PRESENTATION DE CINQ PRINCIPES D'ACTION VISANT UNE ...

Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - Janvier 2000 931. La problématique : La professionnalisationdes enseignants,ses obstacles et des moyenspour les dépassera) La professionnalisation des enseignantsEn sciences de l’éducation, ledegré de professionnalisation del’enseignant est souvent associé àtrois grandes idées: l’enseignantprofessionnel possède des compétences,il se forme sur le terrain et ilest un praticien réflexif.Le concept de compétencerenvoie, comme le signaleG. Jobert, à « la capacité à obtenirune performance en situation réellede production » (1998, p. 2). Eneffet, ce qui caractérise le plus lacompétence est son utilisation efficacedans les conditions d’unepratique ne concordant pastotalement avec celles décrites d’unemanière que l’on pourrait qualifierde théorique, normative et standardisée.Dès qu’un problème concretne correspond pas exactement à ladescription qu’en font les experts, etc’est très souvent le cas, le professionneldoit mettre en jeu sescompétences pour déboucher sur unrésultat positif. Celles-ci se situentsur plusieurs plans : « Les compétencesprofessionnelles des enseignantssont multiples et réfèrent àdes savoirs disciplinaires et professionnels,des savoir-faire pratiqueset des savoir-être » (M. Altet, 1994,p. 217).L’enseignant professionnel seforme sur le terrain. Il n’est cependantpas un simple exécutant.Pour J.-P. Euzet, « L’ensemble desarguments induit une démarche deformation selon laquelle laconstruction des compétences professionnellesde l’enseignement sefait à partir du travail de terrainpour retourner sur le terrain aprèsune activité d’analyse » (1988,p. 47). Le maître de stage doit,pour le débutant, être un facilitateurde l’activité d'analyse.Ce savoir-analyser, queM. Altet (1996) appelle métacompétence,est essentiel. Il rentredans les démarches d’un praticienréflexif. Sans trahir D.A. Schön(1994) qui fut un des premiers àthéoriser ce concept, il est juste depenser que le praticien réflexif estquelqu’un qui réfléchit en coursd’action et sur l’action. Cette réflexionest mise en place dès que lasituation surprend. Elle ne doit doncpas être, comme c’est trop souventle cas lorsqu’on forme des enseignants,le fruit d’une analyse systématiquedont les bénéfices sontlargement inférieurs à l’effort cognitifproduit. Le praticien doitcependant réfléchir aux phénomènesapparus et aux réactions qu’ils ontsuscitées chez lui. Il expérimentepour comprendre. Il reconsidèreson rôle, la situation et leurinteraction.b) Les obstacles à la professionnalisationLa professionnalisation desLe rôle du maître de stage : présentation de cinq principes d’action visantune amélioration de la relation formatrice

94 Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - Janvier 2000enseignants, le lecteur l’auracompris, n’est pas chose facile.Trois obstacles majeurs à celle-cidont deux avaient déjà été soulignéspar R. Bourdoncle (1993) ont étérelevés. Il s’agit de la nature dessavoirs, de la difficulté d’établir unerelation formatrice et des rapportsentretenus entre le maître de stage etl’institut de formation.La nature des savoirssous-jacents aux compétences professionnellesne permet pas unetransmission directe de l’expert aunovice. Ceux-ci sont le résultat dedémarches d’analyse entreprises parl’acteur. De plus, les savoirs enseignantsne sont pas faciles à cerner.M. Tardif & C. Gauthier (1996)précisent à juste titre qu’ils « ontsuscité et suscitent encore unemultitude de réponses, offertes pardes auteurs eux-mêmes très savantsmais aussi très souvent en désaccord,dont les ouvrages remplissentles rayons de toutes les bibliothèquesà travers le monde » (1996,p. 210).La mise en place d’unerelation pleinement formatriceentre le maître de stage et l’étudiantn’est pas évidente. Elle postule, pourcommencer, une bonne gestion dece que J. Donnay & al. (1993)appellent la tension fusiondifférenciationinteracteurs. L’idéeest que le tuteur doit parvenir àsituer son rôle entre une tendance àse positionner en tant que modèle etune tendance à entrer dans un stylelaisser-faire.M. Mante (1998) repère troisfacteurs qui renforcent chez lemaître de stage la première tendance(transmissive et normative). Premièrement,il n’est pas formé àl’analyse et à l’observation. Deuxièmement,lorsqu’il est désigné parl’institut de formation, le maître destage a souvent l’impression d’êtreconsidéré comme un maîtrechevronné. Cela le pousse à agircomme un modèle pour le novice.Troisièmement, les stagiaires sontsouvent désireux de s’entendre direce qu’il faut faire.La situation décrite parM. Mante, si elle est très fréquemmentrencontrée, n’est pas trèsformatrice. En effet, selonM. Develay, « Former, ce n’estplus mettre quelqu’un à la forme.Ce n’est plus seulement aider autruià trouver sa forme. Former devientfavoriser la conscience chez leformé de ses choix décisionnels »(1998, p. 248).Un catalyseur de la mise enplace d’une relation formatrice estle rôle que joue le maître de stagepar rapport au projet de formationde la Haute Ecole. Malheureusement,et c’est le troisièmeobstacle, la situation est loin d’êtreidéale. P. Perrenoud remarque, àpropos des maîtres de stage, « qu’ilsne connaissent pas le plan deformation actuel, qu’ils accueillentdes stagiaires et font de leur mieuxsans très bien savoir ce que l’onattend d’eux » (1998b, p. 163).Le rôle du maître de stage : présentation de cinq principes d’action visantune amélioration de la relation formatrice

Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - Janvier 2000 95c) Surmonter les obstaclesLes trois obstacles décrits cidessusne sont pas insurmontables.Deux pistes sont proposées ici pourles dépasser.Premièrement, il est primordialde revoir la placequ’occupe le maître de stage ausein de l’institut de formation.Non seulement, il doit être informédu projet de formation del’établissement avec lequel il travaille,mais il doit aussi participer àla définition de ce projet : « Leformateur de terrain est désormaisappelé à se situer comme partenairede la formation des stagiaires, aumême titre que le formateur ducentre et que le stagiaire luimême» (L.M. Belair, 1998,p. 140).Deuxièmement, il importeque les maîtres de stage soientformés. P. Perrenoud distingue àce sujet trois modèles nonexclusifs : la formation par desintervenants extérieurs, la formationpar des pairs et la coformation oul’autoformation (1998a). Préciseraux maîtres de stage certaines lignesde conduites établies sur la base desopinions de différents acteurs estdéjà un pas en avant vers une formation.C’est dans ce sens que lescinq principes ont été établis.initiale des régents 1 en vue deconnaître leur représentation de cequ’est et de ce que devrait êtrele rôle de maître de stage.Quarante-neuf étudiants, 32 maîtresde stage et 15 professeurs de HauteEcole ont répondu. Les étudiants etles professeurs qui ont participéprovenaient de quatre HautesEcoles, de plusieurs sections etétaient inscrits ou enseignaient en2e ou 3e année. De même, lesmaîtres de stage étaient issus d’unemultitude d’établissements.Il est important de signalerque les répondants n’ont pas étéchoisis de manière aléatoire et queles maîtres de stage interrogés netravaillent pas forcément avec lesHautes Ecoles qui ont participé àl’enquête. Les résultats obtenus nesont donc pas généralisables mais ilspermettent cependant de croiser desregards différents sur une mêmeréalité.Le questionnaire administrécomprenait des questions ouvertes etdes questions fermées. Il était assezfouillé de manière à rendre compted’un maximum d’aspects des relationsmaître de stage - stagiaire 2 .Chaque question a été posée deuxfois aux étudiants et aux professeurs.Dans un cas, elle concernaitleur représentation du rôle dumaître de stage de la réalité et dansl’autre, celle du rôle d’un maître de2. La méthodologie utiliséeUne enquête par questionnairesa été réalisée auprès dedifférents acteurs de la formation12Agrégés de l’enseignement secondaire inférieur.Il est impossible d’exposer l’ensemble desrésultats obtenus à travers quelques pages. Lesrésultats qui apparaissent être les plus pertinentsen regard du propos de cet article seront revus.Le lecteur qui désirerait en savoir davantagetrouvera les autres résultats dans le mémoiredont cet article est tiré.Le rôle du maître de stage : présentation de cinq principes d’action visantune amélioration de la relation formatrice

