Psychologie du développement Enfance et adolescence - Dunod

Psychologie du développementEnfance et adolescenceCours et exercices

P S Y C H OS U PPsychologie du développementEnfance et adolescenceCours et exercicesHenri LehalleDaniel Mellier3 e éditionentièrement revue et actualisée

Série « Cours et exercices »dirigée par Alain LieuryG. Besançon et al., Manuel de psychopathologieA. Cerclé, A. Somat, Psychologie sociale. Cours et exercices, 2 e éditionN. Guéguen, Statistique pour psychologues. Cours et exercices, 3 e éditionM. Huteau, Psychologie différentielle. Cours et exercices, 4 e éditionJ. Joly, D. Boujard, Biologie pour psychologues. Cours et exercices, 3 e éditionH. Lehalle, D. Mellier, Psychologie du développement. Enfance egt adolescence. Cours etexercices, 3 e éditionA. Lieury, Psychologie cognitive. Cours et exercices, 4 e éditionIllustration de couvertureFranco Novati©Dunod, Paris, 2013ISBN 978 210 058293 8

Table des matièresAVANT-PROPOS ..............................................XVIICOURSCHAPITRE 1 LES ENJEUX DE LA PSYCHOLOGIEDU DÉVELOPPEMENT ............................31. Fondements épistémologiques ..........................51.1. L’objet de la psychologie du développement ...................61.2. Questions de méthode ....................................71.3. Points de repère historiques ...............................101.4. Précisions terminologiques ................................152. Vrais et faux débats théoriques .......................162.1. L’inné et l’acquis ........................................162.2. Le neurologique et le psychologique ........................232.3. L’individuel et le social ...................................242.4. L’individuel et l’universel .................................252.5. La cognition et l’affectivité ................................272.6. Le développement et le fonctionnement .....................283. Concepts fondamentaux ...............................313.1. Fonctions développementales et séquencesde développement .......................................32

VIPsychologie dudéveloppement3.2. Stades de développement .................................373.3. Processus, mécanismes, déterminantset facteurs du développement ..............................39Lectures conseillées ........................................40CHAPITRE 2 LES INTERACTIONS SOCIALESET AFFECTIVES DU NOURRISSON ..............411. Les interactions sociales des bébés ....................441.1. Le nouveau-né ..........................................451.2. Le bébé de 4à8semaines .................................471.3. Les conduites notées entre 3et6mois .......................491.4. Au-delà de 6mois :l’attention conjointeet la référenciation sociale ................................501.4.1. L’attention conjointe .................................501.4.2. La référenciation sociale ..............................511.5. Deux hypothèses contradictoires sur le rôle de la mère ..........522. L’attachement et les premiers liens sociaux ...........532.1. L’origine du concept d’attachement .........................532.2. Le processus d’attachement-détachement selon Bowlby .........542.3. Le paradigme de la situation inhabituelle .....................552.4. Les développements récents des travaux sur l’attachement .......563. Le développement émotionnel ..........................573.1. Sentiment et expression émotionnelle .......................603.2. La compréhension des émotions ............................613.3. La régulation des émotions ................................624. Conclusion ..............................................65Lectures conseillées ........................................66CHAPITRE 3 LEDÉVELOPPEMENT SENSORI-MOTEURET COGNITIF JUSQU’À 2ANS ...................671. Le développement perceptif ............................691.1. Les compétences perceptives précoces .......................701.2. L’évaluation des compétences perceptives du nourrisson .........711.3. L’exemple des comportements visuels .......................74

Table des matièresVII1.4. Les relations intersensorielles ..............................772. Le développement moteur ..............................782.1. Les mouvements :indices de croissanceet de développement .....................................792.2. La motricité àlanaissance ................................832.2.1. Les réflexes .......................................842.2.2. L’impulsivité motrice et la motilité spontanée ...............872.2.3. Les actes moteurs dirigés ..............................912.3. Développement de la saisie :prendre et tenir .................932.3.1. Les étapes de la préhension ............................942.3.2. La régulation de la saisie ..............................942.4. La locomotion ..........................................982.4.1. Le contrôle perceptif de la locomotion ....................982.4.2. Gestion du déplacement et prise de risques ................992.4.3. Le développement des allures .........................1003. L’intelligence sensori-motrice .........................1013.1. Les étapes de l’intelligence sensori-motrice selon Piaget ........1023.1.1. La naissance et l’évolution de l’intelligence ...............1023.1.2. Les étapes de la construction de l’objet ..................1043.2. La proposition critique nativiste ...........................1053.3. Questions de développement .............................1103.4. L’évaluation clinique des activitéssensori-motrices de l’enfant ..............................1124. Conclusion .............................................113©Dunod –Laphotocopie non autorisée est un délit.Lectures conseillées .......................................114CHAPITRE 4 LAFONCTION SÉMIOTIQUEET LA RÉGULATION DES INFÉRENCES .......1171. Références et inférencesdans les fonctionnements symboliques ...............1191.1. Définitions classiques et aspects référentiels .................1201.2. Aspects inférentiels des fonctionnements sémiotiques .........1232. Intelligence pratique et fonction sémiotique .........1242.1. Continuité ou discontinuité ..............................1242.2. Description de l’évolution et prolongements théoriques ........126

