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SommaireANNEXE 2 : Tableaux <strong>de</strong>s fréqu<strong>en</strong>ces.....................................................................................123ANNEXE 3 : Instructions re<strong>la</strong>tives à <strong>la</strong> nature <strong>de</strong> l'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques aubacca<strong>la</strong>uréat C, E et D. ..............................................................................................................127ANNEXE 4 : Programme <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong>s c<strong>la</strong>sses terminales C, E et D. .............129BIBLIOGRAPHIE .....................................................................................................................143TABLE DES MATIERES .........................................................................................................150DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 2
IntroductionINTRODUCTIONSous l’impulsion <strong>de</strong>s institutions internationales et <strong>de</strong>s organisations <strong>de</strong> coopération multi<strong>la</strong>téraletelles que <strong>la</strong> Banque mondiale, le P N U D, l’UNESCO, l’UNICEF…, l'éducation est <strong>de</strong>v<strong>en</strong>uel'objet d'un intérêt <strong>de</strong> plus <strong>en</strong> plus croissant ces <strong>de</strong>rnières années. C’est ainsi que <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>sr<strong>en</strong>contres mondiales y ont été consacrées : <strong>la</strong> confér<strong>en</strong>ce mondiale sur l’éducation pour tous(Jomti<strong>en</strong>, mars 1990) ; le forum mondial sur l’éducation (Dakar, avril 2000) etc.Cette t<strong>en</strong>dance s'est manifestée, <strong>en</strong> Afrique, par <strong>de</strong>s efforts notables pour adapter les systèmeséducatifs aux exig<strong>en</strong>ces nationales. L‘éducation a apporté une contribution importante audéveloppem<strong>en</strong>t économique et social, notamm<strong>en</strong>t à travers «<strong>la</strong> formation <strong>de</strong>s ressourceshumaines requises pour le fonctionnem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> <strong>la</strong> fonction publique et le développem<strong>en</strong>t dusystème éducatif » (Unesco, 1998a : 3).Néanmoins, une partie du contin<strong>en</strong>t africain se trouve <strong>en</strong>core dans une situation peu satisfaisante.Le nombre d’<strong>en</strong>fants non sco<strong>la</strong>risés a baissé partout, sauf <strong>en</strong> Afrique subsahari<strong>en</strong>ne. (Unesco,2000 : 7). L’éducation pour tous reste <strong>en</strong>core un objectif lointain dans ces pays du sud où l<strong>en</strong>ombre d’analphabètes continue d’augm<strong>en</strong>ter sous l’effet conjugué d’une stagnation <strong>de</strong> l’offreéducative et du taux <strong>de</strong> croissance démographique (CONFEMEN, 1999 : 2). Le phénomène <strong>de</strong>séchecs sco<strong>la</strong>ires pr<strong>en</strong>d <strong>de</strong>s proportions <strong>de</strong> plus <strong>en</strong> plus gran<strong>de</strong>s <strong>en</strong> Afrique subsahari<strong>en</strong>ne. Parexemple dans le secondaire, ces cinq <strong>de</strong>rnières années, sur 100 élèves s'étant prés<strong>en</strong>té à unexam<strong>en</strong>, <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne, près <strong>de</strong> 75 ont échoué (Gervais Nitcheu, 2002).S’agissant donc <strong>de</strong>s progrès <strong>de</strong> l’éducation, «l’Afrique subsahari<strong>en</strong>ne reste à <strong>la</strong> traîne... » (Banquemondiale, 1995 : 2)A l’évi<strong>de</strong>nce, <strong>de</strong>s défis majeurs subsist<strong>en</strong>t pour l’Afrique subsahari<strong>en</strong>ne, que <strong>la</strong> banque mondialeformule ainsi : « é<strong>la</strong>rgir l’accès à l’éducation dans certains pays, améliorer l’équité, <strong>la</strong> qualité, etle cas échéant, accélérer les réformes » (Banque mondiale, 1995 : 2)De même, selon les participants à <strong>la</strong> confér<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> Jomti<strong>en</strong>, les réformes doiv<strong>en</strong>t conc<strong>en</strong>trer leursefforts sur les acquis réels <strong>de</strong> l’appr<strong>en</strong>tissage et sur les résultats, plutôt que sur <strong>la</strong> sco<strong>la</strong>risationexclusivem<strong>en</strong>t. En effet, l'ess<strong>en</strong>tiel <strong>de</strong> <strong>la</strong> qualité <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t repose sur les acquis réels <strong>de</strong>DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 3
Introduction• concevoir <strong>de</strong>s épreuves standardisées et constituer <strong>de</strong>s banques d'items re<strong>la</strong>tives auxcompét<strong>en</strong>ces <strong>de</strong> base pour chaque sous-cycle et aux compét<strong>en</strong>ces nécessaires au passage <strong>en</strong>c<strong>la</strong>sse <strong>de</strong> sixième (6 ième ) (docum<strong>en</strong>t II, 2001 : 28).Pour ce qui concerne l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t / appr<strong>en</strong>tissage, il nous semble que le PDDE ne peut fairel'économie d'une réflexion fondam<strong>en</strong>tale sur les métho<strong>de</strong>s et stratégies d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t utilisées<strong>en</strong> c<strong>la</strong>sse mais aussi <strong>en</strong> formation initiale ou continue <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants. Par ailleurs, instituer <strong>de</strong>sexam<strong>en</strong>s à <strong>la</strong> fin <strong>de</strong> chaque sous-cycle n'accroitrait-il pas <strong>la</strong> sélection au primaire où le taux <strong>de</strong>sco<strong>la</strong>risation n'est que <strong>de</strong> 41% 3 <strong>en</strong> 2002?Malgré le bi<strong>en</strong>-fondé <strong>de</strong> cette perspective institutionnelle d'amélioration du système d'évaluation<strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages et <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>ires, le PDDE reste muet sur le cas du secondaire. Pourtant,<strong>de</strong>s exam<strong>en</strong>s <strong>de</strong> fin <strong>de</strong> cycle y sont organisés et les résultats sont <strong>en</strong> <strong>de</strong>çà <strong>de</strong> <strong>la</strong> moy<strong>en</strong>ne ; nefaudrait-il pas, là aussi, décrire <strong>de</strong> manière précise les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves à administreraux candidats (cont<strong>en</strong>us, niveaux taxonomiques, ...) ?Les raisons <strong>de</strong> s'intéresser aux performances sco<strong>la</strong>ires du secondaire nous paraiss<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> foisnombreuses et évi<strong>de</strong>ntes. La réussite sco<strong>la</strong>ire et <strong>la</strong> qualité <strong>de</strong> <strong>la</strong> formation constitu<strong>en</strong>t un <strong>en</strong>jeumajeur et aussi un objet <strong>de</strong> préoccupation important pour beaucoup d'appr<strong>en</strong>ants, <strong>de</strong> par<strong>en</strong>ts etd'<strong>en</strong>seignants. Aussi, le coût élevé (à <strong>la</strong> fois sur le p<strong>la</strong>n économique et humain) <strong>de</strong> l'échec sco<strong>la</strong>ireest un autre argum<strong>en</strong>t mis à l'avant-p<strong>la</strong>n par les responsables politiques.Autant <strong>de</strong> raisons d’ordre institutionnel et personnel nous ont conduit à nous investir dans <strong>la</strong>recherche <strong>de</strong>s caractéristiques d’épreuves et leurs corré<strong>la</strong>tions avec les performances <strong>de</strong>scandidats. Dans ce champ assez <strong>la</strong>rge <strong>de</strong> l’évaluation <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>ires, nous allons nousintéresser tout particulièrem<strong>en</strong>t à l'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques à l'exam<strong>en</strong> du bacca<strong>la</strong>uréat Ddu Niger. Le choix <strong>de</strong> cette discipline se justifie par notre expéri<strong>en</strong>ce professionnelle ; nous avons<strong>en</strong>seigné les sci<strong>en</strong>ces physiques dans les c<strong>la</strong>sses terminales <strong>de</strong>s lycées du Niger et participé auxjurys <strong>de</strong>s exam<strong>en</strong>s du bacca<strong>la</strong>uréat comme correcteur (<strong>de</strong> 1994 à 2001). A certaines sessions(1995, 1996, 1998, 2001), nous avons pu constater le désarroi <strong>de</strong>s élèves et même <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignantsaprès l’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong> <strong>la</strong> série D. Ce<strong>la</strong> suscitait chaque fois une séried’interrogations liées à <strong>la</strong> qualité <strong>de</strong> l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t / appr<strong>en</strong>tissage, mais surtout auxcaractéristiques <strong>de</strong>s épreuves elles-mêmes. De quelle manière ces caractéristiques détermin<strong>en</strong>tellesles performances <strong>de</strong>s candidats?3 Source : annuaire <strong>de</strong>s statistiques sco<strong>la</strong>ires 2001-2002DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 5
IntroductionC’est pourquoi, dans le cadre <strong>de</strong> ce mémoire <strong>de</strong> D E A, notre étu<strong>de</strong> se propose d’i<strong>de</strong>ntifier lescaractéristiques <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D du Niger, et d'établir lescorré<strong>la</strong>tions possibles <strong>en</strong>tre ces caractéristiques et les performances <strong>de</strong>s candidats <strong>de</strong> <strong>la</strong> série D.Dans le contexte <strong>de</strong> notre travail nous avons ret<strong>en</strong>u quatre (4) caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong>sci<strong>en</strong>ces physiques : le nombre <strong>de</strong> chapitres qu'elles couvr<strong>en</strong>t, les thèmes qui y sont abordés, lesniveaux taxonomiques évalués, et le barème <strong>de</strong> correction. Ces caractéristiques seront explicitéesau chapitre 2 et leur choix justifié au chapitre 3.A travers cette étu<strong>de</strong> nous espérons apporter notre contribution sur trois aspects :• <strong>la</strong> <strong>de</strong>scription <strong>de</strong>s caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat ;• <strong>la</strong> réflexion sur les métho<strong>de</strong>s d’évaluation <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages et <strong>la</strong> formation systématique <strong>de</strong>s<strong>en</strong>seignants à <strong>la</strong> conception d’instrum<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> mesure et d’évaluation ;• l’amélioration <strong>de</strong>s performances sco<strong>la</strong>ires <strong>de</strong>s élèves.La suite <strong>de</strong> ce docum<strong>en</strong>t est subdivisée <strong>en</strong> six chapitres.Chapitre 1 : <strong>la</strong> problématique pour décrire et justifier le problème <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche ;Chapitre 2 : le cadre conceptuel pour définir, discuter et donner un s<strong>en</strong>s aux concepts-clés <strong>de</strong>notre recherche ;Chapitre 3 : le cadre problématique pour opérationnaliser nos variables, i<strong>de</strong>ntifier nosquestions-problèmes et hypothèses <strong>de</strong> recherche ;Chapitre 4 : <strong>la</strong> méthodologie pour indiquer les métho<strong>de</strong>s, les techniques et les outils choisis afin<strong>de</strong> vérifier nos hypothèses et répondre à nos questions-problèmes ;Chapitre 5 : <strong>la</strong> prés<strong>en</strong>tation et <strong>la</strong> discussion <strong>de</strong>s résultats ;Chapitre 6 : les conclusions et les perspectives <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche.Après ces considérations introductives sur <strong>la</strong> situation <strong>de</strong> l'éducation <strong>en</strong> Afrique subsahari<strong>en</strong>ne etau Niger, nous abordons <strong>la</strong> problématique <strong>de</strong> notre recherche.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 6
Chapitre 1 : ProblématiqueCHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUEDans cette partie nous allons expliciter le problème posé et énoncer notre question-problèmegénérale <strong>de</strong> recherche. Mais notre recherche s'inscrit à <strong>la</strong> fois dans un contexte national etinternational, qui permet d'expliciter notre problématique et d'<strong>en</strong> souligner <strong>la</strong> pertin<strong>en</strong>ce. Il nous asemblé donc utile <strong>de</strong> lui réserver un traitem<strong>en</strong>t approprié.1.1 CONTEXTE DE L'ETUDE1.1.1 Le Contexte internationalL'institution sco<strong>la</strong>ire est aujourd'hui confrontée à une situation paradoxale qui voit <strong>la</strong> <strong>de</strong>man<strong>de</strong>sociale <strong>de</strong> certification et <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>risation prolongée s'accroître alors qu'une incertitu<strong>de</strong> croissantepèse sur les missions et les finalités <strong>de</strong> l’école : "Aujourd'hui, l'école est <strong>en</strong> perte <strong>de</strong> vitesse du faitqu'elle n'arrive plus à assurer sa mission comme par le passé. L'école est <strong>en</strong> crise. Et il y a aumoins tr<strong>en</strong>te ans que les questions <strong>de</strong> fond se pos<strong>en</strong>t, déjà dix (10) ans qu'elles pr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t corpsdans le système éducatif" (Pain, 1996 : 201). Les symptômes <strong>de</strong> <strong>la</strong> crise actuelle <strong>de</strong> l'éducationi<strong>de</strong>ntifiés dans <strong>la</strong> littérature sont <strong>en</strong>tre autres, <strong>la</strong> déperdition sco<strong>la</strong>ire, le chômage <strong>de</strong>s diplômés, levieillissem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s savoirs <strong>en</strong>seignés, <strong>la</strong> viol<strong>en</strong>ce à l'école, l’échec sco<strong>la</strong>ire.Récemm<strong>en</strong>t <strong>en</strong>core, <strong>de</strong>s <strong>en</strong>quêtes internationales attirai<strong>en</strong>t l'att<strong>en</strong>tion sur le déca<strong>la</strong>ge <strong>en</strong>tre ce queles systèmes éducatifs déc<strong>la</strong>r<strong>en</strong>t vouloir faire et ce qu'ils font (Perr<strong>en</strong>oud, 2002). Au regard dufaible niveau <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>ires par exemple, l’<strong>en</strong>quête PISA 4 2000 <strong>de</strong> l’OCDE 5 et lesinformations issues <strong>de</strong>s étu<strong>de</strong>s réalisées par le Suivi Perman<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s Acquis sco<strong>la</strong>ires (MLA 6 ,2000) pos<strong>en</strong>t <strong>la</strong> question <strong>de</strong> <strong>la</strong> pertin<strong>en</strong>ce même <strong>de</strong>s savoirs <strong>en</strong>seignés. D'autres <strong>en</strong>quêtes (IEA 7 ,1995 ; TIMSS 8 , 1997 ; PASEC 9 , 1999 ; etc.) consacrées à <strong>la</strong> comparaison internationale <strong>de</strong>sacquis sco<strong>la</strong>ires, traduis<strong>en</strong>t l'urg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong>s systèmes éducatifs à t<strong>en</strong>dre vers <strong>la</strong> qualité.4 PISA= programme international sur le suivi <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>ires5 OCDE = organisation <strong>de</strong> coopération et développem<strong>en</strong>t économiques6 MLA = monitoring learning acquisitions7 IEA= association internationale pour l'évaluation <strong>de</strong>s r<strong>en</strong><strong>de</strong>m<strong>en</strong>ts sco<strong>la</strong>ires8 TIMSS = troisième étu<strong>de</strong> internationale sur les mathématiques et les sci<strong>en</strong>ces9 PASEC = programme d'analyse <strong>de</strong>s systèmes éducatifs <strong>de</strong>s pays <strong>de</strong> <strong>la</strong> CONFEMENDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 7
Chapitre 1 : ProblématiqueUn constat analogue a été fait par Sall (1983), lorsqu'il abordait les aspects économiques <strong>de</strong>l'échec sco<strong>la</strong>ire ; il avance que : " même si on ne peut réduire l'éducation à une industrie, aucunsystème éducatif ne peut rester indiffér<strong>en</strong>t à <strong>de</strong>ux notions : l'efficacité et l'effici<strong>en</strong>ce. A ce niveau,les échecs sco<strong>la</strong>ires constitu<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s pertes difficiles à évaluer" (Sall, 1983 : 20). Cette recherche<strong>de</strong> <strong>la</strong> qualité <strong>de</strong> l'éducation est d'autant plus pressante dans les pays <strong>de</strong> l'Afrique subsahari<strong>en</strong>neque les r<strong>en</strong><strong>de</strong>m<strong>en</strong>ts <strong>de</strong>s systèmes éducatifs sont faibles ; les résultats aux exam<strong>en</strong>s <strong>de</strong> fin <strong>de</strong> cycl<strong>en</strong>ous sembl<strong>en</strong>t être une éloqu<strong>en</strong>te illustration. Les taux <strong>de</strong> réussite aux exam<strong>en</strong>s, au bacca<strong>la</strong>uréatnotamm<strong>en</strong>t, traduis<strong>en</strong>t une faible performance du système d’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t secondaire(tableau1.1).Tableau 1.1 Taux <strong>de</strong> réussite au bacca<strong>la</strong>uréat 2002 dans six (6) pays africainsPAYSTaux <strong>de</strong>réussiteBurkinaFasoCamerounCoted’ivoireMali Niger Sénégal27, 41% 20,97% 21,73% 27,48% 24,00 % 39,80%Sources :- Nôtre Voie (Abidjan) du 19 juillet 2002 (côte d’ivoire)- Journal alternative n° 276 du 14 août 2002 (Niger)- Afribone Mali du 26 juillet 2002 (Mali)- Bilo Bill online (Afritu<strong>de</strong>) du 2 août 2002 (Cameroun)- Office du bacca<strong>la</strong>uréat (Burkina Faso)- Office du bacca<strong>la</strong>uréat (Sénégal)Le tableau 1.1 montre que le Niger est égalem<strong>en</strong>t concerné par ces "mauvaises" performances <strong>de</strong>scandidats au bacca<strong>la</strong>uréat. Dans ce pays, <strong>la</strong> certification <strong>en</strong> fin <strong>de</strong> cycle repose aussi sur unexam<strong>en</strong>. Les résultats aujourd’hui <strong>en</strong>registrés sont loin d’être à <strong>la</strong> hauteur <strong>de</strong>s att<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> tousceux qui, à <strong>de</strong>s <strong>de</strong>grés divers sont concernés par l’éducation. La faiblesse <strong>de</strong>s performances <strong>de</strong>sélèves au bacca<strong>la</strong>uréat n'est qu'un aspect d'un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong> problèmes auquel le système éducatifdu Niger est confronté, et qui ont été i<strong>de</strong>ntifiés par le P D D E 10 (2002-2012) ; nous reti<strong>en</strong>drons10 Programme déc<strong>en</strong>nal <strong>de</strong> développem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'éducationDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 8
Chapitre 1 : Problématiqueceux qui nous paraiss<strong>en</strong>t être les principaux, à savoir le développem<strong>en</strong>t très limité du systèmeéducatif, les taux <strong>de</strong> redoublem<strong>en</strong>t assez élevés et les faibles taux <strong>de</strong> réussite aux exam<strong>en</strong>s dusecondaire.1. 1.2 Le contexte national1.1.2.1 Un développem<strong>en</strong>t très limité du système éducatifAvec une popu<strong>la</strong>tion estimée à 10 millions d’habitants <strong>en</strong> 1999-2000 (taux <strong>de</strong> croissance = 3, 3%l’an ), un taux brut <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>risation <strong>de</strong> 34,14% dans l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t primaire, 9,45 % dansl’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t secondaire et un taux d’alphabétisation <strong>de</strong> 19,9%, le Niger <strong>de</strong>meure l’un <strong>de</strong>spays les moins sco<strong>la</strong>risés <strong>de</strong> l’Afrique et du mon<strong>de</strong>. A titre indicatif, le tableau 1.2 compare lestaux bruts 11 <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>risation <strong>de</strong> cinq pays africains.Tableau 1.2 : Taux bruts <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>risation <strong>en</strong> % pour l'année 1996Bénin Côte d' 'Ivoire Mali Niger SénégalPrimaire 78 71 45 30,13 64Secondaire 17 24 12 8,95 16Source : Annuaire statistique <strong>de</strong> l'UNESCO 1999Il est à noter qu'<strong>en</strong> l'an 2000, les taux bruts <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>risation du Niger (34,14% au primaire et 9, 45% au secondaire) sont <strong>en</strong>core inférieurs à ceux <strong>de</strong>s autres pays <strong>en</strong> 1996.Comm<strong>en</strong>t expliquer ce faible taux <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>risation du Niger comparativem<strong>en</strong>t à celui <strong>de</strong>s autrespays ? Serait-il lié à <strong>la</strong> pério<strong>de</strong> d’austérité <strong>en</strong>g<strong>en</strong>drée par <strong>la</strong> crise économique (début <strong>de</strong>s années80), où les investissem<strong>en</strong>ts ont connu une baisse drastique dans tous les secteurs, notamm<strong>en</strong>t danscelui <strong>de</strong> l’éducation ? Mais le Niger est-il seul dans ce cas ? Cette faiblesse serait-elle dû aucaractère sélectif <strong>de</strong> son système éducatif, et donc au taux <strong>de</strong> redoublem<strong>en</strong>t ?A notre connaissance, aucune étu<strong>de</strong> n'a pas <strong>en</strong>core répondu à ces questions.11 Le taux brut <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>risation est défini comme le rapport <strong>en</strong>tre le nombre d’<strong>en</strong>fants sco<strong>la</strong>risés au niveau considéré(primaire par exemple) et <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion totale officiellem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> âge d’être sco<strong>la</strong>risée à ce niveau.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 9
Chapitre 1 : Problématique1.1.2.2 Les taux <strong>de</strong> redoublem<strong>en</strong>t assez élevésDans l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> base 1, le taux <strong>de</strong> redoublem<strong>en</strong>t est <strong>de</strong> 10 à 20% dans les niveaux 1 à 5et <strong>de</strong> 36% au niveau 6 (CM2 12 ) où seuls 22% <strong>de</strong>s élèves réussiss<strong>en</strong>t à l’exam<strong>en</strong> final <strong>de</strong> fin ducycle <strong>de</strong> base 13 1.De même, dans le cycle <strong>de</strong> base 2 (1 er cycle du secondaire), sur 1000 élèves qui arriv<strong>en</strong>t <strong>en</strong> 6 ème ,160 seront «brevetés » 4ans plus tard soit un pourc<strong>en</strong>tage <strong>de</strong> 16%.Sur un effectif <strong>de</strong> 99780 élèves inscrits au secondaire <strong>en</strong> 1999/2000 (tous cycles confondus), ondénombre 18916 redoub<strong>la</strong>nts, soit un taux <strong>de</strong> redoublem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> 18.96% (Tableau 1.3)Tableau 1.3 : Pourc<strong>en</strong>tage <strong>de</strong> redoub<strong>la</strong>nts dans l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t secondaire <strong>en</strong> 1999/2000PREMIER CYCLE SECOND CYCLE GLOBAL6 eme 5 éme 4 ème 3 ème 2 n<strong>de</strong> 1 ère TlePourc<strong>en</strong>tage<strong>de</strong>Redoub<strong>la</strong>ntsPar niveau1999-200023,55 12,07 13,03 28,19 15,32 12,38 21,08 18,96Source : Annuaire <strong>de</strong>s statistiques sco<strong>la</strong>ires 1999 / 2000 du MEN / DEP 14Le tableau 1.3 indique que le taux <strong>de</strong> redoublem<strong>en</strong>t représ<strong>en</strong>te 18,96 % <strong>de</strong>s effectifs <strong>en</strong>1999/2000. Par niveau on remarque que les pourc<strong>en</strong>tages <strong>de</strong>s redoub<strong>la</strong>nts sont plus élevés <strong>en</strong>c<strong>la</strong>sses <strong>de</strong> 3 ème (28,19%) et <strong>en</strong> terminale (21,08%), ce qui <strong>de</strong>vrait présumer <strong>de</strong>s faibles taux <strong>de</strong>réussite aux exam<strong>en</strong>s.12 cours moy<strong>en</strong> 2° année13 cycle <strong>de</strong> base 1= école primaire (niveau 1 au niveau 6)14 MEN / DEP= direction <strong>de</strong>s étu<strong>de</strong>s et <strong>de</strong> <strong>la</strong> programmation du Ministère <strong>de</strong> l’éducation nationaleDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 10
Chapitre 1 : Problématique1.1.2.3 Les taux <strong>de</strong> réussite aux exam<strong>en</strong>s du secondaireAu Niger, les résultats <strong>en</strong>registrés à ces exam<strong>en</strong>s sont loin d'être satisfaisants. Les taux <strong>de</strong> réussitesont <strong>de</strong> plus <strong>en</strong> plus faibles (tableau 1.4). Plus <strong>de</strong> <strong>la</strong> moitié <strong>de</strong>s candidats échou<strong>en</strong>t aux exam<strong>en</strong>s,ce qui pose le problème <strong>de</strong> l’efficacité interne <strong>de</strong> l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t secondaire.Tableau 1.4 : Taux <strong>de</strong> réussite au BEPC et au Bacca<strong>la</strong>uréat <strong>en</strong> pourc<strong>en</strong>tageAnnée1999 2000 2001 2002BEPC 42,5 28,1 28,0 30,0Bacca<strong>la</strong>uréat 52,9 43,9 34,0 24,0Sources : Annuaires <strong>de</strong>s statistiques sco<strong>la</strong>ires 1999/2000 et 2000/2001 du MEN/DEP + JournalAlternative n°, 274, 276.Le taux <strong>de</strong> réussite au BEPC a baissé <strong>de</strong> 42,5% à 28,0% <strong>en</strong> quatre ans ; pour le bacca<strong>la</strong>uréat, il aconnu une baisse constante, passant <strong>de</strong> 52,9% <strong>en</strong> 1999 à 43,9% <strong>en</strong> 2000, 34,0 % <strong>en</strong> 2001, et 24%<strong>en</strong> 2002 ; ce qui montre bi<strong>en</strong> une dégradation du système d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t secondaire. "Si <strong>la</strong>réalisation d’une mission institutionnelle donne <strong>de</strong>s résultats insatisfaisants, il faut alors procé<strong>de</strong>rà un questionnem<strong>en</strong>t aussi <strong>la</strong>rge que possible pour compr<strong>en</strong>dre l’origine <strong>de</strong>s difficultés. Cequestionnem<strong>en</strong>t <strong>la</strong>rge revêtant <strong>de</strong>s aspects non exclusifs, à <strong>la</strong> fois philosophiques, pédagogiques,didactiques et anthropologiques <strong>de</strong>vrait déboucher sur <strong>de</strong>s pistes privilégiées <strong>de</strong> recherche et / oud’action" (Sall, 1997 : 6-7). Partant, <strong>la</strong> question que nous nous posons est <strong>de</strong> savoir quellespeuv<strong>en</strong>t être les causes <strong>de</strong> cette faiblesse du r<strong>en</strong><strong>de</strong>m<strong>en</strong>t interne ? En d'autres termes, quelles sontles variables éducationnelles susceptibles d'influ<strong>en</strong>cer les performances <strong>de</strong>s élèves?1.2 LA DIVERSITE DES VARIABLES EDUCATIONNELLESLes mauvaises performances sco<strong>la</strong>ires interrog<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> fois <strong>de</strong>s facteurs sco<strong>la</strong>ires (facteurs liés àl'école) et <strong>de</strong>s facteurs extra sco<strong>la</strong>ires (facteurs d'<strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 11
Chapitre 1 : Problématique1.2.1 Les facteurs extra-sco<strong>la</strong>iresIls vont <strong>de</strong> <strong>la</strong> zone géographique, urbaine ou rurale, au statut socio-économique <strong>de</strong> <strong>la</strong> famille <strong>en</strong>passant par le niveau d'éducation <strong>de</strong>s par<strong>en</strong>ts. Les systèmes éducatifs se trouv<strong>en</strong>t face au défid'offrir <strong>de</strong>s chances égales d'appr<strong>en</strong>tissage à <strong>de</strong>s élèves issus <strong>de</strong> milieux d'une gran<strong>de</strong> diversité.D'une manière générale, les autorités sco<strong>la</strong>ires n'ont que peu d'influ<strong>en</strong>ce sur les facteurs extrasco<strong>la</strong>ires (UNESCO, 2000 : 49).1.2.2 Les facteurs sco<strong>la</strong>iresLes déci<strong>de</strong>urs éducatifs peuv<strong>en</strong>t agir sur ces facteurs liés à l'école. "En sa qualité d'institutionvivante et dynamique, l'école a une part <strong>de</strong> responsabilité dans <strong>la</strong> réussite <strong>de</strong>s élèves. Elle doitpouvoir évoluer pour s'améliorer" (Ndoye, 2002 : 23). Dans cette perspective, plusieurs auteursont cherché à établir l’influ<strong>en</strong>ce <strong>de</strong>s facteurs sco<strong>la</strong>ires sur les performances <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>ants.Un travail <strong>de</strong> recherche réc<strong>en</strong>t réalisé par Ratziu (2000), a été effectué dans les lycées et blocssci<strong>en</strong>tifiques et techniques <strong>de</strong> Dakar au Sénégal. Partant du constat <strong>de</strong>s faibles performances <strong>de</strong>sélèves <strong>en</strong> physique, l'auteur a proposé une méthodologie alternative basée sur une approche parsituations-problèmes (avec manipu<strong>la</strong>tions expérim<strong>en</strong>tales à partir <strong>de</strong> véritables problèmes <strong>de</strong> <strong>la</strong>vie <strong>de</strong>s élèves sélectionnés <strong>en</strong> petits groupes). Les résultats montr<strong>en</strong>t <strong>la</strong> p<strong>la</strong>ce importante quirevi<strong>en</strong>t, dans l'activité <strong>de</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong>sse <strong>de</strong>s sci<strong>en</strong>ces, aux stratégies et aux dispositifs d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t /appr<strong>en</strong>tissage mis <strong>en</strong> p<strong>la</strong>ce par l'<strong>en</strong>seignant.Toutefois, l’efficacité du système éducatif ne repose pas uniquem<strong>en</strong>t sur les compét<strong>en</strong>ces et lesqualités professionnelles <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants. Celles-ci sont parfois neutralisées par <strong>de</strong>s programmesmal conçus ou <strong>de</strong>s institutions bureaucratiques, surtout quand l’administration parachute lesgestionnaires dans les établissem<strong>en</strong>ts (Perr<strong>en</strong>oud, 2002).Perr<strong>en</strong>oud (1988) observe que les programmes peuv<strong>en</strong>t influ<strong>en</strong>cer fortem<strong>en</strong>t les performances <strong>de</strong>sélèves. Un programme trop chargé ne peut être couvert qu'au détrim<strong>en</strong>t d'une importante fraction<strong>de</strong>s élèves. C'est hé<strong>la</strong>s, <strong>la</strong> logique qui prédomine dans nombre d'écoles secondaires : on avance àtravers le programme à un rythme suffisant pour le couvrir <strong>en</strong>tièrem<strong>en</strong>t, <strong>en</strong> <strong>la</strong>issant à chaquechapitre <strong>de</strong>s élèves sur le bord du chemin. Il importe que le programme ait été <strong>en</strong>seigné, non qu'i<strong>la</strong>it été acquis par une majorité <strong>de</strong>s élèves.Pour d'autres auteurs, les résultats sco<strong>la</strong>ires serai<strong>en</strong>t avant tout le reflet <strong>de</strong> <strong>la</strong> façon dont les<strong>en</strong>seignants évalu<strong>en</strong>t les performances <strong>de</strong>s élèves. Notre travail s'appuie sur cette hypothèse, ceDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 12
Chapitre 1 : Problématiquequi va nous am<strong>en</strong>er à étudier les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves et leurs corré<strong>la</strong>tions avec lesperformances <strong>de</strong>s élèves. Sans doute convi<strong>en</strong>t-il <strong>de</strong> rappeler ce qu'écrivai<strong>en</strong>t il y a longtemps déjàNoizet & Caverni (1978) : évaluer c'est porter un jugem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> valeur, c'est-à-dire situer sur uneéchelle <strong>de</strong> valeur un objet évaluable. Pour Hutmacher (1993 : 33), les performances <strong>de</strong>s élèvesrésult<strong>en</strong>t <strong>en</strong> <strong>de</strong>rnier ressort d'un jugem<strong>en</strong>t opéré par <strong>de</strong>s acteurs sco<strong>la</strong>ires et notamm<strong>en</strong>t les<strong>en</strong>seignants.Pour expliquer les mauvaises performances sco<strong>la</strong>ires, il faut donc s'attacher à saisir comm<strong>en</strong>t les<strong>en</strong>seignants évalu<strong>en</strong>t leurs élèves.Tout <strong>en</strong> soulignant <strong>la</strong> diversité et <strong>la</strong> complexité <strong>de</strong>s facteurs qui intervi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t et interagiss<strong>en</strong>t surl'évaluation <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>ts, Lebrun, Par<strong>en</strong>t et Wood les c<strong>la</strong>ss<strong>en</strong>t 15 <strong>en</strong> <strong>de</strong>ux catégories p<strong>la</strong>çantainsi l'évaluation au cœur du système didactique et du système d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t.Certains facteurs relèv<strong>en</strong>t du contexte d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t (horaire du cours, taille du groupe, etc.), <strong>de</strong><strong>la</strong> prestation <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignant (expéri<strong>en</strong>ce et compét<strong>en</strong>ces, qualités pédagogiques et didactiques),<strong>de</strong>s att<strong>en</strong>tes et <strong>de</strong>s caractéristiques <strong>de</strong>s élèves.D'autres facteurs sont liés à <strong>la</strong> qualité <strong>de</strong>s instrum<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> mesure, notamm<strong>en</strong>t les caractéristiques<strong>de</strong>s épreuves que subiss<strong>en</strong>t les appr<strong>en</strong>ants.Par exemple, au Niger, certains acteurs du système éducatif incrimin<strong>en</strong>t les caractéristiques <strong>de</strong>sépreuves d'évaluation comme étant les causes explicatives du faible taux <strong>de</strong> réussite aux exam<strong>en</strong>s<strong>en</strong> général et au bacca<strong>la</strong>uréat sci<strong>en</strong>tifique <strong>en</strong> particulier. Le paragraphe suivant sera consacré àl'opinion <strong>de</strong>s part<strong>en</strong>aires <strong>de</strong> l'école sur les performances <strong>de</strong>s élèves.1.3 L'OPINION DES PARTENAIRES DE L’ECOLESi au niveau <strong>de</strong>s responsables <strong>de</strong> l'éducation on ne fait pas cas <strong>de</strong>s épreuves, les <strong>en</strong>seignants, lesélèves et leurs par<strong>en</strong>ts <strong>en</strong> parl<strong>en</strong>t. C'est ainsi que dans un article intitulé "BEPC 2002, le tauxd'échec atteint les 70%" paru dans le journal alternative-hebdo 16 , Abba Hassane 17 écrivait ceci :"Pour <strong>la</strong> session <strong>de</strong> juin 2002, les résultats du Brevet d’étu<strong>de</strong> du premier cycle du secondaire(BEPC) ont été catastrophiques. Dans <strong>la</strong> Communauté Urbaine <strong>de</strong> Niamey et <strong>la</strong> commune <strong>de</strong>15 Lebrun, Par<strong>en</strong>t et Wood sont coauteurs <strong>de</strong> l'article intitulé : Quelques réflexions sur les évaluations <strong>de</strong>s<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>ts au niveau universitaire. In "Evaluation d'aujourd'hui pour <strong>de</strong>main ; les recherches <strong>en</strong>seignées <strong>en</strong>espace <strong>francophone</strong>" <strong>de</strong> J. P. Martinez et al, pages 139-146.16 Hebdomadaire nigéri<strong>en</strong> d'information17 Abba H est le journaliste "éducation"du journal Alternative hebdoDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 13
Chapitre 1 : ProblématiqueZin<strong>de</strong>r, ces résultats tourn<strong>en</strong>t autour <strong>de</strong> 20%. Dans certains établissem<strong>en</strong>ts, ils atteign<strong>en</strong>t à peineles 10%. Par<strong>en</strong>ts, élèves et <strong>en</strong>seignants reproch<strong>en</strong>t à certaines épreuves comme celles <strong>de</strong>ssci<strong>en</strong>ces naturelles <strong>de</strong> n’avoir pas été <strong>en</strong> conformité avec les cours étudiés <strong>en</strong> c<strong>la</strong>sse. Les<strong>en</strong>seignants sont particulièrem<strong>en</strong>t critiques, car ils ont l’«impression que ceux qui ont choisi lessujets ne sont pas ceux qui <strong>en</strong>seign<strong>en</strong>t dans les écoles»". (Abba, H, 2002)Globalem<strong>en</strong>t, les résultats <strong>de</strong>s exam<strong>en</strong>s <strong>de</strong> fin d'année 2002 ont fait l'objet d'une déc<strong>la</strong>ration duSyndicat National <strong>de</strong> Enseignants du Niger (SNEN) : " Le taux <strong>de</strong> réussite aux exam<strong>en</strong>s <strong>de</strong> find’année est <strong>de</strong> moins <strong>de</strong> 25 % au bac et au BEPC et moins <strong>de</strong> 50 % au CFEPD 18 . Il ressort queces résultats catastrophiques sont, <strong>en</strong>tre autres, les conséqu<strong>en</strong>ces <strong>de</strong> ce qui suit : … l’organisation<strong>de</strong>s exam<strong>en</strong>s caractérisée ces <strong>de</strong>rnières années par (…). A ce<strong>la</strong> s’ajoute le choix <strong>de</strong>s sujetsd’exam<strong>en</strong>s qui souv<strong>en</strong>t ne ti<strong>en</strong>t pas compte <strong>de</strong>s changem<strong>en</strong>ts interv<strong>en</strong>us dans les programmes…"(Abba H, 2002).Parmi les raisons invoquées, nous relevons le choix <strong>de</strong>s épreuves et leur non conformité avec lesprogrammes officiels, comme facteurs explicatifs <strong>de</strong>s mauvais résultats aux exam<strong>en</strong>s. Un telconstat suscite quelques interrogations :• les épreuves telles qu'elles sont libellées favoris<strong>en</strong>t-elles <strong>la</strong> réussite ou l'échec <strong>de</strong>s élèves ?Pour mesurer et évaluer, il faut bi<strong>en</strong> i<strong>de</strong>ntifier les phénomènes qui font l'objet <strong>de</strong> <strong>la</strong> mesure et <strong>de</strong>l'évaluation.• les programmes d'étu<strong>de</strong>s étant définis <strong>en</strong> termes d'objectifs d'appr<strong>en</strong>tissages, l'évaluationporte-t-elle sur le <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> réalisation <strong>de</strong> ces objectifs par l'élève ?La précision <strong>de</strong>s objectifs <strong>de</strong>vrait permettre une évaluation axée sur <strong>la</strong> vérification <strong>de</strong> l'atteinte <strong>de</strong>ces objectifs.• se pose-t-il alors un problème <strong>de</strong> cohér<strong>en</strong>ce <strong>en</strong>tre les niveaux taxonomiques visés parl’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et ceux évalués ?• Quelles sont les caractéristiques <strong>de</strong> ces épreuves dont les <strong>en</strong>seignants ont l'impression que lechoix leur échappe?• De quelle manière les performances <strong>de</strong>s élèves dép<strong>en</strong><strong>de</strong>nt-elles <strong>de</strong> ces caractéristiques ?Toutes ces questions se recoup<strong>en</strong>t, <strong>en</strong> posant le problème <strong>de</strong> <strong>la</strong> qualité <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>en</strong>général, et celle <strong>de</strong> son évaluation, <strong>en</strong> particulier à travers les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves.18 Certificat <strong>de</strong> fin d’étu<strong>de</strong>s du premier <strong>de</strong>gréDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 14
Chapitre 1 : ProblématiqueIl nous semble qu'au-<strong>de</strong>là du constat, une étu<strong>de</strong> minutieuse <strong>de</strong>s sujets d'exam<strong>en</strong>s est tout indiquéepour t<strong>en</strong>ter <strong>de</strong> répondre aux <strong>de</strong>ux <strong>de</strong>rnières interrogations, objet <strong>de</strong> notre problématique <strong>de</strong>recherche.L'analyse <strong>de</strong> toutes les épreuves étant trop ambitieuse comme travail, nous avons jugé nécessaire<strong>de</strong> <strong>la</strong> restreindre aux sci<strong>en</strong>ces physiques que nous avons <strong>en</strong>seignées p<strong>en</strong>dant une dizaine d'annéesdans un lycée <strong>de</strong> Niamey (Niger).Dans l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t secondaire général, seuls les candidats <strong>de</strong>s séries C, D, E, subiss<strong>en</strong>tl'épreuve écrite <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat. Au Niger, cet exam<strong>en</strong> compr<strong>en</strong>d <strong>de</strong>puis1991 une seule session, organisée à <strong>la</strong> fin <strong>de</strong> l'année sco<strong>la</strong>ire.Cette étu<strong>de</strong> s'intéressera plus spécifiquem<strong>en</strong>t à l'épreuve écrite <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong> <strong>la</strong> sérieD, qui a <strong>en</strong>registré les plus faibles taux <strong>de</strong> réussite au bacca<strong>la</strong>uréat. Ces quatre <strong>de</strong>rnières annéesce taux a considérablem<strong>en</strong>t baissé <strong>de</strong> 45,40% <strong>en</strong> 1999, à 36,00% <strong>en</strong> 2000, 24,00% <strong>en</strong> 2001 et21,00% <strong>en</strong> 2002.Il faut signaler qu'<strong>en</strong> série D, les trois matières fondam<strong>en</strong>tales que sont les mathématiques, lessci<strong>en</strong>ces <strong>de</strong> <strong>la</strong> vie et <strong>de</strong> <strong>la</strong> terre, et les sci<strong>en</strong>ces physiques ont le même coeffici<strong>en</strong>t (5).1.4 L’EPREUVE DE SCIENCES PHYSIQUES AU BACCALAUREAT DL’épreuve écrite <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat a fait l’objet <strong>de</strong> plusieurs critiques <strong>de</strong>sélèves, <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants, et même <strong>de</strong>s par<strong>en</strong>ts d’élèves.P<strong>en</strong>dant sept (7) ans que nous avons <strong>en</strong>seigné le "nouveau programme" <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques aulycée, nous avons <strong>en</strong>t<strong>en</strong>du <strong>de</strong>s collègues se p<strong>la</strong>indre du volume du programme <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>cesphysiques qu’ils jug<strong>en</strong>t trop long, <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D qui neleur sembl<strong>en</strong>t pas toujours vali<strong>de</strong>s, <strong>en</strong> ce s<strong>en</strong>s qu'elles ne mesurerai<strong>en</strong>t pas ce qu'elles sonts<strong>en</strong>sées mesurer. Pour mieux situer ces critiques, nous passerons d’abord par <strong>la</strong> <strong>de</strong>scription duprogramme officiel, les dispositions réglem<strong>en</strong>taires affér<strong>en</strong>tes à <strong>la</strong> conception <strong>de</strong>s épreuves, puis,les épreuves réelles.1.4.1 Le programme <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong> <strong>la</strong> terminale DAppliqué <strong>de</strong>puis 1995, le programme officiel <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong>sse Terminales D(voir annexe 4), compr<strong>en</strong>d :*En physique : quatre (4) thèmes, quinze (15) chapitres, c<strong>en</strong>t treize (113) objectifs ;DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 15
