értekezés - Neveléstudományi Intézet - Szegedi Tudományegyetem

hatást, alapállásuk szerint, ha azt szeretnénk, hogy a diákok megtanuljanak valamit, akkor azt
a valamit kell megtanítani. Az oktatásnak ezt a megközelítését számos kognitív pszichológus
elutasítja, a vita azonban napjainkban is folyik (Molnár, 2006).
A modern oktatás számos ellentmondással küzd. Sokak véleménye szerint az iskolai tanulás
eltávolodott a természetes lehetıségektıl, elidegenedett feltételek között folyik. Az iskolai
tudás elsajátítása csak ritkán történik a tanulás legtermészetesebb módján, a tapasztalatszerzés
útján. A tantárgyakra osztott tanulási folyamat során a természet folyamatai fizikai,
biológiai, kémiai jelenségekre bomlanak szét. Az iskolában tanultak gyakorlati alkalmazása
idıben is távolodik, alkalmazásukra gyakran csak évtizedes késéssel kerül sor, esetleg olyan
feltételek között, amelyek a tanulás során még nem is léteztek (Csapó, 2002a). A fenti jelenségek
következményeként az elmúlt harminc, negyven évben jelentıs változáson ment keresztül
az elképzelésünk arról, hogy milyen tudás nevezhetı értékesnek. Egyre fontosabbá válik a
tudás különbözı kontextusban történı alkalmazása, transzferálhatósága. Ezt a tendenciát tükrözik
a nemzetközi vizsgálatok is, így például a PISA-felmérés, amely az egyes országok iskolarendszereinek
képességfejlesztı hatását vizsgálja, és a nemzetközi összehasonlítás mutatójaként
tekinthetjük. A hazai mutatók sajnos nem kedvezıek ezen a téren. Amíg a hetvenes
évek diszciplináris tudáson alapuló mérései a magyar oktatás világszínvonalú eredményességét
mutatták, addig a PISA-felmérésnek a minıségi, alkalmazható tudásra irányuló vizsgálatai
már sokkal kedvezıtlenebb képet nyújtanak (Molnár, 2006). A tudás mennyisége mellett, a
szervezettségének is jelentısége van, a képességek fontos szerepet játszanak a tudás szervezıdésében.
A jól szervezett tudás fontos eleme a megértés, azaz az új információ beillesztése
a meglévı tudásrendszerbe. Fontos annak figyelem bevétele, hogy a diákok elızetes tudással,
elgondolásokkal, naiv modellekkel, vagy bizonyos tévképzetekkel érkeznek az iskolába, mely
elızetes tudás szilárd alapokon nyugszik (Korom, 2002, 2008). A tanulás hatékonyságát, alkalmazhatóságát
vizsgáló kutatások fontosabb területei közül Molnár (2008) a következıket
emeli ki: az induktív gondolkodás (Csapó, 1994, 1998), az analógiás gondolkodás (Nagy,
2006), az önszabályozó tanulás (Molnár É., 2002a, 2002b), a tanulás tanulása, metakogníció
(Csíkos, 2007), a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése, tudásgazdag és intenzív, rosszul
definiált, élet-szerő, komplex problémák (Molnár, 2001, 2002a, 2002b, 2003, 2006).
2.4. A zenetanulás transzferhatásaival összefüggı elméleti megközelítések
Az utóbbi évtizedekben kutatások, tanulmányok sora foglalkozik a zene, a zenetanulás következtében
kiváltódó transzferhatások jelenségével. A következıkben e kutatások hátterét alkotó
elméleti megfontolásokat tekintjük át. A fontos kérdést az jelenti, milyen fejlıdési lehetıségeit
nyújtja a kognitív képességeknek a zenével történı foglalkozás, hogyan érvényesülhetnek
az itt elsajátított képességek és készségek a tanulás egyéb területein.
Huttenlocher (2002) a zenetanulás tevékenységének komplex jellegét emeli ki. A hangszerjáték
és zenetanulás magába foglalja a rendszeres napi gyakorlást, a kottaolvasást, kiterjedt
zenei sorozatok memorizálását, különbözı, változatos zenei struktúrák elsajátítását
(hangközök, skálák, akkordok, akkordfőzések). A tanulás hosszabb ideig tartó fókuszált figyelmet
igényel. Technikai, (motoros) készségek folyamatos elsajátítását jelenti, valamint az
érzelmek hagyományok által irányított kifejezésének elsajátítását. Huttenlocher szerint a tapasztalatok
e kombinációi pozitív befolyással lehetnek a kognícióra, különösen gyerekkorban,
amikor az agy még nagyon plasztikusan fejlıdik, és érzékeny a környezeti befolyásokra
(Huttenlocher, 2002). Dowling és Harwood pedig a zenei produkció összetettségét hangsúlyozza:
„a zenei elıadás szimultán módon magába kell, hogy foglalja a gondolkodást, a hallgatást,
az emlékezetet, a cselekvést, sıt az érzelmeket is.” (Dowling és Harwood, 1986. 3. o.).
35