FSC 322 - SNUipp

( )(fenêtresf e n ê t r e s)sur. coursActu51222N° 322 - 27 novembre 2008DossierMétier20M AT E R N E L L E :Les moins de trois ansà la porte de l’écoleA C T I O N :le 20 novembre et ses suitesAIDE A L A D I F F I C U LT E :Quelles aides apporter aux élèvesen difficultés?CONCOURS 2008:Une entrée par lesa b é c é d a i re sRéflexionsLEUR AV I S :Dolto en héritageE N T R E T I E N :André Chervel veut simplifierl ’ o rt h o g r a p h eE d i tP lus de deux enseignants surtrois en grève le 20 novembre,200 000 manifestants à traversla France pour exprimer l’urgenced’autres choix pour l’école. Lesuccès de cette mobilisation fera-t-ilsortir le ministre de son mépris pourle métier d’enseignant, de sa surditéaux revendications des personnels ?Après avoir joué la dérision, dénigrél’expression des parents et des enseignants,s’être posé en réformateurvictime de prétendus immobilismes,le ministre doit savoir qu’un changementde ton ne suffira pas. Le ministrese trompe s’il croit que le mouvementn’est que celui de « c a d r e ss y n d i c a u x ». C’est l’expressiond’une colère profonde de l’ensemblede la profession.Xavier Darcos doit rétablir le dialoguesocial et ouvrir sans délais devéritables négociations sur les dossiersde l’école.Restons mobilisés, continuonsd’agir dans l’unité les prochainsjours et les prochaines semaines etprofitons des élections pour exprimerles valeurs et les intérêts denotre profession.Marianne Baby

Génération 2004Quand l’école est finieActuSituation professionnelle de la génération 2004 en fonction du niveau de formation de la génération 20 0 4Sans emploiEn emploiDont CDD76 %78 %88 %83 %83 %90 %94 %90 %58 %62 %42%51%Sans diplôme CAP ou BEP BAC proou techno33%23%24%Ensemble37%22%77%35%38%43%12%25% 17%27% 17%29%10%21%BAC général BAC + 2 Licence Maîtrise M1 DEA_DESSmaster M26%8%Ecoled’ingénieur10%28%DoctoratTrois ans après, que sont devenus les jeunes sortis du système éducatif en 2004 ? L’enquête du Cereq(la troisième après celle des générations 1998 et 2002) auprès des 730 000 jeunes ayant quitté l’écoleen 2004 répond que trois quarts des jeunes sont présents sur le marché du travail : 77% sont en emploiet sur les 23 % sans emploi, 13 % sont en recherche. Comme pour les enquêtes précédentes, les disparitésd’insertion selon le niveau de diplôme demeurent importantes. Accéder à un emploi est plus difficilepour les non diplômés (42 %) et les titulaires d’un Bac général (38 %). Phénomène nouveau, plusde jeunes (7 %) ont décidé de reprendre leur étude ou une formation. Cela concerne surtout les jeunesayant quitté leur cursus scolaire sur un échec. A partir de bac + 2, le risque de chômage ne baisse plussystématiquement mais les conditions d’emploi deviennent plus favorables avec moins de temps partielssubis et plus de contrats à durée indéterminée.Elections professionnelles jusqu’au 2 décembre…votez SNUippIl ne reste plus que quelques jours àchaque enseignant des écoles afin d’élireles délégués du personnel dans les commissionsdépartementales (CAPD) et nationales(CAPN). Les enseignants voterontle 2 décembre dans les bureaux devote installés dans les écoles de 8 classeset plus. Tous les autres, votant par correspondance,doivent faire parvenir leur votepar voie postale pour le 2 décembre auplus tard.Avancement, mutations, mouvements, formation,les commissions paritaires sontconsultées pour les opérations qui traitentdes questions de carrière. C’est le lieu oùles élus défendent les enseignants contretout arbitraire. Une question d’autant plussensible que le ministère souhaite modifierle fonctionnement paritaire des opérationsliées au mouvement des personnels.Les élus du SNUipp, premier syndicat dupremier degré avec 45,05 % des voix en2005 jouent un rôle déterminant pour garantirl’équité, la transparence, le respectdes règles pour tous. Ils agissent au quotidienpour la défense individuelle et collectivede tous les personnels. Une participationimportante donnera plus de représentativitéaux élus face à l’administration.Alors, votez SNUipp !Sac à sapinHandicap international renouvelle, pour la 15 eannée, son opération « sac à sapin » .Biodégradable, il est vendu 5 € (dont 1,30 €pour l’association). Pratique, malin… et génére u x .Contre le Sida1 e r décembre, journée mondiale contre lesida. Alors que Françoise Barré-Sinoussi etLuc Montagnier, 25 ans après leurs premierstravaux sur le virus du sida, viennent de recevoirle prix Nobel de médecine, le thèmeglobal de la journée mondiale contre le sidaest le « l e a d e r s h i p » des autorités politiqueset sanitaires en matière d’accès universel auxtraitements, à la prévention, au soin et ausoutien. « A rrêtons le sida, tenons nos pro -m e s s e s », est le slogan retenu.5

Actu2 e Colloque du SNUippNécessaire maternelleLe colloque sur la maternelle organisé le 19 novembre à Paris par le SNUipp a permis de mesurerl’apport de la recherche et de l’expérience des enseignants à cette école, bien loin de la caricaturequ’en fait le gouvernement.Travailler avec des enfants très jeunes, dèsla toute petite section, demande des compétencesprofessionnelles spécifiques etde haut niveau. Si l’opposition « pédagogie/savoirsdisciplinaires » accompagneles glissements vers « plus d’école, moinsde maternelle », Mireille Brigaudiot défend« mordicus » l’appellation maternelle,la cohésion du groupe dans l’affect et lebonheur d’apprendre, tout en promouvantune didactique spécifique adaptée à l’âgedes élèves.En effet, il s’agit dès la (toute) petite sectionde développer les fondements de laconnaissance qui deviendront des disciplinesplus tard, de provoquer les apprentissagescognitifs, de les mettre « en langageintérieur ». Expliquer à des tout-petitsles phénomènes et les fonctionnementssymboliques du monde, valoriser et interpréterleur parole, poser l’écart avec les représentationsdes adultes, supposent uneformation poussée. Selon la formule deMireille Brigaudiot, ce qu’il faut améliorer,c’est « ET l’école, ET la maternelle ».Pour Rémi Brissiaud, pareillement, la formationet de la diffusion des résultats desrecherches sont fondamentales.On sait aujourd’hui que les capacités dansle domaine de la numération dépendent del’usage massif des stratégies de décomposition/recomposition.Des usages culturels(10.3 pour 13 dans certaines langues asiatiques)favorisent ces stratégies, et serventla numération (distinction a/one, marquagesystématique du pluriel en anglais). Cesont bien des professionnels de l’écoleparticulièrement bien formés qui pourrontprendre en compte les spécificités de lalangue française, interroger les pratiquesde comptage et de dénombrement, mettrel’accent sur les décompositions…Car la scolarisation en maternelle a des effetspositifs sur les acquisitions à l’écoleélémentaire, le parcours scolaire futur, ledéveloppement cognitif et social de l’enfant.Les études le montrent, c’est ce qu’arappelé Bruno Suchaut, fustigeant les différentsrapports qui se sont succédé depuisle début de l’année pour dénigrer l’écolematernelle et la scolarisation des 2 ans. Ledébat dans la salle a porté sur le « devenirélève », la scolarisation précoce et son importancepour les familles populaires, seullieu de socialisation et d’éducation collectivedont elles disposent.Si la conclusion du colloque s’est imposéed’elle-même « Défendre la maternelle »,les participantes (puisqu’elles étaient deloin les plus nombreuses), sont repartiesgonflées à bloc, encore plus fières d’êtreenseignantes en maternelle!6Les moins de 3 ans, hors de l’école?Pour les moins de trois ans, entre la crèche et l’école, « il existe une voie moyenne, celle des jardins d’éveil » préconisés par le rap -port Papon-Martin (FSC n° 321). « L’école maternelle, c’est seulement une école propédeutique aux apprentissages fondamentaux ».C’est le message limpide délivré par Jean-Louis Nembrini pour le ministère de l’éducation nationale lors de son audition au Sénatlors de la remise du rapport de la Cour des comptes sur l’école maternelle. Le ministère semble donc décidé à liquider la scolarisa -tion à deux ans et ce malgré son impact positif présenté dans le rapport de la Cour des comptes par plusieurs études (rapportMoison-Simon, Depp 2001, travaux d’A.Florin et de l’Iredu). Sans compter, son coût moindre : selon la Cour des comptes, en 2005, ladépense moyenne par enfant était de 4 680 euros pour la maternelle contre 7500 en crèche. Pour le ministère, ces dépenses « devraientrelever de la politique de la famille ». Nadine Morano, secrétaire d’état à la famille souhaite mettre en place les jardins d’éveilpour l’accueil des 2 ans dès la rentrée. Un premier temps candidat, le conseil général de Mayenne ne testera finalement pas le dispo -sitif. Car l’enjeu reste le coût de cette prise en charge dont l’Etat veut se désengager. Sur près 12 milliards d’euros par an consacrésà la scolarisation des élèves en maternelle, 6 sont à la charge de l’Etat, plus de 5 relèvent des communes et 0,7 des familles. Alors,demain, avec les jardins d’éveil, qui paiera les frais de ce tranfert de charges ?