96 Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - Janvier 2000stage qui serait idéal 1 . Les maîtresde stage n’ont été consultés que pourla partie « réalité ». Ils étaient interrogéssur leurs pratiquespersonnelles.Les questions ouvertes ont étédépouillées au moyen de catégoriesde réponses. Chaque réponse a étéinterprétée et placée dans une de cescatégories. Cette méthode a été préféréeà celle de repérage etd’association de mots-clefs car il estvraisemblable que le biaisd’interprétation de la méthode retenueéquivaut à celui qui peutapparaître lorsqu’on catégorise desmots extraits de leur contexte.Les résultats sont présentéssous forme de pourcentages pourfaciliter la comparaison entre lesreprésentations des différentsacteurs. Le lecteur se rappellera toutde même qu’ils ont été calculés àpartir d’effectifs peu élevés.Enfin, il faut savoir que lesprincipes d’actions qui vont êtreprésentés ci-dessous sont basés surles augmentations et les diminutionsdes pourcentages lorsqu’on passe dela représentation de la réalité à lareprésentation de l’idéal.3. Cinq principes en vue d’unemeilleure action des maîtres destageLes principes d’action sebasent essentiellement sur les donnéesrecueillies lors de l’étude desreprésentations. Cependant, cettedernière ne constitue pas l’uniquepoint de vue pris en compte.D’autres sources d’idées ont étéretenues. Il s’agit de celles issuesd’expériences vécues par l’auteur entant que stagiaire et accompagnateurde stagiaires et de celles développéesdans la littérature récente traitant dusujet.Le choix de présenter desprincipes d’action a été fait demanière à proposer certaines lignesde conduites aux acteurs tout enévitant de les enfermer dans despratiques qui ne seraient pas lesleurs. En effet, comme pourR. Robillard et F. Saint-Louis,l’idée est qu’« il nous est impossibleet même impensable de signalersystématiquement au formateur deterrain comment s’y prendre pourvivre une relation formatrice, et ilest encore moins possible de luiimposer une façon standardisée etprédéterminée d’agir avec lestagiaire » (1998, pp. 135-136).1Le maître de stage de la réalité est celui qu’onrencontre sur le terrain. Le terme « réalité » aété choisi en opposition avec idéal.Le rôle du maître de stage : présentation de cinq principes d’action visantune amélioration de la relation formatrice

Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - Janvier 2000 97Enfin, avant de présenter cesprincipes, il importe de signalerque, s’ils sont formulés à l’intentiondu maître de stage, ils doivent égalementobtenir l’adhésion desprofesseurs et des étudiants desHautes Ecoles pour être efficaces.Le pire serait sans doute une situationoù un maître de stage travailledans le sens que nous allons définiralors qu’un étudiant n’utilise pas lemême cadre de référence.Principe 1 : Le maître de stage estconsidéré comme un partenaire dela Haute EcoleIl est très important que lemaître de stage soit un partenaire àpart entière de la Haute Ecole, qu’ilne soit pas simplement quelqu’unqui prête sa classe. Ceci peut notammentse concrétiser à traversdeux aspects : la participation à ladéfinition du projet de formation etla participation à l’évaluation certificativedu stage. Quelques résultatsrelatifs au premier point vont étayerle principe.Qu’en est-il de la connaissancedu projet de formation par le maîtrede stage ? Celui-ci est-il mis au courant? Si oui, comment ? C’est cettequestion qui a été posée à propos durôle réel et du rôle idéal.Les catégories de réponses qui ontété utilisées 1 sont celles-ci :1. Le maître de stage est mis au courantpar des journées de formationorganisées par la Haute Ecole.2. Le maître de stage est mis au courantlors de rencontres, de contacts et deréunions mis en place par la HauteEcole.3. Le maître de stage est mis au courantpar des documents (Docs).4. Le maître de stage est mis au courantpar les étudiants qui viennent enstage (Etdt).5. Le maître de stage est mis au courantlors des discussions avec unprofesseur qui vient superviser unstagiaire (Prof).6. Le maître de stage est mis au courantpar un autre moyen : formationinitiale, inspecteur (Autre).7. Le maître de stage n’est pas mis aucourant (Non).8. Le maître de stage est mis au courantmais la manière n’est pas précisée(Oui).9. Non codable : toute réponse nerentrant pas dans une catégorie ouomission.1Le lecteur sera attentif au fait que si lescatégories sont exclusives, les réponsesproduites par les répondants comportent souventplusieurs éléments, plusieurs idées. Il est doncnormal que la somme des pourcentages associésaux différentes catégories dépasse parfois 100%.Le rôle du maître de stage : présentation de cinq principes d’action visantune amélioration de la relation formatrice

