1-2. összevont szám - Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és ...

BUDAPESTI NEVELŐA Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiaiés Pályaválasztási Tanácsadó Intézetszakmai folyóirataXLVII. évfolyam 1–2. szám2011. év 1–2. szám

Szerkesztőbizottság:Sárik Zoltán, igazgató (a szerkesztőbizottság elnöke),Szerkeszti a szerkesztőbizottságFelelős szerkesztő:Csillag FerencMűszaki szerkesztő:Fábry GabriellaKiadja a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (MFPI)A kiadásért felel: Sárik Zoltán az MFPI igazgatójaA folyóirat negyedévenként jelenik megSzerkeszti és terjeszti a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiaiés Pályaválasztási Tanácsadó Intézet(1088 Budapest, Vas u. 8–10. Telefon: 338-21-56)A lapban megjelent írások a szerzők véleményét tükrözik.A 2011/1-2. szám lezárásának időpontja: 2011. június 15.ISSN 0133-2228E számunk szerzői:Csillag Ferenc, pedagógiai szakértő, felelős szerkesztő, MFPI, Budapest • Gulyás Jánosné,közoktatási szakértő, Kaposvár • Gebauer Ferenc, pszichológus, MFPI, Budapest • GlázerSándorné, főiskolai hallgató, szakirányú képzés, Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác •Horváthné Kállay Zsófia, konduktor, Budaörs • Dr. Kelemen Elemér, professor emeritus ELTETÓK, Budapest • Markovits Judit, közoktatási szakértő, Budapest • Sáfrányné Molnár Mónika,pedagógiai szakértő, MFPI, Budapest • Sipos Endre, tanár, Fazekas Mihály Fővárosi GyakorlóÁltalános Iskola és Gimnázium, Budapest • Takács Gábor, ny. középiskolai tanár, Budapest •Dr. Wiedemann László, ny. vezető szaktanácsadó, BudapestE számunk képanyagát Varga Ferenc pedagógiai szakértő válogatta a fővárosi rajzverseny díjazottalkotásaiból.

TARTALOMNEVELÉSELMÉLET – OKTATÁSPOLITIKA„Kongresszus után – a változások folyamatában” –egy konferencia tapasztalatai (közreadja: Csillag Ferenc)............................... 5Dr. Wiedemann László: Gondolatok az értelmiségi létről............................... 15Sipos Endre: Mire nem tanítjuk meg a mai magyar társadalomban,a mai magyar iskolában a gyerekeket és az ifjakat? II. rész.......................... 26MÉREI FERENC EMLÉKEZETEA gyermek és világa........................................................................................ 46A játék öröme V. rész ................................................................................... 46Emlékek és támpontok VI. rész (Gulyás Jánosné lejegyzésében)............... 48TEGNAP ÉS MADr. Kelemen Elemér: A budapesti Gyermektanulmányi Múzeum................... 51A PEDAGÓGIA NAPI GYAKORLATAGlázer Sándorné: Az intézményi és pedagógiai autonómiaérvényesülése a pedagógiai gyakorlatban..................................................... 67Beszélgetés Házlinger Györggyel, a Than Károly Ökoliskolaigazgatójával (Markovits Judit)....................................................................... 76INKLUZÍV NEVELÉSHorváthné Kállay Zsófia: A közösségi nevelés és az egyénibánásmód megvalósulása a konduktív nevelésben....................................... 84ÓVODAI ÉLET, ÓVODAI NEVELÉSFejlesztési lehetőségek az óvodában II. rész – A PesterzsébetÖnkormányzat Nevelési Tanácsadó „kijáró” fejlesztő pedagógusmunkaközössége............................................................................................ 91MINDENNAPI TUDOMÁNYTakács Gábor: Időjárási jelenségek III. rész................................................. 107BESZÁMOLÓ, TÁJÉKOZTATÓBeszámoló a „Művészetekkel a tehetségekért” programrólSáfrányné Molnár Mónika beszámolója........................................................ 123KÜLHON, TAPASZTALATOK, BESZÁMOLÓK, ÉRDEKESSÉGEKGebauer Ferenc: Egy modernizálódó társadalom a posztmodernkorban – részletek egy tanulmányút tapasztalataiból.................................. 125

Neveléselmélet – oktatáspolitikacsillag Ferenc„Kongresszus után – a változásokfolyamatában” – egy konferenciatapasztalataiA Magyar Pedagógiai Társaság és kapcsolódó szervezetek három évvel a VII.Nevelésügyi Konferencia után május 27-28-án megrendezte a „Kongresszusután – a változások folyamatában” című konferenciát, amelynek a BudapestiMűszaki Egyetem éppen azokban a napokban átadott új Q épülete adott otthont.A beszámolóban megpróbáljuk felvillantani a gondolatokat, amelyeket az előadókközvetítettek a hallgatóságnak. Az írás néhány ponton kissé vázlatszerű, egy-egyesetben pedig szubjektív.A rendezvénnyel kapcsolatos általános benyomások:• Az előkészítés maradéktalan volt, honlap, sajtótájékoztató stb.• A helyszínválasztás nagyon jó volt.• Némileg a várt alatt maradt a résztvevők száma, ma problémát jelent a részvételidíj befizetése a kollégák számára.• Az oktatáspolitika nem érzi a szükségességét a folyamatos konzultációknak.(Ki is képviselje a tárcát?)• Az időbeli tervezés megvalósult; az előadók nem lépték túl a megadott időkeretet.• Jó volt találkozni azokkal a kollégákkal, akikkel csak ebben a körben lehetséges.• 50 perces kulturális program is volt. Szakály Ágnes és Gódor Erzsébet cimbalomhangversenyt adott, valamint az óbudai Árpád Gimnázium énekkara isközreműködött Orosz Erzsébet karnagy irányításával.Plenáris ülés (1. nap)Péceli Gábor rektor (BME)Köszöntötte a szakma megjelent tagjait.Gloviczki Zoltán helyettes államtitkár (NEFMI) néhány gondolata:• Felvázolta azt az oktatási koncepciót, amelyet Hoffmann Rózsa neve fémjelez.Jelentős kritikával illette a megelőző időszakot.2011/1-2 5

• Szimbólumrendszere „érdekes” volt. (A kenyérsütés folyamatával kívántabemutatni a gyermek fejlődését, érését. A kovász a pedagógus, a dagasztóteknő= melence; az iskola.• Érezhető az iskolák autonómiájának erős korlátozása.• A pedagógusszerep jelentős változásban van; nincs vagy alig van szükség azinnovatív szemléletmódra, a végrehajtó attitűdöt várja el a kormányzat.• A tankötelezettséget 3 éves korra kívánják kitolni, (arról nem esett szó, hogyennek a feltételrendszer még nem adott, a befejezésről nem szólt; 15, 16vagy 17).• Az esélyegyenlőség, az esélykompenzáció el sem hangzott.Benedek András az MPT elnökeként tartott előadást:• A bevezetőben némi szarkazmussal reagált a helyettes államtitkár szimbólumrendszerére.• Konkrét, tárgyszerű volt, a VII. Nevelési Kongresszus Ajánlásaiban foglaltakrahivatkozott, s jelezte, az oktatási kormányzat láthatóan nem figyel a dokumentumbanmegfogalmazottakra.Néhány kérdés kiemelése elengedhetetlen:• a pedagógusok helyzete,• a pedagógusképzés ügye,• a szakképzés problematikája,• az élethosszig történő tanulás lehetőségének biztosítása, stb. (Lásd„Ajánlásokban” is!)Az előadás kulcsszavai, kulcsfogalmai:• innováció, progresszió,• a kisiskolák helyzete, lehetőségei,• a pedagógusok kompetenciái, élet- és munkakörülményei,• a munkába állás lehetőségei, amelyben az iskolának meghatározó szerepevan.Valóban a szakmáról, a kongresszusi ajánlásokban megfogalmazott gondolatokrólszólt!Odrobina László főosztályvezető (NGM) gondolatairól:Elsősorban a szakképzéssel foglalkozott.Két bevezetőt is tartott:1. Egy nagy „titkot” árult el, a prezentációját nem alakította át a mai napra, „nemfogok mást mondani, mint az ezt megelőző 50 előadásban tettem.”2. Benedek András beszédére reagált, tételesen kívánta összeszedni azt,miben nem ért egyet.• A szakképzés tarthatatlan helyzetéről szólt. Gondot jelent megítélése szerint,hogy a mai piaci igények nem igazán ismertek, olyan szakmák oktatása (is)folyik, amelyre nincs piacképes kereslet.6 Budapesti Nevelő

• A TISZK-rendszer problematikáját emelte ki. Nem lát értéket benne.• A szakképzés két útja:– a hagyományos szakközépiskola – OKJ,– szakiskolai képzés (a problémák intézménye). – Kinek a problémája?• A szakiskolai képzés tele van problémával:– csak hiányokkal és devianciával érkeznek a fiatalok,– motiválatlanság,– a pedagógusok is motiválatlanok,– ez egy igazi parkoló-pályás képzés.• A szakképzésnek nem kell a neveléssel foglalkoznia. (Szenes György visszatére problémára a szekcióülések beszámolójában.)Az érettségi rendszer átalakításáról is említést tett:1. a hagyományos út (klasszikus gimnázium) – egyenes út vezet a felsőoktatásba;2. a szakközépiskolában szerzett érettségi, ez a technikusképzésbe való belépést,ill. a BA képzést készíti elő;3. a szakiskolások részére a szakma megszerzése és munkába állás után – atervek szerint – 2 év alatt megszerezhető forma.Szekeres Pál helyettes államtitkár (NEFMI) néhány gondolata:• Az egészséges életmódra nevelésről, a sport személyiségfejlesztő szerepérőlés a drog-prevenció fontosságáról szól.• Érdekesség: a 9. miniszter, ill. államtitkár mellett dolgozik.Hitelesek a gondolatai.• Látható, hogy a szakmai kérdésekben otthon van, s tudja, mire is vállalkozhata pedagógus, az iskola.• A szülőkkel való együttműködés a megvalósíthatóság feltétele.Lászlófy Pál az RMPSZ elnökeként köszöntötte a kongresszust.Kiemelte a jelentőségét annak, hogy meghívást kapott. Nagy pedagógusközösségképviseletében érkezett.Jelentősége van annak, hogy az anyaországi eredmények, értékek eljussanakminden az anyanyelvet használó, oktató pedagógushoz.Idézett: Kallós Zoltántól és Márton Árontól.Plenáris ülés (2. nap)Halász Gábor egyetemi tanár (ELTE PPK) előadása a második napon:„Európai tendenciák 2020 horizontján” – előadás.• „Mit, miért, hogyan?” – problémakört dolgozta fel.• Mennyire meghatározó az EU-s elvárás, ill. milyen lehetőségei vannak a honihagyományoknak?• Egységesítés és/vagy önálló arculat – összevethetőség problematikája.2011/1-2 7

• A tanulói esélyek, a pedagógushivatás innovációban való elkötelezettségekomoly hangsúlyt kapott.• A távlatosságot vázolta fel az előadó.• A nyitó nap szakpolitikusai által felvázolt – sokszor merev – elképzelésekrevolt válasz.A konferencia szekciókban folytatta ülését. Az előkészítő bizottság a következőszakmai csoportokat alakította ki:Szekció Téma Levezető elnökök1. A gyermek Dászkál Istvánné, Perjési István2. A pedagógus Falus Iván, Csillag Márta3. A tanulás Turi Katalin, Vass Vilmos4. Eredményesség Nahalka István, Setényi János5. Partnerség Kovács István Vilmos, Varga Márta6. A munka világa Szenes György, Sárik ZoltánNéhány szekció munkájáról beszámolókat gyűjtöttünk be. (A szerzőknek ebbena formában fejezzük ki köszönetünket az elkészített anyagokért. – Szerk.)1. szekció: A gyermek (A beszámolót készítette: Faust Dezsőné BrunszvikTeréz-díjas óvónő)A szekció munkájában zömmel óvodapedagógusok, óvónőképzős tanárok, kisszámban tanárok, oktatásszervezők vettek részt.Az előadók a rövid előadásokban elemezték a gyermek helyzetét és a neveléskérdéseit, a családban, a nevelési intézményekben, a társadalomban. A hozzászólókmegerősítették a felvetett gyermek- és nevelésközpontú gondolatokat.Az előadások az Óvodai nevelés, a Fejlődési akadályok és azok kezelése, azIntézmény és az intézményen kívüli világ témák köré csoportosultak.Hangsúlyok – a teljesség igénye nélkül – a gyermek harmonikus fejlesztéseérdekében:• A kisgyermekkori nevelés (0-7 éves korig) területén megjelenő intézményrendszerösszehangolása, a sajátos arculat, önállóság megőrzése mellett.• Az óvodáskorú gyermek maradjon óvodás, az Óvodai nevelés OrszágosAlapprogramja szellemében.• Fontos, a gyermek zavartalan iskolakezdéséhez, az óvoda-iskola közöttiátmenet közös értelmezése, a rugalmas iskolakezdés gyakorlatának megtartása.• Növekszik a család és a nevelési intézmények együttműködésének szerepe.Szükséges, a pozitív óvodai gyakorlatok mintájára, az együttműködés iskolaiformáinak erősítése.8 Budapesti Nevelő

• Esélyteremtés: nemcsak a családok bevonásával, hanem: az érintett szakmákközötti együttműködéssel! A szegregáció és az integráció rugalmas,méltányos kezelése. Az óvodába járás kötelezővé tétele 3 éves kortól nemmegoldás.• A differenciált bánásmódra („átlag gyerek”, SNI, HHH, tehetséges gyerek)minden gyermeknek szüksége van. Fontos, a pedagógus módszertani, mentálhigiénéssegítése.• Szükséges a nevelés minőségét segítő, megőrző, független értékelési rendszerkialakítása.• A népi kultúra magyarságtudatot erősítő átörökítése, minden pedagógus íratlankötelessége.• Az oktatási intézményekből, szakképzési intézményekből lemorzsolódott fiataloktöbbségi oktatásba való visszavezetésére a Dobbantó program gyakorlóikövetendő mintát mutatnak. A programban dolgozó intézmények tapasztalataiigazolják, a tankötelezettségi korhatár megtartásának szükségességét.• Továbbra is fontos az életviteli kompetenciák fejlesztése a mindenkori nevelésifolyamatban. (Javasolt: a könyvtárhasználat / élethosszig tartó tanulás /,a családtervezés / család szerepe / ismereteinek beiktatása.)A szekcióban természetesen mi is érintettük a pedagógusképzés megújulásánaka szükségességét. A hallgatók felkészítésénél, a mai kihívásoknak megfelelőpedagógiai, módszertani, gyakorlati ismeretek átadására van szükség.A külföldi kitekintés gyakorlati példái igazolják, hogy ebben a globális világban,minden országban folyik az útkeresés a jövő nemzedékének nevelése érdekében.3. szekció: A tanulás (A beszámolót készítette: Vass Vilmos egyetemi docens)Állásfoglalás-tervezetA szakma felelőssége az ajánlások megfogalmazása, a döntéshozóké pedigaz, hogy felhasználják-e ezeket.Változatlanul kiemelten fontosnak tartjuk megtalálni és kialakítani a tanulásravaló motiváció felkeltésének és fenntartásának útjait, módjait a társadalom tagjainakegész életére vonatkozóan.A tanulási motivációt globális értelemben az életstratégia kialakításának előfeltételekénttartjuk számon.Az életstratégia az életminőség javításának és a változások kezelésénekképessége.Ennek megfelelően nem csak a formális, hanem az informális tanulás felhasználásáraés elismerésére, valamint a Tanulás 2.0 újszerű tanulási környezeténekalkalmazására és támogatására van szükség.Halaszthatatlan feladat a tanulási motivációt támogató szűkebb és tágabbrendszerek értelmezése, funkcióinak meghatározása, az egyes elemek szisztematikusfejlesztése, fenntarthatóságuk biztosítása.2011/1-2 9

Szűkebb értelemben a tanulási motiváció szempontjából stratégiai jelentőségettulajdonítunk az alapozó szakasznak. E szakasz funkciói messze túlmutatnak azalapkészségek (írás, olvasás, számolás) kialakításán. Alapvető feladat az attitűdformálás,a tanulási képesség és a teljes személyiség fejlesztése.Ehhez nélkülözhetetlen a pedagógusok tanulási és képzési motivációjánakfenntartása és támogatása, a szervezeti és a hálózati tanulás erősítése.Összegezve a leírtakat: alapkritérium a tanuláspszichológiai, pedagógiai ésfejlődéslélektani sajátosságok figyelembe vétele. Ezeknek és a fejlesztési folyamatnakkell alárendeli a tanulási környezet minden elemét valamint az iskolafokokkialakítását.4. szekció: Eredményesség (A beszámolót készítette: Südi Ilona pedagógiaiszakértő)A szekció előadásai az intézményértékelést és a tanulói teljesítménymérésthelyezték a középpontba.Az érintett területek:• országos szakmai ellenőrzés, intézményértékelés (Brassói Sándor)• az európai és regionális közoktatási teljesítményprofilok (Radó Péter)• a magyar közoktatás teljesítményszintjei (Setényi János)• intézményértékelés, intézményfejlesztés egy évtizeddel a Comenius 200Program után (Árendás Péter)• a Dobbantó program keretében megvalósuló eredményesség, hatékonyságmérése (Barlai Katalin)• tanóradiagnózis, pedagógusprofil (Monoriné Pap Sarolta)• a hozzáadott pedagógiai értékek (Pongrácz László), végül• a „professzionális” tanulói teljesítménymérés jelentősége (Nahalka István),mely több tévhit megismerésével zárult.6. szekció: A munka világa (A beszámolót készítette: Sárik Zoltán igazgató)„Kongresszus után – a változások folyamatában” A munka világa szekció keretébena következő kérdésekre kerestük a választ:• A gazdaság meg tudja-e fogalmazni elvárásait (szakmai, együttműködési,fejlsztési) a fiatal munkavállalókkal szemben?• Az iskola hogyan tud megfelelni a gazdálkodó szervek elvárásainak, illetveképes-e az iskola munkahelyre kész szakembert kibocsátani?• Felnőttképzés (beleértve a felnőttképzés funkciózavarait is) és a munka világánaka kapcsolata• Közoktatás és az iskolarendszerű szakképzés kapcsolataA 6. szekció legfontosabb ajánlásai:1. A szakképzésben meg kell teremteni az abban résztvevők érdekeinek összhangját.Az iskolarendszerű szakképzés nem vállalkozhat pusztán a munkaerőpiacrövidtávú érdekeinek kiszolgálására, hanem legalább olyan fontos feladata10 Budapesti Nevelő

2011 januárjában a Magyar Pedagógiai Társaság a társadalmi párbeszéd felelevenítésétkezdeményezte; követő konferenciát hívott életre. A Kongresszusimottó visszaigazolását láttuk abban, hogy a felhívásra több szervezet csatlakozott.E körben ki kell emelni a Katolikus Pedagógiai Szervezési és TovábbképzésiIntézetet, a Magyar Szakképzési Társaságot, a Pedagógusok Szakszervezetét, aTempus Közalapítványt. Örömünkre szolgált, hogy az Országos KöznevelésiTanács elnöke és alelnöke, további tagjai az elsők között regisztráltak a rendezvényre,amelyet a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem a XXI.század felsőoktatását idéző Q épületében hívtak össze a szervezők.Mint egy háromszáz pedagógus vett részt a konferencián: óvónők, tanítók,tanárok, kultúraközvetítők, egyházi személyiségek, kutató-fejlesztő szakemberek,általános művelődési központok munkatársai, diákok, ifjúságsegítők, intézményvezetők,intézményfenntartók, a felsőoktatás oktatói fejtették ki véleményüket.A konferenciát a szakszerűség, a higgadtság és a dialógusért vállalt felelősségjellemezte. A pedagógus-szakma kísérletet tett arra, hogy érdemi párbeszéddelnyújtson támogatást az oktatás, a nevelésügy továbbfejlesztéséért felelősoktatáspolitikai döntéshozóknak. Nem a résztvevőkön múlott, hogy az utóbbiaknyitottsága a párbeszédre korlátozottabb volt a kongresszusi hagyományokatilletően megszokottnál.A Konferencia a széles értelemben vett nevelésügy kérdéseiben – előretekintveaz „EU 2020” stratégiára – vállalja a VII. Nevelésügyi Kongresszus ajánlásainakalapvető gondolatait. Az alábbi kérdésekről kiemelten foglalt állást:1. A kölcsönös információcserére és közös cselekvésre épülő partnerség anevelésügy minden szintjén nélkülözhetetlen. A tudás létrehozásának, megosztásánakés hasznosításának hatékony ösztönzője. A jelentős oktatási kihívások(mint a korai iskolaelhagyás visszaszorítása, az iskola-összevonások méltányoslebonyolítása, a leszakadók esélyteremtő oktatása) csak a partnerségben rejlőerő és a horizontális tanulás eszközeivel válaszolhatók meg. A döntések előtt apartnerség akkor tekinthető érdeminek, ha a megfelelő hatáselemzések elkészülnek,azokat az érintettek időben megismerhetik, és módjuk van álláspontjukatmegfogalmazni.2. A konferencia üdvözölte a kora gyermekkori fejlesztés szándékait. Felhívtaa figyelmet arra, hogy ennek számos feltétele van: az intézményi keretek megteremtése;a különböző szinteken dolgozó kisgyermek-nevelők képzésének fejlesztése;tartalmi elemeinek kidolgozása, a pedagógiai innovációhoz és a mindennapigyakorlathoz igazítása.3. A gyermekintézmények legyenek alkalmasak a különböző hátrányok csökkentésére.Ezért nem támogatunk semmilyen olyan változást az intézményrendszerben,amelynek következménye a lemaradók számának növekedése, egyestársadalmi csoportok gyermekeinek kihullása az iskolarendszerből. Ezen az alaponellenezzük az alsó tagozatos buktatási lehetőséget, a tankötelezettség időtartamánakcsökkentését, a szakképzés kiszakítását a közoktatásból.12 Budapesti Nevelő

4. Kiemelten fontosnak tartjuk a tanulásra ösztönző motiváció felkeltését ésfenntartását az ember egész életében. A tanulási motivációra alapvetően úgytekintünk, mint az életstratégia kialakításának előfeltételére. Ennek megfelelőennem csak a formális, hanem az informális és non-formális tanulás felhasználására,valamint elismerésére is szükség van. A tanulási motiváció szempontjábólstratégiai jelentősége van az alapozó szakasznak. E szakasz funkciói messzetúlmutatnak az alapkészségek (írás, olvasás, számolás) kialakításán. Kiemeltfeladat az attitűdformálás, a tanulási képesség, egyben a teljes személyiség fejlesztése.5. A pedagógusok jelenlegi élet- és munkakörülményei drámaiak (megrendültmunkahelyi stabilitásuk, bizonytalan bérezésük, a munkahelyi légkör igen sokintézményben megromlott, kiszolgáltatottságuk növekvőben, az autonóm értelmiségimunkavégzés feltételei romlottak). Mindezen tünetek orvoslása halaszthatatlanés hathatós intézkedéseket igényel.6. Az életpályamodell bevezetésére – ennek feltételei biztosítása mellett –minél hamarabb sort kell keríteni. Az életpályán történő előrehaladásnak szilárdkritériumokon és megbízható értékelési rendszeren kell alapulnia.7. A pedagógusképzés rendszerében, szerkezetében lényeges változásokatcsak alapos, tényeken alapuló, a közoktatási rendszer igényeit, fejlesztési elképzeléseitfigyelembe vevő, majd a szakma egészével lefolytatott társadalmi egyeztetésután szabad végrehajtani.8. Egységes, egyaránt magas színvonalú elméleti és gyakorlati szaktudományosés mesterségbeli képzésben kell részesíteni valamennyi tanárt, függetlenülattól, hogy milyen iskolatípusban és az ország melyik településén fog majd dolgozni.A sajátos feltételekhez és feladatokhoz kapcsolódó kompetenciákat a helyiviszonyokhoz igazodó továbbképzések keretében kell kialakítani.9. Bővíteni szükséges az óvodapedagógusok, a tanítók és a pedagógiai szakmaiszolgáltató intézetek pedagógusai számára a mesterszinthez és a doktorifokozathoz eljuttató képzésben való részvétel lehetőségeit. Az óvodapedagógusi,tanítói és a pedagógiai szakmai szolgáltató intézetek dolgozói – hasonlóképpena középiskolai tanárokhoz – a doktori fokozat megszerzése után érhessék el apedagógusi pályamodell legfelső fokozatát.10. A pedagógusképzés és a -továbbképzés struktúráit, tartalmait össze kellhangolni. Fejleszteni szükséges a pedagógus-továbbképzési programok felhasználóiértékelését, az eredmények visszacsatolásának formáit be kell építeni aszabályozásba.11. A pedagógus életpályán való előre jutást a pedagógus-továbbképzésváltozatos formái (tantestületen belüli tudásmegosztás, együttműködés,mentorálás, projektmunkák) segítsék, ugyanakkor a továbbképzési tartalmak ésformák igazodjanak a közoktatási intézmény igényeihez.12. Az oktatási rendszerben a különböző szinteken zajló értékelési folyamatoknaktovábbra sincs átfogó stratégiája. Ennek kialakítását a fejlesztés érdekébenelengedhetetlennek tartjuk.2011/1-2 13

13. Az intézmények pedagógiai munkájának, valamint a tanulói teljesítményeknekaz értékelése a nevelő intézményekben folyó tevékenység eredményességét,hatékonyságát, minőségét és a méltányosságot szolgálja. Egy komplex értékelésirendszer kialakításának fontos motiválója, hogy az oktatáspolitikai döntések mindenszinten egyre inkább bizonyítékokon, adatokon alapuljanak, amelyekneklegfontosabb eszköze a neveléstudományi kutatás, amelynek mai támogatottságiszintje rendkívül alacsony.14. Az iskolán belüli szegregációt pedig elsősorban a differenciálás kultúrájánakkiépítésével látjuk kezelhetőnek. Továbbra is támogatjuk az önértékelésenalapuló, fejlesztést szolgáló értékeléseket. Rendszerszinten az iskolaszerkezetújragondolását és az általános iskola megerősítését tartjuk a méltányosság egyiklegjobb biztosítékának. Az iskolák közötti teljesítménykülönbségeket értékelésselés iskolafejlesztéssel javasoljuk mérsékelni.15. Nélkülözhetetlenek az olyan fejlesztési folyamatok, amelyekben a hétköznapipedagógiai munka, és ezen belül a fejlesztő értékelés segítésére új módszerekés eszközrendszerek jönnek létre, utóbbiak között fontos szerepet szánva adigitális pedagógia vívmányainak. Szükség van az általános nevelési hatásokeredményességének módszertanilag megalapozott értékelésére is.16. A munka és az oktatás kölcsönhatásában meg kell teremteni az abbanrésztvevők érdekeinek összhangját. A szakképzés nem vállalkozhat pusztán amunkaerőpiac rövid távú érdekeinek kiszolgálására, hanem legalább olyan fontosfeladata az életen át tartó tanulásra történő felkészítés. A gazdaság, illetve a munkaerőpiacrövid távú érdekeire koncentráló szakképzés nélkülözi azt a szélesbázisú alapképzés iránti igényt, amely lehetővé teszi a leendő munkavállaló folyamatosalkalmazkodását a gazdaság változó igényeihez.17. A jövőben is fontosnak tartjuk a szakképzés és a felnőttképzés összekapcsolódórendszerként (folyamat, tartalom és kimenet szabályozás) való működtetését.A szakképesítések egy részét nem lehet a rendszertől különválasztottanfejleszteni, mert ez az átlátható és átjárható szakképzés egészére kedvezőtlenülhat. A konferencia résztvevői egyetértettek abban, hogy a szakképzés iskolatípusaia közoktatás szerves részei.18. A szakképzés hatékony működésének elengedhetetlen feltétele a színvonalasszemélyi és tárgyi feltételek biztosítása. Egyetértünk azzal, hogy a gazdaságszereplői a szakképzés gyakorlati képzésében nagyobb szerepet kapjanak, sehhez a gazdaság szereplőinek meg kell teremteniük a megfelelő személyi éstárgyi feltételeket. Ezekben a folyamatokban is nélkülözhetetlen a partnerség kultúrája.Budapest, 2011. május 28.14 Budapesti Nevelő

Dr. Wiedemann LászlóBevezetésGondolatok az értelmiségi létrőlA problémakör beláthatatlan. Irreális lenne időtlen érvényű kijelentéseket tenni.Annál inkább lehet a szubjektív eszmefuttatásnak újszerűsége, az objektív ismeretekszubjektív rendezése. Az ilyen megközelítés természetesen korlátokat isjelent és inkább az önvizsgálat arculatát tükrözi. Makacs vágyakozást a helyzetfelismerésreés bepillantást saját örvényeinkbe. Nagy szélsőségek láthatók; istenkereséstőlaz ateizmusig, másik oldalon az életmódban a praxis differenciáltalkalmazása.Klasszikus értelmiségi definíciókA mai értelmiségi lét kezdetei a szofistákig nyúlnak vissza. Kutatók szerint a felvilágosultpolgári értelmiség előfutárának tekinthetők, így Protagórasz is, Szókratészkortársa. A szofisták meg voltak győződve a tudás mindenhatóságáról. Szókratészszélesebb dimenzióban lát, szerinte a bölcsesség és tudás a legfontosabb. Ittszétválik a gondolat, Szókratész végül az erényt állította piedesztálra, ami a jó ésrossz megkülönböztetése. A lelkiismeret mindig tudja mi a jó és a rossz. Itt kezdődika tudatnak önmagára való reflexiója és a belső Én válik lényeggé. Szinte újfajta vallási érzület ez. A szofisták szerint az erény tanítható, Szókratész szerint, ajó nem kívülről jön, az a szellem természetében van. Mind a fentiek alapján kialakultaz értelmiségnek főként Szókratész ihlette meghatározása. Így a sokarcúértelmiség jellemző vonásai: Az önmagához való hűség, az örök értékek önzetlenszolgálata, az értelemnek és az igazságnak önértékként való kezelése s elhatárolásaaz eszköz-értékektől. A szókratészi típusú értelmiségit éppen ezért szembeállítjáka politikussal, a gyakorlat emberével és azok törekvéseivel. Valójában ezaz idealizált értelmiségi meghatározása. Jó elidőzni egy ilyen emberi arckép előtt,mert a Jónak erőit szabadítja fel, habár csak egy hangulat erejéig is; a titánt, aszentet, a hőst, az istenit.Változások, tallózás a jelenbenMa már ez nincs így. Bonyolultsággal és negatívumokkal terhesen szemléljükönmagunkat. De azért az alapvonások megmaradtak, az olthatatlan tudásvágy, avégtelenség igézete és ígérete, a nagy analizáló és szintetizáló kedv. Míg az értelmiségiléttel Le Goff szerint a középkori skolasztika virágzása idején szorosanösszefüggött az ismeretek átadásának szenvedélyes vágya, addig a humanizmuskorában ez a magatartás és vitázó kedv alábbhagyott, és új elemként arisztokra-2011/1-2 15

tikus vonásokat vett fel, elkülönülve az átlagembertől. Abélard a nagy példa askolasztika szenvedélyes tanító programjára, a humanista műveltségben az elkülönülésjelentkezik, és ez a vonás megtalálható a mai értelmiségben is, bizonyosfensőbbséges exkluzivitás. Ezzel kapcsolatos egy specifikus következmény, amagánszféra tisztelete, a magánügy apoteózisa, de mondhatni satnya egoizmus.Magánügy isteni dimenzióban nem létezik, csak a perlekedő ember számára, subspecie aeternitatis nem. Az értelmiségre, különösen annak vallástalan alakulatárajellemző a már-már beteges diszkréció „a magánügy” érinthetetlensége. Talánegoizmusból, talán szorongásból esetleg nihilizmusból származhat. Ez azonbanmégsem egészen egyedi vonás, ezt oldani látszik Ortega kiváló könyvében olvashatónéhány megállapítás. A huszadik századi modern ember alapvető vonásánaktartja a túlzott öntudatot és a különválást, mely végül is megszabja korlátait.Mára tehát ez az elkülönülés nem kifejezetten egy társadalmi rétegnek a sajátja.Ha az értelmiséget társadalmi vonatkozásában, vagy tágítva a kört a nyugatikultúra vonatkozásában nézzük, Hamvas Béla Északi korona című tanulmányábantalálható látványos megfogalmazás ragadhat meg minket, mikor kijelenti,hogy az európai mentalitást két típus jeleníti meg; a lovag és a kalandor.Megdöbbentőek, de túlzóak Hamvas nagy ívű paradoxonai. Hol lehet az igazságaz eddig felvázolt értelmiség képben? Biztosan nem tudhatjuk, de azért egymagasabb szempont szerint tovább mehetünk. Keresünk egy rendező elvet, bekell vonni a transzcendens megjelenését, mely rejtetten is aktív elem, nem a félelemszülötte. Erre mindenképpen vissza kell térni. De addig is nézzük az aktuálisés fájó részleteket!Ha valamilyen romantikus szenvedély hevít minket, extremitások rabjai lehetünk.Így például felkiáltunk, nincs is valójában értelmiség! A kultúra nagyjai, mintPlatón, Szt. Ágoston, Newton, Kant, Mozart, és igen sokan mások nem értelmiségiek,hanem e kategórián messze magasabban állók, a szellem fáklyavivői, nembesorolhatók, ők a transzcendens Üzenet hordozói. Romantikus hevületünkmásik oldalán egy realitásból indulunk ki. Az értelmiség fogalma társadalmi csoportottételez fel. Marx Károlynak igaza lehet, mikor e csoport definíciójábanannak a termelési eszközökhöz való viszonyát tartja elsődlegesnek. Mára viszontez a fogalom feloldódni látszik; a globalizált világban globális függőség jön létre.Az uralkodó nemzetközi csoportokon kívül mindenki függőségbe kerül, nem azértelmiségre jellemző csupán a globális függőség. Innen nézve nincs kitüntetettjegye e társadalmi csoportnak. Színezi továbbá a megítélést az is, hogy manapságmeghatározó nagy tettek születnek nemcsak a klasszikus értelemben vettértelmiség soraiból is.Valójában tallózunk e fájó részletek között, de nem lehet elhallgatni. Értelmiség,mint a magas morál hordozója úgy tűnik, nincs is; azonosul egy redukcióval,miszerint az értékek hordozója az anyagi érték. Az életben eszmékre és eszményekrevan szükség. Az emberi élet nem értelmezhető ezek nélkül. Sok értelmiségiis elfogadja ezt. Az eszmék nem termelhetők ki kizárólag anyagi értékekből ésaz anyagi létezésből. Az eszmék egyáltalán nem „termelhetők”. A technikának és16 Budapesti Nevelő

a tudománynak anyagi vonatkozásokon túli jelentése is van. A társadalom létmódjátalakítja, és téveszméket hoz létre, ha csak a technikán és tudományon belülvizsgálódunk azzal az igénnyel, hogy a Lét egészére kapjunk érvényes ismereteket.Ilyen beszűkülés az, mikor önfeledten hangoztatják, hogy technokrata társadalombanélünk és ezáltal megszervezzük az élet biztonságát és az ezzel járóélvezeteket. Több tekintetben az értelmiség Scylla és Charybdis között vergődik;törekvés az egészlátásra, ugyanakkor nem tudja magát átküzdeni a részleteken.De az egészlátás nem is lehetséges. Így az „egész” fogalma talajtalan. Más rétegeknem is foglalkoznak ilyen problémával, híg beszédnek, szószaporításnaktartják. Az értelmiség általában jósol, sok esetben tautológia és szóvirágok közepettefesti meg a jövőt.Az értelmiség forradalmi elem és intellektusa által lát mélyre, és fogalmaz megpredikciókat. Végül a magatartás „túlcsordulása” által kizárólagossá teszi a logikusgondolkodásra és értelmi belátásra épülő, általa létrehozott értékeket, vagyisaz intellektus redukciójába esik, egy nehezen kivédhető csapdába. Nem csak atermelőeszközökhöz való viszonya miatt – ahogy, mint kizárólagos okot a marxizmusállítja –, hanem az emberi szellem, tovább az Egó és az egoizmus paroxizmusamiatt elidegenedik a társadalomtól, műveltségénél fogva fölötte érzi magátannak. Tehát sértődött, elégedetlen és egy mobilitást sugall, változtatást. Eszközeiviszont hiányoznak a végrehajtáshoz, szervezettség és anyagi erőforrások,ugyanakkor a globalizált tőkének teljesen ki van szolgáltatva. Valójában programjasincs, tehát vezetésre szorul, mikor kilép illetékességi köréből. Ezért egzisztenciájánakés szellemi fölényének megtartása érdekében mindenképpen csatlakozik.Innen kezdve már nem építő. A marxizmus ezt élesen felismerte. Csatlakozika hatalomhoz, vagy szektás erőkhöz. Így önmagával is részben ellentmondásbakerül, mivel egyidejűleg az úgynevezett tiszta és szabad, felvilágosult szellemfölényét hangsúlyozza. Legalábbis a humanista reneszánsz idején elődei ilyenattitűddel indultak.Az értelmiség forradalmi elem, mint szó volt róla, ennek egy különös arculata,hogy nagyszabású elméleteket dolgoz ki, melyek ideológiává alacsonyodvaönmaga ellen fordulnak és többször magát az értelmiséget pusztítják el.Ugyanakkor nemzetközi is, melyet sokszor a tudomány – különösen a természettudomány– nemzetközisége inspirál. Ennek persze hasznos oldala is van, többekközt ébren tartja a toleranciát és támogatja a jó értelemben vett liberalizmust.Az értelmiség tragikus társadalmi réteg is bonyolultságánál fogva, hacsak nemvonja be sorsérzésébe a transzcendenst, de nem, mint az aggódást, a léthiányt ésa kiszolgáltatottságot ellentételező pótszert, panaceát, vagyis nem hézagpótlóként,hanem a lét tartozékaként. Azt is meg kell állapítani, hogy kritikus elem,szóhasználatában sokszor szarkasztikus és kegyetlen. A szó nála fegyver, akár aXIII. századi skolasztikus elődjeinél. Ha nem elég művelt, ezáltal kirekeszti magáta társadalomból.A jelen értelmiség egy része gyökértelen, nem igazodik az értelmiség kialakulásánakklasszikus rendjéhez, melynek részleteit Le Goff oly kiváló ihletettséggel2011/1-2 17

írja le. Így a meglévő intellektuális erő sokszor faragatlan, apodiktikus, már-márfölényes. Ezzel együtt járhat a szegényes elokvencia, a majdnem jelbeszéd, atömörítés olyan mértéke, mikor szellemi tartalmakat megengedhetetlenül materiálisalapokra vezet vissza. Joggal állíthatjuk ide Babits Mihály intelmeit a szó és agondolat egységéről. Különösen a természettudományban mutatkoznak ezek anem kívánatos szóbeli tömörítések, melyek mögött az érvényességnek kizárólagosmeggyőződése húzódik. Találóan ír erről Jaspers, bár kissé túloz, mikor tudományosbabonáról beszél: „ A tudományos babona eredete a szakembereknek aza tévhite, hogy egy bizonyos szemszögből, a szaktudomány szemszögéből azegész valóság áttekinthető, irányítható. A szakemberek mind úgy élnek, minthaegy helyről az egész mindenség irányítható lenne.” Valóban egy-egy szaktudományalapján nem kaphatunk átfogó világmagyarázatot. Itt ismét arról a károsfelfogásról van szó, amit redukciónak nevezünk. Jaspers ezt kritizálja. Ugyanakkorüdvözli a modern fizika eredményeit, amelyik lemond az átfogó világmagyarázatigényéről. De kijelenti, hogy a tudományos világkép valójában mítosz, nem mondtöbbet a világról, mint a mítoszok világképe. De tegyünk disztinkciót. Valójában azegzaktum kritikájáról van szó, mivel ez jelenítené meg a redukciót. Ez így rendbenlenne, de más oldalról az egzaktum a rendet jeleníti meg. Erő, szépség és a rendlátásától kölcsönzött biztonság ejti rabul azt, aki aktívan foglalkozik a természettudományokkal,ezért belülről lát és nem utánérzés alapján kritizál. Sajnos, a jelentősfilozófiai író, mint Hamvas Béla is víziókra és irreális ostorozásra ragadtatjamagát, mikor az egzaktum jelenik meg, mint relevans erő. Azt írja többek között(Válasz, 1936 III.évf. 12. szám), hogy a tudomány és a vallás abban megegyeznek,hogy mindkettő a tudat egy magasabb rendje, ezután erősen kritizálja atudományt, ami főképpen a szcientikus (pusztán adatgyűjtő) tudományra vonatkozik.Pozitívumként említi, hogy a tudomány humanizálja a romboló szükségszerűséget,mint mondja, az anankét humanizálja. Ezután okfejtése ismét irreális kritikábafordul: „A tudományos módszer nem egyéb, mint kitűnően bevált és aközépszerűség színvonalán rendkívül hatásos logikai meggyőző eljárás; a valóságszempontjából nézve azonban nem egyéb, mint szuverén tévedés. A tévedésmódszeres, vagyis pontos és egzakt.” Más helyen már-már nevetséges, amitmond: „Egzaktság a természettudományos kinyilatkoztatás biblikus pátosza.”Jaspers az értelmiség egy másik vonására hívja fel a figyelmet, amit hivatásáulis megszab; legyen az értelmiség az elit képviselője. Azt állítja, hogy az ember,mint tömegember és mint átlagember nem demokratizálható, vagyis szerinte nemképes arra, hogy tevékenyen érvényesítse önmagában az állampolgári felelősséget,ezért szükséges egy vezető elit. Szerinte az értelmiség műveltségénél ésintellektuális erejénél fogva alkalmas e vezető elit szerepének betöltésére. Ehhezazonban hozzátehetjük, hogy az intellektuális erő messze nem elégséges, deszükséges. Nyitni kellene a metafizika felé.A jelen értelmiség erősen heterogén, mind műveltségét, mind filozófiai beállítottságátilletően. Itt nem arról van szó, hogy egy óvónő és egy egyetemi tanárműveltsége között különbség van, ez természetes, hanem az ekvivalens diplomá-18 Budapesti Nevelő

val rendelkezők között is gyakran tetemes különbség mutatkozik s ugyanúgy filozófiaieszméik között is. Lehet, hogy ennek oka a nagyfokú társadalmi munkamegosztás.RedukciókMegfigyelhetjük az extremitásokat, ezúttal az empíriával kapcsolatos túlzásokat,az empíria és az erre épülő racionális látásmód kizárólagossá tételét. Ez különösenaz egzakt tudományokban jelentkezik, és valójában a Rációra igyekeznekvisszavezetni a Lét komplexitását. Ez a fajta magas színtű értelmiségi elveti afilozófiát és a transzcendenst, mert mint mondja „ott nem tudni miről van szó.” Azegzakt tudomány axiomatikájában gondolkodnak és csak ebben, önkényességet,megalapozatlanságot, meseszerűt látnak a filozófiában, jó esetben költészetet, denem a realitás hordozóját. De emlékezzünk, Platón mondta, hogy a filozófia agondolat költészete, és ezt nem becsmérlésképpen mondta. De a fent jelzett intellektuálismanőver valójában kirekesztés, egyetlen dolognak kizárólagossá tétele.Ebben áll, hogy reduktív és éppen ezért irreális. E magatartásnak lehet egy kísérőhangulata; szorongás és a kozmikus magány. Ez összefügg egy másik érzülettel,a tragédia élményével, pogány tragédia. Magas szinten fogalmazza meg ezt aStoa, a Csarnok filozófiája, élén Senecaval, Epiktetosszal és a filozófus császárral,Marcus Aureliusszal. Nem is annyira az ateizmuson van a hangsúly, hanem avégső megsemmisülés büszke és bátor elfogadásán, együtt egy nem embertelenmorál kíséretében. A reduktív tudomány valóban ezt revelálhatja.Csodálatos az a szellemi erő, ahogy Nietzsche felfesti a tragikus érzületet, apogány tragédiát a görög mitológia általa adott újszerű elemzésével A tragédiaszületése c. művében (1871). Szinte mindannyian érezzük, hogy részlélekkéntbennünk lüktet a pogányság. Amíg a görögségben addig a filológusok a derűtlátták, Nietzsche a tragédiát és a szenvedés iránti fogékonyságot. Röviden vázolhatjukNietzsche álláspontját, mint ugyancsak egy reduktív elképzelést. Szerintea görög szellem a dolgok dionysosi felfogásából eredt, amely a természet hatalmaserőinek és az egész lét gyötrelmeinek átérzésén alapul. Ez az érzés mámorba,misztikus zenei hangulatba, de másfelől keserűségbe, individuális lázongásbafullasztja az embert, mert mindenütt csak a borzasztót és a saját tehetetlenségétlátja. Ebből az állapotból az ember az apollói világhoz menekül, amely a mértéktelenségettiszta, derült, de szigorú formákkal, fenséges nyugalommal helyettesíti.Dionysos és Apolló; az általuk adott tragikus feszültség a görög élet alapja.A dionysosi természeti erő áttör a görög szellem apollói természetén. E tragédiánakegyik művészi megnyilatkozását Sophokles tragédiái mutatják. Nietzschefelfogásának gerince valójában az emberi élet kettős oldala, melynek az emberiségtörténetében mély gyökere van.2011/1-2 19