Chapitre 1 : Problématique*En chimie : trois (3) thèmes, douze (12) chapitres, quatre-vingt (80) objectifs ; soit un total <strong>de</strong>sept (7) thèmes, vingt-sept (27) chapitres et c<strong>en</strong>t quatre-vingt treize (193) objectifs pour c<strong>en</strong>tquatre vingt (180) heures <strong>de</strong> cours, compte non t<strong>en</strong>u <strong>de</strong>s év<strong>en</strong>tuelles grèves <strong>de</strong>s élèves et même<strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants.Ainsi, ce programme comporte 193 objectifs spécifiques qui sont définis <strong>en</strong> terme <strong>de</strong>comportem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l’élève et <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>u matière. Les conditions dans lesquelles ses objectifsdoiv<strong>en</strong>t se réaliser ne sont toute fois pas précisées.Le choix d'une épreuve peut-il être aisé dans un programme aussi vaste?1.4.2 L’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat DLa circu<strong>la</strong>ire du service <strong>de</strong>s exam<strong>en</strong>s du bacca<strong>la</strong>uréat (voir annexe 3) donne les instructionsre<strong>la</strong>tives à <strong>la</strong> nature <strong>de</strong> l'épreuve écrite <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques pour les séries C, D, E.1.4.2.1 Capacités à évaluer« L’épreuve visera à évaluer :*L'acquisition <strong>de</strong>s connaissances sci<strong>en</strong>tifiques étudiées <strong>en</strong> cours : définitions, lois, modèles,gran<strong>de</strong>urs, symboles, unités, ordre <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>urs, précision…*L'acquisition <strong>de</strong>s savoir-faire théoriques et expérim<strong>en</strong>taux.*La pratique <strong>de</strong> <strong>la</strong> démarche sci<strong>en</strong>tifique:- analyser une expéri<strong>en</strong>ce ou compr<strong>en</strong>dre et interpréter un compte r<strong>en</strong>du expérim<strong>en</strong>tal.- Choisir ou é<strong>la</strong>borer un modèle physique.- Organiser les étapes <strong>de</strong> <strong>la</strong> résolution.- Porter un jugem<strong>en</strong>t critique à chaque étape.*La bonne utilisation <strong>de</strong>s outils mathématiques.*La bonne utilisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue, à <strong>la</strong> lecture (compréh<strong>en</strong>sion d'un texte) comme à l'écrit(justesse et rigueur <strong>de</strong> l'expression).* L’utilisation d’autres moy<strong>en</strong>s d’expression (graphes, schémas…) ».Les notions r<strong>en</strong>contrées dans les programmes <strong>de</strong>s c<strong>la</strong>sses antérieures à <strong>la</strong> c<strong>la</strong>sse <strong>de</strong> terminale maisnon reprises dans celle-ci ne constitu<strong>en</strong>t pas le ressort principal <strong>de</strong>s sujets composant l’épreuve ;elles doiv<strong>en</strong>t toutefois être assimilées par les candidats qui peuv<strong>en</strong>t avoir à les utiliser.Il est à remarquer que <strong>la</strong> liste <strong>de</strong>s capacités à évaluer est simi<strong>la</strong>ire à celle du bulletin officiel <strong>de</strong>l'Education Nationale <strong>de</strong> France (In Duran<strong>de</strong>au, 1999 : 3)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 16
Chapitre 1 : Problématique1.4.2.2 De l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t par objectifs à l’évaluation par capacitésLe programme est libellé <strong>en</strong> objectifs et l'épreuve doit évaluer <strong>de</strong>s capacités ; cette situationn'<strong>en</strong>treti<strong>en</strong>t-elle pas une confusion chez les <strong>en</strong>seignants et les appr<strong>en</strong>ants? Cette confusion ne serépercuterait-elle pas sur les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves et par voie <strong>de</strong> conséqu<strong>en</strong>ce sur lesperformances <strong>de</strong>s élèves <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques?Il faudrait préciser <strong>de</strong> façon univoque le cont<strong>en</strong>u <strong>de</strong> ces concepts que nous discuterons dans lecadre conceptuel ; ce<strong>la</strong> ai<strong>de</strong>rait à <strong>la</strong> conception <strong>de</strong>s épreuves.1.4.2.3 Conception <strong>de</strong> l’épreuveLes sujets <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat sont conçus par les professeurs <strong>de</strong> lycée qui<strong>en</strong>seign<strong>en</strong>t dans les c<strong>la</strong>sses <strong>de</strong> terminales. L'<strong>en</strong>semble <strong>de</strong>s sujets est c<strong>en</strong>tralisé au niveau duservice <strong>de</strong>s exam<strong>en</strong>s du bacca<strong>la</strong>uréat où le choix est confié à une commission présidée par ununiversitaire <strong>en</strong>seignant <strong>de</strong> <strong>la</strong> discipline concernée. La composition <strong>de</strong> cette commission est<strong>la</strong>issée à <strong>la</strong> discrétion du Directeur du service <strong>de</strong>s exam<strong>en</strong>s du bacca<strong>la</strong>uréat.D’une durée <strong>de</strong> 3 heures, l’épreuve écrite <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bac D est libellée <strong>en</strong> un seulsujet et comporte quatre parties indép<strong>en</strong>dantes qui peuv<strong>en</strong>t être traitées par le candidat dansl’ordre <strong>de</strong> son choix. "Notée sur 20 points, elle consiste <strong>en</strong> <strong>de</strong>ux exercices <strong>de</strong> physique, totalisant10 points, et <strong>de</strong>ux exercices <strong>de</strong> chimie, totalisant 10 points.L’épreuve sera conçue <strong>de</strong> telle façon que <strong>la</strong> résolution et <strong>la</strong> rédaction <strong>de</strong>s exercices représ<strong>en</strong>t<strong>en</strong>ts<strong>en</strong>siblem<strong>en</strong>t pour un candidat moy<strong>en</strong>, 01 heure 30 minutes <strong>en</strong> physique, et 01 heure 30 minutes<strong>en</strong> chimie.On veillera à <strong>la</strong> rigueur et <strong>la</strong> c<strong>la</strong>rté <strong>de</strong> l’énoncé, à <strong>la</strong> précision <strong>de</strong>s données. Les données ethypothèses <strong>de</strong>vront être vraisemb<strong>la</strong>bles.Le barème, inscrit sur le sujet, précisera le nombre <strong>de</strong> points attribués à chaque question.Chaque fois que possible, il sera <strong>de</strong>mandé une résolution littérale avant l’application numérique"(circu<strong>la</strong>ire du service <strong>de</strong>s exam<strong>en</strong>s du bacca<strong>la</strong>uréat, annexe 3).Aucune consigne n’est donnée pour l’attribution du barème ; son choix est donc <strong>la</strong>issé àl’initiative <strong>de</strong>s concepteurs <strong>de</strong> sujets. Une question ess<strong>en</strong>tielle surgit <strong>de</strong> cette situation : à quellelogique obéit le barème inscrit sur le sujet ?DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 17
Chapitre 1 : Problématique1.4.2.4 Les épreuves réellesLes critiques <strong>de</strong>s par<strong>en</strong>ts et <strong>de</strong>s élèves portai<strong>en</strong>t surtout sur les mauvais scores obt<strong>en</strong>us au bac, cequi fait dire aux élèves que <strong>la</strong> physique est une discipline difficile.Par exemple, à <strong>la</strong> session <strong>de</strong> juillet 2001, au c<strong>en</strong>tre <strong>de</strong> Dosso 19 ( jury n°2 ) où nous étionscorrecteur, sur 233 candidats <strong>de</strong> <strong>la</strong> série D dix (10) ont une note supérieure ou égale à 10 / 20 àl'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques, soit un taux <strong>de</strong> réussite <strong>de</strong> 4,3% . Même si ce pourc<strong>en</strong>tage est àre<strong>la</strong>tiviser, car il porte sur un petit nombre <strong>de</strong> candidats, « l’idéal serait que les <strong>en</strong>seignants et lesspécialistes <strong>de</strong> <strong>la</strong> mesure puiss<strong>en</strong>t contrôler, chacun <strong>de</strong> leur point <strong>de</strong> vue, l’accord <strong>en</strong>tre lesobjectifs officiels du curriculum et les épreuves sommatives proposées aux élèves » (Cardinet. J,1988a : 55)Il nous semble, dès lors, nécessaire <strong>de</strong> voir dans quelle mesure les concepteurs <strong>de</strong> sujets ontrespecté les instructions <strong>de</strong> <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ire et les objectifs d'appr<strong>en</strong>tissage fixés dans le programmeofficiel <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques.L’attitu<strong>de</strong> qui consiste à justifier le taux élevé d’échecs au bacca<strong>la</strong>uréat quasi exclusivem<strong>en</strong>t parune t<strong>en</strong>dance à <strong>la</strong> " baisse du niveau " <strong>de</strong>s candidats ou par <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages "mal acquis" estpeut être t<strong>en</strong>tante, voire confortable, mais elle semble rejeter les causes exclusivem<strong>en</strong>t sur le dos<strong>de</strong>s élèves. Il serait plutôt souhaitable <strong>de</strong> «définir avec le plus <strong>de</strong> précision possible les typesd’appr<strong>en</strong>tissage à évaluer » car c’est « probablem<strong>en</strong>t l’étape <strong>la</strong> plus décisive dans <strong>la</strong> constructiond’une épreuve » (.De Landsheere, 1984 : 66)Les "mauvaises" performances <strong>de</strong>s candidats <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques nous incit<strong>en</strong>t plutôt àanalyser <strong>la</strong> qualité <strong>de</strong> l'instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> mesure utilisé. Cette analyse consistera à :• rechercher les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves ;• apprécier leur validité par rapport aux objectifs d'appr<strong>en</strong>tissage fixés ;• chercher les corré<strong>la</strong>tions <strong>en</strong>tre ces caractéristiques et les performances <strong>de</strong>s candidats.Ce travail s'inscrit dans <strong>la</strong> dynamique d'une recherche qui doit se préoccuper d'éc<strong>la</strong>irer lefonctionnem<strong>en</strong>t du système d'évaluation <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages, <strong>de</strong> façon à l'améliorer constamm<strong>en</strong>t.Cette préoccupation est traduite par <strong>la</strong> question- problème générale suivante :19 Dosso = ville du Niger, située à 130 Km <strong>de</strong> <strong>la</strong> capitale NiameyDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 18
Chapitre 1 : Problématique« Les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D détermin<strong>en</strong>t-ellesles performances <strong>de</strong>s candidats ? »Pour bi<strong>en</strong> appréh<strong>en</strong><strong>de</strong>r notre objet d'étu<strong>de</strong>, il nous parait indisp<strong>en</strong>sable <strong>de</strong> préciser les conceptsqui fon<strong>de</strong>nt notre question-problème <strong>de</strong> recherche. Il nous faudra donc préciser ce que nous<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dons par caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves, performances <strong>de</strong>s élèves, et d'autres concepts quileur sont liés et qui paraiss<strong>en</strong>t déterminants pour <strong>la</strong> bonne compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> notre travail. Ce<strong>la</strong>nous amènera à faire une revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature théorique et <strong>de</strong>s recherches portant sur lesperformances <strong>de</strong>s élèves.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 19
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureCHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE CRITIQUE DE LALITTERATURELes caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves et les performances <strong>de</strong>s élèves relèv<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'évaluation <strong>de</strong>sacquis sco<strong>la</strong>ires qui repos<strong>en</strong>t sur un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong> concepts. Afin d'expliciter les différ<strong>en</strong>tsconcepts qui vont structurer notre cadre problématique, nous allons d'abord c<strong>la</strong>rifier le champconceptuel <strong>de</strong> l'évaluation. Il s’agira <strong>de</strong> prés<strong>en</strong>ter les concepts tels qu’ils apparaiss<strong>en</strong>t dans <strong>de</strong>sdictionnaires et <strong>de</strong>s publications spécialisées. Nous donnerons notre point <strong>de</strong> vue et reti<strong>en</strong>drons<strong>en</strong>suite les définitions appropriées à l’objet <strong>de</strong> notre étu<strong>de</strong>.Cette partie se termine par une revue <strong>de</strong>s travaux antérieurs sur les performances <strong>de</strong>s élèves, cequi nous permettra <strong>de</strong> mieux préciser notre objet d’étu<strong>de</strong>.2.1. CHAMP CONCEPTUEL DE L’EVALUATIONLe concept d'évaluation a fait l'objet <strong>de</strong> plusieurs définitions.Pour Leg<strong>en</strong>dre (1993), "l’évaluation est une démarche ou un processus conduisant au jugem<strong>en</strong>t età <strong>la</strong> prise <strong>de</strong> décision. C’est un jugem<strong>en</strong>t qualitatif ou quantitatif sur <strong>la</strong> valeur d’une personne,d’un objet, d’un processus, d’une situation ou d’une organisation, <strong>en</strong> comparant lescaractéristiques observables à <strong>de</strong>s normes établies, à partir <strong>de</strong>s critères explicites, <strong>en</strong> vue <strong>de</strong>fournir <strong>de</strong>s données utiles à <strong>la</strong> prise <strong>de</strong> décision dans <strong>la</strong> poursuite d’un but ou d’un objectif"(Leg<strong>en</strong>dre, 1993 : 573). Bi<strong>en</strong> qu'elle ne mette pas l'acc<strong>en</strong>t sur le jugem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> valeur, mais sur <strong>la</strong>décision à pr<strong>en</strong>dre, <strong>la</strong> définition <strong>de</strong> De Ketele et Roegiers (1996) rejoint celle <strong>de</strong> Leg<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> ces<strong>en</strong>s qu'elle montre que l'évaluation consiste à comparer au moins <strong>de</strong>ux informations re<strong>la</strong>tives àun même objet, avec une certaine att<strong>en</strong>tion. Pour ces auteurs, "évaluer signifie :• recueillir un <strong>en</strong>semble d'informations suffisamm<strong>en</strong>t pertin<strong>en</strong>tes, vali<strong>de</strong>s et fiables,• et examiner le <strong>de</strong>gré d'adéquation <strong>en</strong>tre cet <strong>en</strong>semble d'informations et un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong>critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés <strong>en</strong> cours <strong>de</strong> route,• <strong>en</strong> vue <strong>de</strong> pr<strong>en</strong>dre une décision" (De Ketele et Roegiers, 1996 : 74).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 20
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureAinsi, on peut évaluer <strong>de</strong>s personnes, <strong>de</strong>s groupes, <strong>de</strong>s organisations, <strong>de</strong>s systèmes sociaux, aussibi<strong>en</strong> que <strong>de</strong>s produits, <strong>de</strong>s œuvres, <strong>de</strong>s idées, <strong>de</strong>s métho<strong>de</strong>s. L’évaluation est donc unecomposante perman<strong>en</strong>te <strong>de</strong> l’action individuelle aussi bi<strong>en</strong> que <strong>de</strong>s interactions sociales. L'écol<strong>en</strong>'échappe pas à cette dynamique, et comme le constate Gérald Boutin 20 (2001 : 20),"<strong>la</strong> question<strong>de</strong> l'évaluation reti<strong>en</strong>t <strong>de</strong> plus <strong>en</strong> plus l'att<strong>en</strong>tion <strong>de</strong>s administrateurs, <strong>de</strong>s responsables <strong>de</strong>programmes et <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants. Cette préoccupation peut s'expliquer <strong>de</strong> différ<strong>en</strong>tes façons etnotamm<strong>en</strong>t par le souci d'une plus gran<strong>de</strong> performance".Il reste que, "dans le mon<strong>de</strong> sco<strong>la</strong>ire, lorsqu’on dit " évaluation ", on p<strong>en</strong>se d’abord àl’appréciation <strong>de</strong> l’excell<strong>en</strong>ce sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong>s élèves dans les diverses disciplines <strong>en</strong>seignées,év<strong>en</strong>tuellem<strong>en</strong>t à l’évaluation <strong>de</strong> <strong>la</strong> conduite et du travail" (Perr<strong>en</strong>oud, 2001b). C'est dire qu'al'école, l'évaluation est traditionnellem<strong>en</strong>t associée à <strong>la</strong> fabrication <strong>de</strong>s hiérarchies d'excell<strong>en</strong>ce.Les élèves sont c<strong>la</strong>ssés, comparés <strong>en</strong>tre eux <strong>en</strong> vertu d'une norme d'excell<strong>en</strong>ce. Cep<strong>en</strong>dant, il nefaut pas oublier qu'on évalue aussi les établissem<strong>en</strong>ts, les programmes, les <strong>en</strong>seignants, lesréformes et le système sco<strong>la</strong>ire dans son <strong>en</strong>semble. Toutefois, notre étu<strong>de</strong> étant c<strong>en</strong>trée sur lescaractéristiques <strong>de</strong>s épreuves et les performances <strong>de</strong>s élèves, nous ne traiterons ici que <strong>de</strong>l'évaluation <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>ires.2.1.1 L'évaluation <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>iresDans le cadre <strong>de</strong> l'évaluation <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>ires, <strong>la</strong> définition <strong>de</strong> De Landsheere (1992) qui metl'acc<strong>en</strong>t sur <strong>la</strong> note nous semble proche <strong>de</strong> <strong>la</strong> réalité sco<strong>la</strong>ire ; pour lui, l'évaluation est :"l'estimation par une note d'une modalité ou d'un critère considéré dans un comportem<strong>en</strong>t ou unproduit" (De Landsheere, 1992 : 122). Bi<strong>en</strong> qu'elle incorpore <strong>la</strong> notion <strong>de</strong> note, cette définitionréduirait l'évaluation à une simple mesure. Or, le terme "évaluation" a une acception beaucoupplus <strong>la</strong>rge que le mot mesure. Cette <strong>de</strong>rnière est une <strong>de</strong>scription quantitative <strong>de</strong> comportem<strong>en</strong>ts,alors que l'évaluation "compr<strong>en</strong>d à <strong>la</strong> fois <strong>la</strong> <strong>de</strong>scription qualitative et <strong>la</strong> <strong>de</strong>scription quantitative<strong>de</strong>s comportem<strong>en</strong>ts et comporte, <strong>en</strong> outre, <strong>de</strong>s jugem<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> valeur concernant leur désirabilité"(Gronlund, cité par De Landsheere, 1992 : 123-123).Pour <strong>la</strong> commission <strong>de</strong> terminologie <strong>de</strong> l'éducation du Quebec (CTEQ, 1987), l'évaluation est uneactivité consistant à accor<strong>de</strong>r une valeur aux résultats prov<strong>en</strong>ant d'une mesure <strong>en</strong> les situant parrapport à un critère ou à une norme (in Leg<strong>en</strong>dre, 1993 : 573). Cette définition semble assez aisée20 In "Evaluation d'aujourd'hui pour <strong>de</strong>main " <strong>de</strong> J. P. Martinez et al, (page 8).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 21
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératurelorsqu’on s’intéresse aux exam<strong>en</strong>s, car elle incorpore les notions <strong>de</strong> mesure, <strong>de</strong> valeur, et <strong>de</strong>norme ; mais, elle ne précise pas ce qui fait l’objet <strong>de</strong> <strong>la</strong> mesure.Pour notre part, dans le cadre <strong>de</strong> ce travail, l'évaluation <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>ires, c'est l'appréciation<strong>de</strong>s savoirs, <strong>de</strong>s savoir-faire théoriques, et donc <strong>de</strong>s compét<strong>en</strong>ces maîtrisées par un individu à unmom<strong>en</strong>t donné. Les instrum<strong>en</strong>ts (critères, normes,) et supports <strong>de</strong> l'appréciation (épreuves, tests,…) sont variables.Le schéma <strong>de</strong> <strong>la</strong> figure 2.1 t<strong>en</strong>te <strong>de</strong> cerner <strong>la</strong> problématique <strong>de</strong> l’évaluation <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>ires àtravers un certain nombre <strong>de</strong> questions et <strong>de</strong> réponses qu’elle suscite.Figure 2.1 La problématique <strong>de</strong> l’évaluation <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>ires <strong>en</strong> questions-réponsesChaque quadri<strong>la</strong>tère r<strong>en</strong>ferme une question et un certain nombre <strong>de</strong> réponses.QUI?Un examinateurexterne ou leprofesseur habilitéCOMMENT?En situation contrôléeavec une grille critériée –Sous forme <strong>de</strong> <strong>de</strong>voirssurveillés, <strong>de</strong> tests…QUOI?L'atteinte <strong>de</strong>sobjectifs-Les résultatsPOURQUOI?Former – Certifier –C<strong>la</strong>sser – Pronostiquer –Délivrer un diplômeEvaluer ?QUAND?Avant – P<strong>en</strong>dant – Aprèsl'appr<strong>en</strong>tissage.POUR QUI?L'administration- Lespar<strong>en</strong>ts, lesappr<strong>en</strong>ants…DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 22
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureA partir <strong>de</strong> ce schéma tiré du site Educagri 21 , on peut distinguer, selon <strong>la</strong> question qu'on se poseet <strong>la</strong> réponse qu'on y apporte, plusieurs types d'évaluation.2.1.1.1. L’évaluation diagnostique« L’évaluation diagnostique dresse l’ « état <strong>de</strong>s lieux » initial, concernant les connaissances dontdispos<strong>en</strong>t les élèves sur le sujet <strong>en</strong>seigné, et les idées qu’ils s’<strong>en</strong> font… On cherche à étudier lesreprés<strong>en</strong>tations (ou conceptions) que l’élève se fait d’un phénomène, pour les faire évoluer aprèsdiagnostic. L’analyse <strong>de</strong>s conceptions a pour but d’anticiper les obstacles que les élèves risqu<strong>en</strong>t<strong>de</strong> r<strong>en</strong>contrer sur le chemin sci<strong>en</strong>tifique » (Astolfi &al ; 1997 : 95). Faut-il alors faire l évaluationdiagnostique chaque fois que le sujet <strong>en</strong>seigné change ? Comm<strong>en</strong>t procé<strong>de</strong>r ?Pour Scallon (2000 : 15), le mom<strong>en</strong>t n’est pas un caractère ess<strong>en</strong>tiel pour reconnaître l’évaluationdiagnostique ; elle peut surv<strong>en</strong>ir avant, ou p<strong>en</strong>dant le déroulem<strong>en</strong>t d’un programme d’étu<strong>de</strong>s,d’un cours ou d’une séqu<strong>en</strong>ce d’appr<strong>en</strong>tissage.Effectuée au tout début d’une pério<strong>de</strong> <strong>de</strong> formation, l’évaluation diagnostique vise à mettre <strong>en</strong>évi<strong>de</strong>nce les forces et les faiblesses <strong>de</strong> chaque élève afin <strong>de</strong> prescrire <strong>de</strong>s rythmes d’appr<strong>en</strong>tissageet <strong>de</strong>s modalités d’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t les plus adaptés.Effectuée p<strong>en</strong>dant le déroulem<strong>en</strong>t d’une séqu<strong>en</strong>ce d’appr<strong>en</strong>tissage, l’évaluation diagnostique viseà déterminer <strong>la</strong> cause <strong>de</strong>s difficultés persistantes chez certains élèves. Après avoir épuisé lessolutions <strong>de</strong> nature pédagogique, il s’agit, ici, <strong>de</strong> son<strong>de</strong>r <strong>de</strong>s aspects extérieurs à <strong>la</strong> situationd’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t / appr<strong>en</strong>tissage (facteurs motivationnels, <strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>taux…).Dans le premier cas, l’évaluation diagnostique s’intéresserait aux causes <strong>en</strong>dogènes à <strong>la</strong> situationd’appr<strong>en</strong>tissage et pr<strong>en</strong>drait uniquem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> compte les causes exogènes à cette même situationdans le second.De son côté, Cardinet (1988a : 32-35), tout <strong>en</strong> évitant d’utiliser le terme diagnostique, désignepar évaluation formative diagnostique tout exam<strong>en</strong> approfondi <strong>de</strong>s difficultés <strong>de</strong>s élèves quellesqu’<strong>en</strong> soi<strong>en</strong>t les causes. Pour lui, l’appréciation <strong>de</strong>s pré-acquis <strong>de</strong>s élèves dans le domaine àétudier est une évaluation formative <strong>de</strong> départ. Il ne fait pas cas, <strong>de</strong> manière explicite, d’uneév<strong>en</strong>tuelle remédiation pour pallier les difficultés examinées.21 Ce schéma a été extrait <strong>de</strong> « Mém<strong>en</strong>to évaluation certificative » dans le site :http//www.educagri.fr/mem<strong>en</strong>to/section3/evaluer/s3f2som.htm (page consultée le 15 août 2003)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 23
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureLa définition qu’<strong>en</strong> donne Andrée Dumas-Carrée (1987 : 180) nous semble plus intéressante dupoint <strong>de</strong> vue didactique : « il s’agit <strong>de</strong> l’évaluation <strong>de</strong>s acquisitions cognitives <strong>de</strong>s élèves, dans<strong>de</strong>s situations pédagogiques préparées spécialem<strong>en</strong>t pour cette fin, dans un but diagnostic, afin <strong>de</strong>pr<strong>en</strong>dre <strong>de</strong>s décisions <strong>de</strong> remédiation adéquates ». Non seulem<strong>en</strong>t elle spécifie le domaineconcerné (cognitif), mais aussi <strong>la</strong> remédiation est conditionnée par <strong>de</strong>s situations pédagogiquesconséqu<strong>en</strong>tes qui viserai<strong>en</strong>t même les conceptions <strong>de</strong>s élèves.Toutefois, l’auteur précise que cette définition correspond exactem<strong>en</strong>t à celle <strong>de</strong> l’évaluationformative donnée par J. Al<strong>la</strong>l (1978).Comme nous v<strong>en</strong>ons <strong>de</strong> le voir, le concept d’évaluation diagnostique n’est pas défini <strong>de</strong> manièreuniforme par tous les auteurs ; sous certains aspects les limites <strong>en</strong>tre évaluation diagnostique etévaluation formative rest<strong>en</strong>t floues. Qu’<strong>en</strong>t<strong>en</strong>d-on alors par évaluation formative ?2.1.1.2 L’évaluation formativePour De Landsheere (1992) une évaluation formative est normalem<strong>en</strong>t effectuée au terme <strong>de</strong>chaque tâche d'appr<strong>en</strong>tissage, notamm<strong>en</strong>t pour interv<strong>en</strong>ir immédiatem<strong>en</strong>t là où une difficulté semanifeste (1992 : 128). C’est donc une démarche d'évaluation intégrée à l'appr<strong>en</strong>tissage et visantà informer l'élève et l'<strong>en</strong>seignant <strong>de</strong> l'état <strong>de</strong> cet appr<strong>en</strong>tissage <strong>en</strong> cours, afin d'<strong>en</strong> améliorerl'efficacité et <strong>de</strong> pallier ses défici<strong>en</strong>ces. L'évaluation formative peut être informelle ouinstrum<strong>en</strong>tée. (H<strong>en</strong>ry, J & Cormier, J, 1994). Tout <strong>en</strong> abondant dans le même s<strong>en</strong>s, Morissette(1996) fait remarquer qu’<strong>en</strong> évaluation formative, on ne déci<strong>de</strong> pas du succès ou <strong>de</strong> l’échec d’unélève ; les épreuves formatives sont utilisées au cours <strong>de</strong> l’appr<strong>en</strong>tissage, et les informationsqu’elles apport<strong>en</strong>t contribu<strong>en</strong>t à l’amélioration <strong>de</strong> cet appr<strong>en</strong>tissage (Morissette, 1996 : 17).La définition <strong>de</strong> Guèye (1999a) semble résumer celles qui précé<strong>de</strong>nt <strong>en</strong> ce s<strong>en</strong>s que "l’évaluationformative est un processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer <strong>la</strong> progression <strong>de</strong>chaque individu dans une démarche d’appr<strong>en</strong>tissage avec l’int<strong>en</strong>tion <strong>de</strong> modifier <strong>la</strong> situationd’appr<strong>en</strong>tissage ou le rythme <strong>de</strong> cette progression pour apporter (s’il y a lieu) <strong>de</strong>s aménagem<strong>en</strong>tsou <strong>de</strong>s correctifs appropriés" (8).Il apparaît à travers ces différ<strong>en</strong>tes définitions que l’évaluation formative suit une logique <strong>de</strong>régu<strong>la</strong>tion et vise à sout<strong>en</strong>ir le processus d’appr<strong>en</strong>tissage. Elle s’inscrit donc dans une re<strong>la</strong>tiond’ai<strong>de</strong>, l’<strong>en</strong>jeu étant, ici, d’optimiser les appr<strong>en</strong>tissages. L’évaluation formative est donc un outilprivilégié d’une pédagogie différ<strong>en</strong>ciée et d’une individualisation <strong>de</strong>s parcours. Ainsi, elle seDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 24
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureferait nécessairem<strong>en</strong>t au cours <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage ; ses effets pourrai<strong>en</strong>t être comptabilisés dansles performances <strong>de</strong>s élèves à l'exam<strong>en</strong> terminal, mais elle n'est pas l'objet spécifique <strong>de</strong> notreétu<strong>de</strong>.D'autre part, bi<strong>en</strong> qu’elle soit au service <strong>de</strong> l’appr<strong>en</strong>tissage, l’évaluation formative r<strong>en</strong>contre uncertain nombre <strong>de</strong> difficultés pour s’actualiser sur le terrain. Beaucoup <strong>de</strong> contraintes fortes luifont obstacle : l’effectif <strong>de</strong>s c<strong>la</strong>sses, <strong>la</strong> surcharge <strong>de</strong>s programmes, <strong>la</strong> conception <strong>de</strong>s moy<strong>en</strong>sd’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et <strong>de</strong>s didactiques, l’horaire sco<strong>la</strong>ire, <strong>la</strong> formation <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants… Aussi, seheurte-elle à l’évaluation <strong>en</strong> p<strong>la</strong>ce, dite évaluation sommative. Depover (1999 : 8) observed’ailleurs que «très longtemps, l’intérêt <strong>de</strong>s spécialistes <strong>de</strong> l’évaluation pédagogique s’estdavantage porté sur l’évaluation sommative ».2.1.1.3 L’évaluation sommativeSelon De Landsheere (1992 : 128), l'évaluation sommative revêt le caractère d'un bi<strong>la</strong>n. Elleintervi<strong>en</strong>t donc après un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong> tâches d'appr<strong>en</strong>tissage constituant un tout, correspondant,par exemple, à un chapitre <strong>de</strong> cours, à l'<strong>en</strong>semble du cours d'un trimestre, etc. Au s<strong>en</strong>s <strong>de</strong> cetauteur, les exam<strong>en</strong>s périodiques, les interrogations d'<strong>en</strong>semble sont donc <strong>de</strong>s évaluationssommatives.De son côté, Morissette (1996 : 17) souligne que les épreuves sommatives sont données à <strong>la</strong> find'une étape d’appr<strong>en</strong>tissage, d’un semestre ou d’un cours afin que l’<strong>en</strong>seignant puisse évaluer le<strong>de</strong>gré <strong>de</strong> réussite <strong>de</strong>s élèves.Pour évaluer le <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> réussite <strong>de</strong>s élèves lors <strong>de</strong>s exam<strong>en</strong>s périodiques ou <strong>de</strong>s interrogationsd’<strong>en</strong>sembles, l’<strong>en</strong>seignant attribue une note chiffrée à une performance jugée représ<strong>en</strong>tative <strong>de</strong>l’appr<strong>en</strong>tissage terminé. Pour répondre à <strong>de</strong>s exig<strong>en</strong>ces administratives, institutionnelles etsociales, l’évaluation sommative c<strong>la</strong>sse ou sélectionne les élèves.Min<strong>de</strong>r (1999 : 331-332) distingue <strong>de</strong>ux formes d’évaluation sommative : <strong>la</strong> forme normative et<strong>la</strong> forme critériée. L’évaluation est critériée lorsqu’elle juge <strong>la</strong> façon dont l’élève a atteint lesobjectifs <strong>de</strong> <strong>la</strong> formation. Par contre, l’évaluation normative compare <strong>la</strong> performance <strong>de</strong> l’élève àune norme, <strong>en</strong> le situant par rapport aux résultats <strong>de</strong>s autres élèves, ce qui autorise une procédure<strong>de</strong> c<strong>la</strong>ssem<strong>en</strong>t ou <strong>de</strong> sélection .Le même auteur précise que l évaluation sommative est soit « interne » (interrogations, exam<strong>en</strong>slocaux), soit « externe » (exam<strong>en</strong>s inter-établissem<strong>en</strong>ts ou nationaux, concours, …). Elle situe lesDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 25
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureindividus sur une échelle <strong>de</strong> valeur, sanctionne l’appr<strong>en</strong>tissage, communique les résultats(bulletins), délivre attestations et diplômes (certification).Tout <strong>en</strong> revêtant un caractère <strong>de</strong> bi<strong>la</strong>n, l'exam<strong>en</strong> bacca<strong>la</strong>uréat intervi<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> fin du <strong>de</strong>uxièmecycle secondaire <strong>en</strong> vue <strong>de</strong> <strong>la</strong> délivrance d'un diplôme. Ainsi, dans le cadre <strong>de</strong> notre étu<strong>de</strong>, c’estle volet certification <strong>de</strong> l'évaluation sommative qui reti<strong>en</strong>dra notre att<strong>en</strong>tion ; certains auteursl’appell<strong>en</strong>t évaluation certificative.2.1.1.4 L’évaluation certificativeElle sert à évaluer les compét<strong>en</strong>ces et les connaissances dans <strong>de</strong>s situations codifiées à l'avance,<strong>en</strong> vue <strong>de</strong> <strong>la</strong> délivrance d'un titre ou d'un diplôme (ministère <strong>de</strong> l'Education nationale français,1er décembre 1992). Cette définition rejoint quelque peu celle <strong>de</strong> Perr<strong>en</strong>oud (2001a) qui précisequ’une telle évaluation intervi<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> fin d’un cursus d’étu<strong>de</strong>s ou d’un module et, à ce sta<strong>de</strong>, iln’est plus temps d’appr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong>core, c’est le mom<strong>en</strong>t du bi<strong>la</strong>n.L’exam<strong>en</strong> du bacca<strong>la</strong>uréat intervi<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> fin du <strong>de</strong>uxième cycle secondaire <strong>en</strong> vue <strong>de</strong> <strong>la</strong>délivrance d’un diplôme : au s<strong>en</strong>s <strong>de</strong> Perr<strong>en</strong>oud, c’est une évaluation certificative.Pour Cardinet (1988b), "l’évaluation certificative garantit <strong>de</strong>s acquis à l’égard <strong>de</strong> tiers, sur lemarché du travail, à <strong>la</strong> rigueur à <strong>la</strong> fin d’un cycle d’étu<strong>de</strong>s ; elle intervi<strong>en</strong>t à l’issue d’un cursusdonné'. L’exam<strong>en</strong> du bacca<strong>la</strong>uréat est s<strong>en</strong>sé garantir <strong>de</strong>s acquis à <strong>la</strong> fin du <strong>de</strong>uxième cyclesecondaire. Au s<strong>en</strong>s <strong>de</strong> Cardinet, c’est une évaluation certificative.Selon De Ketele et Roegiers (1996), l'évaluation <strong>de</strong> certification "est le processus d'évaluationdébouchant sur une décision dichotomique <strong>de</strong> réussite ou d'échec re<strong>la</strong>tif à une pério<strong>de</strong>d'appr<strong>en</strong>tissage, d'acceptation ou <strong>de</strong> rejet d'une promotion, <strong>de</strong> poursuite d'une action ou <strong>de</strong> l'arrêt<strong>de</strong> celle-ci" (De Ketele et Roegiers, 1996 : 74).La plupart <strong>de</strong>s évaluations <strong>de</strong> fin d'année pratiquées dans le cadre <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t répon<strong>de</strong>ntaux caractéristiques <strong>de</strong> l'évaluation <strong>de</strong> certification. Elle est traditionnellem<strong>en</strong>t liée à <strong>la</strong> pratique<strong>de</strong> l'exam<strong>en</strong> (BEPC, Bac…), <strong>de</strong> même qu'à <strong>la</strong> réalité <strong>de</strong> <strong>la</strong> réussite ou <strong>de</strong> l'échec sco<strong>la</strong>ire. Laperformance du candidat à l’exam<strong>en</strong> du bacca<strong>la</strong>uréat est mesurée <strong>en</strong> terme <strong>de</strong> réussite ou d’échec.Au s<strong>en</strong>s <strong>de</strong> De Ketele, c’est aussi une évaluation certificative.Dans le cadre <strong>de</strong> l’évaluation certificative, il s’agit donc <strong>de</strong> contribuer à <strong>la</strong> délivrance d’undiplôme.Selon l’objet <strong>de</strong> ce type d’évaluation, plusieurs pratiques coexist<strong>en</strong>t dans le système éducatif.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 26
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature2.1.1.5 Les différ<strong>en</strong>tes façons d'<strong>en</strong>visager l'évaluation certificativeSi l'on considère que l'on peut évaluer <strong>de</strong>s objectifs spécifiques ou <strong>de</strong>s cont<strong>en</strong>us, <strong>de</strong>s compét<strong>en</strong>ceset / ou l'objectif terminal d'intégration, il existe plusieurs combinaisons possibles représ<strong>en</strong>tées parle schéma <strong>de</strong> V<strong>en</strong>n (figure 2.2) rapporté par De Ketele et Roegiers (2000 : 239).Un type d'évaluation donné est d'autant plus intégrateur qu'il favorise l'intégration <strong>de</strong>s acquis <strong>de</strong>l'élève. Selon les mêmes auteurs, "l'intégration est une opération par <strong>la</strong>quelle on r<strong>en</strong>dinterdép<strong>en</strong>dants différ<strong>en</strong>ts élém<strong>en</strong>ts qui étai<strong>en</strong>t dissociés au départ <strong>en</strong> vue <strong>de</strong> les faire fonctionnerd'une manière articulée <strong>en</strong> fonction d'un but donné. Les aspects pédagogiques <strong>de</strong> l'intégrationconcern<strong>en</strong>t les appr<strong>en</strong>tissages sco<strong>la</strong>ires, et principalem<strong>en</strong>t l'intégration <strong>de</strong>s acquis. C'est <strong>la</strong>mobilisation conjointe, par l'élève, <strong>de</strong> différ<strong>en</strong>ts acquis sco<strong>la</strong>ires dans une situation significative"(22-23). Dans <strong>la</strong> pédagogie <strong>de</strong> l'intégration, il faut donc donner à l'appr<strong>en</strong>ant l'occasion <strong>de</strong>mobiliser plusieurs compét<strong>en</strong>ces conjointem<strong>en</strong>t, ce qui peut conférer aux appr<strong>en</strong>tissages uncaractère totalem<strong>en</strong>t intégré. On parle alors d'objectif terminal d'intégration qui " n'est ri<strong>en</strong> d'autrequ'une macro-compét<strong>en</strong>ce. Comme toute compét<strong>en</strong>ce, celle-ci s'exerce dans une situationd'intégration. Le terme « terminal » signifie qu'il vise à établir <strong>la</strong> synthèse <strong>de</strong> toute une année ou<strong>de</strong> tout un cycle " (De Ketele et Roegiers, 2000 : 81-82).Figure 2.2 : Diagramme <strong>de</strong> V<strong>en</strong>n <strong>de</strong>s combinaisons possibles <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>tes évaluations.Des objectifs spécifiques <strong>de</strong> <strong>la</strong>disciplineDes compét<strong>en</strong>ces liées à <strong>la</strong>discipline(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)L’objectif terminald’intégration <strong>de</strong> <strong>la</strong>disciplineDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 27
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureCe schéma fait dans une optique purem<strong>en</strong>t disciplinaire, est formé <strong>de</strong> trois ellipses :- l'ellipse du haut à droite représ<strong>en</strong>te les compét<strong>en</strong>ces liées à <strong>la</strong> discipline ;- l'ellipse du haut à gauche représ<strong>en</strong>te les objectifs spécifiques et les cont<strong>en</strong>us <strong>de</strong> <strong>la</strong> discipline ;- l'ellipse du bas représ<strong>en</strong>te l'objectif terminal d'intégration qui est une macro compét<strong>en</strong>ce.• Le type d’évaluation (1), dans lequel on évalue uniquem<strong>en</strong>t les cont<strong>en</strong>us et les objectifsre<strong>la</strong>tifs aux disciplines, est le moins intégrateur.• Le type d’évaluation (7), dans lequel on évalue uniquem<strong>en</strong>t l’objectif terminal d’intégration,est le plus intégrateur.• Les formes (3) et (6) sont <strong>de</strong>s formes résolum<strong>en</strong>t ori<strong>en</strong>tées vers l’intégration.• Les formes (2 ), (4) et (5) sont <strong>de</strong>s formes plus pru<strong>de</strong>ntes, dans lesquelles, bi<strong>en</strong> qu’une partie<strong>de</strong> l’évaluation soit m<strong>en</strong>ée <strong>en</strong> termes d’intégration (OTI et / ou compét<strong>en</strong>ces), une autre partieporte sur <strong>de</strong>s objectifs spécifiques à <strong>la</strong> discipline.Bi<strong>en</strong> qu'il soit le moins intégrateur, c’est le type d’évaluation (1), qui est pratiquée à l'exam<strong>en</strong> dubacca<strong>la</strong>uréat au Niger. L’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques qui nous intéresse est une composante<strong>de</strong> cet exam<strong>en</strong> dont il nous faut d’abord cerner les contours.2.1.1.6 L’exam<strong>en</strong>Selon le Dictionnaire universel <strong>francophone</strong> (DUF, 1997 : 486), l’exam<strong>en</strong> est une épreuve ou un<strong>en</strong>semble d'épreuves que subit un candidat afin que l'on puisse juger <strong>de</strong> ses connaissances, <strong>de</strong> sescompét<strong>en</strong>ces. Pour(Leg<strong>en</strong>dre, 1993 : 590), l'exam<strong>en</strong> est une épreuve ou une série d’épreuves,portant sur un <strong>en</strong>semble d’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>ts, que l’on fait subir à un candidat dans le but d’évaluerou <strong>de</strong> contrôler ses capacités et ses connaissances <strong>en</strong> vue <strong>de</strong> <strong>la</strong> sanction <strong>de</strong>s étu<strong>de</strong>s.Les définitions précé<strong>de</strong>ntes se rejoign<strong>en</strong>t <strong>en</strong> ce s<strong>en</strong>s qu’elles r<strong>en</strong>ferm<strong>en</strong>t les notions d’épreuve, <strong>de</strong>candidat, et <strong>de</strong> sanction <strong>de</strong>s étu<strong>de</strong>s ; mais elles rest<strong>en</strong>t muettes sur certains aspects tels que,l’organisation <strong>de</strong> l’exam<strong>en</strong> et <strong>la</strong> délivrance d’un diplôme. La définition <strong>de</strong> De Landsheere (1992 :129) nous semble plus nuancée : il distingue l’exam<strong>en</strong> interne <strong>de</strong> l’exam<strong>en</strong> externe ; l’exam<strong>en</strong> estexterne lorsque les épreuves sont organisées et notées par les jurys indép<strong>en</strong>dants <strong>de</strong>s écoles àl’échelon local, régional ou national. Les plus connues <strong>de</strong> ces épreuves sont celles dubacca<strong>la</strong>uréat français. C’est aussi le cas du bacca<strong>la</strong>uréat au Niger.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 28
