értekezés - Neveléstudományi Intézet - Szegedi Tudományegyetem

aktív, alkotó részvételét kívánó tanítási módszer segítségével megvalósulhat egy, a fentiekben
vázolt integrált tanulási lehetıség. E tanulás során az elsajátítandó tananyag – esetünkben a
zene érzelmi, értelmi összetevıi, a zenei struktúrák megértésének és elsajátításának aktív,
élményszerő módja – nyújthatja az alapot az olyan elsajátítási és megértési stratégiák kialakításához,
amelyek közös alapját képezhetik más tudományterületeken történı elsajátításnak is.
A teljes kodályi koncepció megvalósulása természetesen csak a megfelelı feltételek,
napi ének-zenei foglalkozások alkalmával lehetséges. Az ének-zene tagozatos általános iskolai
képzési forma fokozatos háttérbe szorulásával, valamint a heti énekórák számának drasztikus
lecsökkenésével, a zenei oktatás és nevelés a fentiekben megfogalmazott sokirányú lehetıségei
egyre inkább háttérbe szorulnak, és az ének és zenepedagógia számára számos kérdést
vetnek fel (ld. Csillag, 2000; Dohány, 2009, 2010; Gönczy, 1992, 1993, 2008; Ittzés, 2000;
Janurik, 2007, 2008a; Janurik és Pethı, 2009; Pethı és Janurik, 2009; L. Nagy, 1996, 1997;
Stachó, 2008; Szabó, 1989).
2.5. A zenehallgatás és zenetanulás transzferhatásaival kapcsolatos kétségek
Ahogyan azt a 2. fejezet bevezetıjében is említettük, a zenetanulás, de fıként a zenehallgatás
következtében kiváltott transzferhatások megítélésében a jelentıs számú empirikus bizonyíték
ellenére több kutató kételkedı véleményének is hangot ad. Különösen sok kritika éri a zenehallgatásnak
a téri képességekre gyakorolt transzferhatásának elméletét. Annak ellenére, hogy
a jelenség hátterében álló feltételezett idegrendszeri folyamatokról több elmélet is született
(Orsmond és Miller, 1999; Parson és Fox, 1997; Shaw, 2000), e jelenség bizonyítottsága több
kutató számára is megkérdıjelezıdik. Winner és Heatland 1999-ben keletkezett írásában
nemcsak a „Mozart-effektussal” (amelyet a 4. fejezet elején fogunk részletesebben ismertetni)
kapcsolatos kételyeinek ad hangot, hanem a zenetanulás és kognitív képességek közötti kutatás
eredményeivel kapcsolatosan is kételkedését fejezi ki. „Miért kell nekünk ilyen távoli
transzferhatásokat megfeleltetnünk a zene esetében?” (Winner és Heatland, 1999, 2. o.).
Winner és Heatland szerint maga a megközelítés rossz, mert mind a matematika, mind a zene,
a fizika és a költészet fontos részei a kultúrának és a gyermekek jövıjét teszi szebbé a zene
szerkezetének és szépségének mély megértése. Winner és Heatland 2000-ben keletkezett, a
zenetanulás transzferhatásait vizsgáló nagyszámú tanulmány metaanalízise alapján nem látták
bizonyíthatónak e hatás létét (Winner és Heatland, 2000). Azonban a késıbbiek során egy
további vizsgálatban 2004-ben tíz különbözı, mővészeti tevékenység és nem mővészeti megismerés
között megjelenı effektusokat vizsgáló metaanalízis eredményeit foglalják össze. E
tanulmány alapján a vizsgált területek közül Winner és Heatland szerint három esetben mutat
ki a metaanalízis ok-okozati összefüggést: drámaoktatás és verbális teljesítmény, zenehallgatás
és térbeli gondolkodás, zenetanulás és térbeli gondolkodás. Öt területen a kevésbé egybehangzó
eredmények miatt nem mutatható ki egyértelmő ok-okozati összefüggés, ezek közé
tartozik a zenetanulás és olvasás kapcsolata is. Heatland és Winner szerint a tánc és térbeli
gondolkodás, valamint a zene és matematika közötti összefüggés egyértelmő (Heatland és
Winner, 2004).
A zenei kognitív struktúrák megértésének megfigyelési nehézségeire hívja fel a figyelmet
Bamberger (2005a) is. Azt a kérdést veti fel, hogy miután a zenei megértés egy belsı,
egyéni tapasztalás – tehát egyénenként különbözhet az a mód, ahogyan az egyén a zenedarab,
vagy egy-egy zenei frázis felépítését értelmezi –, hogyan érzékelhetjük mégis mások zenei
megértését és hogyan vizsgálhatjuk ennek a megértésnek a fejlıdését és változását. Hickey és
Pellegrino (2005) szintén a transzfer mérési nehézségeinek a kérdését vetik fel.
A kutatók azt a lehetıséget is számba veszik, hogy a transzferhatásokat vizsgáló irányított
kísérletek során a gyermekekre irányuló fokozottabb figyelem is fejlıdést eredményezhet.
39