Egy lehetséges rendező-elvA pozitivizmus kétségtelenül zsákutca. Ezt a marxizmus is és a vallások is kinyilvánítják.De mit mond erről a tudomány, különösen a természettudomány?Egyrészt jelenleg is pozitivista, a fizikában Mach nézeteit vallják, másrészt túljutottezen. A pozitivizmus bírálatát a fizikában Max Planck (1858-1947) a Nobel-díjasfizikus fejtette ki, a kvantummechanika úttörője. E közben egy fordulattal a metafizikátismét jogosulttá tette a fizikában. Így a metafizikát is a gondolkodás és a léttartozékának tekinthetjük. Planck posztulálja az embertől független objektív külvilágotés ezen keresztül ad értelmet a tudományos tevékenységnek. Itt tehát egyelfogadásról, hitről van szó, mely létezésünknek stabilitást ad. Hasonló ez ahhoz,ahogy Spengler kifejezi ezt az elhatározó érzést: Der Glaube ist eine innereGewissheit; a hit belső bizonyosság. Planck okfejtése röviden így hangzik: „Akövetkezetesen keresztülvitt pozitivizmus tagadja az objektív, azaz a kutató egyéniségétőlfüggetlen fizika fogalmát és szükségszerűségét. Kénytelen ezt tenni,mivel elvileg nem ismer el más valóságot, mint az egyes fizikusok élményeit. Egytudomány, amely maga elvben lemond az objektivitás követelményéről, kimondjamagáról az ítéletet. A tudományt meg kell szabadítani olyan véletlenektől, amelyekaz egyes emberekkel kapcsolatban bekerülhetnek. Ez elvileg metafizikailépés útján történik meg. Ez pedig egy hipotézis, amely szerint nem maguk azélményeink alkotják a világot; ezek csupán hírnökei egy másik világnak, amelymögöttük áll, és tőlünk független, más szóval létezik reális külvilág.”Ezt a gondolatot tovább viendő új elemként felismerjük a metafizika által közvetítettTranszcendenst. Ez jelenti az új rendező elvet. Az értelmiség arculatának atranszcendens is meghatározó vonása.A fizikában, e tudomány művelése által átélhetjük a transzcendens konkretizálását,így lehet ez minden egzakt tudományban. Általánosságban, életünkben isrealizálni kell a transzcendenst, a személyiség részévé tenni. Ez további kívánalmakatjelent. Sokszor a mítosz realizálja, a mítoszok, akár pogány mítosz, akárősi vallások, akár keresztény mítosz. Ebben a kontextusban a természettudományok,a fizika apokaliptikus képei és a felfestett genezis valójában teremtésmítoszok.Manapság az egzakt tudomány sok ember számára racionalista mítosz ésitt a baj, mert a transzcendens helyett a mítosz kap hangsúlyt, ugyanakkor igenkényes disztinkciót kell tenni. A keresztény és a zsidó vallás tudta ezt megtenni azIstennel való párbeszéd emelkedettségében. Tehát a kereszténységet és a zsidóvallást éppen a párbeszéd okán nem lehet mítosznak tekinteni, ki kell emelni apogány mítoszok világából. Érdekes, hogy a keresztény mítosz, mert ez is létezik,sok rokonságot mutat ősi vallásokkal, vagyis a vallási ősképekhez tartozik. ÍgyEgyiptomban Izisz és Ozirisz története, isten emberré válása, halála, majd feltámadása.Ilyen a jó és a rossz alternatívája is, Zarathustra üzenete, az iráni vallásiszintézisek. Eliade emeli ki, hogy a körkörös Idő helyébe lépő egyenes vonalúIdő-felfogás ismerős volt már a zsidók számára, számos egyéb vallási eszmétazonban Iránban fedeztek fel, értékeltek át vagy foglaltak rendszerbe. Csupán a20 Budapesti Nevelő

legfontosabbak: Többrétű dualista rendszer megfogalmazása, etikai, vallási dualizmus;a megváltó mítosza, optimista eszkhatológia kidolgozása, amely a Jóvégleges győzelmét és az egyetemes üdvöt hirdeti; a testek feltámadásának tanaés bizonyos gnosztikus mítoszok. Akik Zarathustrát történeti személynek tekintik,e kutatók úgy vélik, hogy ő az iráni hagyományos népi vallást újította meg, amelyetaz indo-irániak Kr.e. a II. évezredben követtek. Ennek egyik részére vonatkozikZarathustra munkássága, a Mazdá hit megújítása, melynek középpontjábanAhura Mazdá tisztelete áll, a Jó tisztelete.Sokan határhelyzetekben úgy összegzik magukban a keresztényi egzisztenciát,hogy Isten transzcendenciája nem a keresztény mítoszban nyilvánul meg,hanem a természettudomány kölcsönöz egy módszert, szemléletet egészen akozmikus genezisig, s így szólítaná meg Isten az embert. Itt fennáll a veszélyeennek a pogány mítosszal határos racionalista mítosznak és az Istennel való párbeszédkölcsönös elvesztésének. E tekintetben az Ószövetség kérlelhetetlen,semmilyen modern átértelmezésről nem lehet szó. A neves német fizikus, vonWeizsäcker éles okfejtésével kiutat sejtet. Filozófiai előadó körútjain adott hangotennek az 1950-es években. Úgy foglalta össze, hogy a vallásnak három eminenskritériuma van; kulturjelenség, radikális etika és misztikus átélés. Bármelyik túlzásatorzuláshoz vezet. Ebben a kontextusban keresztény lehet az is, aki a vallástörténeti részleteit és rítusait a mítoszokhoz sorolja, de megéli az Istennel valópárbeszéd egzisztenciális élményét. Jóllehet több teológus ezt bírálja és eretnekségetsejt mögötte és félti a dogmatikus gondolkodást. Teológusok is szélesspektrumú álláspontokat képviselnek. Jellemző a tragikus sorsú evangélikus teológiaiprofesszornak Bonhoeffernek felfogása. Az értelmiség vallást komolyanvevő egyik része vívódik, másik része teológiai kérdéseket fel sem tesz, erőit apraxisban kamatoztatja. A hit viszont koordinálhat minden kételyt, ahogy Spenglerfogalmazta.Ehelyütt egy nehéz kérdést kívánunk modern szempontból megvilágítani.Valójában már az Ószövetségben is jelentkeznek idevonatkozó intelmek, de akérdés felelevenítése aktualitására utal. Az Egyház elvilágiasodásáról van szó, aszekularizációról, annak nem pejoratív értelmezéséről. E folyamatot ellentétesenítéli meg Nyíri Tamás, a neves magyar teológus, mint hívő ember és az ismert,magyar származású kanadai vallástörténész Molnár Tamás, mint a kereszténygondolattal szimpatizáló tudós. Nyíri Tamás szerint a szekularizáció – ami tehátbelülről fakadt – egyenesen a keresztény szemléletet erősítette és egy pogánymítoszt számolt fel, az erdők és ligetek pogány isteneit, végül is Isten közvetlenjelenlétét a kozmoszban. A modern keresztény felfogás szerint a természettudománycsak úgy alakulhatott ki, ha a világ nem isteni, hanem szabadon mérhető éskísérletezhető. Soha nem tapasztalunk isteni beavatkozást a világban. A világ atranszcendens Isten teremtménye a természettudományok által felfedezett törvényekkel,Aki ezzel a kivonulással biztosította az alkotó ember szabadságát. E felfogásszerint Isten soha nem téveszthető össze a világgal; a világ egészen világi,Isten pedig egészen isteni lett. Az isten tudat ezzel megerősödött, kategorikussá2011/1-2 21

vált. Ez a keresztény deszakralizáció értelme, a természet kutatásának isteni ösztönzése.Ez az alapállás végül az Ószövetségre vezethető vissza. Mondhatnánk,a mai ember alapélménye ugyanaz, mint Illés prófétáé; a szélvészben nincs az Úr,a földrengésben nincs az Úr, a tűzben nincs az Úr. Más helyen is jelentkezik azÓszövetségben az ilyen értelmű deszakralizáció, ami a pogány kultuszok elitélésétjelenti. Ezt a jelenséget elemzi Eliade (Vallástörténet I. 305. 1975). Így ír errőlmikor a Babiloni fogság után Jeremiás prófétától származó elítélő álláspontot fejtiki: A népre és különösen a földművelőkre jellemző kozmikus vallásosság a pogányértelemben vett szent legelemibb dialektikáját folytatja tovább, nevezetesenannak hiedelmét, hogy az istenség kozmikus jelenségekben és rítusokban nyilatkozikmeg vagy ölt testet. Az efféle hiedelmeket Jahve hívei már Palesztinábahatolásuk idejétől kezdve is kifejezett bálványimádásnak kiáltották ki. A kozmikusvallásosságot azonban soha nem támadták ilyen nagy hevességgel, mint Jeremiáspróféta – írja Eliade. A prófétáknak végül is sikerült megfosztaniuk a Természetetmindenfajta isteni jelenléttől.Nyíri Tamás idézi Bonhoeffert, aki szerint az elvilágiasodott világtól igen meszszevan az Isten, úgy kell élnünk a mai világban, mintha nem is lenne Isten. Enneka végkifejletet sürgető kemény megfogalmazásnak az értelme az előbbiek alapjánvilágos; nem ateizmus, nem távolodás, hanem az előbbiek értelmében a kereszténydeszakralizáció keskeny és kényes ösvénye.Ez a gondolat már a skolasztikában is felmerül, Abélard működésével párhuzamosanBernarnd de Chartres nevével jelzik az ún. chartres-i naturalizmust, ahol aszavak, a voces helyett a dolgok, a res felé fordul a figyelem és ennek jegyébenzajlik a természet kutatása, melynek tartalma a természet és Isten viszonya. Ez afolyamat szintén a természet deszakralizálását jelenti, előmunkálatok a tudományoktanulmányozásához.A szekularizáció másik értelmezője, Molnár Tamás más utat követ. Fájlalja avilágnak a mítoszoktól való megfosztását, mert úgy véli, hogy a mítosz közvetítia transzcendenst. A mítosz a világot isteninek tartja, egyben szentnek. A kereszténységdeszakralizálja, így szentség mivoltától megfosztja. Molnár Tamás szerinta szent dimenziójára itt is szükség van, melyet a mítoszhoz való visszatérés adhatmeg. E nélkül a kereszténységben meglévő mítikus elemek háttérbe szorulnak.Ez az érvelés áll a másik oldalon. Egyébként a középkori szummák után azaverroizmussal, a duplex veritassal (kettős igazság) kezdődött a keresztény gondolattagolódása, racionalizálódása végül a keresztény deszakralizáció.Ez utóbbi nyugtalanító problémákat is felvet. Elsőként a Gondviselés jelenlétekérdőjeleződik meg, legalábbis egy olvasatban. Kiút talán az lehet, hogy a természettörvényeknekalávetett világban az emberi sorsban nyilvánul a Gondviselés.Újabb kérdést vet fel Nyíri Tamás további megjegyzése: ”A profán világ kíméletlenségeés keménysége az emberi halandóság megjelenésének új formája.”Valójában ez Leibniz theodiceájára (a világban adott szenvedés magyarázataIsten jelenléte mellett) adható negatív válasz lenne; kegyetlen válasz. Egy teológiaimagyarázat kínálkozik Bolberitz Pál teológus szerint; a Kereszt általi megvál-22 Budapesti Nevelő

tás. Sok erőltetett indokolás irrelevans. A theodicea gyökerei valójában azÓszövetségre vezethetők vissza, Jób megrázó történetére, háromezer évvelezelőttre. Jób megpróbáltatása az Úrtól modern olvasatban: Jób, aki mindenkörülmények között hűségesen kitartó, mert hite van, Isten szándékai előtte átláthatatlanok,nem lázad, hanem aláveti magát Jahve próbatételének. Jahve rejtetttanítása túllép „Jób esetén” – írja Eliade. Mindazokhoz szól, akik nem tudják megértenia Rossz jelenlétét és győzelmét a világban. A hívő számára Jób könyve arossz és az igaztalanság magyarázata. Hiábavaló dolog volna azt hinni, hogy azember Isten segítsége nélkül képes megragadni a „méltánytalanság rejtélyét.”Történeti visszatekintésVégül vessünk egy pillantást az értelmiségi lét eredetére itt, a mi kultúrkörünkben.A történeti visszatekintés felvilágosító erővel bír. A kezdetek színtere a skolasztikavilága. A XII. és XIII. századot az érett középkornak nevezhetjük. Két tendenciátemelünk ki. Kialakul egy városi, tanítómesterekből magisterekből álló szegényréteg, másrészt diadalmasan tör előre az egyházi tanítás racionális rendezése,a teológia, a nagy egyházdoktorokkal, mint Abélard (1079-1142), Aquinói Szt.Tamás (1227-1274) és mind ennek színterei a híres középkori egyetemek, azegyik legjelesebb a párizsi egyetem.A városi iskolamester is teljesen az egyházi hit szolgálatában áll, mégis függetlenréteg. A neves francia kulturtörténész, Jacques Le Goff klerikusoknak neveziőket. E rétegnek fontos jellemzője az ismeretek megszerzése, s ettől elválaszthatatlantörekvése, az ismeretek átadása. Tehát cselekvési területük a személyesreflexió és a tanítás. Mennyire felismerhetjük, mint kései utódok, saját törekvéseinket,a jelen értelmiség egyik vonását! Voltak vadhajtások; az ún. vándor- vagycsavargó klerikusok, a goliardok. Állítólag Abélard is kezdetben goliard volt.A másik nagy vonulat a skolasztikus filozófia volt, az egyházi hit filozófiai megalapozása.Egyik legnagyobb egyéniség Abélard, a párizsi egyetem egyházdoktora.Ötletgazdag, vitázó kedvű, kihívó, a skolasztika rendszerének egyik kidolgozójaés szenvedélyes tanító, aki sokat utazott, meggyőzve másokat. Nagy vonzókörealakult ki az egyetemi diákok között, több esetben az eretnekség határáig jutottés filozófiai ellenfele Szt. Bernát ezért be is vádolja őt a pápánál. Szt. Bernát afegyveres keresztes hadjáratok híve, míg Abélard igen toleráns mind az iszlámmal,mind a zsidó vallással és a pogány felfogással szemben. Ismét láthatjuk aklasszikus értelmiség egyik vonását, a modus vivendit, a megegyezést keresőmagatartást. Tárgyunk szerint maradunk az Abélard által közvetített skolasztikuselemzéseknél. Ezek hatása áttétesen ugyan, de ma is jól kitapintható az értelmiségnél.A skolasztika központi gondolatát az előd, Szt. Anselmus fogalmazta meg, eztfejlesztette tovább Abélard: Fides querens intellectum, az értelmet kereső hit,vagyis a hit és a tudás (ráció) összeegyeztetése. A megvalósítás, illetve a törekvéserre, a nominalizmus és a realizmus vitái. Röviden fogalmazva, az érzékek-2011/1-2 23

en, vagy a szubsztanciaként elfogadott eszmékben adott valóság prioritása áll-ea középpontban. Másképpen; a res vagy a voces prioritása, érzékletes dolgok,vagy a szavakban és eszmékben adott realitás. A nominalizmus mestere Bernardde Chartres a chartresi naturalizmus megalapítója, viszont Abélard a dialektika ésa szó erejét hangsúlyozta. Az értelmiségiek akkoriban elismerték a szó, a szavakhatalmát és analizálták ezeket. A skolasztikát verbalizmussal vádolják, ami igaztalan.Lényegesnek tartották a skolasztikus doktorok, hogy milyen kapcsolat állfenn szó, fogalom és létezés között. A középkori professzorok tudni akarták mirőlbeszélnek. A skolasztikát áthatja a grammatika. Mindez a teológiai vitákban alakultki. Ez alapozta meg a mai természettudományok egzaktságát. Ma is, a magasértelmiség egyik meghatározó jegye a szó és fogalom világossága, mely nélkül atudományok sem léteznének. A verbalizmus, a tartalom nélküli okoskodás veszélyemindig fennáll és a skolasztika hanyatlása idején be is következett.Végül a skolasztika is elvirágzott és két jól kitapintható irányzatba torkollott. Azegyik Eckhart mester miszticizmusa és az antiintellektualizmus, a másik egy addignem észlelhető kritikai irány, mely egészen az empirizmusig jutott. Érdekes, hogyaz Egyház kebelén belül mentek végbe e változások. Két ferences doktor indítottael: Duns Scotus (1266-1308) és William Ockham (~1350). Háttérbe szorul a fidesquerens intellektum, az értelmet kereső hit törekvése; a hit dolgai közül kizárták azértelmet. Viszont az ágostoni és a tomista teológia fő törekvései közé tartozott ahit és az értelem összeegyeztetése, egyensúlya. Meghatározó vonalat jelentettAverroes és az averroisták. Eközben Aristotelés más-más oldalát fedezik fel; afizikust, a metafizikust és a Nikomakhoszi etika íróját, a moralistát. Újabb kettősirányzat alakul ki: Aquinói Szt. Tamással a dominikánus mesterek a Szentírást ésAristotelést igyekeznek összeegyeztetni, egyidőben Siger de Brabant, az averroistákfeje az averroizmussal kidolgozzák a duplex veritas elvét, a kettős igazsággondolatát, mely így hangzik: Egyik oldalon az igazság a kinyilatkoztatás igazsága,a másik a filozófiáé, a természeti értelemé. Ha a kettő között ellentmondástlátunk, mindkettőt a maga helyén el kell fogadni, vagyis szétválik az igazság,aszerint, hogy melyik terrénumról van szó. Nem szükséges tehát szimbólumokatés platóni metaforákat keresni és átmenetet kidolgozni. Úgy mondják, ilyen a létezéstermészete. Valójában tehát arról van szó, hogy a hit és a tudás életünkbendöntő szerepet játszik, de egyik nem vezethető le a másikból; az egyik dolog a hitkérdése a másik a tudásé. E merev szétválasztás még mindig egyházi berkekenbelül történt, de a következmények már nem olyan egyértelműek.Ennek a szétválasztásnak erős aktualitása is van. Ez már nem a skolasztika újlét érzése, nem is ateizmus. Példaképpen a fizika történetéből hivatkozunk egybeszélgetésre. A modern fizika két nagy alakja Heisenberg és Pauli beszélgettek,Planck hitbéli álláspontját fejtegetve. Planck vallásos ember volt, nem látott ellentmondásthit és természettudomány között, mivel e kettőt gondolkodásában élesenszétválasztotta. Ez a merev szétválasztás nem vezet jóra, vélték a fentiek,ahogy Planck életében mint vallásos elem érvényesült. Planck, mint magasrendűszemélyiség tudta élni e kettősséget. Heisenberg hivatkozik szüleire, akik szintén24 Budapesti Nevelő

e kettősségben élték meg a vallást – édesapja a müncheni egyetem filológia professzoravolt – a fiú már akkor nem tudott ezzel a felfogással azonosulni. Ezmanapság is értelmiségi tünet az Istent kereső értelmiségiek körében. Pauli részletesebbenfejti ki kritikáját: ”A vallás hajnalán az egyes közösségek teljes tudáskészleteszépen beleillett egy vallásos szellemi rendszerbe. E szellemi rendszerta közösség legegyszerűbb tagjának is értenie kellett. Ha az átlagember ezenértékek szerint akar élni, feltétlenül hinnie kell, hogy e szellemi rendszer a társadalomminden bölcsességét felöleli. A társadalom veszélybe kerül, ha frissenszerzett tudása megsemmisüléssel fenyegeti az ősi szellemi formákat. Hit éstudás merev szétválasztása a legjobb esetben is csak szükségintézkedésnektekinthető; nem hozhat egyebet, mint egy bizonyos átmeneti megkönnyebbülést.Könnyen megeshet, hogy a nyugati kultúra eléri azt a pontot, ahol az ősi vallásokpéldabeszédei és hasonlatai még az átlagember szemében is elvesztik meggyőzőerejüket. Ha ez megtörténik, félek, hogy kártyavárként omlik össze a régi etika,és akkor bizony elképzelhetetlen, iszonyatos dolgok történhetnek.” Hogy az útkeresésmég nehezebb legyen, hivatkozhatunk Molnár Tamásra, aki nem híve akeresztény deszakralizációnak. Mégis, az előbbieknek részben ellentmondva,emberi szinten ugyan a hit és a tudás nem egyeztethető össze, de mindkettőrésze az emberi létezésnek. Ezért Planck állásponját is el kell fogadnunk az őhitével. A transzcendens realizációja nála e kettősségben történik meg.Visszatérve az előbbiekre, Pauli megjegyzése, véleményem szerint, a kívülállóálláspontja, nem a hívőé. Nála a transzcendens a modern természettudománybankonkretizálódik, ha ez egyáltalán lehetséges, de nem a vallásban és a kereszténymítoszban. Ilyen szempontból az előkelő idegen analizáló kedve jelentkezik ésvallásos ihletettségű vallásfölöttisége, valamilyen demiurgosz világigazító fölényessége.Hasonló ez a vallástörténészek nagy részénél is. Ők sem azonosulnaka vallások hitbéli és rituális építményével, hanem – ha nem materialisták – pusztána transzcendens megnyilatkozását látják ezekben. Hogyan is lehetne ennyitörténeti vallási képnek eleget tenni? A szakralitás, a belső élmény nem tapad atudományos vizsgálódás hűvös objektívitásához, tehát a vallási élmény szempontjábólmit sem érnek ezek. Kérdés; elég-e az, ha a magas értelmiség nemgyakorolja hitét, hanem egy más, beavatott szellemi területen éli meg a transzcendensthit helyett? Elég-e az, ha a vallás pusztán kultúrjelenség? Úgy látszik, bevagyunk zárva a tudományos szemlélet reduktív börtönébe, de legalább tisztábanvagyunk ezzel. Ezért Plancknak teljes mértékben igaza van; a hit és tudás szétválasztandó,hogy megmaradjon a hit.Azt látjuk, hogy az értelmiségi lét történeti vonatkozásban új megvilágításbahelyezhető, új elemmel, a katharzis szemléletformáló erejével gyarapodik. Azértelmiségi lét nem könnyű, mindig új csapásokat, új ösvényeket talál. Talán magaaz út az igazság.2011/1-2 25

Sipos EndreMire nem tanítjuk meg a mai magyartársadalomban, a mai magyar iskolábana gyerekeket és az ifjakat?II.BevezetőAz iskolák többségében az OKTATÁSI-ISMERETSZERZÉSI jelleg dominál aNEVELÉSSEL szemben. Sajnálatos módon az elemi nevelési feladatok el is sikkadnaknagyon sok intézményben. Ennek éppen fordítva kellene lennie! Az egészéleten át folyó tanulás által ismereteket bármelyik életkorban meg lehet szerezni.Mindenféle lemaradást bármikor be lehet pótolni. (Szellemi érésünk tempójakülönben is eltér egymástól.) Az emberi egymás mellett élés elemi szokásait, normáit,etikai maximáit viszont gyermek és ifjúkorban kellene minden egyénnekelsajátítania!Az itt következő 44 pontban, 44 problémakört, megközelítésmódot, módszertvázolok fel, melyek egyértelműen egy-egy nevelési csomópontra épülnek. (S azosztályfőnöki etikai nevelő munkában közvetlenül hasznosíthatók.)Valójában az első tanulmányom 33 pontjának folytatásáról, konkretizálásárólvan szó, 38 éves tapasztalatom, tanári gyakorlatom sűrítményéről.Ez nem jelenti azt, hogy ezek a tárgykörök nem szerepelnek a mai iskolai gyakorlatban.Dehogynem. (Nem én találtam ki őket.) Csakhogy ez a szereplésnagyon esetleges, periférikus. Azaz nem érvényesül olyan mértékben, amilyenbenkellene!Tanulmányom írása közben nagy örömömre szolgált, hogy a Bölcsek TanácsaAlapítvány: SZÁRNY ÉS TEHER c. könyvében megfogalmazott kritikai észrevételekszinkronban állnak gyakorlati tapasztalataimmal. Talán, ha sokan hasonlóan,vagy egyformán érzékeljük a problémákat, akkor a változásra is sor kerül majdegyszer...!Ennek szükségszerűen be kell következnie. Nemcsak azért, amiért a problémákat,a hiányosságokat többen felismertük, hanem azért is, mert a társadalmilétezés folyamatossága csak oly módon érvényesülhet. Ha van valami állandóság,„feltétlen elem” a mindennapi életünkben. Ezt az állandóságot már évezredekóta az etikai és jogi törvények biztosítják. Tehát a pedagógiai munkának iserre kellene épülnie.I. Miért nem az erdőben tartjuk az 5-8 éves gyerekek óráit?Ezt a címet egyáltalán nem viccnek szántam. Ha valami pozitívum volt az elmúltévek, évtizedek iskolai gyakorlatában, akkor az egyik ilyen vívmány: az ERDEI26 Budapesti Nevelő

ISKOLA. Az itt kapott párnapos, párhetes élmény sokkal meghatározóbb a 7-8éves gyermekek fejlődésében, mint a több hónapos, több éves tanteremben végzettmunka. (Ezt az állításomat nem kell tudományos tényekkel alátámasztani,mindannyiunk tapasztalatai bizonyítják.)Az ERDEI ISKOLA egyben oktatási rendszerünk kritikája is. A kisgyerek többmázsa tankönyvet, feladatlapot cipel nap, mint nap az iskolába. Alig jött ki az óvodából:máris tesztlapokat kell kitöltenie. A virtuális képi világgal találkozik nap, mintnap. Holott a legfontosabb dolgokat a konkrét természeti élményekből lehetni éskellene merítenie!Hosszan sorolhatnánk, hogy milyen előnyei vannak a természetes környezetbentartott foglalkozásoknak a tantermi foglalkozásokkal szemben. A sok közülhárom problémát emelek ki.A SZOCIOKULTURÁLIS különbségek kiegyenlítésének, kiegyensúlyozásánakez a leghatékonyabb módja. Hiszen a természet előtt, a természetben, a természetáltal mindannyian egyenlők vagyunk, illetve egyenlő módon viszonyulunk azelemi természeti jelenségekhez. (A sokat emlegetett ŐSÁLLAPOTRÓL van szó.)A másik a KREATÍV KÉPI GONDOLKODÁS kifejlesztése, melyet a természetijelenségek elmélyült tanulmányozásával lehet megalapozni. (Itt még nem különülel egymástól a természettudományos és az esztétikai nézőpont.)A harmadik az ÖNMAGUNKKAL VALÓ SZEMBENÉZÉS tiszta lehetősége. Azember ugyanis az egyedüllétben képes szembesülni saját magával, élményeivel,gondolataival, múltjával, jelenével, jövőjével. S ehhez a természetes környezetszolgálhat otthonul mindannyiunk számára. A természetben mód adódik a valódielkülönülésre is.1. A kisgyerekek világban való hitét a TEST-TUDATTAL lehet elkezdeni. Eznem csak testnevelés órai feladat, és nem csak kipipálandó tananyag. Sokkaltöbbről van szó. Az ÖNFEGYELEMHEZ vezető út első lépéséről. Sorba kell vennitestrészeinket, s meg kell határozni azt is, hogy egy-egy testrésznek mi a rendeltetése.Hogyan működik. Miért van rá szükség. Utána azt kell tisztázni, hogyegy-egy testrésznek mi okoz örömet, s milyen külső hatások váltanak ki fájdalomérzetet.Ezután kellene a testrészek kapcsolatát, kapcsolatrendszerét egyénienés közösen felfedezni. Mozgásgyakorlatokhoz kapcsolódó beszélgetéseinkkel,rajzi gyakorlatokkal: addig a következtetésig kellene eljutni, hogy mi emberilények egyformán működünk, s van, amiben a növényekhez, s van, amiben azállatokhoz hasonlítunk. (Közösek az életfeltételeink, s az életműködésünk.)2. A kisgyerekek EMPÁTIAÉRZÉKÉT TESTTUDATRA kellene építeni! Az alapmondatokígy hangzanak: ami neked fájdalmat okoz, ugyanaz fájdalmat okoz azosztálytársadnak is. Örömöt is lehet okozni magunknak és egymásnak.Ezeknek a mondatoknak először a családban kellene elhangzania! Valószí nűlegel is hangzik. Nem is egyszer. De nem elégszer! Holott a kisgyermek gon dolkodását ez alapozza meg. A kisgyermek gondolkodása ugyanis ÉRZELMI2011/1-2 27

GONDOL KODÁS. S ez az érzelmi gondolkodás akkor is formálódik, ha a szülők,tanítók nem végeznek szisztematikus nevelő munkát. Legalább követnünk kelleneezen érzelmi formálódás útját! S élnünk kellene az INDIREKT befolyásoláslehetőségeivel!Ugyanis: minden ember, a kisgyerek is, tapasztalatait önállóan dolgozza fel.Önállóan von le következtetéseket, nem tudatosan, hanem a tudatalatti emocionálisszférában. Nem a fogalmi gondolkodás szintjén.A pedagógiai munkánk egyik lényeges pontja nem más, mint a fogalmak, illetvea fogalmi gondolkodás segítségével a rejtőzködő, a fogalmi gondolkodást megelőzőérzelmi gondolkodás normális fejlődésének biztosítása, indirekt és direktbefolyásolása.3. A SZERETET fogalmát már a kisgyerekben is lehet tudatosítani. ATESTTUDAT és az EMPÁTIAÉRZÉK általában a SZERETET fogalmába torkollik,s konkrét tárgyra irányul. Pl: szeretem az édesanyámat, édesapámat, testvéreimet,nagyszüleimet. Azután lehet tágítani a kört. De mit jelent az, hogy SZERETÜNKvalakit? Ezt a kérdést függőbe kell hagyni! Inkább azt a kérdéskört kell feltenni:HOGYAN SZERETNEK ENGEM? Itt kezdődik egy hosszú felsorolás, s ezenkeresztül kellene eljutni a GONDOSKODÁS fogalmáig. Illetve nem a fogalomigkell eljutni, hanem a fogalom mögötti érzéki-érzelmi tartalmakig. Felszínre kellhozni a belső – ÉRZELMI GONDOSKODÁS tartalmait: vizuális és beszélt nyelven.A családról készült rajzok szinte minden lényeges dolgot elárulnak e tárgykörről.4. Ha az érzelmi gondolkodás útját követjük, akkor a TEST-LÉLEK-SZELLEMegységét már ennél a korosztálynál meg lehet alapozni. Természetesen csakakkor, ha az érzéki élményeket, tapasztalatokat képesek vagyunk a kisgyerekszellemi érettségének szintjén feldolgozni. Először természetesen ősi tiszta jelekkel:VONALAKKAL, FOLTOKKAL, SZÍNEKKEL, TÉRI VISZONYOKKAL. A vizuálisgondolkodás ennél a korosztálynál teljesen azonos a belső érzelmi gondolkodással.Hogy az általuk használt vizuális jelek miképpen rendeződnek az adottsíkban, vagy adott térben, azok egyértelműen egyéni JELLEMVONÁSOKAT jelenítenekmeg. S ebben a jelhasználatban van egyfajta KÖVETKEZETESSÉG,BELSŐ IGAZSÁG. Ha ezeket a belső igazságokat nem tudjuk megérteni, akkor atovábbiakban a sötétben tapogatózunk.A gyermekrajz-elemzés mostanában divatba jött. Sokan azt hiszik, hogy egykétvizuális jelséma felismerése feljogosítja őket arra, hogy a lélekre vonatkozó„messzemenő” következtetéseket vonjanak le. Ez nagyon veszélyes. Alázattal,türelemmel valóban elsajátíthatók ezek az elméleti, szakmai ismeretek. (Legalább10 éves tanítási gyakorlati tapasztalatra alapozva.)5. A kisgyerek TESTI-LELKI-SZELLEMI fejlődését akkor tudjuk igazán segíteni,ha belső érzelmi gondolkodás karaktervonásait megértjük. Ezt a megértést nem28 Budapesti Nevelő

lehet elméleti síkon megtenni. Köztük kell lenni! Viselkedésüket, társas viszonyukatkell megfigyelni, s ezek pozitív és negatív mozzanatait. (Az introvertált és azextrovertált gyerek egészen másképpen viszonyul a társaihoz.) A rajztanár azértvan előnyös helyzetben, mert a rajzokból-festményekből ezek az érzelmi karaktervonásokszépen leolvashatók, megszilárdíthatók, átformálhatók. ERŐVEL,ALKOTÓI BÁTORSÁGGAL, egyre elmélyültebb FELADATTUDATAL továbbfejleszthetők.Ez lenne valójában az INDIREKT SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS leghatékonyabbmódja, ha normális feltételekkel valósulhatna meg az ISKOLAIMŰVÉSZETI NEVELÉS. Nem csak a művészeti iskolákban, hanem valamennyiáltalános iskolában és középiskolában.6. Természetesen a személyiség fejlesztéséhez nem elégségesek a művészetinevelés módszerei. Az alapok lerakásában döntő jelentőségűek. A kisgyerekeketaz érzelmi gondolkodás mellett az elvont, az absztrakt gondolkodás világábais be kell vezetni. A matematikai műveleteket éppen úgy érzéki adatokra kell építeni,mint az önkifejezés alkotó lépéseit. Az igazán hatékony módszer a KÉTGONDOLKODÁSI MÓD egyesítéséből származik.Ugyanis nemcsak azaz OKOS GYEREK, aki egyre nehezebb matematikai feladatokattud megoldani, hanem az is, aki a matematikában ismert logisztikailépéseket saját érzelmi fejlődésében is tudja alkalmazni. Pl.: Társaihoz való viszonyulásában,vagy egyéni alkotó munkában, a természet megismerésében.A matematikai eljárások, mint leírási módok a természettudományok fejlődésébendöntő tényezővé váltak. Kár, hogy a humán tudományokban erre az együttműködésrenem kerül sor. A humán tudományokban kizárólag a STATISZTIKAI módszerekkerültek alkalmazásra, néha áltudományos eredményeket teremtve, vagyelemi evidenciák szükségtelen bizonyítási eljárásainak kitaposott útjait járva.7. Csak meg kell találni a megfelelő ARÁNYVISZONYT, MÉRTÉKET az érzékelési,gondolkodási, megismerési, tevékenységi módok között. Ha ezek azarányviszonyok optimálisan érvényesülnek, akkor nem is válnak el igazán egymástól.Még akkor sem, ha tantárgyi keretben oktatunk, vagy inkább NEVELÜNK.A kisgyerekeket valójában nem kell MÉRTÉKLETESSÉGRE tanítani, hanemolyan környezetet kell teremteni, amelyben a normális arányviszonyok érvényesülnek.Pl.: Az érzelmi gondolkodás és a matematikai gondolkodás egységében.Vagy: az egyéni és közösségi feladatvégzésben. A testi és a szellemi munka egymáshozszervülésében. Erre valódi lehetőség a természetben, azaz ERDEIISKOLÁBAN adódik, s a nyári művészeti táborokban.8. A szoktatásnak, mint indirekt pedagógiai módszernek nagy hatalma van.Ennek hiányosságaira vezethető vissza a jelenlegi problémák nagy része. Azérem másik oldala pedig a belső lelki történésekhez kapcsolódik. Az ember olyanlény, aki hisz a CSODÁBAN. Ez eredendő, ösztönös sajátosságunk. A bűvös,varázslatos, MÁGIKUS történések elképzelése életünknek legalább olyan fontos2011/1-2 29

észe, mint a környezet normáinak követése, betartása. A MÁGIÁNAK nagyonfontos szerepe van az alkotó fantázia fejlődésében. A csodálatos dolgok elképzelésétugyanakkor párhuzamba lehet állítani, illetve párhuzamba kell hozni a reálistörténésekkel. Nem szabad megfosztani a gyerekeket attól a tudattól, hogy láthatatlanerők támogatásával segíteni tudunk egymáson. Aki viszont a láthatatlanerőket ártó szándékra kívánja használni, akkor ezek az erők minden esetben viszszafordulnak,ellene fordulnak! Anélkül, hogy FEKETE MÁGIÁRA felhívnánk akisgyermekek figyelmét: valódi irodalmi-képzőművészeti-zenei alkotásokon ke -resztül szembesítjük őket a csodával, a megérdemelt jutalom és büntetés tényével,az álmok, a vágyak megvalósulásának stációival, az akadályok leküzdésénekmódozataival. Mi ezzel a kérdéskörrel annak idején a magyar népmesékben találkoztunk.9. Következő stádiumban a MITIKUS életszemlélet, a mesés történések konkrétalakot öltenek. A kisgyerek azonosul a legendák hőseivel, illetve beleképzelimagát ezekbe a szerepekbe. Az ISTEN-KÉPZET is ekkor jelenik meg. Nemcsakazoknál a gyerekeknél, akik vallásos nevelésben részesülnek. A MAGYARŐSTÖRTÉNETTEL, MAGYAR LEGENDÁKKAL, A MAGYAR SZENTEK ÉLE-TÉVEL, A MAGYAR NÉPMESÉKKEL már ekkor érdemes megismertetni a gyerekeket.A mitikus szemlélet egészséges fejlődését nagyban korlátozza az aKOMMERSZ HORROR-SZEMÉT, amivel a MÉDIÁK elárasztanak bennünket, samelyeket tervszerűen a GYERMEKFOGYASZTÓK számára készülnek.Különösen a kisfiúk között szedi ez az ÓPIUM áldozatait. (Sarkunkra kelleneállni.) (A TV készülékek többet ártottak a magyar nemzetnek az utóbbi 50 évben,mint a tatárok, törökök, osztrákok, s a két világháború, szellemi-lelki síkon.)10. A harmadik stádiumban a RACIONÁLIS életszemlélet körvonalai kezdenekkirajzolódni. Módszertanilag érdemes visszatérni a kiindulóponthoz: a TESTTUDATelmélyítéséhez. A belső szervek működésének összefüggéseire is rávilágíthatunk.S párhuzamba állíthatjuk a belső szervek működését az emberi társadalomműködésével. Ha az új ismereteket rajzi feladatokhoz kapcsoljuk, akkor személyiségükrészévé válik. Ha bebifláztatjuk és TESZT-lapokat töltenek ki, akkor biztos,hogy elfelejtik. Törlik, mint felesleges ismeretet. E módszert alkalmazva el kellenejutni addig a problémáig, hogy a FELNŐTT VILÁGBAN miért éppen ezek aVISELKEDÉSI MINTÁK alakultak ki, s miért érdemes e mintákat követni!Különösnek tűnik, de a RACIONÁLIS ETIKA alappillérének építését ennél a korosztálynálkell elkezdeni. Meg kell őket tanítani értelmesen kérdezni! S a kérdésekre:egyszerű, érthető válaszokat kell adni. S erre nem szabadna az időt sajnálni.Ezek a beszélgetések, mármint a maguk kérdéseire való válaszadás emlékeisokkal mélyebben rögzülnek bennük, mint az egyéb ismeretek.11. A viselkedési minták megértése, racionalizálása egyáltalán nem garantáljaazt, hogy a kisgyerek feltétlen mintakövetővé válik. A kisgyerek érzelmi robotként30 Budapesti Nevelő

működik. A pozitív és negatív belső impulzusok váltakozásának ritmusában alakula világhoz való pillanatnyi viszonya. Azaz a kül- és belvilág még nem különül elegymástól. Ezért lehet a kisgyerektől nagyon sokat tanulni, elemi antropológiaiismereteket szerezni, s ezért olyan nehéz a kisgyerekeket nevelni, egy magasabbstádiumba eljuttatni. S mi a magasabb stádium: A KENTAUR ÁLLAPOT. „Alul lófelül ember”.Mint tudjuk: mi emberek köztes lények vagyunk! ÁLLATVILÁG és az ISTENIszféra közötti átmenetek. Ezt a kisgyerekeken szépen lehet tanulmányozni, s ezta köztes állapotot nem kell nekik elmagyarázni. Elég, ha képesek vagyunk a pozitívállati és isteni jegyeket felszínre hozni, megerősíteni.Hiszen ki nem akarna gyermek és felnőttkorában olyan élesen látni, mint asólyom, olyan erős lenni, mint az oroszlán, s olyan gyorsan futni, mint az őz.Vagy ki ne akarna gyermek és felnőtt korában az embertársainak egyetemesensegíteni, a hatalom birtokában mindenféle hőstettet véghezvinni, a jóságot bölcsenés szépen gyakorolni: A KENTAURBÓL INTEGRÁLT EMBERI LÉNNYÉ,SZEMÉLYISÉGGÉ VÁLNI.S már vissza is jutottunk a kiindulóponthoz, az elemi emberismereti kérdéshez:MI IS TERMÉSZETI LÉNYEK VAGYUNK. Alapismereteket, alaptörvényeket atermészetben a természettől kell elsajátítanunk: a hegyektől, a völgyektől, a fáktól,a madaraktól, a bogaraktól, a vízben élő állatoktól… stb.Ha képtelenek vagyunk a természeti jelenségekből tanulni, a természetbentapasztalatot gyűjteni; ha nem teszik lehetővé számunkra ezeket a találkozásokat,akkor soha nem válunk normális társadalmi-közösségi lényekké. (E kategorikuskijelentést konkrét tényekkel tudom alátámasztani.)II. A külső és belső gazdagság átélése 9-12 éves korbanHa az első 11 módszert következetesen alkalmaztuk, akkor tanítványaink önismereténekfejlődése elkezdődött, illetve eljutott egy alapszintre, amire lehet a továbbiismereteket és készségeket építeni.Mint bizonyára észrevették az itt felsorolt 11-22-33 összesen 44 módszer: azönfegyelemre, az autonómiára és az identitásra nevelés 1-1 lépése. Egyik lépéstsem szabad kihagyni. A pedagógus amúgy is olyan, mint egy jó pásztor: SZOLGÁLés TEREL. A 9-11 éves korosztálynál a SZABÁLYKÖVETŐ MAGATARTÁST, és aMUNKAKULTÚRÁT kell elmélyíteni, továbbfejleszteni, szilárd alapra építeni.Különösebb „lelki fröccsökre” sincs szükség, ha a MANUÁLIS KÉSZ SÉG FEJ-LESZTÉST, azaz a kétkezi munkát jól megszervezzük. Itt nem a számítógépregondolok, hanem a természetes alapanyagokkal végzett kézműves, tárgy készítő,iparművészeti tevékenységre, valamint testnevelés órákon és szabadidős foglalkozásokona mozgás örömének átélésére.Ennél a korosztálynál már az ELVÁRÁSOKAT KONKRÉTAN kell megfogalmazni!Hihetetlen nagy bűnt követünk el a felnövekvő nemzedékkel szemben, haaz elvárások mértékét túl magasra állítjuk, majd ezen elvárások alól nagylelkűen2011/1-2 31

felmentjük őket. Vagy eltűrjük azt, hogy mindig a könnyebb ellenállás irányábaevickéljenek.Talán ez a legnehezebb. A kellő mértéket megtalálni. Hiszen egy korosztályonbelül a gyerekek különböző szinten állnak. Adottságok, képességek, készségek,irányulások, családi körülmények igen eltérő képet mutatnak. Ez egyáltalán nembaj.Azt kell tisztáznunk magunkban és tanítványainkban, hogy nem kell mindenbenegyformává válnunk. A MINIMUM-szintet kell mindannyiunknak elérnünk, sbizonyos szabályokat kell mindannyiunknak betartanunk. Emberré válásunknakez az alapfeltétele.12. Ennél a korosztálynál a TERMÉSZETES ÖNSZERETET az ÖNISMERET,az ÖNKRITIKAI ÉRZÉK s az ÖNFEJLESZTÉS problémáját kell alapos vizsgálattárgyává tenni. Az előző korosztálynál a TESTTUDATOT erősítettük meg. Mosttérhetünk rá a LELKI TULAJDONSÁGAINK felfedezésére. A természetes önszeretetazt jelenti, hogy rossz tulajdonságaim ellenére tiszteletben tartom sajátmagam, azaz gondoskodom magamról. Szisztematikus ÖNFEJLESZTŐ mun -kát végzek. S elkerülöm a végleteket: túlzott ÖNFELÉRTÉKELÉST ésÖN LEÉRTÉKELÉST. A rendszeres önvizsgálat végzésében külső segítségetnyújtanak tanáraim, szüleim, barátaim. Az a lényeg: hogy AUTONÓM LÉNNYÉVÁLOK!13. Az autonómia-tudat megerősítése után azonnal rátérhetünk az IDEN-TITÁSTUDAT, s a TÖRTÉNELMI SZEMLÉLET megalapozására. Ez sem csaktörténelem-órai feladat. Nem az őskorral kell kezdenünk. Kérdezzék meg az édesapjukat,édesanyjukat, nagyszüleiket, közeli-távoli rokonaikat, ismerősei ket, hogyők miképpen élték át a 9-10-11-12 éves kort! Milyen örömökben részesültek,milyen sebeket kaptak? S ma hogy látják az elmúlt éveket?Tudom, hogy VILÁGNÉZETILEG SEMLEGES iskolákban tanítunk. Szerencsérea kortársainknak azért van világnézete. A felnövekvő nemzedékeknek jogá banáll megtudni, s talán kötelességük is megismerkedni szüleik-nagyszüleik, dédszüleiksima vagy kacskaringós életútjával. Szomorú, hogy erre nekünk kell felhívnia figyelmet.Miről van szó valójában? Gyökérkeresésről, illetve a gyökérkeresésre való inspirációról.A 9-10-11 évesek már nem kisgyerekek, de nem is nagygyerekek. Asenki földjén leledzenek. Még nem indivídumok, de még nem is közösségi lények.Mintákra, támaszpontokra van szükségük. Mi csak egy tényező vagyunk a sokközül. Csak közvetítők vagyunk. Nekünk a családi szálakat kell megerősítenünk.S nem a magunk fontosságát kell hangsúlyoznunk.14. Az érzelmi gondolkodás tudatosításának is most jött el az ideje. Miutánmegismerkedtek szüleik és nagyszüleik gyermekkori élményeivel, ideje, hogyszámot vessenek saját kisgyermekkori történeteikkel is. Ami valójában a közel-32 Budapesti Nevelő

múltban történt, mégis távolinak tűnik. Milyen SZERETETET kaptak, s milyenSZERETETET adtak? Meg szoktam mutatni a 6 éves korukban készült rajzaikat.Az érzelmi fejlődés kulcsa SAJÁT TÖRTÉNETISÉGÜNK felfedezése. Gyerekeknekvalójában azért jó lenni, mert ekkor tárul fel egy szinte végtelen, CSODÁLATOSJÖVŐKÉP.15. S a homályos JÖVŐKÉP nyomán lehet piciny cseppekkel adagolva tanítványainkategy-egy eszmével, magával az erkölcs, az ERÉNY, az EGYÉNI ETHOSZfogalmával megismertetni. Nem direkt formában, moralizálva, erkölcsi prédikációként.Isten mentsen meg mindannyiunkat ettől. Csak INDIREKT formában szabad.Válasszon magának példaképet, ha akar. Én a római császárok PORTRÉITszoktam vetíteni nekik. Az életutakat önállóan tárják fel. A műalkotás-elemzésmódszerében csodálatos személyiségformáló erő rejlik. (Ezen módszer tökéletesítésénbuzgólkodtam, kínlódtam és örvendtem, mint a nemzet napszámosa: azelmúlt 38 évben.)A műalkotás-elemzés módszerével lehet hidat verni az egyéni élmények és atőlünk független történések között. S mi a híd? Maga az érzelmi gondolkodásgyakorlata.Vegyünk egy egyszerű példát: GIOTTO: Jézus születése c. festmény elemzését.Miután túljutottunk a részletes formaelemzésen, rátérünk a tartalmi kérdésekre,illetve a tartalom és a forma egységének stációit tárjuk fel. Az ANYA ésGYERMEK viszonyát. A születés körülményeit. A családi együttlét hangulatát.A földi apa: József felelősségét. A pásztorok és a háromkirályok köszöntését stb.S hova jutunk az elemzés végén. A GONDOSKODÁS fogalmához, amiről évekkelezelőtt már beszéltünk. S amihez mindenkinek egyéni élményei kötődnek.16. Az elemi emberi erényekről csak akkor szabad beszélni, illetve akkor kell efontos kérdéskört felvetni, ha már tanítványaink bizonyos emberismereti tapasztalatokratettek szert. Egy bizonyos önismereti szintre eljutottak, ismerik családjuktörténetét, a magyar nép történetének első korszakát, s már egy két példaképállításonis túljutottak.A kötelességtudat problémájának felvetésénél akkor tudjuk elkerülni a moralizálást,ha a KÖTELESSSÉG TUDATOT az ERŐS AKARATTAL, mint egyéni céllalkötjük össze. Az ALÁZAT fogalmát pedig a VALÓDI ÉRTÉKEK iránti FELTÉTLENTISZTELET ESZMÉJÉVEL egyesítjük. A valódi értékek átadójának is kijár némitisztelet. Erre tanítványaink egy része ráébred, másik része pedig később. („Jobbkésőbb, mint soha.”) Mi a valódi emberi érték? Eddigi életemnek mik a legnagyobbpozitív és legnagyobb negatív élményei? Ha többször, s rendszeresen feltesszüknekik ezeket a kérdéseket, akkor felnőtt korukban is elvégzik ezeket azönelemző műveleteket. S már ezzel is tartalmasabbá válik az életük.17. Az a cél, hogy 12-13 éves korra a belső élmények és a külső tanulmányokegyre közelebb kerüljenek egymáshoz. Ahhoz a NORMÁLIS NYITOTTSÁGHOZkellene eljutni, amely a belső élmények nyomán érlelődő kérdésekre való válasz-2011/1-2 33

adás lehetőségeit kívánják feltárni. A nyitottságnak ugyanakkor van egy másikNORMÁLIS formája is, mely a jelenvaló lét közvetlen eseményei iránti megértésreirányul. Ezt az irányultságot is ki kell elégíteni. Mivel? Ezt csak egy módon lehet:ŐSZINTESÉGGEL Elmélyült helyzetelemzéssel. (Anélkül, hogy a politikaiszekértáborosdi kétes játszmáiba belekeverednénk.) Életrajzi, történelmi példákkalminden napi esemény megvilágítható. Nincs új a nap alatt, csak új nemzedékekvannak, akik érteni szeretnék azt, amit nap mint nap érzékelnek. Lehetőségetkell teremtenünk arra, hogy elmondják, megrajzolják, megfessék, elénekeljék,kitáncolják magukból a régi és új érzéseket. Az örömöket és a bánatokat…18. Ha elzárjuk kamaszkorú tanítványunk elől a közvetlen, a jelenvaló társadalmilétezésünk elmélyült megismerését, akkor az általunk felállított társadalminormákat sem fogják elfogadni. Nem válnak NORMAKÖVETŐKKÉ! Az ifjúkorilázadás éppen e normák megszegésére irányul. Ha azt akarjuk, hogy elfogadjáka normáinkat, akkor partnerként kell kezelnünk őket. Ha nem reagálunk a normákmegszegésére és betartására (jutalmazással és büntetéssel), akkor véglegesenkívül kerülnek köreinken. Nem a szabadság világába emelkednek, hanem a betegesöntörvényűség szakadékába zuhannak. Ahonnan igen nehéz kimenteni őket.Valójában azt kell megértetni velük, hogy a normakövetés egyáltalán nem korlátozzaa belső szabadság kibontakozását.Sőt, akkor vagyok igazán szabad, ha betartom a közösség normáit. Ily módonszilárd alapon állok. Természetesen itt elemi normákról van szó, nem szolgaszereprőlés elvtelen – túllihegő alkalmazkodásról. S erre konkrét példákat kell hozni,hogy megértsék a különbséget a NORMAKÖVETÉS és az ÖNFELADÁS között.19. Úgy tűnik, hogy a racionalitás eszközeivel lehet hatni erre a nemzedékre.Vagy mégsem? A csodák iránti igényük legalább akkora, mint a kisgyerekeknek.Csupán a csodák tartalma változik, illetve interiorizálódik. A csodás eszményeketjövőbeli önmagukba vetítik.Bármilyen különösnek tűnik, a jövőbe vetített énképünk sokkal hamarabb öltkonkrét formát, mint a jelenre vonatkozó reális önképünk. A jövőképből kell araszolnunkvisszafelé, ha jelenlegi egónkat meg akarjuk érteni. Van ebben valamimágikus jelleg, ami kívülről közvetlenül nem befolyásolható. A naplójegyzetek, arajzok, festmények, a zenéhez való vonzódások árulkodnak erről a belső vi lágról.Hatalmas rajzgyűjteményem van, melyből a JÖVŐBE VETÍTETT ÖNKÉP szépenleolvasható. Régi tanítványaim rajzai. (Az elmúlt 40 év.) Érdemes lenneszembesíteni ezeket az énképeket a jelenlegi énképekkel!20. Ha valóban segíteni akarunk, akkor nem feltétlenül a titkos jövőbe vetítetténképet kell kinyomozni, hanem az emberiség mitológiai kincsestárát kell feltárni.Az ókori görögök isten és emberképét. A jellemek, karakterek a gondolkodás éscselekvésmódok választ adnak kérdéseinkre. Az elemi emberi jelenségeketmodellként állítják elénk.34 Budapesti Nevelő

