Chapitre 2 La classe de langue 1 INTRODUCTION Dans toute la ...
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<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> 1<strong>INTRODUCTION</strong><strong>Dans</strong> <strong>toute</strong> <strong>la</strong> littérature économique, nous avons eu l’occasion <strong>de</strong> le voir auchapitre 1, l’analyse du travail précè<strong>de</strong> <strong>toute</strong> intervention <strong>de</strong> type ergonomique. C’est cetteanalyse : recueil <strong>de</strong> données sur <strong>la</strong> situation <strong>de</strong> travail qui conduira ensuite au diagnostic et,éventuellement, à une décision d’intervention. Si l’enseignant, le formateur <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> neprocè<strong>de</strong> pas, lui aussi à cette analyse, s’il se contente <strong>de</strong> tenter d’appliquer coûte que coûte<strong>de</strong>s directives pédagogiques (qu’il s’agisse <strong>de</strong>s IO, <strong>de</strong>s cours <strong>de</strong> didactique dispensés dansles IUFM, ou <strong>de</strong>s consignes accompagnant l’utilisation <strong>de</strong>s nouvelles technologies) il ne serapas en mesure d’ai<strong>de</strong>r les élèves en situation d’échec ou bien ses interventions s’avérerontinefficaces, voir nocives.Mais l’analyse du travail est aussi, selon Montmollin (1974), un préa<strong>la</strong>ble à <strong>la</strong>mise en p<strong>la</strong>ce d’actions <strong>de</strong> formation. En effet, <strong>la</strong> modélisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche a pour but <strong>de</strong>pouvoir décrire et interpréter l’activité <strong>de</strong>s sujets. Elle conduit, notamment, à séquentialiserles comportements et à extraire les procédures 1 mentales qui pilotent ce comportement.Ex : <strong>la</strong> conjugaison d’un verbe au temps voulu nécessite uncertain nombre d’opérations mentales successives : repérage<strong>de</strong> l’indicateur <strong>de</strong> temps, interprétation <strong>de</strong> <strong>la</strong> phrase, repérage<strong>de</strong> <strong>la</strong> forme (+,- ?), repérage <strong>de</strong> <strong>la</strong> personne, application <strong>de</strong> <strong>la</strong>règle grammaticale.L’enseignant p<strong>la</strong>nifie les tâches et les sous-tâches qu’il propose à ces élèves :tâches d’é<strong>la</strong>boration ou tâches d’exécution, en précisant à chaque niveau <strong>de</strong> <strong>la</strong> réalisationles connaissances antérieures nécessaires (notion <strong>de</strong> pré-requis), les procédures requises, lebut <strong>de</strong> <strong>la</strong> sous-tâche.Avant <strong>de</strong> procé<strong>de</strong>r plus avant dans cette analyse, il convient <strong>de</strong> répondre à uneobjection :Puisqu’il est admis que l’apprentissage d’une <strong><strong>la</strong>ngue</strong> n’a riend’incrémentiel, puisqu’il ne s’agit pas d’un parcours linéaire,puisqu’il ne s’agit pas uniquement d’une activité <strong>de</strong> type« résolution <strong>de</strong> problème », est-il pertinent <strong>de</strong> séquentialiserainsi les processus d’apprentissage ?Certes, l’apprentissage d’une <strong><strong>la</strong>ngue</strong> n’est pas un processus linéaire etincrémentiel. Une <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangère ne peut se découper en partie <strong>de</strong> programme, comme sepourrait être le cas pour <strong>la</strong> biologie ou l’histoire, cependant nous nous p<strong>la</strong>çons, dans le cadre1 Procédures: suite d’opérations nécessaires pour parvenir à un but donné. Ex : <strong>la</strong>conjugaison d’un verbe au temps voulu nécessite un certain nombre d’opérations mentalessuccessives (voir le chapitre 3 <strong>la</strong> construction <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>.)Françoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> 2<strong>de</strong> l’EFCL, dans un contexte institutionnel dans le cadre d’un apprentissage qui se réalise ensituation didactique, sous <strong>la</strong> conduite d’un formateur et non dans un « bain <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>. »D’autre part, il est nécessaire <strong>de</strong> distinguer le processus d’acquisition <strong>de</strong> <strong>la</strong><strong><strong>la</strong>ngue</strong>, du processus d’apprentissage.Le processus d’acquisitionL’acquisition d’une <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangère relève du long terme: on pourra affirmerqu’il y a acquisition lorsqu’on s’intéresse non à <strong>de</strong>s savoirs déc<strong>la</strong>ratifs mais à <strong>de</strong>s savoirsprocéduraux.L’acquisition c’est le phénomène par lequel les quatrecompétences s’enrichissent: compréhension orale et écrite,expression orale et écrite. L’acquisition appartient au longterme, elle ne peut se mesurer qu’au travers d’épreuvesrépétées. Elle ne suit pas un ordre linéaire, incrémentiel. Ellene relève pas forcément <strong>de</strong> <strong>la</strong> conscience et <strong>de</strong> <strong>la</strong> volonté dusujet 2Les compétences ne peuvent s’appréhen<strong>de</strong>r directement puisque aucune tâchene peut <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r que soit mises en oeuvre <strong>toute</strong>s les connaissances et les savoir faireacquis par le sujet. Aucun article <strong>de</strong> journal, aucune conversation, aucun roman ne met enoeuvre <strong>toute</strong> <strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> ang<strong>la</strong>ise acquise par le sujet. Ainsi <strong>la</strong> compétence, l’acquisition <strong>de</strong> <strong>la</strong><strong><strong>la</strong>ngue</strong> ne s’appréhen<strong>de</strong>-t-elle qu’indirectement et partiellement. D’autre part, le phénomèned’acquisition dépend aussi <strong>de</strong>s lois du développement: les étapes biologiques par lesquellesle système cognitif <strong>de</strong> l’individu doit passer et qui ren<strong>de</strong>nt possible l’acquisition <strong>de</strong> nouvellesconnaissances. 3A l’inverse, le processus d’apprentissage est celui qui est mis en p<strong>la</strong>ce dans unesituation didactique, une situation <strong>de</strong> travail. L’apprentissage vise un objectif limité et bieni<strong>de</strong>ntifié. Si le processus d’acquisition n’est pas linéaire, le processus d’apprentissage, lui,suit une progression déterminée par le travail d’apprentissage. Ainsi, <strong>la</strong> découverte <strong>de</strong>sstructures, <strong>de</strong>s notions et <strong>de</strong>s fonctions se fait du plus simple au plus é<strong>la</strong>boré. Ce sont lestâches qui détermine <strong>la</strong> progression dans le travail d’apprentissage. Ces tâches, bieni<strong>de</strong>ntifiées et séquentialisées ont pour objectif <strong>de</strong> permettre à l’élève <strong>de</strong> réguler son activitémentale tout au long du travail. Il développe ainsi <strong>de</strong>s stratégies d’apprentissage: stratégiesattentionnelles, linguistiques, communciationnelles, pratique raisonnée <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>.Le travail d’apprentissage a donc pour fonction, parce qu’ilconduit à structurer l’information linguistique, à <strong>c<strong>la</strong>sse</strong>r <strong>de</strong>sprocédures en fonction <strong>de</strong> leurs effets, <strong>de</strong> faciliter <strong>la</strong> mise enmémoire à long terme, <strong>de</strong> structurer les connaissances et <strong>de</strong>permettre ainsi à l’élève <strong>de</strong> construire <strong>de</strong>s savoirs <strong>la</strong>ngagierset non simplement <strong>de</strong> développer sa <strong><strong>la</strong>ngue</strong> « eue » endistinction <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> « sue » chez Chomsky.2 Cf. Le cours sur les théories <strong>de</strong> l’apprentissage disponible sur le web. (Krashen ouBialystock.)3 Les modèles du développement différent (cf. Chomsky, Piaget, Bruner), mais nul nesaurait contester le rôle du développement dans les processus d’acquisition.