol errendimendua autokontzeptua 

Harter, 1982 trebetasunak autoebaluaketa 

Connel 

Feltz, 1984 jokoan esperientzizko urteak somatutako gaitasuna 

Brown (lehiaketako kirola) 

Hughes 1984 ohiko jarduera fisikoa autoestima 

nortasuna 

onura psikologikoa 

Brunet 1984 bere gorputzaren onarpena bere ni osoaren onarpena 

Gruber 1985 oinarrizko heziketa fisikoko autoestima 

egitarauak 

Craft . 1985 fitness fsikoa autokontzeptua 

Hogan trebetasun motrizak 

gaitasun atletikoa 

Young 1985 sasoi fisikoaren garapena autoestima 

emaitza fisikoen hobekuntza 

Hatfield. 1985 soka saltoko (jauzien) egitaraua autokontzeptua 

Vaccaro, 

Benedict 

Missoum, 1985 kirol egoera autoezagupena . 

Laforestrie 

autoanalizatze ahalmena, 

autoebaluatze ahalmena . 

Horn 1985 entrenatzailearen portaera autobalorapena 

(errefortzuak erabiltzeko era) somatutako gaitasuna 

Morgan 1995 jarduera fisikoa autoestima 

Craft, 1985 heziketa fisikoko egitarauak autokontzeptua 

Hogan 

autoefikazia (eremu afektiboa) 

Craft, 1985 trebetasun berrien menperaketa autokontzeptua 

Hogan 

Gruber 1986 heziketa fisikoko egitarauak autoestima 

Iso-Ahola, 1986 kirol egitarauak autokontzeptua 

Hatfield 

143

Weiss 1987 jarduera fisikoak autokontzeptua 

kirolak autoirudia 

autokonf antza 

autoestima 

norberaren balioa 

Weiss 1987 garapen fisikoa (abilezi motrizak) autoestimaren goratzea 

Meyer 1987 heziketa fisikoko errendimendua norbere buruaren irudia 

norbere buruaren balorapena 

(gorputzeko ezaugarriak) 

Harter 1987 itxura fisikoa autokontzeptua 

onargarritasun soziala 

Marsh 1987 erakarpen fisikoa autoestima 

Fox 1988 kirola eta ariketak autoestima 

heziketa fisikoa autoezagutza (trebetasunen 

fitness egitaraua eremua) 

Fox 1988 sasoi fisikoa ongizate mentala 

portaera 

Marsh, 1988 atletismo autokontzeptua 

Peart 

Harter 1988 bere itxura fisikoaren onarpena pertsonarteko harremanak 

portaera soziala 

autoestima 

Sonstroem . 1989 ohiko ariketak autoestima 

Morgan sasoi fisikoan aldaketak (osasuna, ongizatea) 

Sonstroem, 1989 jarduera fisiko sendagarriak autoestima orokorra 

Morgan 

autoefikazi fisikoa 

gaitasun fisikoa 

Sherrill, 1989 fitness altua autoestima 

Holguin, 

Cap wood 

Rodriguez, 1989 heziketa fisikoko jarduera autokontzeptua 

Morales erregularra gorputz irudia 

ikus-entzumenenezko pertzepzioa 

garapen psikomotorea (abil . Fisik) 

Sonstroem 1989 argaldu gorputz irudia 

Sonstroem 1989 gorputzarenganako poza autoestima orokorra 

Raglin 1990 ariketen egitaraua autoestima 

Petrakis, 1991 heziketa fisikoko egitarauak autokontzeptua 

Bahis 

144

Hopper . 1991 kirol udalekutan parte hartzea autokontzeptua 

Guthrie, trebetasun higierazleak 

Kelly . 

Cameron 1991 osasuna sustatzeko egitarauak autoestima 

Salvini . 1991 kirol jarduera gorputzarekiko ebaluaketa positib . 

Turchi . Higidurarekiko ebaluaketa positib . 

Biondo Norbere gorputzaren kontzepzioa 

Zaharopoulos . 1991 kirolean partaidetza abilezi fisikoaren eremua 

Hodge (autokontzeptuaren arlo zehatzak) 

ISSP 1992 jarduera fisikoa autokontzeptua 

Sociedad Internacional autoirudia 

de Psicología Deportiva autokonfiantza 

Branden 1993 garapen fisikoa autokonfiantza 

autoerrespetoa 

OHARRA : 

Koadro honetako informazioa hainbat berrikuspenekin osatua izan daiteke : 

• ikerketa koerlazionalak, 6 . koadroa (3, kapituloa) 

• eskuartze egitarauen ikerketak, 8 . koadroa (5 . kapituloa) . 

145

3 .2 .3 . Norantza bikoitzekoharremana 

Azkenaldian egile gehienek bi aldagai hauen 

arteko zergati-ondorio harremanean bi norantzako 

erlazioa onartzen dute . 

"Trebetasun motrizetako arrakasta eta 

autokontzeptu positiboaren arteko elkarrenganako 

harreman indartsua dago . Terapeuta eta hezitzaile 

ugarik uste dute autokontzeptu eta sensorio-motriz 

trebetasunetako lorpen arrakastatsuen artean, eta 

autokontzeptu eta eskolako lorpenen artean 

etengabeko erlazio adierazkorra dagoela" (Platzer, 

1976, 425 . or .) . 

3 .3 . ERLAZIOAREN AZALPENEZKO EREDUA : ARIKETA / 

AUTOKONTZEPTUA 

Aipatua gelditu da, onartua dagoela jarduera 

fisikoak (era egonkor batez burutzen dutenen kasuan) 

autokontzeptua eragiten duela . 

Hala ere, zergati-ondorio harreman honen 

arrazoi, izaera eta oinarri teorikoa argitzera 

bideratutako hainbat saiakerek ez dute frogatutako 

emaitza adierazgarririk eskuratu . Porrot honen 

zergatiak bilatzerakoan, Raglin'ek (1990) ikerketa 

hauen izaera sinplista aipatzen du, Sonstroem'ek (1984) 

berriz, teori sendo baten gabezia eta behar bezala 

egiaztatu gabeko neur tresnen erabilpena . 

Sonstroem eta Morgan'ek (1989) eredu hau 

aurkeztu zuten, ohargarri eta behagarri izan arren, 

argitu gabeko egoera hau esplikatzeko asmoz . 

Ariketa eta Autoestimaren beren ereduak 

(EXSEM : Exercise and Self-Esteem Model) teori garaikide 

batean oinarritua dago, autokontzeptua ikertzeko 

prozedura egokienatzat, espezifikotasun-orokortasunezko 

146

maila hierarkikotan antolatutako autopertzepzioen 

bilduma gisa ulertzea proposatzen du . . . (Shavelson, 

Hubner eta Stanton, 1976) . 

Ikuspegi bertikal honetan oinarrituz, ariketa 

bereziez edo kirol entrenamenduko ekintzez baliatuz, 

pertsonaren trebetasun eta efikazi maila garatzea 

proposatzen dute . Era honetan, alor fisikoko oinarrizko 

mailako alderdi zehatzak moldatuko dituzte . Ondoren 

orokortu egiten da, gaitasun fisikoaren pertzepzio 

zabalagoa eskuratuz . Hierarkizaturiko progresio honekin 

jarraituz, autoestima orokorrarekin topo egiten da, 

ereduko maila altu eta orokorrena izanik . 

Sonstroem'ek (1989) autoestima hobetzeko 

proposatzen du sasoi fisikoaren garapenaz somatutako 

ahalmenak orokortzea eta hedatzea . Hortarako egokitu 

egingo da, hainbat aldagai ere barneratuz : elkarren 

segidako helburuak, autokontzientzia, gizarte 

konparaketak eta erantzunak . Izan ere, sasoi fisikoaren 

eta autoestimaren aldaketen artean lotura adierazkorrak 

lortu zituen ikerketa batek, amaitu zuen ondorioztatuz, 

pertzepzioetako aldaketek, entrenamendu egitarauari 

erantsitako izaera pertsonal eta sozialeko faktoreetan 

zutela jatorria . 

Era honetan, eremu fisikoaren barnean hainbat 

atal bereizten dituzte, independienteak izan arren 

elkarren arteko harremana dutelarik . Duten 

espezifikotasun edo zehaztasun mailaren arabera beren 

modifikagarritasun eta egonkortasuna aldatu egingo da ; 

bere hierarki estatusaren baitan autoestimarengan 

eragiteko ahalmena aldatu egingo da . 

• Somatutako autoefikazia : sinismen baten maila 

eta indarraz aritzen da, ekintza zehatz batetan 

arrakastarako aukerak bere menpe daude . 

• Autoefikazi fisikoa : eginkizun fisiko zehatzak 

orokortasuneko maila eskasarekin . 

147

• Gaitasun fisikoa : bere buru fisikoaren 

ebaluaketa orokorra, sasoi fisikoaren jabe gisa . 

• Autoestima : osatzen duten esparru guztien 

eraginaren emaitza . 

Trebetasun eta ahalmen fisikoez gain, beste 

esparru bat bereizten dute, itxura fisikoa eta gorputz 

irudiari itsatsitakoa, onartze fisikoa ; hau da, gorputzeko 

prozesuko hainbat atalekin zenbaterainoko poztasun mailako 

sentimendua duen (Gorputzeko Cathexis Eskalaz neurtuta) . 

Shavelson eta kideen dimentsioanitzeko 

ikuspegia onartuz (1976), eredu honek izaera bertikal eta 

hierarkikoa du, faktoreen zehaztazun mailarekiko erlazio 

zuzenean . Autoefikazi fisikoa irudiaren oinarrian 

kokatzen da, gailurrean autokontzeptu orokorra 

dagoelarik . Beheko mailetan lortutako behar adinako 

sendotasun eta egonkortasunezko aldaketak, hierarkikoki 

goragoko geruzak aldatzera iritsi daitezke . 

Asmo honekin sortutakoen artean, "ondoen 

argitzen duen eredua dela" esan da (Ragiln, 1990, 325 . 

or .), elkarrekintzez gain, autoestimaren hobekuntza 

aztertzen baitu, jarduera fisikoetan garatutako 

gaitasunen pertzepzioa orokortuz . 

Ariketetan parte hartuz autoestima hobetzeko 

teoría hau, enpirikoki frogatua izan da ; hortarako 

jarduera fisikoaren eraginez autoestiman gauzatzen 

diren aldaketen mekanismoak aztertzen ditu . Egile 

hauen lan esperimentalek diotenez, Ariketa eta 

Autoestimaren eredu hau gai izanda autoestima 

orokorreko aldaketen %29 frogatzeko, burututako 

analisiek proposaturiko ereduaren egitura balidatu egin 

dutenez (Sonstroem, Harlow eta Josephs, 1994) . 

Denboraren prozedurari dagokionez, haserako 

test bat burutzen da, gerora amaierako testa . Bien 

tartean ekintza eta ariketez osatutako eskuartze 

egitarau bat gauzatuko da . Eskuratu nahi diren 

148

hobekuntzak lortu ahal izateko gutxienez hogei astetako 

epea aholkatzen da . Egituren egonkortasuna, eskeman 

duten hierarki altuerarekiko zuzenki proportzonala da, 

(oinarriko ezaugarriak moldagarrienak dira : 

autopertzepzio espezifikoak) . Helburu edo hobetu 

beharreko alor hierarkikoaren arabera, egitaraua bi 

urtetaraino ere luza daiteke . 

Lan enpiriko baten bidez, Meyer'ek (1987) 

frogatu zuen heziketa fisikoan gaizki sailkatutako 

ikasleak (gaitasun fisikoko frogak), hainbat 

ezaugarrienganako eritzi okerragoa zutela (bizkarren 

zabaleroa, altuera, edertasuna) ; nahiz eta objetiboki 

frogatua gelditu alderdi horietan besteak baino 

gutxiago ez zirela . Badirudi beraz, desbalorapen 

orokorreko eta transferentziko fenomeno bat dugula 

aurrean, errendimendu fisikoaren esparrua gaindituz, 

gainontzeko ataletara hedatzen dena . 

EREMUFISIKO/AUTOESTIMAHARREMANAREN ARRAZOIAK 

Aurkeztutako eredu honetaz gain, kausazko 

erlazio hau argitzeko asmoz hainbat arrazoiketa eta 

argudio plazaratzen dira . 

Bere goranahi edo askogurak kirolaria 

arrakasta lortzera bultzatzen du, bere buruaz ezagutza 

maila ona du, ni-erreal eta ideialaren arteko aide 

txikia du, errealitatea eta gatazka posibleei aurre 

egiteko beldurrik ez du (Missoum eta Laforestrie, 

1985) . 

Besteak norberarengan hartzen duen jarrera 

nabarmen ikusi daiteke jolas eta kirolean . Bestearekin 

ados ipini behar da portaera antolatzeko . Besteek 

berarengan duten eginkizuna onartzerakoan, haurrak bere 

buruaz beste eritzi bat bereganatuko du, baita bere 

kidez ere . Bere buruaren irudi berri hau, aurrekoekin 

bat datorren neurrian, aurreko irudia sendotzeko 

baliagarri gertatuko da (Gimeno, 1976) . 

149

Brunet'ek (1984) gorputz irudiak 

autokontzeptuarengan eragiteko ahalmenean bi iturri 

finkatzen ditu : 

a)ezaugarri anatomikoak : neurria, garapen 

muskularra eta itxura fisikoa . Adin honetan 

nerabeek beren ustez dituzten akatsek konplexu 

ugari sortzen dituzte . 

b)hazkuntza erritmoen desberdintasunak . 

Jarduera fisikoak autokontzeptua hainbat 

jatorrietatik eragin lezake : egun eskaintzen zaion garrantzi 

soziala, bere eragin fisiko zuzena, eta pertsonarengan duen 

feedbackeko ahalmenaz (Sonstroem, 1984) . 

Ulergarria da pertsona baten gorputzak 

(neurriak, itxura, sasoi, jarduera, . . .) bere buruaz 

duen sentimendua eragin ahal izatea, besteek berarekiko 

duten erreakzio eta jarrerak eraldatuz (Guyot, Fairchil 

eta Hill, 1981) . 

Tucker'ek (1983) indarraren entrenamendua 

autokontzeptua hobetzeko eta informazio positiboa 

lortzeko baliabide egokienetzat jo zuen . Bere ondorioak 

hainbat arrazoitan oinarritu zituen : 

• ariketa era gutxik lortzen dituzte emaitza hain 

behagarriak, 

• gaitasun fisiko eta itxura fisikoa aldi berean 

hobetzen dira, 

• gorputz muskuloduna sozialki guratutakoena da, 

hori dela eta, norberaren poztasunaz gain, 

besteen mirespena jasotzen da . 

Sozializazio ikuspegitik, kirol jarduerak 

arrakasta lortzen duten pertsonekin identifikatzea 

errazten du ; honi esker hastapen soziala eta gaitasunen 

bereganatzea ahalbidetzen da, hainbat ikasketa 

higierazle, afektibo eta erlazionalei esker . Aldi berean, 

150

elkarlaguntza, integrazioa eta igoera soziala errazten 

du, hortik datorkio norberaren nortasunaren eraketan duen 

ondorio adierazgarria (De Man eta Blais, 1982) . 

Kirola eta jarduera fisikoak nortasunaren 

garapenerako abagune handiak eskaintzen dituzte, 

(Harris, 1976), zeren eta niaren garapenak zenbait 

faktore baldintzatzaile ditu : besteek norbera 

baloratzen dutela nola perzibitzen den, sozial 

elkarrekintza eta bakoitzak ber gorputzaz duen 

pertzepzioa . 

4 . ITXURA FISIKOAREN AUTOPERTZEPZIOAK 

AUTOKONTZEPTUARENGAN DUEN ERAGINA 

Erabat onartua dago itxura fisikoak 

autokontzeptu orokorraren eraketan duen garrantzia . 

Betidanik, gorputza niaren osagai nagusitzat hartu izan 

da . Gorputzarenganako poz eta autopertzepzioek 

autoestima orokorrarekiko harreman sendo eta enpirikoa 

maiz frogatu izan dute . 

Izan ere, hainbat egileen eskutik eratu izan 

diren dimentsio anitzeko sailkapenetan, gorputz irudia 

guztietan dagoen eremu amankomun gisa aurki daiteke 

(William James, 1890 ; Coopersmith, 1967 ; Epstein, 1973 ; 

Shavelson, Hubner eta Stanton, 1976 ; Rosenberg, 1979 ; 

Burns, 1979 ; Harter, 1982 ; Fox, 1985 ; Weiss, 1987 ; 

Oñate, 1989) . 

Onarpen fisikoa (gorputzeko cathexis eskalaz 

neurturik), gorputzeko zenbait atal edo prozesuei 

buruzko poztasunezko sentimenduaren mailaz ulertzen da . 

Literaturan, gorputzaren ezaugarri eta fisikoetaz 

aritzerakoan ondorengoak kontutan hartzen dira : 

ezaugarri anatomikoak, altuera, pisua, gorpuzkera, 

sasoi fisikoa, garapen muskularra, itxura fisikoa, 

indarra, edertasuna . 

151

Adostasunez onartzen da norbere gorputzaren 

irudiak autokontzeptu orokorraren zati adierazgarri eta 

oinarrizkoa osatzen duela . Itxura fisikoaren eragite 

ahalmenak eremu fisikoa gainditzen du, autokontzeptu 

orokorraren egitura eta maila finkatzerakoan funtsezko 

osagaia bihurtuz . 

Nabarmendu daiteke jarduera fisikoaz 

baliatuz, gorputzaren itxura moldatzera bideratutako 

egitarauak presta daitezkela, hainbat ikuspegi 

desberdinetatik : giharre masa handituz, gorputzeko 

gantza kopurua gutxituz, edo altueraren garapen gorena 

ziurtatuz (muga genetikoen barnean) . 

Entrenamendu egitarau zehatz baten bidez, 

mesotipoa moldatzeaz gain, gorputz egoera horrenganako 

onarpen maila hobetzera zuzendutako estrategiak era 

daitezke . Hau da, autokontzeptuarenganako eraginean, 

errealitate bera baino garrantzitsuago da pertsonak 

errealitate hortaz duen pertzepzioa (kasu hontan itxura 

fisikoarena) . 

Onartzen da jende askok jarduera fisikoa 

itxura hobetzeko asmoz egiten duela . Beste batzuk diote 

kirol jarduerak gorputz irudiaren eraketan eragiten 

duela, eta ondorioz autokontzeptuan . Informazio hau 7 . 

kuadroan sakontzen da (142 . or .), jarduera fisikoak eta 

gorputzeko ezaugarriek duten eragite ahalmena aztertzen 

baita . 

Itxura fisikoa eta gorputza eragin sozialari 

erabat atxikitako alderdiak dira . Autopertzepzioaren 

beste osagai batzuk bezala, gorputz irudia subjetiboa 

da, baina beste inor ez bezala, ebaluaketa publiko eta 

pribatuaren menpe gelditzen da . Ezaugarri fisikoak 

kanporatutako ezaugarriak dira, publikoaren aldetik 

erraz beha daitezkenak . Gorputza da pertsona baten atal 

ikusgarri eta sentikorrena . Gutaz gauza asko ikusi, 

sentitu eta entzuten ditugu ; hori dela eta, gorputza, 

neurri handi batean gure pertzepzioaren ezaugarri 

nagusia dugu . 

152

Itxura fisikoaren eginkizuna, besteengandik 

jasotzen duen feedbackaren parekotzat jo daiteke . Izan 

ere, feedback horren jatorria, neurri handi batean, 

itxura fisikoan soilik datza (batez ere haurtzaroan) . 

Itxura fisikoa eta banakoen gorputzeko 

ezaugarrien pertzepzioa, alderdi biologiko, psikologiko 

eta soziologikoen elkartutako eraginen emaitza da, 

Trujilloren ustez (1983) . Elkarrekintza sozialeko 

prozesutan parte hartzen duten baldintzak kontutan 

izanik, erakarpen fisikoa ikertu ahal izateko ikuspegi 

desberdinaren beharra somatzen da . 

Itxura fisikoak autokontzeptuarengan eragina 

duela egia bada ere, publizitate eta usadiozko balio 

sozialak direla medio, egungo kulturan itxura fisikoari 

eskaintzen zaion garrantzia kontutan izanik, eremu 

fisikoak autokontzeptu orokorraren osatzaile gisa, 

zenbait kasutan gehiegizko garrantzia hartzen duela 

pentsa daiteke . 

Edertasun fisikoa eta onarpen soziala 

gizarteagatik ongi baloraturiko ezaugarriak dira (bai 

kide, zein helduek), ondorioz haurrak ezin lezake 

esparru horietan garrantzia gutxitu (Harter, 1987), 

zeren eta haurrak balore horiek erreferentzi marku gisa 

erabiltzen baititu, bere balio pertsonala epaitzeko . 

Komunikabideek, momentuko edertasun eredutan 

oinarrituz, gizonezko eta emakumezko irudizko fisikoa 

aurkezten dute, gorputzeko neurri eta edertasunaren 

arketipoa, era honetan gorputzak berez duen antsietatea 

indartzen dute (Brunet, 1984) . Zenbait ezaugarri fisiko 

izateko kezka hau kultura eta garaien arabera aldatu 

egiten da . Zaila da egungo gizartean usadiozko diren 

baloreen joerari aurre egitea . 

Ziluetaren arabera, gorputzarenganako onarpen 

soziala jasotzeko aukerak aldatu egingo dira, aldi 

berean autokontzeptu positiboa eskuratzeko aukerak ere 

aldatuz . Feedbacka eta gure gorputza kultur ereduarekin 

153

at datorrela jakiteak niarenganako poztasun indize bat 

da, nerabezaroan batez ere . 

Ulergarria da pertsona baten gorputza eta 

ezaugarri fisikoek bere buruaz duen sentimendua eragin 

ahal izatea, beste adierazgarriek berarengan dituzten 

erantzun eta jarrerak baldintzatuz, baita besteekin 

harremanak izateko bere era ere (Guyot, Fairchil eta 

Hill, 1981) . 

Pertsona batek bere itxura fisikoa onartzen 

duen neurriaren baitan egongo da autoestima, gorputz 

irudia bere osagai garrantzitsua denez . Gorputzaren 

ikuspegi honek eremu fisikoa gaindituko du, besteak 

beste, pertsonen arteko harremanak baldintzatuz . 

Harter'ek (1988) onartzen du autokontzeptu fisikoak 

portaera sozialarengan orokorrean, eragin sakonak 

dituela . 

Brodsky (1954), Walker (1962), Lerner, 

Karabenick eta Meisels'ek frogatu zuten pertsona 

guztiek kultur estereotipoaren eritzia eta gorpuzkera 

bakoitzari dagozkien erantzunak onartzen zutela . 

Ezaugarri fisikoek portaera aurresaten dute . 

• Pertsona baju eta gizenak irudi negatiboa 

jasotzen du : profesional txarra, lagun, 

lider, atleta berekoiagoa . . . ; urruntzeko 

jarrera sortzen du . 

• Gihartsu eta atletikoari ezaugarri positiboak 

itsasten zaizkio : lider onena, profesionala, 

autosufizientea, adiskide preziatua 

hurbiltasuna sortzen du . 

• Altu eta argala, tarteko profila . 

Motibazioaren konpetentzia eta antzeko 

teoriekin bat eginik, identitate fisikoa jarduera 

fisikoan dugun partaidetzarekin, osasunarekin harremana 

duen ariketa, aisialdirako aukera, pisua galtzeko 

estrategiek . 

154

Gure gizartean, berez, itxura fisikoa oso 

baloraturik aurkitzen bada ere, (gorputzaren gurtzeaz 

delako kulturaz mintzatzera iristen delarik), 

eskainitako garrantzi hau adinarekin bilakatu egiten 

da . Nerabezaroan bezalako garaietan oraindik ere indar 

gehiago hartzen duelarik . 

Gazteak bere estetikaren eta gaitasun 

higierazleen sentipen oso zorrotza du (Salvini, Turchi 

eta Biondo, 1991) . Nerabeek ustez dituzten akats 

fisikoak konpiexu ugarien jatorri dira adin honetan 

(Brunet, 1984) . Erabilitako ezizen eta goitizen 

gehienak akats fisikoaz trufatzen dira, mina ematen 

dutelarik . Adin hontako izaera sentibera ez dezagun 

ahaztu (Burns, 1979) . 

Meyer'ek (1987) frogatu zuen, nerabeak bere 

gorputzaz duen kezka dela medio, gorputzaren nia ni 

orokorraren barnean, ni gaitasun (konpetentzia) bezain 

atal garrantzitsua dela . Jourard eta Secord'ek (1955) 

ziurtatu zuten nerabeen artean, garatutako gorputz 

batek ospe eta botererako baguneak eskaintzen dituela . 

Kapitulo ponen azken otear modura Sonstroem 

eta Morgan'en (1989) hitz adierazgarri batzukin amaitu 

nahi da : 

"Ariketaren bidez autoestima orokorraren hobekuntzaren 

azalpenik egokiena, gaitasun fisikoa eta onarpen 

fisikoa batera kontutan hartzerakoan, banaka hartuta 

baino koerlazio maila handiago lortzen denez ." 

(Sonstroem eta Morgan, 1989, 335 . or .) . 

155


Egile ugarik aurkeztu izan dituzte beren 

dimentsioanitzeko ereduak, autokontzeptuaren egitura 

argitzeko asmoz . Guzti horienganako ezaugarri 

amankomuna da eremu fisikoari eskainitako atal bat 

izatea . Autoestima orokorra baloratzeko sortutako neur 

tresna eta galdeketekin beste hainbeste gertatzen da ; 

denek dute item multzo bat alor fisikoa neurtzera 

bideraturikoa . Aldi berean, esparru fisiko hori 

bakarrik zehazki autobaloratzeko ere, badira hainbat 

tresna . 

Autokontzeptuaren azpiatal fisikoaren barne, 

egile gehienek ondorengo ezaugarriak kontutan hartzen 

dituzte : gorputz irudia, itxura fisikoa, kirol 

trebetasuna, sasoi fisikoa (indarra eta 

erresistentzia) . 

Jarduera fisikoa eta autoestima arteko 

harremanean bi aldagai baldintzatzaile nabarmentzen 

dira : 

• pertsonak bere sasoi fisikoaz duen 

pertzepzioak berezko sasoi fisikoaren maila 

objetiboak baino koerlazio maila handiago 

lortzen du (autokontzeptuarengan) ; 

• pertsonak esparru horri eskaintzen dion 

garrantzia edo balioak, eremu horrek 

autokontzeptu orokorrarengan duen eragina 

baldintzatzen du . 

Literaturan jarduera fisiko eta 

autokontzeptu orokorra aldagaien arteko koerlazio 

adierazgarri eta positiboa maiz frogatua aurki 

daiteke . Ariketaren batetan parte hartzen duten giza 

taldeek kirolik egiten ez dutenek baino autoestima 

altuago izaten dute . 

156

Autokontzeptu eta errendimenduaren artean 

norantza bikoitzeko edo elkarren arteko harreman 

kausala onartzen da . Autosendotasunaren 

(trinkotasunaren) teoriarekin bat eginaz, onartzen da 

konstrukto honek baduela maila bajua duen eremuei 

garrantzi gutxiago eskaintzeko bere barne mekanismoa . 

Sonstroem'ek (1984) Ariketa eta Autoestimaren 

eredua (EXSEM) aurkezten du, zergatizko harreman horren 

arrazoiak azaltzeko asmoz . Hortarako oinarri teoriko 

sendoaz baliatzen da, espezifikotasun / orokortasun 

maila hierarkikotan antolaturiko autopertzepzioaz . 

Autokontzeptuaren alor oso zehatzengan eraginaz, gerora 

orokortu daiteke, bere maila gorenari ere eragitea 

iritsiz : Autokontzeptu orokorra . 

Sasoi fisikoaren pertzepzioak eta kirol 

trebetasunarenak autokontzeptuarengan koerlazio 

positibo nabarmena badute, beste hainbeste esan daiteke 

itxura fisikoaren autobalorapenaz . 

Bere garrantzia, batez ere oinarritzen da 

besteek erraz beha ditzaketela ezaugarri horiek 

(kanporantz aurkeztuak daudenez), eta egungo gizartean 

balore guztiz garrantzitzua dela . Eragin hori haurtzaro 

edo nerabezaroa bezalako garaietan oraindik ere 

areagotu egiten da . 

157

JARDUERA FISIKOEN BIDEZ 

AUTOKONTZEPTU FISIKOA 

HOBETZEKO ESKUARTZE 

EGITARAUAK

4 . Kapitulua 

JARDUERA FISIKOEN BIDEZ AUTOKONTZEPTUA 

HOBETZEKO ESKUARTZE EGITARAUAK 

1 . Eskuartze egitarauen ezaugarriak 160 

1 .1 . Hezkuntza egituran kokatutako egitarauak 163 

1 .1 .1 . Gaiak . Edukiak 163 

1 .1 .2 . Metodologia 164 

1 .1 .3 . Ikasgelako giroa 165 

1 .1 .4 . Elkarketa erizpideak 165 

1 .1 .5 . Gurasoen partehartzea 166 

1 .1 .6 . Estrategiak . Neurri zehatzak 166 

1 .1 .7 . Irakaslea . Eginbeharra eta jarrera 168 

1 .2 . Jarduera fisikoen bidezko eskuartze egitarauak . . 169 

2 . Aurreko lanen azterketa 172 


159

1 . ESKUARTZE EGITARAUEN EZAUGARRIAK 

Hirurogeiko hamarkada ezkeroztik, ikasgela barnean 

egitarau ugari burutu dira ikasleen autokontzeptua 

hobetzeko asmoz . Orokorrean, lan hauek bi zutabetan 

oinarrizten ziren : 

• autokontzeptu ona lortzea, berez, heziketa 

emaitza baliotsua da, 

• autokontzeptuaren hobekuntzak beste ondorio 

positibo batzuk erakar ditzake (baita eskolaz 

kanpokoak ere) . 

Duela gutxi arte, era hontako esperientziak nahiko 

ezkorrak ziren . Eskuratutako emaitzek balizko zergati 

eta itxaroten ziren ondorioekiko koerlazio 

adierazgarririk lortzeko zailtasun handiak agertzen 

zituzten . 

Hala ere, autokontzeptuaren aldaketa sistemakorik 

ez lortzearen arrazoiak topatzerakoan prozedurazko 

izaerako aitzakiak aipatzen dira, sakontasunezko 

hutsunerik baztertuz : autokontzeptuaren orokortasuna 

eragin nahi zen, dimentsioanitzeko izaera kontutan izan 

gabe ; ondorioa ahulegia izan zen (interbentzioa 

laburregia, lagina txikiegia, . . .) . 

Izan ere, egun eskuartze egitarau baten bidez 

autokontzeptua moldatzeko ahalmenarekiko ikuspegi 

baikorragoa dago zabaldurik . 

Jarrera aldaketa hau lortzearren Gurney (1987) eta 

Burns'ena (1982) bezalako ikerketak funtsezkoak izan 

dira . Beren ekarpenen artean azpimarra daitezke : 

autokontzeptuaren aladaketaz egiaztapen enpirikoak 

aurkeztu, egonkortasunarekin erlazionaturiko alderdiak 

argitu, kontrol taldetako hobekuntzen arrazoinak 

azaldu . . . 

160

Dagoenekoz, argitu da autokontzeptuak, behin 

egituratu eta gero, egonkortasunerako joera duela, 

aldaketarenganako eragozpenak aurkeztuz . Aldez aurretik 

eratutako irudiaren aurkako esperientziak onartuak 

izateko zailtasun handiak topatzen dituzte . Ondorioz, 

aldaketak haurtzaroan eta nerabezaroan errazago lortuko 

dira, artean pertsona identitate, koherentzi, 

iraunkortasuna eta bere buruarenganako ziurtasun bila 

dabilenean . 

Frogatua gelditu da autokontzeptuaren atal zehatzen 

hobekuntza lor daitekela, aldaketak beste alorrei edo 

autokontzeptu orokorrarengan eragin nabarmenik sortu gabe . 

Urtetan zehar autokontzeptu eta akademiko 

lorpenaren arteko harremanaz eztabaida luzea gauzatu 

ondoren, norantza bikoitzeko zergatiazko erlazioa 

onartzen da egun . 

Eztabaida - honen aurrean hartutako jarrera erabakiorra 

da, zeren eta autokontzeptua errendimenduaren arrazoi gisa 

ulertzen dutenek, zuzenean autokonzteptua hobetzen saiatuko 

dira, eskolako emaitza egokiak eskuratzeko baliabide gisa . 

Bestalde, autokontzeptua eskolako errendimenduaren emaitza 

gisa ulertzen dutenek, ikasleak lehendabizi emaitza onak 

lor ditzan bideratuko dituzte beren indarrak, horien menpe 

baitago ondorengo autokontzeptua . 

Kausalitatearen norantza honen aurrean hartutako 

jarreraren arabera egitarauak bi eredutan sailkatzen 

dira : 

a) autokontzeptuaren hobekuntzako eredua 

Autokontzeptuaren ezaugarriek akademiko lorpenaren 

mailak baldintzatzen eta mugatzen dituztela ulertzen 

dute . Egitarau hauek, zuzenean autokontzeptua hobet_zeko 

aktibitate zehatzez osaturik daude : feedback 

mekanismoak, counseling, errefortzuak, pertsona 

adierazgarriak (irakasleak, gurasoak . . .) . Bere 

partaideen artean Brookover et al . (1965) eta Lawrence 

(1972) nabarmen daitezke . 

161

) trebetasunen garapeneko eredua 

Lorpenak eta trebetasun mailak autokontzeptua 

mugatzen dute . Autokontzeptua akademiko errendimendua 

gisa ulertzen dute . Egitarau hauek ikaslearen akademiko 

alderdia bereziki lantzen dute, eskolaren berezko 

helburuekin bat datoz, heziketa osagarri eta 

indibidualizatuaz . Ikuspegi honetan Calsyn eta Kenny'n 

(1977) lanak ezartzen dira . 

Egitarau hauek aurrera eramateko garaian, bi 

desberdintasun izango dituzte : eskolako ordutegi 

barnean eskainiko zaion denbora ; irakaslearen eginkizun 

eta jarrera . 

Zentzu honetan, aipagarria da Weiss eta 

laguntzaileek (1990) ekoiztutako lan mardula Self- 

Esteem and causal attributions for children's physical 

and social competence in sport, bertan norantza kausal 

bikoitzaren arrazoiak argitzen dira . 

Zergatiazko harreman asimetriko eta zalantzazkoa 

egon arren, gaur egun gehiengoak elkarrenganako 

posturaren aldekoak dira, eta ez norantza bakarrekoa . 

Autokontzeptu eta errendimenduaren artean etengabeko 

elkarrekintza dago, elkarren artean eragiten dute, 

norabide bikoitzeko kalea da . Lan enpiriko ugarik 

kausazko lotura hori frogatzen dute, bai norantza 

batean zein bestean . Hori dela eta, autokontzeptua eta 

lorpen akademikoa aldiberean lantzea aholkatzen da . 

Literaturan autokontzeptua hobetzeko estrategiaz 

osatutako zerrendak ugariak dira, interbentzioko 

egitarau horien ezaugarriak, teknika eta ariketa 

zehatzak, entrenamendu arauak, . . . Proposaturiko neurri 

gehienak ikasgela barnean gauzatzeko prestatuak dira, 

tutoritza saioetarako egokiak : taldedinamikako ohiko 

ariketak, arkatza eta paperaz burutu beharreko 

ariketak, . . . Lan honen helburuetatik at gelditzen da 

autokontzeptua hobetzeko neurriek hain ikuspegi zabala 

hartzea . Hori dela eta bi proposamen motara mugatuko 

gara : 

162

1 .1 . Heziketa fisikoko saioetara egokitu edo 

aplika daitezkeen ekintza eta aholkuak, bai edozein 

irakasleri dagozkion ezaugarri orokorrentzat 

baliagarri direlako, edota soinketa arloko 

saioetako egiturarekin uztar daitzekeen 

estrategiak direlako . 

1 .2 Autokontzeptua hobetzera zuzendutako 

egitarauak, jarduera fisiko eta kirolekoaz soilik 

osatutakoak . 

1 .1 . Hezkuntzaegituran kokatutako egitarauak 

Autokontzeptuaren hobekuntza lortzeko kanpoko 

interbentzio egitarau batek ondorengo ezaugarriak izan 

behar ditu Marsh'en (1986) ustez : denbora epe luzean 

irautea, intentsitatea, plangintza, helburuak, edukia . 

Eskuartzeko egitarau hauek arrakasta lor dezaten 

Machargoren ustez (1991) ezaugarri hauek izan beharko 

dituzte : 

• plangintza zehaztasunez programatu eta gauzatua 

izatea, 

• kasu bakoitzeko eskakizunetara egokitu dadila, 

• saioen iraupena eta maiztasuna errespeta dadila, (30 - 

60' bitartean, astean behin edo bitan, esate baterako) 

• aldez aurretik pentsatutako ordena errespetatu, 

hurrengo ariketa motara ez igaro aurrekoak menderatu 

bitartean . 

1 .1 .1 . Gaiak . Edukiak 

Machargok (1991) autokontzeptuarekin lotutako 

zortzi trebetasun eta alderdi lantzea proposatzen du : 

gizarte arazoen ebazpena, autozuzendutako hizkuntza, 

leporatze estiloa, autokontrola, proposatutako 

helburuak, komunikazio eta gizarte harremanetarako 

trebetasuna, gorputz irudia . 

163

Clemes, Bean eta Clark'ek (1991) autoestima 

garatzeko lau alderdi bereizten dituzte . Lotura maila, 

loturak sortzean jasotako poza, talde batekin 

identifikatuta sentitzea, berezitasun zentzua 

(desberdintasunak errespetatu), botere sentsazioa, 

(hazkuntza eta garapenerako ahalmena), arau eta ereduan 

zentzua (bere portaera zuzenduko duten erreferentziak 

ezagutu) . 

Cameron'ek (1991) Canadako eskoletan lantzen diren 

eskolako egitarauen edukiak azaltzerakoan, ikasgela 

barnean komunikazioa eta giroa hobetzeko berariazko eta 

sozial trebetasunak azpimarratzen ditu . Berak dionez : 

"autoestima ez da irakasten, eskuratu egiten da ." 

(Cameron, 1991, 23 or .) . 

1 .1 .2 . Metodologia 

Emmanouel, Zervas eta Vagenas'ek (1992) aitortzen 

dute saiakera ugari burutu direla irakaskuntzako 

metodologi desberdinek autokontzeptuarengan duten 

eragina aztertzeko . Emaitza desberdinak eta zenbait 

kasutan kontrajarri edo gatazkiak jaso dira, dena den, 

adierazten dute hainbat lanek azaldu zutela 

erdiratutako-ikasketa metodoak (zeharkakoa), ikasketa 

aktibitateak hobetzen dituela, funtzionamendu gizatiar, 

pentsamendu sortzaile, trebetasun psikomotore eta 

autokontzeptu positiborantz (Cowell, 1960 ; Goldberger, 

Gerney eta Chamberlain, 1982 ; Lydon eta Cheffers, 1984 ; 

Mancini, Cheffers eta Zaichkowsky, 1976 ; Schempp, 

Cheffers eta Zaichkowsky, 1983) . 

Harteren (1978) ereduak proposatzen du haur batek 

jarduera batean zenbat eta esperientzi gehiago izan, 

atal horretan menperatze zentzua garatzeko abagune 

gehiago izango dituela . 

Coopersmith eta Eelman'ek (1974) 

autokontzeptuarenganako heziketako ekintza egitaraua 

aurkezten dute hiru osagaietan oinarrituz : 

haurraren onartze eta konfiantza, ekintza demokratiko 

eta ez autoritarioa, kanpoko laguntza une berezitan . 

164

1 .1 .3 . Ikasgelakogiroa 

Gartrell (1975), Purkey, Raheim eta Cage (1983), 

Purkey eta Novak (1984) egileek ikasleek autokotzeptu 

onak lortu ahal izateko, giro hezitzaile egokiak 

proposatu dituzte : komunikazioa, errespetoa, onarpena, 

errealismoa, harreman positiboak bultzatzea, niaren 

garapena zuzpertzea, haurrak beldurrik gabe adierazteko 

aukera izatea, den bezala, laguntza afektibo eta 

orientabidea aurki dezala . 

Coopersmith eta Feldman'ek (1974) adierazten dute 

ikastea laguntzen duten giroak eskaintzearen beharra, 

ikasleari bere esperientziak era positiboan 

interpretatzera lagunduz, eta gara ditzaten : beren 

buruaz eritzi positiboak, ikasgela barneko ekintzaz 

kontrol eta ardura zentzua . 

1 .1 .4 . Elkarketaerizpideak 

Ikaslegoaren taldekatzea burutzerakoan kontutan 

izan beharreko erizpideez, Craft eta Hogan'ek (1985) 

ondorengo gogoeta azaltzen dute : 

"Ikasleen autokontzeptua neurri batean bere garapena eta 

ingurukoen arteko konparaketan oinarritze-n baldin bada, 

beraien ikasgelan antzeko trebetasun mailakoekin 

kokatuak egon beharko dute . Era honetan aldeko erkaketak 

burutu daitezke eta autokontzeptu positiboak estimulatu" 

(Craft eta Hogan, 1985) . 

Way'ek (1981) adin desberdinekoen arteko 

taldekatzeak autokontzeptuarengan dituen ondorioak 

aztertu ditu . Bere emaitzak, beste zenbait lanekin ados 

daudenak, eremu afektiboan irabaziak erakusten dituzte : 

haurrak ikasketa giro horretan poztasun handiago dute 

eta ikasketaz gehiago gozatzen dute . 

Harrop (1977) beren autokontzeptua hobetu nahi den 

ikasleak antzeko gaitasuneko kideekin elkartzearen 

partaide azaltzen da, (baina beren ahalmenez ziurtasun 

handiago dutenak), besteak imitatzen saiatuko direnez . 

165

1 .1 .5 . Gurasoenpartehartzea 

Gurney'ek (1987) baieztatzen du, ahal den 

guztietan, ezinbestekoa dela autoestima hobetzeko 

edozein egitarauetan gurasoen parte hartzea bultzatzea . 

Egitaraua, eskolaz gain, bere etxean ere aurrera eraman 

badaiteke, autoestimarenganako eragina askoz ere 

handiagoa izango da . 

1 .1 .6 . Estrategiak .Neurrizehatzak 

McKey eta Fanning'en ustez (1987) autoestima hobetzeko 

bizitza interpretatzeko era aldatu behar da, bere 

pentsamenduak positibizatuz (entrenatu beharreko gaitasuna) . 

Machargok (1991) ikasleen autokontzeptu negatiboa 

hobetzeko irakaslearen lanean se-¡ estrategia edo 

baliabide aipatzen ditu : gorespena eta goraipamena, 

autoebaluaketa, behar gehien dutenekin banakako lana, 

garapen afektiboko egitarauak, bideo eta playbackaren 

erabilpena, psikoterapia eta antzeko teknikak . 

Elexpuruk (1992) autokontzeptuaren hobekuntzarako 

32 neurri proposatzen ditu . Autokontzeptu akademiko eta 

ez akademikoarentzako zuzenduak diren ala ez kontutan 

izanik 2 multzotan zatitzen ditu . Gehienak, zenbait 

egokitzapenekin heziketa fisiko saioetarako 

erabilgarriak izan daitezke . Bere- ezaugarri positiboak 

jende aurrean baloratzeko joera dute, protagonismoa 

eskaini, bere konfidantza irabazi . 

Oñate (1989) eta Johnson'ek (1972) planteiatzen 

dute pertsona adierazgarriek eta ingurune sozialak 

ikaslearengan dituzten itxaropenak moldatzea . 

Gurney'ek (1981) portaera autodeskribatzaile 

positiboaz baliatuz, autoinstrukzioko talde bat 

antolatu zuen, ustezko eskolako egoerak antzeztuz, 

zeinak normalki bere buruaz esaldi negatiboak 

sortarazten dituzten, horien ordez erantzun positiboak 

ordezkatzen irakatsi zien . 

166

Mckey eta Fanning'ek (1987) haurren ezaugarri 

positiboak indartzea proposatzen dute, aitortuz, 

jendeartean goraipatuz eta horiek froga ditzaten 

abaguneak eskainiaz . 

Marsh eta Peart'ek (1988) egiaztatu zuten metaanalisien 

errebisioek adierazten dutela lankidetza (eta 

kooperaziodun taldeen arteko lehiaketa) dela erarik 

eragingarriena eskolako jarrera, afektiboak eta 

autokontzeptu positiboak lortzeko ; pertsonen arteko 

lehiaketa eta banakako helburuetako egiturak baino 

(Johnson eta Johnson, 1983 ; Sharon, 1980 ; Slavin, 

1980) . 

González eta Tourón'ek (1992) ezagupenezko 

estrategia eta trebetasun batzuk eskaintzen dituzte, 

hala nola, autokontrola, egozpena, konpentsazioa, 

baloreen eskala zuzendu, ikasgelako giroa, elkarketa 

erizpideak . . . 

Beane (1982, 1983, 1986), Beane eta Lipka (1979) 

eta Beane, Lipka eta Ludewig'ek (1980) autopertzepzioak 

hobetzeko plangintzen txertatu beharko lituzkeen 

zenbait osagai proposatzen dituzte, hezkuntza prozesuan 

lortu behar den giroari buruzko estrategiak, ikaslearen 

zeregina, metodologi ezaugarriak) . 

Amador eta Forns'ek (1995) era honetan laburbiltzen 

dituzte autoestima hobetzeko eman beharreko urratsak : 

zailtasunei aurre egin, arazoak bereiztu eta konpondu, 

kritika patologikoa aldatu, ezagupenezko distorsioak 

moldatu, behar nuke desegokiak gainditu, errudun 

sentimendua baztertu, onartu bere burua . 

Branden'ek (1993), autokontzeptua hobetzeko hainbat 

neurri azaltzen ditu . Autore hau psikologi klinokoaren 

barne kokatua egon arren, bere ikuspegiaren mezu 

gehienak hezkuntza arlora egokituz baliagarriak bihur 

daitezke, behin adin batetik aurrera, (tutoritza 

saioetan, esate baterako) . 

167

Bandura, Adams eta Beyer'ek (1977) adierazten dute 

pertsonaren autoefikazi zentzua igotzera bideratutako 

neurriak hiru esparru jorratu beharko zituzketela : 

trebetasunen garapena, zeharkako esperientziak (ereduen 

aurkezpena), ahoz konbentzitzeko estrategiak . 

1 .1 .7 Irakaslea .Eginbeharraetajarrera 

Elexpuruk (1992) baieztatzen duenez "irakasleak 

dira haurrak beren autokontzeptuaren garapenean, 

lagundu ala izorratzeko abagune handiena dutenak" 

(Elexpuru, 1992, 112 or .) 

Alcántarak (1993) gogoratzen du autoestimak bi 

iturrietatik edaten duela : balorapen pertsonala, (aldez 

aurretik finkatutako itxaropen eta eskuratutako 

emaitzen arteko aldetik sortua) ; besteek gutaz duten 

(isladatzen duten) eritzi eta irudiak . 

Autokontzeptuaren hobekuntza plangintza prestatzerakoan 

biak kontutan izan beharko dira . Ikaslearen hiru osagai 

lantzeko aholkatzen du : ezagupenezkoa (ezaugarri 

positiboak indartuz eta goraipatuz), afektiboa 

(elkarbizitza hobetuz), portaerazkoa (ardura eta 

sormena garatuz) . 

Dinkmeyer eta Dreikurs'ek (1973) proposatutako 

neurrien artean errfortzuak, goraipamenak, taldean 

integratzea, here interesen erabilpena aipa daitezke . 

Burns'ek (1982) irakaslearentzako se¡ proposamen 

dakarzki, ikaslea apoiaturik sentí dadila, arduradun, 

gai, autoebalukaetarako bere buruaren jabe, autosaritu, 

helmuga lorgarriak ezarri . McKeown'ek (1976) frogatu 

zuen eskola barrruan eginkizun garrantzitsuak betetzeak 

(protagonismodunak) zer nolako eragina duen . 

Branden'ek (1993) ikasle-irakasle harremanaren 

ezaugarriak deskribatzerakoan errespetu eta onarpeneko 

izaera azpimarratzen du, zerrenda zehatz bat 

aurkeztuz . 

168

Stewart eta Corbin (1989) eta Harter'ek (1974) 

iradokitzen dute irakasleak haurrari errefortzuen barne 

sistema bat eraikitzen lagun diezaiola, helduaren 

feedbackarekiko menpetasuna gero eta txikiagoa izan 

dadin, haurrak piskanaka autobalaratze positiboko 

sistema bat barneratuko du, saiatzen jarrai dezan . 

Edex (1993) taldearen argitarapen batek, (nahiz eta 

gurasoei zuzendua egon, irakasleentzat baliagarri 

dena), nerabeaurrearen autoestima hobetzeko zortzi 

neurri azaltzen ditu . Errefortzu positibo, ardura eta 

afektibitatearen garapenean oinarrizten dira . 

Canfield'ek (1990) hamar urratsetako eredu batek 

deskribatzen du, irakasleek ikasleei lagun diezaien, 

bizitzan garaileak izatera iristen, autonomia lortzen, 

pentsamenduak positibizatu, erlazionatzen ikasi, bere 

ahalmen indartsuenak ezagutu . . . 

1 .2 . Jarduera fisikoen bidezko eskuartze egitarauak 

Fox'ek (1988) jarduera fisikoaz baliatuz autoestima 

hobetzeko egitarauei hiru urrats bereizten dizkie : 

l .Sasoi fisiko eta kirol trebetasunean gaitasun 

sentimendua eskaini . Bere ahalmenak baloratzen 

irakatsi . 

2 .Sasoi fisikoaren garrantziaz ohartarazi . 

Ingurua kontrolatu (eskola, familia . . .) lantzen 

diren baloreen garrantzi soziala indartzeko 

(ohitura osasungarriak, sasoi fisikoa, 

fitnessa . . .) . Haurren guraso eta auzoko taldeak 

ekintza zehatzetan parte hartu arazi, indartu 

nahi diren edukienganako eskema eta balio 

sozialen joerak aldatzera lagunduz . 

Autoestimarentzat kaltegarriak diren joerak 

indargabetzen saiatuko da heziketa fisikoko 

irakaslea . Esate baterako, osasunak itxura 

fisikoaren estetikarengan lehentasuna duela 

ulertaraziko zaio ikasleari . 

169

3 .Errefortzu terapeutikoentzat abaguneak sortu . 

Heziketa behar bereziak dituzten ikasleentzako 

banakako laguntza eta egokitutakoak eskainiko 

dira . Trebetasun maila bajuko, gaitasun txikiko 

eta eragozpen fisikoak dituzten ikasleek, beren 

ahalmenen arabera, egokitzapenak beharko dituzte . 

Anshel, Muller eta Owens'ek (1986), kirol kanpamendu 

batean lortutako arrakasten ondoren, beren egitarauaren 

ezaugarriak azaltzen dituzte, bertako giroak eta kirol 

trebetasunen garapenak duen garrantzia azpimarratuz . 

Realston eta Thomas'ek (1970) jolas mota 

desberdinak tartekatu eta txandatzea proposatzen dute, 

guztiek berezko trebetasunen bat ustegabeko alorren 

batean aurki dezaten ; arrakastak ezagutzeko abagunea 

izan dezatela . Besteen aurrean burututako azterketen 

aurka agertzen dira, kaltegarri bihur daitekenez . 

Lasak (1997) izendatutako neurrien artean ondoko 

hauek nabarmen daitezke : ikasleen arteko ukimen fisikoa 

sustatzen duten jolasak antolatzea, irakasleak ere 

ikasleekin kontakto fisikoa izatea ; lehiakortasuna, 

azterketak, notak . . .saihestea . 

Metodologiari dagokionez, garrantzitsua da ikasleek 

irakaslearekin batera parte hartu dezatela erabakiak 

hartzeko garaian . Ikasleak bere burua garrantzitsutzat 

jotzen du eskolako jardueraz hain pertsona adi .erazgarri 

batek bere eritzia eskatzen dionean . Ikaslearen 

indartze metodoarekin 0 .39ko batezbesteko eragina 

lortzen da ; irakasle dominatzailearen metodologi 

tradizionalaz berriz 0 .15, Gruber'ek (1986) burututako 

analisiaren arabera . 

Eduki egokienari dagokionean berriz, Gruber'ek 

(1986) sasoi fisikoa eta jarduera aerobikoak aipatzen 

ditu, 0 .89ko eragina lortzen baitute, 0 .41ko 

batezbestekoaren aldean . Trebetasun motriz konplexurik 

eskatzen ez duenez, egunero sasoi fisikoan arrakastak 

jaso daitezke iturri honetatik . 

170

Haurrari bere lorpenen arduradun sentitzen lagundu 

behar zaio, Weiss'ek (1987) egiaztatzen du : 

"Ez da nahiko arrakasta eskuratzea, beharrezkoa da 

haurrak arrakasta bere ekintzei esker lortzen dela, eta 

trebetasun eta lorpenen aurrerakuntzak kontrolazteko gai 

dela onartzea ." (Weiss, 1987, 112 . or .) . 

Canfield eta Wells' ek (1976) nire gorputza onartuz 

titulopean, atal horri kapitulo osoa eskaintzen diote 

Autokontzeptua hobetzeko 100 era beren manualean . 