98 Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - Janvier 2000Les résultats obtenus sont les suivants :Connaissance du projet de formation par le maître de stageFormation Contacts Docs Etdt Prof Autre Non Oui Non codableREELEtudiants 2% 4% / 14% 2% 10% 61% 4% 4%Professeurs / 20% 47% / 33% 7% 13% 7% /Maîtres de stage / / / 9% 6% / 72% 19% 2%IDEALEtudiants 20% 51% 33% 8% 2% 2% 8% 2% /Professeurs / 53% 40% / 20% 20% / / 13%En ce qui concerne la réalité,on remarque que 61% des étudiantspensent que les maîtres de stage nesont pas informés. Les professeurssont plus partagés 1 . Ils disent entretenirdes contacts avec eux (20%),leur fournir des documents (47%)ou les informer pendant les supervisions(33%). Les maîtres de stage,quant à eux, sont 72% à confirmerles représentations des étudiants.Dans l’idéal, les pourcentagesde « Non » pour les étudiants etpour les professeurs sont en chutelibre. Le maître de stage doit doncêtre davantage informé. Les moyensles plus privilégiés semblent êtrel’entretien de contact et la distributionde documents.Que répondent les acteursquand on leur demande si le maîtrede stage participe et s’il devrait participerà la définition du projet deformation ? Les catégories deréponses créées sont :1. Oui.2. Non.3. Indirectement et/ou en partie(Indirect) : Si les maîtres de stagesont associés à la Haute Ecole pourla définition du projet de formation,ce n’est que par des réunionsd’évaluation certificative dustagiaire et/ou que sur certainsaspects (comme les contrats destage).4. Non codable : toute réponse nerentrant pas dans une catégorie ouomission.1Un effet dû à la désirabilité sociale n’est pas àexclure.Le rôle du maître de stage : présentation de cinq principes d’action visantune amélioration de la relation formatrice

Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - Janvier 2000 99Les résultats sont ceux-ci :Participation du maître de stage à la définition du projet deformationOui Non Indirect Non codableREELEtudiants 4% 88% 2% 6%Professeurs / 60% 27% 13%Maîtres de stage 3% 91% 6% /IDEALEtudiants 78% 18% / 4%Professeur 60% 13% 13% 13%Les étudiants, les maîtres destage et les professeurs s’accordentpour dire que, dans la réalité, lemaître de stage ne participe pas à ladéfinition du projet de formation.Toutefois, certains professeursmentionnent une participation partielleet/ou indirecte (27%) 1 .Quand on passe de la situationréelle à la situation idéale, la fréquencedes «Oui » augmente de74% chez les étudiants et de 60%chez les professeurs.Les résultats sont très clairs.Le maître de stage doit être plusinformé, et même mieux, sa participationà la définition du projetde formation s’avère hautementdésirable. En effet, selonP. Perrenoud, il faut aujourd’hui« ...associer tous les formateurs à laconception, à l’évaluation et à larégulation des plans et desdispositifs de formation. Qu’ils aientleur mot à dire non seulement surla conception d’ensemble, mais surleur rôle dans l’orchestre et surl’orchestration » (1998a, p. 230).1Il est possible, ici aussi, que la désirabilitésociale ait joué.Principe 2 : Le maître de stage etl’étudiant évoluent dans une relationd’échangeCe qui est envisagé ici est unerelation où s’échangent non seulementdes informations mais aussides points de vue, des réflexions. Ondoit retrouver cet échange tout aulong du stage. Pendant la phased’observation préalable au stage, lemaître de stage transmet toute unesérie d’informations sur sa classe,ses élèves, son école. Il échange despoints de vue avec le stagiaire surles leçons que ce dernier a observées.Des réflexions sont confrontéeslors de la supervision despréparations, lors de l’examen desdonnées de l’observation, lors del’évaluation des prestations. Toutesles questions, mêmes dérangeantes,ont le droit d’être posées et d'obtenirune réponse.Dans cette optique, le maîtrede stage doit être vu comme unguide, un conseiller, une personneressource. Une question a montréque lorsqu’on leur demande quel estle rôle du maître de stage réel, 51%des étudiants, 67% des professeurset 87% des maîtres de stage citentcette caractéristique. Pour le rôleLe rôle du maître de stage : présentation de cinq principes d’action visantune amélioration de la relation formatrice

