Spécificités de la consigne en maternelle et ... - Sylvie Castaing
Spécificités de la consigne en maternelle et ... - Sylvie Castaing
Spécificités de la consigne en maternelle et ... - Sylvie Castaing
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
matériel ( ex : modèle graphique), l'activité perceptive comme l'activité motricesont sollicitées. Il s'agit donc <strong>de</strong> prélever <strong>de</strong>s informations, <strong>de</strong> les isoler, d'<strong>en</strong>discriminer les différ<strong>en</strong>tes composantes, <strong>de</strong> les organiser <strong>en</strong> un tout sur le p<strong>la</strong>nm<strong>en</strong>tal <strong>et</strong> possé<strong>de</strong>r <strong>de</strong>s habil<strong>et</strong>és motrices pour les reproduire. Toutefois, il suffità l'élève <strong>de</strong> reproduire <strong>en</strong> partie le modèle pour qu'il considère <strong>la</strong> tâche commerésolue. Ce n'est que vers 5-6 ans que l'<strong>en</strong>fant compr<strong>en</strong>d le modèle comme ungui<strong>de</strong> <strong>et</strong> un appui. Cep<strong>en</strong>dant, si le modèle est complexe, <strong>et</strong> même si l'<strong>en</strong>fant <strong>en</strong>compr<strong>en</strong>d <strong>la</strong> nature, celui-ci r<strong>en</strong>contrera <strong>de</strong>s difficultés pour le reproduirefidèlem<strong>en</strong>t. C<strong>et</strong>te analyse perm<strong>et</strong> <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tiviser le rôle supposé facilitateur dumodèle <strong>et</strong> <strong>de</strong> souligner les difficultés liées à son emploi. La redondanced'informations <strong>en</strong> <strong>maternelle</strong> n'est pas inutile. Encore faut-il s'assurer que c<strong>et</strong>teredondance n'induit pas <strong>de</strong>s difficultés supplém<strong>en</strong>taires d'interprétation.L'énoncé <strong>de</strong>s <strong>consigne</strong>s <strong>et</strong> le prés<strong>en</strong>tation du modèle <strong>de</strong>vrai<strong>en</strong>t fairesystématiquem<strong>en</strong>t l'obj<strong>et</strong> d'une vigi<strong>la</strong>nce toute particulière. Cep<strong>en</strong>dant, ils neconti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t pas <strong>en</strong> eux-mêmes leur propre finalité, ils doiv<strong>en</strong>t être mis <strong>en</strong>re<strong>la</strong>tion avec les autres structures <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche pour que leur fonction soit activée.En ce qui concerne <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong>s objectifs didactiques <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche, <strong>de</strong>ses finalités, <strong>en</strong> école <strong>maternelle</strong>, les énoncés <strong>de</strong> <strong>consigne</strong>s sont rarem<strong>en</strong>texplicites à ce suj<strong>et</strong>. Par exemple, dans <strong>de</strong>s situations familières où les élèvesdoiv<strong>en</strong>t rem<strong>et</strong>tre <strong>en</strong> ordre un texte, une phrase, <strong>en</strong> col<strong>la</strong>nt <strong>de</strong>s étiqu<strong>et</strong>tesporteuses d'écrits ou d'images, on relève fréquemm<strong>en</strong>t ce type <strong>de</strong> <strong>consigne</strong>s :"Il faut découper <strong>et</strong> rem<strong>et</strong>tre au bon <strong>en</strong>droit <strong>en</strong> regardant le modèle…""Il faut m<strong>et</strong>tre <strong>en</strong> ordre les étiqu<strong>et</strong>tes…""On va travailler sur <strong>la</strong> rec<strong>et</strong>te, aujourd'hui il faut découper les images, lesm<strong>et</strong>tre dans l'ordre <strong>et</strong> les coller sur une feuille…""vous faites pareil ( sous <strong>en</strong>t<strong>en</strong>du, comme le modèle), vous découpez <strong>et</strong> collez…Dans ces situations, on remarque que