Anyanyelvi nevelés az alsó tagozaton

Babeş-Bolyai Tudományegyetem 

Távoktatási Központ 

Pszichológia és Neveléstudományok Kar 

Tanító és Óvodapedagógus Szak 

Anyanyelvi nevelés az alsó 

tagozaton 

-- Tanulmányi útmutató -- 

4. félév 

2008 

1 

Antal Sándor 

adjunktus

BEVEZETÉS 6 

AZ ANYANYELVI NEVELÉS MINT SAJÁTOS TANTÁRGY, ALAPELVEK 11 

1. 1. A tantárgy tárgya, célkitűzései 12 

1.2. Tantárgy, tanterv, követelmények 13 

1.3. Az anyanyelvi nevelés alapelvei 14 

1.3.1. Az anyanyelvi nevelés valamennyi tantárgy feladata 14 

1.3.2. A felfogó és közlőképesség együttes fejlesztése 15 

1.3.3. Az anyanyelvi nevelés a személyiségformálás fontos része. 16 

1.3.4. A kedvező szociális háttér szükségességének felismerése 16 

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK! 18 

Szakirodalom 19 

AZ ANYANYELVI NEVELÉS TANTÁRGYI TERVE, A PEDAGÓGUS EGYÉNI 

TERVEI 20 

2.1. A magyar nyelv tanításának tanterve az I – IV. osztályban 21 

2.2.1. Félévi tematikus – kalendarisztikus tervek - részletek 32 

Tanulási egység felbontása 32 

2.2.2. Óraterv Hiba! A könyvjelző nem létezik. 



AZ OLVASÁS- ÉS ÍRÁSTANÍTÁS KÉRDÉSEI 46 

3.1. Az olvasás- és írástanítás mint az iskolai anyanyelvi nevelés alapozó feladata 47 

3.2. Az olvasás és írás fogalma 47 

3.3. Az olvasás fajai 48 

3.3.1. Célja 48 

3.3.2. A megjelenés formája szerint lehet hangos és néma olvasás. Ha az 48 

3.3.3. Az olvasás színvonala szerinti olvasásfajták elnevezései (mechanikus, 49 

3.4. Az olvasástanítás alapjai 50 

3.4.1. Az olvasás és a beszéd kapcsolata 50 

3.4.2. Az olvasástanítás mint készségfejlesztés 51 

3.4.3. Az olvasástanítás nyelvészeti alapjai 53 

3.5. Az olvasástanítás alapelvei 55 

3.6. Az olvasás tanításának előkészítése 56 

3.6.1. A logika 57 

3

3.6.2. A figyelem 58 

3.6.3. A tempó és a ritmus 58 

3.6.4. Az emlékezet 58 

3.6.5. Az érzelem, képzelet. 59 

3.7. A sajátos részkészségek alakítása 59 

3.8. A hangtanítás és a betűtanítás 62 

3.8.1. A hang-betű tanításának lépései 64 

3.9. Az olvasástechnika alakítása 65 

3.9.1. A hangos egyéni olvasás 65 

3.9.2. Csoportos vagy kórusban történő hangos olvasás 66 

3.9.3. Az olvasástechnikát alakító más gyakorlási módok 67 

3.10. A szövegértő olvasás fejlesztése 68 

3.10.1. A szövegértés fokozatainak tanítása 72 

3.11. Az írástanítás sajátos kérdései, feladatai 75 

3.11.1. Az írástanítás néhány kiemelt feladata 76 

3.11.2. Sajátos feladatok az írástanítás előkészítésében 77 

3.11.3. Az íráskészség fejlesztése 80 


AZ ÍRÁSBELI SZÖVEGALKOTÁS, A FOGALMAZÁS TANÍTÁSA 85 

4.1. Fogalomhasználat, a fogalmazástanítás helye az anyanyelvi nevelés rendszerében 86 

4.2. A fogalmazástanítás célja és alapelvei az alsó tagozaton 88 

4.3. A fogalmazástanítás feladatai 90 

4.4. A fogalmazástanítás módszerei, formái 91 

4.5. A fogalmazástanítás szakaszai 92 

4.5.1. Mintakövetés és egyéni alkotó szabadság 97 

4.5.2. Fogalmazástanítás és szövegelemzés 98 

4.5.3. A fogalmazás előkészítésének konkrét feladatai osztályonként 102 

4.6. A fogalmazástanítás ismeretanyaga 104 

4.7. A fogalmazás megírása, a gyakorlás 105 

4.8. A fogalmazási gyakorló órák szerkezete 106 

4.8.1. Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése. 107 

4.8.2. Az óra, illetve a gyakorlás céljának megjelölése 108 

4.8.3. A fogalmazás megírásának előkészítése 108 

4.8.4. A fogalmazás megírása. 114 

4.8.5. A fogalmazás értékelése 114 



4

A NYELVTAN TANÍTÁSA 118 

5.1. A nyelvtan tanításának célja, feladatai és követelményrendszere 119 

5.1.1. Nyelv és nyelvtan – sajátos kapcsolat 119 

5.1.2. A nyelvleírás és a nyelvtan különbsége 120 

A nyelvleírás a nyelvi jelek által alkotott hierarchikus struktúra leírása. A nyelvi szinteket követi: 120 

1 fonémák, 120 

5.1.3. A funkcionális nyelvszemlélet, a funkció fogalma 121 

5.1.4. Az alsó tagozatos iskolai nyelvtan felépítése 122 

5.2. A nyelvtantanítás alapelvei 123 

5.3. Az új nyelvtani ismeret tanítása 126 

5.3.1. Az előkészítés 126 

5.3.2. Az új anyag bemutatása 127 

5.3.3. Az elemzés és az általánosítás 129 

5.3.3. b. A nyelvtani szabály tanítása 130 

5.3.4. Az új ismeret nyelvi-logikai megformálása 131 

5.3.5. A nyelvtani ismeretek megszilárdításának módjai 132 

5.4. A nyelvtani ismeretek tanításakor alkalmazható módszerek, eljárások 133 



A témához ajánlott szakirodalom 137 

5

Bevezetés 

A tantárgyhoz kapcsolható alapfogalmak értelmezése 

Az anyanyelvi nevelés tantárgypedagógiája, az anyanyelvi nevelés módszerei, 

szakmódszertan – a kifejezések változatossága azt jelzi, hogy különböző nézőpontok 

érvényesülhetnek e tantárgy fogalomértelmezésében. Jelen jegyzetben – egy kissé a 

szintetizálás, az arany középút szándékával – az anyanyelvi nevelés módszerei 

elnevezést használjuk (l. Bihari J.–Hegedűs F. 1965, Kernya R. 1996), amelyben 

érvényesülhet a legfőbb alapelv: az anyanyelvi nevelés és a személyiségformálás 

nagyon szorosan összetartoznak. A lényegre szorítkozva: a személyiségfejlesztés nyelvi 

lehetőségeiről, módszereiről van szó. 

Ha egy tantárgyhoz rendelhető részletes fejlesztési követelményekről beszélünk, 

akkor jelen esetben azokat a képességterületeket kell megneveznünk, amelyekkel 

rendelkezniük kell a tanulóknak/hallgatóknak a tantárgy elméleti ismereteinek és a 

gyakorlati tudnivalóknak az elsajátítása után. Ez a követelményrendszer két irányban 

nyitja meg a tartalmi kifejtés lehetőségét: 

1. A hazai oktatáspolitikában is egyre jobban érvényesülő teljesítményközpontú 

tantervi tervezés nézőpontjából azokat a teljesítménystandardokat követhetjük nyomon 

az egyes fejezetekben, amelyeknek a megfelelő nyelvi tevékenységterületen (élőbeszéd, 

olvasás, írás) meg kell felelniük az alsó tagozatos tanulóknak. 

2. Másrészt a jegyzet azokat a képességterületeket hivatott fejleszteni, amelyek révén 

a hallgató/a jövendőbeli tanító alkalmassá válik a sajátos helyzetű anyanyelvi tantárgy 

tanítására. 

A jegyzet cél- és feladatrendszere mint külső nézőpontú irányító vezérelv – a fenti 

kétirányú értelmezés révén – alakítható át a hallgatóra, illetve az elemi iskolásra 

érvényes követelményrendszerré. 

A tanulási tartalomként értelmezhető jegyzet szerkezeti felépítése ennek a nyelvi 

képességfejlesztésnek a logikáját követi. Az egyes fejezetek az anyanyelvi nevelés 

részterületeinek is tekinthetők: beszédfejlesztés, írás- és olvasástanítás, , írásbeli 

szövegalkotás, nyelvtan- és helyesírás. 

. Bár a jegyzet első tanulási egységében, Az anyanyelvi nevelés alapelvei címűben 

szó lesz az anyanyelvi nevelés integráló szemléletéről, mindazonáltal fontosnak érzem 

már a bevezetőben szólni a kérdésről. Miről is van szó? 

6

Az anyanyelvi nevelés egységének, integráltságának elve arra az evidenciára alapoz, 

hogy az anyanyelvi (de általában bármely nyelvi) tevékenység oszthatatlan egységet, 

egészet képez. Tantárgyi tervezési szakszóval élve a felfogó- és közlőképesség egyidejű 

„működésbe lendítéséről” van szó. 

A nyelvi kommunikációs folyamat, a közléscsere, valóban csak e tevékenység 

együttes jelenléte során biztosított. Ennek a vitathatatlan alapelvnek a merev 

értelmezését, sőt az alapelv/gyakorlat téves cseréjét látom abban az intézkedésben, 

amely a II. osztálytól kezdődően megtiltja az olvasás, nyelvtan, fogalmazás tanórai 

megnevezést az órarend szintjén. 

Bár minden hasonlat félreértelmezhető, a szemléletesség kedvéért mégis használom: 

a nyelvi közlésben érvényesülő egységet egy jól működő számítógéphez hasonlítanám, 

amellyel egy „mezei felhasználó” így-úgy elboldogul. Aki viszont nemcsak az írógépet 

vagy a játszógépet akarja látni a számítógépben, hanem programokat írni, új 

megoldásokat találni a felbukkanó kérdésekre, nos, annak óhatatlanul szüksége van a 

rész-ismeretekre. 

Az anyanyelvi órai gyakorlatban, természetes módon érvényesül a különböző 

nyelvhasználati módok egységének követelménye. Nehezen képzelhetünk el egy 

szövegfeldolgozó órát, amelyben az élőbeszéd, az olvasás, esetleg írás mint eltérő, 

sajátos beszédmódok nem érvényesülnek. 

Az anyanyelvi nevelés módszereivel ismerkedő hallgatónak/azt alkalmazó tanítónak 

viszont ismernie kell a rész-összetevőket, a köztük kialakítható kapcsolatot, hogy az 

egységteremtés tudatos legyen, ne csupán ösztönös nyelvhasználat. A fentiekből 

adódóan úgy ítélem meg, hogy a didaktikai tervezés „adminisztratív” szintjéhez tartozó 

órarendben megnevezhetjük az anyanyelvi nevelésnek azt a sajátos részterületét, amely 

az órát keretbe fogja, abban uralkodó szerepet kap (olvasás, nyelvtan, fogalmazás…). 

Sok-sok érvet sorakoztathatnék fel, mintegy önmagam, a fenti tételezés ellen: 

o a gyermek globalitásra törekvő világszemlélete, 

o az iskolai rendszer negatív kicsengésű didakticizmusa, 

o az analízis-szintézis összevetésből az utóbbi, értéktelítettsége stb. 

Nos, mindezek ellenében, vagy éppen a kiegészítés miatt érzem úgy, hogy a 

hallgatónak a lebontott részismeretek minél teljesebb birtoklására van szükség ahhoz, 

hogy a felkínálkozó kapcsolatokat felismerje/felismertesse. Az elméleti jellegű 

tételezést egy gyakorlati példával szemléltethetem: az írott szöveg megértését, 

értelmezését követő szövegfeldolgozó óra egyik mozzanata lehet az irodalmi szöveg 

7

poétikai – morális – információs üzenetének írásbeli rögzítése (vázlatkészítés). A 

szövegfeldolgozó óra rész-célkitűzései közt óhatatlanul szerepelnie kell a 

beszédfejlesztésnek, szókincsgyarapításnak, mondatalkotási képességfejlesztésnek, de 

az írásbeli nyelvhasználatnak is (l. vázlatírás). Ugyanakkor ezen tudatosított részösszetevők 

be is kapcsolják a szövegfeldolgozó tanórát az anyanyelvi nevelés 

összefüggő rendszerébe: feltárulkozik az írás- és olvasástanítás célja, a beszédfejlesztés 

haszna, de akár az írásbeli nyelvhasználat felé történő nyitás is (l. vázlatírás). 

A jegyzet szerkezete 

A kimondottan anyanyelvi nevelési részterületeket taglaló fejezeteket megelőzi az 

anyanyelvi nevelés alapelveit és tervezését bemutató első két tanulási egység, amely 

egyrészt elméleti háttérismeretet nyújt a leendő tanítónak, ugyanakkor a tervezés-rész 

gyakorlati útmutató kíván lenni. A jelenleg érvényes hazai anyanyelvi tantárgyi tanterv 

bemutatásával, az évi és félévi tematikus - kalendarisztikus tervek ismertetésével, 

valamint egy óraterv felvázolásával az volt a célom, hogy összekapcsoljam az országos 

hatókörű tantervben megfogalmazott általános és részkövetelményeket a pedagógus 

egyéni tantervével. Az óratervben, az adott tanórából kiemelhető, pontosabban az adott 

tanulási tartalmat „felülíró” rész-követelmény ugyanúgy megjelenik, mint az alsóbb 

szintű tervezésben feltűnő operacionális, műveletesített célok. 

A tanulási egységek egymásutánja a nyelvhasználati módok egyféle elemi iskolai 

„kronológiáját” követi. Ettől a szabálytól tér el, némileg, az első két tanulási egység. 

Az 1. tanulási egység: Az anyanyelvi nevelés mint sajátos tantárgy, 

alapelvek című a tantárggyal kapcsolatos fogalomértelmezésre vállalkozik, illetve az 

anyanyelvi nevelés legátfogóbb elveinek az áttekintését adja. 

A 2. tanulási egység: Az anyanyelvi nevelés tantárgyi tanterve, a pedagógus 

egyéni tervei az anyanyelvi nevelés országos hatáskörű tantárgyi tervéből ismertet egy 

részletet, illetve a tantervi tervezés egy másik szintjéről, a pedagógus tervezéséből mutat 

be évi, félévi terveket, illetve egy lecketervet 

A 3. tanulási egység címe: Az olvasás és írás tanítása. A betűtanítást, az olvasni, 

írni tudás elsajátítását taglalja ez a fejezet. Ez az anyanyelvi nevelési részterület már 

kimondottan iskolai jellegű tevékenység, még akkor is, ha az óvodai előkészítő 

csoportban megjelenik néhány spontán előzetes mozzanat: a nyelvi rendszer 

alapszerkezetének megfigyeltetése, mondat és szó felismerése, hangejtési gyakorlatok 

stb. 

8

Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás az elsajátított új nyelvhasználati módnak, 

az írásnak az alkalmazását jelenti. A 4. fejezet azokra az átfedésekre és különbségekre 

figyelmeztet, amelyek az élőszóbeli beszédfejlesztés és az írott beszéd fejlesztése közt 

van. 

A nyelvtan és a helyesírás tanítása módszertani kérdéseinek csupán vázlatos 

tárgyalása a jegyzet vállalt hiányosságai közé tartozik. A hiány indoklásaként a 

szakirodalmi megítélés tarkasága, bizonytalanságai mellett e téma gyakorlati jellegének 

az igényét jelölném meg. Tehát, az előadás, a szemináriumi megbeszélések „élő 

változatát” találtam a részletezésre alkalmasabb megjelenítésnek. Eme „virtuális 

fejezet” néhány alapszempontja: 

A nyelvtantanítás középpontjában a funkcionális nyelvszemlélet áll. 

A nyelvi, nyelvtani fogalmak kialakítása, a nyelvről szerzett ismeretek 

hátterében ennek a tudásnak az alkalmazhatósága kell, hogy álljon. 

A magyar nyelvi rendszer elemkészletének, valamint működésének alapozó 

szintű ismerete hozzá kell, hogy segítse a tanulót nyelvi közlésének 

hatékonyabbá tételéhez, ahhoz, hogy önkiteljesedésének lehetőségei 

kitáruljanak, nyelvi szocializációja pedig könnyed és előrelendítő legyen. 

A jegyzetből - ezúttal indokoltan – hiányzik az anyanyelvi nevelésnek két 

meghatározóan fontos területe, a beszédtevékenység fejlesztése, valamint a szövegértés, 

szövegfeldolgozás - részek. A kérdéses fejezetek külön tantárgyakba épülnek be, a 

következők szerint: 

- a 4. féléves Szövegértés és szóbeli kommunikáció nevű tantárgyba az I – IV. 

osztályos Szövegfeldolgozás, szövegelemzés tantárgypedagógiája, ill. 

- az 5. szemeszterbeli Beszédfejlesztés című tárgyba a Beszédtevékenység fejlesztése 

Szándékunk szerint, az áttekinthetőséget, a tudatosítást, ill. a rögzítést, elmélyítést 

szolgálja a fejezetek előtti részleges cél- és követelménysor, valamint a fejezetek végére 

beiktatott kérdések, feladatok. 

9

A fejezet célkitűzése, követelményei 

- azt a képesség- készség- és tudáskészletet rendszerezi, amivel 

a hallgató (remélhetően) gazdagabb lesz a fejezet 

áttanulmányozása után 

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK! 

Ezzel az alcímmel (és valamelyik ábrával) találkozhatunk minden tanulási egység 

végén. 

Az önellenőrző tesztek, kérdések segítik a hallgatókat, hogy az illető tanulási egység 

tematikus hálójában megtalálják a lényeges információkat, illetve a fejezet által nyújtott 

tanulási tartalmat össze tudják hangolni a megfelelő rész követelményrendszerével. 

Fontos: A */gal jelölt feladatok beküldendő házi dolgozatok! 

10 

Eredményes munkát kíván, 

a szerző.

1. Tanulási egység 

Az anyanyelvi nevelés mint sajátos tantárgy, alapelvek 

Az 1. tanulási egység követelményei 

Az anyanyelvi nevelés mint sajátos tantárgy, alapelvek 

című modul áttanulmányozása, az önellenőrző tesztek megoldása után a hallgató képes 

lesz: 

Meghatározni az anyanyelvi nevelés sajátos, kitüntetett helyét az iskolai 

tantárgyak rendszerében. 

Tudatosítani a nyelv egységes jellege és az anyanyelvi nevelés integráltsága közt 

összefüggéseket. 

Alárendelni az alapelveknek az anyanyelvi nevelés egyes részterületeinek 

tanítását. 

Világosan elhatárolni az alapelveket, a célkitűzéseket, a tervezést és a 

gyakorlatot, de azzal a céllal, hogy a megfelelő helyen ezeket képes legyen 

tudatosan egymáshoz kapcsolni. 

Azonosítani a részterületek szerinti feladatokat, de – ezzel párhuzamosan – 

össze is kapcsolni ezeket a célkitűzéseket a tanítási gyakorlatban. 

11

1. 1. A tantárgy tárgya, célkitűzései 

Bármely tantárgy és tudományág elsődleges feladatának tekinti, hogy 

megkísérelje meghatározni önmagát, lehetséges kutatási-vizsgálódási területét, illetve a 

kutatás/tanulmányozás lehetséges és várható eredményeit betájolja. Az anyanyelvi 

tantárgypedagógia terén (a továbbiakban ATP) akárcsak sok hasonló köztes stúdium 

esetében, eléggé nagy a bizonytalanság a tudományszak és a tantárgy kettős kötődéséből 

adódóan. 

Mint tudományos ismeretrendszer, a pedagógia sajátos, egy tantárgyra figyelő 

részrendszerének tekinthető, akárcsak a zene vagy a matematika szakmódszertana, 

amelyek az adott tantárgy tanítása rendjén a személyiségfejlesztést a leghatékonyabban 

szolgálják. A meghatározás, előírás a tantárgy normatív jellegét bizonyítják, az ATP 

ugyanis nemcsak leírja, magyarázza az anyanyelvi nevelés komplex folyamatát, hanem 

kötelező jelleggel ki is jelöli azokat a célokat és konkrét feladatokat, amelyeknek 

megvalósítása a pedagógus számára több, mint ajánlat. 

Mivel a problémaelmélet a problématizálás a pedagógia egyik kulcsszavának is 

tekinthető, ennek szellemében az ATP két problémakört próbál érinteni: az egyik 

(szubsztantív) tartalmi, a másik (stratégiai) módozati jellegű. Azaz, az általános 

pedagógiához hasonlóan, egyrészt a mit? kérdésre keresi a választ, másrészt a hogyan? 

stratégiájára kérdez rá. A két alapkérdés fényében az anyanyelvi nevelés 

módszertanának tárgyaként a következőket jelölhetjük meg: 

– a fejlődésben levő élőbeszéd és a kommunikációs képességek 

továbbfejlesztése; 

– az olvasás és az írás mint sajátos nyelvhasználati képességek kifejlesztése; 

– a nyelvi és nem nyelvi kommunikációs mintákat szem előtt tartó tanítási, 

tanulási folyamat szervezése. 

A szintetizáló jellegű tárgy-meghatározásból kibonthatók az anyanyelvi nevelés 

alapvető céljai, követelményei. A cél megjelölésében két fejlesztési módot 

különíthetünk el: az egyik továbbfejlesztés - vagyis annak a már meglévő anyanyelvi 

tudásnak, ismeretnek és használatnak a továbbfejlesztése, amellyel a gyerek az iskolába 

kerüléskor már rendelkezik, illetve a kialakítás és fejlesztés stratégiája; amely csak az 

iskolában jelentkező új nyelvhasználati módoknak a kialakítását és fejlesztését 

irányozza elő. Ezek az olvasás és írás, valamint a készségszintű használatukból adódó új 

nyelvhasználati lehetőségek. 

12

A továbbfejlesztés és kifejlesztés során óhatatlanul előtérbe kerül a tanulók 

cselekedtetése, ezáltal új képességek fejlődnek, ezek pedig távlatilag a 

személyiségfejlődés legfőbb céljába torkollnak. 

A célok behatárolják azokat a feladatcsoportokat, amelyeknek megvalósítása az 

anyanyelvi nevelésre hárul: 

− a tanulóknak alapismereteket kell elsajátítaniuk az anyanyelv rendszerére és 

a nyelvhasználatra vonatkozóan; 

− az anyanyelvhasználat különböző lehetőségeiben készségeket, jártasságokat 

kell kialakítaniuk (olvasás, írás) illetve a képességeiket kell 

továbbfejleszteniük (írásbeli szövegalkotás, produktív beszédtémák). 

1.2. Tantárgy, tanterv, követelmények 

Az anyanyelvi nevelés tantervi rendszere a tantervi anyagot, illetve a 

követelményt jelenti. A kettő nem teljesen fedi egymást. Az újabb tantervi rendszerben, 

illetve tananyagban a hazai (romániai) változatban is megjelentek a törzsanyag és 

kiegészítő tananyag, illetve a minimális és maximális követelmény fogalmai, 

amelyeknek konkrét változatai az alternatív tankönyvek, taneszközök tarkaságában igen 

színes képet mutatnak. Ezzel szemben a követelmény szintjén, többé-kevésbé világosan 

megjelölhetők azok az elvárások, amelyek egy-egy osztályra lebontva a következő 

képet adják: 

I. osztály 

II. osztály 

− a gyerekek megfigyelése iskolakezdéskor 

− a beszédmegértés és produkció-fejlesztése 

− az olvasás és írás tanítása 

− a korábbiak kiegészülnek az olvasás és íráskészség alakításával, a használat 

elvárásával 

− a szövegértő olvasás alakítása, alapszintű szövegelemzés 

− az alapvető nyelvtani és helyesírási ismeretek kialakítása és megszilárdítása 

13

III. osztály 

IV. osztály 

− új nyelvhasználati módként tűnik fel a tantervi anyagban az írásbeli 

szövegalkotás, a fogalmazás 

− az összes korábbi anyanyelvi nevelési követelmény érvényes, illetve 

természetszerűleg bővül, szélesedik 

− előtérbe kerül a produktív jellegű nyelvhasználati módok gyakorlása, mind a 

szóbeli, mind az írásbeli változatban 

− a nyelvtani és helyesírási ismeretek fokozatosan készség szinten beépülnek a 

tanulók nyelvhasználatába 

− a változatos beszédhelyzetekhez könnyen alkalmazkodó verbális és non 

verbális kommunikációs képesség kialakítása 

Az anyanyelvi nevelés tantárgya tárgyának, valamint a nevelés cél-feladat-és 

tantervi követelményrendszerének az áttekintése után azokat az átfogó elveket 

rendszerezzük, amelyeknek a tudatosítása a tanító számára több mint becsületbeli 

kötelesség. 

1.3. Az anyanyelvi nevelés alapelvei 

1.3.1. Az anyanyelvi nevelés valamennyi tantárgy feladata 

Ez az alapelv aligha szorul különösebb magyarázatra, inkább a javallott 

tudatosítása okán kell arra gondolnunk minduntalan, hogy az iskolás gyerek számára az 

anyanyelv nemcsak egy tantárgy, hanem a napi használatban a tanulás eszköze, 

függetlenül a tanult tantárgy jellegétől. Az anyanyelvi nevelés sokat hangoztatott 

integráló jellege nemcsak abban nyilvánul meg, hogy a tanításában nehéz (lehetetlen) 

elhatárolni az egyes fejlesztési rész-területeket, hanem ez az összefogó, behálózó erő 

arra is vonatkozik, hogy a különböző tantárgyak által megvalósuló tanulásnak eszköze 

sőt, létezésmódja egyszerre az anyanyelv. 

Használata nélkül lehetetlen megvalósítani azokat a szerepeket, amelyek, 

Kelemen László szerint, a tanulásban teljesednek ki: a tartalmi gazdagodás, a művelődés 

aligha válna lehetővé anyanyelvi alapműveltség nélkül. Elég, ha az esetleges hiányos 

beszédértésre, illetve olvasási, szövegértési/értelmezési lemaradásokra gondolunk, 

amelyek igen-igen negatív módon befolyásolhatják az önművelés szokásait. 

14

A szocializáció, a társadalomba való beilleszkedés, szintén a tanulás egyik 

szerepeként fogható fel. 

Aligha szorul bizonyításra, hogy a társadalmi érintkezésben a nyelvhasználatnak 

meghatározó jelentősége van. A verbális és nem verbális közlésformák hatékony 

használata a sikeres szocializáció alapfeltételének is tekinthető. 

A személyiség önkifejeződése, önkiteljesítése, a perszonalizáció ugyancsak a 

tanulás rendjén történhet hiánytalanul. A közlő, kifejező képesség magas szintű 

fejlettsége nélkül csupán az esetleges, ritka speciális képességek révén megvalósuló 

önkifejezésre van lehetőség (képzőművészet, zene stb). Az önmegvalósítás ezen formái 

(sikeres módon) eléggé ritkák. 

1.3.2. A felfogó és közlőképesség együttes fejlesztése 

Mint alapelv, leegyszerűsíthető arra a követelményre, hogy a tanulót alkalmassá 

kell tenni a kommunikációban részt vevő A és B (adó és vevő) szerepeknek a hiánytalan 

betöltésére. Vonatkozik ez a „szereptanulás” mind az élőbeszéd, mind az írott beszéd 

megnyilvánulásaira. A korábban már jelzett anyanyelvi integráltságnak arról a 

jelenségéről van szó, hogy a nyelvhasználat csakis egységes és teljes folyamatként 

képzelhető el, amelynek a működésében a beszéd (írás) percepció, illetve létrehozás, 

produkció csak didaktikusan különíthető el. Maga a kommunikáció is közléscsere, azaz 

a beszédjelek szerepcseréjén alapszik. 

A leegyszerűsített modell bővíthető oly módon, hogy a nyelvi tevékenységet két 

alapformában látjuk megvalósíthatónak: az egyik (1) megismerő, felfogó, befogadó 

tevékenységi formák, a másik (2) a közlő, kifejező, alkotó tevékenységek. 

Az (1) alapforma belső (néma) nyelvi tevékenység, amelyben elkülöníthető a 

beszédértés, az olvasás (szövegértés) valamint a belső beszéd (gondolkodás). 

A (2) közlő… alapforma lehet szóbeli (hangos) és írásbeli tevékenység. A 

szóbeli (hangos) nyelvi tevékenységformák: felolvasás, versmondás, szövegmondás, 

utánmondás, spontán beszéd, szerepjáték; az írásbeli nyelvi tevékenységek: fogalmazás, 

írás, helyesírás. 

A két alapforma úgy is tekinthető, mint az anyanyelvi nevelésnek a már jelzett 

két alapproblémája: a szubsztantív mit? (tartalmi gazdagodás), amely főként az 1. 

csoport tevékenységformái révén valósul meg; illetve a stratégiai hogyan? probléma a 

nyelvi megformálás mikéntjére figyel – ez pedig a 2. tevékenységcsoport révén 

fejleszthető inkább. 

15

1.3.3. Az anyanyelvi nevelés a személyiségformálás fontos része. 

Ez az alapelv – akárcsak az előbbiek, nyilvánvaló igazságot tudatosít. Az 

anyanyelvi nevelésnek a tanulásban betöltött fontos szerepe kifejtésekor már részben 

érintettük ezt a kérdést- azt ti., hogy a nyelvhasználatnak, és a vele fenntartás nélkül 

kapcsolatban hozható gondolkodásnak, meghatározó szerepe van olyan személyiség- 

jellemző folyamatokban, mint az interiorizáció, az integráció, az exteriorizáció és a 

szocializáció. (A zsúfolt latinizmust a tömörítés kedvéért használom, de azzal a hittel, 

hogy tartalmunk a pszichopedagógiából ismerős). Csupán egyik-másik folyamatban 

megnyilvánuló nyelvi tevékenységre utalok. 

A fejlődéspszichológiából ismerős interiorizációban, a külső hatások belsővé 

tételében, a külső cselekvéseket „átmeneti időre” a beszéd veszi át, ezáltal válnak belső 

értelmi tevékenységekké. 

A személyiségtartalmak egységét, integrációját ugyancsak a nyelv teremti meg, 

hiszen amit közismert szóval tudatnak nevezünk, nem tudjuk másként azonosítani, 

csupán a beszéd, a gondolkodás-megnyilvánulás révén. A külsővé váló cselekvés az 

exteriorizáció első, tervező szakasza ugyancsak nyelvi természetű; a „társadalmiasulás”, 

a szocializáció nyelvhasználati vetületeiről már szóltam korábban. 

1.3.4. A kedvező szociális háttér szükségességének felismerése 

Azt jelenti, hogy az intézményi vagy nem intézményi jellegű nevelési háttér – 

tényezők közül (család, utca, óvoda, iskola…) legalább az intézményesített formában 

szükség van az anyanyelvi nevelésben a céltudatosságra, a tervszerűségre. Arra, hogy az 

eltérő, gyakran hátrányos helyzettel induló óvodást, majd iskolást olyan nyelvi 

környezetbe hozzuk, amelyben, sokszor rejtett személyiség-jegyei, megnyilvánulhatnak; 

az iskolában folyó anyanyelvi nevelésnek differenciáltnak kell lenni, azokra való 

tekintettel is, akiknek nem a nyelvi felzárkóztatás az elvárásuk, hanem a kedvező 

családi háttér bizonyos szintű nyelvhasználatát szeretnék tovább fejleszteni. 

A tantárgy céljainak egyféle összegzéseképpen, illetve a következő fejezetek 

nyitányaként, megjelölöm azokat a rész-területeket, amelyeket az iskolai anyanyelvi 

nevelésnek „be kell járnia”. Még mielőtt az egyes felületek feltérképezését 

megkezdenénk, fontos újólag felidézni a nyelv egységes, integrált jellegét, ami jelen 

esetben azt jelenti, hogy a tanítói munka tudatosítása érdekében, didaktikus céllal 

tárgyaljuk külön az egyes fejlesztési részeket. A gyakorlat ezeket igen gyakran, szinte 

törvényszerűen kapcsolja egymáshoz. Konkrét példa erre az a tanóra, amely nem 

16

képzelhető el úgy, hogy csupán egy – esetleg kétféle anyanyelvi tevékenységben merül 

ki (írás, olvasás). 

Lehet valamely tevékenységforma uralkodó, fontos az illető tanórán (pl. írás) de 

ez nem jelenti azt, hogy teljességgel mellőzni lehet a beszédfejlesztést, az olvasást, a 

helyesírást, esetleg valamely nyelvtani jelenséget. 

Az anyanyelvi módszertanok általában 6-7 elkülöníthető fejezetben jelölik meg 

az anyanyelvi nevelés fő területeit. Ezek a következők: 

I. Az élőbeszéd továbbfejlesztése 

II. Az olvasás elsajátítása 

III. Az írás megtanulása 

IV. A szövegelemzés problémái 

V. Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás tanítása 

VI. A nyelvtani ismeretek és a nyelvhasználat tudatosítása 

VII. A helyesírás tanítás kérdései 

17


1. Hogyan látja az anyanyelvnek mint tantárgynak a többi tantárgy közti helyét? Milyen 

érvekkel tudja alátámasztani az anyanyelvi nevelés kiemelt pozícióját? 

2. Melyik összetevőt tartja fontosabbnak: a tartalmi (szubsztantív) vagy a hogyan 

kérdését? Indokolja választását! 

Útmutató a lehetséges megoldáshoz 

1. A kérdésre adandó válaszban a tantárgy ≡ anyanyelv viszonyból kell kiindulni, 

végigvezetve a nyelv sajátos helyzetét, szerepét. A bizonyításhoz szükséges 

érveket főként az első alapelvből származtathatja. (14. o.) 

2. A két összetevőnek a didaktikus szétválaszthatóságát kell tudatosítania, 

ugyanakkor azt is, hogy a gyakorlatban kölcsönösen feltételezik egymást. 

Bizonyos helyzetekben, természetesen, egyik vagy másik összetevő előtérbe 

kerülhet. Próbáljon ezekre a „különválásokra” példát keresni! 

A visszalapozás segíthet! 

1. *Milyen érvekkel tudja alátámasztani azt a tételezést, hogy az anyanyelvi 

nevelés a személyiségformálás meghatározó komponense? 

2. Indokolt-e az anyanyelvi nevelés módszertani kérdéseiről szólva megjelölni a nevelés 

ún. külön részterületeit? Holott, az anyanyelvi nevelés egységteremtő, integráló 

szerepéről mint alapelvről beszélünk. 

* Beküldendő házi dolgozat 

18

Szakirodalom 

Adamikné J. A. (2006): Az anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, 

Budapest, 16 – 21. 

Adamikné J. A. & Kálmánné B. I. & Kernya R. & H. Tóth I. (2000, szerk.): 

Az anyanyelvi nevelés módszerei, Általános iskola 1-4. osztály. Cs. V. M. Nyomda, 

Kaposvár. 5 – 14. 

Baloghné dr Zsoldos J. & Csákberényiné dr. Tóth K. & Imréné dr. Mezey T. & 

Jagusztinné dr Újvári K. (2000, szerk.): 

A magyar nyelv és irodalom tanítása az alsó tagozatban. - Módszertani segédanyag – 

Kölcsey Ferenc Ref. Tk.F. Kiadója, Debrecen. 

Nagy J. (1988, szerk.): Az anyanyelvi nevelés tantárgypedagógiája. Tankönyvkiadó, 

Budapest. 5 – 26. 

Zsolnai József: (1987) Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés. Tanítási program 1. 

osztály. Tankönyvkiadó Budapest. 

19


Az anyanyelvi nevelés tantárgyi terve, a pedagógus egyéni tervei 

A tanulási egység követelményrendszere 

Az anyanyelvi nevelés tantárgyi tanterve, a pedagógus egyéni tervei 


lesz: 

Behatárolni az anyanyelvet mint tantárgyat az elemi iskolai tantárgyak 

rendszerébe. 

Tudatosítani a tantárgy szerkezetét, a tantárgyi általános követelmények, a 

részkövetelmények, valamint a tanulási tartalom közti viszonyokat. 

Érzékelni az általános követelmények, az osztályokra lebontott részletes 

követelmények, valamint a tanulási tevékenységek közti kölcsönviszonyt. 

Alkalmazni majd saját pedagógusi tervei elkészítésekor a tantárgyi tervezésből 

megismert követelményeket. 

Összhangba hozni egyéni terveit, a rendelkezésre álló didaktikai eszköztárat 

(tankönyvek, munkafüzetek), érzékelni tudja majd a köztük levő alá- és 

fölérendeltségi viszonyokat. 

20

2.1. A magyar nyelv tanításának tanterve az I – IV. osztályban 

A tantárgyi tanterv országos hatókörű egységes tantervéből mutat be részleteket a 

modul első része. 