VIIIPsychologie dudéveloppement3. La diversité des domaines d’exercicede la fonction sémiotique .............................1303.1. Les imitations différées ..................................1303.2. Les jeux symboliques ....................................1303.3. L’évolution du dessin chez l’enfant .........................1333.4. L’image mentale .......................................1423.5. Évocation verbale et catégorisation ........................1433.6. Variété des domaines, unité structuraleet liens fonctionnels ....................................1444. La régulation progressive des inférences :le chaînon manquant ..................................1454.1. Résolution de problèmes sémiotiques :où est passé Snoopy ? ...................................1464.2. Apparence, réalité et fausses croyances .....................1474.3. Relier des représentations différenciées .....................150Lectures conseillées .......................................152CHAPITRE 5 L’ACQUISITION DU LANGAGE ................1531. La genèse de la parole .................................1561.1. Étendue et limites des compétences àlanaissance .............1561.2. Substrats neuronaux et plasticité ..........................1571.3. Maîtrise de la phonation et babillage .......................1591.4. Les premiers mots ......................................1602. Le développement lexicalet l’acquisition du langage oral .......................1622.1. Le développement lexical ................................1632.2. La régulation du langage oral .............................1693. Le développement des aspects pragmatiquesdu langage .............................................1774. Les aspects développementauxde l’acquisition du langage écrit ......................1814.1. Les «stades »d’acquisition de la lecture ....................1814.2. Conscience phonologique et conscience morphologique ........1834.3. Les composantes de l’acte d’écriture ........................184

Table des matièresIX5. Variabilités, dysphasies, dyslexies ....................1845.1. Retards d’acquisition et dysphasies .........................1855.2. Les dyslexies développementales ..........................187Lectures conseillées .......................................190CHAPITRE 6 LES OPÉRATIONS INTELLECTUELLES .........191©Dunod –Laphotocopie non autorisée est un délit.1. Fondements théoriques et paradigmes classiques ....1941.1. Les notions de conservation ..............................1951.2. Les opérations de classification et de sériation ................2001.3. Les opérations «formelles »et l’exemple de la proportionnalité ........................2031.4. Les décalages horizontaux et verticaux .....................2082. Le structuralisme piagétien ...........................2092.1. Les concepts de stade et de système ........................2092.2. La modélisation structurale chez Piaget .....................2103. Cinq aspects des approches «post-piagétiennes » ...2113.1. Intégrer le fonctionnement ..............................2123.2. Modéliser l’ensemble du système cognitif ...................2153.3. Nouvelles descriptions des étapes de développement ..........2173.4. Définir des opérateurs de développementou de changement fonctionnel ............................2183.5. Discuter le rôle de la mémoire de travail ....................2194. L’exemple des activités numériques ...................2204.1. «Les chemins du nombre »jusqu’à 7ans ...................2224.2. Les nombres en cheminement après 7ans ...................2284.3. Les dyscalculies développementales ........................229Lectures conseillées .......................................230CHAPITRE 7 L’ÉVOLUTION DES INTERACTIONSENTRE PAIRS ...................................2331. Le cadre théorique :deux hypothèses concurrentes ........................2352. De la précocité des interactions entre pairs ..........236

XPsychologie dudéveloppement3. La différenciation moi/autre ..........................2374. Les aspects sociaux des activités ludiques ............2415. Les conflits sociaux ....................................2436. La prise en compte du point devue d’autrui :la cognition sociale ....................................2477. L’importance des groupes de pairsau moment del’adolescence ..........................2497.1. Formes de regroupement au moment de l’adolescence ..........2497.2. Le groupe de pairs comme groupe de référence ...............2527.3. Le groupe de pairs comme milieude développement et d’influence ..........................2538. Conclusion .............................................255Lectures conseillées .......................................256CHAPITRE 8 SOCIALISATIONET CONSTRUCTION IDENTITAIRE ............2591. Interactions sociales et développementde la personne .........................................2621.1. Milieu familial et développement ..........................2621.2. Évolution du modèle psychanalytique ......................2661.3. L’expression et le contrôle des émotions enfantines ............2682. Représentations desoi et construction identitaire ...2722.1. Précisions conceptuelles .................................2732.2. L’exemple de l’identité de genre ...........................2742.3. Les enjeux identitaires de l’adolescence .....................278Lectures conseillées .......................................281CHAPITRE 9 SAVOIR-FAIRE SOCIAUXET NORMES SOCIALES ..........................2831. Les comportements pro-sociauxdes jeunes enfants .....................................2852. Les études sur le développement moral ...............288