les <strong>consigne</strong> port<strong>en</strong>t sur le produit àréaliser, les actions concrètes les supports ( les étiqu<strong>et</strong>tes, les images), le résultat,<strong>et</strong> non sur le s int<strong>en</strong>tions didactiques <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants. Rem<strong>et</strong>tre au bon <strong>en</strong>droitou faire comme le modèle ne donne aux <strong>en</strong>fants aucune information sur <strong>la</strong>finalité <strong>de</strong> leurs actions. Leur att<strong>en</strong>tion est uniquem<strong>en</strong>t attirée sur <strong>la</strong>manipu<strong>la</strong>tion <strong>de</strong>s supports. Il faut souligner qu'à l'école <strong>maternelle</strong>, <strong>la</strong> plupart<strong>de</strong>s travaux repos<strong>en</strong>t sur une action matérielle à effectuer : découper, colorier,coller, <strong>en</strong>tourer, relier…L'omniprés<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> ces techniques <strong>et</strong> l'abs<strong>en</strong>ce d'uneévaluation rigoureuse peuv<strong>en</strong>t <strong>la</strong>isser p<strong>en</strong>ser aux élèves que c'est là que rési<strong>de</strong> levrai travail sco<strong>la</strong>ire. S'ajoute le fait que dans c<strong>et</strong>te école, compte t<strong>en</strong>u <strong>de</strong> l'âge<strong>de</strong>s <strong>en</strong>fants <strong>et</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> prépondérance <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages moteurs, l'acc<strong>en</strong>t est mistout naturellem<strong>en</strong>t sur les habil<strong>et</strong>és gestuelles, le découpage correct, le col<strong>la</strong>geconforme. Car appr<strong>en</strong>dre le métier d'élève c'est égalem<strong>en</strong>t savoir prés<strong>en</strong>tercorrectem<strong>en</strong>t son travailConsigne perm<strong>et</strong>tant d'ori<strong>en</strong>ter l'att<strong>en</strong>tion <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>fant vers <strong>la</strong> finalité didactique<strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche : " vous allez rem<strong>et</strong>tre <strong>en</strong> ordre les mots <strong>de</strong> <strong>la</strong> phrase : "La mamanBrigitte Noll<strong>et</strong>, 2006 4
mange <strong>de</strong> <strong>la</strong> pizza", il faudra coller les étiqu<strong>et</strong>tes pour que l'on puisse lirecorrectem<strong>en</strong>t <strong>la</strong> phrase"Dans ce cas, non seulem<strong>en</strong>t une direction est donnée à l'action matérielle, collerles étiqu<strong>et</strong>tes, mais <strong>la</strong> finalité <strong>de</strong> ce travail <strong>de</strong> col<strong>la</strong>ge est égalem<strong>en</strong>t précisée :reconstruire une phrase. On remarque égalem<strong>en</strong>t que <strong>la</strong> <strong>consigne</strong> annonce lecritère d'évaluation, pouvoir lire correctem<strong>en</strong>t <strong>la</strong> phrase.L'évaluationLe mom<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'évaluation <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche est propice à un r<strong>et</strong>our sur <strong>la</strong> <strong>consigne</strong> cequi perm<strong>et</strong> <strong>de</strong> r<strong>en</strong>forcer les informations à son suj<strong>et</strong>. En principe, <strong>la</strong> <strong>consigne</strong> estégalem<strong>en</strong>t porteuse d'informations pour l'évaluation du produit. Il est donclégitime que ces <strong>de</strong>ux vol<strong>et</strong>s qui <strong>en</strong>cadr<strong>en</strong>t <strong>la</strong> tâche soi<strong>en</strong>t <strong>en</strong> étroite interaction.Le mom<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'évaluation <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche doit être compris comme un actedépassant le simple constat <strong>de</strong> réussite ou d'échec. En eff<strong>et</strong>, le simple constatd'achèvem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche (" tu as fini, c'est bi<strong>en</strong>") n'est qu'une simple validation.L'évaluation quant à elle, suppose <strong>la</strong> prise ne compte <strong>de</strong> critères qui perm<strong>et</strong>t<strong>en</strong>tnon seulem<strong>en</strong>t une analyse du produit fini <strong>en</strong> référ<strong>en</strong>ce à <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts pertin<strong>en</strong>ts<strong>et</strong> re<strong>la</strong>tivem<strong>en</strong>t objectifs (critères <strong>de</strong> réussite) mais égalem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> donner du s<strong>en</strong>sà l'activité <strong>de</strong> l'élève comme à l'obj<strong>et</strong> d'appr<strong>en</strong>tissage.A l'école <strong>maternelle</strong>, les <strong>en</strong>seignants sont régulièrem<strong>en</strong>t conduits à apprécier l<strong>et</strong>ravail <strong>de</strong>s élèves. C<strong>et</strong>te pratique consiste <strong>la</strong> plupart du temps <strong>en</strong> une validationrapi<strong>de</strong> du résultat, seuls les élèves ayant commis <strong>de</strong>s erreurs font l'obj<strong>et</strong> d'uneatt<strong>en</strong>tion particulière qui donne lieu à <strong>de</strong>s interactions. Pour les autres, tout sepasse comme si le résultat garantissait <strong>la</strong> pertin<strong>en</strong>ce du fonctionnem<strong>en</strong>t cognitif.Dans c<strong>et</strong>te optique, <strong>la</strong> réponse att<strong>en</strong>due <strong>et</strong> l'objectif d'appr<strong>en</strong>tissage sesuperpos<strong>en</strong>t <strong>et</strong> se confon<strong>de</strong>nt. Or les élèves peuv<strong>en</strong>t réaliser correctem<strong>en</strong>t unexercice sans <strong>en</strong> avoir pour autant compris les finalités ou simplem<strong>en</strong>t <strong>la</strong> règlesous-jac<strong>en</strong>te.Ex : "sous c<strong>et</strong>te image, il faut écrire ba<strong>la</strong>nçoire". Les élèves peuv<strong>en</strong>t tout à faitproduire <strong>la</strong> réponse att<strong>en</strong>due sans avoir procédé au travail cognitif souhaité parle maître : prononcer le mot correspondant à l'image pour reconnaître le sonciblé puis transcrire ce son. Interrogés sur les finalités <strong>de</strong> l'exercice, les <strong>en</strong>fantsrépon<strong>de</strong>nt " c'est pour appr<strong>en</strong>dre à écrire <strong>de</strong>s mots" Il ne s'agit pas là pour euxdans ce cas d'appr<strong>en</strong>dre les règles <strong>de</strong> correspondance grapho-phonétiques mais<strong>de</strong> r<strong>et</strong>rouver le "bon "mot qui ira sous <strong>la</strong> "bonne" image. Ainsi, <strong>la</strong> bonneréponse n'est pas un critère suffisant pour déci<strong>de</strong>r si l'objectif a été atteint. Parcontre, une analyse du produit, réussi ou non, <strong>en</strong> référ<strong>en</strong>ce aux critères <strong>de</strong>réussite <strong>et</strong> <strong>de</strong> réalisation perm<strong>et</strong> <strong>de</strong> préciser les <strong>en</strong>jeux <strong>de</strong> l'exercice te d'i<strong>de</strong>ntifierles procédures <strong>de</strong> résolution.Brigitte Noll<strong>et</strong>, 2006 5
