értekezés - Neveléstudományi Intézet - Szegedi Tudományegyetem

nitív képességeket általános, átfogó és szők hatókörő faktorokba sorolta (Carroll, 1993, idézi
Carroll, 1996). Carroll modellje alapján is elkülönül egy általános „G” faktor. Már az intelligencia
kutatások kezdetén kiderült, hogy létezik egy általános, G faktor, amely minden elemzésben
megjelent. „Ez értelmezhetı úgy is, hogy a G faktor az értelem legáltalánosabb rendszere,
az elsıdleges és másodlagos faktorok ehhez képest specifikusak.” (Nagy, 2002, 108. o.)
A második szinten találhatók az átfogó képességek: folyékony (fluid) intelligencia; kristályos
intelligencia; a tanulás és memória általános faktora; vizuális észlelés; auditív észlelés; a viszszaidézés
képessége; a tágabb értelemben vett kognitív sebesség; az információfeldolgozás
sebessége. A szők hatókörő faktorok meglehetısen speciális képességeket reprezentálnak;
Carroll szerint a mai napig körülbelül 65-öt ismerünk. „A faktoranalitikus kutatások csak
keveset mondanak a faktorok eredetétıl (milyen mértékben meghatározottak genetikailag
vagy tanulás által), a faktorok állandóságáról, vagy arról, hogy milyen mértékben maradnak
változatlanok egy életút folyamán” (Carroll, 1966, 20. o.). Ez a modell is jelzi azokat a különbségeket,
amelyek az oktatás és a pszichometria képesség-megközelítései között megmutatkoznak.
A pszichometria lényegében a gondolkodás pszichológiai folyamataira vonatkozóan
keresi azokat a faktorokat, amelyek az intellektuális teljesítményt meghatározzák. Az oktatás
számára azonban a képességek tartalmára vonatkozó információnak is jelentısége van. A
pszichometria gondolatkörébıl kiinduló, az oktatás irányába mutató kutatások már közelebb
állnak az iskola által közvetített tudás tartalmaihoz, a képességek tartalmi oldalaival foglalkoznak.
Csapó szerint e paradigma bizonyos eredményei a pedagógia szempontjából relevánsak
és bizonyos pedagógiai tapasztalatok értelmezését segítik. Ezek: bizonyos faktorok egymástól
markánsan különbözı mivoltának kimutatása, ilyenek például a térbeli-numerikus és
verbális képességek; a fluid és a kristályos intelligencia megkülönböztetése, amelyek közül az
elsı mőveletvégzés jellegő és a felnıttkor küszöbére éri el maximumát, illetve a kristályos
intelligencia, amely a tanulás eredményeinek és a tapasztalatoknak egész életen át tartó halmozódása.
De ide tartozik a konvergens és divergens gondolkodás – a kreativitás – megkülönböztetése,
a képességek állandóságával és változékonyságával kapcsolatos eredmények,
vagy például egyes képességek, így az induktív gondolkodás centrális szerepének kimutatása.
Piaget és követıi az emberi értelmesség lényegét a mőveleti gondolkodás alapján értelmezik.
Az értelmi fejlıdés az egyszerő mőveleti sémákon keresztül a konkrét mőveleti tudás,
majd a formális gondolkodás kialakulásával valósul meg (Piaget, 1997). Bírálói szerint Piaget
nem számol kellıképpen a tartalom és a kontextus szerepével, elmélete alapján a már kialakult
értelmi mőveletek kontextus-függetlenek, bármilyen területen mőködésképesek, függetlenül
a gondolkodás konkrét tartalmától. Ezt a tapasztalat és a késıbbi kísérletek nem igazolták.
A kutatások azt mutatják, hogy egy számunkra ismerıs feladatban nagyobb valószínőséggel
leszünk sikeresek, mintha ugyanazon feladatstruktúrával egy ismeretlen feladatban
találkozunk (Csapó, 2001). Piaget elméletének azonban sok olyan erıssége van, ami miatt –
követıinek köszönhetıen – visszatért a pedagógiai pszichológiai gondolkodás fı vonalába.
Ilyenek például a Piaget logikai-matematikai struktúráinak alapját képezı gondolkodási mőveletek
– így például a logikai mőveletek, következtetési sémák, halmazmőveletek, osztályozások,
vagy a relációk –, amelyek könnyen azonosíthatók, továbbá a tanulásban betöltött szerepük
könnyen belátható. Piaget elmélete nagymértékben hozzájárult a matematikatanítás
reformjához, de szerepe volt a természettudományos tárgyak tanítását megújítását célzó törekvésekben
is.
A kognitív pszichológia történetében ma már több irányzatot is meg lehet különböztetni.
Korai szakaszában az emberi megismerés és gondolkodás számítógépes modellezésére helyezte
a hangsúlyt, késıbb azonban a kutatások az emberi értelem összes aspektusának vizsgálatára
törekedtek. Csapó Benı (Csapó, 2001) összefoglalása alapján a kognitív pszichológia
szemléletmódja, átfogó modelljei markáns szemléletváltozást indítottak el az oktatásban is.
Ilyen közvetlen hatásnak nevezhetı például az érzékelés és észlelés folyamatainak leírása,
17