Télécharger le rapport de recherche (taille : 2.4Mo) - IUFM
Télécharger le rapport de recherche (taille : 2.4Mo) - IUFM
Télécharger le rapport de recherche (taille : 2.4Mo) - IUFM
- No tags were found...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
RemerciementsLes auteurs remercient tout particulièrement <strong>le</strong>s inspecteurs <strong>de</strong> l’Éducation Nationa<strong>le</strong>et <strong>le</strong>s enseignants <strong>de</strong>s circonscriptions primaires d’Aire-sur-la-Lys, Arras 3, Arras <strong>IUFM</strong>,Beuvry, Calais 1, Cambrai Sud, Hazebrouck, Hénin-Beaumont, Lens, Liévin, Saint-Omer 1,Saint-Omer 2, Saint-Pol-sur-Ternoise et Tourcoing Est qui ont accepté <strong>de</strong> répondre à <strong>le</strong>urenquête.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
SommaireIntroduction............................................................................................. 5Chapitre 1. Métho<strong>de</strong>s d’investigation.......................................... 71. Observation <strong>de</strong> séances pédagogiques et analyse <strong>de</strong> pratiques.......72. Entretiens et enquêtes sur <strong>le</strong>s pratiques pédagogiques.....................8Chapitre 2. I<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s obstac<strong>le</strong>s épistémologiques,didactiques et pédagogiques à l’enseignement <strong>de</strong>l’histoire et à la structuration du temps...................................111. Épistémologie, didactique et pédagogie, <strong>le</strong>s trois champs<strong>de</strong> notre investigation................................................................................ 112. I<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s obstac<strong>le</strong>s récurrents...............................................21Chapitre 3. Les obstac<strong>le</strong>s à la découverte et àl’observation du patrimoine proche aux cyc<strong>le</strong>s 1 et 2Éléments <strong>de</strong> réf<strong>le</strong>xion ...................................................................... 331. Le patrimoine à l’éco<strong>le</strong>, quels enjeux ?...............................................342. Le patrimoine, un support didactique controversé ou négligé ?......383. Patrimoine, capital historique et impact sur <strong>le</strong>s apprentissages......41Chapitre 4. Mettre en place un premier capital historiqueaux cyc<strong>le</strong>s 1 et 2 à partir <strong>de</strong> l’observation ou <strong>de</strong>l’évocation d’événements ou <strong>de</strong> réalités du passé.Suggestions d’activités et recommandations ...................... 481. Action <strong>de</strong> formation continue en direction <strong>de</strong>s enseignants<strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 2 <strong>de</strong> la circonscription rura<strong>le</strong> <strong>de</strong> Saint-Omer 2........................482. Exemp<strong>le</strong>s <strong>de</strong> séquences d’apprentissage ..........................................533. Retour réf<strong>le</strong>xif sur <strong>le</strong>s séances d’apprentissage mises en œuvre....60Chapitre 5. Les obstac<strong>le</strong>s à l’enseignement <strong>de</strong> l’histoireau cyc<strong>le</strong> 3. Éléments <strong>de</strong> réf<strong>le</strong>xion............................................... 631. Cadre théorique et institutionnel du statut du documentet <strong>de</strong> sa critique..........................................................................................632. Enseignement <strong>de</strong> l’histoire, niveaux <strong>de</strong> conceptualisation etdifférenciation <strong>de</strong>s activités......................................................................67<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
3. La question <strong>de</strong> la programmation <strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s au cyc<strong>le</strong> 3...............76Chapitre 6. Enseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3.Suggestions d’activités et recommandationspour <strong>le</strong>ver <strong>le</strong>s obstac<strong>le</strong>s................................................................... 81Les régimes <strong>de</strong> causalité définis par l’historien................... 81La guerre <strong>de</strong>s Gau<strong>le</strong>s................................................................................81Protection et puissance au Moyen Âge...................................................86La démarche historique................................................................... 91Critique interne et externe du document.............................. 106L’enseignement du fait religieux au CM2.Protestants et catholiques au XVI e sièc<strong>le</strong> .............................................106Le passage du temps vécu au temps historique................ 120Séance 1 : L’Antiquité, la Gau<strong>le</strong> celtique...............................................120Séance 2 : La population <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong> celtique .....................................121Séance 3 : La Gau<strong>le</strong> celtique, <strong>le</strong>s mo<strong>de</strong>s <strong>de</strong> vie....................................124L’enseignement du fait religieux au CE2,quel<strong>le</strong> faisabilité ?............................................................................ 128Les temps préhistoriques.......................................................................128Mise en perspective <strong>de</strong>s documents historiqueset argumentation dans <strong>le</strong> cadre du débat.Reconstitution logique <strong>de</strong>s faits (causalité)........................ 141Deuxième guerre mondia<strong>le</strong> et extermination <strong>de</strong>s juifs.........................141Croissance et crise..................................................................................150Percevoir <strong>le</strong>s mentalités d’une époque révolue.................. 159Suffrage universel et place <strong>de</strong> la femme au XIX e sièc<strong>le</strong>.......................159La Première Guerre mondia<strong>le</strong>.................................................................162Conclusion............................................................................................ 165Orientation bibliographique......................................................... 169<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
IntroductionMarc Loison,Maître <strong>de</strong> conférences en histoire et didactique <strong>de</strong> l’histoire,<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> CalaisPROFÉOR, université <strong>de</strong> Lil<strong>le</strong> IIIDes enseignants <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> primaire, interrogés dans <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> ce projet <strong>de</strong> <strong>recherche</strong>,avouent sans détours rencontrer <strong>de</strong> réel<strong>le</strong>s difficultés à enseigner l’histoire ou à structurer <strong>le</strong>temps lors <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur pratique quotidienne <strong>de</strong> classe.Ainsi, ce directeur d’une grosse éco<strong>le</strong> urbaine, déclare à propos <strong>de</strong>s élèves du cyc<strong>le</strong> 3: « Lesenfants n’ont pas la notion du temps, <strong>de</strong> l’immense durée <strong>de</strong> la préhistoire, nous- mêmesnous ne l’avons pas. Il est illusoire <strong>de</strong> penser que <strong>le</strong>s enfants vont maîtriser cette durée.On <strong>le</strong>ur dit que l’histoire <strong>de</strong> l’homme débute à la préhistoire, l’échel<strong>le</strong> du temps ne peut seconcevoir aisément. […] Le maître quant à lui rencontre <strong>de</strong>s problèmes <strong>de</strong> documentation.Cel<strong>le</strong>-ci est-el<strong>le</strong> suffisante pour enseigner correctement l’histoire ? Je ne <strong>le</strong> crois pas. Ence qui concerne <strong>le</strong> programme, je <strong>le</strong> trouve trop lourd, trop comp<strong>le</strong>xe, surtout pour <strong>le</strong> XIX esièc<strong>le</strong>. […] Le débat est diffici<strong>le</strong> car <strong>le</strong>s enfants ont une maîtrise insuffisante <strong>de</strong> la langue,un manque <strong>de</strong> vocabulaire historique <strong>de</strong> base. Par ail<strong>le</strong>urs la critique interne du documentest trop diffici<strong>le</strong>, trop ambitieuse, <strong>le</strong>s enfants <strong>de</strong> ma classe ont eu du mal à différencier untab<strong>le</strong>au d’une photo, pour eux c’était la même chose : une image ».En écho à ce propos, un maître <strong>de</strong> milieu rural, enseignant dans un cours doub<strong>le</strong> comportantune gran<strong>de</strong> section <strong>de</strong> maternel<strong>le</strong> et un cours préparatoire indique ne pas utiliser <strong>le</strong> patrimoinebien que <strong>le</strong>s instructions officiel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> 2002 lui recomman<strong>de</strong>nt <strong>de</strong> mettre en œuvre cetype <strong>de</strong> stratégie, lors d’activités <strong>de</strong> prise <strong>de</strong> conscience d’événements ou <strong>de</strong> réalités dupassé. Il déclare sans ambages : « J’ai ce comportement par manque <strong>de</strong> connaissanceset <strong>de</strong> formation. [….] Je ne me sens pas à l’aise. Je ne comprends pas l’utilité du récitet <strong>de</strong> l’évocation ». Quand, dans <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> l’entretien d’explicitation, nous lui donnonsl’exemp<strong>le</strong> <strong>de</strong> la vie au temps <strong>de</strong>s rois et <strong>de</strong>s reines, il reconnaît alors la pertinence <strong>de</strong> cetype d’évocation avec <strong>de</strong>s élèves du cyc<strong>le</strong> 2, mais fait rapi<strong>de</strong>ment part <strong>de</strong> sa peur d’uneconfusion dans l’esprit <strong>de</strong>s élèves entre féerie et réalité et va même jusqu’à affirmer que :« ce type <strong>de</strong> démarche pédagogique représente un danger ».A l’autre extrémité <strong>de</strong> l’échel<strong>le</strong> hiérarchique, dans <strong>le</strong> récent <strong>rapport</strong> <strong>de</strong> l’Inspection généra<strong>le</strong><strong>de</strong> l’Éducation nationa<strong>le</strong> , à propos <strong>de</strong> l’organisation <strong>de</strong>s enseignements en histoire aucyc<strong>le</strong> 3, on peut lire que « ce qui fait souvent défaut, c’est la caractérisation et donc lacompréhension par <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong> ce qui fait l’importance d’un événement ou d’une pério<strong>de</strong> » .Plus loin, dans son analyse <strong>de</strong>s contenus et démarches disciplinaires, ce même <strong>rapport</strong>souligne que seu<strong>le</strong>ment 20% <strong>de</strong>s cahiers d’histoire laissent apparaître au moins une fois unevéritab<strong>le</strong> démarche d’analyse documentaire et que « l’on constate avec surprise l’absence<strong>de</strong> connaissances relatives à <strong>de</strong>s points majeurs <strong>de</strong>s programmes […]. Cela s’expliquepeut-être par la difficulté qu’éprouvent <strong>le</strong>s enseignants à privilégier un juste milieu entre […] « Sciences expérimenta<strong>le</strong>s et technologie, histoire et géographie. Leur enseignement au cyc<strong>le</strong> III <strong>de</strong>l’éco<strong>le</strong> primaire », Rapport <strong>de</strong> l’Inspection généra<strong>le</strong> <strong>de</strong> l’Éducation nationa<strong>le</strong>, n° 2005-112, octobre 2005. Ibid., p. 6. Ibid., p. 10.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
<strong>de</strong>s étu<strong>de</strong>s trop diffici<strong>le</strong>s ou sur <strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s on passe trop <strong>de</strong> temps […] ou, au contraire,vi<strong>de</strong>s <strong>de</strong> sens […] Les élèves acquièrent <strong>de</strong>s connaissances ponctuel<strong>le</strong>s et superficiel<strong>le</strong>s,dont la maîtrise n’est pas inuti<strong>le</strong> mais qui n’entrent pas dans une problématique précise etne permettent pas la construction <strong>de</strong> notions essentiel<strong>le</strong>s ». Fort <strong>de</strong> ce constat, <strong>le</strong> <strong>rapport</strong><strong>de</strong> l’Inspection généra<strong>le</strong> réaffirme la nécessité <strong>de</strong> construire en histoire, une intelligence dutemps historique fait <strong>de</strong> simultanéité et <strong>de</strong> continuité, d’irréversibilité et <strong>de</strong> rupture, <strong>de</strong> courteet <strong>de</strong> longue durée .Ces quelques remarques formulées par ces divers acteurs <strong>de</strong> notre système éducatiftraduisent bien <strong>le</strong>s difficultés que rencontrent tant <strong>le</strong>s maîtres que <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> primairelors d’activités liées à l’enseignement <strong>de</strong> l’histoire ou à la structuration du temps . Au regard<strong>de</strong> ce premier constat on est en droit <strong>de</strong> s’interroger sur <strong>le</strong>s obstac<strong>le</strong>s épistémologiques,didactiques et pédagogiques récurrents rencontrés par <strong>le</strong>s maîtres et <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong>primaire. Peut-on iso<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s plus significatifs et proposer quelques stratégies qui permettraient<strong>de</strong> <strong>le</strong>s <strong>le</strong>ver au pire <strong>de</strong> <strong>le</strong>s contourner ? Ce sont <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ux questions centra<strong>le</strong>s auxquel<strong>le</strong>scette <strong>recherche</strong> entend donner quelques éléments <strong>de</strong> réponse.Pour ce faire, dans un premier temps nous préciserons nos métho<strong>de</strong>s d’investigation. Dansun second temps, après avoir défini ce qu’il faut entendre par obstac<strong>le</strong>s épistémologiques,didactiques et pédagogiques, nous tenterons, pour chaque grand type, <strong>de</strong> déterminer <strong>le</strong>sprincipa<strong>le</strong>s difficultés auxquel<strong>le</strong>s <strong>le</strong>s maîtres et <strong>le</strong>urs élèves semb<strong>le</strong>nt être confrontés.Dans un troisième temps, par <strong>le</strong> biais d’autres <strong>recherche</strong>s et la confrontation d’écritsscientifiques nous tenterons d’apporter un éclairage théorique aux obstac<strong>le</strong>s i<strong>de</strong>ntifiés.Ensuite, à <strong>de</strong>s fins <strong>de</strong> réinvestissement en formation initia<strong>le</strong> et continue <strong>de</strong>s enseignants, nousessaierons, – non sans <strong>le</strong>s avoir éprouvées dans <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> cette <strong>recherche</strong>-innovation –,<strong>de</strong> fournir quelques suggestions d’activités et recommandations pour aplanir <strong>le</strong>s obstac<strong>le</strong>si<strong>de</strong>ntifiés tant au niveau <strong>de</strong> la prise <strong>de</strong> conscience d’événements ou <strong>de</strong> réalités du passéaux cyc<strong>le</strong>s 1 et 2 qu’à celui <strong>de</strong> l’enseignement <strong>de</strong> l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3. Ibid., p. 11. Ibid., p. 22. Précisons <strong>de</strong> suite que conformément aux Instructions officiel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> 2002, <strong>le</strong>s apprentissages mis enœuvre avec <strong>de</strong>s élèves <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong>s 1 et 2, dans <strong>le</strong> cadre d’un domaine d’activités, visent à la structuration dutemps, à la perception puis à la prise <strong>de</strong> conscience d’événements ou <strong>de</strong> réalités du passé. Au cyc<strong>le</strong> 3, <strong>le</strong>scompétences mobilisées chez <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong>viennent résolument disciplinaires et méthodologiques : <strong>le</strong> maîtreenseigne l’histoire alors que dans <strong>le</strong>s cyc<strong>le</strong>s précé<strong>de</strong>nts il assure la construction <strong>de</strong> repères temporels.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Chapitre 1. Métho<strong>de</strong>s d’investigationMarc LoisonPour i<strong>de</strong>ntifier <strong>le</strong>s obstac<strong>le</strong>s épistémologiques, didactiques et pédagogiques à l’enseignement<strong>de</strong> l’histoire et à la structuration du temps à l’éco<strong>le</strong> primaire, <strong>de</strong>ux métho<strong>de</strong>s d’investigationont été mises en œuvre : observation <strong>de</strong> séances pédagogiques avec analyse <strong>de</strong> pratiques ;entretiens et enquêtes sur <strong>le</strong>s pratiques pédagogiques.1. Observation <strong>de</strong> séances pédagogiques et analyse <strong>de</strong> pratiques.– Constitution <strong>de</strong> binômes associant un chercheur (MCF, P<strong>IUFM</strong>) et un praticien (EMF,MAT ou non)– Choix <strong>de</strong> terrains différents (milieu rural, milieu urbain, éco<strong>le</strong> en REP, éco<strong>le</strong> hors REP)– Accompagnement régulier <strong>de</strong> chaque praticien par un chercheur (moyenne d’une visitepar mois) : observation <strong>de</strong> séances, analyse <strong>de</strong>s pratiques (échange praticien, chercheur) ;i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s obstac<strong>le</strong>s épistémologiques et didactiques, détermination <strong>de</strong>s niveaux <strong>de</strong>conceptualisation possib<strong>le</strong>s– Création d’un corpus <strong>de</strong> comptes rendus (comptes rendus <strong>de</strong>s praticiens, comptesrendus <strong>de</strong>s chercheurs) en vue d’une analyse comparative <strong>de</strong> contenu <strong>de</strong>s séancespédagogiques et <strong>de</strong>s pratiques mises en œuvre– Mise à l’épreuve <strong>de</strong>s niveaux <strong>de</strong> conceptualisation i<strong>de</strong>ntifiésBinômesMichel<strong>le</strong> ANDRÉANI (P<strong>IUFM</strong>)Marie-Christine CHEVALIER (DEA)Stéphanie DAUPHIN (P<strong>IUFM</strong>)Karine DECORTE (EMF)Dominique DESVIGNES (P<strong>IUFM</strong>)Rose-Marie BLOQUET (EMF)André JANSON (P<strong>IUFM</strong>)Dominique MONTUELLE (EMF)Bernard MALCZYCK (P<strong>IUFM</strong>)Luc MOUQUET (EMF)Emmanuel<strong>le</strong> VINCENT (P<strong>IUFM</strong>)Isabel<strong>le</strong> LOUAGE (EMF)Stéphanie SAINT-LÉGER (EMF)Marc LOISON (MCF)Nombre <strong>de</strong> séances. ContenusClasse observée : CM2• 5 séances portant sur la société à la veil<strong>le</strong> <strong>de</strong> la Révolutionet au XIX e sièc<strong>le</strong>.• Point <strong>de</strong> programme particulièrement abordé : La placeet <strong>le</strong> statut <strong>de</strong>s femmesClasse observée : CM1• 8 séances portant sur l’approche du fait religieux au CM1(Église et société médiéva<strong>le</strong>, Mon<strong>de</strong> musulman)Classe observée : CM1• 10 séances portant sur la christianisation, l’Europe <strong>de</strong>sabbayes et <strong>de</strong>s cathédra<strong>le</strong>s, <strong>le</strong> pouvoir et la monarchieabsolueClasse observée : CE2• 9 séances portant sur l’art préhistorique, la romanisationet la christianisation, <strong>le</strong> travail <strong>de</strong>s enfants au XIX e sièc<strong>le</strong>Classe observée : CE2• 8 séances portant sur <strong>le</strong>s croyances et religionsClasse observée : CE2• 7 séances portant sur l’approche du fait religieux auCE2Classe observée : CM1• 6 Séances portant sur <strong>le</strong> commerce triangulaire etl’esclavage, <strong>le</strong> catholicisme et <strong>le</strong> protestantisme• Point <strong>de</strong> programme particulièrement abordé : <strong>le</strong> débatEMF = enseignant maître formateur ; DEA = directeur d’éco<strong>le</strong> d’application ; P<strong>IUFM</strong> = professeur d’<strong>IUFM</strong> ; MCF = maître <strong>de</strong>conférences<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
2. Entretiens et enquêtes sur <strong>le</strong>s pratiques pédagogiques2.1. Questionnaires :Ceux-ci ont été soumis à l’ensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong>s enseignants <strong>de</strong>s circonscriptions primaires dans<strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s ont été données <strong>de</strong>s conférences <strong>de</strong> présentation <strong>de</strong> la col<strong>le</strong>ction Outils pour<strong>le</strong>s cyc<strong>le</strong>s Repères temporels au cyc<strong>le</strong> 1 (2001), Préparer à l’histoire au cyc<strong>le</strong> 2 (2003) etEnseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3 (2004) . Nous avons profité <strong>de</strong> cette occasion pour son<strong>de</strong>r unpanel d’enseignants significatif : 808 enseignants ont en effet répondu à notre enquête. Parail<strong>le</strong>urs, <strong>de</strong> manière à ne pas induire <strong>le</strong>s réponses <strong>de</strong>s enseignants, <strong>le</strong> questionnaire <strong>le</strong>ur aété communiqué avant <strong>le</strong>s conférences dont l’objectif essentiel était <strong>de</strong> <strong>le</strong>s informer voire<strong>de</strong> <strong>le</strong>s former.2.1.1. Circonscriptions primaires sondées :Aire-sur-la-Lys, Arras 3, Arras <strong>IUFM</strong>, Beuvry, Calais 1, Cambrai Sud, Hazebrouck, Hénin-Beaumont, Lens, Liévin, Saint-Omer 1, Saint-Omer 2, Saint-Pol-sur-Ternoise, Tourcoing Est.À ces circonscriptions il y a lieu d’ajouter <strong>le</strong>s éco<strong>le</strong>s privées du Nord situées pour la plupartdans la partie orienta<strong>le</strong> du département .2.1.2. Nombre <strong>de</strong> questionnaires exploitésCirconscriptions Cyc<strong>le</strong> 1 Cyc<strong>le</strong> 2 Cyc<strong>le</strong> 3Aire-sur-la-Lys 4 8 8Arras 3 22 33 26Arras <strong>IUFM</strong> 2 5 8BeuvryEnseignants non Enseignants non30questionnésquestionnésCalais 1 30 25 25Cambrai Sud 37 42 47HazebrouckEnseignants non Enseignants non39questionnésquestionnésHénin-Beaumont 34 29 51Lens 3 2 6Liévin 18 30 39Saint-Omer 1 30 21 27Saint-Omer 2 15 18 16Saint-Pol-sur-TernoiseEnseignants non Enseignants non34questionnésquestionnésTourcoing Est 14 7 4Eco<strong>le</strong>s privées du Nord 0 14 5Total <strong>de</strong>s réponses 209 234 365 Ces ouvrages rédigés par <strong>de</strong>s maîtres <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> primaire, <strong>de</strong>s enseignants-maîtres-formateurs(EMF), <strong>de</strong>s directeurs d’éco<strong>le</strong> d’application (DEA), <strong>de</strong>s conseil<strong>le</strong>rs pédagogiques (CPAIEN), <strong>de</strong>s inspecteurs<strong>de</strong> l’Éducation Nationa<strong>le</strong> (IEN) sont placés sous la direction <strong>de</strong> Marc Loison et publiés par <strong>le</strong> Centre Régional<strong>de</strong> Documentation Pédagogique (CRDP) Nord-Pas-<strong>de</strong>-Calais et <strong>le</strong>s Services Culture Éditions Ressourcespour l’Éducation Nationa<strong>le</strong> (Scéren). Voir note 87 du chapitre 3.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
2.1.3. Questions poséesEnseignants du cyc<strong>le</strong> 1 :Au titre du temps qui passe, <strong>le</strong>s programmes 2002 précisent qu’à l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong> <strong>le</strong>sactivités et situations d’apprentissage doivent s’organiser autour <strong>de</strong> 2 axes :– Axe 1 : Organisation du temps personnel– Axe 2 : Récit d’événements du passé, découverte d’objets ou <strong>de</strong> réalités dupassé (patrimoine).Proposez-vous <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> l’axe 2 à vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner quelquesexemp<strong>le</strong>s d’activités, <strong>de</strong> situations d’apprentissage mises en œuvre ou que vous mettrezen œuvre cette année dans votre classe ? Si non, pouvez-vous préciser <strong>le</strong>s raisons pour<strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s vous ne privilégiez pas cet axe ?Enseignants du cyc<strong>le</strong> 2 :Au titre du temps qui passe, <strong>le</strong>s programmes 2002 précisent qu’au cyc<strong>le</strong> 2 <strong>le</strong>s activités etsituations d’apprentissage doivent s’organiser autour <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux axes :– Axe 1 : Structuration et mesure du temps– Axe 2 : Prise <strong>de</strong> conscience <strong>de</strong> réalités ou d’événements du passé (découverteet observation du patrimoine proche)Proposez-vous <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> l’axe 2 à vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner quelquesexemp<strong>le</strong>s d’activités, <strong>de</strong> situations d’apprentissage mises en œuvre ou que vous mettrezen œuvre cette année dans votre classe ? Si non, pouvez-vous préciser <strong>le</strong>s raisons pour<strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s vous ne privilégiez pas cet axe ?Enseignants du cyc<strong>le</strong> 3 :Au titre <strong>de</strong> la discipline histoire, <strong>le</strong>s programmes 2002 font obligation d’enseigner 6pério<strong>de</strong>s.Quel<strong>le</strong>s pério<strong>de</strong>s enseignerez-vous cette année dans votre classe ?Une programmation <strong>de</strong>s 6 pério<strong>de</strong>s a-t-el<strong>le</strong> été mise en œuvre dans <strong>le</strong> cadre d’un conseil<strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> ? Dans <strong>le</strong> cadre d’une programmation <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong>, pensez-vous qu’il soit raisonnab<strong>le</strong>d’enseigner <strong>le</strong>s pério<strong>de</strong>s <strong>le</strong>s plus lointaines (Préhistoire et Antiquité) avec <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong>CE2 ? Pouvez-vous préciser <strong>le</strong>s raisons <strong>de</strong> votre réponse ?2.2. Entretiens d’explicitation :Ceux-ci ont été mis en œuvre avec un échantillon <strong>de</strong> maîtres <strong>de</strong> la circonscription <strong>de</strong> Saint-Omer 2 essentiel<strong>le</strong>ment rura<strong>le</strong> mais comportant toutefois un réseau d’éducation prioritaire.Les entretiens ont été menés par Yveline Minne conseillère pédagogique <strong>de</strong> circonscriptionet Marc Loison, enseignant-chercheur.2.2.1. Premier échantillon : Enseignants du cyc<strong>le</strong> 2PE2 T1 T2 âge ≤ 35 a 35 a 45 a TotalNombre 1 0 0 14 9 6 30Questions posées :<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Chapitre 2.I<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s obstac<strong>le</strong>s épistémologiques,didactiques et pédagogiques à l’enseignement<strong>de</strong> l’histoire et à la structuration du tempsMarc Loison1. Épistémologie, didactique et pédagogie, <strong>le</strong>s trois champs <strong>de</strong> notreinvestigation1.1. Définitions conceptuel<strong>le</strong>s L’épistémologie, étu<strong>de</strong> <strong>de</strong>s conditions <strong>de</strong> production <strong>de</strong>s connaissancesL’épistémologie, étymologiquement, veut dire science (logos) du savoir (epistêmê).Dans l’encyclopédie Larousse, on la définit comme « l’étu<strong>de</strong> philosophique <strong>de</strong> la scienceembrassant un domaine plus vaste que la méthodologie ou logique <strong>de</strong>s sciences. El<strong>le</strong> englobeen effet d’une part cette méthodologie, qui étudie <strong>le</strong>s métho<strong>de</strong>s propres à chaque science et<strong>le</strong>s démarches <strong>de</strong> la pensée scientifique en général ; d’autre part, <strong>le</strong> problème <strong>de</strong> la véritéscientifique et, enfin, <strong>le</strong> problème <strong>de</strong>s <strong>rapport</strong>s entre la science et la philosophie » 10 .André Lalan<strong>de</strong> la définit principa<strong>le</strong>ment comme l’étu<strong>de</strong> critique <strong>de</strong>s principes, <strong>de</strong>s hypothèseset <strong>de</strong>s résultats <strong>de</strong>s diverses sciences, <strong>de</strong>stinée à déterminer <strong>le</strong>ur origine logique (nonpsychologique), <strong>le</strong>ur va<strong>le</strong>ur et <strong>le</strong>ur portée objective 11 .En simplifiant à l’extrême, on peut dire que l’épistémologie est l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong>s conditions <strong>de</strong>production <strong>de</strong>s connaissances. Il s’agit moins <strong>de</strong> retracer <strong>le</strong>s circonstances qui accompagnent<strong>le</strong>s gran<strong>de</strong>s découvertes que <strong>de</strong> retrouver <strong>le</strong> fil <strong>de</strong>s problèmes et <strong>de</strong>s concepts. Une tel<strong>le</strong>analyse ne peut être <strong>de</strong>scriptive ; el<strong>le</strong> procè<strong>de</strong> à une explication véritab<strong>le</strong> dont l’objet est lasuccession <strong>de</strong>s connaissances.La didactique, enseignement d’une disciplineLa didactique s’attache à une discipline déterminée et à son enseignement. El<strong>le</strong> renvoie à<strong>de</strong>s contenus d’enseignement. La didactique contemporaine examine <strong>le</strong>s programmes, <strong>le</strong>urcohérence, <strong>le</strong>ur faisabilité ; el<strong>le</strong> expérimente <strong>de</strong>s cheminements d’apprentissage, construit<strong>de</strong>s évaluations 12 . André Lalan<strong>de</strong> est lui beaucoup plus restrictif en la matière et ramène ladidactique à la partie <strong>de</strong> la pédagogie qui a pour objet l’enseignement 13 .La pédagogie, théorie en pratiqueLa pédagogie, quant à el<strong>le</strong>, désigne l’activité que <strong>le</strong> maître déploie pour assurer une fonctionéducative. La pédagogie diffère en fonction <strong>de</strong>s objectifs et du milieu éducatif : pédagogie Marc Loison, Histoire-géographie-Composante majeure, Vuibert, 2006, p. 37-38.10 Grand Larousse encyclopédique, Tome IV, Paris, 1961, p. 621.11 André Lalan<strong>de</strong>, Vocabulaire technique et critique <strong>de</strong> la philosophie, PUF, 1947, p.283.12 Dictionnaire <strong>de</strong> pédagogie, Paris, Bordas, 1996.13 A. Lalan<strong>de</strong>, Vocabulaire…, op. cit., p. 219.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais11
Document 1 : Analyse et comparaison <strong>de</strong>s rô<strong>le</strong>s <strong>de</strong>s vingtièmes <strong>de</strong> 1759 et <strong>de</strong>scentièmes <strong>de</strong> 1779 dans la commune d’Anzin-Saint-AubinSuperficie <strong>de</strong>s exploitationsagrico<strong>le</strong>sMoins <strong>de</strong> 1hectareDe 1 à 5hectares5 à 10hectares10 à 40hectaresPlus <strong>de</strong> 40hectaresNombre d’exploitants en 1759 82 17 1 5 4Superficie du territoire communaloccupé en ha en 175928 40 6 99 327Nombre d’exploitants en 1779 66 23 2 2 4Superficie du territoire communaloccupé en ha en 177920,28 65,9 13,72 51,16 367,83Marc Loison, Anzin-Saint-Aubin du temps <strong>de</strong>s laboureurs au temps <strong>de</strong>s rurbains, 1992, p.54- 71 in Épreuves du concours <strong>de</strong> recrutement<strong>de</strong>s professeurs <strong>de</strong>s éco<strong>le</strong>s, académie <strong>de</strong> Lil<strong>le</strong>, session 2002.Document 2 : Répartition <strong>de</strong>s superficies cultivées en 1789 dans la communed’Anzin-Saint-AubinBlé : 220 mesures ou 94,40 ha ; seig<strong>le</strong> : 50 mesures ou 21,45 ha ; orge ou escourgeon : 60 mesures ou 25,74ha ; avoine : 150 mesures ou 64,36 ha ; oléagineux (oeil<strong>le</strong>tte, colza, cameline) : 25 mesures ou 10,72 ha ; lin :0 ha ; chanvre : 0 ha ; autres graines : 80 mesures 96 ou 34,73 ha ; prés naturels et pacages : 140 mesures35 ou 60,22 ha ; prairies artificiel<strong>le</strong>s : 20 mesures ou 8,58 ha ; jachères : 204 mesures ou 87,53 ha.Marc Loison, Anzin-Saint-Aubin……op. cit., in Épreuves du concours… op . cit.Document 3 : Statistique comparative 1789-an IX16. Commune d’Anzin-Saint-Aubin1789 An IXNombre d’habitants cultivant <strong>le</strong>urs biens ou <strong>le</strong>ur exploitation euxmêmes1 1Nombre d’habitants faisant labourer 15 15Nombre <strong>de</strong>s plus fortes fermes 2 2Nombre <strong>de</strong> charrues 9 7Superficie en mesures cultivée à bras ou à la bêche 17 4 151789 An IXBatteurs <strong>de</strong> blé 8 8Fermiers <strong>de</strong> terre 18 1 1Laboureurs 19 7 6Manouvriers, journaliers 25 25Bergers 20 1 0Marc Loison, Anzin-Saint-Aubin……op. cit., in Épreuves du concours… op . cit. 2016 Arch. dép. du Pas-<strong>de</strong>-Calais, M 1375 : statistique comparative 1789-an IX.17 Il s’agit ici <strong>de</strong>s terres labourab<strong>le</strong>s et non <strong>de</strong>s jardins.18 Tous ceux qui tiennent une portion <strong>de</strong> terre à ferme ou à bail.19 Tous ceux qui cultivent avec la charrue pour eux-mêmes ou pour <strong>le</strong> compte d’autrui.20 Ceux qui font <strong>le</strong> commerce <strong>de</strong> moutons et ceux qui en ont la gar<strong>de</strong> dans <strong>le</strong>s fermes.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais13
Document 4 : Quelques exemp<strong>le</strong>s d’exploitations (Rô<strong>le</strong> <strong>de</strong>s centièmes <strong>de</strong> 1779) àAnzin-Saint-AubinNom <strong>de</strong>spersonnesJean-MaximilienCallauPierre-FrançoisBrasmeLe SieurWillartPropriétairenonnonnonOccupant303 mesures appartenantà l’abbaye <strong>de</strong> Saint-Vaast203 mesures et <strong>de</strong>mieappartenant auxRévérends Pères <strong>de</strong>l’Oratoire du Collèged’Arras et 16 mesures <strong>de</strong>l’Abbaye d’Etrun158 mesures et 12boitelées du sieurDebaisne et 54 mesures et1 boitelée du sieur DanielSuperficie <strong>de</strong>l’exploitationEnviron 130 haEnviron 94 haEnviron 69 haRemarquesLieutenant etfermier <strong>de</strong> Mrs<strong>de</strong> Saint-Vaast etoccupant la cense<strong>de</strong> Saint-Aubinappartenant àl’Abbaye Saint-Vaast.Censier <strong>de</strong> laferme du Châte<strong>le</strong>tappartenant auxRévérends Pères<strong>de</strong> l’Oratoire.Le Sieur Willartoccupait la ferme<strong>de</strong> l’Abbietteappartenant auSieur Debaisne.Nom <strong>de</strong>spersonnesL. CapronVeuveHerbetteJ.-B.LehvequeP. FieretJ.-A. FlahautPropriétaire+ 11 mesureset 2 boitelées+ 5 mesures20 boitelées+ 6 mesures et5 ,5 boitelées1 mesure 6verges½ mesure et 7boiteléesOccupant48 mesures 2 boitelées6 verges appartenant àl’Abbaye St-Vaast et 7mesures <strong>de</strong>s RévérendsPères22,5 mesures appartenantà l’Abbaye Saint-Eloy, 12mesures <strong>de</strong> l’Abbaye St-Vaast, 6 mesures du Sieur<strong>de</strong> Gosson et 9 mesures<strong>de</strong> la veuve Coupigny2 boitelées appartenant àL. CossetSuperficie <strong>de</strong>l’exploitationEnviron 29 haEnviron 26 haEnviron 4 haEnviron 0,50 haEnviron 1 haMarc Loison, Anzin-Saint-Aubin……op. cit., in Épreuves du concours… op. cit.RemarquesDocument 5 : « Les coqs <strong>de</strong> village »« Ces gros laboureurs tiennent tant <strong>de</strong> fermes, même <strong>de</strong>s paroisses entières, ont tous <strong>le</strong>spâturages <strong>de</strong>s paroisses et même <strong>le</strong>s communaux, et <strong>le</strong>s défrichent. [...] Ils <strong>de</strong>viennent <strong>le</strong>smaîtres <strong>de</strong>s prix <strong>de</strong>s <strong>de</strong>nrées et du sort du public et ne ven<strong>de</strong>nt <strong>le</strong>urs blés qu’après <strong>le</strong>s avoirgardés plusieurs années, ce qui met <strong>le</strong> pain à 4 sols la livre. Ce grand prix est la cause <strong>de</strong>la <strong>de</strong>struction <strong>de</strong> tout commerce parce que, après avoir acheté du pain, on ne peut pas14<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
acheter d’autres marchandises.»Cahier <strong>de</strong> doléances <strong>de</strong> Letteguives (Eure), 1789 in Épreuves du concours…. op. cit.Document 6 : L’assemblée <strong>de</strong> village« Aujourd’hui vingt-quatre juin 1776, à huit heures du matin, au village <strong>de</strong> Combertault,Pierre Devevey, laboureur, a fait assemb<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s habitants au son <strong>de</strong> la cloche; il <strong>le</strong>ur amontré qu’il y a plusieurs objets qui <strong>le</strong>s intéressent, sur <strong>le</strong>squels il est nécessaire <strong>de</strong> prendre<strong>de</strong>s mesures. Le premier concerne une pièce <strong>de</strong> terre dépendante <strong>de</strong>s communaux <strong>de</strong>Combertault, qui a été usurpée par Jean Gaudril<strong>le</strong>t et contre <strong>le</strong>quel ladite communauté aobtenu sentence au bailliage <strong>de</strong> Beaune, qui condamne <strong>le</strong>dit Gaudril<strong>le</strong>t à relâcher laditepièce <strong>de</strong> terre. [...] Un autre objet regar<strong>de</strong> <strong>le</strong>s droits <strong>de</strong> corvée, dîmes et autres que <strong>le</strong>sfermiers ont introduits et veu<strong>le</strong>nt exiger <strong>de</strong>s habitants [...]. Ledit Pierre Devevey a invité <strong>le</strong>sditshabitants à délibérer »Cité par Ph. Saint-Jacob, Documents relatifs à la communauté villageoise en Bourgogne in Épreuves duconcours… op. cit.,Document 7 : « Le nob<strong>le</strong> est l’araignée et <strong>le</strong> paisan la mouche »Gravure du XVII e sièc<strong>le</strong>, Bibliothèque Nationa<strong>le</strong> in Épreuves du concours….., op. cit.,<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais15
Document 8 : Les vagabondsGravure <strong>de</strong> Lagniet, XVII e sièc<strong>le</strong>, Bibliothèque Nationa<strong>le</strong> in Épreuves du concours …, op. cit.,Document 9 : Inventaires après décès (Orthographe d’origine)• Inventaire simplifié après décès <strong>de</strong> Jean Defebvin, fermier et lieutenant <strong>de</strong> Lisbourg(Ternois), 18 juil<strong>le</strong>t 1770. Exploitation <strong>de</strong> 186 mesures (environ 80 hectares)« Bétail : 141 moutons, 10 caval<strong>le</strong>s, 6 poulains, 1 taureau, 2 bœufs, 1 génisse, 6 vaches,7 vaux, 4 coches et 4 porcs, 12 petits cochonsInstruments et outils : 1 charette, 2 charrues, 3 herses en fer, 4 roues, 2 chariots, 4fourchés, 3 fourches, 2 groets, 1 pè<strong>le</strong>, 2 tamis, 1 pioche, 14 sacs, 2 semoirs, 2 rateaux <strong>de</strong>fer, 1 bêcheVa<strong>le</strong>ur <strong>de</strong>s produits récoltés : 1001 livres et 12 solsVa<strong>le</strong>ur <strong>de</strong>s récoltes sur pied : 6862 livres ….. »• Inventaire simplifié après décès <strong>de</strong> Marie Guislaine Distinghin ménagère à Achicourt(Artois), 10 août 1783. Exploitation <strong>de</strong> 12 mesures (environ 5 hectares)« Bétail : 1 vieil<strong>le</strong> ânesse, 1 jeune ânesse, 1 vache, 8 pouil<strong>le</strong>s, 1 cocqInstruments et outils : 1 fourche <strong>de</strong> fer, 1 fourche, 1 groet, 5 sacs, 3 rateaux, 1 vieil<strong>le</strong>bêche, 1 brouette, 1 fléauVa<strong>le</strong>ur <strong>de</strong>s produits récoltés : 114 livres et 15 solsVa<strong>le</strong>ur <strong>de</strong>s récoltes sur pied : 87 livres…… »Archives départementa<strong>le</strong>s du Pas-<strong>de</strong>-Calais, série 4 EDocument 10 : Répartition <strong>de</strong>s exploitations par tranches <strong>de</strong> superficie dans 3villages d’Artois16<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Duisans(Artois oriental)Isbergues(Bas Pays)Lisbourg(Ternois)Moins <strong>de</strong> 1 ha 35 % 30 % 27 %1 à 5 ha 40 % 42 % 37 %5 à 10 ha 9 % 15 % 24 %10 à 40 ha 12 % 13 % 9 %Plus <strong>de</strong> 40 ha 4 % 0 % 3 %Jean-Pierre Jessenne, Pouvoir au village et révolution. Artois 1760-1848, Lil<strong>le</strong>, 1987, p. 22.Les documents permettent d’introduire la composition <strong>de</strong> la communauté villageoise à laveil<strong>le</strong> <strong>de</strong> la Révolution française et <strong>de</strong> répondre partiel<strong>le</strong>ment à la question <strong>de</strong> l’organisation<strong>de</strong> la société sous l’Ancien Régime figurant dans <strong>le</strong>s programmes 2002. Ils permettent surtout<strong>de</strong> mettre en évi<strong>de</strong>nce la présence <strong>de</strong> quatre grands types <strong>de</strong> paysans : <strong>le</strong>s fermiers, <strong>le</strong>slaboureurs, <strong>le</strong>s ménagers et <strong>le</strong>s manouvriers. Grâce aux travaux <strong>de</strong> Jean-Pierrre Jessenne 21 ,la typologie paysanne en Artois à la veil<strong>le</strong> <strong>de</strong> la Révolution française peut être définie <strong>de</strong> lasorte :● Fermiers : gros exploitants (plus <strong>de</strong> 30 ha en général), locataires <strong>de</strong>s terresqu’ils exploitent pour la majeure partie.● Laboureurs : exploitants moyens, tota<strong>le</strong>ment indépendants, ayant un train <strong>de</strong>labour, propriétaires d’une partie importante <strong>de</strong>s terres qu’ils exploitent.● Ménagers : petits paysans, <strong>le</strong> plus souvent au-<strong>de</strong>ssous du seuil d’indépendance,vulnérab<strong>le</strong>s à toutes <strong>le</strong>s circonstances défavorab<strong>le</strong>s.● Manouvriers : couche inférieure <strong>de</strong> la paysannerie, micro-exploitants, lamajeure partie employés chez <strong>de</strong>s patrons <strong>de</strong> cultures, <strong>le</strong>s fermiers en particulier.Cette importance <strong>de</strong> la classe <strong>de</strong>s fermiers — qui, avant et surtout après la Révolutionfrançaise, avec la vente <strong>de</strong>s biens nationaux, va monopoliser <strong>le</strong> pouvoir local — , a étéparticulièrement mise en évi<strong>de</strong>nce par J.-P. Jessenne. Ce <strong>de</strong>rnier a alors introduit <strong>le</strong>concept <strong>de</strong> fermocratie. Pour cet historien du mon<strong>de</strong> rural, dans <strong>le</strong> creuset seigneurial,s’est forgé un groupe dominant <strong>de</strong> fermiers, locataires <strong>de</strong>s grands domaines seigneuriaux ;ils monopolisent la direction <strong>de</strong>s col<strong>le</strong>ctivités loca<strong>le</strong>s en vertu <strong>de</strong> l’autorité qui <strong>le</strong>ur estdéléguée par <strong>le</strong>s seigneurs ; ce monopo<strong>le</strong> s’accompagne <strong>de</strong> l’effacement <strong>de</strong>s institutionscommunautaires. Le système é<strong>le</strong>ctif <strong>de</strong> la Révolution Constituante consacre la positionhégémonique <strong>de</strong> cette « fermocratie » qui s’assure plus <strong>de</strong> 60 % <strong>de</strong>s postes <strong>de</strong> maires en1790 alors qu’el<strong>le</strong> constitue moins <strong>de</strong> 5 % <strong>de</strong> la population rura<strong>le</strong> 22 .La question qui se pose maintenant est <strong>de</strong> savoir quel<strong>le</strong> traduction pédagogique va prendre<strong>le</strong> savoir savant <strong>de</strong> fermocratie. Il est bien entendu hors <strong>de</strong> question <strong>de</strong> l’introduire tel quelà l’éco<strong>le</strong> élémentaire. Le maître, au regard <strong>de</strong>s programmes et peut-être <strong>de</strong>s ressourcesloca<strong>le</strong>s disponib<strong>le</strong>s (documents d’archives, vestiges <strong>de</strong> ferme et <strong>de</strong> maison <strong>de</strong> manouvrier),mais aussi <strong>de</strong> l’intérêt <strong>de</strong>s élèves pour une histoire socia<strong>le</strong> et non pas seu<strong>le</strong>ment politiqueou événementiel<strong>le</strong> 23 , pourrait se fixer comme objectif <strong>de</strong> faire réfléchir <strong>le</strong>s élèves sur <strong>le</strong>sconditions <strong>de</strong> vie <strong>de</strong> la paysannerie française. Le cheminement pourrait se résumer ainsi.21 Jean-Pierre Jessenne, Pouvoir au village et révolution, Lil<strong>le</strong>, 1987.22 Ibid. p. 60-78.23 On se reportera avec profit, dans <strong>le</strong>s annexes, aux textes <strong>de</strong> Lucien Febvre et Pierre Goubert quidéfinissent l’objet <strong>de</strong> l’histoire et <strong>le</strong>s documents à mobiliser pour la mettre en œuvre.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais17
DU SAVOIR SAVANT À SON EXPLOITATION PÉDAGOGIQUE 24Savoir savant Savoir à enseigner Savoir enseignéSavoir construit etévaluéEpistémologie Didactique Pédagogie– Concept <strong>de</strong>fermocratie : 4 grandstypes <strong>de</strong> paysans :fermiers, laboureurs,ménagers , manouvriersou brassiers ( travaux <strong>de</strong>J.-P. Jessenne)– Les hommes seulsobjets <strong>de</strong> l’histoire,hommes saisis dans<strong>le</strong> cadre <strong>de</strong>s sociétésdont ils sont membres(voir texte 1 <strong>de</strong> LucienFebvre en annexe).– Histoire au ras-dusol(insectes humains)(Voir texte 3 <strong>de</strong> PierreGoubert en annexe)– L’histoire se fait avectout ce qui signifie laprésence, l’activité,<strong>le</strong>s goûts et <strong>le</strong>s façonsd’être <strong>de</strong> l’Homme.(Voir texte 2 <strong>de</strong> LucienFebvre en annexe)Programmes etinstructions <strong>de</strong> 2002 :La monarchie absolueen France: Louis XIV etVersail<strong>le</strong>s. Le règne <strong>de</strong>Louis XIV voit l’apogée<strong>de</strong> la monarchieabsolue, fondée sur <strong>le</strong>pouvoir <strong>de</strong> droit divindu roi et sur une sociétéinégalitaire répartieen ordres. Certainsen sont tota<strong>le</strong>mentexclus: paysans trèspauvres et errants sur<strong>le</strong>s routes. Le contrasteest fort avec <strong>le</strong> faste<strong>de</strong> Versail<strong>le</strong>s. Le Rois’entoure d’artistes et<strong>de</strong> grands écrivains.Réf<strong>le</strong>xion didactiquedu professeur :– Utiliser <strong>le</strong>s ressourcesloca<strong>le</strong>s pour motiver <strong>le</strong>sélèves et donner du sensaux apprentissages(par exemp<strong>le</strong> habitat : lacense du fermier avecson pigeonnier, la maisonbasse du ménager oudu manouvrier)– S’interroger sur <strong>le</strong>sconditions <strong>de</strong> vie d’aumoins <strong>de</strong>ux types <strong>de</strong>paysans (outils utilisés,terres exploitées par <strong>le</strong>fermier et <strong>le</strong> ménager ou<strong>le</strong> manouvrier).Travaux sur documentsd’archives : par exemp<strong>le</strong>comparaison <strong>de</strong> <strong>de</strong>uxinventaires après décèsélagués.(Voir séance pédagogiquedéveloppée ci-<strong>de</strong>ssous)EXEMPLE DE SÉANCE PÉDAGOGIQUEObjectifsMise en évi<strong>de</strong>nce:La condition paysanne à la veil<strong>le</strong> <strong>de</strong> la Révolution française– <strong>de</strong> la prédominance <strong>de</strong>s petits paysans dans la province– <strong>de</strong> la précarité et la mo<strong>de</strong>stie <strong>de</strong> <strong>le</strong>urs ressourcesDérou<strong>le</strong>mentTravaux <strong>de</strong> groupes–Comparaison <strong>de</strong> 2 inventaires après décès 2524 Marc Loison, Histoire-géographie….., op. cit., p. 45-47.25 Les 2 inventaires après décès sont reproduits dans <strong>le</strong>ur orthographe d’origine.18<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Inventaire simplifié après décès <strong>de</strong> J.Defebvin fermier et lieutenant <strong>de</strong> Lisbourg(Ternois), 18 juil<strong>le</strong>t 1770Exploitation d’environ 80 hectaresBétail141 moutons,10 caval<strong>le</strong>s,6 poulains,1 taureau,2 bœufs,1 génisse,6 vaches,7 vaux,4 coches et 4 porcs,12 petits cochons.Instruments et outils1 charette,2 charrues,3 herses en fer,4 roues,2 chariots,4 fourchés, 3 fourches,2 groets, 1 pè<strong>le</strong>,2 tamis,1 pioche,14 sacs, 2 semoirs,2 rateaux <strong>de</strong> fer, 1 bêcheDocumentInventaire simplifié après décès <strong>de</strong> MarieGuislaine Distinghin ménagère à Achicourt(Artois), 10 août 1783Exploitation d’environ 5 hectares1 vieil<strong>le</strong> ânesse, 1 jeune ânesse1 vache8 pouil<strong>le</strong>s, 1 cocq1 fourche <strong>de</strong> fer, 1 fourche1 groet5 sacs3 rateaux, 1 vieil<strong>le</strong> bêche,1 brouette, 1 fléauVa<strong>le</strong>ur <strong>de</strong>s produits récoltés1001 livres et 12 sols 114 livres et 15 solsVa<strong>le</strong>ur <strong>de</strong>s récoltes sur pied6862 livres 87 livresMarc Loison, « Enseigner la Révolution française à l’éco<strong>le</strong> élémentaire », Révolution Française Révolution du Nord-Pas-<strong>de</strong>-Calais, CRDP<strong>de</strong> Lil<strong>le</strong>, 1989, p. 64.– Mise en relation <strong>de</strong>s découvertes avec un tab<strong>le</strong>au statistique sur la tail<strong>le</strong> et <strong>le</strong>nombre <strong>de</strong>s exploitations dans notre province au XVIII e sièc<strong>le</strong>.Duisans(Artois oriental)Isbergues(Bas Pays)Lisbourg(Ternois)Moins <strong>de</strong> 1 ha 35 % 30 % 27 %1 à 5 ha 40 % 42 % 37 %5 à 10 ha 9 % 15 % 24 %10 à 40 ha 12 % 13 % 9 %Plus <strong>de</strong> 40 ha 4 % 0 % 3 %Synthèse. Rédaction <strong>de</strong> la trace écriteExemp<strong>le</strong> <strong>de</strong> trace écrite effectivement rédigée par <strong>de</strong>s élèves <strong>de</strong> CM2 (Eco<strong>le</strong> Anato<strong>le</strong> France.Arras) :<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais19
« En comparant <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ux inventaires on peut dire que J. Defebvin a une grosse exploitationet qu’il est très riche alors que Marie Distinghin a une petite exploitation et qu’el<strong>le</strong> estpauvre. Dans <strong>le</strong> tab<strong>le</strong>au on peut voir que dans notre province il y avait beaucoup <strong>de</strong> petitesexploitations.Donc on peut en conclure qu’au XVIII e sièc<strong>le</strong>, en Artois, il y avait beaucoup <strong>de</strong> paysanspauvres ».On remarquera par ail<strong>le</strong>urs que lors <strong>de</strong> cette étape indispensab<strong>le</strong> <strong>de</strong> rédaction <strong>de</strong> latrace écrite, <strong>le</strong>s élèves sont amenés à mettre en relation <strong>de</strong>s éléments 26 et à utiliser <strong>de</strong>sconnecteurs logiques.ANNEXESTexte 1 : Les hommes, seuls objets <strong>de</strong> l’histoire, - d’une histoire qui s’inscrit dans <strong>le</strong> groupe<strong>de</strong>s disciplines humaines <strong>de</strong> tous <strong>le</strong>s ordres et <strong>de</strong> tous <strong>le</strong>s <strong>de</strong>grés, à côté <strong>de</strong> l’anthropologie,<strong>de</strong> la psychologie, <strong>de</strong> la linguistique, etc. ; d’une histoire qui ne s’intéresse pas à je nesais quel homme abstrait, éternel, immuab<strong>le</strong> en son fond et perpétuel<strong>le</strong>ment i<strong>de</strong>ntiqueà lui-même – mais aux hommes toujours saisis dans <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong>s sociétés dont ils sontmembres – aux hommes membres <strong>de</strong> ces sociétés à une époque bien déterminée <strong>de</strong><strong>le</strong>ur développement – aux hommes dotés <strong>de</strong> fonctions multip<strong>le</strong>s, d’activités diverses, <strong>de</strong>préoccupations et d’aptitu<strong>de</strong>s variées, qui toutes se mê<strong>le</strong>nt, se heurtent, se contrarient, etfinissent par conclure entre el<strong>le</strong>s une paix <strong>de</strong> compromis, un modus vivendi qui s’appel<strong>le</strong> laVie.Lucien FEBVRE, Combats pour l’histoire, Paris, Armand Colin, 1953, p. 20-21.Texte 2 : L’histoire se fait avec <strong>de</strong>s documents écrits, sans doute. Quand il y en a. Mais el<strong>le</strong>peut se faire, el<strong>le</strong> doit essayer <strong>de</strong> se faire, à tout prix, sans documents écrits s’il n’en existepoint [...]. Avec <strong>de</strong>s mots. Des signes. Des paysages et <strong>de</strong>s tui<strong>le</strong>s. Des formes <strong>de</strong> champs et<strong>de</strong>s mauvaises herbes. Des éclipses <strong>de</strong> lune et <strong>de</strong>s colliers d’attelages [...] D’un mot, avectout ce qui, étant <strong>de</strong> l’Homme dépend <strong>de</strong> l’Homme, signifie la présence, l’activité, <strong>le</strong>s goûtset <strong>le</strong>s façons d’être <strong>de</strong> l’Homme.Lucien FEBVRE, Combats pour l’histoire, op. cit., p. 428.Texte 3 : L’histoire socia<strong>le</strong> à laquel<strong>le</strong> prétend contribuer cette étu<strong>de</strong> régiona<strong>le</strong> est bien plusun projet et une manière <strong>de</strong> voir qu’une science soli<strong>de</strong>ment constituée, avec ses objectifs,ses métho<strong>de</strong>s, voire son vocabulaire. Après beaucoup d’autres, j’ai seu<strong>le</strong>ment éprouvé <strong>le</strong>désir et presque <strong>le</strong> besoin <strong>de</strong> m’intéresser à tous <strong>le</strong>s Hommes, et non pas seu<strong>le</strong>ment à ceuxqui brillèrent par <strong>le</strong>ur naissance, par <strong>le</strong>ur état, par <strong>le</strong>ur fonction, par <strong>le</strong>ur richesse ou par <strong>le</strong>urintelligence. Je ne suis même pas certain d’avoir donné aux « insectes humains » toutel’attention qu’ils méritaient toute la place à laquel<strong>le</strong> ils avaient droit.Pierre GOUBERT, Beauvais et <strong>le</strong> Beauvaisis <strong>de</strong> 1600 à 1790, Paris, SEVPEN, 1960.Texte 4 : D’autre part, examinant <strong>le</strong> mouvement <strong>de</strong>s structures au sein d’un système, l’histoirenouvel<strong>le</strong> n’est plus à même <strong>de</strong> discerner <strong>de</strong>s <strong>rapport</strong>s <strong>de</strong> causalité simp<strong>le</strong> comme il s’enétablit entre <strong>le</strong>s événements. Les amp<strong>le</strong>s et soup<strong>le</strong>s courants qui entraînent obscurément,en profon<strong>de</strong>ur, ces déplacements procè<strong>de</strong>nt <strong>de</strong> ces « actions réciproques» dont par<strong>le</strong>Miche<strong>le</strong>t, <strong>de</strong> corrélations inextricab<strong>le</strong>s, intermittentes entre <strong>de</strong>s phénomènes imparfaitement26 Voir à ce propos en annexe <strong>le</strong> texte 4 <strong>de</strong> Georges Duby qui insiste à juste titre sur la nécessité enhistoire <strong>de</strong> s’intéresser moins à <strong>de</strong>s faits qu’à <strong>de</strong>s relations.20<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
circonscrits et qui se diluent au sein <strong>de</strong> chronologies indécises. La notion <strong>de</strong> vérité en histoires’est modifiée parce que l’objet <strong>de</strong> l’histoire s’est déplacé, parce que l’histoire désormaiss’intéresse moins à <strong>de</strong>s faits qu’à <strong>de</strong>s relations.Georges DUBY, L’histoire continue, Paris, Éditions Odi<strong>le</strong> Jacob, 1991.2. I<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s obstac<strong>le</strong>s récurrents2.1. CYCLE 1Pour i<strong>de</strong>ntifier <strong>le</strong>s obstac<strong>le</strong>s à l’organisation du temps personnel et à la constitution d’unpremier capital historique 27 au cyc<strong>le</strong> 1, nous ne disposons que d’une seu<strong>le</strong> source : uneenquête portant sur 209 enseignants.Tab<strong>le</strong>au 1. Types d’activités mises en œuvre au cyc<strong>le</strong> 1.Enquête portant sur 209 enseignants.Circonscriptions primairesEnseignants du cyc<strong>le</strong> 1 ayant réponduMettre en œuvre <strong>de</strong>sactivités d’organisation dutemps personnel, <strong>de</strong> récitd’événements du passé,<strong>de</strong> découverte d’objetsou <strong>de</strong> réalités du passé(patrimoine) (constitutiond’un premier capitalhistorique)Ne mettre en œuvre que <strong>de</strong>sactivités d’organisation dutemps personnelAire-sur-la-Lys 3 1Arras 3 12 10Arras <strong>IUFM</strong> 1 1Calais 1 11 19Cambrai sud 25 12Hénin-Beaumont 14 20Lens 3 0Liévin 11 7Saint-Omer 1 21 9Saint-0mer 2 10 5Tourcoing est 8 6Privé Nord 0 0Total <strong>de</strong> réponses 119 90● Obstac<strong>le</strong> didactique majeur : difficultés <strong>de</strong>s élèves à se repérer dans <strong>le</strong> tempstrès proche (la journée)27 Se reporter au chapitre 3 qui développe ce concept. D’ores et déjà indiquons que pour nous l’appellation<strong>de</strong> « capital historique » renvoie à l’idée <strong>de</strong> « stock d’images menta<strong>le</strong>s » constitué à partir d’activités <strong>de</strong>découverte et d’observation du patrimoine.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais21
Parmi <strong>le</strong>s enseignants ayant déclaré ne pas mettre en œuvre <strong>de</strong>s situations d’apprentissageliées à la constitution d’un premier capital historique, pratiquement six enseignantssur dix 28 estiment qu’au regard <strong>de</strong>s difficultés <strong>de</strong>s élèves du cyc<strong>le</strong> 1 à se repérer dansla journée, l’accent doit être mis sur <strong>le</strong> temps social. Ainsi, cette maîtresse <strong>de</strong> section <strong>de</strong>petits <strong>de</strong> la circonscription d’Arras 3 indique : « […] organiser <strong>de</strong>s activités et <strong>de</strong>s situationsd’apprentissage autour d’un événement du passé me paraît trop compliqué. À cet âge, jepréfère rester dans <strong>le</strong> concret en accord avec <strong>de</strong>s objets très proches d’eux (<strong>le</strong>s élèves) ».Pour bon nombre d’enseignants du cyc<strong>le</strong> 1 <strong>de</strong> notre échantillon, se pose effectivement laquestion <strong>de</strong> la faisabilité et <strong>de</strong> la mise en œuvre, avec <strong>de</strong> jeunes élèves, d’activités liées à lastructuration progressive <strong>de</strong> la temporalité nourrie par <strong>le</strong> récit d’événements du passé (ou par<strong>le</strong> témoignage), mais aussi par la découverte d’objets ou <strong>de</strong> réalités du passé (patrimoine) 29 .En témoigne cette réponse 30 à l’enquête, prise parmi tant d’autres, en raison <strong>de</strong> son caractèresynthétique et révélateur : « Cet aspect <strong>de</strong> l’axe 2 <strong>de</strong>vrait être envisagé en gran<strong>de</strong> section,voire en moyenne section en fin d’année scolaire avec <strong>de</strong>s enfants possédant un « vécu »suffisant d’événements. Par contre il semb<strong>le</strong> prématuré – avec réserves – <strong>de</strong> proposer cetype d’axe à <strong>de</strong> trop jeunes enfants tels <strong>le</strong>s tout petits et petits, <strong>le</strong> temporel <strong>de</strong> « base » étantplus <strong>de</strong> mise. »Par contre, plus <strong>de</strong> la moitié 31 <strong>de</strong>s enseignants interrogés déclarent mettre en œuvre encomplément <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> structuration du temps et d’organisation du temps personnel<strong>de</strong>s situations d’apprentissage favorisant la constitution du capital historique. Les activitésdécrites par <strong>le</strong>s enseignants font néanmoins largement référence à l’évocation et au récit,au détriment <strong>de</strong>s ressources patrimonia<strong>le</strong>s.● Obstac<strong>le</strong> pédagogique : Une constitution du capital historique fortement ancréesur l’évocation et <strong>le</strong> récit au détriment <strong>de</strong>s ressources patrimonia<strong>le</strong>sDeux supports didactiques apparaissent comme une va<strong>le</strong>ur sûre aux enseignants : l’évocation<strong>de</strong>s rois, reines et châteaux forts ; la découverte, l’observation et la manipulation d’objetsanciens. De fait, <strong>le</strong>s maîtres du cyc<strong>le</strong> 1 sont respectivement 50 et 59 % à indiquer utiliser ouavoir utilisé, dans <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> <strong>le</strong>urs pratiques <strong>de</strong> classe, ces supports d’apprentissage. Cephénomène touche une gran<strong>de</strong> partie <strong>de</strong>s circonscriptions sondées : 9 circonscriptions sur11 pour l’utilisation d’objets anciens et 8 circonscriptions pour l’évocation <strong>de</strong>s rois, reines etchâteaux forts.Une large place est éga<strong>le</strong>ment accordée au récit : <strong>le</strong>cture <strong>de</strong> contes mais aussi récitd’événements vécus et élaboration du cahier <strong>de</strong> vie. Toutes activités confondues on peutestimer que pratiquement un enseignant sur 2 y fait appel.La visite <strong>de</strong> musée est évoquée mais ne touche guère que 8% <strong>de</strong>s enseignants. Et faitimportant à signa<strong>le</strong>r, peu d’enseignants font explicitement référence à l’utilisation <strong>de</strong>s28 Sur <strong>le</strong>s 90 enseignants ayant répondu ne pas mettre en œuvre d’activités <strong>de</strong> découverte du patrimoine,72 justifient <strong>le</strong>ur mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> fonctionnement pédagogique et didactique. Sur ces 72 réponses exploitab<strong>le</strong>s, 42font directement ou indirectement référence aux difficultés <strong>de</strong>s élèves à se repérer dans la journée et à lanécessité <strong>de</strong> privilégier <strong>de</strong>s activités relatives à l’organisation du temps personnel et aux événements vécus.Notons que 40 % <strong>de</strong>s enseignants ayant signalé <strong>le</strong>s difficultés précitées insistent sur l’obligation <strong>de</strong> « fairepar<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s élèves à propos du temps et <strong>de</strong> l’organisation <strong>de</strong> la journée ».29 « Horaires et programmes d’enseignement <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> primaire », Bul<strong>le</strong>tin officiel, n° 1, 14 février 2002,p.33.30 Enquête cyc<strong>le</strong> 1 (voir chapitre 1). Enseignant 8, circonscription d’Arras 3, section <strong>de</strong> petits.31 119 enseignants sur 209 soit presque 57 %.22<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
