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Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002 201Peu avant la publication de cet article dans notre revue, nous avons appris le décès prématuré deMadame Christine Geurden. Nous voudrions ici lui rendre hommage pour ses qualités d'enseignante etde formatrice d'adultes, sa passion pour l'éducation scientifique des jeunes élèves, son dynamisme et sesqualités humaines. Elle était pour nous une collaboratrice de premier plan.INITIATION À UNE PÉDAGOGIE ACTIVE DE L’ÉVEILSCIENTIFIQUEANALYSE D’UNE DÉMARCHE D’OBSERVATION ENFORMATION CONTINUÉE D’ENSEIGNANTSChristine Geurden, Marianne Hanck,enseignantes détachées au Conseil de l’Enseignement des Communes et des ProvincesBernadette Giot,chercheur au Service de Pédagogie expérimentale de l’Université de LiègeGuy Bouxin,maître-assistant en sciences à la Haute Ecole de Namur1. Les enseignants de l’écolefondamentale et les sciencesCes dernières années ont vu sedévelopper un intérêt nouveau pourles sciences dans l’enseignementfondamental et pour un renouveaupédagogique en la matière. Dans lamise en place de ces changements,un des problèmes majeurs est ladistance parfois considérable entreles compétences qu’on voudraitdévelopper chez les élèves et lebagage scientifique effectivementmobilisable par les enseignants. Tantau niveau des connaissances que duressenti, les grands domaines de lascience comme la biologie, laphysique, l’astronomie, la chimie, ...pour n’en citer que quelques-uns,effraient et découragent un grandnombre d’enseignants du fondamentaldès qu’on s’écarte des quelquescontenus abordés traditionnellementdans les classes.Le développement de l’éveilscientifique dans l’enseignementfondamental implique doncnécessairement l’adaptation de laformation initiale et continuée desenseignants. Dans le contexte actuel,il ne s’agit pas seulement d’unesensibilisation à de nouvellesInitiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants

Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002 203proposer des moyens pour yparvenir, d’encourager le développementde stratégies pour faire évoluerles conceptions et les savoirs, dedonner des occasions d’exploiter lesidées nouvelles, de maintenir uneatmosphère de classe propice à ladiscussion et à la coopération, ...Aborder les savoirs et lescompétences dans une perspectivesocioconstructiviste suppose eneffet, qu’une part du contrôle del’activité revienne aux apprenants, etbeaucoup d’enseignants s’inquiètentde la manière dont ils peuventpréserver pour eux-mêmes une autrepart de contrôle qui leur permette deposer des balises et d’assurer le bondéroulement et l’aboutissement desactivités. La nécessité de ne pouvoirtout maîtriser dans ce typed’approche peut renforcer lesentiment d’insécurité et lesrésistances.Dans ce contexte, différents auteursont proposé des pistes de travailparticulièrement intéressantes pourla formation continuée desprofessionnels de l’enseignement.Radford (1998) a mis l’accent sur larelation entre la théorie et la pratique(concrétiser des concepts et dessujets scientifiques). Son programmefait expérimenter aux enseignantsdes réformes de méthodesd’enseignement et d’apprentissageen leur proposant d’abord de vivreeux-mêmes des expériences etd’apprendre « comme desscientifiques ». Ils sont ensuiteinvités à débattre avec les formateursde « journaux d’étude » 1 qu’ilsrédigent pendant l’expérience. Enfin,ils sont encouragés à tester avecleurs élèves diverses techniques. Àchaque moment de la formation, letravail en petits groupes etl’apprentissage coopératif sont misen valeur. Pour l’auteur, ceprogramme semble avoir eu desretombées très positives : les enseignantsont découvert l’importance devivre des expériences et de lesanalyser ; ils ont travaillé les liensentre théorie et pratique et ontapporté des changements dans leurenseignement. Ceux-ci ont eu àleur tour des effets positifs sur lesélèves qui ont obtenu de meilleursrésultats, ont développé des attitudesplus favorables aux sciences etont découvert l’intérêt de lacollaboration dans des groupes detravail.Une autre piste intéressante estsuggérée par Appleton et Asoko(1996). Ces derniers analysentcomment, après une période deformation, un enseignant introduitdans sa classe des activitésimpliquant une vue constructivistede l’apprentissage en sciences. Cetterecherche met en lumière lesdifficultés que peut engendrer lamise en oeuvre de ce type depédagogie. La formation visait1Les participants étaient invités à noter leursobservations quotidiennes et le déroulement desexpériences dans un journal discuté chaque jouravec les formateurs. Ceux-ci avaient ainsil’occasion de poser des questions écritessusceptibles d’encourager l’approfondissementdes observations et de la réflexion, et d’assurerdes connexions avec d’autres concepts.Initiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants

