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SommaireANNEXE 2 : Tableaux des fréquences.....................................................................................123ANNEXE 3 : Instructions relatives à la nature de l'épreuve de sciences physiques aubaccalauréat C, E et D. ..............................................................................................................127ANNEXE 4 : Programme de sciences physiques des classes terminales C, E et D. .............129BIBLIOGRAPHIE .....................................................................................................................143TABLE DES MATIERES .........................................................................................................150DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 2

IntroductionINTRODUCTIONSous l’impulsion des institutions internationales et des organisations de coopération multilatéraletelles que la Banque mondiale, le P N U D, l’UNESCO, l’UNICEF…, l'éducation est devenuel'objet d'un intérêt de plus en plus croissant ces dernières années. C’est ainsi que de grandesrencontres mondiales y ont été consacrées : la conférence mondiale sur l’éducation pour tous(Jomtien, mars 1990) ; le forum mondial sur l’éducation (Dakar, avril 2000) etc.Cette tendance s'est manifestée, en Afrique, par des efforts notables pour adapter les systèmeséducatifs aux exigences nationales. L‘éducation a apporté une contribution importante audéveloppement économique et social, notamment à travers «la formation des ressourceshumaines requises pour le fonctionnement de la fonction publique et le développement dusystème éducatif » (Unesco, 1998a : 3).Néanmoins, une partie du continent africain se trouve encore dans une situation peu satisfaisante.Le nombre d’enfants non scolarisés a baissé partout, sauf en Afrique subsaharienne. (Unesco,2000 : 7). L’éducation pour tous reste encore un objectif lointain dans ces pays du sud où lenombre d’analphabètes continue d’augmenter sous l’effet conjugué d’une stagnation de l’offreéducative et du taux de croissance démographique (CONFEMEN, 1999 : 2). Le phénomène deséchecs scolaires prend des proportions de plus en plus grandes en Afrique subsaharienne. Parexemple dans le secondaire, ces cinq dernières années, sur 100 élèves s'étant présenté à unexamen, en moyenne, près de 75 ont échoué (Gervais Nitcheu, 2002).S’agissant donc des progrès de l’éducation, «l’Afrique subsaharienne reste à la traîne... » (Banquemondiale, 1995 : 2)A l’évidence, des défis majeurs subsistent pour l’Afrique subsaharienne, que la banque mondialeformule ainsi : « élargir l’accès à l’éducation dans certains pays, améliorer l’équité, la qualité, etle cas échéant, accélérer les réformes » (Banque mondiale, 1995 : 2)De même, selon les participants à la conférence de Jomtien, les réformes doivent concentrer leursefforts sur les acquis réels de l’apprentissage et sur les résultats, plutôt que sur la scolarisationexclusivement. En effet, l'essentiel de la qualité de l'enseignement repose sur les acquis réels deDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 3

Introduction• concevoir des épreuves standardisées et constituer des banques d'items relatives auxcompétences de base pour chaque sous-cycle et aux compétences nécessaires au passage enclasse de sixième (6 ième ) (document II, 2001 : 28).Pour ce qui concerne l'enseignement / apprentissage, il nous semble que le PDDE ne peut fairel'économie d'une réflexion fondamentale sur les méthodes et stratégies d'enseignement utiliséesen classe mais aussi en formation initiale ou continue des enseignants. Par ailleurs, instituer desexamens à la fin de chaque sous-cycle n'accroitrait-il pas la sélection au primaire où le taux descolarisation n'est que de 41% 3 en 2002?Malgré le bien-fondé de cette perspective institutionnelle d'amélioration du système d'évaluationdes apprentissages et des acquis scolaires, le PDDE reste muet sur le cas du secondaire. Pourtant,des examens de fin de cycle y sont organisés et les résultats sont en deçà de la moyenne ; nefaudrait-il pas, là aussi, décrire de manière précise les caractéristiques des épreuves à administreraux candidats (contenus, niveaux taxonomiques, ...) ?Les raisons de s'intéresser aux performances scolaires du secondaire nous paraissent à la foisnombreuses et évidentes. La réussite scolaire et la qualité de la formation constituent un enjeumajeur et aussi un objet de préoccupation important pour beaucoup d'apprenants, de parents etd'enseignants. Aussi, le coût élevé (à la fois sur le plan économique et humain) de l'échec scolaireest un autre argument mis à l'avant-plan par les responsables politiques.Autant de raisons d’ordre institutionnel et personnel nous ont conduit à nous investir dans larecherche des caractéristiques d’épreuves et leurs corrélations avec les performances descandidats. Dans ce champ assez large de l’évaluation des acquis scolaires, nous allons nousintéresser tout particulièrement à l'épreuve de sciences physiques à l'examen du baccalauréat Ddu Niger. Le choix de cette discipline se justifie par notre expérience professionnelle ; nous avonsenseigné les sciences physiques dans les classes terminales des lycées du Niger et participé auxjurys des examens du baccalauréat comme correcteur (de 1994 à 2001). A certaines sessions(1995, 1996, 1998, 2001), nous avons pu constater le désarroi des élèves et même des enseignantsaprès l’épreuve de sciences physiques de la série D. Cela suscitait chaque fois une séried’interrogations liées à la qualité de l’enseignement / apprentissage, mais surtout auxcaractéristiques des épreuves elles-mêmes. De quelle manière ces caractéristiques déterminentellesles performances des candidats?3 Source : annuaire des statistiques scolaires 2001-2002DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 5

IntroductionC’est pourquoi, dans le cadre de ce mémoire de D E A, notre étude se propose d’identifier lescaractéristiques des épreuves de sciences physiques au baccalauréat D du Niger, et d'établir lescorrélations possibles entre ces caractéristiques et les performances des candidats de la série D.Dans le contexte de notre travail nous avons retenu quatre (4) caractéristiques des épreuves desciences physiques : le nombre de chapitres qu'elles couvrent, les thèmes qui y sont abordés, lesniveaux taxonomiques évalués, et le barème de correction. Ces caractéristiques seront explicitéesau chapitre 2 et leur choix justifié au chapitre 3.A travers cette étude nous espérons apporter notre contribution sur trois aspects :• la description des caractéristiques des épreuves de sciences physiques au baccalauréat ;• la réflexion sur les méthodes d’évaluation des apprentissages et la formation systématique desenseignants à la conception d’instruments de mesure et d’évaluation ;• l’amélioration des performances scolaires des élèves.La suite de ce document est subdivisée en six chapitres.Chapitre 1 : la problématique pour décrire et justifier le problème de la recherche ;Chapitre 2 : le cadre conceptuel pour définir, discuter et donner un sens aux concepts-clés denotre recherche ;Chapitre 3 : le cadre problématique pour opérationnaliser nos variables, identifier nosquestions-problèmes et hypothèses de recherche ;Chapitre 4 : la méthodologie pour indiquer les méthodes, les techniques et les outils choisis afinde vérifier nos hypothèses et répondre à nos questions-problèmes ;Chapitre 5 : la présentation et la discussion des résultats ;Chapitre 6 : les conclusions et les perspectives de la recherche.Après ces considérations introductives sur la situation de l'éducation en Afrique subsaharienne etau Niger, nous abordons la problématique de notre recherche.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 6

Chapitre 1 : ProblématiqueCHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUEDans cette partie nous allons expliciter le problème posé et énoncer notre question-problèmegénérale de recherche. Mais notre recherche s'inscrit à la fois dans un contexte national etinternational, qui permet d'expliciter notre problématique et d'en souligner la pertinence. Il nous asemblé donc utile de lui réserver un traitement approprié.1.1 CONTEXTE DE L'ETUDE1.1.1 Le Contexte internationalL'institution scolaire est aujourd'hui confrontée à une situation paradoxale qui voit la demandesociale de certification et de scolarisation prolongée s'accroître alors qu'une incertitude croissantepèse sur les missions et les finalités de l’école : "Aujourd'hui, l'école est en perte de vitesse du faitqu'elle n'arrive plus à assurer sa mission comme par le passé. L'école est en crise. Et il y a aumoins trente ans que les questions de fond se posent, déjà dix (10) ans qu'elles prennent corpsdans le système éducatif" (Pain, 1996 : 201). Les symptômes de la crise actuelle de l'éducationidentifiés dans la littérature sont entre autres, la déperdition scolaire, le chômage des diplômés, levieillissement des savoirs enseignés, la violence à l'école, l’échec scolaire.Récemment encore, des enquêtes internationales attiraient l'attention sur le décalage entre ce queles systèmes éducatifs déclarent vouloir faire et ce qu'ils font (Perrenoud, 2002). Au regard dufaible niveau des acquis scolaires par exemple, l’enquête PISA 4 2000 de l’OCDE 5 et lesinformations issues des études réalisées par le Suivi Permanent des Acquis scolaires (MLA 6 ,2000) posent la question de la pertinence même des savoirs enseignés. D'autres enquêtes (IEA 7 ,1995 ; TIMSS 8 , 1997 ; PASEC 9 , 1999 ; etc.) consacrées à la comparaison internationale desacquis scolaires, traduisent l'urgence des systèmes éducatifs à tendre vers la qualité.4 PISA= programme international sur le suivi des acquis scolaires5 OCDE = organisation de coopération et développement économiques6 MLA = monitoring learning acquisitions7 IEA= association internationale pour l'évaluation des rendements scolaires8 TIMSS = troisième étude internationale sur les mathématiques et les sciences9 PASEC = programme d'analyse des systèmes éducatifs des pays de la CONFEMENDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 7

Chapitre 1 : ProblématiqueUn constat analogue a été fait par Sall (1983), lorsqu'il abordait les aspects économiques del'échec scolaire ; il avance que : " même si on ne peut réduire l'éducation à une industrie, aucunsystème éducatif ne peut rester indifférent à deux notions : l'efficacité et l'efficience. A ce niveau,les échecs scolaires constituent des pertes difficiles à évaluer" (Sall, 1983 : 20). Cette recherchede la qualité de l'éducation est d'autant plus pressante dans les pays de l'Afrique subsaharienneque les rendements des systèmes éducatifs sont faibles ; les résultats aux examens de fin de cyclenous semblent être une éloquente illustration. Les taux de réussite aux examens, au baccalauréatnotamment, traduisent une faible performance du système d’enseignement secondaire(tableau1.1).Tableau 1.1 Taux de réussite au baccalauréat 2002 dans six (6) pays africainsPAYSTaux deréussiteBurkinaFasoCamerounCoted’ivoireMali Niger Sénégal27, 41% 20,97% 21,73% 27,48% 24,00 % 39,80%Sources :- Nôtre Voie (Abidjan) du 19 juillet 2002 (côte d’ivoire)- Journal alternative n° 276 du 14 août 2002 (Niger)- Afribone Mali du 26 juillet 2002 (Mali)- Bilo Bill online (Afritude) du 2 août 2002 (Cameroun)- Office du baccalauréat (Burkina Faso)- Office du baccalauréat (Sénégal)Le tableau 1.1 montre que le Niger est également concerné par ces "mauvaises" performances descandidats au baccalauréat. Dans ce pays, la certification en fin de cycle repose aussi sur unexamen. Les résultats aujourd’hui enregistrés sont loin d’être à la hauteur des attentes de tousceux qui, à des degrés divers sont concernés par l’éducation. La faiblesse des performances desélèves au baccalauréat n'est qu'un aspect d'un ensemble de problèmes auquel le système éducatifdu Niger est confronté, et qui ont été identifiés par le P D D E 10 (2002-2012) ; nous retiendrons10 Programme décennal de développement de l'éducationDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 8

Chapitre 1 : Problématiqueceux qui nous paraissent être les principaux, à savoir le développement très limité du systèmeéducatif, les taux de redoublement assez élevés et les faibles taux de réussite aux examens dusecondaire.1. 1.2 Le contexte national1.1.2.1 Un développement très limité du système éducatifAvec une population estimée à 10 millions d’habitants en 1999-2000 (taux de croissance = 3, 3%l’an ), un taux brut de scolarisation de 34,14% dans l’enseignement primaire, 9,45 % dansl’enseignement secondaire et un taux d’alphabétisation de 19,9%, le Niger demeure l’un despays les moins scolarisés de l’Afrique et du monde. A titre indicatif, le tableau 1.2 compare lestaux bruts 11 de scolarisation de cinq pays africains.Tableau 1.2 : Taux bruts de scolarisation en % pour l'année 1996Bénin Côte d' 'Ivoire Mali Niger SénégalPrimaire 78 71 45 30,13 64Secondaire 17 24 12 8,95 16Source : Annuaire statistique de l'UNESCO 1999Il est à noter qu'en l'an 2000, les taux bruts de scolarisation du Niger (34,14% au primaire et 9, 45% au secondaire) sont encore inférieurs à ceux des autres pays en 1996.Comment expliquer ce faible taux de scolarisation du Niger comparativement à celui des autrespays ? Serait-il lié à la période d’austérité engendrée par la crise économique (début des années80), où les investissements ont connu une baisse drastique dans tous les secteurs, notamment danscelui de l’éducation ? Mais le Niger est-il seul dans ce cas ? Cette faiblesse serait-elle dû aucaractère sélectif de son système éducatif, et donc au taux de redoublement ?A notre connaissance, aucune étude n'a pas encore répondu à ces questions.11 Le taux brut de scolarisation est défini comme le rapport entre le nombre d’enfants scolarisés au niveau considéré(primaire par exemple) et la population totale officiellement en âge d’être scolarisée à ce niveau.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 9

Chapitre 1 : Problématique1.1.2.2 Les taux de redoublement assez élevésDans l’enseignement de base 1, le taux de redoublement est de 10 à 20% dans les niveaux 1 à 5et de 36% au niveau 6 (CM2 12 ) où seuls 22% des élèves réussissent à l’examen final de fin ducycle de base 13 1.De même, dans le cycle de base 2 (1 er cycle du secondaire), sur 1000 élèves qui arrivent en 6 ème ,160 seront «brevetés » 4ans plus tard soit un pourcentage de 16%.Sur un effectif de 99780 élèves inscrits au secondaire en 1999/2000 (tous cycles confondus), ondénombre 18916 redoublants, soit un taux de redoublement de 18.96% (Tableau 1.3)Tableau 1.3 : Pourcentage de redoublants dans l'enseignement secondaire en 1999/2000PREMIER CYCLE SECOND CYCLE GLOBAL6 eme 5 éme 4 ème 3 ème 2 nde 1 ère TlePourcentagedeRedoublantsPar niveau1999-200023,55 12,07 13,03 28,19 15,32 12,38 21,08 18,96Source : Annuaire des statistiques scolaires 1999 / 2000 du MEN / DEP 14Le tableau 1.3 indique que le taux de redoublement représente 18,96 % des effectifs en1999/2000. Par niveau on remarque que les pourcentages des redoublants sont plus élevés enclasses de 3 ème (28,19%) et en terminale (21,08%), ce qui devrait présumer des faibles taux deréussite aux examens.12 cours moyen 2° année13 cycle de base 1= école primaire (niveau 1 au niveau 6)14 MEN / DEP= direction des études et de la programmation du Ministère de l’éducation nationaleDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 10

Chapitre 1 : Problématique1.1.2.3 Les taux de réussite aux examens du secondaireAu Niger, les résultats enregistrés à ces examens sont loin d'être satisfaisants. Les taux de réussitesont de plus en plus faibles (tableau 1.4). Plus de la moitié des candidats échouent aux examens,ce qui pose le problème de l’efficacité interne de l’enseignement secondaire.Tableau 1.4 : Taux de réussite au BEPC et au Baccalauréat en pourcentageAnnée1999 2000 2001 2002BEPC 42,5 28,1 28,0 30,0Baccalauréat 52,9 43,9 34,0 24,0Sources : Annuaires des statistiques scolaires 1999/2000 et 2000/2001 du MEN/DEP + JournalAlternative n°, 274, 276.Le taux de réussite au BEPC a baissé de 42,5% à 28,0% en quatre ans ; pour le baccalauréat, il aconnu une baisse constante, passant de 52,9% en 1999 à 43,9% en 2000, 34,0 % en 2001, et 24%en 2002 ; ce qui montre bien une dégradation du système d'enseignement secondaire. "Si laréalisation d’une mission institutionnelle donne des résultats insatisfaisants, il faut alors procéderà un questionnement aussi large que possible pour comprendre l’origine des difficultés. Cequestionnement large revêtant des aspects non exclusifs, à la fois philosophiques, pédagogiques,didactiques et anthropologiques devrait déboucher sur des pistes privilégiées de recherche et / oud’action" (Sall, 1997 : 6-7). Partant, la question que nous nous posons est de savoir quellespeuvent être les causes de cette faiblesse du rendement interne ? En d'autres termes, quelles sontles variables éducationnelles susceptibles d'influencer les performances des élèves?1.2 LA DIVERSITE DES VARIABLES EDUCATIONNELLESLes mauvaises performances scolaires interrogent à la fois des facteurs scolaires (facteurs liés àl'école) et des facteurs extra scolaires (facteurs d'environnement).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 11

Chapitre 1 : Problématique1.2.1 Les facteurs extra-scolairesIls vont de la zone géographique, urbaine ou rurale, au statut socio-économique de la famille enpassant par le niveau d'éducation des parents. Les systèmes éducatifs se trouvent face au défid'offrir des chances égales d'apprentissage à des élèves issus de milieux d'une grande diversité.D'une manière générale, les autorités scolaires n'ont que peu d'influence sur les facteurs extrascolaires (UNESCO, 2000 : 49).1.2.2 Les facteurs scolairesLes décideurs éducatifs peuvent agir sur ces facteurs liés à l'école. "En sa qualité d'institutionvivante et dynamique, l'école a une part de responsabilité dans la réussite des élèves. Elle doitpouvoir évoluer pour s'améliorer" (Ndoye, 2002 : 23). Dans cette perspective, plusieurs auteursont cherché à établir l’influence des facteurs scolaires sur les performances des apprenants.Un travail de recherche récent réalisé par Ratziu (2000), a été effectué dans les lycées et blocsscientifiques et techniques de Dakar au Sénégal. Partant du constat des faibles performances desélèves en physique, l'auteur a proposé une méthodologie alternative basée sur une approche parsituations-problèmes (avec manipulations expérimentales à partir de véritables problèmes de lavie des élèves sélectionnés en petits groupes). Les résultats montrent la place importante quirevient, dans l'activité de la classe des sciences, aux stratégies et aux dispositifs d'enseignement /apprentissage mis en place par l'enseignant.Toutefois, l’efficacité du système éducatif ne repose pas uniquement sur les compétences et lesqualités professionnelles des enseignants. Celles-ci sont parfois neutralisées par des programmesmal conçus ou des institutions bureaucratiques, surtout quand l’administration parachute lesgestionnaires dans les établissements (Perrenoud, 2002).Perrenoud (1988) observe que les programmes peuvent influencer fortement les performances desélèves. Un programme trop chargé ne peut être couvert qu'au détriment d'une importante fractiondes élèves. C'est hélas, la logique qui prédomine dans nombre d'écoles secondaires : on avance àtravers le programme à un rythme suffisant pour le couvrir entièrement, en laissant à chaquechapitre des élèves sur le bord du chemin. Il importe que le programme ait été enseigné, non qu'ilait été acquis par une majorité des élèves.Pour d'autres auteurs, les résultats scolaires seraient avant tout le reflet de la façon dont lesenseignants évaluent les performances des élèves. Notre travail s'appuie sur cette hypothèse, ceDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 12

Chapitre 1 : Problématiquequi va nous amener à étudier les caractéristiques des épreuves et leurs corrélations avec lesperformances des élèves. Sans doute convient-il de rappeler ce qu'écrivaient il y a longtemps déjàNoizet & Caverni (1978) : évaluer c'est porter un jugement de valeur, c'est-à-dire situer sur uneéchelle de valeur un objet évaluable. Pour Hutmacher (1993 : 33), les performances des élèvesrésultent en dernier ressort d'un jugement opéré par des acteurs scolaires et notamment lesenseignants.Pour expliquer les mauvaises performances scolaires, il faut donc s'attacher à saisir comment lesenseignants évaluent leurs élèves.Tout en soulignant la diversité et la complexité des facteurs qui interviennent et interagissent surl'évaluation des enseignements, Lebrun, Parent et Wood les classent 15 en deux catégories plaçantainsi l'évaluation au cœur du système didactique et du système d'enseignement.Certains facteurs relèvent du contexte d'enseignement (horaire du cours, taille du groupe, etc.), dela prestation de l'enseignant (expérience et compétences, qualités pédagogiques et didactiques),des attentes et des caractéristiques des élèves.D'autres facteurs sont liés à la qualité des instruments de mesure, notamment les caractéristiquesdes épreuves que subissent les apprenants.Par exemple, au Niger, certains acteurs du système éducatif incriminent les caractéristiques desépreuves d'évaluation comme étant les causes explicatives du faible taux de réussite aux examensen général et au baccalauréat scientifique en particulier. Le paragraphe suivant sera consacré àl'opinion des partenaires de l'école sur les performances des élèves.1.3 L'OPINION DES PARTENAIRES DE L’ECOLESi au niveau des responsables de l'éducation on ne fait pas cas des épreuves, les enseignants, lesélèves et leurs parents en parlent. C'est ainsi que dans un article intitulé "BEPC 2002, le tauxd'échec atteint les 70%" paru dans le journal alternative-hebdo 16 , Abba Hassane 17 écrivait ceci :"Pour la session de juin 2002, les résultats du Brevet d’étude du premier cycle du secondaire(BEPC) ont été catastrophiques. Dans la Communauté Urbaine de Niamey et la commune de15 Lebrun, Parent et Wood sont coauteurs de l'article intitulé : Quelques réflexions sur les évaluations desenseignements au niveau universitaire. In "Evaluation d'aujourd'hui pour demain ; les recherches enseignées enespace francophone" de J. P. Martinez et al, pages 139-146.16 Hebdomadaire nigérien d'information17 Abba H est le journaliste "éducation"du journal Alternative hebdoDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 13

Chapitre 1 : ProblématiqueZinder, ces résultats tournent autour de 20%. Dans certains établissements, ils atteignent à peineles 10%. Parents, élèves et enseignants reprochent à certaines épreuves comme celles dessciences naturelles de n’avoir pas été en conformité avec les cours étudiés en classe. Lesenseignants sont particulièrement critiques, car ils ont l’«impression que ceux qui ont choisi lessujets ne sont pas ceux qui enseignent dans les écoles»". (Abba, H, 2002)Globalement, les résultats des examens de fin d'année 2002 ont fait l'objet d'une déclaration duSyndicat National de Enseignants du Niger (SNEN) : " Le taux de réussite aux examens de find’année est de moins de 25 % au bac et au BEPC et moins de 50 % au CFEPD 18 . Il ressort queces résultats catastrophiques sont, entre autres, les conséquences de ce qui suit : … l’organisationdes examens caractérisée ces dernières années par (…). A cela s’ajoute le choix des sujetsd’examens qui souvent ne tient pas compte des changements intervenus dans les programmes…"(Abba H, 2002).Parmi les raisons invoquées, nous relevons le choix des épreuves et leur non conformité avec lesprogrammes officiels, comme facteurs explicatifs des mauvais résultats aux examens. Un telconstat suscite quelques interrogations :• les épreuves telles qu'elles sont libellées favorisent-elles la réussite ou l'échec des élèves ?Pour mesurer et évaluer, il faut bien identifier les phénomènes qui font l'objet de la mesure et del'évaluation.• les programmes d'études étant définis en termes d'objectifs d'apprentissages, l'évaluationporte-t-elle sur le degré de réalisation de ces objectifs par l'élève ?La précision des objectifs devrait permettre une évaluation axée sur la vérification de l'atteinte deces objectifs.• se pose-t-il alors un problème de cohérence entre les niveaux taxonomiques visés parl’enseignement et ceux évalués ?• Quelles sont les caractéristiques de ces épreuves dont les enseignants ont l'impression que lechoix leur échappe?• De quelle manière les performances des élèves dépendent-elles de ces caractéristiques ?Toutes ces questions se recoupent, en posant le problème de la qualité de l'enseignement engénéral, et celle de son évaluation, en particulier à travers les caractéristiques des épreuves.18 Certificat de fin d’études du premier degréDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 14

Chapitre 1 : ProblématiqueIl nous semble qu'au-delà du constat, une étude minutieuse des sujets d'examens est tout indiquéepour tenter de répondre aux deux dernières interrogations, objet de notre problématique derecherche.L'analyse de toutes les épreuves étant trop ambitieuse comme travail, nous avons jugé nécessairede la restreindre aux sciences physiques que nous avons enseignées pendant une dizaine d'annéesdans un lycée de Niamey (Niger).Dans l'enseignement secondaire général, seuls les candidats des séries C, D, E, subissentl'épreuve écrite de sciences physiques au baccalauréat. Au Niger, cet examen comprend depuis1991 une seule session, organisée à la fin de l'année scolaire.Cette étude s'intéressera plus spécifiquement à l'épreuve écrite de sciences physiques de la sérieD, qui a enregistré les plus faibles taux de réussite au baccalauréat. Ces quatre dernières annéesce taux a considérablement baissé de 45,40% en 1999, à 36,00% en 2000, 24,00% en 2001 et21,00% en 2002.Il faut signaler qu'en série D, les trois matières fondamentales que sont les mathématiques, lessciences de la vie et de la terre, et les sciences physiques ont le même coefficient (5).1.4 L’EPREUVE DE SCIENCES PHYSIQUES AU BACCALAUREAT DL’épreuve écrite de sciences physiques au baccalauréat a fait l’objet de plusieurs critiques desélèves, des enseignants, et même des parents d’élèves.Pendant sept (7) ans que nous avons enseigné le "nouveau programme" de sciences physiques aulycée, nous avons entendu des collègues se plaindre du volume du programme de sciencesphysiques qu’ils jugent trop long, des épreuves de sciences physiques au baccalauréat D qui neleur semblent pas toujours valides, en ce sens qu'elles ne mesureraient pas ce qu'elles sontsensées mesurer. Pour mieux situer ces critiques, nous passerons d’abord par la description duprogramme officiel, les dispositions réglementaires afférentes à la conception des épreuves, puis,les épreuves réelles.1.4.1 Le programme de sciences physiques de la terminale DAppliqué depuis 1995, le programme officiel de sciences physiques de la classe Terminales D(voir annexe 4), comprend :*En physique : quatre (4) thèmes, quinze (15) chapitres, cent treize (113) objectifs ;DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 15

