értekezés - Neveléstudományi Intézet - Szegedi Tudományegyetem

2. A TRANSZFERHATÁS FOGALMA, ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSEI
Az értekezésünkben bemutatott óvodai ének-zenei fejlesztı kísérletünk célja egyrészt a zenei
hallási képességek a kísérleti körülményei között megvalósuló fejlıdésének vizsgálata. Másrészt
a zenetanulással összefüggı transzferhatásokvizsgálatok jelenségén és vizsgálati eredményein
alapulva zenei fejlesztı kísérletünk során azt is megvizsgáljuk, milyen hatással van,
illetve van-e hatása az egész napot átszövı, rendszeres napi éneklésnek, énekes játékok elıadásának
a zenei képességek, valamint az iskolai tanuláshoz nélkülözhetetlen néhány kognitív
és szociális készség fejlıdésére. A következı fejezetben a transzferhatás fogalmát, a transzfer
típusait, az oktatásban betöltött szerepét foglaljuk össze. Áttekintjük a zenetanulás transzferhatásaival
kapcsolatos elméleti megfontolásokat, illetve a zenetanulás transzferhatásaival
megfogalmazott kétségeket is ismertetünk.
2.1. A transzferhatás fogalma
Állatokkal végzett, emberekkel folytatott kísérleteknek, valamint hétköznapi életünknek is
gyakori tapasztalata, hogy a tanulási folyamatok kölcsönösen hatnak egymásra. Amit az egyik
tanulási folyamatban elsajátítottunk, az áttevıdhet egy másik tanulási folyamatra is. Megkönnyítheti,
vagy megnehezítheti az újabb tanulást, pozitív vagy negatív transzferhatás alakulhat
ki. A transzfer fogalmán tehát a régebbi tanulás hatását értjük az újabb tanulási szituációban.
Bransford és Swartz meghatározása alapján „a transzfer tradicionális megközelítéseinek
középpontja egy domináns módszertan, amelynek kérdésfelvetése, vajon az emberek tudnak-e
alkalmazni valamit, amit megtanultak egy új problémában, vagy szituációban.”
Bransford és Swartz, 1999 idézi Dufresne, Mestre, Thaden-Koch, Gerace és Leonard, 2005.
155. o.). Molnár Gyöngyvér összefoglalása alapján „A különbözı definíciókban közös, hogy
az egyik feladattal, vagy szituációval kapcsolatban megtanultak befolyásolják a késıbbi feladatok
megoldását, a késıbbi szituációkban való tanulást.” (Molnár, 2006. 17. o.). A pszichológia,
mint tudományos diszciplína elsı kérdésfeltevései közé tartozott már a 19. század közepén
a tanulási folyamatok tanulmányozása, valamint az, hogy hogyan gyakorol hatást az
elsajátított tudás egy késıbbi teljesítményre. A transzfer e koncepcióját már Hoffding is megfogalmazta
1892-ben (Royer, Mestre és Dufrense, 2005). Hoffding formulája alapján egy „A”
esemény alapján kialakul egy „a” reprezentáció. Az „a” reprezentáció aktivációja elıidézhet
egy általános „b” választ, amely átfordíthatja az eredményeket egy „külsı” „B” tevékenységbe.
A transzferhatás megjelenése függ a tanulás természetétıl. A kutatások pozitív, negatív
és úgynevezett széleskörő, komplex transzferhatások megjelenését is kimutatják. Bár a tanulásnak
és mővelıdésnek egy általános, fejlıdés formában megjelenı komplex hatását már
inkább csak átvitt értelemben nevezhetjük transzferhatásnak.
Atherton szerint a transzferhatás koncepciója az amerikai oktatáspolitikában alapvetı jelentıséggel
bír, hírhedt azonban, hogy a replikálási következetesség nulla eredményességet
mutat. Leszámítva a transzferhatás általános szerepének kimutatásait, a tanulók valójában
képtelenek spontán módon alkalmazni az egyik kontextusban megszerzett tudást, vagy mőveletet
egy másik szituációban (Atherton, 2007). Hazai vizsgálatok is azt mutatják, hogy tanulóink
kevéssé eredményesek a megszerzett tudás új helyzetekben való produkálása terén (pl.
Dobi, 2002; Molnár, 2001, 2006). A hatékony tudásra jellemzı a sokféle helyzetben való felhasználás
lehetısége. Az ilyen tudás azonban csak sokféle helyzetben végbemenı tanulással
sajátítható el, vagy oly módon, hogy sajátos gyakorlatokkal eltávolítjuk a tudást attól a helyzettıl,
amelyben az lezajlott. „Ez új megvilágításba helyezi a transzfer problémáját. A transz-
32