értekezés - Neveléstudományi Intézet - Szegedi Tudományegyetem

„A tudásszerzı képesség funkcióját tekintve információ-felvétellel, illetve -feltárással
hoz létre új tudást.” (Nagy, 2002. 115. o.). A tudásszerzı képesség általában tanulás is, de
nem szükségszerően az. A környezet megismerése, a változások nyomon követése nagymértékben
növeli a túlélés esélyeit. Az öröklött explorációs késztetésbıl származtatható az ismeretszerzı
képesség. „Az ismeretszerzı képesség ma már nem pusztán a tanulás eszköze, hanem
sajátos funkciójú önálló képesség, amelynek köszönhetıen az információk szándéktalan
felvétele mellett a szükséges ismeretek szándékos megkeresését kiválasztását, felvételét is el
tudjuk végezni.” (Nagy, 2002. 115. o.). A szándékos ismeretszerzés ma a népesség nagy hányada
számára szükséges. Ide sorolható például a tárolt információk sokaságából a szükségesek
megtalálása, kigyőjtése, szelektálása, könyvtárak, és ma már a számítógépes adatbázisok
használata is.
Szintén öröklött kognitív motívum a próbálkozás is, amely akkor lép mőködésbe, ha viselkedésünkhöz
nem áll rendelkezésünkre megfelelı tudás, és ez az ismeretszerzés által sem
hozzáférhetı. A próbálkozás öröklött motívumával hozható összefüggésbe a problémamegoldás
képessége. „A problémamegoldás képessége funkcióját tekintve olyan kognitív komponensrendszer,
amelynek segítségével a hiányzó tudást próbálkozások által tárjuk fel.” (Nagy,
2002. 116. o.). Nagy József szerint pedagógiai szempontból a problémamegoldó képesség
szervezıdésének kétfajta komponense érdemel figyelmet. Ezek: a problémamegoldás alapvetı
szakaszainak készségei – hipotézisképzés, megfigyelés, értékelés, bizonyítás –, továbbá az
összefüggésfajták szerinti problémamegoldások sajátságai. Ez utóbbi jelenleg még meglehetısen
tisztázatlan.
A problémamegoldást a matematikai feladatmegoldás felıl közelítve Pólya az induktív
és az analógiás gondolkodás szerepét hangsúlyozza a matematikai gondolkodás folyamatában.
Több könyvében is foglalkozik az induktív gondolkodásnak, a problémamegoldásban és a
feladatmegoldásban betöltött szerepével (Csapó, 2002b). Csapó Benı összefoglalása alapján
az induktív módszert a tudományelmélet mint az empirikus kutatás alapvetı formáját, az oktatáselmélet
pedig mint a tanítás egyik lehetséges módszerét értelmezi. Az induktív gondolkodást
a pszichológia elméletei szintén a megismerés egyik alapvetı módjaként, mint az új tudás
megszerzésének eszközét írja le. A tudás legkülönbözıbb összetevıit, az összetevık fejlıdését
az intelligenciától kezdve a tanulási képességektıl a szabályok elsajátításáig, vagy a fogalomtanulásig,
az induktív gondolkodással hozzák összefüggésbe. Az empirikus vizsgálatok is
megerısítették az induktív gondolkodásnak megismerésben betöltött központi szerepét (Csapó,
2002b). Az induktív gondolkodás részletes és következetes rendszerét Klauer (1990 idézi
Csapó, 2002b) dolgozta ki. Definíciója alapján „az induktív gondolkodás szabályszerőségek
és rendellenességek megtalálását jelenti, mégpedig úgy, hogy tulajdonságokat és relációkat
(viszonyokat) összehasonlítva hasonlóságokat, valamint együttesen megjelenı hasonlóságokat
és különbségeket ismerünk fel.” Csapó, 2002b. 266. o.). Az induktív folyamatoknak két nagy
területe értelmezhetı, a tulajdonságokkal és a relációkkal kapcsolatos indukció. Ily módon
Klauer hat alapvetı induktív folyamatot azonosít: általánosítás (generalizáció); megkülönböztetés
(diszkrimináció); osztályozás (klasszifikáció); kapcsolatok felismerése; kapcsolatok
megkülönböztetése; rendszeralkotás. Nagy József a problémamegoldás képességének elemzésekor
az indukció témakörére részletesen nem tér ki, de felhívja a figyelmet az ezzel kapcsolatos
szakirodalmi kitekintésekre.
A játékot az exploráció és próbálkozás mőködteti szimulatív szinten. A játék lényege,
hogy szimulatív viselkedés. Az úgynevezett alkotó, konstruáló játékok az alkotóképesség
szimulatív gyakorlását teszik lehetıvé. „Az alkotóképesség funkcióját tekintve objektivált, új
produktum létrehozását eredményezi” (Nagy, 2002. 117. o.). A produktum lehet abszolút,
vagy relatív értelemben új. Relatíve új, ha létrehozója korábban ilyet még nem állított elı.
Pedagógiai szempontból ez utóbbi fajta, relatíve új alkotás fontos.
22