2009/2. - Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási ...

BUDAPESTI NEVELİ2009/2. számXLV. évfolyam 2. szám2009. év 2. szám

Szerkesztıbizottság:Sárik Zoltán, igazgató (a szerkesztıbizottság elnöke),Bíró Ferencné, Foki Tamás, Germánné dr. Vastag Györgyi, Ifi István,dr. Kovácsné dr. Papp Mária, dr. Majoros Anna,Felelıs szerkesztı:Csillag FerencMőszaki szerkesztı:Fábry GabriellaKiadja a Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (MFFPPTI)A kiadásért felel: Sárik Zoltán az MFFPPTI igazgatójaA folyóirat negyedévenként jelenik megSzerkeszti és terjeszti a Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet(1088 Budapest, Vas u. 8 – 10. Telefon: 338-21-56)A lapban megjelent írások a szerzık véleményét tükrözik.A 2009/2. szám lezárásának idıpontja: 2009. április 24.E számunk szerzıi:ISSN 0133-2228Csillag Ferenc, pedagógiai szakértı, MFFPPTI, Budapest, Debreczeni Zsuzsanna,igazgatóhelyettes, Deák Ferenc Középiskolai Kollégium, Budapest, Demjén Klára,pedagógiai szakértı, MFFPPTI, Budapest, Feketéné Szabó Éva PhD, intézetigazgatódocens, Konduktív Pedagógiai Intézet, Mozgássérültek Petı András Nevelıképzı ésNevelıintézete, Budapest, Gebauer Ferenc, pszichológus, MFFPPTI, Budapest, HajdúEndre, pszichológus, MFFPPTI, Budapest, Hercz-Dorman Aliz, egyetemi adjunktus, ELTEBölcsészettudományi Kar, Zenei Tanszék, Budapest, Hock Zsuzsanna, pedagógiai szakértı,MFFPPTI, Budapest, Köteles György, fıiskolai docens Nyugat-magyarországi EgyetemSavaria Egyetemi Központ, Mővészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar Zenei IntézetiTanszék, Pad Zoltán,tanársegéd Liszt Ferenc Zenemővészeti Egyetem Kodály ZoltánZenepedagógiai Intézete, Kecskemét, Pázsikné Szilágyi Gabriella, közoktatási szakértı,Budapest, Pomizs István, közgazdász, óraadó tanár, a Nyugat-magyarországi EgyetemApáczai Csere János kara, Gyır, Sipos Endre, tanár, Fazekas Mihály Fıvárosi GyakorlóÁltalános Iskola és Gimnázium, Budapest, Százdi Antal, fıtanácsos, Budapest-CsepelÖnkormányzata Polgármesteri Hivatal, Budapest,Tihanyi László, egyetemi tanár, LisztFerenc Zenemővészeti Egyetem, Budapest, Trencsényi László, ügyvezetı elnök, MagyarPedagógiai Társaság, Budapest,

T A R T A L O MOKTATÁSPOLITIKATrencsényi László: Hetedik nekifutás az értékek útvesztıjében - Egy kongresszusüzeneteiCsillag Ferenc: Hagyományok és innovativitás a pedagógusszerepek között –gondolatok a VII. Nevelésügyi Kongresszus kapcsánPomizs István: Oktatásunk és a válsághelyzetTEGNAP ÉS MASzázdi Antal: Diákok tanulásról, munkáról, terveikrıl- Egy 1987-es felmérés tanulságai –NEVELÉSELMÉLET – PEDAGÓGIAI ANTROPOLÓGIASipos Endre: A nárcizmustól a pszichopátiáig(Pedagógiai – antropológiai vizsgálódások)PSZICHOLÓGIA, PÁLYAVÁLASZTÁSGebauer Ferenc – Hajdú Endre: Érettségi elıtt álló fiatalok hosszú távú céljaiKOLLÉGIUMI NEVELÉSDebreczeni Zsuzsanna: A középiskolai kollégium feladatai a diszlexiás tanulóknevelésében, oktatásában (ökológiai megközelítés)ÓVODAI ÉLET, ÓVODAI NEVELÉSPázsikné Szilágyi Gabriella: „A gyermekek mindenek felett álló érdeke”INKLUZÍV NEVELÉSFeketéné Szabó Éva PhD: Felkészítés az integráló nevelésre – Gyakorlati képzésilehetıségek a konduktorképzésbenMŐVÉSZETI NEVELÉSHercz-Dorman Aliz: Zene és személyiségfejlesztés

KÖNYVTÁRPEDAGÓGIAHock Zsuzsanna: Az iskolai könyvtár helye és szerepe a tehetséggondozásbanKÜLHON, TAPASZTALATOK, BESZÁMOLÓK, ÉRDEKESSÉGEKDemjén Klára: Továbbképeztük magunkat!ÉVFORDULÓ ÜRÜGYÉN – EGY FELOLVASÓÜLÉS SZEMELVÉNYEITihanyi: László: Gondolatok a magyar zeneoktatás néhány aktualitásárólKöteles György: Zeneterápiás szemlélet a mővészi jelentés feltárásábanPad Zoltán: Az élızene és gépzene befogadásának hatásvizsgálata12 osztályos iskolában

OKTATÁSPOLITIKATrencsényi László:Hetedik nekifutás az értékek útvesztıjében -Egy kongresszus üzenetei *1A magyar nevelésügy legjobbjai 1848 óta "adtak arra", hogy széles nyilvánosság elıtt,nem csupán szakmai konferenciákon és politikai vitákon tárgyaljanak a nemzet elıtt állóegyetemes pedagógiai kérdésekrıl, hanem "kongresszusi" formában segítsék a feladatoktisztázását, segítsenek a nevelésügynek közügyként való felfogásában. A hét nevelésügyikongresszus, különbözı történelmi idıkben ülésezett, különbözı kihívásokkal nézett szembe,különbözı volt "szakma és állam", a nemzet és Európa viszonya is. Mi a jellegzetes kihívás aXXI. század elején?Válságok vagy váltások?Fejlıdés vagy stabilizáció?Mértéktartó optimizmus? Kritikus pesszimizmus?Mi a XXI. század európai embere elıtt álló legfontosabb feladat? Hogyan teljesíti az"embernek lenni minden körülményben" etikai parancsát?Mely szerepek különösen fontosak? Mit jelent a "munkaszerep"- különös tekintettelarra, hogy a "létezı szocializmus" keserves kalandja, negatív utópiája után a munkáról, a"dolgozói erényekrıl" mégiscsak másképp gondolkodunk, megjelenik régiónkban amunkajövedelemtıl megfosztott, illetve a munkajövedelemre nem szoruló polgárok köre?Mit jelent a "közéleti ember" szerepe? Melyek azok a közéleti-kommunikációs fórumok,amelyek számára nevelıi felelısséggel tartozunk? A magánszféra, a privát élet, a család mitenged és mit követel? Mit is jelent mindebben a tudástársadalom fogalma, az internet, amédia miképp rendezi át a tanuláshoz főzıdı viszonyunkat?Van-e generációs szakadék világmérető korszakváltás nyomán? Egyén és közösségviszonyában mi van megırizni, s mi van újragondolni való? Útbaigazít-e az EU 8kulcskompetenciája? Mi is az a kompetencia? Érvényes definíció-e: a tudás-képesség-attitődegysége? Mi ebben az új?Az elıadó e kérdésekre keresi a választ. - együtt hallgatóivalJelzi történelmi jelentıségét a vállalkozásnak, hogy 1848 óta hetedik alkalommalkerült sor 2008 nyarán 1000 fı részvételével Budapesten a Nevelésügyi Kongresszusra. Aszervezık felelıs áttekintést terveztek a legutóbbi húsz esztendı nevelésügyérıl. Államfıilátogatás, miniszterek felszólalása tükrözte az elvárásokat. Jó vita volt, sokféle nézethordozója, képviselıje cserélt eszmét. Imponáló higgadtsággal, tárgyszerően, közös pontokatkeresve alakult ki a diskurzus a szekcióüléseken. Mi tagadás, az Ajánlások a kongresszusvégén igen nehezen készültek el, sokan elégedetlenek e szöveg konkrétságával, felhívójellegével. Még a címzettek köre is bizonytalan. Az államnak szóljon? A gazdasági elitnek? Alaikusoknak? Nekünk, szakmabélieknek?Változnak az idık. Sokan vélték úgy, hogy egy posztinudsztriális plurllis demokráciavilágában – bár sok a gond, s mőködhetne jobban - nem feltétlenül az egyes számúmegszólított az egykor mindenhatóként megélt állam. A diskurzus fenntartására, a folyamatosmérlegelés, reflexió, önreflexió szükségességére utalt tehát a Kongresszus Budapesten. S ezért* Az elıadása a Romániai Magyar Pedagógusok Szövetségének 2009. tavaszi Közoktatási konferencia-sorozatánaknyitóülésén, február 28-án, Sepsiszentgyörgyön hangzott el.

örülök annak, hogy a RMPSZ „átvette a stafétát”, és 2009 tavaszára hasonló jelentıségőkonferenciasorozatot hívott össze.Elıadásom elé két mottó kívánkozik. Az elsıben egy annak idején betiltott szovjet filmreutalom. „Mi, húszévesek” volt a címe – a hatvanas évek közepén vagyunk. A film húszévesfiatal mérnök-fıhıse fontos erkölcsi dilemma elé kerül. Tépelıdéseiben segítségért fordul.„Apja szelleméhez”: A szellem meg is jelenik. No, ne olyan szellemet tessék elképzelni, aKirályt, mint a helsingıri várban Hamlet atyjáé. Az álomban egy páncélsisakos, darócruhásháborús vöröskatona jelenik meg.- Tanácsot kérsz, fiam? Nem tudok neked, a húszévesnek tanácsot adni. Én elestem már18 évesen Berlin alatt… - hısünk magára marad a döntéssel.- „Hanyas vagy?” - Talán többen emlékeznek még a jeles humorista rádiómonológjára.Még szállóige is lett belıle. „Mi félszavakból értjük egymást” – mondta a megszólaló.Hát igen. Véleményem szerint errıl van szó. Mi, felnıttek, itt a teremben „félszavakból”is értjük egymást, megannyi együttes élményünk, együttes nemzedéki tudásunk van. De agyermekeinkkel, növendékeinkkel? Állításom szerint a generációs szakadék sosem voltmódon nıtt meg akkorára, hogy mindent érdemes újra gondolni.Vegyük sorra a nagyobb társadalmi alrendszereket! Az emberi élet fontosabb színtereit,tevékenységeit. S számoljunk el: mi az, ami nekünk „nehéz lecke”, nekik pedig megélt, azimprintinggel megszerzett tapasztalat. Félszavakból nem értjük egymást (mint a katona apa afiát sem).Legyen a célunk: legalább egy, három mondatban megérteni egymást!Kezdjük a gazdasággal! Itt van mindjárt a globalizáció! (Hogy a válságról, a válságmegélésébıl, átélésébıl, túlélésébıl adódó pedagógiai kihívásokról még nem beszélnék, olyanfrissek ezek az élmények, még nincs tapasztalatunk, de hogy feladatunk lesz, az biztos!) Aglobalizációra visszatérve tehát mi is a megannyi újdonság? A banktıkének egy számítógépeskattintással a világ túlsó végén államcsıdöt is elıidézni képes hihetetlen gyors mozgása, aszámunkra érthetetlen jelenség: ezer kilométernyi távolságokból országokon át utazvaolcsóbb és jobb minıségő élelmiszer, használati cikk jelenik meg a piacokon, mint a hazaitermék. Korábban teljességgel ismeretlen tárgyakat, ételeket vásárolunk, fogyasztunk. A világtúlsó végérıl érkezett kereskedık nyitják meg boltjaikat már az aprófalvakban is. Szakmák,iparágak tőnnek el – kinek kell kohász, a szedıgépekkel bajlódó nyomdász, faeszközeinketfelváltják a szintetikus anyagok - favágó sem kell annyi. Gondoltuk volna, hogy egy életúthoz4-7 akár egészen különbözı szakma tanulásának kihívása tartozik majd teljestermészetességgel?A munka világa? Nekünk feldolgozni való extremitás, nekik természetes megtanulni,hogy vannak, lesznek olyanok, akiknek nem lesz szükségük munkajövedelemre, s hogyvannak, akiknek egész életükben nem lesz módjuk szert tenni munkajövedelemre.Gyerekként (egyelıre) egy iskolába járnak mindannyian. Mit mondhatunk nekik – így együtt– a munka becsületérıl?De a gazdaságnak a privát életben való újmódi megjelenése is tetten érhetı. A minemzedékünk – sok példa van erre - máig nehezen boldogul, bíbelıdik az adóbevallási ívvel,gyerekeinknek ez két természetes mozdulat a számítógépen.- Ugyan, apa, még ezt se tudod?De találkoztunk-e mi annak idején energiaválsággal, városi szmogriadóval,ciánszennyezett patakokkal, klímaváltozással, eltakaríthatatlan szeméthegyekkel (még ne is aradioaktív szemétre gondoljunk – ezek a szerelvények, mint kisértetvonatok járják be a földet,s nem találnak befogadó állomásra)? Találkoztunk-e a „fair- trade” mozgalommal? Örültünk,

ha megvettük a kínaitól az „óccó” gatyát és dezodort, eszünkbe nem jutott , hogy valaholtávol (József Attilával szólva) „elfakult fejő kisgyerek” ül a gép mellett, napi egy dollárbérrel ı a családfenntartó. (Még örüljünk, hogy itt Európában ilyen tanítványaink nincsenek.)Újra csak József Attilával szólva: „háltak az utcán”. Mi annak idején ilyet nem láttunk.Növendékeinknek mindennapos tapasztalat. Mit tudunk errıl nekik mondani? Kérdezik?Növendékeink szembetalálkoznak a fogyasztói társadalom kíméletlen kritikájával apolitikai közbeszédben, médiában. „Hanyas vagy?” Mi még ezzel úgy vagyunk, hogy akritika „ok”, de azért egyszer legalább életünkben szeretnénk kedvünkre, szükségleteinkszerint fogyasztani…A társadalmi közélet színterei? Örömmel éltük meg a kétpólusú világ megszőntét, azEU-s csatlakozást,m nem is beszélve a határok valóságos spiritualizálódásáról! Még aháborúkhoz is más a viszonyunk, ha nem is egyszerő. Hiszen a mi nemzedékünk ezt a„történelmi élményt megúszta” – növendékeinknek kijutott a balkáni trauma tapasztalata – aDráva magyarországi partján is vannak eltévedt golyónyomok házakon, de hát a televízióegyenes adásban közvetítette - mint egy „jó háborús filmet – sıt a fegyvereket, a katonákharci öltözetét tekintve, mint egy csillagháborús sci-fit ” a WTC lerombolását, SzaddanHusszein elfogását, a tálib, a palesztin, izraeli fegyveresek összecsapásait.Várakozással tekintettünk a szabad választásokon alapuló parlamenti demokráciarendszere elé. Megtanultuk a listákat, megannyi új politikai részvételi módot. De – valljuk be:ez nehéz tanulási folyamat volt! (Szidtuk az ingatlankezelı vállalatot, mert nem javítja meg avízcsapot, de könnyebb volt pörölni a tehetetlen igazgatóval, panaszra menni a tanácshoz,mint belátni: a lakótársaink közül magunk választotta közös képviselıvel keveredni vitába)Az már sajátos tanulási folyamat, hogy e közvetlen demokráciát idézı formát aztán egyreinkább felváltotta a vállalkozó ingatlankiszolgáló céggel kötött szerzıdés, s újra tanuljuk aperlekedést hővös irodákban. Mint ahogy a parlamenti demokrácia mőködésének is látjuksúlyos gondjait. A minap a budapesti rádióban egy cirkuszigazgató tiltakozott, ne mondjukúgy, hogy „Megint cirkuszolnak a képviselık a parlamentben”. Hiszen a cirkusz a lehetılegpontosabb és legfelelısebb munkahelyek egyike! Azzal is szembesülünk, hogy –különösen rosszul megtanított fiaink közül sokan - ezt a csalódásukat a parlamentáris rendszerradikális felváltásának gondolatával üzérkedı kicsi, de radikális, agresszív politikai csoportokuszályába kerülve élik meg. A minap egy igazgató kollégám panaszkodott polgármesterére, atelepülés önkormányzatára. Mit válaszolhattam neki:- Hát nem nálatok volt annak idején diákönkormányzati tag, DÖK-elnök? Nem tanultaott meg a demokratikus, állampolgári viselkedés alapvetı szabályait? Tán nem volt módjagyakorolni?„Hanyas vagy?” Mi még azt tanultuk, hogy „demokratikus centralizmus”, ık amegegyezéses demokrácia normái közé nınek, a vesztes nélküli megegyezés, a kisebbségiérdekek, jogok beszámításának követelményei közé. (Feltéve, ha megtanítjuk ıket, s feltéve,ha erre tanítjuk meg ıket.)Szóljunk a kulturális javakhoz való hozzáférésıl, a kulturális javak elıállításánakmódjáról. Hagyományos szóval, a tanulásról, mővelıdésrıl van szó. Ki nem élte meg itt anemzedéki különbséget? Mi még óvatosan tapogatjuk a számítógép billenyőit,mobiltelefonjaink képességének töredékét használjuk ki. „Hanyas vagy?”. İk meg még atömegközlekedés menetrendjét is az internetrıl olvassák le, a házidolgozatra valófelkészülésükrıl nem is szólva. Puskázni tudnak a mobillal, s még mennyi mindent! Nekünkmeg megizzad a tenyerünk, ha markunkba fogjuk a pici, ám mindentudó készüléket. Zenét,mozgóképet, weboldalt szerkesztenek pillanatok alatt, míg mi zenehallgatásra is alig merjükhasználni. Közösségeiket az iwiw-en szervezik.

İk már tudják, hogy egy emberöltı alatt 4-5-ször kell új, akár egészen másmilyenszakmát megtanulniuk – lifelong learning -, míg mi féltett kincsként ırizzük (akinek jutottilyen) hivatásunkat.Az angol szinte második anyanyelvük. Akinek nem, az érzi, hogy lemarad. Nemvéletlen, hogy mint oktatáspolitikai törekvés is megjelent - bizony – a „kötelezı angol”tanítása – lassan vége lesz a „bábeli zőrzavarnak” az idegen nyelvi kommunikáció világában?Ehhez számítsuk hozzá, hogy intézmények sokasága, piaci vállalkozások sokasága kínáljamagát a kulturális javakhoz való hozzájutásra, kulturális értékek teremésére. ( S ebben a„zsongásban” az iskola veszítene súlyából – vagy „visszanyeri” éppenséggel se nem túl-,persze nem is alábecsült normális súlyát és felelısségét?) Mintha a civil szervezıdések világasorvadt volna el. Mi még küszködtünk a pártállami egyenszervezet reformjaiért (vagytörıdtünk bele buta igájába), néhány évre felvillant a serdülıszervezetek pluralizmusánakvirágoskertje, mára - különbözı okokból – ezek a terek, gyülekezési helyek a kívánatosnál isjobban összezsugorodtak.Igaz, végérvényesen szembesülnünk kell azzal a jelenséggel, amit a szociológia„ifjúsági szubkultúrának” nevez. Farmernadrág, Beatles, hippyk, 1968 - kivonulásuk,kivonulási vágyuk a társadalomból egyre erıteljesebb, a kultúra világában mindenképpenbeteljesedett. Már nem Boka és Nemecsek, nem Dobó és Bornemissza, az általunk kínált édesízek jelentik nekik az irodalmat, hanem jobb esetben Harry Potter. (Hogyan fogjuk egymást,nem fél szavakból, de három mondattal megérteni?). Nem széki táncrend, hanem „hip-hop”.Apropó, táncház! Miközben persze, tudjuk, hogy a 70-es években Mezıségre, Székre,Moldvába zarándokló fiatalok a „tiltott gyümölcsöt”, a tiszta forrást keresték, de ugyanekkorazt a kultúrát is – vezetı ideológusai ezt rendre leírták -, ami immár csak az övék, az ıgenerációjuké. Még a Kodály-iskola népdalkánonjához képest is újat, mást hozott SebestyénMárta, Berecz András, Kallós Zoltán is új, más zenei világgal ajándékozott meg minket. İketis.Mindent egybevéve a multikulturalizmus térnyerésérıl van szó. Kedves, képzeletbelipéldám – egyetemi hallgatóimnak mesélem gyakran az a berlini lakótelepi ház, melynekföldszintjén lakik Herr Hansi és Frau Johanna (fiatal korukban aktív FDJ-tosok – ez akeletnémet KISZ volt – voltak, de az egyesülés után rájöttek, hogy evangélikus hitük az igazi.Így nevelik gyerekeiket. A harmadik emeleten viszont Juszuf bácsi lakik, a vendégmunkás –Berlin, ma Ankara után a második török város – három feleségével (a példa kedvéértmondom). A tizedik emeleten pedig egy igazi kommuna rendezkedett be, 10 fiatal sokporonttyal, melyeket minden férfi a sajátjaként szeret és gondoz. Ezek a gyerekek – képzeljükel – mind egy iskolába járnak. Mit tanít nekik az osztályfınök, ha erkölcsös életrıl beszél?Igen, a multikulturalizmus a családokat is elérte. A nagyszülık nemzedéke jobbárakivonul a „nukleáris családból” (de ha nem is: már csak a tankönyvekben találni feketekendıs nagymamát és ısz bajuszos, pipázó nagypapát), nem illik „csonka családról” sembeszélni, sok büszke szingli vállal egyedül kezességét utódja felneveléséért (most ne hozzukszóba, hogy ettıl az utódnak még nem lesz könnyebb az élete). Európa-szerte többesélyesközbeszéd tárgya, az azonos nemő párok gyermekvállalási vágyainak elfogadása. S akkormég ne is beszéljünk – képzeletben járjon ı is ugyanabba az iskolába, mint az elıbbiek –bizonyos Danika, akit Terry Black, a transzvesztita fogadott örökbe (szép a történet vége: akisfiú eszmélve „apuként” szólította meg a hozzá hajoló nevelıjét, s ettıl kezdve a celebkizárólag férfiúi identitását vállalja).Még az is idetartozik, hogy öregedıben az európai társadalom. Magyarországonhárom millió dolgozó „tart el” három millió nyugdíjast. ( Ebbıl persze az is következik, hogya költségvetésbıl a szociális gondozásra is sokat kell fordítani, kevesebb marad az óvodára,iskolára – hiszen valósággal osztálytermek néptelenednek el.

Igen. Eljutottunk az iskolakérdésig! Mindezek után vajon jogos-e Csoma Gyulakollégámnak könyvcímben feltett (a századvégi amerikai iskolakritikára alapozott) kérdése:„elviszik-e a kutyák az iskolát?”Ha igaz az, hogy – mint a filmbéli apa – bizony nem, nehezen, alig tudunk felnıttkéntválaszt adni növendékeink kérdéseire, a nemzedéki kulturális szakadék óriási – akkor aziskolának csak akkor van jövıje, ha újragondolja feladatait, funkcióit.Mire gondolok? A helyi közösség, helyi társadalom szövetébe kell ágyazódnia,alighanem az egész helyi közösség „gyülekezési, találkozási” helyévé. A „communityschool”,a „közösségi iskola” – melyet újvilági „importként”ismerünk, s alig figyelünk arra,hogy szabadalmazója honfitársunk, az 1956-ban a dunántúli Görögfaluból (Beloianiszból)„disszidált” történelemtanár, Lırinczi Csaba, aki a kanadai indiánoknál próbálta ki a modellt.Mirıl van szó? Három feltételrıl. A laikus civileknek valamilyen módon rész kell kapniukvállalniukaz iskola feletti tulajdonlásból (valóságosan, nem csupán „választott képviselıik”, atelepülési önkormányzat révén); az intézmény szolgáltatásait – tanfolyamok, könyvtár,tornaterem, színházterem, számítógépterem, aula stb.- nem csak hallgatói jogviszonnyalrendelkezık vehetik igénybe, hanem fiatalok, szülık, nyugdíjasok is; s végül oktatói-tanítószerepbe léphetnek be a laikusok: a nótafa jár be énekórára, a villanyszerelı-apukademonstrálja az elektromos témát fizika órán, a szakács-anyuka mondja el receptjeit stb.(Megrendítıen szép példám egy Salgótarján melletti faluból, ahol a technika órára hívták mega teknıvájó cigányt. Elképzelhetı az elsı reggeli riadalom, biztosan több féldeci fogyott,hogy bátorságot merítsen, de aztán belelendült, fia meg büszkén kihúzhatta magát – újviszonyt létrehozván az iskolához-, az én apám lett a Mester.).De az iskolát én úgy képzelem, hogy a gyerekek, kamaszok közösségének,közösségeinek is otthont adó hely legyen. A korosztály „társiasság”-igénye elképzelhetetlenmértékő, ha nem az iskola kulturált komfortjában találják–teremtik meg ennek alkalmashelyét, akkor – látjuk – marad az utca (aluljáróval és – sajnos – molotovkoktéllal).Még valami. Minden arról szól, hogy az iskolának a társadalmi esélyek közelítésénekhelye kell lennie. Azért is, mert minden késıbbi életesély – világosan látjuk – konzekvensenarányos az iskolázottság szintjével.De azért is, mert itt mód van a különbözı társadalmi helyzető csoportok gyerekeinektalálkozására, együttélésére. Az iskola focicsapatában még nem méregetik egymást a tanulókszármazás szerint. Kultúrák és értékek cseréjének helye ebben az én jövıképemben az iskola.A kultúra és értékek közvetítésében tehát nem is az a kulcselem, hogy az érett, okos,felhatalmazott felnıtt közvetíti értékeit, kultúráját az iskolában, hanem legalább annyira az is:hogy a különbözı – az alkotmányosság keretei közt megnyilvánuló értékek és kultúrák közöttjön létre érték-és kultúrateremtı kommunikáció. A korszerő pedagógus ezek szerint tehát nemis adó (aki a vevıállomások irányában közvetít), hanem –képletesen szólva – maga a„telefonzsinór”, s az osztályteremben megnyilvánuló értékek és kultúrák közt közvetít.És mindjárt itt vagyunk a kompetenciáknál!Tudjuk, a magyar diákok teljesítménye a PISA-vizsgálatban nem valami fényes.Kutatók sokasága töprengett az eredményeken. Az optimista kutató felkiált: ennél jobbak amagyar diákok! Hiszen nem ilyen arányú rossz megoldást adtak be, hanem inkábbkiemelkedıen sok üres, fehér lapot. Bizony, ha kitöltötték volna akár félig-jó megoldásokkalis, akkor több versenytársat megelıztünk volna. Mit mond a pesszimista kutató? Hát kérem, afehér lapok – ha nem is tanítási hiányosságok eredményei – mégiscsak pedagógiai deficit„eredményei”. Miért is sok az aránytalanul sok megoldatlan feladat? Jellegzetes a tünet: amagyar diák undorral tolta félre a lapot az elsı nehézség után. Nem volt mersze, nem voltkedve hozzá. Hát ez nem nevelési feladat? A bátorságot, a küzdıszellemet, a tisztességes

helytállás morálját fejleszteni bennük? Az attitőd hiánya nem pedagógiai munkánkhiányosságának jele? (Tudom azt is, nem könnyő ez a feladat. Hiszen a tanulók két szélsırétegében hangosan ott a hozzáállás terjedı ideológiája: minek tanuljak, nekem e nélkül ismeglesz mindenem, minek tanuljak: hiába tanulok, semmivel sem jutok elıbbre.)De hát az attitőd kialakítása, fejlesztése, megırzése legalább annyira nevelıi feladat,mint a tudásé,meg a képességeké. Nos, a tanításnak kompetenciafejlesztésként valóértelmezése ebben segít. Mi az a kompetencia? Értékek/attitődök, tudás/ismeret és képességekegymástól elválaszthatatlan egysége! Ez a felfogás ad választ az elıadás elején feltettkérdésekre is.Tekintsük csak át! Jelzem, a magyarországi Nemzeti Alaptanterv adaptálta az EUkulcskompetenciákat, s a hazai hagyományoknak megfelelıen alakított, csiszolt is rajta. ANemzeti Alaptanterv – elvileg minden tantárgy tanítására vonatkozóan, a fejlesztésifeladatokra érvényesítendıen az alábbi kompetenciákat emeli ki: anyanyelvi kommunikáció;idegen nyelvi kommunikáció, metamatikai kompetencia, természettudományos kompetencia,digitális kompetencia, szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményezıképesség ésvállalkozói kompetencia; esztétikai-mővészeti tudatosság és kifejezıkészség.Tessék alaposan megszemlélni! Vajon ez így együtt nem rajzolja meg a XXI. századiember teljességének képét?Ha pedig igen, akkor végképp értelmetlenné válik a hamis kérdésfeltevés oktatás ésnevelés szembeállításáról. Az az iskola, mely vállalkozik e kompetenciák fejlesztésére, azvalósággal az ami: nevelıiskola!

Csillag Ferenc:Hagyományok és innovativitás a pedagógusszerepek között – gondolatok aVII. Nevelésügyi Kongresszus kapcsán *Amikor a Magyar Pedagógiai Társaság hozzálátott a VII. Nevelésügyi Kongresszusösszehívásához, akkor áttekintette a korábbi összejöveteleket. Indokolt tehát az elızı – I-VI. –kongresszusok történetének áttekintése, tapasztalataik, tanulságaik számbavétele. Azoktatáspolitika-történeti szempontú elemzés elsıdleges célja annak vizsgálata, hogy milyenszerepet játszottak az egyes kongresszusok a hazai oktatásügyben, hogyan viszonyultak akorabeli oktatáspolitikához és milyen hatásuk volt az oktatásügyi folyamatokra. A kutatásrészben elsıdleges forrásokon (kongresszusi jegyzıkönyvek, beszámolók, sajtóközlemények),részben a téma viszonylag bıséges, bár kellı kritikával kezelendı szakirodalmán alapul.Az egyes kongresszusokról röviden:(Az elıadásban itt ismertettük a hat kongresszus történetét, tanulságait Kelemen Elemér ny.Fıiskolai tanár munkája alapján. Tekintettel arra, hogy ezt az elızı számunkban VargánéFónagy Erzsébet tanulmányában megtette, így ettıl most eltekintünk. – szerzı)A VII. Nevelésügyi Kongresszus, amely 2008. augusztus 25-28. került megrendezésre háromfontos kérdéskört vizsgált:A gazdaság hatásai az oktatásügyre.Társadalmi elvárások ill. a teljesíthetıség problematikája.Az iskola, mint a közösségi élet színtere – képes-e az elvárásoknak megfelelni?Nagy vonalakban nézzük át azokat a legfontosabb kérdésköröket, amelyek e három kérdéskörtárgyalásakor központi gondolatként jelentkeztek:A gazdaság hatásai az oktatásügyreA kérdések:- Vajon fenntartható-e a csökkenı gyereklétszám mellett a kialakult struktúra?- A demográfiai változások hatása a nagyvárosok ill. a kistelepülések oktatásiintézményeire.- A befektetett költségek reálisak-e, ellenırzötten kerülnek-e felhasználásra? (Akontroll!)Társadalmi elvárások ill. a teljesíthetıség problematikája* A 2009. március 28-án Csíkszeredán a közoktatási konferencián Csíkszeredában tartott előadás írásosváltozata

- A nyitott iskolarendszer – a környezet, mint adófizetı állampolgár – a jogaitgyakorolja. (Ezt a kritikus hangvételt segítette a minıségirányítás folyamatba állításais.)- De van-e valós társadalmi elvárás? Itt is találkozunk az elszámoltat-hatóság, aszakmaiság kérdésével.Az iskola, mint a közösségi élet színtere – képes-e az elvárásoknak megfelelni?- Sok tekintetben elbizonytalanodott a pedagógus társadalom. Az eredményekszámonkérése különféle méréseken alapul. A viszonyítási alapok több esetben isirreálisak. (PISA mérés).A következmények:- A pedagógusok elbizonytalanodtak.- Kudarcosak, csökkent az innovációs hajlam.- Mentális problémákkal küzdenek.- Visszafelé mutatnak: a felsıoktatást teszik felelıssé: „ERRE BENNÜNKET SENKISEM KÉSZÍTETT FEL!” – aminek van valóságalapja.A VII. NÜK központi kérdései: Mi a jellegzetes kihívás a XXI. század elején? Válságok vagy váltások? Fejlıdés vagy stabilizáció? Mértéktartó optimizmus? Kritikus pesszimizmus?Mi a XXI. század európai embere elıtt álló legfontosabb feladat?Amikor e kérdésre keressük a választ, akkor nem hagyhatjuk figyelmen kívül napjainktanárszerepét sem.Egy korszerő, innovatívszerep, amelyet apedagógusnak el kell látnia.A szakma jellegébıl adódóanhagyományos értékeketképvisel, ez olykor akonzervativizmus látszatát kelti.alapellentétEz az alapellentét feszítı jelleget ölt a ma iskolájában. Akkor tegyük fel azt a kérdést is, hogymeg lehet-e felelni ennek a kettıs elvárásnak? A válasz egyáltalán nem könnyő, ugyanis apedagógusok egy része képes a szemléletváltásra, de van egy kör, amelyik már „hite hagyott”,

nyugalmat szeretne. Kibújik az innováció felelıssége alól, amellyel mindig együtt jár aszakmai felelısség kérdése is. Thomas Mann a következıket mondja egy esszéjében: „Atörvényt megszegik, de törvény nélkül nincs élet!” Érdemes azon elgondolkodnunk, ez azidézet mennyire tükrözi a mai helyzetet.Idézzünk el kicsit a tanáregyéniség fogalomnál! Léteznek-e ma igazi tanáregyéniségek,mesterek? Ha a távoli ill. a közeli múltat vizsgáljuk, akkor azt tapasztaljuk, hogy azonnal soksokeredeti pedagógus alakját idézhetjük fel. A házitanítót: Jean-Jacques Rousseau, A mindenkihez szólót: Öveges József, A néptanítót: Móra Ferenc, A tudós tanárt: Szentgyörgyi Albert.És folytathatnánk a sort, de ...Mi a helyzet napjainkban? A gyerekek az elıbb említett személyiségekkel nemtalálkozhatnak. Nem azért, mert a ma pedagógusai nem elég felkészültek, a tanítókat Erzsinénik, Jutka nénik és Péter bácsik képviselik a mindennapok iskolai életében, akik nagytisztességgel, odaadással végzik munkájukat. Hivatásnak tekintik az oktatást, a nevelést, ámsokban eltérnek elıdeiktıl. Könnyebb vagy nehezebb a helyzetük, mint a mintáké? – tesszükfel a kérdést. S már mondjuk is; „lényegesen nehezebb!”, ugyanakkor tegyük hozzá, más is.Az okokat elemezve a következıket kell megállapítsuk:A ma pedagógusai állandó szakmai változásokat élnek át.A „partvonalról” sok a bekiabáló! (Mindenki ért a pedagógiához, mindenkinek vanegy ötlete!) A nyitottság egyfajta szabadság mellett nagy terhet is ró a pedagógusokra.Soha ennyire nem volt elszámoltatható.Mi adja Erzsi néni, Jutka néni vagy Péter bácsi biztonságát? A szakmai hitet,elkötelezettséget, a türelmet a mesterfogások ismerete és alkalmazása adja.Emeljük ki Erzsi néni alakját!Mi a szakmai erıssége?• Nehezen árulja el szakmai titkait.• Sokszor mosolyog.• A problémákat egyedül oldja meg.• Köztiszteletnek örvend.• Többen fura szerzetnek tartják.• A tanítványai bizalmát élvezi.Mi a szakmai gyengesége?• Már nem jelent számára kihívástminden tanítási óra.• Idınként haragszik azérdektelenekre (szülı, kolléga).• Olykor – olykor sírni lenne kedve.• Néha nyelvi, kommunikációsakadályokat él át.• A hangerıtıl sokszor szenved.És ott van a szülı, a környezet (a fogyasztó) elvárása. Naponta hangoztatják nézeteiket.Összefoglalva a következıket mondják:

A szülık, a környezet elvárásai:• A szakma összes fogását ismerje, dene legyen öreg!• Ismerje és kövesse az újat, de amódszerek követhetıek legyenek.• A követelményrendszereegyértelmő legyen, de legyen belátó.• Minden gyerekkel egyformánfoglalkozzon, ne kivételezzen, de atehetségesebbekhez igazodjon, migimnáziumban szeretnénk tanulni!Erzsi néni vallomása:„DE KI TUD MINDEZEKNEK AZELVÁRÁSOKNAKMEGFELELNI?”E gondolatsorból is jól látszik, hogy a pedagógus elbizonytalanodásának rengeteg oka lehet.Napjaink egyik fontos kérdése a „kompetencia”. Vajon milyen kompetenciákkal rendelkeznekaz említett pedagógusok, vajon kompetens-e Erzsi néni és a többiek a tananyagtartalmakközvetítéséhez? A szakmai kompetencia mindazt a munkavégzéshez szükséges,megnyilvánuló szakértelmet, személyes készségek, képességek, motivációk, tulajdonságokegyüttesét jelenti, amelyek felhasználásával a munkakörben megkívánt eredmények elérhetık.Lássunk egy másik megközelítést is. Vajda Zsuzsa e fogalmat az alábbiak szerint határozzameg: A kompetencia latin eredető szó, alkalmasságot, ügyességet fejez ki. „Alapvetıenértelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációselemek, képességek, egyéb emocionális tényezık.” Mindezek alapján megállapíthatjuk,hogy a kulcskompetenciák fejlesztése és értékelése szisztematikusan felépített, tudatos,többszereplıs, hosszan tartó folyamat. Valójában az egész életen át tartó tanulásikompetenciát fejleszti elsısorban. Ez az élethosszig tartó tanulási folyamat biztosíthatja a mapedagógusainak a szakmai biztonságot, a sikeres munkát, az eredményeket, továbbá a pályánmaradást. E kérdéskör lezárásaként tegyük fel a kérdést: Mikor kompetens a pedagógus?A pedagógus legfontosabb kompetenciái: a személyközi, a pedagógiai, aszaktudományi, a szervezési, a kollégákkal való együtt-mőködési, a reflektív ésfejlesztési, illetve az iskolai környezet alakításának kompetenciája.Alakítható-e, fejleszthetı-e a pedagógus személyisége? Amennyiben igen, akkormegfelel az elvárásnak. (Kellı rugalmasság, nyitottság!)A pedagógus egyéniségek tárgyalása során egy gondolat erejéig kitértünk arra, hogy apedagógus pálya némi konzervativizmust, elsısorban az értékek kérdésében tükröz. Vajon azállandóság, vagy a folyamatos változás hozhatja-e meg az eredményeket?Az elıadásra készülve az alábbi bölcselettel ismerkedtem meg: „Az emberiség egyiklegnagyobb tévedése az állandóságba vetett hite.”Igaz vagy hamis az említett tétel?

A gondolatsort elemezve az alábbi megállapításokra juthatunk:AZ ÁLLANDÓSÁGRA TÖREKVÉS CÉLJA: valamelyszámunkra optimális állapot mesterséges fenntartása.A VILÁG LÉTEZÉSÉNEK LÉNYEGE, A FEJLİDÉS.MINDEN FEJLİDÉS LÉNYEGE, A VÁLTOZÁS.AZ ÁLLANDÓSÁGRA TÖREKVÉS = ELLENÁLLNI AVÁLTOZÁSNAK, A FEJLİDÉSNEK.Mindezek alapján megállapíthatjuk, hogy a mértékletes, tapintatos, a következményeketfolyamatosan ellenırzı, korrigáló, az állandó szerkezeti változtatást kerülendı változásra vanszükség az oktatási rendszerben.S most kanyarodjunk vissza a VII. Nevelésügyi Kongresszushoz! Emeljük ki azáródokumentum egyik igen fontos megállapítását tételét!„A magyar közoktatás kulcskérdése, hogy a legkiválóbbak válasszák a pedagóguspályát, és azon meg is maradjanak. Ennek érdekében meg kell teremteni azokat afeltételeket, melyek vonzóvá teszik ezt a pályát.”„A pedagógusok érezzék át a szépségét és felelısségét annak, hogy leginkábbtılük függ a gyerekek iskolai eredményessége. Érezzék át munkájuk méltóságát.(...) Legyen bátorságuk kísérletezni!”Az idézet gondolatsor kulcsszavai a következık:feltételteremtés,vonzó pályakép,a pálya szépsége, felelıssége,a munka méltósága,bátorság a kísérletezéshez.Különösebb indoklást nem igényel e gondolatok újbóli megfogalmazásának idıszerősége.Megerısítette azt a szakmai célkitőzést, amelyet a Magyar Pedagógiai Társaság és a MagyarTudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága az összehíváskor megfogalmazott. Ezek életközeli óhajok, elvárások, tehát megvalósíthatók, s a pedagógus társadalomhoz éppúgyszólnak, mint az oktatásirányítás-, ill. pedagógusképzés szereplıihez.

Miért vagyok optimista?- A Kongresszus sok szakembert mozgatott meg, jelen lehetett „Erzsi néni”, „Jutkanéni”, Péter bácsi és sokan mások, akik a szakma mesterei.- A szakmai párbeszéd folytatódott, a jobbítás szándéka minden résztvevıben megvolt.- A Kongresszus érdeklıdésének középpontjában a gyermekek és a fiatalok neveléseállt.- A kongresszusi kommunikáció leggyakrabban említett fogalma az iskola volt.- A Kongresszus résztvevıi az oktatásban érdekeltek széles körét képviselték: akongresszus munkáját a kulturált vitatkozási stílus és a konszenzuskeresés jellemezte.Így a VII. Nevelésügyi Kongresszus mottója tehát igazzá vált: AZ OKTATÁS KÖZÜGY.

Pomizs István: Oktatásunk és a válsághelyzet1. Életterünk változásaiAz elmúlt száz év exponenciális változásainak következtében a világ nem csak technikailagváltozott. Az információdömping újtipusú gondolkodást, szelektív és lényegre fókuszálómagatartást kíván. A frekvenciafokozódás eredményezi, hogy idegrendszerünk nehezen tud azilyetén megnövekedett ingerváltozásokhoz alkalmazkodni. A felfokozott készenléti állapot, azelérhetıségi megfelelés (amelyet a mobiltelefonok elterjedése is támogat), a munkahelyekmegırzése miatti stressz, a tervezhetetlen jövıkép, a családok életszínvonalának egyrenehezebb biztosítása, a tényleges pihenés leszőkülése együttesen eredményezhetik, hogyhazánkban hat évvel élünk rövidebb ideig, mint nyugat európai társaink. A 24 EU országottekintve elsık vagyunk a 45-55 éves férfi lakosság halálozási arányát tekintve. 1Szándékosan hivatkozom erre a sokkoló adatra, de számos egyéb kimutatás is igazolja, hogytársadalmunk zöme már számos területen hozott áldozatokat a reformok és kiútkeresésekoltárán. Az 1980-as évektıl már nem beszélhetünk az egyenlıtlenségek csökkenı trendjérıl.Rövid távú érdekek egyensúlyfenntartása már nem valósítható meg. Magyarország a2007/2008 évben produkált 1%-os nemzeti jövedelmével a volt K-európai országok között issereghajtóvá vált. Jelenleg a Nemzetközi Valutaalap és az Európai Unió húsz milliárd euróshitelével próbálunk a válságból kiutat találni. A fenntartható fejlıdés felfogásába nem fér belea tömegek félrevezetése. Országos mérető mozgalommá szélesedı értékrend -devalválódáseredménye, hogy szakmai tanulmányok szerzıi is prostituálódnak, azaz a korrumpálhatósághazugságokat szül. A véleményformálók személye nem kizárólag szakmai és emberiteljesítményük alapján kerül kiválasztásra, sokkal inkább kapcsolatrendszerük, társadalmihelyzetüknek köszönhetıen. A valódi tudás, mint érték sokféle értelmezést nyert, meg lehetmagyarázni mindent, és annak ellenkezıjét is.A 2008-ban pénzügyi válságként induló, majd gazdasági válsággá kiteljesedı kríziskényszerőségbıl újraértelmezteti velünk azokat a stabilnak és hitelesnek tartott elveket,amelyek a piacgazdaság kialakításakor eredményesnek tőntek.A világválság arra példa, hogy a szabadpiac sem képes töretlen fejlıdést és gazdaságibiztonságot garantálni. A fundamentalista piac a szereplıkre bízza a megoldások választását,alkalmazását. Magyarországon az átmenetre hivatkozva leépült az egészségügy, az oktatásnívója, a társadalom-és nyugdíjbiztosítás és általában a lakosság életszínvonala. Társadalmitámogatottság hiányában is alakulhattak ezek a folyamatok, hiszen szinte szégyellnivaló voltnem elhinni, hogy a megújulásnak ez az ára. A paradigmaváltás szükségességétkikényszerítheti a jelenlegi válsághelyzet.1 Országos népesség előreszámítási adatbázis. www.nepinfo.hu., Miniszterelnöki Hivatal (2006): MagyarEgészségügy; Budapest

Ahogyan a nálunk lényegesen fejlettebb országok is több olyan beavatkozást hajtottak végre,amilyenre a kapitalista társadalmakban korábban nem volt példa, hazánkban is a gyökeresváltoztatások ideje jött el.Válsághelyzetben a kilábalási stratégiák mindegyikében szerepel a hatékony kormányzatipolitika, a racionális fiskális fegyelem, a piacszerzés korszerő megoldásai mellett az oktatásés kutatás fejlesztése.Aktuális annak vizsgálata, vajon elégséges erıfeszítéseket tett-e országunk az egyébgazdasági természető reformok mellett, a tudásvagyon gyarapítása, oktatásunk terén?Oktatásunk helyzetelemzése„Magyarország a tanulás világában egyre jobban lemarad versenytársaitól. Az elmúlt évekszámos reformja ellenére a tudásbeli szakadék, amely a világ legfejlettebb részeitıl elválasztbennünket, nem szőkült, hanem szélesedett. Hazai és nemzetközi vizsgálatok egyértelmőenbizonyítják, hogy nemcsak az átlagos magyar állampolgár, hanem a fiatal felnıttek és aziskolába járó fiatalok tudásával is súlyos gondok vannak.” 2Magyarország oktatáspolitikáját 1945-1985-ig a központi irányítás, a politikai kontroll és abemeneti szabályozás jellemezte. Ebben a centralizált struktúrában a politikusok voltakdöntéshozói pozícióban. A minıségi ellenırzést a szak-és tanfelügyelet látta el.Az 1985-ös közoktatási törvény hozzájárult a decentralizáció és mozgástér bıvítéséhez. Az1989-es rendszerváltást követı dereguláció hatására megjelentek az egyházi és alapítványiiskolák. Ezzel a versenyhelyzet kialakítása és az oktatási kínálat bıvítése volt a cél. Aszolgáltató iskola vízió maradt, mivel az állami normatíván keresztül olyan kontroll alakult ki,amely a minıséget nem képes támogatni. A hosszú távú fejlesztési koncepciók hiánya akiszolgáltatta a tudásközvetítéssel foglalkozó intézményeket a politikai változásoknak. Adeklarált célok nem teljesültek. A TIMSS, PIRLS, PISA felmérések szerint a nemzetközitudásszint-monitorozásban rendre gyenge eredményeket érünk el. Középiskolásaink az angolnyelvet 57.6 %-os részvétellel tanulják, az EU-25 átlag: 90-5 %. 3 Humán erıforrásfejlesztésünk a munkaerıpiac igényeit nem vette komolyan, bizonyos bizonyítványok mögöttegyre kevesebb tudás van. Ez relatív értékcsökkenés. A kétszintő érettségi nem váltotta be ahozzá főzött reményeket, mivel a felsıoktatás nem követeli az emelt szint meglétét, így arendszer felesleges. A szakiskolákban tendenciózusan a hátrányos helyzető fiatalok tanulnak,azoknak próbálunk piacképes kompetenciákat átadni, akik az alkalmazott oktatásimódszereket sosem tudták és akarták elfogadni. Nı a perifériára szorulók száma, konkrét éshatékony intézkedés nem történt. (Ha nem nevezzük annak az eddig szegregáltan, speciális2 Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (2008) Zöld könyv Ecostat Bp.3 Csapó Benő (2008) A közoktatás megújításáért 82. old. Ecostat. Budapest

módszerekkel oktatott fiatalok normál tantervő iskolákba helyezését.) A gyakorlatban nemterjedt el a középfokú oktatás reformjaként beígért készségek és jártasságokra épülıszemélyiségfejlesztı oktatás. Az SNI tanulók, a roma kisebbség folyamatos lecsúszásátpusztán kozmetikázni tudja az OKJ bizonyítványok minden szakmaiságot mellızıkibocsátása. Tény, hogy oktatásunk rosszul kezeli az átlag feletti és alatti képességeket.Tanárképzésünkben nem található olyan program, amely a hátrányos helyzető tanulókhatékony felzárkóztatását, nevelését segíthetné. A leszakadók száma egyébként is ijesztı, anövekvı munkanélküliségbıl adódóan az integrált oktatás, mint kitörési lehetıség csak atanulók utáni versenyt és nem a tényleges megoldást eredményezte.Az érettségi bizonyítványt is nyújtó szakközépiskolák és gimnáziumok a középosztály terepelett. Nem mőködik a társadalmi mobilizáció. 1991és 2007 között 44-rıl 22.4-ra csökkent azérettségit nem nyújtó szakképzésben tanulók száma. 4 A piaci felmérések évek óta a jól képzettszakembereket hiányolja. A fehérgallérosok tömeges megjelenése hiányszakmákateredményezett, elsısorban a mőszaki területeken. A középfokú oktatást befejezık közöttegyharmad részben van jelen a funkcionális analfabétizmus. Az iskolai tananyagtól eltérı, atovábbi fejlıdéshez, a fejlett világ munkaerıpiacán való boldoguláshoz szükségesmőveltséget és logikus gondolkodást tanulóink növekvı számban alulteljesítik. Eközben azOKJ bizonyítványok és érettségik száma emelkedik. 5Gazdasági és társadalmi gondjainkra ennél is sokkal nagyobb hatást gyakorolt afelsıoktatásunkkal kapcsolatos reformcsomag. Diplomásaink tömeges kibocsátása 1996-tóldatálható. Napjainkra számuk jóval meghaladja a gazdasági igényeket, ami az alacsonyabbvégzettségőek kiszorításához vezet. Prognosztizációk alapján 2010 után majdnem mindennegyedik állampolgár rendelkezik majd diplomával. A munkanélküliség elégedetlenségetszül, a kivándorlás és a más irányú foglalkoztatás következtében nem hasznosul a képzésiráfordítás. Hamis az a kép, hogy a lakosságszámhoz viszonyítottan túlzott, és gazdaságiszínvonalunk igényeit jóval meghaladó felsıfokú végzettséggel rendelkezık fogjákországunkat a válságból kivezetni. A kezdeti, fejlett országokhoz igazodó felzárkózáserıltetett ütemét indokolttá tette, hogy szakembergárdánk elmaradt a fejlett országokétól. Amunkahelyteremtés növelése azonban nem haladt ezzel párhuzamosan. Felsıoktatásunktúlzott expanziójának következtében, a minıség csökkent.Fıiskolásnak, egyetemistának lenni, életformává vált. Nincs kellıen hatékony publikáció adiplomás munkanélküliek növekvı számáról. A média sugallatára olyanok is a diplomávalpróbálják társadalmi és egzisztenciális helyzetüket megalapozni, akik már az alapfokúoktatásban is a tanárok kegyeire bízták magukat. A középosztály szinte természetesnek tartja,mások az érvényesülés zálogának, míg nem kevesen csak parkolópályának. Gomba módraszaporodtak olyan intézmények, amelyek kihasználva a normatív támogatásban rejlı üzletet,válogatás nélkül vették fel hallgatóikat. A többször módosított elérhetı és adhatópontszámítás nem bizonyul hatékony minıségi kontrollnak. A lényeg: ma Magyarországon4 Liskó Ilona (2007): A magyar közoktatás megújításáért. Ecostat. Budapest5 Riba István (2009): Az élet és a számtanpélda. HVG Trend Budapest, 2009 01.01. 49. old.