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureDans le cadre <strong>de</strong> notre travail, et tel que ce<strong>la</strong> se passe au Niger, ces trois définitions secomplèt<strong>en</strong>t. Nous pouvons donc affirmer que, l'exam<strong>en</strong> du bacca<strong>la</strong>uréat est une série d'épreuves,portant sur un <strong>en</strong>semble d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>ts, que l'on fait subir à un candidat <strong>en</strong> vue <strong>de</strong> <strong>la</strong> délivranced'un diplôme. Les épreuves sont organisées à l'échelon national et notées par <strong>de</strong>s jurysindép<strong>en</strong>dants <strong>de</strong>s établissem<strong>en</strong>ts d'origine <strong>de</strong>s candidats.Comme nous v<strong>en</strong>ons <strong>de</strong> le voir, " l'exam<strong>en</strong> est difficilem<strong>en</strong>t dissociable <strong>de</strong> l'idée d'épreuve<strong>de</strong>v<strong>en</strong>ue d'ailleurs son synonyme " (De Landsheere, 1984 : 14). L’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiquesétant au c<strong>en</strong>tre <strong>de</strong> notre travail, nous allons nous intéresser maint<strong>en</strong>ant au concept d’épreuve afin<strong>de</strong> l’opérationnaliser.2.1.1.7 L’épreuveLe dictionnaire universel <strong>francophone</strong> (DUF, 1997 : 461) définit l’épreuve comme étant <strong>la</strong> partied'un exam<strong>en</strong>. Prise ainsi, l’épreuve peut être <strong>la</strong> partie d’un exam<strong>en</strong> médical, psychologique… Ladéfinition <strong>de</strong> Leg<strong>en</strong>dre (1993 : 551) reflèt<strong>en</strong>t mieux les réalités du mon<strong>de</strong> sco<strong>la</strong>ire : "l’épreuve estun exercice écrit, oral ou pratique que subit une personne au mom<strong>en</strong>t d’un exam<strong>en</strong> ou d’unconcours afin d’être évaluée selon ses capacités et ses connaissances ; c’est un instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong>mesure composé d’un <strong>en</strong>semble d’items choisis <strong>en</strong> fonction <strong>de</strong>s objectifs dont on veut mesurerl’atteinte". Ici, les trois types d’épreuves (écrite, orale et pratique) qui coexist<strong>en</strong>t à l’intérieur dusystème éducatif sont signalés comme instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> mesure pour évaluer une personne afin <strong>de</strong>juger <strong>de</strong> ses capacités et <strong>de</strong> ses connaissances.Toutefois, l’exam<strong>en</strong> et le concours n’ayant pas le même objectif, nous proposons une définitionopérationnelle qui reflète le cas <strong>de</strong>s exam<strong>en</strong>s objets <strong>de</strong> notre étu<strong>de</strong> : l'épreuve c'est <strong>la</strong> partie d'unexam<strong>en</strong> composée d’un <strong>en</strong>semble d’items choisis <strong>en</strong> fonction <strong>de</strong>s objectifs dont on veut mesurerl’atteinte. Une épreuve se déroule <strong>en</strong> un temps limité. Ses résultats se traduis<strong>en</strong>t par l'attributiond'une note coeffici<strong>en</strong>tée.Il faut toutefois signaler que les épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques que nous voulons analyser sont<strong>de</strong>s épreuves écrites.Leg<strong>en</strong>dre (1993) distingue <strong>de</strong>ux types d’épreuves écrites :• L’épreuve écrite à correction objective qui est un Instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> mesure cont<strong>en</strong>ant <strong>de</strong>squestions accompagnées <strong>de</strong> plusieurs choix <strong>de</strong> réponses (épreuve objective) (Leg<strong>en</strong>dre, 1993 :DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 29
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature552). Les questions <strong>de</strong> l'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D, au Niger, ne sontpas accompagnées <strong>de</strong> réponses à choisir.• l’épreuve écrite à développem<strong>en</strong>t qui est un Instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> mesure cont<strong>en</strong>ant <strong>de</strong>s questionsauxquelles l’élève répond par un exposé personnel plus ou moins long (épreuvetraditionnelle) (Leg<strong>en</strong>dre, 1993 : 553). L'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D, auNiger, peut se situer dans cette catégorie, les réponses aux questions qui y sont posées étant àé<strong>la</strong>borer par le candidat.Cette épreuve qui porte sur le cont<strong>en</strong>u du programme <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques vise à vérifier lesacquis <strong>de</strong>s élèves et leurs capacités à effectuer <strong>de</strong>s transferts <strong>de</strong>s savoirs acquis à <strong>de</strong>s situationssemb<strong>la</strong>bles ou différ<strong>en</strong>tes <strong>de</strong>s situations d’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t ; ce<strong>la</strong> se fait par le truchem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>questions.2.1.1.8 Les différ<strong>en</strong>ts types <strong>de</strong> questionsLa littérature spécialisée distingue <strong>de</strong>ux gran<strong>de</strong>s catégories <strong>de</strong> questions : Les questions ouverteset les questions fermées.Selon Felx, « les questions fermées sont caractérisées par un énoncé ou une question auquel onfournit un év<strong>en</strong>tail <strong>de</strong> réponses : <strong>la</strong> ou les bonnes réponses à i<strong>de</strong>ntifier, et <strong>de</strong>s leurres constituantles réponses à éliminer » (Felx, C, 1980 : 3).« La question ouverte peut se définir comme toute interrogation qui oblige un développem<strong>en</strong>tplus ou moins é<strong>la</strong>boré sur un fait ou un sujet ; elles permett<strong>en</strong>t à l’étudiant d’organiser son savoir,d’exprimer ses opinions et <strong>de</strong> développer <strong>de</strong>s métho<strong>de</strong>s d’étu<strong>de</strong>s raffinées » (Felx, C , 1980 : 16)De Landsheere distingue <strong>de</strong>ux types <strong>de</strong> questions :• une question est fermée si le sujet doit simplem<strong>en</strong>t opérer un choix parmi plusieurs réponsesqui lui sont proposées : <strong>la</strong> question à réponses précodées, <strong>la</strong> question à choix multiples, et <strong>la</strong>question à sélection <strong>de</strong> réponses. (De Landsheere, 1992 : 248)• une question est ouverte si le sujet répond spontaném<strong>en</strong>t, <strong>en</strong> utilisant son propre vocabu<strong>la</strong>ire,ce qui permet <strong>de</strong>s déductions plus fines sur sa psychologie et son niveau culturel notamm<strong>en</strong>t.(De Landsheere, 1992 : 249)Les questions <strong>de</strong> l'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D, au Niger, n'étant pasaccompagnées <strong>de</strong> réponses à choisir aux s<strong>en</strong>s <strong>de</strong> Felx et <strong>de</strong> De Landsheere, nous les c<strong>la</strong>sseronsparmi les questions ouvertes.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 30
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureAu Niger, l’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D vise à évaluer <strong>de</strong>s capacités alorsque le programme est libellé <strong>en</strong> objectifs. Or, comme le soulignait Scallon (1999), « lors <strong>de</strong> <strong>la</strong>conception <strong>de</strong> l’épreuve, les questions à poser, les tâches à assigner doiv<strong>en</strong>t concor<strong>de</strong>r avec ce quia été <strong>en</strong>seigné conformém<strong>en</strong>t aux objectifs d'appr<strong>en</strong>tissages exprimés dans le programme». Lesobjectifs pédagogiques jou<strong>en</strong>t donc un rôle important dans l’évaluation <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>ires, d’où<strong>la</strong> nécessité <strong>de</strong> les définir.2.1.2 Les objectifs pédagogiquesDans cette partie, nous allons poser <strong>la</strong> problématique <strong>de</strong>s objectifs pédagogiques dans l'éducation,et dégager les définitions appropriées à notre objet d'étu<strong>de</strong>.L’éducation, initiale ou perman<strong>en</strong>te, est un « lieu » social où l’ambiguïté <strong>de</strong>s <strong>de</strong>sseins, <strong>de</strong>spratiques et <strong>de</strong>s discours s’inscrit dans <strong>la</strong> nature <strong>de</strong>s choses. La formu<strong>la</strong>tion <strong>de</strong>s objectifsconstitue une t<strong>en</strong>tative pour lever <strong>en</strong> partie cette ambiguïté (Hameline, 1988 : 28). Cette réflexion<strong>de</strong> Hameline montre bi<strong>en</strong> <strong>la</strong> p<strong>la</strong>ce importante qu’occupe le concept d’objectif pédagogique dansles questions d’éducation. Cet intérêt porté aux objectifs <strong>de</strong> l’éducation remonte loin dans lepassé. Selon Pocztar (1979 : 50), « celui qui a posé les termes <strong>de</strong> <strong>la</strong> problématique <strong>de</strong>s objectifstelle qu’elle est <strong>en</strong> gran<strong>de</strong> partie exploitée aujourd’hui, c’est, <strong>de</strong> l’avis unanime <strong>de</strong>s spécialistes,R. Tyler ; il désirait déjà (1934) <strong>la</strong> c<strong>la</strong>rté dans <strong>la</strong> formu<strong>la</strong>tion <strong>de</strong>s objectifs, ce qui permettraitd’é<strong>la</strong>borer <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> contrôle ». Le même souci <strong>de</strong> c<strong>la</strong>rification animait Bloom & al (1948-1956), qui arrivèr<strong>en</strong>t aux objectifs à partir <strong>de</strong>s préoccupations d’évaluation. « On veut c<strong>la</strong>rifier lesobjectifs pour les évaluer, et l’on veut les évaluer pour vérifier que les pratiques <strong>en</strong>seignantesqu’ils gui<strong>de</strong>nt sont conformes à ce que l’on visait » (Pocztar, 1979 : 50). Pour Mager (1962) quis'est particulièrem<strong>en</strong>t intéressé à l'usage <strong>de</strong>s objectifs pédagogiques, "il est impossible d'évalueravec efficacité <strong>la</strong> valeur d'un cours ou d'un programme lorsqu'il n'y a pas d'objectif c<strong>la</strong>irem<strong>en</strong>tdéfini et que l'on ne dispose d'aucune base sûre pour choisir conv<strong>en</strong>ablem<strong>en</strong>t les moy<strong>en</strong>s, lessujets ou les métho<strong>de</strong>s d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t" Mager (1962 : 2). C'est donc avec quelque raison que DeKetele (1989), affirme : "l’un <strong>de</strong>s rôles les plus utiles <strong>de</strong>s objectifs pédagogiques est <strong>de</strong> fournir<strong>de</strong>s référ<strong>en</strong>ces et <strong>de</strong>s critères pour l’évaluation" (De Ketele & al, 1989 : 97).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 31
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératurePlusieurs auteurs ont essayé <strong>de</strong> définir l'objectif pédagogique. C'est ainsi que Carv<strong>en</strong>i et Noizet(1978 : 17) définiss<strong>en</strong>t l’objectif pédagogique comme étant un comportem<strong>en</strong>t terminal quel’élève ou l’étudiant doit atteindre au terme d’une formation. Dans cette définition l’objectifpédagogique n’est vu que sous l’angle terminal, à <strong>la</strong> fin <strong>de</strong> <strong>la</strong> formation, et donc ne pr<strong>en</strong>d pasexplicitem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> compte les objectifs pédagogiques intermédiaires.Pour Raynal et Rieunier (1997 : 247) l’objectif pédagogique est un énoncé d'int<strong>en</strong>tion décrivantce que l'appr<strong>en</strong>ant saura (ou saura faire) après appr<strong>en</strong>tissage. Ici, les savoirs et savoir-faire <strong>de</strong>l’appr<strong>en</strong>ant ne sont pas exclusivem<strong>en</strong>t terminaux, ils peuv<strong>en</strong>t être énoncés pour chaque séqu<strong>en</strong>ced’appr<strong>en</strong>tissage, ce qui nous rapproche plus <strong>de</strong>s disciplines sco<strong>la</strong>ires.Aucune <strong>de</strong>s définitions précé<strong>de</strong>ntes ne fait allusion à l’évaluation <strong>de</strong> manière explicite. C’estpourquoi, pour mieux cadrer avec notre travail, nous <strong>en</strong>t<strong>en</strong>drons par objectif pédagogique, unénoncé d'int<strong>en</strong>tion décrivant ce que l'appr<strong>en</strong>ant saura, sera, ou saura faire après appr<strong>en</strong>tissage etqui pourra être évalué.Ainsi, formuler un objectif pédagogique, c'est définir une performance à atteindre : celle que lesappr<strong>en</strong>ants cherch<strong>en</strong>t à acquérir et celle que le formateur pourra contrôler à l'issue <strong>de</strong> <strong>la</strong> formationcorrespondante.La littérature spécialisée distingue plusieurs typologies d'objectifs selon le critère utilisé :• <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> précision ou niveau <strong>de</strong> généralité ;• situation dans le temps ;• fonction…En ce qui nous concerne, dans le cadre <strong>de</strong>s pratiques pédagogiques au Niger, le terme d'objectifcomporte trois <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> généralité décroissante. Leur terminologie varie <strong>en</strong> fonction <strong>de</strong> leur <strong>de</strong>gré<strong>de</strong> précision. C'est à partir <strong>de</strong>s finalités 22 <strong>de</strong> l'éducation que chaque discipline est c<strong>en</strong>sée réaliser<strong>de</strong>s objectifs généraux qui ori<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t <strong>la</strong> conception et <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> œuvre <strong>de</strong> ses programmesspécifiques.22 Une finalité est une affirmation <strong>de</strong> principe à travers <strong>la</strong>quelle une société (ou un groupe social) i<strong>de</strong>ntifie et véhiculeses valeurs. Elle fournit <strong>de</strong>s lignes directrices à un système éducatif et <strong>de</strong>s manières <strong>de</strong> dire au discours surl'éducation (Hameline, 1988 : 97).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 32
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature2.1.2.1 L'objectif généralPour De Corte (1996 : 49) l'objectif général est une formu<strong>la</strong>tion abstraite concernant leschangem<strong>en</strong>ts dans les aptitu<strong>de</strong>s et les comportem<strong>en</strong>ts que l’on vise chez les élèves. Cettedéfinition ne précise pas <strong>la</strong> forme sous <strong>la</strong>quelle les changem<strong>en</strong>ts att<strong>en</strong>dus seront appréciés. C’estpourquoi nous rejoignons Hameline (1988 : 98) pour dire que l'objectif général est un énoncéd’int<strong>en</strong>tion pédagogique décrivant <strong>en</strong> terme <strong>de</strong> capacité <strong>de</strong> l’appr<strong>en</strong>ant l’un <strong>de</strong>s résultatsescomptés d’une séqu<strong>en</strong>ce d’appr<strong>en</strong>tissage. Ici, l’atteinte <strong>de</strong> l’objectif pourra être appréciée àpartir du résultat <strong>de</strong> l’élève.Toutefois, à cause <strong>de</strong> leur caractère "flou", les objectifs généraux ne sont pas sans ambiguïté etne fourniss<strong>en</strong>t pas <strong>de</strong>s directives c<strong>la</strong>ires et précises, pour l’é<strong>la</strong>boration <strong>de</strong> " situations duprocessus <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t-appr<strong>en</strong>tissage " et pour <strong>la</strong> construction d’outils d’évaluation (De Corte,1996 : 49). A un <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> précision supérieur se trouve l’objectif spécifique avec une formu<strong>la</strong>tionplus concrète.2.1.2.2 L'Objectif spécifiqueToute combinaison d’une aptitu<strong>de</strong> à développer et d’un cont<strong>en</strong>u constitue un objectif spécifique(De Landsheere G, 1992 : 211).Pour De Ketele et Roegiers (2000 : 62) "l'objectif pédagogique spécifique, ou, plus simplem<strong>en</strong>tl'objectif spécifique, exprime cette int<strong>en</strong>tion que l'on a d'am<strong>en</strong>er l'élève ou l'étudiant à exercer unecapacité sur un cont<strong>en</strong>u ". Ces auteurs propos<strong>en</strong>t d’exprimer l’objectif spécifique (OS) <strong>de</strong> <strong>la</strong>façon suivante : OS = Capacité x Cont<strong>en</strong>u. Par exemple : appliquer (capacité) <strong>la</strong> loi d’Ohm(cont<strong>en</strong>u).La définition <strong>de</strong> De Landsheere rejoint quelque peu celle <strong>de</strong> De Ketele et Roegiers, <strong>en</strong> ce s<strong>en</strong>sque l’appr<strong>en</strong>ant doit exercer une capacité sur un cont<strong>en</strong>u. Toutefois, <strong>la</strong> taille <strong>de</strong> ce cont<strong>en</strong>u n’estpas spécifiée.Compte t<strong>en</strong>u <strong>de</strong>s pratiques pédagogiques au Niger, nous adoptons <strong>la</strong> définition suivante :l’objectif spécifique est une communication d'int<strong>en</strong>tion décrivant <strong>la</strong> manière d’am<strong>en</strong>er l’élève oul’étudiant à exercer une capacité sur le cont<strong>en</strong>u précis d’un cours. Au s<strong>en</strong>s <strong>de</strong> De Corte (1996 :DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 33
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature50) c’est aussi un objectif d’appr<strong>en</strong>tissage ou objectif concret. Nous conv<strong>en</strong>ons avec De Ketele etRoegiers que OS = Capacité x Cont<strong>en</strong>u.Au regard <strong>de</strong> cette définition, les objectifs listés dans les programmes officiels <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>cesphysiques au Niger sont <strong>de</strong>s objectifs spécifiques.Exemples• Définir et reconnaître un mouvem<strong>en</strong>t rectiligne uniforme, uniformém<strong>en</strong>t varié (accéléré ouretardé), un mouvem<strong>en</strong>t circu<strong>la</strong>ire uniforme.• Déterminer les équations du mouvem<strong>en</strong>t d'une particule chargée dans un champ électriqueuniforme.• Expliquer l'oxydation ménagée d'un alcool et l'influ<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong>sse <strong>de</strong>r l'alcool.• Reconnaître l'effet tampon sur une courbe <strong>de</strong> dosage aci<strong>de</strong> faible - base forte.Les objectifs spécifiques sont qualifiés d'opérationnels, s'ils sont exprimés <strong>en</strong> <strong>de</strong>s termessuffisamm<strong>en</strong>t précis afin <strong>de</strong> pouvoir les évaluer et déterminer s'ils sont atteints ou non. Plusieursauteurs 23 s'<strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>nt sur le fait qu'un objectif opérationnel doit respecter les critères suivants :• Décrire <strong>de</strong> façon univoque l'activité att<strong>en</strong>due <strong>de</strong> l'élève au terme <strong>de</strong> l'action pédagogique etqui est i<strong>de</strong>ntifiable par un comportem<strong>en</strong>t observable ;• M<strong>en</strong>tionner les circonstances ou les conditions dans lesquelles le comportem<strong>en</strong>t souhaité doitse manifester ;• Indiquer le seuil <strong>de</strong> performance ou <strong>de</strong> réussite et les critères qui permettront <strong>de</strong> l'évaluer.Au regard du <strong>de</strong>rnier critère, les objectifs spécifiques listés dans les programmes officiels <strong>de</strong>sci<strong>en</strong>ces physiques au Niger, ne sont pas opérationnels.2.1.2.3 Rôle et fonction <strong>de</strong>s objectifs pédagogiquesLe cont<strong>en</strong>u <strong>de</strong> cette section est <strong>la</strong>rgem<strong>en</strong>t inspiré <strong>de</strong> l’article <strong>de</strong> Perr<strong>en</strong>oud (2000 : 19-24).Les objectifs pédagogiques permett<strong>en</strong>t <strong>de</strong> définir une activité précise <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>ant (être capable<strong>de</strong> démontrer que le mouvem<strong>en</strong>t circu<strong>la</strong>ire d’un satellite est uniforme...) et <strong>de</strong> préciser les critèresqui serviront à l'évaluation. Son intérêt est d'être c<strong>en</strong>tré sur l'appr<strong>en</strong>ant et, <strong>en</strong> remettant <strong>en</strong> causeles formes traditionnelles d'évaluation, d'être <strong>en</strong>tièrem<strong>en</strong>t ori<strong>en</strong>té vers <strong>la</strong> réussite : l'analyse <strong>de</strong>s23 Il s'agit <strong>de</strong> De Ladsheere (1984 : 89) ; Pocztar (1987 : 35) ; Hameline (1988 : 100) ;DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 34
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureobjectifs a connu une vogue exceptionnelle dans les années 70. Cep<strong>en</strong>dant, l’évolution <strong>de</strong> l’école,<strong>de</strong>s didactiques et <strong>de</strong> <strong>la</strong> conception <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages sco<strong>la</strong>ires et <strong>de</strong> l’organisation du travai<strong>la</strong>mène à modifier nos représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s objectifs <strong>de</strong> formation. On leur reconnaît plus quejamais une double face :• d’une part, ils exprim<strong>en</strong>t les finalités <strong>de</strong> l’école d’une façon assez explicite pour que chacunsache à quoi s’att<strong>en</strong>dre ou à quoi s’atteler ;• d’autre part, ce sont <strong>de</strong>s outils perman<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> p<strong>la</strong>nification, <strong>de</strong> régu<strong>la</strong>tion et d’évaluation.Leur première fonction ne les met pas à l’abri du changem<strong>en</strong>t, car les missions <strong>de</strong> l’écoleévolu<strong>en</strong>t, et aussi <strong>la</strong> nature même <strong>de</strong>s finalités, comme le montre l’actuelle révision <strong>de</strong>s rapports<strong>en</strong>tre savoirs et compét<strong>en</strong>ces.2.1.3 Des objectifs aux compét<strong>en</strong>cesL’évolution <strong>de</strong>s programmes au cours <strong>de</strong> <strong>la</strong> secon<strong>de</strong> moitié du 20 e siècle a mis un acc<strong>en</strong>t croissantsur <strong>de</strong>s objectifs dits " <strong>de</strong> haut niveau taxonomique ". Ces objectifs <strong>de</strong> haut niveau sont <strong>de</strong>s<strong>en</strong>jeux <strong>de</strong> formation plus importants et particip<strong>en</strong>t d’un développem<strong>en</strong>t durable <strong>de</strong> <strong>la</strong> personneLa rupture avec l’<strong>en</strong>cyclopédisme, <strong>la</strong> mémorisation <strong>de</strong> faits et <strong>de</strong> règles semble trouver sonachèvem<strong>en</strong>t dans les ori<strong>en</strong>tations curricu<strong>la</strong>ires actuelles vers les compét<strong>en</strong>ces, qui mett<strong>en</strong>tl’acc<strong>en</strong>t sur les savoirs comme ressources pour compr<strong>en</strong>dre, juger, anticiper, déci<strong>de</strong>r, agir à bonesci<strong>en</strong>t.( Perr<strong>en</strong>oud, 2001c).Presque toutes les définitions <strong>de</strong>s objectifs pédagogiques que nous avons rec<strong>en</strong>sées r<strong>en</strong>ferm<strong>en</strong>t lemot comportem<strong>en</strong>t. Qu'est ce que le comportem<strong>en</strong>t?2.1.3.1 Le comportem<strong>en</strong>tSelon Raynal & Rieunier, (1997 : 79) le comportem<strong>en</strong>t est l’ « action du sujet qui agit sur lemon<strong>de</strong> afin <strong>de</strong> réduire <strong>de</strong>s t<strong>en</strong>sions ou <strong>de</strong>s besoins, et <strong>de</strong> s’adapter aux modifications <strong>de</strong>l’<strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t ». Cette définition s’appliquerait à tout ce qui se passe dans <strong>la</strong> réalitéquotidi<strong>en</strong>ne <strong>de</strong> <strong>la</strong> vie courante ou les appr<strong>en</strong>tissages s’acquièr<strong>en</strong>t et s’install<strong>en</strong>t au gré <strong>de</strong>scirconstances et <strong>de</strong>s besoins, sans ordre préétabli ; elle nous paraît donc assez <strong>en</strong>globante carl’école organise les appr<strong>en</strong>tissages <strong>de</strong> manière re<strong>la</strong>tivem<strong>en</strong>t structurée.Pour H<strong>en</strong>ry, J & Cormier, J (1994), « le comportem<strong>en</strong>t est <strong>la</strong> manifestation observable d'uneaction faite par une personne. Dans le contexte <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages sco<strong>la</strong>ires, les comportem<strong>en</strong>tsDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 35
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureatt<strong>en</strong>dus <strong>de</strong> l'élève sont exprimés par les objectifs <strong>de</strong>s programmes d’étu<strong>de</strong>s ». Ici, lecomportem<strong>en</strong>t est assimilé à un produit sans action sous-jac<strong>en</strong>te.De son côté, Min<strong>de</strong>r (1999 : 27), insiste sur le fait que le comportem<strong>en</strong>t possè<strong>de</strong> <strong>de</strong>uxcomposantes concrétisées par <strong>la</strong> « métaphore <strong>de</strong> l’iceberg » (figure 2.2) :Figure 2.2 : métaphore <strong>de</strong> l'iceberg.• La composante m<strong>en</strong>tale : l’individu peut réfléchir à un problème, établir un p<strong>la</strong>n d’action, etc.Dans cette composante il distingue <strong>en</strong>core <strong>de</strong>ux sous composantes interactives : <strong>la</strong>compét<strong>en</strong>ce et <strong>la</strong> capacité. La composante m<strong>en</strong>tale est donc <strong>la</strong> partie invisible, immergée <strong>de</strong>l’iceberg.• La composante observable : l’individu fait quelque chose qui est visible. C’est <strong>la</strong> partieémergée et visible <strong>de</strong> l’iceberg. Cette composante manifeste est <strong>la</strong> performanceLe comportem<strong>en</strong>t est donc constitué <strong>de</strong> l'interaction <strong>de</strong> trois composantes sous l'égi<strong>de</strong> <strong>de</strong>l'équation suivante : Compét<strong>en</strong>ce. Capacité = PerformanceEn accord avec Min<strong>de</strong>r, nous dirons que le comportem<strong>en</strong>t recouvre à <strong>la</strong> fois compét<strong>en</strong>ce, capacitéet performance.Dans les lignes qui suiv<strong>en</strong>t, nous nous intéresserons aux concepts <strong>de</strong> capacité et <strong>de</strong> compét<strong>en</strong>ce ;nous revi<strong>en</strong>drons plus loin sur celui <strong>de</strong> performance.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 36
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature2.1.3.2 La capacitéSelon Leg<strong>en</strong>dre (1993 : 159), « <strong>la</strong> capacité est une aptitu<strong>de</strong> acquise ou développée permettant àune personne <strong>de</strong> réussir dans l’exercice d’une activité physique, intellectuelle ou professionnelle.La capacité se traduit par le pouvoir d’exercer une activité, d’assumer une tâche. Elle n’esteffective que si elle est démontrée. Dans le cas contraire, elle <strong>de</strong>meure présumée ou abs<strong>en</strong>te ».Cette définition rejoint celle <strong>de</strong> De Ketele et Roegiers (2000 : 62) : « Une capacité, c'est lepouvoir, l'aptitu<strong>de</strong> à faire quelque chose. C'est une activité que l'on exerce. I<strong>de</strong>ntifier, comparer,mémoriser, analyser, synthétiser, c<strong>la</strong>sser, sérier, abstraire, observer,... sont <strong>de</strong>s capacités. Lestermes "aptitu<strong>de</strong>", et "habileté" sont <strong>de</strong>s termes proches <strong>de</strong> celui <strong>de</strong> capacité ».Dans les <strong>de</strong>ux cas, il s’agit d’être apte à faire quelque chose, <strong>de</strong> pouvoir exercer une activité.Mais, l'objet sur lequel s'exerce l'activité n’étant pas spécifié, ces <strong>de</strong>ux définitions nous paraiss<strong>en</strong>tdifficilem<strong>en</strong>t opérationnalisables.Pour Meirieu (1990 : 181) <strong>la</strong> capacité est une " activité intellectuelle stabilisée et reproductibledans les champs divers <strong>de</strong> <strong>la</strong> connaissance ; terme souv<strong>en</strong>t utilisé comme synonyme <strong>de</strong> savoirfaire.Aucune capacité n'existe à l'état pur et toute capacité ne se manifeste qu'à travers <strong>la</strong> mise<strong>en</strong> oeuvre <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>us".Cette définition est intéressante, parce qu'elle met <strong>en</strong> évi<strong>de</strong>nce l'articu<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> capacité et lecont<strong>en</strong>u, ce qui nous rapproche <strong>de</strong> <strong>la</strong> définition <strong>de</strong> l'objectif spécifique précitée. Une capacité nese manifeste donc que parce qu'elle s'applique sur <strong>de</strong>s cont<strong>en</strong>us. Par exemple, <strong>la</strong> capacitéd'analyser peut s'exercer sur une infinité <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>us : texte littéraire, exercice <strong>de</strong> physique...La définition <strong>de</strong> Min<strong>de</strong>r (1999 : 50) peut se substituer à celle <strong>de</strong> Meirieu, à condition <strong>de</strong>remp<strong>la</strong>cer cont<strong>en</strong>u par compét<strong>en</strong>ce. Selon cet auteur, " <strong>la</strong> capacité est une activité m<strong>en</strong>taletransdisciplinaire qui met <strong>la</strong> compét<strong>en</strong>ce <strong>en</strong> œuvre ". La capacité se traduit par une locutionverbale comme, par exemple, "trouver l'information", "formuler une hypothèse", "comparer <strong>de</strong>sdonnées", ... Elle n'a pas d'exist<strong>en</strong>ce réelle <strong>en</strong> <strong>de</strong>hors <strong>de</strong> son incorporation dans une compét<strong>en</strong>cequi lui donne vie.Dans les <strong>de</strong>ux cas <strong>la</strong> capacité est une activité transversale puisque reproductible dans <strong>de</strong>s champsdivers <strong>de</strong> <strong>la</strong> connaissance pour l'un, et transdisciplinaire pour l'autre.En nous inspirant <strong>de</strong> ces <strong>de</strong>ux auteurs, nous pouvons affirmer que <strong>la</strong> capacité est une activitéintellectuelle mettant <strong>en</strong> oeuvre un cont<strong>en</strong>u ou une compét<strong>en</strong>ce.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 37
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératurePar exemple, au Niger, l’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D vise à évaluer lescapacités suivantes :• L'acquisition <strong>de</strong>s connaissances sci<strong>en</strong>tifiques étudiées <strong>en</strong> cours : définitions, lois, modèles,gran<strong>de</strong>urs, symboles, unités, ordre <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>urs, précision…• L'acquisition <strong>de</strong>s savoir-faire théoriques et expérim<strong>en</strong>taux.• La pratique <strong>de</strong> <strong>la</strong> démarche sci<strong>en</strong>tifique:- analyser une expéri<strong>en</strong>ce ou compr<strong>en</strong>dre et interpréter un compte r<strong>en</strong>du expérim<strong>en</strong>tal.- Choisir ou é<strong>la</strong>borer un modèle physique.- Organiser les étapes <strong>de</strong> <strong>la</strong> résolution.- Porter un jugem<strong>en</strong>t critique à chaque étape.• La bonne utilisation <strong>de</strong>s outils mathématiques.• La bonne utilisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue, à <strong>la</strong> lecture (compréh<strong>en</strong>sion d'un texte) comme à l'écrit(justesse et rigueur <strong>de</strong> l'expression).• L’utilisation d’autres moy<strong>en</strong>s d’expression (graphes, schémas…)Dans le contexte <strong>de</strong> notre travail, il s'agit d'abord <strong>de</strong> caractériser les épreuves. Ces capacités,listées dans <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ire du service <strong>de</strong>s exam<strong>en</strong>s du bacca<strong>la</strong>uréat (annexe 3) appell<strong>en</strong>t un certainsnombre <strong>de</strong> critiques :• <strong>la</strong> phase "acquisition" ne semble pas pouvoir caractériser l'épreuve. Par contre, pour faire faceà l'épreuve le candidat <strong>de</strong>vra faire un rappel <strong>de</strong>s connaissances acquises et mémorisées, mettre<strong>en</strong> oeuvre <strong>de</strong>s savoir-faire théoriques et expérim<strong>en</strong>taux acquis, et pratiquer une démarchesci<strong>en</strong>tifique.• L'utilisation <strong>de</strong>s outils mathématiques et <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue n'est pas forcém<strong>en</strong>t bonne pour tous lescandidats, sinon, le résultat <strong>de</strong> son évaluation serait bon pour tous. Par contre l'épreuvesollicite <strong>de</strong> <strong>la</strong> part du candidat, l'utilisation <strong>de</strong>s outils mathématiques et <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue.Nous revi<strong>en</strong>drons plus loin sur ces critiques, quand il s'agira d'é<strong>la</strong>borer une c<strong>la</strong>ssification pouri<strong>de</strong>ntifier les différ<strong>en</strong>ts niveaux taxonomiques évalués dans les épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques aubacca<strong>la</strong>uréat D, au Niger.Comme nous l’avons vu plus haut, <strong>la</strong> capacité peut aussi mettre <strong>en</strong> oeuvre une compét<strong>en</strong>ce.Qu'<strong>en</strong>t<strong>en</strong>d-t-on alors par compét<strong>en</strong>ce?DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 38
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature2.1.3.3 La compét<strong>en</strong>ceL’approche par les compét<strong>en</strong>ces a constitué ces <strong>de</strong>rnières années un <strong>de</strong>s axes privilégié dans lemon<strong>de</strong> <strong>de</strong> l’éducation qui connaît <strong>de</strong>s bouleversem<strong>en</strong>ts sans précé<strong>de</strong>nt. « La plupart <strong>de</strong>s paysindustrialisés procè<strong>de</strong>nt actuellem<strong>en</strong>t à <strong>de</strong>s reformes dont le moins qu’on puisse dire c’estqu’elles remett<strong>en</strong>t <strong>en</strong> question les li<strong>en</strong>s <strong>en</strong>tre l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et l’appr<strong>en</strong>tissage. De plus <strong>en</strong> plus <strong>la</strong>notion <strong>de</strong> transmission <strong>de</strong> connaissances fait maint<strong>en</strong>ant p<strong>la</strong>ce à celle <strong>de</strong> construction <strong>de</strong>connaissances. Il n’est donc pas étonnant que les modalités d’évaluation courantes 24 soi<strong>en</strong>tremises <strong>en</strong> question » (Gérald & Boutin, 2001 : 8).La t<strong>en</strong>dance actuelle <strong>de</strong>s programmes sco<strong>la</strong>ires, à mettre l’acc<strong>en</strong>t sur les compét<strong>en</strong>ces, vise àrecomman<strong>de</strong>r aux <strong>en</strong>seignants <strong>de</strong> ne pas <strong>en</strong>seigner <strong>de</strong> manière linéaire, cloisonnée ou morcelée ;au contraire elle les incite à imaginer <strong>de</strong>s situations <strong>de</strong> c<strong>la</strong>sse vers <strong>la</strong> résolution <strong>de</strong> problème ou <strong>la</strong>réalisation <strong>de</strong> projets (Mboup, 2002 : 35). C’est donc avec quelque raison que Perr<strong>en</strong>oud (1995b)proposait <strong>de</strong> « réserver <strong>la</strong> notion <strong>de</strong> compét<strong>en</strong>ces à <strong>de</strong>s savoir-faire <strong>de</strong> haut niveau, qui exig<strong>en</strong>tl’intégration <strong>de</strong> multiples ressources cognitives dans le traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> situations complexes. ».Cette définition suggère qu’une compét<strong>en</strong>ce peut être décomposée <strong>en</strong> composantes plusspécifiques, les « élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> compét<strong>en</strong>ce » dans <strong>la</strong> terminologie du collégial québécois, lescapacités dans d’autres approches telle que celle <strong>de</strong> Meirieu (1990 : 181). Selon ce auteur, unecompét<strong>en</strong>ce est " un savoir i<strong>de</strong>ntifié mettant <strong>en</strong> jeu une ou <strong>de</strong>s capacités, dans un champnotionnel ou disciplinaire déterminé ". Cette définition semble se résumer à un ou plusieursobjectifs spécifiques sans faire cas, <strong>de</strong> manière explicite, d'un problème à résoudre.Pour De Ketele et Roegiers (2000 : 65) : " <strong>la</strong> compét<strong>en</strong>ce est un <strong>en</strong>semble ordonné <strong>de</strong> capacités(activités) qui s'exerc<strong>en</strong>t sur <strong>de</strong>s cont<strong>en</strong>us dans une catégorie donnée <strong>de</strong> situations pour résoudreles problèmes posés par celles-ci. ". Cette définition suppose que <strong>la</strong> compét<strong>en</strong>ce existe à l’étatpot<strong>en</strong>tiel chez un individu <strong>en</strong> terme <strong>de</strong> « possibilités ». C’est <strong>la</strong> capacité <strong>de</strong> faire appel à <strong>de</strong>ssavoirs et à <strong>de</strong>s savoir-faire. La composante « catégorie donnée <strong>de</strong> situation » <strong>de</strong> cette définitionvise à <strong>la</strong> fois l’exercice <strong>de</strong> <strong>la</strong> compét<strong>en</strong>ce et son évaluation. Ici, trois composantes <strong>de</strong> <strong>la</strong>compét<strong>en</strong>ce sont explicitées : cont<strong>en</strong>us, capacité et situation.Non seulem<strong>en</strong>t <strong>la</strong> compét<strong>en</strong>ce implique <strong>la</strong> mobilisation <strong>de</strong>s capacités et <strong>de</strong>s cont<strong>en</strong>us, maissurtout cette mobilisation doit se faire <strong>en</strong> situation. Par exemple l’<strong>en</strong>seignant est confronté à <strong>la</strong>24 Exam<strong>en</strong>s et autres types <strong>de</strong> contrôles que nous connaissons actuellem<strong>en</strong>tDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 39
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératuresituation <strong>de</strong> m<strong>en</strong>er <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages <strong>en</strong> c<strong>la</strong>sse ; quant à l’appr<strong>en</strong>ant, il doit mobiliser diversesconnaissances et capacités <strong>en</strong> vue d’une évaluation, <strong>de</strong> <strong>la</strong> résolution d’un problème qui se pose àlui dans sa pratique sco<strong>la</strong>ire ou dans sa vie quotidi<strong>en</strong>ne. Dans ce s<strong>en</strong>s, « <strong>la</strong> compét<strong>en</strong>ce estinséparable <strong>de</strong> <strong>la</strong> possibilité d’agir : elle a une fonction sociale, une utilité sociale du point <strong>de</strong> vue<strong>de</strong> l’individu qui <strong>la</strong> possè<strong>de</strong> » (De Ketele et Roegiers 2000 : 68). Cep<strong>en</strong>dant, il ne suffit passeulem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> mobiliser <strong>de</strong>s ressources, <strong>en</strong>core faut-il mobiliser les bonnes ressources, lesarticuler efficacem<strong>en</strong>t <strong>en</strong>tre elles, traiter <strong>la</strong> situation et réussir le traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> <strong>la</strong> situation. Unecompét<strong>en</strong>ce fait référ<strong>en</strong>ce à l'<strong>en</strong>semble <strong>de</strong> ces opérations d'après Sall (2003) : "une compét<strong>en</strong>ceest <strong>la</strong> possibilité acquise par un sujet <strong>de</strong> combiner un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong> capacités et <strong>de</strong> s'<strong>en</strong>gager avecsuccès dans une activité finalisée, dans une c<strong>la</strong>sse <strong>de</strong> situations définies par <strong>de</strong>s ressources et <strong>de</strong>scontraintes spécifiques, dont le cont<strong>en</strong>u". Le succès du traitem<strong>en</strong>t d'une situation est donc est unbon indicateur <strong>de</strong> compét<strong>en</strong>ce, ce qui nous rapproche plus <strong>de</strong>s préoccupations d'évaluation.Autrem<strong>en</strong>t dit, l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t basé sur l’acquisition <strong>de</strong>s compét<strong>en</strong>ces doit être utilitariste,professionnalisant et opérationnel, ce qui n’est pas <strong>en</strong>core le cas <strong>de</strong> l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t secondairegénéral au Niger ou le programme <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques est conçu dans une approche parobjectifs. Toutefois, l’intérêt <strong>de</strong> cette définition rési<strong>de</strong> dans le fait qu’<strong>en</strong> situation d’exam<strong>en</strong>, lecandidat est appelé à mobiliser plusieurs objectifs spécifiques pour traiter l’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>cesphysiques. Il nous semble d’ailleurs que <strong>la</strong> frontière <strong>en</strong>tre objectif et compét<strong>en</strong>ce est difficile àsituer ; c’est aussi ce que Wolfs (1998 : 17) constate, <strong>en</strong> analysant les définitions <strong>de</strong> plusieursauteurs 25 <strong>en</strong> matière d’objectifs pédagogiques. Il trouve qu’elles « étai<strong>en</strong>t déjà très proches dus<strong>en</strong>s donné actuellem<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> notion <strong>de</strong> compét<strong>en</strong>ce…Entre le concept d’objectif et celui <strong>de</strong>compét<strong>en</strong>ce, il y a à <strong>la</strong> fois rupture et continuité ».Si on reconnaît le bi<strong>en</strong>-fondé <strong>de</strong> l’approche par compét<strong>en</strong>ces, son application <strong>en</strong> milieu sco<strong>la</strong>ire<strong>en</strong>g<strong>en</strong>dre cep<strong>en</strong>dant plusieurs difficultés ou critiques. "Les concepts rest<strong>en</strong>t à c<strong>la</strong>rifier et à r<strong>en</strong>dreplus opératoires ; les situations-problèmes les mieux adaptées à divers contextes culturels sont àinv<strong>en</strong>ter ; les mo<strong>de</strong>s d'évaluations sont à r<strong>en</strong>ouveler" (CONFENEN, 2001 : 32).Parmi les critiques les plus souv<strong>en</strong>t formulées à l’<strong>en</strong>contre <strong>de</strong> cette approche, <strong>la</strong> première ti<strong>en</strong>t àl’évaluation <strong>de</strong>s compét<strong>en</strong>ces.Scallon (1999) observait que " <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion à établir <strong>en</strong>tre une approche par compét<strong>en</strong>ces et <strong>la</strong>p<strong>la</strong>nification <strong>de</strong> l'évaluation dite certificative est un chantier <strong>en</strong>core mal balisé ". Trois ans après,25Il s’agit <strong>de</strong> De Landsheere (1979), Hameline (1979), D’Hainaut (1977), etc.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 40