XIIPsychologie dudéveloppement1.3. Les modèles de type descriptif .............................3551.4. La recherche des mécanismes et des déterminants .............3581.5. Trois questions très ouvertes ..............................3632. Les champs d’intervention :de la recherche à la pratique ..........................3652.1. Psychologie du développement et éducation .................3672.2. Psychologie du développement et pédiatrie ..................368Lectures conseillées .......................................370QCM, EXERCICES ET CORRIGÉSCHAPITRE 1: LES ENJEUX DE LA PSYCHOLOGIEDU DÉVELOPPEMENT ..........................3731. Exercices ...............................................3732. QCM ....................................................3733. Questions ouvertes ....................................3744. Analyse de données ....................................3745. Corrigés ................................................3766. QCM ....................................................3767. Questions ouvertes ....................................3768. Analyse de données ...................................377CHAPITRE 2: LES INTERACTIONS SOCIALESET AFFECTIVES DU NOURRISSON.............3791. Exercices ...............................................3792. QCM ....................................................3793. Questions à traiter en référenceau contenu du chapitre ................................3804. Corrigés ................................................3815. QCM ....................................................381

Table des matièresXIII6. Questions à traiter en référenceau contenu du chapitre ...............................382CHAPITRE 3: LE DÉVELOPPEMENT SENSORI-MOTEURET COGNITIF JUSQU’À DEUX ANS ............3831. Exercices ...............................................3832. QCM ....................................................3833. Questions à traiter en référenceau contenu du chapitre ...............................3854. Exercice d’observation ................................3865. Corrigés ...............................................3866. QCM ....................................................3867. Questions à traiter en référenceau contenu du chapitre ...............................387©Dunod –Laphotocopie non autorisée est un délit.CHAPITRE 4: LA FONCTION SÉMIOTIQUEET LA RÉGULATION DES INFÉRENCES .......3891. Exercices ...............................................3892. QCM ....................................................3893. Questions ouvertes ....................................3904. Analyse de données ....................................3905. Corrigés ...............................................3916. QCM ....................................................3917. Questions ouvertes ....................................3928. Analyse de données ....................................392CHAPITRE 5: L’ACQUISITION DU LANGAGE ................3951. Exercices ...............................................3952. QCM ....................................................3953. Questions ouvertes ....................................3964. Analyse de données ....................................396

XIVPsychologie dudéveloppement5. Corrigés ................................................3996. QCM ....................................................3997. Questions ouvertes ....................................3998. Analyse de données ....................................400CHAPITRE 6: LES OPÉRATIONS INTELLECTUELLES .........4011. Exercices ...............................................4012. QCM ....................................................4013. Questions ouvertes ....................................4024. Analyse de données ....................................4025. Corrigés ................................................4046. QCM ....................................................4047. Questions ouvertes ....................................4058. Analyse de données ....................................405CHAPITRE 7: L’ÉVOLUTION DES INTERACTIONSENTRE PAIRS ...................................4071. Exercices ...............................................4072. QCM ....................................................4073. Questions à traiter en référenceau contenu du chapitre ................................4084. Exercice d’observation .................................4095. Corrigés ................................................4096. QCM ....................................................4097. Questions à traiter en référenceau contenu du chapitre ................................410CHAPITRE 8: SOCIALISATION ET CONSTRUCTIONIDENTITAIRE...................................4111. Exercices ...............................................4112. QCM ....................................................411

Table des matièresXV3. Questions ouvertes ....................................4124. Analyse de données ....................................4125. Corrigés ...............................................4146. QCM ....................................................4147. Questions ouvertes ....................................4158. Analyse de données ....................................415CHAPITRE 9: SAVOIR-FAIRE SOCIAUXET NORMES SOCIALES .........................4171. Exercices ...............................................4172. QCM ....................................................4173. Questions ouvertes ....................................4184. Analyse de données ....................................4185. Corrigés ...............................................4216. QCM ....................................................4217. Questions ouvertes ....................................4218. Analyse de données ....................................421©Dunod –Laphotocopie non autorisée est un délit.CHAPITRE 10: LES APPROCHES COMPARATIVESDU DÉVELOPPEMENT ........................4231. Exercices ...............................................4232. QCM ....................................................4233. Questions à traiter en référenceau contenu du chapitre ...............................4244. Analyse de données ....................................4255. Corrigés ...............................................4276. QCM ....................................................4277. Questions à traiter en référenceau contenu du chapitre ...............................4288. Analyse de données ....................................428

XVIPsychologie dudéveloppementCHAPITRE 11: ORIENTATIONS THÉORIQUESET CHAMPS D’INTERVENTIONEN PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT.....4291. Exercice ................................................4292. Questions ouvertes ....................................4293. Corrigé .................................................4294. Questions ouvertes ....................................429BIBLIOGRAPHIE ...............................................431INDEX DES NOTIONS ..........................................475INDEX DES AUTEURS..........................................483

