Maîtres G - Inspection de la Goutte d'Or (18B)

CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR (18B)LE BILAN INDIVIDUEL ET D’ANTENNE pour les enseignants spécialisésPour les enseignants non spécialisés ayant un rôle de contribution à divers projets pédagogiques de l’équipeplutôt qu’à l’aide aux élèves en difficulté, toutes les rubriques qui suivent ne seront bien sûr pas mentionnées etleur bilan sera rédigé en fonction de leurs actions.Le bilan peut constituer un seul document pour l’antenne, avec une partie collective et des parties individuelles ; ilsera la base du travail de l’antenne de RASED pour l’année prochaine.Le bilan débouche sur des perspectives pour l’année prochaine.Les rubriques qui suivent sont indicatives pour rédiger le bilan selon le plan de votre choix. Pour les enseignantsspécialisés, j’insiste cependant sur l’intérêt de faire figurer les différents éléments cités avec l’organisation quivous convient.Les élèves- les types de difficultés- la représentation du RASED qu’ont les enfants ;- l’implication des élèves dans le projet d’aide ;- les « transferts » en classe explicités avec lui ; les progrès constatés ;- les difficultés persistantes.Les actions, le fonctionnement- les modalités d’aides choisies, leur durée, leur efficacité, les réorientations choisies pour améliorer l’efficacité ;les priorités que se fixe l’antenne de RASED en tant qu’équipe : résultats positifs, difficultés ;- le fonctionnement dans les écoles : la place du RASED dans l’équipe pédagogique (PVP compris) ; lacollaboration avec le directeur dans le domaine de la coordination des aides ; le rôle des enseignants nonspécialisés exerçant sur un poste spécialisé ; le lien avec les EVS, AVS, etc. ; la complémentarité des aides dontcelle du RASED (aides dans la classe, aide personnalisée, aide spécialisée, SRAN, accompagnement éducatif,Coup de pouce, ALEM, etc.), la contribution aux PPRE ; les modalités de communication concernant lesdifficultés et le suivi des progrès : réunions de concertation, fiches de demandes d’aide, etc. ; la contribution auprojet d’école ; l’aide aux enseignants ;- le fonctionnement interne de l’antenne de RASED ; les réunions de concertation ;- le fonctionnement externe : enseignant référent, centres de soins, partenaires divers, autres antennes, etc.Les outils et ressources- les outils de communication et de suivi : les documents enseignants-RASED tels que la fiche de demandesd’aide et les réponses à celles-ci, les projets d’aide spécialisée (individuel, de groupe), l’éventuelle plaquette deRASED, le tableau de suivi des élèves du RASED, etc. ;- l’utilisation des évaluations nationales, les évaluations des professeurs ;- les autres outils d’évaluation utilisés : validité, utilisation, communication aux enseignants ;- les ressources : animations, conférences, colloques, stages et autres formations, documentation, etc.Les perspectivesVotre bilan débouchera sur des propositions internes, concernant le fonctionnement pour l’an prochain del’antenne du RASED dans les écoles, et éventuellement externes concernant le travail au niveau de lacirconscription : des suggestions et/ou questions pour l’an prochain peuvent être listées.La lecture des bilans rédigés par les membres du RASED est, comme chaque année, trèsintéressante.Les bilans sont l’expression du type de travail d’équipe du RASED ; ils ont tous été l’objet d’uneprésentation d’équipe, avec des contributions individuelles dans la plupart des cas – contributionsindispensables pour éclairer l’action individuelle.Des extraits de ces bilans figurent dans des encadrés pour illustrer des points de ce « bilan desbilans » et de faire entendre « en direct » la parole des acteurs du RASED : si le bilan du RASED estadressé à l’IEN, le bilan des bilans est adressé à chaque personne du RASED est aux directeurs. Desobservations d’IEN s’intègrent à ce bilan ; une partie des points, questions ou propositions serareprise ou reportée dans la réunion du 3 septembre 2012 à 10h à l’école Duployé.Des bilans se situent dans la durée, par rapport à leur action passée :Au regard de nos prises en charge de cette année, nous constatons une permanence dans l'analyse des difficultés. C'est laraison pour laquelle nos bilans ne répéteront pas les constats et analyses que nous avons faits l'an passé dans nos bilans quisont toujours d'actualité. Nous avons donc fait le choix d'évoquer uniquement les changements par rapport à l'année dernière.Année 2011-2012 – Bilan des bilans du RASED 4

CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR (18B)ASPECTS MATERIELS DU FONCTIONNEMENTLes lieuxChaque membre du RASED apprécie d’avoir un local si ce n’est dédié du moins adapté – ce n’est pastoujours le cas en fonction de la configuration de l’école. Des solutions pertinentes ont parfois ététrouvées dans une autre école que celle de l’enfant concerné. Des inquiétudes augmentent dansl’antenne Doudeauville.Une réunion s’imposera rapidement avec la DASES.Les commandesPour les commandes, nous n'avons toujours pas accès directement à l'ensemble du catalogue. L'organisation informatique descommandes ne nous permet pas de consulter puis de choisir les outils. Nous passons donc à côté d'outils qui pourraients'avérer utiles pour les élèves.Il serait utile de signaler ce problème lors des réunions proposées par la DASCO.L’équipement informatiqueNous réitérons notre demande d’ordinateur avec connexion Internet à l’usage du Rased.Réponse réitérée… : l’équipement d’ordinateur avec connexion Internet n’est pas prévu par lamairie à l’intention des RASED.LES ACTIONS DU RASEDUn inventaireVoici un inventaire des actions diverses citées : évaluation, aide aux élèves, réunions et entretiens,organisation, conception et suivi d’outils…- Co-interventions dans et hors de la classe en fonction des projets définis avec les enseignants.