essources architectura<strong>le</strong>s <strong>de</strong> l’environnement proche (habitat, monuments…..).2.2. CYCLE 2Pour i<strong>de</strong>ntifier <strong>le</strong>s obstac<strong>le</strong>s à la structuration et à la mesure du temps ainsi qu’à la prise<strong>de</strong> conscience d’événements ou <strong>de</strong> réalités du passé au cyc<strong>le</strong> 2, nous disposons <strong>de</strong> <strong>de</strong>uxsources : une enquête portant sur 283 enseignants et une série d’entretiens menés avec 30enseignants.Tab<strong>le</strong>au 2. Types d’activités mises en œuvre au cyc<strong>le</strong> 2.Enquête portant sur 283 enseignants.CirconscriptionsprimairesMettre en œuvre <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong>structuration et <strong>de</strong> mesure dutemps ainsi que <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong>prise <strong>de</strong> conscience <strong>de</strong> réalitésou d’événements du passé(découverte et observation dupatrimoine proche)Enseignants du cyc<strong>le</strong> 2 ayant réponduNe mettre en œuvre que <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong>structuration et <strong>de</strong> mesure du tempsGS CP-CE1 GS CP-CE1Aire-sur-la-Lys 4 4 0 1Arras 3 8 25 2 3Arras <strong>IUFM</strong> 1 4 1 2Calais 1 9 16 2 3Cambrai sud 10 32 1 4Hénin-Beaumont 5 24 3 8Lens 2 0 0 0Liévin 6 24 3 10Saint-Omer 1 6 15 3 0Saint-0mer 2 5 13 0 0Tourcoing est 4 3 2 0Privé Nord 5 9 0 1Total <strong>de</strong> réponses 65 169 17 32Tab<strong>le</strong>au 3. Entretiens. Échantillon <strong>de</strong>s enseignants <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 2 interrogés.PE2 T1 T2 âge ≤ 35 a 35 a 45 a TotalNombre 1 0 0 14 9 6 30proche●Obstac<strong>le</strong> didactique majeur : Difficulté <strong>de</strong>s élèves à structurer <strong>le</strong> temps<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais23
Les enseignants du cyc<strong>le</strong> 2 interrogés sont un peu plus <strong>de</strong> 17 % à déclarer ne pas mettre enœuvre <strong>de</strong>s activités ou <strong>de</strong>s situations d’apprentissage privilégiant la prise <strong>de</strong> conscience <strong>de</strong>réalités ou d’événements du passé, par <strong>le</strong> truchement <strong>de</strong> la découverte et <strong>de</strong> l’observation dupatrimoine proche. Ils invoquent pour cela comme raison majeure la difficulté <strong>de</strong>s élèves àstructurer <strong>le</strong> temps proche : année, ca<strong>le</strong>ndrier. Parmi eux, pratiquement 40 % 32 estiment que<strong>le</strong> premier pô<strong>le</strong> <strong>de</strong>s activités liées à la structuration et à la mesure du temps est beaucoup plusaccessib<strong>le</strong>. Ainsi, une enseignante <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> section <strong>de</strong> la circonscription <strong>de</strong> Saint-Omer1 déclare : L’axe 1 paraît plus accessib<strong>le</strong> aux enfants <strong>de</strong> 5 ans, <strong>le</strong>s notions <strong>de</strong> jour, mois,semaine, sont <strong>de</strong>s notions qui s’instal<strong>le</strong>nt petit à petit et qui prennent beaucoup <strong>de</strong> tempsà instal<strong>le</strong>r, à construire avec <strong>le</strong>s enfants. Cet axe est privilégié d’autant plus que ma classeest constituée <strong>de</strong> moyens-grands. J’attends d’avoir <strong>de</strong>s éclairages sur l’axe 2 durant cetteanimation pédagogique pour réviser ma pratique <strong>de</strong> classe ». En écho à cette remarque,citons un enseignant <strong>de</strong> CP <strong>de</strong> la circonscription <strong>de</strong> Calais 1 qui confirme, à l’instar d’autrescollègues, que « <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong> (sa) classe, pour la plupart, ont encore beaucoup <strong>de</strong> mal àstructurer <strong>le</strong> temps et (qu’il) préfère donc travail<strong>le</strong>r sur <strong>le</strong>s notions <strong>de</strong> base du temps proche :jours, semaines, mois, années ou sur la chronologie et <strong>le</strong>s différentes générations». En<strong>de</strong>hors <strong>de</strong> cette difficulté liée, pour certains enseignants, à l’âge <strong>de</strong>s élèves, on évoque parail<strong>le</strong>urs <strong>le</strong> manque <strong>de</strong> temps 33 .Les entretiens que nous avons menés dans la circonscription <strong>de</strong> Saint-Omer 2, parallè<strong>le</strong>mentà l’enquête, confirment en gran<strong>de</strong> partie <strong>le</strong>s difficultés pointées dans <strong>le</strong>s réponses auquestionnaire. Une maîtresse <strong>de</strong> CP, dans cette même circonscription, avoue rencontrer<strong>de</strong>s difficultés pour faire percevoir à ses élèves la chronologie, la succession, la simultanéitéainsi que la durée, même en utilisant <strong>de</strong>s outils différents pour la mesurer (horloge,chronomètre…). El<strong>le</strong> soulève éga<strong>le</strong>ment <strong>le</strong>s difficultés liées à la représentation du temps età la construction du ca<strong>le</strong>ndrier et <strong>de</strong> la frise.De fait, pour plus <strong>de</strong> la moitié <strong>de</strong>s maîtres interrogés, la gestion <strong>de</strong>s difficultés rencontréespar <strong>le</strong>urs élèves passe, pour reprendre l’expression d’une enseignante <strong>de</strong> CE1-CE2, par <strong>de</strong>s« préalab<strong>le</strong>s incontournab<strong>le</strong>s : savoir se repérer sur une ligne du temps (notion <strong>de</strong> avant,après) et se repérer sur une frise séculaire ».● Un autre obstac<strong>le</strong> majeur révélé par <strong>le</strong>s entretiens : la non conscience <strong>de</strong> laprofon<strong>de</strong>ur du passéAlors qu’il n’était nul<strong>le</strong>ment mentionné dans <strong>le</strong>s réponses à l’enquête, <strong>le</strong>s entretiens ontpermis <strong>de</strong> mettre en exergue un obstac<strong>le</strong> qui, aux dires <strong>de</strong>s maîtres, semb<strong>le</strong> être rencontrépar bon nombre d’élèves du cyc<strong>le</strong> 2, à savoir la non conscientisation <strong>de</strong> la profon<strong>de</strong>ur dupassé 34 . Pour confirmer <strong>le</strong> propos, on signa<strong>le</strong> la difficulté <strong>de</strong>s élèves <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 2 à « seprojeter <strong>de</strong>s milliers d’années en arrière 35 ». On estime par ail<strong>le</strong>urs que « <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong> cetâge n’ont pas <strong>de</strong> réel<strong>le</strong> représentation 36 ».32 49 enseignants <strong>de</strong> notre échantillon ont déclaré ne pas mettre en œuvre d’activités visant la prise<strong>de</strong> conscience d’événements ou <strong>de</strong> réalités du passé. 48 d’entre eux ont justifié <strong>le</strong>ur point <strong>de</strong> vue. Parmiceux-ci 19 ont invoqué par <strong>rapport</strong> aux activités <strong>de</strong> découverte et d’observation du patrimoine, la plus gran<strong>de</strong>accessibilité, pour ne pas dire facilité, <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> structuration et <strong>de</strong> mesure du temps.33 Ainsi cet enseignant <strong>de</strong> CP, dans la circonscription d’Hénin-Beaumont, qui déclare : « l’axe 1 nécessitedéjà beaucoup <strong>de</strong> temps particulièrement au CP… ».34 Ainsi une maîtresse <strong>de</strong> CE1 déclare : « <strong>le</strong>s élèves ont du mal à se repérer dans <strong>le</strong> temps qui passe, àdonner un âge aux choses. Pour eux, je pourrais avoir vécu la guerre 14-18 ».35 Enseignante <strong>de</strong> plus <strong>de</strong> 45 ans, enseignant en CE1, circonscription <strong>de</strong> Saint-Omer 2.36 Ibid.24<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
D’autre part, l’utilisation du patrimoine est reconnue comme intéressante mais plus adaptéeau cyc<strong>le</strong> 3 37 . On va même jusqu’à déclarer que « l’évocation du passé a un intérêt pour unecertaine population d’enfants 38 ».En opposition à cet argument, <strong>le</strong>s 83 % <strong>de</strong>s enseignants ayant répondu à l’enquête etfavorab<strong>le</strong>s à l’utilisation du patrimoine, dans <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong>s pratiques quotidiennes <strong>de</strong> classe,font état d’activités favorisant la prise <strong>de</strong> conscience d’événements ou <strong>de</strong> réalités du passé.Cel<strong>le</strong>s-ci semb<strong>le</strong>nt faire la part bel<strong>le</strong> à trois dimensions : générationnel<strong>le</strong>, commémorativeet comparative.● Obstac<strong>le</strong> pédagogique : Des activités <strong>de</strong> prise <strong>de</strong> conscience du passé àforte coloration générationnel<strong>le</strong>, commémorative ou comparative au détriment <strong>de</strong> ladécouverte et <strong>de</strong> l’observation du patrimoine procheSur <strong>le</strong>s 234 enseignants ayant répondu à l’enquête, plus <strong>de</strong> 64 % déclarent favoriser <strong>le</strong>sactivités <strong>de</strong> comparaison <strong>de</strong> photographies anciennes et récentes <strong>de</strong> la commune d’exerciceou alors d’objets anciens découverts au musée ou dans <strong>de</strong>s expositions. Au sein <strong>de</strong> cettedémarche comparative, on accor<strong>de</strong> une place particulière au thème <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> aujourd’huiet autrefois 39 .Juste <strong>de</strong>rrière, avec 52 % <strong>de</strong>s réponses, viennent toutes <strong>le</strong>s activités <strong>de</strong> type générationnel :questionnaires sur <strong>le</strong>s mo<strong>de</strong>s <strong>de</strong> vie au temps <strong>de</strong>s parents, grands-parents avec situationd’éléments historiques sur une frise séculaire.Enfin, plus d’un enseignant sur trois déclare mettre en œuvre <strong>de</strong>s activités commémoratives :<strong>le</strong> 11 novembre, <strong>le</strong> 8 mai, <strong>le</strong>s guerres mondia<strong>le</strong>s, <strong>le</strong> monument aux morts, la commune avantet après la guerre.Là encore, si l’on peut se réjouir du fait que 8 enseignants sur 10 sont convaincus <strong>de</strong> lanécessité <strong>de</strong> favoriser <strong>le</strong>s activités pédagogiques liées à la prise <strong>de</strong> conscience d’événementsou <strong>de</strong> réalités du passé, on remarquera que la dimension patrimonia<strong>le</strong> (sites ou objetsconservés dans la vil<strong>le</strong> ou dans <strong>le</strong> village, dans <strong>le</strong> quartier, dans la famil<strong>le</strong> ou chez <strong>de</strong>s amis)tel<strong>le</strong> que la préconisent <strong>le</strong>s Instructions officiel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> 2002 40 est fort peu prospectée par <strong>le</strong>smaîtres du cyc<strong>le</strong> 2. Les quelques maîtres que nous avons interrogés à ce sujet, dans <strong>le</strong>cadre <strong>de</strong> nos entretiens, indépendamment du questionnaire semi dirigé, nous ont maintesfois avoué <strong>le</strong>ur manque <strong>de</strong> formation pour ce genre d’approche pédagogique 41 .2.3. CYCLE 3Pour i<strong>de</strong>ntifier <strong>le</strong>s obstac<strong>le</strong>s à l’enseignement <strong>de</strong> l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3 nous disposons <strong>de</strong>trois sources : une enquête portant sur 365 enseignants, une série d’entretiens menés avec30 enseignants et <strong>de</strong>s observations <strong>de</strong> séances pédagogiques.Tab<strong>le</strong>au 4. Séances pédagogiques observées37 Enseignante <strong>de</strong> 50 ans, enseignant en CE1, circonscription <strong>de</strong> Saint-Omer 2.38 Enseignante <strong>de</strong> moins <strong>de</strong> 35 ans, enseignant en CE1-CE2, circonscription <strong>de</strong> Saint-Omer 2.39 24 enseignants sur 234 la mentionnent soit un peu plus <strong>de</strong> 10%.40 « Horaires et programmes….. », op. cit. p. 55.41 Se reporter au chapitre 3 qui revient sur cette importante question, notamment la note 93.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais25
Binômes Niveau Nombre <strong>de</strong> séances. Contenus1 CM2• 5 séances portant sur la société à la veil<strong>le</strong> <strong>de</strong> la Révolution et auXIX e sièc<strong>le</strong>.• Point <strong>de</strong> programme particulièrement abordé : La place <strong>de</strong>sfemmes.2 CM1• 8 séances portant sur l’approche du fait religieux : Église et sociétémédiéva<strong>le</strong>, Mon<strong>de</strong> musulman.3 CM14 CE2• 10 séances portant sur la christianisation, l’Europe <strong>de</strong>s abbayes et<strong>de</strong>s cathédra<strong>le</strong>s, <strong>le</strong> pouvoir et la monarchie absolue.• 9 séances portant sur l’art préhistorique, la romanisation et lachristianisation, <strong>le</strong> travail <strong>de</strong>s enfants au XIX e sièc<strong>le</strong>.5 CE2 • 8 séances portant sur <strong>le</strong>s croyances et traditions.6 CE2 • 7 séances portant sur l’approche du fait religieux .7 CM1• 6 Séances portant sur <strong>le</strong> commerce triangulaire et l’esclavage, <strong>le</strong>catholicisme et <strong>le</strong> protestantisme.• Point <strong>de</strong> programme particulièrement abordé : <strong>le</strong> débat.Tab<strong>le</strong>au 5. Entretiens. Échantillon <strong>de</strong>s enseignants <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 3 interrogés.PE2 T1 T2 âge ≤ 35 a 35 a 45 a TotalNombre 1 1 4 9 6 9 30CirconscriptionsprimairesTab<strong>le</strong>au 6. Types d’activités mises en œuvre au cyc<strong>le</strong> 3.Enquête portant sur 283 enseignants.Enseignants ayant réponduMettre enœuvre uneprogrammation<strong>de</strong>s 6 pério<strong>de</strong>sdans <strong>le</strong> cadre duconseil <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong>sNe pas mettreen œuvre uneprogrammation<strong>de</strong>s 6 pério<strong>de</strong>sdans <strong>le</strong> cadre duconseil <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong>sEnseignants estimant queL’on peutenseigner lapréhistoire etl’Antiquité auCE2Que l’on ne peutpas enseignerla préhistoire etl’Antiquité auCE2Aire-sur-la-Lys 6 2 7 1Arras 3 21 5 23 3Arras <strong>IUFM</strong> 4 4 7 1Beuvry 29 1 24 6Calais 1 17 8 22 3Cambrai sud 35 12 35 12Hazebrouck 31 8 31 8Hénin-Beaumont 45 6 28 23Lens 5 1 5 1Liévin 35 4 32 7Privé Nord 4 1 3 2Saint-Omer 1 24 3 24 3Saint-0mer 2 16 0 15 1Saint-Pol-sur-Ternoise 30 4 30 4Tourcoing est 4 0 4 0Total <strong>de</strong>s réponses 306 59 290 75Les entretiens et l’enquête ont surtout posé la question <strong>de</strong> la programmation <strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s26<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
au cyc<strong>le</strong> 3 en termes <strong>de</strong> faisabilité et <strong>de</strong> cohérence.2.3.1. Obstac<strong>le</strong> didactique majeur : Faisabilité et cohérence <strong>de</strong>s programmes,la question <strong>de</strong> la programmation <strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s au cyc<strong>le</strong> 3.Certes presque 84 % <strong>de</strong>s enseignants ayant répondu à l’enquête indiquent s’être concertés,dans <strong>le</strong> cadre du conseil <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong>, pour établir une programmation <strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s entre <strong>le</strong> CE2,<strong>le</strong> CM1 et <strong>le</strong> CM2. Il semb<strong>le</strong>rait que, majoritairement, <strong>le</strong>s enseignants interrogés respectent<strong>le</strong>s Documents d’application <strong>de</strong>s programmes 42 qui indiquent que « la liberté est laissée auconseil <strong>de</strong>s maîtres pour répartir, comme il l’entend, cet enseignement au cours <strong>de</strong>s troisannées du cyc<strong>le</strong> 3 ». Il faut s’en réjouir. Toutefois l’analyse <strong>de</strong>s réponses faites, tant dans<strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> l’enquête que dans celui <strong>de</strong>s entretiens, à la question portant sur la répartitionchronologique <strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s entre <strong>le</strong>s 3 années du cyc<strong>le</strong> soulève l’écueil <strong>de</strong> l’enseignement<strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s <strong>le</strong>s plus lointaines avec <strong>le</strong>s élèves du CE2.Cette question avait déjà été posée en 1996 par l’Inspection généra<strong>le</strong> 43 . Cel<strong>le</strong>-ci avait alors,a contrario <strong>de</strong>s Instructions officiel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> 2002, proposé <strong>le</strong> découpage chronologique commeune réponse possib<strong>le</strong> (et non comme la seu<strong>le</strong>) en insistant toutefois sur <strong>le</strong> fait que cettesolution, si el<strong>le</strong> est simp<strong>le</strong>, présente l’inconvénient <strong>de</strong> faire étudier, sans que cela soit revudans la scolarité primaire, <strong>le</strong>s pério<strong>de</strong>s <strong>le</strong>s plus anciennes et parfois <strong>le</strong>s plus diffici<strong>le</strong>s àcomprendre par <strong>le</strong>s plus jeunes élèves.Les évaluations que nous avons mises en œuvre soit à la fin du CE1, soit au début duCE2 indiquent clairement que la plupart <strong>de</strong>s élèves éprouvent encore <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>s difficultésà maîtriser <strong>le</strong> temps <strong>de</strong>s proches (parents, grands-parents, arrière-grands-parents) et parvoie <strong>de</strong> conséquence la frise séculaire 44 . Il peut donc paraître prématuré, pour ne pas direambitieux, <strong>de</strong> vouloir, dès la première année du cyc<strong>le</strong> 3, mettre en œuvre <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong>périodisation, au sens <strong>de</strong> mise en relation <strong>de</strong> faits <strong>de</strong> société, d’événements significatifs et<strong>de</strong> personnages historiques et donc d’étudier la préhistoire et l’Antiquité.Cette difficulté apparaît dans <strong>le</strong>s réponses <strong>de</strong>s enseignants que nous avons interrogéspar <strong>le</strong> biais <strong>de</strong> l’enquête. Un enseignant sur cinq indique clairement qu’il est impossib<strong>le</strong>d’enseigner la préhistoire et l’Antiquité avec <strong>de</strong>s élèves <strong>de</strong> CE2. La raison essentiel<strong>le</strong>mentinvoquée tient à l’âge <strong>de</strong>s élèves 45 estimés trop jeunes pour percevoir la notion <strong>de</strong> pério<strong>de</strong>set caractériser cel<strong>le</strong>s-ci. L’autre argument avancé par plus <strong>de</strong> 76 % <strong>de</strong>s maîtres <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 3hosti<strong>le</strong>s à l’enseignement <strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s <strong>le</strong>s plus lointaines au CE2, est lié à la représentation<strong>de</strong> la longue durée historique (construction <strong>de</strong> la frise historique, repères, jalons).Les quelques arguments re<strong>le</strong>vés dans <strong>le</strong>s réponses à l’enquête sont particulièrement42 Documents d’application <strong>de</strong>s programmes. Histoire et géographie, CNDP, 2002, p. 10.43 « Orientations pour l’enseignement <strong>de</strong> l’histoire au cyc<strong>le</strong> <strong>de</strong>s approfondissements », L’histoire à l’éco<strong>le</strong>primaire, Ministère <strong>de</strong> l’Éducation Nationa<strong>le</strong>, <strong>de</strong> la Recherche et <strong>de</strong> la Technologie, 1996.44 Pour plus <strong>de</strong> précisions on se reportera uti<strong>le</strong>ment à l’évaluation diagnostique que nous proposionsdéjà in Marc Loison, Guy Jovenet, Du passé proche à l’histoire. CE2, Lil<strong>le</strong>, CRDP, 1991, p. 26-31. Cetteévaluation consiste à évaluer <strong>le</strong>s compétences <strong>de</strong>s élèves à utiliser une frise séculaire à découpage décenna<strong>le</strong>t à y situer un événement ou un personnage. Les résultats <strong>de</strong> cette évaluation - régulièrement mise en œuvre<strong>de</strong>puis quelques années - sont particulièrement éloquents. Ils indiquent notamment que quel<strong>le</strong>s que soient <strong>le</strong>sstratégies pédagogiques développées au cyc<strong>le</strong> 2, quel que soit <strong>le</strong> milieu social, il y a, chez <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong> fin <strong>de</strong>CE1 ou <strong>de</strong> début <strong>de</strong> CE2, permanence <strong>de</strong>s difficultés à utiliser une frise séculaire. Cette permanence touche,bon an mal an, 50 à 80 % d’entre eux. Ce résultat se passe <strong>de</strong> commentaires.45 70 réponses sur 73 soit plus <strong>de</strong> 95 %.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais27
explicites.Enseignant 14, Circonscription <strong>de</strong> Cambrai Sud, CE2« Les élèves <strong>de</strong> CE2 éprouvent déjà beaucoup <strong>de</strong> difficultés à situer <strong>le</strong>urs dates <strong>de</strong> naissance,et encore plus à situer <strong>le</strong> XIX e et <strong>le</strong> XX e sièc<strong>le</strong>, qui sont <strong>le</strong>s plus proches <strong>de</strong> notre temps,alors la préhistoire et l’Antiquité n’en parlons pas. Ils n’arrivent pas à concevoir une époqueaussi lointaine, surtout en ce qui concerne la préhistoire ».Enseignant 68, Circonscription <strong>de</strong> Saint-Pol-sur-Ternoise, CM1-CM2« Il est déjà diffici<strong>le</strong> pour <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong> CE2 <strong>de</strong> se repérer dans un sièc<strong>le</strong>. Ils ne comprennentpas la notion <strong>de</strong> pério<strong>de</strong> surtout lorsqu’el<strong>le</strong> est si vaste et éloignée comme la préhistoire ».Enseignant 6, Circonscription <strong>de</strong> Beuvry, CE2« Au CE2 j’étudie <strong>le</strong> XX e sièc<strong>le</strong> essentiel<strong>le</strong>ment et quelques événements ponctuels pourmettre en place la frise <strong>de</strong> longue durée. Au début du CE2, c’est à dire entre 7 et 8 ans,un enfant n’est pas capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> se rendre compte <strong>de</strong>s temps passés lointains. Il est toutjuste capab<strong>le</strong> d’abor<strong>de</strong>r l’époque <strong>de</strong> ses grands-parents. Commencer par la préhistoire mesemb<strong>le</strong> une aberration. Il me semb<strong>le</strong> plus judicieux <strong>de</strong> recu<strong>le</strong>r progressivement dans <strong>le</strong>temps ».Enseignant 53, Circonscription <strong>de</strong> Hénin-Beaumont, CM2« Les enfants <strong>de</strong> cet âge n’ont pas conscience <strong>de</strong> l’existence <strong>de</strong> ces pério<strong>de</strong>s si lointaines,pério<strong>de</strong>s qu’ils pourraient prendre pour <strong>de</strong> la fiction ».Durant <strong>le</strong>s entretiens menés dans la circonscription <strong>de</strong> Saint-Omer 2, <strong>le</strong>s enseignants nonconvaincus <strong>de</strong> la pertinence <strong>de</strong> l’enseignement <strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s <strong>le</strong>s plus lointaines avec <strong>le</strong>sélèves <strong>de</strong> CE2, invoquent surtout comme argument la difficulté <strong>de</strong>s élèves à percevoir lalongue durée historique et surtout à maîtriser <strong>le</strong>s grands nombres. Ainsi un néo-titulaireenseignant dans un cours doub<strong>le</strong> constitué d’un CE2-CM1 déclare : « Par<strong>le</strong>r en milliersd’années, c’est incompréhensib<strong>le</strong> pour <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong> CE2 voire <strong>de</strong> CM1. Situer la Gau<strong>le</strong> par<strong>rapport</strong> à la préhistoire est très diffici<strong>le</strong>. Il n’y a pas <strong>de</strong> différence pour eux entre « il y a trèslongtemps » et il y a « vraiment très, très longtemps. Même en ayant la frise sous <strong>le</strong>s yeux,on constate chez <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong>s difficultés à situer certains faits historiques : en l’an 52 ilsévoquent Louis XVI ». Le propos est corroboré par un autre enseignant <strong>de</strong> CM2 qui indique :« Jusqu’à présent, <strong>le</strong>s enseignants <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 3 se partageaient <strong>de</strong> façon équitab<strong>le</strong> <strong>le</strong>s 6pério<strong>de</strong>s mais ils ont constaté un problème au niveau <strong>de</strong>s CE2 par <strong>rapport</strong> à l’enseignement<strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s <strong>le</strong>s plus lointaines (problème <strong>de</strong>s grands nombres et <strong>le</strong> fait qu’il ne reste plusque <strong>de</strong>s stéréotypes au CM2). D’où <strong>le</strong> choix <strong>de</strong> balayer l’ensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s au CE2 puis<strong>de</strong> se partager <strong>le</strong>s 6 pério<strong>de</strong>s au cours moyen ». Voilà donc en quelques mots <strong>le</strong>s obstac<strong>le</strong>sque <strong>le</strong>s entretiens ont mis en exergue. Les observations <strong>de</strong> séances pédagogiques ont laisséentrevoir quant à el<strong>le</strong>s quelques difficultés récurrentes dans <strong>le</strong>s trois champs explorés.2.3.2. Champ épistémologique●Le raisonnement en histoireRose-Marie BLOQUET et Dominique DESVIGNES ont mis en œuvre, durant la premièreannée <strong>de</strong> la <strong>recherche</strong>, 10 séances. Les trois premières portaient sur la christianisation dumon<strong>de</strong> gallo-romain : Séance 1 : Questionnement, récit du maître et <strong>le</strong>cture <strong>de</strong> documents —Séance 2 : Visite au musée — Séance 3 : Réinvestissement. Légen<strong>de</strong> et réalité historique.28<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Les quatre suivantes ont permis d’abor<strong>de</strong>r l’Europe <strong>de</strong>s abbayes et <strong>de</strong>s cathédra<strong>le</strong>s :Séance 1 en relation avec l’étu<strong>de</strong> d’un roman historique — Séance 2 : Imprégnation, <strong>le</strong>ctureapprofondie d’un texte d’historien — Séance 3 : Visite d’une cathédra<strong>le</strong> — Séance 4 :Réinvestissement. Quant aux 3 <strong>de</strong>rnières, el<strong>le</strong>s avaient pour objectif la mise en place <strong>de</strong>la notion <strong>de</strong> pouvoir et <strong>de</strong> monarchie absolue : Séance 1 : La centralisation du pouvoir auXVI e sièc<strong>le</strong> — Séance 2 : <strong>le</strong>s guerres <strong>de</strong> religion — Séance 3 : Louis XIV. L’observation <strong>de</strong>sséances a permis <strong>de</strong> pointer l’obstac<strong>le</strong> du raisonnement en histoire.Forts <strong>de</strong> ce constat, R.–M. Bloquet et D. Desvignes ont estimé uti<strong>le</strong>, la <strong>de</strong>uxième année <strong>de</strong>la <strong>recherche</strong>, d’initier <strong>le</strong>s élèves aux formes <strong>de</strong> raisonnement qui gouvernent l’élaboration durécit <strong>de</strong> l’historien et pour ce faire d’approcher six aspects du métier d’historien : la démarcheproblématisée, la <strong>le</strong>cture <strong>de</strong>s traces du passé, <strong>le</strong>s régimes <strong>de</strong> temporalité <strong>de</strong> l’historien, <strong>le</strong>façonnement <strong>de</strong>s notions ou concepts, <strong>le</strong>s régimes <strong>de</strong> causalité définis par l’historien, <strong>le</strong>poids <strong>de</strong>s représentations enfouies dans <strong>le</strong>s traces et la mémoire du Passé.●La démarche historiqueBernard MALCZYCK et Luc MOUQUET ont mis en œuvre, dans une classe <strong>de</strong> CE2,une séquence d’apprentissage portant sur <strong>le</strong>s croyances et religions. Cette séquence aété organisée suivant cette progression : Séance 1 : sortie, découverte <strong>de</strong>s mégalithes<strong>de</strong> la région — Séance 2 : problématisation et <strong>le</strong>vée <strong>de</strong>s hypothèses, signification <strong>de</strong> cesmégalithes — Séance 3 : <strong>recherche</strong> active, vérification <strong>de</strong>s hypothèses, notion <strong>de</strong> croyance— Séance 4 : religion égyptienne, religion romaine — Séance 5 : comparaison <strong>de</strong>s pratiquesreligieuses <strong>de</strong>s <strong>de</strong>ux civilisations — Séance 6 : la vie après la mort — Séance 7 : la religionchrétienne, <strong>le</strong> monothéisme — Séance 8 : <strong>le</strong>s persécutions, <strong>le</strong> triomphe du monothéisme.À plusieurs reprises, tout au long <strong>de</strong>s 8 séances ponctuant <strong>le</strong>ur séquence d’apprentissage, ilsont pu constater la difficulté qu’éprouvaient <strong>le</strong>s élèves à appréhen<strong>de</strong>r la notion d’hypothèses età comprendre l’intérêt <strong>de</strong> la question initia<strong>le</strong>. Ainsi dans <strong>le</strong>urs comptes rendus d’observationset d’échanges à propos <strong>de</strong>s troisième et sixième séances, on peut successivement lire :Séance 3 : « Les obstac<strong>le</strong>s <strong>de</strong> nature épistémologique, plutôt discrets durant <strong>le</strong>s séancesprécé<strong>de</strong>ntes (<strong>le</strong>s élèves travaillant à partir <strong>de</strong>s documents qu’ils ont eux-mêmes élaborés)s’affirment davantage aujourd’hui. En effet, pour répondre à la question posée un ensemb<strong>le</strong>documentaire est proposé. Il sert <strong>de</strong> support aux activités <strong>de</strong> <strong>recherche</strong>. Si la majeure partie<strong>de</strong>s élèves comprennent bien l’utilité <strong>de</strong>s documents, d’autres ne saisissent pas tout <strong>de</strong>suite que <strong>le</strong>s réponses attendues se trouvent dans ces documents. Ils répon<strong>de</strong>nt donc à laconsigne en faisant appel, à nouveau, à <strong>le</strong>ur imagination (comme durant la séance 2) [….]La difficulté vient ici du fait que <strong>le</strong>s enfants réagissent en fonction <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur vécu, <strong>de</strong> ce qu’ilsressentent aujourd’hui. Ils ne répon<strong>de</strong>nt donc pas tout à fait à l’implicite <strong>de</strong> la question, c’està dire à quoi servent ces monuments à l’époque et pour <strong>le</strong>s hommes qui <strong>le</strong>s ont mis enplace ».Séance 6 : « D’un point <strong>de</strong> vue épistémologique, c’est <strong>le</strong> mot « hypothèse » qui a quelquepeu perturbé <strong>le</strong>s élèves. Alors que ceux-ci sont confrontés, quasiment à chaque séance, àla démarche historique et, bien que <strong>le</strong> mot ait été utilisé plusieurs fois durant <strong>le</strong>s séancesprécé<strong>de</strong>ntes, <strong>le</strong>s élèves ont eu quelques difficultés à en comprendre <strong>le</strong> sens. Ils étaientalors placés dans la posture <strong>de</strong> l’archéologue venant <strong>de</strong> découvrir un passage menant àune lour<strong>de</strong> porte. Nous attendions que <strong>le</strong>s groupes émettent <strong>de</strong>s hypothèses sur ce quel’archéologue était susceptib<strong>le</strong> <strong>de</strong> découvrir <strong>de</strong>rrière cette porte. En fait, certains groupesréfléchissaient surtout au moyen à utiliser pour ouvrir la porte ».Cette permanence <strong>de</strong>s difficultés jusqu’à la fin <strong>de</strong> la séquence d’apprentissage sur <strong>le</strong>s<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais29
croyances et religions a contraint B. Malczyck et L. Mouquet à porter l’accent, lors <strong>de</strong> la<strong>de</strong>uxième année du projet <strong>de</strong> <strong>recherche</strong>-innovation, sur la démarche historique et déterminerla manière <strong>de</strong> <strong>le</strong>ver <strong>le</strong>s obstac<strong>le</strong>s à chaque niveau d’apprentissage. Ils se sont plusparticulièrement intéressés aux étapes suivantes : situation d’observation, problématisation,formulation d’hypothèses, <strong>recherche</strong> active et validation.●Critique interne et externe du documentStéphanie DAUPHIN et Karine DECORTE ont choisi <strong>de</strong> s’intéresser à la délicate question<strong>de</strong> l’enseignement du fait religieux au CM1. Leur séquence d’apprentissage composée <strong>de</strong> 8séances s’est organisée <strong>de</strong> la manière suivante : Séance 1 : <strong>le</strong> baptême <strong>de</strong> Clovis à traversl’histoire — Séance 2 : Le rô<strong>le</strong> <strong>de</strong> l’Église dans la société — Séance 3 : Les sacres à traversl’histoire — Séance 4 : Raisons et résultats <strong>de</strong>s croisa<strong>de</strong>s — Séance 5 : Comportement<strong>de</strong>s croisés. Conséquences — Séance 6 : Étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> la carte <strong>de</strong> la Méditerranée au VIII esièc<strong>le</strong> — Séance 7 : Naissance et expansion <strong>de</strong> l’Islam — Séance 8 : Échanges autour<strong>de</strong> la Méditerranée. Leur analyse permet <strong>de</strong> cerner quatre grands types d’obstac<strong>le</strong>s : lacritique interne et externe du document, la problématisation historique, la contextualisationhistorique et la causalité et enfin <strong>le</strong> réinvestissement <strong>de</strong>s acquis. Parmi ces obstac<strong>le</strong>s,incontestab<strong>le</strong>ment la critique interne occupe une place <strong>de</strong> choix. De fait, à mi-parcours<strong>de</strong> la séquence d’apprentissage, alors qu’en amont, lors <strong>de</strong>s séances précé<strong>de</strong>ntes,un important travail d’i<strong>de</strong>ntification et <strong>de</strong> critique <strong>de</strong> documents a déjà été effectué, S.Dauphin et K. Decorte notent sans ambages : « (la) critique interne <strong>de</strong>s documents restetoujours diffici<strong>le</strong> pour plusieurs raisons. D’abord, il faut bien comprendre <strong>le</strong> texte distribué,et l’élève pense que cette compréhension se suffit à el<strong>le</strong>-même, comme un simp<strong>le</strong> exercice« traditionnel » <strong>de</strong> français : « je lis » / « je réponds aux questions » qui se <strong>rapport</strong>ent autexte. Sauf que là, l’exercice <strong>de</strong>mandé est différent, bien sûr, la compréhension du texteest une étape indispensab<strong>le</strong>, mais il est nécessaire <strong>de</strong> dépasser ce sta<strong>de</strong> pour rassemb<strong>le</strong>r<strong>le</strong>s éléments externes (connaissances déjà apportées en classe / contexte religieux etpolitique). Les problématiques <strong>de</strong> départ ont tendance à s’effacer dans l’esprit <strong>de</strong>s élèvespour faire place à une simp<strong>le</strong> évocation <strong>de</strong>s événements décrits. L’enseignante est obligéesystématiquement <strong>de</strong> recadrer la démarche <strong>de</strong> l’élève en faisant référence aux questionsposées, aux connaissances historiques norma<strong>le</strong>ment connues et à la réf<strong>le</strong>xion personnel<strong>le</strong>.Problématique / critique externe / critique interne / connaissances personnel<strong>le</strong>s et réf<strong>le</strong>xiondoivent s’imbriquer pour donner une réel<strong>le</strong> compréhension historique <strong>de</strong> l’événement :contexte / causes / conséquences ». Ces remarques traduisent bien toutes <strong>le</strong>s difficultésliées à l’articulation <strong>de</strong> la critique interne du document avec la contextualisation historique(replacer un événement dans son contexte). Nous avions déjà attiré l’attention <strong>de</strong>senseignants dans l’ouvrage Enseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3 sur cet obstac<strong>le</strong> 46 .Conscientes <strong>de</strong> ce <strong>de</strong>rnier, S. Dauphin et K. Decorte ont tenu, durant la <strong>de</strong>uxième année<strong>de</strong> la <strong>recherche</strong>, dans <strong>le</strong> cadre d’une nouvel<strong>le</strong> séquence d’apprentissage portant sur <strong>le</strong>protestantisme et <strong>le</strong> catholicisme au XVI e sièc<strong>le</strong>, à tester certaines stratégies pédagogiquespour <strong>le</strong>ver <strong>le</strong>s difficultés repérées durant la première phase <strong>de</strong> la <strong>recherche</strong>.46 Marc Loison, Enseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3, Tome 3, Lil<strong>le</strong>, Scérén et CRDP du Nord-Pas-<strong>de</strong>-Calais,2004, p. 175. Nous disions : « Lors <strong>de</strong> la mise en place <strong>de</strong> ces ateliers <strong>de</strong> <strong>le</strong>cture historique on veil<strong>le</strong>ra à initier<strong>le</strong>s élèves à la critique interne et externe <strong>de</strong> document écrit ou iconographique. Précisons toutefois que si lacritique externe – qui s’attache essentiel<strong>le</strong>ment à la datation et à la détermination <strong>de</strong> l’origine du document– peut être mise en œuvre avec la plupart <strong>de</strong>s élèves, lors d’activités individuel<strong>le</strong>s ou non, il n’en va pas <strong>de</strong>même <strong>de</strong> la critique interne qui suppose mise en relation et contextualisation historique. Cel<strong>le</strong>-ci sera biensouvent guidée par <strong>le</strong> maître par exemp<strong>le</strong> dans <strong>le</strong> cadre du débat ».30<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
2.3.3. Champs didactique et pédagogique●Le passage du temps vécu au temps historiqueAndré JANSON et Dominique MONTUELLE ont mis en œuvre et observé, dans une classe<strong>de</strong> CE2, un ensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong> 9 séances. Les 3 premières séances s’inscrivaient dans un projet<strong>de</strong> classe relatif à « la rédaction par la communauté <strong>de</strong> classe d’un contrat <strong>de</strong> vie et <strong>de</strong>travail fondé sur <strong>le</strong>s droits et <strong>le</strong>s <strong>de</strong>voirs <strong>de</strong> l’enfant ». De ce fait, la séance 1 a porté sur<strong>le</strong>s causes et conditions du travail <strong>de</strong>s enfants au XIX e , la séance 2 sur l’évolution du travail<strong>de</strong>s enfants au XIX e . La séance 3 a porté, quant à el<strong>le</strong>, sur la rédaction du contrat <strong>de</strong> vie <strong>de</strong>classe. A l’issue <strong>de</strong> ce projet, conformément aux instructions officiel<strong>le</strong>s préconisant <strong>le</strong> respect<strong>de</strong> la chronologie ont été mises en place 6 nouvel<strong>le</strong>s séances permettant d’appréhen<strong>de</strong>rla préhistoire et l’Antiquité suivant cette progression : Séance 4 : La naissance <strong>de</strong> l’artpréhistorique — Séance 5 : Les mégalithes — Séance 6 : La conquête <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong> —Séance 7 : Les dieux gaulois et romains — Séance 8 : La naissance du christianisme —Séance 9 : La christianisation <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong>.À l’issue <strong>de</strong> la mise en œuvre <strong>de</strong> ces 9 séances, A. Janson et D. Montuel<strong>le</strong> ont i<strong>de</strong>ntifié unobstac<strong>le</strong> didactique majeur à savoir celui du passage du temps vécu au temps historique. Ilsont par ail<strong>le</strong>urs perçu un obstac<strong>le</strong> pédagogique lié à la construction <strong>de</strong> la trace écrite.Lors <strong>de</strong> la <strong>de</strong>uxième année <strong>de</strong> la <strong>recherche</strong>-innovation, ils ont, à l’occasion <strong>de</strong> la mise enplace <strong>de</strong> 3 séances consacrées à la Gau<strong>le</strong> celtique, testé quelques stratégies pour <strong>le</strong>ver<strong>le</strong>s obstac<strong>le</strong>s liés à l’enseignement <strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s <strong>le</strong>s plus lointaines avec <strong>le</strong>s élèves etnotamment <strong>le</strong> passage à la longue durée historique.●L’enseignement du fait religieux au CE2, quel<strong>le</strong> faisabilité ?Isabel<strong>le</strong> LOUAGE et Emmanuel<strong>le</strong> VINCENT ont porté <strong>le</strong>ur réf<strong>le</strong>xion sur l’enseignement dufait religieux au CE2. Pour ce faire el<strong>le</strong>s ont mis en place une séquence d’apprentissagecomposée <strong>de</strong> 7 séances dont la progression était la suivante : Séance 1 : Situationchronologique <strong>de</strong>s gran<strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s historiques — Séance 2 : Commencer à connaître<strong>de</strong> la préhistoire, <strong>le</strong>s groupes sociaux et quelques productions techniques et artistiques.Le paléolithique — Séance 3 : I<strong>de</strong>m . Le néolithique — Séance 4 : Distinguer l’Antiquitéet la caractériser. Drui<strong>de</strong>s et culte — Séance 5 : I<strong>de</strong>m. Religion polythéiste — Séance 6 :I<strong>de</strong>m. Le christianisme. — Séance 7 : I<strong>de</strong>m. Diffusion du christianisme. Dans <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong>cette séquence pour <strong>le</strong> moins ambitieuse, I. Louage et E. Vincent ont re<strong>le</strong>vé la difficulté <strong>de</strong>construire tout d’abord chez <strong>le</strong> maître une culture historique sur un thème aussi méconnuque <strong>le</strong> fait religieux. Chez <strong>le</strong>s élèves el<strong>le</strong>s ont essentiel<strong>le</strong>ment pointé la difficulté <strong>de</strong> fairela différence entre croyance et fait historique. El<strong>le</strong>s ont donc décidé l’année suivante <strong>de</strong>reprendre <strong>le</strong> même thème dans un autre CE2 et <strong>de</strong> tenter <strong>de</strong> <strong>le</strong>ver cet obstac<strong>le</strong> par mise enplace systématique <strong>de</strong> la critique interne et externe <strong>de</strong>s documents par <strong>le</strong> biais d’une gril<strong>le</strong>d’analyse. L’objectif prioritaire <strong>de</strong> cette nouvel<strong>le</strong> séquence était <strong>de</strong> répondre à la question<strong>de</strong>s modalités d’approche du fait religieux au CE2 et surtout <strong>de</strong> sa faisabilité.● Mise en perspective <strong>de</strong>s documents historiques et argumentation dans<strong>le</strong> cadre du débat. Reconstitution logique <strong>de</strong>s faits (causalité).Stéphanie Saint-Léger et Marc Loison ont mis en œuvre et observé 6 séances portant toutd’abord sur <strong>le</strong> commerce triangulaire et l’esclavage (Séance 1 : Représentations <strong>de</strong>s élèvesà propos <strong>de</strong> l’esclavagisme. Lecture, analyse, présentation et explication <strong>de</strong> documents.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais31
Décimation <strong>de</strong> la population amérindienne. Nouvel<strong>le</strong> forme d’esclavage avec la traite <strong>de</strong>sNoirs — Séance 2 : Mise en place d’un débat), puis abordant ensuite <strong>le</strong> catholicisme et<strong>le</strong> protestantisme (Séance 3 : Émergence du protestantisme — Séance 4 : Les guerres<strong>de</strong> religion. Le massacre <strong>de</strong> la Saint-Bartélémy — Séance 5 : Organisation d’un débat —Séance 6 : Évaluation fina<strong>le</strong>).Avec la mise en place <strong>de</strong> ces 6 séances, S. Saint-Léger et M. Loison voulaient surtoutporter <strong>le</strong>ur attention sur un point <strong>de</strong> programme particulièrement délicat, celui <strong>de</strong> la miseen place du débat, question largement développée dans l’ouvrage d’Alain Dalongevil<strong>le</strong> 47dont S. Saint-Léger s’est inspirée pour bâtir ses différentes séances. L’observation etl’analyse <strong>de</strong>s séances avaient pour objectif majeur d’i<strong>de</strong>ntifier <strong>le</strong>s limites du débat et <strong>de</strong> sonorganisation au cyc<strong>le</strong> 3. À plusieurs reprises, lors <strong>de</strong>s différentes séances, S. Saint-Légeret M. Loison ont pu percevoir la difficulté qu’éprouvaient <strong>le</strong>s élèves à puiser <strong>le</strong>s idées dans<strong>le</strong> corpus documentaire fourni et à <strong>le</strong>s mettre en perspective pour argumenter. Certainsélèves allaient même jusqu’à inventer <strong>de</strong>s arguments faute <strong>de</strong> pouvoir en trouver dans <strong>le</strong>stextes fournis. L’évaluation fina<strong>le</strong> (séance 6) a permis <strong>de</strong> confirmer cet obstac<strong>le</strong>. De fait,cette évaluation qui portait sur un extrait du film La controverse <strong>de</strong> Valladolid opposant <strong>le</strong>dominicain Las Casas au chanoine philosophe Sépulveda à propos <strong>de</strong> l’existence d’uneâme chez <strong>le</strong>s Amérindiens, montre clairement qu’un élève sur <strong>de</strong>ux éprouve encore <strong>de</strong>sdifficultés à percevoir la question du débat et à fournir <strong>de</strong>s arguments cohérents mêmeincomp<strong>le</strong>ts.Par ail<strong>le</strong>urs, si l’observation et l’analyse <strong>de</strong> ces 6 séances ont confirmé tous <strong>le</strong>s obstac<strong>le</strong>sinhérents à la mise en place du débat, el<strong>le</strong>s ont aussi permis <strong>de</strong> mettre en exergue un autreobstac<strong>le</strong> : celui <strong>de</strong> la causalité et notamment la reconstitution logique et la mise en relation<strong>de</strong>s documents. La <strong>de</strong>uxième année <strong>de</strong> la <strong>recherche</strong>, pour <strong>le</strong>ver <strong>le</strong>s obstac<strong>le</strong>s propresau débat et à la causalité, S. Saint-Léger et M. Loison ont mis en place <strong>de</strong>ux nouvel<strong>le</strong>sséquences d’apprentissage avec <strong>le</strong>s mêmes élèves. La première porte sur <strong>le</strong> 18 e pointfort du programme : l’extermination <strong>de</strong>s juifs par <strong>le</strong>s nazis : un crime contre l’humanité, lasecon<strong>de</strong> sur <strong>le</strong> 20 e point fort : la société en France dans la <strong>de</strong>uxième moitié du XX e sièc<strong>le</strong> :prospérité et crise.●Percevoir <strong>le</strong>s mentalités d’une époque révolueMichel<strong>le</strong> ANDRÉANI et Marie-Christine CHEVALIER ont mis en place une série <strong>de</strong> séancesportant sur la société avant la Révolution française et durant <strong>le</strong> XIX e sièc<strong>le</strong>. Cel<strong>le</strong>s-ci avaientsurtout pour objectif d’amener <strong>le</strong>s élèves à s’interroger sur la place et <strong>le</strong> statut <strong>de</strong> la femmeet à en débattre. M. Andréani et M.-C. Chevalier ont pointé chez la plupart <strong>de</strong>s élèves unedifficulté à appréhen<strong>de</strong>r l’inégalité entre l’homme et la femme, difficulté sans doute liée à<strong>le</strong>ur incapacité à s’extraire du présent et à comprendre <strong>le</strong>s mentalités d’une époque révolue.M. Andréani et M.-C. Chevalier ont formulé l’hypothèse du rô<strong>le</strong> majeur <strong>de</strong> l’iconographiedans <strong>le</strong>s niveaux <strong>de</strong> conceptualisation y voyant là un moyen <strong>de</strong> <strong>le</strong>ver cet obstac<strong>le</strong>. Cettehypothèse a été mise à l’épreuve la <strong>de</strong>uxième année <strong>de</strong> la <strong>recherche</strong> dans la classe <strong>de</strong>Stéphanie SAINT-LÉGER, dans <strong>le</strong> cadre d’une séquence d’apprentissage consacrée ausuffrage universel et la place <strong>de</strong> la femme au XIX e sièc<strong>le</strong>.Toutes <strong>le</strong>s séquences d’apprentissage testées la <strong>de</strong>uxième année <strong>de</strong> la <strong>recherche</strong> pour<strong>le</strong>ver tout ou partie <strong>de</strong>s obstac<strong>le</strong>s majeurs i<strong>de</strong>ntifiés sont relatées dans <strong>le</strong> chapitre 6 duprésent <strong>rapport</strong>.47 Alain Dalongevil<strong>le</strong>, Situations-problèmes pour enseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong>3, Hachette, 2000.32<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Chapitre 3.Les obstac<strong>le</strong>s à la découverte et à l’observationdu patrimoine proche aux cyc<strong>le</strong>s 1 et 2 48Éléments <strong>de</strong> réf<strong>le</strong>xionMarc LoisonL’analyse <strong>de</strong>s programmes et <strong>de</strong>s instructions parus entre 1985 et 2002, à propos du domained’activités « Découvrir <strong>le</strong> mon<strong>de</strong> » et plus particulièrement <strong>de</strong> la construction du concept <strong>de</strong>temps aux cyc<strong>le</strong>s 1 et 2, ne révè<strong>le</strong> pas <strong>de</strong> modification notab<strong>le</strong> dans <strong>le</strong>s contenus et <strong>le</strong>sobjectifs <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> structuration du temps vécu. El<strong>le</strong> montre par contre une évolutionsensib<strong>le</strong> dans <strong>le</strong>s orientations formulées à l’égard <strong>de</strong>s activités et <strong>de</strong>s apprentissages liésà l’évocation du passé. De fait, à l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong>, <strong>de</strong> la simp<strong>le</strong> « relation du passé <strong>de</strong>shommes » signalée dans <strong>le</strong>s instructions officiel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> 1986 49 , on est passé en 1995 à « ladécouverte et l’observation du patrimoine proche et au questionnement sur <strong>de</strong>s événementsdu passé 50 » pour arriver, avec <strong>le</strong>s récents programmes <strong>de</strong> 2002 à « la structurationprogressive <strong>de</strong> la temporalité […] nourrie par <strong>le</strong> récit d’événements du passé mais aussipar la découverte d’objets ou <strong>de</strong> réalités du passé (patrimoine) 51 ».Par ail<strong>le</strong>urs, à l’éco<strong>le</strong> élémentaire, pour <strong>le</strong> cours préparatoire et <strong>le</strong> cours élémentairepremière année, <strong>le</strong>s instructions officiel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> 1985, 1995 et 2002, ont respectivementévolué <strong>de</strong> « la prise <strong>de</strong> conscience du passé, <strong>de</strong>s événements marquants <strong>de</strong> la vie <strong>de</strong>l’enfant, <strong>de</strong> sa famil<strong>le</strong>, <strong>de</strong> sa classe, <strong>de</strong> la commune, <strong>de</strong> la nation (anniversaires, fêtes,vacances, commémorations) 52 , à « l’évocation <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>s <strong>de</strong> vie plus anciens à partird’images marquantes <strong>de</strong> l’histoire ou d’exemp<strong>le</strong>s significatifs […] au patrimoine et à saconservation 53 », pour fina<strong>le</strong>ment déboucher sur « la prise <strong>de</strong> conscience <strong>de</strong> réalités oud’événements du passé […], la découverte et l’observation du patrimoine proche (sites ouobjets conservés dans la vil<strong>le</strong> ou <strong>le</strong> village, dans <strong>le</strong> quartier, dans la famil<strong>le</strong> ou chez <strong>de</strong>s amis),la discussion sur <strong>le</strong>s événements du passé, l’initiation simp<strong>le</strong> à la <strong>le</strong>cture documentaire » 54 .Cette évolution dans <strong>le</strong> discours traduit <strong>le</strong> fait que <strong>le</strong>s activités et <strong>le</strong>s apprentissages liés auconcept <strong>de</strong> temps doivent désormais s’organiser autour <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux grands pô<strong>le</strong>s : en premierlieu, la structuration et la représentation du temps ; en second lieu, la prise <strong>de</strong> conscience<strong>de</strong> la différence passé-présent et la constitution <strong>de</strong> ce que nous pourrions appe<strong>le</strong>r <strong>le</strong> capitalhistorique.Jean Piaget 55 a insisté sur <strong>le</strong> fait que c’est entre 0 et 6 ans que l’enfant acquiert trois <strong>de</strong>s48 Ce chapitre a fait l’objet d’une publication partiel<strong>le</strong> dans la revue Spira<strong>le</strong>, 36, p. 109-121, sous <strong>le</strong> titre« Les apprentissages à l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong>, entre structuration du temps vécu et évocation du passé ». Nous<strong>le</strong> reprenons ici en totalité en y adjoignant <strong>le</strong>s <strong>de</strong>rniers éléments que notre <strong>recherche</strong> a livrés.49 Ministère <strong>de</strong> l’Éducation nationa<strong>le</strong>, L’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong>, son rô<strong>le</strong>, ses missions, CNDP, 1986, p.58.50 Ministère <strong>de</strong> l’Éducation nationa<strong>le</strong>, Programmes <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> primaire, CNDP, 1995, p. 29.51 « Horaires et programmes d’enseignement <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> primaire », op. cit., p. 33.52 Ministère <strong>de</strong> l’Éducation nationa<strong>le</strong>, Éco<strong>le</strong> élémentaire, programmes et instructions, CNDP, 1985,p.60.53 Ministère <strong>de</strong> l’Éducation nationa<strong>le</strong>, Programmes… op. cit., p. 50.54 « Horaires et programmes d’enseignement <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> primaire » op. cit., p. 55.55 Jean Piaget, Le développement <strong>de</strong> la notion <strong>de</strong> temps chez l’enfant. Paris, Presses universitaires <strong>de</strong>France, 1946.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais33
sous-notions nécessaires à la construction du concept <strong>de</strong> temps, cel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> succession, <strong>de</strong>simultanéité et <strong>de</strong> durée. Bien souvent, à l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong> et durant <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ux premièresannées <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> élémentaire, la construction <strong>de</strong> ces trois sous-notions trouve naturel<strong>le</strong>mentsa place dans <strong>le</strong>s activités et <strong>le</strong>s apprentissages organisés autour du premier pô<strong>le</strong> relatif àla structuration et à la représentation du temps dans <strong>le</strong>s seu<strong>le</strong>s activités dites rituel<strong>le</strong>s. Parcontre, l’analyse <strong>de</strong>s comptes rendus <strong>de</strong> stage en responsabilité 56 <strong>de</strong>s PE2 complétée parnotre <strong>recherche</strong> 57 laisse apparaître que <strong>le</strong> <strong>de</strong>uxième pô<strong>le</strong> d’activités, celui <strong>de</strong> la découverteet <strong>de</strong> l’évocation du passé, est la plupart du temps négligé par <strong>le</strong>s maîtres titulaires <strong>de</strong>sclasses d’accueil voire ignoré par près d’un enseignant sur trois 58 . Quel<strong>le</strong>s sont <strong>le</strong>s raisons<strong>de</strong> cette négligence ? Est-ce par manque <strong>de</strong> formation ou par un scepticisme fondé sur <strong>le</strong>fait que <strong>le</strong> temps historique, – « temps mort qui n’appartient pas au temps personnel <strong>de</strong>l’enfant » pour reprendre l’expression <strong>de</strong> Pierre Giolitto 59 –, est considéré comme diffici<strong>le</strong> àsaisir et donc à évoquer avec <strong>de</strong> jeunes élèves ?Après avoir défini, à la lumière <strong>de</strong> différents points <strong>de</strong> vue <strong>de</strong>s historiens, ce qu’il fautentendre par patrimoine et capital historique, nous reviendrons sur <strong>le</strong>s principa<strong>le</strong>s raisonsinvoquées 60 par <strong>le</strong>s enseignants <strong>de</strong>s cyc<strong>le</strong>s 1 et 2 pour ne pas prendre appui sur <strong>le</strong>s objetsou <strong>le</strong>s réalités du passé, lors d’activités pédagogiques.Ce <strong>rapport</strong> <strong>de</strong> <strong>recherche</strong> n’ayant pas pour seul objectif <strong>de</strong> pointer <strong>le</strong>s obstac<strong>le</strong>s à la mise enœuvre, dans <strong>le</strong>s classes <strong>de</strong>s cyc<strong>le</strong>s 1 et 2, d’activités pédagogiques liées à la découverte etl’évocation du passé, mais bel et bien d’inciter voire <strong>de</strong> former <strong>le</strong>s maîtres à l’utilisation dupatrimoine, nous tenterons une approche quantitative et qualitative <strong>de</strong> l’impact <strong>de</strong>s activités<strong>de</strong> découverte ou d’évocation <strong>de</strong>s éléments du passé sur <strong>le</strong>s apprentissages mis en œuvreaux cyc<strong>le</strong>s 1 et 2. Nous déboucherons enfin sur quelques pistes ou suggestions d’activitésobservées ou évoquées dans <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> notre <strong>recherche</strong>.L’utilisation du patrimoine crée-t-el<strong>le</strong> à l’éco<strong>le</strong> un environnement didactique facilitateur <strong>de</strong>sapprentissages ? Tel<strong>le</strong> pourrait être ici la question centra<strong>le</strong>.1. Le patrimoine à l’éco<strong>le</strong>, quels enjeux ?Les récentes instructions officiel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> 2002 61 sont, on ne peut plus explicites, à proposdu patrimoine et <strong>de</strong> son utilisation à l’éco<strong>le</strong>. De fait, el<strong>le</strong>s indiquent que l’élève découvre larichesse du mon<strong>de</strong> qui l’entoure, <strong>le</strong>s objets comme <strong>le</strong>s êtres vivants. En jouant et en poussanttoujours plus avant ses expériences et ses tâtonnements, il se constitue un premier capital<strong>de</strong> connaissances dont l’enrichissement s’appuie sur <strong>de</strong>s expériences vécues, mais passeaussi par la découverte <strong>de</strong> documents imprimés ou numérisés. L’éco<strong>le</strong> doit susciter toutes<strong>le</strong>s occasions d’une découverte active du mon<strong>de</strong> et en solliciter <strong>de</strong>s représentations. Ainsi56 Sur 78 PE2 interrogés par écrit au retour <strong>de</strong>s stages en responsabilité, 7 déclarent explicitement avoirvu <strong>de</strong>s situations d’apprentissage faisant appel aux objets ou réalités du passé (patrimoine).57 Nous renvoyons aux tab<strong>le</strong>aux statistiques <strong>de</strong>s chapitres 1 et 2.58 Sur 492 enseignants <strong>de</strong>s cyc<strong>le</strong>s 1 et 2 interrogés, 139 répon<strong>de</strong>nt explicitement ne pas mettre enœuvre <strong>de</strong>s activités liées à l’axe 2 à savoir pour <strong>le</strong> cyc<strong>le</strong> 1, récit d’événements du passé, découverte d’objetsou <strong>de</strong> réalités du passé (patrimoine) ; pour <strong>le</strong> cyc<strong>le</strong> 2, prise <strong>de</strong> conscience <strong>de</strong> réalités ou d’événements dupassé (découverte et observation du patrimoine proche). Notons toutefois que ce sont <strong>le</strong>s enseignants ducyc<strong>le</strong> 1 qui négligent particulièrement ce type d’activités : 90 sur 209 soit plus <strong>de</strong> 43 %.59 Pierre Giolitto, « Le temps qui passe », Le courrier <strong>de</strong>s maternel<strong>le</strong>s, 100, 1998, p.163-186.60 On en trouvera <strong>le</strong> détail dans <strong>le</strong> chapitre 2.61 « Horaires et programmes d’enseignement <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> primaire » op. cit., p. 31-33.34<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