árki bekerülhet a felsıoktatásba, a demográfiai csökkenés pedig arra ösztönzi azintézményeket, hogy megtartsák tanulóikat. Erısödik a verseny a fiatalokért, nehezen lehet apalackból kiengedett szellemet megzabolázni. Bokros Lajos volt pénzügyminiszter, egyetemitanár a válság okainak elemzésekor nem kevesebbet állított, mint „ Magyarországon nemszükséges ennyi és ilyen rossz minıségő felsıoktatási intézmény. A 77 akkreditált egyetem ésfıiskola közül érdemes megtartani maximum 20-25 intézményt, a többit pedig nembeolvasztani kell a megmaradókba, hogy azok még nagyobb vízfejet növesszenek, hanem bekell zárni.” 6Valószínőleg társadalmunk érintett szereplıiben semminemő averziót nem vált ki a kialakultállapot. Az oktatók viszonylagos biztonságban, a hallgatók erı- és energiatakarékosüzemmódban élnek. Csakhogy a válságkezelés kikényszerít olyan lépéseket is, amelyekérdekeket sértenek. Egyetemi oktatásunk estében egyetlen releváns indoka lehet a vázolthelyzet megváltoztatásának: a piaci elvárások, annak megfelelés.Ezzel kapcsolatosan hivatkoznék egy korábbi Polónyi-felmérésre, amelyet 2008-ban magamis elvégeztem a felsıoktatás és a gazdasági szféra kapcsolatáról. 7A munkaadók többsége ma abban érdekelt, hogy neki megfelelı, speciális igényeirekiképzett, gyakorlati tapasztalatokkal rendelkezı munkaerıt alkalmazhasson. Az elvártképességek között a gyakorlati tapasztalatokkal erısített továbbépíthetı tudás, jókommunikáció és felhasználói szintő nyelvtudás, valamint olyan személyes tulajdonságok,mint a lényeglátás, innovatív hajlam, csapatszemlélet és lojalitás szerepelnek. Eltérésekmutatkoznak ugyan a verseny-és közszféra munkaerı stratégiája között,- elıbbi nem tervezhosszabb távra-, azonban ennek oka a multinacionális vállalatok oldaláról a gyors piacireagálás és rövid távú profitmaximalizálásban keresendı. Hazai munkáltatóink között akülföldi tulajdonú cégek meghatározó jelentıségőek.Kívánatos tehát elvárásaikra nagyobb figyelmet fordítani, még akkor is, ha számos területen,mint például az alkalmazottaikkal kapcsolatos eljárásaik, nem nevezhetıek minden esetbenhumánusnak és példaértékőnek.A vállalaton belüli képzés nem domináns. Kész szakembereket igényel a piac, még akkor isha oktatásunk ennek egyre kevésbé tud megfelelni. Adott a felsıoktatás részérıl egyfajtarészleges gazdasági autonómia, amely a foglalkoztatási, gazdasági ügyeket saját hatáskörbeutalja. A tanulólétszám alapján globális költségvetési támogatást kap az államtól. Aszubszidiaritás minimális és a kis egységek, mint karok, tanszékek befolyása csekély. A6 Bokros Lajos (2009): A reformok kritikus tömege. Élet és Irodalom. Budapest.)7 Polónyi István (2009): A felsőoktatás és a gazdasági szféra kapcsolata. wwww.econ.unideb.hu /rendezvények/

szolgáltató egyetemmel kapcsolatos elvárások: belsı racionalizálás, igény-kielégítés, aszabad kapacitások feltárása, oktatói, kutató, fejlesztıi kapacitások, helyiség éseszközkihasználás. Kevés szó esik oktatásunk hatékonyságát illetıen a tanulók, hallgatókmentális és személyiségét érintı képzésrıl. Csekély számban jelennek meg tanulmányok,amelyek a perifériára szorult, deviáns viselkedési formákat produkáló, vagy egyszerőentanulni nem kívánó rétegekrıl szólnak. A 18 évre emelt tankötelezettség sem tudja garantálni,hogy alkalmazható tudást közvetítsünk, ha az oktatás alanya ellenáll. Felsıoktatásunk semlenne ennyire népszerő és statisztikailag sikeres, ha a teljesítendı elvárásokat mindenütt akívánatos szinten jelölnék meg, és kérnék számon. Pozitív hozzáállás azoknál a fiataloknáltapasztalható, ahol a családi háttér és a közvetített értékrend megalapozta a kellı motivációt.Hiba lenne általánosítani. Tradicionálisan jelen van jó néhány fıiskola és egyetem, amelyekminıségi követelménye világviszonylatban is megállja a helyét. A felvi-rangsor is példázza,hogy az alkalmazható tudás kínálati piacán nagy a szórás.A munkaadók, tanárok és oktatók körébıl kapott információk alapján fiataljainktól elvárhatóviselkedéskultúra ugyancsak javítandó terület. A kitartó munkával való érvényesülés példájakevesek számára tőnik meggyızınek. Nem lehet hivatkozási alap, hogy exponált politikusokés médiasztárok körében is gyakori a kritikán aluli megnyilvánulás vagy törvényszegés.Szerencsés esetben az oktatás része a munkára nevelés és elvárható társadalmi normáknakmegfelelı személyiségjegyek kialakítása. Ennek része a már óvodás korban alkalmazandókorrekt elbírálás és minısítés. Nem kívánatos erısíteni azt a képet, miszerint Magyarországonmindenki képes a diplomáig eljutni. Tény, hogy a jelenleginél többet kellene tenni aleszakadás ellen. Ha azonban a pedagógusok minden próbálkozása ellenére is lesznekalulképzett egyének, a részükrıl is teljesíthetı területeken foglalkoztassuk ıket. Szándékosmegtévesztés az iskolai végzettségek és a valós tudás kapcsolatának meghamisítása.2. A minıség biztosításaOktatásunkban,- ide értve a felsıoktatást is-, 2005 óta mőködik a minıségfejlesztési rendszer.Az intézményi helyzetfelmérés, önértékelés, hatékonyságelemzés, átlátható mőködést ésellenırizhetı teljesítményeket célzott meg a folyamatban elhivatott érintettek aktívközremőködésével. Kormányzatunk rövid határidıt szabva, nem kevés ráfordítással országosszinten elérte, hogy minden oktatással foglalkozó intézmény rendelkezzen Minıség IrányításiProgrammal vagy minıségfejlesztési rendszerrel. Ennek elıírt tartalmi jegyei azonbanlehetıséget adnak a statisztikailag elvárt mutatók megjelenítésére, de nem a valós helyzetbıladódó összevonások, elbocsátások, megszőntetések irányába hatnak. Akik valahaszervezetfejlesztéssel vagy csapatépítéssel foglalkoztak, tudhatják, hogy hit, meggyızıdés ésváltoztatási szándék nélkül csak látszattevékenységi szinten mőködik, amely többet árt, minthasznál. Felsıoktatásunkban egyebek mellett megjelent a hallgatói elégedettség rendszeresvizsgálata. A piac, azaz a szolgáltatást igénybe vevık véleménye alapján lehetne reális képetkapni a minıség színvonaláról. Az érdekérvényesítést azonban hallgatóink zöme még nem

praktikusan alkalmazza. Bálint Júlia felmérése alapján: „Az órákat alig látogató, a vizsgákközött evickélı, próbálkozó hallgatók tömege, pedig mit is képes megítélni? Esetleg a tanármegjelenését, szórakoztató képességét. Azt értékeli magasra, ha kevés a feladat és könnyenmeg lehet szerezni az elégséges osztályzatot.” 83. ÖsszegzésKorszerőbb és hatékonyabban mőködı országot, jobb életkörülményeket célzott meg mindenkormányzat. Nem igényel közgazdász beosztást annak megítélése, hogy az eltelt húsz évpróbálkozásait tekintve, szerény eredményeket tudunk felmutatni. Jelen írásomban,felhasználva az aktuális tényfeltáró kutatásokat, az oktatás gyakorlati gondjait igyekeztemmegvilágítani, lévén, hogy költségvetésünk kiemelt területe és jó, ha minden adófizetıtisztában van a relatív magas költségek hasznosulásával. Pazarlónak tartom oktatásunkfinanszírozását abban a tekintetben, hogy a felzárkózás nevében bevezetett reformok minıségicélkitőzései alacsony százalékban váltották be a hozzájuk főzött reményeket. A bolognairendszer magyarországi adaptálása, a minıségrendszer, a szakképzés moduláris rendszere, akompetencia oktatás helyes és jó irányok, de a megvalósulás a megfelelı vezetés, irányítás ésvalós szervezeti reformok nélkül fél megoldásokat eredményeznek. A helyes értelemben vettszakmai hozzáértés (ami nem tévesztendı össze az adott területen eltöltött idıvel),eredményezheti, hogy az állami és intézményi vezetés megújuljon, professzionalizmusával nea saját jól felfogott érdekérvényesítı szerepében gondolkodjon, hanem folyamatosan legyenképes kontrollálni a folyamatokat, érezzen erıt a jobbító szankciók alkalmazására.Reményeim szerint a jelenlegi mély gazdasági válság arra ösztönzi a társadalmi környezetet,hogy a szándékok megjelenítésén túl tényleges reformok jelentsék a kilábalás politikáját.Oktatásunk vonatkozásában a minıség, a piac elvárásainak megfelelı színvonalú és számúigény-kielégítés, az érintettek meggyızése lehet a kiemelt cél. Vallom, hogy az oktatásbabefektetni a legmegtérülıbb hosszútávú beruházás, a minıség elhanyagolása mellet azonbanaz ár/érték viszonylat nem kedvez8 Bálint Julianna (2008): Működnek-e minőségfejlesztési rendszerek a felsőoktatásban? 101. old. Educatio,Budapest)

Felhasznált irodalom1. KİVÁRI GYÖRGY - POLÓNYI ISTVÁN (2005): A felsıfokú képzés és a gazdaságszakemberigényének összehangolási lehetıségei OFA pályázat2. KÉZDI GÁBOR (2007): A szakképzés munkaerı-piaci értékének és struktúrájánakváltozása Magyarországon a rendszerváltás elıtt és után. OKA Háttértanulmány,Budapest.3. FARKAS PÉTER (2008): Szempontok a középtávú szakképzés-politika kialakításához.OKA Háttértanulmány, Budapest.4. GALASI PÉTER (2007): A középfokú szakképzésbıl kikerülık pályakövetésirendszerének (KSZPR) koncepciója. OKA Háttértanulmány, Budapest.5. HÍVES TAMÁS (2007): Iskoláztatási, szakképzési, lemorzsolódási és munkapiaciadatok elemzése. Kézirat, OKA Háttértanulmány, Budapest.6. KÉZDI GÁBOR (2006): Not Only Transition. The Reasons for Declining Returns ToVocational Training.7. KÉZDI GÁBOR (2007): A szakképzés munkaerı-piaci értékének és struktúrájánakváltozása Magyarországon a rendszerváltás elıtt és után. OKA Háttértanulmány,Budapest.8. Kozma Tamás (2004): Kié az egyetem? A felsıoktatás nevelésszociológiája. Újmandátum Kiadó. Budapest9. BARBER, M.–MOURSHED, M. (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolairendszerei teljesítményének hátterében? McKinsey & Company10. MOLNÁR GYÖRGY–KAPITÁNY ZSUZSA (2006): Mobilitás, bizonytalanság ésszubjektív jólét Magyarországon. Közgazdasági Szemle, 10. sz. 845–872. o.11. OECD (2006): Education at a Glance. OECD, Párizs.12. OECD (2007): Education at a Glance. OECD, Párizs.13. OKM (2007): Oktatásstatisztikai évkönyv 2006/200714. Polónyi István - Tímár János (2001): Tudásgyár vagy papírgyár? Új MandátumKönyvkiadó, Budapest.

TEGNAP ÉS MASzázdi Antal:Diákok tanulásról, munkáról, terveikrıl- Egy 1987-es felmérés tanulságai –Az idén immár 22 éve, hogy elkészült Csepelen, a fıváros XXI. kerületében, egy felmérés azáltalános iskolák 6. és 8. osztályosai körében. Minden iskola részt vett ebben a diákoktanuláshoz, munkához, főzıdı viszonyát firtató, jövıbeni terveikre kérdezı felmérésben. Atanulmányi eredményességet tekintve a két szélsı tartomány töltötte ki a kérdıívet: asikeresen tanulók (legalább 4,5 átlagúak) és a sikertelenek (félévkor legalább egy tantárgybólbukottak.) A továbbiakban az egyszerőség kedvéért jó (A) és gyenge (B) tanulókkéntkülönböztetem meg ıket.A felmérést 1987 tavaszán végeztem, kiértékeléséhez neki is fogtam, de az akkori idıszaknem kedvezett az elmélyülést igénylı munkának: jött a közéletet, a közoktatást és amindennapokat megbolygató és megpezsdítı rendszerváltás. A Gazsó-féle koncepciójegyében megszőnt a szabad világot és a viszonylagos függetlenséget jelentı szakfelügyelet,így pedagógiai fıelıadóként kötöttebb munkakörbe kerültem a csepeli tanács mővelıdésiosztályára. Múltak a hónapok, évek, és a változások, az új helyzetek, munkakörök, külsı ésbelsı körülmények által befolyásolva egyszerően látókörömön kívül került a dossziékbarendezett adatlaphalmaz. Minden hivatali költözésnél (13 volt belıle a 22 év alatt) magammalcipeltem a több kilónyi papírköteget. Végül egy téli hétvégén felnyitottam a dossziékat, éselkezdtem rendezni az adatokat.Nézzük, milyen eredményt kaptam. A már halódó rendszer ifjai milyen véleménnyel voltakegy hangzatosan munkára épülı társadalomban a munkáról; a tanulás fontosságáthangsulyozó ideológia mentén a tanulásról; a mindenkori jelennél fényesebb jövıt vizionálópolitikai kurzusban miként látták, gondolták jövıjüket a (felmérésben részt vett) tizenévesek.Akkor még azzal az ellentmondással is számolhattak a jó tanulók, hogy ha értelmiségivéválnak, akkor sokféle elınytıl fosztódnak meg, hiszen kikerülnek a társadalmat (névlegesen)vezetı úgynevezett uralkodó osztályból, vagyis a munkásosztályból, és a szövetségeskéntszámon tartott (haladó) értelmiség kevésbé megbecsült, ideológiailag alacsonyabbra értékeltkasztjába süllyednek. E jelentıs ellentmondás ellenére az oktatás színvonala még abban azidıben, amikor jórészt Gazsó Ferencnek köszönhetıen kezdett liberalizálódni a közoktatás -az összehasonlító felmérések szerint is - a mainál azért jobb szintő volt. (Vélhetıen ebben azis közrejátszott, hogy nagyobb volt az iskolai fegyelem, de erre most ne térjünk ki.)Egy kis statisztikaMivel minden felmérés – még ha tudományos igényőnek nem is mondható, miként ez sem -alapkövetelményei közé tartozik a statisztikai jellemzık bemutatása, ezért ez most semkerülhetı el, így röviden néhány jellemzı ismérvet felvázolok.A felmérésben 247 tanuló vett részt. Közülük 6. osztályos 172 fı (leány: 79 fı, 46%; fiú 93 fı54%); 8. osztályos 75 fı volt (leány: 37 fı, 49%; fiú 38 fı, 51%). Talán a demográfiaihelyzetnek köszönhetıen a 6. osztályosok voltak többségben, a felmérésben részt vett tanulók70%-át alkották. A kétféle populáció (jó és gyenge tanulók) ugyanazt a kérdıívet töltötte ki,csak a fejlécben volt eltérés a helyzetükbıl adódóan. Az A jelő kérdıívet a jó tanulók, a Bjelőt a sikertelen tanulók kapták.Az A jelő kérdıívet 123 fı töltötte ki, közülük 73 fı 6. osztályos tanuló volt (továbbiakban ajelölésük: A/6.). A nemek aránya a 6. osztálynál: 48 lány, 66% és 25 fiú, 34%. A 8.

osztályosok létszáma 50 fı volt (továbbiakban jelölésük: A/8.). Itt a nemek aránya: 32 leány,64%; és 18 fiú, 36%.A B jelő kérdıívet 124 fı töltötte ki, közülük 99 fı 6. osztályos tanuló volt (továbbiakbanjelölésük: B/6.). A nemek aránya a 6. osztálynál: 31 leány, 31%; és 68 fiú, 69%. A 8.osztályosok létszáma 25 fı volt (továbbiakban jelölésük: B/8.). Itt a nemek aránya: 5 leány,20%; és 20 fiú, 80%. A véletlen folytán a tanulók fele-fele tartozott a jól és gyengén tanulókközé. A teljes populációt tekintve a nemek aránya közel azonos volt: a lányok 116-an (47%) afiúk 131-en (53%) voltak.A 247 tanuló közül 53-nak (21%) váltak el a szülei, ami az akkori országos átlag (kb. 30%)alatti arányt jelent (ezen felül még néhány félárva is volt közöttük). A válást követıen agyermekek 15%-a került apához, a nemek aránya közel azonos. A legtöbb válás a B/8.kategóriában volt: 38%, ami a felmérésben részt vettekének majdnem duplája, és arra akutatásokkal is igazolt tapasztalati tényre utal, hogy összefüggés van a tanulmányisikertelenség és a problémás családi háttér között. İket a B/6. követte (19%). Az A/8.esetében az arány 15%, míg az A/6-nál 14%.A B kategóriásoknál az elvált szülık egyike sem volt értelmiségi. Az A kategória esetében ismindössze 6 értelmiségi szerepelt az elvált szülık között. Ami az értelmiségi szülık arányátilleti: a B/8. esetében nem volt egy sem, a B/6-nál 2 gyermeknél volt mindkét szülıértelmiségi (2%). Az A/6-nál 16 tanuló mindkét szülıje (22%), míg az A/8-nál 14 tanulószintén mindkét szülıje (28%) értelmiségi pályán dolgozott. Vagyis a tanulás iránti igényt, atovábbtanulással kapcsolatos motiváltságot egész jól magyarázza a szülık értelmiségihelyzete, az otthoni (vélhetıen) magasabb kulturális szint.Érdekességként jegyzem meg, hogy az A kérdıívet kitöltık szülei között háromszor annyimővezetı volt, mint a B kérdıíveseknél. Ami még fontos jellemzıje a kornak: 1987-ben nemvolt munkanélküli szülı. (Néhány év múlva, a Csepel Mővek szétesésével jelentıs részükazzá vált.) Nos, ennyit a számokról, egyenlıre.A kérdésekA kérdéseknél figyelemmel kellett lennem arra, hogy eltérı korosztályokról van szó, s ebbenaz életkorban két év még számottevı különbséget jelent mindenféle szempontból. Atanulmányi sikeresség alapján vélelmezhetıen intellektuális szempontból is két eltérıcsoportba tartozó diáknépességrıl volt szó, ami szintén befolyásolta a feltett kérdésektartalmát. Ennek megfelelıen túlzott kifejtést és sok kérdést tartalmazó kérdıívet nemszerkeszthettem, már csak azért sem, mert - noha hazavihették - valójában az iskolában,pedagógusi felügyelet mellett töltötték ki. A kérdések tehát egyszerőek voltak. A családikörülményekre vonatkozóan is csak a legfontosabb jellemzıkre kérdeztem rá, hogy aválaszok és az otthoni háttér összefüggése elısegítse a következtetések levonását.A kérdıíveket kitöltése névtelenül történt (néhányan mégis odaírták a nevüket, így volt,akivel sikerült beszélnem.)Az egy oldalnyi kérdıíven a személyes adatok (név, osztály, testvérek száma, a szülıkfoglalkozása, együtt élnek vagy elváltak, ha igen, kinél él a válaszadó) mellett a kedvenctantárgyra (a B. kérdıívnél azt is, hogy mibıl állt félévkor bukásra) kérdeztem rá. A továbbikérdések: miért jó (B kérdıívnél: rossz) a tanulmányi eredménye; fontosnak tartja-e, hogy jóltanuljon és miért (illetve szeretne-e javítani a tanulmányi eredményén, és ahhoz milyensegítséget igényel); továbbtanulási szándék, felnıttként milyen munkakört szeretne betölteni;a választott iskolát el tudja-e végezni, és ebben ki, vagy mi segítheti.A válaszok tartalomelemzését követıen fogalmazódtak meg az alábbi következtetések.Mi motivál a tanulásra?

Mindenféle eredményességet alapvetıen befolyásol, hogy az illetı a tevékenység irántelkötelezett, vagyis motivált legyen. Számos tehetségdefiníció létezik, de mindegyiknélkritériumként szerepel a feladat, a kiemelkedıen végzett tevékenység iránti elkötelezettség,vagyis a motiváció. A két eltérı teljesítményő vizsgálati közösség esetében ezért nemkerülhettem el, hogy a belsı késztetésre, a motivációra kérdezzek.A jó tanulók (vagyis: A/6. és A/8.) és a félévkor bukottak között (vagyis: B/6 és B/8.) atanulás iránti motiváltságot tekintve a következı összefüggéseket találtam:Az A/6. közül legtöbben (közel 80%) a továbbtanulás miatt tartották fontosnak a jótanulmányi eredményt. Minden 3. diák legalább egyik szülıje értelmiségi, és több mint 80%-uk teljes családban él. Mindkét mutató a teljes családban élık statisztikájában meghaladja az(akkori és a mostani) országos átlagot. E szerint a teljes család és a kulturális miliı hatásanem elhanyagolható a tanulás iránti motiváltságban. A fiú-leány arányban nincs eltérés.Az A/8. diákjainak közel fele tartotta fontos szempontként a továbbtanulást. Esetükben aszülık közel 80%-a élt együtt, és itt is azok a családok voltak többségben (40%), ahollegalább az egyik szülı értelmiségi.Talán árnyalja a képet, hogy a felmérés idıpontjában a végzısök egy része már tudta, hogyfelvételijük sikerült-e vagy sem (a válaszokból kiderült, hogy kevés kivétellel eredményesenvették az akadályt.) A hatodikosok elıtt még ott állt a nagy kihívás, a továbbtanulás, ık mégerre voltak beállítódva, így vélhetıen ez is közrejátszott abban, hogy ilyen magas, az A/8.átlagát is meghaladó arányt képviselt válaszaikban a sikeres továbbtanulás iránti igény.A B/6. diákjai közül csak minden harmadik utalt a továbbtanulás fontosságára. A családok80%-ában legalább az egyik szülı fizikai munkás volt, és a diákok háromnegyede teljescsaládban élt.Noha a B/8-asok is hasonlóan voltak informálva a felvételük eredményérıl, esetükben kissémeglepı eredmény született, ami hasonlított az A/6-osok válaszaira. Ugyanis a nyilvánvalókudarc ellenére minden második B/8-as diák nyilatkozott úgy, hogy a továbbtanulás miattérdemes sikeresen tanulnia. Mintha az idı haladtával, a pályaválasztás közeledtével egyreinkább belátnák, hogy bajban lesznek, ha nem figyelnek a tanulásra. Vagy netán a tanulásfontosságát hangoztató felnıtti intelmeket ismételték? E választ adók között meglepıen kevésvolt a leány (8%), és a 2/3-uk szülei közül legalább az egyik fizikai munkás volt, és a szülıkközel fele élt együtt (ez több mint kétszerese a vizsgált populációra érvényes válási aránynak,ami 21% volt). A B/8-nál a teljes családban élık aránya 60% volt, így a csonka családban élésténye - ami itt 10%-kal volt magasabb a kategóriára érvényes aránynál - enyhénbefolyásolhatta hátrányosan a továbbtanulás iránti motivációt.Kritika, önkritikaA reális énkép, a tevékenység eredményességéhez (esetünkben a tanuláshoz) való objektívviszonyulás, a siker és a sikertelenség okainak ésszerő megítélése befolyásolja a tanulásszínvonalát. Nem mindegy tehát, hogy a sikertelen tanuló önmagában, vagy környezetébenkeresi-e a hibát, miként az sem, hogy a jó tanuló netán csak önmagát nevezi meg sikereegyedüli forrásaként, kizárva abból támogató környezetét. Mindkét esetben fontos tehát asegítı és a gátló környezeti tényezık felismerése, arányuk behatárolása. Nem tekinthetı teljesmértékben reális önértékelésnek, ha valaki a kudarcért egyedül önmagát okolja, miként azsem, ha sikerét önmaga egyedüli eredményeként könyveli el.A kudarc okaA sikertelen tanulók esetében a B/6-osok közül a kudarcért önmagát okolta a 99 tanuló 81%-a. Háromnegyedük szülei együtt éltek. Negyedrészük leány volt (6 %-kal alacsonyabb akategóriában képviselt arányuknál). Egyetlen értelmiségi szülı sem volt közöttük, míg 3/4-edük fizikai munkát végzett.

A fiúk nagyfokú önkritikájának egyik oka lehetett, hogy bizonyára sokszor korholták ıketodahaza a sikertelenségért, rájuk hárítva a felelısséget, így aztán ık ezt mintegy tudomásulvették. Megállapítható, hogy a 12 évesek - fıleg a fiúk - igencsak önkritikusak, hiszen 81%-uk magát nevezi meg kudarca felelıseként, ami igencsak számottevı arány.A B/6-osok 19%-a a külsı körülményeket okolta kudarcáért. A szülık kétharmada együtt élt,és a válaszadók 60%-a leány volt, ami kétszerese a teljes B/6-os kategóriában képviseltarányuknak. Egy értelmiségi szülı volt feltüntetve az adatlapon, míg a fizikai munkát végzıkaránya 56%. A tanulási kudarc okát 3%-uk nem tudta megjelölni.Tanulmányi kudarcáért a külsı körülményeket okolók aránya magas volt és meglepı módonfıleg a lányok tőntek ki ebben. Talán másként viszonyulnak odahaza a lányokhoz a szülık,mint a fiúkhoz, ezért mutatkozik ez a jelentıs különbség. A lányokkal talán elnézıbbek,hajlamosabbak a szülık vigaszként gyermekeiken kívül álló körülményeket felhoznivigaszként, amit aztán azok elfogadnak, és az indok bensıvé válik értékrendjükben. Úgytőnik tehát, hogy ebben a korosztályban a lányok a fiúknál nagyobb arányban hajlamosabbakönmagukról elhárítani a felelısséget.A B/8. esetében hasonló eredmény született, itt önmagában látja a tanulási kudarc okát atanulók több mint fele. A szülık közel 60%-a élt együtt, és fizikai munkát végzett 3/4-dük.A fennmaradók csak a körülményeknek tudják be a kudarca okát. A szülık fele elvált, 75%-uk fizikai dolgozó. A fiúk kategóriához viszonyított aránya itt jóval magasabb (duplája) alányokénál. Vagyis megfordult a helyzet: a 14 éves fiúk véleménye megegyezik a 12 éveslányokéval. A kamaszodó fiúk mind jobban hárítják a felelısséget, egyre inkább a külsıkörülményekben látják kudarcuk okát.A siker okaAz A/6. esetében a sikeres tanulás okaként az erıfeszítést jelölte meg minden harmadik diák.A lányok aránya 81%, ami magasabb a kategóriában képviselt arányuknál, a szülık közüllegalább az egyik értelmiségi volt a válaszadók felénél. Teljes családban élt a tanulók 90%-a.A tanulásra motiváltak körében a szociogén mutatók kedvezıbbek voltak a teljes A/6-osmintáénál. Minden harmadik diák tehát belsı késztetésbıl fakadóan tanult jól. A válaszadókszociogén mutatói jók, ami magyarázza tanuláshoz főzıdı dicséretes viszonyukat, a sikerérttett erıfeszítéseiket.Az A/6-os kategóriában a tanulók fele erıfeszítés nélkül érte el a jó eredményt. A lányokaránya 61%, ami 5 %-kal magasabb a kategóriájuk átlagánál. Szülık közül legalább egyikükértelmiségi volt a diákok felénél. A szülık 3/4-e együtt élt.Az eredmények elérésénél számít, hogy kap-e segítséget a diák a tanulásban, mennyit, éskitıl. Még a jó tanulók esetében is meg van a létjogosultsága a külsı segítségnek, nem isszólva azokról, akik kudarcaik miatt folyamatos és intenzív segítséget igényelnek. Azerıfeszítéssel végzett tanulás és a külsı segítségnyújtás nem zárja ki egymást: lehet valaki jótanuló teljes önállóság mellett és úgy is, hogy rendszeres szülıi, (esetleg tanári) segítségetkap, netán különórára jár.Az A/6 tanulók fele kapott segítséget a tanulásban, fıleg a lányok (70%). A szülık majdnem90%-a élt együtt. Vagyis kitőnik a családi háttér fontossága, és az is, hogy a lányok valamiveltöbb segítséget kapnak odahaza (talán jobban igénylik, vagy csak elfogadják a segítséget,netán ıket szorosabban ellenırzik otthon.)Az A/8-nál a tanulók fele erıfeszítés nélkül érte el a jó tanulmányi eredményt. A családokfelében legalább az egyik szülı értelmiségi. A lányok többségben voltak (62%), de kategóriaarányukhoz hasonló arányt képviseltek. A válaszadók közel 60%-a gimnáziumba készült,többségük (61%) leány.Az A/8-nál a tanulók negyede erıfeszítéssel éri el a tanulmányi sikert. Esetükben a szülıkmindössze 8%-a vált el, 80%-uknak egy testvére volt, és a szülık több mint felénél az egyik

értelmiségi. Több mint 10%-uk kap rendszeres, vagy alkalmankénti segítséget a tanulásban,majdnem mindegyikük leány.A teljes család - testvérrel - segítıszerepe itt is látható. Vélhetıen a pontos elvárások ésrendezett életmód jellemzi ezeket a családokat - jobbára az egyik szülı értelmiségi -, aholszükség esetén segítséget is kap a gyermek a tanuláshoz.Külsı és belsı tényezıkAz A/6. tanulók harmadánál jelölhetı meg sikeres tanulásuk okaként a belsı késztetés, azigényszint. A lányok aránya 80% volt (kategóriájukban: 66%), a szülık 70%-a együtt élt,vagyis a válási arány közel 10%-kal magasabb a teljes populációjénál.Közel 80%-uk a sikeres, továbbtanulást is megjelölte motivációs tényezıként, fıleg a lányok.Esetükben a szülık több mint 80%-a élt együtt.Az A/6. tanulók fele - többségük lány - szülıi segítséggel érte el a sikert a tanulásban. Aszülık közel 90%-a együtt élt, minden második családban az egyik szülı értelmiségi volt. Anyilatkozók 70%-ának egy testvére volt. Tanári segítségrıl 6%-uk számolt be, mindegyikükleány.A lányok tehát bátrabban igényeltek és kaptak segítséget tanulásukhoz elsısorban odahaza, deaz iskolában is. Az otthoni segítségnyújtás formájáról nincs információ, elképzelhetı, hogy eza jó tanuló diákok esetében leginkább az ellenırzésre, a kikérdezésre vonatkozhatott.Vélhetıen azonban azoknál a tanulóknál, akiknél feltételezhetı, hogy elsısorban a magasigényszínt, az aktuális teljesítmény és a sikeres továbbtanulás miatt szorgoskodnak atanulásban és szülıi ellenırzés nélkül is sikeresek lennének.Az A/8. esetében már a tanulók felénél jelent meg az a sajátos motivációs bázis, amit belsıkésztetésként határozhatunk meg. Minden második tanuló szerint igényszintje, önmaga belsıkésztetése áll jó tanulmányi eredménye mögött. Esetükben a szülık 84%-a él együtt, s az ígynyilatkozók fiú-lány aránya megegyezett az A/8. kategóriára érvényessel; a szülık közüllegalább az egyik értelmiségi volt a tanulók felénél. A tanulók közel fele a továbbtanulást ismegjelölte jó tanulása okaként, fıleg a lányok. Egyéb mutatók nem tértek el lényegesen a márelızıekben rögzítettektıl.Az A/8-nál a tanulásban magára számíthat mintegy 60%-uk, szülıi segítséget kapegyharmaduk, fıleg a lányok. Tanári segítségrıl - vélhetıen nem kérik, nehogy befolyásoljamegítélésüket - 6%-uk számolt be. Az egyéb mutatók megegyeznek a fıleg belsı késztetésbıltanulókéval.A B/6-osok 64%-ánál is felfedezhetı - érdekes módon - a tanulás iránti belsı késztetésigénye. A nemek aránya nem tér el a kategóriabelitıl. Ez persze elsısorban a nagyfogadkozásokban nyilvánul meg: többet tanulok, figyelek az órákon, nem lesz jó keresetem,normális szakmát akarok, jó szakmát szeretnék, ne bukjak meg, "legyen belılem valami, nekelljen az utcát szégyenszemre söpörni és kukásautón mászkálni". (Idézet egy lánytól.)Három bukott diák - egyikük két tárgyból is - gimnáziumban tervezi továbbtanulását.A B/8-nál már valamivel reálisabb a belsı igényszintre utaló feleletek száma, de még itt is atanulók fele ad olyan választ, mint a fentiekben idézett B/6-osok. A tanulók szülei mindfizikai dolgozók voltak, minden második családban volt válás.A B/6. esetében szerepe volt a szülıi segítségnek a tanulásban. A tanulók közel fele számoltbe arról, hogy segítséget igényel a tanulásához. Legtöbben (20%) a szülıkre, illetve atanárokra (15%), testvérre (4%) és osztálytársakra számítanak. Minden második tanulóazonban nem igényelt segítséget kudarcai leküzdéséhez, nem említett senkit, akitıl segítségetvár. ("Senkitıl semmit, nem vagyok hülye!" - fogalmazott egy két tárgyból bukott fiú, fizikaimunkások gyermeke, aki nem tudta, hogy szülei elváltak-e, vagy sem.)

A B/8-nál is hasonló az arány: a tanulók fele igényelt segítséget, fıleg a szülıktıl (36%) és atanároktól (15%). A segítséget nem kérık lustaságukra, hiányzásukra és egyéb körülményekrehivatkoztak. Úgy vélték problémáikon maguk is úrrá tudnak lenni.A nagy cél: továbbtanulniVégül is minden tanulás célja a továbblépés. Az általános iskolás szeretne középiskolás lenni- minél jobb ama materben - , a középiskolás pedig - jobb esetben - fıiskolára, egyetemrevágyik, hogy onnan aztán elérje azt, amiért mindez történt: az életét megalapozó foglalkozást,a jó munkahelyet.Az egykori diákok fı célja is a sikeres továbbtanulás volt, akár jól tanultak, akár nem. Nézzükmit is vallottak errıl a 22 évvel ezelıtti általános iskolások.Az A/6-osok többsége (62%) gimnáziumban szeretett volna továbbtanulni. Leginkább alányok (70%). A tanulók szüleinek 80%-a együtt élt, és a családok 56%-ában legalább azegyik szülı értelmiségi volt. Ezek az arányok megfeleltek az A/6-ra jellemzı arányoknak. Atanulók negyede valamilyen szakmai képzést adó középiskolába készült. Az arányok itt ishasonlóak, kivéve az értelmiségi szülık arányát, ami itt közel fele a gimnáziumbakészülıkének. A tanuló 10%-a nem tudja még, hol tanul tovább.Az A/8 esetében a továbbtanulási esélyek talán reálisabbnak tőntek, fıleg annak tudatában,hogy sokan már túl voltak a felvételin. Itt a tanulók 56%-a jelölt meg gimnáziumot, fıleg alányok, akik azonban saját kategóriabeli arányuknál itt 8%-kal kisebb arányt képviseltek, afiúk ebbıl következıen az A/8-ban meglévı arányuknál nagyobb számban tervezték agimnáziumi továbbtanulást. Esetükben a családok közel 60%-ában a szülık legalább egyikeértelmiségi volt, fıleg a lányok családjában. A szülık 80%-a együtt élt, ami megfelelt apopulációs aránynak. Szakmai képzésre a tanulók harmada készült, fıleg a lányok, akik afiúkhoz viszonyított létszámarányuknál kisebb mértékben készültek gimnáziumba. Érdekes,hogy itt is a tanulók 10%-a nem tudta hova menjen továbbtanulni. A nemek aránya közelazonos.A B/6-osok 60%-a szakmunkásképzıbe készült. "Mert oda vesznek fel" - írta egyikükigencsak reálisan látva jövıjét. A szakmát tanulni szándékozók negyede leány volt. A szülıkközel 3/4-e együtt élt, és a tanulók 80%-ánál legalább az egyikük fizikai munkás volt. Atanulók 10%-a - fıleg a fiúk - szerint mindegy, hogy hova veszik majd fel. Ketten - fiúk - nemakartak sehol továbbtanulni, illetve 3 fı - ketten lányok - egy és két tárgyból buktak ugyan, degimnáziumban szerettek volna továbbtanulni. Szakközépiskolába készült a tanulók negyede.A nemek megoszlása: fele-fele. A szülık 80%-a együtt élt, ami megegyezik a vizsgáltpopuláció arányával.A B/8-nál szintén a legtöbben szakmunkásképzıbe készültek (72%). Mindössze 4 leány voltközöttük (3%), noha ebben a kategóriában 20%-ot képviseltek. Az elvált szülık aránya többmint 60%, ami háromszorosa a vizsgált teljes populációnak. Szakközépiskolába készült atanulók 20%-a. Ketten - fiúk - nem tudták hova menjenek, illetve egy diák - szintén fiú - nemakart továbbtanulni. "Nem szeretek tanulni" - írta.A nyolcadikosok valamivel reálisabban ítélték meg továbbtanulási esélyeiket ahatodikosoknál, ami természetes is.A továbbtanulás eredményességeEgy cél elérése nem jelenti azt, hogy minden megoldódott, nincs tovább szükségerıfeszítésre. Azzal, hogy a diák felvételt nyert az áhított iskolába, még nincs vége azesetleges keserveknek, hiszen meg is kell ıriznie új státusát. Tudták ezt a diákok is, hiszensokan írták, hogy igyekeznek majd jól tanulni, mozgósítják akaraterejüket, csak a feladatukrakoncentrálnak, hogy megfeleljenek a család és az önmaguk támasztotta elvárásoknak. Azutolsó kérdés egy távolabbi (hatodikosok) és egy közelebbi (nyolcadikosok) jövı felıl kért

véleményt. Azt tudakolta a kérdés, hogy miként ítélik meg majdani (hatodikosok) és a márjobbára realitássá vált (nyolcadikosok) pályaválasztás sikerét, be tudják-e eredményesenfejezni a választott iskolát.Az A/6. esetében két évre kellett elırelátni, gondolni, érzéseket megfogalmazni, így nemvoltak könnyő helyzetben a tanulók (vagy éppen abban voltak, mert a képzeletükre voltakutalva, amely szárnyalhatott.) Nos, a válaszok szerint nem rugaszkodtak el túlságosan arealitásoktól. A tanulók fele szülıi segítséggel képzelte el a majdan választandó pálya,továbbtanulás sikerességét, fıleg a lányok. Az e véleményt alkotó diákok közel 90%-ának aszülei együtt éltek, és minden második családban az egyikük értelmiségi volt. A magaerejében bízott a továbbtanulás sikerénél a tanulók 40%-a, fıleg a lányok. Itt a tanulókszüleinek 80%-a élt együtt, és a családok közel 3/4-edében az egyik szülı értelmiségi volt,ami utalhat arra, hogy az értelmiségi háttér és az önmegvalósítás igénye, a személyiségautonómiája kapcsolatban áll egymással. Tanári segítségre néhány diák - csak lányok -utaltak. A tanulók 3/4-e csonka családban élt, így vélhetıen belátták, hogy ez asegítségnyújtási lehetıség kínálkozik majd számukra megoldásként.Az A/8-nál maga erejébıl akarta teljesíteni az elvárásokat a tanulók közel 60%-a, fıleg alányok. A fontosabb mutatók itt is megegyeznek a kategóriára érvényes szociológiaimutatókkal, azzal kiegészítve, hogy itt néhány százalékkal magasabb volt azoknak acsaládoknak az aránya, ahol mindkét szülı értelmiségi. A diákok 1/3-a várt szülıi segítséget atanulmányaihoz, fıleg a lányok. A csak értelmiségi szülık aránya itt is magasabb volt akategóriára érvényesnél. Itt szintén a tanulók néhány százaléka igényelt tanári segítséget,fıleg a fiúk.A B/6-nál a diákok fele számít szülıi segítségre a továbbtanulásnál, az iskola sikeresbefejezéséhez, fıleg a fiúk. Itt az elvált szülık aránya kétszerese a teljes tanulói körnek, ésegyetlen értelmiségi sincs közöttük (3/4-edük fizikai dolgozó, illetve alkalmazott.) Mindenharmadik diák úgy ítéli meg, hogy a majdani továbbtanulás sikere csak rajta múlik, nemszámít külsı segítségre. A lányok aránya itt magasabb, mint a B/6-os kategóriában számítottarányuk. Az elvált szülık aránya itt kétszerese a teljes vizsgált népességének. A szülık 3/4-efizikai dolgozó, de itt akad értelmiségi is. Tanári segítségre itt már többen számítanak, fıleg afiúk. Itt a családok közel 90%-ban együtt élnek a szülık. Néhányan - fıleg a fiúk - nem tudtákmegjelölni, miként alakul majd a sorsuk, ki lesz segítségükre, és igénylik-e majd azt.A B/8-nál a szülık segítségét a diákok fele igényelte, a lányok itt is felülreprezentáltak akategóriában mért arányukhoz képest. Itt is háromszoros volt a válási arány a teljespopulációhoz viszonyítva. Értelmiség szülı nem volt a válaszadók családjában.Saját magára számít a kategóriába tartozók 1/3-a egy kivételével mind fiú. A szülık válásiaránya közel kétszerese a teljes populációs mutatónak, és nincs közöttük értelmiségi. Csakosztálytársi segítségre számít két fı, tanárt egy fiú jelölt meg, míg egy másik fiú elıvételeztea továbbtanulásának kudarcát: "Nem vagyok benne biztos, hogy eredményesen el tudomvégezni" - írta egy félárva fiú, aki bútorasztalosnak készült, de tudta a megoldást is: "Többetkéne tanulással foglalkoznom." Ezzel bizonyára a két gyermekét egyedül nevelı pénzügyielıadó édesanya is egyetértett.ÖsszegzésEgy 22 évvel ezelıtti felmérésbıl leszőrhetı legegyszerőbb összefüggéseket igyekeztembemutatni. Ennek - az egyébként nem kis munkával járó - felmérésnek talán az a legnagyobberénye, hogy nem 22 évvel ezelıtt került kiértékelésre és publikálásra. Másként olvassa azember ezeket a sokszor girbe-gurba sorokat, esetenként gyermeki bölcsességet, naivitást rejtımondatokat most, mint olvasta volna két évtizeddel korábban. Ha most tennénk fel ezeket akérdéseket a két korosztálynak, minden bizonnyal egészen más jellegő, tartalmú és tanulságothozó válaszokat kapnánk. Az egykor oly biztosnak tőnı, a mainál védettebb környezet már a

múlté. Ma már egészen más világot élünk, más az iskola is, mások a tanulók és mások apedagógusok. A szemléletük, az elvárásaik, a világlátásuk, az egész személyiségük más. Akiakkor már pedagógusként dolgozott és összeveti az akkori iskolát, az akkori diákokat a maiiskolával és a mai diákokkal, bizonyára észlel különbséget. Ki kisebbet, ki nagyobbat, devélhetıen nem ugyanazt a társas környezetet észleli, ami jó két évtizede körülvette. Más a maivilág, más az elvárás, egy egészen más világban élünk, mint egykor, és mindezt tetézik a nemvárt módon megnehezült életkörülmények.Az egykori terveiket kovácsoló diákok ma már aktív dolgozók (remélhetıen valóban azok),akik talán nem is emlékeznek arra, hogy valaha kérdıívet töltöttek ki. Akkoriban nemgondoltuk, hogy hamarosan nagyot változik a világ, és a terveket, amelyeket 1987-benszövögettek a 12 és 14 éves tanulók, ingataggá teszi a rendszerváltás. Az a rendszerváltás,amely érintette az oktatást is, fıleg a szakképzést, amely merıben új alapokra helyezıdött, ésígy a továbbtanuló diákok egy részének sorsát is befolyásolta. Megkövesedett, de akkor mégazt hittük, hogy hosszú távra tervezhetı világ állt a felnıtti életre továbbtanulással készülıdıkiskamaszok elıtt. Rájuk és ránk cáfolt a történelem, amely egy-kettıre mindent felforgatott.Bizonyos, hogy közülük többen nyertesei lettek a változásoknak, de félı, hogy többségük -fıleg manapság - nem olyan érvényesülésre számított, mint amilyet most meg kell élnie.Milyen világot élhetnek manapság az egykori, jobbára bizakodó diákok? Nem tudni. Jó lenneutána nézni, mi történt velük, de ez - néhány kivételtıl eltekintve, akik feltőntették nevüket akérdıíven - nem lehetséges.Mi lehet a közös a mai kiskamaszok és az akkoriak között? Talán a felnıtti életre készülıdésbizonytalansága, és a jövı remélt gondtalanságának vágya. Kegyetlen világba születtünk - írtaegykor Seneca, s ugyanezt joggal mondhatja a ma felnıtti éltre készülıdı kamasznemzedék.Már a 22 évvel ezelıtti diákok jövıképe is tele volt bizonytalansággal, de ha ma töltenék ki a12 és 14 évesek a kérdıívet, bizonytalanságuk vélhetıen még nagyobb lenne. Hisz manapságcsak egy bizonyos: a bizonytalanság!