- Aide aux élèves fragiles au sein de la classe.- Participation à un projet d’apprentissage particulier : ROLL, langage.- Prise en charge d’un demi-groupe qui n’a pas de difficultés particulières.- Intervention auprès d’un groupe dit d’excellence.- Aide à l’observation.- Aide à des évaluations demandant des passations individuelles.- Participation aux évaluations diagnostique en lecture au CE1.- Contribution aux évaluations nationales.- Participation à la construction matérielle d’outils d’aide en classe : repères pour l’écriture, sous-mainsde lecture…- Aide pédagogique en groupes d’élèves réunis autour de besoins spécifiques.- Aide rééducative individuelle ou en groupe.- Participation à l’aide personnalisée des cycles 1, 2 et 3.- Participation la première semaine de la rentrée à l’aide à la première scolarisation.Suite à l'expérience de cette année, nous avons suggéré un accueil échelonné sur toute la journée de rentrée, et nonseulement sur la matinée, afin de rendre l'accueil de chacun (parents et élèves) plus personnalisé et de favoriser uneséparation dans de meilleures conditions.- Participation à l’accueil des nouveaux élèves de l’école (liaison GS-CP).Année 2011-2012 – Bilan des bilans du RASED 5

CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR (18B)- Participation à la rédaction des PPRE en élémentaire, à l’élaboration d’un document type PPRE pourla maternelle, aux PPRE passerelle (mat ~ él et école ~ collège)Intervention dans la rédaction de certains PPRE en donnant les éléments clés issus du bilan psychologique et qui peuvent aiderun enseignant dans sa démarche de proposer une adaptation du programme scolaire. Par exemple : les points forts d’un élèvedans sa manière de réfléchir…s'il est plus à l’aise dans le perceptif que dans le verbal ou bien encore les points fragiles d’unélève.- Participation à l’élaboration ou la réactualisation de PPS, de PAI élargis.- Participation à la constitution de groupes d’enfants pouvant bénéficier des dispositifs Coup de pouce,ALEM, SRAN, accompagnement de l’AFEV.- Visite individuelle dans une SEGPA avec enfant et famille.- Suivi des fiches de tous les élèves de l'école élémentaire, grâce aux prises de note sur ordinateurlors de chaque réunion concernant ces élèves.- Concertations et réunions diverses, dont les conseils.- Entretiens avec un enseignant.- Entretiens avec les parents.- Entretiens avec un enfant.- Entretien avec l’AVS ou l’EVS pour expliciter la mission, recueillir des éléments.- Entretien avec divers professionnels : professeur ressource, enseignant référent, médecin scolaire,assistante scolaire, crèche, PMI, CIO, SEGPA, service de soins, CMPP, CAPP…- Collaborations particulières avec le directeur :Construction avec le psychologue scolaire d’outils :- en maternelle réaliser un document type « PPRE passerelle » destinée aux élèves de grande section passant au CP etprésentant de grandes difficultés scolaires ou comportementales, permettant d’accompagner les élèves avec « lesrecommandations de l’enseignant de grande section en précisant les aides mises en place ou celles auxquelles il faudraitpenser dès la rentrée pour ne pas perdre de temps »- en élémentaire pour un document qui pourrait être « la mémoire des élèves qui présentent des difficultés scolaires tant sur leplan des apprentissages que de l’adaptation à l’école »Organisation de groupes avec l’enseignant non spécialisé :Mise en place d’un projet langage en collaboration avec le directeur auprès des moyennes et des grandes sections de lapériode 1 à 4.Les temps de l’action du RASEDCertaines antennes se sont mises plus vite au travail que d’autres, selon l’ancienneté des personnesdans le poste bien entendu, mais aussi en fonction de l’organisation :L’antenne s’est rapidement mise au travail grâce notamment à la prise en compte des concertations de fin d’année, des PPREainsi que des évaluations internes et nationales.Les concertations à l'école élémentaire ont eu lieu tôt dans l'année (mi-septembre) et les prises en charge se sont dérouléesdans une continuité des concertations du 3ème trimestre 2010-2011 dès la seconde quinzaine de septembre.La fréquence des interventions est un facteur d’efficacité.Malgré la lourdeur de l’organisation, j’ai pu constater que les élèves de GS avaient fait plus de progrès lorsqu’ils étaient pris encharge deux fois par semaine plutôt qu’une fois. Des études ont montré que la fréquence et donc l’intensité sur une période courte sont plusefficaces que la durée sur une période longue avec des séances plus espacées.Des problèmes existent de priorité dans le temps :Des demandes n’ont pas été satisfaites par manque de temps. La réponse aux difficultés les plus criantes a pris le pas sur laprise en compte de difficultés « moins alarmantes » mais nécessitant néanmoins, l'aide rééducative pour éviter leuraggravation.Année 2011-2012 – Bilan des bilans du RASED 6

CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR (18B)Il est nécessaire de ne pas multiplier les aides pour un même enfant, et donc de prendre le temps d'analyser ses difficultés pourchoisir l'aide appropriée.Le début d'année pose un problème crucial que nous aimerions mettre en discussion. Les demandes d'aide affluent et, alorsque des aides (prises en charge des élèves) commencent, d’autres sont en attente du traitement même de la demande. Il y aun laps de temps inévitable entre la demande et la prise en charge, or celle-ci s’inscrit dans la durée, d'où un sentiment possibled'insatisfaction et de non aide de la part de collègues enseignants qui ne la voient pas arriver. C'est pourquoi nous souhaitonsfaire en sorte de respecter le temps de concertation hebdomadaire quelles que soient les circonstances et notamment lorsqu'il ya une gestion de crise dans l'école. Ce qui se retrouve régulièrement à chaque rentrée avec l’arrivée de nouveaux élèves parexemple en situation de handicap, ou de décrochage scolaire.Difficultés des enseignants / Aide aux enseignantsDe la part du RASED, l’aide ne concerne pas seulement les élèves, mais aussi les enseignants :L' aide indirecte aux enseignants constitue une part importante de notre activité. Nous avons là un rôle essentiel dans l’aide auxélèves, y compris ceux que nous ne prenons pas directement en charge.Par ailleurs, sont appréciés :- les pistes pédagogiques qu’apportent les professeurs ressources option C et D et R’école- l’apport des interprètes :L‘intervention ponctuelle en début d’année d’Interprètes du Service Inter Migrant (ISMM) maîtrisant les principales languesprésentes dans l’école (bambara, soninké, arabe, bengali, tamoul, mandarin, roumain) a facilité cette première prise de contactavec l’école par un rôle de médiation et ainsi de dédramatiser ces premiers moments porteurs d’angoisse tant pour les enfantsque pour les parents. Leur présence a été pour moi également une aide dans la mesure où elle m’a aidée (moi nouvellementnommée) dans mes premiers contacts avec les parents qui ont perduré tout au long de l’année.L’aide en classe est parfois difficile, or c’est pourtant en classe qu’elle doit s’approfondir :Les enseignants se trouvent parfois démunis face à l'ampleur des difficultés de certains de leurs élèves. Ils ont ainsi tendance àextérioriser trop rapidement l’aide à apporter. Une réflexion dans les équipes, voire plus largement, dans la circonscription seraitsouhaitable pour les aider à construire les outils pour mettre en place une différenciation efficace.La proportion de demandes est un indicateur relatif aux difficultés à apporter des aides en classe :Dans l’école environ un tiers des élèves est signalé.Une classe a demandé une aide individuelle au RASED pour la moitié des élèves de la classe.La gestion des crises est délicate :Les actions qui n'ont pas été des moindres : la gestion des crises et celle des débordements émotionnels. Ces actions degestion des émotions commencent en début d'année et ne s'arrêtent pratiquement jamais, mais la disponibilité est différente etil y a des pics où la vigilance doit être très grande et mon intervention réfléchie. Cette action demande une très grande distanceaffective et une neutralité qui ne doit jamais faillir malgré les demandes insistantes parfois et les sentiments d'impuissance etd'abandon perceptibles et qu’on ne peut apaiser rapidement. Dans ces situations de grande souffrance les enseignants sesentent abandonnés par le réseau d'aides ou le psychologue qui ne peut pas résoudre rapidement le problème (élève quiempêche l’enseignant d’enseigner…). Ce dernier doit toujours rester neutre et bienveillant. L’expérience montre, hélas, que lesnoms changent mais les situations demeurent. Le psychologue a le rôle assez ingrat de construire les liens dont chaque boutest insignifiant (et ne réduit pas les « débordements » redoutés de l’élève), mais dont l’ensemble permettra peut-être à cedernier à se construire. (psychologue scolaire)Pour information concernant les situations difficiles : l’IEN et/ou la conseillère pédagogique ontparticipé à 6 réunions d’équipe éducative.Année 2011-2012 – Bilan des bilans du RASED 7

CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR (18B)LES ELEVESLes difficultés des élèvesLa langueUn grand nombre d’enfants à l’école maternelle avaient du mal à s’exprimer dans la classe et ce, pour différentes raisons dontnotamment le manque de lexique, une pratique langagière insuffisante, une certaine inhibition ; un nombre important dedemandes d’aide en langage était faite auprès du RASED.Les élèves de l’école élémentaire avaient d’importantes difficultés dans leur entrée en lecture puis en production d’écrit, duesnotamment à des compétences langagières faibles.Notre questionnement se porte également sur ces élèves de nos quartiers qui ont pour beaucoup une ou deux langues parléeen plus. Ceux qui nous sont signalés n'arrivent pas à faire le passage, le lien avec la langue française, et la langue écrite.Les types de difficultés rencontrées dans les élèves pris en charge en E sont majoritairement celles liées à l'éloignement desmodes de socialisation des élèves issus de milieux populaires avec ceux de la forme scolaire, augmenté pour ces derniers pardes difficultés d'ordre psychologique et social (logement, insertion professionnelle, etc.). Il s'agit donc de travailler avec eux surles difficultés inhérentes à l'écrit, qu'elles