la structuration progressive <strong>de</strong> la temporalité doit être nourrie par <strong>le</strong> récit d’événements dupassé ou par <strong>le</strong> témoignage, mais aussi par la découverte du patrimoine. Conscientes dufait que <strong>le</strong>s élèves, surtout ceux <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong>, ont encore <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>s difficultésà distinguer <strong>le</strong> passé proche et <strong>le</strong> passé lointain, ces mêmes instructions officiel<strong>le</strong>sprécisent que « l’essentiel reste, en l’occurrence <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur offrir la possibilité <strong>de</strong> se donner<strong>de</strong>s représentations <strong>de</strong> ce qui n’est plus et <strong>de</strong> commencer à <strong>le</strong>ur permettre <strong>de</strong> prendreconscience <strong>de</strong> la différence entre événement passé et événement imaginaire 62 ». Dans cetteconstruction <strong>de</strong> représentations du passé, <strong>le</strong> patrimoine occupe donc une place privilégiée.Que faut-il entendre par patrimoine ? Quel sens lui donne l’éco<strong>le</strong> ? En a-t-il toujours étéainsi ? Il semb<strong>le</strong> ici uti<strong>le</strong> <strong>de</strong> rappe<strong>le</strong>r brièvement la genèse <strong>de</strong> la notion <strong>de</strong> patrimoine.Que faut-il entendre par patrimoine ? Genèse d’une notionPour <strong>le</strong>s instructions officiel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> 2002, <strong>le</strong> patrimoine renvoie à l’idée d’objets et <strong>de</strong> réalitésdu passé et dans l’esprit <strong>de</strong> bon nombre <strong>de</strong> nos concitoyens, il est souvent assimilé auxmonuments historiques. Cette assimilation est re<strong>le</strong>vée par Pierre Nora 63 qui a montré commentnotre intérêt s’est détaché progressivement <strong>de</strong> la célébration cérémoniel<strong>le</strong> d’événementsnationaux à va<strong>le</strong>ur civique pour se fixer désormais sur <strong>de</strong>s traditions culturel<strong>le</strong>s en voie <strong>de</strong>disparition et qui s’objectivent dans <strong>le</strong>s traces concrètes que sont <strong>le</strong>s bâtiments, objets <strong>de</strong> lavie quotidienne, costumes et productions artistiques dites « populaires ».Cette évolution s’inscrit dans cel<strong>le</strong> qu’a subie, au XX e sièc<strong>le</strong>, la notion même <strong>de</strong> patrimoine 64 .Cette <strong>de</strong>rnière a dû en effet intégrer dans <strong>le</strong> champ patrimonial <strong>de</strong>s éléments étrangers au seul« monument historique », comme <strong>le</strong> patrimoine technique ou <strong>le</strong> patrimoine ethnographiquerural et ouvrier.Trois moments décisifs ont marqué la genèse <strong>de</strong> la notion sur laquel<strong>le</strong> repose notre actuel<strong>le</strong>conception du patrimoine : la Révolution, <strong>le</strong> moment Guizot 65 et l’époque contemporaine.La première forme patrimonia<strong>le</strong> est cel<strong>le</strong> du <strong>le</strong>gs monumental <strong>de</strong> l’Ancien Régime, promupropriété <strong>de</strong> la nation, qui est <strong>de</strong>stiné à concourir à l’œuvre <strong>de</strong> régénération <strong>de</strong> la sociétéentreprise par <strong>le</strong>s révolutionnaires. Avec Guizot, on consacre <strong>le</strong> monument historique et sarestauration. Cette nouvel<strong>le</strong> forme ne peut être dissociée <strong>de</strong> l’évolution épistémologique quesubit alors la discipline historique. Pour Dominique Poulot 66 , <strong>le</strong> « moment Guizot » <strong>de</strong> 1830correspond à un premier sta<strong>de</strong> d’élaboration <strong>de</strong> connaissances à propos du patrimoinemonumental, sous la forme mo<strong>de</strong>rne d’une discipline. On peut alors par<strong>le</strong>r d’un ensemb<strong>le</strong>documentaire mis au service d’une archéologie <strong>de</strong> la civilisation 67 . Le XX e sièc<strong>le</strong> s’ouvre surune remise en question <strong>de</strong> la notion même <strong>de</strong> monument historique pour déboucher sur lamise en lumière et en va<strong>le</strong>ur d’un corpus quasi-illimité d’artefacts : produits <strong>de</strong> l’art populaire,objets <strong>de</strong> la vie quotidienne, signes <strong>de</strong> l’évolution technique. Tels sont <strong>le</strong>s traits saillants62 Ibid., p. 33.63 Pierre Nora, « L’ère <strong>de</strong> la commémoration », Les lieux <strong>de</strong> mémoire, III, Les France, 3, Paris, Gallimard,1997, p. 4687-4720.64 Daniel<strong>le</strong> Marcoin-Dubois, Odi<strong>le</strong> Parsis-Barubé, Textes et lieux historiques à l’éco<strong>le</strong>, Paris, ÉditionsBertrand-Lacoste, 1998.65 D. Marcoin-Dubois et O. Parsis-Barubé empruntent cette expression à Pierre Rosanvallon, Le MomentGuizot, Paris, Gallimard, 1985.66 Dominique Poulot, « Le patrimoine universel : un modè<strong>le</strong> culturel français », Revue d’Histoire mo<strong>de</strong>rneet contemporaine, 39, 1992, p. 29-55.67 Daniel<strong>le</strong> Marcoin-Dubois, Odi<strong>le</strong> Parsis-Barubé, Textes et lieux…… op. cit.,<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais35
qui ont marqué l’évolution <strong>de</strong> la notion <strong>de</strong> patrimoine. Se pose alors tout naturel<strong>le</strong>ment laquestion <strong>de</strong> son utilisation à l’éco<strong>le</strong> et <strong>de</strong> ses enjeux.Enjeux mémoriels et méthodologiques du patrimoine et <strong>de</strong>s traces laissées par<strong>le</strong> passéPour introduire <strong>le</strong> propos, rappelons <strong>le</strong> point <strong>de</strong> vue <strong>de</strong> Jacques Le Goff 68 qui pense que<strong>le</strong>s sorties et <strong>le</strong>s enquêtes sur <strong>le</strong> terrain sont primordia<strong>le</strong>s pour la découverte du mon<strong>de</strong>puis par la suite pour l’enseignement <strong>de</strong> l’histoire car on peut, grâce à el<strong>le</strong>s, « montrer auxélèves que l’histoire n’est pas seu<strong>le</strong>ment dans <strong>le</strong>s livres ou <strong>le</strong>s musées, mais dans la rue et<strong>le</strong>s campagnes, qu’ils baignent <strong>de</strong>dans ».Reprenant cet argument <strong>de</strong> « bain culturel », P. Giolitto 69 a déclaré lors du congrès <strong>de</strong>l’association généra<strong>le</strong> <strong>de</strong>s institutrices et instituteurs <strong>de</strong>s éco<strong>le</strong>s maternel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> Liévin,que <strong>le</strong>s enfants <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong> sont aptes, certes mo<strong>de</strong>stement, mais <strong>de</strong> manièrerigoureuse, à entrouvrir la porte du temp<strong>le</strong> <strong>de</strong> Clio, estimant qu’il n’est jamais trop tôt pourprendre contact avec cet univers d’idées, <strong>de</strong> faits et <strong>de</strong> sentiments que représente l’histoire,univers à partir duquel <strong>le</strong>s enfants, ayant grandi, seront en mesure d’édifier <strong>le</strong>ur propresystème <strong>de</strong> pensée, <strong>de</strong> va<strong>le</strong>ur et <strong>de</strong> culture. A l’appui <strong>de</strong> ce discours, P. Giolitto suggérait àl’époque aux élèves et maîtres <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong> <strong>de</strong> se mettre à la <strong>recherche</strong> <strong>de</strong>s tracesqui ont su défier <strong>le</strong> temps. « Qu’il s’agisse <strong>de</strong> constructions : églises, châteaux ou villages ;d’images, <strong>de</strong> <strong>de</strong>ssins ou <strong>de</strong> peintures ; d’objets <strong>de</strong> toute nature : bijoux ou outils, et surtout<strong>de</strong> textes. Textes et objets conservés dans <strong>le</strong>s archives et <strong>le</strong>s musées. Ces musées, ceux<strong>de</strong>s arts et traditions populaires notamment ». On retrouve ici la mise en va<strong>le</strong>ur et l’utilisationpar l’éco<strong>le</strong> d’un corpus quasi-illimité d’artefacts que nous mentionnions précé<strong>de</strong>mment.Le propos n’est pas nouveau. Déjà dans <strong>le</strong>s années 1980, Micheline Johnson 70 , s’appuyantsur <strong>le</strong> fait que <strong>le</strong>s facteurs sociaux sont susceptib<strong>le</strong>s d’exercer une gran<strong>de</strong> influence surl’éclosion du sens du passé, invitait <strong>le</strong>s maîtres à multiplier avec <strong>le</strong>urs élèves <strong>le</strong>s expériencesqui <strong>le</strong>s mettraient en contact avec <strong>le</strong>s traces laissées par <strong>le</strong> passé 71 . Pour ce professeur <strong>de</strong>didactique <strong>de</strong> l’histoire à l’université <strong>de</strong> Sherbrooke, ces expériences dont la finalité premièreest <strong>de</strong> développer la curiosité historique, n’ont pas pour objectif <strong>de</strong>s apprentissages <strong>de</strong>nature intel<strong>le</strong>ctuel<strong>le</strong> mais la prise <strong>de</strong> conscience <strong>de</strong> l’existence du passé <strong>de</strong> l’environnementculturel. Nous en arrivons alors tout naturel<strong>le</strong>ment au <strong>rapport</strong> entre la culture historique et<strong>le</strong> patrimoine.Patrimoine, culture ou capital historique ?La culture historique, pour Henri Moniot 72 , peut évoquer <strong>de</strong>ux inspirations possib<strong>le</strong>s :« savoir <strong>de</strong> l’histoire » et « apprendre en histoire ». Dans la première il faut y voir notamment« un patrimoine, un inventaire, une conformité, une révérence, un bon goût établi, uneérudition… ». Dans la secon<strong>de</strong> il faut y voir « un répertoire disponib<strong>le</strong> et son usage, la68 Jacques Le Goff, Pierre Nora, Faire <strong>de</strong> l’histoire, Paris, Gallimard, 1974.69 Pierre Giolitto, « Le temps qui passe », art. cit. p. 166.70 Micheline Johnson, L’histoire apprivoisée, Montréal, Boréal Express, 1979.71 Le <strong>le</strong>cteur notera ici que cette recommandation figure dans <strong>le</strong>s programmes <strong>de</strong> 2002 qui indiquentclairement que, c’est « en jouant, en poussant toujours plus avant ses expériences et ses tâtonnements (que)l’enfant (<strong>de</strong> maternel<strong>le</strong>) se constitue un premier capital <strong>de</strong> connaissances ».72 Henri Moniot, Didactique <strong>de</strong> l’histoire, Paris, Nathan, 1993, p. 157.36<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
maîtrise <strong>de</strong> son jeu, la capacité à l’habiter et l’apprécier à frais nouveaux, l’exercice d’unjugement, d’un plaisir ou d’un accomplissement ». En amont <strong>de</strong> ces inspirations, dans sonouvrage Didactique <strong>de</strong> l’histoire, H. Moniot insiste sur <strong>le</strong> fait que « la culture, c’est l’usagepratique bien intériorisé d’un répertoire et <strong>de</strong> ses mo<strong>de</strong>s d’emploi, dans <strong>de</strong>s situations et <strong>de</strong>sbesoins toujours renouvelés. Savoir en jouer, donc <strong>le</strong> plus personnel<strong>le</strong>ment possib<strong>le</strong>, dans<strong>de</strong>s situations réel<strong>le</strong>s, c’est cela que <strong>le</strong>s élèves ont besoin d’apprendre » 73 .Faisant alors référence aux travaux pédagogiques mis en œuvre à l’éco<strong>le</strong> élémentaire parO. Barubé et D. Marcoin 74 , H. Moniot 75 évoque la constitution d’une première forme <strong>de</strong>« culture historique » puisée dans l’imagerie du passé que donnent aux enfants <strong>le</strong>s récits<strong>de</strong> fiction (contes, légen<strong>de</strong>s) qu’ils enten<strong>de</strong>nt et lisent. Cette première forme <strong>de</strong> culturehistorique – qui sera ensuite affinée par confrontation à <strong>de</strong>s textes narratifs et <strong>de</strong>s documentsfigurés d’époque fréquentés pour y pré<strong>le</strong>ver <strong>de</strong>s impressions avant même <strong>de</strong> <strong>le</strong>s situercomme vestiges-sources – a été mise en œuvre et éprouvée dans <strong>de</strong>s classes <strong>de</strong> coursélémentaire, c’est-à-dire, pour faire référence à la nouvel<strong>le</strong> organisation <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong>, en fin <strong>de</strong>cyc<strong>le</strong> 2, début <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 3. Peut-on pour autant la construire en maternel<strong>le</strong>, au cyc<strong>le</strong> 1 et entout début <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 2 ? C’est cette question qui nous intéresse ici.Dans <strong>le</strong> droit fil <strong>de</strong> ce qui vient d’être dit par <strong>le</strong>s chercheurs que nous avons appelés à labarre, nous estimons que <strong>le</strong> terme <strong>de</strong> culture historique renvoie au concept d’outil. À notresens celui-ci sera mobilisé essentiel<strong>le</strong>ment au cyc<strong>le</strong> 3 – dit <strong>de</strong>s approfondissements –, dansla perspective du collège. De fait, nous avons, dans <strong>de</strong> récents travaux 76 , insisté sur <strong>le</strong> faitque cette culture historique permet à l’élève <strong>de</strong> fin <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 3 <strong>de</strong> contextualiser une trace(document écrit, textuel, monument) et d’en faire l’analyse critique 77 .C’est la raison pour laquel<strong>le</strong>, pour <strong>le</strong> cyc<strong>le</strong> <strong>de</strong>s apprentissages premiers couvrant une gran<strong>de</strong>partie <strong>de</strong> la maternel<strong>le</strong> mais aussi pour <strong>le</strong> début du cyc<strong>le</strong> <strong>de</strong>s apprentissages fondamentaux,nous préférons l’appellation <strong>de</strong> « capital historique » qui, dans notre esprit, renvoie à l’idée<strong>de</strong> « stock d’images menta<strong>le</strong>s ». Les instructions officiel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> 2002 78 – en indiquant d’unepart, que <strong>le</strong> récit d’événements du passé et <strong>le</strong>s activités <strong>de</strong> découverte d’objets ou <strong>de</strong> réalitésdu passé (patrimoine) doivent offrir essentiel<strong>le</strong>ment aux élèves <strong>de</strong> maternel<strong>le</strong> « la possibilité<strong>de</strong> se donner <strong>de</strong>s représentations <strong>de</strong> ce qui n’est plus et <strong>de</strong> commencer à <strong>le</strong>ur permettre <strong>de</strong>prendre conscience <strong>de</strong> la différence entre événement passé et événement imaginaire » ;en spécifiant d’autre part, que « ces éléments d’une culture transmise par la voix du maître,par <strong>le</strong> livre comme par <strong>le</strong>s divers types <strong>de</strong> médias seront organisés et structurés à l’éco<strong>le</strong>élémentaire » – confirment bien cette idée <strong>de</strong> « capital <strong>de</strong> représentations ou d’imagesmenta<strong>le</strong>s » constituées dès la maternel<strong>le</strong> dans <strong>le</strong> cadre d’activités d’évocation historique.73 Ibid., p. 40.74 Odi<strong>le</strong> Barubé, Daniel<strong>le</strong> Marcoin, De la légen<strong>de</strong> à l’histoire. Écrire <strong>de</strong> l’histoire, écrire <strong>de</strong>s histoires àl’éco<strong>le</strong> élémentaire, Arras, Centre départemental <strong>de</strong> documentation pédagogique, 1989.75 Henri Moniot, Didactique…, op. cit., p. 118.76 Marc Loison (dir.), Enseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3, op. cit.77 Dans l’ouvrage Enseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3. Tome III Au CM2, caractériser <strong>le</strong>s pério<strong>de</strong>s historiques<strong>de</strong>s Temps Mo<strong>de</strong>rnes au mon<strong>de</strong> actuel, je précise que « lors <strong>de</strong> la mise en place <strong>de</strong> ces ateliers <strong>de</strong> <strong>le</strong>cturehistorique on veil<strong>le</strong>ra à initier <strong>le</strong>s élèves à la critique interne et externe <strong>de</strong> document écrit ou iconographique.Précisons toutefois que si la critique externe – qui s’attache essentiel<strong>le</strong>ment à la datation et à la détermination<strong>de</strong> l’origine du document – peut être mise en oeuvre avec la plupart <strong>de</strong>s élèves, lors d’activités individuel<strong>le</strong>s ounon, il n’en va pas <strong>de</strong> même <strong>de</strong> la critique interne qui suppose mise en relation et contextualisation historique.Cel<strong>le</strong>-ci sera bien souvent guidée par <strong>le</strong> maître par exemp<strong>le</strong> dans <strong>le</strong> cadre du débat », débat qui permet auxélèves <strong>de</strong> faire appel à <strong>le</strong>ur culture historique pour argumenter et confronter <strong>le</strong>urs points <strong>de</strong> vue.78 « Horaires et programmes… », op. cit., p. 33.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais37
En lien étroit avec <strong>le</strong>s programmes <strong>de</strong> 1986 79 invitant <strong>le</strong>s enseignants <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong>à mettre en œuvre <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> « relation du passé <strong>de</strong>s hommes », mais aussi et surtoutdans la continuité du propos <strong>de</strong> M. Johnson 80 suggérant aux enseignants <strong>de</strong> favoriserchez <strong>le</strong>urs élèves « la prise <strong>de</strong> conscience <strong>de</strong> l’existence du passé <strong>de</strong> l’environnementculturel », nous avions déjà développé cette idée <strong>de</strong> « capital historique » 81 à constituer dèsla maternel<strong>le</strong> à partir du patrimoine et d’évocations. Nous avions insisté, à l’époque, sur lanécessité <strong>de</strong> « réactiver » ce capital à l’éco<strong>le</strong> élémentaire, bien entendu <strong>de</strong> manière <strong>de</strong> plusen plus élaborée, au fil <strong>de</strong>s cyc<strong>le</strong>s 2 et 3, suivant la théorie <strong>de</strong> Bruner 82 qui, rappelons-<strong>le</strong>,estime que <strong>de</strong>s enfants très jeunes sont capab<strong>le</strong>s <strong>de</strong> percevoir <strong>le</strong>s « idées significatives »,à <strong>le</strong>ur façon, dans <strong>le</strong>ur système, d’abord en <strong>le</strong>s mettant en œuvre pratiquement.Cependant, comme nous l’indiquions en préambu<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s PE2 83 que nous avons sensibilisés,en formation initia<strong>le</strong>, à l’intérêt pour ne pas dire l’obligation institutionnel<strong>le</strong> d’utiliser <strong>le</strong>patrimoine pour construire chez <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong> un premier capital historiqueconstitué <strong>de</strong> « représentations <strong>de</strong> ce qui n’est plus », constatent dans <strong>le</strong>urs comptes rendus<strong>de</strong> stage en responsabilité, un relatif désintérêt <strong>de</strong>s maîtres titulaires <strong>de</strong>s classes d’accueilpour <strong>de</strong>s situations d’apprentissage s’articulant avec <strong>le</strong> patrimoine. Le patrimoine serait-il unsupport didactique controversé ou négligé ?2. Le patrimoine, un support didactique controversé ou négligé ?Le constat relativement pessimiste <strong>de</strong>s PE2 indiquant que moins <strong>de</strong> dix pour cent 84 <strong>de</strong>smaîtres d’accueil <strong>de</strong> stage en responsabilité mettent en place <strong>de</strong>s activités prenant appuisur <strong>le</strong> patrimoine conduit, avant <strong>de</strong> s’interroger sur <strong>le</strong>s raisons d’un tel désintérêt, à vérifiersa réalité.Un constat à relativiser, mais un désintérêt évi<strong>de</strong>ntPour vérifier <strong>le</strong> bien fondé <strong>de</strong> ce constat, dans <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> notre <strong>recherche</strong> nous avons79 « L’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong>. Son rô<strong>le</strong>, ses missions », op. cit. On peut lire p.62 : « On intéresse (l’enfant) par<strong>de</strong>s enquêtes et <strong>de</strong>s récits à la vie <strong>de</strong>s êtres humains autour <strong>de</strong> lui et aux traces laissées par ceux qui <strong>le</strong>s ontprécédés ».80 Micheline Johnson, L’histoire apprivoisée…, op. cit., p. 97.81 Marc Loison, Guy Jovenet, Du passé proche à l’histoire, op.cit., p. 11.82 J. Bruner, Car la culture donne forme à l’esprit. De la révolution cognitive à la psychologie culturel<strong>le</strong>,Paris, Eshel, 1991 (éd. Américaine 1990).Il faut ici rappe<strong>le</strong>r que Bruner a déclaré que n’importe quoi peut être enseigné à n’importe quel âge d’une façonintel<strong>le</strong>ctuel<strong>le</strong>ment respectab<strong>le</strong>. Autrement dit, <strong>le</strong>s enfants très jeunes perçoivent <strong>le</strong>s « idées significatives » à<strong>le</strong>ur façon, dans <strong>le</strong>ur système, d’abord en <strong>le</strong>s mettant en œuvre pratiquement. C’est dès <strong>le</strong> début <strong>de</strong> l’instructionqu’on doit rencontrer ces idées directrices, et <strong>le</strong>s fréquenter sur <strong>de</strong>s données, dans <strong>le</strong> vocabulaire <strong>de</strong> l’âge etau niveau <strong>de</strong> simplicité qu’il requiert, et l’on doit ensuite et tout au long retourner à ces idées fondamenta<strong>le</strong>sdans <strong>de</strong>s contextes variés, dans <strong>de</strong>s manifestations plus complètes, à <strong>de</strong>s niveaux <strong>de</strong> comp<strong>le</strong>xité croissante,dans <strong>de</strong>s programmes en spira<strong>le</strong>.83 Voir à ce propos la note 56. Précisons qu’il s’agit <strong>de</strong> 3 groupes <strong>de</strong> PE2 à qui j’ai dispensé <strong>de</strong>s cours<strong>de</strong> didactique <strong>de</strong> l’histoire au centre <strong>IUFM</strong> d’Arras en 2003-2004.84 Voir note 56.38<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
questionné 85 <strong>le</strong>s maîtres <strong>de</strong> 11 circonscriptions primaires <strong>de</strong> l’académie <strong>de</strong> Lil<strong>le</strong> 86 et <strong>le</strong>senseignants <strong>de</strong> quelques éco<strong>le</strong>s privées du département du Nord 87 . Les résultats <strong>de</strong> cetteenquête permettent <strong>de</strong> corriger la perception <strong>de</strong>s PE2, sans doute exagérée par <strong>le</strong> manqued’expérience professionnel<strong>le</strong>. De fait, sur <strong>le</strong>s 492 enseignants <strong>de</strong>s cyc<strong>le</strong>s 1 et 2 ayantrépondu à notre enquête, 139 – soit plus <strong>de</strong> 28 % – répon<strong>de</strong>nt explicitement ne pas mettreen œuvre <strong>de</strong>s activités liées à l’axe 2 à savoir pour <strong>le</strong> cyc<strong>le</strong> 1, récit d’événements du passé,découverte d’objets ou <strong>de</strong> réalités du passé (patrimoine) ; pour <strong>le</strong> cyc<strong>le</strong> 2, prise <strong>de</strong> conscience<strong>de</strong> réalités ou d’événements du passé (découverte et observation du patrimoine proche).Notons toutefois que ce sont <strong>le</strong>s enseignants du cyc<strong>le</strong> 1 qui négligent particulièrement cetype d’activités : sur 209 enseignants interrogés ils sont 90 – soit plus <strong>de</strong> 43 % – à nepas mettre en œuvre <strong>de</strong>s activités pédagogiques visant à la découverte <strong>de</strong>s ressourcespatrimonia<strong>le</strong>s.Quel que soit <strong>le</strong> cyc<strong>le</strong> considéré, nous sommes effectivement loin <strong>de</strong>s 90 % annoncés par<strong>le</strong>s PE2. Il faut toutefois convenir que pour <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ux cyc<strong>le</strong>s confondus, presque un maîtresur trois, et pour <strong>le</strong> seul cyc<strong>le</strong> 1, plus <strong>de</strong> quatre enseignants sur dix avouent ne pas proposerd’activités en lien avec la découverte et l’évocation du passé. Un certain nombre <strong>de</strong> raisonsou d’obstac<strong>le</strong>s sont alors invoqués.Raisons et obstac<strong>le</strong>s invoquésLes raisons ou obstac<strong>le</strong>s signalés sont <strong>de</strong> quatre ordres : épistémologique, didactique,pédagogique 88 ou matériel.La principa<strong>le</strong> raison épistémologique avancée concerne la structuration progressive<strong>de</strong> la temporalité qui, d’après <strong>le</strong>s instructions officiel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> 2002, doit être nourrie par <strong>le</strong>récit d’événements du passé. Quelques enseignants craignent que <strong>le</strong>s récits historiques85 Voir à ce propos <strong>le</strong> chapitre 1 Métho<strong>de</strong>s d’investigation. Rappelons toutefois que pour <strong>le</strong> cyc<strong>le</strong> 1 quicomprend <strong>le</strong>s sections <strong>de</strong>s tout petits, <strong>de</strong>s petits et <strong>de</strong>s moyens <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong> <strong>le</strong> questionnaire étaitrédigé <strong>de</strong> la sorte : « Au titre du temps qui passe, <strong>le</strong>s programmes 2002 précisent qu’à l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong> <strong>le</strong>sactivités et situations d’apprentissage doivent s’organiser autour <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux axes : Axe 1, organisation du tempspersonnel ; Axe 2, récits d’événements du passé, découverte d’objets ou <strong>de</strong> réalités du passé (patrimoine).Proposez-vous <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> l’axe 2 à vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner quelques exemp<strong>le</strong>sd’activités, <strong>de</strong> situations d’apprentissage mises en œuvre cette année dans votre classe ? Si non, pouvezvouspréciser <strong>le</strong>s raisons pour <strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s vous ne privilégiez pas cet axe ? »Pour <strong>le</strong> cyc<strong>le</strong> 2 qui comprend la gran<strong>de</strong> section <strong>de</strong> maternel<strong>le</strong>, <strong>le</strong> cours préparatoire et <strong>le</strong> cours élémentairepremière année <strong>le</strong> questionnaire était rédigé <strong>de</strong> la sorte : « Au titre du temps qui passe, <strong>le</strong>s programmes 2002précisent qu’au cyc<strong>le</strong> 2 <strong>le</strong>s activités et situations d’apprentissage doivent s’organiser autour <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux axes :Axe 1, Structuration et mesure du temps ; Axe 2, prise <strong>de</strong> conscience <strong>de</strong> réalités ou d’événements du passé(découverte et observation du patrimoine proche). Proposez-vous <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> l’axe 2 à vos élèves ? Sioui, pouvez-vous donner quelques exemp<strong>le</strong>s d’activités, <strong>de</strong> situations d’apprentissage mises en œuvre cetteannée dans votre classe ? Si non, pouvez-vous préciser <strong>le</strong>s raisons pour <strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s vous ne privilégiez pascet axe ? »86 Il s’agit <strong>de</strong>s circonscriptions d’Aire-sur-la-Lys, Arras 3, Arras <strong>IUFM</strong>, Calais 1, Cambrai Sud, Hénin-Beaumont, Lens, Liévin, Saint-Omer 1, Saint-Omer 2 et Tourcoing Est. Six d’entre el<strong>le</strong>s comportent <strong>de</strong>sréseaux d’éducation prioritaire. Quatre sont essentiel<strong>le</strong>ment urbaines et <strong>le</strong>s sept autres rura<strong>le</strong>s.87 Ces éco<strong>le</strong>s sont situées essentiel<strong>le</strong>ment dans la partie orienta<strong>le</strong> du département du Nord. De faiton compte 59 enseignants <strong>de</strong> Lil<strong>le</strong> et environs, 13 <strong>de</strong> la zone Roubaix-Tourcoing, 4 <strong>de</strong> la Flandre et 6 duDunkerquois.88 Voir à ce propos <strong>le</strong> chapitre 2. Rappelons toutefois que par épistémologie nous entendons ici conditions<strong>de</strong> construction du savoir ; par didactique contenus d’enseignement, analyse <strong>de</strong> la faisabilité <strong>de</strong>s programmes,cheminement <strong>de</strong>s apprentissages; par pédagogie théorie en pratique ou activité du maître.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais39
soient considérés par <strong>le</strong>s élèves comme <strong>de</strong>s contes 89 ou <strong>de</strong>s histoires et non pas comme<strong>de</strong> l’histoire. Derrière cette remarque, il faut effectivement voir toute la difficulté à fairepercevoir aux élèves l’idée <strong>de</strong> fiction à opposer à cel<strong>le</strong> <strong>de</strong> « probab<strong>le</strong> historique ». Cettedifficulté est clairement pressentie par ces mêmes instructions officiel<strong>le</strong>s qui indiquent toutela comp<strong>le</strong>xité à construire <strong>de</strong>s repères temporels d’énonciation (maintenant, hier, <strong>le</strong> mois<strong>de</strong>rnier, la semaine prochaine…) et d’évocation (autrefois, il était une fois, <strong>le</strong> premier janvier2000). El<strong>le</strong>s invitent donc l’enseignant à ai<strong>de</strong>r l’enfant à se donner une origine temporel<strong>le</strong>référée au temps objectif <strong>de</strong>s ca<strong>le</strong>ndriers, que cette origine soit vague (autrefois) ou précise(premier janvier 2000), qu’el<strong>le</strong> se réfère au temps réel du récit historique (date) ou au tempsimaginaire <strong>de</strong> la fiction (il était une fois).L’obstac<strong>le</strong> didactique <strong>le</strong> plus souvent énoncé est celui <strong>de</strong> la faisabilité <strong>de</strong>s programmes. Onestime en effet que <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong>s 1 et 2 sont trop jeunes pour percevoir la profon<strong>de</strong>urdu passé 90 , que bon nombre d’entre eux éprouvent <strong>de</strong>s difficultés à se situer dans <strong>le</strong> tempsproche, et qu’il faut donc accor<strong>de</strong>r la priorité « au vécu <strong>de</strong> l’enfant » 91 et à l’organisation <strong>de</strong> sontemps personnel 92 , a fortiori lorsqu’il est issu d’un milieu défavorisé. Ainsi une maîtresse <strong>de</strong>cours doub<strong>le</strong> comportant une gran<strong>de</strong> section et un cours préparatoire résume <strong>le</strong>s difficultés<strong>de</strong>s élèves en ces termes : « La structuration du temps pose encore problème… hier, avanthier, il y a une semaine…, l’évocation reste diffici<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s enfants n’ont pas conscience <strong>de</strong> laprofon<strong>de</strong>ur du passé ».Le troisième type d’obstac<strong>le</strong> concerne <strong>le</strong> champ pédagogique – investi par <strong>le</strong> « pédagogue »89 Ainsi la remarque <strong>de</strong> cette maîtresse <strong>de</strong> petite et moyenne sections prise parmi tant d’autres : « Le trèsjeune enfant éprouve <strong>de</strong>s difficultés à se situer dans <strong>le</strong> temps. [….] Je prendrai l’exemp<strong>le</strong> d’un stage patrimoineque j’ai vécu. Nous avons tenté une expérience autour <strong>de</strong> l’histoire <strong>de</strong>s Bourgeois <strong>de</strong> Calais comportant […]visite, histoire écrite par <strong>de</strong>s stagiaires et ban<strong>de</strong> <strong>de</strong>ssinée. Nous nous sommes aperçus que <strong>le</strong>s enfants n’yvoyaient qu’une histoire, comme <strong>le</strong>s autres contes proposés en classe et n’y ajoutaient pas, pour la plupart, <strong>de</strong>dimension historique réel<strong>le</strong> ».90 Dans <strong>le</strong> droit fil <strong>de</strong> cet argument, une enseignante <strong>de</strong> moyenne section déclare en réponse à l’enquête :« Je considère <strong>le</strong>s événements du passé comme étant antérieurs au vécu <strong>de</strong>s élèves. Les occasions ne seprésentent pas et j’avoue que je ne <strong>le</strong>s provoque pas. Les enfants ont déjà tel<strong>le</strong>ment <strong>de</strong> mal à se situer àtravers <strong>le</strong>s mois et même pour beaucoup à travers la semaine que je ne <strong>le</strong>s sens pas prêts à al<strong>le</strong>r plus loindans <strong>le</strong> passé. Peut-être à tort, je sais !… ». Une enseignante <strong>de</strong> moyenne et gran<strong>de</strong> sections, lors d’unentretien déclare : « Les enfants ont conscience que c’est différent <strong>de</strong> ce qu’ils vivent mais font une confusionentre ce qui s’est passé avant et ce qui se passe ail<strong>le</strong>urs. Ce qui s’est passé avant pour eux c’est uniquement« la guerre ». Il est diffici<strong>le</strong> en maternel<strong>le</strong> <strong>de</strong> s’imaginer ce qui s’est passé il y a très longtemps, <strong>le</strong>s enfantsne sont pas capab<strong>le</strong>s <strong>de</strong> <strong>le</strong> concevoir. On évoque un événement passé, exemp<strong>le</strong> <strong>le</strong>s rois, <strong>le</strong>s chevaliers mais<strong>le</strong>s enfants n’ont pas conscience <strong>de</strong> la profon<strong>de</strong>ur du passé, même <strong>le</strong> travail sur <strong>le</strong>s photos d’eux-mêmeslorsqu’ils étaient petits est diffici<strong>le</strong> [….]. Je ne suis pas sûre qu’il fail<strong>le</strong> étudier ces pério<strong>de</strong>s lointaines à toutprix. […] Il faut <strong>le</strong>s amener par petites touches et éveil<strong>le</strong>r ainsi à l’histoire. […] certes <strong>le</strong>s châteaux intéressent<strong>le</strong>s enfants mais ne faudrait-il pas travail<strong>le</strong>r d’avantage la structuration du temps proche ? ».91 Lors d’un entretien, une maîtresse <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> section <strong>de</strong> maternel<strong>le</strong> déclare : « Le capital historiqueest plus délicat à travail<strong>le</strong>r car l’enfant n’a pas la maturité requise pour envisager un temps plus lointain quecelui qu’il a vécu, là est la difficulté essentiel<strong>le</strong>. Mais on peut <strong>le</strong> faire <strong>de</strong> façon anecdotique à travers <strong>de</strong>shistoires, <strong>de</strong>s contes, <strong>de</strong>s fêtes loca<strong>le</strong>s. »92 A ce propos un enseignant <strong>de</strong> CP affirme : « Les élèves <strong>de</strong> ma classe, pour la plupart, ont encorebeaucoup <strong>de</strong> mal à structurer <strong>le</strong> temps, je préfère donc travail<strong>le</strong>r sur <strong>le</strong>s notions <strong>de</strong> base du temps proche :jours, semaines, mois, années, ou sur la chronologie et <strong>le</strong>s différentes générations… ». Dans <strong>le</strong> même ordred’idées, une enseignante <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> section déclare : « Je ne sais pas comment exploiter <strong>le</strong>s ressourcesloca<strong>le</strong>s, je pense que ce n’est pas accessib<strong>le</strong> en maternel<strong>le</strong>. Les enfants ont encore trop <strong>de</strong> difficultés àse repérer dans <strong>le</strong> temps proche. Le temps <strong>de</strong>s princesses, il y a très longtemps, fait partie pour eux <strong>de</strong>l’imaginaire, ne représente rien pour eux, trop abstrait. Je ne vois pas ce que je pourrais faire, je préfèreinsister sur la structuration du temps. L’évocation du passé a un intérêt pour une certaine population d’enfants(observation d’un château par exemp<strong>le</strong>) pour ceux qui n’ont plus <strong>de</strong> problème <strong>de</strong> structuration du temps ».40<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
qui, au sens étymologique du terme, « accompagne l’élève » –, et pose la question <strong>de</strong> laformation <strong>de</strong>s enseignants dont certains avouent ne pas maîtriser ce type d’approche 93articulant utilisation du patrimoine et constitution d’un premier capital historique.Les <strong>de</strong>rnières raisons invoquées sont relativement classiques pour ne pas dire traditionnel<strong>le</strong>spuisqu’el<strong>le</strong>s sont d’ordre matériel. A ce niveau, on signa<strong>le</strong> <strong>le</strong> manque <strong>de</strong> moyens financierspour effectuer <strong>de</strong>s sorties à caractère patrimonial, <strong>le</strong> manque <strong>de</strong> temps ou <strong>de</strong> ressourcesloca<strong>le</strong>s.Pour clore ce chapitre, nous évoquerons la question <strong>de</strong> la pertinence <strong>de</strong> l’orientation <strong>de</strong>sinstructions officiel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> 2002 qui recomman<strong>de</strong>nt <strong>de</strong> mettre en œuvre <strong>de</strong>s activités à caractèrepatrimonial, jugées par bon nombre d’enseignants comme étant prématurées pour ne pasdire inefficaces voire inuti<strong>le</strong>s. Cette question <strong>de</strong> l’intérêt et <strong>de</strong> l’impact <strong>de</strong> ce type d’activitéssur <strong>le</strong>s apprentissages – qui apparaît en filigrane dans <strong>le</strong>s remarques <strong>de</strong>s enseignantsinterrogés – est par ail<strong>le</strong>urs régulièrement posée par <strong>le</strong>s étudiants et <strong>le</strong>s enseignants lors<strong>de</strong>s actions <strong>de</strong> formation initia<strong>le</strong> et continue. El<strong>le</strong> mérite donc <strong>de</strong> faire l’objet d’un traitementparticulier auquel nous allons maintenant nous consacrer.3. Patrimoine, capital historique et impact sur <strong>le</strong>s apprentissagesDans <strong>le</strong>s années 1995, fort <strong>de</strong>s recommandations <strong>de</strong>s instructions officiel<strong>le</strong>s 94 <strong>de</strong> l’époque– invitant <strong>le</strong>s enseignants <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> primaire à procé<strong>de</strong>r avec <strong>le</strong>urs élèves à « la découverteet l’observation du patrimoine proche et au questionnement sur <strong>de</strong>s événements dupassé » –, nous avons tenté <strong>de</strong> vérifier si l’utilisation du patrimoine et la constitution dupremier capital historique qui en décou<strong>le</strong> créent un environnement didactique facilitateur<strong>de</strong>s apprentissages.Cette vérification s’est effectuée dans <strong>le</strong> cadre d’un projet <strong>de</strong> <strong>recherche</strong> mis en œuvre enpartenariat avec la CRIP (Cellu<strong>le</strong> <strong>de</strong> <strong>recherche</strong> et d’innovation pédagogique) du Rectorat <strong>de</strong>Lil<strong>le</strong>. Ce projet avait essentiel<strong>le</strong>ment pour but d’évaluer quantitativement et qualitativementl’impact <strong>de</strong> ce premier capital historique sur <strong>le</strong>s activités <strong>de</strong> périodisation au cyc<strong>le</strong> 3.Hypothèses <strong>de</strong> <strong>recherche</strong>A cette époque, une enquête effectuée dans <strong>le</strong> cadre d’animations pédagogiques <strong>de</strong>93 Une maîtresse enseignant dans une éco<strong>le</strong> privée en gran<strong>de</strong> section <strong>de</strong> maternel<strong>le</strong> et cours préparatoiredéclare en toute franchise lors <strong>de</strong> l’enquête : « D’abord par manque d’audace : Je ne me sens pas très àl’aise pour exploiter <strong>le</strong> patrimoine historique et culturel qui nous entoure. J’ai surtout peur <strong>de</strong> ne pas être à lahauteur pour <strong>le</strong> faire <strong>de</strong> manière pertinente auprès <strong>de</strong>s enfants <strong>de</strong> 5 à 7 ans. Saurai-je rendre l’observationintéressante pour eux ? Cel<strong>le</strong>-ci sera-t-el<strong>le</strong> à <strong>le</strong>ur portée ? Vont-ils comprendre et que vont-ils comprendre ? Ilme paraît alors beaucoup plus rassurant, moins risqué <strong>de</strong> me contenter d’utiliser un manuel ou <strong>de</strong>s documents« artificiels » (vidéos, livres…). Là, au moins, j’ai l’impression <strong>de</strong> maîtriser la situation… Ensuite par manque<strong>de</strong> temps… et <strong>de</strong> courage, il faut bien l’avouer ! Mener <strong>de</strong>s projets nécessite un investissement importanten temps (sur temps <strong>de</strong> classe et hors temps <strong>de</strong> classe ) et en énergie. La discipline « histoire » n’étantpas cel<strong>le</strong> dans laquel<strong>le</strong> je me sens <strong>le</strong> plus à l’aise, j’avoue faire <strong>le</strong> (mauvais !) choix <strong>de</strong> la « sacrifier » aubénéfice d’autres disciplines ». Un maître <strong>de</strong> CE1, lors <strong>de</strong> l’entretien, déclare quant à lui : « je n’abor<strong>de</strong> pasl’étu<strong>de</strong> du patrimoine audomarois, cela prend trop <strong>de</strong> temps pour <strong>recherche</strong>r <strong>de</strong> la documentation et j’ai uneméconnaissance <strong>de</strong> cette région».94 Il s’agit <strong>de</strong>s programmes <strong>de</strong> 1995 qui précisent que l’éco<strong>le</strong> « a un rô<strong>le</strong> irremplaçab<strong>le</strong> d’initiation aumon<strong>de</strong> et à la culture [….] (et) que <strong>le</strong> maître suscite toutes <strong>le</strong>s occasions d’une découverte active du mon<strong>de</strong>et <strong>de</strong> ses représentations [….] ». Ces mêmes programmes indiquent par ail<strong>le</strong>urs qu’il faut favoriser « ladécouverte et l’observation du patrimoine proche : sites ou objets conservés dans la vil<strong>le</strong>, dans <strong>le</strong> quartier oudans la famil<strong>le</strong> ».<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais41
circonscription 95 , indique que la plupart <strong>de</strong>s maîtres du cyc<strong>le</strong> 3 constataient chez <strong>le</strong>urs élèves,lors d’activités historiques, la difficulté à se situer dans <strong>le</strong> temps et à périodiser 96 . À la lumière<strong>de</strong> ce constat, <strong>de</strong>ux hypothèses <strong>de</strong> travail et <strong>de</strong> <strong>recherche</strong> ont été formulées. La premièreportait sur l’utilisation conjointe <strong>de</strong>s ressources loca<strong>le</strong>s et <strong>de</strong> la transdisciplinarité et <strong>de</strong> sonimpact sur la maîtrise <strong>de</strong> la langue et <strong>le</strong>s activités <strong>de</strong> périodisation au cyc<strong>le</strong> 3. La secon<strong>de</strong>hypothèse s’intéressait quant à el<strong>le</strong> à la constitution du capital historique – essentiel<strong>le</strong>menten sections <strong>de</strong> moyens et <strong>de</strong> grands ainsi qu’au cours préparatoire – et <strong>de</strong> son effet différésur <strong>le</strong>s activités <strong>de</strong> périodisation mises en œuvre au cyc<strong>le</strong> <strong>de</strong>s approfondissements.En articulation étroite avec la question centra<strong>le</strong> <strong>de</strong> cet artic<strong>le</strong>, à savoir l’impact <strong>de</strong>s activitéspédagogiques liées à l’utilisation du patrimoine aux cyc<strong>le</strong>s 1 et 2 – conformément auxinstructions officiel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> 2002 qui, rappelons-<strong>le</strong>, recomman<strong>de</strong>nt la mise en œuvre, dans<strong>le</strong> cadre d’une pédagogie <strong>de</strong> projet, d’activités <strong>de</strong> prise <strong>de</strong> conscience <strong>de</strong> réalités oud’événements du passé –, nous nous limiterons, dans ce chapitre, à l’effet différé du capitalhistorique construit aux cyc<strong>le</strong>s 1 et 2 sur <strong>le</strong>s activités <strong>de</strong> périodisation au cyc<strong>le</strong> 3 puis àl’impact <strong>de</strong> l’utilisation conjointe <strong>de</strong>s ressources loca<strong>le</strong>s et <strong>de</strong> la transdisciplinarité sur <strong>le</strong>scompétences <strong>de</strong> production d’écrits chez <strong>le</strong>s élèves.Passons successivement en revue <strong>le</strong> protoco<strong>le</strong> expérimental et <strong>le</strong>s résultats <strong>de</strong> chaquehypothèse.3.1. Capital historique et activités <strong>de</strong> périodisation 973.1.1. Protoco<strong>le</strong> expérimentalDurant l’année scolaire 1991-1992, l’expérience a consisté à mettre en place, chez <strong>le</strong>sélèves <strong>de</strong> quelques classes maternel<strong>le</strong>s dites expérimenta<strong>le</strong>s (sections <strong>de</strong> moyens et <strong>de</strong>grands exclusivement), un capital historique par <strong>le</strong> biais <strong>de</strong> visites à caractère patrimonial(sites locaux, musées) et l’utilisation <strong>de</strong> documents <strong>de</strong> substitution divers (documentstextuels imprimés ou numérisés ; images analogiques, numériques, fixes ou animées).Chaque visite a fait systématiquement l’objet <strong>de</strong> l’élaboration d’un référentiel (mots, <strong>de</strong>ssinset photographies) utilisé comme outil lors d’activités d’écriture, <strong>de</strong> <strong>le</strong>cture ou <strong>de</strong> <strong>recherche</strong>documentaire en BCD ou en bibliothèque <strong>de</strong> classe. Les élèves ayant vécu cette expérience<strong>de</strong> construction d’un référentiel historique explicite 98 en 1991-1992 ont été évalués en 1994-1995, dès <strong>le</strong>ur entrée au cyc<strong>le</strong> 3, dans <strong>le</strong>ur capacité ou non à réinvestir dans <strong>le</strong> cadred’activités <strong>de</strong> périodisation <strong>le</strong>s images menta<strong>le</strong>s créées dès la maternel<strong>le</strong>.Parallè<strong>le</strong>ment, la même évaluation a été mise en œuvre avec <strong>de</strong>s élèves <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 3 <strong>de</strong>classes dites témoins n’ayant pas connu à la maternel<strong>le</strong> d’activités <strong>de</strong> constitution d’un capitalhistorique soit par <strong>le</strong> biais <strong>de</strong> visites articulées avec <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> <strong>recherche</strong> documentaireet d’élaboration d’un référentiel, soit tout simp<strong>le</strong>ment par <strong>le</strong> biais d’évocations.95 Il s’agit <strong>de</strong> la circonscription <strong>de</strong> Beuvry dont nous tenons ici à remercier <strong>le</strong>s maîtres et <strong>le</strong>ur IEN,Monique Ducatillon. Cette enquête a été mise en œuvre en 1991 auprès <strong>de</strong> la totalité <strong>de</strong>s maîtres <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 3au nombre <strong>de</strong> 78.96 Par périodisation il faut entendre ici mise en relation <strong>de</strong> caractères généraux, <strong>de</strong> faits politiques etmilitaires, <strong>de</strong> faits économiques et sociaux et <strong>de</strong> faits culturels et croyances.97 Marc Loison (dir.), Repères temporels au cyc<strong>le</strong> 1, Lil<strong>le</strong>, CRDP, 2001.98 Par référentiel explicite il faut entendre référentiel créé à partir <strong>de</strong> situations vécues à l’éco<strong>le</strong> paropposition à référentiel implicite que <strong>le</strong>s élèves possè<strong>de</strong>nt par <strong>le</strong> biais <strong>de</strong> <strong>le</strong>urs expériences personnel<strong>le</strong>svécues dans <strong>le</strong> cadre familial (voyages <strong>de</strong> vacances, médias…).42<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Cette évaluation 99 a consisté a fournir aux élèves un document iconographique d’époquereprésentant <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> vie urbain médiéval et une série <strong>de</strong> vignettes (<strong>de</strong>ssins ouphotographies) et d’étiquettes (mots ou expressions) présentant <strong>de</strong>s éléments <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>s<strong>de</strong> vie ayant ou non un <strong>rapport</strong> avec la vil<strong>le</strong> au Moyen Âge. Cet exercice consistait donc àévaluer la compétence <strong>de</strong>s élèves <strong>de</strong>s classes expérimenta<strong>le</strong>s et témoins 100 à associer <strong>le</strong>scaractères historiques <strong>de</strong>s vignettes et <strong>de</strong>s étiquettes avec <strong>le</strong> document d’époque.Pour mesurer l’impact supposé du capital historique constitué à la maternel<strong>le</strong> sur <strong>de</strong>sactivités <strong>de</strong> périodisation au cyc<strong>le</strong> 3, nous avons opté pour <strong>le</strong> procédé statistique <strong>de</strong>l’analyse factoriel<strong>le</strong>. Cel<strong>le</strong>-ci consiste à mettre en évi<strong>de</strong>nce <strong>de</strong>s attractions et <strong>de</strong>s répulsionsparticulières entre <strong>de</strong>s sujets (élèves <strong>de</strong>s groupes A et B) et <strong>de</strong>s variab<strong>le</strong>s (étiquettes etvignettes).3.1.2. RésultatsFig. 1 : Impact du capital historique sur <strong>le</strong>s apprentissages notamment<strong>le</strong>s activités <strong>de</strong> périodisation 101Source : Marc Loison (dir.), Repères temporels au cyc<strong>le</strong> 1, op. cit., p. 67.99 Pour plus <strong>de</strong> détails on se reportera à notre <strong>rapport</strong> <strong>de</strong> <strong>recherche</strong> De la constitution du capital historiqueà la maternel<strong>le</strong> vers la périodisation au cyc<strong>le</strong> 3, Lil<strong>le</strong>, CRIP, 1995.100 L’échantillon testé était constitué <strong>de</strong> la manière suivante : 132 élèves répartis en 2 groupes (groupe A :élèves ayant <strong>de</strong>s difficultés avérées ; groupe B : élèves ne présentant pas <strong>de</strong> difficulté particulière). 46 d’entreeux (groupes A et B confondus) ont été sensibilisés en maternel<strong>le</strong> au cadre <strong>de</strong> vie urbain médiéval par <strong>le</strong> biaisd’un projet <strong>de</strong> <strong>le</strong>cture-écriture autour <strong>de</strong>s fresques d’Hoffbauer représentant la vie à Arras à la fin du MoyenÂge et constituent donc l’échantillon expérimental. Les 86 élèves restants (groupes A et B confondus) qui n’ontpas vécu en maternel<strong>le</strong> d’activités explicites <strong>de</strong> constitution d’un capital historique constituent l’échantillontémoin.101 Insistons sur <strong>le</strong> fait que <strong>le</strong> taux d’inertie (la force avec laquel<strong>le</strong> s’exercent <strong>le</strong>s attractions et <strong>le</strong>s répulsions)est supérieur à 0,9 ce qui veut dire que plus <strong>de</strong> 90 % <strong>de</strong>s informations sont prises en compte. Sachant qu’au<strong>de</strong>là<strong>de</strong> 80 %, l’analyse factoriel<strong>le</strong> est significative, on peut considérer que <strong>le</strong>s attractions et <strong>le</strong>s répulsionsmises en évi<strong>de</strong>nce ici sont caractéristiques.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais43
Cette analyse factoriel<strong>le</strong> indique clairement que <strong>le</strong>s élèves du groupe B <strong>de</strong> l’échantillonexpérimental – qui n’éprouvent aucune difficulté particulière et qui ont été sensibilisés <strong>de</strong>manière explicite au cadre <strong>de</strong> vie urbain médiéval, durant <strong>le</strong> cyc<strong>le</strong> <strong>de</strong>s apprentissages premiers– ont massivement caractérisé l’époque du Moyen Âge par <strong>de</strong>s éléments architecturaux(maison à pas <strong>de</strong> moineau, maison à colombage) et <strong>de</strong>s éléments décrivant <strong>le</strong>s mo<strong>de</strong>s <strong>de</strong>vie (jeux, bébé langé). On peut, selon toute vraisemblance, formu<strong>le</strong>r l’hypothèse que cesélèves, <strong>de</strong> par <strong>le</strong>urs compétences, se sont approprié, dès la maternel<strong>le</strong>, un capital historique– consistant ici en un référentiel iconographique et écrit caractéristique du Moyen Âge – qu’ilsréactivent <strong>de</strong> manière juste et pertinente dans <strong>le</strong> cadre d’activités <strong>de</strong> mise en relation.Leurs homologues <strong>de</strong>s classes témoins – qui n’éprouvent aucune difficulté particulière et quin’ont pas été sensibilisés en maternel<strong>le</strong> à la vie médiéva<strong>le</strong> – sont, quant à eux, uniquementattirés par la vignette représentant une rue au Moyen Âge, qui n’était en fait qu’un détail dudocument iconographique d’époque représentant <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> vie urbain médiéval. On peutpenser ici que ces élèves, ayant peu <strong>de</strong> représentations ou d’images menta<strong>le</strong>s <strong>de</strong>s mo<strong>de</strong>s<strong>de</strong> vie du Moyen Âge, ont analysé <strong>le</strong>s différentes vignettes et y ont cherché <strong>de</strong>s élémentsprésents dans <strong>le</strong> document iconographique d’époque. Seu<strong>le</strong> une vignette présentait cettecaractéristique et a donc retenu <strong>le</strong>ur attention.Ce sont surtout <strong>le</strong>s élèves en difficultés tant <strong>de</strong>s classes expérimenta<strong>le</strong>s que <strong>de</strong>s classestémoins qui doivent retenir notre attention car ils sont au cœur <strong>de</strong> notre problématique,cel<strong>le</strong> du contexte didactique facilitateur <strong>de</strong>s apprentissages. L’utilisation du patrimoine enmaternel<strong>le</strong> dans <strong>le</strong> cadre d’activités <strong>de</strong> découverte du mon<strong>de</strong> et la construction du capitalhistorique qui en a découlé <strong>le</strong>s ai<strong>de</strong>nt-ils, <strong>de</strong> manière différée, à mettre en relation <strong>de</strong>scaractères historiques ?Les élèves du groupe A <strong>de</strong>s classes expérimenta<strong>le</strong>s – qui éprouvent <strong>de</strong>s difficultés avérées etqui ont été sensibilisés <strong>de</strong> manière explicite au cadre <strong>de</strong> vie urbain médiéval, durant <strong>le</strong> cyc<strong>le</strong><strong>de</strong>s apprentissages premiers –, bien qu’utilisant à tort la vignette représentant un militaireau XIX e sièc<strong>le</strong>, sont particulièrement sensib<strong>le</strong>s à l’étiquette « mât <strong>de</strong> cocagne » qui est unjeu caractéristique du Moyen Âge. Ces élèves, malgré <strong>le</strong>urs difficultés, se sont néanmoinsapproprié, dès la maternel<strong>le</strong>, quelques images menta<strong>le</strong>s relatives à l’époque médiéva<strong>le</strong>,notamment cel<strong>le</strong>s représentant <strong>de</strong>s situations en nette opposition avec <strong>le</strong>ur mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> vie. Ace sta<strong>de</strong> <strong>de</strong>ux hypothèses peuvent être avancées : Est-ce <strong>le</strong> côté inhabituel ou « exotique »du jeu « mât <strong>de</strong> cocagne » qui a retenu toute l’attention <strong>de</strong>s élèves en difficultés ? Est-ce <strong>le</strong>fait d’y avoir réel<strong>le</strong>ment joué ? On peut au moins affirmer une chose : c’est bien parce que cejeu n’était pas connu <strong>de</strong>s élèves <strong>de</strong> maternel<strong>le</strong>, qu’après l’indispensab<strong>le</strong> explicitation ora<strong>le</strong>puis écrite (élaboration d’une fiche technique), la maîtresse <strong>le</strong>ur a proposé <strong>de</strong> l’appréhen<strong>de</strong>ren y jouant réel<strong>le</strong>ment. Cette situation vécue permettant <strong>de</strong> passer <strong>de</strong> l’implicite à l’explicitea sans aucun doute favorisé la mémorisation.Par contre, <strong>le</strong>s élèves en difficulté du groupe A <strong>de</strong>s classes témoins qui n’ont pas étésensibilisés en maternel<strong>le</strong> à la vie médiéva<strong>le</strong> ne maîtrisent aucun élément <strong>de</strong> mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> viedu cadre urbain médiéval.3.2. Patrimoine et production d’écrits 1023.2.1. Protoco<strong>le</strong> expérimental102 Marc Loison (dir.), Préparer à l’histoire au cyc<strong>le</strong> 2, Lil<strong>le</strong>, Scérén, 2003.44<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Durant <strong>le</strong>s années scolaires 1992-93, 1993-94, 1994-95, au niveau <strong>de</strong> la circonscription <strong>de</strong>Beuvry, une équipe <strong>de</strong> maîtres répartis par secteurs géographiques (milieux urbain, urbainminier,rural) a mis en place une banque <strong>de</strong> données historiques à vocation pédagogiqueet didactique. C’est dans ce cadre qu’il a été ainsi procédé au recensement <strong>de</strong>s sites et<strong>de</strong>s bâtiments locaux susceptib<strong>le</strong>s d’être utilisés comme points d’ancrage lors d’activitéshistoriques et ou géographiques, et à l’élaboration <strong>de</strong> documents écrits et iconographiquesexploitab<strong>le</strong>s en classe (<strong>recherche</strong> aux archives départementa<strong>le</strong>s et dans <strong>le</strong>s communesconcernées). A l’issue <strong>de</strong> cette première étape, <strong>le</strong>s maîtres <strong>de</strong> quelques classesexpérimenta<strong>le</strong>s ont mis en place <strong>de</strong>s projets <strong>de</strong> <strong>le</strong>cture et d’écriture autour <strong>de</strong> thèmes faisantlargement référence au patrimoine local. Ces projets, essentiel<strong>le</strong>ment articulés autour <strong>de</strong>sarts et traditions, requéraient une démarche active transdisciplinaire prenant appui sur <strong>le</strong>sdocuments élaborés ou <strong>le</strong>s sites et monuments repérés dans <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> la création <strong>de</strong> labanque <strong>de</strong> données. Parallè<strong>le</strong>ment à cette approche, dans d’autres classes <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong><strong>le</strong>cture et d’écriture portant sur <strong>le</strong>s mêmes thèmes étaient développées en cloisonnementdisciplinaire sans liaison avec <strong>le</strong> milieu local.À la fin <strong>de</strong> l’année scolaire 1995, dans <strong>le</strong>s classes expérimenta<strong>le</strong>s et témoins, <strong>le</strong>s compétences<strong>de</strong>s élèves en matière d’expression écrite ont été évaluées 103 <strong>de</strong> la manière suivante :Matériel fourni : Document iconographique représentant un paysage flamand au XIX esièc<strong>le</strong> : plaine entrecoupée <strong>de</strong> watergangs (canaux d’irrigation), forêt en arrière-plan, habitatgroupé <strong>de</strong> chaumières.Consigne : Il y a bien longtemps vivait dans ce village un petit garçon qui s’appelait Jean.Il passait son temps à ai<strong>de</strong>r ses parents et à gamba<strong>de</strong>r dans la campagne. Racontez l’une<strong>de</strong> ses journées.L’échantillon testé comportait 105 élèves <strong>de</strong> fin <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> <strong>de</strong>s apprentissages fondamentauxprovenant <strong>de</strong> 2 classes expérimenta<strong>le</strong>s et <strong>de</strong> 2 classes témoins. Les élèves <strong>de</strong>s classesexpérimenta<strong>le</strong>s, au nombre <strong>de</strong> 43, ont eu l’occasion, dans <strong>le</strong> cadre d’une classe verte,d’exploiter un sujet d’étu<strong>de</strong> ayant trait aux transformations d’un mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> vie rural. Lors <strong>de</strong>cette classe verte qui s’est déroulée à proximité <strong>de</strong> la circonscription <strong>de</strong> Beuvry, <strong>le</strong>s élèvesont découvert et observé <strong>de</strong>s paysages ruraux caractéristiques <strong>de</strong> la Flandre intérieure :forêt <strong>de</strong> Nieppe cadre <strong>de</strong> nombreuses légen<strong>de</strong>s, habitat et activités agrico<strong>le</strong>s typiques,plaine maraîchère entrecoupée <strong>de</strong> canaux. Les élèves <strong>de</strong>s classes témoins, quant à eux,au nombre <strong>de</strong> 62, se sont livrés à <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> <strong>le</strong>cture et d’écriture sur <strong>le</strong> thème <strong>de</strong>s artset traditions en Flandre sans immersion dans <strong>le</strong> patrimoine local.L’évaluation a consisté à repérer dans <strong>le</strong>s productions écrites <strong>de</strong>s élèves, par <strong>le</strong> biais d’uneanalyse qualitative et quantitative <strong>de</strong> contenu, <strong>de</strong>s termes ou <strong>de</strong>s expressions évoquant<strong>le</strong>s points suivants : chaumières et noms <strong>de</strong> matériaux, ferme, forêt ou bois, champs ouprés, rivière ou fossé (ou canal ou ruisseau), animaux, métiers (ou activités propres à unmétier), outils, activités concernant <strong>le</strong> mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> vie, allusion aux légen<strong>de</strong>s ou croyances.Ensuite, pour mesurer l’impact supposé du capital historique constitué lors d’activités <strong>de</strong>découverte et d’observation du patrimoine proche sur la production d’écrits, nous avonsencore opté pour <strong>le</strong> procédé statistique <strong>de</strong> l’analyse factoriel<strong>le</strong>. Cel<strong>le</strong>-ci consiste à mettreen évi<strong>de</strong>nce <strong>de</strong>s attractions et <strong>de</strong>s répulsions particulières entre <strong>de</strong>s sujets (élèves <strong>de</strong>sclasses expérimenta<strong>le</strong>s et témoins) et <strong>de</strong>s variab<strong>le</strong>s (termes et expressions repérés dans<strong>le</strong>s productions écrites).103 Pour plus <strong>de</strong> détails on se reportera à notre <strong>rapport</strong> <strong>de</strong> <strong>recherche</strong> Constitution du capital historique…op. cit.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais45
