A kritikai gondolkodás fejlesztése - pedtamop412b.pte.hu - Pécsi ...

A kognitív pszichológia, a kognitív pedagógia, a konstruktív pedagógia kutatási tapasztalatai,
eredményei olyan fontos problémákra (netán oktatásban, képzésben megjelenő hiányokra)
irányítják figyelmünket, melyek nemcsak a közoktatási pedagógiai praxisban, de a
felsőoktatási, tanárképzési praxisban is számításba veendők. Gondolhatunk itt többek között
arra, hogy:
• az emberi tudásnak nem annyira a mennyisége, sokkal inkább a minősége határozza meg a
szellemi teljesítményt;
• az emberi tudás minőségének fontos szempontja az alkalmazhatóság, a felhasználhatóság
• a hatékony tudás jellemzője a többszörös hozzáférés, a sokféle helyzetben való
felhasználás lehetősége;
• nem léteznek konkrét tartalmaktól független értelmi műveletek, az emberi képességek
tudásterület-specifikusak, a tanult tartalmakhoz, helyzetekhez kötődnek;
• az értelmes, jelentéssel bíró tudáshoz az értelmes tanulás, a megértés révén jutunk el;
• a tanuló egyén aktív módon felépíti, megkonstruálja magában az ismereteket, s ez a
konstruálás az előzetes tudás (a birtokolt tapasztalatok, ismeretek, kognitív struktúrák)
bázisán, egy értelmezési folyamat keretében zajlik;
• a tanulás – a konstruktivista tanulásfelfogás szerint – állandó konstrukció, a belső világ
folyamatos építése, a saját értelmezési keretek kialakítása.
(V. ö.: CSAPÓ Benő: Kognitív pedagógia, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992. CSAPÓ Benő: Az iskolai tudás,
Osiris Kiadó, Budapest, 1998. KARMILOFF, – SMITH, A.: Túl a modularitáson, A kognitív tudomány
fejlődéselméleti megközelítése, in: Pléh Csaba (szerk.): Kognitív tudomány, Osiris Kiadó, Budapest, 1996, 254-
282. o. NAHALKA István: Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron, Iskolakultúra, 1997/2-3-4,
21-33, 22-40, 21-31. o.)
»Komoly bizonyítékok vannak arra, hogy a tanulás bizonyos értelemben mindig konstruktív,
még olyan tanulási környezetben is, amely alapvetően az ismeretátadásra épül. Ezt
meggyőzően bizonyítják azok a kutatási eredmények, amelyek megmutatják a téves
elképzelések (…) előfordulását.«.
(DE CORTE, E.: A matematikatanulás és – tanítás kutatásának fő áramlatai és távlatai, Iskolakultúra, 1997/12,
19. o. Lásd még: GARDNER, H.: The unschooled mind: How children think and how schools should teach,
Basic Books New York, 1991, 3-4. o.)
Mivel az új élményeket, az új ismereteket a régiek alapján kialakult értelmezések
mentén építjük be tudásrendszerünkbe, a már megszerzett és elrendezett ismereteink sémákat
vagy kognitív kereteket biztosítanak számunkra, s a létrehozásra váró új jelentések alapját
ezek a sémák, kognitív keretek képezik, ezért a saját tudásunkról, a saját tanulásunkról való
tudás az értelmes, jelentéssel bíró tudásnak és az értelmes, hatékony tanulásnak egyik
alapfeltételét jelenti. »A metakognitivitás (más néven intraperszonális intelligencia)
valószínűleg az emberi intelligencia legfontosabb része, mivel az intelligencia összes többi
részéhez kötődik. Ez az a mód, ahogy eljutunk saját gondolatainkhoz és érzéseinkhez, hogy
megértsük, amit gondolunk és érzünk, hogy tudjuk, miért tesszük a dolgokat.«
(FISHER, R.: Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni?, Műszaki Kiadó, Budapest, 1999, 22. o. Az emberi
intelligencia hét területéről – nyelvi vagy verbális, vizuális-térbeli, logikai-matematikai, mozgási vagy kinetikus,
zenei, interperszonális, metakognitív intelligencia – lásd: FISHER, R. i.m. 17-22. o. GARDNER, H.: Frames of
mind: A theory of multiple intelligence, Basic Books, New York, 1983.)
104