Ne puszta befogadóként kezeljük tanítványainkat, hanem vitapartnerként.Minden történet nyomán kialakítható legalább két markáns ellentétes vélemény.Adjunk lehetőséget arra, hogy ezeket a véleményeket alaposan kifejtsék. S lehetőlegmindenki jusson szóhoz. (Nemcsak egy-két hangadó.)OVIDIUS: ÁTVÁLTOZÁSOK című gyűjteményében sok kedves, tanulságos éssok kegyetlen történet található, akárcsak a magyar népmesékben. Ezek a misztikusalakok erényeikkel és hibáikkal együtt az emberi, de főleg az európai kultúrarészei. Támpontok, kiindulópontok. Ha majdan a tudatalatti történéseinket megakarjuk érteni, akkor éppen e pontokhoz kell újra és újra visszatérni.21. A dialektikus gondolkodásra is ekkor kell megtanítani őket. Illetve lehetőségetkell adni arra, hogy ez a gondolkodási mód a közösségi szférában formálódjon.Azt is most kell tisztázni velük, hogy az EGYÉNI VÉLEMÉNY nem azonos azABSZOLUT IGAZSÁGGAL. Az abszolút igazság természetét főleg matematikaiés geometriai tanulmányok során lehet megismerni.Ez nem jelenti azt, hogy ABSZOLUT IGAZSÁGOK csak a matematikában éstermészettudományokban léteznek. Vannak ANTROPOLÓGIAI ABSZOLÚTIGAZSÁGOK is. Csak ezekhez sokkal nehezebben lehet eljutni. Ha nincs bennünklegalább egy hajszálnyi alázat, akkor az EMBERI IGAZSÁGOK megismerésénekkapui bezárulnak előttünk. Akkor a kis-nagy hazugságokban fetrengőpercfigurákká válunk mi is, mint váltak annyian a kortársaink közül…A magot kell elültetni tanítványainkban, az igazságkeresés magját.22. Nem direkt, hanem indirekt módon segítenünk kell a tanítványainkat abban,hogy minél mélyebben azonosuljanak az előrevetített énképükkel. Ugyanakkorabban a hatalmas munkában is szolgálnunk kell őket, hogy a REÁLIS világFARKASTÖRVÉNYEIT megismerjék.Az ember ilyen szempontból is KENTAUR lény, ugyanis két világ állampolgára.Egyrészt álmaiban egy ideális világ körvonalai rajzolódnak ki. Ebben nyújtanaksegítséget, támaszt, majd kételyt a vallások és a művészetek.A másik világ, amit közvetlenül érzékelünk, a reális világ. Illetve tanítványaink areális világot is csak közvetve érzékelik. Hiszen védett helyzetben élnek.Gondoskodunk róluk.Saját magukról való gondoskodás gyakorlati kérdéseit sokkal részletesebbenkellene vizsgálat tárgyává tenni. Életben maradásunk társadalmi feltételeit alaposabbankellene megvizsgálni!Csak arra kell vigyázni, hogy e vizsgálódás során ne párologjanak el az IDEÁK,az individuálisan dédelgetett SZENT álmok. Mert akkor elszürkül végleg az érzékeltvilág.Ha elmulasztjuk a REÁLIS VILÁG megismerését, s türelmesen szemléljükfiaink és lányaink álmokban való ringatózását, akkor legalább olyan bűnt köve -tünk el velük szemben, mintha ellopnánk álmaikat, megfosztanánk őket a jövőbevetett hittől.2011/1-2 35

Az utóbbi esettel gyakrabban találkoznak. A gyerekek egy jelentős része márebben az életkori szakaszban szembesül a társadalom szociális problémáival,hallgatva a felnőttek dialógusait. Ez egyáltalán nem baj.A baj akkor kezdődik, ha a kapott információkat nem tudják feldolgozni. Vagytéves következtetéseket vonnak le egy-egy részinformációból.A meg nem értés teljes nyitottsághoz, de teljes bezáródáshoz is vezethet, hanincs egy olyanfajta kontroll, mely segít rendezni a tapasztalatokat. Segítenünkkell őket az eligazodásban!!!(Ha már mi is eljutottunk egy bizonyos mértékű tisztánlátási szintre.)III. Közös történéseink átélése 13-15 éves korbanBecsukódik a tanterem ajtaja, s megkezdődik a tanóra.Ne csukódjon be! Szimbolikus értelemben ne zárjuk ki a külvilágot, a VILÁGOTa tanteremből. (S ne silányítsuk puszta tananyaggá a puszta ismereteket!) Közöstörténéseinknek nem a tanterem a helyszíne.A kamaszkorú gyerekek telve vannak kibeszéletlen frusztrációkkal. Hallgassukmeg őket együtt és egyenként.Miről kell beszélnünk közösen? A KIALAKULT és KI NEM ALAKULT MAGA-TARTÁS- és VISELKEDÉS-MINTÁKRÓL, s ezek koherenciájáról és inkoherenciájáról.Most jött el az ideje annak, hogy az EMBERI EGYMÁS MELLETT élésTÖRVÉNYEIT – SZABÁLYAIT tudatosítsuk tanítványainkban. Tisztáznunk kellazokat az elemi IGAZODÁSI PONTOKAT, amelyek a társadalomban való létezésfeltételei.Tisztáznunk kell közösen a SZEMÉLYES KAPCSOLAT típusait, szintjeit, irányulásait,s a személyes kapcsolatok szerepét az egyéni ÉLETUTAK-ban.Különösnek tűnik, de a TISZTELET, a TEKINTÉLY, sőt még az ALÁZAT fogalmátis vizsgálat tárgyává kell tenni!Ha ezeken túl vagyunk, akkor térhetünk rá az egyéni karaktervonások felszínrehozatalára, az egyéni sokdimenziós KÉSZSÉGTÁR szisztematikus fejlesztésére,a tehetséggondozó program megvalósítására. Ha fordítva indulunk el, akkor legfeljebbsikeres versenylovakat, de nem emberi lényeket nevelünk.A problémák nagy része éppen az ETIKAI HIÁNYOKRA, erkölcsi megalapozatlanságra,az EMBERI EGYMÁS MELLETT ÉLÉS elemi szabályainak megismerésénekhiányaira vezethető vissza.Nemcsak sűrített tananyagot kell préselni a jó befogadóképességű, tehetségesdiákok, ifjak fejébe, hanem meg kell őket tanítani egy-egy élethelyzetben normálisanviselkedni! S e viselkedési normák szükségszerű létezését logikailag is megkell alapozni!23. Tanítványaink tettrekészségét a felnőtt társadalomnak egy szilárd értékrendalapján kellene kezelnie! A KÖZJÓ fogalmának vissza kellene adni az eredetijelentését. A közösséggel szemben elkövetett bűnöket szigorúan kellene bün-36 Budapesti Nevelő

tetni! Ha ezt nem tesszük meg a jelenlegi politikai közéletben, s nem ennek szellemébenneveljük a 13-15-20 éves ifjakat, akkor az erkölcsi megtisztulásra semmiesélyünk sem lesz.Tanítványaink másik részénél a tettrekészség hiánya tapasztalható. Persze őksem motiválatlanok, csak mi nem tudjuk motiválni őket. Meg kellene találni a kulcsothozzájuk. Illetve abban kell segíteni őket: indirekt módon, hogy ŐK MAGUKtalálják meg azokat a bizonyos ELVESZTETT KULCSOKAT.Tehetségtelen ember ugyanis nincs, csak motiválatlan ember. Széles választékotkell biztosítanunk számukra. Lehetőséget kell biztosítani arra, hogy valamireREZONÁLJANAK, s ezen az úton elinduljanak.24. Lehet, hogy puszta BUTASÁG-ról, s nem motiválatlanságról van szó, vagyinkább SZELLEMI ÉRETLENSÉG-ről. Vagy TÖMEG-EMBER-EFFEKTUSRÓL.A tömegembernek JOGAI vannak, de kötelezettségei nincsenek. A tömegemberkövetelőzik, felértékeli magát, de semmit nem produkál.A HAMISTUDATTAL felfegyverzett tömegember-palántákat nekünk kell felvilágosítanunk!A tömegembertermelő MÉDIA-AGYMOSODÁK ellen pedig a felnőtttársadalom SZELLEMI FÓRUMAI-nak kellene felvenni a harcot! Most, de legkésőbbazonnal! Nekünk minden esetben határt kell húzni a VALÓDI AZO NOS-SÁGTUDAT, s a HAMIS AZONOSSÁGTUDAT közé. (Természetesen az államnakis pontosabban kellene szabályoznia, egy-egy esetben korlátoznia a MÉDIA-AGYMOSODÁK kínálatát.)25. A normális IDENTITÁSTUDAT nem alakítható ki a felnövekvő nemzedékben,ha a MÉRTÉKLETESSÉGET, mint erényt nem tisztázzuk számukra. Azidentitás ugyanis nem azt jelenti, hogy a nemzeti hovatartozásommal a többi nemzetiséginélkülönbnek érzem magam, s kedvemre gyűlölködhetek. A valódiIDENTI TÁSTUDAT éppen a többi nemzetekkel való normális együttlétet jelenti, aSAJÁT NEMZETI SAJÁTOSSÁGOK megőrzésével. A MÉRTÉKLETESSÉG elveéppen a ponton érvényesül. Ugyanis csak azok a hagyományok-tradíciók jelenthetnekidentitást számomra, amelyek nem sértik más nemzetek identitását!Sajnálatos módon azt a szilárd tényt is közölni kell tanítványainkkal, hogy akülönböző nemzetiségű egyszerű emberek nagyon jól, nagyon békésen meg tudtakélni egymás mellett. Nemcsak Békés megyében, hanem mindenhol az országban.A békétlenség, az ellenségeskedés szítása mindig KÍVÜLRŐL, illetveFELÜLRŐL érkezett.26. Egyáltalán hogyan egyeztethető egymással a NORMAKÖVETÉS a BELSŐSZABADSÁG s a JÓ LELKIISMERET? Lehet, hogy az erre adandó válasz a FŐPEDAGÓGIAI FELADATUNK? Mindenképpen az!Először azt kell tisztáznunk a tanítványainkkal, hogy aki a külső normákat képtelenbetartani, az belső szabadságot sem képes kialakítani magában. Azaz képtelensaját normákat létrehozni s azt követni.2011/1-2 37

A jó lelkiismeret pedig a mérleg nyelve, személyiségünk középpontja: a KÜLSŐVILÁG és a BELSŐ VILÁG közötti egyensúly létrejöttének feltétele. A JÓLEKIISMERET nem adott számunkra. A jó lelkiismeretig el kell jutni! S ha elpárolog,újra kell építeni! Életünk valamennyi percében.27. A mértékletesség elvét betartani és jó lelkiismerettel élni nem könnyű dolog.Nekünk sem mindig sikerült. Néha beleestünk és beleesünk a végletekbe. Ezekközül néhányat el is mesélhetünk tanítványainknak. Az önfelértékelés és önleértékelésvégleteivel gyakran találkozunk. Néha ugyannál az egyénnél is. Vajonmiért? Miért akar valaki többnek vagy kevesebbnek látszani saját magánál? Vagyez csak egy KOMMUNIKÁCIÓS MEGTÉVESZTŐ TECHNIKA? Vagy több annál?S hogyan lehet védekezni ellene, illetve hogyan lehet gyógyítani? Egy SZILÁRDÉRTÉKREND felállításával. Annak tisztázásával, hogy vannak egymással összemérhetős egymással összemérhetetlen értékek. S az utóbbiak legalább olyanfontosak, mint az előbbiek.Korunk „civilizációja” azt sugallja, hogy csak a MÉRHETŐ dolgok számítanak,a materiális értékek. S ez határozza meg az ember helyét a CIVIL TÁR SA-DALOMBAN. Ez egy hihetetlen nagy hazugság, amit az embertömegekkel elhitettek.Mégis mi az igazság? A civil érték és a KULTURÁLIS érték különbsége? Igenaz! Az emberi kultúrát az anyagilag mérhetetlen jelenségek határozzák meg, azoka lelki-szellemi jelenségek, amelyek teljesen függetlenek az anyagi világ, a világgazdaságtörténéseitől.28. Öntsünk tiszta vizet a pohárba. A VALÓDI ÉRTÉKEK: mérhetetlenek, pénzbeátválthatatlanok, s ezek alapozzák meg az életünket, életben maradásunkat. Séppen ezek az értékek sodródtak veszélybe az elmúlt évszázadokban az EMBERIMÉRTÉKTELENSÉG bűne miatt. Az emberi civilizáció fejlődése nem azonos, desajnos nem választható el az emberi mértéktelenség bűnétől.Tanítványaink környezettudatos gondolkodását azzal tudjuk megalapozni, hamegtanulják a tárgyakat, a jelenségeket, a civilizáció termékeit két kosárba rakni.Az egyik kosárba azok kerülnek, amik feltétlenül szükségesek, s boldogabbá,szebbé tették az életünket. A másikba pedig azok kerülnek, amelyek nélkülözhetők,szükségtelenek, sőt egyenesen károsak a jelenünk és jövőnk számára.E tudatosító felvilágosítás nem lesz könnyű feladat, hiszen a MARKETINGvilágREKLÁM-ERŐDÍTMÉNYEIVEL kell felvenni a harcot.29. Az etikai gondolatsort végigkövetve eljutottunk a CIVILIZÁCIÓS FEJLŐDÉS,a felnőtt világ nagy TEKINTÉLYEINEK megkérdőjelezéséig, a valódinak tartottálértékek, álmítoszok lerombolásáig? Igen, eljutottunk! Romeltakarítással kell azúj építkezést elkezdeni. Nem anarchikus felszámolással, hanem GYÜMÖLCSÖZŐKÉTELLYEL. A felnőtt korosztálynak vissza kell szerezni a tekintélyét! Hogyan?Az igazsággal való férfias szembenézéssel. Őszinte leleplezéssel! Hamvas Bélaírásaiból idézve: fel kell tárni a KOLLABORÁCIÓ és KORRUPCIÓ gyökereit konkréttörténelmi tényekkel alátámasztva.38 Budapesti Nevelő

Miért fontos ez? Hogy vége legyen már a HAZUGSÁGDEMOKRÁCIÁNAK, aDEMOCSOKRÁCIÁNAK. Hogy tiszta víz kerüljön a poharakba. Hogy az új nemzedéktiszta lappal tudja az életét elkezdeni, majd folytatni. Hogy ne fordulhassonelő újra, hogy gerinctelen szerencselovagok, nyüzsgő talpalók kerüljenek hatalmipozícióba, döntéshelyzetbe! Hogy végre vegyük kézbe saját életünk irányítását!30. Az emberi méltóságot nem kapjuk ingyen! Meg kell harcolni érte. El kell jutnihozzá. Végig kell járni a leleplezés stációit.Itt is kétirányú útról van szó. Egyik irány a méltóság elvesztésének útja, a méltatlanságbavaló belesodródás útja. A másik irány: a méltóság visszaszerzésének,elnyerésének, megteremtésének útja. (Ezen az úton kíván elindulni népünk 2010-ben.) Ezt tudatosítanunk kell a gyerekeinkben is. Az előrelépés stációit. Hogyanlehet a puszta „fogyasztóból”, az úgynevezett „egydimenziós embertől” eljutni anormális identitástudattal, s egyéni ethosszal rendelkező, kulturált – művelt, életétbeteljesíteni tudó EMBERIG. Hogyan lehet eljutni s hazugság világából az igazságvilágába.S mi a különbség a KULTÚRA és a CIVILIZÁCIÓ között. S mik azok aSZELLEMI és LELKI értékek, amik ANYAGI értékekbe átválthatatlanok. S hogyankell gazdálkodni az anyagi értékekkel, hogy legyen az emberiségnek jövője.Ezekről a kérdésekről beszélnünk kellene…!!!31. Az igazsághoz való eljutásnak egy útja van. Ezen az úton viszont többfélemódon lehet haladni. Az egyik mód mitikus karakterű, s abból a hitből táplálkozik,hogy előbb vagy utóbb az igazság győzelmet arat a végtelen hazugságtömegfelett. E hit nélkül valójában nem is lehet élni, legfeljebb vegetálni, begubóznilehet. Ezt a hitet meg kell erősítenünk egymásban s tanítványainkban. Meg kellismertetnünk velük az igazság győzelmének történeteit. Nem csak azokat, amelyeka nép fantáziájában éltek, s a jelen túlélésében játszottak meghatározó szerepet,hanem azokat a történeteket is, amelyekben a bűnesetek lelepleződtek, saz elkövetők méltó büntetésben részesültek. Rengeteg történelmi példa hozható.Erről szólnak Shakespeare királydrámái, s a mi történelmi drámáink is.(Remélhetőleg nemzeti drámaművészetünk nemsokára fellendül, s nemzetünknagyjai ismertté válnak a felnövekvő nemzedékek számára.) S remélhetőleg amegtisztulási folyamat is folytatódik, s a rejtőzködő igazságok végre el nem rejtettéválnak.32. Az igazsághoz való eljutás másik módja a RACIONALITÁS, a logikuskövetkeztetés-levonás útja, a kutatás, az oknyomozás útja. Itt adatgyűjtéssel, atények feltárásával, a premisszák felállításával kell kezdeni. E munkát kifogyhatatlanszorgalommal, türelemmel, alázattal, körültekintően kell végezni. Az eseményt,a történést, folyamatot szinte minden irányból, többféle nézőpontból kellvizsgálat tárgyává tenni.2011/1-2 39

A másik lépésben a premisszákból egyértelmű konklúziót kell levonni. A konklúzióekkor még csak hipotézis. E hipotézist kell újra és újra bizonyítani, verifikálni.Az igazsághoz racionális módon verejtékes szellemi munkával, alapos megfigyelések,kutatások, gondolkodási műveleteken keresztül lehet eljutni.Óvakodnunk kell az elhamarkodott, hamis ítéletektől, a gyűlöletbeszédekbőlismert uszításoktól, az övön aluli ütésektől.Tanítsuk meg tanítványainkat arra, hogy a hamis hangokat, a manipulációstechnikákat, az alattomos csúztatásokat, az olcsó – hatásvadász metodikákatgyorsan felismerjék!33. Az igazsághoz való eljutás harmadik módja a legősibb eljárás, mely végigkísériaz ember történelmét. Az nem mitikus és nem racionális mód, bár mindkettőlényegét tartalmazza. Ez a mód nem más, mint a TERMÉSZET TÖRVÉNYEI -NEK VALÓ TELJES ALÁRENDELŐDÉS. Azon egyszerű oknál fogva, hogy miemberek nemcsak társadalmi, hanem természeti lények vagyunk elsősorban.Éppen ezért a természet törvényeiben megtestesülő igazságok határozzák meg ami életünket is.Az iskolában a gyerekekkel ezek szerint a természet törvényeit kell megismertetnünk.A növények – állatok – emberek együttélésének szabályait, követelményeit.S itt nem csak elemi ökológiai ismeretekről van szó, s nem csak aTermészetvédelmi Törvény ismeretéről, hanem inkább az ELEMI EGYMÁSMELLETT élés sajátosságiról: ÖRÖK IGAZSÁGOKRÓL.Ilyenkor mindenki az ERŐ TÖRVÉNYÉRE gondol. Az erősebb legyőzi a gyengébbet.A faj túlélése érdekében a gyengébbek elpusztulnak, s az erősek utódokatnemzenek. Így igaz. De a túlélés érdekében egy-egy növény és állatfaj különösmódon idomult az adott, egyre szűkülő természeti feltételekhez.Különösen az utóbbi törvényeket, összefüggéseket, ökológiai történéseket kellmegtanulnunk! Nemcsak az alkalmazkodás, az idomulás, hanem a dinamikusegyensúlyteremtés lehetőségeivel is meg kell ismerkednünk. S már ezzel el isjutottunk a KÉPI KREATÍV GONDOLKODÁS ALKALMAZÁSÁNAK tiszta humánrégiójába.A növények és állatok alkalmazkodása a mindenkori jelenhez, az adott környezethezelemi tanulságul szolgál számunkra.Figyeljük meg például az erdő, a vízpart, a mező növényeit, a létrétegek szintjeit.Ki hogyan harcol a napfényért, nedvességért, táplálékért, saját fajának fenntartásáért.Milyen szimbiózisok, együttélési formák jöttek létre, s milyenek nemjöttek létre.Az állatoktól meg többet tanulhatunk. A növényevő állatok életmódjából, közösségiszokásaiból, a ragadozó állatok túlélési stratégiáiból.Persze mi sem növények, sem állatok nem vagyunk. Mi társadalmi lényekvagyunk. S ráadásul mi határozzuk meg együttélésünk s túlélésünk szabályait.Úgy legyen!40 Budapesti Nevelő

IV. A hosszú távú gondolkodás megalapozása 16-20 éves korban.Értékőrzés, értékközvetítés, értékteremtésHa valóban komolyan vesszük az EGÉSZ NEMZET elhatározását az IGAZSÁGfeltárásában, az értékőrzés, értékközvetítés és az értékteremtés elvének érvényesítésében,akkor a hosszú távú gondolkodás megalapozását ennél a korosztálynálkell realizálni.Ez nagyszerű cél anélkül nem valósulhat meg, ha nem tradicionális – szilárdértékrendre épül. Ugyanis az emberi életben vannak olyan kérdések, amire csakfellebbezhetetlen válaszok adhatók. (Ha az ezeket tagadó relativisták maradnaktovábbra is döntéshelyzetben, akkor semmiféle változás nem lesz.) Ha a JOG-KÖTELESSÉG szerves egysége nem válik nevelésünk vezérfonalává, akkor ahelyzet változatlan marad.Mostanában nem merték kimondani, de igenis kellenek SZILÁRD NORMÁK, sNORMASÉRTÉSEK nem maradhatnak válasz nélkül. S elengedhetetlen egy olyanrendszerszemlélet kialakítása, amelyben ezek az ERKÖLCSI NORMÁK kulcsszerepettöltenek be. S a tényeket rendszeresen kritikai elemzés tárgyává kell tenni, sily módon lehet a fals elemeket kiszűrni, s az esszenciát megerősíteni.Véget kell vetni: a személyeskedő vélemények uralmának, az éretlen közösségekértékrend-rombolásának, a szabálykövető magatartáselkerülő technikák terjedésének,az ellenőrzés és értékelés belterjességének, a kontroll nélküli liberális,anarchikus áldemokratikus demagógiának.Mielőtt a konzervativizmus bélyegét sütnék ránk: igenis gyakorolni kell ezzel akorosztállyal a lehetőséget adó helyzeteket, meg kell ismertetni velük értékalternatívákatés sikertechnológiákat és olyan kultúrákat, amelynek tradíciói eltérnek ami kultúránk hagyományaitól.S végre el kellene takarítani azt a sok szennyet, mocskot, amivel befröcsköltékaz elmúlt időszakban NEMZETÜNKET, KULTÚRÁNKAT.Ne legyen szégyen ezentúl MAGYARORSZÁGON MAGYARNAK lenni! S a„bűnös nemzet” átkától is meg kellene végre már szabadulni!34. 18 éves korra az ember nem válik éretté. Az érettségi vizsga viszont indirektés direkt formában lehetővé teszi, hogy az ifjú rendezze a benne felgyülemlődolgokat. S nekünk ebben kellene támaszt nyújtanunk. Először abban kellenesegíteni őket, hogy a hatalmas ingertömeget rendezni tudják, az ocsútól a búzátkülön tudják választani. A korrupt marketingvilág bálványimádó technológiáit lekell lepleznünk előttük. A démonok (sátánok) ténykedését is, mely a valódi értékekiránti érzékenység kialakításától rabolják el az energiát, tévhitbe kergetve az ártatlanáldozatokat. Ezt a felvilágosító munkát indirekt módon kell végeznünk. Finomfigyelemtereléssel, a valódi értékekben vetett hit magjának elvetésével. (A démonoksemmibevételének gesztusával.)Persze az is kijelenthető, hogy démonok pedig nem léteznek, s mindenkinekjogában áll tetszése és nemtetszése szerint választani. Ez nagyszerűen is hang-2011/1-2 41

zik, de mi a választék? Ha egy gyermek vagy ifjú soha nem találkozik értékekkelcsak szeméttel, főleg a televíziók szennycsatornáin keresztül, akkor a választásilehetőség a kisebb és nagyobb szemétdombok közötti ténfergésre korlátozódik.S a valódi emberi értékek fényévnyi távolságba kerülnek…35. Meg kell tanítani őket érzékelni! Miért? Eddig nem ezt tették? Dehogynem!De ez egy magasabb minőségi szint. A 16-20 éves ifjú már feljutott a hegytetőre.Látja az utat, ahonnan elindult. Látja a völgyeket, a felhőket, a távoli hegyeket.Valójában nem lát semmit, csak néz. Minden összekavarodik benne. Elfogja akétségbeesés, a reménytelenség.Ez különben egy normális kétségbeesés. Mindannyian túlestünk rajta. Visszakell menni a völgybe! S az úton újra végig kell menni! Mindent újra meg kell nézni!Újra kell érzékelni! Az eddigi élet tapasztalatait újra kell rendezni. Új értelmet kellneki adni. Reménnyel kell telítődni, hogy a távoli hegyek is feltárulkozzanak majda szemünk előtt! Erősítenünk kell őket! Ez a legfontosabb feladtunk.Az ifjúkor nem csak az eddig szerzett ismeretek, tapasztalatok, élmények rendszerezésének,a szintézisalkotásnak az időszaka. Az is! De valami más is. A gyanakvókétely kezdete. A megkérdőjelezés, az elégedetlenség, az eruptív kirohanás,vagy kritikai elemzés korszaka is. Bizakodás és félelem a jövőtől.36. Empedoklész ókori görög filozófus szerint a szeretet és a gyűlölet erői határozzákmeg a világ történéseit. Az őselemek: a föld – tűz – víz – levegő szereteteés viszálya. Ebben az antropomorf szemléletben van egy mély igazság. Hiszen azérzelmi gondolkodásra épülő emberi észlelés éppen ezen két pólusnak van alávetve.Az ÉSZLELÉS pedig, mint tudjuk nem azonos az ÉRZÉKELÉSSEL. Azészlelésben van egy SZELLEMI-LELKI ítélőerő: vonzódások-taszítások, a tetszésekés nemtetszések nyomvonalán haladva …Az észlelésrendezésben a művészeti nevelés egyedülálló szerepet tölt be. Avizuális önkifejezésben alakuló belső vonzalmak, s a mindig jelenlévő belsőfeszültségek a képi kifejezésben, az anyag- és színhasználatban, a forma- éstéralakításban, a komponálásmódban követhetők nyomon. A saját kompozíciókaz önismeret és önfejlesztés alapjait képezhetik.A műelemzés összekapcsolása a saját produkciók elemzésével az egyik leghatékonyabbművészeti nevelési módszer. Az utóbbi években végzett kutatásainkbana MÚZEUMPEDAGÓGIÁBAN kezdtük el ezt a módszert alkalmazni.37. Ebben a korban legnehezebb: az ÖSZTÖNKÉSZTETÉSEKKEL való megbirkózás.S talán ez a legszebb és legizgalmasabb feladat. A másik nemhez valóvonzódás, s ezen érzésnek való kiszolgáltatottság. Nekünk, nevelőknek legalábbhárom feladatunk van e tárgykörben. Először is meg kell nyugtatnunk őket, hogyez egy természetes életérzés, s ily módon keletkezett bűntudat egyáltalán nemindokolt. Másodjára fejtsük ki azt, hogy a természet generatív rendje éppen erreaz ALAPEMÓCIÓRA épül, s ennek külső jelenségei – megnyilvánulásai nagysze-42 Budapesti Nevelő

űen tanulmányozhatók. Harmadjára azt kell tisztáznunk, hogy mi társadalmilények vagyunk elsősorban, s felelősséggel tartozunk egymás iránt, azaz egymásszámára nem tárgyak, hanem célok vagyunk. Azaz egymás által tudunk megvalósulni,újjászületni.Mit jelent ez magyarul? A nemi vágyainkat bizonyos szinten kordában kell tartani.A kialakuló intim kapcsolatainkat, s ennek cselekedeteit pedig nem illik nyilvánostereken realizálni. Nem tartozik a többiekre. Bizonyos szabályok betartásanem sérti autonómiánkat.38. Ha egyértelművé válik a serdülő ifjak számára, hogy az ÖSZ TÖN KÉSZ-TETÉSEK nem a velük szemben elkövetett IGAZSÁGTALANSÁGOK, akkorkezdhetünk hozzá ÉRZELMEINK vizsgálatához. Az önvizsgálati gyakorlatok végzésenyomán mindenkiben tisztázódik, hogy milyen külső és belső ingerek váltanakki bennünk pozitív és negatív érzelmeket. S melyek azok a jellegzetes élethelyzetek,amikor ezeken az érzelmeken uralkodni kell, melyek azok az élethelyzetek,amikor hagyni kell, hogy szabadon a felszínre törjenek, s beteljesüljenek.Az érzelmek, mint tudjuk: LELKI MEGNYILVÁNULÁSOK, s nem minden érzelemnekvan pozitív vagy negatív előjele, s nem minden érzelem kialakulást tudjukmegfejteni.Ezzel a ténnyel nem csak a pedagógiának, hanem a PSZICHOLÓGIA tudományánakis szembe kell néznie. Az EMBER a reál és humán tudományok által csakrészben, bizonyos pontig megismerhető lény. Vannak mérhető és megmérhetetlentulajdonságai. (Attribútumai) Ezért a minőségbiztosítási eljárások az EMBERmérésére csak akkor alkalmazhatók, ha az ember, a gyermek puszta tárggyá,puszta áruvá válik. (De hát nem válhat azzá!)39. Kell egyfajta bátorság és igazságszomj, hogy az ember saját érzéseit megpróbáljatárgyilagosan mérlegre tenni. S kell hozzá okosság, bizonyos szellemiszint is. (A buta és hamistudattal rendelkező emberi lényt, aki nem érti saját érzéseit,nagyon nehéz az emberi egymás mellett élés szabályaira megtanítani.)A következő lépés az EMBER ÁLTAL TEREMTETT SZIMBÓLUMOK megfejtése.Hogyan válik egy-egy természeti jelenség, tárgy, mozdulat, anyag, forma, szín,térviszony, zenei akkord szimbólummá? A vizuális – zenei – irodalmi szimbólumokKÖZÖS ÉRZÉSEINK kifejezései, megjelenítései, kövületei! Mennyi a szimbólumbanaz érzés és a gondolat? S miképpen lehet szimbólumokra, mindannyiunkszámára érvényes jelképekre rátalálni, vagy létrehozni? E műveletek végzésekornem csak az eredményességen van a hangsúly, a sajátos gondolkodásmód kialakulásán,hanem azon is, hogy az EMBER LELKI EGYENSÚLYT tudjon teremtenimagában. Valójában ez a művészeti nevelés végső célja. A szimbólumok LÉTÜNKszilárd pontjai, útjelző táblái. Tájékozódásunk egyedülálló lehetőségei.40. Tanítványainkkal végzett vizsgálódásainkban a vizuális és fogalmi gondolkodásegysége érvényesül. E spontán egységet érdemes tudatossá tenni. Ez két2011/1-2 43

módon történhet. Egy-egy fogalom akkor szilárdul meg bennünk, ha összekötjüka hozzá logikailag kötődő érzéki tapasztalatokkal: érzékelt – észlelt – elképzeltképekkel, képsorokkal. A fogalmak képekből származtathatók, képsorokból levezethetők.A második mód: egy-egy konkrét kép fogalmak segítségével való elemzése.Ezt hívjuk TÁRGYELEMZÉSNEK, vagy MŰELEMZÉSNEK.E műveleteknél a MÉRTÉKELTESSÉG ELVÉT be kell tartani. Azaz egy-egyfogalomhoz kötődő érzéki tapasztalat körét nem lehet végtelenül tágítani. A vizsgáltképbe pedig fogalmak segítségével nem szabad olyan dolgokat belemagyarázni,ami az ott nincs jelen!Így teremthető meg a fogalom és a kép, a gondolat és képzet KORREKT kapcsolata.Korunk egyik nagy betegsége éppen ez a kapcsolathiány. A folyamatosanbeszélő emberek jelentős részénél a képzavarok közvetlenül tapasztalhatók.(Azaz egyáltalán nem tudják azt, hogy mit mondanak.)41. A konkrét műveletben, mozgássorban, a manuális tevékenységben, aművészi alkotó munkában van valami MÁGIKUS – BŰVÖS – VARÁZSLATOS. Akiezt a varázslatot soha nem érezte, nem élte át, annak a képi és fogalmi gondolkodásnem tudott magasabb régióba eljutni, azaz nem vált éretté. (Teljes emberré)18 éves korban leteendő ÉRETTSÉGI VIZSGA, már a LÉTE által is hozzájárulaz éretté váláshoz. A felkészülési és a vizsgadrukkos időszakban az ifjúban a miközreműködésünk nélkül is beindul ez a rendeződési folyamat. Nekünk az előkészítésbenvan szerepünk. Illetve érettségi után tudnánk beteljesíteni a személyiségfejlesztőprogramot. Az egyetemi éveket ezzel kellene kezdeni. Legalább20 éves korig iskolai keretek között foglalkozni kellene ezekkel a kérdésekkel.Régen ez a folyamat az egyetemi évek alatt oly módon folytatódott, hogy egyegyszakterületen az azonos szakos hallgatók CSOPORTJAI lelkileg-szellemilegösszekovácsolódtak, s egymást formálták. Ez a lehetőség az „amerikai rendszer”bevezetésével sajnálatos módon megszűnt. (Az emberi kapcsolatok formálódásánaklehetőségei beszűkültek.)42. 18-19-20 éves ifjak nagy részénél az astrahálóképesség, az elvont gondolkodás,a formális műveletek végzésének képessége fejletté válik, s nyitottá a világvalamennyi szférája irányába. Az ember éppen ezen az abstrakciós szintenteremti meg mítoszait, meséit, legendáit, mintegy szintetizálva az átélt és átélhetőtesti-lelki-szellemi történéseket, az egyéni és kollektív élményeket. Ilyenkor születneka magánmítoszaink is, amelyek idővel vagy felerősödnek, vagy elhomályosulnak,s végső feledésbe merülnek.Kár, hogy ez az elvonatkoztató-képesség az egyetemi évek alatt viszonylag kisterületre szűköl, s ráadásul nem integrálódik a személyiség egészébe. Erre mindenképpenfel kell hívni a figyelmet!A dezintegráltság veszélye egy-egy szakterületre való speciális képzés soránkeletkezik, de normális emberi kapcsolatokkal szépen gyógyítható. Az egyetemi44 Budapesti Nevelő

évek alatt kialakuló emberi kapcsolatok, a későbbi életút meghatározóivá válhatnak.A testi-lelki-szellemi kapcsolatnak ebben a korszakban kellene éretté válnia.43. Az európai s a hazai oktatási rendszerünkben a RÁCIÓN, a RACIO-NALITÁSON van a hangsúly. Ez egyáltalán nem lenne baj, ha ez a racionalitásVIZIOLOGIKAI alapokra, azaz a vizuális gondolkodásra épülne, azaz a számokkalés fogalmakkal végzett műveletek képi formában is megjelennének. (Haagyunk bal és jobb félteke egyensúlyba kerülne egymással.) Hatalmas, kiaknázatlanlehetőségek küszöbén állunk. Ha a vizuális gondolkodásunk fele olyan színvonalonállna, mint amilyen szintre a MÉDIA-GURUK a VIZUÁLIS MANIPULÁCIÓTfelfejlesztették, akkor sokkal jobban élnénk, legalábbis testileg-lelkileg-szellemilegsokkal kiegyensúlyozottabbak lennénk, s anyagi javainkkal is normálisan gazdálkodnánk.A VIZIOLÓGIKA nem csupán a látott jelenségek kapcsolatainak megértésétfeltételezi, hanem az érzékszervek magasabb rendű koordinációját és szintézisétis. Ezeket az alapélményeket nem virtuális, hanem eredeti természeti tapasztalatokbóllehet meríteni.44. Igen, meg kellene tanulni látni, az egészet látni! Enélkül a legelvontabblogikai műveletek is értéktelenek, nemtelenek, előjelnélküliek, személytelenekmaradnak. Enélkül a szürkeállomány bármikor HAZUG HATALMAK eszközévé,játékszerévé válik. Kiszolgáltatottságunk pedig tovább fokozódik.Fel kellene ébredni Csipkerózsika álmunkból. Nincs jogunk eltitkolnia felnövekvőnemzedékek elől az IGAZSÁGOT.Had lássák csak eddigi gyengeségünket. Meg azt is, hogy fel akarunk tápászkodni.És hagyjuk, hogy segítsenek bennünket a felállásban. 18 éves koruk után partnerkéntviszonyuljunk hozzájuk!Eddig TANÍTÓK voltunk. A SZIGOR és SZERETET szellemében végeztükmun kánkat. Most már társak vagyunk. Egy nagy közösség egyenrangú tagjai.Érzékeltessük a minőségi különbséget. Az alárendeltség és mellérendeltség tradícióit.Az IDENTITÁS – AUTONÓMIA – ÖNFEGYELEM hármas egységében.S azt se felejtsük el, hogy KENTAUROK vagyunk, azaz félig TÁRSADALMILÉNYEK, félig TERMÉSZETI LÉNYEK. S e két részünket néha nagyon nehézegybetartani.De nem lehetetlen. S erre éppen a műelemzések során jövünk rá. Az irodal -mi-zenei-képzőművészeti műelemzések, s alkotó munka által.Ugyanis az ÉRZELMI GONDOLKODÁS élettanát a művészetek által lehetmegismerni. Az egyéni és közös lelki történéseinkhez a művészeteken keresztüllehet közel jutni.Csak ily módon lehet a bennünk lezajló lelki folyamatokat, emocionális történéseketa TUDATOSULÓ ÉNÜNK részévé tenni.Tudatos én, s egyéni ethosz, céltudatos jövőkép nélkül nagyon nehéz élni.Illetve szinte lehetetlen autonóm, szabad egyéniséggé válni.2011/1-2 45

Mérei Ferenc emlékezeteA gyermek és világaOrszágos Közművelődési Tanács Művelődési MinisztériumA játék öröme V. részMagyar Rádió felvétele Budapest 1984.Kópiatár diákkönyvtár hangszalagon 93Mérei Ferenc pszichológus műsoraAz elfelejtett gyerekkorból egyfajta örömet mindannyian magunkkal hozunk a felnőttségbe.A játék öröme ez. Önmagáért való, önmagában teljesülő, könnyenoldódó, teljes egészében soha fel nem oldódó feszültség ez. Mint élménynek, azérzelmi színképében vágyak feszülnek, hátsó gondolatok és fondorlat nélkül,célok feszülnek érdek nélkül.S mégis, nemcsak az ember gyereke játszik. Játszik minden élőlény kicsinye,játszik minden olyan kicsi, akit anya hozott a világra. A mi gyerekeink hamar megtanulnakjátszani: rázza a csörgőt és nagyokat nevet hozzá, süteményt gyúr ahomokban, házat épít, most már társai is vannak, tengeri csatát játszik, mintha azegész óvoda egyetlen nagy tenger volna. És még sokféle játékot játszanak, alegkülönbözőbb változatokban, kimeríthetetlen tematikával.Sok különféle tevékenység lehet elsődlegesen játék, sok tevékenységbe beleszövődheta játék, mint kísérő mozzanat, de a lényeg az, hogy nincs a gyereknekolyan élménye, ami ne válhatna bármikor egy játék kiindulásává. Minden lehetjáték, de nem minden játék.Mi is hát akkor a játék jellemzője? Mindenekelőtt a játék öröm-színezete. Ajátszó gyerek általában derűs, a játék feszültségében is ellazul, mentes a gondtól,persze nem az erőfeszítéstől. Gyakran kibuggyanó öröm, jókedvű nyugtalanság,kellemes feszültség, egy bizonyos fajta izgalom váltakozik állandóan a játékban.Az örömérzés mellett másik sajátja a játéknak, hogy mint tevékenység, önmagáértvaló, a jelenben érvényes. Még a többszakaszos, célhoz kötött játékot is apillanat élményének az öröme jellemzi. Maga a ténykedés, maga a manipuláció,maga az elképzelés szerzi a gyereknek az örömet, nem pedig az, hogy egy szükségletekielégül.A játékban a pillanat öröme felébe kerekedik a hasznosság igényének és kibillentia tevékenységet az ökonómikus elvárástól az önmagáért való öröm javára. Agyerek játékát olyan örömszínezet jellemzi, amely nem annyira a teljesülésnek,mint inkább az átélésnek, az önmagáért való tevékenységnek az öröme.A játék örömének sokféle összetevője van. Annak az élménynek a színképe,melyben a gyerekek a játékot megélik, abban, láttuk: az önmagáért való tevékeny-46 Budapesti Nevelő

ség örömét, most megint a funkció örömöt, az „én idézem fel” örömét, de úgy látszik,hogy a játék érzelmi színképébe beletartozna annak az öröme is, hogy őutánoz. Mintha utánozni valakit játék közben, éppen úgy örömforrás lenne, mintaz, hogy gyakorol valamit. Azzal, hogy megtanul orvosként, tanítóként viselkedni,a világ egyre szélesebb rétegét vonja be a saját életébe.A képzelete mozgósításával közvetlenül nem is tapasztalt helyzetekben próbálgatjaezeket a szerepeket. A 8 éves gyerek társakat von be a játékba és így próbálgatjaa felnőtteknél látott társas kapcsolatokat. Ezeknél a játékoknál a funkcióöröme és az utánzás öröme teljesen összemosódikEzeknek a játék intézményeknek egyik érdekessége az, hogy keretet nyújtanakminden újnak, minden érdekesnek, minden epizódnak. A másik sajátosságukaz, hogy folyamatosak. Az epizódok úgy gördülnek, úgy szövődnek, mint a nagyregényekben. Ez már igazi képzeleti munka. Ezek a gyerekek fantáziában teremtenekmeg egy másik életet, ami érdekesebb, változatosabb, esetleg szenvedélyesebb.És, ami nem helyettesíti, hanem a játék szintjén megduplázza a valódiéletüket. És megjelenik előttünk a játék, mint kompenzáció, mint képzeletbelikiegyenlítése a mindennapi élet szürkeségének, egyhangúságának. A fantázia ottvan minden játék tevékenységben. Elengedhetetlen összetevője magának ajátéknak. A játszó gyerek számára, mintha megváltozna a dolgok minőségi rendje.A gyerek nem ráismer a dolgokra, nem úgy viselkedik velük szemben, mint mindennapitájékozódásában, hanem tulajdonít nekik valamit. A játékban a gyerekekalapélménye olyan, hogy „ez olyan, mintha egy folyó lenne, mintha egy repülőlenne”. „Mondjuk, hogy ez a ház, de tulajdonképp „nem is ház, hanem fal, csaképpen azt kell rá mondani, hogy fal.”„Tehát olyan, mintha” – ez a fordulat maga a fantázia állandó részvételét, állandójelenlétét mutatja. A játékban az „olyan, mintha” vagy a „mondjuk azt,hogy” – magába foglalja azt: tudom, hogy ez nem repülőgép, tudom, hogy ez nemtengeralattjáró. de most mondjuk azt, hogy repülőgép, hogy tengeralattjáró ésakkor olyan is lesz. A játéknak ezt az áthidalást a fantázia biztosítja. A gyerek avalóságot, a játékot el tudja különíteni. Ez a lebegtetés − a játék – jellegzetes örömforrása.A játékban minden lehetséges. Jól mondta Freud: „A játszó gyerek magában ajátékban mindenható, egész világegyetemmel rendelkezik.” Játékai ebben azértelemben vágy-teljesítők. Képzeletében az egész világ jelen van, a vágyak és afeszültségek révén felfokozott roppant arányaival. A cselekvésen keresztül magáéváteszi, birtokba veszi a játékkal.A játék elsősorban feszültség-elvezető. A játékban a gyerek eljátssza a szerepcsere,a történés korrekcióját, az indulatát levezeti, agresszióját kiéli játék síkon,félelmét levezeti.Az egész gyerekkort átszövi ez az önmagáért való, nem közvetlen szükségletkielégítő,mégis örömszerző tevékenység, a játék. A gyerek életének mindenhelyzetében megfigyelhetjük létének ezt a varázslatos dinamikáját. A gyermekérzelmi színképében ott láttuk a funkciógyakorlásnak, a megismétlésnek, az után-2011/1-2 47

zásnak az örömét. Ott láttuk az illúziónak az örömét és a vágyvezérlésnek, avágy-teljesítésnek a feszültségét és a feszültség elvezetését. A gyerek úgy dolgozzabele a játék történéseibe élményeit, vágyait, félelmeit, ahogy mi, felnőttekbeledolgozzuk élményeinket álmainkba, ábrándjainkba. A művészi megvalósítás:epizódokba sűríti, képekbe foglalja, formákba zárja vágyainkat és kínjainkat.Ezzel feldolgozza a feszültséget, csökkenti a feszültséget és megszépíti közben avilágot. Valójában ezt teszi a játék is. Az „olyan, mintha” fordulatokkal, a játéktudatlebegésével, a fantáziaalakító erejével csökkenti a feszültséget és az afeszültség csökkenés adja meg azt, amit a játék derűjének, a játék öröménekélünk át.Emlékek és támpontok VI. részMagyar Rádió felvétele Budapest 1984.Kópiatár diákkönyvtár hangszalagon 93.Mérei Ferenc pszichológus műsoraÉrzelmeink, vágyaink könnyen átszínezik körülöttünk a világot. Derűs eseményekközepette szebben süt a nap és egy kellemetlen eseményre felhőt von körénk azég. Még inkább így van ez a gyerekek esetében. Egy szigorúbb tekintet, egyárnyék a szeretett arcon és máris az egész világ félelmetessé válik. Az emberek,a dolgok óriássá nőnek vagy törpévé zsugorodnak aszerint, ahogy ezt a gyerekekérzelmei, vágyai diktálják.Különös kettős tudat van a gyerekek világában: egy érzelmekkel, vágyakkalfűtött, szorongásokkal elhomályosított, az impressziók világa, s egy másik, egytöredékes, homályos, mégis valódi világ. Hogyan küzdi át magát a gyerek aszorongások, vágyak ködén? Hogyan tájékozódik ebben a különös világban,hogyan tájékozódik ebben a térben?4-6 éves gyerekben nagyjából kialakul a tér belső vázlata. Nemcsak olyanrészletek maradnak meg e belső vázlatban, hogy hol a bolt, az újságárus, az átjáró,hanem ugyanilyen támpontok alapján tájékozódik az emberek között is.Társas támpontjai olykor vaskos tévedéseket tartalmaznak, de mégis lehetővéteszik, hogy eligazodjanak az emberi dolgokban. Az óvodások és kisiskolások társastámpontja legtöbbször külsőségekre vonatkozik. A külső hasonlóság a gyerekszámára valódi kapcsolatot jelent, ez tájékozódásának egyik alapsémája. Ehhezhasonló egy másik tájékozódási séma, az, hogy az emberekről leolvasható, hogymilyenek s elsősorban külső jegyek mutatják meg társadalmi viszonyaikat. Azemberi viszonyokban a külső jegyek belső vonatkozásoknak felelnek meg.Hitelesebb társas támpontok: a tekintet, a hanghordozás, amelyből a gyerekleolvassa a mögötte rejlő szándékot, a társas légkört.48 Budapesti Nevelő

