A kritikai gondolkodás fejlesztése II. - pedtamop412b.pte.hu - Pécsi ...

BEVEZETŐ
A TANÁRI/HALLGATÓI REFLEXIÓK OLVASÁSÁHOZ
A hétköznapi tapasztalatok és a kutatási eredmények azt mutatják, hogy a magyar iskolákban
a tanítás-tanulás elsősorban tanárközpontú, a diákok önállóságát kevésbé biztosító
tevékenység, az osztálytermi gyakorlatban a tanárok a tradicionális oktatási módszereket
alkalmazzák. Kevésbé ismertek azok a módszerek és tanulásszervezési technikák, amelyek a
tanulók számára a tanulási és gondolkodási képességek fejlődését/fejlesztését teszik lehetővé
(Falus, 2001a). Az osztálytermi gyakorlat megváltoztatásának lehetőségét kínáló „A kritikai
gondolkodás fejlesztése olvasással és írással – RWCT” projekt tartalma (Bárdossy – Dudás –
Pethőné Nagy – Priskinné Rizner, 2002), a kognitív tudományok és posztmodern pedagógiák
kutatási eredményeiből építkezik és az iskolai oktatás XXI. századi kihívásaira ad hatékony
és újszerű válaszokat.
„A kritikai gondolkodás fejlesztése” tanárképzési és tanár-továbbképzési kurzusaink
legfontosabb céljának – a kor kívánalmainak és a megváltozott feltételeknek okán – az
osztálytermi gyakorlat és a tanítói/tanári gondolkodás megújulásának támogatását
tekintettük. A pedagógusokkal, pedagógusjelöltekkel végzett közös munkában a
hagyományos tanítói/tanári gyakorlat megváltoztatására, illetve ennek feltételeként a
tanári szemléletmód feltárására és befolyásolására törekedtünk. A kurzusok abban
támogatták a hallgatókat, tanítókat, tanárokat, hogy átgondolják a tanítói/tanári szerepről, a
tanulásról, a tanításról, a tudásról vallott nézeteiket, tudatosabbá tegyék saját tanári
filozófiájuk meghatározó elemeit, és nyitottabbá váljanak – elsősorban a saját élményű
tanulás által – a kooperatív és reflektív tanulásszervezés napi gyakorlatára, valamint bővíteni
tudják módszertani szakértelmüket.
Elsősorban azért törekedtünk a fenti célok megvalósítására, mert a köznapi tapasztalat,
de az utóbbi két évtizedben végzett pedagóguskutatások eredményei szerint a tanári
gyakorlat megváltozása csak akkor következik be, ha átalakul/megújul a pedagógus
gondolkodásmódja is.
A pedagógussá válás folyamatát a szakirodalom olyan szakmai fejlődési
folyamatként értelmezi, amelyben jelentős szerepet töltenek be a tanulóként szerzett
személyes és iskolai élmények, a képzésben elsajátított ismeretek és fejlesztett képességek,
valamint a pályakezdés éveinek tapasztalatai. Ebben a folyamatban épül ki a pedagógiai
felkészültség, és ez bővül a pedagóguspályát végigkísérő továbbképzési rendszerben (Falus,
2004). A pedagógus munkáját meghatározó tanári gondolkodásmód legfontosabb
elemei, azaz a tanításról és a tanulásról kialakult nézetek az „iskolapadból a katedráig”
megtett lépésekben, a tanulóként megélt személyes és iskolai élményekben, valamint a
pályakezdésben illetve a későbbi élet- és szakma-tapasztalatokban gyökereznek.
Hogyan értelmezik a tanárok saját szakmai világukat? Milyen módon határozza meg a
tanárok osztálytermi gyakorlatát a tanításról, a tanulásról, a diákokról való gondolkodásuk?
Hogyan írható le a tanári gondolkodás és a tanári gyakorlat kapcsolata? Az elmúlt másfél
évtizedben indultak el azok a pedagóguskutatások, amelyekben a fenti kérdések
megválaszolása addig ismeretlen területre, a tanári nézetek (hitek, meggyőződések,
előfeltevések) felé irányította a kutatók érdeklődését.
163