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> 3Le formateur, ou l’enseignant <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> n’a pas <strong>de</strong> prise directe sur l’acquisitionmais il peut et doit organiser le travail <strong>la</strong>ngagier <strong>de</strong> manière à ai<strong>de</strong>r les élèves à construire lesavoir <strong>la</strong>ngagier afin <strong>de</strong> l’utiliser pour <strong>de</strong>s actions physiques, verbales ou mentales. Le but<strong>de</strong> <strong>la</strong> p<strong>la</strong>nification du travail <strong>de</strong> l’élève sous forme <strong>de</strong> tâche est double:* en amont: chaque tâche ou sous-tâche correspond à une module <strong>de</strong> formation.(Tâche lexicale, <strong>de</strong> discrimination auditive, tâche <strong>de</strong> compréhension, tâche <strong>de</strong> rédactionetc...)*en aval, <strong>la</strong> séquentialisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche a pour but <strong>de</strong> pouvoir confronterl’activité <strong>de</strong>s élèves (comportements + activité mentale) à un modèle. Ce modèle qui sert <strong>de</strong>miroir à l’activité permet au formateur et à l’élève <strong>de</strong> repérer les éventuelsdysfonctionnements: à quel moment <strong>de</strong> <strong>la</strong> réalisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche il se trouve en difficulté.Une fois <strong>la</strong> difficulté décelée: mauvaise compréhension <strong>de</strong> <strong>la</strong> consigne, <strong>la</strong>cune dans lesconnaissances antérieures, activation d’une règle erronée, le formateur pourra proposer <strong>de</strong>nouvelles tâches <strong>de</strong> diagnostic afin <strong>de</strong> déceler l’origine <strong>de</strong>s dysfonctionnements. Ainsi, unedifficulté en compréhension orale peut être due à un handicap sensoriel: mauvaise audition<strong>de</strong>s registres <strong>de</strong> l’ang<strong>la</strong>is, ou bien à <strong>de</strong>s <strong>la</strong>cunes lexicales et syntaxiques ou encore à <strong>de</strong>s<strong>la</strong>cunes phonologiques. Enfin, on pourra mette sur pied <strong>de</strong>s tâches <strong>de</strong> remédiation pourtenter <strong>de</strong> résoudre <strong>la</strong> difficulté.Mais les tâches qui peuvent être modélisées <strong>de</strong> manière abstraite se concrétisentdès l’instant où elles sont données à <strong>de</strong>s sujets donnés dans un milieu donné. C’est cettere<strong>la</strong>tion en forme <strong>de</strong> triptyque entre <strong>la</strong> tâche/le milieu/et le sujet qui caractérise <strong>la</strong> situation<strong>de</strong> travail et qui en font un modèle distinct <strong>de</strong> <strong>la</strong> situation didactique. On trouve plusieursmodèles <strong>de</strong> <strong>la</strong> situation <strong>de</strong> travail. Le plus connu, et qui reste une référence obligée est lemodèle développé par Lep<strong>la</strong>t 4 . Il repose sur le couple c<strong>la</strong>ssique tâche/activité. <strong>Dans</strong> cemodèle, tous les éléments se <strong>la</strong> situation <strong>de</strong> travail propres au milieu (notamment lesinstruments d’apprentissage) sont inclus dans <strong>la</strong> notion <strong>de</strong> Tâche. Ce sont elle qui fixent lesconditions <strong>de</strong> l’apprentissage. Nous présenterons d’abord ce modèle qui nous permettra <strong>de</strong>mettre en p<strong>la</strong>ce <strong>la</strong> métho<strong>de</strong> ergonomique, mais nous présenterons ensuite le modèle <strong>de</strong>Rabar<strong>de</strong> (1995) qui accor<strong>de</strong> une p<strong>la</strong>ce importante à <strong>la</strong> notion d’instruments dans l’analyse<strong>de</strong> l’activité.I-Le domaine <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche dans l’apprentissage institutionnel d’une <strong><strong>la</strong>ngue</strong>étrangère.L’analyse <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche peut se décomposer en <strong>de</strong>ux gran<strong>de</strong>s étapes.D’une part une analyse générale <strong>de</strong> <strong>la</strong> situation <strong>de</strong> travail, c’est à dire <strong>de</strong> tous lesparamètres qui vont conditionnent <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion entre l’opérateur et <strong>la</strong> machine, ici entrel’élève, l’enseignant et le milieu. IL s’agit <strong>de</strong> décrire les conditions dans lesquelles l’activité<strong>de</strong> l’élève va se déployer.Ensuite, on passera à une analyse dynamique <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche, c’est-à-dire qu’ondécrira par quel processus, par quels états successifs (Hoc, 1984) <strong>la</strong> tâche est censée seréaliser.I-1- <strong>La</strong> <strong>de</strong>scription <strong>de</strong> <strong>la</strong> Tâche dans <strong>la</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>Comme le souligne Montmollin (1986), aujourd’hui l’ergonomie s’intéresse <strong>de</strong>plus en plus à <strong>de</strong>s situations <strong>de</strong> travail complexes qui mettent en jeu plusieurs opérateurs,4 (Hoc, 1983 #77)Françoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> 4plusieurs machines, et l’opérateur produit <strong>de</strong> moins en moins directement comme l’ouvrier à<strong>la</strong> chaîne autrefois, il fait exécuter les tâches par <strong>de</strong>s machines. On a donc plus affaire à unposte <strong>de</strong> travail mais à <strong>de</strong>s systèmes homme-machine.<strong>Dans</strong> <strong>la</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong>, le système concerne ici <strong>la</strong> structuration du milieu en tant quemilieu d’apprentissage. Il s’agit d’un double système technique et didactique. En ergonomiec<strong>la</strong>ssique on parle <strong>de</strong> système homme-machine puisque <strong>la</strong> préoccupation première <strong>de</strong>l’ergonomie, qui présida à sa naissance, était l’amélioration <strong>de</strong>s re<strong>la</strong>tions entre l’homme et <strong>la</strong>machine. Mais <strong>la</strong> machine est ici une abstraction cartésienne qui comprend l’ensemble <strong>de</strong>sobjets qui interviennent dans <strong>la</strong> situation d’apprentissage: il peut s’agir d’objets matérielsmais il peut aussi s’agir d’objets humains comme un moniteur, un tuteur, un autre élève.Nous aurons l’occasion <strong>de</strong> détailler cet aspect du système lorsque nous abor<strong>de</strong>rons lesinstruments d’apprentissage. Ce système technico-didactique nous proposons <strong>de</strong> ledésigner sous le terme <strong>de</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>. Le terme générique <strong>de</strong> C<strong>la</strong>sse en Ergonomie<strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>la</strong>ngagière un concept qui comprend <strong>toute</strong>s les situations d’apprentissage <strong>de</strong><strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> en milieu institutionnel. Ainsi, sous le concept <strong>de</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> on rangeraaussi bien <strong>la</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> traditionnelle <strong>de</strong> l’enseignement précoce <strong>de</strong>s <strong><strong>la</strong>ngue</strong>s, <strong>la</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong>primaire lorsque s’y déroule <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> sensibilisation à <strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangère, <strong>la</strong> salle <strong>de</strong>travail autonome d’un centre <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>.Notons que certains auteurs parlent <strong>de</strong> dispositif plutôt que <strong>de</strong> système. Ledispositif est constitué d’un ensemble d’objets matériels fabriqués, d’outils, d’instruments,qui ont une phase externe matérielle et une face interne, symbolique. Ils fonctionnentautant matériellement que symboliquement et son <strong>de</strong>gré d’organisation, <strong>de</strong> formalisation estbien moindre que dans le système. <strong>Dans</strong> le dispositif, il y a <strong>de</strong>s choses qui relèvent <strong>de</strong>l’intuition du concepteur, dont il ne peut vraiment rendre compte <strong>de</strong> manière structuré. Deplus, le dispositif, une fois entre les mains <strong>de</strong> l’élève peut fonctionner tout à faitdifféremment d’un système technique ou didactique dont fonctionnement aura étéentièrement prévu par les professeurs concepteurs. Pour <strong>toute</strong>s ces raisons nous préférons,effectivement, <strong>la</strong> notion <strong>de</strong> dispositif à celle plus rigi<strong>de</strong> <strong>de</strong> système.