Minden helyzetben, amelyben emberek megfordulnak, a szavakban, a kimondottcselekvéseken kívül van egy rejtett közlés is. Ez a metakommunikáció, amimika, ami kíséri a szavakat, a hanghordozás, ami néha jobban megragadja agyermeket, mint a mondanivaló. A gyerek nemcsak a szavakba foglalt véleménytveszi át, hanem a metakommunikációs jelentést is. Egy arcrándulásból, egy kézmozdulatból,egy tekintetből, a hang fojtottságából vagy a viselkedés harsányságábólutalásszerűen él meg kellemes vagy kellemetlen történéseket és olvas kiveszélyt vagy biztonságot. Hogy ezek a támpontok mennyire személyesek, milyenmélyen ágyazódnak be életünkbe azt példák sorával szemléltetjük.Mi, felnőttek nem gondolunk eléggé arra, hogy minden pillanatban észrevétlenülértékképző minták lehetünk. Az élmények, amelyekben szerepelünk, tájékozódásitámpontok maradnak vissza gyermekeink életében.Ilyen élménymaradványokon át épülnek be felnőttkori ítéleteinkbe gyermekkorunkszerteágazó emlékezési fonalai. Az élménytömbök, amelyek lesüllyedtekbennünk, valójában nem vesznek el, felidézhetők, életre kelthetők, esetleg egyetlenrészlet elegendő ahhoz, hogy a végtelen élménylánc felbukkanjon.ÖsszefoglaláskéntFelnőttkorunkban is megőrizzük a támpont szerinti tájékozódásnak azt a készségét,amely annyira személyessé teszi a gyerekek eligazodását a világban.Valamennyiünknek van szubjektív térképe. S ha tájékozódásunkban általábanirányt követünk és térképek emlékét használjuk fel, mindennap járunk utcákon,tereken, melyeken örömeink és bánataink emléknyomai igazítanak el bennünket.S bár körül vagyunk véve naptárakkal, kalendáriumokkal, mégis mindnyájunknakvan szubjektív naptára, amelyen teljesülések és csalódások tagolják az időt.S éppen így van egy személyes társas tájékozódási mintarendszerünk érzelmiélményeinkből, játékos élményeinkből, fantáziánkból, tapasztalatainkhoz simulóvonzásokból és taszításokbólS ezek a támpontrendszerek, ezek az élménymaradványok megőrzik bennünka világot, amelyben felnőttünk. Néha érdemes felidézni lesüllyedt hátterüket ésmegindulni visszafelé Ariadné-fonalukkal az emlékezés labirintusában.Az előadást a hanganyagról lejegyezte:Gulyás Jánosné2011/1-2 49

Dr. Kelemen ElemérTegnap és maA budapesti Gyermektanulmányi MúzeumSzáz évvel ezelőtt, 1911. április 29-én a budapesti Társadalmi Múzeum kölcsöntermébennyitották meg Európa első gyermektanulmányi múzeumát. Az intézménya Magyar Gyermektanulmányi Társaság, illetve a társaság elnökének, NagyLászlónak a kezdeményezésére jött létre, abból a célból, hogy bemutassa anéhány éves mozgalom közérdeklődésre számot tartó tudományos eredményeités felhívja a közvélemény figyelmét a GYERMEKRE. A „gyermek évszázadának”különös, rendkívüli eseménye, mondhatni, magyarországi nyitánya volt ez a rendezvény.A múzeumnak az első világháború kitöréséig tartó virágkora pedig igentanulságos, máig figyelemre méltó epizódja a magyar nevelés, a reformpedagógiákrareflektáló hazai gyermektanulmányon alapuló iskolai gyakorlat sokáig méltatlanulelhallgatott történetének. 1A kutatás és a szélesebb nyilvánosság számára egyaránt hozzáférhető „tanügyigyűjtemény” – könyv- és levéltár, valamint taneszköztár – létrehozásának„alapeszméje” Kiss Áron nevéhez fűződik. „Egy korszerű vállalat s a magyarnevelési irodalom” című tanulmányában – német tapasztalatok, berlini és lipcseiminták nyomán 1872-ben egy Budán szervezendő „nevelésirodalmi magyarkönyvtár” megalapítására tett javaslatot, amely – elképzelése szerint – a magyarneveléstörténet írott forrásait és a jelenkori iskolaügy dokumentumait is összegyűjthetné.A pedagógiai könyvtárra vonatkozó javaslatát az 1873. évi bécsi világkiállítástapasztalatai alapján a különböző tanszerekre és taneszközökre is kiterjesztette.Így lett Kiss Áron – Gönczy Pállal, Mayer Miksával és másokkal együtt– az országos pedagógiai múzeum szellemi megalapozója, 1873-tól a tanszermúzeumotszervező tanácsadó testület tagja, egyik megteremtője a mai OrszágosPedagógiai Könyvtár és Múzeum elődjének, az 1877-ben létrehozott OrszágosTanszermúzeumnak és a későbbiekben hozzákapcsolódó országos pedagógiaikönyvtárnak. Felfogása szerint ennek az élő, nemcsak a múlt relikviáit, hanem ajelen taneszközeit, tankönyveit és iskolai dokumentumait is gyűjtő és bemutatóintézménynek központi szerepe lehetne a magyar közoktatás, elsősorban anépiskolai oktatás fejlesztésében, korszerűsítésében azáltal, hogy állandó színhelyévé, módszertani központjává válhatna a tanítóság képzésének és továbbképzésének.Ezt a programot később a magyar gyermekirodalom gyűjtésénekkezdeményezésével gazdagította. Kiss Áron elgondolása beleilleszkedett amagyarországi közoktatás modernizációjának az eötvösi népoktatási törvény általmegalapozott folyamatába, az Országos Tanszermúzeum szervezésének ésműködésének máig érvényes alapelvét jelentette. 22011/1-2 51

Az Országos Tanszermúzeumot Gönczy Pál államtitkár hivatalos kezdeményezésére,az 1873-as bécsi világkiállításon bemutatott magyar tankönyvekre éstaneszközökre alapozottan, Trefort Ágoston vallás- és közoktatásügyi miniszterhozta létre. Az 1877. május 27-én megnyílt intézmény első igazgatója – „főfelügyelője”– Mayer Miksa volt. A kezdettől elhelyezési gondokkal küszködő gyűjteményt1886-ban Gyertyánffy István, a budai Paedagogium igazgatója vette át, aki– 1895-ben – pedagógiai könyvtárral való kibővítését is javasolta. A múzeum1896-ban megkapta a millenniumi kiállítás magyar iskolai anyagát, a zsúfoltságmiatt azonban csakhamar be kellett zárni. 1903-ban a Ferenc József TanítókHázában kapott helyet. Elnevezése az 1906-ban elfogadott szervezeti szabályzatértelmében „Országos Paedagogiai Könyvtár és Tanszermúzeum”-ra változott.A folyamatos gyarapodás és a látogatók nagy száma miatt 1913-ban ideiglenesena Műcsarnokban helyezték el. 3A Gyermektanulmányi Múzeum 1911-es megalakulásakor tehát már működöttBudapesten egy pedagógiai jellegű múzeum. Az új intézmény megalkotói azonbankategorikusan és következetesen elhatárolták magukat a közoktatás szervezetére,a taneszközökre és tankönyvekre tekintő „pedagógiai” gyűjtemény alapkoncepciójától– ezt több ízben is nyomatékosan kinyilvánították –, és a társaságcéljának megfelelően a gyermeket és a gyermek „társadalmi viszonyait” állítottáka múzeumi tevékenység középpontjába.***A Gyermektanulmányi Múzeum gondolati csírája a Magyar GyermektanulmányiTársaság közvetlen előzményét jelentő Gyermektanulmányi Bizottságnak egy„Gyermekművészeti Kiállítás” létrehozására irányuló terve volt. Az 1904-ben ki -bontakozó mozgalom azonban, amelynek élén Bárczy István, Budapest székesfővárostanügyi osztályának vezetője állt, két éven át eredménytelenül próbálttámogatókat találni a kormány, illetve a főváros részéről a tervezett kiállítás szépengyarapodó anyagának közzétételéhez, alkalmi kiállítássá szervezéséhez. 4A gondolat újjáéledését és a terv továbbfejlesztését Szántó I. Bélának, aGyermekvédő Liga egykori titkárának az időközben – 1906-ban – megalakultMagyar Gyermektanulmányi Társaság 1907. december 4-én tartott választmányiülésén előterjesztett indítványa jelentette. Szántó a korábban tervezett időszakoskiállítás helyett egy állandó jellegű gyermektanulmányi múzeum létrehozásátjavasolta a Ranschburg Pál vezetése alatt álló lélektani laboratórium keretében.Anyagi és személyi feltételek híján azonban ez is meghiúsult, hasonlóképpen aTársadalmi Múzeum keretében elgondolt gyermektanulmányi osztály tervéhez.Ebben az összefüggésben említést érdemel két sikeres helyi próbálkozás: LángMihály, az aradi állami tanítóképző intézet igazgatója az iskola lélektani laboratóriumáhozkapcsolt gyermeklélektani kiállítást hozott létre, miként Nagy László is abudapesti VI. kerületi állami tanítónőképző intézetben. 552 Budapesti Nevelő

A Magyar Gyermektanulmányi Társaság által kezdeményezett és napirendentartott múzeumi programot végül Kossuth Ferenc kereskedelemügyi miniszter1800 koronás támogatása mozdította ki a holtpontról, amelyet Nagy László elnökrendelkezésére bocsátott abból a célból, hogy „indítson gyűjtést gyermekek ipariés művészi vonatkozású természetszerű készítményeiből.” Ehhez csatlakozottkésőbb a főváros és a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium is bútorok ésberendezési tárgyak beszerzéséhez nyújtott készpénztámogatással, illetve aVKM évi 3000 koronás rendszeres államsegéllyel. 6Ettől kezdve gyorsan követték egymást az események. A Magyar Gyer mektanulmányiTársaság választmányának 1910. január 7-én tartott ülésén NagyLászló hozta szóba a múzeum ügyét. A testület őt és – titkári minőségben – BallaiKárolyt, a társaság könyvtárosát bízta meg az előkészítéssel. Az adatgyűjtő szakosztályjanuár 14-én csatlakozott a kezdeményezéshez. Be -jelentették, hogy amúzeum alapját Nagy László kétéves gyűjtőmunkáján alapuló, a gyermekekérdeklődésére irányuló gyermekrajz-gyűjteménye képezi. 7A következő hónapok sokirányú előkészítő, szervező- és gyűjtőmunkával teltek.A Társadalmi Múzeum igazgatója, Szántó Menyhért a szakmai támogatásontúlmenően a gyűjtemény elhelyezéséhez is segítséget ajánlott.A szakosztály 1910. május 12-ei ülésén mutatta be Nagy László és BallaiKároly „A Gyermektanulmányi Múzeum szervezete és az anyaggyűjtés szabályai”című közös tanulmányát. Eszerint a gyermektanulmányi gyűjtemény a TársadalmiMúzeum külön osztályaként jönne létre, kettős céllal: egyrészt a tudomány – agyermektanulmányozás és a pedagógia – szolgálatában, másrészt a gyermekiránti társadalmi érdeklődés felkeltése érdekében. 8A szakosztály felhívásában országos gyűjtőmunkára szólított fel, amelynekeredményeképpen több fővárosi és vidéki intézmény és pedagógus ajánlotta felgyermektanulmányon alapuló pedagógiai munkásságának dokumentumait. Eztaz egész országra kiterjedő tevékenységet az adatgyűjtő szakosztály tagjainakszemélyes kapcsolatai, módszertani útmutatásai segítették. Nagy László későbbkülön is kiemelte Ballai Károly tevékenységét, aki számos vidéki helységben, példáulLőcsén és Óverbászon tartott tájékoztató előadást, személyes kapcsolatbanállt a vidéki gyűjtőkkel és több tájékoztató, figyelemfelhívó írása jelent meg a szaklapokban.9A szakosztály 1910. november 17-ei ülésén Ballai Károly titkár adott tájékoztatásta gyűjtőmunka eredményeiről. A múzeumi gyűjtemény alapját – Nagy Lászlógyermekrajz-kollekciója mellett – Györgyi Kálmánnak, az Iparművészeti Kamaraelnökének mintegy 60-65 ezer darabból álló tematikus rajzgyűjteménye jelentette.Nagy László személyes irányításával több intézményben, így például a gödöllőielemi népiskolában és az óverbászi kisdedóvóban indult program a múzeumtematikájába illeszkedő gyermek- és felnőtt rajzok készíttetésére. 10A Nagy László és Ballai Károly által összeállított programfüzet, „A GyermektanulmányiMúzeum szervezete és az anyaggyűjtés szabályai” ismertette a tervezettintézménynek a Magyar Gyermektanulmányi Társaság törekvéseivel egybe-2011/1-2 53

csengő célját: „a gyermek testi és lelki fejlődésének vizsgálata, az eredményekterjesztése”, különösképpen az, hogy „a tárgyak készítésével, összegyűjtésévelés tudományos feldolgozásával a magyar gyermek képét, jellemét és azt a kulturálisszínvonalat, amelyen jelenleg él, bemutassa.” Mindezzel „a magyar tudományosságszolgálata mellett a gyermek testi és értelmi érdekeinek védelmére, fejlesztéséreés szolgálatára” vállalkozik. 11A Magyar Társadalmi Múzeum keretében önálló osztályként működő gyűjteménya tervezet szerint három osztályra tagolódik. A gyermektanulmányi osztály„felöleli mindazokat az adatokat, amelyek a normális és az abnormális gyermeklelki tartalmára, életjelenségeire, egyéniségére, valamint a lelki fejlődés tényeirevonatkoznak. Nemkülönben a gyermekek ösztönszerű rajzait és kézimunkáit is.”A néprajzi osztály „oly tárgyakat, nevezetesen a felnőtt analfabéták ösztönszerűrajzait és kézimunkáit [mutatja be], amelyeket gyermektanulmányi szempontbólértékesíteni lehet.” A pedagógiai osztály – hangsúlyozottan „nem pedagógiaimúzeum” – „gyűjteni fogja a gyermek játékait, zenei játékszereit, általában azolyan játékszereket, amelyek a gyermek nevelésére, valamint művelődésére különösenalkalmasak”. Ide kerül(het)nek „a gyermek testi gondozására vonatkozóeszközök, tárgyak stb. gyűjteményei is.”A gyűjtemény célja: „a gyermektanulmány szolgálata mellett adatgyűjtés… alélekfejlődéstan, a pedagógia és a művelődéstörténet számára”, valamint a gyermekfejlődéstanés a pedagógia összefüggéseinek bemutatása. 12A gyűjtés „fő irányait” – a gyermektanulmányi osztály már meglévő és kiállításraelőkészített anyagának kiegészítéseként – az „ösztönszerű” rajzok és kézimunkák,valamint az iskolázatlan felnőttek összehasonlításra alkalmas – hasonló jellegű– primitív munkáinak elkészíttetésében és összegyűjtésében határozta meg.Az útmutató konkrét ajánlásokat és módszertani útmutatásokat is tartalmazott afeldolgozó és a gyűjtőmunka szakszerű elvégzéséhez (szempontok az óvodai,elemi iskolai rajzoktatáshoz, az analfabéta felnőttek hasonló tartalmú tevékenységénekirányításához, az adatok rögzítéséhez stb.). 13Az 1911. április 29-én – más forrás szerint április 30-án – felavatott Gyer mektanulmányiMúzeum gyűjteményének alapját Nagy László korábban már említett,mintegy ezer darabból álló gyermekrajz-együttese mellett nagyobb részt az útmutatónyomán megindult, fővárosi és vidéki kisdedóvókra, elemi és polgári iskolákra,valamint tanítóképző intézetekre kiterjedő tervszerű gyűjtőmunka eredményeijelentették.A gyűjtemény „a Társadalmi Múzeum által átengedett szűkös helyiségben”kapott ideiglenes otthont. A megnyitó népes közönségének soraiban – a hazaitudományos, humánus társaságok, intézmények szakemberei mellett – jelen voltaka Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériumot képviselő Náray-Szabó Sándorállamtitkár, a főváros képviseletében gróf Festetich Géza tanácsnok, valamint aMagyar Gyermektanulmányi Társaság vezető tisztségviselői, gróf Teleki Sándorelnökkel az élükön. A Magyar Paedagogiai Társaságot Fináczy Ernő elnök képviselte.1454 Budapesti Nevelő

Teleki Sándor megnyitó beszédében „a régi spekulatív szobatudományt” állítottaszembe „a legutóbbi évtizedek naturalisztikus experimentális irányzatával, melyutóbbinak eredménye a gyermektanulmányozás”. Nagy László az alapítás előzményeit,az intézmény előtörténetét ismertette. Kiemelte, „egyrészt a gyermekegyéni és fejlődéstani bemutatása, másrészt a gyermektanulmányi vizsgálatokeredményeinek pedagógia, ipari és művészeti alkalmazásának bemutatása ésnépszerűsítése” áll tevékenységük középpontjában. 15 A protokolláris köszöntőbeszédek közül Fináczy Ernő felszólalása említhető, aki – bár „nagy hivatást tulajdonította Gyermektanulmányi Társaságnak” – megjegyezte, hogy „a gyermektanulmányikutatások az etikai és az elméleti általános elveken nem változtathatnak.”Mégis – fűzte hozzá – „a munka fontos, értékes, ezért sikert kíván hozzá amagyar nevelésügy előmozdítására”. 16A Múzeum irányítását végző „tisztikar” elnöke Nagy László, titkára Ballai Károlyvolt. Az egyes gyűjtemények, gyűjteménycsoportok élén ún. őrök álltak, akik akiállított anyag elrendezéséért és ismertetéséért tartoztak felelősséggel. 17A Gyermektanulmányi osztály változatos módon dolgozta fel és mutatta be „mindazonismereteket, amelyek a gyermek életjelenségeire, lelki tartalmára, egyéniségérevonatkoznak, általában mindazon adatokat, amelyekkel a gyermek testi ésszellemi, általános és különös fejlődését, a testi és a szellemi fejlődés összefüggéseitszemléltetni” lehetséges. A kiállítás keretében spontán gyermekalkotások– rajzok, grafikák – kerültek bemutatásra, „a magyar gyermek típusát feltüntetőantropometriai adatokkal, fénykép-felvételekkel együtt”. A Néprajzi osztály „a fajfejlődésselkapcsolatosan” mutatta be „a gyermek egyéni fejlődését”, párhuzambaállítva a spontán gyermeki alkotásokat (rajzokat, kézimunkákat) az analfabéta,„primitív műveltségű egyének ösztönszerű alkotásaival”. A Pedagógiai osztály azújabb kísérletek és eredmények tükrében ismertette a nevelés-oktatás egyesproblémáinak gyermektanulmányi alapon történő megoldását. Az Ipari osztály azipari úton előállított, higiéniai, pedagógiai és esztétikai szempontból ajánlhatógyermekjátékokból állított ki mintasorozatokat. 18A Társadalmi Múzeum kölcsöntermébe zsúfolódott GyermektanulmányiMúzeum méltó elhelyezésére 1912-ben került sor, amikor is Budapest tanácsa „aMária Terézia téri modern iskolapalotában … két nagy termet és egy irodahelyiséget”bocsátott az intézmény rendelkezésére, továbbá „4000 korona értékű vasvázasüvegszekrényeket és iroda-berendezést”. A második megnyitót 1912. április28-án tartották. 19Az egy év alatt tetemesen megnövekedett gyűjtemény gyermektanulmányiosztálya a kisebbik – 6,5 x 6,5 m-es – teremben kapott helyet. Itt – 11 szekrényben– négy tematikai egységet alakítottak ki: párhuzam a primitív agyagmunka ésa rajz között; a gyermek természetes színhasználatának fokozata; a gyermek„öncsinálta” játékszerei; a dekoratív művészi tevékenység megnyilvánulása agyermek ösztönszerű színes rajzaiban. 20A kiállított anyagot fővárosi és vidéki óvodák és iskolák önállóan végzett, illetvepedagógiai-módszertani szempontokkal irányított munkáiból Nagy László rendez-2011/1-2 55

te. A rajzok és agyagmunkák – a többi között – az óverbászi óvoda és a gödöllőielemi népiskola növendékeinek munkái voltak. A játékgyűjteményt Ballai Károlyállította össze. A kiállítás érdekes színfoltja volt Ács Lipót szekszárdi főgimnáziumitanár sárközi – alsónyéki, őcsényi – néprajzi ihletésű tanulói rajzgyűjteménye.A nagyobbik – 6,5 x 9,5 m-es – teremben kapott helyet a néprajzi osztály anyaga,amely analfabéta felnőttek és – átlagosan – 9 éves korú gyermekek rajzainakpárhuzamos, összehasonlításra, elemzésre alkalmas kiállítása, valamint a pedagógiaiosztály, amelynek vezérgondolata a tanítás szolgálatába állított alkotómunka bemutatása volt, elsősorban a gyermektanulmányi alapon folyó rajz- éskézimunka-oktatás keretében. A gyűjtemény az óvodai és az elemi népiskolaianyagon túl a budapesti „idegesek állami iskolája” tanulóinak munkáit is bemutatta,– Vértes O. József közreműködésével. A kiállított rajzok jelentős hányadát –három szekrényben – Györgyi Kálmán már említett gyűjteménye képezte. Az ipariosztály ugyanitt elhelyezett kiállítása az „ipari úton előállított” és korcsoportonkéntelrendezett játékszerek gazdag gyűjteményét ölelte fel, ami egyben a kiállításmegrendezéséhez is hozzájáruló hazai játékgyártó cégek propaganda- és reklámlehetőségeireis utal. 21A Gyermektanulmányi Múzeum iránt a korabeli híradások szerint élénk hazaiés külföldi érdeklődés nyilvánult meg. A hetente három napon (hétfőn, szerdán éspénteken délelőtt 9-től 12-ig, délután 4-től 6-ig) nyitva tartó, szerény összegű belépővellátogatható kiállítás vendégei között – a Magyar GyermektanulmányiTársaság különféle rendezvényeinek és más pedagóguskonferenciáknak a résztvevőimellett – egyéni érdeklődők, fővárosi és vidéki szakmai csoportok, így példáultanítóképzős osztályok is szép számban megfordultak. 22A külföldi érdeklődők között a berlini kisdednevelési folyóirat, a Kindergartenszerkesztőjének, az ugyancsak berlini Pestalozzi-Fröbel-ház igazgatónőjének,valamint londoni látogatóknak a nevével is találkozhatunk. A látogatók számakülönösen megnőtt az új elhelyezést követően. 23Az országos gyűjtőmunkára buzdító felhívások nyomán nemcsak a Múzeumcéljait segítő gyűjtemények felajánlására került sor, hanem számos hasonló vidékirendezvényre, szakmai összejövetelekkel, továbbképzésekkel összekötött helyikiállításokra is. A lőcsei, az ózdi, a makói vagy az óverbászi óvodai kiállításokanyaga jórészt bekerült az országos gyűjteménybe. 24 1911-ben Lőcsén ésÓverbászon újabb kisdedóvó-, Nagyváradon áprilisban gyermekrajz- és kézimunka-kiállítást,ugyanott – később, júniusban – gyermektanulmányi kiállítást szerveztek.Nagyváradon a következő években is sor került hasonló rendezvényekre.Szegeden 1913-ban a helyi óvodák és népiskolák kézimunka-kiállítását tartottákmeg nagy érdeklődés mellett. 25Az első európai gyermektanulmányi múzeum megnyitása külföldön is nagyérdeklődést keltett. „A Gyermek”-ben közzétett német és francia nyelvű ismertetés,majd „A Gyermektanulmányi Múzeum szervezete és az anyaggyűjtés szabályai”című tájékoztató füzetnek német és francia nyelvű fordítása nyomán számoseurópai szakmai folyóirat és neves szakember mondott köszönetet, s elismerés-56 Budapesti Nevelő

sel üdvözölték az úttörő vállalkozást. A köszöntők között találjuk G. Kerschensteiner(München), Müller (Göttingen), Peters (Würzburg), Decroly (Brüsszel), Schuyten(Antwerpen) professzorokat. 26A nemzetközi neveléstudományi szervezetek 1910 májusában Brüsszelbenrendezett világkongresszusa – jórészt a példaszerűnek mondott magyar vállalkozáshatására – elhatározta, hogy bizottságot küld ki egy Nemzetközi TudományosMúzeum szervezésére. A tervezet szerint a múzeum a belga kormány védnökségealatt Brüsszelben, a Nemzetközi Szervezetek Központi Hivatala keretében jönlétre, és felöleli a gyermektanulmány különböző ágait és területeit. 27Az 1911-ben Brüsszelben tartott Első Nemzetközi GyermektanulmányiKongresszushoz kapcsolódóan a Magyar Gyermektanulmányi Múzeum jelentőskiállítási anyaggal szerepelt. A kongresszuson Ballai Károly tartott előadást agyermektanulmányi múzeumok fontosságáról, szervezésük módjáról és javasoltaegy nemzetközi előkészítő bizottság felállítását. 281912-ben az V. német kísérleti lélektani kongresszuson a budapesti AlkalmazottLélektani Intézet mutatta be nagy elismeréssel fogadott eszközeit és kutatásieredményeit. 291913-ban a Boroszlóban (ma: Wroclaw) rendezett nemzetközi gyermektanulmányikongresszus résztvevői között – Decroly, Kerschensteiner, W. Stern ésmások társaságában – jelen volt a hazai gyermektanulmány és pedagógia szinteteljes szellemi vezérkara (Imre Sándor, Nagy László, Ozorai Frigyes, QuintJózsef, Vértes O. József, Weszely Ödön). A kongresszushoz kapcsolódó kiállításon,amely a differenciált oktatás, a fiúk és a lányok közötti összehasonlító vizsgálatokkérdéskörét ölelte fel, Vértes O. József az emlékezetvizsgálatokkal foglalkozó,Nagy László a gyermekrajzok elemzésén alapuló kutatási eredményeitmutatta be. 301914-ben a Múzeum két nagy jelentőségű nemzetközi kiállításon vett részt. Ígya londoni II. nemzetközi gyermekjóléti kiállításon, amelynek rendezői „ösztönszerűés ipari gyermekjátékok” bemutatását kérték. A tudományos anyag mellett népésiparművészeti tárgyakkal szerepelt az intézmény. Meghívást kapott továbbá alipcsei „Buchgewerbe und Grafik” című nemzetközi kiállítás „Schule undBuchgewerbe” elnevezésű csoportjába, amelynek keretében Nagy László,Nógrády László és Vértes O. József e témába illeszkedő összeállításai, valaminta magyar gyermektanulmányi irodalom kiadványai kerültek bemutatásra. 31* * *Az alig kétéves múltra visszatekintő intézmény története talán legjelentősebbeseményének azonban az 1913-ban megrendezett Első Magyarországi GyermektanulmányiKongresszussal kapcsolatos kiállításon való közreműködés, illetverészvétel tekinthető, amelynek előkészületei már egy évvel korábban, 1912márciusában megkezdődtek. 322011/1-2 57

A kongresszus célja az előkészítő bizottság programja szerint az volt, „hogy agyermektanulmányi mozgalom előrehaladásáról és eredményéről a közönségettájékoztassa, … [valamint] a gyermektanulmányozás és az érintkező ismeretekközött levő tudományos és gyakorlati vonatkozásokat feltárja, s az életre hasznosítsa”.Ezt a célt szolgálta a tudományos előadásokon és a demonstrációkon kívüla kongresszus szerves részét alkotó gyermektanulmányi kiállítás is. A kiállításcélja „mindazon eszközöknek, amelyekkel tudományos gyermektanulmányi vizsgálódásfolyik, továbbá ezen vizsgálatok eredményeinek a bemutatása, valamintaz egyes konferencia-előadásoknak a szemléltetése, demonstrálása”. 33A kiállítás tartalmi előkészítésére és megrendezésére „kiállítási bizottság” alakult,amely országos gyűjtésre, a helyi iskolai gyűjtemények csatlakozására szólítottfel. Az előkészítő bizottság elnöke Nógrády László, alelnöke Györgyi Kálmán,titkára Ballai Károly volt, tagjai a gyermektanulmányi gyűjtőmunka terén ismert,tapasztalt óvónők, tanítók és tanárok, köztük a kongresszusi kötet egyik majdaniszerkesztője, Répay Dániel tanítóképző-intézeti tanár Budapestről. 34A konferencia plenáris ülésén – március 17-én – Weszely Ödön „Gyermektanulmányés pedagógia”, Lechner Károly „Gyermektanulmány és orvositudomány”, Angyal Pál „Gyermektanulmány és igazságszolgáltatás” EdelmannMenyhért „Gyermektanulmány és gyermekvédelem” címen tartott „főelőadást”.Ezt követően – március 17-én délután és 18-án – három témakörben hangzottakel „szakelőadások”: az alkotómunka a nevelésben és az oktatásban (DomokosLászlóné, Gutenberg Pál, Úrhegyi Lajos és Ballai Károly); a gyermek egyéniségeés az egyéni nevelés (Gockler Lajos, Laszczik Ernő, Imre Sándor, Juba Adolf,Vértes O. József és Éltes Mátyás); a gyermek erkölcsi világa (Szász Irén, NógrádyLászló, Dósainé Révész Margit és Kármán Elemér). 35A kiállítást a Magyar Gyermektanulmányi Társaság ünnepi közgyűlését követően– március 16-án – reprezentatív körülmények között nyitották meg. NógrádyLászló megnyitó beszédében „az első nagyobb szabású hazai gyermektanulmányikiállítás jelentőségét, a hazai vállalkozások nemzetközileg is elismert úttörőjelentőségét" hangsúlyozta. 36A kiállítás anyagát hét témakörben („csoportban”) rendezték el: I. Kísérleti eszközökés eredmények. II. A tanulók orvosi vizsgálatára vonatkozó eszközök.III. Gyermek-egészségügyi kiállítás. IV. Egyes speciális célú nevelő-oktató intézetekkiállítása. V. Az alkotó munka alkalmazásainak módjai és eredményeinekbemutatása. VI. A gyermekirodalmi termékek és képeskönyvek bemutatása.VII. A modern nevelő iskolák bemutatása. A VIII. csoportot a GyermektanulmányiMúzeum anyagaiból összeállított kiállítás képzete.A kiállítás egyes csoportjainak ismertetését demonstráló előadások vezettékbe. Nagy László a lélektani kísérlet tanításmódjáról, Lechner Károly, RanschburgPál és Révész Géza a tudományos lélektani kísérletezésről tartott előadást. Többelőadó (Bíró Sándor miskolci tanító, Takács-Berényi Ilona óverbászi óvónő) agyermeki alkotómunka fejlesztésének lehetőségeiről szólt. Nagy László, BallaiKároly és Ferencz Ella a Gyermektanulmányi Múzeum gyűjteményeit ismertették;58 Budapesti Nevelő

Gyulai Aladár a modern gyermekiskoláról, Bán Ilona a tanulók orvosi vizsgálatánakfontosságáról és módjáról, Ungermann József a „gyengetehetségű tanulókmintázásairól” értekezett. Számos további előadás kapcsolódott még a kiállításegyes részeihez, így – többek között – Répay Dánielt, Quint Józsefet, SzántóMenyhértet és Vértes O. Józsefet is hallgathatták a résztvevők. 37A kiállításnak az óvodai-iskolai alkotómunkát szemléltető részlegében közel 40hazai intézmény (kisdedóvó, elemi és polgári iskola, tanítóképző és speciálisintézmény) és mintegy 25 egyéni kiállító (óvónő, tanító, tanár, iskola-egészségügyiszakember) mutatkozott be, csaknem a teljes foglalkoztatási-tantárgyi vertikumotképviselve. Külön előadás foglalkozott a kiállítás gyermekrajzaival (FerenczElla) és a képeskönyv szerepével a művészeti nevelésben (Nádai Pál). A „moderniskolákat” bemutató kiállítási anyag Gyulai Aladár rendezésében és bevezetőismertetőelőadásával három hazai – erdei, kerti, gyógypedagógiai szanatóriumi– iskolát, valamint hét külföldi – négy francia, két svájci és egy német intézménytmutatott be, jórészt ún. vidéki gyermekotthonokat (Landerziegungsheim). 38A kongresszus és a kiállítás nagy visszhangot keltett az országos és a helyi(budapesti és vidéki) sajtóban és a tanügyi lapokban egyaránt. Több napilap ésképes hetilap a kiállítás képeivel illusztrált riportokban, cikkekben számolt be azeseményről, kiemelve, hogy a rendezvény az évtizedes múltra visszatekintőmagyar gyermektanulmány további fejődésének a megalapozását jelentheti.A kiállítás és a kedvező sajtóvisszhang egyébként nagymértékben hozzájárult agyermektanulmányon alapuló óvodai-iskolai munka népszerűsítéséhez, tudatosés tervszerű alkalmazásához, valamint az eredmények rendszerezett gyűjtéséhez,a helyi kiállítások, szakmai rendezvények gyarapodásához, illetve aGyermektanulmányi Múzeum részére tett felajánlásokhoz. 39További lendületet adott a múzeum tevékenységének az, hogy a fővárositanács 1913 végén – az eddigi első emeleti termek helyett – a Mária Terézia tériiskolaépület földszinti részén, az utcáról közvetlenül megközelíthető helyen biztosítotthárom termet, valamint a hozzájuk csatlakozó „hosszú és széles folyosót” azintézmény számára. Ezzel lehetővé vált a gyűjtemény jelentős bővítése, valaminta kiállítások felfrissítése, gazdagítása is. 40Az első évek lendületes fejlődésének azonban csakhamar véget vett a világháborúkitörése. A Mária Terézia téri iskola épületébe katonai kórházat telepítettek,amely a múzeumi helyiségekre is igényt tartott. A gyűjteményt egyetlen raktárhelyiségbezsúfolták össze, ezáltal nemcsak a látogatók, a feldolgozó-kutató munkaszámára is hozzáférhetetlenné vált. További nehézséget jelentett, hogy a VallásésKözoktatásügyi Minisztérium a háborús költségvetésre való tekintettelfelfüggesztette az intézmény évi 3000 koronás támogatását is. 41A Gyermektanulmányi Múzeum mindezek ellenére sikeresen képviselte amagyar gyermektanulmányt az 1915-ben Berlinben rendezett „Iskola és háború”című nemzetközi kiállításon, amelyen egyebek mellett, Nagy László kutatásaialapján „a háborúnak a magyar ifjúság lelkére gyakorolt rendkívüli hatását” mutattákbe. A berlini lapok elismeréssel szóltak a Magyar Gyermektanulmányi Társaság2011/1-2 59

friss kutatási eredményeit tükröző kiállítási anyagról. Ez volt egyébként az alapjaaz ugyancsak 1915-ben Budapesten megnyílt „Háborús iskolai és gyermektanulmányikiállítás”-nak, amelynek témakörei – tanulói munkákkal, tárgyakkal, fényképekkel,statisztikai feldolgozásokkal dokumentálva – a következők voltak:Budapest iskolaügye a háború idején; a háború a gyermek lelki tükrében; a háborúhatásának megnyilvánulása a nevelésben és oktatásban; a tanulóifjúság hadsegítőtevékenysége; a tanulóifjúság „Cserkész Egyesületei”-nek élete és tevékenységea háború idejében; háborús vonatkozású ifjúsági könyvek, pedagógiaimunkák s egyéb nyomtatványok és taneszközök. 42Az 1916-os esztendő biztató híre volt, hogy a múzeum helyiségei felszabadultaka hadi igénybevétel alól, és megkezdődhetett – a tisztogatási és mentésimunkálatok mellett – az anyaggyűjtés is, elsősorban a fentebb említett budapestiháborús kiállítás anyagából. Miután a Vallás- ás Közoktatásügyi Minisztérium újrafolyósította az 1914-ben zárolt 3000 koronás támogatást, új berendezési és kiállításitárgyakkal gyarapodhatott az intézmény. 43A következő év hírei az újjászerveződő múzeum gyűjteményeinek gyarapodásárólszámoltak be. A budapesti háborús kiállítási anyagon kívül Nagy Lászlóújabb kutatási eredményeit bemutató grafikonokkal, valamint „az Új Iskola érdekesés értékes kiállítási anyagával bővült”. Megkezdődhetett a raktári állományújrarendezése is. Weszely Ödön, a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium igazgatójaa bővülő gyűjtemény számára ismét átengedte a kiállítási termek melletti földszintifolyosót. A rendszeres világítási problémák miatt azonban a múzeum csak korlátozottanfogadhatott látogatókat. 44A mostoha körülményekkel küszködő múzeum ügye a háború utolsó évében– érthető módon – a Magyar Gyermektanulmányi Társaság tevékenységébenis háttérbe szorult. Nagy László és munkatársai energiáit ekkor, különösen a polgáriforradalom időszakában a közoktatási reform, illetve a reformbizottságokmunkálatai kötötték le. 45A Tanácsköztársaság idején új lehetőség csillant meg a Múzeum előtt: a Társaság„állami kezelésbevételre” ajánlotta fel a Közoktatásügyi Népbiztosság -nak, amelynek terveiben felmerült „a Pedagógiai Szeminárium két termében szorongómúzeumnak… nagyszabású pedagógiai múzeummá” fejlesztése, részekénta hasonló rendeltetésű vidéki intézmények hálózatának, a pedagógusképzésés a pedagógiai közműveltség szolgálatában. 46* * *A világháborút követő évek a hányattatás és a hanyatlás időszaka a múzeumtörténetében. „A »Gyermektanulmányi Múzeum« a háború óta sok viszontagságonment keresztül. Szépen berendezett helyiségeiből pincébe, padlásra és nyitottfolyosókra kerültek gyűjteményei és nagy részben el is pusztultak ott” – olvashatjuka társaság 1932. évi beszámoló jelentésében. 47 Hiába való volt az időközbenigazgatóvá kinevezett Ballai Károlynak az alapítás tízéves évfordulója alkal-60 Budapesti Nevelő

mából elhangzott segélykiáltása: „arra kérjük az államot, a fővárost és a társadalmat,hogy adja meg anyagi és erkölcsi támogatásával azokat az eszközöket,amelyekkel munkánkat hathatósabbá tehetjük.” 48 Visszhangtalan maradt NagyLászló 1923-ban kidolgozott tervezete is, amelynek – a korábbi elutasító állásponttóleltérő – új eleme a múzeum pedagógiai osztályának továbbfejlesztésemellett „az Országos Tanszermúzeum megmaradt részének” a GyermektanulmányiMúzeummal való egyesítése, s a kettő együttes, „nagyobb szabású pedagógiaimúzeummá fejlesztése, „amelynek teljes modern berendezése” ösztönzésül szolgálhata folytonos didaktikai előrehaladásra, tökéletesedésre. Ez lényegében az1877-ben alapított Tanszermúzeum didaktikai-oktatásfejlesztési funkciójának agyermektanulmány szempontjaival gazdagított, korszerű újraértelmezése volt. 49Ebben az intézményben szánt helyet „a tehetséges gyermekek” kiállítási anyagánakis, amelynek összegyűjtése, kiállítássá rendezése ezekben az évekbena Társaságnak – az országos tehetségfejlesztési programokhoz kapcsolódóan, apályaválasztási munka és a „Szülők Iskolája” program szervezése mellett – a legjelentősebbtevékenysége volt.„A tehetséges gyerekek lélektanával és társadalmi felkarolásával” már az1917-18. évi II. Országos Gyermektanulmányi Kongresszus is foglalkozott, s ez akérdés a következő évek szakmai rendezvényeinek is visszatérő témája volt.Nagy Lászlónak az igazgatótanács 1921. évi októberi ülésén elhangzott, egyetértésselfogadott javaslata alapján előkészítő bizottság alakult, amely számos szakmaiszervezet és intézmény (Rajztanárok Országos Egyesülete, MagyarKépzőművészek Egyesülete, Szépművészeti Múzeum stb.) támogatásával országosgyűjtőakciót szervezett „a tehetséges gyermekek általános rajzkiállításának”létrehozására. A kormányzat, személy szerint Huszár Károly exminiszterelnöktámogatását is élvező társadalmi mozgalom eredményeképpen 1922. szeptember3-án a Műcsarnokban nyílt meg Nagy László bevezetőjével és Huszár Károlyünnepi köszöntőjével a rendezvény, amelynek ifjú résztvevői közül – szigorú szakmaizsűrik véleménye alapján – csaknem nyolcvanan bizonyultak méltónak valamilyenelismerésre. Az egyes kiállítási csoportokat ismert szakemberek (NagyLászló, Ács Lipót, Bikfalvy Ilona, Gáspár Dezső) mutatták be. A kiállítás méltatóiközül kiemelkedő Lyka Károly véleménye: „Hálával tartozunk a GyermektanulmányiTársaságnak, hogy ezt a tanulságos kiállítást létrehozta.” 50A kiállítás 22 ezer fős látogatottsága és a kedvező sajtóvisszhang folytatásraés tematikai bővítésre ösztönzött. Már 1922-ben megkezdődött az eredetileg1924-re tervezett második „munkakiállítás” előkészítése, amelynek időpontjaszervezési és elhelyezési nehézségek miatt először 1925-re módosult, majd arendezvényt övező közöny miatt le is került a napirendről. 51A mind nagyobb anyagi gondokkal küszködő és egyre kisebb terjedelemrevisszaszoruló társasági folyóirat, A Gyermek ugyan – eléggé szórványosan – hírtadott különböző intézmények és szervezetek hazai, sőt nemzetközi kiállításairól,de ezek között nem találunk adatot a Gyermektanulmányi Múzeum nyilvános szerepléseire,kiállításaira vonatkozóan. 52 Értesülhetünk viszont arról, például 1943-2011/1-2 61

ól, hogy „Ballai Károly és Hamvai Vilmos a múzeumi szakosztály keretébenátszervezték a Társaság raktárát és könyvtárát, a háború és a gyermek pszichológiájatárgyköréből értékes kiállítási anyagot gyűjtöttek; egyéb tárgyú anyaggyűjtésükis jelentékeny”, 53 a múzeum azonban alig-alig adott életjelet magáról. 1944-ben aztán a Társaság hivatalosan is beszüntette tevékenységét.A Gyermektanulmányi Múzeum sorsa 1945 után – a rövid időre (1947-48) „feltámadott”Magyar Gyermektanulmányi Társaság felszámolásával – végérvényesenmegpecsételődött. Hamvai Vilmos főtitkár ugyan – a szakmai nyilvánossághozfordulva – kísérletet tett az intézmény újbóli életre keltésére. A javaslat szerintaz Országos Tanszermúzeum maradványaival integrálható GyermektanulmányiMúzeum terve azonban, amelyben „a nevelő környezet mintaszerű tárgyainak”, anevelés eszközeinek, a gyermeki alkotásoknak és azok értelmezésének gyűjtésére,„a nevelés módjainak és terveinek bemutatására”, valamint – „a pedagógiaistatisztika segítségével” – „a nevelő és a nevelési környezet világával érintkezőtársadalom” megismertetésére kerülhetne sor, a gyermektanulmány és a társaságellen indított ideológiai-politikai hadjárat áldozata lett. 54 A múzeum sok viszontagságotátélt, erősen megfogyatkozott anyaga ezután a Fővárosi PedagógiaiSzeminárium tulajdonába került, további sorsa felderítésre vár.Jegyzetek1. A magyar reformpedagógia és gyermektanulmány irodalmából: Buzás (1989), Pukánszky,Németh (1994), Németh (1996), Mészáros, Németh, Pukánszky (1999). – Nagy László és agyermektanulmány kérdéskörében: Kemény (1943), Mérei (1966), Ballér (1970), Köte (1983).– A Gyermektanulmányi Múzeumról: Ballai, Nagy (1910), Ballai (1912), Nagy (1911), Répay,Ballai (1913), Hamvai (1948), továbbá Ballér (1970), Köte (1983).2. Kiss Áron (1845-1908): tanítóképző intézeti tanár (Sárospatak, Nagykőrös, Budapest), lapszerkesztő,a magyar neveléstörténet-írás és forráskiadás egyik úttörője, a hazai játékpedagógiamegalapozója; nagyszabású gyűjtőmunkájának eredménye az első népi gyermekjátékgyűjtemény.– Hivatkozott tanulmányát l. Néptanítók Lapja, 1872. – Munkásságáról: H. KissKároly: Hegymegi Kiss Áron emlékezete. Nagykőrös, 1914. – Kelemen Elemér: HegymegiKiss Áron (1845-1908). Ezeréves a magyar iskola. Bp. 1995. 121-126. – Kiss Áron (1845-1908). Összeáll., a bevezető tanulmányt írta: Kriston Vizi József. Bp., 2002.3. Az Országos Tanszermúzeumról: Gyertyánffy István: Az Országos Tanszermúzeumról ésPaedagogiai Könyvtárról. Bp., 1923. – Kokovai Lajos: Az Országos Tanszermúzeum története.Az OPKM évkönyve. 1962. Bp., 1964. 97-113. – Droppánné Debreczeni Éva: Az OrszágosPedagógiai Könyvtár és Múzeum története. I. 1877-1933. Bp. 2005., továbbá KelemenElemér: Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum. Új Pedagógiai Lexikon. III. Bp. 1997.78-79. – Gönczy Pál (1817-1892): tanár, oktatáspolitikus. Eötvös minisztériumában osztálytanácsos,1888-tól államtitkár. Jelentős szerepe volt a népiskolai törvény megalkotásában ésa végrehajtást segítő szakmai munkálatok irányításába. – Mayer Miksa (1842-1886): aNéptanítók Lapja szerkesztője, a VKM munkatársa, az Országos Tanszermúzeum első igazgatója.– Gyertyánffy István (1834-1930): pedagógus, tanügyi író, 1873-tól a budai tanítóképző(Paedagogium) igazgatója.Az intézményt Klebelsberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszter (1922-31) 1922-benmegszüntette. A könyvtár 1925-től a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium tanügyi és pedagógiaikönyvtára lett, 1933-ban pedig különböző gyűjtemények között osztották fel. A múzeumigyűjtemény szétszóródott, elkallódott. Az Országos Pedagógiai Könyvtárat 1958-ban62 Budapesti Nevelő

szervezték újjá, feladatköre 1968-ban múzeumi tevékenységgel bővült, elnevezése OrszágosPedagógiai Könyvtár és Múzeum. – A 19. századi európai pedagógiai múzeumokról l. Hamvai(1948).4. A Gyermektanulmányi Múzeum közvetlen előzményeire vonatkozóan l. Nagy (1911), Ballai(1912), továbbá Köte (1983). – A Magyar Gyermektanulmányi Társaság elnöke – haláláig(1931) – Nagy László volt. A Társaság vezetésében nagy szerepet játszott Ranschburg Pál(1882-1945), Nógrády László (1871-1939) és Weszely Ödön (1867-1935). Ranschburg laboratóriuma(Gyógypedagógiai Pszichológiai M. Kir. Laboratórium) ezekben az években agyógypedagógiai intézetekhez kapcsoltan működött. – Bárczy István (1866-1943) 1901-tőlfővárosi tanügyi tanácsnok, 1906-tól Budapest polgármestere, 1917-18-ban főpolgármesterevolt.5. Nagy (1911). – Láng Mihály (1856-1930) 1905-1916 között volt az aradi intézet igazgatója. Azirodalom és a nyelvtan oktatásán kívül a kisgyermekkor lélektanával is foglalkozott.6. A választmány (január 7-ei) ülése. A Gyermek, 4. 1910. 44.; Nagy (1911). – Kossuth Ferenc(1841-1914) 1906 és 1910 között volt kereskedelemügyi miniszter.7. Az adatgyűjtő szakosztály 1910. január 14-én döntött a szervező- és gyűjtőmunka megkezdéséről.A Gyermek, 4. 1910. 44. L. még: Nagy (1911), Ballai (1912) – Ballai Károly (1833-1947), Nagy László közvetlen munkatársa, a Gyermektanulmányi Múzeum egyik szervezője,majd titkára, több hazai és külföldi kiállítás rendezője.8. Az adatgyűjtő szakosztály ülése. A Gyermek, 4. 1910. 165.9. Nagy, Ballai (1910). 5.10. Az adatgyűjtő szakosztály ülése. A Gyermek, 4. 1910. 461. – Nagy, Ballai (1910): 7.11. Nagy, Ballai (1910): 7-8.12. Uo. 8.13. A felhívások eredményeként került a gyűjteménybe – a többi között – a lőcsei „kisdedóvókiállítás” 9 ládányi anyaga, Császár József ózdi tanító, Halász Sarolta budapesti, MatolcsyIlona makói, Takácsné Berényi Eszter óverbászi óvónő, valamint Ács Lipót szekszárdi főgimnáziumitanár rajzgyűjteménye. – Gyermektanulmányi Múzeum. A Gyermek, 4. 1910. 461-462.14. A Gyermektanulmányi Múzeum megalapítása. A Gyermek, 5. 1911. 239.; – l. még: Ballai(1912). A Gyermek tudósítása április 30-ára, Ballai 29-ére teszi a megnyitó időpontját. –Náray-Szabó Sándor (1861-1914): orvos, gyógypedagógiai szakember, a MagyarGyermektanulmányi Társaság társelnöke (1896-1914). 1911-14-ben a VKM államtitkára.15. Uo. 239., ill. Ballai (1912): 3. – Nagy László előadása: Nagy (1911)16. Uo. 240. – Fináczy Ernő (1860-1935) 1904-től elnöke, 1925-től örökös elnöke volt a MagyarPaedagogiai Társaságnak, 1901-31 között a budapesti egyetem pedagógiaprofesszora.17. Az egyes gyűjteménycsoportok felelősei („őrei”): 1. Gyermektanulmányi osztály: Nagy László.2. Az alkotó munka anyaga: Úrhegyi Lajos tanár. 3. A kisded ösztönszerű kézi foglalkoztatásáravonatkozó anyag: Stelly Gizella budapesti „látogató óvónő”. 4. A természetszerű rajzoktatásanyaga: Györgyi Kálmán budapesti szakfelügyelő. 5. Az alkotómunka alkalmazása a nőikézimunkában csoport: Fetterné Farkas Irén budapesti tanítónő. 6. Az etnográfiai és ipariosztály: Ballai Károly. – Ballai (1912): 7-15.18. Lásd Ballai: uo. (1912).19. Ballai (1912): 3. – Ebben az épületben működött a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium és azintézmény gyakorló elemi iskolája, később a Fővárosi Pedagógiai Intézet és a FazekasMihály Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium. Ma a „Fazekas” birtokolja.20. Uo. 3.21. Lásd Ballai (1912): 4-5., 7-15.22. A Gyermektanulmányi Múzeum látogatottsága. A Gyermek, 4. 1910. 250-251. – Uo. 6. 1912.288., valamint Ballai (1912), Nagy (1911).23. A Gyermektanulmányi Múzeum látogatottsága. A Gyermek, 6. 1912. 288.24. A Gyermek, 4. 1910. 461-462. – Figyelmeztetés és kérés a gyűjtőkhöz. Uo. 5. 1911. 56-57.2011/1-2 63

