letöltése (PDF) - Alkalmazott Pszichológia - Eötvös Loránd ...
letöltése (PDF) - Alkalmazott Pszichológia - Eötvös Loránd ... letöltése (PDF) - Alkalmazott Pszichológia - Eötvös Loránd ...
8 BONCSÉR ÁGNES–POLONYI TÜNDE ÉVA–ABARI KÁLMÁNZwaan és Rapp (2006) munkájukban több olyan tényezőt is kiemeltek, amelyeksegíthetik vagy éppen össze is zavarhatják az olvasót a szöveg értelmezésekor. Őka szövegértést egy olyan összetett mentális folyamatnak tekintik, ami magában foglaljaa leírtakról létrehozandó mentális reprezentációt és annak megfelelő alkalmazásátis. Kiemelik, hogy a megértéshez elengedhetetlen az új információk és az emlékezetbenmár meglévő információk közötti kapcsolatok kialakítása, az új ismeretekneka régiekhez kapcsolása (Adamikné, 2002). Zwaan és Rapp felhívja a figyelmeta szövegben lévő nyelvi kulcsokra, ezek olyan kritikus információkkal szolgálhatnak,amelyek segíthetik vagy gátolhatják a megértést. Ilyenek például a határozottvagy határozatlan névelők a szövegben, amelyek okozhatják, vagy éppen csökkenthetikis a kétértelműséget, így befolyásolva a megértést. Két típusú nyelvi kulcsotkülönböztethetünk meg, a lexikai és a szerkezeti kulcsokat. A lexikai kulcsokahhoz biztosítanak információt, hogy a különálló nyelvi egységek között kapcsolatokattudjunk találni. A szöveg értelmezése során segítségükkel mindig azok a fogalmaklesznek aktívak, melyek a témával összefüggésben vannak. Ilyen lexikai kulcsokpéldául a kötőszavak a szövegben. Szerkezeti kulcsra jó példa a mondatnaka szövegben elfoglalt helye. A szöveg elején lévő mondatoknak különleges szerepevan a figyelem szempontjából, megragadják az olvasó figyelmét, információt közvetíteneka témáról, annak fontosságáról és segítségül szolgálnak az olvasónak ahhoz,hogy elő tudja hívni emlékezetéből a témával kapcsolatos tudást. A megértéssorán a lexikai és szintaktikai kulcsok gyakran működnek együtt egymással és azolvasónak a már meglévő tudásával.AZ OLVASOTT SZÖVEG ÉRTÉSE: KÍSÉRLETI EREDMÉNYEKGósy Mária (1996) második, harmadik, negyedik és ötödik osztályos gyermekekkelvégzett vizsgálatában arra kereste a választ, hogy az életkornak megfelelő tartalmúszöveg milyen feldolgozást mutat eltérő bemenet esetén (hangzó beszéd értése,illetve hallás alapú szövegértés). Az egyik csoport feladata az elhangzott szöveghallás utáni, míg a másik csoporté az olvasás utáni megértése és értelmezése volt.Az eredmények azt igazolták, hogy a hangzó beszéd megértése fokozatosan fejlődikaz életkor előrehaladtával. Továbbá, a hallás alapú szövegértés szignifikánsanjobb eredményt hozott az olvasott szöveg értéséhez képest negyedik osztályig. Azötödikesek olvasásértésének szintje megegyezik a hallás utáni szövegértés eredményével,vagyis négy év olvasástanulás szükséges, hogy az értési és az értelmezésifolyamatok ugyanolyan szintűek legyenek olvasáskor, mint hallottak feldolgozásaesetén.Egy másik vizsgálatban 14 éves tanulók szövegértését vizsgálták. A kísérleteredménye, hogy a tanáraik szerint gyenge olvasók helyes szövegértési átlaga 49,7%,míg a jó olvasóké 69% lett. A különbség nagy, mégis még a jó olvasónak számítótanulók sem érték el a korosztályuktól elvárt szintet (90–100%), így ez a vizsgálat