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>5LA TACHEle but<strong>de</strong> <strong>la</strong> tâcheL’environnementle milieu<strong>la</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong>=*le systèmetechniquele systèmedidactiqueLesobjectifsle systèmedidactique-=*le systèmetechniqueles conditionssocialesdu travail<strong>la</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong>4les comportementsprescritsles performancesles résultatsles traces3Les comportementsdéployésLes performancesexigéeslesprocéduresprescritesles connaissancesprérequises*Amélioration<strong>de</strong>s mécanismes-déchiffrage-graphiques- phonologiques*E<strong>la</strong>boration etmodification <strong>de</strong> s savoirs-linguistique-<strong>la</strong>ngagier-communicationlesmanifes-tationsvisibles<strong>de</strong>l’activitéLes instrumentsmatériels et humainsd’apprentissageL’ACTIVITE2les procédures utiliséesles conduites oul’activité mentale<strong>la</strong>faceinvisible<strong>de</strong>l’activitéLe modèle <strong>de</strong> Maurice <strong>de</strong> Montm<strong>la</strong> ollin compétence a été ici adapté, pour rendre compte d’une situation <strong>de</strong>travail particulière que nous nommerons ? : Situation d’Apprentissage Institutionnel d’une<strong>La</strong>ngue. Les éléments figurant en bleu vif, décrivent les conditions générales qui sontsusceptibles d’influer sur lune situation <strong>de</strong> travail particulière. Conditions techniques,conditions sociales, conditions didactiques. Les conditions sociales déterminent unFrançoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> 6certain nombre d’objectifs qui peuvent être plus ou moins « éloignées » <strong>de</strong> l’activitéproprement dite <strong>de</strong>s élèves. Les Instructions Officielles, les programmes, les objectifsgénéraux d’une équipe pédagogique d’une <strong>c<strong>la</strong>sse</strong>, le milieu social <strong>de</strong>s élèves etc. Les éléments en bleu c<strong>la</strong>ir caractérisent l’espace propre <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche. Les cadres pleinssont en re<strong>la</strong>tion avec les performances : ils sont <strong>la</strong> face visible <strong>de</strong> <strong>la</strong> performance, lescadres en pointillés indiquent une activité mentale supposée ou exigée pour que <strong>la</strong>tâche soit réalisée. Les éléments en rouge caractérisent l’espace <strong>de</strong> l’activité telle qu’elle se <strong>de</strong>vine àtravers <strong>la</strong> tâche réalisée. <strong>La</strong> tâche réalisée est ensuite confrontée à <strong>la</strong> tâche réaliséeet il faut ensuite analyser <strong>la</strong> nature <strong>de</strong>s déca<strong>la</strong>ges.Notons : que le même schéma général s’applique dans le cas <strong>de</strong> tâches collectives mais il faut<strong>de</strong>s modèles plus sophistiqués pour é<strong>la</strong>borer <strong>la</strong> Tâche , que <strong>la</strong> compétence est accompagnée d’un ? parce qu’elle ne peut jamais s’extraireentièrement, elle relève <strong>de</strong> <strong>la</strong> compétence chez Chomsky, que le passage <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche prescrite à <strong>la</strong> tâche réalisée suppose <strong>de</strong> passer parplusieurs étapes. L’ensemble du processus a pour nom : transposition technique etnon didactique.Pour décrire <strong>la</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> dans sa réalisation concrète il faut recueillir <strong>de</strong>sdonnées les élèments qui <strong>la</strong> caractérisent:les personnes qui interviennent dans <strong>la</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong>:*les élèves: nombre d’élèves, qualification <strong>de</strong> chaque élève au regard dudomaine <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche, <strong>la</strong> manière dont les élèves ont été, les âges, <strong>la</strong> répartition par sexe, lesethnies, les <strong><strong>la</strong>ngue</strong>s d’origines. Le rôle qui sera dévolu à chaque élève dans <strong>la</strong> réalisation <strong>de</strong><strong>la</strong> tâche: recueil <strong>de</strong> données, correction <strong>de</strong> l’énoncé d’un autre élève, résolution <strong>de</strong> problèmeetc.Les formateursI<strong>de</strong>ntifier leur fonction dans le système didactique: professeur-magistral;professeur-tuteur; professeur-animateur. Les lecteurs <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangère. Les étudiantstuteursà l’université. Toutes ces personnes se décrivent aussi en fonction <strong>de</strong> leur statutsocial: niveau <strong>de</strong> qualification reconnu par <strong>de</strong>s diplômes; leur statut linguistique: enseignantautochtone ou d’origine française. Le niveau d’expertise au regard du fonctionnement dusystème: connaissance <strong>de</strong>s Instructions officielles, <strong>de</strong>s outils techniques, <strong>de</strong>s techniquespédagogiques, on peut ainsi <strong>c<strong>la</strong>sse</strong>r les enseignants <strong>de</strong>puis le novice (stagiaire IUFM ouvacataire native speaker recruté sur <strong>la</strong> qualité <strong>de</strong> sa connaissance <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> maistotalement dépourvu <strong>de</strong> formation pédagogique) jusqu’à l’expert en passant par le confirmé.On peut ainsi distinguer trois niveaux : Le novice : qui n’a pas encore un répertoire d’actions, <strong>de</strong> règles à sadisposition et qui doit é<strong>la</strong>borer <strong>de</strong>s stratégies face à chaque situationnouvelle. Le confirmé : qui par connaissance et par expérience est capable <strong>de</strong>transférer <strong>de</strong>s procédures apprises pour telle situation à d’autressituations, qui interprète plus vite et efficacement <strong>la</strong> situation et quitrouve plus rapi<strong>de</strong>ment <strong>de</strong>s solutions.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> 7 L’expert, qui en plus est capable <strong>de</strong> thématiser son savoir faire, c’est-àdired’expliquer à d’autres comment ils s’y prend et pourquoi.On peut être un excellent confirmé et un piètre expert !Les instruments d’apprentissageNous reviendrons sur cette question dans <strong>la</strong> <strong>de</strong>uxième partie <strong>de</strong> cette étu<strong>de</strong> carils constituent un élément fondamental <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>. Instruments permanents outemporaires, aux fonctions didactiques très variées, ils convient <strong>de</strong> ne pas oublier <strong>de</strong>commencer par <strong>la</strong> question <strong>de</strong> leur imp<strong>la</strong>ntation dans <strong>la</strong> salle <strong>de</strong> travail, et <strong>de</strong> ne pas oublierque les instruments d’apprentissage <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangère ne sont pas seulement le magnétocassette, le cd rom ou <strong>la</strong> vidéo mais également le manuel, le cahier, <strong>la</strong> craie, en d’autrestermes tout ce qui médiatent le rapport <strong>de</strong> l’élève à <strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> cible.L’imp<strong>la</strong>ntation <strong>de</strong>s postes <strong>de</strong> travail.C’est un aspect important <strong>de</strong> l’analyse dans l’atelier ou l’usine, pourquoi cettequestion semble-t-elle si souvent dé<strong>la</strong>issée dès qu’il s’agit <strong>de</strong> situations d’apprentissage ? <strong>La</strong>disposition <strong>de</strong>s tables, souvent figée dans une salle <strong>de</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> est un facteur déterminant dumo<strong>de</strong> <strong>de</strong> communication qui peut s’établir dans <strong>la</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>. Comment attendred’élèves qui se tournent le dos et rangés en rang d’oignons qu’ils aient envie <strong>de</strong> se parler ?Comment un élève en situation d’auto-apprentissage peut-il se concentrer sur <strong>la</strong> ban<strong>de</strong> qu’ilentend si son voisin fait un exercice <strong>de</strong> prononciation et qu’il l’entend tout ce qu’il dit ?Comment le professeur peut-il prendre <strong>de</strong> <strong>la</strong> distance vis à vis <strong>de</strong> ce qui est écrit au tableauou ce qui est projeté grâce au rétroprojecteur s’il est contraint d’évoluer dans un rectangle<strong>de</strong> 2m sur 1m autour <strong>de</strong> son bureau ? Comment peut-on se servir d’un rétroprojecteurquand les prises ont été installées au fond <strong>de</strong> <strong>la</strong> salle ? Ces données so facilementrepérables, mais nombre d'enseignants refusent <strong>de</strong> leur donner <strong>toute</strong> l'importance qu'ellesméritent. C'est-à-dire qu'ils essaient <strong>de</strong> les contourner, <strong>de</strong> passer outre telle ou telledifficulté parce qu'ils ont prévu telle ou telle activité et qu'ils jugent utile <strong>de</strong> <strong>la</strong> réaliser à toutprix, même si les contraintes matérielles font que, d’avance, on peut être certain qu’ellesentraveront l’activité <strong>de</strong>s idées élèves. Le cas le plus c<strong>la</strong>ssique étant, bien sûr le nombre <strong>de</strong>fois ou <strong>de</strong>s élèves ne peuvent voir ou entendre le document proposé qu'il soit audio ouvidéo..Les informationsL’enseignant évolue dans un dispositif matériel <strong>de</strong> base qu’ildoit bien connaître préa<strong>la</strong>blement à <strong>la</strong> mise en oeuvre <strong>de</strong>certaines tâches. Il peut, en effet, être amené à changer soit ledispositif s’il est flexible, soit <strong>la</strong> tâche si elle ne peut seréaliser dans un dispositif rigi<strong>de</strong>, mais <strong>de</strong> <strong>toute</strong> manière il doitse préoccuper <strong>de</strong> ces questions avant le jour du cours, faute <strong>de</strong>quoi, il risque, et ce n’est pas un cas rare d’avoir p<strong>la</strong>nifié unetâche irréalisableIl s’agit <strong>de</strong> savoir comment l’information circule dans telle ou telle situationd’apprentissage, entre les diverses situations d’apprentissage. De <strong>la</strong> même manière nousverrons aussi que chaque système rend possible, ou probable un certain nombre d’action.Mais l’ergonome doit toujours mener son analyse/<strong>de</strong>scriptiondu système en positif et en négatif, en dégageant l’explicite etl’implicite. En effet, il doit chercher à savoir par quels moyenson pourra faire circuler l’information au moment <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche etFrançoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> 8quels sont les moyens qui sont absents , qui ne figurent pas,ou qui figurent mais seront illicites, ce<strong>la</strong> fait partie dudiagnostic, car c’est peut-être en introduisant <strong>de</strong>s élémentsqui font défaut au système qu’on pourra l’améliorer.En situation <strong>de</strong> travail <strong>la</strong>ngagier, il convient d’i<strong>de</strong>ntifier le type <strong>de</strong> banques <strong>de</strong>données <strong>la</strong>ngagière dans <strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangère. Orales ou écrites, ces informations sont cellesqui sont proposées à l’élève dans le cadre <strong>de</strong> l’exposition à <strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> cible qui est <strong>la</strong> premièreétape <strong>de</strong> tout processus d’apprentissage. (<strong>La</strong> télévision, les revues, les cassettes, les romansetc) constituent autant <strong>de</strong> banque <strong>de</strong> données. L’enseignant doit bien connaître lespotentialités du système <strong>de</strong> base pour ne pas proposer <strong>de</strong>s tâches inappropriées aux sourcesd’information disponible. Il ne faut pas oublier les banque <strong>de</strong> données personnelles dontl’élève peut se servir en <strong>de</strong>hors <strong>de</strong> <strong>la</strong> situation <strong>de</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong>: dictionnaire, encyclopédies etc. Carles élèves ne sont pas à égalité <strong>de</strong>vant <strong>la</strong> tâche s’ils ne disposent pas <strong>de</strong> banques donnéesnécessaires à <strong>la</strong> réalisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche.Le <strong>de</strong>uxième type d’information est celui qui concerne le <strong>la</strong>ngage opératoire: le<strong>la</strong>ngage dans lequel sont données le consignes, les ai<strong>de</strong>s didactiques: techniques oulinguistiques. Ce <strong>la</strong>ngage opératoire 5 fait appel à <strong>de</strong>s registres sémiotiques très variéspuisqu’il s’agit souvent <strong>de</strong> trouver un co<strong>de</strong> qui permet-<strong>de</strong> gui<strong>de</strong>r <strong>la</strong> réalisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche-<strong>de</strong> provoquer <strong>la</strong> production orale ou écritesans passer par <strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> maternelle ou <strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangère.Ces divers co<strong>de</strong>s: couleurs, graphes, <strong>de</strong>ssins, sont censés ai<strong>de</strong>r <strong>la</strong> compréhension<strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> cible mais à condition que celui qui les manie, qui les met en p<strong>la</strong>ce ait bienconscience <strong>de</strong>s règles <strong>de</strong> traitement <strong>de</strong> l’information qui comman<strong>de</strong>nt l’usage <strong>de</strong> cessignaux, <strong>de</strong> ces symboles <strong>de</strong> ces signes. Il se peut que <strong>la</strong> compréhension <strong>de</strong>s consignes et lefait d’avoir à manier <strong>de</strong>ux, voire trois <strong>la</strong>ngages-<strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangère-<strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> maternelle mentalement (et indépendamment <strong>de</strong> <strong>la</strong> volonté consciente<strong>de</strong> l’élève)-le co<strong>de</strong> visuelcrée une charge <strong>de</strong> travail mental trop importante en raison <strong>de</strong>s capacitéslimitées <strong>de</strong> <strong>la</strong> mémoire <strong>de</strong> travail.Lorsque <strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> cible est-elle même <strong><strong>la</strong>ngue</strong>-opératoire, elle peut tout à faits’apparenter à une <strong><strong>la</strong>ngue</strong> <strong>de</strong> spécialité (<strong>la</strong>ngage <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong>) qui n’est pas forcémenti<strong>de</strong>ntifiable au programme linguistique qui est l’objectif <strong>de</strong> <strong>la</strong> formation (<strong><strong>la</strong>ngue</strong> <strong>de</strong>communication) 6 . Voilà pourquoi il est tellement important <strong>de</strong> conserver une utilisationimportante <strong>de</strong> documents authentiques, extraits <strong>de</strong> presse ou <strong>de</strong> littérature ou documentsdialogués, afin <strong>de</strong> continuer à soumettre les élèves à une <strong><strong>la</strong>ngue</strong> proche que possible <strong>de</strong>sbesoins <strong>de</strong> <strong>la</strong> vie quotidienne et du niveau <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> propre à <strong>la</strong> littérature ou à <strong>la</strong>civilisation.5 Cf. L’ergonomie cognitive du dialogue. Pierre Falzon6 On a pu ainsi constater dans l’évolution <strong>de</strong> l’élève d’ang<strong>la</strong>is au collège et au lycéeune sur-utilisation du présent progressif/continu/ be+ing selon les écoles, due à l’activitéfréquent <strong>de</strong> <strong>de</strong>scriptions; une sous-utilisation <strong>de</strong>s formes interrogatives lorsque le professeurpose toujours les questions, une sous-utilisation <strong>de</strong>s marqueurs d’hésitations comme « well,err » peut-être du au fait que <strong>la</strong> production d’une réponse en <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangère doit toujoursêtre une bonne réponse donc une réponse bien formée et achevée.