3.2.2. RésultatsFig. 2 : Impact du capital historique sur <strong>le</strong>s apprentissages notammentceux liés à la production d’écrits 104Source : Marc Loison (dir.), Préparer à l’histoire au cyc<strong>le</strong> 2, op.cit., p. 96.On voit très nettement la proximité <strong>de</strong> la classe expérimenta<strong>le</strong> 2 avec <strong>le</strong>s éléments« animaux », « forêt », « légen<strong>de</strong>s », « mo<strong>de</strong>s <strong>de</strong> vie » et « chaumières », et cel<strong>le</strong> <strong>de</strong> laclasse expérimenta<strong>le</strong> 1 avec l’élément « outils ». Il semb<strong>le</strong> donc bien que <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong>sclasses expérimenta<strong>le</strong>s ayant constitué un capital historique dans <strong>le</strong> cadre d’une démarcheactive transdisciplinaire (classe verte ponctuée <strong>de</strong> visites, <strong>le</strong>cture <strong>de</strong> paysages, activitésd’observation, <strong>de</strong> schématisation, <strong>de</strong> comparaison...) <strong>le</strong> réinvestissent dans <strong>le</strong>urs productionsécrites alors que <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong>s classes témoins se contentent <strong>de</strong> décrire <strong>le</strong> documenticonographique avec <strong>de</strong>s stéréotypes.On peut penser que <strong>de</strong>rrière ces <strong>de</strong>ux évaluations transparaît l’opposition entre <strong>le</strong> référentie<strong>le</strong>xplicite car créé à partir <strong>de</strong> situations vécues à l’éco<strong>le</strong> et <strong>le</strong> référentiel implicite que <strong>le</strong>sélèves possè<strong>de</strong>nt par <strong>le</strong> biais <strong>de</strong> <strong>le</strong>urs expériences personnel<strong>le</strong>s vécues dans <strong>le</strong> cadrefamilial (voyages <strong>de</strong> vacances, médias), <strong>le</strong> premier ayant nourri <strong>de</strong> manière très riche <strong>le</strong>sproductions <strong>de</strong>s élèves.Dans <strong>le</strong> droit fil <strong>de</strong> ce point <strong>de</strong> vue, Jean-Pierre Astolfi 105 pense que l’entrée dans <strong>le</strong> domaine104 Voir note 101.105 Jean-Pierre Astolfi, « Découverte du mon<strong>de</strong> », Gui<strong>de</strong> pédagogique Cyc<strong>le</strong> 2, Nathan, 1995.46<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
<strong>de</strong> la découverte du mon<strong>de</strong> est un vaste champ d’activités possib<strong>le</strong>s avec la classe quel’on choisit en raison <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur va<strong>le</strong>ur formatrice pour <strong>le</strong>s enfants mais aussi <strong>de</strong> l’intérêt et <strong>de</strong>l’adhésion qu’el<strong>le</strong>s suscitent chez eux. C’est l’occasion <strong>de</strong> faire vivre aux élèves <strong>de</strong>s momentsd’action et <strong>de</strong> réf<strong>le</strong>xion durant <strong>le</strong>squels ils manipu<strong>le</strong>nt et construisent, ils décrivent, <strong>de</strong>ssinent,comparent, schématisent et mesurent. La sortie, quant à el<strong>le</strong>, concerne <strong>le</strong>s acquis qui aurontété obtenus chemin faisant, sur <strong>le</strong> plan <strong>de</strong>s connaissances, <strong>de</strong>s métho<strong>de</strong>s, <strong>de</strong>s savoir-faireet <strong>de</strong>s attitu<strong>de</strong>s et qui auront périodiquement besoin d’être repris et structurés pour que <strong>le</strong>sélèves soient en mesure <strong>de</strong> <strong>le</strong>s i<strong>de</strong>ntifier. J. P. Astolfi estime que c’est à cette condition quel’on pourra compter sur eux en fin <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 2. Les phrases, <strong>le</strong>s mots « ne tombent plus duciel » et sont chargés <strong>de</strong> réalité parce que <strong>le</strong>s élèves <strong>le</strong>s ont déjà rencontrés. C’est ce que<strong>le</strong>s présentes évaluations confirment clairement. A cet égard rappelons <strong>le</strong> point <strong>de</strong> vue <strong>de</strong>Jacques Le Goff – déjà mentionné – qui pense que <strong>le</strong>s sorties et <strong>le</strong>s enquêtes sur <strong>le</strong> terrainsont primordia<strong>le</strong>s pour la découverte du mon<strong>de</strong>, puis par la suite pour l’enseignement <strong>de</strong>l’histoire car on peut, grâce à el<strong>le</strong> « montrer aux élèves que l’histoire n’est pas seu<strong>le</strong>ment dans<strong>le</strong>s livres ou <strong>le</strong>s musées, mais dans la rue et <strong>le</strong>s campagnes, qu’ils baignent <strong>de</strong>dans 106 ».En définitive, il semb<strong>le</strong> bien que <strong>le</strong>s images menta<strong>le</strong>s mises en place durant <strong>le</strong>s cyc<strong>le</strong>s1 et 2 (apprentissages premiers et fondamentaux) soient, pour <strong>le</strong>s premières, réactivéesquelques années plus tard au cyc<strong>le</strong> 3, lors d’activités <strong>de</strong> mise en relation ou alors, pour <strong>le</strong>ssecon<strong>de</strong>s, lors d’activités d’écriture. Fort <strong>de</strong> ce constat, nous pensons pouvoir affirmer que<strong>le</strong> patrimoine constitue un support didactique facilitateur <strong>de</strong>s apprentissages. Vient donc <strong>le</strong>moment <strong>de</strong> livrer quelques pistes ou suggestions d’activités rencontrées dans <strong>le</strong>s classesà l’occasion <strong>de</strong> notre <strong>recherche</strong>.106 Jacques Le Goff, Pierre Nora, Faire <strong>de</strong> l’histoire…. op. cit.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais47
Chapitre 4.Mettre en place un premier capital historiqueaux cyc<strong>le</strong>s 1 et 2 à partir <strong>de</strong> l’observation ou<strong>de</strong> l’évocation d’événements ou <strong>de</strong> réalités dupassé.Suggestions d’activités et recommandations.Yveline Minne,Conseillère pédagogique,Circonscription <strong>de</strong> Saint-Omer 2Marc LoisonMaître <strong>de</strong> conférences en histoire et didactique <strong>de</strong> l’histoire<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> CalaisPROFÉOR, université <strong>de</strong> Lil<strong>le</strong> III1. Action <strong>de</strong> formation continue en direction <strong>de</strong>s enseignants<strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 2 107 <strong>de</strong> la circonscription rura<strong>le</strong> <strong>de</strong> Saint-Omer 2107 Au nombre <strong>de</strong> 70 environ.48<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Première phase : Présentation <strong>de</strong>s obstac<strong>le</strong>s évoqués lors <strong>de</strong>s entretiens ou dans <strong>le</strong>sréponses à l’enquête. Utilisation d’un montage power point.4. Les obstac<strong>le</strong>s à la structuration du temps et à la prise<strong>de</strong> conscience d’événements ou <strong>de</strong> réalités du passé4. Les obstac<strong>le</strong>s à la structuration du temps et à la prise<strong>de</strong> conscience d’événements ou <strong>de</strong> réalités du passéLe patrimoine, un support didactique controversé ou négligé ?Recherche menée entre 2004 et 2006 en partenariat avec l’université <strong>de</strong>Lil<strong>le</strong> 3 et l’<strong>IUFM</strong> Nord-Pas-<strong>de</strong>-CalaisRaisons et obstac<strong>le</strong>s invoquésObstac<strong>le</strong>s épistémologiquesStructuration progressive <strong>de</strong> la temporalité par <strong>le</strong> récit d’événements du passéSur 400 enseignants jusqu’à présent interrogés26 % déclarent explicitement ne jamais mettre en œuvre <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> l’axe 2Parmi ceux déclarant mettre en œuvre <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> l’axe 2, plus <strong>de</strong> lamoitié ne font pas référence explicitement au patrimoineCrainte <strong>de</strong>s enseignants que <strong>le</strong>s récits historiques soient considérés par <strong>le</strong>sélèves comme <strong>de</strong>s contesDifficulté à opposer l’idée <strong>de</strong> fiction à cel<strong>le</strong> <strong>de</strong> probab<strong>le</strong> historiqueComp<strong>le</strong>xité à construire <strong>de</strong>s critères d’énonciation et d’évocation4. Les obstac<strong>le</strong>s à la structuration du temps et à la prise<strong>de</strong> conscience d’événements ou <strong>de</strong> réalités du passé4. Les obstac<strong>le</strong>s à la structuration du temps et à la prise<strong>de</strong> conscience d’événements ou <strong>de</strong> réalités du passéObstac<strong>le</strong>s didactiquesFaisabilité <strong>de</strong>s programmes ?Obstac<strong>le</strong> pédagogiqueQuestion <strong>de</strong> la formation <strong>de</strong>s enseignantsÉlèves trop jeunes pour percevoir la profon<strong>de</strong>ur du passéAccor<strong>de</strong>r la priorité « au vécu <strong>de</strong> l’enfant » et à l’organisation <strong>de</strong> son tempspersonnel, a fortiori lorsqu’il est issu d’un milieu défavoriséQuelques uns avouent ne pas maîtriser ce type d’approchearticulant utilisation du patrimoine et constitution d’unpremier capital historique.4. Les obstac<strong>le</strong>s à la structuration du temps et à la prise<strong>de</strong> conscience d’événements ou <strong>de</strong> réalités du passéObstac<strong>le</strong> matérielManque <strong>de</strong> moyens financiers pour effectuer <strong>de</strong>s sortiesà caractère patrimonialManque <strong>de</strong> temps ou <strong>de</strong> ressources loca<strong>le</strong>s<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais49
Récit et temporalité: se constituer un capital historique à partir <strong>de</strong>l’évocation <strong>de</strong>s rois, <strong>de</strong>s reines et <strong>de</strong>s châteauxRécit et temporalité: se constituer un capital historique à partir <strong>de</strong>l’évocation <strong>de</strong>s rois, <strong>de</strong>s reines et <strong>de</strong>s châteauxExemp<strong>le</strong>s <strong>de</strong> <strong>de</strong>ssinsProgression <strong>de</strong> l’apprentissageSéance 1: Recherche en BCDSéance 2: Visite du château d’OlhainSéances 3, 4 et 5: Création d’albums à partir du Roman <strong>de</strong> Mélusinein C. LOUIS-COMBET, Le roman <strong>de</strong> Mélusine, Albin Michel, 1986.Analyse: Châteaux ressemblant à <strong>de</strong>s immeub<strong>le</strong>s. Les élèves semb<strong>le</strong>nt n’avoirretenu du texte du conte que « la ribambel<strong>le</strong> <strong>de</strong> portes et <strong>de</strong> fenêtres ».Récit et temporalité: se constituer un capital historique à partir <strong>de</strong>l’évocation <strong>de</strong>s rois, <strong>de</strong>s reines et <strong>de</strong>s châteauxSéance 1 Situation problème: Répondre à la question: Comment étaient <strong>le</strong>srois et <strong>le</strong>s reines ? Où vivaient-ils ? Travail en ateliers - Recherche en BCD: Trouver <strong>de</strong>souvrages (albums, revues, livres documentaires) où interviennent <strong>de</strong>srois et <strong>de</strong>s reines. Critères d’évaluation:Élèves en difficulté: utiliser la première <strong>de</strong> couverture etl’iconographie pour justifier <strong>le</strong>s choix (approche macrostructura<strong>le</strong>).Élèves maîtrisant mieux <strong>le</strong>s compétences: choisir par référence àl’iconographie et à l’écrit (approche microstructura<strong>le</strong>).Récit et temporalité: se constituer un capital historique à partir <strong>de</strong>l’évocation <strong>de</strong>s rois, <strong>de</strong>s reines et <strong>de</strong>s châteauxSéance 2Visite du château d’Olhain‣ Lecture du paysage entourant <strong>le</strong> château: Mise en évi<strong>de</strong>nce <strong>de</strong>2 éléments indispensab<strong>le</strong>s à la vie du Moyen Âge: la forêt et la rivière.‣ Observation d’une tour d’ang<strong>le</strong>. Insister plus particulièrement sur<strong>le</strong>s matériaux (grès par opposition à briques et parpaings); l’aspect massifdu château; l’alignement <strong>de</strong>s blocs.‣ Introduction <strong>de</strong>s termes exacts: pont-<strong>le</strong>vis, douves, meurtrières.‣ Tout au long <strong>de</strong> la visite, <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong>ssinent dans l’espace et sur<strong>le</strong> papier. Prise <strong>de</strong> photographies pour l’exploitation en classe.Récit et temporalité: se constituer un capital historique à partir <strong>de</strong>l’évocation <strong>de</strong>s rois, <strong>de</strong>s reines et <strong>de</strong>s châteauxRécit et temporalité: se constituer un capital historique à partir <strong>de</strong>l’évocation <strong>de</strong>s rois, <strong>de</strong>s reines et <strong>de</strong>s châteauxSéance 2 (suite)Après la visite du château‣ Tri <strong>de</strong>s documents iconographiques et compte-rendu col<strong>le</strong>ctif.‣ Observation, critique et commentaire <strong>de</strong>s <strong>de</strong>ssins.‣ Création d’un référentiel architectural: chaque termedécouvert est illustré par un <strong>de</strong>ssin corrigé ou une photographie.Récit et temporalité: se constituer un capital historique à partir <strong>de</strong>l’évocation <strong>de</strong>s rois, <strong>de</strong>s reines et <strong>de</strong>s châteauxSéance 3 (Atelier B: élèves se limitant à lastructuration du conte)‣ Écoute et appropriation <strong>de</strong> la légen<strong>de</strong>.‣ Caractérisation <strong>de</strong>s personnages: Raymondin,Mélusine et frère <strong>de</strong> Raymondin.‣ Production <strong>de</strong> <strong>de</strong>ssins <strong>de</strong>s personnages avecintroduction d’un co<strong>de</strong> d’i<strong>de</strong>ntification (Raymondin et sacape rouge par exemp<strong>le</strong>).‣ Explicitation <strong>de</strong> l’ordre chronologique du texte:• Rappel <strong>de</strong>s différents lieux. Insister sur <strong>le</strong> fait que l’on retrouve <strong>le</strong>séléments indispensab<strong>le</strong>s du Moyen Âge: forêt, rivière, église, château.Récit et temporalité: se constituer un capital historique à partir <strong>de</strong>l’évocation <strong>de</strong>s rois, <strong>de</strong>s reines et <strong>de</strong>s châteauxCritère d’évaluation: savoir utiliser <strong>de</strong> manière pertinente <strong>le</strong>sréférents médiévaux découverts dans <strong>le</strong>s ouvrages sous la formeiconographique.• Production d’images séquentiel<strong>le</strong>s, tri.• Élaboration d’un texte dicté à la maîtresse.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais51
Récit et temporalité: se constituer un capital historique à partir <strong>de</strong>l’évocation <strong>de</strong>s rois, <strong>de</strong>s reines et <strong>de</strong>s châteauxProposition <strong>de</strong> remédiationÉlaboration d’un tab<strong>le</strong>au permettant <strong>de</strong> mieux visualiser <strong>le</strong>s critèresd’i<strong>de</strong>ntification d’un seigneur du Moyen Âge et <strong>de</strong> sa dame.Titre du livrePersonnagesVêtementsAccessoiresHabitationsLoisirs etdistractionsRécit et temporalité: se constituer un capital historique à partir <strong>de</strong>l’évocation <strong>de</strong>s rois, <strong>de</strong>s reines et <strong>de</strong>s châteauxSéance 4 (Atelier A: élèves ayant <strong>de</strong>sdifficultés à restituer la structure du conte)‣ Rappel <strong>de</strong>s principa<strong>le</strong>s caractéristiques architectura<strong>le</strong>s d’unchâteau du Moyen Âge.‣ Construction d’une maquette du château <strong>de</strong> Mélusine.‣ Photographies ou <strong>de</strong>ssins <strong>de</strong>s différentes étapes <strong>de</strong> construction.‣ Critère d’évaluation: Savoir retrouver <strong>le</strong> terme <strong>de</strong> vocabulaire propre àun élément architectural ou à une étape <strong>de</strong> construction dans <strong>le</strong> référentiel duchâteau d’Olhain.‣Proposition <strong>de</strong> remédiation: Lors <strong>de</strong> l’utilisation <strong>de</strong>s différentssupports (maquette, référentiel, photographies, <strong>de</strong>ssins) faire formu<strong>le</strong>r <strong>le</strong>spermanences constatées. Exemp<strong>le</strong>: Quel que soit <strong>le</strong> mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> représentation, latour a toujours un toit pointu).Récit et temporalité: se constituer un capital historique à partir <strong>de</strong>l’évocation <strong>de</strong>s rois, <strong>de</strong>s reines et <strong>de</strong>s châteauxSéance 5 ( Atelier C: Élèves maîtrisant etsachant réinvestir la structure du conte‣ Formulation et explicitation du projet d’écriture.‣ Questionnement du maître pour faire dégager la structurequinaire du conte.‣ Évocation ora<strong>le</strong> <strong>de</strong> tous <strong>le</strong>s personnages et <strong>de</strong> tous <strong>le</strong>s lieux<strong>de</strong> la légen<strong>de</strong>.‣ Pour chaque personnage et chaque lieu création <strong>de</strong> cartesd’i<strong>de</strong>ntification avec un co<strong>de</strong> <strong>de</strong> cou<strong>le</strong>ur (voir groupe B).‣ Attribution d’un nom à chaque carte.Récit et temporalité: se constituer un capital historique à partir <strong>de</strong>l’évocation <strong>de</strong>s rois, <strong>de</strong>s reines et <strong>de</strong>s châteaux‣ Utilisation du jeu <strong>de</strong> cartes pour bâtir un récit. Productiond’images séquentiel<strong>le</strong>s.‣ Dictée à l’adulte. Le commentaire oral <strong>de</strong>vient un récitécrit.‣ Communication du texte à l’ensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong> la classe.Évaluation <strong>de</strong> sa cohérence.Récit et temporalité: se constituer un capital historique à partir <strong>de</strong>l’évocation <strong>de</strong>s rois, <strong>de</strong>s reines et <strong>de</strong>s châteaux‣ Critères d’évaluation:• Cohérence du récit• Adéquation à l’époque historique• Réinvestissement <strong>de</strong>s référentiels‣ Propositions <strong>de</strong> remédiation:• Fabrication <strong>de</strong> marionnettes. Dramatisation. Réécritureet élaboration <strong>de</strong> dialogues.• Utilisation du tab<strong>le</strong>au élaboré avec <strong>le</strong> groupe B.Récit et temporalité: se constituer un capital historique à partir <strong>de</strong>l’évocation <strong>de</strong>s rois, <strong>de</strong>s reines et <strong>de</strong>s châteauxÉvaluation fina<strong>le</strong>Deux niveaux d’évaluation‣ Niveau 1: Sé<strong>le</strong>ctionner <strong>le</strong>s éléments iconographiques correspondantà l’époque du Moyen Âge et savoir <strong>le</strong>s nommer.‣ Niveau 2: Même chose mais on attendra <strong>de</strong> l’élève qu’il sachei<strong>de</strong>ntifier <strong>le</strong>s éléments iconographiques majeurs (château, tour,chevalier) en collant l’étiquette-mot correspondante.‣ Contenu <strong>de</strong> l’évaluation: vignettes (<strong>de</strong>ssins ou photos) représentantUn château féodal, un immeub<strong>le</strong>, un château classique,Une tour, un pont-<strong>le</strong>vis, un pont suspendu, une herseUn militaire, un chevalierUn blason, un bouclierQuatrième phase : Durant 6 semaines, mise en œuvre dans <strong>le</strong>s éco<strong>le</strong>s <strong>de</strong> la circonscription<strong>de</strong> projets articulant <strong>le</strong>s apprentissages avec l’une <strong>de</strong>s pistes évoquées : découverte etobservation du patrimoine, récit et temporalité.Cinquième phase : Restitution. Présentation <strong>de</strong>s projets, <strong>de</strong>s difficultés et <strong>de</strong>s réussitesconstatées au niveau :<strong>de</strong>s élèves (didactique : cheminement <strong>de</strong>s apprentissages) ;● <strong>de</strong>s maîtres (pédagogie : mise en œuvre du projet ; épistémologique : maîtrise<strong>de</strong>s concepts) ;musée).●●<strong>de</strong>s partenaires (intervention <strong>de</strong> parents, <strong>de</strong> spécialistes (service éducatif du52<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
2. Exemp<strong>le</strong>s <strong>de</strong> séquences d’apprentissageSur <strong>le</strong>s 37 fiches pédagogiques qui ont été remises par <strong>le</strong>s enseignants à l’issue <strong>de</strong> la <strong>de</strong>rnièreétape <strong>de</strong> l’action <strong>de</strong> formation, nous en avons retenu 4 dont nous livrons <strong>le</strong> contenu.2.1. Découverte <strong>de</strong> l’architecture <strong>de</strong>s châteaux fortsGran<strong>de</strong> section-CP, Éco<strong>le</strong> <strong>de</strong> Houl<strong>le</strong>, Mme Pouil<strong>le</strong>rieSéances 1 et 2 : Langage oral, acculturationCompétencesObjectifsÊtre curieux <strong>de</strong>s traces du passé et <strong>le</strong>s questionner pour <strong>le</strong>s interpréter avec l’ai<strong>de</strong> dumaître.L’élève sera capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> :– Dessiner un château fort sur une feuil<strong>le</strong> A4.– Expliquer à ses camara<strong>de</strong>s <strong>le</strong>s différents éléments <strong>de</strong>ssinés et <strong>le</strong>urs rô<strong>le</strong>s (faireémerger <strong>le</strong>s représentations <strong>de</strong>s enfants sur <strong>le</strong> château fort).Contenu et dérou<strong>le</strong>ment succinct1. Ancrage <strong>de</strong> la <strong>le</strong>çon à travers un album sur <strong>le</strong> Moyen Âge.2. Discussion col<strong>le</strong>ctive sur <strong>le</strong> château fort (1 ère émergence <strong>de</strong>s représentations).3. Dessin du château fort (<strong>de</strong>ssin individuel).Évaluation diagnostique4. Présentation et analyse col<strong>le</strong>ctive <strong>de</strong>s productions.Séances 3 et 4 : Recherche en BCDCompétencesObjectifsÊtre curieux <strong>de</strong>s traces du passé et <strong>le</strong>s questionner pour <strong>le</strong>s interpréter avec <strong>le</strong>maître.L’élève sera capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> :– Se déplacer dans une BCD.– Trouver différents documents parlant <strong>de</strong>s châteaux (album, documentaire, affiche).Contenu et dérou<strong>le</strong>ment succinct1. Rappel séance précé<strong>de</strong>nte.2. Recherche aléatoire et non guidée à travers la BCD <strong>de</strong> livres parlant <strong>de</strong>s châteauxforts.3. Retour en classe (présentation <strong>de</strong>s résultats).4. Notation par <strong>de</strong>ssin ou phrase <strong>de</strong>s différentes découvertes (esquisse d’un châteauannoté).<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais53
Séance 5 : Découverte d’une histoire et d’un vocabulaire spécifiqueCompétences– Compréhension d’histoire.– Être curieux <strong>de</strong>s traces du passé et <strong>le</strong>s questionner pour <strong>le</strong>s interpréter avec l’ai<strong>de</strong>du maître.ObjectifsL’élève sera capab<strong>le</strong> d’ :– Acquérir un vocabulaire adéquat sur <strong>le</strong> château fort.– Écouter attentivement une histoire (langage d’évocation, reformu<strong>le</strong>r dans ses propresmots).Contenu et dérou<strong>le</strong>ment succinct1. Rappel <strong>de</strong>s séances précé<strong>de</strong>ntes.2. Rappel <strong>de</strong>s découvertes sur l’architecture du château fort.3. Lecture <strong>de</strong> l’album parlant <strong>de</strong> château fort.4. Pendant la <strong>le</strong>cture, arrêt par <strong>le</strong>s élèves pour noter <strong>le</strong> vocabulaire spécifique autab<strong>le</strong>au. Comparaison esquisse du château et découvertes dans l’album.5. Bilan <strong>de</strong> séance.Séance 6 : Utilisation d’un vocabulaire spécifiqueCompétences– Être curieux <strong>de</strong>s traces du passé et <strong>le</strong>s questionner pour <strong>le</strong>s interpréter avec l’ai<strong>de</strong>du maître.– Rendre compte à l’écrit <strong>de</strong>s différentes découvertes.ObjectifsL’élève sera capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> :– Acquérir un vocabulaire adéquat sur <strong>le</strong> château fort.– Reconstituer <strong>le</strong> château réalisé en groupes.– Annoter <strong>le</strong> schéma du château en réinvestissant <strong>le</strong> vocabulaire appris.Contenu et dérou<strong>le</strong>ment succinctÉvaluation formative1. Rappel séance antérieure.2. Description du château réalisé col<strong>le</strong>ctivement lors <strong>de</strong>s <strong>de</strong>rnières séances (faireressortir <strong>le</strong> vocabulaire appris pour que <strong>le</strong>s élèves puissent l’employer et <strong>le</strong> retenir).3. Distribution d’un château puzz<strong>le</strong> (tour, murail<strong>le</strong>, douve, pont-<strong>le</strong>vis, donjon). Laisser<strong>le</strong>s élèves seuls reformer ce château puis l’annoter pour <strong>le</strong>s CP et associer mots etimages pour <strong>le</strong>s GS.4. Analyse <strong>de</strong>s résultats et <strong>de</strong>s manques.5. Les élèves s’étant trompés <strong>recherche</strong>nt dans <strong>le</strong>s albums <strong>de</strong> la séance 3 et 4 <strong>de</strong>sréponses à <strong>le</strong>urs problèmes.54<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Séance 7 : Remédiation et prolongementCompétencesObjectifsÊtre curieux <strong>de</strong>s traces du passé et <strong>le</strong>s questionner pour <strong>le</strong>s interpréter avec l’ai<strong>de</strong> dumaître.L’élève sera capab<strong>le</strong> d’ :– Acquérir un vocabulaire adéquat sur <strong>le</strong> château fort.– Nommer <strong>le</strong>s différents éléments du château, <strong>le</strong>s placer et indiquer <strong>le</strong>urs rô<strong>le</strong>s.Contenu et dérou<strong>le</strong>ment succinctGroupe <strong>de</strong> besoin1. Pour <strong>le</strong>s élèves n’ayant pas réussi la séance 6, retour en BCD avec <strong>le</strong>s travaux pourcomparer <strong>le</strong>urs châteaux et <strong>le</strong> château fort <strong>de</strong>s livres.2. Pour <strong>le</strong>s élèves n’ayant pas <strong>de</strong> difficulté, projection d’une vidéo sur <strong>le</strong>s châteaux <strong>de</strong>la Loire avec présentation succincte aux camara<strong>de</strong>s.Séance 8CompétencesObjectifsÊtre curieux <strong>de</strong>s traces du passé et <strong>le</strong>s questionner pour <strong>le</strong>s interpréter avec l’ai<strong>de</strong> dumaître.– Acquérir un vocabulaire adéquat sur <strong>le</strong> château fort.– Annoter ce château en réinvestissant <strong>le</strong> vocabulaire appris.Contenu et dérou<strong>le</strong>ment succinct1. Rappel séance antérieure.2. Réalisation <strong>de</strong> la trace écrite.3. Annotation d’un château fort.2.2. Faire la différence entre <strong>le</strong>s différents éléments architecturauxGran<strong>de</strong> section-CP, Éco<strong>le</strong> <strong>de</strong> Balinghem, Mme C<strong>le</strong>rbout-GrardSéance 1 : Évaluation diagnostiqueObjectif :Comparer 2 bâtiments autour <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong>.Activités élèves– Déballage verbal, observation <strong>de</strong>s bâtiments.– Émergence <strong>de</strong>s représentations.Séance 2 : Sortie et prise <strong>de</strong> photos<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais55
ObjectifPrendre en photos <strong>de</strong>s bâtiments du village présentant <strong>de</strong>s éléments architecturauxvariés.Activités élèvesObservation <strong>de</strong>s bâtiments du village, prendre en photos <strong>le</strong>s éléments <strong>le</strong>s plus variéspossib<strong>le</strong>s.Séance 3 : Classement <strong>de</strong>s photos prisesObjectifClasser <strong>de</strong>s bâtiments appartenant au patrimoine local en utilisant <strong>de</strong>s élémentsspécifiques à l’architecture.Activités élèves– Faire justifier <strong>le</strong> classement réalisé. Pourquoi <strong>le</strong>s avoir regroupés ainsi ? (travail engroupes).– Mise en commun : faire émerger <strong>le</strong>s critères retenus.Séance 4 : Réalisation <strong>de</strong> référentsObjectifRéaliser <strong>de</strong>s référents.Activités élèves– Col<strong>le</strong>r ensemb<strong>le</strong> <strong>le</strong>s photos qui ont <strong>de</strong>s points communs.– Nommer <strong>le</strong>s différents matériaux.– En gar<strong>de</strong>r une trace.– Travail réalisé en 4 groupes :– Les toits– Les faça<strong>de</strong>s– Les fenêtres– Les portesSéance 5 : évaluation fina<strong>le</strong>Objectif : évaluationActivités élèvesClassement <strong>de</strong> photos : comparer différents bâtiments 2 à 2.2.3. Récit et temporalité. Écrire et jouer une courte pièce <strong>de</strong> théâtre.CP Éco<strong>le</strong> Lamartine Saint-Omer, Mme Fardoux56<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Séance 1 : Lancement du projetObjectifCommunication ora<strong>le</strong> : investir <strong>le</strong>s enfants dans ce projet.Activités élèves1. Projet : faire un spectac<strong>le</strong>.2. Choisir un personnage (princesse, chevalier).3. Dire où va se passer la pièce.4. Dessiner un décor (château).Séance 2 : Récit – temporalité : <strong>le</strong>s châteaux fortsObjectifAméliorer <strong>le</strong>s représentations <strong>de</strong>s élèves sur <strong>le</strong>s châteaux forts.Activités élèves1. Observation <strong>de</strong>s différents <strong>de</strong>ssins.2. Réf<strong>le</strong>xion sur ce qui est possib<strong>le</strong>.3. Observation <strong>de</strong> châteaux dans différents livres.4. Trace écrite : nouveau <strong>de</strong>ssin.Séance 3 : Première ébauche d’écritureObjectifs– Voir comment s’écrit une pièce <strong>de</strong> théâtre.– Trouver différents éléments du récit (situation initia<strong>le</strong> – élément perturbateur – situationfina<strong>le</strong>).Activités élèves1. Se <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r comment s’écrit une pièce <strong>de</strong> théâtre.2. Étudier une courte pièce écrite.3. Se <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r ce qui va se passer dans notre pièce.Séance 4 : Récit – temporalité : comment vivaient <strong>le</strong>s seigneurs ?Objectifs– Rechercher <strong>de</strong>s documents.– Retenir <strong>de</strong>s éléments importants.– Dictée à l’adulte.Activités élèves1. Recherche d’éléments qui nous intéressent dans <strong>de</strong>s livres (par groupe <strong>de</strong> 5).2. Lecture par <strong>le</strong> maître.3. Dictée à l’adulte <strong>de</strong> ce qui semb<strong>le</strong> important aux élèves.4. Laisser une trace écrite.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais57
Séance 5 : Récit – temporalité : <strong>le</strong>s chevaliersObjectifs– Observer un DVD (chevaliers : moments choisis).– Remettre en scène certains moments.– Ajouter <strong>de</strong>s informations.Activités élèves1. Observation <strong>de</strong> la vidéo.2. Mise en scène <strong>de</strong> l’adoubement.3. Informations complémentaires données par <strong>le</strong> maître.4. Trace écrite.Séance 6 : Écriture <strong>de</strong> la pièce (suite)ObjectifsÉcriture <strong>de</strong> la pièce en ajoutant <strong>de</strong>s éléments découverts lors <strong>de</strong> nos <strong>recherche</strong>s.Activités élèvesRecherche <strong>de</strong> ce que l’on peut ajouter à notre pièce en faisant référence à ce qui a étéappris :– Banquet– Armée <strong>de</strong> chevaliers– Adoubement– Bouffons– Jong<strong>le</strong>urs…Autres séances :1. Séances <strong>de</strong> théâtre : Oser s’exprimer, interpréter un personnage, retravail<strong>le</strong>r <strong>le</strong>sdialogues en fin <strong>de</strong> séance.2. Évaluations à l’oral.3. Arts plastiques : décors, mini-théâtres, costumes.4. Présentation <strong>de</strong> la pièce <strong>de</strong>vant <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong>s classes maternel<strong>le</strong>s et <strong>de</strong>vant <strong>le</strong>sparents.2.4. Réaliser un imagierGran<strong>de</strong> section-CP, Éco<strong>le</strong> <strong>de</strong> Salperwick, Mmes Clais et DufresneSéance 1 : Évaluation diagnostiqueObjectifConnaître <strong>le</strong>s représentations <strong>de</strong>s élèves : Rois et Reines qui étaient-ils ?Activités <strong>de</strong>s élèves58<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
– Expliquer aux élèves que nous allons étudier <strong>le</strong> livre « Les caprices du petit prince »Milan poche.– Imaginer que <strong>le</strong> prince <strong>de</strong>vienne roi (<strong>le</strong> faire <strong>de</strong>ssiner- production individuel<strong>le</strong>).Séance 2 : Activité langagièreObjectifs– Comprendre une histoire.– Observer et décrire une image.Activités élèves– Lecture ora<strong>le</strong> (Chap. 1).– Restitution par <strong>le</strong>s élèves (faire émerger l’histoire).– Description <strong>de</strong>s personnages (confrontation <strong>de</strong>s productions).Séance 3 : Production d’écrit (imagier)ObjectifAssocier <strong>le</strong> vocabulaire et l’objet.Activités élèvesRéalisation d’un imagier sur <strong>le</strong>s « accessoires » du roi : couronne, épée…Séance 4 : Production d’écrit (suite <strong>de</strong> l’histoire)ObjectifÉcrire la suite <strong>de</strong> l’histoire.Activités élèves– Imaginer ce qui peut se passer pour <strong>le</strong> prince maintenant qu’il a quitté ses parents(dictée à l’adulte).– Lecture ora<strong>le</strong> <strong>de</strong> la suite, confrontation.Séance 5 : évaluation diagnostiqueObjectifConnaître <strong>le</strong>s représentations <strong>de</strong>s élèves : Rois et Reines où vivaient-ils ?Activités élèves– Insister sur <strong>le</strong> fait que <strong>le</strong> prince soit rentré chez lui : où habite-t-il ?– Faire <strong>de</strong>ssiner son habitat ;Séance 6 : Activités langagièresObjectifs<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais59
– Tri <strong>de</strong> livres.– Décrire <strong>de</strong>s images, <strong>de</strong>s photos.Activités élèves– Recherche documentaire.– Comparaison entre l’habitat actuel et l’habitat au temps <strong>de</strong>s rois (photos prises durant<strong>le</strong> carnaval).Séance 7 : Production d’écrit (imagier)ObjectifAssocier <strong>le</strong> vocabulaire à l’objet.Activités élèvesRéalisation d’un imagier sur <strong>le</strong> champ <strong>le</strong>xical <strong>de</strong> l’habitat du roi.3. Retour réf<strong>le</strong>xif sur <strong>le</strong>s séances d’apprentissage mises en œuvreA la <strong>le</strong>cture du contenu <strong>de</strong> ces quatre fiches pédagogiques et plus encore <strong>de</strong> cel<strong>le</strong>s quin’ont pas été reproduites, on constate la difficulté <strong>de</strong>s enseignants à s’extraire du cadre <strong>de</strong>l’exemp<strong>le</strong> <strong>de</strong> stratégie pédagogique fourni lors <strong>de</strong> la troisième phase <strong>de</strong> l’action <strong>de</strong> formation.Celui-ci a fait figure, pour bon nombre d’entre eux, <strong>de</strong> modè<strong>le</strong> et non d’exemp<strong>le</strong> didactique.On retrouve ici l’écueil du « clonage » qui consiste à appliquer stricto sensu une « recettepédagogique » éprouvée. On peut par ail<strong>le</strong>urs penser que ce comportement a été induitpar <strong>le</strong> support <strong>de</strong> relation <strong>de</strong> la séquence d’apprentissage qui a été fourni aux enseignants.Celui-ci comportait en effet un certain nombre d’items qui ont enfermé <strong>le</strong>s maîtres dans unmo<strong>de</strong> unique <strong>de</strong> narration.Toutefois lors <strong>de</strong> l’échange qui a suivi la présentation <strong>de</strong>s activités pédagogiques mises enœuvre, un certain nombre <strong>de</strong> points positifs et négatifs ont été re<strong>le</strong>vés par <strong>le</strong>s enseignants.Par ail<strong>le</strong>urs quelques perspectives ont été évoquées ce qui laisse augurer une prise <strong>de</strong>conscience <strong>de</strong> la pertinence et <strong>de</strong> la nécessité d’utiliser <strong>de</strong>s ressources patrimonia<strong>le</strong>s aucyc<strong>le</strong> 2, dans <strong>le</strong> cadre du domaine d’activités relatif à la « découverte du mon<strong>de</strong> ».3.1. Difficultés, réussites et perspectivesTab<strong>le</strong>au 1. Analyse <strong>de</strong>s réussites, difficultés et perspectives liées aux activitésd’observation ou d’évocation <strong>de</strong> réalités du passé au cyc<strong>le</strong> 2Animation pédagogique du 13 mai 2006 en direction <strong>de</strong> 70 enseignants du cyc<strong>le</strong> 2 <strong>de</strong> lacirconscription <strong>de</strong> Saint-Omer 2.60<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
RÉUSSITES DIFFICULTÉS PERSPECTIVESÉlèves (par <strong>rapport</strong> àl’évaluation, en termes<strong>de</strong> savoirs et savoir faire)- Intérêt, motivation, assimilation <strong>de</strong>vocabulaire spécifique- Travail<strong>le</strong>r ensemb<strong>le</strong>- Amélioration <strong>de</strong>s représentationsmenta<strong>le</strong>s- Intérêt pour la <strong>recherche</strong>documentaire- Se mettre à la place <strong>de</strong>s personnages<strong>de</strong> l’époque- Différencier l’imaginaire et <strong>le</strong> faithistorique- Par <strong>rapport</strong> à l’apprentissage duvocabulaire- Maintien <strong>de</strong> l’intérêt sur la séquence(surtout <strong>le</strong>s plus jeunes)- Recherche documentaire- Changer d’époque- Approfondir <strong>le</strong> thèmeabordé cette annéeEnseignant (par <strong>rapport</strong> àsa pratique)- Abor<strong>de</strong>r <strong>le</strong> passé au cyc<strong>le</strong> 2- Centrer <strong>le</strong>s élèves sur un sujet- Intérêt : possibilité <strong>de</strong>transdisciplinarité – réalisationsthéâtra<strong>le</strong>s <strong>de</strong> scènes <strong>de</strong> vie, tournoi- Comparaison entre récits réels etfictifs- Manque <strong>de</strong> temps- Manque <strong>de</strong> formation- Monter un projet surl’annéeLa mise en œuvre(matériel, ressources..)- Objectifs atteints - Trouver <strong>le</strong>s ressources adaptées- Financement <strong>de</strong>s déplacements(visite <strong>de</strong> châteaux…)- Recherche <strong>de</strong> textes adaptés aucyc<strong>le</strong> 2- Constituer un fondsdocumentaire pour laclasse et l’éco<strong>le</strong>- Abor<strong>de</strong>r <strong>le</strong> thème àpartir <strong>de</strong> documents3.2. RecommandationsLors <strong>de</strong> la <strong>de</strong>rnière étape <strong>de</strong> cette action <strong>de</strong> formation qui consistait à effectuer avec latotalité <strong>de</strong>s enseignants du cyc<strong>le</strong> 2 <strong>de</strong> la circonscription <strong>de</strong> Saint-Omer 2, la synthèse <strong>de</strong>sdifficultés, <strong>de</strong>s réussites et <strong>de</strong>s perspectives et à en débattre, quelques recommandationsont été suggérées par Marc Loison.• Vocabulaire historique : Nécessité <strong>de</strong> mettre en place un référentiel articulantsignifiant (mot) et signifié (<strong>de</strong>ssin). Privilégier <strong>de</strong>s supports tels que bestiaire, imagier. Nepas hésiter à introduire <strong>de</strong>s mots compliqués qui frappent l’imagination <strong>de</strong>s élèves (parexemp<strong>le</strong> maison à pas <strong>de</strong> moineau, maison à colombages).• Évaluation : Penser à articu<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s séquences d’apprentissage avec 3 typesd’évaluation : évaluation diagnostique pour faire un état <strong>de</strong>s lieux <strong>de</strong>s représentations<strong>de</strong>s élèves ; évaluation formative pour régu<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s apprentissages ; évaluation fina<strong>le</strong> pourdéterminer soit <strong>le</strong>s acquis, soit l’évolution <strong>de</strong>s représentations <strong>de</strong>s élèves.• Datation <strong>de</strong>s éléments patrimoniaux observés : Nécessité pour <strong>le</strong> maître <strong>de</strong> maîtriserquelques critères architecturaux caractéristiques <strong>de</strong>s époques (matériaux utilisés, sty<strong>le</strong>s…).Cela passe par <strong>de</strong>s actions <strong>de</strong> formation au niveau <strong>de</strong> la circonscription. On pense ici plusparticulièrement aux stages du patrimoine.• Constitution du capital historique : Si l’on veut que <strong>le</strong> stock d’images menta<strong>le</strong>sconstituées lors d’activités à caractère patrimonial perdure, il faut mettre en place unephase d’explicitation. Cel<strong>le</strong>-ci passe par <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> dramatisation, <strong>de</strong> théâtralisation,d’appropriation par <strong>le</strong> corps (jouer à la manière <strong>de</strong>….)<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais61
• Supports didactiques : Ne pas hésiter à adapter <strong>le</strong>s supports en <strong>le</strong>s tronquantou en proposant <strong>de</strong>s textes <strong>de</strong> composition. Les élèves ne sont pas toujours en mesured’appréhen<strong>de</strong>r <strong>de</strong>s textes d’époque.• Récit temporalité : Lors <strong>de</strong> l’approche <strong>de</strong> récits historiques et fictionnels afin <strong>de</strong> fairela différence entre <strong>le</strong>s personnages réels et fictifs, par référence aux travaux <strong>de</strong> MichelineJohnson 109 , construire un tab<strong>le</strong>au comparatif permettant <strong>de</strong> <strong>le</strong>s caractériser. Au regard <strong>de</strong>chaque personnage (par exemp<strong>le</strong> chevalier, fée) indiquer <strong>le</strong>s habitations (château, maisonimaginaire), <strong>le</strong>s activités (tournois-chasse, activités imaginaires) etc. Par ail<strong>le</strong>urs, afin <strong>de</strong>faire la différence entre évocation et énonciation insister sur <strong>le</strong>s connecteurs temporels(autrefois, il y a longtemps, en l’an 800, …).• Sens <strong>de</strong> l’histoire : Suite à la remarque d’un enseignant portant sur la nécessairearticulation entre l’habitat et la stratification socia<strong>le</strong>, est tiré l’axe <strong>de</strong> force <strong>de</strong>s recommandations :Ne pas perdre <strong>de</strong> vue que l’objet <strong>de</strong> l’histoire est l’humanité, son sujet l’homme et qu’ilconvient donc, lors d’activités <strong>de</strong> découverte et d’observation <strong>de</strong>s réalités du passé, <strong>de</strong>rattacher constamment <strong>le</strong> patrimoine aux hommes et à <strong>le</strong>urs activités si l’on ne veut pas quecelui-ci soit un objet désincarné, vi<strong>de</strong> <strong>de</strong> sens.109 Micheline Johnson, L’histoire apprivoisée…op.cit.62<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Chapitre 5.Les obstac<strong>le</strong>s à l’enseignement <strong>de</strong> l’histoireau cyc<strong>le</strong> 3.Éléments <strong>de</strong> réf<strong>le</strong>xion.1. Cadre théorique et institutionnel du statut du document et <strong>de</strong> sacritique 110Marc LOISONLes programmes <strong>de</strong> 2002 du cyc<strong>le</strong> <strong>de</strong>s approfondissements stipu<strong>le</strong>nt que l’élève doit,avant même son entrée en collège, « pouvoir commencer à comprendre <strong>le</strong> travail <strong>de</strong>l’historien ». La logique même <strong>de</strong>s instructions officiel<strong>le</strong>s, certes soumises à <strong>de</strong>s attentessocia<strong>le</strong>s particulièrement importantes dans <strong>le</strong> cas <strong>de</strong> l’histoire, domaine symboliquement,affectivement et politiquement si sensib<strong>le</strong> dans notre société 111 , se veut être la transpositionla plus fidè<strong>le</strong> et actualisée possib<strong>le</strong> du savoir savant, fruit <strong>de</strong>s <strong>recherche</strong>s et acquisuniversitaires récents.1.1. Bref état <strong>de</strong> l’historiographie actuel<strong>le</strong>Le travail <strong>de</strong> l’historien ne peut, comme <strong>le</strong> voudrait l’image tenace et répandue dans l’opinion,se réduire à la connaissance la plus exhaustive possib<strong>le</strong> <strong>de</strong> faits qu’il suffirait, selon l’anecdoteracontée par Antoine Prost 112 <strong>de</strong> mémoriser pour obtenir l’agrégation d’histoire. Cetteconception <strong>de</strong> l’histoire n’est cependant pas dénuée <strong>de</strong> tout fon<strong>de</strong>ment; el<strong>le</strong> correspond eneffet à un état antérieur du savoir savant, <strong>de</strong>puis longtemps récusé mais dont l’empreinte estparticulièrement tenace dans <strong>le</strong>s esprits. Cette manière d’écrire l’histoire, traditionnel<strong>le</strong>mentqualifiée d’histoire positiviste ou événementiel<strong>le</strong>, se voulait rigoureusement scientifiquesur <strong>le</strong> modè<strong>le</strong> <strong>de</strong>s sciences <strong>de</strong> la nature, considérées, dans la lignée d’Auguste Comte,comme l’archétype <strong>de</strong> la connaissance. Il s’agissait alors pour l’historien <strong>de</strong> reconstituerl’histoire <strong>de</strong>s nations et <strong>de</strong>s grands hommes, l’événement étant alors perçu comme l’horizonnaturel <strong>de</strong> l’histoire. L’histoire avait ainsi pour tâche d’établir scientifiquement <strong>le</strong>s faits et <strong>de</strong><strong>le</strong>s expliquer <strong>le</strong>s uns par <strong>rapport</strong> aux autres dans <strong>de</strong>s <strong>rapport</strong>s <strong>de</strong> causalité simp<strong>le</strong>. Cetteconception scientiste d’une histoire se restreignant volontairement à l’événementiel et aupolitique est radica<strong>le</strong>ment remise en cause par <strong>de</strong>s historiens réunis autour <strong>de</strong> la revue Lesanna<strong>le</strong>s d’histoire économique et socia<strong>le</strong>, créée en 1928 par Lucien Febvre et Marc Bloch.Ceux-ci délaissent l’histoire <strong>de</strong>s événements politiques et militaires pour ouvrir <strong>le</strong> champ <strong>de</strong>sétu<strong>de</strong>s historiques à tout ce qui ressort <strong>de</strong> l’humain. L’histoire se veut dorénavant être une110 Nous faisons ici référence à l’excel<strong>le</strong>nte approche théorique et institutionnel<strong>le</strong> du PE2 A<strong>le</strong>xandreNivel<strong>le</strong> dans son mémoire professionnel, La critique <strong>de</strong> document : un obstac<strong>le</strong> majeur à l’enseignement <strong>de</strong>l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3, sous la direction <strong>de</strong> Marc Loison, Centre <strong>IUFM</strong> d’Arras, 2006, p. 3-10.111 On pense bien sûr ici à la mission assignée par la République à l’enseignement <strong>de</strong> l’histoire dès lafin du XIX e sièc<strong>le</strong>: « À l’histoire est dévolue la mission essentiel<strong>le</strong> : former <strong>de</strong> bons citoyens, <strong>de</strong>s é<strong>le</strong>cteurs et<strong>de</strong>s soldats » (Nora Pierre, « Lavisse instituteur national » in Les lieux <strong>de</strong> mémoire. I : la République, Paris,Gallimard, 1984, p. 282) mais surtout aux récentes polémiques au sujet <strong>de</strong> l’enseignement <strong>de</strong> l’histoire <strong>de</strong> lacolonisation.112 Antoine Prost, Douze <strong>le</strong>çons sur l’histoire, Paris, Seuil, 1996.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais63
histoire tota<strong>le</strong>. L’écrit cesse alors d’être la source quasi-exclusive <strong>de</strong> l’historien qui s’ouvre à«tout ce qui, étant <strong>de</strong> l’Homme dépend <strong>de</strong> l’Homme, signifie la présence, l’activité, <strong>le</strong>s goûtset <strong>le</strong>s façons d’être <strong>de</strong> l’Homme 113 ». Ce n’est pas là un simp<strong>le</strong> réajustement du travail <strong>de</strong>l’historien, c’est un véritab<strong>le</strong> bou<strong>le</strong>versement <strong>de</strong>s fon<strong>de</strong>ments mêmes <strong>de</strong> celui-ci. Il ne sauraiten effet plus être question pour l’histoire <strong>de</strong> prétendre expliquer <strong>le</strong>s faits humains par <strong>de</strong>sschémas <strong>de</strong> causalité. El<strong>le</strong> <strong>de</strong>vra s’affirmer p<strong>le</strong>inement comme un travail d’interprétation, <strong>de</strong>saisie d’une signification. L’illusion d’objectivité laisse place au <strong>de</strong>voir d’impartialité. Cetteouverture radica<strong>le</strong> du champ d’investigation <strong>de</strong> l’historien a pour corollaire une refonte <strong>de</strong>ses métho<strong>de</strong>s <strong>de</strong> travail. Il est naturel<strong>le</strong>ment amené à une approche pluridisciplinaire <strong>de</strong> sonobjet d’étu<strong>de</strong>, faisant <strong>de</strong> l’ensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong>s sciences socia<strong>le</strong>s <strong>de</strong>s «sciences auxiliaires » <strong>de</strong>ses <strong>recherche</strong>s. S’éloignant du strict cadre événementiel et politique, l’histoire s’ouvre à unenouvel<strong>le</strong> temporalité, passant <strong>de</strong> la seu<strong>le</strong> considération du « temps court », celui <strong>de</strong> l’individu,à son inscription dans la longue durée 114 . Les nouveaux outils et <strong>le</strong>s nouvel<strong>le</strong>s visées <strong>de</strong>l’historien lui ouvrent ainsi « un temps nouveau, é<strong>le</strong>vé à la hauteur d’une explication oùl’histoire peut tenter <strong>de</strong> s’inscrire, se découpant suivant <strong>de</strong>s repères inédits [. . .] 115 ». Ainsila chronologie ne peut plus être pensée comme une simp<strong>le</strong> succession <strong>de</strong> dates, ref<strong>le</strong>t d’untemps discontinu, que l’historien aurait à établir et l’étudiant à mémoriser, mais comme unesuite <strong>de</strong> pério<strong>de</strong>s, se définissant essentiel<strong>le</strong>ment par la durée. C’est cette conception <strong>de</strong>la temporalité qui sous-tend la définition du temps historique par <strong>le</strong>s instructions officiel<strong>le</strong>scomme étant « à la fois fait <strong>de</strong> simultanéité et <strong>de</strong> continuité, <strong>de</strong> courte et <strong>de</strong> longue durée,d’irréversibilité et <strong>de</strong> rupture » 116 .1.2. Le statut épistémologique du document historique et <strong>de</strong> sa critiqueQuel<strong>le</strong> que soit l’historiographie considérée, la question du statut à accor<strong>de</strong>r à la source restecentra<strong>le</strong>. Le passé est, par définition, inaccessib<strong>le</strong> directement. Il ne peut être appréhendé quepar <strong>le</strong>s traces laissées, nécessairement incomplètes et incertaines. L’histoire événementiel<strong>le</strong>,animée par l’enthousiasme scientiste et conscient <strong>de</strong> l’impossibilité <strong>de</strong> l’expérimentation,avait forgé une métho<strong>de</strong> <strong>de</strong> traitement du document historique. Ainsi Char<strong>le</strong>s Seignobosaffirme-t-il la nécessité d’une métho<strong>de</strong> raisonnée <strong>de</strong> critique du document écrit, sourcepar excel<strong>le</strong>nce <strong>de</strong> l’histoire événementiel<strong>le</strong>. Il distingue quatre étapes dans la critiquedu document soumis au questionnement <strong>de</strong> l’historien 117 . La « critique <strong>de</strong> provenance »,première logiquement et chronologiquement, consiste à déterminer avec exactitu<strong>de</strong> l’auteuret la date <strong>de</strong> rédaction du document. Cette critique externe ouvre la voie à une critique internequi se décompose en trois moments successifs. « La critique d’interprétation » qui vise àdéterminer la signification du contenu du document. Suit « la critique <strong>de</strong> sincérité » cherchantà déterminer la probité <strong>de</strong> l’auteur du document. Enfin « la critique d’exactitu<strong>de</strong> » qui tente<strong>de</strong> déterminer dans quel<strong>le</strong> mesure <strong>le</strong>s informations livrées par l’auteur sont adéquates à laréalité. Ces différentes critiques sont étroitement dépendantes <strong>le</strong>s unes <strong>de</strong>s autres et ontpour finalité <strong>de</strong> permettre d’établir scientifiquement la vérité du fait historique que l’historiencherche à établir. Cette métho<strong>de</strong> a pour présupposés que <strong>le</strong> fait historique est donné et qu’il113 Lucien Febvre, Combats pour l’histoire, op. cit., p. 428.114 « Une journée, une année pouvaient paraître <strong>de</strong> bonnes mesures à un historien politique, hier. Letemps était une somme <strong>de</strong> journées. », Fernand Brau<strong>de</strong>l, Écrits sur l’histoire, Paris, Flammarion, 1969.115 Ibid.116 Documents d’application… op. cit., p. 7117 Char<strong>le</strong>s Seignobos, La métho<strong>de</strong> historique appliquée aux sciences socia<strong>le</strong>s, Paris, Félix Alcan,1901.64<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