ActuRéformes DarcosLa tête à l’envers70% de grévistes, 200 000 manifestants. Les enseignantsse sont exprimés. Le ministre annonceune rencontre, mais pas de véritables négociations.De nouvelles actions de grève et manifestationsse préparent dans l’unité.« Maintenant, il faut nous entendre! »C’est la colère des enseignants qui s’estexprimée lors de la grève massive du 20novembre, ainsi que l’exigence de dialogueet de respect.Dans tous les domaines les décisions deXavier Darcos heurtent les convictions desenseignants et des partenaires de l’école.Le budget voté le 4 novembre entérine lessuppressions de 3000 postes de stagiaireset la nomination « devant des classesayant besoin d’un enseignement soutenu »de 3000 maîtres E et G. La remise encause de la scolarisation des moins de 3ans se poursuit. Quand le ministre déclareque l’école maternelle commence à 3 ans,cela signifie-t-il que les 170000 élèves accueilliscette année ne le seront plus à larentrée prochaine? Les enseignants se sententbernés par la réforme des 60 heuresqui n’a servi qu’à mieux justifier la suppressiondes postes de RASED. Parailleurs l’application pratique de l’aide individualiséecommence à montrer ses limiteset son impact sur les journées de travaildes élèves et des enseignants.De leur côté les enseignants ne restent pasinactifs. Les motions des conseils d’écoleet la pétition pour défendre les RASED(près de 200 000 signatures) commencentà porter leurs fruits. Le gouvernement esten effet fort embarrassé pour justifier unetelle mesure au nom de la lutte contrel’échec scolaire! Sur la maternelle, desvoix s’élèvent (par exemple la Cour desComptes) pour demander un bilan avanttoute décision et la prise en compte desétudes menées sur ce sujet.A la suite du succès de la manifestation du19 octobre et son soutien par l’opinion publique,les organisations à l’origine de lacampagne « Un pays, une école, notre ave -nir » ont décidé dans tous les départementsd’interpeller les parlementaires pour qu’ilsprécisent publiquement leur position etleur choix en matière de défense de l’écolepublique.La mobilisation a été très forte le 20 novembre.Le ministre aura-t-il la sagessed’utiliser les 5 jours proposés par les syndicatspour ouvrir des discussions? Si telétait le cas, le SNUipp s’y rendrait, nonpour une simple visite de courtoisie maispour de véritables négociations. Ce lundiles 24 organisations et associations del’éducation se réunissent. Le SNUipp proposerade poursuivre la campagne d’informationauprès des parents d’élèves, d’organiserune journée nationale de manifestationset une nouvelle « Nuit des écoles »,ainsi qu’une nouvelle journée de grèvedans un délai proche.Daniel LabaquèreSMA, désordrea maximaAvec le SMA, c’est le service a minima,le désordre a maxima. Test grandeurnature, la journée de grève du 20dans l’éducation nationale a mis enévidence les incohérences de la loi surle droit d’accueil. Incohérences au vudes difficultés pour un grand nombrede communes d’organiser cet accueilfaute d’encadrement suffisant et aurisque de la sécurité des enfants.Incohérence juridique ensuite entre desréférés des tribunaux administratifscontradictoires tantôt enjoignant l’applicationde la loi (Toulouse, six communesdu Var…) tantôt déboutant lespréfets de leur plainte contre des communesdécidées à ne pas appliquer laloi (Franche-Comté).A cela s’ajoute dans des départements(Loire-Atlantique, Côtes-d’Armor,Vienne, Seine-St-Denis, Val-de-Marne…) des pressions et des menacesà l’encontre d’enseignants déclarésgrévistes. Certains se sont vuscontester leur droit de grève pour avoirconfié leurs déclarations d’intentionaux navettes courriers des mairies.D’autres ont été menacés de sanctionsalors que l’IA n’a envoyé ses instructionsaux écoles que l’avant veille dela grève alors que le délai légal, pourse déclarer gréviste, est de 48 heures.« Autant de pressions et de méthodesinadmissibles » selon le SNUipp. Faceà cette cacophonie, de nombreux élusdemandent une révision de la loi. Uneproposition de loi a d’ailleurs été déposée.Elle demande que les communesrurales de moins de 1 500 habitantssoient exemptées du SMA.7

ActuItalieL’école à la rue8Depuis le3 0 o c t o b r e ,e n s e i g n a n t s ,é t u d i a n t s ,lycéens etparents d’élèvesdéfilent, sansrelâche, dansles rues de toutel’Italie pourprotester contrela réforme del’éducation dug o u v e r n e m e n tde SilvioB e r l u s c o n i .«Tous unispour l’éco -l e », « N enous volezpas notre avenir »,« Une école appauvrie créée une socié -té misérable » Tels sont quelques-unsdes slogans que l’on pouvait lire sur lespancartes et banderoles le 30 o c t o b r ed e r n i e r place Navone à Rome, où prèsd’un million d’enseignants, d’étudiantset de lycéens s’étaient réunis pour manifestercontre la réformede l’éducation du gouvernementde SilvioBerlusconi, adoptée définitivementpar leParlement le jour précédent.Le même jour,90% des écoles du paysavaient fermé leursportes en signe de prote s t a t i o n .Et les jours suivants, lesmouvements de contestationsne se sont pasamoindris, de Milan àRome, de la capitale ausud de l’Italie : le week-end du 7 n o-vembre cela faisait plus de trois semainesque les étudiants manifestaientnationalement contre ces mesures et le14 novembre, ils défilaient encore enmasse dans les rues de toute l’Italie,bloquant les gares ou occupant lesécoles. Un mouvement sans précédentqui n’avait pas secoué l’Italie depuis« L’une desprincipales mesurescritiquées par less y n d i c a t sd’enseignants est leretour au maîtreunique. Depuis1990, une équiped’instituteurs avaitr e m p l a c él’enseignant seul. »longtemps. Les raisons decette colère : le vote de laLoi 133, aussi appelée la réformeGelmini, du nom de la ministre del’éducation Mariastella Gelmini, quivise « à rationaliser les dépenses afind ’ a m é l i o rer la qualité de l’enseigne -m e n t » selon le gouvernement.Pour ce faire, le texte prévoit le retour auprofesseur unique – et accessoirement auport obligatoire de la blouse – dans leprimaire dès la rentrée2009, à la place du systèmeactuel où trois professeursse répartissentles matières pour deuxc l a s s e s . Il s’agit égalementde ramener la semainescolaire à24 heures, contre35 heures de cours et5 heures de cantine dansla majorité des écolesaujourd’hui. La loiconvient également de lasuppression de plus de130 000 emplois dans lesétablissements scolairespublics d’ici à 2 012 (87 000 postes d’enseignantset de 44 500 postes administratifs)ainsi que des coupes budgétaires de7 , 8 milliards d’euros pour le primaire,au cours des quatre prochaines années etde 1,5 milliard d’euros dans l’enseignementsupérieur, d’ici cinq ans.Des coupes jugées nécessaires, a fait va-

Actu10S E G P A : lesdirecteurs oubliés« En versant une prime aux direc -teurs d’école allant de 200 à600 euros puis une prime excep -tionnelle de 375 à 750 euros en fa -veur des principaux de collèges,par deux fois, vous oubliez deprendre en compte la situation desdirecteurs SEGPA. » Telle est ensubstance le message délivré par leSNUipp à l’adresse du ministère.Dans ce courrier, le syndicat demandeque les responsabilitésqu’exercent ces personnels soientreconnues.F i n a n c e m e n tdu privédu nouveau ?Le gouvernement vient de s’engagerà soutenir la proposition de loides sénateurs et à abroger l’article89 de la loi de 2004. Celui-ci obligeaitles maires à participer au financementde la scolarisation desélèves résidant sur leur communemême s’ils étaient inscrits dans uneécole privée d’une autre commune.Devant le tollé provoqué par cettedisposition — de nombreux mairesrefusant de payer — le Sénat proposeun compromis en restreignantl’obligation de financement à 4 casprécis: pas de capacité d’accueil dela commune, obligations professionnellesdes parents, raisons médicales,fratrie scolarisée dans uneautre commune.200 000signatures pour la pétition« Sauvons les Rased » (en ligneet en papier). Prochainement,les associations, organisations etsyndicats à l’initiative de l’appelremettront l’ensemble dessignatures au ministère.DAccompagnement éducatifCadeau empoisonné pour les directeursDéjà en place dans l’enseignement secondaire, l’accompagnementéducatif fait son apparition de 16 h30 à1 8 heures dans les écoles de l’éducation prioritaire. Unenouvelle charge pour les directeurs.ans sa hotte de rentrée, le ministre avaitaussi mis l’accompagnement éducatifdans les écoles de ZEP. A regarder sa mise enœuvre, ce cadeau a tous les attributs d’uncasse-tête pour les directrices et directeurs!Exemple en Indre-et-Loire. A l ’ é c o l eMarceau, il existe déjà un dispositif d’accompagnementde 16 h30 à 17h30 mis en place ily a 2 ans dans le cadre du projet de réussiteéducative (plan Borloo).L’équipe enseignante avait décidé avec lamairie de mettre en place des ateliers avec desanimateurs, en parallèle de l’accompagnementau travail du soir. Les groupes pris en chargeont ainsi été divisés par deux, regroupant de 8à 10 enfants. « Avec l’arrivée de l’accompa -gnement éducatif, tout est fragilisé. On ne saitpas réellement si les crédits accompagnementéducatif suffiront à financer les 40 heures né -cessaires pour payer les enseignants », expliqueLiliane Brossard, directrice de l’école.Ce flou complique le rôle de la directrice.« Par moment, je me sens submergée — raconteLiliane — j’ai le sentiment de faire letampon entre la mairie, les parents, l’inspec -tion, les enseignants sans toujours avoir lesclés pour expliquer et je me retrouve à recru -ter des assistants pédagogiques dans desconditions déplorables, sans compétence pourle faire ». Ces deux assistantes vont animerdès lundi de 17h30 à 18h30 des modules àdominante culturelle car aucun enseignant n’avoulu s’engager dans ce dispositif.Même situation à Strasbourg, à l’école élémentaireKarine dans le quartier Hautepierre.Le directeur Martial Lauck a imaginé une maquettepour l’accompagnement éducatif maissans enseignant. « Les collègues sont cuits etne veulent pas rester tous les soirs jusqu’à18h00. » Il a pris contact avec les associationsprésentes sur le quartier, discuté avec la mairiepour disposer du gymnase, mis en placedes conventions avec les partenaires, ce quifait dire à Martial « j’ai le sentiment que monboulot n’est plus le même, ça part dans tousles sens. » Il pose aussi la question des responsabilitésqui empoisonne le dispositif« Etant donné que je suis responsable des lo -caux, comment laisser les animateurs seulsdans les murs? »A Marseille, la situation n’est pas plus réjouissante.L’inspecteur d’académie a mêmemodifié le règlement départemental pour allongerla journée de classe jusqu’à deuxheures après la classe. La seule réponse à lademande de prise en compte de ces nouvellescharges a été la référence à revalorisation annuelledéjà utilisée pour justifier le travail demise en place des 60 heures !Lydie BuguetLe BO n° 25 du 19 juin 2008 prévoit que l''accompagnement éducatif prévu en fin de journéeaprès la classe, 2 heures, 4 jours par semaine, propose 3 domaines éducatifs: l’aide aux devoirset aux leçons, la pratique sportive, la pratique artistique et culturelle. Ce dispositif doitêtre étendu à toutes les écoles à partir de la rentrée 2009. 320 millions d’euros sont prévusdans le budget 2009 pour l’ensemble du système éducatif (1er et 2° degrés).