Jól elkülöníthető benne az anyanyelvi nevelésnek az iskolai rendszer egészére 

érvényes általános követelményrendszere. Ennek az összetevői az általános fejlesztési 

követelmények: 

1. A szóbeli közlés megértése 

2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése 

3.A szövegolvasás képességének fejlesztése 

4. Irásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése 

A négy fejlesztési követelményben jól megragadható az anyanyelvi nevelés 

egyik – már korábban taglalt – alapelve, a felfogó- és közlőképesség együttes 

fejlesztésének igénye. A szóbeli közlés megértése, valamint a szövegolvasás 

képességének alakítása a felfogó képesség fejlesztéséhez sorolható, míg a szóbeli 

kifejezőképesség fejlesztése, valamint az írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) 

fejlesztése a közlőképesség fejlesztéseként értelmezhető 

A következő alfejezet az osztályokra / évfolyamokra lebontott részletes 

követelményeket, illetve a tanulási tevékenységeket mutatja be. Ez utóbbi rész azokat a 

lehetőségeket, módozatokat tartalmazza, amelyek révén megvalósíthatók az adott 

osztály számára, az adott nyelvhasználati módot érintő részletes fejlesztési 

követelmények. 

Az első rész, a tantárgyi tanterv részleges, csak az I. és a III. osztályra 

vonatkoztatott tervet tartalmazza. Ennek logikáját nemcsak a helyszűke, hanem az is 

magyarázza, hogy ez utóbbi két osztályra vonatkozó évi, ill. félévi pedagógus terveket 

mutatok be a következő alfejezetekben. 

21

I. OSZTÁLY 

RÉSZLETES KÖVETELMÉNYEK ÉS TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK 


Részletes követelmények 

I. osztály végére a tanulók legyenek 

képesek: 

1.1 a szóbeli közlés jelentéstartalmának 

megértésére 

1.2. nyelvtanilag helyes mondatok 

felismerésére, az elhangzott mondatban 

előforduló nyelvhelyességi hibák 

érzékelésére 

1.3. a mondatok szavakra bontására, 

meghatározni a szavak jelentéstartalmát 

megadott mondatban 

1.4. a szavakat szótagokra, a szótagokat 

pedig hangokra bontani 

22 

Tanulási tevékenységek 

A megvalósítás lehetséges módozatai 

• a beszédviselkedés megfigyelése 

konkrét kommunikációs helyzetben 

• párbeszéd megfigyelése, megértése, 

folytatása és kezdeményezése a 

kommunikáció szabályai szerint, 

helyzetgyakorlatok végzése 

• 2-3 mondatos szövegekbe foglalt 

eseménymozzanatok felismerése 

bemutatott képsorok alapján 

• a megértést igazoló tevékenységi 

formákban való részvétel (visszamesélés, 

dramatizálás, bábjáték, rajz ) 

• a nonverbális eszköztár (gesztusok, 

mimika, tekintet és testbeszéd) 

felfedezését, megértését, elsajátítását 

szolgáló gyakorlatok 

• az elhangzott szöveg tartalmához nem 

illő verbális és nonverbális elemek 

felismerése 

• hibás nyelvtani szerkezetű mondatok 

kijavítása feladatok során (szórend, 

szünettartás, toldalékolás, egyeztetések: 

személy, szám, igeidők) 

• szavak jelentéstartalmának 

megváltoztatása hangok, illetve szótagok 

kicserélével 

• szavak helyettesítése rokon értelmű 

megfelelőikkel 

• adott mondatban tartalmilag nem 

odaillő szó felismerése (a szómagyarázat 

különböző lehetőségeivel) 

• szavak szótagokra bontása 

• játékos gyakorlatok a szótagok 

helyének felismerésére különböző 

szavakban

1.5. érdeklődéssel követni a konkrét 

kommunikációs helyzeteket és azokban 

aktívan résztvenni 




képesek: 

2.1. helyesen és érthetően beszélni 

meghatározott beszédhelyzetekben 

2.2. a beszédhelyzetnek megfelelő 

mondatok alkotására 

2.3. az új szavak integrálására az aktív 

szókincsbe 

2.4. érdeklődéssel részt venni a konkrét 

beszédhelyzetekben 

3. A szövegolvasás képességének fejlesztése 



képesek: 

3.1. elsajátítani az olvasás jelrendszerét, 

szavak, szószerkezetek olvasására 

23 

• hangleválasztási gyakorlatok 

szavakban, a hallott hang helyének 

megállapítása 

• magánhangzók és mássalhangzók 

köznyelvi normának megfelelő ejtése 

• hangösszevonási gyakorlatok 

• párbeszéd: tanuló-tanuló, tanulótanító 

• szerepjátékok: beszéló-hallgató 

• helyzetjátékok : időszerű témával 

• csoportjáték: megadott témával 



• személyes élmények elmesélése 

• szövegalkotási gyakorlatok konkrét 

helyzetekben (képek alapján, megadott 

szavakkal), helyes hangsúlyozás 

• versmondás, dramatizálás, 

visszamesélés 

• hangszín, hangerő, hanglejtés, 

beszédritmus fejlesztését célzó játékos 

gyakorlatok végzése 

• mondatok szavakra bontása 

• szavak mondattá fűzése, játékos 

gyakorlatokkal 

• a mondat jelentéstartalmának 

megváltoztatása (tömörítés, bővítés) 

• mondatalkotás az új szavakkal 

• szóalkotási gyakorlatok 

• játékos gyakorlatok rokon éretelmű 

és ellentétes értelmű szavakkal 

• saját vélemény megfogalmazása az 

olvasott szöveggel kapcsolatosan 



• hang és betű megfeleltetése 

• a beszéd hangjainak és azok 

írásjegyeinek megismerése (kisbetűk, 

nagybetűk, írásjelek) 

• szóképek és tárgyképek

3.2. mondatok olvasására, megértésére 

3.3. rövid szöveg olvasására, globális 

megértésére 

3.4. érdeklődéssel olvasni 

4. Irásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése 

Részletes fejlesztési követelmények 


képesek: 

4.1. az írott betűk alakítására, kapcsolására, 

szótagok, szavak írására 

24 

megfeleltetése 

• szótagok, szavak hangsorának és 

betűsorának elemzése, a hangzók 

helyének pontos jelölése 

• hangösszevonási gyakorlatok 

• egytagú valamint több tagból álló 

szavak, szószerkezetek olvasása előzetes 

felkészüléssel és első látásra 

• rövid mondatok olvasása játékos 

olvasási gyakorlatok 

• elolvasott mondatok jelentésének 

visszajelzése rajzban 

• kérdés, válasz megfogalmazása 

rövid szöveg és azt kísérő képsor alapján 

• egyéni ritmusban helyesen olvasni 

rövid szöveget 

• szövegek közötti eltérések észlelése 

• rövid mesék olvasása, 

visszamesélése kérdések alapján 

• versek, prózai szövegek olvasása 

• versek, prózai alkotások közötti 

különbségek megfigyeltetése 

• helyesejtési normáknak megfelelő 

olvasási gyakorlatok 

• tájékozódási gyakorlatok a 

könyvekben 

• beszélgetés a könyvről, 

könyvtárlátogatás, egyéni könyvtár 

bemutatása 



• előkészítő, formafelismerő 

gyakorlatok 

• a folyamatos kézcsúsztatás és 

betűíráshoz szükséges mozgáselemek, 

testhelyzet gyakorlása 

• írófelületen való tájékozódás 

• az íráselemek vázolása, írása, 

kapcsolása 

• betűkapcsolás gyakorlása, szótagok, 

szavak írása 

• a beszédhangok időtartamának 

írásban való helyes jelölése

4.2. nyelvtanilag helyes mondatok írására, 

szerkesztésére 

4.3. szabályos betűalakításra és 

kapcsolásra, lendületes vonalvezetésre, 

gondos íráskép kialakítására 

4.4. az írás hasznosságát megérteni és 

elfogadni 

25 

• másolás, átírás, látó-halló 

tollbamondás 

• a mondatok szerkezeti felépítésének 

megfigyelése, szóhatárok jelölése, 

írásjelek használata 

• szóhalmaz mondattá fűzése 

• mondatkiegészítés előzetes 

megbeszélés vagy kép alapján 

• a különböző mondatfajták jelölését, 

az írásjelek helyes használatát célzó 

feladatok 

• a mondat tartalma és írott formája 

közötti összefüggés felismerését célzó 

gyakorlatok végzése 

• másolás, átírás, tollbamondás 

(kijelentő, kérdő mondatok) 

• betűk, szavak kalligrafikus írása, 

(forma, mérettartás) 

• az írásmunka formai elemeinek 

betartását szolgáló gyakorlatok 

(sorkihasználás, szóköz betartása, 

vonalhatárok követése, tetszetős 

elhelyezés a lapon) 

• szabályos írásminta utánzása, 

nyomtatott írásminta átírása 

• helyesírást, önellenőrzést, önálló 

hibajavítást fejlesztő gyakorlatok 

• írásmunkák bemutatása, kiállítása, 

pozitív értékelése 

• rejtvények megoldása, üdvözletek, 

üzenetek közös megfogalmazása, leírása, 

keresztrejtvények

RÉSZLETES KÖVETELMÉNYEK ÉS TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK 

III. osztály 



III. osztály végére a tanulók legyenek képesek: 

1.1.a szóbeli közlés lényeges információinak 

felismerésére, igazodni a köznyelvi kiejtés 

normáihoz 

1.2. a kommunikációs célnak megfelelő 

mondatok felismerésére 

1.3. értelmezni a hallott szöveg szavait különkülön 

és szövegösszefüggésben 

26 



• a beszéd megfigyelése konkrét 

kommunikációs helyzetben 

• különböző beszédhelyzetek 

felismerése, kérdések és válaszok 

megfogalmazása 

• párbeszéd megfigyelése, megértése, 

folytatása és kezdeményezése a 

kommunikáció szabályai szerint, 

helyzetgyakorlatok végzése 

• a megértést igazoló tevékenységi 

formák (visszamesélés, dramatizálás, 

bábjáték, rajz ) alkalmazása 

• a nonverbális eszköztár 

felfedezését, megértését, elsajátítását 

szolgáló gyakorlatok (gesztusok, mimika, 

tekintet és testbeszéd) 

• magánhangzók és mássalhangzók 

köznyelvi 

hangejtése 

kiejtés normái szerinti 

• beszédlégzés, artikuláció, gyorsasági 

gyakorlatok, 

ritmusgyakorlatok, hangsúly 

időtartam, 

• mondatszerkesztés, átalakítás 

megadott szempont szerint 

• mondatok, találós kérdések, 

mondókák 

szavakkal 

kiegészítése megfelelő 

• témához kötött szavak, 

szókapcsolatok gyűjtése 

• szóalkotási gyakorlatok megadott 

szótagból kiindulva 

• rokon értelmű szavak, hangutánzó 

szavak, jelzős szerkezetek 

• adott mondatban tartalmilag nem 

odaillő szó felismerése a szómagyarázat 

különböző lehetőségeivel 

• szavak helyettesítése azok rokon 

értelmű megfelelőivel 

• szavak jelentéstartalmának 

megváltoztatása hangok, illetve szótagok

1.4. érdeklődéssel követni a konkrét 

kommunikációs helyzeteket 




2.1. megfelelő nyelvi formában kifejezni 

gondolataikat 

2.2. a verbális szövegalkotásban a 

logikai/időrendi/térbeli sorrend felismerésére, 

alkalmazására 

2.3. nyelvtanilag helyes mondatok alkotására, 

az új szavak értelmezésére, integrálására az 

aktív szókincsbe 

2.4. aktívan résztvenni a konkrét 

kommunikációs helyzetekben 

3. A szövegolvasás képességének fejlesztése 



3.1. szövegek olvasására megszakítás nélkül 

27 

kicserélével 

• párbeszéd rögtönzése 

• szerepjátékok, helyzetjátékok, 

csoportjátékok megadott témával 

• önálló véleményalkotás 



• szövegalkotási gyakorlatok 

konkrét helyzetekben (képek alapján, 

megadott szavakkal) 

• versmondás, dramatizálás, 


• köszönés, bemutatkozás, kérés, 

tudakozódás stb. gyakorlása 

• személyes élmények elmesélése 

• képek, képsorok időrendi 

sorrendbe való állítása 

• ok-okozati összefüggések 

felismertetését szolgáló gyakorlatok 

• leírás alkotása 

• visszamesélés 

• átélt események időrendi 

sorrendben való elmondása 

• a hallott témától tartalmilag eltérő 

mondatalkotás az új szavakkal 

• a mondat jelentés tartalmának 

megváltoztatása (tömörítés, bővítés) 

• megadott szavakkal tartalmilag 

összefüggő mondatok alkotása 

• szógyűjtés, szómagyarázat, 

szemléltetés, szótárhasználat 

• dramatizálás, bábozás 

• szóbeli megnyilvánulás valós 

élethelyzetekben 

• saját vélemény megfogalmazása 



• szöveghű olvasás 

• egyéni ritmusban helyesen olvasni

3.2. a szöveg tartalmi összetevőinek 

felismerésére 

3.3. a szövegfeldolgozás műveletrendjének 

alkalmazására tanítói segítséggel 

28 

rövid szöveget 

• hangos olvasási gyakorlatok 

figyelembe véve a helyesejtést 

• olvasási tempó fokozását célzó 

gyakorlatok 

• szövegértést bizonyító gyakorlatok 

megoldása 

• szövegértést bizonyító gyakorlatok 

megoldása 

• lényeges gondolatok kiemelése, 

összefüggések felfedezése 

• szöveg tagolási gyakorlatok sajátos 

szerkezetük szerint 

• műfajt felismertető gyakorlatok 

(elbeszélő, ismeretterjesztő, lírai 

alkotások) 

• tartalmi és formai, jellegzetességek 

vizsgálata 

• prózai és lírai alkotások 

kifejezőeszközeinek megfigyeltetése 

• szöveg tagolása szereplők, a 

fontosabb események vagy ezek 

helyszíne, időrendje figyelembe vételével 

• gondolategységek lényegének 

megfogalmazása, ok-okozati 

összefüggések felismerése 

3.4. érdeklődést mutatni az olvasás iránt • beszélgetés a könyvről, 

könyvtárlátogatás, egyéni könyvtár 

bemutatása 

• olvasónapló vezetése 

• irányított ismeretszerzés 

(gyermeklexikonok, szótárak 

használatával) 

4.Irásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése 



4.1. egyéni írásmód kialakítására, az 

íráshasználat általános elveinek tiszteletben 

tartásával (dőlés, betűarányok, olvashatóság, 

gazdaságosság) 



• az írás eszközszintű használatát 

fejlesztő gyakorlatok 

• prózai szövegrészek, versszakok 

írása 

• szövegek másolása meghatározott 

időtartam alatt 

• betűk, szavak kalligrafikus írása,

4.2. rövid terjedelmű szöveg alkotására tanítói 

segítséggel (elbeszélés, leírás) 

4.3. az írásjelek és a nyelvhelyességi szabályok 

alapszintű alkalmazására 

4.4. érdeklődést tanusítani az írás iránt 

TANULÁSI TARTALMAK (III. OSZT) 

29 

(forma, mérettartás) 

• az írásmunka formai elemeinek 

betartását szolgáló gyakorlatok 

• az írástempót fokozó gyakorlatok 

• mondatkiegészítés előzetes 

megbeszélés alapján 

• hiányos szövegek kiegészítése 

megfelelő szavakkal 

• a szöveg lényeges gondolatainak 

leírása 

• tömörítés, bővítés, egyéni 

vélemény megfogalmazása 

• megfigyelés alapján személyek, 

tárgyak, állatok leírása 

• levélírás, a levél formai jellemzőinek 

ismeretében 

• mondatfajták felismerését és 

rendszerezését szolgáló gyakorlatok 

• mondatvégi írásjelek helyes 

használatára irányuló gyakorlatok 

• a tanult szófajok helyesírása 

• helyesírást, önellenőrzést, önálló 

hibajavítást fejlesztő gyakorlatok 

• hibák irányított javítása az 

egyezményes javítási jelek használatával 

• írásmunkák bemutatása, kiállítása, 

pozitív értékelése 

1. Olvasási készség fejlesztése 

A könyv: címlap, lap, oldal, számozás, tartalomjegyzék, különböző 

betűtípusok 

Szövegek műfaja: leírás, elbeszélés, ismeretközlés, történelmi tárgyú 

olvasmányok, lírai alkotások 

Szövegek olvasása (legtöbb 150-175 szót tartalmazó szöveg) 

Szereplők felismerése, csoportosítása 

Szövegek tagolása, logikai egységekre bontása, lényeges gondolatok 

kiemelése, tömörítés 

A szövegtartalom megértése (logikai, időbeli, térbeli összefüggések) 

2. Kommunikációs képesség fejlesztése 

2.1.Szóbeli kommunikáció 

Közlés – igazodás a köznyelvi kiejtés normáihoz 

A párbeszéd – beszélgetés két vagy több személy között 

- párbeszéd kezdeményezése, folytatása, befejezése 

- párbeszéd konkrét helyzetekben

Szövegek utánmondása, reprodukálása és alkotása 

A kommunikációs szempontnak megfelelő, helyes mondatok alkotása 

Az új szavak tisztázása és beépítése az aktív szókincsbe 

Megnyilvánulási formák: 

tudjon köszönni, bemutatkozni, bemutatni más személyt és tárgyakat, 

kérni, tudakozódni 

kérdezzen, illetve válaszoljon kérdésekre 

kezdeményezzen, vegyen részt csoportos beszélgetésben 

legyen képes egyéni vélemény nyilvánításra 

tudjon rövid történetet mondani/mesélni képek, képsorok, 

vázlatpontok alapján 

2.2 Az írott beszéd 

Elhelyezés 

Egyéni írásmód kialakítása az íráshasználat általános elveinek 

tiszteletben tarásával 

Az írás elhelyezése a lapon (keltezés, cím, szerző, bekezdések, 

szóköz betartása) 

Kijelentő, kérdő, felkiáltó, óhajtó, felszólító mondatok, rövid 

szövegek írása 

Szótagolás sorvégeken 

Helyesírás 

A hangok időtartamának helyes jelölése a szavakban, szóvégeken 

A névszók helyesírása – A névszók (főnév, melléknév, számnév) 

fogalma, fajaik 

A –ból, -ből, -ról, -ről, -tól, -től, -ba, -be, -ban, -ben, -ja, -je helyes 

alkalmazása 

Az ige helyesírása – Az ige fogalma, igeidők, igeragozás, igekötős 

igék 

Az –ul. –ül, -ít, - dt, -dj helyes alkalmazása 

A j-ly helyes jelölése 

Írásjelek 

Írásjelek használata: pont, vessző, kérdőjel, felkiáltójel, párbeszéd 

jele 

Megvalósítási módok: 

- tollbamondás 

- rövid terjedelmű szövegalkotás képek/képsorok, kérdések, vázlatpontok 

alapján 

- levélírás 

30

2.2. A pedagógus tantervei 

Évi ütemterv anyanyelvből – I. osztály – 

Tanulási egység Fejlesztési Tartalmak Óra 

követelmény 

szám 

Iskolás leszek!, 

1.1, 1.5 2.1 2.2 Bevezetés az iskolai életbe szabályok, 4 

Az olvasás tanulásának 

előkészítése 

Az olvasás jelrendszerének 

elsajátítása 

1.1, 1.2, 1.3, 1.4 

1.5, 

31 

köszönés, iskola megismerése, felmérések 

A könyv Mondat, szó, szótag, hang, 

betű fogalma 

Szókép, hangleválasztás, hangösszevonás, 

Mondatalkotás, mesélés , kommunikációs 

készség alakítása 

3.1, 3.2, 3.3, 3.4, Az ábécé kis-és nagybetű 

Szavak, mondatok olvasása 

A mondat kommunikációs szerepét betöltő 

mondatfajták olvasása 

Betűtanítás utáni időszak 3.3, 3.4, Szövegek olvasása, értése, olvasástechnika 

fejlesztése 

Az írás tanulásának ,4.1, 4.3, Füzet vonalrendszerének megismerése, 

előkészítése 

irányok, ceruza fogásának tanulása, javítása, 

helyes testtartás elsajátítása 

Betűelemek felidézése, vázolása, írása 

Az írás jelrendszerének 

elsajátítása 

4.1, 4.2, 4 3, 4.4 Az ábécé kis- és nagybetűinek elsajátítása, 

szavak, mondatok, átírása, másolása, 

elválasztás, szótagolás, elhelyezés a lapon 

Írásjelek helyes használata, helyesírási 

gyakorlatok 

Az írástechnika fejlesztése 4.1, 4.2, 4 3, 4.4 Másolás, átírás, tollbamondás 18 

24 

88 

24 

21 

66

2.2.1. Félévi tematikus – kalendarisztikus tervek - részletek 

- I. osztály 1. félév – részlet -- 

I. hét 

Tanulási 

egység 

felbontása 

Ismerkedés az 

iskolai élettel 

A tankönyvek 

kiosztása 

Köszönés, 

bemutatkozás, 

ismerkedés a 

nevekkel 

A családom. 

A helyes ceruzafogás 

bemutatása 

Kelt Fejlesztési 

köv. 

1.1 ,1.5, 2.1, 

2.2, 2.4 

1.1 ,1.5, 2.1, 

2.2, 2.4 , 

1.1 ,1.5, 2.1, 

2.2, 2.4 ,3.1 

4.1, 4.2, 4.3, 

Tanulási tevékenységek Módszerek, eljárások Értékelés Megj. 

- Beszélgetés, személyes 

élmények meghallgatása az 

óvodai életről, az iskoláról 

- Párbeszéd kezdeményezése, 

bizalmas fogadás 

- A tanulók 

beszédkészségének 

megfigyelése eltérő 

beszédhelyzetekben 

- A bizalmas légkör 

megteremtése 

-Ceruza fogásának 

bemutatása 

- Mozgásos, lazító 

32 

• Beszélgetés, 

megfigyelés, csoportos 

és frontális tevékenység 

• Könyvek, 

szemléltetők 

• Mese, báb, 

szókártyák, játék 

• Beszélgetés, 

események, mondóka, 

Az én …10. o., 

környezetfüzet, sima 

lapú .f, ceruza 

Szóbeli 

dicséret 

Órai 

tevékenység 

Órai tev.

Mondatalkotás 

képről(sor, oszlop) 

Az írás iránya 

II. hét 

Az elsősök 

napirendje 

A vonalrendszer 

A kismalac és a 

farkasok 

Írásgyakorlatok 

A mondatok szavakra 

bontása 

A kiskakas gyémánt 

fél krajcárja 

1.1 ,1.5, 2.1, 

2.1, 4.1, 

4.2, 4.3, 

1.1 ,1.5, 2.1, 

2.2, 2.4 , 3.1 

4.1, 4.2, 4.3, 

1.1 ,1.5, 2.1, 

2.2, 2.4 

,3.14.1, 4.2, 

4.3, 

1.1 ,1.5, 2.1, 

2.2, 2.4, 3.1. 

gyakorlatok 

- Szógyűjtés, mondatalkotás, 

igaz/hamis kij., sor oszlop 

olv. 

- Az írás irányának 

gyakorlása 

- Mese, megbeszélés, 

személyes élmények 

meghallgatása ,események 

sorrendje 

- Különböző vonalak 

megfigyelése, játékos 

megjegyzése(ház, padlás, 

pince), színezés, térérzék., 

füzettartás gyakorlása 

- Mesélés, visszamesélés, 

mondatalk. és grafikus ábr. 

- Színes labdák a sorban, 

utánzásos másolás 

megfigyelése, 

formaérzékelés, 

mozgáskoordinációs 

gyakorlatok 

- Mesélés, mondatok szavakra 

bontása, mondatalkotás, 

szógyűjtés 

33 

• Munkalap (játékház) 

• Írásgyakorló 8.o 

• Csoportos és frontális 

tev., táblai vázlatok, 

színes karton, vázoló 

lapok, mondókák 

• Képsorok, 

mondatcsíkok 

• Táblai vázlatok, t.k. 

11.o 

• Táblai mintanyújtás, 

egyéni tev. 

• Mondatcsíkok, 

szókép, szókártya, 

szemléltető képek, 

t.k.14.o 

Folyamatos 

formatív 

értékelés 

Órai tev. 

Írásmunkák 

Egyéni 


értékelése 

írásmunka 

Folyamatos 

értékelés

Szavak szótagokra 

bontása 

Álló egyenes, ferde 

(háztető) vonalak 

írása 

III. hét 

Szótagolási 

gyakorlatok 

Pálcikavonal írása 

(Kis és nagy támasztó 

vonal) 

Szavak, szótagok 

hangokra bontása 

1.1 ,1.5, 2.1, 

2.2, 2.4 

,3.1,4.1, 4.2, 

4.3, 

1.1 ,1.5, 2.1, 

2.2, 2.4 ,3.1, 

4.1, 4.2, 4.3, 

1.1 ,1.5, 2.1, 

2.2, 2.4 

,3.14.1, 4.2, 

4.3 

Mesélés, hangutánzós 

gyakorlatok 

- Szótagolási gyak. 

- Formaérzékelés, tárgyak, 

vonalak megfigyelése, 

kézizomzat erősítését 

szolgáló gyakorlatok , 

játékos mondókák 

Mesélés, hangutánzós 

gyakorlatok 

- Szótagolási gyak., 

szótagjáték, szótag helyének 

felismerése 

- Formaérzékelés, tárgyak, 

vonalak megfigyelése, 

kézizomzat erősítését 

szolgáló gyakorlatok 

- Szógyűjtés, szótagolás, 

ritmizálás, irányított 

megfigyelés, mesehallg, 

- Tiszta, differenciált 

fonémahallás gyak. 

34 

• Munkalap, ábécé-s 

könyv, munkafüzet, 

frontális, egyéni tev. 

• t.k. 16. o. 

• Vázoló lap, táblai 

vázlat, egyéni és frontális 

munka 

• Munkalap, ábécé-s 

könyv, munkafüzet, 

frontális, egyéni tev. 

• Vázoló lap, táblai 

vázlat, egyéni és frontális 

munka 

• Munkafüzet, 

munkalap, 

hangkorongok, 

szókártya, t.k. 20.o 

• táblai vázlatok 

• , 

Órai tev 

Formatív 

értékelés 

Folyamatos 

értékelés

Hol hallod? 

Alsó horogvonal, 

pipavonal 

Magánhangzók 

leválasztása 

Botvonal 

1.1 ,1.5, 2.1, 

2.2, 2.4 

,3.1,4.1, 4.2, 

4.3, 

1.1 ,1.5, 2.1, 

2.2, 2.4 

,3.1,4.1, 4.2, 

4.3, 

- Hangleválasztás, a hallott 

hang helyének 

megállapítása, szavak, 

szótagok hangsorának 

megállapítása 

- Iránygyakorlatok, 

formakövető mozgások, 

vonalvezetési 

előgyakorlatok 

- Hangoztatás, tiszta 

hangképzés 

- Játék, ”Mit visz a kis vonat” 

- Iránygyakorlatok, 

formakövető mozgások, 

vonalvezetési 

előgyakorlatok, 

35 

• Szókártyák, mese, 

hangkorongok(piros, 

fehér)t.k.18.o. 

• Táblai vázlatok, 

betűelemek ,vázolás 

• Hívóképek, 

hangoztató lap, 

munkalap(az én..) 

• Táblai vázlatok, 

betűelemek ,vázolás 

Folyamatos 

értékelés 

Formatív 

értékelés

VIII. hét 

Az a A hang és betű 

Az a A írása 

A tervezés következő részlete a betűtanítás szakaszából mutat be egy háromhetes tervezési ciklust. 

3.1, 3.2, 

3.3 ,3.4, 

4.1, 4.2, 

4.3, 4.4. 

Az a a –gyak. 3.1, 3.2, 

3.3 ,3.4, 

4.1, 4.2, 

4.3, 4.4. 

Az m M hang és betű 

Az m M írása és 

kapcsolása 

3.1, 3.2, 

3.3 ,3.4, 

4.1, 4.2, 

4.3, 4.4. 

- Hangoztatás 

- Hang és betű megfeleltetése 

- Szavak szótagok olvasása, hang 

helyének megjelölése 

- Szógyűjtés 

- Írott kis és nagybetűk 

összehasonlítása, betűalakítási és 

kapcsolási gyakorlatok 

- Átírás, másolás 






- 






- Írott kis és nagybetűk 

összehasonlítása, betűalakítási és 

kapcsolási gyakorlatok 

- Átírás, másolás 

36 

• T..k, szókártyák, 

betűkártyák, 

illusztrációk, 

hívóképek, 

munkafüzet 

• Táblai vázlat, 

vázoló lap, játékos 

mondókák bemutatás, 

írás levegőben, 

szabadon, 

vonalközben 




hívóképek, 

munkafüzet 




hívóképek, 

munkafüzet 

• Táblai vázlat, 

vázoló lap, játékos 

mondókák bemutatás, 

írás levegőben, 

szabadon, 

vonalközben 

Folyamatos 

értékelés 

Folyamatos 

értékelés 

Órai tev. 

Házi feladat

Az m M –gyakorlás 

Az aA és mM írásának 

begyakorlása 

IX. hét 

Az ií IÍ hang és betű 

Az iI íÍ írása és 

kapcsolása 

3.1, 3.2, 

3.3 ,3.4, 

4.1, 4.2, 

4.3, 4.4. 

3.1, 3.2, 

3.3 ,3.4, 

4.1, 4.2, 

4.3, 4.4. 

Az iI íÍ begyakorlása 3.1, 3.2, 

3.3 ,3.4, 

4.1, 4.2, 

4.3, 4.4. 

A zZ hang és betű 

A zZ betű írása 

A zZ begyakorlása 

3.1, 3.2, 

3.3 ,3.4, 

4.1, 4.2, 

4.3, 4.4. 

3.1, 3.2, 

3.3 ,3.4, 

- Összeolvasási gyak 

- .Betű felismerés 

- Játék:Mit visz… 

- Megy a szótag.. 

- Írásgyakorlatok 

- Hangoztatás, megfigyelés, 

szógyűjtés, szótag , szó olvasása 

- Időtartam gyakorlatok, 

hangsorelemzés, hangmegjelölés 

- Betűk, írása, kapcsolása minta 

alapján 

- A hangok időtartamának írásban 

való helyes jelölése 

- Másolás, átírás, betűk 

tollbamondása 

- Szósor és szóoszlop olv. 

- Betű felismerési gyakorlatok 

- 

- Betű felismerési gyak. 

- Hangoztatás, megfigyelés, 

- 

szógyűjtés, szótag , szó olvasása, 

helyesejtés gyak 

hangsorelemzés, hangmegjelölés, 

szótagjáték 

- Betűk, írása, kapcsolása minta 

alapján, másolás, átírás, 

tollbamondás 

- 

- Betűfelismerés, olvasási gyak 

37 

• T.k gyakorlatai 


mondókák B.I.8,9.o. 

• T.k. gyakorlatok 

munkafüzet 


betűkártyák, táblai 

vázlatok, 

• Egyéni és 

csoportos munka 

• munkafüzet, táblai 

gyak., játékB.I. 10, 

11.o. 

• Frontális és 

csoportos tev. 

• T.k. gyakorlatok 

munkafüzet 


betűkártyák, táblai 

vázlatok, mondókák, 

• Egyéni és 

csoportos munka 

• Olvasó lap 

B.I.12.o. 

Órai tev. 

Házi feladat 

Órai tev. 

Házi feladat 

Folyamatos 

értékelés 

Órai tev., házi 

fel., írásmunkák 

Folyamatos 

értékelés

Az Ii Íí Zz begyakorlása 

X. hét 

Az uU Úú hang és betű 

Az Uu Úú írása és 

kapcsolása 

Az Uu –Úú begyakorlás 

Ismétlés: tanult betűk 

összeolvasása 

Írásgyakorlatok 

Felmérés olv./ Felmérés 

írásból 

4.1, 4.2, 

4.3, 4.4. 

3.1, 3.2, 

3.3 ,3.4, 

4.1, 4.2, 

4.3, 4.4. 

3.1, 3.2, 

3.3 ,3.4, 

4.1, 4.2, 

4.3, 4.4. 

3.1, 3.2, 

3.3, 4.1, 

4.2, 4.3, 

4.4 

3.1, 3.2, 

3.3 ,3.4, 

4.1, 4.2, 

4.3, 4.4. 

3.1, 3.2, 

3.3, 4.1, 

4.2, 4.3, 

4.4 

Betűalakítás, kapcsolás, 

kiegészítés tollbamondás 

- Hangoztatás, 

gyakorlatok 

helyesejtési 

- Az u, ú differenciáló időtartam 

gyak., szógyűjtés játék 

- Szósor és szóoszlop olvasás 

- Írás számolásra 

- Átírás másolás, tollbamondás 

- Betű felismerés, olvasási 

gyakorlatok, szóalkotás 

- 

- 

- Olvasási gyakorlatok 

- Szótag játék 

- Szósor, szóoszlop olvasása 

- Másolás, átírás, tollbamondás, 

kiegészítés , szóalkotás 

- Betű felismerés, olvasási 

gyakorlatok, szóalkotás 

- Olvasási gyakorlatok 

- Szótagjáték, 

- Szósor, szóoszlop olvasása 

- Másolás, átírás, tollbamondás, 

kiegészítés , szóalkotás 

38 

• Írásfüzet 

• Képek 

szóoszlopok 


mondóka, szókártyák, 

hangkorongok, képek, 

betűkártyák 

• Megfigyeltetés, 

ujjbemelegítő 

mondókák 


szókártyák, 

hangkorongok, képek, 

betűkártyák 

• Betűkártyák, 

olvasó lapok 

• Munkalapok 

• T.k. 37.o. 

Folyamatos 

értékelés 

Folyamatos 

értékelés 

• Felmérő lap Szummatív 

értékelés

Megj. Az évi ütemtervek, ill. a tematikus-kalendarisztikus tervezések a következő tankönyvek felhasználásával készültek: 

Makkai Emese – Márta -- Nagy Anna – Mária 

Ábécéskönyv, Corvin Kiadó, Déva, 2004. 

Kénosi D. Ida 

Ablak a világra 

Magyar olvasókönyv és nyelvi ismeretek az általános iskolák III. osztálya 

T3 Kiadó, Sepsiszentgyörgy, 2005.számára 

39

III. osztály 

2.2.2. Óraterv 

Az óra anyaga: Az igeidők -- 1. ó. 

Az óra típusa: Vegyes 

1. Részletes követelmények 

1.2. – Kommunikációs célnak megfelelő mondatok felismerése 

2.1. – Megfelelő nyelvi formában kifejezni a gondolataikat 

2.2. – A verbális szövegalkotásban logikai / időrendi / térbeli sorrend felismerése, 


2.3. – Nyelvtanilag helyes mondatok alkotása 

4.3. – Nyelvhelyességi szabályok alapszintű alkalmazása 

2. Műveletesített, operacionális célok 

Az ige felismerése, a három igeidő helyes használata 

A múlt és jövő idő jeleinek felismerése 

Eszközök: szókártyák, nyelvtani táblázat, munkafüzet, fogalomalakításra alkalmas 

segédanyag: szavak, mondatok, eseményképek 

Módszerek: indukció, dedukció, megfigyeltetés, problematizálás, gyakorlás, javítás, 

értékelés, szemléltetés, magyarázat, beszélgetés 

Az óra 

felépítése 

I. 

Szervezett 

órakezdés 

II. 

Számonkérés 

Házi 

feladat 

ellenőrzése 

Ismétlés, 

rendszerezés 

Részl. fejl.-i köv. / 

Operac. célok 

4.3. 

Nyelvhelyességi 

szabályok 

alapszintű 


Tanulási tartalom Didaktikai, módszertani 

feldolgozás 

Az órakezdéshez 

szükséges 

hangulatteremtés, 

rendfenntartó 

intézkedések 

Az önálló munka 

ellenőrzése ( az ige 

ragozása) 

Az ige fogalmának 

elmélyítése, az ige 

ragozott alakjai, az ige 

személye, száma 

Tudatosítás 

Ragozott ige és 

személy 

40 

Az órán használandó tanszerek, 

szókártyák, táblai vázlatok 

előkészítése, elhelyezése 

A tanítói útmutatás szerint a 

tanulók önjavítással ellenőrzik a 

feladatmegoldások helyességét. 

-mennyiségi ellenőrzés 

A tanító a tanulókkal együtt 

átismétli az ige fogalmát, az 

igeragozással kapcsolatos 

tudnivalókat: 

- Mi az ige, milyen szófaj? 

Kérdései? 

- Hányan, kik végezhetik a 

cselekvést, kivel/kikkel 

történhet valami? 

- Mit mutat meg az igei 

személyrag? Mik a személyes

III. 

Előkészítés 

IV. Új 

ismeretek 

szerzése 

Az óra 

céljának 

bejelentése 

Nyelvtani 

fogalomalkotás 

4.3., 2.3. 

