Psychologie du développement Enfance et adolescence - Dunod
Psychologie du développement Enfance et adolescence - Dunod
Psychologie du développement Enfance et adolescence - Dunod
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong> développement<strong>Enfance</strong> <strong>et</strong> <strong>adolescence</strong>Cours <strong>et</strong> exercices
P S Y C H OS U P<strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong> développement<strong>Enfance</strong> <strong>et</strong> <strong>adolescence</strong>Cours <strong>et</strong> exercicesHenri LehalleDaniel Mellier3 e éditionentièrement revue <strong>et</strong> actualisée
Série « Cours <strong>et</strong> exercices »dirigée par Alain LieuryG. Besançon <strong>et</strong> al., Manuel de psychopathologieA. Cerclé, A. Somat, <strong>Psychologie</strong> sociale. Cours <strong>et</strong> exercices, 2 e éditionN. Guéguen, Statistique pour psychologues. Cours <strong>et</strong> exercices, 3 e éditionM. Huteau, <strong>Psychologie</strong> différentielle. Cours <strong>et</strong> exercices, 4 e éditionJ. Joly, D. Boujard, Biologie pour psychologues. Cours <strong>et</strong> exercices, 3 e éditionH. Lehalle, D. Mellier, <strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong> développement. <strong>Enfance</strong> egt <strong>adolescence</strong>. Cours <strong>et</strong>exercices, 3 e éditionA. Lieury, <strong>Psychologie</strong> cognitive. Cours <strong>et</strong> exercices, 4 e éditionIllustration de couvertureFranco Novati©<strong>Dunod</strong>, Paris, 2013ISBN 978 210 058293 8
Table des matièresAVANT-PROPOS ..............................................XVIICOURSCHAPITRE 1 LES ENJEUX DE LA PSYCHOLOGIEDU DÉVELOPPEMENT ............................31. Fondements épistémologiques ..........................51.1. L’obj<strong>et</strong> de la psychologie <strong>du</strong> développement ...................61.2. Questions de méthode ....................................71.3. Points de repère historiques ...............................101.4. Précisions terminologiques ................................152. Vrais <strong>et</strong> faux débats théoriques .......................162.1. L’inné <strong>et</strong> l’acquis ........................................162.2. Le neurologique <strong>et</strong> le psychologique ........................232.3. L’indivi<strong>du</strong>el <strong>et</strong> le social ...................................242.4. L’indivi<strong>du</strong>el <strong>et</strong> l’universel .................................252.5. La cognition <strong>et</strong> l’affectivité ................................272.6. Le développement <strong>et</strong> le fonctionnement .....................283. Concepts fondamentaux ...............................313.1. Fonctions développementales <strong>et</strong> séquencesde développement .......................................32
VI<strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong>développement3.2. Stades de développement .................................373.3. Processus, mécanismes, déterminants<strong>et</strong> facteurs <strong>du</strong> développement ..............................39Lectures conseillées ........................................40CHAPITRE 2 LES INTERACTIONS SOCIALESET AFFECTIVES DU NOURRISSON ..............411. Les interactions sociales des bébés ....................441.1. Le nouveau-né ..........................................451.2. Le bébé de 4à8semaines .................................471.3. Les con<strong>du</strong>ites notées entre 3<strong>et</strong>6mois .......................491.4. Au-delà de 6mois :l’attention conjointe<strong>et</strong> la référenciation sociale ................................501.4.1. L’attention conjointe .................................501.4.2. La référenciation sociale ..............................511.5. Deux hypothèses contradictoires sur le rôle de la mère ..........522. L’attachement <strong>et</strong> les premiers liens sociaux ...........532.1. L’origine <strong>du</strong> concept d’attachement .........................532.2. Le processus d’attachement-détachement selon Bowlby .........542.3. Le paradigme de la situation inhabituelle .....................552.4. Les développements récents des travaux sur l’attachement .......563. Le développement émotionnel ..........................573.1. Sentiment <strong>et</strong> expression émotionnelle .......................603.2. La compréhension des émotions ............................613.3. La régulation des émotions ................................624. Conclusion ..............................................65Lectures conseillées ........................................66CHAPITRE 3 LEDÉVELOPPEMENT SENSORI-MOTEURET COGNITIF JUSQU’À 2ANS ...................671. Le développement perceptif ............................691.1. Les compétences perceptives précoces .......................701.2. L’évaluation des compétences perceptives <strong>du</strong> nourrisson .........711.3. L’exemple des comportements visuels .......................74
Table des matièresVII1.4. Les relations intersensorielles ..............................772. Le développement moteur ..............................782.1. Les mouvements :indices de croissance<strong>et</strong> de développement .....................................792.2. La motricité àlanaissance ................................832.2.1. Les réflexes .......................................842.2.2. L’impulsivité motrice <strong>et</strong> la motilité spontanée ...............872.2.3. Les actes moteurs dirigés ..............................912.3. Développement de la saisie :prendre <strong>et</strong> tenir .................932.3.1. Les étapes de la préhension ............................942.3.2. La régulation de la saisie ..............................942.4. La locomotion ..........................................982.4.1. Le contrôle perceptif de la locomotion ....................982.4.2. Gestion <strong>du</strong> déplacement <strong>et</strong> prise de risques ................992.4.3. Le développement des allures .........................1003. L’intelligence sensori-motrice .........................1013.1. Les étapes de l’intelligence sensori-motrice selon Piag<strong>et</strong> ........1023.1.1. La naissance <strong>et</strong> l’évolution de l’intelligence ...............1023.1.2. Les étapes de la construction de l’obj<strong>et</strong> ..................1043.2. La proposition critique nativiste ...........................1053.3. Questions de développement .............................1103.4. L’évaluation clinique des activitéssensori-motrices de l’enfant ..............................1124. Conclusion .............................................113©<strong>Dunod</strong> –Laphotocopie non autorisée est un délit.Lectures conseillées .......................................114CHAPITRE 4 LAFONCTION SÉMIOTIQUEET LA RÉGULATION DES INFÉRENCES .......1171. Références <strong>et</strong> inférencesdans les fonctionnements symboliques ...............1191.1. Définitions classiques <strong>et</strong> aspects référentiels .................1201.2. Aspects inférentiels des fonctionnements sémiotiques .........1232. Intelligence pratique <strong>et</strong> fonction sémiotique .........1242.1. Continuité ou discontinuité ..............................1242.2. Description de l’évolution <strong>et</strong> prolongements théoriques ........126