Le mom<strong>en</strong>t du guidage : création d'un espace social <strong>et</strong> discursif.L'<strong>en</strong>seignant accor<strong>de</strong> plus particulièrem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'att<strong>en</strong>tion aux élèves quiproduis<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s erreurs ou sont <strong>en</strong> difficulté, l'objectif étant <strong>de</strong> les ai<strong>de</strong>r à corrigerleurs erreurs, à réguler leur action. Ces mom<strong>en</strong>ts là sont particulièrem<strong>en</strong>tpropices aux interactions verbales adulte-élève susceptibles non seulem<strong>en</strong>td'ai<strong>de</strong>r à l'auto-régu<strong>la</strong>tion mais égalem<strong>en</strong>t à donner du s<strong>en</strong>s à l'activité. Se créealors un contexte dont <strong>la</strong> nature n'est pas sans inci<strong>de</strong>nce dans <strong>la</strong> construction durapport au savoir. C<strong>et</strong>te étape, temporellem<strong>en</strong>t située <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> <strong>consigne</strong> <strong>et</strong> lemom<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'évaluation, n'est pas indép<strong>en</strong>dante <strong>de</strong> ces <strong>de</strong>ux phases sur lesquelleselle s'appuie <strong>et</strong> agit <strong>en</strong> r<strong>et</strong>our. En eff<strong>et</strong>, le mom<strong>en</strong>t est propice pour rappeler <strong>la</strong><strong>consigne</strong>, vérifier <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion, ai<strong>de</strong>r l'élève à <strong>en</strong> compr<strong>en</strong>dre le s<strong>en</strong>s.Cep<strong>en</strong>dant, on assiste souv<strong>en</strong>t à une conduite pas à pas <strong>de</strong> <strong>la</strong> résolution <strong>de</strong> <strong>la</strong>tâche, ce qui réduit <strong>la</strong> prise ne compte <strong>de</strong>s finalités <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche, surtout si lesai<strong>de</strong>s ne port<strong>en</strong>t que sur les aspects concr<strong>et</strong>s. Dans c<strong>et</strong>te situation, le choix <strong>de</strong>stermes utilisés par l'<strong>en</strong>seignant pour ai<strong>de</strong>r l'élève se révèl<strong>en</strong>t ess<strong>en</strong>tiels. En eff<strong>et</strong>,lorsque l'élève r<strong>en</strong>contre <strong>de</strong>s difficultés, le maître a t<strong>en</strong>dance à simplifier sondiscours p<strong>en</strong>sant, parfois à juste titre mais pas toujours, que <strong>la</strong> <strong>consigne</strong> n'est pascomprise parce que trop longue ou complexe. Or, d'autres dim<strong>en</strong>sions peuv<strong>en</strong>tlimiter c<strong>et</strong>te compréh<strong>en</strong>sion. Cep<strong>en</strong>dant, le choix <strong>de</strong>s termes se révèle ess<strong>en</strong>tielpour ai<strong>de</strong>r l'élève à é<strong>la</strong>borer <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations sur son activité comme surl'obj<strong>et</strong> d'appr<strong>en</strong>tissage.Comm<strong>en</strong>t le contexte <strong>la</strong>ngagier participe <strong>de</strong> <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>consigne</strong> <strong>et</strong><strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche ?La prise <strong>en</strong> compte <strong>de</strong> ce contexte <strong>et</strong> sa mise <strong>en</strong> œuvre, se fon<strong>de</strong>nt sur le concept<strong>de</strong> médiation sociale (<strong>de</strong> l'adulte) <strong>et</strong> instrum<strong>en</strong>tale ( du <strong>la</strong>ngage).Nous avons à plusieurs reprises souligné à quel point <strong>la</strong> contextualisationlinguistique contribue à définir l'obj<strong>et</strong> <strong>de</strong> savoir <strong>et</strong> à signifier à l'élève <strong>la</strong> nature<strong>de</strong> son activité.Observation sur l'appr<strong>en</strong>tissage premier <strong>de</strong> l'écriture : l'élève doit exécuter <strong>la</strong>copie d'un mot, on constate que les pratiques habituelles consist<strong>en</strong>tmajoritairem<strong>en</strong>t à décrire les l<strong>et</strong>tres ou les segm<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> l<strong>et</strong>tres à l'ai<strong>de</strong>d'analogies : tracer un