25. A Gyermek, 5. 1911. 55-56., 252-253. – Gyermektanulmányi rajzok és kézimunka-kiállításNagyváradon. Uo. 7. 1913. 451-453., továbbá: uo. 7. 1913. 522-523.26. A Gyermektanulmányi Múzeum és a külföld. A Gyermek, 4. 1910. 476-477., továbbá Nagy(1911). 216. – Kerschensteiner, Georg (1854-1962): német pedagógus, a munkaiskola koncepciójánakmegalapozója, az 1910-es években nemzetközi gyermektanulmányi konferenciákrendszeres résztvevője. – Decroly, Ovid (1871-1932): belga orvos, pszichológus, aDecroly-módszer kidolgozója, az említett nemzetközi rendezvények rendszeres résztvevője.– Müller, Georg Elias (1850 - ?), pszichológus, göttingeni egyetemi tanár.27. Nemzetközi Gyermektanulmányi Múzeum. A Gyermek, 6. 1912. 510-511. – A múzeumbankülön szakosztályt terveztek a kísérleti lélektan és a gyermektanulmányozás számára azalábbi szakcsoportok szerint: 1. Pedagógiai antropometria. 2. Pszichofizika. 3. Pszichokronometria.4. Pszicho-dinamika. 5. Pszichometria. 6. Pszicho-statisztika. 7. Gyenge tehetségűekés testi vagy szellemi fogyatékosok pszichológiája. 8. A tehetség és a lángész pszichológiája.9. Néprajzi és társadalmi pszichológia. 10. A kísérleti lélektan és a gyermektanulmányozástanítása. 11. Pszichológia és gyermektanulmányi irodalom. 12. Különféle gyermektanulmányivonatkozású tárgyak kiállítása (gyermekrajzok, játékok, gyűjtemények, kérdőívekstb.). l. még: Ballai (1912): 4.28. A Gyermek, 6. 1912. 511.29. Ballai (1912): 4.30. Nagy László: Gyermektanulmányi kongresszus és kiállítás Boroszlóban. A Gyermek, 7. 1913.559-566. – Stern, William (1871-?) pszichológus, 1916-33 között a hamburgi egyetem tanára.31. Gyermektanulmányi Múzeum külföldi kiállításokon. A Gyermek, 8. 1914. 312-313.32. Répay, Ballai (1913): 342-343., Répay (1913). Répay Dániel (1869-?): tanítóképző inté ze titanár, a Magyar Gyermektanulmányi Társaság egyik vezetője, 1911-től titkára, későbbfő titkára.33. Répay, Ballai (1913): 7.34. Uo. 9.35. Uo. 11-12. – Weszely Ödön (1867-1935): tanár, oktatáspolitikus, a Fővárosi PedagógiaiSzeminárium szervezője, igazgatója (1912-1918), a budapesti tudományegyetem magántanára(1911-), pedagógiaprofesszora (1935). – Lechner Károly (1850-1922): orvos, elmegyógyász,a Magyar Gyermektanulmányi Társaság aktív tagja. – Domokos Lászlóné,Löllbach Emma (1885-1966): a budapesti Új Iskola alapítója és igazgatója. – Gutenberg Pál(1860-?): kézimunka-tanító, szlöjd-tanfolyamok szervezője, a parasztegyetem propagátora.– Gockler Lajos (1864-1945): tanár, a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium munkatársa. – ImreSándor (1877-1945): tanár, pedagógiai szakíró, 1908-1918 között a budapesti polgári iskolaitanítóképző intézet tanára, 1918 őszén a VKM államtitkára. – Juba Adolf (1864-1928): iskolaorvosés egészségtanár. – Vértes O. József (1881-1953): gyógypedagógus, pszichológus, avilágháború előtt Ranschburg Pál asszisztense, az ideges gyermekek intézetének szervezője.– Éltes Mátyás (1873-1936): gyógypedagógus, az első magyar kisegítő iskola igazgatója(1902-1936). – Nógrády László (1871-1939): tanár, pszichológus, Nagy László közvetlenmunkatársa, a Társaság adatgyűjtő szakosztályának és gyermekirodalmi bizottságánakvezetője. – Révész Margit (1885-1956): orvos, a Gyógypedagógiai Gyermekszanatóriummegszervezője, főleg a nehezen nevelhető gyermekek problémái foglalkoztatták. – KármánElemér (1876-1927): jogász, kriminálpszichológus, intézetszervező.36. Uo. 223-224. – Nógrády Lászlóról l. a 35. sz. jegyzetet.37. A kiállítás leírása: uo. 225-341. – Révész Géza (1878-1975): a kísérleti pszichológia első hazaiprofesszora; 1920-ban emigrált. – Quint József (1882-1929): a budai tanítóképző intézet tanára,majd igazgatója (1906-16, 1916-29), a gyermektanulmányi mozgalom aktív résztvevője.38. Uo. 225-341. – Nádai Pál (1881-?): író, a művészeti nevelés kérdéseivel foglalkozott.39. Répay, Ballai (1913): 358-362., Répay (1913)40. A Gyermektanulmányi Múzeum új helyisége és gyűjteményei. A Gyermek, 8. 1914. 53-54.64 Budapesti Nevelő

41. Beszámoló a Magyar Gyermektanulmányi Társaság IX. (1914) egyesületi évéről. Összeáll.Répay Dániel, Ballai Károly. Uo. 9. 1915. Melléklet, 13-14.42. Répay Dániel: Háborús vonatkozású pedagógiai és gyermektanulmányi kiállítások. I. A berlini„Iskola és háború” című kiállítás tanulságai. Uo. 9. 1915. 329-351. – III. A Budapesten megnyíló„Háborús Iskola és Gyermektanulmányi Kiállítás”. Uo. 352-355.43. A Gyermektanulmányi Múzeum megnyílik. Uo. 10. 1916. 504.44. A Gyermektanulmányi Múzeum gyarapodása. Uo. 11. 1917. 120-121.45. Lásd Nagy László: A magyar közoktatás reformtervezete. Uo. 13. 1919. 210-220., valamint Anyolcosztályú egységes népiskola tanterve és didaktikai problémái. Uo. 14. 1920. 29-70.,130-170. – Nagy László és az Iskolai Reformbizottság történetéről l. Ballér (1970), Köte(1983).46. Nagy László: Gyermektanulmányi múzeumokat szerveznek. Fáklya, 1919. árpilis 29. Közli:Köte Sándor. Pedagógiai Szemle, 1957. 6. 34-35. Idézi: Ballér (1970): 106. – l. még: Köte(1983).47. A Gyermek, 25. 1933. 46.48. Ballai Károly: A tízéves Gyermektanulmányi Múzeum. 120.15.1921.46-49. – Idézet: 49.49. A tervezet a Magyar Gyermektanulmányi Társaság iratai között (7. csomó) a FővárosiLevéltárban található. Ballér (1970): 107. – Idézet: uo.50. A tehetséges gyermek. Beszámoló a tehetséges gyermekek rajzkiállításáról. A Gyermek,16.1922.11-69. Az előkészületekről l. még: Tehetséges gyermekek rajzkiállítása.110.15.1921.138. – Vö.: Ballér (1970), Köte (1983). – Huszár Károly (1882-1941): tanító,újságíró; 1919. aug. 15-től vallás- és közoktatásügyi miniszter, majd 1920. márc. 15-ig miniszterelnök,1920-tól képviselő, a második nemzetgyűlés alelnöke. – Lyka Károly (1869-1965):művészettörténész, a modern képzőművészeti irányzatok támogatója a hivatalos akadémizmussalszemben.51. A tehetséges gyermekek és ifjak második országos munkakiállítása. A Gyermek, 17.1922.80-82. A kiállítás tervezete: uo. 18. 1925.125-129., valamint Nagy László: A tehetséges ifjakkiállításán a női kézimunkából szerzett tapasztalatok. Uo. 18.1925.129-136. L. még:Előkészületek a tehetséges gyermekek 1924. évi kiállítására. Uo. 16. 1922.79.52. Az 1910-es évek nemzetközi pedagógiai és gyermektanulmányi konferenciáinak és a hozzájukkapcsolódó kiállításoknak elmaradhatatlan résztvevője, a Gyermektanulmányi Múzeumhelyett(?) az ugyancsak működési gondokkal küszködő Országos Paedagogiai Könyvár ésMúzeum vett részt – „tankönyvekkel és szemléltető képekkel” – a Helsingforsban rendezettfinn pedagógiai kongresszuson. A Gyermek, 15. 1921. 58-59. – A Gyermek beszámol példáula Család és Iskola 1921-es itthoni, valamint egy locarnoi nemzetközi kongresszuson bemutatottkiállításról. (Uo. 15. 1921. 59-60., ill. uo. 20. 1927. 122.), az Új Iskola gyermekmunkakiállításáról(uo. 26. 1934. 120-122.), egy miskolci tanügyi (uo. 207-208.), egy budapestireformátus tanügyi (uo. 208.), valamint egy, az Országos Széchényi Könyvtárban rendezettgyermekkönyv-kiállításról (uo. 208.), továbbá a budapesti Rottenbiller utcai polgári iskolábanrendezett gyermektanulmányi és a debreceni református tanítóképzőben szervezett gyermekjáték-kiállításról(uo. 28. 1936. 41.) – Hamvai Vilmos 1941-ben egy Budapesten rendezettjapán gyermekrajz-kiállítás anyagának a múzeum részére történő megvásárlására tettjavaslatot. (Uo. 33. 1941. 157-158.)53. Társaságunk élete. Uo. 35. 1943. 72.54. Hamvai (1948): 619. – Hamvai Vilmos (1896-198?): középiskolai tanár, a Fővárosi PedagógiaiSzeminárium lélektani laboratóriumának asszisztense és nevelési tanácsadás-vezető(1927-38); a társaság múzeumi szakosztályának vezetője, a múzeum titkára. 1947-48-ban aMagyar Gyermektanulmányi Társaság is a többi pedagógusmozgalom és szervezet sorsárajutott: kénytelen volt beszüntetni tevékenységét. Lásd Kelemen Elemér: A magyarországipedagógusmozgalmak és szervezetek. „Lázad hát már az Élet alágyűrtje, a tanító…” Bp.1994.2011/1-2 65

Irodalom*Ballai (1912): Ballai Károly: A Gyermektanulmányi Múzeum gyűjteményeinek leírása (4 képpel).+ Description des Collections du Musée Pédagogique Hongrois. Bp.Ballér (1970): Ballér Endre: Elmélet és gyakorlat egysége Nagy László munkásságában. Bp.Buzás (1989): Buzás László: A reformpedagógia hatása a hazai oktatásra, nevelésre. Bp.Hamvai (1948): Hamvai Vilmos: Pedagógiai vagy gyermektanulmányi múzeum? Köznevelés.4. 617-619.Kemény (1943): Kemény Gábor: Egy magyar kultúrpedagógus. Nagy László életműve. Bp.Köte (1983): Köte Sándor: Egy útmutató pedagógus. Nagy László élete és munkássága. Bp.Mérei (1967): Mérei Ferenc: Nagy László élete és munkássága. Tanulmányok a neveléstudományköréből. 1966., Szerk.: Kiss Árpád, Nagy Sándor, Bp. 373-421.Mészáros, Németh, Pukánszky (1999): Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla:Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Bp.Nagy (1911): Nagy László: A Gyermektanulmányi Múzeum története. A Gyermek, 5. 213-218.Nagy, Ballai (1911): Nagy László, Ballai Károly, szerk.: A Gyermektanulmányi Múzeum szervezeteés az anyaggyűjtés szabályai. Bp.Németh (1996): Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene. Bp.Pukánszky, Németh (1994): Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet. Bp.Répay (1913): Répay Dániel: Az első magyar országos gyermektanulmányi kongresszus és kiállítás.A Gyermek, 7. 193-197.Répay, Ballai (1913): Répay Dániel, Ballai Károly, szerk.: Az Első Magyar Országos GyermektanulmányiKongresszus naplója, s a vele kapcsolatos kiállítás leírása. Bp.* A jegyzékben csak a téma alapirodalmát, illetve a gyakrabban hivatkozott munkákat tüntettemfel. A további felhasznált irodalmat lásd Jegyzetek.

A pedagógia napi gyakorlataGlázer SándornéBevezetésAz intézményi és pedagógiaiautonómia érvényesülésea pedagógiai gyakorlatbanAz autonómia görög eredetű szó (auto-nomosz), jelentése öntörvényűség.• A szociológiában az autonómiára való igény általános emberi tulajdonság, denem mindenkire azonos mértékben jellemző. A jogban lehet szűk körű vagyszéles körű, létszám szerint megkülönböztetjük az egyén és a csoport autonómiáját.Az autonómiák megadásának alapjaként jelenik meg az önrendelkezésijog.º Az egyén és csoport: Öntörvényűség, önállóság, önrendelkezés, önigazgatás.Bővebben: autonómia, autonóm terület, személyi elvű autonómia.º Iskolai: Az önállóságra nevelés elve• A filozófiában Immanuel Kant vezette be az ember belső erkölcsi szabadságaértelmében, amely saját törvényeket ír elő.1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, utal a Magyar Köztársaság Alkotmányábanmeghatározott művelődési jog esélyegyenlőség alapján való gyakorlásánakbiztosítása, a lelkiismereti meggyőződés szabadságának a közoktatásbanvaló érvényesülésére.14/1994.(VI.24) MKM rendeletének alapelve: 3.§ (1)A közoktatás szakmailagönálló nevelési intézményei az óvodák…Az Óvodai nevelés országos alapprogramjának kiadásáról szóló 137/1996.(VIII. 28.) Korm. rendelet módosításáról szóló 221/2010. (VII. 30.) Korm. rendelettel– módosított rendelet, mely Alapprogram szerint az óvodai nevelésben érvényesülhetneka különböző – köztük az innovatív – pedagógiai törekvések, mivelaz alapprogram biztosítja az óvodapedagógusok pedagógiai nézeteinek és széleskörű módszertani szabadságának érvényesülését, megkötéseket csak a gyermekérdekében tartalmaz.A társadalmi célok meghatározása során tekintetbe kell venni azokat azEurópai Unió által megfogalmazott prioritásokat is, amelyek egy-egy időszakbanorientálják a közös fejlesztési pontokat.Uniós követelmények:• Társadalmi integráció• Foglalkoztatottság növelése• Egyén önmegvalósítása2011/1-2 67

Az Egyesült Nemzetek Szervezetének Közgyűlése által 1989. november 20-ánelfogadott, a magyar törvényhozás által az 1991. évi LXIV. törvénnyel kihirdetett„A Gyermekek Jogairól Szóló Egyezmény” . Az Egyezmény miközben a gyermekérdekét mint „mindenekfelett álló”, inherens, indoklásra, magyarázatra nem szoruló,levezethetetlen értéket, mint alapjogot határozta meg (1. rész 3. cikk 1. pont),a nevelés, az erkölcsi szocializáció folyamatait illetően is új alaphelyzetette remtett.A közoktatás megszervezésének végső felelőse az állam. Feladata és felelősségeazoknak a követelményeknek a meghatározása, amelyeket minden nevelésioktatási intézménynek figyelembe kell venni pedagógiai tevékenysége során.1. Az intézményi autonómia érvényesülése1.1 Az intézmény szakmai autonómiájaAz autonómia fogalmaAz intézmény működésének egyik kulcskérdése. Lényegében autonómiáról akkorbeszélhetünk, amikor az intézmény törvényekben biztosított létezési módjárólszólunk, melynek alapját az önrendelkezés és önmeghatározás szolgáltatja. Azintézmény akkor autonóm, ha maga határozhatja meg működésének alapvetőparamétereit, a nevelési célokat, az oktatás tartalmát, a módszereket, a szervezetifelépítését és működésének rendjét.Az autonómia napjainkban (az autonómia korlátai és jogszabályi keretei)Az intézmények önállóságát jogi keretek biztosítják. Ezek a jogi keretek egyúttalaz autonómia korlátait is jelentik. Az intézmények élhetnek a számukra biztosítottönállóságukkal olyan körülmények és megkötések közepette, amelyeket a felsőbbszintű jogszabályok (Kt., Kjt., számviteli tv., önkormányzati tv., végrehajtásirendeletek, miniszteri rendeletek stb.), az önkormányzatok rendeletei, valamint azelőzőek alapján készített intézményi szabályozások (megfelelő egyeztetésekalapján) írnak elő.Az intézményi autonómia területeiAz intézmény szakmai autonómiájának jogi szintjei:Az óvoda nevelőtestülete elkészíti saját nevelési programját: vagy átvesz ésadaptál egy kész programot, vagy saját programot készít, amelynek meg kell felelnieaz Alapprogramban foglaltaknak. Az Alapprogram és az azzal összhangbanlévő óvodai nevelési programok egymásra épülő, szakmailag összehangolt rendszerea biztosíték arra, hogy az egyes intézmények szakmai önállósága, az óvodainevelés sokszínűsége mellett érvényesülnek azok az általános igények,amelyeket az óvodai neveléssel szemben a társadalom a gyermek érdekeinekfigyelembevételével megfogalmaz. Helyi Nevelési Programunkat, nem adaptáltunk.Akkoriban, egy régi, épületből kialakított, hiányos eszközkészletű óvodánk68 Budapesti Nevelő

volt. Három csoporttal, öt óvónővel, két dajkával. A program indulásakor, a kezdetiellenállás után, akkori vezetőnk, a csapatmunkára épített, s érzékelhetők letteka változások. Míg több helyen szakmai közösségek, teamek dolgozták ki a programokat,nálunk mivel kis óvoda voltunk, öten készítettük el helyi programunkat.Az intézményi autonómiát megjelenítő dokumentumok: A közoktatásiintézmények autonómiáját dokumentumokban kell rögzíteni. Az intézmények adokumentumokban rögzítetteknek megfelelően élhetnek az önállósságukkal.Külső dokumentumok: Külső dokumentumok alatt a különböző jogszabályokatértjük. Legfontosabb közülük a Közoktatási törvény. Meghatározó még a törvényvégrehajtási rendeletei, a tanév rendjéről szóló miniszteri rendelet, az Alapprogram.Belső dokumentumok: A jogszabályok biztosította önállósággal az intézményekakkor élnek helyesen, ha az intézményi profiljuknak megfelelően elkészítik azokata speciálisan csak rájuk vonatkozó szabályzatokat, dokumentumokat, amelyekmunkájuk meghatározói lesznek.A belső dokumentumok megalkotásának és életbeléptetésének rendje:Az intézmények belső dokumentumainak megalkotása jogszabályok általkörülírt folyamat. A pedagógiai programot a nevelőtestület közös munkája nyomána nevelőtestületi értekezleten az intézmény nevelői közösségének többségefogadja el (Kt. 57. § (1) a) pontja). A szülői közösségeknek joga van megismerni adokumentumokat az elfogadás előtt. A program a fenntartó jóváhagyásával válikhatályossá. Belső dokumentum az intézmény pedagógiai programja, minőségirányításiprogramja, teljesítmény értékelési programja, szervezeti és működésiszabályzata, házirendje, éves munkaterve.Az intézmény szakmai autonómiájának jogi szintjei :I. Alkotmány (tanítás szabadságának deklarációja)II. A Közoktatási Törvény (a közoktatási intézmény szakmai önállóságánakdefiníciója, a pedagógiai programra vonatkozó szabályok, pedagógiai szabadság)III. Alapprogram, (programkínálat)IV. Pedagógiai Program (az intézmény önrendelkezési joga pedagógiai programjánakmegválasztásában)V. Minőségirányítási Program1.2 Fenntartói irányítás és az intézményi autonómia viszonyaA közoktatási törvény és a hozzá kapcsolódó rendeletek lényegében három területenadnak jogosítványokat az intézményfenntartóknak:1. Az intézményi működés törvényességi felügyelete.2. Az intézmények minőségének felügyelete és alakítása (ellenőrzés, értékelés,minőségfejlesztés). Az intézményi minőség felügyeletének és alakításánakhatályos joganyag által biztosított eszköztára hallatlanul gazdagnak minősíthető.A pedagógiai programok elfogadása, szakértői véleményeztetése, a vezetőipályázatok véleményeztetése és a vezetők kinevezése, az intézményi pályázatok2011/1-2 69

és belső innovációk elfogadása és esetleges ajánlása, a települési szintű kínálattervezésvagy éppen a pedagógiai programba kötelezően beépítendő intézményiminőségbiztosítás mind-mind ennek lehetséges eszközei.3. Az intézmények finanszírozása. Ez a jogosítvány (egyúttal kötelezettség)lehetőséget ad a helyi oktatáspolitika és finanszírozás összekapcsolására .Ktv.37§(1) A közoktatási intézmény jogi személy. Ktv. 37§(5) Az intézményt afenntartó alapítja, alapító okirattal. A mi óvodánk Alapító okirata szerint: önkormányzatifenntartású, két község intézményfenntartó társulása. Önállóan működőköltségvetési szerv. Az intézményünk szabadon felhasználható költségvetésikerete sosem volt magas, ez a tény nem hat pozitívan önmegvalósítási törekvéseinkre.106.§(1) A fenntartói irányítás nem sértheti a nevelési-oktatási intézményszakmai önállóságát, az intézmény szakmai döntési hatásköreit. 106.§(2) A fenntartóiirányítás nem sértheti a közoktatási intézmény vezetőjének munkáltatóijogait, döntési jogosítványait, beleértve a gazdasági vezető feletti munkáltatóijogokat.2. A pedagógiai autonómia érvényesülésea pedagógiai gyakorlatban2.1 A vezető szerepe az autonómia érvényre juttatásábanSzemélyes tulajdonságok: A jó, sikeres vezető, alkalmas az emberi és egyénierőforrások, - a meghatározott célok érdekében történő mozgósítására, a munkaelvégzésére való késztetésre. Kapcsolatépítési képessége, közösségformáló,közösségi szerepek kialakításának képessége, elengedhetetlen. Fontos tulajdonságai:Önismeret, önmegvalósítás, innovatív, képesség a megújulásra, optimistaéletstílus, kommunikáció, kapcsolatteremtő, szervező készség, kreativitás, együttműködésikészség, szabálykövetés, feladattudat, elkötelezettség, döntési képesség,következetesség, szilárd értékrend, kitartás, határozottság, más elfogadásánakképessége, kapcsolataiban megértő, együtt-érző, segítő képesség, határozottfellépés, jó időbeosztó képesség, meghallgatás képessége, elméleti, gyakorlatifelkészültség, elvárásai rögzítettek, felelősséget vállaló, igényes önmagára,környezetére.Vezetői típusok közül szerencsés, ha vezető, közösségi, újító, kezdeményező.Módszerei a meggyőzés, és az együttműködési készség felkeltése. Mint vezető etulajdonságokat tartom szem előtt. Vezetői kompetenciáim közül a hozzáállással,alkalmazási tudással, nem volt gond. Vezetői munkám nyolc éve alatt, a folyamatosképzést, akkreditált tanfolyamokon, és önképzéssel oldottam meg. Vezetőiképzettségem, családi okok miatt nem oldódott meg eddig. Férjem kamionsofőr,szombati indulással kezdi munkáját. Képzési kutatatásaim, során, csak szombatinapokon tartott képzéseket találtam. Nem is nagyon bánom, mert az eddigitapasztalataim szerint, az Apor Vilmos Katolikus Főiskola vezetői szakirányú kép-70 Budapesti Nevelő

zése, bevezet az individuálpszichológiai pedagógiába, önismereti tréningje sokatsegített, gyermek, család centrikus, nem „csak” vezetői képzést nyújt.Közös célok, fejlesztési stratégia:Az Európai Unió tagjaként, az OECD, irányelvei alapján, megszületett amagyar közoktatás távlati stratégiája is, a közoktatás modernizálása. „Világoshatárok, végtelen szabadság” Helyzetelemzés, a már meglevő értékek felkutatásaután, egymás kölcsönös megértésével, reális célokat tűztünk ki magunknak,osztottuk el a feladatokat. Nevelőtestületünk egyenértékűsége, a szervezeti kultúra,alapvető a közös célok, fejlesztések kidolgozásánál. A társadalmi rétegződéseknagy különbségei, a család szocializációs funkciójának csökkenése, többletfeladatokat ró ránk: a gyermekek differenciált, egyéni képességeinek fejlesztése,családdal való kapcsolattartás új formáinak bevezetése.2009-ben, átvehettük újépítésű, minden követelménynek megfelelő, kétcsoportosóvodánkat. Törekedtem arra, hogy programunk néphagyományőrző feladatainakvégrehajtásához megfelelő felkészültségű, végzettségű munkatársak álljanakrendelkezésre, így biztosítsam az óvoda folyamatos fejlődését a változókörülményekben. Ketten maradtunk régi kollégák, két fiatallal bővült nevelőtestületünk.Egyikük, nálunk volt gyakorlaton, az államvizsgán kitűnő eredménnyelvégzett, tele friss ötletekkel, energiával. A másik, már Vácon dolgozott, Ő, a természetesanyagok felhasználásában jártas. Régi kollégám nagy csapatépítő,versenyszellem alakító. Feldmár András: „együtt lenni, szeretve megismerni”,„a szeretet akarattal együtt jár” Ez lehet mottója nevelőtestületünknek.A szülők egyre jobban elvárják, hogy gyermekük, egyszeri és megismételhetetlenóvodáztatását magas szakmai színvonalú pedagógiai környezetben tehessemeg. A jól működő, sikeres, keresett intézményt kevésbé fenyegeti a megszűntetésveszélye. Ide a családok is szívesen hozzák gyermeküket és ezzel együtt a legjobbmunkaerő is ide koncentrálódik. Ehhez elengedhetetlenül szükséges az intézményönálló arculatának kidolgozása és megvalósítása, kialakítása és megismertetése,mely során az óvodavezetőknek meghatározó szerepet kell betölteniük.2.2 Nevelőtestület autonómiájaA közoktatási törvény a tanítás szabadságának alkotmányban deklarált elvét apedagógusok jogai között a következőképpen fogalmazza meg:19. § (1) A pedagógust munkakörével összefüggésben megilleti az a jog, hogya) személyét, mint a pedagógusközösség tagját megbecsüljék, emberi méltóságát,és személyiségi jogait tiszteletben tartsák, nevelői, oktatói tevékenységétértékeljék, elismerjék.b) a nevelési, illetve pedagógiai program alapján az ismereteket, a tananyagot,a nevelés és tanítás módszereit megválassza,c) a helyi tanterv (program) alapján, a szakmai munkaközösség véleményénekkikérésével megválassza az alkalmazott tankönyveket, tanulmányi segédleteket,taneszközöket, ruházati és más felszereléseket.”2011/1-2 71

d) a 4§(2) megtartásával saját világnézete, és értékrendje szerint végezzenevelő munkáját, anélkül, hogy annak elfogadására kényszerítené vagy késztetnéa gyermeket, tanulót.g) hozzájusson a munkájához szükséges ismeretekhezh) a nevelőtestület tagjaként részt vegyen a nevelési-oktatási intézmény nevelésiilletve pedagógiai programjának tervezésében és értékelésében, gyakorolja anevelőtestület tagjait megillető jogokat.A közoktatási törvény az intézményi működés alapvető szabályaként határozzameg, hogy a szakmai önállóság kiterjed azoknak a szervezeti és működési ügyekneka körére, melyeket jogszabály nem utal más hatáskörébe (Kt. 39. § (1) bekezdése).Szakmai szempontból a nevelőtestület birtokolja a legfontosabb jogokat: döntaz intézmény alaptevékenységét meghatározó nevelési/pedagógiai programról, aszervezeti működést definiáló szervezeti és működési szabályzatról, a minőségirányítási,teljesítmény értékelési programról, a házirendről.A pedagógus ezen autonómiája azonban nem korlátlan, határait a törvény másrendelkezései, többek között a szülők és tanulók jogai, valamint az intézményműködésére és belső rendjére vonatkozó szabályzatokban foglaltak jelölik ki. Eszabályzatok nyilvánosságát és hozzáférhetőségét a szülők széles körű tájékoztatásaérdekében a jogszabályok biztosítják. Az Alapprogram szerint: az óvodainevelésben alkalmazott pedagógiai intézkedéseknek a gyermek személyiségéhezkell igazodniuk. Óvodánk, a bátorító nevelés híve. Az óvodapedagógus elfogadó,segítő, támogató attitűdje modellt, mintát jelent a gyermek számára.A morális individualizmus alapelvének megfelelően, a döntés jogát két alapelvnekkell korlátoznia: a döntés nem lehet represszív (elnyomó, kényszerítő, azérdekeltet, ti. a gyermeket, tanulót kizáró) és nem lehet diszkriminatív jellegű.antiautoriter nevelés, erkölcsi nevelés, pedagógiai autonómia, pedagógiai pluralizmus,szabad nevelés, szabadság, szabadság elve a nevelésben. (Mihály Ottó)Napjainkra nyitottá váltak az intézmények, tért hódítottak a különböző alternatívpedagógiai irányzatok, melyek hozzájárultak óvodai nevelésünk színesebbétételéhez, a különböző nevelői, szülői igényt kielégítő óvodai élet kialakításához.A változásokkal szemben mindig tapasztalható ellenállás is. Az intézmények,amelyekre az oktatásirányítás autonómiát ruházott, nem mindig fogadókészek azautonómiára, nem tudnak élni ezzel a lehetőséggel. „Mondja meg az irányító, afőhatóság, hogy mit kell tennünk, mit csináljunk, az a dolguk. Mondják meg, s mimajd végrehajtjuk.” Sokan elutasították a minőségbiztosítás közoktatási bevezetését,mert úgy vélték, ők eddig is minőségi munkát végeztek. Ilyen véleményeknálunk is megfogalmazódtak.Minőségfejlesztési programban az elkötelezett emberek szerint a passzív kollégákmiatt nem „működik” a dolog rendesen, a kollégák pedig hosszan sorolják arajtuk kívül álló objektív okokat: túlterheltség, ezt az iparra találták ki, elveszi atanítástól az időt stb. Az oktatásirányítás, a fenntartó magukra hagyta őket, ésolyan tevékenységek elvégzésére kényszerítik őket, amelyekben nem kompeten-72 Budapesti Nevelő

sek, amely nem az ő feladatuk. A minőségfejlesztés szempontjából is megjelentez a kettősség.Közvetlen érdekeket sérthet az erőforrás-elosztási sémák változása. A kiemeltmunkavégzésért járó keresetkiegészítés rendeletileg szabályozott elosztása például(támogató csoport vezetőjének és tagjainak 300, illetve 200 százalék kifizetése)igen nagy feszültségeket teremtett az intézményekben.Azt mondhatjuk, hogy a nevelési-oktatási intézmények korlátozott mértékbenrendelkeznek azokkal a feltételekkel – eszköz, módszer, attitűd egyéni és szervezetiszinten –, amelyek egy önigazgatáshoz szükségesek.Az emberek általában félnek az ismeretlentől. Félnek, mert elveszíthetik a rutinokat,a jól kialakult szokásokat, a programozott cselekvéseket; új dolgokat kellmegismerni, újat kell tanulni, így elveszhet a biztonságérzet.A tanácsadói tevékenység legvitatottabb kérdése, hogy a tanácsadói támogatásgátolja vagy fejleszti az intézményi önállóságot. E kérdés megítélésébeneltérnek a vélemények. Az egyik megközelítés képviselői azt mondják, hogy atanácsadónak pusztán a kiépítés kereteit kell biztosítania, minden feladatot ésmunkát az intézményben dolgozó pedagógusoknak kell elvégezniük, még akkoris, ha az elkészült produktum szakmai színvonala javítható; így biztosítható, hogyképesek lesznek önállóan működtetni a kiépített rendszert. Szerintük az intézményiönállóság csak így fejleszthető. A másik megközelítés szerint nem lehet azintézményeket szakmailag ennyire magukra hagyni, mintát, példát kell mutatni,konkrét segítséget kell adni, amelyen keresztül meg tudják tanulni, hogy a rendszerthogyan lehet működtetni tanácsadó nélkül. Szerintük az intézményeketlépésről lépésre fel kell készíteni az önálló működésre.Ahol már hagyománya volt az autonóm szakmai létnek, fejlesztésnek, sokszorgátolta a túlzott szabályozás, másoknak pedig lehet, hogy éppen tiszta, világosutat jelölt ki.A változás kívánatossága, elindítása, a változásokban való aktív részvételnagymértékben azon múlik, hogy a szervezet tagjai számára mennyire fontos amegoldani kívánt probléma.2.3 Intézményünk gyakorlatáról, tapasztalatairólÓvodapedagógusaink, fogadó készek az autonómiára, tudnak élni ezzel a lehetőséggel.Csoportleépítés, elbocsájtás miatt, a minőségirányítási programot, azintézményi teljesítményértékelési programot, mint megbízott vezető, én, és kétóvodapedagógusunk, készítette el, tudása, érdeklődése, közös értékrendünkszerint. Figyelembe vettük, makro, mikrokörnyezetünket, adottságainkat, értékazonosságainkat,a partneri igényeket. A partneri igény- és elégedettségmérésután a feltárt problémák és fejlesztendő területek kiválasztása, a célok meghatározásaa munkatársi kör feladata volt, és ebben teljes döntési szabadságot élveztek.Tervezői értekezletek, után közös döntések születtek. Az értékelés, minősítéssorán, kialakítottuk egyedi módszereinket, sajátos értékelési, számonkérési tech-2011/1-2 73

nikákat alkalmazunk, de ezek természetesen összhangban vannak a jogszabályielőírásokkal, illetve az intézmény pedagógiai programjával. Így kezdtük a partneriigény- és elégedettségmérésbe, az intézkedési tervek megvalósításába, az irányítottönértékelés feladataiba. Szakirodalmat, képzést, a programokhoz, az óvónőkegyéni adottságai érdeklődési körei szerint válogattuk.Határt szabott alacsony keresetünk, a továbbképzések finanszírozására jutókevéske összeg. Igyekeztünk, hogy ezek a problémák ne okozzanak minőségromlást. Évente új elemekkel gazdagítjuk munkánkat, beválás vizsgálat is újításokateredményezett. Szükségét éreztük, programunkat jobban tükröző, saját csoportnaplókidolgozásának, közös, nevelési elvek, értékazonosság szerinti, szokás,szabályrendszer kidolgozásának, a szülőkkel való kapcsolattartás formáinak,lehetőségek, bővítésének (család bevonás, segítés, tanácsadás). Az óvodainevelés az alapelvek megvalósítása érdekében gondoskodik: a gyermeki szükségletekkielégítéséről, az érzelmi biztonságot nyújtó derűs, szeretetteljes óvodailégkör megteremtéséről; a testi, a szociális és az értelmi képességek egyéni éséletkor-specifikus alakításáról; a gyermeki közösségben végezhető sokszínű – azéletkornak és fejlettségnek megfelelő – tevékenységekről, különös tekintettel amással nem helyettesíthető szabad játékra; e tevékenységeken keresztül az életkorhozés a gyermek egyéni képességeihez igazodó műveltségtartalmak közvetítéséről.Óvodánkban, az óvodapedagógusok maximálisan figyelembe veszik eztaz alapelvet. Pedagógiai autonómiájuk itt is érvényesíthető. Felkészülésük során,mindig megújuló anyaggyűjtést végeznek, módszereik megválasztásánál, arratörekszenek, hogy változatosan, tárgyilagosan, több oldalról közelítsék meg programunknevelési feladatait. A mindennapokban adódó lehetőségeket, játék helyzetekettudatosan használják, a nevelésre, a gyermekek egyéni sajátosságainak,kompetenciáinak, egyéni képességeinek fejlesztésére, hogy tudásuk felhasználhatólegyen. A tapasztalatok alapján elmondható, hogy történt változás. A tájékoztatásikötelezettség okán, nőtt az intézményen belüli információáramlás; a szabályozásokmegjelenésével javult a munka szervezettsége. Különböző problémamegoldásimódszereket, technikákat kezdtünk használni (SWOT analízis, igény,elégedettség mérések, fejlődési napló, önértékelés, teljesítményértékelés stb.).Az intézményen belüli kapcsolatok javultak (esetmegbeszélések, kollégák segítőhozzáállása, együttműködés, közös programok), és az intézmények közötti kapcsolatokbanis változások indultak el (fenntartó meghívása közös programokra,ünnepélyekre, iskolával való közös programok bővítése). A dokumentálás, a szabályozásokeredményeként egyértelműen pozitívan változott szakmai munkánkeredményessége. Kialakult, óvodánk egyéni arculata, légköre, mely bensőséges,családias hangulatot, igényességet, befogadó hozzáállást mutat. Elmondható,hogy egyik fő célunk a gyermeklétszám növelése. Óvodánk sikerességét az atény is mutatja, hogy nemcsak, intézményfenntartó társulása körzetéből, hanem,közeli két községből is 5 gyermek szülője a mi óvodánkat választotta gyermekeszámára.74 Budapesti Nevelő

A jövőre nézve szemünk előtt tartjuk Tímár János gondolatait: „A 21. századtudományos fejlődésének új irányzatai kitágították a társadalmi tudás határait, ésaz egyéni tudás gyorsuló változását vonták maguk után. Jelenősen emelkedtek aminőségi követelmények. Kitolódtak a tanulás életkori határai; kialakult az élethosszigtartó tanulás. Az oktatás a felnőttkor egészére kiterjedt.” Így biztosítjukintézményi autonómiánk minőségének folyamatosságát. Nagy a felelősségünk,hogy megtaláljuk az utat, a helyes irányt, úgy, hogy közben ne feledkezzünk el agyerekről, ugyanakkor megpróbáljunk számukra a maximumot nyújtani, ahhoz,hogy felnőve, boldog, felelősen gondolkodó, önmaga lehetőségét ismerő, abbanbízó, sorsát irányítani tudó felnőtt legyen belőle. J. Dolors: „ Az oktatás legfontosabbeszköze, hogy megfelelően lássuk a jövőt. Hajónkat a kedvező áramlathozkötve, és a zátonyokat lehetőleg elkerülve a jövő felé kormányozhassuk.”IrodalomA közoktatásról szóló (többször módosított) 1993. évi LXXIX. T. 14/1994.(VI.24) MKM rendeletAz Óvodai Nevelés AlapprogramjaOktatási jogok Biztosának Hivatalának értékeléseEgyesült Nemzetek Szervezetének Közgyűlése 1989. irányelvei által, a magyar törvényhozásáltal elfogadott, az 1991. évi LXIV. törvénnyel kihirdetett „ A Gyermekek Jogairól SzólóEgyezmény”Művelődési és Közoktatásügyi Miniszter: A Magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiájaMihály Ottó: Pedagógiai, etikai, tudományos és jogi normák az iskolai erkölcsi szocializációbanBaráth Tibor-Cseh Györgyi: Az intézményi autonómia feltétel rendszere- szervezeti és jogi jellemzők/ Új pedagógiai szemleFeldmár András: Szégyen és szeretetPolónyi István-Tímár János: Gondolatok az oktatáspolitikáról /Új pedagógiai szemleJacqes Dolors: idézetWikipédiaÓvodavezetők kézikönyve V.A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiájaBölcsek Tanácsa: Szárny és teherTímár János: Hiány és pazarlás a magyar közoktatásbanMagyar Köztársaság Alkotmánya

markovits juditBeszélgetés Házlinger Györggyel,a Than Károly Ökoiskola igazgatójávalÚjlakon, a Zsigmond tér közelében áll egy zöld színű, a múlt század tízes éveibentervezett (artdeco-s) épület. A közvetlen mellé épített irodaház ellenére is jól érzékelhető,hogy ez egy igazi iskola, nagyon jó arányokkal kívül-belül.Ez manapság egy nagy létszámú iskola, a maga ezerháromszáz főnyi tanulójával,ezért is érthető, hogy a bejáratnál biztonsági őr ügyel a belépőkre.Az épület falain mindenütt régi tablók. Nemcsak osztály tablók, hanem az egykoriés a jelen pedagógusainak képei is.Bevallom, ez kellemesen meglepett. Mindenféle virág mindenféle méretben afolyosókon, a termekben. Hiába, ez ökoiskola.Ahogy sétálok az Igazgató Úrral a szünetben, több nagyméretű akvárium teknőseiben,halaiban, békákban gyönyörködhetek, no meg a diákok kiállított munkáiban,amelyek nem vitrinben porosodnak, hanem csak egy asztalon állnak,bárki hozzájuk érhet.Sokféle nemzetiségű gyerek színes forgataga a folyosókon és – szó szerint –színes osztályok bukkannak elém. Később megtudom ennek az okát: amelyiktársaság vállalja a feladatot, az kifestheti a saját termét.MJ: Nem látok rongálást az épületben, se kívül, se belül. Ennyire környezettudatosgyerekek járnak ide?HGY: Azért nem egészen így van! Tudják rólam, hogy ellene vagyok mindenféleértelmetlen rombolásnak. A firkákat, rongálásokat azonnal eltüntetjük, azépületet folyamatosan graffiti-mentesítjük. Nem lehet belőlük üzenet, nem létezhethatásuk, nem adhatnak mintát a többiek számára. A dohányzást ugyanígynem tűröm el az intézményben! A félévenként összehívott iskolagyűléseken olykorezekről is szót kell ejtenem.MJ: Mióta dolgozik a pedagógus pályán?HGY: 1991 februárjától dolgozom pedagógusként. Akkor negyedéves egyetemihallgató voltam. A tanulmányi osztály faliújságján láttam meg a hirdetést, hogya Than Károly Szakközépiskolába, heti 2 órára, óraadó biológiatanárt keresnek.Jelentkeztem, felvettek, és azóta itt dolgozom.MJ: Esetleg dolgozott másutt is?HGY: Főállásúként ez az első munkahelyem. A kilencvenes években – beosztotttanárként és friss házasként – kevésnek bizonyult a tanári fizetés. A Thanosórák mellett hetente egy napot egy magángimnáziumban, esténként pedig egyfelnőttoktatási intézményben dolgoztam, mindkét helyen óraadó tanárként. Voltolyan nap, hogy tizenkét órát álltam a katedrán.76 Budapesti Nevelő

MJ: Családjában volt pedagógus? Mi vonzotta erre a pályára?HGY: A szüleim nem pedagógusok. Ha jól belegondolok, igazából soha nemis gondolkodtam más foglalkozáson. Hatodik osztályos korom óta tanárnakkészülök.Az, hogy földrajz szakos leszek, a gimnázium első osztályában dőlt el. Egy igennehéz anyagrészből, a lemeztektonikával kapcsolatos ismeretekből, egyedül énírtam ötös dolgozatot az egész osztályban. Nagyon megdicsértek, igen büszkevoltam magamra, és a sorsom eldőlt.MJ: Ebben a korosztályban is nagyon fontos az iskolai sikerélmény, akár egyéletpályát képes beindítani.HGY: A nyolcvanas években az ELTE-n a földrajzot csak biológiával lehetettpárosítani, így lettem biológia-földrajz szakos tanár. Harmadéves koromban aTTK-n kísérletképpen elindították a pedagógia szakos előadói képzést.Jelentkeztem rá, el is végeztem, így 1992-ben a pedagógia szakos előadói diplomátis átvehettem. E tudásomra ma is támaszkodhatok, kitekintést ad a pályára.MJ: Ön szerint mi a pálya legfontosabb vonzereje?HGY: Ez igen nehéz kérdés. A laikusok szerint a heti 22 óra és a hosszú nyáriszabadság a fő vonzerők, de ezekről tudjuk, hogy ma már köszönő viszonybansincsenek a valósággal. A fizetés is megalázóan alacsony.Véleményem szerint az a kérdés, hogy valaki tanár szeretne-e lenni, márközépiskolában eldől. Aki szeret fiatalok között lenni, el tudja fogadni a fiatalokatolyannak, amilyenek, aki tud hatni rájuk, az jól érzi magát ezen a pályán.MJ: Hány éve igazgató?HGY: 2003 óta vezetem az intézményt.MJ: Ha jól emlékszem, azóta hirdeti magát az intézmény „ökotudatos”-nak.Magában az intézmény elnevezésében 2009. óta szerepel az „ökoiskola” kifejezés.Hány pályázó indult akkor az igazgatói státusért?HGY: Egyedüli pályázó voltam. Az általános igazgatóhelyettes is gondolkodottazon, hogy pályázzon, de végül elállt ettől a szándékától.Ő maradt egyébként az én általános igazgatóhelyettesem is. Sokat köszönhettemKobilárcsik Györgynek az első ciklusom alatt. Amikor nyugdíjba ment, egybőlátéreztem a vezetői lét magányát. Hirtelen nem tudtam kihez fordulni, amikormegkezdtem a második ciklusomat.MJ: Mikor végezte el a közoktatás vezetői képzést?HGY: 2001-ben, amikor még nem voltam vezető. Sok újat adott a képzés,elsősorban az elméleti vezetői felkészítésben.MJ: Milyen vezetőnek tartja magát? Elfogadja-e plénum előtt is a kritikát?HGY: Kritikát bárkitől elfogadok, feltéve, ha az építő jellegű, vagyis előremutató,megoldás centrikus. Plénum előtt is. Célom az, hogy a kollégákból tudatosanhozzam elő a jót.2011/1-2 77