VIII<strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong>développement3. La diversité des domaines d’exercicede la fonction sémiotique .............................1303.1. Les imitations différées ..................................1303.2. Les jeux symboliques ....................................1303.3. L’évolution <strong>du</strong> dessin chez l’enfant .........................1333.4. L’image mentale .......................................1423.5. Évocation verbale <strong>et</strong> catégorisation ........................1433.6. Variété des domaines, unité structurale<strong>et</strong> liens fonctionnels ....................................1444. La régulation progressive des inférences :le chaînon manquant ..................................1454.1. Résolution de problèmes sémiotiques :où est passé Snoopy ? ...................................1464.2. Apparence, réalité <strong>et</strong> fausses croyances .....................1474.3. Relier des représentations différenciées .....................150Lectures conseillées .......................................152CHAPITRE 5 L’ACQUISITION DU LANGAGE ................1531. La genèse de la parole .................................1561.1. Éten<strong>du</strong>e <strong>et</strong> limites des compétences àlanaissance .............1561.2. Substrats neuronaux <strong>et</strong> plasticité ..........................1571.3. Maîtrise de la phonation <strong>et</strong> babillage .......................1591.4. Les premiers mots ......................................1602. Le développement lexical<strong>et</strong> l’acquisition <strong>du</strong> langage oral .......................1622.1. Le développement lexical ................................1632.2. La régulation <strong>du</strong> langage oral .............................1693. Le développement des aspects pragmatiques<strong>du</strong> langage .............................................1774. Les aspects développementauxde l’acquisition <strong>du</strong> langage écrit ......................1814.1. Les «stades »d’acquisition de la lecture ....................1814.2. Conscience phonologique <strong>et</strong> conscience morphologique ........1834.3. Les composantes de l’acte d’écriture ........................184
Table des matièresIX5. Variabilités, dysphasies, dyslexies ....................1845.1. R<strong>et</strong>ards d’acquisition <strong>et</strong> dysphasies .........................1855.2. Les dyslexies développementales ..........................187Lectures conseillées .......................................190CHAPITRE 6 LES OPÉRATIONS INTELLECTUELLES .........191©<strong>Dunod</strong> –Laphotocopie non autorisée est un délit.1. Fondements théoriques <strong>et</strong> paradigmes classiques ....1941.1. Les notions de conservation ..............................1951.2. Les opérations de classification <strong>et</strong> de sériation ................2001.3. Les opérations «formelles »<strong>et</strong> l’exemple de la proportionnalité ........................2031.4. Les décalages horizontaux <strong>et</strong> verticaux .....................2082. Le structuralisme piagétien ...........................2092.1. Les concepts de stade <strong>et</strong> de système ........................2092.2. La modélisation structurale chez Piag<strong>et</strong> .....................2103. Cinq aspects des approches «post-piagétiennes » ...2113.1. Intégrer le fonctionnement ..............................2123.2. Modéliser l’ensemble <strong>du</strong> système cognitif ...................2153.3. Nouvelles descriptions des étapes de développement ..........2173.4. Définir des opérateurs de développementou de changement fonctionnel ............................2183.5. Discuter le rôle de la mémoire de travail ....................2194. L’exemple des activités numériques ...................2204.1. «Les chemins <strong>du</strong> nombre »jusqu’à 7ans ...................2224.2. Les nombres en cheminement après 7ans ...................2284.3. Les dyscalculies développementales ........................229Lectures conseillées .......................................230CHAPITRE 7 L’ÉVOLUTION DES INTERACTIONSENTRE PAIRS ...................................2331. Le cadre théorique :deux hypothèses concurrentes ........................2352. De la précocité des interactions entre pairs ..........236
X<strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong>développement3. La différenciation moi/autre ..........................2374. Les aspects sociaux des activités ludiques ............2415. Les conflits sociaux ....................................2436. La prise en compte <strong>du</strong> point devue d’autrui :la cognition sociale ....................................2477. L’importance des groupes de pairsau moment del’<strong>adolescence</strong> ..........................2497.1. Formes de regroupement au moment de l’<strong>adolescence</strong> ..........2497.2. Le groupe de pairs comme groupe de référence ...............2527.3. Le groupe de pairs comme milieude développement <strong>et</strong> d’influence ..........................2538. Conclusion .............................................255Lectures conseillées .......................................256CHAPITRE 8 SOCIALISATIONET CONSTRUCTION IDENTITAIRE ............2591. Interactions sociales <strong>et</strong> développementde la personne .........................................2621.1. Milieu familial <strong>et</strong> développement ..........................2621.2. Évolution <strong>du</strong> modèle psychanalytique ......................2661.3. L’expression <strong>et</strong> le contrôle des émotions enfantines ............2682. Représentations desoi <strong>et</strong> construction identitaire ...2722.1. Précisions conceptuelles .................................2732.2. L’exemple de l’identité de genre ...........................2742.3. Les enjeux identitaires de l’<strong>adolescence</strong> .....................278Lectures conseillées .......................................281CHAPITRE 9 SAVOIR-FAIRE SOCIAUXET NORMES SOCIALES ..........................2831. Les comportements pro-sociauxdes jeunes enfants .....................................2852. Les études sur le développement moral ...............288
XII<strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong>développement1.3. Les modèles de type descriptif .............................3551.4. La recherche des mécanismes <strong>et</strong> des déterminants .............3581.5. Trois questions très ouvertes ..............................3632. Les champs d’intervention :de la recherche à la pratique ..........................3652.1. <strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong> développement <strong>et</strong> é<strong>du</strong>cation .................3672.2. <strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong> développement <strong>et</strong> pédiatrie ..................368Lectures conseillées .......................................370QCM, EXERCICES ET CORRIGÉSCHAPITRE 1: LES ENJEUX DE LA PSYCHOLOGIEDU DÉVELOPPEMENT ..........................3731. Exercices ...............................................3732. QCM ....................................................3733. Questions ouvertes ....................................3744. Analyse de données ....................................3745. Corrigés ................................................3766. QCM ....................................................3767. Questions ouvertes ....................................3768. Analyse de données ...................................377CHAPITRE 2: LES INTERACTIONS SOCIALESET AFFECTIVES DU NOURRISSON.............3791. Exercices ...............................................3792. QCM ....................................................3793. Questions à traiter en référenceau contenu <strong>du</strong> chapitre ................................3804. Corrigés ................................................3815. QCM ....................................................381