204 Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002d’abord à augmenter la confiancedes participants dans leurcompréhension des sciences, par unepédagogie constructiviste centrée surla compréhension de processus et deconcepts propres aux sciences.Ensuite, une manière de travailleravec les enfants est proposée auxparticipants ainsi que des activités àdévelopper dans les classes. Si leprogramme de formation s’avèreprometteur, il subsiste cependant desdifficultés au moment de la mise enoeuvre de l’acquis sur le terrain :l’influence insidieuse de certainesreprésentations qu’ont les enseignantsà propos de l’apprentissage,la difficulté de faire place à la foisaux contenus et aux démarchesscientifiques, le manque de clartédans les buts poursuivis qu’ils soientcognitifs ou procéduraux, lanécessité de guider les élèves tout enleur laissant une marge d’autonomie,la gestion des contradictions entre cequi était prévu et les résultatsobtenus.Sur base de ce qui précède, on nepeut qu’encourager l'intégration d’aumoins quatre éléments dans lesformations continuées en éveilscientifique 1 :1 - Des activités scientifiques danslesquelles les participants sontdirectement impliqués sur basede défis posés au niveau adulte.Cette approche leur permet decerner un problème, de se poserdes questions et d’en débattre1B. Giot, N. Paris (1998), pp. 11-14.avec d’autres personnes, deformuler des hypothèses,d’observer, de prévoir et deréaliser une expériencescientifique, de rechercher de ladocumentation, de concevoirune synthèse, de communiquerdes résultats, ... bref de vivreactivement et positivement desdémarches scientifiques. C’estl’occasion de faire le bilan deses compétences et de sesreprésentations, de situer,d’analyser et d’approfondir lesliens entre contenus etdémarches, de se constituer unpremier fichier de références.2 - Une démarche réflexive sur ledéfi vécu en formation et lapréparation du transfert del’acquis dans les classes,notamment par la suggestion etla construction d’activités àtester avec les élèves. Quelsliens existe-t-il en effet entre lesdéfis vécus par les participantsen tant qu’adultes en formationet ceux qu’ils proposeront auxenfants dans leurs classesrespectives ? Le passage desuns aux autres ne va pas de soi.Il implique une analyse de sespropres représentations et deleur évolution ainsi qu’uneréflexion métacognitive surles démarches d’apprentissagevécues personnellement enformation. La réflexion doitporter aussi sur la complexitédes contenus scientifiques abordésainsi que sur la pertinencedes choix méthodologiques etInitiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants

Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002 205des démarches d’évaluation.Cette prise de recul peutgrandement favoriser une transpositionde l’acquis au niveaudes enfants, transposition quidoit tenir compte de leursreprésentations propres et dudéveloppement de leurs capacitéscognitives.3 - Une méthodologie en rapportavec la situation d’adultes enformation et en particulier uneattention constante aux attenteset questions des participants,des occasions d’essayer desactivités en classe entre lesjournées de formation, une miseà disposition d’une documentationet de références diversifiées,la possibilité de débats etd’échanges entre collègues,formule dont on a souligné àplusieurs reprises le rôle positifdans la transformation desreprésentations et la constructiondes compétences nouvelles.4 - La nécessité d’un suivi après laformation et l’organisation derencontres centrées sur la miseen commun des essais etl’évaluation formative desacquis.Un module de formation a étéconstruit sur cette base, proposé àdifférents publics et évalué selon desmodalités propres à chaque situation.Il s’est concrétisé de la manièresuivante :Objectifs : “ Mettre les participantsen situation des’approprier des démarchespédagogiques, de découvrircertains contenus scientifiqueset de transférer les acquis dansleur classe, afin d’amener lesélèves à construire leurssavoirs dans l’approche dessciences de la nature(pédagogie constructiviste) ”Déroulement :Trois journées étaientconsacrées :- le matin : à une activitéd’éveil scientifique ciblant uncontenu et un ensemblede démarches particulières,comme le montre le tableausuivant :Démarches Contenus Défis proposés aux participantsObservation Les lichens Un organisme est proposé à l’observation :il s’agit d’en déterminer la nature et lescaractéristiques.RecherchedocumentaireExpérimentationLe vivant et le nonvivantLe principed’ArchimèdeDes explorateurs de l’espace ramènentsur terre une “ chose ” inconnue. Sur quelscritères se fonder pour déterminer si cette“ chose ” est vivante ou non ?Quelle masse de sable peut-on mettredans un récipient donné avant qu’il necoule ?Initiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants

206 Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002- l’après-midi : à une analysedu vécu en formation tantau niveau des démarchesscientifiques que de laméthodologie.Quatre groupes de questionspeuvent être ainsi abordées,visant la structuration desapprentissages métacognitifs :1. “ Quels savoirs nouveaux ai-je acquis durant l’activité d’éveilscientifique qui m’a été proposée ? ”2. “ En quoi l’approche suggérée était-elle “ scientifique ” ? Quellesdémarches ont été suivies ? ”3. “ Comment ai-je appris ces contenus et ces démarches ? Qu’est-ce quia favorisé mon apprentissage ? Qu’est-ce qui l’a freiné ? ”4. “ Qu’est-ce que j’en dégage pour ma classe ? Quels points essentielsvais-je retenir pour mon travail d’enseignant ? Quels outils nouveaux aijemaintenant à ma disposition ? ”Une quatrième journée estconsacrée à la synthèse del’acquis et à la construction, enpetits groupes, d’activitésscientifiques à mener dans lesclasses.L’analyse présentée dans cet articleest consacrée à une des séquencesd’activités planifiées pendant lasession de formation : l’observationd’un organisme vivant. Notreobjectif est de montrer commentchaque étape de l’activité contribue àenrichir les représentations desparticipants et leurs modesd’approche de l’objet d’étude,comment les interactions entreparticipants permettent de progresserdans les savoirs, comment latransformation progressive des notationsen schémas organisés permetl’élaboration de connaissances et deconcepts,... en d’autres motscomment se met en place unprocessus favorisant la constructionactive d’un savoir scientifique. Parune meilleure compréhension de ceprocessus, l’enseignant peutmodifier une part de ses représentationset tenter à son tour de fairevivre à ses élèves des expériencesscientifiques renouvelées.2. Description de la séquence deformation2.1. Objectifs et critères de réussiteComme nous l’avons précisé plushaut, la journée de formationdévolue à l’observation étaitorganisée en deux temps : d’uneInitiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants

Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002 207part, une activité scientifique vécuepar les participants sur base d’undéfi posé au niveau adulte, d’autrepart, une analyse du vécu enformation et une réflexion sur lesimplications pour l’éveil scientifiqueen classe. C’est la première partie dela journée qui retient ici notreattention. Elle avait pour objectifsspécifiques :- de mettre en oeuvre desdémarches de recherche;- d’identifier les éléments constitutifsd’un organisme donné(ici, un lichen);- de comprendre comment le passagedu dessin au schéma peutcontribuer à l’amélioration del’observation et à l’approfondissementdes connaissances.L’ensemble des activités proposéesaux participants constituait uneséquence d’apprentissage dont lescritères de réussite étaient préciséssur base- de la représentation schématiséede l'organisme, enfonction des normes habituellementutilisées en la matière;- de l’identification des organismesvivants (algue et champignon)constituant le lichen.On notera que tout au long del’activité, des moments étaientprévus pour consulter la documentationou interroger une personneressource 1 . Nous reviendrons surl’importance de ces démarches quiamenaient des informations utiles etprogressives en relation avecl’avancement des participants dansla construction de leurs nouveauxsavoirs. Il n’a pas paru pertinent defournir des documents relatifs auxlichens avant que le schéma final nesoit déjà en bonne voie deréalisation, de manière à éviterqu’une représentation existant dansun des ouvrages ne soit recopiéetelle quelle sans être construite etintégrée dans une démarchepersonnelle.2.2. Déroulement de la séquence2.2.1. Présentation de la situationproblèmeAprès avoir rappelé les objectifsgénéraux de la journée et expliquéles raisons d’une mise en situationd’apprentissage au niveau adulte, lesformatrices ont proposé la situationproblématique suivante :« Des échantillons d’unorganisme particulier vont vousêtre distribués. Il s’agira pourvous de répondre aux questionssuivantes :- Qu'est-ce que c'est ?- Quelle est la nature de cetorganisme ? »1En l’occurrence G. Bouxin, agrégé del’enseignement secondaire supérieur enbotanique et co-signataire du présent article.Initiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants

208 Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002Pour répondre à ces questions, lesparticipants sont amenés à mettre enplace des démarches d’observation :« L'observation que vous allezvivre a pour but de vous aider àreprésenter un organisme pouren savoir davantage sur sanature. Pour cela, nousl'observerons de plus en plusprès. Ce qu'on vous demandede représenter est tellementpetit que vous aurez besoind’un matériel spécifique pour leregarder. »Les participants sont ainsiencouragés à regarder attentivementl’objet d’étude et à le dessiner. Maistout d’abord, des groupes de quatreparticipants sont constitués et chacunreçoit un lichen de genre différentainsi que du matériel d'observation(loupes simples, loupes binoculaires,microscope) et du matériel de dessin(crayons noirs, de couleur, papier).Si l’objectif final de l’observation est « d’étiqueter » l’organisme donné, il s’agitdans un premier temps de le décrire le plus finement possible et d’en repérerpeu à peu les composants principaux. Ce qui est visé par les formatrices, c’estla dynamique qui se développe au fil de l’activité entre le fait d’observer l’objetd’étude (donc de repérer et de choisir ce qu’on va précisément regarder), lanécessité de le représenter par un dessin d’abord, par un schéma ensuite, et lerecueil d’informations qui s’accumulent et se structurent peu à peu via la lecturede documents, la consultation d’une personne ressource ou la confrontationdes idées au sein des groupes.2.2.2. Appel aux connaissances etreprésentations des participantsDans chaque groupe, les participantsont été invités :- à lister d'abord individuellementleurs connaissances et lesquestions qu’ils se posent àpropos des organismes qu’ilsont sous les yeux;- à confronter ces connaissanceset ces questions avec celles desautres membres du groupe detravail.Cette étape du travail est essentielle car elle permet de construire de nouveauxapprentissages en tenant compte des représentations et des acquis du groupemême s’ils sont instables, incomplets voire erronés.Prendre ces données pour point de départ permet de confronter entre ellesles connaissances et interrogations des membres du groupe, et d’ancrer lesnouvelles découvertes dans ce qui est déjà connu afin de le compléter ou de lecorriger.Initiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants

Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002 2092.2.3. Présentation des pistes de travailDes consignes sont données oralementet par écrit aux participants :« Représentez par un dessinpersonnel ce que vous voyez,soit à l'oeil nu, soit enutilisant le matériel d'observation(loupes simples, loupesbinoculaires). Les microscopesserviront plus tard. Présentezune affiche par groupe avec vosdessins, vos annotations, vosquestions. »L’observation commence par ce qui est visible à l’oeil nu : c’est la première« image » que nous avons de l’objet d’étude et elle apporte déjà un certainnombre d’informations. L’utilisation de loupes simples permet de précisercertains détails. Le passage à la loupe binoculaire va changer davantage laperspective : les éléments apparaissent en très gros plan; la vue d’ensemblefait place à l’observation d’une parcelle de l’organisme, mais agrandie 30 fois;l’éclairage aidant, l’objet d’étude montre des facettes inattendues. C’est uneréelle surprise pour les participants tant sur le plan scientifique (découverted’éléments nouveaux, meilleure appréhension de la structure observée) que surle plan esthétique. L’étonnement et le plaisir de la découverte mobilisel’attention d’une autre manière.2.2.4. Première synthèse en grand groupea) Commentaires sur les affichesLa présentation à l’ensemble desparticipants des affiches émanant desgroupes de travail met en évidencedifférents types d’approches :* des dessins personnels proposéspar chaque membre des groupes :Exemples :Groupe ALoupe simpleLoupe binoculaireInitiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants

210 Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002Groupe BLoupe simpleLoupe binoculaire* des annotations diverses :- questions plus ou moinsstructurées :« Champignons ? »« Végétal ? »« Est-ce que ce sont desmousses ? »«Est-ce que c'est mortou vivant ? »- tentatives d'explication ou dejustification :« C'est vert, alors c'estun végétal. »- constats :« Il y a des racines. »« On voit comme despetites graines. »Dans cette deuxième phase de confrontation, la discussion s'engage entre lesenseignants, les formatrices et la personne ressource. La diversité des dessinset des objets d’étude représentés est mise en évidence.Certains sentent, savent confusément qu'il s'agit des mêmes organismes,probablement lichens ou mousses mais sont perplexes face à la variété descouleurs et des formes, à l'absence – à première vue – de critères communspermettant de déboucher sur un schéma type et sur l'identification del'organisme donné.C'est à partir de cette discussion que des stratégies d’étude à mettre en placesont précisées. La réflexion des participants rejoint ainsi celle menée par lesformatrices au moment où elles élaboraient le module de formation :1. Les outils utilisés jusqu'à présent permettent-ils partiellement ou totalementla résolution de la situation problème ?2. Comment construire un concept scientifique à partir d'une démarched'observation ?3. Comment réaliser une représentation schématique, plus simple dans laforme, mais combien plus complexe que le dessin dans sa réalité demodèle descriptif ?Initiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants

Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002 211b) Du dessin au schémaL’importance du schéma et sescaractéristiques sont expliquées augroupe par la personne ressource :« Le schéma descriptif est unereprésentation simplifiée del’objet d’étude (les élémentsessentiels ne sont pasreprésentés tels qu'on les voit ,mais de manière simplifiée,incomplète). C’est un moyen demodéliser, de généraliser desconnaissances de manière à cequ'elles soient compréhensibleset accessibles à tous. Il permetune visualisation immédiate deséléments essentiels et de lastructuration de l’ensemble(avantage qu'un texte neprésente pas, du fait de salinéarité).Pour expliciter les élémentsqu'on souhaite exposer àtravers le schéma, on est amenéà utiliser des procédésgraphiques et des conventions(langage commun) :• dessiner au crayon, utiliserdes couleurs si elles favorisentla compréhension;• faire un trait net et précis;• choisir le plan qui fournit leplus d'indications;• respecter les proportions;• représenter en particulierles détails fournissant deséléments de réponse à laquestion de départ;• ajouter les annotationspertinentes telles que : titre,échelle, agrandissements,noms de certains deséléments observés, ... »2.2.5. Observation au microscopeMunis de ces nouveaux savoirs etde ces nouvelles consignes, lesparticipants sont invités à poursuivreleurs observations, cette fois à l’aided’un microscope. Il leur est demandéune fois de plus de dessiner l’objetobservé, mais avec le souci d'évoluervers une représentation schématique.L’utilisation du microscope exigecependant un certain nombred’informations. Non seulement, ilagrandit les éléments ciblés, maisil entraîne aussi une observationpar transparence. Cela impliquel'obligation d'humidifier les lichens,de pratiquer des coupes les plus finespossibles, de comprendre les apportsdes agrandissements autorisés par lesdifférents objectifs. Il est doncnécessaire de prévoir un moment aucours duquel ces différents pointssont explicités. Le maniementcorrect du microscope et le repéragedes différentes couches à observerdemande un minimum d’apprentissage,rendu possible par la présencedes formatrices et de la personneressource qui circulent de groupe engroupe.Initiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants

212 Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002L'utilisation du microscope va permettre une observation des structuresbiologiques de base : les cellules des lichens. Un obstacle supplémentaireapparaît : ce que l'on observe au microscope n'a plus aucune ressemblanceavec l'échantillon observé au binoculaire. Il n’y a pas de repères visuels liés àl'observation précédente du même échantillon : les couleurs sont différentes,certaines parties sont incolores. Seule certitude, c'est bien une coupe del'échantillon représenté précédemment que l'on regarde.Cette phase d’observation, plus complexe que les précédentes, joue un rôledéterminant dans la poursuite de l’identification de la nature de l’organismeétudié puisqu’elle permet d’en repérer les cellules constitutives. Les participantssont confrontés au problème de devoir mettre en évidence les élémentspertinents permettant l’identification des deux vivants constitutifs des lichens enreprésentant schématiquement la coupe observée.À ce niveau intervient un nouvel obstacle qui se traduit chez les instituteurs parcette question : “ Mais qu’est-ce que je dois voir ? ”Observer ne suffit pas. Encore faut-il savoir ce qu’il faut regarder! Nosobservations sont tributaires de notre bagage de connaissances. Ainsi, lebiologiste verra au premier coup d’œil s’il a sous les yeux une cellule animaleou végétale, là où le néophyte n’apercevra qu’un ensemble indéfini dont lastructure lui échappe en grande partie.Un guide est nécessaire, mais comment diriger l’observation sans tout dire dece qu’il faut regarder ?Les formatrices ont opté pour trois orientations :1. faire distinguer dans la coupe ce qui est important de ce qui est accessoire(par exemple, ne pas confondre les cellules à regarder avec desimpuretés diverses subsistant dans les coupes);2. repérer des éléments communs à l’ensemble des organismes observésdans les différents groupes (ainsi, repérer les éléments arrondis et lesfilaments);3. constater l’appartenance des éléments observés à une catégorie repérabledans un document de référence par exemple.Les formatrices proposent donc auxparticipants trois nouvelles étapesdans leur démarche de recherche :1. Regarder les coupes des autresgroupes et tenter de repérer lescaractéristiques communes àtoutes les préparations.2. Tenter de représenter schématiquementune coupe par groupe,après avoir confronté les observationset les commentaires.3. Consulter des documents dedifférents niveaux de complexitétraitant de la classification desespèces et des différences entreorganismes, ou présentant deslichens sous différentes formes(photographies, schémas).Initiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants

Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002 2132.2.6. Mise en commun et synthèse généraleLes schémas des groupes sont ànouveaux affichés et présentés àl’ensemble des participants, ils sontcommentés et les critères communssont mis en évidence. Les schémassont analysés par rapport auxnouvelles connaissances sur le plande la représentation graphique, d’unepart, sur le plan du contenuscientifique, d’autre part. Cette fois,les algues (éléments arrondis) et leshyphes (filaments) constituant leslichens sont clairement reconnus.Exemple de schéma réalisé par un des groupes :De nouvelles questions sont poséeset de nouveaux éléments de réponsessont apportés concernant lesfonctions et bénéfices réciproquesdes deux organismes en symbiose :les supports sur lesquels ils sedéveloppent, leur situationgéographique, leur reproduction, leurutilisation en pharmacologie, leurrôle d’indicateurs de pollution del’air, … ainsi que la différence entresymbiose et parasitisme.Cette dernière étape de l’activité est un temps de synthèse des acquis et untremplin pour la poursuite des recherches. C’est aussi une évaluation del’activité puisque c’est à ce moment que les formatrices peuvent le mieuxpercevoir si et comment les représentations et les savoirs parcellaires du débutont évolué. Les manques et les points restés obscurs sont également repéréset abordés.3. Le point de vue du biologisteLe biologiste enseignant regarde lespremiers travaux avec une certainecuriosité et remarque rapidement lesoin apporté au premier dessin.Quelques participants reconnaissentdès le départ qu’il s’agit d’un lichen,sans toutefois trop de certitude. Lesautres, soit ignorent la nature précisede l’organisme, soit donnent desinformations incorrectes (mousse,végétal sans plus de précision). Lechoix du lichen comme matérield’observation s’est ainsi révéléjudicieux ; en effet, un organismetrop facile à reconnaître auraitdiminué l’intérêt d’une observationapprofondie.Le travail à la loupe s’avère aisé; parcontre l’utilisation du microscope estplus difficile et l’identification desdeux composants du lichen demandeInitiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants

214 Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002une aide certaine venant desformateurs, quelques « coups depouce », notamment en amenant desfragments utiles de la préparationmicroscopique dans le champd’observation. Les observations lesplus fines, à l’agrandissement le plusfort (600 x) se sont révélées les plusdifficiles.L’identification précise jusqu’àl’espèce, au moyen d’une clé dedétermination scientifique, est illusoiredans ce genre de formation. Ils’agit en effet d’une démarcheparfois longue, qui demandepatience et concentration en plus del’acquisition d’un vocabulaireapproprié. Pour identifier de manièreplus aisée, il existe de bonnesplanches reprenant quelques dizainesd’espèces communes. Les participantsreconnaissent aisément l’uneou l’autre espèce morphologiquementbien typée mais le formateurdoit intervenir immédiatement pourcorriger les erreurs inévitablesproduites par des outils simplifiés etforcément incomplets. Néanmoins,une identification correcte apportebeaucoup de satisfaction auxparticipants.4. Le point de vue des participantsUne des options méthodologiques dela formation était de confronter lesenseignants à un défi scientifiqueposé au niveau adulte, c’est-à-diresuffisamment complexe pour lesinterpeller dans leurs savoirs et dansleurs démarches, mais cependant pastrop distant des compétencessupposées acquises par chacunpréalablement à la formation. Lesparticipants pouvaient ainsi éprouverles difficultés liées au questionnementscientifique mais aussi l’intérêtd’un travail de groupe, l’engagementdans un processus de recherchevéritable, l’interdépendance desdémarches et des contenus, lanécessité d’être à la fois encadrés etlaissés autonomes.Pour les participants, cette démarcheétait assez nouvelle et certainsd’entre eux n’en n’ont pas perçuimmédiatement le bien-fondé. Dansdeux des groupes en formation lesformatrices ont proposé troisquestions écrites portant sur lamanière dont les participants avaientvécu cette approche méthodologique.La première question portait sur lesréactions au moment de laconfrontation au défi « adulte ». Lesréponses ont mis en évidence lesmotivations engendrées par ce typede démarche : envie de savoir,intérêt, plaisir de la recherche.C’était l’occasion de faire appel à cequ’on connaissait déjà, de le partageravec des collègues et de leconfronter à d’autres connaissanceset avis. Toutefois, cette manière defaire a entraîné également quelquesréactions négatives commel’impression désagréable de passavoir « où on va », l’embarras, lesentiment d’être devant un problèmetrop complexe.Initiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants

Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002 215La seconde question portait surl’évolution de ces réactions en coursde formation. Cette évolution a étémarquée par le renouvellement del’intérêt et du plaisir de la rechercheainsi que par le sentiment d’être plusà l’aise dans les démarchespersonnelles et de groupe. Certainsenseignants entrevoyaient déjà lapossibilité de transférer l’acquis enclasse. Cependant, six participantssur vingt huit se sont abstenus derépondre à la question.Enfin, la troisième question portaitsur les relations possibles entre cevécu d’adulte et le vécu supposé desélèves. Un certain nombre departicipants ont tenté de faire desrapprochements (démarches, difficultés,rigueur,...). D’autres ontinsisté sur la nécessité d’adapterl’activité et les consignes.Cependant, près de la moitié desparticipants, tout en admettantl’existence de telles relations, n’ontformulé aucun commentaire.ConclusionNous avons proposé ici quelquespistes de réflexion au départ d’uneaction de formation visant unchangement de pratiques chez lesenseignants du fondamental enmatière d’éveil scientifique.Placer les enseignants en recherche àpartir de leurs connaissancesindividuelles, face à une question ouun défi déstabilisant leur permet demieux mesurer les contraintes et lesdifficultés de ce type de situationmais aussi d’en apprécier davantagetout l’intérêt et les apports tant sur leplan scientifique que pédagogique.L’appropriation progressive del’objet du savoir scientifique (parexemple à travers l’identification desinvariants, comme c'est le cas danscet article) permet aux enseignantsde retrouver une stabilité compromisepar la situation de départ.En outre, la dynamique induite parles formatrices permet au groupe dese structurer comme une entité à lapoursuite d’une seule tâche. Le rôlesécurisant et enrichissant de cegroupe est alors fortement ressentipar les enseignants. La méconnaissancedes concepts scientifiques peutêtre relativisée et les contenus oudémarches nouvelles explorées avecmoins d’inquiétude. Les représentationsqu’avaient les enseignants deleur image personnelle et professionnelles’en trouvent améliorées.Réfléchir sur les démarches vécuespour les identifier et les structurerpermet aux enseignants de mieuxcomprendre les stratégies, lesconnaissances et les différentssavoir-faire qu’ils utilisent pouraccomplir la tâche proposée. Ilsclarifient également les difficultésrencontrées et les différentsproblèmes affrontés lors de leurapprentissage. En outre, le fait derepérer des liens entre les démarchespratiquées dans la situation qu’ilsviennent de vivre et celles qu’ilsInitiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants

216 Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002auront à encourager chez leursélèves, constitue un facteurimportant de changement.Enfin, la conception qu’ont lesformatrices de ce qu’est une formation,de leur rôle d’accompagnatricedans la découverte des nouveauxsavoirs, ainsi que l’attentionaccordée à chacun durant la sessionsont autant d’éléments vécuspositivement par les enseignants, cequi augmente leur degréd’implication dans les activités.Toutefois, les stratégies pédagogiquesdéveloppées lors des activitésde formation décrites ici ne suffirontpas à elles seules à changer lespratiques de classe. D’autres facteursdoivent être pris en considération,tels que l’image que les enseignantsont de leurs pratiques, de leur métieret du changement, la dynamique del’équipe pédagogique au sein deleurs écoles, l’attitude des chefsd’établissement, les conditions detravail et le matériel disponible, ...Enseignants et formatricess’accordent donc pour soulignerl’importance et la nécessité d’unsuivi dans les classes après laformation. Ce suivi devraitencourager, au niveau individuel, lastructuration des connaissances et ledéveloppement des compétencesnouvellement acquises ainsi que leurapplication dans le contextequotidien. De plus, des dispositifsd’accompagnement appropriéspourraient stimuler, au sein desétablissements, le partage et ladiffusion des informations, etcontribuer ainsi à concrétiser leconcept « d’équipe apprenante » 1 .BibliographieAstolfi, J.P., Darot, E., Ginsburger-Vogel,E., Toussaint, J. (1997). Mots-clésde la didactique des sciences.Bruxelles : De Boeck Université,Pratiques pédagogiques.Appleton, K., Asoko, H. (1996). A CaseStudy of a Teacher’s Progress towardUsing a Constructive View ofLearning to Inform Teaching inElementary Science. ScienceEducation, 80(2), 165-180.Dennery, M. (1997). Organiser le suivi dela formation. Méthodes et outils.Paris : ESF.De Vecchi, G. et Carmonia-Magnialdi, N.(1996). Faire construire des savoirs.Paris : Hachette Education.Giot, B., Fameree, N. (2000). Naissanced’un module de formation continuéeen éveil scientifique. Implicationpour la formation des formateurs,Liège : Service de Pédagogieexpérimentale de l’Université etCentre de Formation Enseignementde l’UVCB. Rapport d’évaluationinédit.Giot, B., Paris, N. (1998). La place desdisciplines d’éveil dans la formationcontinuée des enseignants. Premièreapproche. Liège : Service dePédagogie expérimentale de l’Universitéet Centre de FormationEnseignement de l’UVCB. Rapportd’évaluation inédit.1M. Dennery (1997).Initiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants

Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - 9-10/2002 217Guichard, J. (1998). Observer pourcomprendre les sciences de la vieet de la terre. Paris : HachetteEducation.Grangeat, M. (1998). Lev S. Vygotsky(1896-1934) : L’apprentissage par legroupe. In J.C. Ruano-Borbalan,(1998). Eduquer et former. Lesconnaissances et les débats enéducation et en formation. Auxerre :Sciences humaines Editions, janvier,177-183.Monseur, Ch. (1998). L’enseignement dessciences en Communauté françaisede Belgique est-il dans le36e dessous ? Résultats de la troisièmeétude internationale enmathématiques et en sciences del’I.E.A. Liège : Service de Pédagogieexpérimentale de l’Université.Nyssen, M.C. (1998). L’enseignement dessciences en Communauté française :Etude descriptive dans l’enseignementfondamental. Rapport final.Liège : Service de Pédagogieexpérimentale de l’Université.Radford, D. (1998). Transferring Theoryinto Practice : A Model forProfessional Development forScience Education Reform. Journalof Research in Science Teaching,vol. 35, 1, 73-88.Ramey-Gassert et al. (1996). A QualitativeStudy of Factors InfluencingScience Teaching Self-Efficacity ofElementary Level Teachers. ScienceEducation, 80(3), 283-315.Initiation a une pédagogie active de l’éveil scientifiqueAnalyse d’une démarche d’observation en formation continuée d’enseignants