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératurele même auteur remarque que : "au regard d’une approche par compét<strong>en</strong>ces, <strong>la</strong> méthodologie <strong>de</strong>l’évaluation est <strong>en</strong>core <strong>en</strong> friche" (Scallon, 2002).Selon De Ketele et Roegiers (2000 : 239), "<strong>de</strong>s raisons diverses font qu'il n'est pas toujourspossible d’évaluer les acquis <strong>de</strong>s élèves qu’<strong>en</strong> termes <strong>de</strong> compét<strong>en</strong>ces. Souv<strong>en</strong>t <strong>la</strong> question <strong>de</strong>l’évaluation se pose <strong>en</strong> terme <strong>de</strong> compromis".Les épreuves que nous voulons analyser sont <strong>de</strong>s instrum<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> mesure au service <strong>de</strong>l’évaluation certificative, dans le cadre d’une approche par objectifs prescrite par le programmeofficiel <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques du Niger. C’est donc dans ce cadre que nous cherchons unec<strong>la</strong>ssification nous permettant d’i<strong>de</strong>ntifier les différ<strong>en</strong>ts niveaux d’objectifs testés dans lesépreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D. Ces épreuves peuv<strong>en</strong>t solliciter divers niveauxd’appr<strong>en</strong>tissage, <strong>de</strong>puis le rappel d’informations mémorisées jusqu’à <strong>la</strong> capacité <strong>de</strong> mobiliser sessavoirs et ses savoir-faire pour résoudre <strong>de</strong>s problèmes complexes.Il nous faut donc définir et illustrer divers niveaux d’objectifs d’appr<strong>en</strong>tissage à partir <strong>de</strong>scapacités que l’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques vise à évaluer au bacca<strong>la</strong>uréat D, au Niger.2.1.4 A <strong>la</strong> recherche d'une c<strong>la</strong>ssification d'objectifsL’idée qui est à l’origine <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>ts systèmes <strong>de</strong> c<strong>la</strong>ssem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s objectifs éducatifs repose surl’hypothèse que <strong>la</strong> multiplicité <strong>de</strong>s objectifs peut être réduite à un nombre restreint <strong>de</strong> catégories.Pour distinguer les différ<strong>en</strong>ts niveaux d’objectifs spécifiques susceptibles d’être évalués dansl’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques, nous partons <strong>de</strong> <strong>la</strong> liste <strong>de</strong>s capacités que cette épreuve vise àévaluer au bacca<strong>la</strong>uréat D (voir annexe 3), au Niger. Pour adapter cette liste <strong>de</strong>s capacités aucontexte <strong>de</strong> notre travail nous avons formulées quelques critiques à <strong>la</strong> page 38. En t<strong>en</strong>ant compte<strong>de</strong> ses critiques nous avons reformulé ces capacités ainsi qu'il suit :• Le rappel <strong>de</strong>s connaissances sci<strong>en</strong>tifiques acquises et mémorisées : définitions, lois, modèles,gran<strong>de</strong>urs, symboles, unités, ordre <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>urs, précision…• La mise <strong>en</strong> œuvre <strong>de</strong>s savoir-faire théoriques et expérim<strong>en</strong>taux acquis.• La pratique <strong>de</strong> <strong>la</strong> démarche sci<strong>en</strong>tifique:- analyser une expéri<strong>en</strong>ce ou compr<strong>en</strong>dre et interpréter un compte r<strong>en</strong>du expérim<strong>en</strong>tal.- Choisir ou é<strong>la</strong>borer un modèle physique.- Organiser les étapes <strong>de</strong> <strong>la</strong> résolution.- Porter un jugem<strong>en</strong>t critique à chaque étape.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 41
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature• L'utilisation <strong>de</strong>s outils mathématiques.• L'utilisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue, à <strong>la</strong> lecture (compréh<strong>en</strong>sion d'un texte) comme à l'écrit (justesse etrigueur <strong>de</strong> l'expression).• L’utilisation d’autres moy<strong>en</strong>s d’expression (graphes, schémas…)Néanmoins, quelques remarques s’impos<strong>en</strong>t.Première remarque : L'utilisation <strong>de</strong>s outils mathématiques et l'utilisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue, à <strong>la</strong>lecture (compréh<strong>en</strong>sion d'un texte) comme à l'écrit nous sembl<strong>en</strong>t être prises <strong>en</strong> compte dans lesautres capacités. S’agissant <strong>de</strong> l'utilisation <strong>de</strong>s outils mathématiques, bi<strong>en</strong> appliquer le théorèmedu c<strong>en</strong>tre d’inertie (TCI), suppose que l’élève sait projeter les forces sur un axe ; bi<strong>en</strong> appliquer lethéorème <strong>de</strong> l’énergie cinétique (THEC) suppose aussi qu’il sait calculer le travail d’une force.A notre avis, les <strong>de</strong>ux capacités précé<strong>de</strong>ntes se retrouv<strong>en</strong>t dans les autres et sont nécessairem<strong>en</strong>tprises <strong>en</strong> compte lors <strong>de</strong> l’évaluation. Elles ne peuv<strong>en</strong>t donc appart<strong>en</strong>ir à un seul niveau, <strong>en</strong>coremoins faire l’objet d’un niveau particulier. Elles seront donc mesurées à travers les autres.Deuxième remarque : L’utilisation d’autres moy<strong>en</strong>s d’expression (graphes, schémas…) fait partie<strong>de</strong>s savoir-faire comme, par exemple, savoir faire l’inv<strong>en</strong>taire <strong>de</strong>s forces extérieures appliquées àun soli<strong>de</strong> (schéma) ou savoir tracer le graphe pH= f (v) lors d’un dosage.Troisième remarque : l'utilisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue, à <strong>la</strong> lecture (compréh<strong>en</strong>sion d'un texte) comme àl'écrit, ne peut être appréciée sur les épreuves, elle pourrait être mesurer sur les copies <strong>de</strong>scandidats. Il se pose aussi <strong>la</strong> question <strong>de</strong> savoir si c’est le rôle du professeur <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces qued’apprécier cette capacité. Par contre, à partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> réponse att<strong>en</strong>due du candidat, il est possible<strong>de</strong> savoir si une question posée dans l'épreuve nécessitera l'utilisation d'outils mathématiques oud'autres moy<strong>en</strong>s d'expression (graphes, schémas).Ainsi, à partir <strong>de</strong>s capacités listées ci-<strong>de</strong>ssus, nous pouvons distinguer trois gran<strong>de</strong>s parties.Première partie : le rappel <strong>de</strong>s connaissances sci<strong>en</strong>tifiques étudiées <strong>en</strong> cours : définitions, lois,modèles, gran<strong>de</strong>urs, symboles, unités, ordre <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>urs, précision…Deuxième partie : <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> oeuvre <strong>de</strong>s savoir-faire théoriques et expérim<strong>en</strong>taux acquis +L’utilisation d’autres moy<strong>en</strong>s d’expression (graphes, schémas…)Troisième partie : <strong>la</strong> pratique <strong>de</strong> <strong>la</strong> démarche sci<strong>en</strong>tifique:- analyser une expéri<strong>en</strong>ce ou compr<strong>en</strong>dre et interpréter un compte r<strong>en</strong>du expérim<strong>en</strong>tal.- Choisir ou é<strong>la</strong>borer un modèle physique.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 42
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature- Organiser les étapes <strong>de</strong> <strong>la</strong> résolution.- Porter un jugem<strong>en</strong>t critique à chaque étape.Par <strong>la</strong> suite, un détour par les taxonomies c<strong>la</strong>ssiques nous sera nécessaire afin d’affiner cettepremière ébauche <strong>de</strong> c<strong>la</strong>ssification. Les sous-sections qui suiv<strong>en</strong>t prés<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t quelques taxonomiesqui vont nous servir <strong>de</strong> sources d’inspiration. Qu’<strong>en</strong>t<strong>en</strong>d-t-on d’abord par taxonomie ?2.1.4.1 La TaxonomieSelon H<strong>en</strong>ry, J & Cormier, J (1994), une taxonomie est un cadre hiérarchique <strong>de</strong> c<strong>la</strong>ssem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>sobjectifs. Cette définition ne fait pas cas <strong>de</strong>s critères <strong>de</strong> c<strong>la</strong>ssem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> ces objectifs. Pour DeLandsheere G (1992 : 290), <strong>la</strong> taxonomie est une c<strong>la</strong>ssification hiérarchique établie selon un ouplusieurs critères explicites (par exemple, selon <strong>la</strong> complexité croissante). Ici, c’est ce qu’onc<strong>la</strong>sse qui n’est pas précisé ; cette c<strong>la</strong>ssification pourrait donc s'appliquer aux p<strong>la</strong>ntes et auxanimaux.Pour Leg<strong>en</strong>dre (1993 : 1279) : « <strong>la</strong> taxonomie est une c<strong>la</strong>ssification systématique et hiérarchiséed’objectifs d’habiletés, indép<strong>en</strong>dante <strong>de</strong>s objectifs <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>u, définis avec précision et ag<strong>en</strong>césselon un continuum <strong>de</strong> complexité croissante <strong>de</strong> développem<strong>en</strong>t et selon une logique naturelle <strong>de</strong>cheminem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l’appr<strong>en</strong>ant ; c<strong>la</strong>ssification hiérarchique <strong>de</strong>s comportem<strong>en</strong>ts cognitifs, affectifs etmoteurs, établie sur <strong>la</strong> base d’un ou plusieurs critères (complexité, intériorisation …). Lataxonomie <strong>en</strong> éducation est donc une c<strong>la</strong>ssification organisée et hiérarchisée <strong>de</strong> phénomènesd’appr<strong>en</strong>tissage ou <strong>de</strong> développem<strong>en</strong>t ». Cette définition pr<strong>en</strong>d <strong>en</strong> compte les objectifs et leurscritères <strong>de</strong> c<strong>la</strong>ssem<strong>en</strong>t, les domaines cognitifs, affectifs, et psychomoteurs à travers lesphénomènes d’appr<strong>en</strong>tissages et <strong>de</strong> développem<strong>en</strong>t ; toutefois, elle reste muette sur l'évaluation etle rôle même <strong>de</strong> <strong>la</strong> taxonomie.C'est pourquoi nous rejoignons Raynal & Rieunier (1997 : 57) pour dire que : "<strong>la</strong> taxonomie <strong>de</strong>sobjectifs pédagogiques est un outil qui a servi à c<strong>la</strong>sser les questions d’exam<strong>en</strong>s, par domained’activité (cognitif, psychomoteur, affectif), puis à l’intérieur <strong>de</strong> chaque domaine par niveau <strong>de</strong>difficulté, c’est à dire <strong>en</strong> établissant une hiérarchie <strong>de</strong>s activités intellectuelles <strong>de</strong>mandées àl’élève". Cette définition nous semble opérationnelle dans le cadre <strong>de</strong> l'analyse <strong>de</strong>s épreuves dontune partie consiste justem<strong>en</strong>t à c<strong>la</strong>sser <strong>de</strong>s questions d’exam<strong>en</strong>.En pédagogie, on parle donc <strong>de</strong> taxonomie d’objectifs pédagogiques pour c<strong>la</strong>sser les niveaux <strong>de</strong>définition <strong>de</strong> ces objectifs par domaine d’activité : cognitif, psychomoteur, et affectif. En général,DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 43
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureles taxonomies <strong>de</strong> chacun <strong>de</strong> ces trois domaines d’activité sont basées sur les principes suivants:les niveaux d'objectifs vont du plus simple au plus complexe, et chaque niveau suppose commepréa<strong>la</strong>ble le niveau précé<strong>de</strong>nt.Les taxonomies les plus connues catégoris<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s activités intellectuelles ( Bloom ), <strong>de</strong>s typesd’appr<strong>en</strong>tissages (Gagné), <strong>de</strong>s opérations m<strong>en</strong>tales ( D’Haïnaut ), <strong>de</strong>s attitu<strong>de</strong>s et <strong>de</strong>s valeurs(Krathwohl) ( In Raynal & Rieunier, 1997 : 358 ).2.1.4.2 La taxonomie <strong>de</strong>s actes intellectuels <strong>de</strong> D’HainautPour D’Hainaut (1988), « un objectif du domaine cognitif vise à r<strong>en</strong>dre l’élève capabled’effectuer un acte intellectuel qui sera analysé <strong>en</strong> trois composantes :- l’opération cognitive <strong>de</strong> l’élève ;- l’objet sur lequel porte cette activité- le produit <strong>de</strong> l’activité » (194).OBJET Opérateur PRODUITUne opération cognitive est « l’activité m<strong>en</strong>tale qui, dans l’acte intellectuel, fait correspondre unproduit à un objet donné » (201). D’Hainaut distingue alors six (6) catégories d’opérationscognitives (actes intellectuels) al<strong>la</strong>nt <strong>de</strong> <strong>la</strong> plus élém<strong>en</strong>taire à <strong>la</strong> plus complexe :1. La répétition ou reproduction. Activité cognitive du sujet qui, p<strong>la</strong>cé <strong>de</strong>vant une situation déjàr<strong>en</strong>contrée, fournit <strong>la</strong> même réponse. D’Hainaut ajoute à cette définition <strong>la</strong> <strong>de</strong>scription <strong>de</strong>sprincipes <strong>de</strong> l’appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> cette activité qui peut consister à différ<strong>en</strong>cier, généraliser,imiter, reconnaître, évoquer (202-203).2. La conceptualisation. Elle consiste à fournir une réponse commune à une c<strong>la</strong>sse d’objets(206). Exemple : Parmi les formules suivantes, quelles sont celles qui représ<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s sels ?KBrO 4 , H 2 SO 4 , CuSO 4, NaOH, Na 3 Al F 6 .3. L’application. C’est l’activité où « le sujet fournit, à un objet donné M un produit déterminé Pappart<strong>en</strong>ant à une autre c<strong>la</strong>sse, sans qu’il y ait eu association antérieure » (214-215). L’auteurDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 44
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératuredistingue <strong>de</strong>ux types d’application : l’application simple d’une règle et l’application complexed’une combinaison apprise <strong>de</strong> règles.4. L’exploration. Elle extrait d’une situation un élém<strong>en</strong>t, un cont<strong>en</strong>u ou une informationdéterminée. L’objet à chercher est un <strong>en</strong>semble et l’on dispose <strong>de</strong> sa caractérisation (220).5. La mobilisation. Elle extrait du « répertoire cognitif un ou plusieurs élém<strong>en</strong>ts ou informationsrépondant à une ou plusieurs conditions précises, sans qu’il y ait eu association antérieure »(226). On distingue : - <strong>la</strong> mobilisation converg<strong>en</strong>te, qui implique que <strong>la</strong> solution est défini paret dans <strong>de</strong>s contraintes ; -<strong>la</strong> mobilisation diverg<strong>en</strong>te qui évoque <strong>de</strong> nombreux produitsrépondant à peu <strong>de</strong> conditions contraignantes.6. La résolution <strong>de</strong> problème. Elle consiste à « fournir un produit à partir d’un objet ou d’unesituation lorsqu’une <strong>de</strong>s trois conditions suivantes est réalisée :- l’objet et sa c<strong>la</strong>sse n’ont pas <strong>en</strong>core été r<strong>en</strong>contrés ;- l’obt<strong>en</strong>tion du produit exige une application d’une combinaison non apprise <strong>de</strong> règles ou <strong>de</strong>principes appris ou non appris ;- le produit et sa c<strong>la</strong>sse n’ont pas été r<strong>en</strong>contrés auparavant » (229-230).Dans le cadre <strong>de</strong> l’analyse <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D, au Niger, troiscatégories nous sembl<strong>en</strong>t intéressantes parce qu’elles intègrerai<strong>en</strong>t <strong>la</strong> grille d’évaluation <strong>de</strong>scapacités <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques.1. La répétition ou reproduction. Activité cognitive du sujet qui, p<strong>la</strong>cé <strong>de</strong>vant une situation déjàr<strong>en</strong>contrée, fournit <strong>la</strong> même réponse.Par exemple, <strong>de</strong>vant l’objet « formule brute d’un alcool saturé à n atomes <strong>de</strong> carbone », l’élèvefournit <strong>la</strong> réponse C n H 2n+1 OH qui a été associée antérieurem<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> formule brute d’un alcoolsaturé à n atomes <strong>de</strong> carbones.Cette catégorie pr<strong>en</strong>drait <strong>en</strong> compte <strong>la</strong> partie rappel <strong>de</strong>s connaissances sci<strong>en</strong>tifiques acquises etmémorisées : définitions, lois, modèles, gran<strong>de</strong>urs, symboles, unités, ordre <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>urs,précision…2. L’application. Il y a application quand le sujet fournit à une situation une réponse spécifiquedéterminée <strong>en</strong> utilisant une re<strong>la</strong>tion, une opération ou une structure qu’il a apprise. Lacombinaison <strong>de</strong> concepts (re<strong>la</strong>tion, opération ou structure) n’est pas apprise au mom<strong>en</strong>t <strong>de</strong>l’opération cognitive, sinon il s’agirait d’une résolution <strong>de</strong> problème.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 45
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératurePar exemple, une automobile rou<strong>la</strong>nt à 72 Km / h sur une route rectiligne et horizontale, leconducteur coupe le moteur sans actionner les freins ; <strong>la</strong> force <strong>de</strong> frottem<strong>en</strong>t parallèle à <strong>la</strong> route etdirigée dans le s<strong>en</strong>s contraire du mouvem<strong>en</strong>t, a pour int<strong>en</strong>sité f = 200N. Calculer <strong>la</strong> distance dparcouru par l’automobile avant <strong>de</strong> s’immobiliser.Le théorème <strong>de</strong> l’énergie cinétique et les formules <strong>de</strong> calcul du travail d’une force ont été appris.La mise <strong>en</strong> œuvre <strong>de</strong>s savoir-faire théoriques et expérim<strong>en</strong>taux acquis, l’utilisation d’autresmoy<strong>en</strong>s d’expression (graphes, schémas…) peuv<strong>en</strong>t être c<strong>la</strong>ssées dans cette catégorie.3. La résolution <strong>de</strong> problème. Il y a résolution <strong>de</strong> problème lorsqu’une <strong>de</strong>s conditions suivantesest réalisée :- l’objet et sa c<strong>la</strong>sse 26 n’ont pas <strong>en</strong>core été r<strong>en</strong>contrés ;- l’obt<strong>en</strong>tion du produit exige une application d’une combinaison non apprise <strong>de</strong> règles ou <strong>de</strong>principes appris ou non appris ;- le produit et sa c<strong>la</strong>sse n’ont pas été r<strong>en</strong>contrés auparavant » (229-230).Par exemple un élève a appris à calculer <strong>la</strong> constante <strong>de</strong> rai<strong>de</strong>ur <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux ressorts i<strong>de</strong>ntiquesassociés <strong>en</strong> série ou <strong>en</strong> parallèle ; on lui <strong>de</strong>man<strong>de</strong> <strong>de</strong> déterminer <strong>la</strong> constante <strong>de</strong> rai<strong>de</strong>ur d’uneassociation <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux ressorts <strong>en</strong> parallèle, le tout <strong>en</strong> série avec un troisième ressort i<strong>de</strong>ntique aux<strong>de</strong>ux premiers.Il doit d’abord calculer <strong>la</strong> constante <strong>de</strong> rai<strong>de</strong>ur k 1 = 2K du ressort équival<strong>en</strong>t aux <strong>de</strong>ux ressorts <strong>en</strong>parallèle, et <strong>en</strong>suite, calculer <strong>la</strong> constante <strong>de</strong> rai<strong>de</strong>ur du ressort équival<strong>en</strong>t à toute l’association :K e = k 1 .K / k 1 + K = 2K² / 3K = 2K / 3.Cette catégorie intègrerait <strong>la</strong> pratique <strong>de</strong> <strong>la</strong> démarche sci<strong>en</strong>tifique:- analyser une expéri<strong>en</strong>ce ou compr<strong>en</strong>dre et interpréter un compte r<strong>en</strong>du expérim<strong>en</strong>tal.- Choisir ou é<strong>la</strong>borer un modèle physique.- Organiser les étapes <strong>de</strong> <strong>la</strong> résolution.- Porter un jugem<strong>en</strong>t critique à chaque étape.Douze (12) ans avant <strong>la</strong> taxonomie <strong>de</strong> D’Hainaut, paraissait celle <strong>de</strong> gagné à <strong>la</strong>quelle leparagraphe suivant sera consacré.2.1.4.3 La taxonomie <strong>de</strong>s types d’appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> Gagné (In Pocztar, 1979 : 128-130)26 Les c<strong>la</strong>sses sont <strong>de</strong>s <strong>en</strong>sembles d'élém<strong>en</strong>ts possédant au moins une propriété commune ; <strong>en</strong> <strong>la</strong>ngage habituel onpeut dire que ce sont <strong>de</strong>s notions D'Hainaut, 1988 : 243).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 46
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureParmi les huit phases d’appr<strong>en</strong>tissage successives que distingue Gagné, c’est particulièrem<strong>en</strong>tcelle <strong>de</strong>s performances qui nous intéresse ici. Comme le souligne l’auteur, elle a « une fonctioness<strong>en</strong>tielle pour l’observateur ou pour l’<strong>en</strong>seignant, elle permet <strong>de</strong> vérifier si l’appr<strong>en</strong>tissage a eulieu et par conséqu<strong>en</strong>t si le comportem<strong>en</strong>t a été modifié » (Gagné 27 , 1976 : 45, cité par Pocztar,1987 : 126). Pour Gagné, « définir et formuler un objectif d’appr<strong>en</strong>tissage, consiste à exprimerune catégorie (ou une sous-catégorie) <strong>de</strong> produits d’appr<strong>en</strong>tissage <strong>en</strong> termes <strong>de</strong> performances et àspécifier <strong>la</strong> situation dans <strong>la</strong>quelle <strong>la</strong> performance est observée » (Gagné, 1976 : 65, cité parPocztar, 1987 : 128). En étudiant les caractéristiques <strong>de</strong> ces performances, Gagné les a organiséesselon <strong>de</strong>s catégories ou types ; c’est ainsi qu’on se retrouve <strong>de</strong>vant une espèce <strong>de</strong> taxonomie ouplus exactem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> c<strong>la</strong>ssification (puisqu’il n’y a pas <strong>de</strong> hiérarchie sur l’<strong>en</strong>semble) comportantles catégories et sous-catégories suivantes.1. Les appr<strong>en</strong>tissages d’informations verbalesLes connaissances déc<strong>la</strong>ratives2. Les appr<strong>en</strong>tissages <strong>de</strong>s habiletés intellectuelles• appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> discriminations• appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> concepts• appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> règles, <strong>de</strong> principes, d’algorithmes3. Les appr<strong>en</strong>tissages <strong>de</strong> stratégies cognitivesUne stratégie cognitive correspond à une procédure personnelle <strong>de</strong> traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l’information.• mémoriser• raisonner• résoudre un problème4. Les appr<strong>en</strong>tissages d’attitu<strong>de</strong>sTout ce qui concerne les valeurs5. Les appr<strong>en</strong>tissages d’habiletés motricesTout ce qui concerne les appr<strong>en</strong>tissages gestuels.Gagné définit ainsi cinq catégories d’appr<strong>en</strong>tissages, qui ne sont rangées ni par ordre <strong>de</strong>complexité ni par ordre d’importance.27 L’ouvrage <strong>de</strong> R. M. Gagné cité est intitulé « les principes fondam<strong>en</strong>taux <strong>de</strong> l’appr<strong>en</strong>tissage ». Ed HRW, Montréal,1976.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 47
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureCette taxonomie embrasse simultaném<strong>en</strong>t trois domaines. Les trois premières catégoriesregar<strong>de</strong>nt <strong>la</strong> cognition, <strong>la</strong> quatrième et <strong>la</strong> cinquième relèv<strong>en</strong>t respectivem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s domaines affectifet psychomoteur. Dans le cadre <strong>de</strong> notre travail, les catégories apparaissant dans <strong>la</strong> théorie <strong>de</strong>Gagné, peuv<strong>en</strong>t toujours servir à é<strong>la</strong>borer une taxonomie simplifiée.1. Les catégories « appr<strong>en</strong>tissages d’informations verbales », « appr<strong>en</strong>tissages d’habiletésintellectuelles » et <strong>la</strong> sous-catégorie « mémoriser » nous sembl<strong>en</strong>t très proches <strong>de</strong> <strong>la</strong> partie :rappel <strong>de</strong>s connaissances sci<strong>en</strong>tifiques acquises et mémorisées: définitions, lois, modèles,gran<strong>de</strong>urs, symboles, unités, ordre <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>urs, précision… Elles correspon<strong>de</strong>nt <strong>de</strong> près à ce quiest généralem<strong>en</strong>t <strong>en</strong>t<strong>en</strong>du par " savoir ". Les objectifs qui y sont liés se rapport<strong>en</strong>t à <strong>la</strong>mémorisation <strong>de</strong> faits, <strong>de</strong> termes, <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tions… Du point <strong>de</strong> vue <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche d’évaluation, il s’agit<strong>de</strong> <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r à l’élève <strong>de</strong> "restituer" une ou <strong>de</strong>s informations qu’il est s<strong>en</strong>sé possé<strong>de</strong>r dans sonrépertoire cognitif.2. La stratégie cognitive « raisonner » nous semble être une condition pour mettre <strong>en</strong> œuvreles parties suivantes <strong>de</strong> <strong>la</strong> grille officielle :- La mise <strong>en</strong> œuvre <strong>de</strong>s savoir-faire théoriques et expérim<strong>en</strong>taux acquis.- L’utilisation d’autres moy<strong>en</strong>s d’expression (graphes, schémas…)3. <strong>la</strong> stratégie cognitive « résoudre un problème » s’appar<strong>en</strong>terait à <strong>la</strong> pratique <strong>de</strong> <strong>la</strong>démarche sci<strong>en</strong>tifique:- analyser une expéri<strong>en</strong>ce ou compr<strong>en</strong>dre et interpréter un compte r<strong>en</strong>du expérim<strong>en</strong>tal.- Choisir ou é<strong>la</strong>borer un modèle physique.- Organiser les étapes <strong>de</strong> <strong>la</strong> résolution.- Porter un jugem<strong>en</strong>t critique à chaque étape.Dans <strong>la</strong> taxonomie <strong>de</strong> Gagné, <strong>la</strong> "connaissance" est distincte <strong>de</strong>s "habiletés intellectuelles". Ce<strong>la</strong>semble reproduire <strong>la</strong> séparation qu'avait faite Bloom dans sa taxonomie cognitive.2.1.4.4 La Taxonomie <strong>de</strong> Bloom (domaine cognitif)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 48
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureBloom et col<strong>la</strong>borateurs ont é<strong>la</strong>boré leur taxonomie à partir <strong>de</strong>s préoccupations d'évaluation 28 .Cette taxonomie est constituée par un système <strong>de</strong> catégories et <strong>de</strong> sous-catégories ; l’auteur yopère une dichotomie qui distingue " <strong>de</strong>ux super catégories " :La première est constituée par les connaissances et <strong>la</strong> <strong>de</strong>uxième par les habiletés et les capacitésintellectuelles (Pocztar, 1987 : 62).C’est une catégorisation par niveau d’activité intellectuelle sollicitée implicitem<strong>en</strong>t par l’objectif.Ainsi le domaine cognitif compr<strong>en</strong>d les six niveaux suivants: connaissance, compréh<strong>en</strong>sion,application, analyse, synthèse, évaluation.Le Tableau 2.1 prés<strong>en</strong>te <strong>la</strong> « version abrégée » <strong>de</strong> cette taxonomie (Bloom, 1969 : 220-229).28 En 1948, <strong>en</strong> effet, un congrès <strong>de</strong> l'American Psychological Association discute sur le cont<strong>en</strong>u et <strong>la</strong> forme <strong>de</strong>sexam<strong>en</strong>s. On se <strong>de</strong>man<strong>de</strong> comm<strong>en</strong>t les comparer, comm<strong>en</strong>t les analyser. Une équipe se réunit autour <strong>de</strong> Bloom et sedonne pour tâche <strong>de</strong> répertorier un grand nombre d'exam<strong>en</strong>s et <strong>en</strong>suite les c<strong>la</strong>sser. En 1951 un premier essai <strong>de</strong>catégorisation voit le jour (In Pocztar, J, 1987 : 55).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 49
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureTableau 2.1 : Taxonomie du domaine cognitif selon B. S. BloomNiveaux1.00Acquisition<strong>de</strong>sconnaissancesConnaissanceHabiletésetcapacitésintellectuelles2.00Compréh<strong>en</strong>sion3.00Application4.00Analyse5.00Synthèse6.00Evaluation110 Connaissance <strong>de</strong>sdonnées particulières120 Connaissance <strong>de</strong>smoy<strong>en</strong>s permettantl’utilisation <strong>de</strong>s donnéesparticulières130 Connaissance <strong>de</strong>sreprés<strong>en</strong>tations abstraites210 Transposition220 Interprétation230 Extrapo<strong>la</strong>tionSous-catégories111 Connaissance <strong>de</strong> <strong>la</strong> terminologie112 Connaissance <strong>de</strong>s faits particuliers121 Connaissance <strong>de</strong>s conv<strong>en</strong>tions122 Connaissance <strong>de</strong>s t<strong>en</strong>dances et<strong>de</strong>s séqu<strong>en</strong>ces123 Connaissance <strong>de</strong>s c<strong>la</strong>ssifications124 Connaissance <strong>de</strong>s critères125 Connaissance <strong>de</strong>s métho<strong>de</strong>s131Connaissance <strong>de</strong>s principes et <strong>de</strong>s lois132 Connaissance <strong>de</strong>s théories410 <strong>Recherche</strong> <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts420 <strong>Recherche</strong> <strong>de</strong>s re<strong>la</strong>tions430 <strong>Recherche</strong> <strong>de</strong>s principes d’organisation510 Production d’une œuvre personnelle520 E<strong>la</strong>boration d’un p<strong>la</strong>n d’action530 Dérivation d’un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tions abstraites610 Critique interne620 Critique externeNous pouvons, ici aussi, distinguer trois catégories intégrant les capacités à évaluer <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>cesphysiques.1. Le niveau 1.00 couvrirait <strong>la</strong> partie rappel <strong>de</strong>s connaissances sci<strong>en</strong>tifiques acquises etmémorisées : définitions, lois, modèles, gran<strong>de</strong>urs, symboles, unités, ordre <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>urs,précision…).2. Les niveaux 2.00 et 3.00 couvrirai<strong>en</strong>t les parties suivantes :- La mise <strong>en</strong> œuvre <strong>de</strong>s savoir-faire théoriques et expérim<strong>en</strong>taux acquis.- L’utilisation d’autres moy<strong>en</strong>s d’expression (graphes, schémas…)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 50
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature3. les niveaux 4.00, 5.00 et 6.00 couvrirai<strong>en</strong>t <strong>la</strong> pratique <strong>de</strong> <strong>la</strong> démarche sci<strong>en</strong>tifique:- analyser une expéri<strong>en</strong>ce ou compr<strong>en</strong>dre et interpréter un compte r<strong>en</strong>du expérim<strong>en</strong>tal.- Choisir ou é<strong>la</strong>borer un modèle physique.- Organiser les étapes <strong>de</strong> <strong>la</strong> résolution.- Porter un jugem<strong>en</strong>t critique à chaque étape.De nombreuses critiques ont été faites à <strong>la</strong> taxonomie <strong>de</strong> Bloom, <strong>en</strong> particulier l’abs<strong>en</strong>ced’univocité et le chevauchem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s catégories (De Corte, 1996 : 59). Dans <strong>la</strong> pratique, lesystème <strong>de</strong> c<strong>la</strong>ssification prés<strong>en</strong>te <strong>de</strong>s difficultés pour les niveaux intermédiaires. Pour éliminerces difficultés, certains auteurs 29 propos<strong>en</strong>t une taxonomie simplifiée et d’un mo<strong>de</strong> d’emploi plusaisé. Elle a reçu le nom <strong>de</strong> "taxonomie restreinte".2.1.4. 5 La taxonomie restreinte (De Ketele & al, 1995)Elle comporte trois catégories qui <strong>en</strong>glob<strong>en</strong>t les six (6) niveaux <strong>de</strong> Bloom (tableau 2.2) :• mémorisation qui remp<strong>la</strong>ce <strong>la</strong> connaissance• application qui remp<strong>la</strong>ce compréh<strong>en</strong>sion et application• résolution <strong>de</strong>s problèmes qui remp<strong>la</strong>ce analyse, synthèse, et évaluation29 De Ketele & col<strong>la</strong>borateurs, 1995 : 105 ; In Gui<strong>de</strong> du formateur.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 51
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureTableau 2.2 : <strong>la</strong> taxonomie du domaine cognitif selon B. S. Bloom et <strong>la</strong> taxonomie restreinte. (In gui<strong>de</strong> du formateur, 109)Niveaux Sous-catégories Taxonomierestreinte100Acquisition110 Connaissance <strong>de</strong>s donnéesparticulières111 Connaissance <strong>de</strong> <strong>la</strong> terminologie112 Connaissance <strong>de</strong>s faits particuliers<strong>de</strong>sconnaissances120 Connaissance <strong>de</strong>s moy<strong>en</strong>spermettant l’utilisation121 Connaissance <strong>de</strong>s conv<strong>en</strong>tions122 Connaissance <strong>de</strong>s t<strong>en</strong>dances etConnaissance<strong>de</strong>s données particulières <strong>de</strong>s séqu<strong>en</strong>ces123 Connaissance <strong>de</strong>s c<strong>la</strong>ssificationsMémorisation124 Connaissance <strong>de</strong>s critèresHabiletésetcapacitésintellectuelles200Compréh<strong>en</strong>sion300Application400Analyse500Synthèse600Evaluation130 Connaissance <strong>de</strong>sreprés<strong>en</strong>tations abstraites210 Transposition220 Interprétation230 Extrapo<strong>la</strong>tion410 <strong>Recherche</strong> <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts420 <strong>Recherche</strong> <strong>de</strong>s re<strong>la</strong>tions430 <strong>Recherche</strong> <strong>de</strong>s principes d’organisation510 Production d’une œuvre personnelle520 E<strong>la</strong>boration d’un p<strong>la</strong>n d’action530 Dérivation d’un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tions abstraites610 Critique interne620 Critique externe125 Connaissance <strong>de</strong>s métho<strong>de</strong>s131Connaissance <strong>de</strong>s principes et <strong>de</strong>s lois132 Connaissance <strong>de</strong>s théoriesApplicationRésolution<strong>de</strong>problèmeDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 52
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureA l’instar <strong>de</strong> <strong>la</strong> taxonomie <strong>de</strong> Bloom, nous pouvons repartir les capacités <strong>de</strong> <strong>la</strong> manière suivante.1. La mémorisation pr<strong>en</strong>drait <strong>en</strong> compte le rappel <strong>de</strong>s connaissances sci<strong>en</strong>tifiques acquises etmémorisées : définitions, lois, modèles, gran<strong>de</strong>urs, symboles, unités, ordre <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>urs,précision….2. L’application <strong>en</strong>globerait <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> œuvre <strong>de</strong>s savoir-faire théoriques et expérim<strong>en</strong>tauxacquis et l’utilisation d’autres moy<strong>en</strong>s d’expression (graphes, schémas …)3. La résolution <strong>de</strong> problème intègrerait <strong>la</strong> pratique <strong>de</strong> <strong>la</strong> démarche sci<strong>en</strong>tifique:- analyser une expéri<strong>en</strong>ce ou compr<strong>en</strong>dre et interpréter un compte r<strong>en</strong>du expérim<strong>en</strong>tal.- Choisir ou é<strong>la</strong>borer un modèle physique.- Organiser les étapes <strong>de</strong> <strong>la</strong> résolution.- Porter un jugem<strong>en</strong>t critique à chaque étape.Dans les taxonomies précé<strong>de</strong>ntes, toutes les analogies que nous avons faites ont trait au domainecognitif. Or, les aspects affectifs et psychomoteurs sont aussi prés<strong>en</strong>ts dans l'appr<strong>en</strong>tissage etpeuv<strong>en</strong>t faire l'objet d'évaluation. C'est pourquoi, dans les paragraphes suivants nous ferons aussiun détour par les taxonmies <strong>de</strong> Krathwohl (domaine affectif) et celle <strong>de</strong> Dave (domainepsychomoteur).2.1.4.6 La taxonomie <strong>de</strong> Krathwohl, (domaine affectif)La taxonomie du domaine affectif a été réalisée sous <strong>la</strong> direction <strong>de</strong> David R Krathwohl etpubliée <strong>en</strong> 1962. Ce domaine recouvre tout ce qui relève <strong>de</strong> <strong>la</strong> valorisation <strong>de</strong>s attitu<strong>de</strong>s vis-à-visd’un individu, d’un objet, ou d’une idée (savoir-être, savoir-<strong>de</strong>v<strong>en</strong>ir). Les cinq niveauxtaxonomiques qui le constitu<strong>en</strong>t sont p<strong>la</strong>cés dans un ordre hiérarchique selon un continuumd’intériorisation al<strong>la</strong>nt du plus bas au plus haut niveau. Les catégories et leur subdivision sont lessuivantes (Krathwohl, 1970 : 109) :1.0 Réception (prés<strong>en</strong>ce)1.1 Prise <strong>de</strong> consci<strong>en</strong>ce1.2 Volonté <strong>de</strong> recevoir (accueillir, s’intéresser)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 53
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature1.3 Att<strong>en</strong>tion dirigée ou préfér<strong>en</strong>tielle (sélectionner, choisir)2.0 Réponse2.1 Ass<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>t (cons<strong>en</strong>tir)2.2 Volonté <strong>de</strong> répondre (vouloir)2.3 Satisfaction à répondre (aimer)3.0 Valorisation3.1 Acceptation d’une valeur3.2 Préfér<strong>en</strong>ce pour une valeur3.3 Engagem<strong>en</strong>t4.0 Organisation4.1 Conceptualisation d’une valeur (généraliser, remettre <strong>en</strong> cause)4.2 Organisation d’un système <strong>de</strong> valeurs (hiérarchiser)5.0 Caractérisation part une valeur ou par un système <strong>de</strong> valeurs5.1 Disposition généralisée (vivre)5.2 Caractérisation (universaliser)Les aspects affectifs du comportem<strong>en</strong>t sont certainem<strong>en</strong>t prés<strong>en</strong>ts dans l’appr<strong>en</strong>tissage, et ont, dupoint <strong>de</strong> vue <strong>de</strong> l’élève, une fonction décisive ; il doit écouter, accueillir, s’intéresser, cons<strong>en</strong>tir,vouloir, aimer, adhérer, s’impliquer …Cep<strong>en</strong>dant, le domaine affectif « est moins maîtrisé ouconcerné par les <strong>en</strong>seignants, moins étudié par les théories <strong>de</strong> l’appr<strong>en</strong>tissage ; on n'a pasl’habitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> le pr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> considération » (Pocztar, 1979 : 86). Ce<strong>la</strong> explique, peut-être, quedans l’évaluation <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>ires, on esquive le plus souv<strong>en</strong>t le domaine affectif.Au Niger, <strong>la</strong> grille officielle <strong>de</strong>s capacités à évaluer <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D nefait pas cas <strong>de</strong> ce domaine. Pour cette raison, nous n’<strong>en</strong> ti<strong>en</strong>drons pas compte dans l’analyse <strong>de</strong>sépreuves.2.1.4.7 La taxonomie <strong>de</strong> Dave (domaine psychomoteur) (1972, in Min<strong>de</strong>r, 1999 : 65)Parmi les taxonomies qui ont été développées pour faciliter l’acquisition <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissagespsychomoteurs, les plus connues sont celles d’Harrow et <strong>de</strong> Dave. La première (Harrow),concerne surtout l’activité physique et <strong>la</strong> <strong>de</strong>uxième (Dave) a été développée pour faciliterl’appr<strong>en</strong>tissage du maniem<strong>en</strong>t d’instrum<strong>en</strong>t ou du comportem<strong>en</strong>t gestuel. Nous ret<strong>en</strong>ons celle <strong>de</strong>DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 54
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureDave non seulem<strong>en</strong>t pour sa simplicité, mais surtout parce qu’elle nous semble pertin<strong>en</strong>te parrapport aux activités <strong>de</strong> tout <strong>en</strong>seignant. Elle comporte cinq catégories ayant trait au savoir-fairemoteur.1. Imiter : reproduire un modèleL’appr<strong>en</strong>ant observe une démonstration et essaie <strong>en</strong>suite <strong>de</strong> reproduire un geste après l’autre. Leserreurs sont fréqu<strong>en</strong>tes et tolérées.2. Manipuler: suivre une instructionL’appr<strong>en</strong>ant exécute les gestes <strong>en</strong> suivant les instructions. Il comm<strong>en</strong>ce à faire preuve d’adressedans le maniem<strong>en</strong>t d’instrum<strong>en</strong>t ; il y a déjà une certaine sûreté du mouvem<strong>en</strong>t, mais <strong>la</strong> vitesse etl’automatisme n’y sont pas <strong>en</strong>core.3. Préciser : reproduire une action <strong>en</strong> l’abs<strong>en</strong>ce du modèleL’appr<strong>en</strong>ant comm<strong>en</strong>ce à reproduire les gestes avec précision. Il n’a plus besoin d’observer unequelconque démonstration : il est désormais capable <strong>de</strong> modifier <strong>la</strong> vitesse <strong>de</strong> ces gestes si ce<strong>la</strong>est nécessaire.4. Structurer ou Coordonner : coordonner une série d’actions harmonieusesCette catégorie implique l’exécution <strong>de</strong> plusieurs gestes (ou un geste complexe) qu’il fautreproduire dans un séqu<strong>en</strong>ce bi<strong>en</strong> déterminée, avec cohér<strong>en</strong>ce et <strong>en</strong> faisant le moins d’erreurspossibles.5. Naturaliser (acquisition d’une secon<strong>de</strong> nature) : perfectionner jusqu’à l’automatisme.L’appr<strong>en</strong>ant reproduit spontaném<strong>en</strong>t un ou plusieurs gestes dans leur séqu<strong>en</strong>ces, avec efficacité,automatisme et sans erreurs.Les savoir-faire expérim<strong>en</strong>taux nous sembl<strong>en</strong>t relever <strong>de</strong> cette Taxonomie. Néanmoins, <strong>la</strong>catégorie1 (Imiter) ne nous parait pas faisable p<strong>en</strong>dant l’exam<strong>en</strong>, mais probablem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> séance <strong>de</strong>travaux pratiques, car l’élève doit d’abord observer l’<strong>en</strong>seignant faire pour pouvoir reproduire.Les autres catégories (2, 3, 4, et 5) peuv<strong>en</strong>t s'accommo<strong>de</strong>r <strong>de</strong>s étapes d’une séance <strong>de</strong> TP élève.Au Niger, bi<strong>en</strong> qu'ils soi<strong>en</strong>t prévus sur <strong>la</strong> liste <strong>de</strong>s capacités à évaluer, les savoir-faireexpérim<strong>en</strong>taux ne sont pas <strong>en</strong>core pris <strong>en</strong> compte dans les épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques auBacca<strong>la</strong>uréat D. Nous pouvons toutefois, parler <strong>de</strong> savoir à caractère expérim<strong>en</strong>tal dans certainesépreuves (par exemple : quel est le matériel à utiliser pour une expéri<strong>en</strong>ce donnée?).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 55