Table des matièresXIII6. Questions à traiter en référenceau contenu <strong>du</strong> chapitre ...............................382CHAPITRE 3: LE DÉVELOPPEMENT SENSORI-MOTEURET COGNITIF JUSQU’À DEUX ANS ............3831. Exercices ...............................................3832. QCM ....................................................3833. Questions à traiter en référenceau contenu <strong>du</strong> chapitre ...............................3854. Exercice d’observation ................................3865. Corrigés ...............................................3866. QCM ....................................................3867. Questions à traiter en référenceau contenu <strong>du</strong> chapitre ...............................387©<strong>Dunod</strong> –Laphotocopie non autorisée est un délit.CHAPITRE 4: LA FONCTION SÉMIOTIQUEET LA RÉGULATION DES INFÉRENCES .......3891. Exercices ...............................................3892. QCM ....................................................3893. Questions ouvertes ....................................3904. Analyse de données ....................................3905. Corrigés ...............................................3916. QCM ....................................................3917. Questions ouvertes ....................................3928. Analyse de données ....................................392CHAPITRE 5: L’ACQUISITION DU LANGAGE ................3951. Exercices ...............................................3952. QCM ....................................................3953. Questions ouvertes ....................................3964. Analyse de données ....................................396
XIV<strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong>développement5. Corrigés ................................................3996. QCM ....................................................3997. Questions ouvertes ....................................3998. Analyse de données ....................................400CHAPITRE 6: LES OPÉRATIONS INTELLECTUELLES .........4011. Exercices ...............................................4012. QCM ....................................................4013. Questions ouvertes ....................................4024. Analyse de données ....................................4025. Corrigés ................................................4046. QCM ....................................................4047. Questions ouvertes ....................................4058. Analyse de données ....................................405CHAPITRE 7: L’ÉVOLUTION DES INTERACTIONSENTRE PAIRS ...................................4071. Exercices ...............................................4072. QCM ....................................................4073. Questions à traiter en référenceau contenu <strong>du</strong> chapitre ................................4084. Exercice d’observation .................................4095. Corrigés ................................................4096. QCM ....................................................4097. Questions à traiter en référenceau contenu <strong>du</strong> chapitre ................................410CHAPITRE 8: SOCIALISATION ET CONSTRUCTIONIDENTITAIRE...................................4111. Exercices ...............................................4112. QCM ....................................................411
Table des matièresXV3. Questions ouvertes ....................................4124. Analyse de données ....................................4125. Corrigés ...............................................4146. QCM ....................................................4147. Questions ouvertes ....................................4158. Analyse de données ....................................415CHAPITRE 9: SAVOIR-FAIRE SOCIAUXET NORMES SOCIALES .........................4171. Exercices ...............................................4172. QCM ....................................................4173. Questions ouvertes ....................................4184. Analyse de données ....................................4185. Corrigés ...............................................4216. QCM ....................................................4217. Questions ouvertes ....................................4218. Analyse de données ....................................421©<strong>Dunod</strong> –Laphotocopie non autorisée est un délit.CHAPITRE 10: LES APPROCHES COMPARATIVESDU DÉVELOPPEMENT ........................4231. Exercices ...............................................4232. QCM ....................................................4233. Questions à traiter en référenceau contenu <strong>du</strong> chapitre ...............................4244. Analyse de données ....................................4255. Corrigés ...............................................4276. QCM ....................................................4277. Questions à traiter en référenceau contenu <strong>du</strong> chapitre ...............................4288. Analyse de données ....................................428
XVI<strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong>développementCHAPITRE 11: ORIENTATIONS THÉORIQUESET CHAMPS D’INTERVENTIONEN PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT.....4291. Exercice ................................................4292. Questions ouvertes ....................................4293. Corrigé .................................................4294. Questions ouvertes ....................................429BIBLIOGRAPHIE ...............................................431INDEX DES NOTIONS ..........................................475INDEX DES AUTEURS..........................................483
Avant-propos«On ne naît pas homme, on le devient.»ÉRASME (1469–1536)©<strong>Dunod</strong> –Laphotocopie non autorisée est un délit.La citation d’Érasme mise en exergue ci-dessus se comprend facilement <strong>et</strong> procureimmédiatement un sentiment de vérité, suggérant le long cheminement psychologiquequi va de la naissance àl’âge a<strong>du</strong>lte, <strong>et</strong> l’importance de l’é<strong>du</strong>cation dans cedéveloppement. Mais si nous disons: «on ne devient pas homme sans naîtrehumain», le caractère nécessairement vrai de c<strong>et</strong>te seconde proposition est égalementune évidence… Le lecteur déjà averti aura reconnu dans la formulation«naître humain» le titre d’un ouvrage de Mehler <strong>et</strong> Dupoux (1990). On conçoitalors aisément l’objectif de ce manuel: présenter des éléments de connaissance psychologiquesur l’évolution de l’enfant <strong>et</strong> de l’adolescent, de manière àillustrerl’absence de contradiction entre les deux propositions indiquées <strong>et</strong> àfournir les élémentsd’information <strong>et</strong> d’analyse qui perm<strong>et</strong>tent de les relier.Plusieurs principes de rédaction peuvent guider le plan d’un manuel de psychologie<strong>du</strong> développement. On peut adopter une organisation en périodes d’âge successives:0-2 ans, puis 3-6 ans, <strong>et</strong>c. Mais ce choix rend difficilement accessibles lesliens qui doivent obligatoirement être effectués entre les niveaux d’âge pour comprendreles évolutions relatives aux divers aspects <strong>du</strong> fonctionnement psychologique—ceque l’on désignera par «fonctions développementales» dans lechapitre 1. On peut inversement choisir d’exposer les évolutions successivementpour les grandes «fonctions psychologiques» (l’intelligence, l’affectivité, <strong>et</strong>c.)avec àchaque fois la prise en compte <strong>du</strong> développement depuis la naissance jusqu’àl’âge a<strong>du</strong>lte. Mais alors les synthèses par niveau d’âge deviennent difficiles <strong>et</strong>surtout les relations entre fonctions ne sont pas soulignées <strong>et</strong> l’exposé donnel’impression d’un développement obligatoirement sectorisé.