Kapitulo horretan, ikasgelan gauzatzeko hainbat ariketa 

azaltzen dituzte, gorputzaren ideia hobetzera 

zuzendutakoak, baita ezaugarri fisikoen pertzepzioa 

ere, autokontzeptu orokor sendo bat lortzen lagungarri 

izateko asmoz . 

Craft eta Hogan'ek (1985) gutxitu fisikoekin 

autokontzeptua hobetzeko heziketa fisikoko egitarau 

batek izan behar dituen metodologi urratsak honela 

azaltzen ditú (ikaslego guztiarentzat baliagarriak 

direnak, hairs zuzen ere) : 

1 .haurren heziketa fisikoko historiaz informatu, 

zein trebetasun dituen gustoko, zailak, debekuak, 

beldurrak . 

2 .trebetasun eta jarduera egokiak bereiztu ta gero, 

piskanaka esperientzi arrakastatsuak eskaini . 

Urrats bakoitzen gainditzen dituen ekintza eta 

laguntzak aztertu . Arrakasta eta porroten ereduak 

batek bere autoefikaziaz duen pertzepzio maila 

igo arazi egiten du . 

3 .apurka haurrak kanpotik jasotzen dituen laguntza 

kopurua gutxitu, ekintza arrakastaz bere kabuz 

gaindi dezan . 

4 .haurrarentzat estimulagarriak diren jolasak, 

baina helburu errealistekin . Jasotako 

autoefikazia zailtasun mallaren baitan dago . 

5 .haurrari ahozko errefortzuak, zailtasunak gaindi 

ahal ditzakela kontzientziatu . 

171

6 .gauzatze egokiaren eredutzat kideak erabili, 

kanpoko esperientziek estimazioaren efikazia 

eragin dezaketelako . 

7 ."zuk hori hain ondo egin duzunez, ziur asko zu 

hortarako prestatua egongo zara" eta antzeko 

adierazpenak erabili . 

8 .egitarau luzeegi, eda jarduera zailegi eta 

lehiakortasun izugarriaz osatutakoak baztertu, 

hasi orduko porrotera zuzenduak baitaude . 

9 .ikastera eta bakoitzaren bereiztasunak onartzera 

laguntzen duen giroa sortu ikasgelan . Ezizenak, 

burlak eta mesprezuzko mezuak baztertu . 

Nortasunaren alderdi sakonak aldatzerakoan, 

Machargok (1991) baliabide guzti hauek berez duten 

balioa zalantzan jartzen du, aldi berean beste neurri 

laguntzailerekin batera ez badoaz . 

"Irakasleak entrenamendu saiotan jasotako trebetasun 

baino zerbait gehiago jarri behar du jokoan . Ardura, 

dedikazioa, denbora eta profesionaltasuna ipini beharko 

du" (Machargo, 1991, 98 . or .) . 

2 . AURREKOLANENAZTERKETA 

Literaturan, jarduera fisikoari esker lortutako 

autokontzeptuaren hobekuntza isladatzeaz gain, maiz 

aipatzen da, hasi aurretik maila kaskarragoa duten 

talde eta kolektiboak direla hobekuntza nabarmenena 

ezagutzen dituztenak hain zuzen ere (Clifford, 1967 ; 

Hilyer eta Mitchell, 1979) . 

Ankerbrand'ek (1973) boloetako trebetasunaren 

hobekuntza eta autokontzeptu positiboaren arteko 

koerlazioa lortu zuen, ikasle ezinduek besteek baino 

hobekuntza handiagoa ezagutu zutelarik . 

172

Dibner'ek (1973) kanpista elbarriak aztertu zituen, 

eta aurkitu zuen pertsona arruntak baino autokontzeptu 

bajuagoa zutela, baina esperientzien bi aste ta gero, 

besteek baino gorakada handiagoa jaso zuten . 

Martinek eta Karpe'k (1982) ere hasi aurretik 

fisikoki gutxituen kasuan malla bajuagoa somatzen 

bazuen ere, heziketa fisikoko irakaskuntza urte baten 

ondoren ez zen desberdintasun adierazgarririk behatzen 

bi taldeen artean . 

Nilsson, Staff eta Pruett'ek (1975) pertsona 

paraplejikoen besoengan indarraren entrenamenduak duen 

eragina aztertu zuten, ondorioek entrenamenduaren 

eragin subjetiboa azpimarratzen zutelarik . Lagunek 

eguneroko arazoei aurre egiteko gaitasunean konfiantza 

igoera azaldu zuten, eta beren ongizate zentzua ere 

hobetu zuten . 

Sonka eta Biña'k (1978) aipatzen dute, beraiek 

aztertzen dute korrikalari itsuak, zenbait maratoierdi 

korritu ondoren irekiago dela, bere buruaz ziurtasun 

handiago duela, eta irakasle eta kideengandik onartuago 

dagoela . 

Craft eta Hogan'ek adierazten dute (1985) "orain 

edozer gauza egin dezaket nire bizitza osoan" esan omen 

zuen gutxitu fisikoak ziren hiru mendizaletako batek 

Tejaseko gailurrik altuenean, (Pico Guadalupe), 

igoerako bost egun eta gero . 

Jordan (1966), eskolako porrota ziren 76 ikasle 

gazteekin, heziketa fisikoko egitarauak zituen udaleku 

batean, heziketa fisikoko arrakasta goiztiarrei esker, 

ikasleen autokontzeptua, jarrera eta bizitzeko era 

aldatu zela . 

Ondoren, 8 . koadroan, jarduera fisikoez baliatuz 

autokontzeptua hobetzera bideratuta gauzatu diren 

eskuartze egitarau ugarien azterketa burutzen da, beren 

ezaugarriak azalduaz : 

173

ro 

14 

br1 

A 

td 

N 

w 

N 

J-1 

a) 

0x ca 

W 

a 

a) 

N 

W 

0 

E~ x 0 

4) 

04 

I 

4.) 

Ul 

•I O 

• -" i4 Q, ro 

"o 4n) I 4J 

H Q, a) U) 

• U) )-I (1) 

E-4 (1) a 4-) 

r-1 

. y) 

E U 

r1 O 

4 )-I O rC 

T3 C) 1 4J 

ri Q, a) u1 

ro U) )-I 4) 

E-4 (1) a 4-) 

C) tT f~ -1 

2j 4J r'i O O 

H E O -H f- ri 

ro -r-1 Q N rC P 

4-) $-4 O - 4 -r•t ~: (1) 

C) ~ "o S4 O Tj 

N Q, C) M S4 x r-4 

U) E; $-I (1) ro 

4) 4-) Q I 4) 

4J 4-) 

H H 

N Q N 

C) -r1 N 

Q+ .SG a 

U) Q) Ul () 

N 4-) (1) Q 

tC ro 

r-1 Q -A O) 

E„ 

-H 

C) =4 

d C) 

r-1 Q, 

ro U) 

E-I (1) 

O 

1. N 

4-) 

Ul 

• 

Q 

• 

ro 

4-I 

ro 

tn 

:Y 

E3 

rC 

-ri 

(n 

rC 

ft 

H 

ro 

C) 

- 

-H 

ía 

C) 

tP 

• ro x 

5,1 1.1 

E; O G 

C) 

• N 

x 1-1 

-r-I -r1 

-H• Ñ 

4.4 •Z 

ro 

O 

-r-I 

Q, rC 

IO-I N 

m Qa +) 

-r•t H 

O) N 

H 

~j -C7 

~ 

)-4 

N 4) 

• 

(C 

C) 

• -C5 

N (CC 

b 4J 

O 

4-) 

íl 

- r-I 

rC 

ro ro 

• O 0 H 

4-J fe s4 C) :2 

C) JJ N E. E: 

_e O ri .--1 -ri 

- 1 ri ro ro 4) 

s4 s4 -O ul 

E 

-r•1 

C 

C) 

+) 

1~ 

ro 

H .Q 

• • .Q H 

:~ 0 

-d O á•4 -H 

O (u 41 C) 

4) 75 0 H 

i) -ri O O 

4 ro ~D C) z E .Q x Q 

ro 

E 

• (t (o r JJ fd (d 5-4 

4.) 

• 

ro 

-i 

- 1 

Ul 

(D C) (1) 

N N C) 

)-4 a) 

$-1 Q 

O 

5 

rC 

ri 

"d 0 :2 4-) 4J 

54 m ~4 14 

0 0 

41 ~Sd 

(t 

$_4 

-M 

(o 

o 

154 

• • C) 1~ Ul rt 4 W z W (1) 

I + 

• 

+ 

+ 

I + + 

I + 

• 

+ 

+ 

ro 

41 a• ro ro 

• E E: 

• 

• 1: 

4-) 4-) 

(l u) 

W O 

• lo 

• 

• 0 

• C7 

C) (1) 

O O 

:1 z5 

rC ro 

O 

• O C) 

4-) O ( 1) 

0-4 0 . r-I U) 

• -r•I C ro 

• N 

M ,Q tr r- 

(0 

O 

x 

-H ro 

Ul ro N rC 

4-4 4.) ro 4) 

• ri Q C) 

• N . C) rC O 

4-) -H -H N a x 

• H Ul O 4-) 4J - i ro 

,k ro 41 . 0 rC tT N • ro 

-H -ri (1) O O sa O t-t -- í: 

• N O.4 ~4 -%4 N ri ro ro (1) 

• an) 0 -H 0 0 0 0 -H O 

C W 0) Ul 4J -ri -H 1~ N ro 

Ul -ri : Q U) -ri 4-) í4 

• C) N 4-4 ro -ri -- 1~ ro 

.114 (1) ro 4-4 N M 

• (1) ro -H p rC 4 ) 

-H H (TS 41 .54 (1) Q 1~ Ul N 

• Ul C) (1) -ri N a) (1) - r•t 4-) 

S-1 rC H X N 4i O, Ul ~:s 

• )4 (l - ri (1) C) r1 rC a) Q, 

r. ro ro N l4 .0 rC 0-4 $-1 f.a 

-H S-r X N C) O ro áa O 

• H H ac 0 .0 tr (1) 0 

• ro 

• rC -r1 O M 

-4 

-H 

~54 

-H .4 (n u 0 

4-1 

>4 >, 11) -'d -Cl 

ro p, ro w -1 rC N H ro ro 

• a) 

1-4 

r aa)) 

H O M .x 

• -H 4) 4 .) u) 

ó 

5 ro tm C 

. (n x 0 

O rC ¿n rC 

x 0 - i 

x ~ x 

• w 

co r 

U) M m 

• 1~ - 

• Ol 

• w 

• 0) 

H 1 W -- 

4-3 

4-) 

• 

0 00 

-o w 

54 m 

a) 

:~ v O r- 

E w u rn 

• O rl rC 

• C7 `r V) O 

r-1 

Pq 

r1

I 

I 

I 

I 

I 

• F 

• 

N H 

a H 

• H 

+ + + 

+ + + 

+ + + 

• + + 

I 

I 

I 

+ + 

+ + 

+ + 

+ + 

w + + + I + + 

H 

11 0 41 41 1 0 O rd 4J -4 0 4J 

14 N E U) a) E )4 E .O U) E )4 H `4 N 

Q) 4-) -H O 0 -r-4 J) ro -ri O -r1 H 

a) 4J 

H O 

z 

H 

H 

U)0 

N 

•0 Ñ ~~ m Ñ 0 0 Q)' ~4-i 0 

U 0 

o 0 

- 41 

x 

H 0, O I 

• 

N H 

U) 

ro U) )4 a) 

H N Q 4-) 

4) Q, x H p, H Q) u) 

ul ) U) rd )4 Q) 

I N 1 4J w-0 p ., 4J 

01 -1 

U) ro 

a) 4 .) 

a) H x H 

ro ro 

I 4J 4J 

u) 

)4 (1) 

01 4J 

u) C 

. H ro C 

0 ro O rd >a a) a) )4 rd 

ro 

O 

ro x 

)4 -H 4J 

x a 

-1-4 4-) 

(v 

.C 

ro 

U) 

C 

ro 

u 

ro 

0 

4J 4J 4J 

• 

(o -b4 

HIr 

O N Q) a) a) C < 

H 

x • -H 

-I Z a) a) 0 

F :V• . x )4 N I-I N U a) ro -H ro C7 

~ 

ro ~. 

4-4 I N N x 

a) a) N ro 4J ro 4J .0 4-) x N O H +) 4J ro 

• )-I a) N C N C N 4) a) N 4J )4 td ro C C", )4 

• a $4 r4 ro 4J 0 4) 0 4J rd )4 O-, CZ 4J a) :j • o o rd 

1 a C \ I ro g ro x ii ro x C O C ro ro 0I 

(V >, 4J >, 4 x H rd 

r~ 4-4 +- )4 0 )4 0 0, 54 0 Q 0 a) )4 0 x O 01 )4 0 0 0 )4 

H H a) $4 N 4J s-I N 4J S4 4J 1 (1) -r1 4J 0. )4 a) a) 4J 4) x a) 

Q) a) )4 O 4 C O S4 C O C H .0 4-4 C C C O> C C U) )4 

• U) )4 0 )4 ro t7T )4 ro t3) ro ro )4 O ro rd C14 )4 )-1 ro rd a) )4 

M ro ro .C ora o 4J a) ~ ro 

I n I -n I I -n I I I ro p: x* -r1 * QI Cl) I I ) -n 

~D CD 

z \ \ \ l0 Q> 

a 

• 

0l 

H 

• (u o C a)o 1~ a) OC 4J 

I- \ 0 Oo 

j_) 41 -1-1 ni 4-) —A 13 -1-) -1-1 (d u) —1 -1-1 (d $.4 

U) U) ro Q) u) (u ro a) U) ro a) ro ro ro a) 

rd rd U) 4J ro U) 4-) ro u) + .) U) U) 4) 

u) U) u) O U) 

N (M 11) ro " If) ro UI If) rd H N H ro 

• ro 

O 

x 

)4 

)4 

• 

)4 

S4 

ro 

U) 

ro 

4) 

I N 

x rd 

ro x 

rd 

-H r) 

ro 

ro 

4-) 

(1) 

x 

H 

x 

rn 

H 

x 

U) 

-H 

ro 

ID) 

x 

ro 

• • a) 

0 )4 

r. a) 

~:$ )4 

U 0 

ro 

ro 

4J 

(1) 

x 

ro 

o 

x 

ro 

0 4J 

H v 

C 

m ro 

s4 )•4 

ro ro 

• U) C C x x O 0 4J to 

• H rd -S, E E ro ro 4J x (1) 4) -rl 

x 

ro 

.r1 (1) ro (1) 

O, )4 N )4 

4) 

-ri 

a a 

H o U 

g Cl r4 

• O Sa 

• )4 

x Id 

H 41 ro ro 

a) -H -r1 

C x N N 

N ri 4.) 4.) 

-ri sa 0 ~l 

N N E a) 

Q) O O )4 

S4 Q) C a) 4-) 

N Q, C E 

a) 

N 

4J 

N ~3 0 

N . ro H 

)4 0 -H 0 

a) - n '0 x 

.fi C -r1 

0 ri 0 0 

4J 54 4J (1) 

0 4-) 0 

E O E O 

E 0 

)4 )4 O C .O rd U) ro O ro H )4 Un) C 0 C 

Z O x ro ro ro () a) )4 ro N x H x ri O -H W C 0- A (1) 

• 4J 0 4J 0 4J 0 C ro 4) ro N C rd N S-I U) -ri N 5 

C (1) o x U) x U) x ro M Q) H -H Q. -H N- 4 N C rd )4 04 ro 

x x x -r1 •r4 -rl -ri -H )4 Q Q, )4 -rl N H x JJ a) 4) O N C 

• -r-I rd 'Q U) ,0 U) ,Q ro N U) )4 0 (1) - 1 a) C E Q) U) N (1) 

H )4 4J O Q) O Q) O 4J (1) )4 a) ro ro H Q )4 04 H ,.Q W 4J )4 

ro 

• ri 

• )4 

H • %-4 

(u 

• t3, 

ro 

Pi N 

w 

M (1) Q) 

w 

)4 )4 S4 )4 S4 . rl ) 4) 'C E H ro )4 S4 ro (1) C )4 41 

~ ~ w ~ w r4 w .0 I 1 O I CC)) I ~ C07 J E-1 U) ¢1 Ñ 

• 

1 

Ln 

H H N 

ro 

O.• 

-rl .ri CO ro O C 

r x 

ni 

s0 x 

(u 

H 4) ro U) x 

• -Q 1,1 .51. :1 4j as -54 -14 4-3 r. $-4 

O a) ro a) N "d 1< 0 a) H -H -r1 H 0 )4 

ri 4J $4 N )-4 H -r1 x -r1 N u) -ri 4-) C 

• )4 (u -H 54 a) ro H • ro a) -r1 ró C ro 

• C Z tT w .C (7 rd r r 

4-4 N "c3 C: 

H 

5~ N N N N -rl 

Z Q) a) a) Q) 4-) 

H O C C C C 

O O O O E 

N N N N 

un ri -rI If) -ri O -H (N 

110 0) u) 0) CV 0) H 13) H 

ro 

w a) 

a 4) 

H S 

• -I 

w 

C7 

O O 

w 

4.) S4 

Q x w 

3 

(U 4J 

• tP tT • a) C CS )4 4J U) 

• -- C -- C -- > . -4 -- ro -- .0 (1) u) -- C 

• H -H H -H N - )4 C') E N 0 4J O CO )4 (V) 

• r H • r- H • r >, .A -, r H r U) U) S4 r 

• C3) H QG 0) H Cx C )4 4J Q> H rn $4 H .0 O) 5 

x-- U E U H 0 0 H -- co ,$ PQ d Q: 

r 

< 0) 

• H O •H O • H M CH rlr-1 a) rd O .-1 S4 •H 

C 

ro 

N 

- A 

4) rd 

)4• 

• a) 

x -o

Z H 

N H -l . 

+ + I + 

0 + + 

I + I 

+ + I + I 

H H 

+ 

(] Ul + 

+ + ~ 

F W + + + I I 

Z 

H 

H 

Q 

ro w ro a) 

1 I I I I 

12 

0.1 

z 

H:z Ñ 

4-1 

Q 

a 

CI v 

01 ci~ Q) 

v 

N v 1 

~ i (u u 

O UN U) 

o U) ~~ 

h v T' 

O C O1 

., 

-H 

+- 

Ul 

v 

0 

Q, 

N 

)J -ri 

Q -N 

O U) 

.C rd (D 

0 0 0 

Q~ 

N 

4.) 

O 

o U) 

.S. rd 

0 E 

N 

a) 4.) 

z_w 

o H 

.S . U) 

0) 

N F, 

+) -H1 

Q JJ 

o U) 

.S, rd v 

0 0 0 

O v O 

rd H O 

O 

i< U 

O 

r6 

O -H 

rt ca 

H 

I 4-a 

O 

ra 

O 

(6 

,O 

E-H 

4) OO., 

O H 

rd a 

+-) 

O 

O 

.~ : 

-H 

ul 

-H 

H 

O 

rd 

H a) v a) v v a) a) 

\ N v v C 

\ +~ 4) v 

zW 

o o v\ v 0 0 \ 

W 4-) 4.) a) O ca o C b (a O (1) O C 

Ul U) r>3 U) U) rd H -H rd H H (1) 4J -ri a) 

H 

rd a) rd v - .-i r0 v -rl ri \ U) rd a) 

v 

41 

IT 4-J .0 0 4-) .0 .0 (0 -Li 

OJ N 

I Ul CO I U) Ul O U) 

H r) r0 H M (TI CO Cc) rd C 0' (Y) N C) Dl 

a) N 

O N 4 

x ro N 

.X . ri rt5 v r6 a) ,~ 

) rd • N a) N H H H 

A 

F~ rd rd N a) -H Q H rd 

JJ .l°z k 

H N O -H 0 rd ([S O H -H U) r6 Dl 

C7 E O OD .U O H N 1) O N O a) 10 

x O H .1 0 (6 H M -rl v O rd a) E N E 

s~ a a) N -H rd Q E N O rd O •ü 

H O U 4J 11) z 115 • • - O O H rd +1 O rC 

Ca ri -H v - •- 1 a) rd rd O z a) H O I~ + 

Ch O 4 t3) O H S: H O a) .4 1, 0) N E N ) 

H N (1) .0 Ul O N +.) (1) v (D b 4-l v 4w 

0 Q rd rd A 4-) rd N • a N >C C O - 

U rd a) N U) N U) 4J rd )) rd v rd -r1 0 rC 

Q) - O v 5-1 O • • (1) 0 +) O N E O 

N O 0 ?, H v rd H rd -ri u) x -H -H -H (I) rd 

N v N v O N H H N rd a) f¡ U) Q N N s-; 

O N rd .k z N v -H O rd -'-~ 4-1 0 v 0 -N +) O 

.4 a-) h U 4) r.] 4) N --) V) rd H N N N N 1- . , . 

0 o 0 0 0 0 N o (D N a) v ro 

v 1 O 4-4 1 c5 .0 rd I -ri 0- F:~ W FZ~ ci, 0) 

fu m v , O) O 

W ` 4 - I E a, SC I .k H 1 

O rd N - -,-A .D4 rd N b r N ).) .-i 

~ 

H H v 4) rd H O .,1 H C; 0 

.r-1 4) U) 0 0 r1 

O 

v N • • N rt5 ro 

ró rd N Q) .Sr; b (7) H N rd N .0 C 

C~C, 

N E 0 0 0 0 _H E a 

N N O v rd a) O 

-H 4-) -r > 4-) +) C U) ~~ 

0., N 

H ~ N ri C5 c 

W r (dd - a) Q E I- N 

( . 

F: C ~ O T3 w , - 

H ~ 

O -- 

O H 

. . rd E O 

-H H .x ro N H 

4 )) 

aJ a) N a) O v 

Oa .0 4 N O .0 

N H O)J x H 

CN ro C N 

4) v I 4) 

M 

o o E H O 

F H m E H N m N O E H U 

-ri O -H O O v 4) -rl O 

N v 04 !0 N v í2, rd ) ro Oa 0 N v O., a) 

(1) \ 4-) a) 75 \ 4) I ) Ul O a) 7~ \ 4-) 

0 H Q) N 04 H Q) Ul Q) Ul a) . ,~ 0) H Q) U) 

UD rd N v (f) 15 N Q) N v N ro N v 

W+-w+-) W+ja 4-1 04 4J HH w,1a4J 

O N C 

O x O .1. 

N rd rd rd 

Q) H N O 

N a) O Ln 

H N x H ---1 

O 

O Ca 

ro a q 

a x 

h 3 

,W1 . .i O - Ñ O - Ñ 

+~ 

H N iri 15 N^ 

15 i-l r) 3 rd N v' O a)0' Oc' 

W 0 E v r O E v r Ul .0 r 0)r 

C7 N .0 O) C7 N .0 O) 0 0 0c E rn 

O rd v H O rd v H rd v H rd H 

z h w -- Z ti aO -- x z -- 4- 

N - C 

4) ,f) U .. 

a) I -- 

N O) H -- 

H O -- 

04 - w

a H 

• 

• 

H + + I + I + + 

Z, H + + + I + + 

G7 F:~ + + I + I + + 

H H + + + I + + 

Q U) + + I + I + + 

d W + + + + + 

H 

w 

H 

Q 

E H 

O 4, -H O 

-ri H 5-I H N S-I S4 

L-I 4J O a) -u 

• a) 0 N Q, N 0 0 

0 ,4 771 0 'o '- 4- 1 ul 0 

• HxH a) N a) N 

• ro N S-I (1) 

I +-I I i Q, +-) N H 

O 

• O 

S4 aa N N N N N N 

O 0 -H I S4 +) O -H 

• 

-1-4 O O 

+-) 44-) U)N 0) N 4-) ZSO4-3 

d mO 04 U) w(1) Q, O O Q, O 

H U O 

E (3) ?, O N E- a) I z ..1 14 (1) H 

• Ch O 4J 4) C7 4J O Q) N +~ -S~ .4 +~-,) I O~ H 

g 

O O N N O a) ,> O (1) N N N O -H O O 

z Ca N N O N >1 (1) O `-4 -ri O O 3 +) 4-) O .~: ro s-+ 

t-l (11 N -S4 ` U S-I H O H 4 -H O O :~ .k U H iJ 

4-J N 0 0 O - U 0 4J .i Q, 00 -ri X O 

• ri O +) a) is N (1) (1) (1) +-I N ,C N )4 4) U O 

(o 71 0 0 a) 0"0 N - r -- O N U O 0 0 O -ri u 

0 O N H +) 4J O O O N Z ri tr o ro z ~4 

• N 0 0 0 S4 N +0 14-4 

I N I~ U X (7 x w 1 4. N I I I -k U) O 

P4 • 

0 0, 4-)-) O 0 a) ~N Q) 0 0 (L- ro 

N ri N -- N -ri N -H N +) o a) 

(15 N C) - N N Q) - N\ N (u a) N M 0 

H 

N 4-) O N 41 Ln N- N N +-1 N O 

O N M O N Q' LC) N (" tS 

H rn N - H N N - LO V' C- N N LO C? a) 

'0 O U 

• 

• 

ro 

N 

O N 

X >~ 

H a) 

N Q, 

-ri ro ro 

4-I ~4 +, 

N 

H 

N 

O 

+) +~ N (1) .x O 

• N O a) N N a) N O N -H 

H 4J Q O }-t Q +4 H N ri N 

• N 0 -H `Ì a) a) O N N $4 -H N 

~4 O H N -Q N ro $4 N I-I O O 

H• -q $4 M E--4 

a) N ro r, X N I-I 

0 

) + X t n 1-I 

• O ri N (D -H . ,-i H N Q) O l O -ri . ,. i 4-) (1) N 

• O S4 +) '0 0 . O C- 4-) (1) E N N 

• s4 li ,~C O í4 - N O O Q N H a~+) N ( TS 

~ O N S-I O N ir ir 0 E H O 3 0 -H Q, O 

• Q, : -H O 0 O (1) 44 • • (0 -H t)) 0 a) 

• -k O N N N N -": 4-) N N N O N E 

• (1) N N N . r-I H (d O Q4 4) á4 --i - -H 

H 4) - N 4-) a) 14 0 0 0 a) a) O ro O O 

• 4-+ O N +) O í4 I-t TS 7~ N N ,4C -C5 -S - H (1) 

• a) Q, -S4 ;-" tT 0 (0 -H O -ri +) -H -H -ri O 0 4) 

S4 )4 1 (1) -ri H +) O O -0 -4 1-I N O E 41 S4 0 

73 )-t O ~4 S4 (a O -r-i -ri a) O (1) (1) -r•i -li a) -~,r' i N 

• a) M0 ro ~ ~ Oxx-0 w xx XZ ~ 

N O 0 0 1 0 

w H SC 3 0 N ro O H 

• a) N N N x 4) a) 4-) N I 

4i -,i rd 4J N Q >C N H LO 

s4 $-I 

Q 

+-) a) ri O .~ 4-I N x ri 

T s-4 a) S4 N .14 ro • N 

a) a) N N N 

N .Q O a) O : LO H +) I-+ O E 0 a) 

9 N 

w N LO O a) +) Q 4) -r~ \ - ri -H tT -ri +-) 

• v' O +-) E O N Q H E w rH4 - Ñ C- 

• H E H 

1-I S4 

• 4-) 

a 0 

• O 

a x 

N H 

1-1 1-1 

a) 4) 

Q, z 

N O 

a) ,) 

N ("I 

N 

O 

Q, N 

I 4-) 

a) N 

S4 a) 

Q, 4-) 

1 G 1-I O 

• m N O JC 

z s4 a) N -H Ch W 

H (1) O Ch w O N (D w 

• -H Q) O LO in 

• .0 N O LO H LO O a, N' LO 

O N LO N H H I \O O H H O1- M 

V' i, N N- M M C) H 

O 

N 

U) ~4 

N 

k 3 N O (1) 

• 4.) 

v - O-O Ñ - I .H 0 11 

H N 

0 

C N LO .ri .44-4 t- (1) H t- a) C` N U C- 

C-1 w 

+) t- 4-) U 44 t- O E- O t- a) O, ri t- 

N M H -H a) rn 2 U m .4 o -'4 -, 3 m 

H H N N O H N H U H 0 0 O H 

• `r X N U - z >1 - U) Ll r) Z - 

N 

Z 

~ N

C4 E 

C7 U' 

N H + + + + 

LL' E I I + + + + 

w F:~ 1 I 1 + + + + 

H E I I I+ + + + 

(i) U) 1 I I + + + + 

F( w I I I + + + + 

4) 

Z H -H O H O .H HO 

JJ a-) 

. rl • 

H O H U) E H U) N N N í-I N N If) E H O 

H N N O -rl O N 4) (1) 1-) v 1) O -H O 

Q) Q) 4-1 (1) a ro N 0 Q ro Q 0, a il Q O Q r0 N Q) O ro 

H a TS >. 75 \ 4, Q) T \ 4-) U) O ul 

H O U) 0 1 á-) 4) Ti \ ~-) 

Ul -i O H (1) V) a r-1 (1) Ul Q) -S . Q) x (1) ,4 O Ul p, H Q) 0 

• W ro x ro s-a v U) 110 N Q) N (1) u) ro I-I (1) 

1 4.) 1 4-) a 4-) ) J, a 4) H r-i H r-1 c-1 -i Q J-) w 4 1 Q y) 

• I ro 4- rn ro 

ro ~j H 

N 

O I H 

1.) U) r-1 1) x Q) E r0 +) 

• m Q H Q) N a (1) U) (1) O a 

x H (1) N U) r-1 Q) 0 r1 O 4) N I 

N H 

• 

ro N -H ?, ro O Q N ~, ro 

a 0) N ro ul u ~j +-7x U -H (1) 4-) xx ro O 

Z F, x - O, H U) U) 1.) N N 

(~ 4 O 1 0 U) 

o ro ro 4 i 4) O O 3 4N-) Ti 

a x ul v 31 x X o +~ 

+~ 

% 0 0 x r-1 0 0 0 O ro 

Cl ~ O N H a o x >1 Id Qo o+)x 

N Qw 

4-) Q) Ti Q) +) Q) .0 Q) Ti -0 N x 4J N .O Q's N -ri N U) 

0 -H H O 0 .0 U U O H 0 0 0 ro u 0 0 O r1 

• a '-I O O E -H o CQ o 0) i-) ro Z -r1 O) +-) 0~ --) 

.1 o ro o 0 -1 ro 0 ro 

I J, u O I I' N CJ * U I ro 1 * N 1 o i U) 

ro r0 

zw 

O ro p .H 

P4 °; 10 O Q) 0 Q) (1) 

• 

U) N -0 .` . ~ . ~ 4-) 

ro O- N U H i Ñ 

H N ("1 O (1) -H H 

M C W O co 

v 

o +) 

v O 

o ro Q) 0 ro v 

• -H (0 -- U) -r1 Q) --- -I) Ti (1) t-) 

• ro )) - ro ro 4--) - N N O 

U) 

Ul 

+-) o U) ul LO ro O 0 !0 

O U) 11 O ro 0 Oi 

H N ro- r-1 -i \ LO H (1) V 

• ro 

x -H Q) 

• x N 

v ro 0 ro 

• • H Qo w r1 

• ~x ro a) H o ro x 

• (0 r0 U) O N N x IE~ "I 

0 i-. (1) v O r0 a ro 1 

O O 

O ro ri v H N -H O (1) -H O H x 

H 0) E O 4J -H N -ri N H ,Q N .N N 

C7 H rl ro .Q -H N N -H ri -I-) ro 

0-1 a ro ro 1) Ti O H O x4-3 Ti U) 4-) 

i-) O s~ O O r0 0 v 0) r0 a r0 r0 .H 

H O U o ro ,Q r0 H -H a .rl Q) Q) N O H 

KC, 0 H x -H Q) 1) -0 N N N a! (0 

Ch O N H o~ Q N N O Q) O 4-) O H N O 

E N O x ro 4) ro O H O Ti x 0 Ti 

(~~]7 H Q) v O - .i O Q) O v r0 -H 0 r0 O 0 

Z CJ ro +) U) r0 U) m x 0 E a x CT N iJ O x Q) 

-H ro N ro ro o ro- Ti -H o E v -o N 

.ri 0) a Q) . n Q) H N O r0 O í~, O -W r-H -H x 0 -H O 

S4 N x N O 4J Q) N Q) v (1) Ul O G". . N (1) N O 

• H H H 4j Ti 0 a -H E E a r0 `0 O Q) E N Q) 

• Q) t0 0 O r0 O a ro N -H -1 0 0 O 4-1 41 r1 (0 N 

U) 4-J H a H +) +) N H 4-) 0)) ro H E +) 0 N n) 0 4) 

I ,0 ,Q H A .Q Z ) Oo E Z o C7 t7 Z Z a x O (1) 

• p . ro 

w H v x (1) N N O 

• 4--) ro x +) Q H O a ,S 

r-I 

H -rl v O O N () - r0 ro x x 

0 ro 

ro ri 4J H .,- -H y ) . ro . ro ro 0 0 

H 0 U) N M N O O N H O r-1 LO -1 0 v i -r1 

a 

N H 

ro H 11 Q) 4-) 4-) O H I H \ -H -H A-) ,H N 

• o) ~ H X W0 0- N m E rl E ~ : O E 

z á N Ñ 

H C4 w ro CO -- C7 w N O 

• • .0 G7 0) O 

LO LO O LO M LO N 

N M M N rl N rn Q' (`) - rl 

r -i - rn M O' \O b') 

a 

h a 

~: 

v 

1aH 

• 

n 

x U) x x m U) 

N 

a 

N H 

- 

• 

ro r Q) O r 

~,r m O r 

• rn O ?, rn 

0 0 Ñ .k -- 

r1 m -H 4--1 O M 

+.) r +) 4-4 U C- 

H 0) N v - ri rn 

0) 

>, N 7, 

-- 

Q) 4.) (1) 00 Q) U] 

U) N Ul r Q r 

r0 ro ro rn -H rn 

• -1 

• -- 

ro N -H 

Z a 

O H 

- 

r0 , ro H 

U N- 

.0 3'C' H O H 

U V) U x 

v

I 

IZ E 

• 

+ 

N H 

CG E 

w 

H H 

C7 W 

+ I 

+ 

I 

I 

+ 

+ 

+ 

+ 

+ 

+ 

+ 

+ 

+ 

+ 

+ 

+ 

+ 

+ 

+ 

+ 

• 

.0 

I 

1 

• 

~ 

a) 

0 

w + I I + + + + F:~ 

ro ro 0 

04 4J H O 

Z N N - O .Q N -HI HO 4J -H H 4) - H i 

H d .' • I`4 a) N í4 44 E N --4 N 44 44 

N -H H 

4J m N m O a) 4) O -rl O `4 r0 i4 (1) m 

a) Q, 4) ro a) H Q, m Q4 z Q, ro i4 (1) Q ro 0 (1) 0 0 0) 

H H 44 a) O T3 H O r0 1 4) N O 1 4-) a) -0 \ 4) 0• 44 H 0 

ro S-1 I4 .~. H Q + H 4) (1) N (1) 0 (1) 0 Q, H N N H ro O H 

+) 0 44 m N 4-I a) 4-1 a) N 0 S4 a) -~ ro 4J O m 

I - () 1 4) 1 4) v) 0, 4) H H Q, 4) w 4) Q, 4) (0 4-) Q a) U 4-J 

• 

2 H 

v 

m 

r0 

• O O O 

4) t) N 4J 4) 

m ro ~ 1 0) 44 ro 0 o ro ~ ro 

-O~ 

• 

4 4 ~. .k +0 (0 -H o E 4 ) - H N -H 

C7 H 

W 

N N z a C, (1) U) 0 x 4) -H N C,+ 4) 0 4) 

. 

• 

~-4 

a 

~C v 

m 

G 

-ri 

4) 

• 

ro 0 0 3 

E .)4 H O 

r 0 4) .x 

0 4) 4-1 .( 

N 0 m u 

0 1 N 44 4-1 

.`) U) a) r0 (1) 

0 44 0 H 04 

-0 (1) 4) 10 0 

0 -H 0 4 0 

0 N O N 

.4 m (1) .k m (1) 

0 0 0 0 0 0 

-14 41 4J 4 4J 

O -H O 0 .H • (1) ro ~E: H ro O. ro O t) 

O 

m N O ro N I - I 

ro r 

m 

r1 -H 

I 9' N I ir 1 44 I 4-I 

z O 

• a) ro \ \ 

• a) 4 )) 4 O N 4J 0M 

• 

H 

• 

H 

4 ro 

a) . 0 4 O 0 +4-) O 0 

4-) U) U1 H N N H Q) U) 04 -H + N -ri - 

M 

ro N -ri m 

• N 0 m 4) 0 0 .u N O 4) 0 m (15 N N ro a) 

m N N O N N ro 1-4 _Z U) 4) N 4) 

O LO ro C') O ro N O ro a) N N O N 

LO N H H\ H (`'1 \ N v H Q, , .Q H ('') ro H m O 

ro 

44 

44 

m 

H 

S-4 N m 

C7 m 0 +) 

• H 4 E a) 

a r .4; 

H O O H m 1-4 

Ca H -H ro -H 0 a) a) 

c7 0 14 E 0 N O O 4- ro 

• : 0 0 1 0 N - rN H 0) 

(o 1) 

I ) 

m 

ü N E 0 

m E 

O 0 r14 

H O .k N 0 -1- 1 -ri .k a) ro H X X H 

s4 O .~ .r-i H N O -rl L: .y; O H -H a) 

14 a) ,Q N 0 (d a) .0 . rl -H .0 -Q ,Q N 

• 1-4 0 (1) Q 1,1 41 0 5-4 4-4 N O 0 0 

~ 4) 1-4 s4 4) E O 44 a) 14 H 4 14 0 

rl O (1) 4-4 O -H ro a) tT O a) 0) a) O 

• a) rw I) 0JZ (Hx oQ FZ, FZ~ U 

~D O N .S 

r4 -~ 

.S4 I H -r4 H H m -H 

Q~ O ro O I N m 1 r1 0) 0 .~ 

H ro .14 O H O) 41 0 O) H S4 a) ~: ro 

ro 10 (1) .1: 4-4 0 0 m H (0 a) 

ro N • ro N 0 ri ro Q H 0 Q, H H 

ro 10 4) )C Lf) H O (1) 

•m 

4) N O- a) N ro >C -r1 O N 

H 44 ro \ .H -H 4) N O -1 4) -r1 .4 -H E .0 ro 

P4 N 

• 

O 0 0 • 0 .0 l4 -H a 0 S4 a) 0 m a) N .~C 

N `,4 +) v E 9 O C.a a) ~ O W -r, U' .0 W .~ 

• 

-H 

-~ -- N 4-) 14 

z Q x m 0 ro -S4 -r1 

H ro c7 w N H -r-1 O .0 ro 

0 0 c7 1.4 0 Q 0 ~:s 

O >< CO N O N 00 4) r .y: >C N 

O a) O -H C) LI) V' r H O cc) 0 a) O (L) 

CV N H 0) H `l )I) M (1) H -rc r N CO N 

w Ñ 

a4 s4 

h 

C? 

H O H Go 

~R: 

m oo 

X 

-H 

0 - 

N (3) ro al 

N - 

,0 H -H m 

0 E 

(0 u) 

. .1 rn 

h H 

4-4 

0 

(1) ,K.- rn 

• ro 4) (1) r t7) r 4) O r ,x r 4) H 4.-) r 0 .S: r >r U r 

3 4) 0) a) 1.4 a) 44 • ro OH OH ro 

.C C3) 

OH 

H O) 

OH 

rl O 0) 

E E OH 

-H ((1 O) 

1.4 OH 

H 4) (5) 

- r1 .rIH 

x a+ > -- X v Z h- U ri) UC O v (Yi x x Z v 

a

z El 

• 

N H 

a H 

w 

• 

a W 

H 

W 

H 

C! 

a 

z 

w 

0 

• 

H 

ro 

• H 

• sa 

H 

• ro 

• Cs 

ro 

• N 

w 

ro 

• O 

a u 

H H 

• ~ 

w 

• I + 

• I + 

• I + 

• I + 

• + 

• I + 

• + + 

• + + 

• + + 

H H O ro .u H 41 N N H 

-r1 O -H O - 1 O 4) 0- H O p, 0 4-) . . sa Hl O 

N H ía H H H U) u) ro O u) O ül .1 O O 

O +-) a) 4-) 0) +) O O 4J ) O -) 0 ro 0-1 4-1 ;J 

0 0 00 04 C 00 p,ro O O (1) 0 

cn 0 Ul O Ul -- O -- \ 4J H O H H H \ +) Zf H la O 

O )) O)) O 0 .k N O ul ro E o rd r0 O Y) H s-i s.1 k 

L1) H sA O +J -H +) 41 4-) N O ro O (1) 

N H O N H `-' H 0 +J I ~I I I Q., +.1 1J * k 1, 

• O H ro 

ro ~s 

4-) 

0 

41 

0 m 

0 

:1 

• 

x H O O O I 

• sa 

ro 41 0 ~ .0 1-1 N r0 +) O 

N N ~, • 

H> O) ro ro O O C1, E ri N 

C7 j +) +J +) ~; 00 -H O C'. H Z a 0. +) 0 O u) 

G1 51 0 r1 0 11 3 

41 

u1 

cí) H 

.11 

E 

0 00 

O 00 O O 

H O O N 

0 O, 00 O 43 

-H 

4) 

ul 

E 

u) 

1-1 

+) 

O 

0 

a a o 0 +) 00 0 1-4 01 -1-) 0 O .k 0 O 1- 4 O 0 0 0 cn 

+) O +) H .0 4J t0 O- .-1 +) H O s-1 H ro 04 +J o +) U 

0 -H 0 ro u u) u H E 0 N sa 4 u) ., o :1 o ~:5 cn 

ro a r0 X .H r0 0 0 U U1 ro r0 r1 1,1 ro r0 +) ro U O H 

ro 0cn x ox 0 

I- I- N I ir U - * I -H 1 00 -H i O I -k 

• O O O 0 

O o ,x O O r0 O H s -~ 41 O 1~ a) o ro 

+-) -H O ^ +-) -N O -- 0 a) u) 11 ro H -H O 

• 10 41 N u) r0 +) - O -1 0 ro r0 a) m (0 4-) 

• U1 ul O r0 u) u) 0 't :1 N 4) ro u) U 

• H ro M O 5-4 0') O u) ro 

tl) H\ V 0) H\ H O (u H N N C- (`) \ 

O 

O 

O 

O 

• O 

• ro ro 

O 

0 

N 

r1 

x O H N O O 

H 

0) 

a iJ O +) -J H O q 

H 0 U O., H U) -rl sa 1 .0 (f) 

0 

Cal 0 Ñ)) +OJ k C0 

O 0 

E- H u) O rl 

ro E -H O H r1 O 

U .y: ro tT ro +) O 0 a) 

ro H +) 

-H 00 Ñ Ó H Ñ 

b 

-H S-a . A a) 

o 

- •-I -H 1.4 0) 0 0 +1 x 0 O 

0i O O +) sa u) U +) -0 

• -H m H O ~O r0 ro O H 

• x H O, z u1 a ca z m 

• 

• 

0 O 

ro 4J o 

• ro N N O 0 N ro 

• 

H 

• 

00 

• 

H -H +) ro - r0 0 J O 

1 S k sa ro O .S O G 

O N O -r1 O H H N • ro 00 -r1 

U) 0) E ro 0 +) H O V) H \0 H u) ro 

. 4 O N rl 00 r0 \ \ -H ro + 

O sa • -,-1 O • ro u) 00 ,-1 • ro X sa 

(0 

0 

.,.~ 

• `l O Lr) O .~-- 0 0 W -rl H LO E H O H 

H H 

1-4 

z +) + ro 

H r0 0 W ro U1 W O H 

CO .0 00 ro 

H [- m u) u) Lr) o cn 00 

O O O N N O a) O H H O N O 

N H ~- N C c'M N Q .m 

xa Qai á 

H w U 

a 

>, --- 

•1n 

O (3) 

• O., r- 

• ro rn 

ui 0 

0 0 -- W O 

.0 O H r1 H - H H O H ,-1 

U N 0 E c:o -1 r0 00 0., ro co 

0 rn O. O IT) U 0) u) rn 

r0 'l 0 

>, Q, -.-1 H 

u O JJ co 

N ri sa rn 

H 

O H 

.0 co 

0 0 

-H O H >, H O H :H O 4-) H r0 +) H O N ro H O H 

co X -- a - x. W -- 01 O - 0 O - 04 0 Z u1 ---

cY, EH 

• U1 

N H 

a H 

H 

H 

• • 

H 

W 

H 

Q 

I I I 

.0 C 

• I N 

• 

1H 0 1 ro H o 

H O r-i 4-4 O 

• m Q -' .`01 I ro -I O O 04 C 1) O 

x H 0 O ul Ul O N U? H O H 

W N N O -ri 4-J N r0 N ?~ ro 

pa ,N 4J H 110 ro Ul u 

• z ~. ro ul 4-) ,T - Ul O-. O Ul Ul 

r-l 

C:) 

0 

O N N 0 r0 O I O O O-, 3 O 

o 

.k N O J-I N -H N O 4) -"~ -H .) 4 nJ O 

0 N N r0 C ul N N CL 0 41 o 01 N 

C +J O O X N ro 4 J UI >C +J 41 (1) O -H 'o O H +J U N 0 '1,- r0 U (1) U 'a H 

ro 0 -r~ O -H r0 W -H C O Z -H 0 -H 

1 0 

N 

1 

,0 0 O 0 .0 

11 O U 14 N U U 

01 

0 0 

O 110 

N o O 4J 4 i 

1J .1 E -H E N 

O 4.1 

4) 

4.J 

E O 

O N In 

00 O N 

0 O O O 

4) 

0 0 0 0 

~ N O 

0 N 1 

O 

0 r0 

x 

4-l -S~ +J 

O .,-I O +l 4-1 0 0 X H 

ro ul ro 

O 

ro 

0 

r0 

4 

0 

o 

U 

0 0 

-ri 4) x 

1 4-1 1 I 0 

N 

J, 

O N 

F>ŕ O 

O 

01 

H 

H 

ro 

H 

C7 O 

~4 O H Q 

a 

H 

17 

O C) 

O Ul 

H 

30• 0 N Q 

E-4 N N 

~s O 4-I 

Z U X N 

ro 

• H 

• N 

F:1,4 r0 

H b1 

Ps N w 

H 

• -ri H O N H ul1J E H 1J Q. ri H O u1 ul 0 0 H C 4) H O 

4) O N N On O 4J -1C 

ul 

O 

N N 

O 0 CO 01 r0 O O 4J O ty r0 O 4) 

• 

Ql 0 'ti \ 4 J 0 TS 0 0\ +J H 

C 

O H 

0 N 01 C 

ul H x H O ul (t) H 0 H O ul r0 E O 

W r0 O N O W O~4 10 N O 4 J H 4J N NN 

N O 

O O 

l) 

04 ur) 

I 4-J 1 4-) 01 4-l 1 4-1 I 4-J 14-) I N I p, -0 H , F 

C 

H • O 

H 1J 

Ul N 

Q4 

o 

O 0 

• 

r0 4 J 

O 

ro 

-H 

ro 4 

C 

J 

O 

0 01 

C 

4J 

Ul r0 

-H 

iJ 

O U Ul O 

N 41 

N 

r0 

-H 

r0 +J 

O 

• Ul Ul M Ul Ul Ul 

• 

N N\ H N\ 

I O O ro 

N M\ 

x O 

-H • H 

O 

• 

x N o 

O 

• 

-H r0 04 -H 

01 r0 N 

• ro O -H 

• N N O 

• • .rA 04 H 0 4OJ 4-) N 

• Ul E ro -1 

00 

O N O . o-ro ri 1 

N 4-) O N 0 

• r0 0 1 H 

r0 

00 

0 

O N O 

0 N -14 r0 

.X Jk ro H H 

° 

: i -7 

H 

Ul O 

H 

-H 

E 

4-J 

N 

O 

t 0 

O 

0 0 uNl 

0- 0 

.0 Ul 

• N 01 N 4-1 N N ul O -H 

H O) Z 1 X 3 ~ X o 3 

\ H 

1 

v ro O 0 Jk 

O 

0-H 04 x 1-1 C .k ro 

O 

0- 

• `4 N 0 N r0 .k -H O r0 0 04 0 

4J N 0 k -H N ro r0 O 01 ro H H C O 

• H -ri ro Q .r, 0 C 0 H N4J -H E TS O C O Ul -H 1J 

O N r0 0 0 0 

H E 1J 1k r0 H N 

• ro 0 r0 Ul 04 

M E -ri .Q UI CO N M 4J O N 

O r0 

W -rl q 01 

z o O 

H S: r0 

• H .0 

N O CD 

N E lD 

a 

O h .0 á ó 

• O H • h +J 

• X-0c co 9 N-r, i Nw 

• 

• 

O r 1 -1 E H N O -1 H • 

w w -- m -- 

r-1 

CQ Z F7 U) --- 

• N 

• 

O 

ro N 

0 

N 

CD 

Ln O 

M -N 171 -r4 

N 01 0) ;?1 

• C7 

• 01 U 

• 0 0 -- OO-, N 

• 0 0 N H O N 

>,UIHO7 .x Q0 

H -H -,-i H H -,1 rn -4 3~ (Z N rn --I 

• 301- x 0 -- 

1J 

O 

• 

• 

0 C O N 0 

H O 

N 0 

-H 

lo 

O 

-L-3 

N O 

q5 

.ri ro iJ O O 

• .-0 O +J 

r0 Ul 0 - -H Ul 

M O 

1J 

M 

r0 

\ H 

O 

In 

r0 

Ul 

11 

\

• E+ 

• u~ 

N H 

• 

• + I + + 

• + I + + 

• + + + 

• + I 

• + 

+ + 

• I + 

+ + 

+ 

I + + 

• F:~ 

H 

• H 

H 

w 

Uz 

H 

Q 

O 

r1 H r•i N H CM O m 1J O H 

41 .14 O rl O 1J 17' O H O Q Q O H HO 

-H H O O 4-J Ñ 41 -H 4 0 ~ -'A 2A -H 24 4JJ O 0 4-) 

~ O Q, ro Q+ ~ Q. O H H S-1 O O H í4 í-1 m H k4 -H m 0 O Q, Q 

O 10 1-4-3 U) O U) O rtJ O r0 O 0 m q) m 1J m O s .1 1J O ,-1 U) O 

Q, -- v u1 O O -1 1 1J Q, -Ó X H 4J Q, '0 . ri 1J Q, S-1 . r4 -11: r0 O 4 

U7 ro s4 O u1 0 (0 U) O Ó (f) O t)) 4-1 

W 4 J Q 1J N H N ,H 1 O - .i I 4-) I O -ri O I O k q) I (14 H 

U) 

O v O W m 

ro H ro rn 1J 4 J v) O 4) 

• Fi~ cn x O O O r-I Q, Q, r-I Q, v1 O 

H O UO H U) O I O (-1 O O H W I 

Ú 

á Sa u) 

r-1 

U~ 0 E 4-) .D X H O 4) -H Ñ O 1NJ X k 

• aJ - cf r0 O O C". O U) :~ x O 1J U) U) O 

FZ~ 

ca U H o o 0 3 0 1 0 U) Un o I~ 3 

a Q, O 4J • -H 1J - -H O -k u) ~: (ti v v 4-) .I4 -H o 

5-I Q, -- U) (u J-) O 4-3 .k O I.A O O U) iz Q -~ O 4J ,S; 

O 0 v al >, E U) +J 1-1 0 1J O H 4 4-) U 0 O Ul 1J za 

.O ,-1 O LO •O 'r4 O, 0 r0 U O H O -H O UO O U U 

H -ri 0 0 W 4 J O ro X -H O Q, r0 0 , o E 1-I ,O M .O co (V r) •H M r, 4-a ~ 

• O OD O 4-+ U co 1J co .k of n rb O 4-4 00 

H (3) ,0 O .H (3) H rn U O) 0 0 t O O 

-H H O '1: ro H E~ H O ,-1 1-4 H >, ,-. H 

px U1 U N -- UJ EE H ~- H O -- 

O

I 

1 I 

z H 

u cn 

N H 

Cz H 

+ 

+ + 

w ::~ 

H El 

Q U, 

fzz w 

+ 

+ 

1 

+ 

+ 

+ 

+ 

H 

w 

cn 

H 

Q 

d ro 

H E O -H H H .SC +-1 , 

-H O rd H 5-4 0 4) 1-I 4 ro 0 -1-1 4-3 S~ O .~ +) 

4 4 5-1 H 1- 4 rn Q, rd Q, rd 0 )-I 4 U) 

Q) aJ t7T O 0~ O o u) s u) ~ +1 +J 4 0 '0 

ro ~ O 

Q, Q O 0 .0 C O 4 rd O -H (1) -H N O O 4 rd H Sa O O O, U 

U) O 4 C~ O o 'O \ 41 4 4 O O X\ 4J ro O . H ,-Q \ 4.) 