NEVELÉSELMÉLET – PEDAGÓGIAI ANTROPOLÓGIASipos EndreA NÁRCIZMUSTÓL A PSZICHOPÁTIÁIG(Pedagógiai – antropológiai vizsgálódások)Vázlat:1. Az egoizmus természetrajza2. A nárcizmus természetrajza3. Az emberi világ erkölcsi törvényeinek ösztönös, majd tudatos negligálása4. A pszichopátia, azaz a parazita szerep természetrajza5. A bőn ösztönös, majd tudatos vállalása6. Folyamatos kielégületlenség7. A gyógyulás lehetetlensége és lehetısége1. Az egoizmus természetrajzaHa az emberi lélek titkainak nyomába eredünk, ha meg akarjuk fejteni embertársunkreagálása, viselkedése mögötti történéseket, akkor egyhamar az egoizmus, az önzés, azautoriter magatartás kérdésköre közelébe kerülünk.Nem véletlen, hogy a gıgrıl és agresszióról szóló tanulmányomat a TERMÉSZETESÖNSZERETET vizsgálatával kezdtem, majd azt állítottam szembe az egyek véglettel: aPARTTALAN EGOIZMUSSAL, s a másik véglettel: az ÖNGYŐLÖLETTEL.Természetesen a két véglet között rengeteg fokozat állítható, de a középértéknek: atermészetes önszeretetnek is van legalább két olyan változata, amit érdemes konkretizálni. Azegyik önszeretetben az ember célt tőz maga elé, ennek meg akar felelni, s maga a teljesítményszolgáltatja az önszeretet mértékét. Ezt hívom én: SZTOIKUS ÖNSZERETETNEK. A másikönszeretet: megengedı, megbocsátó, az esetleges botlásokat feloldó jellegő. Ezt nevezem énJÉZUSI ÖNSZERETETNEK, de nevezhetnénk a bennünk megtestesülı ANYAISZERETETNEK is. Természetesen ennek az önmegbocsátásnak vannak határai. Nagyon isszigorú határai. Ily módon a középértékek nem moshatók össze a szélsı pólusok stációival.Mégis, miért kell újra szólnunk a természetes önszeretetrıl? Azért, mert ennekviszonylatában tárhatók fel, érthetık meg az öngyőlölet és egoizmus nyílt és rejtett változatai,a pedagógiai gyógykezelés hatékony módszerei. A természetes önszeretethez vizsgálódásunksorán újra és újra vissza kell térnünk, mint valamiféle ısforráshoz. Ráadásul ezt az ısforrástkarban kell tartanunk, hogy ki ne apadjon, vagy ne mossa el az egoizmus árvize.A víz analógiát nem véletlenül használom. Itt nagyon is folyékony – képlékeny –változékony dologról van szó. Ez a kijelentés különösen a kisgyerekkorra vonatkozik. Egy idıután e folyékony tulajdonságok rögzülnek, szilárd formát öltenek, megkövülnek, zártjellemvonásokká tömörülnek. Középen, vagy valamelyik szélsı póluson. Illetve aközépértékek és a szélsı pólusok között. Mindenkinél más és más helyen.

1. 1. Elsı stáció. A falkavezér effektusAz egoizmusnak ez az egyik ısi stációja az úgynevezett: FALKAVEZÉREFFEKTUS,amirıl már szintén esett szó. A fogalmat analogikus értelemben használom. Mégis, mi afogalom eredeti jelentése? A falkavezérség az állatvilágban a túlélés ısi ösztönéhez kötıdik.A falkavezérséget, mint tudjuk, a vezérhím gyakorolja. A legerısebb egyed. Ezért a stációértneki meg kellett küzdenie. Le kellett gyıznie a rivális hímeket. S mint legkiválóbb maggalrendelkezı egyed, e magot jogosult elvetnie, s a legkiválóbb tulajdonságokkal rendelkezıutódokat nemzenie. S mi a legkiválóbb tulajdonság az állatvilágban? A túlélıképesség! Sezzel a kör be is zárul.Átvitt értelemben a farkasok falkavezérsége az indiai törzsfınök stációnak felel meg.Itt a túlélési erények már többet jelentenek a puszta nyers erı alkalmazásánál.A kisgyermek virtuális falkavezérsége is puszta nyers erıbıl és elemi életösztönbılszármazik. A szükségletek jelzésével kezdıdik. Miért sír a csecsemı: éhes, szomjas, tisztábakell tenni, fáj valamije. Jelzést ad le! Megetetik, megitatják, tisztába teszik, meggyógyítják.Gondoskodnak róla. Kielégítik a szükségleteit. Igenám de egyre nagyobb lesz, s mindent megakar ismerni. S –úgy tőnik- hogy gyarapodnak a szükségletei. Azaz egyre többféle jelzést adle. S a környezet egyre több szükségletet, vágyat, kérést teljesít. Ez különben alegtermészetesebb dolog. A boldog csecsemıkor záloga. Illetve a stabil személyiségkialakulásának feltétele. A felnıttek ivadékgondozó szolgálata, a gyerekre sugárzószeretetenergia olyan lelki tıke, ami az egyedfejlıdésben vezérszerepet tölt be, azaz szükségvan rá. Csak kellı mértékben.A túlzott szolgálat vezet el a virtuális gyermeki falkavezérséghez. Amikor a kisgyerekmár beszélni is tud, de nem kér, hanem követel. Nem azt mondja, hogy KÉREM SZÉPEN,hanem azt mondja, hogy AKAROM!!! S ha errıl nem szoktatjuk le, ha nem tanítjuk megkérni, alárendelıdni, beilleszkedni, mértéket tartani, akkor kezdetét veszi az EGOISTATORZULÁSI FOLYAMAT. Akkor beleszorul abba a kiválasztottsági, FALKAVEZÉRISZEREPBE, amiért nem küzdött meg, s amit a feléje irányuló szeretet velejárójának tekint …

1. 2. Második stáció. Egoizmusban – ragadásA virtuálisan –falkavezér kisgyermek ebbıl a betegségbıl normális szoktatássalkönnyen kigyógyítható. Ha ez a normális szoktatás, helyretétel rendszeresen elmarad, akkorkövetkezik a második stáció: az egoizmusban – ragadás. Ilyen gyerekkel gyakran találkozunkaz iskolai évek kezdetén. Az ilyen gyerek ösztönösen úgy érzi, hogy a világ körülötte forog.Azaz ı van középen. S a többiek: mármint a papa, a mama, a nagymama, a bátyusok, anıvérek, a tanító nénik mind-mind azért vannak, hogy az ı vágyait, az ı kéréseit teljesítsék.Az osztálytársak közül is csak azok, kizárólagosan azok a barátok és a barátnık, akik úgytáncolnak, ahogy ı fütyül. Ha nem hajlandóak engedelmeskedni, akkor ellenségek. Mindenkiellenség, mindenki ROSSZ, aki nem az ı kéréseit teljesíti, az nem csak, hogy rossz, hanemGYŐLÖLETES, megrúgandó, leköpendı tárgy. S ezeket a leköpendı tárgyakat mindenkinekkötelezı győlölni, akik ıt szeretik, vagy akik igényt tartanak az ı szeretetére.Elnézést kérek, hogy ilyen keményen fogalmazok, de a kisgyerekek egy része ígymőködik. Ezért a tanító néninek nem azaz elsı feladata, hogy írni-olvasni-számolnimegtanítsa a kisgyereket (ez bagatell), hanem az, hogy e torz személyiségjegyeketmegpróbálja likvidálni, s helyükbe a normális együttélés elemi szabályai szerinti életreszoktatni. Nem elméletileg, hanem gyakorlatilag.Az egoizmusnak ezeket az ismertetıjegyeit mindannyian jól ismerjük. Minden naptalálkozunk vele. Sajnos nem csak kisgyereknél, hanem felnıttnél is. (Az egoizmus fertıjébenélünk.) Vajon egoista embertársaink hány százaléka hordja magában ezt a kórtkisgyermekkora óta, s hány százalékuknál van szerzett betegségrıl szó? S egyáltalán van-e azegoistáknak betegségérzetük? Vagy minket tartanak betegeknek, akik akarva vagy akaratlanulkiszolgáljuk ıket? S mi miért szolgáljuk ki ıket? Hogy békén hagyjanak bennünket.

1. 3. Harmadik Stáció. Tudatos, parttalan egoizmusA második stáció: tudatlan egoizmus, nemcsak elvileg, hanem gyakorlatilag isgyógyítható. Sajnos ez nem mondható el a harmadik stációról. Ez ugyanis nem gyógyítható,legfeljebb ideiglenesen elfojtható.A tudatos egoizmus parttalan, azaz nincsenek határai. Mindenre kiterjed. A parttalanegoista nem ismeri el a világot, a NEM-ÉNT, csak az ÉNT, az EGÓT. Azt mondja, hogy avilág az ÉN képzetem. Azt, amit megismerhetünk róla azaz érzékszerveink szőrıjén át jut elhozzánk.Különös dolog, hogy bizonyos szempontból ez a tudatos egoizmus milyen csodálatosgyümölcsöket érlelt az emberi gondolkodásban Descartestıl –Wittgensteinig. S ezt a szellemiutat mindannyiunknak meg kell tennünk, ha az emberi kultúrát, helyünket a világban megakarjuk érteni. Illetve pontosabban kell fogalmaznunk: a különbejáratú egyéni, tudatosanlétrehozott egoizmusunkat saját magunkban kell szinte minden nap újra és újra kiírtani, hogyemberré tudjunk válni, s emberek tudjunk maradni. Persze ez nem könnyő feladat. Nemvéletlen, hogy e betegségben szenvedı embertársaink nagy része nem is vállalkozik ezenöngyógyítás keserves lépéseinek megtételére.Dehát ez a kérdéskör a tudatos egoisták nagy részét nem érinti. Az egoisták nagyrészénél a szellemi potenciál igen szőkre szabott. Illetve csak azt tudják magukbanegyértelmően tudatosítani, hogy minden élethelyzetben kizárólag a saját érdeküket kellminden áron, mindennel szemben érvényesíteni! Azaz semmi nem számít, csak az önérdek. Sminden, ami az önérdeken kívül van, az törlendı az agy jobb és bal féltekérıl.Mondhatnánk azt is, hogy ez az egoizmus a túlélés elemi-ısi formája. Bizonyára az.Illetve az lenne, ha ma is az ıserdı mélyén félmajomként tengetnénk örömteli vagyboldogtalan életünket.

2. A nárcizmus természetrajzaA nárcizmus megértése kulcs az egoizmus lényegének feltárásához. A görög mitológianyomvonalán érdemes elindulni. Két mitológiai hıs tragikus életútjának elemzésével. Azegyik Echo, hegyi nimfa, a másik pedig Narcissus a folyóisten fia. Echo fecsegı, bıbeszédőtermészetének köszönheti az egyik büntetését. Héra megfosztotta az elsıként valómegszólalás jogától, s csupán a mások által kiejtett szavakat volt szabad megismételnie. Amásik büntetésben, mély fájdalomban az erdı mélyén való bolyongáskor részesült, amikormeglátta s megszerette a szépséges Narcissust, de nem tudta neki megvallani szerelmét. Aviszonzatlan szerelem bánatában mindenét elvesztette, (elemésztette magát) csak a hangjamaradt meg, a válaszoló visszhang.Narcissusnak a sorsa sem volt különb. A bátortalan, magányt keresı, az egyedülbolyongó ifjút a nimfák beképzeltnek, hiúnak tartották. Ez a fajta különcség a gúnyolódástárgya lett. Büntetésre, illetve a bosszúra akkor került sor, amikor Narcissus drasztikusanvisszautasította Echo szerelmét. Mégis, mi ez a drasztikus visszautasítás? A figyelemre semméltatás! (Ez a legnagyobb sértés, ami egy nıt érhet.) A büntetés is ennek mértékében lettkiszabva. Aphrodité a legkegyetlenebb büntetést mérte rá, mégpedig azt, hogy tulajdonképmásába szeressen bele, azaz önmagába! A kielégületlen, önmaga iránti szerelemfelemésztette a szép ifjút. A forrás fölé hajolva, önmagában gyönyörködve teltek napjai.Egyre közelebb akart kerülni az imádott önképhez, s így fulladt bele a vízbe, s vált hatszirmú,sárgásfehér illatozó virággá: narcisszá „Ovidius: Átváltozások” címő költeménye szerint.A két összefonódó tragikus életsors az egoizmus különös formációját tükrözi. Akismértékő önmagunk iránti szeretet a természetes önszeretet szerves része. A kis mértékbenvaló egyedüllétre való törekvés: szintén pozitív emberi tulajdonság. Az elsıként valómegszólalás jogától való megfosztottság pedig a fegyelmezett emberré válás elsı feltétele,alappillére. (Bár ezt a liberalizmus felszentelt és felszenteletlen papjai soha nem fogjákelfogadni.) Holott a büntetés mértékének megválasztása a nevelı munka egyik legfontosabbkérdése.

2. 1. Átok. BeszőkülésA nárcizmus az egoizmus harmadik stációjának egyik sajátos régiója. A közösségátokkal sújtja az egyént, amiért az külön úton jár. Amiért nem vegyül be a tömegbe. S mégnem is tetteti az elvegyülést, az odatartozást. Azaz nem engedelmeskedik a látszatteremtésbevett szokásainak. Egyedül akar a lábán megállni. Nem akar senkihez alkalmazkodni.Kötetlen, szabad életet akar élni, holott mi emberek nem külön egészek, hanem az emberi nemszerves részei vagyunk. Szándékainktól, akaratunktól függetlenül. Azaz vannak olyanláthatatlan, szavakkal nehezen megfogalmazható törvények, amelyek ránk is vonatkoznak.Vannak olyan titkos szabályok, amiket be kell tartanunk. Ezeket sértették meg hıseink, ezértkellett bőnhıdniük. Echo folyamatos fecsegése megakadályozta Hérát abban, hogy saját magaáltal kitőzött célt megvalósítsa. Idıt rabolt, ezért kellett bőnhıdnie. Narcissus nem azértbőnhıdött, mert egyedül kóborolt, hanem azért, mert amikor valakikkel találkozott, (pl.nimfákkal) akkor nem vette fel a szemkontaktust, azaz megjátszotta a figyelmetlenséget és azérzéketlenséget. Pedig nem volt figyelmetlen. Nem volt érzéketlen! Igaz, hogy Echo nemtudott neki szóban szerelmet vallani, nem tudott levelet sem írni (mint Tatjána), demetakommunikációs jelzésekbıl, a tekintetbıl, a testbeszéd szinte végtelen számú jelzéseibıllátnia kellett volna azt, hogy ez a nı nagyon szereti ıt. İ úgy tett, mintha nem látná. Kéjesenbeszőkült önmagába. Ezért érdemelte meg büntetését!S itt nem az egoizmuson van a hangsúly, hanem a tudatosan vállaltBESZŐKÜLÉSEN, a beteges-perverz ÖNSZERETETEN, mely pusztulásra méltó. Mindkéthıs beszőkült véglénnyé vált, érzéketlenségre ítélt véglénnyé. S éppen ez az érzéketlenség azegoizmus és a pszichopátia lényege. Az önként vállalt érzéketlenség nem más, mint anormális kommunikáció-képtelenség.

2. 2. ÖnkielégülésPersze az embernek nem párologhatnak el csak úgy a pszichikai energiái. Legfeljebbátrendezıdhetnek. Irányt válthatnak. A kifelé irányuló szeretetenergia és nemi vágy befeléirányul ilyenkor. S kezdetét veszi az önkielégülés. S itt nem pusztán a jól ismert testiönkielégülésrıl van szó, hanem lelki és szellemi önkielégülésrıl. Azaz nem a látott nıtszeretjük, hanem azt az érzésünket szeretjük, amely talán képes lenne szeretni a látott nıt.Nem az fáj nekünk, hogy embertársunk távozott az evilági élık sorából, hanem azt azérzésünket fájlaljuk, ami ehhez az emberhez kapcsolt bennünket.A szellemi önkielégülésre még több példa hozható. S itt nem pusztán azokról akortársainkról van szó, akik mindig legelıször szólnak, de az utolsó szó jogát is maguknáltartják, s akik nagyon-nagyon-nagyon szeretik a saját hangjukat hallani, s szeretnének mindenmás felszólalót most, de legkésıbb azonnal elnémítani. Hanem rólunk is szó van. Sajátélvezkedéseinkrıl. Saját magunk által létrehozott alkotásokban való gyönyörködésünkrıl.Az önkielégülés enyhe változatait mindannyian spontán módon éljük át. Ez egyáltalánnem baj. A baj akkor kezdıdik, ha ez idült szokásunkká válik. Ha az önkielégülés tölti kiéletünk nagyobbik részét.Az önkielégülık két típusát külön kell választanunk egymástól. Az elsı típusgyógyítható. Az egyén véletlenül tévedt ide. Külsı kontroll nyomán visszatéríthetı a normálismederbe. Tanítványaink fıleg ebbe a csoportba tartoznak. S a mi feladatunk a felvilágosítás, atudatosítás, a normális identitáskonstrukció létrejöttének elısegítése.A másik típus már sokkal nehezebb. Itt az önkielégülés már szilárd életformává vált.Én REJTETT NÁRCIZMUSNAK nevezem ezt a formációt. Azért rejtett, mivel az egyedlátszólag benne él a közösségben, de úgy él benne, hogy neki jó legyen. Azért van benne,mert a saját önkielégülési potenciáit a közösség által tudja megvalósítani. A közösség ezesetben nem cél, csak eszköz: instrumentum. Az egyéni élvezet kelléktára, játszótere.2. 3. Önpusztítás. Hátborzongató otthontalanságA nárcista egoizmus két típusa szépen elkülöníthetı egymástól. Elızetesen azextrovertált rejtett nárcizmusról esett szó, mely fokozatosan nyílttá formálódik, amennyibenolyan közegbe kerül az egyén, ahol kedve szerint eszközzé változtathatja embertársait. (Aparazita egoizmusról a késıbbiekben ejtünk szót.)A nárcizmus introvertált változata egészen más karakterő betegség, itt is rejtızködıstádiummal kezdıdik, majd egyre nyíltabbá válás is bekövetkezik. A görög mitológiai alak isezt a típust jeleníti meg. Ebbe a típusba tartoznak a mővészek, az alkotók egy része. (Többmint fele.)Az önmagába záruló beteges önszeretet elkerülhetetlenül pusztuláshoz vezet. LáttukNárcissus példáját. Ráadásul az egyén eltép minden szálat, gyökeret, ami az embertársaihozkötötte. Azaz mesterségesen teremt magának egy borderlaine állapotot. Bentlétet akarteremteni és spontán módon taszítja ki saját magát a világból. S ily módon éli át a

hátborzongató otthontalanság érzelmét. S itt nincs is más út, csak egy, amelyik azönpusztításhoz vezet.Vagy van másik út? Menedék? Van! A belsı lelki pokol felszínre hozása,tárgyiasítása! Errıl szólnak József Attila utolsó versei. D.G. Friedrich, V. V. Goghfestményei. Így válik a legszerencsétlenebb, legkitaszítottabb, legotthontalanabb egyéndémonikus erık hírnökévé, az emberi lét titkainak megfejtıjévé. Természetesen ez nemjelenti azt, hogy minden introvertált nárcizmusban tengıdı egyén titkok tudójává,remekmővek létrehozójává válik. Egyáltalán nem. Mitıl függ? Valószínőleg attól, hogy azotthon és otthontalanság élmények miképpen rendezıdtek tudatában, lelkében, szellemében.Aki a hátborzongató otthontalanság érzését úgy éli meg, hogy sohasem voltsemmilyen pozitív otthonélménye, annak nincs viszonyítási alapja, elrugaszkodási pontja,azaz csak pszichopataként tud életben maradni, s képtelen értéket létrehozni.Akiben él a valódi otthon emléke, s ennek viszonylatában éli át a hátborzongatóotthontalanság misztériumát, csak az képes valódi értéket létrehozni.3. Az emberi világ erkölcsi törvényeinek ösztönös, majd tudatos negligálásaSzó esett eddig az egoizmus három fejlıdési szakaszáról, a nárcizmus rejtett és nyílt,extrovertált és introvertált stádiumairól, mint az egoizmus különös formációiról. Azarisztotelészi ethosz, a mezonelmélet szellemében arról is szó esett, hogy az egoizmus, mintneuralgikus pont kismértékő jelenléte pozitív szerepet tölt be a normális személyiségfejlıdésben, a lelki egyensúly létrejöttében. A „természetes önszeretet” is tartalmaz egykismértékő egoizmust, sıt valójában erre épül. Az önszeretet teljes hiánya legalább olyanveszélyeket rejt magában, mint a túlfokozott egoizmus, illetve a túlfokozott nárcizmus.Nézzük meg ezután a negatív oldalt, a parttalan egoizmus természetrajzát. Sajnos ittnem pusztán pszichológiai, pszichiátriai, antropológiai, pedagógia-antropológiai, hanemátfogó társadalmi problematikáról van szó, illetve a társadalmi együttélést biztosító erkölcsitörvények érvényesülésérıl és negligálásáról.Kant szándéketikai erkölcsi törvényét mindannyian ismerjük. Éppen e törvény általlétrejövı kategorikus imperatívusz biztosítja az elemi emberi viszonyok tiszta lehetıségét ésreguláját, szabályát, korlátját. Mit mond ki ez a törvény? Elsısorban azt, hogy ne tegyünkolyan rosszat embertársainkkal, amelyet mi is nagyon fájlalnánk, ha velünk is megtennék. Etörvény szellemében való élet, feltételez egyfajta empátiaérzéket és érzékenységet az énünkönkívüli dolgok iránt. Az elvakult egoistában –mint tudjuk- éppen ez az érzékenység, éppen ezaz empatikus érzék hiányzik. S mi tölti ki ezt az őrt? A végtelen – gátlástalan önzés, akülvilág semmibevétele. Illetve az erkölcsi törvény sátáni ellenpontjának érvényesítése, sfoggal-körömmel való végrehajtása.

3. 1. Kóros ismerethiány. Kiszolgáltatottság.A pszichopatikus egoizmus kialakulásában döntı szerepe van a környezeti hatásoknak.(Persze az öröklött neurofiziológiai adottságok sem elhanyagolhatók.)A deviáns személyiség formálódásának feltételeit jól ismerjük, mégis érdemeslegalább vázlatosan felidézni. A feltételek két kosárba rakhatók. Egy kis kosárba és egy nagykorsárba.A kis kosárba közvetlen MINTAKÖVETÉS ismertetıjegyei kerülnek. Nem kellkülönösebb emberismeret ahhoz, hogy felismerjük ezeken az egyedeken az átvett szomatikusjegyeket: a szavak kiejtését, az ehhez kapcsolódó taglejtéseket, a tolakodó-durvamozzanatokat, a mindenáron való feltőnéskeltı-provokáló gesztusokat. Azt a szinte magukraerıletett durvaságot és magasabbrendőségi érzetet, amit az utca színpadán adnak elıszámunkra, hogy jelezzék ittlétüket, jelenvalólétüket, végtelen szabadságukat. Ez különösenakkor egyértelmő, ha falkában, bandában vannak, amikor is a még hajszálnyi-meglévıgátlások is fellazulnak, s ilyenkor az egymásban lévı agresszív jellemvonásokat iselıcsalogatják, kipiszkálják. Mindezt miért teszik?Mert megszokták. Belakják a külsı és belsı közösségi tereket. Illetve minket kívánnakszórakoztatni, illetve megrémíteni. Ez a rituális ismétlıdı jelenségtömeg, mely nemzedékrılnemzedékre öröklıdik csupán a kis kosárba tartozik.S felmerül a kérdés, hogy mi kerül a nagy kosárba? A SEMMI, az ŐR. Azonismerettömeg, szokástömeg, készség és képességrendszer, ami az emberré válás, az emberikultúra szerves tartozéka: ENNEK HIÁNYA. A kóros ismerethiány, illetve az a késztetésirendszer, amely sorompót állít minden valódi emberi érték elsajátítása elé. A nagy kosárba azkerül be, amit nem kívánnak befogadni, életük szerves részévé tenni. Mert nem akarnakközénk tartozni. Ezek az egyedek illetve csoportok büszkén ırzik tudatlanságukat,korlátoltságukat, ürességüket, hamistudatukat. Sıt, büszkék a hamistudatukra. Az álliberálisapostolok ráadásul ezt a hamistudatot (sötétséget) az egyéni jogokkal, s az egyéniszabadsággal hozzák kapcsolatba. Így jönnek létre a sötétségkonzervek, amit a televíziószennycsatornái is táplálnak.Így válnak ezen szerencsétlen embertársaink, testvéreink teljesen agymosottá, becsapottá,kiszolgáltatottá, önelégült senkikké.3. 2. Hamis világképbe való kapaszkodásA pszichopátia –mint láttuk- kialakulhat a teljes sötétség mezején is. Ezt tarthatjuk azalsó régiónak. (Erre alapozta H. Marcuse: Az egydimenziós ember, J. Ortega a tömegemberelméletét.)A középsı régióba azok tartoznak, akik már bizonyos színtő szellemi képességgelrendelkeznek, azaz képesek magukban kialakítani egyfajta hamis világképet.Felmerül a kérdés, hogy miért hamis, s miért nem normális világképet alakítanak kimagukban? S már hallom is liberális barátom ellenvetését: ki merné azt eldönteni,meghatározni, hogy mi a hamis, s mi az igaz hit régiója? (A világképek egyenrangúak)Hogy erre a kérdésre választ tudjak adni, elıbb definiálnom kell újra a pszichopátiafogalmát. A pszichopata azaz egyed, akinek nincsenek valódi emberi érzései, azaz nincs

empátiaérzéke sem. (Örökletesen sincs, vagy az egyedfejlıdés során kiírtódott.) Apszichopatának csak megjátszott érzései vannak, azaz a pszichopata amikor megjátszottérzelmi impulzusokat ad, akkor hazudik. S ezen hazugság folytán (által) szocializálódik, válika közösség tagjává. A pszichopata azért veszélyesebb a szimpla antiszociális egyednél, mivelálcázza az antiszociális jellemvonását. A pszichopatának egyetlen érzelme van, egyetlenemóciója, s ez az ÖNÉRDEKHEZ, a PARTTALAN EGOIZMUSHOZ és azEXTRAVERTÁLT NÁRCIZMUSHOZ kötıdik. Ez az EGOIZMUS nem más, mintANTISZOCIÁLLIS –HAMIS-VILÁGKÉP. (Ez a tömör válaszom.)Az alsó régióba tartozó szánalmas-deviáns egyedek tudatlan, mégis manipulálhatópszichopaták, akik szerény szellemi képességgel vannak megáldva.A középsı régióba tartozók már valódi pszichopaták, akik antiszociálisjellemvonásukat, hamistudatukat, hamis-egoista világképüket ügyesen álcázzák. İk sajnosnagyon sokan vannak, egyre többen. És sajnos a hatalomba is beszivárogtak. S igenkockázatos dolog a leleplezı szerepet vállalni velük szemben.

3. 3. Felvilágosodás vagy eltorzulásA pszichopátiának van egy felsı régiója, melybe sokkal kevesebben tartoznak. Mondhatnánkazt is, hogy ık azok a magasabb szellemi potenciállal rendelkezı antiszociális egyedek,akiknek a soraiból kerülnek ki a fehérgalléros bőnözık, a feltalálók egy része, de atürannuszok s a népvezérbıl metamorfizálódó diktátorok is. İk a „szent” vagy inkább a sátánikiválasztottak.Miért rendelkeznek ezek a pszichopata egyedek egyedülálló hatalommal, s végtelenlehetıséggel? Talán azért, mert nem tartoznak a világhoz. Nincs valódi identitásuk, nincsenekvalódi emberi érzéseik.Mindössze három dologgal rendelkeznek, s ez végtelen szabadságot biztosít számukra. Egyiktulajdonuk az erıs életvitásuk, amit én narcisztikus egoizmusnak nevezek. A másik tulajdonuka magas színtő szellemi képességük. S van egy harmadik tulajdonságuk is: mégpedig azabszolút autonómiájuk, szabad akaratuk. Mivel az életvitalitásukat , önzésüket s szellemipotenciájukat semmi nem köti össze egymással, ezért szabadon dönthetnek arról, hogy istenijótevıvé vagy sátáni rombolóvá váljanak.Ez a típus a hétköznapi ember számára nehezen felismerhetı. Az emberi történelemuralkodóinak egyharmada ebbe a csoportba tartozott, a híres bőnözık kétharmada, amővészek és tudósok egynegyede is. Nem tévesztendı össze ez a típus azzal a normális –szociálisan érzékeny – azaz szilárd identitástudattal rendelkezı, s közösségi feladatot vállalóalkotó emberrel, aki permanens önfejlesztı képességgel rendelkezik, s szorgalmas – kitartómunkával jut fel a szellemi csúcsra. E két típus különben felismeri egymást, s küzdenek isegymással.E küzdelem nyomvonalai szépen kirajzolódnak az emberi kultúrában. S e folyamatszépen feltárulkozik a szellemtörténeti vizsgálódás során. Sajnos az is, hogy az utolsó másfélévszázadban ezek a felsı régióba tartozó pszichopaták a globalizáló erık szolgálatábaszegıdtek.(Illetve ık maguk alkotják ezt az erıt.)

4. A pszichopátia, avagy a parazita szerep természetrajzaNagyon könnyő lenne az állítani, hogy a pszichopátia kialakulásában az örökletesneurofiziológiai sajátosságok érvényesülnek, s éppen ezért nem tehetünk ellene semmit.Persze abban sem ringathatjuk magunkat, hogy kiváló pedagógiai módszerekalkalmazásával ezek a neurológiai sajátosságok teljesen likvidálhatók.Ha a pszichopaták felismerésére készült TESZTEK a rendelkezésünkre állnának, s agyógyító módszerekkel is rendelkeznénk, akkor sem lennénk könnyő helyzetben. Ráadásul apedagógiában, s a pedagógiai-antropológiában mindenféle skatulyázás hihetetlen mértékőveszélyt rejt magában.Soha nem merném mondani egyetlen tanítványomnak, felnıtt ismerısömnek azt, hogyı PSZICHOPATA. Legfeljebb azt, hogy most úgy viselkedett, mintha pszichopata lenne.Mintha nem lennének valódi emberi érzései. Mintha nem érezné a másik ember fájdalmát,amit éppen ı okozott. (Olyan mőelemzı módszert fejlesztettem ki, melynek használatával azérzelmi sivárság mértéke és értelmi szint mértéke, s ezek reverenciája vagy inreverenciájapontosan kimutatható)Ezt is csak kizárólag négyszemközt szoktam megmondani. Az elsı négyszemköztibeszélgetés tényfeltárással indul, majd konkrét tanácsadással folytatódik.A második beszélgetésre gyakran nem kerül sor. Vagy azért, mert tanítványommesszirıl elkerül, vagy pozitív irányba próbálja terelni önmagát. Vagy mások segítségéretámaszkodik.Ha mégis sor kerül a második beszélgetésre, akkor feltárom a parazita embertermészetrajzát. Ezt az általános okfejtést az osztályközösségben is megismétlem anélkül,hogy bármilyen utalást tennék a konkrét személyre. (Középiskolai korosztály osztályfınökiteendıjérıl van szó.)Persze ez csak tüneti kezelés. Vagy több annál? A pszichopata jegyekkel rendelkezıifjú új közösségbe kerül. Tiszta lappal indul. Vagy az új közösség pozitív szellemekigyógyítja ebbıl a nyavalyából? Úgy legyen!4. 1. Az ártatlan gyermek szívfájdalmaPszichopata jellemvonások negatív környezeti tényezık nyomán is létrejöhetnek, spozitív hatásra meg is szőnhetnek. Attól függıen, hogy miképpen viszonyulunk akisgyermeki szorongásokhoz, szívfájdalmakhoz.Errıl a tárgykörrıl a korábbi tanulmányaimban esett szó. Arról viszont nem, hogytartós szorongásból való menekülés egyik alternatívája az érzelmi elsivárosodás, apszichopatikus jegyek felszaporodása. A másik alternatíva: a félelem tárgyával szemben abelsı védekezési mechanizmusok kialakítása.Mégis melyek a külsı környezeti hatások, amelyek a pszichopatikus, antiszociáliselemek létrejöttét determinálják? Különös dolog, de erre egyértelmő választ apatkánykísérletek adnak. Az életfeltételek szőkítése: kevesebb levegı, napfény, táplálék, víz,negatív hımérsékleti viszonyok, szők térbe való szorítás, az alsó és felsı küszöbértékek

átlépése, ezek a hiányok mind-mind antiszociális-agresszív reakciókat váltanak ki. Az egyrefokozódó érzéketlenség elemi létfeltétellé válik az egyed számára. Azaz minélantiszociálisabb, minél agresszívebb, minél érzéketlenebb az egyed, annál több esélye van atúlélésre, az életben maradásra.Azt is megfigyelték, hogy a külsı körülmények fokozatos vagy sokszorosoptimalizálásával ezek a tünetek: mármint az agresszív-antiszociális viselkedés, azérzelemmentesség megszőnik; azaz visszaáll a normális állapot az egyedek nagy részénél. Desajnos nem mindnél. Vannak egyedek, akiknél idültté válnak ezek a sajátos jellemvonások.Az ártatlan gyermek szívfájdalma nem múlik el nyomtalanul? S nekünk érdemes e nyomokatkifürkészni? A kisgyermek, nagygyermek, s felnıtt embertársunk szemébe nézni! Hosszan,kitartóan!Mágikus dolognak tőnik, de az elszálló lelkeket mély tekintettel, ıszinte érzésekkisugárzásával, vissza lehet csalogatni, embertársunkat a földi kárhozattól meg lehet menteni!Úgy legyen!

4. 2. A különleges gyermek mítoszaIdült pszichopatikus jellemvonásokat nem csak a negatív környezeti hatások, ingerekválthatnak ki. A másik szélsı pólust is érdemes elmélyült vizsgálódás tárgyává tenni. Azelkényeztetett gyerek, a mindig központba állított gyerek, akinek mindig mindenki a kedvébejár: legalább olyan mértékben veszélyeztetett a pszichopatikus jellemvonások kialakulásában,mint a ridegtartásban nevelıdı gyerek. Az utóbbinál ráadásul nagyobb esély van agyógyulásra. Elég egy picikét módosítani a körülményeken.Az elkényeztetett gyereknél jóval nehezebb a helyzet. Itt ráadásul kétproblémacsomagot, gordiuszi csomót kell kibogozni, elvágni.Egyik csomó a féktelen egoizmus. A beteges önfelértékelés, s ezzel párhuzamosan atöbbiek szisztematikus leértékelése. (A díszpinty család így mőködik, s az itt felnövı gyerekebben a légkörben szocializálódik, „MI KÜLÖNBEK VAGYUNK A TÖBBIEKNÉL, S TEVAGY KÖZTÜNK IS A LEGKÜLÖNB”)A másik csomó (problematika) az elsıbıl szervesen következik. Az elkényeztetett,centrumban tespedı gyerek nem tud kommunikálni, azaz nem sajátítja el a kétirányú normáliskommunikáció szabályait, azaz fél -süketségben szenved. Csak a saját hangját hallja, s az ıtajnározó külsı hangokat. A korlátozott, szisztematikusan beszőkített információcsatornáncsak a saját örömök, az önkielégülés örömei érvényesülnek, fixálódnak. Tehát normálisszocializációra nem kerül sor.Az önelégült, avagy a gyermeküket majomszeretettel szeretı szülık nem sejtik, hogyezzel a beszőkített HEDONISTA kommunikációs móddal lassítják a gyermek emberréválását.Az emberré válásnak ugyanis az elsı antropomorfológiai feltétele bizonyos közösségi- empatikus érzelmek kialakulása: nem csak a családtagokkal, hanem a többi emberrelszemben is. Ezeket az érzelmeket ráadásul érdemes már a kisgyermekkorban megalapozni. Haez a megalapozás elmarad, vagy elégtelenül történik, akkor a pszichopatikus , antipatikus,antiszociális személyiségjegyek rögzülhetnek. S ezeket a negatív jellemvonásokat egyrenehezebb kiírtani, s a normális érzelmek számára az életteret visszafoglalni.4. 3. Elodázás. Átmeneti pénzzavar.Mi pedagógusok pszichopatikus, antiszociális megnyilvánulásokkal gyakrantalálkozunk. Nemcsak a gyermekek, hanem a felnıttek világában is. Itt, most az elıbbiekkelfoglalkozunk. Ezekre általában háromféleképpen reagálunk.Elsı reagálás: A türelmes kivárás: „Látom, hogy most így viselkedik. Lehet, hogycsak véletlenül. Ha még egyszer ugyanezt tapasztalom, akkor közbelépek”. (A mostanigyerekek s a hajdani gyerekek között az a különbség, hogy mi a felnıttek közelébenfegyelmezettek voltunk. A mostaniak nem zavartatják magukat, hála a liberális életvitelnek,így aztán mi, most sokkal többet megtudhatunk a gyerekekrıl, mint ami rólunk a felnıttekannak idején megtudhattak.)Második reagálás: Konkrét közbelépés. Helyretétel. Megleckéztetés. A gyerek értelmiszintjének megfelelı fogalmi hálóban. (Ezt nevezték régen: erkölcsi prédikációnak.) A

helyretétel lehet differenciált: az érintettek bevonásával, s lehet az egész közösség elıtti nyíltfórum, vagy, és: mindkettı. Valójában pedagógiai-antropológiai munkánk legfontosabbrészérıl van szó: a pszichopátia betegségének megelızésérıl.A harmadik reagálás, sajnos az utóbbi évtizedben a leggyakoribb. Ez pedig maga azelodázás. Ugyanis manapság az iskolában semmire sincs idı. Márpedig a magatartászavargyógyítására, nemcsak azonnali közbelépéssel, hanem feltáró-gyógyító munkával sok idıtkell szánni!!! Nem baj, ha lemaradunk a tananyaggal! A pszichológus sem tudja megoldanihelyettünk, mivel egészen más szituációban találkozik a gyerekkel, ha egyáltalán találkozik…A szınyeg alá seprés katasztrofális következményekkel járhat. A pszichopatikusszemélyiségjegyek sajnálatos módon nem párolognak el maguktól. Nehogy úgy járjunktanítványainkkal, mint a hajdani ismerısöm, aki rendszeresen kölcsönöket vett fel, mondván,hogy átmeneti pénzzavarban szenved, aztán nem sokkal késıbb: börtönben kötött kisikkasztás vádjával …

5. A bőn ösztönös majd tudatos vállalásaTöbb évtizedes pedagógiai pályája során az ember spontán számadást végez. Milyensikeres, vagy kevésbé sikeres életutat futottak be a hajdani tanítványok? Kikbıl lettek boldogkiegyensúlyozottszemélyiségek, s kikrıl állítható ennek az ellenkezıje? S mi a részünkebben nekünk: hajdani oktatóknak, nevelıknek, osztályfınököknek? Egyáltalán múlikmirajtunk valami az egyéni és közös életutak forgószínpadán?Kikbıl lettek bőnözık? Olyanok, akik letöltötték a büntetésüket, S olyanok, akik eddig mégmegúszták a jogos büntetést? Tehettünk-e volna valamit még akkor, hogy mindez nekövetkezzen be? (Az ember hajlamos arra, hogy képzeletben újraírja a történelmet. Nemcsaka maga, hanem embertársai, vagy egész népének történelmét.)Bár a mi hatásunk mértéke egy a százhoz, vagy egy az ezerhez aránypárraljellemezhetı, mégsem vonhatjuk ki magunkat teljesen a felelısségvállalás alól. „Persze, haakkor, fiatal tanárként a mai fejemmel, mai tapasztalataimmal tudtam volna nevelı munkátvégezni, akkor” …. Mi történt volna akkor? …… Talán felesleges magunkat ostorozni? Apszichopátiára, az antiszociális tettekre való hajlam már korai életszakaszokbanmegmutatkozik.A bőn elkövetésének pillanatában pszichopatává válik az ember, (Raszkolnyikov is)Ha a bőntudat a tett után fellép, akkor ez a pszichopátia feloldódik, az elkövetı újra emberréválik. Akár hirtelen felindulásból, akár intellektuális megfontolásból követte el a tettet. De hátvan akinél a bőntudatnak a leghalványabb jele sem mutatható ki: még a legfinomabbmőszerekkel sem! Vannak megrögzött lelketlen, könyörtelen pszichopaták is, visszaesıbőnösök. (Adóinkból fenntartott börtönökben életfogytiglan büntetettek.)Tetteinkért vállalnunk kell a felelısséget. Még akkor is, ha ösztönösen, vagytudatlanságból követtünk el bőnöket. Ha nem ismerjük az egyetemes emberi erkölcsi törvényt,illetve nem ismerjük a hétköznapi és ünnepnapi emberi együttélés szabályait, az nem lehetenyhítı körülmény. S ha nemzedékek egy része nincs tisztában ezekkel az elemiszabályokkal, akkor ezért nemcsak a szülıket, hanem minket is terhel némi felelısség! Attólfüggetlenül, hogy milyen tantárgyat tanítottunk, s tanítunk ma is!!!5. 1. A megjátszott érzéketlenség.Egy ismert film rémlik fel bennem. A film címe: Született gyilkosok. Azt a címet is kaphattavolna, hogy „Született pszichopaták”. Szerintem a pszichopaták nagy része nem ebbe akategóriába tartozik. Azaz az érzelmi sivárság legtöbb esetben nem öröklött, hanem szerzetttulajdonság.Felmerül a kérdés, hogy milyen körülmények determinálják az érzelmi elsivárosodásfolyamatát? Sajnos erre a hatalmas kérdésre nem adható kielégítı válasz sempszichopatológiai, sem pedagógiai sem antropológiai nézıpontból. Sokkal átfogóbb kérdésrılvan szó. (Mely interdiszciplináris megközelítést igényel.) Komplex társadalmi problémáhozérkeztünk.Ugyanis, ha minden családban s minden iskolában a leghatékonyabb módszerekkelharcolnánk gyermekeink antiszociális – pszichopatikus megnyilvánulásai, tulajdonságai

kialakulása ellen: a jelenség akkor is tovább élne. Miért? Azért, mert benne van a levegıben.A társadalmi környezet hívja életre.Azaz a jelenlegi: polgárinak, demokratikusnak, liberalistának stb-nek nevezetttársadalmak úgy mőködnek, hogy permanens módon újratermelik a pszichopatákat, azantiszociális jelenségek számára táptalajt teremtenek.S itt nemcsak a tömegmédiumok, a filmgyáripar kommersz terméstömegénekhatásmechanizmusára gondolok, (Bár ez sem elhanyagolható a felnövekvı nemzedékekingermezejében.) Én arra a primer (azaz nem virtuális) társadalmi viselkedésmintákragondolok, melyek által az érzéketlenség követendı példaként, a sikeres életpályaelengedhetetlen tartozékaként tételezıdik. Sajnos itt többrıl van szó, mint múló divatról,átmenti jelenségrıl.Miért vetettem fel ezt a kérdés? Azért, mert féltem a mostani tanítványaimat. S ennekmegvan az oka! Nem azért féltem, mert pszichopaták lesznek, hanem azért, mert kényteleneklesznek magukra erıltetni a pszichopata álarcot, ha be akarnak illeszkedni az új környezetbe.Azaz zárójelbe kell tenniük saját érzéseiket, lelki világukat, s idegen, felvett pózokhozcsatlakozó érzelmi megnyilvánulásokra kényszerülnek a cél elérése érdekében… Vagy nemígy van?5. 2. A bőn erénnyé cizellálásaHa valaki valamit nem ismer, annak az nem is hiányzik. Ha valaki olyan környezetbennı fel, amelyben mindenki hazudik; ahol a valóban érzékelt, tapasztalt világ s a megjátszott, alátszati világ fényévnyi távolságra áll egymástól; annak nincs esélye az igazságmegismerésére. Az ilyen világban az igaz embert, az erényes embert, az erkölcsi törvényszellemében ténykedı embert pellengérre állítják, folyamatosan pusztítják. Ahazugságvilágban a tisztánlátás kellemetlen, kerülendı jelenségként tételezıdik, a bőnökleleplezésére pedig egyre kevesebb esély nyílik.A bőnök mégis leleplezıdnek. Még az ilyen világban is. A kisgyermek apró csínytevései isrendjére kitudódnak. A felnıttek tudomására jutnak. Csak az a kérdés, hogy mit kezdenek afelnıttek ezekkel az információkkal?Elsı eset: Szınyeg alá söpörjük, nem foglalkozunk vele.Második eset: Verbálisan megdorgáljuk a gyereket, esetlen elvont fogalmakat is használunk,amit a gyerek nem nagyon ért meg.Harmadik eset: Szigorú büntetésre, juttatás-megvonásra, szankciók hierarhikus rendszerénekfelállításara kerül sor. (A mi gyermekkorunkban fıleg ezt a módszert alkalmazták.)A probléma nem csak az, hogy a harmadik esetre, mint konzevatív eljárásra nemigenkerül sor mostanában, hanem a probléma az, hogy a családban és az iskolában a bocsánatosvétek jelige nyomvonalán történik a problémák elodázása. S mivel e bocsánatos véteknek agyerekek számára nincsenek artikulált következményei, a figyelmeztetı szólamok szépenelszállnak … (A dikciót nem követi akció)Ily módon hosszabbítható meg az izgága – fegyelmezetlen – szabálybetartás nélküligyermekkor. A kisgyerekek egy része azért követ el rendszeresen ilyen bocsánatos bőnöket,hogy rá terelıdjön a figyelem. Vele foglalkozzanak a felnıttek, ne a többi gyerekkel. Mivel e

tetteknek nincs semmilyen negatív következménye, ezért a kis bőnök akár erényként isértelmezhetık a formálódó személyiségben. Mint tudjuk: a „bőn erénnyé cizellálása” afehérgalléros bőnözı (pszichopata) játékszabályai (paradigmái) között központi szerepet töltbe.Lehet, hogy éppen mi indítjuk el ezen az úton?5. 3. Nincs visszaút. A sulyok elvetése.Bizonyos mennyiségő és minıségő pszichopatikus jellemvonások elsajátítása után amérleg a negatív oldal felé billen. Azaz nincs visszaút. Érdemes a fiatalkorú bőnözık egy-egyesettanulmányát nyomon követni. Amiképpen a kisgyermek figyelemfelhívás céljából követel bocsánatos csínyeket, a nagygyerek, a kamasz, az ifjú ez egyre nagyobb bőnök elkövetésétaz önkifejezés sajátos lehetıségeiként éli meg. Ráadásul tetteivel betagozódhat a deviánsokértékrendjébe.Nincs visszaút? Van visszaút! Mikor? Van visszaút a sulyok elvetése elıtt s a súlyokelvetése után is! Nem csak a zárt nevelı-javító intézetekben. (Ott is.) Kezdjük el a problémagyökereinek feltárását! Hogyan kezdıdik az egész? Figyelemfelhívással! Hogy csak velefoglakozzunk! Itt nem puszta szeretethiányról van szó, hanem inkább szereplésvágy általikielégülésrıl, sikervágyról. S a siker nyomán létrejövı birtoklásról! (Nem pénzrıl van szó.)Csupán az emberek figyelmének birtoklásáról. Arról az örömrıl, amit akkor érzünk, ha amásik embernek örömöt szerzünk. Különös dolog, de a másik ember boldoggá tétele a misaját boldogságunknak a kiindulópontja. (Ezt antropológiai alaptételnek is tarthatjuk.)Eljutottunk tehát a kiindulópontig. A potenciális boldogságig és boldogtalanságpontig.Akciósoraink arra irányulnak, hogy boldoggá tegyünk valakit, s ı engedje ezt meg. Ez azakciósor elsı fele. Embertársunk itt elfogadó szerepet tölt be, s mi vagyunk az adók, aszolgáltatók. Az akciósor második felében pedig mi válunk passzívvá, s hagyjuk, hogy amásik ember boldoggá tegyen bennünket. Ez a folyamat mindannyiunkban azonos módonjátszódik le.úton.Ugyancsak azonos módon tesszük meg a lépéseket a boldogtalanság felé: a fordítottMilyen jó lenne, ha konkrét képzetekkel, konkrét szereplıkkel tudatosítanánkmagunkban ezeket a történéseket!S milyen jó lenne, ha ugyanezt megtennék az antiszociálisattitődökben tévelygı embertársaink is!6. Folyamatos kielégületlenségHa a lelki egyensúlyt meg tudtuk teremteni, s meg is tudtuk ırizni magunkban, s belsılelki történéseink vizsgálatában is eredményeket értünk el; akkor teremtıdik erkölcsi alaparra, hogy embertársainknak segítsünk.Maradjunk egyenlıre az önvizsgálatnál! Térképezzük fel eddigi életünk jellegzetesboldogság és boldogtalanságpontjait! Idézzük fel a történések idıpontjait, helyeit (formáit,tereit, színeit, fényviszonyait stb.) Idézzük fel képzeletünkben azokat a személyeket, akik

akkor, ott boldoggá vagy boldogtalanná tettek bennünket! Tárjuk fel tudatalattink emlékmezejét.A megkönnyebbülésnek, a túlélésnek, a további normális életnek utat építünk, teretnyitunk ilyenkor.Vajon akkor, amikor bizonyos mértékő fájdalmakat átéltünk, vajon akkor nemalakultak ki, vagy nem alakulhattak volna ki bennünk is: pszichopatikus jellemvonások? Nemvolt-e olyan pillanatunk, amikor megvetettük: nem csak azt a személyt, aki fájdalmat okozottnekünk, hanem megvetettük az egész világot? Vagy nem történt meg ennek az ellenkezıje isnéhányszor: amikor szerettünk valakit, s ı is szeretett bennünket; s ez az örömérzet nemvetült-e ki az egész világra, az egész kozmoszra? S gondoljunk azokra az emberekre, akik azilyenfajta örömben soha nem részesültek.A mélylelkő ember gyakran él át szorongásokat, s ezeket a szorongásokat sajátoshiányérzetek kísérik. Valami, valaki hiányzik, de nem tudjuk mi, s nem tudjuk, hogy ki. Majdegy idı után ez a hiányérzet feloldódik, megszőnik. Képzeljük el azt az embert, akifolyamatosan éli át a kielégületlenség érzését, s ez az érzés ráadásul minden más emberiérzést kipusztít. Pszichopatáról van szó Az autista és a pszichopata abban hasonlít egymáshoz,hogy mindkettınél hiányoznak az elemi-emberi érzelmek. De az autista nem kielégületlen.Ezért nem válik antiszociálissá, bőnözıvé.A pszichopata a legszerencsétlenebb ember: mivel tárgyként kívánja használniembertársait. Hiszen maga is csak egy tárgy. Emberkinézető tárgy.6. 1. A lélek helyén tátongó őrVégigfut a hátunkon a hideg. Van olyan ember, aki puszta tárgyként viselkedik.Bekódolható, akár a robotgép. Megtanul valamit, alkalmazza, amit megtanult. De nem tudörülni semminek, igaz, hogy nem is fáj neki semmi. A pszichopata bőnözı megöl egy embert,s nincs bőntudata, nincs lelkiismeretfurdalása. Vajon miért? Azért, mert nincs lelke sem. S mivan a lelke helyén? Tátongó őr?Ha a lélek valóban rajtunk kívüli (objektív) létezı, akkor vagy részesülünk belıle,vagy nem. Vagy megkapjuk, vagy nem. Bármikor megkaphatjuk, bármikor elveszíthetjük. Avallások szerint a halál pillanatában száll el belılünk a lélek. A holttest léleknélküli. Ezekszerint a pszichopaták valójában holttestek, csak élınek álcázzák magukat. (Lehetnének akáridetelepített marslakók is.).Persze az ateista gondolkodók számára ezek nem problémák. A „lélek” az egy pusztanem létezı fogalom számnkra. Az emberi érzelmek pedig azért nem képezhetik a tudományosvizsgálódás tárgyát, mivel egzakt módon nem mérhetık. Legfeljebb bizonyosviselkedésmezıkbıl következtetni tudunk bizonyos érzelemmezıkre.Igen, a viselkedés sok mindent elárul, és sok mindent nem árul el. A szemek, a szájak,a mozdulatok sok mindenrıl árulkodnak. Az írásból is sok minden kiolvasható. Hát még arajzokból, hát még a festményekbıl!Ezek szerint a lélek helyén tátongó őr, illetve az érzelmi sivárság, az emocionálisinfantilizmus a rajzokról kiolvasható. Igen. Meg még sok egyéb dolog is. A lelki tünetek nagyrésze.