serp<strong>en</strong>t (pour le s), une vague ( pour le v), un pont ou unecanne ( pour les arceaux <strong>de</strong>s n <strong>et</strong> m)…Ce codage <strong>de</strong>stiné à faciliter <strong>la</strong>mémorisation du "portrait" <strong>de</strong> <strong>la</strong> l<strong>et</strong>tre, conduit à inscrire l'obj<strong>et</strong> d'appr<strong>en</strong>tissage,<strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue écrite, dans un contexte inapproprié : un <strong>de</strong>ssin. L'acte d'écrire sedéroule hors contexte d'écriture. L'att<strong>en</strong>tion <strong>de</strong> l'élève est attirée sur <strong>la</strong> forme <strong>de</strong>sl<strong>et</strong>tres, sur les habil<strong>et</strong>és motrices ce qui ne lui perm<strong>et</strong> pas d'é<strong>la</strong>borer uneréflexion sur l'écrit, sur ses mo<strong>de</strong>s <strong>de</strong> fonctionnem<strong>en</strong>t, sur son usage.Dans les exemples suivants, <strong>la</strong> <strong>consigne</strong> "d'écrire pareil, comme le modèle"semble suffisante pour l'<strong>en</strong>seignant. En eff<strong>et</strong>, un travail collectif <strong>de</strong> lecture <strong>de</strong> <strong>la</strong>phrase concernée précè<strong>de</strong> le travail <strong>de</strong> copie. Il est c<strong>la</strong>ir que l'exercice <strong>de</strong> copieest considéré uniquem<strong>en</strong>t du point <strong>de</strong> vue <strong>de</strong> <strong>la</strong> conformité <strong>de</strong>s tracés.Brigitte Noll<strong>et</strong>, 2006 7
Cep<strong>en</strong>dant, <strong>en</strong> cours <strong>de</strong> travail, l'aspect s<strong>en</strong>s n'est plus évoqué ( puisque déjàtravaillé <strong>en</strong> collectif). Ce qui conduit les <strong>en</strong>seignants à ne considérer l'acted'écriture que dans ses aspects formels au point <strong>de</strong> ne pas nommer les l<strong>et</strong>tres parleur nom.Exemple <strong>de</strong> régu<strong>la</strong>tion <strong>de</strong> l'action : par l'<strong>en</strong>seignante :écriture du mot "un" <strong>en</strong>script "là, d'accord, alors on va l'effacer, tu veux ? Voilààà ! Alors, est-ce que tuveux que je te l'écrive pour te montrer comm<strong>en</strong>t je fais ? Je re<strong>de</strong>sc<strong>en</strong>ds sur l<strong>et</strong>rait (pour <strong>la</strong> l<strong>et</strong>tre u), là, je tourne , je fais un pont, un <strong>de</strong>uxième pont <strong>et</strong> unevague ( pour <strong>la</strong> l<strong>et</strong>tre n). A toi, fais-le "Ecriture du mot "sel" <strong>en</strong> script par l'<strong>en</strong>seignant : " Le sel, je fais ;;;comme si jevou<strong>la</strong>is faire un rond mais je ne le ferme pas, je <strong>de</strong>sc<strong>en</strong>ds <strong>en</strong> bas <strong>et</strong> je tourne <strong>de</strong>l'autre côté ( l<strong>et</strong>tres). On regar<strong>de</strong> bi<strong>en</strong> : un tout p<strong>et</strong>it rond avec <strong>la</strong> queue <strong>de</strong> cecôté (pour <strong>la</strong> l<strong>et</strong>tre) <strong>et</strong> un grand trait (pour <strong>la</strong> l<strong>et</strong>tre l), celui là il est facile, hein,allez, on essaie <strong>de</strong> l'écrire"Un élève : " non, moi j'y arrive pas à faire le serp<strong>en</strong>t ( <strong>la</strong> l<strong>et</strong>tres)"L'adulte pr<strong>en</strong>d ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t appui sur les caractéristiques formelles <strong>de</strong> l'écrit,<strong>la</strong> référ<strong>en</strong>ce objective domine, l'att<strong>en</strong>tion <strong>de</strong>s élèves est principalem<strong>en</strong>t c<strong>en</strong>tréesur <strong>la</strong> réponse graphique att<strong>en</strong>due, sur <strong>la</strong> réussite <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche. Par