Avant-propos«On ne naît pas homme, on le devient.»ÉRASME (1469–1536)©Dunod –Laphotocopie non autorisée est un délit.La citation d’Érasme mise en exergue ci-dessus se comprend facilement et procureimmédiatement un sentiment de vérité, suggérant le long cheminement psychologiquequi va de la naissance àl’âge adulte, et l’importance de l’éducation dans cedéveloppement. Mais si nous disons: «on ne devient pas homme sans naîtrehumain», le caractère nécessairement vrai de cette seconde proposition est égalementune évidence… Le lecteur déjà averti aura reconnu dans la formulation«naître humain» le titre d’un ouvrage de Mehler et Dupoux (1990). On conçoitalors aisément l’objectif de ce manuel: présenter des éléments de connaissance psychologiquesur l’évolution de l’enfant et de l’adolescent, de manière àillustrerl’absence de contradiction entre les deux propositions indiquées et àfournir les élémentsd’information et d’analyse qui permettent de les relier.Plusieurs principes de rédaction peuvent guider le plan d’un manuel de psychologiedu développement. On peut adopter une organisation en périodes d’âge successives:0-2 ans, puis 3-6 ans, etc. Mais ce choix rend difficilement accessibles lesliens qui doivent obligatoirement être effectués entre les niveaux d’âge pour comprendreles évolutions relatives aux divers aspects du fonctionnement psychologique—ceque l’on désignera par «fonctions développementales» dans lechapitre 1. On peut inversement choisir d’exposer les évolutions successivementpour les grandes «fonctions psychologiques» (l’intelligence, l’affectivité, etc.)avec àchaque fois la prise en compte du développement depuis la naissance jusqu’àl’âge adulte. Mais alors les synthèses par niveau d’âge deviennent difficiles etsurtout les relations entre fonctions ne sont pas soulignées et l’exposé donnel’impression d’un développement obligatoirement sectorisé.

XVIIIPsychologie dudéveloppementDans ce manuel, nous avons adopté un plan de rédaction qui permet de concilierles avantages des deux options classiques que l’on vient d’indiquer… enessayant d’en limiter les inconvénients. Par conséquent, chaque chapitre est organiséautour d’un thème central, ce qui permet tantôt de suivre une évolution surplusieurs niveaux d’âge, tantôt de se focaliser sur une période d’âge particulièrelorsque le thème l’impose. L’ensemble des chapitres vise àcouvrir du mieux possiblele vaste champ d’étude de la psychologie du développement.Le caractère introductif de ce manuel conduit àprivilégier l’exposé des grandsparadigmes actuels de la recherche et des observations développementales, en limitantles discussions théoriques et techniques. Ces discussions cependant ne serontpas absentes car elles seules permettent de donner un sens aux observations et auxdonnées empiriques. C’est pourquoi le premier chapitre sera consacré àunexposéde type épistémologique et méthodologique, avec une présentation de questionsfondamentales auxquelles la psychologie du développement cherche àrépondre.Pour les auteurs de ce manuel qui ont eu la chance d’enseigner depuis un certainnombre d’années et qui ont encore la chance d’avoir quelques années d’enseignementàvenir…, cet ouvrage est d’abord un hommage aux enseignants qui les ontformés et aux collègues avec lesquels des discussions stimulantes ont pu s’instaurer.Mais les auteurs doivent également beaucoup àlasagacité, l’humour et l’originalitédes générations d’étudiants. On croit toujours que c’est l’enseignant qui forme lesétudiants, mais la perspective interactionniste de ce manuel oblige àreconnaîtreque les enseignants apprennent beaucoup des réactions des étudiants.

©Dunod –Laphotocopie non autorisée est un délit.Cours

2 Biologie pour psychologues (Titre de l’ouvrage)Sommaire Chapitre 1.Les enjeux de la psychologiedu développement ..................... Page 3 Chapitre 2. Les interactions socialeset affectives du nourrisson ..... Page 41 Chapitre 3. Le développement sensori-moteuret cognitif jusqu’à 2ans ........... Page 67 Chapitre 4. La fonction sémiotiqueet la régulation des inférences Page 117 Chapitre 5. L’acquisition du langage ........... Page 153 Chapitre 6. Les opérations intellectuelles... Page 191 Chapitre 7. L’évolution des interactionsentre pairs ................................... Page 233 Chapitre 8. Socialisation et constructionidentitaire.................................... Page 259 Chapitre 9. Savoir-faire sociauxet normes sociales ...................... Page 283 Chapitre 10. Les approches comparativesdu développement.................... Page 313 Chapitre 11. Orientations théoriqueset champs d’interventionen psychologiedu développement.................... Page 349

CHAPITRE1Les enjeux de la psychologiedu développement

4 Psychologie dudéveloppementSommaire 1. Fondements épistémologiques .................. Page 5 2. Vrais etfaux débats théoriques ............... Page 16 3. Concepts fondamentaux............................. Page 31

