un scénario pédagogique que vous pouvez également consulter ici ...

Le scénario pédagogique qui suit a pour ambition de permettre aux élèves d’entrer de plainpied et avec un bonheur (re)trouvé dans la lecture littéraire.Il s’agit de construire une démarche de lecture littéraire induite par le texte choisi, qui a laparticularité d’être « résistant ». De nombreux travaux à notre disposition et dont rendcompte l’édition spécialisée (revues Pratiques, Repères, Enjeux, Recherches par exemple 1 ).insistent sur l’importance de travailler, tout particulièrement avec des élèves dont lerapport à la lecture est difficile, sur ces textes « résistants » et qui répondent trèsclairement à la définition de la littérature telle que définie par Maingueneau (Pragmatiquepour le discours littéraire, Dunod 1990 page 38 : « le texte littéraire sollicite avec force laparticipation du lecteur dans la construction du sens : d’un côté, il est réticent, c’est-à-direcriblé de lacunes ; de l’autre, il prolifère, obligeant son lecteur à opérer un filtrage drastiquepour sélectionner l’information pertinente. La coopération du lecteur exige donc un doubletravail, d’expansion et de filtrage ».Du point de vue didactique, choisir ces textes, c’est bien concevoir la lecture comme uneactivité de résolution de problème. Or, souvent, on offre aux élèves considérés endifficulté, des textes qui « à force d’être lisses finissent par être morts » ( C. Tauveron1999).Proposer des textes littéraires aux élèves c’est mettre à leur disposition des écrits« résistants », les plus à même de leur permettre de travailler la compréhension textuelle :ne livrant pas leur sens automatiquement, ces textes posent toujours aux lecteurs unproblème de recherche et d’élucidation de sens. Par ailleurs, c’est justement par ces textesque l’enseignant pourra mener l’élève à deux prises de conscience sécurisantes (ce quecertains chercheurs appellent la « sécurité lecturale » ) :• Prise de conscience que la difficulté de lecture ne lui est pas forcément imputable,mais qu’elle émane du texte et du choix de l’auteur de jouer avec lui, lecteur.• Prise de conscience que le lecteur a un rôle dans l’achèvement du texte. Le texten’existe pas sans lecteur, donc le lecteur est IMPORTANT et questionne le texte.Ce choix de textes, qui en aucun cas ne doit être exclusif, semble donc intéressant :1. parce que les textes proposés permettent à l’élève de vagabonder dans sa mémoireaffective et culturelle, intra et extra scolaire ( le rôle de l’enseignant est donc ici demodifier le rapport à la culture des élèves et à les autoriser à faire référence à leurssavoirs sociaux même a priori loin des canons de l’école, à élargir et à modifier, enquelque sorte, leur représentation figée et négative du cours de français « lectureexpliquée »)2. parce que les textes proposés impliquent des interprétations diverses qu’il s’agira deconfronter, dont il va falloir déterminer les lectures « plausibles » en fonction demises en lien argumentées d’indices textuels (le rôle de l’enseignant est ici defavoriser le retour métacognitif pour guider les élèves sur le chemin du « commentcomprendre »).3. parce que les textes proposés impliquent de considérer la lecture comme une activité,voire un plaisir partageables, où « le dire sur le lire » est un moment crucial dans ledéveloppement des compétences de compréhension textuelle. C’est d’ailleurs uneactivité où une première lecture magistrale a toute sa place, du fait même del’objectif visé.1 Voir bibliographie en fin de scénario