Nyelvtanilag 

helyes mondatok 

alkotása 

Nyelvhelyességi 

szabályok 

alapszintű 


Az igeidő 

szerepének 

tudatosítása 

Az ige 

felismerése, a 

három igeidő 

helyes használata 

megfeleltetése 

Az alanyi és tárgyas 

ragozás 

különbségének 

érzékelése elemi 

szinten, felismerés, 

mondatalkotás 

Logikai, időrendi 

sorrend igei kifejezése 

-élőbeszéd 

továbbfejlesztése, 

mondatalkotás 

- előzmény, 

esemény, 

következmény 

elhatárolása 

Az igeidők 

A múlt, jelen, jövő idő 

felismerése, jeleinek 

tudatosítása, 

gyakorlása, helyesírási 

ismeretek 

megalapozása 

Begyakorlás, 

tudatosítás 

41 

névmások? 

Szógyűjtés -- témakörös, téma az 

iskolai élet: 

tanul, ír, … - nyelvtani szempont 

szerint (ragozás alapján) 

szókártyák elhelyezése megfelelő 

helyre, manipulációs tanulás révén 

Pl E/1: írok, keresem 

E/2: ígérsz építed 

E/3: kezd írja 

T/1: főzünk sütjük 

T/2: rajzoltok halljátok 

T/3: javítanak festik 

Melyik igéhez kapcsolható a 

valamit szó? 

Három eseménykép használata -- 

előzmény, következmény letakarva 

-- a beszéd időpontjában történő 

esemény (jelen idő) megfigyelése 

- Figy. meg, kivel, mikor, hol 

tört. az esemény? 

- Mi tört. most? -- igék 

felsorolása az eseménykép 

alapján 

- Mi történhetett ezelőtt, hát 

ezután? 

- Feleletek és kép összevetése 

A felfedett események múlt időben 

történő elmesélése -- 

szövegalkotás megadott nézőpont 

szerint: a gazdasszony mesél a 

szomszédasszonynak 

Mit figyelhettünk meg az 

események ideje és az elbeszélés 

idejének kapcsolatáról? 

- az esemény lehet a beszéd idején 

(jelen i.), lehet előtte (múlt i.), ill. a 

beszéd után (jövő idő) 

A tanító megjelöli az óra célját, a 

tanulók felírják a füzetbe a címet. 

Közösen lejegyzik a füzetbe a 

megfigyelteket.

V. 

Gyakorlás 

VI. 

Rögzítés 

Házi 

feladat 

A múlt és jövő idő 

jeleinek 

felismerése 

van, volt, lesz - 

igealakok használata 

A tanultak rögzítése 

Az igeidők 

felismerése 

1.1. 

Beszédfejlesztés, 

helyes ejtés, helyesírás 

gyakorlása 

Igeidő és ragozás 

összekapcsolása 

Nyelvhelyesség! 

4.3. 

Az igeidők szerepe, 

helyesírási tudnivalók 

rögzítése 

Tanultak 

begyakorlása, 

rendszeres munkára 

nevelés …. 

Önértékelés, 

önbizalom, pozitív 

motivációk fejlesztése. 

Rendre és fegyelemre 

nevelés 

42 

múlt i. jelen i. jövő i. 

szunyókált oson 

el fog törni 

beosont felébred 

meg fogja ütni 

felugrott leveri, leesik 

nyivákolni fog 

Milyen kérdéseket használunk az 

igeidők felismerésére? Melyek a 

múlt és jövő idejű igék jelei? 

Kakukktojás - játék 

kószált, ment, dalt, énekelt 

- kérdések segítségével állapítják 

meg, mi a kakukktojás 

Képek az évszakokról, helyes 

időrend alakítása. 

A létige segítségével 

mondatalkotás. 

Szógyűjtés -- szempont: az igeidők. 

Pl. Mit csinálsz most? Mit csináltál 

tegnap? Mivel foglalkozol majd 

holnap? 

Önálló munka: Munkaf. 79/1. ősz 

–tél - tavasz 

Olvasás, aláhúzás 

Kiegészítéses gyakorlat: 82/8. -- 

önálló munka 

Közmondások megbeszélése 

Mf. 84/4. (Donászi M. verse)- 

versmondás, múlt idejű igék helyes 

ejtése, helyesírása 

futottam … és nem *futtam 

Szabályszerűségek megfigyeltetése, 

az igeidők jeleinek rögzítése 

Az órai tevékenység egyéni és 

frontális értékelése 

84./4., az iskolai feladat folytatása 

84./3., 84./ 5. 

Tanszerek, taneszközök 

elcsomagolása, szünet.

VII. 

Érték 

elés 

VIII. Az 

óra 

szervezett 

befejezése 

A tábla képe 

Az igeidők 

43 

2004. II. 3. 

E/1. írok keresem kép1 kép2 kép3 múlt i jelen i jövő i.. 

E/2. ígérsz építed szunyókált oson el fog törni 

E/3. kezd írja kép1 kép2 kép3 beosont felébred 

meg fogja ütni 

felugrott leveri nyivákolni fog 

ezelőtt most ezután 

T/1. főzünk sütjük 

T/2. rajzoltok halljátok énekelt …. ….. 

T/3. javítanak festik Ősz volt. Tél van. Tavasz lesz. 

kószált, ment, *dalt, 

elcsatangolt, csellengett, gyűltek, 

csurrant, csípte, csapta, verte, 

ácsorgott


1. * Készítse el egy olvasástanítási / szövegfeldolgozó órájának lecketervét! 

2. Mi a viszony a tanítási tartalom, a tanulási tevékenység, a részletes 

követelmények, valamint az általános követelmények közt? 

Útmutató a lehetséges megoldáshoz 

1. A hallgatónak két dologra kell figyelnie: az adott osztály számára előírt részletes 

követelményekre, amelyek az olvasásra / szövegfeldolgozásra vonatkoznak, 

illetve azokra a műveletesített célkitűzésekre, amelyeket ő az adott órára kitűz, 

amelyek olyanok, hogy „hathatósan” szolgálják a tantervben feltüntetett 

részletes követelmény megvalósulását. 

2. A második kérdésre adandó válasz tulajdonképpen az elsőnek a folyatatása, 

hiszen az előbbiek figyelembe vétele után következik annak a konkrét tanulási 

tartalomnak (az aznapi lecke), illetve tanulási tevékenységnek a megtervezése, 

amely a legalkalmasabbnak tűnik a kitűzött távlati és közelebbi célok 

elérésében. (olvasástanulás, szövegértés, szövegből tanulás,…) 


44

Szakirodalom 

Az anyanyelvi nevelés tanterve I – IV. osztály(2005) 

Az Oktatási és Kutatási Minisztérium 3919 / 20 04 2005-ös Rendelete alapján 

elfogadott tanterv, Bukarest. 


Jagusztinné dr Újvári K. (2000, szerk.): 

A magyar nyelv és irodalom tanítása az alsó tagozatban. - Módszertani segédanyag – 

Kölcsey Ferenc Ref. Tk.F. Kiadója, Debrecen. 

Ballér Endre (1996): A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka 

tervezéséig. Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus továbbképzések 

számára. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 11−16. 

Fóris-Ferenczi Rita (1999): Tantervek átminősülése. Erdélyi Tankönyvtanács, 

Kolozsvár, 78−92. 

Káldi Tamás & Kádárné Fülöp Judit (1996): Tantervezés. Budapest. 127−155. 

Szebenyi Péter (1993): Tantervfajták külföldön. in: Tantervek külföldön. Részletek 

Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és Új-Zéland tanterveiből, törvényeiből. 

Tantervelméleti füzetek. 1993. 15. VII. 

Szabó László Tamás (2001,szerk.): Tantervelmélet. Pallas Debrecina 5. Debrecen. 

45


Az olvasás- és írástanítás kérdései 

A tanulási egység követelményei 

Az olvasás- és írástanítás kérdései című modul áttanulmányozása, az önellenőrző 

tesztek megoldása után a hallgató képes lesz: 

Tudatosítani az olvasásnak és írásnak – mint meghatározóan fontos 

nyelvhasználati módoknak – az alapozó jellegét, elhatárolóan nagy szerepét az 

alsó tagozatos anyanyelvi nevelésben. 

Feltárni és megismerni azokat a pszicho-pedagógiai tényezőket, amelyeknek 

birtokában hatékonyabbá tehető az olvasástechnika, majd a szövegértő olvasás 

tanítása. 

Azonosítani azokat a kapcsolatokat, amelyek az olvasástechnikát a szövegértő 

olvasáshoz kötik. 

Kiválasztani azt a betűtanítási módszert, amely az adott külső körülményeknek, 

az osztályközösségnek, egyúttal a tanító személyes adottságainak a leginkább 

megfelelő. 

Összhangba hozni a fegyelmet / figyelmet igénylő nyelvi analízis-szintézis - 

néha fáradságos – munkáját a lazító, játékos jellegű olvasástanítási 

módszerekkel. 

Azonosítani azokat a kapcsolatokat, amelyek az anyanyelvi nevelés más részterületei, 

ill. az olvasás- írástanítás közt van. 

Kialakítani olyan olvasás- és íráskészség-szintet, amely megalapozza a későbbi 

iskolai tanulásban egyrészt a szövegértést, másrészt meg az íráshasználat 

különböző formáinak jó funkcionálását: vázlatkészítés, dolgozatírás, levél, stb., 

46

ugyanakkor képessé teszi a szocalizálódó személyiséget az írás-alapú kultúrában 

való könnyed eligazodásra. 

3.1. Az olvasás- és írástanítás mint az iskolai anyanyelvi nevelés alapozó feladata 

Közhelyszerű a megfogalmazás, hogy az olvasás és írás tanítása az iskolai 

anyanyelvi nevelés alapja. Olvastasd tanítványaidat, és megmondom, milyen tanító 

vagy – parafrazálhatnánk a szállóigét. Az élőbeszéd továbbfejlesztése – bár ez is 

kiemelt feladata az iskolai anyanyelvi nevelésnek – az elnevezésében is jelzi, hogy a 

családban, az óvodában már elindított fejlesztés továbbvitelét jelenti. 

Az olvasás- és írástanítás ezzel szemben, kizárólag az iskola feladata. Ebben a 

folyamatban kiemelt szerepe van az I–II. osztályoknak, ti. megalapozza a későbbi 

szövegfeldolgozást, a fogalmazástanítást, a nyelvtani ismeretszerzést, a helyesírást. 

Fontosságáról beszélve, nem ragadhatunk le az iskolai keretekben, hiszen az olvasás 

személyiségünk állandó gazdagodásának egyik alapfeltétele. Olvasni annyit jelent, mint 

társalogni, gondolkodni, kapcsolatban lenni másokkal, a világgal. A tanulás révén 

történő interiorizációt, mint a külső világ belsővé tételét, legfőként az olvasás biztosítja; 

kitárulkozásunk leginkább időt álló formája pedig nem más, mint az írás. Ezzel el is 

értünk a fogalomértelmezéshez. 

3.2. Az olvasás és írás fogalma 

Kommunikációelméleti megközelítésben a közlés sajátos változatairól van szó. Az 

olvasás és írás a beszédészlelés, ill. a tulajdonképpeni beszédprodukció megfelelői, 

azzal a különbséggel, hogy más a közléscserét lehetővé tevő kód, illetve más az adó és 

vevő közti kapcsolat. A fogalomértelmezésnek ez a részlete a tanításban kedvező 

motivációs háttérként hasznosítható, hiszen azt kell érzékletesen láttatnunk a 

kisiskolással, hogy az olvasás- és írástanulással miként bővülnek ki kommunikációs 

lehetőségei. A gesztusnyelvi majd élőszóbeli verbális csatorna mellett egy új út nyílik 

meg a vizuálisan érzékelhető grafikus jelek, a betűk révén. 

Az olvasás elsőrendűen percepció, az írás pedig mint ugyanezeket, a mások, távoliak 

számára dekódolható jeleket létrehozó produkció. A tanítónak az olvasástanításban az 

olvasás mindkét fogalmi tartalmát egyidőben kell érzékelnie: 

47

A két fogalmi tartalom elkülönítése vezet át az olvasástanítás két szakaszának a 

didaktikus elkülönítéséhez: olvasástechnika – megértő, szövegértő olvasás. Ezekről a 

következő, Az olvasás fajai c. alfejezetben. 

3.3. Az olvasás fajai 

olvasás = agyban lejátszódó pszicholingvisztikai folyamat – a 

3.3.1. Célja szerint az olvasás lehet az ismeretszerzésre „beállított”, lehet lelki, 

művészi élményt nyújtó, illetve szórakozás célú. E két utóbbi célt szoktuk úgy is 

meghatározni, mint olvasóvá nevelés. 

A cél szerint elkülönített olvasásfajták közt igen sok az átfedés, de alapjában ezekhez 

igazodik az olvasókönyvi szövegválogatás is: ismerettartalmú, ill. szépirodalmi tárgyú 

szövegtípusokból építkezik. 

3.3.2. A megjelenés formája szerint lehet hangos és néma olvasás. Ha az 

olvasástanítás távlati célja felől közelítünk a kérdéshez, a néma (szövegértő) olvasás 

gyakoroltatása tűnik gyümölcsözőbbnek, hiszen a felnőtt olvasó igen csak ritkán olvas 

hangosan. Ugyanezt a logikát támasztja alá az a tény is, hogy a néma olvasás tempója 

nagyobb, mint a hangos olvasásé. 

A fentiekkel vitázva, mik a hangos egyéni olvasás előnyei? 

– Az olvasni tanuló gyerek a hangos olvasásban egy korábbi ismert nyelvhasználati 

módot „visz tovább” mint ismerőst, egyúttal ráérez az újfajta kódrendszerű 

kommunikáció és az általa korábban már használt élőbeszéd közti kapcsolatra. 

– A hangos olvasás a beszédművelés kiváló lehetősége egyúttal, ugyanis a tanuló az 

olvasás-beszéd elhangzó oldalára jobban oda tud figyelni, mint az élőbeszédben. Az 

olvasásban a beszéd tartalmi összetevői adottak, nem igényel külön figyelmet a 

megfelelő szó kiválasztása, a helyes mondatszerkesztés, a „felszabadult energiát” a 

metakommunikációs tényezők gyakorlására lehet fordítani (beszédlégzés, hangképzés, 

hangsúly, beszédritmus, beszéddallam). 

grafikus jelek – kétszeres absztrakciót feltételező – 

dekódolása, a leírt szó kimondása 

olvasás = információ megértése 

– Az olvasásszint mérésének is – munkaigényes ugyan – de megbízható 

48

lehetősége a hangos egyéni olvasás. Főként az olvasástanítás kezdeti szakaszában, az 

olvasástechnika alakításakor. 

N. B. Fontos! 

A használatban levő tankönyvek és olvasásgyakorlás munkafüzetek „Kösd össze!”, 

„Húzd alá!” típusú, néma olvasást igénylő gyakorlatait bátran egészítsük ki a hangos 

olvasás feladataival. A „megszólaló gyerek” igényes beszédének alakítása egyik fő 

célkitűzése az I–IV. osztályos anyanyelvi nevelésnek. (És nemcsak!) 

3.3.3. Az olvasás színvonala szerinti olvasásfajták elnevezései (mechanikus, 

értelmes, kifejező) is mutatják, hogy ezeknek az elhatárolása is ugyanolyan didaktikus 

jellegű, akár a célok szerinti fajták esetében. A köztük levő határsávok „átjárhatósága” 

azt jelenti, hogy tiszta formában egyiket sem lehet azonosítani, illetve azt is, hogy 

kölcsönös függőségben vannak egymással. A korábbi szakirodalomban 1 a mechanikus 

olvasásnak az olvasástechnika felelt meg, az értelmes olvasás volt a szövegértő olvasás. 

Teljesen mesterséges elkülönítésben a technika a betű-hang megfeleltetése, illetve a 

dekódolt „hangosított” betűk összekapcsolása. 

A szövegértő olvasás pedig a technikai kivitelezés utáni értelemadás, az önmagának 

mondott olvasás-beszéd percepciója, a jelentésteremtés. A gyakorlatban a mechanikus 

olvasásszint az olvasástanulás egészen kezdeti szakaszára tehető, az első grafikus jelek 

dekódolásának memorizálása szakaszára, ugyanis az egyszerű szavak, majd mondatok 

olvasásakor egymásra tevődik a technika és a jelentésadás. 

Mi a helyzet a kifejező olvasás igényével? 

Gyakorló tanítók sora vallja azt, hogy nem lehet reális igényként megfogalmazni 

ennek az olvasásszintnek az elérését. Mint sok más esetben, az igazság középen van. 

Rövid indoklásomban az igény jogosultságáról írok, a kivitelezés lehetőségeit mindig az 

adott osztály, az olvasni tanuló gyerekek határolják be. Fentebb az értelmes olvasásról 

azt olvashattuk, hogy a tanuló önmaga számára értelmet, jelentést teremt az 

összeolvasott betűk, szavak, mondatok révén. 

1 Nagy J. József (szerk.): Anyanyelvi tantárgypedagógia, Tankönyvkiadó, Bp., 1988. 

49

Kevés gyermeklélektan is elegendő, hogy belássuk, nincs puszta értelemteremtés 

érzelmi reflexiók nélkül. Az emotív attitűd már eleve „besegít” az értelmes olvasásban, 

az sem ritka, hogy a sajátos hanglejtés, hangszín, hangsúly teremti meg az értelmet. 

A beszédfejlesztésben, a kisiskolás beszédfejlődéséről szólva azt olvashatjuk, hogy 

mind erőteljesebb a belső beszéd külsővé válása, a kommunikatív beszéd kifelé, mások 

felé irányultsága, ugyanennek a folyamatnak vagyunk tanúi az értelmező olvasástól a 

kifejező felé haladva. 

A dekódolásban önmagam számára megteremtett értelmet/érzelmet mások felé is 

hitelesen kell közvetítenem. Ezt az exteriorizációs igényt elégítjük ki a kifejező 

olvasásszint megteremtésével. 

3.4. Az olvasástanítás alapjai 

Az olvasástanítási gyakorlat hatékonyságának hátterében óhatatlanul ott vannak azok 

a lélektani és nyelvészeti alapok, amelyeknek – bár vázlatos – ismerete nélkül a tanítói 

munka nélkülözi a tudatosságot. 

3.4.1. Az olvasás és a beszéd kapcsolata 

Az olvasás színvonala és a tanuló beszédfejlettsége közti kapcsolat egészen 

nyilvánvaló. A kérdés az, hogy mik ennek a kölcsönös feltételezettségnek a lélektani 

alapjai, illetve, hogy e kapcsolatok tudatosítása révén hogyan lehetünk 

eredményesebbek az olvasástanításban. 

Az élőbeszéd észlelése, hallása, illetve az olvasás mint a leírt szöveg vizuális 

percepciója, a kommunikációs folyamatban a felvevő fél tevékenysége. 

Hogyan ismerhető meg ez a percepció?. 

Az agyban lejátszódó folyamatok „kivetítésére”, a beszédészlelésre, illetve az írott 

szöveg percepciójára vonatkoztatva három modell ismeretes: 

szintetikus vagy építkező modell, 

analitikus (lebontó) és 

interaktív, azaz a kölcsönhatás elvét valló modellek. 

A modellek felállításának alapját az képezi, hogy a közlés során mint vevők 

(befogadók) az apró részletekből építjük fel az egészet, vagy fordítva az egész észlelése 

után figyelünk a részletekre, esetleg a kétirányú folyamat, rövid szünetekkel egymást 

50

váltja. A beszédészlelés – úgy tűnik – az analizáló modellt követi, hiszen a beszéd 

természetes közege a komplex szöveg. Ebből az egészből kiindulva „térünk vissza” a 

részletekre, elemezzük, értelmezzük az alkotó elemeket, a jelentést hordozó 

mondatokat, szavakat. 

De mi a helyzet az olvasással mint percepcióval? 

Személyiséglélektani és olvasásgyakorlottsági szempontból egyaránt el kell 

különítenünk a felnőtt olvasót és az olvasni tanuló gyereket. A gyakorlott olvasó 

észlelése már globális, egy szó észleléséhez, percepciójához nincs is már szüksége 

minden részletre, sőt rövidebb mondatokban már a szavakat sem észleli külön 

egységként. A még csak beszélni tanuló gyerek beszédészlelése ugyanilyen: „nincs 

szüksége” a különválasztott szavak észlelésére, a mondatot egészben érti. És ott van 

középen az olvasni tanuló 6–7 éves gyerek, akinek minden szóra, hangra szüksége van a 

dekódoláshoz, ugyanakkor a jelértelmezés csak úgy lesz teljessé, ha szövegértelmet adó 

globális egységgé áll össze. 

A rész-egész viszonyra alapozó modellek közül, talán az interaktív, a kölcsönhatás 

elvét valló modell látszik leginkább alkalmasnak az olvasástanulás folyamatának 

érzékeltetésére. Az olvasástanulás talán abban különbözik leginkább a beszéd 

elsajátításának folyamatától, hogy nyelvi tudatosságot igényel. 

Az olvasástanítás során alapozhatunk arra a legalapvetőbb grammatikai tudásra, 

amely elemi szinten érzékeli a hangot, a szóelemet, a szót mint a nyelvi konstrukció 

építőelemeit. 

3.4.2. Az olvasástanítás mint készségfejlesztés 

Az ugyancsak lélektani hátterű beszéd-olvasás kapcsolatnak a vázolása után vegyük 

szemügyre az olvasást mint készségszintű viselkedést! 

Az olvasásnak készségszintű tevékenységgé való felfejlesztése minden tanító egyik 

legfőbb célja, hiszen az olvasástechnikának mielőbb eszköz-jellegűvé a szövegből 

tanulás, az élményszerzés lehetőségévé kell, hogy váljon. 

De melyek az ismérvei a készségszintű olvasási tevékenységnek? A következők: 

– sima, gördülékeny, egyenletes tempó 

– sok-sok apró résztevékenység összehangolt működése (szemmozgás, megállások a 

dekódolásra, az olvasás-beszéd értelemhez igazodó tempója) 

51

– a kész + ség szintje az állandó készenléti állapot, a konkrét helyzeten kívüli 

körülményekre figyelés (az olvasó nem a betűk alakjára, a szavak egymás utániságára 

figyel, hanem a szavak mögötti gondolatra, a jelentésteremtésre). 

– az anticipáció (megelőlegező elvárás) – a gyakorlott olvasó néhány betű 

kombinációjából már következtet a szóalakra (lásd beszédfejlettség, szókincsgazdagság 

és olvasás közti kölcsönösség). 

N. B. Fontos! 

-- A magyar nyelv agglutináló (ragasztó) jellegéből adódóan, a grammatikai viszonyt 

jelölő, lényeges információt hordozó részek (képzők, jelek, ragok) a szóvégen vannak, 

ezért nagyon fontos, főként az olvasástanulás kezdeti szakaszában, hogy a szavakat 

végig olvastassuk. 

– Az automatizmus minden készségszintű tevékenység velejárója. Az állandó 

odafigyelést nem igénylő tevékenység végzése közben a nem nyelvi összetevőkre is 

figyelhet (írói szándék, felolvasáskor a közönség, a társak, a tanító reakciója stb.). 

– A gyakorlott ember képes a tudatos ellenőrzésre az olvasó gyermeket arra kell 

szoktatni, hogy észlelje a „kényes helyeket”, legyen képes önjavításra 

– A készségszintű tevékenységben a figyelem szelektív – el tud tekinteni a 

lényegtelen információtól; 

– A külső felismerési kulcsok (pl. a betű alakja vagy a kezdő olvasó esetében ilyen a 

beszéd mint megerősítés), lassan elmaradhatnak 

– A gyakorlottsággal arányosan mind nagyobbak lesznek a percepciós egységek. A 

készségszintű olvasásban ez az egység a szólam – egy olyan szószerkezet, amely az 

élőbeszédben két beszédszünet közé esik. 

Összegzés: 

Az olvasásnak, mint minden készségnek a kialakításában, három szakasz különíthető 

el: 

a) megismerés 

b) elsajátítás 

c) automatizálás 

A készségalakítás fenti „lépcsőfokai” megegyeznek az olvasástanítás szakaszaival: 

A. Az olvasástanítás előkészítő szakasza 

B. Hang és betűtanítás 

C. Az olvasási készség kialakulása, a szövegértő olvasás fejlesztése 

52

A három szakasz feladatainak részletezése előtt vizsgáljuk meg, milyen nyelvészeti 

megalapozottsága van a napjainkban legelterjedtebb hangoztató-elemző-összetevő 

olvasástanítási módszernek (a későbbiekben heö-módszer), amely a szótagoló olvasás 

primátusát hirdeti. 

3.4.3. Az olvasástanítás nyelvészeti alapjai 

A nemzetközi szaktekintélyekre (is) hivatkozó A. Jászó Anna evidencia-jellegű 

kijelentésével indíthatunk: „Egy adott nyelvben alkalmazható olvasástanítási módszer 

alkalmazkodik az anyanyelv típusához” 2 

A magyar nyelv köztudottan a ragasztó (agglutináló) nyelvek közé tartozik. A 

jelentésváltoztató vagy csak grammatikai funkciót hordozó morfémák nem 

elszigetelten, külön szóalakban jelennek meg, hanem a szótőhöz ragasztva 

(leggyakrabban a szótő végéhez illesztve, de ritkán a szó elejéhez kapcsolva, pl. 

igekötő). Így a magyar szóalaknak nagy a hang-/betűteste. 

Az olvasástanítási módszer kiválasztását illetően két fontos „üzenete” van ennek a 

nyelvtípus-jellemzőnek. 

a. A hosszú szóalak egységben, globális egészként való érzékelése, majd lebontása a 

szót alkotó hangokra, betűkre, azaz a globális, analizáló módszer – az angolszász 

nyelvekkel ellentétben – kevésbé sikeres, mint a betűkapcsoló, építkező, szintetikus 

olvasástanítás. Ugyancsak a szintetikus módszer mellett szól az a tény is, hogy a 

magyarban a morfémaalternáció igen gyakori. (A szótövek és toldalékok 

alakváltozatairól van szó: cső; csöv+ek; ló; lov+ak). 

b. A hosszú szóalak és a változó morfémák együttesen a szótagoló olvasástanítást 

igénylik. 

2 i. m. 29. old. 

53

Az olvasástanítás nyelvészeti alapjairól szólva a hangoztató-elemző-összetevő 

módszer, illetve a szótagoló olvasás alkalmazását még két kiegészítő jellemző teszi 

indokolttá: 

1. A magyar helyesírási rendszer jellege 

2. A szótag mint a nyelvi ritmus alapja 

1. Köztudott, hogy a magyar írás hangjelölő és betűíró. Ez azt jelenti, hogy egy 

hangnak egy betű felel meg (egyetlen kivétel a j hang). Tehát a hang majd az annak 

megfelelő betű megtanítása a sorrend. Ennek nem mondanak ellent a mássalhangzótörvények 

rendjén észlelhető hangzásváltozatok: [*tuggya, kabáttya, aszt…], ugyanis a 

morfofonetikus jellegből adódóan világosan különválnak a szóelem határai: tud+ja; 

kabát+ja; az+t. Ez utóbbi látszólagos ellentmondás teszi indokolttá az olvasástanítás 

előkészítő szakaszában a szóelemekre figyelő szóbontó/szóépítő gyakorlatokat. 

2. Mielőtt a szótagoló olvasásról -- mint újabban mind nagyobb tért nyerő 

olvasástanítási mód indokoltságáról, megalapozottságáról -- szólnék 3 , hadd menjek 

elébe néhány várható kifogásnak: 

A betűejtés állandósulása (ejtésben: szabadság a szabaccság helyett) az egyik 

leggyakoribb ellenérv, illetve a másik, a mondathangsúly torzulása. A szótagoló 

olvasástanítás ellen szóló kifogások csak részben igazak, illetve elhanyagolható a 

veszteség a más színtéren jelentkező nyereség mellett. A szótagolva haladó első 

nekifutást ugyanis mindig kell követnie egy második, harmadik – a hangzásra figyelő 

kiolvasásnak. 

A szótagoló olvasástanítás hívei arra alapoznak, hogy az olvasás előtti előbeszédben 

már ott levő produkciós és percepciós alapegység a szótag. A nyelvi ritmus 

alapegysége. Ez könnyen átlátható, ha azokra a jelentés nélküli „szavakat” felsorjázó 

kiszámoló játékos mondókákra gondolunk, amelyeknek sem a „felfogásában” sem az 

elmondásában a kisgyerek nem érez semmi akadályt (Antantémusz). De ugyancsak a 

szótagnak a nyelvi állandó – invariáns – jellegét bizonyítja az a tény is, hogy a beszélni 

tanuló gyermek nyelvében, bár a hangképzés még sok kívánnivalót hagy maga után 

(pipő = cipő; szevuja = ceruza), a szótagstruktúra tökéletes. 

A beszédben észlelhető kulcsszerep mellett a szótagoló olvasástanítást támogatja az 

is, hogy általa megalapozhatjuk a korai helyesírást. A szóelemző helyesírás alapelvével 

3 Tolnai (1991): A Jászó Anna (2002), Esztergályosné Földesi Katalin (1993). 

54

ismerkednek a tanulók annak a felismerése révén, hogy a szótaghatár legtöbbször 

egybeesik a morfémahatárral: ad+ta; szól+ja; rág+ta; kút+ja. 

Összegzés 

A heö-szótagoló olvasás nyelvészeti megalapozottsága : 

– az agglutináló nyelvtípus 

– a hosszú szóalakok 

– a morfémaalternációk gazdagsága 

– a hangjelölő - betűíró helyesírás 

– a szótag mint nyelvi ritmusalkotó tényező 

– a szótag mint átfogható hang/betűkapcsolat 

– a szótaghatár és morfémahatár gyakori egybeesése. 

3.5. Az olvasástanítás alapelvei 

Az olvasástanítás gyakorlata csak azáltal haladhatja meg a spontaneitás szintjét, ha a 

tanító nemcsak a választott olvasástanítási módszer lélektani, nyelvi megalapozottságát 

ismeri, hanem el is tudja helyezni azt az alapozó anyanyelvi nevelési részterületet az 

általános és szakdidaktikai rendszerben. Azaz, ismeri azokat az alapelveket, amelyek 

háttérszervező erőként betájolják az előkészítést, a hang-betűtanítást és az 

automatizálást. A következő alapelvekről van szó: 

Az első általános didaktikai alapelv szerint az olvasástanítás három 

fokozatban történik: 

• a feladat megértése 

• az olvasás megtanítása, hang-betű kapcsolat állandósítása 

• begyakorlás, automatizálás, a készségszintű olvasás az újfajta 

kommunikáció eszközévé válik. 

Az olvasás alapja a megfelelő szintű beszédfejlettség a beszédpercepció és 

produkció jó színvonala. 

Az élőbeszédre alapozott olvasástanítás természetes velejárója, hogy a 

hangtanításnak mindig meg kell előznie a betűtanítást. Ugyanehhez a nyelvi alapozású 

olvasástanításhoz tartozik a nyelvi tudatosság alapelve: a hangok sorrendjéből felépülő 

szó, illetve a hang-betű megfeleltetés, majd a megismert betűkből történő szóépítés. 

55

A nyelvi tudatosság alakításában egyforma súllyal, kiegyenlített módon kell 

megjelennie a rész-egész viszonyoknak. 

Az olvasás célja a megértés, azaz a szóképhez, szókép-kapcsolathoz rendelt 

jelentés „előhívása”. A cél, természetesen az, hogy a mind jobban automatizált 

olvasástechnika alakítása megszűnjön cél lenni, és az olvasás egyre inkább azt a 

szerepet kapja, amit a felnőtt olvasó szán neki: a személyiség tartalmi gazdagodása, 

ismeretszerzés, lelki, érzelmi élményszerzés. 

Az alapelvek közt nem elhanyagolható a motiváció, az érzelmileg serkentő 

ingerkörnyezet megteremtése: élményt nyújtó felolvasás, szülői, pedagógusi példa, szép 

könyv stb. 

3.6. Az olvasás tanításának előkészítése 

Az olvasás fogalmának, lélektani, nyelvészeti alapjainak, valamint az 

olvasástanítás alapelveinek az elméleti tételezései után egyre inkább gyakorlatorientált 

módszertani fejtegetések következnek, amelyek – természetes módon – megmaradnak 

az általánosított gyakorlat szintjén. Az egyes órák konkrét kivitelezéseihez ott vannak a 

tankönyvek és az egyre gazdagodó munkafüzet-kelléktár. 

Az előkészítés sem jelenti – ebben a felfogásban – az adott betűtanítási óra bevezető, 

előkészítő lépéseit, hanem az általános és sajátos rész-készségek kialakítását, amely a 

későbbi sikeres olvasástanítás előfeltétele. Ebben az előkészítő munkában az egyes részkészségek 

hierarchikusan egymásra épülnek, sok-sok közös készségalakító munka 

alapozza meg az olvasás és írástanítást. Az általános részkészségek nem kötődnek 

szorosan csak az olvasás és írás megalapozásához, nagy részük a többi tantárgy 

előkészítésében sem nélkülözhető: beszédfejlettség, emlékezet, logikus gondolkodás, 

figyelem, tempó, ritmusérzék stb. Az alábbi ábra azt érzékelteti, hogy az általános 

részkészségek miként kapcsolódnak az olvasás- és írástanítást megalapozó beszéd- és 

íráskészségekhez. 

56

Az általános részkészségek rendszere 

A logika, a figyelem, a tempó, a ritmus és az emlékezet olyan összetevői az általános 

készségeknek, amelyeknek néhol részletező bemutatása, a fejlesztési célt szolgáló 

feladatoknak az ismeretét és az előkészítés fontosságát hivatott jelezni. 

3.6.1. A logika 

Néhány alapviszony, illetve alapfogalom kialakítása tartozik ide. 

a) Egész rész viszony felismerése – beszélgetés révén olyan gyűjtőfogalmakról, 

amelyeknek különválasztható, de egymással szoros kapcsolatban levő részei vannak, 

pl. növény, fa: gyökér, ág, levél. 

család – tagok 

Célja: az olvasás- és írástanításban nélkülözhetetlen analízis-szintézis műveletének 

megalapozása, a nyelvi rendszer felépítésének fokozatos tudatosítása: mondat, szó, hang 

és visszaépítés. 

b) Nem-faj viszony felismerése – pl. megadott szempontok szerinti csoportosítás, 

kakukkfióka játék, alá- és fölérendeltségi viszonyok érzékelése. 

57

Célja: a hangok/betűk azonosságainak és különbségeinek érzékelése – nyomtatott és 

írott betűk, kis- és nagybetűk stb. 

c) A dolgok hasonló és eltérő tulajdonságainak érzékelése – méret, szín, alak stb. 

Célja: a hangok közös és eltérő tulajdonságjegyei, pl. magánhangzók közös vonásai, 

de a-i különbsége 

d) A formák felismerése – azonos alakú tárgyak társítása, sorminta-követés, az eltérő 

alakok áthúzása stb. 

Az olvasástanítás legnehezebb része az absztrahált forma érzékeltetése: a hangalak 

mint a jelentés formája. 

e) Számfogalom alakítása – az első tíz tőszámnév és sorszámnév ismerete. 

Célja: A hangok/betűk számának, a hangsorban elfoglalt sorrendjének felismerése. 

f) Azonosság-névtudat alakítása: beszélgetés a saját és családtagjainak nevéről, a 

közvetlen környezet dolgainak megnevezéséről. 

Célja: a dolgok nevének a helyettesítő, jelszerű szerepe tudatosítása. 

3.6.2. A figyelem 

Az egymásutániság követése – megadott ritmikusan változó minták követése, 

sorozat kiegészítése. 

Az adott alak visszatérte, illetve ennek megfigyelése (pl. , , …) egyaránt 

fejleszti a memóriát és a ritmusérzéket, de a munkatempót is. 

Célja: a jóval elvontabb hang, szótag, szóelem egymásutániságának gyakorlása, 

konkrétabb, érzékelhető dolgok révén. 

3.6.3. A tempó és a ritmus 

A közepes, kiegyensúlyozott beszédtempó gyakorlása mondókák, ritmikus 

kiszámolók révén. A verbális ritmusgyakorlatok, természetes módon egészülnek ki 

tapssal, mozgással. 

Célja: a természetes beszédritmus megfelelő alapokat teremt majd az olvasási tempó 

alakításához. 

3.6.4. Az emlékezet 

Az általános és sajátos részkészségekhez egyformán besorolható fejlesztési terület, 

hiszen mind a rövid távú, mind a hosszú távú memóriának fontos szerepe van a 

58

hang/betű kapcsolat megszilárdításában. Gyakorlási lehetőségek: tárgyak csoportjának 

megfigyelése, majd az egyes darabok megnevezése, szólavina-játék stb. 

Célja: a hang-betű kapcsolat megszilárdítása a hosszú távú memória fejlesztése a 

cél, egy szöveg olvasásakor a rövid távú memória révén emlékszik a gyerek arra, hogy 

mit olvasott néhány sorral fennebb. 

3.6.5. Az érzelem, képzelet. 

Alakítása főként az érzelmi alapozású motiváció miatt fontos. A mesék, 

versek érdekes történetek felolvasása serkentőleg hat a képzeletre, mintegy sarkallja 

a gyereket arra, hogy önállóan is tudjon hasonló élményhez jutni. 

3.7. A sajátos részkészségek alakítása 

Bár az általános, alapozó készségek mindenikének megfigyelhettük az olvasás- és 

írástanításra vonatkoztatott célját, van néhány olyan sajátos részkészség, amely 

közvetlenül kapcsolódik a megtanítandó új kommunikációs módokhoz. 