ailleurs, l'actionn'est pas analysée du point <strong>de</strong> vue du fonctionnem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'obj<strong>et</strong> étudié (<strong>la</strong> <strong>la</strong>ngueécrite) mais du point <strong>de</strong> vue <strong>de</strong> <strong>la</strong> conformité avec le modèle, <strong>de</strong> l'expéri<strong>en</strong>ceconcrète, <strong>de</strong> <strong>la</strong> réussite technique. Ces pratiques ne favoris<strong>en</strong>t pas le partage <strong>de</strong>l'int<strong>en</strong>tion didactique <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignant. Le dialogue didactique est appauvri.A aucun mom<strong>en</strong>t <strong>la</strong> <strong>consigne</strong> n'est rappelée, elle est considérée commeomniprés<strong>en</strong>te puisqu'il s'agit <strong>de</strong> faire comme le modèle <strong>et</strong> l'élève se situe bi<strong>en</strong>dans c<strong>et</strong>te <strong>de</strong>man<strong>de</strong>. Le principe <strong>de</strong> conformité gomme les autres aspects <strong>de</strong>c<strong>et</strong>te activité d'écriture. Les termes utilisés réduis<strong>en</strong>t les fonctions du <strong>la</strong>ngage <strong>et</strong>ramèn<strong>en</strong>t l'écriture à une suite <strong>de</strong> tracés décontextualisés du système d'écriture,les l<strong>et</strong>tres, décrites à l'ai<strong>de</strong> d'analogies, sont rarem<strong>en</strong>t nommées. Le contexteainsi créé s'éloigne du contexte <strong>la</strong>ngue écrite.Ri<strong>en</strong> n'interdit <strong>de</strong> décrire <strong>la</strong> forme <strong>de</strong>s l<strong>et</strong>tres à l'ai<strong>de</strong> d'analogies, mais il estnécessaire <strong>de</strong> procé<strong>de</strong>r à un détachem<strong>en</strong>t progressif par rapport au contexteconcr<strong>et</strong> , c'est à dire faire référ<strong>en</strong>ce au concept, nommer les l<strong>et</strong>tres, inscrirel'activité dans un contexte social d'écriture.Exemple : <strong>la</strong> tâche consiste pour l'élève à copier le mot NOEL écrit <strong>en</strong>majuscule d'imprimerie sous ses yeux. Une seule l<strong>et</strong>tre est tracée par l'élève : leO.L'<strong>en</strong>seignante <strong>et</strong> B<strong>en</strong>jamin :E : est-ce que tu as su écrire NOEL ?B : ouiE oui…tu as tout écrit ?B : non, j'ai fait le rondE : oui, tu as écrit une l<strong>et</strong>tre, celle-ci, comm<strong>en</strong>t elle s'appelle déjà ?B : un rondBrigitte Noll<strong>et</strong>, 2006 8
E : oui mais c'est un "O". Tu as su écrire le "O", est-ce que tu as su écrire lesautres l<strong>et</strong>tres ?(B fait un signe <strong>de</strong> tête négatif <strong>et</strong> insiste)B : C'est un rondE : oui, pour écrire le "O" <strong>de</strong> NOEL il faut tracer un rond. Mais c'est un "O"B : c'est un "O" ? (étonné)E : ouiB: alors, je sais écrire !On voit ici n<strong>et</strong>tem<strong>en</strong>t l'importance à accor<strong>de</strong>r au contexte linguistique. La l<strong>et</strong>treest détachée <strong>de</strong> son contexte concr<strong>et</strong>, <strong>de</strong> son aspect formel : le rond pour êtreinséré dans le contexte <strong>la</strong>ngue écrite, le mot, <strong>la</strong> l<strong>et</strong>tre "O". En signifiant <strong>la</strong> naturesociale <strong>de</strong> l'obj<strong>et</strong>, l'<strong>en</strong>seignant perm<strong>et</strong> à l'élève <strong>de</strong> donner du s<strong>en</strong>s à son activitéqui n'est pas seulem<strong>en</strong>t une activité <strong>de</strong> <strong>de</strong>ssin (le rond) mais une activitéd'écriture. Il procè<strong>de</strong> à un va <strong>et</strong> vi<strong>en</strong>t <strong>en</strong>tre les <strong>de</strong>ux contextes : " pour écrire le"O" <strong>de</strong> NOEL, il faut tracer un