Chapitre 1 : Problématique*En chimie : trois (3) thèmes, douze (12) chapitres, quatre-vingt (80) objectifs ; soit un total desept (7) thèmes, vingt-sept (27) chapitres et cent quatre-vingt treize (193) objectifs pour centquatre vingt (180) heures de cours, compte non tenu des éventuelles grèves des élèves et mêmedes enseignants.Ainsi, ce programme comporte 193 objectifs spécifiques qui sont définis en terme decomportement de l’élève et de contenu matière. Les conditions dans lesquelles ses objectifsdoivent se réaliser ne sont toute fois pas précisées.Le choix d'une épreuve peut-il être aisé dans un programme aussi vaste?1.4.2 L’épreuve de sciences physiques au baccalauréat DLa circulaire du service des examens du baccalauréat (voir annexe 3) donne les instructionsrelatives à la nature de l'épreuve écrite de sciences physiques pour les séries C, D, E.1.4.2.1 Capacités à évaluer« L’épreuve visera à évaluer :*L'acquisition des connaissances scientifiques étudiées en cours : définitions, lois, modèles,grandeurs, symboles, unités, ordre de grandeurs, précision…*L'acquisition des savoir-faire théoriques et expérimentaux.*La pratique de la démarche scientifique:- analyser une expérience ou comprendre et interpréter un compte rendu expérimental.- Choisir ou élaborer un modèle physique.- Organiser les étapes de la résolution.- Porter un jugement critique à chaque étape.*La bonne utilisation des outils mathématiques.*La bonne utilisation de la langue, à la lecture (compréhension d'un texte) comme à l'écrit(justesse et rigueur de l'expression).* L’utilisation d’autres moyens d’expression (graphes, schémas…) ».Les notions rencontrées dans les programmes des classes antérieures à la classe de terminale maisnon reprises dans celle-ci ne constituent pas le ressort principal des sujets composant l’épreuve ;elles doivent toutefois être assimilées par les candidats qui peuvent avoir à les utiliser.Il est à remarquer que la liste des capacités à évaluer est similaire à celle du bulletin officiel del'Education Nationale de France (In Durandeau, 1999 : 3)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 16

Chapitre 1 : Problématique1.4.2.2 De l’enseignement par objectifs à l’évaluation par capacitésLe programme est libellé en objectifs et l'épreuve doit évaluer des capacités ; cette situationn'entretient-elle pas une confusion chez les enseignants et les apprenants? Cette confusion ne serépercuterait-elle pas sur les caractéristiques des épreuves et par voie de conséquence sur lesperformances des élèves en sciences physiques?Il faudrait préciser de façon univoque le contenu de ces concepts que nous discuterons dans lecadre conceptuel ; cela aiderait à la conception des épreuves.1.4.2.3 Conception de l’épreuveLes sujets de sciences physiques au baccalauréat sont conçus par les professeurs de lycée quienseignent dans les classes de terminales. L'ensemble des sujets est centralisé au niveau duservice des examens du baccalauréat où le choix est confié à une commission présidée par ununiversitaire enseignant de la discipline concernée. La composition de cette commission estlaissée à la discrétion du Directeur du service des examens du baccalauréat.D’une durée de 3 heures, l’épreuve écrite de sciences physiques au bac D est libellée en un seulsujet et comporte quatre parties indépendantes qui peuvent être traitées par le candidat dansl’ordre de son choix. "Notée sur 20 points, elle consiste en deux exercices de physique, totalisant10 points, et deux exercices de chimie, totalisant 10 points.L’épreuve sera conçue de telle façon que la résolution et la rédaction des exercices représententsensiblement pour un candidat moyen, 01 heure 30 minutes en physique, et 01 heure 30 minutesen chimie.On veillera à la rigueur et la clarté de l’énoncé, à la précision des données. Les données ethypothèses devront être vraisemblables.Le barème, inscrit sur le sujet, précisera le nombre de points attribués à chaque question.Chaque fois que possible, il sera demandé une résolution littérale avant l’application numérique"(circulaire du service des examens du baccalauréat, annexe 3).Aucune consigne n’est donnée pour l’attribution du barème ; son choix est donc laissé àl’initiative des concepteurs de sujets. Une question essentielle surgit de cette situation : à quellelogique obéit le barème inscrit sur le sujet ?DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 17

Chapitre 1 : Problématique1.4.2.4 Les épreuves réellesLes critiques des parents et des élèves portaient surtout sur les mauvais scores obtenus au bac, cequi fait dire aux élèves que la physique est une discipline difficile.Par exemple, à la session de juillet 2001, au centre de Dosso 19 ( jury n°2 ) où nous étionscorrecteur, sur 233 candidats de la série D dix (10) ont une note supérieure ou égale à 10 / 20 àl'épreuve de sciences physiques, soit un taux de réussite de 4,3% . Même si ce pourcentage est àrelativiser, car il porte sur un petit nombre de candidats, « l’idéal serait que les enseignants et lesspécialistes de la mesure puissent contrôler, chacun de leur point de vue, l’accord entre lesobjectifs officiels du curriculum et les épreuves sommatives proposées aux élèves » (Cardinet. J,1988a : 55)Il nous semble, dès lors, nécessaire de voir dans quelle mesure les concepteurs de sujets ontrespecté les instructions de la circulaire et les objectifs d'apprentissage fixés dans le programmeofficiel de sciences physiques.L’attitude qui consiste à justifier le taux élevé d’échecs au baccalauréat quasi exclusivement parune tendance à la " baisse du niveau " des candidats ou par des apprentissages "mal acquis" estpeut être tentante, voire confortable, mais elle semble rejeter les causes exclusivement sur le dosdes élèves. Il serait plutôt souhaitable de «définir avec le plus de précision possible les typesd’apprentissage à évaluer » car c’est « probablement l’étape la plus décisive dans la constructiond’une épreuve » (.De Landsheere, 1984 : 66)Les "mauvaises" performances des candidats en sciences physiques nous incitent plutôt àanalyser la qualité de l'instrument de mesure utilisé. Cette analyse consistera à :• rechercher les caractéristiques des épreuves ;• apprécier leur validité par rapport aux objectifs d'apprentissage fixés ;• chercher les corrélations entre ces caractéristiques et les performances des candidats.Ce travail s'inscrit dans la dynamique d'une recherche qui doit se préoccuper d'éclairer lefonctionnement du système d'évaluation des apprentissages, de façon à l'améliorer constamment.Cette préoccupation est traduite par la question- problème générale suivante :19 Dosso = ville du Niger, située à 130 Km de la capitale NiameyDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 18

Chapitre 1 : Problématique« Les caractéristiques des épreuves de sciences physiques au baccalauréat D déterminent-ellesles performances des candidats ? »Pour bien appréhender notre objet d'étude, il nous parait indispensable de préciser les conceptsqui fondent notre question-problème de recherche. Il nous faudra donc préciser ce que nousentendons par caractéristiques des épreuves, performances des élèves, et d'autres concepts quileur sont liés et qui paraissent déterminants pour la bonne compréhension de notre travail. Celanous amènera à faire une revue critique de la littérature théorique et des recherches portant sur lesperformances des élèves.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 19

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureCHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE CRITIQUE DE LALITTERATURELes caractéristiques des épreuves et les performances des élèves relèvent de l'évaluation desacquis scolaires qui reposent sur un ensemble de concepts. Afin d'expliciter les différentsconcepts qui vont structurer notre cadre problématique, nous allons d'abord clarifier le champconceptuel de l'évaluation. Il s’agira de présenter les concepts tels qu’ils apparaissent dans desdictionnaires et des publications spécialisées. Nous donnerons notre point de vue et retiendronsensuite les définitions appropriées à l’objet de notre étude.Cette partie se termine par une revue des travaux antérieurs sur les performances des élèves, cequi nous permettra de mieux préciser notre objet d’étude.2.1. CHAMP CONCEPTUEL DE L’EVALUATIONLe concept d'évaluation a fait l'objet de plusieurs définitions.Pour Legendre (1993), "l’évaluation est une démarche ou un processus conduisant au jugement età la prise de décision. C’est un jugement qualitatif ou quantitatif sur la valeur d’une personne,d’un objet, d’un processus, d’une situation ou d’une organisation, en comparant lescaractéristiques observables à des normes établies, à partir des critères explicites, en vue defournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite d’un but ou d’un objectif"(Legendre, 1993 : 573). Bien qu'elle ne mette pas l'accent sur le jugement de valeur, mais sur ladécision à prendre, la définition de De Ketele et Roegiers (1996) rejoint celle de Legendre en cesens qu'elle montre que l'évaluation consiste à comparer au moins deux informations relatives àun même objet, avec une certaine attention. Pour ces auteurs, "évaluer signifie :• recueillir un ensemble d'informations suffisamment pertinentes, valides et fiables,• et examiner le degré d'adéquation entre cet ensemble d'informations et un ensemble decritères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,• en vue de prendre une décision" (De Ketele et Roegiers, 1996 : 74).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 20

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureAinsi, on peut évaluer des personnes, des groupes, des organisations, des systèmes sociaux, aussibien que des produits, des œuvres, des idées, des méthodes. L’évaluation est donc unecomposante permanente de l’action individuelle aussi bien que des interactions sociales. L'écolen'échappe pas à cette dynamique, et comme le constate Gérald Boutin 20 (2001 : 20),"la questionde l'évaluation retient de plus en plus l'attention des administrateurs, des responsables deprogrammes et des enseignants. Cette préoccupation peut s'expliquer de différentes façons etnotamment par le souci d'une plus grande performance".Il reste que, "dans le monde scolaire, lorsqu’on dit " évaluation ", on pense d’abord àl’appréciation de l’excellence scolaire des élèves dans les diverses disciplines enseignées,éventuellement à l’évaluation de la conduite et du travail" (Perrenoud, 2001b). C'est dire qu'al'école, l'évaluation est traditionnellement associée à la fabrication des hiérarchies d'excellence.Les élèves sont classés, comparés entre eux en vertu d'une norme d'excellence. Cependant, il nefaut pas oublier qu'on évalue aussi les établissements, les programmes, les enseignants, lesréformes et le système scolaire dans son ensemble. Toutefois, notre étude étant centrée sur lescaractéristiques des épreuves et les performances des élèves, nous ne traiterons ici que del'évaluation des acquis scolaires.2.1.1 L'évaluation des acquis scolairesDans le cadre de l'évaluation des acquis scolaires, la définition de De Landsheere (1992) qui metl'accent sur la note nous semble proche de la réalité scolaire ; pour lui, l'évaluation est :"l'estimation par une note d'une modalité ou d'un critère considéré dans un comportement ou unproduit" (De Landsheere, 1992 : 122). Bien qu'elle incorpore la notion de note, cette définitionréduirait l'évaluation à une simple mesure. Or, le terme "évaluation" a une acception beaucoupplus large que le mot mesure. Cette dernière est une description quantitative de comportements,alors que l'évaluation "comprend à la fois la description qualitative et la description quantitativedes comportements et comporte, en outre, des jugements de valeur concernant leur désirabilité"(Gronlund, cité par De Landsheere, 1992 : 123-123).Pour la commission de terminologie de l'éducation du Quebec (CTEQ, 1987), l'évaluation est uneactivité consistant à accorder une valeur aux résultats provenant d'une mesure en les situant parrapport à un critère ou à une norme (in Legendre, 1993 : 573). Cette définition semble assez aisée20 In "Evaluation d'aujourd'hui pour demain " de J. P. Martinez et al, (page 8).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 21

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératurelorsqu’on s’intéresse aux examens, car elle incorpore les notions de mesure, de valeur, et denorme ; mais, elle ne précise pas ce qui fait l’objet de la mesure.Pour notre part, dans le cadre de ce travail, l'évaluation des acquis scolaires, c'est l'appréciationdes savoirs, des savoir-faire théoriques, et donc des compétences maîtrisées par un individu à unmoment donné. Les instruments (critères, normes,) et supports de l'appréciation (épreuves, tests,…) sont variables.Le schéma de la figure 2.1 tente de cerner la problématique de l’évaluation des acquis scolaires àtravers un certain nombre de questions et de réponses qu’elle suscite.Figure 2.1 La problématique de l’évaluation des acquis scolaires en questions-réponsesChaque quadrilatère renferme une question et un certain nombre de réponses.QUI?Un examinateurexterne ou leprofesseur habilitéCOMMENT?En situation contrôléeavec une grille critériée –Sous forme de devoirssurveillés, de tests…QUOI?L'atteinte desobjectifs-Les résultatsPOURQUOI?Former – Certifier –Classer – Pronostiquer –Délivrer un diplômeEvaluer ?QUAND?Avant – Pendant – Aprèsl'apprentissage.POUR QUI?L'administration- Lesparents, lesapprenants…DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 22

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureA partir de ce schéma tiré du site Educagri 21 , on peut distinguer, selon la question qu'on se poseet la réponse qu'on y apporte, plusieurs types d'évaluation.2.1.1.1. L’évaluation diagnostique« L’évaluation diagnostique dresse l’ « état des lieux » initial, concernant les connaissances dontdisposent les élèves sur le sujet enseigné, et les idées qu’ils s’en font… On cherche à étudier lesreprésentations (ou conceptions) que l’élève se fait d’un phénomène, pour les faire évoluer aprèsdiagnostic. L’analyse des conceptions a pour but d’anticiper les obstacles que les élèves risquentde rencontrer sur le chemin scientifique » (Astolfi &al ; 1997 : 95). Faut-il alors faire l évaluationdiagnostique chaque fois que le sujet enseigné change ? Comment procéder ?Pour Scallon (2000 : 15), le moment n’est pas un caractère essentiel pour reconnaître l’évaluationdiagnostique ; elle peut survenir avant, ou pendant le déroulement d’un programme d’études,d’un cours ou d’une séquence d’apprentissage.Effectuée au tout début d’une période de formation, l’évaluation diagnostique vise à mettre enévidence les forces et les faiblesses de chaque élève afin de prescrire des rythmes d’apprentissageet des modalités d’enseignement les plus adaptés.Effectuée pendant le déroulement d’une séquence d’apprentissage, l’évaluation diagnostique viseà déterminer la cause des difficultés persistantes chez certains élèves. Après avoir épuisé lessolutions de nature pédagogique, il s’agit, ici, de sonder des aspects extérieurs à la situationd’enseignement / apprentissage (facteurs motivationnels, environnementaux…).Dans le premier cas, l’évaluation diagnostique s’intéresserait aux causes endogènes à la situationd’apprentissage et prendrait uniquement en compte les causes exogènes à cette même situationdans le second.De son côté, Cardinet (1988a : 32-35), tout en évitant d’utiliser le terme diagnostique, désignepar évaluation formative diagnostique tout examen approfondi des difficultés des élèves quellesqu’en soient les causes. Pour lui, l’appréciation des pré-acquis des élèves dans le domaine àétudier est une évaluation formative de départ. Il ne fait pas cas, de manière explicite, d’uneéventuelle remédiation pour pallier les difficultés examinées.21 Ce schéma a été extrait de « Mémento évaluation certificative » dans le site :http//www.educagri.fr/memento/section3/evaluer/s3f2som.htm (page consultée le 15 août 2003)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 23

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureLa définition qu’en donne Andrée Dumas-Carrée (1987 : 180) nous semble plus intéressante dupoint de vue didactique : « il s’agit de l’évaluation des acquisitions cognitives des élèves, dansdes situations pédagogiques préparées spécialement pour cette fin, dans un but diagnostic, afin deprendre des décisions de remédiation adéquates ». Non seulement elle spécifie le domaineconcerné (cognitif), mais aussi la remédiation est conditionnée par des situations pédagogiquesconséquentes qui viseraient même les conceptions des élèves.Toutefois, l’auteur précise que cette définition correspond exactement à celle de l’évaluationformative donnée par J. Allal (1978).Comme nous venons de le voir, le concept d’évaluation diagnostique n’est pas défini de manièreuniforme par tous les auteurs ; sous certains aspects les limites entre évaluation diagnostique etévaluation formative restent floues. Qu’entend-on alors par évaluation formative ?2.1.1.2 L’évaluation formativePour De Landsheere (1992) une évaluation formative est normalement effectuée au terme dechaque tâche d'apprentissage, notamment pour intervenir immédiatement là où une difficulté semanifeste (1992 : 128). C’est donc une démarche d'évaluation intégrée à l'apprentissage et visantà informer l'élève et l'enseignant de l'état de cet apprentissage en cours, afin d'en améliorerl'efficacité et de pallier ses déficiences. L'évaluation formative peut être informelle ouinstrumentée. (Henry, J & Cormier, J, 1994). Tout en abondant dans le même sens, Morissette(1996) fait remarquer qu’en évaluation formative, on ne décide pas du succès ou de l’échec d’unélève ; les épreuves formatives sont utilisées au cours de l’apprentissage, et les informationsqu’elles apportent contribuent à l’amélioration de cet apprentissage (Morissette, 1996 : 17).La définition de Guèye (1999a) semble résumer celles qui précédent en ce sens que "l’évaluationformative est un processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression dechaque individu dans une démarche d’apprentissage avec l’intention de modifier la situationd’apprentissage ou le rythme de cette progression pour apporter (s’il y a lieu) des aménagementsou des correctifs appropriés" (8).Il apparaît à travers ces différentes définitions que l’évaluation formative suit une logique derégulation et vise à soutenir le processus d’apprentissage. Elle s’inscrit donc dans une relationd’aide, l’enjeu étant, ici, d’optimiser les apprentissages. L’évaluation formative est donc un outilprivilégié d’une pédagogie différenciée et d’une individualisation des parcours. Ainsi, elle seDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 24

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureferait nécessairement au cours de l'apprentissage ; ses effets pourraient être comptabilisés dansles performances des élèves à l'examen terminal, mais elle n'est pas l'objet spécifique de notreétude.D'autre part, bien qu’elle soit au service de l’apprentissage, l’évaluation formative rencontre uncertain nombre de difficultés pour s’actualiser sur le terrain. Beaucoup de contraintes fortes luifont obstacle : l’effectif des classes, la surcharge des programmes, la conception des moyensd’enseignement et des didactiques, l’horaire scolaire, la formation des enseignants… Aussi, seheurte-elle à l’évaluation en place, dite évaluation sommative. Depover (1999 : 8) observed’ailleurs que «très longtemps, l’intérêt des spécialistes de l’évaluation pédagogique s’estdavantage porté sur l’évaluation sommative ».2.1.1.3 L’évaluation sommativeSelon De Landsheere (1992 : 128), l'évaluation sommative revêt le caractère d'un bilan. Elleintervient donc après un ensemble de tâches d'apprentissage constituant un tout, correspondant,par exemple, à un chapitre de cours, à l'ensemble du cours d'un trimestre, etc. Au sens de cetauteur, les examens périodiques, les interrogations d'ensemble sont donc des évaluationssommatives.De son côté, Morissette (1996 : 17) souligne que les épreuves sommatives sont données à la find'une étape d’apprentissage, d’un semestre ou d’un cours afin que l’enseignant puisse évaluer ledegré de réussite des élèves.Pour évaluer le degré de réussite des élèves lors des examens périodiques ou des interrogationsd’ensembles, l’enseignant attribue une note chiffrée à une performance jugée représentative del’apprentissage terminé. Pour répondre à des exigences administratives, institutionnelles etsociales, l’évaluation sommative classe ou sélectionne les élèves.Minder (1999 : 331-332) distingue deux formes d’évaluation sommative : la forme normative etla forme critériée. L’évaluation est critériée lorsqu’elle juge la façon dont l’élève a atteint lesobjectifs de la formation. Par contre, l’évaluation normative compare la performance de l’élève àune norme, en le situant par rapport aux résultats des autres élèves, ce qui autorise une procédurede classement ou de sélection .Le même auteur précise que l évaluation sommative est soit « interne » (interrogations, examenslocaux), soit « externe » (examens inter-établissements ou nationaux, concours, …). Elle situe lesDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 25

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureindividus sur une échelle de valeur, sanctionne l’apprentissage, communique les résultats(bulletins), délivre attestations et diplômes (certification).Tout en revêtant un caractère de bilan, l'examen baccalauréat intervient à la fin du deuxièmecycle secondaire en vue de la délivrance d'un diplôme. Ainsi, dans le cadre de notre étude, c’estle volet certification de l'évaluation sommative qui retiendra notre attention ; certains auteursl’appellent évaluation certificative.2.1.1.4 L’évaluation certificativeElle sert à évaluer les compétences et les connaissances dans des situations codifiées à l'avance,en vue de la délivrance d'un titre ou d'un diplôme (ministère de l'Education nationale français,1er décembre 1992). Cette définition rejoint quelque peu celle de Perrenoud (2001a) qui précisequ’une telle évaluation intervient à la fin d’un cursus d’études ou d’un module et, à ce stade, iln’est plus temps d’apprendre encore, c’est le moment du bilan.L’examen du baccalauréat intervient à la fin du deuxième cycle secondaire en vue de ladélivrance d’un diplôme : au sens de Perrenoud, c’est une évaluation certificative.Pour Cardinet (1988b), "l’évaluation certificative garantit des acquis à l’égard de tiers, sur lemarché du travail, à la rigueur à la fin d’un cycle d’études ; elle intervient à l’issue d’un cursusdonné'. L’examen du baccalauréat est sensé garantir des acquis à la fin du deuxième cyclesecondaire. Au sens de Cardinet, c’est une évaluation certificative.Selon De Ketele et Roegiers (1996), l'évaluation de certification "est le processus d'évaluationdébouchant sur une décision dichotomique de réussite ou d'échec relatif à une périoded'apprentissage, d'acceptation ou de rejet d'une promotion, de poursuite d'une action ou de l'arrêtde celle-ci" (De Ketele et Roegiers, 1996 : 74).La plupart des évaluations de fin d'année pratiquées dans le cadre de l'enseignement répondentaux caractéristiques de l'évaluation de certification. Elle est traditionnellement liée à la pratiquede l'examen (BEPC, Bac…), de même qu'à la réalité de la réussite ou de l'échec scolaire. Laperformance du candidat à l’examen du baccalauréat est mesurée en terme de réussite ou d’échec.Au sens de De Ketele, c’est aussi une évaluation certificative.Dans le cadre de l’évaluation certificative, il s’agit donc de contribuer à la délivrance d’undiplôme.Selon l’objet de ce type d’évaluation, plusieurs pratiques coexistent dans le système éducatif.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 26

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature2.1.1.5 Les différentes façons d'envisager l'évaluation certificativeSi l'on considère que l'on peut évaluer des objectifs spécifiques ou des contenus, des compétenceset / ou l'objectif terminal d'intégration, il existe plusieurs combinaisons possibles représentées parle schéma de Venn (figure 2.2) rapporté par De Ketele et Roegiers (2000 : 239).Un type d'évaluation donné est d'autant plus intégrateur qu'il favorise l'intégration des acquis del'élève. Selon les mêmes auteurs, "l'intégration est une opération par laquelle on rendinterdépendants différents éléments qui étaient dissociés au départ en vue de les faire fonctionnerd'une manière articulée en fonction d'un but donné. Les aspects pédagogiques de l'intégrationconcernent les apprentissages scolaires, et principalement l'intégration des acquis. C'est lamobilisation conjointe, par l'élève, de différents acquis scolaires dans une situation significative"(22-23). Dans la pédagogie de l'intégration, il faut donc donner à l'apprenant l'occasion demobiliser plusieurs compétences conjointement, ce qui peut conférer aux apprentissages uncaractère totalement intégré. On parle alors d'objectif terminal d'intégration qui " n'est rien d'autrequ'une macro-compétence. Comme toute compétence, celle-ci s'exerce dans une situationd'intégration. Le terme « terminal » signifie qu'il vise à établir la synthèse de toute une année oude tout un cycle " (De Ketele et Roegiers, 2000 : 81-82).Figure 2.2 : Diagramme de Venn des combinaisons possibles des différentes évaluations.Des objectifs spécifiques de ladisciplineDes compétences liées à ladiscipline(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)L’objectif terminald’intégration de ladisciplineDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 27

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureCe schéma fait dans une optique purement disciplinaire, est formé de trois ellipses :- l'ellipse du haut à droite représente les compétences liées à la discipline ;- l'ellipse du haut à gauche représente les objectifs spécifiques et les contenus de la discipline ;- l'ellipse du bas représente l'objectif terminal d'intégration qui est une macro compétence.• Le type d’évaluation (1), dans lequel on évalue uniquement les contenus et les objectifsrelatifs aux disciplines, est le moins intégrateur.• Le type d’évaluation (7), dans lequel on évalue uniquement l’objectif terminal d’intégration,est le plus intégrateur.• Les formes (3) et (6) sont des formes résolument orientées vers l’intégration.• Les formes (2 ), (4) et (5) sont des formes plus prudentes, dans lesquelles, bien qu’une partiede l’évaluation soit menée en termes d’intégration (OTI et / ou compétences), une autre partieporte sur des objectifs spécifiques à la discipline.Bien qu'il soit le moins intégrateur, c’est le type d’évaluation (1), qui est pratiquée à l'examen dubaccalauréat au Niger. L’épreuve de sciences physiques qui nous intéresse est une composantede cet examen dont il nous faut d’abord cerner les contours.2.1.1.6 L’examenSelon le Dictionnaire universel francophone (DUF, 1997 : 486), l’examen est une épreuve ou unensemble d'épreuves que subit un candidat afin que l'on puisse juger de ses connaissances, de sescompétences. Pour(Legendre, 1993 : 590), l'examen est une épreuve ou une série d’épreuves,portant sur un ensemble d’enseignements, que l’on fait subir à un candidat dans le but d’évaluerou de contrôler ses capacités et ses connaissances en vue de la sanction des études.Les définitions précédentes se rejoignent en ce sens qu’elles renferment les notions d’épreuve, decandidat, et de sanction des études ; mais elles restent muettes sur certains aspects tels que,l’organisation de l’examen et la délivrance d’un diplôme. La définition de De Landsheere (1992 :129) nous semble plus nuancée : il distingue l’examen interne de l’examen externe ; l’examen estexterne lorsque les épreuves sont organisées et notées par les jurys indépendants des écoles àl’échelon local, régional ou national. Les plus connues de ces épreuves sont celles dubaccalauréat français. C’est aussi le cas du baccalauréat au Niger.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 28

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureDans le cadre de notre travail, et tel que cela se passe au Niger, ces trois définitions secomplètent. Nous pouvons donc affirmer que, l'examen du baccalauréat est une série d'épreuves,portant sur un ensemble d'enseignements, que l'on fait subir à un candidat en vue de la délivranced'un diplôme. Les épreuves sont organisées à l'échelon national et notées par des jurysindépendants des établissements d'origine des candidats.Comme nous venons de le voir, " l'examen est difficilement dissociable de l'idée d'épreuvedevenue d'ailleurs son synonyme " (De Landsheere, 1984 : 14). L’épreuve de sciences physiquesétant au centre de notre travail, nous allons nous intéresser maintenant au concept d’épreuve afinde l’opérationnaliser.2.1.1.7 L’épreuveLe dictionnaire universel francophone (DUF, 1997 : 461) définit l’épreuve comme étant la partied'un examen. Prise ainsi, l’épreuve peut être la partie d’un examen médical, psychologique… Ladéfinition de Legendre (1993 : 551) reflètent mieux les réalités du monde scolaire : "l’épreuve estun exercice écrit, oral ou pratique que subit une personne au moment d’un examen ou d’unconcours afin d’être évaluée selon ses capacités et ses connaissances ; c’est un instrument demesure composé d’un ensemble d’items choisis en fonction des objectifs dont on veut mesurerl’atteinte". Ici, les trois types d’épreuves (écrite, orale et pratique) qui coexistent à l’intérieur dusystème éducatif sont signalés comme instrument de mesure pour évaluer une personne afin dejuger de ses capacités et de ses connaissances.Toutefois, l’examen et le concours n’ayant pas le même objectif, nous proposons une définitionopérationnelle qui reflète le cas des examens objets de notre étude : l'épreuve c'est la partie d'unexamen composée d’un ensemble d’items choisis en fonction des objectifs dont on veut mesurerl’atteinte. Une épreuve se déroule en un temps limité. Ses résultats se traduisent par l'attributiond'une note coefficientée.Il faut toutefois signaler que les épreuves de sciences physiques que nous voulons analyser sontdes épreuves écrites.Legendre (1993) distingue deux types d’épreuves écrites :• L’épreuve écrite à correction objective qui est un Instrument de mesure contenant desquestions accompagnées de plusieurs choix de réponses (épreuve objective) (Legendre, 1993 :DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 29

