Ikasteredu elebidunak eta euskararen azterketan ... - Euskaltzaindia
Ikasteredu elebidunak eta euskararen azterketan ... - Euskaltzaindia Ikasteredu elebidunak eta euskararen azterketan ... - Euskaltzaindia
sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A. - PErEz, K. - EgizABAL, D.: Gelako interakzioa: ... 557 Jolasa: Sailkapena Jolas-arauak Informazio Galderen Informazioa Hartzaileari Papera Kortesiazko Gorputz ezaugarriak eskaera egokitasuna idatziz egokitu irakurri gabe formulak hizkuntza eta nola egin jasotzearen hitz egitea hizlariaren abantailak begirada 1.saioa x x x 2.saioa x x x 3.saioa x x 4.saioa x x x 5.saioa x x x 6.saioa x x 7.saioa x x 8.saioa x x x 9.saioa 2. tAULA. irAKAsLEAK institUziOnALizAtzEn DitUEn EDUKiAK taula honetan jasotako datuak irakasleak instituzionalizatu dituen ezagutzak dira, hau da, eskolak, irakaslearen bitartez, garrantzizkoak direla aditzera ematen dituenak. Kontua da, horiek sDan programatutakoekin alderatzen baditugu, zenbait desberdintasun ikusten ditugula: batetik, irakasleak 3. moduluan programatu zuen “dokumentatzen ikasi, hainbat iturri erabiliz”, eta horietako bat baino ez dute gauzatu ikasleek, landa lanarena, hain zuzen. izan ere, haurrak ez dira harremanetan jarri jolas motak/arauak dituzten informazio iturriekin. Bestetik, irakasleak sekuentzian programatu arren, ez ditu 4. moduluko alderdi testualak berariaz lantzen. Hala ere, maistrak instituzionalizatzen ditu behin eta berriro komunikaziozko alderdiak (hartzailearekiko egokitasuna, alderdi paratestualen garrantzia, paperik gabe hitz egiteko egokitasuna, etab.). Aipagarria deritzogu alderdi komunikatiboei ematen zaien tokiari, izan ere, benetako bihurtzen dute egin beharreko hitzalditxoa. zentzu horretan, agerian da ez dela ahozko ariketa tribiala, eta lortua dela ataza honen helburu nagusia. nolanahi ere, irakasleak ez du arretarik jarri antolaketako alderdie- Euskera. 2009, 54, 2-1. zatia, 541-577. Bilbo issn 0210-1564
558 sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A. - PErEz, K. - EgizABAL, D.: Gelako interakzioa: ... tan, ezta testuratze-mekanismoetan ere (berrartze anaforikoak, antolatzaileak, modalizazioak hartzaileari begira, etab.). Landu gabe gelditu dira, orobat, hizkuntzaren alderdi formalak, alegia, gramatikaz ari gara; eta irakasleak, behatu dugunaren arabera, izan du okasiorik zuzenketak egiteko. Horrek guztiorrek agerian jartzen du ahozkoa lantzeko konplexutasunak dakarren problematika bat: alderdi guztiak aldi berean lantzeko zailtasuna. 3.2 Irakaslearen esku-hartzea eta ikaste helburu bikoitza Atal honetan, irakaslearen elkarrekintza analizatuko da, ikusteko modu zehatzagoan zertan den bere esku-hartzea ikas-irakaste prozesu honetan. Horretarako, 3 saio aztertu ditugu eta horietako elkarrekintzetan ikusiko dugu non ardazten duen ikasleen lanketa, hots, zer instituzionalizatzen duen bere ahozko jardunaren bidez. 3.2.1 Behatutako datuen analisia: 1. saioa Ordu eta erdiko saioa da. Bertan irakasleak sDaren helburuak partekatzen ditu ikasleekin eta laguntzen die ulertzen zein izango den azken xedea. ikasleen parte-hartzea altua da. interakzio-sekuentzia bakoitzean ikasle batek har - tzen du parte, beraz, gure analisian 12 sekuentzia aztertu dira. saio honek hiru atal ditu, eta argi bereiz daitezke: lehenean, maistrak ikasleei sDaren azken xedea aurkezten die, eta eurekin partekatzen ditu egitekoak; galderen bidez laguntzen die identifikatzen zein testu genero/molde ekoitziko duten. Horretarako, irakaslea baliatzen da eskolan lehenago egin diren lanez eta lan egiteko moduez. saioaren bigarren partean, ikasle guztiek banan-banan aurkezten dute, gelakideen aurrean, eurek aukeratu duten jolasa eta beronen arauak. Hirugarren partea saioaren itxiera da, eta maistrak hausnartzen du ikasleekin batera jolasen egokitasunari buruz, zer jolas den egokia noiz-nonnorekin egiteko; azkenean, jolas bat egitea proposatzen die. Azken jarduera horrek ikusarazten die ikasleei beharrezkoa dela jolas arauak definitzea eta konpartitzea, jolasa jolastuko bada. Euskera. 2009, 54, 2-1. zatia, 541-577. Bilbo issn 0210-1564
- Page 59 and 60: 506 Larringan aranzaBaL, L.M.: Test
- Page 61 and 62: 508 Sarrera Larringan aranzaBaL, L.