Q, 0 1•-1 -14 H O U) H la H la 4 .S, (1) U) +-1 Q, -u rd 4) u) 

O HH rd 1a Q) O O 4 H N ,4 Q) U O 4 4 O 

H H 1 U \ I 4J Q+ 4J 1 .0 1 .k Q) 1 Q) Q, 4J N Q) - ro QQ +-) 

• - O 

• 1 

d -0 Q) rd 1 

• I O 4-4 

1 ro N Q 4-4 

• -H :1 

z +) 4-1 4J H rd Q ) 4-) 

E jj O -H H o o OD 

• á U) ~ Ù U) Qa O -H ,0 rd ca m 

v 

1-1 

11 0 4-) 

• FZZ N >, O U) aJ 

4 

0 O ro N O )-r E) H U) 

04 

C7 

=-1 X `0 -H - O F:~ )-1 4 O U +) U) rd 

a) O rd 

( O u) H en O O r0 u) cn O U 0 ti, +J 

r- > 

C~ 

4 O 0 3 Q) O -H u) 4a (YQ O O rd +.1 ro r0 O O la 

FZC O 4-) . 0 ro U Q, 4J +-) 

v F 0 01 O l4- 0 O O 0 0 0 0 o +0-) 

Q W 4 'Z 

0 O ro O O u O 1,1 O a-) O H .k b'1 ~ 15~ 4 :i m 1~ 

O ro u O lo O U H (1) O (1) U z3 -~4 Q) -H r0 u) u) -H -1-) N O 

ro z -H U H U )-1 ,, E 4J H C~ ro O ,.Q u) H (1) O -11~ cn rn 

r0 rd O -I-) U) O 4 -H U) 0 

1 1 N 1 4-) is C4 F:~ * w-K U 1 O 1 4-4 1 I 1 I * 

ro H 

z °' 

• ro \ 

10 

O O 

• +~-) 'n $:-~ U) N 0 ro U) °) 

H 

U) 4 : ro O rn Q) rd U) 

ro O 4 (1) +) N 

rd O O 0 U) N 

m N H 1-I H H M rd H (0 

• ro O Ln O O 

• H rd ro -H Q) 

U uUl -H .)4 .4 O . 0 -) N O o 

•4 

.~C O N O 0 ro 4) 

• ro O H O O 4 Q) 0 O Q ) 

ro TS ro X ro - l- '(1 O 4 -H Q) 4-I 

H O TS -H 0) -H O ro 0 C~ rd E Q 4 

O' Q ,0 ro O ro 4 (1) 4-) U) O -H .C ro O rd 

x O H O -H O N 4 U 4-) -H Q ro tD rd ro 

`0 

Q Q Q rd 

F :~ a O C; 

O 4 .Q ro C, ro -r-i a) 0 4-) Q) O 4 

H O U ~4 -H H lna rd -0 O Q) Q) la U) O 4 

O C:) H O H (0 W (0 -r-i ro rd E N O 0) O O +) rd .0 O 

C7 O 4 4-) 0 41 Sa +-) la 4- Q 4 s, 0 O • 4-1 r0 0) 0 

E- 4 O ro -H ro O -H (1) H H O rd O O ro H N 4J -H 

Q E O ts +-1 " +) H O 4J -Q 4J tT O ro +) la U 

U -H Q 0) (1) rd O -H k -H O O ,Q tT ~1 rd a 

(U N -H O X +) 0) ro ro u) +) O -H O 

ro 

Q H 

H áa 

Ñ 

C~C, ro 

CL N 

w 

Q O la N (1) .5: a- 4-1 Q4 (0 U) 0 IOa O) O u) 0 0) 

ZS sa U) C0 +) 4-1 -- O H O O O O la la la la rd O) Q 

-H 4-) O .Q H U) - la O O -H 0 0 Q, 0 ro 0 -H S: r0 rd 

0) U) O H rd r0 O O N 0 ro N 41 O) 0 O x ro a 4 

-H O O O N a M x aJ rd cn O O 4 O O la la ro 

x H U x r0 I - 1 -H H 1 E I Q, -H H Q, I -H I 0) 

(1) O .0 rd O O 

4) 4-) rd x O E -0 4) +J k 

4 4 N rd 1-) -H O 4 4 Q) rd 

• • 00 r-i 4 0 U) -k 4 0 

ro [- H O O O -H (O m 71 O 

0 - O O 

-H m H 4-) 

'0 la 

N Q N 

\ 

N H N 

c' O >C 

• 4J 4-1 

O 7 O 

N V' 

\ \ 

N O 

H 

m rd 

\ 'Z$ 

9 0 w O H N N N ro C Y) C' l0 O 

-h4 1) 

z c7 w O ( 0 HOH H1 - 

O O 

• 

HH U) U) 0U 

H 

s; 0 

lO LD -H rd ro H ro N 

N H H cm r(5 .k O ,O O v) u) E rn -H 

M ~- ,zzr E H N -H A -- H w H CT 

• 

H la 

w 

a) >, C4 U Ca 7 Q Cl 

_ 

o 

H rd 

la >, - >, H U) I- -i la 

• ,(,, Q) v' Q) O Q' O -H LO -H ~O O O U) LD 

3 4) H N -~4 4-4 OD 0 31 M la O ,O H O CD 

• -H Q m O 4a m -H 0) m O l- m U) H O m 

• sa O H o r0 H ro H H 4 `C H H 

p; Ga 0) - 

U U O: ,^s CO ó x v

x E 

N H 

z E 

w ~ 

H E 

H 

W 

H 

Q 

z 

W 

H 

cnW 

z ro +~ 

H 

u) r-4 

r'') 

4J 

a) 

TJ 

r-I 

ro 

4J 

I 

H 

E ro 44 0 U) 

-rl ri +~ ro r-i O 

44 a1 >~ a) a) Q- ro 

~ b, o •0 U)\+1 

Q, .1 --4 a) V) 

ul N ro N 44 a) 

a) 

H 

. .-i ~-i 0 

S-I p 

U a) Q, ro 

Qau \ 4J 

U) r-i a) ul 

[,] r0 Ln.I a) 

r-I 

O 

S-i 

4J 

I~ 

O 

.~, 

r-i 

N 

-0 

ri 

ro 

+) 

U) 

a) 

ro 

sa 

Li 

ro 

.1 

ro 

- I 41 - Q, 4J I 1-) Q, iJ 4J 4J ,Q 

O ro 4) 

0 ro 

a) 4~ ~~ ro Ñ 4JJ -0 ó 

+) G a) r 1 N O N 4 a) 

-H +) O U U 0 0 

r0 +) O S4 .~ Ln U) M 0r 

O ro I ro I a) O 0 

-H ul .Q Q' \ N \ -- H a) 

O 

ro O a) Ln 

• r-1 ro +) a) - 1 ro O ro 

-H ro I N^ N s: a) Q Cs N 

• >~ ro ~ ,S ; 4J ro a) a) ro 4-1 

4-) 0 -H O 4) ro O O r-1 Q, O a) O 

O", ro . ri $-I ,Q -ri U) N ~: U) ro _Q 4-i 0 

a) ri N ro ri 4J -H ri ru 4-I ri O ,1 

rv ro 4, o ro 4-1 ra 0 4-4 .1 rd U) a) 

H 0.0 a) 4-I ro ,Q O ro .1 s-I -H rd bb --i O I~ ,Q 

C7 0 Q, -o O -ri r-I O rd ü O N $4 O -- O a) O 

x O -4 O, G .1 4J 0 4 .1 0 -H a) -H O a) Q N .~ 

a 0 o 0 -ri O 0 a) a) v .k Q, a) 4) ro ro rd 

H O U X ~ U) i~ -H 4J I-4 a) ul O ri 4-) 0 ri N ~ rd 

~ C) r1 -ri )-I r-1 0 • • ü a) ,1 N ro . r1 b1 4J .1 0 4J 

0 O s-) 0 0 4-4 0 )-I ro U) 4) ro ro .1 -0 N a) ri ro Ul a) 

E s i ~ k ri O a) ro O a) r0 O 0 1) 0 +.l N -ri ro 

ro ro r0 N U ro O N E N S-I a) a) O ro a) -ri N 4) ro 

U 4J 4J N ro N 4) U) 4J a) 4) 4J a) si O, ,Q 4) O. . O N 

• O a) 4J ro 4J r0 O r0 44 0 O a) r0 a) a) ro N 4 Q a) ,k 4J 

• +) ~ 4.) Q Sa a) -IJ ro O a-) O N Q, r-i 4) ro ro a) 4-4 0 0 

r0 ro 0 a1 a) -ri a) a) -H Q 4 N 4 +) O N -ri ,.Q ,1 -r1 ro S-I 0 

rz rz sA -rl .k b) ro --1 O O ro a) ro O, O ro O -i 4 N a) .1 

• 0 r0 4 -ri Q 4J U) W h .1 W O x .Y W O, W a) 4J O U) 

V) Vl t-) O N r0 S4 ro 4J N ü) ro O Qr O O ro 

a)rH o .k^roÔ -_ro--44--0)--ul ro rj 

I I I I x Q, Q, ri I-i .Q N r0 M r-i m ri Llr) a) ~o a) Ca a) .ri 

• 

• 

• 

O 

• - ro I 

si ro O 4-i 

• ro -H ~ h -1 Ul 

• 4) -ri a) -ri 

• ~ Ul 

V) 

Q, ul O U) 

H a) >a 

l 

• H 

• 

ro rd a) E N 4-l ri E a) ro 0 

z -H -H O a) 7, O U) al a) > U) Ul ro 

• 

H N a) W O 4JJ 4) OO W O O v a) 

O 4) .O 4-I a) O -H 0 4-4 a) a) U V) O 

s í4 .-1 

E r-i > ro 4 a U r-i > E, 

.H 

U PQ ro 

a) a) O a) O O Ul U 

.4 Q, i` U) H I I i< V) H ic U E i' Ul 

• k 

W H a) ,k a) - ro 

Q Zi ro IJ ro ro H 

H S-1 4-I 0 $-I S-I .1 a) 0 4 

H ~ ,k O a) a) aJ . .k r0 

~ a) ro 4i 4 N ro N 

N r-I M JJ 0 ~ H .-i -0 

N -1 ro H )-I U) \ `~ Q 

W 

• 00 m 

ol 0 rn ro ro 

rn 

• 

Z 

a a 

a a) 

U)'o • s cO 0 v • a-O 

.ri a) r) a) m O h) -O U m 

• S4 ro H 

3 W W U) -- a rn Ul

• 

• El 

N H 

1:1~ El 

• 

H H 

a 

• U) 

• + + + 

+ + 

• + + + 

• + I + + 

• + I + + 

• + I + + 

• 

H 

• 

ro O 

SI H ` • 

a) • 

4-) H +) p, -54 

H U) O U) U) ro 

O 4 H O 4) -rl 

U N E H 

s-a ri H 0 H 

a) ri 14 Ii 

H 

4-) 

H 0O 

H H .- 

S r-1 

. 

• 

Ul 

Q, N ri 

0 

N 4 -I) Q N • S4 SI N a) (1) JJ N í4 a) 4 ro 

H 

4 h- O 

a1 a) JJ Q) N -1 Q, ro 

.O 

jz: 

.~ 

O -- 4J 14 1 +) Qa ,-O 1 ,-O (U 71 4J 

.O r. .O 

(1) N -, 4 ) 

H O H a) H (1) 0 U) V U) (d a) 0 1-1 u) •-i o H Q, H a) U) N H O -H E 1) u) 

• U ro a N 1 .S: N 11 Q 4-) Q r0 O w 0 x r V) N 14 (1) w N x N N I-I 4) 

1 a-) 1 4j Q, I -0 04 JJ U) I I I I 4J I 4-J w 4-) C14 4.) 1 y-) I y) - Q, Q, 41 

N 

a) 

H 

N 

H 

O H 

ro x N 

G 

ul 4-) 

H Ñ H N 4) 

w 

N -H 

4) 1 0 

41 H W 0 

x a) 0 4-1 

H 

4-1 

ro a) Q) )) c j O OD 41 0 H 

< . 

1.1 `N -~4 

p, C7 -H O 

Z < U) 4) O 

(~ N ro H U) 

a 

N (1) (1) 

) U) 1~ 1 

C . O - 0 

0 4 -H H 

E O N -ri -rl ro 10 (1) 1 N -H Jr (0 

-H O N 4-4 H (1) (1) 1-r H JJ 1) .k U 

4) N 0 -H 4) r0 > O 0 O i-a U) U) 

U) N +) a) N O • • -H -,-I O H - o o 3 

la 

a1 E H H 

< 

1) 

0 (D 4) 

;J JJ a ŕ 

r 1 N (O N 

4--4 r, m s~ 

u) 

~.O 

r 

~ a) 41 H 

O i) 4 0 -- 

+) 11 a) U LO 

O N O oJ 

ro x 4 1 Ol 

(1) O H 

4-4 

a) 1-1 O O Q, Q) O N a) a) -i 1-I ~ Z o 4) 

0 1 04 O Q) 41 N 0 O 4J .C (1) 0 x Q, -- 

4, 0 S 0) N (1) a) U) 1 .1 Q) U 4J 4J Q) : N C - 

O ,S, O ro 4) Q, 14 Q) 4 1-) O 0 U U r- 

N O O) H 14 O la N 0, E 14 N !0 H -H L', O) 

1 Q) n 0 O 4) 0 0 x 10 0 H 

1 0 1 1 ,)4 N a) * U 4-4 1 1, N U - 

z 

w 

• 

• 

0 x 

a) .H N O N 

4) (d O O +) 

O 

4) 

4-) U) O N --- 

H 

u) 

y) 

-5~: 

N U) N ro aJ 

r0 a) N ro U) O 

,zr L) O J) M 

l0 H M l0 N r (Y) N N v 

. 

ro U) 

• 

-4 

• 

1 

• 

N 

4- 

O N 

• 

0 

ri 

.k U) la 

ro 

H N O ¡Q +i 

CH7 O 

O H U : 

0 

11 

a) 

k 

ro 

ri 

-ri 

N 

a 

H O U 

C) H 

1-a ri 

N N 

1-i 

O l-) - 

U) 

N 

E 

a) 

H 

,Q 

O C~ 

7 

El 4 0) • 10 -H (d 

0 ro Q • • O) 

U H0 

$ 

• 4I E 0 ~ 

• • N a) N -H -rl 

• i 1. .1 +) 14 la 

Z -o aJ -H 1 a) 

(1) 0 0) 0 0) 

I H C4 (1) .SC H 

• a) ro 

w• ri 41 o N 

• 

. 

ro 

+) 

Q 

ro 

0 0 

rl X 

a) 

O 

ro 

a) 

H N 

75 0 

1-I U 

.F 

-ri 

1 k 

(d -H 4) 4) 

ro U 

1 (1) 

N 

0 

co 

4) 

~ 

-H 4J 

-0 

14 v N 

O i 0 +) 

4 (1) 

0 0 0 

Q O H ,4 

0U) .S: -H 

k i O 

(1) 

i -I - 

4J 0 U N 

O .k -H 14 

ri N 1.1 

S 4J 0+ 4 ro+ Q 

O Q H U 4J 4J -rf 

14 41 ro N ro 

U N O O 

1~ 4J O U 

N 0 0 -H 

0 a) N U) 

la 4 -H 

k N N 4-4 

.ri O O 

0 U) 14 O 

11 (o 4-) U) 

Q) Q Q N 

r 0 a) U) 

E U) 1 

0 -H O 

O , 4-I U) 

O a) -H 

U) +) N ro 

ro 1-i 1) ,IO 

4-J ro N (1) 

(1) O-, Q U) ro 

Q (1) 114 

a) Q, O) N (1) 

SI ro ro Q) 14 

E- 11 a O l4 

(a ro 

I LT I I -n 

S- 4-) N 0 0 1) 

H -i iT U 4-) 

U) 4l .S ; O N 

-H (0 ri O 14 ro 4J 

4-I . . a) N Ò N O -ri 

10 4- O O,, U) Q 

N O r0 E (1) -H -H 

+) ro +) 0 4 .k 4) 41 

N l..t ro (a -~ : 

U ro ,O o H (1) Q N 

-ri 4J -ri H O O 0 

N -H i-) 4J H 11 N 

0 O .S N O-, N -S4 4) 

x Q) N a) 4 +) ro a) 

H 1.1 

(d H 

:1 -4 - -I 

-i Cl .X h 

( U) 

Q' - ro -H -- N ro (u U H Q) N 

H II Q1 ro a' I~ Q) 4-1 -H S: cM (1) U) 

• 

H H 

O 

O 

W N I 4-) 4) H 4J H 4 U) H 4J N ro \ -H 

H 4 )-1 . 1-1 I 9C 1-i a) O a1 ', N -54 ~ ro 

• H- O co a) (3) -- 0 Q N z co o -ri O H E 

1i O 

• 

CO 

ro 

r U) 

lt 

C7 w 

o (3) H 

a) 

Hi 

N 

(d 

- 

41 c 

4J 

H N O) N 

E; N 

0 

l0 a) 1-1 4) U) .k 

N 1 Iz~ 4) l0 .S, ri (u 

H O H Q, O -H ch a) 

H O. • 

N lO uf) 

H 

U 

H 

CI) (d lO lO 

H O) 

(n Q 

ro (d U) 14 -H N 

1 -(" 4-) 4) 1 ro 4-4 O) 

Z C 

a E 0a 

>1 

áii 

1-I 1-I 

C9 C • 

xz 

.4? x Q H> 

11 -- 

4-) -ri 4 -- - a) .S" I - k • I -- 

4j 

Q) 0) (1) U) N rn U) H U Q) O (11 U) H 

U) 11 co H m t ~4 U) x m U) a) v) o) 1 H U 

la N 0) H o) 11 U N U o) -H ~ Q Q) M 4, ,(,' m 

O (1) H -H H O : H O H (1) U ,0 .ri H (1) ro H 

• a,- waoQE- -- 32: w - Q, n-

Z E 

c4 cn 

N H 

a E 

+ 

+ 

+ + 

1H 

H 

H 

w 

U) 

H 

Q 

H + + 

Q (f) + + + 

~ w + + + 

E E H C ,k - H u) I 1 cn 

4J H H -H 0 4-) p) 4) Q) H 0 .H 0 (D 0 

., H O La H H H u) 0 E ro N S.4 H 4-4 .S: H Q, 

.,~ 0 Q) Q) Q) 4) 0 H -rl H 4-1 0 4-) • -~ s4 

Q, ro a a a o aro roH4oH-o0Q)0ro0~H 

(1) a \ +) u) -- u) - rn - O , - _ 4-3 4- a) k 0 0 0 75 N a) Q) • • (L) 

a H (u u) Q) LO (1) M (1) o ,x u (1) U) Q, u) .k 4 x H Q) .Q C • 4-) 

u) ro 1-4 a) r) N N cM H a) ur) N a) rd Q) ro .C rd ro 0 

W 1-I a 4J H - H1 - H - H - a 41 1 (1) - Q Z 1 4-1 - ~3) M 4-3 H 

a) 4) 0 

H rd ro H 

ro H ro 44 

• C `~ C 0 ro •~ ~+ • 0 v (0 0 v 

• 4 .) 1 0 () H C O a) '0 Q) 4 .) a -H U) U) (D 

U H u) Q, 44 ía 1-4 C H 4-) U) O H a ro N -H G, -~ 

(1) C H a) 4-) ro C a 0 CQ rd - a) 0 H4 o H • 4J 4-4 4 

9 s4 N C 0 -rI a N Q) Q) 0 H U H N C ro N H4 a H H CU 

a C7 JJ (" U) C H (1) 4) rd C N ro ~-4 ro U) cc) 4 ..) u) 0) (1 (1) 0 rn 

(1) U (1) rn C ro ro x U ?, (f) Z Q 0 +) ro H 

H 

-HH H 4-) C a) H ul C ro N -H Q CO -H U) H 0 4J C 1-1 I C) >, 

a 

d o Á Q) 4) a ,oQ o ro í44 ro QQ 40 4 H : m Ñ -- -11 o 1 O .f Ñ H4 Sl-1 UO u) 

C 0 Q) a $1 Q) 4.) .x H 4J $-1 4-) Q) O 0 a a) Q) a) (71 '0 a) M 4) 0 H H4 Q) 1 Q) 4-) HH 

O H ro ro u 0 0 ro 0 0 O Q 41 41 .Y H4 0 0 0 r- O O N C 1-1 0 rd -H 4-4 C C (1) 

(71 E H x H 4-4 -) X a) H 4-t (1) U) C 0 0 4, a +) rn Z +) 0) ro 4-) 4-) -r, a H E 0 -H 

ro (1) C u) ro H-I (1) ro 1-1 b O u) ,H ro H 0 Q) 

I I O * a )l rd a) )l Q * 41 4-) I O I ro * a) -- 11 O - I I E I * U) * 

w 

a C- CO H 0 0 C 4) 0 C 

• C C a) 0 4- 0 ro u) H ro 

~3) T7 C U) 14 a) 

a 

ro ro 0 

H4 O u) ro 0 H 

O O H U) C) i 

U) 

Ln M a) - a) M ro N (") rd 

H 

• 

.~C 

ro 

O 

x 

H ro 

c7 

(D H 

-: O 

• 

i -, o 

- 

u) 

ro H 

ro 

ro 0 

.0 0 

a) a 

Q $4 

H u 

l C 4-) O N (d rd 

O U Q) H - 14 -G 

E H H ro . ro 

U 

4J C M 0 

.4) 0 1) 4-) X 

H ro r, 0 4) 

• 4-1 -H O O 

0 H u) X 'O 

4.) .14 ,Q ro ro -H 

• ro ,Q 4) a) 4.) 

G-i H -H -H U) 1-I 

H -) =0 1 4) b) a a 

ro O N 

a) x 4-) 

4-) -- 0 0 H ro 4) ro -1 

b) O C 14 C Q) ro u) .1 N 

b H11 M a Q) rl C CD 4 0 .4H-) . H 

1 

a N >~ ` fn cO u-) 11 • it) ro O 

w 

00 - a a) C'- M >< N - 4-1 N 

Z H 

H 0 0 W 

-P 0) Lo 

cl, , M H 

i17 4-1 - 

ro 

ro 0 

C C -H C 

la a 

1-4 ro 

0m ro 

rd N 

• H U) 0 

.Q rd 

m b) • C 

• ro -H 

-O C o bi .4 

• 104 I 0 4)) 

• rd -H rd ro 

54 H 1-4 .5 O 

• H C H ro 

4) ro 4) H O 

-H -c H H- 

m C O o H 

Q)Hxx N 

.H 

M 1 1 I 4-4 

a) 

H C7 W 

u) 

(Y) (d o 1- M 

H X M LO LO 

H .H H 

a U 

• Q) U E a) ?+ 

-l 4-) - a) E 4) E C - u) 

H i4 H4 -H -- x 4J - -- 0 u) ro -- 

U Z 0 H 7, H (1) (1) H C rd C N 

• a .O H~ -0 x > 0 ro> 0 al 

s4 O a) a) s4 0) a) 

• 0 0 H 0 0 (1)H 0 ro H 

x0x--- w04 a- wN>- 

O 

C 

4) W 

ro N s o 

4-) x 0 0 x 

.14 -C H .rzS H 

• ro ro 4-3 4) C . . •: 

• 001 rn Ivy o O 

0 .4 H ro TS E O 

• ~ ~ -O E ~ H - H 

-H 0 H -H -H 4.-) 0 u iJ 

. 

• 

I 

4-I 

• 

E ro 

.C 

0 0 

,Q 

• • 

+) o,) 

c 

.X O O i- 

• 0 ro ro ~ 

-H u) ro 4.) .4 .5: -H O 

• ro C U) ro 0 0 c) 

• - a) ro 0 0 x ro 

x ro N .Q x w 1 

H4 C ro 0 -H i: 

-H N ~--- .n I N y 

. 

: 

.~

• H 

C7 ~ 

H H 

Z H 

• d 

H H 

• U) 

• w 

d 

H 

W 

Cn 

H 

Q 

• 

x 

O) 

• r6 

v O U) 

-i k O 

á ~ -~ O 

• 

H 

W 

U) N 

b 

(Z 

N 

4-4 4-) 

• Q~~ 

~ ro ro m 4j ro 

d 0 0 4l Q S4 (Z 0 04 

• U 

4-) $4 H s4 It ta -P w 

- -H ro O 4~ ; ~j Cl) 

• - b bC rd -H ro w 

u 

I I I I O) I I -k 

N 

U) 

Cd 

H 

C7 O N 

O 

O O 

H •O U m 

1-1 -0 

Cd7 O 1 4 

• - ro 

a- 

41 

E U O1 

x H 

0 

C-I 

(1) 

d 

a 

ro E a 

• v a 

ó 3 -- 

C O 

4-1 Oa,l, 

• u) 1-1 va) 

• C-4 U) Ql 

• M O H 

m x h


Autokontzeptuak egonkortasunerako duen joera onartu 

arren, era berean onesten da moldaketak jasateko duen 

ahalmena . Hortarako eskuartze egitarauak hainbat 

ezaugarri izan beharko ditu : sistematikoki prestatua, 

egonkortasuna, intentsitatea, jarraipena, iraupena, 

eduki egokia . . . 

Autokontzeptua hobetzera bideratutako egitarauen 

artean heziketa esparruan txertaturikoak ugariak dira . 

Ikerketa ugari horietako eraginkortasunetik heziketa 

fisiko eta kirol jardueren arlorako baliagarriak diren 

ekarpenak transferitu eta molda daitezke : irakaslearen 

eginkizuna, ikasle-irakasle harremana, metodologia, 

ikaslearen partehartze maila, helburuen kalitatea, 

ikasleen lanaren balorapena, estrategi zehatzak, . . . 

Era berean, kirol eta jarduera fisikoz osatutako 

egitarauen azterketatik ezaugarri amankomun batzuk bil 

daitezke, egokienak direla erakusten baitute . Harris 

(1976), Feltz eta Landers (1983), Sonstroem (1984) eta 

Gruber'en (1986) egitarauen azterketak kontutan izanik, 

ondorio hauetara iritsi gaitezke : (estatistiko 

koefizienteak azken egile honen emaitzak dira) . 

- Diseinua : Diseinu soilak emaitza hobeak jasotzen 

ditu, (0 .65ko aldea) . Talde esperimental 1, kontrol 

talde 1, menpeko aldagai bakarra, zoriz 

aukeratutako lagina . 

- Neur tresna : Somatutako aldeak txikiak izan 

arren, badirudi itaunketa espezifikoa egokiagoa 

izango dela, azpieskalen multzo bat baino . 

- Ikerketaren iraupena : Batezbestearekiko alderik 

ez da jasotzen (0 .41), nahiz eta aipagarria gertatu 

eragin onuragarriak lehenengo astean nabarmentzen 

direla . 

1 88

Irakaskuntza metodología : Metodo klinikoen 

eraginak nabarmentzen dira, ikaslegoa bere ohiko 

klaseaz gain barnetegi eran egonik (0 .82) . Ikaslea 

goraipatzearen metodoa (erabakietan parte hartzeko 

eskubidea eskaintzen zaio) irakasle 

dominatzailearen metodologia tradizionala 

gainditzen du . 

- Curriculumaren edukia : Aztertutako curriculum 

guztiek autokontzeptuaren garapena laguntzen dute . 

Hala ere, sasoi fisikoa ariketa aerobikoen bidez 

hobetzera bideratutako egitarauek (0 .89), 

batazbestekoak baino eragin handiagoak eskuratzen 

dituzte (0 .41) . 

1 89

AZTERKETA ENPIRIKOA

5 . KAPITULUA 

METODOLOGIA 

1 9 1

5 . Kapitulua 

METODOLOGIA 

1 . Ikerketaren helburuak 193 

1 .1 . Helburuak 193 

1 .2 . Interesa 193 


3 .A . Aldagaiak eta beren neurketa 196 

3 .1 . Autokontzeptu akademikoa, ez akademikoa eta 

orokorra 196 

3 .2 . Neurketa tresnak 198 

3 .2 .1 . Itaunketen egileak 198 

3 .2 .2 . Deskribapena 199 

3 .2 .3 . Administratze arauak 202 

3 .2 .4 . Zuzenketa arauak 204 

3 .3 . Itaunketen balidatze prozesua 206 

3 .3 .1 . Populakuntza . Lagina 207 

3 .3 .2 . Protokoloa 210 

3 .3 .3 . Datuen analisia 210 

3 .B .1 . Lagina 211 

3 .B .2 . Prozedura estatistikoak 212 

3 .B .3 . Erabilitako eskuartze egitaraua 217 

4 . Prozedura 228 

5 . Diseinua 229 

1 92

1 . IKERKETARENHELBURUAK 

1 .1 . Helburuak 

1 . Eskuartze egitaraua . Heziketa fisikoko programa 

baten bidez ikasleen autokontzeptua Kobe daitekela 

frogatu nahi da, SDQ eta PSPP galdeketaz neurtuta . 

2 . Neurketa tresnen balidazioa . Aurreko urratsa 

burutu aurretik, hiru testak erabilitako 

hizkuntzara egokitu nahi dira (euskera), hortarako 

beharrezkoak diren betekizun guztiak gaindituz . 

3 . Autokontzeptu fisikoaren aldagaiak . Autokontzeptu 

fisikoaren maila baldintzatzen duten aldagaiak 

aztertu : sexu, kirol partaidetza, lehiaketako 

taldean duen estatusa, alor fisiko desberdinei 

eskaintzen zaien garrantzia . . . 

4 . Autokontzeptu fisiko / autokontzeptu orokorraren 

arteko harremana . Oinarri gisa hartutako eredu 

teorikoarekin bat eginaz, zehaztu autokontzeptu 

fisikoaren eremuak zein neurritan eragiten duen 

autokontzeptu orokorra, eta bere baitan 

zenbaterainoko pisua duen . 

1 .2 . Ikerketaren interesa 

Teorikoa : 

Lanaren lehen atalean, autokontzeptuaren 

terminologia eta neurketa tresnen inguruan dagoen 

nahasketaren berri utzi da . Autore gehienak bat datoz 

egoera honen jatorri gisa eredu teoriko zehatzen 

gabezia finkatzerakoan . 

Aldi berean, ondorengo ikerketentzako jorratu 

beharreko urratsbideak iradokitzeko garaian, egile 

askoek autokontzeptuko alor desberdinetako osagaia, 

beraien arteko harremanak eta egun ditugun eredu 

1 93

teorikoen azterketak proposatzen dituzte . Lan honek 

bere hondar alea suposatzea espero dugu, argibide eta 

ekarpenen ildo horretan . 

Hezitzailea : 

Aritu gara, azken aldian heziketa markoan, 

motibazio aldagai eta orokorrean nortasunekoei 

eskaintzen ari zaien garrantziaz . Horien artean 

autokontzeptuak ohorezko kokagunea du, bai 

errendimendu, bai portaera eta harreman sozialekiko . 

Arazoenganako gure hurbilketa heziketa 

fisikoko esparrutik bideratzen da, zenbaitetan 

gutxiestu edo beste ikuspegi eta helburuekin erabili 

izan den arloa . Curriculumeko atal honetatik 

autokontzeptuaren eremuren batengan eragin daitekela 

frogatzea, garrantzitsu izan daiteke . 

2 . IKERKETAREN HIPOTESIAK 

Autokontzeptuarekin lotutako aldagai indibidualei 

buruzkohipotesiak 

1 . Eskola kiroleko jarduertan parte hartzen duten 

ikasleek gainerantzekoek baino autokontzeptu 

maila hobeak azaltzen dituzte . 

2 . Eskola kiroleko jarduratan duten estatusak 

autokontzeptu fisikoan eragina du : titularrak 

diren haurrek, ordezko eta ez partaideek baino 

autokontzeptu maila altuagoa erakuzten dute . 

3 .Sexuaren arabera autokontzeptu puntuaketa 

desberdina dute . 

1 94

Autokontzeptuaren eremuari buruzkohipotesiak 

4 .Trebetasun fisikoaren autobalorapena eta 

autokontzeptu orokorraren artean harreman 

positibo eta estatistikoki adierazgarria badago . 

5 .Itxura fisikoaren autobalorapena eta 

autokontzeptu orokorraren artean harreman 

positibo eta estatistikoki adierazgarria badago . 

Eskuartzeegitarauariburuzkohipotesiak 

6 .Heziketa fisikoko programa berezi batean parte 

hartzen duten ikasleek (Lehen Hezkuntzako 

3 .zikloko 1 .maila), parte hartzen ez dutenek 

baino hobekuntza nabarmenagoa esperimentatzen 

dute SDQ eta PSPP autokontzeptu fisikoaren 

puntuaketan . 

7 .Eskuartze egitarauan parte hartutako ikasleek 

autokontzeptuan izandako hobekuntza ez da 

homogeneoa, aldagai hauen arabera aldatzen 

delarik . 

7.1Eskola kirolean parte hartzen ez dutenek 

besteek baino gehiago hobetzen dute . 

7 .2 Eskola kiroleko titular / ordezko / ez 

partaide taldetako osagai izateak badu 

zerikusirik autoestimaren hobekuntzarekin . 

7 .3Neska / mutil izatea eta autoestimaren 

hobekuntzaren artean badago loturarik . 

8.Autokontzeptuaren atal guztiek ez dituzte 

aldaketa berdinak jasaten . 

1 95

3 .A . ALDAGAIAK ETA BEREN NEURKETA 

3 .1 . Autokontzeptu akademikoa, ez akarn+ikoa etaorokorra 

Aipaturiko eredu teorikoan oinarrituz, 

ikerketa lan honetan ondorengo aldagaiak kontutan hartu 

dira : (Informazioa hau sakondu nahi izanez kero, 

neurketa tresnen deskribapen atalera jo daiteke, (202 . 

or .) . 

• AUTOKONTZEPTU OROKORRA, hau da, pertsona batek bere 

buruaz duen pertzepzioa, ezaugarri hauek dituelarik : 

dimentsioanitza, hierarkikoa, egonkorra, bilakatzen 

dena, deskribakorra, ebaluakorra, beste 

konstruktoengandik bereizgarria . 

Bi itaunketen bidez (SDQ eta PSPP), aldagai 

hau kuantifikatzen saiatu gara ; hala ere, hortarako 

ondorengo azpieskalak kontutan hartu dira : 

AUTOKONTZEPTU AKADEMIKOA 

Eskolako arloak (interesa) 

Irakurketa 

Gurasoekiko harremanak 

Eskolako arloak (gaitasuna) 

AUTOKONTZEPTU EZ AKADEMIKOA 

Itxura fisikoa 

Trebetasun fisiko eta kirolak 

Kideekin harremanak 

AUTOBALORAPEN FISIKO OROKORRA 

Kirol gaitasuna, atletismoko abileziak 

Sasoi fisikoa, erresistentzia 

Edertasun (erakarpen) fisikoa 

Indarra 

1 96

Kirol-atletismoko mailari eskainitako 

garrantzia 

Maila fisiko eta erresistentziari eskainitako 

garrantzia 

Edertasun fisikoari eskainitako garrantzia 

Indarrari eskainitako garrantzia 

• ESKOLA KIROLEKO PARTAIDETZA : Gipuzkoako Foru 

Aldundiak antolatutako eskola kiroleko 

lehiaketetan ikasleak parte hartzea ala ez, 

astean zehar entrenatze saioak eta larunbatean 

partiduak izan ohi dituzte . 

Zentruko kirol arduradunari eskatu zitzaizkion 

datu horiek, antolakuntza berak informatuzaturiko 

zerrenda bidaltzen du eskola guztietara . 

Aukera diskriminatzaileak : BAI, parte hartzen du ; 

EZ, ez du parte hartzen . 

• TALDEKO ZERRENDAN DUEN ESTATUSA : Eskola kiroleko 

taldekako kiroleen lehiaketetan, gehienetan 

izaten duen estatusa (alineazioaren 

ikuspuntutik) . 

Talde horietako monitore-entrenatzaileari 

zuzentzen zaio galdera . 

Aukera diskriminatzaileak : Titular / Ordezko . 

• ESKUARTZE EGITARAUA : Heziketa fisikoko 

curriculumaren proposamen zehatza (Lehen 

Hezkuntzako 3 .zikloko l .maila), bi 

hiruhilabetetan ikasleen autokontzeptua 

hobetzeko helburuarekin . 

TALDE ESPERIMENTALA : Heziketa fisikoko saioetan 

proposatutako saioak aurrera eramaten dituzte . 

KONTROL TALDEA : Heziketa fisikoko saioetan beren 

ohiko curriculumekin jarraitzen dute . 

1 97

3 .2 . Neurketa tresnak 

3 .2 .1 . Itaunketenegileak 

Lan honetan hiru neurketa tresna erabili dira, 

zehazki ondorengo testen moldaketak : 

• SDQ . 

• PSPP . 

• PIP . 

SDQ (Self Description Questionnaire) 

• Marsh, Herbert W . eta laguntzaileek (1983) test 

honen haurrentzako lehenengo egokitzapena sortu 

zuten (8 eta 11 urte bitartekoentzat, gerora 

1990an berrikusia izango zena) . 

• Elexpuru, Itziarrek (1989), bere doktoretzatesian, 

11-13 urte bitarteko bertsio hori 

gaztelerara moldatu zuen . Gure lanean bertsio hau 

erabili izan da euskerara egokitua izateko, 

zehazki 5 .mailako ikasleentzakoa . 

Bestalde, aipatu behar da neur tresna honi buruz 

zuzendutako aipamenak lan hontatik hartuak izan 

direla . 

PSPPetaPIP (The Physical Self-Perception Profile eta 

Perceived Importance Profile) 

Bi neur tresna hauen sorreran izandako 

gorabeherak Fox eta Corbin (1989) eta Foxen (1990) 

artikuloetan zehazten dira . 

Test hauek adin txikiagoentzat egokitze 

prozesoaz Susan Harter'en (1985) Manual for the Self- 

1 9 8

Perception Profile for Children a_patu behar da . Bi 

eskalen sorrera sor zaizkio : CY-PSPP eta CY-PIP . 

Aipamen berezia merezi du Whitehead, James 

R .ren (1995) A Study of Children's Physical Self- 

Perceptions Using an Adapted Physical Self-Perception 

Profile Questionnaire lanak . Jatorrizko testaren 

hainbat egokitutako bertsioen balidapen eta frogapena 

aztertzen ditu . 

Lan honentzako CY-PSPP eta CY-PIPen 

ingeleserazko itzulpenen moldaketak erabili dira . 

3 .2 .2 . Testendeskribapenak 

SDQ 

Erabili den SDQren moldaketak (5 .mailako 

ikasleei dagokiona), autokontzeptu ez akademikoko lau 

eskala ditu, autokontzeptu akademikokoak hiru eta 

osotasunezko beste hiru neurri . 72 itemek osatzen dute 

(helduen jatorrizko bertsioak bezala) . 

Shavelson eta bere kideen (1976) eredu 

teorikoko dimentsio desberdinak neurtu nahi ditu . 

Gaztelerazko egokitzapen hori Elexpuruk (1989) burutu 

du, aipatutako oharrak bertatik hartuak izan direlarik . 

Ez akademiko eskaletako bakoitza zortzi itemez 

osaturik aurkitzen da, era positiboan adierazita 

(guapoa naiz, kasu) ; eta bat era negatiboan (beste 

haurrek nik baino adiskide gehiago dituzte, esate 

baterako) . 

Bestalde, akademiko eskala bakoitza bost 

ezagupenezko item eta bost item afektiboz osaturik 

daga . Kasu bakoitzean negatibo bat txertatzen da, beste 

guztiak positiboak direlarik . 

1 99

Hamabi item negatibo hauen helburua 

erantzuteko joera apurtzea da . Dena den, Marsh eta 

laguntzaileen (1986) geroko ikerketek argitu dute 

nerabeaurreko adinetan (geure kasua, esate baterako), 

lagunak ez direla beren esanahia bereizteko gai, hori 

dela eta, puntuaketa garaian ez dira aintzakotzat 

hartuak izango . Ondorioz, azken batean puntuatuko duten 

itemen kopurua hirurogeikoa izango da . 

Item bakoitza aukera desberdinen eskala batean 

baloratzen da : Egia, Gehienetan egia, Batzutan egia eta 

besteetan gezurra, Gehienetan gezurra, Gezurra . 

PSPP 

Physical Self-Perception Profileren moldaketak 

(PSPP-CY) 36 item ditu, sei azpieskaletan banaturik . 

Azpieskala hauetako lau autobalorapen fisikoko 

azpiesparru zehatzetako pertzepzioak baloratzera 

bideratuak daude . Autobalorapen fisiko orokorra 

baloratzeko profilean beste azpieskala bat txertatzen 

da . Gelditzen den azpieskala autokontzeptu orokorra 

baloratzeko da . 

Azpieskala bakoitza ondorengo itemez osaturik 

aurkitzen da hurrenez hurren : 

1 .Atletiko eta kirol maila : 1, 7, 13, 19, 25, 31 . 

2 .Sasoi fisikoa : 2, 8, 14, 20, 26, 32 . 

3 . Erakarpen fisikoa (gorputz edertasuna) : 3, 9, 15, 21, 

27, 33 . 

4 .Indarra : 4, 10, 16, 22, 28, 34 . 

5 .Autobaloratze fisiko orokorra : 5, 11, 17, 23, 29, 35 . 

6.Autobaloratze orokorra : 6, 12, 18, 24, 30, 36 . 

Azpieskala bakoitzean hiru azpiitem daude 

azalpen positiboa aurretik doana, eta beste hiru 

atzetik doana . Item bakoitzean pertsonaren ezaugarri 

bat azaltzen da, elkarren aurkako bi mezutan (positibo 

eta negatibo), ikasleak aukeratu egin behar du 

horietako zeinekin identifikaturik sentitzen den (bi 

20 0

posibilitatetatik), eta zein neurritan (bi maila : 

nahiko egia, erabat egia) . 

Ondorioz, item bakoitzak lau aukera eskaintzen 

ditu : Erabat egia niri dagokidanez, nahiko egia niri 

dagokidanez, bai era positiboan zein negatiboan ere . 

Era honetan lagunari, lehendabizi galdetzen 

zaio bi proposamenetatik zeinek hobeto definitzen duen, 

eta ondoren zein neurritan . 

PIP 

Harter'ek (1986) aurkitu zuen pertsona batek 

autokontzeptuaren atal desberdinei eskainitako 

garrantzia erabakiorra gerta daitekela lagunen arteko 

desberdintasunak ezartzerakoan . Beraz, PIP neur tresna 

PSPPri atxikiturik sortzen da, haren osagarri gisa, 

lagun bakoitzak autokontzeptu f : :ikoko azpiatal 

bakoitzari eskainitako garrantziaz neurri bat agertzen 

duelarik . 

Zortzi itemek osatzen dute, lau azpieskala 

bakoitzeko bi item . Itemak era honetan banatzen dira : 

Ondorengo arloei eskainitako garranztia : 

• atletismo eta kirola : 1, 5 

• sasoi fisikoa : 2, 6 

• gorputz edertasuna : 3, 7 

• indarra : 4, 8 . 

Item bakoitzaren itxura edo egitura PSPPkoen 

berdina da : ikasleari aurkeztutako elkarren aurkako bi 

esaldietatik bere egoerarengan hurbilago nor datorkion 

erabaki beharko du, eta zein neurritan, lau 

laukitxoetatik bat aukeratu beharko duelarik . 

2 0 1

3 .2 .3 . Administratzearauak 

SDQ 

Marsh'ek (1987) proposatutako arauak jarraituz : 

1 . Testa banatzen da eta ikasleei eskatzen zaie 

orrialdearen buruan beren nortasun datuak bete 

ditzatela . 

2 .Betetzeko oharrak ozenki irakurtzen dira 

(bakoitzak idatzirik dauzka bere alean) . 

Adibideetara iristerakoan, orrialdea altxata 

erakusten zaie, erantzun laukitxoak eta hauen 

buruak seinalatzen zaizkielarik . 1 adibideko 

erantzuna irakurtzen da . 

Hirugarren adibidea irakurtzen da eta denbora 

uzten da bete dezaten . Denek ulertu dutenaz 

ziurtatzen gara . 

3 . Ez ezazu utzi inoiz zuriz esaldiren baten 

erantzuna . Gogora arazten da . 

4. Isiltasun giroa lortzen denean, orain orrialdea 

giratu eta has zaitezke, esaten zaie . Behin hasi 

tagero, mesedez, ez hitzegin . 

5 . Banatzailea esaldiak ozenki eta garbi irakurtzen 

hasten da . Lehendabizi zenbakia aipatzen du eta 

gero esaldia bitan errepikatzen du . Eten txiki 

bat uzten da hurrengo esaldira igaro aurretik . 

6 .Esaldi guztiak amaitutakoan, adierazten zaie : 

Zuriz utzitako esaldiak berrikusteko minutu bat 

edo bi dituzue orain . Ziurta ezazue galdera 

bakoitzean erantzun bakarra ipini duzuela . 

Mesedez, orain egin ezazue . Esaldi guztiak osatu 

dituzuenean, jar ezazue zuen galdeketa auspez 

mahai gainean eta itxaron ezazue isilik kideek 

bukatu arte . 

Esaldiak osatzeko erari buruz galderaren bat 

baduzu, eskua altxa ezazu eta neu hurbilduko 

natzaizu . 

2Q2

9 . KOADROA 

S_DDQ 

Self Description Questionnaire 

Autodeskribatzaile itaunketa 

Neur tresnen eskalak 

Azpieskalak : 

0 . ESKOLAKO ARLOAK : ikaslearen balorapena matematika eta eskolako arlo guztitan 

duen ahalmen eta gaitasunetaz . Erizpide kognitiboa . 

(8 - 40 bitarteko puntuaketa) 

1 . ITXURA FISIKOA : ikasleak nola baloratzen duen bere itxura fisikoa, baita bestekiko 

konparatuta ere, kideek zein eritzi ote duten bere itxuraz . 

(i i - 55 bitarteko puntuaketa) 

2 . IRAKURKETA : nola baloratzen duen ikasleak bere irakurtze trebetasuna eta 

irakurketarekiko zaletasuna . 

(8 - 40 bitarteko puntuaketa) . 

3 . GURASOEKIKO HARREMANAK : Ikaslearen ustez nolako harremanak dituen 

gurasoekin, komunikatzeko arazorik ba al duen, gurasoak gustokoak al dituen, gurasoek 

berataz eritzi ona izango ote duten . 

(8 - 40 bitarteko puntuaketa) 

4 . TREBETASUNAK, KIROLAK : Jolas, jarduera fisiko eta kiroletan bere eritziz zer 

nolako trebetasun eta gozatze maila duen . 


5 . ESKOLAKO ARLOAK : Ikaslearen balorapena matematika eta eskolako arlo 

guztiekiko duen interesa eta gozatze maila . Ikuspegi afektiboa . 


6 . KIDEEKIKO HARREMANAK : Ikasleak nola ikusten duen adiskideak egiteko duen 

erraztasuna, bere populartasuna eta ea besteek nahi duten here adiskidea izan . 


Eskalak : 

• AUTOKONTZEPTU AKADEMIKOA : 

0, 2, 3 eta 5 azpieskalen batura . (32 - 160 bitarteko puntuaketa) . 

• AUTOKONTZEPTU EZ AKADEMIKOA : 

1, 4 eta 6 azpieskalen batura . (28 - 140 bitarteko puntuaketa) . 

• AUTOKONTZEPTU OROKORRA : 

Globala, beste bi eskalen bilduma . Autokontzepto akademiko eta ezakademikoaren 

batura. (60 gutxieneko puntuaketa ; 300 gehienezkoa) . 

2 0 2

PSPP 

The Physical Self-Perception Profile 

Autopertzepzio fisikoaren profila 

Eskalak : 

Eskala bakoitzean, aipaturiko eduki edo eremuekiko ikasleak nolako pertzepzio edo 

balorapen osatzen duen jasoko da, puntuaketa posiblea 6 eta 24 tartera mugatuko da . 

1 . KIROL GAITASUNA : Kirol eta atleta trebetasuna, kirol abileziak ikasteko ahalmena 

eta kirol ingurunetan duen konfidantzaz, zer nolako pertzepzioa duen . 

2. MALLA FISIKOA : Kondizio eta sasoi fisikoa, erresistentzia eta indarra, ejerzizioan 

irauteko ahalmena, konfantza sasoi eta fisiko egoeraz . 

3 . GORPUTZ EDERTASUNA : Itxura fisikoaren erakargarritasuna, gorputz itxura 

liraina eta erakargarria mantentzeko gaitasuna . 

4 . INDARRA : Indarra, giharren garapena eta indarra eskatzen duten egoeratan jasotako 

konfiantza . 

5 . AUTOBALORAPEN FISIKO OROKORRA : Irudipen edo eritzi orokorra bere 

egoera fisikoaz duen poztasun, satisfazio, harrotasun eta konfiantzaz mailaz . 

6 . AUTOBALORAPEN OROKORRA : Pertsona gisa, osotasunean, bere buruaz eta 

bizitzaz duen poztasun maila . 

PIP 

The Perceived Importance Profile 

Eskainitako garrantziaren profila 

Eskalak : 

Ikasle bakoitzak aipatzen den eduki sailari zenbaterainoko inportantzia ematen dion, bere 

ustez atal horrek nolako eragina duen bere balore eskalan . (2 - 8 tarteko puntuaketa) . 

1 . Kirolari eta atleta mailari eskainitako garrantzia . 

2 . Maila fisiko eta erresistentzi ahalmenari eskainitako inportantzia . 

3 . Gorputz itxurari (erakargarritasunari) eskainitako garrantzia . 

4 . Indar gaitasunari eskainitako garrantzia . 

2 0 3

3 .2 .3 . Administratze arauak 

SDQ 

Marsh'ek (1987) proposatutako arauak jarraituz : 

1 .Testa banatzen da eta ikasleei eskatzen zaie 

orrialdearen buruan beren nortasun datuak bete 

ditzatela . 

2.Betetzeko oharrak ozenki irakurtzen dira 

(bakoitzak idatzirik dauzka bere alean) . 

Adibideetara iristerakoan, orrialdea altxata 

erakusten zaie, erantzun laukitxoak eta hauen 

buruak seinalazten zaizkielarik . 1 adibideko 

erantzuna irakurtzen da . 

Hirugarren adibidea irakurtzen da eta denbora 

uzten da bete dezaten . Denek ulertu dutenaz 

ziurtatzen gara . 

3 . Ez ezázu utzi inoiz zuriz esaldiren baten 

erantzuna . Gogora arazten da . 

4 . Isiltasun giroa lortzen denean, orain orrialdea 

giratu eta has zaitezke, esaten zaie . Behin hasi 

tagero, mesedez, ez hitzegin . 

5. Banatzailea esaldiak ozenki eta garbi irakurtzen 

hasten da . Lehendabizi zenbakia aipatzen du eta 

gero esaldia bitan errepikatzen du . Eten txiki 

bat uzten da hurrengo esaldira igaro aurretik . 

6 .Esaldi guztiak amaitutakoan, adierazten zaie : 

Zuriz utzitako esaldiak berrikusteko minutu bat 

edo bi dituzue orain . Ziurta ezazue galdera 

bakoitzean erantzun bakarra ipini duzuela . 

Mesedez, orain egin ezazue . Esaldi guztiak osatu 

dituzuenean, jar ezazue zuen galdeketa auspez 

mahai gainean eta itxaron ezazue isilik kideek 

bukatu arte . 

Esaldiak osatzeko erari buruz galderaren bat 

baduzu, eskua altxa ezazu eta neu hurbilduko 

natzaizu . 

2 0 2

PSPP 

7. Une honetan, galderarik balego, banatzailea 

ikaslearengana hurbiltzen da . Hitz edo esaeraren 

baten esanahiagatik galdetzen badu, esaldiaren 

esanahia aldatu gabe poliki irakurtzen zaio, eta 

ahal duen ondoena erantzun dezala eskatzen zaio . 

Konponketa zaileko beste arazoren bat balego, 

lehenengo orrialdean jasotzen da eta eskertu 

egiten zaio ikasleari . 

Fox (1990) egileak aurkezten duen eran, talde 

handitan guztiei batera aplikatzeko moduko tresna 

ekoiztea izan da asmoa . 

Banatzaileak, testak banatu ondoren, bertako 

azalpen burua ozenki irakurri behar du . 

Jendeak bere burua deskribatzeko asmoz esandako 

baieztapenak dira hauek . Ez daude erantzun zuzenak 

eta okerrak, pertsona bakoitza desberdina da . 

Lehendabizi erabaki bí aukeretatik zeinek 

deskribatzen zaituen hobeto . Gero, x batez marka 

ezazu zein laukitxo hurbiltzen den gehiago zure 

kasuan, nahiko egia edo erabat egia . 

Adibidea altu irakurtzen da, eta denbora bat 

uzten da erantzun dezaten . 

Gogoratu arazten zaie lau laukitxoetatik 

bakarra bete daitekela . 

Item bakoitza ozenki, garbi eta poliki 

irakurtzen da bi aldiz eta denbora uzten zaie, erantzun 

dezaten . Azkenean denbora uzten zaie, betetzeko aukerik 

izan ez duten item haiek osa ditzaten . 

2 0 3

PIP 

Tresna hau PSPPrekin batera banatzen zaie, 

bere atzean itsatsirik doalarik . Kontutan izanik 

aurreko testeko itemen egitura berbera dutela hauek 

ere, ez dute azalpen gahigarririk eskatzen . Pertsona 

bakoitzak buruan dagoen galdera irakurtzen du : Ze 

garrantzi dute gai hauek zuretzat? eta zuzenean 

betetzen hasten da . 