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature552). Les questions de l'épreuve de sciences physiques au baccalauréat D, au Niger, ne sontpas accompagnées de réponses à choisir.• l’épreuve écrite à développement qui est un Instrument de mesure contenant des questionsauxquelles l’élève répond par un exposé personnel plus ou moins long (épreuvetraditionnelle) (Legendre, 1993 : 553). L'épreuve de sciences physiques au baccalauréat D, auNiger, peut se situer dans cette catégorie, les réponses aux questions qui y sont posées étant àélaborer par le candidat.Cette épreuve qui porte sur le contenu du programme de sciences physiques vise à vérifier lesacquis des élèves et leurs capacités à effectuer des transferts des savoirs acquis à des situationssemblables ou différentes des situations d’enseignement ; cela se fait par le truchement dequestions.2.1.1.8 Les différents types de questionsLa littérature spécialisée distingue deux grandes catégories de questions : Les questions ouverteset les questions fermées.Selon Felx, « les questions fermées sont caractérisées par un énoncé ou une question auquel onfournit un éventail de réponses : la ou les bonnes réponses à identifier, et des leurres constituantles réponses à éliminer » (Felx, C, 1980 : 3).« La question ouverte peut se définir comme toute interrogation qui oblige un développementplus ou moins élaboré sur un fait ou un sujet ; elles permettent à l’étudiant d’organiser son savoir,d’exprimer ses opinions et de développer des méthodes d’études raffinées » (Felx, C , 1980 : 16)De Landsheere distingue deux types de questions :• une question est fermée si le sujet doit simplement opérer un choix parmi plusieurs réponsesqui lui sont proposées : la question à réponses précodées, la question à choix multiples, et laquestion à sélection de réponses. (De Landsheere, 1992 : 248)• une question est ouverte si le sujet répond spontanément, en utilisant son propre vocabulaire,ce qui permet des déductions plus fines sur sa psychologie et son niveau culturel notamment.(De Landsheere, 1992 : 249)Les questions de l'épreuve de sciences physiques au baccalauréat D, au Niger, n'étant pasaccompagnées de réponses à choisir aux sens de Felx et de De Landsheere, nous les classeronsparmi les questions ouvertes.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 30

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureAu Niger, l’épreuve de sciences physiques au baccalauréat D vise à évaluer des capacités alorsque le programme est libellé en objectifs. Or, comme le soulignait Scallon (1999), « lors de laconception de l’épreuve, les questions à poser, les tâches à assigner doivent concorder avec ce quia été enseigné conformément aux objectifs d'apprentissages exprimés dans le programme». Lesobjectifs pédagogiques jouent donc un rôle important dans l’évaluation des acquis scolaires, d’oùla nécessité de les définir.2.1.2 Les objectifs pédagogiquesDans cette partie, nous allons poser la problématique des objectifs pédagogiques dans l'éducation,et dégager les définitions appropriées à notre objet d'étude.L’éducation, initiale ou permanente, est un « lieu » social où l’ambiguïté des desseins, despratiques et des discours s’inscrit dans la nature des choses. La formulation des objectifsconstitue une tentative pour lever en partie cette ambiguïté (Hameline, 1988 : 28). Cette réflexionde Hameline montre bien la place importante qu’occupe le concept d’objectif pédagogique dansles questions d’éducation. Cet intérêt porté aux objectifs de l’éducation remonte loin dans lepassé. Selon Pocztar (1979 : 50), « celui qui a posé les termes de la problématique des objectifstelle qu’elle est en grande partie exploitée aujourd’hui, c’est, de l’avis unanime des spécialistes,R. Tyler ; il désirait déjà (1934) la clarté dans la formulation des objectifs, ce qui permettraitd’élaborer des épreuves de contrôle ». Le même souci de clarification animait Bloom & al (1948-1956), qui arrivèrent aux objectifs à partir des préoccupations d’évaluation. « On veut clarifier lesobjectifs pour les évaluer, et l’on veut les évaluer pour vérifier que les pratiques enseignantesqu’ils guident sont conformes à ce que l’on visait » (Pocztar, 1979 : 50). Pour Mager (1962) quis'est particulièrement intéressé à l'usage des objectifs pédagogiques, "il est impossible d'évalueravec efficacité la valeur d'un cours ou d'un programme lorsqu'il n'y a pas d'objectif clairementdéfini et que l'on ne dispose d'aucune base sûre pour choisir convenablement les moyens, lessujets ou les méthodes d'enseignement" Mager (1962 : 2). C'est donc avec quelque raison que DeKetele (1989), affirme : "l’un des rôles les plus utiles des objectifs pédagogiques est de fournirdes références et des critères pour l’évaluation" (De Ketele & al, 1989 : 97).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 31

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératurePlusieurs auteurs ont essayé de définir l'objectif pédagogique. C'est ainsi que Carveni et Noizet(1978 : 17) définissent l’objectif pédagogique comme étant un comportement terminal quel’élève ou l’étudiant doit atteindre au terme d’une formation. Dans cette définition l’objectifpédagogique n’est vu que sous l’angle terminal, à la fin de la formation, et donc ne prend pasexplicitement en compte les objectifs pédagogiques intermédiaires.Pour Raynal et Rieunier (1997 : 247) l’objectif pédagogique est un énoncé d'intention décrivantce que l'apprenant saura (ou saura faire) après apprentissage. Ici, les savoirs et savoir-faire del’apprenant ne sont pas exclusivement terminaux, ils peuvent être énoncés pour chaque séquenced’apprentissage, ce qui nous rapproche plus des disciplines scolaires.Aucune des définitions précédentes ne fait allusion à l’évaluation de manière explicite. C’estpourquoi, pour mieux cadrer avec notre travail, nous entendrons par objectif pédagogique, unénoncé d'intention décrivant ce que l'apprenant saura, sera, ou saura faire après apprentissage etqui pourra être évalué.Ainsi, formuler un objectif pédagogique, c'est définir une performance à atteindre : celle que lesapprenants cherchent à acquérir et celle que le formateur pourra contrôler à l'issue de la formationcorrespondante.La littérature spécialisée distingue plusieurs typologies d'objectifs selon le critère utilisé :• degré de précision ou niveau de généralité ;• situation dans le temps ;• fonction…En ce qui nous concerne, dans le cadre des pratiques pédagogiques au Niger, le terme d'objectifcomporte trois degré de généralité décroissante. Leur terminologie varie en fonction de leur degréde précision. C'est à partir des finalités 22 de l'éducation que chaque discipline est censée réaliserdes objectifs généraux qui orientent la conception et la mise en œuvre de ses programmesspécifiques.22 Une finalité est une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhiculeses valeurs. Elle fournit des lignes directrices à un système éducatif et des manières de dire au discours surl'éducation (Hameline, 1988 : 97).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 32

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature2.1.2.1 L'objectif généralPour De Corte (1996 : 49) l'objectif général est une formulation abstraite concernant leschangements dans les aptitudes et les comportements que l’on vise chez les élèves. Cettedéfinition ne précise pas la forme sous laquelle les changements attendus seront appréciés. C’estpourquoi nous rejoignons Hameline (1988 : 98) pour dire que l'objectif général est un énoncéd’intention pédagogique décrivant en terme de capacité de l’apprenant l’un des résultatsescomptés d’une séquence d’apprentissage. Ici, l’atteinte de l’objectif pourra être appréciée àpartir du résultat de l’élève.Toutefois, à cause de leur caractère "flou", les objectifs généraux ne sont pas sans ambiguïté etne fournissent pas des directives claires et précises, pour l’élaboration de " situations duprocessus enseignement-apprentissage " et pour la construction d’outils d’évaluation (De Corte,1996 : 49). A un degré de précision supérieur se trouve l’objectif spécifique avec une formulationplus concrète.2.1.2.2 L'Objectif spécifiqueToute combinaison d’une aptitude à développer et d’un contenu constitue un objectif spécifique(De Landsheere G, 1992 : 211).Pour De Ketele et Roegiers (2000 : 62) "l'objectif pédagogique spécifique, ou, plus simplementl'objectif spécifique, exprime cette intention que l'on a d'amener l'élève ou l'étudiant à exercer unecapacité sur un contenu ". Ces auteurs proposent d’exprimer l’objectif spécifique (OS) de lafaçon suivante : OS = Capacité x Contenu. Par exemple : appliquer (capacité) la loi d’Ohm(contenu).La définition de De Landsheere rejoint quelque peu celle de De Ketele et Roegiers, en ce sensque l’apprenant doit exercer une capacité sur un contenu. Toutefois, la taille de ce contenu n’estpas spécifiée.Compte tenu des pratiques pédagogiques au Niger, nous adoptons la définition suivante :l’objectif spécifique est une communication d'intention décrivant la manière d’amener l’élève oul’étudiant à exercer une capacité sur le contenu précis d’un cours. Au sens de De Corte (1996 :DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 33

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature50) c’est aussi un objectif d’apprentissage ou objectif concret. Nous convenons avec De Ketele etRoegiers que OS = Capacité x Contenu.Au regard de cette définition, les objectifs listés dans les programmes officiels de sciencesphysiques au Niger sont des objectifs spécifiques.Exemples• Définir et reconnaître un mouvement rectiligne uniforme, uniformément varié (accéléré ouretardé), un mouvement circulaire uniforme.• Déterminer les équations du mouvement d'une particule chargée dans un champ électriqueuniforme.• Expliquer l'oxydation ménagée d'un alcool et l'influence de la classe der l'alcool.• Reconnaître l'effet tampon sur une courbe de dosage acide faible - base forte.Les objectifs spécifiques sont qualifiés d'opérationnels, s'ils sont exprimés en des termessuffisamment précis afin de pouvoir les évaluer et déterminer s'ils sont atteints ou non. Plusieursauteurs 23 s'entendent sur le fait qu'un objectif opérationnel doit respecter les critères suivants :• Décrire de façon univoque l'activité attendue de l'élève au terme de l'action pédagogique etqui est identifiable par un comportement observable ;• Mentionner les circonstances ou les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doitse manifester ;• Indiquer le seuil de performance ou de réussite et les critères qui permettront de l'évaluer.Au regard du dernier critère, les objectifs spécifiques listés dans les programmes officiels desciences physiques au Niger, ne sont pas opérationnels.2.1.2.3 Rôle et fonction des objectifs pédagogiquesLe contenu de cette section est largement inspiré de l’article de Perrenoud (2000 : 19-24).Les objectifs pédagogiques permettent de définir une activité précise de l'apprenant (être capablede démontrer que le mouvement circulaire d’un satellite est uniforme...) et de préciser les critèresqui serviront à l'évaluation. Son intérêt est d'être centré sur l'apprenant et, en remettant en causeles formes traditionnelles d'évaluation, d'être entièrement orienté vers la réussite : l'analyse des23 Il s'agit de De Ladsheere (1984 : 89) ; Pocztar (1987 : 35) ; Hameline (1988 : 100) ;DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 34

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureobjectifs a connu une vogue exceptionnelle dans les années 70. Cependant, l’évolution de l’école,des didactiques et de la conception des apprentissages scolaires et de l’organisation du travailamène à modifier nos représentations des objectifs de formation. On leur reconnaît plus quejamais une double face :• d’une part, ils expriment les finalités de l’école d’une façon assez explicite pour que chacunsache à quoi s’attendre ou à quoi s’atteler ;• d’autre part, ce sont des outils permanents de planification, de régulation et d’évaluation.Leur première fonction ne les met pas à l’abri du changement, car les missions de l’écoleévoluent, et aussi la nature même des finalités, comme le montre l’actuelle révision des rapportsentre savoirs et compétences.2.1.3 Des objectifs aux compétencesL’évolution des programmes au cours de la seconde moitié du 20 e siècle a mis un accent croissantsur des objectifs dits " de haut niveau taxonomique ". Ces objectifs de haut niveau sont desenjeux de formation plus importants et participent d’un développement durable de la personneLa rupture avec l’encyclopédisme, la mémorisation de faits et de règles semble trouver sonachèvement dans les orientations curriculaires actuelles vers les compétences, qui mettentl’accent sur les savoirs comme ressources pour comprendre, juger, anticiper, décider, agir à bonescient.( Perrenoud, 2001c).Presque toutes les définitions des objectifs pédagogiques que nous avons recensées renferment lemot comportement. Qu'est ce que le comportement?2.1.3.1 Le comportementSelon Raynal & Rieunier, (1997 : 79) le comportement est l’ « action du sujet qui agit sur lemonde afin de réduire des tensions ou des besoins, et de s’adapter aux modifications del’environnement ». Cette définition s’appliquerait à tout ce qui se passe dans la réalitéquotidienne de la vie courante ou les apprentissages s’acquièrent et s’installent au gré descirconstances et des besoins, sans ordre préétabli ; elle nous paraît donc assez englobante carl’école organise les apprentissages de manière relativement structurée.Pour Henry, J & Cormier, J (1994), « le comportement est la manifestation observable d'uneaction faite par une personne. Dans le contexte des apprentissages scolaires, les comportementsDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 35

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureattendus de l'élève sont exprimés par les objectifs des programmes d’études ». Ici, lecomportement est assimilé à un produit sans action sous-jacente.De son côté, Minder (1999 : 27), insiste sur le fait que le comportement possède deuxcomposantes concrétisées par la « métaphore de l’iceberg » (figure 2.2) :Figure 2.2 : métaphore de l'iceberg.• La composante mentale : l’individu peut réfléchir à un problème, établir un plan d’action, etc.Dans cette composante il distingue encore deux sous composantes interactives : lacompétence et la capacité. La composante mentale est donc la partie invisible, immergée del’iceberg.• La composante observable : l’individu fait quelque chose qui est visible. C’est la partieémergée et visible de l’iceberg. Cette composante manifeste est la performanceLe comportement est donc constitué de l'interaction de trois composantes sous l'égide del'équation suivante : Compétence. Capacité = PerformanceEn accord avec Minder, nous dirons que le comportement recouvre à la fois compétence, capacitéet performance.Dans les lignes qui suivent, nous nous intéresserons aux concepts de capacité et de compétence ;nous reviendrons plus loin sur celui de performance.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 36

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature2.1.3.2 La capacitéSelon Legendre (1993 : 159), « la capacité est une aptitude acquise ou développée permettant àune personne de réussir dans l’exercice d’une activité physique, intellectuelle ou professionnelle.La capacité se traduit par le pouvoir d’exercer une activité, d’assumer une tâche. Elle n’esteffective que si elle est démontrée. Dans le cas contraire, elle demeure présumée ou absente ».Cette définition rejoint celle de De Ketele et Roegiers (2000 : 62) : « Une capacité, c'est lepouvoir, l'aptitude à faire quelque chose. C'est une activité que l'on exerce. Identifier, comparer,mémoriser, analyser, synthétiser, classer, sérier, abstraire, observer,... sont des capacités. Lestermes "aptitude", et "habileté" sont des termes proches de celui de capacité ».Dans les deux cas, il s’agit d’être apte à faire quelque chose, de pouvoir exercer une activité.Mais, l'objet sur lequel s'exerce l'activité n’étant pas spécifié, ces deux définitions nous paraissentdifficilement opérationnalisables.Pour Meirieu (1990 : 181) la capacité est une " activité intellectuelle stabilisée et reproductibledans les champs divers de la connaissance ; terme souvent utilisé comme synonyme de savoirfaire.Aucune capacité n'existe à l'état pur et toute capacité ne se manifeste qu'à travers la miseen oeuvre de contenus".Cette définition est intéressante, parce qu'elle met en évidence l'articulation entre la capacité et lecontenu, ce qui nous rapproche de la définition de l'objectif spécifique précitée. Une capacité nese manifeste donc que parce qu'elle s'applique sur des contenus. Par exemple, la capacitéd'analyser peut s'exercer sur une infinité de contenus : texte littéraire, exercice de physique...La définition de Minder (1999 : 50) peut se substituer à celle de Meirieu, à condition deremplacer contenu par compétence. Selon cet auteur, " la capacité est une activité mentaletransdisciplinaire qui met la compétence en œuvre ". La capacité se traduit par une locutionverbale comme, par exemple, "trouver l'information", "formuler une hypothèse", "comparer desdonnées", ... Elle n'a pas d'existence réelle en dehors de son incorporation dans une compétencequi lui donne vie.Dans les deux cas la capacité est une activité transversale puisque reproductible dans des champsdivers de la connaissance pour l'un, et transdisciplinaire pour l'autre.En nous inspirant de ces deux auteurs, nous pouvons affirmer que la capacité est une activitéintellectuelle mettant en oeuvre un contenu ou une compétence.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 37

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératurePar exemple, au Niger, l’épreuve de sciences physiques au baccalauréat D vise à évaluer lescapacités suivantes :• L'acquisition des connaissances scientifiques étudiées en cours : définitions, lois, modèles,grandeurs, symboles, unités, ordre de grandeurs, précision…• L'acquisition des savoir-faire théoriques et expérimentaux.• La pratique de la démarche scientifique:- analyser une expérience ou comprendre et interpréter un compte rendu expérimental.- Choisir ou élaborer un modèle physique.- Organiser les étapes de la résolution.- Porter un jugement critique à chaque étape.• La bonne utilisation des outils mathématiques.• La bonne utilisation de la langue, à la lecture (compréhension d'un texte) comme à l'écrit(justesse et rigueur de l'expression).• L’utilisation d’autres moyens d’expression (graphes, schémas…)Dans le contexte de notre travail, il s'agit d'abord de caractériser les épreuves. Ces capacités,listées dans la circulaire du service des examens du baccalauréat (annexe 3) appellent un certainsnombre de critiques :• la phase "acquisition" ne semble pas pouvoir caractériser l'épreuve. Par contre, pour faire faceà l'épreuve le candidat devra faire un rappel des connaissances acquises et mémorisées, mettreen oeuvre des savoir-faire théoriques et expérimentaux acquis, et pratiquer une démarchescientifique.• L'utilisation des outils mathématiques et de la langue n'est pas forcément bonne pour tous lescandidats, sinon, le résultat de son évaluation serait bon pour tous. Par contre l'épreuvesollicite de la part du candidat, l'utilisation des outils mathématiques et de la langue.Nous reviendrons plus loin sur ces critiques, quand il s'agira d'élaborer une classification pouridentifier les différents niveaux taxonomiques évalués dans les épreuves de sciences physiques aubaccalauréat D, au Niger.Comme nous l’avons vu plus haut, la capacité peut aussi mettre en oeuvre une compétence.Qu'entend-t-on alors par compétence?DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 38

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature2.1.3.3 La compétenceL’approche par les compétences a constitué ces dernières années un des axes privilégié dans lemonde de l’éducation qui connaît des bouleversements sans précédent. « La plupart des paysindustrialisés procèdent actuellement à des reformes dont le moins qu’on puisse dire c’estqu’elles remettent en question les liens entre l’enseignement et l’apprentissage. De plus en plus lanotion de transmission de connaissances fait maintenant place à celle de construction deconnaissances. Il n’est donc pas étonnant que les modalités d’évaluation courantes 24 soientremises en question » (Gérald & Boutin, 2001 : 8).La tendance actuelle des programmes scolaires, à mettre l’accent sur les compétences, vise àrecommander aux enseignants de ne pas enseigner de manière linéaire, cloisonnée ou morcelée ;au contraire elle les incite à imaginer des situations de classe vers la résolution de problème ou laréalisation de projets (Mboup, 2002 : 35). C’est donc avec quelque raison que Perrenoud (1995b)proposait de « réserver la notion de compétences à des savoir-faire de haut niveau, qui exigentl’intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes. ».Cette définition suggère qu’une compétence peut être décomposée en composantes plusspécifiques, les « éléments de compétence » dans la terminologie du collégial québécois, lescapacités dans d’autres approches telle que celle de Meirieu (1990 : 181). Selon ce auteur, unecompétence est " un savoir identifié mettant en jeu une ou des capacités, dans un champnotionnel ou disciplinaire déterminé ". Cette définition semble se résumer à un ou plusieursobjectifs spécifiques sans faire cas, de manière explicite, d'un problème à résoudre.Pour De Ketele et Roegiers (2000 : 65) : " la compétence est un ensemble ordonné de capacités(activités) qui s'exercent sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudreles problèmes posés par celles-ci. ". Cette définition suppose que la compétence existe à l’étatpotentiel chez un individu en terme de « possibilités ». C’est la capacité de faire appel à dessavoirs et à des savoir-faire. La composante « catégorie donnée de situation » de cette définitionvise à la fois l’exercice de la compétence et son évaluation. Ici, trois composantes de lacompétence sont explicitées : contenus, capacité et situation.Non seulement la compétence implique la mobilisation des capacités et des contenus, maissurtout cette mobilisation doit se faire en situation. Par exemple l’enseignant est confronté à la24 Examens et autres types de contrôles que nous connaissons actuellementDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 39

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératuresituation de mener des apprentissages en classe ; quant à l’apprenant, il doit mobiliser diversesconnaissances et capacités en vue d’une évaluation, de la résolution d’un problème qui se pose àlui dans sa pratique scolaire ou dans sa vie quotidienne. Dans ce sens, « la compétence estinséparable de la possibilité d’agir : elle a une fonction sociale, une utilité sociale du point de vuede l’individu qui la possède » (De Ketele et Roegiers 2000 : 68). Cependant, il ne suffit passeulement de mobiliser des ressources, encore faut-il mobiliser les bonnes ressources, lesarticuler efficacement entre elles, traiter la situation et réussir le traitement de la situation. Unecompétence fait référence à l'ensemble de ces opérations d'après Sall (2003) : "une compétenceest la possibilité acquise par un sujet de combiner un ensemble de capacités et de s'engager avecsuccès dans une activité finalisée, dans une classe de situations définies par des ressources et descontraintes spécifiques, dont le contenu". Le succès du traitement d'une situation est donc est unbon indicateur de compétence, ce qui nous rapproche plus des préoccupations d'évaluation.Autrement dit, l’enseignement basé sur l’acquisition des compétences doit être utilitariste,professionnalisant et opérationnel, ce qui n’est pas encore le cas de l’enseignement secondairegénéral au Niger ou le programme de sciences physiques est conçu dans une approche parobjectifs. Toutefois, l’intérêt de cette définition réside dans le fait qu’en situation d’examen, lecandidat est appelé à mobiliser plusieurs objectifs spécifiques pour traiter l’épreuve de sciencesphysiques. Il nous semble d’ailleurs que la frontière entre objectif et compétence est difficile àsituer ; c’est aussi ce que Wolfs (1998 : 17) constate, en analysant les définitions de plusieursauteurs 25 en matière d’objectifs pédagogiques. Il trouve qu’elles « étaient déjà très proches dusens donné actuellement à la notion de compétence…Entre le concept d’objectif et celui decompétence, il y a à la fois rupture et continuité ».Si on reconnaît le bien-fondé de l’approche par compétences, son application en milieu scolaireengendre cependant plusieurs difficultés ou critiques. "Les concepts restent à clarifier et à rendreplus opératoires ; les situations-problèmes les mieux adaptées à divers contextes culturels sont àinventer ; les modes d'évaluations sont à renouveler" (CONFENEN, 2001 : 32).Parmi les critiques les plus souvent formulées à l’encontre de cette approche, la première tient àl’évaluation des compétences.Scallon (1999) observait que " la relation à établir entre une approche par compétences et laplanification de l'évaluation dite certificative est un chantier encore mal balisé ". Trois ans après,25Il s’agit de De Landsheere (1979), Hameline (1979), D’Hainaut (1977), etc.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 40

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératurele même auteur remarque que : "au regard d’une approche par compétences, la méthodologie del’évaluation est encore en friche" (Scallon, 2002).Selon De Ketele et Roegiers (2000 : 239), "des raisons diverses font qu'il n'est pas toujourspossible d’évaluer les acquis des élèves qu’en termes de compétences. Souvent la question del’évaluation se pose en terme de compromis".Les épreuves que nous voulons analyser sont des instruments de mesure au service del’évaluation certificative, dans le cadre d’une approche par objectifs prescrite par le programmeofficiel de sciences physiques du Niger. C’est donc dans ce cadre que nous cherchons uneclassification nous permettant d’identifier les différents niveaux d’objectifs testés dans lesépreuves de sciences physiques au baccalauréat D. Ces épreuves peuvent solliciter divers niveauxd’apprentissage, depuis le rappel d’informations mémorisées jusqu’à la capacité de mobiliser sessavoirs et ses savoir-faire pour résoudre des problèmes complexes.Il nous faut donc définir et illustrer divers niveaux d’objectifs d’apprentissage à partir descapacités que l’épreuve de sciences physiques vise à évaluer au baccalauréat D, au Niger.2.1.4 A la recherche d'une classification d'objectifsL’idée qui est à l’origine des différents systèmes de classement des objectifs éducatifs repose surl’hypothèse que la multiplicité des objectifs peut être réduite à un nombre restreint de catégories.Pour distinguer les différents niveaux d’objectifs spécifiques susceptibles d’être évalués dansl’épreuve de sciences physiques, nous partons de la liste des capacités que cette épreuve vise àévaluer au baccalauréat D (voir annexe 3), au Niger. Pour adapter cette liste des capacités aucontexte de notre travail nous avons formulées quelques critiques à la page 38. En tenant comptede ses critiques nous avons reformulé ces capacités ainsi qu'il suit :• Le rappel des connaissances scientifiques acquises et mémorisées : définitions, lois, modèles,grandeurs, symboles, unités, ordre de grandeurs, précision…• La mise en œuvre des savoir-faire théoriques et expérimentaux acquis.• La pratique de la démarche scientifique:- analyser une expérience ou comprendre et interpréter un compte rendu expérimental.- Choisir ou élaborer un modèle physique.- Organiser les étapes de la résolution.- Porter un jugement critique à chaque étape.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 41