4. parce que la culture n’est pas un préalable à la compréhension : c’est au travers del’acte de lecture et du dire sur le lire que la compétence culturelle se construit.5. parce que, stratégiquement, la difficulté de l’élève est déportée vers la difficulté dutexte.Et cela dans le cadre d’une démarche de FORMATION et non pas de « formatage » del’individu, c’est à dire dans un équilibre recherché entre le respect du texte et lareconnaissance du lecteur comme sujet interprétant.LE SCENARIOLa logeuse Roald Dahl in Mieux vaut en rire, Gallimard Jeunesse, 1999Objectifsdela séquence• Mettre en lien les informations nécessaires à lacompréhension : repérer les personnages caractériser les personnages identifier les ruptures dans l’énonciation mettre en lien un faisceau d’indices• repérer et expliquer les intentionnalités de l’auteur (distinguer« ce qui est dit » et « ce que cela signifie »)AnalysedelanouvelleCette nouvelle fait partie de la catégorie des textes qui proposentdélibérément au lecteur une compréhension erronée. Tout au long dutexte, l’auteur pratique la rétention d’information, propose une séried’indices ambigus, dévoilés progressivement. Le début du texteconduit le lecteur sur une fausse piste, la fin du texte regroupebrutalement le faisceau d’indices qui va l’obliger à une nouvellecompréhension.Comment l’auteur s’y prend-il pour « camoufler » la lecturefantastico - policière ? (je catégorise ainsi cette nouvelle, car ellepeut être lue comme l’histoire d’une tueuse en série, mais aussi commeun récit fantastique : « le fantastique, c’est l’hésitation éprouvée parun être qui connaît les lois naturelles, face à un événement enapparence surnaturel » Todorov in Introduction à la littératurefantastique, éditions du Seuil 1970)• un ancrage réaliste : scène de la vie quotidienne depersonnages ordinaires : un jeune homme trouve du travail etcherche à se loger dans la ville où se trouve son employeur. Une

dame seule, d’un certain âge, loue des chambres.• Une description de la logeuse par la présentation explicited’attributs rassurants et correspondant aux stéréotypes dupersonnage• La mise en scène d’un personnage peu fiable : la logeuse donnetrois informations qu’elle contredit ensuite ( la raison de lasignature du livre d’hôte ; le nombre d’occupants dans lamaison, les études de Mulholland)• la construction du récit :o informations importantes données à la fin du texteo titre loin des canons des histoires policières.

1- comprendre le texte• faire une lecture magistrale du texte (lecture neutre), lesélèves ont chacun le texte.(si les élèves sont en mesure de lelire, ils le liront seuls).• Demander aux élèves d’imaginer ce qui pourrait se passer dansla suite de l’histoire ( à l’écrit)o Lecture des suites et premier débat interprétatif.Il s’agit ici de demander systématiquement aux élèves d’argumenterleur choix : quels éléments du texte leur ont permis d’imaginer telleou telle suite ?DéroulementSi la lecture policière n’a pas émergé :o Faire relire à partir de « Billy se mit à boire son thé ». Parun questionnement relatif à cette fin de texte, il s’agira defaire prendre conscience que c’est un faisceau d’indicesqui permet de redéfinir la compréhension du texte. qu’apprend-on concernant les deux anciens locataires ? quand la logeuse parle de l’âge et du physique de ses ancienslocataires, à quel temps sont les verbes qu’elle utilise ? (donnerles numéros des lignes concernées) qu’apprend-on concernant les animaux de la logeuse ? Quesait-elle très bien faire avec les « morts »? quelle est la raison pour laquelle la logeuse veut que lelocataire inscrive bien son nom sur le registre ? pourquoi Billy ne désire t-il pas reprendre de thé ?Quand la lecture fantastico - policière se manifeste :• Faire émerger le faisceau d’indices permettant d’étayercette lecture (en même temps, prise de conscience quela lecture est un va-et-vient permanent dans le texte.Souvent, sans même recourir au texte, les élèvesreprennent des éléments stockés en mémoire mais quin’avaient pas une position dominante) : quels indicesl’auteur a-t-il semés tout au long du texte ?o Au début du texte, Billy semble hypnotisé parl’écriteauo Billy se sent poussé par un invincible désir depénétrer à l’intérieur de la maisono Le prix de la location est étrangement baso Il n’y a pas d’autres locataireso Les yeux bleus de la logeuse parcourent le corpsde Billy de la tête au pied puis en sens inverseo La logeuse a une odeur bizarre, peut-être decouloirs d’hôpitalo Billy se souvient d’avoir vu le nom des 2 autres