XVIII<strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong>développementDans ce manuel, nous avons adopté un plan de rédaction qui perm<strong>et</strong> de concilierles avantages des deux options classiques que l’on vient d’indiquer… enessayant d’en limiter les inconvénients. Par conséquent, chaque chapitre est organiséautour d’un thème central, ce qui perm<strong>et</strong> tantôt de suivre une évolution surplusieurs niveaux d’âge, tantôt de se focaliser sur une période d’âge particulièrelorsque le thème l’impose. L’ensemble des chapitres vise àcouvrir <strong>du</strong> mieux possiblele vaste champ d’étude de la psychologie <strong>du</strong> développement.Le caractère intro<strong>du</strong>ctif de ce manuel con<strong>du</strong>it àprivilégier l’exposé des grandsparadigmes actuels de la recherche <strong>et</strong> des observations développementales, en limitantles discussions théoriques <strong>et</strong> techniques. Ces discussions cependant ne serontpas absentes car elles seules perm<strong>et</strong>tent de donner un sens aux observations <strong>et</strong> auxdonnées empiriques. C’est pourquoi le premier chapitre sera consacré àunexposéde type épistémologique <strong>et</strong> méthodologique, avec une présentation de questionsfondamentales auxquelles la psychologie <strong>du</strong> développement cherche àrépondre.Pour les auteurs de ce manuel qui ont eu la chance d’enseigner depuis un certainnombre d’années <strong>et</strong> qui ont encore la chance d’avoir quelques années d’enseignementàvenir…, c<strong>et</strong> ouvrage est d’abord un hommage aux enseignants qui les ontformés <strong>et</strong> aux collègues avec lesquels des discussions stimulantes ont pu s’instaurer.Mais les auteurs doivent également beaucoup àlasagacité, l’humour <strong>et</strong> l’originalitédes générations d’étudiants. On croit toujours que c’est l’enseignant qui forme lesétudiants, mais la perspective interactionniste de ce manuel oblige àreconnaîtreque les enseignants apprennent beaucoup des réactions des étudiants.
©<strong>Dunod</strong> –Laphotocopie non autorisée est un délit.Cours
2 Biologie pour psychologues (Titre de l’ouvrage)Sommaire Chapitre 1.Les enjeux de la psychologie<strong>du</strong> développement ..................... Page 3 Chapitre 2. Les interactions sociales<strong>et</strong> affectives <strong>du</strong> nourrisson ..... Page 41 Chapitre 3. Le développement sensori-moteur<strong>et</strong> cognitif jusqu’à 2ans ........... Page 67 Chapitre 4. La fonction sémiotique<strong>et</strong> la régulation des inférences Page 117 Chapitre 5. L’acquisition <strong>du</strong> langage ........... Page 153 Chapitre 6. Les opérations intellectuelles... Page 191 Chapitre 7. L’évolution des interactionsentre pairs ................................... Page 233 Chapitre 8. Socialisation <strong>et</strong> constructionidentitaire.................................... Page 259 Chapitre 9. Savoir-faire sociaux<strong>et</strong> normes sociales ...................... Page 283 Chapitre 10. Les approches comparatives<strong>du</strong> développement.................... Page 313 Chapitre 11. Orientations théoriques<strong>et</strong> champs d’interventionen psychologie<strong>du</strong> développement.................... Page 349
CHAPITRE1Les enjeux de la psychologie<strong>du</strong> développement
4 <strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong>développementSommaire 1. Fondements épistémologiques .................. Page 5 2. Vrais <strong>et</strong>faux débats théoriques ............... Page 16 3. Concepts fondamentaux............................. Page 31
La psychologie <strong>du</strong> développement est la partie de la psychologie générale qui étudieles changements indivi<strong>du</strong>els, c’est-à-dire l’ontogenèse.Eneff<strong>et</strong>, on distingue classiquementla «phylogenèse», étude de l’évolution des espèces <strong>et</strong> «l’ontogenèse»centrée sur l’évolution indivi<strong>du</strong>elle. C<strong>et</strong>te distinction doit être complétée par laperspective historique («sociogenèse») qui concerne l’évolution des sociétés <strong>et</strong>des cultures, aussi bien pour l’espèce humaine que pour certaines sociétés animales,dont les éthologistes étudient l’évolution enmilieu naturel. L’idée de sociogenèseexprime uniquement le fait que toute société aune histoire <strong>et</strong> se transforme aucours <strong>du</strong> temps. Elle n’implique pas, contrairement àl’idéologie dominante auXIX e siècle (Lehalle, 2006 a), que l’on puisse hiérarchiser les sociétés les unes parrapportaux autres selon leurdegré supposéd’évolution.Ces trois approches (phylogenèse,sociogenèse <strong>et</strong> ontogenèse) correspondentàdes échelles d’évolution différentes mais elles ne peuvent être totalement dissociées.L’évolution indivi<strong>du</strong>elle est déterminée par les évolutions antérieures del’espèce <strong>et</strong> par les circonstances <strong>et</strong> les acquis historiques. En r<strong>et</strong>our, les processus enjeu dans l’ontogenèse orientent ou canalisent les potentialités de l’espèce (Gottlieb,1991, 2002); ils contribuent également àl’évolution des sociétés sous le doubleaspect de la repro<strong>du</strong>ction sociale (transmission intergénérationnelle) <strong>et</strong> des transformationssociales.Ces remarques liminaires invitent àpréciser en intro<strong>du</strong>ction les principauxconcepts de la psychologie <strong>du</strong> développement <strong>et</strong> les enjeux théoriques que l’onr<strong>et</strong>rouvera dans les chapitres suivants de ce manuel.