értekezés - Neveléstudományi Intézet - Szegedi Tudományegyetem

(Husain, Tompson és Schellenberg, 2002, Nantais és Shellenberg, 1999). Egy másik, neurális
kapcsolatot feltételezı elképzelés szerint a zene ritmikai feldolgozásának az elemei kapcsolódnak
a téri feldolgozáshoz (Parsons és Fox, 1995).
Schellenberg (2006a) szerint, annak ellenére, hogy számos kutatás megerısíti a transzferhatások
létezését, ha figyelembe vesszük Gardner (1983) „többszörös intelligencia” elméletét
(theory of multiple intelligences), és a zenei intelligenciát a humán intelligencia más képességektıl
elkülönült önálló és független területének tekintjük, azt a kérdést is fel kell tennünk,
vajon a zenei képességek korrelálnak egyéb kognitív képességekkel, vagy mindössze
saját magukkal mutatnak kapcsolatot. Abban az esetben, ha az emberi elme valóban moduláris
(Fodor, 1983), autonóm és független mechanizmusokkal, amelyek a bemenetek speciális
fajtáit kezelik (pl. nyelvi, zenei, térbeli, stb.), valószínőtlennek tőnhet az az elképzelés, hogy a
zenei képességek fejlıdése hozzájárulhat más – nem zenei – területek fejlıdéséhez.
Turmezeyné és Balogh értelmezése alapján „Gardner szerint a mővészetekben nincs szükség
konkrét, illetve formális mőveletekre, logikai folyamatokra, azaz a fejlıdés nem függ az általános
kognitív fejlıdéstıl, és nem is magyarázható annak törvényszerőségeivel. Gardner modellje
azonban elméleti, és mint ilyet, nem igazolt mérésekkel.” (Turmezeyné és Balogh, 2009.
46. o.).
A zenei képességek fejlıdése következtében fellépı transzferhatások vizsgálata nem
mondható lezárt területnek. További kutatásokra, új megközelítési módszerek kidolgozására
van szükség.
2.6. Összegzés
A korszerő oktatás célja a sokoldalú és mőködıképes tudás elsajátítása. Ma az olyan tudást
tekintjük hasznos tudásnak, amelynek jellemzıje, hogy sokféle helyzetben felhasználható. A
transzferhatás jelentésének számos meghatározása létezik, amely Molnár szerint a következıképpen
foglalható össze: „A különbözı definíciókban közös, hogy az egyik feladattal, vagy
szituációval kapcsolatban megtanultak befolyásolják a késıbbi feladatok megoldását, a késıbbi
szituációkban való tanulást.” (Molnár, 2006. 17. o.) A transzferhatás elméletek fejlıdése
során három egymást követı generáció körvonalazódik. A korai, behaviorista megközelítés,
a kognitív transzfer megközelítés, illetve a legújabb, metakognitív szintet is azonosító
transzfer elképzelések. A transzfer típusai szerint a legszélesebb kategóriának a közeli és távoli
transzfer tekinthetı. A zenetanulás egyéb kognitív teljesítményekre gyakorolt hatása például
távoli transzfernek nevezhetı. További azonosított transzfer típusok még: a vertikális és
a laterális transzfer megkülönböztetése; literális (literal) és figurális (figural) transzfer; alacsony
szintő (low-road) és magas szintő (high-road) transzfer; illetve a pozitív és negatív
transzfer.
A zenetanulással kapcsolatos transzferhatás kutatások fontos kérdését az jelenti, milyen
fejlıdési lehetıségeit nyújtja a kognitív képességeknek a zenével történı foglalkozás, hogyan
transzferálhatóak a zenélés során elsajátított képességek és készségek a tanulás egyéb területein.
A kutatások hátterét alkotó elméleti megfontolások elsısorban a zenetanulás komplex jellegét
hangsúlyozzák. Számos vizsgálat törekszik a zenével történı foglalkozás kognitív alapjainak
a feltárására, olyan tevékenységek vizsgálata során, amelyek alapvetı fogalmi struktúrákat
és problémamegoldó stratégiákat testesítenek meg, és amelyek fontosak mind a zenében,
mind a matematikában és a természettudományos tárgyakban is (pl. Bamberger 1991, 1996,
2000, 2003, 2005b; Portowitcz és Klein, 2007; Portowitz, Lichtenstein, Egorov és Brand,
2009;). A hetvenes években a Kodály ének-zenetanítási koncepció alapján folyó magyar énekzeneoktatás
is hazai és nemzetközi vizsgálatok figyelmébe került. A Kodály-koncepció szerinti
ének-zeneoktatás lehetséges transzferhatásait egy amerikai pszichológuscsoport az órá-
41