A kritikai gondolkodás fejlesztése - pedtamop412b.pte.hu - Pécsi ...

Az utóbbi időben számos kutató hívta fel a figyelmet a következőkre. Az osztálytermi
gondolkodás Bloom taxonómiájával történő kategorizálása könnyen arra a következtetésre
vezetheti a tanárt, hogy a kisebb gyerekeket eleinte nem árt a gondolkodás alacsonyabb
szintjeire korlátozni, míg elég idősek nem lesznek, hogy a megfelelő kognitív érettséggel
rendelkezzenek a magasabb rendű gondolkodás gyakorlásához. Ezzel szemben a gyerekek
kifinomultabb módon képesek az okokkal kapcsolatos találgatásra, a problémák azonosítására
és megoldására, implicit témák megértésére és erkölcsi ítéletalkotásra, mint azt egy Bloom
taxonómiájához hasonló skála (vagy még Piaget úgynevezett. »műveletek előtti«, »konkrét
műveleti« »formális műveleti« gondolati szintjei) alapján megjósolni lehetne. A különbség
mindössze annyi, hogy a témákat olyan formában kell kontextualizálni a gyerekek számára,
amelyet már értenek, például mesék vagy történetek alakjában.”
(TEMPLE, Charles – STEELE, Jeannie – MEREDITH, Kurt: A kritikai gondolkodás fejlesztésének módszerei, A
kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással projekt II. tankönyv, kézirat, 1988, 16-17, 29-32. o.)
„A szöveg kitaláltsága évek hosszú sora alatt a tanári kérdések hatására válik beláthatóvá.
Petőfi Sándor János Vitézét tanítva elterjedt tanári gyakorlat a főszereplő cselekedeteire, azok
okára kérdezni. Ez fontos és helyes gyakorlat, mert az első esztétikai észlelet minőségét
ellenőrzi, de helytelen, ha a tanári kérdések láncolata itt megszakad. Helyes tehát
megkérdezni, hogy pl. miért állt be Jancsi a huszárok közé, de helytelen nem megkérdezni,
honnan tudják tanítványaink a helyesnek tartott válaszokat. (Metodikai funkciójú pl. a
kérdezéstechnikában, ha a »Miért állt be Jancsi a huszárok közé« típusú kérdéstől
megkülönböztetjük a »Mit gondoltok, miért…« kérdést. Az előzővel azt sugalljuk, hogy az
okot vagy célt ismerjük, ilyenkor irányítjuk a tanulói figyelmet a szövegre, a második esetben
nem ismerjük az okot és/vagy a célt, a tanulókkal feltételezéseket fogalmaztatunk meg, vagyis
elemi szinten értelmezünk, értelmeztetünk.) Ha a diákok először szembesülnek azzal a
kérdéssel, hogy honnan tudják a szereplők tetteinek okát vagy céljait, némi zavar után
belátják, hogy a szövegből (»itt van leírva«, stb.). De még mindig nem lehet abbahagyni a
kérdezést, érdemes megkérdezni azt is, hogy oda, ti. a szövegbe hogyan került. Ekkor hangzik
el egy-egy osztályban először, hogy az író/költő írta oda. A legizgalmasabb kérdés persze az,
hogy ő, az író/költő honnan tudja. Ideális volna, ha a gyerekek egyhangúan állítanák, hogy a
költő/író kitalálta, hogy ő találta ki az egészet, tehát a szereplő cselekedeteinek okát és céljait
is, de a gyakorlatban már az is nagy siker, ha egy-két gyerek válaszolja a kitalálást. Ez szöget
üt a többiek fejében is, és lassan, fokozatosan dolgozni kezdhet a tanár a kitalálás, a
teremtettség, a fikcionalitás fogalmával. A fogalom jelentésének érzékelésétől nagyon hosszú
tanulási folyamat eredményeképpen lesz a fikcionalitás közös evidenciává, az irodalomról
való beszéd közös előfeltevésévé. A fikcionalitás beláttatását segítő tanári kérdések
rendszerint a megalkotottságra is ráirányítják a figyelmet.
A »Miért nem engedi Petőfi Sándor, hogy János vitéz életben találja Iluskát?«, a
»Miért ’halasztja meg’ Jókai Mór Baradlay Jenőt?« vagy »Molnár Ferenc Nemecsek Ernőt?«
stb. típusú kérdések nem zárják ki az élményalapú azonosulást, az azonosuló olvasói
magatartást, de segíthetnek annak belátásában, hogy a művek rendszerint állítanak-kérdeznek
valamit a világról Ez az állítás, ez a kérdés jelen van a szöveg megalkotottságában, s így a
képzési folyamat során az irodalom érzelmi mellett intellektuális élménnyé is válhat.
A szöveg megalkotottságának beláttatása azért eminens érdeke a tanárnak, mert ez
legitimálja az ún. műelemzési eljárásokat az órán, amelyekről a néphit máig úgy tartja, hogy
az elemzés: belemagyarázás.”
(CSERHALMI Zsuzsa: Amit az irodalomtanításról tudni kellene…, Korona Kiadó, 2000, 71-72. o.)
156