suffirait <strong>de</strong> soumettre à un protoco<strong>le</strong> scientifique <strong>le</strong>s différentes sources disponib<strong>le</strong>s pourl’établir et l’expliquer dans sa vérité. Or nous avons vu que l’historiographie actuel<strong>le</strong> récuseradica<strong>le</strong>ment cette conception. L’ouverture du champ d’investigation <strong>de</strong> l’historien et par làmême du stock <strong>de</strong> sources mises à sa disposition transforme <strong>le</strong> statut du document. Celuicine peut plus être pensé comme étant passivement recueilli, objectivement observé. Carce serait là oublier que toute observation requiert un questionnement préalab<strong>le</strong>, que l’on nepeut trouver que ce que l’on cherche. C’est <strong>le</strong> passage d’une « histoire-récit à une histoireproblème118 ». Devient alors source pour l’historien toute trace du passé lui permettant <strong>de</strong>nourrir la problématique <strong>de</strong> ses <strong>recherche</strong>s. Le fait historique est ainsi un fait construit, nonpas établi puis interprété, mais d’emblée fruit d’un travail d’interprétation. L’idée <strong>de</strong> Seignobos<strong>de</strong> critique externe et interne du document ne perd cependant pas toute pertinence même siel<strong>le</strong> reste inféodée aux présupposées théoriques <strong>de</strong> l’histoire événementiel<strong>le</strong>, restreignantson étu<strong>de</strong> aux documents écrits, tout particulièrement à ceux émanant d’autorités officiel<strong>le</strong>s.S’agissant maintenant d’interpréter <strong>de</strong>s sources <strong>de</strong> toute nature, el<strong>le</strong> ne peut plus êtreappliquée tel<strong>le</strong> quel<strong>le</strong>. L’idée <strong>de</strong> critique externe et interne reste cependant fondamenta<strong>le</strong>dans la confrontation <strong>de</strong> l’historien aux traces du passé. Ces différentes caractéristiques <strong>de</strong>l’actuel savoir historique savant sous-ten<strong>de</strong>nt <strong>le</strong>s orientations <strong>de</strong>s programmes d’histoiredu cyc<strong>le</strong> III qui fixent notamment pour objectif <strong>de</strong> faire comprendre à l’élève « dès l’éco<strong>le</strong>primaire, la spécificité <strong>de</strong> l’histoire, « une connaissance par traces, en donnant à ce terme,<strong>le</strong> sens que lui donne l’histoire 119 ». Intéressons-nous maintenant plus particulièrement austatut du document historique et <strong>de</strong> sa critique, ceci sans perdre <strong>de</strong> vue que cette questionest étroitement liée aux autres enjeux évoqués jusqu’ici.1.3. Transposition didactique et interdisciplinaritéC’est ainsi que <strong>le</strong> programme d’histoire du cyc<strong>le</strong> <strong>de</strong>s approfondissements accor<strong>de</strong> une placefondamenta<strong>le</strong> au document historique. Il ne saurait pourtant être question <strong>de</strong> faire l’économied’une transposition didactique <strong>de</strong>s documents auxquels ont affaire <strong>le</strong>s historiens. Autantceux-ci ne peuvent a priori récuser par principe aucune trace du passé, l’institution scolaired’une part et l’enseignant <strong>de</strong> l’autre, se doivent <strong>de</strong> sé<strong>le</strong>ctionner <strong>le</strong>s documents proposés auxélèves selon <strong>de</strong>s critères exogènes à la discipline historique. Il s’agit en effet <strong>de</strong> choisir <strong>le</strong>sdocuments en fonction <strong>de</strong> la richesse <strong>de</strong>s informations qu’ils recè<strong>le</strong>nt pour l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> tel<strong>le</strong> outel<strong>le</strong> pério<strong>de</strong>. C’est ainsi par exemp<strong>le</strong> que certains extraits <strong>de</strong>s Mémoires pour l’instructiondu Dauphin <strong>de</strong> Louis XlV sont d’une utilité remarquab<strong>le</strong> pour ai<strong>de</strong>r <strong>le</strong>s élèves à constituer lanotion <strong>de</strong> monarchie absolue, l’un <strong>de</strong>s vingt-et-un points forts du programme d’histoire ducyc<strong>le</strong> III. À cette dimension liée à la faisabilité <strong>de</strong>s programmes compris dans l’extension <strong>de</strong>la notion, il faut ajouter une dimension plus essentiel<strong>le</strong> encore, cel<strong>le</strong> <strong>de</strong> l’accessibilité <strong>de</strong>sdocuments historiques aux élèves <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> primaire. Deux facteurs principaux déterminenten effet l’accessibilité d’un document historique. L’obstac<strong>le</strong> <strong>le</strong> plus souvent rencontré estlié à la compréhension <strong>de</strong> l’écrit. Cet écueil peut sans doute être réduit par l’enseignantqui, après avoir invité <strong>le</strong>s élèves à une <strong>le</strong>cture attentive du document, peut procé<strong>de</strong>r àune <strong>le</strong>cture magistra<strong>le</strong> suivie d’une explicitation <strong>de</strong>s éventuel<strong>le</strong>s difficultés <strong>le</strong>xica<strong>le</strong>s, <strong>de</strong>références culturel<strong>le</strong>s et contextuel<strong>le</strong>s inconnues <strong>de</strong>s élèves et pourtant nécessaires à <strong>le</strong>urcompréhension. Il peut éga<strong>le</strong>ment amen<strong>de</strong>r <strong>le</strong> texte en l’expurgeant <strong>de</strong>s phrases comp<strong>le</strong>xesou même en proposant un texte <strong>de</strong> composition. Mais ces ai<strong>de</strong>s directes <strong>de</strong> l’enseignant,au risque <strong>de</strong> dénaturer complètement l’examen du document pour <strong>le</strong>s élèves en faisant <strong>de</strong>118 François Furet, L’atelier <strong>de</strong> l’histoire, Paris, Flammarion, 1982, p. 76.119 Documents d’application…, op. cit., p. 8.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais65
celui-ci une simp<strong>le</strong> illustration concrète d’un discours d’explications semblant lui préexister,doivent être réduites au maximum. Ainsi continue <strong>de</strong> se poser d’une manière à peine moinsaiguë la question <strong>de</strong> la sé<strong>le</strong>ction <strong>de</strong>s documents en fonction <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur « lisibilité » par <strong>le</strong>sélèves. Il est vrai que <strong>le</strong>s instructions officiel<strong>le</strong>s, fidè<strong>le</strong>s en cela encore au savoir universitaire,insistent sur la nécessité <strong>de</strong> ne pas restreindre aux seuls écrits <strong>le</strong>s documents historiquesproposés aux élèves. Les documents d’application <strong>de</strong>s programmes rappel<strong>le</strong>nt notammentque « tout est trace: [...] <strong>le</strong>s costumes, <strong>le</strong>s intérieurs <strong>de</strong>s maisons, l’architecture, la mosaïque,la photo, <strong>le</strong> film, l’entretien oral... 120 », cette liste étant bien loin d’être exhaustive. Ainsi peutilêtre tentant d’espérer, grâce aux documents iconographiques par exemp<strong>le</strong>, contourner <strong>le</strong>sdifficultés <strong>de</strong> compréhension liées à la maîtrise <strong>de</strong> l’écrit. Mais ce serait là oublier que l’image,loin <strong>de</strong> l’impression <strong>de</strong> transparence qu’el<strong>le</strong> offre par son apparente immédiateté, nécessite« l’apprentissage d’une forme <strong>de</strong> <strong>le</strong>cture particulière, la <strong>le</strong>cture <strong>de</strong> l’image [...] avec sonlangage, son vocabulaire et ses co<strong>de</strong>s 121 ». De plus, l’étu<strong>de</strong> d’un document iconographique,au même titre que <strong>le</strong> document historique écrit, exige <strong>de</strong> la part <strong>de</strong> l’élève la maîtrise <strong>de</strong>sconnaissances culturel<strong>le</strong>s et contextuel<strong>le</strong>s.1.4. Les différents modè<strong>le</strong>s didactiques <strong>de</strong> l’utilisation du document historiqueen classeComme nous l’avons vu précé<strong>de</strong>mment, <strong>le</strong> document est au cœur <strong>de</strong> la production dusavoir historique. Dans quel<strong>le</strong> mesure peut-il l’être éga<strong>le</strong>ment dans son enseignement àl’éco<strong>le</strong> élémentaire ? L’enseignement <strong>de</strong> l’histoire fait très largement appel au travail sur <strong>le</strong>document. Mais, remarque Henri Moniot 122 , <strong>le</strong> mot « document » associe généra<strong>le</strong>ment <strong>de</strong>uxsens. Dans un premier, il s’oppose au récit, au cours d’histoire traditionnel qui a longtempsprévalu dans notre tradition scolaire. Le second sens renvoie quant à lui <strong>le</strong> document àla constitution du savoir historique, au fon<strong>de</strong>ment même <strong>de</strong> l’activité <strong>de</strong> l’historien. Cesdifférents sens du mot « document » sont chacun porteurs d’une logique propre. Ainsi C.Basuyau et S. Guyon 123 remarquent-ils que l’utilisation du document en classe d’histoireoscil<strong>le</strong> souvent entre <strong>de</strong>ux modè<strong>le</strong>s didactiques opposés. Dans <strong>le</strong> premier modè<strong>le</strong>, <strong>le</strong>document est cantonné à un rô<strong>le</strong> d’illustration du récit dispensé par l’enseignant, ceci dans<strong>le</strong> cadre d’une pédagogie <strong>de</strong> type transmissif. Cel<strong>le</strong>-ci vise à construire <strong>le</strong>s apprentissagesdans une démarche allant du général au particulier, c’est-à-dire, du récit au document, uniqueet fortement contextualisé. Le second modè<strong>le</strong> place à l’inverse <strong>le</strong> document au cœur mêmed’une démarche visant à rendre l’élève acteur dans la construction <strong>de</strong> son savoir. Celui-ci,à l’inverse du précé<strong>de</strong>nt modè<strong>le</strong>, pense la construction du savoir comme un cheminementdu particulier au général, du document au récit, dans une démarche inductive, associantabstraction et décontextualisation. Mais comme l’indique H. Moniot, dans la pratique <strong>de</strong>la classe, <strong>le</strong>s enseignants disposent en fait d’une large « gamme <strong>de</strong> stratégies » 124 entreces <strong>de</strong>ux pô<strong>le</strong>s extrêmes. Des choix différents peuvent alterner selon tel<strong>le</strong> ou tel<strong>le</strong> partied’une séance, d’une séance à l’autre ou encore dans la séquence d’enseignement. Il seraitd’ail<strong>le</strong>urs illusoire <strong>de</strong> rejeter tota<strong>le</strong>ment l’utilisation d’une démarche au profit <strong>de</strong> l’autre tant i<strong>le</strong>st vrai que ce serait vain d’espérer que l’élève, face au document serait à même, à l’instar120 Ibid.121 Ibid. p.9122 Henri Moniot, Didactique <strong>de</strong> l’histoire, op. cit., p. 171.123 C. Basuyau, S. Guyon, « Consignes <strong>de</strong> travail en histoire et géographie: contraintes et libertés »,Revue Française <strong>de</strong> Pédagogie, n° 106, janvier-février-mars 1994.124 Henri Moniot, Didactique…, op. cit., p. 172.66<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
<strong>de</strong> l’historien, d’en trouver seul la signification. Et ce serait se méprendre que d’oublierqu’un récit sans <strong>le</strong>s documents qui <strong>le</strong> fon<strong>de</strong>nt ne serait plus qu’un récit parmi d’autres, ayantperdu sa spécificité historique. Ce serait profondément méconnaître la réalité du travail<strong>de</strong> l’historien que <strong>de</strong> l’imaginer ne forger son savoir qu’à partir <strong>de</strong> la seu<strong>le</strong> confrontationaux sources qu’il découvre ou revisite, en oubliant l’importance <strong>de</strong> son commerce avec <strong>le</strong>stextes <strong>de</strong> ses collègues présents et passés, donc in fine à <strong>de</strong>s récits.2. Enseignement <strong>de</strong> l’histoire, niveaux <strong>de</strong> conceptualisation etdifférenciation <strong>de</strong>s activités 125Les programmes <strong>de</strong> 2002 126 indiquent clairement que <strong>le</strong>s apprentissages mis en oeuvre aucyc<strong>le</strong> 3 doivent, dans la perspective du collège, permettre à l’élève, <strong>de</strong> quitter <strong>le</strong> domained’activités propre aux cyc<strong>le</strong>s 1 et 2, pour progressivement s’approprier un champ disciplinaireet acquérir <strong>de</strong>s savoirs. L’accès à la discipline « histoire » avec <strong>le</strong>s élèves du cyc<strong>le</strong> <strong>de</strong>sapprofondissements, qu’ils soient ou non en difficultés, passe par une i<strong>de</strong>ntification claire etprécise <strong>de</strong>s notions majeures et <strong>de</strong> <strong>le</strong>urs niveaux <strong>de</strong> conceptualisation.2.1. Niveaux <strong>de</strong> conceptualisationIl est ici uti<strong>le</strong> <strong>de</strong> rappe<strong>le</strong>r que pour Paul Veyne « la conceptualisation fait l’intérêt <strong>de</strong>l’histoire 127 ». Cet intérêt <strong>de</strong> la conceptualisation en histoire est éga<strong>le</strong>ment souligné par Henri-Irénée Marrou qui affirme que « connaître, ici connaître historiquement, c’est substituer à undonné brut, <strong>de</strong> soi insaisissab<strong>le</strong>, un système <strong>de</strong> concepts élaborés par l’esprit » 128 . RobertMartineau, faisant référence aux travaux d’El<strong>le</strong>n Gagné 129 , avance que l’on peut reconnaîtreun enseignement efficace non seu<strong>le</strong>ment par la qualité et l’efficacité <strong>de</strong> sa pratique, maisaussi par la qualité du savoir conceptuel qui sous-tend cette <strong>de</strong>rnière 130 . Dans l’un <strong>de</strong>sbul<strong>le</strong>tins <strong>de</strong> liaison du ministère <strong>de</strong> l’Éducation nationa<strong>le</strong> 131 , on peut lire que la structurationdu temps comporte bien <strong>de</strong>s <strong>de</strong>grés d’abstraction et que c’est très progressivement, <strong>de</strong>la maternel<strong>le</strong> au cours moyen, que l’enfant parvient à une forme d’objectivation qui n’estpas complètement achevée vers 11-12 ans. On y précise que cette activité ne relève pasd’une action <strong>de</strong> « montrer » mais d’une « construction <strong>de</strong> relations » qui n’est pas <strong>de</strong> l’ordre125 Marc Loison, Enseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3, op. cit., p. 20- 24. ID., Histoire-géographie. Composantemajeure, Paris, Vuibert, 2006, p. 63-73.126 Horaires et programmes…., op. cit.127 Paul Veyne, « L’histoire conceptualisante », Faire <strong>de</strong> l’histoire, 1, Gallimard, 1974, p. 84.128 Henri-Irénée Marrou, De la connaissance historique, Seuil, 1954, p. 140.129 El<strong>le</strong>n Gagné, « The cognitive psychology of school teaching : how do we characterize expertteachers ? », The cognitive psychology of school <strong>le</strong>arning, Boston, Litt<strong>le</strong> Brown, 1993, p. 449. El<strong>le</strong>n Gagné,s’appuyant sur <strong>le</strong>s travaux <strong>de</strong> Shulman et <strong>de</strong> Shön, a fait ressortir que <strong>le</strong>s enseignants efficaces se distinguenttout particulièrement par <strong>le</strong>ur pratique qui, el<strong>le</strong>, s’appuie sur un savoir conceptuel étendu et bien organisé sur<strong>le</strong>ur domaine professionnel (à propos <strong>de</strong> l’objet d’étu<strong>de</strong>, à propos <strong>de</strong>s élèves, à propos <strong>de</strong> l’enseignement,à propos <strong>de</strong>s contextes <strong>le</strong>s plus susceptib<strong>le</strong>s <strong>de</strong> faciliter l’apprentissage) ; sur un ensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong> procéduresautomatisées (<strong>de</strong>s routines d’enseignement) qu’ils exécutent avec soup<strong>le</strong>sse et sans grand effort et enfinsur un savoir stratégique bien développé mais qu’ils utilisent avec soup<strong>le</strong>sse en s’ajustant aux situations (unensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong> stratégies d’intervention pédagogique facilitant l’apprentissage).130 Robert Martineau, L’histoire à l’éco<strong>le</strong>, matière à penser, L’Harmattan, 1999, p. 102.131 Bul<strong>le</strong>tin <strong>de</strong> liaison Sciences socia<strong>le</strong>s, Ministère <strong>de</strong> l’Éducation nationa<strong>le</strong>, 19, novembre 1983, p. 79-80.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais67
du « voir » mais du « concevoir ». Ces remarques sont valab<strong>le</strong>s pour tous <strong>le</strong>s conceptset notions, c’est-à-dire <strong>le</strong>s outils qui permettent l’investigation du réel. Ces outils sont <strong>le</strong>s« produits » d’une activité menta<strong>le</strong>, du « fonctionnement » <strong>de</strong> l’esprit qui « opère » sur <strong>le</strong>réel.Notions et concepts ne sont pas <strong>de</strong>s « absolus », <strong>de</strong>s a priori tout constitués : un mot n’estpas un concept. Conceptualiser ce n’est pas seu<strong>le</strong>ment apprendre par cœur une définition,c’est d’abord l’élaborer en prenant conscience <strong>de</strong> ce qui est impliqué. Le concept n’est pasune abstraction perceptive, c’est une représentation abstraite et généra<strong>le</strong> d’une réalité. Il est<strong>le</strong> résultat d’une interaction entre <strong>le</strong> sujet connaissant et l’objet ; il n’y a <strong>de</strong> conceptualisationqu’individuel<strong>le</strong>. Pour une même réalité, la conceptualisation, résultat d’une construction,s’opère progressivement à <strong>de</strong>s niveaux différents <strong>de</strong> comp<strong>le</strong>xité <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> élémentaire àl’université. Les actes <strong>de</strong> conceptualisation se succè<strong>de</strong>nt suivant un processus que l’ondit « spiralaire » dont la caractéristique est <strong>de</strong> reprendre, d’envelopper l’acquis dans unecompréhension toujours plus large et plus approfondie.Ainsi donc, en clair, à l’éco<strong>le</strong> élémentaire, la conceptualisation <strong>de</strong>vra prendre en compte<strong>le</strong>s difficultés ou possibilités <strong>de</strong>s élèves et s’effectuer progressivement au cours du cyc<strong>le</strong>,par niveaux successifs. Le tab<strong>le</strong>au ci-<strong>de</strong>ssous, s’inspirant pour une large part du <strong>rapport</strong> <strong>de</strong>l’Inspection généra<strong>le</strong> <strong>de</strong> 1996 132 , en donne quelques exemp<strong>le</strong>s. Dans un souci <strong>de</strong> continuitéet <strong>de</strong> progressivité, <strong>le</strong>s savoirs sont présentés en début et en fin <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 3. Les savoirs<strong>de</strong> début <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> sont <strong>de</strong>s savoirs <strong>de</strong> base (premier niveau <strong>de</strong> conceptualisation) et ceux<strong>de</strong> fin <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> <strong>de</strong>s savoirs approfondis (niveau supérieur <strong>de</strong> conceptualisation). On peuttoutefois très bien considérer que dans une classe <strong>de</strong> CM2, par exemp<strong>le</strong> dans <strong>le</strong> cadred’une séquence d’apprentissage sur l’installation et l’œuvre <strong>de</strong> la république, <strong>le</strong>s activitésmises en place viseront à faire découvrir aux élèves en difficultés <strong>le</strong>s notions d’é<strong>le</strong>ction,<strong>de</strong> vote <strong>de</strong> loi et <strong>de</strong> symbo<strong>le</strong>s républicains pendant que <strong>le</strong>s autres élèves abor<strong>de</strong>ront <strong>le</strong>snotions <strong>de</strong> souveraineté du peup<strong>le</strong> et <strong>de</strong> manifestations du pouvoir.132 « Orientations pour l’enseignement <strong>de</strong> l’histoire au cyc<strong>le</strong> <strong>de</strong>s approfondissements », L’histoire à l’éco<strong>le</strong>primaire, op. cit., p. 23.68<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Exemp<strong>le</strong>s <strong>de</strong> niveaux <strong>de</strong> conceptualisation au cyc<strong>le</strong> 3Programmes 2002Points fortsLa monarchie absolueen France : Louis XIV etVersail<strong>le</strong>sLes difficultés <strong>de</strong> larépublique à s’imposer enFrance : un combat politique<strong>de</strong> plusieurs générationsLa société en Francedans la <strong>de</strong>uxième moitiédu XX e sièc<strong>le</strong> : <strong>le</strong>sprogrès techniques, lafin <strong>de</strong>s campagnes et <strong>le</strong>bou<strong>le</strong>versement <strong>de</strong>s genres<strong>de</strong> vie●Début <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 3(premier niveau <strong>de</strong>conceptualisation)Le roi est chef● Les insignes royaux :la couronne, <strong>le</strong> sceptre…..● É<strong>le</strong>ction <strong>de</strong>sreprésentants du peup<strong>le</strong>●Loi votée● Les symbo<strong>le</strong>srépublicains : la <strong>de</strong>vise, <strong>le</strong>drapeau, l’hymne national● Description d’objets,éléments matériels témoignantdu mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> vie : alimentation,hygiène, transport, logementFin <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 3(niveau supérieur <strong>de</strong>conceptualisation)● Les sources dupouvoir : hérédité, Dieu● Les manifestationsdu pouvoir : justice, impôts,guerre, territoire, religion● Les sources dupouvoir : <strong>le</strong> peup<strong>le</strong> souverain● Les manifestationsdu pouvoir : droit <strong>de</strong> vote, <strong>le</strong>slibertés, égalité <strong>de</strong>vant la loi,<strong>de</strong>vant l’impôt, conscription,droit à l’éducation● Mise en relation <strong>de</strong>sobjets avec <strong>le</strong>ur production,<strong>le</strong>ur consommation ; exemp<strong>le</strong> :l’automobi<strong>le</strong> et <strong>le</strong> travail àla chaîne, l’automobi<strong>le</strong> et lacivilisation automobi<strong>le</strong>Programmes 2002Points fortsLa planète en guerre :l’extrême vio<strong>le</strong>nce du sièc<strong>le</strong>La France dans <strong>le</strong> mon<strong>de</strong> etla construction européenneDébut <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 3(premier niveau <strong>de</strong>conceptualisation)● Événements : <strong>le</strong>sguerres, alliés et ennemis,<strong>de</strong>structions●Gaul<strong>le</strong>Personnage : <strong>de</strong>● La réconciliationaprès-guerre● Six pays, puis quinzes’associentFin <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 3(niveau supérieur <strong>de</strong>conceptualisation)● Événements :<strong>de</strong>s guerres mondia<strong>le</strong>s,l’alliance contre <strong>le</strong> nazisme,l’holocauste● Personnages : Hit<strong>le</strong>r,<strong>de</strong> Gaul<strong>le</strong>● Le marché commun(traité <strong>de</strong> Rome)● L’Union européenne(traité <strong>de</strong> Maastricht)● Les transformationsrécentes en EuropeAu regard <strong>de</strong> ces différents niveaux <strong>de</strong> conceptualisation, se pose alors tout naturel<strong>le</strong>mentla question <strong>de</strong> la différenciation <strong>de</strong>s activités.2.2. Différenciation <strong>de</strong>s activitésNous avons considéré que 3 grands types <strong>de</strong> différenciation s’offrent la plupart du tempsau maître : soit partir <strong>de</strong>s représentations <strong>de</strong>s élèves et <strong>le</strong>s faire évoluer, soit questionner<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais69
différemment une même trace historique 133 ou alors questionner différentes traces qui sousten<strong>de</strong>ntune même notion.2.2.1. Partir <strong>de</strong>s représentations <strong>de</strong>s élèves et <strong>le</strong>s faire évoluerFrançois Audigier estime que travail<strong>le</strong>r sur et avec <strong>le</strong>s représentations, c’est aussi donnerun sens actif aux finalités proclamées <strong>de</strong> notre enseignement à savoir esprit critique etformation du citoyen 134 . Nous ne pouvons donc ignorer cette approche. Pour l’éclairer,nous reprendrons ici l’exemp<strong>le</strong> d’une <strong>le</strong>çon consacrée aux origines <strong>de</strong> l’homme. Cel<strong>le</strong>-cis’inspire <strong>de</strong>s travaux d’Alain Dalongevil<strong>le</strong> présentés dans l’ouvrage Situations-problèmespour enseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3 135 .Notions : Évolution, origine, durée, saut qualitatifDérou<strong>le</strong>ment <strong>de</strong> la séance● Les élèves expliquent dans un court texte la manière dont ils se représentent<strong>le</strong>s premiers hommes.● Une mise en commun permet <strong>de</strong> faire émerger <strong>le</strong>s types <strong>de</strong> représentations<strong>de</strong>s élèves à propos <strong>de</strong> l'évolution <strong>de</strong> l'homme.● Par <strong>le</strong> biais <strong>de</strong> travaux <strong>de</strong> groupes, une activité <strong>de</strong> rangement <strong>de</strong> <strong>de</strong>ssins<strong>de</strong> crânes permet <strong>de</strong> dégager <strong>de</strong>s critères <strong>de</strong> l'hominisation. Chaque groupe produit uneaffiche sur laquel<strong>le</strong> sont collés <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ssins dans l'ordre choisi par <strong>le</strong>s élèves qui se retrouventainsi dans la position <strong>de</strong> chercheurs face à <strong>de</strong>s fossi<strong>le</strong>s retrouvés. Il ne s'agit pas <strong>de</strong> faireproduire l'arbre généalogique en <strong>rapport</strong> avec <strong>le</strong>s découvertes scientifiques <strong>le</strong>s plus récentesmais d'inciter <strong>le</strong>s élèves à dégager <strong>de</strong>s critères <strong>de</strong> différenciation entre <strong>le</strong>s divers crânesproposés.Planche fournie aux élèvesSource : G. Loison133 Il faut donner au terme « traces » <strong>le</strong> sens que lui donne l’histoire. Voir à ce propos <strong>le</strong>s Documentsd’application <strong>de</strong>s programmes <strong>de</strong> 2002 qui précisent que « tout est trace » : l’écrit bien évi<strong>de</strong>mment, maisaussi <strong>de</strong>s fresques <strong>de</strong> Lascaux à la toi<strong>le</strong> en passant par <strong>le</strong> parchemin médiéval, la peinture ou la gravuredu XVII e sièc<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s costumes, <strong>le</strong>s intérieurs <strong>de</strong>s maisons, l’architecture, <strong>le</strong>s photographies, <strong>le</strong>s films ou <strong>le</strong>sentretiens oraux.134 François Audigier, « Représentations <strong>de</strong>s élèves et didactique <strong>de</strong> l’histoire, <strong>de</strong> la géographie et <strong>de</strong>ssciences économiques et socia<strong>le</strong>s », Revue française <strong>de</strong> pédagogie, n° 85, octobre-décembre 1988, p. 11-19.135 Alain Dalongevil<strong>le</strong>, Situations-problèmes …op.cit..70<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
● Une phase col<strong>le</strong>ctive <strong>de</strong> synthèse permet <strong>de</strong> dégager <strong>le</strong>s critères retenus parchacun <strong>de</strong>s groupes (tail<strong>le</strong> du cerveau, face et <strong>de</strong>nts, forme <strong>de</strong> la mâchoire…).● Chacun note l'arbre qui lui paraît <strong>le</strong> plus probab<strong>le</strong> ainsi que <strong>le</strong>s modificationsobservées. La <strong>le</strong>cture éventuel<strong>le</strong> <strong>de</strong> textes concernant la bipédie, la tail<strong>le</strong> permet <strong>de</strong> compléter<strong>le</strong>s critères.2.2.2. Questionner différemment une même traceNous prendrons l’exemp<strong>le</strong> développé par Maryse Clary et Clau<strong>de</strong> Genin 136 à partir d’untexte d’époque écrit par Guillaume <strong>de</strong> Jumièges, au début du XI e sièc<strong>le</strong> (vers 1044).Texte : « Dans <strong>le</strong>s divers comtés du pays <strong>de</strong> Normandie, <strong>le</strong>s paysans formèrent, d’un communaccord, un grand nombre <strong>de</strong> petites réunions, dans <strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s ils décidèrent <strong>de</strong> vivre selon<strong>le</strong>ur fantaisie et <strong>de</strong> se gouverner selon <strong>le</strong>urs propres lois [...] . Chaque groupe <strong>de</strong> cette fou<strong>le</strong>révoltée choisit <strong>de</strong>ux délégués qui portèrent ces décisions à une assemblée généra<strong>le</strong> [...].Dès que <strong>le</strong> duc <strong>de</strong> Normandie l’apprit, il envoya aussitôt <strong>le</strong> comte Raoul avec un grandnombre <strong>de</strong> chevaliers, afin <strong>de</strong> disperser cette assemblée <strong>de</strong> paysans. Raoul, exécutantces ordres sans retard, se saisit <strong>de</strong> tous <strong>le</strong>s délégués <strong>de</strong>s paysans, et, <strong>le</strong>ur faisant couper<strong>le</strong>s pieds et <strong>le</strong>s mains, il <strong>le</strong>s renvoya ainsi chez eux [...]. Ayant vu ces choses, <strong>le</strong>s paysansabandonnèrent <strong>le</strong>urs assemblées et retournèrent à <strong>le</strong>urs charrues.» D’après Guillaume <strong>de</strong>Jumièges, Histoire <strong>de</strong>s Normands, vers 1044.Il s’agit, pour <strong>le</strong> maître, à partir <strong>de</strong> ce document <strong>de</strong> donner aux élèves la possibilité <strong>de</strong>comprendre que la « paix » seigneuria<strong>le</strong>, fondée sur la puissance militaire <strong>de</strong>s seigneurs etla théorie <strong>de</strong>s trois ordres, a pu être mise en cause par <strong>de</strong>s révoltes paysannes, mais queces révoltes étaient vouées à l’échec. Trois niveaux d’appropriation du document sont icipossib<strong>le</strong>s.● Premier niveau : comprendre l’événement sans contresens grave. Le texte necomporte aucune difficulté particulière <strong>de</strong> vocabulaire ou <strong>de</strong> syntaxe. À part <strong>le</strong> problème <strong>de</strong>la datation <strong>de</strong> l’événement (<strong>le</strong> maître indiquera que la révolte s’est déroulée vers 994), toutes<strong>le</strong>s réponses aux questions seront tirées du texte. Ces questions pourront être soit poséespar <strong>le</strong> maître, soit entièrement ou partiel<strong>le</strong>ment proposées par <strong>le</strong>s élèves. Le questionnairepourrait être <strong>le</strong> suivant.QuestionsOù se passe la révolte ?Qui se révolte ?Pourquoi peut-on dire qu’il y a révolte ?Contre qui se fait la révolte ?Est-ce que la révolte réussit ?Comment se termine la révolte ?Réponses attenduesEn NormandieLes paysansLes paysans ne veu<strong>le</strong>nt plus obéir aux seigneurs(ils veu<strong>le</strong>nt vivre selon <strong>le</strong>ur fantaisie).Contre <strong>le</strong>s seigneurs : <strong>le</strong> duc <strong>de</strong> Normandie, <strong>le</strong>comte Raoul et <strong>le</strong>urs chevaliers.Non, <strong>le</strong>s seigneurs font prisonniers <strong>le</strong>s chefs (<strong>le</strong>sdélégués) <strong>de</strong>s paysans révoltés, et <strong>le</strong>s muti<strong>le</strong>nt.Les paysans effrayés par <strong>le</strong>s mutilations que <strong>le</strong>schefs <strong>de</strong>s révoltés ont subies, obéissent à nouveauaux seigneurs et retournent travail<strong>le</strong>r la terre.● Deuxième niveau : mettre cet événement dans <strong>le</strong> contexte social <strong>de</strong> l’époqueet voir comment ce texte éclaire <strong>le</strong> fonctionnement du système seigneurial. Les questions136 Maryse Clary, Clau<strong>de</strong> Genin, Enseigner l’histoire à l’éco<strong>le</strong>, Paris, Hachette, 1991.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais71
seront cette fois proposées par <strong>le</strong> maître et dosées en fonction <strong>de</strong> la réceptivité <strong>de</strong>s élèves.El<strong>le</strong>s pourraient être <strong>le</strong>s suivantes.QuestionsQuels renseignements <strong>le</strong> texte donne-t-il sur <strong>le</strong>sseigneuries en Normandie ?Comment se fait la révolte <strong>de</strong>s paysans ?Réponses attenduesLa Normandie est un duché, divisé en plusieurscomtés (cf. <strong>le</strong> comte Raoul qui exécute <strong>le</strong>s ordresdu duc), et chaque comté comporte probab<strong>le</strong>mentplusieurs seigneuries.Les paysans ne veu<strong>le</strong>nt plus obéir aux seigneurs ;ils se réunissent pour déci<strong>de</strong>r d’eux-mêmes cequ’ils doivent faire ; ils élisent <strong>de</strong>s délégués quiformeront une assemblée généra<strong>le</strong>.QuestionsCette révolte est-el<strong>le</strong> grave ?Quel<strong>le</strong> est l’attitu<strong>de</strong> <strong>de</strong>s seigneurs <strong>de</strong>vant cetterévolte ?Quel<strong>le</strong> <strong>le</strong>çon peut-on tirer <strong>de</strong> ce récit ?Réponses attenduesEl<strong>le</strong> est très grave, car el<strong>le</strong> conteste <strong>le</strong> principedu régime seigneurial : au lieu d’obéir à <strong>le</strong>ursseigneurs et <strong>de</strong> travail<strong>le</strong>r pour eux, <strong>le</strong>s paysansveu<strong>le</strong>nt vivre selon <strong>le</strong>ur fantaisie.Le duc <strong>de</strong> Normandie, qui est <strong>le</strong> seigneur <strong>de</strong>sautres seigneurs normands, réagit très vite ettrès vio<strong>le</strong>mment : sur son ordre, <strong>le</strong>s seigneursemploient la force militaire (ils ont <strong>de</strong>s chevaux et<strong>de</strong>s armes) ; ils arrêtent et muti<strong>le</strong>nt <strong>le</strong>s chefs <strong>de</strong>la révolte.Les paysans normands, effrayés, retournenttravail<strong>le</strong>r la terre sous l’autorité <strong>de</strong> <strong>le</strong>urs seigneurs :<strong>le</strong> pouvoir <strong>de</strong>s seigneurs n’est plus contesté.● Troisième niveau : mettre en relation ce texte avec <strong>le</strong> système idéologique <strong>de</strong> l’époque (lathéorie <strong>de</strong>s trois ordres : ceux qui combattent, ceux qui prient et ceux qui travail<strong>le</strong>nt). Ce niveau, très diffici<strong>le</strong>pour un élève <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> élémentaire sera abordé <strong>de</strong> façon exceptionnel<strong>le</strong>. Les questions pourraient être <strong>le</strong>ssuivantes.QuestionsQui a écrit ce texte ?Quand a-t-il été écrit ?Peut-on se fier au témoignage <strong>de</strong> l’auteur ?Réponses attenduesGuillaume, moine à l’abbaye <strong>de</strong> Jumièges, enNormandie.Environ 50 ans après la révolte.Oui, car il a vécu dans la région où s’est dérouléela révolte ; c’est un <strong>le</strong>ttré, un historien du temps.Mais il faut prendre son témoignage avec certainesprécautions :- il n’a pas connu, <strong>de</strong> lui-même, <strong>le</strong>sévénements ; il écrit 50 ans après.- C’est un moine, un homme d’Église ; ilsoutient <strong>le</strong> parti <strong>de</strong>s seigneurs contre<strong>le</strong>s paysans, car il pense que <strong>le</strong> systèmeseigneurial est un système social voulupar Dieu.2.2.3. Questionner <strong>de</strong>s traces différentes autour d’une notion communeExemp<strong>le</strong> <strong>de</strong> séance : Les aspects généraux et corollaires <strong>de</strong> la Révolutionindustriel<strong>le</strong>Notion majeure : Idée <strong>de</strong> révolution industriel<strong>le</strong> et mise en évi<strong>de</strong>nce <strong>de</strong> la généralité<strong>de</strong>s transformations au XIX e sièc<strong>le</strong> : multiplication <strong>de</strong>s découvertes, transports, usines,croissance <strong>de</strong>s productions et du nombre d’ouvriers, aspects corollaires (grands magasins,72<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
apparition <strong>de</strong>s banques, développement <strong>de</strong> l’agriculture)Dérou<strong>le</strong>ment <strong>de</strong> la séance :Groupe ATravaux <strong>de</strong> groupes 137A 1 : Comparaison <strong>de</strong> cartes représentant <strong>le</strong>s voies ferrées au milieu du XIX e sièc<strong>le</strong> et audébut du XX e sièc<strong>le</strong>.A 2 : Comparaison d’histogrammes sur la production <strong>de</strong> houil<strong>le</strong> et <strong>de</strong> fonte en France et enAng<strong>le</strong>terre au XIX e sièc<strong>le</strong>.Groupe BB1 : Analyse d’une frise chronologique présentant <strong>le</strong>s principa<strong>le</strong>s découvertes du XIX esièc<strong>le</strong>.B2 : Analyse d’un tab<strong>le</strong>au présentant l’évolution du nombre d’ouvriers dans l’industrie entre1866 et 1954 et d’un texte <strong>de</strong> composition sur <strong>le</strong> machinisme dans l’industrie texti<strong>le</strong> entre1850 et 1860.Groupe C●C1 : Analyse d’un document iconographique légendé représentant l’intérieur d’une usinetexti<strong>le</strong> en 1868 dans <strong>le</strong> Nord.C2 : Analyse d’un texte d’historien sur <strong>le</strong> développement <strong>de</strong> l’agriculture.●Synthèse-construction parallè<strong>le</strong> <strong>de</strong>s traces écritesAu début <strong>de</strong> la trace écrite, prévoir un espace dans <strong>le</strong>quel figureront <strong>le</strong> titre et l’idée généra<strong>le</strong>du texte rédigé par la classe.Report au tab<strong>le</strong>au <strong>de</strong>s éléments <strong>de</strong> réponse <strong>de</strong>s différents groupes dans l’ordresuivant :B1 : « De nombreuses découvertes sont faites (citer <strong>le</strong>s plus caractéristiques : locomotive àvapeur, photographie, moteur, téléphone…) ».A1 : « En 60 ans <strong>le</strong> réseau ferré s’agrandit considérab<strong>le</strong>ment ».A2 : « La production <strong>de</strong> charbon et <strong>de</strong> fonte augmente <strong>de</strong> manière importante ».B2 : « Le nombre d’ouvriers dans la métallurgie augmente beaucoup alors que dans <strong>le</strong>texti<strong>le</strong> il baisse en raison <strong>de</strong> la mécanisation ».C1 : « On voit apparaître <strong>de</strong>s usines contenant un très grand nombre <strong>de</strong> machines ».C2 : « L’agriculture change car <strong>le</strong>s villages jusque-là isolés sont maintenant reliés aux vil<strong>le</strong>sgrâce au chemin <strong>de</strong> fer qui permet <strong>de</strong> faire venir <strong>de</strong>s produits et machines nouveaux ».Mise en relation <strong>de</strong>s différents éléments <strong>de</strong> la trace écrite :● Question : Comme <strong>le</strong>s gens produisent plus et gagnent <strong>de</strong> plus en plusd’argent, qu’allons-nous voir apparaître ? Déduire et ajouter à la trace écrite l’apparition<strong>de</strong>s grands magasins (vers 1850) et la création <strong>de</strong>s banques (Crédit Lyonnais en 1863 et lasociété Généra<strong>le</strong> en 1864).●Faire découvrir que dans tous <strong>le</strong>s secteurs, il y a eu au XIX e sièc<strong>le</strong> <strong>de</strong> nombreux137 Les groupes sont indiqués dans l’ordre décroissant <strong>de</strong> difficultés <strong>de</strong> <strong>le</strong>cture <strong>de</strong> documents textuelshistoriques.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais73
changements.● Dégager alors <strong>le</strong> titre <strong>de</strong> la trace écrite – la Révolution industriel<strong>le</strong> – et l’idéegénéra<strong>le</strong> – « Au XIX e sièc<strong>le</strong>, on assiste à une révolution dans tous <strong>le</strong>s domaines » –.Documents et consignes nécessaires à la mise en place <strong>de</strong> la séanceGroupe A Document 1A1 Cartes : Les voies ferrées en France en 1851 et 1914G. LoisonQuestion : Comparez <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ux cartes. Que constatez-vous ?Document 2A2 Histogrammes : Production <strong>de</strong> houil<strong>le</strong> et <strong>de</strong> fonte en France et en Gran<strong>de</strong>-Bretagneau XIX e sièc<strong>le</strong>G. LoisonQuestions : Qu’est-ce que la houil<strong>le</strong> ? la fonte ? Quel sièc<strong>le</strong> est représenté sur chaque<strong>de</strong>ssin (histogramme) ? Que s’est-il passé en France ?74<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Groupe B Document 3B1 Frise chronologique présentant <strong>le</strong>s découvertes majeures du XIX e sièc<strong>le</strong>G. LoisonQuestions : Qu’est-ce que la pasteurisation ? <strong>le</strong> cinématographe ? Que pouvez-vous direen observant cette frise chronologique ? Quel est <strong>le</strong> sièc<strong>le</strong> qui y est largement représenté ?Que pensez-vous <strong>de</strong>s inventions qui ont été faites ?Document 4B2 Tab<strong>le</strong>au statistique : Nombre d’ouvriers en France dans l’industrieIndustrie 1866 1906 1936 1954Métallurgie 400 000 900 000 1 400 000 2 millionsTexti<strong>le</strong> 1 million 900 000 800 000 630 000Texte <strong>de</strong> composition : Le machinisme dans l’industrie texti<strong>le</strong>. « La pério<strong>de</strong> qui s’estécoulée <strong>de</strong> 1850 à 1860 a été marquée dans <strong>le</strong>s vil<strong>le</strong>s <strong>de</strong> Tourcoing et Roubaix (dans larégion du Nord) par un développement <strong>de</strong>s industries texti<strong>le</strong>s vraiment inouï et tel qu’iln’y en a peut-être pas d’exemp<strong>le</strong> dans l’histoire <strong>de</strong> l’Empire français. C’est pendant cettepério<strong>de</strong> que nous avons vu s’établir <strong>de</strong> grands établissements dans <strong>le</strong>squels <strong>le</strong> travail <strong>de</strong>smachines remplaçait <strong>le</strong> travail <strong>de</strong>s hommes ».Questions : Qu’est-ce que la métallurgie ? <strong>le</strong> texti<strong>le</strong> ? Que pouvez-vous dire du nombred’ouvriers dans la métallurgie ? <strong>le</strong> texti<strong>le</strong> ? Que s’est-il passé à votre avis dans <strong>le</strong> texti<strong>le</strong> ?Groupe C Document 5C1 Document iconographique : Une usine texti<strong>le</strong> au XIX e sièc<strong>le</strong>Source : Une filature mécanique à Mulhouse en 1889 (lithographie <strong>de</strong> P. Pérat, B.N) in Épreuves du concoursexterne <strong>de</strong> recrutement <strong>de</strong> professeurs <strong>de</strong>s éco<strong>le</strong>s, académie <strong>de</strong> Lyon, session 1996.Texte <strong>de</strong> composition : « Les métiers à tisser sont actionnés par une machine à vapeur.Cel<strong>le</strong>-ci fait tourner <strong>le</strong>s gran<strong>de</strong>s barres transversa<strong>le</strong>s, qui entraînent <strong>le</strong>s courroies, <strong>le</strong>squel<strong>le</strong>sentraînent à <strong>le</strong>ur tour <strong>le</strong>s métiers à tisser. La machine à vapeur oblige à rassemb<strong>le</strong>r en unmême lieu un très grand nombre <strong>de</strong> machines ».<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais75
Questions : Qu’est-ce que <strong>le</strong> texti<strong>le</strong> ? un métier à tisser ? On nous dit qu’on rassemb<strong>le</strong>en un même lieu un très grand nombre <strong>de</strong> machines. Quels sont <strong>le</strong>s avantages pour<strong>le</strong>s patrons ? Quels sont <strong>le</strong>s inconvénients pour <strong>le</strong>s ouvriers ?Document 6C2 Texte d’historien :« Au XIX e sièc<strong>le</strong>, l’histoire rura<strong>le</strong> du petit village <strong>de</strong> Fernoel dans <strong>le</strong>Massif Central connaît <strong>de</strong>s événements importants :1852 : commencement <strong>de</strong>s premiers travaux routiers1871 : arrivée <strong>de</strong>s trains <strong>de</strong> Paris à Aubusson, vil<strong>le</strong> proche <strong>de</strong> Fernoel.[…] Or <strong>le</strong> train et la route mettent la chaux à portée du paysan. La chaux fait pousser <strong>le</strong>blé et <strong>le</strong> blé se vend plus cher que <strong>le</strong> seig<strong>le</strong> ». R. Specklin, Histoire <strong>de</strong> la France rura<strong>le</strong>, LeSeuil, 1976.Questions : Qu’est-ce que la chaux ? A quoi sert-el<strong>le</strong> ? Que veut dire l’expression « <strong>le</strong>train et la route mettent la chaux à portée du paysan » ? Que va-t-il se passer si <strong>le</strong> blése vend plus cher que <strong>le</strong> seig<strong>le</strong> ?3. La question <strong>de</strong> la programmation <strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s au cyc<strong>le</strong> 33.1. Une programmation fondée sur <strong>le</strong>s difficultés <strong>de</strong>s élèves <strong>de</strong> CE2 à maîtriserla longue durée historiqueIl nous semb<strong>le</strong> ici uti<strong>le</strong> <strong>de</strong> rappe<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s raisons largement exposées dans <strong>le</strong> troisième tome<strong>de</strong> la série « Enseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3 138 » qui nous incitent à ne pas commencer àabor<strong>de</strong>r la Préhistoire au CE2. De fait, <strong>le</strong>s évaluations que nous avons mises en œuvresoit à la fin du CE1, soit au début du CE2 indiquent clairement que la plupart <strong>de</strong>s élèveséprouvent encore <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>s difficultés à maîtriser <strong>le</strong> temps <strong>de</strong>s proches (parents, grandsparents,arrière-grands-parents) et par voie <strong>de</strong> conséquence la frise séculaire. Les résultats<strong>de</strong> ces évaluations – régulièrement mises en œuvre <strong>de</strong>puis quelques années – sontparticulièrement éloquents. Ils indiquent notamment que quel<strong>le</strong>s que soient <strong>le</strong>s stratégiespédagogiques développées au cyc<strong>le</strong> 2, quel que soit <strong>le</strong> milieu social, il y a, chez <strong>le</strong>s élèves<strong>de</strong> fin <strong>de</strong> CE1 ou <strong>de</strong> début <strong>de</strong> CE2, permanence <strong>de</strong>s difficultés à utiliser une frise séculaire.Cette permanence touche, bon an mal an, 50 à 80 % d’entre eux. Ce résultat se passe<strong>de</strong> commentaires et confirme qu’il est donc particulièrement prématuré, pour ne pas direambitieux, <strong>de</strong> vouloir, dès la première année du cyc<strong>le</strong> 3, mettre en œuvre <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong>périodisation, au sens <strong>de</strong> mise en relation <strong>de</strong> faits <strong>de</strong> société, d’événements significatifs et<strong>de</strong> personnages historiques. Rappelons par ail<strong>le</strong>urs que <strong>le</strong> <strong>rapport</strong> <strong>de</strong> l’Inspection généra<strong>le</strong><strong>de</strong> 1996 sur l’enseignement <strong>de</strong> l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3 avait déjà attiré l’attention sur cettedifficulté à abor<strong>de</strong>r avec <strong>le</strong>s élèves <strong>le</strong>s plus jeunes <strong>le</strong>s pério<strong>de</strong>s <strong>le</strong>s plus lointaines. C’estla raison pour laquel<strong>le</strong> nous conseillons au CE2, après <strong>le</strong>s nécessaires consolidation etréactivation <strong>de</strong>s acquis <strong>de</strong>s élèves à propos <strong>de</strong> la succession <strong>de</strong>s générations, <strong>de</strong> passerprogressivement à la longue durée historique, – <strong>de</strong> la frise séculaire à la frise bi-séculairepuis pluriséculaire – par <strong>le</strong> biais <strong>de</strong> sujets d’étu<strong>de</strong> diachronique. Celui que nous avons exposédans <strong>le</strong> tome 1 139 , savoir l’habitat et <strong>le</strong>s mo<strong>de</strong>s <strong>de</strong> vie, a l’avantage d’être faci<strong>le</strong>ment articulé138 Marc Loison, Enseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3, op. cit., p. 173.139 Ibid.76<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
avec <strong>le</strong> milieu local proche dans <strong>le</strong>quel, pour reprendre l’expression <strong>de</strong> Jacques Le Goff, <strong>le</strong>sélèves « baignent ». Notre objectif est ici, non pas <strong>de</strong> périodiser au sens <strong>de</strong> caractériser <strong>le</strong>spério<strong>de</strong>s, mais <strong>de</strong> mettre « schématiquement » en place la préhistoire, l’Antiquité, <strong>le</strong> MoyenÂge, <strong>le</strong>s Temps mo<strong>de</strong>rnes, <strong>le</strong> XIX e et <strong>le</strong> XX e sièc<strong>le</strong>s en <strong>le</strong>s caractérisant avec un voire <strong>de</strong>uxrepères ou jalons significatifs pour <strong>de</strong>s élèves <strong>de</strong> première année <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 3, par exemp<strong>le</strong><strong>le</strong>s types d’habitat <strong>de</strong>s origines à nos jours (hutte néolithique, villa gallo-romaine, châteaufort, château <strong>de</strong> Versail<strong>le</strong>s, coron, immeub<strong>le</strong>). Après la mise en place récurrente <strong>de</strong> la frise<strong>de</strong> longue durée, une activité <strong>de</strong> synthèse « <strong>de</strong> datation et <strong>de</strong> situation » <strong>de</strong> quelques grandspersonnages (par exemp<strong>le</strong> Ju<strong>le</strong>s César et Vercingétorix, Char<strong>le</strong>magne, Louis XIV, Ju<strong>le</strong>sFerry, Char<strong>le</strong>s <strong>de</strong> Gaul<strong>le</strong>) permettra, en conformité avec <strong>le</strong>s IO <strong>de</strong> 2002, <strong>de</strong> « balayer » lafrise dans l’ordre chronologique. La frise volontairement sommaire ainsi construite trouveranaturel<strong>le</strong>ment sa place dans <strong>le</strong> cahier unique d’histoire, au titre <strong>de</strong> frise pluriséculaire <strong>de</strong>synthèse <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> CE2. Dès la secon<strong>de</strong> année du cyc<strong>le</strong> 3, <strong>le</strong>s élèves utiliseront cetoutil pour caractériser <strong>le</strong>s 6 pério<strong>de</strong>s du programme. Cel<strong>le</strong>s-ci seront équitab<strong>le</strong>ment réparties,dans l’ordre chronologique, entre <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ux <strong>de</strong>rnières années du cyc<strong>le</strong> 3. On mesure ici toutel’importance d’une négociation au niveau du conseil <strong>de</strong>s maîtres.Des maîtres interrogés dans <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> notre <strong>recherche</strong> ont confirmé la pertinence <strong>de</strong> cemo<strong>de</strong> <strong>de</strong> fonctionnement. Voici quelques arguments re<strong>le</strong>vés durant <strong>le</strong>s entretiens ou alorsdans <strong>le</strong>s réponses au questionnaire.● Enseignant 14, Circonscription <strong>de</strong> Cambrai Sud, CE2« J’ai décidé d’étudier au CE2 tout d’abord <strong>le</strong>s transformations <strong>de</strong>s mo<strong>de</strong>s <strong>de</strong> vie au XX e , auXIX e sièc<strong>le</strong>, <strong>de</strong> recu<strong>le</strong>r au fur et à mesure dans <strong>le</strong> passé. Puis j’étudierai l’éco<strong>le</strong> et <strong>le</strong>s cadres<strong>de</strong> vie à travers <strong>le</strong>s sièc<strong>le</strong>s, donc toutes <strong>le</strong>s pério<strong>de</strong>s ».● Enseignant 6, Circonscription <strong>de</strong> Beuvry, CE2« La notion <strong>de</strong> temps est une notion diffici<strong>le</strong> à acquérir. Au début du CE2, c’est-à-dire entre 7et 8 ans, un enfant n’est pas capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> se rendre compte <strong>de</strong>s temps passés lointains. Il esttout juste capab<strong>le</strong> d’abor<strong>de</strong>r l’époque <strong>de</strong> ses grands-parents. Commencer par la préhistoireme semb<strong>le</strong> une aberration. Il me semb<strong>le</strong> plus judicieux <strong>de</strong> recu<strong>le</strong>r progressivement dans <strong>le</strong>temps ».● Enseignant 35, Circonscription <strong>de</strong> Hénin-Beaumont, CE2« Il me paraît plus judicieux <strong>de</strong> faire prendre conscience à l’enfant <strong>de</strong> CE2 <strong>de</strong> l’évolution <strong>de</strong>l’homme (façon <strong>de</strong> vivre) et <strong>de</strong> ses progrès plutôt que d’insister sur une pério<strong>de</strong> précise sansla mettre en relation avec <strong>le</strong>s autres…« Balayer » l’histoire avec quelques clins d’œil (arrêtsur événements importants) pour <strong>le</strong>s fondations <strong>de</strong> l’enseignement <strong>de</strong> l’histoire ».Notons par ail<strong>le</strong>urs que <strong>de</strong>s maîtres séduits par cette programmation ont suggéré, en find’année <strong>de</strong> CE2, après construction récurrente et balayage chronologique <strong>de</strong> la frise, <strong>de</strong>commencer à étudier la Préhistoire en tant que pério<strong>de</strong> <strong>de</strong> manière à alléger <strong>le</strong> travail <strong>de</strong>smaîtres <strong>de</strong> CM1 et CM2. Ainsi cet enseignant <strong>de</strong> la circonscription d’Arras 3, maître <strong>de</strong> CM2et directeur d’éco<strong>le</strong> régulièrement confronté, dans <strong>le</strong> cadre du conseil <strong>de</strong>s maîtres à cettedélicate question <strong>de</strong> la programmation <strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s au cyc<strong>le</strong> 3, affirme : « Non, je penseplutôt que <strong>le</strong> CE2 <strong>de</strong>vrait « instal<strong>le</strong>r » <strong>le</strong>s 6 pério<strong>de</strong>s en restant dans l’ordre général, maisen donnant <strong>de</strong>s points <strong>de</strong> repères aux élèves (imagerie, personnages, dates..) et que <strong>le</strong> CM<strong>de</strong>vrait « traiter » <strong>le</strong>s pério<strong>de</strong>s, mais reste <strong>le</strong> problème <strong>de</strong> la préhistoire (pério<strong>de</strong> longue,qui captive <strong>le</strong>s enfants, qui recoupe l’enseignement scientifique (évolution…) Traiter cettepério<strong>de</strong> au CE2 ou au début du CM1 pour respecter la chronologie ne change pas vraiment<strong>le</strong> problème. Je crois qu’el<strong>le</strong> pourrait être traitée en <strong>de</strong>rnière pério<strong>de</strong> <strong>de</strong> CE2, avec opposition<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais77
« très loin, très près » (mes parents, mes grands-parents ) ».Ceci est une première réponse, fondée essentiel<strong>le</strong>ment sur <strong>le</strong>s difficultés éprouvées par <strong>le</strong>sélèves en début <strong>de</strong> CE2 à maîtriser certes la frise séculaire mais aussi <strong>le</strong>s grands nombreset <strong>le</strong>s nombres négatifs. Cel<strong>le</strong>-ci a toutefois ses contradicteurs qui affichent plus ou moinsclairement <strong>le</strong>urs arguments et propositions. Ainsi ces maîtres qui déclarent :● Enseignant 62, Circonscription <strong>de</strong> Calais 1, CE2« Il a été décidé en conseil <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> <strong>de</strong> partager <strong>le</strong> programme d’histoire en trois en gardantune certaine chronologie. Les enfants ont du mal à se repérer si <strong>le</strong>s enseignants <strong>le</strong>ur fontétudier l’histoire en sautant d’une pério<strong>de</strong> à l’autre, en revenant en arrière, façon « yoyo».● Enseignant 82, Circonscription <strong>de</strong> Calais 1, CM2« Il est nécessaire <strong>de</strong> respecter l’ordre chronologique. Survo<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s 6 pério<strong>de</strong>s en CE2 donnepeu <strong>de</strong> repères aux enfants ».● Enseignant 241, circonscription <strong>de</strong> Saint-Pol-sur-Ternoise, CE2-CM1-CM2« Ce sont <strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s faci<strong>le</strong>s à enseigner, sans événements politiques trop diffici<strong>le</strong>s àappréhen<strong>de</strong>r pour <strong>de</strong> jeunes enfants, contrairement à la Révolution Française, <strong>le</strong> XIX e et<strong>le</strong> XX e sièc<strong>le</strong> qui <strong>de</strong>man<strong>de</strong>nt une réf<strong>le</strong>xion plus approfondie et une plus gran<strong>de</strong> maturité.Enfin, bien qu’éloignées du présent, la préhistoire et l’Antiquité intéressent beaucoup <strong>le</strong>senfants ».● Enseignant 246, Circonscription <strong>de</strong> Saint-Omer 1, CE2« Il me semb<strong>le</strong> important <strong>de</strong> pouvoir instal<strong>le</strong>r correctement la chronologie dans l’esprit <strong>de</strong>senfants ».Notons que l’Inspection généra<strong>le</strong>, dans son <strong>rapport</strong> <strong>de</strong> 1996 140 insistait sur la justesse <strong>de</strong>cette programmation que nous avions déjà justifiée et développée dans <strong>de</strong> précé<strong>de</strong>ntsouvrages 141 . En écho à ce propos, Jeanne Lévêque, dans un récent numéro <strong>de</strong> la revueJournal <strong>de</strong>s Instituteurs 142 , réaffirme toute la pertinence <strong>de</strong> cette programmation <strong>de</strong>s activitésau cyc<strong>le</strong> 3 que nous avons, par souci <strong>de</strong> cohérence, exposée à nouveau dans <strong>le</strong>s ouvragesEnseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3. Toutefois, l’Inspection généra<strong>le</strong>, dans son <strong>de</strong>rnier <strong>rapport</strong> <strong>de</strong>2005, ne mentionne plus cette programmation et suggère <strong>de</strong>s pistes nettement différentespour ne pas dire contradictoires avec <strong>le</strong> propos tenu quelques années auparavant.140 « Orientations… », op. cit.,141 Marc Loison, Guy Jovenet, Du passé proche à l’histoire, op. cit.142 Journal <strong>de</strong>s instituteurs, n° 10, janvier 2005. On peut lire notamment : « La solution adoptée par <strong>le</strong>sauteurs nous paraît être la mieux adaptée : parcourir <strong>le</strong>s six pério<strong>de</strong>s sous l’ang<strong>le</strong> <strong>de</strong> la vie quotidienne auCE2 afin <strong>de</strong> mettre en place la chronologie et étudier chronologiquement <strong>le</strong>s pério<strong>de</strong>s sur <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ux années <strong>de</strong>CM ».78<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