soient de l'ordre du cognitif que de l'ordre de l'attitude.La pauvreté de l’imaginaire : nous sommes de plus en plus confrontées à des enfants incapables d’imaginer des histoires, decréer à partir de pâte à modeler ou de dessin. Aucun jeu symbolique n’est possible. Pour nous, la construction de lasymbolisation est à l’origine de la pensée. Le travail scolaire ne peut se limiter à apprendre, il faut que les enfants puissentpenser par eux-mêmes pour pouvoir s’approprier les notions abordées.Pas seulement la langueCette année dans l’antenne, la maîtresse E constate que les demandes concernent autant les mathématiques que le français.Difficultés pédagogiques :Cycle 1 : difficultés d’expression orale, de compréhension des consignes, de gestion de l’espace et d’apprentissage du gested’écriture.Cycle 2 : difficultés d’apprentissage de la lecture et de la capacité à écrire des mots en autonomie ; accompagnement àl’apprentissage des gestes graphiques ; travail autour du nombre, numération de position et de quantité et techniquesopératoires.Cycle 3 : reprise des apprentissages fondamentaux (notions disciplinaires, combinatoire), difficultés dans la compréhension detexte, la recherche d’informations ; mathématiques : techniques opératoires raisonnement logique et résolution de problèmes.Les repères : dans le temps, dans l’espace, dans la tache scolaire, dans l’institution éducativeL’on constate des problèmes de méthodes et de stratégies : ce sont les élèves ayant des difficultés d'organisation dans letravail ou n'employant pas les outils adéquats.Je remarque des difficultés de la maîtrise des repères dans l'espace et dans le temps. Difficultés que l'on retrouve à tous lesâges. Ainsi en maternelle certaines élèves ne font pas la différence entre hier, aujourd'hui et demain. Au cycle trois des élèvesne connaissent pas les jours de la semaine ou les mois, voire les saisons.J'ai été frappée par le manque total de repères pour un certain nombre d'entre eux, y compris chez les plus âges, qui ne sesituent en particulier pas du tout dans le temps. Au delà de la difficulté de pouvoir faire référence aux codes usuels, il s'agitsurtout d'une difficulté à avoir conscience d'être dans une continuité temporelle, avec la conscience d'un avant et d'un après.Ces enfants sont eux beaucoup dans l'instant. Ils sont donc collés à la réalité sans outil pour la mettre en perspective.Les enfants n'arrivent pas toujours à comprendre ou à intégrer le comportement attendu par le milieu scolaire.Année 2011-2012 – Bilan des bilans du RASED 8

CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR (18B)Pour beaucoup de ces enfants pris en charge, la posture d'élève est loin d'être une évidence, et un long chemin est parfoisnécessaire pour qu'une appropriation ait lieu. Beaucoup cherchent à adopter un comportement pour correspondre à une image,mais ils n'ont en réalité pas de désir personnel d'apprendre. Cette notion n'a d'ailleurs pour eux aucune signification.Des situations qui entraînent la fragilitéDes difficultés sociales aggravées : nous avons été confrontées cette année à de nombreuses détériorations de situationssociales qui étaient pourtant déjà alarmantes. Ces détériorations empêchent les élèves de s’impliquer dans le scolaire.Difficultés du secteur : Les plus nombreuses concernent le milieu social des élèves qui déménagent souvent et sont logés dansdes hôtels, parfois très loin. Beaucoup de familles sont en situation précaire. Certaines ne maîtrisent pas bien la langue niparfois les codes sociaux. Cette remarque à propos d’une majorité de nos élèves induit les constatations suivantes : lesdifficultés de langage et celles de la fatigue des voyages sont visibles en aide E autant au niveau pédagogique qu'au niveau ducomportement. En rééducation cette fatigue est sensible également, de même qu’une grande difficulté à s'approprier lesrepères spatiaux et temporels. Aussi cette problématique inhérente au type même des familles impose aux enseignants unepédagogie différenciée très complexe à mettre en place.La plupart des élèves travaillant en rééducation ont une individualité fragile, voire excessivement fragile. Les contours de leuridentité sont encore très flous et mal définis. En conséquence, beaucoup d'entre eux sont en permanence dans un état devigilance. En effet, ils se sentent agressés par un regard, ou même un sourire. Ce qui vient des autres est à priori intrusif, voiragressif. Ils sont donc dans un état de tension permanente et une moindre disponibilité pour les apprentissages scolaires endécoule.Ils font preuve d’agitation motrice, inhibition, difficultés relationnelles, mutisme, difficultés d'adaptation au cadre de la classe etde la vie en groupe.Cette année le psychologue a été particulièrement saisi par la multiplication d’enfants développant des réactions de typephobique avec agitation, des enfants montrant des réactions de prestance sans doute dues à des failles narcissiques.Des difficultés sont apparues selon les modalités suivantes: incapacité à supporter dans la durée le cadre de l'école, et lescontraintes de la vie en groupe pour quelques élèves. Pour d'autres les difficultés d'apprentissage semblent être dues àl'absence de repères stables dans l'environnement de l'enfant, inhibition dans leurs relations aux autres (enfants ou adultes), etdans leur rapport aux apprentissages.L'inhibition, l'agitation comme la violence seraient l'expression de ces difficultés. Les difficultés langagières y sont souvent liées.Nous constatons en effet une augmentation des passages à l'acte et des difficultés personnelles qui rendent de plus en plusdifficile une entrée sereine dans les apprentissages. Nous sommes confrontées à des enfants évoluant dans un contexte socioéconomiquequi se dégrade d’année en année et donc à des élèves qui ont de plus en plus de difficultés pour se rendredisponibles aux apprentissages.La grande difficultéConcernant les graves difficultés, nous identifions les trois types de situations suivantes :- Troubles nécessitant des soins à l'extérieur qui sont difficiles à mettre en place ou à être suivis.