La psychologie du développement est la partie de la psychologie générale qui étudieles changements individuels, c’est-à-dire l’ontogenèse.Eneffet, on distingue classiquementla «phylogenèse», étude de l’évolution des espèces et «l’ontogenèse»centrée sur l’évolution individuelle. Cette distinction doit être complétée par laperspective historique («sociogenèse») qui concerne l’évolution des sociétés etdes cultures, aussi bien pour l’espèce humaine que pour certaines sociétés animales,dont les éthologistes étudient l’évolution enmilieu naturel. L’idée de sociogenèseexprime uniquement le fait que toute société aune histoire et se transforme aucours du temps. Elle n’implique pas, contrairement àl’idéologie dominante auXIX e siècle (Lehalle, 2006 a), que l’on puisse hiérarchiser les sociétés les unes parrapportaux autres selon leurdegré supposéd’évolution.Ces trois approches (phylogenèse,sociogenèse et ontogenèse) correspondentàdes échelles d’évolution différentes mais elles ne peuvent être totalement dissociées.L’évolution individuelle est déterminée par les évolutions antérieures del’espèce et par les circonstances et les acquis historiques. En retour, les processus enjeu dans l’ontogenèse orientent ou canalisent les potentialités de l’espèce (Gottlieb,1991, 2002); ils contribuent également àl’évolution des sociétés sous le doubleaspect de la reproduction sociale (transmission intergénérationnelle) et des transformationssociales.Ces remarques liminaires invitent àpréciser en introduction les principauxconcepts de la psychologie du développement et les enjeux théoriques que l’onretrouvera dans les chapitres suivants de ce manuel.©Dunod –Laphotocopie non autorisée est un délit.1. Fondements épistémologiquesLa réflexion épistémologique est celle qui permet de justifier la pertinence d’unchamp de recherche et de préciser les contraintes inhérentes au progrès desconnaissances dans ce domaine. S’agissant de la psychologie du développement, lapremière évidence est de l’inclure dans la psychologie générale dont l’objectif estd’étudier les comportements pour inférer les lois ou les principes du fonctionnementmental et de ses variations. Àcetitre, l’objet et les méthodes de la psychologiegénérale sont également ceux de la psychologie du développement. Mais lapsychologie est une discipline clivée en champs d’étude complémentaires. La psychologiedu développement constitue l’une des grandes spécialités de la psycho-

6 Psychologie dudéveloppementlogie, et, comme pour la psychologie sociale ou la psychopathologie, c’est son objetd’étude qui la spécifie. La réflexion épistémologique doit donc commencer par préciserl’objet de la psychologie du développement. Cela conduira ensuite àunbrefaperçu méthodologique, puis àquelques points de repère historiques.1.1. L’objet de la psychologie du développementPour justifier l’existence d’une psychologie du développement, il suffit deconsidérer que le fonctionnement actuel d’un individu dépend de ses expériencespassées et des modalités d’ajustement qu’il apuconstruire au travers descirconstances sociales et environnementales constitutives de sa trajectoirepersonnelle.Ainsi, une approche intuitive de la psychologie du développement consiste, commeon l’a suggéré dans l’introduction de ce chapitre, àladéfinir comme l’étude des changementsindividuels au travers de la succession des âges de la vie, depuis la période fœtalejusqu’à l’âge adulte et jusqu’au vieillissement. Cette perspective dite «vie entière» (lifespan en anglais) était déjà discutée dans les années 1970 et tend às’imposer actuellement.Toutefois, cette approche intuitive amène deux séries de remarques.Tout d’abord, si la perspective «vie entière» est envisageable de droit, sa mise enœuvre apparaît relativement prématurée. En effet, les études réellement développementalesont jusqu’à présentessentiellement concerné la périodedel’enfance et del’adolescence. L’âge adulte se prête assez mal àdes études de ce type, en raison de lagrande variabilité des trajectoires individuelles et de la diversité des objectifs que sefixent les individus. De plus, il est difficile d’assimiler les mécanismes du vieillissementàceux de la construction psychologique au cours de l’enfance et de l’adolescence: considérerl’involution psychologique àlafin de la vie comme étant l’inverse de l’évolutionàson début serait une théorisation grossière, peu plausible, et reposant sur la croyancedans le caractère inéluctable de l’involution psychologique… Ce manuel sera donccentré sur la période de l’enfance et de l’adolescence (pour une synthèse des travaux enpsychologie du vieillissement, cf.Fontaine, 1999).Ensuite, sur un plan épistémologique, il faut souligner que le développement, commetoute évolution, ne se révèle pas directement àl’observateur. Celui-ci doit en quelquesorte «interroger le réel» si bien que l’objet de l’analyse n’est jamais le développementen lui-même (a-t-on jamais «vu» un enfant grandir?) mais les différences comportementalesattestées àlasuite de comparaisons diverses (comme on compare des mesuressuccessives pour apprécier l’évolution de la taille d’un enfant). La psychologie du développementest essentiellement une psychologie comparative: comparaisons selon l’âge,comparaisons selon les circonstances et les contraintes de l’évolution (cf.chap. 10).Le fait que l’objet direct de l’étude soit constitué par des différences comportementalesattestées oblige àpenser cet objet en liaison avec les méthodes utiliséespour produire ces différences.