- Page 63 and 64: 510 Larringan aranzaBaL, L.M.: Test
- Page 65 and 66: 512 Larringan aranzaBaL, L.M.: Test
- Page 67 and 68: 514 Larringan aranzaBaL, L.M.: Test
- Page 69 and 70: 516 Larringan aranzaBaL, L.M.: Test
- Page 71 and 72: 518 Larringan aranzaBaL, L.M.: Test
- Page 73 and 74: 520 “Testu enpirikoa” nozioak b
- Page 75 and 76: 522 Larringan aranzaBaL, L.M.: Test
- Page 77 and 78: 524 Larringan aranzaBaL, L.M.: Test
- Page 79 and 80: 526 (...) la introducción del conc
- Page 81 and 82: 528 2.4. Testua eta ikas/irakaskunt
- Page 83 and 84: 530 Larringan aranzaBaL, L.M.: Test
- Page 85 and 86: 532 Larringan aranzaBaL, L.M.: Test
- Page 87 and 88: 534 aipu horretan ikus daitekeenez,
- Page 89 and 90: 536 Larringan aranzaBaL, L.M.: Test
- Page 91 and 92: 538 Larringan aranzaBaL, L.M.: Test
- Page 94 and 95: Gelako interakzioa: irakasleen esku
- Page 96 and 97: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 98 and 99: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 100 and 101: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 102 and 103: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 104 and 105: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 106 and 107: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 108 and 109: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 112 and 113: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 114 and 115: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 116 and 117: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 118 and 119: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 120 and 121: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 122 and 123: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 124 and 125: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 126 and 127: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 128 and 129: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 130: sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A.
- Page 133 and 134: 580 Amorrortu, E. - ortEgA, A.: Zer
- Page 135 and 136: 582 1. Sarrera Amorrortu, E. - ortE
- Page 137 and 138: 584 Amorrortu, E. - ortEgA, A.: Zer
- Page 139 and 140: 586 Amorrortu, E. - ortEgA, A.: Zer
- Page 141 and 142: 588 Amorrortu, E. - ortEgA, A.: Zer
- Page 143 and 144: 590 Amorrortu, E. - ortEgA, A.: Zer
- Page 145 and 146: 592 Amorrortu, E. - ortEgA, A.: Zer
- Page 147 and 148: 594 Amorrortu, E. - ortEgA, A.: Zer
- Page 149 and 150: 596 Amorrortu, E. - ortEgA, A.: Zer
- Page 151 and 152: 598 Amorrortu, E. - ortEgA, A.: Zer
- Page 153 and 154: 600 Amorrortu, E. - ortEgA, A.: Zer
- Page 155 and 156: 602 Amorrortu, E. - ortEgA, A.: Zer
- Page 157 and 158: 604 BArrEñA, A. - GArCIA, I.: Lehe
- Page 159 and 160: 606 IDIAZABAL, I. - BArrEñA, A.: I
558 sAinz, M. - gArrO, E. - OzAEtA, A. - PErEz, K. - EgizABAL, D.: Gelako interakzioa: ...<br />
tan, ezta testuratze-mekanismo<strong>eta</strong>n ere (berrartze anaforikoak, antolatzaileak,<br />
modalizazioak hartzaileari begira, <strong>eta</strong>b.). Landu gabe gelditu dira, orobat, hizkuntzaren<br />
alderdi formalak, alegia, gramatikaz ari gara; <strong>eta</strong> irakasleak, behatu<br />
dugunaren arabera, izan du okasiorik zuzenk<strong>eta</strong>k egiteko. Horrek guztiorrek<br />
agerian jartzen du ahozkoa lantzeko konplexutasunak dakarren problematika<br />
bat: alderdi guztiak aldi berean lantzeko zailtasuna.<br />
3.2 Irakaslearen esku-hartzea <strong>eta</strong> ikaste helburu bikoitza<br />
Atal hon<strong>eta</strong>n, irakaslearen elkarrekintza analizatuko da, ikusteko modu zehatzagoan<br />
zertan den bere esku-hartzea ikas-irakaste prozesu hon<strong>eta</strong>n. Horr<strong>eta</strong>rako,<br />
3 saio aztertu ditugu <strong>eta</strong> hori<strong>eta</strong>ko elkarrekintz<strong>eta</strong>n ikusiko dugu non<br />
ardazten duen ikasleen lank<strong>eta</strong>, hots, zer instituzionalizatzen duen bere<br />
ahozko jardunaren bidez.<br />
3.2.1 Behatutako datuen analisia: 1. saioa<br />
Ordu <strong>eta</strong> erdiko saioa da. Bertan irakasleak sDaren helburuak partekatzen<br />
ditu ikasleekin <strong>eta</strong> laguntzen die ulertzen zein izango den azken xedea. ikasleen<br />
parte-hartzea altua da. interakzio-sekuentzia bakoitzean ikasle batek har -<br />
tzen du parte, beraz, gure analisian 12 sekuentzia aztertu dira.<br />
saio honek hiru atal ditu, <strong>eta</strong> argi bereiz daitezke: lehenean, maistrak ikasleei<br />
sDaren azken xedea aurkezten die, <strong>eta</strong> eurekin partekatzen ditu egitekoak;<br />
galderen bidez laguntzen die identifikatzen zein testu genero/molde ekoitziko<br />
duten. Horr<strong>eta</strong>rako, irakaslea baliatzen da eskolan lehenago egin diren lanez<br />
<strong>eta</strong> lan egiteko moduez. saioaren bigarren partean, ikasle guztiek banan-banan<br />
aurkezten dute, gelakideen aurrean, eurek aukeratu duten jolasa <strong>eta</strong> beronen<br />
arauak. Hirugarren partea saioaren itxiera da, <strong>eta</strong> maistrak hausnartzen du<br />
ikasleekin batera jolasen egokitasunari buruz, zer jolas den egokia noiz-nonnorekin<br />
egiteko; azkenean, jolas bat egitea proposatzen die. Azken jarduera<br />
horrek ikusarazten die ikasleei beharrezkoa dela jolas arauak definitzea <strong>eta</strong><br />
konpartitzea, jolasa jolastuko bada.<br />
Euskera. 2009, 54, 2-1. zatia, 541-577. Bilbo<br />
issn 0210-1564
Change language