ActuSMissions et formationLes psychologues scolairesinterrogent le ministèreans les aides spécialisées, quellessolutions, autres que strictementmédicales, les psychologues scolairespourront-ils proposer aux élèves en diffi -culté et à leurs parents ? C’est une desquestions posées par le Collectif nationaldes psychologues du SNUipp-FSU auxconseillers du cabinet de Xavier Darcos,lors d’une audience le 12 novembre der -nier. Pour le ministère, l’aide aux élèvesen difficulté est désormais l’aide person -nalisée assurée par les enseignants et lespsychologues scolaires ont une nouvelleplace du fait de la loi handicap de 2005.On ne peut être plus clair.Autre point d’achoppement: dans la ré -forme de la formation, celle des psycho -logues scolaires est assimilée à celle desenseignants alors qu’il faudrait validerau moins un master de psychologie!Visiblement les implications de cette cir -culaire n’ont pas été mesurées et lesconseillers se sont engagés à revoir cesujet avec le cabinet de Valérie Pécresse.Le Snuipp a demandé que la circulairesur les candidatures DEPS 2009-2010soit publiée et que le recrutement soitprévu. Le ministère s’y est engagé.Education nationale4 0000 emplois aidés en 2009Suite à l’annonce de 100 000 emplois aidés supplémentaires dans le cadre de la gestionde la crise financière, il devrait y avoir plus de 40 000 emplois aidés pour l’accueildes élèves en situation de handicap l’an prochain contre 15 000 cette année. Apropos de la polémique sur le retour à un traitement social du chômage, une étudede la Dares datant du mois d’août sur le devenir des EVS est assez éclairante.Seuls 24% des contrats d’accompagnement dans l’emploi (CAV) et 16% des contratsd’avenir (CAV) sont en « emploi durable » six mois après la fin de leur contrat. 30%de ces salariés ont bénéficié d’une formation. Pourtant, elle augmente les chancesd’accès à un emploi durable: 1,16 fois plus de chances pour les CAE et 1,36 fois pourles CAV.Au final, cette étude montre que le recours aux emplois aidés est loin d’être une passerelleévidente vers un emploi durable. Ce recours ne répond pas également aux besoinsdes écoles, qui sont permanents et nécessitent des emplois pérennes.Quel avenirpour les PEMFLa réforme de la formation des maîtrestelle qu’elle est annoncée actuellement nementionne aucunement le rôle et la placedes formateurs que sont les PEMF dans lecursus. Le SNUipp a écrit au ministèrepour dire son inquiétude quant à leur aveni r. Actuellement, la spécificité de la formationdes enseignants des écoles s’appuiesur l’intervention à l’IUFM desP E M F, formateurs en formation initiale etcontinue. Le SNUipp demande que l’interventiondes PEMF soit favorisée dans lesmasters et dans l’accompagnement des enseignantsen début de carrière.Soutienà Alain RéfaloProfesseur d’école à Colomiers (31),Alain Réfalo est menacé d’une sanctiondisciplinaire pour avoir exprimé sonrefus de se soumettre aux injonctions ministérielles.Pétition sur http://31.snuipp.frAssociationscomplémentairesLes associations éducatives complémentairesde l’enseignement public sont « endanger de mort ». En octobre, le ministrea décidé de geler 25% de leurs subventionspour 2008 et de ne pas reconduire àla rentrée prochaine l’aide aux emploisd’enseignants détachés. Ces réductionsvont avoir des conséquences non négligeablessur le fonctionnement des écoles(coopérative scolaire, activités sportives,culturelles, animations…).Pétition nationale sur :www.pourleducation.frLes Françaiset les services publicsLa FSU consulte pour recueillir l’opiniondes usagers à l’égard des services publics.L’analyse des réponses sera effectuéepar l’institut de sondage CSA en respectantl’anonymat.Consultation sur www.fsu.fr11

DossierDifficultés scolairesOn n’est pas aidé12Pour réduirel’échec scolaire,le gouvernementorganise dans lap r é c i p i t a t i o nl ’ a i d epersonnalisée etannonce 3 0 0 0suppressions depostes de Rased.Prendre encompte lesd i f f i c u l t é sdemande aucontraire travailen équipe eti n t e r v e n t i o nd ’ e n s e i g n a n t ss p é c i a l i s é s .Dossier réalisé parLydie Buguet, Michelle Frémont,Daniel Labaquère, Arnaud Malaisé,Pierre Magnetto, Sébastien SihrDepuis la rentrée l’aide personnaliséese met péniblement en place.L’association des maires de Francedemande son report, les enseignantssont confrontés à l’impréparation pédagogique…60 heures ont été « l i b é r é e s »par la diminution du temps de classe, pourque les enseignants puissent travailler avecles élèves en difficulté. Parallèlement, le ministèrea annoncé pour 2009 la suppressionde 3000 postes d’enseignantsspécialisés des RASED, estimantsans doute que son nouveaudispositif permettrait à luiseul d’atteindre l’objectifmaintes fois claironné de diviserpar trois en 5 ans le nombred’élèves sortant du primairesans maîtriser l’ensemble dessavoirs fondamentaux qu’ilsauraient dû y acquérir.Ce « noyau dur » de 15%d’élèves entrant au collège en situation ded i fficulté ou d’échec scolaire reste stable.Comment le réduire? La question vaut ene ffet d’être posée. Mais comment y répondresans évaluer les dispositifs existants? Ene ffet, la réflexion sur l’aide n’est pas nouvelle(lire ci-contre). Elle apparaît pleinement augrand jour à l’occasion de la naissance ducollège unique en 1975 dont découlent à lafois la démocratisation de l’école et l’hétérogénéitédes élèves dans les classes.Depuis, un dispositif chasse l’autre ou vients’ajouter aux autres créés antérieurement.Mais leur mise en cohérence est rarement« L ’ e f f i c a c i t éde l’aide relèvede la coopérationentre les diversi n t e r v e n a n t ss u s c e p t i b l e sd’apporter leurpierre à l’édifice.»pensée et leur évaluation quasiment jamaisréalisée. Résultat: un sentiment d’empilement,de précipitation, domine chez les enseignants(lire p. 1 9 ) .« En matière d’aide, le plus n’est pas garantdu mieux », prévient Jacques Bernardin. Cemaître formateur président du GFEN estimeen effet que « multiplier les dispositifs peutb rouiller les re p è res, et pas seulement pourles parents, amener la confusion quant aupublic visé et quant aux prérogatives des unset des autres, amenant cha -cun à attendre de l’autrequ’il fasse ce que lui ne faitp a s » (lire p. 1 6 ) .Le public visé, voici bien unsujet de réflexion incontourna b l e . Sans doute, l’aide personnaliséepourrait être eff i-cace pour des élèves en diff i-culté légère ou passagère,pour consolider les acquisitions de ceux quien ont besoin y compris sur le temps de classe.Pour le professeur en sciences de l’éducationRoland Goigoux, il faut commencer parproposer des activités spécifiques en petitsgroupes, qui correspondent à la part la plusstable, la plus prévisible des difficultés. C’estune prise en compte préventive qui est proposéepar le chercheur, basée sur la professionnalitédes enseignants. Mais il préciseaussi que le rôle de l’enseignant n’est pas defaire du sur-mesure (lire p. 1 8 ) .Ce rôle est clairement dévolu aux R é s e a u xd’aides spécialisées pour les élèves en diff i-culté avec les maîtres E ou G, mais aussi