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureAprès avoir parcouru ces différ<strong>en</strong>tes taxonomies et fait certaines analogies, une synthèse s'imposeà prés<strong>en</strong>t pour préciser <strong>la</strong> c<strong>la</strong>ssification que nous allons adopter.2.1.4.8 Synthèse <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>tes analogiesEn faisant un rapprochem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s taxonomies précé<strong>de</strong>ntes, nous pouvons distingueress<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t les trois niveaux suivants :• Niveau 1 : c'est le niveau d’acquisition <strong>de</strong>s connaissances chez Bloom, qui recoupe le niveau<strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages d’informations verbales chez Gagné, qui correspond au niveau <strong>de</strong>reproduction ou répétition chez D’Hainaut et au niveau <strong>de</strong> mémorisation chez De Ketele &al. Ce niveau couvrirait <strong>la</strong> partie rappel <strong>de</strong>s connaissances sci<strong>en</strong>tifiques acquises etmémorisées : définitions, lois, modèles, gran<strong>de</strong>urs, symboles, unités, ordre <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>urs,précision…).Nous conv<strong>en</strong>ons <strong>de</strong> l'appeler Rappel.• Niveau 2 : il correspond aux niveaux Compréh<strong>en</strong>sion et Application <strong>de</strong> Bloom qui recoup<strong>en</strong>tle niveau appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> stratégies cognitives (raisonner) <strong>de</strong> Gagné, le niveau application <strong>de</strong>D’Hainaut et le niveau application chez De Ketele & al. Il <strong>en</strong>globerait La mise <strong>en</strong> œuvre <strong>de</strong>ssavoir-faire théoriques et expérim<strong>en</strong>taux acquis et l’utilisation d’autres moy<strong>en</strong>s d’expression(graphes, schémas …).Nous conv<strong>en</strong>ons avec De Ketele et D’Hainaut, <strong>de</strong> l'appeler Application.• Niveau 3 : il correspond aux niveaux analyse, synthèse et évaluation <strong>de</strong> Bloom, qui recoup<strong>en</strong>tl'une <strong>de</strong>s stratégies cognitives selon Gagné (résoudre un problème), le niveau résolution <strong>de</strong>problème chez D’Hainaut et De Ketele & al. Il intègrerait <strong>la</strong> pratique <strong>de</strong> <strong>la</strong> démarchesci<strong>en</strong>tifique:- analyser une expéri<strong>en</strong>ce ou compr<strong>en</strong>dre et interpréter un compte r<strong>en</strong>du expérim<strong>en</strong>tal.- Choisir ou é<strong>la</strong>borer un modèle physique.- Organiser les étapes <strong>de</strong> <strong>la</strong> résolution.- Porter un jugem<strong>en</strong>t critique à chaque étape.Nous conv<strong>en</strong>ons avec Gagné, D’Hainaut, De Ketele & al, <strong>de</strong> l'appeler Résolution <strong>de</strong> problème.Il faut aussi signaler les analogies suivantes :DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 56
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature• le niveau <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages d’habiletés motrices <strong>de</strong> Gagné correspond au domainepsychomoteur <strong>de</strong> Dave.• le niveau <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages d’attitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Gagné correspond au domaine affectif <strong>de</strong>Krathwohl.Toutefois, les domaines affectif et psychomoteur ne faisant pas l'objet d'évaluation dans lesépreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D, au Niger, seuls les trois niveaux relevant dudomaine cognitif seront considérés dans <strong>la</strong> suite <strong>de</strong> cette étu<strong>de</strong>. Les capacités que l'épreuve vise àévaluer sont donc reparties dans ces trois niveaux correspondant à nos analogies, selon <strong>la</strong>catégorisation et <strong>la</strong> hiérarchisation suivantes.Niveau 1 : RappelNiveau 2 : applicationNiveau 3 : résolution <strong>de</strong> problèmeCette c<strong>la</strong>ssification nous semble bi<strong>en</strong> adaptée à l’analyse <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>en</strong>ce s<strong>en</strong>s que ses trois catégories sont simi<strong>la</strong>ires aux trois niveaux <strong>de</strong> difficulté notifiés dansl’évaluation <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques (Duran<strong>de</strong>au & al, 1999 : 3) ; ces niveaux sont :• <strong>la</strong> simple restitution du cours dans <strong>la</strong> rubrique connaissances ess<strong>en</strong>tielles du cours quicorrespondrait aux activités <strong>de</strong> reproduction (niveau 1).• l’aptitu<strong>de</strong> à reproduire un exercice traité <strong>en</strong> c<strong>la</strong>sse avec l’ai<strong>de</strong> du professeur et traitant <strong>de</strong>sconnaissances du chapitre, dans <strong>la</strong> rubrique Applications directes du cours qui correspondraitau niveau 2 : application.• L’aptitu<strong>de</strong> à transférer les connaissances du cours à un problème voisin ou radicalem<strong>en</strong>tnouveau dans <strong>la</strong> rubrique utilisation <strong>de</strong>s acquis, qui correspondrait aux activités <strong>de</strong> résolution<strong>de</strong> problème (niveau 3).Toutefois, si l'on veut r<strong>en</strong>dre l'évaluation cohér<strong>en</strong>te avec l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, les catégories <strong>de</strong> <strong>la</strong>c<strong>la</strong>ssification précé<strong>de</strong>nte doiv<strong>en</strong>t correspondre aux catégories <strong>de</strong> savoirs à <strong>en</strong>seigner. Il se posealors <strong>la</strong> question suivante : quels savoirs <strong>en</strong>seigne-t-on <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques?Dumas-Carré (1987) a particulièrem<strong>en</strong>t investigué cette question dans le cadre <strong>de</strong> ses recherchessur <strong>la</strong> résolution <strong>de</strong> problèmes <strong>en</strong> physique au lycée.Elle distingue ainsi « quatre catégories <strong>de</strong> savoirs à <strong>en</strong>seigner, et donc quatre catégories <strong>de</strong>savoirs à évaluer :DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 57
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature• Les savoirs déc<strong>la</strong>ratifs <strong>de</strong> base, soit les concepts, les lois, les principes, ainsi que les savoirsdéc<strong>la</strong>ratifs <strong>de</strong> mathématiques correspondants. Cette catégorie <strong>de</strong> savoirs correspondrait auniveau 1 : Rappel• Les savoirs déc<strong>la</strong>ratifs é<strong>la</strong>borés que sont les procédures <strong>de</strong> résolution apprises. Cette catégorie<strong>de</strong> savoirs correspondrait au niveau 2 : application.• Les savoirs procéduraux spécifiques• Les savoirs procéduraux généraux » (183).L’auteur <strong>en</strong>t<strong>en</strong>d par savoirs procéduraux, « ces savoirs qui permett<strong>en</strong>t <strong>de</strong> justifier ou <strong>de</strong> déduireou <strong>de</strong> construire une procédure » (53). Elle fait une différ<strong>en</strong>ce (assez arbitraire) <strong>en</strong>tre savoirsprocéduraux spécifiques et savoirs procéduraux généraux : « les savoirs procéduraux spécifiquessont ceux qui permett<strong>en</strong>t <strong>de</strong> manipuler directem<strong>en</strong>t les savoirs déc<strong>la</strong>ratifs du domaine ; ils sontmis <strong>en</strong> œuvre lors <strong>de</strong> l’analyse d’une situation physique et au cours <strong>de</strong> <strong>la</strong> comparaison d’unesituation physique particulière donnée avec une situation physique <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce. En bref c’est toutce qui permet <strong>de</strong> comparer, différ<strong>en</strong>cier, i<strong>de</strong>ntifier. Les savoirs procéduraux généraux sont moinsdirectem<strong>en</strong>t liés aux savoirs déc<strong>la</strong>ratifs du domaine. Il s’agit <strong>de</strong> tout ce qu’on a l’habitu<strong>de</strong>d’appeler « les stratégies » (73). Dans le cadre <strong>de</strong> notre travail, cette différ<strong>en</strong>ce ne nous semblepas pratique, car les <strong>de</strong>ux types <strong>de</strong> savoirs relèverai<strong>en</strong>t du niveau 3 : résolution <strong>de</strong> problème.Après les travaux <strong>de</strong> Dumas-Carré, Sall (2002) s'est intéressé aux conceptions <strong>de</strong>s professeurs <strong>de</strong>physique chimie <strong>en</strong> résolution <strong>de</strong> problème dans l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t secondaire. Les résultats <strong>de</strong> cetteétu<strong>de</strong> montr<strong>en</strong>t que les <strong>en</strong>seignants mett<strong>en</strong>t l'acc<strong>en</strong>t sur les dim<strong>en</strong>sions connaissances etprocessus dans <strong>la</strong> résolution <strong>de</strong> problème. L'étu<strong>de</strong> approfondie <strong>de</strong>s connaissances invoquéesmontre qu'il s'agit surtout <strong>de</strong>s connaissances déc<strong>la</strong>ratives.Dans leurs pratiques <strong>de</strong> c<strong>la</strong>sse, les professeurs <strong>de</strong> physique-chimie mettrai<strong>en</strong>t donc l'acc<strong>en</strong>t sur lesconnaissances déc<strong>la</strong>ratives et les processus, ce qui nous semble très proche <strong>de</strong> <strong>la</strong> catégorisationfaite par Dumas-Carré.Finalem<strong>en</strong>t, l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s sci<strong>en</strong>ces physiques vise à faire acquérir aux élèves trois types <strong>de</strong>savoirs : les savoirs déc<strong>la</strong>ratifs <strong>de</strong> base, les savoirs déc<strong>la</strong>ratifs é<strong>la</strong>borés et les savoirs procéduraux,ce qui correspond aux trois niveaux visés par l'évaluation. Ce<strong>la</strong> nous réconforte dans l'idée qu'uneDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 58
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératurec<strong>la</strong>ssification à trois niveaux puisse suffire pour l'analyse <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques.Nous pouvons, à prés<strong>en</strong>t préciser cette c<strong>la</strong>ssification.2.1.4.9 Une c<strong>la</strong>ssification spécifique aux sci<strong>en</strong>ces physiquesNous prés<strong>en</strong>tons ici, un essai <strong>de</strong> c<strong>la</strong>ssification <strong>de</strong>s capacités spécifiques aux sci<strong>en</strong>ces physiques etqui seront l'objet <strong>de</strong> l'évaluation ; nous l’avons é<strong>la</strong>boré <strong>en</strong> nous inspirant <strong>de</strong>s taxonomiesprécé<strong>de</strong>ntes et particulièrem<strong>en</strong>t celles du domaine cognitif. Les questions <strong>de</strong> l'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>cesphysiques sont c<strong>la</strong>ssées dans les trois catégories précé<strong>de</strong>ntes <strong>en</strong> fonction du type d’activitécognitive sollicitée et <strong>de</strong> <strong>la</strong> capacité que l'élève doit mettre <strong>en</strong> œuvre :Niveau.1 : Rappel : l’activité cognitive est une simple restitution du cours et consiste <strong>en</strong> un rappel<strong>de</strong>s connaissances ess<strong>en</strong>tielles du cours : définitions, lois, modèles, principes, formules,gran<strong>de</strong>urs, symboles, unités, ordre <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>urs, précision… C'est <strong>la</strong> capacité <strong>de</strong> l'élève àconcrétiser dans une tâche écrite <strong>la</strong> connaissance qu'il ou elle possè<strong>de</strong> d'une notion (élém<strong>en</strong>t,opération, re<strong>la</strong>tion, modèle).Niveau.2 : Application : l’activité cognitive est une application d'une procédure <strong>de</strong> résolutionapprise. C'est <strong>la</strong> capacité <strong>de</strong> l'élève à mettre <strong>en</strong> œuvre une combinaison <strong>de</strong> notions (élém<strong>en</strong>t,opération, re<strong>la</strong>tion, modèle), combinaison qu'il ou elle a apprise antérieurem<strong>en</strong>t pour accomplirune tâche écrite déterminée.Niveau.3 : Résolution <strong>de</strong> problème : l’activité cognitive est une résolution <strong>de</strong> problème si <strong>la</strong>procédure <strong>de</strong> résolution n’a pas été apprise ; il faut donc justifier, déduire ou construire cetteprocédure.C'est <strong>la</strong> capacité <strong>de</strong> l'élève à :- analyser une situation physique- Choisir ou é<strong>la</strong>borer un modèle physique.- Organiser les étapes <strong>de</strong> <strong>la</strong> résolution.- Porter un jugem<strong>en</strong>t critique à chaque étape.Cette c<strong>la</strong>ssification relève uniquem<strong>en</strong>t du domaine cognitif, parce qu’il n’existe pas dans lesépreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques du Niger <strong>de</strong>s parties <strong>de</strong>stinées à évaluer les autres aspects :- les capacités expérim<strong>en</strong>tales ou manipu<strong>la</strong>toires (domaine psychomoteur),- les appr<strong>en</strong>tissages d’attitu<strong>de</strong>s, et tout ce qui concerne les valeurs (domaine affectif).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 59
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureLeg<strong>en</strong>dre (1993) remarque d’ailleurs que le domaine cognitif «est le domaine taxonomique leplus exploité. Les bâtisseurs <strong>de</strong> programmes et les docimologues y ont souv<strong>en</strong>t recours »(Leg<strong>en</strong>dre, 1993 : 1316). C’est <strong>de</strong> ce domaine ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t que relève <strong>la</strong> préparation <strong>de</strong>sexam<strong>en</strong>s et l’é<strong>la</strong>boration <strong>de</strong>s programmes (Bloom, 1969 : 9).La c<strong>la</strong>ssification ci-<strong>de</strong>ssus nous permettra d’i<strong>de</strong>ntifier les différ<strong>en</strong>ts niveaux taxonomiquesévalués dans les épreuves que nous allons analyser ; ce n’est qu’une partie <strong>de</strong> notre travail. Ilnous faudra pr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> compte d’autres variables pour déterminer les caractéristiques <strong>de</strong> cesépreuves.2.1.5 Caractéristiques <strong>de</strong>s épreuvesDans cette partie nous allons expliciter les variables ret<strong>en</strong>uesépreuves. Mais avant, qu’<strong>en</strong>t<strong>en</strong>d-t-on d’abord par caractéristiques ?comme caractéristiques <strong>de</strong>s2.1.5.1 Les caractéristiquesPour De Landsheere (1992 : 36), le mot caractéristique signifie une propriété ou une qualitécontinue ou discrète servant <strong>de</strong> critère <strong>de</strong> c<strong>la</strong>ssification ou <strong>de</strong> c<strong>la</strong>ssem<strong>en</strong>t. Cette définition nousparaît difficile à opérationnaliser, dans <strong>la</strong> mesure où les épreuves prés<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t plusieurscaractéristiques.Selon le Dictionnaire universel <strong>francophone</strong> (DUF, 1997 : 486), les caractéristiques c’est ce quicaractérise quelqu'un ou quelque chose ; ce qui décrit avec précision (une personne ou une chose)par ses traits distinctifs.Dans ce s<strong>en</strong>s nous pouvons dire qu’une épreuve est caractérisée par le nombre <strong>de</strong> thèmes qu’elleembrasse, le nombre <strong>de</strong> chapitres qu’elle couvre, les niveaux taxonomiques qu’elle évalue et lebarème <strong>de</strong> correction qui y est inscrit.Nous <strong>en</strong>t<strong>en</strong>drons par caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves, les thèmes abordés, les chapitres couverts parl’épreuve, les niveaux taxonomiques évalués, et le barème <strong>de</strong> correction.Qu’<strong>en</strong>t<strong>en</strong>d-t-on par chacun <strong>de</strong> ces termes ?DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 60
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature2.1.5.2 Le thèmeLes dictionnaires DUF (1997 : 123) et Mével (2000 : 1861) donne <strong>la</strong> même définition du motthème : c’est un sujet, une matière ou une proposition que l’on <strong>en</strong>trepr<strong>en</strong>d <strong>de</strong> traiter dans unouvrage, un discours. Il s’agirait ici <strong>de</strong> traiter d’un thème uniquem<strong>en</strong>t dans un ouvrage ou undiscours ; aucune allusion n’est faite à l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t / appr<strong>en</strong>tissage, ni au programme d’étu<strong>de</strong>s.La définition <strong>de</strong> Leg<strong>en</strong>dre (1993 : 1356) se rapproche plus du contexte <strong>de</strong> notre travail : « lethème est <strong>la</strong> subdivision d'un champ d'étu<strong>de</strong>s qui chapeaute un ou quelques objectifs globauxd'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t ou d'appr<strong>en</strong>tissage ». Au Niger, ce champ d’étu<strong>de</strong>s correspondrait au programme<strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong> <strong>la</strong> terminale D et ses subdivisions sont appelées thèmes ; chaque thèmeest composé d’unités d’appr<strong>en</strong>tissage appelées chapitres ; chaque chapitre chapeaute quelquesobjectifs d’appr<strong>en</strong>tissage. Ainsi, le thème est <strong>la</strong> subdivision du programme d’étu<strong>de</strong>s ; il estcomposé d’unités d’appr<strong>en</strong>tissage appelées chapitres ; chaque chapitre chapeaute quelquesobjectifs d’appr<strong>en</strong>tissage.Exemples <strong>de</strong> thèmes : Mécanique, électromagnétisme, chimie organique…2.1.5.3 Le chapitreLe dictionnaire Robert (1978 : 288) donne du mot chapitre <strong>la</strong> définition suivante : « chacune <strong>de</strong>sparties suivant lesquelles se divis<strong>en</strong>t un livre, un co<strong>de</strong> ». Le DUF (1997 : 232) abon<strong>de</strong> dans lemême s<strong>en</strong>s : « le chapitre est <strong>la</strong> division d’un livre, d’un traité, d’un registre ». Dans le contextesco<strong>la</strong>ire, le chapitre est aussi <strong>la</strong> subdivision d’un livre ; néanmoins, appliquer cette définition auprogramme <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques supposerait l’exist<strong>en</strong>ce d’un livre qui le recouvreintégralem<strong>en</strong>t, ce qui n’est pas le cas au Niger. C’est pourquoi nous adoptons <strong>la</strong> définitionsuivante : le chapitre est une unité d’appr<strong>en</strong>tissage composante d’un thème du programmed’étu<strong>de</strong>s ; il chapeaute quelques objectifs spécifiques.Exemples <strong>de</strong> chapitres : Mouvem<strong>en</strong>t du c<strong>en</strong>tre d’inertie d’un soli<strong>de</strong>, le champ magnétique, lesalcools…2.1.5.4 Le niveau taxonomiqueParmi les rares définitions que nous avons r<strong>en</strong>contrées dans <strong>la</strong> littérature, seule celle <strong>de</strong> Leg<strong>en</strong>dre(1993 : 900) peut s’insérer dans le cadre <strong>de</strong> notre étu<strong>de</strong> : « le niveau taxonomique, c’est chacunDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 61
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature<strong>de</strong>s objectifs d'habileté p<strong>la</strong>cé dans un ordre hiérarchique croissant sur une échelle ou chaqueéchelon intègre le précé<strong>de</strong>nt ». Cette définition est intéressante <strong>en</strong> ce s<strong>en</strong>s que les objectifsd’habiletés sollicit<strong>en</strong>t <strong>de</strong> <strong>la</strong> part <strong>de</strong> l’élève <strong>de</strong>s processus cognitifs, et notre c<strong>la</strong>ssification n’a pris<strong>en</strong> compte que le domaine cognitif ; elle conti<strong>en</strong>t aussi les notions <strong>de</strong> hiérarchie et d’intégrationd’échelon sur lesquelles repos<strong>en</strong>t <strong>la</strong> catégorisation <strong>de</strong> notre c<strong>la</strong>ssification.En nous appuyant donc sur <strong>la</strong> définition <strong>de</strong> Leg<strong>en</strong>dre, nous pouvons affirmer que : le niveautaxonomique c’est chacun <strong>de</strong>s types d’activité cognitive sollicitée par une question <strong>de</strong> l’épreuve<strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques ; il est p<strong>la</strong>cé dans un ordre hiérarchique croissant sur une échelle ou chaqueéchelon intègre le précé<strong>de</strong>nt.Exemples : au vu <strong>de</strong> cette définition, les niveaux taxonomiques <strong>de</strong> notre c<strong>la</strong>ssification sont : lerappel, l'application et <strong>la</strong> résolution <strong>de</strong> problème.2.1.5.5 Le barème <strong>de</strong> correctionPour le D U.F, le barème est un répertoire <strong>de</strong> données chiffrées (D U. F, 1997 : 125). Cettedéfinition nous paraît très générale pour être opérationnalisée dans <strong>la</strong> mesure où les donnéeschiffrées peuv<strong>en</strong>t être <strong>de</strong>s relevés <strong>de</strong> <strong>la</strong> météo, <strong>de</strong>s comptes bancaires, …Pour sa part, Leg<strong>en</strong>dre définit le barème <strong>de</strong> correction comme étant « l’<strong>en</strong>semble <strong>de</strong>s réponsescorrectes ou admises pour les items d'un instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> mesure ou <strong>en</strong>core liste <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>tsatt<strong>en</strong>dus ou admis comme réponses » (Leg<strong>en</strong>dre, 1993 : 195). Le même auteur ajoute que, "cetteliste préparée avant <strong>la</strong> correction peut indiquer aussi les valeurs accordées à chacun <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>tsd'une bonne réponse et à chacun <strong>de</strong>s items d'un instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> mesure ; ce qui favorise un<strong>en</strong>otation uniforme". Ici, le barème correspondrait simplem<strong>en</strong>t au corrigé d’une épreuve ; lespoints accordés à chacun <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts d’une bonne réponse n’ayant qu’une possibilité d’yfigurer, pourrai<strong>en</strong>t donc être abs<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> <strong>la</strong> liste, ce qui r<strong>en</strong>d difficile l’opérationnalisation <strong>de</strong> cettedéfinition dans le cas <strong>de</strong> l'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D, au Niger.La définition <strong>de</strong> De Landsheere semble plus proche <strong>de</strong>s préoccupations d’une évaluationcertificative : « le barème <strong>de</strong> correction c’est une table <strong>de</strong> notation dressée préa<strong>la</strong>blem<strong>en</strong>t àl’évaluation <strong>de</strong> productions d’élèves et indiquant quelle valeur accor<strong>de</strong>r à chacune <strong>de</strong>s réponsespossibles » (G.De Landsheere, 1995, 30).A l’exam<strong>en</strong>, <strong>la</strong> valeur accordée à chacune <strong>de</strong>s réponses possibles est chiffrée (les points) ; c’estpourquoi, tout <strong>en</strong> nous appuyant sur <strong>la</strong> définition <strong>de</strong> De Landsheere, nous <strong>en</strong>t<strong>en</strong>drons par barèmeDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 62
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature<strong>de</strong> correction, <strong>la</strong> table <strong>de</strong> notation dressée préa<strong>la</strong>blem<strong>en</strong>t à l’exam<strong>en</strong> du bacca<strong>la</strong>uréat et indiquantles points attribués à chacune <strong>de</strong>s réponses possibles aux questions <strong>de</strong> l’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>cesphysiques.Exemple : dans le cadre <strong>de</strong> notre étu<strong>de</strong>, ces points sont : 0.25 ; 0.5 ; 0.75 ; 1 ; 1.5 ; et 2.Après avoir précisé ce que nous <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dons par caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves, il nous a parunécessaire <strong>de</strong> c<strong>la</strong>rifier <strong>la</strong> notion <strong>de</strong> programme d’autant que les définitions que nous avonsret<strong>en</strong>ues pour le thème et le chapitre s’y réfèr<strong>en</strong>t.2.1.5.6 Le programmeDe Landsheere définit le programme comme un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong>s cours poursuivant un objectifcommun (De Landsheere, 1993 : 243), ce qui pourrait signifier qu’un programme pr<strong>en</strong>ne <strong>en</strong>compte les cours disp<strong>en</strong>sés par les <strong>en</strong>seignants <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>ts disciplines.Comme pour rejoindre De Landsheere, le dictionnaire universel <strong>francophone</strong> (D. U. F) définit leprogramme comme "un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong>s matières et <strong>de</strong>s sujets sur lesquels doit porter un<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t ou un exam<strong>en</strong>" (D. U. F; 1997 : 1027). Ici aussi, le programme pr<strong>en</strong>drait <strong>en</strong> comptetoutes les disciplines sco<strong>la</strong>ires, ce qui n’est pas le cas <strong>de</strong>s pratiques pédagogiques au Niger. C’estpourquoi, nous proposons <strong>la</strong> définition suivante : le programme est un <strong>en</strong>semble structuré etofficiel <strong>de</strong>s objectifs d’appr<strong>en</strong>tissage "pertin<strong>en</strong>ts" à un cours. Il se compose d'unités plus petites,appelées thèmes, eux-mêmes composés d’unités d’appr<strong>en</strong>tissage appelées chapitres.Le programme est donc composé <strong>de</strong> thèmes, eux-mêmes composés <strong>de</strong> chapitres, chaque chapitrechapeautant quelques objectifs spécifiques.Les composantes du programme sont donc les thèmes, les chapitres et les niveaux <strong>de</strong> définition<strong>de</strong>s objectifs qui y sont listés. Chaque objectif spécifique correspondra à un niveau <strong>de</strong> <strong>la</strong>c<strong>la</strong>ssification (page 59).Rappelons que notre travail consiste non seulem<strong>en</strong>t à i<strong>de</strong>ntifier les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves<strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D, au Niger, mais aussi à chercher les corré<strong>la</strong>tionspossibles <strong>en</strong>tre ces caractéristiques et les performances <strong>de</strong>s candidats. Le concept <strong>de</strong> performanceoccupe donc une p<strong>la</strong>ce importante dans cette étu<strong>de</strong>, d’où <strong>la</strong> nécessité <strong>de</strong> le préciser.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 63
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature2.1.6 La performanceLe concept <strong>de</strong> performance est l’objet <strong>de</strong> nombreuses définitions à travers <strong>la</strong> littérature. Raynal etRieunier (1997) définiss<strong>en</strong>t <strong>la</strong> performance comme étant une "actualisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> compét<strong>en</strong>ce"soulevant ainsi un aspect majeur du problème <strong>de</strong> l'évaluation à savoir si une performance peut à,elle seule, r<strong>en</strong>dre compte d'une compét<strong>en</strong>ce (Raynal et Rieunier, 1997 : 279). La forme sous<strong>la</strong>quelle cette actualisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> compét<strong>en</strong>ce peut être appréciée n'est pas précisée, ce qui r<strong>en</strong>ddifficile l'opérationnalisation <strong>de</strong> cette définition.Selon H<strong>en</strong>ry, J & Cormier, J (1994), "<strong>la</strong> performance est une production, par l'élève, dans unesituation donnée, d'un comportem<strong>en</strong>t ou d'un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong> comportem<strong>en</strong>ts constituant l'exécutiond'une tâche. Une performance doit, par définition, être observable". (H<strong>en</strong>ry, J & Cormier, J,1994). Dans le contexte <strong>de</strong> notre travail <strong>la</strong> performance doit aussi être mesurable.Pour De Landsheere (1992),"<strong>la</strong> performance désigne un résultat individuel qui peut être <strong>la</strong>performance sco<strong>la</strong>ire d'un élève" le Résultat étant l’ « expression d’une réalisation concrète issue<strong>de</strong> <strong>la</strong> poursuite d’un objectif » (De Landsheere, 1992 : 222). Cette définition correspond mieuxaux réalités du mon<strong>de</strong> sco<strong>la</strong>ire car elle incorpore les notions <strong>de</strong> performance sco<strong>la</strong>ire et <strong>de</strong>résultat.A l'école, les performances <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>ant sont mesurées à travers une série d'évaluationssommatives (interrogations, <strong>de</strong>voirs, compositions…), ou par une évaluation certificative <strong>en</strong> fin<strong>de</strong> cycle. Ces performances peuv<strong>en</strong>t être quantitatives (notes chiffrées) ou qualitatives. Dans lecas <strong>de</strong> l’exam<strong>en</strong> du bacca<strong>la</strong>uréat au Niger, le nombre <strong>de</strong> notes attribuées à un même candidatcorrespond au nombre <strong>de</strong> disciplines prises <strong>en</strong> compte dans chaque série. La pratique consiste àcalculer <strong>la</strong> moy<strong>en</strong>ne <strong>de</strong>s notes qui est l’indicateur <strong>de</strong> performance utilisé pour déci<strong>de</strong>r <strong>de</strong> <strong>la</strong>réussite ou <strong>de</strong> l’échec du candidat. Notre étu<strong>de</strong> ne s’intéressant qu’à l’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>cesphysiques <strong>de</strong> <strong>la</strong> série D, nous proposons <strong>la</strong> définition suivante : <strong>la</strong> performance est le résultat <strong>de</strong>sréponses d'un élève à un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong> questions <strong>de</strong> l'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques aubacca<strong>la</strong>uréat D. Elle sera mesurée par <strong>la</strong> note globale obt<strong>en</strong>ue par le candidat aux questionsconsidérées; c’est donc une performance quantitative.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 64
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature2.2 LES TRAVAUX DE RECHERCHES SUR LES PERFORMANCES DES ELEVESDans cette partie nous prés<strong>en</strong>tons différ<strong>en</strong>ts travaux <strong>de</strong> recherche sur les performances <strong>de</strong>s élèves.Nous distinguerons les étu<strong>de</strong>s générales <strong>de</strong>s étu<strong>de</strong>s spécifiques.2.2.1 Les étu<strong>de</strong>s généralesLes "mauvaises" performances <strong>de</strong>s élèves ont fait l'objet d'analyses diverses, visant à situer lescauses afin d'y remédier. Dans cette partie nous explorons différ<strong>en</strong>tes approches caractéristiques,<strong>en</strong> rappe<strong>la</strong>nt brièvem<strong>en</strong>t celles qui ont privilégié <strong>de</strong>s facteurs explicatifs d'ordre pédagogique,psychologique, sociologique...2.2.1.1 L'approche sociologiqueElle a donné lieu à une série <strong>de</strong> travaux dont le rapport Coleman (1966) constitue une étapedécisive.• le rapport Coleman 30 (1966) aux U. S A a insisté sur l'importance <strong>de</strong>s variables socioéconomiqueset culturelles dans <strong>la</strong> prédiction <strong>de</strong> <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire. Coleman et sescol<strong>la</strong>borateurs conclu<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> nécessité d'ai<strong>de</strong>r les élèves qui aurai<strong>en</strong>t au départ <strong>de</strong>s"handicaps", liés à leur origine familiale ou socio-culturelle.• les travaux <strong>de</strong>s sociologues Français P.Bourdieu et J. C Passeron (1970) qui ont montré quel'école t<strong>en</strong>d à fonctionner <strong>de</strong> manière explicite ou implicite selon l'habitus 31 <strong>de</strong>s c<strong>la</strong>ssesdominantes, reproduisant ainsi les inégalités sociales. Dès lors, certaines règles du jeusco<strong>la</strong>ire, certains co<strong>de</strong>s <strong>la</strong>ngagiers ou sociaux ne peuv<strong>en</strong>t être assimilés que par ceux quidispos<strong>en</strong>t déjà au départ, <strong>de</strong> par leur éducation familiale, <strong>de</strong>s mêmes schèmes. Appliquer ainsiune " égalité <strong>de</strong> traitem<strong>en</strong>t" à <strong>de</strong>s popu<strong>la</strong>tions différ<strong>en</strong>tes ne peut conduire qu'à <strong>de</strong>s inégalités<strong>de</strong> résultats.30 In Forquin , J.C , 1997: 17-1831 La notion d'habitus désigne un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong> dispositions psychiques à p<strong>en</strong>ser (à se représ<strong>en</strong>ter le mon<strong>de</strong>) et à agir,qui peuv<strong>en</strong>t notamm<strong>en</strong>t s'exprimer par un style <strong>de</strong> vie, <strong>de</strong>s goûts, <strong>de</strong>s aspirations... Ces dispositions peuv<strong>en</strong>t être <strong>en</strong>partie personnelles, liées à l'histoire singulière <strong>de</strong> chaque individu, mais aussi <strong>en</strong> partie sociales, dans le s<strong>en</strong>s où ellespeuv<strong>en</strong>t être partagées à <strong>de</strong>s <strong>de</strong>grés divers par un groupe social déterminé ; c'est surtout cette dim<strong>en</strong>sion sociale quereti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t Boudieu et Passeron.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 65
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature• les travaux <strong>de</strong> Meuret. D (1999) sur <strong>la</strong> justice du système éducatif ; pour lui, l'origine <strong>de</strong>sinégalités sco<strong>la</strong>ires est à chercher moins dans les inégalités externes <strong>de</strong> capital culturel, quedans <strong>la</strong> façon dont le système les re<strong>la</strong>ye par <strong>de</strong>s inégalités dans les conditions d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t(Meuret, 1999 : 15). Meuret et al montr<strong>en</strong>t que l'école est loin d'être neutre face aux inégalitéssociales et qu'elle contribue dans certains cas non seulem<strong>en</strong>t à les reproduire, mais surtout àles amplifier.Dans <strong>la</strong> perspective <strong>de</strong> ces auteurs, l'école est prés<strong>en</strong>tée comme un opérateur transformant lesdiffér<strong>en</strong>ces sociales initiales <strong>en</strong> différ<strong>en</strong>ces sociales ultérieures ; <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire estinterprétée, avant tout, comme signe ou conséqu<strong>en</strong>ce d'un mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> fonctionnem<strong>en</strong>t et <strong>de</strong>stratification inégalitaire <strong>de</strong> <strong>la</strong> société.De son côté, l'étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> Lawson-Body 32 (1993), a i<strong>de</strong>ntifié <strong>de</strong>s facteurs socio-économiques etculturels dont dép<strong>en</strong>d <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire. Toutefois, concernant le statut social <strong>de</strong>s par<strong>en</strong>ts, il noteque d'après les recherches, l'influ<strong>en</strong>ce sociale sur les performances <strong>de</strong>s élèves n'est pas aussi nettedans les pays <strong>en</strong> développem<strong>en</strong>t comme ce<strong>la</strong> semble être le cas dans les pays développés où lestatut socio-culturel <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère favoriserait les performances sco<strong>la</strong>ires <strong>de</strong>s élèves (Lawson-Body,1993, cité par Ndoye, 2002 : 42).Pour sa part, Mime / Martissano (1997) constate que : "<strong>la</strong> sociologie a joué un rôle progressistedans l'explication <strong>de</strong>s performances sco<strong>la</strong>ires, mais elle <strong>la</strong>isse <strong>de</strong>s aspects importants dans unezone d'ombre (1997 : 17).Aussi, <strong>en</strong> dépit <strong>de</strong> son intérêt, l'approche sociologique ne fait pas cas <strong>de</strong> l'évaluation qui nousintéresse <strong>de</strong> façon spécifique. Il reste que <strong>la</strong> question <strong>de</strong>s performances sco<strong>la</strong>ires <strong>en</strong>globe unchamp <strong>de</strong> recherche plus vaste car elles concern<strong>en</strong>t diverses variables : variables sociologiques,certes, mais aussi <strong>de</strong>s variables pédagogiques et psychologiques.2.2.1.2 L'approche psychologiqueCe second type d'approche t<strong>en</strong>d à expliquer les performances sco<strong>la</strong>ires <strong>de</strong>s élèves par <strong>de</strong>s facteursindividuels : manque "d'intellig<strong>en</strong>ce", "d'aptitu<strong>de</strong>s" ou <strong>de</strong> "dons". C'est ce que rappelle Mime/Martissano (1997) <strong>en</strong> posant le problème <strong>de</strong> "l'inégalité sco<strong>la</strong>ire" ; elle repr<strong>en</strong>d les analyses <strong>de</strong>Reuchlin (1991) et avance que : "les différ<strong>en</strong>ces individuelles constamm<strong>en</strong>t observées <strong>en</strong>tre les32 Lawson-Body, N. (1993). Influ<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'origine sociale sur le r<strong>en</strong><strong>de</strong>m<strong>en</strong>t sco<strong>la</strong>ire au Togo. Quebec : Université <strong>de</strong>Laval, Faculté <strong>de</strong>s sci<strong>en</strong>ces <strong>de</strong> l'éducation (thèse <strong>de</strong> doctorat non publiée).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 66
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureacquisitions d'<strong>en</strong>fants recevant le même <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t ont <strong>de</strong> tout temps été attribuées pour une<strong>la</strong>rge part à <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>ces d'intellig<strong>en</strong>ce, d'aptitu<strong>de</strong>s, ou selon une terminologie plus réc<strong>en</strong>te, à<strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>ces cognitives" (Reuchlin, 1991, cité par Mime/ Martissano, 1997 : 20).Toutefois, pour constater les différ<strong>en</strong>ces d'acquisitions <strong>en</strong>tre appr<strong>en</strong>ants, il faut procé<strong>de</strong>r à <strong>de</strong>sévaluations ; or, cette approche n'<strong>en</strong> fait pas cas <strong>de</strong> manière explicite.Pour sa part, Viau.R (1997) propose <strong>de</strong>s pistes concrètes d'action sur <strong>la</strong> motivation qui joue unrôle <strong>de</strong> premier p<strong>la</strong>n dans l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>en</strong> contexte sco<strong>la</strong>ire. Si cette thèse est explicitem<strong>en</strong>tdéf<strong>en</strong>due par Viau, elle est aussi partiellem<strong>en</strong>t celle <strong>de</strong> Sall (1983) qui soulignait l'inci<strong>de</strong>nce <strong>de</strong> <strong>la</strong>motivation sur les performances <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong> ces termes : "<strong>la</strong> réalité 33 <strong>de</strong> <strong>la</strong> vie universitairepeut <strong>en</strong>g<strong>en</strong>drer au niveau <strong>de</strong>s étudiants psychologiquem<strong>en</strong>t faibles une baisse <strong>de</strong> motivation, uneperte <strong>de</strong> confiance <strong>en</strong> soi, qui peut aller jusqu'au découragem<strong>en</strong>t total. Ce sont là <strong>de</strong>s facteurs quine peuv<strong>en</strong>t manquer <strong>de</strong> se répercuter sur le r<strong>en</strong><strong>de</strong>m<strong>en</strong>t du travail <strong>de</strong>s étudiants" (Sall, 1983 : 120).Cep<strong>en</strong>dant, <strong>la</strong> plupart <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants connaiss<strong>en</strong>t peu cette dim<strong>en</strong>sion motivation <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>ants(Viau, 1997 : 1). On peut donc supposer que les appr<strong>en</strong>ants r<strong>en</strong>contr<strong>en</strong>t aussi <strong>de</strong>s difficultéspédagogiques au cours <strong>de</strong> leur formation.2.2.1.3 L'approche pédagogiqueIci, les chercheurs ont t<strong>en</strong>té <strong>de</strong> repérer les caractéristiques pédagogiques et organisationnelles <strong>de</strong>l'école qui agiss<strong>en</strong>t sur les taux d'échecs dans les établissem<strong>en</strong>ts sco<strong>la</strong>ires. Plusieurs aspectsreti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t leur att<strong>en</strong>tion, à savoir :- les phénomènes d'appr<strong>en</strong>tissages, principalem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> contexte sco<strong>la</strong>ire ;- les dispositifs <strong>de</strong> formation et les métho<strong>de</strong>s d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t ;- les re<strong>la</strong>tions <strong>en</strong>tre <strong>en</strong>seignants et élèves ;- le fonctionnem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s établissem<strong>en</strong>ts et plus globalem<strong>en</strong>t du système éducatif sous l'anglepédagogique ;- les métho<strong>de</strong>s d'évaluation <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages, objet <strong>de</strong> notre étu<strong>de</strong>.Par exemple, Heyneman (1976, 1983) estime que dans les pays <strong>en</strong> développem<strong>en</strong>t ou les écolessont très pauvres <strong>en</strong> ressources matérielles, le nombre <strong>de</strong> manuels sco<strong>la</strong>ires par élève est liépositivem<strong>en</strong>t au r<strong>en</strong><strong>de</strong>m<strong>en</strong>t sco<strong>la</strong>ire (Heyneman, 1976, 1983, cité par Ndoye, 2002 : 36).33 Cette réalité intègre <strong>la</strong> réalité administrative, <strong>la</strong> réalité du statut d'étudiant, et <strong>la</strong> réalité <strong>de</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion pédagogique.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 67