Már rég felmerült bennem a kérdés. Ha valaki megismerkedik a vizuális önkifejezéslehetıségével: megtanulja a rajzolás – festés – mintázás alapfogásait, s érzéke is van hozzá: azvissza tudja-e szerezni, meg tudja-e ırizni az elveszett lelkét, illetve érzelmi – emberi értékeimegsokasodhatnak-e, s szellemileg is képes-e magasabb szintre emelkedni?Ha engem kérdeznek: IGEN! A megtisztulásnak, a gyógyulásnak, azátszellemültségnek a leghatékonyabb lehetıségérıl van szó!!

6. 2. Isten és az ördög hallgatása„Boldogságra vágyik minden ember” Ez a frázis, slágercím bármilyen banálisnaktőnik: antropológiai axiómának is felfogható. A boldogságvágynak legalább három szintjevan.Elsı szint: Boldoggá akarok tenni egy másik embert, s ezáltal szeretnék én is boldoggá válni.(Az egyediség szintjérıl van szó.)Második szint: Boldoggá szeretném tenni a szőkebb környezetemben élı embereket.Családtagjaimat, rokonaimat, barátaimat, s általuk szeretnék én is boldoggá válni. (Akülönösség szintje.)Harmadik szint: Boldoggá szeretném tenni a honfitársaimat, az emberiséget, Valami nagyotakarok alkotni, s ezzel hallhatatlanná szeretnék válni. (Általánosság szintje)Isten és ördög! A jó és a rossz kérdésköre éppen a boldoggá válás során merül fel. Mia jó nekem? Mi a jó a többieknek? Mi a rossz nekem? Mi a rossz a többieknek?Milyen mértékő a becsvágyam? Milyen konkrét célt tőzök magam elé? Képes vagyok-evégigvinni? Van-e elég erım? Engedek-e az ördög csábításának? Lerövidítem a célhoz vezetıutat? A jó úton akarok maradni, mert félek a büntetéstıl! A jó úton akarok maradni? Nemtéríthet el senki!? Nem félek a büntetéstıl!?Hihetetlenül nagy akadályok merülnek fel! Nem boldogulok! Isten és az ördöghallgat. Eddig a pontig mindannyian eljutunk. S itt válnak külön a pszichopaták s a miútjaink. Mi társalgási (kommunikációs) helyzetbe kerülünk Istennel és az ördöggel, s ígyjárjuk tovább életutunkat.A pszichopaták pedig csak egyetlenegyszer hallgatták meg az ördögöt, aki azt mondta:légy önzı, kemény, könyörtelen, s kényed –kedved szerint azt csinálsz a másik emberrel, amitakarsz! A pszichopata megkérdezi: – „S ezzel boldoggá válok?” – Az ördög válasza: Nemtudom! S mi következik utána: mély hallgatás! A pszichopata Isten hangját soha nemhallhatja meg. Egy átok áldozataként tengeti életét! S közben maga is szedi az áldozatait.- Már hallom is ateista barátom kérdését: S Isten miért nem figyelmezteti azáldozatokat, a saját képére formált embert? Miért tőri a pszichopaták pusztítását?- A választ Kálvin János adja meg: „Isten útjai kifürkészhetetlenek. Van, akit kárhozatra ítél,van, akit boldoggá tesz”.- Nem tehetünk semmit ellene!

6. 3. Kiürült a nézıtérMostanában gyakran vannak ilyen álmaim. Tehetetlen szemlélıként ülök egy színházinézıtéren. Nem csak én. Telített a nézıtér, teltház van. Sikerdarabot játszanak. A színpadon apszichopaták a fıszereplık, akik kényük – kedvük szerint kínozzák – gyötrik az áldozataikat,miközben az igazságos – tiszta emberek, az igazi jótevık álarcában tetszelegnek. Nincs mittenni ellenük. S a jelenetsorok egyre kínosabbá válnak. Sıt, a színpadi játék feszegeti – egyregyalázatosabban – a játék és valóság határait. Túllép azon a bizonyos határon. „Kegyetlenszínház” mondogatom magamban. S mondogatják mások is. Gondolom. Nincs itt senki rajtamkívül. Kiürült a nézıtér. Csak én maradtam. De a játék folyik tovább.Tényleg nem tehetünk semmit? Dehogynem! Mit kell megtanítanunk atanítványainknak? –Hát azt, hogy próbáljanak meg a látszat mögé nézni, hogy ne váljanakáldozattá, vagy ne engedjék, hogy a kelleténél nagyobb áldozatot hozzanak értük mások.Persze könnyő ezt az általánosság szintjén szépen megfogalmazni. Hogy akkor, ott:mit kell konkrétan tenni, arra kellene konkrét választ adni!Erre a válaszadásra csak akkor van lehetıség, ha pontosan ismerjük a körülményeket,az elızményeket, ha ismerjük még a rejtett mozgatórugókat is.S itt pontosan arról van szó, amirıl az elızı oldalakon írtam. Az Ördöggel és aJóistennel folytatott dialógusról.Természetes szimbolikusan értendı e két fogalom. A jóról és a rosszról van szó. Amitgyakran nem tudunk egyértelmően elkülöníteni egymástól. Gyakran vagyunk egyszerre jók ésrosszak. Vagy nem tudjuk, hogy mitıl vagyunk jók, s mitıl vagyunk rosszak. Mitıl vagyunktökéletlenek. Emberek vagyunk.S mitıl vagyunk emberek: A jó és a rossz cselekedeteink által? Nem! Hanem azáltal, amiértfeltesszük magunkban ezeket a kérdéseket!!!

7. A gyógyulás lehetetlensége és lehetıségeA pszichopata nem teszi fel magának ezeket a kérdéseket. Ezek szerint a pszichopata nemember, csak annak látszik. De hát mi nem a pszichopatákról akarunk szólni, hanem apszichopatikus, az antiszociális jellemvonásokról, amivel átmenetileg, idınként mindannyianrendelkezünk. Óriási különbség van a kettı között. Az egyik múló hangulatnak, ideiglenesjellemvonásnak tartható, a másik idült betegség. Az elıbbi könnyen gyógyítható, hafelismertük az eseteket, s normális környezetben élünk, a másik pszichiátriai eset, azazspeciális módszerekkel kell eljárni vele szemben. (Az ilyen egyedeket minél elıbb el kellkülöníteni a többi embertıl.)A pszcihopatikus (antiszociális) jellemvonások gyógyítása a lehetı legfontosabb nevelésifeladat. Ezért nem szabad nem reagálnunk, ha ilyen jelenségekkel találkozunk. Agyógyításnak egyetlen módja van: a TUDATOSÍTÁS, a gyermek és ifjú életkori szintjénekmegfelelıen.A 7-8 éves gyerekben azt kell tudatosítani: hogy milyen fájdalmat okozott a másikgyereknek, s próbálja átélni azt, mintha vele tették volna ugyanazt.A 9-10 éves gyereknél már fel lehet sorolni tettének a következményeit, az emberiegymás mellett élés elemi szabályait.A 11-12 éves gyereknél már pontosan szembe lehet állítani egymással a szociális ésantiszociális, a pszichopatikus és empatikus jellemvonásokat.A 13-14 éves korban a kamaszvonások s a másik nemhez való vonzódás belsıkényszerei egyre erıteljesebben érvényesülnek: ekkor fel lehet tárni az emberi örömök ésemberi fájdalmak természetét. Ehhez nagyszerő lehetıséget biztosít például az ókori görögmitológia.15-18 éves korosztálynál már lehetıség kínálkozik arra, hogy a pszichopátia jelenségéttudományosan elemezzük, s ezeket az emberi történéseket történelmi személyiségek életútjánkeresztül jellemezzük. Portrékat vizsgáljunk!

7. 1 A ripacs magányaNemcsak a tanítványainknak, hanem a felnıtt kortársainknak is hihetetlenül alacsonyszinten áll az emberismeretük. Így aztán nem véletlen, hogy pszichopaták, szélhámosok,szenvedélyes hazudozók kedvük szerint szedik az áldozataikat.A pszichopaták egy jelentıs része ráadásul rendkívül színes egyéniség. Jó aközelükben lenni. Megnevettetnek bennünket. (Ez nem jelenti azt, hogy minden színesegyéniség pszichopata.) Ráadásul egy részüknek még öniróniájuk is van. Megjátszottöniróniájuk. Az én ismerıseim köreiben is elıfordult jó néhány. Ezért megtanultam azt is,hogy miképpen kell ıket leleplezni. (A leleplezı természetesen azonnal kerülendı ellenfélléválik.)A pszichopatának soha nem az a célja, hogy megnevettessen bennünket, hogy jólérezzük magunkat. Ez csak a bevezetı. A felpuhítás. A pszichopata, ha kiszemelt bennünket,közel szeretne kerülni hozzánk. S mi közelebb is engedjük magunkhoz. Eddig még semmigond nincs, hiszen normális emberek is hasonló módon közel kerülhetnek egymáshoz. Aprobléma akkor kezdıdik, amikor a közelkerüléskor felborul a normális emberi társaskapcsolat szimmetriája. (Itt azonos nemőek barátságáról, vagy különnemőek alakuló szerelmikapcsolatáról is lehet szó. A harmadik esetrıl nincsenek információim.)Tehát a látszólagos szimmetria vált át asszimetriává, illetve leleplezıdik azasszimetria. Ugyanis a pszichopata nem akar adni nekem semmit, adni nekem kell, vagykellene, ha bekeveredtem a hálójába, ha sikerült becsapnia. Ha sikerült belılem balekot,áldozatot faragnia. (Egyik banális eset: a pénz kicsalogatása.)A pszichopata valójában a legócskább ripacs. Maga a hazugság, maga az álságosság,és a legocsmányabb egoizmus sátáni megtestesülése. A ripacs csak akkor él, ha vanközönsége, ha van, akinek elıadja magát, ha van, akit becsapjon, áldozattá tegyen. Mégis mittehetünk? El kell kerülnünk, mintha leprás lenne! Magára kell hagynunk! Had bámulja magáta tükörben!

7. 2. A másik filmszalag. Reciprok-életA pszichiátria tankönyvekben, szinte minden le van írva! Például az is, hogy azellenkezı elıjelő kóresetek vonzzák egymást. Szinte komplementer párost alkotnak. Apszichopata párja a dependens. A mindig mindennek megfelelni akaró, szolgálni akaró,gyengeakaratú egyén. Elsısorban ık a pszichopaták pusztulásra ítélt áldozatai. Akárcsak arégi viccben: a szadista férj és a mazochista feleség esetében. Az aluljáróban a férj éppenütlegeli a nejét. Egy ismerıs meglátja ıket, s imigyen szóla: „De szépek, hogy szeretikegymást!”Utcán, köztereken bizonyára a mi füleinket is megüti néha a durva beszéd, ahogy aférfi a nıhöz szól! Vagy a nı a férfihoz. Ne higgyünk a látszatnak, ık szeretik egymást?Lehet, hogy csak így tudnak beszélni, kommunikálni? Vagy egészen másképpen szóltakegymáshoz a megismerkedésük óráiban, napjaiban? Akkor tudtak még szépen szólniegymáshoz, amikor még nem ismerték egymást? Maga a torzulás a riasztó, s az, ha ezt ıkészre sem veszik, nem érzékelik?Regény, dráma, film alapján elmélyülten vizsgálhatjuk ezt a problematikát. Máreszünkbe is jutnak a címek: Haláltánc, Veszedelmes viszonyok, Nem félünk a farkastól, stb.Miközben elemezzük ezeket a mőveket, amelyekben e kóresetek, a torz emberikapcsolatok töményen vannak jelen, akkor döbbenünk rá arra, hogy itt nem is olyan szimplapszichopata – dependens párosról van szó, hanem különös metamorfózisról. Az együtt élıtúlélésnek egy sajátos, s egyáltalán nem ritka jelenségérıl.Ezt úgy kell érteni, hogy az eredetileg dependens egyén pszichopatikus vonásokat veszfel. A pszichopata pedig kénytelen az antiszociális támadásokat elviselni, s átmenetilegdependenssé válni. (Persze ez esetben nem szélsıséges pszichopátiáról, s nem valódidependenciáról van szó, csak ezek enyhébb változatairól.)De hát gyógyulásról itt sem beszélhetünk, hanem inkább kölcsönös deformációról.Olyan deformációról, amiket azért kell megismerni, hogy a rossz példából tanuljunk. Hogy neváljunk mi is ilyenekké, felnıtt korunkban sem.

7. 3. A megváltó halálAz embernek hosszú utat kell megtennie a megérdemelt, megváltó halálmegérkezéséig. A HALÁL nem tabu téma, szót kell ejtenünk róla, nem csak a pszichopátiávalkapcsolatban. Az Amerikai Egyesült Államok legtöbb államában a pszichopata visszatérıbőnözıket általában halálra ítélik.A megváltó halál: kegyetlen téma. Ha az emberek nagy része elıre látná, hogy mi várrá, milyen életutat kell még megtennie, akkor hajlamos lenne ezen út lerövidítésére? Vagynem? Errıl is szót ejthetünk, meg a halálbüntetés eltörlésérıl is. De nem ezek alegesszenciálisabb tárgykörök! Hanem melyek?Legelıször azt kell tisztáznunk, hogy mi a különbség a testi, a lelki és a szellemi halálközött! A fizikai halál ugyanis elborzasztja az embert, akárcsak az ölés vagy a testpusztításszámtalan változata. Pedig a lelki halál ennél sokkal borzasztóbb, a másik ember lelkénekmegalázása, elpusztítása. Ezekrıl a kis halálokról, az ártalmatlannak tőnı mindennapi kisgyilkolásokról is szót kellene ejtenünk. Ami csak vicces heccelıdésként indul, majd egyreinkább eldurvul.A szellemi halál kérdése is ide kapcsolódik. A szellem akkor hal meg, ha képtelenfelfogni azt, ami a környezetében történik. Ha nem érti az érzékelt jelenségek kapcsolatait,összefüggéseit. Ha megtanul valamit, de a megtanultakat nem tudja rendszerezni, nem tudjaaz új ismereteket egy élı rendszer egészébe beépíteni. Ha a megtanult ismeretek felfújtléggömbként egymás mellett lebegnek, s nincs közöttük kapcsolat, átjárás.A pusztulásnak a harmadik válfaja a legkegyetlenebb. Ha a lelki történések és aszellemi történések között nincs semmiféle átjárás. Éppen ebben a halálos kórban szenvednekpszichopata embertársaink, ezért nem érthetik meg a mi érzéseinket, s mi sem érthetjük megaz ı érzéketlenségüket…

PSZICHOLÓGIA, PÁLYAVÁLASZTÁSGebauer Ferenc – Hajdú Endre: Érettségi elıtt álló fiatalok hosszú távúcéljaiBevezetıJóllehet, a jövıre irányuló elképzelésekhez, fejlıdési tendenciákhoz kapcsolódószemélyiségtényezık igen nagy jelentıségőek a pályaválasztási tanácsadó munkában, azeddigiekben többnyire csak olyan mérıeszközök szerepeltek Intézetünk tesztbattériájában,amelyek az érdeklıdési irányt, a motivációs hátteret, illetve a továbbtanuláshoz vagy adottmunkaterületekhez szükséges mentális képességeket vizsgálják. A hozzánk forduló fiatalokjövıre vonatkozó céljairól csupán interjú során szereztünk tudomást. Az utóbbi hónapokbanarra tettünk kísérletet, hogy egy nemzetközileg elterjedt kérdıíves eljárást vezessünk be,amely az aspirációkat (hosszú távú célokat) teszi mérhetıvé – háromféle kontextusban.A kérdıív bemutatásaAz Aspirációs Index Kérdıív (Kasser és Ryan, 1985) magyar változatát Rózsa Sándor ésmunkatársai készítették el 2006-ban.A kérdıív hét alskálát tartalmaz, mely a lehetséges életcélok hét területétét jeleníti meg.Tartalmilag ezek két nagy csoportba (faktorba) sorolhatók: intrinsic (belsı jellegő) céloknaktekinthetı a személyes növekedés, a tartalmas kapcsolatok és a társadalmihasznosság/elkötelezıdés. Az extrinsic (külsıdleges) célok alskálái a gazdagság, a hírnév ésaz imázs (külsı/megjelenés). A hetedik (egyértelmően egyik faktorhoz sem tartozó) dimenzióaz egészség fentartása/fokozása mint cél.A vizsgálati személynek hétfokú skálán kell megítélnie, hogy mennyire tartja 1)fontosnak, 2) megvalósultnak és 3) a jövıre nézve valószínőnek az egyes célokat.Az összesített intrinsic és extrinsic értékek mintázata a személyre jellemzı cél-struktúrátjelzi. A két faktor különbsége adja az aspirációs mutatót (index), amely – kiterjedtvizsgálatok szerint – jó jelzıje a „pszichológiai egészségességnek”. A mutató akkor tekinthetı„jó”-nak, ha pozitív elıjelő, vagyis a személy a belsı jellegő célokat elınyben részesíti akülsıdleges célokkal szemben.MódszerVizsgálatunkban 223 érettségi elıtt álló fiatal vett részt (kevés kivétellel 11–12.osztályosok), akik önként jelentkeztek pályaválasztási tanácsadásra. (Az 1/a. és b. ábrán avizsgálatban résztvevık évfolyam, illetve nem szerinti megoszlása látható.)

Mintaadatok908070605040302010010 11 12 13évfolyamMintaadatokfiú; 73; 33%lány; 150; 67%1/a. ábra1/b. ábraAz Aspirációs Kérdıív mellett – a tanácsadási rutin-tevékenység részeként – az alábbimérıeszközökkel győjtöttünk adatokat:• kérdıív- ill. interjúadatok (pályaelképzelés és szociológiai adatok: nem, életkor,szülık-nagyszülık iskolai végzettsége)• mentális részképességeket mérı tesztek (figyelem, emlékezet, logikai készség,verbális gondolkodás, matematikai készségek)• személyiség-kérdıívek (BFQ, NST, PIT/P)• érdeklıdést vizsgáló tesztek (DIT/P, NST)EredményekElsıként az újonnan alkalmazott kérdıív pszichometriai sajátosságait ismertetjük, majd amintán alkalmazott statisztikai vizsgálatok legfontosabb eredményeit említjük.Belsı összefüggésekA belsı megbízhatóságot mérı mutatók (item-totál, item-maradék korrelációk,Cronbach-alfa) hasonlóak a Rózsa és munkatársai nevével fémjelzett magyar standarderedményeihez (1. táblázat).CronbachalfaGazdagság 0,83Hírnév 0,87Külsı 0,83Szem. fejl. 0,59

Tart. kapcs. 0,72Társ. elköt. 0,88Egészség 0,811. táblázatA saját mintánkon kapott faktoriális szerkezet kissé eltér az elıbbi szerzık általtapasztaltaktól, és a nemzetközi trendtıl: az elsı (extrinsic) faktor tartalmazza a „fejlıdés” ésa „kapcsolatok” dimenziót is (ld. 2. táblázat). Ennek magyarázata az lehet, hogypályaválasztás elıtt álló fiatalokról lévén szó, felerısödik a „mindent birtokolni akarás”(amely elsısorban az extrinsic célokhoz kötıdik) – ez terjed ki az említett alskálákra. A társashasznosság bizonyos identitásválasztást feltételez, ezzel magyarázhatjuk, hogy a második(intrinsic) faktorban a legnagyobb faktorsúllyal szerepel.1. faktor 2. faktor kommunalitásGazdagság 0,742 -0,424 0,731Hírnév 0,659 -0,349 0,555Jómegjelenés 0,782 -0,282 0,691Fejlıdés 0,492 0,592 0,592Kapcsolatok 0,476 0,421 0,404Társadalom 0,097 0,710 0,514Egészség 0,505 0,405 0,419Magyarázottvariancia33,27% 22,53%2. táblázatÉrdekes volt, hogy az egyes tételekre adott válaszok viszonylag szők tartománybanszóródtak (kevés olyan válasz volt, amely egy célt egyáltalán nem vagy csak kevésséfontosnak jelölt) – ld. a 3/a. ábrát –, a skálaösszegek (faktorok) azonban már megközelítettéka normál eloszlást (3/b. ábra).3/a. ábra Példa az egyes tételek 3/b. ábra Az összesített értékek(faktorok)eloszlásáramár csaknem normál eloszlástkövetnekA mintaátlag- és szórásértékek nagymértékben hasonlítanak a magyar standard hasonlóéletkori szegmenséhez, lényeges eltérés egy esetben sem látható (4. ábra).

4. ábra Összevetés a magyar standarddalA fiúk és a lányok átlagértékei között csak a külsı tekintetében mutatkozik szignifikánskülönbség az utóbbiak javára (5. ábra). Az összesített faktorokban és az aspirációs mutatóbanez az eltérés eltőnik (6. ábra).

Aspiráció értékek35,0033,0031,0029,0027,0025,0023,00fiúklányok21,0019,0017,0015,00GazdagságHírnévMegjelenésSzem. növ.KapcsolatokElkötelezettségEgészségInstrinsic és extrinsic aspirációk95,0085,0075,0065,0055,00fiúklányok45,0035,0025,00E I Ind5. ábra Fiúk és lányok átlagai az alskálákban 6. ábra Fiúk és lányokátlagai a faktorokbanÖsszefüggések külsı változókkalAz aspiráció értékeket elsıként a kérdıív- és interjúadatok alapján nyert válaszokkalvetjük össze. Nagyon szembetőnı, hogy a tanácsadásra jelentkezettek több mint 80 %-a afelsıoktatást célozza meg közvetlenül az érettségi után. Ebben nincs különbség a nemekközött (7. ábra).Megcélzott iskolázottsági szint100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%fiúlányszakmunkás érettségi diploma7. ábraA szülık iskolai végzettsége és a fiatalok megcélzott végzettségi szintje közöttikapcsolatról általánosságban kijelenthetjük, hogy a fiatalok a szüleikénél magasabbvégzettséget szeretnének, és a szülık végzettségével párhuzamosan nı a megcélzottiskolázottsági szint (8. ábra).

Szülık végzettsége és a fiatal célja100%90%80%70%megcélzott szint: szakmunkásmegcélzott szint: érettségimegcélzott szint: diploma60%50%40%30%20%10%0%általános általános szakmunkás szakmunkás érettségi érettségi diploma diplomaapa anya apa anya apa anya apa anyaszülık végzettsége8. ábra1. Célok és pályaelképzelésÉrdekes eredmény, hogy azok, akik valamilyen pályaelképzeléssel rendelkeztek,szignifikáns eltérést mutattak az aspirációk mintázatában és az aspirációs mutatóban azoktól,akiknek semmilyen pályaelképzelésük nem volt (kétmintás t-próba, p

2. Aspirációk és reális-irreális pályaelképzelésA képességtesztekben (logikai gondolkodás, figyelmi koncentráció, matematikaigondolkodás) elért eredmények fölhasználásával létrehoztunk egy mutatót annakmeghatározására, hogy a felsıfokú képzésben való részvételi szándék reálisnak tekinthetı-e.Eszerint azt kaptuk, hogy a reálisan választókat szignifikánsan magasabb aspirációs indexjellemzi, mint az egyetemre irreálisan áhítozókat (9/b. ábra).ind--------Csoportosító változó: realitasCsoport ÉrvényesIndex Név esetek átlag szórás Minimum Maximum----------------------------------------------------------------------1. irreális 40 6.550 7.030 -7 212. reális 51 14.29 13.16 -25 37----------------------------------------------------------------------Kétmintás t-próba: t(69) = -2.488*9/b. ábra3. Részképességek és célokA különbözı mentális képességek és az aspirációs értékek összefüggéseit vizsgálva azalábbiak a legszembetőnıbbek (10. ábra):• a figyelemkoncentráció, a fogalomcsoportosítás, a logikai gondolkodás képessége,illetve az aspirációs értékek között nem mutatható ki korreláció• a számolási készség negatívan jár együtt a megvalósult gazdagság mutatóval• a fogalmak logikus használatának magas fokú készsége valószínősíti az egészség mintcél fontosnak ítélését• a verbális memória együtt jár az intrinsic célok jövıbeni valószínőségévelVáltozó R-N_N R-N_T% Fog_anal FogcsK FogcsA RN McQ_Q McQ_H IST-I IST-V IST9-1──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────gazd 0.030 -0.076 0.083 0.022 0.025 -0.031 0.028 0.089 -0.127 -0.039 -0.042nov -0.083 -0.014 0.221* 0.020 0.044 0.118 0.090 0.168 -0.108 -0.025 0.038hirn 0.065 -0.065 -0.079 0.092 -0.051 0.040 -0.008 -0.009 0.032 -0.021 -0.002kapcs 0.042 -0.072 -0.084 0.138+ 0.124 0.058 0.038 -0.019 -0.082 0.016 0.075kulso 0.126 -0.019 0.082 -0.039 -0.014 -0.128 -0.111 -0.160 -0.004 -0.119 -0.162+elkot 0.010 0.033 -0.066 -0.122 -0.103 0.023 -0.012 -0.310**-0.250 -0.072 -0.034eges 0.035 -0.077 0.314** -0.216** -0.058 -0.029 0.033 -0.002 0.241 -0.044 -0.135I -0.004 -0.008 -0.004 -0.030 -0.015 0.075 0.030 -0.163 -0.226 -0.050 0.015E 0.092 -0.063 0.034 0.031 -0.019 -0.048 -0.040 -0.040 -0.035 -0.072 -0.083ind -0.084 0.052 -0.032 -0.045 0.009 0.083 0.052 -0.053 -0.094 0.036 0.083gazd 0.024 -0.043 0.079 0.064 0.001 -0.097 0.035 0.025 -0.196 -0.248* 0.006nov 0.032 0.099 0.118 0.120 0.046 0.145+ 0.113 0.182 0.162 0.152 0.303**hirn 0.068 -0.088 -0.050 0.118 -0.057 -0.091 0.013 0.003 0.004 -0.183+ -0.022kapcs 0.046 -0.005 -0.049 0.124 0.097 0.054 0.046 0.148 0.227 0.010 0.177+kulso 0.027 0.036 0.051 -0.055 -0.134 -0.183* -0.101 -0.116 0.070 -0.150 -0.009elkot 0.096 0.096 0.010 0.006 -0.047 0.037 -0.027 -0.237* -0.346* -0.145 0.128eges -0.040 -0.037 0.147 -0.158+ -0.119 -0.124 0.041 0.066 -0.138 -0.078 -0.041I 0.080 0.084 0.031 0.106 0.038 0.100 0.054 0.023 -0.006 -0.005 0.268**E 0.047 -0.035 0.032 0.048 -0.080 -0.151+ -0.026 -0.040 -0.039 -0.226* -0.010ind 0.023 0.106 -0.004 0.046 0.109 0.229** 0.064 0.054 0.030 0.200+ 0.217*gazd -0.004 -0.065 0.085 -0.030 -0.027 -0.164+ -0.157 -0.017 -0.213 -0.274**-0.110nov 0.122 0.099 0.092 0.019 0.030 -0.015 0.058 0.209+ 0.063 0.183+ 0.239*hirn 0.063 0.003 -0.028 -0.073 -0.114 -0.178* -0.060 0.081 -0.112 -0.222* -0.081kapcs 0.023 0.077 -0.056 0.060 0.077 -0.043 0.029 0.057 0.116 -0.093 0.037kulso 0.015 0.136+ -0.002 -0.116 -0.138+ -0.199* -0.140 -0.105 -0.074 -0.204* 0.004

elkot 0.041 0.042 0.046 -0.112 -0.155+ -0.121 -0.032 -0.182 -0.391* -0.257* -0.066eges 0.021 0.041 0.065 -0.059 -0.098 -0.113 0.028 0.152 -0.004 0.057 0.055I 0.077 0.094 0.032 -0.012 -0.018 -0.077 0.023 0.033 -0.085 -0.085 0.081E 0.027 0.036 0.024 -0.091 -0.114 -0.221**-0.153 -0.029 -0.155 -0.288**-0.072ind 0.057 0.066 0.007 0.095 0.116 0.175* 0.177 0.062 0.081 0.216* 0.169+10. ábra Aspirációs index és részképességek összefüggései – korrelációs mátrix4. Célok és különbözı tevékenységi területekhez való attitődA DIT/P teszt (érdeklıdés- és attitődvizsgálat) és az Aspirációs kérdıív közöttikorrelációkat elemezve a következıket emelhetjük ki (11. ábra):• mind a természettudományos, mind a humán érdeklıdés együtt jár az intrinsic célokelınyben részesítésével• az üzleti tevékenységekhez vonzódó személyeket inkább az extrinsic célok vezérlik• a szociális, segítı attitődhöz a belsı célok állnak közelebb• a vezetıi és az adminisztratív tevékenységek iránt érdeklıdık a gazdagságot mint céltfavorizálják• a minimalizmus (felelısség elutasítása, célnélküliség, lustaság) skálán magas értéketmutatók inkább extrinsic célokat választanak.Változó Inf Term Üzl Nyelv Müsz Humán Szoc Vez Társad Adm Min──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────gazd 0.151+ -0.160+ 0.424** 0.049 -0.024 -0.098 -0.235** 0.355** 0.117 0.252** 0.090nov -0.115 0.141 0.032 0.201* -0.087 0.319** 0.278** 0.217* 0.224* -0.068 -0.070hirn 0.098 -0.012 0.257** 0.174+ -0.106 0.199* -0.042 0.246** 0.126 0.182* 0.314**kapcs -0.005 0.064 0.081 0.165+ -0.074 0.078 0.132 0.228* -0.063 0.100 0.093kulso -0.058 -0.100 0.287** 0.237** -0.278** -0.032 -0.027 0.324** -0.156+ 0.202* 0.222*elkot -0.198* 0.494** -0.091 0.131 -0.016 0.314** 0.657** 0.090 0.163+ -0.033 -0.043eges -0.207* 0.138 0.076 0.131 -0.102 0.026 0.186* 0.106 -0.106 0.123 -0.095I -0.177+ 0.414** -0.023 0.216* -0.066 0.348** 0.595** 0.216* 0.160+ -0.007 -0.017E 0.071 -0.104 0.378** 0.189* -0.168+ 0.035 -0.113 0.364** 0.030 0.250** 0.256**ind -0.155+ 0.306** -0.357** -0.062 0.120 0.146 0.407** -0.221* 0.054 -0.232* -0.242**11. ábra Érdeklıdési területek és aspirációk kapcsolata5. Személyiségvonások és célokA BFQ személyiség-kérdıív és az aspirációs értékek között az alábbi összefüggésekállíthatók(12. ábra):• az Energia (dinamizmus, dominancia) skála értékei pozitívan korrelálnaka külsıdleges célokkal• a Barátságosság (együttmőködési készség, udvariasság) az intrinsic célokkalmutatnak együtt járást• a Lelkiismeretesség (pontosság, kitartás) skálán magas pontszáma belsı értékek preferálását valószínősíti• az Érzelmi stabilitás (emóció- és impulzuskontroll) negatívan korrelála külsı fontosságával• a (kultúrára, tapasztalatokra való) Nyitottság az egészség és a belsı célokválasztásával jár együtt

Változó Di Do EN Eg Ud BA Po Ki LE Em Im ST KuTaNY───────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────gazd .234* .293** .312** -.042 -.078 -.072 .085 .222* .179* .008 .102 .060 .082 .085.098nov .171+ .155+ .197* .185* .124 .178+ .085 .193* .164+ -.071 .067 -.005 .122 .403**.291**hirn .198* .192* .235** -.059 .009 -.026 .052 .053 .064 .176+ .125 .169+ -.029 .065.015kapcs .290** .000 .194* .272** .249** .304** .230* .162+ .243** .053 .111 .090 .100 .095.115kulso .340** .287** .380** .002 .087 .056 .134 .059 .122 .211* .240** .252** -.035 .159+.061elkot -.023 .012 -.009 .501** .379** .510** .191* .177+ .225* .032 .039 .040 .146 .286**.245**eges .192* .225* .248** .117 .265** .231* .172+ .120 .180* -.012 .094 .044 .266** .203*.280**I .134 .055 .118 .487** .378** .502** .233* .232* .284** .019 .084 .056 .169+ .346**.292**E .310** .305** .370** -.038 .014 -.012 .109 .125 .142 .167+ .190* .199* .002 .125.067ind -.197* -.239** -.258** .316** .207* .301** .039 .024 .039 -.137 -.120 -.144 .097 .090.110───────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────12. ábra Személyiségváltozók és aspirációk kapcsolataÖsszefoglalásA fenti eredmények meggyızı választ adnak arra a kérdésre, hogy érdemes-e felvenni azAspirációs Indexet a pályaválasztási diagnosztika eszköztárába.Az eredmények értelmezése nélkül is jól látható, hogy a teszt belsı reliabilitásamegfelelı (faktoranalízis, Cronbach-alfa-értékek), a külsı validitás-vizsgálatok pedig aztjelzik, hogy a faktorokban nagy eltérést mutató csoportok jellegzetes személyiség-,érdeklıdés- és – néhány helyen – képességbeli különbözést mutatnak.Szintén ígéretes, hogy a mérıeszköz pályaválasztási implikációkat is hordoz (realitás éspályaelképzelés).Ugyanakkor, az egyes alskálák összefüggéseinek szisztematikus vizsgálata még hátravan, különösen a faktoranalízisben mutatkozó eltérések szorulnak magyarázatra.Terjedelmi okokból nem tértünk ki az egyes tételek megítélésének szempontjaira(fontosság, megvalósultság, valószínőség) és ezek mennyiségi viszonyaira, pedig ez új ésérdekes metszetét mutatja az adatoknak: az egyes területekhez való érzelmi-motivációsviszonyulás új aspektusaiba enged belátást. Mindehhez alapos, módszeres elemzés szükséges,amelyre az eddigi adatbázis alkalmasnak tőnik, és amely a következı idıszak feladata.

KOLLÉGIUMI NEVELÉSDebreczeni Zsuzsanna:A középiskolai kollégium feladatai a diszlexiás tanulók nevelésében, oktatásában(ökológiai megközelítés)Ahogyan az általános- és középiskolákban, úgy a kollégiumban is egyre több a tanulásinehézséggel küzdı, vagy éppen az olvasásban akadályoztatott, sajátos nevelési igényő tanuló.„Az egyetlen kérdés, amit igazán folyamatosan fel kell tenni magunknak, az, hogy ha ez atanuló nem tanul az én oktatási módszerem mellett, milyen környezeti (a körülményekkelkapcsolatos) vagy tantervi módosításokat kellene tennem hatékonyabb tanulásáért.” 1Szemléletváltásra van szükség a diszlexia területén is. Nem szabad figyelmen kívülhagynunk, hogy valamiképpen hatással vannak egymásra elméletek, módszerek, egyének ésfolyamatok. Tudomány-közeli megközelítésre van szükség az összes lehetıség és módszerszámbavételével — az azonban bizonyos, hogy a gyermek van a középpontban. A diszlexia agyerek belsı problémája, mégsem mellızhetjük az ıt körülvevı és változó világot. Adiszlexiás tanulók fejlıdéséhez figyelembe kell venni és segítségül kell kérni az ıt körülvevımikro- és makroközösséget, és a bennük szereplı személyek kapcsolatait, tevékenységét afejlesztés érdekébe kell mozgósítani.Ha az oktatás tartalmát nem alakítják a gyermek szükségleteihez, úgy a megállapítottdiszlexia minden szülınek kitőnı menekülési lehetıséget nyújtana.1979-ben történt már kezdeményezés az ökológiai szemlélet dominanciájánakhangsúlyozására, ám az még nem a gyerekre volt alapozva.1 Bronfenbrenner, U. (1979)

Ökológiai szemlélet az oktatásbanA fenti ábrából ez az írás természetesen kiemelten a kollégiummal foglalkozik, de figyelembevesz egyéb hatásokat és kölcsönhatásokat is.Az ún. whole-school-megközelítés szerint mindenki részesüljön azonos oktatásban, dediszlexiás gyerekek esetében alkalmazzanak speciális módszereket. A BDA (British DyslexiaAssociation) diszlexia-barát iskolája több-érzékeléses oktatást javasol, amely mindenkinek jó,nem csupán a diszlexiásoknak. Interaktív módszerrel tanít készségeket és stratégiákat. Abbólindul ki, hogy mindenkinek van saját tanulási stílusa, és mindenki tehetséges valamiben. Azeffajta humanista pszichológia hisz abban, hogy a gyerek beteljesítheti a tehetsége által kódoltlehetıségeit, megvalósíthatja önmagát — ha igényeihez alkalmas segítséget társítanak.Milyen igények ezek?- lelki- szociális- önértékelési- biztonságra való igényÖkológia szemléletünk képessé tesz bennünket arra, hogy a diszlexia kialakulásának okaitkeresve túllépjünk a gyerek kognitív szintjének kizárólagos hangsúlyozásán. Figyelembe kellvennünk a rajta kívül álló okokat, tényezıket is, társadalmi kapcsolatokat (ezek változását) s akörnyezeti hatásokat. A fent említetteket együttesen kell szemlélni és értékelni. Azt remélem,hogy ökológiai szempontból vizsgálva a diszlexiát, a fentiek kulcsfontosságú szerepet kapnaka véleménynyilvánításban és a döntésben. Föltárván a gyerek környezetét, a kizárólagosaniskolai problémák közül kivehetjük a diszlexiát. Ez nyomban értékeltolódást hoz magával.

Vegyük tekintetbe, hogy a gyerekek rendszeresen eltérnek az ún. normáktól, s itt nyílik tér amegújuló pedagógiai kreativitás számára, amely aztán izgalmas és termékeny oktatásimódszereket eredményezhet, és csökkentheti a szétaprózódást s a túlzott specializálódást.2.A diszlexia meghatározásaVilágszerte megfigyelhetı, hogy az iskolás korosztály 7 –10 %-a küzd az olvasás-írás vagya nyelvi közlés valamilyen fokú zavarával. A diszlexia elıfordulásának gyakoriságáravonatkozó adatok függenek az adott nyelv sajátosságaitól és az adott ország diagnosztikábanhasználatos eljárásaitól is. Ezeket a tanulókat Magyarországon tüneteik súlyosságától függıentanulási zavarral küzdı tanulóként, diszlexiásként, díszgráfiásként diagnosztizálják. İk amagyar közoktatási törvény szerint sajátos nevelési igényő tanulóként különlegesgondoskodásra jogosultak. Ennek formájáról a számukra kiállított szakvélemény rendelkezik.Kisiskolás korban általában fejlesztıpedagógus, logopédus foglalkozik velük, de elıírhatnakszámukra tantárgyi felzárkóztatást, többlet munkaidı biztosítását, segédeszközökhasználatának lehetıségét a dolgozatok, vizsgák során.A British Dyslexia Association (BDA) leírta tünetek:- szignifikáns eltérés az egyén szóbeli és írásbeli teljesítménye között (aszóbeli javára)- súlyos és sajátos helyesírási hibák- rendezetlen íráskép- gyenge fonológiai tudatosság- fogalmazási, mondatalkotási nehézség- rövid távú memória gyengesége- szeriális gondolkodás nehézsége- szótalálási nehézség- az önálló jegyzetelés, a tábláról való másolás pontatlansága- az ismeretek nehéz automatizálódása- tipikus olvasási hibák- olvasás közben fellépı diszkomfortérzés, fej vagy szem fájdalma- betők és hangok megkülönböztetésének nehézsége- szóanalízis, szintézis nehézsége- gyenge verbális emlékezet- nyelvi feldolgozás gyengesége

Hogy tanulássegítı tevékenységünk eredményes legyen, a fentieket figyelembe kell vennünk.Nagyon régen foglalkoztatja a kutató pedagógusokat, de gyakorló tanárokat is, hogyan leheteredményesen differenciálni a tanórákon, hogyan lehet úgy tanítani, hogy az egyénikülönbségek maximálisan figyelembe legyenek véve. Különbségek vannak ugyanistananyagban, módszerben, tanulásra fordított idıben stb. Gondoljunk csak a „Masterylearning”-re, ami szerint (nagyon leegyszerősítve) a tanulás eredményessége a ráfordítottidıtıl függ, ami minden tanuló esetében más és más.A kollégiumi nevelés és tanulássegítés során, szakértıi vélemények birtokában, a tanulókatmegismerve kell megtalálni az utat az egyénhez, a diákhoz.3. A résztvevık köre3. 1. Természetes személyekVegyük számba, hogy kik érintettek a témában, és kompetenciájuk szerint mit tehetnek.Hogy ezt végiggondoljuk, meg kell határoznunk, hogy mi a közös cél.CÉL: A diszlexiás középiskolás tanulók eredményes középiskolai tanulmányi útjánakbiztosítása. Végsı célként az érettségi- vagy szakmunkás-bizonyítvány megszerzése, sikeresfelsıoktatási felvételi illetve munkaerı-piaci elhelyezkedés elérése.TanulókFeltételezve, hogy megfelelı diagnózis és egyéni fejlesztési terv valamint tanulássegítıprogram áll rendelkezésre — a tanuló rendszeresen részt vesz a foglalkozásokon, ésvégighalad a neki elıírt tanulmányi úton. Ám az tapasztalható, hogy évrıl évre romlik atanulók motiváltság-szintje, ami természetesen az elızı iskolákban megélt sikertelenségeknekköszönhetı. Az elsı perctıl kezdve meg kell beszélni a tanulóval mindent, be kell vonni mára tervezés, a fejlesztési tervek elkészítésének folyamatába, hogy érezze, minden róla, az ıfejlıdésérıl, életérıl szól.SzülıkGondoskodnak gyermekük fejlıdésérıl, biztosítják, hogy hozzájusson a megfelelı és elıírtfejlesztıprogramokhoz. Ha szükséges, beíratják a kijelölt intézménybe. Tudásukhoz,képességeikhez mérten részt vesznek a segítı folyamatban. Sokszor találkozunk azzal, hogy aszülıknek fogalmuk sincs, mi is van a gyermekükkel, segítenének, de nem tudnak,megijednek, elbizonytalanodnak. Olyannal is találkozunk, aki viszont meg van gyızıdvearról, hogy csakis ı tudja, milyen foglalkozás és abból mennyi kell a gyermeknek, s nemfogadja el, vagy egyenesen elutasítja a segítséget. Nagy szükség van arra, hogy mindendiszlexiás tanuló szülei pontos képet kapjanak gyermekük helyzetérıl, lehetıségeirıl. Ez

nincs megoldva. Meglátásom szerint a gyermekjóléti szolgálat országos hálózata sokattehetne a maga jól kiépült kapcsolatrendszerével, más szóval: be kéne vonni a közigazgatást.(Kanadában ez történt.)Tanárok (iskolában tanító szaktanárok, kollégiumi nevelıtanárok)A tudomány mindenkori állása és lehetıségeik alapján felkészülnek a különleges feladatra,a tanulók fejlıdését segítendı ismereteiket a gyakorlatban alkalmazzák. Ezek az ismeretektovábbonthatók szervezési (iskola, osztály) és módszertani ismeretekre.Képzésben vesznek részt, hogy a területet jobban ismerjék, s az ott szerzett ismereteiketalkalmazzák.Kollégáikkal együttmőködnek a speciális munkacsoportokban, továbbképzést tartanak és mástovábbképzéseken is részt vesznek.Fogadják a gyakorló hallgatókat, és segítik ıket a diszlexiások tanulási tevékenységénekmegismerésében, támogatásában.Dokumentálják tapasztalataikat, melyeket módszertani összejöveteleiken megbeszélnek, majdösszegyőjtik, és a megfelelıket közreadják. Szakszerő tájékoztatást nyújtanak a gyermekhaladásáról, útmutatást az otthoni segítséghez.A tanulóknak most már csak az maradt, hogy éljenek e számtalan lehetıséggel, vegyenekigénybe minden szolgáltatást, segítséget.SzakértıkItt természetesen gyógypedagógiai szakértıkre kell gondolnunk, bár napjainkbankülönösen komoly szerepet játszanak a közoktatási és a tanügy-igazgatási szakértık is, akik eterület jogszerő mőködését hivatottak ellenırizni és segíteni.A szakértıknek a szakértıi bizottságokban van nagy szerepük, ott állítják fel a tanulókról adiagnózist, és intézményt, módszert javasolnak. Nagy a felelısségük, hiszen döntésüknek nemcsupán pedagógiai, hanem jogi és financiális következményei is vannak. Mint fentebbemlítettem, nı a diszlexiások száma. Oka az is, hogy a tudomány gyorsan fejlıdik, s egyretöbben állnak szakértıi bizottságok elé, melyek idı szőkében vannak, szakemberhiánnyalküszködnek, s egyre nehezebben látják el feladatukat. Itt jegyzem meg, hogy 2007 ıszénhárom hónap alatt kellett a teljes diszlexiás tanuló-kört újravizsgáltatni. Ennek oka anormatíva lehetett: az intézményekben minden diszlexiás tanulóra kétszeres normatívtámogatás jár. Ez ma már csak a szakvéleményben leírt ún. organikus eredető diszlexiástanulókra érvényes.A Beszédvizsgáló Országos Szakértıi és Rehabilitációs Bizottság tagjai kellıen alaposvizsgálat után, reális szakvéleménnyel és útmutatásokkal látják el a tanulókat.

Részt vesznek a tanárképzésben és továbbképzésben, hiszen tudásuk nélkülözhetetlen adiszlexiások középiskolai nevelésében, oktatásában. Bevonódhatnának a gyermekjólétiszolgálatok által szervezett, diszlexiásokkal kapcsolatos konzultációkba, képzésekbe is.KutatókOlyan elméleti pedagógusok, pszichológusok, orvosok, vagy egyéb tudományterületekreprezentánsai, akik a téma naprakész eredményeit tanulmányozzák, feldolgozzák,közreadják, korszerő ismereteiket rendszeresen publikálják, és továbbképzéseket is tartanak.Nyomon követik a témában máshol folyó kutatásokat, közreadják azok eredményeit;ugyanígy megismertetik saját kutatási eredményeiket a diszlexiásokkal foglalkozószakemberekkel és oktatáspolitikusokkal.Részt vesznek a tanárképzésben, elıadásokat, konzultációkat tartanak, jegyzeteket állítanakössze.Pedagógusok részére továbbképzést vállalnak.Jobban hallatják hangjukat a törvényi szabályozásoknál (felmentések, vizsgák stb.).Együttmőködnek egymással.A doktori képzésre jelentkezı hallgatókat e téma felé orientálják.OktatáspolitikusokFelelıs szakemberek, szakértık, politikusok, akik kutatási, vizsgálati eredményekre éshiteles szakemberbázisra támaszkodva a belpolitika színterein közvetítik a terület szükségleteit,képviselik érdekeit. Koordináló szerepet látnak el a szakmaközi egyeztetéseken, és élhetnek ajogalkotás eszközeivel.Szakértıktıl kért elemzések, valamint a területi esélyegyenlıségi tervek alapján kidolgozzák,és megvitatják a stratégiát. Kezdeményezik a tárcaközi egyeztetéseket, megbeszéléseket, közöskoncepciók kidolgozását.Megteremtik a diszlexiások képzésének anyagi feltételeit, gondoskodnak róla, hogy megfelelıintézménybe kerüljenek.A szociális ellátás és a gyermekjóléti területek képviselıivel fokozatosan bevonják aközigazgatást a téma gondozásába.Biztosítják a diszlexiások szakszerő oktatásának, nevelésének ellenırzését.Pályázatok kiírását kezdeményezik.