Ezek, természetes módon kötődnek a kommunikáció valamely összetevőjéhez. A 

speciális részkészségek: 

a. A kommunikációs magatartás kialakítása 

b. A jelfunkció tudatosítása 

c. A relációs szókincs fejlesztése 

a. Arra kell a gyereket rávezetnünk, hogy a számára ismerős élőszóbeli 

közlés/beszédészlelés mellett más közlési lehetőség is létezik. Hasznos gyakorlat lehet, 

ha pl. a gyerek elbeszélését (lehetőleg szöveghűen) rögzítjük írásban, majd ezt 

felolvassuk. 

b. A környezetünkben található jelszerű dolgokról, ábrákról, képekről beszélgetve a 

gyerekeknek azt kell megérteniük, hogy vannak dolgok, amelyek nem önmagukat 

jelentik, túlmutatnak azon, ahogyan, amiként, aminek érzékeljük. Pl. az óvodai jelekre 

visszautalva gesztusnyelvi jeleket értelmezhetünk „szó szerint” és jelszerűségükben (pl. 

szájra tett lakat-ujj). 

c. A relációs szókincs az „olvasás-térben” való helyes tájékozódást szolgálja. A 

tanulónak tisztában kell lennie a jobbra, le, alatt, fölött… viszonyjelölő fogalmakkal. 

59

A fenti három részkészség alakítása főként a tanító munkáján alapuló tudatosítási 

tevékenységet jelent. Az olvasás- és írástanítási előkészítésben viszont az az interaktív 

tevékenység játszik a legfontosabb szerepet, amely a nyelvi tudatosság fejlesztését tűzi 

ki célul. Úgy is mondhatjuk, hogy ennek megléte kizáró feltétele az olvasástanításnak. 

A nyelv szerkezetére (mondat, szó, hang) vonatkozó elemi szintű tudás kialakítását két 

ellentétes irányú tevékenységgel végezhetjük: 

– analízis: nagyobb nyelvi egységek lebontása: szöveg → 

mondat → szó → szóelem → szótag → hang 

– szintézis: „visszarakás” 

Mindkét irányú művelet alapozó jellegű mind az olvasás-, mind az írástanításban 

enyhe hangsúlyeltolódással: a szintézis az olvasástanításhoz kapcsolódik szorosabban, 

az analízis az íráshoz. 

A nyelvi szintek összetevői (szöveg, mondat, szó hang) közül a kisgyermek számára 

a jelentés nélküli absztrakt jelenség, a hang különválasztása, a vele való művelet a 

legnehezebb. 

A nyelvi tudatosítás két, egymásra épülő feladatcsoportja: 

A. hangtanítás – hangutánzás révén 

B. analitikus – szintetikus munka: szóbontó-szóépítő gyakorlatok 

A. 

A hangok tudatosítását elkülönített artikulálását a mássalhangzókkal kezdjük, ezen 

belül is az éles réshangokkal, illetve affrikátákkal (s, dz, dzs, zs, cs, z, c). Ezt követik az 

a-á, u-ú, i-í magánhangzópárok, amelyekkel már szótagpárokat alkothatunk. Az ajak és 

foghang (m-n, v-f), az oldalréshang (l) és a pergőhang (r) után következnek az erős 

záróhangok (p, b, t, k…). Ez utóbbiak önálló hangoztatása nehezebb, ezt készítik elő a 

korábban ejtett mássalhangzók. A magánhangzó-tanításban a lehető legtöbb releváns 

jegyben eltérő hangpárokkal dolgozzunk: á-i, ó-e… 

A hangtanítás lépései 

Mássalhangzók tanítása 

60

– A mássalhangzót valamilyen élményhez társítjuk, pl. z – méhecske hangja; s – a 

vonaté… 

– A gyermek utánozza a mássalhangzó hangoztatását. 

– A gyermek szavakban hangoztatja a mássalhangzót (első lépésben a tanító által 

megadott szavakat ismétli, majd a kiemelt hangra figyelve ő maga gyűjt ilyen szavakat) 

– A gyermek felismeri „kihallja” az adott hangot az elhangzó szóból, sőt az el nem 

hangzó szavakból is (belső hallás, néma játékban). 

A magánhangzók esetében a következő lépések, mozzanatok ajánlottak: 

– a hangzó élményhez társítása 

– a magánhangzó ritmikus ismételgetése 

– a nyelvállás megfigyelése a tanító által megadott szavakban 

– szógyűjtés magánhangzós beszéddel 

A kérdéses magánhangzót a tanuló „kihallja” mind a hangzó, mind a némán ejtett 

szavakból. 

Míg a mássalhangzók tanítását általában hanghasonlatra alapozzuk, a 

magánhangzókat a ritmikus szótagismétlésben figyeltethetjük meg. A beszéd átválthat 

az ún. titkos nyelvre, amelyben csak magánhangzók lehetnek. 

A szavakból történő analízis rendjén először olyan szavakat választunk, amelyek 

önmagában szótagot alkotó hosszú magánhangzóval kezdődnek. 

Pl. ú-szósapka, í-rógép, á-só 

A hangok időtartamának az érzékeltetése ugyancsak fontos követelmény már az 

előkészítő szakaszban, hiszen a rövid-hosszú oppozíciónak a magyarban jelentésmegkülönböztető 

szerepe van. 

B. 

A szóbontás-szóépítés gyakorlatait párhuzamosan végezzük a hangtanítással. 

Első lépésben a ritmikai alapegységekre bontást, a szótagolást végezzük, majd a 

szótagokon belüli hanglebontás következik. A gyakorló-munkáltató füzetek szóbontó 

feladatai, megoldásai közül azok a sikeresebbek, amelyek a tárgyképek alá rajzolt 

jelekkel (körökkel, négyzetekkel) jelölik a hangokat. 

A közismert szöveg-mondat-szó-hang lebontás is azért indokolt, mert a hangtanítást 

visszavezeti a beszéd természetes közegére, a szövegre. Az őszről folytatott előkészítő 

beszélgetésből kiragadunk egy mondatot: 

61

Esetleg a magán- és mássalhangzókat eltérő módon jelölve: – magánhangzó, – 

mássalhangzó. 

A lebontás-modell mintájára szóépítő-kreativitást is fejlesztő gyakorlatokat 

végeztethetünk oly módon, hogy különböző mondat-lehetőségeket rajzolunk fel, 

amelyekre a tanulók keressenek megoldási lehetőségeket. 

(Lehetséges megoldás: Az ajtó kinyílt.) 

3.8. A hangtanítás és a betűtanítás 

A feladat megértését/megértetését szolgáló előkészítő szakasz után az olvasástanítás 

közbelső legfontosabb szakaszához értünk, a hang- és betűtanításhoz. 

A betű a hang leírt képe – közismert kifejezés valóságtartalmát kell a tanulókban 

rögzítenünk, a hang-betű megfeleltetést állandósítanunk. A gyors betűfelismerés az 

összeolvasás megfelelő tempójának a garanciája. 

A heö-módszer olvasástanításának menete: 

a) hangtanítás 

b) betűtanítás 

c) hang-betű kapcsolat megszilárdítása, automatizálás 

a) A hangtanítás szakasza folytatja az előkészítő időszak nyelvi tudatosságalapozó 

munkáját oly módon, hogy a figyelem középpontjába mindinkább a 

hang kerül. 

62

N.B. 

Az alábbiakban ismertetett betűtanítási algoritmushoz a következő kiegészítő eligazítás 

kívánkozik: 

– Ez a sorrend, a feladat- és gyakorlatsor egy a sok lehetőség közül. 

– Nem feltétlenül egy betűtanítási óra, felépítését követi, bár a lépések időrendje 

kronologikus. 

Tehát, az óra beszélgetéssel indul, amelynek alapjául ott van az ábécéskönyv 

betűfelismertető oldalán levő kép vagy a tanító saját esemény- és tárgyképe(i). A 

tanulók szemlélik a képeket, megneveznek dolgokat, cselekvéseket az eseményképről, 

majd fokozatosan azokra a tárgyképekre tereljük a figyelmet, amelyeknek 

megnevezésében ott van a tanítandó hang/betű. A tárgykép (kép) mellett ott van a 

szókép (a szó leírva – ezt alapszónak is nevezzük). A heö-módszer hangoztató 

szakaszában vagyunk, megtanítandó hangot/betűt tartalmazó szó globális hangoztatása 

után kezdődik el az analízis, a szó lebontása hangokra. 

A lebontás, megfigyeltetés kezdeti szakaszában ajánlott, hogy a kérdéses hang 

szókezdő helyzetben legyen: bogár, bálna, majd megfigyeltetjük a hangot más 

helyzetekben is: Ábel, Csabi, seb. 

Megjegyzés: A hangoztatás-elemzés szakasza kiváló lehetőséget jelent az 

élőbeszéd fejlesztésére is: szókincsgyarapítás – a kérdéses hangot különböző 

helyzetekben tartalmazó szavakat gyűjtünk; mondatalkotási gyakorlatokat is 

végeztethetünk. Mindezek figyelembe vétele mellett ezek az előkészítő gyakorlatok 

nem tarthatnak tovább 10 percnél. 

A lokalizált hangra figyelés, az önálló hangejtés, a tiszta artikuláció olyan esetekben 

kap kiemelt szerepet, ha ún. problémás mássalhangzóról van szó: susogó-sziszegő 

réshangok (s, sz, zs, z), pergőhang: r… 

A grafikus jel, a betű társítása az adott hanghoz ebben a szakaszban történik. A 

nyomtatott kis- és nagybetű alakjának a megfigyelését / figyeltetését / memorizálását 

játékos alakmagyarázatokkal lehet könnyebbé tenni. 

Az analízis feladata még folytatódik, csak most már nem a hangsorban, hanem a 

betűsorból álló szóképben ismertetjük fel az új betűt, majd fokozatosan más 

leírt/nyomtatott szavakban. A lebontás, felismerés után/mellett már megjelenik a heö- 

63

módszer záró szakasza, az összetevés, a szintézis is, hiszen a felismert betűt 

összeolvassuk más betűkkel – szótag → szó- és mondatolvasás. 

A hangoztatás-betűkép megmutatása még korántsem jelenti a betű memorizálását. A 

többirányú asszociációs kapcsolatok állandó működtetése, sok-sok gyakorlás révén lesz 

könnyed és gyors a betű-hang azonosítás. A heö-módszerhez társított elnyújtott 

írástanítási program előirányozza, hogy az olvasás óra betűtanításával párhuzamosan 

(rövid idejű fáziseltolódással) megtörténik a betű írása is. Az ún. párhuzamos eltolással 

történő betűírásnak az előnye, hogy a betűtanítás során „mozgásba lendített” 

beszédmotoros, látási és hallási képzetek kiegészülnek egy mozgási (motorikus) 

képzettel. 

Ezen képzetek interferenciája erősebbé, tartósabbá teheti a betű-hang társítást. 

A kombinált módszer (a különböző érzeteket bevonó eljárás) előnye, hogy számol a 

tanulók eltérő személyiségtípusával (vannak, akik vizuális percepció hívei, náluk 

nagyobb hangsúlyt kell fektetni az auditív-beszédmotoros képesség fejlesztésére stb.). 

3.8.1. A hang-betű tanításának lépései 

I. Beszélgetés (képolvasás) 

II. Hangtanítás 

1. analízis: mondat-szó-hang 

2. hangoztatás 

3. hangfelismerési gyakorlatok 

4. hangösszevonás (szintézis) 

5. a hang önálló artikulációja 

III. Betűtanítás 

1. hang-betű megfeleltetés 

2. a nyomtatott betűalakhoz fűzött magyarázat 

64

3. az új betű kiválasztása az alapszóból (analízis) 

4. a betű felismerése, hangoztatása 

5. betűkapcsolás, hangos olvasás 

A betűtanítás algoritmusának utolsó szakasza a betűkapcsolás, a hangos olvasás 

„nyitja meg” az utat az olvasástanítás valódi célja felé, a kiforrott olvasástechnika révén 

elérhető szövegértő, megértő olvasás felé. Mint már erről az olvasás fajtái c. 

alfejezetben olvashattunk, az olvasás színvonala szerint elkülöníthetünk két, illetve 

három olvasásszintet: a mechanikus, az értelmes és a kifejező olvasás szintjeit. 

Mivel a kifejező olvasásszint (azaz a megértett szövegnek mások számára történő 

megértetése) nem kiemelt célja az alsó tagozatos olvasástanításnak, így az első két 

olvasásfajta fejlesztésének a lehetőségeit, feladatait részletezzük. Az előkészítés, majd a 

hang-betű tanítás után az automatizálás két, egymásba növő szakaszát jelenti: 

Az olvasástechnika alakítása 

A szövegértő olvasás fejlesztése 

3.9. Az olvasástechnika alakítása 

a) Mint bármilyen területen, egy technika tökéletesítésének legfőbb eszköze a minél 

több gyakorlás. 

Az olvasásgyakorlás alapelvei, feladatai: 

– Csak megértett szöveg – mondat - szó olvastatását lehet gyakoroltatni 

– Tudatosítani kell a tanulóban a gyakorlás konkrét célját (valamely hang – a 

hangsúly, a hanglejtés… gyakorlása…) 

–A hangos olvasás és a helyes ejtés gyakorlását össze kell kapcsolni – ez különösen 

fontos a szótagoló olvasás esetében. 

A hangos olvasás gyakorlásának lehetőségei. 

3.9.1. A hangos egyéni olvasás 

Előnyei: azonnali és egyénre szabott visszacsatolás, erős egyéni élmény, olvasás és 

élőbeszéd összekapcsolása. 

Hátrányai: időigényesség, a kudarc erőteljes negatív, frusztráló hatása. 

Gyakorlási lehetőségei közül ismertebbek: 

65

a tanító által irányított olvasás: a tanító szabja meg, hogy meddig olvas, ő 

szólítja fel a következőt. A hibát azonnal javítják, a tanuló újraolvassa a kijavított részt 

stafétaolvasás – a tanító csak „elindítja a stafétát”, a tanulók egymásnak 

adják át. 

Általában 2-3 mondatot olvasnak egyenként. 

versenyolvasás: a tanuló csak addig olvashat, míg hibázik. A hiba kijavítása 

után átadja a stafétát. Két-három mondat után mindenképp átadja az olvasást másnak 

(még ha nem hibázott, akkor is). Egy „újabb közben” már csak a hibátlan olvasók 

maradnak, míg legvégül csak a győztes. Lehet úgy is variálni, hogy a második 

menetben a hibázók olvasnak versenyszerűen úgy, hogy most már a jól teljesítők 

maradnak versenyben. 

A játékos gyakorlási módok, lehetőségek közül csak néhányat említek, a tanórán a 

tanító egyéni leleménye ezeknek a sorát bővítheti: 

– szótagnyelő olvasás: csak a szavak első szótagját olvassa hangosan, a többit 

elnyeli; jó szótagoló gyakorlat 

– kihagyásos olvasás: megegyezés szerint csak minden második (harmadik) szót 

olvasnak 

– töredékes olvasás: csak a szótöveket olvassák, a toldalékokat nem – ez már nyelvi, 

szószerkezeti ismereteket is alakító, kombinált gyakorlat 

– transzformáló, átalakító olvasás – ugyancsak a nyelvi ismereteket is igénybe vevő 

eljárás; pl. jelen idejű szöveget kell áttenni múlt időbe, vagy fordítva. 

A válogató olvasásgyakorlás rendjén a tanító kérdését kielégítő szót, mondatot, 

szövegrészt kell megkeresni és felolvasni. Komplex célokat követő gyakorlás, ti. 

fejleszti a lényeglátást, a memóriát, az olvasási gyorsaságot. 

A szerepek szerint olvasásgyakorlás már túlnövi az olvasástechnika fejlesztését. A 

megfelelő hangsúly, hanglejtés, tempó… gyakoroltatása, a szerepnek megfelelő 

hangszín, hangerő mind-mind alapos előkészítést igényel. 

3.9.2. Csoportos vagy kórusban történő hangos olvasás 

Előnyei: 

– Az adott időegység alatt megsokszorozódik az olvasók száma. 

66

– A gyengén olvasókat a bátortalanokat támogatja. 

– Kialakíthat egy megfelelő olvasási tempót. 

Hátrányai: 

– Gyenge a visszakapcsolás, a hibák javítása, az újraolvasás esetleges, leggyakrabban 

elmarad. 

– Az „összhangzás” zavarja az olvasott szöveg értelmi feldolgozását. 

A csoportos olvasás néhány ötletes, játékos változata sikeresen alkalmazható főként 

I–IV. osztályban. 

-- Változhat a csoport összetétele, különböző szempontok szerint (padsor, az olvasási 

színvonal szerinti csoportok stb.) – a csoportalakításoknak, illetve az így kialakított 

közös olvasásnak lehet motiváló ereje. 

– Játékos változatként használhatjuk a duzzasztó/apasztó olvasásgyakorlást. Az első 

szakaszban az első olvasó után bekapcsolódó új tanulókkal növekszik, duzzad az 

olvasók tábora, majd a megadott időre, szövegrész után kimaradókkal apad. 

-- Az ütemezett olvasás olyan gyakorlást jelent, amelyben a csoport/osztály megadott 

jelre változtat a hangerőn vagy a tempón. 

-- A néma olvasás sajátos változata az ún. követő olvasás, amely a hangos olvasás 

kísérője. A hangosan olvasó társ vagy tanító egyéni olvasását követik az osztály tanulói 

ujjukkal jelölve a haladást. 

3.9.3. Az olvasástechnikát alakító más gyakorlási módok 

Az olvasásgyakorlást végző tanulók száma, illetve az olvasott szöveg hangzóssága 

mellett az olvasástechnikát fejlesztő gyakorlatokat aszerint is osztályozhatjuk, hogy 

milyen nyelvi egységen végezzük a gyakorlást. Így beszélhetünk: szótagolvasásról, 

szóolvasásról, szószerkezet (szólam) olvasásról, mondat- és szövegolvasásról. 

Ezek szerint, az egyre bonyolultabbá váló nyelvi egységek sorrendje szerint 

végezzük általában a gyakorlást, de ez a sorrend nem lehet merev. 

A szótagolvasás előnyeiről már szóltunk, a szóolvasás gyakorlása főként az 

előkészítő szakaszban történik, az olvasmány nagyobb hangtestű, kevésbé ismert szavait 

kiírjuk szókártyára, írásvetítőre, és külön gyakoroltatjuk. 

A szószerkezet- vagy szólamolvasás gyakorlása már a szövegértő olvasás irányába 

nyit, legalábbis annak legalsó nyelvi szintjén. A hangsúly és a beszédszünet rugalmas 

kezelését kell ezáltal kialakítanunk, azt kell tudatosítanunk, hogy bár minden szónak az 

67

első szótagjára esik a hangsúly, ezek a hangerő-többletek nem egyforma nagyságúak, 

illetve hogy a folyamatos olvasásban (akárcsak az élőbeszédben) nincs minden szó után 

szünet. A gyakorlást lehet úgy is végezni, hogy a szólamhatárokat egy-egy rövid 

függőleges vonallal jelöljük. Második-harmadik osztályban már a hosszabb megállót, a 

cezurát is jelöljük, és gyakoroltathatjuk a funkcionális olvasás- és beszédszünetet. 

„Egy kisfiú | nagyon szeretett volna | fecske lenni. | Azt hiszitek | talán 

szúnyogpaprikásra éhezett? || Ó, dehogy! |…” 

A mondatolvasás gyakorlásának legjobb lehetősége a szempontjelölő válogató 

olvasás, ti. a kérdésben már benne kell, hogy legyen a mondat kiemelt része iránti 

elvárás, így már eleve betájoljuk a mondatolvasásban érvényre jutó mondatfonetikai 

eszközöket (hangsúly, hanglejtés, szünet, ritmus). 

A szövegolvasás gyakorlása általában a szövegfeldolgozó óra utolsó mozzanatainak 

egyike. A részleteiben megismert, szavanként, mondatonként tüzetesen elemzett szöveg 

az egységben történő, rögzítő újraolvasásban válik pontosabban értelmezetté. 

3.10. A szövegértő olvasás fejlesztése 

E mögött a célkitűzés mögött az az evidencia áll, hogy az olvasás leglényegesebb 

hozadéka az olvasott szöveg megértése. Ugyancsak bizonyosság-értékű az a kijelentés 

is, hogy az olvasástechnika fejlettsége előfeltétele a szövegértő olvasás alakításának. 

Ebben a fejezetben nem térünk ki a különböző szövegtípusok értő olvasásának a 

gyakorlására csupán az olvasástechnikai-alakításban már érintett nyelvi szintek szerinti 

fejlesztéssel foglalkozunk: szó – mondat - szövegértelmezéssel. A megértő olvasás 

tanításakor a következő fogalmakkal feladatokkal kell számolnunk: 

a. Az olvasó már meglévő tudása, sémarendszere 

A megértés folyamatában ezek a kulcsfogalmak olyan vonatkoztatási rendszert 

alkotnak, amellyel modellálható a megértés pszicholingvisztikai folyamata. 

Az új szavak szintjén ez a tudásstruktúra lehet a szavak jelentésmezeje, de a hasonló 

szóalakok rendszere stb. Az új szó értelmezése nem más, mint ebben a 

tudásstruktúrában egy új hely kitöltése, amelynek kapcsolóelemei már részint adottak. 

A szövegértő olvasás a felnőtt olvasó esetében valóban a szöveg szintjén működik, 

az alsó tagozaton viszont szükség van az alsóbb nyelvi szintek, a bekezdés, a mondat, a 

szó készségszintű értelmezésének kialakítására. 

68

A szövegértő olvasás ismert szintjei: szó szerinti, értelmező (interpretáló), bíráló, 

kritikai és alkotó (kreatív) közül, bár nem nélkülözzük teljességgel a két utolsó szint 

követelményeit, a fő cél az első két szint biztosítása. 

b. A szövegegységek megértésének tanítása. Szövegértő olvasás a szó szintjén 

Az alsó tagozat szövegértő olvasása csak úgy lesz sikeres, ha világosan látjuk a 

szöveg kisebb alkotóelemeinek a szintjén végzendő feladatokat, és természetesen azt is, 

hogy ezeken az alsó szinteken végzett fejlesztő gyakorlatok hogyan épülnek be a 

magasabb nyelvi struktúrákba: a szó a mondatba, a mondat a mondattömbbe, 

bekezdésbe, majd ez a szövegegészbe. 

A szavak szintjén a megértést segítő feladatoknak kettős iránya van: új, ismeretlen 

szavak jelentésének megtanítása, bizonyos, a tanulók számára homályos 

jelentéstartalmú szavak pontos jelentésének megadása. 

Bár a szövegfeldolgozás tantárgypedagógiája foglalkozik részletesen az olvasmány 

egyéni szókincsgyarapító szerepének a részletezésével, a szavak jelentéskifejtésének 

lehetőségeiről, eljárásairól, a közismertebbeket itt sem árt felidézni. A szójelentés 

megadásának/pontosításának lehetőségei: 

A jelentést, rákérdezés alapján az osztály valamely tanulója megadja. 

A jelentés előrevetítése szemléltetéssel, rajzzal, képpel 

A szövegkörnyezet, a kontextus szerepének kiaknázása; a kérdéses szót 

„körülvevő” ismert szavakból következtet a tanuló a jelentésre. 

A hangalak és jelentés különböző viszonyainak felhasználásával (rokon- és 

ellentétes értelmű szavak bevonása) tisztázódik a jelentés. 

A szót mondatba helyezzük – a „kisegítő kontextus” világít rá a szó 

értelmére. 

A jelentésmező viszonyhálózatának felhasználása révén: fölérendelt fogalom, 

a nem (genus proximus) és mellérendelt, különböző fogalmak (differentia specifica) 

közé történő elhelyezéssel lesz nyilvánvalóvá a szó jelentése. Pl. Az agár olyan kutya, 

(nem), amelynek lábai többszörösen hosszabbak a tacskóénál (faj). 

Ha ezt jelentéstérképpel ábrázoljuk: 

69

Ha a fogalom jelentéshálóját akarjuk ábrázolni, olyan szavakat írunk a kérdéses szót 

beszövő háló „bogozási helyeire”, amelyek igen változatos képzettársításon alapulnak. 

Fontos: A szójelentés megértésének ellenőrzésekor legyünk következetesek. A 

feladatlapos ellenőrzésekkel végezhetjük látszólag hatékonyan, gyors tempóban, 

vigyázni kell azonban, hogy a színezés, összekötés, aláhúzás tarkaságában a 

tulajdonképpeni olvasás megkapja az őt megillető helyet. 

c. A mondatszintű szövegértő olvasástanítás 

Egy mondat – egy gondolat, a megértés minimális egysége – ezek az évezredes 

evidenciák is jelzik, hogy az értő olvasás tanításában milyen fontos szerepe van a 

mondatnak. Amennyire fontos ez a nyelvi/beszédbeli egység, jelentéstisztázó tanítása 

annál nagyobb kihívást jelent. 

Első lépésben meg kell értetnünk a tanulóval, hogy a mondat jelentése nem azonos a 

mondatot alkotó szavak jelentéseinek számtani összegezésével. Ennek legalább két oka 

van: az egyik a rendszermondatként tekintett mondat belső strukturáltságából adódik – 

lásd toldalékok, viszonyszók (relációs elemek); a másik magyarázat az lehet, hogy 

minden mondat egyben szövegmondat, azaz a szöveget alkotó többi mondat is alakítja 

jelentését. 

Ugyancsak az általános nyelvészet területéről ismert téma, réma fogalmak 

mondatszervező szerepét kell a tanítónak – elsősorban önmaga számára – tudatosítania. 

A magyar mondat kétpólusú rendszerében a legegyszerűbb mondatszerkezet az alanyi 

rész – állítmányi rész kiegyensúlyozott kapcsolata. 

Pl. Színes virágok illatoznak a kertben. – kiegyensúlyozott mondattól eltér, és a 

megértést gátolja egy ilyen fordított szórend: Illatoznak a színes virágok a kertben, vagy 

egy aszimmetrikus szerkezet: 

70

Színes 

viszi 

virágok illatát 

71 

a szél. 

Állítmányi rész Alanyi rész 

A kiegyensúlyozott szerkezettől eltérő különböző mondattípusok (megszakított 

szórendű, hiányos szerkezetű, bonyolult bővítményű, több tagmondatú) mondatok 

értelmezésekor egyaránt alkalmazhatunk lebontó, analitikus munkát, transzformációt 

vagy variációs gyakorlatokat. 

Pl. (analízisre) A mókus a testhosszánál is nagyobb, szőrös farkával egyensúlyozza 

magát több méteres ugrása közben. – elemi mondatokra bontva: 

A mókus szőrös farka hosszabb a testénél. 

Ugrás közben egyensúlyoz vele. 

Hatalmasakat ugrik. 

Pl. (átalakításra, kiegészítésre): 

Futottam, mint a szarvasok. (ti. ahogyan szaladnak) 

Variációs gyakorlat: Arra szolgál, hogy tudatosodjék, a mondaton belüli szólamok, 

szószerkezetek megtartásával, de a szerkezetek pozíciójának megváltoztatásával több, 

hasonló jelentésű mondat alkotható: 

A táborozó gyerekek vidám játéka 1 | élettel töltötte meg 2 | az elhagyott házat. 3 | 

Ha a három szólamot 1, 2, 3 jelekkel helyettesítjük ( ) – ezeknek a különböző 

variációit hozhatjuk létre, megvizsgálva az esetleges jelentésváltozást, -módosulást, 

ugyanakkor a szószerkezet tagjainak viszonylagos rögzítettségét. 

Létrehozható ugyan a következő szerkezet: , de egy szerkezeten belüli 

szórendi csere már jelentésváltozást eredményez: 

Pl. * A vidám gyerekek táborozó játéka… 

Ezeken, a mondaton belüli jelentésszervező lehetőségeken kívül legalább ilyen 

fontosak a mondattömböket szervező jelentéstani és nyelvtani kapcsolóelemek. 

A gyakorlási lehetőségeket főként a konkrétabb grammatikai kötőelemekkel történő 

munka jelenti. 

Pl.: Péter nagyon szeretett volna hazamenni. … 

Így szólt a barátjához: Az asyndetonos (kötőszó nélküli) szerkezeteket kiegészítjük a 

megfelelő kötőszóval: ezért. 

A kötőszók előre-, illetve visszautaló szerepének a tudatosítása mellett fontos 

kapcsolóelemek a névmások (ez, ettől, ugyanakkor), illetve a módosítószók.

Az ajtó nem engedett. Ettől még elszántabbá vált. 

A bekezdések megértésének az algoritmusában legfontosabb mozzanat a tételmondat 

megkeresése. 

Nem ritka az ún. rejtett tételmondat sem, amelyet az olvasónak kell megfogalmaznia, 

és amely a bekezdést alkotó mondatoknak mintegy a fókuszpontjába helyezhető. A 

bekezdést alkotó mondatok tematikus azonossága mellett a tételmondat réma-része 

mintegy összefoglalja a köréje szervezhető mondatok, ennek alárendelt új információit. 

Pl.: Péter nevetve szaladt hazafelé. Kiváló közérzetét semmi sem zavarta. Csak 

mosolygott a társak aggódó kérdésein. Derűs arccal nyitott ajtót. 

Az aláhúzott tételmondat jelentését erősíti, alátámasztja a bekezdés többi mondata. 

d. A szövegszintű megértő olvasás részletezése a szövegelemzés módszertani 

kérdései közé tartozik, most legfeljebb néhány szerkezetalakító, szövegszervező elvet 

említünk: pl. az elbeszélés-alapú (narratív) szövegek fő szervező elve a temporalitás, az 

időrend (amely az alsó tagozat számára szerkesztett szövegekben lineáris, múlt-jelenjövő 

tengelyű). Az ok-okozati összefüggések, a kauzalitás ugyancsak a narratív 

szövegek rendező elve. Egy esemény vagy azért történik/történt meg, mert…, vagy 

azért, hogy… 

Az összehasonlítás, a felsorolás, a viszonyítás, valamilyen tematikus sorrend a leíró 

szövegek struktúraszervező erőinek tekinthető. 

3.10.1. A szövegértés fokozatainak tanítása 

Bár van némi összefüggés az alacsonyabb nyelvi szintek felől a szöveg irányába 

elmozduló megértő olvasás mind bonyolultabbá válása és a szövegértés mélysége, az 

olvasás megértési szintjeinek az emelkedése/mélyebbé válása közt – a két folyamat 

mégis külön tárgyalandó. 

Az olvasás fajtáihoz visszatérve, arról a négy olvasásszintről van szó, amelyek a 

gyakorlott olvasóvá válás fokmérői is egyúttal, ugyanakkor nem teljesen alárendeltjei 

egymásnak. Mindenik olvasásfajta rendelkezik a maga sajátos cél- és 

feladatrendszerével, rendeltetésével. 

a) A szó szerinti olvasás 

b) Az értelmező olvasás 

c) A bíráló kritikai olvasás 

d) Alkotó, kreatív olvasás 

72

a) A szó szerinti olvasás szintjén, változatában a szövegben rejlő információk 

megértése a cél, az ún. elsődleges jelentéssík kibontása. A szövegértő olvasás ezen 

szintjén a következő kérdések használatosak: Ki?, Mi?, Hol?, Mikor?, Hogyan?, Miért? 

amelyek révén megértetjük a szöveg fő gondolatát, a részek viszonyát ehhez, az okokozati 

és időrendi viszonyokat. 

Elsődlegesen a felsőbb osztálybeli tantárgyi tanulást készítjük elő, de a mindennapi 

írott közlések megértését is ezzel alapozzuk meg (átiratok, hivatalos közlemények, 

receptek stb.), tehát olyan szövegek értését, amelyekhez szükségtelen, sőt nem ajánlott 

az egyéni értelmezés, interpretáció. 

b) A második szintet éppen ez az értelmező olvasás jelenti. Azt a technikát kell 

megalapoznunk, amivel a sorok mögé rejtett, implikált értelmet fel lehet tárni. Ehhez a 

tanítónak nem annyira a grammatikai ismereteire van szüksége, mint inkább a 

pragmatikaiakra. Olyan nyelvhasználati tényeket kell feltárnia, tudatosítania a 

tanulókban, amelyek nyelven kívüli dolgokhoz kötődnek. A következő készségek, 

„felismerési kulcsok” kialakítása a cél: 

– a szövegben nem szereplő, rejtett gondolatok feltárása, amelyeknek viszont vannak 

bizonyos „nyomai” a szövegben. Pl. a Három Matyi c. Móra-olvasmányban: Miért 

mondhatta a tanító a beteg, erőtlen Matyiról, hogy hős? Eddig a hős fogalmához a 

tanulók más asszociációkat társítottak. A rejtett értelem feltárásához új értelmezési teret 

kell keresni a fogalmaknak. 

– a deixis, a rámutatás szerepének a pontos felismerése. A névmások és 

határozószók jelöltjének a pontosításáról van szó. Ezt néha a nyelvi szövegkörnyezet 

megvilágítja, de szükség lesz a nyelven kívüli kontextus bevonására is. 

Pl.: „Magában, minden egyébből kikapcsolódva szöszmötöl a király kedvenc 

gondolataival… S lapozgat… Ilyenkor a könyvtárosok is lábujjhegyen surrannak, senki 

semmiféle üggyel nem meri őt pihenésében megzavarni. 

De kattan az ajtó, s beállít az öreg Rozgonyi Osvát. Kedves vén, volt Hunyadi-vitéz 

és még ma is atyai jóbarát, visszahozott valamit” 4 

4 Kénosi D. Ida: Szóról-szóra, Ed. did. şi ped., Buc., 2002 (p. 84.) 

73

A kiemelt szavak egyike egy időszakot jelöl, amelynek jellemzőire csak részben utal 

a szövegkörnyezet, a második kiemelt határozatlan névmásnak pedig előreutaló 

szövegszervező szerepe van, elvárásokat kelt az olvasóban. 

A művészi szövegjellemzőnek tekinthető stilisztikai hiányosság, az ellipszis, a 

bennfoglaló rejtett utalás szerepével, feltárásával a szépirodalmi szövegek 

feldolgozásának módszertana foglalkozik. 

A szöveg (a szerző) szándékának felderítése ugyancsak az értelmező olvasástanítás 

szintjéhez tartozik. Az olvasott szöveg szó szerinti jelentéssíkján túlmutató értelmezett 

jelentés kialakításának készségét igen eredményesen lehet művelni a fabulákkal, tanító- 

és állatmesékkel. 

c) A bíráló, kritikai olvasás feltételezi az értelmezett jelentéshez fűzött észrevételt: 

elfogadom mint igazat, jót…; elhatárolom magam, mert nem igaz, nem helyes… 

Ezeknek az attitűdöknek az olvasás során történő kinyilvánítását jelenti. Látszólag ez 

az olvasásszint túlnövi az I–IV. osztályos olvasástanítás követelményrendszerét, a 

gyakorlat viszont ennek többször ellentmond. Már igen korán, akár az I–II. osztályban, 

a meseolvasás rendjén véleményt nyilvánítanak a tanulók bizonyos helyzeteket, 

szereplői magatartásokat illetően. Az értékítéletek – az olvasók életkori sajátosságaiból 

adódóan – leggyakrabban érzelmi, illetve erkölcsi, morális alapozásúak, még ritkán 

találunk logikai érveléseket. 

d) Az alkotó, kreatív olvasás az előbbi továbbvitele, a megfogalmazott értékítéletek 

„szövegesítése”, azaz a képzelet, a fantázia bevonása révén az olvasott primér-szöveg 

mellé egy új kitalált szöveg kerül. 

Holdvilágnál fenn a bárkán 

halászlegény ül magában: 

ül magában s furulyál; 

furulyál az éjszakában. 

(Gárdonyi G.: Éjjel a Tiszán) 

Megválaszolásra váró kérdések: 

Milyennek képzeled el ezt a halászlegényt? Vajon miért ül magában? Az énekét, 

furulyaszót milyennek találod? 

Ilyen típusú olvasásgyakorlást végzünk az olvasásórának abban a mozzanatában, 

amely a cím értelmezése néven ismert. A címből eredő előremondás, jóslás, az 

74

anticipáló szöveg jól hasznosítható a szöveg tüzetes elemzése rendjén. A megismert 

szöveggel történő egybevetés érdekes egyezéseket / eltéréseket hozhat felszínre. 

A megismert történet átírása, „javítása”, továbbírása már átvezet a fogalmazástanítás 

témakörébe. 

3.11. Az írástanítás sajátos kérdései, feladatai 

Az olvasás- és írástanítás módszertani kérdéseinek tárgyalásában két-, illetve egy 

köztesnek nevezhető harmadikkal, tehát három változattal találkozhatunk a 

szakirodalomban. 

A Nagy József által szerkesztett tantárgypedagógia 5 az anyanyelvi nevelés 

különválasztható részterületének tekinti az írástanítást, ezzel szemben Az anyanyelvi 

nevelés módszerei 6 kötet tanulmányrészletének szerzője (A. Jászó Anna) a két terület 

feladatait annyira összefüggőknek tartja, hogy közösen tárgyalja. Ezen belül – 

természetesen – kitér azokra a sajátos jellemzőkre, feladatokra, amelyek ehhez a 

nevelési részterülethez tartoznak. 