avec les autres enseignants spécialisés desservices de soins ou des établissements.« C e rtaines difficultés d’apprentissage nepeuvent se dénouer que dans un cadre quipermet d’avoir un re g a rd décalé par rap -p o rt aux exigences du pro g r a m m e », expliqueSerge Boimare, directeur du CMPPClaude Bernard à Paris. « Dans les écolesc’est le rôle des réseaux, à l’extérieur celuides CMPP » (lire p. 17). Observation valableaussi pour la prise en compte, dans lecadre de la loi handicap, de besoins spécifiquesface auxquels les enseignants nonspécialisés peuvent se retrouver nettementdémunis. Comment enseigner par exempleà un élève sourd profond ou aveugle sansl’aide d’un spécialiste?A l’extérieur de l’école, l’aide se déclineaussi en termes d’accompagnement à las c o l a r i t é : accompagnement éducatif, programmesde réussite éducative, dispositifsassociatifs type « Coup de pouce », étudess u r v e i l l é e s , etc., qui mettent en œuvre desintervenants autres que les enseignants.Mais là encore la réflexion n’est pas aboutie.« Il faut clarifier la place de chacun, en -seignants, parents, associations d’aide oucollectivités locales pour mobiliser les ac -teurs et non pas les mettre en concurre n c e »a ffirme le maître formateur Jean-MichelZakhartchouk tout en indiquant que « c e sdispositifs sont à penser en cohérence avecle temps scolaire » .Mais qu’il s’agisse de l’aide à l’intérieur ouà l’extérieur de l’école, l’enjeu n’est pasd’enfermer l’enseignant seul dans sa classeavec les élèves comme le laissent présagerla mise en place de l’aide personnalisée etla suppression annoncée des Rased.L’ e fficacité de l’aide relève de la coopérationentre les divers intervenants susceptiblesd’apporter leur pierre à l’édifice.C’est ce que montrent les pratiques sur leterrain (lire p. 14 et 15). L’aide relève del’accompagnement normal de l’apprentissage,lequel ne peut se satisfaire du seulmodèle transmissif. Dans ce contexte, laformation est un élément central de la miseen œuvre d’une aide efficace, mais cettedernière passe aussi par l’organisation de lacoopération dans les écoles, avec l’ensemblede professionnels.Aide ordinaire et soutien au fil du tempsAu fur et à mesure que le système éducatif s’est unifié, la prise en compte des diff é-rences de rythmes dans les apprentissages s’est traduite à travers les préconisations surl’aide et le soutien. Une première circulaire sur la pédagogie de soutien à l’école primairedate de 1977. Mais le véritable tournant a lieu en 1989 avec la création des cycles et« le maître utilisera les erreurs positivement pour mettre en place une aide personnali -sée et efficace », définie dans le projet d’école. En 1994, les deux heures d’études dirigéesdans l’emploi du temps hebdomadaire doivent « contribuer à apporter à chaqueélève l’aide personnalisée dont il a besoin » . Les RASED créés en 1990 (en remplacementdes GAPP) sont chargés des élèves pour lesquels les autres formes d’aide sont insu ffisantes et inadaptées. Les aides ordinaires se formalisent, sur la base des évaluationsCE2, sous forme du PPA P en 1998. Nouvelle étape avec la création par la loi de 2005des PPRE. Et rupture en 2008: création des 60 heures d’aide personnalisée des élèves« rencontrant des difficultés d’appre n t i s s a g e » hors temps scolaire, imposée en substitutiondes aides spécialisées des RASED.13

DossierL’aide dans14Les enseignantsinventent etmettent en placedes dispositifspour aider lesélèves .Petit tourd’horizon nonexhaustif deso r g a n i s a t i o n smises en œuvre.Maclé« massif etconcentré »Lannée passée, des écoles des réseauxambition réussite de la circonscriptionde Clermont Plainedans le Puy-de-Dôme ont mis en placedes modules d’approfondissement descompétences en lecture-écriture dits aussiMaclé. L’équipe de circonscription, àl’origine du projet, a proposé aux classesde CE1 de mettre en place un dispositifpour prévenir les difficultés en lecture ouy remédier à partir de l’analyse des évaluationsCE1. Pour cela les maîtres de réseauet l’assistant pédagogique ont étéutilisés pour des « interventions massiveset concentrées ».« Concrètement — raconte Ali Chikhimaître E qui a participé à cette actiondans les écoles Philippe Arbos et RomainRolland — nous avons pris en chargependant trois semaines une classe, 1h30par jour pendant le temps scolaire ».L’enseignante s’est consacrée aux enfantsles plus en difficulté, l’assistant pédagogiqueau groupe des élèves les plus performants,et les deux maîtres eux se sontoccupés des élèves fragiles pour consoliderles acquisitions. « Pendant ces 3 se -maines, le menu de nos séances a été àchaque fois organisé autour de trois typesd’activités, celles centrées sur le code,celles centrées sur la compréhension etcelles centrées sur la productiond’écrits ».Ali Chikhi avoue avoir été sceptique audémarrage du dispositif. Mais au final, ilretient le travail en équipe dans lequel,« en tant que maître E nous avons une re -connaissance de notre statut que ce soitdans l’analyse ou dans le conseil ». Deplus, les évaluations de fin de modulesl’ont convaincu de son intérêt, au moins àcourt terme. Les Maclé n’ont pas encoreété reconduits cette année dans l’attentedes évaluations CE1. Pour Ali, l’aide personnaliséene pourra pas remplacer cetype de dispositif qui, s’il ne résout pastout, bien sûr, permet de doper les élèvesà un moment précis. Et pourtant, leuravenir est compromis.Coup de pouceaprès la classeTous les soirs de la semaine après laclasse, les cinq élèves de cours préparatoireinscrits à l’atelier « C o u pde pouce » retrouvent SylvaineDebest, enseignante de l’autre CP de l’écoledu 59 rue de Romainville à Paris. Elleanime cet atelier « pour faire entrer lesélèves dans la culture écrite et impliquerleurs parents dans l’école ». Ces ateliers« Coup de pouce », initiés par GérardChauveau, proposent aux élèves « f r a -g i l e s », tant au niveau socio-culturel que surle plan scolaire, de bénéficier des apportsreçus dans le cadre familial par les enfantsde milieux favorisés. Sylvaine débutechaque atelier par un goûter qui sert à développerles échanges verbaux autour d’unévénement de la journée vécu en classe.Ensuite, ils réalisent ensemble les devoirsdonnés en classe avant de passer à des jeuxde lecture où les enfants mettent en communleurs connaissances.La produ c t i o nd’écrit, defaçon collectiveendictant àl ’ a d u l t epuis entrechaque enfantetSylvaine, estensuite abordéeavant definir l’atelierautour d’unalbum. Tr è s

tous ses étatsrégulièrement, Sylvaine se concerte avec sacollègue de CP. En effet, « pour que ce nesoit pas la classe après la classe », ce dispositifne permet pas de prendre ses propresélèves. Ce lien avec la classe passe égalementpar l’écriture d’un magazine en atelierdont les enfants présentent les articles àleurs camarades. Sylvaine évalue ce dispositifcomme « un complément d’aide qui favo -rise la réussite », tous les enfants devenantlecteurs en fin d’année. Et surtout, ils y bénéficientd’une « aide qu’ils ne tro u v e r a i e n tpas à la maison ». Au fur et à mesure del’année, le travail du lien « p r i m o rd i a l »avec les familles les incite à s’intéresser davantageà ce qui se passe à l’école, à lire deshistoires à leurs enfants…OPetits groupespendant la classerganiser des moments privilégiés pendantla classe pour répondre aux diff i-cultés, tel est l’objectif des enseignantsde l’école de la Forêt à Sautron(Loire atlantique). Pour chaque période, leconseil de cycle arrête l’emploi du tempsdes 6 classes qui combine les séquences enpetits groupes d’élèves et les activités d’approfondissementpour le reste de la classe.De 14h00 à 14h30, les enseignantes del’école maternelle participent au dispositif etSylvie Pouyon, directrice de l’école, animedeux séances de chorale sur son temps ded é c h a rge. Ainsi Cathy laisse ses CM2 pourprendre en charge les CE1 car Emmanuelle,enseignante du CE1, se consacre à deuxélèves pour améliorer la compréhension detexte et de consigne. La précédente période,elle avait ciblé certaines notions de mathématiquesavec un plus grand nombred’élèves. Pour elle, appréhender plus rapidementet précocement les difficultés, estpayant pour la plupart des élèves. Les enfantsapprécient aussi: les difficultés sontabordées naturellement, et sans fatigue supplémentaire.Soizic, l’enseignante du CP, seconsacre à un entraînement numérique surl’ardoise avec huit élèves qui ont besoin detemps et d’entraînement pour automatiserles procédures et les expliciter. Pour lesautres élèves du CP, Guillaume, enseignantdu CE2-CM1, a organisé des ateliers de travailautonome sur ordinateurs et avec desmatériels pédagogiques.Les 60 heures, dédiées à la conception desséquences et à la réactualisation des emploisdu temps, suffisent à peine car s’ajoute unerencontre individuelle avec chaque parentune fois par trimestre. L’équipe, conscientede « t o rd re » les demandes institutionnelles,a le sentiment de vraiment répondre aux difficultéssans stigmatiser les élèves. A u s s ipouvoir aller au bout de cette expériencejusqu’à la fin de l’année, c’est la seule chosequ’ils demandent.Un maître en« plus » pour lelangage«En maternelle, une grande part i ede l’aide se fait pour lel a n g a g e . » En quelques mots,Hervé Lefebvre, le directeur, maître dela classe de MS explique le parti prisdes 4 classes de l’école, A l b e r tS c h w e i t z e r, situé dans un des RARd’Amiens. Ce travail s’appuie sur unedynamique pensée depuis 9 ans pour lesMS et GS. Il n’a été rendu possible quepar la présence d’un maître supplémentairedans l’école à un moment où le départementde la Somme a été en pointeen terme d’expérimentation des dispositifs« m a î t res surnuméraire s ».Aujourd’hui, Isabelle Vandewalle, lamaîtresse « p l u s » n’intervient plus que2 jours par semaine. Mais, ce n’est pasrien. Sur ce temps, l’équipe a mis enplace des décloisonnements pour constituerdes petits groupes d’élèves hétérogènes.Objectif : solliciter ceux qui« n’osent pas pre n d re la parole faute delexique, de syntaxe » analyse Isabellemais pour qui aussi l’école est un lieud’étrangeté loin des codes, des modesde faire et de parler du monde familial.Travail autour de supports culturels, desalbums, des contes traditionnels, leslivres de recettes, « tout cela s’art i c u l eavec les projets de chaque classe » pourque « les élèves soient plus à l’aisedans leur rapport au langage, aux ob -jets du monde » analyse Isabelle : comptine,alphabet, langage en situation, encommunication, en évocation, lesformes sont pensées progressivement enfonction des besoins des élèves.Et les résultats sont fructueux. En 7 ans,« les évaluations CP m o n t rent des pro -grès constants », se réjouit Hervé.« Sans compter l’épanouissement dec e rtains dans le groupe classe. »Pour les 60 heures qui doivent égalementcibler le langage, l’équipe a jongléavec les contraintes horaires et la recherchede cohérence avec l’org a n i s a-tion existante. Résutat, tous les élèvessont concernés au sein de cycles thémati q u e s : informatique, lecture plaisir,jeux de société, d’imitation. Culturelt o u j o u r s .15