- Répercutions du positionnement éducatif intrafamilial ou en lien avec l'école : discordance entre les attentes de l'école et le lafamille. Le projet pour l'enfant n'est pas le même.- Pathologies particulières débouchant sur des orientations.Le handicapPour des handicaps divers, l’aide à la reconnaissance du handicap et à la mise en place des aidesadaptées prend souvent du temps.Dans la circonscription, l’on dénombre en 2011-2012 :- 52 élèves accompagnés par un EVS ou un AVSAnnée 2011-2012 – Bilan des bilans du RASED 9

CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR (18B)- 34 PPS + 12 des élèves de la CLIS1- 7 PAI du type élargi.Dans certaines classes, ces cas demandent un appui fort du RASED.Les représentations du RASED de la part des élèvesUn RASED connuLe RASED se sent en général compris et reconnu par les élèves.De plus en plus d’enfants nous identifient et comprennent nos différents rôles dans les écoles.Le RASED est repéré par tous les élèves de l’école comme un ensemble d’adultes sécurisants et aidants.Lorsque nous interrogeons les enfants sur ce qu’est le réseau d’aide, ils nous répondent :« parce que j’ai besoin d’aide »« pour pas se bagarrer »« pour m’apprendre »« pour ne plus s’énerver »« parce que je ne réussis pas »« pour bien tenir mon crayon »« pour que j’ai des bonnes notes »« parce que tu viens me sauver de la punition »« pour jouer »Je constate la lucidité avec laquelle la majorité des élèves identifie leurs difficultés, formule avec leurs mots ce qu’ils voudraientfaire évoluer positivement en rééducation :» Je n’arrive pas à me concentrer. »« J’ai toujours envie de jouer. »« Je n’arrive pas à me rappeler. »« Ça m’aide à réfléchir plus longtemps. »« Ça m’aide à ne pas me mettre en colère. »StigmatisationSelon les cas, la notion de stigmatisation est à l’œuvre ou pas :La plupart des élèves donnent beaucoup d'importance, de respect et d'espoir aux aides qui peuvent leur être apportées.Les élèves « aidés » apprécient cette prise en charge et ne se sentent pas mis à l'écart ou stigmatisés parce qu'ils sortent de laclasse. Au bout de quelques séances, ils commencent à prendre confiance en eux ce qui s'avère être une clé de la réussite,aussi bien dans le petit groupe qu'en classe.Ils ne se sentent pas stigmatisés par rapport aux autres et ceci est dû majoritairement au travail fait par les équipesenseignantes à ce sujet. Cela se ressent également dans le discours que les élèves ont envers leurs pairs. Ils se positionnentplus en position de venir en aide à l'autre plutôt que de le critiquer à cause de ses difficultés.Pour la moitié des élèves de l’école élémentaire, ils sont volontaires et impliqués dans le projet d’aide grâce à des entretienspréliminaires et une explicitation du rôle du Rased. D’autres élèves ont du mal à se saisir du bien-fondé de l’aide, en se sentantstigmatisé par la demande d’aide. Pour les élèves d’école maternelle, ils ont conscience d’être pris en compte pour eux-mêmes.L’implication des élèvesLes enfants sont parfois eux-mêmes demandeurs:Il s’est avéré par la suite que certains élèves ont formulé eux-mêmes une demande d’aide soit par le biais de l’enseignante soitdirectement auprès d’un membre du réseau.L’intervention du RASED est comprise et beaucoup d'élèves la demandent.Année 2011-2012 – Bilan des bilans du RASED 10

CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR (18B)Nous avons pu remarquer que certains enfants demandent, de façon autonome, à ce que nous les voyons (psychologue etrééducatrice) et ces demandes étaient toujours justifiées.La compréhension de l’aide apportée est un domaine qui doit être travaillée ; le principe reste souventtrès général : « je viens parce que j’ai des difficultés et on va m’aider. Aussi général que « A l’école,on vient pour apprendre. »L’aide à dominante pédagogique est la plus facile à expliciter, l’aide à dominante rééducativedemande aux maitres G clarté et précision dans leurs objectifs et leurs démarches. Pour lespsychologues, n’est-ce pas encore plus difficile ? Pourtant… :L’implication des élèves dans le projet d'aide doit être totale. L’élève est informé du rôle du psychologue scolaire et de sesméthodes de travail. Certains sont inquiets devant les chiffres visibles sur les tests. J’ai pris le parti d’expliquer la notion destatistiques (de façon très adaptée) et certaines données psychométriques (âges, courbe). Cela a un effet rassurant immédiat.COMMUNICATION PROFESSIONNELLEDes outilsInventaire- « Passe-classe » des élèves.- Demande d’aide au RASED.- Réponses aux demandes d’aide.- Classeur de demande d’aide et de réponses.- Classeur de communication avec les enseignants.- Projets d’aide (individuel, de groupe).