Bár az olvasással ellentétben az írás a kommunikációs aktusban a közlő, a produkció 

oldalához tartozik, tanításának nyelvészeti és pszicholingvisztikai kapcsolódásait 

tekintve sok-sok szállal kapcsolódik az olvasástanításhoz. 

Ez is egy készségszintű tevékenység, amelyben az előkészítés motiválás, a 

megtanulás, majd begyakorlás (automatizálás) ugyanolyan sorrendben követik egymást, 

mint az olvasástanításban. 

Az olvasástechnikának megfelel az írástechnika, amely a betűírás és írott betűk 

kapcsolása készségének az alakítási szakasza, majd ezt követi az írásnak eszköz szintű 

használata az íráshasználat szakasza. 

N.B. Fontos: Az írástechnika alakítása átfogja a teljes alsó tagozatot. Mindvégig 

követeljük meg a szabályos írott betűformákat, az „egyéni” íráskép 

kialakulását/kialakítását „ütemezzük át” a felsőbb osztályokba. 

Az olvasható, sőt esztétikus írást, igenis, tegyük követelménnyé. Téves nézet (a 

felnőtt nézőpontja), hogy az apró részletekre figyelő minuciózus kivitelezés unalmassá, 

nehézzé teszi a szép írást. A gyerekek (általában) szívesen írnak, ritkán teher a 

számukra. Következetes munkával a tanulókban olyan tulajdonságokat alakíthatunk, 

5 

Nagy J.: Anyanyelvi tantárgypedagógia, Nemzeti Tank., Bp., 1984 

6 

Kernya R. (2000) 

75

amelyeket – bár anakronisztikusaknak tűnnek – hisszük, hogy a jövő visszaigazol: 

önfegyelem, pontosság, kitartás, figyelemkoncentráció. 

Ugyancsak az olvasástanítással való kapcsolatra utalnak a két fő írástanítási variáns 

jellemzői is: a globális módszer írástanítási „párja” a késleltetett írástanítás. Lényege, 

hogy – a globális módszerhez igazodva – hosszú előkészítő időszak előzi meg a 

tulajdonképpeni betűírást. A betűelemek hosszas begyakorlása révén bizonyos 

összekapcsolási módok már automatizálódnak, és így a késleltetett betűírás 

„lemaradását” be lehet hozni azáltal, hogy egy órán több betűt is írunk. 

A szintetikus módszeren alapuló heö-módszerhez az elnyújtott vagy párhuzamos 

írástanítási program társul: a betű írása, rövid fáziskéséssel, követi a hang/betűtanítást. 

A transzfer-hatás valamint az írásnak a nyelvi tudatosításban betöltött szerepe miatt, ez 

utóbbi írástanítási változatot tartjuk eredményesebbnek. 

3.11.1. Az írástanítás néhány kiemelt feladata 

Az írott szövegeknek, az írásnak mint kommunikációs produkciós tevékenységnek a 

motivációteremtő bemutatása, az írás „elméleti” előkészítése után mindjárt az első 

helyre, kiemelt feladatként kerül az íróeszközök használatának megtanítása. 

A kisgyerek öntörvényű játékának a szuverenitására épülő óvodai programok – bár 

igen gyakran irányoznak elő rajzolással, festéssel kapcsolatos játékos tevékenységet – 

ritkán fordítanak kellő figyelmet az író-festőeszköz fogására, kezelésének 

alapkövetelményeire. 

Az irányítatlan gyakori használat gyakran már „kiforrottá” tesz egy-egy ceruzafogási 

„technikát”, amely a betűírást gátolja, a folyóírásban pedig korai fáradtságot idéz elő. 

Részben kapcsolódnak az íróeszköz használatához azok a test- és környezethigiéniai 

követelmények, amelyeknek figyelembe vétele, betartása meg kell, hogy előzze a 

tulajdonképpeni betűírás megkezdését. 

A helyes testtartás alapkövetelménye a majdnem egyenes, enyhén előre hajló gerinc, 

a gyerek melle viszonyt nem támaszkodhat a pad szélének. 

A comb kétharmada az ülésen (széken, padon) van, a láb alul a földre (zsámolyra, 

kiegészítőre) támaszkodik. Így tehermentesítjük az írást végző kezet a test súlyának 

tartásától. 

A fej annyira hajolhat a füzet fölé, hogy a látótávolság kb. 30 cm legyen. Ezt úgy 

ellenőrizhetjük, hogy a fekvő alkart a gyerek felemeli és ujjával kell érintenie a 

homlokát. 

76

Az írott kis- és nagybetűk szabályos alakítása, írása, valamint kapcsolása az 

írástechnika központi feladata. A magyar nyelvterületen két írástípust ismerünk: az álló 

betűs, ún. zsinór írást és a dőlt betűs írást, a hazai, romániai gyakorlatban a dőlt betűs 

írás az általánosabb, míg a magyarországi iskolákban az álló írást tanítják. 

Mind a betűk alakja mind a betűelemek kapcsolata meglehetősen különbözik a két 

írástípusban. 

A betűírás tanítása minden esetben kapcsolódik az olvasás órán megtanult betűhöz. 

Globális társítást alkalmazunk, ha az írott betű egészében hasonlít a nyomtatott 

formához; származtatott betűírásról beszélünk, ha a nyomtatott formára „ráírjuk” az 

írott betűt. 

Gyakran élünk a betűelemekre bontás, illetve összerakás eljárásával: 

A gazdaságos és tetszetős, esztétikus íráskép kialakítása legalább olyan fontos 

követelmény, mint a betűírás, -kapcsolás (egyenletes betű- és eszköz az írásmunkák 

megfelelő tagolása). 

A lendületes folyóírás legfeljebb IV. osztály végére fogalmazható meg 

követelményként, egyébként a gondosság és pontosság rovására mehet. 

Már az írástechnika alakítása idején összekapcsolhatjuk az írásgyakorlást az alapvető 

helyesírási ismeretek tudatosításával, gyakorlásával, a szókincsgyarapítással, illetve a 

nyelvtani ismeretek megalapozásával. 

3.11.2. Sajátos feladatok az írástanítás előkészítésében 

Mivel a betűírás, -kapcsolás módozatait, gyakorlati kivitelezését az írásgyakorló 

füzetek, illetve a tankönyvek megfelelő részei pontosítják, így inkább azokra a 

részkészségekre, előkészítő mozzanatokra térjünk ki, amelyek sajátosan az írást 

szolgálják. 

a) A közvetlen részkészségeket rajzolással, betűelemek formálásával, a 

finommotorikus mozgások koordinációjával alapozzuk meg. 

Ezt megelőzően viszont, ugyanazokra a kommunikációelméleti alapokra kell 

visszatérnünk, amelyekkel az olvasás órán a betűtanítást megalapoztuk: a 

77

eszédhangokat papírra nyomtatott / írt / rajzolt vizuális jelek helyettesítik. Azt kell 

tudatosítanunk a tanulóban, hogy ő nemcsak felfogója, hangoztatója lehet ezeknek a 

grafikus jeleknek, hanem ő maga is hozhat létre hasonlókat. Azt – az olvasásból 

származó – megfigyelést kell most is érvényesítenie, hogy a grafikus jelek 

dekódolása/létrehozása balról jobbra haladva történik, a sorokat pedig egymás alá kell 

írni. 

b) Ez utóbbi tudatosítását szolgálja a relációs szókincs megalapozása: alá, fölé, előtt, 

felülről… 

c) A térérzékelést előkészítő gyakorlatok (rajzok, párhuzamos vonalak, tornasor…) 

azt a célt szolgálják, hogy a szó- és sorköz szabályosságára figyeljen. 

d) Az összehangolt finommozgásos gyakorlatokkal (papírtépés, gyöngyfűzés, 

gyurmázás) a kéz- és ujjmozgások könnyedségét segítjük elő. 

e) A betűelemek írása közben – a „komoly munka” kezdeti szakaszában fontos, 

újólag felidézni a testtartásra, a ceruzafogásra… vonatkozó elvárásainkat. 

Fontos: a betűelemek megnevezésében a tanító kreativitása is megnyilatkozhat, 

egyetlen követelmény, hogy a terminológiát következetesen használja. 

Így az egyes betűelemek legismertebb megnevezései az alábbiakban nem más, mint 

ajánlat: 

– fekvő egyenes: 

78 

A metaforikus megnevezések egyben 

rövidítés is a továbbiakban. 

– kis és nagy dőlt egyenesek – az írás dőlésszögének megfelelő egyenes; a kis dőlt a 

házban; nagy a ház + pince, padlás + ház 

A kisméretű írását gyakoroltatjuk mindkét 

irányba (lentről fel és fordítva) – a többit 

fentről le.

– kis- és nagy horogvonal 

– kis- és nagy botvonal 

– kis- és nagy cicavonal 

– kis és nagy tojásvonal 

– nyújtott szárú kampóvonal 

– kis hurokvonal 

– alsó hurokvonal 

79

– felső hurokvonal (fecskevonal) 

– hullám- vagy zászlóvonal 

– ostorvonal 

3.11.3. Az íráskészség fejlesztése 

Akárcsak az olvasási készség kialakításának, fejlesztésének a kulcsa a rendszeres 

gyakorlás. 

Az írásgyakorlás két fő alapelve: 

a) az írásnak olvashatónak és tetszetősnek kell lennie 

b) az írás- és helyesírás-gyakorlásnak össze kell fonódnia 

a) Azt kell a tanulókban tudatosítani, hogy az írás elsődlegesen a kommunikáció 

közlő oldala, tehát, ha a vevő nem tudja dekódolni, nem érte el a célját; 

Az esztétikai követelmény pedig az adót az írót kötelezi, hiszen a kommunikációs 

partnerrel szembeni tisztelet/tiszteletlenség kifejezője lehet. 

b) Csak kifogástalan helyesírású szavak, mondatok írását gyakoroltassuk. Az első 

íráskép-emlékek meghatározó fontosságúak. 

80

Az írásgyakorlás fokozatai, gyakorlási módok 

Az írott „szöveg” nagyságának és bonyolultságának függvényében beszélhetünk 

technikai gyakorlatról betűelemek, betűk írása, illetve betűkapcsolás; szavak 

írása/kiegészítése a betűk sorrendjének, illetve a szó helyesírásával kapcsolatos 

magyarázattal); mondatok (szövegek) írása + helyesírási ismeretek. 

Az írásgyakorlásnak a módjai, eljárásai a fokozatosság elvét követik. 

a) Másolás – „nulla-nehézségi fokozatú” gyakorlás, ugyanis átírásról, tiszta 

reprodukcióról van szó. Az írott szavak, mondatok másolása kimondottan a tanult 

betűelemek, betűk, betűkapcsolások rögzítését szolgálja, ugyanakkor figyelemösszpontosítást 

igényel. 

A nyomtatott betűk, szavak, mondatok másolása már viszonylag összetettebb 

gyakorlat. 

A másolás egyhangúságát kerülendő helyesírási, illetve nyelvtani feladatmegoldással 

tehetjük összetettebbé a gyakorlatot. 

Szoktassuk arra a gyerekeket, hogy lehetőleg már a másolás kezdeti szakaszától a 

szavakat ne betűnként „rajzolják”, hanem olvassák el a szó egészét, elemezzék a 

hangok/betűk helyét, aztán egyetlen lendülettel írják le a szót. Az ékezeteket, az áthúzó 

vonalakat (t, A, z) utólag tegyék ki. 

b) Tollbamondás – könnyebb „műfajú” változatában, a látó-halló tollbamondás során 

a tanuló hosszabb-rövidebb ideig nézheti a tollba mondott szöveg nyomtatott változatát. 

Előnye ennek a gyakorlásnak, hogy ráirányítja a tanuló figyelmét a problémás helyekre 

és önjavítással azonnal javítja is az esetleges vétséget. 

A tollbamondás klasszikus formájában a tanuló csak hallja a szöveget és az írásban 

csak a „fülére”, illetve az emlékezetére hagyakozhat. Ezért igényel sok-sok előkészítő 

munkát ez a gyakorlás. Másrészt fontos követelmény, hogy a tollba mondott szöveg 

mindig néhány, korábban előkészített gyakorolt helyesírási kérdésre összpontosítson. 

N.B. Fontos: Bármilyen nagyságrendű szöveget (mondatot) először teljes egészében 

felolvasunk, aztán az írástempóhoz igazodó kisebb egységekre lebontva 

(szószerkezetek, szavak, szótagok) 

c) Írás emlékezetből – az íráskészség alakításának legösszetettebb módja. 

A tanuló nem kap semmilyen külső forrásból származó jelt (sem vizuális sem auditív 

ingert). A leírandó szöveg önmaga belső beszédének grafikai kivetítése. Először jól 

memorizált mondókákat, versikéket, rövid prózarészleteket írassunk, aztán fokozatosan 

81

haladhatunk a fél-produktív, majd produktív szövegalkotás felé. E két utóbbi 

követelmény már át is vezet az íráshasználatba, az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás 

területére. 

N.B. Fontos: Az íráskészség gyakorlását célzó házi feladat legyen rendszeres, de 

mindig csak annyi, amennyit ki is tudunk utána javítani. Ugyanakkor követeljük meg 

a javítás utáni tanulói újrajavítást. Csak ezáltal szoktathatjuk gondos, rendszeres, 

pontos munkára. Az elején befektetett plusz energia később áldásosan visszaterül. 

Az írás/helyesírás értékelésekor egyaránt figyeljünk a tanév/félév végi 

követelményre, de a tanuló önmagához képest megvalósított fejlődésére is. 

Összefoglalóan: az írásgyakorlás főbb követelményei: 

– tudatosság: a tanulók ismerjék a gyakorlás célját 

– értelmesség: csakis a tanuló által jól értett szót, mondatot íratunk 

– írás-higiénia: egészséges feltételek (világítás, testtartás…) 

– megosztott (divergens) figyelem: a tanulók több irányba tudjanak figyelni. 

– igényesség: önellenőrzésre, önjavításra szoktatás 

– kreativitás: a gyakorlás, a készségalakítás befejező szakaszához közeledve, a 

feladatokban kapjon teret az alkotókedv is 

– türelem: ez főként a tanító magatartás-kívánalma – kellő időt kell biztosítani az 

írásra, az ellenőrzésre, a javításra/önjavításra. 

Az írásgyakorlás követelményeinek következetes érvényesítése, az írás készségszintű 

fejlettségét eredményezi, amely az önálló írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás 

alapfeltétele. 

82


Nem árt, ha visszalapozunk! 

1. Miért tekinthető sajátos nyelvhasználatnak az olvasás, ill. az írás? Hasonlítsa össze 

más nyelvhasználati módokkal! 

2. Hogyan tudja bekapcsolni e két anyanyelvi nevelési fejlesztési területet az anyanyelvi 

nevelés általános követelményeinek rendszerébe? 

3. Milyen „olvasáscsoportosítási” szempontokat ismer? Ezek közül számunkra, az alsó 

tagozaton tanító pedagógusok számára, melyek a fontosak? 

4. Hogyan vélekedik a néma (szövegértő?), ill. a hangos olvasás viszonyáról? 

5. Mivel tudna érvelni a szóképes előprogrammal kiegészített hangoztató-elemzőösszetevő 

olvasástanítási módszer mellett? Esetleg, előnyösebbnek tart más betűtanítási 

módszert? Melyiket? Indokolja! 

6. Milyen általános rész-készségeknek van kiemelt szerepe az olvasástanításban? 

7. A sajátos, nyelvi részkészségek közül melyiket tartja a legfontosabbnak az olvasás 

előkészítése rendjén? 

8. *Érveljen, valamely – Ön által hatékonynak ítélt – olvasásgyakorlási mód, 

eljárás mellett! 

9. Hogyan alapozunk a nyelvi szintekről tanultakra a szövegértő olvasás fejlesztésében? 

10. Mi alapján beszélhetünk íráskészség-fejlesztésről, ill. íráshasználat-alakításról? 

Hogyan tudja kapcsolatba hozni az olvasástechnika, ill. a szövegértő olvasás 

terminusokkal? 


83

Szakirodalom 


Budapest, 58 – 136. 



Kaposvár. 15 – 129. 


Jagusztinné dr Újvári K. (2000, szerk.): A magyar nyelv és irodalom tanítása az alsó 

tagozatban. - Módszertani segédanyag – Kölcsey Ferenc Ref. Tk.F. Kiadója, Debrecen. 

4 – 53 

Györfi Ibolya & Király László (1979): A magyar nyelv tanításának módszertana az I – 

IV. osztályban. Ed. Did si Ped. Bucuresti. 15 – 23. 

Nagy J. József (1988): Anyanyelvi tantárgypedagógia Egységes jegyzet. 

Tankönyvkiadó. Budapest. 120 – 160. 

84


Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás tanítása 


Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás tanítása 


lesz: 

Tudatosítani a fogalmazástanítás komplex jellegét, be tudja helyezni az 

anyanyelvi nevelési rendszerbe, fel tudja fedezni azokat a természetes 

kapcsolóelemeket, amelyek a fogalmazást a szóbeli szövegalkotáshoz, ill. az 

íráshasználat kérdésköréhez kapcsolják elsődlegesen. 

Megnevezni, és a gyakorlatban is világosan követni az írásbeli szövegalkotás 

kitűzött céljait, feladatait, valamint megismeri és alkalmazni tudja azokat a 

módszereket, amelyek révén ezek megvalósíthatóak. 

Megismeri azokat a gondolkodás-képességbeli és készségbeli, valamint ismeret- 

összetevőket, amelyeknek külön-külön történő fejlesztése nélkül a 

fogalmazástanítás sikertelen – ugyanakkor a gyakorlatban ezeket össze is tudja 

kapcsolni. 

Követni a tanításban az anyaggyűjtés, a mondanivaló tagolása, a szerkesztés, 

stilizálás, megszövegezés, javítás-értékelés logikai menetét, szem előtt tartva 

mindig a megjelölt célokat, feladatokat. 

85

4.1. Fogalomhasználat, a fogalmazástanítás helye az anyanyelvi nevelés 

rendszerében 

A fogalmazás szó használatában is – akárcsak más esetekben, ahol a köznyelvi és 

szaknyelvi használat különválik – különbséget kell tennünk a más-más szövegkörnyezet 

szerinti eltérő jelentések közt. 

A mindennapok nyelvhasználatában olyan nyelvi tevékenységet értünk ezen, amely 

révén gondolatainkat, érzelmeinket megfogalmazzuk, de az iskolai nyelvhasználat felé 

indulva, ugyancsak fogalmazásnak tekintjük a tevékenység eredményeként létrejövő 

nyelvi produktumot, a fogalmazványt is. A köznyelvi használatban ez lehet szóbeli 

tevékenység is. 

A szaknyelvi terminusként használt fogalmazás, a mi esetünkben – miként a cím is 

mutatja – a mondanivaló írásban történő kifejtésére, rögzítésére vonatkozik csupán. Az 

élőszóban történő „fogalmazás” a beszédtevékenység fejlesztésének a témakörébe 

tartozik. Bár e két nyelvhasználati mód, látszólag, ugyanannak a mondanivalónak a 

rögzítését, kifejtését szolgálja, mégis fontos előrebocsátanunk azt, hogy a közlemény 

írásban történő kifejtése nem tekinthető egyszerűen a szóbeli közlés grafikus 

rögzítésének. 

Ez utóbbi viszony, a funkcióbeli közelség, de a nyilvánvaló különbség egyidejű 

tudatosítása jelöli ki a fogalmazástanítás sajátos helyét az anyanyelvi nevelési részfeladatok 

közt. 

Akár a laikus számára is nyilvánvaló, hogy a legösszetettebb feladattal állunk 

szemben, hiszen egy, az iskolában alig 1-2 éve elsajátított új nyelvhasználati módnak, 

az írásnak az eszköz-szintű használatáról van szó. Bár az olvasás-szövegfeldolgozás 

ugyancsak új nyelvhasználati mód, illetve az új nyelvhasználat alkalmazása, 

könnyebbségük azzal magyarázható, hogy a beszédértéshez, a viszonylag passzív 

felfogóképességhez kapcsolódnak, míg a fogalmazás, az íráshasználat révén az aktív 

jellegű beszédprodukció „meghosszabbítása”, az írásbeli közlőképesség fejlettségét 

feltételezi. Ebben viszont nem állanak a tanuló rendelkezésére azok a kontextuális 

„segédtényezők”, amelyeket a korábbi szóbeli közlésben már megszokott: a 

beszédpartner visszajelzései, a verbális közlést kiegészítő, azt teljessé tevő metanyelvi 

eszközök (gesztusok, mimika, szövegfonetikai eszközök…). 

86

A fenti összevetés jelzi, hogy az írásos szövegalkotás, a fogalmazás sajátos 

nyelvhasználati mód, amelynek sikeres megoldásaihoz csak a speciális rész-feladatok 

teljesítése révén juthatunk. 

Az írásbeli szövegalkotás mint leggyakoribb fogalomhasználat a szövegközpontúság 

eredménye, ugyanakkor az időnként felbukkanó írásbeli szövegalkotási képesség- 

megnevezés arra utal, hogy ezt a tevékenység egy igen bonyolult képesség birtokában 

végezhető sikeresen, amelyben vannak ugyan rutinszerű jártasság és készségszintű 

részek is, de egészében a különböző nyelvhasználati módokban kialakított készségek 

újszerű helyzetben történő felhasználásáról van szó. 

Tehát elsődlegesen egy többtényezős tevékenység, amely arra irányul, hogy 

megoldjon egy kommunikációs feladatot (informál, befolyásol, érzelmi állásfoglalásra 

késztet). Ennek a feladatnak az elvégzésére szükség van a gondolkodási, 

nyelvhasználati és együttműködési (interakciós) képességek összekapcsolására. 

A gondolkodási képességekre a mondanivaló összegyűjtésében, elrendezésében van 

szükségünk, a nyelvhasználatiakra pedig ezen mondanivaló nyelvi megtervezésében, 

elrendezésében. Ezeket nevezi Orosz Sándor „kifejezendő személyiségtartalomnak” 7 . 

Közvetve ide tartozik az együttműködési képesség is, hiszen nem hagyhatjuk figyelmen 

kívül a címzettet, az olvasót, annak elvárásait, igényeit, szempontjait. 

Ha a fogalmazást tevékenységnek tekintjük, akkor két, nagyon szorosan összetartozó 

részt nevezhetünk meg: a szövegtervezés - szerkesztés, illetve a megszövegezés - 

rögzítés. Az első tevékenységcsoportról már a gondolkodási és nyelvhasználati 

képességek kapcsán szóltam, a második részét a tevékenységnek Orosz „kifejező 

technikának” (uo.) nevezi, amely számol a nyelvhelyességi, stilisztikai és helyesírási 

kívánalmakkal, ugyanakkor igazodik a rögzítés technikai lehetőségeihez (kézírás, 

számítógépes rögzítés…). 

A fogalmazás komplexitását jelzi az is, hogy a bonyolult képességrendszerek mellett 

általános és sajátos ismereteket is igényel. 

Az általános ismeretek körébe tartoznak mindazon ismeretek, amelyeket 

tapasztalással, olvasással a világról szereztünk, de a nyelvhasználatra vonatkozó olyan 

ismeretek is, mint az írásjelek, a helyesírási szabályok, a nyelvtani, nyelvhelyességi 

szabályok, a stílusnormák és műfaji ismeretek is. 

7 Orosz. S., 1972, 5. 

87

Sajátos, a fogalmazásírásra jellemző részismeretek a szöveg felépítésére, 

szerkezetére vonatkoznak, a közlemény céljához igazodó elrendezésre, 

szövegszerkesztési ismeretekre a társas illemszabályok és a bizonyos típusú műfajok 

nyelvi szabványainak ismeretére (pl. hír, hirdetés, üdvözlés…). 

Végül a képességek és ismeretek rendszerén túl bizonyos jártasságok, készségek 

meglétét is feltételezi (ítéletalkotás, ítéletkapcsolás, következtetés mint gondolkodás- 

szintű készségek) ugyanakkor a kézíráshoz szükséges manuális készségek, valamint 

bizonyos helyesírási, nyelvhelyességi összetevők készségszintű használatát. 

A fogalmazásban nem csupán összeadódnak az említett képességek, ismeretek, 

készségek, hanem egy új minőségű képességgé szerveződnek. 

Az előzőekből kitűnik, hogy bár a fogalmazás nemcsak az anyanyelvi nevelés 

különböző részterületeiről származó képességeket integrálja (l. gondolkodás, interakciós 

képesség), mégis elsődlegesen mint anyanyelvi tevékenység jellemezhető. Így az 

anyanyelvi nevelésben betöltött helyét, szerepét a következő jellemzők határozzák meg: 

a) egységesíti, integrálja a más képzési területekről származó ismereteket, 

készségeket; 

b) a közlő-kifejező tevékenység során használt készségeket alakítva hozzájárul más 

képességek kialakulásához; 

c) az írásos nyelvhasználatban az anyanyelvi műveltség és a kommunikáció számos 

eleme ötvöződik. Így a fogalmazás hozzájárul az értelmes és hatékony kommunikáció 

fejlesztéséhez. 

4.2. A fogalmazástanítás célja és alapelvei az alsó tagozaton 

Az újabb módszertani szakirodalom hangsúlyozottan kiemeli, mintegy a rossz 

beidegződéseket javítandó, hogy a fogalmazástanítással „…elsősorban az a célunk, 

hogy a tanulókat felkészítsük a mindennapi kommunikációs igényeket kielégítő 

szövegalkotásra.” 8 

Az „elsősorban” világossá teszi, hogy a mindennapi igényekhez igazodó írásos 

nyelvhasználat alakítása a fő cél, amely azonban nem zárja ki az irodalmi/szépirodalmi 

igényű, hangulatos és képszerű kifejezések használatát, illetve ezek alkalmazásának 

bátorítását azon tanulók esetében, akikben erre hajlam mutatkozik. 

8 Kernya R. 254. 

88

Az osztálymunkában viszont elsődlegesen a mondanivaló tudatos elrendezésével a 

nyelvi tervezéssel, illetve a kidolgozással a stabilizálás műveleteivel foglalkozzunk 

behatóan! 

A cél- és feladatrendszer megtervezésekor számba kell vennünk azokat az 

ismereteket, készségeket, amelyekkel a tanulók már rendelkeznek, majd ki kell 

jelölnünk azokat az új speciális készségeket, ismereteket, amelyek az írásos 

gondolatközlés sajátjai. 

A szövegtervezés-szövegszerkesztés-megszövegezés hármas ívének konkrét 

feladatait csak úgy tudjuk meghatározni, ha néhány szóban érintjük az írásbeli 

szövegalkotás gondolkodás-lélektani és szövegtani hátterét. 

A logikus és világos gondolatmenet a szabatos, világos szövegalkotás velejárója és 

fordítva, idézi Ferenczy Gézát a tanulmányíró 9 . A leíró, közlő tartalmú fogalmazások 

vizsgálatában (Baranyai–Lénárt, 1959: 71–149.) a szerzők négy logikus vonást 

különítettek el: 

1) relevancia: egyféle igazodás, visszatérés a címben megfogalmazott fő témához. A 

témához igazodó anyaggyűjtést és elrendezést jelent, illetve a szerkesztésben, 

megszövegezésben a tématartást. 

2) a gondolatmenet egyenessége valamely rendező elv meglétét, az ahhoz való 

következetes igazodást jelent (időrend, térbeli elrendezés, ok-okozatiság) 

3) a megszakítatlanság, a kifejtés folytonosságát jelenti, nem hiányozhat egyetlen 

olyan közbeeső láncszem (mondat, mondattömb), amely a megértést zavarná. 

4) a gondolatmenet előremozgása, az előbbi két rendező elv érvényesülése rendjén 

mind közelebb kell kerülnünk a téma teljesebb feltárásához, megismeréséhez. 

A bevezetés-tárgyalás-befejezés klasszikus szerkesztési megoldásban fontos 

követelmény a részek összefigyelése, illetve a szélső részek konvergenciája. Az egyes 

részek kölcsönös módon feltételezik egymást oly módon, hogy a bevezetés nyit a fő 

rész, a tárgyalás felé, előkészíti a fő részben a következőket, a befejezés pedig logikusan 

következik a tárgyalásban kifejtettekből, lekerekíti, lezárja / esetleg lebegteti, de 

visszautal a tárgyalásra. Így valóban a két szélső rész (a bevezetés és a befejezés) 

ugyanarra a középső részre mutat, azonos a konvergencia-pontjuk. 

Ez utóbbi szerkesztési követelmények igen jól alkalmazhatók az „előzmény- 

esemény-következmény”-logikára építő elbeszélő fogalmazások esetében. 

9 Kernya R. 254. 

89

A gondolkodás-lélektani háttérismeretek mellett a fogalmazástanítás feladatainak a 

megbízható kijelöléséhez szövegtani ismeretként van szükségünk a közlési tudat 

fogalmára. Olyan szövegírói attitűdről van szó, amely arra indítja az írót, hogy 

mondanivalóját az olvasó számára alakítsa. Az olvasóhoz, a szövegkörnyezethez való 

igazodás képessége, a közlési tudat fejlettsége juttathatja el a tanulót a gépies 

reprodukálástól az alkotó szövegszerkesztésig. 

A szövegtan szerteágazó tudományágából a fogalmazástanításban az ún. funkcionális 

szemléletű szövegtan nyújthat segítséget, amely arra kérdez rá elsősorban, hogy az adott 

mondathalmaz szövegként működik-e, azaz adekvát-e; tartalmában, szerkezetében, 

felépítésében igazodik-e a kommunikációs szándékhoz, a műfajhoz, az olvasó 

igényeihez, elvárásához. 

4.3. A fogalmazástanítás feladatai 

Az előbbiekben feltárt gondolkodás-lélektani és szövegtani alapfogalmak 

felhasználásával a fogalmazástanításnak a következő feladatait jelölhetjük ki: 

1) A közlés tudatának kialakítása, korábbi megfogalmazások szerint a közlési helyzet 

összetevőihez való igazodás igényének és képességének alakítását jelenti. 

2) A mondanivaló tervezése a kommunikációs szándékhoz való igazodás szerint 

történik – a közlés tartalmára való figyelést szolgálja az, hogy különböző anyaggyűjtési, 

elrendezési, tervezési módokat gyakoroltatunk változó közléshelyzetben. 

3) A különböző írott szövegtípusok sajátosságait tiszteletben tartó szövegszerkesztési 

technikák gyakoroltatása (elbeszélő fogalmazás, leírás, levélírás…) 

4) A kifejezésmód, a stílus adekvátságának biztosítása – elsősorban a témához, 

kontextushoz igazodó szóhasználat gyakoroltatását jelenti. 

5) A szövegjavítás gyakoroltatása – az önellenőrzés szokásainak a kialakítását 

készíthetjük ezáltal elő, ugyanis meg kell tanítanunk a gyerekeknek, hogy felfedezzék 

hibáikat, pontatlanságaikat. Meg kell pontosan jelölnünk mindig néhány „kritikusabb” 

nyelvhelyességi, stilisztikai vagy akár helyesírási problémahelyzetet, amelynek pontos 

megoldását ellenőriztetjük a tanulókkal. 

6) Nem elhanyagolandó célja és feladata a fogalmazástanításnak a tanulók 

megosztott (diverzív) figyelmének fejlesztése. A szövegtartalom, a szerkesztés és 

rögzítés összehangolt egységének a megvalósítása csakis a többirányú figyelem 

működése révén valósulhat meg. 

90

4.4. A fogalmazástanítás módszerei, formái 

A fogalmazási tevékenység igen bonyolult jellegéből adódóan, a kitűzött célok és 

feladatok megoldásához vezető módszerek és eljárások is nagyon változatosak. A 

fogalmazástanítás történetében is nyomon követhető módszerek jórészt azon változók 

mentén szerveződtek, hogy milyen volt a téma, a mondanivaló és a szerkesztés, a 

megszövegezés közti kapcsolat, illetve az író mennyire „kaphatott szabad kezet” a téma 

kezelésében. A felvillantott módszerek, eljárások tulajdonképpen olyan elméleti 

modelleket jelentenek, amelyek egy-egy gyakorlati kivitelezésben domináns módon 

érvényesülnek. 

a) A logikai-reprodukciós módszer, irányzat eredete a középkori latin iskolai 

gyakorlatba gyökerezik, ahol az antik remekművek tanulmányozása, elemzése azt a célt 

is szolgálja, hogy az írásgyakorlás ezen alkotások retorikai-stilisztikai fogásainak a 

felhasználásával történjék. A módszer lényege a lehető legtökéletesebb mintakövetés. 

Az egyéni megoldásokat szinte teljesen nélkülöztek. Az ehhez igazodó újabb 

irányzatokban ezek a kötött témájú és szerkesztésű fogalmazások. 

b) A szabad fogalmazás mintegy az előbbinek az ellenhatásaként jelentkezett a XX. 

század eleji pszichológiai irányzatoknak köszönhetően. Az élmények, a fantázia szabad 

mozgása jellemezte az irányzatot. Éppen ebből a nagyfokú spontaneitásból, 

szubjektivitásból eredően annyira eltérő és tarka volt a felvetődő stilisztikai és 

szerkesztési hibák tára, hogy a módszeres megbeszélésre, korrigálásra nem volt 

lehetőség. 

c) Mint ahogy ez várható is volt, kialakult a fogalmazástanításban egy szintetizálásra 

vállalkozó irányzat, módszer a logikai-stilisztikai irányzat, amely a témaválasztásban és 

előkészítésben a szabad fogalmazás fantáziamegmozgató eljárásait alkalmazta, a 

szerkesztésben és megszövegezésben viszont a kötött módszert követte. A mondatok 

egymáshoz kapcsolása, állandó újraszerkesztése révén született meg a fogalmazás. 

Ezen előzményekre, irányzatokra alapozva mondhatjuk, hogy a tanítási módszerek 

tarkaságából két tendencia körvonalazható: 

1. a tanító által irányított, közös előkészítő munkán alapuló kötött fogalmazás 

tanítása, amely nagy gondot fordít a szerkesztési, megszövegezési technikákra, ebben 

minták kialakítására és követésére törekszik. 

91

2. a spontán fogalmazás a tanulói érdeklődésre épít, viszonylag szabad teret biztosít 

az egyéni, spontán megnyilvánulásnak. 

Az 1. vagy a 2. változat közti választás dilemmája abban az ellentmondásban 

keresendő, amely a tanítói irányítás és a tanulói önállóság szembehelyezkedéséből 

következik, a mintakövetés és az egyéni alkotói szabadság természetes feszültsége 

minduntalan felbukkan. A kérdést azért is fontos megvizsgálnunk, mert viszonylag 

könnyen belátható, hogy az ellentmondás, a szembehelyezkedés látszólagos. A 

fogalmazástanításban pedig fontos, hogy ezt a dilemmát megnyugtatóan feloldjuk. 

Ha abból indulunk ki, hogy a fogalmazás megírása egy kommunikációs probléma 

megoldását jelenti (az adott gondolatot, üzenetet az olvasó számára érthetően 

elfogadhatóan kell megszövegezni), akkor az ehhez igazodó szövegszerkesztési, 

megfogalmazási minták szabályok nem korlátjai, gátjai a hatékony 

szövegszerkesztésnek, hanem éppenséggel segítői, velejárói. A kommunikációs 

szempontú fogalmazástanításban megvalósíthatjuk a mintakövetés és a kreatív 

megoldások összekapcsolását, hiszen a kezdeti szakaszban megfigyelt minta a 

fegyelmezett, nyelvileg hatékony megoldásokra ösztönzi a tanulót. 

Több jellemvonása miatt mondatjuk, hogy a kommunikációs szempontú 

fogalmazástanítási módszer korszerűnek és hatékonynak tekinthető, ugyanis 

– szintetizálja a korábbi módszerek előremutató elemeit 

– több tudományág rész-eredményire alapoz azt az evidenciát erősítve, hogy a 

fogalmazási tevékenység egy többtényezős, sokféle készséget és képességet integráló 

feladathelyzet. 

– a szövegalkotásban felhasznált szerkesztési, stilisztikai ismereteket eszközjellegűnek 

tekinti. A tételes, kifejtő megfogalmazás helyett a felismerő és alkalmazó 

aspektusra kerül a hangsúly. A felismerésre a feldolgozott olvasókönyvi vagy más 

szövegmodellek nyújtanak lehetőséget. Szorosan kapcsolódik a szövegértő olvasáshoz. 

– lehetőséget teremt a tanítói irányítás és a tanulói önállóság szembehelyezésének a 

feloldására, ugyanígy mint a frontális, illetve az egyéni és csoportos munkaformák 

váltakozó alkalmazására is. 

4.5. A fogalmazástanítás szakaszai 

Az alsó tagozatos anyanyelvi nevelésben az írásbeli szövegalkotás a III. osztályban 

válik viszonylag önálló tanórai tevékenységgé. Az anyanyelvi tanterv általános 

92

követelményei is jelzik viszont, hogy az íráshasználat bizonyos szintjével, illetve az erre 

irányuló előkészítő tevékenységgel már 1 - 2. osztályban találkozunk. 