3 .2 .4 . Zuzenketa arauak (puntuaketa) 

SDQ 

Item bakoitza era honetan puntuatuko da : 

Gezurra = 1 

Gehienetan gezurra = 2 

Batzutan egia, bestetan gezurra = 3 

Gehienetan egia = 4 

Egia = 5 

Hiru multzoetako totalak bere osagai diren 

¡temen puntuaketak batuz lortzen dira . 

A.AUTOKONTZEPTU AKADEMIKOA : 

0 . Autokontzeptua Matematika eta eskolako arloetan 

(ezagupenezko ikuspegia) : 2, 13, 16, 27, 31, 43, 

59, 63 . 

2 . Autokontzeptua Irakurketan : 4, 11, 18, 25, 41, 

49, 57, 71 . 

3 . Autokontzeptua Gurasoenganako harremanekiko : 5, 

19, 26, 34, 42, 50, 58, 66 . 

5 . Autokontzeptua Matematika eta eskolako arloetan 

(afektibo ikuspegia) : 9, 20, 35, 39, 51, 55, 67, 70 . 

Ondorioz, autokontzeptu akademikoaren puntuaketa 32 eta 

160 bitartekoa izango da . 

204

B.AUTOKONTZEPTU EZ AKADEMIKOA : 

1 .Itxura fisokoan autokontzeptua : 1, 8, 15, 22, 36, 

38, 45, 46, 53, 54, 62 . 

2. Trebetasun fisiko eta kiroletan autokontzeptua : 

3, 10, 24, 32, 40, 48, 56, 64, 

69 

3 .Kideenganako harremanekiko autokontzeptua : 7, 14, 

28, 29, 44, 52, 60, 68 . 

Ondorioz, autokontzeptu ez akademikoari dagokion 

puntuaketa 28 eta 140 puntu bitartean egongo da . 

C .AUTOKONTZEPTU OROKORRA : 

Aipatutako 60 ¡temen batura burutu ezkero, (edo 

aurkeztutako 7 azpieskalena), gutxienez 60 eta gehienez 

300eko baloreen artean kokatuko da . 

PSPP 

Item bakoitzak 1 eta 4 puntu artean jasotzen ditu, 

aukeratutako laukitxoaren arabera, ondorioz, sei 

azpieskala horietako bakoitzak 6 eta 24 puntu bitartean 

izango ditu . 

Laukitxo bakoitzaren puntuaketa, itemaren arabera 

honela dagokie : 

Itemak : 2, 4, 6, 7, 9, 11, 14, 16, 18, 19, 23, 26, 28, 

31, 33, 35, 36 . 

Puntuaketa : 1 / 2 3 / 4 

Itemak : 1, 3, 5, 8, 10, 12, 13, 15, 17, 20, 21, 22, 24, 

25, 27, 29, 30, 32, 34 . 


2 0 5

PIP 

PSPPren kasuan bezala, item bakoitzak 1 eta 4 

bitarteko puntuaketa jasotzen du . Ondorioz, tau 

azpieskaletako bakoitza 2 eta 8 puntu artean baloratua 

izango da . 

Laukitxo bakoitzak puntuaketa desberdina jasotzen 

du, zein itemetan kokatua dagoenaren arabera . 

Itemak : 2, 4, 5, 7 . 


Itemak : 1, 3, 6, 8 . 


3 .3 Itaunketea ba.idatze prozesoa 

Ikerketa enpiriko guztitan, hau barne, konpondu 

beharreko arazo bat ezarritako helburuentzako egokiak 

diren neur tresnak topatzea izaten da . Neur tresna bati 

ipintzen zaizkion eskakizunen artean aurki daitezke : 

espezifikoki zuzenduta dagoen magnitutea kuantifikatu 

behar du, talde edo testuinguru bakoitzeko balizko 

interferentzi subjetiboak saihestu behar ditu, lagineko 

lagunen adinerako egokitua egon behar du . 

Estandarizatze eta taldekako aplikazioak bere 

erabilpena erraztuko du . 

Aukeratu diren testak neurketa tresna batí 

jarritako baldintza guztiak betetzen zituzten ; hala 

ere, hizkuntzaren arazoa sortzen zitzaigun, bi 

ingeleseraz baitaude, eta gazteleraz bestea . Gogoratzen 

da gure lagina D hizkuntza eredukoa dela, ondorioz 

euskerako itzulpena behar dugularik . 

Neur tresna hauek gure lanean erabilitako laginara 

egokitu eta balidatzeko burutu diren urratsak azaltzen 

dira ondoren . 

206

3 .3 .1 . Populakuntza . Lagina 

Populakuntza gisa Gipuzkoako sare publikoko D 

ereduko 5 . Mailako ikaslegoa hartu da, 1995-96 

ikasturtea (Lehen Hezkuntza, 3 .ziklo, l .maila), (cf . 

taula 1) . 

Gipuzkoako Hezkuntza Lurralde Ordezkaritzatik 

lortutako zensoak dioenez, sare publikoan, maila 

horretan, aipatutako ikasturte, eredu eta lurralde 

historikoan 1527 ikasle zeuden matrikulaturik . Ikaslego 

hori 96 taldetan (ikasgela) banaturik zegoen, taideko 

16 ikasleko batezbestekoaz beraz, (cf . taula 2) . 

Unibertso edo populakuntza oso honen lagina 

aukeratzerako garaian, metodo estratifikatu 

proportzional bietapikoa eta konglomeratuan oinarritu 

gara (Azorín eta Poch, 1986) . Ordezkeketa erizpide gisa 

lurralde historikoa bere eskualdetan banatua izan da, 

dagozkien kalkuloen bidez kasu bakoitzean zenbat 

ikasgela behar diren argitu delarik . Ondoren, zoriz 

erabaki da zein zentrotara joan bertako taldearen 

partaidetza eskatzeko asmoz . 

Lagin errore gisa %5a onartu da, gure kasuan 

konglomeratuen aldaketa-koefizientea 0 .15ekoa delarik 

(Sx= 2 .45 eta x= 15 .9) lagin ordezkagarri bat lortzeko 

9 talde behar dira, ondorioz, batezbestekoa erabili 

ezkero, 143 ikaslez osatutako lagin ordezkatzaile 

teorikoa sortuko litzateke, (cf . taula 2) . 

207

y 

01 

8 

• 

O 

x 

O 

~ ^ N M 

cu 

M h 

a W v O Ñ Ñ Ñ Ñ 

N Ñ a o v, M vi N oo M '., 

o C G ~ 

O 

• d a ~ --i M m 5 a .- E°- 0.1 Ñ Ñ 

kn t 

0 

• 

• 

A 

• 

[~,~ 

ŕ M N ^ M N N 

• Y 

• ~ 

d 

• o ° 

• Ca~~w ~ ~ vi 

Cl 

C) 

en M M 

1 N - .-. .-, - ... ,-~ 

O O N 

• 

= 

C 

ti 

C1 

i, 

.fl a 0 

z 

o ca á 

y cs 

cQ 

w+ 

O 

~ .s 

Q M C7 .-~7 O O v~ Z) Ñ Ñ 

• 

M N' 7 

'O ' M 

Y 

- 7 

Cl `C 

Cl pA 

N N N r- r- 7 t(?\ 

+1 7 M 2 N M 

" tt- 

A N ^ ^ N ^ ^ ^ N ^ ^ N N N N N N • ^ N ^ N N 

M 

• M 

id• Z O cC T5 O 

GO) 

C) 

• 

• 

H 

C 

CC 

CCl 

• 

d 

C 

• W • 

.2 0 

O 

E O> O 

- 

O 

O C -' 

N h N N N 

^ N ^ 

Ó 

S 

W 

- ' a M o N 

ss, 

m m Es .= 

N 

O 

N 

M 

M 

N 

N 

N

2 . TAULA 

Laginerako ikasgela kopurua eskualdeka 

IKASLE IKASGELA IKASLE IKASGELA IKASGELA 

ESKUALDEAK KOPURUA KOPURUA GELAKO KOPURUA KOPURUA 

(doituta) 

BIDASOA behera 171 9 19 0 .84 1 

DEBA Behera 202 12 16 .83 1 .12 1 

DEBA Garaia 62 3 20 .6 0 .28 

DONOSTIALDEA 5 .41 33 16 .39 3 .09 3 

GOIERRI 170 13 13 .07 1 .22 1 

TOLOSALDEA 122 11 11 .09 1 .03 1 

UROLA kosta 259 15 17 .26 1 .40 2 

GUZTIRA : 1 .527 96 x=15 .9 9 

Bariantza = 6 .02 

Desbiderazio Tipikoa = 2 .45 

Konglomeratuen aldaketa koefizientea = 0 .15 

Konglomeratu kopti ua = 9 talde (ikasgela) 

Lagin ordezkatzaile teorikoa = 143 ikasle 

2 0 9

3 .3 .2 . Protokoloa 

Populakuntza osoa ordezkatzeko behin eskualde 

bakoitzetik zenbat ikasgela behar behar diren zehaztu 

ta gero, hurrengo urratsa eskualde bakoitzeko talde 

zehatzak zoriz lortzea izan zen . 

Lanaren helburua eta asmoa agertu eta gero, zoriz 

aukeratutako eskolekin harremanetan ipini ginen, 

beraien laguntza eskatzeko . Behin baiezko erantzuna 

jasota, frogen aplikaziorako eguna eta orduak finkatu 

ziren . Hiru frogak eskola saio berean gauzatzen ziren 

(ordu bete azpitik, beraz) . 

3 .3 .3 . Datuenanalisia 

Itemen analisirako ITEMAN programa erabili da 

(Assessment System Corporation, 1986) bere 2 .0 

bertsioan 

Item bakoitza bere aldetik eta guztiak batera 

analizatu ahal izateko eskaintzen dituen aukera ugarien 

artetik, ondorengoak erabili dira : 

• aukera anitzeko itemak . 

• test beraren barneko eskala desberdinak . 

• item bakoitza eta testaren puntuaketa osoaren 

arteko biserial koerlazioa . 

• Estatistikoak : Kasu kopurua . Batazbestekoak . 

Bariantza . Desbiderazio tipikoa . Sesgoa . 

Kurtosia . Minimo eta Maximoak . Fidagarritasun 

koefizienteak 

• Eskalen arteko koerlazio koefizientea . 

2 10

3 .B .1 . ESPERIMENTALLANEKOPARTAIDEEN LAGINA 

Lan honetan Goierri eskualdeko (Gipuzkoa) se¡ herri 

eskolek hartu dute parte . Zehazki : Ataun, Idiazabal, 

Ormaiztegi, Segura, Zaldibia eta Zegama herritakoak . 

Eskola horiek hainbat ezaugarri amankomun 

badituzte : 

hizkuntz eredu berdina, administratze eta juridiko 

izaera ere (publikoa), herrian dagoen eskola bakarra, 

elkar ikutzen dauden herriak, bimila biztanle baino 

gutxiagoko herriak, soziologiko eta ekonomiko 

testuinguru oso antzekoa, . . . 

Aukeratutako ikasleak eskola horietako Lehen 

Hezkuntzako 3 .zikloko l .mailako ikasgelako guztiak izan 

dira (antzinako OHO .ko 5 .maila) . Ondorioz, 10-11 urteko 

adina dute . 

Horietako hiru ikastetxetako ikasleek talde 

esperimentala osatu dute ; beste hirutakoek berriz, 

kontrol taldea . Hala behar, talde esperimentala 46 

ikaslez osaturik gelditu da, kontrol taldea 29z . 

3 . TAULA 

TALDE ESPERIMENTALA 

Lan esperimentaleko lagina 

KONTROL TALDEA 

ikasle 

ikasle 

Eskola kopurua Eskola kopurua 

A 17 D 9 

B 11 E 6 

C 18 F 14 

GUZTIRA 46 29 

2 1 1

3 .B .2 . PROZEDURA ESTATISTIKOAK 

Ikerketa honetan (diseinu esperimentalerako) 

beharrezkoak diren estatistika analisiak burutu ahal 

izateko eta bildutako datuak aldez aurretik 

izendatutako hipotesiekin kontrajarri ahal izateko, 

SPSS-PC+ informatika programaz baliatu para, bere 

gaztelerazko 4 .0 .1 . Bertsioaz hain zuzen ere . Programa 

hau SPSS (Statistical Package for Social Sciences) PC 

pertsonal batekin konpatigarria da, eta hezkuntza 

ikerketa alorrean erabilienetako bat . 

Gure lanean bildutako datu eta aldagaiekin dagokion 

matriza behin eratu eta gero, ondorengo estatistika 

teknikak gauzatu ahal izan digu : 

• Analisi deskribakorra : . . FREQUENCIES / 

DESCRPTIVES 

• Koerlazio eta erregresio analisiak : . . . CORRELATION 

/ REGRESSION . 

• Independentzi frogak : . . . T-TEST, ONEWAY . 

Aipa daiteke kasu gehienetan lagina 30 baino 

txikiagoa ez dela izan, normalari ajustatuz eta 

bariantza homogeneoaz . Analizatu beharreko kasu koourua 

30era iristen ez zenetan bakoitzari dagokion Froga Ez 

Parametrikoak erabili dira . 

Analisi deskribatzailearentzat (maiztasun eta 

desbiderapen tipikoak) FREQUENCIES analisia erabili da . 

1 eta 3 hipotesietan T-TEST teknika erabili da, 

aldagai kuantitatibo bat eta kualitatibo dikotomiko 

baten arteko analisia bait zen, (ikus 10 .koadroa) . 

Beste hainbeste gertatzen zen 6 .hipotesian . 7 .1 eta 7 .3 

hipotesien kasuan analisi berdineko ezaugarriak 

errepikatzen ziren ; hala ere, laginak 30eko kopurua 

baino urriago izateagatik, beren ordez dagozkien Froga 

Ez Parametriko baliokideak erabili dira . 

2 1 2

2 . hipotesian ONEWAY tresna erabili da, aldagai 

kuantitatibo eta kualitatibo politomiko (3 

kategoriatakoa) baten arteko elkarrekintza aztertzen 

zenez . 7 .2 hipotesian baldintza berak berriz ere 

errepikatzen ziren, dena den, talde hauek 30 osagaien 

kopururik ez zutenez, bere ordezko Froga Ez 

Parametrikoa erabiltzen da . 

4 eta 5 hipotesietan CORRELATION COEFFICIENTS 

estatistikoa erabiltzen da, aldagai kuantitatiboen 

arteko harremana aztertzen baita . 

Sintesi eran 10 . koadroan ikus daiteke hipotesi 

bakoitzaren kasuan erabili izan diren estatistika 

analisiak . 

2 1 3

cu 

C 

• 

• 

~x á>~ 

O R e 

Q 

• 

x s a II 

Ó 

c~ ,.,., 

x 

0 c 

" ó 

c3 O Q 

~ O Q O 

C 

ó 

O 

~ 

• 

~ ~ 

O 

~. e 

CS ~ 

-r CS .C 

• ~ • ~ 

C~/1 C 

c3 

C Cn 

C ~ 

O 

Q Cl C cs d 

C 0 G 

^~ 

• ó x ; ~ ó - $ z 

• ~ a-9O ~4 Cl x 

• 

o> 

• ° ó 

O 

Ó 

r. 

a 

O 

CD u 1 

M 

C _, + 

r i [~, C Cc 

• ~+ 

.) 

0'Ó 

Ñ 

. o ó 

ó O~ C Ñ C p 1 

y - 

Cl 

• 

C 

Cl 

. 

O 

c~ II 

C C z 

• • ó :c 4 F- W c C S .1 

• 

L . 

O C 

r 

cu 

C 

ca 

. 

W. 

• 1. 

CA 

M 

2 ó 

.O 

a A 

d d 

FA 

z 

o 

a~o o F- 

0 C Cn 

_ CCiD d 

d C 

C) 

d 

O~ 

d 

d 

O 

x 

Ñd 

• CC, w Cd7 CC, w~., C~7 H x 

A Z A A z A 

H 

z 

r- 

II 

z 

-t 

d 

d 

W Q d E- 

N

• 

= ct .14 .á , LL 

• C "- 

á 

c O 

d to a> 

; 

• 7 cu 

x 

lq- 

4 

m 

N I- N -~ o 

ó c 

• a3 Ñ 

W i-c- - 

~d 

a) 

Ó p c~ o Ñ W x+ 

• 

1. CID Ô cu O ¢ c~ 

et Q> 

O f0. ti -d O ~ ~..1 O 

Ñ O N m ó ¡¿~ N 

-0 

• 

• cu " 11 

-° • 

~- z 

C cid -~d cu 

cu 

• c 

• N 

`~ 

W d - s 

(U 

ay o b 2 0 

C c 0 A- ce o 

• Q, ~ 

• 

12 p- N o o ó fN, ~ 

• 

aw cu 

x 

• 

1 . 

• ~ • 

• • 

N - 

y 

O ?Do 

u • 

OCid ~ . 

_,~d 

c~ 

b 

cd 

t 

cu 

.-. N O 

O ct -0 

O -ti ~ 

k ~, 

«i 

- 

O ~- 

O 

1- ce 

• 

bo -0 ct 

l . 

• 

bO N O - 

Ñ O as 

• N o . 

N CD CD 

O 0 ,r I 

W a~ .C • -ó 

W W ¢- ..i - 

O 

i/~ O Ñ 

N b Y O 

O 

• el 

Ñ 

• 

• a> O O bq O O -O 

cd 

p y Q p 

- °' Tt 

- ~ en W 

.~ cd 0.~ 

N • 

1 

b 

O H N 

x N O O C N 

cu 

II 

N 

• ce 0 

W cu 

• O 

O Ó .a 

cu tt 

r- . 

C) 

:2 

O O 

W ~ -c á W dO 'M x x 

• 

p 

• 

• 

¢ d x 

Q ¢ d W 

CD r ¢ 

¢ d ~ ¢ x 

• ~. W 

d 

Q 

M 

z 

+ 

r_- 

W d ~ ¢ 

~a W a h 

N

W 

O 

a) N 

--w tt "0 

= 

N~ 

x 

M C ct ~ -0 

N 

ti .X 

k - 

v~ a ó 

~ u 

C 

c 

cid 

cued 

x 

M r_ cu - Ts 

O C 

v~ bo 

a) 

N 

ó 

3 o n c~ 

L- 

cd 

bQ - Z~ 

a) O 

O cu 

O . ~d 

y 

o +r 

O 

- 

x 

Ñ W 

• ¢ 

~ 

• ci 

N O 

M = cu -0 11 

C o~ :~ z 

- ,.. 

- 

cN 

.~ ct 

iW ¢ x x 

• 

cl 

O 

y 

C43 

O 

03 

O O 

coo 

• 

• 

á+ 

x 

~ „ Q CO 

O 

Ñ a N 

O 4i c N 

O 

N 

ctl 

• 

• 

L- 

No~ 

a) Ó 

N 

cd 

O c~ 

:3 -14 

Ó. 

0 

03 

0 

^~ 

• 

cl 

~ 

O 

W N 

¢ + 

W 

O ~ z 

Ñ 

ct 

p~ 

.~ 

a) O 

~ Ŕ 

a) 

- cd 

O 

-• 

:á 

I I 

z 

W ó . N C LU ¢ 

a) 

N 

cu 

cd ^k ,< Ó 

CI) 

• 

• C 

• 

0 

- 

a) 

~ 

-14 

0O 

• 

-~d 

3 b O O C's ói 

x 

N 

0 

S~4 

Cd 

y cu N Ñ 

D a) c 

-Y. O 

O 

W 

td 

N 

O 

O 

O» 

cd 

- 

o 

• 

N 

• 

O 

cd 

cd Ñ m a) Ó 

W Ó .N .C O a) ¢ - - . 

• ~ 

W Ó N 

¢ P + 

(D 

¢ 

¢ ¢ ~ 7, 

• ¢ ¢ Q W 

• , ¢ x 

ó ó C ¢ 

c~ W 

Q z Q z 

í! 4 

x ~~ w á H 

N 

N 

N

3 .B .3 . ESKUARTZE EGITARAUA 

AUTOKONTZEPTUAHOBETZEKOPLANGINTZARENEZAUGARRIAK 

(Heziketa fisiko arloa) 

Helburuak 

Helburu nagusia : ikaslearen osotasunezko garapen 

orekatua . 

Ez mugatu errendimenduko helburuetara, afektiboak ere 

kontutan izan (ikaslearen ongizate emozionala lortu), 

balio sozial eta gizatiarrak . . . 

Helmuga errealistak, eskuragarriak, behar bezala 

egokitutakoak, segidan ordenatuak . 

Edertasun fisikoko ereduak moldatzera bideratutako 

berheziketa (altuegiak baztertuz) . 

Hartzaile eta pertsona adierazgarrientzat helburuak 

garrantzitsuak izatea lortu . 

Pertsona adierazgarrien uste eta itxaropenak 

kontrolatu . 

Gizarte ingurunea kontrolatu (eskola, familia . . .) 

heziketa fisikoan landutako baloreei eskainitako 

garrantzia indartzearren . 

Ikasle-irakasle harremana 

Jarduera demokratikoa, ez inposatzailea . 

Irakaskuntza estilo askeak, zeharkakoak, ez zuzenduak . 

Erabakien hartzeko prozesoan ikasleak ere inplikatu . 

Ikasleen eritziak onartu eta erabili . 

Ikasleak bere burura baliagarri ikustea bideratu . 

Ikasleak senti dezala bere ahalmenengan itxaropena 

dugula . 

Arrakasta eta baikortasunezko giroa bultzatu . 

Ikaslea arretaz entzun, berarengan interesa nabari 

dezala . 

Egoera informaletan, bere bizitzaz interesa azaldu 

(asteburuan egin duena, bere familia . . .) sentimenduak 

konpartitu . 

Arrakastarako bide egokiak agertu . 

Bere hazkuntza eta garapenaz ohartzen lagundu . 

Ikaslearentzat eredu ona izan . 

2 1 7

Ikasgelako giroa 

Ikasgela barnean onarpeneko giroa sortu, gizatiarra, 

bihotzbera . 

Adiskidetasun, askatasun eta erabaki-aukeratzeko 

autonomia . 

Ingurunean giro erosoa, abegikorra, ongietorria senti 

dadila, besteek bera onartu, errespetatu eta berarengan 

konfiatzen dutela . 

Gai senti dadin ahozko eta komunikazio fisikoa . 

Bere buruaz harro egoteko arrazoiak soma ditzala . 

Taldearentzat baliagarria sentitzen lagundu . 

Elkarlaguntza pertsonen arteko lehiakortasuna eta 

banakako egituren ordez . 

Besteak goraipatzera bultzatu . Onginahaiaz bizi . 

Gizalegezko ohiturak garatu : agurtu, partekatu, 

eskertu, barkamena eskatu, pasara utzi, txanda itxaron, 

besteen akatsetaz ez trufatu . 

KOMUNIKAZIO ETA TREBETASUN SOZIALEKO TEKNIKAK GARATU 

Elkarrekintza sozialak zuzpertu, era baikorrean garatu, 

eta denak taldera egin daitezen lagunduz . 

Adiskidetasuna eta taldeko barne lotura sustatu . 

Ikasgelan laguntzako taldeak topatzen eta besteak beren 

gauzen partaide bihurtzen lagundu (bere sentimenduez 

besteekin hitzegin, esate baterako) . 

Estrategiak 

Trebetasun espezifikoen garapena : 

BERN BURUARI ZUZENDUTAKO HIZKUNTZA HOBETU 

Informazioa prozesatzeko trebetasunen garapena, 

positiboagoa bihurtuz, bizitza ulertzeko era aldatuz, 

pentsakera ezkorrak positibizatuz . 

Joera autodeskribatzaile positiboak indartu . 

Autoerrefortzuko barne sistema eraikitzen lagundu . 

Beren buruak ezagutu eta onartze-a erraztu . 

Beren buruaz pozik egoten lagundu/ irakatsi (ahozko 

eraginez) . 

2 1 8

Kritika patologikoa aldatu . 

Ezagupenezko nahasketa eta distorsioak moldatu . 

Behar nuke desegokiei aurre egin . 

Errudun sentimenduak baztertu . 

ZORIONDU 

Etengabeko goraipamen eta gorespen sistematikoa, 

besteen aurrean . 

Goraipamena erabili, ez kritika . 

Kanpoko feedback zuzen baikorra . 

EREDUAK AURKEZTU 

Histori arrakastatsuak kontatu, zeinetan, hasieran 

asmoa eskuratzea ezinezkoa bazirudien ere, beren 

ahalegin izugarriari esker, azkenean lortu egin duten . 

Bera adibide edo eredu gisa aurkeztu, zerbait ondo 

egingo duela dakizunean . 

AKATSA, IKASKETAREN OSAGAI 

Akats eta hutsegiteak ikasketa prozesu barneko abagune 

gisa ulertzeko giroa prestatu . 

Okerrak izateko aukerak gutxitu . 

Akatsei garrantzia kendu, esperientzi arrakastatsuak 

nabarmendu . 

Ekintza zuzendu, ez pertsona . 

Bakarka zuzendu, besteen aurrean ez egin erritarik . 

Ikaslea gutxiestu eta farregarri uzten duten mezu 

negatiboak saihestu, (ezizenak kasu) . 

Kideen presioa jasaten eta aurre egiten lagundu . 

Porrotetan laguntza zehatza, (arrakastarako 

baliabideak) . 

AUTOKONTROLA LANDU 

Egoera frustragarriak, bulkada eta agresibitatea 

gainditu, emozioak kikildu (inhibitu), hasitako lanak 

amaitu, arauak onartu . 

Bere burua onartu, bere inolako ezaugarririk ez 

gutxiestu, akatsei aurre egin . 

2 1 9

Ez konparatu, erkaketa sozialaren garrantzia gutxitu, 

barne alderaketa indartuz . 

Erabakitze garbi, barneratutako kontrol eta efikazi 

sentimenduarekin lotutako trebetasunen garapena . 

EGOZPENEN ESTILOA HOBETU 

Arrakastak barne faktore, egonkor, osotasunezko eta 

kontrolagarriei leporatu . 

Bere lorpenen arduradun sentitu . 

Maila onik lortzen ez duen arloei garrantzia kendu, 

indartu ondo moldatzen denetakoa . 

Bere gaitasuna eta emaitzak onartzen lagundu 

(testuinguruko aringarriak eta kanpoko faktoreak 

kontutan izan) . 

Bere benetako ahalmen fisikoak ikusten lagundu (bere 

gaitasun eta mugaz jabetuz) . 

PROTAGONISMOA ERRAZTU 

Ardurak eskaini : materialea (jaso, atera, zaindu, 

eutsi), apuntatu . . . 

Behar handiena dutenak aukeratu ardura eta lanetarako, 

interesa azaltzen duenean lehentasuna eskaini . 

Lotsatiei parte hartzeko lehentasuna eman (prest 

daudenean) . 

GAITASUN SENTIMENDUA SORTU 

Kirol trebetasuna eta sasoi fisikoaren pertzepzio 

egokia bilatu, bere gaitasunak baloratzen erakutzi . 

Hortarako, ahozko persuazioaz, pertsonalizaturiko 

elkarrizketa eta errefortzuaa baliatu . 

OROKORRAK 

Arrakastarako abaguneak eskaini, bere ahalmena 

jardueraren batean erakusteko aukerarik izan dezala 

(hortarako era guztietako ekintzak txandatu) . 

Errendimendua hobetu . 

2 20

Ukipen fisikorako aukerak eskaini (mimo, antzerkiak, 

gorputz adierazkortasuna, psikomotrizitatea, dantza, 

Autokontzeptu ezkorreko ikasleak identifikatu eta 

beraiekin era espezifikoz landu . 

Eskolaz kanpoko ekintzetan parte hartzera bultzatu . 

Gurasoak balio hauetan inplikatzen ahalegindu . 

Banakako berezitasunak errespetatu . 

Haur bakoitzak izaki berezi gisa izateko duen eskubidea 

onartu . 

Heziketa prozesua haur bakoitzaren ezaugarrietara 

egokitu . 

Ikasleenelkarketaedotaldekatze erizpideak 

Trebetasunean antzeko maila dutenekin, konparaketak 

direla medio . 

Antzeko maileko kideekin, baina beren buruaz 

ziurragoak, imitatzen saiatuko direnez . 

Taldeak aldatu tarteka, (heziketa bereziko ikasleak, 

eeate baterako), autoestima erreferentzi taldearen 

menpe egongo da . 

Nahastutako eta sexu desberdineko taldeen arteko 

lehiaketak antolatu . 

Talde beraren barnean elkarketak etengabe aldatu 

(guztiek guztiekin lankidetzarako abagunea izan 

dezaten, eta ez ditzaten beti arerio edo aurkako 

berberak izan) . 

Ebaluatzeerizpideak 

Prozesua eta saiakera baloratu, ez emaitza bakarrik . 

Errendimenduaz gain beste ezaugarriak ere kontutan 

hartu . 

Jokotan irabazle eta garaileen figurak ezabatu . 

Haurren eta beren trebetasun mailen arteko 

konparaketarik ez egin . 

Jendearen aurrean azterketa fisikorik ez egin . 

Autoebaluaketa era errealistaz landu . 

2 2 1

PROZESUA : 

Zailtasun maila egokiko ekintzak proposatu . 

Azpihelburu hurbilak eta zehatzak finkatu (saioero 

autoebaluaketa) . 

Gogoratu arazi helburua unero hobetzen jarraitzea dela . 

Hobetu duenean txalotu . 

Saiakera eta lorpen guztiak baloratu, nahiz eta txikiak 

izan . 

Autosari errealista sustatu . 

Saio amaieran, behatutako portaera baikorrak ozenki 

aipatu . 

Ikasketa prozesuaren autoebaluaketa landu . 

2 22

11 . KUADROA 

4 . Giro atsegin, parte hartzeko eta demokratikoan lan 

egin . Talde nahiko antzeko eta kohesionatua . 

8 . 

Autokontzeptuaren hobekuntzarako neurriak 

(sintesia) 

Helburu eskuragarriak ezarri, era guztietakoak 

(afektiboak . . .), mailakaturik . 

2 . Ikaslea eta bere pertsona adierazgarriak helburu 

horien garrantziaz . 

Sendiaren laguntza . 

Elkarlaguntza lehiakortasuna beharrean, taldearen 

lorpenen arduradun gisa senti dadila . 

6 . Bere ahalmenetan fedea dugula adierazi, bere buruaz 

gai senti arazi . Ardurak eskaini . 

Motibatu, bere helburuak lorgarriak ikusten lagundu . 

Berarenganako interesa azaldu, arreta eskaini . 

Beraien arteko gutxiespen eta mezu ezkorrak 

baztertu . 

10 . Bere buruari zuzendutako hizkuntza positibizatu, 

autoerrefortzuak sustatu . 

11 . Gorespena eta goraipamena erabili ; ez kritika . 

12 . Ekintza zuzendu, ez pertsona . 

13 . Saiakera eta prozesua baloratu, (ez lorpena 

bakarrik) . 

14 . Bere ahalmena azal dezan abaguneak eskaini . 

15 . Kideekin ez erkatu, bere prozesuarekin baizik . 

16 . Egozpen eta leporatze sistema moldatu (arrakastak 

bere merituei eta porrotak kanpoko aldagaiei) . 

17 . Berak gaitasun ona duen arloei garrantzia handia 

eskaini, eta gutxitu berak maila eskasa duenei . 

2 2 3

• 

E 

y 

• 

•cl O Ú C3 -1 

fy o °' Q 

cl I'l 03 

p 

^ 

N 

• 

• 

• 

N ¢ 

O 

IQ O 1.1 

• 

° 

O C) 

c , x0 

o • 

ó -~ . 2 E- v W 

cs 

N Ú 

2 

CZ ó 

v`~ 

r 

Z 

~ c~ 

C O Ŕ c 

Á 

cs 

o 

w O" fl, 2 

W ñ4 d C) 

Ŕ 

AN E m 4. U N 

Cu 

WE- 

~ 

m r3 cu 

EÊ- m 

y f' 

• 

• 

• 

• 

19 

N 

~ a Ó- ,, ,, - M N N t ~y N N N M (,4 r N N N 

W 

p 

á4 .4 

:0 

_ 

0., o 

0 c 

• Cl O u 

`~ o .¿ o 

Cl E cxs p 

Ú ó 

P. á -W-,= cb ~3 ~2 Ŕ m d 

o 

° . 

1; CJ , 

WC7v~ • W ÓtiOW 4 v~Wcl0:Z ~~c D 

• ~ 

O 

cl m 

Cl 

O cC . dj p 

y 

`~ Ñ .Ó c3 

m= u r~ - x on ° 

$ -13,~ -á 1 . :2 

l m 

• 

JS 

-4 , IN 

o . ~, 

En 

2 • o a 2 p -2 2 3 zí .° - 

• < o • O bA Ñ 

-- 

cu 

q O 

-- 

m 

C> 

9 ~:i 0 2 

O 

c 

° _ 

" 2 ŕ ó 

11 ,4 

. 

ox 

V~ l x 

O W ¡n 

• on 5`° nn 2 2 C o 1 2 z ó o i ~ 

a :2 

C M c% x M cs m a"" 

v~ O }. ,p ~., 

- dL ZZti4Z -d(JE- °~ 0 ..°1 W fl l wu1 c% h 

° 

C

13 . KUADROA 

Egokitutako joko baten adibidea : FUTBOLA 

MOLDAKETA NEURRIA HELBURUA 

Bikoteka eskutik helduta Lankidetza zuzpertu 

Taldekideen arteko 

sozializatze eta kohesioa 

sakondu . 

Bikote mistoak (sexu Hezkidetza garatu, 

desberdinetakoak) sexuari atxikitako 

estereotipoak apurtu, 

neskak ez ohiko 

eginkizunetan onartu . 

Bi baloi jokoan aldi berean Ikasle bakoitzaren joku 

errealeko denbora (parte 

hartzekoa) handitu 

Atezainaren irudia ezabatu Gol kopurua ugaldu : 

poz hori partaide gehiagori 

ahalbidetuz, 

emaitzaren kontua eramatea 

oztopatuz . 

Joku zelaia : frontoia (ez Parte hartze eta joku 

dago alboko mugarik) errealeko denbora handitzen 

da ; 

iskin edo txiribil egiteko 

aukerak errazten dira, horma 

bertikalari esker . 

2 2 5

HEZIKETA FISIKOKO EGITARAUARI BURUZKO HAINBAT AZALPEN 

Prozedurari buruzko atalean zentru eta heziketa 

fisikoko irakasle espezialistekin harremanetan 

ipintzeko eman diren urratsak argitu dira . 

Hiru eskoletatik oneritzia jaso ta gero, heziketa 

fisikoko hiru irakasleei gure eskuartze egitarau 

osatzen zuten saio guztietako fitxa didaktikoak eman 

zitzaizkien . Beraz, ikastetxe bakoitzeko ohiko 

irakasleak izan dira, beren ohiko eskolako ordutegi 

barnean egitarau hau aurrera eraman dutenak . 

Irakasle bakoitzari egitarau ematerakoan, 

beharrezko metodologi ezaugarri guztiak azaldu 

zitzaizkien, baita sortu zitzaizkien zalantza guztiak 

argitu ere . Aurrerantzean ere,- edozein azalpenetarako 

ere ateak zabalaik zituztela garbi utziaz . 

Egitarauak 1996-97 ikasturteko bigarren eta 

hirugarren hiruhilabetean zehar gauzatu zen 

(urtarriletik ekainera bitarteko iraupena beraz) . 

Irakasleei banatutako heziketa fisikoko egitarautik bi 

eskolek 26 burutu zituzten, 25 besteak (garai horretan 

izandako jai egun, irteera pedagogiko edo beste zenbait 

ekintza gertatu zirela medio) . 

Hiru eskola hauetan heziketa fisikorako bi saio 

izaten dituzte astero ordu betekoak (horietako batean 

asteko saio bat 80 minututakoa dute) . Guztiek 

dutxatzeko jarduera gauzatzen dute saio ondoren . Hori 

dela eta, saio hauek jolasgarai aurreko edo goizeko 

azken orduan kokatzen saiatzen dira . Erizpidea betetzea 

ezinezkoa gertatu den kasutan, hurrengo irakasleak 

jarrera malgoa izaten duela onartzen dute, azken finean 

ekintza horrek arlo hontako saioen iraupenaren 

murrizketarik suposatzen ez duelarik . 

Hiru eskolek herriko udal frontoia ikastetxe ondoan 

dute (edo bertako instalazioen osagai) . Gogoratu behar 

da heziketa fisikoko saioak pilotalekuan burutzen 

226

dituztela . Aipamen hauek kontutan izanik, hiru 

eskoletan saioen benetako iraupena antzekoa dela . 

Saio bakoitzeko fitxa didaktikoan ondorengo 

ezaugarriak zehazten dira : 

EKINTZA : gauzatu beharreko aktibitatea, idatzi eta 

marrazkien bidez . 

HELBURUA : jarduera horren bidez zer landu nahi den . 

Ekintza horrek gutxi gorabehera izango duen IRAUPENA 

(edo errepikapen kopurua) . 

IRAKASLEA, kokapena, parte hartze edo eginkizun 

zehatza . 

KONTUTAN IZAN BEHARREKO ALDERDIAK (behatu edo zuzendu 

agian) . 

2 27

4 . PROZEDURAK 

Lan esperimental hontarako aukeratuak izan ziren 

sei zentruetara azaldu ginen 1995-96 ikasturtean, hain 

zuzen ere Ataun, Idiazabal, Ormaiztegi, Segura, 

Zaldibia eta Zegamako herri eskoletara . Eskola 

bakoitzean, bertako zuzendari eta heziketa fisikoko 

irakaslearekin bilera bana burutu zen, Ian honen 

helburua, ezaugarriak eta beraiengandik eskatzen zen 

laguntza azaldu zirelarik . 

Hasieratik erabat garbi utzi zen eskola bezala 

jasotako emaitza partikularrak anonimatupean gordeko 

zirela . Erabaki ahal izateko epe bat behin iragan 

ezkeroztik, guztiek lan honetan parte hartzearen aldeko 

borondatea azaldu zuten . 

1996-97 ikasturteko lehen hiruhilabetean, 

adostutakoari eutsiz, berriz konfirmazioa eskatu 

zitzaien . Izan ere, parte hartu beharreko 

irakaslegoaren artean ordezkaketaren bat ere egon zen . 

Aldi berean, bigarren hiruhilabeteko lehenengo asterako 

eguna eta orduak finkatu ziren, hasierako testak 

(aurrefrogak) burutzeko asmoz . 

Talde esperimentaleko hiru irakasleei, heziketa 

fisikoko curriculum horren saioetako fitxak banatu 

zitzaizkien, baita bertako ezaugarri eta hainbat 

metodologi ohar ere . 

1997ko Urtarrilean, eskolara hasi eta lehenengo 

astean, aipatutako sei eskoletan hasierako testak 

banatu ziren (1996-97 ikasturtean beraz) . 

Bi hiruhilabete hauetan zehar, talde esperimentalak 

egitarau bereziko saioak aurrera eraman zituen . 

Irakasle horiekin harremanetan egon ginen . Kontrol 

taldeko eskolek beren ohiko egitarauekin jarraitu 

zuten . 

1997ko Ekainean neurketa tresnak berriz pasa ziren 

(testondoren edo postesta) bi taldetan (6 eskoletan) . 

22 8

5 . DISEINUA 

Diseinua bi taldez osaturik dago, frogaaurre eta 

frogaondorengo sistemaz . 

a) Talde esperimentala 3 eskoletako 46 ikaslek 

osatzen dute . Ikasle hauekin gauzatzen da 

autokontzeptu fisikoa hobetzeko prestaturiko 

egitarau espezifikoa . 

b)Kontrol taldea : 3 eskoletako 29 ikaslek osatzen 

dute . Ohiko heziketa fisikoko egitarauak burutzen 

dituzte . 

Bi talde hauetako partaideei beren autokontzeptuak 

neurtzeko testak pasa zitzaizkien ; bai egitaraua 

gauzatu aurretik, baita ondoren ere . 

Talde esperimentalaren kasuan, autoestima fisikoan 

izandako hobekuntza baloratuko litzateke . Bestalde, 

igoera horiek kontrol taldearekiko erkatuz, ohar 

gaitezke ea gorakada hori eskuartze egitarauaren 

emaitza izan den, eta uste horiek heda al daitezkeen, 

edo beste zenbait aldagai arrotzen eragina ote diren . 

Aldi berean, bi taldetako batean aldagaiak moldatzen 

has¡ aurretik bien arteko homogeneitatea kontrastatu 

egiten da . 

Kontrol taldearen bidez erreaktibotasuna saihesten 

ahalegintzen gara . Talde batek ikerketa piloto batean 

parte hartzen duenean, bere berezkotasun eta 

naturaltasuna gal lezake, bere portaerak aldaketak 

ezagutuz . Bigarren talde hau txertatzearekin mugatutako 

interpretazioak gainditzen dira, lortutako aldaketak 

eskuartze egitarauari egotziz, eta kontrastatu gabeko 

populakuntzetara orokortzea baliagarri bihurtuz . 

Aztertzen ari ganen konstruktoaren 

dimentsioanitzeko izaera bergogoratu nahi da . Zentzu 

honetan, autokontzeptua osatzen duten hainbat eremuk 

aztertzen dugun heziketa fisikoko arloarekin lotura 

zuzena izango dute . Hori kontutan izanik, ohartuko gara 

kopuru ez handiko talde hauek parametro ugariak 

sakontasunez aztertzeko beta eskaintzen digutela . 

2 2 9

6 . KAPITULUA 

EMAITZAK 

2 3 0

6 . kapitulua 

EMAITZAK 

1 . Testen balidatze prozesua 232 

1 .1 . Koerlazio biseriala 232 

1 .2 . Fidagarrritasuna 236 

1 .3 . Erizpidezko balidezia 238 

1 .4 . Balidezi teorikoa 241 

1 .5 . Baremazioak 248- 

1 .6 . Ondorioak 251 

2 . Hipotesiak 25-= 

2 .1 . 1 . hipotesia 2~4 

2 .2 . 2 . hipotesia 






23 1

1 . TESTENBALIDATZEPROZESOARENEMAITZAK 

Aipatu den legez, lan honetan hiru neur 

tresna erabili dira : SDQ, PSPP eta PIP . Lan enpiriko 

honetan parte hartu duen ikaslegoa D hizkuntza eredukoa 

dela kontutan izanik, itaunketa horiek euskeraz erabili 

beharrean aurkitzen gara . Test horiek euskerazko 

bertsiorik ez dutenez, geuk itzultzea ezinbesteko lana 

dugu . Itzultzeaz gain, neur tresna gisa, baliagarria 

eta homologatua izan dadin, ondorioak orokortu ahal 

izateko, hainbat baldintza frogatu ahal izateko 

beharrezko urratsak burutuko dira lehenengoz eta behin . 

Era honetan, froga hauen aplikazio ingurunerako 

moldaketa edo egokitzapena kontrolatuko da . 

1 .1 . Item bakoitzak eskalarekiko duen koerlazioa 

Eskuratu diren koerlazio baloreak 

onargarritzat jo daitezke . Orohar, galdeketa hauetako 

jatorrizko manualek aurkeztutako puntuaketen antzekoak 

dira eta gutxieneko erizpidea gainditzen dituzte . 

4 .1, 4 .2 eta 4 .3 tauletan, item bakoitzak 

neurtu nahi duen eskalarengan duen koerlazio maila 

adierazten da . Taula bakoitzean neur tresna bakoitzari 

dagozkienak azaltzen dira . 

2 3 2

4 .1 TAULA 

Itemek eskalarekiko duten koerlazio maila 

SDQ neur tresna 

ITEM / ESKALA 

HEM KOERLAZIOA 

1 0,711 

2 0,731 

3 0,680 

4 0,672 

5 0,475 

7 0,405 

8 0,753 

9 0,664 

10 0,258 

11 0 .776 

13 0 .740 

14 0,468 

15 0 .803 

16 0,741 

18 0,811 

19 0,585 

20 0,799 

22 0,648 

24 0,351 

25 0,794 

26 0,601 

27 0,795 

28 0,543 

29 0,615 

31 0,745 

32 0,670 

34 0,447 

35 0,799 

36 0,464 

38 0,590 

ITEM / ESKALA 

ITEM KOERLAZIOA 

39 0,744 

40 0 .812 

41 0,851 

42 0,630 

43 0,801 

44 0 .616 

45 0 .693 

46 0 .707 

48 0,683 

49 0,760 

50 0,713 

51 0 .848 

52 0 .535 

53 0,539 

54 0,535 

55 0,809 

56 0,798 

57 0,872 

58 0,682 

59 0,736 

60 0 .602 

62 0,746 

63 0,635 

64 0,774 

66 0,648 

67 0 .781 

68 0,716 

69 0,417 

70 0,791 

71 0,727 

Gogora arazten da item negatiboak ez direla kontutan hartzen . 

2 3 3

4 .2 TAULA 

Itemek eskalarekiko duten koerlazio maila 

PSPP neur tresna 

ITEM ITEM / ESKALA KOERLAZIOA 

1 0,639 

2 0,552 

3 0,697 

4 0,717 

5 0,660 

6 0 .639 

7 0,687 

8 0,768 

9 0,667 

10 0,706 

11 0,661 

12 0,760 

13 

0,714 

14 0,685 

15 0,687 

16 0,665 

17 0,786 

18 0,656 

19 0,542 

20 0,549 

21 0,632 

22 0,777 

23 0,644 

24 

0,704 

25 0,681 

26 0,730 

27 0,747 

28 0,775 

29 0,723 

30 0,705 

31 0,612 

3 2 0,821 

33 0,736 

34 0,766 

35 0,718 

36 0,561 

2 3 4

4 .3 TA U LA 

Itemek eskalarekiko duten koerlazio malla 

PIP neur tresna 

ITEM I I EM / ESKALA KOERLAZIOA 

1 0,751 

2 0 .870 

3 0,887 

4 0,867 

5 0,824 

6 0 .794 

7 0,883 

8 0,869 

2 3 5

1 .2 . Fidagarritasuna 

Fidagarritasunak test baten neurriak duen 

zehaztasuna adierazten du (sendotasun eta 

egonkortasuna) . 5 . taulan ikus daitekenez, SDQ eta PSPP 

neur tresnetan lortutako indizeak onargarri eta 

adierazgarriak dira . Salbuespen bakarra SDQko 6 . 

Eskalatik letorke, a = 0 .691, gainerantzeko beste balio 

guztiak 0 .7 baino handiagoak dira era nabarmenez . 

Era berean, SDQ neur tresnaren kasuan jasotako 

koefizienteak Elexpururen (1989) lanekoaren parekoak 

dira, (cf . 5 . taula) . Beste hainbeste gertatzen da 

Whitehead'ek (1995) eskuratutako baloreekin (7 . taula) . 

Dena den, gaia ez dago hain garbi PIP 

galdeketari dagokionez . 

Zentzu honetan, Whitehead, J .R .'ren (1995) 

lanera jo daiteke, bertan PSPP eta PIP galdeketen 

gazteentzako moldaketa balida eta doitzen duenez . Ondorioen 

artean aipatzen du C-PIPen kasuan konstruktoaren balidazioa 

ez dela frogatua izan adin talde honentzako . Hala ere, bere 

balidatze faktorialaz dituen zalantzak izan arren, bere 

zehaztasun koefizienteak literaturan dauden bezalaxe 

onartzearen aldeko agertzen da . Bere erabilpenean sines 

daiteke, zeren azpieremuetako pertzepzioek pertzepzio 

orokorrenganako duten eraginak beherapenen hipotesia 

onartzen du . Beherapenen teoria hau dela medio, gaitasun 

eskaseko esparruei garrantzi txikia eskaintzen zaie, era 

honetan autokontzeptu orokorrarengan eraginik ez dutelarik . 

Fox berak ere (1990), helduentzako jatorrizko 

lanean, mutilen puntuaketarekin egitura hain garbi ez 

dagoela adierazten du . C3 eta C4ko eskalek beren 

harremana C2 faktorearekin zeharkatzen dute . PIParen 

emaitzak, mutilen puntuaketekin interpretatzeko garaian, 

zehaztasun hauek aintzakotzat hartu beharko lirateke . 

Hala ta guztiz ere, ez da ahaztu behar acre 

lanean PIPa ez dela is erabili ere egiten hipotesi 

gehienen azterketan . 

23 6

5 . TAULA 

SDQ, neur tresna 

Eskala AO Al A2 A3 A4 A5 A6 

a 

gure lana 0 .879 0 .866 0 .910 0 .717 0 .809 0 .909 0 .691 

N=153 

a 

Elexpuru 0 .88 0 .84 0 .88 0 .71 0 .80 0 .90 0 .74 

(1989) 

N=637 

PSPP, neur tresna 

Eskala B 1 B2 B3 B4 B5 B6 

N = 152 

a 0 .717 0 .772 0 .778 0 .824 0 .789 0 .750 

PIP, neur tresna 

N = 152 

Eskalen fidagarritasun malla, a 

Eskala 0 1 2 3 

a 0 .390 0 .554 0 .721 0 .672 

2 3 7

1 .3 . Erizpidezko balidezia 

Erizpidezko balidezi gisa (R) erabili ahal 

izateko, eskala bakoitzean eskuratutako puntuaketa eta 

irakasleak ikasle bakoitzaz ezarritako ustezko baloreen 

arteko koerlazio koefizientea bilatu da (cf . 6 . taula) . 

Nabari daiteke onargarritzat jotako tarte 

barnean ez direla kokatzen jasotako emaitza guztiak . 

Hala ere, kontutan izan behar da kontrastatzeko asmoz 

erabili den parametroa ez dela objetiboa, nahiko 

nahasia baizik : eremu bakoitzean ikasleak duen 

autobalorapenaren irakaslearen eritzia . 

Bestalde, PIP tresna da, hain zuzen ere, 

emaitza kaskarrenak jasotzen dituena . Lehen ere 

aipatuak izan dira itaunketa honek bere egile eta 

ondorengo balidatze prozesoen eskutik jasotako 

zalantzak . 

2 3 8

6 . TAULA 

SDO, neur tresna 

Eskala AO Al A2 A3 A4 A5 A6 

N=46 

PSPP, neur tresna 

Eskala B1 B2 B3 B4 B5 B6 

N=46 

R 0 .34 0 .28 0 .38 0 .02 0 .48 0 .05 0 .13 

R 0 .58 0 .64 0 .20 0 .56 0 .45 0 .27 

PIP, neur tresna 

N = 46 

Eskalen erizpide balidezia, R 

(Irakasleen balorapenarekiko) 

Eskala c 1 C2 C3 C4 

R 0 .24 0 .14 0 .03 0 .07 

2 3 9

7 . TAULA 

SDQ itaunketa 

Eskalak AO Al 

PSPP itaunketa 

\ hitehead • n 

balidazioa (1995) 

PIP itaunketa 

Itemen erdiratze neurriak eskalaka 

(Whitehead'en balidazioarekin erkatuz) 

A2 A3 A4 A5 A6 

item 8 11 8 8 9 8 8 

kopurua 

x 3 .451 3 .819 3 .909 4 .387 4 .014 3 .270 3 .752 

S, 0 .814 0 .806 0 .949 0 .575 0 .697 1 .079 0 .643 

Eskala B1 B2 B3 B4 B5 B6 

Gu re 

X S, x S, x X S, x S, X S, 

lana 2 788 0 56 3 026 0 57 3 014 0 60 2 721 0 58 3 295 0 .55 3 460 0 50 

Mutilak 2 68 0 67 3 01 0 .65 2 .86 0 65 2 .94 0 66 3 07 061 3 18 0 63 

Neskak 2 50 0.75 2 69 0.70 2 59 0 60 2 .86 0 68 2 85 0 68 2 97 0 72 

Eskala cl C2 C3 C4 

Cure 

X S, x S, x S, x S, 

lana 3 .017 0 .73 3 .187 0 .71 2 .827 0 .87 2 .550 0 .84 

Whitehead 'en 

balidazioa (1995) 

Mutilak 2 .82 0 .72 2 .93 0 .82 2 .67 0 .75 2 .85 0 .72 

Neskak 2 .83 0 .71 2 .52 0 .83 2 .35 0 .68 2 .73 0 .71 

2 4 0

1 .4 . Balideziteorikoa 

Kontutan izan behar da teoria, neur tresna 

baten eraketak eta ikerketa enpirikoak elkarlotuak 

daudela . Behar bezala diseinaturiko test bat eredu 

teoriko batean oinarritu behar da, ikerketa enpirikoak 

eredu hori frogatu behar du, eta ondorioz, bai 

postulatu teorikoak zein neur tresnaren ezaugarriak, 

egokitu eta moldatu beharko dira . 

SDQ,Marshetal . (1983) 

Marsh, Parker eta Smith'en (1983) itaunketak 

aipamen berezia merezi du, Shavelson, Hubner eta 

Stanton'en (1976) eredu teorikotik zuzenean sortu bait 

zen . Shavelsonek proposaturiko autokontzeptuaren 

egituraren frogapen enpirikorik sendoena SDQren lanean 

datzala baieztatzen du Elexpuruk (1991) . 

Lan honen lehenengo atalean eredu teoriko 

hori zehatz mehatz aurkeztua izan da ; sintesi gisa, 

hemen oinarrizko ezaugarriei buruz hainbat aipamen 

azalduko dira : 

a) dimentsioanitzezko izaera . 