- PPRE, PAI élargi, PPS.- Plaquette de RASED.- Tableau de suivi des élèves du RASED.- Demande d’autorisation de bilan pour le psychologue scolaire.- Message d’information aux parents.- Demande d’entretien avec les parents.- Grilles d’observations.- Evaluations nationales, de cycle, de classe, LPC, ROLL, outils ministériels.Les demandes d’aide au RASEDCes fiches sont à actualiser pour l’année – elles ne l’ont pas toujours été.Les cas de figure sont comme toujours variées :La fiche de demande d'aide comme les autres années nous a bien aidés.Les enseignants ont remplies les fiches de demande d’aide sans problème.« Les fiches de demandes d’aide ont été remplies et bien renseignées »Cette année, les demandes d’aide n’ont pas été autant renseignées que les années précédentes. Les enseignants débutant surl’antenne nous ont expliqué être submergé par la gestion de la classe et la rédaction de projets. Ils n’ont donc pas eusuffisamment de temps nécessaire à la rédaction complète et pertinente d’une demande d’aide. Nous avons profité desconcertations pour remplir avec eux ces demandes d’aide.Les fiches de demande d'aide sont toujours très difficiles à récupérer.Année 2011-2012 – Bilan des bilans du RASED 11

CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR (18B)Les points forts, les points faibles dans les relations autour de l’aideDifférentes modalités sont communes à tous (concertations par classe), d’autres non :- mise à l’ordre du jour d’un conseil de maitres du fonctionnement- concertation hebdomadaire interne au RASED, avec un temps ouvert au directeur notamment :Les temps de concertation hebdomadaire sont ouverts aux enseignants et à la directrice, à leur demande : les situationsurgentes peuvent être abordées, des temps de préparation de réunion avec des parents peuvent être discutés, ou simplementdes questions de la part des enseignants peuvent être posées.Il est à remarquer que des réunions avec tous les directeurs de l’antenne n’ont pas été organisées.La difficulté du rôle de l’enseignant non spécialiséLes principes de fonctionnement dans la circonscription sont les suivants :- pas de fonctionnement de maitre spécialisé, du type prise en charge exclusive d’élèves en grandedifficulté hors de la classe- organisation pour que les élèves en difficulté soient mieux aidés et notamment par le maitre de laclasse- l’enseignant non spécialisé n’est pas au service des enseignants mais des élèves- participation possible aux réunions internes de concertation du RASED.Les difficultés sont ainsi pointées :Certains élèves ont du mal à définir la fonction du maître E surnuméraire du fait de la multi-fonction (petits groupes, cointervention,chargé d'une discipline, et même parfois remplaçant...).Le transfert de l’autorité est un des problèmes. L’efficacité n’est pas toujours au rendez-vous.- Co-intervention en classe auprès d’enfants en difficulté dans la mise au travail : cette collaboration a été difficile à plusieursniveaux, celui du transfert de l’autorité, celui du manque d’autonomie et de recherche que suscite la présence d’un adulte etcelui des résultats peu probants- transfert en classe très faible.- manque de recul et de perspective sur des difficultés persistantes.Malgré les échanges avec les enseignants des classes, lors des concertations et sur des temps informels, l'aide et le soutien demes collègues du réseau, je m'interroge sur l'efficacité de mon travail que je relie à mon manque d'expérience et un manque deformation professionnelle (notamment la capacité à mettre en œuvre des remédiations adaptées aux difficultés des élèves etl'enseignement du français langue seconde).Les enseignants non spécialisés ont été invités à faire des suggestions éventuelles en fonction despoints négatifs qu’ils ont identifiés.Les difficultés rencontrées ont été les suivantes :- cibler précisément le type de difficultés langagières des enfants : nous avons tâtonné sur la constitution des groupes,homogènes ou hétérogènes pour finalement décider de faire des groupes homogènes afin de ne travailler qu’une compétenceparticulière ;- trouver du temps pour travailler ensemble et préparer des séquences spécifiques aux besoins des élèves ;- gérer les contraintes de sortie de classe des différents groupes avec les différents adultes intervenants (directeur, assistantpédagogique, moi-même).Points négatifs : Les tâches de l'enseignant non spécialisé sont trop nombreuses, ce qui réduit son efficacité. En effet, lesséances en petit groupes ou en demi-classe ont été trop souvent annulées à cause de l'absence d'un enseignant non remplacé.Cela a réellement nuit au suivi, à la progression et au bien-être de ces élèves qui ont tant besoin de cadre et de stabilité.Points négatifs : Les tâches périphériques, trop nombreuses, réduisent l'efficacité de la tâche principale et démotivent auquotidien. Je pense que le maître E, spécialisé ou non, doit au maximum apporter son soutien aux élèves qui ont des difficultés.Le maître E non spécialisé ne peut pas être partout et combler les manques en matière de remplacement ou de sortiesscolaires.Année 2011-2012 – Bilan des bilans du RASED 12

CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR (18B)Le rôle du maître G reste obscur à différents niveaux.J'ai pu m'apercevoir à ces occasions que la fonction et le travail du rééducateur sont encore peu connus et mal compris pourl'instant.L’insatisfaction des enseignants est parfois liée à la méconnaissance :Malgré les échanges et les précisions apportées par nous mêmes et par le directeur, les enseignants n'ont pas encore unevision claire sur la nature et les modalités de l'aide rééducative notamment sur le fait que la durée de l'aide soit variable selonles individus, pour qu'apparaissent des transformations tant dans leurs attitudes face à la tache que dans leur rapport augroupe. Les équipes ne prennent pas en compte la nécessité d'un cadre approprié et suffisamment « contenant » pour l'aiderééducative. Il leur est difficile aussi d'accepter qu’un certain temps soit nécessaire pour une prise de conscience des difficultéspar les familles se trouvant parfois en grande difficulté matérielle. Le travail de mise en place des aides extérieures prend dutemps.La communication n’est pas toujours facile à équilibrer :Nous aimerions également que les directeurs nous envoient uniquement les mails qui nous concernent, car les informationsutiles pour nous sont noyées au milieu des autres.Les difficultés avec les directeurs ont été surtout de l'ordre de l'organisation du suivi d’un même élève. Une idée estdéjà en cours pour résoudre cette difficulté-là. Il s’agit d’une fiche navette actuellement en construction, trèssimple d’utilisation, mais nécessairement informatisée. Seules les initiales et la classe, la date et l’écolepermettront d’identifier l’élève. Cette fiche devrait réduire de deux tiers le temps de mise en place de certainssuivis.Il y a quelques dysfonctionnementsNous n’avons pu avoir de vraie reconnaissance en tant que RASED, de la part des autres partenaires de l’école et de ladirectrice.Des décisions importantes, entraînant un changement de situation pour des enfants suivis n’ont pas été communiquées auRASED.L’avis du Rased est souvent peu écouté lors des indications d’aide ou de soins extérieurs.Des confusionsAu niveau de la psychologie à l'école, on constate que ces familles souffrant de problèmes sociaux, font souvent l'amalgameentre l’aide du psychologue et celle des services sociaux.Les intervenants scolaires, périscolaires, médico-sociaux sont identifiés dans leur fonction mais il reste une grande confusionquant à leur rôle. Les réunions avec les partenaires de l’école mettent en évidence cette confusion des rôles.Des problèmes de discrétionIl a semblé utile également de rappeler la réserve dont doit faire preuve le fonctionnaire, notamment dans la salle des maîtresoù des informations concernant l’élève et sa famille circulent, pas toujours dans le respect de la confidentialité.L’évolution peut être progressive…Après un début difficile pour trouver notre place dans l’équipe des enseignants, nos relations se sont améliorées au fil del’année. Nous avons été de mieux en mieux acceptés, voire sollicitées par certain(e)s. Les modalités de travail de chaquemembre du réseau ont été respectées. La collaboration est en construction…Des situations sont très satisfaisantes :Toutes les écoles de l’antenne nous ont très bien accueillis. Les directeurs, comme à leur habitude, ont été d’excellents relaisauprès des enseignants et des parents.De nombreux entretiens sont nécessaires avec les directrices d’écoles (coordinatrices des aides qui centralisent toutes lesinformations concernant le parcours des élèves en difficulté) afin de suivre les actions mises en œuvre auprès de ces enfants.Bien que souvent très occupées, elles se rendent toujours disponibles.Année 2011-2012 – Bilan des bilans du RASED 14

CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR (18B)Les réunions de concertation sont toujours des moments privilégiés puisqu'elles permettent à l'enseignant d'exprimer sesdoutes, ses réflexions et ses difficultés. Elles permettent au RASED d'avoir une vision claire sur les difficultés scolaires.Les réunions assistante sociale, médecin scolaire et/ou directeur sont toujours un moment important dans la coordination desaides.En fin d’année, un questionnaire remis aux enseignants, et des échanges lors d’un conseil des maîtres en juin nous permet derecueillir les remarques des enseignants afin d’améliorer notre travail. En début d’année, à partir de ces remarques, nous nousprésentons lors d’un conseil des maîtres en expliquant la manière dont nous envisageons de travailler. C’est un momentd’échanges et d’ajustements.Des rencontres jamais suffisantes :Nous ne redirons jamais assez que ces moments institutionnels ne sont évidemment pas assez nombreux : des échangesconstructifs ont lieu tout au long de l’année, soit lors de réunions institutionnelles, soit lors d’entretiens moins formels. Il est ànoter que les enseignants sont peu disponibles en raison de leurs multiples tâches professionnelles.Le rôle important de la communication non formelle est chaque année souligné, à affirmer, c’est unmode de travail à ne pas minorer.Cette collaboration un peu plus informelle m’a permise d’être au plus près des inquiétudes des enseignantes pour leurs élèves.