Szövegértő olvasás a két tannyelvű oktatásban résztvevő diákok körében 9arra hívja fel a figyelmet, hogy tanítani kell az olvasott szöveg helyes megértését azáltalános iskola alsó tagozatán túl is (Gósy, 2008).Az olvasásértés tanítása során tehát készségszintűvé kell emelni a vizuális információértő dekódolását. Magyar szakos főiskolásokkal végzett kísérletek eredményei(Gerliczkiné, 2007) azt mutatták, hogy erre még sokszor az érettségit követőenis szükség van. A kísérletben részt vett hallgatók 19–57%-ban mutattak beszédészlelésitévedéseket, szövegértési zavara átlagosan a hallgatók 20%-ának adódott. Ezerőteljesen nehezíti az előadások, magyarázatok megértését, illetve megfelelő rögzítéséta tanulmányok folytatása közben.Bransford és Johnson (1972, 1973; idézi: Zwaan és Rapp, 2006) kísérletükbenegy mosásról szóló szöveget olvastak fel a különböző háttérinfomációval rendelkezőkísérleti csoportoknak. A legérthetőbbnek az a csoport találta a szöveget, amelyikbena vizsgálati személyek a felolvasás előtt kapták meg az információt, és őkis tudták felidézni a legtöbb részletet a szövegből, szemben azokkal a csoportokkal,akik csak utólag vagy egyáltalán nem kaptak információt a szöveg témájáról. Ahogyana kísérlet is mutatja, ezek az információk elősegíthetik a szöveg megértését,de ehhez szükséges, hogy ezek az információk aktivizálva legyenek a szöveg olvasásakor.Ahhoz, hogy megértsük, hogy hogyan hatnak a háttérinformációk a megértésre,képet kell alkotnunk arról, hogy ezek az információk hogyan szerveződneka hosszú távú memóriában.ANYANYELVI SZÖVEGÉRTÉS ÉS GRAMMATIKAI TUDÁSLaczkó Mária (2008) középiskolába felvételiző nyolcadik osztályosok körében vizsgáltaaz anyanyelvi grammatikai ismeretek és a szövegértés közötti összefüggést.Tanulmányában azt vizsgálta, hogy a tanulók grammatika tudásának a szintje, a leírónyelvtani ismeretek (azaz a különböző morfémák előhívása, a szórendre vonatkozóelőzetes tudás, mondatszerkesztési szabályok) alkalmazása milyen szerepetjátszhat egy szöveg megértésében. A feladatban a diákoknak egy teafőzőhöz mellékelt,idegen nyelvről hibásan lefordított, úgynevezett „külföldi használati utasítás”hibáit kellett „átírniuk” úgy, hogy nyelvtanilag helyes és értelmes szövegeketkapjanak. A tanulók számára igen nehéznek bizonyult jól felismerni a szöveg mondataita grammatikai szabályok helyes alkalmazásával, vagyis nehezükre esett a mondatotalkotó szavakat megfelelő toldalékformákkal ellátni. A vizsgálati személyeknektöbb mint a fele követett el valamilyen hibát, és kevesebb, mint a fele nemtudta értelmezni és helyesen leírni az adott szöveget.Az eredmények alapján megállapítható, hogy a leíró grammatikai ismeretek előhívásánalapuló rövid szöveg megértése és megalkotása a tanulók számára morfológiai,lexikai, szemantikai és szintaktikai hibázásokkal járt együtt. Az eredményekígy alátámasztják a szerző feltételezését, miszerint a tanulók felületes és/vagy hiányosleíró nyelvtantudása, előzetes grammatikai ismereteinek nem megfelelő szintű
- Page 6 and 7: 6 BONCSÉR ÁGNES-POLONYI TÜNDE É
- Page 10 and 11: 10 BONCSÉR ÁGNES-POLONYI TÜNDE
- Page 12 and 13: 12 BONCSÉR ÁGNES-POLONYI TÜNDE
- Page 14 and 15: 14 BONCSÉR ÁGNES-POLONYI TÜNDE
- Page 17 and 18: Szövegértő olvasás a két tanny
- Page 19 and 20: Szövegértő olvasás a két tanny
- Page 21 and 22: Szövegértő olvasás a két tanny
- Page 24 and 25: 24 BONCSÉR ÁGNES-POLONYI TÜNDE
- Page 26: 26 BONCSÉR ÁGNES-POLONYI TÜNDE
- Page 35: Az idősödő munkavállalókkal ka
- Page 38 and 39: 38 SZÁSZVÁRI KARINAtalható (Lee