Aldez aurretik ongi frogatutako eredu teoriko 

batean oinarritutako faktoreak neurtzeko diseinatu da 

SDQ itaunketa ; hori dela eta, lagin erabat 

desberdinekin gauzatutako analisi faktorial, 

ezaugarrianitz eta metodoanitzeko analisietan jasotako 

erantzunek faktore horiek egiaztatu egin dituzte 

(Elexpuru, 1991) . Hainbat lanek frogatu dute baieztapen 

hau : Marsh, Relich eta Smith (1983), Marsh, Smith eta 

Barnes (1983), Marsh, Parker eta Smith (1983), Elexpuru 

(1991) . 

SDQ itaunketak dimentsioanitz desberdinen 

baieztapenak lortzearen arrazoia, eredu teoriko s er.do 

batean oinarritzean datza, hain zuzen ere, antzeko 

tresnek betetzen ez duten baldintza . 

2 4 1

Gure lan enpirikoan autokontzeptuaren eskala 

eta dimentsio bakoitzak balore bereziak bereganatzen 

dituela frogatzen da, aurrerago tauletan ikusiko den 

legez . 

b) hierarki izaera . 

Elexpuruk (1991) jasotzen duenez, faktoreen 

arteko koerlazioek eta goi mailako analisi faktorialek 

Shavelson Marsh, Barnes, Cairns eta Tidmanèk 

proposatutako antolaketa hierarkikoa frogatzen dute . 

Hala ere, Marsh eta laguntzaileen (1985) geroko 

berrikuspenek bigarren mailako bi konstrukto bereiztea 

proposatu dute : hizkuntzak-akademikoa eta matematikaakademikoa, 

hasiera batean akademiko faktore bakartzat 

aurkeztutakoaren ordez . Proposamen hau gerora González- 

Pienda eta Nuñezen (1994) ikerketek sendotu dute . 

8 . taulan ikus daitekenez, gure lan 

enpirikoan izaera hierarkikoa frogatua izan da, 

autokontzeptu orokorrarengan, hirugarren mailako 

dimentsioek bigarren mailakoek baino koerlazio 

koefiziente bajuagoak eskuratu baitituzte . Emaitza 

horiek beste zenbait autoreek lortutakoen antzekoak 

dira . 

c) trinkotasun eta egonkortasun izaera 

Autokontzeptuaren eremu batek duen sendotasun 

eta egonkortasun neurria, esparru honek egitura 

hierarkikoan duen mailarekiko zuzenki erlazionaturik 

dago . Dimentsio bat antolaketan zenbat eta beherago 

(azalean) kokatuta egon, orduan eta sendotasunegonkortasun 

eskasagoa izango du . Gure ikerketan ere, 

postulatu hau bete egiten da, eskuartze egitarauaren 

ondoren hirugarren mailako dimentsioek bigarrengokoak 

baino aldaketa handiagoak jasaten baitituzte, gerora 

ikusiko den eran (cf . 18 . taulatik aurrera) . 

24 2

d) eremuak adinarekin bereiztuz doaz . 

Autokontzeptuaren alor desberdinak adinarekin 

batera gero eta gehiago bereizten dira . Bilakaera hau 

nerabezaroa bitartean soma daiteke (Marsh eta 

laguntzaileak, 1984 ; Marsh eta Hocevar, 1985) . 

Amaitzeko, ondorio gisa, Elexpururekin (1989) 

bat egiten dugu, onartuz autokontzeptuari buruzko 

ikerketak SDQren erantzunen interpretaziorako balidezia 

eta Shavelsonen eredua indartzeko oinarri sendoak 

eskaintzen dituztela . 

PSPP eta PIP (Fox, 1990) 

Fox eta Corbin'ek (1989) heziketa fisiko 

arloko ikerketa eta lan enpiriko ugarien azterketa 

burutu dute . Erizpide eta teorien desberdintasuna, 

metodologi zorroztasun beharra, neur tresnen ahuleziaz 

ohartu ziren . Arazo honi argibide bat topatzeko asmoz, 

bi tresna sortu zituzten, ondoren azalduko den eredu 

teorikoan oinarritzen direnak, hain zuzen ere . 

Fox dimentsioanitzeko izaeraren aide agertzen 

da, analisi askotan frogatua izan delako, eta 

konstrukto horren aberasgarritasuna eta esperimentatzen 

dituen moldaketak hobeto arrazoitzen baititu . 

Era berean, autokontzeptuaren eremu 

desberdinetako hierarki izaera onartzen du, hainbat 

landako lan eta analisi faktorialetan frogatutakoa . 

Ikuspegi hierarkiko hau neurgarria da, beheko mailako 

pertzepzioak portaera zehatzei dagozkie, eta hauek 

pertzepzio orokorragoak eragin dezakete . Egitura 

hierarkiko honek bilakaera prozesu bat ezagutzen du, 

adinarekin batera . 

Autokontzeptuaren dimentsioanitzeko izaeraren 

analisi bat burutzerakoan, Fox (1990) bere buruaren 

pertzepzioaren esparru fisikoaz kezkatzen da . 

2 4 3

Gailurrean dagoen Autokontzeptu Orokorraren barnean, 

bigarren maila batean Autobalorazio Fisikoa azpiatala 

agertzen da . Ondoren, hirugarren maila zehatzago 

batean, alor honetako (autobalorazio fisikoa), lau 

azpiesparruak azalduko lirateke : kirol maila, gorputz 

edertasuna, indar fisikoa, sasoi fisikoa . Beraz, arlo 

fisikoaren ohiko banaketa gainditua gelditzen da, 

alegia bi azpieskaletan : itxura fisikoa eta trebetasun 

fisikoak (cf . 3 . irudia, 76 .or .) . 

Gerora gauzatutako analisi estatistikoek 

eredu teoriko hau balidatu eta egiaztatu dute . 

Autobalorazio Fisikoaren mailak, lehenengo mailarekiko 

(Autokontzeptu Orokorrarena), beheko lau azpieremuek 

eskuratutakoa baino altuagoa lortu zuen . Era berean, 

azpiatalen arteko kobariantza puntuaketek konstruktoa 

egiaztatu eta balidatzen dute . 

Eredu teoriko hau Shavelson eta laguntzaileen 

(1976) ereduarekin bateragarria da . Oraingo honek 

konplexu eta zehaztasun maila sakontzen du, self 

fisikoaren azpidimentsioen eduki eta kopurua handitzen 

duenez . 

Jendeak bere burua ebaluatzeko erabiltzen 

dituen prozesu psikologikoak ezagutzeko asmoz 

gauzatutako hainbat lanen ondoren, Foxek azaltzen du, 

pertsonek ez dutela somatzen faktore guztiek garrantzi 

berdina dutenik . Zentzu honetan, kirolei buruzko 

balorazioa garrantzitsua izan daiteke pertsona 

batzentzat, eta ez ordea beste batentzat . Lagunek 

faktore hauei eskainitako garrantzi erlatiboa 

neurtzearen beharra somatu zuen, horrela autobaloratze 

fisikoak pertsona bakoitzaren autoestima orokorrean 

duen zeregina finkatu ahal izateko . 

Foxek (1990) dio pertsona bakoitzak 

autoestimaren egitura erabiltzailearen neurrikoa egin 

dezakela, eritzi berdinekoak dira Harter (1986), 

Rosenberg (1982), Watkins eta Park (1972) . Ildo 

honetatik, selfak garrantzitsutzat dituen alderdi 

horiek bakarrik izango dute eragin adierazgarria 

autoestima orokorrarengan . 

2 44

Nabari daiteke, beraz, beherapenen prozedura 

honen bidez, lagunek autobalorapen bajua duten alorrak 

baztertu egiten dituztela, pertzepzio altua duten haiei 

garrantzia handia eskainiaz . 

Ikuspegi honek autoestimaren antolaketa eta 

moldaketa hobeto ulertzen laguntzen du . 

Gure ikerketa 

Zortzigarren (8 .) tauletan aurkezten dira 

eredu teoriko hau frogatzera burututako hainbat 

analisietako emaitzak . Nabari daiteke jasotako emaitzek 

eredu teorikoa baieztatzen dutela, eta Whitehead'en 

lanaren nahiko antzeko baloreak eskaintzen dituztela . 

Egiaztatzen da autokontzeptuari egotzitako 

eskala eta eremu bakoitzak balore berezia duela, era 

honetan dimentsioanitzeko izaera frogatzen delarik . 

Gure lanean autokontzeptuaren izaera 

hierarkikoa frogatutzat jo daiteke, hirugarren mailako 

esparruek autokontzeptu orokorrarekiko koefizienteak 

bigarren mailako atalekoek lortutakoa baino txikiagoa 

eskuratzen dutenez (autokontzeptu akademikoa, esate 

baterako) . 

Azaleko eta kanpoaldeko alorrak, goimalakoak 

baino aldakorrak direla agertu da . Postulatu hau ere 

baieztatu egiten dute jaso ditugun emaitzek . Hirugarren 

mailako eremuek eskuartze egitarauaren eraginez bere 

goragoko mailek baino aldaketa handiagoak jasaten 

baitituzte . 

Gogoratzen da, bestalde, 4 . eta 5 . hipotesiek 

eredu teorikoari buruzko azterketa sakonagoa eskainzten 

dutela . 

24 5

8 . TAULA 

Hierarki malla desberdinek autokontzeptu orokorrarekiko duten koerlazioa 

Hierarki Eredua 

Geure kasuan eskuraturiko koerlazio indizeak . 

SDQ itaunketa 

8 .1 TAULA 

Azpieskalek 2 . mailarekiko duten koerlazio indizea eta hauek autokontzeptu 

orokorrarekiko 

0 .822 

AO A2 

N= 153 

0 .746 

0 .868 

Al 

0 .764 0 .683 

A3 

0 .671 0 .614 

SDQ 

0 .802 0 .877 

0 .829 

All 

0 .755 

A5 Al 1 A4 

8 .2 TAULA 

Azpieskalek Autokontzeptu Orokorrarekiko (1 . maila) zuzenean dituzten koerlazio 

indizeak 

0 .660 

SDQ 

0 .738 

AO A21 A3 AS A1 A4 

N= 153 

2 4 5 

0 .589 

0 764 

A6I 

0 726 

A6 I

Hierarki Eredua 

Geure kasuan eskuraturiko koerlazio indizeak . 


8 .3 TAULA 

Azpieskalek Autobalorapen Fisiko Orokorrarekiko duten koerlazioa eta honek 

Autokontzeptu Orokorrarekiko 

LBl 

N =153 

N =153 

0 .4433 

0 .2964 

B1 B 

0 .4334 

B2 

0 .2852 

B6 

B5 

0 .6469 

8 .4 TAULA 

Azpieskalek Autokontzeptu Orokorrarekiko (1 . maila) zuzenean dituzten koerlazio 

indizeak 

B6 

246 

0 .7143 

0 .5701 

3 

B3 

0 .3544 

B4 

0 .2875 

B4

Hierarki eredua . 

Whitehead'en balidatze lanean eskuraturiko baloreak . 


8 .5 TAULA 

Azpieskalek Autobalorapen Fisiko Orokorrarekiko duten koerlazioa eta honek 

Autokontzeptu Orokorrarekiko 

N = 459 

0 .72 

0 .53 

0.77 

0 .52 

B2 

Bl B2 

N=459 

0 .60 

0 .62 

0 .44 

0 .62 

Ezkerretik, mutilen emaitzak ; eskubitik kurtsibaz, nesken indizeak 

8 .6 TAULA 

Azpieskalek Autokontzeptu Orokorrarekiko (1 . mafia) zuzenean dituzten koerlazio 

indizeak 

0.32 

B6 

B5 

B6 

2 4 7 

0 .48 

0 .26 

0.62 

Ezkerretik, mutilen emaitzak ; eskubitik kurtsibaz, nesken indizeak 

0.50 0 .65 0.59 

B3 

0.21 0 .41 0.27 

B3 

B4 

4

1 .5 . Baremazioak. Batezbestekoak 

9 .1 TAULA 

Eskaletako baremoak . Puntuazio zuzenak deziletan sailkatuta . 

SDQ testa 

Gure lana Elexpuru (1989) 

E AO Al A2 A3 A4 A5 A6 AI All 

z 

I 

D 

AIII E Al All AIII 

z 

I 

L 

1 194 294 200 280 274 124 23 0 93 .4 810 181 2 1 100 91 199 

2 220 35 0 240 310 310 18 8 260 101 .0 900 1968 2 107 100 214 

3 240 380 27 .0 34 .0 33 0 23 0 27 .0 112 .0 970 2072 3 115 105 222 

256 400 30 .0 350 350 240 280 117 .0 101 .0 218 .0 4 120 109 230 

5 280 430 330 36 .0 36 .0 260 30 .0 1220 1080 2300 5 125 114 237 

6 300 460 34 .0 370 390 290 310 127 .0 113 0 2370 6 129 118 243 

7 31 .8 470 370 38 .0 41 .0 310 320 132 .0 118 .0 2448 7 132 122 250 

8 33 .0 51 .0 390 39 .0 430 350 35 .0 1380 123 .2 2556 8 137 128 258 

9 36 .6 530 40 .0 40 .0 440 39 .0 370 1460 1300 2696 9 141 133 267 

X 27 65 41 89 31 10 35 .00 36 .02 26 14 29 .81 1199 106 .7 226 .0 X 122 0 112 3 234 4 

S, 6 .597 9 .03 7 .71 4 .71 6 .32 8 .73 5 27 21 .5 17 .9 343 163 16 3 268 

N=153 N=637 

24 8

9 .2 TAULA 

Eskaletako baremoak. Puntuazio zuzenak deziletan sailkatuta . 

PSPP testa 

DEZILAK 

B1 B2 B3 B4 B5 B6 

1 12 13 13 12 15 17 

2 13 15 15 13 17 18 .6 

3 15 16 16 .9 14 18 20 

4 16 17 17 .0 15 .2 19 21 gure 

lana 

5 17 18 18 17 20 21 

6 18 19 19 18 21 22 

7 19 20 20 19 22 23 

8 20 22 21 20 23 23 

9 21 22 .7 22 .7 21 24 2 .1 

N= 152 

• 16 .711 18 .105 18 .079 16.546 19 .776 20 .776 gurelana 

3 .37 3 .43 3 .62 3 .61 3 .32 3 .03 N= 152 

mutilak 

• 18 .06 17.64 16 .08 17.16 18 .42 19 .08 

3 .90 3 .96 4 .02 3 .90 3 .66 3 .78 Whitehead 

(1995) 

neskak 

• 16 .14 17 .16 15 .00 15 .54 17 .10 17 .82 N= 459 

S, 4 .20 4 .08 4 .50 3 .60 4 .08 4 .32 

2 49

9 .3 TAULA 

Eskaletako baremoak . Puntuazio zuzenak deziletan sailkatuta . 

PIP testa 

DEZILAK 

c 1 C2 C3 C4 

1 4 5 3 3 

2 5 5 4 4 

3 5 6 5 4 

gure 

4 6 6 5 4 lana 

5 6 6 6 5 N= 152 

6 7 7 6 6 

7 7 7 .1 7 6 

8 8 8 8 7 

9 8 8 8 8 

• 6.053 6 .375 5 .658 5 .132 gurc 

Iana 

S,t 1 .491 1 .418 1 .798 1 .714 N= 152 

mutilak 

• 17 .58 17.10 16.92 16 .02 

S K 4 .92 4 .32 4 .32 4 .50 Whitchead 

(19`)5) 

neskak 

• 15 .12 16 .38 16 .98 14 .1 N= 451) 

S r 4 .98 4 .26 4 .26 4 .08 

2 50

1 .6 . Ondorioak 

Azken finean, orain arteko azaldutako 

argudioak kontutan izanik, nahiko datu objetibo 

baditugu baieztatu ahal izateko gure lanean erabilitako 

itaunketek, zehaztutako adineko eta populakuntzan 

aldagai horiek era fidagarrian neurtu ahal izateko 

behar diren baldintza guztiak betetzen dituztela . 

2 5 1

10. TAULA 

Erabilitako laginen deskribapena 

Test balidazioetarako Lan enpirikoa 

(zelai lana) 

GIPUZKOAko L .H . ESPERIMENTAL KONTROL TALDEA 

TALDEA 

Zentro kopurua 9 3 3 

Eskola kiroleko 

Partaide 123 36 

Eskola kiroleko 

Ez Partaide 30 10 

Titularra 

eskola kirolean 76 24 

Ordezkoa 


Ez Partaide 


Mutilak 79 27 

Neskak 74 19 

GUZTIRA 

153 46 29 

2 5 2

11 . TAULA 

Erdiratze neurriak autokontzeptuko hainbat eremutan, Gipuzkoako lagin 

ordezkatzailean 

AUTOKONTZEPTUAREN Puntuazio zuzenen DESBIDERZ. 

AZPIESKALAK BATEZBESTEKOAK TIPIKOA 

Eskolako arloak, erizpide kognitiboa AO 27 .65 6 .6 

Itxura fisikoa Al 41 .89 9 .0 

Irakurketa A2 31.10 7 .7 

Gurasoekiko harremanak A3 35 .00 4 .7 

Trebetasuna kiroletan A4 36 .02 6 .3 

Eskolako arloak, erizpide afektiboa A5 26 .14 8 .7 

Kideekiko harremana A6 29 .81 5 .2 

Autokontzepto akademikoa Al 119 .93 21 .5 

Autokontzepto ez akademikoa All 106 .71 17 .9 

Autokontzepto orokorra AIII 226 .05 34 .3 

Kirol gaitasuna B1 16 .71 3 .3 

Maila fisikoa B2 18 .10 3 .4 

Gorputz edertasuna B3 18 .07 3 .6 

Indarra B4 16 .54 3 .6 

Autobalorapen fisiko orokorra B5 19 .77 3 .3 

Autobalorapen orokorra B6 20 .77 3 .0 

Kirolari eta atleta maila c 1 6 .05 1 .4 

Erresistentzi eta fisiko maila C2 6 .37 1 .4 

Gorputz itxura (erakargarritasuna) C3 5 .65 1 .7 

Indar gaitasuna C4 5 .13 1 .7 

2 5 3 

N= 15 3

2 . HIPOTESIAK 

Hipotesietako emaitzak aztertzerakoan tresna 

estatistiko espezifikoaz baliatzen gara, puntuaketa 

desberdinen arteko konparaketak kuantifikatu ahal 

izateko . Dena den, estatistiko horiek erabili aurretik, 

interesgarritzat jotzen da erdiratze neurriak eta 

puntuaketa zuzenak behatzea, ikus 11 . taula . Prozedura 

hau hipotesi guztietan jarraituko da . 

1 . HIPOTESIA 

Lehenengo hipotesiak xedatzen zuen eskola 

kiroleko jardueretan parte hartzen zuten ikasleek besteek 

baino autokontzeptuko maila altuagoak zituztela . 

Erdiratze neurrien behaketak (taula 12) azaltzen 

du partaideen dagozkien puantuaketa zuzeneko neurri 

guztiak, ez partaideenak baino altuagoak direla, kasu 

gehienetan aldea nabarmena izanik . 

PSPP neur tresnaren kasuan, eskalen hierarki 

mailan gorantz goazen heinean (B5, B6), aldea piskanaka 

gutxituz doala soma daiteke, baita balio absolutotan ere . 

SDQ itaunketaren kasuan, proportzionalki bederen, antzeko 

zerbait gertatzen dela esan daiteke (AII, AIII) . 

Bi talde hauen arteko (kiroleko partaide / ez 

partaide) puntuaketen aldea adierazgarria den ala ez 

erabakitzeko (

12 . TAULA 

Autokontzeptu alorreko desberdintasunak eskola kiroleko partaide eta ez 

partaideen artean 

T PARTAIDE EZ PARTAIDE 

AUTOKONTZEPTU KOEFIZIENTEA 

ESKALAK x S, x S ., 

Itxura fisikoa Al 0 .101 42 .48 8 .9 39 .46 9 .0 

Trebetasuna kiroletan A4 0 .001** 36 .81 6 .0 32 .76 6 .3 

Autokontz . ez akademikoa All 0 .014** 108 .47 17 .8 99 .50 16 .91 

Autokontzepto orokorra AIII 0 .122 228 .17 35 .5 217 .36 27 .2 

Kirol gaitasuna BI 0 .001** 17 .15 3 .3 14 .90 3 .1 

Maila fisikoa B2 0 .000** 18 .63 3 .3 15 .93 2 7 

Gorputz edertasuna B3 0 .851 18 .10 3 .7 17 .96 3 ~) 

Indarra B4 0 .077 16 .80 3 .6 15 .50 3 1 

Autobalorp . fisiko orokorra B5 0 .095 20,00 3 .3 18 .86 2 8 

Autobalorapen orokorra B6 0 .534 20 .85 3 .1 20 .46 2 7 

Kirolari eta atleta maila C1 0 .533 6 .09 1 .5 5 .90 1 2 

Erresistent . eta fisiko maila C2 0 .106 6.46 1 .3 6 .00 1 4 

Gorputz itxura (erakargar .) C3 0 .225 5 .74 1 .7 5 .30 1 8 

Indar gaitasuna C4 0 .640 5 .16 1 .7 5 .00 17 

2 5 5 

T-1-EST 

* *Alde adierazgarriak (P • US) 

N=1M3

2 . HIPOTESIA 

Hipotesi honek aurresaten zuen eskola kiroleko 

lehiaketetako titular, ordezko eta ez partaideen arteko 

desberdintasunak egongo zirela autokontzeptu fisikoaren 

puntuaketei dagokionez . 

Eskala desberdinetako puntuaketa zuzenek (ikus 

13 . taula) agertzen dute titularrek osatutako taldeak 

beste bi taldeek baino balore altuagoak dituztela 

autokontzeptu fisikoarekin zerikusia duten eskala 

guztitan, batezbestekoek frogatzen duten eran . 

Ordezkoen taldeak ez partaideen taldeak baino 

puntuaketa zertxobait altuago lortzen du eskala gehienetan 

(3 salbuespen ezik), aldea oso txikia bada ere ; eta eskala 

gehienetan, beste taldeek baino sakabanatze indize 

altuagoa dute . 

Beste behin ere froga daiteke PSPP itaunketan 

maila hierarkikoan gora egin hala, (B5 eta B6 eskalak 

hurrenez hurren), desberdintasunak gutxitu egiten direla . 

ONEWAY analisi estatistikoa erabili da, aldagai 

aske gisa ugari ez dikotomikoak aztertzen zirenez, izaera 

kualitatibokoak (hiru taldeak) ; menpeko aldagaiak ugariak 

eta izaera kuantitatibokoak ziren (Autokontzeptua eta 

bere eskalak) . 0 .05 baino koefiziente txikiagoa 

eskuratzen den kasutan, eskala horretan desberdintasuna 

adierazgarria izango da %95 mailako konfiantzaz . 

Aztertutako eskala gehienetan desberdintasun 

adierazgarriak topatu dira, zehazki bederatzitan : ITXURA 

FISIKOA (Al), TREBETASUNAK, KIROLAK (A4), AUTOKONTZEPTU 

EZ AKADEMIKOA (AII), AUTOKONTZEPTU OROKORRA (AIII), KIROL 

GAITASUNA (B1), MAILA FISIKOA (B2), GORPUTZ EDERTASUNA 

(B3), INDARRA (B4), AUTOBALORAPEN FISIKO OROKORRA (B5), 

AUTOBALORAPEN OROKORRA (B6), MAILA FISIKO ETA 

ERRESISTENTZI AHALMENARI ESKAINITAKO INPORTANTZIA (C2) . 

Hipotesi hau egiaztatua gelditzen da, 

autokontzeptuaren bederatzi eskaletan desberdintasun 

adireazgarriak jasotzen baitira . 

2 5 6

13 . TAULA 

Autokontzeptuen arteko desberdintasunak eskola kiroleko lehiaketetako 

titularitatearen arabera 

AUTOKONTLEPTU 

ESKALAK 

Itxura fisikoa Al 

Trebetasuna kiroletan A4 

Autokontz . ez All 

akademikoa 

Autokontzepto orokorra Alll 

KOEFIZIENT . 

0 .0151** 

0 .0000 

0 .0004 

0 .0082** 

Kirol gaitasuna B1 0 .0000** 18 .21 2 .8 15 .46 3 .2 14 .90 3 .1 

Maila fisikoa B2 0 .0000** 19 .57 3 .0 17 .14 3 .4 15 .93 2 .7 

Gorputz edertasuna B3 0 .0268* 18 .80 3 .4 17 .00 3 .9 17 .96 3 .0 

Indarra B4 0 .0013 * 17 .61 3 .8 15 .51 3 .1 15 .50 3 .0 

Autobal . fsiko orokorra B5 0 .0540 20 .41 3 .0 19 .34 3 .8 18 .86 2 .8 

Autobalorapen orokorra B6 0 .4476 21 .09 2 .9 20 .46 3 .3 20 .46 2 .7 

Kirolari eta atleta maila c 1 0 .0806 6 .32 1 .5 5 .72 1 .4 5 .90 1 .2 

Erresist . eta fisiko maila C2 0 .0055** 6 .74 1 .2 6.02 1 .5 6 .00 1 .4 

Gorputz itxura (erakar .) C3 0 .3392 5 .85 1 .7 5 .57 1 .7 5 .30 1 .8 

Indar gaitasuna C4 0 .6900 5 .25 1 .7 5 .02 1 .7 5 .00 1 .7 

2 5 7 

TITULARRAK ORDEZKOAK EZ PARTAIDE 

N=76 N=47 N=30 

x S, 

44 .00 8 .1 

39 .01 4 .8 

x s, 

40 .04 9 .7 

33 .25 6 .1 

x S, 

39 .46 9 .0 

32 .76 6 .3 

112 .34 16 .0 102 .2 19 .0 99 .50 16 .9 

234 .61 30 .1 217 .7 41 .2 217 .36 27 .2 

ONE WAY 

**Alde adierazgarriak (P< .05) 

N = 153

3 . HHIPOTESIA 

Hirugarren hipotesiak autokontzeptuaren 

hainbat azpieskaletan desberdintasunak aldarrikatzen 

zituen sexuaren arabera . 

Puntuazio zuzenen balio ordezkatzaileak 

behatuz (14 . taula) ohar daiteke mutilek neskek baino 

balore altuagoak dituztela aztertutako alderdi 

guztietan, (salbuespen bakarra AUTOKONTZEPTU OROKORRA, 

B6ren eskutik letorke) . Beraz, itxuraz badirudi 

hipotesia konfirmatu egiten dela, kualitatiboki eremu 

ia guztitan betetzen denez . Kuantitatiboki aldeak hain 

txilciak direla kontutan izanik, zailtasunak ditugu 

diferentziak adierazgarritzat jo ahal izateko . 

T-TEST programa erabili da mutilek osatutako 

taldeen batezbestekoak nesken taldearenarekin 

erkatzeko, bi taldeen artean desberdintasun 

esanguratsurik baote den egiaztatu ahal izateko (0 .05 

baino balore txikiagoak jasotzea, alegia) . Aztertutako 

aldagaiak autokontzeptuaren hainbat aldagai dira . 

Estatistiko hau erabili da, zeren eta aldagai askea 

kualitatibo dikotomikoa da (mutilak / neskak) eta 

menpeko aldagaia kuantitatiboa (autokontzeptuaren 

autobalorapena) . 

14 . taulan aurkeztutako emaitzek, sexuaren 

araberako desberdintasunak azaltzen dituzte ondorengo 

aldagaietan : 

TREBETASUN eta KIROLEI buruzko AUTOKONTZEPTUA (A4), 

MALLA FISIKOAren AUTOPERTZEPZIOA (B2), INDARRAREN 

AUTOPERTZEPZIOA (B4), KIROLARI ETA ATLETA MAILARI 

ESKAINITAKO GARRANTZIA (Cl), MALLA FISIKO ETA 

ERRESISTENTZI AHALMENARI ESKAINITAKO INPORTANTZIA (C2), 

GORPUTZ ITXURARI (ERAKARGARRITASUNARI) ESKAINITAKO 

GARRANTZIA (C3) . 

Gauzak honela, baieztatu daiteke hipotesi hau 

bete egiten dela . 

2 5 8

14. TAULA 

Autokontzeptuko hainbat eremuen arteko desberdintasunak sexoaren arabera 

T KOEFIZIENTEA Puntuazio zuzenen DESBIDERAPEN 

AUTOKONTZEPT . 

AZPIESKALAK 

BATEZBESTEKOAK TIPIKOAK 

S` 

Al g = 42 .36 8 .9 

Itxura fisikoa 0 .507 e = 41 .39 9 .1 

A4 g = 37 .70 6 .3 

Trebetasuna 0 .001** e = 34 .21 5 .7 

kiroletan 

All g= 109 .16 19 .0 

Autokontz . ez 0 .082 e = 104 .10 16 .4 

akademikoa 

AIII g = 226 .53 37 .7 

Autokontzepto 0 .859 e = 225 .54 30 .4 

orokorra 

B 1 g = 17 .0 3 .5 

Kirol gaitasuna 0 .186 e = 16 .3 3 .1 

B2 g = 18 .67 3 .6 

Maila fisikoa 0 .034** e = 17 .50 3 .1 

B3 g = 18 .30 3 .6 

Gorputz edertasuna 0 .426 e = 17 .83 3 .5 

B4 g = 17 .24 3 .8 

Indarra 0 .014** e = 15 .81 3 .2 

B5 g = 19 .82 3 .1 

Autobal . fisiko 0 .867 e = 19 .72 3 .4 

orokorra 

B6 g = 20 .71 3 .2 

Autobalorapen 0 .808 e = 20 .83 2 .7 

orokorra 

C1 g = 6 .33 1 .4 

Kirolari .atleta maila 0 .017** e = 5 .75 1 .4 

C2 g= 6 .61 1 .2 

fisiko maila 0 .031 ** e = 6 .12 1 .5 

C3 g = 6 .01 1 .6 

Gorputz itxura 0 .012** e = 5 .28 1 .9 

C4 g= 5 .37 1 .8 

Indar gaitasuna 0 .076 e = 4 .87 1 .5 

2 5 9 

T-TEST 


N = 153

4 . HIPOTESIA 

Laugarren hipotesiak finkatzen zuen 

trebetasun fisikoaren autobaloratze eta autokontzeptu 

orokorraren artean harremana bazegoela . 

Aurrebaldintza hau betetzen dela begibistaz 

antzemateko puntuaketa zuzenen edo erdiratze neurrien 

batazbestekoen behaketa konplexuagoa beharrezkoa 

bihurtzen da . Aurretik aipatutako hiru hipotesietako 

emaitzek (12 . taula, 13 . taula, 14 . taula) erakusten 

dute trebetasun fisikoko autopertzepzio altuena duten 

taldeak direla, hain zuzen ere, autokontzeptu orokorra 

altuen duten taldeak, PSPP itaunketako sexuarteko 

konparaketa salbuespen bakarra delarik, (14 . taula) . 

CORRELATION COEFFICIENTS estatistikoa erabili 

da bi aldagai kuantitatiboen arteko balizko erlazio 

zuzena konparatu ahal izateko . Koefizientea 0 eta 1 

balioen artean higituko da, 0 .4 baino altuagoko 

puntuaketak adierazgarritzat hartuak izango direlarik . 

15 . taulak azaltzen duen eran, Autokontzeptu 

orokorrarekíko (AIII) azpieskala guztien kasuan 

betetzen da aurrebaldintza hau : 

TREBETASUN eta KIROLEI buruzko AUTOKONTZEPTUA (A4), 

AUTOKONTZEPTO EZ AKADEMIKOA (AII), KIROL GAITASUNAren 

AUTOPERTZEPZIOA (B1), MAILA FISIKOAren AUTOPERTZEPZIOA 

(B2), AUTOBALORAPEN FISIKO OROKORRA (B5) . 

Oharra : SDQ neur tresnaren kasuan, AIII 

aldagaiarekiko erkatuz kasu guztietan betetzen da ; 

PSPPren kasuan ordea, B6 aldagaiarekiko koerlazio maila 

kasu guztitan ez da adierazgarria suertatzen . 

Kirol eta fisiko trebetasuunen 

autobalorazioetatik eskuratutako emaitzak kontutan 

izanik, ondorioztatu daiteke ezarritako hipotesia 

egiaztatu egiten dela . 

260

15 . TAULA 

Autokontzeptu Fisiko (errendimendu fisiko eta kirol abileziak) eta Autokontzeptu 

Orokorraren arteko koerlazio koefizienteak 

Trebetasuna kiroletan A4 

Kirol gaitasuna 

Maila fisikoa 

B1 

B2 

Autob . fisiko orokorra B5 

Autobalorap. orokorra B6 

A4 

Autok . ez akademikoa All 0 .7550 

All 

Autokontzep . orokorra AIII 0 .5890 0 .8297 

Aill 

0 .7211 0 .5719 0 .4451 

B1 

0 .6789 0 .5756 0.4909 0 .6285 

B2 

0 .4555 0.6067 0 .5894 0 .4433 0 .4334 

0 .2822 0 .5524 0 .5535 0,2964 0 .2852 0 .6469 

2 6 1 

B5 

N = 153

5 . HIPOTESIA 

Bosgarren hipotesiak itxura fisikoaren 

autobalorapen eta autokontzeptu orokorraren arteko 

harreman positiboa iragartzen zuen . 

Puntuazio zuzenen azterketak 4 .hipotesian 

burututako analisiaren antzekoa eskatzen du . Itxura 

fisikoari dagokionez puntuaketa altuenak dituzten 

taldeak dira, autokontzeptu orokorrean ere maila 

altuena dutenak (PSPP tresnako sexuen arteko 

salbuespenarekin) . 

CORRELATION COEFFICIENTS estatistikoa erabili 

da bi aldagai kuantitatiboen arteko ustezko erlazio 

zuzena konparatzeko asmoz . Koefizientea 0 eta 1 balioen 

artean kokatuko da, zenbat eta balore altuago izan 

orduan eta esanguratasun handiago adierazkiko duelarik, 

(gutxienez 0 .4 aintzakotzat hartua izateko) . 

16 . taulako emaitzek Autokontzeptu 

Orokorrarengan (AIII eta B6) aztertutako azpieskala 

guztietan koefiziente adierazgarria aurkezten dute : 

ITXURA FISIKOAren AUTOBALORAZIOA (Al), AUTOKONTZEPTU EZ 

AKADEMIKOA (AII), GORPUTZ EDERTASUNAren AUTOPERTZEPZIOA 

(B3), AUTOBALORAPEN FISIKO OROKORRA (B5) . 

Bildutako emaitzek aurkeztutako hipotesia 

betetzen dela baieztatzea ahalbidetzen dute, itxura 

fisikoaren autobalorapenari buruzko azpieskalek 

autokontzeptu orokorrarekin koerlazio positibo eta 

adierazgarria dutenez . 

26 2

16 . TAULA 

Autokontzeptu Fisiko (itxura fisikoa) eta Autokontzeptu Orokorraren arteko 

koerlazio koefizienteak 

Itxura fisikoa Al 

Autok . ez akadenukoa All 

Erakargarritas . fisikoa 

B3 

Autob . fisiko orokorra B5 

Autobalorap . orokorra B6 

Al 

0 .8777 

All 

Autokontzep . orokorra AIll 0 .7389 0 .8297 

AIII 

0 .7001 0 .6575 0 .5638 

B3 

0 .6353 0 .6067 0 .5894 0 .7143 

B5 

0 .6503 0 .5524 0 .5535 0 .5701 0 .6469 

2 6 3 

N = 153

6 . HIPOTESIA 

6 . hipotesiak dio heziketa fisikoko egitarau 

espezifiko batean parte hartzen duten ikasleek 

autokontzeptu fisikoaren hobekuntza esperimentatzen 

dutela, parte hartzen ez dutenekin alderatu ezkero . 

Inolako zalantzarik gabe, lan honetako funtsezko 

hipotesi eta muina . 

Froga estatistikoen bidez, talde 

desberdinetako emaitzen arteko konparaketak burutuko 

dira gerora . Interesgarritzat jotzen dugu, talde 

bakoitzak (esperimental / kontrola) eta eskuartze 

egitarauarekiko denbora une bakoitzean (aurretik / 

ondoren) lortutako emaitzak behatzea, (azpieskala 

guztitan) ikus 17 . taula . 

Zentzu honetan, talde esperimentalera 

mugatuz, begirada batez ohar gaitezke : 

A.Talde esperimentalean, eskuartze egitarau 

aurreko eta ondorengo aldagai guztietako 

batazbestekoen baloreak igo egin dira 

(autokontzeptu eta bere azpieskala 

guztietakoak) . 

Gogoratzen da PIP tresnako baloreak ez ez 

dagozkiela autokontzeptuko esparru edo 

azpieskalei . 

Bestalde, kontrol taldean, se¡ azpieskalek 

bakarrik jasotzen dute gorakadarik, beste 

hamarretan puntuaketa jetxi egiten delarik . 

B .Eskuartze egitaraua ondoren esperimental eta 

kontrol taldeek lortutako mailak konparatzen 

baditugu, nabari daiteke esperimental taldeak 

kontrol taldea aldagai guztitan gainditzen duela 

(azpieskala eta eremu), egitaraua aurretik 

hamasei eskaletatik zortzitan bakarrik gertatzen 

zen hori . 

2 6 4

Eskala eta alor desberdinetan eskuratutako 

puntuaketen batazbestekoen gainbegirada hau burutu ta 

gero (15 . taula), aipatu nahi da, hain zuzen ere, 

kualitatiboki guztiz esanguratsuak diren azpieskaletan 

gertatzen direla alderik nabarmenenak : ITXURA FISIKOA 

(Al), AUTOKONTZEPTU EZ AKADEMIKOA (AII), AUTOKONTZEPTU 

OROKORRA (AIII) . . . 

Estatistika deskribakorraren esparrua 

gaindituz, batazbestekoen behaketa atzean utziaz, 

estatitistika aplikatuaren azterketa programa bereziei 

helduko diegu : 

A . 19 . taulan jasotzen dira lagin askeentzako T- 

TEST frogaren emaitzak . Tresna horrek neurri 

desberdineko bi laginen arteko desberdintasunak 

neurtzen ditu, kontrol eta esperimental 

taldeak, une zehatz batean . 

Ikus daiteke hasierako unean (hau da, pretest 

edo eskuartze egitarau aurretik), ez zegoela 

aide esanguratsurik (

Talde esperimentalean ikus daiteke aztertutako 

eskaletatik zortzik egitarau aurreko 

egoerarekiko aide adierazgarriak dituztela : 

ITXURA FISIKOAren AUTOBALORAPENA (Al), 

AUTOKONTZEPTO AKADEMIKOA (AI), AUTOKONTZEPTO EZ 

AKADEMIKOA (AII), AUTOKONTZEPTO OROKORRA 

(AIII), KIROL GAITASUNAren AUTOPERTZEPZIOA 

(Bi), MAILA FISIKOAren AUTOPERTZEPZIOA (B2), 

GORPUTZ EDERTASUNAren AUTOPERTZEPZIOA (B3), 

INDARRAren AUTOPERTZEPZIOA (B4), AUTOBALORAPEN 

FISIKO OROKORRA (B5), AUTOBALORAPEN OROKORRA 

(B6) . 

Ondorioz, eskuratutako emaitzak direla medio, 

esan daiteke ikerketa honetako hipotesi nagusia, 

(seigarrena) betetzen dela, gure lanean erabilitako 

laginarekin, eskuartze egitarauan parte hartutako 

taldeak besteengan hobekuntza azaltzen baitu 

autokontzeptuko hainbat eskaletan, hau da, heziketa 

fisikoko curriculum espezifiko bati esker ikasleen 

Autokontzeptu Fisikoa hobetzea lortu da . 

2 66

17 . TAULA 

Esperimental eta kontrol taldetako erdiratze neurriak autokontzeptuko hainbat 

eremutan 

ESKALAK 

ESPERIMENTAL TALDEA KONTROL TALDEA 

N=46 N=29 

PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST 

x S X x S, x S, x S, 

AO 26 .2 7 .8 27 .7 7 .4 27 .4 6 .8 25 .2 7 .0 

Mate,arloak 

Al 42 .0 8 .4 44 .7 8 .4 39 .8 10 .0 37 .9 9 .2 

Itxura fisiko 

A2 28 .5 7 .3 30 .4 7 .2 31 .4 7 .1 29 .8 8 .4 

Irakurketa 

A3 32 .6 2 .6 37 .8 2 .6 32 .1 3 .0 35 .3 5 .0 

Guraso han 

A4 35 .3 7 .1 36 .4 5 .9 35 .3 5 .9 34 .0 6 .6 

kirol abilezi 

A5 22 .6 9 .8 23 .3 10 .9 22 .0 10 .3 21 .7 9 .5 

Mate,arloak 

A6 30 .1 5 .3 31 .8 4 .7 30 .3 5 .1 30 .6 3 .8 

lagunak 

Al 109 .8 20 .5 119 .3 20 .7 112 .6 21 .6 112 .4 22 .3 

Akademiko 

All 107 .6 18 .1 112 .9 17 .0 105 .8 18 .1 102 .5 17 .2 

Ez Akadem 

AIII 217 .4 31 .8 232 .2 30 .7 218 .3 32 .9 214 .2 35 .6 

Orokorra 

B1 17 .0 3 .4 18 .0 3 .0 15 .7 3 .2 17 .0 3 .3 

Kirol trebet . 

B2 17 .8 3 .0 18 .7 3 .4 18 .1 2 .8 17 .6 3 .6 

Maila fisiko 

B3 17 .7 3 .5 18 .9 4 .0 17 .0 3 .0 17 .4 3 .6 

Gorputz edr 

B4 16 .1 3 .8 17 .0 3 .6 15 .7 2 .9 15 .3 3 .4 

Indarra 

B5 18 .5 3 .4 20 .5 3 .6 18 .4 3 .2 19 .7 3 .7 

Fisiko orok . 

B6 20 .2 2 .9 21 .7 2 .6 20 .4 3 .3 20 .8 2 .9 

A. Orokorra 

cl 6,0 1 .4 5 .7 1 .5 5 .5 1 .8 5 .4 1 .7 

Kirola, atlet 

C2 6,2 1 .2 6 .2 1 .4 6 .2 1 .2 5 .8 1 .6 

Sasoi fisiko 

C3 5,9 1 .5 5 .8 1 .6 5 .5 1 .7 5 .3 1 .7 

ltxura fisiko 

C4 5,6 1 .5 5 .5 1 .5 4 .4 1 .5 5 .1 1 .8 

Indana 

2 6 7

18 . TAULA 

Talde beraren (bai esperimentalak, bai kontrolekoak) eskuartze egitarauaren aurre 

eta ondorengo puntuaketen arteko konparaketa 

AUTOKONTZEPTU ESPERIMENTAL TALDEA 

AZPIESKALAK 

KONTROL TALDEA 

Itxura fisikoa Al 0 .020** Al 0 .158 

Kirol trebertasunak A4 0 .356 A4 0 .244 

Autk . Akadenúkoa AI 0 .004** Al 0,681 

Autk . ez Akademikoa All 0 .030** All 0 .164 

Autk . Orokorra AIII 0,005** AIII 0 .224 

Kirol Errendimendua B1 0 .040** B1 0 .080 

Maila fisikoa B2 0 .052 B2 0 .377 

Itxura fisikoa B3 0 .035** B3 0 .521 

Indarra B4 0 .061 B4 0 .324 

Autobalorapen Fisiko B5 0 .001** B5 0,027** 

Orokorra 

Autk .Orokorra B6 0 .002** B6 0 .684 

2 6 8 

T-TEST 

* *Alde adierazgarriak (P< .05) 

N=75

19 . TAULA 

Eskuartze egitarauaren aurre eta ondorengo momentuetan bi taldetako 

autokontzeptuen arteko konparaketa (esperimental eta kontrolekoa) 

AUTOKONTZLPTU 

AZPIESKALAK 

PRETEST POSTEST 

Itxura fisikoa Al 0 .315 A12 0 .002 


Autk . Akademikoa Al 0 .578 A12 0 .190 

Autk . ez Akademikoa All 0 .669 A112 0 .015** 

Autk.Orokorra AIII 0 .903 AI112 0 .027** 

Kirol Errendimendua B 1 0 .107 B12 0 .174 


Itxura fisikoa B3 0 .345 B32 0 .123 

Indarra B4 0 .636 B42 0 .047** 

Autobalorapen Fisiko B5 0 .837 B52 0 .367 

Orokorra 

Autk . Orokorra B6 0 .778 B62 0 .222 

2 69 

T-TEST 


N=75

7 . HIPOTESIA 

Zazpigarren multzoko azpihipotesiek iragartzen 

dutenez, autokontzeptuaren hobekuntza ez omen da 

homogeneoa izango kolektibo guztietan, talde bakoitzarena 

desberdina baizik . Taldeen banaketa finkatzerakoan hiru 

erizpide desberdin erabiltzen dira : eskola kiroleko 

partaide izan ala ez ; eskola kiroleko lehiaketetan duen 

estatusa (titular, ordezko, ez partaide) ; sexua (mutil 

ala neska) . 

7.1HIPOTESIA 

7 .1 hipotesian planteiatzen da eskola kiroleko 

lehiaketetan parte hartzen ez dutenek, partaideek baino 

hobekuntza handiagoak lortuko dituztela eskuartze 

egitarauaren eraginez . 

Bi talde hauetako puntuaketa zuzenen behaketatik 

ohar gaitezke (ikus 20 . taula) : 

• SDQ tresnaz (A hizkiz hasitako kodigoak) eta PSPP 

tresnaz (B hikiz hasitako kodigoak) neurtutako 

aldagaien kasuan, bi taldetan igoera somatu bada 

ere, eskola kiroleko ez partaideen multzoan 

hobekuntza hori kuantitatiboki handiagoa izan da . 

• PIP tresnaz neurtutako aldagaien kasuan (C hizkiaz 

hasitako kodigoak), (azpieremu fisikoei 

eskainitako garrantzia), partaideei dagokionez 

gutxitu egiten dira ; ez partaideei dagokionez 

ordea, igo egiten delarik . 

Hipotesia betetzen ote den frogatzeko asmoz T- 

TEST programa erabili da, eskola kiroleko ikasle partaide 

etz ez partaideen batazbestekoak konparatu ahal izateko . 

Autokontzeptuko hainbat azpieskala erkatu dira, hain 

zuzen ere . Kasu kopurua 30 baino txikiagoa denetan, bere 

baliokide den froga ez-Parametrikoa erabiltzen da . 

Hogeitabatgarren (21 .) taulan, era horizontalean 

gauzatutako analisia aurkezten da, bi talde horiek 

beraien artean bi une zehatzetan alderatuz : eskuartze 

egitaraua burutu aurretik ; eta amaitu ondoren . 

270

Hogeitabatgarren (21 .) taulan azaitzen diren 

emaitzek ikasleen bi talde horien arteko desberdintasun 

esanguratsuak isladatzen dituzte ondorengo esparruetako 

autopertzepzioan : KIROL ETA ATLETISMOKO GAITASUNA (B1), 

INDARRA (B4), AUTOBALORAPEN FISIKO OROKORRA (B5), 

AUTOBALORAPEN OROKORRA (B6), eskuartze aurreko unean . 

Kasu guztietan kirol lehiaketetako partaideen 

muitzokoak dira besteak baino maila altuagoa dutenak . 

Beste esparrutan ez da aide adierazgarririk jasotzen . 

Eskuartze egitaraua gauzatu ta gero, desberdintasun 

adierazgarriak azpieskala bakar batean bakarrik irauten 

dute, KIROL ETA ATLETISMOKO GAITASUNAREN AUTOPERTZEPZIOA 

(B12), eta hasieran baino aide txikiagoz . 

Ondorioz, justifikaturik gelditzen da, bilakaera 

desberdin horren arrazoi eta arduradun gisa eskuartze 

egitaraua kokatuz jarraitzea . Nabari daiteke, beraz, ez 

partaideen taldeak hobekuntza handiago izan duela eta, 

egitarau amaierarako desberdintasunak gutxitu egin 

direla . 

Beraz, hipotesia frogatutzat jo daiteke . 

Hogeitabigarren (22) taulako emaitzek talde 

bakoitzaren barnean eskuartze egitaraua burutu aurretik 

eta ondoren zituzten puntuaketen arteko analisia 

isladatzen dute . Hau da, bitartetzaren eraginez aldaketa 

adierzgarririk lortu ote den . 

Partaideen multzoan hobekuntza adierazgarriak 

jaso dira bost azpieskaletan : 

ITXURA FISIKOAren AUTOBALORAPENA (Al), AUTOKONTZEPTO EZ 

AKADEMIKOA (AII), AUTOKONTZEPTO OROKORRA (AIII), 

AUTOBALORAPEN FISIKO OROKORRA (B5), AUTOBALORAPEN 

OROKORRA (B6) . 

Ez-partaideen multzoan hobekuntza adierazgarriak 

bi eskaletan lortu dira : INDARRAREN AUTOPERTZEPZIOA (B4), 

AUTOBALORAPEN FISIKO OROKORRA (B5) . 

Azken emaitza hauek adierazten dute hipotesia ez 

dela erabat betetzen azpieremu guztietan . 

271

20 . TAULA 

Eskola kiroleko partaide eta ez partaideen autokontzeptuaren erdiratze neurriak 

(esperimental taldea) 

ESKALAK 

PARTAIDEAK EZ PARTAIDEAK 

N=36 N= 10 

PRE TEST POS TEST PRE TEST POS TEST 

x SX x SI x S X x SK 

Al 42 .03 8 .9 45 .48 8 .5 41 .70 7 .2 42 .10 7 .68 

Itxura fisiko 

A4 36 .19 6 .7 37 .00 5 .7 32 .3 7.7 34 .30 6 .68 

kirol abilezi 

All 108 .56 18 .5 114 .48 17 .3 104 .20 17 .2 107 .60 15 .48 

Ez Akadem 

AIII 217 .50 32 .8 233 .64 31.3 217 .10 29 .2 227 .40 29 .66 

Orokorra 

B 1 17 .81 3 .4 18 .58 2 .9 14 .20 1 .8 16 .20 2 .74 


B2 18 .14 3 .1 19 .27 3 .1 16 .60 2 .2 17 .00 4 .14 

Maila fisiko 

B3 18 .14 3 .4 19 .03 4 .0 16 .20 3 .4 18 .40 4 .45 

Gorputz edr 

B4 16 .81 3 .9 17 .21 3 .6 13 .50 2 .3 16 .30 3 .68 

Indarra 

B5 19 .08 3 .1 20 .6 3 .7 16,60 3 .6 20 .00 3 .27 

Fisiko orok . 

B6 20 .69 2 .8 21 .82 2 .7 18 .30 2 .2 21 .10 2 .38 

A.Orokorra 

c 1 6 .11 1 .3 5 .58 1 .5 5 .8 1 .4 6 .00 1 .56 

Kirola, atlet 

C2 6 .19 1 .3 6 .06 1 .5 6 .40 1 .0 6 .50 0 .97 

Sasoi fisiko 

C3 6 .06 1 .6 5 .76 1 .7 5 .50 0 .9 5 .90 1 .29 

Itxura fisiko 

C4 5 .67 1 .7 5 .52 1 .6 5 .50 0 .85 5 .60 1 .17 

Indarra 

2 7 2

21 . TAULA 

AUTOKONTZEPTU 

AZPIESKALAK 

Kirol partaidetza eta autokontzeptuaren arteko erlazioa 

(Taldeen arteko analisia, froga aurreko eta ondorengo unetan) 




Autk . ez Akademikoa All 0 .4801 A112 0 .2214 

Autk . Orokorra AIII 0 .9894 A1112 0 .7517 

Kirol Errendimendua B1 0 .0028** B12 0 .0360** 



Indarra B4 0 .0167** B42 0 .3032 

Autobalorapen Fisiko B5 0 .0459** B52 0 .4481 

Orokorra 

1 Autk. Orokorra B6 0 .0093** B62 0 .2178 

2 7 3 

Froga Ez Parametrikoak 

Mann Whitney U . -Ranks SumTest 

N=46

22 . TAULA 

AUTOKONTZEPTU 

AZPIESKALAK 

Kirol partaidetza eta autokontzeptuaren arteko erlazioa 

(talde barneko analisia, froga aurreko eta ondorengo unetan) 

Eskola kiroleko PARTAIDE Eskola kiroleko EZ PARTAIDE 

N=36 N=10 

Itxura fisikoa Al 0 .0026** Al 0 .8780 


Autk. ez Akademikoa All 0 .0223** All 0 .2341 

Autk .Orokorra AIII 0 .0010** AIII 0 .1394 

Kirol Errendimendua B 1 0 .1244 B 1 0 .0733 



Indarra B4 0 .6174 B4 0 .0460** 

Autobalorapen Fisiko B5 0 .0257** B5 0 .0166** 

Orokorra 

Autk . Orokorra B6 0 .0375** B6 0 .0072 

274 

N>30 T-Test 

N

7 .2 HIPOTESIA 

Hipotesi honen arabera, 7 .2, eskola kiroleko 

lehiaketetako titular, ordezko eta ez-partaideek 

osatutako taldeek eskuartze egitarau baten ondorioz 

autokontzeptuan hobekuntza desberdinak eskuratuko 

dituzte . 