MJ: Hány fős a tantestület? Mekkora az átlagéletkoruk? Milyen a nemekaránya?HGY: A nevelőtestület 93 főből áll, közülük harmincan vannak férfiak. Egyrefiatalabb a tantestület, jelenleg az átlagéletkor 42 év.Szerencsére jó hangulatú, kiváló szaktudású, ugyanakkor heterogén tanárikarral dolgozhatok együtt. Ebből adódóan motiválni is különbözőképpen lehetőket. A tantestületen belül hagyományosan működik egy „elismerési lánc”, amitöbb fokozatú kitüntetéseket takar. Évente, pedagógusnapon „Than Károly plakett”-etkapnak legkiválóbb munkatársaim. Tabló készül a díjazottakról, láthatóegy ilyen a bejáratnál is. Ha sok-sok itt eltöltött év után innen megy nyugdíjbavalaki, „Örökös Tanár” díjban részesül. Élete végéig minden fontos iskolai eseményrehivatalos lesz.A „Than Károly aranygyűrű”-t pedig karácsonykor a három legrégebben itt dolgozókolléga kapja.MJ: Hát, ezek igazán fontos gesztusok és egyben ritka hagyományok. A maiiskolákból kikoptak ezek az elismerési formák. Legalább egymás munkáját észrekell vennünk, és értékelnünk. Nem beszélve a pedagógus fontosságtudatánakmegerősítéséről. Tudna még más hagyományt is említeni?HGY: A társadalom, a gazdaság, az oktatáspolitika változásai miatt a Thanképzési profilja, oktatási szerkezete az utóbbi évtizedben nagyon átalakult és –úgy érzem – hogy még további változások is állnak előttünk. Ebben a dinamikusanváltozó iskolában ezért különösen nagy jelentősége van a tradíciók ápolásának,illetve újabb hagyományok teremtésének.Sok tradíciónk van: ilyen a Than Károlyra való emlékezés, sírjának gondozása,továbbá az, hogy a pedagógusnap környékén az egykoron hosszú időn keresztülitt tanító, már elhunyt tanárainkról tantermeket nevezünk el, és még hosszanlehetne folytatni a sort.MJ: Kik a segítői a vezetői munkában?HGY: Igazgatónak lenni ellentmondásos foglalkozás: döntéseket kell hozni, ésazokért a felelősséget is vállalni kell tudni. Ugyanakkor az igazgatóhelyettesektámogató munkája nélkül egyetlen intézményvezető sem tudna eredményesendolgozni.Én egy nagy iskolát vezetek, ahol jelenleg 44 osztályban 1300 tanuló oktatásátnevelésétvégezzük. A magas tanulói létszám és a több tagozat miatt három igazgatóhelyettes,egy igazgatóhelyettesi feladatokat is ellátó tagozatvezető valamintegy uniós projektünket irányító szakmai vezető segíti munkámat. Az iskolavezetéstagja még – önállóan gazdálkodó intézmény lévén – egy gazdasági vezető is.MJ: Pontosan mit értsek ezen az uniós projekten?HGY: Jelenleg három uniós projectünk fut párhuzamosan. Az egyik a FővárosiÖnkormányzat égisze alatt hét iskola – köztük természetesen a Than – kompetenciaalapú – új típusú – tanulás szervezését valósítja meg, beleértve a pedagógusokmódszertani kultúrájának megújulását szolgáló képzések közvetlen finanszí-78 Budapesti Nevelő

ozását is. Egy másik project keretében öt kollégánk újabb egyetemi végzettségetszerez, miközben félállásban dolgoznak, .A harmadik TÁMOP-programunk révén annak a húsz, család nélkül élő,migráns gyereknek a képzését újítjuk meg, akik nálunk tanulnak. Nekik a jövőbenkülön előkészítő osztályt indítunk, angolul tanítva a magyart, mint első idegennyelvet.MJ: Találkoztam velük jövet a buszon. Ezek szerint most még az osztályokbanszétszórva tanulják a nyelvet.Az egyszemélyi felelősség nyomasztja-e?HGY: Igazgatói pályafutásom első évében jelentett ez számomra inkább gondot,de az állandó pszichés teherként jelentkező felelősség is valamennyire megszokható.Ma már inkább csak stratégiai döntések előtt, illetve népszerűtlenintézkedéseket megelőzően érzem a nyomást.MJ: Mit tart az iskolavezetést nehezítő tényezőinek?HGY: Véleményem szerint a legnehezebb feladat megfelelni a folyamatosanváltozó jogszabályi környezetnek. A különböző törvények, rendeletek előírásaiolyan mennyiségű adminisztrációs munkát követelnek meg, hogy az gyakran márnehezen tolerálható.Intézményvezetőként nagy kihívást jelent természetesen a demográfiai apályis. Nehéz feladat évről-évre megfelelő számú tanulót vonzani az iskolába, ésbizony egyre nehezebb őket meg is tartani.Bizonyos körülményekre ugyan nem tudunk érdemi befolyást gyakorolni, de afeladatokat mindenképpen el kell végezni. Megfelelő szakmai háttér (igazgatóhelyettesek,tanárok, adminisztratív dolgozók, pedagógiai asszisztens, pszichológusok,fejlesztőpedagógus, szabadidőszervező, gyermekvédelmi felelős) mellett anehézségeken eddig mindig úrrá tudtam lenni.MJ: Mi az intézmény filozófiája?HGY: Az általam vezetett intézmény pedagógiai tevékenységének alapját, haúgy tetszik, filozófiáját négy tényező határozza meg.Az első a már említett ökoiskolai létből következik: a környezettudatos gondolkodás,a környezeti nevelés prioritása. Ez – reményeim szerint –, nemcsak a természettudományosórákon, hanem a teljes oktatási-nevelési folyamat soránmegnyilvánul, akár a magyar, vagy a történelem órák keretei között is.Büszke vagyok arra a sok-sok bemutató órára, amelyek során kollégáim megmutatták,hogy mit is jelent mindez a gyakorlatban.Munkánk második pillére az elfogadás, befogadás. Nálunk nincs felvételi, iskolámbanmindenkit szívesen látunk. Kollégáim csak a legvégső esetben buktatnak.Mindenkit igyekszünk a közoktatás rendszerében tartani.2011/1-2 79

MJ: Év közben is átvesznek tanulót? Átlagosan hányat? Milyen indokkaljönnek át?HGY: A harmincnégy nappali munkarendű osztályunkba évente körülbelülhatvan gyerek jön. Rendszerint tanulási problémákkal, ami a régi típusú tanításiszínvonalhoz való ragaszkodás következtében alakulhat ki a gyerekeknél. A maigyerekeknek a nyugodt, biztonságot adó, standardizált elvárásokat megvalósítóiskolákra van szükségük. Itt a négyes átlagot hozzák az átkerült tanulók.Persze akadnak fegyelemsértések, de fegyelmi nincsen. Én fegyelmi ellenesvagyok. Értelmetlennek tartom! A problémákat alternatív eszközökkel, házon belüloldjuk meg. Itt jól érzik magukat a diákok, egymásnak ajánlják az iskolát az ismeretségikörükben.A kötelező felvételt biztosító szakiskolai és a felzárkóztató osztályainkban is azalternatív pedagógiából átvett módszerekkel – pl. epochális oktatással, nem szakrendszerűtanítással – oktatjuk-neveljük, és tartjuk az iskolában a fiatalokat.MJ: Bizonyára magasak az osztály létszámok, hiszen még év közben is mindigemelkedhetnek.HGY: Valóban magasak az osztályaink létszáma: az átlag harmincöt, a szakiskolábanhuszonöt, a felzárkóztató tagozaton tizenöt.Iskolánk harmadik fundamentuma a komprehenzivitás. A Than-ban ez aztjelenti a gyakorlatban, hogy nálunk minden középfokú iskolatípus megtalálható,és nappali, esti, levelező tagozat is működik. A túlkoros fiatalok számára úgynevezettifjúsági osztályokat is indítunk. Az iskolatípusok, a tagozatok közt szabad azátjárás: aki nem bírja a gimnáziumot, az átkerülhet szakiskolába, de fordítva islehet. Ha egy tanuló nem bírja a kötöttségeket és elmúlt tizenhat éves, folytathatjatanulmányait a szabadabb ifjúsági tagozaton. Célunk, hogy mindenképpen Thanosmaradjon, és szerezzen valamilyen végzettséget, fejezze be az iskolát.MJ: Minél nagyobb a tanulói létszám, annál nehezebb megvalósítani a személyreszabott fejlesztést, egyéni segítséget. Milyen tanulási-tanítási technikákkalképesek a szakiskolai diákok kudarcait elkerülhetővé tenni, sőt az évek során a(másutt) kialakított negatív attitűdöket pozitív irányba fordítani? Azért mégis előfordullemorzsolódás?HGY: Lemorzsolódás a szakiskolában előfordul, hiszen van egy tanulói réteg,amely egész egyszerűen eltűnik nemcsak az iskola, hanem a hatóságok elől is.Az iskolába több-kevesebb rendszerességgel megjelenő gyerekekkel igyekszünka rugalmasabb, gyakran nem szakrendszerű oktatási formában, differenciáltanfoglalkozni, és felzárkóztatni ezeket a diákokat. Fontos, hogy tanáraikkal kötődésépüljön ki, negyedéves visszajelzést kapnak az előmenetelükről.Meg kell említsem az egyéves Dobbantó-programunkat is. Az óriási szocializációshátránnyal élő, túlkoros, egyes esetekben fogyatékkal élő fiatalokkal egypedagógus team foglalkozik azért, hogy előkészítse őket a szakiskolai tanulmányokra.80 Budapesti Nevelő

Végül, de nem utolsó sorban, az iskola filozófiájának részét képezi az állandóinnováció.Folyamatosan keressük a megújulás lehetőségeit. 2003. óta nem volt olyantanév, hogy valamilyen újabb képzési formát be ne indítottunk volna, illetve neújítottuk volna meg valamelyik iskolatípusunkban az alkalmazott tanítás-szervezésimódszereket. A jelenlegi, tehát a 2009/2010-es tanév újdonsága a FogyatékosSzemélyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány szakmai segítségével elindultelőkészítő szakiskolai program, a fent említett Dobbantó-program, melynek keretébena – még általános iskolai végzettséggel sem rendelkező – fiatalok felkészítésefolyik abból a célból, hogy később képesek legyenek valamilyen szakmaelsajátítására.Ugyancsak idén vezettük be a TÁMOP 3.1.4. program keretében a kilencedikesszakközépiskolai osztályainkban a kompetenciaalapú, készségfejlesztő oktatásonalapuló oktatásszervezést.Jövőre új képzési forma beindítását tervezzük. Ez lesz a rendészeti gimnáziumitagozat, melyhez minden feltétel adott.MJ: Úgy tudom, másutt is nagy népszerűségnek örvend a rendészeti szak.Tehát, ezek a helyi nevelés sarkkövei. Az érdekelne még, hogy egy ekkora hatalmasintézményben hogyan bonyolítják le – mondjuk – a félévi osztályozó értekezleteket?HGY: Mondhatni, ez is alternatív nálunk, mert mindig szombatra szervezzük,reggel kezdjük, és gyakran este fél kilencig tartjuk.MJ: Valóban, jobb egyszerre, amikor minden tanár együtt van, közösen megvitatni,közösen dönteni a pedagógiai munkáról. Fárasztóak lehetnek ezek anapok.Mely területekre képeznek elsősorban az ökoiskolában?HGY: Ebbe az intézménybe nemcsak fiatalok járnak. Van kilenc esti-levelezőmunkarendű osztályunk is, és a legidősebb diákunk több mint ötven éves.Jelenlegi tanulói létszámunk 1300 fő, ebből valamivel 1000 fölötti a nappalitagozatosok száma.Többségük gimnazista, a szakközépiskolások és a szakiskolások a környezetvédelem-vízgazdálkodásszakmacsoportban tanulnak. Nálunk azonban csakszakmai alapozásban vesznek részt. A tényleges szakképzés a Petrik LajosSzakközépiskolában működő TISZK-ben folyik. Diákjaink többsége egyetemeken,főiskolákon tanul tovább.MJ: Biztos van statisztikájuk arról, hogy mennyi halmozottan hátrányos helyzetűtanulójuk van?HGY: Hetvenhét hátrányos és tizenhét halmozottan hátrányos helyzetű tanulónkvan. Legalábbis hivatalosan, mert a halmozottan hátrányos helyzetű, azaz„HHH” gyerekek tényleges száma ennél lényegesen magasabb: sajnos nem tudjukmeg minden esetben azt, hogy valamelyik növendékünk HHH-s. Ehhez – ajogszabályok szerint – a szülőnek a jegyzőnél nyilatkoznia kell, hogy gyermeke2011/1-2 81

tankötelezettségének beálltakor ő legfeljebb 8. osztályos általános iskolai végzettséggelrendelkezik. A nyilatkozatok tényéről nincs minden esetben információnk,ráadásul tudjuk, hogy nagyon sok szülő nem is hajlandó semmiféle nyilatkozatotsem aláírni.MJ: Mennyi az érzékszervi fogyatékos a gyerekek közt, esetleg a felnőttekközött?HGY: A tanulók között nincsenek fogyatékkal élők.Az egyik nyelvtanári státust célzottan vak tanárnak adtam oda, hogy iskolánktársadalma vegye észre a fogyatékkal élő embertársait.De az érzékszervi fogyatékosságon kívül igyekszem egyéb területen is biztosítaniaz esélyegyenlőséget. A roma gyakornoki program keretében dolgozik nálunk– most már közalkalmazottként – az a fiatalember, aki a portán fogadta.MJ: Kedves, udvarias és figyelmes volt. Gratulálok a választásához.Milyen formában tudja a diákokkal tartani a kapcsolatot tanárként, igazgatóként?HGY: Bár az igazgató kötelező heti óraszáma két óra, én minden évben hetentehat órát tartok, mégpedig rendszerint a 9. osztályokban, így nagyon sok gyerekkelközvetlenül megismerkedek.Egyébként az igazgatói dicséreteket és az intőket mindig személyesen adomát. Félévente pedig legalább egy alkalommal iskolagyűlést hívok össze, amikorszintén közvetlenül találkozhatok a diákjaimmal.MJ: Mikor tart fogadó órát diáknak, szülőnek?HGY: Nincs külön fogadó órám. Gyerek bármikor jöhet, az ajtóm mindignyitva.Hosszantartó, vélhetően súlyos probléma esetén egyeztetünk a szülővel, azérintett pedagógussal. Együtt döntünk úgy, hogy a gyereknek legyen jó. Fontos,hogy mindenki úgy álljon fel, jogszerű döntésben volt része.Időt szakítok rá, hogy minden nap az egyik szünetben végigjárjam az iskolát,ezek alatt is beszélgetek a gyerekekkel, mert gyakran megszólítanak.MJ: Jár-e kirándulni a tanítványokkal, mint földrajzos biztos igénye van rá?HGY: Tavaly óta – hagyományalapító szándékkal – iskolai pikniket szerveztünk.Különvonatra száll az egész iskola és egy szabadterületen letelepedünk ésjátszunk, beszélgetünk.. Tavaly a veresegyházi tavaknál jártunk, 2010-ben aVelencei-tóhoz készülünk...Azokkal az osztályokkal, amelyeket tanítok, szívesen elmegyek kirándulni is.Idén a 9. és a 10. osztályosokkal négy napra megyünk Vas megyébe.MJ: Mindenki résztvevő lesz?HGY: Lehetőleg mindenki eljön, a körülbelül tizenötezer forintos költség terhétalapítványi hozzájárulással támogatjuk a rászoruló családoknál. Anyagiak miattne maradjon le senki sem.82 Budapesti Nevelő

MJ: Egyéb támogatások?HGY: Az utazáshoz, BKV bérlethez, étkezéshez adunk támogatást, és a kulturálisprogramok jegyének az árát is fizetjük, ha osztállyal mennek a nehéz sorsúfiatalok.MJ: Mennyi ideje jut a családjára, önképzésre, egy kis ellazulásra?HGY: Kevesebb, mint szeretném. Pedig igazán otthon tudok feltöltődni. Amikora hatéves kislányom rám néz, azonnal távolinak tűnnek az iskolai gondok.MJ: Csak nem pedagógus a felesége is?HGY: De igen! Than-os ismeretségből született a kapcsolatunk. Néhány évnyiközös munkahely után közgazdász tanár feleségem másik iskolába „igazolt”. Ő isvezető, igazgatóhelyettes.Igyekszem sok időt tölteni a családommal. Szerencsére pacsirta-típusú embervagyok, inkább bejövök korán, akár reggel hatra is, csak tudjak este valamennyiidőt a családi körben is tölteni.Megpróbálok tudatos vezető lenni. Követem a pedagógiai, vezetéstudományiszakirodalmat, ezek olvasását a munkám részének tekintem.Bár már most is nagyon meg kell terveznem az időbeosztásomat, a következőévekben még jobban figyelnem kell erre. Szándékomban áll a Károli Egyetem jogikarának az elvégzése.Biztos vagyok benne, hogy az ott megszerzett ismeretek hozzájárulnak majdahhoz, hogy még hatékonyabban vezessem az iskolámat.MJ: Utolsó kérdésem: Hobbija van?HGY: Igazi hobbim nincs, hacsak az nem számít annak, hogy 1983 óta rendszeresenrészt veszek a Balaton-átúszáson. Annak érdekében, hogy ez sikerüljönsokat úszom, ez igazi kikapcsolódást jelent számomra, bár gyakran úszás közbenis az iskoláról gondolkodom.MJ:Jó volt itt lenni! Köszönöm a beszélgetést.

Horváthné Kállay ZsófiaInkluzív nevelésA közösségi nevelés és az egyénibánásmód megvalósulása a konduktívnevelésbenVisszatérő kérdés, és más szakemberek véleménye is, hogy a mozgássérült,központi idegrendszeri sérült gyermekek egyéni foglalkoztatása eredményesebb.Ezt különösen a mozgásfejlesztésre értik. Engem is foglalkoztatott, hogy a sokfélediagnózisú, súlyossági fokozatú, esetleg mentálisan is heterogén gyermekekmegkaphatják-e az egyéni, speciális fejlesztést, bánásmódot csoportos foglalkoztatásalatt is? Hogyan valósul ez meg a konduktív nevelésben, melyek a konduktívnevelés eszközei, lehetőségei ezen a területen?Az óvodai és iskolai közösségben természetes a közösségben történő oktatásés nevelés elfogadása. Általában három éves kortól a gyermekek figyelme fokozatosana társaik felé fordul, ismerkednek, megfigyelik a hasonló korúakat, azegyütt játszás alapjai kialakulnak, ezért ajánlatos a gyermekek számára adekvátközösség biztosítása. A mozgássérült gyermekeknél ez a lehetőség akadályozott.Tapasztalhatjuk a társakkal való kapcsolatfelvétel nehézségét, viselkedési zavart,a segítség túlzott elvárását, sértődöttséget, türelmetlenséget, beilleszkedésizavarokat, az aktivitás, motiváció hiányát, súlyos tónuseloszlási zavart, koordinációsproblémát.Jellemző az inaktivitás, a feladatmegoldás nehezítettsége, motivációs hiány.Az ilyen gyermek sikertelen lehet a közösségben, nehezen működik együtt a társaival,nehezebben teremthet kapcsolatokat, találhat barátokat.A különböző fejlesztő módszerek más megközelítésből kívánnak eredménytelérni, de elmondható, hogy egy dolog azonos mindegyiknél: a mindennapoksegítése.Egyes módszerek célja közvetlen, sérülésspecifikus, például a mozgásjavításvagy a mozgáskoordináció elérése. A tanulás szempontjából az analitikus ésneurofiziológiai tornák alkalmazói az asszociációk kiépítését, azok megerősítéséttűzik ki célul. Más terápia célja, az érdeklődés, a figyelem, a kreativitás, az emlékezet,koordináció, az utánzási képesség kialakítása, a csoport facilitáció hatásánakfelhasználása. A gestaltista gondolkodásmód úgy látja, az ember a környezetévelis egységet alkot.A Lewin, Kurt foglalkozott a csoportdinamika kifejezéssel. A csoportot olyandinamikus egységnek tartotta, amelyben egy résztvevő állapotában bekövetkezőváltozás a többi résztvevő állapotában is változást hoz létre. Az egyén és környezeteközti kölcsönös kapcsolatok határozzák meg az egyén magatartását, tanulá-84 Budapesti Nevelő

si motivációját. A csoport dinamikája folyamat, a csoporton belüli kapcsolatoknakhálózatos kapcsolata van.A konduktív nevelés az egyén diszfunkciójának, koordinációzavarának megközelítésébena különböző összefüggéseket egyidejűleg kívánja felhasználni.Nemcsak othofunkciót kíván megközelíteni, hanem egyidejűleg vagy elsősorbanalkotó, cselekvő, értelmes, kreatív, aktív embert kíván nevelni. Célja, a mindenoldalú személyiség fejlesztés, melynek eredményeképpen a mozgássérült a társadalomaktív tagjává válik.Nem közvetlenül a mozgást, a funkciót gyakoroltatjuk, hanem az egyén tanulásimotivációját segítjük. Ezért elengedhetetlen az ösztönzés, a jó közérzet éshangulat, az esztétikai, művészi élmény nyújtása. Fontos az affektív, érzelmi kapcsolat,a szeretet, a jó hangnem, a jó atmoszféra. A konduktív nevelés csoportosfoglalkozás keretében, a közösségi nevelés előnyeit felhasználja az egyén aktivizálására.A konduktív csoportban maximális individualizálás lehetséges és szükséges.A csoport tagjait egyénként figyeljük. A gyermekek megoldásmódjai különbözőekés egyénileg kidolgozottak.A csoport mindig egy közvetítő közeg az egyén és a társadalom között, követelményeivelaktivizálja az egyént a feladatokban való részvételre, befolyásolja amegoldást, megfelelő esetben facilitáló hatású. Az összetartozás érzése, a közösélmények segítik a kialakulóban lévő képességek, készségek automatizálását, atanulási motiváció kialakulását.A közösség biztosítja a sokoldalúságot, lerövidíti a tapasztalatszerzés útját,egy-egy probléma sokoldalú megközelítését biztosítja, elősegíti a reális (ön)értékeléskialakulását, fokozza az igénynívót, gazdagítja a személyiséget, hat a motívumokalakulására.A konduktív nevelőmunka kerete és egyben célja is a közösség kialakítása,minden foglalkozása csoportos foglalkozás keretében zajlik.A differenciálás jelentősége a közösségi nevelésben, azaz azegyéni bánásmód megjelenése a konduktív nevelésbenA konduktív nevelés fontos eleme a megfigyelés, ami az egyéni képességekkibontakoztatásának egyik elengedhetetlen feltétele. Ezekre a részletes, sokirányú,folyamatos megfigyelésekre épülnek a csoportokon belüli foglalkozásokmegtervezése, a napirend kialakítása, az egyénre lebontott rövid és hosszabbtávú célok megtervezése. Ezáltal válik lehetővé az adekvát egyéni, csoportos ésdifferenciált feladatok megválasztása a gyermekek számára.A gyerekek, még az azonos korúak is, igen különböző egyéni tulajdonságokkalrendelkeznek. A fejlesztésüknél, nevelésüknél meg kell találni az egyéni utakat.Az óvodai és iskolai közösségben is fontos pedagógiai alapelv az egyéni bánásmód,melyet ha jól ismer fel a pedagógus, az egyén pozitív tulajdonságait is kifejleszthetiés elősegítheti a gyermek személyiségfejlődését.2011/1-2 85

A mozgássérült gyermekek, még az azonos diagnózisúak is különböző mértékbensérültek, ennek következtében különböző aktivitással képesek részt vennia csoport munkájában. Ezek a különbségek lehetnek az érdeklődés hiányából, afigyelem, összpontosítás hiányából, megértés nehézségéből. Legtöbbször azonbana különböző mozgássérülések illetve a tónusfokozódásból adódó eltérésekmiatt szükséges a differenciált feladatmegoldások megkeresése.A csoportban a gyermekek azonos feladatokat kapnak, de a megoldási módokkülönbözőek lehetnek. Például:a) Differenciálási módok lehetnek étkezésnél:• nem vesz részt az étkezésben, teljes ellátást igényel, csak speciális ételteszik (pépes, összetört stb.),• nem vesz részt az étkezésben, teljes ellátást igényel, de rágni, nyelni mindenféleételt tud,• darabos ételt kézzel eszik, evőeszköz használatához segítséget igényel,• speciális evőeszközzel önállóan étkezik,• mindenféle ételt megeszik, de csak kanállal,• képes mindenféle ételt bármilyen evőeszközzel enni, de nem esztétikusan,• önállóan, tisztán étkezik, mindegyik evőeszközt tudja használni.b) Az ülésnél is sokfajta megoldásmód alkalmazható:• van, aki elől kapaszkodik,• van, aki a zsámolyon ül,• van, aki széken ül,• van aki asztalnál,• természetesen kezdetben a konduktor személyes jelenléte, közvetlensegítsége biztosítja a gyermek számára az ülő helyzet kialakítását és biztonságát.86 Budapesti Nevelő

Ezen kívül persze még számos megoldásmód alkalmazható, illetve áll rendelkezésünkre.A cél mindig ugyanaz, hogy az azonos feladatok megoldásánál, azegyéni képességeket figyelembe véve a legkisebb segítségadás mellett kivitelezhetőlegyen az adott feladat, a gyermek részt vehessen a csoportmunkában,részesülhessen a csoportmunka, közös munka nyújtotta élményekben, sikerélményelegyen.Az egyéni megoldások, differenciálás, tehát biztosítják a gyermek számára afeladatok megoldását csoportmunkában. A cél az, hogy a segítséget csökkentsük,a gyermekek képesek legyenek önállóan is megtanulni megoldani a feladatot.Bizonyos esetekben akkor is adunk külön feladatot, ha a gyermek túl ügyes acsoport átlagához képest, például a felülés tanulásakor mindig ő ül fel elsőnek.Ilyenkor az ő feladatát tovább variálhatjuk, nehezíthetjük, érdekesé tesszük számára,például tőle a feladat ismétlését kérjük, megkérjük, mutassa be a többieknek,vagy ülve körbefordulást kérünk, kapaszkodás nélküli felülésre biztatjuk.Tehát a napirend minden mozzanatában megjelenik az egyéni bánásmód,mind az azonos feladatok megoldásánál, a differenciálásban, mind a személyreszabott rövid és hosszú távú célok megtervezésénél és alkalmazásánál.A csoportok diagnózis szempontjából nem homogének, nem is lehetnek azok,hiszen az azonos diagnózison belül is számos különbséggel találkozhatunk, ez aheterogenitás biztosítja, hogy a csoportban mindig van húzóerő, példakép, melyegy kialakítandó pozitív mintát ad. Életkor szempontjából a csoportok megközelítőenhomogének. Minden csoportra jellemző egy optimális, saját ritmus, amit anapirendi programok alatt érvényesíteni kell. A csoport strukturált, szükség eseténaz azonos feladatok megoldási módja szempontjából kisebb csoportokra tagolódik.A feladat azonos, azonban a megoldás módja különböző.Ez egy csoportos differenciálási lehetőséget jelent, például járás tanulásasorán a csoport egy része az utcán járást tanulja, másik részük még az épületenbelül a folyosókon, nagyobb részük esetleg még a szobán belüli állás, járás kialakításáttanulja. A közösségek szervezése nem csak cél, hanem eszköz is, a személyiségfejlesztéseszköze, ezért a közösségi és egyéni célok egységetal kotnak.A konduktív programon belül, lehetőség van az úgynevezett egyéni feladatokmegoldására is. Ez mindig kiegészíti a csoportos foglalkozást. Ez kiterjed azegyéni mozgásfejlesztésre, ha speciális problémája van, amely nem elégségesilletve hangsúlyozott a gyermek számára, például:• elindulás előtt álló gyermeknél az elesés, megállás tanítása,• egyéni aktív-passzív lábfejlazító feladatok,• gerinc korrekciós feladatok,• utcai közlekedés előkészítése.Egyéni fejlesztésnek, foglalkoztatásnak számtalan módja lehetséges, például:• játéktevékenység,• manipulációs képesség fejlesztése,• percepciós problémák esetén,2011/1-2 87

• ceruzafogás kialakítása,• tanulási képességek különböző területei,• kiterjedhet a tehetséges gyermekek külön foglalkozásaira.Az egyéni foglalkoztatásokat lehetőség szerint szakképzett konduktorok, konduktor-pszichológus,konduktor-logopédus, konduktor-szomatopedagógus, fejlesztőpedagógusvégzi.Ezeknek a foglalkozásoknak a célja minden esetben a csoportmunkába történőadaptálás, hogy az egyénileg tanultak ne maradjanak elszigetelt ismeretek, hogya tanultak a csoportmunkában is használni tudja. (1.ábra)Az egyéni bánásmódra is hangsúlyt fektetünk. A különböző gyermeki karakterekmegismerése során, keressük a gyermek aktivizálásának lehetőségeit. (önbizalomfejlesztés, akaraterő fejlesztés stb.)Kiegészíti:Egyéni foglalkozás, feladatokA gyermek speciális feladatai• előkészítés a csoportos foglalkozásra• ha a gyermek csoportátlag alatt van, akkora felzárkóztatást segíti• ha csoportátlag felett van, egyéni továbbfejlődéstbiztosítja• ha egyéni speciális problémája van: érzékszervi,értelmi, beszéd, kommunikáció,manipuláció, tartásproblémák stb.Csoportos/ \Komplex program• azonos feladatok• közös célok• egyéni megoldási mód (differenciáltfeladatmegoldás, eltérő facilitációk,egyéni célok elérését segítő feladatokadása külön napirendi programként)1. ábra. Egyéni és csoportos foglalkozás a konduktív nevelésbenA közösségi nevelés és az egyéni bánásmód egymás mellettalkalmazásának előnyei, nehézségeiKözösség, mint az aktivitást elősegítő tényezőA gyermek személyiség fejlődésének fontos lépcsőfoka a társas kapcsolatokkialakulása, a társakhoz való közeledés. Ez a mozgássérült számára nehezített,akadályozott, ezért a konduktív nevelésben hangsúlyozott szerepet kap a csoportbantörténő munka.A csoportban való foglalkoztatásnak számos előnyét figyelhetjük meg, melyetbiztosítják egyben a hatékonyságát is:• motiváló és terápiás hatású a szülőre és gyermekre;• aktivitási lehetőséget nyújt a gyermek számára;• nagy energiákat képes mozgósítani,88 Budapesti Nevelő

• az adott csoporthoz tartozást jelent a szülő számára is, tapasztalja, hogynincs egyedül problémájával;• bizonyos életkorokban a gyermekek érzékenyebben reagálnak társaik hatásaira,megnyilvánulásaira;• csoportélményt ad;• a különböző sérülések miatt segítő hatású a csoport, húzóerő, minta a gyermekszámára, összehasonlítási alapot ad, ezáltal elősegíti a helyes önértékeléskialakulását, biztatja, motiválja további erőkifejtésre a cél elérése érdekében,„én is meg akarom tanulni, én is szeretném kipróbálni”;• kölcsönösség, egymás elfogadása, segítése, kölcsönös értékelés, ellenőrzés,dicséret, magyarázat, példaadás, követelés, felvilágosítás, felelősségérzet;• társadalom erkölcsi normáinak, értékeinek közvetítése, interiorizációja is agyermekcsoportban zajló interakciók eredményeként alakul;• a gyermekcsoport jó, szeretetteljes, barátságos hangulata szintén hozzájárula gyermek jó közérzetéhez, ezáltal a sikeres fejlődéséhez;• fejlődnek a gyermek társas kapcsolatai, megtanul kapcsolatokat kialakítanimind a felnőttek, nevelők, szülők, társaik felé, barátságok alakulnak ki, elsajátítjáka társas viselkedés alapjait;• elősegíti a társadalmi integrációt, előkészíti a társadalmi beilleszkedést.Érdekes megfigyelni a gyermekekközti interakciókat, melyek magukértbeszélnek. Egy kedves példát szeretnékmegemlíteni. Első osztályosiskolásokkal foglalkoztam, ahol azegyik kislánnyal rengeteg problémánkadódott. Folyamatosan be -szélt, zavarta a többiek munkáját.Próbáltunk vele többször beszélgetni,dicsérni, motiválni, rájönni mi le -het a viselkedésének az oka. Egyszera következő beszélgetésrészletre lettem figyelmes, ami a kislány és az egyik tár -sa között zajlott: „Ha nem hagyod abba, és továbbra is zavarsz minket, nemleszünk a barátaid.” A kislány elcsodálkozott, egy pillanatra meg is sértődött, valószínűlegelgondolkozott a történteken és „megtört a jég”, a kislány viselkedésébenrövid időn belül, fokozatosan változás történt, fontossá vált számára a társak véleménye.A csoportélmény, a közösség hatása nemcsak a saját csopoton belül érvényesül.Az intézeti hagyományok, ünnepek, szokások, kirándulások, néphagyományokápolása, bábszakkör, kézműves foglalkozások, zenés programok, úszás,lovaglás, színjátszó-, film-, sportszakkör, illetve színház-, múzeum-, mozi látogatások,mind mind csoportos programok a gyermekek életében, melyek erősítik az2011/1-2 89

adott csoportban betötött szerepüket és lehetőséget ad más típusú csoportokmegismerésére is.Természetesen a közösségben nevelés és az egyéni bánásmód párhuzamosmegvalósítása nem egyszerű. Nagy felkészültséget, gyakorlatot, tapasztalatot,kreativitást, szervezési feladatot, szakszerű munkát, tervezést (foglalkozások,óvodai programok, tanórák) igényel. A munkához megfelelő elrendezés szükséges.Az aktív működés a lehető legéletszerűbb berendezésű helységben és aprogram életszerű tartalma (mindennapi életben adott feladatok) igényes előkészítéstfeltételez.A konduktornak ismernie kell az összes gyermeket, a gyermek egyénre megtervezettcéljait, a csoport összetételét, céljait, az intézet szemléletét és nemutolsósorban a család, a társadalom elvárásait.Felkészültnek kell lenni a különböző magatartászavarok, viselkedési problémák,pszichés zavarok, a csoportfolyamatok alakulásának (barátságok, sértődés,irigység, veszekedés) kezelésére, váratlan helyzetekben meg kell találni a legoptimálisabbmegoldást, célszerű cselekedetet kell biztosítania mindenki számára.Különleges feladat a figyelem fenntartása, a csoportra ható szuggesztív vezetés.Fontos a csoporthangulat, annak mozgósító hatása, a védettség érzésének, aszociális facilitáció, hagyományok kialakítása.A közös munkához hozzájárul a folyamatos, sokoldalú megfigyelés, a gyermekekdokumentációjának, fejlődési lapjának nyomon követése, szakszerű vezetése,a rendszeres megbeszélések, melyen a kollégák tapasztalataikat, ötleteiket megvitathatják,a megfelelő csoportkialakítás, amelyben a gyermeknek előrehaladásilehetősége van, a folyamatos, napi kapcsolattartás a szülőkkel, iskolákkal, rokonszervekkel, intézetekkel, szakemberekkel, szükség esetén szakorvosokkal.Mindehhez rendkívüli elhivatottság, gyermekszeretet, türelem, empátia szükséges,igény a szakmai továbbképzésre és a folyamatos visszajelzésre, a sikerre,melyre a konduktoroknak is szüksége van az igen összetett munkája során.IrodalomAtkinson, 1996. Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest.Barkóczi Ilona – Putnoky Jenő, 1984. Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest.Cole, Michael – Cole R., Sheila, 1997. Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest.Háry Mária, 1998. Összehasonlító konduktív pedagógia. MPANNI, Budapest.Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Salga Anikó, 2000. Általános szempontsor a konduktív nevelésbenrésztvevő mozgássérült gyermekek fejlődésének megfigyeléséhez és a fejlődés regisztrálásához.MPANNI, Budapest.Kállay Györgyné, 1998. A korai konduktív nevelés tananyaga. III. évfolyamos hallgatóknak.Kézirat. MPANNI Konduktív Pedagógia Tanszék.90 Budapesti Nevelő

Óvodai élet, óvodai nevelésFejlesztési lehetőségek az óvodábanII. részA Pesterzsébet Önkormányzat Nevelési Tanácsadó„kijáró” fejlesztő pedagógus munkaközösségeHallási észlelés, beszédészlelés, beszédmegértésA beszéd két oldala a beszédprodukció és a beszédmegértés. (Kuhn Gabriella)Elsődleges a hallás egészséges fiziológiai működése a beszéd helyes kivitelezéséhezés megértéséhez, a beszédmegértés a halláson alapszik. A beszédmotorosfunkciók fejlődésével kölcsönhatásban kialakulnak a hallás akusztikus, fonetikusés fonológiai szintjei. Erre épülnek a beszédmegértés magasabb szintjei.(Kuhn G.) A fejlődés során kialakuló fokozatok: technikai hallás (zajok, zörejek,egyszerű hangok auditív felvétele, feldolgozása) → beszédhangok meghallása,felfogása, visszaadása → fonematikus hallás (1-1 nemzet nyelvi hangrendszereáltal meghatározott, a beszéd általi érintkezésben alakul ki).„A hallás a különböző akusztikai ingerek feldolgozása és azonosítása. Abeszéd meghallása és feldolgozása azonban sokkal bonyolultabb folyamatokösszessége.A beszédészlelés az a készség, amelyik lehetővé teszi a gyermek számára,hogy beszédhangokat, beszédhangok kapcsolódásait, hosszabb hangsorokat felismerjen,és képes legyen az elhangzásnak megfelelő sorrendben megismételni.Az életkornak megfelelő szintű beszédészlelés biztosítja a gyermek számára,hogy nehézség nélkül tanuljon meg írni, olvasni, majd egy idegen nyelvet elsajátítani.A beszédmegértés ismert szavak, szókapcsolatok, mondatok, szöveg helyesfelismerése és értelmezése, az abban foglalt tartalom feldolgozása. Az életkornakmegfelelő szintű beszédmegértés az alapja az olvasott szöveg megértésének.”(Dr. Gósy Mária)Egyre gyakrabban találkozunk olyan óvodáskorú gyermekkel, akinek beszédeérthetetlen (hibás artikuláció), vagy alig, esetleg nem is beszél. „Az anyanyelvelsajátításmegindulása késhet, s ennek számos oka lehet. A megkésett beszédfejlődésűgyermeknek 1 vagy néhány szava van csak, sok esetben jeleket használkommunikációs célokra, beszédmegértése, illetőleg a teljes nyelvi jellegűgondolkodása korlátozott. 3-6 éves kor között a beszéd produkciója általábanugrásszerű fejlődésnek indul, a beszédfeldolgozás azonban lényegesen lassúbbütemben fejlődik.” (Gósy M.)A hallási észlelést fejlesztő gyakorlatok elsősorban a hangdifferenciálást, azirányhallást és a hangminőség észlelését, valamint a ritmusérzéket fejlesztik.2011/1-2 91

A ritmus: a beszéd, a mozgás észlelése és a hozzá való alkalmazkodás időhatárokközött történik, amit a ritmus foglal keretbe. A mozgáskoordinációs gyakorlatsorokis a mozgás ritmusos elvégzését követelik meg. A téri és időbeli szakaszokmeghatározott tagolódása, a beszéd zenei elemeinek érvényesülése amozgások révén még fokozottabban észlelhetők. Az észlelési csatornák fejlődésétsegítik:• a mondókák, gyerekversek mozgással követése,• ritmusuk letapsolása,• lábbal történő kidobbantása, valamint• a szavak jelentésének megfelelő mozgás végrehajtása. (Földiné dr. FodorRita)A fejlesztés vonala: ritmusérzékelés → ritmusvisszaadás, először nagymozgással,aztán manipulatíve majd beszédben.Használhatunk ütemkopogást, ritmusos szökdeléseket két lábon, váltott lábon,ugrásvariációkkal, tapssal kombinálva. Követheti néptánc.Ritmusos beszédet kicsiknek mondókával, nagyoknak verssel lehet gyakorolni,lépéssel, ugrással, ütemet ütve.Játékötletek:1. szint: Zajok, zörejek felismerése, megkülönböztetése. Hallásfigyelemkialakítása. Hangos halk, magas mély hangok megkülönböztetése.Erre csörög a dió…, Csön-csön gyűrű…, Hol ketyeg az óra? – Hangosan ketyegőóra megkeresése bekötött szemmel.Mi szól? – Ismert tárgyak, hangszerek hangjainak felismerése. A gyerekek csukottszemmel figyelnek. A pedagógus megszólaltat, megzörget a teremben ismerttárgyakat.Rádióhallgatás – Kinek, minek a hangját hallottad? (Bácsi, néni, gyerek, állat,hangszer…) Magnóra felvett hangok azonosítása, kép kiválasztásával.Hallgatózás – Hunyd be a szemed egy kis időre és nyisd ki a füled! Ki figyel feltöbb hangra?A kutya és a csontja – Vaksi kutya bár rosszul lát, hallása nagyon jó, rögtön felfigyel,ha valaki a csont felé közelít és mindjárt abba az irányba fordul, hogyelijessze a lopakodót. Valaki a kutya, bekötött szemmel fülel. A többi gyerekhalkan lopakodik a csont felé. Ha a kutya abba az irányba mutat, amerről közelednekvissza kell fordulni a lopakodóknak.Mozgásos feladat hangdifferenciálásra: hangos, halk – Magas, mély – Halk v.magas hangoknál le kell guggolni, hangos v. mély hangoknál lábujjhegyre kellállni.Hangfelismerés: Én elmentem a vásárba… – Találd ki milyen állatot vettem avásárban! Te is utánozd az állatok hangját!„Madárkám hol vagy?” – Megbeszéljük pl. a varjú, kacsa, galamb, bagoly, csibe,gólya milyen hangot ad. Kiosztunk 2-2 képet minden madárról. Minden madár-92 Budapesti Nevelő

nak van egy párja, de a gyerekek nem tudja ki az ő párjuk. Vagy szólniuk kell,hogy mikor hallják a párjuk hangját vagy bekötött szemmel mindenki kiadja asaját madarának a hangját és egymásra kell találniuk. Lehet a játékot másállathangokkal is játszani.Zenehallgatás – közben mozgás, rajzolás, színezés.2. szint: Beszédészlelés: Verbális figyelem, megkülönböztetés, emlékezet.Koszorú, koszorú,…, Mit visz a kishajó? (FONTOS: nem a betűt kell kimondani,hanem a hangot. Tehát: „Mit visz a kishajó „s” hanggal?”→ és nem „es”-sel!!!)Gólyák a tóban: a gyermekek a gólyák, a tó körül járkálnak a gólya mozgásátutánozva, adott hangra, ill. szóra repülnek majd be a tóba, járkálnak tovább. Tólehet a körkötél, vagy egy szőnyeg széle.Szólánc, Név-út játék – amikor a gyerekek a saját nevüket hallják egyet lépnek acél felé.Szófelismerés:– Egymás után felsorolunk szavakat, és mindig az előre megbeszélt szónáljelezni kell, mikor az elhangzik. Ha már jól megy, lehet két szó is, amirefigyelni kell.– Történetet mesélünk, amiben egy megbeszélt szó sokszor szerepel. Előremegbeszélt szónál mindig fel kell emelni a kezüket. A feladatot lehet nehezíteni,ha zajban, halk zeneszó mellett kell felismerni az adott szót. Később, hajól megy, több megbeszélt szóra is lehet jelezni.Hangfelismerés – Szavakat mondunk, és a gyerekek jelzik, ha hallották benne amegbeszélt hangot. Először a hang a szó elején legyen és jól felismerhetőhangokkal játsszuk a játékot. pl.: kígyó hangja „sz”, repülő hangja „r”. Ezt ajátékot adaptálni lehet a Tűz, víz, repülő c. játékhoz. Ez esetben kezdőhangjárólkell a vezényszót felismerni.Visszhangjáték – egyre nehezebb szavak ismétlése.Lórika beszélni tanul – Szópárokat mondunk, egyet a saját, egyet a papagáj hangján.A gyerekeknek meg kell mondani, hogy a papagáj helyesen ismételte-e ela szót. Pl.: követ-szövet, ólom-álom, mérleg-méreg, konyha-konyha, ordít-fordít,bábu-bábu… Olyan szavakat keressünk, amik hasonló hangzásúak.Mondókák tapssal, mozgással kísérve. Énekek, énekkel kísért gyermekjátékok.Hányat tapsoltam? – 5-6 tapsnál ne legyen több. Tapsoljanak ugyanannyit vagymondják meg.3. szint: Beszédmegértés, szókincsbővítés.Adj, király katonát!... Kelj fel, Jancsi!...Féltek a farkastól?.. Kútba estem ...,Színcápa (Minden olyan játék, népi játék jó, amelyben kérdezz-felelek szerepszerint kell cselekedni.)Megy a repülő – A szoba két oldalán egymással szemben helyezkednek el a gyerekek.Sorban mindenkit megkérdezünk, hogy mit szeretne utánozni. (Csakolyat lehet választani, amit hanggal vagy mozdulattal utánozni lehet. Pl.: autó,2011/1-2 93

epülőgép, gólya, mackó, katona…) A játékvezető hangosan mondja az egyikkiválasztott dolog nevét (pl.: repülő), ekkor az a gyermek feláll és a rá jellemzőhanggal vagy mozgással átmegy a túloldalra és ott leül. Ha már ezt értik, akkorkülönböző feladatokat is adhatunk az egyes „dolgoknak”. (Pl.: az autónak, hogymenjen a kutyáért, ültesse be és hozza ide.)Kapus-hidas játék – két gyerek összefogott kézzel kaput tart, a többiek libasorbanvelük szemben állnak föl. A csoport kezdi az éneket, a kaputartók válaszolnak:„– Révész, révész, vigyetek át a Dunán!– Nem vihetünk, mert nagy ellenségünk,Hidunk lábát is eltörettétek,Mégsem csináltattátok meg!– Megcsináljuk fenyőfából,kifaragjuk aranytulipánból!– A fenyőfa nemigen állandó!Egy szép kislány most nyújtózik,A piros alma most bimbózik!Áni, áni a fáról, a zöld erdő ágról,Bújj, bújj, bokrostul, bokrod itt maradjon!”Ezután a csoport a „Bújj, bújj, zöld ág…”-at énekelve megindul és átbújik a kapualatt, nyolcas alakban kerülve meg a két kaputartót. A dallam végén a kaputartókhirtelen lecsukják a kaput, s aki előtte áll, attól megkérdezik, aranyalmátvagy aranykörtét választ-e. Amelyiket választja, a mögé a kaputartó mögé áll, sa játék kezdődik elölről. Addig játszanak, míg bujkáló sor el nem fogy.Mi lehet az? (Körülírunk egy tárgyat, ki kell találni mire gondoltunk.)Bizonyos helyzetek eljátszása, bábozás.Tik-tak,bumm! – egy képhez kapcsolódóan szavak gyűjtése.Erről jut eszembe... – körben ülve mindenki mond egy szót, ami az előzőlegelhangzott szóról jutott az eszébe.Mondat befejezése – Elkezdünk egy mondatot, amit a gyerekeknek kell tetszőlegesenbefejezni.Történet elmesélése képről, vagy emlékezetből.Meseszövés – Mondunk egy bevezető mondatot, a gyerekek sorban folytatjákvalahogy a történetet. Kisebbeknél képekkel, bábokkal segíthetjük a mesekitalálást.Kakukktojás – Mondunk néhány szót, az egyik nem illik a többi közé. Pl.: alma,banán, citrom, szék, narancs. Miért?Folytasd a sort! (Pl.: banán, alma, citrom…)Levegő, föld, víz – A játékvezető a három szó közül mondja az egyiket, akinekdobja a labdát egy olyan állatnévvel kell válaszolnia, ami abban a közegbenelőfordul. (Közlekedési eszközzel, növénnyel is lehet játszani…)Szavak befejezése – A szőnyegen, asztalon tárgyak. A szavak első szótagjátmondjuk, a gyerekeknek ki kell választani azt a tárgyat, aminek a kezdetét hallottákés meg kell mondaniuk a teljes nevét.94 Budapesti Nevelő

– Találd ki melyik gyümölcsnek, járműnek, zöldségnek…..a nevét kezdemel mondani? Pl.: na-narancs, al-alma …4. szint Ritmus. Ringatások, lovagoltatás, dülöngélés, billenés, toppantások, láblendítések,tempó változtatásával mozdulatok.Különböző járások: fel-lelépések, csárdás (nyit-zár), keresztlépések, rida-lépés(első ütemre lépő láb hangsúlyos), járás tapssal összekapcsolva, utánzójárások (pl.: katonák).Szökdelések, ritmusutánzás, ritmus-posta, megadott ritmusra tárgy körbeadogatása,ritmikus játékok mondókával kísérve, keresztbe ütések párban.Vizuális észlelésA vizuális észlelés összetett, komplex észlelési folyamat, amely alapvető vizuálisfunkciók, szem-kéz koordináció, alak, háttér, konstanciák, téri helyzet és téri vi -szonyok együttműködésén alapul. Eredményeként képesek vagyunk a vizuálisanhasonló tárgyak között azonosságok és különbségek felismerésére atárgyak alakja, formája, színe, mintázata, mérete, sorban elfoglalt helyzete,helye és orientációja szerint. (Porkolábné Balogh Katalin) Látási emlékezetünkészlelési sémákba rendezi a dolgokat, tudatunk pedig a folyamatos tapasztalatszerzéssorán automatikusan rendszerezi a vizuális ingereket. A vizuális észlelésiképességek 4-7 éves kor között fejlődnek a legintenzívebben. A pontos vizuálisészlelést segíti a szóbeli kifejezés, a megfogalmazás és az indoklás.Pontos és differenciált vizuális észlelés:• alak, forma, méret, szín pontos felfogása,• összetartozó részek értelmes egészként való észlelése (Gestalt – látás)• megadott formák – színek megtalálása, kiemelése egy képi környezetből(figura, háttér észlelése),• adott tárgyak térbeli helyzetének helyes felismerése, megítélése,• vizuális információk sorba rendezése, szekventálása.A fent említett funkciók intenzív fejlődése az óvodáskorra esik, ezért ebben azidőszakban érhető el az adott funkciók legintenzívebb fejlesztése, figyelembevéve az adott életkor specifikumait.A tanulási helyzetetek többségében a vizuális észlelés összekapcsolódik valamilyennyelvi (auditív) és mozgásos tevékenységgel.A látási (vizuális) percepció fejlesztése:1. A szemmozgás tudatos működésének, ellenőrzésének kialakítása és erősítésefontos. Az olvasás elsősorban a jól funkcionáló balról jobbra irányuló szemmelkövetés és a finom szemmozgás ellenőrzésének függvényeként alakul.Célszerű, hogy a gyermekek gyakorolják a szemmozgás kontrollját.(Porkolábné)2. Vizuális zártság-egészlegesség észlelésének alakítása: mi hiányzik?• ismert tárgyak, eszközök egy részletének hiányát felismertetni.• hiányos képek felismertetése, mi hiányzik róla, mit ábrázolhat?• rejtett figurák megtalálása.2011/1-2 95