Les enjeux de la psychologie dudéveloppement7©Dunod –Laphotocopie non autorisée est un délit.1.2. Questions de méthodeLa psychologie du développement utilise l’ensemble des méthodes communes auxdiverses spécialités de la psychologie:–méthode expérimentale permettant d’évaluer la plausibilité d’une hypothèse;–méthode clinique avec l’analyse approfondie de cas individuels issus en particulierde la pratique de terrain;–méthode psychométrique avec l’utilisation d’instruments de mesure standardisés(tests).Ces méthodes reposent sur des contraintes logiques (qu’est-ce qu’une preuve enpsychologie?) et statistiques dont l’exposé ferait sortir du cadre de ce manuel. Enrevanche, il est utile de préciser quelques aspects méthodologiques plus directementliés àlapsychologie du développement et nécessaires par conséquent àlacompréhension des chapitres suivants. Une idée assez commune est de penser quepour connaître un enfant, il suffit de l’observer. Mais les réalités psychologiques nese révèlent pas d’elles-mêmes. Toute observation implique de la part de l’observateuràlafois une sélection d’indices (quand on observe, on ne peut tout noter, etsi l’on réalise un enregistrement vidéo… l’observation réelle reste àfaire par lasuite!) et un regroupement en catégories (tel comportement étant assimilé àd’autres comportements, regroupés dans une même catégorie). Aussi, pour être instructive,l’observation implique-t-elle que l’observateur s’interroge sur quelquechose et recherche les moyens les plus objectifs de trouver des éléments de réponse.Prenons l’exemple des études menées depuis longtemps sur les activités desenfants dans les cours de récréation. Il est facile d’imaginer la complexité detelles études. En réalité, un observateur ne «voit» rien de ce qui se passe s’il nes’interroge pas sur quelque chose: le caractère solitaire ou social des activités, lanature des jeux, les types d’échange et leur degré de convivialité, le caractèreludique ou violent des bagarres éventuelles, le déroulement des interactionsentre garçons et filles ou entre plus jeunes et plus âgés, etc. Chaque interrogationaboutit àl’élaboration d’une «grille d’observation» précisant des catégories decomportement et les indices comportementaux les plus objectifs possibles quipermettent le regroupement en catégories. Notons que l’observation ne produitpas en elle-même un objet d’étude, au sens défini précédemment, car une observationn’est pas directement comparative. Mais plusieurs observations,recueillies chacune dans des conditions précises, peuvent produire un objetd’étude comparatif, tel: comparer les types d’interaction sociale dans les cours derécréation selon les niveaux d’âge des enfants concernés.Lorsque des conditions d’observation ont été définies pour une classe de situations,on parle de «paradigme expérimental». Ce terme désigne les cas où:–denombreuses recherches ont exploré les variations multiples d’une même situationprototypique d’observation;

8 Psychologie dudéveloppement–une théorisation de référence permet d’interpréter les phénomènes produits dansla situation.L’un des objectifs de ce manuel est de présenter les principaux paradigmesactuellement discutés et utilisés en psychologie du développement. Par exemple,on parle du «paradigme de l’habituation» (cf.chap. 3) utilisé pour explorer lescapacités perceptives des bébés, ou du paradigme de la «situation inhabituelle»pour l’étude des liens sociaux primaires (cf.chap. 2), ou du «paradigme des conservations»pour l’étude des opérations intellectuelles (cf.chap. 6), etc.Enfin, les modalités de comparaison selon l’âge correspondent àune distinctionclassique en psychologie du développement. On parle de «méthode transversale»lorsque les groupes d’âges comparés sont constitués d’enfants différents: un grouped’enfants de 5ans, un groupe d’enfants de 6ans, un groupe d’enfants de 7anspour étudier l’évolution des performances en lecture. On parle de «méthode longitudinale»lorsque les mêmes enfants (ou àlalimite un même enfant) sont suivispendant un certain laps de temps, avec des évaluations régulières permettant d’apprécierleur développement. La méthode longitudinale présente des difficultés pratiques,surtout si le suivi est effectué sur une longue période (problème dit de la «fonte del’échantillon»); elle comporte également des difficultés théoriques avec un effet«test-retest» possible puisqu’il yaplusieurs évaluations successives (en étant«retesté», l’enfant peut bénéficier de l’expérience acquise lors du premier «test»,sans qu’il yait une véritable évolution développementale). Mais cette méthodes’avère précieuse si l’on souhaite vérifier que les évolutions observées au niveau desgroupes transversaux se retrouvent bien au niveau des individus. En effet, lorsque plusieursétapes de développement sont attestées en comparant des groupes d’âge, ellesne se retrouvent pas nécessairement au niveau de chaque individu.En psychologie du développement, il est donc habituel de combiner les deuxtypes de méthode. Ainsi la comparaison des résultats longitudinaux aux résultatstransversaux permet de vérifier s’il yaeuounon un effet «test-retest» et si lestrajectoires individuelles reflètent bien les différences entre les groupes d’âge. Onpeut également utiliser une méthode dite «séquentielle» ou «longitudinaletransverse» qui comporte àlafois un aspect transversal (car des groupesd’enfants d’âges différents sont constitués au début de l’étude) et un aspect longitudinal(car chaque enfant de chaque groupe est suivi longitudinalementpendant un certain temps). Le suivi longitudinal se trouve donc allégé. Mais letemps du suivi de chaque enfant est inférieur àl’étendue des âges considérés surl’ensemble de l’échantillon.Pour pallier les inconvénients pratiques de la méthode longitudinale, certainsauteurs privilégient l’analyse hiérarchique. Cette technique statistique permet devérifier si une séquence de développement est respectée au niveau individuel (Gréco,1985 et exercices du chapitre 6). Une théorie développementale peut, en effet, conduireàprédire que plusieurs aptitudes (aptitudes A, B, C, D, etc.) devraient appa-