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature• L'utilisation des outils mathématiques.• L'utilisation de la langue, à la lecture (compréhension d'un texte) comme à l'écrit (justesse etrigueur de l'expression).• L’utilisation d’autres moyens d’expression (graphes, schémas…)Néanmoins, quelques remarques s’imposent.Première remarque : L'utilisation des outils mathématiques et l'utilisation de la langue, à lalecture (compréhension d'un texte) comme à l'écrit nous semblent être prises en compte dans lesautres capacités. S’agissant de l'utilisation des outils mathématiques, bien appliquer le théorèmedu centre d’inertie (TCI), suppose que l’élève sait projeter les forces sur un axe ; bien appliquer lethéorème de l’énergie cinétique (THEC) suppose aussi qu’il sait calculer le travail d’une force.A notre avis, les deux capacités précédentes se retrouvent dans les autres et sont nécessairementprises en compte lors de l’évaluation. Elles ne peuvent donc appartenir à un seul niveau, encoremoins faire l’objet d’un niveau particulier. Elles seront donc mesurées à travers les autres.Deuxième remarque : L’utilisation d’autres moyens d’expression (graphes, schémas…) fait partiedes savoir-faire comme, par exemple, savoir faire l’inventaire des forces extérieures appliquées àun solide (schéma) ou savoir tracer le graphe pH= f (v) lors d’un dosage.Troisième remarque : l'utilisation de la langue, à la lecture (compréhension d'un texte) comme àl'écrit, ne peut être appréciée sur les épreuves, elle pourrait être mesurer sur les copies descandidats. Il se pose aussi la question de savoir si c’est le rôle du professeur de sciences qued’apprécier cette capacité. Par contre, à partir de la réponse attendue du candidat, il est possiblede savoir si une question posée dans l'épreuve nécessitera l'utilisation d'outils mathématiques oud'autres moyens d'expression (graphes, schémas).Ainsi, à partir des capacités listées ci-dessus, nous pouvons distinguer trois grandes parties.Première partie : le rappel des connaissances scientifiques étudiées en cours : définitions, lois,modèles, grandeurs, symboles, unités, ordre de grandeurs, précision…Deuxième partie : la mise en oeuvre des savoir-faire théoriques et expérimentaux acquis +L’utilisation d’autres moyens d’expression (graphes, schémas…)Troisième partie : la pratique de la démarche scientifique:- analyser une expérience ou comprendre et interpréter un compte rendu expérimental.- Choisir ou élaborer un modèle physique.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 42

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature- Organiser les étapes de la résolution.- Porter un jugement critique à chaque étape.Par la suite, un détour par les taxonomies classiques nous sera nécessaire afin d’affiner cettepremière ébauche de classification. Les sous-sections qui suivent présentent quelques taxonomiesqui vont nous servir de sources d’inspiration. Qu’entend-t-on d’abord par taxonomie ?2.1.4.1 La TaxonomieSelon Henry, J & Cormier, J (1994), une taxonomie est un cadre hiérarchique de classement desobjectifs. Cette définition ne fait pas cas des critères de classement de ces objectifs. Pour DeLandsheere G (1992 : 290), la taxonomie est une classification hiérarchique établie selon un ouplusieurs critères explicites (par exemple, selon la complexité croissante). Ici, c’est ce qu’onclasse qui n’est pas précisé ; cette classification pourrait donc s'appliquer aux plantes et auxanimaux.Pour Legendre (1993 : 1279) : « la taxonomie est une classification systématique et hiérarchiséed’objectifs d’habiletés, indépendante des objectifs de contenu, définis avec précision et agencésselon un continuum de complexité croissante de développement et selon une logique naturelle decheminement de l’apprenant ; classification hiérarchique des comportements cognitifs, affectifs etmoteurs, établie sur la base d’un ou plusieurs critères (complexité, intériorisation …). Lataxonomie en éducation est donc une classification organisée et hiérarchisée de phénomènesd’apprentissage ou de développement ». Cette définition prend en compte les objectifs et leurscritères de classement, les domaines cognitifs, affectifs, et psychomoteurs à travers lesphénomènes d’apprentissages et de développement ; toutefois, elle reste muette sur l'évaluation etle rôle même de la taxonomie.C'est pourquoi nous rejoignons Raynal & Rieunier (1997 : 57) pour dire que : "la taxonomie desobjectifs pédagogiques est un outil qui a servi à classer les questions d’examens, par domained’activité (cognitif, psychomoteur, affectif), puis à l’intérieur de chaque domaine par niveau dedifficulté, c’est à dire en établissant une hiérarchie des activités intellectuelles demandées àl’élève". Cette définition nous semble opérationnelle dans le cadre de l'analyse des épreuves dontune partie consiste justement à classer des questions d’examen.En pédagogie, on parle donc de taxonomie d’objectifs pédagogiques pour classer les niveaux dedéfinition de ces objectifs par domaine d’activité : cognitif, psychomoteur, et affectif. En général,DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 43

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureles taxonomies de chacun de ces trois domaines d’activité sont basées sur les principes suivants:les niveaux d'objectifs vont du plus simple au plus complexe, et chaque niveau suppose commepréalable le niveau précédent.Les taxonomies les plus connues catégorisent des activités intellectuelles ( Bloom ), des typesd’apprentissages (Gagné), des opérations mentales ( D’Haïnaut ), des attitudes et des valeurs(Krathwohl) ( In Raynal & Rieunier, 1997 : 358 ).2.1.4.2 La taxonomie des actes intellectuels de D’HainautPour D’Hainaut (1988), « un objectif du domaine cognitif vise à rendre l’élève capabled’effectuer un acte intellectuel qui sera analysé en trois composantes :- l’opération cognitive de l’élève ;- l’objet sur lequel porte cette activité- le produit de l’activité » (194).OBJET Opérateur PRODUITUne opération cognitive est « l’activité mentale qui, dans l’acte intellectuel, fait correspondre unproduit à un objet donné » (201). D’Hainaut distingue alors six (6) catégories d’opérationscognitives (actes intellectuels) allant de la plus élémentaire à la plus complexe :1. La répétition ou reproduction. Activité cognitive du sujet qui, placé devant une situation déjàrencontrée, fournit la même réponse. D’Hainaut ajoute à cette définition la description desprincipes de l’apprentissage de cette activité qui peut consister à différencier, généraliser,imiter, reconnaître, évoquer (202-203).2. La conceptualisation. Elle consiste à fournir une réponse commune à une classe d’objets(206). Exemple : Parmi les formules suivantes, quelles sont celles qui représentent des sels ?KBrO 4 , H 2 SO 4 , CuSO 4, NaOH, Na 3 Al F 6 .3. L’application. C’est l’activité où « le sujet fournit, à un objet donné M un produit déterminé Pappartenant à une autre classe, sans qu’il y ait eu association antérieure » (214-215). L’auteurDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 44

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératuredistingue deux types d’application : l’application simple d’une règle et l’application complexed’une combinaison apprise de règles.4. L’exploration. Elle extrait d’une situation un élément, un contenu ou une informationdéterminée. L’objet à chercher est un ensemble et l’on dispose de sa caractérisation (220).5. La mobilisation. Elle extrait du « répertoire cognitif un ou plusieurs éléments ou informationsrépondant à une ou plusieurs conditions précises, sans qu’il y ait eu association antérieure »(226). On distingue : - la mobilisation convergente, qui implique que la solution est défini paret dans des contraintes ; -la mobilisation divergente qui évoque de nombreux produitsrépondant à peu de conditions contraignantes.6. La résolution de problème. Elle consiste à « fournir un produit à partir d’un objet ou d’unesituation lorsqu’une des trois conditions suivantes est réalisée :- l’objet et sa classe n’ont pas encore été rencontrés ;- l’obtention du produit exige une application d’une combinaison non apprise de règles ou deprincipes appris ou non appris ;- le produit et sa classe n’ont pas été rencontrés auparavant » (229-230).Dans le cadre de l’analyse des épreuves de sciences physiques au baccalauréat D, au Niger, troiscatégories nous semblent intéressantes parce qu’elles intègreraient la grille d’évaluation descapacités en sciences physiques.1. La répétition ou reproduction. Activité cognitive du sujet qui, placé devant une situation déjàrencontrée, fournit la même réponse.Par exemple, devant l’objet « formule brute d’un alcool saturé à n atomes de carbone », l’élèvefournit la réponse C n H 2n+1 OH qui a été associée antérieurement à la formule brute d’un alcoolsaturé à n atomes de carbones.Cette catégorie prendrait en compte la partie rappel des connaissances scientifiques acquises etmémorisées : définitions, lois, modèles, grandeurs, symboles, unités, ordre de grandeurs,précision…2. L’application. Il y a application quand le sujet fournit à une situation une réponse spécifiquedéterminée en utilisant une relation, une opération ou une structure qu’il a apprise. Lacombinaison de concepts (relation, opération ou structure) n’est pas apprise au moment del’opération cognitive, sinon il s’agirait d’une résolution de problème.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 45

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératurePar exemple, une automobile roulant à 72 Km / h sur une route rectiligne et horizontale, leconducteur coupe le moteur sans actionner les freins ; la force de frottement parallèle à la route etdirigée dans le sens contraire du mouvement, a pour intensité f = 200N. Calculer la distance dparcouru par l’automobile avant de s’immobiliser.Le théorème de l’énergie cinétique et les formules de calcul du travail d’une force ont été appris.La mise en œuvre des savoir-faire théoriques et expérimentaux acquis, l’utilisation d’autresmoyens d’expression (graphes, schémas…) peuvent être classées dans cette catégorie.3. La résolution de problème. Il y a résolution de problème lorsqu’une des conditions suivantesest réalisée :- l’objet et sa classe 26 n’ont pas encore été rencontrés ;- l’obtention du produit exige une application d’une combinaison non apprise de règles ou deprincipes appris ou non appris ;- le produit et sa classe n’ont pas été rencontrés auparavant » (229-230).Par exemple un élève a appris à calculer la constante de raideur de deux ressorts identiquesassociés en série ou en parallèle ; on lui demande de déterminer la constante de raideur d’uneassociation de deux ressorts en parallèle, le tout en série avec un troisième ressort identique auxdeux premiers.Il doit d’abord calculer la constante de raideur k 1 = 2K du ressort équivalent aux deux ressorts enparallèle, et ensuite, calculer la constante de raideur du ressort équivalent à toute l’association :K e = k 1 .K / k 1 + K = 2K² / 3K = 2K / 3.Cette catégorie intègrerait la pratique de la démarche scientifique:- analyser une expérience ou comprendre et interpréter un compte rendu expérimental.- Choisir ou élaborer un modèle physique.- Organiser les étapes de la résolution.- Porter un jugement critique à chaque étape.Douze (12) ans avant la taxonomie de D’Hainaut, paraissait celle de gagné à laquelle leparagraphe suivant sera consacré.2.1.4.3 La taxonomie des types d’apprentissage de Gagné (In Pocztar, 1979 : 128-130)26 Les classes sont des ensembles d'éléments possédant au moins une propriété commune ; en langage habituel onpeut dire que ce sont des notions D'Hainaut, 1988 : 243).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 46

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureParmi les huit phases d’apprentissage successives que distingue Gagné, c’est particulièrementcelle des performances qui nous intéresse ici. Comme le souligne l’auteur, elle a « une fonctionessentielle pour l’observateur ou pour l’enseignant, elle permet de vérifier si l’apprentissage a eulieu et par conséquent si le comportement a été modifié » (Gagné 27 , 1976 : 45, cité par Pocztar,1987 : 126). Pour Gagné, « définir et formuler un objectif d’apprentissage, consiste à exprimerune catégorie (ou une sous-catégorie) de produits d’apprentissage en termes de performances et àspécifier la situation dans laquelle la performance est observée » (Gagné, 1976 : 65, cité parPocztar, 1987 : 128). En étudiant les caractéristiques de ces performances, Gagné les a organiséesselon des catégories ou types ; c’est ainsi qu’on se retrouve devant une espèce de taxonomie ouplus exactement de classification (puisqu’il n’y a pas de hiérarchie sur l’ensemble) comportantles catégories et sous-catégories suivantes.1. Les apprentissages d’informations verbalesLes connaissances déclaratives2. Les apprentissages des habiletés intellectuelles• apprentissage de discriminations• apprentissage de concepts• apprentissage de règles, de principes, d’algorithmes3. Les apprentissages de stratégies cognitivesUne stratégie cognitive correspond à une procédure personnelle de traitement de l’information.• mémoriser• raisonner• résoudre un problème4. Les apprentissages d’attitudesTout ce qui concerne les valeurs5. Les apprentissages d’habiletés motricesTout ce qui concerne les apprentissages gestuels.Gagné définit ainsi cinq catégories d’apprentissages, qui ne sont rangées ni par ordre decomplexité ni par ordre d’importance.27 L’ouvrage de R. M. Gagné cité est intitulé « les principes fondamentaux de l’apprentissage ». Ed HRW, Montréal,1976.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 47

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureCette taxonomie embrasse simultanément trois domaines. Les trois premières catégoriesregardent la cognition, la quatrième et la cinquième relèvent respectivement des domaines affectifet psychomoteur. Dans le cadre de notre travail, les catégories apparaissant dans la théorie deGagné, peuvent toujours servir à élaborer une taxonomie simplifiée.1. Les catégories « apprentissages d’informations verbales », « apprentissages d’habiletésintellectuelles » et la sous-catégorie « mémoriser » nous semblent très proches de la partie :rappel des connaissances scientifiques acquises et mémorisées: définitions, lois, modèles,grandeurs, symboles, unités, ordre de grandeurs, précision… Elles correspondent de près à ce quiest généralement entendu par " savoir ". Les objectifs qui y sont liés se rapportent à lamémorisation de faits, de termes, de relations… Du point de vue de la tâche d’évaluation, il s’agitde demander à l’élève de "restituer" une ou des informations qu’il est sensé posséder dans sonrépertoire cognitif.2. La stratégie cognitive « raisonner » nous semble être une condition pour mettre en œuvreles parties suivantes de la grille officielle :- La mise en œuvre des savoir-faire théoriques et expérimentaux acquis.- L’utilisation d’autres moyens d’expression (graphes, schémas…)3. la stratégie cognitive « résoudre un problème » s’apparenterait à la pratique de ladémarche scientifique:- analyser une expérience ou comprendre et interpréter un compte rendu expérimental.- Choisir ou élaborer un modèle physique.- Organiser les étapes de la résolution.- Porter un jugement critique à chaque étape.Dans la taxonomie de Gagné, la "connaissance" est distincte des "habiletés intellectuelles". Celasemble reproduire la séparation qu'avait faite Bloom dans sa taxonomie cognitive.2.1.4.4 La Taxonomie de Bloom (domaine cognitif)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 48

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureBloom et collaborateurs ont élaboré leur taxonomie à partir des préoccupations d'évaluation 28 .Cette taxonomie est constituée par un système de catégories et de sous-catégories ; l’auteur yopère une dichotomie qui distingue " deux super catégories " :La première est constituée par les connaissances et la deuxième par les habiletés et les capacitésintellectuelles (Pocztar, 1987 : 62).C’est une catégorisation par niveau d’activité intellectuelle sollicitée implicitement par l’objectif.Ainsi le domaine cognitif comprend les six niveaux suivants: connaissance, compréhension,application, analyse, synthèse, évaluation.Le Tableau 2.1 présente la « version abrégée » de cette taxonomie (Bloom, 1969 : 220-229).28 En 1948, en effet, un congrès de l'American Psychological Association discute sur le contenu et la forme desexamens. On se demande comment les comparer, comment les analyser. Une équipe se réunit autour de Bloom et sedonne pour tâche de répertorier un grand nombre d'examens et ensuite les classer. En 1951 un premier essai decatégorisation voit le jour (In Pocztar, J, 1987 : 55).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 49

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureTableau 2.1 : Taxonomie du domaine cognitif selon B. S. BloomNiveaux1.00AcquisitiondesconnaissancesConnaissanceHabiletésetcapacitésintellectuelles2.00Compréhension3.00Application4.00Analyse5.00Synthèse6.00Evaluation110 Connaissance desdonnées particulières120 Connaissance desmoyens permettantl’utilisation des donnéesparticulières130 Connaissance desreprésentations abstraites210 Transposition220 Interprétation230 ExtrapolationSous-catégories111 Connaissance de la terminologie112 Connaissance des faits particuliers121 Connaissance des conventions122 Connaissance des tendances etdes séquences123 Connaissance des classifications124 Connaissance des critères125 Connaissance des méthodes131Connaissance des principes et des lois132 Connaissance des théories410 Recherche des éléments420 Recherche des relations430 Recherche des principes d’organisation510 Production d’une œuvre personnelle520 Elaboration d’un plan d’action530 Dérivation d’un ensemble de relations abstraites610 Critique interne620 Critique externeNous pouvons, ici aussi, distinguer trois catégories intégrant les capacités à évaluer en sciencesphysiques.1. Le niveau 1.00 couvrirait la partie rappel des connaissances scientifiques acquises etmémorisées : définitions, lois, modèles, grandeurs, symboles, unités, ordre de grandeurs,précision…).2. Les niveaux 2.00 et 3.00 couvriraient les parties suivantes :- La mise en œuvre des savoir-faire théoriques et expérimentaux acquis.- L’utilisation d’autres moyens d’expression (graphes, schémas…)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 50

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature3. les niveaux 4.00, 5.00 et 6.00 couvriraient la pratique de la démarche scientifique:- analyser une expérience ou comprendre et interpréter un compte rendu expérimental.- Choisir ou élaborer un modèle physique.- Organiser les étapes de la résolution.- Porter un jugement critique à chaque étape.De nombreuses critiques ont été faites à la taxonomie de Bloom, en particulier l’absenced’univocité et le chevauchement des catégories (De Corte, 1996 : 59). Dans la pratique, lesystème de classification présente des difficultés pour les niveaux intermédiaires. Pour éliminerces difficultés, certains auteurs 29 proposent une taxonomie simplifiée et d’un mode d’emploi plusaisé. Elle a reçu le nom de "taxonomie restreinte".2.1.4. 5 La taxonomie restreinte (De Ketele & al, 1995)Elle comporte trois catégories qui englobent les six (6) niveaux de Bloom (tableau 2.2) :• mémorisation qui remplace la connaissance• application qui remplace compréhension et application• résolution des problèmes qui remplace analyse, synthèse, et évaluation29 De Ketele & collaborateurs, 1995 : 105 ; In Guide du formateur.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 51

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureTableau 2.2 : la taxonomie du domaine cognitif selon B. S. Bloom et la taxonomie restreinte. (In guide du formateur, 109)Niveaux Sous-catégories Taxonomierestreinte100Acquisition110 Connaissance des donnéesparticulières111 Connaissance de la terminologie112 Connaissance des faits particuliersdesconnaissances120 Connaissance des moyenspermettant l’utilisation121 Connaissance des conventions122 Connaissance des tendances etConnaissancedes données particulières des séquences123 Connaissance des classificationsMémorisation124 Connaissance des critèresHabiletésetcapacitésintellectuelles200Compréhension300Application400Analyse500Synthèse600Evaluation130 Connaissance desreprésentations abstraites210 Transposition220 Interprétation230 Extrapolation410 Recherche des éléments420 Recherche des relations430 Recherche des principes d’organisation510 Production d’une œuvre personnelle520 Elaboration d’un plan d’action530 Dérivation d’un ensemble de relations abstraites610 Critique interne620 Critique externe125 Connaissance des méthodes131Connaissance des principes et des lois132 Connaissance des théoriesApplicationRésolutiondeproblèmeDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 52

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureA l’instar de la taxonomie de Bloom, nous pouvons repartir les capacités de la manière suivante.1. La mémorisation prendrait en compte le rappel des connaissances scientifiques acquises etmémorisées : définitions, lois, modèles, grandeurs, symboles, unités, ordre de grandeurs,précision….2. L’application engloberait la mise en œuvre des savoir-faire théoriques et expérimentauxacquis et l’utilisation d’autres moyens d’expression (graphes, schémas …)3. La résolution de problème intègrerait la pratique de la démarche scientifique:- analyser une expérience ou comprendre et interpréter un compte rendu expérimental.- Choisir ou élaborer un modèle physique.- Organiser les étapes de la résolution.- Porter un jugement critique à chaque étape.Dans les taxonomies précédentes, toutes les analogies que nous avons faites ont trait au domainecognitif. Or, les aspects affectifs et psychomoteurs sont aussi présents dans l'apprentissage etpeuvent faire l'objet d'évaluation. C'est pourquoi, dans les paragraphes suivants nous ferons aussiun détour par les taxonmies de Krathwohl (domaine affectif) et celle de Dave (domainepsychomoteur).2.1.4.6 La taxonomie de Krathwohl, (domaine affectif)La taxonomie du domaine affectif a été réalisée sous la direction de David R Krathwohl etpubliée en 1962. Ce domaine recouvre tout ce qui relève de la valorisation des attitudes vis-à-visd’un individu, d’un objet, ou d’une idée (savoir-être, savoir-devenir). Les cinq niveauxtaxonomiques qui le constituent sont placés dans un ordre hiérarchique selon un continuumd’intériorisation allant du plus bas au plus haut niveau. Les catégories et leur subdivision sont lessuivantes (Krathwohl, 1970 : 109) :1.0 Réception (présence)1.1 Prise de conscience1.2 Volonté de recevoir (accueillir, s’intéresser)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 53

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature1.3 Attention dirigée ou préférentielle (sélectionner, choisir)2.0 Réponse2.1 Assentiment (consentir)2.2 Volonté de répondre (vouloir)2.3 Satisfaction à répondre (aimer)3.0 Valorisation3.1 Acceptation d’une valeur3.2 Préférence pour une valeur3.3 Engagement4.0 Organisation4.1 Conceptualisation d’une valeur (généraliser, remettre en cause)4.2 Organisation d’un système de valeurs (hiérarchiser)5.0 Caractérisation part une valeur ou par un système de valeurs5.1 Disposition généralisée (vivre)5.2 Caractérisation (universaliser)Les aspects affectifs du comportement sont certainement présents dans l’apprentissage, et ont, dupoint de vue de l’élève, une fonction décisive ; il doit écouter, accueillir, s’intéresser, consentir,vouloir, aimer, adhérer, s’impliquer …Cependant, le domaine affectif « est moins maîtrisé ouconcerné par les enseignants, moins étudié par les théories de l’apprentissage ; on n'a pasl’habitude de le prendre en considération » (Pocztar, 1979 : 86). Cela explique, peut-être, quedans l’évaluation des acquis scolaires, on esquive le plus souvent le domaine affectif.Au Niger, la grille officielle des capacités à évaluer en sciences physiques au baccalauréat D nefait pas cas de ce domaine. Pour cette raison, nous n’en tiendrons pas compte dans l’analyse desépreuves.2.1.4.7 La taxonomie de Dave (domaine psychomoteur) (1972, in Minder, 1999 : 65)Parmi les taxonomies qui ont été développées pour faciliter l’acquisition des apprentissagespsychomoteurs, les plus connues sont celles d’Harrow et de Dave. La première (Harrow),concerne surtout l’activité physique et la deuxième (Dave) a été développée pour faciliterl’apprentissage du maniement d’instrument ou du comportement gestuel. Nous retenons celle deDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 54

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureDave non seulement pour sa simplicité, mais surtout parce qu’elle nous semble pertinente parrapport aux activités de tout enseignant. Elle comporte cinq catégories ayant trait au savoir-fairemoteur.1. Imiter : reproduire un modèleL’apprenant observe une démonstration et essaie ensuite de reproduire un geste après l’autre. Leserreurs sont fréquentes et tolérées.2. Manipuler: suivre une instructionL’apprenant exécute les gestes en suivant les instructions. Il commence à faire preuve d’adressedans le maniement d’instrument ; il y a déjà une certaine sûreté du mouvement, mais la vitesse etl’automatisme n’y sont pas encore.3. Préciser : reproduire une action en l’absence du modèleL’apprenant commence à reproduire les gestes avec précision. Il n’a plus besoin d’observer unequelconque démonstration : il est désormais capable de modifier la vitesse de ces gestes si celaest nécessaire.4. Structurer ou Coordonner : coordonner une série d’actions harmonieusesCette catégorie implique l’exécution de plusieurs gestes (ou un geste complexe) qu’il fautreproduire dans un séquence bien déterminée, avec cohérence et en faisant le moins d’erreurspossibles.5. Naturaliser (acquisition d’une seconde nature) : perfectionner jusqu’à l’automatisme.L’apprenant reproduit spontanément un ou plusieurs gestes dans leur séquences, avec efficacité,automatisme et sans erreurs.Les savoir-faire expérimentaux nous semblent relever de cette Taxonomie. Néanmoins, lacatégorie1 (Imiter) ne nous parait pas faisable pendant l’examen, mais probablement en séance detravaux pratiques, car l’élève doit d’abord observer l’enseignant faire pour pouvoir reproduire.Les autres catégories (2, 3, 4, et 5) peuvent s'accommoder des étapes d’une séance de TP élève.Au Niger, bien qu'ils soient prévus sur la liste des capacités à évaluer, les savoir-faireexpérimentaux ne sont pas encore pris en compte dans les épreuves de sciences physiques auBaccalauréat D. Nous pouvons toutefois, parler de savoir à caractère expérimental dans certainesépreuves (par exemple : quel est le matériel à utiliser pour une expérience donnée?).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 55

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureAprès avoir parcouru ces différentes taxonomies et fait certaines analogies, une synthèse s'imposeà présent pour préciser la classification que nous allons adopter.2.1.4.8 Synthèse des différentes analogiesEn faisant un rapprochement des taxonomies précédentes, nous pouvons distingueressentiellement les trois niveaux suivants :• Niveau 1 : c'est le niveau d’acquisition des connaissances chez Bloom, qui recoupe le niveaudes apprentissages d’informations verbales chez Gagné, qui correspond au niveau dereproduction ou répétition chez D’Hainaut et au niveau de mémorisation chez De Ketele &al. Ce niveau couvrirait la partie rappel des connaissances scientifiques acquises etmémorisées : définitions, lois, modèles, grandeurs, symboles, unités, ordre de grandeurs,précision…).Nous convenons de l'appeler Rappel.• Niveau 2 : il correspond aux niveaux Compréhension et Application de Bloom qui recoupentle niveau apprentissage de stratégies cognitives (raisonner) de Gagné, le niveau application deD’Hainaut et le niveau application chez De Ketele & al. Il engloberait La mise en œuvre dessavoir-faire théoriques et expérimentaux acquis et l’utilisation d’autres moyens d’expression(graphes, schémas …).Nous convenons avec De Ketele et D’Hainaut, de l'appeler Application.• Niveau 3 : il correspond aux niveaux analyse, synthèse et évaluation de Bloom, qui recoupentl'une des stratégies cognitives selon Gagné (résoudre un problème), le niveau résolution deproblème chez D’Hainaut et De Ketele & al. Il intègrerait la pratique de la démarchescientifique:- analyser une expérience ou comprendre et interpréter un compte rendu expérimental.- Choisir ou élaborer un modèle physique.- Organiser les étapes de la résolution.- Porter un jugement critique à chaque étape.Nous convenons avec Gagné, D’Hainaut, De Ketele & al, de l'appeler Résolution de problème.Il faut aussi signaler les analogies suivantes :DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 56

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature• le niveau des apprentissages d’habiletés motrices de Gagné correspond au domainepsychomoteur de Dave.• le niveau des apprentissages d’attitudes de Gagné correspond au domaine affectif deKrathwohl.Toutefois, les domaines affectif et psychomoteur ne faisant pas l'objet d'évaluation dans lesépreuves de sciences physiques au baccalauréat D, au Niger, seuls les trois niveaux relevant dudomaine cognitif seront considérés dans la suite de cette étude. Les capacités que l'épreuve vise àévaluer sont donc reparties dans ces trois niveaux correspondant à nos analogies, selon lacatégorisation et la hiérarchisation suivantes.Niveau 1 : RappelNiveau 2 : applicationNiveau 3 : résolution de problèmeCette classification nous semble bien adaptée à l’analyse des épreuves de sciences physiques ence sens que ses trois catégories sont similaires aux trois niveaux de difficulté notifiés dansl’évaluation en sciences physiques (Durandeau & al, 1999 : 3) ; ces niveaux sont :• la simple restitution du cours dans la rubrique connaissances essentielles du cours quicorrespondrait aux activités de reproduction (niveau 1).• l’aptitude à reproduire un exercice traité en classe avec l’aide du professeur et traitant desconnaissances du chapitre, dans la rubrique Applications directes du cours qui correspondraitau niveau 2 : application.• L’aptitude à transférer les connaissances du cours à un problème voisin ou radicalementnouveau dans la rubrique utilisation des acquis, qui correspondrait aux activités de résolutionde problème (niveau 3).Toutefois, si l'on veut rendre l'évaluation cohérente avec l'enseignement, les catégories de laclassification précédente doivent correspondre aux catégories de savoirs à enseigner. Il se posealors la question suivante : quels savoirs enseigne-t-on en sciences physiques?Dumas-Carré (1987) a particulièrement investigué cette question dans le cadre de ses recherchessur la résolution de problèmes en physique au lycée.Elle distingue ainsi « quatre catégories de savoirs à enseigner, et donc quatre catégories desavoirs à évaluer :DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 57