100 Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - Janvier 2000idéal, les fréquences montent à 94%chez les étudiants et à 87% chez lesprofesseurs.Des résultats similaires sontretrouvés lorsqu’on demanded’évaluer l’importance de l’aspect« guide » du rôle du maître destage au moyen du barème 0: non,1: un peu, 2: beaucoup, 3: essentiel 1 .Les distributions obtenues sont lessuivantes :Le maître de stage est un guideNon Un peu Beaucoup Essentiel Ca dépend Non codableREELEtudiants 8% 31% 41% 18% / 2%Professeurs / 7% 33% 20% 7% 33%Maîtres de stage / 22% 41% 37% / /IDEALEtudiants 6% 6% 25% 67% / 2%Professeurs / / 20% 53% / 27%Pour le rôle réel, les troisdistributions se caractérisent par uneorientation vers la droite 2 . Cettetendance semble accentuée pour lesmaîtres de stage. Les courbes obtenuespour le rôle idéal sontbeaucoup plus orientées vers ladroite que celles de la réalité. Ellesprennent l’allure de courbes en J.Donc, si le maître de stage est déjàun guide, il doit l’être davantage.La relation d’échange tellequ’elle a été définie postule unedeuxième caractéristique du rôle dumaître de stage. Il doit être une personneouverte, en particulier auxautres méthodes que les siennes.En effet, selon M. Mante,« ... imposer une pratique n’est pasformateur » (1998, p. 102).Trente-huit pour cent desétudiants et 53% des professeurscitent le manque d’ouverture commeun comportement qui seraitinadéquat de la part d’un maître destage idéal. Ils sont respectivement34% et 47% à rencontrer cecomportement dans la réalité.12Le rôle de « guide » a été défini aux répondantscomme celui d’une personne qui guide l’étudiantà travers une réalité.Les termes de courbes orientées vers la droite oula gauche, de courbes en i et de courbes en J sontutilisés uniquement dans le but de qualifieraisément les résultats. Aucune référence à lapédagogie de maîtrise n’est voulue ici.Le maître de stage le plusouvert est incontestablement celuiqui se place, comme le stagiaire,dans un rôle d’apprenant. Cela nepeut être que bénéfique pour le noviceet le tuteur. En effet,selon R. Robillard et F. Saint-Louis, « pour accéder à uneLe rôle du maître de stage : présentation de cinq principes d’action visantune amélioration de la relation formatrice

Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - Janvier 2000 101relation qui soit pleinementformatrice pour ces deuxpartenaires, il s’avère essentiel quel’enseignant de métier s’engage àvivre cette expérience dans laperspective non seulementd’apporter à l’autre, mais égalementde s’approprier quelque chose auplan professionnel et personnel »(1998, p. 138).Les répondants ont dû évaluerl’importance du rôle d’apprenant dumaître de stage 1 à l’aide du barèmeprésenté ci-dessus. Les distributionsobtenues sont les suivantes :Le maître de stage est un apprenantNon Un peu Beaucoup Essentiel Ca dépend 2 Non codableREELEtudiants 27% 45% 10% 14% / 4%Professeurs 13% 20% 7% 20% 7% 33%Maîtres de stage 13% 50% 31% 6% / /IDEALEtudiants 10% 33% 31% 25% / 2%Professeurs 7% 13% 27% 27% / /Dans la réalité, les trois distributionsmarquent une tendancevers la gauche. Pour le rôle idéal,les courbes s’orientent nettementplus à droite, surtout chez les professeursoù les fréquences serépartissent plus ou moins selon unecourbe en J. Sans aucun doute, lerôle d’apprenant du maître de stagedoit être davantage privilégié.Principe 3 : Le maître de stage négocieavec l’étudiantLe maître de stage doit êtreouvert à toute négociation avecl’étudiant. Celle-ci se fait sur unmaximum de choses, en particuliercelles pour lesquelles un avisrelativement unanime n’a pas puêtre dégagé de l’étude des représentations.Il s’agit du type desupervision des préparations, del’imposition ou non d’aspects del’enseignement (contenu, méthodologie,matériel, évaluation, etc.), dela centration éventuelle des observationsdu maître de stage sur despoints particuliers des prestations dustagiaire, de l’utilisation et de ladéfinition d’un outil d’observation,du fait de laisser l’étudiant seul enclasse, des cas d’intervention encours de prestation.Il est également importantque le maître de stage etl’étudiant négocient une pratiqueparticulière que P. Perrenoudappelle l’expérimentation. Le terme12Ce rôle a été défini comme suit : le maître destage est un apprenant dans le sens où il apprendde l’étudiant.Plusieurs répondants n’avaient pas une seulereprésentation du rôle du maître de stage. Dèslors, certains répondaient aux questions par “çadépend”.Le rôle du maître de stage : présentation de cinq principes d’action visantune amélioration de la relation formatrice