3.2. Les propositions <strong>de</strong> l’Inspection généra<strong>le</strong> 143En histoire, la répartition <strong>de</strong>s questions du programme (<strong>le</strong>s 6 gran<strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s et <strong>le</strong>s 21 pointsforts) sur <strong>le</strong>s trois années du cyc<strong>le</strong> 3 peut paraître al<strong>le</strong>r <strong>de</strong> soi dans une classe à cours simp<strong>le</strong>.Il suffit alors <strong>de</strong> diviser la matière à enseigner en trois et à la répartir chronologiquementsur 30 semaines « uti<strong>le</strong>s » par année, sur la base d’un horaire hebdomadaire allant <strong>de</strong> 3 hà 3 h 30 :– au CE2, <strong>de</strong>s premières traces <strong>de</strong> la vie humaine à la naissance <strong>de</strong> la Francemédiéva<strong>le</strong>;– au CM1, <strong>de</strong> l'Europe <strong>de</strong>s abbayes et <strong>de</strong>s cathédra<strong>le</strong>s à la Révolution française et aupremier Empire;– au CM2, <strong>de</strong> l'Europe en p<strong>le</strong>ine expansion industriel<strong>le</strong> et urbaine aux arts, expressions<strong>de</strong> notre époque.Cette répartition arithmétique peut paraître simpliste. El<strong>le</strong> a au moins <strong>le</strong> mérite <strong>de</strong> montrerque <strong>le</strong>s enseignants peuvent consacrer au moins quatre séances à chaque point fort duprogramme, ce qui signifie que <strong>le</strong> temps imparti à la préhistoire couvre <strong>le</strong>s huit premièressemaines du cyc<strong>le</strong>, mais aussi que <strong>le</strong> XX e sièc<strong>le</strong> peut occuper <strong>le</strong>s vingt <strong>de</strong>rnières semainesdu CM2, c’est-à-dire <strong>de</strong>ux trimestres. Dans <strong>le</strong>s classes comportant différents niveaux,l’enseignement <strong>de</strong> l’histoire dans <strong>le</strong> respect <strong>de</strong> l’ordre chronologique pose <strong>de</strong>s problèmesévi<strong>de</strong>nts d’organisation <strong>de</strong> la programmation. Nous n’avons nul<strong>le</strong> part constaté <strong>de</strong> la part<strong>de</strong>s maîtres une fragmentation <strong>de</strong>s emplois du temps qui permette <strong>de</strong> travail<strong>le</strong>r <strong>de</strong> manièreindépendante à chaque niveau. Dans ces classes, trois écueils majeurs sont à éviter : celuiqui consiste à balayer trois fois la totalité du temps <strong>de</strong> la Préhistoire et <strong>de</strong> l’histoire, celui quinuirait à la construction <strong>de</strong> la chronologie en aboutissant, par exemp<strong>le</strong>, à abor<strong>de</strong>r avec <strong>de</strong>sélèves <strong>de</strong> CE2 <strong>le</strong>s points forts <strong>de</strong> l’étu<strong>de</strong> du XX e sièc<strong>le</strong>, alors qu’au CM2, ils étudieraientla préhistoire et l’Antiquité et celui qui aboutirait à un enseignement thématique du type <strong>de</strong>celui <strong>de</strong> l’éveil.Malgré la difficulté <strong>de</strong> concevoir et <strong>de</strong> réaliser une programmation <strong>de</strong> l’enseignement <strong>de</strong>l’histoire dans <strong>de</strong>s classes à cours multip<strong>le</strong>s, <strong>le</strong>s enquêteurs (inspecteurs) ont repéré <strong>de</strong>sinitiatives intéressantes:– cel<strong>le</strong> qui consiste à envisager <strong>de</strong>s activités décloisonnées, éventuel<strong>le</strong>ment coupléesavec l'enseignement <strong>de</strong>s langues vivantes qui suppose <strong>le</strong> même type d'organisation ;– cel<strong>le</strong> qui consiste à rassemb<strong>le</strong>r, pour l'enseignement <strong>de</strong> l'histoire <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong> tous<strong>le</strong>s niveaux du cyc<strong>le</strong> en programmant l'enseignement annuel sous la forme suivante :● 1 re année: enseignement du premier tiers du programme, résumé en quelquesséances <strong>de</strong>s <strong>de</strong>ux autres tiers;● 2 e année: résumé du premier tiers du programme, enseignement détaillé du<strong>de</strong>uxième tiers, résumé du troisième tiers;● 3 e année: résumé <strong>de</strong>s <strong>de</strong>ux premiers tiers du programme, enseignementdétaillé du <strong>de</strong>rnier tiers du programme.– cel<strong>le</strong> qui s'appuie sur l'acquisition progressive <strong>de</strong>s notions, concepts et élémentsméthodologiques aussi bien propres à chaque séquence que transversaux. Les gran<strong>de</strong>spério<strong>de</strong>s sont ainsi abordées chaque année du cyc<strong>le</strong> par l'étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> thèmes différents.Cette manière <strong>de</strong> programmer l'enseignement <strong>de</strong> l'histoire peut être particulièrementintéressante à condition que la chronologie soit sans cesse rappelée par un travail sur143 « Sciences expérimenta<strong>le</strong>s et technologie, histoire et géographie », Rapport …, op. cit.,<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais79
la frise par exemp<strong>le</strong>. L'extrait <strong>de</strong> programmation, ci-<strong>de</strong>ssous, porte sur <strong>le</strong> Moyen Âge,cette programmation est utilisée dans plusieurs éco<strong>le</strong>s d'une circonscription :● CE 2 : Seigneurs et vassaux au Moyen Âge ; Seigneurs et paysans au MoyenÂge ;● CM1 : Clovis, Char<strong>le</strong>magne et Hugues Capet; L'Église au Moyen Âge ;L'Europe après l'an mil;● CM2 : La Méditerranée aux XI e et Xll e sièc<strong>le</strong>s.80<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Chapitre 6.Enseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3.Suggestions d’activités et recommandationspour <strong>le</strong>ver <strong>le</strong>s obstac<strong>le</strong>s.Les régimes <strong>de</strong> causalité définis par l’historien.Rose-Marie BLOQUETEnseignant maître-formateurÉco<strong>le</strong> d’application La Fontaine, ArrasDominique DESVIGNESProfesseur agrégé d’histoire-géographie<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> CalaisLa guerre <strong>de</strong>s Gau<strong>le</strong>s 144Objectifs– Étudier un événement militaire à l’articulation <strong>de</strong>s histoires intérieure et extérieured’une gran<strong>de</strong> puissance.– Saisir <strong>le</strong> poids <strong>de</strong>s acteurs (Vercingétorix et César).– Comprendre <strong>le</strong>s notions <strong>de</strong> tactique et <strong>de</strong> stratégie militaire.Compétences visées– Être capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> dater <strong>de</strong>s événements.– Être capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> passer du récit oral ou écrit à la frise.Matériel– Carte <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong> avant <strong>le</strong>s conquêtes, sur transparent– Fiche individuel<strong>le</strong> avec <strong>le</strong>s textes qui seront étudiés– Manuel Nos ancêtres <strong>le</strong>s Gaulois– Film documentaire : Les gran<strong>de</strong>s dates <strong>de</strong> l’histoire <strong>de</strong> France : Alésia, col<strong>le</strong>ctionGalilée CNDP–––Questionnaire individuelFrise chronologique au tab<strong>le</strong>auSchéma d’Alésia au tab<strong>le</strong>auDérou<strong>le</strong>ment <strong>de</strong> la séance1. Rappel (col<strong>le</strong>ctif)Observation <strong>de</strong> la carte <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong> avant <strong>le</strong>s conquêtes.Questions : Que pouvez-vous dire <strong>de</strong> cette carte ? Que savez-vous <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong> ? LaNarbonnaise appartenait-el<strong>le</strong> aux Gaulois ?144 Il s’agit ici d’une séance mise en œuvre par un professeur stagiaire avec <strong>le</strong>s conseils <strong>de</strong> Rose-MarieBloquet.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais81
2. Découverte du personnage <strong>de</strong> Ju<strong>le</strong>s César (col<strong>le</strong>ctif)Travail sur <strong>le</strong>s représentations <strong>de</strong>s élèves.Questions : On par<strong>le</strong> <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong> avant la conquête <strong>de</strong> César, qui était-il ? Quepensez-vous <strong>de</strong> lui ? Ce qui se dit est écrit au tab<strong>le</strong>au.Distribution <strong>de</strong>s textes et <strong>le</strong>cture <strong>de</strong> celui <strong>de</strong> Ju<strong>le</strong>s César avec l’observation enparallè<strong>le</strong> <strong>de</strong> la statue <strong>de</strong> Ju<strong>le</strong>s César figurant dans <strong>le</strong> manuel <strong>de</strong>s élèves.Définitions apportées :Conseil : magistrat qui assurait <strong>le</strong> pouvoir civil et militaireGouverneur : personne placée à la tête d’une province, d’un gouvernement, d’unterritoire, d’une colonieAmbitieux : désireux <strong>de</strong> réussite, <strong>de</strong> gloireQu’auréolé : prestigeSituer la Gau<strong>le</strong> cisalpine et la Gau<strong>le</strong> narbonnaise.Question : Après <strong>le</strong>cture <strong>de</strong> ce texte, que pensez-vous <strong>de</strong> Ju<strong>le</strong>s César ?3. Pourquoi la guerre ? (col<strong>le</strong>ctif)Travail sur <strong>le</strong>s représentations <strong>de</strong>s élèves.Les raisons :• Ai<strong>de</strong> aux Eduens.Lecture <strong>de</strong>s textes concernant ce sujet. Carte tirée <strong>de</strong> Nos ancêtres <strong>le</strong>s Gaulois.Texte 1 : Situer la haute Alsace, <strong>le</strong>s Helvètes, <strong>le</strong>s Santons.Texte 2 : Situer <strong>le</strong>s Séquanes. Qu’est-ce que notre province ? Qui a rédigé <strong>le</strong> texte ?Situer <strong>le</strong>s Allobroges.Texte 3 : Les Eduens étaient alliés <strong>de</strong>s Romains et <strong>de</strong>man<strong>de</strong>nt <strong>le</strong>ur ai<strong>de</strong>.• CommerceRetour aux cours précé<strong>de</strong>nts.• Ambition <strong>de</strong> CésarTexte sur A<strong>le</strong>xandre <strong>le</strong> Grand et portrait rapi<strong>de</strong> <strong>de</strong> celui-ci.4. La guerreLecture individuel<strong>le</strong> du texte.Questions : De qui par<strong>le</strong>-t-on ? Quel<strong>le</strong> technique met en place Vercingétorix ? Quel<strong>le</strong>erreur font <strong>le</strong>s Gaulois ? Qui gagne la batail<strong>le</strong> <strong>de</strong> Gergovie en – 52 ?Cassette vidéo et questionnaire. Lecture col<strong>le</strong>ctive du questionnaire. Visionnage <strong>de</strong> lavidéo, <strong>le</strong>s élèves répon<strong>de</strong>nt individuel<strong>le</strong>ment au questionnaire.Le schéma d’Alésia est complété col<strong>le</strong>ctivement au tab<strong>le</strong>au.Correction col<strong>le</strong>ctive du questionnaire.La frise chronologique est remplie tout au long <strong>de</strong> la séance.Définition apportée :Siège : opération menée contre une place forte en vue <strong>de</strong> l’affaiblir et <strong>de</strong> s’enemparer.Prolongement– Alésia, un événement, 2 personnages importants.82<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
– La reddition <strong>de</strong> Vercingétorix(Objectifs : À partir d’un corpus documentaire comportant <strong>de</strong>s textes extraits <strong>de</strong> LaGuerre <strong>de</strong>s Gau<strong>le</strong>s <strong>de</strong> Ju<strong>le</strong>s César, Histoire <strong>de</strong> France d’Ernest Lavisse (1947), unecopie du tab<strong>le</strong>au <strong>de</strong> L. Royer Vercingétorix jette ses armes au pied <strong>de</strong> César (1899)et une vision pittoresque du héros gaulois proposée par Goscinny et U<strong>de</strong>rzo dans Lebouc<strong>le</strong>r arverne (1967), objectiver un événement, relativiser <strong>le</strong> document, initier à lacritique documentaire).Documents fournis aux élèves 145Ju<strong>le</strong>s César (101 à 44 avant J.-C.)Texte 1 : À 32 ans, il se lance dans la politique. Il est consul en 59 avant J.-C. A sa sortie<strong>de</strong> charge, un an plus tard il <strong>de</strong>vient gouverneur <strong>de</strong> la Cisalpine et <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong> narbonnaise,<strong>de</strong>ux provinces romaines. Il entreprend aussitôt la conquête <strong>de</strong> la totalité <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong>. Ilrédige La Guerre <strong>de</strong>s Gau<strong>le</strong>s au fur et à mesure <strong>de</strong> la conquête. L’ambitieux César espèrequ’auréolé <strong>de</strong> ses victoires contre <strong>le</strong>s Gaulois, il pourra <strong>de</strong>venir <strong>le</strong> premier dans Rome.Extrait d’un manuel d’histoire <strong>de</strong> 6 e , Histoire et Géographie en 6 e , Hatier, 1994.Texte 2 : Entre 62 et 60 av. J.-C., <strong>le</strong>s Germains conduits par Arioviste s’instal<strong>le</strong>nt en hauteAlsace. En 58 av. J.-C., <strong>le</strong>s Helvètes <strong>de</strong> Suisse, directement menacés, déci<strong>de</strong>nt d’émigrervers l’ouest, chez <strong>le</strong>s Santons. D’après J. Carpentier et F. Lebrun, Histoire <strong>de</strong> France, éditiondu Seuil, 1987.Texte 3 : Il y avait en tout <strong>de</strong>ux routes qui <strong>le</strong>ur permettaient <strong>de</strong> quitter <strong>le</strong>ur pays. L’unetraversait <strong>le</strong> territoire <strong>de</strong>s Séquanes [...]. L’autre route passait par notre province [...]. LesHelvètes pensaient qu’ils obtiendraient <strong>de</strong>s Allobroges <strong>le</strong> libre passage, parce que ce peup<strong>le</strong>ne <strong>le</strong>ur paraissait pas encore disposé à l’égard <strong>de</strong> Rome [...]. D’après César, extrait <strong>de</strong>Bellum Gallicum, I, 6 tiré <strong>de</strong> César et la Gau<strong>le</strong> <strong>de</strong> Goudineau.Texte 4 : Ils optent pour une route qui traverse <strong>le</strong> territoire <strong>de</strong>s Allobroges, dans la Province.César s’y oppose et <strong>le</strong>s oblige à passer par <strong>le</strong>s cités <strong>de</strong>s Séquanes et <strong>de</strong>s Eduens. Devant<strong>le</strong>urs ravages, <strong>le</strong>s Eduens font appel à <strong>le</strong>urs alliés, <strong>le</strong>s Romains : c’est dans ces circonstancesque César est amené à intervenir en Gau<strong>le</strong>. D’après J. Carpentier et F. Lebrun, Histoire <strong>de</strong>France, édition du Seuil, 1987.Texte 5 : Il vint à Gadès et, ayant aperçu dans <strong>le</strong> temp<strong>le</strong> d’Hercu<strong>le</strong> une statue d’A<strong>le</strong>xandre<strong>le</strong> Grand, il p<strong>le</strong>ura et s’accusa en quelque sorte <strong>de</strong> lâcheté, pour n’avoir encore rien fait <strong>de</strong>mémorab<strong>le</strong> à un âge où A<strong>le</strong>xandre avait déjà soumis l’univers. D’après Caesar, VIITexte 6 : En -56, César déci<strong>de</strong> <strong>de</strong> lancer <strong>de</strong>s expéditions en Bretagne et en Germanie.Profitant <strong>de</strong> cette absence, un jeune chef Arverne, Vercingétorix, rassemb<strong>le</strong> <strong>le</strong>s tribusgauloises contre <strong>le</strong>s Romains. Il met alors en place la technique <strong>de</strong> la « terre brûlée » pourarrêter l’invasion romaine. En effet, <strong>le</strong>s Gaulois déci<strong>de</strong>nt d’incendier <strong>le</strong>s fermes et <strong>le</strong>s villagesafin que <strong>le</strong>s Romains ne puissent plus s’approvisionner. Mais <strong>le</strong>s Gaulois ne détruisent pastout et <strong>le</strong>s légions <strong>de</strong> Ju<strong>le</strong>s César réussissent à trouver <strong>de</strong>s vivres et du fourrage. Ju<strong>le</strong>sCésar déci<strong>de</strong> alors <strong>de</strong> marcher vers Gergovie où il se heurte à Vercingétorix au début <strong>de</strong>l’année -52. Mais Ju<strong>le</strong>s César n’arrive pas à prendre d’assaut l’oppidum <strong>de</strong> Gergovie et perdla batail<strong>le</strong>. D’après Histoire <strong>de</strong> France, CM1, édition Istra.145 La carte <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong> avant la conquête n’est pas fournie ici car el<strong>le</strong> est disponib<strong>le</strong> dans la plupart <strong>de</strong>smanuels.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais83
CarteAnalyse <strong>de</strong> la séance1. Obstac<strong>le</strong>s épistémologiques perçus ou évalués● Saisir la problématique <strong>de</strong> la conquête <strong>de</strong>s Gau<strong>le</strong>s à la croisée <strong>de</strong> l’histoire <strong>de</strong>l’impérialisme romain et <strong>de</strong> l’histoire politique du mon<strong>de</strong> romain (pouvoir confisquépar <strong>le</strong>s imperatores).– Dans l’extrait du manuel <strong>de</strong> 6 e , la formu<strong>le</strong> « être <strong>le</strong> premier dans Rome »n’est pas travaillée.– Dans l’extrait <strong>de</strong> Bellum Gallicum, difficulté à i<strong>de</strong>ntifier <strong>le</strong> pronom « il ».Par ail<strong>le</strong>urs la référence à A<strong>le</strong>xandre Le Grand, dans <strong>le</strong> chapitre VIId’après Caesar, reste opaque aux yeux <strong>de</strong>s élèves.● Difficulté à faire <strong>le</strong> partage entre prétexte et causes profon<strong>de</strong>s occultées pourcomprendre une expédition militaire.Niveaux <strong>de</strong> conceptualisation proposés pour <strong>le</strong>ver ces obstac<strong>le</strong>s● Nécessité d’un détour informant <strong>le</strong>s élèves sur <strong>le</strong> « jeu politique » romain etsur l’épopée d’A<strong>le</strong>xandre <strong>le</strong> Grand.● Travail<strong>le</strong>r la notion <strong>de</strong> causalité dans ses différentes déclinaisons.2. Obstac<strong>le</strong>s didactiques perçus ou évalués● Des obstac<strong>le</strong>s <strong>de</strong> compréhension <strong>de</strong>s textes proposés (cf. remarquesprécé<strong>de</strong>ntes).● Les élèves font référence à l’actualité géopolitique (guerre en Irak) et imaginentla présence du pétro<strong>le</strong> en Gau<strong>le</strong>, propre à aiguiser l’appétit <strong>de</strong> Rome et <strong>de</strong>César.Niveaux <strong>de</strong> conceptualisation proposés pour <strong>le</strong>ver ces obstac<strong>le</strong>s● Il convient <strong>de</strong> laisser aux élèves <strong>le</strong> temps nécessaire à l’émergence du sensdu texte pour construire un premier niveau <strong>de</strong> <strong>le</strong>cture.●Écouter <strong>le</strong>s représentations qu’ont <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong>s mobi<strong>le</strong>s possib<strong>le</strong>s d’une84<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
expédition militaire et faire retour sur <strong>le</strong>urs hypothèses <strong>de</strong> départ.● A la fin <strong>de</strong> la séance <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r aux élèves <strong>de</strong> répondre à la question : « Qu’estcequi montre que César est ambitieux ? » : la comparaison avec un texte écritpeut s’avérer précieuse.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais85
Protection et puissance au Moyen ÂgeObjectifs– Activité <strong>de</strong> raisonnement et d'argumentation : dénouer la tension sur la notion <strong>de</strong>protection et <strong>de</strong> puissance autour <strong>de</strong>s questions suivantes : Le pouvoir <strong>de</strong> qui et enversqui ? Le château : symbo<strong>le</strong> <strong>de</strong> puissance <strong>de</strong> qui ? Les seigneurs : pour <strong>le</strong> roi ou contre<strong>le</strong> roi (concurrence entre seigneuries) ? Pouvoir seigneurial : exercé en faveur <strong>de</strong>spaysans ou contre <strong>le</strong>s paysans ?– Appréhen<strong>de</strong>r la notion <strong>de</strong> « calcul économique » : intérêt pour <strong>le</strong> seigneur à diminuerla surface <strong>de</strong> la réserve, à étendre cel<strong>le</strong> <strong>de</strong>s tenures et à jouer la carte <strong>de</strong> la liberté« formel<strong>le</strong> » <strong>de</strong>s paysans.Notions majeuresSuzerain, vassal, fief, hommage, chevalier, adoubement, armureNiveaux <strong>de</strong> conceptualisation, matériel– Carte <strong>de</strong> la France 146 au début du XI e sièc<strong>le</strong> montrant <strong>le</strong> domaine royal minuscu<strong>le</strong> (<strong>le</strong>spremiers capétiens ne contrô<strong>le</strong>nt que l’I<strong>le</strong> <strong>de</strong> France et la région d’Orléans) au regardd’autres territoires aux mains <strong>de</strong> princes très puissants– Texte extrait d'un manuel scolaire– Étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> document iconographique (hommage) extrait <strong>de</strong> manuscritDérou<strong>le</strong>ment <strong>de</strong> la séance :Recherche et mise en relation <strong>de</strong> documents iconographiques et textuelsPhase 1 :Rappel <strong>de</strong> la séance précé<strong>de</strong>nte : <strong>le</strong> château fut construit pour protéger <strong>de</strong>s invasionset fut érigé par <strong>de</strong>s gens nob<strong>le</strong>s et riches.Phase 2 :Problème : que se passe-t-il après <strong>le</strong>s invasions ? Les comtes contrô<strong>le</strong>nt la justice,<strong>le</strong>s impôts, <strong>le</strong> ca<strong>le</strong>ndrier agrico<strong>le</strong>, la <strong>le</strong>vée <strong>de</strong>s troupes... Que fait <strong>le</strong> roi ? Les roiscarolingiens ne protègent plus ! Observation <strong>de</strong> la carte : regroupement <strong>de</strong>s comtéspar <strong>de</strong>s princes : marquis, ducs... vers « l’hommage ».Phase 3 :• Lecture par <strong>le</strong> maître du texte extrait <strong>de</strong> la chronique <strong>de</strong> Saint Riquier.• Lecture individuel<strong>le</strong> du texte « la cérémonie d'hommage ». Repérer <strong>le</strong>s personnages,l'action, <strong>le</strong>s symbo<strong>le</strong>s (mains, baiser) et <strong>le</strong> caractère religieux <strong>de</strong> la cérémonie [... en mafoi... Il jura cela sur <strong>le</strong>s reliques <strong>de</strong>s saints...] dans <strong>le</strong> but <strong>de</strong> faire jouer la scène aux élèves<strong>de</strong> la classe.Phase 4 :• Comparer avec une enluminure extraite d'un manuscrit ( cf La documentation parl’image, la société médiéva<strong>le</strong>, n° 31, Paris, Nathan, décembre 1992 p. 42-7 rectoverso).146 Disponib<strong>le</strong> dans la plupart <strong>de</strong>s manuels, ne sera donc pas fournie en annexe ainsi que la scène <strong>de</strong>l’hommage.86<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
• Validation du jeu théâtral. Ajouter la présence d'épis <strong>de</strong> blé qui symbolisent <strong>le</strong>s terres(ou fief) que <strong>le</strong> suzerain donne à son vassal.• Trace écrite : Insister sur :– Le lien vassalique : <strong>de</strong>s liens d'homme à homme [dans la société médiéva<strong>le</strong>, <strong>le</strong>serment est essentiel], obéissance et assistance du vassal en échange du fief donnépar <strong>le</strong> suzerain.– Le cadre religieux : la référence est ora<strong>le</strong> (serment et paro<strong>le</strong> très importants) mais« sous <strong>le</strong> regard <strong>de</strong> Dieu ».– L'organisation pyramida<strong>le</strong> <strong>de</strong> la société médiéva<strong>le</strong> avec au sommet <strong>le</strong> Roi et Dieu.On pourra y revenir pour expliquer <strong>le</strong>s liens qui unissent <strong>le</strong> roi d'Ang<strong>le</strong>terre (vassal duroi <strong>de</strong> France pour ses fiefs français) au roi <strong>de</strong> France (son suzerain) d'où <strong>le</strong>s futursconflits <strong>de</strong> la guerre <strong>de</strong> Cent Ans.Phase 5 : Seigneurs et paysans• Notions majeures :Dépendance seigneur-paysans, charges (corvées, impôts, banalités)• Niveaux <strong>de</strong> conceptualisation :– Texte extrait d'un manuel scolaire.– Mise en évi<strong>de</strong>nce <strong>de</strong>s relations seigneur-paysans liées à la possession <strong>de</strong> la terrepar l'un et à son exploitation pour <strong>le</strong>s autres.– Illustration par l'observation <strong>de</strong> la miniature La vie <strong>de</strong>s paysans au temps <strong>de</strong> PhilippeLe Bel, extraite du Livre du gouvernement <strong>de</strong>s princes, Bibliothèque nationa<strong>le</strong> <strong>de</strong>France, Archives Nathan/BNF (on peut la trouver dans la documentation par l’imagen°118 « Au temps <strong>de</strong>s châteaux forts », Paris, Nathan, septembre 2002, poster 3).– Illustrer par <strong>le</strong> schéma <strong>de</strong> la seigneurie (réserve, tenures, château, village, église)qui servira <strong>de</strong> point <strong>de</strong> départ lors <strong>de</strong> la prochaine séance : la société médiéva<strong>le</strong> : ceuxqui combattent, ceux qui travail<strong>le</strong>nt et ceux qui prient.– Faire une frise et <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r aux élèves <strong>de</strong> replacer au fur et à mesure <strong>le</strong>sconnaissances acquises.Documents fournis aux élèvesTexte 1 : « Le pays <strong>de</strong> Ponthieu n’avait pas <strong>de</strong> comte, mais il était gardé par <strong>de</strong>s chevaliers,ici et là […] Ces chevaliers, établis récemment, ne se trouvaient pas tous chefs ou seigneurs<strong>de</strong> châteaux. Pour cette raison, Hugues d’Abbevil<strong>le</strong> <strong>de</strong>vint plus puissant que ses pairs parcequ’il disposait <strong>de</strong>s fortifications d’un château ; <strong>le</strong>s autres, n’ayant pas <strong>de</strong> refuge, succombaientfaci<strong>le</strong>ment […] » Chronique <strong>de</strong> Saint-Riquier, X e sièc<strong>le</strong>, extrait.Texte 2 : Hommage et fidélité au XII e sièc<strong>le</strong>« Les futurs vassaux firent <strong>le</strong>s hommages <strong>de</strong> la façon suivante. Le comte <strong>de</strong>manda au futurvassal s’il voulait <strong>de</strong>venir son homme sans réserve, et celui-ci répondit « Je <strong>le</strong> veux »; puis,ses mains étant jointes dans cel<strong>le</strong>s du comte, qui <strong>le</strong>s étreignit, ils s’allièrent par un baiser.En second lieu celui qui avait fait hommage engagea sa foi en ces termes: « Je promets enma foi d’être fidè<strong>le</strong>, à partir <strong>de</strong> cet instant, au comte Guillaume et <strong>de</strong> lui gar<strong>de</strong>r contre tous etentièrement mon hommage, <strong>de</strong> bonne foi et sans tromperie. » En troisième lieu il jura celasur <strong>le</strong>s reliques <strong>de</strong>s saints. Ensuite <strong>le</strong> comte <strong>le</strong>ur donna <strong>le</strong>s investitures à eux tous qui, parce pacte, lui avaient promis sûreté, fait hommage et en même temps prêté serment. » Citépar Boutruche, Seigneurie et féodalité.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais87
Texte 3 : Le seigneur vit grâce aux productions <strong>de</strong> la réserve et aux re<strong>de</strong>vances que luipaient <strong>le</strong>s paysans <strong>de</strong> son domaine. Il ne travail<strong>le</strong> pas la terre, il la défend. Le seigneur estun chevalier. Les conditions <strong>de</strong> vie <strong>de</strong>s paysans dépen<strong>de</strong>nt entièrement du seigneur. Laterre qu’ils travail<strong>le</strong>nt lui appartient ; ils sont soumis à sa justice. Pour essayer d’améliorer<strong>le</strong>ur sort, <strong>le</strong>s paysans marau<strong>de</strong>nt sur la réserve, ils braconnent dans la forêt. Lorsqu’ilssont pris, la justice du seigneur <strong>le</strong>s condamne sévèrement. Parfois même, <strong>le</strong>s paysansse révoltent contre <strong>le</strong>s seigneurs. Mais celui-ci, mieux armé, est toujours <strong>le</strong> plus fort et larépression est très dure.Les paysans mènent une vie diffici<strong>le</strong>. Toute l’année, ils travail<strong>le</strong>nt la terre avec un outillagemédiocre. Les ren<strong>de</strong>ments sont faib<strong>le</strong>s et quand ils ont livré au seigneur et au curé la part<strong>de</strong>s récoltes qui <strong>le</strong>ur revient, il <strong>le</strong>ur reste souvent bien peu <strong>de</strong> grains pour nourrir <strong>le</strong>ur famil<strong>le</strong>.La femme du paysan travail<strong>le</strong> aussi durement que son mari dans <strong>le</strong>s champs. Les enfants,dès l’âge <strong>de</strong> 7 ou 8 ans, ai<strong>de</strong>nt <strong>le</strong>urs parents.Les paysans vivent dans la crainte <strong>de</strong>s catastrophes. Les nombreuses guerres féoda<strong>le</strong>sdétruisent récoltes et villages, aggravent <strong>le</strong>s famines dues au gel, à la sécheresse ou à <strong>de</strong>spluies trop abondantes. Même si la récolte est bonne, <strong>le</strong>s grains ne se conservent pas bienjusqu’à la moisson suivante : tous <strong>le</strong>s ans, au printemps, <strong>le</strong>s paysans souffrent <strong>de</strong> sousalimentation.Ils sont enfin victimes d’épidémies. Texte <strong>de</strong> composition d’après M. Vincent,Histoire CM, Nathan, 1985.QuestionsDans quel paragraphe l’auteur explique-t-il que, parfois, <strong>le</strong>s paysans se sont révoltés contre<strong>le</strong>ur seigneur ? Dans quels paragraphes explique-t-il que <strong>le</strong>s paysans sont mal nourris ?Dans quel paragraphe explique-t-il que <strong>le</strong> seigneur est un guerrier professionnel ? Dansquel paragraphe explique-t-il que <strong>le</strong>s enfants travaillaient très jeunes ? Si tu as fini avant<strong>le</strong>s autres, intéresse-toi au vocabulaire <strong>de</strong> ce texte. Quels mots l’auteur a-t-il employés pourdire : <strong>de</strong>s taxes, <strong>le</strong>s droits payés au seigneur, vo<strong>le</strong>r <strong>de</strong>s fruits et <strong>de</strong>s légumes, chasser sanspermission.Analyse <strong>de</strong> la séanceObstac<strong>le</strong>s didactiques perçus ou évalués– Des difficultés <strong>de</strong> <strong>le</strong>cture <strong>de</strong>s textes proposés qui tiennent :• à l’abondance <strong>de</strong> termes « techniques ».• à la représentation <strong>de</strong>s <strong>rapport</strong>s sociaux : qu’est-ce que « se révolter ».– Dans l’enluminure, <strong>le</strong>s élèves peinent à saisir la dimension symbolique du blé et saplace dans « l’échange » féodal.– À partir du schéma <strong>de</strong> la réserve, ils comprennent diffici<strong>le</strong>ment ce que peut être <strong>le</strong>calcul économique du seigneur (développer <strong>le</strong>s tenures, faire recu<strong>le</strong>r <strong>le</strong> servage etjouer la carte <strong>de</strong> la liberté « formel<strong>le</strong> » du paysan).Niveaux <strong>de</strong> conceptualisation proposés pour <strong>le</strong>ver ces obstac<strong>le</strong>sDévelopper <strong>le</strong>s « jeux <strong>de</strong> rô<strong>le</strong> » pourrait ai<strong>de</strong>r <strong>le</strong>s élèves à surmonter ces obstac<strong>le</strong>s pourmieux saisir <strong>le</strong>s ressorts du « système seigneurial ».Analyse généra<strong>le</strong>88<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Nous n’avons reproduit ici que <strong>de</strong>ux séances. Au total Rose-Marie Bloquet et DominiqueDesvignes ont mis en place neuf séances. Ces <strong>de</strong>rnières entendaient initier <strong>le</strong>s élèves auxformes <strong>de</strong> raisonnement qui gouvernent l’élaboration du récit <strong>de</strong> l’historien.Cinq aspects du métier d’historien ont pu être approchés :– La démarche problématisée <strong>de</strong> l'historien : construire un questionnement; formu<strong>le</strong>r<strong>de</strong>s hypothèses ; lire <strong>de</strong>s traces historiques ; vali<strong>de</strong>r <strong>le</strong>s énoncés premiers (Exemp<strong>le</strong>s :Comment Char<strong>le</strong>magne peut-il affirmer son autorité sur son vaste Empire ; la fonctionet la signification symbolique du château fort au Moyen Âge).– La <strong>le</strong>cture <strong>de</strong>s traces du Passé:• la nécessité <strong>de</strong> croiser <strong>le</strong>s sources (Exemp<strong>le</strong>s : César et son point <strong>de</strong> vue <strong>de</strong>vainqueur ; textes et trouvail<strong>le</strong>s archéologiques) ;• <strong>le</strong> travail <strong>de</strong> l'archéologue (Exemp<strong>le</strong> : Comment <strong>de</strong>viner la place du foyer dansla riche <strong>de</strong>meure du maître <strong>de</strong> la villa <strong>de</strong> Montmaurin ?)– Les régimes <strong>de</strong> temporalité <strong>de</strong> l'historien (Exemp<strong>le</strong> : l'interprétation <strong>de</strong> la romanisation<strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong> sous l'ang<strong>le</strong> d'une continuité-rupture).– Le façonnement <strong>de</strong>s notions ou concepts :• la vil<strong>le</strong> (Exemp<strong>le</strong> : Bibracte, regroupement <strong>de</strong>s maisons autour d'une voieprincipa<strong>le</strong>, présence <strong>de</strong> nombreuses fontaines) ;• <strong>le</strong> pouvoir (Exemp<strong>le</strong>s : Le pouvoir patrimonial <strong>de</strong> type carolingien et <strong>le</strong>s effetsdévastateurs du partage <strong>de</strong> Verdun sur la solidité <strong>de</strong> l'État; <strong>le</strong> déplacement ducentre <strong>de</strong> gravité géopolitique du Sud vers <strong>le</strong> Nord à travers <strong>le</strong> passage <strong>de</strong>l'Antiquité au Moyen Âge ; <strong>le</strong> défi que représente la distance pour <strong>le</strong> déploiement<strong>de</strong> la puissance étatique).– Les régimes <strong>de</strong> causalité définis par l'historien:• Étudier un événement militaire à l'articulation <strong>de</strong>s histoires intérieure etextérieure d'une puissance ;• Saisir <strong>le</strong> poids <strong>de</strong>s acteurs (Vercingétorix et César) ;• Comprendre <strong>le</strong>s notions <strong>de</strong> tactique et <strong>de</strong> stratégie militaires ;• Appréhen<strong>de</strong>r la notion <strong>de</strong> « calcul économique » (Exemp<strong>le</strong> : L'intérêt pour <strong>le</strong>seigneur à diminuer la surface <strong>de</strong> la réserve, à étendre cel<strong>le</strong> <strong>de</strong>s tenures et àjouer la carte <strong>de</strong> la liberté « formel<strong>le</strong> » <strong>de</strong>s paysans).– Le poids <strong>de</strong>s représentations enfouies dans <strong>le</strong>s traces et la mémoire du Passé(Exemp<strong>le</strong>s : <strong>le</strong> regard porté par un Romain sur <strong>le</strong>s « Barbares » ; images etinstrumentalisation politique <strong>de</strong> Vercingétorix).La mise en œuvre et l’observation <strong>de</strong> ces différentes séances ont permis <strong>de</strong> mettre enévi<strong>de</strong>nce 3 grands types d’obstac<strong>le</strong>s :– La <strong>le</strong>cture <strong>de</strong>s traces historiques et la difficulté <strong>de</strong> décentrement éprouvée par <strong>de</strong>sélèves <strong>de</strong> cet âge en raison du langage technique véhiculé par <strong>le</strong>s sources (féodalité),<strong>de</strong> la prégnance <strong>de</strong> l'actualité (guerre en Irak et guerre <strong>de</strong>s Gau<strong>le</strong>s) ou d'un manqued'information (la référence à A<strong>le</strong>xandre dans l'imaginaire <strong>de</strong> César).– L'appréhension <strong>de</strong>s niveaux <strong>de</strong> causalité qui structurent <strong>le</strong>s intrigues historiques(prétexte, cause profon<strong>de</strong> occultée).– La saisie <strong>de</strong> la dimension symbolique <strong>de</strong>s réalités du Passé (l'échange d'un épi <strong>de</strong>blé lors <strong>de</strong>s cérémonies d'investiture féoda<strong>le</strong>).<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais89
Pour <strong>le</strong>ver ces obstac<strong>le</strong>s, quelques directions <strong>de</strong> travail semb<strong>le</strong>nt pouvoir être retenues :– Être attentif à la profusion <strong>de</strong>s documents livrés aux élèves.– Consentir aux détours cognitifs nécessaires à la compréhension <strong>de</strong>s tracesretenues.– Bien marquer <strong>le</strong>s étapes du raisonnement hypothético-déductif.– Instal<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s élèves dans <strong>de</strong>s « jeux <strong>de</strong> rô<strong>le</strong> » propres à figurer <strong>de</strong>s situationsproblèmesqui parcourent <strong>le</strong>s objets d'étu<strong>de</strong>.Au-<strong>de</strong>là il conviendra <strong>de</strong> construire avec <strong>le</strong>s élèves <strong>le</strong>s notions <strong>de</strong> multi-causalité et <strong>de</strong>causalité interactive pour <strong>le</strong>ur permettre d'éviter l'écueil du déterminisme.90<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
La démarche historiqueBernard MALCZYCKProfesseur agrégé d’histoire-géographie<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> CalaisLuc MOUQUETEnseignant maître-formateurÉco<strong>le</strong> d’application <strong>de</strong>s Blancs Mouchons, DouaiSéance 1 : La problématisationObjectifsMettre en évi<strong>de</strong>nce la nécessité <strong>de</strong> penser en « historien », <strong>de</strong> se mettre en situationd’historien.Obstac<strong>le</strong>s ou difficultés repérésLors d’une séance précé<strong>de</strong>nte, la problématique retenue était « À quoi servent cesmonuments (mégalithes) ? ». Réponse <strong>de</strong>s enfants : « À faire beau, à nous permettre<strong>de</strong> venir <strong>le</strong>s voir ». Ils ne répondaient pas à l’implicite <strong>de</strong> la question à savoir « Pour <strong>le</strong>shommes <strong>de</strong> la Préhistoire,… à quoi servaient ces monuments ? ». Prendre la posture<strong>de</strong> l’historien ne semb<strong>le</strong> donc pas al<strong>le</strong>r <strong>de</strong> soi.Stratégie pour <strong>le</strong>ver l’obstac<strong>le</strong>Il s’agit donc <strong>de</strong> partir du même type <strong>de</strong> questionnement (ouvert), <strong>de</strong> saisir <strong>le</strong>s réponses<strong>de</strong>s élèves puis <strong>de</strong> <strong>le</strong>s confronter à un ensemb<strong>le</strong> documentaire pour mettre en évi<strong>de</strong>ncel’inadéquation <strong>de</strong> ces réponses et la nécessité <strong>de</strong> « penser en historien ».CompétenceCapacité à entrer dans la discipline enseignée en mobilisant <strong>de</strong>s connaissancesantérieures et en sé<strong>le</strong>ctionnant, parmi cel<strong>le</strong>s-ci, cel<strong>le</strong>s qui sont pertinentes pour lathématique proposée.Dérou<strong>le</strong>ment <strong>de</strong>s activités1. Distribution d’une série <strong>de</strong> questions. Les enfants répon<strong>de</strong>nt <strong>de</strong> manière individuel<strong>le</strong>.Ils n’ont aucun document à disposition. Les réponses <strong>de</strong>s élèves sont indiquées enitaliques.– Qu’est ce qu’un paysan ?Quelqu’un qui travail<strong>le</strong> dans <strong>le</strong>s champs, qui fait du blé et <strong>de</strong> la vian<strong>de</strong>, qui travail<strong>le</strong>dans un jardin…– Où vit-il ?Dans une maison, à la campagne, dans une hutte, dans une ferme– De quels outils se sert-il pour travail<strong>le</strong>r ?Une fourche, un râteau, un tracteur, une moissonneuse, un fléau– Que produit-il ?<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais91
Animaux, fruits, légumes (tomates, poireaux, carottes…)– Quels sont <strong>le</strong>s problèmes qu’il rencontre dans son métier ?Des animaux qui meurent, <strong>le</strong>s oiseaux qui attaquent <strong>le</strong>urs plantations, <strong>le</strong>s chevaliersne <strong>le</strong>s protègent plus, l’hiver <strong>le</strong>s plantes ne poussent pas bien…– Cite <strong>de</strong>ux ou trois mots qui symbolisent son activité ?2. Les réponses proposées par <strong>le</strong>s enfants permettent <strong>de</strong> constater que certains d’entreeux se plongent immédiatement vers <strong>le</strong> passé (une hutte, un fléau…), d’autres répon<strong>de</strong>nten s’inscrivant dans la pério<strong>de</strong> contemporaine (un tracteur, une moissonneuse…). Lacorrection est prétexte à discussion entre <strong>le</strong>s élèves : « on doit répondre en fonctiondu passé car c’est vendredi et <strong>le</strong> vendredi on fait <strong>de</strong> l’histoire ; <strong>le</strong> mot « paysan » peutnous faire penser au Moyen Âge ».3. Distribution d’un corpus documentaire : Deux documents iconographiques « Lacorvée paysanne sous l’autorité d’un agent du seigneur 147 », « Un paysan travail<strong>le</strong>avec une charrue » accompagnés d’un texte « Seigneurs et paysans 148 ».Les élèves sont amenés à compléter <strong>le</strong> même questionnaire en s’appuyant sur <strong>le</strong>sdocuments. Les réponses proposées par <strong>le</strong>s élèves concernent toutes la pério<strong>de</strong> duMoyen Âge.ÉvaluationMême type d’approche à partir d’une thématique différente 149 .––––––Qu’est-ce qu’un bourgeois ?Où vit-il ?De quels outils se sert-il ?Que produit-il ?Quels sont ses problèmes ?Cite <strong>de</strong>ux ou trois mots qui symbolisent son activité.Tous <strong>le</strong>s élèves prennent la posture <strong>de</strong> l’historien et laissent <strong>de</strong> côté la pério<strong>de</strong>contemporaine. La séance se termine par la mise en place d’une trace écriteprogressive qui consiste à compléter <strong>le</strong> premier cadre <strong>de</strong> la fiche « Je travail<strong>le</strong> commeun historien ». L’enseignant fait formu<strong>le</strong>r par la classe une petite phrase qui rappel<strong>le</strong> àl’enfant la nécessité <strong>de</strong> se projeter dans <strong>le</strong> passé et prendre la posture <strong>de</strong> l’historien.Les élèves complèteront ce document à l’issue <strong>de</strong> chaque séance.147 Illustration du Psautier <strong>de</strong> la reine Mary, début du XIV e sièc<strong>le</strong>. Les documents utilisés dans cetteséquence sont disponib<strong>le</strong>s dans bon nombre <strong>de</strong> manuels. Nous nous contenterons donc <strong>de</strong> donner <strong>le</strong>ursréférences.148 Voir document annexe à la fin <strong>de</strong> la séance.149 Documents fournis : Texte : Les bourgeois administrent la vil<strong>le</strong> (voir document annexe) ; Documentsiconographiques : Un marché au Moyen Âge, peinture sur parchemin, Manuscrit du Chevalier errant, fin duXIV e sièc<strong>le</strong> ; Une rue au Moyen Âge, peinture sur parchemin du Livre du gouvernement <strong>de</strong>s Princes, XIV esièc<strong>le</strong>.92<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Fiche <strong>de</strong> rédaction <strong>de</strong> la trace écriteJe travail<strong>le</strong> comme un historienAnnexesTexte 1: Seigneurs et paysansLes terres appartiennent aux seigneurs, qui font construire <strong>de</strong>s châteaux forts, d’abord enbois puis en pierre. Sous la protection du château, <strong>le</strong>s maisons se groupent autour <strong>de</strong> l’égliseet du cimetière. Aux XI e et XII e sièc<strong>le</strong>s la domination <strong>de</strong>s seigneurs est très forte surtout dansla moitié nord <strong>de</strong> la France. Les habitants <strong>de</strong>s campagnes n’ont aucune liberté : ils sontcontraints <strong>de</strong> cultiver <strong>le</strong>s terres seigneuria<strong>le</strong>s, <strong>de</strong> verser <strong>de</strong>s re<strong>de</strong>vances sous la forme <strong>de</strong>produits (céréa<strong>le</strong>s, animaux, tissus) ou <strong>de</strong> travail (corvées). On <strong>le</strong>s appel<strong>le</strong> <strong>le</strong>s serfs. Maisla situation <strong>de</strong>s paysans s’améliore aux XlI e et XIII e sièc<strong>le</strong>s. Les corvées diminuent, certainsvilains <strong>de</strong>viennent propriétaires d’une partie <strong>de</strong>s terres qu’ils cultivent. Le village est <strong>le</strong> cadred’une vie en commun, <strong>de</strong> fêtes religieuses et familia<strong>le</strong>s. Les paysans vivent au rythme<strong>de</strong>s saisons et <strong>de</strong>s activités agrico<strong>le</strong>s. Pour se nourrir, il faut donc agrandir <strong>le</strong>s surfacescultivab<strong>le</strong>s en défrichant. Il faut éga<strong>le</strong>ment produire davantage en utilisant <strong>de</strong>s outils commela charrue ou la herse. Texte extrait d’un manuel.Texte 2 : Les bourgeois administrent <strong>le</strong>ur vil<strong>le</strong>.Contre <strong>le</strong> pouvoir <strong>de</strong>s seigneurs <strong>le</strong>s habitants <strong>de</strong>s vil<strong>le</strong>s ou bourgeois ont rapi<strong>de</strong>ment prisl’habitu<strong>de</strong> d’administrer eux‐mêmes <strong>le</strong>ur vil<strong>le</strong>. Ils forment une commune. Les plus richesparticipent à une sorte <strong>de</strong> conseil municipal. La population <strong>de</strong>s vil<strong>le</strong>s s’accroît rapi<strong>de</strong>ment duXI e au XIII e sièc<strong>le</strong>. Les vil<strong>le</strong>s médiéva<strong>le</strong>s sont protégées par <strong>de</strong> soli<strong>de</strong>s remparts. Les maisons,hautes et serrées, sont construites en bois ; <strong>le</strong> rez‐<strong>de</strong>‐chaussée est souvent une boutiqueou un atelier. Les rues sont étroites et tortueuses, rarement pavées, sa<strong>le</strong>s et nauséabon<strong>de</strong>s.Cette situation explique l’importance <strong>de</strong>s incendies et <strong>de</strong>s épidémies. Le commerce estune activité importante <strong>de</strong> la vil<strong>le</strong> médiéva<strong>le</strong> : boulangers, épiciers... Chaque semaine, setiennent <strong>de</strong>s marchés où <strong>le</strong>s gens <strong>de</strong> la campagne viennent vendre <strong>le</strong>urs produits. Lescitadins <strong>le</strong>s plus riches sont <strong>le</strong>s négociants qui se livrent au commerce international lors<strong>de</strong> foires annuel<strong>le</strong>s. Dans chaque quartier <strong>le</strong>s habitants constituent <strong>de</strong>s groupes unis. Ilsse retrouvent lors <strong>de</strong>s cérémonies religieuses et lors <strong>de</strong> fêtes. Souvent, <strong>le</strong>s artisans ou<strong>le</strong>s commerçants qui font <strong>le</strong> même métier vivent dans la même rue. Il existe <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>sdifférences <strong>de</strong> richesses entre <strong>le</strong>s citadins. Dans <strong>le</strong>s pério<strong>de</strong>s diffici<strong>le</strong>s comme aux XIV e etXV e sièc<strong>le</strong>s, <strong>de</strong>s émeutes opposent riches et pauvres. Ces <strong>de</strong>rniers sont souvent réduits àmendier. Texte extrait d’un manuel.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais93
Séance 2 : La problématique (2)ObjectifsAmener l’élève à décliner <strong>le</strong>s différents aspects d’une question en montrant l’insuffisanced’une réponse immédiate et incomplète.Obstac<strong>le</strong>s ou difficultés repérésLes élèves répon<strong>de</strong>nt souvent à la problématique donnée en limitant la réponse à un<strong>de</strong>s aspects.Stratégie pour <strong>le</strong>ver l’obstac<strong>le</strong>À partir d’une problématique initia<strong>le</strong>, amener <strong>le</strong>s élèves à formu<strong>le</strong>r <strong>de</strong>s hypothèses.Ensuite, <strong>le</strong>s ai<strong>de</strong>r à prendre conscience <strong>de</strong>s limites <strong>de</strong> <strong>le</strong>urs réponses en <strong>le</strong>ur proposantun dossier documentaire permettant <strong>de</strong> prendre en compte <strong>le</strong>s différents aspects <strong>de</strong>cette question.CompétencesÊtre capab<strong>le</strong> d’utiliser un corpus <strong>de</strong> connaissances pour mettre en place unquestionnement sur un sujet donné.Dérou<strong>le</strong>ment <strong>de</strong>s activités1. Rappel <strong>de</strong> la séance précé<strong>de</strong>nte et <strong>de</strong> la nécessité <strong>de</strong> prendre la posture <strong>de</strong>l’historien.2. Une nouvel<strong>le</strong> problématique est proposée aux élèves. Ceux-ci répon<strong>de</strong>nt sans utiliser<strong>de</strong> documents, en faisant appel à <strong>le</strong>urs connaissances.Question : Quel<strong>le</strong>s sont <strong>le</strong>s relations entre <strong>le</strong>s seigneurs et <strong>le</strong>s paysans ?Quelques réponses <strong>de</strong>s enfants :– Les paysans travail<strong>le</strong>nt pour <strong>le</strong> seigneur en échange d’argent. (Manon précise « c’estmon hypothèse »).– Les seigneurs protègent <strong>le</strong>s paysans lorsqu’ils sont attaqués.– Les seigneurs dominent <strong>le</strong>s paysans.– Les seigneurs <strong>de</strong>man<strong>de</strong>nt <strong>de</strong> la nourriture, <strong>de</strong>s choses, <strong>de</strong>s outils.– Le seigneur peut tuer <strong>le</strong>s paysans en cas <strong>de</strong> révolte.– Le seigneur échange avec <strong>le</strong> paysan.3. On remarque que <strong>le</strong>s élèves ne donnent chacun qu’une seu<strong>le</strong> réponse à la questionposée. Pourquoi ? « Parce qu’on n’a pas cherché ! Parce qu’on n’avait pas vu <strong>le</strong> pluriel !Parce qu’on n’a pas réfléchi aux autres réponses possib<strong>le</strong>s ! Parce que la questionn’était pas assez précise ! ». On aurait donc pu formu<strong>le</strong>r plusieurs questions à partir <strong>de</strong>la première…4. Distribution d’un corpus documentaire qui abor<strong>de</strong> <strong>le</strong>s différents aspects <strong>de</strong> laquestion. Consigne : à partir <strong>de</strong>s documents, retrouver toutes <strong>le</strong>s questions qu’on auraitpu formu<strong>le</strong>r à partir <strong>de</strong> la première.Question : Quel<strong>le</strong>s sont <strong>le</strong>s relations entre <strong>le</strong>s seigneurs et <strong>le</strong>s paysans ?94<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Quelques réponses <strong>de</strong>s élèves :– Que <strong>de</strong>man<strong>de</strong>nt <strong>le</strong>s seigneurs aux paysans ?– Que donne <strong>le</strong> seigneur aux paysans ?– Est-ce que <strong>le</strong>s seigneurs ont <strong>de</strong>s droits sur <strong>le</strong>s paysans ?– Comment <strong>le</strong> seigneur arrive-t-il à se faire obéir ?– Que doit <strong>le</strong> paysan contre la protection <strong>de</strong> seigneur ?– Le seigneur prête-t-il <strong>de</strong>s terres aux paysans ?– Le seigneur a-t-il <strong>le</strong> droit <strong>de</strong> juger <strong>le</strong>s paysans ?5. Les élèves complètent <strong>le</strong> <strong>de</strong>uxième cadre <strong>de</strong> la fiche « Je travail<strong>le</strong> comme unhistorien ». Ils y indiquent la nécessité <strong>de</strong> décliner la problématique en plusieurs autresquestions susceptib<strong>le</strong>s d’abor<strong>de</strong>r <strong>le</strong>s différents aspects <strong>de</strong> la thématique.ÉvaluationReprenons la question travaillée lors <strong>de</strong> la séance 1 : « Qu’est-ce qu’unbourgeois ? ».Consigne : vous <strong>de</strong>vez décliner cette première question en <strong>de</strong>ux ou trois questions plusprécises qui vont nous ai<strong>de</strong>r à répondre à la première ?Quelques réponses <strong>de</strong>s enfants :– Comment est-il habillé ?– Est-il riche ?– Que mange-t-il ?– Où habite-t-il ?Les élèves sont ensuite capab<strong>le</strong>s <strong>de</strong> proposer plusieurs hypothèses.AnnexesDocument iconographique présentant un paysan attaché au pilori accompagné dutexte suivant « Un matin, au mois <strong>de</strong>s récoltes, Jehan, un vilain <strong>de</strong> la tenure du bas <strong>de</strong> larivière, vint se plaindre à notre seigneur <strong>de</strong> son voisin qui lui aurait dérobé plusieurs gerbes<strong>de</strong> seig<strong>le</strong> durant la nuit. Après avoir fait venir et interroger <strong>le</strong> voisinage notre maître jugea<strong>le</strong> larcin et condamna <strong>le</strong> larron à rendre <strong>le</strong> seig<strong>le</strong> volé et à être exposé au pilori durant troisjours et trois nuits, sans boire ni manger, au centre du village. Afin que tous puissent savoirce qu’il en coûta d’enfreindre <strong>le</strong>s lois <strong>de</strong> la seigneurie ». Warock <strong>de</strong> Wilbur, moine, « Laseigneurie <strong>de</strong> Mont Vermeil ».Document iconographique présentant <strong>le</strong>s travaux <strong>de</strong>s champs accompagné <strong>de</strong>stextes suivantsTexte 1 : Les vilains et <strong>le</strong>s serfsAu moyen Âge, tous <strong>le</strong>s paysans vivent et travail<strong>le</strong>nt sur la terre du seigneur. Cel<strong>le</strong>-cicomporte la tenure et la réserve. Certains paysans sont libres. Ce sont <strong>le</strong>s vilains. Le seigneur<strong>le</strong>ur prête <strong>de</strong>s terres <strong>de</strong> la tenure qu’ils cultivent. En échange, ils paient au seigneur unere<strong>de</strong>vance : ils lui donnent <strong>de</strong> l’argent, une partie <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur récolte et effectuent <strong>de</strong>s corvées.D’autres paysans appartiennent au seigneur. Ce sont <strong>le</strong>s serfs. Ils travail<strong>le</strong>nt gratuitementsur la réserve. Le seigneur peut <strong>le</strong>s vendre. Texte <strong>de</strong> composition.Texte 2 : Ceux qui prient, ceux qui combattent, ceux qui travail<strong>le</strong>ntOn ordonne aux c<strong>le</strong>rcs d’enseigner la vraie foi et <strong>de</strong> plonger ceux qu’ils ont instruits dansl’eau du baptême. Les nob<strong>le</strong>s sont <strong>le</strong>s protecteurs <strong>de</strong>s églises, <strong>le</strong>s défenseurs du peup<strong>le</strong>,<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais95
<strong>de</strong>s grands comme <strong>de</strong>s petits. Les serfs fournissent tout à tout <strong>le</strong> mon<strong>de</strong> : argent, vêtements,nourriture. La maison <strong>de</strong> Dieu que l’on croit une, est donc divisée en trois : <strong>le</strong>s uns prient,<strong>le</strong>s autres combattent, <strong>le</strong>s autres enfin travail<strong>le</strong>nt. Ces trois ordres sont indispensab<strong>le</strong>s l’unà l’autre, l’activité <strong>de</strong> l’un permet aux autres <strong>de</strong> vivre. Adalbéron <strong>de</strong> Laon évêque. Poème auroi Robert, 1025-1027.Texte 3 : Les paysans vivent presque comme <strong>de</strong>s esclaves dans l’ombre du château.La seu<strong>le</strong> chose qu’ils possè<strong>de</strong>nt est <strong>le</strong>ur personne. Le reste ils <strong>le</strong> doivent au seigneur.Pauvrement habillés, on <strong>le</strong>s appel<strong>le</strong> <strong>le</strong>s vilains. Ils passent <strong>le</strong>ur journée à travail<strong>le</strong>r pour <strong>le</strong>seigneur. Ils vivent au rythme <strong>de</strong>s saisons, exploitent <strong>le</strong>s terres du mieux qu’ils peuvent avec<strong>le</strong>s outils rudimentaires dont ils disposent. Le vilain doit au seigneur <strong>de</strong> multip<strong>le</strong>s corvées,comme faire <strong>le</strong> guet au château ou désherber <strong>le</strong>s douves, mais il lui paie aussi <strong>de</strong>s impôtstoujours plus écrasants. Christine Sagnier, Les châteaux forts, Éditions F<strong>le</strong>urus.Séance 3 : Étape <strong>de</strong> <strong>recherche</strong> activeObjectifs– Repérer au sein d’un ensemb<strong>le</strong> documentaire <strong>le</strong>s documents puis <strong>le</strong>s informationssusceptib<strong>le</strong>s d’être uti<strong>le</strong>s pour répondre à la problématique choisie.– Mettre en œuvre <strong>le</strong>s étapes précé<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong> la démarche scientifique.Obstac<strong>le</strong>s ou difficultés repérésFace à un ensemb<strong>le</strong> documentaire <strong>le</strong>s élèves semb<strong>le</strong>nt noyés sous <strong>le</strong> flot d’informations.Par quel document commencer la <strong>recherche</strong> (souvent par <strong>le</strong> premier) ? Tous cesdocuments sont-ils uti<strong>le</strong>s ? Doit-on lire tous <strong>le</strong>s textes ? Un tab<strong>le</strong>au, un croquis, unephoto peuvent-ils apporter <strong>de</strong>s réponses ?Stratégie pour <strong>le</strong>ver <strong>le</strong>s obstac<strong>le</strong>sIl s’agit ici <strong>de</strong> laisser <strong>le</strong>s élèves se confronter aux difficultés <strong>de</strong> la <strong>recherche</strong> puisd’établir avec eux une démarche d’approche du dossier documentaire. Apprendre àlire <strong>le</strong>s titres qui sont souvent porteurs d’idées, à prendre en compte l’iconographie, lanature du document, être capab<strong>le</strong> d’écarter rapi<strong>de</strong>ment tout document qui ne permetpas <strong>de</strong> répondre à la question posée…Compétences– Être capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> <strong>recherche</strong>r l’information dans un support spécifique.– Argumenter.– Sé<strong>le</strong>ctionner et analyser un document.– Exposer et argumenter.Dérou<strong>le</strong>ment <strong>de</strong>s activités1. Rappel <strong>de</strong>s séances précé<strong>de</strong>ntes, rappel <strong>de</strong>s 2 règ<strong>le</strong>s déjà établies sur la fiche « Jetravail<strong>le</strong> comme un historien ».2. Lecture <strong>de</strong> la question proposée aujourd’hui : « Qu’est-ce qu’un moine ? » On appliquela démarche :96<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Règ<strong>le</strong> 1 : On se projette dans l’histoire (Le moine dont on par<strong>le</strong> ne vit pas parminous).Règ<strong>le</strong> 2 : Je décline la question généra<strong>le</strong> en plusieurs petites questions. Les élèvesformu<strong>le</strong>nt individuel<strong>le</strong>ment quelques réponses.Exemp<strong>le</strong>s <strong>de</strong> réponses : Comment est-il vêtu ? Où travail<strong>le</strong>-t-il ? Est-il nob<strong>le</strong> ? Oùvit-il ? Quels sont ses outils ? Comment vit-il ?Les élèves sont ensuite amenés à formu<strong>le</strong>r <strong>de</strong>s hypothèses à ces différentesquestions. Ils ont bien compris qu’une hypothèse doit être confirmée par un travail<strong>de</strong> <strong>recherche</strong>.3. RechercheL’enseignant distribue 3 pages <strong>de</strong> documents. Tous ne sont pas uti<strong>le</strong>s pour répondre à laquestion. Au signal du maître, <strong>le</strong>s élèves sont invités à mettre un document non uti<strong>le</strong> <strong>de</strong>côté. Pourquoi avez-vous retiré <strong>le</strong> document 1 ?Parce que <strong>le</strong>s images nous montrent qu’on n’est pas au Moyen Âge, parce qu’il y a unemontgolfière, parce que <strong>le</strong>s habits ne correspon<strong>de</strong>nt pas à la pério<strong>de</strong>, il y a <strong>de</strong>s objetsqui n’existaient pas au Moyen Âge comme la longue vue, on voit Napoléon, parce qu’auMoyen Âge on ne <strong>de</strong>ssinait pas comme ça…Même consigne : il s’agit d’ôter un document non uti<strong>le</strong>.Les photos ne nous ai<strong>de</strong>nt pas car il y a <strong>de</strong>s églises et <strong>de</strong>s bâtiments sur <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ux pages.On a utilisé <strong>le</strong>s titres, l’un d’eux portait <strong>le</strong> mot « moine ».A partir du texte « <strong>le</strong>s moines », <strong>le</strong>s élèves vali<strong>de</strong>nt <strong>le</strong>urs hypothèses.Les élèves complètent <strong>le</strong> troisième cadre <strong>de</strong> la fiche « Je travail<strong>le</strong> comme un historien ».Ils y indiquent la nécessité <strong>de</strong> prendre <strong>de</strong>s repères visuels (iconographies, objets,personnages…), <strong>de</strong> lire <strong>le</strong>s titres puis <strong>de</strong> lire complètement <strong>le</strong>s textes sé<strong>le</strong>ctionnés.ÉvaluationAnnexes1. L’enseignant propose une nouvel<strong>le</strong> problématique et <strong>le</strong>s questions associées. « Quiétait Jeanne d’Arc ? ». Questions associées : « Où est-el<strong>le</strong> née ? Comment a-t-el<strong>le</strong>aidé <strong>le</strong> royaume <strong>de</strong> France ? Sous <strong>le</strong> règne <strong>de</strong> quel roi <strong>de</strong> France a-t-el<strong>le</strong> vécu ? »2. Distribution d’un dossier documentaire. Les élèves sont invités à repérer <strong>le</strong>s indices(iconographiques, titres…) permettant d’écarter <strong>de</strong>ux <strong>de</strong>s documents. Les élèvescomposent une petite phrase justifiant la raison <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur choix « Je ne l’ai pas gardéparce que… »3. Dans <strong>le</strong> document final, <strong>le</strong>s élèves sont invités à lire et répondre aux questionsposées.4. Pour rendre <strong>le</strong> travail plus diffici<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s documents évoquaient, tous, <strong>de</strong>s dames.Aucun enfant ne s’est trompé dans <strong>le</strong> choix du document. Tout au plus, <strong>le</strong> maître a faitpréciser certaines réponses.Corpus documentaire 1 soumis aux élèves : Ensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong> documents iconographiques– présentant une montgolfière, Napoléon à cheval, Napoléon à Austerlitz –accompagnés <strong>de</strong>s textes suivants :<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais97