Dossier« Penser l’aideen amont »Pour Jacques Bernardin, aider les élèves passe par un changement de leur rapportaux savoirs et à la culture scolaire.16Les élèves en difficultés à l’école sont sou -vent issus des classes populaires. Pourq u o i ?Au-delà de leurs difficultés spécifiques auniveau de la maîtrise de la langue ou en mathématiques,comme le pointent les évaluationsCE2-6 e , ou dans d’autres domaines,c’est en fait plus largement leur rapport aus a v o i r, à la culture et à l’univers scolaire quipose généralement problème. A quelque niveauqu’on se situe, ces élèves paraissentdouter de l’importance de l’école, ils ont dumal à s’impliquer dans les activités proposées,si ce n’est en surface, à « m o i n d r ec o û t ». Les échecs répétés ont souvent dégradéleur confiance en eux, ce qui lesamène parfois à refuser l’activité pour nepas réactiver les blessures d’amour- p r o p r eface à ce qui résiste. Certains essaient maisde façon plus brouillonne que productive,d’autres campent dans l’attentisme et lapassivité, plus prêts à répéter et imiter qu’às’investir réellement.Face à ce constat, que pensez-vous desaides proposées aux élèves en difficulté?En matière d’aide, le plus n’est pas garantdu mieux. Multiplier les dispositifs (aidepersonnalisée, aide aux devoirs, accompagnementéducatif, PPRE, etc.) peutbrouiller les repères, et pas seulement pourles parents, amener de la confusion quantau public visé (qui relève de quoi?) et quantaux prérogatives des uns et des autres, amenantchacun à attendre de l’autre qu’il fassece que lui ne fait pas! Par ailleurs, l’expériencepassée et les recherches menées surles dispositifs d’aide (consistant souvent àregrouper les élèves faibles, reprendre les« b a s i q u e s » dans une logique de rattrapage,multiplier les activités pour les motiver,simplifier ou fragmenter pour s’adapter àleur niveau) montrent que cela a généralementpeu d’effets sur les résultats desélèves et leurs attitudes face aux apprentissages,voire peut même dégrader la situa-Entretien avecJ a c q u e sB e r n a r d i nMaître formateurPrésident du Groupe françaisd’éducation nouvelle (GFEN)t i o n ! Ce qui finit par être désespérant au regardde l’énergie déployée…Quelles alternatives pro p o s e r ?On pense habituellement l’aide après coup.Et si on l’imaginait avant, en permettant le« pas d’avance » pour les élèves habituellementà la traîne? Impliquer les élèves supposepar ailleurs de réfléchir à la nature destâches proposées. Pour réinstaller les élèvesdans l’exercice de la pensée, mieux vautchoisir un support de travail ayant une certaineépaisseur culturelle, à résonance anthropologique,proposer une situation défi,d’une certaine complexité. Au niveau desmodalités de travail, le groupe de pairs estun espace d’émulation réciproque et permetde sortir d’une relation duelle souvent parasitéepar les affects. Enfin, si l’on vise leurémancipation intellectuelle, il faut la prépare r, ce qui suppose un changement de postu r e dans la conduite des activités. Onpourrait aligner le pilotage de la classe surles plus fragiles, non pas en « abaissant len i v e a u » ou en ralentissant le rythme desacquisitions, mais en ayant un souci permanentde clarté cognitive, du début à la fin del ’ a c t i v i t é : présentation des finalités et enjeuxdes apprentissages, échanges visant lamise à jour, l’explicitation et la justificationdes moyens mis en œuvre, retour réflexifsur les acquis notionnels et procédurauxpour faciliter leur transfert… Autant depistes pour changer l’ordinaire des classes.Bousculer lechacun « chez soi »L’aide, une belle opportunité de travail ené q u i p e ? Identifier les difficultés avec lesRASED, s’interroger ensemble sur leursn a t u res, partager ses savoirs et ses ques -tionnements professionnels, mettre à dis -tance un quotidien épuisant, constru i re desfonctionnements dans la classe, dansl’école, telles sont quelques-unes des si -tuations offertes par la collaboration entreenseignants. Pratiquer l’équipe ne va pasde soi. C’est complexe, difficile parfoissous tension comme toute entreprise hu -maine. D’où le besoin de temps et d’ac -compagnement pour appre n d re à mieuxtravailler ensemble. Mais les témoignagessont souvent concord a n t s : « on ose à plusieursce qu’on ne tente pas seul ». Et cen’est sans effet comme le montre ClaireH é b e r-Suffrin, co-initiatrice des Réseauxd’échanges réciproques de savoirs. « L à ,où les enseignants coopèrent, s’interrogent,expérimentent, rendent visibles leursprojets aux élèves, ils les enferment moinsdans des catégorisations figées qui risquentde les conditionner ». Et ces derniersle sentent: « Plus actifs, plus motivés, ilsaccèdent à la position de chercheurs et decréateurs, découvrent qu’un apprentissageréussi exige un climat coopératif » .

« Une heure journalière… »Serge Boimare propose d’utiliser la culture et le langage pour redonner du senset de la vitalité aux savoirs proposés pour aider les élèves « empêchés de penser » .Les enseignants se trouvent parfois dému -nis face à des élèves pour lesquels ils n’en -t revoient pas de solution pédagogique.Quels sont ces enfants?Il y a effectivement des élèves qui rencontrentdes difficultés d’apprentissage devantlesquelles le soutien même individualisé neproduit aucun effet. Ces résistants sont essentiellementdes « empêchés de penser » .L’empêchement de penser est la conséquenced’un fonctionnement intellectuel tronqué,aménagé sur des stratégies de contournementde la réflexion qui sont source dedéstabilisation et de malaise. Ce phénomènereprésente plus de la moitié des diff i c u l-tés d’apprentissage, il explique pourquoinotre école butte depuis toujours sur unnoyau dur du 15% d’élèves irréductibles.Les enseignants peuvent-ils travailler effi -cacement avec ces élèves?Bien sûr, à condition toutefois d’admettreque la priorité pédagogique repose ici surla relance de l’activité de penser et non surla volonté de combler des lacunes. Il fautaider ces élèves à enrichir et à sécuriser cemonde interne qui leur fait défaut en neproduisant que de l’inquiétude et de lafrustration quand ils veulent s’appuyer surleurs représentations pour apprendre.Ce travail est possible, même dans uneclasse ordinaire, à condition d’utiliserquotidiennement les deux outils majeursque sont la culture et le langage pour redonnerdu sens et de la vitalité aux savoirsproposés.Pouvez-vous être plus précis, que pro p o s e z -v o u s ?Une heure journalière, dans chaque classe,de la maternelle à la fin des années collège,consacrée au nourrissage culturel et à l’entraînementà parler. Le nourrissage culturelse fait sous forme de lecture à haute voix,par le maître (essentiellement des textesfondamentaux). L’entraînement à parler sefait sous forme de débats sur des thèmestoujours en liaison avec le nourrissage culturel.Ces deux activités se complètent pourrenforcer les capacités réflexives. Elles doiventdevenir le tremplin pour présenter lessavoirs et les exercices nécessaires à leurfixation, surtout quand il s’agit de l’apprentissagede la lecture et de celui du sens deso p é r a t i o n s .L’enseignant doit-il faire appel à une aidee x t é r i e u re?Certaines difficultés d’apprentissage nepeuvent se dénouer que dans un cadre quipermet d’avoir un regard décalé par rapportaux exigences du programme. Avec certainsenfants, la restauration d’un comportementadapté à la vie du groupe et aux exigencesde l’apprentissage est une priorité pourqu’ils accèdent à la posture d’élève. Dansles écoles, c’est le rôle des réseaux d’aide, àl ’ e x t é r i e u r, celui des CMPP où les demandessont en nette augmentation depuisquelques années.Qui n’a jamais eu dans sa classe un enfant envahi par ses émotions et qui le manifestepar une mise en scène régulière ou une agressivité « é p u i s a n t e »? Ces élèves, « e m p ê c h é sd ’ a p p r e n d r e » pour faire écho à Serge Boimare, pour lesquels on sait que « tout fonctionnenormalement », posent problème à la classe, à l’enseignant, à l’école. Des solutions es -saient de se mettre en place. Dans la Nièvre*, un blog collaboratif des professionnels en -gagés dans une action de formation « élèves perturbateurs » relate les pistes envisagéespar les équipes, une fois que « les enseignantes ont le sentiment d’avoir déployé et épuisétoutes les stratégies relationnelles et pédagogiques qu’elles connaissent ». A Paris, une« cellule de crise », le service de médiation scolaire R’ECOLE**, est composée d’ensei -gnants spécialisés et d’AVSco et intervient en urg e n c e .Dans les écoles, les difficultés — pouvant aller jusqu’au trouble ou au handicap — des en -fants qui « posent problème » n’ont pas de limites bien définies et nécessitent la coopéra -tion de différents pro f e s s i o n n e l s .*circoreso.blogspot.com**innovalo.scola.ac-parisEntretien avecS e rge BoimareDirecteur du Centre Claude Bernard àParis.Auteur de : « Ces enfants empêchés depenser», éditions DUNOD.« Ils posent problème… »17