3.2. Intézmények, intézetek, egyesületek, szervezetek- közoktatási (középfokú) iskolák- felsıoktatási intézmények – pedagógusképzés- ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fıiskolai Kar- ELTE Gyógypedagógiai Országos Szolgáltató Intézmény- Gyermekjóléti szolgálatok- Nevelési tanácsadók- Országos Szakértıi és Rehabilitációs Bizottságok- Magyar Pedagógiai Társaság Diszlexiás Szakosztály- Neveléstudományi Egyesület- Magyar Tudományos Akadémia Pszichológiai Kutatóintézete- Diszlexiások Egyesülete- Napvirág Alapítvány- Oktatáskutató Intézet- Oktatási Hivatal (2008. szeptember 1. óta ellátja a szakértıi bízottságokellenırzését)Nem emeltem ki, de természetesen fontos szerepük van a települési önkormányzatokszakreferenseinek, oktatási szakembereinek, és az Oktatási és Kulturális Minisztériummunkatársainak.A fentiekben igyekeztem számba venni a diszlexiás középiskolások tanulássegítı ésszemélyiség-erısítı hatásrendszerének minden szereplıjét. Azért lett ez terjedelmesebb, mert— különösen ökológiai szemlélettel közelítve a tárgyhoz — minden érintettel foglalkoznikell.4. A középiskolai kollégium lehetıségei, feladatai2003 óta egy olyan középiskolai kollégium (a Deák Ferenc Középiskolai Kollégium)igazgatóhelyettese vagyok, ahol évente átlagosan 150 diszlexiás középiskolás lakik. Ígyéletközelben tapasztalom tanulási, szociális, szocializációs nehézségeiket; és kapcsolatbanállok olyan szervezetekkel, intézményekkel, melyek mindent megtesznek az ı sorsukkönnyítéséért. Munkájukat, munkánkat megnehezíti, hogy az a tudományterület, amely adiszlexia-kutatással is foglalkozik, erısen változik, fejlıdik. Sorra jelennek szakcikkek adiagnosztika, terápia tárgyában. Ezeket kellene mielıbb átgondoltan beilleszteni a diszlexiás

tanulókkal foglalkozó szakemberek napi rutinjába. Mint minden közoktatási intézmény, aközépiskolai kollégium is alapító okiratában rögzített feladatokat köteles ellátni. Ha szerepelbenne a diszlexiás tanulók vagy sajátos nevelési igényő tanulók ellátása, akkor annakPedagógiai Programja alapján, szervezeti szempontból pedig SzMSz-e szerint köteles elegettenni; a tanulókra nézve pedig a Házirend adja meg a kereteket.Áttérve a konkrét kollégiumi feladatokra és lehetıségekre, megint csak rendszerezve,munkakörönként tekintsük át a teendıket.4.1. A kollégium vezetıségének a feladatai:1. ismerni és teljesíteni a hatályos törvényi elıírásokat2. pontos nyilvántartást vezetni a diszlexiás tanulókról, rendszerezve az érvényesszakértıi véleményeket3. biztosítani a tárgyi és személyi feltételeket sajátos (különleges nevelési) igényekheztárgyi feltételek:- megfelelı számú és felszereltségő helyiség- korszerő szakirodalom beszerzése- belsı kiadványok publikálása- infrastruktúraszemélyi feltételek:- fejlesztı pedagógusok- pszichológus- szociálpedagógus- diszlexia témakörben, továbbképzésben részesült szaktanárok- oktatástechnikusszakmai munkaközösségek megalakításának támogatása, munkájuk figyelemmel kísérése:- diszlexiás- innovációs- módszertani4. új feladatok delegálása megfelelı munkatársaknak:- külsı kapcsolatok (társintézmények, kollégium stb.)- SNI-s, vagy diszlexiás koordinátor (felsıoktatási példa)- családi koordinátor

4.2. A kollégiumban dolgozó pedagógusok és segítı munkatársak feladataiA kollégiumi nevelıtanárok programokat szerveznek a kollégium minden diákja számára,valamint szabadidıs és sport-foglakozásokat tartanak. Óriási jelentıséggel bírnak a mozgásosszakkörök, mivel fejlesztik a tanuló mozgáskoordinációját. E tekintetben kiemelendı aszakkörök közül az úszás, a falmászás és a gyógytestnevelés. A kulturális programok aszemélyiség harmonikus fejlıdésére vannak jó hatással, pótolják az olvasási nehézség miattiirodalmi, társadalmi, kulturális ismeretek hiányát, gyengeségét.A tanulók a kollégiumi programokon, versenyeken sikerélményekhez juthatnak, amelyekbena többségüknek nem volt része.A kollégiumi nevelıtanároknak megfelelı attitőddel kell rendelkezniük. Figyelembe kellvenniük a diszlexiás tanulók egyéni fejlıdés-lélektani státuszát, azt a pillanatnyi állapotot,amelyben segíteniük kell érési és ismeretszerzési folyamataikat — túl az általános pedagógiaialapelveken, egyszerre több tanuló (csoport) vonatkozásában. E munkát alapos és megfelelıtervezés elızi meg, az egyéni fejlesztési terv összeállítása. Elemei: a tanulóra vonatkozókérdıív (tenmaga és szülei töltik ki), a szakértıi vélemény, az egyéni interjú, valamint atanulót ismerı segítı szakemberek (pszichológus, szociálpedagógus és fejlesztı pedagógus)véleménye.Minden pedagógus és nem-pedagógus munkatársnak nagyon türelmesnek kell lennie,tekintettel arra, hogy a diákoknak a rövid távú memóriával és a szerialitással is problémáikvannak, így vélhetıen mindent sokszor el kell mondani nekik. Délutáni idıbeosztásukat,programjaikat érdemes a tanulószobák falára kifüggeszteni, kimenıkönyvükbe beépíteni.A csoportok nevelıtanárainak ellenırizniük kell a foglalkozásokon való megjelenést, akollégiumi alapprogrami órákon való részvételt.Szintén az ı feladatuk a diákok szükségleteinek megfelelı szilenciumi rendszer eredményeskihasználása, a szilenciumon való részvétel biztosítása, felügyelete, ellenırzése, szükségesetén a tanulók szaktárgyi korrepetálásokra való eljuttatása, korrepetálások tartása.Rendszeres kapcsolatban kell állniuk a tanulók szüleivel, iskolájával, osztályfınökével.Érdemes hospitálni az iskolában, különösen a problémás tantárgyak óráin, kikérni aszaktanárok véleményét a segítségnyújtás módjáról.A kollégiumi fejlesztı pedagógusok a Beszédvizsgáló Országos Szakértıi és RehabilitációsBizottság szakvéleménye és útmutatásai alapján egyéni fejlesztési tervet készítenek, és atanév(ek) során e terv szerint rendszeresen foglalkoznak a tanulókkal. İk az ELTE BárcziGusztáv Gyógypedagógiai Fıiskolai Kar pszichopedagógia szakán végzett, ún. fejlesztıpedagógusok.

A pszichológusok egyéni beszélgetéseket folytatnak a tanulókkal a nevelıtanár vagy a szülıkérésére, de akár saját megfontolásból is. Évente minimum két alkalommal mindennevelıtanárral minden diákról konzultálnak. Kéthetente esetmegbeszéléseket vezetnek.Szociálpedagógusi feladat — a rendszeres konzultációkon és a kortárssegítı programokszervezésén kívül — a gyermekjóléti hálózattal való kapcsolattartás a hátrányos helyzetőtanulók ügyeiben. Diszlexiás diákok esetén tevékenysége bıvülhet azzal is, hogy akkor issegítıen közbeléphet, ha a tanulók a fejlesztési programokon való részvételt megtagadjákvagy elmulasztják. Évente kétszer többnapos kollégiumi szintő személyiségfejlesztı,egészséges életmódra szoktató rendezvénysorozatot szervez.A kollégiumi könyvtáros is speciális helyzetben van, ha diszlexiás gyerekekkel, fiatalokkaldolgozik. Leginkább az irodalom tanulásában tud segíteni a kötelezı irodalom képi, hangzóanyagokon való beszerzésével, illetve azoknak a tanulókkal közös feldolgozásával.Nagyon jó, ha konkrét feladatokra alakulnak pedagógiai, „innovációs” munkacsoportok,amelyek azokból a pedagógusokból és segítı munkatársakból állnak, akik a kérdésselszívesen és behatóan foglalkoznak. Ilyen innovációs csoportmunkából alakulhatott ki példáulegy a diszlexiások szükségleteinek jobban megfelelı szilenciumi rendszer.A másik nagyon fontos munkacsoport, minden magára adó nevelési-oktatási intézményben, amódszertani. Ez is lehet ad hoc jellegő, ám elınyösebb, ha speciális jellegének megfelelıvezetıje van. E munkacsoportban a szaktanárok tanulássegítı anyagokat állítanak összebizonyos tantárgyakból, diszlexiások esetén elsısorban magyar nyelvbıl, irodalomból éstörténelembıl, de idegen nyelvekbıl is. Nem-tantárgyi segédanyagokat is készíthetnek,például tanulás-módszertani vagy fejlıdéslélektani témában. Szintén elınyös, ha van akollégiumnak a belsı továbbképzések, konferenciák, szakmai rendezvények anyagaitegybegyőjtı belsı kiadványa.Az eddigiekbıl is kitetszik, hogy óriási felelıssége van minden pedagógusnak a diszlexiásközépiskolások tanulássegítésében, a róluk való gondoskodásban. Egyre több tanárjelölt vantisztában azzal, hogy ha munkába áll középfokú oktatási intézményben, találkozni fogolvasási nehézségekkel küzdı tanulókkal is. Mégis úgy tőnik, hogy kevés tanárképzıintézményben foglalkoznak akár csak szemináriumi keretekben is e problémakörrel.Tudomásom szerint pillanatnyilag két intézményben folyik (legalábbis Budapesten) olyanpedagógusképzés, ahol a diszlexiás középiskolásokkal vagy problémáikkalmegismerkedhetnek a tanárjelöltek. Az egyik az ELTE Neveléstudományi Tanszéke, ahol aphd. képzésen foglalkoztatott Schiffer Csilla gyógypedagógus tart szemináriumot. (Eljöttekintézményünkbe és engem is elhívott elıadásra.) Ez azonban — ha összeadjuk az ımunkahelyi éveit — mintegy száz hallgatót érint. A másik az ELTE Alkalmazott AngolNyelvi Tanszéke. Ott a diszlexiás tanulók idegennyelv-elsajátításának tárgyában folyik többéve kutatás 2 .2 Kontráné Hegybíró Edit — Kormos Judit (2007, 2008.)

5. Mit kellene tenni a pedagógusképzésben?5.1. Mi kell ehhez?- be kellene építeni legalább egy szemesztert elméleti tárgyként ésegyet gyakorlatiként- meg kell keresni a megfelelı gyakorlóhelyeket, ahol diszlexiásfiatalokkal találkozhatnak a tanárjelöltek- a képzıhelyek szakemberrel való ellátása-a felsıoktatás e tárgyban érintett képzı intézményeinek együttmőködése(tanárképzık – gyógypedagógiai képzés)- a tanárképzés átalakítása a fentiek figyelembevételével- kutatások indítása- phd. képzés,- a fentiek anyagi hátterének biztosításaTekintettel arra, hogy ennek a tanulmánynak az volt a célja, hogy egyfajta rendszerbeágyazva felvillantson problémákat, helyzeteket — néha megoldási lehetıségeket vagylegalábbis javaslatokat —, nem várható el az egy és igaz, legmegfelelıbb módszer. Olyannincs. Marad viszont továbbra is a gyerek a maga „sajátos nevelési igényeivel”, amelyeketidınként úgy hívnak, hogy diszlexia vagy diszgráfia.Mellékletek:1. teendık számbavétele havi bontásban2. törvényi szabályoz3. bibliográfiaA teendık számbavétele idırendben (egy lehetséges modell)SzeptemberA szakértıi vélemények ismeretében egyrészt a fejlesztı pedagógusok, másrészt anevelıtanárok elkészítik a tanulóra vonatkozó éves tervet, fejlesztési tervet, a fejlesztıfoglalkozásokon való részvételi beosztást; a nevelıtanárok elkészítik az egyéni beszélgetésekután az egyéni tehetséggondozási lapokat, az egyéni sajátosságok figyelembe vételével acsoport munkatervét, valamint a szilenciumi beosztást iskolatípustól függıen.OktóberA nevelıtanárok ajánlásával a szabadidıs programok és a szakkörök, sportkörök beindítása.

Megkezdıdik a pszichológusok és a szociálpedagógus látogatása a csoportoknál, anevelıtanároknál, és elkezdıdnek a kétheti rendszerességgel tartandó esetmegbeszélıösszejövetelek.Elindulnak a konzultációk a tanulók iskolai tanáraival.Egyetemi hallgatók hospitálásának kezdete.NovemberHa még nem kezdıdött volna el, akkor mindenképpen elkezdıdnek a koncert-, színház- ésmúzeumlátogatások, csoport illetve kollégiumi keretekben.Szülık tájékoztatása az eddigi eredményekrıl, esetleges problémák felvetése, véleménykérés.DecemberMódszertani mőhely az ad. hoc innovációs munkacsoport irányításával, aktuális pedagógiaiprobléma feldolgozásával.JanuárA várható félévi tanulmányi eredmények fényében változtatás a szilenciumi renden,beosztáson, illetve korrepetálások erısítése.Konzultáció a fejlesztı pedagógusokkal a helyzetrıl, problémákról.Február„Mámor napok” rendezvénysorozat az egészséges életmód megismertetése és népszerősítésecéljából.Problémafeltáró és konzultációs tanácskozás az iskola tanárainak és esetenként a tanulókszüleinek bevonásával.MárciusNagyszabású sportverseny lebonyolítása.Hallgatók gyakorlatba való bevonása.ÁprilisSzakértıi vélemények áttekintése, érvényességi ellenırzés.Szakmai mőhely vagy konferencia.MájusTanulói értékelések számbavétele.Iskolai eredmények, várható osztályzatok, haladások vagy változtatási igények átgondolása.Szükség esetén pótszilenciumok megszervezése.

JúniusA tanév szakmai lezárása, tapasztalatok számbavétele, szükséges változtatások összegyőjtése.Egyéni fejlesztések értékelése.A következı tanévre felvett diákokról készült szakértıi vélemények összegyőjtése,rendszerezése.Törvényi szabályozók- „ A gyermek mindenek fölött álló érdeke” A Magyar Köztársaság által aláírt, és az 1991. éviLXIV. törvénnyel kihirdetett, a Gyermek jogairól szóló, New Yorkban, 1989. november 20-án kelt Egyezmény 3. cikk 1. pontjában meghatározottak szerint;- A többször módosított közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX.törvény, és külön a 30.§;- A többször módosított 11/1994.(VI.8.)MKM rendelet a nevelési-oktatási intézményekmőködésérıl;- A többször módosított 14/119.(VI.24.)MKM rendelet a képzési kötelezettségrıl, éspedagógiai szakszolgálatokról;- A többször módosított 100/1997.(VI.13.) Kormány rendelet az érettségi vizsgavizsgaszabályzatának kiadásáról;- 26 (2001.VII.27.)OM rendelet a szakmai vizsgáztatás általános szabályairól és eljárásirendjérıl;- 29/2002.(V.17.) OM rendelet a fogyatékossággal élı hallgatók tanulmányainakfolytatásához szükséges esély egyenlıséget biztosító feltételekrıl;- 2/2005.(III.1.) OM rendelet a sajátos nevelési igényő tanulók iskolai oktatásának irányelvekiadásáról;- 79/2006. (IV. 5.) Kormányrendelet 18.§ a a felsıoktatási intézményekbe valójelentkezéskor, és tanulmányok során alkalmazandó elınyök;- 237/2006. (XI. 27.) Kormányrendelet 21§ (3) bekezdés a többletpontokról;- 7/2007.(II.13.)OKM rendelet a képzési kötelezettségrıl és a pedagógiai szakszolgálatokrólszóló 14/1994.(VI. 24.) MKM rendelet módosításáról

BibliográfiaBronfenbrenner, U. (1979): The Ecology ofUniversity Press.Human development. Cambridge. HarvadrCsabay Katalin (2007): Hogyan folytattuk „emberi erıfeszítéseinket”? Fejlesztı Pedagógia 2.7-9. p.Csépe Valéria (2007): Az olvasó agy. Fejlesztı Pedagógia 2. 24-29. p.Csépe Valéria (2007): Az SNI sajátos helyzete Magyarországon. OKA referátum. május 29.Hankiss Elemér (2008): Ikarosz bukása. Osiris KiadóKókayné Lányi Marietta (2007): Könyv az integrációról. SNI-s gyerekek együttneveléseA Gyermekek Házában. SulinovaKontráné Hegybíró Edit—Kormos Judit (2007): Nyelvtanárok a diszlexiáról. Új PedagógiaiSzemle, szeptember. 82. p.Kontráné Hegybíró Edit—Kormos Judit (2008): Módszerek és ajánlások a diszlexiásnyelvtanulók eredményes tanításához. Új Pedagógiai Szemle. 4. 23. p.Köpf Lászlóné, Dr.(2006): A részképességzavarok figyelembevételével folyó tanítási-tanulásifolyamat az Öveges József Gyakorló KözépiskolábanKöpf Lászlóné, Dr.: Speciális igényő tanulók a középiskolában.www.varazsbetu.hu/cikk/specialisigenyutanulokakozepiskolaban. Letöltés: 2008. október 2.Lányiné dr. Engelmayer Ágnes hozzászólása a 2007. május 29-i OKA-ülésen.Luyten, Hans—Peschar, Yules—Coe, Robert (2008): Effects of Schooling on ReadingPerformance, Reading Engagement, and Reading Activities of 15-year Old sin England.American Educational Journal, June 319. p.Napravszky Noémi-Tánczos Judit-Mónos Katalin: Diszlexiás és nem diszlexiás általánosiskolsi tanulók nyelvtanulási stílusainak s stratégiáinak összehasonlító vizsgálata. ÚjPedagógiai Szemle 2009.1. 50.p.Poole, Jennifer: Dyslexia (2003): A wider view.The contribution o fan ecologocal. Paradigmto current issues. Educational research 2. 167. p.Sarkadi Ágnes (2008): A felsıoktatásban tanuló diszlexiás tanulók jogai az idegennyelvtanulásterén. Új Pedagógiai Szemle 4. 12. p.Szüdi János, Dr. (2004): A gyermek mindenek felett álló érdeke. Okker Kiadó.A kerekasztal. Magyarország Honlap. http://oktatas.mholnap.digitalnatives.hu. Letöltés: 2008.október 20.

The Development of education 1994-1996. (1996): National Report of Finland. NationalBoard of Education.Diszlexia Info www.diszlexia.info/szovaksag. Letöltés: 2008. október 3.Dislexia. www.tomatis.com. Letöltés: 2008. október 3.25 éves a Beszédvizsgáló Országos Szakértıi Bizottság (2007). Fejlesztı Pedagógia. 2.különszámInklúzió – ahogy mi csináljuk.(2008): Fejlesztı Pedagógia 3. 17. p.Integráció és inklúzió. Fejlesztı módszerek a közoktatásban. (2006) Szerk.: M. Tamás Márta.Trefort KiadóReviews of national policies for education.Finland OECD.Special Education. A reference handbook. ed.: Arlene Sachs. 001. ABC Clio

ÓVODAI ÉLET, ÓVODAI NEVELÉSPázsikné Szilágyi Gabriella:„A GYERMEK MINDENEK FELETTÁLLÓ ÉRDEKE”„Az egész gyermek úgy vétetik,amint van, nem mint lennie kell.”(Wargha István) 1BEVEZETÉSAzt gondolom, talán nem kíván indoklást, hogy miért is fontos a gyermekek mindenek felettálló érdekeinek érvényesítése, hiszen az EMBERI JOGOK BIZTOSÍTÁSA – mind nemzetközi téren,mind hazánkban is egyre izgalmasabb kérdéssé válik.Mondhatnám azt is, hogy KULCSKÉRDÉS, hogyan kezeli az állam az EMBERT, - az emberitényezıt a társadalmi folyamatok alakításában?! Elkötelezettje-e annak a felfogásnak, hogy bármelyember (szakképzett vagy szakképzetlen) csak a megfelelı életkörülmények között,félelemmentesen, emberi jogainak maradéktalan teljesülése révén tud részt venni (és résztvállalni) a társadalom fejlesztésében.Az sem kíván talán indoklást, hogy a gyermek is ember, vagyis a gyermekeket is megilletikaz emberi jogok.Azt gondolom egyetértés lehet abban, hogy veleszületett jogról, valóságos jogegyenlıségrıl ésszabadságról van szó – életkori határoktól függetlenül – életkori sajátosságoknak megfelelıen.Ha pedig veleszületett jogról van szó, akkor a gyermekek ügye nem érzelmi kérdés, hanemnagyon is racionális jelenségkör, melyet szabályozni kell és szükséges. Ha csak érzelmi kérdés lenneugyanis, akkor valóságos veszély lenne az esetlegesség, a függıség, és a gyerekek érdekeialulmaradnának a sokféle érdekek csatározásaiban (állami, gazdasági, politikai, ágazati,önkormányzati, szakmai, pénzügyi és még ki tudja milyen érdekek).SZERENCSÉRE számos olyan dokumentum van, mely törvényileg is meghatározza agyermekek jogait, - mindenek felett álló érdekeit.Ezek között gyakran emlegetjük:→ A gyermekek jogairól szóló egyezményt→ Oktatási törvényt→ Az Óvodai Nevelés DokumentumátA következıkben ezen dokumentumok legfontosabb üzenetét, tartalmát kívánom áttekinteni.1 Wargha István: Terv a kisdedóvó intézetek terjesztése iránt a két magyar hazában. Pest, 1843. 20 p.

HÉT ALAPELV A NEVELÉSBENMielıtt a fenti dokumentumok – gyermeki jogokkal kapcsolatos – tartalmát összefoglalom,felidézek egy olyan – a nevelést meghatározó elvrendszert, melyet a PROGRESSZÍVPEDAGÓGIAI TÁRSASÁG alkotott meg 1924-ben Washingtonban, - és függetlenül attól, hogy apedagógus milyen életkori szinten teljesíti feladatát – mindenki számára hordoz fontos üzenetet.1.) A TERMÉSZETES FEJLİDÉSHEZSZABADSÁGRA VAN SZÜKSÉG2.) MINDEN MUNKA INDÍTÉKA AZÉRDEKLİDÉS3.) A PEDAGÓGUS VEZETİ ÉS NEMLECKEFELADÓ4.) A TANULÓK FEJLİDÉSÉTTUDOMÁNYOSAN KELLTANULMÁNYOZNIPROGRESSZÍVPEDAGÓGIAI5.) NAGYOBB FIGYELMET KELLFORDÍTANI MINDENRE, AMI KIHAT AGYERMEK TESTI FEJLİDÉSÉRE6.) AZ ISKOLA – ÓVODA – CSALÁDEGYÜTTMŐKÖDÉSÉRE VAN SZÜKSÉGAHHOZ, HOGY KIELÉGÍTSÜK AGYERMEK ÉLETSZÜKSÉGLETEIT1924WASHINGTON7.) A PROGRESSZÍV (fejlıdı, haladó) ISKOLAA PEDAGÓGIAI MOZGALMAK VEZETİEREJEAz alapelvek sorában olyan kulcsszavak jelennek meg, melyek fogalmi-tartalmi megjelenéseiés vonatkozásai az említett dokumentumokban is szerepelnek.EGYEZMÉNY A GYERMEKEK JOGAIRÓLA gyermekek jogairól szóló egyezményt az ENSZ Közgyőlése 1989. november 20-ánfogadta el, a Magyar Köztársaság képviselıje pedig 1990. március 14-én írta alá, mellyel

kötelezettséget vállalt, hogy az egyezményben foglalt rendelkezéseket érvényesíti az állam belsıéletében.A gyermekek jogairól szóló egyezmény kiemelt jelentıséggel bír, mert:1.) mindeddig nem létezett olyan nemzetközi egyezmény, mely átfogóan rendezte volna agyermekek jogait2.) ez a dokumentum alapot nyújt minden olyan társadalmi törekvéshez, amely a társadalmifelemelkedés szolgálatában a gyermek mindenek felett álló érdekét kívánja érvényesíteni.JELENTİSÉGE:1.) TARTALMAZZA AZ EMBERI JOGOKTELJES SKÁLÁJÁT2.) KIZÁR MINDENFÉLE DISZKIRMINÁCIÓTA JOGOK ÉRVÉNYESÍTÉSÉBENTARTALMI HANGSÚLYAI (kulcsszavai):• SZABADSÁG, IGAZSÁGOSSÁG• EMBERI MÉLTÓSÁG• EMBERI (EGYÉNI) ÉRTÉKEK• EGYENLİSÉG ÉS SZOLIDARITÁS• CSALÁDOK VÉDELME ÉSTÁMOGATÁSA• A GYERMEK KÜLÖNÖS VÉDELMEÉS GONDOZÁSA• AZ EGYES NÉPEKHAGYOMÁNYAINAK ÉSKULTURÁLIS ÉRTÉKEINEKJELENTİSÉGEENSZ1989. november 20.MAGYARORSZÁG(aláírta)1990. március 14.Az egyezmény egyik legemberibb gondolata az, hogy a „szociális védelem köz- ésmagánintézményei, a közigazgatási hatóságok és törvényhozó szervek minden, a gyermeket érintıdöntésükben a gyermek mindenek felett álló érdekét veszik figyelembe elsısorban.” 2A GYERMEK LEGFONTOSABB JOGA TEHÁT AZ, HOGYTÖRVÉNY MONDJA KI, A GYERMEK ÉRDEKE MEGELİZMINDEN MÁS ÉRDEKET!2 Egyezmény a gyermekek jogairól (Egyesült Nemzetek) 3. cikk

A GYERMEK MINDENEK FELETTI ÉRDEKE A KÖZOKTATÁSI TÖRVÉNYBENA törvény bevezetıjében a törvény céljai között a mővelıdéshez való jog esélyegyenlıségalapján való gyakorlásának biztosítása is szerepel. A 2. § (2) bekezdése rögzíti, hogy a „közoktatásintézményeiben – a törvény rendelkezéseinek megfelelıen – mindenki nevelésben és oktatásbanrészesülhet.” 3Az oktatáshoz-neveléshez való jog érvényesülésének két vonulatát tapasztalhatjuk tehát:a) a jog teljeskörőségétb) a mindenki számára hozzáférhetıséget az esélyegyenlıtlenségektıl függetlenül.A KÖZOKTATÁSI TÖRVÉNY – a gyermeki jogokkal összefüggı LEGFONTOSABBELEMEI:• A HÁTRÁNYOS MEGKÜLÖNBÖZTETÉS TILALMA• A VESZÉLYEZTETETT GYERMEKEK VÉDELME• A GYERMEK KÉPESSÉGEINEK, ÉRDEKLİDÉSÉNEK, ADOTTSÁGAINAKMEGFELELİ NEVELÉS (és oktatás) GYAKORLATA• NEMZETI, ETNIKAI HOVATARTOZÁSÁNAK MEGFELELİ NEVELÉS, KISEBBSÉGIKULTÚRA ÁPOLÁSA• SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŐ GYERMEKEK NEVELÉSÉHEZ SZÜKSÉGESFELTÉTELRENDSZER BIZTOSÍTÁSA• SZÜLİI SZERVEZET ERİSÖDİ SZEREPÉNEK ÉRVÉNYESÍTÉSE (V.ö.: A szülıgondozóa gyermek jogképességének – jogok és kötelességek – törvényes biztosítója.)A GYERMEK MINDENEK FELETTI ÉRDEKE AZ ÓVODAI NEVELÉS ALAP-DOKUMENTUMÁBAN3 1993. évi LXXIX. tv. 2. § (2) bek.

Az Óvodai nevelés országos alapprogramja – többek között – a magyar óvodai nevelésügynemzetközileg is elismert gyakorlatára építve, az emberi jogok és alapvetı szabadságjogok,valamint a gyermekeket megilletı jogok biztosítása érdekében a nemzetközi szerzıdésekben vállaltkötelezettségeinek figyelembevételével határozza meg az óvodákban folyó pedagógiai munkaalapelveit. 4Ennek alapján: a nevelésnek – mely az emberi személyiség teljes kibontakoztatására irányul – az emberijogok és alapvetı szabadságjogok tiszteletben tartásának megerısítését kell szolgálnia; a gyermeket – mint fejlıdı személyiséget – különös védelem illeti meg; a nevelésben a család joga és felelıssége hangsúlyozott, melyet az óvodai nevelés egészít ki.AZ ALAPVETİ EMBERI JOGOKAT FIGYELEMBEVEVİ – A GYERMEKI JOGOKATBIZTOSÍTÓ – ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOS ALAPPROGRAMJAA SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉSHANGSÚLYOS ELEMEI:1.) ÉLETKOR – SPECIFIKUS NEVELÉSIGYAKORLAT• EGYÉNI SAJÁTOSSÁGOKFIGYELEMBEVÉTELE• ELTÉRİ FEJLİDÉSI ÜTEMTUDOMÁSUL VÉTELE• EGYÉNI KÉPESSÉGEKKIBONTAKOZÁSÁNAK SEGÍTÉSE2.) KÜLÖNLEGES GONDOZÁST -NEVELÉST IGÉNYLİ GYERMEKEKELLÁTÁSA3.) KISEBBSÉGI ÖNAZONOSSÁGMEGİRZÉSE, ÁPOLÁSA, ERİSÍTÉSEELFOGADVA1996. szeptember 1.BEVEZETVE1999. szeptember 1.FELÜLVIZSGÁLVA:2004. június 30.AZ ÉLETKOR-SPECIFIKUS NEVELÉSI GYAKORLAT JELLEMZİI (követelményei):4 V.ö.: Óvodai nevelés országos alapprogramja. Bevezető. Bp. 1996.

• ÉRZELMI BIZTONSÁGOT NYÚJTÓ, DERŐS, SZERETETTELJES ÓVODAI LÉGKÖRMEGTEREMTÉSE• EGYÉNI TESTI ÉS LELKI SZÜKSÉGLETEK ELFOGADÁSA• AZ ÉLETKORNAK ÉS FEJLETTSÉGNEK MEGFELELİ SOKSZÍNŐ TEVÉKENYSÉGMEGSZERVEZÉSE• AZ ÓVODÁSKORÚ GYERMEK EGÉSZSÉGES FEJLİDÉSÉHEZ ÉS FEJLESZTÉSÉHEZSZÜKSÉGES SZEMÉLYI, TÁRGYI KÖRNYEZET BIZTOSÍTÁSAKIEMELÉST ÉRDEMLİEN:• BIZTONSÁG, KÉNYELEM, HARMÓNIA MEGTEREMTÉSE• MOZGÁSIGÉNY BIZTOSÍTÁSA• JÁTÉKIGÉNY – JÁTÉKKEDV KIELÉGÍTÉSE• KÖZÖSSÉGI TEVÉKENYSÉGEK ÉLMÉNYEINEK ÁTÉLÉSEAz óvodáskorú gyermek jellemzıen (jelentıs mértékben) cselekvı aktivitása, tapasztalása,valamint nevelıi minta segítségével tanul, fejlıdik.Az alábbiakban az óvodai tevékenységek jelentıségét kísérlem bemutatni olyanmegkérdıjelezhetetlen fogalmak (szükségletek) kiemelésével, melyek jelzik az alapvetı jogokkal valóösszefüggést (pld.: alapvetı szükséglet, pszichikus szükséglet, örömforrás stb.).AZ ÉLETKORNAK ÉS FEJLETTSÉGNEK MEGFELELİ SOKSZÍNŐ TEVÉ-KENYSÉGEKTEVÉKENYSÉGJELENTİSÉGI. JÁTÉK• ALAPVETİ JOG• PSZICHIKUS SZÜKSÉGLET• ÖRÖMFORRÁS• FESZÜLTSÉGEK FELOLDÁSAII. MOZGÁS • ALAPVETİ ÉLETJELENSÉG• ALAPVETİ SZÜKSÉGLET• INTENZÍVEN BEFOLYÁSOLJA A TEST,LÉLEK, ÉRTELEM ALAKULÁSÁTIII. VERS – MESE • NYELVI KULTÚRA FEJLESZTÉSE• KOMMUNIKÁCIÓ ALAKÍTÁSA• ESZTÉTIKAI ÉLMÉNYHORDOZÓ

• ÖRÖMFORRÁSIV. ÉNEK-ZENE, ÉNEKES JÁTÉK • ZENEI ANYANYELV KIALAKÍTÁSA• MOZGÁSKULTÚRA MEGALAPOZÁSA• NÉPI KULTÚRA – ÉRTÉKÁTSZÁRMAZTATÁS• ÖRÖMFORRÁSV. RAJZOLÁS, MINTÁZÁS, KÉZIMUNKA • A KÉPI KIFEJEZÉS EGYENLİ ÉRTÉKŐ AHANGZÓ BESZÉDDEL (VIZUÁLISKOMMUNIKÁCIÓ)• ÖNKÉNT ÉS ÖRÖMMEL VÁLLALTTEVÉKENYSÉG• ESZTÉTIKAI SZÜKSÉGLETVI. KÖRNYEZET FELFEDEZÉSE ÉSMEGISMERÉSE (MATEMATIKAITAPASZTALATOK)• KÖRNYEZETKULTÚRA KIALAKÍTÁSA• TERMÉSZETBARÁT ÉLETFORMAKIALAKÍTÁSA• GONDOLKODÁS FEJLESZTÉSEVII. MUNKA JELLEGŐ TEVÉKENYSÉGEK • A SZOCIÁLIS TANULÁS, ASZOCIALIZÁCIÓ HATÉKONY FORMÁJA• ÖRÖMET OKOZÓ TEVÉKENYSÉGMegjegyzés: Az óvodai nevelés tartalmi szabályozásának alapdokumentuma a magyarországiintézményes nevelés közös tartalmi elemeit határozza meg.A gyermeki jogokat figyelembevevı és az alapvetı kötelezettségeket rögzítı kiegészítıdokumentumok (V.ö.: „A fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelve”; „Nemzeti, etnikaikisebbség óvodai nevelésének irányelve”) tovább szélesítik a pedagógustársadalom felelısségét azóvodai élet megszervezésében, - a különleges gondozást igénylı, és/vagy eltérı kultúrák közöttikülönbözıség figyelembevételében.VÉGEZETÜLVégezetül még egy témakört kell érintenem. Erre késztet korunk társadalmi jelensége –természetesen nem kívánt és elítélendı jelensége és a tapasztalat.Ez a kérdéskör a GYERMEKBÁNTALMAZÁS.Senkinek nincs joga megütni egy gyermeket abból eredendıen, hogy éveinek száma „kiskorúságot”jelez. A TESTI ÉPSÉG ÉS A BECSÜLET JOGI VÉDELME – függetlenül az életkortól – szinténminden személyt megillet.Tévhit, hogy a szülınek (gondozónak) az eredményes nevelés érdekében „alanyi joga” agyermek testi fenyítése és bántalmazása.

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 10. §-ának (2) bekezdése kimondja, hogy a„gyermek, illetve a tanuló személyiségét, emberi méltóságát és jogait tiszteletben kell tartani, ésvédelmet kell számára biztosítani fizikai és lelki erıszakkal szemben. A gyermek és a tanuló nemvethetı alá testi fenyítésnek, kínzásnak, kegyetlen, embertelen, megalázó büntetésnek vagybánásmódnak.”A törvények egyaránt vonatkoznak szülıkre (gondozókra), pedagógusokra (Oktatási törvény,Emberi Jogok egyezménye, Alkotmány).A gyermekek bántalmazása elleni elvszerő és következetes tiltakozást nagyon fontoskérdésnek tartom. AZ AGRESSZIÓ, AZ IGAZSÁGOSZTÁS, A FIZIKAI MEGTORLÁSELLENI FELLÉPÉS a védekezésre képtelen gyermekek ügyeiben, érdekeiben történik, de kisugárzóhatása van a társadalom más kiszolgáltatottjaira irányuló fizikai erıszakkal kapcsolatosan is.MÉG EGY UTOLSÓ GONDOLATA gyermekek jogai speciális szerkezetőek: csak MÁSOK KÖTELEZETTSÉGEINEKmeghatározása és teljesítése útján érvényesülhetnek.Példaként idézem Füst Milán gondolatát a nevelıi személyiségrıl: 5„…Nemrég egy pedagógus kisasszony azzal a kérdéssel fordult hozzám, hogy vajon ténylegvan-e fontossága a nevelı személyiségének.- Ez olyan kérdés, kisasszony - feleltem neki -, mintha azt kérdezné, hogy kell-e a gyertyábakanóc. Kanóc nélkül a gyertya nem ég. Hát hasonlóképpen. Ön tudja jól, hogy a fiatalkor benyomásaimilyen óriási, egész életre szóló hatást tesznek az emberre. S ha ez így igaz, akkor a pedagógusszemélyének ne volna fontossága?Mi kell mindenekelıtt? Mélységes, minden tulajdonságon, minden embereken tett rossztapasztalaton túláradó és ellenállhatatlan emberszeretet. És az a reménykedés, amely a nevelımunkája alatt állandóan veszélyeztetve van, az a törhetetlen bizalom, hogy minden meddıfáradozásai, minden hiábavaló munka ellenére mégis, még mindig hatni akarjon… Ez pedigszenvedély kérdése. Ilyen szenvedély nélkül senki sem lehet jó nevelı. Ehhez a gyönyörő, áldott,felejthetetlen munkához tehát, úgy látszik, temperamentum kell mindenekelıtt, aztán még egyszermindenekelıtt: tehetség. S milyen legyen a tehetség? Hogy csak a legfıbbet említsem, két dolograokvetlenül vonatkoznia kell. Nagy hajlam legyen benne, hogy ontsa tüzét, hogy lehetıleg mindaztközölni akarja, amit közölhet; s a kétségei közül azokat, amelyeket még fejletlen lélek megérthet;valamint, hogy példájával hatni akarjon minden erıvel.”5 Füst Milán: A nevelői pálya dicsérete

Felhasznált irodalom:• Egyezmény a gyermekek jogairól (Egyesült Nemzetek)Unicef. Bp. 1990• 1993. évi LXXIX. tv. a Közoktatásról• Dr. Bíró Endre: A gyermekek jogairólBp. 1993.• Óvodai Nevelés Országos AlapprogramjaBp. 1996.• Füst Milán: A nevelıi pálya dicsérete

INKLUZÍV NEVELÉSFeketéné Szabó Éva PhD: Felkészítés az integráló nevelésre – Gyakorlati képzésilehetıségek a konduktorképzésbenTanulmánysorozatunk elızı három részében a cerebral paretikus gyermekek integrálónevelésével kapcsolatos elméleti alapvetéseket, illetve az integráló neveléssel kapcsolatosgyakorlati tapasztalatokat mutattuk be. Jelen munkánk a megelızı, az elızı számokbanbemutatott kutatásokra épül, mely kutatások gyakorlati programja az ép és a mozgásbanakadályozott gyermekek együttes tevékenységére épült. A gyakorlati programot kibıvítettüka konduktor-tanító, konduktor hallgatók részvételével, felkészítésével. Azok a fiatalok, akik aMozgássérültek Petı András Nevelıképzı és Nevelıintézetében konduktor-tanító vagykonduktor-óvodapedagógus, konduktori oklevelet szereznek, többféle intézményben, illetveszférában el tudnak helyezkedni. Munkavállalásra sor kerülhet a fıiskola gyakorlóközoktatási intézmény bármelyik csoportjában, a magyarországi konduktív nevelésihálózatban, konduktív nevelési centrumokban, nevelési tanácsadókban, a mozgássérülteketintegráló közoktatási intézményekben (óvodák, általános iskolák), valamint az egészségügyrehabilitációs területein.A végzett fiatalokat megtalálhatjuk bentlakásos intézményekben, felnıttek konduktívpedagógiai ellátásában, többségi iskolákban, pedagógiai szakszolgálatoknál, arehabilitációval foglalkozó egészségügyi egyházi gyermekotthonokban.BEVEZETÉS:Napjainkban mint az oktatás bármely más területén az integráló iskolai nevelés igénye akonduktív nevelésben is központi feladat. A mozgássérült gyermekek sikeres integrációjánakelengedhetetlen feltétele, hogy a szegregált, tünetspecifikus ellátást biztosító intézményekszakemberei, akik az integrációra történı felkészítést, elıkészítést, a szükséges intervallumellátást biztosítják, mind attitődjükben, mind a szakmai szempontok szerint felkészítetteklegyenek erre a feladatra. Az Európai Unióhoz történı csatlakozásunk egyik fontoskövetkezménye, hogy a többi tagállammal együtt, (Council of the European Union, 1990) azoktatáspolitika terén egyértelmően és határozottan elköteleztük magunkat az integrációmellett.Az integráló neveléssel kapcsolatos gyakorlati kezdeményezések, az egyre gyarapodóegyüttnevelési tapasztalatok, illetve társadalmi elvárások a pedagógus képzés felé újigényeket fogalmaznak meg. A konduktor-tanító, konduktorképzésnek is ki kell alakítaniaazokat a feltételeket melyek a leendı konduktor-tanítók, konduktorok felkészítéséhezszükségesek. Mindez azért fontos, hogy a CP-s gyermekek együttnevelése minél elterjedtebbés sikeresebb legyen hazánkban. Mindezen elızmények felvetik egy új típusú gyakorlatbevezetésének igényét, melynek keretében a hallgatóknak lehetısége nyílik, ép mozgású és

mozgássérült gyermekek együttnevelését megtapasztalni a minden napokban, a nevelési és azoktatási feladatokra felkészülni. Az elméleti képzésnek meg kell alapoznia a konduktívnevelési gyakorlatot. Kezdeményeznie kell a szükséges módszertani változtatásokat annakérdekében, hogy a CP-s gyermekek sikeres integráló nevelése megvalósulhasson. Ezért azesélyegyenlıség megteremtésének egyik legfontosabb célterülete, az oktatás, képzés.„Az 1990-es miniszteri határozat megfogalmazta: az integráció kell, hogy jelentse a fıformát. Minden ami nem integrált, az járulékos, másodlagos, ami létezhet és fennmaradhatugyan akár tartósan is, de nem jelenthet primer formát. Itt fogalmazódott meg elıször hogy aspeciális oktatás területén meglévı pedagógiai tudást át kell vinni a fıáramba.” (Halász G.2004.)Röviden a konduktortor képzésrılA konduktor képzés iránt érdeklıdı hallgató a tájékoztatóban a képesítési követelményeketalapul véve a következı információt kapja a szokatlan nevet viselı szakmáról:„A fıiskola alapvetı célja korszerő, általános és konduktív pedagógiai mőveltséggelrendelkezı szakemberek képzése. A Petı Intézet négy éves oktatási rendben konduktortanítókatképez, akik a központi idegrendszer károsodása következtében mozgássérültszemélyek konduktív nevelésére (minden életkorban) és az általános iskola 1-4. osztályábantanítói feladatok (az idegen nyelv kivételével) ellátására érvényes fıiskolai oklevelet kapnak.A konduktor-tanító szakon folyó képzés mellett 2003/2004-ben konduktor-óvodapedagógusszakot is elindított a fıiskola. A szakon tanuló fiatalok az oklevél megszerzése után akonduktív pedagógiai munka mellett a 3-6. éves, óvodás korú gyermekek nevelését isellátják, a konduktív nevelés keretében, integrált óvodai csoportokban.Az európai felsıoktatási térséghez történı csatlakozás jegyében (Bologna-folyamat) 2006.óta képez alap (BA) szakon konduktorokat, akik a 2. félév végén tanító vagyóvodapedagógus szakirányt választhatnak. A két szakirány a speciális szükséglető gyermekeknormál közösségbe illesztésében vállalt konduktori szerep elméleti és gyakorlatimegerısítését szolgálja. A fıiskola gyakorlóterületein komplex konduktív pedagógiai ésrehabilitációs, további gyakorló óvodai és iskolai, szakszolgálati valamint szakmaiszolgáltató tevékenység folyik. A fıiskola a konduktort a legkülönbözıbb életkorúmozgássérültek személyiségének fejlesztésére, szakszerő és kreatív konduktív nevelésérekészíti fel. Az elmélet és gyakorlat elválaszthatatlan egységben készíti fel a konduktorokat amindennapi konduktív nevelési, az óvodai foglalkozások és az iskolai oktatás feladatainakeredményes megvalósítására.A kutatás háttereA pedagógusképzés egyik fontos feladata a társadalmi igényeket kielégítı közoktatásiváltozások elısegítése és támogatása. A pedagógiai értelemben vett elfogadó (integratív) és

efogadó (inklúzív) nevelés gyakorlati megvalósítása az elmúlt évek egyik legfontosabbközoktatási feladatává vált hazánkban. A pedagógusképzés számára komoly kihívás, mert ahallgatók nézetrendszere és gyakorlati tudása nem változik párhuzamosan a társadalom,illetve a közoktatás által felvetett igényekkel (Falus, 2004). A konduktor-tanító, konduktorképzés számára is az egyik legnagyobb feladat, hogy az integrációs törekvések, tapasztalatok,igények, hogyan illeszthetık be az alapképzésbe, továbbá milyen új ismeretekre lenneszükségük a leendı konduktor-tanítóknak.A cerebral paretikus (továbbiakban CP) gyermekek integrált nevelésének sikeresmegvalósításában kulcsszerepe van a konduktor-tanítónak, konduktornak. A sürgetıtársadalmi és jogi igényeknek megfelelıen elı kell készíteni a konduktor-tanító konduktorképzés (pedagógusképzés) korszerősítését, hogy a sérült gyermekek sikeres integrált neveléseérdekében eredményesen felkészíthessük hallgatóinkat az integráló nevelés speciálispedagógiai feladatainak ellátására. „Az ember mint születésekor viszonylagosankialakulatlan, önmagát még csak potenciálisan magában hordozó lény igényli a nevelésformálást,képzést-mővelést, szüksége van a nevelıre, hogy testi-lelki-szellemi fejlıdése,érése, individualizációja, perszonalizációja, kultúrálódása, szocializációja sikerrelvégbemenjen. A nevelı pedig okkal és joggal, megalapozottan tervezheti meg s tőzheti kimunkája céljául neveltje személyiségének azt az állapotát, amelyet elérni kíván és törekszik.”(Schaffhauser F. 2000) A sérült gyermekek nevelési céljainak meghatározásánál figyelembekell venni az integráló nevelés alapelveit és feltételeit.„A másság konfliktushelyzet a szocializációban. A sérült ember, a család, a pedagógus iskonfliktushelyzetben van. A nevelés célja, a konfliktushelyzet, mint problémahelyzetmegoldására törekvés.” (Lányi, 1990)A képzés dokumentumaiból jól látható, hogy a követelményekben már megjelennek azintegráló nevelésre történı felkészítés teendıi. Ez a tény, igény, megfogalmazottkövetelmény is igazolja erıfeszítéseink idıszerőségét. A képzés elmélete és gyakorlata nemtudott megfelelı gyorsasággal reagálni a társadalmi igényekre. Jelenlegi képzésünk nembiztosít a hallgatók számára teljes körő gyakorlati felkészítést az integráló nevelésre. Aleendı konduktor-tanítókat a képzés során fel kell készíteni a tünetek felismerésére,értékelésére, csoportosítására annak érdekében, hogy képessé váljanak a konduktív pedagógiamódszere és eszköztára segítségével a CP eredető mozgássérült gyermekek nevelésére,oktatására és fejlesztésére, valamint integráló nevelésük elıkészítésére.A gyakorlati képzés nagy adóssága, az integrált nevelésre való felkészítésben, a megfelelıgyakorlat biztosítása, amely az együttnevelés-oktatás nehézségeire, problémáinakmegoldására készít fel. A konduktor tanító hallgatónak van gyakorlási lehetısége CP-sgyermekek (tünet szempontjából vegyes) csoportjában. Nevelési, tanítási lehetıséget kap atöbbségi iskola gyermekeinek körében, de olyan gyakorlási lehetıséget, ahol a CP-s és épgyermek együttnevelési, tanítási, foglalkoztatási helyzeteket, konfliktusokat, nehézségeket,lehetséges megoldásokat tapasztalhatná, illetve kipróbálhatná, jelenleg nem biztosít a képzés.Ha a hallgató nincs felkészítve, akkor ezzel párhuzamosan a CP-s gyermek hatékonyfelkészítése is megkérdıjelezıdik.