Hiru talde hauetako (eskola kiroleko titular, 

ordezko eta ez-partaide), esparru eta eskalen arteko 

aldaketak konparatu ahal izateko ONEWAY programa 

estatistikoa erabili da . Erabaki horren arrazoia dugu, 

aldagai kuantitatibo bat (autokontzeptua) eta hainbat 

kualitatibo ez dikotomiko izatea (hiru taldeak) . Kasu 

kopurua 30era insten ez denean bere baliokide den 

estatistiko ez-Parametrikoa erabili da . 

Puntuaketak behatuz, 23 . taula, nabarmentzen 

da titularren taldea dela eskuartze egitaraua ondoren 

igoera txikienak jasotzen dituen taldea . Beste bi 

taldetako igoerak handiagoak dira ia azpieskala 

guztietan (salbuespen bakarra GAITASUN FISIKOAREN 

PERTZEPZIOA 32 litzateke, ez partaideentzako) . 

Desberdintasun hauek eremu eta tresnaren arabera 

aldatzen dira, baina zenbait kasutan letik 3ra bitarteko 

erlazio eta handiagoak ere badituzte . 

Aldi berean, aipagarria dira PIP tresnaren 

emaitzak . Titularren balorapenak jeisten diren 

bitartean, beste taldetakoak igo egiten d ra, 

(ERAKARGARRITASUN FISIKOA C3 ezik, oredezkoen kasuan) . 

Ondorioz, erdiratze neurrien azterketa honek, 

hipotesia betetzen dela baieztatzea baimentzen du, hiru 

taldeek hobekuntza desberdinak jasaten dituztenez, :-.aila 

bajueneko taldeak izanik hobekuntza onenak bereganatzen 

dituztenak . 

Hogeitalaugarren (24) taulari erreparatzen 

badiogu, eskuartze unea aurretik, talde horien ar~_ean 

ondorengo esparruetako autopertzepzioan desberdit3sun 

adierazgarriak somatu dira : KIROL GAITASUNA íBl), 

INDARRA (B4), AUTOBALORAPEN FISIKO OROKORRA (B5), 

AUTOBALORAPEN OROKORRA (B6) . 

2 7 5

Eskuartze egitaraua gauzatu ta gero, eskala 

bakar batean jasotzen dira desberdintasun esanguratsuak : 

KIROL ETA ATLETISMOKO GAITASUNEN AUTOPERTZEPZIOA (B1) . 

Beraz, egitaraua burutu aurretik lau ataletan 

desberdintasun adierazgarriak nabarmentzen ziren, eta 

eskuartzea ondoren bakarrean (eta garrantzi 

gutxiagokoa) ; honek bultzatzen gaitu erabakitzera 

eskuartze egitarauaren eraginak ez direla berdinak izan 

talde guztiengan, hasieran balore bajuenak zituztenen 

kasuan hobekuntza handiagoa lortu delarik . 

Hogeitabostgarren taulak (25) aurkezten du 

talde berean eskuartze aurretik eta ondoren izandako 

baloreen arteko konparaketa (aldaketa adierazgarririk 

izan ote den) . Ea eskuartze egitarauak autokontzeptuko 

alor desberdinetako puntuaketak era esanguratsuaz 

igotzea lortu al duen (talde bakoitza bere aldetik 

aztertuz) . 

Taula horretan (25) ikus daitekenez, 

• titularren taldeak hobekuntza adierazgarria eskala 

bakarrean lortu du (AUTOKONTZEPTU OROKORRA AIII) ; 

• ordezkoen taldeak hobekuntza aipagarriak lau eskaletan 

eskuratu ditu : ITXURA FISIKOAren AUTOBALORAPENA (Al), 

AUTOKONTZEPTU EZ AKADEMIKOA (AII), AUTOKONTZEPTU 

OROKORRA (AIII), AUTOBALORAPEN FISIKO OROKORRA (B5) ; 

• eskola kiroleko ez-partaideen taldeak igoera 

esanguratsuak hiru eremutan lortu dituzte : INDARRAREN 

AUTOPERTZEPZIOA (B4), AUTOBALORAPEN FISIKO OROKORRA 

(B5) ; AUTOBALORAPEN OROKORRA (B6) . 

Kolektibo bakoitzak autokontzeptuko atal 

kopuru desberdinetan lortu duela hobekuntza kontutan 

izanik, eta hain zuzen ere, has¡ aurretik maila altuena 

zutenek izan direla igoera eskasena jaso dutenak, lan 

hontako emaitza enpirikoak hipotesia egiaztatzen dela 

baieztatzeko adina datu enpiriko eskaintzen dizkigute . 

2 76

23 . TAULA 

Eskola kiroleko titular / ordezko / ez partaide azpitaldeen autokontzeptuko 

erdiratze neurriak (experimental taldea) 

TITULARRAK ORDEZKOAK EZ PARTAIDEAK 

N=24 N=12 N=10 

. 

PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST PRETEST POSIEST 

AUTOKON 

ESKALAK x x x S, 

Al 43 88 8 45.65 8 8 38 33 8 7 45.10 8 .4 41 70 7 2 42 10 7 6 

Itxura fisiko 

A4 39 04 5 1 38 57 5 1 30 50 6 0 33 40 5 4 32 .3 7 7 34 30 6 6 

kirol abilezi 

All 1148 166 117 .1 17 .0 96 00 15 8 108 .4 17.4 104 .2 172 1976 15 4 

Ez Akadem 

AIII 228 .0 32 2 237 5 33 6 196 5 23 4 224 6 24 .1 217 1 292 2274 296 

Orokorra 

B 1 18 79 3 5 19 .09 2 9 15 83 1 9 17 .40 2 .8 14 20 1 8 16 20 2 7 


B2 19 13 28 20 .00 2 .6 16 17 29 176 3 .7 1660 22 1700 41 

Maila fisiko 

B3 18 .50 3 5 19 .22 3 9 17 42 3 2 18 .60 4 4 16 20 3 4 18 40 4 4 

Gorputz edr 

B4 1775 3 8 1783 3 8 1492 34 15 .80 31 13 .50 23 16 30 3 6 

Indarra 

B5 2008 3 0 20 .91 3 4 17 08 2 5 2000 4 .5 16 60 3 6 2000 3 2 

Fisiko orok . 

B6 2079 2 .9 21 91 2 8 2050 2 8 21 60 2 5 18 .30 2 2 21 10 2 .3 

A. Orokorra 

c1 6 46 1 .2 5 57 1 .6 5 42 1 .5 5 .60 1 .1 5 .8 1 4 6 00 1 5 

Kirola, atlet . 

C2 6 58 1 .2 6 .13 1 .6 5 42 1 2 5 90 1 .2 6 .40 1 .0 6 .50 0 9 

Sasoi fisiko 

C3 596 17 561 1 .8 625 14 610 16 5 .50 09 2) 90 12 

Itxura fisiko 

C4 5 88 1 6 5 5 1 7 5 .25 1 .8 5 50 1 5 5 .50 0 .85 5 60 1 1 

Indarra 

2 7 7

24 . TAULA 

Kirol estatusa eta autokontzeptuaren arteko erlazioa 

(taldeen arteko analisia, froga aurreko eta ondorengo unetan) 

AUTOKONTZEPTU 

AZPIESKALAK 




Autk . ez Akademikoa All 0 .4801 A112 0 .2214 

Autk . Orokorra AIR 0 .9894 A1112 0 .7517 




Indarra B4 0 .0167** B42 0 .3032 


Orokorra 

1 Autk . Orokorra B6 0 .0093** B62 0 .2178 

2 7 8 


Kruskal Wallis 1-Way Anova 

N=46

25 . TAULA 

Kirol estatusa eta autokontzeptuaren arteko ertazioa (titular / ordezko / ez partaide) 

(talde barneko analisia, froga aurreko eta ondorengo unetan) 

AUTOKONTZEP 

AZPIESKALAK 

Al 

ItYura fisikoa 

A4 

Kirol 

trebertasunak 

AII 

Autk . ez 

Akademikoa 

AIII 

Autk . Orokorra 

BI 

Kirol 

Errendimendua 

B2 

Maila fisikoa 

B3 

ItYura fisikoa 

B4 

Indarra 

B5 

Autobalorapen 

Fisiko Orokorra 

TITULARRAK ORDEZKOAK EZ PARTAIDE 

N=24 N=12 N=10 

0.0940 0.0108** 0 .8780 

0.6567 0 .2623 0 .2009 

0.2703 0 .0283** 0 .2341 

0,0137** 0 .0218** 0 .1394 

0.4061 0 .1189 0.0733 

0 .0927 0.4388 0 .4795 

0 .4182 0 .2274 0.1376 

0 .8795 0.4428 0 .0460* 

0.3107 0 .0277** 0.0166* 

B6 0.1749 0.0954 0 .0072* 

Autk, Orokorra 

279 


Wilcoxon Matched-Pairs Signed-Ranks Test

7 .3 HIPOTESIA 

Hipotesi honek (7 .3) dionez eskuartze 

egitarau batean neskek eta mutilek ez dituzte 

autokontzeptuko hobekuntza berdinak bereganatuko . 

Hogeitaseigarren (26) taulak, mutilen taldeak 

eta nesken taldeak eskuartzearen aurretik eta ondoren 

zituen batazbestekoen puntuaketak jasotzen ditu . 

Begibistaz ez da joera desberdinik somatzen SDQ eta PSPP 

tresnetako baloreetan . PIP itaunketari dagokionez ordea, 

mutilen taldean balore guztiak jetxi egin dira ; nesken 

multzoan berriz, guztiak igo egin diren bitartean . 

Hogeitazazpi (27) taulan bi taldeen arteko 

konparaketako emaitzak datoz, eskuartze egitaraua 

gauzatu aurretik eta ondoren . 

Egitaraua has¡ aurreko unean bi sexuen arteko 

puntuaketak konparatu ezkero, aztertutako hamar 

ataletatik - bederatzitan aide adierazgarriak 

nabarmentzen dira . Egitaraua ondoren autokontzeptuko 

alor guztietan aurki daitezke aide esanguratsuak . 

Hogeitazortzi (28) taulak talde bakoitzak 

bere aldetik eskuartze garaian izandako aldaketak 

kuantifikatzen dira . 

mutile¡ dagokionez, eskuartzea ondoren 

hasierarekiko erkatuz hiru eskaletan topatzen alde 

adierazgarria : AUTOKONTZEPTU OROKORRA (AIII), AUTOBALORAPEN 

FISIKO OROKORRA (B5), AUTOKONTZEPTU OROKORRA (B6) . 

Neskei dagokionez, eskuartzea aurreko 

puntuaketarekiko aide esanguratsua bost eskaletan aurkitzen 

da : ITXURA FISIKOAREN AUTOBALORAPENA (Al), AUTOKONTZEPTU EZ 

AKADEMIKOA (AII), AUTOKONTZEPTU OROKORRA (AIII), INDAR? ;~,REN 

AUTOPERTZEPZIOA (B4), AUTOKONTZEPTU OROKORRA (B6) . 

Emaitza hauek direla medio, zentzuzkoa dirudi 

pentsatzea hipotesi hau bete egiten dela, batetik, une 

bakoitzen sexu bakoitza balore desberdinak zituela 

nabarmendu delako ; bestetik, talde barnean gertatutako 

aldaketak ez dute elkarren artean zerikusirik . 

2 80

26 . TAULA 

Sexuaren araberako azpitaldeen autokontzeptuko erdiratze neurriak 

(esperimental taldea) 

MUTILAK NESKAK 

N=27 N=19 

PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST 

x S, x S, x S, x S, 

ESKALAK 

Al 

Itxura fisiko 

45 .59 6 .1 47 .88 5 .8 36 .79 8 .8 40 .68 9 .5 

A4 

kirol abilezi 

38 .30 5 .9 38 .96 4 .0 31 .16 6 .6 33 .11 6 .5 

All 

Ez Akadem 

115 .52 13 .2 120 .71 11 .3 96 .37 18 .5 103 .00 18 .1 

Alll 

Orokorra 

223 .93 31 .9 240 .58 31 .3 208 .16 30 .0 221 .58 27 .1 

B1 18 .22 3 .7 19 .33 2 .8 15 .32 2 .0 16 .37 2 .4 


B2 19 .15 2 .8 20 .38 2 .3 15 .89 2 .1 16 .68 3 .6 

Maila fisiko 

B3 19 .00 3 .3 20 .63 2 .6 15 .89 2 .9 16 .68 4 .5 

Gorputz edr 

B4 17 .85 3 .8 18 .54 3 .1 13 .58 2 .0 15 .05 3 .3 

Indarra 

B5 19 .56 3 .3 21 .92 2 .6 17 .11 2 .9 18 .68 3 9 

Fisiko orok . 

B6 21 .00 3 .0 22 .58 2 .1 19 .00 2 .2 20 .47 2 .8 

A . Orokorra 

Cl 6 .44 1 .2 5 .79 1 .6 5 .47 1 .3 5 .53 1 .4 

Kirola, atlet 

C2 6 .59 1 .2 6 .08 1 .5 5 .74 1 .1 6 .26 1 .2 

Sasoi fisiko 

C3 6 .41 1 .3 5 .96 1 .8 5 .26 1 .4 5 .58 1 .3 

Itxura fisiko 

C4 6 .00 1 .6 5 .67 1 .7 5 .11 1 .3 5 .37 1 .3 

Indarra 

28 1

27 . TAULA 

Sexu eta autokontzeptu arteko erlazioa esperimental taldean 

(Taldeen arteko analisi lineala ; eskuartze egitarauaren aurre eta ondorengo unetan) 

AUTOKONTZEPTU 

AZPIESKALAK 


Itxura fisikoa Al 0 .0006** A12 0 .0197** 

Kirol trebertasunak A4 0 .0010** A42 0,0024** 

Autk . ez Akademikoa All 0 .0003** A1I2 0 .0016 

Autk. Orokorra AIII 0 .0858 A1112 0 .0489** 


Maila fisikoa B2 0 .0002** B22 0 .0016** 

Itxura fisikoa B3 0 .0024** B32 0 .0042** 

Indarra B4 0 .0002** B42 0 .0011** 

Autobalorapen Fisiko B5 0 .0058** B52 0 .0038** 

Orokorra 

Autk. Orokorra B6 0 .0064** B62 0 .0069** 

2 8 2 


Kruskal Wallis 1- Way Anova 

N=46

28 . TAULA 

Sexu eta autokontzeptuaren arteko erlazioa 

(Talde barneko analisia,eskuartze egitarau aurre eta ondorengo unetan) 

MUTILAK NESKAK 

AUTOKONTZEPTU 

AZPIESKALAK N = 27 N = 19 

Itxura fisikoa Al 0 .1078 Al 0 .0309** 


Autk , ez Akademikoa All 0 .1302 All 0 .0364** 

Autk Orokorra AIR 0 .0061** AIII 0 .0196 

Kirol Errendimendua BI 0 .1389 B1 0 .0764 



Indarra B4 0 .6748 B4 0 .0321** 


Orokorra 

Autk . Orokorra B6 0 .0345** B6 0 .0123** 

2 8 3 


Wilcoxon Matched-Pairs Signed-Ranks Test

7 . KAPITULUA 

ONDORIOAK 

295

7 . Kapitulua 

ONDORIOAK 

1 . Emaitzen eztabaida 287 

1 .1 . Aldagai indibidualak eta autokontzeptua . . 287 

1 .2 . Autokontzeptuaren eremuak 290 

1 .3 . Eskuartze egitaraua 292 

2 . Inplikazioak 293 

2 .1 . Heziketarako ekarpenak 293 

2 .2 . Ondorengo ikerketentzako iradokizunak . . . 300 

2 8 6

1 . EMAITZENEZTABAIDA 

Jasotako puntuaketa eta emaitzen 

interpretazioak, aipatuko diren ondorioak adieraztera 

bultzatzen gaitu . Aipamen hauek hiru multzotan biltzen 

dira, hipotesien antzera . 

1 .1 . Aldagai indibidualak etaautokontzeptua 

Ikasleen kolektibo desberdinek autoestimako 

zenbait ataletan desberdintasunak izango zituztelakoan 

geunden . Uste hori bete egin da . Era honetan, 

a) Eskola kiroleko partaideek, ez partaideek 

baino autoestima balio desberdinak eta 

altuagoak dituzte autopertzepzioaren hurrengo 

alorretan : FISIKO ETA KIROL TREBETASUNA, 

ATLETISMOKO ETA KIROL TREBETASUNA, INDARRA . 

Aldez aurretikako ikerketarekin ados dagoen 

emaitza dugu honako hau . Aurreko kapitulotan jaso 

dira lan hauen aipamenak, zeintzuk agertzen duten 

autoestima eta jarduera fisikoaren (eta kirola) 

artean dagoen koerlazio positibo eta 

adierazgarria . 

Kirol partaidetza / autokontzeptu altua arteko 

zergati-ondoriozko harremana frogatua gelditu da . 

Koerlazio indize hori ezin daiteke zoriari egotzi, 

ezta ere aurkako norantzari, hau da, pentsatzea 

autoestima altua dutenek bakarrik hartzen dutela 

parte kirol jardueretan . 

Lan honen berezkotasuna azaltzerakoan aipa 

daitezke : ikuspegi hori gure ingurunea frogatu 

izatea, derrigorrezko irakaskuntza barnean, eta 

ustez ikaslearen nortasunaren garapena laguntzera 

zuzendutako antolaketan, eskola kirola, alegia . 

2 8 7

) Eskola kiroleko lehiaketetan titular, ordezko 

eta ez partaideek osatutako taldeen artean 

puntuaketa desberdinak jasotzen dira 

autobalorazioaren atal hauetan : FISIKO ETA 

KIROL TREBETASUNA, ATLETISMOKO ETA KIROL 

TREBETASUNA, AUTOKONTZEPTU EZ AKADEMIKOA, 

GAITASUN ETA ERRENDIMENDU FISIKOA, INDARRA . 

Lehenengo kapituloan azaldu den eran, hainbat 

ikerketek lehiakortasuna eta autoestimaren arteko 

harreman negatiboa erakusten dute . Entrenatzaileak 

errefortzuak erabiltzeko duen erak eta ordezkoak 

nolako trataera jasotzen duten kontutan izanik, 

partaideen autokontzeptuek jetxierak ezagutu 

ditzakete (Purdy, 1980 ; Sander, 1981 ; Scanlan eta 

Passer, 1981 ; Horn, 1985 ; Miller, 1989 ; Tap, 1991 ; 

Hopper, Guthrie eta Kelly, 1991) . 

Azalpen honek agian argitzen du zergatik ordezkoek 

ez duten betetzen aurreko atalean espero zitekeen 

emaitza . Dena den, aipatu beharra dago, ordezkoek 

titularrek baino puntuaketa nabarmenki bajuagoa 

eskuratzen dutela, baino ez-partaideek baino 

zerbait altuxeagoa . 

Tap'ek (1991) haurtzaroan kirol lehiaketetan jasotako 

porrotek autoestimarengan duten eragina biltzen du . 

Miller'ek (1989) Scanlan eta Passer'en (1981) 

eritziak bilduz, mantentzen du gaitasun gutxiko 

haurrarentzat, kiroleko porrotak estres eta 

aztoramendu iturri izan daitezke ; batez ere kideen 

ebaluaketa soziala dela medio . 

Horn'ek (1985) frogatu zuen entrenatzaileen 

portaerak eta errefortzuak erabiltzeko erak 

kirolarien autobalorapen eta jasotako gaitasun 

maila eragiten zutela . 

Sander (1981) haruntzago doa eta bere lan 

enpirikoan, eskuartze egitarauaren ondoren, 

288

frogatzen du ahozko errefortzu negatiboak 

erabiltzen dituen entrenatzailearen jokalariek 

has¡ aurretik baino autoestima bajuago dutela . 

Hooper, Guthrie eta Kelly'k (1991) onartzen dute 

entrenatzaileen balorapena jokalarien 

autopertzepzioarekin bat datorrela, hori dela eta, 

haur bat ordezkotzat izendatzeak bere 

autoestimarentzat ondorio eragingarriak izan ditzake . 

Gure lanean ordezkoen taldeak ez partaideenak 

baino puntuaketa bajuago ez jasotzeak adierazi 

lezake, agian entrenatzaileek beren metodologian 

baliabide negatiborik ez dutela erabiltzen, eta 

ikuspegi hezitzaile eta formatzailea hedatuz doala 

eskola kiroleko monitoreen artean . 

o) Mutilek eremu fisikoarekin lotura duten zenbait 

azpieskala espezifikotan neskengandik balore 

desberdinak azaltzen dituzte, autobalorazio 

hauek kasu : FISIKO ETA KIROL TREBETASUNA, 

GAITASUN ETA ERRENDIMENDU FISIKOA, INDARRA . 

Beste hainbeste gretatzen da alderdi fisikoei 

eskaintzen dieten garrantziarekin . Hala ere, 

desberdintasun hori hierarkiko gorago dauden 

dimentsiotan ez da somatzen, ez eta 

autokontzeptu orokorrean . 

Aurretikako ikerketek ez dute kontzentzurik lortu 

sexu aldagaiak autokontzeptuan duen eragina 

adosterakoan . Alde adierazgarriak topatzen 

dituztenak ugariagoak izan arren, desberdintasunik 

aurkitzen ez dituztenen aipamenak ere badirelako . 

Mutilek neskek baino garrantzi handiagoa 

eskaintzen diete jarduera fisikoari, Burns'ek 

dionez (1990) . Bestalde, sexu aldagaiak itxura 

fisiko balorapenarengan eragiten du, hainbat 

ikerketen frogatzen dutenez, Marsh, 1989 ; 

González, Núñez eta Valle, 1991 ; Núñez eta 

González-Pienda, 1993 . 

2 8 9

Gure ikerketan eremu guztitan ez dira 

desberdintasunak nabaritzen, dena den, 

esanguratsua suertatzen da desberdintasunak 

somatzen diren alor guztiek hainbat ezaugarri 

kualitatibo amankomun izatea, hala nola, esparru 

fisikoari lotutako alderdian egotea, eta hauei 

garrantzia handia eskaintzea . 

Azpieskala fisikoetan desberdintasun hori 

suertatzeak bi arrazoi edo jatorri izan lezake : 

batetik, gure gizartean sexu bakoitzari egozten 

edo esleiten zaion zeregin desberdinatasuna 

jarduera fisiko eta itxura fisikoari dagokionez . 

Bestetik, sexu bakoitzak esparru horiei eskaintzen 

dien garrantzi desberdina, gure lanean jasotako 

PIP tresnaren emaitzek baieztatzen duten eran . 

Azken finean, gure emaitzek, era orokorrean, 

aurreko ikerketek ziotena sendotzen dute . 

1 .2 . Autokontzeptuaren dimentsioak 

Finkatua gelditu da eremu fisikoa 

autokontzeptu orokorraren osagaia dela, eta indar 

handikoa, lortutako koerlazio mailen arabera . Ondorioz 

bere dimentsioanitzeko izaera baieztatzen da eta 

Shavelson, Hubner eta Stanton'en (1976) eredua teorikoa 

egiaztatzen da 

Aipagarria da, aldiberean, ohartzea nola 

AUTOKONTZEPTU EZ AKADEMIKOArekiko (AII) koerlazio 

mailak kasu guztitan AUTOKONTZEPTU OROKORRArenganakoak 

(AIII) baino altuagoak diren . Beste hainbeste gertatzen 

da PSPP galdeketarekin, non hirugarren mailako 

azpieskalek AUTOBALORAZIO FISIKO OROKORRArekiko (B5) 

AUTOKONTZEPTU OROKORRArenganako (B6) koerlazio maila 

baino handiagoak dituzte . Salbuespen bakarra dugu, 

atletismoko eta kiroleko trebetasuna (B12) postestean . 

Era honetan eredu teoriko honen hierarki izaera 

frogatua gelditzen da . 

2 90

Gure kasuan frogatua gelditzen da 

autopertzepzio fisikoaren esparruek (bai errendimendu 

fisiko eta kirol trebetasuna, bai itxura fisikoa) 

eragin nabarmena dutela autobalorapen fisiko orokorra, 

autokontzeptu ez akademiko, eta ondorioz, nahiz eta 

neurri apalagoan, autokontzeptu orokorraren osaketan . 

Zentzu honetan, gure lanak aipatutako eredu teorikoa 

egiaztatzen du, bai bere dimentsioanitzeko eta hierarki 

ezaugarria . 

Ondorioz, gure emaitzak, Shavelson eta 

laguntzaileen (1976) eredu teorikoa egiaztatzera 

bideratutako ikerketen emaitzekin ados daude : 

• Bai autobalorapen fisikoaren eremuaz arduratzen 

direnekin, autokontzeptu orokorraren osagai gisa 

ulertuz, bi aldagai horien arteko koerlazio 

indize adierazgarriak frogatuz : Heaps, 1972 ; 

Leonardson, 1977 ; Sonstroem, 1984 ; Sonstroem eta 

Morgan, 1989 ; Sonstroem, Speliotis eta Fava, 

1992 ; Sonstroem, Harlow eta Josephs, 1994 . 

• Baita esparru fisiko eta autokontzeptuko 

goragoko eskalen arteko menpekotasuna frogatzen 

duten lanekin ere, (zein hierarki mailarekin 

erkatzen denaren menpe egonik) . Koerlazio maila 

handiago lortzen da autobalorapen fisiko 

orokorrarekiko, autokontzeptu orokorrarekiko 

baino, ereduaren izaera hierarkikoa frogatuz : 

Riley, 1983 ; Meyer, 1987 ; Bartolomei eta 

Valente, 1988 ; Hopper, Guthrie eta Kelly, 1991 

Adostasun horren lekuko dugu jasotako 

koerlazio mailen antzekotasuna, (baloreak 

elkarrengandik nahiko hurbilekoak dira) . 

Sonstroem eta Morgan'ek (1989) diote eredu 

teoriko hau hobeto ulertzen dela aldagaiak batera 

erabiltzerakoan eta ez bakarka : gaitasuna, onarpena, 

autoefikazi fisikoa . . . 

2 9 1

1 .3 . Eskuartzeegitaraua 

Gure laneko hipotesi nagusia egiaztatu 

denez, baiezta dezakegu, ikasleen autokontzeptu 

fisikoa heziketa fisikoko curriculum espezifiko 

baten bidez hobe daitekela . Emaitza honek 

egonkortasuna/moldagarritasun teoria sendotzen du, 

hau da, autokontzeptu orokorraren 

egonkortasunerako joera onartzen bada ere, jarduera 

fisikoez osatutako egitarau zehatzez baliatuz 

autokontzeptuaren zenbait alderdi molda daitezke 

(bere hierarki mailaren arabera) . 

Aurreko kapitulotan aztertutako ikerketa 

ugarietan ohar gaitezke, metodologi edo prozedurako 

hutsuneak salbu, saiakera gehienek talde 

esperimentaleko partaideen autoestima hobetzea lortu 

dute, gure lanean gertatu den bezalaxe . 

Lan honen atal teorikoan aipatu da eskuartze 

egitarau egoki batek zein profil izan beharko zukeen . 

Dena den, gure egoeran neurri handi batean mugatuak 

aurkitu gara, baldintza ugari zirela medio : ordutegi 

arazoak, distantziaren eragozpenak, zentruko 

besteenganako menpekotasuna, aldagai arrotzak 

kontrolatzeko zailtasunak . . . 

Lan honen bereizgarri eta originaltasuna 

nabarmentzerakoan azpimarra daiteke ikerketa gutxi 

gauzatu direla irakaskuntzako heziketa fisiko arlo 

barnean, edota gure hurbileko ingurunean . 

Gure kasuan buruturiko analisietatik 

erabat ados ez datorren emaitzaren bat jaso da : 

talde bakarreko pretest-postest analisia 

burutzerakoan 7 . hipotesia eremuren batean ez da 

betetzen ; aldiz, bi une horietan taldeen arteko 

analisia burutu ezkero, egitaraua aurretik bi 

taldeen artean ziren aldeak desagertu egiten dira 

gerora azpieskala gehienetan, zazpigarren hipotesi 

hau frogatzen dela baieztatuz . 

2 9 2

Emaitza hauek ulertzeko asmoz, gure lan 

enpiriko honek dituen mugak aipa daitezke : 

Erabilitako lagina (N= 75) taldearen osotasunean 

gauzatutako azterketetan nahiko zabala izan da 

oinarritutako ondorioak sortu ahal izateko ; dena den, 

beste erizpideren baten arabera talde txikiagokoen 

ezaugarriak aztertzerakoan, eratzen ziren azpitaldeak 

txikiegiak ziren, emaitza horiek orokortu edota 

estrapolatu nahi izateko . 

Aztertu diren eskoletako eskola kiroleko arduradunak 

pertsonaren formakuntza, helburu hezitzaileak eta 

antzeko ikuspegitan oinarritzen dira ; garaipenari, 

gehiegizko kirol errendimenduari, edo izarren 

prestaketari lehentasuna ematen dieten ikuspegietatik 

urrunduz . Lehenengo kapituloan azaldu da eskola 

kiroleko ikuspegi desegokiek haurraren autokontzeptuan 

nolako ondorio kaltegarriak dituzten . Lan 

esperimentalean erabilitako laginak ezaugarri horietako 

taldekoa ez izateak lor daitezkeen hobekuntzak neurri 

batean mugatzen ditu . 

Azken batean, kontrol taldea osatzen duten eskoletan 

(hiru), heziketa fisikoko curriculumetako ikuspegia ez 

da lan honetan proposatutakoarengan erabat desberdina . 

Bidezkoa dirudi 'pentsatzea, kontrol taldeko lagin gisa 

gure egitarauarengandik ikuspuntu guztiz desberdineko 

metodologiaz baliatzen den kolektibo bat erabili izan 

balitz desberdintasunak nabarmenagoak izango zirela . 

2 . INPLIKAZIOAK 

2.1Heziketarako ekarpenak 

Lan honek hezkuntza eremuan izan ditzaken 

balizko aplikazio eta ekarpenaz aritzerakoan, 

interesgarria deritzogu, Oinarrizko Curriculum 

Diseinuaren arabera, zein den, Hezkuntza Sistemaren 

funtzio osoa laburbiltzen duen helburu orokorra : Ikasle 

bakoitzaren NORTASUNAREN OSOTASUNEZKO GARAPENA . 

2 9 3

Hasiera batean pentsa daiteke aipamen hori 

alferrikako umekeri bat besterik ez dela, guztiok 

dakigun zerbait dela alegia . Egia bada ere, helburu 

hori zentru ia guztietako Ikastetxeko Hezkuntza 

Proiektutan txertatua dagoela, egia da baita ere, 

eguneroko errealitateak azaltzen digula, askotan ez 

garela erabat koherente eta kontsekuente erizpide 

horrekin . Honela, nahiz eta esaldi hori idatzirik izan, 

eskolako hainbat erabakik erizpide horrekin bat ez 

datozen lehentasunak nabarmentzen dituzte . 

Zentzu honetan, ulertzen da ondoren azalduko 

diren ikuspegi ugari jorratzen ari garen 

ikuspuntuarekin bat datozela . Lan honetan sortutako 

ondorenak haurraren nortasuna bere osotasunean 

garatzearen joerarekin bat datozela . 

Lehendabizi, ikerketa honen garrantzia 

azpimarratzen duten hainbat ezaugarri aipatu nahi dira, 

balio hori hezkuntza esparruari emandako ekarpenetan 

oinarritzen da : 

a) autokontzeptuaren hierarkikoki beheko eta 

azaleko eremuek duten moldagarritasun maila 

handiagoa frogatzen da . 

b) eskuartze egitarau baten efikazia baieztatzen 

da : 

• ez ditu neurri berezi edo konplexurik 

eskatzen, beste zentru batetako edozein 

irakasle edo tutorek erraz aplika ditzaken 

metodologi eta ekintza pedagogikoz osatua . 

• ez da laborategiko egoera batean 

esperimentatu, lan hau hiru eskola 

arruntetan burutu da, ohiko dinamika 

aldatu gabe, honek dakartzan muga 

guztiekin . 

c) behar handienak dituzten ikasleak dira, hain 

zuzen ere, autokontzeptuko hobekuntza 

nabarienak bereganatzen dituztenak . 

2 9 4

Autokontzeptuko hainbat alorretako moldaketa 

lortzea posible dela frogatzeak, (ez entrenamendu ez 

egitarau konplexurik gabe, hain zuzen ere), heziketa 

jarduerarako zuzpertzaile eta pizgarri izan daiteke . 

Autokontzeptuarengarrantzia 

Lanean zehar maiz azpimarratu da 

autokontzeptuak hezkuntza eremuan duen eragina . 

Gogoratu behar da, pedagogi ikerketen esparruan, 

orokorrean motibazioaren faktoreekin batera, gero eta 

arreta handiago eskaintzen zaion aldagaietako bat dela . 

Lan honi esker, uste dugu, nabarmentzen dela 

beste behin ere, erizpide propedeutikoz, ikaslearen 

autokontzeptuaren hobekuntza, berezko helburua eta 

jomuga izan behar dela, besteak beste portaeraren 

lehenengo mailako mugatzaile izateagatik, eta ez 

aldagai tartekari soilik . 

Zentzu honetan sakonduz, lan honek 

autokontzeptuak ikaslearen nortasun eta akademi 

alorreko funtsezko alderdienganako eragina bereizten 

du : 

• eskolako errendimendua, akademiko lorpena . 

• sasoi fisikoa, kirol eta motriz trebetasunak . 

• bere gorputzaren onarpena . 

Ez da beharrezkoa aldagai hauek gure egungo 

gizarte eta kulturan duten garrantzia bergogoratzerik, 

bai portaera patologikoei aurre egiteko prebentzio 

gaitasuna, baita nortasunaren formakuntzarako 

laguntzaile moduan . 

Ondorioz, pentsa daiteke lan honek hezkuntza 

esparruari bere hondar alea ekar diezaiokela, ikaslea 

bere osotasunean garatzerakoan konstrukto honek duen 

garrantziaz irakaslegoa kontzientziatu eta 

mentalizatzeko baliagarri gertatzen baldin bada . 

2 9 5

Autokontzeptua baldintzatzen duten faktoreekikoarreta 

Lanan zehar adierazi da hainbat faktoreek 

ikasleen aútokontzeptuarengan duen eragina . Zentzu 

honetan, ikasle talde baten autokontzeptuarengan 

moldaketak lortu nahi badira, hainbat jatorrietatik 

datozen kinadak kontrolatu beharko dira, besteak 

beste : 

• Pertsona adierazgarrien eginkizuna : guraso, 

irakasle, monitore, entrenatzaile, kiroleko 

izarrak, senideak . 

• Famili eta eskolako inguruneak sexu bakoitzari 

ezarritako betebeharra . Ekintza horri 

eskainitako garrantzia . Komunikabideek nola 

tratatzen duten, zein ikuspegiz . 

• Gorputza eta itxura fisikoak gure egungo 

gizartean duen garrantzia, pertsona bat 

baloratzerako garaian . 

Eskuartze egitarauei ekarpena 

Ikerketa hau, Shavelson eta laguntzaileen 

(1976) eredu teorikoa egiaztatu eta sendotzeko 

baliagarria bihurtu izan da . Dimentsioanitzeko eta 

hierarkiko izaeraren frogatze honek irakaskuntza 

zereginean aukera ugari eskaintzen dizkigu, 

autokontzeptuaren hobekuntzarako egitarau bat 

diseinatzerako garaian . 

2 9 6

Izaera hierarkikoa : 

Itxura fisiko eta kirol (trebetasun) 

errendimenduko azpieskalek autokontzeptu orokorrarekiko 

zenbaterainoko koerlazio maila duten neurtu da . 

Informazio hau baliagarria izan daiteke, bere bi 

aplikazio behintzat nabarmentzen direlarik : 

• autokontzeptu orokorra hobetzeko asmoz ea merezi 

ote duen azpieskala hauen igoeran indarrak 

gastatzerik, (etekinik aterako al zaion, 

konpentsatzen al duen) . Ikaslearen autokontzeptu 

orokorra moldatzera bideratutako plangintza baten 

diseinuan guztiz garrantzitsua litzateke gailur 

hierarkiko hori zein beheragoko azpieskalen bidez 

eragin daitekeen ezagutzea . 

• ikasleren batean behatutako portaera edo 

autokontzeptu orokorra azpidimentsio horietan 

jatorria izan ote dezaken ala ez diagnostikatu 

ahal izateko . Ikasle baten jokabide edo 

autokontzeptuan arazoak somatzen direnean, diseinu 

eta eskuartzeko neurrien aurretik, egoera hori 

sortarazten duten arrazoi, zergati eta sustraiak 

topatu beharko dira . Lan honetako aurkikuntzek 

egozpen eta esleipen horiek erraztuko ditu . 

Dimentsioanitzeko izaera : 

Lan honetan frogatu da heziketa fisikoko 

programa bati esker autokontzeptu fisikoa molda 

daitekela . Autokontzeptu orokorra aldatu nahi duen 

egitarau batek autokontzeptuaren eremu guztiengan 

eragiteko neurriak kontutan izan beharko ditu, azpiatal 

bakoitzean moldaketak lortu ondoren, autokontzeptu 

orokorrean ere aldaketak nabaritu ahal izateko . 

Hezkuntza alorrerako baliagarriak izan 

daitezkeen ekarpen eta aplikazio hauek garbi uzten dute 

ikerketa honen izaera praktikoa, bilketa eta teoriko 

lanaz gain . Irakasle kezkati eta esperimentatu zaleen 

artean nolabaiteko erabilgarritasuna izan dezakela 

jakiteak, neurri baten bederen, lan honi eskainitako 

indar eta nekeak konpentsatzen ditu . 

2 97

Heziketafisikoa arloarengarrantziaazpimarratu 

Arestian aipaturiko alderdiekin lotuta, lan 

honek heziketa fisikoko arloaren garrantzia isladatzen 

du, bai ikaslearen nortasunaren prestakuntzan, baita 

errendimenduko aldagaienganako eraginaz, hau da, 

akademiko alorrean . 

Hezkuntza Sistemaren Erreformak, beste 

hainbat ezaugarrien artean, ikaslearen errealitatetik 

at gelditzen diren ezagupenezko edukien memorizatze ez 

esanguratsuari garrantzia gutxitzeko joera du . Aldi 

berean jarrera, ohitura, arau, printzipio, balore 

izaerako edukiak berreskuratzen ditu . Agertu izan da 

dagoenekoz, zentzu honetan arlo honek zeresan eta 

eragin handia duela, bai gorputza berarengan, baita 

kideenganako harremanengan, eta horiei buruz dugun 

ikuspegiaz ere . 

Arlo batek duen garrantzia eta eragina 

isladatzeak, sortutako jarrera eta balorapen 

aldaketa dela medio, ondorio zuzenak ekarriko ditu . 

Horien artean agian egon daitezke : asteko 

ordutegian aldaketak, saio horiek ez ordezkatu hain 

erraz beste zenbait ekintzagatik, ekintza 

osagarrien kasuan saioaren iraupena luzatzea 

baimendu, baliabide eta tresnak berritu eta ugaldu, 

aurrekontua handitu, eskola kiroleko laguntzaileei 

diru laguntzak luzatu, eskolaz kanpoko ekintzetan 

tutore- zuzendaritza talde eta guraso elkartearen 

partehartze handiagoa . . . 

Elexpururekin (1991) bat gatoz 

autokontzeptuaren ez akademiko eremuak ezinbestekoak 

direla ikaslearen pertsona gisako garapenean 

onartzerakoan . Hain zuzen ere horregatik, komenigarri 

litzateke autokontzeptu fisikoari zuzendutako ekintza 

gehiago prestatzea, bai itxura, eta baita kirol eta 

trebetasun fisikoarekin loturikoak . Hortan datza hain 

zuzen ere, lan honetan luzatutako proposamenen 

garrantzia . 

2 9 8

Eskola kirolarenikuspegia 

Eskola kiroleko lehiaketen inguruko, lan 

honek nolabaiteko argitasuna ekar lezakela uste da . 

Azterketa manikeista batean erori gabe, analisi 

sinpleegia egin nahi ez baldin bada ere, arazoaren 

izaera hobeto ulertzeko asmoz, eskolaz kanpoko kirol 

ekintzetan bi eratako ikuspuntu edo joera bereiz 

daitezke : 

• Haurren errendimedu fisikoa eta kirol trebatze 

maila hobetzea lehentasunezko helburutzat duen 

ikuspegia . Beren asmoa, etorkizunean helduen 

taldeak osatzeko hautatuen taldetxo bat lortzea 

eta prestatzea litzateke . Harrobiko lana 

delakoa : Eskola adinean kirola . 

• Kirol jardueraren izaera formatzailea 

azpimarratzen duen ikuspuntua . Eskolaz kanpoko 

ekintza moduan baloratzen da, Ikastetxeko 

Hezkuntza Proiektuaren barne (bere helburu, 

balio eta eraketarekin bat eginik) . Partaide 

guztien nortasunaren garapen orekatua bilatzen 

da, besteak beste ondorengo arotan aisialdirako 

hainbat ohitura eta zaletasun beregana ditzaten, 

beren gorputza eta ahalmenak onartu, eta 

lankidetza gisako baloreak garatuz . 

Eskolako kirola, hezkuntza zentru berak 

antolatutakoa, beste jarduera pedagogiko bat 

gehiago bezala ulertuaz . 

Lan honek, aipatutako eztabaida zahar honetan 

diren aldeko eta aurkako arrazoiei buruz gogoeta 

egiteko parada eskaintzen du . Bertan, eskola kirolaren 

zenbait esperientzietako ondorioak azaltzen dira, baita 

froga piloto baten emaitzak ere, bere muga guztiekin : 

ordezkoek titularrek baino autokontzeptu bajuagoak 

dituzte, ia ez partaideen parekoa, eta neurri berezien 

bidez partaideen autokontzeptu fisikoa hobe daitekela 

besteak beste . 

2 9 9

Era berean, autokontzeptuarekiko eragin 

negatiboa duten hainbat arrazoi finkatzen dira : 

entrenatzailearen errefortzu ezkorrak, emaitzaren 

gehiegizko garrantzia, pertsona adierazgarrien presioa, 

prozesoa eta eskuratutako lorpenak behar bezala ez 

kontutan hartzea, partida galtzea porrotarekin 

atxikitzea . . . Iturri hauen ezagupenak eragin negatibo 

hori kontrolatu ahal izateko neurriak hartzea 

ahalbidetu lezake . 

Hemen jasotzen den esperientziaren inplikazio 

eta ekarpenen artean, aipatuak izan dira zentzu honetan 

bideratutako egitarau batek izan behar dituen 

ezaugarriak : erizpide metodologikoak, irakasle 

(monitorearen) eginkizuna, edukien banaketa, helburuen 

ikuspegia, baloratu beharreko alderdiak . . . 

Aipatu dira beraz, ikerketa honek 

didaktika ikuspuntutik eskainitako ekarpenak . Hala 

ere, garbi utzi nahi da, Derrigorrezko Hezkuntzan 

kokatuta 

gaudenez, eskola berak antolatutako 

jarduera bat izanik, zentroko urteko plangintzan 

txertatua, Ikastetxeko Hezkuntza Proiektu eta 

ideiarioko erizpidetan oinarritu beharko lukeela . 

Hala ere, eskolakoak ez diren elkarte edo klubek 

antolatutako jardueretan, bere borondatez 

eskainitako laguntzaileekin, pentsa daiteke normala 

izango dela beste erabateko helburu eta pentsakerek 

lehentasuna izango dutela . Bi ikuspegiak 

baliagarriak dira, balioen gai bat denez, hau da 

subjetibo eta konbentzionala, ondorioz, arazoa 

agian egon daiteke ikuspegi bakoitzaern esparrua 

mugatzean, elkarri eragozpenak sortu beharrean 

osagarri bihur daitezen . 

2 .2 . Ondorengo ikerketentzako iradokizunak 

Esan beharrik ez dago, eskuartze egitarauen 

bidez lortutako hobekuntzak handi daitezkela aldagai 

gehiago kontrolatu ezkero . Era honetan bideratu 

beharreko neurriak hiru multzotan bil genitzake : 

300

a) Eskuartze egitarauaren iraupena luzatu . 

Autokontzeptuaren egonkortasunezko izaera 

ondotxoz aipatua izan da dagoenekoz, hori 

dela eta bi hiruhilabetetan burututako 

neurri eragileak testigantza edo itxuraz 

gain eragin gehiegirik ezin dezakete jaso . 

Badirudi begibistakoa dela ikuspegi hau 

derrigorrezko hezkuntzako gainerantzeko 

ziklo eta etapetara hedatzeak bereganatutako 

eragin maila nabarmenki handituko zukeela . 

b) Joera hau estrapolatu eta Ikastetxeko 

Hezkuntza Proiektuan txertatu, arlo guztiak 

bustitzen dituen zehar lerro gisa ulertuaz, 

hezitzaile lanaren osotasunezko ikuspegiaz, 

non autoestimaren hobekuntza ikaslearen 

nortasunaren garapen integralean funtsezko 

eginkizunatzat ulertzen den . 

Helburu honekin antolatutako tutoritzako 

saio espezifikoez gain (gogoratu zentzu 

honetan dagoen pedagogi materiale ugaria), 

ez litzateke etekinik lortuko arlo bakoitzak 

ikuspegi kontrajarriz jokatuko balu, 

ikaslegoa galdu egingo litzatekenez helburu 

garbirik somatu ezean arloen arteko eragin 

nahasketa dela medio . 

c) Eskola kirolaren diseinuan parte hartu . 

Antolaketa honek, berez, teorian izan behar 

lukeen betebehar pedagogikoa aintzakotzat 

hartuz, eskola berak agian birplanteatu 

beharko lituzke egitura horren zenbait 

alderdi . 

Ekintza horien eguneroko jerduerak teorikoki 

ezarritako helburuekin bat ote datozen 

aztertzeaz gain, komenigarria litzateke 

kontrolatzen saiatzea guraso eta 

entrenatzaileen aldetik zer nolako itxaropen 

eta usteak ezartzen zaizkion ikaslegoari, 

osagai horrek ikasleen autokontzeptuarengan 

duen eragina behin isladatu eta gero . 

3 0 1

Gauzatu den lan honi gainbegirada bat emanez, 

ondorio gisa, aipa daiteke, ikuspegi orokor batez 

osotasunezko balorapen bat burutzerakoan nahiko pozik 

ager gaitezkela, aldez aurretik ezarritako hipotesien 

lorpen maila kontutan izanik . Dena den, bada zer 

jorratu eta sakondu lan enpiriko honetan urratutako 

hainbat alderditan . 

Lan hau osatu ahal izateko ondorengo 

ikerketak nondik jo dezaketen argitu nahi izan da, 

egile honen aldetik hiru atal nagusi proposatu 

direlarik . Ondoren, iradokizun gisa, alor hau 

sakontzeko asmoz, geroko balizko ikerketentzako 

abiapuntu zehatzagoak planteiatu nahi dira : 

• Konstrukto honen izaera egonkorra kontutan 

izanik, berarengan moldaketarik lortu nahi 

izanezkero, eskuartze egitarauaren iraupena 

aldagai erabakiorra bihurtzen da . Zentzu 

honetan, gure kasuan erabilitako bi 

hiruhilabetetako egitaraua baino luzeagoak 

esperimentatu ahal izatea benetan 

interesgarria litzateke . Aberasgarria 

litzateke ziklo edo etapa osoko esperientzi 

pilotoak burutzeko aukera izatea, kontrol 

taldeekin erkatu ahal izateko . 

• Ikaslearen nortasunarengan eragitea, 

gutxiestutako arlo batez baliatuz, muga 

erabakiorra izan daiteke . Asteko bi saioak 

gainditzeaz gain, tutoritza saioetako 

helburutzat ere onartu ez kero, tutorea eta 

orientatzailea inplikatzea lor daiteke . 

Gogoratzen da, zentzu honetan dagoen 

materiale didaktiko ugaria, kasu askotan 

heziketa fisikoko arlora moldaezina eta 

erabilgarri ez dena, hain zuzen ere . 

• Aurreko proposamenarekin lotuta, arlo batetik 

balio batzuk jorratzen badira, era isolatuan 

egin beharrean, garbi dago irakasle klaustro 

osoak parte hartuko balu arakastatsuago 

bihurtuko litzatekela, era honetan ikasleak 

3 0 2

adostutako ildo bereko kinadak jasoko lituzke 

landutako arlo desberdinetatik . Ezaugarri 

hauetako egitarau bat gauzatu ahal izateak 

ikasleen autokontzeptuarengan benetan zein 

neurritan eragin dezakegun ezagutzea 

ahalbidetuko liguke . 

• Antzeko ikuspuntutik, ikaslearen 

autokontzeptuaren eraketan pertsona 

adierazgarriek duten garrantzia kontutan 

izanik, haurrak zentzu horretan hezitzeko 

egitarau bat proposatuko litzateke : sustatu 

beharreko balioak, ikasleari proposatu 

beharreko helburuak, alor desberdinei eskaini 

beharreko garrantzia, seme-alabaren jarduera 

baloratzeko erizpideak . . . Prestakuntza hori 

bilera, hitzaldi, zirkular, ikastaroen bidez 

gauzatu daiteke . 

• Derrigorrezko hezkuntzako heziketa fisikoko 

arlotik at, lan ugari ahalegindu dira kirol 

jarduera lehiakorren (eta eskolaz kanpokoen) 

eragina aztertzen . Gure lanaren ezaugarriak 

aldagai horiek kontrolatzeko aukerarik eman 

ez badigu ere, interesgarria litzateke 

jarduera horietan monitore eta gurasoen 

eragina neurtzea : erabilitako metodologia, 

ikasleak sortzen dituen itxaropenak, 

sustatzen diren jarrerak . . . eta ildo 

horretako beste egitarauekin konparatu . 

• Interesgarria litzateke lan hau adin 

helduagoko taldeetara hedatzea . Kontutan izan 

behar da, nerabezaroaurreko adin hauetan 

ikaslegoaren gehiengoak kirola utzi egiten 

duela . Itaunketen bidez kirola baztertzeko 

joera horren motibazio eta arrazoiak, 

derrigorrezko irakaskuntzako soinketako 

saioez duten gogoramena, eskola kirolekoa . . . 

agian argituko lirateke . Adierazgarri gerta 

zitekeen taldeen arteko eta luzeratako 

analisi konparakorra burutzeko aukera izatea, 

baita estatistiko eta soziologiko azterketa 

ere . 

3 0 3

• Lan honetan jasotako ondorioak orokortu eta 

estrapolatu ahal izateko laginaren 

ordezkagarritasuna hedatzea begi onez ikusten 

da . Hortarako, esperientzia hau B eredurako 

hedatu daiteke, sare pribatura, eta beste 

lurralde historikoetara . Neurri hauekin, 

eredu teorikoa gehiago sendotzeaz gain, 

neurketa tresnak hobetzea ere lor daiteke . 

• Eskuartze egitarauetan oinarritutako lanak 

ugariak badira ere, originala eta berria 

litzateke behin autokontzeptua hobetzeko 

egitaraua amaitu eta gero, hainbat denbora 

iragan ondoren, ea lortutako hobekuntzek 

irauten duten aztertzea (eremu desberdinen 

bilakaera, denbora epe desberdinak . . .) . 

Nabarmena da beraz, zentzu honetan sakontzeko 

diren aukera anitzak . Lan honek jorratu ahal izateko 

urrats berriak irekitzea besterik ez du egin, hain 

zuzen ere, giza nortasunaren osagai garrantzitsu honen 

funtzionatzeko era hobeto ezagutu eta hobetzeko aukeren 

inguruan . 