Dossier« Pour des difficultéso r d i n a i r e s »18Les aidesspécialiséesL’unification de la scolarité jusqu’à la fin ducollège a obligé le système éducatif à trouverdes solutions en son sein pour répondreaux besoins de tous sans exclure. Le développementdes RASED a répondu à cetteexigence. Quand rien de ce qui a été tenté enclasse (pratiques différenciées, aides et soutien)ne réussit, les enseignants ont besoinde comprendre, parents et enfants demandentdes solutions. Définir si un enfant esten difficulté plus ou moins durable et profonde,s’il présente des troubles, voire unhandicap, ne se fait pas d’emblée, et desévolutions sont toujours possibles.Le RASED aide et accompagne l’école, iloffre des aides spécialisées avec des personnelsformés pour identifier les besoins desélèves et y répondre. Il a aussi une missionde prévention (médiations avec les familles,accueil en maternelle par exemple). La complémentaritédes professionnels spécialisésen fait un outil souple, adaptable. L’aidespécialisée pédagogique* (maître E) concerneles processus cognitifs, l’accès à la culturescolaire… L’aide spécialisée rééducative*(rééducateur/maître G) s’adresse à des enfantsnon disponibles pour les apprentissages(instabilité, inhibition, opposition),peu disposés à devenir écolier ou ayantperdu l’estime de soi… Enfin le psychologuescolaire* établit les bilans mais assureaussi les entretiens et le suivi auprès des enfants,des familles et des enseignants. Il faitle lien avec d’autres intervenants (CMPP,secteur médical). Les RASED, aujourd’huidécriés par le ministre, n’ont jamais bénéficiéd’une réelle évaluation. Si problème il ya, c’est plutôt parce qu’ils sont souvent incomplets,ou encore exercent sur des secteurstrop vastes ou avec trop d’élèves.* description non exhaustive !Lors d’une animation pédagogiqueen novembre dans l’Allier, RolandGoigoux, professeur en sciences del’éducation, s’est intéressé à l’aideordinaire en petits groupes. Laquestion a été posée comme telle :« de quelle aide les élèves ont-ilsbesoin, en dehors des aidesspécialisées à mettre en œuvre par lesR A S E D? » Le chercheur propose unetypologie des familles d’aides fondées sur une analyse desdifficultés les plus fréquentes. Il ne s’agit pas, pour lui, de proposerdu sur-mesure car ce n’est pas le métier de l’enseignant mais deproposer en petits groupes des activités spécifiques quicorrespondent à la part la plus stable, la plus prévisible desdifficultés. Roland Goigoux propose de commencer par mettre enplace des situations d’apprentissage, car c’est lorsqu’on essaied’apprendre quelque chose à un élève (et pas quand on l’évalue)qu’on comprend comment il peut progresser, ou ce qui coince.7 familles d’aides1. Exercer. Il s’agit de donner un temps supplémentaire pour systématiser, automatiser,s’entraîner.2. Réviser. Cela permet de faire le point, de revenir sur ce qu’on a fait, de synthétiser,et même de préparer une évaluation commune3. Soutenir. Le soutien passe par l’observation du travail de l’élève sur les tâchesordinaires pour étayer leur réalisation. On peut verbaliser les objectifs, les contenuset les procédures. Cette méta-action permet de lever les malentendus sur ce qu’onest en train d’apprendre.4. Préparer. Le travail d’anticipation peut permettre de réunir les conditions de lacompréhension de la future séance collective (différenciation en amont). L’objectifest de réduire, pour les élèves en difficulté, la part d’inconnu et de permettre de diminuerle déficit attentionnel et le déficit de compréhension. Exemple de travailpréparatoire à la lecture : travailler en amont l’identification des mots en précisantle but de cette tâche aux élèves.5. Revenir en arrière. L’aide peut permettre de reprendre les bases, de combler les« lacunes ».6. Compenser. L’aide permet d’enseigner des compétences requises mais non enseignéescomme des procédures et stratégies, transversales ou spécifiques.7. Faire autrement. Pour certains enfants, on peut enseigner la même chose, autrementou le faire faire par quelqu’un d’autre.http://ia40.ac-bordeaux.fr

Accompagnement scolaire:« clarifier les objectifs »Jean-Michel Zakhartchouk analyse l’aide péri-scolaire et plaide pour uneclarification des rôles de chacun.Une des dimensions de l’aide concerne letemps périscolaire tout proche de l’école.Quel est l’objet de cet accompagnement eng é n é r a l ?D’abord, l’accompagnement à la scolarité,comme « appui au travail » est-il eff i c a c e ?D i fficile à dire, si on croit par exemplel’étude de Dominique Glasman en 2004pour le Haut conseil de l’évaluation. To u tdépend de ce qu’on y fait, comment on lepense. On ne peut en tout cas en attendretrop, en faire une « école après l’école »qui, à la limite, dispenserait du travail del’école, dans la classe. Et même si cela correspondaux vœux spontanés des familles, ilne peut se réduire à l’aide aux devoirs, surtoutpour les enfants de l’école primaire. Ladimension culturelle, notamment, doit êtreprésente, car elle est un facteur essentiel der é u s s i t e .Comment penser ces dispositifs?Il est important de clarifier les objectifs dece que l’on fait sur ce temps: la constructiondu métier d’élève pour apprendre etcomprendre les choses de l’école, laconstruction de l’autonomie pour apprendreà faire ses devoirs ou refaire seul et finir parse passer d’aide, la découverte d’universculturels multiples et riches. De là, découlentdes activités comme le travail sur lesreprésentations de son travail scolaire, ledialogue méthodologique, l’apprentissagedes stratégies pour réussir les tâches del’école (lecture, mémorisation, problèmesde mathématiques, etc.) mais également desateliers culturels (astronomie, poésie, histoire…).Les dispositifs « Coup de pouce »par exemple, abordent ces dimensions et onne peut que déplorer qu’on enlève desmoyens à ceux qui les mettent en œuvre.Quel lien avec ce qui se passe au quotidiendans la classe?Ces dispositifs sont à penser en cohérenceavec le temps scolaire. Il est essentiel quel’information circule. D’une part, les enseignantsdoivent être associés au ciblage despublics et des contenus de l’aide. Ce peutêtrealors un support qui prolonge l’actiondu maître. Il s’agit aussi d’accompagner lesacteurs qui interviennent sur ce champ périscolairepour les aider à assurer des activitésaux côtés de l’école. La formation desintervenants est indispensable. Enfin, il fautse préoccuper d’accompagner les parents,les aider à mieux assurer le suivi scolairede leurs enfants, leur apporter, parexemple, dialogue, informations, conseils.Autant de pistes déjà explorées par desdispositifs existants et qu’il s’agit d’amplifi e r. Dans le cadre d’une « mobilisation dela société » autour de la réussite scolaire,que j’appelle de mes vœux, il faut évidemmentclarifier la place de chacun, enseignants,parents, associations d’aide ou collectivitéslocales pour mobiliser les acteurset non les mettre en concurrence comme lefait déjà faire « l’accompagnement éduca -t i f » officiel, sorted’OVNI auxcontours encoreflous quiva se mettreen place danstoutes lesécoles à la rentréeprochaine.Entretien avecPrécipitation et empilementEtude surveillée, coup de pouce, programme de réussite éducative, accompagnementéducatif… Quelle cohérence entre tous ces dispositifs dits d’aide, de soutien ou d’ac -compagnement mis en place ces dernières années? Le lancement à cette rentrée del’accompagnement éducatif dans les écoles de ZEP (lire p. 10) montre combien la pré -cipitation est de mise. Les dispositifs s’empilent ou se chassent les uns, les autres sansqu’aucune évaluation n’ait été entreprise pour mesurer leurs effets. Cette valse desdispositifs se conjugue avec une incertitude sur les financements. Déjà des mairiessont tentées de supprimer leurs crédits « étude surveillée » avec l’arrivée de l’accom -pagnement éducatif. Les programmes de réussite éducative du plan Borloo, prévuspour trois ans entre 2006 et 2009 dans les ZEP/REP, seront-ils prolongés avec lesmêmes enveloppes budgétaires ? A hauteur d’enfant, la question de la cohérence sepose aussi dans leur participation aux différents dispositifs sans quoi leur journéepourrait bien devenir un jour sans fin.J e a n - M i c h e lZ a k h a r t c h o u kEnseignant et formateur.Rédacteur aux Cahiers Pédagogiques.Il a coordonné le dossier dedécembre 2008: « As-tu fait tesdevoirs ? »Il dirige une collection au CRDPd’Amiens.19