3. Vizuális időrendiség felismertetése: képeken elmesélt történetek kirakása: mitörtént először? stb.4. Vizuális ritmus: a legkülönbözőbb vizuálisminták folytatása• tárgyakból kirakott – gyöngyök, kockák… – minták folytatása• rajzos, képi minták elrendezése• sorminták rajzolása5. Vizuális helyzet, pozíció felismertetése: (négymezős tábla)• mágnestáblán a nevelő elhelyez egy alakzatot egy adott mezőbe, gyerekek asajátjukon ugyanoda helyezik azt,• az alakzatokat adott mezőben, más pozícióba elforgatni, ezután a gyerekekugyanúgy elhelyezik.6. Vizuális memória fejlesztése:• egyszerű testmozgást bemutatás után leutánozni emlékezetből.• vizuális mintát rövid bemutatás után felismerni, felsorolni, kirakni, stb. (Azelemszám fokozatosan növelhető.)7. Alaklátás és formaállandóság fejlesztéseA lehető legtöbb féle alak-, forma-, méret motoros kialakítása:• formaalakítás mozgással• padlóra rajzolt különböző formák körbemozgása• padlóra rajzolt alakzatok felhasználása mozgásos feladatok elvégzéséreKülönböző tárgyak, formák, alakok, méretek felismertetése a gyerekek környezetében:bemutatása, azonos megkeresése, párosítási, csoportosítási feladatok(lottó, dominó)• Adott vizuális minta kirakása: forma, méret, szín, szempontjából különbözőminták kirakása.• Minták rajzolása, festése.• Rész-egész összefüggés felismerése, részekből különböző alakzatok összerakása.Játékötletek:1. A szemmozgás tudatos ellenőrzésének kialakítása és erősítése:• mozgó tárgyak követése (mozdulatlan fejjel, csak szemmel): balról- jobbra,fel- le, körbe stb.• az iránykövetést kövesse az irányok szóbeli megjelöléseA szem fixációs működésének erősítése:• ismert játékok/használati tárgyak közül egy kiemelése és annak fixálása• egy ismert tárgynak, tárgy képének egy részletét megkeresni és azt fixálnikeresőszemmozgás. A perifériás látás gyakorlására is alkalmas. Itt alkalmazhatómindenféle fogócska játék (Gyertek haza ludaim! Halászás, Feketefehér,…).96 Budapesti Nevelő

Labdagurító – a gyermekek két párhuzamos vonal mentén egymással szembenfelállnak, nagyjából két egyenlő csoportban. Egyikük valakinek a nevét szólítja,és közben felé gurítja a labdát. A megszólított igyekszik elfogni az odagurulólabdát. Most ő fog megszólítani valakit, és lendíti át a túloldalra a labdát, melyígy gurul ide-oda a két sor között. A két sor távolságát fokozatosan növelhetjükaszerint, hogy milyen ügyesek a gyermekek. A vonalon belépni nem szabad,aki ezt elvéti, gurítson újból.Kinél van a labda? – A gyermekek szétszórtan állnak fel. Egyikük a többi elé megya labdával, és azt a saját feje fölött hátradobja. Megfordulnia nem szabad. Atöbbiek futva igyekeznek megszerezni a labdát. Akinek ez sikerül, az a hátamögé rejti. Ugyanígy teszi hátra a kezét többi gyerek is, majd megkérdik: „Kinélvan a labda?” A dobó megfordul, és igyekszik kitalálni, hogy ki az elrejtő. Hakitalálta, szerepet cserélnek, ha nem, akkor ő marad továbbra is a dobó.2. Vizuális zártság-egészlegesség észlelésének alakítása:Rész-egész (analízis-szintézis)• elemekből építés• tárgyak szétszedése, összerakása• formák kirakása mozaikból, kirakók, puzzle• hiányzó részek pótlása, berajzolásaRendőrjáték: A gyermekek kiválasztanak egy rendőrt, aki kimegy a szobából,ezalatt megbeszélik, ki lesz a tolvaj, akiről majd a rendőrnek pontos személyleírástkell adni. Majd visszahívjuk a rendőrt, és minden gyermek mond egyegyjellemző tulajdonságot a tolvajról, aminek alapján ki kell találni, ki a tolvaj.Cipőpárosítás: A helyiség egyik oldala mentén sorba állítjuk minden pár cipőnek azegyik darabját. Szemben, más sorrendben a párjukat helyezzük el. Két versenyzőesetén ugyanabból a sorból adott jelre mindegyik megfog egy cipőt, átfut velea túlsó oldalra, és megkeresi a párját. Ha megtalálta, félre teszi egy előre megbeszélthelyre, és egy másikat felvéve ugyancsak keresi a párját annak. Győzaz, aki többet párosított össze hiba nélkül. Csapatjátékot is alakíthatunk, ha avégén összeszámoljuk, az egy csapathoz tartozó játékosok cipőit.3. Vizuális időrendiség felismertetése:• mese és eseményképek sora: leolvasás, elmesélés, sorba rendezés• kis epizód eljátszása némán: ezt ismerjék fel, majd ők is játsszák el. Végül,amit ők találnak ki, azt játsszák el, mi pedig ismerjük fel.4. Vizuális ritmus:Vizuális információk sorba rendezése, szeriális észlelés fejlesztése:• tárgyakból soralkotás: balról-jobbra, minta után, diktálásra,• megadott sorok leolvasása,• ritmikus sorok kirakása, rajzolása, gyöngyfűzés 2-3 színből,• mozgássor utánzása, később képről leolvasva is lehet.2011/1-2 97

5. Vizuális helyzet-pozíció felismertetése:Térbeli irányok, helyzetek, viszonylatok felismerése, megkülönböztetése:• mozgásos játékok, versek, mondókák lejátszása (lsd. Testséma, térbeli tájékozódásc. fejezet)• tükörjátékok (mozgásutánzás)• Mi van tőled balra? stb.6. Vizuális memória fejlesztése:Az előző feladatok közül bármelyik megfelelő ide, ha elvesszük a gyerekek előla mintát, és emlékezetből kell dolgozniuk. Használhatunk színnel, formával,mozgással vagy ezek sorozatával kapcsolatos feladatokat is.7. Alaklátás és formaállandóság fejlesztése:Azonosságok:• képes lottó és dominó,• azonos ábrák, párok összekötése, jelölése, színezése,• forma, méret, szín összekötése, jelölése.Cipőpárosító játék (Leírást lsd. a „zártság- egészlegesség”-nél.)Színcápa játék: azzal a különbséggel játszhatjuk, hogy a színt csak felemelem,vagy ruhafélét ábrázoló képet mutatok.Fuss oda! – a teremben a falra képeket ragasztunk. A gyerekek, pedig kártyákközül húznak, ahhoz a képhez futnak, ami ugyanolyan, mint ami a kezükbenvan. Úgy is lehet játszani, hogy a gyerekek a nyakukban, vagy a hátukon, vagyhomlokpánton viselik ezeket képeket, és a kihúzott kártyák párjait ott kell megkeresni.Vagy a földre geometriai formákat ragasztunk, és a gyerekeknek futásközben jelre abba a formába kell beállniuk, aminek a képét felemeljük. (Egyformából több is legyen a földön, hogy elférjenek, valamint elforgatva is felemelhetjüka kártyákat.)Különbözőségek:• válogatások,• kakukktojás keresése, eltérés észlelése,• bohóckártya,• képes lottók: differenciálási feladatok.Alakállandóság:• tárgyak válogatása különböző szempontok alapján,• vizuális minta kirakása, rajzolása, festése,• eseményképen elrejtett formák egyeztetése, felismerése,• Zsákbamacska: Rejtsünk el egy zsákba néhány könnyen felismerhető tárgyat(fésű, kefe, kulcs, kanál, ceruza, pohár, alma …) A gyermek nyúljon egy kézzela zsákba és próbálja meg tapintással felismerni a tárgyakat. Ha így nemsikerülne, használhatja a másik kezét is. Minden felismert tárgyat kivehet azsákból. Vagy keresse meg képek közül a tapintott tárgy rajzát/ fotóját.98 Budapesti Nevelő

Alak-háttér (kiemelés képi környezetből):• először végezhető a teremben, ablakból is,• később feladatlapon formák, ábrák megtalálása, kiemelése,• rejtett figurák jelölése,• mozaikkép színezése: részek kiemelése jel és szín azonosítása alapján.Grafomotoros-, finommotoros-, vizuomotoros koordinációSok kisgyermeknél találkozhatunk olyan részképesség gyengeséggel, ami a rajztevékenységmotoros (mozgásos) kivitelezésének nehézségében mutatkozikmeg. Ők a grafomotorosan éretlen gyermekek. A grafomotoros: írómozgástjelent. Jellemző rájuk:• a nagy- és finommozgások gátoltsága, összerendezetlensége,• ceruzafogásuk görcsös, nem vagy rosszul kialakult,• nem tudnak, nem akarnak, nem szeretnek rajzolni, fűzni, aprólékos mozgástigénylő feladatokat elvégezni,• vonalvezetésük „remegős”,• soralkotásnál, képrendezésnél, ábrázolásnál gyakran jobbról balra, vagy lentrőlfelfelé haladnak,• az önkiszolgálásuk sem életkoruknak megfelelően fejlett, segítségre szorulnaka gombolásnál, cipőfűző befűzésénél, masni kötésénél és a cipzárfelhúzá sánál,• nehezen tudják mimikai izmaikat, nyelvüket irányítani és a szemrést különkülönbecsukni, valamint nehezített a beszédhez szükséges finommozgásukkivitelezése (legtöbbjük beszédhibás) is.A finommozgásukban gátolt gyermekeknél a fent említett jellemzőkön kívülmég fennáll:• mozgáskoordinációs gyengeség, a téri tájékozódás zavara, ami iránytévesztéssel,bizonytalan testsémával párosul,• bizonytalan laterális dominancia, gyakori balkezesség,• gyenge szem-kéz koordináció,• tartós figyelmük, feladattartásuk nem megfelelő, szétszórtság, nyugtalanságtapasztalható náluk.A finommozgás minden esetben a nagymozgás fejlettségi szintjétől függ.Ha egy gyermek finommozgásában ügyetlen, a legtöbb esetben nagymoz gás fejlesztésselkell kezdenünk a foglalkozást. Erre épül a grafomotoros fejlesztés is.A grafomotoros fejlesztés célja:• az írástanuláshoz szükséges finommozgások kialakítása,• a vizuális megfigyelő- és elemzőképesség fejlesztése,• a megfelelő gyorsaságú, erősségű, lendületes, rugalmas, célirányos vonalvezetéskialakítása, pontos vonalkapcsolások,• jó formaalakítások különböző méretekben, valamint• helyes ceruzafogás és -használat elsajátításának elősegítése.2011/1-2 99

Próbáljunk minél több játékos helyzetet teremteni a fokozatosság elvénekszem előtt tartásával.Haladjunk:• a plasztikusabb anyagokkal való manipulálástól (gyurma, fonal) → a szilárdabb,konkrétabb anyagok felé (ecset, zsírkréta, ceruza);• a nagy alakzatoktól, felületektől → a kisebb, behatárolt területekig;• a lendületesebb mozgásoktól → a finomabb, célirányos mozgások felé (levegőben,csomagolópapíron, feladatlapon, vonalközben).Vizuomotoros koordináció, azaz a fejlett szem-kéz és szem-láb koordinációelengedhetetlen feltétele a grafomotoros részképesség fejlődésének. A feladatokvégrehajtása során hagyni kell a spontán, szabad kéz-, ill. lábválasztást a gyermekeknek.Játékötletek:1. Finommotorika.Finommozgás alapozása nagymozgásból indulva: Fejemelés háton- és hasonfekvésben (Beindítja a finommozgásokat!) → Vállkörzés előre-hátra (párosan,bal, jobb), vállfelhúzások. Karemelések. → Nyaki gerinc mozgásai. →Törzshajlítások, -fordítások. → Könyök, csukló, és az ujjak mozgásai.A kézfej izomzatának erősítése: Kerekecske, gombocska,… Ujjasdi…, Kézcsípkedő,Csöpörög az eső: felhúzott ujjakkal felváltva ütögetik az asztalt, hogya körmük is odaérjen. Szitál: nyújtott ujjakkal ütögetik az asztalt. Esik: két mutatóujjukkalfelváltva ütögetik az asztalt. Szélvihar: kezeket fej fölött lóbálják.Hóvihar: kezeket fel-lemozgatják, mintha a hó szállingózna. Mennydörög: ökölleldörömbölnek. Villámlik: felemelik a kezüket. Bumm: (lecsap) egyszerre alecsapják a tenyerüket az asztalra. Kisüt a nap: egyik/mindkét kezüket szétfeszítettujjakkal a magasba emelik; mintha napsugár lenne.Marok nagyságú szivacs vagy rongylabda nyomkodása egyszerre minden ujjal,majd egyenként váltogatva az ujjakat.Továbbító – leírást lsd. a dominanciánál.Pöckölés – sorban minden ujjal papírgalacsinokat vagy pingponglabdákat, golyókat.Gyurmázás: csipkedés, gömbölyítés, hengerítés, gyurmakígyóból csigavonaltekerése.Papírtépés: képek készítése tetszőlegesen vagy előre megrajzolt formába.Dróthajtogatás: különböző formák hajtogatása különböző vastagságú drótokatfelhasználva.2. Grafomotorika.Ujjak érzékelésének fejlesztése tapintással:Labdák tapogatása: a gyerekek tapintással érzékeljék, hogy a labdák milyenanyagból készültek.100 Budapesti Nevelő

Labdagörgetés különböző útvonalakon ujjbeggyel.Titokzsák: A játékot több lépésben játszhatjuk. Először egy zsákkal. A gyermekneka kitapintott tárgyat kell megneveznie és meg kell mutatnia. Ezt követően amegnevezett tárgyat kell a zsákból kivennie. Végül két zsákot használunk.Mindkettőbe ugyanazokat a tárgyakat tesszük. Tapintással párosítják őket,megnevezik, majd megmutatják.Csiszolópapír-lapocskák párosítása: Falapokra különböző érdességű csiszolópapírbólvágott darabokat ragasztunk, mindegyikből 2 db-ot készítünk. A gyerekeknekbekötött szemmel, tapintással kell párosítaniuk a falapokat.Mondókával„Dombon áll egy házikó, – kezünkkel háztetőt mutatunk,házikóban ládikó, – négyzetet mutatunk,ládikóban kerek tálca, – kört rajzolunk,kerek tálcán öt pogácsa. – kinyitott tenyerünkkel mutatjuk öt ujjunkat,Arra járt az egérke, – mutató és középső ujjunkkal az „egér járását” imitáljuk,mind megette ebédre! Hamm!” – „megeszegetjük” a kicsi kézfejét, karját.Nagy felületen rajzolás: doboz tetejében homok vagy mák vagy, rizs szórva, ebbeszabad rajzolás.Aszfaltrajzolás az udvaron.Színezés: nagy formák, rajzok megadott irányban: vízszintesen, függőlegesen,körkörösen.Betűelemek rajzolása utánzással illetve előre megrajzolt betűelemek átrajzolása,közben mondóka elsajátítása.Sablon körberajzolása. Egyszerű ábrák átrajzolása átlátszó papírra.3. Vizuomotoros koordináció.Padlóra rajzolt alakzatok lejárása: szigetelőszalagból különböző formák ragasztása,a gyerekek ezeket járják körbe.Keresd a megfelelő formát!: kétféleképpen játszhatjuk.1. Szigetelőszalagból különböző formákat ragasztunk, utasítás szerint kell amegfelelő formába szaladni.2. Nagyméretű kartonlapra síkformákat rajzolunk. Több különálló síkformáttegyünk egy tálkába, amelyek között megtalálható az alaprajzon lévő valamennyiforma. Feladat: a megtalált formák ráhelyezése a rajzra.Fényűzés, fényfogócska: zseblámpa fényével falra rajzolt formák követése ujjal.A gyerekeknek ki kell találniuk mit láttak.Léggömbözés: léggömböt kézzel, ütögetéssel kell a gyerekeknek a levegőbentartaniuk ülve, állva, fekve.Tárgyak vezetése kézzel-, lábbal-, szájjal, akadályok kikerülésével. (labda, pingponglabda,golyó, babzsák, szappanbuborékok fújása, elkapása.)Járások akadályok kerülgetésével. Autóverseny: autópálya szőnyegen.Célba dobás, -gurítás, -rúgás különböző téri helyzetekben lévő tárgyakra, távolságnövelésével.2011/1-2 101

Horgászjáték/Pecázás mágneses vagy horgos bottal.Fűzés, varrás előlyukasztott kartonlapra. Cipőfűzőverseny. Gyöngy-, gomb- éstermények válogatása és ragasztása nagyság, forma, színek szerint. Gyöngyfűzéscipőfűzőre, damilra.Kartonvarrás: kemény papírba lyukakat vágunk szépen elrendezve, majd a lyukakbaegymás mellé, ill. alá fűzzük a fonalat.Vonalkövetések: „Kövesd a vonalat! Ne térj le róla! Ne emeled fel a kezed, mígcélba nem érsz.” Ezeket a feladatokat mindig először ujjal; majd pálcika végighúzásávalcsináljuk. Csomagolópapírra tenyérlenyomatok készítése, adott rajzkörvonalainak szivaccsal történő körbepöttyözése.Labirintus játék: „Haladj középen! Ne érj az út egyik oldalához sem! Ne emeled fela kezed, míg célba nem érsz!” Először ujjal; majd pálcika végighúzásával csináljuk.Marokkó.Számolás, sorrendiségMár óvodáskorban kiderülhet, hogy a gyermek nem érdeklődik a számlálás és aszámosság iránt, nem jelennek meg a beszédében a különböző matematikaifogalmak, elkerüli a matematikával való találkozás lehetőségét is. Az óvodapedagógusnaktehát fontos kezdeményező szerepe lehet abban hogy, ezekre a tünetekrefelfigyeljen.A számolás olyan, magas szintű, összetett és bonyolult gondolati művelet,amelyhez szükségesek: a tudatos, lényeglátó észlelés, a tartós figyelem, a megtartóemlékezet, a jó időbeli, síkbeli és téri tájékozódás.Ahhoz, hogy a gyermeknél a mennyiségérzet kialakuljon, hogy a mennyiségekkelvaló manipuláció és a matematikai fogalmak értelmezése biztos legyen, akövetkező absztrakciós útvonal végigjárása szükséges tapasztalás útján:• cselekvés közben a gyermekek saját maguk alakítsanak ki helyzeteket,• tárgyakkal végezzenek cselekvéseket,• modellekkel végezzenek cselekvéseket,• a legmagasabb szint az, mikor cselekvés nélkül számolnak.A matematika eredményes tanulásához az alábbi részterületek fejlesztéseszükséges:1. Csoportosítás, halmazalkotás: fontos, hogy a gyermekek képesek legyenekmegadott szempontok alapján csoportosításra, halmazalkotásra, két vagy többhalmaz összehasonlítására, a halmazok tulajdonságainak megfogalmazására.2. Térbeli kiterjedéseket jelölő kifejezések gyakoroltatása ellentétpárokon keresztül:Ezeket a kifejezéseket a gyerekek a mindennapi életük során (pl. kicsinagy)is használják, sokszor azonban a hosszúságot, a magasságot, a szélességetis ugyanezekkel a szavakkal jelölik.102 Budapesti Nevelő

Fontos, hogy sok változatos tevékenységgel és a különbségek szóbeli megfogalmazásávalpontosítsuk, bővítsük a gyermekek relációs szókincsét.Lényeges, hogy ne csak az alapvető relációkat (kicsi – nagy, hosszú – rövid,alacsony – magas, széles – keskeny, stb.) ismerjék, hanem ezek egymáshozvaló viszonyát, változó jellegét is érzékeljék (pl.: kicsi – nagy, kisebb – nagyobb,ugyanakkora, legkisebb – legnagyobb).3. A tájékozódás fejlesztése térben, síkban, időben.A térbeli- és időbeli tájékozódást külön fejezetben tárgyaljuk (Lsd. térbeli tájékozódásc. fejezet). Soralkotás szempontjából a balról jobbra haladás tudatosításafontos. A szabályalkotást a ritmikus soralkotással alapozzuk meg.4. Számlálás, számolási készség.A számlálás ritmusának kialakítása (mozgás-ritmus) 6-os számkörben történik.A számlálást nagymozgással, tárgyak segítségével kezdjük, nagy gondotfordítva a mozgás és a beszéd összeegyeztetésére.„Sok-kevés-semmi” változásának megfigyelése, több-kevesebb-ugyanannyifogalmának értelmezése.A mennyiségek összehasonlítása párosítással, cselekedtetéssel történik.Először a feltűnő mennyiségi különbségeken gyakoroltatjuk.5. Sorrendiség.A sor elemeinek hely szerinti tudatosítása a sorszámnevek használatával történik.Ezeket a gyermekek és a tárgyak sorba rendezésével gyakoroltathatjuk,ügyelve a mozgás és a beszéd koordinálására.6. Egyszerű műveletek végzése. Összeadás, kivonás, pótlás, bontás értelmezéseés elvégzése.Játékötletek:1. Csoportosítás, halmazalkotás:Csoportosíthatjuk:• a gyermekeket nemük, hajuk színe, szemük színe stb. alapján mozgással,manipulációval vagy képről,• a körülöttük lévő játékokat, tárgyakat szín, forma, méret, alapanyaguk stb.alapján,• a halmazképzéshez egyszerre több szempontot is adhatunk: Gyűjts nagy,piros kockákat! Képekkel: növények, állatok halmaza... stb.2. Térbeli kiterjedéseket jelölő kifejezések gyakoroltatása ellentétpárokonke resztül:Összehasonlítás:• tárgyakon, pl.: építőkockákon, vagy képeken, pl.: Válaszd ki azt a képet, amelyikena legkisebb maci van!• Rajzold le: kicsi, nagy, ugyanakkora, nagyobb alma!• Építs egy keskeny és egy széles utat!2011/1-2 103

• Tépjél széles és keskeny papírcsíkokat!• Építs egy rövid vonatot, majd egy hosszút!• Mutasd meg a képeken, melyik (a rajzokon) a hosszú illetve a rövid!• Játék a színesrúd-készlettel: Keresd a legrövidebb rudat! Milyen színű?Keresd a leghosszabb rudat! Milyen színű? stb. Tegyél a zsákba 2-3 ceruzát.Vedd ki a legrövidebbet! Vedd ki a leghosszabbat!3. A tájékozódás fejlesztése síkban:Kirakás síkban: korongok, pálcák, babák, autók, stb. Színezd ki a karikák közül azelsőt! Az utolsót! Rajzolj pálcikákat! Hol kezdődik a sor? Tedd a tollat a papírmellé! Hol van a toll?Az asztal megterítése: „Először a tányért tedd le az asztalra, majd mellé a jobboldalra a...” (Fejezd be a mondatot!) Először cselekedtetéssel egybekötve,aztán kártyákkal, majd képről és csak a legvégén szóban.Soralkotás különféle tevékenységekkel, képekből, a logikai készlet elemeibőlvagy oszlop készítése kockákból stb. Gyöngyfűzés.Eligazodás négyzethálóban – Négyzethálós szőnyegen, majd ilyen papíron kelllépegetniük a gyerekeknek. „Lépj a középső sor utolsó négyzetébe!” Jeleket,számokat, formákat és egyéb ábrákat is rajzolhatunk a négyzetekbe: „Mireléptél? Hol az egyes?” Stb.Ritmikus soralkotás – Rajzolhatunk a földre különböző ábrákat ritmikus sorba:pl. foci, maci, kocka. A gyerekeknek az ábrába ugrálva kell ismételniük a sort.A gyakorláshoz felhasználhatunk különféle tárgyakat, korongokat, gyöngyöket,logikai készletet. A feladatokat fokozatosan nehezítsük: változhat a méret, aszín, a forma.4. Számlálás:Mozgással – járás, mászás lépcsőn, mászókán, rönkön, bordásfalon, közbenmondókát mondunk és számoljuk hányat lépünk.„Kelj fel, Jancsi!”, Társasjátékok.Számlétra: tíz fokból áll és azon végighaladva számolnak a gyerekek.Ugróiskola.Labdapattogtatás, labdaadogatás számlálással vagy mondókával kísérve.Ujjal mutatva – képszámlálás, tárgyak számlálása (először a sorba rendezett tárgyakat.Később rendezetlen halmazokat kell megszámlálni.)Leszámlálás után cselekedtetés – Ugorj annyit, ahány formát látsz! Tapsolj annyitahány labdát látsz! Színezz annyi kört ahány formát látsz! Dobbants annyitahány amennyit számoltál! Rajzolj annyi pálcát, amennyit mutatok az ujjamon!Összehasonlítás – Rakj ki három dobozt egymás mellé! Tegyél az elsőbe sokkisautót, a másodikba keveset, a harmadikba semmit! A változás megfigyeltetéseegyéb tárgyakon is.Párosítás – gombok, cérnák. Párosítás képeken, rajzokon összekötéssel: pl.Kösd össze a rajzon! Minden kistányérhoz jut csésze? Mondd el miből van104 Budapesti Nevelő

több, kevesebb, ugyanannyi! Tárgyak összeválogatása: építőkockák, labdákstb. Terítésnél minden tányérnál van-e pohár: ugyanannyi.Kútba estem – a gyermekek tágas körben helyezkedjenek el. Középen tegyünkle egy karikát, mely a kutat jelképezi. Valaki ugorjon be a kútba, és ott guggoljonle, majd mondja ezt: „Kútba estem!” A többiek megkérdezik: „Hány méterre?”Ő pedig egy számot mondva felel. Ekkor a gyerekek annyiszor tapsolnak/szökkenek, ahányat mondott. Ezután megkérdezik: „Ki húzzon ki?” Akinek anevét mondja, odamegy a kút széléhez, és két kézzel kihúzza a kútban lévőt.Most helyet cserélnek, és aki kihúzta a társát, az ugrik a kútba. Így megy ezaddig, míg mindenki sorra nem kerül.5. Sorrendiség:Sorszámnevek megismertetésével, használtatásával: ”Hányadik vagy a sorban?Számold meg!”Csökkenő / növekvő sor mozgással kialakítva. „Építs kockából tornyokat!” Növekvővagy csökkenő sor: a torony egyre magasabb vagy alacsonyabb lesz.Sorrendi emlékezet fejlesztése: mozgás-ritmus összekapcsolásával. Mondókák,ujjak nyitogatása. Mondókára: Egy megérett a meggy.., Hüvelyujjam almafa....,Ez elment vadászni...6. Egyszerű műveletek végzése:Hali-gali kártyajáték: játszható „több-kevesebb-ugyanannyi” fogalmak gyakorlására,bontás, globális mennyiségfelfogás gyakorlására is.Repülő katicák: színes párnákat teszünk a földre (3,4,5,vagy 6 pöttyel) azok avirágok. A gyerekek pedig 1-2-3-4-5-6 pettyes katicák (Köpönyeg, kártya vagybármi más jelölés segítségével.) A virágokra kell repülniük párban, vagy csoportosulvaaszerint, hogy együtt pont ugyanannyi pöttyük legyen, mint amennyiaz adott virágon van.IrodalomAlapozó Terápiák Alapítvány: Törzsanyag (Budapest, 2008.)Alkonyi Mária – Rosta Katalin: Számlálni kezdekAszali Anett: Amit az óvónőnek észre kell venni (2005)Ágh István: Hányat nézek a naptárban? (Móra Kiadó)Dr. Balogh Katalin –Dr. Balázsné Szűcs Judit – Szaitzné Gregorits Anna szerk.: Komplex prevenciósóvodai program (Trefort Kiadó, 2004.)Csonkáné Polgárdi Veronika: Számolás 1.Dékány Judit: A matematika tanulás zavarai – tanfolyami jegyzetDékány Judit: Taníts meg engem! Fejlesztő programDelacato, 1963.Ferlingné Csányi Edit – Ferling Ferenc: Játsszunk együtt! I., II. képességfejlesztő játékokFodorné Dr. Földi Rita: Testnevelési játékok a tanulási zavarok prevenciójában és korrekciójában(In.: Iskolapszichológia 24.)Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és beszédmegértés fejlesztése óvodásoknak2011/1-2 105

Gósy M.: A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának zavarai (In.: Fejlesztő pedagógia,szerk.: Martonné)A. Grée: A kertben (Móra Kiadó)Gyenei Melinda: Tanulási zavarok korrekciója a tanórákon (In.: Iskolapszichológia 21.)Dr. Hegyi Ildikó: Fejlődési lépcsőfokok az óvodáskorban (1998)Katona Ferenc: Fejlődésneurológia, neurohabilitáció ( Medicina Könyvkiadó, Bp., 1986.,)Kocsis Lászlóné – Rosta Katalin: Ez volnék én (2003.)Kuhn Gabriella: A beszédészlelés fejlesztése óvodásoknál és kisiskolásoknál (In.: Iskolapszichológia20.)Marék Veronika: Tegnap, ma, holnap (Móra kiadó)Marosits Istvánné: Tudod-e? ( 2003)Nagyné dr. Réz Ilona: Téri tájékozódás fejlesztő program (1996)Dr. Németiné Borbás Andrea: JátékosanPerlai Rezsőné: Az óvodáskor fejlesztőjátékai (Okker Kiadó)Pethő Melinda szerk.: Játssz velem! (2005)Porkolábné Dr. Balogh Katalin és a Budapest IV., Arad utcai óvoda alkotó teamje: KomplexPrevenciós Óvodai Program- „Kudarc nélkül az iskolában”- Óvodai fejlesztő program a tanulásizavarok megelőzésére (Volán Humán Oktatási és Szolgáltató RT., Budapest, 2000.)Porkolábné Dr. Balogh Katalin: Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak(In.: Iskolapszichológia 4.)Rosta Katalin szerk.: Taníts meg engem! (1996)Rosta Katalin – Egri Katalin – File Edit: Színezd ki és rajzolj te is!Rosta K. – Rudas Zsuzsanna – Kisházi Gergely: Hüvelykujjam – A kézügyesség fejlesztéséneklehetőségei (Budapest, 1995., Logopédiai Kiadó)Simonné Zachár Anna: Iskolába készülök (1996)Sinai Miklós utcai óvoda Nevelőtestülete: Napról napra a mi kalendáriumunk (1992., Debrecen)Sindelar: De jó, már én is tudom! (1993)Szabó Borbála: Mozdulj rá! - Mozgással kísért mondókák gyűjteményeSzakácsné Kupeczki Éva: Kukucskáló (2006)Szakácsné Kupeczki Éva: Lánc, lánc, lánc (2006)Tölgyszéky Papp Gyuláné szerk.: A tanulási nehézségek kezelése (Logopédia Kiadó, 2002.)Tálas Józsefné: Számolás 2.Dr. Tótszöllősyné Varga Tünde: Mozgásfejlesztés az óvodában – Porkolábné Dr. Balogh Katalinfejlesztő programjának alkalmazása testnevelés foglalkozásokon (2006., AduPrint Kft.)106 Budapesti Nevelő

Takács GáborZivatarokMindennapi tudományIdőjárási jelenségek III.Zivatarnak nevezik azt a légköri jelenséget, ami villámok keletkezésével is jár.Zivatar idején többnyire eső vagy szél is lehet, de a villámok nélküli zápor vagyszélvihar még nem zivatar.Zivatar alkalmával meleg, nedves légtömeg emelkedik gyorsan fölfelé és közbenlehűl, ami párakicsapódást, felhőképződést és villamos töltésszétválást okoz.Hőzivatar alkalmával a gyors emelkedést a napsugárzás miatt a talaj közelébenfelmelegedett, könnyebb, és a fölötte levő nehezebb, hideg légréteg labilis egyensúlyánakfölborulása okozza, amitől a nedves meleg levegő felszáll.Nyári napsütésben az Alföldön előfordulhatnak hőzivatarok, de csak ritkán.A domborzati zivatart a hegyek lejtőjének ütköző és ott fölfelé áramló, nedvesmeleg légtömeg hozza létre. A hazai hegyek nem elég magasak ahhoz, hogy máshatások nélkül zivatart keltsenek. Nálunk leggyakrabban vonulati vagy frontzivatarképződik, ha nyugat felől hidegfront tör be. Az óceán vagy a Földközi-tenger felőlnagy sebességgel érkező és az itt levőnél hidegebb légtömeg fölfelé szorítja ki azelőtte levő meleg nedves légtömegeket, és az erős felfelé áramlás hozza létre azivatarfelhőt.A betörő hidegfrontot és így a frontzivatart is a mérsékelt égövre jellemző ciklonokhozzák létre, amelyeknek örvénye néhány nap alatt egész Európát végigsöprilégnyomáscsökkenést és lehűlést okozva. A front egyetlen nap vagy néhány óraalatt áthalad Magyarországon általános esőzést és zivatarokat hozva létre mindenütt,míg a hőzivatar elszórtan jelenik meg és közben máshol derült lehet azidő. A hazai hegyek a front hatását erősítik, ezért előfordul, hogy a gyengébb fronta síkságon nem jár zivatarral, de a hegyvidéken igen.A zivatarfelhő képződése ott kezdődik, ahol a felszálló levegő eléri a harmatponthőmérsékletét, ezért a felhő alja egyenesnek látszik és minden felhő ugyanabbana magasságban van. A felszálló levegő állandóan hűl és 2000-4000 mmagasságban még nyáron is eléri a 0 °C szintjét. Efölött túlhűtött vízcseppek,majd jégszemcsék keletkeznek. A zivatarfelhők 8000-10000 m magasan levőtetején apró jégkristályokból álló ernyőszerűen szétterülő képződmény jelenikmeg. Ez a zivatarfelhők messziről felismerhető ismertető jegye, bár ez az ernyőnem mindig szimmetrikus, mert a szél az egyik oldalra eltorzíthatja.2011/1-2 107

A villámok képződése és tulajdonságaikA villám elektromos gázkisülés, amely felhők vagy a talaj és felhők között jön létre.Azt, hogy a villámlás az elektromos szikrához hasonló kisülés (1752-ben végzettkísérletével) FRANKLIN BENJAMIN (1706-1790) igazolta. A villám keletkezése afelhők vízcsepp jeinek, jégkristályainak súrlódására, szét töredezésére vezethetővissza. Ezért nem véletlen, hogy a zivatartevékenységgel egyidejűleg fordul elő.Az elektromos kisüléshez, a villámláshoz szükséges légköri elektromos tér ésáram kelet kezése és fennmaradása nem a Föld töltésére, hanem egy olyan áramrendszerrevezethető vissza, amelyben a ziva tarok töltik be az áramforrás szerepét.A zivatarokban még nem teljesen tisztázott mechanizmus útján olyan töltésszétválasztásmegy végbe, hogy túlnyomó részben pozitív töltések áramlanakfelfelé, és negatív tölté sek lefelé. Az áramsűrűség és a térerősség a zivatarmenteshelyeken lefelé, a zivatar tartományokban viszont felfelé irányul, és itt az áramsűrűségátlagban kb. 280-szor nagyobb, mint a zivatarmentes helyeken.A levegő vezetőképessége a különböző ionkeltő folyamatok (főleg a radioaktívés a kozmikus sugárzás, ezen kívül a felső légszintekben a napsugárzás) következtébenjelenlevő töltéshordozóktól vagy „levegőionoktól” származik. Ezekáltalá ban egy elemi töltésű kis, közepes és nagy ionok. A kis mozgékonyságúnagy ionok, porszemek vagy más kondenzációs magvak jelenléte a vezetőképességetcsökkenti azáltal, hogy a jóval mozgékonyabb normális ionok rájuk rakódnak.Ezért a szennyezett levegő vezetőképessége rendsze rint kisebb, mint atisztáé.A folyadék és gáz érintkezésével összefüggő jelenségek közé tartozik avízesési elektromosság keletkezése, konkrétan a Lenard-effektus, ami a levegőnekvízesések környezetében mutatkozó negatív töltését magyarázza. LENARDFHILIPP (1862-1947) szerint a víz és más folyadékok szabad felszíne, illetve felületiré tege a felületi feszültséget is okozó molekuláris erők következtében olyanelektromos kettősréteg, amelynek külső része negatív töltésű. Ezért a nagymagasságból aláeső víz szétporladá sánál a vízcseppek felületéről leszakadó igenkicsiny (r

néről, főként annak kiemelkedő részei ből, megindul a pozitív elektromosságáram lása, kisülése az ionizált légcsatornán keresztül a felhő felé.Meteorológiai értelemben, a villámokban lezajló kisülési sorozat egyetlen kisülésea villámcsapás. Köznapi értelmezés szerint a Föld felszínét elérő kisüléstnevezik villámcsapásnak, a felhők közötti töltéskiegyenlítődést pedig villámlásnak.A mérsékelt éghajlati övekben az összes villám mintegy 40%-a eléri a Földfelszínét (a trópuso kon a villámoknak csak nagyjából 10%-ára igaz ez). A Földfelszínét elérő villámok az esetek kb. 84%-ában a zivatarfelhők alsó részébenképződő negatív töltésű gócok és a talajfelszínen (közvetlenül alattuk) kialakulópozitív töltésű gócok között jön nek létre, ezek az úgynevezett negatív villámok. Azesetek mint egy 16%-ában a talajfelszín negatív, a zivatarfelhő alsó része pedigpozitív töltésű; ekkor úgynevezett pozitív villám kelet kezik.A menydörgést a villámcsatorna levegőjének hirte len felmelegedése, valamintnyomásnövekedése által kiváltott explóziós hul lám okozza, visszhanghatásokkalpárosulva. A dörgés egyre távolodó hangját az adja, hogy a hang többszörösenvisszaverődik a felhőrétegeken. Mivel a hang 3 s időtartam alatt nagyjából 1 kmtávolságot tesz meg, a vil lámlás fénye és a dörgés hangja közti idő különbségethárommal osztva, közelítőleg a villám távolságát kapjuk kilométerben, ha az időtmásodpercben mérjük.Összességében a villámoknak fontos szerepük van abban, hogy negatív töl téstszállítanak a légkörből a Föld felszínére. Az ugyancsak zivataros helyzetekbenlétrejövő csúcs kisülések mellett a lecsapó villámok állandóan jelen levő rendszerea leghatékonyabb mechanizmus, amely a Föld és az ionoszféra között az úgynevezettkompenzációs áramot biztosítja. Ez tartja fenn a szépidő-elektro mosságállapotára jellemző több százezer V (volt) potenciálkülönbséget a földfelszín és azionoszféra között, a levegő-föld áram („szépidő-áram”) következtében fellépőfolyamatos töltésveszteség ellenére.A csúcshatás elektromos vezetők csúcsai, élei közelében a csúcsokon kialakulónagy térerősség hatására fellépő jelenség. Például a csúcsok közelében alevegő elveszti szigetelő képességét, csúcskisülés jön létre. A csúcskisülés fényjelenségeketidéz elő, a csúcstól elirányuló légáram, úgynevezett elektromos széljön létre.A villám színképe vonalas és sávos színképek keverékéből áll, melyben alabora tóriumban előállított szikraszínképektől eltérő relatív intenzitáseloszlástapasztalható.A villámok fajtáiElővillámA földre lecsapó villám a felhőnek abból a pontjából indul el, ahol az elektromostérerősség eléri a levegő átütési szilárdságának értékét. Az elsőként létrejövőki sülést (amely tulajdonképpen kisüléssorozat) lépcsős elővillámnak nevezik.2011/1-2 109

A kisülés lassan, szakaszonkéntmintegy 50 m-es távolságot megtéve,majd 10-50 μs időtartamnyi szünetettartva, a legkisebb elektromos ellenállásúútvonalat keresve, zegzugosúton, többszöri elágazással haladelőre, létrehozva a nagy ionsűrűségű,magas hőmérsékletű csatornát. Akisülés földfelszínig alig 150 km/hsebességgel mintegy 0,01 s időtartamalatt jut el, és csupán 100-200 A (amper) erősségű áram folyik benne. Azelővillám kisülési csatornája néhány méter széles. Minden egyes fővillámot újabbelővillám előz meg, de ezek már nem lépcsősek, és sebes ségük is sokkalnagyobb, kb. 2000 km/s, ezek útjukat már kb. 0,001 s időtartam alatt futják be.Lényegében a kihűlés és az ion rekombináció miatt elöregedett villámcsatornafelújí tását végzik el ezek az elővillámok. Ez a villám fejlődési mechanizmus egészenbiz tosan csak a negatív villámokra érvényes. A pozitív villámok hatásmechanizmusaeltérő a negatív villámokétól. Csak a negatív villámok választják ki akiálló tereptárgyakat. Ennek az a magyarázza, hogy a felszín fe lé haladó lépcsőselővillámhoz legvalószínűbben valamely kiálló felszíni tereptárgy nagy töltéssűrűségűrészé ről indul meg a találkozó, felfelé irányuló fővillám. Ezért még napjainkbanis megoszlanak a nézetek arról, hogy pozitív villámok esetén a mechanizmusazonos-e, vagy fordított, azaz a földfelszínről indul-e az elővillám.Magas tornyokon és hegytetőkön előfordul, hogy az előkisülés nem a felhőbőlindul meg, hanem a torony csúcsából vagy a hegyen álló tárgyból. Ezt az idézi elő,hogy a felhőben levő töltések önmagukban is olyan nagy térerősséget hoznaklétre, ami elegendő a kisülés megindításához. Az ilyen előkisülésből fejlődő villámcsapástnemcsak futó filmre készített felvételen, hanem álló fényképen is meglehet különböztetni a lefelé csapó villámtól. A villámpálya elágazásai ugyanis mindiga haladás irányába mutatnak.A pozitív villámok többnyire egyetlen részvillámból állak, a többszörös villámnagyon ritka. A többszörös villámok időtartma a részkisülések közötti szünetekkelegyütt a villámcsapás teljes időtartamát adja, ami általában néhány tizedmásodperc,de elérheti az egy másodpercet is.Nem minden villám alakul ki az előbb ismertetett folyamat szerint. A felhőbőllefelé jövő előkisülés szökellései egyes esetekben lényegesen rövidebbek, és azátlagos haladási sebessége kisebb.A bokor ágaihoz hasonlóan, a fölfelé elágazó villám viszont általában egymagaslaton lévő vezetőből (pl.acéltoronyból) fölfelé haladó előkisüléssel kezdődik.Kiemelkedő pontokon tehát fölfelé csapó villámok is keletkeznek. A 400-500m magas tornyokon már a villámok nagyobb része fölfele indul, 100 m-nél alacsonyabbtárgyakon (ha nem kiemelkedő helyen állnak) nem figyeltek meg fölfelécsapó villámot.110 Budapesti Nevelő

FelhővillámEgy zivatarfelhő különböző elektromos töltésű részei, illetve (általában ritkábban)két zivatar felhő között létrejövő elektromos töltéskiegyenlítődés, amely nem érintia földfelszínt. Ezek az elektromos kisülések a zi vatarfelhőkben jóval gyakoribbak,mint a felhők és a talaj között kialakuló villámok.A felhők közötti villám kialakulása ugyanolyan előkisüléssel kezdődik, mint alecsapó villámoké, de a főkisülés áramerőssége lassabban növekszik és csúcsértékeis kisebb lesz, mert a töltésgócokból nem tud olyan gyorsan a semlegesítőtöltéstömeg a kialakult csatornába áramlani, mint a jól vezető földből. A felhőbenkeletkező villám hatására mindig töltésátrendezőség jön létre, aminek a hatásáraa szomszédos töltésgócok felé újabb előkisülés indulhat meg és végül a villámtöbb zivatarcellán keresztül láncszerűen nagy távolságot hidal át. Nagyon gyakrana felhőn belüli töltésátrendeződés következtében nő meg a földön a térerősségés indul meg az alulról fölfelé kialakuló előkisülés. Ha egy villám láncszerűentöbb töltésgócot süt ki, előfordul, hogy a villámáram polaritása az egyes részvillámokbanátvált, tehát pozitív és negatív villámok követik egymást.FöldvillámAz elővillám által előkészí tett csatornában megindul a főkisülés, amely útját mársokkal gyorsabban, átlagosan 40 μs időtartam alatt teszi meg, nagyjából10 000 km/s sebességgel, nagyjából 20 000 A erősségű ára mot létesítve. A földvillámkisülési csatornája, az elővilláméhoz képest nagyon keskeny, csak néhánycm. A legtöbb földvillám több főki sülésből áll, az első földvillámot követően, átlagosan0,04 s múlva egy újabb földvillám alakul ki, s ez többször is ismétlőd het.Egy villámcsatornában átlagosan 3 földvillám jelenik meg, de észleltek már egyvillámcsatornában 42 főkisülésből álló villámot is. Minden földvillám kb. 10 C (coulomb)töltést továb bít, azaz egy átlagos földvillám kb. 30 C töltést helyez át, azeddig észlelt maximum 165 C volt. A villámkisülés közben le adott energia legnagyobbrésze fénnyé és hővé, s a hő bizonyos töredéke hangenergiává (mennydörgés)alakul át.Többszörös villámokA villámcsapás sok esetben nem ér véget az elsőfőkisüléssel, hanem megismétlődik. Az első főkisüléselhalása után a már szétoszlóban levő kisülésicsatornán újabb előkisülés fut végig. Ez azonbannem szökellésekkel halad, hanem egy folyamatosanfutó 50-100 m hosszú felvillanás.A jelenséget találóan jellemzi az angol dartleader (gerelykisülés) elnevezés. Ez már nem2011/1-2 111

hatol be a korábbi ágakba, hanem csak a felhőt a földdel összekötő csatornán futvégig, ismét ionokkal telítve azt. A földet elérve az előzőhöz hasonlóan ismét alulrólfölfelé alakul ki a második főkisülés. Ez a folyamat többször ismétlődhet és azegyes részvillámok között 0,01-0,1 s idő telik el. A részvillámok száma a felhőnegatív töltésgócából induló villámok esetén a leggyakrabban kettő-három, deészleltek ár negyven részvillámot is.GömbvillámRitka légköri elektro mos jelenség. A villám beütési helyénél keletkező, intenzív(nagyjából egy 100 vattos izzó teljesítményének megfelelő) fényű, átlagosan tízhúszcm átmérőjű (néha nagyobb-néhány méter is lehet), izzó fehér vagy vöröses(ritkábban kékeszöld) fénnyel világító gömb- vagy tojásforma. Mozgásuk nemigazán hasonlítható a villámokhoz, mivel viszonylag lassúak, néha állnak. Agömbvillámok mozgása közben gyakori az irányváltoztatás, lebegésük a földfelszínneláltalában párhuzamos, a magasságbeli ingadozás viszonylag ritka. A széláltalában nem, de az elektromos terek befolyásolhatják mozgásuk irányát. A szilárdtárgyakat általában kikerülik, de megfigyeltek már lyukat égetve érkező vagyalakot változtatva résen áthaladó gömbvillámokat is. Előfordulhatnak csoportbanis; mozgásuk ekkor egymást követi,esetenként összeolvadhatnak, illetveszétválhatnak.A gömbvillám elektromos erőtérerővonalai mentén mozogva véletlenszerűmozgást végez, méretéhezviszonyítva szűk helyeken alakját ismegváltoztatva jut át. Mozgását legtöbbszörsistergő vagy sziszegő hangkíséri. Néhány másodperctől percekigis eltartó lassú imbolygó mozgásután legtöbbször szétrobbanva szűnik meg, amely jelentős hangeffektussal, akörnyezetében lévő tárgyak meggyújtásával jár. Alkalmanként a robbanás elmarad,és a gömbvillám zajtalanul szertefoszlik. A jelenség tudományos magyarázatamég várat magára. Feltételezések szerint ionizált plazma az anyaga. A gömbvillámokenergiatartalmát környezetmódosító hatásaik alapján 1 kJ és 10 MJ közébecsülik. Az élőlényekre a kisebb energiájú gömbvillám is életveszélyes, de azmég alapvetően nem rombol; a nagyobb energiájúak akár tűzet is gyújthatnak,illetve szilárd testeket égethetnek át.Megjegyzendő, hogy jó néhányan a koronakisüléseket is gömbvillámoknakvélik, holott a két jelenség egymástól jelentősen eltér.A gömbvillám élettani hatásai nagyban hasonlítanak az erős egyenáraméhoz;az érintkezés légzési- és szívritmuszavarokat, égési sérüléseket, vagy akár haláltis okozhat.112 Budapesti Nevelő

