értekezés - Neveléstudományi Intézet - Szegedi Tudományegyetem

fer nem automatikus, a megszerzett tudás nem vihetı át minden további nélkül új helyzetekbe.”
(Csapó, 2002a. 28. o.). Barnett és Ceci (2002) annak a véleményének ad hangot, hogy
jobb definíciókra és kategorizálásra van szükség. Világos definíciók és topológiai struktúrák
segíthetnek abban, hogy pontosabban meghatározzuk, mi alkotja a sikeres transzfert. „A tanulás
alapján kialakuló transzfer egy hosszú és vitatott történet a neveléstudományi és a pszichológiai
kutatások területén, gyakran homlokegyenesen ellentétes perspektívákkal.” (Atherton,
2007).
Royer, Mestre és Dufrense (2005) a transzferhatás-elméletek fejlıdéstörténetének összefoglalása
során három egymást követı generációt – megközelítést – körvonalaz. Az elsı ezek
közül a korai, viselkedés-orientált megközelítés, mint az elsı generációja a transzfer paradigma
megközelítéseinek. Ezeket a behaviorista kutatásokat fémjelzi Thorndike és Woodwort
(1901) munkája, akik kimutatták, hogy néhány terület, így például a nagyságértékelés
(estimation of magnitude), betőazonosítás (letter identification), és memorizáció transzfere a
feladatok közötti együttes észlelési elemek számától függött.
A kognitív transzfer megközelítés tekinthetı a második generációnak. A kognitív kutatók
a mentális feldolgozás belsı reprezentációit fogalmazzák meg, mint absztrakt modelleket
úgymint production systems, jelentésháló (semantic networks) vagy sémák. A domináns kognitív
transzfer modellek a jelentéshálókat és a sémákat használják fel (Fuch, Fuch, Finelli,
Courtey és Hamlett, 2004; Gick és Holyoak, 1983; Molnár, 2006). Royer, Mestre és Dufrense
(2005) szerint a séma-teória adja az erejét a transzfer kognitív magyarázatainak, azért, mert a
különbözı fajta transzferesetek között a leírás egy módját és a különbségtétel lehetıségét
nyújtja. A sémákat kifejezhetjük felületi vagy mély struktúraként. A felületi struktúra tartalmazhatja
az egyéni észlelési elemek koncepcióját, vagy más kapcsolati jellegzetességeket,
míg a mély struktúrák reflektálhatnak az alapvetıbb jelentés-kapcsolatokra. A transzfer akkor
jelenik meg, ha az események, vagy a kontextus izomorf struktúrát alkotnak, amikor a problémák
hasonló mintázatokat, vagy kapcsolatokat mutatnak.
A transzferhatások megközelítésének egy harmadik, új generációját is definiálta Royer,
Mestre és Dufrense (2005). E harmadik megközelítés kiterjeszti a kontextust, amelyben a
transzfer-hatásokat tanulmányozzuk (Bransford és Schwartz, 1999; Schwartz, Bransford és
Sears, 2005). Bransford és Schwartz (1999) a tradicionális megközelítési mód felıl szerepeltetnek
egy közvetítı faktort, amely által az egyének aktiválják és alkalmazzák a megelızı
tanulást a transzfer során, vagy eredményesen, vagy eredménytelenül. Ez egy sokkal gyakorlatibb
szintnek tekinthetı, a közvetett faktorok, az eredményes és eredménytelen transzfer
megértése által. Ennek során az egyén átgondolhatja azokat a tanulási stratégiákat, amelyek
inkább képesek elısegíteni az eredményes transzfert. A legújabb transzfer-elképzelések tehát
a hagyományos szemlélet alapelveit elfogadva, de ezen túlmutatóan vizsgálják azokat a gondolkodási
folyamatokat, eljárásokat és metakognitív stratégiákat, amelyek a transzfer megtanulásának
képességét demonstrálják (Molnár, 2001).
2.2. A transzfer típusai
A transzfer általános koncepciójának tanulmányozása mellett a transzfer elméletét osztályozhatjuk
néhány kategóriában, amely hozzájárul a transzfer fogalmának közelebbi megértéséhez.
A legszélesebb kategóriának tekinthetı a közeli és a távoli transzfer kategóriája. Az
események észlelésében a hasonlóság foka, vagy a kontextus alapvetı struktúráiban meglévı
hasonlóság tehet különbséget közeli és távoli transzfer között. A transzfert, amely ugyanazon
fogalmi területek között jelenik meg, gyakran nevezik közeli transzfernek; a különbözı területeken,
vagy kontextusban bekövetkezı transzfert pedig távoli transzfernek. Például, ha a
zenetanulás egy kimutatható, fejlettebb matematikai teljesítménnyel jár együtt, azt távoli
33