102 Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - Janvier 2000d’expérimentation-rupture 1 lui a étépréféré. Il s’agit de susciter dessituations inhabituelles et dérangeantesdans le but de faire prendreconscience à l’étudiant de son fonctionnement.P. Perrenoud pense que« si l’habitus se transforme enréponse à de nouvelles situationsproblèmes,la formation consiste àles créer et à empêcher les stagiairesde prendre la tangente ». Il donnecomme exemple de ces situationscelui d’émissions comme la caméracachée dont le côté totalement inhabituelest très révélateur du comportementdes personnes. Celasemble relativement exagéré. Unesituation déjà très dérangeante pourun étudiant serait, par exemple, delui demander de modifier le sujet desa leçon cinq minutes avant sondébut. Cela permettrait peut-être demettre en évidence aux yeux du stagiairequ’il est trop attaché à sesnotes.Il a été demandé, dansl’enquête, si le maître de stage suscitaitou s’il devrait susciter dessituations inhabituelles et si oui,dans quelles conditions. L’exempledu changement de sujet de la leçon aservi à illustrer ce propos auprèsdes répondants. Les réponses obtenuesont été catégorisées commececi :1. Non.2. Oui, sans que les conditions soientprécisées.3. Si l’étudiant est compétent, s’il estdans sa dernière année d’études, s’ily a de fortes chances qu’il s’ensorte.4. Des situations inhabituelles sontsuscitées par des contraintesextérieures: changement de local,excursion annulée, etc.5. Non codable : toute réponse nerentrant pas dans une catégorie ouomission.Les résultas observés sont lessuivants :Le maître de stage suscite-t-il des situations inhabituelles ?Non Oui Compétence Contraintes Non codableREELEtudiants 65% 10% / 16% 8%Professeurs 80% 13% / 7% /Maîtres de stage 88% 3% / 9% /IDEALEtudiants 65% 8% 14% 6% 6%Professeurs 87% / 13% / /1L’expérimentation possède une acceptation trèsparticulière et assez précise en sciences del’éducation. Les idées développées parP. Perrenoud s’en éloignant, un termepermettant d’éviter toute confusion a été utilisé.Il est important de remarquerque pour les trois types de répondants,aussi bien dans la réalité quedans l’idéal, le maître de stage nesuscite pas de situations inhabituelles.Toutefois, une catégorieLe rôle du maître de stage : présentation de cinq principes d’action visantune amélioration de la relation formatrice

Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - Janvier 2000 103apparaît pour le rôle idéal : les situationspeuvent être suscitées sil’étudiant est suffisamment compétentpour s’en sortir, ce qui n’estpas, selon P. Perrenoud, l’objectifpremier de cette pratique.Les résultats trouvent uneexplication assez logique :l’expérimentation-rupture apparaîtcomme une pratique bafouant lesrègles déontologiques les plus élémentaires.Cependant, en respectanttoute une série de conditions,l’expérimentation-rupture peut devenirpraticable. Il faut, par exemple,que le stagiaire ait été informéde ce qui l’attend (lui donner desexemples de ce qu’on entend parsituations inhabituelles) et du but decette pratique. Il doit marquer sonplein accord et le maître de stagedoit organiser un débriefing où illui explique que s’il a agi d’une manièrequ’il trouve insatisfaisante,c’est parce qu’il a été placé dans unesituation très difficile et hautementdéterminante des comportements.Un parallélisme pourrait être faitavec les conditions déontologiquesdes expériences de psychologiesociale.En résumé, la négociationsemble vitale pour la relation formatriceentre maître de stage etstagiaire. Elle doit être fréquente. Ilfaut également remarquer que si ellepermet une prise de décision àlaquelle les deux parties adhèrent,elle favorise aussi les échanges depoints de vue dont l’importance aété soulignée par le principe 2.Principe 4 : Le maître de stage placel’étudiant dans un processusd’(auto)évaluation continue, objectiveet formativeAvant d'expliciter ce principe,quelques résultats dont il est issuvont être présentés.Il a été demandé aux répondantsd’évaluer l’importance desfonctions suivantes des évaluationsdes prestations de l’étudiant à l’aidedu barème déjà décrit :1. Attribuer une note.2. Souligner les points communs et lesdifférences entre le maître de stageet l’étudiant.3. Donner un feedback.4. Faire prendre conscience àl’étudiant de son propre fonctionnement.5. Réguler.6. Réfléchir.Il n’est pas possible d’exposerl’ensemble des résultats obtenuspour les différentes fonctions del’évaluation. C’est donc un tableausynthétique qui les présente. Il reprendun indice permettant de sefaire une idée de la courbe selonlaquelle les résultats se distribuentsur les échelons du barème. La formuleest :I = - 3 x (% de Non) - (% de Peu) + (% de Beaucoup) + 3 x (% de Essentiel)Le rôle du maître de stage : présentation de cinq principes d’action visantune amélioration de la relation formatrice