(non spécialisée)Une part importante et nécessaire a lieu de manière informelle, pendant les repas, les moments plus conviviaux, par mail...De nombreux entretiens informels (pendant les récréations, les repas) ont lieu avec les enseignantsParentsIl nous semble important que les familles soient intégrées au projet de l'élève.Le rôle de l’enseignant de la classe est préalable à l’intervention du RASED.J’interviens lorsque l’enseignant a exposé les difficultés aux familles et a préparé mon action. Cette modalité préalable à toute« action » de ma part a été respectée.Les problèmes pour les rencontres perdurent :- problème de langue- problème d’organisation.Le grand nombre d'aides m'a conduite à réduire les rencontres avec les parents qui souvent ne se présentent pas aux rendezvous.Il faut insister longuement auprès d'eux pour qu'ils se déplacent. Les rencontres avec les familles jouent pourtant un rôleessentiel pour aider les élèves.Centres de soinLes relations difficiles avec un CMPP ont été améliorées.Le rôle du psychologue scolaire peut être d’organiser des échanges téléphoniques, qui gagnent dutemps et favorisent l’échange d’informations.La communication dans le RASEDLes réunions du RASED de circonscription ont été trop peu nombreuses :- 5 septembre : tout le RASED- 22 septembre : tout le RASED- 28 juin : tout le RASEDPsychologues scolaires : 4 réunions spécifiques (29 novembre CIO, 9 janvier inspection, 12 marsCMPP + une réunion d’échanges sur une épreuve projective).Année 2011-2012 – Bilan des bilans du RASED 15

CIRCONSCRIPTION DE LA GOUTTE D’OR (18B)Au sein des antennes, les situations sont diverses.La rééducatrice étant sur 4 écoles, la communication aurait pu être épisodique. Le fait de pouvoir être le même jour dans ce lieunous a permis de trouver un soutien mutuel et des moments d’échanges fructueux pour un réajustement au plus près desbesoins des élèves.Les équipes rased étaient nouvelles en début d'année. Nous avons réussi à construire et déterminer notre fonctionnement etprojet commun cette année.Cependant le poste de Maître G a été attribué à trois rééducatrices appartenant chacune à une antenne de réseaux différentsce qui a eu comme effet une difficulté de fonctionnement que nous avons essayé de pallier en restant constamment en contactsous diverses formes (mail, téléphone, réunions) afin de préserver une cohérence d’intervention et un ajustement des pratiqueset des aides quand le besoin s’imposait. Les difficultés avec les collègues spécialisés du réseau d'aides sont, elles aussi, liéesau nombre de demandes d'aide et d'enfants aidés, qui est si grand qu'il émiette les échanges autour d'un enfant suivi, parexemple par deux ou trois membres du réseau. C’est une difficulté réelle car elle touche à la qualité du travail et par conséquentde l'aide à l'élève et de l'amélioration réelle de ses difficultés. Nous avons eu du mal cette année à nous rencontrer de façonsuffisamment longue pour le même enfant, nous nous sommes rencontrés régulièrement, mais le traitement des cas a été troprapide à chaque fois, pas sans conséquences.. .Nous avons eu une réunion de travail hebdomadaire qui a été régulière. Grâce à cette régularité, nous avons pu réagirrapidement, réajuster des prises en charge, répondre à des situations critiques ou particulières, (revoir l'enseignant, rencontrerles parents, provoquer des équipes éducatives, rencontrer l'assistante sociale, le médecin scolaire...). Ce temps institutionnelest indispensable pour avoir une action professionnelle dynamique et efficace au plus près de l'équipe et de l'élève. Lesenseignants dans le bilan sur le rased ont apprécié la réactivité de notre équipe et la réponse à des situations non prévues ouurgentes.Un inventaire de projets pour l’année prochaine cités dans les bilans- Un petit panneau Rased dans chaque classe, pour les enseignants Cette (bonne) idée était déjà envisagée dans le bilan de l’année dernière de ce maître E.- Plus de présence des membres du réseau- Malgré la réunion dans chaque classe où le rased se présente, certains parents ne comprennent pasla spécificité de chacun. Cela pourra être travaillé l'an prochain.- Rencontre enseignant- membres du réseau, pour les élèves suivis, une fois par mois- Faire un point en début d'année prochaine avec les enseignants des trois écoles sur la primauté del'aide apportée en classe avant l'intervention du rased : comme nous l’avons dit précédemment, ilfaudrait une réflexion en équipe au sein de l’école et peut être en animation pédagogique pour que lesenseignants construisent des outils pour mettre en place une différenciation et une aide efficace.- Approfondir avec les enseignants de ce1 pour mettre en place des aides adaptées aux difficultés delecture (remédiation possible en aide personnalisée et/ou en aide e)- Redire l'importance des fiches de demande d'aide- Mettre en place une intervention auprès des équipes en début d’année avec le médecin scolaire,l’assistante sociale sur les signes visibles de la maltraitance et les démarches à entreprendre : il noussemble important de rappeler à chaque enseignant que ce repérage est un devoir civique qui rentredans ses fonctions d’enseignant.- Approfondir le lien entre les écoles et les différentes associations de quartier.- Essayer de mettre en place un calendrier prévisionnel pour l'année à venir, afin de faciliter pour leséquipes la lecture de notre travail sur l'année.FORMATION CITEES- Journées académiques- Stages IUFM « très riches et très utiles »- Congrès de l’Association Française des Psychologues de l’Education Nationale, congrès de laFNAREN jugé « outil de formation irremplaçable »- Analyse de pratique dans un cadre privé en attente de la formation académique prévue en 2012-2013.Année 2011-2012 – Bilan des bilans du RASED 16