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature• Les savoirs déclaratifs de base, soit les concepts, les lois, les principes, ainsi que les savoirsdéclaratifs de mathématiques correspondants. Cette catégorie de savoirs correspondrait auniveau 1 : Rappel• Les savoirs déclaratifs élaborés que sont les procédures de résolution apprises. Cette catégoriede savoirs correspondrait au niveau 2 : application.• Les savoirs procéduraux spécifiques• Les savoirs procéduraux généraux » (183).L’auteur entend par savoirs procéduraux, « ces savoirs qui permettent de justifier ou de déduireou de construire une procédure » (53). Elle fait une différence (assez arbitraire) entre savoirsprocéduraux spécifiques et savoirs procéduraux généraux : « les savoirs procéduraux spécifiquessont ceux qui permettent de manipuler directement les savoirs déclaratifs du domaine ; ils sontmis en œuvre lors de l’analyse d’une situation physique et au cours de la comparaison d’unesituation physique particulière donnée avec une situation physique de référence. En bref c’est toutce qui permet de comparer, différencier, identifier. Les savoirs procéduraux généraux sont moinsdirectement liés aux savoirs déclaratifs du domaine. Il s’agit de tout ce qu’on a l’habituded’appeler « les stratégies » (73). Dans le cadre de notre travail, cette différence ne nous semblepas pratique, car les deux types de savoirs relèveraient du niveau 3 : résolution de problème.Après les travaux de Dumas-Carré, Sall (2002) s'est intéressé aux conceptions des professeurs dephysique chimie en résolution de problème dans l'enseignement secondaire. Les résultats de cetteétude montrent que les enseignants mettent l'accent sur les dimensions connaissances etprocessus dans la résolution de problème. L'étude approfondie des connaissances invoquéesmontre qu'il s'agit surtout des connaissances déclaratives.Dans leurs pratiques de classe, les professeurs de physique-chimie mettraient donc l'accent sur lesconnaissances déclaratives et les processus, ce qui nous semble très proche de la catégorisationfaite par Dumas-Carré.Finalement, l’enseignement des sciences physiques vise à faire acquérir aux élèves trois types desavoirs : les savoirs déclaratifs de base, les savoirs déclaratifs élaborés et les savoirs procéduraux,ce qui correspond aux trois niveaux visés par l'évaluation. Cela nous réconforte dans l'idée qu'uneDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 58

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureclassification à trois niveaux puisse suffire pour l'analyse des épreuves de sciences physiques.Nous pouvons, à présent préciser cette classification.2.1.4.9 Une classification spécifique aux sciences physiquesNous présentons ici, un essai de classification des capacités spécifiques aux sciences physiques etqui seront l'objet de l'évaluation ; nous l’avons élaboré en nous inspirant des taxonomiesprécédentes et particulièrement celles du domaine cognitif. Les questions de l'épreuve de sciencesphysiques sont classées dans les trois catégories précédentes en fonction du type d’activitécognitive sollicitée et de la capacité que l'élève doit mettre en œuvre :Niveau.1 : Rappel : l’activité cognitive est une simple restitution du cours et consiste en un rappeldes connaissances essentielles du cours : définitions, lois, modèles, principes, formules,grandeurs, symboles, unités, ordre de grandeurs, précision… C'est la capacité de l'élève àconcrétiser dans une tâche écrite la connaissance qu'il ou elle possède d'une notion (élément,opération, relation, modèle).Niveau.2 : Application : l’activité cognitive est une application d'une procédure de résolutionapprise. C'est la capacité de l'élève à mettre en œuvre une combinaison de notions (élément,opération, relation, modèle), combinaison qu'il ou elle a apprise antérieurement pour accomplirune tâche écrite déterminée.Niveau.3 : Résolution de problème : l’activité cognitive est une résolution de problème si laprocédure de résolution n’a pas été apprise ; il faut donc justifier, déduire ou construire cetteprocédure.C'est la capacité de l'élève à :- analyser une situation physique- Choisir ou élaborer un modèle physique.- Organiser les étapes de la résolution.- Porter un jugement critique à chaque étape.Cette classification relève uniquement du domaine cognitif, parce qu’il n’existe pas dans lesépreuves de sciences physiques du Niger des parties destinées à évaluer les autres aspects :- les capacités expérimentales ou manipulatoires (domaine psychomoteur),- les apprentissages d’attitudes, et tout ce qui concerne les valeurs (domaine affectif).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 59

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureLegendre (1993) remarque d’ailleurs que le domaine cognitif «est le domaine taxonomique leplus exploité. Les bâtisseurs de programmes et les docimologues y ont souvent recours »(Legendre, 1993 : 1316). C’est de ce domaine essentiellement que relève la préparation desexamens et l’élaboration des programmes (Bloom, 1969 : 9).La classification ci-dessus nous permettra d’identifier les différents niveaux taxonomiquesévalués dans les épreuves que nous allons analyser ; ce n’est qu’une partie de notre travail. Ilnous faudra prendre en compte d’autres variables pour déterminer les caractéristiques de cesépreuves.2.1.5 Caractéristiques des épreuvesDans cette partie nous allons expliciter les variables retenuesépreuves. Mais avant, qu’entend-t-on d’abord par caractéristiques ?comme caractéristiques des2.1.5.1 Les caractéristiquesPour De Landsheere (1992 : 36), le mot caractéristique signifie une propriété ou une qualitécontinue ou discrète servant de critère de classification ou de classement. Cette définition nousparaît difficile à opérationnaliser, dans la mesure où les épreuves présentent plusieurscaractéristiques.Selon le Dictionnaire universel francophone (DUF, 1997 : 486), les caractéristiques c’est ce quicaractérise quelqu'un ou quelque chose ; ce qui décrit avec précision (une personne ou une chose)par ses traits distinctifs.Dans ce sens nous pouvons dire qu’une épreuve est caractérisée par le nombre de thèmes qu’elleembrasse, le nombre de chapitres qu’elle couvre, les niveaux taxonomiques qu’elle évalue et lebarème de correction qui y est inscrit.Nous entendrons par caractéristiques des épreuves, les thèmes abordés, les chapitres couverts parl’épreuve, les niveaux taxonomiques évalués, et le barème de correction.Qu’entend-t-on par chacun de ces termes ?DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 60

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature2.1.5.2 Le thèmeLes dictionnaires DUF (1997 : 123) et Mével (2000 : 1861) donne la même définition du motthème : c’est un sujet, une matière ou une proposition que l’on entreprend de traiter dans unouvrage, un discours. Il s’agirait ici de traiter d’un thème uniquement dans un ouvrage ou undiscours ; aucune allusion n’est faite à l’enseignement / apprentissage, ni au programme d’études.La définition de Legendre (1993 : 1356) se rapproche plus du contexte de notre travail : « lethème est la subdivision d'un champ d'études qui chapeaute un ou quelques objectifs globauxd'enseignement ou d'apprentissage ». Au Niger, ce champ d’études correspondrait au programmede sciences physiques de la terminale D et ses subdivisions sont appelées thèmes ; chaque thèmeest composé d’unités d’apprentissage appelées chapitres ; chaque chapitre chapeaute quelquesobjectifs d’apprentissage. Ainsi, le thème est la subdivision du programme d’études ; il estcomposé d’unités d’apprentissage appelées chapitres ; chaque chapitre chapeaute quelquesobjectifs d’apprentissage.Exemples de thèmes : Mécanique, électromagnétisme, chimie organique…2.1.5.3 Le chapitreLe dictionnaire Robert (1978 : 288) donne du mot chapitre la définition suivante : « chacune desparties suivant lesquelles se divisent un livre, un code ». Le DUF (1997 : 232) abonde dans lemême sens : « le chapitre est la division d’un livre, d’un traité, d’un registre ». Dans le contextescolaire, le chapitre est aussi la subdivision d’un livre ; néanmoins, appliquer cette définition auprogramme de sciences physiques supposerait l’existence d’un livre qui le recouvreintégralement, ce qui n’est pas le cas au Niger. C’est pourquoi nous adoptons la définitionsuivante : le chapitre est une unité d’apprentissage composante d’un thème du programmed’études ; il chapeaute quelques objectifs spécifiques.Exemples de chapitres : Mouvement du centre d’inertie d’un solide, le champ magnétique, lesalcools…2.1.5.4 Le niveau taxonomiqueParmi les rares définitions que nous avons rencontrées dans la littérature, seule celle de Legendre(1993 : 900) peut s’insérer dans le cadre de notre étude : « le niveau taxonomique, c’est chacunDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 61

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératuredes objectifs d'habileté placé dans un ordre hiérarchique croissant sur une échelle ou chaqueéchelon intègre le précédent ». Cette définition est intéressante en ce sens que les objectifsd’habiletés sollicitent de la part de l’élève des processus cognitifs, et notre classification n’a prisen compte que le domaine cognitif ; elle contient aussi les notions de hiérarchie et d’intégrationd’échelon sur lesquelles reposent la catégorisation de notre classification.En nous appuyant donc sur la définition de Legendre, nous pouvons affirmer que : le niveautaxonomique c’est chacun des types d’activité cognitive sollicitée par une question de l’épreuvede sciences physiques ; il est placé dans un ordre hiérarchique croissant sur une échelle ou chaqueéchelon intègre le précédent.Exemples : au vu de cette définition, les niveaux taxonomiques de notre classification sont : lerappel, l'application et la résolution de problème.2.1.5.5 Le barème de correctionPour le D U.F, le barème est un répertoire de données chiffrées (D U. F, 1997 : 125). Cettedéfinition nous paraît très générale pour être opérationnalisée dans la mesure où les donnéeschiffrées peuvent être des relevés de la météo, des comptes bancaires, …Pour sa part, Legendre définit le barème de correction comme étant « l’ensemble des réponsescorrectes ou admises pour les items d'un instrument de mesure ou encore liste des élémentsattendus ou admis comme réponses » (Legendre, 1993 : 195). Le même auteur ajoute que, "cetteliste préparée avant la correction peut indiquer aussi les valeurs accordées à chacun des élémentsd'une bonne réponse et à chacun des items d'un instrument de mesure ; ce qui favorise unenotation uniforme". Ici, le barème correspondrait simplement au corrigé d’une épreuve ; lespoints accordés à chacun des éléments d’une bonne réponse n’ayant qu’une possibilité d’yfigurer, pourraient donc être absents de la liste, ce qui rend difficile l’opérationnalisation de cettedéfinition dans le cas de l'épreuve de sciences physiques au baccalauréat D, au Niger.La définition de De Landsheere semble plus proche des préoccupations d’une évaluationcertificative : « le barème de correction c’est une table de notation dressée préalablement àl’évaluation de productions d’élèves et indiquant quelle valeur accorder à chacune des réponsespossibles » (G.De Landsheere, 1995, 30).A l’examen, la valeur accordée à chacune des réponses possibles est chiffrée (les points) ; c’estpourquoi, tout en nous appuyant sur la définition de De Landsheere, nous entendrons par barèmeDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 62

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératurede correction, la table de notation dressée préalablement à l’examen du baccalauréat et indiquantles points attribués à chacune des réponses possibles aux questions de l’épreuve de sciencesphysiques.Exemple : dans le cadre de notre étude, ces points sont : 0.25 ; 0.5 ; 0.75 ; 1 ; 1.5 ; et 2.Après avoir précisé ce que nous entendons par caractéristiques des épreuves, il nous a parunécessaire de clarifier la notion de programme d’autant que les définitions que nous avonsretenues pour le thème et le chapitre s’y réfèrent.2.1.5.6 Le programmeDe Landsheere définit le programme comme un ensemble des cours poursuivant un objectifcommun (De Landsheere, 1993 : 243), ce qui pourrait signifier qu’un programme prenne encompte les cours dispensés par les enseignants des différents disciplines.Comme pour rejoindre De Landsheere, le dictionnaire universel francophone (D. U. F) définit leprogramme comme "un ensemble des matières et des sujets sur lesquels doit porter unenseignement ou un examen" (D. U. F; 1997 : 1027). Ici aussi, le programme prendrait en comptetoutes les disciplines scolaires, ce qui n’est pas le cas des pratiques pédagogiques au Niger. C’estpourquoi, nous proposons la définition suivante : le programme est un ensemble structuré etofficiel des objectifs d’apprentissage "pertinents" à un cours. Il se compose d'unités plus petites,appelées thèmes, eux-mêmes composés d’unités d’apprentissage appelées chapitres.Le programme est donc composé de thèmes, eux-mêmes composés de chapitres, chaque chapitrechapeautant quelques objectifs spécifiques.Les composantes du programme sont donc les thèmes, les chapitres et les niveaux de définitiondes objectifs qui y sont listés. Chaque objectif spécifique correspondra à un niveau de laclassification (page 59).Rappelons que notre travail consiste non seulement à identifier les caractéristiques des épreuvesde sciences physiques au baccalauréat D, au Niger, mais aussi à chercher les corrélationspossibles entre ces caractéristiques et les performances des candidats. Le concept de performanceoccupe donc une place importante dans cette étude, d’où la nécessité de le préciser.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 63

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature2.1.6 La performanceLe concept de performance est l’objet de nombreuses définitions à travers la littérature. Raynal etRieunier (1997) définissent la performance comme étant une "actualisation de la compétence"soulevant ainsi un aspect majeur du problème de l'évaluation à savoir si une performance peut à,elle seule, rendre compte d'une compétence (Raynal et Rieunier, 1997 : 279). La forme souslaquelle cette actualisation de la compétence peut être appréciée n'est pas précisée, ce qui renddifficile l'opérationnalisation de cette définition.Selon Henry, J & Cormier, J (1994), "la performance est une production, par l'élève, dans unesituation donnée, d'un comportement ou d'un ensemble de comportements constituant l'exécutiond'une tâche. Une performance doit, par définition, être observable". (Henry, J & Cormier, J,1994). Dans le contexte de notre travail la performance doit aussi être mesurable.Pour De Landsheere (1992),"la performance désigne un résultat individuel qui peut être laperformance scolaire d'un élève" le Résultat étant l’ « expression d’une réalisation concrète issuede la poursuite d’un objectif » (De Landsheere, 1992 : 222). Cette définition correspond mieuxaux réalités du monde scolaire car elle incorpore les notions de performance scolaire et derésultat.A l'école, les performances de l'apprenant sont mesurées à travers une série d'évaluationssommatives (interrogations, devoirs, compositions…), ou par une évaluation certificative en finde cycle. Ces performances peuvent être quantitatives (notes chiffrées) ou qualitatives. Dans lecas de l’examen du baccalauréat au Niger, le nombre de notes attribuées à un même candidatcorrespond au nombre de disciplines prises en compte dans chaque série. La pratique consiste àcalculer la moyenne des notes qui est l’indicateur de performance utilisé pour décider de laréussite ou de l’échec du candidat. Notre étude ne s’intéressant qu’à l’épreuve de sciencesphysiques de la série D, nous proposons la définition suivante : la performance est le résultat desréponses d'un élève à un ensemble de questions de l'épreuve de sciences physiques aubaccalauréat D. Elle sera mesurée par la note globale obtenue par le candidat aux questionsconsidérées; c’est donc une performance quantitative.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 64

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature2.2 LES TRAVAUX DE RECHERCHES SUR LES PERFORMANCES DES ELEVESDans cette partie nous présentons différents travaux de recherche sur les performances des élèves.Nous distinguerons les études générales des études spécifiques.2.2.1 Les études généralesLes "mauvaises" performances des élèves ont fait l'objet d'analyses diverses, visant à situer lescauses afin d'y remédier. Dans cette partie nous explorons différentes approches caractéristiques,en rappelant brièvement celles qui ont privilégié des facteurs explicatifs d'ordre pédagogique,psychologique, sociologique...2.2.1.1 L'approche sociologiqueElle a donné lieu à une série de travaux dont le rapport Coleman (1966) constitue une étapedécisive.• le rapport Coleman 30 (1966) aux U. S A a insisté sur l'importance des variables socioéconomiqueset culturelles dans la prédiction de la réussite scolaire. Coleman et sescollaborateurs concluent à la nécessité d'aider les élèves qui auraient au départ des"handicaps", liés à leur origine familiale ou socio-culturelle.• les travaux des sociologues Français P.Bourdieu et J. C Passeron (1970) qui ont montré quel'école tend à fonctionner de manière explicite ou implicite selon l'habitus 31 des classesdominantes, reproduisant ainsi les inégalités sociales. Dès lors, certaines règles du jeuscolaire, certains codes langagiers ou sociaux ne peuvent être assimilés que par ceux quidisposent déjà au départ, de par leur éducation familiale, des mêmes schèmes. Appliquer ainsiune " égalité de traitement" à des populations différentes ne peut conduire qu'à des inégalitésde résultats.30 In Forquin , J.C , 1997: 17-1831 La notion d'habitus désigne un ensemble de dispositions psychiques à penser (à se représenter le monde) et à agir,qui peuvent notamment s'exprimer par un style de vie, des goûts, des aspirations... Ces dispositions peuvent être enpartie personnelles, liées à l'histoire singulière de chaque individu, mais aussi en partie sociales, dans le sens où ellespeuvent être partagées à des degrés divers par un groupe social déterminé ; c'est surtout cette dimension sociale queretiennent Boudieu et Passeron.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 65

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature• les travaux de Meuret. D (1999) sur la justice du système éducatif ; pour lui, l'origine desinégalités scolaires est à chercher moins dans les inégalités externes de capital culturel, quedans la façon dont le système les relaye par des inégalités dans les conditions d'enseignement(Meuret, 1999 : 15). Meuret et al montrent que l'école est loin d'être neutre face aux inégalitéssociales et qu'elle contribue dans certains cas non seulement à les reproduire, mais surtout àles amplifier.Dans la perspective de ces auteurs, l'école est présentée comme un opérateur transformant lesdifférences sociales initiales en différences sociales ultérieures ; la réussite scolaire estinterprétée, avant tout, comme signe ou conséquence d'un mode de fonctionnement et destratification inégalitaire de la société.De son côté, l'étude de Lawson-Body 32 (1993), a identifié des facteurs socio-économiques etculturels dont dépend la réussite scolaire. Toutefois, concernant le statut social des parents, il noteque d'après les recherches, l'influence sociale sur les performances des élèves n'est pas aussi nettedans les pays en développement comme cela semble être le cas dans les pays développés où lestatut socio-culturel de la mère favoriserait les performances scolaires des élèves (Lawson-Body,1993, cité par Ndoye, 2002 : 42).Pour sa part, Mime / Martissano (1997) constate que : "la sociologie a joué un rôle progressistedans l'explication des performances scolaires, mais elle laisse des aspects importants dans unezone d'ombre (1997 : 17).Aussi, en dépit de son intérêt, l'approche sociologique ne fait pas cas de l'évaluation qui nousintéresse de façon spécifique. Il reste que la question des performances scolaires englobe unchamp de recherche plus vaste car elles concernent diverses variables : variables sociologiques,certes, mais aussi des variables pédagogiques et psychologiques.2.2.1.2 L'approche psychologiqueCe second type d'approche tend à expliquer les performances scolaires des élèves par des facteursindividuels : manque "d'intelligence", "d'aptitudes" ou de "dons". C'est ce que rappelle Mime/Martissano (1997) en posant le problème de "l'inégalité scolaire" ; elle reprend les analyses deReuchlin (1991) et avance que : "les différences individuelles constamment observées entre les32 Lawson-Body, N. (1993). Influence de l'origine sociale sur le rendement scolaire au Togo. Quebec : Université deLaval, Faculté des sciences de l'éducation (thèse de doctorat non publiée).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 66

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureacquisitions d'enfants recevant le même enseignement ont de tout temps été attribuées pour unelarge part à des différences d'intelligence, d'aptitudes, ou selon une terminologie plus récente, àdes différences cognitives" (Reuchlin, 1991, cité par Mime/ Martissano, 1997 : 20).Toutefois, pour constater les différences d'acquisitions entre apprenants, il faut procéder à desévaluations ; or, cette approche n'en fait pas cas de manière explicite.Pour sa part, Viau.R (1997) propose des pistes concrètes d'action sur la motivation qui joue unrôle de premier plan dans l'apprentissage en contexte scolaire. Si cette thèse est explicitementdéfendue par Viau, elle est aussi partiellement celle de Sall (1983) qui soulignait l'incidence de lamotivation sur les performances des étudiants en ces termes : "la réalité 33 de la vie universitairepeut engendrer au niveau des étudiants psychologiquement faibles une baisse de motivation, uneperte de confiance en soi, qui peut aller jusqu'au découragement total. Ce sont là des facteurs quine peuvent manquer de se répercuter sur le rendement du travail des étudiants" (Sall, 1983 : 120).Cependant, la plupart des enseignants connaissent peu cette dimension motivation des apprenants(Viau, 1997 : 1). On peut donc supposer que les apprenants rencontrent aussi des difficultéspédagogiques au cours de leur formation.2.2.1.3 L'approche pédagogiqueIci, les chercheurs ont tenté de repérer les caractéristiques pédagogiques et organisationnelles del'école qui agissent sur les taux d'échecs dans les établissements scolaires. Plusieurs aspectsretiennent leur attention, à savoir :- les phénomènes d'apprentissages, principalement en contexte scolaire ;- les dispositifs de formation et les méthodes d'enseignement ;- les relations entre enseignants et élèves ;- le fonctionnement des établissements et plus globalement du système éducatif sous l'anglepédagogique ;- les méthodes d'évaluation des apprentissages, objet de notre étude.Par exemple, Heyneman (1976, 1983) estime que dans les pays en développement ou les écolessont très pauvres en ressources matérielles, le nombre de manuels scolaires par élève est liépositivement au rendement scolaire (Heyneman, 1976, 1983, cité par Ndoye, 2002 : 36).33 Cette réalité intègre la réalité administrative, la réalité du statut d'étudiant, et la réalité de la relation pédagogique.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 67

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureD'autre part, selon une étude de Crahay (1996) à travers l'union Européenne " il est erroné deconcevoir l'échec scolaire comme le reflet direct des performances des élèves…c'est lefonctionnement même de l'école qui génère l'échec ". (Crahay. 1996 : 293-295). Cette étudemontre l'effet de diverses variables sur l'échec scolaire : la composition des programmes, lacharge de travail des élèves et l'évaluation des performances scolaires des élèves qui est le champde notre étude.Sans ignorer les facteurs pédagogiques, un quatrième courant de nature assez transversal, vise àdégager les facteurs qui semblent exercer un impact sur la qualité de la formation dans différentspays.2.2.1.4 L'approche transversale comparative.Ce quatrième courant trouve ses fondements à la fois dans l'éducation comparée, l'évaluation dessystèmes éducatifs, la sociologie et l'économie. Nous pouvons considérer qu'il s'inscritglobalement dans une double perspective sociologique et pédagogique, dans le sens où lesphénomènes étudiés le sont à l'échelle de la société, tout en ayant recours à des outils d'évaluationdes apprentissages des élèves et du système éducatif. Il a pour objet notamment la constitution debatteries d'indicateurs 34 statistiques à des fins d'analyse, d'audit, d'évaluation, de gestion ou depilotage des systèmes éducatifs. Ces indicateurs sont mis au point par des organismes nationauxet internationaux (UNESCO, OCDE, PASEC...). Ils constituent aujourd'hui des outils importantsd'aide à la prise de décision.Parmi les études menées en Afrique subsaharienne, nous pouvons citer celle du programmed'analyse des systèmes éducatifs des pays de la CONFEMEN 35 (PASEC, 1999).Le PASEC a étudié l'impact de deux types de facteurs dans l'efficacité de l'enseignementprimaire. Les facteurs extra-scolaires qui sont, le milieu rural-urbain, le statut socio-familial, laformation des parents, …, et les facteurs intra-école regroupent, la formation des enseignants, letemps passé à l'école / jour et par année, l'existence ou non de devoirs, le nombre d'élèves parclasse, la disponibilité des manuels, les « approches didactiques » utilisées. Cette étude montreque le poids des facteurs extra-scolaires varie de 13% à 39%, tandis que les facteurs scolaires34 ces indicateurs sont : le taux de scolarisation, le nombre d'heures de cours dans les différentes disciplines, lesprogrammes, les méthodes d'enseignement, le taux de réussite aux examens, le taux de redoublement, etc.35 Conférence des ministres de l’éducation des pays ayant le français en partageDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 68

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureexpliquent pour 61% à 87% les performances scolaires. Ces chiffres montrent bien l'importancedes facteurs scolaires dans la réussite des élèves (UNESCO, 2000 : 50)Les approches pédagogique et transversale suggèrent que l'influence des facteurs scolaires sur lesperformances des élèves est déterminante.Parmi les facteurs scolaires, plusieurs sont couramment évoqués pour expliquer les performancesdes élèves:• le curriculum, autrement dit le chemin qu'on veut faire parcourir aux élèves. Tous les élèvesne partent pas du même point et ne disposent pas des mêmes ressources pour avancer(Perrenoud, 1995 : 23) ;• les approches didactiques pratiquées. « L’apprentissage s’effectue toujours contre ce qu’onsait déjà » (Astolfi ; 1992 : 203). Il est donc nécessaire d’identifier les conceptions desapprenants afin d’être en mesure de les transformer en effectuant une transpositiondidactique adéquate. Le respect du contrat didactique par l’enseignant doit garantir d’abord laqualité des apprentissages. Comme le disait Tochon (1993), le contrat didactique qui est aucœur des activités pédagogiques est à la croisée de l’épistémologie de l’élève et de la penséede l’enseignant (Tochon, 1993 cité par Sall, 1997 : 48).• les méthodes d'enseignement utilisées. Leur efficacité dépend du public auquel elless’adressent ; pour favoriser l’apprentissage, elles doivent différencier les cheminements enfonction de la diversité des styles personnels des apprenants, ce qui est loin d’être toujours lecas.• l'évaluation, qui contribuera à minimiser ou au contraire à dramatiser les inégalités bienréelles d'apprentissage.Ainsi, le curriculum, le modèle pédagogique, les approches didactiques et l'évaluation,déterminent de manière décisive les performances scolaires.Notre étude est relative aux caractéristiques de l'épreuve de sciences physiques au baccalauréat Det aux performances des candidats, et se situe donc dans le champ de l'évaluation des acquisscolaires.La section suivante est consacrée aux études qui ont spécifiquement porté sur l'évaluation desacquis scolaires.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 69