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> 9L’information circule enfin souvent, dans le cadre <strong>de</strong> tâche complexes, enréseaux. Il faut i<strong>de</strong>ntifier ces réseaux <strong>de</strong> communication entre les instruments eux-mêmes:le livre+le cahier du professeur+le cahier <strong>de</strong> l’élève+ <strong>la</strong> cassette audio constituent le réseau<strong>de</strong> base, c<strong>la</strong>ssique du cours <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>. On peut y ajouter, le CDROM, le satellite, Internet, <strong>la</strong>messagerie, <strong>la</strong> vidéo etc. L’important, pour bien analyser <strong>la</strong> situation <strong>de</strong> travail est <strong>de</strong> savoircomment ces instruments, avec leur <strong>la</strong>ngage propre, communiquent ou coopèrent.Les actionsLe système rend également possible et impossible un certain nombre d’actions.Ces actions dépen<strong>de</strong>nt <strong>de</strong> systèmes <strong>de</strong> comman<strong>de</strong>s particuliers manipulés par l’élève et lesformateurs. Rappelons que nous considérons que le cahier, au même titre que le cahierd’exercice, le stylo et que tout outil dit « technique » supposent, dans leur maniement, uncertain nombre d’action. Certaines action seront vali<strong>de</strong>s mais non licites et certaines actionsseront carrément illicites c’est à dire considérées comme erronées dans un systèmetechnico-didactique donné. Bien souvent, les formateurs n’accor<strong>de</strong>nt pas assez d’importanceà ces questions, c’est-à-dire qu’ils ne contrôlent pas suffisamment nettement que les règlesdu jeu du système soient respectées. Copier sur un camara<strong>de</strong> est une action vali<strong>de</strong> danscertaines circonstances et non dans d’autres. Prendre <strong>de</strong>s notes suppose une organisation<strong>de</strong> l’information, certes propre à chaque opérateur à mesure que ce <strong>de</strong>rnier <strong>de</strong>vientexpérimenté, mais qui, dans les petites <strong>c<strong>la</strong>sse</strong>s <strong>de</strong>man<strong>de</strong> un formation. Si on <strong>de</strong>man<strong>de</strong> à <strong>de</strong>sétudiants d’université <strong>de</strong> remettre le brouillon <strong>de</strong> leur résumé en même temps que le produitfinal, on peut extraire <strong>de</strong> ces traces, à travers l’analyse <strong>de</strong> leur disposition et <strong>de</strong> leurcontenu, une idée <strong>de</strong>s actions qui ont été réalisées. On s’aperçoit que souvent ils ont écritleur résumé d’un seul jet un français avant <strong>de</strong> le traduire. Or, on sait que le travail <strong>de</strong>résumé suppose une ré-organisation du matériau proposé par le document et également untravail minimum <strong>de</strong> recherche lexical.A l’inverse, examinons maintenant le comportement d’un adulte entrain <strong>de</strong>travailler en autonomie sur un ordinateur dans un centre <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>. Pour réaliser <strong>de</strong>sactions <strong>la</strong>ngagières il doit réaliser conjointement <strong>toute</strong> une panoplie d’actions techniquescorrespondant à l’instrumentation <strong>de</strong>s outils. Son succès ou son échec dans <strong>la</strong> réalisation <strong>de</strong>telle ou telle tâche dépendra <strong>de</strong> son aptitu<strong>de</strong> à conduire ces doubles actions et nonuniquement <strong>de</strong> ses habilités <strong>la</strong>ngagières. 7<strong>Dans</strong> une situation <strong>de</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> magistrale, l’ensemble <strong>de</strong>s actions techniques est engénéral assuré par le professeur. Il n’est donc pas nécessaire aux élèves d’apprendre lemaniement <strong>de</strong>s comman<strong>de</strong>s et leur attention peut être entièrement dirigée vers <strong>de</strong>s actionsmentales et physiques <strong>de</strong> type linguistique.L’environnement socio-organisationnel.C’est un niveau d’analyse qui s’est beaucoup développé au cours <strong>de</strong> ces <strong>de</strong>rnièresannées.D’une part, dès les années trente, aux Etats Unis comme en Gran<strong>de</strong> Bretagne, lemouvement <strong>de</strong>s Re<strong>la</strong>tions Humaines, initié par Mayo (1933), a montré le rôle <strong>de</strong>s variablespsycho-sociologiques dans <strong>la</strong> réalisation du travail. Fiori (1995) explique comment cemouvement a tenté <strong>de</strong> créer <strong>de</strong>s techniques et <strong>de</strong>s métho<strong>de</strong>s susceptibles <strong>de</strong> corrigercertains dysfonctionnement <strong>de</strong> l’OST. 87 Nous développerons plus complètement cette problématique dans le chapitre surl’instrument.8 Par exemple, « le découragement <strong>de</strong>s opérateurs, le freinage <strong>de</strong> <strong>la</strong> production quien résulte, <strong>la</strong> résistance au changement, sans <strong>toute</strong>fois proposer <strong>de</strong> modèles d’organisationFrançoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> 10<strong>Dans</strong> une pério<strong>de</strong> plus récente, <strong>la</strong> macro-ergonomique a fait son apparition.Montmollin (1992) s’interroge sur <strong>la</strong> pertinence <strong>de</strong> ce nouveau champ <strong>de</strong> rechercheergonomique dont il analyse l’émergence à travers le congrès <strong>de</strong> l’IEA <strong>de</strong> 1991. 9 Le courantle plus important est celui <strong>de</strong> l’ODAM; Organizational Design And Management, il metl’accent sur l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> l’environnement, du système technique, <strong>de</strong>s aspects idéologiques etculturels et d’une manière général, se réfère à une théorie générale <strong>de</strong> l’organisation.Montmollin voit dans ce développement <strong>de</strong>s aspects positifs et <strong>de</strong>s aspectsnégatifs, et nous avons montré que le débat s’appliquait parfaitement à <strong>de</strong>s situations <strong>de</strong>formation.Nous allons maintenant rappeler les conclusions <strong>de</strong> Montmollin et tenter <strong>de</strong>montrer leur pertinence dans l’analyse <strong>de</strong>s situations <strong>de</strong> travail d’apprentissage d’une<strong><strong>la</strong>ngue</strong>. 10-Montmollin rapelle que <strong>la</strong> macro-ergonomique vise à donner à <strong>de</strong>s variablesextrinsèques à <strong>la</strong> tâche <strong>toute</strong> leur importance. Tout ce qui passe dans l’atelier -et nousdirons dans <strong>la</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>- ne se déci<strong>de</strong> pas et ne se voit pas forcément dans <strong>la</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong><strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>. L’organisation <strong>de</strong> l’établissement, le mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> prise <strong>de</strong> décision dans cetétablissement, le mo<strong>de</strong> d’exercice <strong>de</strong> l’autorité par les divers intervenants, les programmes,les instructions officielles, pèsent <strong>de</strong> manière parfois indirecte et parfois aussi tout à faitdirecte sur les tâches <strong>de</strong> l’enseignant. Il convient donc <strong>de</strong> ne pas les oublier dans <strong>la</strong><strong>de</strong>scription <strong>de</strong>s situations <strong>de</strong> travail.