Korábban már utaltunk arra, hogy a fogalmazás milyen komplex tevékenység, nos 

ezeknek a gondolkodás-lélektani részképességeknek bizonyos nyelvi, stilisztikai 

ismereteknek, illetve készségeknek, jártasságoknak a kialakítását már az első iskolai 

napon elkezdjük. 

Az előkészítésnek, az alapozásnak az összetett műveletsorából két csoportot 

alakíthatunk ki: 

a) közvetett alapozás – ide olyan előkészítő tevékenységek tartoznak, amelyek nem 

kimondottan csak a fogalmazás „ügyét” szolgálják. 

b) a közvetlen alapozás – az írásbeli nyelvhasználattal kapcsolatos sajátos 

műveleteket jelentik. 

a1. A tanulók tárgyi tudásának, világra vonatkozó ismereteinek gyarapítása jelenti az 

egyik legnehezebben körvonalazható közvetett előkészítési lehetőséget. Erre különböző 

tanórák, iskolai és iskolán kívüli tevékenységek, olvasmányok megbeszélése teremtenek 

jó lehetőséget. A tárgyi tudás, a fogalmazásban hasznosítandó témavilág gazdagodása 

mellett bővül a szókincs, fejlődik a mondatalkotási képesség. 

a2. A tudás bővítése mellett fontos közvetett előkészítést jelent a különböző 

készségek fejlesztése. 

– Az írás készséggé alakítása éppen az 1 - 2. osztály egyik fontos célkitűzése. Az 

automatizmus kialakulása eredményeként az írástechnika eszköz-jellegűvé válik egy új 

nyelvhasználati mód szolgálatában. 

– A nyelvi, nyelvhasználati készségek sorában elsőként a helyesírási készséget 

említjük. Ennek begyakorlottsága, készség-szintje teszi lehetővé, hogy a 

megszövegezésben a szerkesztési, stilisztikai követelményekre tudjon figyelni. 

– Az együttműködési készség, az interakció ugyancsak a közvetett előkészítés 

körébe tartozik. 

Az ún. kooperációs készségeket a tanuló más tevékenységformákban is gyakorolja 

(közös játék, tanulás, sport stb.), ezek közvetett módon olyanszerűen hatnak az írásbeli 

szövegalkotásra, hogy a szerzőt arra ösztönzik, legyen tekintettel a kommunikációs 

partnerre, az írásban törekedjék a pontosságra, a szabatosságra, a megfelelő 

kifejtettségre, a hitelességre. 

93

– a közvetett előkészítés készségfejlesztései közül fontosak még a verbális 

gondolkodás készségei – verbális emlékezet megértés, ítéletalkotás, ítéletkapcsolás, 

összefüggő szóbeli felelet, tartalomelmondás stb. 

Ennek a készségnek az alakításában van talán a legnagyobb szerepe az 1 - 2. 

osztályos olvasmányélményeknek, illetve a szövegfeldolgozás eredményeinek. 

b. A közvetlen előkészítés 

Az írásos kommunikáció sajátos ismereteinek a megalapozását jelenti. Az 

előkészítésnek ez a fajtája legfőként az olvasástanítás, a szövegfeldolgozás feladataihoz 

kapcsolódik. Az ettől eltérő forma az írásos szövegalkotás egy-egy műveletének az 

önálló gyakoroltatását jelenti. 

A szövegismeretre nevelés alapját nem véletlenül alkotja a szövegfeldolgozás, 

illetve a szövegértés mint ennek az ún. passzív formája. A továbbiakban azokat a 

kapcsolatokat követhetjük nyomon, amelyek az olvasóórák és a fogalmazásórák közt 

hozhatók létre, főként abból a nézőpontból, amely egy tévhitet próbál meg eloszlatni. 

Arról van szó, hogy látszólag, az olvasmányokat feldolgozó, az 

olvasmányélményen alapuló fogalmazások engednek a legkisebb mozgásteret a tanulói 

kreativitásnak. Az olvasásórák, a szövegfeldolgozás bizonyos mozzanataira való 

visszatérés azt a célt szolgálja, hogy felvillantsa azokat a kreativitás-lehetőségeket, 

amelyeket majd a fogalmazás órákon tudunk kamatoztatni. Már ezek a csírák jelzik, 

hogy az olvasmányélményen alapuló fogalmazások egyáltalán nem kötik gúzsba az 

alkotó fantáziát. 

Az írásbeli szövegalkotás (fogalmazás) közismerten az a nyelvhasználati mód, 

amely tág teret ad a tanulói kreativitásnak, ugyanakkor az írott szöveg kötöttségeiből 

adódóan nagyobb fokú kifejezésbeli fegyelmezettségre nevel. A fentiekből (is) 

következtethetünk arra a – szintén közismert – tényre, hogy az írásbeli nyelvhasználat 

gazdagságát, csiszoltságát két, alappillérnek nevezhető jellemző határozza meg: a 

tanuló élőbeszédének fejlettsége, illetve a szövegelemzésben való jártassága. 

Az előbbi az élőszóbeli nyelvhasználat, a performancia szintjére utal, az utóbbi, 

főként az írott szöveg jellemzőjének az ismertségére. Ha mindkét anyanyelvi nevelési 

részterületen jók az eredményeink, bízvást reménykedhetünk abban, hogy tanulóink a 

94

negyedik osztály végére eljutnak a produktív írásbeli szövegalkotás szintjére. Ez a 

stratégiai végcél. 

Ennek a kimenetnek a „visszabontásában” fontos állomáshely tehát az iskolában 

megismert (főként irodalmi) szövegek feldolgozásában, értelmezésében való jártasság. 

Ahhoz, hogy tanulóink eljussanak az általuk megírt (reproduktív vagy produktív) 

szövegek sikerének élményéhez, szükséges, hogy sok, jól megírt, megszerkesztett 

szöveg értelmezésében, feldolgozásában legyenek cselekvő társai a tanítónak. 

A kreativitás fejlesztésének szempontjából az olvasás- és a fogalmazásórák a 

képzelet gyakoroltatásának színhelyei. Az olvasás olyan talaj, amelyen a reproduktív 

készségek megszilárdulnak, a produktív képességek továbbfejlődnek. 

A szöveg és az olvasó kapcsolata olyan folyamat, amelyben csak sejthetőek a 

befogadóban végbemenő változások, de teljesen fel nem tárhatóak. A szövegtartalom 

értési szintje, módja, az érzelmi attitűd (azonosulás, elfogadás, tartózkodás, elutasítás), 

a figyelem, az emlékezet, fantázia működése, mind-mind olyan indítói lehetnek a 

személyiség változásának, alakulásának, amelyek többnyire a tudat ellenőrzése nélkül 

hatnak. 

A szépirodalmi szövegek legfontosabb célja, hogy az esztétikum, a művészi 

szépség befogadására nyitottá tegye az embereket már kisgyermek koruktól. A kreatív 

befogadás során fontos, hogy a tanulók a szöveggel (az íróval) alkotó kommunikációs 

kapcsolatban legyenek. Biztosítani kell számukra a véleménynyilvánítás szabadságát, és 

ugyanakkor a tévedés lehetőségét is. Meg kell őket tanítani, buzdítani kell őket arra, 

hogy kérdezzenek, vitatkozzanak. A kreatív befogadás további olvasmányélmények 

szerzésére inspirálhatja őket. 

A szövegfeldolgozás éppen az olvasással történő befogadás, feldolgozás 

következtében, mély, intenzív és többszöri találkozás a szöveggel. Így az olvasás a 

kisgyermek nyelvismeretének a fontos fejlesztője. Ezért nem mellékes a szövegek 

nyelvi-stilisztikai megformáltsága. A tanulók szó- és kifejezéskincsének a bővítése, 

fejlesztése tudatosan és szervezetten valósulhat meg a szövegek feldolgozásakor. 

Hiszen a szó- és kifejezésanyag visszatérésének gyakorisága, variálása 

különböző szövegkörnyezetben, jó alapot szolgálhat a tanuló írásbeli és szóbeli 

szövegalkotásához. 

95

Az olvasás megtanítása, a szövegfeldolgozás műveletrendszerének elsajátítása 

csak eszköze az olvasni szerető, az irodalmi élményre vágyó, ezt az élményt befogadni 

képes ember nevelésének. Az olvasás mindig intellektuális erőfeszítés is. Több szinten 

az, mert a leírtakat el kell képzelnünk, fantáziánkkal élővé kell varázsolnunk; aztán csak 

fokozatosan szerezhetjük meg az olvasottak megértését szolgáló alapokat. 

Meg kell értenünk sokszor az író mélyebb, burkoltabb üzenetét; végül az 

olvasottakra erkölcsi-szellemi lényünkkel reagálnunk kell: elfogadnunk, elvetnünk, 

vitatkoznunk, továbbgondolnunk. Csak e személyes viszony kialakításakor 

beszélhetünk az irodalom személyiségformáló erejéről, az emberiség fejlődésében 

betöltött szerepéről, illetve csak ezáltal válhat a tanuló számára inspiráló élménnyé, 

hogy esetleg ő is hasonló szöveget alkosson. 

A szövegekből (a tankönyvekből, ismeretterjesztő és tudományos szövegekből, 

kézikönyvekből) a lényeget, az információkat ki kell tudni emelni, meg kell látni az 

összefüggéseket, hozzá kell építeni addigi tudásunk rendszeréhez, fel kell tudni tenni a 

továbbgondolás kérdéseit, hipotéziseket kell felállítani, stb. Az önművelés alapjait tehát 

az olvasás által sajátítjuk el, ugyanakkor ezáltal szerezzük meg az objektívebb, leíró 

fogalmazáshoz szükséges ismereteket. 

A szöveg befogadása és alkotása szoros kölcsönhatásban áll egymással. A 

modell-értékű szöveg sajátosságainak tudatosítása elengedhetetlen feltétele a 

fogalmazás tanításának. A szövegalkotáshoz szükséges tapasztalatokat, ismereteket a 

szövegértést szolgáló szövegelemzéssel halmozzuk fel, majd a tanulságokat fogalmazási 

feladatok megoldásában alkalmazzuk. 

Látható tehát, hogy a szövegfeldolgozás, a tevékenység összetettségéből 

adódóan a szövegértést és a kifejezőkészséget együttesen fejleszti, s a különböző 

anyanyelvi-használati módokat integrálja. 

A fogalmazásórák egyrészt szervesen beépülnek az olvasásórai szövegfeldolgozásba, 

másrészt állandó kísérői – folyamatos ismétlésként – a szövegalkotási feladatok 

megoldásának. Így, mint problémamegoldó cselekvés, igen összetett képességet alakít 

ki. 

96

A gondolkodási képesség a mondanivaló összegyűjtésében, kiválasztásában és 

logikai elrendezésében játszik szerepet. Illyés Gyula 10 így vall erről: „... a jó magyar 

írás és beszéd tanítását a helyes gondolkodás tanításával kell kezdeni”. 

Aki az írásbeli közlésben megszokja a gondolatok szabatos és választékos 

megformálását, az a szóbeli megnyilatkozásaiban is kevesebb töltelékszót, szituatív 

elemet fog alkalmazni. Így a fogalmazás egységesíti, integrálja a más képzési (olvasás, 

nyelvtan, beszédfejlesztés) területeken megszerzett ismereteket, értelmes és célszerű 

nyelvhasználatot biztosít, teret enged a kreatív egyéni és eredeti megnyilvánulásoknak, 

és óriási szerepe van a személyiségfejlesztésben. 

4.5.1. Mintakövetés és egyéni alkotó szabadság 

Láthatjuk, milyen mélyen, lényegesen kapcsolódik egymáshoz e két anyanyelvi 

részterület. Egy kissé egyszerűsítve: a szövegismeret passzív formája a szövegértés, 

aktív formája pedig a szövegalkotás. Ebben a kapcsolatban, a kreativitás fejlesztése és a 

fogalmazás tanítása szempontjából is, van egy régi, feloldhatatlannak látszó 

ellentmondás, amely a mintakövetés és az egyéni alkotó szabadság között feszül. A 

pedagógiai gyakorlatban ez a tanítói irányítás és a tanulói önállóság arányában, 

valamint a fogalmazás előkészítésének tartalmi és mélységi fokában csapódik le. 

Ha a mintát szigorúan betartatjuk, akkor a fogalmazvány, az írásmű sablonossá 

válhat, erősen korlátozhatja az egyéniséget, eredetiséget; ha a fogalmazást teljesen a 

tanulók önálló alkotói tevékenységére bízzuk, a szövegtervezés, szövegszerkesztés, 

illetve a rögzítés hanyagolódhat el, lehet hiányos. 

A fenti ellentmondás látszólagosságáról már korábban szóltunk, de itt a 

szövegismeretre nevelés témakörében újból megerősíthetjük korábbi álláspontunkat. 

Téves az a felfogás, miszerint a logikai szempontok és a szövegszabályok gúzsba kötik 

a mondanivaló önálló alakítását, és gátat jelentenek az eredeti gondolatok kifejezésében, 

az egyéni stílus kialakításában. A mondanivaló tervezését, elrendezését, nyelvi 

megformálását kommunikációs szempontok vezérlik. A szerkesztési, stilisztikai 

követelményeket nem öncélúan alkalmazzuk, hanem azért, hogy az olvasó értse, amit 

mondani akarunk, és úgy értse, ahogyan ki akartuk fejezni. 

Tehát a kommunikációs szempontú fogalmazástanításban a mintakövetés az 

értelmes önkifejezés kereteit biztosítja. E kereten belül, a tanulók alkotói önállósága 

10 Édes Anyanyelvünk: XXIV. évfolyam, 2002. június 3. 

97

számos formában megnyilvánulhat. Tudásuk, olvasottságuk, érzelmi-akarati 

tulajdonságaik, szókincsük, nyelvi leleményességük, gondolkodásuk különbözősége 

miatt sem lehetnek a fogalmazások egyformák. Ugyanazt a témát más-más szempontból 

ragadják meg, egy-egy témáról több vagy kevesebb a mondanivalójuk, másrészt a 

fogalmazás címzettje, műfaja és a közlés célja is meghatározhatja, hogy mit, mennyit és 

hogyan írjanak a tanulók. 

A fogalmazás tanulásának kezdetén épp a minta az, ami fegyelmezettebb 

gondolkozásra ösztönöz, segíti a gondolatok célirányos kiválasztását, racionális 

elrendezését. Azáltal, hogy a mondanivalót ésszerű korlátok közé szorítja, az 

eredményes feladatmegoldás záloga is lehet. 

A kreativitás szempontjából mérlegelve, a tanítói irányítás és a tanulói önállóság 

arányát az egyes tanulók nyelvhasználatának fejlettsége és mobilitása dönti el. A 

fogalmazás sikerességét, illetve sikertelenségét mindig a lehetséges olvasó/olvasók 

szemszögéből ítéljük meg. A fogalmazóképesség fejlődéséhez nemcsak siker, hanem 

kudarcélményekre is szükségük van a tanulóknak. De egyiket sem „állandósíthatjuk”, 

mert ezzel a gyerekeket és magunkat is becsapjuk. 

A fogalmazástanítás ezért a legnehezebb és legalkotóbb nevelői feladat. 

Recepteket nem lehet adni. Mindig a pedagógusnak kell döntenie abban, hogy ott és 

akkor mi a legcélravezetőbb eljárás a tanulói kreativitás kibontakoztatásában. 

A kisiskolás gondolkodásának szépségét korlátlansága adja. De hogy ne csak a 

spontaneitás érvényesüljön az alkotási folyamatban, hanem a közlési tudatosság is, 

szükséges -- a kreativitásra figyelő megközelítésben -- a szövegelemzésből ismert 

szövegszervező és szerkezetalkotó tényezőkre is ki kell térni, mivelhogy ezek a sikeres 

produktumok megvalósításának elengedhetetlen feltételei. 

4.5.2. Fogalmazástanítás és szövegelemzés 

A közlés vágyát az önkifejezés belső kényszerét a téma megközelítésével 

fokozhatjuk. Olvasás órán kialakíthatjuk ének-, képzőművészeti alkotás bemutatásával, 

beszélgetéssel, egyéni élmények felelevenítésével. Fogalmazás órán igyekezzünk 

ötleteket, variációkat gyűjteni, megmozgatni a képzeletet, felidézni a tapasztalatokat, és 

próbáljunk előidézni olyan állapotot, amikor a felhalmozódott élmények, érzelmek és 

gondolatok mindenképpen kikívánkoznak, „papírért és tintáért kiáltoznak”. 

98

A tanulók az élményt nyújtó olvasmányt megismerhetik a tanító bemutató 

olvasása által. Ez a mozzanat nagyon fontos a kisiskolás beszédének és képzeletének 

fejlesztésében. 

A minta értékű (bemutatás) előadás modellt nyújt a szép, árnyalt, kifejező 

beszédre, és annak reprodukálására késztetheti a tanulót. A tanító olvasása, 

előadásmódja mozgósítja a kisiskolás képzelőerejét. Fantáziájának segítségével 

elővarázsolja az olvasottakat, vizualizálja, és mélyen átéli az eseményeket. A képi 

asszociációkat összerakva megfejti, megsejti a szépirodalmi alkotások üzenetét. A 

gazdag képzelőerővel rendelkező tanulók valósággal belefeledkeznek, rácsodálkoznak 

az olvasmányra. Fogalmazásaikba olyan gondolatokat, elképzeléseket szőnek, melyek 

az alkotói kedvről, az írás öröméről, az eredetiség csíráiról vallanak. 

A fejlett képzelet nem csak a tanító tudatos munkájának, hanem az óvónők, 

szülők felolvasásainak (olvasástanulás előtt és után) eredménye is. 

A spontán reakciók meghallgatása pontos visszajelzés, ugyanis minél lényegibb 

meglátást közölnek a tanulók, első meghallgatás után, annál tökéletesebb volt a 

szövegmegértés és a befogadás. A szövegalkotás szempontjából, a műre való első 

rezonálás, a későbbi írásbeli véleménynyilvánításra ad lehetőséget, ugyanakkor 

produktív szövegalkotásra is serkentheti őket. 

Ugyancsak a szövegfeldolgozás során tanulják meg a diákok, hogy mennyire 

fontos a cím, mert lehet következtetni a mű tartalmára. A cím kíváncsivá teheti őket, s 

alig várják, hogy megismerjék a szöveget. Olvasás után összevetjük a címet és 

szövegtartalmat. Így felfedezik, hogy a cím a globális kohézió egyik fontos eleme. 

Az olvasmányok címének többsége témajelölő, de utalhatnak a cselekmény helyszínére, 

az esemény idejére, megnevezhetik a történet szereplőit vagy főszereplőjét. 

A cím és szövegtartalom összefüggéseit azért is fontos vizsgálnunk, mert a cím 

megmutatja, hogy milyen szándékkal, milyen nézőpontból íródott. Utalhat ugyanakkor 

a mondanivaló kifejtettségére, a szöveg műfajára. 

Vázlatíráskor az egyes részegységeket címekkel tömörítjük, s ezek ugyanúgy ki 

kell, hogy fejezzék a rész mondanivalóját, mint ahogy a főcím a teljes szövegét. 

A címadást és megadott címhez igazodó szövegalkotást már első osztálytól 

gyakoroltatjuk. 

99

Az elemzésből nyert tapasztalatok alapján III–IV. osztályban a cím kohéziós szerepét 

kell megtanulniuk olyan helyzetben, amikor a szöveg tartalma még alig 

körvonalazódott. Akkor tudnak jól fogalmazni, ha a cím tartalomváró. Közöl valamit a 

szövegtartalomból, utal a mondanivaló lényegére. 

Meg kell tanulniuk, hogy a befogadó és az alkotó igényének is csak akkor felel 

meg a fogalmazás, ha a cím és tartalom szinkronban vannak. Tehát a cím alapján 

fegyelmezetten végig kell gondolniuk, mi kerülhet a fogalmazásba, és mi nem odaillő! 

A szöveg tüzetes elemzésekor megbeszéljük az olvasmány műfaját, szerzőjét, 

hiszen ez a szempont dönti el a további elemzést, ill. a szövegalkotásbeli szempontok 

kiemelését. 

Az epikus művek legjellegzetesebb tartozéka a cselekmény. A cselekmény a 

térhez, időhöz, szereplőkhöz van kötve. E vonások miatt közel állnak a gyermekekhez, 

mert ezek azok a koordináták, melyekben ők is mozognak. Egy órának, napnak, hétnek 

van kezdete, vége. A körülöttük élő emberekkel kapcsolataik vannak. Körülöttük 

zajlanak az élet eseményei, lassan megtanulják, hogy ők is elindíthatnak egy cselekvést, 

és annak következményei is lehetnek, azokkal viszont számolni kell. Az elemzés során 

a cselekmény-alkotás mintáit ismerik meg a tanulók. Az általuk írandó, hasonló műfajú 

szövegek cselekménybonyolításában is az itt megfigyelt oksági vagy kronologikus 

(vagy mindkét) viszonynak kell érvényesülnie. 

A szereplők külső és belső tulajdonságainak megfigyelése segíti majd a 

személyleírások megalkotásában. Észrevehetik, hogy egy szereplő tulajdonságait 

beszédéből, cselekedetéből, mások véleményéből ismerjük meg. Nem elhanyagolható a 

nézőpont sem, ahonnan láttatja az író a szereplőket vagy az eseményt: távolról → 

közelre, közelről → távolra, kintről → be, fentről → le. Ezek a szövegtervezésben 

segítik majd a tanulót. A megírandó szöveg sajátos elvárásai szerint kiválasztja a 

legalkalmasabb „írói” nézőpontot. Ez a hely-rögzítés a fogalmazvány koherenciájának 

egyik fontos tartozéka. A nézőpont megváltoztatása (ugyanazon a szövegen belül) már a 

fejlettebb és kreatívabb szövegalkotás bizonyítéka lehet. 

A feldolgozás során a szöveg makroszerkezeti tagolására is kitérünk. Ezek a 

bevezetés, tárgyalás, befejezés. Ez azért is fontos, mert így érzékelik a tanulók, hogy 

miért tagoljuk mondatokra a gondolatainkat, és a mondatok közötti kapcsolatot úgy kell 

megteremteni, hogy az tükrözze a valóságot, illetve gondolkodásunkat is. A nyelvi 

100

eszközök vizsgálatával ehhez is mintát kapnak a szövegből. A szavak és kifejezések 

értelmezése nélkül a befogadás lehetetlen lenne. 

A nyelvi és stilisztikai eszközök megfigyeltetésével arra szoktatjuk a 

tanítványainkat, hogy a mű jelentésbeli (tartalom) és megjelenítésbeli (szerkezet, stílus, 

nyelvezet) szempontjait figyelembe véve, fogalmazzák meg a mondanivalót. Hiszen a 

tartalom és a forma egymást erősítve hordozza az író üzenetét. 

Fontos, hogy meghallgassuk tanítványaink véleményét, érzéseit az olvasottakkal 

kapcsolatban, illetve az írói üzenet érvényességét illetően. 

A lírai műfaj intellektuális erőfeszítéseket igényel a tanulóktól. A vers 

elemzése inkább a gyermek és a költő egymásra-hangolódását jelenti, és érzelmi, 

hangulati, élménybeli, képi úton történik. A vers a hallás és látás analizátoraira van 

bízva. A gyermek képzeletét a rím, ritmus és a képi asszociációk; a szavakból fakadó 

humor, játékosság ragadja meg. 

Mikor verset figyeltetünk meg, az érzékletesség és expresszivitás eszközeit 

emeljük ki, amelyek a hangok, szavak, mondatok, képek kifejezőerejében és az 

alakzatokban rejlenek. 

Versírással kevesebb gyerek próbálkozik, mivel nehezebb műfaj, általában az 

alkotói tudatosság hiányzik. Inkább élmények alapján lecsapódott spontán produktumok 

ezek, melyek a kreativitás szempontjából azonban nem elhanyagolhatók. 

A szintetizálás a szövegfeldolgozás elmaradhatatlan egysége. A tartalmi szintézis 

két módon valósulhat meg: az órán elhangzott fő gondolatok összefoglalásával, illetve a 

szövegtartalom reprodukálásával. Az összefoglalást segítő vázlatot vagy folyamatosan 

írjuk feldolgozás közben, vagy a vázlat lesz a tartalmi összefoglalás eredménye. Az 

önálló vázlatírás képességét fokozatosan alakítjuk ki (adott vázlatpontok sorrendbe 

állítása, hiányos vázlat kiegészítése, rajzos vázlat mondatosítása, tételmondatok 

kiemelése, e mondatok átfogalmazása címszavas vázlattá). 

A vázlat írásának egyféle folytatása a szövegalkotás, hiszen címszavas vagy mondatos 

vázlathoz kell majd önálló fogalmazást írniuk. 

101

4.5.3. A fogalmazás előkészítésének konkrét feladatai osztályonként 

A szövegalkotás egy-egy műveletének előkészítése olyan gyakorlatok révén 

történik, amelyek már I. osztálytól kezdve a fogalmazás valamely rész-összetevőjének 

tekinthetők. 

1. osztályban – természetes módon – az élőbeszéd továbbfejlesztésének gyakorlatai 

jelentik az előkészítést. 

Bár a szóbeli és írásbeli szövegalkotás a szövegszerkesztés és rögzítés, 

megszövegezés vonatkozásában sok eltérést mutat, a kommunikációs célt, a 

gondolatközvetítést tekintve azonos alapról indul. Az I. osztályban erre a közös alapra 

építünk. 

Az egyik gyakori feladattípus a képolvasás. A mit ábrázol? Mi történik? - típusú 

kérdések megválaszolása csak úgy történhet, ha megfigyeli az ábrázolt tárgyakat, 

személyeket, felfedezi az ok-okozati összefüggéseket. Mindezek az anyaggyűjtést 

szolgálják. 

A gyűjtött szavakkal, ha mondatokat szerkesztünk, illetve két-három mondatot 

egymáshoz kapcsoltatunk, máris a mondanivaló elrendezésének a logikáját, a 

szövegszerkesztés alapjait gyakoroltatjuk. 

A mondatalkotás, a hiányos mondatok kiegészítése, a kérdésekre adott válaszok szóbeli 

gyakoroltatása mellett már I. osztály végén, illetve II. osztályban megjelenhetnek a 

rövid írásos gyakorlatok – itt már az írást eszközként, valamely gondolat rögzítésére 

használja. 

A szövegszintű beszédfejlesztésnek ugyancsak változatos gyakorlataival 

találkozhatunk, amelyek egyben előkészítői a fogalmazásírásnak: történetalkotás képsor 

alapján, megkezdett történet folytatása – az előbbi a helyes szerkesztést, az események 

logikus rendjének a kialakítását szolgálja (pl. összekevert képek helyes sorrendbe 

rakása, hiányzó kép „helyettesítése” szöveggel stb.), a történet folytatása pedig az 

anyaggyűjtés begyakoroltatását jelenti, hiszen ahhoz, hogy folytatni tudjon valamit, kell 

tájékozódnia újból az előzményekről. 

Az olvasott és feldolgozott szöveg tartalmának elmondása a szövegismeretre 

nevelésnek az ún. aktív megfelelője, ugyanis a tanulónak – lehetőleg saját szavaival – 

azt kell megjelenítenie, amit a szövegből megismert. Kezdetben, de még később sem baj 

az, ha a megfogalmazásban többé-kevésbé ragaszkodnak a tankönyvi szöveghez, 

ugyanis az olvasmány szóhasználata fejleszti stilisztikai érzéküket, a megfelelő, 

hatékony kifejezések észrevétlenül beépülnek majd az aktív szókincsükbe. 

102

– A szókártyára írt rövid szavakból történő mondatalkotás mind a mondat-, mind a 

szövegalkotás szintjén alkalmazható szövegszerkesztő gyakorlat, amelyet ha 

összekapcsolunk a másolással, esetleg látó-halló tollbamondással, már helyesírási 

gyakorlást is végezhetünk. Pl. 

– A szóban megoldott történetfolytatás új szóbeli szövegrészletével az előbbihez 

hasonló módon változatos írásgyakorlást végeztetünk, amely gyakorlásnak fő célja a 

tanulókban megerősíteni azt a tapasztalatot, hogy gondolataikat írásban is kifejezhetik. 

– Ennek ellentétes irányú gyakorlata lehet, ha először csupán írástechnika-fejlesztés 

céljával lemásoltatunk két-három olyan mondatot, amelyek egy történet kezdőmondatai, 

majd önálló – tanórai vagy házi – feladatként hagyjuk, hogy befejező 2-3 mondatot 

szerkesszenek, szövegezzenek meg. 

– A helyesírási készség fejlesztésével összekapcsolt írásgyakorlatok, a látó-halló 

tollbamondások közvetett módon megalapozzák a szerkesztést is, megfigyeltethetjük a 

mondatok logikai-tartalmi kapcsolatait stb. 

2. osztályban már differenciáltabb, a tanulók egyéni teljesítményéhez jobban 

igazodó, ugyanakkor bonyolultabb alapozó műveleteket végeztetünk. 

– A párbeszédes szövegalkotás azt a célt szolgálja, hogy a tanulók figyeljenek a 

kommunikációs partnerre, ugyanakkor arra is, hogy az írott szövegváltozatban jelölniük 

kell azokat a metakommunikációs jelzéseket, amelyeket a szóbeli kommunikációban 

gesztusokkal, arcjátékkal, szövegfonetikai eszközökkel valósítanak meg. Pl. 

– De vigyázz, ha nem így lesz, karóba kerül a fejed – mordult rá dühösen a Veres 

király. 

– Már vége az életemnek – legyintett lemondóan a legény. 

103

A másodikos olvasókönyvi szövegek feldolgozásakor gyakran készítünk vázlatot. 

Kezdetben tanítói irányítással ugyan, de a téma és kifejtés, szövegszerkesztés 

kapcsolatát gyakoroltatjuk. A tartalom szűkítése, az egyes részek önálló címadása, a 

vázlatpontok tématartó szerepe mind-mind a mondanivaló elrendezésének, 

tömörítésének, nyelvi kifejtésének a gyakorlási lehetőségei. 

Mivel a 2. osztályban már megfelelő szintű olvasástechnikával rendelkeznek, 

gyakoroltathatunk 8-10 mondatból álló szövegolvasást oly módon, hogy közben a 

mondatokat összekeverjük, a feladat az, hogy visszaállítsák az eredeti/vagy más, helyes 

sorrendet. 

A szövegszintű gyakorlatokkal nemcsak szerkesztési, hanem stílusalapozó 

feladatokat is oldhatunk meg. Pl.: a szövegben ismétlődő szavakhoz kell rendelni a 

kontextusnak megfelelő szinonimát. 

Nyelvhelyességi-stilisztikai gyakorlatként végezhetünk mondat átalakításokat: a 

megfelelő kötőszók felhasználásával egyszerű mondatokból összetetteket szerkesztünk 

vagy fordítva, bonyolult összetett mondatot tagolunk. 

Az alapozás, az előkészítés ugyan az 1-2. osztály feladata, de a készségalakítás 

folytatódik a 3-4. osztályban is. 

4.6. A fogalmazástanítás ismeretanyaga 

Az idetartozó ismeretek elsődleges szerepe az, hogy segítsék a tanulókat a tudatos 

szövegalkotásban, és ezáltal mondanivalójukat a leginkább hatékony módon tudják 

írásban megfogalmazni. 

Az ismeretek következő típusai, fajtái nélkülözhetetlenek: 

1. Az anyaggyűjtés módjai – Az 1 – 2. osztályban már spontán módon 

megfogalmazhatják élményeiket, tapasztalataikat, megfigyeléseiket, ám a 3. és 4. 

osztályban válik az tudatossá, hogy az írott szöveghez is az anyagot a megfigyelés, az 

élmény, az olvasmányok, a fantázia „szolgáltatja”. 

Az emlékezés és a följegyzés az összegyűjtött anyag rögzítési formáiként működnek. 

Az anyaggyűjtés és a mondanivaló a téma és a cím, a cím és a szövegtartalom 

relevanciájának a fontosságáról már szóltunk. 

2. Elemi műfaji ismeretek – szintén az alapozó, előkészítő időszak „hozadékát” 

fejlesztjük tovább azáltal, hogy felidézzük és tudatosítjuk az elbeszélés, a leírás és a 

levél műfaji ismérveit. 

104

3. A szerkesztési ismeretek két típusát különíthetjük el: 

a) a tagolási ismeretek – a mondanivaló tervezését szolgáló ismeretek 

b) szerkesztési alapelvek – a megtervezett mondanivaló logikus elrendezését, 

részletes kifejtését szolgáló ismeretek. 

a) Az előzmény – esemény - következmény típusú tervezés a leggyakoribb. Erre 

alapozunk a bevezetés – tárgyalás - befejezés logikai hármasának a megtervezésében. 

Ezek a tagolási ismeretek elsősorban az elbeszélő megfogalmazásban játszanak 

szerepet. De ugyancsak tagolási, tervezési ismeretnyújtást jelent a levél megfelelő 

részeinek az elkülönítése, tudatosítása (megszólítás, levélszöveg, elköszönés, dátum, 

aláírás). 

b) A szerkesztési alapelvek az anyag elrendezésének valamilyen logikáját jelentik: ez 

lehet az időrend, illetve a helyszín(váltás) szerinti rendezés, szerkesztés (az elbeszélő 

fogalmazásban). A térbeli elrendezés bizonyos rendje, néhány lehetősége tanítható, 

amelyre a leíró fogalmazás alapoz. Pl. egy pontból kiindulva haladunk a leírásban a 

közelebbitől a távolabbiak felé; az általános, átfogó leírástól haladunk a részletezés 

irányába; külső tulajdonságok leírását követik a belső jellemzők stb. 

4. Stilisztikai ismeretek – nem fogalmakba, szabályokba foglalt stíluskategóriaismertetést 

jelent. Főként az olvasmányokban megfigyelt, a közlés hatékonyságát, 

szemléletességét, hangulatosságát növelő nyelvi eszközök felismerését jelenti. 

Legfőbb követelmény a már korábban is említett adekvát stílus érvényesülése – a 

világosság, a tömörség, a szabatosság alapkövetelményei mellett a mindenkori 

mondanivalóhoz, illetve a szövegkörnyezet elvárásaihoz igazodó nyelvhasználatot 

jelent. A szemléletesség, az élénkség, választékosság, a hangulatosság eszközeit 

elsődlegesen az olvasmányok nyelvi anyagából kölcsönzik. 

4.7. A fogalmazás megírása, a gyakorlás 

A megfelelő, célirányos előkészítés, illetve a hasznos ismeretek elsajátítását 

követően rátérhetünk a „puding próbájára”, a fogalmazás megírására. 

105

A konkrét gyakorlati megoldások vázolása előtt azonban szükséges kitérnünk néhány 

olyan pedagógiai követelményre, amelyeknek egy-egy aspektusa már a megíráshoz is 

kapcsolódik. 

Elsőként a motiváció fontosságát emeljük ki. Mivel a sikeres írott szöveg elkészülte 

eléggé távoli cél, ezért fontos, hogy a megírás során kisebb hatósugarú, ugyanakkor 

állandó serkentő hatást kiváltó célokat tűzzünk ki. 

Ezek a „fogások” lehetnek tapintatos serkentő, javító megjegyzések, amelyek az 

észlelt hibákra való fokozottabb odafigyelést szorgalmazzák, de olyan biztató 

megjegyzések is, amelyek a tanuló korábbi fogalmazásaihoz viszonyított fejlődést 

dicsérik. 

A jól megválasztott fogalmazási téma ugyancsak alapfeltétele a sikeres 

fogalmazásnak. A jó téma néhány ismérve: 

– legyen a tanulónak valamilyen szintű tudása róla, mondanivalója, élménye vele 

kapcsolatban 

– figyelembe veszi a tanulók életkori sajátosságait, de érdeklődési körét is 

– a gondolati tartalom mellett érzelmi-hangulati töltete is van, teret enged a 

fantáziának, de az egészséges humornak is. 

A tudatosság ugyancsak alapvető követelmény a gyakorlás során. Az új fogalmazás 

megírásának előkészítésekor felidézzük az alkalmazandó ismereteket: a cím és a szöveg 

kapcsolatát, milyen legyen az írás hangvétele, ki a címzettje, milyen logika szerint 

történik az anyagrendezés stb. 

A fogalmazási ismeretek teljes körére egy-egy óra alatt – természetesen – nem 

térhetünk ki, de nem is fontos, ti. a fogalmazásgyakorlás rendszeres, kihagyások 

nélküli. Hiszen nem csak anyanyelvi órán gyakoroltatunk. A gyakorlás rendszeressége 

mellett fontos itt is a fokozatosság és a különféleség. 

Ugyancsak nélkülözhetetlen pedagógiai követelménye a gyakorlásnak a következetes 

javítás és értékelés. 