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littérature2.2.2 Les études spécifiquesDans cette partie nous distinguerons trois courants de recherche : la docimologie, les études sur lacongruence entre les objectifs de l'enseignement et les tâches d'évaluation, et les approchesdisciplinaires.2.2.2.1 La docimologieMalgré les expériences plus ou moins heureuses d’examens difficiles, de résultats d’examens quiont entraîné des conséquences néfastes, tout le monde reconnaît que l’évaluation scolaire estnécessaire. C’est pourquoi les pédagogues se sont attelés à étudier les facteurs susceptiblesd’influencer la notation dans les examens et concours. C’est ce que les spécialistes de la questionont appelé docimologie.Inventée en 1923 par Piéron, la docimologie peut être définie comme « l’étude systématique desexamens et du comportement des examinateurs » (Piéron, 1963). Elle s’est d’abord intéressée àdeux fonctions principales de l’évaluation de l’élève :- une fonction certificative, notamment dans les examens externes .La note attribuée à laproduction de l’élève est censée attester alors d’un niveau de compétence atteint par celui-ci,par rapport à un standard plus ou moins explicite qui reflète la formation suivie.- une fonction pronostique, notamment dans les concours. On admet en effet, dans ce cadre,que les sujets obtenant les notes les plus élevées ont des meilleures chances que les autres deréussir dans l’emploi ou la formation dont le concours conditionne l’accès (où dans la classesupérieure à l’intérieur du cursus donné).Les résultats des études de Piéron (1963) et De Landsheere (1971) conservent encore un caractèred’actualité certain compte tenu de l’état actuel des procédures d’examen encore le plus souventen vigueur. Ce sont les études sur la fidélité de la note d’examen et la validité pronostique del’évaluation.Par la suite, les travaux de Noizet et Carveni (1978), puis ceux de Bonniol (1981), sont parvenusà analyser expérimentalement les déterminants psychologiques des différences d’appréciationentre correcteurs, différences qui tiennent au choix des compétences à évaluer, à l’estimation duseuil de suffisance, aux attentes induites par des informations extérieures sur les élèves, aux effetsde contraste dus à l’ordre de succession des copies, … (in Cardinet, 1988b : 242)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 70

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureLes recherches dites « docimologiques » constituent un premier courant de recherche dont lapréoccupation majeure concerne la façon d’élaborer l’information finale "le jugement" à partirdes productions des élèves. Il se situe donc en aval des activités des élèves.Un deuxième courant de recherche a pour préoccupation essentielle la cohérence entre lesobjectifs de l’enseignement et les tâches utilisées pour évaluer les acquis des élèves. En d’autrestermes, ce courant se préoccupe des conditions d'une bonne évaluation.2.2.2.2 Les conditions d’une bonne évaluationDans le cadre de cette approche, une attention particulière doit être réservée aux travaux de DeLandsheere G (1984), Dawood M (1995) et Morissette D (1996).Pour ces auteurs, l’élaboration d’un examen contient des notions très utiles qui constituent uninstrument de travail précieux pour les enseignants de tous les niveaux. Ils distinguent ainsi cinqprincipales étapes dans l’élaboration d’un examen.1. L’identification des objectifs pédagogiques que les élèves doivent atteindre ;2. Le choix du type de question ;3. La vérification de chaque question ;4. La rédaction des consignes claires ;5. La préparation d’une clé de correction.Par ailleurs, ces auteurs insistent sur deux aspects assez négligé lors de l’élaboration d’unexamen : la validité et la fidélité.Un examen est valide s’il mesure effectivement ce pour quoi il est proposé ; la validité decontenu dépend de la qualité et de l’adéquation de l’échantillonnage des connaissances et descapacités. Un examen qui ne porterait que sur la seule mémoire, en négligeant les processusintellectuels supérieurs, ne serait pas valide au sens général du terme (De Landsheere, 1984 ; 178-179). Le nombre de chapitres couverts par une épreuve et les niveaux taxonomiques évalués noussemble relever de la validité de contenu.La fidélité indique la stabilité des scores obtenus par les mêmes personnes lorsqu’elles sontsoumises de nouveau au même examen mais dans des occasions différentes ou avec une série dequestions équivalentes (Anastasi 1988, cité par Dawood, 1995 : 80). La fidélité nous sembledifficile à rechercher lors d’une évaluation certificative telle que l’examen du baccalauréat auNiger.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 71

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureToutes ces recherches ont une caractéristique commune : leur intérêt se situe en amont duprocessus d’évaluation, au moment de la préparation des tâches. Les mots clés y sont validité etfidélité.Notre travail se situe à la fois en amont (caractéristiques des épreuves) et en aval (performancesdes candidats) du processus d'évaluation. Notre préoccupation est de caractériser les épreuveschoisies et chercher les corrélations possibles entre ces caractéristiques et les performances descandidats, ce qui fait la spécificité de cette étude.2.2.2.3 L'approche disciplinaireLes recherches sur l’évaluation sont dues essentiellement à des chercheurs en sciences del’éducation dont le cadre théorique est d’avantage tourné vers la sociologie et les interactionsentre partenaires du système éducatif que vers la discipline enseignée (Dumas-Carrée, 1987 : 87).Toutefois, au Sénégal, les travaux de Guèye (1988) ont constitué une étape marquante dans cedomaine. Ce chercheur a procédé à une étude critique de l’épreuve de biologie au baccalauréat Cet D de 1970 à 1985, au Sénégal. Les différents aspects des sujets abordés sont :• la place des différents thèmes du programme et des différentes catégories d’objectifs testés ;• une étude approfondie des exercices proposés dans certains thèmes du programme ;• l’étude de quelques une des difficultés du questionnement à travers le vocabulaire utilisé et lebarème de notation.L’analyse a révélé l’existence d’échelles implicites de valeur en ce qui concerne la fréquentationdes différents chapitres du programme mais aussi le nombre de chapitres abordés par chacun dessujets proposés. S’agissant des chapitres, il y en a qui tombent très souvent et d’autres qui sontcomplètement ignorés. Quant aux objectifs testés, ceux qui font appel à la mémoire occupent unebonne place. Le barème de notation qui intéresse en premier lieu l’élève n’est pas clairementspécifié ; le questionnement n’est pas aussi clair qu’il n’y parait. L’auteur attribue cette situationà la définition même de l’épreuve de biologie au baccalauréat. En effet, ni le nombre d’objectifset leur qualité, ni le nombre de chapitres différents à aborder dans un seul et même sujet ne sontdéfinis. Poursuivant son évaluation de la réforme de 1977, il montre aussi que les sujets debiologie au baccalauréat C et D sont souvent non satisfaisants, mal rédigés et qu’ils aboutissentsouvent à des résultats inverses de ceux qui étaient souhaités ou que l’on prétend atteindre.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 72

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératureNotamment, ils ne permettent pas d’évaluer si tous les objectifs sont atteints ; en particulier ceuxde démarche et d’attitude.Globalement, les travaux de Guèye évaluaient l’impact d’une réforme sur l’épreuve de biologie etses conséquences sur les autres éléments du curriculum : programmes, manuels, enseignants etélèves. Toujours est-il que parmi les différents aspects des sujets abordés par le chercheur, laplace des différents thèmes du programme et des différentes catégories d’objectifs testés couvreune grande partie de ce que nous avons appelé caractéristiques des épreuves : thème, chapitre,niveau taxonomique évalué et barème. Pour le cas du barème, l'auteur trouve qu'il n'est pasclairement spécifié.Notre étude cherche à déterminer les caractéristiques des épreuves, mais aussi les éventuellescorrélations qu'on peut établir avec les performances des candidats.S'agissant du barème, nous voulons plutôt savoir s’il existe une relation entre le niveautaxonomique d’une question et les points qui lui sont attribués.A la suite des travaux de Guèye, Mboup (2003) s’est intéressé aux problèmes d’habillage 36 et deparamétrage des épreuves de Biologie au baccalauréat D, au Sénégal.Pour cet auteur, les nouveaux types d’habillage et de paramétrage des épreuves de sciences de lavie et de la terre généreraient des changements significatifs dans les méthodes d’enseignement /apprentissage des sciences de la vie et de la terre. Cette étude ne visait donc pas lescaractéristiques des épreuves en liaison avec les performances des candidats.Le paramétrage tel qu’il est précisé dans la définition de l’épreuve de sciences physiques aubaccalauréat D, au Niger, indique aussi les capacités que cette épreuve vise à évaluer (annexe 3).La répartition des points par capacité n’est pas précisée, le "dosage" est laissé à l’initiative desconcepteurs de sujets.Au Niger, il nous est difficile de préciser s’il existe des études à propos de notre sujet et dontnous n’avons pas pris connaissance. Toujours est-il que nous n’avons rencontré aucune étude36 Le paramétrage d’un sujet, d’un problème ou d’une question est l’ensemble des éléments structurés constituant lesupport ou la structure même d’une épreuve ou d’une question. Dans la définition d’une épreuve, le paramétrageindique les capacités évaluées et les compétences qu’elles sous-tendent. Quant à l’habillage, il correspond à lasituation que l’on présente à l’apprenant pour tester une connaissance. L’habillage n’est pas une donnée standardprise en compte dans la définition des épreuves, mais il représente, cependant, une caractéristique essentielle de leurcontextualisation (Mboup, 2003 : 14-15).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 73

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique de la littératuresystématique portant sur les caractéristiques des épreuves et les corrélations avec lesperformances des candidats. Cela nous conforte dans le choix d’un tel sujet tout en justifiantl’importance et l’intérêt de cette étude.Cette partie nous a permis de définir les concepts théoriques liés à notre champ d’étude, de faireune revue critique des travaux antérieurs sur les performances des élèves et les examens. Lasection suivante sera consacrée à l’étude des variables et de leurs interrelations afin de lesopérationnaliser.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 74

Chapitre 3 : Cadre ProblématiqueCHAPITRE 3 : CADRE PROBLEMATIQUEComme nous l'avons vu dans le chapitre précédent, les recherches menées par plusieurs auteursont établi que les facteurs qui influent sur les performances scolaires sont multiples et, à diversdegrés, agissent les uns sur les autres. Ne pouvant prétendre les aborder tous dans la présenteétude, seules les caractéristiques des épreuves en lien avec les performances des élèves ferontl'objet de notre attention.Le cadre problématique doit comprendre l’ensemble des variables nécessaires et suffisantes ainsique les relations qui pourraient exister entre ces variables pour mieux préciser notre travail derecherche.3.1 EBAUCHE DU CADRE PROBLEMATIQUEDans la littérature sur l’enseignement en général de nombreux modèles ont été proposés mettantl’accent sur les contenus, sur le travail de l’enseignant, sur les activités d’apprentissage ou sur lesrelations entre ces différents éléments (Sall, 1997 : 49). Dans le cadre de notre travail, lesperformances scolaires sont envisagées dans un contexte disciplinaire : l’épreuve de sciencesphysiques au baccalauréat D, au Niger. Il nous a donc paru nécessaire de nous appuyer sur unmodèle de description de l’enseignement des sciences afin de l’adapter à notre problématique : lemodèle de White et Tisher (1986). Ici, nous tirons profit d’une synthèse réalisée par Sall (1997)lors de ces travaux sur la résolution de problème en physique ; il a résumé ce modèle comme suit."L’apprenant réalise des performances à partir de ses caractéristiques propres, résultat de l’actionde trois types de facteurs externes : le contexte, les expériences personnelles, et l’enseignement.Les caractéristiques de l’apprenant jouent donc ici le rôle de variables d’entrée et lesperformances sont des effets mesurables. Le processus de réalisation de la tâche n’est pasmentionné de manière explicite et se présente sous forme de boite noire" (Sall, 1997 : 52). Lafigure 3.1 constitue une illustration de cette synthèse.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 75

Chapitre 3 : Cadre ProblématiqueFigure 3.1 Schéma interprétatif du modèle de White et Tisher, par Sall (1997 : 53).CONTEXTEEXPERIENCESENSEIGNEMENTFacteursexternesCaractéristiquesapprenantProcessusPerformancesENTREE PROCESSUS EFFETS"Ce schéma interprétatif rend bien compte de la non explicitation des aspects processuels. Ilprésente également l’avantage de distinguer les trois dimensions de toute activité éducative :l’entrée, le processus et les effets" (Sall, 1997 : 53).Dans cette optique, le cadre problématique comporte donc trois types de variables qui sont les"variables d'entrée", les "variables processus" et les "variables produits" ou "variables sorties" ouencore "variables effets".DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 76

Chapitre 3 : Cadre ProblématiqueIci, nous cherchons à savoir si les caractéristiques des épreuves influencent les performances descandidats.Les "variables d'entrée" (ou variables explicatives) permettent de rendre compte des autresvariables, donc de les expliquer ; elles ont pour caractéristique principale de ne pas évoluerpendant la recherche : elles correspondent aux caractéristiques des épreuves.Les "variables processus" (ou variables intermédiaires), correspondent aux stratégies mises enœuvre par le candidat pour traiter l'épreuve qu'on lui propose, depuis le rappel d'informationsmémorisées jusqu'à l'utilisation de procédures apprises ou non apprises. Puisque nous ne lesprendrons pas en compte, nous les mettons dans une boite noire.Les "variables effets" sont les variables à expliquer : elles correspondent aux performances descandidats à l’épreuve de sciences physiques au baccalauréat D.Ainsi, l’adaptation de cette typologie de variables au contexte de notre recherche nous permet defaire une première ébauche de notre cadre problématique qui se présentera comme suit (figure3.2).Figure 3.2 Schéma général du cadre problématiqueVariables d’entréeVariables processusVariables effetsCaractéristiques desépreuvesPerformances descandidatsDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 77

Chapitre 3 : Cadre Problématique3.2. EXPLICITATION DES VARIABLESNotre étude a pour objectif de déterminer les caractéristiques des épreuves de sciences physiquesau baccalauréat D et la manière dont elles influent sur les performances des candidats.3.2.1 Les variables d’entréeNous avons retenu les caractéristiques des épreuves comme "variable d'entrée"; c'est en fait unemacrovariable dont les composantes sont:• le nombre de chapitres couverts par l’épreuve (V 1 ) ; variable indépendante, métrique. Cettevariable tire son importance du fait que l’évaluation certificative « doit permettre d’évaluerun échantillon de toute la matière enseignée et revêtir un caractère de bilan ; un bon bilannécessite un échantillonnage du contenu qui soit exhaustif et représentatif ». (Laveault, &Grégoire, 1997 : 85-86).• les thèmes abordés (V 2 ) ; variable indépendante, nominale multichotomique. Cette variablenous semble importante par rapport au degré d’abstraction du contenu, selon qu’on est enmécanique, optique, électricité, dans les phénomènes vibratoires, en chimie organique...• le niveau taxonomique évalué (V 3 ) ; variable indépendante, ordinale de catégories rangées. Al’heure où les orientations curriculaires sont tournées vers les compétences (Perrenoud,2001c), il nous paraît important de savoir sur quel (s) type (s) de niveau (x) taxonomique (s)nos examens mettent l’accent.• le barème de correction (V 4 ) ; variable indépendante, ordinale de scores rangés. Laperformance du candidat à l’épreuve de sciences physiques est mesurée par le score qu’il aréalisé ; Ce score est donné par la somme des points qu’il a obtenus sur l’ensemble desquestions de l’épreuve. C'est une note chiffrée sur vingt (20) points qui conditionne la réussiteou l’échec du candidat qui, au bout du compte, sera jugé sur sa note finale. C'est pourquoinous voulons savoir si la répartition de ces points par question obéit à une logique dès laconception de l’épreuve.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 78

Chapitre 3 : Cadre Problématique3. 2. 2 Les variables effetsLa variable performance (V 5 ) est notre "variable effet". C'est une variable dépendante qui seramesurée par la note du candidat. Elle est ordinale de scores rangés et ses modalités sont desnombres (entiers ou avec deux décimales) compris entre 00 et 20.3.2.3 Les variables processusNotre étude étant relative aux " caractéristiques des épreuves et performances des élèves", lesvariables processus portent pour l'essentiel sur, les "méthodes de travail" des élèves, notammentles différentes stratégies utilisées pour traiter l'épreuve de sciences physiques. La prise en comptede ces variables nécessite une étude a priori, avant le baccalauréat ; il nous semble par ailleurs,que les effets qu’elles produisent sont en partie comptabilisés dans les performances descandidats. Sans négliger leur influence sur la "variable effet", nous ne pouvons donc pas lesretenir dans cette étude qui reste centrée sur les caractéristiques des épreuves. Partant, le cadreproblématique de notre étude se présentera donc comme suit.Figure 3.3:Schéma du cadre problématiqueVariablesd'entrée:Caractéristiques desépreuves de S. PV 1 : nombre dechapitres couvertspar l’épreuveV 2 : thèmes abordésV 3 : niveautaxonomique évaluéV 4 : le barème decorrectionVariablesprocessusVariables nonprises en compteVariableseffets :V 5 : Performancesdes candidats àl'épreuve desciences physiques :notes obtenuesNous déduisons de notre cadre problématique quatre (4) questions-problèmes spécifiques auxquelles sont associées quatre (4) hypothèses spécifiques.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 79

Chapitre 3 : Cadre Problématique3.3 QUESTIONS PROBLEMES ET HYPOTHESES DE RECHERCHEEn guise de rappel, notre question-problème générale (QPG) annoncée à la fin du chapitre 1 est :QPG : « les caractéristiques des épreuves de sciences physiques au baccalauréat Ddéterminent-elles les performances des candidats ? »Cette QPG est traduite en plusieurs questions-problèmes spécifiques:QP1. Quelle est la répartition des différentes composantes du programme dans les épreuves desciences physiques au baccalauréat D ?Cette question-problème de description nous permet de déterminer d’abord la répartition descomposantes du programme que sont les thèmes, les chapitres et les niveaux taxonomiquescorrespondants à la classification du chapitre 2 (page 59).HP1. Il y a une équiprobabilité pour toutes les composantes du programme de figurer dans unemême épreuve.Nous avons retenu cette hypothèse parce qu’il nous semble que toutes les composantes duprogramme doivent avoir la même probabilité d’être évaluées sur une certaine période (8 ans ici).Le contraire serait l’existence d’échelles implicites de valeurs (Guèye, 1988 : 68) quiprivilégierait certaines parties plus que d’autres.QP.2 : Quelle relation peut-on établir entre le nombre de points attribués à une question et sonniveau taxonomique ?Cette question-problème de relation nous permettra de savoir si le barème tient compte du niveautaxonomique des questions.V 4 ↔ V 3HP.2 : le nombre de points attribués à une question augmente avec son niveau taxonomiqueCette proposition postule que le nombre de points augmente avec le niveau de difficulté de laquestion. Les questions de haut niveau taxonomique seraient donc les mieux notées, ce quiexpliquerait les faibles performances des élèves.QP3. Les performances en sciences physiques des candidats de la série D dépendent-elles dunombre de chapitres couverts par l’épreuve ?DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 80

Chapitre 3 : Cadre ProblématiqueQuestion-problème de comparaison : performances = ? f (nombre de chapitres couverts parl’épreuve)V 5 = ? f (V 1 )Il est arrivé que l’épreuve couvre seulement deux (2) chapitres de physique sur quinze (15) etdeux (2) chapitres de chimie sur douze (12).HP3. Les performances des candidats augmentent avec le nombre de chapitres couverts parl’épreuve.Cette hypothèse revient à affirmer que les performances des candidats sont meilleures pour lesépreuves qui couvrent le maximum du programme réel.QP.4 : Les performances en sciences physiques des candidats de la série D sont-elles fonction duthème abordé ?Question-problème de comparaison : performances = ? f (thème abordé)V 5 = ? f (V 2 )Les thèmes abordés sont plus ou moins abstraits, suivant le vécu des candidats et leursconceptions. En d’autres termes, ces thèmes sont plus ou moins difficiles à cerner par lescandidats et peut-être même les enseignants.HP.4 : Les performances des candidats sont meilleures en chimie qu’en physique.Notre expérience professionnelle nous conforte dans l’opinion qu’une telle situation est trèsprobable. Aussi, connaître les « erreurs » les plus fréquentes, d’un candidat à l’autre, d’une annéeà l’autre, et interpréter leur origine, peut faire l’objet de la mise au point d’un enseignementsusceptible de permettre aux élèves de les dépasser.Dans cette partie nous avons explicité les variables de la recherche à travers l’analyse de nosquestions-problèmes. La section suivante présentera le dispositif méthodologique mis en placepour vérifier nos hypothèses.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 81

Chapitre 4 : MéthodologieCHAPITRE 4 : METHODOLOGIELe but de cette partie est de spécifier les voies et méthodes que nous comptons mettre en œuvrepour obtenir des résultats nous permettrant d'inférer des conclusions. Rappelons que notrequestion-problème générale est la suivante : « les caractéristiques des épreuves de sciencesphysiques au baccalauréat D déterminent-elles les performances des candidats ? ». Cela nousamène à faire deux types de recherche.• une recherche de description dont le but est de déterminer les caractéristiques des épreuves desciences physiques au baccalauréat D au Niger à travers les distributions des variables V 1 , V 2,V 3, et V 4 ,• une recherche explicative au cours de laquelle nous chercherons les corrélations possiblesentre les caractéristiques des épreuves et les performances des candidats.4.1.RECHERCHE DE DESCRIPTION4.1.1 Population cibleLa partie descriptive, porte sur les caractéristiques des épreuves de sciences physiques aubaccalauréat D du Niger de 1995 à 2002 ; c’est donc l’ensemble des épreuves de sciencesphysiques au baccalauréat D qui constitue la population de référence de cette partie de l’étude.4.1.2 EchantillonnageL’unité d’observation est constituée par l’épreuve de sciences physiques de la série D. Notreéchantillon est constitué par les épreuves proposées aux candidats de 1995 à 2002. Ce choix sejustifie par le fait que le programme par objectifs a été appliqué à partir de la rentrée scolaire1994-1995 et est encore en vigueur.4.1.3 Instruments de collecte des donnéesLa macrovariable « caractéristiques des épreuves » est composée de quatre variables V 1 , V 2, V 3 ,V 4 comme l’indique le tableau 4.1.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 82

Chapitre 4 : MéthodologieTableau 4.1 les différentes variables et leur modalités.VARIABLESMODALITESV 1 = nombre de chapitres couverts par 0,1, 2, 3, 4, 5,6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,l’épreuve, avec 28 modalités16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27V 2 = Thème abordé, avec 7 modalités 1= dynamique ; 2= vibrations et propagation ;3= électromagnétisme ; 4= oscillationsélectriques ; 5= chimie organique ; 6= acides etbases en solution aqueuse ; 7= cinétiquechimiqueV 3 = niveau taxonomique évalué, avec 3 1= rappel 2= application, 3= résolution demodalitésproblème.V 4 = barème, avec 5 modalités 0.25 ; 0.5 ; 0.75 ; 1 ; 1.5 ; 2.• Pour la variable V 1 = nombre de chapitres couverts par l’épreuve, les vingt huit (28) modalitéssont les vingt sept (27) chapitres tels que libellés dans le programme (voir tableau 4.2 ); lamodalité zéro (0) = répétition d’un chapitre dans les questions d'une même épreuve.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 83

Chapitre 4 : MéthodologieTableau 4.2 : les différents chapitres du programme1 er = cinématique ;2 ème = mouvement du centre d’inertie ;3 ème =oscillateurs mécaniques detranslation ;4 ème = généralités sur les phénomènesvibratoires ;5 ème = propagation d’un phénomènevibratoire ;6 ème =superposition de deux phénomènesvibratoires ;7 ème = interférences d’ondes lumineuses ;8 ème = champ magnétique ;9 ème = la force de Lorentz ;10 ème = force de Laplace ;11 ème = Induction électromagnétique ;12 ème = auto induction ;13 ème = circuit oscillant ;14 ème = circuit en régime sinusoïdal forcé ;15 ème = puissance, facteur de puissance ;16 ème = les alcools ;17 ème = les acides carboxyliques ;18 ème = les amines ;19 èème = les acides α-aminés ;20 ème =les solutions aqueuses et leur pH ;21 ème = les solutions aqueuses d’acidechlorhydrique et d’hydroxyde de sodium ;22 ème = les couples acide / base ;23 ème = réaction acide / base ;24 ème = les solutions tampons ;25 ème = vitesse de formation d’un corps ;26 ème = facteurs cinétiques ;27 ème = mécanismes réactionnels.• Pour la variable V 2 = Thème abordé, les sept (7) thèmes sont listés dans le programme(annexe 4), et rappelés dans le tableau 4.1.• Pour trouver les niveaux taxonomiques (variable V 3 ) des différentes questions nous utilisonsla classification à trois niveaux, établie précédemment (page 59).Niveau.1 : Rappel : l’activité cognitive est une simple restitution du cours et consiste en un rappeldes connaissances essentielles du cours : définitions, lois, modèles, principes, formules,grandeurs, symboles, unités, ordre de grandeurs, précision…C'est la capacité de l'élève à concrétiser dans une tâche écrite la connaissance qu'il ou ellepossède d'une notion (élément, opération, relation, modèle).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 84

Chapitre 4 : MéthodologieNiveau.2 : Application : l’activité cognitive est une application d'une procédure de résolutionapprise.C'est la capacité de l'élève à mettre en œuvre une combinaison de notions (élément, opération,relation, modèle), combinaison qu'il ou elle a apprise antérieurement pour accomplir une tâcheécrite déterminée.Niveau.3 : Résolution de problème : l’activité cognitive est une résolution de problème si laprocédure de résolution n’a pas été apprise ; il faut donc justifier, déduire ou construire cetteprocédure.C'est la capacité de l'élève à :- analyser une situation physique- Choisir ou élaborer un modèle physique.- Organiser les étapes de la résolution.- Porter un jugement critique à chaque étape.La variable « niveau taxonomique » V 3 a trois modalités : 1=rappel, 2= application, et 3=résolution de problème. Au cas où une question chevaucherait entre plusieurs niveaux, nousprendrons le plus élevé, chaque niveau supposant comme préalable le précédent. Cette situationnous parait d'ailleurs peu probable en physique chimie où, "une question d'exercice, de problèmeou à propos d'une situation expérimentale, ne devra porter en général que sur un seul point,mettre en œuvre un seul objectif, une seule capacité (Toussaint, 1996 : 144).• Pour la variable V 4 = barème, ces cinq (5) modalités sont inscrites sur les épreuves etspécifiées pour chaque question.4.1.4 Instruments de consignation des donnéesAprès avoir identifié les variables nécessaires à la description de notre population au 1.3, nousspécifions ici les tableaux de codage des données et des fréquences des données (voir annexe 4).Pour chaque année, l’épreuve de sciences physiques comporte deux exercices de chimie et deuxexercices de physique auxquels nous attribuons respectivement les numéros 1, 2, 3, et 4 dans lemême ordre que sur l’épreuve.Dans la pratique, les fluctuations des variables V 2, V 3, et V 4 , sont déjà observées au niveau desquestions posées dans les exercices, qui sont, pour ce faire, nos sujets d’observations. NousDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 85