locataires dans le journal, en 1 ère pageLe moment – clef est celui où l’on apprend que les deux autreslocataires sont dans la maison, ensemble, au 4 ème étage.L’indice fort est aussi celui du thé au goût d’amandes amères.A la fin de la discussion sur ce texte, un « sens commun » doit faireconsensus : la logeuse est un être diabolique qui empoisonne seslocataires et qui les empaille.En revanche, des zones d’interprétation restent ouvertes et chaqueélève pourra remplir les « blancs » du texte en fonction de sespropres filtres :• Pourquoi Billy ne réagit-il pas quand il apprend que lesdeux autres locataires sont dans la maison et quand lalogeuse en parle au passé ?• Cette logeuse possède t-elle certains pouvoirs (épisodede l’écriteau) ou tout simplement, Billy, angoissé par sonnouvel emploi, s’est-il senti attiré par un lieu douillet etrassurant mais ne veut pas s’avouer cette « faiblesse »?2- Comprendre les stratégies de « brouillage » de l’auteur• La description du lieu : relever (surligner) les indicesDu lieu accueillant……au lieu du crime- « le basset allemand dormait »- « un perroquet dans sa cage »- « des animaux dans un endroit pareil, c’est plutôt bon signe »- « cette demeure d’aspect si rassurant »- « ils sont ensemble au 4 ème étage »- lieu où on conserve les morts• La description de la logeuse : relever(surligner) lesindicesDe la dame charmante……à l’être diabolique-« son sourire était encourageant et chaleureux »- « une voix étonnamment aimable »- « elle était d’une gentillesse à faire rêver »

- « mon cher enfant »- « cher petit monsieur »- « comme c’est agréable et douillet, n’est-ce pas ? »- insiste pour que Billy vienne boire une tasse de thé- révèle la présence des 2 autres locataires- révèle qu’elle a vu leurs corps de près- on apprend qu’elle empaille elle-même « tous ses petits chéris »o La mémoire défaillante de BillyRépondre aux 3 questions :A quel moment Billy aurait-il pu se sortir du piège ? (quand il sesouvient de l’étudiant d’Eton qui faisait à pied le tour du pays de galleset alors soudain…)Quelle est, alors, la stratégie de la logeuse ? (elle lui coupe la parole,le contredit et l’invite à boire son thé) pourquoi R. Dahl écrit-il ce passage ? quelle réaction veut-il dulecteur ?(c’est à la fin de la lecture que l’on prend conscience de l’importancede ce moment pour le personnage. L’auteur nous offre un frisson aposteriori : Billy a failli s’en sortir…)o Les mensonges de la logeuseLa logeuse ment 3 fois. Relever ses mensonges3- Conclusions :apprendre à comprendre• Comment se fait-il qu’on se laisse piéger ?• Quels indices nous permettent finalement de choisir lalecture policière ?• Quelle conclusion peut-on tirer sur comprendre untexte ?(nos représentations changent au fur et à mesure de lalecture, il faut trouver le moment où ça bascule, la lecturen’est pas forcément linéaire, on peut relire pour faire lelien entre des informations… )• Quelle est donc l’intention de l’auteur ?Il veut jouer avec le lecteur. Il considère le lecteur comme uncompagnon de jeu. Il s’amuse à le piéger pour que le frisson finalsoit « géant ».PropositionscomplémentairesIl est très intéressant de faire réaliser des écrits de « travail »sur le texte pour favoriser chez l’élève la prise de conscience de sa lecturequi serviront de supports pour le moment capital du débat sur le

texte :- écrire un résumé du texte- faire la B.D. du texte- répondre à un questionnaire (qui n’élucide pas l’implicite dutexte), et répondre à ce même questionnaire APRES le débatsur le texte (réviser sa réponse)- donner son avis sur un passage sélectionné par l’enseignant(pour notre nouvelle, de « une minute » à « d’un hôpital » parexemple)- faire des relevés de mots, de phrases, etc., qui semblent apriori sans signification mais qui permettront dans ladiscussion , de saisir pourquoi le groupe a fait une erreurd’interprétation- écrire d’un autre point de vue : pour notre nouvelle, onpourrait, par exemple, faire écrire quelles sont les pensées dela logeuse- rédiger un carnet d’écriture : ce que j’ai cru comprendre, ceque je ne comprends pas, ce qui me surprend…)- discussion à partir de plusieurs résumés fournis parl’enseignant- écriture d’un argumentaire en faveur d’un interprétationRéférences bibliographiques :J. GIASSON, les textes littéraires à l’école, G. Morin 2000C. TAUVERON (dir.), comprendre et interpréter le littéraire à l’école, INRP 2001Pratiques n° 76, l’interprétation des textes, 1992Repères n 0 19, comprendre et interpréter les textes, 1999Enjeux n 0 46, comprendre-interpréter les textes littéraires, 1999Quelques textes résistants :- la plupart des nouvelles de Roald Dahl- quand Angèle fut seule… de P. Mérigeau, in Polar- le plat du chien de Chabrol in-