GyöngysorvillámFizikai természetét tekint ve a közönséges villám és a gömbvillám közötti légkörielektromos kisülésforma. A gyöngysorvillám eseté ben a villámcsatorna egyesszakaszai általában szabályos hullámszerű elrendezésben megvastag szanak,ovális vagy szferikus alakot öltenek, ezért a villámot a szemlélő világító gyöngysorhozhasonlónak látja.A gyöngysorvillám a természet legszebb jelenségei közé tartozik. Általábanfelhők közötti kisülés alkalmával keletkezik. Amint a villám keletkezésével kapcsolatbanmár említettük, az előkisülés többnyire szökellésekkel tör előre. A megállásokhelyén az előkisülés kétszer is felvillan és ott valamivel nagyobb lesz a csatornábanfelhalmozott töltés. A zivatarfelhő két töltésgócát összekötő előkisülésmentén a szökelléseknek megfelelően ugyancsak képződnek nagyobb töltéssűrűségűhelyek. A főkisülés alkalmával ezeken a helyeken a villám csatornája fényesebbenvillan föl, de a nagyáramú kisülésben ez a különbség alig vagy egyáltalánnem észlelhető.Felhők között azonban előfordulhat, hogy a főkisülés áramerőssége viszonylagkicsi, mert a kisülő töltésgócok is kicsik és ez nem mossa el a megállási helyekenfellépő fényesebb pontokat. A földről nézve az egymástól 10-20 m távolságra esőfénypontok gyöngysorrá állnak össze.Lecsapó villámA zivatarfelhőben létrejövő elektromos kisülések közül az olyan villám, amely afelhő és a talaj között alakul ki. A lecsapó villámot földvillámnak is szokás nevezni.Két fajtája van: a negatív vil lám, amely negatív töltésű felhőréteg és a talajon lévőpozitív töltésű tereptárgy között jön létre, és a pozitív villám, amikor a negatív töltésűtalaj felől fo lyik az áram a pozitív töltésű felhőréteg irányába.Derült égből lecsapó villámA derült égből lecsapó villám szintén felhőből ered, csak a becsapási hely fölöttderült az ég. A zivatarfelhőnek azon a részén, ahol a legerősebb a felfelé irányulólégáram és ahol az alsó pozitív töltésgóc keletkezik, általában nem esik eső.A felhőnek ezt az előrenyúló részét távoli zivatarok esetén gyakran közvetlenül ismeg lehet figyelni. A pozitív töltésgócból kiinduló előkisülés azonban vízszintesirányban a felhőtől viszonylag messzire is eltérhet, és végül olyan helyen közelítimeg a földet, ami fölött az ég már derült. Ha a nap megfelelő irányban áll, akkormég napsütés is lehet a becsapási ponton. Amikor a nap a zivatarfelhőt megvilágítja,tehát a becsapási helyről fehér gomolyfelhő látszik, esetleg néhány kilométertávolságban, ez azonban nem tűnik veszélyesnek. A felhő még kevésbé észlelhetőakkor, ha a nap a felhő mögül, de még mellette süt a becsapási helyre.Ebben az esetben a fátyolosan sütő nap mellett csak elmosódó halványszürkefoltnak látszik a zivatarfelhő, tehát alig vehető észre.2011/1-2 113

Magas hegyek környezetében olyan felhő nélküli villámcsapások is előfordulnak,amikor zivatarfelhő valóban nincs az égen. Az ilyen villámcsapások fizikaimagyarázata az lehet, hogy a zivatarfelhők tetején levő ernyőszerű, pozitív töltésűrész a felhő szétoszlása után fátyolfelhő alakjában még sokáig fennmaradhat.A magassága 5000-8000 m, tehát a magas hegyek csúcsait már megközelítheti.A fátyolfelhőben pozitív töltésű jégszilánkok vannak és ebből a töltésgócból villámis kialakulhat. A felhő viszonylag ritka és nem nagy kiterjedésű, ezért a nap átsütrajta, különösen a széleinek a közelében.A villámcsapás káros hatásaiÉlőlények károsításaÉlőlényekben, így emberéletben is súlyos károkat okozhat a villámcsapás.Hatására létfontosságú szervek sérü lése, légzésbénulás, szívmegállás következhetbe. A villámcsapást túlélőknél gyakran a központi idegrendszer sérülései(látás- és hallászavar, izomgörcsök) tapasztalhatók. A villám behatolási helyén, ill.a kilépésnél nagy, rosszul gyógyuló, szakított sebek keletkeznek. Amikor abőrfelszí nen haladt végig a villám, akkor jellegzetes, elágazó vonalakból álló rajzolatmarad a bőr felszínén. Villámcsapás következtében történő légzésbénulás,szívmegállás esetén az időben történő segítségnyújtás (újraélesztés) életmentőlehet.Romboló hatásA villamosan rosszul veze tő testekben folyó villámáram által a szűk átütési csatornábanelőidézett nagy nyomás vagy a nedvesség elpárol gása miatt fellépő gőzfejlődésrobbantó hatása. Ez falak vagy egyéb épületszer kezetek, kémények, pillérek,fák stb. megrepesztésében vagy ledöntésében nyilvánulhat meg.Kinematikus hatásA villamosan jól ve zető testekben folyó villámáram impul zusszerű elektromágneseserejének me chanikai hatása, amely vezetékek elsza kításában, a tartószerkezetrőlvaló leté pésében, fémcsövek összeroppantásá ban, lemezek összegyűrésébenstb. nyil vánulhat meg.Gyújtó hatásA villámáramnak a tüzet okozó hőhatása, ami a villámcsatorná val érintkező éghetőanyagokat köz vetlenül, a nem érintkező éghető anya gokat pedig hősugárzásvagy megol vadt fém szét fröccsenése útján közvet ve meggyújtja.Nem minden villámnak van gyúj tó hatása, hanem általában csak azok nak,amelyeknek nagy a töltés- vagy áramnégyzet-impulzusa.114 Budapesti Nevelő

Olvasztó hatásA villámáramnak a fé meket megolvasztó hatása a becsapási ponton vagy abbana vezetőben, ame lyen átfolyik. A be csapási ponton fellé pő hőhatás a töltés-impulzustól,a villámáramot vezető tes tekben fellépő Joule-hő az áramnégy zet-impulzusnagyságától függ. A hőha tás következtében más, nem fémes anyagok is megolvadhatnak,ezt azon ban a villám romboló hatásának tekint jük.Közvetett villámcsapásA villámhárító berendezésen vagy egyéb vezető anyagú testen átfolyó villámáramáltal létrehozott feszültségesés következtében egy másik (általában földelt) fémtárgyhozkialakuló átütés. A közvetett villámcsapás veszélye növekvő árammeredekségese tén nő. Rombolást többnyire nem okoz, de élő szervezetekben kártokozhat, vagy könnyen gyulladó anyagokat (különösen robbanó gázelegyet) meggyújthat.Indukált feszültségA villám útjával közvetlen kapcsolatban nem lévő fémtárgyak között a villámáramáltal elektromágneses indukció útján létrehozott feszültség. Az indukált feszültségátütéssel komoly kárt is okozhat. Másrészt az érzékeny elektronikus berendezésekben(számítógép, szórakoztató elektronika minőségi eszközei, stb.) működésizavarokat, valamint a fellépő túlfeszültség miatt meghibásodásokat okozhat.Ezeket a villámcsapás másodlagos hatásának szokás nevezni.Védekezés villámcsapás káros hatásai ellenFöldünk radioaktív sugárzása és a kozmikus sugárzás következtében a légkör benpozitív és negatív ionok keletkeznek. Amikor ezek semleges atomokká egyesülnek(rekombináció), egyensúly alakul ki. Zavar talan légköri viszonyok esetén apozitív ionok 60-70 km magasságban egy jól vezető rétegbe kerülnek, míg anegatív ionok a Föld felszínén maradnak. A térerősség a talaj kö zelében 100-130 V/m. A kiemelkedő tárgyak (fák,épületek) azonban erősen deformáljákaz ekvipotenciális felületeket. Így afelfelé nyúló csúcsokon koronakisüléseklép nek fel.Zivatarok alkalmával a térerősség10 5 V/m- ig nőhet. Az ilyen tereket atöltések szétválása hozza létre a zivatarfelhőkben.A 20-40 m/s-os, hevesfelszálló széláramok mintegy 10 5 ton-2011/1-2 115

nányi víztömegeket porlasztanak szét pozitív és negatív ionokra. Ennek során afelső felhők pozitív, az alsók pedig negatív töltést nyernek. Így 10 8 -10 9 V feszültségkülönbségekis kialakulhatnak. A felhőkben 100 km hosszúságú, a Földönpedig ritkábban 9 km hosszúságú villámok alakulnak ki. Igen magas épületekcsúcsairól (amelyek pozitívan töltöttek) is kiindulhatnak villámok az alsó felhőrétegekfelé. Az egész Földön 3000-re teszik az óránkénti viharok számát, kereken10 5 villámlással. Földünkön nincs olyan másodperc, amikor ne történne felhő -felhőt, felhő-tereptárgyat vagy felhő-víztükröt érin tő villámcsapás.A villámcsapás elkerülésének közismert szlogenje, hogy zivatarban ne álljunkmagányos fa alá, de (ami sajnos kevésbé ismert) az igazi villámveszély nek akkorvagyunk kitéve, amikor még nem is esik, csak távolról zeng az ég. A felhőfrontszéléről lecsapó villámok már jó néhány futballista vagy golfozó halá lát okozták.Nagy, nyílt terepen (ha már bizton ságos helyre nem menekülhetünk, és természetesenvan megfelelő esőköpe nyünk, és nem fémvázas az esernyőnk) a leghelyesebbleguggolni. Így tesznek a nyájőrző pásztorok, akik biztos „mikro klímaismeretükre”alapozva kellő idő ben ledőlnek a hordozható, szélárnyékot és esővédelmetnyújtó, mellmagassá gú, vesszőfonatú cserényben a nyáron is kéznéllévő vízhatlan, jó báránybőr bun dájukban. Veszélyt jelent még, ha laká sunkbanvihar közeledtével huzatot csinálunk, kihasználva a hatékony szellőztetés lehetőségénekcsábítását. Viszont, miként a BERNOULLI DANIEL (1700-1782) egyenletealapján közismert: a levegő áramlási sebességének növekedése a nyomáscsökkenésével jár, ami villámcsatorna kialakulásának valószínűségét jelentősenmegnöveli. Védekezésül a nyílászárók becsukása mellett leghelye sebb az áramellátástlekapcsolni, de leg alább az elektronikus készülékek (szá mítógép, tévé,rádió, telefon, mikrohul lámú sütő, bármiféle egészségügyi ké szülék stb.) fali csatlakozójátkihúzni. Ne feledkezzünk el a (kábel) tévé antenna csatlakozójáról sem!Az épületeket villámhárítóval védik a villám csapástól. Az elektromos csúcshatásmagyará zatát 1747-ben találta meg FRANKLIN BENJAMIN, miszerint hegyesfémtű segítségével egy testet töltéssel lehet ellátni, és a töltést le is lehet szedni.Ennek nyomán javasolta a csúcsos végű villámhárítók építését. Sokan kísérleteztekekkor a légköri elektro mossággal, és éppen ez okozta RICHMAN GEORGWILHELM-nek (1711-1753) a halálát. A csúcsos végű villámhá rító helyett azangolok gömbvégű vel kísérleteztek (nem sok ered ménnyel). A XIX. századbanSIEMENS WERNER (1816-1892) és HELMHOLTZ HERMANN (1821-1894) foglalkoztaka villámhárító továbbfejlesztésével.A villámhárító lényegében az épület tetején elhelyezett és földelt hegyes fémrúd(esetleg hozzácsatlakozó, s az épület mentén kifeszített huzalokból vagy,fémhálóból álló fémszerkezet), amely a csúcshatás kö vetkeztében részbenkiegyenlíti a légkör és a föld elektromos töltését, részben a be csapódó villám áramáta talajba vezeti. Így az épületet a villámcsapástól megóvja. A villámhárítókfelfogóberendezésből, az épületen haladó vezetékből és földelésből állnak.A vezetéknek oly erősnek kell lennie, hogy a villám áthaladtakor ne keletkezzéklényeges felmelegedés. Ezenkívül az épü letet árnyékoló fémháló Faraday-116 Budapesti Nevelő

kalitkaként hat, melynek belsejében nincs erőtér. Ez a fémkalitka-szerűen, azépület minden szegletét bekötő formában szerelt villámhárító, az úgynevezettelektrosztatikus kalitka az épület belsejé ben, még az indukált szikrák keletkezésétis meggátolja. A fel fogóberendezés csúcsai lassú kisülés útján kiegyenlítik azerőteret, így a villámok számát is csökkentik.Az erősáramú vezetékeket és a rájuk kapcsolt berendezéseket a villámcsapásvagy más ok miatt fellépő „túlfeszültség” veszélyeitől gyakran az úgynevezettszarvas túl-feszültséglevezetővel védik meg. A védő vezetékben létrejövő túlfeszültséghatására a védővezetékkel, valamint a föld del összekötött „fémszarvak”között a legkeskenyebb helyen ívkisülés keletkezik, amely a védővezetéket földeli,s így a túlfeszültséget ártalmatlanná teszi. A védővezeték földelése csakhamarmagától megszűnik, mert az ív a levegő felmelegedése folytán egyre feljebb nyomul,és végül szétszakad.A villámhárító tehát nem akadályozza meg a villámcsapást, csak annak gyakoriságátés helyét tudja befolyásolni. Mivel a villám, mint elektromágneses zavarforrásnemcsak az elsődleges romboló hatásaival okozhat kárt, az elsődlegeshatás elleni (külső) villámvédelmi be rendezés alkalmazásán kívül más védekezésreis szükség van. A villám másodlagos hatá sa elleni védelem az úgynevezettbelső villámvédelem (ár nyékolás, Faraday-kalitka), amelynek kialakítását összhangbakell hozni a külső villámvédelemmel.Az olyan épületeket és egyéb építményeket (ideértve a külön leges építményeketés tárgyakat, például fémtartályok, csővezetékek, terménytárolók), amelyekvillámvédelméről jogszabály, vagy egyéb hatósági intézkedés alapján gondoskodnikell, a rendelet előírásainak megfelelő villámhárító berendezéssel kell ellátni.Azoknak az épületeknek vagy egyéb építményeknek a villámhárító berendezésére,amelyekben csak kivételesen fordul elő személyek jelenléte (például terménytároló),számításokkal alátámasztott gazdasági optimum alapján az előírásoknálalacsonyabb fokozat is megállapítható. Olyan épület vagy egyéb építmény villámhárítóberendezésére, amelyben a villámcsapásnak rendkívül súlyos következményeilehetnek (például atom erőmű), vagy amelyben a villám csapás másodlagoshatásaira is nagyon érzékeny és fontos be rendezések (például elektronikusvezérlőberendezés, számítóközpont, adatbank) vannak, az üzembiztonság és agazdaságosság alapján a rendelet előírásainál szigorúbb követelmények is megállapíthatók.Minél nagyobb a védendő létesítményt érő villámcsapás várható gyakorisága,és ennek következtében minél nagyobb személyi és anyagi kárral kell számolni,annál nagyobb biz tonságot nyújtó villámhárítóra van szükség. A felfogó (villámhárítócsúcsok és levezetők) fokozatai a követ kezők lehetnek:• Sem természetes, sem mes terséges felfogórendszer nincs.• Természetes felfogók rend szere, amely lehet az épület, il letve az egyéb építményfémből készült teteje, vagy a tetőfödém, vagy a tetőszerkezet fém alkatrészeinekés a tetőfelületen lévő egyéb fémrészeknek egymással összekötöttolyan rendszere, amelytől a tető egyik pontja sincs 5 m-nél távolabb.2011/1-2 117

• Egyszerűsített felfogórend szer, amely(1) egyetlen felfogórúd a 20°-nál meredekebb lejtésű sátortető (gú la, kúp)legmagasabb pontján, függetlenül a tető kiterjedésétől;(2) több felfogórúd a 20°-nál meredekebb lejtésű nyeregtető gerincén egymástól20 m-nél nem nagyobb távolságra, füg getlenül a tető szélességétől;(3) felfogórudak rendszere a 20°-nál laposabb tetőfelületen olyan elrendezésben,hogy a te tő egyetlen pontja sem esik víz szintes irányban távolabbvala melyik felfogórúdtól, mint a rúd csúcsához viszonyított magasságkülönbségénektízszerese;(4) egyetlen felfogóvezető a 20° -nál meredekebb lejtésű tető leg magasabbélén (a tető gerincén), függetlenül a tető szélességétől;(5) felfogóvezetők olyan rend szere, hogy a tetőfelület egyik pontja sem esikvízszintes irány ban távolabb a felfogótól, mint 10 m.• A normál felfogórendszer mellett, a biztonsági, a növelt biztonságú, illetve akülönle ges biztonságú villámvédelmi rendszer felfogórendsz ereketfelfogócsúcsokat, felfogó vezetőket vagy természetes fel fogókat tartalmazóolyan kong lomerátum, amely kielégíti a kö vetkező szerkesztési követelményekvalamelyikét:(1) nem lehet egy 100 m (a maga sabb fokozatokban 80, 40, illetve az építménymagassága + 10 m) sugarú kép zeletbeli gömböt a felfogórendszerérintése nélkül a vé dendő felülettel kí vülről érintkezésbe hozni;(2) nem lehet a vé dendő felületre egy 20 m átmérő jű (a maga sabb fokozatokban10 m) képzeletbeli kör lapot a felfogó érintése nélkül rá helyezni;(3) az épület legfeljebb 40 m ma gasságban lévő bármelyik pont jától (példáula tető szélétől) a felfogóhoz húzott egyenesnek a függőlegessel bezártszöge (a védőszög) mindenütt kisebb 45 foknál. A védőszöges szerkesztés40 m-nél magasabb épít mény esetén nem alkalmazható.A különböző szerkesztési köve telmények (gömb, körlap, védő szög) egy rendszerenbelül együtt is használhatók. Az alkalmazhatóság a felfogó épülethezviszonyított helyzeté nek fokozatától is függ. Ennek ismertetése már meghaladjacik künk célszerű terjedelmét.A villámcsapás másodlagos hatá sa elleni védelem kialakítása a korszerű elektrotechnikaieszközök feszültségérzékenysége, javítási költségeiknek a beszerzésiárhoz viszonyított aránya miatt egyre nagyobb jelentőségű.A légköri eredetű túlfeszültségek a legtöbb berendezésben, az energiaáramlásirányá ban jelentősen nem csillapodnak. A túlfeszültségek a gazdaságosan kivitelezhetőkisfeszültségű beren dezésekben elkerülhetetlenül szigetelésátütést okoznak.A cél az, hogy ezek az átütések a túlfeszültség-levezetőkben történjenekmeg, és ott a szigetelés a túlfeszültséghullám levonulása után helyreálljon (regenerálódjék).Egyértelmű azonban az is, hogy e levezetők működésekor a hálózatrakötött többi villamos szerkezet is ki van téve bizonyos mértékű (és időtartamú)túlfeszültségnek. Ezért az is szükséges, hogy a szerkezetek szigetelése is meg-118 Budapesti Nevelő

felelően ellenálló legyen, ami végeredményben szigeteléskoordinációval (leggyengébb-legerősebbláncszem) érhető el. Megjegyzendő, hogy a nem megfelelőenkoordi nált lökőfeszültség-állósági osztá lyok és túlfeszültség-levezetőkka tasztrofális károsodást okozhat nak.Általánosságban szólva a villamos berendezések ve szélyeit főként előírás szerintihaszná lattal, azaz a magatartási szabályok be tartásával lehet leküzdeni.Baleseti szempontból hátrány, hogy az elektro nikus berendezések konstruktőreinem érzékelik a nagy teljesítményű zárlatok veszélyeit. Pedig a 25 A-nél nagyobb(az ő készülékeikben soha elő nem for duló) áram esetén a zárlati ív nagyobbveszélyt jelent a balesetes személyre, mint a kisfeszültségű áramütés. Ráadá sulkönnyen megtörténhet, hogy az ív „állva marad”. Ennek károsító hatása nem iselsősorban a feszültségtől, hanem főként a zárlati teljesítménytől függ.Kisfeszültségen (a robbanásveszélyes helyeket nem szá mítva) a zárlat csakakkor okoz tüzet, ha a zárlatvédelem eleve hibás konst rukciójú, vagy nem működikmegfele lően. Megfelelő zárlatvédelem ugyanis az ívet milliszekundumok alattmeg szakítja, és nem áll rendelkezésére annyi idő, hogy 1000 Ws-ot lényege senmeghaladó hő fejlődjék, és szá mottevő anyagot lángra lobbanthas son. A ténylegesenvillamos eredetű tüzek oka majdnem mindig a rossz (szélsőséges esetbenösszecsavart) vezetékkötéseken keletkező soros ív, ami ellen az áramkapcsolósemmiféle védelmet nem nyújt. Ezért olyan fon tos a kötések megfelelő szerelvényekkeltörténő megvalósítása.Zavarforrások le hetnek még az elektronikus beren dezések áramellátó ésadatkapcso lati vezetékein bejutó nagyfrek venciás jelek, impulzusok. A közel ben(néhány méterre) haladó veze tékeken, esetleg épületgépészeti szerkezeteken,csöveken áramló nagy energiájú elektromos jelek szintén komoly veszélyforrástjelenthetnek. Az ezek elleni védekezés egyik eszköze a gépterembe (elektronikusvezérlőberendezés, számítóközpont, adatbank) belépő vezetékek elektromosszűrése, ami azonban nem mindig elegendő, mivel a nagyon nagy energiájúsugárzott elektromágneses impulzusokat (például a villámcsa pás környezetébenkeletkezőket) a vezetékek, fémcsövek antenna ként felfoghatják és a védettberendezés közelébe juttathatják. Ezek az impulzusok az elektroni kus berendezésekben,számítógé pekben feldolgozott adatjeleket megzavarva adatvesztést,üzemza vart idézhetnek elő, sőt a berende zés leállását, súlyosabb esetben tönkremenetelétokozhatják.Egy építmény természe tes védelme akkor elégséges, ha a – megfelelő lökésállóságú– berendezések ki és bemenetei kizárólag föld alatti kisfeszültségrecsatlakoznak, vagy a rendszer szabadvezetékes kisfeszültségű ugyan, de a helyszínenteljesül az évente legfeljebb 25 zivataros nap feltétele. (Ez négyzetkilométerenkéntévi 2,24 villám csapással egyenértékű.) Egyéb esetben a túlfeszültségvédelmitöbblépcsős eszközöknek a koordiná lása, az alkalmasan megválasztotttúlfeszültség-levezetők szikrakö zök stb. mellett a Faraday-kalitka elvén alapulóárnyékolás jöhet szó ba. Ideális esetben a tökéletes ve zetőanyaggal résmentesenhatá rolt belső térbe semmilyen nagy frekvenciás jel nem juthat be. Az árnyékolás2011/1-2 119

tényleges csillapításá nak mértékét alapvetően befolyá solja a nyílászárók kialakítása,a szellőzők a légkondicionáló be rendezések stb. integrálása a rend szerbe.Ezért fontos a sokrétű kö vetelményeknek megfelelő terve zés, illetve a védelmiszempontból is szakszerű kivitelezés.VillámlokalizációA villámlokalizáció villámkisülések helyének és idejének meghatározása a villámáltal kibocsátott rádiófrekvenciás sugárzás több pontról történő észlelése alapján.A meteorológiában a villámlokalizációt a zivatarok mozgásának és fejlődéséneknyomon követésére alkalmazzák. A villámlokalizációs berendezés nagy érzékenységű,a vil lámok keltette rádióhullámok hullámhosszán (kb.10 kHz) működő, valamely„rádiócsendes” (ahol nincsenek rá dióadások) tartományban üzemeltetettrádió-vevőantennák (szenzorok) összehangolt rendszeréből áll. A kisülés helye azegyes szenzorok által vett jelek időkülönbségéből határozható meg. Az ilyen elven(rádió-gonio metria) történő helymeghatározás minimálisan két antennát igényel,de legalább három antennával válik megbíz hatóvá.Magyaroszágon 1998 óta az Országos Meteoroló giai Szolgálat kezelésében ötantennából álló rendszer működik. Ez a rendszer lehetőséget biztosít a föld- és afelhővil lámok elkülönítésére is a kisülés energiájának és lefolyásának elemzésével.A villámlokalizációs rendszerek össze kapcsolásával nagy térségeken váliklehetségessé a villámlások helyének és idejének meghatározása. Európában egy,az egész kontinenst lefedő villámlokalizációs hálózat működik.Napjainkban már a műholdas villámlokalizáció is egyre terjed. A műholdas eljárássorán a vil lámkisülés által ionizált oxigén egyik nagyenergiájú emissziós sávjábantörténő felvillanást regisztrálják.MegjegyzésÍrásunkban az egyébként közismert tudósok esetén is azért tüntettük fel a keresztneveketés a születési valamint halálozási évszámokat, mert témánk több (csakkisebb-nagyobb mértékben) kapcsolódó kutatási területet is érint. Így a hivatkozotttudós személyének azonosításával kapcsolatos esetleges félreértéseketelkerülhetjük. Gondolunk, például Bernoulli Daniel és Bernoulli Jacob és BernoulliJohann, illetve Richman (Rihman) Georg Wilhelm és Riemann Georg Friedrich ésRittmann Alfred, vagy Franklin Benjamin és Franklin Sir John, esetleg GeigerHans és Geiger Rudolf megkülönböztetésére.Richmann Georg, aki Pétervárott villámokkal végzett kísérletezés közben vesztetteéletét, nem azonos Riemann Georg (1826-1866) kiváló német matematikussal,akinek eredményei a modern matematika fejlődésére kiemelkedő hatássalvoltak. Egyébként a fizika története (a jelentősebb eredményt felmutatók között)tartja számon Richmann Georg (1711-1753) személyét, akinek a hőmennyiség ésa fajhő fogalmának kialakulásában jelentős szerepe volt és azt is ő ismerte fel120 Budapesti Nevelő

(1747-ben), hogy két test hőmérsékletének kiegyenlítődésénél az egyik testugyanannyi hőmennyiséget vesz fel, mint amennyit a másik lead.Geiger Hans (1882-1945) német fizikus nevéhez kapcsolódik a Geiger-Nuttalltörvény (1912), amely meghatározza a mennyiségi összefüggést valamely radioaktívanyag felezési ideje és a kibocsátott alfa sugarak energiája között. A Geiger-Müller-számlálócső már önkioltó számláló (1928), de csupán továbbfejlesztése az1913-ban készült Geiger-csúcsszámlálónak (nem önkioltó). A Geiger-féle számlálócsőmindkét típusa az atomfizika egyik legfontosabb mérőeszköze, részecskék(elsősorban radioaktív és kozmikus sugárzás részecskéinek) számlálására szolgálnak.Franklin Benjamin 1752-ben javasolta a villámhárítók alkalmazását, mígFranklin John (1786-1847) vezette az első (bár sikertelen) expedíciót 1845-ben azamerikai sarkvidékre. Ennek közvetlen hatása volt arra, hogy 1848-tól kezdveszámos kutatóexpedíció indult el a sarkvidékre. Hat csoport szárazföldön,34 expedíció hajón és szánon ment. Valamennyien Franklin Sir John expedíciójánaknyomát keresték.IrodalomA.I. Kitajgorodszkij: Fizika mindenkinek II., Gondolat Kiadó, Budapest, 1984. 398. old.Brian Cosgrove: Időjárás, Park Könyvkiadó, Budapest, 1992. 24-29., 32-37., 46-49. old.Budó Ágoston: Kísérleti fizika II., Tankönyvkiadó, Budapest, 1968. 68., 202., 203.,207-209., 380-384., 484-487., 489-490. old.Ifj. Gazda István – Sain Márton: Fizikatörténeti ABC, Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 109., 169.,201. old.Egely György: A titokzatos gömbvillám, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1988. 13-14. old.Egely György: A kulcs a negyedik dimenzióban? – avagy esettanulmányok és különvélemény atitokzatos gömbvillámról, Háttér Könyvkiadó és Kulturális Szolgáltató Kft., Budapest, 1988.23-25. old.Fizikai Kislexikon, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1977. 271.,280., 538., 539., 705. old.Horváth Tibor: Épületek villámvédelme. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1980. 27-43. old.Horváth Tibor: Családi házak villámvédelme. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1993. 32-39. old.Karácsonyi Rezső: EGY A VALÓSÁG s ezer a ruhája II. kötet (Második kiadás), Tankönyvkiadó,Budapest, 1984. 59-63. old.Dr. Kedves Ferenc: Fizika az élővilágban, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. 95-97. old.Komlós Pálné – Dr. Nagy Sándor: FÖLDRAJZI STATISZTIKAI ZSEBKÖNYV (Második, átdolgozottkiadás), Tankönyvkiadó, Budapest, 1982. 24-26. old.Lukács Ernőné – Péter Ágnes – Tarján Rezsőné: Tarkabarka fizika, Móra Ferenc Könyvkiadó,Budapest, 1972. 123-124., 127-129. old.Magyar Nagylexikon (Első kötet), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1993. 678-680. old.Magyar Nagylexikon (Ötödik kötet), Magyar Nagylexikon Kiadó, Budapest, 1997. 450. old.Magyar Nagylexikon (Tizenharmadik kötet), Magyar Nagylexikon Kiadó, Budapest, 2001. 796. old.Magyar Nagylexikon (Tizenhatodik kötet), Magyar Nagylexikon Kiadó, Budapest, 2003.292-293. old.Magyar Nagylexikon (Tizennyolcadik kötet), Magyar Nagylexikon Kiadó, Budapest, 2004.473-475. old.Méréstechnikai Kislexikon, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1976. 92., 228-229. old.Nemzetközi Felhőatlasz, WMO, Geneva, 1956.2011/1-2 121

Öveges József: Az élő fizika (4. változatlan kiadás), Gondolat Kiadó, Budapest, 1972. 274. old.Öveges József: Érdekes fizika (Reprint kiadás), Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1995.176. old.PHILIP’S: A NAGY FELFEDEZÉSEK ATLASZA, Officina Nova Könyvek, Magyar Könyvklub,Budapest, 1998. 178. old.Rókáné Kalydi Bea: Miért? 500 kérdés és válasz a fizika köréből, Tóth Könyvkereskedés Kft.,Debrecen, 1997.113. old.Sain Márton: Matematikatörténeti ABC, Tankönyvkiadó, Budapest, 1974. 201-202. old.Simonyi Károly: A fizika kultúrtörténete (Második, bővített kiadás), Gondolat Kiadó, Budapest,1981. 279. old.Dr. Sós Katalin: A légköri aeroszolok és azok jelentősége, A Fizika Tanítása, 2007. 2. szám6-9. old.Takács Gábor: Tantárgyi ismeretek integrálása, avagy új feltételrendszer, Iskolakultúra,2003. 4. sz. 67-72. old.Takács Gábor: A villámokról, A Fizika Tanítása, 2007. 2. szám 10-17. old.Természettudományi Kisenciklopédia (Második, átdolgozott kiadás), Gondolat Kiadó, Budapest,1983. 104. old.Természettudományi Kislexikon, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1971. 195., 1158.,1159. old.Természettudományi Lexikon (Hatodik kötet), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1968. 736. old.Tűzvédelmi műszaki követelmények - villamos és villámvédelmi berendezések, 2/2002. BM rendelet3. számú mellékleteÚj Magyar Lexikon (Második kötet), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1960. (nyolcadik, változatlanlenyomat) 306-307., 449. old.Új Magyar Lexikon (Negyedik kötet), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1962. (nyolcadik, változatlanlenyomat) 227-228. old.Űrhajózási Lexikon (Második, változatlan kiadás), Akadémiai Kiadó – Zrínyi Katonai Kiadó,Budapest, 1984. 477. old.Varga Domokos – Varga András: Kérdések könyve ÉG ÉS FÖLD (Második kiadás), Móra FerencIfjúsági Könyvkiadó, Budapest, 1986. 130-136. old.Veresné Horváth Éva: MIÉRT PIROS A TILOS? Érdekes kérdések – fizikai válaszok, MűszakiKönyvkiadó, Budapest, 1989. 60. old.

Beszámoló, tájékoztatóBeszámoló a „Művészetekkela tehetségekért” programról„A tehetség adomány. Meghatározása valószínűleg annyira bonyolult,hogy az egyszerűség kedvéért csak azt mondjuk, Isten adta.”Bráda Tibor festőművészA Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet a„Pont ÉRTED, pont VELED, pont NEKED. Érték-tehetség-siker” Hálózatépítés atehetségesekért, a tehetségfejlesztésért TÁMOP 3.4.4. /B-08/2/KMR 2009-0030pályázat egyik programjaként Tehetségnapot rendezett 2011. április 30-án aNéprajzi Múzeumban. Az egész napos programsorozat, amelyen közel 1200tanuló, felkészítő tanár, kísérő, szülő vett részt, a „Művészetekkel a tehetségekért”jegyében zajlott. A megnyitóra hamar megtelt a múzeum aulája, akiknek már nemjutott hely a színpad előtti székeken, a lépcsőkre telepedtek le. A múzeum impozánsméretei, gyönyörű belső tere szemet gyönyörködtető hátteret biztosítottak amegnyitó eseményeihez. Zene és ének töltötte be a hatalmas csarnokot igazánkülönleges élményt nyújtva a résztvevőknek.Délelőtt különböző termekben folytatódtak a programok, amelyek mind aztbizonyították, hogy „mindenki tehetséges valamiben”, de a tehetség felismerése,gondozása, fejlesztése terén sok lemaradásunk van. Zene- és múzeumpedagógiaigondolatok hangzottak el gazdag illusztrációkkal, bemutatókkal színesítveDr. Pap János (Nevetős muzsika), Dr. Halmos Béla (Tehetségfejlesztés a zenepedagógiában),Koltay Erika (Hagyományőrzés és a múzeum szerepe a tehetségfejlesztésben)és Rostás Árpád (A farestaurálás művészete) előadásában, ezzelpárhuzamosan kreativitást, önismeretet fejlesztő foglalkozások zajlottak a múzeumszámos pontján főleg diákok részére. A Pöcök Egyesület népi játékokra tanítottaa gyerekeket, Fótiné Németh Margit segített megerősíteni az „én is tehetségesvagyok” tudatot foglalkozásain, Málnási Gábor „Észpörgető” logikai játékokkaltette próbára a szerencsét próbálók képességeit. A látvány is erős oldala voltennek a délelőttnek: a Baross Imre Artistaképző Szakközépiskola és Szakiskolatanulói Tánc-zene-vizualitás az artista művészetben címmel tartottak lélegzetelállítóbemutatót, az Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola diákjaipedig Robotok táncával bizonyították tehetségüket a robottechnikában. A legbátrabbakkreativitását tette próbára Csillag Ferenc közös dalszerzéssel.Más termekben is elsősorban a zene és a dal uralkodott, mivel egész nap zajlotta Tiszán innen – Dunán túl Országos Népdaléneklési Minősítő Verseny,amelynek célja elsősorban a tehetséggondozás, tehetségnevelés, a népi kultúra,2011/1-2 123

néphagyományok diákokkal történő megismertetése, a népdaléneklés elterjesztése,a kodályi és bartóki hagyományok ápolása, az önálló előadásmód fejlesztése,a kreativitás növelése. A verseny az évek során kialakított népdaléneklési módokbemutatására épül, és több korosztályi és műfaji kategóriában kerül megrendezésre.Délután Koltay Erika tartott tárlatvezetést, amelyhez kapcsolódóan kreatívkvízjátékban vehettek részt a gyerekek a magyar nép hagyományos kultúrájánaktémájában. Ezután került sor a népdaléneklési verseny eredményhirdetésére,majd az intézet által a 2010-2011. tanévben megrendezett tanulmányi és tehetséggondozóversenyek ünnepélyes díjkiosztójára.A kilencvenes évek második felében növekedett a különböző típusú megyei,regionális és országos tanulmányi-tehetséggondozó versenyek száma. Intézetünkpedagógiai szakértői minden évben két nagy területen szerveznek versenyeket afővárosi középfokú oktatásban érintett tanulók számára: egyrészt lebonyolítják aminisztérium által anyagilag és/vagy szakmailag támogatott országos tehetséggondozóversenyek fővárosi fordulóit, másrészt intézeti versenyeket szerveznek.Saját versenyeink többségében arra törekszünk, hogy olyan vetélkedő, megmérettetéslegyen, amely elsősorban a kreativitásra épül, a tanulóknak, iskoláknakközösségi élményt ad, mozgósító erővel bír.A tehetségnapi díjátadón négy országos verseny fővárosi fordulójának éstizennégy saját, intézeti verseny 43 kategóriájában osztottunk jutalmakat és okleveleta legjobb eredményt elért tanulóknak és az őket felkészítő pedagógusoknak.A program 185 középiskolás tanulót érintett budapesti gimnáziumokból, szakközépiskolákbólés szakiskolákból.A mozgalmas és programdús napot a Garabonciás Együttes reneszánsz táncbemutatójazárta.„A világon semmiféle tehetség el nem vesz. Nem olyan bolond a természet,hogy hiába teremtsen erőket. Amit teremt, azért teremti, hogy hasznát vegye.”Petőfi Sándor szavainak igazolását látjuk abban a tevékenységben, amelyet intézetünkaz iskolai tehetségek gondozásának területén ellát többek között olyanprogramok megszervezésével, mint a versenyek és ez a tehetségnap. Tudjuk,hogy a munka dandárját az iskolák végzik, de hiszünk abban, hogy különbözőszakmai szolgáltatásokkal intézetünk is segíti a tehetségről való gondolkodásmegerősödését a közoktatásban.Sáfrányné Molnár Mónika124 Budapesti Nevelő

Külhon, tapasztalatok,beszámolók, érdekeségekGebauer FerencEgy modernizálódó társadaloma posztmodern korbanRészletek egy tanulmányút tapasztalataiból2011 májusában egy törökországi tanulmányúton vettem részt a CEDEFOP (azEurópai Unió oktatás- és szakképzés + fejlesztést koordináló szervezete) általmeghirdetett pályázat keretein belül. A programon tíz ország képviseltette magát:Magyarország, Litvánia, Lengyelország, Szlovákia, Olaszország, Franciaország,Svédország, Spanyolország, Egyesült Királyság és a vendéglátó Törökország. Avendégek csoportja tizenhárom főből állt – az oktatás különféle területéről: pedagógiaiszakmai szolgáltatók munkatársai, oktatásirányítási szervek képviselői,gyakorló pedagógusok, tanácsadók. Valamennyien az infokommunikációs technológiaoktatásban betöltött szerepe iránt érdeklődtek, vagy azzal foglalkoznak.A vendéglátó város, Kayseri, közel másfél millió lakossal rendelkező, dinamikusanfejlődő regionális központ Törökország anatóliai részén. A várost a másodikvilágháború befejeztétől nyugat-európai mintára fejlesztették: a település infrastruktúrájánakalapjait német mérnökök irányítása mellett, a környék szocioökonómiaisajátosságait figyelembe véve alakították ki. A környező falvakbólfolyamatosan érkező migráció következtében 2050-re két és fél millióra becslik aváros várható lélekszámát.Tudván, hogy a modern technológiai eszközök oktatásba való bevezetése mindenállam számára létérdek a versenyképesség és a munkaerő-piaci alkalmazkodásszempontjából, a török oktatási rendszer résztvevői több éve már folyamatosankeresnek együttműködő partnereket Európa valamennyi országából.A tanulmányutat a Kayseri Önkormányzat Oktatási Igazgatósága szervezte.Céljuk egyfelől az volt, hogy fejlesztéseiket megismertessék a meghívottakkal, ésezáltal partnerekre találjanak a különböző projektekben; másrészt, hogy megismerkedjenekaz európai államok innovációs gyakorlatával az oktatás különbözőszintjein.A szervezők a legmodernebb oktatási technológiák bevezetése mellett köteleztékel magukat. Érdeklődésük az oktatás számos területét érintő európai gyakorlatfelé irányult, elsősorban erre a motivációra épült e tapasztalatcsere létrehozásais. A közvetlen célok mellett láthatóan fontosnak érzik, hogy elért eredményeiket,sajátosságaikat népszerűsítsék szerte a világon, ezáltal segítve mind a régió mindaz ország felzárkózását a fejlett európai országokhoz.2011/1-2 125

Amint a tanulmányút munkacíme is jelzi (ICT in our life – IKT az életünkben) –,a találkozó nagy és általános témát ölelt fel. A szervezők ennek megfelelően, sokszínűprogramot állítottak össze. A meglátogatott intézmények jóformán lefedtéka tartomány oktatási rendszerének vertikumát az óvodától az egyetemig, illetve a„műhelyszinttől” a közigazgatási hivatalig. Az oktatási intézmények mellett látogatásttettünk a Kayseri ipari parkban és közgazdasági centrumban, amely a szakképzőintézményekkel áll partneri viszonyban.A bemutatott oktatási intézmények legnagyobb része magán- vagy alapítványiiskola volt (általános iskola, gimnázium, szakközépiskola, egyetem) a legmodernebbtechnikai felszereltséggel és magasan képzett személyi háttérrel.Az intézményekben megismertettek bennünket az alkalmazott IKT eszközökkelés metodikával. Valamennyi meglátogatott iskola rendelkezett projektorral, interaktívtáblával, oktató szoftverekkel. Belátogattunk különféle tanórákra több iskolaiszinten.Mindegyik intézmény jól kialakított PR-stratégiával rendelkezik, többen ajándékcd-t is adtak a látogatóknak. Láthatóan fontosnak érezték, hogy Európa számosországából fogadjanak vendégeket, akiket részletes tájékoztató után bocsáto -ttak el.A magánintézményekben (szinte függetlenül az iskola szintjétől) az éves tandíj4-6000 euró között mozog. A magas technikai felszereltség mellett képzett pedagógusok(közel a fele férfi) foglalkoznak a gyerekekkel. Nagy hangsúlyt kap anyelvoktatás (heti hat angol óra), valamint a hazafias nevelés (szerte Törökországban).A tanulók sorsát általában nyomon követik, így tudható, hogy az egyikáltalános (magán)iskola növendékeinek 95%-a jelenleg egyetemen tanul.Az iskolában kiemelt szerepe van a művészeti nevelésnek és a környezettudatosságnakis. A hulladékot szelektíven gyűjtik, és évente kiállítást rendeznek ahulladékokból készített „műtárgyaknak” (pl. nemez-szerű anyag a papírhulladékból).Külön sakk-órán fejlesztik a diákok gondolkodását. Az osztályok létszáma –szemben az állami iskolákéival – ritkán haladja meg a 25 főt.A szervezők, illetve a vendéglátó intézmények vezetői részéről csaknem mindenintézményben hallhattunk bemutatkozó előadást, átfogó tájékoztatást. Elsőnap a török oktatási rendszer került ismertetésre a fő szervező részéről.Találkoztunk a Kayseri oktatási igazgatóság elnökével, ill. fogadott bennünket apolgármester-helyettes is, aki többek között bemutatta a város európai uniós projektjeita nők oktatásba való bevonásáról és munkába állításáról.Valamennyi résztvevő előadást tartott az előre megadott szempontok alapján,melyben a helyi oktatási rendszer bemutatása mellett az IKT oktatásban betöltöttszerepe kapott fő hangsúlyt. A csoportban hamar kialakult a közvetlen, kommunikatívlégkör. Mindezt segítette a színes, eseménydús program és a fogadó intézményekbarátságos tanári, tanulói környezete. Szinte minden este együtt mozgotta csoport, a kötetlen együttlétek nagyban segítették a csoportmunka során aközös gondolkodást. A csoporttagok érdeklődése elsősorban a tanárok motiválásánakmikéntjére irányult, ezért gyakran a rendszer-szintű kérdésekről folyt a126 Budapesti Nevelő

diskurzus (tanárok informatikai továbbképzése, az IKT használatának kötelezése,finanszírozási, oktatásszervezési, -irányítási kérdések).A vendégek által tartott előadásokból hamar kiderült az is, hogy az IKT elterjedtségeés oktatási gyakorlatba ágyazottsága korrelál az országok gazdaságifejlettségével. Érdekes tanulság, hogy azokban az országokban, ahol az informatikaönálló tantárgyként létezik (ezek elsősorban a közép- ill. kelet európai államok),a más tantárgyat oktató pedagógusok kevésbé érzik feladatuknak az informatikaieszközök alkalmazását és a diákok e téren való segítését – mondván,hogy ez a számítástechnika tanár feladata. Ez alól leginkább a nyelvtanárok kivételek,akik gyakrabban alkalmaznak technikai eszközöket.Figyelemre méltó példa, hogy az Egyesült Királyságban évek óta meghatározottpedagógiai szakmai szolgáltatásként létezik az IKT eszközök használatánakelősegítése gyakorló pedagógusok számára, tanácsadás formájában. Ez kiterjedmind a modern eszközök alkalmazására (pl. digitális toll, interaktív tábla), mind adigitális tananyag összeállítására (pl. powerpoint template-ek), mind pedig oktatásiszoftverek használatára. A tanácsadásnak létezik online formája is (chat-szoba),de működik e-mailen, telefonon és személyesen is.Számos nagyobb (és fejlettebb) ország régebb óta alkalmaz elektronikus naplót,„ellenőrző könyvet”. Ezek tartományonként (vagy iskolatípusonként) eltérőek,nem kompatibilisek egymással. Az újonnan kialakított török rendszer (e-Okul)azonban kezdettől tudatosan helyet ad minden specialitásnak, ezért országosanegységes.Néhány országban (pl. Svédország) több helyen használják az ingyenes fájlmegosztórendszereket tananyag küldésre (pl. Picasa), ill. vannak példák (Skype)videokonferenciákra, video-konzultációra pl. egyéni tanulmányi programok esetén.A diákok gyakran kapnak olyan feladatot, melyet blog-felületen tehetnekközzé.A legtöbb nyugati államban cél mind az iskolák, mind a tanulók digitális eszközökkelvaló felszerelése minél szélesebb körben (pl. Spanyolországban a School2.0 program keretében a felső tagozatos tanulók netbook-kal való ellátása) – persze,emellett a „digitális írástudásuk” fejlesztése is.Érdekes megfigyelés volt, hogy szinte valamennyi résztvevő szerint az önkéntestapasztalat- ill. tananyag-megosztási hajlandóság alacsony a tanárok körében(ez leginkább a régi szocialista országokban tűnik jellemzőnek). Nem meglepően,az idősebb pedagógusok ellenállóbbak (vagy legalábbis, kevésbé motiváltak) újtechnikai eszközök kipróbálásával és gyakorlatba ültetésükkel szemben.A jól felszerelt gazdag államokban is érvényes, hogy – bár gyakoribbak az in -teraktív táblák, „szavazógépek” –, ott is csak részben használják ki az eszköz adtalehetőségeket (pl. leginkább vetítenek a Smart board-ra, vagy „fehér táblaként”írnak rá).Legtöbb országban nem létezik „IKT szakértő” tanári képesítés ill. ilyen irányúkötelező továbbképzés – többek szerint ez is eredményezheti a módszerek irántiviszonylag alacsony motivációt.2011/1-2 127

A program összeállításával kapcsolatban talán azt az egy kifogást lehetneemlíteni, hogy a meglátogatott intézmények egyáltalán nem voltak reprezentatívaka törökországi valóságra nézve: szinte mindegyik magánkézben levő, elitképzőintézmény volt, holott igen hasznos lett volna látni átlagos, „mindennapi” iskolákatis.A szervezés szinte valamennyi elemében kifogástalan volt: a programok tartalma,az elemek sorrendezése, a tolmácsolás, az időbeosztás és pontosság, aszakmai és szabadidős elfoglaltságok aránya egyaránt. Külön említést érdemel aszervezők vendégszeretete és figyelmessége, mellyel a szakmai szempontokmellett gazdag kulturális élménnyel ajándékozták meg a látogatókat.A résztvevők megegyeztek abban, hogy előrelépéseikről, innovációs ötleteikrőla továbbiakban is tájékoztatják egymást, így a tapasztalatcsere remélhetőleg – ha„virtuálisan” is – folytatódik majd.