Les enjeux de la psychologie dudéveloppement9raître chez les enfants dans un ordre déterminé: A, puis B, puis C, puis D(Longeot,1969). Dans ce cas, plutôt que d’attendre, en suivi longitudinal, le temps nécessairepour vérifier si tous les enfants passent effectivement par toutes les étapes prévues, onpeut, dans un ou plusieurs groupes d’âge transversaux, vérifier si les enfants ont tousun niveau de performance conforme àlaprédiction théorique. Dans ce cas, ou bienils réussissent seulement A, ou bien AetB,oubien A, BetC,oubien A, B, CetD;tous les autres patterns de réponses (par exemple réussir AetC,mais pas B) infirmeraientla prédiction. On évalue alors la distance entre l’échelle parfaite (aucunpattern en désaccord avec la prédiction) et l’échelle observée.Les principes de l’analyse hiérarchique se retrouvent dans les techniques d’analysede données utilisant la modélisation mathématique Rasch (cf. encadré 1.1 etfigure 1.1) (voir également Dixon et C.F. Moore (2000) pour une discussionméthodologique des conditions empiriques permettant d’inférer l’existence d’unesuccession développementale).Encadré 1.1La modélisation RASCH en psychologie du développement©Dunod –Laphotocopie non autorisée est un délit.Les ouvrages de Bond et Fox (2001) et de Penta, Arnould et Decruynaere(2005) présentent très clairement l’historique et les principes du modèleRasch tel qu’il est utilisé en psychologie du développement. Cette modélisationest également pertinente en psychologie différentielle. Elle s’appuie surles travaux que le mathématicien Georg Rasch amenés dans les annéessoixante pour dépasser la circularité des procédures psychométriques. Eneffet, la difficulté d’un item (N.B. :un item est une question dans un test quien comporte plusieurs) est classiquement évaluée àpartir des réponses formuléespar un ensemble d’individus, mais inversement la performance individuelleest àson tour évaluée àpartir des réponses que l’individu donne àun ensemble d’items…Comme pour l’analyse hiérarchique, l’idée de base du modèle Rasch est deconstruire un scalogramme croisant dans un tableau àdouble entrée l’ordinationdes items selon leur niveau de difficulté et l’ordination des individusselon leur niveau de performance. Ainsi, les deux hiérarchies, celle des itemset celle des individus en développement, sont explicitement évaluées l’unepar rapport àl’autre.Àpartir de ce scalogramme, une modélisation probabiliste vise àdéfinir uneéchelle abstraite de mesure unidimensionnelle sur laquelle se trouvent simultanémentplacés les items et les individus. Cette échelle représente la fonctionpsychologique en développement.On aboutit alors àdes graphiques analogues àcelui de la figure 1.1. L’axevertical correspond àladimension de développement (qui va du moins déve-☞

10 Psychologie dudéveloppement☞loppé au plus développé). Sur cette dimension de mesure sont placés lesenfants (représentés par des carrés) selon leur niveau de développement, etles items (représentés par des cercles) selon leur place dans la séquencedéveloppementale. La taille de chaque élément (carré ou cercle) varie carelle représente par convention une estimation de l’erreur d’évaluation del’élément sur la dimension de développement (plus la taille du cercle ou ducarré est grande plus l’incertitude de l’évaluation est grande). Enfin l’axehorizontal représente l’éloignement par rapport àladimension de développement.Dans la partie centrale, les éléments (enfants ou items) sont enaccord avec le modèle c’est-à-dire avec le caractère unidimensionnel etordonné de l’échelle de développement. Àl’inverse, les éléments situés dansles parties gauche et droite de la figure (dans l’exemple, il s’agit de «Betty »et des items WetV)infirment le caractère unidimensionnel et ordonné del’échelle.En définitive, avec cette procédure d’analyse, on peut repérer àlafois lesitems qui constituent une échelle développementale et ceux qui s’en écartent.On repère également les enfants dont le développement diffère de laséquence habituellement observée.1.3. Points derepère historiquesLa problématique de la psychologie du développement, avec son objet et sesméthodes, résulte d’une longue évolution historique dont on peut retracer ici quelqueséléments. Pour des informations complémentaires, on peut se reporter àl’histoirede la psychologie de l’enfant proposée par Ottavi (2001). Cet ouvrage n’estpas véritablement une histoire de la psychologie du développement, mais plutôtune histoire des conceptions et des idées sur l’enfance en rapport avec l’éducationet plus particulièrement l’éducation scolaire. Cependant des informations utiles surl’origine et l’évolution de la psychologie du développement sont présentées avecen fin d’ouvrage quelques notes biographiques. De telles notes biographiques sur lesgrands auteurs de la psychologie du développement sont également disponiblesdans Mallet, Meljac, Baudier et Cuisinier (2003). De son côté, Lehalle (2006 a)arésumé l’histoire de la psychologie du développement selon quatre points de vuecomplémentaires :laconstruction de l’objet d’étude, l’évolutiondes méthodes (quidéterminent en réalité l’objet d’étude), celle des théorisations (qui donnent du sensaux évidences empiriques), le rôle des circonstances sociales (qui peuvent en partieexpliquer le caractère chaotique et non pas linéaire des changements historiques).D’une manière générale, les discours sur l’enfance ou l’adolescence reflètent lespréoccupations et les croyances des périodes historiques successives, jusqu’à lapériode actuelle où la volonté d’un discours scientifique domine. Cependant, il yaparfois quelques marginaux qui anticipent sur les évolutions futures…