- Page 40: 40 SZÁSZVÁRI KARINAMódszerVizsg
- Page 43: Az idősödő munkavállalókkal ka
- Page 47 and 48: Az idősödő munkavállalókkal ka
- Page 49 and 50: Az idősödő munkavállalókkal ka
- Page 51 and 52: Az idősödő munkavállalókkal ka
- Page 53: Az idősödő munkavállalókkal ka
- Page 56 and 57: 56 HOLECZ ANITAnyújtva motiváció
8 BONCSÉR ÁGNES–POLONYI TÜNDE ÉVA–ABARI KÁLMÁNZwaan és Rapp (2006) munkájukban több olyan tényezőt is kiemeltek, amelyeksegíthetik vagy éppen össze is zavarhatják az olvasót a szöveg értelmezésekor. Őka szövegértést egy olyan összetett mentális folyamatnak tekintik, ami magában foglaljaa leírtakról létrehozandó mentális reprezentációt és annak megfelelő alkalmazásátis. Kiemelik, hogy a megértéshez elengedhetetlen az új információk és az emlékezetbenmár meglévő információk közötti kapcsolatok kialakítása, az új ismeretekneka régiekhez kapcsolása (Adamikné, 2002). Zwaan és Rapp felhívja a figyelmeta szövegben lévő nyelvi kulcsokra, ezek olyan kritikus információkkal szolgálhatnak,amelyek segíthetik vagy gátolhatják a megértést. Ilyenek például a határozottvagy határozatlan névelők a szövegben, amelyek okozhatják, vagy éppen csökkenthetikis a kétértelműséget, így befolyásolva a megértést. Két típusú nyelvi kulcsotkülönböztethetünk meg, a lexikai és a szerkezeti kulcsokat. A lexikai kulcsokahhoz biztosítanak információt, hogy a különálló nyelvi egységek között kapcsolatokattudjunk találni. A szöveg értelmezése során segítségükkel mindig azok a fogalmaklesznek aktívak, melyek a témával összefüggésben vannak. Ilyen lexikai kulcsokpéldául a kötőszavak a szövegben. Szerkezeti kulcsra jó példa a mondatnaka szövegben elfoglalt helye. A szöveg elején lévő mondatoknak különleges szerepevan a figyelem szempontjából, megragadják az olvasó figyelmét, információt közvetíteneka témáról, annak fontosságáról és segítségül szolgálnak az olvasónak ahhoz,hogy elő tudja hívni emlékezetéből a témával kapcsolatos tudást. A megértéssorán a lexikai és szintaktikai kulcsok gyakran működnek együtt egymással és azolvasónak a már meglévő tudásával.AZ OLVASOTT SZÖVEG ÉRTÉSE: KÍSÉRLETI EREDMÉNYEKGósy Mária (1996) második, harmadik, negyedik és ötödik osztályos gyermekekkelvégzett vizsgálatában arra kereste a választ, hogy az életkornak megfelelő tartalmúszöveg milyen feldolgozást mutat eltérő bemenet esetén (hangzó beszéd értése,illetve hallás alapú szövegértés). Az egyik csoport feladata az elhangzott szöveghallás utáni, míg a másik csoporté az olvasás utáni megértése és értelmezése volt.Az eredmények azt igazolták, hogy a hangzó beszéd megértése fokozatosan fejlődikaz életkor előrehaladtával. Továbbá, a hallás alapú szövegértés szignifikánsanjobb eredményt hozott az olvasott szöveg értéséhez képest negyedik osztályig. Azötödikesek olvasásértésének szintje megegyezik a hallás utáni szövegértés eredményével,vagyis négy év olvasástanulás szükséges, hogy az értési és az értelmezésifolyamatok ugyanolyan szintűek legyenek olvasáskor, mint hallottak feldolgozásaesetén.Egy másik vizsgálatban 14 éves tanulók szövegértését vizsgálták. A kísérleteredménye, hogy a tanáraik szerint gyenge olvasók helyes szövegértési átlaga 49,7%,míg a jó olvasóké 69% lett. A különbség nagy, mégis még a jó olvasónak számítótanulók sem érték el a korosztályuktól elvárt szintet (90–100%), így ez a vizsgálat
Change language