Az elméleti anyag is, csak a gyakorlati tapasztalatok tükrében válhat meggyızıvé a hallgatókszámára, írja Falus (2004) a pedagógussá válás folyamata címő cikkében. A gyakorlatfontosságát hangsúlyozva, a képzésben a gyakorlatra ható ismereteket kell a hallgatórendelkezésére bocsátani, világossá, nyilvánvalóvá kell tenni az elméleti ismeretek gyakorlatihasznosságát. "Minél gyakrabban biztosítani kell a kapcsolódás lehetıségét, az elméletiismeretszerzés és a gyakorlati feladatmegoldás között." A korszerő tanárképzés egyikrendkívül fontos jellemzıje: „Hogy lehetıséget teremt, a stratégiák, módszerek, eljárásokgazdag választékának tapasztalati tanulás keretében történı felfedezésére.” (Putman és Barkó1997 nyomán, Falus 2001)A konduktív nevelés és a konduktor-tanítóképzés számára az integráció nem napjaikbanmegfogalmazott kihívás. Petı András intézetében a konduktív nevelés születése pillanatábanfontosnak tartotta, hogy a speciális nevelés (konduktív nevelés) a lehetı legrövidebb ideigtartson. „Fogyatékosságai ellenére a gyermek, vagy felnıtt díszfunkciós idegrendszerimőködése átszervezıdhet. Az ehhez vezetı pedagógiai ráhatás a konduktív nevelés a lehetılegrövidebb idı alatt iskolai integrációt kíván elérni.” (Hári M. 2000). Az oktatáspolitikai,közoktatási, szociálpolitikai és egyéb változásokat természetesen a képzésnek követnie kell.A konduktív nevelési gyakorlat mellett az elméleti képzés is igyekszik lépést tartani, afelkészítésben elıre lépni.Az integráló nevelési gyakorlatot megelızı vizsgálatokI. A Petı Intézet konduktorainak és III-IV. évfolyamos hallgatóinak kérdıíves kikérdezéseaz integráló neveléssel kapcsolatosan.II A budapesti önkormányzati iskolák alsó tagozatán, nem magántanulói státuszban tanulóCP-s gyermekek létszámának, tünet szerinti összetételének felmérése.III. A CP-s gyermekeket oktató többségi iskolák pedagógusainak kikérdezése a CP-sgyermekek integráló nevelési-oktatási tapasztalatairól.IV.Az akkreditált pedagógus továbbképzési kínálat felmérése.Az integráló nevelési gyakorlat (kísérlet) bemutatásaA pedagógiai kísérlet háttere, szakmai indoklásMagyari B. István (2005) a pedagógiai tevékenység megújítását csak párhuzamosan tudjaelképzelni, a tanár és tanuló viselkedésének megváltoztatásával. Szerinte, ez sehol semkövetkezhet be látványosabban, mint a sok elıítéletet, hátrányos megkülönböztetést magánviselı sajátos nevelési igényő gyermekek együttnevelésében. Az Európai Iroda 2001 tizenötország együttes tapasztalata alapján szögezi le jelentésében „a sikeres integráció alapja tanáriattitődökön múlik.” Szociális érzékenységre, empátiára, a másság elfogadására, akülönbségek differenciált kezelésére, illetve az intézmények támogató légkörére, van

szükség, amely a pedagógusok „igazi team munkáján és hozzáértésén alapszik.”Az integráció a felsıoktatási programoknak is fontos részévé kell, hogy váljon. A sikeresintegráció feltételei Halász (2004) szerint, a tanári attitődök, a tanári szakmai kompetencia,támogató környezet, együttmőködésen alapuló feladatmegoldás, heterogén csoportoklétrehozása.A Petı Intézetben 1996 óta mőködı gyakorlattípus a hallgatók számára, melynek keretében atanórán kívüli csoportos játék foglalkozás szervezését, illetve a komplex fejlesztésmegvalósítását gyakorolhatja a hallgató. (Biró K 1996) A járásfeladatok idıszakában anevelési célkitőzéseinkkel összhangban szituációs és szerepjáték foglalkozásokat szervezünkkisiskolás csoportokban”.Tapasztalatink alapján, elsısorban a tünetek illetve az intézeti nevelés következményeként aCP-s gyermekek valóságkörnyezete erısen beszőkül. Az új helyzetekhez történıalkalmazkodási lehetıségek tere kicsi, a szereprepertoár fejlıdésének üteme lassúbb, illetve atapasztalati hiányok, zárt élettér miatt jóval szegényesebbek.A hallgatók által tervezett, vezetett játékszituációban, az új ismeretek közvetítése közvetlentapasztalással, a különbözı szerepek felkínálásával történt. A hallgatói feladat tehát olyanfejlesztı hatású tevékenység tervezése, szervezése volt, (szituációs, szerepjáték keretében)ami az önismeret, aktivitás, együttmőködés, tolerancia, mozgás, kommunikációs stb.képességeket fejleszti. Ezen foglalkozások szervezése a hallgatóktól sokirányú felkészülést,tervezést követel meg. Olyan differenciált foglalkoztatást kell megvalósítani, hogy mindengyermek sérülése mértékétıl, függetlenül bekapcsolódhasson a játékfoglalkozásba.Az integráló nevelési gyakorlat (kísérlet) bemutatásaEzt a gyakorlatot terjesztettem ki az együttnevelés konfliktusainak, illetve megoldásainakfeltárására, azzal a céllal, hogy ezeket a hallgató megismerhesse, megtapasztalhassa.Jelenlegi képzésünk biztosít gyakorlási lehetıséget hallgatóink számára mozgássérültgyermekek körében, illetve általános iskolában, ép gyermekek körében, de olyan szituációt,ahol a mozgássérült és az ép gyermek együtt játszik és tanul, ahol az együtt nevelés, együttjátszás, együtt tanulás valós konfliktusaira, problémáira kell és lehet a módszertanimegoldásokat megkeresni és megtalálni, nem tudjuk biztosítani.Az elıvizsgálatok eredményei alapján:- A konduktorok szükségesnek érzik a konduktív nevelési gyakorlat és eszköztár adaptálásátaz integráló nevelés igényeihez.- A többségi iskolában csak a legenyhébb CP-s gyermekek számára adott az integráló neveléslehetısége.Feltételeztem a komplex nevelési gyakorlat tere lehet, a sikeres integráló neveléshez

szükséges tanítói attitődök, mint pl. szociális érzékenység, különbségek kezelésénekképessége, eltérések elfogadása, empátia fejlesztésének. A gyakorlat célját az a pedagógiaialapvetés határozza meg, miszerint a játékba integrált önkéntes aktivitás és cselekvés,tanulás, egyben tág tere a tapasztalatszerzésnek.Véleményem szerint, az integráló nevelési gyakorlat (kísérlet), lehetıséget biztosít a hallgatószámára olyan csoportokban gyakorolni a játék és mozgásos programok tervezését, ahol amozgássérült gyermek kilép megszokott környezetébıl, és ép gyermekekkel találkozik.Az integráló nevelési gyakorlat (kísérlet) céljaA képzésben alkalmazható az integráló nevelésre felkészítı, új típusú hallgatói gyakorlatkidolgozása, megvalósítása.A konduktor-tanító,konduktor képzésben a sikeres integráló nevelésre történı felkészítésalapjainak megteremtése.Az eredmények értékelése, hiányok és a jövıbeli teendık megfogalmazása.A célok alapján az integráló nevelési gyakorlat fı feladataiKészítse fel a hallgatókat a játékszituációkban történı (eltérı szintő sérüléső gyermekekkel)foglalkozások tervezésére, vezetésére, elemzésére.Ugyanez olyan szituációkban, ahol a mozgássérült gyermek ép társaival együtt van.Rá kell vezetni a hallgatót, hogyan kell és lehet a konduktív célokkal összhangban, játékosszituációkban ép gyermekekkel együtt, hatékony foglalkozásokat tervezni, vezetni.Támogatni kell a hallgatót abban, hogy hallgatótársaival, konduktorokkal, a többségi iskolapedagógusaival (pszichológusaival) tudjon együttmőködni.Fontos feladat az integráló nevelési pedagógiai kísérlet folyamán a hallgatónézetrendszerének attitődjének mérése.Az integráló nevelési gyakorlaton résztvevık bemutatásaAz integráló nevelési gyakorlat (kísérlet) résztvevıi:• Két fı oktató, (MPANNI – Konduktív Pedagógiai Tanszék és a NeveléstudományiTanszék oktatói)• Két fı konduktor, (akik a mozgássérült gyermekek fejlesztését végzik)• 11 fı IV. évfolyamos konduktor-tanítóképzıs hallgató• Két fı pedagógus (többségi iskola, osztálytanító, napközis tanító)• 12 fı CP-s gyermek,• 21 fı ép mozgású, a többségi iskolában tanuló gyermek.

Az integráló nevelési gyakorlat (kísérlet) egy olyan összetett kapcsolati rendszer optimálismőködését feltételezi, amelyben a konduktor-tanító, a hallgató, az oktató, a fogadópedagógus, szoros kapcsolatban vannak. Közösen dolgoznak a nevelési folyamat sikereérdekében. A többségi intézmény és a szegregált intézmény pedagógusainak, szakembereinekkompetencia köreinek keveredésérıl van szó. Az együttneveléshez szükséges kooperáló,együttmőködı, érvelı, kompromisszum-keresı képességek mozgósítására biztosítottlehetıséget a nevelési gyakorlat.Az integráló nevelési gyakorlat (kísérlet) tartalmi bemutatásaA gyakorlati kísérlet programját, az elıvizsgálatok eredményei, jelzései, tendenciáinakfigyelembevételével, alakítottam ki.A felmérés alapján, (Elıvizsgálat II) csak az enyhe kategóriába tartozó gyermekeket találtuka többségi iskolákban. Ezért a kísérletben résztvevı konduktív gyermekcsoportkiválasztásánál figyelembe vettük, hogy a gyermekek súlyosság szerinti összetételeváltozatos legyen. Ezt a szempontot erısítette az a felmérési eredmény is, (Elıvizsgálat I)miszerint a hosszú távú konduktív nevelést igénybevevı gyermekek között, egyre több, asúlyos, összetett tünet együttest mutató gyermek. Tehát egyre ritkább az a lehetıség, amikorönállóan járó, közlekedı gyermekeket kell felkészíteni az integráló nevelésre. A polarizálódótüneti összetétel miatt a differenciálásnak egyre nı a jelentısége a sikeres együttnevelésrevaló felkészítésben. A konduktorok árnyalt véleményeit, a tünetek jelentıségénekmegítélésénél, megbeszélésénél vettük figyelembe. Szintén a konduktori észrevételekalapján, (Elıvizsgálat I) miszerint a konduktív nevelés jelenlegi eszköztára többségük szerintnem kielégítı, nagy hangsúlyt fektettünk, az eszközök, alkalmazható segédeszközökkiválasztásának, alkalmazásának megbeszélésére, kipróbálására. Tapasztalataink, és afelmérések eredményei alapján a hallgatókat a következı feladatok megoldásán keresztüligyekeztünk felkészíteni az együttnevelés elıkészítésére.Az integráló nevelési gyakorlat programjának összeállításánál arra törekedtem, hogy agyakorlat jövıbeli, széleskörő alkalmazása megvalósulhasson.Az integráló nevelési gyakorlat egy megelızı kutatás tapasztalataira épül (Zsebe A. 2008),miszerint kisiskolás korú CP-s gyermekek integráló nevelése akkor lehet sikeres, ha abeillesztést tudatos, tervezett pedagógiai felkészítés elızi meg.Az elıkészítés megtervezésére, pedagógiai megvalósítására a jelenlegi képzésünk nembiztosítja a hallgatói felkészülést.Ennek a folyamatos, egymásra épülı, nyitottságra, aktivitásra nevelı, tevékenységközpontúpedagógiai programnak a megvalósítására kaptak lehetıséget a hallgatók az integrálónevelési gyakorlat (kísérlet) keretében.A hallgatói tevékenység területei

Hallgatók különbözı szintő feladataiMegfigyelés Részvétel TevékenységGyerekcsoportkiválasztásaép gyermekszüleinekfelkészítéseCP-s gyermekSzüleinekfelkészítéseGyerekcsoport kiválasztásiszempontjainak megbeszéléseép gyermek szüleinekfelkészítési anyagának,szempontjainak összeállításaCP-s gyermek szüleinekfelkészítési anyagának,szempontjainak összeállításaA felkészítı (külön történıfoglalkozások) tervezéseA közös foglalkozásoktervezéseA foglalkozások értékeléseA gyakorlat költségvetésénekelkészítéseForgatókönyv elkészítéseGyermekek szállításánakmegtervezéseEszközhasználat megtervezéseEszköz- szállítás megtervezéseA CP-s gyermekekmegfigyelése, többségi isk.osztály gyerm. megfigy.(hospitálás)Vonatkozó törvényirendelkezések megismerése,hallgatói referátumformábanA felkészítı (külön történıfoglalkozások) vezetéseA közös foglalkozásokvezetéseA foglalkozások utániönértékelésHallgatótársak értékeléseForgatókönyv elkészítéseGyermekek szállításánakmegszervezése, bonyolításaEszközhasználatmegszervezéseEszköz-szállításmegszervezéseAz integráló nevelési gyakorlat (kísérlet) megvalósításának feltételei- a komplex nevelési gyakorlat illeszkedjék mindkét gyermekcsoport napirendjéhez,- a tantárgyi koncentráció maximumát úgy valósítsa meg, hogy lehetıleg minél többtantárgy ismeretanyaga beépüljön a foglalkozásba,- biztosítsa a játékszituációkban a mozgássérült gyermek aktivitását a megfelelıfacilitáció biztosításával,- a hallgató a szervezési feladatok megoldásán keresztül tegye lehetıvé, hogy amozgássérült gyermekek olyan feladat, illetve játékhelyzetbe kerülhessenek, aholalkalmuk nyílik az ép társakkal való együttmőködésre, (differenciálás),

- a hallgató gyakorolja a többségi iskola gyermekei és a mozgássérült gyermekekegyüttjátszásából adódó esetleges konfliktusok kezelését és megoldását,- a hallgató tervezze, gyakorolja az intézeten kívüli, illetve nagycsoportos szituációbana segédeszközök használatát,- a hallgató gyakorolja nagycsoportos szituációban, a differenciálás alkalmazását,mozgássérült-mozgássérült, mozgássérült-ép gyermek viszonylatában,- a hallgató mőködjön együtt a többségi iskola pedagógusaival (pl. idıpontegyeztetések, terveztek átnézése, megbeszélése, többségi iskola gyermekeirılinformáció, tájékoztatás).A hallgatók felkészítése az integráló nevelési gyakorlatra (kísérletre)A hallgatónak meg kell ismernie azokat a legfontosabb rendelkezéseket, törvényeket,amelyek az integráló nevelés körülményeit meghatározzák, pl.• A Magyar Köztársaság Alkotmánya 16 §• 1998 évi XXVI. Törvény; Fogyatékos személyek jogai• 1993. évi LXXIX. Törvény Közoktatási Törvény• 1994/14 OM rendelet a képzési kötelezettségrıl és pedagógiai szakszolgálatokról• 2005. OM rendelet Sajátos nevelési igényő gyermekek óvodai nevelésének irányelve,Sajátos nevelési igényő tanulók iskolai oktatásának irányelve• 1997/100 Kormányrendelet az érettségirıl• Jacob Muth tíz téziseA hallgatóknak meg kell ismerni az együttnevelésben érintett gyermekek törvény adtalehetıségeit.A többségi iskola szakembereivel történı együttmőködéshez is elengedhetetlen a közoktatásilehetıségek, törvények ismerete.A korszerő és felkészült konduktori, pedagógiai munka alapismeretei közé tartozik a CP-sgyermekek nevelését, együttnevelését elısegítı törvények és jogszabályok ill. azokfolyamatos változásának követése. A Petı Intézeti oktatók kikérdezése alapján, joggalfeltételezhettük, hogy a pedagógiai kísérletben résztvevı hallgatók elégséges elméletiháttérismeretekkel rendelkeznek az integráló neveléssel kapcsolatban ennek ellenére kötelezıirodalomként, meg kellett ismerniük, a CP-s gyermekek integráló nevelési lehetıségeitbiztosító jogokat (hallgatói referátum formájában).Az integráló nevelési gyakorlat elıtt szeminárium jellegő, beszélgetéseket, illetve hallgatóivitákat szerveztünk.Témakörök:Másság, stigmákEl-és befogadás.EgyüttnevelésAz integráló nevelési gyakorlat kereteiA gyakorlat helye: MPANNI gyakorló iskolája, és többségi ált isk.Idıkeret: heti 2 óra egy szemeszteren keresztül

A gyakorlat típusa: kiscsoportosA gyakorlat irányítója: a Konduktív Nevelési Tanszék és a Neveléstudományi TanszékoktatóiHallgatói követelménySzituációs, szerep, szabály, stb. játék segítségével tanórán kívüli komplex foglalkozásszervezése, mozgássérült és a többségi általános iskola tanulóival.A gyakorlat meneteA gyakorlat keretét a konduktív csoportban a napirend szerint zajló egyéni állás-járásprogram adja. A hallgatók részére lehetıséget és segítséget kell biztosítani, hogy agyermekek programját, egyéni feladatait megismerhesse (bemutató foglalkozás megtekintése,dokumentáció elérésének biztosítása).A félév kezdetén a hallgatók bemutató foglalkozást látnak a konduktív csoportban, amit azott dolgozó konduktor vezet. Az elsı alkalommal a konduktor részletesen bemutatja acsoportban lévı gyermekeket, problémáikat, tervezési és szervezési javaslatokat ad. Másodikalkalommal, illetve az egész félév folyamán már a hallgatók valamelyike vezeti afoglalkozást.A foglalkozás témájának kijelöléseA feldolgozandó témaköröket az életvitel, természetismeret, emberismeret témaköreibılmerítjük, az oktatók által összeállított tervezet, a konduktor javaslata, a hallgató véleménye ésa gyermekek ötletei alapján.A foglalkozás vezetésének feltételeiA hallgató írásbeli vázlattal készül (amit látnia kell a felkészítı konduktornak, a pedagógiaicsoportvezetınek, még a foglalkozás elıtt egyénileg egyeztetett idıpontban). A közösfoglalkozásra mindkét helyszínen külön készíti fel a hallgató a gyermekeket.A hallgatók kézhez kapják a foglalkozás tervezéséhez és értékeléséhez szükségesszempontokat. Minden foglalkozásra két hallgató készül fel. A foglalkozás vezetıjét azeszközök beszerzésében, a szervezési feladatok megoldásában, a helyettes hallgató, ill. acsoport többi hallgatója segíti. A foglalkozást vezetı hallgatónak írásbeli tervezetében abeosztott konduktorok és hallgatók munkáját is terveznie kell.A foglalkozás tervezésekor szempont, hogy facilitálóként hallgatótársak szerepeljenek. Ahallgató felkészülésében folyamatos segítséget kap a csoportban dolgozó konduktortól, atanszékek oktatóitól, és a többségi iskola pedagógusaitól.A foglalkozások értékelésének menete• a foglalkozást vezetı hallgató önértékelése• a helyettes tanító hallgató értékelése az elızetesen megadott szempontok alapján

• a hallgatótársak értékelése az elızetesen megadott szempontok alapján• a hallgató tevékenységének konduktor és oktató által történı értékeléseA hallgatóval szemben támasztott követelményVéglegesített, teljes értékő, korrigált foglalkozási vázlattal történı felkészülés és egy adottfoglalkozás vezetése, értékelése, elemzése.A konduktorral szemben támasztott követelményBemutató foglalkozás vezetése, a hallgató folyamatos tájékoztatása, felkészítése, értékelése,és részvétel a foglalkozások elemzésében.Az oktatói segítségnyújtás területei• A foglalkozás sajátosságaihoz igazodó metodikai eszközrendszer biztosítása, afelkészüléshez szükséges irodalom biztosítása.• A tudatos tervezés, alkalmazás és elemzés biztosítása.• A hallgató folyamatos felkészítése, támogatása.• A szervezési feladatok (pl. utazás szervezése) bonyolítása, egyeztetése, ésmegbeszélése a hallgatókkal.• A hallgató teljesítményének folyamatos értékelése.• A hallgató teljesítményének adminisztrálása.• Dokumentációs eszközök,(videó és az azt kezelı szakember) segítség biztosítása.A félév választott témaköreiVálasztott témakörökIdıpontKulcsszavak Téma ElıkészítésBemutatkozás,életkor, ami közösbennünk, ami nem,milynek vagyunkNapirend (jelentése, aPetıben, illetve az ált.iskolában,hasonlóságok,különbségekmegbeszélése)Együttmőködésgyakorlása,1. Bemutatkozás(név,életkor, szakkörök,egyéni érdeklıdés stb.)Helyszín: többségi ált.isk.2. Napirendünk:Petıs egész naposfoglalkoztatás,mozgás/fejlesztıfoglalkozások.Többségi oszt. Órarend,ének tagozat stb.(szituációs, szerep játék)Helyszín: MPANNI3. Amerikából jöttünk c.(társasjáték.)Terem felmérése, berendezése,utazás megszervezése, s. eszközökkiválasztása, buszra fel-leszállás,fogadás, egymás köszöntése,önellátási teendık lehetıségénekmegszervezéseBeszélgetés a gyerekekkel, sokfélemásság, sérültség megfogalmazása,példák Közös beszélgetés, képekbemutatása, képek összerakása,közös élmények megbeszélése.Bemutatkozásmikéntjének gyakorlása (A játék bemutatása, szabályokmegértetése, páros munka

párok alkotása,SzabálykövetésMunka, feladatmegosztás gyakorlásaSzerepek, eszközök,segítségnyújtásformája és elfogadás,eszközhasználat és,közlekedés biztosításaEszközhasználat,közlekedés terepen,együtt haladás,segítség, egymássegítése,Helyszín: többségi ált.isk.4. Vásárlás(Szerepjáték)Helyszín:MPANNI5. Közös kirándulás aszabadbaHelyszín:kidolgozása, közös munkára valófelkészítés, a mozgássérültekproblémáinak megbeszélése alehetséges segítségnyújtásmegbeszélése Játék együtt, elıszörkijelölt párokban, majd választottpárokbanTapasztalatszerzés a közértbenélmények felelevenítése,feldolgozása, szerepjátékgyakorlásaUdvaron eszközhasználatelıkészítése, eszközökkiválasztása, közlekedés terepen.Többségi iskolában a segítségadásmódjainak megbeszélése,szerepjátékok a segítségnyújtásgyakorlására.Megfigyelési szempontok a hallgatók értékeléséhez• Légkör, csoporthangulat• Szervezési feladatok tervezése, megoldása• A foglalkozás irányításának mértéke, módja, (direkt, indirekt stratégiákváltozatossága)• A gyermekektıl származó ötletek elfogadása• A facilitáció tervezése• A facilitáló hallgatók teendıinek tervezése• A facilitáló hallgatók irányítása• Differenciálás, direkt, indirekt, ezek aránya• Motiváció, figyelem tartóssága, intenzitása• Az idı tervezése• Spontenaitás felszínre kerülése, támogatása és megnyilvánulási formái,• A játékba való bekapcsolódás egyéni szintjei a foglalkozás különbözı fázisaiban,együttmőködési készség, aktivitás• A gyermekekhez csatlakozás módja• Az eszközök felhívó jellegének érvényesülése• Konfliktusok forrása, konfliktusok és feloldásuk módja• Helyes, helytelen magatartás és viselkedésformák gyermeki felismertetése ésmegítélése, kezelése• Megerısítés, tudatosítás mértéke, módja a játék különbözı szakaszaiban• A hely- és helyzetváltoztatási módok változatossága az egyéni problémáknak,lehetıségeknek megfelelıen• A tanult motoros készségek alkalmaztatása• Az egyéni segítségadás mértéke és helyénvalósága, helyszínhez való adaptálása,• A hallgatók és konduktorok együttmőködése• A hallgatók és a többségi iskola pedagógusainak együttmőködése

• A gyermekek és hallgatók együttmőködése• A hallgatók hallgatókkal való együttmőködése• A segédeszközök használatának tervezése, megvalósítása (az intézeten kívül, illetvebelül)• Együttmőködés az általános iskola pedagógusaival, más szakembereivel• Önállóság támogatása (ötletek, értékelés, javaslatok stb. szintjén is)• A gyermekek közti interakciók (kommunikáció) támogatása• Az elismerés, értékelés, változatos alkalmazása• A differenciált tempó, ritmus, intenzitás biztosítása• A feladatoknál, játékoknál a megfelelı kérdések alkalmazása (rávezetés, tisztázás,segítés)A hallgatók felkészítése a várható nehézségekreAz elıkészítés színtereiAz elıvizsgálatok alapjánMegoldások, feladatok:várható, együttfoglalkoztatásinehézségek:Hely- helyzetváltoztatás Megfelelı, eszköz kiválasztása, ültetési rend kialakítása,akadályozottsága, tempója facilitáció kiválasztásakülönbözı mértékbenAlkalmazkodó képesség hiánya Gyerm. elızetes és folyamatos megfigyelése, akonfliktusok méltányos kezeléseEszközhasználat különbözı Eszközök kipróbálása, tervezése, alternativitás biztosítása,mértékő problémáidifferenciált eszk. használatA manipulációs képesség A feladatok átgondolt kiválasztása, differenciálás, egyénikülönbözı szintő nehezítettsége megoldási módok kidolgozása, speciális eszközökbiztosításaAszimmetrikus tartás. Megfelelı eszköz biztosítása, ültetés, elhelyezésmegtervezéseÁltalános tapasztalat hiány A tájékoztatás módja, a segítségadás megszervezése,felkészítésA szerepjátéknál mozgásos Eszközhasználat, munkamegosztás tervezése, facilitációnehézségekKommunikációs problémákTeljesítménykülönbségekAz önállóan közlekedni nemtudó gyerm. speciális szállítása(babakocsi)Koncentráció, figyelemzavaroktervezéseMind a megértés ill. kifejezés problémáinak diszkrétkezelése, a gyermek verbális feladatainak megtervezése,alternatív komm. válasz lehetıségeinek biztosítása,(kiválasztás, rámutatás) idı biztosítása, gátlásokleküzdésének segítése: párban, csoportban történı válaszstb.Felkészítés, szituációs játékok, hiba javítás méltányosmódjaFelkészítés, magyarázat, szükségesség indoklása,kipróbálás lehetıségének biztosítása, közös tevékenység,váltott használat megszervezéseTervezés, intenzitás, aktivitás, változatosság, kisebbegységek, azonnali elismerés, sikerFélelem az új helyzetektıl Felkészítés, folyamatos megfigyelés, azonnalibeavatkozás, megbeszélésEltérı megjelenés (mimika, Félreértések tisztázása, az ezzel kapcsolatos zavarok nyílt

testtartás)megbeszéléseA szervezési feladatok megbeszélése, megvitatása a hallgatókkal közösen• A „petıs” gyermekcsoport kiválasztása (szempontok, nehézségek,)• A megfelelı idıpont kiválasztása (minkét iskolaesetében a programokrangsorolása, kompromisszumok, teendık)• Szülık tájékoztatása, felkészítése (Petı Intézetben, többségi általános iskolában)• Gyermekek felkészítése (Petı Intézet, többségi általános iskola)• Szállítás megszervezése• Dokumentáció megszervezése• Költségterv készítéseA megbeszélések, felkészítések tapasztalataiA konduktor-tanító, konduktor képzésben a komoly elméleti képzés mellett, rendkívül nagyjelentısége van a gyakorlati képzésnek. A konduktív napirend összeállítása, tervezése,kivitelezése nagyon jó és rugalmas szervezési képességeket, készségeket követel meg. Anapirend felöleli a gyermek minden típusú tevékenységét, tehát változó (változatos)programok vannak, illetve különbözı sérüléső és súlyosságú gyermekeknek egyarántbiztosítani kell a részvételt, a fejlesztést, a fejlıdés lehetıségét. Mindezek biztosítása éstervezése, megvalósítása idıigényes feladat.Ezek a feladatok még bonyolultabbá válnak, ha a mozgássérült gyermekeinkkel kilépünk amegszokott intézeti miliıbıl. Pedig ki akarunk, és ki kell lépnünk, hiszen nem azért tanítjukıket játszani, mozogni, tanulni, hogy ezt egy intézetbe zárva gyakorolják. Ebbıl következik,hogy hallgatóinkat meg kell tanítani a szervezéssel kapcsolatos feladatok megoldására. Így agyakorlat minden szervezési pillanatában, elıkészítésben, szervezésben és döntésbenbiztosítani kell a hallgatói részvételt.Az integráló nevelési gyakorlat tapasztalatainak összegzéseTapasztalatok a CP-s gyermekek szempontjábólA mozgássérült gyermekeknek lehetıségük volt a tanultak alkalmazására, például buszrafelszállás, buszról leszállás, stb.A mozgássérült gyermekeknek lehetıségük volt megismerkedni illetve együtt játszani,tapasztalatokat szerezni ép kortársaik körében.Tanulhatták a speciális eszközök használatát intézeten kívül.Tapasztalhatták, hogy mozgássérülésük ténye milyen reakciókat vált ki.Lehetıségük volt alkalmazkodni (megpróbálhattak alkalmazkodni) ép társaik ritmusához.Szembesülhettek az ép gyermekek kérdéseivel, a másságukat illetıen.Tanulhatták, hogyan lehet ép társaiktól segítséget kérni.Tanulhatták, tapasztalhatták, hogyan lehet ezt a segítséget elfogadni.Tanulhatták, tapasztalhatták, hogyan kell a lehetséges túlsegítést visszautasítani, sértésnélkül.Megérezhették, milyen elvárásoknak kell megfelelniük, ha együtt akarnak játszani (pl.kommunikáció, ritmus, járás, döntések, stb. terén).Testközelben tapasztalhatták másságukat, amire az intézet falai között, nincsen lehetıségük.

Tapasztalatok az ép mozgású gyermekek szempontjábólLehetıségük volt megismerkedni sérült kortársaikkal, programjaikkal, problémáikkal.Lehetıségük volt megtanulni, hogy hogyan segíthetnek mozgássérült kortársaiknak.Lehetıségük volt megtapasztalni, hogy az egészség mekkora érték.Mit tanulhattak a hallgatók, az integráló nevelési gyakorlat ezen belül a csoportosfelkészülés, programvezetés, értékelés, és az ezeket követıbeszélgetések keretébenMegtanulhatták, hogyan kell a mozgássérült gyermeket segíteni az utcán, az iskolában, aközlekedési eszközökön úgy, hogy az méltósággal elfogadható legyen.Nagyon sokat önállósodtak a szervezési feladatok megoldásában.Jó példákat láthattak arra, hogy hogyan és milyen segédeszközöket kell használni a PetıIntézetben használt segédeszközök közül akkor, amikor a gyermekek nemkonduktív nevelési környezetben vannak.Lehetıségük volt megérezni, hogy milyen problémákat kell mozgássérültgyermekeinknek leküzdeni ahhoz, hogy beilleszkedhessenek egy általános iskolaiosztályba.Lehetıségük volt együtt tervezni, és együtt dolgozni a többségi iskola szakembereivel, pl.tanító, pszichológus, stb.Tapasztalhatták, hogy milyen komoly és felelısségteljes elıkészülési és tervezésimunkára van szükség ahhoz, hogy ép és mozgássérült gyermekeket együttfoglalkoztathassunk és fejleszthessünk.Érzékelhették, hogy milyen szervezési és egyéb nehézségeket kell azoknak a szülıknekleküzdeni, akiknek gyermekeik a Petı Intézetbıl kikerülve az általános iskolábanfolytathatják tanulmányaikat.Az integráló nevelési gyakorlat folyamatában, a szervezés, tervezés, megvalósítás, értékeléssorán általam észlelt hallgatói nehézségek:• az idı rövidsége,• szervezési problémák (szállítás, busz, stb.),• a két csoport együttes foglalkozásának megtervezése és bonyolítása,• a két különbözı csoport együtt kezelése, megszólítása,• a megfelelı segédeszközök kiválasztása,• a megfelelı facilitáció kiválasztása,• nagyon féltették a mozgássérült gyermekeket, a mozgássérülésükkel valószembesüléstıl,• féltek az ép gyermekek mozgássérültekre, mozgássérülésre vonatkozó kérdéseiktıl,• féltek a mozgássérült gyermekek kérdéseitıl (okok, prognózis stb.)• az általános iskola pedagógusaival való együttmőködésA hallgatók válaszai, tapasztalatai alapján az integráló nevelési gyakorlatot alkalmasnaktartom a folytatásra, az alapképzésbe történı bevezetése elıtt szélesebb hallgatói körben valókipróbálását javaslom.

A hallgatók véleményei és szakmai benyomásaim, tapasztalataim alapján a hallgatók általvezetett közös foglalkozásokat a hatékonyság érdekében gyakoribbá kellene tenni. Ezen kívülegy-egy foglalkozás idejét kívánatos lenne hosszabbra tervezni, annak érdekében, hogy aszervezési (idıtervezési) feladatok kényszere ne frusztrálja a hallgatókat az általuk tervezettegyüttnevelési feladatok, megoldásában.Szakmai tapasztalatok, benyomások alapján kívánatos lenne az integráló nevelési gyakorlatkeretében foglalkoztatott ép és mozgássérült gyermekek létszámának csökkentése. Ezzelnövelhetnénk a valós együttmőködési, interakciós lehetıségeket, ill. ezek megszervezése ahallgatók számára is könnyebbséget jelentene.Fontosnak tartom a hallgatói vélemények, ill. tapasztalatok alapján hogy a CP-s gyermekektovábbra is (bár csökkentett létszámban) de csoportosan vegyenek részt az integráló nevelésigyakorlatban.A tapasztalatok alapján kimondható, hogy a konduktív nevelési eszköztár, a gyermekek helyhelyzetváltoztatásátszolgáló eszközök pl. járókeret, fokosszék szállítása, mozgatása, ill.használata rendkívül nagy problémát jelentett a hallgatók számára.Az eszközhasználat problémái miatt az ép és a sérült gyermekcsoportokegyüttfoglalkoztatása, mobilizálása rendkívül nehézkessé vált, ill. a méltányos segítségadásmódszertani elve sajnos a gyakorlat alatt többször sérült (fel kellett emelni a gyerekeket,egyik helyrıl a másikra átvinni, stb.). Az eszközhasználat anomáliáiból adódóan ahallgatóknak sok problémát jelentett az egyéni megoldásmódok eddig tanult, tapasztaltalkalmazása, ezért az eszközproblémák megoldása, megszervezése elengedhetetlen feladat.Az integráló nevelési gyakorlat indirekt hatásaiA kiválasztott partner iskola egész tantestülete találkozhatott a mozgássérült gyermekkel,a szervezési nehézségekkel, sikerekkel.A partner iskola vezetése példát látott arra, hogy az együttmőködés nem lehetetlen,tapasztalhatta a problémákat, de a megoldásokat is.Mind az iskolai vezetés, mind a tantestület tapasztalhatta, hogy gyermekeik milyennyitottak és segítıkészek a mozgássérült gyermekekkel.A szülık tájékozottabbak lettek a mozgássérülés mibenlétérıl, maguk ismegismerkedhettek mozgássérült gyermekekkel.A Petı Intézet egy neveltje együtt táborozhatott a többségi iskola tanulóivalAz általam tervezett gyakorlat, pedagógiai kísérlet legfıbb értékének, a problémákkal valótalálkozás lehetıségét tartom. A hallgatóknak a természetes élethelyzetekbıl adódómegoldásokat kellett megtalálniuk. Eközben alkalmazhatták eddigi elméleti és gyakorlatitudásukat, szert tehettek olyan új nézetekre és képességekre, melyek segítik az integráló

nevelés megvalósítását. Intenzív innovatív munkát végeztek a konduktorok, tanítok ésoktatók együttmőködése, felügyelete mellett. Tapasztalataink a hallgatók és a gyermekekvéleménye alapján a gyakorlatot folytatásra, fejlesztésre (nagyobb hallgató létszámbevonásával) alkalmasnak tartom.Következtetések, feladatok a jövıbenA konduktív nevelési gyakorlatnak az integráló nevelés összefüggésében át kell értékelni afejlesztési területek fontosságát, sorrendjét.Tünetek számbavétele, összetettségük, kapcsolatuk hangsúlyozása, prioritások kiemelése azintegráló neveléssel összefüggésben.A célok feladatok tervezésénél figyelembe kell venni az esetlegesen meghosszabbodottkonduktív nevelési idıt.A konduktív nevelés utáni, különbözı integrálási formára való adekvátabb felkészítés.A konduktív nevelési kompetencia kiterjesztésének vizsgálata pl.: MCD, POS, középsúlyosértelmi fogyatékos, központi idegrendszerő sérült gyerekek óvodai nevelése.A határ illetve enyhe eseteknél (gyermekeknél) éppen a konduktív nevelési idı lecsökkentése(intenzivitás növelése) lenne a kívánatos.A tünetek észlelhetı polarizálódásával, a célok mentén a csoportos foglalkoztatás arányait,létszámokat, illetve a csoport alkotás szempontjait is újra kell gondolni.A tünettan korszerő oktatási tananyagánál a fenti szempontokat kell figyelembe venni,különös hangsúlyt kell fektetni, azoknak a másodlagos tüneteknek a kiemelésére, amelyekakár a motoros deficiteknél is hangsúlyosabban determinálják a szocializációs ill. integrációsfolyamatot.Ezért a konduktív nevelési programnak, még a nagyon enyhe fokban érintett gyermekeknélis, az integráló felkészítés keretében, nagyobb hangsúlyt kell fektetni a manipuláció,finommanipuláció fejlesztésére, a másodlagos tünetek pl. apraxia - megfelelı súllyal valókezelésére.A konduktív nevelési gyakorlatnak ki kell dolgozni az integráló nevelésben alkalmazható(adaptált) eszköztárát, illetve a CP-s gyermekek segédeszközeinek biztosítása, folyamatosellenırzése az együttnevelés folyamán.A konduktív nevelési gyakorlatnak át kell gondolni a kerekesszék használatának, tanulásánaklehetıségeit, ennek kritériumrendszerét, nem feladva a konduktív nevelés egyik legnagyobberısségét, az egyén fejleszthetıségébe vetett hitet.Szükséges a többségi iskolák pedagógusainak széles körő tájékoztatása a konduktori szakmahatáskörei, kompetenciái tekintetében.

Tájékoztatni kell a többségi iskola pedagógusait, a konduktori illetékességekrıl, módszertanisegítségnyújtás kiterjesztetéseA többségi iskola integráló pedagógusainak ismereteit bıvíteni kell a CP sajátosságainak,tüneteinek, a tünetek közötti összefüggések, kiteljesedésük, lefolyásuk tekintetében.Elengedhetetlen mind az ép mozgású, mind a CP-s gyermekek szüleinek széles körőtájékoztatása az integráló nevelés hátterérıl, tapasztalatairól, esetleges veszélyeirıl.Minden, a Petı Fıiskolán tanuló hallgató számára biztosítani kell az integráló nevelésigyakorlat keretében az ép és mozgássérült gyermekek együttnevelésével járó, nehézségekmegismerését, ill. lehetıséget azok megoldásának tanulására.Az általános pedagógusképzésbe, bele kell illeszteni, a CP sajátos tünettani ismereteit, azezekbıl adódó sajátos együttnevelési feladatokkal együtt, hiszen e nélkül az integrált nevelésegyüttmőködés helyett csak együttlétté szegényedik. (Tetler S. 2006)A konduktív nevelés tapasztalatait a pedagógus továbbképzésben hasznosítani kell.Az integrált nevelés megvalósításához, széleskörő együttmőködésre van szükség. A többségiiskola pedagógusai, konduktorok és más szakemberek folyamatos együttmőködésénekjelenleg nincsenek meg a hagyományai, színterei. Az illetékességi körök egyeztetése,tisztázása, (átfedések, hiányosságok stb.) fontos feladat. A képzésnek erre is fel kell készítenia jövendıbeli pedagógusokat, konduktor-tanítókat.A törvényi elıírásoknak való megfelelést érvényesíteni kell a gyakorlatban. (szakmai,infrastrukturális, eszközi stb.) Komoly erıteljes lobbi tevékenységet kell folytatni atörvénykezés irányába az integráció támogatása, szolgáltatások szervezése és az ehhezszükséges szakember képzés biztosítása érdekében (pl. egy konduktív nevelési normatívakialakítása, létrehozása).A minıségbiztosítás keretein belül a pedagógiai munka értékelésének egyik meghatározószempontja kell, hogy legyen a befogadással, együttneveléssel kapcsolatos ismeretek éseredmények értékelése. (Erkölcsi, szakmai és anyagi megbecsülés, a pedagógus érdekelttététele)Szükséges a befogadó pedagógusok rendszeres továbbképzése a CP-s gyermekek sajátostünet együttese tekintetében és a segítık (asszisztensek) felkészítése, továbbképzése alapvetıellátási feladatok tekintetében.

IrodalomjegyzékBernolák B-né (1992) Szemelvénygyőjtemény a testi fogyatékosok alsó tagozatostantárgypedagógiáihoz. Budapest, Tankönyvkiadó. 100 p.Biró K. (1998) A nevelés módszerei. A modellközvetítés a nevelésben. Jegyzet aNeveléselmélet c. tárgyhoz, MPANNI, Budapest, Belsı jegyzet.Falusi I. (2004) A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 2004. 13. évf. 3.sz.ısz, p.359-374.Falus I. (2005): Képesítési követelmények- kompetenciák- sztenderdek. Pedagógusképzés,2005. I. sz. p.5-16.Fejes A. (1998): Magánélet kerekesszékben. Szociális segítı. Budapest, Labora SzociálisSzolgáltató Tanácsadó és Oktatási Bt. 146 p.Feketéné Szabó É., Zsebe A. (2002) Integrálni, de hogyan? Budapest, MPANNI,Szöveggyőjtemény. 143 p.Mesterházi Zs. (2001): A pedagógusok képzésének dilemmái. Educatio, 10. évf. 2. sz.p.258-260.Schaffhauser, Franz (2000): A nevelés alanyi feltétele. Budapest, Telosz Kiadó. p.174Sutton A. (2006): What in the world is Conductive Education? In.:Recent Advances onConductive Education Vol.4. No.2. p. 3-8.Tenk Miklósné Zsebe Andrea dr. (2005): Új lehetıségek a központi idegrendszersérülésének következtében mozgássérültté vált 6-10 éves gyermekek hatékony iskolaiintegrációja érdekében. Doktori (PhD) disszertáció

MŐVÉSZETI NEVELÉSHercz-Dorman Aliz: ZENE ÉS SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS„A zene rendeltetése: belsı világunk jobb megismerése,felvirágozása és kiteljesedése” (Kodály) 1Már az ókori gondolkodókat is foglalkoztatta a zene nyugtató, megtisztító hatása. Agörögöknél a muzsika (musiké, musa-múzsa) eleinte nemcsak a zenét jelentette, hanem aköltészetet és a táncot is. Mert a költészet, a zene és a tánc szorosan összefüggött. Anevelésben is fontos szerepe volt a zenének. Platón és Arisztotelész szerint egyformán fontosa testi nevelés (gümnasztika) és a szellemi nevelés (musziké). Persze ezeknek egyensúlybankell lenniük,” mert a túl sok testgyakorlás erıszakossá és tudatlanná, míg a túl sok zenegyenge akaratúvá és elpuhulttá tesz.” 2De idézhetnénk azt a bibliai történetet is, amikor a szellemében megháborodott Saul király,magához hivatja Dávidot, hogy hárfajátékával enyhítse lelkének gyötrelmeit.A zene és mővészeti oktatásban egyre sürgetıbbé vált szembenézni azzal a nevelési válsággalmely a pedagógia és az oktatás minden más területein is érzékelhetı.A „hogyan tovább” kérdés évek óta foglalkoztatja a felsıfokú zenei intézmények vezetıit ésoktatóit, kiváltképp amióta elkezdıdött a kétciklusú képzési rendszer kidolgozása. Miközbena szakmai értekezletek egymásutánjában az új képzési rendszer alapjain dolgoztunk, elıtérbekerültek neveléspolitikai szempontok is. A „kompetens iskolarendszer, kompetens tanár,kompetens diák”, nem pusztán divatos fogalmak, hanem a felsıoktatási intézményekben és afelnıttképzésben résztvevı egyéb intézmények versenyképességét elısegítı irányelvek.Sok szó esik a tanári kompetenciák révén az interaktív tanítási elvekrıl. Az ének-zeneoktatása önmagában multidiszciplináris, egyéni és kis csoportos interaktív tevékenység. Bárma modern szóhasználatként kezelik, nem új kelető. Az ókori filozófiai iskolákban számtalanpéldája van az interaktivitásnak, de szintúgy, a reneszánsz mővészei között is a „mestertanítvány”viszony, még ha egy alkotómőhelyrıl legyen is szó, az a legintenzívebb interaktívtanítási - tanulási módot feltételezte.Ma sincs ez másképp, mivel a gyakorlati tanórák, a tehetséggondozás, kizárólag egyéni,formában tud csak megvalósulni.Az oktató-hallgató interaktív kapcsolatok folytán, az oktató a felnıtté válás érzékenyperiódusában lévı hallgató számára a felsıfokú szakmai tudás átadása mellett, akaratlanul isrészt vesz annak személyiségformálásában. Ez hosszútávon, az iskolai oktatásban felnövekvıgenerációk felé, óriási felelısséget hordoz magában.Számos európai és ázsiai országában egyre fokozottabban figyelnek az énektanításfontosságára, hiszen pszichológiai felmérések mutatják, hogy a zenei nevelés milyensokoldalúan fejleszti a gyerekek fogékonyságát más tantárgyak iránt, a koncentrációskészségre gyakorolt pozitív hatása által. Azon felül, a zenei képzésben részvevık értékrendje,érzelmi világa is kimutathatóan gazdagabb, mint azoké a velük azonos korúaké, akik nemrészesülnek zenei nevelésben. Ezekre a jelenségekre már a hatvanas években büszkénhivatkozott a kodályi magyar zeneoktatás. Kodály errıl így ír: A zene múlhatatlan része azemberi mőveltségnek. Akiben az nincs, annak a mőveltsége tökéletlen. Zene nélkül nincsenteljes ember”. Majd így folytatja: ”S kiderült, hogy azokban az iskolákban, ahol a zene is1 Kodály Zoltán: Visszatekintés I., Zeneműkiadó, Bp. 19822 Arisztotelész: Politika

tárgy – kötelezı tárgy, mindennapos tárgy-, minden egyéb tárgyat könnyebben és jobbantanulnak a gyerekek. Ez nem valami titokzatos varázs, hanem egyszerően: az a mindennaposkis zenével való foglalkozás annyira felélénkíti az elmét, hogy fogékonyabb lesz mindenmással szemben is!...” (1966) 3 . A kodályi idézetnek egy 25.000 gyermeken végzett akkorifelmérés az alapja, mely szerint a 131 zenei általános iskolában, ahol naponta volt ének-zeneifoglalkozás „a gyermek egyéb készségeinek kialakítása iránti fogékonyság lemérhetı,bizonyítható. A tanulók általános tanulmányi eredményei itt jobbak, a tanulók értelmikészségei, érzelemvilága fejlettebb, mint más iskolás tanulóké.” 4Ma már „lerágott csont”-ként emlegetik a fenti idézeteket, vagy, ahogyan Dr. MindszentyZsuzsánna Liszt-díjas karnagy, az ELTE BTK Zenei tanszékének docense is említette egyrádiómősorban:„Manapság divat lett egy kicsit fintorogni, amikor a Kodály-módszerrıl esik szó. Ó, az mártúlhaladott! Európa más országaiban sincs ennyi énekóra! Minek az a sok népdal, meg aszolmizáció?” 5Akik ehhez hasonló „felhangokat” ütnek meg, azok legtöbbször nincsenek tisztában a magyarzenei nevelés irányelveit meghatározó kodályi eszmékkel, hanem a külföld által „módszer”-nek nevezett eredményes szolmizációs technikával azonosítják, degradálva ezzel Kodályzsenialitását.Kodály Zoltán pedagógiai elvei talán ma aktuálisabbak, mint eddig bármikor.Szınyi Erzsébetet idézve: „Mielıtt zenei nevelésünk a nemzetközi érdeklıdés középpontjábanem került, magunk sem tudtuk, hogy milyen érték birtokosai vagyunk, csak mikor már olysokfelé megkezdıdött a nemzetközi adaptáció, és az eredetileg magyar gyermekek és magyarközösség számára született zenei nevelési módszer, anyag és eszközök nemzetközifelhasználásra is alkalmasnak bizonyultak. Ezek olyan közös értéket tartalmaznak, melyminden kultúrában érvényre juthat, mindenhol új lendületet adhat a zeneoktatásnak és azonkeresztül a tömegek zenei nevelésének. Kodály eszméi nemcsak a szőkebb magyarközösséghez szólnak ma már, hanem visszhangra találtak a széles világban. „Vannak aléleknek régiói, melyekbe csak a zene világít be.” - Kodálynak ez a mondása a technikaszázadában is igaz” 6 , vagy mondhatnánk Einsteinnel együtt: „az igazi probléma az emberekszívében és gondolkodásában rejlik”. Szintén Einstein megfigyelése az a tény is hogy alélektani fejlıdés, nem haladt párhuzamosan a tudomány fejlıdésével.A felsıfokú oktatási intézményekbe továbbtanulni vágyóknak, a célirányos tudásanyagelsajátítása és ezzel egyenrangú fontosságot betöltı, idegen nyelvek tanulása az elsıdlegesszempont.A XXI. század fiataljainak problémája az a szélsıséges, összeegyeztethetetlen kettısség,amely korunk fogyasztói társadalmának felkorbácsolt versengési szellemében gyökerezik.Egyfelıl a technikai fejlıdés átláthatatlan információ bıségébıl adódóan, a széleskörő tudásratörekvı diákok, olyan tudásbázisra tehetnek szert, amely a múlt évezred utolsó ötven évéigelképzelhetetlen volt.Másfelıl, miközben az egyéni teljesítmények az emberi korlátok végsı határait ostromolják(gondoljunk csak a pekingi olimpián elért eredményekre!), egyre inkább tapasztalhatóak azoktatásból kikerülı fiatal felnıttek személyiség zavarai, melyek abból erednek, hogy afelhalmozott ismeretek nem adnak egységes világképet, nem vezetnek a konfliktusok3 Kodály Zoltán: Visszatekintés II., Zeneműkiadó, Bp. 19824 A magyar zenei nevelés rendszere. Kodály nevelési elvei.5 Dr. Mindszenty Zsuzsánna: Ünnepek és hétköznapok. Megválaszolatlan kérdések és gondolatok a Kodályévforduló kapcsán. Rádiójegyzet Fittler Katalin műsorában. Magyar Rádió, 2007. május 31.6 Szőnyi Erzsébet: A kodályi nevelési elvek időszerűsége, Parlando 1997/6

eredményes kezelésére, sem a problémamegoldás képességére. Ehelyett, alacsony atőrésszintjük és a felelısségvállalásuk bizonyos túlterheltség esetén.Karen Arnold — a bostoni egyetem pedagógiaprofesszora — longitudinális vizsgálatbanközépiskolai évfolyamelsık pályáját nyomon követve errıl a tapasztalatról számol be:„Abból, hogy valaki évfolyamelsı, csak annyi következik, hogy az illetı osztályzatoktekintetében kivételesen jól teljesít. Semmi nem derül ki arról, hogy hogyan viseli majd azélet viszontagságait. A beszőkült funkciójú iskola legfeljebb egy következı iskolafokozatra,de nem a morális és felnıtt életre való felkészítés színhelyévé vált”… az „elit”-tanulókkalfoglalkozó iskolákban a viszonylag jó felszíni tanulmányi teljesítmények ideig-óráigeltakarják a tüneteket. Az egyik legsúlyosabb gondunk, hogy az iskolábantervszerően fejlesztett IQ-érték legjobb esetben is csak húsz százalékát teszi ki a sikertbefolyásoló tényezıknek, nyolcvan százalék más erıkre vezethetı vissza.” 7A jelenség ma már közhelynek számít. A szülık az iskolát okolják ezért a helyzetért, aziskolák, a szülıket, pedig, mindegyiknek meg van a maga szerepe és felelıssége, amely nemcserélhetı fel, sem nem ruházható át, de annál inkább kiegészítik egymást.A kompetens tanároknak szükségük lenne” kompetens szülıkre”, hogy közös erıfeszítéssel,testben, lélekben és szellemben egészséges felnıttekké neveljék a felnövekvı generációt.Hogy mi a felnıtté válás ismertetıjele? Természetesen a felelısségvállalás az élet fizikai,érzelmi, szellemi, szociális és lelki területein.Amikor 2007-ben, országszerte Kodály születésének 125., halálának 40. évfordulójáraemlékeztünk, áttekintettük „hogyan bántunk az örökséggel, amelyet ránk hagyott”. 840 évvel Kodály halála után szükségessé vált a tradicionális gyakorlat felülvizsgálata éstovábbgondolása melynek okai, többek között:• a zenei nevelés válsága Kodály országában - „zenei igénytelenség” jelensége (Kodály)• nevelési és személyiségi problémák a felnıttképzés és a jelenkori permanenstovábbképzés területein megalkotni az új tanrendet• kimeneteli lehetıségeket adni az MA szakok felé• a tanártovábbképzésben feltárni azokat a lehetıségeket, amelyek hatékonyabbá ésvonzóbbá tehetik az énektanítástJelen kutatás legfıbb feladata és célja az új típusú zeneoktatás feltárása, olyan megfigyelések,tapasztalatok összegzésének bemutatása, melyek segítséget nyújthatnak a jövendızenetanárok tanítási szemléletmódjának átformálásában, a tanári személyiség szakmai éspedagógiai kompetenciájának fejlesztésében.HIPOTÉZISEK• Feltételezhetıen szükség van egy új típusú zeneoktatásra – nem elég „átöltöztetni” atradicionális képzési modellt. Az új típusú zeneoktatási forma feltételezhetıeninterdiszciplináris jellegő.• Az oktatás jelenkori problémái, melyek az ének-zeneoktatásban is erıteljesenmutatkoznak, feltehetıen indokolttá teszik a neveléstudomány irányelveinek feltárásáta már pályán lévı zenetanárok elıttÚj típusú zeneoktatás7 Goleman, David: Érzelmi intelligencia, Bp., Hátér Kiadó, 1997.8 Sárosi Bálint: KODÁLY, 2007- 2007.május 7-én, a Magyar Tudományos Akadémia közgyűlésén felolvasott előadás.Megjelent a Magyar Szemle 2007. júniusi számában.