3 04

KOADROEN ZERRENDA 

1 Pertsonen ezaugarriak bere autoestima mailaren arabera 42 

2 Autokontzeptu eta autoestimaren arteko bereizketa 70 

3 Autokontzeptuarengan eragina duten faktoreak 96 

4 Jarduera fisiko eta autokontzeptuari buruzko ikerketek jorratzen 

dituzten alorrak 126 

5 Estimazio eta errendimendu fisikoak autokontzeptu orokorrarekiko 

duten koerlazioa 129 

6 Hainbat kolektibok autokontzeptuan duten desberdintasuna 

(jarduera fisikoaren arabera) 136 

7 Lan esperimentaletan autokontzeptua hobetzea lortu duten aldagaiak 142 

8 Jarduera fisikoaz autokontzeptua hobetu duten Ian esperimentalen azterketa 174 

9 Neur tresnen eskalak 202 

10 Erabilitako estatistika analisiak 214 

11 Eskuartze egitarauaren oinarrizko ezaugarriak 223 

12 Heziketa fisikoko egitarauaren eskema 224 

13 Egokitutako jolas baten adibidea 225 

3 0 6

POPULAKUNTZA . LAGINA 

TAULEN ZERRENDA 

1 Gipuzkoako ikasgela eta ikasleen zensoa eskualdeka 

(sare publikoa, D hizkuntza eredua, 5 . Maila, 95-96) 208 

2 . Laginerako ikasgela kopurua eskualdeka 209 

Lan esperimentaleko partaideak 211 

NEUR TRESNEN BALIDAKETA 

4 . Item-eskala arteko koerlazioa 233 

Eskalen fidagarritasun maila . . . 237 

6 . Irakasleen balorapenarekiko erizpide balidezia 239 

7 . Itemen erdiratze neurriak 240 

8 . Hierarki maila desberdinen koerlazioa autokontzeptu orokorrarekiko 245 

9 . Eskalen baremoak 248 

3 07

HIPOTESIETAKO EMAITZAK 

10 . Laginen deskribapena 252 

11 . Erdiratze neurriak autokontzeptuko hainbat eremutan, 

Gipuzkoako lagin ordezkatzailean . . . . . 253 

12 . Autokontzeptu alorreko desberdintasunak eskola kiroleko 

partaide eta ez partaideen artean 255 

13 . Autokontzeptuen arteko desberdintasunak eskola kiroleko 

lehiaketetako titularitatearen arabera 257 

14 . Autokontzeptuen arteko desberdintasunak sexoaren arabera . . 259 

15 . Autokontzeptu Fisiko (errendimendu fisiko eta kirol abileziak) eta 

Autokontzeptu Orokorraren arteko koerlazio koefizienteak 261 

16 . Autokontzeptu Fisiko (itxura fisikoa) eta Autokontzeptu 

Orokorraren arteko koerlazio koefizienteak 263 

17 . Esperimental eta kontrol taldetako erdiratze neurriak 

autokontzeptuko hainbat eremutan 267 

18 . Talde beraren (bai esperimentalak, bai kontrolekoak) eskuartze 

egitarauaren aurre eta ondorengo puntuaketen arteko konparaketa . . 268 

19 . Eskuartze egitarauaren aurre eta ondorengo momentutan bi taldetako 

autokontzeptuen arteko konparaketa (esperimental eta kontrolekoa) 269 

20 . Eskola kiroleko partaide eta ez partaideen Autokontzeptuaren 

erdiratze neurriak 272 

3 0 8

21 . Kirol partaidetza eta autokontzeptuaren arteko erlazioa (taldeen 

arteko analisia, froga aurreko eta ondorengo unetan) . . 273 

22 . Kirol partaidetza eta autokontzeptuaren arteko erlazioa (talde 

barneko analisia, froga aurreko eta ondorengo unetan) 274 

23 . Eskola kiroleko titular / ordezko / ez partaide azpitaldeen 

autokontzeptuko erdiratze neurriak 277 

24 . Kirol estatusa eta autokontzeptuaren arteko erlazioa (taldeen 

arteko analisia, froga aurreko eta ondorengo unetan) 278 

25 . Kirol estatusa eta autokontzeptuaren arteko erlazioa (talde 

barneko analisia, froga aurreko eta ondorengo unetan) . . 279 

26 . Autokontzeptuko erdiratze neurriak sexoaren arabera 

27 . Sexoa eta autokontzeptuaren arteko erlazioa (taldeen arteko 

analisia, froga aurreko eta ondorengo unetan) 282 

28 . Sexoa eta autokontzeptuaren arteko erlazioa (talde barneko 

analisia, froga aurreko eta ondorengo unetan) 283 

3 0 9 

282

IRUDIEN ZERRENDA 

1 Gorputz eskema 12 

2 Autokontzeptuaren irudikapen dimentsioanitza eta hierarkikoa . . 73 

3 Autokontzeptuaren egitura hierarkikoan jasotako garrantziaren iragazkiak 76 

4 Autokontzeptuaren egituraren bilakaera adinaren arabera . . 104 

5 Niarekin erlazionaturiko prozesoen taxonomia 110 

6 Autokontzeptuaren dinamikan parte hartzen duten osagaien antolaketa 112 

3 1 0

BIBLIOGRAFIA

AAHPERD . (1989) . Issues : should the development of a 

positive self concept be a major instructional 

objective of the physical education program? . 

Journal of Physical Education, Recreation and 

Dance, 60, 13-15 . 

Adler, A . (1927) . The practice and theory of individual 

psychology, New York : Harcourt Brace . 

Aguilera, A ., Alvarez, E ., Vicente, M . y Viejo, I . (1996) . 

Las historias de la Educación Física . Revista 

Española de Educación Física y deportes, 3(1), 

4-39 . 

Alberoni, F . (1971) . Cuestiones de sociología . Barcelona : 

Herder . 

Albistur Unanue, I . (1986) . Autoconcepto y conducta 

agresiva en los escolares de 6°, 7° y 8° de 

E .G .B . de la provincia de Gipuzkoa . 2v . (Tesis 

doctoral sin publicar) . Donostia : EHU/UPV . 

Alcántara, J . A . (1990) . Cómo educar la autoestima . 

Barcelona : Ediciones Ceac . 

Allport, G .W . (1955) . Becoming : basic considerations for a 

psychology of personality, New Haven : Yale 

Univ . Press . 

Allport, G .W . (1961) . La Personalidad, su Configuración y 

Desarrollo . Barcelona : Herder, 1965 . 

Álvarez, J . (1993) Desarrollo curricular para la formación 

de maestros especialistas en educación física . 

Temario oposiciones . Madrid : Gymnos . 

Alzate, R . (1998) . Análisis y resolución de conflictos : una 

perspectiva psicológica . Bilbao : UPV/EHU . 

Amador, J .A . y Forns, M . (1995) . Autoestima . Cómo mejorar 

la propia imagen . Barcelona : Colimbo . 

Amenabar, B . (1997) . Joku zaharren I .go ikástaroa . 

Donostia : Ikaspilota . 

Anderson, B . (1989) . Estirándose . Cómo rejuvenecer su 

cuerpo . Barcelona : Integral . 

Angyal, (1941) . Foundations for a science of 

personality, New York : Commonwealth Fun . 

3 1 2

Ankerbrand, L .J . (1973) . The self-concept of students 

physically handicapped and nonhandicapped 

related to participation in an individual sport 

(Doctoral dissertation, Missouri : University) 

Anshel, M .H ., Muller, D . & Owens, V .L . (1986) . Effect of a 

sports camp experience on the multidimensional 

self-concepts boys . Perceptual and motor 

skills, 363-366 . 

Antonelli, F . y Salvini, A . (1982) . Psicología del 

deporte .Valladolid : Miñón . 

Aparicio, F . (1991) . Tratamiento informático de encuestas . 

Madrid : Rama . 

Armbruster, R .A . (1973) . Perceptual-motor, gross-motor and 

sensorimotor skills training : The effect upon 

school readiness and self-concept development 

of kindergarten children . Diss Abstr Int, June 

Arnal, J . (1988) . Elaboración y validación de un test de 

instrucción . Valencia : Promolibro . 

Arregi, J . (1998) . Pertsonalizazioaren bide luzea . 

Orientazioa DBHn . Euskaldunon Egunkaria . 3 .or . 

1998-V-21 . 

Arrieta, M . (1996) . Ma tema tika-errendimenduaren banakako 

diagnostiko batetarako azterketa kausala (11- 

12 urte) . Doktorego tesia . Leioa : EHU ./UPV . 

Arruza, J . (1996) . Estado de ánimo, esfuerzo percibido, 

frecuencia cardíaca : un estudio aplicado al 

entrenamiento de judo . Tesis doctoral . Bilbao : 

UPV/EHU . 

Askoren artean . (1982) . La educación física escolar . 

Valladolid : Miñón . 

Askoren artean . (1987) . Educación Física . Monográfico . 

Cuadernos de Pedagogía, 149 . 7-36 . 

As koren artean . (1992) . La educación física en Secundaria . 

Su práctica . Zaragoza : Cepid . 

Askoren artean . (1993) . Fundamentos de Educación Física 

para Enseñanza Primaría . Barcelona : Inde . 

Asociación de licenciados en educación física de la 

Universidad Católica de Lovaina (1983) . 

Educación Física de Base . Dosiers pedagógicos . 

1, 2 y 3 . Madrid : Gymnos . 

3 1 3

Ausubel, D .P . (1952) . Ego development and the personality 

disorders . New York : Grune and Stratton . 

Azémar y otros (1991) . Sistemas prácticos de Educación 

Física, VII . Enciclopedia General del 

ejercicio . Barcelona : Paidotribo . 

Azorín Poch, F . y Sánchez Crespo, J .L . (1986) . Métodos y 

aplicaciones del muestreo . Madrid : Alianza . 

Bacaicoa Ganuza, F . (1991) . La psicología y el aprendizaje 

escolar . Bilbo . UPV/EHU . 

Bachman, J .G . & O'Malley, P .M . (1977) . Self -Concepts,Self - 

Esteem and Educational Experiences : The Frog 

Pond Revisited (Again) . Journal of Personality 

and Social Psychology, 50(1), 35-46 . 

Baldwin, J .M . (1987) . The self-conscious person . In C . 

Gordon & K .J . Gergen (Ed .), The self in social 

interaction, vol I : Classic and contemporary 

perspectives, (pp . 161-169) . Nueva York : 

Wiley, 1968 . 

Bandura, A . (1977) . Teoría del Aprendizaje Social . Madrid : 

Espasa-Calpe, 1984 . 

Bandura, A . (1982) . The Assessment and Predictive 

Generality of Self-Percepts of Efficacy . J . 

Behav . Ther . & Exp . Psychíat, 13(3), 195-199 . 

Barandiaran A . (1995) . Lagunak . Euskaldunon Egunkaria . 

32 .or . 1995-111-21 . 

Barbero, J .I . (1992) . En torno a la concepción idealista 

del deporte educativo . En Revista 

interuniversitaria de Formación del 

Profesorado, 15 . 

Barrallo, G . (1990) . Valores y beneficios del deporte . 

Monografías de medicina deportiva . Bilbo : 

Descleé de Brouwer . 

Bartolomei, G . & Valente, A . (1988) . Body image, self 

image, and sport : A study with a sample of 

adolescet basketball players . Movimento, 4(1) : 

39-46 . 

Battle, J . (1987) . 9 to 19, Crucial years for self-esteem 

in children and youth . Seattle : Special Child 

Publications . 

3 1 4

Beane, J .A . & Lipka, R .P . (1979) . Enhancing Self-Concept, 

Esteem in the Middle School . Middle School 

Journal, 4, 20-27 . 

Beane, J .A . & Lipka, R .P .(1984) . Self-concept, self-esteem 

and the curriculum . Newton, MS : Allyn and 

Bacon, Inc . 

Beltrán, J . (1984) . El Autoconcepto . En J . Beltrán, 

Psicología Educacional I . Madrid : UNED . 

Bellido, M . (1998) . Deporte escolar para todos o la presión 

de ganar un partido . La revistilla Pila 

Teleña, Septiembre, 3-6 . 

Berscheid, E ., Walster, E . & Bohrnstedt, G . (1973) . Body 

image . Psychology today, 119-131 . 

Bilbao, M . C . y García, M .I . (1996) . Relación entre 

autoconcepto y rendimiento académico en los 

alumnos de la ESO . Sociedad y Educación . 

Sevilla : EUDEMA . 

Bilbrough, J . (1975) . Didáctica y desarrollo de la 

educación física . Buenos Aires : Kapelusz . 

Biles, F . (1968) . Self concept changes in college freshmen 

women in a basic physical education course 

using two methods of instruccion . Discurso 

doctoral, Ohio State University . 

Bird, A .M . & Williams, J .M . (1980) . A developmentalattributional 

analysis of sex role stereotypes 

for sport performance . Developmental 

Psychology, 16, 319-322 . 

Bisquerra, R . (1987) . Introducción a la estadística 

aplicada a la investigación educativa . 

Barcelona : PPU . 

Bisquerra, R . (1990) . Métodos de investigación educativa : 

Guía práctica . Barcelona : PPU . 

Blackman, L ., Hunter, G .R ., Hilyer, J . & Harrison, P . 

(1988) . The effects of dance team 

participation on female adolescent physical 

fitness and self-concept . Adolescence, 23(90), 

437-448 . 

Blázquez, D . (1986) . Iniciación a los deportes de equipo . 

Barcelona : Martínez Roca . 

3 1 5

Bloom, B . (1976) . Características Humanas y Aprendizaje 

Escolar . Bogotá : Voluntad, 1977 . 

Bolton, J . & Milligan, T . (1976) . The effects of a 

systematic physical fitness program on clients 

in a comprehensive rehabilitation center . Am . 

Correct . Ther . J . , 30, 41-46 . 

Bowlsby, R .A & Iso-Ahola, S .E . (1980) . Self-concepts of 

children in summer baseball programs . 

Perceptual and Motor Skills, 51, 1202 . 

Branden, N . (1990) . El respeto hacia uno mismo . Cómo vencer 

el temor a la desaprovación de los demás . El 

sentimiento de culpa, la inseguridad . 

Barcelona : Paidós . 

Branden, N . (1993a) . Cómo mejorar su autoestima . Barcelona : 

Paidós . 

Branden, N . (1993b) . El poder de la autoestima . Cómo 

potenciar este importante recurso psicológico . 

Barcelona : Paidós . 

Brinkman, J .R . & Hoskins, T .A . (1979) . Physical 

conditioning and altered self-concept in 

rehabilitated hemiblegic patients . Phys . 

Ther ., 59, 859-865 . 

Brookover, W .B . (1968) . Self concept and achievement . Paper 

presented at the American Educational Research 

Association Convention, Los Angeles, February . 

Brookover, W .B ., Le Pere, J ., Hamacherk, E .D ., Thomas, S . 

& Erikson, E . L . (1965) . Self-concept of 

ability and school achievement : improving 

achievement through students' self-concept 

enhancement . US Office of Education, 

Cooperative Research 1639, Michigan state 

University . 

Brown, R .D . & Harrison, J .M . (1986) . The effects of a 

strength training program on the strength and 

the self-concept of two female age groups . 

Research Quarterly for Exercise and Sport, 57, 

315-320 . 

Brown, E .Y ., Morrow, J .R . & Livingston, S .M . (1982) . Selfconcept 

changes in women as a result of 

training Journal of Sport Psychology, 4, 354- 

363 . 

3 1 6

Brunet, J .J . y Negro, J .L . (1984) . Las tutorías . Madrid : 

San Pío X . 

Bruya, L .D . (1977) . Effect of selected movement skills on 

positive sel concept . Perceptual and Motor 

Skills, 45(1) : 252-254 . 

Bugental, J .F .T . (1964) . Investigations into the she selfconcept, 

III : Instructions for the W-A-Y 

method ., Psychological Report, 15, 643-650 . 

Burns, R .B . (1979) . El autoconcepto : teoría, medición, 

desarrollo y comportamiento . Bilbo : Ega, 1990 . 

Byrne, B .M . (1984) . The General/Academic Self-Concept 

Nomological Network : A Review of Construct 

Validation Research . Review of Educational 

Research, 54(3), 365-385 . 

Cagigal, J .M . (1972) . Deporte, pulso de nuestro tiempo . 

Madrid : Editorial Nacional . 

Cagigal, J .M . (1983) . El deporte cotemporáneo frente a las 

ciencias del hombre . El deporte en la sociedad 

española contemporánea . I simposio nacional . 

23-25 de Noviembre . Madrid . 

Calsyn, R .J . & Kenny, D .A . (1977) . Self-Concept of Ability 

and Perceived Evaluation of Others : Cause or 

Effect of Academic Achievement? Journal of 

Ecucational Psychology, 69(2), 136-145 . 

Cameron, H . (1991) . L'amelioration de 1'estime de soi en 

vue de favoriser l'adoption d'attitudes 

saines : une approche souhaitable dans le cadre 

des programmes scolaires de promotion de la 

sante? . Journal de 1'A .C .S .E.P .L . mars/avril, 

19-23 . 

Camiña, K . (1997) . Desarrollo de capacidad de autoestima 

del alumno desde nuestro trabajo diario . Curso 

GARATU 96/97 . Bilbao : (COP, Getxo) . 

Campbell, D .T . (1988) . Diseños experimentales y cuasi 

experimentales en la investigación social . 

Buenos Aires : Amorrortu . 

Canfield, J . (1990) . Improving Students' Self-Esteem, 

Educational Leadership, 48, 48-50 . 

Canfield, J . & Wells, H .C . (1976) . 100 ways to enhance 

self-concept in the classroom . Massachusetts : 

Allyn & Bacon, Longwood Division, 1994 . 

3 1 7

Carlson, R . (1965) . Stability and change in the 

adolescents' self image . Child Development, 

36, 659-666 . 

Casanova, E .M . (1993) . El desarrollo del concepto de sí 

mismo en la teoría fenomenológica de Carl 

Rogers . Revista de Psicología General y 

Aplicada, 46 (2), 177-186 . 

Castañar, M . y Camerino, 0 . (1992) . Unidades didácticas 

para Primaria . Barcelona : Inde . 

Cattell, R . B . (1950) . Personality . A systematic, 

theoretical and factual study . New York : 

McGraw-Hill . 

Cea, M .A . (1996) . Metodología cuantitativa . Estrategias y 

técnicas de investigación social . Madrid : 

síntesis . 

Cialdini, R .B . et al . (1976) . Basking in reflected glory : 

Three (football) field studies . Journal of 

Personality and Social Psychology, 34, 366-375 

Clemes, H ., Bean, R . y Clark, A . (1991) . Cómo desarrollar 

la autoestima en niños y adolescentes . Madrid : 

Debate . 

Clifford, E . & Clifford, M . (1967) . Self-concepts before 

and after survival training . British Journal 

of Social and Clinical Psychology, 6, 241-248 . 

Cobo, A . eta Lasa, A . (1996) . Entrenatzaile eta 

irakasleentzako fitxa didaktikoak . Beroketa, 

eskubaloia, rugbia, saskibaloia . Deba 

bailarako euskera eta kirol zerbitzuak . 

Coca, S . (1993) . La estructura lingüístico-kinética en el 

proceso comunicativo . Curso de Doctorado : 

Educación Física y Deporte . Vitoria-Gasteiz : 

IVEF ./SHEE . 

Cohen, B .J . y Harrison, M .M . (1982) . Introducción a la 

sociología . México : Mc Graw-Hill . 

Colás, M .P . y Buendía, L . (1994) . Investigación Educativa . 

Sevilla : Alfar . 

Coleman, J .M . & Fults, B .A . (1982) . Self-Concept and the 

Gifted Classroom : The Role of Social 

Comparisons . Gifted Child Quarterly, 26(3), 

116-120 . 

3 1 8

Coleman, J .M . (1985) . Psicología de la adolescencia . 

Madrid : Morata . 

Coles, E . (1980) . Sport in schools, The participation of 

girls . Sydney : New South Wales State Ministry 

of Education . 

Collingwood, T .R . (1972) . The effects of physical training 

upon behavior and self attitudes . Journal 

Counseling Phychology, 28, 583-585 . 

Collingwood, T .R . & Willett, L . (1971) . The effects of 

physical training upon self-concept and body 

attitude . Journal Counseling Phychology, 27, 

411-412 . 

Combs, A .W ., Blume, R .A ., Newman, A .J . & Wass, H .L . (1974) . 

Claves para la formación de Profesores . Un 

Enfoque Humanístico . Madrid : EMESA . (1979) . 

Contreras, O .R . (1997) . El Deporte Educativo (I) . Algunas 

controversias sobre el carácter educativo del 

deporte . Revista de Educación Física, 61, 5 - 9- 

Contreras, O .R . (1997) . El Deporte Educativo (II) . La 

iniciación deportiva en el diseño curricular 

base de educación primaria . Revista de 

Educación Física, 62, 33-38 . 

Contreras, O .R . (1998) . Enseñanza obligatoria y educación 

física . ÉLIDE, Revista Anaya de didáctica de 

la educación física, 0, 8-12 . 

Cooker, Ph .G . & Caffrey, C .A . (1984) . Adressing the cognitive 

and affective needs of college athletes : effects 

of group counseling on self-esteem, reading 

skills and coaches perception of attitude . 

Journal of Sport Psychology, 377-384 

Cooley, C .H . (1912) . Human nature and the social order . New 

York : Scribners . 

Coopersmith, S . (1967) . The antecedents of self-esteem . San 

Francisco : Freeman and Company . 

Coopersmith, S . & Feldman, R . (1974) . Aportaciones de la 

Psicología a la Educación . Madrid :Anaya, 1980 . 

Coopersmith, S . & Feldman, R . (1974) . Fostering a positive 

self-concept and high self-esteem in the 

clasrrom, In R .H . Coopersmith & White (Eds .) : 

Pshychological Concepts in the Classroom . 

Harper and Row . New York . 

3 1 9

Corbin, C .B . & Nix, C . (1979) . Sex-typing of physical 

activities and success predictions of children 

before and after cross-sex competition . 

Journal of Sport Psychology, 1, 43-52 . 

Costa, J . y Marcos, J . (1989) . Tipos de investigación 

social . Symposium internacional salud y 

deporte para todos . Barcelona . 19/20 de mayo . 

Covington, L .V . & Beery, R .G . (1977) . Self-worth and 

school learning . New York : Holt, Rinehart & 

Winston . 

Covington, M .V . & Omelich, C .L . (1979) . Are Causal 

Attributions Causal? A Path Analysis of the 

Cognitive Model of Achievement Motivation . 

Journal of Personality and Social Psychology, 

37(9), 1487-1504 . 

Cowell, C .C . (1960) . The contribution of physical activity 

to social development . Research Quarterly, 31, 

286-303 . 

Craft, D .H . & Hogan, P .I . (1985) . Development of selfconcept 

and self-efficacy : Considerations for 

mainstreaming . Adapted Physical Activity 

Quarterly, 2(4), 320-327 . 

Culhane, J .C . (1979) . Physical fitness and self-concept : An 

investigation of self-concept modification by 

aerobic conditioning . (Doctoral dissertation, 

George Washington University) . 

Chasey, W .C ., Swartz, J .D . & Chasey, C .G . (1978) . Effect 

of motor development on body image scores for 

institutionalized mentally retarded children . 

American Journal of Mental Deficiency, 78(4), 

440-445 . 

Chavarria, N . (1993) . Del diseño curricular a la 

programación de las sesiones . Barcelona : 

Paidotribo . 

Damon, W . & Hart, D . (1986) . Stability and change in 

children's self-understanding . Social 

Cognition, 4, 102-118 . 

Davies, M .F . (1984) . Differentiation in Judgements of Self and 

Others :the Role of Self-Consciousness . Personality 

and Individual Differences, 5(4), 455-460 . 

3 2 0

Deci, E .L . et al . (1981) . An instrument to assess adult's 

orientations toward control versus autonomy 

with children : Reflections on intrinsic 

motivation and perceived competence . Journal 

of Educational Psychology, 23, 642-650 . 

De la Fuente, J . (1996) . Predicción de la autoestima en 

alumnos de Educación Secundaria . A partir de 

sus habilidades sociales y su grado de 

adaptación social . Sociedad y Educación, 205- 

211 . Sevilla : EUDEMA . 

Del Barrio, V ., Frías, D . y Mestre, V . (1994) . Autoestima y 

depresión en niños . Revista de Psicología 

General y Aplicada, 47 (4), 471-476 . 

Delgado, J .M . y Gutierrez, J . (1994) . Métodos y técnicas 

cualitativas de investigación en ciencias 

sociales . Madrid : Síntesis . 

Deman, A .F . & Blais, G . (1982) . Relationship between 

preference for a type of sport and two aspects 

of personality : social alienation and selfesteem 

. Perceptual and Motor Skills, 11-14 . 

Dendaluce, I . (1988) . Aspectos metodológicos de la 

investigación educativa . Madrid : Narcea . 

Deo, P . & Bhullar, J . (1974) . Relationship of physical 

efficiency to serl-concept, intelligence and 

achievement . Psychological Studies, 19(1), 56- 

59 . 

Deutsch, M . & Krauss, R .M . (1965) . Theories in social 

Psychology . New York : Basic Books . 

Devís, J . (1996) . La investigación en la enseñanza de la 

educación física . Revista de Educación Física, 

Renovar la teoría y la práctica, 58, 35-39 . 

Diener, C .J . & Dweck, C .S . (1978) . An analysis of learned 

helplessness : Continuous changes in performance 

strategy and achievement cognitions following 

failure . Journal of Personality and Social 

Psychology, 36, 451-462 . 

Digel, H . (1988) . The prospects of modern competitive 

sport . International Review for sociology of 

sport, 23-3-1988 . 

Dinkmeyer, D . & Dreikurs, R . (1963) . Encouraging children 

to learn : The encouragement process . Prentice- 

Hall, Inc . Englewood Cliffs . New Jersey . 

3 2 1

Domínguez, J .L . (1990) . Gure saskibaloia hobetuz . Donostia : 

Erein . 

Domínguez, J .L . (1995) . Reflexiones acerca de la evolución 

del hecho deportivo . Donostia : UPV/EHU . 

Dowell, L ., Badgett, J .Jr . & Landiss, C . (1970) . A study of 

the relationship between selected physical 

attributes and the self-concept . In : G . Kenyon 

(Ed) : Contemporary Psychology of Sport . The 

Athletic Institute, Chicago . 

Duda, J .L . (1981) . A cross-cultural analysis of achievement 

motivation in sport and the classroom . 

Unpublished doctoral dissertation, University 

of Illinois, Champaign . 

Duke, M ., Johnson, T .C . & Nowichi, S . (1977) . Effects of 

sports fitness camp experience on locus of 

control orientation in children 6-14 . Research 

Quarterly, 48(2), 280-283 . 

Durverger, M . (1981) . Métodos de las ciencias sociales . 

Barcelona : Ariel . 

Dweck, C .S . & Elliot, E .S . (1984) . Achievement motivation . 

In M . Hetherington (ed .), Social development : 

Carmichael's manual in child psychology (pp . 

643-691) . New York : Wiley . 

Eder, D . (1983) . Ability Grouping and Students' Academic 

Self-Concept : A Case Study . The Elementary 

School Journal, 84(2), 149-161 . 

EDEX Kolektiboa (1993) . 10 urrats zeure seme-alaba 

aurrenerabeari drogei EZ esaten laguntzeko . 

Gasteiz : Eusko Jaurlaritza . 

Elexpuru Albizuri, I . (1989) . El autoconcepto : evaluación y 

mejora en los alumnos de Ciclo Medio de EGB, a 

través de un programa de intervención . Tesis 

doctoral . Edición Microfilmada . Bilbao : 

Universidad de Deusto . 

Elexpuru, I . y Villa, A . (1992) . Autoconcepto y educación : 

Teoría, medida y práctica pedagógica . Vitoria- 

Gasteiz : Gobierno Vasco . 

Emmanouel, C . , Zervas, Y . & Vagenas, G . (1992) . Effects of 

four physical education teaching methods on 

development of moto skill, self-concept, and 

social attitudes of fifth-grade children . 

Perceptual and Motor Skills, 74, 1151-1160 . 

3 2 2

Emmet, R . G . (1973) . A psychological study of the selfconcept 

among a group of pupil in a secondary 

modern school . Unpublished MA thesis, London : 

university . 

Engel, M . (1959) . The stability of the self-concept in 

adolescence . Journal of Abnormal and Social 

Psychology, 58, 211-215 . 

English, H .B . (1961) . Dynamics of child development . New 

York, Holt, Rinehart and Winston . 

Epstein, S . (1973) . The self concept revisited : or a theory 

of a theory . American Psychology, May, 404-416 . 

Erikson, E .H . (1968) . Identity, youth and crisis . New York : 

Norton . 

Etxeberria, J . (1990) . Hezkuntza fisikoaren eragina 

gorputzera mugatzen den autokontzeptuan 

nerabezaroan . Eskuizbribua (argitaratu gabe) . 

Donostia : Filosofia eta H .H .Z .Z .ko Fakultatea . 

Pedagogiako testoteka UPV/EHU . 

Etxeberria, J . (1998) . Estatistika : teoria eta praktika, 

SPSSWIN erabiliz . Usurbil : Elhuyar . 

Eusko Jaurlaritza . (1992) . Curriculum garapenerako 

Dekretua . Lehen Hezkuntza . Gasteiz : 

Argitarapen Zerbitzu Nagusia . 

Eusko Jaurlaritza (1992) : Oinarrizko Curriculum Diseinua . 

Lehen Hezkuntza II . Gorputz Hezkuntza . 

Gasteiz : Argitarapen Zerbitzu Nagusia . 

Eusko Jaurlaritza . Osasunketa eta Kontsumo Saila (1988) : 

Orientabideak eta programak . Ikastetxeko 

osasun heziketa . Gasteiz : Argitarapen Zerbitzu 

Nagusia . 

Eusko Jaurlaritza . Hezkuntza Saila (1984) . Erdi Zikloko 

Orientabideak . Gasteiz : Argitarapen Zerbitzu 

Nagusia . 

EUSTAT (1996) . Irakaskuntzaren estatistika 94-95 . Gasteiz : 

Euskal Estatistika Erakundea . 

Fajardo, I . (1991) . Vivencia de la corporalidad femenina . 

INFAD, 3-4 . 

Feather, N .T . & Simon, J .G . (1973) . Fear of success and 

casual attributions for outcome . Journal of 

personality, 41, 525-542 . 

3 2 3

Felker, DW . (1974) . Building positive self-concepts . 

Minneapolis MN : Burgess . 

Felker, DW . & Kay, R .S . (1971) . Self-concept, sports 

interests, sport participation and body type 

of seventh and eighth grade boys . Journal of 

Psychology, 78, 223-228 . 

Felson, R .B . (1984) . The effect of self-appraisals of 

ability on academic performance . Journal of 

Personality and Social Pychology, 47, 944-952 . 

Feltz, D .L . & Landers, D .M . (1983) . The effects of mental 

practice on motor skill learning and 

performance : A meta-analysis . Journal of Sport 

Psychology, 5(1), 25-57 . 

Feltz, D .L . & Petlichkoff, L . (1983) . Perceived competence 

among interscholastic sports participants and 

dropouts . Canadian Journal of Applied Sport 

Sciences, 8, 231-235 . 

Fernández, R . (1990) . Dogmatismo y autoestima . Revista de 

Psicología General y Aplicada, 43(4), 507-510 . 

Ferrandez, A . y Sarramona, J . (1982) . La Educación . 

Constantes y problemática actual . Barcelona : 

Ceac . 

Festinger, L . (1954) . A theory of social comparison 

processes . Human Relations, 7, 117-140 . 

Fisher, S . & Cleveland, S .E . (1958) . Body image and 

personality . Princeton, Van Nostrand . 

Fitts, W .H . (1965) . Tennessee self concept scales, manual . 

Nashville, TN : Counselor Recording and Test . 

Flinchan, B .M . (1975) . Motor development in early 

childhood . Saint Louis, The C .V . Mosby 

Company . 

Folkins, C . H . & Sime, E . S . (1981) . Physical fitness 

training and mental health . American 

Psychologist, 36, 373-389 . 

Foon, A .E . (1989) . Sports participation among adolescent 

females : effects on self-esteem, affiliation 

patterns and locus of control . Journal of 

Human Movement Studies, 225-231 . 

3 2 4

Ford, H .T ., Puckett, J .R ., Blessing, D .L . & Tucker, L .A . 

(1989) . Effects of selected physical 

activities on health-related fitness and 

psychological well-being . Psychological 

Reports, 64, 203-208 . 

Ford, H .T ., Puckett, J .R ., Reeve, T .G . & Lafavi, R .G . 

(1991) . Effects of selected physical 

activities on global self-concept and bodycathexis 

scores . Phychological Reports, 68 . 

Forner, A . y Latorre, A . (1996) . Diccionario terminológico 

de investigación educativa y psicopedagógica . 

Barcelona : EUB . 

Fox, D .J . (1981) . El proceso de la investigación en 

educación . Pamplona : Eunsa . 

Fox, K .R . (1988) . The self-esteem complex and youth 

fitness . Quest, 40, 230-246 . 

Fox, K .R . (1990) . The Physical Self-Perception Profile 

Manual . DeKalb, IL : Northern Illinois 

University . 

Fox, K .R ., Corbin, C .B . & Couldry, W .H . (1985) . Female 

physical estimation and attraction to physical 

activity, Journal of Sport Psychology, 7, 125- 

136 . 

Fox, K . R . & Corbin, C . B . (1989) . The Phisical Self- 

Perception Profile : Development and 

Preliminary Validation . Journal of Sport & 

Exercise Psychology, 11, 408-430 . 

Franco, T . (1985) . Formación del esquema corporal 

diferenciado y autoconcepto en preescolar, II 

Jornadas de Preescolar . 273-279 . Zaragoza : 

Universidad . 

Fransella, F . & Frost, K . (1977) . On being a woman . London : 

Tavistock . 

Franzoi, S .L . & Reddish, B .J . (1980) . Factor Analysis of 

the Stability of Self Scale . Psychological 

Reports, 47, 1160-1162 . 

Frattarola, E . (1989) . Educación deportiva y competic'ón . 

Dirección Deportiva, 38, 19-21 . 

Freud, S . (1923) . The ego and the id . London : Hogarth 

Press . 

3 2 5

García, B . (1982) . Análisis y delimitación del constructo 

autoestima . Tesis doctoral . Madrid : 

Universidad Complutense . 

García Ferrando, M . (1985) . Socioestadística : introducción 

a la estadística y sociología . Madrid : 

Alianza . 

García Ferrando, M . (1986) . El análisis de la realidad 

social . Métodos y técnicas de investigación . 

Madrid : Alianza . 

García Ferrando, M . (1990a) . Aspectos sociales del deporte . 

Una reflexión sociológica . Madrid : Alianza . 

García Ferrando, M (1990b) . La crisis del deporte federado . 

El caso del deporte municipal en España . Actas 

del congreso mundial AIESP, 521-531 . Madrid : 

INEF . 

García Ferrando, M . (1992) . Cambio y permanencia en los 

hábitos deportivos de los españoles . Sistema 

110-111, 55-84 . 

García Ferrando, M . (1993a) . Tiempo libre y actividades 

deportivas de la juventud en España . Madrid : 

Instituto de la Juventud . 

García Ferrando, M . (1993b) . Pensar en nuestra sociedad : 

fundamentos de sociología . Valencia : Tirant lo 

Blanch . 

García Hoz, V . y col . (1994) . Problemas y método de 

investigación en educación personalizada . 

Madrid : Rialp . 

Garmendia Larrañaga, J . (1992) . Ume jolasak . Donostia : 

Kriseilu . 

Gartrell, D . (1975) . Self concept development and the 

teacher-child relationship . Learning Pachage 

4 . Bemidji State University . Minn . Child 

Development Training Program . 

Garrote y otros (1993) . La Educación Física en Primaria . 

Reforma (6-12 años) . Guía del profesor . 

Barcelona : Paidotribo . 

Gary, V . & Guthrie, D . (1972) . The effect of jogging on 

physical fitness and self-concept in 

hospitalized alcoholics . Q . J . Stud . Alcohol, 

33, 1073-1078 . 

3 2 6

Gergen, K . J . (1984) . Theory of the self : Impasse and 

evolution . In L . Berkowitz (ed .) . Advances in 

Experimental Social Psychology . Academic 

Press . New York . 

Gillham, H . (1982) . Cómo ayudar a los niños a aceptarse a 

sí mismos y aceptar a los demás . Barcelona : 

Paidós . 

Gimeno Sacristán, J . (1976) . Autoconcepto, sociabilidad y 

rendimiento escolar . Madrid : MEC . 

Gipuzkoako Foru Aldundia (1994) . Kalitate teknikoa eta 

didaktikoa eskolako kirolean ikastaroko 

apunteak . Donostia : Kirolarte . 

Gipuzkoako Foru Aldundia (1996a) . 1996-1997 . Gipuzkoako 

Eskola Kiroleko Ihardueren Programa . Donostia : 

Gazteria eta Kirol Departamendua . 

Gipuzkoako Foru Aldundia (1996b) . Gipuzkoako Eskola 

Kiroleko Akta sortzailea . Donostia : Gazteria 

eta Kirol Departamendua . 

Gipuzkoako Foru Aldundia (1998) . 1997 urtean zehar 

Gipuzkoako Eskola Kiroleko Batzarrak egindako 

bileretako Akta Donostia : Gazteria eta Kirol 

Departamendua . 

Gisasola, R . (1994) . Autoestima, mujer y deporte . Ipurua 

Kirol Magazine, 27 . 16-19 . 

Godfrey, E . (1971) . The North Carolina Advancement School, 

Research Report, Winston Salem, March . 

Goffman, E . (1959) . The presentation of self in everyday 

life . New York : Harper . 

Goldberger, M ., Gerney, P . & Chanberlain, J . (1982) . The 

effects of three styles of teaching on the 

psychomotor performance and social skill 

development of fifth grade children . Research 

Quarterly, 53, 116-124 . 

Goldstein, K . (1939) . The organism . New York :Americam Book Co . 

González, M . C . y Tourón, J . 

rendimiento escolar . 

motivación y en 

(1992) . Autoconcepto y 

Sus implicaciones en la 

la autorregulación del 

aprendizaje . Iruñea : EUNSA . 

32 7

González Cabanach, J .R . y col . (1993) . La foiiuación del 

frofesorado en educación física : una propuesta 

de curriculum basada en la reflexión y en la 

acción . Santiago de Compostela : Universidad . 

González, M . (1993) . La educación física : fundamentación 

teórica y pedagógica . En Fundamentos de 

educación física para enseñanza primaria, I . 

Barcelona : Inde . 

González-Pienda, J . y Nuñez, J .C . (1994a) . Relevancia del 

autoconcepto para el aprendizaje y rendimiento 

escolar . Actas III Congreso INFAD, 278-284 . 

González-Pienda, J . y Nuñez, J .C . (1994b) . Pautas de 

educación, eventos contextuales y desarrollo 

del autoconcepto . Actas del III Congreso 

INFAD, 421-427 . 

Goñi, A . (1994) . Razonamier_ o social sobre conductas 

escolares . Tesis Doctoral . Leioa : UPV/EHU . 

Goñi, A . (1996a) . Autoconcepto y autoestima . En A . Goñi et 

al . Psicología de la educación sociopersonal, 

(pp . 53-73) . Madrid : Fundamentos . 

Goñi, A . (1996b) . La evaluación de la educación 

sociopersonal . En A . Goñi et al . Psicología de 

la educación sociopersonal, (pp .299 - 318) . 

Madrid : Fundamentos . 

Gordon, C . (1968) . Self conceptions : configurations of 

content . En C . Gordon y K .J . Gergen (ed .), The 

self in social interaction, I, (pp . 115-136) . 

Classic and contemporary perspectives . New 

York : Wiley . 

Gottfried, A.E . (1990) . Academic Intrinsic Motivation in 

Young Elementary School Children . Journal of 

Educational Psycology, 82(3), 525-538 . 

Granda, J . (1995) . Formación inicial e investigación 

educativa . Revista Española de Educación 

Física y Deportes, 2, (4), 35-40 . 

Greenwald, A .G . (1980) . The Totalitarian Ego . Fabrication 

and Revision of Personal History . American 

Psychologyst, 35(7), 603-618 . 

Grinder, E . (1981) . Adolescencia . Mexico : Limusa . 

3 2 8

Gruber, J . J . (1986) . Physical activity and self-esteem 

development in children : a meta-analysis . American 

Academy of Physical Education Papers, 19, 30-48 

Gurney, P .W . (1987) . The use of operant techniques to raise 

self-steem in maladjusted children . British 

Journal of Educational Psychology, 57(1), 87-94 . 

Guyot, G .W ., Fairchild, L . & Hill, M . (1981) . Physical 

fitness, sport participation, body build, and 

self concept of elementary school children . 

International Journal of Sport Psychology, 

12(2) : 105-116 . 

Hanson, J .S . & Nedde, W .H . (1974) . Long-term physical 

training effect in sedentary females . Journal 

Appl . Physiol ., 37, 112-116 . 

Haranburu, M . (1995) . Estimu bila . Euskaldunon Egunkaria . 

32 .or . 1995-111-21 . 

Harris, D . (1976) . ¿Afecta la actividad física al concepto 

del "yo"? . En ¿Por qué practicamos deporte? 

Razones somatopsíquicas para la actividad 

física . Barcelona : Jim . 

Harrop, L .A . (1977) . The methodology and applications of 

contingency management in schools . Ph . D . 

thesis, University of Liverpool . 

Harter, S . (1978) . Effectance motivation reconsidered : 

Toward a developmental model . Human 

development, 21, 34-64 . 

Harter, S . (1982) . The Perceived Competence Scale for 

Children . Child Development, 53, 87-97 . 

Harter, S . (1985) . Manual for the Self-Perception Profile 

for Children . (Revision of the Perceived 

Competence Scale for Children) . Denver, C .O . : 

University . 

Harter, S . (1986) . Processes Underlying the Construction, 

Maintenance, and Enhancement of the Self- 

Concept in Children . En J . Suls . & A . 

Greenwald (ed .) . Psychological Perspectives on 

the self, Vol . 3(pp . 137-181) . Hillsdale, N .J . : 

Lawrence Erlbaum . 

Harter, S . (1987) . The Determinants and Mediational Role of 

Global Self-Worth in Children . In Eisenberg 

(ed .) . Contemporary Issues in Developmental 

Psychology . (pp . 219-242) . New York : Wiley . 

3 2 9

Harter, S . & Connell, J .P . (1984) . A Model of Children's 

Achievement and Related Self-Perceptions of 

Conpetence, Control, and Motivational 

Orientation . Advances in Motivation and 

Achievement, 3, (pp .219-250) . Greenwich : Jai 

Press Inc . 

Hatfield, B .D ., Vaccaro, P . & Benedict, G .J . (1985) . Selfconcept 

responses of children to participation 

in an eight-week precision jump-rope program . 

Perceptual and motor skills, 61, 1275-1279 . 

Hawkins, D .B . & Gruber, J .J . (1982) . Little League baseball 

and players' self-esteem . Perceptual and Motor 

Skills, 55, 1335-1370 . 

Hayman, J .L . (1991) . Investigación y educación . Barcelona : 

Paidós . 

Heaps, R .A . (1978) . Relating physical and psychologycal 

point of view . Journal of Sports Medicine and 

Physical Fitness, 18, 399-408 . 

Hernández, J .L ., Manchón, J .I ., Moral, P . y Piñero, A . 

(1985) . La educación física . En El Ciclo Medio 

en la Educación Básica, (pp . 249-271 . Madrid : 

Santillana . 

Hernández Moreno, J . (1993a) . Hacia un análisis 

praxiológico del deporte . I Simposio 

internacional sobre educación física escolar y 

deporte de alto rendimiento . Las Palmas . 

Hernández Moreno, J . (1993b) . Dosier documental para el 

curso de doctorado de Educación Física . 

Vitoria-Gasteiz : IVEF/SHEE . 

Herrera, F . y Ramirez, I . (1994) . La psicomotricidad . 

INFAD, 5, 25 . 

Hilgard, E .R . (1949) . Human Motives and que Concept of 

Self . American Psychologist, 4, 374-382 . 

Hilyer, J .C . & Mitchell, W . (1979) . Effect of physical 

fitness training and counseling as treatment 

for youthful offenders . Journal of counseling 

psychology, 26, 427-436 . 

Hilyer, J .C ., Wilson, D .G . & Dillon, C . (1982) . Physical 

fitness training and counseling as treatment 

for youthful offenders . Journal counsel 

psychology, 29, 292-303 . 

3 3 0

Ho, L . & Walker, J .F . (1982) . Female athletes and 

nonathletes : Similarities and differences in 

self perception . Journal of Sport Behavior, 5, 

13-27 . 

Hoffman, H .A . (1971) . The right fielder bats last . Physical 

Educator, 28 (2), 94-95 . 

Hoiberg, A . (1978) . Effects of participation in the 

physical conditioning platoon . Journal 

Counseling Phychology, 34, 410-416 . 

Holloway, J .B ., Beuter, A . & Duda, J .L . (1988) . Selfefficacy 

and training for strength in 

adolescent girls . Journal of Appplied Social 

Psychology, 18, 699-719 . 

Hopkins, K . & Fleming, L . (1983) . The impact of learning 

to swim on children's self-esteem . Queensland 

Swimming Coaches Association newsletter, 34, 

1-7 . 

Hopper, Ch ., Guthrie, G .D . & Kelly, T . (1991) . Self 

concept and skill development in youth soccer 

players . Perceptual and Motor Skills, 72(1), 

275-285 . 

Horn, T .S . (1985) . Coaches' feedback and changes in 

children's perceptions of their physical 

competence . Journal of Educational Phychology, 

77, 174-486 . 

Horn, T . S . & Hasbrook, C .A . (1986) . Informational 

components influencing children's perceptions 

of their physical competence . In M .R . Weiss & 

D . Gould (ed .), Sport for children and youths 

(pp . 81-88) . Champain, Il : Human Kinetics . 

Homey, K . (1945) . Our inner conflicts . New York : Norton . 

Horrocks, J .E . (1984) . Desarrollo del concepto de sí mismo 

o del yo . En Psicología de la adolescencia . 

Trillas, Mexico . 

Ibrahim, H ., Morrison, N . (1976) . Self-actualization and 

self-concept among athletes . Research 

Quarterly, 47, 69 . 

International Society of Sport Psychology (1992) . Physical 

activity and psichological benefits : a 

position statement . Sport Psychologist, June, 

199-203 . 

3 3 1

Jackson, S .A . & Marsh, H .W . (1986) . Athletic or 

antisocial? The female sport experience . 

Journal of sport psychology, 9, 128-211 . 

Jasnoski, M .L ., Holmes, D .S ., Solomon, S . & Aguiar, C . 

(1981) . Exercise, changes in aerobic capacity, 

and changes in self-perceptions : An 

experimental investigation . Journal Research 

Personality, 15, 460-466 . 

Jersild, A .T . (1973) . In search of self . Columbia, New 

York : Teacher College . 

Johnson, L .C . (1956) . Body cathexis as a factor in somatic 

complaints . Journal of consulting phycology, 

20, 145-149 . 

Jordan, D . (1966) . To change a negative self-image . Journal 

of Health, Physical Education and Recreation, 

37 . 

Jung, C .G . (1960) . Collected works (14 vols .) . Princeton : 

University . 

Junta de Andalucía . (1989) . Diseño curricular de educación 

física . Enseñanza Secundaria, 12-16 años . 

Consejería de Educación y Ciencia . 

Kahn, L . E . (1983) . Self-concept and physical fitness of 

retarded students as correlates of social 

interaction between retarded and nonretarded 

students . Doctoral dissertation . New York 

University, DA-T, 43, 2275A . 

Kay, R .S ., Felker, D .W . y Varoz, R .O . (1972) . Sports 

interests and abilities as contributors to 

self-concept in junior high school boys . 

Research Quarterly, 43(2), 208-215 . 

Kelly, G .A . (1955) . The psychology of personal constructs, 

New York : Norton . 

Kenyon, G .S . (1968) . Six scales for assesing attittude 

toward physical activity, Research Quarterly, 

39 (3), 566-574 . 

Kleinman, S . (1972) . The significance of human movement : a 

phenomenological approach . Sport and the Body 

(Gerber, E .W .), Philadephia : Lea & Febiger . 

Kokenes, B . (1974) . Grade level differences in factors of 

self-esteem . Developmental Psychology, 10, 

954-958 . 

3 3 2

Koocher, G .P . (1971) . Swimming, competence, and personality 

change . Journal of Personality and Social 

Psychology, 18(3), 453-467 . 

Kowal, D .M ., Patton, J .F . & Vogel, J .A . (1978) . 

Psychological states and aerobic fitness of 

male and female recruits before and after 

basic training . Aviat . Space Environ . Med ., 

49, 603-606 . 

Kulewicz, S . (1981) . The chil dr en, not the games . Journal of 

physical education, recreation and dance, 53, 67-69 

L'Ecuyer, R . (1978) : El concepto de sí mismo . Barcelona : 

Oikos -Tau, 1985 . 

Lamport, L .C . (1974) . The effects of a specific perceptualmotor 

physical education program on the selfconcept 

of chil dren with learning disbilitíes . 

(Doctoral dissertation, University of New 

Mexico .) DAI, 36(3-A), 1436-1437 . 

Langsner, S .J . & Anderson, S .C . (1987) . Outdoor challenge 

education and self-esteem and locus of control 

of children with behavior disorders . Adapted 

Physical Activity Quarterly, 4, 237-246 . 

Lasa, A . (1997) . Adimena eta autoestimua . Irakaslearen 

zeregina . Hik-hasi aldizkaria, 22, 23-29 . 

Latiesa, M . (1991) . El pluralismo metodológico en la 

investigación social : ensayos típicos . 

Granada : Universidad . 

Lawrence, D . (1972) . Counseling of retarded readers by nonprofesionals 

. Educational Research, 15, 48-51 . 

Lawrence, D . (1985) . Improving self esteem and reading . 

Educational Research, 27, 194-200 . 

Le Boulch, J . (1984) . La educación psicomotriz en la 

escuela Primaria . Barcelona : Paidos, 1987 . 

Le Boulch, J . (1993) . Situación actual y perspectivas en 

psicomotricidad . Curso de Doctorado : Educación 

Física y Deporte . Vitoria- Gasteiz : IVEF/SHEE . 

Lecky, P . (1945) . Self consistency . New York : Island . 

Lee, M .J . (1985) . Self-esteem and social identity in 

basketball . Fans : a closer look at basking in 

reflected glory . Journal of Sport Behavior . 

210-223 . 

3 3 3

Leibar Mendarte, X . (1998) . Abarrotsaren ostean . 

Euskaldunon Egunkaria, 1998-VII-29, 4 . 

Lenney, E . (1977) . Women's self-confidence in achievement 

situations . Psychological bulletin, 84, 1-13 . 

Leonardson, G .L . (1977) . Relationship between self-concept 

and perceived physical fitness . Perceptual and 

Motor Skills, 44, 62 . 

Leonardson, R .R . & Garguilo, R .M . (1978) . Self-perception 

and physical fitness . Perceptual and Motor 

Skills, 46, 338 . 

Lewin, K . (1936) . Principles of topological psychology . New 

York : McGraw-Hill . 

Lingua, L . (1989) . Claves para disminuir el stress de la 

competición . Dirección Deportiva, 39, 30-31 . 

Lipsitt, L .P . (1958) . A self-concept scale for children and 

its relationship to the children's form of the 

manifest anxiety . Child Development, 29, 463- 

472 . 

Lizasoain, L . y Joaristi, L . (1995) . SPSS para Windows . 

Madrid : Paraninfo . 

López de la Nieta, M . (1981) . Bases para una Educación 

Física en los centros de enseñanza . Madrid : 

Esteban Sánz . 

Luebke, L .L . (1977) . A comparison of the effects of two 

programs of physical education on third grade 

children . Doctoral dissertation, Marquette : 

University . 

Lydon, M .C . & Cheffers, J . (1984) . Decision-making in 

elementary school-age children : effects upon 

motor and self-concept development . Research 

Quarterly, 55, 125-140 . 

Lynch, P .M . (1980) . Effects of horizontal and vertical 

models of teaching on the development of motor 

ability, self-concept, and involvement levels 

of kindergarten children with regard to 

movement education . (Doctoral dissertation, 

Boston University School of Education) . 

LLeixá, T . y Torrés, B . (1992) . Manual fichero educación 

física . Primaria Reforma (6-12 años) . 

Barcelona : Paidotribo . 

3 3 4

Maccoby, E .E . & Jacklin, C .N . (1974) . The psychology of 

sex differences . Stanford, Calif . : University 

Press . 

Machargo, J . (1989) . El autoconcepto de los alumnos y su 

rendimiento académico . INFAD . 

Machargo, J . (1991) . El profesor y el autoconcepto de sus 

alumnos . Madrid : Escuela Española . 

Machargo, J . (1994) . El autoconcepto : análisis desde una 

perspectiva psicosocial . Actas del III 

Congreso INFAD, 363-369 . 

Machargo, J . (1997) . Autoestima 2 . Madrid : Escuela 

Española . 

Maganto, J .M . (1987) . Evaluación madurativa y emocional de 

sujetos repetidores mediante el test del 

dibujo del animal y el autoconcepto . (Tesis 

doctoral sin publicar) . Donostia : UPV/EHU . 

Magill, R .A . & Ash, M .J . (1979) . Academic, psycho-social 

and motor characteristics of participants and 

nonparticipants in children's sport . Research 

Quarterly, 50, 230-240 . 

Makazaga, A ., Fontecha, M . y Teruelo, B . (1987) . Didáctica 

y aprendizaje motor . Curso de especialización 

en educación física para profesores de E .G .B . 

Bilbo . 

Malumphy, T . (1968) . Personality of women athletes in 

intercollegiate competition . Research 

Quarterly, 39, 610-620 . 

Mancini, V .H ., Cheffers, J .T .F . & Zaichkowsky, L .D . (1976) . 

Decision-making in elementary children : 

effects on attitudes and interaction . Research 

Quarterly, 48, 349-357 . 

Marcia, J .L . & Friedman, M .L . (1970) . Ego identity status 

in college women . Journal of personality, 38, 

249-263 . 

Markus, H . (1977) . Self-Schemata and Processing Information 

about the Self . Journal of Personality and 

Social Psychology, 35(2), 63-78 . 

Markus, H . & Zunda, Z . (1986) . Stability and malleability 

of the self-concept . Journal of Personality 

and Social Psychology, 51, 858-866 . 

3 3 5

Marsh, H .W . (1986) . Global self-esteem : Its relation to 

specific facets of self-concept and their 

importance . Journal Personality and Social 

Psychology, 51(6), 1224-1236 . 

Marsh, H .W . (1990) . The structure of academic self-concept : 

the Marsh/Shavelson Model . Journal of 

Educational Psychology, 82, 623-636 . 

Marsh, H . W . & O'Niell, R . (1984) . Self description 

questionnaire III (SDQ III) : the construct 

validity of multidimensional self concept 

ratings by late adolescents . Journal of 

Educational Measurement, 21, 153-174 . 