Texte 1 : La revanche <strong>de</strong>s royalistesLe retour <strong>de</strong>s Bourbons à peine connu, mon père se hâta <strong>de</strong> fuir. Quand <strong>le</strong>s royalistes vinrentà la maison pour l’obliger à détacher <strong>de</strong> <strong>de</strong>ssus <strong>de</strong> l’horloge [du clocher] <strong>le</strong> drapeau tricolorequ’il avait placé, et à lui substituer <strong>le</strong> blanc, il n’était plus là. À son défaut on alla chercherson beau-frère, <strong>le</strong> maçon […] Le drapeau se renverse, fend <strong>le</strong>s airs et tombe lour<strong>de</strong>mentsur <strong>le</strong> pavé. La rue était encombrée <strong>de</strong> toute la population royaliste qui grouillait, s’agitait.Dix hommes s’en emparent, en hurlant, <strong>le</strong> fou<strong>le</strong>nt aux pieds, <strong>le</strong> mettent en lambeaux. AgricolPerdiguier, Mémoires d’un compagnon, 1943.Texte 2 : Napoléon 1 er se retire à Fontaineb<strong>le</strong>au <strong>le</strong> 31 mars 1814 avec ses troupes. Parisa capitulé et <strong>le</strong>s royalistes, avec l’ai<strong>de</strong> <strong>de</strong> maréchaux et <strong>de</strong> généraux <strong>de</strong> la Gran<strong>de</strong> Armée,tentent d’écarter l’empereur pour permettre à Louis XVIII <strong>de</strong> s’asseoir sur <strong>le</strong> trône. Lesouverain déchu sort <strong>de</strong> ses appartements <strong>le</strong> 20 avril 1814 et dit : « Adieu mes enfants jevoudrais tous vous presser sur mon cœur, que j’embrasse au moins votre drapeau ». Briséspar l’émotion, <strong>le</strong>s soldats qui l’ont suivi jusqu’au bout lui répondirent : « Ce ne sont pas vossoldats qui vous ont trahi, mais vos généraux ». Le 29 avril, Napoléon atteint Fréjus, où,sous escorte, il part pour l’î<strong>le</strong> d’Elbe. Texte extrait d’un manuel.Corpus documentaire 2 soumis aux élèves : Ensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong> documents iconographiques– présentant l’intérieur d’une cathédra<strong>le</strong>, un vitrail, une scène <strong>de</strong> construction <strong>de</strong>cathédra<strong>le</strong> – accompagnés <strong>de</strong>s textes suivants :Texte 1 : Au Moyen Âge, la plupart <strong>de</strong>s paysans vivent sous la domination <strong>de</strong>s seigneursqui habitent <strong>de</strong>s châteaux. Les vil<strong>le</strong>s s’enrichissent du commerce et <strong>de</strong> l’artisanat. On yconstruit <strong>de</strong> grands monuments comme <strong>le</strong>s cathédra<strong>le</strong>s. Texte <strong>de</strong> composition.Texte 2 : Églises et cathédra<strong>le</strong>sDans chaque village, tout <strong>le</strong> mon<strong>de</strong> vit et travail<strong>le</strong> au rythme <strong>de</strong> l’église. On n’a pasd’horloge, et on écoute <strong>le</strong>s cloches qui sonnent <strong>le</strong>s moments importants <strong>de</strong> la journée.Les fêtes religieuses sont nombreuses et ces jours-là, <strong>le</strong>s cloches carillonnent pour <strong>le</strong>sréjouissances. Dans <strong>le</strong>s vil<strong>le</strong>s, <strong>le</strong>s habitants se regroupent pour faire construire <strong>de</strong> bel<strong>le</strong>s etgran<strong>de</strong>s églises : <strong>le</strong>s cathédra<strong>le</strong>s. La maison <strong>de</strong> Dieu est l’œuvre <strong>de</strong> tous. On y prie, on s’yrassemb<strong>le</strong>, on vient s’y abriter <strong>de</strong>s dangers. Partout on vénère <strong>le</strong>s saints et <strong>le</strong>urs reliques.Malgré <strong>le</strong>s dangers <strong>de</strong>s voyages, on n’hésite pas à entreprendre <strong>de</strong>s pè<strong>le</strong>rinages lointainset <strong>de</strong>s expéditions vers Jérusa<strong>le</strong>m, où se trouve <strong>le</strong> tombeau du Christ. Ces voyages en TerreSainte s’appel<strong>le</strong>nt <strong>le</strong>s Croisa<strong>de</strong>s. Texte <strong>de</strong> composition.Corpus documentaire 3 soumis aux élèves : Ensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong> documents iconographiques– présentant <strong>de</strong>ux abbayes – accompagnés <strong>de</strong>s textes suivants :Texte 1 : Les moinesAu temps <strong>de</strong>s chevaliers, chacun a son rô<strong>le</strong> dans la société : <strong>le</strong>s seigneurs combattent, <strong>le</strong>spaysans travail<strong>le</strong>nt la terre, <strong>le</strong>s moines prient et se consacrent à l’étu<strong>de</strong>. Les moines viventdans <strong>de</strong>s monastères ou abbayes, qui sont <strong>de</strong> plus en plus nombreux au fil <strong>de</strong>s sièc<strong>le</strong>s. Enéchange <strong>de</strong> prières, ils reçoivent en dons <strong>de</strong>s terres souvent étendues, sur <strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s ilsentreprennent <strong>de</strong> grands défrichements. Grâce à eux, <strong>le</strong>s techniques agrico<strong>le</strong>s progressent.Dans chaque monastère, <strong>le</strong>s moines <strong>le</strong>s plus instruits travail<strong>le</strong>nt à recopier <strong>le</strong>s textes ancienssur <strong>de</strong>s parchemins. C’est une tâche <strong>le</strong>nte et diffici<strong>le</strong>. Texte <strong>de</strong> composition.Texte 2 : Les monastères sont <strong>de</strong>s lieux <strong>de</strong> prière et d’étu<strong>de</strong>. Les moines sont aussi à l’origine<strong>de</strong> progrès importants, ils ouvrent <strong>de</strong>s éco<strong>le</strong>s et cultivent <strong>le</strong>urs terres, ils entreprennent <strong>de</strong>grands défrichements. Texte <strong>de</strong> composition.98<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
ÉvaluationCorpus 1 : iconographie – représentant Jeanne d’Arc en armure – accompagnée dutexte suivantJeanne d’Arc jeune paysanne <strong>de</strong> LorraineVers la fin <strong>de</strong> l’époque féoda<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s Anglais avaient envahi une gran<strong>de</strong> partie du pays et <strong>le</strong>sFrançais étaient malheureux. Plusieurs vil<strong>le</strong>s <strong>de</strong> France étaient occupées par l’ennemi. ÀDomrémy, dans un village <strong>de</strong> Lorraine vivait Jeanne d’Arc. Depuis son enfance, la jeunefil<strong>le</strong> aidait <strong>le</strong>s pauvres, <strong>le</strong>s recueillait et souvent préférait se coucher sous <strong>le</strong> manteau <strong>de</strong>la cheminée pour laisser son lit à un mala<strong>de</strong>. El<strong>le</strong> passait tout son temps aux travaux duménage ou <strong>de</strong>s champs. Depuis l’âge <strong>de</strong> treize ans, el<strong>le</strong> disait que <strong>de</strong>s voix lui commandaient<strong>de</strong> partir pour faire sacrer <strong>le</strong> dauphin Char<strong>le</strong>s. Texte <strong>de</strong> compositionCorpus 2 : iconographie – représentant un repas dans un château (<strong>le</strong> seigneur et sadame) – accompagnée du texte suivantLa vie d’un seigneur et <strong>de</strong> sa dameComme <strong>le</strong> seigneur faisait souvent la guerre, il passait une bonne partie <strong>de</strong> son temps às’exercer aux armes dans la cour du château fort avec ses écuyers et ses chevaliers. Dans<strong>le</strong> château fort, sombre et froid, <strong>le</strong>s soirées étaient longues. Le seigneur aimait recevoir <strong>le</strong>stroubadours, <strong>le</strong>s ménestrels et <strong>le</strong>s jong<strong>le</strong>urs qui racontaient <strong>de</strong>s histoires, jouaient <strong>de</strong> lamusique ou faisaient <strong>de</strong>s tours. Dans <strong>le</strong>s gran<strong>de</strong>s occasions, un mariage par exemp<strong>le</strong>, <strong>le</strong>seigneur organisait <strong>de</strong>s tournois où l’on se battait pendant plusieurs jours pour désigner <strong>le</strong>vainqueur. On organisait <strong>de</strong>s festins où l’on mangeait beaucoup.Séance 4 : Recherche active (2)Objectifs––Prise <strong>de</strong> recul face au document.Développer l’esprit critique.Obstac<strong>le</strong>s ou difficultés repérésFace à un ensemb<strong>le</strong> documentaire, <strong>le</strong>s élèves considèrent souvent que tout écrit estgage <strong>de</strong> vérité. Or, pour une même thématique, <strong>le</strong>s avis peuvent être divergents ; ilpeut y avoir plusieurs vérités.Stratégie pour <strong>le</strong>ver l’obstac<strong>le</strong>Proposer aux élèves d’appliquer <strong>le</strong>s étapes <strong>de</strong> la démarche historique mises enplace durant <strong>le</strong>s séances précé<strong>de</strong>ntes à partir d’un dossier documentaire qui proposeplusieurs réponses différentes à la problématique retenue.Compétences–––Développer l’esprit critique.Mettre en œuvre la démarche hypothético-déductive.Être capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> sé<strong>le</strong>ctionner <strong>de</strong>s informations dans un texte.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais99
Dérou<strong>le</strong>ment <strong>de</strong>s activités1. Rappel <strong>de</strong>s principa<strong>le</strong>s étapes <strong>de</strong> la démarche historique.2. Problématique proposée ce jour : « Comment vivent <strong>le</strong>s habitants <strong>de</strong>s vil<strong>le</strong>s ? »– Phase 1 : Je me plonge dans <strong>le</strong> contexte ; il s’agit bien ici <strong>de</strong>s vil<strong>le</strong>s du Moyen Âge.– Phase 2 : J’envisage d’autres questions susceptib<strong>le</strong>s d’éclairer la première. Lesélèves travail<strong>le</strong>nt individuel<strong>le</strong>ment à la formulation d’au moins trois questions.Proposition <strong>de</strong>s élèves : Où vivent-ils ? Que fabriquent-ils ? Que mangent-ils ? Ontils<strong>de</strong>s esclaves ? Comment appel<strong>le</strong>-t-on <strong>le</strong>s habitants <strong>de</strong>s vil<strong>le</strong>s ? Pratiquent-ils <strong>de</strong>sarts ? Sont-ils croyants ? Que vend-on dans <strong>le</strong>s vil<strong>le</strong>s ? Sont-ils riches ?etc.– Phase 3 : Les élèves écrivent <strong>le</strong>urs hypothèses puis <strong>le</strong>s énoncent.– Phase 4 : Recherche. La classe est divisée en 2 groupes qui travail<strong>le</strong>nt sur <strong>de</strong>sdocuments différents (Groupe 1 : document iconographique + texte « La vie dans notrebonne vil<strong>le</strong> <strong>de</strong> Douay » ; groupe 2 : texte « À l’ombre <strong>de</strong>s murail<strong>le</strong>s »)3. Correction <strong>de</strong> l’activité. Les élèves se ren<strong>de</strong>nt compte que, pour une même question,ils apportent <strong>de</strong>s réponses différentes. Exemp<strong>le</strong> : Sont-ils riches ? Un groupe argumentepour attester <strong>de</strong> la richesse, l’autre pour attester <strong>de</strong> la pauvreté. On remarque que <strong>le</strong>s<strong>de</strong>ux documents datent <strong>de</strong> la même époque, concernent la même vil<strong>le</strong> mais ne sont pasdu même auteur. Il semb<strong>le</strong> bien qu’il fail<strong>le</strong> prendre en compte différents points <strong>de</strong> vuepour répondre correctement à la problématique.4. Les élèves complètent <strong>le</strong> quatrième cadre <strong>de</strong> la fiche « Je travail<strong>le</strong> comme un historien ».Ils y indiquent la possibilité <strong>de</strong> présenter différentes réponses possib<strong>le</strong>s à la questionposée donc la nécessité <strong>de</strong> prendre en compte plusieurs documents.ÉvaluationAnnexesMême approche à partir <strong>de</strong> trois documents proposés sur une autre thématique « Laprise <strong>de</strong> Jérusa<strong>le</strong>m ». Chaque élève dispose cette fois <strong>de</strong>s trois documents. Il s’agit <strong>de</strong>repérer <strong>le</strong>s différences et <strong>le</strong>s similitu<strong>de</strong>s entre <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ux écrits.Texte 1 : « Comme tous <strong>le</strong>s seconds jours <strong>de</strong> la semaine, nous frères Chartreux allonsporter assistance aux plus démunis […] Le long <strong>de</strong> ces murail<strong>le</strong>s, sous <strong>de</strong>s abris <strong>de</strong> fortune,s’entassent <strong>le</strong>s plus pauvres. Au milieu <strong>de</strong>s rats et <strong>de</strong> la vermine ces pauvres hères essayent<strong>de</strong> survivre. Ils sont pour la plupart, apprentis ou ouvriers dans l’échoppe d’un riche maîtredrapier qui <strong>le</strong>ur laisse juste <strong>de</strong> quoi survivre. Dans <strong>de</strong> tel<strong>le</strong>s conditions <strong>de</strong> vie, <strong>de</strong> trèsnombreux enfants ne voient pas <strong>le</strong>ur cinquième anniversaire et succombent faci<strong>le</strong>ment auxépidémies qui frappent ces quartiers pauvres <strong>de</strong> notre bonne vil<strong>le</strong>. Nous allons à pied parmi<strong>le</strong>s déchets qui sont jetés à même <strong>le</strong> sol, pour <strong>le</strong>ur porter <strong>le</strong> pain qu’ils ne peuvent parfoismême pas se payer».À l’ombre <strong>de</strong>s murail<strong>le</strong>s.Texte 2 : « Depuis que notre seigneur, <strong>le</strong> très nob<strong>le</strong> comte <strong>de</strong> Flandre a ceint la vil<strong>le</strong> <strong>de</strong>murail<strong>le</strong>s hautes et soli<strong>de</strong>s, notre bonne vil<strong>le</strong> <strong>de</strong> Douay n’a cessé <strong>de</strong> se développer. La vie yest douée et agréab<strong>le</strong>, nous ne manquons <strong>de</strong> rien, et <strong>le</strong>s maîtres artisans <strong>de</strong> notre quartieront tous échoppes ouvertes sur la rue. Chaque samedi, un grand marché est organisé aupied <strong>de</strong> notre beffroi. On y trouve toutes sortes <strong>de</strong> marchandises, <strong>de</strong>nrées, étoffes qui pourla plupart voyagent grâce au f<strong>le</strong>uve qui traverse notre cité. Dans mon échoppe <strong>de</strong> tisserand,100<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
j’emploie <strong>de</strong>ux ouvriers et plusieurs apprentis. Le travail ne manque pas et je compte bientôten ouvrir une secon<strong>de</strong> ou je vendrai <strong>le</strong>s draps que mes employés tissent pour moi. Jecompte sur ta visite dans un proche avenir ». La vie dans notre bonne vil<strong>le</strong> <strong>de</strong> Douay.ÉvaluationDocument iconographique représentant un affrontement entre chrétiens etmusulmans – (exemp<strong>le</strong> miniature du Roman <strong>de</strong> Go<strong>de</strong>froi <strong>de</strong> Bouillon) – accompagné<strong>de</strong>s textes suivants :La prise <strong>de</strong> Jérusa<strong>le</strong>m (15 juil<strong>le</strong>t 1099)Vue par <strong>le</strong>s Francs :« Le vendredi 15 juil<strong>le</strong>t, <strong>de</strong> grand matin, nous donnâmes un assaut général à la vil<strong>le</strong> sanspouvoir lui nuire et nous étions dans la stupéfaction et dans une gran<strong>de</strong> crainte.Nos chevaliers postés sur <strong>le</strong> château (tour roulante) se battaient avec ar<strong>de</strong>ur, entre autre <strong>le</strong>duc Go<strong>de</strong>froi et <strong>le</strong> comte Eustache son frère. À ce moment, l’un <strong>de</strong> nos chevaliers escalada<strong>le</strong> mur <strong>de</strong> la vil<strong>le</strong>. Bientôt dès qu’il fut monté, tous <strong>le</strong>s défenseurs <strong>de</strong> la vil<strong>le</strong> s’enfuirent <strong>de</strong>smurs à travers la cité et <strong>le</strong>s nôtres <strong>le</strong>s suivirent et <strong>le</strong>s pourchassèrent jusqu’au temp<strong>le</strong> <strong>de</strong>Salomon, où il y eut un tel carnage que <strong>le</strong>s nôtres marchaient dans <strong>le</strong>ur sang jusqu’auxchevil<strong>le</strong>s […)]; Puis tout heureux et p<strong>le</strong>urant <strong>de</strong> joie <strong>le</strong>s nôtres allèrent adorer <strong>le</strong> Sépulcre<strong>de</strong> notre sauveur Jésus et s’acquittèrent <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur <strong>de</strong>tte envers lui (<strong>le</strong>ur vœu <strong>de</strong> prendre lacroix). » Histoire anonyme <strong>de</strong> la première croisa<strong>de</strong>, trad. L. Bréhier, 1924.Vue par <strong>le</strong>s Arabes :« La population fut passée au fil <strong>de</strong> l’épée et <strong>le</strong>s Francs massacrèrent <strong>le</strong>s Musulmans <strong>de</strong>la vil<strong>le</strong> pendant une semaine. Sur <strong>le</strong> Rocher ils dérobèrent un énorme butin. Les Syriensfugitifs arrivèrent à Bagdad dans <strong>le</strong> mois <strong>de</strong> ramadan. Le vendredi ils vinrent à la Gran<strong>de</strong>mosquée et implorèrent du secours en p<strong>le</strong>urant, en faisant p<strong>le</strong>urer, en racontant tout ceque <strong>le</strong>s Musulmans avaient souffert dans la Cité sainte : hommes massacrés, femmes etenfants prisonniers, biens pillés. En raison <strong>de</strong>s graves malheurs qu’ils avaient supportés, ilsen arrivèrent à rompre <strong>le</strong> jeûne. Les divers princes musulmans d’alors ne s’accordaient pas,comme nous <strong>le</strong> dirons, et <strong>le</strong>s Francs purent ainsi s’emparer du pays ». Chroniques arabes<strong>de</strong>s croisa<strong>de</strong>s.Séance 5 : Évaluation <strong>de</strong> la démarcheObjectifApprécier la compréhension par <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong> la démarche d’historien.Obstac<strong>le</strong>s ou difficultés repérésDifficulté <strong>de</strong> maîtriser toutes <strong>le</strong>s étapes d’une démarche.Compétences––Être capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> sé<strong>le</strong>ctionner <strong>de</strong>s documents en fonction <strong>de</strong> ses hypothèses.Être capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> trouver <strong>de</strong>s réponses dans <strong>de</strong>s documents historiques.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais101
––Être capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> rédiger un petit résumé à partir <strong>de</strong>s réponses trouvées.Être capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> poser <strong>de</strong>s hypothèses réalistes dans <strong>le</strong> domaine historique.Dérou<strong>le</strong>ment <strong>de</strong>s activités : Il s’agit d’une évaluation.1 re phase : Les élèves sont amenés à rappe<strong>le</strong>r la démarche.« Face à une question portant sur l’histoire, quel<strong>le</strong>s sont <strong>le</strong>s différentes étapes à respecterpour mettre en œuvre la démarche d’historien ? »2 e phase : Correction <strong>de</strong> la première étape.Face à une question :– Je me plonge dans mes connaissances et dans <strong>le</strong> passé.– Je divise la question en plusieurs autres questions.– Je fais <strong>de</strong>s hypothèses.– Je cherche <strong>de</strong>s réponses dans <strong>le</strong>s documents.– Il ne faut pas se contenter d’un seul document.– Je vérifie mes hypothèses et j’écris un résumé.3 e phase : Mise en œuvre <strong>de</strong> la démarche à partir <strong>de</strong> documents.– La problématique « Qui était <strong>le</strong> roi so<strong>le</strong>il ? » est proposée aux élèves qui réalisent<strong>le</strong>s trois premières phases <strong>de</strong> la démarche. Exemp<strong>le</strong>s <strong>de</strong> questions déclinées par <strong>le</strong>sélèves :• Où vit-il ?• Avait-il du pouvoir ?• Était-il un grand roi ?• Faisait-il la guerre ?• Était-il aimé ?• Était-il riche ?– Un dossier documentaire est proposé aux élèves. Parmi <strong>le</strong>s trois fiches documentairesune seu<strong>le</strong> concerne Louis XIV.Évaluation– 90 % <strong>de</strong>s élèves ont réussi la première phase.– Tous <strong>le</strong>s élèves sont capab<strong>le</strong>s <strong>de</strong> décliner la problématique. Mais 25% d’entre euxparviennent diffici<strong>le</strong>ment à approcher <strong>de</strong>s aspects différents <strong>de</strong> la question et restentfocalisés sur la personne même du roi (Où vit-il ? Comment est-il habillé ? etc).– Certaines productions présentent <strong>de</strong> réel<strong>le</strong>s qualités :Exemp<strong>le</strong>s :••Il s’appel<strong>le</strong> Louis XIV, il a été roi à partir <strong>de</strong> 1661.Il a fait la guerre à ses voisins et a souvent gagné.Il appel<strong>le</strong> près <strong>de</strong> lui <strong>de</strong>s écrivains, <strong>de</strong>s savants, <strong>de</strong>s musiciens, <strong>de</strong>s•architectes.• Il veut dominer l’Europe.– Bien entendu, <strong>le</strong>s élèves se ren<strong>de</strong>nt compte que toutes <strong>le</strong>s questions qu’ils ontposées ne trouvent pas forcément <strong>de</strong> réponses dans <strong>le</strong>s documents proposés. D’oùnécessité <strong>de</strong> chercher encore dans d’autres documents.102<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Annexes : Documents fournis lors <strong>de</strong> l’évaluationGril<strong>le</strong> 1Nom : Prénom : CM1 HistoireCompétences * + - 0Est capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> distinguer <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s historiques.A compris <strong>le</strong>s rô<strong>le</strong>s <strong>de</strong>s groupes sociaux <strong>de</strong> la Renaissance et <strong>le</strong>s situedans <strong>le</strong>ur contexte.Est capab<strong>le</strong> d’utiliser un vocabulaire spécifique <strong>de</strong> l’histoire.Est capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> repérer <strong>le</strong>s différents éléments qui composent ladémarche d’historien.Est capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> mettre en œuvre une démarche d’historien.1. Face à une question portant sur l’histoire, quels sont <strong>le</strong>s différents moments qui composent ladémarche d’historien ?–––––Gril<strong>le</strong> 22. Voici la question généra<strong>le</strong> : Qui était <strong>le</strong> « Roi So<strong>le</strong>il » ?3. Décomposition <strong>de</strong> la question––––4. Mise en place <strong>de</strong>s hypothèses––––Gril<strong>le</strong> 35. Recherche <strong>de</strong> documents. Le bon document est <strong>le</strong> n°6. Les résultats <strong>de</strong> ma <strong>recherche</strong>–––––7. Mon résumé–––Corpus documentaire 1 comprenant 2 documents iconographiques (Louis XIV entouré<strong>de</strong> ses conseil<strong>le</strong>rs, Louis XIV en majesté) et 3 textes<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais103
Texte 1 : Un roi glorieuxLe Roi-So<strong>le</strong>il veut dominer <strong>le</strong>s nations d’Europe. Aussi, dès <strong>le</strong> début <strong>de</strong> son règne, il faitla guerre à ses voisins. À l’intérieur du royaume, il se fait obéir <strong>de</strong> tous, y compris <strong>de</strong>sécrivains, <strong>de</strong>s peintres, <strong>de</strong>s musiciens, <strong>de</strong>s savants et <strong>de</strong>s architectes, qui doivent honorerla gloire du roi. Texte <strong>de</strong> composition extrait d’un manuel.Texte 2 : Un roi tout puissantLe roi fait <strong>de</strong>s lois nouvel<strong>le</strong>s pour rég<strong>le</strong>menter l’utilisation <strong>de</strong>s eaux et forêts, <strong>le</strong> commerce<strong>de</strong>s marchandises et <strong>de</strong>s esclaves. Il enferme <strong>le</strong>s mendiants et pourchasse farouchement<strong>le</strong>s bandits <strong>de</strong> grand chemin en appliquant la règ<strong>le</strong> « pris, pendus ». Les intendants du rois’occupent <strong>de</strong>s impôts, surveil<strong>le</strong>nt <strong>le</strong>s juges et contrô<strong>le</strong>nt la tranquillité du pays. Grâce àeux, <strong>le</strong> roi est partout représenté dans toutes <strong>le</strong>s provinces. Texte <strong>de</strong> composition extraitd’un manuel.Texte 3 : Un roi qui gouverneEn mars 1661, Louis XIV prend en charge lui-même <strong>le</strong>s affaires <strong>de</strong> l’État. Il assiste <strong>de</strong>ux foispar semaine au Conseil. Il est aidé par <strong>de</strong>s ministres qu’il choisit pour <strong>le</strong>urs compétences etnon pas pour <strong>le</strong>ur rang dans la nob<strong>le</strong>sse. Le roi ne supporte pas <strong>de</strong> reproche, même <strong>de</strong> lapart <strong>de</strong> ses ministres. Texte <strong>de</strong> composition extrait d’un manuel.Corpus documentaire 2 comprenant 3 documents iconographiques (campementpaléolithique (huttes <strong>de</strong> chasseurs <strong>de</strong> rennes), chasseur lançant une sagaie avec unpropulseur, chasseur tirant à l’arc) et 2 textesTexte 1 : Un noma<strong>de</strong> saisonnierÀ cause <strong>de</strong>s changements saisonniers, <strong>le</strong>s troupeaux d’animaux sauvages se déplacentbeaucoup. Les hommes vivent en groupes. Ils suivent <strong>le</strong>s troupeaux et instal<strong>le</strong>nt <strong>de</strong>scampements provisoires comme celui <strong>de</strong> Pincevent au bord <strong>de</strong> la Seine. Ils restent quelquetemps au même endroit puis repartent. Ils vivent aussi dans <strong>de</strong>s abris-sous-roche ou àl’entrée <strong>de</strong>s grottes, dans <strong>le</strong>squels ils peuvent construire <strong>de</strong>s huttes. Texte <strong>de</strong> compositionextrait d’un manuel.Texte 2 : Un habi<strong>le</strong> chasseurLes <strong>de</strong>rniers chasseurs du paléolithique entre 30 000 et 10 000 av. J-C. vivent en Francesous un climat froid, ils côtoient <strong>le</strong>s rennes et <strong>le</strong>s mammouths. L’homme fabrique ses outilset ses armes en pierre, souvent en si<strong>le</strong>x. Il travail<strong>le</strong> éga<strong>le</strong>ment l’os et l’ivoire. Il a apprisà utiliser <strong>le</strong>s éclats <strong>de</strong> pierre et d’os pour fabriquer <strong>de</strong>s outils, ce sont <strong>de</strong>s grattoirs, <strong>de</strong>slames et <strong>de</strong>s pointes qui servent à rac<strong>le</strong>r, percer, couper. Pour chasser <strong>le</strong> renne il utilise lasagaie lancée par un propulseur, pour pêcher il façonne harpons et hameçons. Texte <strong>de</strong>composition extrait d’un manuel.Corpus documentaire 3 comprenant 2 documents iconographiques (salamandreemblème <strong>de</strong> François 1 er , portrait <strong>de</strong> François 1 er ) et 4 textesTexte 1 : Un roi administrateurFrançois 1 er entreprend <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>s réformes. En 1539 par ordonnance <strong>de</strong> Vil<strong>le</strong>rs-Cotterets,il oblige <strong>le</strong>s juges à écrire <strong>le</strong>s jugements en français et non plus en latin, pour que tout <strong>le</strong>mon<strong>de</strong> puisse <strong>le</strong>s comprendre. On est sous ses ordres par <strong>le</strong>s mots : « car tel est notre bonplaisir ». Texte <strong>de</strong> composition extrait d’un manuel.104<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Texte 2 : Un roi guerrierLe roi <strong>de</strong> France François 1 er règne <strong>de</strong> 1515 à 1547. Dès <strong>le</strong> début <strong>de</strong> son règne en octobre1515, il remporte contre <strong>le</strong>s Suisses la victoire <strong>de</strong> Marignan. Puis il livre <strong>de</strong> nombreusesguerres contre l’empereur Char<strong>le</strong>s Quint, qui domine l’Europe. Texte <strong>de</strong> composition extraitd’un manuel.Texte 3 : Un roi <strong>de</strong> la RenaissanceIl fait bâtir <strong>le</strong>s châteaux <strong>de</strong> Blois, <strong>de</strong> Fontaineb<strong>le</strong>au et <strong>de</strong> Chambord. Il est l’ami <strong>de</strong>s peintreset <strong>de</strong>s poètes. Il encourage l’art nouveau <strong>de</strong> son temps : c’est l’art <strong>de</strong> la Renaissance. Texte<strong>de</strong> composition extrait d’un manuel.Texte 4 : La France au début du XVI e sièc<strong>le</strong>À la fin du Moyen Âge la France était puissante et riche. Le roi François 1 er poursuitl’organisation du pouvoir royal, il impose d’utiliser <strong>le</strong> français plutôt que <strong>le</strong> latin dans <strong>le</strong>stextes officiels (ordonnance <strong>de</strong> Vil<strong>le</strong>rs-Cotterets 1539). Il s’oppose à l’empereur germaniqueChar<strong>le</strong>s Quint pendant <strong>le</strong>s guerres d’Italie. Au cours <strong>de</strong> ce conflit, <strong>le</strong>s Français découvrentl’art <strong>de</strong> la Renaissance italienne. François 1 er encourage <strong>le</strong>s <strong>le</strong>ttres et <strong>le</strong>s arts et attire à lacour poètes et peintres. Texte <strong>de</strong> composition extrait d’un manuel.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais105
Critique interne et externe du documentStéphanie DAUPHINProfesseure certifiée d’histoire-géographie<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> CalaisKarine DECORTEEnseignant maître-formateurÉco<strong>le</strong> La Fontaine, ArrasL’enseignement du fait religieux au CM2Protestants et catholiques au XVI e sièc<strong>le</strong>Objectifs générauxEn re<strong>le</strong>vant <strong>le</strong>s divergences entre <strong>le</strong>s catholiques et <strong>le</strong>s protestants, comprendre quel’intolérance religieuse a mené à la guerre civi<strong>le</strong> et a fina<strong>le</strong>ment abouti à la paix retrouvéegrâce à l’Édit <strong>de</strong> Nantes.Séance 1À partir <strong>de</strong> l’exposé du maître et <strong>de</strong> la <strong>le</strong>cture <strong>de</strong> textes opposant <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ux camps, répondreà <strong>de</strong>s questions mettant en évi<strong>de</strong>nce <strong>le</strong>s divergences <strong>de</strong> point <strong>de</strong> vue entre <strong>le</strong>s protestantset <strong>le</strong>s catholiques en vue d’une confrontation lors <strong>de</strong> la séance suivante.Objectif spécifiqueMatérielAncrer <strong>le</strong> contexte historique dans <strong>le</strong>s esprits par un atelier <strong>de</strong> <strong>le</strong>cture <strong>de</strong> texteshistoriques afin <strong>de</strong> pouvoir argumenter face à <strong>de</strong>s points <strong>de</strong> vue différents lors <strong>de</strong> laprochaine séance.– Textes pour <strong>le</strong> camp <strong>de</strong>s catholiques : Les lois fondamenta<strong>le</strong>s du royaume <strong>de</strong> Franceet Conseils donnés au souverain par Ignace <strong>de</strong> Loyola– Textes pour <strong>le</strong> camp <strong>de</strong>s protestants : Thèses <strong>de</strong> Martin Luther et condamnation <strong>de</strong>sabus <strong>de</strong> l’Église <strong>de</strong> France par ÉrasmeCompétences visées–––––Écouter.Se représenter <strong>le</strong>s événements et anticiper par <strong>rapport</strong> à la suite.Noter <strong>le</strong>s points importants.Lire pour comprendre un récit historique en relation avec <strong>le</strong> programme.Trouver <strong>de</strong>s réponses à <strong>de</strong>s questions simp<strong>le</strong>s.Analyser et confronter <strong>de</strong>s documents vers une première forme d’esprit critique :–Documents d’application <strong>de</strong>s programmes Histoire et géographie, cyc<strong>le</strong> 3, p. 8 :« L’élève doit pouvoir commencer à comprendre <strong>le</strong> travail <strong>de</strong> l’historien, rassemb<strong>le</strong>r <strong>de</strong>sdocuments, en donner la nature, la date et l’auteur. L’enseignant initie à la métho<strong>de</strong> du106<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
questionnement et apprend progressivement à émettre <strong>de</strong>s hypothèses, à privilégier la<strong>recherche</strong> du sens, à justifier par <strong>de</strong>s arguments. ».– Savoir adopter une attitu<strong>de</strong> réf<strong>le</strong>xive face au travail (retour en arrière, relire…).Dérou<strong>le</strong>ment1. Les représentations <strong>de</strong>s élèvesPour vous, que signifie être chrétiens au Moyen Âge ? Qui est <strong>le</strong> chef ?Rappel <strong>de</strong> ce qui a été vu au CM1 : <strong>le</strong>s sacrements, messages <strong>de</strong> paix et d’amour, rô<strong>le</strong>du pape.Quel<strong>le</strong> forme <strong>de</strong> chrétienté connaissez-vous ? Rappel : chrétiens catholiques etorthodoxes.Que signifie protester ? Comment nomme-t-on quelqu’un qui proteste ?2. Situer <strong>le</strong> contexte historiqueExposé magistral du maître : Les chrétiens ont connu une longue guerre (la guerre <strong>de</strong>Cent ans) avec ses morts, ses épidémies, ses dou<strong>le</strong>urs (= fléaux). Les chrétiens redoutentla mort. Pourquoi ? Crainte du jugement <strong>de</strong>rnier : Paradis / Enfer. Ils craignent pour <strong>le</strong>ursalut.Au XVI e sièc<strong>le</strong> (rappel <strong>de</strong>s dates), <strong>le</strong>s chrétiens vont se diviser.Certains vont critiquer ce que fait l’Église (rappel <strong>de</strong> ce qu’est l’Église). Ils sont endésaccord, donc ils vont se séparer (= un schisme). Deux camps vont apparaître enFrance et dans toute l’Europe occi<strong>de</strong>nta<strong>le</strong> :– D’un côté : <strong>le</strong>s catholiques, que nous avons déjà rencontrés au Moyen Âge.– Qu’est-ce qu’être catholique ? Rappel : Pape pour chef, <strong>le</strong>s 7 sacrements, ils croienten Dieu et Jésus, message <strong>de</strong> paix et d’amour.– De l’autre : un nouveau camp chrétien : <strong>le</strong>s protestants. Les protestants croient aussien Dieu et en Jésus, mais ils vont avoir d’autres manières <strong>de</strong> pratiquer <strong>le</strong>ur religion.Nous allons essayer <strong>de</strong> comprendre pourquoi <strong>le</strong>s chrétiens se sont divisés, quel<strong>le</strong>s ont été<strong>le</strong>s conséquences <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur opposition et comment on va réussir à sortir <strong>de</strong> ces difficultés.3. Lecture <strong>de</strong> textesVous al<strong>le</strong>z être séparés. Une partie <strong>de</strong> la classe va représenter <strong>le</strong>s idées <strong>de</strong>s catholiqueset l’autre partie représentera <strong>le</strong>s idées <strong>de</strong>s protestants.Lecture <strong>de</strong>s documents et questionnaire :– Critique externe– Analyse <strong>de</strong>s documentsSéance 2En s’appuyant sur <strong>le</strong>s textes <strong>de</strong> la séance précé<strong>de</strong>nte, <strong>le</strong>s élèves vont se confronter auxautres groupes afin <strong>de</strong> comprendre pourquoi <strong>le</strong>s protestants se sont séparés <strong>de</strong>s catholiqueset quel<strong>le</strong> a été la réaction <strong>de</strong>s catholiques face à la remise en question <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur suprématie.Objectifs spécifiques– Mettre en évi<strong>de</strong>nce <strong>le</strong> fait que la religion catholique reste la religion du royaume etqu’el<strong>le</strong> n’en tolère aucune autre.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais107
– Confronter <strong>le</strong>s concepts <strong>de</strong>s <strong>de</strong>ux camps et développer <strong>de</strong>s arguments pour <strong>le</strong>sdéfendre.Compétences visées– Exposer à l’oral <strong>de</strong>vant <strong>le</strong>s autres.– Tenir compte du point <strong>de</strong> vue <strong>de</strong>s autres.– S’organiser dans <strong>le</strong> groupe.– Écouter – Argumenter.– Prendre la paro<strong>le</strong> à bon escient.– Développer l’esprit critique par la confrontation aux autres.– Rédiger col<strong>le</strong>ctivement un court résumé à partir <strong>de</strong> l’expérience vécue.Matériel– Textes pour <strong>le</strong> camp <strong>de</strong>s catholiques : Les lois fondamenta<strong>le</strong>s du royaume <strong>de</strong> Franceet Conseils donnés au souverain par Ignace <strong>de</strong> Loyola– Textes pour <strong>le</strong> camp <strong>de</strong>s protestants : Thèses <strong>de</strong> Martin Luther et condamnation <strong>de</strong>sabus <strong>de</strong> l’Église <strong>de</strong> France par ÉrasmeDérou<strong>le</strong>ment1. Présentation <strong>de</strong>s textesChaque groupe expose <strong>le</strong> résultat <strong>de</strong> ses <strong>recherche</strong>s et répond à la question fina<strong>le</strong><strong>de</strong>mandée.Les Protestants : Fina<strong>le</strong>ment, quels sont <strong>le</strong>s reproches faits aux catholiques ?Les Catholiques : Que réclament <strong>le</strong>s catholiques ? Pourquoi ?2. Débat libreVous représentez <strong>le</strong> camp que vous avez étudié. Répon<strong>de</strong>z aux groupes opposésen expliquant pourquoi vous n’êtes pas d’accord avec eux. Les élèves prennent laparo<strong>le</strong> librement. Le maître est là pour régu<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s échanges, mettre l’accent sur <strong>le</strong>sremarques intéressantes et recadrer <strong>le</strong> débat en évitant <strong>le</strong>s dérapages.3. SynthèseComment avez-vous ressenti cet échange ? Étiez-vous d’accord avec <strong>le</strong> groupe quevous défendiez ? Les Catholiques acceptent-ils <strong>le</strong>s critiques et tolèrent-ils une autrereligion que la <strong>le</strong>ur ? Pourquoi ? Que risque-t-il d’arriver en France ?Incapab<strong>le</strong> <strong>de</strong> répondre à l’inquiétu<strong>de</strong> <strong>de</strong>s fidè<strong>le</strong>s et aux questions <strong>de</strong>s croyants, <strong>le</strong> c<strong>le</strong>rgéest remis en question. Les hommes <strong>de</strong> l’Église sont accusés <strong>de</strong> cumu<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s honneurset <strong>le</strong>s bénéfices (revenu attaché à une fonction religieuse). Les évêques semb<strong>le</strong>ntplus se comporter en grands seigneurs qu’en successeurs <strong>de</strong>s apôtres. Les moinessont critiqués, on <strong>le</strong>s accuse <strong>de</strong> boire, <strong>de</strong> vivre avec <strong>de</strong>s femmes, au lieu <strong>de</strong> consacrer<strong>le</strong>ur vie à la prière. Les abbés et <strong>le</strong>s évêques ne pensent qu’à s’enrichir et même <strong>le</strong>pape (Léon X) vit comme un roi. Ce <strong>de</strong>rnier a besoin d’argent pour faire construire labasilique Saint Pierre. Il fait donc vendre <strong>de</strong>s indulgences qui garantissent <strong>le</strong> paradisà ceux qui <strong>le</strong>s achètent. Martin Luther, un moine al<strong>le</strong>mand, dénonce ces pratiques et<strong>le</strong>s métho<strong>de</strong>s du pape. En 1517, dans un texte retentissant connu sous <strong>le</strong> nom <strong>de</strong> 95thèses, il proteste. Il affirme qu’on ne peut effacer ses fautes avec <strong>de</strong> l’argent. Lutherest déclaré hérétique et excommunié, mais il brû<strong>le</strong> la <strong>le</strong>ttre qui <strong>le</strong> condamne.Les catholiques n’acceptent pas la critique : la religion catholique est la seu<strong>le</strong> et l’unique108<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
etenue dans <strong>le</strong> royaume. El<strong>le</strong> trouve sa légitimité dans la tradition (lois fondamenta<strong>le</strong>s)et condamne d’autres formes <strong>de</strong> religion / d’autres pratiques. Conséquence : cetteopposition mène à une véritab<strong>le</strong> rupture.Critique <strong>de</strong>s textes1. Camp <strong>de</strong>s protestantsAvant <strong>de</strong> lire <strong>le</strong>s documents, présente la carte d’i<strong>de</strong>ntité <strong>de</strong> chacun <strong>de</strong>s textes. Lis <strong>le</strong>s textespour répondre aux questions.Questions (doc. 1) : Que reproche-t-on aux évêques ? Que reproche-t-on auxcardinaux ?Document 1 : Condamnation <strong>de</strong>s abus <strong>de</strong> l’Église, Érasme, 1509« De nombreux évêques ne sont jamais allés dans <strong>le</strong>ur vil<strong>le</strong>, n’ont jamais vu <strong>le</strong>ur église.Je <strong>le</strong>s appel<strong>le</strong> <strong>de</strong>s mercenaires étrangers parce qu’ils ne <strong>recherche</strong>nt pas <strong>le</strong> salut <strong>de</strong>sfidè<strong>le</strong>s, mais seu<strong>le</strong>ment l’accroissement <strong>de</strong> <strong>le</strong>urs revenus [...] Quant aux cardinaux, ils ont<strong>le</strong> cœur si fier, <strong>le</strong>s paro<strong>le</strong>s si arrogantes, <strong>le</strong>s gestes si inso<strong>le</strong>nts que, si un imagier voulaitreprésenter l’orgueil, il ne pourrait pas mieux faire qu’en mettant <strong>de</strong>vant <strong>le</strong>s yeux l’imaged’un cardinal ».Questions (doc. 2) : Avec quoi certains catholiques espèrent-ils avoir <strong>le</strong> salut ?Pourquoi, en donnant <strong>de</strong> l’argent à un pauvre, provoque-t-on l’indignation <strong>de</strong> Dieu ?Par quel moyen <strong>le</strong> pape fait-il construire la Basilique Saint Pierre <strong>de</strong> Rome?Document 2 : 95 Thèses, Martin Luther, 1517« Ceux qui pensent que <strong>de</strong>s <strong>le</strong>ttres d’indulgence <strong>le</strong>ur permettront <strong>de</strong> gagner <strong>le</strong>ur salutseront éternel<strong>le</strong>ment damnés. Celui qui voit un pauvre et qui, sans se soucier <strong>de</strong> lui,donne <strong>de</strong> l’argent simp<strong>le</strong>ment pour obtenir <strong>le</strong> pardon <strong>de</strong> ses fautes s’attire l’indignation <strong>de</strong>Dieu. Pourquoi <strong>le</strong> pape, dont la fortune est aujourd’hui plus grosse que cel<strong>le</strong> <strong>de</strong>s plus grosrichards, ne construit-il pas cette basilique Saint-Pierre avec son argent plutôt qu’avec celui<strong>de</strong>s pauvres fidè<strong>le</strong>s ? »Fina<strong>le</strong>ment, quels sont <strong>le</strong>s reproches faits aux catholiques ?2. Camp <strong>de</strong>s catholiquesAvant <strong>de</strong> lire <strong>le</strong>s documents, présente la carte d’i<strong>de</strong>ntité <strong>de</strong> chacun <strong>de</strong>s textes. Lis <strong>le</strong>s textespour répondre aux questions.Questions (doc.1) : À votre avis, qu’est-ce qu’une loi fondamenta<strong>le</strong> ? Que signifie« pas tolérab<strong>le</strong> » ? Qu’est-ce qui n’est pas tolérab<strong>le</strong> ?Document 1 : Lois fondamenta<strong>le</strong>s du royaume <strong>de</strong> France« Au XVI e sièc<strong>le</strong>, il n’est pas tolérab<strong>le</strong> pour un souverain que ses sujets pratiquent une autrereligion que la sienne ».Questions (doc. 2) : D’après vous, que signifie « être hérétique » ? Que risque unhérétique ? Pourquoi faut-il traiter <strong>le</strong>s hérétiques <strong>de</strong> cette manière ?Document 2 : Conseils donnés aux souverains, Ignace <strong>de</strong> Loyola (1491-1556)« Dès qu’on aura la preuve que quelqu’un est hérétique ou sera fortement suspect, il n’auradroit à aucun honneur ni à aucune richesse : on <strong>de</strong>vrait au contraire <strong>le</strong>s lui en<strong>le</strong>ver. Si<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais109
l’on faisait quelques exemp<strong>le</strong>s en en condamnant quelques-uns à la mort ou à l’exil avecconfiscation <strong>de</strong> <strong>le</strong>urs biens, cela montrerait qu’on prend au sérieux <strong>le</strong>s affaires religieuses,et ce remè<strong>de</strong> serait efficace ».À votre avis, pourquoi <strong>le</strong> roi <strong>de</strong> France soutient-il <strong>le</strong> camp catholique ? (Réfléchissez à cequi a été étudié en CM1 et utilisez ce que vous venez <strong>de</strong> chercher).Séance 3 : Naissance d’une Église nouvel<strong>le</strong>. Le Conci<strong>le</strong> <strong>de</strong> TrenteÀ partir <strong>de</strong> documents iconographiques et <strong>de</strong> textes d’époque, définir <strong>le</strong>s caractéristiquesdu protestantisme et analyser en quoi l’Église catholique s’est remise en cause par <strong>le</strong> biaisdu Conci<strong>le</strong> <strong>de</strong> Trente.Dérou<strong>le</strong>ment1. Travail par groupes sur <strong>de</strong>s documents différentsAu sein <strong>de</strong>s groupes, <strong>le</strong>s élèves se répartissent <strong>le</strong>s tâches et chacun travail<strong>le</strong> sur undocument différent.Groupe <strong>de</strong>s protestantsLes élèves cherchent à définir <strong>le</strong>s caractéristiques du protestantisme.Groupe <strong>de</strong>s catholiquesLes évêques réunis en Conci<strong>le</strong> <strong>de</strong> Trente, en Italie, <strong>de</strong> 1545 à 1563, condamnent<strong>le</strong>s réformes protestantes et affirment <strong>le</strong>s croyances catholiques. Ils déclarent que<strong>le</strong> salut s’obtient non seu<strong>le</strong>ment par la foi, mais aussi par <strong>de</strong> bonnes actions et parl’intervention <strong>de</strong> la Vierge et <strong>de</strong>s Saints. Les 7 sacrements sont maintenus. Le Pape<strong>de</strong>meure <strong>le</strong> chef <strong>de</strong> l’Église. Le Conci<strong>le</strong> <strong>de</strong> Trente essaie <strong>de</strong> supprimer <strong>le</strong>s abus duc<strong>le</strong>rgé et <strong>de</strong> renforcer la discipline. Les évêques doivent rési<strong>de</strong>r dans <strong>le</strong>ur diocèse. Lesprêtres sont mieux formés dans <strong>le</strong>s séminaires. Des catéchismes <strong>le</strong>s ai<strong>de</strong>nt à instruire<strong>le</strong>s fidè<strong>le</strong>s.2. Mise en communLes élèves exposent <strong>le</strong> résultat <strong>de</strong> <strong>le</strong>urs <strong>recherche</strong>s et <strong>le</strong> tab<strong>le</strong>au est complété au furet à mesure.Tab<strong>le</strong>au comparatif <strong>de</strong>s <strong>de</strong>ux ÉglisesCatholiques• 7 sacrements• Le salut assuré par la foi et <strong>le</strong>sbonnes actions• Le pape, chef <strong>de</strong> l’Église• Les prêtres célibataires••••Protestants2 sacrementsLe salut par la foiL’autorité du pape est rejetéeLes pasteurs peuvent se marierL’Église catholique réaffirme ses principes et lutte contre <strong>le</strong>s abus constatés. Pourquoi ?Pour répondre aux critiques faites par l’autre camp et redorer <strong>le</strong> blason <strong>de</strong> l’Églisecatholique qui a souffert <strong>de</strong> cette remise en cause.Critique <strong>de</strong>s documents110<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
1. Groupe <strong>de</strong>s protestantsDressez la carte d’i<strong>de</strong>ntité <strong>de</strong>s documents.Document 1 : La Bib<strong>le</strong> pèse plus lourd que <strong>le</strong>s symbo<strong>le</strong>s papistes.Gravure protestante <strong>de</strong> Van Hoy<strong>de</strong> du XVI e sièc<strong>le</strong>, Bibliothèque Nationa<strong>le</strong>Consignes-Questions : Décrivez ce qui se trouve sur <strong>le</strong> plateau <strong>de</strong> droite ; sur <strong>le</strong>plateau <strong>de</strong> gauche. Quel livre fait pencher la balance à droite ? Qui sont <strong>le</strong>s personnesà droite ? Qui sont <strong>le</strong>s personnes à gauche ? Décrivez-<strong>le</strong>s. Quel est <strong>le</strong> message <strong>de</strong>cette gravure ? (Attention à qui l’a réalisée)Questions (doc. 2) : A quoi correspond <strong>le</strong> fait <strong>de</strong> s’asperger d’eau bénite ? Pourquoiest-ce inuti<strong>le</strong> ? Qu’est-ce qu’une relique ? Quel<strong>le</strong> est la relique la plus importante ?Document 2 : Manuel du chevalier chrétien, 1500-1506, Érasme« Tu t’asperges d’eau bénite. À quoi bon, aussi longtemps que tu n’enlèves pas <strong>de</strong> ton esprit<strong>le</strong>s souillures du <strong>de</strong>dans ? Tu vénères <strong>le</strong>s Saints, tu te réjouis <strong>de</strong> toucher <strong>le</strong>urs reliques.Mais tu méprises ce qu’ils ont laissé comme relique : l’exemp<strong>le</strong> d’une vie pure ».Questions (doc. 3) : Que signifie : « Si tu crois, tu obtiendras, si tu ne crois pas,tu n’obtiendras pas » ? Croire ou pas en quoi ? Qu’est-ce qui permet <strong>le</strong> salut <strong>de</strong>sfidè<strong>le</strong>s ?Document 3 : De la liberté du chrétien, 1520, Luther« C’est la foi seu<strong>le</strong>, sans aucun concours <strong>de</strong>s œuvres, qui confère la justice, la liberté, lafélicité. Si tu crois, tu obtiendras, si tu ne crois pas, tu n’obtiendras pas. Tu dois t’abandonneravec une foi robuste et lui faire hardiment confiance, alors, à cause <strong>de</strong> cette foi, tous tespéchés seront pardonnés ».2. Groupe <strong>de</strong>s catholiquesDressez la carte d’i<strong>de</strong>ntité <strong>de</strong>s documents.Questions (doc. 1) : Qu’est-ce que l’Église reproche et interdit ? Que veut-el<strong>le</strong>conserver ? Que <strong>de</strong>man<strong>de</strong> <strong>le</strong> Conci<strong>le</strong> pour <strong>le</strong>s évêques ?Document 1 : Les Actes du Conci<strong>le</strong> <strong>de</strong> Trente, 1545-1563.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais111
« Le Conci<strong>le</strong> condamne ceux qui préten<strong>de</strong>nt que <strong>le</strong>s indulgences sont inuti<strong>le</strong>s, ou qui nientque l’Église a <strong>le</strong> pouvoir <strong>de</strong> <strong>le</strong>s accor<strong>de</strong>r. [...] Toutefois, <strong>le</strong> Conci<strong>le</strong> ordonne que soientcomplètement abolis tous <strong>le</strong>s déplorab<strong>le</strong>s trafics d’argent qui ont été une cause <strong>de</strong> nombreuxabus dans <strong>le</strong> peup<strong>le</strong> chrétien. […] Les évêques doivent être irréprochab<strong>le</strong>s: qu’en tous actes,ils montrent <strong>de</strong> l’honnêteté comme doit se comporter un homme <strong>de</strong> Dieu ».Questions (doc. 2) : Pourquoi <strong>le</strong>s évêques réunis précisent-ils ce qu’il faut gar<strong>de</strong>r àl’intérieur <strong>de</strong>s églises ?Document 2 : Histoire <strong>de</strong>s Conci<strong>le</strong>s; Char<strong>le</strong>s-Joseph Héfè<strong>le</strong>, 1912-1915.« On doit avoir et conserver principa<strong>le</strong>ment dans <strong>le</strong>s églises, <strong>le</strong>s images <strong>de</strong> Jésus-Christ, <strong>de</strong>la Vierge mère <strong>de</strong> Dieu, et <strong>de</strong>s autres saints ».Questions (doc. 3) : Que signifie « être excommunié » ? Selon vous, est-ce grave ?Pourquoi ? À cause <strong>de</strong> quoi risque-t-on d’être excommunié ?Document 3 : Décrets <strong>de</strong> 1563« Si quelqu’un dit que tous <strong>le</strong>s chrétiens ont <strong>le</strong> pouvoir d’annoncer la Paro<strong>le</strong> <strong>de</strong> Dieu etd’administrer <strong>le</strong>s sacrements, qu’il soit anathème (excommunié). Si quelqu’un dit que dansl’Église catholique, il n’y pas <strong>de</strong> hiérarchie instituée par une disposition divine qui se composed’évêques, <strong>de</strong> prêtres et <strong>de</strong> ministres, qu’il soit anathème ».Pourquoi l’Église catholique a-t-el<strong>le</strong> organisé ce Conci<strong>le</strong>?Séance 4 : La Saint-BarthélémyA partir <strong>de</strong> l’analyse détaillée du tab<strong>le</strong>au <strong>de</strong> Dubois « La Saint-Barthé<strong>le</strong>my », observer lacruauté <strong>de</strong>s catholiques envers ce qu’ils appel<strong>le</strong>nt <strong>de</strong>s « hérétiques », encouragée par <strong>le</strong>Pape lui-même et anticiper sur la suite : face à <strong>de</strong> tels massacres comment réconcilier <strong>le</strong>sFrançais ?ObjectifsInterpréter un document iconographique et <strong>le</strong> mettre en relation avec <strong>de</strong>s textes afin<strong>de</strong> conforter son point <strong>de</strong> vue sur l’événement : <strong>le</strong> massacre <strong>de</strong> la Saint-Barthé<strong>le</strong>my.Compétences visées– Émettre <strong>de</strong>s hypothèses qui seront validées ou non par <strong>le</strong>s textes.– Analyser et confronter <strong>de</strong>s documents vers une première forme d’esprit critique.– Donner la nature, la date et l’auteur <strong>de</strong>s documents étudiés.– Saisir <strong>le</strong> contenu du document.– Mettre en relation <strong>le</strong>s textes avec <strong>le</strong>s images ou autres documents (cartes, textes,iconographies) qui <strong>le</strong>ur sont associés.––Tenir compte du point <strong>de</strong> vue <strong>de</strong>s autres.Rédiger col<strong>le</strong>ctivement un court résumé à partir <strong>de</strong> l’expérience vécue.Dérou<strong>le</strong>ment1. Tab<strong>le</strong>au <strong>de</strong> Dubois 150Dites ce que vous voyez. Imaginez ce qui a pu se passer et où cela s’est passé ? Qui150 Nous ne reproduisons pas ce tab<strong>le</strong>au car il est disponib<strong>le</strong> dans la plupart <strong>de</strong>s manuels.112<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
massacre qui ? Pourquoi ?Dans la nuit du 23 au 24 août 1572, l’assassinat <strong>de</strong> Coligny et <strong>de</strong>s chefs huguenots(qu’est-ce qu’un huguenot ?) mené par <strong>le</strong>s Guise et <strong>le</strong>s troupes roya<strong>le</strong>s, dégénèrequand la milice bourgeoise et <strong>le</strong> peup<strong>le</strong> fanatisé s’attaquent à l’ensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong>sprotestants présents à Paris. En une nuit et une matinée, <strong>de</strong>ux mil<strong>le</strong> personnes sontmassacrées.Le tab<strong>le</strong>au est une œuvre <strong>de</strong> François Dubois, un protestant qui a échappé <strong>de</strong> peu aumassacre et qui s’est exilé en Suisse (présent lors du massacre et témoin direct <strong>de</strong>sévénements). Ce tab<strong>le</strong>au illustre <strong>le</strong> point <strong>de</strong> vue <strong>de</strong>s protestants. Parmi <strong>le</strong>s assassins,la gar<strong>de</strong> roya<strong>le</strong>, cuirassée, se mê<strong>le</strong> à la milice bourgeoise coiffée d’un chapeau noir.En noir : Catherine <strong>de</strong> Médicis <strong>de</strong>vant <strong>le</strong>s cadavres. La « propagan<strong>de</strong> » protestanterend la reine mère responsab<strong>le</strong> du massacre. En réalité Catherine ne quitte pas <strong>le</strong>Louvre pendant <strong>le</strong>s troub<strong>le</strong>s. Il est vrai qu’à l’intérieur même du palais se dérou<strong>le</strong>l’assassinat systématique <strong>de</strong>s nob<strong>le</strong>s huguenots, à l’exception du roi <strong>de</strong> Navarre et duprince <strong>de</strong> Condé.Massacre sur <strong>le</strong> Pont-Neuf : Le décor est anachronique, car <strong>le</strong> pont sera construitaprès 1578. La frénésie est en revanche bien réel<strong>le</strong>. Les gar<strong>de</strong>s du Duc d’Anjou,qui <strong>de</strong>vaient arrêter <strong>le</strong>s émeutiers, se joignent aux tueries et aux pillages. Les corpsmeurtris sont jetés à la Seine. Les troub<strong>le</strong>s, renouvelés jusqu’au 29 août, échappentcomplètement aux autorités roya<strong>le</strong>s et municipa<strong>le</strong>s.La furie meurtrière : <strong>le</strong>s massacreurs n’admettent aucune distinction d’âge ou <strong>de</strong> sexe.Les rares rescapés ont bénéficié <strong>de</strong> la complicité d’un ami ou ont acheté la connivenceou <strong>le</strong> si<strong>le</strong>nce d’un catholique.Pendus au gibet : Certaines victimes sont pendues, mortes ou vives.L’assassinat <strong>de</strong> Coligny : Henri <strong>de</strong> Guise et ses hommes font irruption chez l’Amiral, rue<strong>de</strong> Béthizy au petit matin du 24 août. Coligny est poignardé par un serviteur <strong>de</strong>s Guise,Besme, puis son cadavre jeté par la fenêtre. On voit en bas son cadavre décapité etmutilé par <strong>le</strong>s gar<strong>de</strong>s, tandis que Guise brandit sa tête en guise <strong>de</strong> trophée (détail sansdoute rajouté). La fou<strong>le</strong> s’empare du mort, <strong>le</strong> traîne dans la boue, <strong>le</strong> jette à la Seine, <strong>le</strong>repêche et pour finir <strong>le</strong> pend au gibet.2. Lecture <strong>de</strong>s textesCritique externe du document : Protestant ou Catholique. Lecture si<strong>le</strong>ncieuse.Commentaire sur <strong>le</strong> texte : Qu’avez-vous compris ?3. Mise en communCompte rendu <strong>de</strong>s groupes sur <strong>le</strong>s textes étudiés.Faire ressortir la barbarie (encore) <strong>de</strong>s catholiques contre d’autres hommes, la décisionqui vient <strong>de</strong> très haut : la reine mère aidée par <strong>le</strong>s troupes roya<strong>le</strong>s et <strong>le</strong> papeet revenir sur <strong>le</strong>s questions posées en début <strong>de</strong> séquence :–––Pourquoi la séparation en 2 camps ?Quel<strong>le</strong> conséquence ?Comment y remédier et réconcilier ?4. TracesA partir <strong>de</strong>s remarques faites par <strong>le</strong>s élèves et <strong>de</strong>s notes prises lors <strong>de</strong>s <strong>recherche</strong>s<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais113