Az EU országaiban gyakorlatban lévı zenetanítási módszerek tanulmányozása lenne acél az átjárhatóság érdekében. Tanszékünk szoros kapcsolatban áll számos külföldiegyetemmel, mely által lehetségessé válik az együttmőködés és a tapasztalatok cseréje.Több ilyen külföldi felsıoktatási intézményben a jelenlegi zeneoktatás, irodalommal,drámajátékkal, mozgásmővészettel társul. Meghatározó az egyéb tudományágaktanulmányozása, mint például a pszichológia, zeneterápia, anatómia tanulmányozása ajelenkor társadalmának megromlott emberi kapcsolatok orvoslásában. A zene, mint atársadalmi integráció eszköze, képes egyedül olyan lehetıségeket nyújtani, amely általaz elidegenedés súlyos jelenségét fel lehet számolni.Az új típusú zeneoktatás célja az énektanárok felkészítése a zene integratív funkciójánakmegvalósítására, valamint az ének-zene interdiszciplináris szemléletének, mint egyfajtalehetséges tanítási modellnek megismertetése.A felnıttoktatás intézményes képzési rendszerben, az esti oktatás több mint tizenötévesmegfigyelései és tapasztalatai alapján elmondhatjuk: egyértelmően az oktató személyisége ameghatározó, mely a jövendı pedagógusok számára példát mutat. A felnıttoktatók magasszintő szakmai tudása mellett egyre szükségesebb a felnıttoktatói-készségek elıtérbehelyezése. Ez a tanárközpontú oktatás nem jelenti a tanulás, a szakmai tudás átadásánakháttérbe szorítását, sıt elıkészíti a szakmai ismeretek hatékonyabb befogadását.A tanár személyes vonzása teszi lehetıvé az érdeklıdés felkeltését. Az érdeklıdés nélkülimunka, tanulás nem szerez örömet, sıt kényszerő és kevés sikerélményt nyújt.Ez a nevelıi, oktatói kompetencia, elhivatottságot feltételez, egy belsı késztetést, gondoskodószeretetet és felelısségtudatot a felnövekvı generációkkal szemben.A nappali követelményrendszerrel megegyezı, de csökkentett kontaktórákkal mőködı estiképzés, nagyobb mértékben támaszkodik a felnıttek szakmai és élettapasztalataira a tananyagelsajátításához.A felnıttképzésben részvevık, visszakerülve az „iskolapadba” gyakran azt várják, hogy arégi, az iskolában megszokott módon oktassák ıket.Legtöbbjük hozzászokott a tekintélyelvőséghez és teljes körő irányítást vár el, éppen ezétváratlanul éri ıket az új szemlélet és az alkalmazott új módszerek. Ezek közül néhánypárhuzam áll itt az alábbiak szerint:A felnıttképzésPartneri viszonyokra alapozÖnállóságra törekvıA helyes „ÉN-kép” feltárásaAz együttmőködést teszi szokássáA képzésben résztvevı vállalja a sajátfelelısségét a tanulásbanMódszertani lehetıségekInteraktívAktivizálásÖnismereti vizsgálódásokEgyüttes tervezésÖnálló munkaA jelen pedagógiai válság elemzése során felmerült kérdések a jelenlegi és volt esti ésmásoddiplomás képzésben részvevı hallgatók körében, széleskörőproblémamegfogalmazásokhoz vezettek:• Mi motiválja a már pályán lévı zenetanárokat a továbbképzésre és újabb zenei oklevélmegszerzésére?• Melyek azok a diszciplínák, amelyek a már magában is multidiszciplináris ének-zeneoktatásban, befogadhatóbbá, hatékonyabbá, érdekesebbé és vonzóbbá tehetik a zeneiképzést?

• Milyen helyet foglal el a Neveléstudomány az interdiszciplináris zeneitovábbképzésben?• Milyen szerepet játszik a zene a különbözı ergonómiai területeken? (Terápia,esélyegyenlıség, egyéni és társadalmi elszigetelıdés csökkentése)• A meglévı általános, tradicionális elvek, törvényszerőségek, történeti tapasztalatok,hogyan egyeztethetık össze a nemzetközi tapasztalatok elemzésébıl fakadó újirányokkal?• Milyen etikai ismereteket feltételez az énektanárok szerepvállalása (elhivatottsága) azértékes és értéktelen zene felismertetésében, csakúgy, mint a jó és a rosszmegkülönböztetésében?Kodály Zoltán nevelési elvei és a neveléstudományKodály Zoltán kettıs hivatása: az alkotómővész és a pedagógus életmővében is szorosanegymásba fonódik. Számos elıdjéhez képest, Kodály zeneszerzıként megırizte a magyarságzenéjét, hagyományait. A népzene épült be mővészetébe és formálta annak stílusjegyeit ésnem a mővészete vált népiessé.Pedagógiai alapelveit ı maga így fogalmazta meg egy szállóigévé vált mondatában: „A zenemindenkié!”De kérdezhetjük: hogyan tegyük ezt itt és most?A felismert igazságok fényében, Kodály megmutatta a céloz vezetı utat. Mélységekbe látóhite szerint érezte, hogy magyar ember számára a közös éneklés a célra vezetı út a zeneikultúra megteremtéséhez. Ennek tudatában fogalmazta meg nevelési elveit, írta megmódszertani munkáit és alkotta meg mőveit. Ennek okáért tapasztalható életmővében egyfajtabelsı nyugalom minden változatosság ellenére.Országunk jelenkori gazdasági válságos helyzetében, az iskolás gyermeknek egyetlen biztosés egyben „legolcsóbb” eszköze van az aktív zenéléshez: a saját énekhangja. Prófétikusanhangzik ma, az éneklés, a karéneklés fontosságát hangsúlyozó kodályi elv, mert meg voltgyızıdve afelıl, hogy a közös erıfeszítésbıl eredı szép eredmény élménye fegyelmezett,nemes gondolkodású embereket nevel. A látomás a jövıbe is mutat: vajon ki fog az elegánskoncerttermekben ülni egy-két évtized múlva, ha gyerekkorban nem kap indítást arra, hogy akomolyzene mennyi szépet adhat? Hogy a nemes és értékes zene gyengéd simogatás aléleknek az élet nehézségei közepette?Soha ekkora szüksége nem volt az emberiségnek arra a bölcsességre és tudásra, hogy hogyanlehet helyes döntéseket hozni a politikai, az üzleti és a magánéletben.Úgy tőnik, hogy ez a társadalom elvesztette a jó és a rossz megkülönböztetésének képességét.Ahhoz hogy választani tudjunk jó és rossz között, meg kell tanulnunk azt, hogy mi alapján éshogyan válasszunk. Megpróbáljuk a kialakult rossz szokásokat és bevett gyakorlatokatkülönbözı jó magatartásformákkal, szokásokkal ellensúlyozni.Ezzel szemben egy hatékony erkölcsi nevelés olyan magatartásformák kialakulását ösztönzi,amelyekre a következık jellemzıek: lelkiismeretesség, ıszinteség, segítıkészség, önfegyelem.Ennek az erkölcsi nevelésnek nem feladatokat és követelményeket kell kiszabnia, hanem afenti jellemvonásokat életünk természetes részévé kell tennie.„Az értékorientált pedagógia esélyei és problémái” címő írásában, Schaffhauser Franz, kifejtiannak fontosságát, hogy a fiatalok értékválasztása, nagymértékben függ a felnıttek,elsısorban nevelıik, de tanáraik, oktatóik értékválasztásaitól. Amit magáról a nevelésmeghatározásáról ír, azt nem lehet felülírni, ezért teljes szépségében szeretném azt közreadni:„Definiálhatjuk a nevelést úgy, hogy az nem más, ma sem más, mint szellemi, erkölcsi,társadalmi, humanista értékek közvetítése, pozitív értékattitődök kialakítása és megerısítése,

az értékırzı és értékalkotó kompetenciák elsajátításának, megszerzésének a segítése,jellemformálás, személyiségfejlesztés.”„Az értékközvetítés … a családi nevelés mellett az arra hivatott intézményekben folyócéltudatos, tervszerő és szervezett nevelımunkának egyik kiemelt, döntı jelentıségő, azegészet meghatározó funkciója. A nevelés az általa vállalt értékek jellegétıl függıen egzaktmódon meghatározza, hogy a gyerekek és fiatalok, mint a nevelés alanyai, jellemes emberré,az élet iránt, embertársaik iránt, a világ iránt, leendı hivatásuk iránt pozitív attitődöt mutató,erkölcsi autonómiával bíró, önmagukkal azonosságot vállaló, önmagukért felelıséget viselı,szabad, érett személyiséggé válnak.”„Mechanizálódó korunk olyan úton halad, melynek végén az ember géppé válik. Ettıl csak azének szelleme véd meg… Hisszük, hogy az emberiség boldogabb lesz, ha megtanul a zenévelméltóképpen élni. S aki csak valamit tesz ez irányában, már nem élt hiába.” 9Tapasztalatait ma a Távol-Kelettıl Amerikáig mindenhol kamatoztatják.MAGYARNYELVŐ SZAKIRODALOMBarkó Endre: A kommunikatív didaktika /Dinasztia Kiadó, Bp.1998/Kodály Zoltán: Visszatekintés I. Zenemő Kiadó, Bp.1982.Kodály Zoltán: Visszatekintés II. Zenemő Kiadó, Bp.1982.Kodály Zoltán: Visszatekintés III. Zenemő Kiadó, Bp.1989.Szabó Helga: A magyar énektanítás kálváriája /MTA sokszorosító Bp.1991/Szabó Helga: Japán közelrıl - A Kodály módszer eredményei JapánbanHANG ÉS LÉLEK: Új utak a zene és társadalom kapcsolatában-/Zenei nevelési konferencia2002 /MAGYAR ZENEI TANÁCS/Kokas Klára: Képességfejlesztés zenei neveléssel /Zenemőkiadó Budapest – 1972/K. Udvari Katalin szerkesztésében: Integrált mővészeti nevelés az iskolában és a családban/Psalmus humanus mővészetpedagógiai Egyesület – Bp. 2006/12/11Mezei László: Deákság és Európa /Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma, 2001//Szınyi Erzsébet: Kodály Zoltán nevelési eszméi /Tankönyvkiadó, Bp. 1984/Szınyi Erzsébet: Öt kontinensen a zene szolgálatában / Gondolat – Bp. 1979/9 Kodály Zoltán: Visszatekintés III. Zenemű Kiadó, Bp.1989.

KÖNYVTÁRPEDAGÓGIAHock Zsuzsanna: Az iskolai könyvtár helye és szerepe a tehetséggondozásbanA könyvtárhasználati ismeretek oktatása az iskolai könyvtár alapvetı feladata 1 . A NAT 2kiemelt fejlesztési területei között, a tanulás tanulásával kapcsolatban jól meghatározottfeladatokat kap:”A tanulás tanítása […] A hatékony tanulás módszereinek és technikáinak az elsajátíttatása,az önmővelés igényének és szokásának kibontakoztatása, a könyvtári és másinformációforrások használata elsısorban a következıket foglalja magában: az alapkészségekkialakítása (értı olvasás, íráskészség, számfogalom fejlesztése), az elızetes tudás éstapasztalat mozgósítása; az egyénre szabott tanulási módszerek, eljárások kiépítése; acsoportos tanulás módszerei, kooperatív munka; az emlékezet erısítése, célszerő rögzítésimódszerek kialakítása; a gondolkodási kultúra fejlesztése; az önmővelés igényének ésszokásának kibontakoztatása; az egész életen át tartó tanulás eszközeinek megismerése,módszereinek elsajátítása.A tanulás fontos színtere, eszköze az iskola könyvtára és informatikai bázisa. A hagyományostantermi oktatást az iskola keretein belül is kiegészítik az egyéni tanulási formák, amelyekhezsokféle információforrás gyors elérésére van szükség. A könyvtár használata mindenismeretterületen nélkülözhetetlen. Az önálló ismeretszerzés érdekében a tanulóknak el kellsajátítaniuk a könyvtári ismeretszerzés technikáját, módszereit mind a nyomtatottdokumentumok, mind az elektronikus dokumentumok használata révén. Ismerniük kell akönyvtári keresés módját, a keresés eszközeit, a fıbb dokumentumfajtákat, valamint azoktanulásban betöltött szerepét, információs értékét. El kell sajátítaniuk az adatgyőjtés,témafeldolgozás, forrásfelhasználás technikáját, az Interneten való keresés stratégiáját. […]”A Nemzeti Alaptanterv mőveltségterületenként megfogalmazott követelményei között azInformatika mőveltségterület keretein belül található önállóan a könyvtárhasználati ismeretek,de tantárgyköziségébıl következıen számos utalást találunk más mőveltségterületen is.A tanulás módszertani kultúrájának, az információforrások használatának elsajátítása atehetséggondozás fontos eleme. Ennek színtere az iskolai könyvtár, ahol a könyvtárhasználatiismeretek keretében valamennyi diák megtanulja az információkezelés és szerzés alapjait. Azegyéni tanulás színtereként az iskolai könyvtár a megszerzett könyvtárhasználati ismeretektudatos alkalmazására ad módot a tehetségígéreteknek éppúgy, mint a tehetségfejlesztéstigénylı tanulók számára.A könyvtárhasználati ismeretek oktatása – jobb esetben – beépül az oktatási intézmény helyipedagógiai programjába. Tantárgyközi tantárgyként, hiszen a könyvtárban elsajátítottismeretek valamennyi tantárgy keretei között alkalmazhatók.„Az iskolai könyvtár az oktatás szerves, integráns része.” 3 Olvashatjuk e fontos megállapítástaz IFLA UNESCO dekrétumában.Kapcsolatteremtés, együttmőködés a szaktanárokkal, osztályfınökökkel1 Ld.3. számú melléklet a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelethez 3.pontja2 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról3 IFLA-UNESCO Iskolai könyvtári dekrétum. Ford. dr. Celler Zsuzsanna, Bp.OPKM.2000.

Támogató jelenlétével az iskolai könyvtár számos területen, sokféle módon segítheti atehetségígéretek fejlıdését, s a velük foglalkozó pedagógusok munkáját. Hiszen atehetséggondozás átszövi az oktatás egészét, s mélyen érinti az iskolai könyvtárakban dolgozóa könyvtárostanárt is. E tevékenység számos metodikai eleme alkalmazható az iskolaikönyvtárban, ezért mindenképpen fontosnak tartjuk a kapcsolatteremtést a szaktanárokkal,és különösképpen az osztályfınökökkel.A tehetség felismerése ugyanis nem mindenki számára egyértelmően könnyő feladat. Sokesetben a gátlásos, magába forduló, gyakran alulmotivált gyerekek esetében is a tehetség aproblémák oka. A könyvtárostanár munkája során számtalanszor találkozik ilyen diákokkal,hiszen egyéni fejlesztéssel, könyvtári feladattal sokszor kerülnek a könyvtárba a tehetséges,gyakran egyéni módszereket igénylı tanulók. Az iskolai könyvtár terei a visszahúzódó diákszámára a legjobb „búvóhelyet” jelentik. Ott könnyebben megnyílik, társra lel akönyvtárostanár személyében. Az alulmotivált tanulók a könyvtárostanár irányításával,egyénre szabott feladataival könnyebben válhatnak sikeressé. Az osztályozó konferenciák, amunkaközösségi megbeszélések alkalmat adhatnak arra, hogy a könyvtárostanár beszámoljonegy-egy tanulóközösségben helyét nem találó, tehetségígéret könyvtári munkájáról. Sıt akönyvtárostanár és osztályfınök közösen kialakított, egyénre szabott nevelési-oktatásistratégiáját közösen vázolhatják a szülık számára is.A tehetséggondozás könyvtári feladatai mellett fontos számbavenni a tehetségfejlesztéskönyvtári lehetıségeit is. Amíg a tehetséggondozás során egy kiemelkedı részképességetigyekszünk továbbfejleszteni, addig a tehetségfejlesztés során egy vagy több kevésbé fejlettképességet kell erısíteni. Könyvtár segítségével a szövegértési, tájékozódási, logikai készségkiválóan fejleszthetı, hogy csak néhányat emeljünk ki.Mindkét esetben, a tehetséggondozás és tehetségfejlesztés során is alkalmazunk egyéni éscsoportos módszereket, amelyeknek speciális iskolai könyvtári, könyvtárostanári lehetıségeivannak. A könyvtárhasználati ismeretek oktatása, vagy a könyvtárban tartott szakórák is, igenalkalmasak a modern oktatási módszerek: a kooperatív tanulás, a projektmódszeralkalmazására. Amennyiben könyvtárhasználati ismeretek modulszerő oktatása következetes,tervezett, a ráépülı könyvtári szakórákkal az élet hosszig tartó tanulás képessége hatékonyanfejleszthetı.A szaktárgyi óra - megszokottól elértı keretek között – egy – egy diák rejtett képességeire isfölhívhatja a szaktanár figyelmét. Könyvtári környezetben jól alkalmazható a kooperatívtanulás, valamint a projektmódszer is. Ezek alkalmával az algoritmikus-gondolkodás, adigitális kompetencia, az önálló ismeretszerzés képessége a konkrét eszköztudáson alapulvafejlıdik. A könyvtárban tartott szakórák minısége és mennyisége függ a nevelıtestületelhivatottságától. Gyakran gondoljuk úgy, hogy a könyvtári óra humán jellegő, kevés mégnapjainkban is a természettudományos órák száma.A könyvtári órák ugyanakkor alkalmat adnak az önálló kutatás, információszerzés, amegtanult ismeretek újszerő környezetben való alkalmazására. (Ezek közül néhányra találunkpéldát a Mérei Ferenc Pedagógiai Intézet honlapján is.)Az osztályfınökök és a könyvtárostanár kapcsolata mindannyiunk számára egyértelmően atanulók fejlıdésének, segítésének alappillére. Erre hívja fel a figyelmet Ugrin Gáborné Azosztályfınök és a könyvtár címő írásában. Az elızıvel szinte egyidıben szögezi le

mélyreható tanulmányában Czimmer Györgyné 4 :” az iskolai könyvtári munka pedagógiaitevékenység a könyvtár eszközeivel, amelyhez elengedhetetlen az együttmőködés azosztályfınökökkel.Az egyéni tehetséggondozás felelısségteljes stratégiáját csak e formában lehet hatékonyanelképzelni. Ennek több lehetséges útja közül az egyénre szabott kutatás, témafeldolgozástemlítjük e helyütt.Gyıri Gáspár a fıváros XII. kerületének kiemelkedı könyvtárostanár egyénisége 5 ígyfogalmaz írásában: „A helyben olvasó diáknak sok hasznos segítséget tud adni a könyvtáros.Tájékozódjunk, mit akar feldolgozni, milyen mélységben, mihez szükséges az anyag, melyikszaktanártól kapta a feladatot, mennyi idı áll a rendelkezésére… Biztosítsuk a szabad kutatáslehetıségét. „A tehetséggondozás egyik leggyakrabban alkalmazott módszere az egyéni haladástmegtámogató kutatási feladatokkal való ösztönzése. Ehhez Gyıri Gáspár részletes útmutatótad, amely a szellemi munka technikájának lépéseit veszi sorba.A könyvtárhasználati ismeretek tantárgyközisége, komplexitása csak akkor tud hatékonysegítséget nyújtani diák, tanár és szülı számára, ha ehhez pontos képet alkot a diákoktudásáról, képességeik fejlettségeirıl.Mérés – értékelés a tehetség felismerés folyamatábanA tehetséggondozás és a tehetségfejlesztés adta feladatokhoz mindenképpen tudnunk kell,hogy diákjaink az adott évfolyamon milyen könyvtárhasználati oktatást igényelnek. Azelkészített könyvtárhasználati tanterv évfolyamonként meghatározza azokat a kimenetikövetelményeket, amelyeket minden diáknak el kell sajátítania. A továbbhaladás feltételeezek biztos tudása. Fontos, hogy tudjuk, milyen mértékben értük el a meghatározott célokat,mennyire biztos a könyvtárhasználati eszköztudásuk. Különösen fontos ez a tehetséggondozáskönyvtári teendıinek tervezéséhez. A könyvtári ismeretek oktatása kiegészíti, megtámogatja aszaktárgyi tehetséggondozást sajátos eszközrendszerével, módszertanával. Ehheznélkülözhetetlen a folyamatos mérés-értékelés.Szükségesnek tartjuk, hogy a könyvtárostanári munka során készítendı bemeneti, kimenetimérılapok, valamint a könyvtári ismeretek egy – egy elemének, témakörének lezárásakormérésmetodikai szempontból adekvát mérıeszközöket alkalmazzunk. Valljuk, akönyvtárostanári munka igazán elfogadottá akkor válik, ha módszertanának összefoglalásamellett, az oktatást segítı mérések is kidolgozásra kerülnek évfolyamonként.A mérés – értékelés alapvetı ismeretei nélkül a tehetséggondozás és tehetségfejlesztés aziskolai könyvtárban sem elképzelhetı. Ahogy Sáráné Lukátsy Sarolta fogalmaz: 6 ”Tisztán kelllátnunk, hogy javítsunk a módszereken, hogy munkánk hatékonyabb legyen. A jól kódolhatófeladatlapokat, pedig be kell építeni… a vizsgarendszerbe.”Írásában azokat a speciális területeket keresi, amelyek révén a könyvtárhasználattan soránmegszerzett ismeretek válnak mérhetıvé. Fontos megállapítás a könyvtári ismereteklényegébıl fakadódóan, hogy a mérıeszközök összeállításakor „döntıen az alkalmazáson van4 Czimmer Györgyné: Az osztályfőnök és a könyvtárostanár együttműködése a nevelésben . In: BudapestiNevelő ,Bp., FPI. 1994.2.sz.5 Fővárosi Iskolai könyvtárak.Szerk. Ballér Endréné . FPI, Bp., 1978.213.-220.p6 Sáráné Lukátsy Sarolta: Mérhető – e az információs kultúra? In: Módszertani lapok/könyvtárhasználattan. Bp.OKSZI, 1994.61-64 p.

a hangsúly.” A következı sorokat a szerzı a Módszertani közlemények 1994. 4. számban írja:„Legalább olyan fontos az önálló ismeretszerzés készségérıl is tájékozódnunk, mint agyerekek logikai-matematikai gondolkodási szintjérıl, vagy a szövegértési -olvasásiszintrıl.”Tehetséggondozás lehetıségei a tanórán kívül – iskolai könyvtáron belülA szakirodalmat lapozgatva azt kell lássuk, hogy a hazai könyvtárostanárok széles köre lett„szerelmese” a tehetséggondozás különféle módjainak az elmúlt 50 esztendıben. Talán nemhaszontalan néhány írást felidézni, kiemelve belılük azt, ami „örökérvényő”.A szakkörA tehetséggondozás csoportos lehetısége a szakkori forma. Ennek összegzését olvashatjukSzepesi Hajnal írásában 7 , amely számos ponton kortörténeti dokumentum is. Atehetséggondozás jó alkalma a szakkör, a fenti idézett írásban egyaránt találunk példát akönyvtári/könyvtáros szakkörre, valamint a különbözı tematikájú, könyvtárban tartottszakkörre is.A Fıvárosi Iskolai Könyvtárak 1978-as 8 évkönyvében Bakonyi Ferencné szintén az iskolaikönyvtár szakköri lehetıségeirıl ír. „A könyvtári szakkör alkotó munkaközösség, amelyben agyermekek önállóan dolgoznak a könyvtáros tanár irányításával. „ A z alkotó, gyakorlatonalapuló könyvtári foglalkozás elve ma is megállja helyét, mint ahogy a szerzı sok gondolata.Az írás pontos tematikai javaslattal, metodikai útmutatóval, idıbeosztással segíti mindazokat,akik ily módon kívánják a széles érdeklıdési körő, tehetséges diákokat gondozni. A szerzı ajátékosságra buzdítja az általános iskolai könyvtárostanárokat.Az évkönyv még egy írást tartalmaz e témában a középfokú oktatás könyvtárostanáraiszámára. A Fáy András Közlekedésgépészeti Szakközépiskola könyvtárostanára, KirályIstvánné 9 szól. A bevezetıben megismerjük a célt, amely a szerzıt a szakköri formalétrehozásához vezette: az intézményben új a könyvtár, a könyvtári órák még nemrendszeresek, s a negyedikes ( 12.évfolyam) diákjai számára az érettségi megkönnyítéséreszervezıdött a szakkör. A szakkör tematikája követi azt az „ismeretanyagot”, amely akönyvtári órák keretében került a késıbbiekben feldolgozásara.Könyvtáros szakkörbıl lett a Karinthy Frigyes Gimnázium könyvtáros asszisztens képzéseBenkı Ilona könyvtárostanár vezetésével, de szép példáját látjuk az általános iskolai könyvtáriszakkörnek a Fazekas Mihály Fıvárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnáziumban is, aholBali Judit tematikájával mőködik a tehetséggondozás e formája. Csüllögné Bogyó Katalin(Szeged) állandóan frissülı blogjának motorját is a könyvtárba járó gyerekek csoportja adja –íme a szakköri forma modern változata.A vetélkedıA vetélkedı a Magyar Nyelv Értelmezı Kéziszótára szerint: játékos szellemi verseny. Ilyenjellegő megmérettetést szinte valamennyien szerveztünk , mint könyvtárostanárok. A játékosforma vonzóvá teszi a vetélkedést, a tartalma, pedig kötıdhet a könyvtárhasználathoz. A7 Könyv és könyvtár az általános iskolában. Az önálló ismeretszerzés útja. Szerk. Kisfaludi Sándor. Tankönyvk.,Bp. 1980.8 Fővárosi Iskolai könyvtárak. Szerk.Ballér Endréné. FPI, Bp.1978.9 Király Istvánné: Könyvtáros szakkör a Fáy Szakközépiskolában. In: Fővárosi Iskolai Könyvtárak. Szerk. BallérEndréné. FPI, Bp.1977.126-134.p

magam gyakorlatából a havonta más tantárgyat a középpontba állító csütörtöki játékotemlíteném, amelyet a Városmajori Gimnázium könyvtárosaként szerveztem. A „Nyelvek éve”keretében minden hónap egy másik idegen nyelvvé volt a könyvtári játékban. A kérdések alegegyszerőbb kézikönyvekkel megoldhatók voltak 1-2 perc alatt. A diákok már várták acsütörtöki nagyszünetet, s egy idı után a tanárkollégák is. A következı esztendı ugyanilyenmódon lett a „Természettudomány éve”, amelynek során a biológia, kémia, földrajz,matematika, fizika, csillagászat területérıl kerestem kérdéseket. Rövid feladványaimmalszámos diákot nyertem meg a könyvtár számára.Vetélkedıt minden oktatási intézmény szervez – legalább évente egyszer az iskolanapkeretében. Ez is kiváló alkalom a könyvtár számára. Könyvtárostanári pályámon volt olyaniskolanap, amikor valamennyi munkaközösség a könyvtárra építve állította össze a projektnaptartalmát, s legalább az iskola tanulóinak 80 százaléka megfordult egy nap alatt akönyvtárban.A vetélkedı játékosságánál fogva nagyon jó reklám, a könyvtári menedzsment része aziskolában, ám ez a tehetséggondozásra akkor alkalmas forma, ha a hozzánk járó diákokatbevonjuk az összeállításba, a vetélkedı szervezésébe.A versenyA tehetséggondozás egyik kiemelkedı lehetısége. A verseny során a legjobb diákok adnakszámot szaktárgyi tudásukról. A 15 éve megálmodott könyvtárhasználati verseny lényege isez. Az OKSZI Módszertani lapok/ Könyvtárhasználattan indulásától számot adott a Bod PéterKönyvtárhasználati versenyrıl. Így azok is képet alkothattak a kezdeti örömök és nehézségekmellett a verseny fejlıdésérıl, akik ez idıben nem kapcsolódtak be a versenyfelkészítıktáborába. Ma már joggal beszélhetünk népes táborról nemcsak a felkészítık, de afelkészítettek részérıl is.A kezdetekrıl szóló írások közül kiemelném Mészáros Antal sorait 10 , illetve Zsoldos Jánosnéértékelı, elemzı írását 11 . Mészáros Antal vetélkedırıl szól, hiszen ez az év a versenytörténetének második éve. Maga vall arról, hogy a helyei kezdeményezéső könyvtárivetélkedıt hogyan váltotta föl az országos meghirdetéső verseny. Ez a hagyományépítéskorszaka, amelynek során a vetélkedı versennyé vált.Zsoldos Jánosné már versenyrıl, komoly feladványokról ad számot, amelynek feladatai akönyvtárhasználattan tantárgyi követelményeit veszik alapul.Az Országossá vált verseny helyi megrendezéső fordulói egyedi sajátosságokkal is bírhattak akezdeti idıszakban. Errıl számol be Sáráné Lukátsy Sarolta. 12 A könyvtár-informatikaiszakértı sorba veszi a típusfeladatokat, majd arról számol be, miként mérik a verseny során atanulók gyakorlati alkalmazási készségét, képességét. A feladatok projekt alapúak, s mindenesetben valami komplexitást sugallnak a könyvtári részfeladatok megoldása során. „Atémában való elmélyedés mellett a sokoldalú megközelítésre kell tenni a hangsúlyt, és agyerekektıl elvárható ismereteket az iskolai tananyag alapján kell számba venni.”Az írás zárásaként a Csongrád megyei döntık forgatókönyvét ismerhetjük meg, feladatokkalés pontos idıbeosztással.10 Mészáros Antal: Iránytű a Guttenberg – galaxishoz. In: Módszertani közlemények/ könyvtárhasználattan.OKSZI, 2.évf. 2.sz. 23.p11 Zsoldos Jánosné: Verseny után, verseny előtt. In: Módszertani közlemények/ köynvtárhasználattan.OKSZI,1994. szeptember, 65.p12 Kutatómunka vagy show műsor? A Bod Péter Könyvtárhasználati versenyek Csongrád megyei döntőiről. In:Módszertani lapok / Könyvtárhasználattan, OKSZI, 6.évf. 3.,4.sz.

Ehhez hasonlóan, a könyvtárhasználati ismeretek NAT–ban megfogalmazott alapelvei menténkerült sor a Bod Péter Országos Könyvtárhasználati verseny szóbeli fordulóinakújragondolására. A megszerzett könyvtárhasználati tudást a versenyzıknek a gyakorlatbankell alkalmazni úgy, hogy a szóbeli forduló zárásaként egy-egy könyvtári kutatómunkánalapuló szellemi termék is elkészüljön. A korábbi esztendıkben, mind a fıvárosban, mind azországos szóbeli fordulón a feladatok összeállításánál a projekten alapuló könyvtári kutatásállt a verseny középpontjában.Valamennyi alkalommal a feladatok jellegét befolyásolta az év „témája”. A projekt alapúszóbeli során készítettek a diákok: képeslapot, lexikon egy oldalát, könyvet, enciklopédiát,posztert, kiállítástervet, s az idei fıvárosi szóbeli fordulón társasjátékot. Az elkészítéshezvalamennyi résztvevı (versenyzı és zsőri tag) instrukciós levelet kapott, amely tartalmazta akonkrét témát, valamint formailag igyekezett segíteni a diákokat.A zsőritagok mind a közel három óra alatt figyelemmel kísérték a munkát. A cél , hogy adiákoknak módjuk legyen számot adni könyvtárismereti, dokumentumismeretei tudásukról,valamint a szellemi munka technikája ismeretérıl.A zsőri tapasztalata szerint még mindig nem jutottunk el a legtehetségesebbek között sem,hogy a sokkönyvőség ( több dokumentum, mint információforrás) egyértelmő legyen. Adiákok egyetlen könyvre koncentrálnak, s kétségbeesnek, ha azt éppen már valaki máshasználja. Ugyanígy fontos megjegyezni, hogy az egyszerő, könyvtári tudnivalót, abibliográfiakészítés, a hivatkozás szabályait sem ismerik a diákok. Van tehát még mit tenni atehetséggondozás e területén is. A Bod Péter Országos Könyvtárhasználati Verseny fıvárosifeladatai a Mérei Ferenc Pedagógiai Intézet honlapján, az országos döntı feladatai az OPKMhonlapján olvashatók.VégezetülA tehetséggondozás iskolai könyvtári lehetıségeivel sokan, sokféleképpen foglalkoztak aszakirodalomban. Írásunkban nem szóltunk részletesen az egyéni tehetséggondozásról, amelyleginkább a szaktárgyi tehetséggondozáshoz kapcsolódik a könyvtári versenyen kívül..A fentiek részletes végiggondolására, módszertani kultúránk ezirányú fejlesztésére dolgoztukki a Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógai és Pályaválasztási Intézet akkreditált, 30 órástanfolyamát, amely jelen írás címét viseli. A tanfolyam keretében pszichológus, mérésiszakember, és könyvtárostanár(ok) igyekeznek új lehetıségeket mutatni a könyvtár-pedagógiae területén.

KÜLHON, TAPASZTALATOK, BESZÁMOLÓK, ÉRDEKESSÉGEKDemjén Klára:Továbbképeztük magunkat!Az Európai Unió angol, belga, észt , finn, görög, lengyel, litván, német, olasz, osztrák, skót,spanyol tagországából érkezı pedagógus kollegákkal együtt a 2008/2009.évi tanévbenszakértıi tanulmányúton vettünk részt Spanyolországban . A házigazda szerepében1.ábra:Centro del Profesorado de Málaga www.cepmalaga.orga Centro de Profesorado del Malaga oktatási központot ismerhettük meg, amely aszaktanárok továbbképzésének elméleti és gyakorlati kérdéseit európai dimenzióban kívántamegvitatni, a saját andalúziai gyakorlatának bemutatása mellett.A szakmai továbbképzésre az Unió szakoktatással foglalkozó központjának aCEDEFOP-nak a 2008. évi pályázati felhívása adott lehetıséget, amely felölelte azeurópai szakképzésben aktuálisan kínált tematikus tanulmányi programot.2. ábra:Az Európai Közösség Szakképzéssel foglalkozó központja. www.cedefop.europa.euNyertes pályázatomban fontosnak tartottam, hogy az élethosszig tartó tanulás 2010-igmeghirdetett, uniós programjának keretében más országok sikeres gyakorlatábólmegismerhetı, tanártovábbképzéssel kapcsolatos pedagógiai módszereket elsajátítsam,azokat a mindennapi munka számára hasznosítsuk. Pályázatomban ezen érdeklıdésemnekadtam hangot, valamint a szakmai csoportomban várhatóan egyedüli magyarként ígértem,hogy beszámolok a magyar, ill. fıvárosi oktatási gyakorlat egy programjáról.Kitőnı keretet teremtett a szakmai egyeztetésekhez, hogy a szervezı Centro del Profesoradode Málaga (CEP) külön internet platformot szentelt a szakértıi projektnek már hetekkel azesemény elıtt, amely módot adott egy felöl a CEP munkájának tanulmányozására, másfelölt

a csoport tagjainak egymással levelezésre, valamint az érdeklıdésünk bemutatására. Közöselhatározással a platformot nyitva hagytuk, így a tanulmányút utóéletének is tanulságos tükre.Spanyolországban az általánosan érvényes királyi oktatási törvények és rendeletek menténa tartományi oktatási kormányzatok a helyi specialitásoknak megfelelı változtatásokkalérvényesített oktatási programot hajtanak végre. Az azonban egységes, hogy a korkívánalmainak, és így az uniós irányelveknek megfelelıen nagy hangsúllyal kezelik atöbbnyelvőséget, valamint a szakmai képzést és mindezt az élethosszig tartó tanulásprogramjának keretében. Az elérhetı uniós forrásokra eredményesen pályáznak, így azáltalunk jobban megismert Andaluciában a nyelvoktatás fejlesztésén túl, a bennünkettovábbképzı szakmai rendezvényt, az egész tartományi oktatási rendszer elektronikushálózatának kialakítását is a Közösség pénzébıl finanszírozzák. Országosan islegjelentısebb oktatási beruházásnak számító Granadai Tudáspark is uniós fejlesztéseredménye. (Errıl már külön is beszámoltam a Nevelı 2009/1. számában.)3. ábraTempus Közalapítvány www.tpa.huA CEDEFOP - magyar keze a TEMPUS Közalapítvány - szakértıi tanulmányutaktárgyú pályázataira rendszeresen érdemes pályázni oktatásszervezıi, oktatásfelügyelıi,szaktanácsadói, mérés-értékelési, tanártovábbképzı, SNI, iskolairányító szakembereknek. Azuniós közösségbe illeszkedés, a társadalomban végbemenı folyamatok változása ugyanis amindennapi pedagógia átalakulásával járnak együtt, amelyek kezeléséhez praktikus éselméleti segítséget egyaránt szerezhet az ember. Bár az út idıtartama meglehetısen rövid, aprogram pedig igen dús, a viszonylag azonos érdeklıdéső és elkötelezett szakemberek hamarmegtalálják a hasznos eszmecsere módját. A kiutazó szakember megerısítést nyerhet másországok kollegáinak gyakorlatából a maga munkájára, miközben további, újabbmódszerekkel ismerkedik meg. Még annyit mindenképen fontosnak tartok megjegyezni,hogy számos, általam ismert tanár – és nyilván még több az ismeretlenek között – nemzetköziösszehasonlításban is kitőnı munkát végez, de nem tud róla, mert még nem tapasztalta meg anyilvánosságnak ezt a módját. Így tehát meggyızıdéssel állíthatom, hogy sokmondanivalónk, felmutatható mintánk, megbeszélni valónk akad a Közösség országainakpedagógiai szakembereivel. Bíztatok tehát mindenkit, aki az oktató – nevelı tevékenységbenaktív és továbbra is elkötelezett a tanítás iránt, lépjen kapcsolatba a Tempus

Közalapítvánnyal és ismerje meg az Unió széleskörő támogatási céljait és az ebbıl fakadótapasztalatcsere lehetıségeket.A CLIL (többnyelvő) oktatás iskola elıtti, általános iskolai és szakiskolai formájávaltalálkozhattunk egy Malaga városi iskolában. Az iskolalátogatás nyelvi aspektusairól márolvashattak a Nevelı 2008/4. számában Eltérések és hasonlóságok c. írásomban.Ebben a szakközépiskolában olyan atipikus, de nagyon tanulságos gazdálkodási megoldássalis találkoztam, amelyben az iskola tetıteraszán napelem mőködik, amely termelését a lokálisközösség élvezi. Cserébe ezért az iskola főtési költségeit a helyi önkormányzat átvállalja. Atanulóknak pedig módjuk van megismerkedni az alternatív energiaforrások gyakorlatimegvalósulásával, amely tudásanyag a napsütötte Spanyolországban célszerő és iparilag isvonzó. A csoport eltérı érdeklıdéső tagjainak módja volt gimnáziumot látogatni illetve SNIoktatást tanulmányozni.Egy ilyen szakmai eszmecsere arra is alkalmas, hogy saját eredményeinkrıl is számotadjunk csökkentve általa is az országunkat övezı – más országok tanárai között sajnos elégszéleskörő – szakmai szintő tájékozatlanságot. A tanulmányút végével pedig közösenösszeállított jegyzıkönyv készül a CEDEFOP számára, amelyet annak szakemberei afejlesztı munkájuk során a többi ország számára is példaként ajánlhatnak. Ha van a grémiumszámára érdemi mondanivalónk, akkor érdemes aktívan részt venni az összefoglalómegalkotásában, mert akkor mód van a magyar mondanivaló – azaz a magyar gyakorlat –európai szintő megjelenítésére. Ha a gazdasági versenyszférából akarnék hasonlattal élni,akkor a talpraesett, idegen nyelvet ismerı tanár egy ilyen tanulmányút során – miközbenhivatása legújabb trendjeivel, más tagországok pedagógiai problémájával ismerkedik, -pozitív nemzetközi public relationnal - azaz a külpiaci közvélemény elınyös formálásával -szolgál hazája számára az Unió költségén!4. ábraPublic relations meghatározása www.wikipedia.orgA CERP, az Európai Public Relations Konföderációáltal ajánlott meghatározás: A public relations a kommunikáció tudatos szervezése.A public relations célja elérni az egyének, szervezetek és környezetük közötti kölcsönösmegértést és létrehozni a kölcsönös elınyökön alapuló kapcsolatokat, a kétirányúkommunikáció útján. (A meghatározás szerzıje: Barát Tamás, a CERP Alelnöke)Wikipédia szerint pedig: A public relations célja:• maga az adott szervezet és tevékenységének megismertetése a "közönséggel"• megváltoztatni a célcsoportoknak a szervezetrıl alkotott képét (a szervezetszempontjából) kedvezıbb irányba• esetleges késıbbi vásárlási szándék felkeltése• érdekek képviselete

Ezen a tanulmányúton lehetıségem volt arra, hogy a magyar oktatási szerkezetrılszóló statisztikák, hasznos linkek közreadása mellett prezentáljam a Fıvárosi NyelviProjekt Program létrejöttének és megvalósulásának folyamatát az MFPI tanulmányai,mérései, elemzései alapján. Ez a figyelemre méltóan széleskörő és nagyon okos gyakorlat,amely jelentıs, a tanítási idın túlmenı nyelvoktatási többletet nyújt a szakközépiskolaitanuló ifjúságnak és szinte példa nélküli a többi tagországban. Elismeréssel szóltak akülföldikollegák nyelvi programunk következetes ellenırzésérıl, valamint a tapasztalatok alapjánösszeállított újabb tanár továbbképzési szakaszról, mely körülmény annak bizonyítéka, hogymind a Fıváros, mind Intézetünk kampányfeladaton messze túlmutató missziót teljesít.5. ábraProjekt angol nyelvóraA program hazai méltatásához az tartozik, hogy az elsı tantárgyak az angol, német, késıbbfrancia nyelvek voltak, amelyek a projektbeli oktatása során, 2002/2003/2004. tanévekben anyelvek élı, korszerő változatának oktatása mellett a nyelvi kompetenciák fejlesztése ismegvalósult. A kommunikációs képességek területén is felkészítették az MFPItanfolyamai a tanárokat a korszerő, közvetlenebb, motiváló diák kezelésre – a frontálistanítás elhagyására. A tanítási tradíciók ugyan nagyon erısek társadalmunkban, a

nyelvoktató pedagógusok mégis nagy számban sajátították el az évek során az újmódszereket, amelyek aztán jótékony hatással voltak és vannak azóta is más tantárgyakoktatási módszertanára.Tájékozódhattunk Spanyolország Oktatási Programjának a 2010-ig felvázolt fejlesztésiterveirıl, ennek az Andaluciai Tartományra lebontott részérıl, valamint a Malaga város éskörzet oktatási feladatairól: a tanárok továbbképzése, a szakképzés és a többnyelvőségelterjesztése, IKT ellátottság fejlesztése szempontjából. Felismertem az elhangzottakban amagyar törekvéseket, az uniós tudás és kompetencia meghatározásokat, valamint aszakképzésben nálunk is újólag alkalmazott moduláris képzési szerkezetet. A 2003. évbenmegkezdett projekt alapján mára már 100.000 centrálisan összekapcsolt számítógép üzemel(VLE) virtuális oktatási környezetben az Andaluciai iskolákban, melyekhez a Moodlerendszert veszik igénybe. 2012-ig az iskolák megfelelı informatikai felszereltsége a cél.6.ábra:Nemzetközi szakmai eszmecsereMás résztvevı kollegák is hasonló nemzeti kezdeményezésrıl számoltak be az informatikaifejlesztéseket illetıen. Az is megállapítást nyert, hogy ezek az infrastrukturális informatikaifejlesztések mindenütt jelentıs oktatáspolitikai szándékokat és ráfordításokat igényelnek.Ugyanakkor a tanár továbbképzésnek a különbözı alternatív, pl. e-learning módozatai,amelyeknek pozitív tapasztalatairól a skót, észt, angol és belga küldött egyaránt beszámolt,elképzelhetetlenek megfelelı kiépítettség, virtuális oktatási környezet nélkül. A tanártovábbképzés egy program, valamint az e-learning is csak egy módszer a számos ( LLP)élethosszig tartó tanulási változat közül. Az élethosszig tanuló polgárrá válás feladat aKözösség minden országában, amelyet a gazdaság felgyorsult igénye fogalmaz meg ésamelyre igyekszik minden oktatási kormányzat, intézmény szervezet és minden polgár(?)készülni!Andaluciában az oktatási filozófiát és gyakorlatot gyermekközpontúvá alakítottták –számoltak be a Tartomány Oktatási Bizottságának prezentációjában – felhagytak ugyanis arosszul viselkedı, fegyelmezetlen, deviáns magatartású fiataloknak az óráról egyszerőkizavarásával. Úgy látják ugyanis, hogy a megtorló intézkedések helyett a tanuló szociálisbeilleszkedési zavarain szükséges változtatni. A problémát az oktatásban érdekeltek között

megvitatva „ tréning mediator közremőködésével” programot hoztak létre, amely során akonfliktusos tanulót egy különtermi gyakorlatba vonva segítik hozzá a tananyag és iskolaimagatartás elsajátításához. A probléma csoport tagjaink országában is mindenütt ismert, a maieurópai oktatáspolitika egyik sarkalatosa témaköre, amelyre a közösség országai különbözımódokon igyekeznek megoldást találni, anélkül, hogy a tanulót a tanulói környezetbılkizárnák.Jól látszik, hogy még ilyen, csupán pár napos tartózkodás alatt is, az európai oktatásiproblémák csaknem teljes keresztmetszete megmutatkozik, a kérdések önmaguktól tolulnakelı a kollegák beszámolóiban. Közös szándék volt az iskola elhagyók számánakcsökkentésére az erıfeszítés, többen a beszámoltunk valamilyen kompetencia fejlesztıprogramról, mindannyian aktuálisnak tartottuk a tanulói deviancia okainak feltárását, majdfelszámolását. Munkacsoportunk mőködése pedig maga volt a legjobb példa az életpályaalatti folyamatos tanulásra.!