-Comment donc, prendre en compte <strong>toute</strong>s ces variables sans pour autant diluerl’approche ergonomique dans une analyse sociologique, économique ou organisationnelle ?<strong>La</strong> réponse <strong>de</strong> Montmollin gui<strong>de</strong>ra l’analyse <strong>de</strong> l’ergonome <strong>de</strong> <strong>la</strong> formation:Tout d’abord reconnaître l’importance <strong>de</strong> ces variables et <strong>de</strong>leur analyse <strong>de</strong> type bottom-up. Appliquer ensuite <strong>la</strong> métho<strong>de</strong>qui concilie les <strong>de</strong>ux métho<strong>de</strong>s et les intègrent dans unedémarche qui reste ergonomique, c’est-à-dire qui part d’unproblème à étudier dans <strong>la</strong> réalité <strong>de</strong> l’activité 11 .avec le développement <strong>de</strong>s tâches complexes et du travail coopératif 12 .Les exigences <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche (Sperandio, 1991) ou les conditions <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche (Hoc,1983 )susceptibles <strong>de</strong> substituer à l’OST. » (Fiori, op. Cité, p.16)9 Il s’agit du congrès <strong>de</strong> l’Association Internationale d’Ergonomie, qui s’est tenu àParis en juillet 1991.10 Voir présentation générale du débat en première partie du cours. Les notions clefs<strong>de</strong> l’ergonomie.11 Rappelons <strong>la</strong> démarche proposée par Montmollin: 1) bottom = le niveau <strong>de</strong>l’activité, quel problème est étudié; 2) Top= analyse <strong>de</strong>s variables extrinsèques qui viennentdu sommet.12 Cf.(Montmollin, 1992)Françoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> 11Ce sont les comportements physiques et les conduites mentales qui serontinduits chez l’élève lors <strong>de</strong> <strong>la</strong> réalisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche. Lever <strong>la</strong> main (comportements),i<strong>de</strong>ntifier <strong>de</strong>s segments d’énoncés (activité mentale).Sperandio (1991) affirme qu’il est pratiquement impossible d’établir une liste exhaustive <strong>de</strong>sexigences potentielles dans <strong>toute</strong> <strong>la</strong> diversité <strong>de</strong>s situations <strong>de</strong> travail. Lep<strong>la</strong>t et Cuny (1977,ch. IV) en fournissent un inventaire détaillé structuré selon diverses gran<strong>de</strong>s catégories:« -les exigences physiques (efforts dynamiques, efforts statiques, postures,mouvements, dépense énergétique, réactions cardio-vascu<strong>la</strong>ires, réactions respiratoires etthermiques) »-exigences d'ambiance (re<strong>la</strong>tives à l'éc<strong>la</strong>irement, <strong>la</strong> température, l'ambiance sonore, etc.)-exigences sensorielles (canaux sensoriels à utiliser discriminabilité entre signaux, masqueset interférences, dispersion spatiale et temporelle <strong>de</strong>s sources, seuils d'intensité, seuilsd'acuité nécessaires pour <strong>la</strong> vision et l'audition, éventuellement pour d'autres sens, etc.)-exigences sensori-motrices (types <strong>de</strong> gestes, précision <strong>de</strong>s gestes, précision <strong>de</strong>scomman<strong>de</strong>s...)-exigences mentales (<strong>toute</strong>s les «fonctions» mentales impliquées dans <strong>la</strong> tâche étudiée,en précisant les modalités).Ce sont les données auxquelles est associé le mot « ergonomie » pour les non-initiés. Denombreux travaux, menés en ergonomie cognitive ten<strong>de</strong>nt à montrer que ces donnéesphysiques ont une influence directe et parfois capitales sur le fonctionnement cognitif <strong>de</strong>l’individu. (Baillé, Testut)Il est évi<strong>de</strong>nt que ces exigences sont importantes à c<strong>la</strong>rifier dans le cas <strong>de</strong> l’apprentissaged’une <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangère puisqu’il s’agit d’une activité dans <strong>la</strong> quelle les paramètressensorielles sont fondamentaux.Ombredane et Faverge (op. cit., pp. 184-195) suggèrent huit rubriques fondamentalesd'exigences donnant lieu à <strong>de</strong>s difficultés du travail.- exigence d'organisation,- exigence <strong>de</strong> recours à <strong>de</strong>s procédés <strong>de</strong> codage,- exigence <strong>de</strong> rapidité,- exigence <strong>de</strong> précision,- exigence <strong>de</strong> simultanéité,-exigence d'opportunité, exigence <strong>de</strong> changement, exigence <strong>de</strong> durée et <strong>de</strong> monotonie.Ajoutons également les exigences cognitives suivantes, choisies dans une liste plus détaillée<strong>de</strong> Lep<strong>la</strong>t et Cuny (op. cit, pp 92-93)- nécessité <strong>de</strong> faire un diagnostic <strong>de</strong> l'état du système,- nécessité d'interpréter une situation,- nécessité <strong>de</strong> mémoriser (à plus ou moins long terme),- nécessiter <strong>de</strong> travailler sur <strong>de</strong>s données mémorisées,- nécessité <strong>de</strong> choisir l'information pertinente,- nécessité d'opérer <strong>de</strong>s synthèses entre sources,- nécessité d'anticiper l'arrivée <strong>de</strong>s stimulus,- nécessité d'utiliser cette représentation <strong>de</strong> façon plus ou moinscomplexe, etc. »On voit bien, que <strong>toute</strong>s ces exigences d’ordre cognitif, s’appliquent également à<strong>la</strong> situation d’apprentissage d’une <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangère, nous aurons l’occasion d’y revenir auchapitre suivant à propos <strong>de</strong>s conduites et <strong>de</strong>s procédures prescrites dans le cadre du travail<strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> 12ConclusionCette analyse préa<strong>la</strong>ble, a pour objet <strong>de</strong> c<strong>la</strong>rifier l’observation. Le SystèmeInstitutionnel d’Apprentissage d’une <strong>La</strong>ngue prend <strong>de</strong>s formes, à l’heure actuelle trèsvariées. Cette variété émane soit <strong>de</strong> contraintes qui s’imposent à l’élève et au formateur etsur lesquelles il n’a que peu d’influence mais qui <strong>de</strong>vraient l’amener à corriger sa pédagogie,soit <strong>de</strong>s objectifs et <strong>de</strong>s buts que poursuit <strong>la</strong> formation.Faire ici <strong>la</strong> taxonimie <strong>de</strong>s situations d’apprentissage en c<strong>la</strong>ssant;du point <strong>de</strong> vue économiquedu point <strong>de</strong> vue <strong>la</strong>ngagier (question <strong>de</strong>s compétences et <strong>de</strong>s niveaux)du point <strong>de</strong> vue didactiquedu point <strong>de</strong> vue <strong>de</strong>s élèvesdu point <strong>de</strong> vue du contrôle et <strong>de</strong> ses conséquencesdu point <strong>de</strong> vue <strong>de</strong> <strong>la</strong> temporalitéII-Etu<strong>de</strong> dynamique du Système d’Apprentissage Institutionnel d’une<strong><strong>la</strong>ngue</strong> : <strong>la</strong> confrontation entre <strong>la</strong> tâche et l’activité.Le tableau suivant vise à illustrer les grands traits <strong>de</strong> <strong>la</strong> démarche ergonomique,quelle que soit <strong>la</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étudiée et quelle que soit <strong>la</strong> situation <strong>de</strong> travail. (Voir chapitre 1)<strong>Dans</strong> les situations <strong>de</strong> formation sco<strong>la</strong>ire, <strong>la</strong> tâche est, ou <strong>de</strong>vrait être trèsprécisément fixée par le formateur, jusque dans l’aspect autonome ou différencié du travail.En effet, quel que soit le désir d’un professeur <strong>de</strong> secon<strong>de</strong> ou <strong>de</strong> sixième <strong>de</strong> « favoriserl’autonomie <strong>de</strong> l’élève », cette volonté butera, à un moment ou à un autre sur le niveaud’expertise <strong>de</strong> l’élève: c’est à dire sur l’ensemble <strong>de</strong>s connaissances qu’il aura acquises dansle domaine <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche (ici en ang<strong>la</strong>is). L’autonomie suppose que les élève aient déjà acquisun certain nombre <strong>de</strong> règles et <strong>de</strong> routines, qu’ils aient procéduralisé un certain nombre <strong>de</strong>savoir faire pour pouvoir être à l’initiative du travail, c’est-à-dire é<strong>la</strong>borer, p<strong>la</strong>nifier etcontrôler les tâches d’apprentissage.Les expériences qui ont été menées en matière d’apprentissage autonome <strong>de</strong>s<strong><strong>la</strong>ngue</strong>s vivantes concourent <strong>toute</strong>s au même résultat: pas d’apprentissage sans un guidageefficace, c’est-à-dire sans une é<strong>la</strong>boration <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche prescrite par le biais d’un systèmedidactique: manuel <strong>de</strong> l’élève, courseware pour les applications informatiques, instructions<strong>de</strong> l’enseignant tuteur dans les Centres <strong>de</strong> <strong>La</strong>ngues.Au regard <strong>de</strong> l’approche c<strong>la</strong>ssique en ergonomie, l’ergonomie <strong>de</strong> <strong>la</strong> formationconduit opérer <strong>de</strong>ux c<strong>la</strong>ssifications complémentaires:-les situations prises en amont: où on étudie les situations <strong>de</strong> travail tellesqu’elles apparaissent dans les tâches visant à une activité <strong>de</strong> formation <strong>la</strong>ngagière et avantque cette <strong>de</strong>rnière n’ait démarré (projet pédagogique)-les situations prise en aval : où l’analyste étudie les situations <strong>de</strong> travail tellesqu’elles apparaissent dans le déroulement <strong>de</strong> l’activité.<strong>Dans</strong> les <strong>de</strong>ux cas, qu’elle soit virtuelle ou réelle, l’analyste doit avoir unereprésentation <strong>de</strong> l’activité, que ce soit pour analyser ce qui se passe pendant le processusd’apprentissage ou que ce soit pour analyser les modules <strong>de</strong> formation proposés aux élèves.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> 13II- Etu<strong>de</strong> <strong>de</strong> cas: étu<strong>de</strong> ergonomique d'une instruction didactique accompagnant leprogramme <strong>de</strong> 6 ème<strong>La</strong> tâche indique ce qui est à faire par l’élève pour réaliser un ensembled’opérations <strong>la</strong>ngagières qui visent à accroître ses connaissances dans le domaine <strong>de</strong> <strong>la</strong>tâche : l’ang<strong>la</strong>is.C’est un but donné, dans <strong>de</strong>s conditions déterminées.L’exemple que nous avons choisi est celui <strong>de</strong> <strong>la</strong> présentation <strong>de</strong> <strong>la</strong> copule be+ingen <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> sixième, par les concepteurs <strong>de</strong>s instructions officielles données auxprofesseurs d’ang<strong>la</strong>is et qui sont censées les gui<strong>de</strong>r dans l’é<strong>la</strong>boration <strong>de</strong> leur programmed’enseignement et <strong>de</strong> leur pédagogie. L’autonomie dans <strong>la</strong> pratique <strong>de</strong>s principales fonctionscommunicatives (p.25) est l’objectif général assigné à l’enseignement <strong>de</strong> <strong>la</strong> grammaire aucollège. D’emblée, nous nous trouvons au cœur <strong>de</strong> ce qu’on appelle les tâches intelligentes,qui caractérisent l’ergonomie cognitive. Rappelons qu’il ne s’agit pas d’opposer <strong>de</strong>s tâchesmanuelles (qui ne le seraient pas) à <strong>de</strong>s tâches intellectuelles qui seules feraient appel auxprocessus mentaux, mais <strong>de</strong> souligner <strong>la</strong> complexité <strong>de</strong>s situations <strong>de</strong> travail ainsi créées.Montmollin propose une typologie <strong>de</strong> <strong>la</strong> complexité <strong>de</strong>s tâches qui permet <strong>de</strong>retenir les caractéristiques générales <strong>de</strong>s tâches <strong>la</strong>ngagières. Ils s’agit <strong>de</strong> tâche qui fontappel à un très grand nombre <strong>de</strong> variables dont nous avons fait <strong>la</strong> liste lorsque nous avonsévoqué les conditions du travail en <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>. D’autre part, les variables évoluent aufur et à mesure <strong>de</strong> <strong>la</strong> réalisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche. (Ainsi on va passer par divers images, diverssous-tâches <strong>de</strong> production orales). Les variables agissent en interaction (élèves-professeurinstruments)<strong>de</strong> sorte qu’il n’est pas toujours facile <strong>de</strong> fractionner <strong>la</strong> tâche en sous-tâchesséparées. Le professeur <strong>de</strong>man<strong>de</strong> parfois aux élèves <strong>de</strong> réaliser simultanément plusieurstâches pour arriver à un but commun, or, <strong>la</strong> psychologie cognitive nous apprend qu’on nepeut jamais réaliser <strong>de</strong>ux tâches simultanément, mais toujours successivement. <strong>La</strong> tâche necesse <strong>de</strong> se modifier en fonction <strong>de</strong>s interventions <strong>de</strong>s uns et <strong>de</strong>s autres. C’estparticulièrement vrai dans le cas qui nous occupe puisque le professeur <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> <strong>la</strong>issera leplus d’initiative possible aux élèves. Ces <strong>de</strong>rniers vont donc entraîner l’activité vers <strong>de</strong>spistes qui n’avaient pas forcément été prévues par l’enseignant. 13 <strong>Dans</strong> les cadre <strong>de</strong>stâches complexes, les évènements prennent un caractère fortement aléatoire (c’estd’ailleurs ce caractère aléatoire qui motive <strong>de</strong> nombreuses étu<strong>de</strong>s ergonomiques car il s’agit<strong>de</strong> voir comment les opérateurs vont pouvoir réagir <strong>de</strong>vant un évènement imprévu: parexemple un cas <strong>de</strong> panne.) Nous retrouvons l’aléatoire dans l’ergonomie <strong>de</strong> <strong>la</strong> formation,que ce soit sur le p<strong>la</strong>n <strong>de</strong>s élèves qui se trouvent en face d’évènements qu’ils n’ont pasprévus: oubli d’un cahier, production d’un élève non entendu ou non comprise, instructiond’un professeur qu’il ne peuvent réaliser par manque <strong>de</strong> connaissance dans le domaine etc.Mais nous les retrouvons aussi au niveau <strong>de</strong>s professeur qui se trouvent confrontés auxmêmes évènements non prévus. Les <strong>la</strong>ngages symboliques caractérisent également lestâches complexes qui font appel à divers registres sémiotiques. <strong>Dans</strong> le cas qui nous occupeon trouve déjà une première difficulté qui rési<strong>de</strong> dans le caractère « étranger » doncpartiellement inconnu <strong>de</strong> l’information à traiter en <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangère. Pour découvrire le sens<strong>de</strong> cette information <strong>la</strong> tâche prévoir parfois (mais rarement le recours au français) mais13 On note d’ailleurs, que les enseignants débutants ont <strong>de</strong>s difficultés à modifier <strong>la</strong>tâche en continu, c’est-à-dire à l’adapter aux actions <strong>de</strong>s élèves, sans dévier du projetpédagogique, tandis que l’enseignant expert sera capable d’intégrer ces réactions diversesdans le déroulement du cours, sans pour autant dévier du but poursuivi.