©<strong>Dunod</strong> –Laphotocopie non autorisée est un délit.1. Fondements épistémologiquesLa réflexion épistémologique est celle qui perm<strong>et</strong> de justifier la pertinence d’unchamp de recherche <strong>et</strong> de préciser les contraintes inhérentes au progrès desconnaissances dans ce domaine. S’agissant de la psychologie <strong>du</strong> développement, lapremière évidence est de l’inclure dans la psychologie générale dont l’objectif estd’étudier les comportements pour inférer les lois ou les principes <strong>du</strong> fonctionnementmental <strong>et</strong> de ses variations. Àc<strong>et</strong>itre, l’obj<strong>et</strong> <strong>et</strong> les méthodes de la psychologiegénérale sont également ceux de la psychologie <strong>du</strong> développement. Mais lapsychologie est une discipline clivée en champs d’étude complémentaires. La psychologie<strong>du</strong> développement constitue l’une des grandes spécialités de la psycho-
6 <strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong>développementlogie, <strong>et</strong>, comme pour la psychologie sociale ou la psychopathologie, c’est son obj<strong>et</strong>d’étude qui la spécifie. La réflexion épistémologique doit donc commencer par préciserl’obj<strong>et</strong> de la psychologie <strong>du</strong> développement. Cela con<strong>du</strong>ira ensuite àunbrefaperçu méthodologique, puis àquelques points de repère historiques.1.1. L’obj<strong>et</strong> de la psychologie <strong>du</strong> développementPour justifier l’existence d’une psychologie <strong>du</strong> développement, il suffit deconsidérer que le fonctionnement actuel d’un indivi<strong>du</strong> dépend de ses expériencespassées <strong>et</strong> des modalités d’ajustement qu’il apuconstruire au travers descirconstances sociales <strong>et</strong> environnementales constitutives de sa trajectoirepersonnelle.Ainsi, une approche intuitive de la psychologie <strong>du</strong> développement consiste, commeon l’a suggéré dans l’intro<strong>du</strong>ction de ce chapitre, àladéfinir comme l’étude des changementsindivi<strong>du</strong>els au travers de la succession des âges de la vie, depuis la période fœtalejusqu’à l’âge a<strong>du</strong>lte <strong>et</strong> jusqu’au vieillissement. C<strong>et</strong>te perspective dite «vie entière» (lifespan en anglais) était déjà discutée dans les années 1970 <strong>et</strong> tend às’imposer actuellement.Toutefois, c<strong>et</strong>te approche intuitive amène deux séries de remarques.Tout d’abord, si la perspective «vie entière» est envisageable de droit, sa mise enœuvre apparaît relativement prématurée. En eff<strong>et</strong>, les études réellement développementalesont jusqu’à présentessentiellement concerné la périodedel’enfance <strong>et</strong> del’<strong>adolescence</strong>. L’âge a<strong>du</strong>lte se prête assez mal àdes études de ce type, en raison de lagrande variabilité des trajectoires indivi<strong>du</strong>elles <strong>et</strong> de la diversité des objectifs que sefixent les indivi<strong>du</strong>s. De plus, il est difficile d’assimiler les mécanismes <strong>du</strong> vieillissementàceux de la construction psychologique au cours de l’enfance <strong>et</strong> de l’<strong>adolescence</strong>: considérerl’involution psychologique àlafin de la vie comme étant l’inverse de l’évolutionàson début serait une théorisation grossière, peu plausible, <strong>et</strong> reposant sur la croyancedans le caractère inéluctable de l’involution psychologique… Ce manuel sera donccentré sur la période de l’enfance <strong>et</strong> de l’<strong>adolescence</strong> (pour une synthèse des travaux enpsychologie <strong>du</strong> vieillissement, cf.Fontaine, 1999).Ensuite, sur un plan épistémologique, il faut souligner que le développement, comm<strong>et</strong>oute évolution, ne se révèle pas directement àl’observateur. Celui-ci doit en quelquesorte «interroger le réel» si bien que l’obj<strong>et</strong> de l’analyse n’est jamais le développementen lui-même (a-t-on jamais «vu» un enfant grandir?) mais les différences comportementalesattestées àlasuite de comparaisons diverses (comme on compare des mesuressuccessives pour apprécier l’évolution de la taille d’un enfant). La psychologie <strong>du</strong> développementest essentiellement une psychologie comparative: comparaisons selon l’âge,comparaisons selon les circonstances <strong>et</strong> les contraintes de l’évolution (cf.chap. 10).Le fait que l’obj<strong>et</strong> direct de l’étude soit constitué par des différences comportementalesattestées oblige àpenser c<strong>et</strong> obj<strong>et</strong> en liaison avec les méthodes utiliséespour pro<strong>du</strong>ire ces différences.