4.8. A fogalmazási gyakorló órák szerkezete 

A fogalmazási gyakorló óra szerkezetében a következő óraszervezési mozzanatok 

különíthetők el: 

1. Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése 

2. Az óra céljának megnevezése 

106

3. Az új fogalmazás megírásának előkészítése 

4. A fogalmazás megírása 

5. A fogalmazás javítása, értékelése. 

4.8.1. Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése. 

Leggyakrabban az előző órán készült fogalmazások értékelése közben végezzük. 

Ilyenkor a tanító először röviden összefoglalja a javítás során összegyűjtött 

tapasztalatait. Megdicséri azokat, akik korábbi munkájukhoz képest valamiben előbbre 

léptek, ill. kiemeli az ötletes, eredeti megoldásokat, s ezeket vagy egy fogalmazás, vagy 

egy-két részlet bemutatásával szemléltetheti is. Ugyancsak ekkor kerül sor a típushibák, 

ill. nem tipikus, de jelentősebb hibák bemutatására. Ezeket szintén szemléltetjük 

példákkal. 

Az értékelésbe - mivel fő célunk az ismeretek felidéztetése - bevonjuk a gyerekeket, 

vagyis a szemléltetésre kiválasztott munká(ka)t, részlet(ek)et a tanulókkal közösen 

elemezzük. Ennek motivációs hatása sem közömbös, ugyanakkor gondolkodásra, 

többféle nyelvi cselekvésre ad lehetőséget. 

A közös értékelés lényegében elemzés, amelyeket különböző szempontokkal irá- 

nyítunk. A megfigyelési feladatok a következőkre vonatkozhatnak: 

- a kommunikáció sikerességére v. sikertelenségére, 

- a cím és a szövegtartalom megfelelésére, 

- a szerkesztés és a stílus követelményeinek megvalósulására. 

Vagyis: 

Miért értjük (vagy nem értjük) meg a szerző mondanivalóját? 

Arról szól-e a fogalmazás, amit a címe ígért? 

Megtalálható-e benne a téma szempontjából minden fontos információ (vagy 

hiányzik valami, esetleg felesleges kitérőket tartalmaz)? 

Hogyan sikerült a gondolatok elrendezése? Jó-e a szerkezeti részek aránya, 

tartalma, megfelelően kapcsolódnak-e egymáshoz? 

Nagyon részletesen, aprólékosan végzett, minden már tanult fogalmazási ismeretre 

kiterjedő elemzésre nincs időnk. Azonban a következőkre vigyázzunk: 

1. Lehetőleg javítgatás, közbeszólás nélkül, türelmesen hallgassuk meg a 

gyerekek észrevételeit. 

2. A megfigyelési szempontokat úgy fogalmazzuk meg, hogy a tanulók a fontos 

dolgokról beszélhessenek. 

107

3. A szövegalkotás színvonalát olvasóként ítélhessék meg, vagyis a szerkesztési, 

stilisztikai és kommunikációs követelmények megoldásáról nyilatkozzanak. 

Igen fontos az is, hogy ne csak a hibákat keressék a gyerekek, hanem vegyék 

észre a jó, a követendő megoldásokat. Ez ne csak a helyesírásra vonatkozzék, hanem a 

szövegalkotásra is — a megbeszélt ötletekkel segítséget kaptak hozzá. 

A gyakorláshoz szükséges ismeretek felidéztetésének másik módja az, amikor 

valamilyen olvasmányt vagy annak egy részletét használjuk. Általában akkor járunk el 

így, ha mintakövetéssel akarunk gyakoroltatni. A szövegelemzés / feldolgozás és a 

fogalmazástanítás ilyetén összefonódásáról már korábban szóltunk. 

Az ismeretek felidézését szolgáló elemzést a szövegfeldolgozáshoz hasonlóan - 

— de rövidebb idő alatt — végezzük, célkitűzésünk pedig a szövegmodell „utánzása" 

lesz. 

Az alkalmazandó ismeretek nyomtatott szöveg segítségével történő 

felidéztetésében igen hasznosak a feladatlapok. 

4.8.2. Az óra, illetve a gyakorlás céljának megjelölése 

Ezzel kapcsolatban az az alapkövetelmény, hogy az előkészítésből derüljön ki, 

mit, hogyan és miért fognak csinálni a gyerekek. Próbáljunk röviden fogalmazni, de ne 

így: „Most a családról fogtok írni". Ez rövid és érthető ugyan, de kevés. Ha bonyolult, 

többszörösen összetett mondatba foglaljuk az óra célját, akkor a megértést 

veszélyeztethetjük. Inkább több mondatot használjunk, és jó az is, ha a célkitűzésből 

bizalom árad a gyerekek felé. PL: „Most a szüleitekről: édesapáról, édesanyáról fogtok 

írni egy fogalmazást. Biztosan sikerült mindenkinek megfelelően előkészülnie, anyagot 

gyűjtenie, így sikeres, szép fogalmazások fognak születni.” 

4.8.3. A fogalmazás megírásának előkészítése 

A mondanivaló tervezését, a szöveg szerkesztését és nyelvi formába öntését 

segítjük úgy, hogy közben a kommunikációs szabályokra (legfőképpen az olvasó 

szempontjaira) is felhívjuk a gyerekek figyelmét. 

A célunk kettős: 

Egyrészt arra törekszünk, hogy a tanulók világosan lássák a szöveg megszületésének 

műveletrendjét. 

108

Másrészt igyekszünk e tevékenységsor elemeit olyan gyakran végeztetni, hogy a 

gyerekek minél nagyobb önállóságra tehessenek szert. (Vagyis az egyes műveletekben 

a segítségnyújtást fokozatosan csökkentjük.) 

A mondanivaló tervezésének modellje a következő: 

1. A témával kapcsolatos ismeretek, gondolatok, élmények összegyűjtése 

(anyaggyűjtés). 

igazodva. 

2. A téma leszűkítése címadással, és a mondanivaló tervezése a címhez 

3. A leszűkített témához, műfajhoz, valamint a valódi vagy elképzelt olvasóhoz 

alkalmazkodó nyelvi-stilisztikai eszközök keresése. 

1. A téma jellegétől függően választjuk meg. az ismeretek, élmények, 

gondolatok összegyűjtésének eljárásait 

Közvetlen szemléleten alapuló témák. Képről, képsorról, diafilmről, bemutatott, 

megfigyeltetett tárgyakról, növényekről, állatokról, ismert személyekről (osztálytárs, 

testvér, barát, szülők stb.) írnak a gyerekek. Ide soroljuk azokat a témákat is, 

amelyekhez előzetesen megfigyelési feladatokat kaptak. 

Olvasmányokon alapuló témák. Rendszerint az olvasókönyvek szemelvényeihez 

kapcsolódnak, ritkábban más olvasmányokhoz. Ebbe a témacsoportba tartozik a történet 

reprodukálása, amelynek igen sok változata lehetséges (megoldható más-más szereplő 

szemszögéből, egyes szám első személyben, tárgyilagosan, korabeli szemtanúként stb.), 

a történet kevésbé kifejtett részének bővebb megfogalmazása, az irodalmi hős 

jellemzése. 

Élménytémák. Átélt közösségi és egyéni - rendszerint valamilyen cselekvéshez, 

tevékenységhez fűződő - élményekről számolnak be a gyerekek. 

Fantázia-témák. A tanulók képzeletbeli eseményekről, tárgyakról, személyekről 

stb. írnak. Tipikusan ilyen a mesealkotás, az idő- v. térutazás pl. a jövőbe, régmúltba, 

tenger mélyére, más bolygóra stb. 

Ha azt akarjuk, hogy minél gazdagabb tudattartalommal fogjanak majd a 

szövegalkotáshoz. fő módszerünk a beszélgetés lehet. Különösen fontos ez, ha 

közösségi élményről íratunk. A tanulók így megismerik társaik reagálását, s azt, hogy 

ugyanazt mindenki másképp élheti át. Ha az olvasott szöveg hiányzó részletét kell 

kifejteni, szintén hasznos lehet mások elgondolásainak meghallgatása. 

109

A fantázia-fogalmazások témájáról is beszélgethetünk, de pl. önálló mesealkotás 

előtt ez fölösleges. Az egyéni élményen alapuló témák esetében sem kell beszélgetnünk, 

hiszen a kifejezendő tartalom mindenkinél más. Legfeljebb arról érdeklődünk, hogy 

miről írnának legszívesebben, és miért ragaszkodnak ahhoz az élményhez. 

Ha szemléleten alapul a témánk, bemutatunk valamit, és a beszélgetés közben a 

megfigyelést is irányítanunk kell, és fel kell eleveníteni a tanulók korábbi, más forrásból 

szerzett ismereteit is. Ha előzetes gyűjtő munkát adtunk, akkor ezek eredményeiről 

számolnak be a gyerekek. Abban az esetben, amikor az olvasottak valamilyen szempont 

szerinti reprodukálásáról van szó, az olvasásórai szövegelemzést kell alaposan 

elvégezni, és a fogalmazás megírása előtt ennek tapasztalatait idéztetjük fel az 

emlékezetben. 

2. A téma leszűkítése címadással, és a mondanivaló tervezése a címhez igazodva. 

Az előző fázis eredményeként - vagy eredetileg is - a tanulóknak sokkal több élményük, 

gondolatuk, tudásuk van, mint amennyit a fogalmazásba belefoglalhatnak. A 

beszélgetésekből láthatják, hogy a témát több szempontból meg lehet közelíteni, de írás 

közben általában csak az egyikre van lehetőségünk. A címadással azt a nézőpontot 

választjuk ki, amelynek segítségével a szerteágazó gondolatokból, ismeretekből kiválogatjuk 

a szorosabban összetartozókat. 

A címadás — annak ellenére, hogy 1.. osztálytól kezdve gyakorolják 

szövegfeldolgozáskor a tanulók, és a jó cím jellemzőit is ismerik — nem könnyű 

feladat. Most a cím kohéziós szerepét kell megtanulniuk egy olyan helyzetben, amikor a 

szöveg tartalma még alig körvonalazódott, amikor csak azt tudják a gyerekek, hogy mi 

mindenről lehet írni a témával kapcsolatban 

A címekkel kapcsolatos legfontosabb kritérium az, hogy a cím tartalomváró 

legyen. Tehát közöljön valamit előre a szövegtartalomból, utaljon a mondanivaló 

lényegére, esetleg a szereplőkre, a helyszínek, a történés vagy az elmondás idejére, s az 

sem baj, ha a címből a műfajra is következtethetünk. Nézzünk néhány példát! A 

mondanivaló lényegére, a szöveg tartalmára mutat: Mackókaland, A három kívánság, 

Igaz történet. A főszereplőt v. a szereplőket, a helyszínt, a történés idejét jelzi: A Zőld 

király udvarában, Édesanyám, Egy napom 2050-ben, A pórul járt macska. 

Jó, ha megtanítjuk azt is, hogy a szövegkohézió megteremtésének nyelvtani 

eszközeivel, az előreutalásokkal (katafora) hogyan szerkesszenek tartalomváró címeket. 

A gyerekek címötleteit alakítsuk úgy, hogy névmásokkal, határozószókkal utaljanak 

előre a szövegtartalomra! Pl.: Ilyen a barátom 

110

A címváltozatok gyűjtése után - esetleg ezzel egyidejűleg - végezzük a címhez 

igazodó szövegtervezési gyakorlatokat. Ezt tekinthetjük műhelygyakorlatnak is, és a 

lényegét azzal fejezzük ki legjobban, ha azt mondjuk, hogy egy játékot játszunk, 

amelynek neve: „ha ez a címe, akkor miről írjak". Vagyis egy-egy címhez rendelve 

felsorakoztatjuk a korábban mozgósított tárgyi ismeretekből, élményekből, 

gondolatokból mindazt, ami belefér a fogalmazásba. 

Ez a „ha..., akkor..." játék eléggé időigényes — főleg 3. osztályban, amikor a 

fogalmazástanulás kezdetén vagyunk. Ne sajnáljuk azonban az időt, mert később 

megtérül. Pl. 4. osztályban könnyebb lesz tanítani a vázlatírást. De ne ezért végezzük 

ezt a gyakorlatot, hanem a következők miatt: Az olvasó a címből indul ki, abból 

következtet a témára, a szövegtartalomra.. 

Meg kell tehát tanulnia, hogy az olvasó igényeinek és saját kommunikációs 

szándékának is csak akkor felel meg a fogalmazása, ha a cím és tartalom szinkronban 

vannak. Vagyis a cím alapján fegyelmezetten végig kell gondolnia, mi kerülhet a 

fogalmazásba, és mi nem való oda. S ezzel a gyakorlattal tulajdonképpen a fogalmazás 

közben megvalósítandó tématartás követelményének megvalósítását készítjük elő. 

3. A témához, műfajhoz, olvasóhoz alkalmazkodó nyelvi-stilisztikai eszközök 

keresése. Ezzel a megszövegezést készítjük elő. Fő módszere a szó- és kifejezésgyűjtés. 

Elsősorban az a célunk, hogy aktivizáljuk a szókincs elemeit, ezáltal lehetőséget 

teremtsünk a válogatásra. Ugyanis többnyire nem az a baj, hogy szegényes a gyerekek 

szókincse, hanem az, hogy a felhasználás szűk körű, fogyatékos. Nem elég tehát csak 

felsorolni a szavakat, kifejezéseket, hanem a mondat- és szövegkörnyezetben való használatukat 

kell gyakorolni. 

A gyűjtőmunkát elvégezhetjük a fogalmazást megelőző anyanyelvi órán is, 

azaz nem feltétlenül fogalmazásórai feladat. Ilyen esetben azonban mindig 

készíttessünk írásos feljegyzéseket a gyűjtésről, hogy valóban felhasználhassák a 

tanulók fogalmazás közben a gyűjtött nyelvi elemeket. Ha a fogalmazásórán gyűjtünk 

nyelvi stilisztikai eszközöket, írjuk fel a táblára áttekinthető, könnyen felhasználható 

formában. 

Általában a kisebb szókinccsel rendelkező gyerekeket érdemes előbb 

meghallgatni, mert így ők jobban oda tudnak figyelni az ügyesebbek bővebb, 

választékosabb szóanyagára. Ha a gyűjtés írásban, esetleg feladatlap segítségével 

111

történik, akkor a szóbeli visszajelzéskor a tanulókkal egészíttessük ki saját 

gyűjteményüket! 

A szó- és kifejezés felhasználhatóságát a szinonimák esetében össze kell 

kapcsolnunk a megnevezett vagy feltételezett olvasó személyével is. A stilisztikai 

illemszabályokat elsősorban nem a fogalmazásban tanulják a gyerekek, de az írásbeli 

szövegalkotásban még fokozottabban kell érvényesíteni ezeket a szabályokat. PL: a 

„sokat beszél" szinonimái esetében tisztázni kell, hogy a társuknak szóló fogalmazásban 

írhatják, hogy valaki „folyton jártatja a száját", „be nem áll a szája", de a tanítónak szóló 

dolgozatba az utóbbi nem kerülhet bele, idegen felnőttnek pedig ugyanezt a „folyton 

beszélt" szerkezettel fejezhetik ki. S egyik írásban sincs helye a „nyomja a sódert" 

kifejezésnek, mert ez az egymás közötti beszélgetésben is csak elfogadható. 

A mondanivaló tagolásának előkészítése után a szövegszerkesztés előkészítése 

azt jelenti, hogy a szerkesztés elvének megfelelő anyagelrendezést segítjük, illetve a 

szerkesztés bonyolult logikai, nyelvi tevékenységéből kiemelünk egy-egy műveletet, és 

ennek előzetes gyakorlásával igyekszünk megkönnyíteni a tanulók munkáját. 

Kezdetben több, később egyre kevesebb művelet kiemelésére van szükség. A 

begyakoroltatáshoz műhelygyakorlatokat használhatunk, s ezekről a későbbiekben 

szólunk. 

A szerkesztés elvének megválasztása a fogalmazás műfajától függ. Előkészítő 

munkánkban az alapelv következetes érvényesítéséhez szükséges feltételeket próbáljuk 

megteremteni, azaz a logikus gondolatvezetéshez igyekszünk valamilyen módon 

támpontokat adni. Általában nem az a gond, hogy a gyerekek nem emlékeznek arra, 

milyen sorrendben követték egymást az események. 

A leíró műfajban sem a bemutatásban való haladás irányát tévesztik el. A 

szerkesztési hibák és problémák abból adódnak, hogy a gondolkodás gyorsabb, mint az 

írás. Ha a gyerek gondolatban előre „lát" is két-három-négy mondatot, mire az elsőt 

leírja, elfelejtheti a következőt. Később, ha észreveszi, hogy valami kimaradt, gyorsan 

pótolja — igyekszik ugyanis mindent leírni, amit elgondolt. 

A gondolatvezetéshez a legjobb segítség a vázlat, amelynek igen sok formája 

létezik. 3. osztályban a vázlat szerepét betöltheti a képsor, amiről fogalmaztatunk, s 

hogy jobban emlékeztessük a tanulókat a többé-kevésbé megtervezett tartalomra, a 

képek alá ún. kulcsszavakat írhatunk. Ezek a szógyűjtésből származnak, de 

sorrendjükkel segíthetjük a szöveg egymást követő mondatainak megalkotását. Leírás- 

112

hoz szintén elrendezhetjük a táblán a gyűjtött szavakat, kifejezéseket, hogy a bemutatás 

sorrendjét sugalmazzák. 

A szerkesztés előkészítéséhez tartozik annak tisztázása is, hogy hogyan tagoljuk 

a mondanivalót. Mindenekelőtt azt beszéljük meg, mi kerüljön a bevezetésbe és a 

bejezésbe. (Ez utóbbi a könnyebb, talán ezért is végeztetünk 2. osztályban már ilyen 

feladatokat.) A bevezetés megírása a legnehezebb, mert ebben benne van a fogalmazás 

előprogramja. Tanításához célszerű műhelygyakorlatokat alkalmazni, a fogalmazás 

megkezdése előtt pedig szóban alkottatunk olyan mondatokat, amelyek a bevezetésben 

előfordulhatnak. 

A vázlatkészítés közben türelmesen meg kell hallgatnunk a tanulók ötleteit. 

Csak a jó megoldások kerülnek a táblára, tehát nyelvhelyességi, stilisztikai szempontból 

a tartalmilag találó vázlatmondatokat olykor a tanítónak kell kijavítania. 

Eleinte egy vázlatot készítünk, és minden tanítványunk az alapján dolgozik. 

Később az ügyesebbek a táblai vázlat segítségével megírhatják a sajátjukat, s így 

fokozatosan önállósítjuk a vázlatírást. 

következőket: 

A fogalmazás megírásának előkészítésével kapcsolatban hangsúlyoznunk kell a 

1. Nagyon gondos felkészülést igényel, kérdéseinket alaposan át kell gondolunk, 

mert az idővel is gazdálkodni kell. Ha nem készülünk fel jól, előfordulhat, hogy nem 

lesz elég idejük a gyerekeknek az írásra. 

2. A táblaképet tervezzük meg otthon — akár előre elkészített applikációs 

anyaggal dolgozunk, akár a gyerekek előtt írunk. Mint az előzőekben láthattuk, mindaz, 

ami a táblára kerül, a gyerek számára segédanyag lesz írás közben. 

3. Nem készítjük el szóban a fogalmazást! Csak segítséget, támpontokat adunk 

az írásbeli szövegalkotáshoz. Ezért az előkészítés nem jelenti azt, hogy az összes 

művelettel foglalkozni kell. Hogy mikor melyik művelettel töltünk el több időt, azt 

egyfelől a fogalmazási tanmenetünk, másfelől a tanulók fejlődése dönti el. 

4. A tanítványaink teljesítményéhez az előkészítésben differenciálással is 

alkalmazkodunk. A lassabban haladók számára készíthetünk feladatlapokat, de az órán 

közvetlenül is adhatunk nekik a többiektől eltérő feladatot. 

5. A differenciált foglalkoztatás természetesen az ügyesebb, tehetségesebb 

gyerekekre is vonatkozik, őket nem szabad visszafogni, de a feladataikat lehetőleg úgy 

jelöljük ki, hogy megoldásaikból a többiek is épülhessenek. 

113

4.8.4. A fogalmazás megírása. 

Maga a fogalmazás megszövegezése a tanító számára nem lehet „üresjárat", azaz 

nem pihenhet. A gyerekek között járkálva bele-bele kell olvasnia a készülő munkákba, s 

ha szükséges, segítenie kell. Azért is jó, ha folyamatosan követjük a szövegek 

formálódását, mert közben biztathatjuk, jutalmazhatjuk, megerősíthetjük a gyerekeket. 

Egy-egy elismerő simogatás, egy odasúgott dicséret sokszor majdnem annyit ér, 

mint ha az illető fogalmazását példaként olvastatjuk föl. 

Míg a tanító folyamatosan követi, ellenőrzi és irányítja a gyerekek önálló munkáját, 

kiszemelheti azt az egy vagy két fogalmazást, amelyet az óra végén visszacsatolásként 

fel fog olvastatni. 

fogalmazást. 

Előfordulhat, hogy nem mindenki tudja befejezni a rendelkezésre álló időben a 

Ilyenkor ne engedjük meg, hogy a szünetben folytassák. Inkább javasoljuk, hogy 

a következő órán — ha az anyanyelv — vagy otthon, házi feladatként fejezzék be. 

4.8.5. A fogalmazás értékelése 

Az értékelést mindig az önellenőrzéssel indítjuk A gyerekeket 

arra kell rászoktatnunk, hogy a fogalmazást olvassák át, mielőtt beadnák. Eközben 

kijavíthatják a felfedezett helyesírási, szóhasználati hibákat. Az önellenőrzést tehát 

összekapcsoljuk a korrigálással. Vagyis önértékelő tevékenységet végeztetünk, és 

észrevételeikre, a saját munkájukról alkotott véleményükre rákérdezünk. 

A fogalmazások értékelése nem „hibavadászat” kell, hogy legyen, nem is csak 

tárgyilagos véleményezés, hanem segítő szándékú útmutatás is. 

Az anyanyelv egységére figyelve, az alkotói, lélektani és szövegtani szempontokkal 

számolva, az ellenőrzés során a következőket kell szem előtt tartanunk: 

a szöveg tartalma, szerkezete, stílusa, a nyelvhelyesség, a helyesírás és az íráskép. 

Így tehát a szerkesztés és stílus követelményeit a következőképpen összegezhetjük: 

• Szerkesztési követelmények 

– Megfelelő a tématartás, ha nincs törés a gondolatmenetben, a cím és tartalom 

összhangban van. 

– A kifejtési logika és a tagolás helyes, ha a gondolatmenetet az egyenesség, 

megszakítatlanság, előremozgás jellemzi. A tagolás helyessége a szélső részek 

(bevezetés–befejezés) konvergenciájában érvényesül. A gondolatmenet egyenessége 

114

sérülhet kiterüléssel vagy elterüléssel. A megszakítatlanság feltétele, hogy a 

résztartalmak kapcsolódjanak egymáshoz. 

• Stíluskövetelmények 

- helyesség; 

- szépség 

A helyes stílus jellemzői a magyarosság, a világosság, tömörség és a szabatosság. 

A szép stílusé pedig a szemléletesség, a természetesség, az élénkség, a 

hangulatosság, a választékosság és a jó hangzás. 

A nyelvi kreativitás szűrőjén vizsgálva a fogalmazásokat, tudnunk kell, hogy a 

kifejezési asszociációs fluencia, az adaptív flexibilitás a tématartásban, a kifejtési 

logikában és a tagolásban fejeződik ki. Az eredetiséget, az érzékenységet, az 

ötletességet, a képzelet fejlettségét az adekvát (pontos, szép) stílus hordozza. 

Az alsó tagozatos osztályokban akkor járunk el helyesen, ha a stílusnevelésben az 

adekvátságra, a pontosságra törekszünk. Az ún. „ szép” stílus erőltetése a 

mesterkéltséghez és modorossághoz vezethet. 

115


1. A fogalmazás elsőrendűen írásbeli szövegalkotó tevékenység, mégis szoros 

kapcsolata van az olvasással. Hogyan magyarázza ezt? 

2. Mivel tudja alátámasztani azt a kijelentést, hogy a fogalmazástanítás az 

anyanyelvi nevelési rész-összetevők között a legösszetettebb, a tanító számára a 

legnagyobb kihívást jelenti? 

3. Bár számos összetevőt integráló tevékenységről van szó, mégis melyik két 

nyelvhasználati módot tekinthetjük az írásbeli szövegalkotás tanításában 

alappilléreknek? Indokolja választását! 

4. Mik tartoznak a fogalmazás előkészítésének közvetett összetevőihez, hát a 

közvetlenekhez? 

5. Hogyan oldható fel a tanítói irányítás kötöttsége, szabályozó jellege és a tanuló 

alkotó fantáziája által létrehozható szabad fogalmazás közti dilemma? 

6. Milyen szerepe van ebben az olvasókönyvi szövegekkel végzett 

szövegelemzésnek? 

7. Milyen alapkövetelményeket kell érvényesíteni a gyakorlóórán? 

8. Melyek ezen óratípus szerkezetének alkotó elemei? Hogyan kapcsolódnak 

egymáshoz? 

9. Nevezzen meg legalább három fontos szempontot, amelyeket érvényesíteni 

kell az fogalmazásokat ellenőrző-értékelő mozzanatban! 

10. Hogyan oldható fel a tanítói irányítás kötöttsége, szabályozó jellege és a 

tanuló alkotó fantáziája által létrehozható szabad fogalmazás közti dilemma? 

116

11. Milyen alapkövetelményeket kell érvényesíteni a gyakorlóórán? 

Szakirodalom 


Budapest, 264 – 273. 



Kaposvár. 251 – 322. 

Baloghné Zsoldos Julianna: A nyelvi, irodalmi, kommunikációs nevelési program 

tantárgypedagógiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987. 




118 – 130. 

Kuszálik Piroska – Péterfy Emilia (1975): Anyanyelvi nevelés. A tanító kézikönyve. 

E.D.P. Bukarest 

Nagy J. József (1988): Anyanyelvi tantárgypedagógia. - Egységes jegyzet. 


117


A nyelvtan tanítása 


A nyelvtan tanítása című modul áttanulmányozása, az önellenőrző kérdések, tesztek 

megoldása után a hallgató képes lesz: 

Annak a tudatosítására, hogy a nyelvtantanítás középpontjában a funkcionális 

nyelvszemlélet áll. 

Olyan nyelvi, nyelvtani fogalmak kialakítására, amelyek révén a tanulók 

nyelvről szerzett ismeretei hatékonyan szolgálják nyelvhasználati 

képességeiket. 

Kiválogatni és megismertetni a magyar nyelvi rendszer elemkészletének és 

szabályrendszerének azokat az összetevőit, amely ismeretek, készségek 

megfelelnek a tanulók életkori sajátosságainak -- azaz tudatosítani a 

nyelvleírás és a nyelvtantanítás közti különbséget. 

A nyelvtantanítás alapelveinek megfelelően tervezni é kivitelezni a nyelvtani 

fogalomalakítást, szabályalkotást, meghatározás-értelmezést. 

Összekapcsolni az elméleti ismereteket és a nyelvhasználatot, ugyanakkor 

törekedni fog az egységesen igényes nyelvhasználat érvényesítésére 

Adekvátan alkalmazni azokat a tanulási / tanítási módszereket, amelyek 

nemcsak a nyelvtantanításban érvényesíthetők. 

118

5.1. A nyelvtan tanításának célja, feladatai és követelményrendszere 

5.1.1. Nyelv és nyelvtan – sajátos kapcsolat 

Minden tudományág, szakterület sajátosnak tekintheti kutatása tárgyát. Az 

általánosítás igazságértéke eredményeként a fenti alcím is közhelynek 

minősülhet(ne). A mégis-indokoltság abban keresendő, hogy ebben az esetben a 

kutatás tárgya és eszköze ugyanaz. A nyelvi jelek/jelzések azt próbálják 

modellálni, hogyan, milyen erővonalak mentén szerveződik a legbonyolultabb 

jelrendszer, az emberi nyelv. A jelek / jelzések tehát önmagukról, az 

elemkészletről, a működési szabályról szólnak. A közismert beszédfunkciók 

sajátos változatát beszéljük/írjuk a nyelvről szólva, a metanyelvi szerepű beszédet. 

Mi is a nyelv? 

A társadalmi kommunikáció eszköze; gondolatokat kifejező jelek rendszere. A 

nyelv kollektív, objektíve létező jelenség. Egyéni megvalósulása, a beszéd állandó 

működés, cselekvés. Az emberi nyelvnek jellemzője a sokféleség: mintegy háromezer 

nyelvet beszélnek a világon, s ezek a nyelvek genetikailag nyelvcsaládokat alkotnak. A 

nyelv mindenki számára elsődlegesen az anyanyelv. 

A nyelvvel foglalkozó tudomány a nyelvtudomány, melynek igen sok területe, 

sőt igen sok határterülete van. 

Az alkalmazott nyelvészet egyik részterülete a helyesírás. 

A nyelvtan vagy grammatika a nyelv szerkezetének, elemkészletének és 

szabályrendszerének a leírása. A vizsgálat lehet történeti és leíró szemléletű. Az 

iskolák alsóbb szintjén csak leíró nyelvtant tanítunk, a történeti nyelvtannal, valamint a 

nyelvtudomány többi területével a középiskola felsőbb osztályaiban foglalkoznak. 

Az iskolai tanítás célja egyrészről fejleszteni az egyes tanulók nyelvhasználatát, 

másrészről megtanítani a nyelvtant a tanulóknak. A tanulók nyelvfejlesztése az 

anyanyelvi nevelés más rész-területein is megvalósul: beszédfejlesztés, 

fogalmazástanítás, szövegfeldolgozás. A nyelvtan tanításának sajátos céljai: 

1. megmagyarázza, tudatossá teszi az ösztönös nyelvhasználatot; 

2. megalapozza a helyesírás tanulását; 

3. megalapozza az idegen nyelvek tanulását; 

4. fejleszti a logikus gondolkodást, s ezáltal megalapozza a tantárgyak tanítását. 

119

A nyelvtan elméleti alapozó tantárgy, ez azonban nem jelenti azt, hogy ne lehetne 

gyakorlati úton tanítani. 

Különbséget kell tennünk a nyelv és a nyelvtan között, a nyelvfejlesztés és 

a nyelvtantanítás között. A nyelv és a nyelvtan tanításában azonban egyensúlyra kell 

törekednünk. 

5.1.2. A nyelvleírás és a nyelvtan különbsége 

A nyelvleírás a nyelvi jelek által alkotott hierarchikus struktúra leírása. A nyelvi 

szinteket követi: 

1 fonémák, 

2. morfémák és a lexémák, 

3. szintagmák és a mondatok, 

4. szöveg 

A grammatika mindebből a fonémákra, a morfémákra és a szintagmákra 

összpontosít. Egy tágabb körű nyelvleírásban helyet kap például a szókészlettan, a 

szövegtannak csak igen kis része grammatika. 

A jelentéstannak különleges helye van a nyelvleírásban: minden nyelvi szintet átfog. 

Az alsó tagozaton nagyon leegyszerűsített, gyakorlati célokat szolgáló nyelvtant 

tanítunk. A nyelvleírás teljes egészében a felső tagozaton, igazából pedig a 

középiskolában bontakozik ki, felsőbb osztályokban tanítanak szókészlettant, 

nyelvjárásokat, szövegtani és jelentéstant. Ezek a területek indirekt módon vannak 

benne az alsó tagozatos anyagban, az olvasmánytárgyalásokhoz kapcsolva. A 

szövegmagyarázatok során célszerű ugyanis például többjelentésű szavakkal, 

szinonimákkal stb. foglalkozni. Mi is az a grammatika, amit az alsó tagozatos nyelvtan 

megjelölésére használunk? 

A grammatika görög eredetű szó. A görög gramma szó jelentése „betű” 

(grammata „betűk”), belőle származik a grammatika szó, mely kezdetben a betűk 

megtanulását jelentette, később hangtant, s fokozatosan kapcsolódott hozzá a szótan, 

majd a mondattan. 

A görögök a grammatika célját a következőképpen határozták meg: 

A grammatika a helyes beszéd és a helyes írás tudománya. 

A grammatika tehát a beszédfejlesztés és a helyesírás-tanítás alapja. Az alsó 

tagozatos nyelvtantanítás célja pedig az, hogy megtanítsuk a gyerekeket helyesen 

beszélni és helyesen írni. 

120

A grammatikának két típusa van: 

1. referenciagrammatika vagy tudományos grammatikák. 

2. iskolai nyelvtanok (egyszerűsítik a tudományos nyelvtanok anyagát) 

Az alsó tagozaton a 2. variánst tanítjuk, azonban ezt mindig a referencia-nyelvtanhoz 

kell viszonyítanunk, igazítanunk. (Ezt fejezi ki egyébként a terminus referencia-előtagja 

is) 

A jó grammatika mindig funkcionális. Legtöbbször a morfémák elnevezése utal 

funkciójukra, pl. a látom szóalak – m- je igei személyrag, amelynek az a szerepe, hogy 

az egyes szám I. személyű cselekvőre utaljon, sőt jelzi a tárgy határozottságát is. 

A grammatikák felépítése mind az alakból, mind a funkcióból kiindulhat. Ha ez 

utóbbiból indul ki, akkor az ún. magasabb nyelvi szintek felől indulva, halad a 

rendszerezés az alacsonyabbak felé (szöveg → mondat → szó → hang). Ez a 

rendszerezés a felsőbb osztályok iskolai nyelvtanának lehet csak az alapja, ugyanis 

feltételezi az egyes szintek alakváltozatairól, rendszeréről szerzett tudást. 

Az alsó tagozatos iskolai nyelvtannak a felépítése csak a másik irányultságot 

követheti, azaz a hangok irányából halad a szöveg felé. Az alsó tagozaton, tehát az 

alakból kiinduló funkcionális szemléletű grammatikát tanítjuk. 

5.1.3. A funkcionális nyelvszemlélet, a funkció fogalma 

A funkcionális nyelvtantanítás alaptételének a kifejtése előtt tisztáznunk kell a 

funkciónak, a nyelvvel kapcsolatos, lehetséges értelmezéseit. 

Beszélhetünk egyrészt, a fentebb már jelzett nyelvtani (grammatikai) 

funkcióról, - tehát arról, hogy egy alacsonyabb nyelvi szinthez tartozó nyelvi jel csak 

egy magasabb nyelvi szinten „igazolja létjogosultságát”, tölt be valamilyen szerepet. A 

fentivel analóg példa: a hangok szintjéhez tartozó m és k fonémák, például a már, ill. a 

kár szavakban (magasabb szintű nyelvi képződmény) mutatják meg nyelvi értéküket. 

Másrészt létezik egy, a + nyelvi rendszeren kívüli, a beszédhelyzethez 

kapcsolódó, ún. kommunikációs funkció. Ezek tulajdonképpen a beszédszerepek. 

Egyszerűsítve, mondhatjuk, hogy a nyelvi jelek külső / belső valóságra 

vonatkoztathatóságáról, „hasznáról” van szó. A nyelvhasználati funkciók (Jakobson-i 

modell) 11 : 

11 KERNYA R.(2000) 326. 

121

ábrázoló (referenciális) 

kifejező (emotív vagy emocionális) 

felhívó (konatív) funkciót 

kapcsolatteremtő és fenntartó (fatikus) 

poétikai 

metanyelvi. 

Ez utóbbinak, a metanyelvi szerepnek, mint már korábban jeleztem, tárgya 

maga a nyelv. 

A grammatika tanítása tehát a metanyelv tanítását jelenti, olyan nyelvhasználati 

funkció, amelyben a tárgy maga a nyelv. 

Vagyis meg kell tanítanunk a gyerekeket a különféle kommunikációs 

helyzetekben való beszédviselkedésre; másrészt pedig szóbeli és írásbeli szövegek 

alkotására, a nyelvi jelek felhasználására. Ez alsó tagozaton a fogalmazás tanítás és a 

beszédfejlesztés feladata. 

A beszédviselkedéshez szükséges nyelvi tudás alapot a grammatika tanulása 

révén szerezhetik meg a tanulók. 

5.1.4. Az alsó tagozatos iskolai nyelvtan felépítése 

Mint már korábban jeleztük, az alak felől induló funkcionális szemlélet lehet a 

nyelvtan felépítésének az elméleti alapja, mivel a bonyolultabb egységeket az, 

egyszerűbb egységek ismeretében érthetjük meg. (l. fokozatosság alapelve) Az alsó 

tagozatos iskolai nyelvtan felépítése: 

Hangtan → szótan → mondattan → szövegtan. 

A helyesírás tanításában is ez a szempont a célravezető. A sorrend megjelölése, 

természetes módon, didaktikus rendszerezés csupán, szemléleti alap, ugyanis a tanórai 

gyakorlatban ezen szintek elemei, nyilván, keverednek. A hang-betűtanításban – 

látszólag a hangtan területéhez tartozik – nem mellőzhetjük a szavakat, a mondatokat. 

De éppen ez az egymásba szövődés mutatja a funkcionális szemlélet érvényességét. 