Chapitre 4 : Méthodologieclasserons ces questions de la façon suivante : les n questions de l’exercice numéro x serontnumérotées de x1 (première question) … à xn (n ième question). Nous pouvons ainsi dresser letableau de codage des données (tableau 4.3 de l'annexe 1) pour les huit (8) épreuves.4.1.5 Traitement des donnéesPour chaque épreuve, nous allons classer les questions de sciences physiques selon le thèmeabordé, le niveau taxonomique et les chapitres couverts comme l’indique le tableau 4.4.- Dans chacune des lignes du tableau numérotées de 1 à 7, nous aurons respectivement lenuméro du thème abordé (variable V 2 ), les niveaux taxonomiques évalués (variable V 3 ) et lenombre de chapitres couverts par chaque thème (au maximum quatre chapitres).- Dans la huitième ligne du tableau (Total), nous aurons respectivement le nombre de thèmes,le nombre de questions par niveau taxonomique, et le nombre de chapitres couverts parl'épreuve.- Dans la neuvième ligne du tableau (pourcentage) nous aurons le pourcentage des points parniveau taxonomique ; ce pourcentage est calculé à partir des points affectés dans le barème,l’épreuve étant notée sur 20. Par exemple, si les questions d’application sont notées sur 5, leurpourcentage est égal à (5/20).100 = 25 %.En répétant la même chose sur les huit ans (de 1995 à 2002), nous obtiendrons le tableau 4.5, cequi nous permettra de tester HP1 et HP2 afin de répondre à QP1 et QP2.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 86

Chapitre 4 : MéthodologieTableau 4.4 : exemple de l'année 1995IdentificationModalités de V 2Modalités de V 3 : niveauNombre dedes lignes: thème abordétaxonomique évaluéchapitrescouverts1234567TotalPourcentageTableau 4.5 : résultats globaux de 1995 à 2002IdentificationModalités de V 2Modalités de V 3 : niveauNombre dedes lignes: thème abordétaxonomique évaluéchapitrescouverts1234567TotalPourcentageDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 87

Chapitre 4 : MéthodologieL'étude de la distribution des variables V 1 , V 2, V 3 et V 4 donnera une version de ce tableau parannée, ce qui nous permettra de voir leurs fluctuations d'une année à l'autre (voir chapitre 5).4.2. RECHERCHE DE COMPARAISON4.2.1 Pourquoi une recherche de comparaisonLes questions-problèmes relatives à cette partie sont QP3 et QP4.QP3 : Les performances en sciences physiques des candidats de la série D dépendent-elles dunombre de chapitres couverts par l’épreuve ?QP.4 : Les performances en sciences physiques des candidats de la série D sont-elles fonction duthème abordé ?Les échantillons sur lesquels porteront les observations seront stratifiés en plusieurs groupes àpartir des variables V 1 et V 2 .- G i = groupe de candidats ayant composé sur n i chapitres, i allant de 1 à 8 pour V 1 ,- G j = groupe de candidats ayant composé le thème j, j allant de 1 à 7 pour V 2 .Les performances des groupes ainsi constitués sont indépendantes ; QP.3 et QP.4 sont donc desquestions-problèmes de comparaison pour données indépendantes, que nous avons schématiséainsi qu'il suit.Performances = ? f (nombre de chapitres couverts par l’épreuve) (QP.3)Performances = ? f (thème abordé) (QP.4 )Performances = variable dépendante (VD).V 5 = ? f (V 1 )V 5 = ? f (V 2 )Nombre de chapitres couverts par l’épreuve = variable indépendante (VI).Thème abordé = variable indépendante.Finalement, QP.3 et QP.4 peuvent être schématisées de la manière suivante.?VD = f ( VI)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 88

Chapitre 4 : Méthodologie4.2. 2 Population cibleCette partie explicative de type transversal, porte sur les performances de huit promotions decandidats au bac D, de 1995 à 2002. Ici, la population de référence est constituée parl’ensemble des copies de tous les candidats passants (non redoublants) de terminale D etprovenant des établissements publics du pays de 1995 à 2002 (8 ans). En procédant ainsi, nouspouvons contrôler les variables suivantes :- Statut du candidat avec deux modalités : passant ou redoublant de terminale D,- le type d’établissement fréquenté : public ou privé.4.2.3 EchantillonnageLa population de référence étant les copies de huit cohortes de candidats, nous avons choisi detravailler selon un échantillonnage probabiliste stratifié et proportionnel. Chaque cohorteconstitue un sous-groupe ou strate. L’effectif d’une strate est le nombre de copies des candidatsd’une même année.Soit N l’effectif de la population de référence ; N est donc le nombre total de copies des candidatsnon-redoublants de terminale D, ayant fréquenté les établissements publics à l’intérieur du paysde 1995 à 2002 (8 ans).Pour travailler avec « une marge d’erreur comprise entre 4% et 5% la taille de notre échantillon Esera de 400 copies pour les huit (8) ans » (Albarello, 1999 : 109).Soient n 1 , n 2 , n 3 , n 4 , n 5 , n 6 , n 7 et n 8 les nombres de copies des années 1995, 1996, 1997, 1998,1999, 2000, 2001, et 2002 : n 1 +n 2 +n 3 +n 4 +n 5 +n 6 +n 7 +n 8 = N.Si n 1 représente p 1 % de N (p 1 = n 1 / N), la proportion E 1 de n 1 qui doit figurer dans l’échantillon Eest telle que E 1 = p 1 %.400 = nombre de copies à prendre en 1995.Le nombre de copies de 1995 étant égal à n 1, le « pas d’échantillonnage » convenable s’élève àn 1 / E 1 (Albarello, 1999 : 111) ; nous choisirons donc la première copie, puis la (1+ n 1 / E 1 ) ièmecopie, ensuite la (1+ 2n 1 / E 1 ) ième copie et ainsi de suite, jusqu’à obtenir la E 1 ième copie.Pour négliger l’influence de la variable sexe, nous procédérons comme suit :si pour l’année 1995 nous avons f 1 % de copies de garçons et g 1 % de copies de filles, nousconservons les mêmes proportions dans l’échantillon E 1 .Soient y 1 le nombre de copies des filles et x 1 le nombre de copies des garçons : y 1 + x 1 = n 1Dans n 1 le pourcentage des filles est f 1 = y 1 / n 1 et celui des garçons g 1 = x 1 / n 1 .DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 89

Chapitre 4 : Méthodologiey 1 représentant f 1 % de n 1 , la proportion F 1 de y 1 dans E 1 est F 1 =f 1 .E 1 ; le « pasd’échantillonnage » à choisir est donc y 1 / F 1 = n 1 / E 1 .x 1 représentant g 1 % de n 1 , la proportion G 1 de x 1 dans E 1 est G 1 = g 1 . E 1 ; le « pasd’échantillonnage » à choisir est donc x 1 / G 1 = n 1 / E 1 .Le « pas d’échantillonnage » étant le même, il suffit donc de l’appliquer aux sous-groupes G 1 etF 1 ainsi constitués pour l’année 1995 avec G 1 + F 1 = E 1 .En procédant de la même manière pour les années 1996, …à 2002, nous pouvons dresser letableau ci-dessous :Tableau 4.6 : Répartition des copies des candidats par annéeEffectifs descandidatsTotal 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002N n 1 n 2 n 3 n 4 n 5 n 6 n 7 n 8Pourcentages p i p 1 p 2 p 3 p 4 p 5 p 6 p 7 p 8Echantillons E= 400 E 1 E 2 E 3 E 4 E 5 E 6 E 7 E 8Nombre de copiesx 1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7 x 8de garçonsNombre de copiesde fillesy 1 y 2 y 3 y 4 y 5 y 6 y 7 y 8Nombre de copiesde garçons àG 1 G 2 G 3 G 4 G 5 G 6 G 7 G 8prendreNombre de copiesde filles à prendreF 1 F 2 F 3 F 4 F 5 F 6 F 7 F 8Pasd’échantillonnagen 1 / E 1 n 2/ E 2 n 3 / E 3 n 4 / E 4 n 5 / E 5 n 6 / E 6 n 7 / E 7 n 8 / E 8DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 90

Chapitre 4 : Méthodologie4.2.4 Instruments de collecte des donnéesLes informations nécessaires seront recueillies sur les copies des candidats disponibles au servicedes examens du baccalauréat de l’Université Abdou Moumouni Dioffo de Niamey au Niger.Les performances des candidats seront mesurées à partir des notes chiffrées recueillies sur leurscopies.V 5 = performance à l'épreuve de sciences physiques, a donc pour modalités les nombres (entiersou avec deux décimales) compris entre 00 et 20.4.2.5 Traitement des donnéesEn guise de rappel, nos questions-problèmes et hypothèses de recherche relatives à la variable V 5sont les suivantes :QP3. Les performances en sciences physiques des candidats de la série D dépendent-elles dunombre de chapitres couverts par l’épreuve ?Question-problème de comparaison : performances = ? f (nombre de chapitres couverts parl’épreuve)V 5 = ? f (V 1 )HP3. Les performances des candidats augmentent avec le nombre de chapitres couverts parl’épreuve.QP.4 : Les performances en sciences physiques des candidats de la série D sont-elles fonction duthème abordé ?Question-problème de comparaison : performances = ? f (thème abordé)V 5 = ? f (V 2 )HP.4 : Les performances des candidats sont meilleures en chimie qu’en physique.Pour tester HP3 et répondre à QP3, nous pouvons faire le test de Kruskal-Wallis (De Ketele &Bonhivers, 1986 : 152-157) en procédant à une transformation d'échelle pour la variable V 1(nombre de chapitres couverts par l'épreuve) qui était au départ, une variable métrique.Après, le traitement des données sur les caractéristiques des épreuves, il y aura au maximum huit(8) valeurs possibles pour V 1 , soient a, b, c, d, e, f, g, h (tableau 4.7).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 91

Chapitre 4 : MéthodologieTableau 4.7 : nombre de chapitres couverts par l'épreuve de 1995 à 2002.AnnéeNombre decandidats del'échantillonIdentification del'épreuveNombre dechapitres1995 a n 1 E 11996 b n 2 E 21997 c n 3 E 31998 d n 4 E 41999 e n 5 E 52000 f n 6 E 62001 g n 7 E 72002 h n 8 E 8L'échantillon des candidats de chaque année constituant un groupe indépendant, la variable V 1devient ainsi "groupe de candidats ayant composé l'épreuve E i ", i variant de 1 à 8. Elle a donchuit (8) modalités qui sont les huit groupes G 1 , G 2 , G 3 , G 4 , G 5 , G 6 , G 7 et G 8 . Nous pouvons ainsiconsidérer V 1 comme une variable nominale multichotomique.4.2.5.1 Test de Kruskal-Wallis pour le couple (V1, V5)Pour faire le test de Kruskal-Wallis il faut au préalable former k groupes à partir de la variableindépendante V i (variable nominale multichotomique). Ce test permet de savoir si les populationsd'où sont issus les k groupes ont des distributions de caractéristiques similaires (ou différentes)pour la variable dépendante V d (variable ordinale de scores rangés).(a) Question-problème(QP3)' : Les performances en sciences physiques des huit groupes de candidats ayant composéles épreuves de 1995 à 2002 sont-elles semblables ou différentes?(b)VariablesV 1 : groupe de candidats ayant composé l'épreuve E i ; variable nominale multichotomique (8groupes). C'est la variable indépendante.V 5 : performances ; variable ordinale de scores rangés. C'est la variable dépendante.(c) HypothèsesH 0 : les performances des huit groupes sont semblables.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 92

Chapitre 4 : MéthodologieH 1 : les huit groupes ont des performances différentes.(d) conditions(1) Les groupes sont indépendant les uns des autres.(2) Les échantillons (G 1 , G 2 , G 3 , G 4 , G 5 , G 6 , G 7, G 8 ) sont aléatoires.(3) Nous testerons H 0.(e) Tableau de donnéesTableau 4.8 : Répartition des scores (notes) des différents groupes.Scores(notes)G 1 G 2 G 3 G 4 G 5 G 6 G 7 G 8X 11X 21X 31.Xn i 1X 12 X 13X X. .. .. .… … … X 17 X 18LégendeX i j = scores indépendants ; par exemple X 11 est la note du premier candidat du groupe 1.n i = nombre de scores dans le groupe i.N est la somme des n i .(f) Procédure(1) les scores sont rangés de 1 à N sans tenir compte des groupes. Si plusieurs scores sont égaux,on leur attribue un rang moyen calculé à partir des rangs qu'ils occuperaient s'ils étaientdifférenciés.(2) calculer R j qui est la somme des rangs pour le groupe j. On calculera R 1 , R 2 , R 3 , R 4 , R 5 , R 6R 7 et R 8 .(3) calcul de K :K= ∑ (R 2 j / n i ) ; pour que le test soit significatif, K calculé doit être plus grand ou égal à la valeurde la table 4.24 de la page 154.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 93

Chapitre 4 : Méthodologie(4) Pour de grands échantillons comme le nôtre, on calcule X 2 = [12K / N (N+1)] – 3(N+1).X 2 a dl = (k – 1) degrés de liberté.Pour établir la signification de X 2 , on se réfère à la table 3.7 de la page 83.V 5 =? f ( V 1 )4.2.5.2 Test de Kruskal-Wallis le couple (V2, V5)Pour tester HP4 et répondre à QP4, nous pouvons aussi faire le test de Kruskal-Wallis, V 5 étantune variable ordinale de scores rangés et V 2 une variable nominale multichotomique.Pour cela, il nous faut constituer des groupes de candidats selon les thèmes abordés dans lesépreuves de 1995 à 2002. La taille du groupe sera d'autant plus grande que le thème a été abordéplusieurs fois pendant les huit (8) ans. Ainsi, nous aurons sept (7) groupes correspondant aux septthèmes de sciences physiques, chaque thème ayant été abordé au moins une fois.(a) Question-problèmeQP.4 : Les performances en sciences physiques des candidats de la série D sont-elles fonction duthème abordé ?(b) VariablesV 2 : thème abordé, variable nominale multichotomique (7 groupes). C'est la variableindépendante.V 5 : performances, variable ordinale de scores rangés. C'est la variable dépendante.(c) HypothèsesH 0 : les sept groupes sont issus de populations présentant des médianes identiques quant à leurperformance.H 1 : les sept groupes sont issus de populations présentant des médianes différentes quant à leurperformance.(d) conditions(1) Les groupes sont indépendant les uns des autres.(2) Les échantillons (G 1 , G 2 , G 3 , G 4 , G 5 , G 6 , G 7 ) sont aléatoires.(3) Nous testerons H 0.(e) Tableau de donnéesDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 94

Chapitre 4 : MéthodologieTableau 4.9 : Répartition des scores (notes) en fonction du thème abordéScores(notes)G 1 G 2 G 3 G 4 G 5 G 6 G 7X 11X 21.Xn i 1X 12 X 13X X. .. .… … … X 17LégendeX i j = scores indépendants.n i = nombre de scores dans le groupe i.N est la somme des n i .(f) Procédure(1) les scores sont rangés de 1 à N sans tenir compte des groupes. Si plusieurs scores sont égaux,on leur attribue un rang moyen calculé à partir des rangs qu'ils occuperaient s'ils étaientdifférenciés.(2) calculer R j qui est la somme des rangs pour le groupe j. On calculera R 1 , R 2 , R 3 , R 4 , R 5 , R 6 etR 7 .(3) calcul de K :K= ∑ (R 2 j / n i) ; pour que le test soit significatif, K calculé doit être plus grand ou égal à la valeurde la table 4.24 de la page 154.(4) Pour de grands échantillons comme le nôtre, on calcule X 2 = [12K / N (N+1)] – 3(N+1).X 2 a dl = (k – 1) degrés de liberté.Pour établir la signification de X 2 , on se réfère à la table 3.7 de la page 83.V 5 = ? f ( V 1 )DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 95

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptiveCHAPITRE 5 : RESULTATS DE LA RECHERCHE DESCRIPTIVENous rappelons que cette partie porte sur les distributions des variables V 1 , V 2, V 3 , V 4 et le degréde relation entre V 3 et V 4 . Elle a fait l'objet des questions-problèmes et hypothèses suivantes.QP1 Quelle est la répartition des différentes composantes du programme dans les épreuves desciences physiques au baccalauréat D ?HP1. Il y a une équiprobabilité pour toutes les composantes du programme de figurer dans unemême épreuve.Les composantes du programme sont les thèmes, les chapitres et les niveaux taxonomiquescorrespondants à la classification du chapitre 2 (page 59).QP.2 : Quelle relation peut-on établir entre le nombre de points attribués à une question et sonniveau taxonomique ?V 4 ↔ V 3HP.2 : le nombre de points attribués à une question augmente avec son niveau taxonomiqueNous commencerons d'abord par les résultats globaux, puis nous étudierons les distributions desvariables V 1 , V 2, V 3 , V 4 .5.1 Résultats globauxEn appliquant la méthodologie du traitement des données (voir 1.5), nous obtenons les résultatssuivants (tableaux 5.1 et 5.2). Rappelons que :- Dans chacune des lignes du tableau numérotées de 1 à 7, nous avons respectivement lenuméro du thème abordé (variable V 2 ), les niveaux taxonomiques évalués (variable V 3 ) et lenombre de chapitres couverts par chaque thème.- Dans la huitième ligne du tableau (Total), nous avons respectivement le nombre de thèmes, lenombre de questions par niveau taxonomique, et le nombre de chapitres couverts parl'épreuve.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 96

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptive- Dans la neuvième ligne du tableau (pourcentage) nous avons le pourcentage des questions parniveau taxonomique. Le pourcentage des questions est calculé à partir de la note affectée dansle barème, l’épreuve étant notée sur 20. Par exemple, si les questions d’application sontnotées sur 5, leur pourcentage est égal à (5/20).100 = 25 %.Tableau 5.1 : résultat de l'année 1995IdentificationModalitésModalités de V 3 : niveauNombre dedes lignesde V 2 :taxonomique évaluéchapitresthèmecouvertsabordé1 1 1 2 12 2 1 2 3 23 5 1 2 3 14 6 1 2 3 1567Total 7 10 4 5Pourcentage 6/ 20 10.75/ 20 3.25 / 20Dans l'épreuve de 1995 il y a eu deux fois plus de questions d'application et de rappel que cellesde résolution de problème. En moyenne, chaque question a été notée sur 0.857 point pour lerappel, 1.075 pour l'application et 0.812 pour la résolution de problème. Le barème de correctionest pratiquement proportionnel au nombre de questions et ne tiendrait pas compte du niveautaxonomique.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 97

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptiveTableau 5.2 : résultats des années 1995 à 2002IdentificationModalités de V 2 :Modalités de V 3 : niveau taxonomiqueNombre dedes lignesthème abordéévaluéchapitres couverts1 1 1 2 3 32 2 1 2 3 33 3 1 2 3 24 4 1 2 3 15 5 1 2 3 46 6 1 2 3 47 7 2 3 1Total 37 101 52 18Pourcentage 28.75 / 160= 18 %80.75 / 160= 50%50.5 / 160= 32%Sur les huit (8) ans, il y a eu une nette prédominance des questions d'application (101), soit ledouble des questions de résolution de problème (52) et le triple des questions de rappel (37).Seuls dix-huit (18) chapitres sur vingt-sept (27) ont été couverts par les épreuves.Ces résultats présageraient d'un manque d'équiprobabilité pour les composantes du programme defigurer dans une même épreuve.Toutefois, pour tester HP1 et HP2, il nous faudra étudier la distribution de chacune des variablesV 1 , V 2, V 3 et V 4 sur la période spécifiée afin de voir leurs éventuelles fluctuations.5.2 Distribution de la variable V1 : nombre de chapitres couverts par l'épreuveL'analyse révèle l'existence de six catégories de chapitres selon leur fréquence au baccalauréat(tableau 5.3 de l'annexe 2) ; le tableau 5.4 précise les différents chapitres par catégorie.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 98

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptiveTableau 5.4 : catégories de chapitres selon leur fréquenceFréquencesTitres6 2 ème = mouvement du centre d’inertie16 ème = les alcools5 6 ème =superposition de deux phénomènes vibratoires22 ème = les couples acide / base4 17 ème = les acides carboxyliques23 ème = réaction acide / base3 5 ème = propagation d’un phénomène vibratoire2 1 er = cinématique3 ème =oscillateurs mécaniques de translation1 7 ème = interférences d’ondes lumineuses9 ème = la force de Lorentz10 ème = force de Laplace14 ème = circuit en régime sinusoïdal forcé18 ème = les amines19 èème = les acides α-aminés20 ème =les solutions aqueuses et leur pH21 ème = les solutions aqueuses d’acide chlorhydriqueet d’hydroxyde de sodium25 ème = vitesse de formation d’un corps0 4 ème = généralités sur les phénomènes vibratoires ;8 ème = champ magnétique ;11 ème = Induction électromagnétique ;12 ème = auto induction ;13 ème = circuit oscillant ;15 ème = puissance, facteur de puissance ;24 ème = les solutions tampons ;26 ème = facteurs cinétiques ;27 ème = mécanismes réactionnels.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 99

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptiveLes chapitres de la sixième catégorie (fréquence nulle) sont ceux sur lesquels l'examen est restémuet pendant huit (8) ans. D'autre part, sur les huit sujets analysés,Un (1) porte sur quatre (4) chapitres ;Deux (2) portent sur cinq (5) chapitres ;Un (1) porte sur six (6) chapitres ;Trois (3) portent sur sept (7) chapitres.Il ressort de cette analyse deux éléments importants qui ne sont pas définis par les programmes desciences physiques de terminale D et la circulaire du service des examens du baccalauréat relativeà l'épreuve de sciences physiques au baccalauréat :• le choix préférentiel porté sur certains chapitres, ce que Guèye (1988 : 68) a appelé "échellesimplicites de valeurs" et qui est illustré la figure 5.5.• le nombre de chapitres couverts par une épreuve qui fluctue de quatre (4) à huit (8) suivant lesannées (figure 5.6).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 100

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptiveFigure 5.5 : Fréquences des chapitres au baccalauréatFréquences des chapitres au baccalauréat765fréquence432100 5 10 15 20 25 30numéro du chapitreDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 101

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptiveFigure 5.6 : Variation du nombre de chapitres couverts par l'épreuveVariation du nombre de chapitres couverts par l'épreuve987nombre de chapitres65432101994 1996 1998 2000 2002 2004années5.3 Distribution de la variable V2 : thème abordé5.3.1 Fréquence des thèmesLe tableau 5.7 (annexe 2) donne les différents thèmes abordés dans les épreuves de 1995 à 2002.Le tableau 5.8 (annexe 2) donne les fréquences des différents thèmes au baccalauréat.On distingue ainsi cinq catégories de thèmes selon leur fréquence :DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 102

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptiveFréquenceThèmes8 1 = dynamique ; 5 = chimie organique7 6 = chimie minérale6 2 = vibrations et propagations2 3 = électromagnétisme1 4 = oscillations électriques ; 7 = cinétiquechimiqueIci, on remarque que les thèmes 1 et 5 ont été abordés dans toutes les épreuves, tandis que lesthèmes 4 et 7 ne l'ont été qu'une seule fois. Les fluctuations d'ensemble sont illustrées à la figure5.9.Figure 5.9 : Fréquences des thèmes au baccalauréat.Fréquences des thèmesfréquences98765432101 2 3 4 5 6 7thèmesComme pour les chapitres, tous les thèmes ne sont pas logés à la même enseigne.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 103

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptive5.3.2 Nombre de questions par thèmeNous avons cherché à savoir la répartition des questions par thème pendant les huit (8) ans ; lesrésultats obtenus sont consignés dans le tableau 5.10. (annexe 2).La figure 5.11 reproduit les variations du nombre de questions selon le thème abordé.Figure 5.11 : répartition des questions par thèmerépartition des questions par thèmepourcentages353025201510501 2 3 4 5 6 7modalitésC'est la chimie organique (5) qui l'emporte, suivi de la chimie minérale (6), puis viennent ladynamique (1), les phénomènes vibratoires (2), l'électromagnétisme (3), les oscillationsélectriques (4) et la cinétique chimique (7).Nous verrons avec les performances des candidats selon le thème abordé ce qui pourrait être àl'origine de cette hiérarchie.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 104

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptive5.4 Distribution de la variable V3 : niveau taxonomique évaluéNous avons utilisé la classification (page 59) en parcourant un à un les huit (8) épreuves questionaprès question pour identifier les niveaux taxonomiques évalués. La même démarche a été faitepar un collègue 37 ; nous avons obtenu un pourcentage d'accord de 89 %. Les résultats chiffrés seprésentent comme suit.5.4.1 Résultats globauxLes résultats globaux sont consignés dans le tableau 5.12 (annexe 2).Le mode : la modalité (2) recueille la plus haute fréquence ; il y a donc une nette prédominancedes questions d’application.La médiane : le rang médian = (190 / 2) + 1 = 96 ; la médiane est donc la modalité (2) ; elledivise exactement en deux la distribution de l’échantillon.L’espace interquartile : E = Q 3 – Q 1 ; le rang de Q 1 = 190 / 4 = 47.5 (2) ; le rang de Q 3 = (3*190 / 4) = 142.5 (3) ; finalement E = 3 – 2 = 1. C’est donc sur l’espace d’un seul niveautaxonomique que se repartissent les questions les plus centrales.La figure 5.13 montre la répartition globale des questions par niveau taxonomique pour les huit(8) épreuves.37 Il s'agit de Mouhamadoune Seck, formateur au département de psychopédagogie de L'ENS, précédemmentprofesseur de sciences physiques au Lycée Delafosse de Dakar.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 105

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptiveFigure 5.13 : Répartition des questions par niveau taxonomique60Repartition des questions par niveautaxonomique50pourcentages4030201001 2 3modalitésLes questions d'application occupent les premières places (53,1%) suivies de celles de résolutionde problème (27,4%) puis de rappel (19,5%).C'est donc les questions de plus bas niveau taxonomique qui sont les moins fréquentes, ce quipourrait, sans conteste, contribuer aux faibles performances des candidats.5.4.2 Résultats détaillés par annéeLes résultats du dépouillement année par année sont consignés dans le tableau 5.14 (annexe 2).Les questions d'application tiennent le haut du pavé sauf en 1998 où il y a eu plus de résolutionde problème que d'application, le nombre de questions de rappel étant partout inférieur à celui desapplications.Pour les trois niveaux taxonomiques, on observe aussi d'énormes fluctuations du nombre dequestions selon les années. Ces variations sont illustrées à la figure 5.15.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 106

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptiveFigure 5.15 : variation du nombre de questions par niveau taxonomique en fonction de l'annéenombre de questions20181614121086420variation du nombre de questions par niveau taxonomique en fonction del'année1994 1996 1998 2000 2002 2004annéesrappelapplicationrésolution deproblèmeNous venons de voir dans les paragraphes (5.2, 5.3, 5.4), que l'équiprobabilité de figurer dans unemême épreuve n'existe pour aucune des composantes du programme (thèmes, chapitres, niveautaxonomiques). Pour les thèmes, comme pour les chapitres et les niveaux taxonomiques, il existepartout une hiérarchie de valeur qui fait que certains sont plus fréquents que d'autres aubaccalauréat.HP1 est donc invalidée.Le travail ultérieur que nous envisageons dans le cadre de la thèse nous permettra peut être depréciser ce qui pourrait être à la base de cette hiérarchie.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 107