rond". C'est ce va <strong>et</strong> vi<strong>en</strong>t qui perm<strong>et</strong> à l'élèved'<strong>en</strong>visager les différ<strong>en</strong>ts objectifs <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche : objectif concr<strong>et</strong> <strong>et</strong> didactique.Ainsi <strong>la</strong> signification que donn<strong>en</strong>t les élèves à leur activité dép<strong>en</strong>d étroitem<strong>en</strong>t<strong>de</strong>s formats d'échanges institués par le maître. L'activité <strong>de</strong> guidage, dans sesaspects <strong>la</strong>ngagiers, se révèle importante pour donner du s<strong>en</strong>s à <strong>la</strong> tâche, à <strong>la</strong><strong>consigne</strong>, <strong>et</strong> à l'évaluation qui va suivre.Conclusion :Dans <strong>la</strong> mesure où <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche sco<strong>la</strong>ire est fondam<strong>en</strong>tale pourque l'élève construise un rapport au savoir adéquat, il apparaît que l'énoncé <strong>de</strong> <strong>la</strong><strong>consigne</strong> doit être considéré dans toutes ses dim<strong>en</strong>sions. Ce constat s'imposed'autant plus à l'école <strong>maternelle</strong> où le rôle <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>consigne</strong> n'est pas accessibled'emblée par les jeunes élèves. Le mom<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'évaluation <strong>de</strong>vrait r<strong>en</strong>forcer lerôle <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>consigne</strong> puisque ces <strong>de</strong>ux vol<strong>et</strong>s <strong>de</strong> l'activité se répon<strong>de</strong>nt. De mêmele guidage <strong>de</strong> l'action offre un mom<strong>en</strong>t propice à l'explicitation <strong>de</strong> <strong>consigne</strong>s.De <strong>la</strong> sorte, ces trois épiso<strong>de</strong>s qui structur<strong>en</strong>t <strong>la</strong> tâche <strong>et</strong> lui donn<strong>en</strong>t s<strong>en</strong>s ontchacun une importance fondam<strong>en</strong>tale dans l'é<strong>la</strong>boration du processus <strong>de</strong>compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche. Chacun d'eux, bi<strong>en</strong> qu'ayant sa propre logique <strong>et</strong> saconstruction spécifique ne conti<strong>en</strong>t pas <strong>en</strong> lui même sa propre finalité, il s'inscritdans un <strong>en</strong>semble qui lui donne s<strong>en</strong>s, <strong>en</strong>semble que ces 3 épiso<strong>de</strong>s contribu<strong>en</strong>t àconstruire d concert. En conséqu<strong>en</strong>ce ils constitu<strong>en</strong>t un triptyque qui signifie <strong>la</strong>tâche.Par ailleurs, ces trois élém<strong>en</strong>ts relèv<strong>en</strong>t d'une construction sociale. En eff<strong>et</strong>, <strong>en</strong>situation sco<strong>la</strong>ire, c'est dans l'interaction adulte-<strong>en</strong>fant qu'ils s'é<strong>la</strong>bor<strong>en</strong>t <strong>et</strong>perm<strong>et</strong>t<strong>en</strong>t <strong>de</strong> donner du s<strong>en</strong>s à <strong>la</strong> tâche, comme à l'activité <strong>et</strong> à l'obj<strong>et</strong> <strong>de</strong> savoir.Brigitte Noll<strong>et</strong>, 2006 9
L'école <strong>maternelle</strong> a un rôle fondam<strong>en</strong>tal à jouer dans l'é<strong>la</strong>boration, par lesjeunes élèves, <strong>de</strong> leur rapport au savoir. L'att<strong>en</strong>tion portée à <strong>la</strong> <strong>consigne</strong> pour lesai<strong>de</strong>r à donner du s<strong>en</strong>s à leurs nombreuses tâches sco<strong>la</strong>ires, pour aussi mo<strong>de</strong>stequ'elle soit, constitue cep<strong>en</strong>dant un outil ess<strong>en</strong>tiel dans c<strong>et</strong>te construction.Brigitte Noll<strong>et</strong>, 2006 10