Les enjeux de la psychologie dudéveloppement11most developed+4.0ZUBillS+2.0TW+1.0QRBobBettyJean0POJill–1.0JackVN–2.0MMikeL©Dunod –Laphotocopie non autorisée est un délit.least developedf =+2–3.0–4.0At=–2Figure 1.1Une illustration de la modélisation Rasch (d’après Bond et Fox, 2001, page 22)Chaque enfant (représenté par un carré) et chaque item (représenté par un cercle)sont situés sur une échelle abstraite de mesure unidimensionnelle représentantle développement d’une fonction psychologique (voir l’encadré 1.1).

12 Psychologie dudéveloppementIl est habituel de considérer l’Antiquité grecque et romaine comme une périodeoù l’enfant n’avait aucun droit; même sa survie àlanaissance dépendait de la décisionde l’autorité paternelle. Ainsi Bideaud, Houdé et Pédinielli (1993) rappellentque Sénèque estimait raisonnable de noyer les enfants débiles et faibles et queTacite soulignait l’excentricité des juifs qui voulaient maintenir en vie tous lesnourrissons. Par ailleurs, le travail historique de Ariès (1973) amontré l’évolutiondes conceptions de l’enfance avec un changement important àpartir duXVII e siècle. Alors que l’enfant était auparavant assimilé aux adultes, dans uncontexte où les naissances étaient plus nombreuses, la mortalité infantile plus fréquente…et la vie en moyenne plus courte, les conceptions dominantes ont progressivementvalorisé l’enfant pour lui-même tout en lui faisant une place àpart, àcôté de la société des adultes. Comme le précise Ariès (1973, p. 177):«Dans la société médiévale […] le sentiment d’enfance n’existait pas ;cela nesignifie pas que les enfants étaient négligés, abandonnés, ou méprisés. Le sentimentd’enfance ne se confond pas avec l’affection des enfants :ilcorrespond àuneconscience de la particularité enfantine. »De fait, au-delà des traces historiques disponibles, il est difficile de reconstituerles comportements réels des adultes vis-à-vis des enfants. Même pour la période del’Antiquité, il n’est pas nécessairement faux de se représenter positivement l’environnementsocial et affectif de la grande majorité des enfants… Et même, il n’estpas certain que le sentiment d’enfance ait été aussi tardif que le suggère Ariès(Becchi et Julia, 1996).Cela dit, il est important de remarquer que les discours sur l’enfance ont étépendant très longtemps des discours prescriptifs sur l’éducation des enfants, c’està-diresur les principes qu’il convient de respecter pour optimiser la formation desfuturs adultes. C’était probablement l’une des préoccupations d’Aristote qui futappelé par Philippe de Macédoine pour être le précepteur du futur Alexandre leGrand. Au I er siècle, Quintilien déplore déjà le recours aux châtiments corporelset développe l’idée d’une nature spécifique àl’enfance (promptitude intellectuelle,vivacité de la mémoire, capacité àimiter) dont l’éducateur doit tenircompte (Becchi et Julia, 1996). Souvenons-nous par la suite des réflexions éducativesproposées par Rabelais avec sa conception libertaire de l’abbaye imaginairede Thélème, par Montaigne qui refusait lui aussi les châtiments corporelset valorisait la structuration des connaissances comparée àleur simple accumulation…mais qui écrivait également –dures contraintes de l’époque: «J’ai perdudeux ou trois enfants en nourrices, non sans regrets, mais sans fascherie» (citépar Ariès, 1973, p. 60), sans oublier Érasme qui valorisait les progressions pédagogiquesadaptées aux enfants et l’utilisation du jeu pour motiver les exercicesscolaires, et qui écrivait: «On ne naît pas homme, on le devient» (cité parBideaud, Houdé et Pédinielli, 1993, p. 8).