104 Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - Janvier 2000Un signe négatif indiqueraune tendance de la courbe vers lagauche tandis qu’un signe positifillustrera une tendance vers ladroite. Les résultats sont lessuivants :Indice de l’orientation de la courbeRéelIdéalEtudiants Professeurs Maîtres de stage Etudiants ProfesseursAttribuer note 19 26 - 128 - 35 - 73Différences, communs - 61 - 67 - 38 - 37 - 173Feedback 30 103 144 206 227Prendre conscience 35 100 216 190 247Réguler 8 0 38 127 107Réfléchir 4 - 7 175 144 160Pour les représentations de laréalité, les courbes des maîtres destage semblent relativement différentesde celles des professeurs etdes étudiants. Pour ces deuxderniers acteurs, on remarque, lorsdu passage de la réalité à l’idéal, queles courbes en rapport avec lefeedback, la prise de conscience, larégulation et la réflexion se décalentnettement vers la droite. Par contre,pour l’attribution d’une note, lacourbe se déplace vers la gauche.Pour ce qui est du fait de soulignerles points communs et lesdifférences, les déplacements sontpeu cohérents entre les professeurset les étudiants.L'évaluation du maître destage, telle que ce principe la veut,peut se définir à deux niveaux.Au second niveau, c’est le stagiairequi s’auto-évalue. Le maîtrede stage devient un facilitateur decette auto-évaluation. Par exemple,il fournit à l’étudiant les donnéesrecueillies pendant l’observation desprestations et l’aide à les interpréter.C’est à cet étage que les démarchesd’analyse réflexive sont le mieuxsituées.Il existe un continuum entreles deux niveaux. Il est, en effet,possible d’avoir recours à des pratiquesintermédiaires. Cependant,dans tous les cas, l’(auto)évaluationdoit être systématique 1 et la plusobjective 2 possible. Cette dernièrecaractéristique sous-entend qu’elledoit être basée sur les données recueillieslors de l’observation desprestations.Le premier niveau se caractérisepar l’évaluation que fait lemaître de stage de l’étudiant. Elleest reconnaissable par la communicationde feedbacks au stagiaire.L’aspect « technicien » du rôle dumaître de stage se retrouve danscette perspective.12Une question générale a montré qu’aucunprofesseur et aucun étudiant ne s’imaginel’évaluation idéale comme étant uniquementglobale. Ils étaient respectivement 20% et 27% àévoquer cette situation pour l’évaluation réelle.Quarante pour cent des étudiants et desprofesseurs relèvent le manque d’objectivitécomme un comportement inadéquat du maîtrede stage idéal. Ils sont 33% à le rencontrer dansla réalité.Le rôle du maître de stage : présentation de cinq principes d’action visantune amélioration de la relation formatrice

Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - Janvier 2000 105La caractéristique del’(auto)évaluation qui est la plusimportante, et qui découle del’examen du tableau ci-dessus, estqu’elle doit permettre à l’étudiantune prise de conscience de sonpropre fonctionnement suivie d’uneréflexion, elle-même suivie d’unerégulation des pratiques.Principe 5 : Le maître de stageadapte sa manière de faire à lasituation de stage dans laquellel’étudiant est plongéIl est important que le maîtrede stage tienne compte des conditionsdans lesquelles le stagiaireévolue. Parmi celles-ci, trois paramètresdoivent retenir sonattention 1 .Le premier paramètre est le« type » de stagiaire que le maîtrede stage accueille. Une seule manièrede faire ne peut fonctionnerpour n’importe qui à n’importe quelmoment. En effet, selonP. Perrenoud, « ...il serait aventureuxde tout miser sur une seuleforme d’articulation théoriespratiques.Il se peut que l’analyse depratiques nourrisse la réflexion desuns et ne parle pas aux autres, que lerapport au formateur de terrain quiconvient à ceux qui observent etimitent ne convienne pas à ceux qui1Les répondants avaient la possibilité de nuancertoutes leurs réponses en fonction de ces troisparamètres. La grande majorité ne l'a pas fait oun'a pas compris ce qui était demandé. Celareflète soit une situation où les adaptations nesont pas réalisées, soit une situation où ellessont faites de manière inconsciente. Dès lors, leprincipe 5 est quelque peu contradictoire avecles résultats de l'enquête.procèdent par essais et erreurs »(1998b, p. 176). Dès lors, il importede prendre en compte l’annéed’études du stagiaire, l’expériencequ’il a derrière lui, sa plus ou moinsgrande anxiété pendant les stages,l’étape de son évolution vers desdémarches réflexives, etc.Le second paramètre est ladiscipline enseignée. Les particularitésdidactiques et les difficultés desdifférentes matières doivent fairel’objet d’une réflexion.Le troisième paramètre est lafilière dans laquelle se déroule lestage. Par exemple, le poids desconseils n’est pas le même dansl’enseignement général que dansl’enseignement professionnel, filièreoù souvent les futurs enseignantsn’ont pas été élèves et qu’ils connaissentdonc moins bien.Ces nuances des pratiques durôle du maître de stage doivent notammentse faire ressentir dans lesnégociations évoquées par le principe2. Elles doivent égalementjouer dans la détermination du niveaud’évaluation mentionnée par leprincipe 3.4. Conclusions et perspectivesCet article se proposait deprésenter cinq principes d'action envue d'un amélioration de la relationformatrice. L'étude qui a permisd'établir ceux-ci a également mis enévidence une réalité et une volontéde changer celle-ci. La mise enplace des principes d'actions par lesLe rôle du maître de stage : présentation de cinq principes d’action visantune amélioration de la relation formatrice