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureD'autre part, selon une étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> Crahay (1996) à travers l'union Europé<strong>en</strong>ne " il est erroné <strong>de</strong>concevoir l'échec sco<strong>la</strong>ire comme le reflet direct <strong>de</strong>s performances <strong>de</strong>s élèves…c'est lefonctionnem<strong>en</strong>t même <strong>de</strong> l'école qui génère l'échec ". (Crahay. 1996 : 293-295). Cette étu<strong>de</strong>montre l'effet <strong>de</strong> diverses variables sur l'échec sco<strong>la</strong>ire : <strong>la</strong> composition <strong>de</strong>s programmes, <strong>la</strong>charge <strong>de</strong> travail <strong>de</strong>s élèves et l'évaluation <strong>de</strong>s performances sco<strong>la</strong>ires <strong>de</strong>s élèves qui est le champ<strong>de</strong> notre étu<strong>de</strong>.Sans ignorer les facteurs pédagogiques, un quatrième courant <strong>de</strong> nature assez transversal, vise àdégager les facteurs qui sembl<strong>en</strong>t exercer un impact sur <strong>la</strong> qualité <strong>de</strong> <strong>la</strong> formation dans différ<strong>en</strong>tspays.2.2.1.4 L'approche transversale comparative.Ce quatrième courant trouve ses fon<strong>de</strong>m<strong>en</strong>ts à <strong>la</strong> fois dans l'éducation comparée, l'évaluation <strong>de</strong>ssystèmes éducatifs, <strong>la</strong> sociologie et l'économie. Nous pouvons considérer qu'il s'inscritglobalem<strong>en</strong>t dans une double perspective sociologique et pédagogique, dans le s<strong>en</strong>s où lesphénomènes étudiés le sont à l'échelle <strong>de</strong> <strong>la</strong> société, tout <strong>en</strong> ayant recours à <strong>de</strong>s outils d'évaluation<strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages <strong>de</strong>s élèves et du système éducatif. Il a pour objet notamm<strong>en</strong>t <strong>la</strong> constitution <strong>de</strong>batteries d'indicateurs 34 statistiques à <strong>de</strong>s fins d'analyse, d'audit, d'évaluation, <strong>de</strong> gestion ou <strong>de</strong>pilotage <strong>de</strong>s systèmes éducatifs. Ces indicateurs sont mis au point par <strong>de</strong>s organismes nationauxet internationaux (UNESCO, OCDE, PASEC...). Ils constitu<strong>en</strong>t aujourd'hui <strong>de</strong>s outils importantsd'ai<strong>de</strong> à <strong>la</strong> prise <strong>de</strong> décision.Parmi les étu<strong>de</strong>s m<strong>en</strong>ées <strong>en</strong> Afrique subsahari<strong>en</strong>ne, nous pouvons citer celle du programmed'analyse <strong>de</strong>s systèmes éducatifs <strong>de</strong>s pays <strong>de</strong> <strong>la</strong> CONFEMEN 35 (PASEC, 1999).Le PASEC a étudié l'impact <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux types <strong>de</strong> facteurs dans l'efficacité <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>tprimaire. Les facteurs extra-sco<strong>la</strong>ires qui sont, le milieu rural-urbain, le statut socio-familial, <strong>la</strong>formation <strong>de</strong>s par<strong>en</strong>ts, …, et les facteurs intra-école regroup<strong>en</strong>t, <strong>la</strong> formation <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants, letemps passé à l'école / jour et par année, l'exist<strong>en</strong>ce ou non <strong>de</strong> <strong>de</strong>voirs, le nombre d'élèves parc<strong>la</strong>sse, <strong>la</strong> disponibilité <strong>de</strong>s manuels, les « approches didactiques » utilisées. Cette étu<strong>de</strong> montreque le poids <strong>de</strong>s facteurs extra-sco<strong>la</strong>ires varie <strong>de</strong> 13% à 39%, tandis que les facteurs sco<strong>la</strong>ires34 ces indicateurs sont : le taux <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>risation, le nombre d'heures <strong>de</strong> cours dans les différ<strong>en</strong>tes disciplines, lesprogrammes, les métho<strong>de</strong>s d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, le taux <strong>de</strong> réussite aux exam<strong>en</strong>s, le taux <strong>de</strong> redoublem<strong>en</strong>t, etc.35 Confér<strong>en</strong>ce <strong>de</strong>s ministres <strong>de</strong> l’éducation <strong>de</strong>s pays ayant le français <strong>en</strong> partageDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 68
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureexpliqu<strong>en</strong>t pour 61% à 87% les performances sco<strong>la</strong>ires. Ces chiffres montr<strong>en</strong>t bi<strong>en</strong> l'importance<strong>de</strong>s facteurs sco<strong>la</strong>ires dans <strong>la</strong> réussite <strong>de</strong>s élèves (UNESCO, 2000 : 50)Les approches pédagogique et transversale suggèr<strong>en</strong>t que l'influ<strong>en</strong>ce <strong>de</strong>s facteurs sco<strong>la</strong>ires sur lesperformances <strong>de</strong>s élèves est déterminante.Parmi les facteurs sco<strong>la</strong>ires, plusieurs sont couramm<strong>en</strong>t évoqués pour expliquer les performances<strong>de</strong>s élèves:• le curriculum, autrem<strong>en</strong>t dit le chemin qu'on veut faire parcourir aux élèves. Tous les élèvesne part<strong>en</strong>t pas du même point et ne dispos<strong>en</strong>t pas <strong>de</strong>s mêmes ressources pour avancer(Perr<strong>en</strong>oud, 1995 : 23) ;• les approches didactiques pratiquées. « L’appr<strong>en</strong>tissage s’effectue toujours contre ce qu’onsait déjà » (Astolfi ; 1992 : 203). Il est donc nécessaire d’i<strong>de</strong>ntifier les conceptions <strong>de</strong>sappr<strong>en</strong>ants afin d’être <strong>en</strong> mesure <strong>de</strong> les transformer <strong>en</strong> effectuant une transpositiondidactique adéquate. Le respect du contrat didactique par l’<strong>en</strong>seignant doit garantir d’abord <strong>la</strong>qualité <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages. Comme le disait Tochon (1993), le contrat didactique qui est aucœur <strong>de</strong>s activités pédagogiques est à <strong>la</strong> croisée <strong>de</strong> l’épistémologie <strong>de</strong> l’élève et <strong>de</strong> <strong>la</strong> p<strong>en</strong>sée<strong>de</strong> l’<strong>en</strong>seignant (Tochon, 1993 cité par Sall, 1997 : 48).• les métho<strong>de</strong>s d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t utilisées. Leur efficacité dép<strong>en</strong>d du public auquel elless’adress<strong>en</strong>t ; pour favoriser l’appr<strong>en</strong>tissage, elles doiv<strong>en</strong>t différ<strong>en</strong>cier les cheminem<strong>en</strong>ts <strong>en</strong>fonction <strong>de</strong> <strong>la</strong> diversité <strong>de</strong>s styles personnels <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>ants, ce qui est loin d’être toujours lecas.• l'évaluation, qui contribuera à minimiser ou au contraire à dramatiser les inégalités bi<strong>en</strong>réelles d'appr<strong>en</strong>tissage.Ainsi, le curriculum, le modèle pédagogique, les approches didactiques et l'évaluation,détermin<strong>en</strong>t <strong>de</strong> manière décisive les performances sco<strong>la</strong>ires.Notre étu<strong>de</strong> est re<strong>la</strong>tive aux caractéristiques <strong>de</strong> l'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat Det aux performances <strong>de</strong>s candidats, et se situe donc dans le champ <strong>de</strong> l'évaluation <strong>de</strong>s acquissco<strong>la</strong>ires.La section suivante est consacrée aux étu<strong>de</strong>s qui ont spécifiquem<strong>en</strong>t porté sur l'évaluation <strong>de</strong>sacquis sco<strong>la</strong>ires.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 69
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature2.2.2 Les étu<strong>de</strong>s spécifiquesDans cette partie nous distinguerons trois courants <strong>de</strong> recherche : <strong>la</strong> docimologie, les étu<strong>de</strong>s sur <strong>la</strong>congru<strong>en</strong>ce <strong>en</strong>tre les objectifs <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et les tâches d'évaluation, et les approchesdisciplinaires.2.2.2.1 La docimologieMalgré les expéri<strong>en</strong>ces plus ou moins heureuses d’exam<strong>en</strong>s difficiles, <strong>de</strong> résultats d’exam<strong>en</strong>s quiont <strong>en</strong>traîné <strong>de</strong>s conséqu<strong>en</strong>ces néfastes, tout le mon<strong>de</strong> reconnaît que l’évaluation sco<strong>la</strong>ire estnécessaire. C’est pourquoi les pédagogues se sont attelés à étudier les facteurs susceptiblesd’influ<strong>en</strong>cer <strong>la</strong> notation dans les exam<strong>en</strong>s et concours. C’est ce que les spécialistes <strong>de</strong> <strong>la</strong> questionont appelé docimologie.Inv<strong>en</strong>tée <strong>en</strong> 1923 par Piéron, <strong>la</strong> docimologie peut être définie comme « l’étu<strong>de</strong> systématique <strong>de</strong>sexam<strong>en</strong>s et du comportem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s examinateurs » (Piéron, 1963). Elle s’est d’abord intéressée à<strong>de</strong>ux fonctions principales <strong>de</strong> l’évaluation <strong>de</strong> l’élève :- une fonction certificative, notamm<strong>en</strong>t dans les exam<strong>en</strong>s externes .La note attribuée à <strong>la</strong>production <strong>de</strong> l’élève est c<strong>en</strong>sée attester alors d’un niveau <strong>de</strong> compét<strong>en</strong>ce atteint par celui-ci,par rapport à un standard plus ou moins explicite qui reflète <strong>la</strong> formation suivie.- une fonction pronostique, notamm<strong>en</strong>t dans les concours. On admet <strong>en</strong> effet, dans ce cadre,que les sujets obt<strong>en</strong>ant les notes les plus élevées ont <strong>de</strong>s meilleures chances que les autres <strong>de</strong>réussir dans l’emploi ou <strong>la</strong> formation dont le concours conditionne l’accès (où dans <strong>la</strong> c<strong>la</strong>ssesupérieure à l’intérieur du cursus donné).Les résultats <strong>de</strong>s étu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Piéron (1963) et De Landsheere (1971) conserv<strong>en</strong>t <strong>en</strong>core un caractèred’actualité certain compte t<strong>en</strong>u <strong>de</strong> l’état actuel <strong>de</strong>s procédures d’exam<strong>en</strong> <strong>en</strong>core le plus souv<strong>en</strong>t<strong>en</strong> vigueur. Ce sont les étu<strong>de</strong>s sur <strong>la</strong> fidélité <strong>de</strong> <strong>la</strong> note d’exam<strong>en</strong> et <strong>la</strong> validité pronostique <strong>de</strong>l’évaluation.Par <strong>la</strong> suite, les travaux <strong>de</strong> Noizet et Carv<strong>en</strong>i (1978), puis ceux <strong>de</strong> Bonniol (1981), sont parv<strong>en</strong>usà analyser expérim<strong>en</strong>talem<strong>en</strong>t les déterminants psychologiques <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>ces d’appréciation<strong>en</strong>tre correcteurs, différ<strong>en</strong>ces qui ti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t au choix <strong>de</strong>s compét<strong>en</strong>ces à évaluer, à l’estimation duseuil <strong>de</strong> suffisance, aux att<strong>en</strong>tes induites par <strong>de</strong>s informations extérieures sur les élèves, aux effets<strong>de</strong> contraste dus à l’ordre <strong>de</strong> succession <strong>de</strong>s copies, … (in Cardinet, 1988b : 242)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 70
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureLes recherches dites « docimologiques » constitu<strong>en</strong>t un premier courant <strong>de</strong> recherche dont <strong>la</strong>préoccupation majeure concerne <strong>la</strong> façon d’é<strong>la</strong>borer l’information finale "le jugem<strong>en</strong>t" à partir<strong>de</strong>s productions <strong>de</strong>s élèves. Il se situe donc <strong>en</strong> aval <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong>s élèves.Un <strong>de</strong>uxième courant <strong>de</strong> recherche a pour préoccupation ess<strong>en</strong>tielle <strong>la</strong> cohér<strong>en</strong>ce <strong>en</strong>tre lesobjectifs <strong>de</strong> l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et les tâches utilisées pour évaluer les acquis <strong>de</strong>s élèves. En d’autrestermes, ce courant se préoccupe <strong>de</strong>s conditions d'une bonne évaluation.2.2.2.2 Les conditions d’une bonne évaluationDans le cadre <strong>de</strong> cette approche, une att<strong>en</strong>tion particulière doit être réservée aux travaux <strong>de</strong> DeLandsheere G (1984), Dawood M (1995) et Morissette D (1996).Pour ces auteurs, l’é<strong>la</strong>boration d’un exam<strong>en</strong> conti<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s notions très utiles qui constitu<strong>en</strong>t uninstrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> travail précieux pour les <strong>en</strong>seignants <strong>de</strong> tous les niveaux. Ils distingu<strong>en</strong>t ainsi cinqprincipales étapes dans l’é<strong>la</strong>boration d’un exam<strong>en</strong>.1. L’i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s objectifs pédagogiques que les élèves doiv<strong>en</strong>t atteindre ;2. Le choix du type <strong>de</strong> question ;3. La vérification <strong>de</strong> chaque question ;4. La rédaction <strong>de</strong>s consignes c<strong>la</strong>ires ;5. La préparation d’une clé <strong>de</strong> correction.Par ailleurs, ces auteurs insist<strong>en</strong>t sur <strong>de</strong>ux aspects assez négligé lors <strong>de</strong> l’é<strong>la</strong>boration d’unexam<strong>en</strong> : <strong>la</strong> validité et <strong>la</strong> fidélité.Un exam<strong>en</strong> est vali<strong>de</strong> s’il mesure effectivem<strong>en</strong>t ce pour quoi il est proposé ; <strong>la</strong> validité <strong>de</strong>cont<strong>en</strong>u dép<strong>en</strong>d <strong>de</strong> <strong>la</strong> qualité et <strong>de</strong> l’adéquation <strong>de</strong> l’échantillonnage <strong>de</strong>s connaissances et <strong>de</strong>scapacités. Un exam<strong>en</strong> qui ne porterait que sur <strong>la</strong> seule mémoire, <strong>en</strong> négligeant les processusintellectuels supérieurs, ne serait pas vali<strong>de</strong> au s<strong>en</strong>s général du terme (De Landsheere, 1984 ; 178-179). Le nombre <strong>de</strong> chapitres couverts par une épreuve et les niveaux taxonomiques évalués noussemble relever <strong>de</strong> <strong>la</strong> validité <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>u.La fidélité indique <strong>la</strong> stabilité <strong>de</strong>s scores obt<strong>en</strong>us par les mêmes personnes lorsqu’elles sontsoumises <strong>de</strong> nouveau au même exam<strong>en</strong> mais dans <strong>de</strong>s occasions différ<strong>en</strong>tes ou avec une série <strong>de</strong>questions équival<strong>en</strong>tes (Anastasi 1988, cité par Dawood, 1995 : 80). La fidélité nous sembledifficile à rechercher lors d’une évaluation certificative telle que l’exam<strong>en</strong> du bacca<strong>la</strong>uréat auNiger.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 71
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureToutes ces recherches ont une caractéristique commune : leur intérêt se situe <strong>en</strong> amont duprocessus d’évaluation, au mom<strong>en</strong>t <strong>de</strong> <strong>la</strong> préparation <strong>de</strong>s tâches. Les mots clés y sont validité etfidélité.Notre travail se situe à <strong>la</strong> fois <strong>en</strong> amont (caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves) et <strong>en</strong> aval (performances<strong>de</strong>s candidats) du processus d'évaluation. Notre préoccupation est <strong>de</strong> caractériser les épreuveschoisies et chercher les corré<strong>la</strong>tions possibles <strong>en</strong>tre ces caractéristiques et les performances <strong>de</strong>scandidats, ce qui fait <strong>la</strong> spécificité <strong>de</strong> cette étu<strong>de</strong>.2.2.2.3 L'approche disciplinaireLes recherches sur l’évaluation sont dues ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t à <strong>de</strong>s chercheurs <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>l’éducation dont le cadre théorique est d’avantage tourné vers <strong>la</strong> sociologie et les interactions<strong>en</strong>tre part<strong>en</strong>aires du système éducatif que vers <strong>la</strong> discipline <strong>en</strong>seignée (Dumas-Carrée, 1987 : 87).Toutefois, au Sénégal, les travaux <strong>de</strong> Guèye (1988) ont constitué une étape marquante dans cedomaine. Ce chercheur a procédé à une étu<strong>de</strong> critique <strong>de</strong> l’épreuve <strong>de</strong> biologie au bacca<strong>la</strong>uréat Cet D <strong>de</strong> 1970 à 1985, au Sénégal. Les différ<strong>en</strong>ts aspects <strong>de</strong>s sujets abordés sont :• <strong>la</strong> p<strong>la</strong>ce <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>ts thèmes du programme et <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>tes catégories d’objectifs testés ;• une étu<strong>de</strong> approfondie <strong>de</strong>s exercices proposés dans certains thèmes du programme ;• l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> quelques une <strong>de</strong>s difficultés du questionnem<strong>en</strong>t à travers le vocabu<strong>la</strong>ire utilisé et lebarème <strong>de</strong> notation.L’analyse a révélé l’exist<strong>en</strong>ce d’échelles implicites <strong>de</strong> valeur <strong>en</strong> ce qui concerne <strong>la</strong> fréqu<strong>en</strong>tation<strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>ts chapitres du programme mais aussi le nombre <strong>de</strong> chapitres abordés par chacun <strong>de</strong>ssujets proposés. S’agissant <strong>de</strong>s chapitres, il y <strong>en</strong> a qui tomb<strong>en</strong>t très souv<strong>en</strong>t et d’autres qui sontcomplètem<strong>en</strong>t ignorés. Quant aux objectifs testés, ceux qui font appel à <strong>la</strong> mémoire occup<strong>en</strong>t unebonne p<strong>la</strong>ce. Le barème <strong>de</strong> notation qui intéresse <strong>en</strong> premier lieu l’élève n’est pas c<strong>la</strong>irem<strong>en</strong>tspécifié ; le questionnem<strong>en</strong>t n’est pas aussi c<strong>la</strong>ir qu’il n’y parait. L’auteur attribue cette situationà <strong>la</strong> définition même <strong>de</strong> l’épreuve <strong>de</strong> biologie au bacca<strong>la</strong>uréat. En effet, ni le nombre d’objectifset leur qualité, ni le nombre <strong>de</strong> chapitres différ<strong>en</strong>ts à abor<strong>de</strong>r dans un seul et même sujet ne sontdéfinis. Poursuivant son évaluation <strong>de</strong> <strong>la</strong> réforme <strong>de</strong> 1977, il montre aussi que les sujets <strong>de</strong>biologie au bacca<strong>la</strong>uréat C et D sont souv<strong>en</strong>t non satisfaisants, mal rédigés et qu’ils aboutiss<strong>en</strong>tsouv<strong>en</strong>t à <strong>de</strong>s résultats inverses <strong>de</strong> ceux qui étai<strong>en</strong>t souhaités ou que l’on prét<strong>en</strong>d atteindre.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 72
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératureNotamm<strong>en</strong>t, ils ne permett<strong>en</strong>t pas d’évaluer si tous les objectifs sont atteints ; <strong>en</strong> particulier ceux<strong>de</strong> démarche et d’attitu<strong>de</strong>.Globalem<strong>en</strong>t, les travaux <strong>de</strong> Guèye évaluai<strong>en</strong>t l’impact d’une réforme sur l’épreuve <strong>de</strong> biologie etses conséqu<strong>en</strong>ces sur les autres élém<strong>en</strong>ts du curriculum : programmes, manuels, <strong>en</strong>seignants etélèves. Toujours est-il que parmi les différ<strong>en</strong>ts aspects <strong>de</strong>s sujets abordés par le chercheur, <strong>la</strong>p<strong>la</strong>ce <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>ts thèmes du programme et <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>tes catégories d’objectifs testés couvreune gran<strong>de</strong> partie <strong>de</strong> ce que nous avons appelé caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves : thème, chapitre,niveau taxonomique évalué et barème. Pour le cas du barème, l'auteur trouve qu'il n'est pasc<strong>la</strong>irem<strong>en</strong>t spécifié.Notre étu<strong>de</strong> cherche à déterminer les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves, mais aussi les év<strong>en</strong>tuellescorré<strong>la</strong>tions qu'on peut établir avec les performances <strong>de</strong>s candidats.S'agissant du barème, nous voulons plutôt savoir s’il existe une re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre le niveautaxonomique d’une question et les points qui lui sont attribués.A <strong>la</strong> suite <strong>de</strong>s travaux <strong>de</strong> Guèye, Mboup (2003) s’est intéressé aux problèmes d’habil<strong>la</strong>ge 36 et <strong>de</strong>paramétrage <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> Biologie au bacca<strong>la</strong>uréat D, au Sénégal.Pour cet auteur, les nouveaux types d’habil<strong>la</strong>ge et <strong>de</strong> paramétrage <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces <strong>de</strong> <strong>la</strong>vie et <strong>de</strong> <strong>la</strong> terre générerai<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s changem<strong>en</strong>ts significatifs dans les métho<strong>de</strong>s d’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t /appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong>s sci<strong>en</strong>ces <strong>de</strong> <strong>la</strong> vie et <strong>de</strong> <strong>la</strong> terre. Cette étu<strong>de</strong> ne visait donc pas lescaractéristiques <strong>de</strong>s épreuves <strong>en</strong> liaison avec les performances <strong>de</strong>s candidats.Le paramétrage tel qu’il est précisé dans <strong>la</strong> définition <strong>de</strong> l’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques aubacca<strong>la</strong>uréat D, au Niger, indique aussi les capacités que cette épreuve vise à évaluer (annexe 3).La répartition <strong>de</strong>s points par capacité n’est pas précisée, le "dosage" est <strong>la</strong>issé à l’initiative <strong>de</strong>sconcepteurs <strong>de</strong> sujets.Au Niger, il nous est difficile <strong>de</strong> préciser s’il existe <strong>de</strong>s étu<strong>de</strong>s à propos <strong>de</strong> notre sujet et dontnous n’avons pas pris connaissance. Toujours est-il que nous n’avons r<strong>en</strong>contré aucune étu<strong>de</strong>36 Le paramétrage d’un sujet, d’un problème ou d’une question est l’<strong>en</strong>semble <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts structurés constituant lesupport ou <strong>la</strong> structure même d’une épreuve ou d’une question. Dans <strong>la</strong> définition d’une épreuve, le paramétrageindique les capacités évaluées et les compét<strong>en</strong>ces qu’elles sous-t<strong>en</strong><strong>de</strong>nt. Quant à l’habil<strong>la</strong>ge, il correspond à <strong>la</strong>situation que l’on prés<strong>en</strong>te à l’appr<strong>en</strong>ant pour tester une connaissance. L’habil<strong>la</strong>ge n’est pas une donnée standardprise <strong>en</strong> compte dans <strong>la</strong> définition <strong>de</strong>s épreuves, mais il représ<strong>en</strong>te, cep<strong>en</strong>dant, une caractéristique ess<strong>en</strong>tielle <strong>de</strong> leurcontextualisation (Mboup, 2003 : 14-15).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 73
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littératuresystématique portant sur les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves et les corré<strong>la</strong>tions avec lesperformances <strong>de</strong>s candidats. Ce<strong>la</strong> nous conforte dans le choix d’un tel sujet tout <strong>en</strong> justifiantl’importance et l’intérêt <strong>de</strong> cette étu<strong>de</strong>.Cette partie nous a permis <strong>de</strong> définir les concepts théoriques liés à notre champ d’étu<strong>de</strong>, <strong>de</strong> faireune revue critique <strong>de</strong>s travaux antérieurs sur les performances <strong>de</strong>s élèves et les exam<strong>en</strong>s. Lasection suivante sera consacrée à l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong>s variables et <strong>de</strong> leurs interre<strong>la</strong>tions afin <strong>de</strong> lesopérationnaliser.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 74
Chapitre 3 : Cadre ProblématiqueCHAPITRE 3 : CADRE PROBLEMATIQUEComme nous l'avons vu dans le chapitre précé<strong>de</strong>nt, les recherches m<strong>en</strong>ées par plusieurs auteursont établi que les facteurs qui influ<strong>en</strong>t sur les performances sco<strong>la</strong>ires sont multiples et, à divers<strong>de</strong>grés, agiss<strong>en</strong>t les uns sur les autres. Ne pouvant prét<strong>en</strong>dre les abor<strong>de</strong>r tous dans <strong>la</strong> prés<strong>en</strong>teétu<strong>de</strong>, seules les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves <strong>en</strong> li<strong>en</strong> avec les performances <strong>de</strong>s élèves ferontl'objet <strong>de</strong> notre att<strong>en</strong>tion.Le cadre problématique doit compr<strong>en</strong>dre l’<strong>en</strong>semble <strong>de</strong>s variables nécessaires et suffisantes ainsique les re<strong>la</strong>tions qui pourrai<strong>en</strong>t exister <strong>en</strong>tre ces variables pour mieux préciser notre travail <strong>de</strong>recherche.3.1 EBAUCHE DU CADRE PROBLEMATIQUEDans <strong>la</strong> littérature sur l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> général <strong>de</strong> nombreux modèles ont été proposés mettantl’acc<strong>en</strong>t sur les cont<strong>en</strong>us, sur le travail <strong>de</strong> l’<strong>en</strong>seignant, sur les activités d’appr<strong>en</strong>tissage ou sur lesre<strong>la</strong>tions <strong>en</strong>tre ces différ<strong>en</strong>ts élém<strong>en</strong>ts (Sall, 1997 : 49). Dans le cadre <strong>de</strong> notre travail, lesperformances sco<strong>la</strong>ires sont <strong>en</strong>visagées dans un contexte disciplinaire : l’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>cesphysiques au bacca<strong>la</strong>uréat D, au Niger. Il nous a donc paru nécessaire <strong>de</strong> nous appuyer sur unmodèle <strong>de</strong> <strong>de</strong>scription <strong>de</strong> l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s sci<strong>en</strong>ces afin <strong>de</strong> l’adapter à notre problématique : lemodèle <strong>de</strong> White et Tisher (1986). Ici, nous tirons profit d’une synthèse réalisée par Sall (1997)lors <strong>de</strong> ces travaux sur <strong>la</strong> résolution <strong>de</strong> problème <strong>en</strong> physique ; il a résumé ce modèle comme suit."L’appr<strong>en</strong>ant réalise <strong>de</strong>s performances à partir <strong>de</strong> ses caractéristiques propres, résultat <strong>de</strong> l’action<strong>de</strong> trois types <strong>de</strong> facteurs externes : le contexte, les expéri<strong>en</strong>ces personnelles, et l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t.Les caractéristiques <strong>de</strong> l’appr<strong>en</strong>ant jou<strong>en</strong>t donc ici le rôle <strong>de</strong> variables d’<strong>en</strong>trée et lesperformances sont <strong>de</strong>s effets mesurables. Le processus <strong>de</strong> réalisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche n’est pasm<strong>en</strong>tionné <strong>de</strong> manière explicite et se prés<strong>en</strong>te sous forme <strong>de</strong> boite noire" (Sall, 1997 : 52). Lafigure 3.1 constitue une illustration <strong>de</strong> cette synthèse.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 75
Chapitre 3 : Cadre ProblématiqueFigure 3.1 Schéma interprétatif du modèle <strong>de</strong> White et Tisher, par Sall (1997 : 53).CONTEXTEEXPERIENCESENSEIGNEMENTFacteursexternesCaractéristiquesappr<strong>en</strong>antProcessusPerformancesENTREE PROCESSUS EFFETS"Ce schéma interprétatif r<strong>en</strong>d bi<strong>en</strong> compte <strong>de</strong> <strong>la</strong> non explicitation <strong>de</strong>s aspects processuels. Ilprés<strong>en</strong>te égalem<strong>en</strong>t l’avantage <strong>de</strong> distinguer les trois dim<strong>en</strong>sions <strong>de</strong> toute activité éducative :l’<strong>en</strong>trée, le processus et les effets" (Sall, 1997 : 53).Dans cette optique, le cadre problématique comporte donc trois types <strong>de</strong> variables qui sont les"variables d'<strong>en</strong>trée", les "variables processus" et les "variables produits" ou "variables sorties" ou<strong>en</strong>core "variables effets".DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 76
Chapitre 3 : Cadre ProblématiqueIci, nous cherchons à savoir si les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves influ<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t les performances <strong>de</strong>scandidats.Les "variables d'<strong>en</strong>trée" (ou variables explicatives) permett<strong>en</strong>t <strong>de</strong> r<strong>en</strong>dre compte <strong>de</strong>s autresvariables, donc <strong>de</strong> les expliquer ; elles ont pour caractéristique principale <strong>de</strong> ne pas évoluerp<strong>en</strong>dant <strong>la</strong> recherche : elles correspon<strong>de</strong>nt aux caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves.Les "variables processus" (ou variables intermédiaires), correspon<strong>de</strong>nt aux stratégies mises <strong>en</strong>œuvre par le candidat pour traiter l'épreuve qu'on lui propose, <strong>de</strong>puis le rappel d'informationsmémorisées jusqu'à l'utilisation <strong>de</strong> procédures apprises ou non apprises. Puisque nous ne lespr<strong>en</strong>drons pas <strong>en</strong> compte, nous les mettons dans une boite noire.Les "variables effets" sont les variables à expliquer : elles correspon<strong>de</strong>nt aux performances <strong>de</strong>scandidats à l’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D.Ainsi, l’adaptation <strong>de</strong> cette typologie <strong>de</strong> variables au contexte <strong>de</strong> notre recherche nous permet <strong>de</strong>faire une première ébauche <strong>de</strong> notre cadre problématique qui se prés<strong>en</strong>tera comme suit (figure3.2).Figure 3.2 Schéma général du cadre problématiqueVariables d’<strong>en</strong>tréeVariables processusVariables effetsCaractéristiques <strong>de</strong>sépreuvesPerformances <strong>de</strong>scandidatsDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 77
Chapitre 3 : Cadre Problématique3.2. EXPLICITATION DES VARIABLESNotre étu<strong>de</strong> a pour objectif <strong>de</strong> déterminer les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiquesau bacca<strong>la</strong>uréat D et <strong>la</strong> manière dont elles influ<strong>en</strong>t sur les performances <strong>de</strong>s candidats.3.2.1 Les variables d’<strong>en</strong>tréeNous avons ret<strong>en</strong>u les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves comme "variable d'<strong>en</strong>trée"; c'est <strong>en</strong> fait unemacrovariable dont les composantes sont:• le nombre <strong>de</strong> chapitres couverts par l’épreuve (V 1 ) ; variable indép<strong>en</strong>dante, métrique. Cettevariable tire son importance du fait que l’évaluation certificative « doit permettre d’évaluerun échantillon <strong>de</strong> toute <strong>la</strong> matière <strong>en</strong>seignée et revêtir un caractère <strong>de</strong> bi<strong>la</strong>n ; un bon bi<strong>la</strong>nnécessite un échantillonnage du cont<strong>en</strong>u qui soit exhaustif et représ<strong>en</strong>tatif ». (Laveault, &Grégoire, 1997 : 85-86).• les thèmes abordés (V 2 ) ; variable indép<strong>en</strong>dante, nominale multichotomique. Cette variabl<strong>en</strong>ous semble importante par rapport au <strong>de</strong>gré d’abstraction du cont<strong>en</strong>u, selon qu’on est <strong>en</strong>mécanique, optique, électricité, dans les phénomènes vibratoires, <strong>en</strong> chimie organique...• le niveau taxonomique évalué (V 3 ) ; variable indép<strong>en</strong>dante, ordinale <strong>de</strong> catégories rangées. Al’heure où les ori<strong>en</strong>tations curricu<strong>la</strong>ires sont tournées vers les compét<strong>en</strong>ces (Perr<strong>en</strong>oud,2001c), il nous paraît important <strong>de</strong> savoir sur quel (s) type (s) <strong>de</strong> niveau (x) taxonomique (s)nos exam<strong>en</strong>s mett<strong>en</strong>t l’acc<strong>en</strong>t.• le barème <strong>de</strong> correction (V 4 ) ; variable indép<strong>en</strong>dante, ordinale <strong>de</strong> scores rangés. Laperformance du candidat à l’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques est mesurée par le score qu’il aréalisé ; Ce score est donné par <strong>la</strong> somme <strong>de</strong>s points qu’il a obt<strong>en</strong>us sur l’<strong>en</strong>semble <strong>de</strong>squestions <strong>de</strong> l’épreuve. C'est une note chiffrée sur vingt (20) points qui conditionne <strong>la</strong> réussiteou l’échec du candidat qui, au bout du compte, sera jugé sur sa note finale. C'est pourquoinous voulons savoir si <strong>la</strong> répartition <strong>de</strong> ces points par question obéit à une logique dès <strong>la</strong>conception <strong>de</strong> l’épreuve.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 78
Chapitre 3 : Cadre Problématique3. 2. 2 Les variables effetsLa variable performance (V 5 ) est notre "variable effet". C'est une variable dép<strong>en</strong>dante qui seramesurée par <strong>la</strong> note du candidat. Elle est ordinale <strong>de</strong> scores rangés et ses modalités sont <strong>de</strong>snombres (<strong>en</strong>tiers ou avec <strong>de</strong>ux décimales) compris <strong>en</strong>tre 00 et 20.3.2.3 Les variables processusNotre étu<strong>de</strong> étant re<strong>la</strong>tive aux " caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves et performances <strong>de</strong>s élèves", lesvariables processus port<strong>en</strong>t pour l'ess<strong>en</strong>tiel sur, les "métho<strong>de</strong>s <strong>de</strong> travail" <strong>de</strong>s élèves, notamm<strong>en</strong>tles différ<strong>en</strong>tes stratégies utilisées pour traiter l'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques. La prise <strong>en</strong> compte<strong>de</strong> ces variables nécessite une étu<strong>de</strong> a priori, avant le bacca<strong>la</strong>uréat ; il nous semble par ailleurs,que les effets qu’elles produis<strong>en</strong>t sont <strong>en</strong> partie comptabilisés dans les performances <strong>de</strong>scandidats. Sans négliger leur influ<strong>en</strong>ce sur <strong>la</strong> "variable effet", nous ne pouvons donc pas lesret<strong>en</strong>ir dans cette étu<strong>de</strong> qui reste c<strong>en</strong>trée sur les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves. Partant, le cadreproblématique <strong>de</strong> notre étu<strong>de</strong> se prés<strong>en</strong>tera donc comme suit.Figure 3.3:Schéma du cadre problématiqueVariablesd'<strong>en</strong>trée:Caractéristiques <strong>de</strong>sépreuves <strong>de</strong> S. PV 1 : nombre <strong>de</strong>chapitres couvertspar l’épreuveV 2 : thèmes abordésV 3 : niveautaxonomique évaluéV 4 : le barème <strong>de</strong>correctionVariablesprocessusVariables nonprises <strong>en</strong> compteVariableseffets :V 5 : Performances<strong>de</strong>s candidats àl'épreuve <strong>de</strong>sci<strong>en</strong>ces physiques :notes obt<strong>en</strong>uesNous déduisons <strong>de</strong> notre cadre problématique quatre (4) questions-problèmes spécifiques auxquelles sont associées quatre (4) hypothèses spécifiques.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 79
Chapitre 3 : Cadre Problématique3.3 QUESTIONS PROBLEMES ET HYPOTHESES DE RECHERCHEEn guise <strong>de</strong> rappel, notre question-problème générale (QPG) annoncée à <strong>la</strong> fin du chapitre 1 est :QPG : « les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat Ddétermin<strong>en</strong>t-elles les performances <strong>de</strong>s candidats ? »Cette QPG est traduite <strong>en</strong> plusieurs questions-problèmes spécifiques:QP1. Quelle est <strong>la</strong> répartition <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>tes composantes du programme dans les épreuves <strong>de</strong>sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D ?Cette question-problème <strong>de</strong> <strong>de</strong>scription nous permet <strong>de</strong> déterminer d’abord <strong>la</strong> répartition <strong>de</strong>scomposantes du programme que sont les thèmes, les chapitres et les niveaux taxonomiquescorrespondants à <strong>la</strong> c<strong>la</strong>ssification du chapitre 2 (page 59).HP1. Il y a une équiprobabilité pour toutes les composantes du programme <strong>de</strong> figurer dans unemême épreuve.Nous avons ret<strong>en</strong>u cette hypothèse parce qu’il nous semble que toutes les composantes duprogramme doiv<strong>en</strong>t avoir <strong>la</strong> même probabilité d’être évaluées sur une certaine pério<strong>de</strong> (8 ans ici).Le contraire serait l’exist<strong>en</strong>ce d’échelles implicites <strong>de</strong> valeurs (Guèye, 1988 : 68) quiprivilégierait certaines parties plus que d’autres.QP.2 : Quelle re<strong>la</strong>tion peut-on établir <strong>en</strong>tre le nombre <strong>de</strong> points attribués à une question et sonniveau taxonomique ?Cette question-problème <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tion nous permettra <strong>de</strong> savoir si le barème ti<strong>en</strong>t compte du niveautaxonomique <strong>de</strong>s questions.V 4 ↔ V 3HP.2 : le nombre <strong>de</strong> points attribués à une question augm<strong>en</strong>te avec son niveau taxonomiqueCette proposition postule que le nombre <strong>de</strong> points augm<strong>en</strong>te avec le niveau <strong>de</strong> difficulté <strong>de</strong> <strong>la</strong>question. Les questions <strong>de</strong> haut niveau taxonomique serai<strong>en</strong>t donc les mieux notées, ce quiexpliquerait les faibles performances <strong>de</strong>s élèves.QP3. Les performances <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong>s candidats <strong>de</strong> <strong>la</strong> série D dép<strong>en</strong><strong>de</strong>nt-elles dunombre <strong>de</strong> chapitres couverts par l’épreuve ?DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 80
Chapitre 3 : Cadre ProblématiqueQuestion-problème <strong>de</strong> comparaison : performances = ? f (nombre <strong>de</strong> chapitres couverts parl’épreuve)V 5 = ? f (V 1 )Il est arrivé que l’épreuve couvre seulem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>ux (2) chapitres <strong>de</strong> physique sur quinze (15) et<strong>de</strong>ux (2) chapitres <strong>de</strong> chimie sur douze (12).HP3. Les performances <strong>de</strong>s candidats augm<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t avec le nombre <strong>de</strong> chapitres couverts parl’épreuve.Cette hypothèse revi<strong>en</strong>t à affirmer que les performances <strong>de</strong>s candidats sont meilleures pour lesépreuves qui couvr<strong>en</strong>t le maximum du programme réel.QP.4 : Les performances <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong>s candidats <strong>de</strong> <strong>la</strong> série D sont-elles fonction duthème abordé ?Question-problème <strong>de</strong> comparaison : performances = ? f (thème abordé)V 5 = ? f (V 2 )Les thèmes abordés sont plus ou moins abstraits, suivant le vécu <strong>de</strong>s candidats et leursconceptions. En d’autres termes, ces thèmes sont plus ou moins difficiles à cerner par lescandidats et peut-être même les <strong>en</strong>seignants.HP.4 : Les performances <strong>de</strong>s candidats sont meilleures <strong>en</strong> chimie qu’<strong>en</strong> physique.Notre expéri<strong>en</strong>ce professionnelle nous conforte dans l’opinion qu’une telle situation est trèsprobable. Aussi, connaître les « erreurs » les plus fréqu<strong>en</strong>tes, d’un candidat à l’autre, d’une annéeà l’autre, et interpréter leur origine, peut faire l’objet <strong>de</strong> <strong>la</strong> mise au point d’un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>tsusceptible <strong>de</strong> permettre aux élèves <strong>de</strong> les dépasser.Dans cette partie nous avons explicité les variables <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche à travers l’analyse <strong>de</strong> nosquestions-problèmes. La section suivante prés<strong>en</strong>tera le dispositif méthodologique mis <strong>en</strong> p<strong>la</strong>cepour vérifier nos hypothèses.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 81
Chapitre 4 : MéthodologieCHAPITRE 4 : METHODOLOGIELe but <strong>de</strong> cette partie est <strong>de</strong> spécifier les voies et métho<strong>de</strong>s que nous comptons mettre <strong>en</strong> œuvrepour obt<strong>en</strong>ir <strong>de</strong>s résultats nous permettrant d'inférer <strong>de</strong>s conclusions. Rappelons que notrequestion-problème générale est <strong>la</strong> suivante : « les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>cesphysiques au bacca<strong>la</strong>uréat D détermin<strong>en</strong>t-elles les performances <strong>de</strong>s candidats ? ». Ce<strong>la</strong> nousamène à faire <strong>de</strong>ux types <strong>de</strong> recherche.• une recherche <strong>de</strong> <strong>de</strong>scription dont le but est <strong>de</strong> déterminer les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong>sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D au Niger à travers les distributions <strong>de</strong>s variables V 1 , V 2,V 3, et V 4 ,• une recherche explicative au cours <strong>de</strong> <strong>la</strong>quelle nous chercherons les corré<strong>la</strong>tions possibles<strong>en</strong>tre les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves et les performances <strong>de</strong>s candidats.4.1.RECHERCHE DE DESCRIPTION4.1.1 Popu<strong>la</strong>tion cibleLa partie <strong>de</strong>scriptive, porte sur les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques aubacca<strong>la</strong>uréat D du Niger <strong>de</strong> 1995 à 2002 ; c’est donc l’<strong>en</strong>semble <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>cesphysiques au bacca<strong>la</strong>uréat D qui constitue <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> cette partie <strong>de</strong> l’étu<strong>de</strong>.4.1.2 EchantillonnageL’unité d’observation est constituée par l’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong> <strong>la</strong> série D. Notreéchantillon est constitué par les épreuves proposées aux candidats <strong>de</strong> 1995 à 2002. Ce choix sejustifie par le fait que le programme par objectifs a été appliqué à partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> r<strong>en</strong>trée sco<strong>la</strong>ire1994-1995 et est <strong>en</strong>core <strong>en</strong> vigueur.4.1.3 Instrum<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> collecte <strong>de</strong>s donnéesLa macrovariable « caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves » est composée <strong>de</strong> quatre variables V 1 , V 2, V 3 ,V 4 comme l’indique le tableau 4.1.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 82