MétierInfos servicesdécembre 2006 (jugement duT.A.). Le ministre a faitappel. Le Conseil d’Etat atranché le 24 septembre derni e r. Outre avoir gagné, l’enseignanta reçu « 2000 eurosau titre des frais exposés parelle et non compris dans lesd é p e n s » * .*jugement du 24-09-2008,dossier n° 301 332, texte intégral surle site de Légifrance.Quelques rappels en réponseaux complicationsrencontrées pour les déclarationspréalables d’intentionde participation à lag r è v e .La circulaire n° 2008-111du 26 août 2008 (BO du 4septembre 2008) préciseque « toute personne en -seignant des fonctionsd’enseignement dans lesAffichage(74) Chatel, loue duplex 6 personnes, grandconfort, vacances scolaires, 600€/semTél :04 94 33 99 54(74) Chatel, portes du soleil, stud. 5P Piedspises park. Tél: 03 81 43 83 71Venise. Appart. Tél. 02 33 28 60 97Rome. Appart. Tél. 02 33 28 60 97Hte Savoie. Pro st ski La Clusaz 6DBornand , app 4/5 PersTél: 04.50.45.79.29(38) Le Pleynet Les 7 Lau à 1500m d’altitudeappartement 2 pièces équipé 4 personnesau pied des pistes Noël 400€/s Février500e/s. Tél: 06 16 99 28 96Val-Thorens. Stud 4P T. 04 93 31 13 85Val-Thorens ST 3/4 PER PD PIT. 03 25 76 75 59Chalet 12 pers très confort Noëldu 20 au 27/12 fév du 7 au 14/02Tél. 06 82 40 19 18Avoriaz. ST 4/5 P PD Piste 06 87 48 24 26(73) Valcenis. T2 5c T V Conf 04 78 73 75 7520Enseignants spécialisés: les indemnitésEnseignant en SEGPA — EREA — UPI et enseignant-éducateur en EREAIndemnité (147) 1538,52 € (annuel) D.89-826 du 9/11/89Si instituteur spécialisé :bonification indiciaire15 points D.83-50 du 26/01/83Si PE spécialisé:823,32 € (annuel) D.91-236 du 28/02/91indemnité de fonction particulière (408)(au prorata du temps d’exercice)Si ZEP : indemnités (403)* 1140, 60 € (annuel) D.90-806 du 11/09/90Heures de coordinationet de synthèses (210)**Si instituteur : 21,33 €/hSi PE : 23,97 €/h D.74-148 du 19/04/74Si PE hors classe 26,37 €/h D.66-787 du 14/10/66* Ne concerne pas les EREA** Pour les enseignants-éducateurs d’EREA, les heures de coordination et de synthèses sont inclusesdans les horaires de service (34 heures).Psychologue scolaire, rééducateur/maîtres G, maître ESi instituteur spécialisé :15 points D.83-50 du 26/01/83bonification indiciaireSi PE spécialisé:823,32 € (annuel) D.91-236 du 28/02/91indemnité de fonction particulière (408)(au prorata du temps d’exercice)Frais de déplacement Enveloppe budgétaire variablepour les personnels des RASEDselon les départementset les circonscriptions RASEDSi ZEP : indemnités (403) 1140,60 € (annuel) D.90-806 du 11/09/90(au prorata du temps d’exercice sur leposte classé ZEP)Enseignant en CLISNBI pour les instituteurs et PE spécialisés27 pointsSi ZEP : indemnités (403) 1140,60 € (annuel) D.90-806 du 11/09/90Lu dans le BO Lu dans leLu au BO n° 44du 20 novembre 2008Postes en Allemagnerentrée 2009Lu dans le BO Lu dans le BO( f e n ê t r e s s u r c o u r s )Hebdomadaire du Syndicat National Unitairedes instituteurs, professeurs des écoles etPEGC — 128 Bd Blanqui — 75013ParisTél: 01.44.08.69.30 — e-mailfsc@snuipp.fr• Directeur de la publication: SébastienSihr • Rédaction: Marianne Baby,Renaud Bousquet, Lydie Buguet,Stéphanie De Sousa, Michèle Frémont,Daniel Labaquère, Pierre Magnetto, ArnaudMalaisé, Gilles Moindrot, JacquesMucchielli, Sébastien Sihr • ImpressionSIEP — Bois-le-Roi • Régie publicité :MISTRAL MEDIA, 365 rue Vaugirard 75015PARIS Tél: 01.40.02.99.00 • Prix dunuméro : 1 euro — Abonnement 23 euros •ISSN 1241 — 0497 • CPPAP 0410 S 07284• Adhérent du Syndicat de la Presse Sociale

LITTÉRATURE JEUNESSEConcours 2008Bnf / SNUippMétierSalon du livre de MontreuilContrairement à ce qui a étéannoncé dans le FSC 321 lesalon se tiendra du 26 novembreau 1er décembre. U nrendez-vous incontournablesur le thème de la peur et desfrissons… Bouhhh! ! !Pour ce concours 2008, il s’agit de créer un livre, un DVD, un film — fiction ou documentaire— destiné à des lecteurs précis: une autre classe, les parents, les correspondants, les enfantsd’un pays lointain, la génération qui aura leur âge dans 20 ans… Ce choix guidera laconception du livre : contenu, forme, illustrations… Les pistes offertes sont nombreuses. Uneentrée intéressante est celle des Abécédaires. Voici quelques livres dont on peut s’inspirer.1° Un ABCdaire pour les petitsde l’école maternelle ou unImagier pour la crèchel’ABC de BabarJ. de Brunhoff, Hachette (18.50€)Pour chaque lettre, une scène illustrée recèlenombre d’objets commençant par l’initiale.Pour le « C », la double page sur la fanfareen cache 71! (1).L’autruche auto-stoppeuseS. Kohn, Thierry Magnier (14,50€)Chaque lettre, prenant la formed’un animal, est reprise dans unm i n i - t e x t e : « Le Zèbre /Joyeux Zouave / Zigzague /sur son Zeppelin. On peut exploreraussi les prénoms des destinataires,le sport, le cirque, les contes… (1)2° Un ABCdaire ou une histoire,destiné aux mal-voyantsavec des matières à toucher etune traduction du texte enb r a i l l e .Mon abécédaireM. Ballavoisne, A. Goubet, M. Dole, Lesdoigts qui rêvent (43€)Imprimé en gros caractères et en brailleavec des images en relief pour voyants etmal-voyants (2).Le petit Chaperon RougeW. Lavater (Maeght), M. Colin, Lesdoigts qui rêvent.Le conte de Grimm, interprété par Lavateren éléments abstraits — des ronds et descarrés de couleurs — est traduit tactilementpar M. Colin à l’usage des mal-voyants.3° Un ABCdaire anglais,arabe, chinois ou multilinguepour la bibliothèque…ABCXYZA. Barman, Joie de Lire (18€)Chaque nom d’animal lié à la lettre est traduiten français, anglais, allemand et espagnol.AnalphabêtesF. Joire – Jasmin, Karé (16€)Alphabet arabe, avec le nom et la prononciationde chaque lettre, des dessins d’animauxayant cette initiale, et leur calligraphie.4° A partir de l’alphabet, unehistoire sur la base de rencontresdu héros avec leslettres et les sons français,pour les correspondants anglaisou allemands.L’ h i s t o i re de Monsieur AJean-Pierre Blanpain, Thierry Magnier(15€)L’oisillon né sans nomE. Brami,L. Le Néouanic,Panama (23€)La quête au pays delettres d’un oisillon à larecherche de ses parents.5° Un livre mémoirepour les parents etgrands-parents ou les hôtes dela maison de retraite.Utiliser un mode de classement alphabétiqueà partir de mots clés comme école,jeux, chansons… Partant d’interviews, dedocuments, de photos datant de leur jeunesseet de l’époque actuelle, on peut concevoirun documentaire qui tisse passé et présentsous forme d’album, ou de DVD intégrantla musique.Je me souviensPérec, Pommaux, Sorbier: Les années45/60Avant la TéléPommaux, Ecole des Loisirs (21,50€/8€) :Les années 50/601968Pommaux,Ecole des Loisirs(21,50€/8€) : Les années65/70Quand Mamie avaitmon âgeG. Bonotaux, H. Lasserre, A u t re m e n t(13,95€).Voir aussi « Quand Papy…, Maman…,Papa…avait mon âge.»6° Un album sur notre tempspour des enfants d’autres cultures,les enfants de l’An2025,…ou des extraterrestresMes années 70C. Martineau, Panama (19,50€)Docteur Xorgol et les petits terriensJ. Willis & T. Ross, Gallimard (CfBibliothèques)7° Un guide touristique du village,de la ville ou de la régionà l’usage des corresponda n t s .Destination ParisC. Combet, T. Lefèvre, M. LeHuche, Actes Sud (12,90€)Le guide vert Paris EnfantsHachette (9€)De A comme « Animations » à Vcomme « Visites guidées ».Marie-Claire Plume(1) site de la BNF: « A B C », « Drôles de lettres »(2) site du SNUIPP: HYPERLINK" h t t p : / / w w w. s n u i p p . f r / e c r i r e / ? e x e c = n a v i g u e r & i d _ r u-brique=837" Des yeux au bout des doigts (Nov 06) etConcours BNF/SNUIPP