Les enjeux de la psychologie <strong>du</strong>développement7©<strong>Dunod</strong> –Laphotocopie non autorisée est un délit.1.2. Questions de méthodeLa psychologie <strong>du</strong> développement utilise l’ensemble des méthodes communes auxdiverses spécialités de la psychologie:–méthode expérimentale perm<strong>et</strong>tant d’évaluer la plausibilité d’une hypothèse;–méthode clinique avec l’analyse approfondie de cas indivi<strong>du</strong>els issus en particulierde la pratique de terrain;–méthode psychométrique avec l’utilisation d’instruments de mesure standardisés(tests).Ces méthodes reposent sur des contraintes logiques (qu’est-ce qu’une preuve enpsychologie?) <strong>et</strong> statistiques dont l’exposé ferait sortir <strong>du</strong> cadre de ce manuel. Enrevanche, il est utile de préciser quelques aspects méthodologiques plus directementliés àlapsychologie <strong>du</strong> développement <strong>et</strong> nécessaires par conséquent àlacompréhension des chapitres suivants. Une idée assez commune est de penser quepour connaître un enfant, il suffit de l’observer. Mais les réalités psychologiques nese révèlent pas d’elles-mêmes. Toute observation implique de la part de l’observateuràlafois une sélection d’indices (quand on observe, on ne peut tout noter, <strong>et</strong>si l’on réalise un enregistrement vidéo… l’observation réelle reste àfaire par lasuite!) <strong>et</strong> un regroupement en catégories (tel comportement étant assimilé àd’autres comportements, regroupés dans une même catégorie). Aussi, pour être instructive,l’observation implique-t-elle que l’observateur s’interroge sur quelquechose <strong>et</strong> recherche les moyens les plus objectifs de trouver des éléments de réponse.Prenons l’exemple des études menées depuis longtemps sur les activités desenfants dans les cours de récréation. Il est facile d’imaginer la complexité d<strong>et</strong>elles études. En réalité, un observateur ne «voit» rien de ce qui se passe s’il nes’interroge pas sur quelque chose: le caractère solitaire ou social des activités, lanature des jeux, les types d’échange <strong>et</strong> leur degré de convivialité, le caractèreludique ou violent des bagarres éventuelles, le déroulement des interactionsentre garçons <strong>et</strong> filles ou entre plus jeunes <strong>et</strong> plus âgés, <strong>et</strong>c. Chaque interrogationaboutit àl’élaboration d’une «grille d’observation» précisant des catégories decomportement <strong>et</strong> les indices comportementaux les plus objectifs possibles quiperm<strong>et</strong>tent le regroupement en catégories. Notons que l’observation ne pro<strong>du</strong>itpas en elle-même un obj<strong>et</strong> d’étude, au sens défini précédemment, car une observationn’est pas directement comparative. Mais plusieurs observations,recueillies chacune dans des conditions précises, peuvent pro<strong>du</strong>ire un obj<strong>et</strong>d’étude comparatif, tel: comparer les types d’interaction sociale dans les cours derécréation selon les niveaux d’âge des enfants concernés.Lorsque des conditions d’observation ont été définies pour une classe de situations,on parle de «paradigme expérimental». Ce terme désigne les cas où:–denombreuses recherches ont exploré les variations multiples d’une même situationprototypique d’observation;
8 <strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong>développement–une théorisation de référence perm<strong>et</strong> d’interpréter les phénomènes pro<strong>du</strong>its dansla situation.L’un des objectifs de ce manuel est de présenter les principaux paradigmesactuellement discutés <strong>et</strong> utilisés en psychologie <strong>du</strong> développement. Par exemple,on parle <strong>du</strong> «paradigme de l’habituation» (cf.chap. 3) utilisé pour explorer lescapacités perceptives des bébés, ou <strong>du</strong> paradigme de la «situation inhabituelle»pour l’étude des liens sociaux primaires (cf.chap. 2), ou <strong>du</strong> «paradigme des conservations»pour l’étude des opérations intellectuelles (cf.chap. 6), <strong>et</strong>c.Enfin, les modalités de comparaison selon l’âge correspondent àune distinctionclassique en psychologie <strong>du</strong> développement. On parle de «méthode transversale»lorsque les groupes d’âges comparés sont constitués d’enfants différents: un grouped’enfants de 5ans, un groupe d’enfants de 6ans, un groupe d’enfants de 7anspour étudier l’évolution des performances en lecture. On parle de «méthode longitudinale»lorsque les mêmes enfants (ou àlalimite un même enfant) sont suivispendant un certain laps de temps, avec des évaluations régulières perm<strong>et</strong>tant d’apprécierleur développement. La méthode longitudinale présente des difficultés pratiques,surtout si le suivi est effectué sur une longue période (problème dit de la «fonte del’échantillon»); elle comporte également des difficultés théoriques avec un eff<strong>et</strong>«test-r<strong>et</strong>est» possible puisqu’il yaplusieurs évaluations successives (en étant«r<strong>et</strong>esté», l’enfant peut bénéficier de l’expérience acquise lors <strong>du</strong> premier «test»,sans qu’il yait une véritable évolution développementale). Mais c<strong>et</strong>te méthodes’avère précieuse si l’on souhaite vérifier que les évolutions observées au niveau desgroupes transversaux se r<strong>et</strong>rouvent bien au niveau des indivi<strong>du</strong>s. En eff<strong>et</strong>, lorsque plusieursétapes de développement sont attestées en comparant des groupes d’âge, ellesne se r<strong>et</strong>rouvent pas nécessairement au niveau de chaque indivi<strong>du</strong>.En psychologie <strong>du</strong> développement, il est donc habituel de combiner les deuxtypes de méthode. Ainsi la comparaison des résultats longitudinaux aux résultatstransversaux perm<strong>et</strong> de vérifier s’il yaeuounon un eff<strong>et</strong> «test-r<strong>et</strong>est» <strong>et</strong> si lestrajectoires indivi<strong>du</strong>elles reflètent bien les différences