106 Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - Janvier 2000différents acteurs de la formationinitiale permettrait sans doute derencontrer cette volonté.Cependant, les choses ne sontpas si simples. Certes, l'étude amontré certaines situations réellesrelativement peu éloignées del'idéal, mais elle a aussi pointé dessituations où réalité et idéal sontcomplètement opposés. Le rôle dumaître de stage en tant que partenaireà part entière de l'institut deformation est un des points noirs.Dès lors, le principe qui y est relatifest un de ceux qui sera appliqué àlong terme 1 . Il serait intéressant deconfirmer ou d'infirmer cette dernièreidée par une étude de faisabilitéqui porterait également sur lesautres principes.En effet, plusieurs questionsimportantes méritent une réponse :Les principes d'action ne sont-ils pastrop exigeants pour être mis enplace de manière effective ?N'enferment-ils pas les acteurs dansdes pratiques qui ne sont pas lesleurs ? Ne sont-ils pas, au contraire,trop larges et peu fonctionnels ?Enfin, comment les acteursévaluent-ils la pertinence de cesprincipes et quelles modifications yapporteraient-ils ? Ces quelquesquestions sont essentielles. C'est àpartir de celles-ci qu'une véritableaction pourra débuter et que leschoses pourront commencer àchanger.Références bibliographiquesAltet, M. (1994). La formationprofessionnelle des enseignants.Paris : Presses universitaires deFrance.Altet, M. (1996). Les compétences del’enseignant professionnel : entresavoirs, schèmes d’action et adaptation;le savoir-analyser. In L. Paquay,M. Altet, E. Charlier & P. Perrenoud(Dir.), Former des enseignantsprofessionnels. Quelles stratégies ?Quelles compétences ? Bruxelles : DeBoeck, 27-40.Belair, L. M. (1998). Les enjeux dela formation des formateurs. InA. Bouvier & J.-P. Obin (Dir.), Laformation des enseignants sur leterrain. Paris : Hachette éducation,139-153.Bourdoncle, R. (1993). Laprofessionnalisation des enseignants :les limites d’un mythe. RevueFrançaise de Pédagogie, 105, 83-119.Chenu, F. (1999). Le rôle du maître destage. Etude des représentations et despratiques des différents acteurs de laformation initiale des régents en vue dela construction d’un outil. Mémoire deLicence en Sciences de l’Education,Université de Liège.Develay, M. (1998). Conclusion : où l’ondécouvre que le terrain n’est passeulement là où on le pense. InA. Bouvier & J.-P. Obin (Dir.), Laformation des enseignants sur leterrain. Paris : Hachette éducation,24-248.1Cette idée est renforcée par le fait quel’instauration d’une véritable collaborationdemande une révision complète del’organisation des stages tels qu’ils se déroulentactuellement ainsi qu’un changement decertaines mentalités qui ne voient le maître destage que comme un enseignant qui prête saclasse.Donnay, J., Charlier, E. & Cheffert, J.-L.(1993). Réflexivité : outil de dialogueentre novice et expert. Formation etRecherche en Education, 3-26.Euzet, J.-P. (1998). La formation desprofesseurs d’EPS. In A. Bouvier &Le rôle du maître de stage : présentation de cinq principes d’action visantune amélioration de la relation formatrice

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