Marsh, H .W . & Parker, J .W . (1984) . Determinants of student 

self-concept : is it better to be a relatively 

big fish in a small pond even if you don't 

learn to swin as well? . Journal of Personality 

and Social Psychology, 47, 213-231 . 

Marsh, H .W . & Shavelson, R .J . (1985) . Self concept : Its 

multifaceted, hierarchical structure . 

Educational Psychologist, 20, 107-123 . 

Marsh, H .W . & Peart, N .D . (1988) . Competitive and 

cooperative physical fitness training programs 

for girls : Effects on physical fitness and 

multidimensional self-concepts . Journal of 

Sport and Exercise Psychology, 10 : 390-407 . 

Martín del Toro, M . (1987) . Técnicas de exploración del 

autoconcepto . Psiquis, 8(2), 59-66 . 

Martinek, T .J . (1978) . Decision sharing in elementary 

school children : Effects on body concept and 

anxiety . Perceptual and Motor Skills, 47, 

1015-1021 . 

Martinek, T .J . & Zaichkowsky, L .D . (1977) . Manual for the 

Martinek-Zaichkowsky Self Concept Scale for 

children . Jacksonville, IL : Psychologists & 

Educators . 

Martinek, T .J ., Zaichkowsky, L .D . & Cheffers, J .T . (1977) . 

Decision-making in elementary age children : 

effects on motor skills and self-concept . 

Research Quarterly for Exercise and Sport, 48, 

349-356 . 

3 3 6

Martinek, T .J ., Cheffers, J .T . & Zaichkowsky, L .D . (1978) . 

Physical activity, motor development and selfconcept 

: Race and age differences . Perceptual 

and Motor Skills, 46(1), 147-154 . 

Martinek, T .J . & Johnson, S . B . (1979) . Teacher 

expectations : Effect on dyadic interactions 

and self-concept in elementary age children . 

Research Quarterly, 50(1), 60-70 . 

Martinek, T . & Karper, W . (1982) . Entry level motor 

performance and self-concept of handicapped 

and nonhandicapped children in mainstreamed 

physical education classes : A preliminary 

study . Perceptual and Motor Skills, 55, 1002 . 

Martínez, M .C . (1980) . Estudio de la autoestima en un 

contexto psicoeducativo . Tesis doctoral . 

Universidad autónoma de Barcelona . 

Maslow, A .H . (1954) . Motivation and personality, New York :Harper . 

Matross, R .P . (1980) . Student life studies in planning . 

Journal of College Student Personnel, 21, 299- 

304 . Minnesota : University . 

Maul, T . & Thomas, J . R . (1975) . Self-concept and 

participation in children's gymnastics . 

Perceptual and Motor Skills, 41, 701 . 

Mauser, H .J . & Reynolds, R . P . (1977) . Effects of a 

physical activity program on children's body 

coordination and self concept . Perceptual and 

Motor Skills, 44 (3, Pt 2), 1057-1058 . 

Mcgowan, R .W ., Jarman, B .O ., Pedersen, D .M . (1974) . Effects 

of a competitive endurance training program on 

self concept and peer approval . Journal of 

Psychology, 86(1), 57-60 . 

McIntire, W .G ., Drummond, R .J . & Schumacher, D . (1981) . 

The multidimensional self : Predictors of selfconcept 

in adolescents . A paper presented at 

the Annual Meeting of the Eastern Educational 

Research Association . Philadelphia : P .A . 

Mckay, M . y Fanning, P . (1991) . Autoestima . Evaluación y 

mejora . Barcelona : Martínez Roca . 

McKeown, R .J . (1976) . Modifying students perceptions of 

school ability and role through classroom 

intervention . Journal of Experimental 

Education, 45, 27-32 . 

3 3 7

Mead, G . (1934) . Mind, self and society . Chicago : 

University . 

M .E .C . (1989) . Libro Blanco para la Reforma del Sistema 

Educativo . Madrid . 

Medina, J . (1997) . Técnicas de grupo para el desarrollo de 

la socialización en la clase de educación 

física . Revista de Educación Física, Renovar 

la teoría y la práctica, 67, 5-11 . 

Meyer, R . (1987) . Imagen del yo en los adolescentes y posición 

escolar en educación física y deportiva . Estudio 

comparativo con alumnos varones de 3° . Infancia y 

Aprendizaje, 37, 45-56 . 

Miller, R . (1989) . Effects of sports instruction on 

children's self-concept . Perceptual and Motor 

Skills, 68, 239-242 . 

Missoum, G . & Laforestrie, R . (1985) . L'image de so¡ du 

sportif . Bulletin de Psychologie, 38(18), 909-917 

Montane, J . (1979) . Percepción de la valoración ambigua en 

distintos niveles de autoestima . Tesis 

doctoral . Bellaterra : Universidad Autónoma de 

Barcelona . 

Montávez, M . (1994) . Conocernos . Mejora de la autoestima y 

autoimagen en la adolescencia mediante la 

expresión corporal . Actas de las Primeras 

Jornadas de Didáctica de la Educación Física . 

Granada : Junta de Andalucía . 

Moran, J .M . & Kalakain, L . (1974) . Movement experiences 

for the mentally retarded or emotionally 

disturbed child . 

Company . 

Minnesota, Burgess Publishing 

Moreno, C . (1992) . Una nueva realidad social en España : el 

deporte para todos . Sistema 110-111, 85-104 . 

Morgan, W .P . (1979) . Anxiety reduction following acute 

exercise . Psychiatr . Ann ., 9, 141-147 . 

Morgan, W .P . (1985) . Afective beneficence of vigorous 

physical activity . Medicine and Science in 

Sports and Exercise, 94-107 . 

Moyal, B .R . (1977) . Locus of control, self esteem, stimulus 

appraisal and depressive syntoms in children . 

Journal of consulting and clinical psychology, 

45, 951-952 . 

3 3 8

Muñoz, A . (1996) . Modificación de la autoestima con 

técnicas cognitivas . Sociedad y Educación, 

157-165 . 

Nafarroako Gobernua . (1997) . Osasun eta garapen 

pertsonalerako gida . Iruiñea : Osasun 

Publikorako Institutoa . 

Nahme, H .L ., Singer, D .G ., Singer, J .L . & Wheaton, A .B . 

(1977) . Imaginative play trainning and 

perceptual motor interventions with 

emocionally disturbed hospitalized children . 

American Journal of Orthopsychiatry, 47(2), 

238-249 . 

Neale, D .C ., Sonstroem, R .J . & Metz, K . F . (1969) . Physical 

fitness, self-steem, and attitudes toward 

physical activity . Research Quarterly, 40, 

743-749 . 

Neisser, U . (1981) . Procesos cognitivos y realidad : 

principios e implicaciones de la psicología 

cognitiva . Madrid : Marova . 

Nilson, S ., Staff, P .H . & Pruett, E .D .R . (1975) . Physical 

work capacity and the effect of training on 

subjects with long-standing paraplegia . 

Scandinavian Journal of Rehabilitation 

Medicine, 7(2), 51-56 . 

Núñez Pérez, J . C . y González-Pienda, J .A . (1994) . 

Determinantes del rendimiento académico . 

Variables cogniti vo-moti vacionales, 

atribucionales, uso de estrategias y 

autoconcepto . Oviedo : Universidad . 

Oña, A . (1993) . Aprendizaje motor : Modelos y tópicos 

actuales . Curso de Doctorado : Educación Física 

y Deporte . Vitoria-Gasteiz : IVEF/SHEE . 

Oñate de, M .P . (1989) . El autoconcepto . Formación, medida e 

implicaciones en la personalidad . Madrid :Narcea . 

Orjales, I . y Polaino-Lorente, A . (1994) . Estilos 

atribucionales y autoestima en hiperactividad 

infantil . Revista de Psicología General y 

Aplicada, 47 (4), 461-466 . 

Ortuzar, I . (1991) . El deporte en la enseñanza media . 

Ibiltzen (caminando), 4, 6-12 . 

3 3 9

Palacios, J . y otros (1996) . El juego en Educación Física : 

Consideraciones sobre su utilización . Revista 

de Educación Física, 56, 25-32 . 

Palmer, P . y Melissa, A . (1992) . Autoestima . Un manual para 

adolescentes . Valencia : Promolibro-Cinteco . 

Parlebas, P . (1981) . Contribution á un lexique commenté en 

Science de l'action motrice . Paris : INSEP . 

Parlebas, P . (1989) . Perspectivas para una educación física 

moderna . Cuadernos técnicos UNISPORT . Málaga :J .A . 

Pastor, J .L . (1998) . La crisis conceptual de la educación 

psicomotriz . ÉLIDE, Revista Anaya de didáctica 

de la educación física, 0, 13-18 . 

Pelham, B .W . & Swannn, W .B . (1989) . From self-conceptions 

to self-worth : on the sources and structure of 

Global Self-Esteem . Journal of Personality and 

Social Psychology, 57(4), 672-680 . 

Percy, L .E ., Dziuban, C .D . & Martin, J .B . (1981) . Analysis 

of effects distance running on self-concepts 

of elementary students . Perceptual and Motor 

Skills, 52, 181 . 

Pérez Serrano, G . (1993) . Elaboración de proyectos 

sociales : casos prácticos . Madrid : Narcea . 

Petrakis, E . & Bahls, V . (1991) . Relation of physical 

education to self-concept . Perceptual and 

Motor Skills, 73, 1027-1031 . 

Petrus, A . (1994) . Metodología de la investigación sociodeportiva 

. Curso de doctorado Actividad física 

y Deporte . Gasteiz . IVEF ./SHEE . 

Philips, D . (1984) . The ilusion of incompetence among 

academically competent children . Child 

Development, 55, 2000-2016 . 

Pieron, M . (1986) . Pedagogía de la actividad física y el 

deporte . UNISPORT . Málaga : Junta de Andalucía . 

Pino, J . del (1994) . La importancia de los juegos 

cooperativos y alternativos en el curriculum 

de la E .S .O ., para mejorar la participación y 

la coeducación en las clases de educación 

física y actividades extraescolares, frente al 

deporte competitivo tradicional . Actas de las 

Primeras Jornadas de Didáctica de la Educación 

Física . Granada : Junta de Andalucía . 

3 4 0

Platzer, W . S . (1976) . Effect of perceptual motor training 

on gross-motor skill and self-concept of young 

children . American Journal of Occupational 

Therapy, 30(7), 422-428 . 

Pokay, P . & Blumenfeld, P .C . (1990) . Predicting 

achievement early and late in the semester : 

The role of motivation and use of learning 

strategies . Journal of Educational Psychology, 

82(l), 41-50 . 

Polaino-Lorente, A . y Lizasoain, 0 . (1994) . Programas de 

intervención y modificación del autoconcepto 

en niños hospitalizados . Revista de Psicología 

General y Aplicada, 47 (3), 333-337 . 

Pottebaum,S .M ., Keith,T .Z . & Ehly,S .W . (1986) . Is there a 

causal relation between self-concept and 

academic achievement? Journal of Educational 

Research, 79(3), 140-144 . 

Primavera . L .H ., Simon, W .E . & Primavera, A .M . (1974) . The 

relationship between self-steem and academic 

achievement : An investigation of sex 

differences . Psychology in the Schools, 11, 

213-216 . 

Proto, L . (1994) . Sé tu mejor amigo : autoestima, salud y 

felicidad . Técnicas de superación . Barcelona : 

Kairós . 

Puckett, J .R . & Ford, H .T . (1981) . Self concept scores and 

participation in recreation-league team 

sports . Perceptual and Motor Skill, 52(1), 

249-250 . 

Purdy, D . A. (1980) . Youth sports participants : the 

relationship among self esteem, competition 

anxiety and competitiveness . Review of Sport 

and Leisure . 114-135 . 

Purkey, W .W . (1970) . Self-Concept and School Achievement . 

Englewood Cliffs, N .J . : Prentice Hall . 

Purkey, W .W . (1978) . Inviting School Succes . Be lmont 

Wadsworth . 

Purkey, W .W . y Otros . (1983) . Self-concept as learner : An 

overlooked part of self-concept theory . 

Journal of Humanistic Education and 

Development, 22(2), 52-57 . 

3 4 1

Raglin, J .S . (1990) . Exercise and mental health : beneficial 

and detrimental effects . Sports Medicine, 323- 

329 . 

Raglin, J .S ., Morgan, W .P . & Luchsinger, A . (1990) . Mood 

and self-motivation in successful female 

rowers . Medicine and science in sports and 

exercise . 

Raimy, V .C . (1948) . Self reference in counseling 

interviews . Journal Consult . Psychol ., 12 (3), 

153-163 . 

Rainey, D . & Wigtil, J . (1985) . Aerobic running as a 

counseling technique for undergraduates with 

low self esteem . Journal of College Student 

Personnel, 26, 53-57 . 

Ralston, N .C . & Thomas, G .P . (1970) . The role of the 

physical educator in the developmental 

guidance, JOHPER . October, 44-47 . 

Ramiro, P ., Braza, P . y Sanchez, J .L . (1996) . 

Superdotación, autoconcepto y disincronía . 

Sociedad y Educación . 587-592 . 

Read, D .A . (1968) . The influence of competitive and 

noncompetitive programs of physical education 

on body-image and self-concept . Doctoral 

dissertation . Boston : University . 

Redondo, M . y Blanco, M . (1984) . El carácter 

multidimensional de las escalas de 

autoconcepto . Revista de Psicología General y 

Aplicada, 39 (4), 721-727 . 

Riera, J . (1985) . Introducción a la psicología del deporte . 

Barcelona : Martínez Roca . 

Riley, J .H . (1983) . The relationship of self concept with 

physical estimation and physical performance 

form preadolescent boys and girls . Journal of 

Early Adolescence, 3(4), 327-333 . 

Roberts, G .C . (1980) . Children in competition : theoretical 

perspectives and recommendations for practice . 

Motor Skill : Theory into Practice, 4, 37-50 . 

Roberts, G .C ., Kleiber, D .A . & Duda, J .L . (1981) . An 

analysis of motivation in children's sport : 

the role of perceived competence in 

participation . Journal of Sport Psychology, 3, 

206-216 . 

3 4 2

Rodriguez, M ., Pellicer, G . y Domínguez, M . (1988) . 

Autoestima : clave del éxito personal . México : 

El Manual Moderno . 

Rodriguez, M . y Morales, D . (1989) . Influencia de la 

actividad físico-deportiva en el desarrollo de 

la personalidad infantil . Aspectos 

psicopedagógicos . Iruñea : Gobierno de Navarra . 

Rodríguez Tomé, H . (1965) . Le role des adultes 

significatifs privilégiés dans l'adolescence . 

Enfance, nov-dic . 603-612 . 

Rodríguez Tomé, H . (1972) . Le moi et 1'autre dans la 

conscience de l'adolescent . Paris : Delachaux 

and Niestlé . 

Rogers, C . R . (1951) . Client centred therapy, 

Hougton Mifflin . 

Boston : 

Rogers, C .M ., Smith, M .D . & Coleman, J .M . (1978) . Social 

comparison in the classroom : The relationship 

between academic achievement and self-concept . 

Journal of Educational Psychology, 70(1), 50- 

57 . 

Rosenberg, M . (1973) . La autoimagen del adolescente y la 

sociedad . Barcelona : Paidós . 

Rosenberg, M . (1979) . Conceiving the self . New York : Basic 

Books . 

Roswal, G ., Frith, G . & Dunleavy, A . (1984) . The effect of 

a developmental play program on the selfconcept, 

risk taking behaviors, and motoric 

proficiency of mildly handicapped children . 

Psysical Educator, 41(1), 43-50 . 

Rothfarb, H .I . (1970) . A study of the psycological needs 

and self-esteem of college men who exercise 

regularly . Doctoral dissertation . Boston 

College . 

Rubenstein, R .P . (1977) . Changes in self-esteem and anxiety 

in competitive and non-competitive camps . 

Journal of Social Psychology, 102, 55-57 . 

Rubin, R .A . (1978) . Stability of self-esteem ratings and 

their relation to academic achievement : A 

longitudinal study . Psychology in the Schools, 

15(3), 430-433 . 

3 4 3

Ryckman, R .M ., Roobins, M .A ., Thornton, B . & Cantrell, P . 

(1982) . Development and validation of a 

physical self-efficacy scale . Journal of 

Personality and Social Psychology, 42, 891- 

900 . 

Salvini, A ., Turchi, G .P . & Biondo, R . (1991) . Effects de 

la activite physique sur l'autoperception 

corporelle des adolescente hemophiles : une 

etude empirique . Sport et psychologie : actes 

du VIIe congres international de psychologie 

du sport . Revue EPS, 345-351 . 

Samuelson, G .F . (1969) . The effects of a specially 

structured seven week physical education class 

upon the self-concept of low-esteem tenth 

grade girls . Tesis profesional, University of 

North Carolina, Greensboro . 

Sánchez Bañuelos, F . (1989) . Didáctica de la educación 

física y el deporte . Madrid : Gymnos . 

Sander, R .L . (1981) . Coaching style and the athlete's selfconcept 

. Athletic Journal, 61, 66-67 . 

Santiago, 0 . y Hernández, P . (1996) . El autoconcepto de los 

niños de integración . Sociedad y Educación, 

593-599 . 

Scanlan, T .K . & Passer, M . (1981) . Competitive stress and 

the youth sport experience . Physical Educator, 

38, 144-151 . 

Scanlan, T .K . (1986) . The effects of succes-failure on the 

perception of the threat in a competitive 

situation . Reserach Quarterly for Exercise and 

Sport, 48, 145-153 . 

Scheier, M .A . & Kraut, R .E . (1979) . Increasing educational 

achievement via self-concept change . Review of 

Educational Research, 49, 131-150 . 

Schempp, P ., Cheffers, J . & Zaichkowsky, L . (1983) . 

Influence of a decision-making on attitudes, 

creativity, motor skills, and self-concept in 

elementary children . Research Quarterly, 54, 

183-189 . 

Schlenker, B .R . (1980) . Impresion management : the selftconcept, 

social identity and interpersonal 

relations . Monterey, California : Brooks-Cole . 

3 4 4

Schneider, F .J . (1977) . The effect of movement exploration 

and mime on body image, self-concept, and body 

coordination of seventh grade children . 

(Doctoral dissertation, Boston University 

School of Education .) DAI, 38(9-A), 5335-5336 . 

Schuele, MK . (1980) . The relationship of physical fitness 

in women to self-esteem and locus of control . 

Dissertation Abstracts International, 40, 

5380-1A . 

Schunk, D .H . (1983) . Developing children's self-efficacy 

and skills : The roles of social comparative 

information and goal setting . Contemporary 

Educational Psychology, 8(1), 76-86 . 

Schwab, J .J . & Harmeling, J .D . (1968) . Body image and 

medical illness . Phycosom . Med . 30, 51-61 . 

Schwazer, R ., Jerusalem, M . & Lange, B . (1982) . The change 

of academic self-concept with respect to 

reference groups in school . Zeitschrift fiur 

Entwicklungspsychologie and P dagogische 

Psychologie, 14(2), 125-140 . 

Scott, R .S . (1967) . A comparison of teaching two methods of 

physical education with grade one pupils . 

Research Quarterly, 38, 151-154 . 

Secord, P .F . & Jourard, The appraisal of body cathexis : 

body cathexis and the self . Journal of 

Consulting Psychology, 17, 343-347 . 

Selltiz, C ., Wrightsman, L . y Stuart, C . (1980) . Métodos de 

investigación en las ciencias sociales . 

Madrid : Rialp . 

Serrano, J . (1981) . Importancia del autoconcepto académico 

en el rendimiento escolar . Revista de 

Psicología General y Aplicada, 36 (1), 144- 

151 . 

Shavelson, R .J ., Hubner, J .J . & Stanton, J .C . (1976) . Self 

concept : Validation of construct 

interpretations . Review of Educational 

Research, 46, 407-441 . 

Shavelson, R .J . & Bolus, R . (1981) . Self-concept : The 

interplay of theory and methods . Santa Monica, 

CA : Rand . 

3 4 5

Shaw, L ., Levine, M .D . & Belfer, M . (1982) . Developmental 

double jeopardy : A study of clumsiness and 

self-steem in children with learning problems . 

Developmental and Behavioral Pediatrics, 3(4), 

191-196 . 

Sherrill, C . & Toulmin, M . (1977) . A children's attitude 

inventory toward physical education . 

Unpublished manuscrit . Texas Woman's 

University, Denton . 

Sherrill, C ., Holguin, O . & Caywood, A .J . (1989) . Fitness, 

attitude toward physical education, and selfconcept 

of elementary school children . 

Perceptual and Motor Skills, 69(2), 411-414 . 

Shewchuk, R .M . & Weiss, M .R . (1986) . Self-concept and 

physical performance of preadolescent 

children : A causal analysis . Unpublished 

manuscript, University of Oregon, Eugene . 

Sierra, R . (1988) . Técnicas de investigación social . Teoría 

y ejercicios . Madrid : Paraninfo . 

Simon, W .E . & Simon, M .G . (1975) . Self-steem, intelligence 

and standardized academic achievement . 

Psychology in the schools, 12, 97-100 . 

Simpson, H .M . & Meaney, C . (1979) . Effects of learning to 

ski on self-concepts of mentally retarded 

children . American Journal of Mental 

Deficiency, 84(1), 25-29 . 

Skaalvik, E .M . (1983) . Academic achievement, self esteem 

and valuing of school-some sex differences . 

British Journal of Educational Psychology, 53, 

299-306 . 

Smith, T .L . (1982) . Self-concepts and movement skills of 

third grade children after physical education 

programs . Perceptual and Motor Skills, 54(3, 

Pt 2) 1145-1146 . 

Smith, T . (1983) . Competition trait anxiety in youth sport : 

Differences according to age, sex, race and 

playing status . Perceptual and Motor Skills, 

57(3), 1235-1238 . 

Smith, T . L . (1986) ., Self concepts of youth sport 

participants and nonparticipants in Grades 3 

and 6 . Perceptual and Motor Skills, 62(3), 

863-866 . 

3 4 6

Smith, T .P . (1983) . An evaluation of the psychological 

effects of physical exercise on children . 

(Doctoral dissertation, DePaul University) . 

Smith, R .E ., Smoll, F .L . & Curtis, B . (1979) . Coach 

effectiveness training : A cognitive-behavioral 

approach to enhancing relationship skills in 

youth sport coaches . Journal of Sport 

Psychology, 1(1), 59-75 . 

Snyder, E .E . & Kivlin, J .E . (1975) . Women athletes and 

aspects of psychological well-being and body 

image . Research Quarterly, 46, 191-199 . 

Snyder, E .E . & Spreitzer, E . (1975) . Correlates of sport 

participation among adolescent girls . Research 

Quarterly, 46, 191-199 . 

Snygg, D . & Combs, A.W . (1949) . Individual behaviour : a new 

frame of reference for psychology . New York :Harper 

Sonka, J .J . & Bina, M .J . (1978) . Cross country running for 

visually impaired young adults . Visual 

Impairment and Blindness, 72(6), 212-214 . 

Sonstroem, R .J . (1974) . Attitude testing examining certain 

psychological correlates of physical activity . 

Research Quarterly, 45, 93-103 . 

Sonstroem, R .J . (1976) . The vali di ty of self-perceptions 

regarding physical and athletic ability . Medi cine 

and Science in Sports and Exercise, 8, 126-132 

Sonstroem, R .J . (1984) . Exercise and self-esteem . Exercise 

and Sport Sciences Reviews, 12, 123-155 . 

Sonstroem, R .J . (1991) . Planning form self-esteem change 

through exercise . Sport for all : proceedings 

of the World Congress on sport for All, held 

in Tampere, Finland on 3-7 June 1990, 355-363 . 

Elsevier Science Publishers, Oja, P . & Telama, 

R . editors . Amsterdam . 

Sonstroem, R .J . & Morgan, W .P . (1989) . Exercise and selfesteem 

: rationale and model . Medicine and 

Science in Sports and Exercise, 329-337 . 

Sonstroem, R .J ., Speliotis, E .D . & Fava, J .L . (1992) . 

Perceived Physical Competence in Adults : An 

Examination of the Physical Self-Perception 

Profile . Journal of Sport & Exercise 

Psychology, 14, 207-221 . 

3 4 7

Sonstroem, R .J ., Harlow, L .L . & Josephs, L . (1994) . 

Exercise and self-esteem : validity of model 

expansion and exercise associations . Journal 

of Sport and Exercise Psychology, 29-42 . 

Sorribes, S . y Quesada, E . (1995) . Diferencias de sexo en 

autoestima . Actas IV Congreso INFAD, 1, 197- 

204 . 

Staines, J .W . (1958) . The self picture as a factor in the 

clasroom . British Journal of Educational 

Psychology, 28 (2) . 

Stewart, M .J . & Corbin, C .B . (1989) . Self-confidence of 

young girls in physical activity and sport . 

Runner ( Edmonton, Alta), 16, 38-41 . 

Stewart, J . y Williams, Sh . (1993) . Cómo actuar con 

seguridad : divertidos relatos que le ayudarán 

a aprender a decir lo que piensa y a afrontar 

las críticas sin que se resienta su 

autoestima . Barcelona : Paidós . 

Sullivan, H .S . (1953) . Interpersonal theory of psychiatry . 

New York : Norton . 

Super, D .E . (1963) . Toward making self-concept theory 

operational . Super, D .E . and others, Career 

Development : self-concept theory, 17-32 . New 

York : College Entrance Examination Board . 

Tap, P . (1991) . Estime de soi et promotion par l'activite 

sportive . Sport et psychologie : actes du VIIe 

congres international de psychologie du sport . 

Revue EPS, 303-308 . 

Telama, R . (1985) . Aspectos pedagógicos del deporte para la 

juventud . Dirección Deportiva, 28, 21-26 . 

Barcelona . 

Tesser, A . & Campbell, J . (1984) . Self-definition : The 

impact of the relative performance and 

similarity of others . Social Psychology 

Quarterly, 43, 341-347 . 

Thacker, D . (1979) . The effect of a two-week camping 

experience on the self-concept of physically 

handicapped children (Doctoral dissertation, 

Carolina at Chapel Hill : University) . 

Thomas, A . (1982) . Psicología del deporte . Barcelona : 

Herder . 

3 4 8

Thomas, J . (1978) . Is winning essential to the succes of 

youth sport contests? . Journal of physical 

education, recreation and dance, 49, 42-43 . 

Tillman, K . (1972) . Physical education and self-esteem . 

Independent School Bulletin, 32, 41-42 . 

Trigo, E . (1995a) . El juego tradicional en el curriculum de 

educación física . Aula de innovación 

educativa, 44, 5-10 . 

Trigo, E . y de la Piñeira, S . (1995b) . En busca de una 

educación física integradora . Revista de 

educación física, 58 . 

Trujillo, C .M . (1983) . The effect of weight training and 

running exercise intervention programs the 

self esteem of college women . International 

Journal of Sport Psychology, t14, 162-173 . 

Tschakert, R . (1986) . Changes of self concept by physical 

activity . Psychologísche-Beitrage, 28(1-2), 

206-218 . 

Tucker, L .A . (1982) . Effect of a weight-training program on 

the self-concept of college males . Perceptual 

and Motor Skills, 54, 1055-1061 . 

Tucker, L .A . (1983) . Weight trainning : a tool for the 

improvement of self and body concepts of 

males . Journal of Human Movement Studies . 31- 

37 

Ulmann, J . (1993) . Las relaciones históricas de la 

educación física y el deporte . Revista de 

Educación Física, 50, 2-10 . 

Unsain, J . (1994) . Euskal Pilotaren hastapena . II . 

entrenatzaileen ikastaroa . Abadiño : Euskadiko 

Euskal Pilota Federakuntza . 

Unsain, J . (1995a) . Ikaspilota : El juego de la pelota llega 

a las escuelas . Aula de innovación educativa, 

44, 20-24 . 

Unsain, J . (1995b) . Pilota . Hezíketa tresna . 

Donostia :Ikastolen Elkartea . 

Unsain, J . (1996) . Euskal Joko eta K-í rolak, Lehen 

Hezkuntzan . Soin Hezkuntzako espezializazio 

ikastaroa . Lasarte : PAT . 

3 4 9

Urdangarín, C . (1992) . Educación física y ciencia de la 

acción motriz . Kirola ikertuz, 3, 3-6 . 

Ureña, F . (1993) . Pautas a seguir para la elaboración de 

unidades didácticas en educación física . 

Revista de Educación Física, 51, 2-13 . 

Uriarte, J . D . (1996) . Los efectos del autoconcepto 

académico en los procesos de aprendizaje 

cooperativo . Revista de Psicodidáctica, 1, 

193-201 . 

Vacas, M .C . y Moreno, M . (1996a) . La relación entre 

capacidad intelectual y autoconcepto en un 

medio desfavorecido . Sociedad y Educación . 

EUDEMA . 43-47 . Sevilla . 

Vacas, M .C . y Moreno, M . (1996b) . Variables de personalidad 

y autoconcepto . Sociedad y Educación . 35-42 . 

Valles, A . (1994) . Cuaderno para mejorar las habilidades 

sociales, autoestima y solución de problemas . 

Madrid.: EOS . 

Valls, F . (1989) . Nivel de la autoestima y selección del 

profesorado . INFAD, 1 . 

Vega, A . (1993) . La acción social ante las drogas . Madrid : 

Narcea . 

Vicente, J . (1990) . Ejercicios básicos : Ciclo inicial y 

medio . Madrid : Pila Teleña . 

Vicente, M . (1988) . Teoría pedagógica de la actividad 

física . Madrid : Gymnos . 

Villa, A. y otros . (1992) . Autoconcepto y educación : 

Teoría, medida y práctica pedagógica . Vitoria- 

Gasteiz : Gobierno Vasco . 

Vincent, M .F . (1976) . Comparison of self-concepts of 

college women : Athletes and physical education 

majors . Research Quarterly, 47(2), 218-225 . 

Wallon, H . (1959) . Le role de l'autre dans la conscience du 

moi . Enfance, 3-4, 279-286 . 

Wallwer, E . (1980) . Sociología . Conceptos y problemas 

fundamentales . Barcelona : Herder . 

Watkins, D . & Park, J . (1972) . The role of subjective 

importance in self evaluation . Australian 

Journal Psychology, 24, 209-210 . 

3 5 0

Webster, M . & Sobieszek, B . (1974) . Teorías de la 

autoevaluación . Estudio experimental de 

psicología social . 1978 . México : Limusa . 

Weinberg, J .R . (1960) . A further investigation of body 

cathexis and the self . Journal of consulting 

psychology, 24, 277 . 

Weinreich, P . (1979) . Ethnicity and adolescent identity 

conflicts . In S . Khan (ed .) Minority families 

in Britain . London : Macmillan . 

Weiss, M . R . (1987) . Self-esteem and achievement in 

children's sport and physical activity . 

Advances in Pediatric Sport Sciences : 

Behavioral Issues Human Kinetics, 87-119 . 

Weiss, M .R ., Bredemeier, B .J . & Shewchuk, R .M . (1986) . The 

dynamics of perceive'_ competence, perceived 

control, and motivational orientation in youth 

sports . In M .R . Weiss & D . Gould (Eds .), Sport 

for children and youths, (pp . 89-101), 

Champaign, IL : Human Kinetics . 

Weiss, M .R ., McAuley, E ., Ebbeck, V . & Wiese, D .M . (1990) . 

Self-Esteem and causal atributions for 

children's physical activity . Sport and 

Exercise Psychologie, 21-36 . 

Welkowitz, J ., Ewen, R .B . & Cohen, J . (1976) . Estadística 

aplicada a las ciencias de la educación . 

Madrid : Santillana . 1981 . 

Whitehead, J R . (1995) . A study of children's physical 

self-perceptions using and adapted physical 

self-perception questionnaire . Pediatric 

Exercise Science, 7, 132-151 . 

Williams, L .R .T . (1982) . Self-Esteem, Body-Esteem and 

Attitudes of Pupils Toward Physical Education . 

Commonwealth and International Conference on 

sport, Physical Education, Recreation and 

Dance, 21, 19 . 

Williams, L .R .T . & Coldicott, A .G . (1982) . High school 

students : their self-esteem and attitudes 

toward physical activity . New Zeland Journal 

of Health, Physical Education and Recreation . 

Dec ., 62-65 . 

3 5 1

Wolfson, S .L ., Tenenbaum, G ., Raz-Lieberman, T . & Artzi, 

Z . (1992) . A computer assisted repertory grid 

analysis of self-esteem in sport participants . 

Procedings of the International Conference on 

Computer Aplications in Sport and Physical 

Education . 254-259 . 

Wylie, R .C . (1961) . The self-concept : theory and research 

on selected topics . Revue of education, 2, 

Lincoln, NE : University of Nebraska Press . 

(1979) . 

Wylie, R .C . (1968) . The present status of self-theory . In 

E .F . Borgatta and W .W . Lambert (ed .) . Handbook 

of Personality Theory and Research . (pp . 728- 

787) . Chicago : Rand McNally . 

Yeatts, P .P . & Gordon, I .J . (1968) . Effects of physical 

education taught by a specialist on physicalfitness 

and self-image . Research Quarterly, 

39(3), 766-770 . 

Young, M . L . (1985) . Estimation of fitness and physical 

ability, physical performance, and selfconcept 

among adolescent females . Journal of 

Sports Medicine and Physical Fitness . Sept ., 

144-150 . 

Zaharopoulos, E ., Hodge, K .P . (1991) . Self concept and 

sport participation . New Zealand Journal of 

Psychology, 20(1), 12-16 . 

Zahoran, A .S . (1967) . The self-concept in the psychological 

guidance of adolescents . British Journal of 

Education Research, 37(2), 225-239 . 

Zaichkowsky, L .D ., Zaichkowsky, D .B . & Martinek, T .J . 

(1978) . Physical activity, motor development 

and self-concept : age and sex differences . In 

F . Landry & W . A . R . Orban (ed .), Motor 

learning, sport psychology, pedagogy and 

didactics of physical activity . Quebec : 

International Congress of Physical Activity 

Sciences . Pp . 211-218 . 

Zarco, J .A . (1992) . Desarrollo infantil y educación física . 

Málaga : Aljibe . 

Ziller, R .C . (1973) . The social self . New York : Pergamon 

Press . 

Zion, L . (1965) . Body concept as it relates to selfconcept 

. Research Quarterly, 36, 490-495 . 

3 5 2

Zulaika, L .M . (1991) . Heziketa Fisikoko erren rl imenduak 

gainerantzeko ikasgaiekin duen erlazioa, Goi 

Zikloan kokatuta . Eskuizkribua, (argitaratu 

gabe) Donostia : Filosofia eta H .H .Z .Z .ko 

Fakultatea, Pedagogiako testoteka . 

Zulaika, L .M . (1994) . Heziketa Fisikoko hiztegia . 

Eskuizkribua, (argitaratu gabe) . Donostia : 

UZEI .ko fondoa . 

Zupiria, X . (1995) . Autoestima . ELHUYAR . Zientzia 

eta Teknika Aldizkaria . Azaroa . 36-39 . 

3 5 3

ERANSKINAK

SDO AUTODESKRIBATZAILE GALDEKETA OHOko 5 .maila 

Izena sexoa Adina Eskola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

Orain zutaz pentsatzeko aukera duzu . 

Ez da azterketa bat, ez daude erantzun okerrak, bakoitzarenak ezberdinak izango dira . 

(Ziurtatu ezazu) zure erantzunek benetan nola sentitzen zaren azaldu behar dute . 

MESEDEZ, ZEURE ERANTZUNAK EZ ITZAZU BESTE INOREKIN 

KOMENTATU 

Zure erantzun hauek ondo gordeko ditut, inori azaldu gabe . Hasteko prest zaudenean 

astiro irakurri galdera eta zeure erantzuna pentsatu . (Oso poliki irakurri behar dituzu, 

orain ozenki nik egiten dudan eran) . 

Galdera bakoitzean erantzuteko 5 aukera posible dituzu ; 

GEZURRA, gehienetan gezurra, NOIZ BEHINKA, gehienetan egia, EGIA . 

Hauetako aukera bakoitzarentzat laukitxo bat duzu, gainean erantzun posibleak idatzirik 

daramatzate . 

Aukera ezazu esaldi bakoitzarentzat zure erantzuna eta dagokion laukitxoan gurutze bat 

ipin ezazu (X) . 

Hasi aurretik 3adibide ikusiko ditugu : 

Aitor izeneko mutiko batek hauetako 2 esaldi erantzun ditu nola egiten den zuri 

erakusteko . 3 .adibidean, zeure erantzuna aukeratu behar duzu, 

seinalatu . 

eta gurutze batez 

GEZURRA GEHIENETAN 

NOIZ GEHIENETAN 

EGIA 

1 .- Komikiak irakurtzea gustokoa dut . 

3 .- Telebista ikustea gustokoa dut . 

GEZURRA 

BEHLNKA 

Aitorrek gurutze batez EGIA aukeratu zuen, hau da konvkiak irakurtzea asko gustatzen 

zaio . Komikiak irakurtzea gustokoa izango ez balu GEZURRA ipiniko zuen, 

(edo tartekoa) balitz NOIZBEHINKA . 

eta erdixka 

GEZURRA GEHIENETAN NOIZ GEHIENETAN EGIA 

GEZLRRA 

BEHINKA 

2.- Ikasmahaia ordenaturik daukat . - - 

Oraingo honetan Aitorrek NOIZBEHINKA erantzun du, 

baitauzka. 

bere gauzak beti txukun ez 

GEZURRA GEHIENETAN NOIZ GEHIENETAN 

EGLA 

EGIA 

GEZURRA 

BEHINKA 

Telebista ikustea asko gustatzen bazaizu EGIA ipini beharko duzu, azken laukian 

gurutzea ezarriz . Ez baduzu gustoko telebista ikustea GEZURRA ipini beharko duzu . 

Erdixka gustatzen bazaizu edo saio batzuk bakarrik orduan NOIZBEHINKA . 

Nahastu egin baldin bazara, tatxatu eta esaldi hortako beste 2 aukeretariko bat adierazi . 

Esaldi guztietan konproba ezazu ipinitako gurutzea dagokion lerroan duzula . 

Esaldi bakoitzean erantzun bakarra ezar daiteke . 

Ez utzi galderarik erantzun gabe, zuriz . 

Zalantzarik baduzu, orain duzu galdetzeko unea eskua altxatuz . 

Orrialdea jiratu, eta hasi zaitezke . Behin hasi ezkero, mesedez saiatu ez hitzegiten . 

EGLk 

EGLA

AUTODESKRIBATZAILE GALDEKETA 

1 .- 

Itxura onekoa, guapoa naiz 

2 .- Eskolako arlo guztitan ona naiz 

3 .- Korrika arin egiteko gai naiz 

4 .- Irakurketan nota onak jasotzen ditut 

5 .- 

6 .- 

Nire gurasoek ulertzen naute 

Matematika arloa ez dut atsegin 

7 .- Adiskide asko ditut 

8 .- Nire aurpegia eta gorputza gustokoak ditut 

9 .- Arlo guztietan Ian egitea atsegin dut 

lo .- Korrika egitea eta jolastea gustatzen zait 

11 .- Irakurtzea atsegin dut 

12 .- Nire gurasoak haserre egon ohi dira nik 

egindakoaz 

13 .- Matematikako lanak errazak iruditzen 

zaizkit 

14 .- Adiskide berriak erraz egiten ditut 

15 .- Aurpegi atsegina dut 

16 .- Arlo guztitan nota onak ateratzen ditut 

17.- Joku eta kirolak ez ditut gogokoak 

18 .- Irakurketan ona naiz 

19 .- Nire gurasoekin pozik nago 

20 .- Matematika arloa oso gustokoa dut 

21 .- Beste haurrek nik baino adiskide gehiago 

dituzte 

22 .- 

Pertsona atsegina naiz 

23-- Eskolako arlo guztiak gorrotatzen ditut 

24 .- Kirol eta jolasak gustokoak ditut 

25 .- 

Irakurketa interesatzen zait 

GE, GEHIENEI'AN GEHIENETA.N 

ZU NOIZ 

GEZLRRA 

EGIA 

RRA 

BE KA 

C 

C 

a 

C 

C 

C C 

C 

(H 

~ I 

EGIA 

2 

- 3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

12 

13 

14 

15 

- 16 

17 

18 

19 

- 22 

- 23 

C 25

26 .- Nire gurasoeak pozik daude nitaz 

27 .- Matematika arloan nota onak jasotzen ditut 

28 .- Ondo moldatzen naiz beste haurrekin 

29 .- Gauza garrantzitsu ugari egiten ditut 

30 .- Itsusia naiz 

31 .- Gauzak azkar ikasten ditut arlo guztietan 

32 .- Indartsua naiz 

33 .- Irakurketan ez naiz ondo moldatzen 

34 .- Nire gurasoek ni ondo hezi naute (irakatsi 

did ate) . 

35 .- Matematika interesatzen zait 

36.- Besteek berehala onartzen naute 

37.- Uste dut ez dudala ezertarako balio 

38 .- Beste haurrek pentsatzen dute itxura onekoa 

naizela 

39.- Eskolako arlo guztiak interesatzen zaizkit 

40 .- Kiroletan ona naiz 

41 .- Irakurtzean gozatu egiten dut 

42 .- Denbora asko pasatzen dut gurasoekin 

batera 

43 . - 

Matematika azkar ikasten dut 

44 .- Beste haur batzuk ni beraien adiskidea 

izatea nahi dute 

45 .- Nire izakeraz harro nago 

46 .- Nire gorputza gustokoa dut 

47 .- Eskolako arlo guztietan gaizki moldatzen 

naiz 

48 .- Denbora askoan gelditu gabe korrika 

egiteko gai naiz 

GEZU GEHIENETAN NOIZ GEHIENETAN 

GEZLRRA EGIA EGIA 

RRA BEHINKA 

11 

C 

LI 

II 

LI 

0 

II 

C 

E C 

Li 

II 

C 

0 

26 

27 

28 

29 

30 

- 31 

32 

33 

34 

39 

40 

41 

42 

43 

- - 44 

- 47 

48

49 .- Irakurketak errazak iruditzen zaizkit 

50 .- Gurasoekin arazorik gabe mintzatzen dut 

51 .- Matematika arloa atsegina dut 

52 .- Beste haur askok baino adiskide gehiago 

ditut 

53 .- Nire gauza askotaz harro nago 

54 .- Nire adiskide asko baino egokiagoa naiz 

itxuraz 

55 .- Eskolako arlo guztietan gozatzen dut 

56 .- Kirolari ona naiz 

57.- Irakurtzea atsegina dut 

58 .- Nire gurasoekin ondo konpontzen naiz 

59 .- Matematika arloan ona naiz 

60 .- Nire adineko haurren artean ospetsua naiz 

61 .- Ez zait gustatzen nolakoa naizen 

62 .- Ezaugarri politak ditut : sudurra, begiak, 

ilea . . . 

63 .- Eskolako arlo guztietan lana erraza iruditzen 

zait 

64 .- Pelota (baloia) jaurtitzen ona naiz 

65 .- Irakurtzea ez dut gustoko 

66 .- Nire gurasoek eta hirurok oso ondo 

pasatzen dugu elkarrekin 

67.- Matematikako lanak eginaz gozatzen dut 

68 .- Haur gehienak begi onez ikusten naute 

69 .- Gustokoak ditudan lanetan ona naiz 

70 .- Eskolako arlo guztiak atseginak ditut 

71 .- Irakurketan arintasunez ikasten dut 

72 .- Matematika arloan ez naiz ondo moldatzen 

GEZU GEHIENET.-N GEHIENECAN 

GEZURRA 

NOIZ EGIA 

EGLk 

RRA 

BEHINKA 

0 

11 C 

a E 

C 

C 

II 

E 

Li 

0 

El 

C 

C 

E 

52 

53 

C 

C 56 

55 

57 

58 

59 

- 60 

- 61 

C 

63 

- 64 

C 

C 

E 

62 

65 

66 

67 

68 

69 

70 

a 71 

C ] 72

Izena Eskola 

Adina Sexua 

kirol lehiaketetan parte hartzen al duzu ? Titular ala ordezko gisa? 

Ihazko ikasturtean H.F . arloan izandako kalifikazioa : 

AUTOPERTZEPZIO FISIKOAREN PROFILA 

NOLAKOA NAIZ? 

zure kasuan zein baieztapen uste duzu dela zuzenagoa? zure eritziz zein datorkizu hurbilago zuri? 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

Erabat Nahiko ADIBIDEA Nahiko Erabat 

egia nire egia nire egia nire egia nire 

kasuan kasuan kasuan kasuan 

7 - 

Lanik ez dudanean BESTALDE nik aisi denboran nahiago dut 

gehien gustatzen telebista ikusi. 

zaidana kanpoko 

jolasak dira. 

GOGORA EZAZU lau laukitxoetatik BAKARRA markatu behar dela 

n - Nire ustez oso ona BESTALDE ez zait iruditzen hain ona 

naiz kirol guztietan naizenik kirol guztietan . 

- n Ez dut konfiantzarik BESTALDE ziurtasun osoa dut neregan 

nire buruarengan ariketa fisiko gogorrak 

ariketa fisiko burutzerako garaian . 

neketsuak 

egiterakoan . 

BESTALDE nere gorputza ez da hain polita n n 

- Itxura edo tipo 

oneko gorputza dut eta erakargarria jendearekiko 

besteen aldean . konparatuz . 

- Nire adinekoek 

BESTALDE nire adinekoak baino 

- baino indar 

gutxiago dut . 

indartsuagoa naiz . 

PSPP, haurrentzat 

- Harro nago neure 

BESTALDE ez nago oso pozik fisikoki - n 

- buruaz fisikoki . naizenaz eta ahal dezaketenaz . 

- Ez nago pozik neure BESTALDE oso gustora nago orain naizen 

- buruaz orokorrean . bezalakoa izatearekin . 

0 

Nahiago nuke 

BESTALDE uste dut nahiko kirolari ona 

kiroletan hobea izan . naizela. 11 -- 

C

8 

9 - Zailtasunak ditut 

BESTALDE 

erraza iruditzen zait nire 

neure gorputza gorputza itxura onean 

itxura onean 

mantentzeko . 

mantentzea . 

10 - Nere adinekoek BESTALDE nire adinekoak baino muskulo - 

Fl baino gihar ahulagoak ditut . 

indartsuagoak ditut 

nik . 

11 - - Ez dut konfidantza BESTALDE eritzi ona dut nire buruaz 

handirik neure fisikoki . 

buruarengan 

fisikoki . 

12 

Erabat 

egia nire 

kasuan 

Nahiko 

egia nire 

kasuan 

Erresistentzi ona 

BESTALDE 

azkar nekatzen naiz eta 

dut ariketa fisiko 

gogorretarako . 

mantxotu beharra izaten dut . 

- Zoriontsu naiz nire 

- buruaz pertsona 

gisa . 

BESTALDE maiz ez naiz zoriontsu nitaz . 

13 - - Uste dut kirol 

BESTALDE 

beldur naiz inoiz probatu 

ekintza berri batean gabeko kiroletan gauzak 

ondo moldatuko trakets samar egingo ote 

nintzatekela . ditudan . 

14 - Ez dut erresistentzia BESTALDE erresistentzia eta sasoi oso 

I I - eta sasoi onik . ona dut . 

15 .- - Pozik nago hire BESTALDE nahiago nuke nire gorputzak - 

- gorputzaren itxuraz . fisikoki tipo edo silueta hobea 

izatea . 

16 - - Ez dut BESTALDE konfidantza handia dut nire 

konfidantzarik buruarengan indarrezko 

indarrezko ekintzetan . 

ekintzetan. 

17 - - Oso kontentu nago BESTALDE maiz ez nago gustora nire 

- nire buruaz fisikoki . buruaz fisikoki . 

18 - Ez dut gogoko nire BESTALDE gustokoa dut nire bizitzak 

- bizitza hartzen ari daraman norabidea . 

den bidea . 

Nahiko Erabat 

egia nire egia nire 

kasuan kasuan 

n 

n

19 

Erabat Nahiko 


kasuan kasuan 

20 - 

- Joku eta kiroletan BESTALDE 

gehienetan parte hartzen dut, - 

parte hartu begira geratu ordez . 

beharrean ; ikusle 

gisa kanpoan 

gelditzen naiz . 

- Saiatzen naiz ariketa BESTALDE 

ahalegintzen naiz ariketa fisiko 

fisiko gogorretan 

parte hartzen . 

gogorretan parte ez hartzen . 

21 - - Uste dut maiz BESTALDE ni ia inoiz ez naiz izaten - 

besteek begiratzen mirestua gorputz erakargarria - 

didatela nire itxura izateagatik . 

oneko 

gorputzagatik . 

22 - - Muskulu indartsuak BESTALDE indar asko behar denean 

behar direnean azkenetakoa naiz nire burua 

lehenengotakoa eskaintzen . 

naiz ausartzen . 

23 - Ez nago pozik 

BESTALDE 

zoriontsu naiz fisikoki 

- fisikoki naizenaz eta 

ahal dezakedanaz. 

naizenaz. 

24 .- Gustokoa dut 

BESTALDE 

askotan besteak bezalakoa 

nolako pertsona 

naizen . 

izan nahi nuke . + - 

25 - - Nire adinekoak 

BESTALDE 

besteak bezain ondo ezin 

baino hobea naiz 

kiroletan . 

dezaket jokatu nik . 

2 6 

n n Korrika . 

eta kirola 

azkar uzten dut, 

nekatu egiten 

naizelako . 

BESTALDE korrika eta kirolean luzaro 

iraun dezaket nekatu gabe 

27 - - Harro nago nire BESTALDE ez nago pozik nire gorputzak 

gorputzak duen duen itxuraz . - 

itxura fisikoaz . 

2 8 

n 

Ez naiz besteak 

bezain indartsua . 

BESTALDE indartsuenen artean nago . 

29 - - Eritzi positiboa dut 

BESTALDE 

ikuspegi nahiko ezkorra dut 

neure buruaz 

fisikoki . 

nitaz fisikoki . 

Nahiko Erabat 


kasuan kasuan 

i

Erabat Nahiko 


kasuan kasuan 

30 - Oso pozik nago BESTALDE nahiago nuke desberdina izan . 

naizen bezalakoa 

izanda . 

31 - Ez naiz ona kaleko BESTALDE ondo moldatzen naiz inoiz ibili - 

- jolas berrietan . gabeko kirolekin hasterakoan . - 

32 - - Korrika moduko BESTALDE berehala atsedena hartu behar - 

ariketetan luze iraun izaten dut . 

dezaket . 

33 - - Ez dut gustokoa 

BESTALDE 

pozik nago nire gorputzak 

- - nire gorputzak duen 

itxura fisikoa . 

duen itxuraz . 

34 - - Indartsua naiz (eta BESTALDE ahula eta muskulo gutxikoa 

- gihartsua) nire bilatzen naiz nire adinekoekin 

adinekoen aldean . konparatuz. 

35 - - Nahiago nuke nitaz BESTALDE beti ideia ona dut neure 

fisikoki eritzi hobea buruaz fisikoki . 

izatea . 

36 - - Ez nago oso pozik, BEST` LDE uste dut gauzak oso ondo 

gauzak nola egiten egiten ditudala . 

ditudan ikusi 

ondoren . 

Nahiko Erabat 


kasuan kasuan 

-

ESKAINITAKO GARRANTZIAREN PROFILA 

ZEN GARRANTZIA DUTE GAI HAUEK ZURETZAKO? 

1 - 

2 

3 

4 

5 

Erabat Nahiko Nahiko Erabat 

egia nire egia nire egia nire egia nire 

kasuan kasuan kasuan kasuan 

6 ~ 

7 n 

n 

Kiroletan ona izatea 

BESTALDE zenbaterainoko kirolari ona 

garrantzitsua da zaren ez da inportantea nere 

niretzako . ustez . 

- Ariketa 

BESTALDE erresitentzia ona izatea 

- indartsuetarako 

erresistentzi ona 

izatea ez da 

garrantzitsua nere 

bizitzan . 

guztiz garrantzitsua da . 

- Gorputzeko itxura BESTALDE nire eritziz silueta edo irudi 

- edo tipo ona izatea erakargarri izatea ez da hain 

oso garrantzitsua da . inportantea . 

Uste dut fisikoki 

BESTALDE indartsua izatea guztiz 

Fl indartsu izatea ez garrantzitsua da . 

dela oso 

garrantzitsua . 

- Ez dut uste atleta 

BESTALDE atleta ona izatea oso 

ona izatea hain 

inportantea denik, 

pertsona bezala . 

garrantzitsua da. 

- Korrika eta ejerzizio BESTALDE 

asko egiteko gai 

ez zait iruditzen korrika eta 

ejerzizio asko egiteko gai 

izatea garrantzitsua izatea hain garrantzitsua 

da . denik . 

- Fisikoki itxura 

BESTALDE fisikoki silueta oneko 

oneko gorputza gorputza izatea guztiz 

izatea ez da hain 

garrantzitsua . 

garrantzitsua da . 

8 - Gihar indartsuak 

BESTALDE muskulu indartsuak izatea ez 

- izatea oso 

garrantzitsua da . 

da hain inportantea . 

PIP, haurrentzat 

i 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8

Heziketa fisikoa eta autokontzeptua - Euskara

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?