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> 16normal correspond à <strong>la</strong> performance attendue <strong>de</strong>s élèves.Pour arriver à ce but final, lisible à travers <strong>la</strong> performance orale que nous venons<strong>de</strong> retranscrire, les élèves vont passer par <strong>de</strong>s étapes transitoires qui sont désignées sous lenom <strong>de</strong> sous-tâches. Ici, à chaque nouvelle image correspond une sous-tâche, avec pourchaque étape un sous-but qui comprend soit un rebrassage <strong>de</strong> connaissances existantes etl’introduction d’un savoir nouveau. A l’intérieur <strong>de</strong> chaque étape, l’information est traitée enétats provisoires dont il reste ou non une trace écrite au tableau. L’ensemble correspond àce qu’on appelle communément <strong>la</strong> progression pédagogique <strong>de</strong> <strong>la</strong> leçon. <strong>La</strong> démarcheergonomique exige que soient fixés non seulement les sous-buts à travers les performancesmais que l’enseignant soit en mesure d’expliciter les exigences <strong>de</strong> chaque tâche, c’est à direl’activité mentale qu’elle impose. 14 <strong>La</strong> ban<strong>de</strong> <strong>de</strong>ssinée page 21 comprend tout le document.<strong>La</strong> démarche générale proposée par les auteurs est <strong>la</strong> suivante : revoir et é<strong>la</strong>rgir<strong>la</strong> notion du présent-simple introduite précé<strong>de</strong>mment, pour présenter en contraste <strong>la</strong> copulebe+ing.14 Rappelons que les exigences <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche sont les comportements physiques et les conduitesmentales induits chez l'élève au cours <strong>de</strong> <strong>la</strong> réalisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong>17Françoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> 22Les instructions prévoient que les élève <strong>de</strong>vraient pouvoir décrire cette image à l’ai<strong>de</strong> <strong>de</strong>sconnaissances antérieures <strong>de</strong>s élèves.“There are a man and two children and a dog…Maybe the man is J. Brown ?Maybe his name is James or John ?The dog is Bozo.They are at home.There’s a table; a door.”L'état initial : <strong>de</strong>s productions<strong>de</strong>s élèves réagissant audocument.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 <strong>La</strong> <strong>c<strong>la</strong>sse</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>ngue</strong> 23Examinons maintenant le but poursuivi dans cette sous-tâche. Il s’agit <strong>de</strong> mettre en p<strong>la</strong>ceun contexte dans lequel les connaissances vont s’actualiser. Le comportement <strong>de</strong>s élèves vase concrétiser dans une performance particulière, qu’on appellera aussi un comportementverbal qui <strong>la</strong>issera peut-être <strong>de</strong>s traces écrites ou sonores <strong>de</strong> l’activité. Le but que nousvenons d’expliciter peut ainsi être décrit selon <strong>de</strong>s critères et <strong>de</strong>s modalités différentes.On peut l’évaluer sous <strong>la</strong> forme d’une production écrite, d’une production orale.On peut faire faire une liste <strong>de</strong> mot. On peut faire poser les questions aux élèves en peerwork. On peut faire imaginer une situation semb<strong>la</strong>ble où un élève dira où il court <strong>toute</strong> <strong>la</strong>journée. On peut le décrire aussi du point <strong>de</strong> vue du professeur: révision du présent simple,réactivation du vocabu<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> base (<strong>de</strong>scription <strong>de</strong> <strong>la</strong> pièce. Si il s’agit d’un exercice <strong>de</strong>contrôle, le but pourra être décrite à l’ai<strong>de</strong> d’une notation.What’s the matter ? Are they happy ?The children are happy, but the man is not happy, he isangry.Why is he angry ?Because his wife is not at home... or because he is tired.Why is he tired ?Because he’s busy... He’s a very busy man.TOP-DOWNL’élève s’appuie sur sesconnaissances acquisesETATTRANSITOIRE N°1Why ? Read.He says : I run to the school, I run to the station, I run to myoffice, I run to the cafeteria, I run to the shops, I run to theschool again ! I run back home.3BOTTOM-UPL’élève part <strong>de</strong>s signes <strong>de</strong>surfaces que lui livre le texte, ilinfère le sens grâce auxconnaissances acquisesFrançoise Raby-Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière -07/09/08
<strong>Chapitre</strong> 2 24Les situations <strong>de</strong> travail dans l’apprentissage institutionnel d’une <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangèreLe rôle du professeur, le but qu’il poursuit est <strong>de</strong> faire conceptualiser le présent simple. Pource faire, les instructions donnent <strong>la</strong> consigne suivante:« Introduction <strong>de</strong> présents sim ples avecgestuelles et <strong>de</strong>ssins au tableau qui pourrontdonner lieu à support pour uneconeptualisation du présent simple :<strong>de</strong>ssiner tout le trajet <strong>de</strong> Mr Brown »TROIS LANGAGESOPERATOIRES :L’ang<strong>la</strong>isLes image sLes signes gestuels05/06/2009--Françoise Raby-- Cours d’Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière
<strong>Chapitre</strong> 2 25Les situations <strong>de</strong> travail dans l’apprentissage institutionnel d’une <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangèreLe but peut également prendre <strong>la</strong> forme d’un schéma que les enfants vont copier sur leurscahierETAT TRANSITOIRE 2Le schéma a pour objet <strong>de</strong>montrer que les élémentssont vus dans leur globalité,comme un enchaînement. Ils’agit <strong>de</strong> donner l’aspectdynamique du présentsimple, l’idée que lemouvement se répète.05/06/2009--Françoise Raby-- Cours d’Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière
<strong>Chapitre</strong> 2 26Les situations <strong>de</strong> travail dans l’apprentissage institutionnel d’une <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangèreNow, when does the dog run ?He runs in the morning.He runs in the afternoon.He runs in the evening.All right, and what time does he run ?He runs at 9 o’clock.He runs at 10, and also at half past...He runs at 2 p. m...Does he run every day ?Yes, he runs on Mondays,He runs on Tuesdays.He runs in spring, in winter.ETAT TRANSITOIREN°3Pratique du présent simple :exercice <strong>de</strong> type répétitif quiressemble bien à un drill.Les élèves peuvent imiter sansvraiment comprendre.On en est encore à ce niveau essentiellement au niveau <strong>de</strong>s procédures <strong>de</strong> type BOTTOM UPpuisque l’élève peut toujours s’appuyer sur les données fournies par l’image. On va alorssimplement introduire un questionnement dont le but est d’é<strong>la</strong>rgir <strong>la</strong> notion du présentsimple en montrant les circonstances non imagées dans lesquelles elle s’applique.05/06/2009--Françoise Raby-- Cours d’Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière
<strong>Chapitre</strong> 2 27Les situations <strong>de</strong> travail dans l’apprentissage institutionnel d’une <strong><strong>la</strong>ngue</strong> étrangèreOn passe alors à <strong>de</strong>s processus <strong>de</strong> haut niveau, <strong>de</strong> type TOP DOWN , pour mette en p<strong>la</strong>ce <strong>la</strong>notion-même.<strong>La</strong> notion <strong>de</strong> présent simple estmise en p<strong>la</strong>ce :Simple PresentAll right, he runs all the time.He " works like a dog" all the time...What about bozo ?Bozo sleeps Mr and Brown eats runs all the time! all the timeBozo sleepsall the timeBozo eatsall the time(Run )(Sleep)(Eat) Le signifiant : simplepresent Les règles <strong>de</strong>fonctionnement :HE+BV+s Les circonstances danslesquelles <strong>la</strong> notion est mise enœuvre : <strong>de</strong>s actions qui serépètent dans leur globalité.On en arrive enfin à l’état final :il s’agit d’avoir revu et reconstruit <strong>la</strong> notion <strong>de</strong> présentsimple.05/06/2009--Françoise Raby-- Cours d’Ergonomie Cognitive <strong>de</strong> <strong>la</strong> Formation <strong>La</strong>ngagière