Chapitre 4 : MéthodologieTableau 4.1 les différ<strong>en</strong>tes variables et leur modalités.VARIABLESMODALITESV 1 = nombre <strong>de</strong> chapitres couverts par 0,1, 2, 3, 4, 5,6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,l’épreuve, avec 28 modalités16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27V 2 = Thème abordé, avec 7 modalités 1= dynamique ; 2= vibrations et propagation ;3= électromagnétisme ; 4= oscil<strong>la</strong>tionsélectriques ; 5= chimie organique ; 6= aci<strong>de</strong>s etbases <strong>en</strong> solution aqueuse ; 7= cinétiquechimiqueV 3 = niveau taxonomique évalué, avec 3 1= rappel 2= application, 3= résolution <strong>de</strong>modalitésproblème.V 4 = barème, avec 5 modalités 0.25 ; 0.5 ; 0.75 ; 1 ; 1.5 ; 2.• Pour <strong>la</strong> variable V 1 = nombre <strong>de</strong> chapitres couverts par l’épreuve, les vingt huit (28) modalitéssont les vingt sept (27) chapitres tels que libellés dans le programme (voir tableau 4.2 ); <strong>la</strong>modalité zéro (0) = répétition d’un chapitre dans les questions d'une même épreuve.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 83
Chapitre 4 : MéthodologieTableau 4.2 : les différ<strong>en</strong>ts chapitres du programme1 er = cinématique ;2 ème = mouvem<strong>en</strong>t du c<strong>en</strong>tre d’inertie ;3 ème =oscil<strong>la</strong>teurs mécaniques <strong>de</strong>trans<strong>la</strong>tion ;4 ème = généralités sur les phénomènesvibratoires ;5 ème = propagation d’un phénomènevibratoire ;6 ème =superposition <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux phénomènesvibratoires ;7 ème = interfér<strong>en</strong>ces d’on<strong>de</strong>s lumineuses ;8 ème = champ magnétique ;9 ème = <strong>la</strong> force <strong>de</strong> Lor<strong>en</strong>tz ;10 ème = force <strong>de</strong> Lap<strong>la</strong>ce ;11 ème = Induction électromagnétique ;12 ème = auto induction ;13 ème = circuit oscil<strong>la</strong>nt ;14 ème = circuit <strong>en</strong> régime sinusoïdal forcé ;15 ème = puissance, facteur <strong>de</strong> puissance ;16 ème = les alcools ;17 ème = les aci<strong>de</strong>s carboxyliques ;18 ème = les amines ;19 èème = les aci<strong>de</strong>s α-aminés ;20 ème =les solutions aqueuses et leur pH ;21 ème = les solutions aqueuses d’aci<strong>de</strong>chlorhydrique et d’hydroxy<strong>de</strong> <strong>de</strong> sodium ;22 ème = les couples aci<strong>de</strong> / base ;23 ème = réaction aci<strong>de</strong> / base ;24 ème = les solutions tampons ;25 ème = vitesse <strong>de</strong> formation d’un corps ;26 ème = facteurs cinétiques ;27 ème = mécanismes réactionnels.• Pour <strong>la</strong> variable V 2 = Thème abordé, les sept (7) thèmes sont listés dans le programme(annexe 4), et rappelés dans le tableau 4.1.• Pour trouver les niveaux taxonomiques (variable V 3 ) <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>tes questions nous utilisons<strong>la</strong> c<strong>la</strong>ssification à trois niveaux, établie précé<strong>de</strong>mm<strong>en</strong>t (page 59).Niveau.1 : Rappel : l’activité cognitive est une simple restitution du cours et consiste <strong>en</strong> un rappel<strong>de</strong>s connaissances ess<strong>en</strong>tielles du cours : définitions, lois, modèles, principes, formules,gran<strong>de</strong>urs, symboles, unités, ordre <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>urs, précision…C'est <strong>la</strong> capacité <strong>de</strong> l'élève à concrétiser dans une tâche écrite <strong>la</strong> connaissance qu'il ou ellepossè<strong>de</strong> d'une notion (élém<strong>en</strong>t, opération, re<strong>la</strong>tion, modèle).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 84
Chapitre 4 : MéthodologieNiveau.2 : Application : l’activité cognitive est une application d'une procédure <strong>de</strong> résolutionapprise.C'est <strong>la</strong> capacité <strong>de</strong> l'élève à mettre <strong>en</strong> œuvre une combinaison <strong>de</strong> notions (élém<strong>en</strong>t, opération,re<strong>la</strong>tion, modèle), combinaison qu'il ou elle a apprise antérieurem<strong>en</strong>t pour accomplir une tâcheécrite déterminée.Niveau.3 : Résolution <strong>de</strong> problème : l’activité cognitive est une résolution <strong>de</strong> problème si <strong>la</strong>procédure <strong>de</strong> résolution n’a pas été apprise ; il faut donc justifier, déduire ou construire cetteprocédure.C'est <strong>la</strong> capacité <strong>de</strong> l'élève à :- analyser une situation physique- Choisir ou é<strong>la</strong>borer un modèle physique.- Organiser les étapes <strong>de</strong> <strong>la</strong> résolution.- Porter un jugem<strong>en</strong>t critique à chaque étape.La variable « niveau taxonomique » V 3 a trois modalités : 1=rappel, 2= application, et 3=résolution <strong>de</strong> problème. Au cas où une question chevaucherait <strong>en</strong>tre plusieurs niveaux, nouspr<strong>en</strong>drons le plus élevé, chaque niveau supposant comme préa<strong>la</strong>ble le précé<strong>de</strong>nt. Cette situationnous parait d'ailleurs peu probable <strong>en</strong> physique chimie où, "une question d'exercice, <strong>de</strong> problèmeou à propos d'une situation expérim<strong>en</strong>tale, ne <strong>de</strong>vra porter <strong>en</strong> général que sur un seul point,mettre <strong>en</strong> œuvre un seul objectif, une seule capacité (Toussaint, 1996 : 144).• Pour <strong>la</strong> variable V 4 = barème, ces cinq (5) modalités sont inscrites sur les épreuves etspécifiées pour chaque question.4.1.4 Instrum<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> consignation <strong>de</strong>s donnéesAprès avoir i<strong>de</strong>ntifié les variables nécessaires à <strong>la</strong> <strong>de</strong>scription <strong>de</strong> notre popu<strong>la</strong>tion au 1.3, nousspécifions ici les tableaux <strong>de</strong> codage <strong>de</strong>s données et <strong>de</strong>s fréqu<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s données (voir annexe 4).Pour chaque année, l’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques comporte <strong>de</strong>ux exercices <strong>de</strong> chimie et <strong>de</strong>uxexercices <strong>de</strong> physique auxquels nous attribuons respectivem<strong>en</strong>t les numéros 1, 2, 3, et 4 dans lemême ordre que sur l’épreuve.Dans <strong>la</strong> pratique, les fluctuations <strong>de</strong>s variables V 2, V 3, et V 4 , sont déjà observées au niveau <strong>de</strong>squestions posées dans les exercices, qui sont, pour ce faire, nos sujets d’observations. NousDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 85
Chapitre 4 : Méthodologiec<strong>la</strong>sserons ces questions <strong>de</strong> <strong>la</strong> façon suivante : les n questions <strong>de</strong> l’exercice numéro x serontnumérotées <strong>de</strong> x1 (première question) … à xn (n ième question). Nous pouvons ainsi dresser letableau <strong>de</strong> codage <strong>de</strong>s données (tableau 4.3 <strong>de</strong> l'annexe 1) pour les huit (8) épreuves.4.1.5 Traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s donnéesPour chaque épreuve, nous allons c<strong>la</strong>sser les questions <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques selon le thèmeabordé, le niveau taxonomique et les chapitres couverts comme l’indique le tableau 4.4.- Dans chacune <strong>de</strong>s lignes du tableau numérotées <strong>de</strong> 1 à 7, nous aurons respectivem<strong>en</strong>t l<strong>en</strong>uméro du thème abordé (variable V 2 ), les niveaux taxonomiques évalués (variable V 3 ) et l<strong>en</strong>ombre <strong>de</strong> chapitres couverts par chaque thème (au maximum quatre chapitres).- Dans <strong>la</strong> huitième ligne du tableau (Total), nous aurons respectivem<strong>en</strong>t le nombre <strong>de</strong> thèmes,le nombre <strong>de</strong> questions par niveau taxonomique, et le nombre <strong>de</strong> chapitres couverts parl'épreuve.- Dans <strong>la</strong> neuvième ligne du tableau (pourc<strong>en</strong>tage) nous aurons le pourc<strong>en</strong>tage <strong>de</strong>s points parniveau taxonomique ; ce pourc<strong>en</strong>tage est calculé à partir <strong>de</strong>s points affectés dans le barème,l’épreuve étant notée sur 20. Par exemple, si les questions d’application sont notées sur 5, leurpourc<strong>en</strong>tage est égal à (5/20).100 = 25 %.En répétant <strong>la</strong> même chose sur les huit ans (<strong>de</strong> 1995 à 2002), nous obti<strong>en</strong>drons le tableau 4.5, cequi nous permettra <strong>de</strong> tester HP1 et HP2 afin <strong>de</strong> répondre à QP1 et QP2.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 86
Chapitre 4 : MéthodologieTableau 4.4 : exemple <strong>de</strong> l'année 1995I<strong>de</strong>ntificationModalités <strong>de</strong> V 2Modalités <strong>de</strong> V 3 : niveauNombre <strong>de</strong><strong>de</strong>s lignes: thème abordétaxonomique évaluéchapitrescouverts1234567TotalPourc<strong>en</strong>tageTableau 4.5 : résultats globaux <strong>de</strong> 1995 à 2002I<strong>de</strong>ntificationModalités <strong>de</strong> V 2Modalités <strong>de</strong> V 3 : niveauNombre <strong>de</strong><strong>de</strong>s lignes: thème abordétaxonomique évaluéchapitrescouverts1234567TotalPourc<strong>en</strong>tageDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 87
Chapitre 4 : MéthodologieL'étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> distribution <strong>de</strong>s variables V 1 , V 2, V 3 et V 4 donnera une version <strong>de</strong> ce tableau parannée, ce qui nous permettra <strong>de</strong> voir leurs fluctuations d'une année à l'autre (voir chapitre 5).4.2. RECHERCHE DE COMPARAISON4.2.1 Pourquoi une recherche <strong>de</strong> comparaisonLes questions-problèmes re<strong>la</strong>tives à cette partie sont QP3 et QP4.QP3 : Les performances <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong>s candidats <strong>de</strong> <strong>la</strong> série D dép<strong>en</strong><strong>de</strong>nt-elles dunombre <strong>de</strong> chapitres couverts par l’épreuve ?QP.4 : Les performances <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong>s candidats <strong>de</strong> <strong>la</strong> série D sont-elles fonction duthème abordé ?Les échantillons sur lesquels porteront les observations seront stratifiés <strong>en</strong> plusieurs groupes àpartir <strong>de</strong>s variables V 1 et V 2 .- G i = groupe <strong>de</strong> candidats ayant composé sur n i chapitres, i al<strong>la</strong>nt <strong>de</strong> 1 à 8 pour V 1 ,- G j = groupe <strong>de</strong> candidats ayant composé le thème j, j al<strong>la</strong>nt <strong>de</strong> 1 à 7 pour V 2 .Les performances <strong>de</strong>s groupes ainsi constitués sont indép<strong>en</strong>dantes ; QP.3 et QP.4 sont donc <strong>de</strong>squestions-problèmes <strong>de</strong> comparaison pour données indép<strong>en</strong>dantes, que nous avons schématiséainsi qu'il suit.Performances = ? f (nombre <strong>de</strong> chapitres couverts par l’épreuve) (QP.3)Performances = ? f (thème abordé) (QP.4 )Performances = variable dép<strong>en</strong>dante (VD).V 5 = ? f (V 1 )V 5 = ? f (V 2 )Nombre <strong>de</strong> chapitres couverts par l’épreuve = variable indép<strong>en</strong>dante (VI).Thème abordé = variable indép<strong>en</strong>dante.Finalem<strong>en</strong>t, QP.3 et QP.4 peuv<strong>en</strong>t être schématisées <strong>de</strong> <strong>la</strong> manière suivante.?VD = f ( VI)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 88
Chapitre 4 : Méthodologie4.2. 2 Popu<strong>la</strong>tion cibleCette partie explicative <strong>de</strong> type transversal, porte sur les performances <strong>de</strong> huit promotions <strong>de</strong>candidats au bac D, <strong>de</strong> 1995 à 2002. Ici, <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce est constituée parl’<strong>en</strong>semble <strong>de</strong>s copies <strong>de</strong> tous les candidats passants (non redoub<strong>la</strong>nts) <strong>de</strong> terminale D etprov<strong>en</strong>ant <strong>de</strong>s établissem<strong>en</strong>ts publics du pays <strong>de</strong> 1995 à 2002 (8 ans). En procédant ainsi, nouspouvons contrôler les variables suivantes :- Statut du candidat avec <strong>de</strong>ux modalités : passant ou redoub<strong>la</strong>nt <strong>de</strong> terminale D,- le type d’établissem<strong>en</strong>t fréqu<strong>en</strong>té : public ou privé.4.2.3 EchantillonnageLa popu<strong>la</strong>tion <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce étant les copies <strong>de</strong> huit cohortes <strong>de</strong> candidats, nous avons choisi <strong>de</strong>travailler selon un échantillonnage probabiliste stratifié et proportionnel. Chaque cohorteconstitue un sous-groupe ou strate. L’effectif d’une strate est le nombre <strong>de</strong> copies <strong>de</strong>s candidatsd’une même année.Soit N l’effectif <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce ; N est donc le nombre total <strong>de</strong> copies <strong>de</strong>s candidatsnon-redoub<strong>la</strong>nts <strong>de</strong> terminale D, ayant fréqu<strong>en</strong>té les établissem<strong>en</strong>ts publics à l’intérieur du pays<strong>de</strong> 1995 à 2002 (8 ans).Pour travailler avec « une marge d’erreur comprise <strong>en</strong>tre 4% et 5% <strong>la</strong> taille <strong>de</strong> notre échantillon Esera <strong>de</strong> 400 copies pour les huit (8) ans » (Albarello, 1999 : 109).Soi<strong>en</strong>t n 1 , n 2 , n 3 , n 4 , n 5 , n 6 , n 7 et n 8 les nombres <strong>de</strong> copies <strong>de</strong>s années 1995, 1996, 1997, 1998,1999, 2000, 2001, et 2002 : n 1 +n 2 +n 3 +n 4 +n 5 +n 6 +n 7 +n 8 = N.Si n 1 représ<strong>en</strong>te p 1 % <strong>de</strong> N (p 1 = n 1 / N), <strong>la</strong> proportion E 1 <strong>de</strong> n 1 qui doit figurer dans l’échantillon Eest telle que E 1 = p 1 %.400 = nombre <strong>de</strong> copies à pr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> 1995.Le nombre <strong>de</strong> copies <strong>de</strong> 1995 étant égal à n 1, le « pas d’échantillonnage » conv<strong>en</strong>able s’élève àn 1 / E 1 (Albarello, 1999 : 111) ; nous choisirons donc <strong>la</strong> première copie, puis <strong>la</strong> (1+ n 1 / E 1 ) ièmecopie, <strong>en</strong>suite <strong>la</strong> (1+ 2n 1 / E 1 ) ième copie et ainsi <strong>de</strong> suite, jusqu’à obt<strong>en</strong>ir <strong>la</strong> E 1 ième copie.Pour négliger l’influ<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> <strong>la</strong> variable sexe, nous procédérons comme suit :si pour l’année 1995 nous avons f 1 % <strong>de</strong> copies <strong>de</strong> garçons et g 1 % <strong>de</strong> copies <strong>de</strong> filles, nousconservons les mêmes proportions dans l’échantillon E 1 .Soi<strong>en</strong>t y 1 le nombre <strong>de</strong> copies <strong>de</strong>s filles et x 1 le nombre <strong>de</strong> copies <strong>de</strong>s garçons : y 1 + x 1 = n 1Dans n 1 le pourc<strong>en</strong>tage <strong>de</strong>s filles est f 1 = y 1 / n 1 et celui <strong>de</strong>s garçons g 1 = x 1 / n 1 .DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 89
Chapitre 4 : Méthodologiey 1 représ<strong>en</strong>tant f 1 % <strong>de</strong> n 1 , <strong>la</strong> proportion F 1 <strong>de</strong> y 1 dans E 1 est F 1 =f 1 .E 1 ; le « pasd’échantillonnage » à choisir est donc y 1 / F 1 = n 1 / E 1 .x 1 représ<strong>en</strong>tant g 1 % <strong>de</strong> n 1 , <strong>la</strong> proportion G 1 <strong>de</strong> x 1 dans E 1 est G 1 = g 1 . E 1 ; le « pasd’échantillonnage » à choisir est donc x 1 / G 1 = n 1 / E 1 .Le « pas d’échantillonnage » étant le même, il suffit donc <strong>de</strong> l’appliquer aux sous-groupes G 1 etF 1 ainsi constitués pour l’année 1995 avec G 1 + F 1 = E 1 .En procédant <strong>de</strong> <strong>la</strong> même manière pour les années 1996, …à 2002, nous pouvons dresser letableau ci-<strong>de</strong>ssous :Tableau 4.6 : Répartition <strong>de</strong>s copies <strong>de</strong>s candidats par annéeEffectifs <strong>de</strong>scandidatsTotal 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002N n 1 n 2 n 3 n 4 n 5 n 6 n 7 n 8Pourc<strong>en</strong>tages p i p 1 p 2 p 3 p 4 p 5 p 6 p 7 p 8Echantillons E= 400 E 1 E 2 E 3 E 4 E 5 E 6 E 7 E 8Nombre <strong>de</strong> copiesx 1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7 x 8<strong>de</strong> garçonsNombre <strong>de</strong> copies<strong>de</strong> fillesy 1 y 2 y 3 y 4 y 5 y 6 y 7 y 8Nombre <strong>de</strong> copies<strong>de</strong> garçons àG 1 G 2 G 3 G 4 G 5 G 6 G 7 G 8pr<strong>en</strong>dreNombre <strong>de</strong> copies<strong>de</strong> filles à pr<strong>en</strong>dreF 1 F 2 F 3 F 4 F 5 F 6 F 7 F 8Pasd’échantillonnag<strong>en</strong> 1 / E 1 n 2/ E 2 n 3 / E 3 n 4 / E 4 n 5 / E 5 n 6 / E 6 n 7 / E 7 n 8 / E 8DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 90
Chapitre 4 : Méthodologie4.2.4 Instrum<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> collecte <strong>de</strong>s donnéesLes informations nécessaires seront recueillies sur les copies <strong>de</strong>s candidats disponibles au service<strong>de</strong>s exam<strong>en</strong>s du bacca<strong>la</strong>uréat <strong>de</strong> l’Université Abdou Moumouni Dioffo <strong>de</strong> Niamey au Niger.Les performances <strong>de</strong>s candidats seront mesurées à partir <strong>de</strong>s notes chiffrées recueillies sur leurscopies.V 5 = performance à l'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques, a donc pour modalités les nombres (<strong>en</strong>tiersou avec <strong>de</strong>ux décimales) compris <strong>en</strong>tre 00 et 20.4.2.5 Traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s donnéesEn guise <strong>de</strong> rappel, nos questions-problèmes et hypothèses <strong>de</strong> recherche re<strong>la</strong>tives à <strong>la</strong> variable V 5sont les suivantes :QP3. Les performances <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong>s candidats <strong>de</strong> <strong>la</strong> série D dép<strong>en</strong><strong>de</strong>nt-elles dunombre <strong>de</strong> chapitres couverts par l’épreuve ?Question-problème <strong>de</strong> comparaison : performances = ? f (nombre <strong>de</strong> chapitres couverts parl’épreuve)V 5 = ? f (V 1 )HP3. Les performances <strong>de</strong>s candidats augm<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t avec le nombre <strong>de</strong> chapitres couverts parl’épreuve.QP.4 : Les performances <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong>s candidats <strong>de</strong> <strong>la</strong> série D sont-elles fonction duthème abordé ?Question-problème <strong>de</strong> comparaison : performances = ? f (thème abordé)V 5 = ? f (V 2 )HP.4 : Les performances <strong>de</strong>s candidats sont meilleures <strong>en</strong> chimie qu’<strong>en</strong> physique.Pour tester HP3 et répondre à QP3, nous pouvons faire le test <strong>de</strong> Kruskal-Wallis (De Ketele &Bonhivers, 1986 : 152-157) <strong>en</strong> procédant à une transformation d'échelle pour <strong>la</strong> variable V 1(nombre <strong>de</strong> chapitres couverts par l'épreuve) qui était au départ, une variable métrique.Après, le traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s données sur les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves, il y aura au maximum huit(8) valeurs possibles pour V 1 , soi<strong>en</strong>t a, b, c, d, e, f, g, h (tableau 4.7).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 91
Chapitre 4 : MéthodologieTableau 4.7 : nombre <strong>de</strong> chapitres couverts par l'épreuve <strong>de</strong> 1995 à 2002.AnnéeNombre <strong>de</strong>candidats <strong>de</strong>l'échantillonI<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>l'épreuveNombre <strong>de</strong>chapitres1995 a n 1 E 11996 b n 2 E 21997 c n 3 E 31998 d n 4 E 41999 e n 5 E 52000 f n 6 E 62001 g n 7 E 72002 h n 8 E 8L'échantillon <strong>de</strong>s candidats <strong>de</strong> chaque année constituant un groupe indép<strong>en</strong>dant, <strong>la</strong> variable V 1<strong>de</strong>vi<strong>en</strong>t ainsi "groupe <strong>de</strong> candidats ayant composé l'épreuve E i ", i variant <strong>de</strong> 1 à 8. Elle a donchuit (8) modalités qui sont les huit groupes G 1 , G 2 , G 3 , G 4 , G 5 , G 6 , G 7 et G 8 . Nous pouvons ainsiconsidérer V 1 comme une variable nominale multichotomique.4.2.5.1 Test <strong>de</strong> Kruskal-Wallis pour le couple (V1, V5)Pour faire le test <strong>de</strong> Kruskal-Wallis il faut au préa<strong>la</strong>ble former k groupes à partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> variableindép<strong>en</strong>dante V i (variable nominale multichotomique). Ce test permet <strong>de</strong> savoir si les popu<strong>la</strong>tionsd'où sont issus les k groupes ont <strong>de</strong>s distributions <strong>de</strong> caractéristiques simi<strong>la</strong>ires (ou différ<strong>en</strong>tes)pour <strong>la</strong> variable dép<strong>en</strong>dante V d (variable ordinale <strong>de</strong> scores rangés).(a) Question-problème(QP3)' : Les performances <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong>s huit groupes <strong>de</strong> candidats ayant composéles épreuves <strong>de</strong> 1995 à 2002 sont-elles semb<strong>la</strong>bles ou différ<strong>en</strong>tes?(b)VariablesV 1 : groupe <strong>de</strong> candidats ayant composé l'épreuve E i ; variable nominale multichotomique (8groupes). C'est <strong>la</strong> variable indép<strong>en</strong>dante.V 5 : performances ; variable ordinale <strong>de</strong> scores rangés. C'est <strong>la</strong> variable dép<strong>en</strong>dante.(c) HypothèsesH 0 : les performances <strong>de</strong>s huit groupes sont semb<strong>la</strong>bles.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 92
Chapitre 4 : MéthodologieH 1 : les huit groupes ont <strong>de</strong>s performances différ<strong>en</strong>tes.(d) conditions(1) Les groupes sont indép<strong>en</strong>dant les uns <strong>de</strong>s autres.(2) Les échantillons (G 1 , G 2 , G 3 , G 4 , G 5 , G 6 , G 7, G 8 ) sont aléatoires.(3) Nous testerons H 0.(e) Tableau <strong>de</strong> donnéesTableau 4.8 : Répartition <strong>de</strong>s scores (notes) <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>ts groupes.Scores(notes)G 1 G 2 G 3 G 4 G 5 G 6 G 7 G 8X 11X 21X 31.Xn i 1X 12 X 13X X. .. .. .… … … X 17 X 18Lég<strong>en</strong><strong>de</strong>X i j = scores indép<strong>en</strong>dants ; par exemple X 11 est <strong>la</strong> note du premier candidat du groupe 1.n i = nombre <strong>de</strong> scores dans le groupe i.N est <strong>la</strong> somme <strong>de</strong>s n i .(f) Procédure(1) les scores sont rangés <strong>de</strong> 1 à N sans t<strong>en</strong>ir compte <strong>de</strong>s groupes. Si plusieurs scores sont égaux,on leur attribue un rang moy<strong>en</strong> calculé à partir <strong>de</strong>s rangs qu'ils occuperai<strong>en</strong>t s'ils étai<strong>en</strong>tdiffér<strong>en</strong>ciés.(2) calculer R j qui est <strong>la</strong> somme <strong>de</strong>s rangs pour le groupe j. On calculera R 1 , R 2 , R 3 , R 4 , R 5 , R 6R 7 et R 8 .(3) calcul <strong>de</strong> K :K= ∑ (R 2 j / n i ) ; pour que le test soit significatif, K calculé doit être plus grand ou égal à <strong>la</strong> valeur<strong>de</strong> <strong>la</strong> table 4.24 <strong>de</strong> <strong>la</strong> page 154.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 93
Chapitre 4 : Méthodologie(4) Pour <strong>de</strong> grands échantillons comme le nôtre, on calcule X 2 = [12K / N (N+1)] – 3(N+1).X 2 a dl = (k – 1) <strong>de</strong>grés <strong>de</strong> liberté.Pour établir <strong>la</strong> signification <strong>de</strong> X 2 , on se réfère à <strong>la</strong> table 3.7 <strong>de</strong> <strong>la</strong> page 83.V 5 =? f ( V 1 )4.2.5.2 Test <strong>de</strong> Kruskal-Wallis le couple (V2, V5)Pour tester HP4 et répondre à QP4, nous pouvons aussi faire le test <strong>de</strong> Kruskal-Wallis, V 5 étantune variable ordinale <strong>de</strong> scores rangés et V 2 une variable nominale multichotomique.Pour ce<strong>la</strong>, il nous faut constituer <strong>de</strong>s groupes <strong>de</strong> candidats selon les thèmes abordés dans lesépreuves <strong>de</strong> 1995 à 2002. La taille du groupe sera d'autant plus gran<strong>de</strong> que le thème a été abordéplusieurs fois p<strong>en</strong>dant les huit (8) ans. Ainsi, nous aurons sept (7) groupes correspondant aux septthèmes <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques, chaque thème ayant été abordé au moins une fois.(a) Question-problèmeQP.4 : Les performances <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong>s candidats <strong>de</strong> <strong>la</strong> série D sont-elles fonction duthème abordé ?(b) VariablesV 2 : thème abordé, variable nominale multichotomique (7 groupes). C'est <strong>la</strong> variableindép<strong>en</strong>dante.V 5 : performances, variable ordinale <strong>de</strong> scores rangés. C'est <strong>la</strong> variable dép<strong>en</strong>dante.(c) HypothèsesH 0 : les sept groupes sont issus <strong>de</strong> popu<strong>la</strong>tions prés<strong>en</strong>tant <strong>de</strong>s médianes i<strong>de</strong>ntiques quant à leurperformance.H 1 : les sept groupes sont issus <strong>de</strong> popu<strong>la</strong>tions prés<strong>en</strong>tant <strong>de</strong>s médianes différ<strong>en</strong>tes quant à leurperformance.(d) conditions(1) Les groupes sont indép<strong>en</strong>dant les uns <strong>de</strong>s autres.(2) Les échantillons (G 1 , G 2 , G 3 , G 4 , G 5 , G 6 , G 7 ) sont aléatoires.(3) Nous testerons H 0.(e) Tableau <strong>de</strong> donnéesDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 94
Chapitre 4 : MéthodologieTableau 4.9 : Répartition <strong>de</strong>s scores (notes) <strong>en</strong> fonction du thème abordéScores(notes)G 1 G 2 G 3 G 4 G 5 G 6 G 7X 11X 21.Xn i 1X 12 X 13X X. .. .… … … X 17Lég<strong>en</strong><strong>de</strong>X i j = scores indép<strong>en</strong>dants.n i = nombre <strong>de</strong> scores dans le groupe i.N est <strong>la</strong> somme <strong>de</strong>s n i .(f) Procédure(1) les scores sont rangés <strong>de</strong> 1 à N sans t<strong>en</strong>ir compte <strong>de</strong>s groupes. Si plusieurs scores sont égaux,on leur attribue un rang moy<strong>en</strong> calculé à partir <strong>de</strong>s rangs qu'ils occuperai<strong>en</strong>t s'ils étai<strong>en</strong>tdiffér<strong>en</strong>ciés.(2) calculer R j qui est <strong>la</strong> somme <strong>de</strong>s rangs pour le groupe j. On calculera R 1 , R 2 , R 3 , R 4 , R 5 , R 6 etR 7 .(3) calcul <strong>de</strong> K :K= ∑ (R 2 j / n i) ; pour que le test soit significatif, K calculé doit être plus grand ou égal à <strong>la</strong> valeur<strong>de</strong> <strong>la</strong> table 4.24 <strong>de</strong> <strong>la</strong> page 154.(4) Pour <strong>de</strong> grands échantillons comme le nôtre, on calcule X 2 = [12K / N (N+1)] – 3(N+1).X 2 a dl = (k – 1) <strong>de</strong>grés <strong>de</strong> liberté.Pour établir <strong>la</strong> signification <strong>de</strong> X 2 , on se réfère à <strong>la</strong> table 3.7 <strong>de</strong> <strong>la</strong> page 83.V 5 = ? f ( V 1 )DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 95
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptiveCHAPITRE 5 : RESULTATS DE LA RECHERCHE DESCRIPTIVENous rappelons que cette partie porte sur les distributions <strong>de</strong>s variables V 1 , V 2, V 3 , V 4 et le <strong>de</strong>gré<strong>de</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre V 3 et V 4 . Elle a fait l'objet <strong>de</strong>s questions-problèmes et hypothèses suivantes.QP1 Quelle est <strong>la</strong> répartition <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>tes composantes du programme dans les épreuves <strong>de</strong>sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D ?HP1. Il y a une équiprobabilité pour toutes les composantes du programme <strong>de</strong> figurer dans unemême épreuve.Les composantes du programme sont les thèmes, les chapitres et les niveaux taxonomiquescorrespondants à <strong>la</strong> c<strong>la</strong>ssification du chapitre 2 (page 59).QP.2 : Quelle re<strong>la</strong>tion peut-on établir <strong>en</strong>tre le nombre <strong>de</strong> points attribués à une question et sonniveau taxonomique ?V 4 ↔ V 3HP.2 : le nombre <strong>de</strong> points attribués à une question augm<strong>en</strong>te avec son niveau taxonomiqueNous comm<strong>en</strong>cerons d'abord par les résultats globaux, puis nous étudierons les distributions <strong>de</strong>svariables V 1 , V 2, V 3 , V 4 .5.1 Résultats globauxEn appliquant <strong>la</strong> méthodologie du traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s données (voir 1.5), nous obt<strong>en</strong>ons les résultatssuivants (tableaux 5.1 et 5.2). Rappelons que :- Dans chacune <strong>de</strong>s lignes du tableau numérotées <strong>de</strong> 1 à 7, nous avons respectivem<strong>en</strong>t l<strong>en</strong>uméro du thème abordé (variable V 2 ), les niveaux taxonomiques évalués (variable V 3 ) et l<strong>en</strong>ombre <strong>de</strong> chapitres couverts par chaque thème.- Dans <strong>la</strong> huitième ligne du tableau (Total), nous avons respectivem<strong>en</strong>t le nombre <strong>de</strong> thèmes, l<strong>en</strong>ombre <strong>de</strong> questions par niveau taxonomique, et le nombre <strong>de</strong> chapitres couverts parl'épreuve.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 96
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptive- Dans <strong>la</strong> neuvième ligne du tableau (pourc<strong>en</strong>tage) nous avons le pourc<strong>en</strong>tage <strong>de</strong>s questions parniveau taxonomique. Le pourc<strong>en</strong>tage <strong>de</strong>s questions est calculé à partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> note affectée dansle barème, l’épreuve étant notée sur 20. Par exemple, si les questions d’application sontnotées sur 5, leur pourc<strong>en</strong>tage est égal à (5/20).100 = 25 %.Tableau 5.1 : résultat <strong>de</strong> l'année 1995I<strong>de</strong>ntificationModalitésModalités <strong>de</strong> V 3 : niveauNombre <strong>de</strong><strong>de</strong>s lignes<strong>de</strong> V 2 :taxonomique évaluéchapitresthèmecouvertsabordé1 1 1 2 12 2 1 2 3 23 5 1 2 3 14 6 1 2 3 1567Total 7 10 4 5Pourc<strong>en</strong>tage 6/ 20 10.75/ 20 3.25 / 20Dans l'épreuve <strong>de</strong> 1995 il y a eu <strong>de</strong>ux fois plus <strong>de</strong> questions d'application et <strong>de</strong> rappel que celles<strong>de</strong> résolution <strong>de</strong> problème. En moy<strong>en</strong>ne, chaque question a été notée sur 0.857 point pour lerappel, 1.075 pour l'application et 0.812 pour <strong>la</strong> résolution <strong>de</strong> problème. Le barème <strong>de</strong> correctionest pratiquem<strong>en</strong>t proportionnel au nombre <strong>de</strong> questions et ne ti<strong>en</strong>drait pas compte du niveautaxonomique.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 97
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptiveTableau 5.2 : résultats <strong>de</strong>s années 1995 à 2002I<strong>de</strong>ntificationModalités <strong>de</strong> V 2 :Modalités <strong>de</strong> V 3 : niveau taxonomiqueNombre <strong>de</strong><strong>de</strong>s lignesthème abordéévaluéchapitres couverts1 1 1 2 3 32 2 1 2 3 33 3 1 2 3 24 4 1 2 3 15 5 1 2 3 46 6 1 2 3 47 7 2 3 1Total 37 101 52 18Pourc<strong>en</strong>tage 28.75 / 160= 18 %80.75 / 160= 50%50.5 / 160= 32%Sur les huit (8) ans, il y a eu une nette prédominance <strong>de</strong>s questions d'application (101), soit ledouble <strong>de</strong>s questions <strong>de</strong> résolution <strong>de</strong> problème (52) et le triple <strong>de</strong>s questions <strong>de</strong> rappel (37).Seuls dix-huit (18) chapitres sur vingt-sept (27) ont été couverts par les épreuves.Ces résultats présagerai<strong>en</strong>t d'un manque d'équiprobabilité pour les composantes du programme <strong>de</strong>figurer dans une même épreuve.Toutefois, pour tester HP1 et HP2, il nous faudra étudier <strong>la</strong> distribution <strong>de</strong> chacune <strong>de</strong>s variablesV 1 , V 2, V 3 et V 4 sur <strong>la</strong> pério<strong>de</strong> spécifiée afin <strong>de</strong> voir leurs év<strong>en</strong>tuelles fluctuations.5.2 Distribution <strong>de</strong> <strong>la</strong> variable V1 : nombre <strong>de</strong> chapitres couverts par l'épreuveL'analyse révèle l'exist<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> six catégories <strong>de</strong> chapitres selon leur fréqu<strong>en</strong>ce au bacca<strong>la</strong>uréat(tableau 5.3 <strong>de</strong> l'annexe 2) ; le tableau 5.4 précise les différ<strong>en</strong>ts chapitres par catégorie.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 98
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptiveTableau 5.4 : catégories <strong>de</strong> chapitres selon leur fréqu<strong>en</strong>ceFréqu<strong>en</strong>cesTitres6 2 ème = mouvem<strong>en</strong>t du c<strong>en</strong>tre d’inertie16 ème = les alcools5 6 ème =superposition <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux phénomènes vibratoires22 ème = les couples aci<strong>de</strong> / base4 17 ème = les aci<strong>de</strong>s carboxyliques23 ème = réaction aci<strong>de</strong> / base3 5 ème = propagation d’un phénomène vibratoire2 1 er = cinématique3 ème =oscil<strong>la</strong>teurs mécaniques <strong>de</strong> trans<strong>la</strong>tion1 7 ème = interfér<strong>en</strong>ces d’on<strong>de</strong>s lumineuses9 ème = <strong>la</strong> force <strong>de</strong> Lor<strong>en</strong>tz10 ème = force <strong>de</strong> Lap<strong>la</strong>ce14 ème = circuit <strong>en</strong> régime sinusoïdal forcé18 ème = les amines19 èème = les aci<strong>de</strong>s α-aminés20 ème =les solutions aqueuses et leur pH21 ème = les solutions aqueuses d’aci<strong>de</strong> chlorhydriqueet d’hydroxy<strong>de</strong> <strong>de</strong> sodium25 ème = vitesse <strong>de</strong> formation d’un corps0 4 ème = généralités sur les phénomènes vibratoires ;8 ème = champ magnétique ;11 ème = Induction électromagnétique ;12 ème = auto induction ;13 ème = circuit oscil<strong>la</strong>nt ;15 ème = puissance, facteur <strong>de</strong> puissance ;24 ème = les solutions tampons ;26 ème = facteurs cinétiques ;27 ème = mécanismes réactionnels.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 99
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptiveLes chapitres <strong>de</strong> <strong>la</strong> sixième catégorie (fréqu<strong>en</strong>ce nulle) sont ceux sur lesquels l'exam<strong>en</strong> est restémuet p<strong>en</strong>dant huit (8) ans. D'autre part, sur les huit sujets analysés,Un (1) porte sur quatre (4) chapitres ;Deux (2) port<strong>en</strong>t sur cinq (5) chapitres ;Un (1) porte sur six (6) chapitres ;Trois (3) port<strong>en</strong>t sur sept (7) chapitres.Il ressort <strong>de</strong> cette analyse <strong>de</strong>ux élém<strong>en</strong>ts importants qui ne sont pas définis par les programmes <strong>de</strong>sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong> terminale D et <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ire du service <strong>de</strong>s exam<strong>en</strong>s du bacca<strong>la</strong>uréat re<strong>la</strong>tiveà l'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat :• le choix préfér<strong>en</strong>tiel porté sur certains chapitres, ce que Guèye (1988 : 68) a appelé "échellesimplicites <strong>de</strong> valeurs" et qui est illustré <strong>la</strong> figure 5.5.• le nombre <strong>de</strong> chapitres couverts par une épreuve qui fluctue <strong>de</strong> quatre (4) à huit (8) suivant lesannées (figure 5.6).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 100
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptiveFigure 5.5 : Fréqu<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s chapitres au bacca<strong>la</strong>uréatFréqu<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s chapitres au bacca<strong>la</strong>uréat765fréqu<strong>en</strong>ce432100 5 10 15 20 25 30numéro du chapitreDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 101
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptiveFigure 5.6 : Variation du nombre <strong>de</strong> chapitres couverts par l'épreuveVariation du nombre <strong>de</strong> chapitres couverts par l'épreuve987nombre <strong>de</strong> chapitres65432101994 1996 1998 2000 2002 2004années5.3 Distribution <strong>de</strong> <strong>la</strong> variable V2 : thème abordé5.3.1 Fréqu<strong>en</strong>ce <strong>de</strong>s thèmesLe tableau 5.7 (annexe 2) donne les différ<strong>en</strong>ts thèmes abordés dans les épreuves <strong>de</strong> 1995 à 2002.Le tableau 5.8 (annexe 2) donne les fréqu<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>ts thèmes au bacca<strong>la</strong>uréat.On distingue ainsi cinq catégories <strong>de</strong> thèmes selon leur fréqu<strong>en</strong>ce :DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 102
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptiveFréqu<strong>en</strong>ceThèmes8 1 = dynamique ; 5 = chimie organique7 6 = chimie minérale6 2 = vibrations et propagations2 3 = électromagnétisme1 4 = oscil<strong>la</strong>tions électriques ; 7 = cinétiquechimiqueIci, on remarque que les thèmes 1 et 5 ont été abordés dans toutes les épreuves, tandis que lesthèmes 4 et 7 ne l'ont été qu'une seule fois. Les fluctuations d'<strong>en</strong>semble sont illustrées à <strong>la</strong> figure5.9.Figure 5.9 : Fréqu<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s thèmes au bacca<strong>la</strong>uréat.Fréqu<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s thèmesfréqu<strong>en</strong>ces98765432101 2 3 4 5 6 7thèmesComme pour les chapitres, tous les thèmes ne sont pas logés à <strong>la</strong> même <strong>en</strong>seigne.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 103
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptive5.3.2 Nombre <strong>de</strong> questions par thèmeNous avons cherché à savoir <strong>la</strong> répartition <strong>de</strong>s questions par thème p<strong>en</strong>dant les huit (8) ans ; lesrésultats obt<strong>en</strong>us sont consignés dans le tableau 5.10. (annexe 2).La figure 5.11 reproduit les variations du nombre <strong>de</strong> questions selon le thème abordé.Figure 5.11 : répartition <strong>de</strong>s questions par thèmerépartition <strong>de</strong>s questions par thèmepourc<strong>en</strong>tages353025201510501 2 3 4 5 6 7modalitésC'est <strong>la</strong> chimie organique (5) qui l'emporte, suivi <strong>de</strong> <strong>la</strong> chimie minérale (6), puis vi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t <strong>la</strong>dynamique (1), les phénomènes vibratoires (2), l'électromagnétisme (3), les oscil<strong>la</strong>tionsélectriques (4) et <strong>la</strong> cinétique chimique (7).Nous verrons avec les performances <strong>de</strong>s candidats selon le thème abordé ce qui pourrait être àl'origine <strong>de</strong> cette hiérarchie.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 104
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptive5.4 Distribution <strong>de</strong> <strong>la</strong> variable V3 : niveau taxonomique évaluéNous avons utilisé <strong>la</strong> c<strong>la</strong>ssification (page 59) <strong>en</strong> parcourant un à un les huit (8) épreuves questionaprès question pour i<strong>de</strong>ntifier les niveaux taxonomiques évalués. La même démarche a été faitepar un collègue 37 ; nous avons obt<strong>en</strong>u un pourc<strong>en</strong>tage d'accord <strong>de</strong> 89 %. Les résultats chiffrés seprés<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t comme suit.5.4.1 Résultats globauxLes résultats globaux sont consignés dans le tableau 5.12 (annexe 2).Le mo<strong>de</strong> : <strong>la</strong> modalité (2) recueille <strong>la</strong> plus haute fréqu<strong>en</strong>ce ; il y a donc une nette prédominance<strong>de</strong>s questions d’application.La médiane : le rang médian = (190 / 2) + 1 = 96 ; <strong>la</strong> médiane est donc <strong>la</strong> modalité (2) ; elledivise exactem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> <strong>de</strong>ux <strong>la</strong> distribution <strong>de</strong> l’échantillon.L’espace interquartile : E = Q 3 – Q 1 ; le rang <strong>de</strong> Q 1 = 190 / 4 = 47.5 (2) ; le rang <strong>de</strong> Q 3 = (3*190 / 4) = 142.5 (3) ; finalem<strong>en</strong>t E = 3 – 2 = 1. C’est donc sur l’espace d’un seul niveautaxonomique que se repartiss<strong>en</strong>t les questions les plus c<strong>en</strong>trales.La figure 5.13 montre <strong>la</strong> répartition globale <strong>de</strong>s questions par niveau taxonomique pour les huit(8) épreuves.37 Il s'agit <strong>de</strong> Mouhamadoune Seck, formateur au départem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> psychopédagogie <strong>de</strong> L'ENS, précé<strong>de</strong>mm<strong>en</strong>tprofesseur <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au Lycée De<strong>la</strong>fosse <strong>de</strong> Dakar.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 105
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptiveFigure 5.13 : Répartition <strong>de</strong>s questions par niveau taxonomique60Repartition <strong>de</strong>s questions par niveautaxonomique50pourc<strong>en</strong>tages4030201001 2 3modalitésLes questions d'application occup<strong>en</strong>t les premières p<strong>la</strong>ces (53,1%) suivies <strong>de</strong> celles <strong>de</strong> résolution<strong>de</strong> problème (27,4%) puis <strong>de</strong> rappel (19,5%).C'est donc les questions <strong>de</strong> plus bas niveau taxonomique qui sont les moins fréqu<strong>en</strong>tes, ce quipourrait, sans conteste, contribuer aux faibles performances <strong>de</strong>s candidats.5.4.2 Résultats détaillés par annéeLes résultats du dépouillem<strong>en</strong>t année par année sont consignés dans le tableau 5.14 (annexe 2).Les questions d'application ti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t le haut du pavé sauf <strong>en</strong> 1998 où il y a eu plus <strong>de</strong> résolution<strong>de</strong> problème que d'application, le nombre <strong>de</strong> questions <strong>de</strong> rappel étant partout inférieur à celui <strong>de</strong>sapplications.Pour les trois niveaux taxonomiques, on observe aussi d'énormes fluctuations du nombre <strong>de</strong>questions selon les années. Ces variations sont illustrées à <strong>la</strong> figure 5.15.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 106