ÉVFORDULÓ ÜRÜGYÉN – EGY FELOLVASÓÜLÉS SZEMELVÉNYEI2009. április 5-én a Zenetanárok Társasága (ZETA) ünnepifelolvasóülést tartott, ahol Laczó Zoltánt köszöntötték valamikornövendékei, munkatársai 70. születésnapja alkalmából. Az ünnepelt négyévtizede oktatja a Zeneakadémián a pszichológia és a pedagógia tárgyat.Természetesen elkötelezett muzsikus, középiskolai énektanári és orgonamővésztanári diplomával rendelkezik.Munkásságának középpontjában a zenehallgatóvá nevelés áll. Azáltalános iskolások részére több zenehallgatási programot isösszeállított.Sokat tett azért, hogy növendékei széleslátókörőek, az újra fogékonyaklegyenek, több hallgatóját is elindította a tudományos világban.Jelen és következı lapszámunkban is a felolvasóülés anyagait tesszükközzé nem csak azért, hogy ezzel Laczó Zoltánt köszöntsük, hanem amővészetoktatás helyzetét, lehetıségeit is szeretnénk az olvasók elıttfelvillantani.Tihanyi: László:GONDOLATOK A MAGYAR ZENEOKTATÁS NÉHÁNY AKTUALITÁSÁRÓLTalán legjobb, ha töredelmesen beismerem: mikor elfogadtam a mai elıadásra szóló felkérést,csak homályos elképzeléseim voltak arról, mirıl fogok beszélni. Viszont – ahogyan eztzeneszerzıként, új mővek megrendelésekor gyakran tapasztalom –, elıször mindig a cím kellmegszülessen, ezért választottam ezt a sok lehetıséget nyitva hagyó címet. A másik, amitelıre szeretnék bocsátani, hogy ez amolyan „posztmodern” elıadás lesz: inkább kérdéseketfogalmaz meg, mint válaszokat ad, ezzel közvetve beismerve, hogy a mai magyarzeneoktatással kapcsolatban lényegesen könnyebb aktuális kérdéseket megfogalmazni, mintarra válaszokat adni.Két tézissel kezdem.1. Valószínő, ha lenne nemzetközi „zenei PISA felmérés”, azon a magyar hallgatók nemszerepelnének jobban, mint a nyilvánosságra került egyéb témájú felmérésekben, azaza magyar pedagógia jelenlegi mély szakmai és morális válsága a zenepedagógiában isjelen van.2. Kodály egykori, a hazai zeneoktatást megreformáló kiindulópontja ma is helyes ésérvényes: a zenéhez való aktív, vagy passzív kapcsolódás – ha kimővelt ismeretekenés az érzelmi azonosulás képességén alapul – örömforrás, a normális és méltó életszerves része. Azonban az ehhez való utak folyton változnak, ezért a használandómódszerek is folyton változtatandók.Természetesen mindkét tézis szubjektív, ezért vitatható, de a továbbiakat erre építem.Kérdéssel folytatom: melyek a zeneoktatás kodályi megközelítésének máig érvényes elemeiés miket haladott meg az eltelt idı?A teljesség igénye nélkül néhány fontosnak tőnı elem a máig érvényesnek gondoltelemekbıl:1. A teljes zeneoktatási vertikumra felépített, jól átgondolt koncepció szükségessége.2. Igényes zenei anyag tanítása magasan képzett, igényes pedagógusok által.3. Közismert, populáris zenei anyagra való támaszkodás (akkor: népzene) a kezdetkor.

4. Igény arra, hogy a magaskultúrához való kapcsolódás minden társadalmi csoport, rétegszámára valós lehetıség legyen.5. Az egész koncepció meghatározó eleme, hogy mi történik a zeneiskolákban.Ugyanígy, néhány mára meghaladottnak tőnı, vagy idıközben inaktuálissá vált elem:1. Az éneklésre, mint objektív adottságra való építés.2. A népzene kiemelt szerepe.3. A széleskörő ideológiai, politikai és társadalmi támogatottság.Kiegészítésként ide kívánkoznak olyan jelenségek is, amelyek a Kodály halálától napjainkigtartó periódusban a gyakorlati alkalmazás során az eredeti koncepció ellenében hatottak.Példaként csak három közismert ilyen jelenség:1. Elmélet és praxis egyensúlyának végzetes megbomlása a zeneoktatásban.2. Bizonyos résztechnikák univerzálása és túldimenzionálása (pl. szolmizálás azegyetemen).3. Fontos zenei elemek háttérbe szorítása, olykor egyenesen negligálása az oktatásban(pl. ritmika).Most a fenti 3 csoportból kiválasztott 4, egymással összefüggı elemrıl szeretnék részletesenbeszélni: az aktuális elemek közül a populáris, közismert zenei anyagra való támaszkodásról azeneoktatás kezdetekor; az inaktuálisak közül a tananyag éneklésre, illetve a népzenére valóépítésérıl; a kontraproduktív jelenségek közül pedig az elmélet és a praxis egyensúlyánakvégzetes megbomlásáról.Kezdjük az énekléssel és a népzenével! Kodály koncepciójának kidolgozása és a gyakorlatbatörtént átültetése óta sokat változott az élet Magyarországon. Az éneklésre, mint objektívadottságra való támaszkodás valószínőleg már a kezdetekkor is problematikus volt. (Csak egypélda: dr. Újfalussy József tanár úr mesélte, hogy a hagyomány szerint a Nyugatosértelmiségiek, amikor összejöveteleik során egy jót nevetni akartak, mindig Babitsot kértékmeg, hogy énekeljen, állították, ember ehhez foghatóan mulatságosat még nem hallott.)Ráadásul a háborút követı évtizedekben lényegesen korábbra került a nemi érés, ezzel együtta mutálás, ami elsısorban az általános iskola felsı tagozatába lépı fiúk lelkesedésétcsökkentette az éneklés iránt. (Egy máig ható, személyes emlékemet hoznám példának. Zeneiáltalános 6. osztályában, énekórán tanárnınk az „Erdı mélyén” kezdető kánont akartamegszólaltatni, és két lány osztálytársam mellé engem jelölt ki 3. szólamnak. Javábanmutáltam, de még csaknem teljes terjedelmében megvolt a gyerekhangom is, viszont egyreélénkebben érdeklıdtem több osztálytársnım iránt is, minden alkalmat megragadva, hogytetszhessek nekik. Belépéskor még nem volt baj, csak annyi, hogy azt az „új” hangomon,oktávval lejjebb énekeltem. Viszont amikor a 2., magas sornál átváltottam a csicsergıgyerekhangomra, olyan spontán nevetés tört ki az osztályban, ami percekig nem akart szőnni.Képzelhetik, mit éreztem, amikor pont a zenéléssel – amelyet már akkor életreszólóhivatásomnak éreztem – váltam nevetségessé azok elıtt, akiknek minden lehetséges módon atetszését kerestem.) A lakosság döntı többsége ma már városokban él. Körükben egy ideigmég sikerült mesterségesen fenntartani a népzenével való kapcsolatot, ez azonbanfokozatosan háttérbe szorult a továbbélı táncházi mozgalomban, ahol már keményen megkellett küzdeni a görög vagy ír konkurenciával. A beat-nemzedék megjelenése óta azonban avárosi gyerekek gyakorlatilag nem hallgatnak és nem énekelnek népzenét, csak ha az iskolaiénekórán erre kényszerítik ıket. (Ismét személyes példa. Egyik lányom 3. gimnazista, zeneitagozatra jár egy igen jó nevő gimnáziumba, igen jó nevő, sikeres énektanár tanítja. Nemrég

segítségemet kérte egy népdal kívülrıl való megtanulásához. A népdalt egy 1958-as kiadású,Szınyi Erzsébet neve alatt futó kiadványból kellett megtanulni, minden sora más kulcsbanvolt lejegyezve, hangterjedelme 2 oktáv plusz egy nagy terc volt. Azt hiszem, mindenkommentár felesleges.) Természetesen lehet – és talán kell is – sajnálni, hogy a népzene afalusi életmóddal és népszokásokkal együtt veszt teret, de a folyamat legalább egynegyedszázada megállíthatatlanul tart, és megítélésem szerint a zenepedagógia végzetes hibátvét, ha errıl nem hajlandó tudomást venni. (Azt már csak halkan teszem hozzá, hogy a népikultúra ápolása az utóbbi idıkben különösen problematikussá vált, amennyiben gyakran tőnikfel szalonképtelen, szélsıjobboldali ideológiákkal párosítva.) Összefoglalva: az idétlen,mutálós hangú kamasz legszívesebben nem énekel, ha mégis, legkevésbé népdalt. Az ebbıladódó következtetéseket pedig le kellene vonni, amíg nem késı. Kodály bizonyára nemhabozna.Kérdés tehát: mit énekeljenek a tanulók az iskolai énekórán, illetve énekeljenek-e egyáltalán?Mert ne feledjük: megtartandó, aktuális szempontnak neveztem, hogy kezdetekkor a tananyagközismert és populáris zenékre épüljön. Mielıtt azonban megkísérelnék erre bármilyenválaszfélét adni, még elidıznék kicsit elmélet és praxis egyensúlyának kérdésénél, mert ez isösszefügg az eddigiekkel.A folyamat már a zeneiskolában elkezdıdik, a középfokon felgyorsul, majd a felsıfokontetızik. Megkockáztatom a feltevést: valószínőleg nincs még egy ország, amelynek zenéttanuló fiataljai ilyen imponáló mennyiségő és minıségő zeneelméleti tudássalrendelkeznének, mint a hazaiak. Megkockáztatom, valószínőleg nincs még egy ország, aholez ennél kevesebb hasznot eredményez a praxisban. Közismert, túlzó, de a lényegre tapintómegközelítésben ez úgy jelentkezik, hogy a hallgató bemegy az egyik tanterembe, aholmindent megtanul egy adott zenetörténeti korszak életérıl, szokásairól, alkotóiról, a másikteremben kiokítják ugyanezen kor zenéjének harmónia- és formavilágáról, egy harmadikteremben hallásfejlesztés címén áténekel néhány, ebbe a korba tartozó mővet, majd az utolsóteremben fogja a hangszerét, és azon ujjrendet játszik, intonál és hangot képez. De mindenterem elıtt – akár a vizes esernyıt – kint hagyja a folyósón mindazt, amit az elızı termekbentanult. 30 éves pedagógiai pályafutásom alatt többször voltam tanúja akár a személyeskedısértésig fajuló vitának zeneelmélet-tanárok és hangszeres tanárok között, amelybenkölcsönösen egymást vádolták szakbarbarizmussal és azzal, hogy a másik használhatatlantudást ad át a növendékeknek. Annak viszont egyszer sem, hogy bármilyen fórumonmegpróbálták volna átbeszélni, hogyan lehetne a külön-külön jó minıségő rész-oktatásból alehetı legnagyobb kölcsönös hatékonysági fokot legalább megközelíteni. Márpedigmeggyızıdésem, elsısorban ez az áldatlan állapot – elmélet és praxis egymást kiegészítı,harmonikus pozíciója helyetti konfliktusos viszonya – a felelıs azért, hogy a magyar zeneiélet máig a lehetıségeibıl reálisan következı minıség alatt teljesít. Emellett azt is gondolom,elmélet és praxis között a zeneoktatás különbözı fázisaiban más és más – és a jelenlegjellemzı hazai gyakorlattól eltérı – az optimális arány. Az alsó fokon – legyen szó iskolaiénekóráról, vagy zeneiskolai oktatásról – talán túlzott mértékő az elméleti rész, és – nefeledjük, kamaszokról van szó! – kevés figyelem jut az érzelmi azonosulás megteremtésére,pedig enélkül semmilyen eredmény nem érhetı el. (Ugyan mikor jut el a magyar zeneoktatásvégre ahhoz a felismeréshez, hogy Mozart zseniális Varázsfuvolája a maga bonyolultszabadkımőves szimbólumrendszerével nem meseopera és nem gyerekeknek íródott? Hogyanvárható el egy mai kamasztól, hogy érzelmileg azonosuljon vele, különösen, ha semmifogódzót nem kap, hiszen a legfontosabbakról nyilván nem eshet szó, anélkül pedig afelnıttkor felé törekvı kamasznak nem marad belıle más, mint egy bugyuta mese, amit ı márrég kinıtt. Ezzel élesen szemben áll, hogy a nap 24 órájában minden lehetséges formábanvalósággal ráömlı, sokszor igen alacsony minıségő popzenében ez az érzelmi azonosulás

soha semmilyen gondot nem okoz, és ehhez ráadásul semmilyen elméleti elıtréning semszükséges. Kell ennél nagyobb hendikep?)Ezek után nem halogatható tovább, hogy a feltett kérdésre – mit énekeljenek a tanulók aziskolai énekórán, illetve énekeljenek-e egyáltalán? – valamilyen válaszadássalmegpróbálkozzak. Elıször is, van egy enyhén demagóg megkerülési lehetıség is: tibetimintára, ahogyan ott keresik hagyományosan az új dalai lámát, gyorsan találjuk meg Kodályreinkarnációját. Nehezen hagyom ki a kínálkozó, szellemesebbnél szellemesebb fordulatokat,amiket ennek továbbgondolása eredményezne, de megtartóztatom magam. Ha mégis anehezebb utat választjuk, nem fogunk tudni megspórolni néhány igen kellemetlen kérdésselvaló szembesülést. Mindenekelıtt ezt: ha Kodály helyesen járt el, amikor népszerő, populárisanyagra építette pedagógiai koncepcióját és ez ma is aktuális, nem kellene-e – legalábbiskezdetekben – a popzenére alapozni a zenei alapelemek megtanítását, ahogyan ez számosskandináv országban történik? Mindenekelıtt sietek leszögezni, erre az én válaszom is nem,de nem azonosulok a magyar zenepedagógia heves, „elvi”-nek nevezett megfontolásokkalindokolt ellenkezésével. Elsısorban azért nem, mert meggyızıdésem, hogy az „elvi”megfontolások mögött az országunkat mérgezı szellemi tespedtség, a nyitottság és kreativitásteljes hiánya, valamint a bármilyen változástól való rettegés áll. Talán mégis van másiklehetıség is. Az általam ismert, jól mőködı európai zenekultúrák többsége praxisorientált. Azenét tanulni vágyókat a lehetı legkorábban „bedobja a mélyvízbe”. Angliában a kezdıhangszeres kisgyerekeket beültetik a haladók és a tanárok közé, és utóbbiak vezetésévelegyütt játszanak, legtöbbször kollektív improvizációs játékokat. A zenetanuló kisgyerekbennem a leendı akadémikust, vagy akrobata-virtuózt, hanem azt a felnıttet keresik, aki minélhamarabb érez rá, milyen öröm egy hang megszólaltatása, különösen másokkal együtt, annáltovább lesz boldog és harmonikus ember. Eötvös Péter egyszer azt mondta nekem, ha nekikellene alsófokon zenét tanítani, eleinte nem is gondolna másra, mint közös játékra, nem csakhangszerekkel, hanem bármilyen, hangkeltésre alkalmas eszközzel. A praxisból utólag levontelméleti tanulság talán jobban rögzülne és jobban hasznosulna. Sokkal kevesebb egyéni óra éssokkal több közös zenei élmény talán jobban motiválná a gyerekeket. Hiszen Kodálynakigaza volt: a dolog az elején dıl el. Az érzelmi azonosulás elérésére pedig radikálisan elkellene vetni – legalábbis a kezdetekkor – mindent, ami nem a lehetı legközelebb van a maikorszellemhez. (Egy ideje már gondolkodom azon, hogy az elfogulatlan, fiatal fül számára aklasszikus funkciós zene talán nem más, mint a mai könnyőzene ósdi, poros változata, míg azettıl a harmónia- és dallamvilágtól élesen eltérı kortárs zene minden áthallás nélkül,egyenesen juthat el hozzájuk, akár érzelmileg is.) Persze, egy pillanatra sem gondolom, hogya hazai zenepedagógus társadalom ne találná meg rekordsebességgel mindazokat az „elvi”kifogásokat, amelyekkel ezeket az ötleteket is lesöpörheti az asztalról.Végül, ne feledkezzünk meg arról sem, hogy ma nélkülöznünk kell mindazt a társadalmipolitikaihátszelet, amelyben Kodály vitorlázhatott elıre. Ma változó a szélirány, és egyretöbbször fúj szembıl. Az viszont a magyar zenepedagógus társadalom felelıssége, hogybehúzza a vitorlákat, bebújik a ponyva alá és a kedvezı szélre vár, vagy aktívan manıvereznikezd, hátha úrra tud lenni a habokon. Mert lehet, hogy mire megjön a jó szél – ha egyáltalánmegjön – már nem lesz kinek mővészi zenét tanítani Magyarországon.

Köteles György: Zeneterápiás szemlélet a mővészi jelentés feltárásában*A zenehallgatás közbeni festés-rajzolás a zeneterápia egyik gyakran alkalmazottmódszere. Az összetett – egyszerre befogadói és kreatív – folyamat, valamint a végeredménykéntmegszületı zeneképek elemzése és a beteggel való megbeszélése támpontokat szolgáltata diagnózishoz, és sokrétő eszköze a terápiának. (BÁLINT 1983.) A képek szín- és formavilágának,kompozíciójának, tematikájának, grafológiai jegyeinek elemzése útján készítıikszemélyiségérıl, élményvilágáról, világhoz való viszonyáról, betegségeirıl is képetkaphatunk, illetve mindezzel a beteg maga is szembesül.Megfelelı körülmények között és mértékkel alkalmazva a zenei hátterő képalkotás azenepedagógiában is kiaknázható eljárás a komplex mőalkotások jelentésének, a hanslickiértelemben vett „tartalmának” és „tartalmasságának” feltárására, egyes elemeinektudatosítására, mő és befogadó találkozásának elısegítésére.Zeneképek („zeneálmok”) leírását és terápiás folyamattól független értelmezését elsıkéntGyulai Elemér végezte az 1930-as években és a negyvenes évek elején. Felnıttekkörében folytatott kutatásainak középpontjában a zenéhez kapcsolódó (szinesztéziás, vagyasszociatív) vizuális érzékletek: színek és formák álltak. Poszthumusz könyvében nagyszámúzenemő „vizuális tartalmát” mutatja be, vállalva, hogy a kompozíciók másfajta tartalmainakfeltárásáról lemond: a kísérletében résztvevı személyek egy részénél a zenehallgatás soránegyáltalán nem is jelentkeztek vizuális élmények. (GYULAI 1965.)A zeneképet nem csupán, mint statikus egészet, hanem mint a zenei élményre adottmozgásválaszt értelmezi általános iskolások körében SZÉKÁCSNÉ VIDA MÁRIA (1980),felnıtt kísérleti személyek (képzımővészek, valamint képzımővész-hallgatók) festményeibenés rajzaiban pedig SÁGI MÁRIA (1981). Ez a megközelítés a (legáltalánosabb értelembenvett) zenei tartalom képi megjelenítésének elemzésében komplex eszközt jelent, ugyanis nemcsupán a zene vizuális tartalmát keresi (ami óhatatlanul valamiféle programszerőzeneértelmezés felé terel), hanem a zeneképekben a zenehallgatás idıbeli folyamatának és ameghallgatott mőalkotásnak, mint egésznek egy másik modalitásba történı átfordításátszemléli. A zenemő képi átfordítása a verbalizálás nehézségeit és nehézkességét megkerüli, azélményt magát mégis kivetíti, tárgyiasítja, ezáltal megbeszélhetıvé, elemezhetıvé teszi.Saját, 1978–1985 között folytatott vizsgálataink során eltérı stílusú és jellegő,különbözı elıadó-együttest igénylı hangszeres mővek (zenekari darab, szólózongora darab,versenymő) képi visszatükrözıdéseit elemeztük 8-15 éves gyermekek körében. A kisebbeknéla zene által elıhívott, aktualizált emocionális csomópontok érzelmi-indulati és érzékszervimozgásosösszetevıinek eleven kapcsolatára (GERİ 1974-2003), míg nagyobbaknál a zeneindulat-felszabadító és feloldó hatásának fokozott érvényesülésére (VARRÓ 1937-1980),tehát mindkét esetben gazdag, a zene hatását közvetlenül és sokrétően visszatükrözıképanyagra számítottunk.Kérdés-feltevéseink az itt vázolt eljárás pedagógiai lehetıségeinek csupán egyikoldalára irányultak, a zenemő képi visszatükrözıdését és annak pszichikus hátterét kutatták;nem történt azonban kísérlet arra, hogy a képtıl a zene felé visszavezetı utat is végigjárva, atanulókkal akár egyéni, akár csoportos találkozásaink alkalmával a zenei kompozíciókatmegbeszéljük.A zenemővek kiválasztásánál szem elıtt tartottuk, hogy a tanulók számára új, mégnem hallott tételeket szerepeltessünk. A darabok tempója (a versenymő-tételtıl eltekintve)egységes, aminek a grafikus válasz értelmezése szempontjából van jelentısége. Tudatosankerültük továbbá az ún. programzenei alkotásokat, bár a két Bartók-tétel egyértelmő tárgyiutalásokat tartalmaz (természethangok).A felhasznált darabok:J. S. Bach: VI. Brandenburgi verseny I. tétel

Beethoven: VII. szimfónia IV. tételBrahms: IV. szimfónia I. tételSchönberg: Öt zenekari darab III. tétel (Színek)Bartók: Szabadban IV. tétel (Az éjszaka zenéje)Bartók: III. zongoraverseny II. tételA zenei hátterő festésre mindig csoportosan, mintegy másfél órás foglalkozáskeretében került sor. Alkalmanként egy-egy zenemővet hallgattunk (hangfelvételrıl),többször, az egyes lejátszások közé szüneteket iktatva. A festés a zenemő elsı teljesegészében történı meghallgatását követıen kezdıdött, hogy a résztvevık számára biztosítsuka helyzetre és a mőre való ráhangolódást (LACZÓ 1984.), és a mő-egésszel való találkozást.A vizsgálatban résztvevı csoportok: egy budai nevelıotthon felsı tagozatostanulóinak énekkara, illetve egy pesti külvárosi általános iskola párhuzamos „normál” és„zenei” tagozatos második, negyedik, hatodik és nyolcadik osztálya. A kísérleti személyekminden alkalommal, tetszés szerint több képet is festhettek. Az egyes csoportok többfoglalkozáson is részt vettek, a nevelıotthonban pedig zenehallgatás nélküli képeket iskészíttettünk, így a kísérleti személyek zene nélküli és különbözı zenemővekre adott képiválaszait vethettük össze. A zene nélküli festés instrukciója így szólt: fess, amihez kedved van,lefestheted például egy emlékezetes élményedet. Zenes foglalkozásokon a zenemő elsıelhangzását követıen adtunk instrukciót: fess, amihez kedved van, festhetsz például olyasmit,amirıl úgy érzed, hogy kifejezi a most hallott zenét. A tanulók a zeneszerzıkre észenemővekre vonatkozóan semmilyen elızetes információt nem kaptak.A képanyag értelmezéséhez (az azonos kísérleti személyektıl származó képekösszevetésén túl) támpontként szolgáltak a nevelıotthoni csoportnál a személyiségvizsgálatok(fa-teszt, Lüscher-féle színválasztásos teszt) eredményei és exploráció, a normálés zenei osztályoknál pedig a festést követıen kitöltött kérdıívek, valamint a gyermekek általadott kép-címek. A következıkben négy zenemővel kapcsolatos képi válaszokat mutatunk be(személyiség-lélektani vonatkozások elemzése nélkül).Bach: VI. Brandenburgi verseny I. tétel. A zenekari apparátus homogeneitása, a tétellendületes, motorikus jellege és elemeinek kiegyensúlyozott rendje a képek egy csoportjánakjellegzetes tematikájában (tánc, vonat), valamint geometrikus formáiban tükrözıdik vissza.(1. kép: 8. osztályos leány, zenei tagozat.)

Beethoven: VII. szimfónia IV. tétel. A forma – szerzıre jellemzı – arány-eltolódásokat,hangszín és dinamikai kontrasztokat mutat. A képanyag tematikájában jellemzı a felvonulás,tánc és a különbözı közlekedési eszközök ábrázolásában (hintó, vonat, repülıgép)konkretizálódó száguldás; vonalvezetésében a dinamizmus.(2. kép: 7. osztályos leány, nevelıotthon.) Az elsı és második kép az azonos téma ésazonos motívumok ellenére lényeges különbségeket mutat: kompozíciójuk, formaviláguk ésvonalvezetésük különbségeiben – a kísérleti személyek eltérı pszichikus sajátosságain túl – akétféle, bachi és beethoveni zenei-emberi világ különbségei tárulnak fel.Brahms: IV. szimfónia I. tétel. Természet-ábrázolások széles körét indukáló zene; akék szín – hullámmozgás – víz asszociációlánc gyakori megjelenését korábbi hasonlóvizsgálatokban S. Molnár Edit és Friss Gábor is regisztrálták (FRISS 1975). Az anyagunkbólbemutatott fa-ábrázolás tónusai, dinamikája, forma-gazdagsága és a képfelületen túlnyúlókompozíciója önmagában is kifejezı, és a kísérleti személy korábban, zene nélkül készülthasonló tematikájú képének szegényességével összevetve különösen figyelemre méltó.(3. kép: 8. osztályos leány, nevelıotthon.)

Schönberg: Öt zenekari darab III. tétel. E mő hangzásvilága a gyermekek számárakülönösen szokatlan, az újszerőség gyakran tükrözıdik vissza nonfiguratív kép-válaszokban.A képekben a zene hangnemi, formai-szerkezeti és dinamikai jellegzetességeinek vizuálismegfelelései könnyen felismerhetık: a hangszercsoportok felelgetése koncentrikus körök,vagy szimmetrikus ábrák formájában; az atonális világ az elmosódó kontúrokban, avisszafogott dinamika a sötét tónusokban.(4. kép: 6. osztályos leány, normál tagozat.) Kézenfekvı az összevetés az „ábrázoló”zenék eszköztárával, ahol a vizuális vagy gondolati inspiráció zenei átfordítása során akülönbözı modalitások kapcsolatrendszerének fenti logikájára ismerünk (pl. Vivaldi „álom”zenéinek, Händel és Haydn „sötétség” zenéi, a trisztáni éjszaka kromatikája, stb.).A teljes anyag áttekintése azt mutatja, hogy nonfiguratív képek (más stílusú zenére is)nagyobb arányban fordulnak elı zenei tagozatos tanulóknál, amely egybevág S. Molnár Edités Friss Gábor tapasztalataival. Bár az erıteljesebb képi absztrakció az abszolút zenetartalmáról adott hanslicki felfogáshoz (a „hangozva mozgó formák” elméletéhez) elsıpillantásra közelebbinek látszik, a zenemővek és zeneképek összevetése mégis arról gyızmeg, hogy tematikus vagy nonfiguratív képeknél egyaránt a formai jegyek a zenespecifikusak:a zene formavilága tükrözıdik a képi formákban. Azonos téma különbözızenemővekkel kapcsolatos ábrázolásai pedig arra utalnak, hogy a képi megjelenítés nem azenei tartalom tárgyiasítását jelenti: a képi téma csak eszköz, amellyel a kísérleti személy akülönbözı darabokhoz főzıdı, eltérı mozgás- és formaélményét megjeleníti. A képiátfordítás, a különbözı modalitások kapcsolatrendszerének elemzése már tér-idıszemléletáltalános lélektani és esztétikai problémáihoz vezetnek tovább (UJFALUSSY 1962).*Jelen összefoglalás alapjául az 1978-1981 között a Liszt Ferenc Zenemővészeti Fıiskolatudományos diákkörében, Laczó Zoltán egyetemi docens irányításával megkezdett kutatásszolgál. A Tanár Úr a munkát a késıbbiekben is figyelemmel kísérte, tanácsaival segítette, ésa témából készült, alább említendı közlemény lektorálását is volt szíves elvállalni. Mindezérta szerzı ezen a helyen is hálás köszönetet mond.

IrodalomBálint Árpád: A zeneterápia elemei. Kézirat. Doba 1983.Friss Gábor: The music in the primary school. In: Sándor Frigyes (ed.): Music education inHungary. Budapest1975. Corvina, p. 145-193.Gerı Zsuzsa: A gyermekrajzok esztétikuma. Budapest 1974. Akadémiai Kiadó; valamint uı:A Gyermekrajzokesztétikuma és más írások. Budapest 2003. Flaccus KiadóGyulai Elemér: A látható zene. Budapest 1965. ZenemőkiadóHanslick, Eduard: A zenei szép. Javaslat a zene esztétikájának újragondolására. FordítottaCsobó Péter György.Budapest 2007. TypotexKöteles György: Esztétikai és pszichológiai tényezık szerepe a zene befogadásában.(Vizsgálatok nevelıotthonbanélı serdülık körében.) A Berzsenyi Dániel Tanárképzı FıiskolaTudományos Közleményei VIII. Társadalomtudomány 3. Szerkesztette Gutter József.Szombathely 1990. 97-134. o.Laczó Zoltán: Zenehallgatás az általános iskola alsó tagozatában. Budapest 1984.TankönyvkiadóSági Mária: Esztétikum és személyiség. Budapest 1981. Akadémiai KiadóSzékácsné Vida Mária: A mővészeti nevelés hatásrendszere. Budapest 1980. AkadémiaiKiadóUjfalussy József: A valóság zenei képe. A zene mővészi jelentésének logikája. Budapest1962. ZenemőkiadóVarró Margit: A zenét hallgató gyermek. A zenei élmény fejlıdése. In --: Tanulmányok,elıadások, visszaemlékezések. Budapest, 1980. Zenemőkiadó, 72-91. o.

Pad Zoltán: Az élızene és gépzene befogadásának hatásvizsgálata12 osztályos iskolában„[…] a gramofonfelvétel úgy viszonylik az eredeti zenéhez, amibıl készült, mint akonzervgyümölcs az élı gyümölcshöz; az egyikben nincs vitamin, a másikban van. A gépzene– gyáripar; az élızene – kézi, egyéni munka.” Bartók szavait idéztem, 1937-bıl, A gépzenecímő elıadásából..Kodály 1937-ben a rádióban hallható zenérıl beszél egy nyíregyházi elıadásán: „ A rádiócsak zenepótlékot nyújt, aki valóságnak veszi, sohasem tudja meg, mi az igazi zene. Másiknem kisebb veszedelme a rádiónak, hogy teljes passzivitásba visz. […] Csavar egyet agombon, s a legnagyobb mővészeket hallgathatja. […] Így a zenével való kontaktus egyrefelületesebb és természetellenesebb lesz.” Kodály hozzáállása majd’ negyedszázad múltávalsem változik, 1961-ben a következıt írja: „És csak végszükségbıl gépzene!”A kísérlet lebonyolításaA címben is megtalálható „gépzene” kifejezés elıadásomban a megszólaltatás módjára utal, aCD-lemezrıl lejátszott, hangfalakon felcsendülı zenét illetem ezzel a kifejezéssel.Egy kísérlet alapján ugyanis azokat a kérdéseket próbáltam megválaszolni, melyeket azélızene és gépzene befogadási különbsége felvet. A vizsgálat helyszíne a Szív utcai ErkelFerenc Általános Iskola és Gimnázium volt, a 3., 4., 6., 7., 9., 10. osztályok részvételével.A két részbıl álló kísérlet a következıképpen ment végbe: az elsı alkalom a gépzenebefogadását volt hivatva vizsgálni, valamint ismereteket szerettem volna kapni a tanulókáltalános zenei preferenciájáról. Ennek megfelelıen 12 egyperces zenei idézetet hallgattattammeg a gyerekekkel: amelyek között voltak klasszikus és könnyőzenei részletek, valamint egymagyar népdal is. Az arány 7 : 5 volt a klasszikus zene és népdal javára. Az egyes idézeteketegymással keverve tálaltam, így ezeket egymással is össze tudták vetni. A következı részletekhangzottak el, ebben a sorrendben:1. Gambini: B-dúr fúvóstrió 1. tétele fuvolára, oboára és fagottra.2. Bad Boys - szám3. G. F. Händel: Messiás-ból egy rövid tétel4. Bródy: Csak egy nap az élet5. Fr. Schubert: Heidenröslein6. J. S. Bach: Badinerie – a h-moll szvitbıl, marimbára átdolgozva7. House-zene8. Liszt F. : La campanella9. 100 tagú cigányzenekar10. A csitári hegyek alatt – magyar népdal11. Bartók B. : Rutén kolomejka – a 44 hegedőduóból12. Vangelis-számA megszólaló részleteket 1-10 skálán kellett osztályozniuk; a meghallgatás elıttinstrukcióként elhangzott az általuk ismert részletek csillaggal való jelölése is.

Ezután körülbelül 3 héttel kerítettünk sort vizsgálatunk második felvonására. Ugyanazonfejléc kitöltetésével, melyet az elsı tesztnél is alkalmaztam, a tanulók egyenkéntbeazonosíthatóvá váltak, így össze lehetett vetni akár egyénenként is az egyes zenékre adottkülönbözı értékítéleteiket. Ezen, második találkozás alkalmával az egyszer már hallottklasszikus zenei idézeteket emeltem ki az elızı, géprıl lejátszott muzsikák közül, és ezt aZeneakadémián tanuló mővészjelöltek szíves segítségével élıben szólaltattuk meg. Az elsıalkalommal, CD-rıl lejátszott klasszikus zenei anyagot a zeneakadémisták stúdiófelvételébılnyertük. Mivel a Händel: Messiás kórustétele élıben nem hangzott el, összesen hat zenénkmaradt, melyeket koncertszerő elıadásban, immár teljes egészében hallhatott a tanulókbólközönséggé váló gyermeksereg. Ezúttal a hosszabb, négy-öt perces darabok egészbenelhangzottak. Az elsı alkalomhoz hasonlóan a zenéket 1-10 skálán osztályozták, majd akoncert után rangsorolniuk kellett az egyes elıadókat. A teszt legvégén még az általukfelállított sorrend indoklására voltam kíváncsi.A CD lemezrıl történt megszólaltatás eredményeinek leírása, elemzéseAz analízist a lejátszóról elhangzó sorrendben végzem, a helyszőke miatt azonban csak aklasszikus zenei idézetekre térek ki.Elsıként a fúvóstrió volt hallható. A legmagasabb preferenciát a 3. osztályban érte el, ahol azosztályátlag 6,26 volt, de a negyedikesek se sokkal maradnak el tılük; a legkevésbé a 7. ill. a6. osztálynak tetszett a felhangzó idézet. Minden osztályban megfigyelésre érdemes a szórás:elég széles skálán osztályozták. (1. ábra)1. ábra. A fúvóstrió preferenciája1086423. osztály4. osztály6. osztály7. osztály9. osztály10. osztály0Ezután csendült fel a Heidenröslein c. Schubert-dal, németül. A leginkább megdöbbentıszámadat a 7. osztály 2,85-ös átlaga, amin nincs mit szépíteni, az abszolút elutasítást fedi.Mindez különösen annak tükrében érdekes, hogy a tízes skálán ötös volt a legmagasabbpontszám. Ez az eredmény összefügghet az ismertségével is, a 14 gyerekbıl ugyanis 11 véltefelismerni (talán régebben nagy felelések lehettek belıle énekórán, ki tudja?). (2. ábra)

2. ábra. A Schubert-dal preferenciája1086423. osztály4. osztály6. osztály7. osztály9. osztály10. osztály0Harmadik zeneként a Messiás egy rövid tétele következett. Ez a zene is az alsó két osztálybanvolt a legnépszerőbb, valószínőleg a basszus vehemens indítása, azt követı zenekar-kórustutti és a viharos befejezés miatt. Ez sok gyereket magával ragadott, beszédes a 14 maximálispontszám e két osztályból. Egyesített átlaguk 6,54, ami pozitív hozzáállást takar; a felsı 4osztályban ez a mérleg inkább a negáció felé billen. Ezt a zenét nem ismerte szinte senki. (3.ábra)3. ábra. A Händel-tétel preferenciája1086423. osztály4. osztály6. osztály7. osztály9. osztály10. osztály0Ezután egy érdekesség következett, a közismert Badinerie tétel Bach h-moll szvitjébıl,marimbán elıadva. Alsó tagozaton a hangszer hangzásának különleges volta és a játszott zenefrappáns tömörsége kelthette fel a tanulók érdeklıdését és 29 darab 10-es szavazatot győjtöttbe. Ebben az életkorban elutasító magatartás e tétellel kapcsolatban elenyészı, inkább alelkesedés dominál. Majd az évek elırehaladtával egyenes arányban csökken e zenenépszerősége is, ez alól a 10. osztály kivétel csak, ahol ismét pozitívba fordul a mérlegmutatója. (4. ábra)

4. ábra. Bach: Badinerie (marimbán) preferenciája1086423. osztály4. osztály6. osztály7. osztály9. osztály10. osztály0A következı darab egy zongoramő volt: Liszt La campanellája. A szavazatok itt is szépeneloszlanak, az alsóban a 10-es osztályzat felé kulminál, 6-ban, 7-ben és 9-ben középenösszpontosulnak, kicsit a negatív oldal felé billenve. A 10. osztály ismét kivétel:legalacsonyabb osztályzat a négyes, ennek megfelelıen az átlag is majdnem 7 lett. Érdekesmég továbbá, hogy a felsı tagozatok nem kötelezik el magukat egyértelmően egyik oldalmellett sem, viszonylag kevés az 1-es és 10-es szavazatok aránya, általában nem ítélnek olyanszélsıségesen, mint az alsósok. 10-ben az osztály több mint felének ismerıs volt,gyaníthatóan a TV-bıl hallotta egy ásványvízreklám kísérızenéjeként… (5. ábra)5. ábra. Liszt: La campanella preferenciája1086423. osztály4. osztály6. osztály7. osztály9. osztály10. osztály0Mielıtt a népdal eredményeit kommentálnám, meaculpáznom kell. Érdekelt, milyen aviszonya a mai ifjúságnak a magyar népdalhoz az erre alapozott énektanulás mellett.Nyőgként kezelik-e a magyar népzenét? Ezért a tesztbe is beiktattam egy népdalt, melyetelızetesen - a többi klasszikus zenei darabhoz hasonlóan – stúdióban rögzítettünk. Csakhogylehetıség hiányában nem népdalénekes hanggal vettük fel a dalt, hanem klasszikus zenérekimővelt énekesnıvel (aki azért megpróbálta imitálni az autentikus elıadásmódot, de hátmégsem lett olyan egészen). Így tessék ezt a táblázatot zárójelben tanulmányozni, melybılnemhogy messzemenı, de talán még tanulságokat sem szabad levonnunk. Azért átfutáscéljából - és a teljesség kedvéért – megmutatom ezt is: (6. ábra)

6. ábra. A csitári... kezdető népdal preferenciája1086423. osztály4. osztály6. osztály7. osztály9. osztály10. osztály0Végül Bartók Béla: Rutén kolomejka c. darabja következett a 44 hegedőduóból. Ismét annaka jelenségnek lehetünk tanúi, hogy az összátlag közepesre jön ki, de ez a teljesen ellentétesosztályszintő preferenciából adódik. A legnagyobb eltérés a 3. és a 7. között van: több, mint 5pont, ami óriási különbség. A 9. osztálytól megáll ez a zuhanás, és közelíti az ötösosztályzatot, de ez jelen esetben még mindig közönyös magatartásformát takar. E darabnyilván a zeneiskolában hegedőt tanultaknak volt ismerıs (11 esetben). (7. ábra)7. ábra. A Bartók hegedőduó preferenciája1086423. osztály4. osztály6. osztály7. osztály9. osztály10. osztály0Az élızenével történt megszólaltatás eredményeinek leírása, elemzéseA legfontosabb kérdés az volt a vizsgálatot megelızıen, hogy nagyobb élményt nyújt-e azélıben felcsendülı zene, és ha igen, milyen mértékben? Erre a felvetésre szeretném a tanulókválaszait ismertetni. Az elıbbi módszert követve osztályonként haladok, de a szövegesválaszokat is idézem, a jobb átláthatóság végett. Lássuk a 3-osok eredményeit! (8. ábra)

8. ábra. A 3. osztály eredményei109876543210gépzeneélızenezongorafúvóstriónépdalhegedőduóSchubert-dalmarimbaLáthatjuk, hogy különösen a fúvóstrió és a Schubert-dal tetszése nıtt, 2,4 ill. 3,9 ponttal, amihatalmas emelkedés. Meggyızı lehetett az énekesnı mimikája, és annak ellenére kapottsokkal magasabb szavazatokat, hogy a szövegét feltehetıleg nem érthették, mivel németülhangzott el, így a zene önmagában volt sikeresebb. A fúvósoknál a 3-féle hangszer együtteslátványa hozhatott ki magasabb értéket. A zongorista virtuozitását sem hagyták figyelmenkívül, ı is magasabb osztályzatokat kapott. A két hegedős esetében is regisztrálhattunk egycsekély emelkedést, de ez már elsı alkalommal is népszerő volt. Azonban a legnagyobbdobás számukra a marimbás fiatalember játéka volt, ı csak 1 esetben kapott 9-est, a többigyerek mind 10-essel szavazott! Valószínőleg az egzotikus hangszeren való sok mozgássalmegszólaltatott darab tetszett nekik annyira.A 4. osztályban is minden esetben magasabb érték jött ki az élızene meghallgatása után. Alegnagyobb emelkedés a két, énekes által elıadott dal esetében történt: a népdal preferenciája3,3-mal, a Schubert-dalé 3,8-cal emelkedett! A zongora és a fúvóstrió is nagyarányúkedveltség-növekedést mondhat magáénak. (9. ábra)9. ábra. A 4. osztály eredményei109876543210zongorafúvóstriónépdalhegedőduóSchubert-dalmarimbagépzeneélızene

A diagram a 6. osztály esetében is önmagáért beszél: mindegyik darab tetszése megnıtt aszemélyes elıadás következtében, a Schubert-dal esetében több mint a duplájára!Ismertetnék egy-két árulkodó indoklást, miért tették a gyerekek a rangsorban elsı ill. utolsóhelyre az adott hangszerösszeállítást vagy elıadót; beszéljenek most az ı szavaik helyettem!A marimbát 7-en választották a lista elejére, a következı magyarázatokat főzték hozzá: „mertcsapkodni kell és hasonlít a dobra”, „különleges hangzása van”. 4-en zongoráznának szívesen:„mert nagy kézügyességet igényel és szép a hangja”. 4-en szeretnének énekelni tudni, mertszeretik a hangjukat használni, de nem tudnak vele bánni igazán. Az utolsó helyre került 11esetben a népdal, talán az autentikus elıadásmód hiányában, valamint többen az énekelni nemtudásukat e dal 6. helyre való sorolásával fejezték ki: „nem szeretem annyira a népdalokat”,„nincsen nagyon szép hangom”. (10. ábra)10. ábra. A 6. osztály eredményei109876543210zongorafúvóstriónépdalhegedőduóSchubert-dalmarimbagépzeneélızeneA hetedikeseknél is hasonló a helyzet az elıbb látottakhoz, náluk a zongora, az ének és amarimba szavazatai emelkedtek több mint 3-mal! A fúvóstrió, népdal és a hegedők még így iselég csekély érdeklıdésre tartottak számot, jóval a közép alatt maradva.Náluk a zongora volt a legnépszerőbb, 5 elsı helyet győjtött be. A marimbát 4 gyerek emelteki, mindegyik esetben az érdekes, különleges hangzása miatt. A népdal 7 tanulónál került azutolsó helyre, minden esetben azért, mert vagy nem tud énekelni, vagy nem szereti anépdalokat (esetleg a kettı kombinálva). A Schubert-dalt 3-an tették az utolsó helyre, mindenesetben a német szövege miatt, mely a dal megítélésének is kiváltója volt: „azért nem tetszett,mert … (pont pont pont) volt, és a német nyelv egy kicsit köpködıs nyelv!”. (11. ábra)

11. ábra. A 7. osztály eredményei109876543210zongorafúvóstriónépdalhegedőduóSchubert-dalmarimbagépzeneélızeneA kilencedikesek elég szigorúan osztályoztak, a nekik legjobban tetszı darabokat is csak 8-as,9-es számmal látták el; 10-es szavazatot az osztályból összesen 6 esetben adtak a teszt során!Itt is a legmagasabbra a marimba oszlopa kúszik fel, majdnem a 8-as osztályzatig. Aleglátványosabb tetszésemelkedés a zongora és az ütıhangszer esetében következett be.Mindegyik megszólaló instrumentumon szívesen játszanának, a legtöbben marimbán. Lássukaz érveiket emellett! „Ilyen különös hangszert még sosem hallottam, és nagyon jó volt!” – írjaegy fiú. A fúvóshangszerek valamelyikén egy tanuló játszana szívesen ítélete alapján,indoklása a következı: „Pont három olyan hangszer lett összeállítva, ami illik egymáshoz.Szívesen kipróbálnám magam ilyen hármasban”Utolsó lett a rangsorban a népdal 5 esetben, többnyire azzal az indokkal, hogy nem szeretikezt a népdalt, vagy azért, „mert valamit kellett az utolsó helyre is írni”. A hegedő 4-szer kerültaz utolsó helyre, többnyire magyarázat nélkül. (12. ábra)12. ábra. A 9. osztály eredményei109876543210zongorafúvóstriónépdalhegedőduóSchubert-dalmarimbagépzeneélızene

A gimnáziumi második osztály tanulóinál se más a helyzet, mint az eddig megismert másesetekben: a két dalt és a marimbát több mint 3 ponttal tartották jobbnak, mikor élıben látták,mint azelıtt; a másik három darabnál is erıs javulás figyelhetı meg. A legtöbbször elsıhelyre írt zongora (12 szavazat) mögött a marimba áll (6 szavazat), ezeket követi a Schubertdalés a hegedő. A következıkkel indokolták a zongora választását: „mert ennek ahangszernek van a legszebb hangzásvilága és szerintem ezzel lehet a legjobban elıadnidarabot és kifejezni érzéseket”. A marimbához ezeket írták: „Egyszerőség.”, „mert szeretekütni, szeretem az ütıs hangszereket” – ezt egy lány írta. A Heidenröslein egy esetben szépindokot kapott: „mert élvezem az érzelmekkel dús énekeket”. Ennél jobban aligha lehetkifejezni az élı elıadás másnemőségét, ahol még a néma gesztusok is hangulatot fejeznek ki.(13. ábra)13. ábra. A 10. osztály eredményei109876543210gépzeneélızenezongorafúvóstriónépdalhegedőduóSchubert-dalmarimbaÖsszefoglalásMint az értékítéletekbıl láttuk, az élızenénél a „friss” hangzásvilág mellett a látvány isérvényesül: így a leglátványosabb hangszeres, a marimbás játékát minden korosztály szívesenfogadta. A legtöbbjük által még soha nem látott hangszer impozáns megjelenése és a játékosakrobatikus mozdulatai döntı befolyást gyakoroltak a tanulók tetszésére. Ugyanígyfelsorolhatnám itt a többi instrumentumot és elıadót, akik megjelenésükkel, virtuózjátékukkal, mimikájukkal és gesztusaikkal nagyobb hatást tettek a hallgatóságra, mint agépzenei felvételek.Mindezek alapján talán nem túlzás kijelenteni, hogy tanuló ifjúságunk érzelmi befolyásolásaés zenében való elmélyítése élızenével a legeredményesebb, mely talán több szervezéstigényel, mint a play gomb megnyomása, de megéri a fáradtságot: zenei nevelésünklegnagyobb élménypillanatait jelenthetik kicsiknek és nagyoknak egyaránt.