értekezés - Neveléstudományi Intézet - Szegedi Tudományegyetem

erısítés) útján sajátítjuk el. A szociális készségek speciális verbális és nem verbális viselkedési
formákat tartalmaznak, valamint lehetıvé teszik a hatékony és megfelelı viselkedést, illetve
reakciót mások viselkedésére. A szociális készségek szituációfüggıek, s hatással vannak rájuk
a körülményekbıl fakadó elvárások és követelmények.” (Zsolnai, 2008. 124. o.). A kutatások
szerint a szociális készségek iskolás korban már alig fejlıdnek, és az is kimutatható, hogy a
gyerekek jelentıs hányadánál nem mőködnek megfelelıen (Józsa és Zsolnai, 2005), fejlesztésükhöz
közelebb vihet a zene. Nagy József szerint a fejlıdés segítése szempontjából a társas
viszony fejlesztése a legfontosabb (Nagy, 2004g). Ebbıl a szempontból nagy jelentısége lehet
a csoportos együttlét, az együtt-cselekvés és együttmőködés rendszeres megélésének. Nagy
József szerint amíg az óvodai élet bıvelkedik az ilyen alkalmak átélésében, addig az iskolai
oktatás jelenleg használatos legelterjedtebb pedagógiai módszerei nem adnak elég lehetıséget
a fejlıdére. A feladatvállalás és feladattartás az iskolai években történı stagnálása pedig arra
enged következtetni, hogy a gyermekek motiváltsága nem megfelelı.
A szocialitás vizsgálata a DIFER programcsomag meghatározott tesztjeihez kapcsolódva
három alkalommal történik. Az írásmozgás-koordináció feladatainak megoldásához kapcsolódik
a társas feladathelyzet vizsgálata. A vizsgálatot végzı a másolás feladatának ismertetése
mellett egy késleltetett utasítást is ad: „Aki elkészült a feladattal, az maradjon még a
helyén és várja meg, amíg összeszedem a papírlapokat.” A feladat végeztével külön pontozandó
mind a másolás közben, illetve a várakozás közben tapasztalt viselkedés. A három
egyéni vizsgálat alkalmával háromszor kerül értékelésre a kapcsolatfelvevı viselkedés. A
DIFER programcsomag öt különbözı vizsgálatát egy rövid történet és az arról való beszélgetés
elızi meg. Az öt történet témája: lopás, együttérzés, erıszak, károkozás és együttmőködés.
A történetekrıl való beszélgetés során az erkölcsi érzék vizsgálható. Az öt feladat elvégzéséhez
minden alkalommal kapcsolódik a feladatvállalás értékelése is és mindhárom vizsgálati
alkalom végén a feladattartás is értékelendı.
1.3.8. Az elemi alapkészségek összevont mutatója
Az elemi alapkészségek fejlettségét egyetlen számba sőrítve fejezi ki a DIFER-index, amely a
hét készség százalékpontban megadott fejlettségének átlaga. A DIFER-index számértéke azt
fejezi ki, hogy azokat az elemi alapkészségeket, amelyek elsajátítása célként jelölhetı meg,
milyen mértékben birtokolja a gyermek (Józsa, 2004b). Ez a mutató a kritériumorientált fejlesztés
egyik legfontosabb mutatója, amely azt is megmutatja, hogy az optimális 100%-hoz
képest a gyermeknek mennyit kell még fejlıdnie. Továbbá a DIFER-index egyben az iskolaérettség,
az értelmi fejlettség megbízató mutatója.
A DIFER-index segítségével kifejezett átlagos fejlettség középsı csoport végén 62%p,
nagycsoport végén pedig 74%p. Az átlagos fejlıdés ebben az életkorban havonta egy százalékpontra
tehetı. Elsı osztályban az elırelépés már kissé lassul, ezt követıen pedig egészen
lelassul, két év alatt mindössze 6%p-nyi a fejlıdés. Az átlagos fejlettség értékei mellett figyelemre
méltóak a nagy egyéni különbségek. Iskolakezdéskor például a gyerekek 15%-a fejletlenebb
a középsı csoportos átlagnál, elsı osztály végén pedig a gyerekek ötöde nem éri el az
iskolát kezdık átlagát sem (Nagy, Józsa, Vidákovich és Fazekasné, 2004). A nagy egyéni különbségeket
jelzi az is, hogy a relatív szórás középsı csoportban 20%, nagycsoportban 15%,
de még elsı osztályban is 13%. Nagycsoport végére minden tizedik gyermek fejlıdése éri el
az optimális szintet, elsı osztály végére pedig csaknem a fele. Az elemi alapkészségek elsajátítása
azonban még a harmadik osztály végén sem teljes, a gyermekek 20%-a ebben az életkorban
sem éri el az optimumot.
30