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptiveFigure 5.15 : variation du nombre <strong>de</strong> questions par niveau taxonomique <strong>en</strong> fonction <strong>de</strong> l'anné<strong>en</strong>ombre <strong>de</strong> questions20181614121086420variation du nombre <strong>de</strong> questions par niveau taxonomique <strong>en</strong> fonction <strong>de</strong>l'année1994 1996 1998 2000 2002 2004annéesrappe<strong>la</strong>pplicationrésolution <strong>de</strong>problèmeNous v<strong>en</strong>ons <strong>de</strong> voir dans les paragraphes (5.2, 5.3, 5.4), que l'équiprobabilité <strong>de</strong> figurer dans unemême épreuve n'existe pour aucune <strong>de</strong>s composantes du programme (thèmes, chapitres, niveautaxonomiques). Pour les thèmes, comme pour les chapitres et les niveaux taxonomiques, il existepartout une hiérarchie <strong>de</strong> valeur qui fait que certains sont plus fréqu<strong>en</strong>ts que d'autres aubacca<strong>la</strong>uréat.HP1 est donc invalidée.Le travail ultérieur que nous <strong>en</strong>visageons dans le cadre <strong>de</strong> <strong>la</strong> thèse nous permettra peut être <strong>de</strong>préciser ce qui pourrait être à <strong>la</strong> base <strong>de</strong> cette hiérarchie.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 107
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptive5.5 Distribution <strong>de</strong> <strong>la</strong> variable V4 : barème <strong>de</strong> correctionPour les huit (8) épreuves <strong>de</strong> notre échantillon, nous avons comptabilisé le nombre <strong>de</strong> pointsattribués à chaque question selon son niveau taxonomique ; le tableau 5.16 (annexe 2) sdonne lesrésultats obt<strong>en</strong>us pour chaque année.La figure 5.17 illustre les fluctuations du nombre <strong>de</strong> points selon les années.Figure 5.17 : Variation du nombre <strong>de</strong> points par niveau taxonomique suivant les années141210Variation du nombre <strong>de</strong> points par niveau taxonomique suivant lesannéesnombre <strong>de</strong> points864201994 1996 1998 2000 2002 2004annéesRappelApplicationRésolution<strong>de</strong> problèmeBeaucoup <strong>de</strong> points sont accordés tantôt aux questions d'application, tantôt aux questions <strong>de</strong>résolution <strong>de</strong> problème, sauf <strong>en</strong> 1995 (le rappel l'emporte sur <strong>la</strong> résolution <strong>de</strong> problème) et 1998(<strong>la</strong> résolution <strong>de</strong> problème l'emporte sur le rappel).DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 108
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptiveGlobalem<strong>en</strong>t, le tableau 5.18 (annexe 2) montre que les applications l'emport<strong>en</strong>t avec 50% <strong>de</strong>spoints suivies <strong>de</strong> <strong>la</strong> résolution <strong>de</strong> problème avec 32% puis du rappel avec 18%. C'est ce qu'illustre<strong>la</strong> figure 5.19.Figure 5.19 : cumul <strong>de</strong>s points sur huit anscumul <strong>de</strong>s points sur huit anspourc<strong>en</strong>tage <strong>de</strong>spoints0,50,450,40,350,30,250,20,150,10,0501 2 3niveau taxonomiqueIl <strong>en</strong> ressort donc que les questions <strong>de</strong> niveaux taxonomiques plus élevés (application etrésolution <strong>de</strong> problème) <strong>en</strong>grang<strong>en</strong>t le plus grand nombre <strong>de</strong> points, ce qui ne manquerait pas <strong>de</strong>contribuer aux faibles performances <strong>de</strong>s candidats.Parmi le questions q'une telle situation peut soulever nous ret<strong>en</strong>ons celle qui est plus proche <strong>de</strong>notre question problème N°2 : le nombre <strong>de</strong> points est-il lié au nombre <strong>de</strong> questions ou à leurniveau taxonomique? Ce<strong>la</strong> nous amène à chercher s'il existe une re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre les variables V 3 etV 4 .DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 109
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptive5.6 Degré <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre V3 et V4Nous nous sommes <strong>de</strong>mandé au départ s'il existe une re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre le nombre <strong>de</strong> points attribuésà une question et son niveau taxonomique (QP 2 ).QP 2 étant une question problème <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tion, il faut que ses <strong>de</strong>ux variables soi<strong>en</strong>t <strong>de</strong> mêm<strong>en</strong>ature. Or, V3 = niveau taxonomique évalué, avec 3 modalités :(1= rappel, 2= application, 3=résolution <strong>de</strong> problème) est une variable ordinale <strong>de</strong> catégories rangées et V 4 = barème, est unevariable ordinale <strong>de</strong> scores rangés avec 6 modalités : 0.25 ; 0.5 ; 0.75 ; 1 ; 1.5 et 2. Il nous fautdonc procé<strong>de</strong>r à une transformation d’échelle <strong>en</strong> créant <strong>de</strong>s catégories pour <strong>la</strong> variable barème.Si n est le nombre <strong>de</strong> points attribués à une question, nous pouvons faire trois catégories :Catégorie 1 : n € [0.25, 05]Catégorie 2 : n € [0.75, 1]Catégorie 3 : n € [1.5, 2]Pour déterminer le <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre V 3 et V 4 et tester HP 2 , nous allons appliquer le test Tau<strong>de</strong> K<strong>en</strong>dall pour catégories rangées (De Ketele & Bonhivers, 1986 : 221-223).5.6.1 Tau <strong>de</strong> K<strong>en</strong>dall pour catégories rangéesLe test Tau <strong>de</strong> K<strong>en</strong>dall permet <strong>de</strong> savoir s'il existe une liaison (positive, négative ou nulle) <strong>en</strong>tre<strong>de</strong>ux variables ordinales <strong>de</strong> catégories rangées.(a) Question-problèmeQP.2 : Quelle re<strong>la</strong>tion peut-on établir <strong>en</strong>tre le nombre <strong>de</strong> points attribués à une question et sonniveau taxonomique?(b) VariablesV 3 = niveau taxonomique évalué, avec 3 modalités : (1= rappel, 2= application, 3= résolution <strong>de</strong>problème) est une variable ordinale <strong>de</strong> catégories rangées.V 4 = barème, est une variable ordinale <strong>de</strong> catégories rangées avec 3 modalités ; n étant le nombre<strong>de</strong> points attribués à une question, nous avons les trois catégories suivantes : catégorie 1 : n €[0.25, 05] ; catégorie 2 : n € [0.75, 1] et Catégorie 3 : n € [1.5, 2].(c) HypothèsesH O : il n'existe pas <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre les <strong>de</strong>ux variables.H 1 : il existe une association <strong>en</strong>tre les <strong>de</strong>ux variables (2 issues)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 110
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptivePlus Le niveau taxonomique <strong>de</strong> <strong>la</strong> question augm<strong>en</strong>te plus le nombre <strong>de</strong> points qui lui sontattribués augm<strong>en</strong>te (1 issue).(d) Tableau <strong>de</strong> donnés (voir tableau 5.19)Tableau 5.19 : Tri croisé <strong>de</strong>s variables V 3 et V 4V 3V 4 1 2 3 Total1 20 49 14 832 14 42 23 793 3 10 15 28Total 37 101 52 190(e) Procédure(1) Les modalités <strong>de</strong> chaque variable sont rangées par ordre croissant dans le tableau où sontinscrites les fréqu<strong>en</strong>ces correspondantes. O i j = fréqu<strong>en</strong>ce observée dans <strong>la</strong> ligne i et colonne j. N= ∑ O i j = 190.(2) Pour chaque fréqu<strong>en</strong>ce O i j , calculons S i j = O i j * (T G – T D )T G = somme <strong>de</strong>s fréqu<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s observations se trouvant <strong>en</strong> <strong>de</strong>ssous et à gauche.T D = somme <strong>de</strong>s fréqu<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s observations se trouvant <strong>en</strong> <strong>de</strong>ssous et à droite.S 11 = 20 * (0 – 90) = - 1800S 12 = 49 * (17 – 38) = -1029S 13 = 14 * (69 – 0) = 966S 21 = 14 * (0 – 25) = -350S 22 = 42 * (3 – 15) = -504S 23 = 23 * (13 – 0) = 299S 31 = S 32 = S 33 = 0S = ∑ S ij = - 1900 – 1029 + 966 -350 -504 +299 = - 2418(3) Tau = S / 0.5* [N *(N – 1)] = -2418 / 0.5* [190 *(189)] = - 0.13467DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 111
Chapitre 5 : Résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptive5.6.2 Interprétation du résultatLe Tau <strong>de</strong> K<strong>en</strong>dall du couple (V 3 , V 4 ) = - 0.13467 est proche <strong>de</strong> zéro. Ce résultat attestel'inexist<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre les <strong>de</strong>ux variables. En d'autres termes, les points sont doncattribués par hasard, ce qui invali<strong>de</strong> l'hypothèse n°2.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 112
Chapitre 6 : Conclusions et perspectivesCHAPITRE 6 : CONCLUSIONS ET PERSPECTIVESNotre travail cherche à savoir s'il existe <strong>de</strong>s corré<strong>la</strong>tions <strong>en</strong>tre les performances <strong>de</strong>s candidats àl'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D du Niger et les caractéristiques <strong>de</strong> l'épreuve.L'étu<strong>de</strong> que nous avons m<strong>en</strong>ée dans le cadre <strong>de</strong> ce DEA a permis <strong>de</strong> souligner à travers <strong>la</strong>problématique, l'importance que revêt <strong>la</strong> question <strong>de</strong> l'évaluation <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>ires dans <strong>la</strong>réussite <strong>de</strong>s élèves, l'intérêt porté à cette question se justifiant par un taux d'échec assez élevé auxexam<strong>en</strong>s.Le cadre conceptuel et <strong>la</strong> revue critique <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature nous ont permis d'une part, <strong>de</strong> c<strong>la</strong>rifier lechamp conceptuel <strong>de</strong> l'évaluation <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>ires <strong>en</strong> i<strong>de</strong>ntifiant un certain nombre <strong>de</strong>concepts, et, d'autre part, <strong>de</strong> mieux situer notre question <strong>de</strong> recherche par rapport aux travauxantérieurs réalisés dans le même domaine. Le cadre problématique a été construit à partir <strong>de</strong> six(6) variables : les caractéristiques, le thème, le chapitre, le niveau taxonomique, le barème <strong>de</strong>correction et <strong>la</strong> performance.Dans une première étape, nous avons recherché les caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves <strong>de</strong> 1995 à 2002.Les résultats issus <strong>de</strong> cette recherche <strong>de</strong>scriptive ne permett<strong>en</strong>t pas <strong>de</strong> confirmer les <strong>de</strong>uxhypothèses que nous avons postulées (HP1 et HP2). Toutefois, le travail m<strong>en</strong>é dans cettepremière partie nous a permis <strong>de</strong> faire les constats suivants :• le choix préfér<strong>en</strong>tiel porté sur certains chapitres du programme et les fluctuations du nombre<strong>de</strong> chapitres couverts par une épreuve, qui varie <strong>de</strong> quatre (4) à huit (8) suivant les années ;• le choix préfér<strong>en</strong>tiel porté sur certains thèmes du programme : les thèmes 1 (mécanique) et 5(chimie organique) ont été abordés dans toutes les épreuves, alors que les thèmes 4(oscil<strong>la</strong>tions électriques) et 7 (cinétique chimique) ne l'ont été qu'une seule fois p<strong>en</strong>dant leshuit (8) ans.• les applications directes sont très privilégiées par rapport aux questions <strong>de</strong> résolution <strong>de</strong>problème et <strong>de</strong> rappel ;• le manque <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre le nombre <strong>de</strong> points attribués à une question et son niveautaxonomique.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 113
Chapitre 6 : Conclusions et perspectivesL'exist<strong>en</strong>ce d'une hiérarchie implicite pour les trois composantes du programme (thème, chapitre,niveau taxonomique évalué) et l'attribution hasar<strong>de</strong>use du barème dans le second, soulèv<strong>en</strong>t unproblème <strong>de</strong> pertin<strong>en</strong>ce et <strong>de</strong> fiabilité <strong>de</strong>s épreuves administrées aux candidats, ce qui sereflèterai<strong>en</strong>t à travers leurs faibles performances <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D. Ce<strong>la</strong>est une motivation supplém<strong>en</strong>taire pour chercher les corré<strong>la</strong>tions possibles <strong>en</strong>tre lescaractéristiques <strong>de</strong> ces épreuves et les performances <strong>de</strong>s candidats.Au vu <strong>de</strong>s résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>scriptive, <strong>de</strong>ux implications sembl<strong>en</strong>t se dégager :• une implication théorique, <strong>en</strong> ce s<strong>en</strong>s que l'évaluation peut fournir un feed-back utile auxautorités pédagogiques, aux concepteurs <strong>de</strong> programmes et <strong>de</strong> sujets d'exam<strong>en</strong>s ; parexemple, « le K<strong>en</strong>ya a modifié le cont<strong>en</strong>u <strong>de</strong> ses exam<strong>en</strong>s publics... L'acc<strong>en</strong>t s'est ainsidép<strong>la</strong>cé <strong>de</strong>s capacités <strong>de</strong> mémorisation à celles <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion et d'application <strong>de</strong>sconnaissances » (Unesco, 2000 : 58).• une implication pratique : La définition <strong>de</strong> l'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au Niger, <strong>de</strong>vrait,à travers son paramétrage, spécifier les différ<strong>en</strong>ts niveaux taxonomiques et les points qui leursont attribués, le nombre <strong>de</strong> chapitres différ<strong>en</strong>ts dans <strong>de</strong>s thèmes différ<strong>en</strong>ts que l'épreuve doitcouvrir. Les concepteurs <strong>de</strong> sujets trouverai<strong>en</strong>t ainsi <strong>la</strong> réponse à <strong>de</strong>ux questions qui noussemble ess<strong>en</strong>tielles :- Quelles sont les habiletés dont on doit t<strong>en</strong>ir compte <strong>en</strong> rédigeant les tâches évaluatives?- Quelle est <strong>la</strong> distribution du nombre <strong>de</strong> questions selon l’importance re<strong>la</strong>tive accordée auxdiffér<strong>en</strong>tes parties du programme (dynamique, phénomènes vibratoires, électromagnétisme,oscil<strong>la</strong>tions électriques, chimie organique, chimie minérale, cinétique chimique)?Cep<strong>en</strong>dant, comme dans toute recherche, les limites et les difficultés inhér<strong>en</strong>tes à divers facteursne manqu<strong>en</strong>t pas <strong>de</strong> se poser. Dans notre cas <strong>de</strong>ux limites ont ret<strong>en</strong>u notre att<strong>en</strong>tion :• l'impossibilité <strong>de</strong> pr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> compte toutes les variables susceptibles d'influ<strong>en</strong>cer lesperformances <strong>de</strong>s élèves ;• l'autre limite que nous i<strong>de</strong>ntifions est re<strong>la</strong>tive à l'outil utilisé pour trouver les niveauxtaxonomiques <strong>de</strong>s questions posées dans les épreuves : <strong>la</strong> c<strong>la</strong>ssification. En effet, Pouri<strong>de</strong>ntifier le niveau taxonomique d'une question, il faut faire référ<strong>en</strong>ce à l'appr<strong>en</strong>tissageDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 114
Chapitre 6 : Conclusions et perspectivesantérieur. Or, il nous est impossible <strong>de</strong> savoir ce que tous les candidats ont appris ; pourcertains, <strong>la</strong> résolution <strong>de</strong> problème peut aussi être une application.D'autre part, nous avons éprouvé beaucoup <strong>de</strong> difficultés à faire le tableau <strong>de</strong> codage <strong>de</strong>sdonnées, les fluctuations <strong>de</strong>s variables V 2 , V 3 , V 4 , s'observant déjà au niveau <strong>de</strong>s questionsposées dans les exercices, et celles <strong>de</strong> V 1 au niveau <strong>de</strong> toute l'épreuve.Dès lors, <strong>la</strong> nécessité <strong>de</strong> mettre <strong>en</strong> p<strong>la</strong>ce une recherche plus approfondie pour obt<strong>en</strong>ir une réponseplus objective à nos questions-problèmes se trouve ainsi justifiée. Ce docum<strong>en</strong>t constitue donc unprojet avancé dans le cadre du doctorat. Dans ce travail ultérieur que nous <strong>en</strong>visageons, nouscomptons apporter les améliorations suivantes :• augm<strong>en</strong>ter le nombre d'épreuves et tester à nouveau HP1 et HP2, car <strong>la</strong> taille <strong>de</strong> l'échantillonre<strong>la</strong>tivem<strong>en</strong>t faible (8 épreuves) constituerait une première limite ;• é<strong>la</strong>rgir le test <strong>de</strong> HP3 et HP4 à d'autres types d'épreuves (compositions et <strong>de</strong>voirs <strong>de</strong> synthèse)conçues par plusieurs <strong>en</strong>seignants <strong>de</strong> <strong>la</strong> discipline ;• faire appliquer <strong>la</strong> c<strong>la</strong>ssification par <strong>de</strong>s collègues pour voir à nouveau le pourc<strong>en</strong>taged'accord;• construire <strong>de</strong>s questionnaires <strong>de</strong>stinés aux professeurs et aux élèves afin <strong>de</strong> recueillir leurpoint <strong>de</strong> vue sur les résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> partie <strong>de</strong>scriptive et les év<strong>en</strong>tuelles corré<strong>la</strong>tions qu'ilspeuv<strong>en</strong>t faire avec les performances <strong>de</strong>s élèves.Les utilisateurs pot<strong>en</strong>tiels <strong>de</strong> ce travail, m<strong>en</strong>é à terme sont :• le Ministère <strong>de</strong> l'Education Nationale dans le cadre <strong>de</strong> l'amélioration du système d'évaluationprescrite dans le PDDE, ce qui contribuerait, nous l'espérons, à l'amélioration <strong>de</strong> <strong>la</strong> qualité <strong>de</strong>l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. Dans ce s<strong>en</strong>s, nous rejoignons Crahay pour dire que "le taux d'échec<strong>en</strong>registré par un système éducatif est dans une <strong>la</strong>rge mesure indép<strong>en</strong>dant <strong>de</strong> <strong>la</strong> qualité duprocessus d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t qui y est organisé… Ce sont les pratiques d'évaluation <strong>de</strong>s<strong>en</strong>seignants qu'il convi<strong>en</strong>t <strong>de</strong> modifier" (Crahay, 1996 : 267) ;• les <strong>en</strong>seignants pour <strong>la</strong> conception d'épreuves d'évaluation (synthèse, composition,exam<strong>en</strong>s…), ce qui ne manquerait pas d'agir sur leurs pratiques <strong>de</strong> c<strong>la</strong>sse ;• les institutions et organismes intéressés par les problèmes d'éducation <strong>en</strong> général et celui <strong>de</strong>l'évaluation <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>ires <strong>en</strong> particulier.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 115
Chapitre 6 : Conclusions et perspectivesDevant les faibles résultats <strong>en</strong>registrés dans les disciplines sci<strong>en</strong>tifiques <strong>en</strong> Afrique subsahari<strong>en</strong>neet particulièrem<strong>en</strong>t au Niger, ce travail dont nous terminons <strong>la</strong> première partie, pourrait à termecontribuer à les améliorer, grâce à une formation sout<strong>en</strong>ue <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants à l'évaluation. Aussi,p<strong>en</strong>sons nous avec De Ketele que "l'évaluation est un <strong>de</strong>s points d'<strong>en</strong>trée privilégiée <strong>de</strong> l’étu<strong>de</strong> duprocessus d’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t / appr<strong>en</strong>tissage. Abor<strong>de</strong>r le problème <strong>de</strong> l’évaluation, c’estnécessairem<strong>en</strong>t toucher à tous les problèmes fondam<strong>en</strong>taux <strong>de</strong> <strong>la</strong> pédagogie" (De Ketele, inCardinet, 1988b : 5).Dans cette perspective, l'évaluation est un levier pot<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t puissant d'amélioration dur<strong>en</strong><strong>de</strong>m<strong>en</strong>t d'un système éducatif.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 116
AnnexesANNEXE 1 : Tableau <strong>de</strong> codage <strong>de</strong>s données (Tableau 4.3)DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 117
AnnexesDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 118VariablesvariablesUnitésd’observations V 1 V 2 V 3 V 4Unitésd’observations V 1 V 2 V 3 V 41.11.21.3a1.3b1.41000055555323210.510.750.7511.1a1.1b1.1c1.1d1.2a1.2b10000066666621223310.510.50.50.52.12.22.3a.2.3b2.42.52.61000000666666621122230.510.50.511.512.12.2a2.2b2.3a2.3b2.42.5a2.5b2.5c1000010005555555552311232220.50.750.250.5110.2510.753.1a3.1b3.1c3.2a3.2b1001022222123120.51.51123.13.23.33.43.51100022222233221.50.510.50.5ANNEE19954.14.24.3a4.3b1000111112120.511.51ANNEE19994.1a4.1b4.1c4.1d4.2a4.2b4.2c4.3a4.3b1100000001333313331212122320.750.50.7510.50.50.50.51
AnnexesUnitésVariablesUnitésvariablesd’observations V 1 V 2 V 3 V 41.11 6 2 11.20 6 1 11.30 6 3 0.751.30 6 2 1.51.50 6 2 0.752.11 5 3 12.20 5 1 1.52.30 5 1 12.40 5 2 0.75A 2.50 5 2 0.75NNEE 3.1a1 2 2 13.1b0 2 2 0.53.1c0 2 2 0.51 3.1d0 2 2 0.59 3.2a0 2 3 1.59 3.2b0 2 3 16 4.1a1 1 3 1.54.1b0 1 3 14.1c0 1 2 0.54.2a0 1 2 14.2b0 1 2 1d’observations V 1 V 2 V 3 V 41.11 5 1 21.20 5 3 1.51.30 5 2 0.51.41 5 2 12.11 6 2 12.20 6 2 12.3a0 6 2 0.52.3b0 6 2 0.5A 2.4a0 6 2 0.5N 2.4b0 6 1 0.5N 2.5a0 6 2 0.5E 2.5b0 6 3 0.5E 3.11 4 3 13.20 4 2 0.53.30 4 1 12 3.40 4 1 0.5000 4.1a4.1b4.1c4.2a4.2b11000111111223311.51.512DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 119
AnnexesDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 120VariablesvariablesUnitésd’observations V 1 V 2 V 3 V 4Unitésd’observations V 1 V 2 V 3 V 41.1a1.1b1.2a1.2b1.2c1.2d1.2d’1.2e1.2f1001000005555555553211312220.510.510.50.750.750.50.51.11.21.31.41.51.61.71.81000110066666666232321110.250.250.50.510.50.50.52.12.22.3a2.3b2.4a2.4b1000005555552112210.51.50.50.50.50.52.12.22.32.42.52.62.72.82.91000100015555777551222223210.250.2510.510505113.13.23.33.4a3.4b100001111122333111.50.750.753.13.21011221.51.5ANNEE19974.1a4.1b4.2a4.2b1000333323320.51.51.51.5ANNEE20014.14.24.34.44.54.64.71000000222222213222230.51.510.510.52
AnnexesDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 121VariablesvariablesUnitésd’observations V 1 V 2 V 3 V 4Unitésd’observations V 1 V 2 V 3 V 41.11.21.3a1.3b1.3c1000055555213221110.50.51.11.2.11.2.21.2.31.31.41000005555552213330.250.510.750.522.1a2.1b2.2a2.2b2.2c1010066666323221.510.7520.752.12.22.32.42.52.62.71001000666666622232130.750.250.50.750.750.51.53.13.23.33.43.51000022222213330.50.511.50.53.13.23.33.43.53.63.711000001111111222232210.5111.50.50.5ANNEE19984.14.24.34.44.54.61000001111112333330.7520.750.7510.75ANNEE20024.1a4.1b4.2a4.2b4.2c4.3a4.3b1000010222222223222220.50.50.50.50.510.5
AnnexesLég<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> codageV 1 = nombre <strong>de</strong> chapitres couverts par l’épreuve, avec 28 modalités : 0,1, 2, 3, 4, 5,6, 7, 8, 9, 10,11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27.V 2 = Thème abordé, avec 7 modalités : 1= dynamique ; 2= vibrations et propagation ; 3=électromagnétisme ; 4= oscil<strong>la</strong>tions électriques ; 5= chimie organique ; 6= aci<strong>de</strong>s et bases <strong>en</strong>solution aqueuse ; 7= cinétique chimiqueV 3 = niveau taxonomique évalué, avec 3 modalités : 1= reproduction, 2= application, 3=résolution <strong>de</strong> problème.V 4 = barème, avec 6 modalités : 0.25 ; 0.5 ; 0.75 ; 1 ; 1.5 ; 2.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 122
AnnexesANNEXE 2 : Tableaux <strong>de</strong>s fréqu<strong>en</strong>cesDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 123
AnnexesTableau 5.3 : Fréqu<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s chapitres au bacca<strong>la</strong>uréatNuméro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14fréqu<strong>en</strong>ce 2 6 2 0 3 5 1 0 1 1 0 0 0 115 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 270 6 4 1 1 1 1 5 4 0 1 0 0La première ligne du tableau donne le numéro du chapitre et <strong>la</strong> <strong>de</strong>uxième ligne sa fréqu<strong>en</strong>ce.Tableau 5.7 : thèmes abordés dans les épreuvesAnnée 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002Numéros <strong>de</strong>sthèmes abordés125612561351256123561456125671256Tableau 5.8 : Fréqu<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s thèmes sur les huit (8) ansThèmes1 2 3 4 5 6 7fréqu<strong>en</strong>ces 8 6 2 1 8 7 1DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 124
AnnexesTableau 5.10: fréqu<strong>en</strong>ces et pourc<strong>en</strong>tages <strong>de</strong>s questions par thèmesmodalités Fréqu<strong>en</strong>ces Pourc<strong>en</strong>tages1 36 192 35 183 11 64 4 25 55 296 46 247 3 2Total 190 100Tableau 5.12 : fréqu<strong>en</strong>ces et pourc<strong>en</strong>tages cumulés pour <strong>la</strong> variable V 3 (niveau taxonomique).modalités fréqu<strong>en</strong>ces Fréqu<strong>en</strong>cescumuléespourc<strong>en</strong>tages Pourc<strong>en</strong>tagescumulés1 37 37 19.5 19.52 101 138 53.1 72.63 52 190 27.4 100Total 190 100DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 125
AnnexesTableau 5.14 : nombre <strong>de</strong> questions par niveau taxonomique et par épreuveNombre <strong>de</strong> questions par niveau taxonomiqueannée rappel applicationRésolution <strong>de</strong>problème1995 7 10 41996 3 12 61997 6 11 71998 2 8 111999 6 16 72000 5 11 52001 6 15 52002 2 18 7Tableau 5.16 : répartition <strong>de</strong>s points par niveau taxonomique et par annéeannées Niveau taxonomiqueRésolution<strong>de</strong>rappel application problème1995 6 10,75 3,251996 3,5 10,75 5,751997 4,75 8,25 71998 1,5 7 11,51999 3,25 12 4,752000 5 9 62001 3,25 12 4,752002 1,5 11 7,5Tableau 5.18 : cumul <strong>de</strong>s points sur huit ansNiveau 1 2 3taxonomiqueNombre <strong>de</strong> 28.75 / 160 80.75 / 160 50.5 / 160pointspourc<strong>en</strong>tage 0,18 0,5 0,32DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 126
AnnexesANNEXE 3 : Instructions re<strong>la</strong>tives à <strong>la</strong> nature <strong>de</strong> l'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>cesphysiques au bacca<strong>la</strong>uréat C, E et D.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 127
AnnexesN.B : A partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> session 2002, le coeffici<strong>en</strong>t <strong>de</strong> cette épreuve est 06 <strong>en</strong> série C et 05 <strong>en</strong> série D(décret N° 2001-219 / PRN /MESS / R / T du 21 novembre 2001). L'épreuve orale a étésupprimée.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 128
AnnexesANNEXE 4 : Programme <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong>s c<strong>la</strong>sses terminales C, E etD.DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 129
AnnexesDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 130
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AnnexesDEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 142
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Table <strong>de</strong>s matièresTABLE DES MATIERESSOMMAIRE ................................................................................................................................................ 1INTRODUCTION....................................................................................................................................... 3CHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUE........................................................................................................ 71.1 CONTEXTE DE L'ETUDE ............................................................................................................... 71.1.1 Le Contexte international ............................................................................................................ 71. 1.2 Le contexte national.................................................................................................................... 91.1.2.1 Un développem<strong>en</strong>t très limité du système éducatif ................................................................ 91.1.2.2 Les taux <strong>de</strong> redoublem<strong>en</strong>t assez élevés ................................................................................ 101.1.2.3 Les taux <strong>de</strong> réussite aux exam<strong>en</strong>s du secondaire.................................................................. 111.2 LA DIVERSITE DES VARIABLES EDUCATIONNELLES ........................................................ 111.2.1 Les facteurs extra-sco<strong>la</strong>ires ....................................................................................................... 121.2.2 Les facteurs sco<strong>la</strong>ires ................................................................................................................. 121.3 L'OPINION DES PARTENAIRES DE L’ECOLE......................................................................... 131.4 L’EPREUVE DE SCIENCES PHYSIQUES AU BACCALAUREAT D ....................................... 151.4.1 Le programme <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong> <strong>la</strong> terminale D........................................................... 151.4.2 L’épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréat D ................................................................ 161.4.2.1 Capacités à évaluer............................................................................................................... 161.4.2.2 De l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t par objectifs à l’évaluation par capacités............................................... 171.4.2.3 Conception <strong>de</strong> l’épreuve....................................................................................................... 171.4.2.4 Les épreuves réelles.............................................................................................................. 18CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ......... 202.1. CHAMP CONCEPTUEL DE L’EVALUATION ........................................................................... 202.1.1 L'évaluation <strong>de</strong>s acquis sco<strong>la</strong>ires............................................................................................... 212.1.1.1 L’évaluation diagnostique .................................................................................................... 232.1.1.2 L’évaluation formative ......................................................................................................... 242.1.1.3 L’évaluation sommative ....................................................................................................... 252.1.1.4 L’évaluation certificative...................................................................................................... 26DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 150
Table <strong>de</strong>s matières2.1.1.5 Les différ<strong>en</strong>tes façons d'<strong>en</strong>visager l'évaluation certificative ................................................ 272.1.1.6 L’exam<strong>en</strong>.............................................................................................................................. 282.1.1.7 L’épreuve.............................................................................................................................. 292.1.1.8 Les différ<strong>en</strong>ts types <strong>de</strong> questions.......................................................................................... 302.1.2 Les objectifs pédagogiques......................................................................................................... 312.1.2.1 L'objectif général.................................................................................................................. 332.1.2.2 L'objectif spécifique ............................................................................................................. 332.1.2.3 Rôle et fonction <strong>de</strong>s objectifs pédagogiques ........................................................................ 342.1.3 Des objectifs aux compét<strong>en</strong>ces................................................................................................... 352.1.3.1 Le comportem<strong>en</strong>t.................................................................................................................. 352.1.3.2 La capacité............................................................................................................................ 372.1.3.3 La compét<strong>en</strong>ce...................................................................................................................... 392.1.4 A <strong>la</strong> recherche d'une c<strong>la</strong>ssification d'objectifs.......................................................................... 412.1.4.1 La taxonomie........................................................................................................................ 432.1.4.2 La taxonomie <strong>de</strong>s actes intellectuels <strong>de</strong> D’Hainaut.............................................................. 442.1.4.3 La taxonomie <strong>de</strong>s types d’appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> Gagné .............................................................. 462.1.4.4 La taxonomie <strong>de</strong> Bloom ....................................................................................................... 482.1.4.5 La taxonomie restreinte ........................................................................................................ 512.1.4.6 La taxonomie <strong>de</strong> Krathwohl ................................................................................................. 532.1.4.7 La taxonomie <strong>de</strong> Dave.......................................................................................................... 542.1.4.8 Synthèse <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>tes analogies ....................................................................................... 562.1.4.9 Une c<strong>la</strong>ssification spécifique aux sci<strong>en</strong>ces physiques.......................................................... 592.1.5 Caractéristiques <strong>de</strong>s épreuves .................................................................................................... 602.1.5.1 Les caractéristiques............................................................................................................... 602.1.5.2 Le thème ............................................................................................................................... 612.1.5.3 Le chapitre............................................................................................................................ 612.1.5.4 Le niveau taxonomique ........................................................................................................ 612.1.5.5 Le barème <strong>de</strong> correction ....................................................................................................... 622.1.5.6 Le programme ...................................................................................................................... 632.1.6 La performance .......................................................................................................................... 642.2 LES TRAVAUX DE RECHERCHES SUR LES PERFORMANCES DES ELEVES ................. 652.2.1 Les étu<strong>de</strong>s générales................................................................................................................... 652.2.1.1 L'approche sociologique....................................................................................................... 652.2.1.2 L'approche psychologique.................................................................................................... 66DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 151
Table <strong>de</strong>s matières2.2.1.3 L'approche pédagogique....................................................................................................... 672.2.1.4 L'approche transversale comparative.................................................................................... 682.2.2 Les étu<strong>de</strong>s spécifiques ................................................................................................................ 702.2.2.1 La docimologie..................................................................................................................... 702.2.2.2 Les conditions d’une bonne évaluation ................................................................................ 712.2.2.3 L'approche disciplinaire........................................................................................................ 72CHAPITRE 3 : CADRE PROBLEMATIQUE ...................................................................................... 753.1 EBAUCHE DU CADRE PROBLEMATIQUE ............................................................................... 753.2.EXPLICITATION DES VARIABLES............................................................................................. 783.2.1 Les variables d’<strong>en</strong>trée................................................................................................................. 783.2.2 Les variables effets ..................................................................................................................... 793.2.3 Les variables processus .............................................................................................................. 793.3 QUESTIONS PROBLEMES ET HYPOTHESES DE RECHERCHE.......................................... 80CHAPITRE 4 : METHODOLOGIE ....................................................................................................... 824.1. RECHERCHE DE DESCRIPTION ............................................................................................... 824.1.1 Popu<strong>la</strong>tion cible.......................................................................................................................... 824.1.2 Echantillonnage ......................................................................................................................... 824.1.3 Instrum<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> collecte <strong>de</strong>s données.......................................................................................... 824.1.4 Instrum<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> consignation <strong>de</strong>s données................................................................................. 854.1.5 Traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s données.............................................................................................................. 864.2. RECHERCHE DE COMPARAISON............................................................................................. 884.2.1 Pourquoi une recherche <strong>de</strong> comparaison.................................................................................. 884.2.2 Popu<strong>la</strong>tion cible.......................................................................................................................... 894.2.3 Echantillonnage ......................................................................................................................... 894.2.4 Instrum<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> collecte <strong>de</strong>s données.......................................................................................... 914.2.5 Traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s données.............................................................................................................. 914.2.5.1 Test <strong>de</strong> Kruskal-Wallis pour le couple (V1, V5).................................................................. 924.2.5.2 Test <strong>de</strong> Kruskal-Wallis le couple (V2, V5) .......................................................................... 94CHAPITRE 5 : RESULTATS DE LA RECHERCHE DESCRIPTIVE.............................................. 96DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 152
Table <strong>de</strong>s matières5.1 Résultats globaux.............................................................................................................................. 965.2 Distribution <strong>de</strong> <strong>la</strong> variable V1 : nombre <strong>de</strong> chapitres couverts par l'épreuve................................. 985.3 Distribution <strong>de</strong> <strong>la</strong> variable V2 : thème abordé.............................................................................. 1025.3.1 Fréqu<strong>en</strong>ce <strong>de</strong>s thèmes .............................................................................................................. 1025.3.2 Nombre <strong>de</strong> questions par thème............................................................................................... 1045.4 Distribution <strong>de</strong> <strong>la</strong> variable V3 : niveau taxonomique évalué ........................................................ 1055.4.1 Résultats globaux ..................................................................................................................... 1055.4.2 Résultats détaillés par année.................................................................................................... 1065.5 Distribution <strong>de</strong> <strong>la</strong> variable V4 : barème <strong>de</strong> correction .................................................................. 1085.6 Degré <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre V3 et V4 .................................................................................................... 1105.6.1 Tau <strong>de</strong> K<strong>en</strong>dall pour catégories rangées ................................................................................ 1105.6.2 Interprétation du résultat......................................................................................................... 112CHAPITRE 6 : CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES..................................................................... 113ANNEXE 1 : Tableau <strong>de</strong> codage <strong>de</strong>s données (Tableau 4.3) ............................................................... 117ANNEXE 2 : Tableaux <strong>de</strong>s fréqu<strong>en</strong>ces.................................................................................................. 123ANNEXE 3 : Instructions re<strong>la</strong>tives à <strong>la</strong> nature <strong>de</strong> l'épreuve <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques au bacca<strong>la</strong>uréatC, E et D. .................................................................................................................................................. 127ANNEXE 4 : Programme <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces physiques <strong>de</strong>s c<strong>la</strong>sses terminales C, E et D............................ 129BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................. 143TABLE DES MATIERES ...................................................................................................................... 150DEA / CUSE / ENS / UCAD. Arzika Mamadou Abdou<strong>la</strong>ye 153