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptive5.5 Distribution de la variable V4 : barème de correctionPour les huit (8) épreuves de notre échantillon, nous avons comptabilisé le nombre de pointsattribués à chaque question selon son niveau taxonomique ; le tableau 5.16 (annexe 2) sdonne lesrésultats obtenus pour chaque année.La figure 5.17 illustre les fluctuations du nombre de points selon les années.Figure 5.17 : Variation du nombre de points par niveau taxonomique suivant les années141210Variation du nombre de points par niveau taxonomique suivant lesannéesnombre de points864201994 1996 1998 2000 2002 2004annéesRappelApplicationRésolutionde problèmeBeaucoup de points sont accordés tantôt aux questions d'application, tantôt aux questions derésolution de problème, sauf en 1995 (le rappel l'emporte sur la résolution de problème) et 1998(la résolution de problème l'emporte sur le rappel).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 108

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptiveGlobalement, le tableau 5.18 (annexe 2) montre que les applications l'emportent avec 50% despoints suivies de la résolution de problème avec 32% puis du rappel avec 18%. C'est ce qu'illustrela figure 5.19.Figure 5.19 : cumul des points sur huit anscumul des points sur huit anspourcentage despoints0,50,450,40,350,30,250,20,150,10,0501 2 3niveau taxonomiqueIl en ressort donc que les questions de niveaux taxonomiques plus élevés (application etrésolution de problème) engrangent le plus grand nombre de points, ce qui ne manquerait pas decontribuer aux faibles performances des candidats.Parmi le questions q'une telle situation peut soulever nous retenons celle qui est plus proche denotre question problème N°2 : le nombre de points est-il lié au nombre de questions ou à leurniveau taxonomique? Cela nous amène à chercher s'il existe une relation entre les variables V 3 etV 4 .DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 109

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptive5.6 Degré de relation entre V3 et V4Nous nous sommes demandé au départ s'il existe une relation entre le nombre de points attribuésà une question et son niveau taxonomique (QP 2 ).QP 2 étant une question problème de relation, il faut que ses deux variables soient de mêmenature. Or, V3 = niveau taxonomique évalué, avec 3 modalités :(1= rappel, 2= application, 3=résolution de problème) est une variable ordinale de catégories rangées et V 4 = barème, est unevariable ordinale de scores rangés avec 6 modalités : 0.25 ; 0.5 ; 0.75 ; 1 ; 1.5 et 2. Il nous fautdonc procéder à une transformation d’échelle en créant des catégories pour la variable barème.Si n est le nombre de points attribués à une question, nous pouvons faire trois catégories :Catégorie 1 : n € [0.25, 05]Catégorie 2 : n € [0.75, 1]Catégorie 3 : n € [1.5, 2]Pour déterminer le degré de relation entre V 3 et V 4 et tester HP 2 , nous allons appliquer le test Taude Kendall pour catégories rangées (De Ketele & Bonhivers, 1986 : 221-223).5.6.1 Tau de Kendall pour catégories rangéesLe test Tau de Kendall permet de savoir s'il existe une liaison (positive, négative ou nulle) entredeux variables ordinales de catégories rangées.(a) Question-problèmeQP.2 : Quelle relation peut-on établir entre le nombre de points attribués à une question et sonniveau taxonomique?(b) VariablesV 3 = niveau taxonomique évalué, avec 3 modalités : (1= rappel, 2= application, 3= résolution deproblème) est une variable ordinale de catégories rangées.V 4 = barème, est une variable ordinale de catégories rangées avec 3 modalités ; n étant le nombrede points attribués à une question, nous avons les trois catégories suivantes : catégorie 1 : n €[0.25, 05] ; catégorie 2 : n € [0.75, 1] et Catégorie 3 : n € [1.5, 2].(c) HypothèsesH O : il n'existe pas de relation entre les deux variables.H 1 : il existe une association entre les deux variables (2 issues)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 110

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptivePlus Le niveau taxonomique de la question augmente plus le nombre de points qui lui sontattribués augmente (1 issue).(d) Tableau de donnés (voir tableau 5.19)Tableau 5.19 : Tri croisé des variables V 3 et V 4V 3V 4 1 2 3 Total1 20 49 14 832 14 42 23 793 3 10 15 28Total 37 101 52 190(e) Procédure(1) Les modalités de chaque variable sont rangées par ordre croissant dans le tableau où sontinscrites les fréquences correspondantes. O i j = fréquence observée dans la ligne i et colonne j. N= ∑ O i j = 190.(2) Pour chaque fréquence O i j , calculons S i j = O i j * (T G – T D )T G = somme des fréquences des observations se trouvant en dessous et à gauche.T D = somme des fréquences des observations se trouvant en dessous et à droite.S 11 = 20 * (0 – 90) = - 1800S 12 = 49 * (17 – 38) = -1029S 13 = 14 * (69 – 0) = 966S 21 = 14 * (0 – 25) = -350S 22 = 42 * (3 – 15) = -504S 23 = 23 * (13 – 0) = 299S 31 = S 32 = S 33 = 0S = ∑ S ij = - 1900 – 1029 + 966 -350 -504 +299 = - 2418(3) Tau = S / 0.5* [N *(N – 1)] = -2418 / 0.5* [190 *(189)] = - 0.13467DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 111

Chapitre 5 : Résultats de la recherche descriptive5.6.2 Interprétation du résultatLe Tau de Kendall du couple (V 3 , V 4 ) = - 0.13467 est proche de zéro. Ce résultat attestel'inexistence de relation entre les deux variables. En d'autres termes, les points sont doncattribués par hasard, ce qui invalide l'hypothèse n°2.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 112

Chapitre 6 : Conclusions et perspectivesCHAPITRE 6 : CONCLUSIONS ET PERSPECTIVESNotre travail cherche à savoir s'il existe des corrélations entre les performances des candidats àl'épreuve de sciences physiques au baccalauréat D du Niger et les caractéristiques de l'épreuve.L'étude que nous avons menée dans le cadre de ce DEA a permis de souligner à travers laproblématique, l'importance que revêt la question de l'évaluation des acquis scolaires dans laréussite des élèves, l'intérêt porté à cette question se justifiant par un taux d'échec assez élevé auxexamens.Le cadre conceptuel et la revue critique de la littérature nous ont permis d'une part, de clarifier lechamp conceptuel de l'évaluation des acquis scolaires en identifiant un certain nombre deconcepts, et, d'autre part, de mieux situer notre question de recherche par rapport aux travauxantérieurs réalisés dans le même domaine. Le cadre problématique a été construit à partir de six(6) variables : les caractéristiques, le thème, le chapitre, le niveau taxonomique, le barème decorrection et la performance.Dans une première étape, nous avons recherché les caractéristiques des épreuves de 1995 à 2002.Les résultats issus de cette recherche descriptive ne permettent pas de confirmer les deuxhypothèses que nous avons postulées (HP1 et HP2). Toutefois, le travail mené dans cettepremière partie nous a permis de faire les constats suivants :• le choix préférentiel porté sur certains chapitres du programme et les fluctuations du nombrede chapitres couverts par une épreuve, qui varie de quatre (4) à huit (8) suivant les années ;• le choix préférentiel porté sur certains thèmes du programme : les thèmes 1 (mécanique) et 5(chimie organique) ont été abordés dans toutes les épreuves, alors que les thèmes 4(oscillations électriques) et 7 (cinétique chimique) ne l'ont été qu'une seule fois pendant leshuit (8) ans.• les applications directes sont très privilégiées par rapport aux questions de résolution deproblème et de rappel ;• le manque de relation entre le nombre de points attribués à une question et son niveautaxonomique.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 113

Chapitre 6 : Conclusions et perspectivesL'existence d'une hiérarchie implicite pour les trois composantes du programme (thème, chapitre,niveau taxonomique évalué) et l'attribution hasardeuse du barème dans le second, soulèvent unproblème de pertinence et de fiabilité des épreuves administrées aux candidats, ce qui sereflèteraient à travers leurs faibles performances en sciences physiques au baccalauréat D. Celaest une motivation supplémentaire pour chercher les corrélations possibles entre lescaractéristiques de ces épreuves et les performances des candidats.Au vu des résultats de la recherche descriptive, deux implications semblent se dégager :• une implication théorique, en ce sens que l'évaluation peut fournir un feed-back utile auxautorités pédagogiques, aux concepteurs de programmes et de sujets d'examens ; parexemple, « le Kenya a modifié le contenu de ses examens publics... L'accent s'est ainsidéplacé des capacités de mémorisation à celles de compréhension et d'application desconnaissances » (Unesco, 2000 : 58).• une implication pratique : La définition de l'épreuve de sciences physiques au Niger, devrait,à travers son paramétrage, spécifier les différents niveaux taxonomiques et les points qui leursont attribués, le nombre de chapitres différents dans des thèmes différents que l'épreuve doitcouvrir. Les concepteurs de sujets trouveraient ainsi la réponse à deux questions qui noussemble essentielles :- Quelles sont les habiletés dont on doit tenir compte en rédigeant les tâches évaluatives?- Quelle est la distribution du nombre de questions selon l’importance relative accordée auxdifférentes parties du programme (dynamique, phénomènes vibratoires, électromagnétisme,oscillations électriques, chimie organique, chimie minérale, cinétique chimique)?Cependant, comme dans toute recherche, les limites et les difficultés inhérentes à divers facteursne manquent pas de se poser. Dans notre cas deux limites ont retenu notre attention :• l'impossibilité de prendre en compte toutes les variables susceptibles d'influencer lesperformances des élèves ;• l'autre limite que nous identifions est relative à l'outil utilisé pour trouver les niveauxtaxonomiques des questions posées dans les épreuves : la classification. En effet, Pouridentifier le niveau taxonomique d'une question, il faut faire référence à l'apprentissageDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 114

Chapitre 6 : Conclusions et perspectivesantérieur. Or, il nous est impossible de savoir ce que tous les candidats ont appris ; pourcertains, la résolution de problème peut aussi être une application.D'autre part, nous avons éprouvé beaucoup de difficultés à faire le tableau de codage desdonnées, les fluctuations des variables V 2 , V 3 , V 4 , s'observant déjà au niveau des questionsposées dans les exercices, et celles de V 1 au niveau de toute l'épreuve.Dès lors, la nécessité de mettre en place une recherche plus approfondie pour obtenir une réponseplus objective à nos questions-problèmes se trouve ainsi justifiée. Ce document constitue donc unprojet avancé dans le cadre du doctorat. Dans ce travail ultérieur que nous envisageons, nouscomptons apporter les améliorations suivantes :• augmenter le nombre d'épreuves et tester à nouveau HP1 et HP2, car la taille de l'échantillonrelativement faible (8 épreuves) constituerait une première limite ;• élargir le test de HP3 et HP4 à d'autres types d'épreuves (compositions et devoirs de synthèse)conçues par plusieurs enseignants de la discipline ;• faire appliquer la classification par des collègues pour voir à nouveau le pourcentaged'accord;• construire des questionnaires destinés aux professeurs et aux élèves afin de recueillir leurpoint de vue sur les résultats de la partie descriptive et les éventuelles corrélations qu'ilspeuvent faire avec les performances des élèves.Les utilisateurs potentiels de ce travail, mené à terme sont :• le Ministère de l'Education Nationale dans le cadre de l'amélioration du système d'évaluationprescrite dans le PDDE, ce qui contribuerait, nous l'espérons, à l'amélioration de la qualité del'enseignement. Dans ce sens, nous rejoignons Crahay pour dire que "le taux d'échecenregistré par un système éducatif est dans une large mesure indépendant de la qualité duprocessus d'enseignement qui y est organisé… Ce sont les pratiques d'évaluation desenseignants qu'il convient de modifier" (Crahay, 1996 : 267) ;• les enseignants pour la conception d'épreuves d'évaluation (synthèse, composition,examens…), ce qui ne manquerait pas d'agir sur leurs pratiques de classe ;• les institutions et organismes intéressés par les problèmes d'éducation en général et celui del'évaluation des acquis scolaires en particulier.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 115

Chapitre 6 : Conclusions et perspectivesDevant les faibles résultats enregistrés dans les disciplines scientifiques en Afrique subsaharienneet particulièrement au Niger, ce travail dont nous terminons la première partie, pourrait à termecontribuer à les améliorer, grâce à une formation soutenue des enseignants à l'évaluation. Aussi,pensons nous avec De Ketele que "l'évaluation est un des points d'entrée privilégiée de l’étude duprocessus d’enseignement / apprentissage. Aborder le problème de l’évaluation, c’estnécessairement toucher à tous les problèmes fondamentaux de la pédagogie" (De Ketele, inCardinet, 1988b : 5).Dans cette perspective, l'évaluation est un levier potentiellement puissant d'amélioration durendement d'un système éducatif.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 116

AnnexesANNEXE 1 : Tableau de codage des données (Tableau 4.3)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 117

AnnexesDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 118VariablesvariablesUnitésd’observations V 1 V 2 V 3 V 4Unitésd’observations V 1 V 2 V 3 V 41.11.21.3a1.3b1.41000055555323210.510.750.7511.1a1.1b1.1c1.1d1.2a1.2b10000066666621223310.510.50.50.52.12.22.3a.2.3b2.42.52.61000000666666621122230.510.50.511.512.12.2a2.2b2.3a2.3b2.42.5a2.5b2.5c1000010005555555552311232220.50.750.250.5110.2510.753.1a3.1b3.1c3.2a3.2b1001022222123120.51.51123.13.23.33.43.51100022222233221.50.510.50.5ANNEE19954.14.24.3a4.3b1000111112120.511.51ANNEE19994.1a4.1b4.1c4.1d4.2a4.2b4.2c4.3a4.3b1100000001333313331212122320.750.50.7510.50.50.50.51

AnnexesUnitésVariablesUnitésvariablesd’observations V 1 V 2 V 3 V 41.11 6 2 11.20 6 1 11.30 6 3 0.751.30 6 2 1.51.50 6 2 0.752.11 5 3 12.20 5 1 1.52.30 5 1 12.40 5 2 0.75A 2.50 5 2 0.75NNEE 3.1a1 2 2 13.1b0 2 2 0.53.1c0 2 2 0.51 3.1d0 2 2 0.59 3.2a0 2 3 1.59 3.2b0 2 3 16 4.1a1 1 3 1.54.1b0 1 3 14.1c0 1 2 0.54.2a0 1 2 14.2b0 1 2 1d’observations V 1 V 2 V 3 V 41.11 5 1 21.20 5 3 1.51.30 5 2 0.51.41 5 2 12.11 6 2 12.20 6 2 12.3a0 6 2 0.52.3b0 6 2 0.5A 2.4a0 6 2 0.5N 2.4b0 6 1 0.5N 2.5a0 6 2 0.5E 2.5b0 6 3 0.5E 3.11 4 3 13.20 4 2 0.53.30 4 1 12 3.40 4 1 0.5000 4.1a4.1b4.1c4.2a4.2b11000111111223311.51.512DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 119

AnnexesDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 120VariablesvariablesUnitésd’observations V 1 V 2 V 3 V 4Unitésd’observations V 1 V 2 V 3 V 41.1a1.1b1.2a1.2b1.2c1.2d1.2d’1.2e1.2f1001000005555555553211312220.510.510.50.750.750.50.51.11.21.31.41.51.61.71.81000110066666666232321110.250.250.50.510.50.50.52.12.22.3a2.3b2.4a2.4b1000005555552112210.51.50.50.50.50.52.12.22.32.42.52.62.72.82.91000100015555777551222223210.250.2510.510505113.13.23.33.4a3.4b100001111122333111.50.750.753.13.21011221.51.5ANNEE19974.1a4.1b4.2a4.2b1000333323320.51.51.51.5ANNEE20014.14.24.34.44.54.64.71000000222222213222230.51.510.510.52

AnnexesDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 121VariablesvariablesUnitésd’observations V 1 V 2 V 3 V 4Unitésd’observations V 1 V 2 V 3 V 41.11.21.3a1.3b1.3c1000055555213221110.50.51.11.2.11.2.21.2.31.31.41000005555552213330.250.510.750.522.1a2.1b2.2a2.2b2.2c1010066666323221.510.7520.752.12.22.32.42.52.62.71001000666666622232130.750.250.50.750.750.51.53.13.23.33.43.51000022222213330.50.511.50.53.13.23.33.43.53.63.711000001111111222232210.5111.50.50.5ANNEE19984.14.24.34.44.54.61000001111112333330.7520.750.7510.75ANNEE20024.1a4.1b4.2a4.2b4.2c4.3a4.3b1000010222222223222220.50.50.50.50.510.5

AnnexesLégende de codageV 1 = nombre de chapitres couverts par l’épreuve, avec 28 modalités : 0,1, 2, 3, 4, 5,6, 7, 8, 9, 10,11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27.V 2 = Thème abordé, avec 7 modalités : 1= dynamique ; 2= vibrations et propagation ; 3=électromagnétisme ; 4= oscillations électriques ; 5= chimie organique ; 6= acides et bases ensolution aqueuse ; 7= cinétique chimiqueV 3 = niveau taxonomique évalué, avec 3 modalités : 1= reproduction, 2= application, 3=résolution de problème.V 4 = barème, avec 6 modalités : 0.25 ; 0.5 ; 0.75 ; 1 ; 1.5 ; 2.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 122

AnnexesANNEXE 2 : Tableaux des fréquencesDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 123

AnnexesTableau 5.3 : Fréquences des chapitres au baccalauréatNuméro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14fréquence 2 6 2 0 3 5 1 0 1 1 0 0 0 115 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 270 6 4 1 1 1 1 5 4 0 1 0 0La première ligne du tableau donne le numéro du chapitre et la deuxième ligne sa fréquence.Tableau 5.7 : thèmes abordés dans les épreuvesAnnée 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002Numéros desthèmes abordés125612561351256123561456125671256Tableau 5.8 : Fréquences des thèmes sur les huit (8) ansThèmes1 2 3 4 5 6 7fréquences 8 6 2 1 8 7 1DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 124

AnnexesTableau 5.10: fréquences et pourcentages des questions par thèmesmodalités Fréquences Pourcentages1 36 192 35 183 11 64 4 25 55 296 46 247 3 2Total 190 100Tableau 5.12 : fréquences et pourcentages cumulés pour la variable V 3 (niveau taxonomique).modalités fréquences Fréquencescumuléespourcentages Pourcentagescumulés1 37 37 19.5 19.52 101 138 53.1 72.63 52 190 27.4 100Total 190 100DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 125

AnnexesTableau 5.14 : nombre de questions par niveau taxonomique et par épreuveNombre de questions par niveau taxonomiqueannée rappel applicationRésolution deproblème1995 7 10 41996 3 12 61997 6 11 71998 2 8 111999 6 16 72000 5 11 52001 6 15 52002 2 18 7Tableau 5.16 : répartition des points par niveau taxonomique et par annéeannées Niveau taxonomiqueRésolutionderappel application problème1995 6 10,75 3,251996 3,5 10,75 5,751997 4,75 8,25 71998 1,5 7 11,51999 3,25 12 4,752000 5 9 62001 3,25 12 4,752002 1,5 11 7,5Tableau 5.18 : cumul des points sur huit ansNiveau 1 2 3taxonomiqueNombre de 28.75 / 160 80.75 / 160 50.5 / 160pointspourcentage 0,18 0,5 0,32DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 126

AnnexesANNEXE 3 : Instructions relatives à la nature de l'épreuve de sciencesphysiques au baccalauréat C, E et D.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 127

AnnexesN.B : A partir de la session 2002, le coefficient de cette épreuve est 06 en série C et 05 en série D(décret N° 2001-219 / PRN /MESS / R / T du 21 novembre 2001). L'épreuve orale a étésupprimée.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 128

AnnexesANNEXE 4 : Programme de sciences physiques des classes terminales C, E etD.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 129

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Table des matièresTABLE DES MATIERESSOMMAIRE ................................................................................................................................................ 1INTRODUCTION....................................................................................................................................... 3CHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUE........................................................................................................ 71.1 CONTEXTE DE L'ETUDE ............................................................................................................... 71.1.1 Le Contexte international ............................................................................................................ 71. 1.2 Le contexte national.................................................................................................................... 91.1.2.1 Un développement très limité du système éducatif ................................................................ 91.1.2.2 Les taux de redoublement assez élevés ................................................................................ 101.1.2.3 Les taux de réussite aux examens du secondaire.................................................................. 111.2 LA DIVERSITE DES VARIABLES EDUCATIONNELLES ........................................................ 111.2.1 Les facteurs extra-scolaires ....................................................................................................... 121.2.2 Les facteurs scolaires ................................................................................................................. 121.3 L'OPINION DES PARTENAIRES DE L’ECOLE......................................................................... 131.4 L’EPREUVE DE SCIENCES PHYSIQUES AU BACCALAUREAT D ....................................... 151.4.1 Le programme de sciences physiques de la terminale D........................................................... 151.4.2 L’épreuve de sciences physiques au baccalauréat D ................................................................ 161.4.2.1 Capacités à évaluer............................................................................................................... 161.4.2.2 De l’enseignement par objectifs à l’évaluation par capacités............................................... 171.4.2.3 Conception de l’épreuve....................................................................................................... 171.4.2.4 Les épreuves réelles.............................................................................................................. 18CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ......... 202.1. CHAMP CONCEPTUEL DE L’EVALUATION ........................................................................... 202.1.1 L'évaluation des acquis scolaires............................................................................................... 212.1.1.1 L’évaluation diagnostique .................................................................................................... 232.1.1.2 L’évaluation formative ......................................................................................................... 242.1.1.3 L’évaluation sommative ....................................................................................................... 252.1.1.4 L’évaluation certificative...................................................................................................... 26DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 150

Table des matières2.1.1.5 Les différentes façons d'envisager l'évaluation certificative ................................................ 272.1.1.6 L’examen.............................................................................................................................. 282.1.1.7 L’épreuve.............................................................................................................................. 292.1.1.8 Les différents types de questions.......................................................................................... 302.1.2 Les objectifs pédagogiques......................................................................................................... 312.1.2.1 L'objectif général.................................................................................................................. 332.1.2.2 L'objectif spécifique ............................................................................................................. 332.1.2.3 Rôle et fonction des objectifs pédagogiques ........................................................................ 342.1.3 Des objectifs aux compétences................................................................................................... 352.1.3.1 Le comportement.................................................................................................................. 352.1.3.2 La capacité............................................................................................................................ 372.1.3.3 La compétence...................................................................................................................... 392.1.4 A la recherche d'une classification d'objectifs.......................................................................... 412.1.4.1 La taxonomie........................................................................................................................ 432.1.4.2 La taxonomie des actes intellectuels de D’Hainaut.............................................................. 442.1.4.3 La taxonomie des types d’apprentissage de Gagné .............................................................. 462.1.4.4 La taxonomie de Bloom ....................................................................................................... 482.1.4.5 La taxonomie restreinte ........................................................................................................ 512.1.4.6 La taxonomie de Krathwohl ................................................................................................. 532.1.4.7 La taxonomie de Dave.......................................................................................................... 542.1.4.8 Synthèse des différentes analogies ....................................................................................... 562.1.4.9 Une classification spécifique aux sciences physiques.......................................................... 592.1.5 Caractéristiques des épreuves .................................................................................................... 602.1.5.1 Les caractéristiques............................................................................................................... 602.1.5.2 Le thème ............................................................................................................................... 612.1.5.3 Le chapitre............................................................................................................................ 612.1.5.4 Le niveau taxonomique ........................................................................................................ 612.1.5.5 Le barème de correction ....................................................................................................... 622.1.5.6 Le programme ...................................................................................................................... 632.1.6 La performance .......................................................................................................................... 642.2 LES TRAVAUX DE RECHERCHES SUR LES PERFORMANCES DES ELEVES ................. 652.2.1 Les études générales................................................................................................................... 652.2.1.1 L'approche sociologique....................................................................................................... 652.2.1.2 L'approche psychologique.................................................................................................... 66DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 151

Table des matières2.2.1.3 L'approche pédagogique....................................................................................................... 672.2.1.4 L'approche transversale comparative.................................................................................... 682.2.2 Les études spécifiques ................................................................................................................ 702.2.2.1 La docimologie..................................................................................................................... 702.2.2.2 Les conditions d’une bonne évaluation ................................................................................ 712.2.2.3 L'approche disciplinaire........................................................................................................ 72CHAPITRE 3 : CADRE PROBLEMATIQUE ...................................................................................... 753.1 EBAUCHE DU CADRE PROBLEMATIQUE ............................................................................... 753.2.EXPLICITATION DES VARIABLES............................................................................................. 783.2.1 Les variables d’entrée................................................................................................................. 783.2.2 Les variables effets ..................................................................................................................... 793.2.3 Les variables processus .............................................................................................................. 793.3 QUESTIONS PROBLEMES ET HYPOTHESES DE RECHERCHE.......................................... 80CHAPITRE 4 : METHODOLOGIE ....................................................................................................... 824.1. RECHERCHE DE DESCRIPTION ............................................................................................... 824.1.1 Population cible.......................................................................................................................... 824.1.2 Echantillonnage ......................................................................................................................... 824.1.3 Instruments de collecte des données.......................................................................................... 824.1.4 Instruments de consignation des données................................................................................. 854.1.5 Traitement des données.............................................................................................................. 864.2. RECHERCHE DE COMPARAISON............................................................................................. 884.2.1 Pourquoi une recherche de comparaison.................................................................................. 884.2.2 Population cible.......................................................................................................................... 894.2.3 Echantillonnage ......................................................................................................................... 894.2.4 Instruments de collecte des données.......................................................................................... 914.2.5 Traitement des données.............................................................................................................. 914.2.5.1 Test de Kruskal-Wallis pour le couple (V1, V5).................................................................. 924.2.5.2 Test de Kruskal-Wallis le couple (V2, V5) .......................................................................... 94CHAPITRE 5 : RESULTATS DE LA RECHERCHE DESCRIPTIVE.............................................. 96DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 152

Table des matières5.1 Résultats globaux.............................................................................................................................. 965.2 Distribution de la variable V1 : nombre de chapitres couverts par l'épreuve................................. 985.3 Distribution de la variable V2 : thème abordé.............................................................................. 1025.3.1 Fréquence des thèmes .............................................................................................................. 1025.3.2 Nombre de questions par thème............................................................................................... 1045.4 Distribution de la variable V3 : niveau taxonomique évalué ........................................................ 1055.4.1 Résultats globaux ..................................................................................................................... 1055.4.2 Résultats détaillés par année.................................................................................................... 1065.5 Distribution de la variable V4 : barème de correction .................................................................. 1085.6 Degré de relation entre V3 et V4 .................................................................................................... 1105.6.1 Tau de Kendall pour catégories rangées ................................................................................ 1105.6.2 Interprétation du résultat......................................................................................................... 112CHAPITRE 6 : CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES..................................................................... 113ANNEXE 1 : Tableau de codage des données (Tableau 4.3) ............................................................... 117ANNEXE 2 : Tableaux des fréquences.................................................................................................. 123ANNEXE 3 : Instructions relatives à la nature de l'épreuve de sciences physiques au baccalauréatC, E et D. .................................................................................................................................................. 127ANNEXE 4 : Programme de sciences physiques des classes terminales C, E et D............................ 129BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................. 143TABLE DES MATIERES ...................................................................................................................... 150DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdoulaye 153