Réflexions22Leur avisEdwige Antier,pédiatrediplômée enpsychopathologie« C’est grâce à elle qu’on a eu enFrance un regain de natalité. Ellea accru l’intérêt des pères pourles bébés. C’est devenu une vraieaventure et non plus seulementde la puériculture. Ca a été trèsimportant de valoriser le bébé,c’est une véritable révolutionsociale. » (L’Express)Claude HalmosPsychanalyste« Si Françoise Dolto a été unformidable passeur de la paroledes enfants, elle n’a jamais prônéune éducation laxiste. »Didier Pleux,psychothérapeuteet directeur del’Institutfrançais dethérapiecognitive« Ses conseils ont certainementpu aider des enfants « refoulés »des générations précédentes.Pour eux, il était possible deparler « ego » sans risque del’hypertrophier. Mais en ce débutde XXI e siècle, on est dansl’exaltation du moi et l’oubli dela collectivité »L’héritage deFrançoise DoltoPionnière de la psychanalyse de l’enfance, FrançoiseDolto aurait eu 100 ans cette année, le 6 n o v e m b r eexactement. 20 ans après sa mort, les hommages semultiplient même si certains accusent aujourd’huises théories d’avoir engendré le phénomène de« l’enfant roi » .«L’enfant est une personne » disaitFrançoise Dolto. Mettant fin àl’idée selon laquelle le bébén’était « qu’un tube digestif » sans conscience,ni inconscient, la pédiatre et psychanalystefrançaise a révolutionné les principes éducatifsfrançais et influencédes générations d’enseignants,notamment en maternelle.L’enfant « re c o n -n u » en tant que personne àpart entière, est un être enconstruction qui a droit à laparole. Ainsi, le 17 s e p-tembre dernier, lorsque leministre de l’éducationXavier Darcos, s’interrogeaitsur la nécessité defaire passer « des concoursbac +5 à des personnesdont la fonction va être es -sentiellement de faire dessiestes à des enfants ou deleur changer les couches » ,Françoise Dolto aurait trèsbien pu lui répondre, ce qu’elle avait écritvingt ans auparavant dans La cause des en -f a n t s : « Quand on dit 2 ans et 3 ans, c’estcomme si on disait 12 ans et 25 ans. A d e u xans, de trois mois en trois mois, les enfantsévoluent énormément; leurs intérêts, leurmode de langage au sens large du terme sonten continuelle mutation. J’ai tendance à pen -ser qu’à l’instar des pédiatres qui se spéciali -sent quelques années de plus que les méde -cins généralistes, les enseignants de mater -nelle devraient être davantage formés queleurs collègues ». A ffirmant l’importance del’expression du désir de l’enfant et de sa singularité,la psychanalyste de l’enfance n’apourtant jamais oublié la nécessité de l’édu-cation, « un enfant est un être en constru c -t i o n » disait-t-elle, « mais qui ne peut pas sedévelopper correctement sans l’éducation desadultes — donc sans leur autorité ». Mais sipour le centième anniversaire de sa naissanceet le vingtième de sa mort, les hommages semultiplient, les critiques fusentégalement. Certains accusentnotamment les théoriesde la psychanalysted’avoir engendré le phénomène« d’enfant ro i », voire« d’enfant tyran ». Parmieux, le psychothérapeute etdirecteur de l’Institut françaisde thérapie cognitive DidierPleux reconnaît que FrançoisDolto a permis de mettre unterme à une éducation traditionnellequi niait la singularitédes enfants mais, selonlui, cette approche ne seraitplus d’actualité à l’ère de lasociété de consommation qui« va dans le sens du principede l’immédiateté et de l’individualisme ».« F a i re du Dolto avec un enfant plutôt intro -v e rti et inhibé, cela reste une approche plutôti n t é ressante. Or, 95% des troubles des enfantset des adolescents qui viennent en consulta -tion ne relèvent pas de la psychothérapie,mais de la thérapie éducative » explique-t-ildans un entretien au magazine Le Monde del ’ é d u c a t i o n de novembre. Pour mieuxconnaître la pensée de Dolto, un colloque serao rganisé à l’UNESCO les 12, 13 et 14 d é-cembre prochains, dans le cadre de la journéemondiale de la philosophie.Anna MusssoLe numéro de novembre du Monde de l’éducationc o n s a c re un dossier à Françoise Dolto

Réflexions« Simplifier l’orthographe »Votre ouvrage remet en lumière la questionde la réforme de l’orthographe. Pourquoimaintenant?J’ai déjà écrit un ouvrage sur l’orthographe,il y a 40 ans, qui envisageait la questionsous une forme théorique. Nous avions imaginé,avec Claire Blanche-Benveniste, uneréforme phonétique radicale. Depuis j’aifait des recherches sur l’histoire de l’enseignement,et plus précisément l’histoire del’enseignement du français et de l’orthographe.On sait que les élèves d’aujourd’huiont en moyenne deux années scolaires deretard sur les élèves de 1987 en matièred’orthographe. L’école ne parvient plus àenseigner cette discipline. Or je crois quel’histoire peut nous montrer le chemin. Il ya un peu plus de trois siècles, l’orthographedu français était d’une complexité extrême; et au XIX e siècle, les maîtres pouvaientenfin enseigner non seulement à lire mais àécrire parce que, entre ces deux époques,l’orthographe a été simplifiéeAndré ChervelDocteur es lettres,chercheur associé auService histoire del’éducation de l’INRPauteur deL’orthographe encrise à l’école : Et sil’histoire montrait lechemin, Retz, 2008Quelle a été l’origine de la réforme?Au XVII e siècle, il était très difficile, voirequasi impossible d’apprendre à lire en français.Prenons le verbe j’étais. Il se prononçaitalors comme aujourd’hui, mais onl’écrivait « iestois », avec un i et en un seulmot. Enseigner la lecture du français était sidifficile qu’on apprenait couramment à lireen latin, car le latin s’écrit comme il se prononce.Or les deux grandes religions dupays, le protestantisme d’abord, derrièreCalvin, et la Contre-réforme catholique ensuiteexigent désormais de leurs fidèlesqu’ils sachent lire. C’est alors, aux environsde 1650, que commence la grande réformede l’orthographe française. Au début du 18esiècle, l’orthographe s’est déjà suffisammentaméliorée pour que les Frères desécoles chrétiennes puissent lancer l’enseignementde la lecture. Tous les maîtres, enFrance comme hors de nos frontières, fontpression sur les éditeurs pour une orthographequi corresponde mieux à la prononciation.Ils sont à l’origine des simplificationset des régularisations orthographiquesqui se sont poursuivies jusqu’en 1835, permettantl’invention de méthodes de lectureen français.Comment expliquer le fait que ce qui s’estenseigné au XIX e , ne peut plus l’être au -jourd’hui?A partir des années 1830, les maîtres d’écolequi, dans leur majorité, ignoraient encorel’orthographe, sont mis dans l’obligation del’enseigner à leurs élèves et donc de commencerpar l’apprendre eux-mêmes. Avec lalecture, l’écriture et le calcul, l’orthographedevient alors l’une des bases de l’instructionprimaire. Mais l’impasse reste totale sur laformation culturelle, sur la connaissancedes écrivains, sur la poésie, sur l’étude destextes… Jules Ferry avec FerdinandBuisson réoriente l’enseignement du françaisvers une approche beaucoup plus richeet plus formatrice. C’est de ce moment quedate le recul de la place de l’orthographe.Certes, le niveau des élèves continuera àmonter pendant 50 ans du fait notammentde la scolarisation des filles. Mais, au fil desannées, le temps consacré aux autres disciplines,scientifiques en particulier, a rendude plus en plus inefficace l’enseignement del’orthographe à l’école.La réforme de l’orthographe de 1990 n’apas réussi à inverser la tendance ?L’aspect le plus important et le plus net des« re c t i f i c a t i o n s » de 1990, ce sont les accents,notamment les circonflexes sur le i etsur le u. Ces aménagements n’ont jamaisété appliqués, puisqu’ils ne modifiaient quetrès peu de choses. Ouvrez un dictionnaire :le mot m a î t re y conserve son accent circonflexequi devrait être supprimé. On peutdire que la réforme a échoué. Mais la prudenceen matière de réforme n’est plus demise aujourd’hui. Je propose pour ma partde commencer par supprimer toutes lesdoubles consonnes qui ne modifient pas laprononciation des mots. On pourrait écrirei n o c e n t, mais maintenir l a i s s e r. Ensuite signalertous les pluriels des adjectifs et desnoms (sauf ceux des mots se terminant en -z ou en -x) par un -s : des a g n e a u s… Etaussi supprimer les lettres grecques : le hétymologique de rh u m e (rume), le y detyran (tiran), le ph de p h i l o s o p h i e ( f i l o s o-fie). Le but est de simplifier les règles pourque tous les enfants puissent apprendre plusfacilement. Au XIX e siècle, il y avait uneversion latine au concours de l’école polyte c h n i q u e : il fallait faire la preuve qu’onn’appartenait pas aux classes populaires.Attention que l’orthographe ne connaissepas la même destinée, qu’elle ne deviennepas un instrument de sélection.Propos recueillis par Lydie Buguet23