entre les groupes d’âge. Onpeut également utiliser une méthode dite «séquentielle» ou «longitudinal<strong>et</strong>ransverse» qui comporte àlafois un aspect transversal (car des groupesd’enfants d’âges différents sont constitués au début de l’étude) <strong>et</strong> un aspect longitudinal(car chaque enfant de chaque groupe est suivi longitudinalementpendant un certain temps). Le suivi longitudinal se trouve donc allégé. Mais l<strong>et</strong>emps <strong>du</strong> suivi de chaque enfant est inférieur àl’éten<strong>du</strong>e des âges considérés surl’ensemble de l’échantillon.Pour pallier les inconvénients pratiques de la méthode longitudinale, certainsauteurs privilégient l’analyse hiérarchique. C<strong>et</strong>te technique statistique perm<strong>et</strong> devérifier si une séquence de développement est respectée au niveau indivi<strong>du</strong>el (Gréco,1985 <strong>et</strong> exercices <strong>du</strong> chapitre 6). Une théorie développementale peut, en eff<strong>et</strong>, con<strong>du</strong>ireàprédire que plusieurs aptitudes (aptitudes A, B, C, D, <strong>et</strong>c.) devraient appa-
Les enjeux de la psychologie <strong>du</strong>développement9raître chez les enfants dans un ordre déterminé: A, puis B, puis C, puis D(Longeot,1969). Dans ce cas, plutôt que d’attendre, en suivi longitudinal, le temps nécessairepour vérifier si tous les enfants passent effectivement par toutes les étapes prévues, onpeut, dans un ou plusieurs groupes d’âge transversaux, vérifier si les enfants ont tousun niveau de performance conforme àlaprédiction théorique. Dans ce cas, ou bienils réussissent seulement A, ou bien A<strong>et</strong>B,oubien A, B<strong>et</strong>C,oubien A, B, C<strong>et</strong>D;tous les autres patterns de réponses (par exemple réussir A<strong>et</strong>C,mais pas B) infirmeraientla prédiction. On évalue alors la distance entre l’échelle parfaite (aucunpattern en désaccord avec la prédiction) <strong>et</strong> l’échelle observée.Les principes de l’analyse hiérarchique se r<strong>et</strong>rouvent dans les techniques d’analysede données utilisant la modélisation mathématique Rasch (cf. encadré 1.1 <strong>et</strong>figure 1.1) (voir également Dixon <strong>et</strong> C.F. Moore (2000) pour une discussionméthodologique des conditions empiriques perm<strong>et</strong>tant d’inférer l’existence d’unesuccession développementale).Encadré 1.1La modélisation RASCH en psychologie <strong>du</strong> développement©<strong>Dunod</strong> –Laphotocopie non autorisée est un délit.Les ouvrages de Bond <strong>et</strong> Fox (2001) <strong>et</strong> de Penta, Arnould <strong>et</strong> Decruynaere(2005) présentent très clairement l’historique <strong>et</strong> les principes <strong>du</strong> modèleRasch tel qu’il est utilisé en psychologie <strong>du</strong> développement. C<strong>et</strong>te modélisationest également pertinente en psychologie différentielle. Elle s’appuie surles travaux que le mathématicien Georg Rasch amenés dans les annéessoixante pour dépasser la circularité des procé<strong>du</strong>res psychométriques. Eneff<strong>et</strong>, la difficulté d’un item (N.B. :un item est une question dans un test quien comporte plusieurs) est classiquement évaluée àpartir des réponses formuléespar un ensemble d’indivi<strong>du</strong>s, mais inversement la performance indivi<strong>du</strong>elleest àson tour évaluée àpartir des réponses que l’indivi<strong>du</strong> donne àun ensemble d’items…Comme pour l’analyse hiérarchique, l’idée de base <strong>du</strong> modèle Rasch est deconstruire un scalogramme croisant dans un tableau àdouble entrée l’ordinationdes items selon leur niveau de difficulté <strong>et</strong> l’ordination des indivi<strong>du</strong>sselon leur niveau de performance. Ainsi, les deux hiérarchies, celle des items<strong>et</strong> celle des indivi<strong>du</strong>s en développement, sont explicitement évaluées l’unepar rapport àl’autre.Àpartir de ce scalogramme, une modélisation probabiliste vise àdéfinir uneéchelle abstraite de mesure unidimensionnelle sur laquelle se trouvent simultanémentplacés les items <strong>et</strong> les indivi<strong>du</strong>s. C<strong>et</strong>te échelle représente la fonctionpsychologique en développement.On aboutit alors àdes graphiques analogues àcelui de la figure 1.1. L’axevertical correspond àladimension de développement (qui va <strong>du</strong> moins déve-☞
10 <strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong>développement☞loppé au plus développé). Sur c<strong>et</strong>te dimension de mesure sont placés lesenfants (représentés par des carrés) selon leur niveau de développement, <strong>et</strong>les items (représentés par des cercles) selon leur place dans la séquencedéveloppementale. La taille de chaque élément (carré ou cercle) varie carelle représente par convention une estimation de l’erreur d’évaluation del’élément sur la dimension de développement (plus la taille <strong>du</strong> cercle ou <strong>du</strong>carré est grande plus l’incertitude de l’évaluation est grande). Enfin l’axehorizontal représente l’éloignement par rapport àladimension de développement.Dans la partie centrale, les éléments (enfants ou items) sont enaccord avec le modèle c’est-à-dire avec le caractère unidimensionnel <strong>et</strong>ordonné de l’échelle de développement. Àl’inverse, les éléments situés dansles parties gauche <strong>et</strong> droite de la figure (dans l’exemple, il s’agit de «B<strong>et</strong>ty »<strong>et</strong> des items W<strong>et</strong>V)infirment le caractère unidimensionnel <strong>et</strong> ordonné del’échelle.En définitive, avec c<strong>et</strong>te procé<strong>du</strong>re d’analyse, on peut repérer àlafois lesitems qui constituent une échelle développementale <strong>et</strong> ceux qui s’en écartent.On repère également les enfants dont le développement diffère de laséquence habituellement observée.1.3. Points derepère historiquesLa problématique de la psychologie <strong>du</strong> développement, avec son obj<strong>et</strong> <strong>et</strong> sesméthodes, résulte d’une longue évolution historique dont on peut r<strong>et</strong>racer ici quelqueséléments. Pour des informations complémentaires, on peut se reporter àl’histoirede la psychologie de l’enfant proposée par Ottavi (2001). C<strong>et</strong> ouvrage n’estpas véritablement une histoire de la psychologie <strong>du</strong> développement, mais plutôtune histoire des conceptions <strong>et</strong> des idées sur l’enfance en rapport avec l’é<strong>du</strong>cation<strong>et</strong> plus particulièrement l’é<strong>du</strong>cation scolaire. Cependant des informations utiles surl’origine <strong>et</strong> l’évolution de la psychologie <strong>du</strong> développement sont présentées avecen fin d’ouvrage quelques notes biographiques. De telles notes biographiques sur lesgrands auteurs de la psychologie <strong>du</strong> développement sont également disponiblesdans Mall<strong>et</strong>, Meljac, Baudier <strong>et</strong> Cuisinier (2003). De son côté, Lehalle (2006 a)arésumé l’histoire de la psychologie <strong>du</strong> développement selon quatre points de vuecomplémentaires :laconstruction de l’obj<strong>et</strong> d’étude, l’évolutiondes méthodes (quidéterminent en réalité l’obj<strong>et</strong> d’étude), celle des théorisations (qui donnent <strong>du</strong> sensaux évidences empiriques), le rôle des circonstances sociales (qui peuvent en partieexpliquer le caractère chaotique <strong>et</strong> non pas linéaire des changements historiques).D’une manière générale, les discours sur l’enfance ou l’<strong>adolescence</strong> reflètent lespréoccupations <strong>et</strong> les croyances des périodes historiques successives, jusqu’à lapériode actuelle où la volonté d’un discours scientifique domine. Cependant, il yaparfois quelques marginaux qui anticipent sur les évolutions futures…
Les enjeux de la psychologie <strong>du</strong>développement11most developed+4.0ZUBillS+2.0TW+1.0QRBobB<strong>et</strong>tyJean0POJill–1.0JackVN–2.0MMikeL©<strong>Dunod</strong> –Laphotocopie non autorisée est un délit.least developedf =+2–3.0–4.0At=–2Figure 1.1Une illustration de la modélisation Rasch (d’après Bond <strong>et</strong> Fox, 2001, page 22)Chaque enfant (représenté par un carré) <strong>et</strong> chaque item (représenté par un cercle)sont situés sur une échelle abstraite de mesure unidimensionnelle représentantle développement d’une fonction psychologique (voir l’encadré 1.1).
12 <strong>Psychologie</strong> <strong>du</strong>développementIl est habituel de considérer l’Antiquité grecque <strong>et</strong> romaine comme une périodeoù l’enfant n’avait aucun droit; même sa survie àlanaissance dépendait de la décisionde l’autorité paternelle. Ainsi Bideaud, Houdé <strong>et</strong> Pédinielli (1993) rappellentque Sénèque estimait raisonnable de noyer les enfants débiles <strong>et</strong> faibles <strong>et</strong> queTacite soulignait l’excentricité des juifs qui voulaient maintenir en vie tous lesnourrissons. Par ailleurs, le travail historique de Ariès (1973) amontré l’évolutiondes conceptions de l’enfance avec un changement important àpartir <strong>du</strong>XVII e siècle. Alors que l’enfant était auparavant assimilé aux a<strong>du</strong>ltes, dans uncontexte où les naissances étaient plus nombreuses, la mortalité infantile plus fréquente…<strong>et</strong> la vie en moyenne plus courte, les conceptions dominantes ont progressivementvalorisé l’enfant pour lui-même tout en lui faisant une place àpart, àcôté de la société des a<strong>du</strong>ltes. Comme le précise Ariès (1973, p. 177):«Dans la société médiévale […] le sentiment d’enfance n’existait pas ;cela nesignifie pas que les enfants étaient négligés, abandonnés, ou méprisés. Le sentimentd’enfance ne se confond pas avec l’affection des enfants :ilcorrespond àuneconscience de la particularité enfantine. »De fait, au-delà des traces historiques disponibles, il est difficile de reconstituerles comportements réels des a<strong>du</strong>ltes vis-à-vis des enfants. Même pour la période del’Antiquité, il n’est pas nécessairement faux de se représenter positivement l’environnementsocial <strong>et</strong> affectif de la grande majorité des enfants… Et même, il n’estpas certain que le sentiment d’enfance ait été aussi tardif que le suggère Ariès(Becchi <strong>et</strong> Julia, 1996).Cela dit, il est important de remarquer que les discours sur l’enfance ont étépendant très longtemps des discours prescriptifs sur l’é<strong>du</strong>cation des enfants, c’està-diresur les principes qu’il convient de respecter pour optimiser la formation desfuturs a<strong>du</strong>ltes. C’était probablement l’une des préoccupations d’Aristote qui futappelé par Philippe de Macédoine pour être le précepteur <strong>du</strong> futur Alexandre leGrand. Au I er siècle, Quintilien déplore déjà le recours aux châtiments corporels<strong>et</strong> développe l’idée d’une nature spécifique àl’enfance (promptitude intellectuelle,vivacité de la mémoire, capacité àimiter) dont l’é<strong>du</strong>cateur doit tenircompte (Becchi <strong>et</strong> Julia, 1996). Souvenons-nous par la suite des réflexions é<strong>du</strong>cativesproposées par Rabelais avec sa conception libertaire de l’abbaye imaginairede Thélème, par Montaigne qui refusait lui aussi les châtiments corporels<strong>et</strong> valorisait la structuration des connaissances comparée àleur simple accumulation…mais qui écrivait également –<strong>du</strong>res contraintes de l’époque: «J’ai per<strong>du</strong>deux ou trois enfants en nourrices, non sans regr<strong>et</strong>s, mais sans fascherie» (citépar Ariès, 1973, p. 60), sans oublier Érasme qui valorisait les progressions pédagogiquesadaptées aux enfants <strong>et</strong> l’utilisation <strong>du</strong> jeu pour motiver les exercicesscolaires, <strong>et</strong> qui écrivait: «On ne naît pas homme, on le devient» (cité parBideaud, Houdé <strong>et</strong> Pédinielli, 1993, p. 8).