A nyelvtani tananyag kérdése 

122

A szemlélet, a stratégia ismeretében is még mindig marad a – sok vitára alkalmat adó 

– kérdés: mi az a tanulási tartalom, milyen nyelvi ismeretekre van szüksége az alsó 

tagozatos tanulónak? 

A tulajdonképpeni tananyag megjelölése azért sem könnyű, mert 

számolnunk kell az otthoni, óvodai környezetből hozott ún. latens, nyelvről szóló 

tudással, aminek tervszerű, a tantervben is rögzített elvárásai csak a II. osztályban 

jelennek meg. Erre a latens tudásra alapozhatunk az I. osztályos „nyelvtantanításban” 

is. Bár itt még nem beszélünk tantárgyi behatárolásról, a hang-betűtanításhoz mégis 

nélkülözhetetlen bizonyos szintű nyelvi tudatosság. 

Az olvasás- és írástanítással párhuzamosan tisztáznunk kell bizonyos 

alapkategóriák tartalmát: a szó és a mondat fogalmát, a szótagolást és az elválasztást, a 

mondatfajtákat, s a nagybetűkkel kapcsolatban néhány tulajdonnévfajtát. Ezeket az 

alapkategóriákat – a tudatos olvasás- és írástanítás érdekében – megnevezzük, s állandó 

gyakorlással a felszínen tartjuk. 

A nyelvtan tantervszerű tanítása a második osztályban kezdődik. 

A tanítási / tanulási tartalmakat, a követelményekhez igazítva az 

országosan egységes anyanyelvi nevelési tanterv szabályozza. (l. a nyelvi ismeretekre 

vonatkozó részletes követelményeket és tanulási tartalmakat) 

5.2. A nyelvtantanítás alapelvei 

Azokat a tartalmi és módszertani alapszempontokat értjük ez alatt, 

amelyeknek a tudatosítása a nyelvtantanítás „kivitelezésének” a hátterében kell, hogy 

legyenek 

I. A nyelvtani ismeretekhez, a tartalomhoz tartozó alapelvek: 

a.) a tudományosság elve, 

b.) az oktatás rendszerességének és érthetőségének az elve 

II. A nyelvtani ismeretek feldolgozásához, a hogyanhoz tartozó 

alapelvek: 

a. tudatosság (l. tudatos és aktív elsajátítás alapelve) 

b. szemléletesség, játékosság 

c. az elmélet és gyakorlat összekapcsolásának igénye 

d. egységes iskolai szemlélet a nyelvi tudást és nyelvhasználatot 

illetően (pl. a helyesírás megítélése ne függjön a tantárgytól, … ) 

123

e. a logikai viszonyok alkalmazásának szükségszerűsége (l. rész- 

egész viszony, alá, fölé- és mellérendelő viszonyok) 

I. A nyelvtani ismeretekhez, a tartalomhoz tartozó alapelvek: 

I. a) A tudományosság elve azoknak az ismereteknek az alkalmazását jelenti, 

amelyekről a referencia grammatika, ill. az iskolai nyelvtan elkülönítése kapcsán már 

szóltunk. Tehát a nyelvtani ismeretek tanításakor nem kerülhetünk ellentmondásba a 

referencia grammatika tételeivel (l. szaktárgyi megfelelőség), ugyanakkor tisztáznunk 

kell azt is, hogy mennyit, mit kell megtanítanunk az alsó tagozaton (l. hozzáférhetőség, 

„illőség”). Ez az alapelv feladatként jelöli ki azoknak az egyszerűsített ismereteknek a 

rendszerezését, amelyek érthetőek, hozzáférhetőek, ugyanakkor összhangban vannak a 

nyelvtudomány állításaival. 

I. b Az érthetőség kívánalmával már átkerültünk a tartalmi jellegű alapelvek 

második összetevőjéhez. A rendszeresség kritériuma azt jelenti, hogy a nyelvtannak 

mint tantárgynak a saját logikáját követve alakítjuk ki a tantárgyi ismeretanyagot, az 

egyes nyelvi ismeretek egymásra épülését. Ez a logika nem feltétlenül egyezik, (sőt!) a 

nyelvtudomány logikájával. Az egyes „szintekhez” kapcsolható ismeretek a tanítási 

gyakorlatban szükségszerűen keverednek (l. mondattani, alaktani ismeretek egy 

helyesírási kérdés tanításakor, …) 

Az érthetőség elve azt is jelenti, hogy a tanított ismeretek tartalmát és terjedelmét a 

tanulók életkori sajátosságaihoz kell igazítanunk. A tanítandó anyagot tartalmazzák a 

tankönyvek (melyek a tantervhez igazodnak). 

II. A nyelvtani ismeretek feldolgozásához, a hogyanhoz tartozó 

alapelvek. 

Azokról a korszerű módszertani elvekről van szó, melyek a nyelvtan tanításában 

érvényesülnek. 

II. a. A tanulói aktivitás elve 

A tanuló bevonásának, aktív részvételének alapfeltétele, hogy a tanító megfelelő módon 

készítse elő a feldolgozandó tananyagot. Valóban és ténylegesen motiváló hatású 

legyen a célkitűzés, valamint a kérdések megtervezése. 

Mivel az alsó tagozatos nyelvtantanításban elsődlegesen az induktív tanításnak van 

helye, (nyelvi tényanyaggyűjtés, megfigyelés után jutunk el közösen a szabály, a 

124

meghatározás megfogalmazásához), az aktivizálásnak szükségszerűen kell 

érvényesülnie. A szemléltetés, a felsorakoztatott adatokból levont következtetés, a 

szabály, meghatározás megfogalmazása után a gyakorlatok következnek. Ennek a 

folyamatnak mindegyik szakaszában alkalom adódik a tanuló aktivizálására. 

II. b. A szemléletesség, játékosság alapelve 

Közismert, hogy a nyelvi ismeretek elsajátítása koncentrált figyelmet 

kíván, hiszen kétszeresen absztrakt a tantárgy. A nyelvtan anyaga, a nyelv maga is 

absztrakció, a grammatika pedig egy ezen alapuló absztrakt rendszer. Ezért a nyelvtan 

tanításában különösen nagy jelentősége van a szemléletességnek, az elvont fogalmakat 

konkrét dolgokhoz kell kötnünk. 

A fentiekből következően, a nyelvtan tanításában nagy jelentősége van az érdekesség 

elvének, melyet elsősorban a játékok alkalmazásával valósíthatunk meg. Nem 

helyettesítheti a tanulást, de – jól megválogatott nyelvi játék esetében – az érdeklődés 

fenntartása mellett gyakorló, rögzítő szerepű is lehet. 

II. c. Az elmélet és gyakorlat összekapcsolásának igénye 

A nyelvről szerzett ismereteket (nyelvi kompetencia) a nyelvhasználat (nyelvi 

performancia) szolgálatába kell állítani. 

Ezt csak úgy tudjuk elérni, ha az ismereteket világosan tanítjuk, és állandóan felszínen 

tartjuk. Ez tanításunk lényege. Nagyon egyszerűen, világosan, érthetően kell 

magyaráznunk, világos és könnyen tanulható definíciókat kell adnunk. Az ilyen kifejtés 

mellett az elmélet és gyakorlat összekapcsolásának másik alapfeltétele, hogy a 

megszerzett ismereteket állandóan szinten tartsuk, mindig „gyakorlásközelben” 

II. d. Egységes iskolai szemlélet kell, hogy érvényesüljön a nyelvi tudást és 

nyelvhasználatot illetően 

Nagyon fontos tényező a nevelőtestület egységes eljárása. Minden tanítónak, tanárnak 

nemcsak anyanyelvi órán, kell megkövetelnie a helyes beszédet és a helyesírást. Abból 

a – sajnálatos, negatív -- tapasztalatból kiindulva, hogy a felső évfolyamokon, a 

nevelőtestület heterogén szemléletéből adódóan, általában nem érvényesül az egységes 

elvárás, nos éppen ezért, különösen nagy az alsó tagozatos tanítók felelőssége. 

125

II. e. A logikai viszonyok alkalmazásának szükségszerűsége (l. rész-egész 

viszony, alá, fölé- és mellérendelő viszonyok) 

A nyelvtani anyag feldolgozásának van két alapvető technikája. 

A rész — egész viszony értelmezése, mely az analízisben és a szintézisben 

érvényesül: a mondatok szavakra, a szavak szótagokra, hangokra való bontásában; a 

szóalak tőre és toldalékra való felbontásában. Ez a felosztás művelete. 

Az alá-, fölé- és mellérendeltségi viszony a mondatrészek szerinti 

mondatelemzésben nyilvánul meg egyrészt, másrészt a szófajok, toldalékok 

kategorizálásában. 

Ezek tulajdonképpen általános gondolkodási „technikák”, nemcsak a 

nyelvtanban alkalmazzuk. A mindennapi élet kategorizálásaiban, a dolgok helyének, 

funkcióinak az azonosításában találkozunk vele. Pl. a rész-egész viszonyt 

szemléltethetjük a kerékpár alkatrészeiről beszélve, de ha a többi jármű (l. fölérendelt 

fogalom) mellé állítom (személygépkocsi, motorkerékpár) – ezekkel mellérendelő 

viszonyba kerül. 

5.3. Az új nyelvtani ismeret tanítása 

Az új nyelvtani ismeret tanításának a lépései a következők: 

1. Előkészítés, 

2. Új anyag bemutatása, 

3. Elemzés és általánosítás, 

4. Új ismeret logikai-nyelvi megformálása, 

5. Új ismeret megszilárdítása (olyan fontos, mint világos és gondos tanításuk). 

5.3.1. Az előkészítés 

Az előkészítés során: 

a) elhelyezzük az új anyagrészt a tanítás folyamatában, 

b) felébresztjük az érdeklődést az új anyag iránt, 

c) kitűzzük az óra célját. 

a) Az új anyagrész elhelyezése a tanítás folyamatában 

Annak a didaktikai elvárásnak az érvényesítését jelenti, hogy a tanító is alkalmazza 

megfelelően a rész – egész viszonyt. Tehát világosan kell látnia és láttatnia az új 

anyagrész helyét és szerepét a fejezet, a tematika egészében. Utalnia kell arra a már 

126

meglévő tudásra, amivel az adott tananyag kapcsán már rendelkeznek. Ha a főnév 

többe száma az új ismeret, magának a főnév fogalmának a felidéztetése, akár 

matematikai fogalmak bevezetése is célravezető lehet. 

b) Az érdeklődés felkeltése, a motiváció 

A világos, pontos „behatárolás” sokszor nem elegendő, a puszta célkitűzés a 

gyerek számára – annál inkább minél kisebb osztályos – nem mozgósító. (Gondoljunk a 

nyelvtan, már idézett kétszeresen absztrakt jellegére.) érzelmi alapú motiválásra, 

gyakran játékos technikákra van szükség, hogy felébresszük a gyermek kíváncsiságát. 

Az érdeklődéskeltő ráhangolás akkor lesz igazán eredményes, ha a játékot kapcsolni 

tudja a megtanítandó tananyaghoz. Jó a nyelvtani anyagot egy érdekes szöveghez 

kapcsolni, hiszen a szöveg maga motiváló tényező. 

Jól motiválnak a pótlásos feladatok, főleg akkor, ha a feladat szövege az olvasmányhoz 

kapcsolódik. 

c) A célkitűzés megnevezése 

Ez a mozzanat zárja az előkészítés-részt. Megnevezhetjük pontosan az óra tárgyát: A 

főnevek többes száma, A melléknév helyesírása. De, folytatva még részben a motiváló 

hatású érdeklődéskeltés mozzanatát, későbbre is halaszthatjuk az óra tárgyának 

bejelentését, korábban csak gyűjtjük a szükséges információkat. 

5.3.2. Az új anyag bemutatása 

A szemléltetéssel bemutatott új anyagnak az az érdekessége, hogy maga az új ismeret 

is nyelvi jelenség. Tehát a bemutatás nyelvi folyamata már a tulajdonképpeni új anyag. 

A nyelvtani példaanyag „behozatalának” (indukció) többféle módja van: bemutatás, 

szemléltetés, beszélgetés, közlés és magyarázat. Az alsó fokon a bemutatás vagy 

szemléltetés is kívánatos. 

Ahhoz, hogy hatékony legyen, az indukciós anyagnak meg kell felelnie 

néhány elvárásnak: találnunk kell érdekes szöveget, amelyben a tanított jelenség 

előfordul, ugyanakkor ne legyen a szövegben nehezítő, zavaró tényező. Jó az, ha 

találunk megfelelő szépirodalmi vagy beszélt nyelvi szövegrészt indukciós anyagként, 

viszont gyakori jelenség, hogy a szövegben – a mi szempontunkból – oda nem tartozó 

szövegrészek is vannak Éppen ezért fontos a körültekintés, próbáljuk meg a bemutatás 

előtt a szöveg használhatóságát. Az indukciós anyag kiválasztásának másik útja, ha – a 

127

mi szempontunkból – célravezető, de „steril”, semmitmondó mesterkélt szöveggel 

dolgozunk Mint minden egyébben, itt is a két lehetőség közötti egyensúly 

megteremtésére törekedjünk 

A kiválasztás fenti szempontjainak a mérlegelése mellett azt is szem előtt 

kell tartanunk, hogy az indukciós anyag kellő mennyiségben és mélységben tartalmazza 

a feldolgozandó nyelvi jelenséget. 

A példaanyag feleljen meg a tanítási célnak, az esetleges egyszerűsítést is 

vállalva 

A példaszövegnek nyelvileg kifogástalannak kell lennie. A tanítandó jelenségtől 

függ, hogy összefüggő szöveget alkalmazunk, esetleg mondatokat vagy szavakat. A 

nyelvi egységet mindig úgy kell megválasztanunk, hogy a gyerek figyelmét minél 

egyszerűbben, minél kevesebb elterelő mozzanattal az adott jelenségre irányítsuk. 

Az indukciós anyag összeállításának néhány lehetősége: 

a) Felhasználhatjuk a tankönyv példaanyagát. 

Ezt a legtöbb esetben ki kell egészítenünk, mivel a tankönyvben a terjedelmi korlátok 

miatt rendszerint kevés a példa. 

b) Magunk is összeállíthatunk példaanyagot. 

Ilyenkor célszerű az óra előtt a táblára írni, és felhasználásáig letakarni. 

c) Nagyon gyakran az, órán beszélgetéssel gyűjtetjük össze a példaanyagot. 

Ilyenkor cselekedtetés, egy kép megfigyelése, egy előzetesen feladott megfigyelési 

feladat, valamilyen közös élmény, olvasmány szolgálhat a beszélgetés anyagául. 

Például a helyhatározó-ragos főnév tanításakor az otthoni terítés: "Kati segít 

édesanyjának. Előveszi a szekrényből az abroszt. Ráteríti az asztalra. Kiveszi a 

kredencből a tányérokat. ….” 

A példaanyag bemutatása is többféleképpen történhet. 

Csoportalkotás: 

A határozott névelő tanításakor például két csoportot alkotunk az a + 

mássalhangzós kezdetű, illetve az az + magánhangzós kezdetű főnevekkel. A 

legcélszerűbb ezeket a csoportosításokat úgy elvégezni, hogy mi a táblán dolgozunk, és 

pontos utasításokat adunk a tanulóknak vagy pedig előre elkészített szókártyákra írjuk 

a tényanyagot, és a tanulók rendezik őket a táblán. Az áttekinthető megoldást előre 

megtervezem. 

128

Különféle jelöléseket használhatunk: aláhúzás, a bekarikázás, a színes kréta 

alkalmazása, stb. Az azonos tényeket azonos módon jelöljük, az eltérő tényeket eltérő 

jegyekkel látjuk el. 

Gyakori kiemelési forma a számozás. Főleg a csoportosításkor alkalmazzuk. 

Időt takarítunk meg vele, mert a megszámozott tényeket nem kell újra leírnunk. Az 

utaló jelek az irányulást szemléltetik. Sokszor alkalmazunk nyilat, leginkább a fogalmi 

kör ábrázolásakor 

5.3.3. Az elemzés és az általánosítás 

Az egyes nyelvi tények elemzését azért végezzük el, hogy belőlük nyelvtani 

általánosításokhoz, jussunk el. Ez lehet: 

a. egy-egy nyelvtani fogalom meghatározása (a szófajok, a mondatrészek, a 

mondatfajták meghatározása), 

b. másrészt egy-egy nyelvtani ítélet megfogalmazása, pl. a helyesírási és a 

nyelvhelyességi szabályok 

Mindkét művelet absztrakciót igényel. 

5.3.3. a. A nyelvtani fogalomalkotás során eltekintünk a 

példaanyag egyedi jegyeitől, és kiemeljük a közös, lényeges jegyeket. A 

fogalomalkotást rendszerint több lépésben kell lebonyolítanunk. A nyelvtani fogalom, 

pl. a főnév fogalmának a tartalmi összetevőit kell első lépésben tisztáznunk: 

- élő és élettelen dolgok - kifejezéshez a környezetismereti tárgyból megismert 

megnevezéseket társíthatunk 

- a gondolati dolgokhoz a népmesék szolgálhatnak „példatárként, pl. tulajdonságok. 

A fogalomalakítás tanítási algoritmusa: 

- Először — a felkészülés során — a meghatározást tisztázzuk, 

megnézzük, hogy helyesen szerepel-e a tankönyvben, összehasonlítjuk a referencianyelvtan 

meghatározásával. Majd pedig átgondoljuk, milyen lépésekre van szükség a 

meghatározás lebontásában: „A főnév élőlények, élettelen tárgyak és gondolati dolgok 

neve" — ez a meghatározás. 

- A tanítás első lépésében, mint fentebb már utaltunk rá, különválasztjuk 

az élő, az élettelen, ill. a gondolati dolgok nevét jelölő szavakat. Ezeket külön 

oszlopokba írathatjuk 

129

- A második lépésben – ez már e rövid szakaszban akár a deduktív 

módszernek is nevezhető -- visszaigazoljuk, valóban a „célgyűjtésnek” megfelelnek-e 

egyenként a szavak. Pl. kutya – ez valóban élőlény?, béke – ez elvont, gondolati dolog? 

Miután a példákon végighaladunk, következhet a definíció. Ajánlatos a 

meghatározást a gyerekekkel megfogalmaztatni, elmondatni. Utána leíratjuk a 

meghatározást a füzetbe, mindig példákkal. 

A fogalomalakítás algoritmusában az a jellemző, hogy először a tartalmi elemet 

alakítjuk ki, aztán az alaki jellemzőt, esetleg a hozzá tartozó helyesírási szabályt. Pl. a 

tulajdonnevek tartalmi lehetőségeinek megismerése után fogalmazzuk meg, majd 

gyakoroltatjuk a nagybetűs írásmódot. De ez már átvezet az elemzés és általánosítás 

második követelményéhez, az ítélet, a szabály megfogalmazásához. 

5.3.3. b. A nyelvtani szabály tanítása 

E feladat megoldásakor is -- fogalomalkotáshoz hasonlóan -- a nyelvi 

tények gyűjtéséből, megfigyeléséből indulunk ki. Például gyűjthetünk egy szövegből – 

ú, -ű-re végződő szavakat: savanyú, keserű. Miután a figyelem előterébe „kerített” 

szavak –ú, ill. –ű végződéseit színessel kiemeltük, megfogalmazhatjuk a közismert 

szabályt: A szavak végén (ÁLTALÁBAN) hosszú az –ú, -ű. A zárójeles nagybetűs 

kiemelésre azért volt szükség, mert gyűjtés közben a tanulók, nem is ritkán, találkoznak 

rövid szóvégi –u, -ü-vel is. A szabályt tehát, a lehetséges kivételekkel meg kell 

toldanunk. 

A nyelvtani fogalom- és szabályalkotás közbeni, a kisgyermekkori gondolkodás 

sajátosságait jelző „bójáknak” nevezném azokat a figyelmeztetés-értékű jelenségeket, 

amelyekkel számolnunk kell. Lássunk közülük néhányat! 

o A kisiskolás konkrét, az ambivalenciát még nehezen értelmező 

gondolkodásmódja figyelmességre int a szófaji fogalmak, ill. a mondattani kategóriák 

indokolatlan keverését illetően. Nehéz a gyermeknek elfogadni, hogy a szép szónak a 

„nyelvtani” neve egyszer melléknév, aztán jelző vagy éppen állítmány. Jó tehát, ha 

ebben az életkorban huzamosabb ideig csak egyik fogalmi rendszerben dolgozunk. 

o Nehezen tud különbséget tenni a szó nyelvtani jelentéstartalma és köznyelvi 

jelentése közt. A nagymama szereti az unokáját. – mondatban az unoka tárgy-mivoltát , 

nyilván nehezen érti meg. 

o Az alaki jellemzők mechanikus, értelmet mellőző „sulykolása” ugyancsak 

zavaró lehet a nyelvtani fogalom-, szabályalkotás során. Megfelelő előkészítéssel, 

130

viszont, éppen a játékos rögzítés lehetősége is benne lehet az olyan típusú kakukktojás- 

játékban, amelyben a többes számú főnevek közé olyan szavakat bújtattunk el, mint: 

zsák, gyermek, ladik, … 

5.3.4. Az új ismeret nyelvi-logikai megformálása 

Amint a szabály, meghatározás megfogalmazásakor már utaltunk rá, az 

általánosítás megfogalmazása mindig a tanulók feladata. Gondos irányítás esetén ez 

sikerül is. Jó néhány pedagógiai alapelv húzódik meg e kívánalom mögött. Mindenek 

előtt az aktív és tudatos elsajátítás elve. Az órai munkába való bekapcsolás mellett nem 

elhanyagolandó a beszélve gondolkodtatás szempontja sem, a kimondva formálódó 

gondolat alakítása. A nyelvtankönyvekben is elterjedt az a gyakorlat, hogy a 

meghatározásokból és a szabályokból kihagynak egy-egy kulcsszót, melyet a 

tanulóknak kell behelyettesíteniük. 

A szakirodalom 12 két terminust használ a nyelvtani általánosítás „végtermékeiként”: a 

szabályt és a meghatározást 

A szabály mindig valamilyen törvényszerűséget fogalmaz meg, tehát egy, 

az adott jelenséget is szabályozó kívánalmat. Pl. a nagybetűvel írás szabálya érvényes a 

magyar tulajdonnevek írására. Ebben az esetben nincs kivétel. Viszont nagyon sok 

olyan nyelvtani szabályunk van, amelyekhez tartoznak kivételek. Ezek a 

szabályalkotáskor, feltétlenül megtanítandók. Pl. a no és nono esete 

A meghatározás inkább logikai kategória. Mint már erről korábban 

szóltunk, a logikai gondolkodást fejleszti azoknak a viszonylatoknak a felfedezése, 

amelyek a dolgok között vannak (oksági, kronológiai, rész-egész, alá-, fölé- és 

mellérendelés) E viszonylatok közül, a mi esetünkben a legalkalmasabb, ha a 

fölérendelt nem-fogalmával, illetve az egymással mellérendelő viszonyban levő, a faj 

jellegzetességeit mutató mellérendelő viszonyú fogalmakkal dolgozunk A genus 

proximus és a differencia specifica kategóriáiról van szó. 

A genus proximus (a legközelebbi "nemzetség") és a differencia specifica 

(a "fajonkénti" vagy specifikus eltérések) megadásával történő taxonómiai 

(rendszertani) alapú nyelvtani meghatározások értelmezése jóval túlmutat annak a 

rögzítésén, hogy a főnév a szófajok nem-fogalmának alárendelt fogalom, amely olyan 

sajátos jegyekkel bír, hogy élőlényeket, élettelen tárgyakat és gondolati dolgokat nevez 

12 KERNYA R 2000, 

131

meg. Szükségtelen, szerintem, ezek után még mindig magyarázni a nyelvtani ismeretek 

tanításának az indokoltságát. Az alá-, mellé-, ill. fölérendelési fogalmak, viszonyok 

ismerete, alkalmazása az iskolai, de általában a tanulás „ábécéje”. 

Ha a gondolkodásnak az árnyaltabb megoldásai felé is nyitni akarunk, akkor arra is 

figyelmezhetünk, hogy a megkülönböztető jegyeknek is sajátosak lehetnek a 

fogalomhoz rendelés szabályai. A jegyek hozzákapcsolása lehet: 

a. összekapcsolás (konjunkció) ÉS-kapcsolat, 

b. szétválasztás (diszjunkcó), VAGY-kapcsolat 

c. vegyes viszony. ÉS/VAGY - kapcsolat 

Példák a különféle kapcsolatokra: 

a. a főnévhez tartozó dolgok – élőlények ÉS élettelen tárgyak ÉS gondolati dolgok, … 

b. egy ige kifejezhet – cselekvést VAGY történést VAGY létezést,… 

c. a fenti ige-jellemző viszont a „szintaktikai” szófaj meghatározásban módosul, ugyanis 

ugyanaz az ige kifejezhet cselekvést ÉS / VAGY történést, a mondatkörnyezet 

függvényében: 

Törik a parlagot. – cselekvést fejez ki. 

A jég megtört. – történést jelöl. 

5.3.5. A nyelvtani ismeretek megszilárdításának módjai 

Az általánosítás, a fogalomalakítás, a szabály- és meghatározás-formálás 

után szükség van arra, hogy ellenőrizzük a tanított dolgok megértését. A leginkább 

kézenfekvő visszajelzési mód a felismerési gyakorlás. A legegyszerűbb módja, ha az 

olvasmányban aláhúzzák a gyerekek a tanult nyelvi jelenséget. Ez a művelet gyakorlás 

és ellenőrzés egyben, de egyúttal a megszilárdítást is megkezdjük általa. 

A rögzítésnek két lehetőségét tartjuk számon: az indoklás-típusú magyarázatot 

logikai rögzítésnek nevezzük: a megy ige, mert egy cselekvést nevez meg, de úgy, 

hogy egyúttal megjelöli a cselekvő személyét és számát is. 

Nyelvi rögzítésről beszélünk, ha meghatározás, szabály ismétlésével összefüggésben, 

azokat igazolva találja meg a megfelelő nyelvi jelenséget. 

A rögzítésnek ezeket a lehetőségeit elsődleges rögzítésnek nevezzük, közvetlenül 

követik az új ismeret elsajátítását. 

Az ismeretek megszilárdításának célját szolgálják a rögzítés különböző 

lehetőségei: 

132

- az óra végi, ill. az óra eleji összefoglaló kérdések 

- a házi feladatok 

- ismétlő-rendszerező órák 

5.4. A nyelvtani ismeretek tanításakor alkalmazható módszerek, eljárások 

A nyelvtantanításban alkalmazható módszereket betájolják: 

egyrészt a megoldandó didaktikai feladat (ismeretelsajátítás, 

megszilárdítás-, 

ellenőrzése), 

jártasságok- készségek kialakítása, ismeretek rendszerezése, 

másrészt a 6-11 éves gyermekek életkori sajátosságai és a tananyag 

tartalma. 

5.4.1. Az ismeretelsajátítás és alkalmazás általános módszerei: 

Mivel a nyelvtantanulás kétszeres absztrakciót feltételez, amint erre már utaltunk, 

tanítási módszereiben hangsúlyozottan fontos szerepet kap a tanulói aktivitás. Csakis 

aktív tanulói közreműködéssel lesz hatékony a tanulás. A hozzáférhetőség elvének 

megfelelően, legtöbb használatos módszer a cselekvéses megismeréshez kötődik, ill. a 

szemléltetés módszeréhez, amely részben ellensúlyozni tudja a tananyag elvontságát. 

A szóbeli megismerés módszerei, természetes módon hálózzák be az 

összes többit, hiszen a fogalmakat, a szabályokat verbalizálni kell. A megismerés és a 

gyakorlás módszereit sokszor igen nehéz elkülöníteni. De ez nemcsak a módszerekre 

érvényes, hanem a tevékenység céljára is. 

Alkalmazás csak megértett, megszilárdított, kellőképpen rögzített 

ismeretek birtokában valósul meg. A gyakorlás során tulajdonképpen „valamely 

tevékenységet ismételten végrehajtunk azzal a céllal, hogy ez a végrehajtás egyre 

tökéletesebbé váljék” 13 

A nyelvtani gyakorlással szembeni követelmények: 

a) Pontosan határozzuk meg a gyakorlás célját, és ennek megfelelően válasszuk 

ki a legalkalmasabb gyakorlattípust 

13 Kuszálik P. - Péterfy E.(1975) 

133

) Biztosítsuk a gyakorlás rendszerességét és folyamatosságát. Az új készségek 

illeszkedjenek be az előzőleg szerzett készségek rendszerébe (huzamos gyakorlás 

eredménye a készség). 

c) A fokozatosság elvének szellemében a felismerést kívánó gyakorlatoktól 

haladjunk az alkalmazó és szintetikus gyakorlatok felé (a tanulók maguk hozzák létre 

önállóan a nyelvi alakzatot). 

d, Az életkori sajátosságoknak megfelelően érvényesítsük a változatosságot, 

érdekességet és játékosságot. 

A szemléltetés mind az ismeretalakításban, mind a megszilárdításban 

gyakori módszer. Az élőbeszédre támaszkodunk (és írásbeli változatára), hiszen ez a 

leginkább „kézenfekvő”, ill. „testközelben” levő eszköztár. Comeniust idézi a 

tanulmányíró 14 : „az érzékek elé kell tárni mindent, mégpedig a láthatókat a látás elé, a 

hallhatókat a hallás elé, a szagolhatókat a szaglás elé, a tapinthatókat a tapintás elé.” 

A nyelvtanórán végzett szemléltetés csak akkor célravezető, ha kiegészül a 

tanuló problémamegoldó cselekedtetésével. Például III. osztályban a szóvégi –ó, -ő 

helyesírásának tudatosításakor a következő problémát oldják meg a tanulók: borítékban 

szókártyákat kapnak: erdő, manó, házikó, nagykendő, kavaró, kenő. Feladatként azt 

lkapják, hogy, eligazítás nélkül, alkossanak a szavakból két csoportot. Ha az óra 

céljaként a helyesírási ismeretek gyakorlását tűztem ki, nem lesz nehéz a feladat. Még 

ki lehet egészíteni azzal is, hogy fogalmazzák meg (újra) a csoportosítás alapjául 

szolgáló szabályt 

A nyelvtani elemzés az ismeretek megszilárdítását, valamint az ismeret és a 

tényanyag közötti kapcsolat elmélyítését, tehát a gyakorlást szolgálja. Az egyik 

leggyakrabban alkalmazott tevékenység a nyelvtanórán. Hangtani, szótani (szófaji és 

szóalaktani), mondattani és szövegtani elemzést végzünk. Az elemzés terjedelme 

szerint lehet: 

a. részleges (egy jelenségre irányuló) 

b. teljes (komplex) 

A komplex elemzést általában összefoglaló órákon szoktuk végeztetni. Az alábbiakban 

a részleges elemzés lehetőségeit, buktatóit mutatjuk be a különböző nyelvi szinteken. 

a. 1. A hangtani elemzés 

14 KERNYA R. 2000 

134

Legegyszerűbb formája az, ha felismertetjük a magánhangzókat és a mássalhangzókat, 

valamint időtartamukat. Szóban és írásban, csoportosítással, színes átírással, 

aláhúzással, pótlással stb. szoktuk végezni. 

Gyakori problémák: 

A kétjegyű (1 háromjegyű) mássalhangzó – egy hang megfeleltetés nem mindig 

zökkenőmentes. 

A rövid-hosszú oppozíció érvényesítése mind írásban, mind ejtésben kiemelt feladat. 

2. A szófaji elemzés egyik kulcsfontosságú kívánalma, hogy 

jelentéstani alapon határozzuk meg a szófajokat, és elemzéskor erre a jelentésre 

hivatkozzunk. Tehát: kutya: főnév, mert élőlényt jelent; kicsi: melléknév, mert 

tulajdonságot jelent; ugráló (gyerek): melléknévi igenév, mert a kérdése ugyan egyezik 

a melléknévi igenévvel, de a szóban cselekvéstartalom is van. 


Lehetőleg ne a kérdések alapján rögzítsünk, hanem a jelentéstartalom alapján (l. fenti 

melléknévi igenév-példa) 

Vigyázzunk a toldalékos alakok megfelelő – a tanulók tudásához, életkori 

sajátosságaihoz igazodó megközelítésre! 

3.Szóalaktani elemzés 

A szófaji elemzés végén jelzett probléma megoldási lehetőségei: 

- Megkeressük a szóalakban a tövet és a toldalékot 

- A tőről annyit állapítunk meg, hogy mi a szófaja, tehát névszótő vagy igető; 

- A toldalékok közül a tanultakat elemezzük, s azokra helyezzük a hangsúlyt, 

melyekkel kapcsolatban helyesírási tudnivalók vannak (ilyen a tárgy ragja, a múlt idő 

jele, a felszólító mód jele, a határozóragok közül a –ban, - ben,és a –ba, -be, a hosszú 

magánhangzót tartalmazó ragok, a –val, -vel, stb.). 

Függőleges vonallal választjuk le a tövet a toldaléktól. 


- A tő és a toldalék közötti szervetlen magánhangzó tárgyalásmódja: 

ajánlatos a tiszta toldalékalak használata. Tehát ne tekintsük a toldalékhoz tartozó 

előhangnak: pad + om A kötőhangzó kifejezés jó, mert jól szemléltethető, hogy 

összeköti a tövet és a toldalékot: kabát (o) m, néz (e) m, ház (a) k stb. A szóelemeket 

függőleges vonalakkal szoktuk elválasztani: pad/o/k, szék/e/k stb. 

135

- Nehézséget okoznak az elemzésben a többalakú tövek. Mind az igetöveknél, mind a 

névszótöveknél előfordulnak a toldalék előtt olyan tőváltozatok, amelyek nem szótári 

alakok édesapá + t, bokr (o) k. Az ilyen, közismert szavak segítségével be kell 

vezetnünk a tőváltozat fogalmát. 

4. Mondattani elemzés. 

A mondatrészek ismeretét és a mondatszerkezet megértését gyakoroljuk. 

Itt már, a szófaji elemzéssel ellentétben fontos, hogy a mondatrészeket kérdésekkel 

keressük meg, a kérdésbe mindig belefoglaljuk a szerkezeti alaptagot (a gyerekek 

nyelvén: a hozzá tartozó szót). Fontos, hogy először mindig az alanyt és az állítmányt 

keressük. Bár egyszerre, természetesen, nem kérdezhetünk mindkettőre, mégis 

hangsúlyozni kell, hogy az állítmányra így kérdezzünk: Mit állítunk erről vagy 

amarról? Az alanyt ugyanígy „igazoljuk vissza”: Miről állítjuk, hogy…? 

A mondatrészek összefüggéseit a szokásos, ismert szerkezeti rajzzal 

érzékeltetjük: a rajzban kiírjuk a szavakat, s megismételjük az aláhúzásokat. Erre az 

értelmi összefüggések miatt van szükség. 


1. *Hogyan érvelne tömören az iskolai nyelvtantanítás „hasznáról”? 

2. Miről is szól a grammatika tana? 

3. Hogyan értelmezi – a maga összetettségben – a funkcionális szemléletű 

nyelvtantanításban a funkció fogalmát? 

4. A nyelvtani tartalomhoz vagy a feldolgozáshoz kapcsolható alapelveket tartja 

fontosabbaknak? Indokolja válaszát! 

5. A rokon értelmű igék mint új nyelvtani ismeret tanításában, próbálja végigvezetni az 

ajánlott műveletsort! 


136

Szakirodalom 


Budapest, 188 – 236. 



Kaposvár. 324 – 357. 




66 – 79. 

Kuszálik P. - Péterfy E.(1975): A tanító kézikönyve. Anyanyelvi nevelés az I- IV. osztályban. 

Ed. Did. si Ped. Bucuresti 

Nagy J. József (1988): Anyanyelvi tantárgypedagógia. - Egységes jegyzet. 


A témához ajánlott szakirodalom 

• Antalfy É. (2004): Fogalmazás lépésről lépésre 3. osztályban. Tanító 2004.1. 

• Csájiné Knézics A. (2002): Anyanyelvi óra 2. osztályban. Tanító, 2002.1. 

• Hasmann Károlyné (2004): Egy gyermekújság felhasználása tanítási órákon. 

(Képzeleten alapuló témák, kreatív szövegalkotás. Tanító, 2004. 2. 

• Hegedűs Ferencné (2004): Anyanyelvi feladatok differenciált foglalkoztatáshoz. 

Tanító, 2004. 3. 

• Hegedűs Ferencné (2000): Önértékelés fogalmazásórán. Tanító, 2000. 2. 

• Hegedűs Ferencné (2000): Műfajtanítási kérdések a 4. osztályban. Tanító, 2000. 3. 

• Jánosiné Kocsis M. (2004): Fogalmazásóra a 3. osztályban (tréninggyakorlatok az 

önálló fogalmazásokat megalapozandó). Tanító, 2004. 4. 

• Kernya R. (1988): A szöveg néhány sajátossága kisiskolások fogalmazásaiban. 

Tankönyvkiadó, Budapest, 1988. 

• Szabó J. (2004): A cím, mint motiváló eszköz. Fogalmazástanítás I. évf. 4.sz. 

137

Anyanyelvi nevelés az alsó tagozaton

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?