sur <strong>le</strong>s textes.Critique <strong>de</strong>s textesDocument 1 : La Saint Barthé<strong>le</strong>my vue par Sully (Cherchez qui était Sully)« Je m’étais couché la veil<strong>le</strong> <strong>de</strong> bonne heure. Je fus réveillé vers trois heures du matin,par <strong>le</strong> son <strong>de</strong> toutes <strong>le</strong>s cloches, et par <strong>le</strong>s hur<strong>le</strong>ments <strong>de</strong> la fou<strong>le</strong>. Mon gouverneur sortitprécipitamment avec mon va<strong>le</strong>t <strong>de</strong> chambre pour savoir la cause <strong>de</strong> ces cris. Depuis je n’aijamais revu ces <strong>de</strong>ux hommes. Ils comptent sûrement parmi <strong>le</strong>s premiers morts <strong>de</strong> cettenuit tragique. Je résolus <strong>de</strong> rejoindre <strong>le</strong> collège <strong>de</strong> Bourgogne où je faisais mes étu<strong>de</strong>s. Enentrant dans la rue, je fus saisi d’horreur. Des tueurs, déchaînés, enfonçaient <strong>le</strong>s portes<strong>de</strong>s maisons en criant « Tue, tue, massacre <strong>le</strong>s huguenots. » Je portais sous la main unlivre <strong>de</strong> prières catholiques, qui me sauva la vie, lorsque <strong>le</strong>s assassins m’arrêtent pour me<strong>de</strong>man<strong>de</strong>r si je n’étais pas un huguenot ». D’après <strong>le</strong>s mémoires <strong>de</strong> Sully.Document 2 : Témoignage d’après Agrippa d’Aubigné (écrivain protestant) Histoireuniversel<strong>le</strong>, 1616-1620(Le chef du parti catholique) Besme entre dans la chambre. Il trouve l’Amiral, sa robe <strong>de</strong> nuitsur lui, à qui il <strong>de</strong>man<strong>de</strong>: « Es-tu l’Amiral ? » La réponse fut : « Jeune homme respecte mavieil<strong>le</strong>sse [...] » Besme lui passa l’épée au travers du corps et, la retirant lui met <strong>le</strong> visage en<strong>de</strong>ux. Le duc <strong>de</strong> Guise <strong>de</strong>mandant si la besogne était faite et Besme ayant répondu que oui,on lui commanda <strong>de</strong> jeter <strong>le</strong> corps par la fenêtre, ce qu’il fit.Pour enchaîner sur la séance suivante : Comment sortir <strong>de</strong> cette situation ? Quel est <strong>le</strong> roiqui va nous apporter la paix religieuse ?Séance 5 : Henri IVÀ partir <strong>de</strong> l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> documents retraçant <strong>le</strong>s différentes étapes <strong>de</strong> son ascension, étudierla manière dont Henri IV a réussi à imposer son autorité roya<strong>le</strong> et à pacifier <strong>le</strong> pays.Objectifs– Étudier <strong>de</strong> quel<strong>le</strong> manière <strong>le</strong>s guerres <strong>de</strong> religion vont cesser.– Analyser la manière dont Henri IV va s’imposer en réaffirmant la religion catholiquecomme religion du royaume et en tolérant <strong>le</strong> protestantisme.– Découvrir un texte historique qui fait partie du patrimoine culturel français : l’Édit <strong>de</strong>Nantes.Compétences visées– Se représenter <strong>le</strong>s événements et anticiper par <strong>rapport</strong> à la suite.– Noter <strong>le</strong>s points importants.– Donner la nature, la date et l’auteur <strong>de</strong>s documents étudiés.– Lire pour comprendre un récit historique en relation avec <strong>le</strong> programme.– Trouver <strong>de</strong>s réponses à <strong>de</strong>s questions simp<strong>le</strong>s.– Saisir <strong>le</strong> contenu du document.– Mettre en relation <strong>le</strong>s textes et autres documents qui <strong>le</strong>ur sont associés.– Savoir douter et cerner ce que l’on ne sait pas.– Rédiger un court résumé à partir <strong>de</strong> l’expérience vécue.114<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Documents d’application <strong>de</strong>s programmes 151 :« Chaque époque a été marquée par quelques personnages majeurs. […]. L’élève àla fin <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> primaire <strong>de</strong>vra déjà en connaître quelques-uns, constituant un premier« panthéon » culturel qui sera poursuivi au collège.Dérou<strong>le</strong>ment1. Rappel <strong>de</strong> la séance précé<strong>de</strong>nteQu’avons-nous étudié ? Que peut-il se passer maintenant ?Hypothèses émises lors <strong>de</strong> la séance précé<strong>de</strong>nte : Les catholiques doivent respecter<strong>le</strong>s autres. Ils font la paix. Les protestants vont quitter <strong>le</strong> pays.2. Lectures <strong>de</strong> textesGr. 1 : la conversionGr. 2 : l’appel à la toléranceGr. 3 : l’Édit <strong>de</strong> NantesGr. 4 : l’autorité roya<strong>le</strong>3. Mise en communTous <strong>le</strong>s élèves disposent <strong>de</strong> l’ensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong>s documents, faire réagir l’ensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong> laclasse sur ce qui vient d’être exposé.Document 1 : Henri <strong>de</strong> Navarre, futur roi <strong>de</strong> France va-t-il être bien accueilli par <strong>le</strong>sFrançais ? Pourquoi ? Que doit-il faire pour gagner la confiance <strong>de</strong> ses sujets ? »Document 2 : Pourquoi appel<strong>le</strong>-t-on ce texte « l’appel à la tolérance » ? Toléranceenvers qui ? Faire remarquer la date du document : avant la Saint-Barthé<strong>le</strong>my.Henri III meurt sans enfant (<strong>de</strong>rnier fils <strong>de</strong> Catherine <strong>de</strong> Médicis). C’est son plusproche parent, Henri <strong>de</strong> Navarre, un protestant, qui doit lui succé<strong>de</strong>r. Les catholiquesn’acceptent pas qu’un protestant règne en France, ce qui provoque d’autres guerres<strong>de</strong> religion en France. Henri IV, <strong>de</strong>venu roi (1589 – 1610), doit se battre contre <strong>le</strong>stroupes catholiques qu’il bat définitivement en 1593. Pour donner satisfaction à sessujets, Henri IV se convertit au catholicisme en 1593. Il est sacré à Reims en 1594.Document 3 : Qui a écrit ce texte ? Va-t-il être obéi ?Les tensions religieuses s’apaisent. L’Édit <strong>de</strong> Nantes rétablit partout <strong>le</strong> catholicismemais donne aux protestants <strong>le</strong> droit <strong>de</strong> pratiquer <strong>le</strong>ur culte.Doc. 4 : Pensez-vous qu’il a été obéi ? A qui s’adresse-t-il ?Henri IV est comme ses prédécesseurs, il doit obtenir l’accord <strong>de</strong>s magistrats <strong>de</strong>spar<strong>le</strong>ments pour que ses édits soient appliqués. Majoritairement, <strong>le</strong>s catholiquesrefusent d’accepter l’édit <strong>de</strong> Nantes. En janvier 1599, Henri IV convoque <strong>le</strong> par<strong>le</strong>ment<strong>le</strong> plus important, celui <strong>de</strong> Paris. L’autorité roya<strong>le</strong> s’impose aux par<strong>le</strong>ments. Avecl’ai<strong>de</strong> <strong>de</strong> son ministre Sully, Henri IV encourage l’essor <strong>de</strong> l’agriculture et ramènela prospérité économique dans <strong>le</strong> royaume <strong>de</strong> France. L’autorité monarchique estdésormais rétablie.4. Analyse du tab<strong>le</strong>au : l’arrivée d’Henri IV dans Paris 152151 Documents d’application….., op. cit. p. 8-9.152 Disponib<strong>le</strong> dans bon nombre <strong>de</strong> manuels <strong>de</strong> collège.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais115
Question fina<strong>le</strong> : « Comment faire cesser cette guerre civi<strong>le</strong> et religieuse ? ». Descriptionet interprétation du tab<strong>le</strong>au : Henri IV est perçu comme un sauveur.5. TraceCompléter la frise et faire un court résumé en liaison avec <strong>le</strong>s réponses aux questions :Henri IV vu comme un réconciliateur.Critique <strong>de</strong>s textesQuestions (doc.1) : Qui a écrit ce pamph<strong>le</strong>t? Quel roi reconnaissent-ils? Quen’acceptent-ils pas?Document 1« S’il plaît à Dieu <strong>de</strong> nous donner un roi <strong>de</strong> la nation française, son nom soit béni. S’il est<strong>de</strong> Lorraine, son nom soit béni. S’il est al<strong>le</strong>mand, son nom soit béni. De quelque nation qu’ilsoit, s’il est catholique, cela nous est indifférent. Nous ne regardons pas à la nation, mais àla religion ».Pamph<strong>le</strong>t du parti catholiqueQuestions (doc. 2) : Qui a écrit ce texte ? Quand ? Quel<strong>le</strong>s sont <strong>le</strong>s seu<strong>le</strong>s armes àutiliser en cas <strong>de</strong> désaccord religieux ? Pourquoi par<strong>le</strong>-t-il <strong>de</strong> chrétien ? Qui sont <strong>le</strong>schrétiens ? A-t-il été entendu ? (Observez la date du document)Document 2« Il nous faut dorénavant assaillir <strong>le</strong>s protestants avec <strong>le</strong>s armes <strong>de</strong> la charité : prières,persuasion, paro<strong>le</strong> <strong>de</strong> Dieu, qui sont propres à tel combat. Le couteau vaut peu contrel’esprit, si ce n’est à perdre l’âme ensemb<strong>le</strong> avec <strong>le</strong> corps. Otons ces mots diaboliques :luthériens, huguenots, papistes. Ne changeons pas <strong>le</strong> nom <strong>de</strong> chrétien ».D’après Michel <strong>de</strong> l’Hospital, <strong>le</strong> 13 décembre 1560, Ministre <strong>de</strong> la justice.Questions (doc.3) : Qu’est-ce qu’un édit ? Qui l’a écrit ? Quand ? Pourquoi ? Qu’estcequi est accordé aux catholiques ? Qu’est-ce qui est accordé aux protestants ? Lesprotestants ont-ils <strong>le</strong>s mêmes droits que <strong>le</strong>s catholiques ? Précisez votre réponse.Document 3L’Édit, précédé d’un préambu<strong>le</strong>, comprend 92 artic<strong>le</strong>s.Préambu<strong>le</strong>. « Nous avons jugé nécessaire <strong>de</strong> donner maintenant à nos sujets une loigénéra<strong>le</strong>, claire, nette et absolue qui règ<strong>le</strong> tous ces désaccords qui sont survenus entreeux.Artic<strong>le</strong> 1 : Défendons à tous nos sujets <strong>de</strong> se provoquer l’un l’autre sur ce qui s’est passé.Artic<strong>le</strong> 3 : Ordonnons que la religion catholique soit rétablie en tous lieux et endroits <strong>de</strong>notre royaume pour y être paisib<strong>le</strong>ment et librement exercée, sans aucun troub<strong>le</strong> ouempêchement.Artic<strong>le</strong> 6 : Avons permis et permettons à ceux <strong>de</strong> la religion prétendue réformée <strong>de</strong> vivrepartout dans notre royaume sans être vexés, brutalisés, ni astreints à faire quelque chosecontre <strong>le</strong>ur conscience.Artic<strong>le</strong> 9: Nous permettons à ceux <strong>de</strong> la religion prétendue réformée <strong>de</strong> continuer l’exercice<strong>de</strong> <strong>le</strong>ur religion là où il existait en 1597.Artic<strong>le</strong> 11 : Davantage, nous ordonnons que dans <strong>le</strong>s faubourgs d’une vil<strong>le</strong> <strong>de</strong> chaquebaillage, en plus <strong>de</strong> cel<strong>le</strong>s déjà accordées, l’exercice <strong>de</strong> la religion prétendue réformée116<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
puisse se faire publiquement.Artic<strong>le</strong> 22 : Ordonnons qu’il ne sera fait ni différence, ni distinction entre <strong>le</strong>s religions pourêtre admis dans <strong>le</strong>s universités, collèges et éco<strong>le</strong>s, dans <strong>le</strong>s hôpitaux et <strong>le</strong>s léproseries.Fait par <strong>le</strong> Roy étant en son conseil à Nantes, <strong>le</strong> 2 mai 1598 ».Questions (doc. 4) : Pensez-vous qu’Henri IV a été obéi ? A qui s’adresse-t-il ?Document 4« Ce que j’ai fait est pour <strong>le</strong> bien <strong>de</strong> la paix. Vous me <strong>de</strong>vez obéir compte tenu <strong>de</strong> ma qualitéet <strong>de</strong> l’obligation qu’ont tous mes sujets envers moi, et particulièrement vous tous <strong>de</strong> monpar<strong>le</strong>ment. Si l’obéissance était due à mes prédécesseurs, el<strong>le</strong> m’est due autant et plusparce que j’ai rétabli l’État, Dieu m’ayant choisi pour me placer à la tête du royaume qui estmien par héritage et acquisition. Je couperai la racine à toutes <strong>le</strong>s prédications <strong>de</strong> révolteet je ferai raccourcir tous ceux qui <strong>le</strong>s provoqueront. J’ai sauté sur <strong>de</strong>s murail<strong>le</strong>s <strong>de</strong> vil<strong>le</strong>;je sauterai bien sur <strong>de</strong>s barrica<strong>de</strong>s qui ne sont pas si hautes. Ne me dites pas la religioncatholique; je l’aime plus que vous, je suis plus catholique que vous; je suis fils aîné <strong>de</strong>l’Église; nul <strong>de</strong> vous ne l’est ni ne <strong>le</strong> peut être. Vous vous trompez si vous pensez être bienavec <strong>le</strong> Pape; j’y suis mieux que vous. Je vous ferai tous déclarer hérétiques pour ne vouloirpas obéir. Vous avez beau faire, je saurai ce que chacun dira. Je sais tout ce qu’il y a en vosmaisons, je sais tout ce que vous faites, tout ce que vous dites. J’ai un petit démon qui me <strong>le</strong>révè<strong>le</strong>. Je suis roi maintenant et par<strong>le</strong> en roi, je veux être obéi. » D’après Berger <strong>de</strong> Xivrey,Lettres missives <strong>de</strong> Henri IV; Paris, 1850.RECOMMANDATIONSSéance 1Il s’agit avant tout d’une remise en perspective <strong>de</strong>s représentations <strong>de</strong>s élèves. Cetteséance permet <strong>de</strong> faire <strong>le</strong> lien entre <strong>le</strong>s éléments historiques abordés l’année précé<strong>de</strong>nte et<strong>le</strong>s nouvel<strong>le</strong>s problématiques qui atten<strong>de</strong>nt <strong>le</strong>s élèves. Cette séance est essentiel<strong>le</strong> car el<strong>le</strong>permet <strong>de</strong> dresser <strong>le</strong> contexte historique avant la mise en situation <strong>de</strong> chaque groupe. Lemaître doit orienter la réf<strong>le</strong>xion vers la diversité <strong>de</strong> la chrétienté. Les élèves n’évoquent pasd’emblée <strong>le</strong>s orthodoxes, il faut insister pour qu’ils resituent <strong>le</strong>s byzantins dans <strong>le</strong> contexte<strong>de</strong>s croisa<strong>de</strong>s. Certains élèves ont <strong>de</strong>s difficultés à s’exprimer sur <strong>le</strong> terme protester. Il y adonc nécessité <strong>de</strong> mettre ce terme en situation par <strong>le</strong> truchement <strong>de</strong> questions : « Quandon vous dit quelque chose et que vous protestez, ça veut dire quoi ? ». Il est important que<strong>le</strong>s élèves perçoivent que <strong>le</strong>s protestants sont <strong>de</strong>s chrétiens comme <strong>le</strong>s orthodoxes, que lachrétienté est divisée en plusieurs famil<strong>le</strong>s avec <strong>de</strong>s pratiques bien distinctes. Les premièresquestions <strong>de</strong> fond apparaissent : Pourquoi <strong>le</strong>s chrétiens se sont divisés, quel<strong>le</strong>s ont été <strong>le</strong>sconséquences <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur opposition et comment va-t-on réussir à sortir <strong>de</strong> ces difficultés ? Ondébouche alors sur <strong>le</strong> schéma simp<strong>le</strong> : division → crise → solution.Séance 2La critique interne et externe <strong>de</strong>s documents est ici essentiel<strong>le</strong> : qui par<strong>le</strong>, pourquoi, quel estson propos ? La présentation <strong>de</strong>s questions avant <strong>le</strong>s textes permet aux élèves d’anticiperpar <strong>rapport</strong> aux documents et donc <strong>de</strong> connaître réel<strong>le</strong>ment ce qu’ils <strong>recherche</strong>nt dans <strong>le</strong>texte. Cette manière <strong>de</strong> procé<strong>de</strong>r a pour objectif <strong>de</strong> faciliter <strong>le</strong>ur compréhension. Toutefois <strong>le</strong>stextes retenus pour cette séance sont diffici<strong>le</strong>s d’accès : problème <strong>de</strong> vocabulaire, référenceà la hiérarchie <strong>de</strong> l’Église et à ses pratiques avec <strong>le</strong>s fidè<strong>le</strong>s. Les hommes qui ont écrit cestextes d’époque sont méconnus <strong>de</strong> nos élèves. C’est par <strong>le</strong> texte qu’ils vont découvrir <strong>le</strong>ur<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais117
point <strong>de</strong> vue. Notre démarche a pour objectif <strong>de</strong> faire en sorte que <strong>le</strong>s élèves appréhen<strong>de</strong>nt<strong>le</strong>s raisons pour <strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s <strong>de</strong>s chrétiens ont choisi <strong>de</strong> quitter l’Église pour <strong>de</strong> nouvel<strong>le</strong>spratiques. De la critique <strong>de</strong>s auteurs contemporains à propos <strong>de</strong> l’Église en tant qu’institutionet <strong>de</strong> ses abus décou<strong>le</strong> une meil<strong>le</strong>ure compréhension <strong>de</strong> la religion protestante dans sespratiques et sa philosophie. Les gran<strong>de</strong>s lignes du protestantisme sont inscrites implicitementdans ces textes. La fiche d’i<strong>de</strong>ntité <strong>de</strong>s documents 1 et 2 du camp <strong>de</strong>s protestants ne posepas problème. Il en va autrement du contenu et notamment du vocabulaire : mercenaires,arrogantes, inso<strong>le</strong>nts, imagier, <strong>le</strong>ttres d’indulgence. Dans <strong>le</strong> document 1 la motivation <strong>de</strong>sévêques est bien sentie par <strong>le</strong>s élèves mais pas toujours bien formulée. Il faut donc <strong>le</strong>ur<strong>de</strong>man<strong>de</strong>r <strong>de</strong> retourner au texte, <strong>de</strong> relire et d’expliciter la phrase : « ils ne cherchent pas<strong>le</strong> salut <strong>de</strong>s fidè<strong>le</strong>s mais seu<strong>le</strong>ment l’accroissement <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur revenus ». Dans <strong>le</strong> document 2il est nécessaire <strong>de</strong> faire expliciter un à un <strong>le</strong>s éléments <strong>de</strong> la phrase « Celui qui voit unpauvre et qui, sans se soucier <strong>de</strong> lui, lui donne <strong>de</strong> l’argent simp<strong>le</strong>ment pour obtenir <strong>le</strong> pardon<strong>de</strong> ses fautes s’attire l’indignation <strong>de</strong> Dieu ». La question <strong>de</strong> synthèse : « Quels sont <strong>le</strong>sreproches faits aux catholiques » permet aux élèves <strong>de</strong> saisir globa<strong>le</strong>ment tous <strong>le</strong>s pointscruciaux. Cette synthèse est nécessaire pour <strong>le</strong> débat qui sera l’étape suivante. Les textesproposés au camp <strong>de</strong>s catholiques illustrent l’intolérance religieuse et <strong>le</strong> refus d’une autreforme <strong>de</strong> chrétienté par respect à la tradition. La critique externe ne pose aucun problèmemais, comme précé<strong>de</strong>mment, <strong>le</strong>s auteurs sont inconnus <strong>de</strong>s élèves. Le document 1 a étécompris par la plupart <strong>de</strong>s élèves. Le vocabulaire du document 2, notamment <strong>le</strong> termehérétique, a engendré quelques difficultés. Il faut remettre ce terme dans <strong>le</strong> texte et faire<strong>le</strong> lien avec <strong>le</strong>s autres phrases par <strong>le</strong> truchement <strong>de</strong> questions fermées (Qui veut-on fairemourir ? Pourquoi ?...). La question fina<strong>le</strong> à propos <strong>de</strong> la monarchie « Pourquoi <strong>le</strong> roi <strong>de</strong>France soutient-il <strong>le</strong> camp catholique ? » fait référence aux notions abordées durant <strong>le</strong> CM1(baptême et sacre <strong>de</strong> Clovis). Bien sûr, l’idée d’intolérance religieuse n’est pas explicitementformulée par <strong>le</strong>s élèves mais ceux-ci énoncent l’idée d’accepter et <strong>de</strong> ne pas accepter. Cetravail <strong>de</strong> « décorticage » <strong>de</strong>s textes est inévitab<strong>le</strong> : il permet d’organiser la confrontationentre <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ux camps. Lors du débat, il y a lieu <strong>de</strong> veil<strong>le</strong>r à l’utilisation <strong>de</strong> toute l’argumentation<strong>de</strong>s protestants afin d’éviter la circularité <strong>de</strong> la confrontation.Séance 3La fiche d’i<strong>de</strong>ntité <strong>de</strong>s documents du camp <strong>de</strong>s protestants ne pose pas <strong>de</strong> problème, car <strong>le</strong>ssources sont bien visib<strong>le</strong>s (datation, titre, auteur). Les questions sur l’iconographie facilitentla compréhension <strong>de</strong> l’image. Par contre l’interprétation est beaucoup plus délicate. Il fautfaire saisir aux élèves que la Bib<strong>le</strong> est la référence essentiel<strong>le</strong> <strong>de</strong>s protestants. Notonsque cette gravure est très riche et que beaucoup d’éléments caractéristiques <strong>de</strong> la religionprotestante sont révélés par son analyse. Le vocabulaire <strong>de</strong>s documents 2 et 3 est d’un accèsdiffici<strong>le</strong> : souillures, vénérer, reliques, vie pure, félicité, robuste, hardiment. En intervenantdans <strong>le</strong>s groupes on arrive à gui<strong>de</strong>r la réf<strong>le</strong>xion et on obtient une meil<strong>le</strong>ure compréhension.À ce propos, il est recommandé <strong>de</strong> toujours inciter <strong>le</strong>s élèves à relire l’extrait intégra<strong>le</strong>ment,puis phrase par phrase et enfin <strong>de</strong> poser <strong>de</strong>s questions d’explicitation (Tu connais l’eaubénite ? À quoi ça sert ?...). Notons par ail<strong>le</strong>urs que c’est <strong>le</strong> contexte général qui ai<strong>de</strong> àla compréhension. Il faut que <strong>le</strong>s élèves prennent plus l’habitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> bien relier toutes <strong>le</strong>sparties du texte pour mieux avoir accès à une compréhension globa<strong>le</strong> du texte et donnersens à <strong>de</strong>s mots diffici<strong>le</strong>s. C’est en cours d’acquisition. Pour <strong>le</strong> camp <strong>de</strong>s catholiques, àpropos du document 1, <strong>le</strong> sens du mot conci<strong>le</strong> n’est pas tout <strong>de</strong> suite donné. On essaie,à travers l’analyse <strong>de</strong>s textes, <strong>de</strong> mettre <strong>le</strong>s élèves sur la voie. Les extraits <strong>de</strong>s actes duconci<strong>le</strong> ont été bien compris. Le document 2 n’a pas posé <strong>de</strong> problème. Par contre <strong>le</strong> <strong>de</strong>rnierdocument est plus diffici<strong>le</strong>. Le mot excommunié, on s’en doute, n’a pas <strong>de</strong> sens pour <strong>le</strong>s118<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
élèves. C’est bien sûr l’ensemb<strong>le</strong> du texte, et <strong>le</strong>s éléments déjà vus en classe qui permettentune meil<strong>le</strong>ure compréhension. Après cette étu<strong>de</strong> on fait intervenir chaque camp pour remplirméthodiquement chaque colonne du tab<strong>le</strong>au. Ce <strong>de</strong>rnier permet <strong>de</strong> mettre en évi<strong>de</strong>nce <strong>le</strong>sdivergences <strong>de</strong>s pratiques <strong>de</strong>s uns et <strong>de</strong>s autres.Séance 4Le tab<strong>le</strong>au <strong>de</strong> Dubois évoque à lui seul toutes <strong>le</strong>s atrocités du massacre <strong>de</strong> la Saint-Barthélémymais ce sont <strong>le</strong>s propos d’un protestant. Ce point <strong>de</strong> départ est approfondi par <strong>de</strong>s textes et<strong>de</strong>s témoignages <strong>de</strong> protestants et <strong>de</strong> catholiques. On <strong>de</strong>man<strong>de</strong> un commentaire <strong>de</strong>s textesassez ouvert pour avoir un maximum d’éléments uti<strong>le</strong>s à l’analyse complète du tab<strong>le</strong>au.Document 1 : Procé<strong>de</strong>r à l’analyse fine du texte « Je portais sous la main un livre <strong>de</strong> prièrescatholiques qui me sauva la vie ». Rechercher dans <strong>le</strong> dictionnaire qui était Sully. Expliciter<strong>le</strong> terme huguenot. Le document 2 illustre parfaitement l’événement. Après cette analysegloba<strong>le</strong>, on revient au tab<strong>le</strong>au et on i<strong>de</strong>ntifie <strong>le</strong>s personnages, <strong>le</strong> lieu et l’auteur. Les élèvesproposent <strong>de</strong>s solutions (hypothèses) pour sortir <strong>de</strong> cette guerre <strong>de</strong> religion.Séance 5On reprend <strong>le</strong>s hypothèses <strong>de</strong>s élèves pour démarrer la séance. On ne constate aucunedifficulté pour l’analyse du document 1. Le document 2 est plus subtil et nécessite unere<strong>le</strong>cture. Les élèves comprennent bien que <strong>le</strong> document 3 est un texte <strong>de</strong> lois et malgrésa longueur, ils en perçoivent <strong>le</strong>s gran<strong>de</strong>s mesures à condition <strong>de</strong> se livrer avec eux à uncommentaire <strong>de</strong>s artic<strong>le</strong>s. Le nom <strong>de</strong> l’auteur du document 4 n’évoque rien pour <strong>le</strong>s élèves.Le texte n’est pas diffici<strong>le</strong> mais long.Remarques à propos <strong>de</strong> la critique documentaireLa critique interne et la critique externe <strong>de</strong>s documents sont <strong>de</strong>s automatismes pour nosélèves qui ont bien compris la nécessité <strong>de</strong> connaître <strong>le</strong>s origines d’un texte, ou d’uneiconographie ; <strong>le</strong>s points <strong>de</strong> vue qui apparaissent et qui sont mis en lumière grâce à uneanalyse plus ou moins fine et la mise en perspective historique. L’obstac<strong>le</strong> majeur est, biensûr, <strong>le</strong> souci (parfois) du vocabulaire. Mais, nous l’avons vu , ce problème s’évacue grâce à la<strong>le</strong>cture globa<strong>le</strong> du texte, du contexte historique rappelé et bien sûr <strong>de</strong> cette première critiqueexterne qui donne <strong>de</strong>s indices précieux à la bonne compréhension <strong>de</strong>s idées présentées.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais119
Le passage du temps vécu au temps historiqueAndré JANSONProfesseur agrégé d’histoire-géographie<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> CalaisDominique MONTUELLEEnseignant maître-formateurÉco<strong>le</strong> d’application Fontellaye, DouaiSéance 1 : L’Antiquité, la Gau<strong>le</strong> celtiqueNotions abordéesCeltes, Gaulois.Objectifs <strong>de</strong> la séanceLocaliser <strong>le</strong> territoire appelé la Gau<strong>le</strong>, i<strong>de</strong>ntifier et nommer <strong>le</strong>s différents peup<strong>le</strong>s qui lacomposent.Compétences– Capacité à répondre à un questionnement en mobilisant ses connaissances et enutilisant un texte pour placer sur une carte <strong>de</strong>s informations.– Caractériser une gran<strong>de</strong> pério<strong>de</strong> historique.– Lire et retirer <strong>de</strong>s informations d'une carte.Matériel– Carte du bassin méditerranéen élargi à la Gau<strong>le</strong> (<strong>le</strong>s États <strong>de</strong> l'Antiquité)– Document <strong>de</strong> travail et son transparent.– Carte <strong>de</strong> France actuel<strong>le</strong>.– Manuel : Histoire - Géographie - Ateliers Hachette - CE2 - livre <strong>de</strong> l'élève page 40.– Un carton: « Arrivée <strong>de</strong>s Celtes en Gau<strong>le</strong> » pour placer sur la frise <strong>de</strong> la classe.Dérou<strong>le</strong>ment1. RappelLe rappel <strong>de</strong> la <strong>le</strong>çon précé<strong>de</strong>nte se fera en complétant la carte (localiser <strong>le</strong>s différentsétats et rappe<strong>le</strong>r <strong>le</strong> type d’organisation politique pratiquée).2. Apport du sujet <strong>de</strong> la <strong>recherche</strong>Nous avons étudié l’organisation <strong>de</strong> ces pays.Nous allons nous intéresser à ce qui se passait là où nous habitons.Comment s’appelait ce territoire ? (Réponse attendue : la Gau<strong>le</strong>)Ce territoire correspondait-il exactement à la France ?Qui y habitait ?3. LocalisationLes élèves reçoivent chacun un document mais peuvent s’entrai<strong>de</strong>r.Une correction grâce au transparent est effectuée. (La fiche sert <strong>de</strong> trace écrite)120<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
4. Composition <strong>de</strong> la populationLes enfants ont à <strong>le</strong>ur disposition <strong>le</strong> manuel d’histoire.L’observation <strong>de</strong> la carte permettra <strong>de</strong> noter :– la pluralité <strong>de</strong>s peup<strong>le</strong>s <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong> (certains noms sont connus, comme <strong>le</strong>sBelges)– l'origine <strong>de</strong> ces peup<strong>le</strong>s (pays à l'est <strong>de</strong> la France : <strong>le</strong>s Celtes ; pays au sud <strong>de</strong> laFrance : la Grèce)La frise permettra <strong>de</strong> situer l'arrivée <strong>de</strong>s Celtes.5. SynthèseÉcriture d’un texte court reprenant <strong>le</strong>s remarques <strong>de</strong> la partie 4.Texte : « Le pays que nous appelons la Gau<strong>le</strong> a pour limites <strong>le</strong>s monts Pyrénées auSud, l’océan qui va <strong>de</strong> l’extrémité <strong>de</strong>s monts Pyrénées aux bouches du Rhin, la merintérieure entre l’autre extrémité <strong>de</strong>s monts Pyrénées et <strong>le</strong>s Alpes, <strong>le</strong>s Alpes et <strong>le</strong> coursdu Rhin ». Strabon, géographe né vers 58 av. J.-C. mort vers 25 ap. J.-C.Questions – Consignes : Qui a écrit ce texte ? À quel<strong>le</strong> pério<strong>de</strong> appartient-il ? Dequoi par<strong>le</strong> son texte ? Replace sur la carte <strong>le</strong>s lieux dont il par<strong>le</strong> et colorie en marronl’espace occupé par la Gau<strong>le</strong>.Obstac<strong>le</strong>s ou difficultés repérés durant la séanceIls sont <strong>de</strong> plusieurs natures:– Les élèves ont <strong>de</strong>s difficultés à comprendre <strong>le</strong>s questions posées.– Ils maîtrisent mal <strong>le</strong>s localisations : la Gau<strong>le</strong> par <strong>rapport</strong> à la France actuel<strong>le</strong>, dans<strong>le</strong> bassin méditerranéen.– Ils utilisent diffici<strong>le</strong>ment <strong>le</strong>s cartes <strong>de</strong> natures et d’échel<strong>le</strong>s différentes.Recommandations– Mieux définir <strong>le</strong> questionnement qui doit être progressif et éviter <strong>le</strong> recours systématiqueau dictionnaire.– Les questions trop généra<strong>le</strong>s ou trop ouvertes doivent être déclinées en plusieursquestions plus précises.– Organiser <strong>de</strong> manière plus structurée <strong>le</strong>s progressions d'histoire et <strong>de</strong> géographie,ici, pour <strong>le</strong>s localisations <strong>de</strong>s peup<strong>le</strong>s celtes, il fallait déjà avoir abordé la carte dubassin méditerranéen et <strong>de</strong> la France.Séance 2 : La population <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong> celtiqueNotions abordéesCeltes, Gaulois, chevaliers, drui<strong>de</strong>s, esclaves.Objectifs <strong>de</strong> la séance– Appréhen<strong>de</strong>r la diversité <strong>de</strong>s peup<strong>le</strong>s gaulois, <strong>le</strong>s caractériser (<strong>de</strong>scription,comportement, organisation).– Amener <strong>le</strong>s élèves à dépasser <strong>le</strong>s premières hypothèses pour permettre <strong>de</strong> distinguerla fiction <strong>de</strong> la réalité historique en exploitant un corpus documentaire.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais121
– La Gau<strong>le</strong> était constituée <strong>de</strong> nombreux peup<strong>le</strong>s.– La Gau<strong>le</strong> formait un peup<strong>le</strong> uni.Documents 1– Photographie d’une statue d’un paysan gaulois, moulage <strong>de</strong> l’original en bronze,découvert à Vi<strong>le</strong>ron (Vaucluse), 1 er sièc<strong>le</strong>. Document iconographique accompagné <strong>de</strong> lalégen<strong>de</strong> suivante : « La plupart <strong>de</strong>s Gaulois s’habillaient avec <strong>de</strong>s braies (pantalon), unetunique et une saie (cape en peau ou en tissu) ou un pénuel (manteau à capuchon) ».– Dessin d’Obélix (extrait <strong>de</strong> la ban<strong>de</strong> <strong>de</strong>ssinée Astérix et Obélix)Questions – consignes : Que représente <strong>le</strong> document 1 ? Où l’a-t-on découvert ?Décris <strong>le</strong> personnage. Compare-<strong>le</strong> avec <strong>le</strong> <strong>de</strong>ssin d’Obélix : est-ce ressemblant ?Pourquoi ? Laquel<strong>le</strong> <strong>de</strong> ces <strong>de</strong>ux représentations te paraît-el<strong>le</strong> la plus réel<strong>le</strong> ?Pourquoi ?Document 2Récit d’un voyageur romain. « Les Gaulois sont passionnés par la guerre, ils se mettentvite en colère et aiment se battre. Si on <strong>le</strong>s excite, ils se ruent tous ensemb<strong>le</strong> à la batail<strong>le</strong>,sans se cacher et sans regar<strong>de</strong>r à droite ni à gauche. Ils sont simp<strong>le</strong>s et très irréfléchis,vantards, barbares et sauvages. La victoire <strong>le</strong>s rend insupportab<strong>le</strong>s mais la défaite <strong>le</strong>splonge dans la stupeur. Strabon, 58 av. J.-C. – 25 ap. J.-C.Questions – Consignes : Lis <strong>le</strong> document 2. Qui a écrit ce texte ? Où est-il né ?Replace sur la frise la naissance et la mort <strong>de</strong> l’auteur du texte (Fournir aux élèvesune frise à découpage séculaire <strong>de</strong> – 500 à + 200). Relève <strong>le</strong>s adjectifs du texte.Quel<strong>le</strong> est l’une <strong>de</strong>s principa<strong>le</strong>s activités <strong>de</strong>s Gaulois ? Quel<strong>le</strong> opinion l’auteur a-t-il<strong>de</strong>s Gaulois ?Document 3Récit d’un général romain qui a voyagé en Gau<strong>le</strong>. « En Gau<strong>le</strong>, il y a <strong>de</strong>ux classesd’hommes importantes : cel<strong>le</strong> <strong>de</strong>s drui<strong>de</strong>s et cel<strong>le</strong> <strong>de</strong>s chevaliers. Les drui<strong>de</strong>s s’occupent<strong>de</strong>s affaires religieuses. Ils instruisent <strong>le</strong>s jeunes. Si un meurtre est commis, s’il y a unedispute au sujet d’un héritage ou <strong>de</strong>s limites d’un terrain, ils jugent et fixent <strong>le</strong>s amen<strong>de</strong>s.Les drui<strong>de</strong>s ne vont pas à la guerre et ne paient pas d’impôts. Les chevaliers participent àla guerre. Chacun, en fonction <strong>de</strong> sa richesse, rassemb<strong>le</strong> autour <strong>de</strong> lui un nombre plus oumoins grand <strong>de</strong> compagnons. Les gens du peup<strong>le</strong> sont presque <strong>de</strong>s esclaves. On ne <strong>le</strong>ur<strong>de</strong>man<strong>de</strong> jamais <strong>le</strong>ur avis. Ils sont parfois écrasés par <strong>le</strong>urs <strong>de</strong>ttes ou par Ies impôts ».D’après Ju<strong>le</strong>s César, né à Rome en 100 avant J.-C., mort à Rome en 44 avant J.-C.Questions – consignes : Qui a écrit ce texte ? Où est-il né ? Replace sur la frise lanaissance et la mort <strong>de</strong> l’auteur du texte (Fournir aux élèves une frise à découpageséculaire <strong>de</strong> –500 à + 200). Quel<strong>le</strong>s étaient <strong>le</strong>s différentes catégories d’hommes dansla société gauloise?Barre ce qui te paraît faux :Les drui<strong>de</strong>s font la guerre - instruisent <strong>le</strong>s jeunes.Les chevaliers sont souvent esclaves - ren<strong>de</strong>nt <strong>le</strong>s jugements.Les gens du peup<strong>le</strong> s’occupent <strong>de</strong> la religion - ne peuvent pas donner <strong>le</strong>ur avis.Quel<strong>le</strong>s sont <strong>le</strong>s catégories <strong>le</strong>s plus importantes ?Obstac<strong>le</strong>s ou difficultés repérés durant la séance– Les élèves tentent <strong>de</strong> répondre à la problématique en s'appuyant sur <strong>le</strong>ursreprésentations issues <strong>de</strong>s BD ou <strong>de</strong>s films sans faire preuve d'esprit critique.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais123
– Le dossier proposé aux différents groupes était trop fourni et sollicitait trop <strong>de</strong>compétences différentes.Recommandations– À partir <strong>de</strong> la problématique initia<strong>le</strong> amener <strong>le</strong>s enfants à dépasser <strong>le</strong>urs représentationsen <strong>le</strong>s confrontant à <strong>de</strong>s documents <strong>de</strong> nature et <strong>de</strong> statuts différents.– Modifier <strong>le</strong> questionnement, il comportait trop <strong>de</strong> questions ouvertes et n'insistait passuffisamment sur <strong>le</strong> statut <strong>de</strong>s différents documents proposés.Séance 3 : La Gau<strong>le</strong> celtique, <strong>le</strong>s mo<strong>de</strong>s <strong>de</strong> vieNotions abordéesArtisanat – agriculture – habitatObjectifs <strong>de</strong> la séance– Amener l'élève à dépasser ses représentations pour découvrir <strong>le</strong>s mo<strong>de</strong>s <strong>de</strong> vie <strong>de</strong>sGaulois à partir <strong>de</strong> documents <strong>de</strong> natures et <strong>de</strong> statuts différents.– Connaître la façon <strong>de</strong> vivre <strong>de</strong>s Celtes (habitat - activités)– Comprendre la richesse <strong>de</strong> ces peup<strong>le</strong>s.CompétencesMatériel– Être capab<strong>le</strong> <strong>de</strong> mobiliser ses connaissances et faire preuve d'esprit critique pourdépasser ses représentations.– Caractériser une gran<strong>de</strong> pério<strong>de</strong> historique.– Documents <strong>de</strong> travail et transparents– Carte <strong>de</strong> France actuel<strong>le</strong>.Dérou<strong>le</strong>ment1. RappelLa <strong>de</strong>rnière séance nous a appris certaines choses sur <strong>le</strong>s Gaulois (<strong>le</strong>ur compositionen nombreux peup<strong>le</strong>s, <strong>le</strong>ur comportement souvent guerrier, l’organisation avecl’importance <strong>de</strong>s drui<strong>de</strong>s et <strong>de</strong>s chevaliers).2. Apport du sujet <strong>de</strong> la <strong>recherche</strong>Aujourd’hui, nous allons nous intéresser à <strong>le</strong>ur façon <strong>de</strong> vivre (où ils vivaient, <strong>le</strong>smétiers qu’ils exerçaient).3. Travaux <strong>de</strong> groupesRépartition <strong>de</strong> la classe en 6 groupes sur 3 types <strong>de</strong> travail.– Travail 1 : l'habitat– Travail 2 : l'artisanat– Travail 3 : l'agricultureChaque groupe est invité à produire une phrase ou <strong>de</strong>ux pour résumer ce qu'il a appris.4. Restitution et synthèse124<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
L’atelier <strong>de</strong>s bronziers était divisé en <strong>de</strong>ux parties : l’une comprenant <strong>le</strong>s fours uti<strong>le</strong>s à lafonte du métal, l’autre servait à la finition <strong>de</strong>s objets <strong>de</strong> bronze, ainsi qu’à la vente. Lesbronziers fabriquaient <strong>de</strong>s fibu<strong>le</strong>s qui étaient <strong>de</strong>s bijoux très courants chez <strong>le</strong>s Celtes, ainsique <strong>de</strong> la vaissel<strong>le</strong>, <strong>de</strong>s casques, <strong>de</strong>s fourreaux d’épée, <strong>de</strong>s ornements <strong>de</strong> cuirasses, <strong>de</strong>harnachement <strong>de</strong> chevaux. Texte <strong>de</strong> composition.Texte 2 : Les forgeronsLes Gaulois étaient éga<strong>le</strong>ment appelés « peup<strong>le</strong> du fer ». Le fer provenait <strong>de</strong>s « minesdu centre » et était généra<strong>le</strong>ment travaillé pour l’outillage agrico<strong>le</strong> et pour l’armement. Lesforgerons jouaient un rô<strong>le</strong> très important dans la vie gauloise. Ils utilisaient du feu pourfondre <strong>le</strong> métal. Ils confectionnaient <strong>de</strong>s socs <strong>de</strong> charrue, <strong>de</strong>s épées à pointe émoussée,<strong>de</strong>s clous <strong>de</strong> 30 centimètres, <strong>de</strong>s clés et <strong>de</strong>s serrures pour <strong>le</strong> « murus gallicus ». Texte <strong>de</strong>composition.Texte 3 : Les tonneliersHabi<strong>le</strong>s artisans du bois, <strong>le</strong>s Celtes inventèrent <strong>le</strong> tonneau. Les tonneliers assemblaient <strong>de</strong>splanches pour <strong>le</strong>s confectionner. Texte <strong>de</strong> composition.Texte 4 : Les potiersLes potiers utilisaient la terre cuite pour façonner <strong>le</strong>urs créations. Ils s’aidaient <strong>le</strong> plusgénéra<strong>le</strong>ment <strong>de</strong> <strong>le</strong>urs mains et du tour pour former <strong>le</strong>s objets, et mo<strong>de</strong>laient <strong>de</strong>s vases,<strong>de</strong>s jarres et tout autre objet en terre cuite. Texte <strong>de</strong> composition.Texte 5 : Les émail<strong>le</strong>ursLes émail<strong>le</strong>urs décoraient <strong>le</strong>s pièces en bronze ou en fer avec <strong>de</strong> l’émail rouge. Il existait<strong>de</strong>s ateliers d’orfèvre et <strong>de</strong>s ateliers monétaires. Dans ce <strong>de</strong>rnier, <strong>le</strong>s émail<strong>le</strong>urs y frappaient<strong>le</strong>s monnaies <strong>de</strong> bronze ou d’argent. Texte <strong>de</strong> composition.Consignes – questionsEn vous aidant <strong>de</strong>s différents documents, remplissez un tab<strong>le</strong>au à trois colonnes,colonne 1 : <strong>le</strong>s métiers, colonne 2 : <strong>le</strong>s matériaux travaillés, colonne 3 : <strong>le</strong>s objetsfabriqués. Après avoir lu ces documents et regardé <strong>le</strong>s objets présentés, pensez-vousque <strong>le</strong>s Gaulois étaient <strong>de</strong> bons artisans ?L’agricultureTexte 1Posidonius (135 avant J.-C. - 51 avant J.-C.), lors d’un <strong>de</strong> ses voyages, <strong>rapport</strong>e ce qui suit :« Les Celtes mangent assis par terre, sur <strong>de</strong>s bottes <strong>de</strong> foin, ayant <strong>de</strong>vant eux <strong>de</strong>s tab<strong>le</strong>sfort basses. Leur nourriture est du pain, en très petite quantité avec beaucoup <strong>de</strong> vian<strong>de</strong>,soit bouillie soit rôtie, soit grillée. Ces mets sont servis proprement dans <strong>de</strong>s plats en argentou <strong>de</strong> cuivre chez <strong>le</strong>s riches, <strong>de</strong> terre et <strong>de</strong> bois chez <strong>le</strong>s pauvres ; au lieu <strong>de</strong> plats, il en estqui se servent <strong>de</strong> corbeil<strong>le</strong>s séchées en osier. Chacun saisit avec <strong>le</strong>s mains <strong>de</strong>s membresentiers et <strong>le</strong>s déchire à bel<strong>le</strong>s <strong>de</strong>nts. Le morceau est-il trop dur ou trop volumineux, ils <strong>le</strong>coupent avec un petit couteau dont la gaine est liée au fourreau du sabre. Leurs rivières et<strong>le</strong>urs <strong>de</strong>ux mers qui <strong>le</strong>s environnent <strong>le</strong>ur fournissent aussi du poisson, qu’ils assaisonnentavec du cumin et du vinaigre, car ils utilisent peu d’hui<strong>le</strong>, parce qu’el<strong>le</strong> est rare chez eux. Laboisson <strong>de</strong>s riches est <strong>le</strong> vin qu’ils tirent d’Italie ou <strong>de</strong> la région <strong>de</strong> Marseil<strong>le</strong>. »126<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Texte 2« Dans <strong>le</strong>s vastes domaines <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong>, une gran<strong>de</strong> caisse, dont <strong>le</strong> bord est garni <strong>de</strong> <strong>de</strong>nts,est conduite à travers <strong>le</strong> champ <strong>de</strong> blé par un bœuf qui la pousse <strong>de</strong>vant lui, si bien que <strong>le</strong>sépis arrachés par <strong>le</strong>s <strong>de</strong>nts tombent dans la caisse. » Pline, 23 ap. J.-C., 79 ap. J.-C.Texte 3« Les Gaulois ont inventé <strong>le</strong> tonneau pour transporter <strong>le</strong>ur boisson favorite, la cervoise, et<strong>le</strong> vin dont ils sont grands amateurs. Le vin vieillissait mal dans <strong>le</strong>s amphores <strong>de</strong>s Grecs et<strong>de</strong>s Romains qui, <strong>de</strong> plus, étaient lour<strong>de</strong>s. (Histoire au cyc<strong>le</strong> 3 - Éditions SED)Document 4Photographie d’un bas-relief gaulois représentant une moissonneuse, accompagnée<strong>de</strong> sa légen<strong>de</strong> : L’âne pousse la moissonneuse. La moissonneuse rou<strong>le</strong> sur <strong>de</strong>ux roues.Le réservoir recueil<strong>le</strong> <strong>le</strong>s épis coupés. Les <strong>de</strong>nts coupent <strong>le</strong>s épis. Le paysan recu<strong>le</strong> enredressant <strong>le</strong>s épis.Document 5Photographie d’un bas-relief gallo-romain représentant une barque transportant <strong>de</strong>stonneaux.Questions - consignes : Qui a écrit <strong>le</strong> texte 1 ? Qui a écrit <strong>le</strong> texte 2 ? Place <strong>le</strong>ur date<strong>de</strong> naissance sur la frise (remettre aux élèves une frise à découpage séculaire <strong>de</strong>– 500 à + 200). En quoi <strong>le</strong> texte 3 est-il différent <strong>de</strong>s <strong>de</strong>ux autres ? Que mangeaient <strong>le</strong>sGaulois ? Que buvaient <strong>le</strong>s Gaulois ? Comment s’appel<strong>le</strong> la machine que l’on voit sur<strong>le</strong> document 4 ? Essayez d’expliquer son fonctionnement. Qu’y a-t-il dans la barquereprésentée sur <strong>le</strong> document 5 ? Pourquoi ces objets sont-ils dans cette barque ?Pourquoi l’invention <strong>de</strong> cet objet est-el<strong>le</strong> importante ? Après avoir lu ces documents etregardé <strong>le</strong>s objets présentés, pensez-vous que <strong>le</strong>s Gaulois étaient <strong>de</strong> bons artisans ?Obstac<strong>le</strong>s ou difficultés repérés durant la séance– Difficultés à utiliser <strong>le</strong>s différents documents en <strong>le</strong>ur attribuant <strong>le</strong> statutcorrespondant.– Élaboration <strong>de</strong> la trace écrite qui n'est une nouvel<strong>le</strong> fois qu'évoquée.Recommandations– Insister davantage sur la diversité <strong>de</strong> la nature et du statut <strong>de</strong>s documents. Chacunne peut être utilisé avec la même objectivité.– La trace écrite doit être élaborée progressivement au cours <strong>de</strong> la séance.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais127
L’enseignement du fait religieux au CE2,quel<strong>le</strong> faisabilité ?Isabel<strong>le</strong> LOUAGEEnseignant maître-formateurÉco<strong>le</strong> d’application Pasteur, Montigny-en-Gohel<strong>le</strong>Emmanuel<strong>le</strong> VINCENTProfesseure certifiée d’histoire-géographie<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> CalaisLes temps préhistoriquesSéance 1Objectifs– Commencer à connaître pour la préhistoire, <strong>le</strong>s groupes sociaux et quelquesproductions techniques et artistiques.– Connaître <strong>le</strong>s croyances religieuses <strong>de</strong>s hommes au paléolithique, puis aunéolithique.Compétences– Rappe<strong>le</strong>r <strong>de</strong> manière claire et intelligib<strong>le</strong> <strong>de</strong>s exposés et <strong>de</strong>s discours passés.– Participer à l’examen col<strong>le</strong>ctif d’un document historique.– Comprendre un document historique simp<strong>le</strong>.– Comprendre un texte sans contresens grave.– Rédiger une courte synthèse.Matériel– Tab<strong>le</strong>au à compléter, tab<strong>le</strong>au comparatif réalisé lors <strong>de</strong>s séances précé<strong>de</strong>ntescomportant 5 rubriques : nourriture, vêtements, habitat, outils, croyances– Texte décrivant <strong>de</strong>s tombes d’enfants du paléolithique <strong>de</strong> P. Chambon (Numérospécial <strong>de</strong> Sciences et vie)– Photographie d’une tombe : chef retrouvé en Bulgarie datant du V e millénaire– Rétroprojecteur et <strong>le</strong>s transparentsDérou<strong>le</strong>ment1. Mise en routeRappel col<strong>le</strong>ctif et oral <strong>de</strong> la séance précé<strong>de</strong>nte.Consigne : <strong>recherche</strong>r <strong>de</strong>s caractéristiques <strong>de</strong>s temps préhistoriques.Présentation du travail du jour. Consigne : Rendre <strong>le</strong> tab<strong>le</strong>au corrigé et sou<strong>le</strong>ver <strong>le</strong>problème <strong>de</strong> la case vi<strong>de</strong> (case <strong>de</strong>s croyances).Questions : Ont-ils <strong>de</strong>s croyances ? Lesquel<strong>le</strong>s ?2. RechercheTravail sur <strong>le</strong> texte : discussion col<strong>le</strong>ctive128<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Consigne : <strong>recherche</strong>r <strong>le</strong>s dates 1994 : date d’écriture <strong>de</strong> l’artic<strong>le</strong>, 20000 ans avantJ.C. : date <strong>de</strong> la doub<strong>le</strong> sépulture.Travail différencié :12 élèves bons <strong>le</strong>cteurs travail<strong>le</strong>nt en individuel et en autonomie sur 3 questions.Les 10 autres travail<strong>le</strong>nt avec la maîtresse sur un document iconographique.3. SynthèseDéfinition col<strong>le</strong>ctive d’une sépultureRéponse attendue : synonyme <strong>de</strong> tombe, endroit où sont enterrés <strong>le</strong>s morts.Discussion autour <strong>de</strong> cette pratique, seu<strong>le</strong>s <strong>le</strong>s traces <strong>de</strong> l’archéologie peuvent nousrenseigner.Questions : Ce rituel existait au paléolithique, existait-il avant ? À quoi sert ce rituel ?Réponses souhaitées : espoir <strong>de</strong> se retrouver dans un autre mon<strong>de</strong>, croire en une vieaprès la mort.Lecture oralisée <strong>de</strong> la fin du texte : pas <strong>de</strong> certitu<strong>de</strong>.Texte lu : El<strong>le</strong> révè<strong>le</strong> une vie socia<strong>le</strong> et culturel<strong>le</strong> très élaborée mais qui gar<strong>de</strong> sesmystères : ces quelques vestiges ne suffisent pas pour comprendre l’organisation<strong>de</strong> cette société, ses religions, sa hiérarchie. En comparant plusieurs tombes, onremarque que certains corps sont ensevelis avec <strong>de</strong>s parures, <strong>de</strong>s armes, <strong>de</strong>s outils,d’autres sans, mais rien ne prouve que <strong>le</strong>s premiers étaient ceux <strong>de</strong> personnagesimportants. La présence d’objets dans <strong>le</strong>s tombes ne renseigne pas plus sur la nature<strong>de</strong>s croyances qui entouraient la mort. La position <strong>de</strong>s corps doit avoir une signification.Certains objets, comme <strong>le</strong>s bois <strong>de</strong> renne disposés toujours <strong>de</strong> la même façon, ontprobab<strong>le</strong>ment une fonction rituel<strong>le</strong>.Trace écrite élaborée col<strong>le</strong>ctivement :La maîtresse note sur <strong>le</strong> transparent, <strong>le</strong>s élèves notent sur <strong>le</strong>ur tab<strong>le</strong>au : Ils commencentà enterrer <strong>le</strong>urs morts. Dans ces tombes, on a retrouvé <strong>de</strong>s objets qui nous laissent àpenser que ces hommes croyaient en une vie après la mort.CommentairesLe choix <strong>de</strong>s documents a suscité intérêt et curiosité <strong>de</strong>s élèves ce qui <strong>le</strong>ur a permisd’entrer rapi<strong>de</strong>ment dans <strong>le</strong>s documents, <strong>de</strong> <strong>recherche</strong>r la signification du vocabulaireafin <strong>de</strong> donner du sens à ces documents et donc d’en faire l’analyse.Des éléments essentiels ont été trouvés par <strong>le</strong>s enfants : on enterre <strong>le</strong>s morts avec <strong>de</strong>sarmes et <strong>de</strong>s bijoux. On fabrique <strong>de</strong>s objets d’art, <strong>de</strong>s figurines et <strong>de</strong>s peintures. Uneréf<strong>le</strong>xion a été menée sur <strong>le</strong>s rites funéraires par comparaison avec <strong>le</strong>ur vécu, ainsi quesur l’éternité, la vie après la mort. Certaines réf<strong>le</strong>xions <strong>de</strong>s élèves peuvent nous laisserpenser que certains d’entre eux ont une perception plus nette du passé, notamment àpropos d’un <strong>de</strong>s six aspects du concept <strong>de</strong> temps développés par Micheline Johnson,<strong>le</strong> changement, c’est-à-dire l’habi<strong>le</strong>té à i<strong>de</strong>ntifier <strong>le</strong>s transformations du mon<strong>de</strong> <strong>de</strong>puis<strong>le</strong>s origines. De fait <strong>de</strong>s élèves ont dit : « …n’existait pas dans la préhistoire ». Outreune trace écrite individuel<strong>le</strong> rédigée par certains élèves, une trace écrite col<strong>le</strong>ctive al’avantage <strong>de</strong> donner <strong>de</strong> la cohérence à la séance.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais129
Séance 2Objectifs– Commencer à connaître, pour la préhistoire, <strong>le</strong>s groupes sociaux et quelquesproductions techniques et artistiques.– Connaître <strong>le</strong>s croyances religieuses <strong>de</strong>s hommes au paléolithique, puis aunéolithique.Compétences– Rappe<strong>le</strong>r <strong>de</strong> manière claire et intelligib<strong>le</strong> <strong>le</strong>s exposés et <strong>le</strong>s discours passés.– Comprendre un document historique simp<strong>le</strong>.– Noter <strong>le</strong>s informations dégagées pendant l’examen <strong>de</strong>s documents.– Rédiger une courte synthèse.Matériel– Tab<strong>le</strong>au à compléter, tab<strong>le</strong>au comparatif réalisé lors <strong>de</strong>s séances précé<strong>de</strong>ntescomportant 5 rubriques : nourriture, vêtements, habitat, outils, croyances.– Manuel scolaire : photographie <strong>de</strong> la Roche aux fées (Locmariaquer, Bretagne)– Extraits textuels <strong>de</strong> l’ouvrage : J. et C. Bord, Les hauts lieux et <strong>le</strong>urs mystères,1987 153 .– Schémas <strong>de</strong> crom<strong>le</strong>chs avec légen<strong>de</strong> et titre.– Carte <strong>de</strong> l’Europe.Dérou<strong>le</strong>mentCette séance s’inscrit dans la continuité <strong>de</strong> la séance précé<strong>de</strong>nte sur <strong>le</strong>s croyances <strong>de</strong>shommes au paléolithique et au néolithique.Pour faire <strong>le</strong> lien avec la séance précé<strong>de</strong>nte, <strong>le</strong> groupe d’élèves <strong>le</strong> plus en difficultéprésente <strong>le</strong> document analysé en atelier guidé. (document « tombe d’un chef »Bulgarie). Cela permet <strong>de</strong> valoriser ce groupe d’élèves et d’approcher <strong>le</strong> tempslong : au néolithique, <strong>le</strong>s hommes continuent à enterrer <strong>le</strong>urs morts. À partir d’unecarte <strong>de</strong> l’Europe comportant un titre, <strong>le</strong>s sites archéologiques <strong>de</strong> la Roche aux Fées(Locmariaquer en Bretagne), d’Avebury (Irlan<strong>de</strong>) et <strong>de</strong> New Grange (Irlan<strong>de</strong>) sontlocalisés pour permettre <strong>le</strong> démarrage d’une activité <strong>de</strong> groupes.Un petit corpus documentaire <strong>de</strong> ces sites permet dans chaque groupe <strong>de</strong> répondre à<strong>de</strong>s questions selon une démarche hypothético-déductive.La maîtresse introduit 2 types <strong>de</strong> médiation afin <strong>de</strong> permettre aux élèves d’al<strong>le</strong>r au bout<strong>de</strong> la tâche :– El<strong>le</strong> lit <strong>le</strong> texte lorsque celui-ci apparaît trop diffici<strong>le</strong>.– El<strong>le</strong> réduit <strong>le</strong> <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> liberté par un questionnement fermé afin <strong>de</strong> permettre auxélèves <strong>de</strong> répondre aux questions plus ouvertes à l’écrit.La séance se dérou<strong>le</strong> <strong>de</strong> la manière suivante :1. Mise en routeRappel <strong>de</strong> la séance précé<strong>de</strong>nte, col<strong>le</strong>ctivement et ora<strong>le</strong>mentConsigne : laisser une trace écrite pour <strong>le</strong> paléolithique dans <strong>le</strong> tab<strong>le</strong>au.Présentation du travail du jour : finir <strong>le</strong> travail pour <strong>le</strong> néolithiqueConsignes : <strong>le</strong>s élèves présentent <strong>le</strong>urs documents iconographiques. (Avec la date on153 . Fournis en annexe.130<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
a déjà une réponse).2. RechercheAu tab<strong>le</strong>au noir sont affichés <strong>le</strong>s sites et <strong>le</strong>s groupes.Question : Où se trouvent ces sites ? (situer l’URSS et la Bulgarie).Travail différencié par groupes <strong>de</strong> niveaux <strong>de</strong> <strong>le</strong>cture : la maîtresse se déplace d’ungroupe à l’autre.3. SynthèseCorrection col<strong>le</strong>ctive <strong>de</strong>s questions. Les groupes interviennent en fonction <strong>de</strong> laquestion qu’ils avaient à traiter. Les autres donnent éga<strong>le</strong>ment <strong>le</strong>ur avis. Discussionautour <strong>de</strong> cette pratique : Ce ne sont que <strong>de</strong>s hypothèses.Trace écrite élaborée col<strong>le</strong>ctivement.La maîtresse note sur <strong>le</strong> transparent, <strong>le</strong>s élèves notent sur <strong>le</strong> tab<strong>le</strong>au : Au néolithique,<strong>le</strong>s hommes continuent d’enterrer <strong>le</strong>urs morts dans <strong>de</strong>s tombes appelées tumulus.Ils élèvent <strong>de</strong>s constructions <strong>de</strong> pierres (dolmens, menhirs) sans doute <strong>de</strong>stinées auculte <strong>de</strong>s morts. Certains mégalithes sont disposés en cerc<strong>le</strong> et font penser à un cultelunaire ou solaire.CommentairesLes élèves en difficulté qui ont travaillé sur <strong>le</strong> site <strong>de</strong> la Roche aux Fées (Locmariaquer,Bretagne), ont retrouvé <strong>le</strong> mot « menhir ». Mais ceux-ci n’ont pu établir <strong>de</strong> liens <strong>de</strong>causalité entre <strong>le</strong> document proposé et <strong>le</strong> manuel scolaire sensé <strong>le</strong>s ai<strong>de</strong>r. On peutpenser que <strong>le</strong>s élèves ne se représentent pas la tâche à réaliser et ne trouvent pas <strong>de</strong>stratégies.Les difficultés sont moins importantes pour <strong>le</strong> site d’Avebury et <strong>de</strong> New Grange.L’aspect circulaire du site d’Avebury est repéré par <strong>le</strong>s élèves, mais à nouveau, <strong>le</strong>sélèves ne font pas <strong>le</strong> lien <strong>de</strong> causalité entre <strong>le</strong> texte et <strong>le</strong> document iconographique.Du vocabulaire est acquis : menhir, dolmen, tumulus.L’émergence du <strong>rapport</strong> au sacré chez <strong>le</strong>s élèves est limitée par l’absence <strong>de</strong>représentation menta<strong>le</strong> du culte religieux. Les élèves s’interrogent davantage sur <strong>le</strong>sconditions matériel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> vie, sur la communication entre ces hommes qui n’écriventpas.Documents fournis aux élèves– Tombe d’un chef (Bulgarie, V e millénaire avant J.-C.)<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais131
– Mégalithe <strong>de</strong> Locmariaquer (Bretagne) surnommé la Roche aux fées●Premier groupeTexte 1 : Avebury faisait-il partie d’un grand comp<strong>le</strong>xe religieux ?La campagne environnant <strong>le</strong> site est jonchée <strong>de</strong> vestiges préhistoriques. La concentration enest particulièrement forte près du village même. Le talus et <strong>le</strong> fossé du crom<strong>le</strong>ch comportentquatre entrées. De la porte Sud, une doub<strong>le</strong> allée <strong>de</strong> pierres dressées, l’avenue Kennet,s’étendait à l’origine sur 2,4 kilomètres; el<strong>le</strong> aboutissait à <strong>de</strong>ux petits cerc<strong>le</strong>s <strong>de</strong> pierresainsi qu’à plusieurs bâtiments circulaires en bois. Une autre entrée donnait sur l’avenueBeckhampton, longue <strong>de</strong> 2 kilomètres et formée <strong>de</strong> près <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux cents pierres dont une seu<strong>le</strong>se dresse encore aujourd’hui. D’autres sites importants se trouvent à proximité, notammentWindmill Hill (<strong>le</strong> mont du Moulin à Vent), un camp retranché édifié en 3350 av. J.-C., avantla mise en chantier d’Avebury ; Silbury Hill, la plus haute butte artificiel<strong>le</strong> d’Europe, donton ignore d’ail<strong>le</strong>urs la fonction ; enfin la plus gran<strong>de</strong> tombe préhistorique d’Ang<strong>le</strong>terre, <strong>le</strong>tumulus <strong>de</strong> West Kennet, long <strong>de</strong> 104 mètres. Avebury constituait probab<strong>le</strong>ment <strong>le</strong> centrereligieux <strong>de</strong> la région mais la nature <strong>de</strong> ce culte <strong>de</strong>meure une énigme. J. et C. Bord, Leshauts lieux et <strong>le</strong>urs mystères, 1987.Texte 2Le monument néolithique d’Avebury a été désigné comme <strong>le</strong> plus grand crom<strong>le</strong>ch du mon<strong>de</strong>.Cet ouvrage en terre grossièrement circulaire est bordé d’un profond fossé renforcé d’unhaut talus. Il renferme <strong>de</strong>ux cerc<strong>le</strong>s <strong>de</strong> pierres. Le long du périmètre intérieur se dressaientcent menhirs : il n’en reste que vingt-sept. Avec <strong>le</strong>urs simp<strong>le</strong>s pioches en bois <strong>de</strong> cerf et <strong>le</strong>urspel<strong>le</strong>s en omoplate <strong>de</strong> bœuf, <strong>le</strong>s constructeurs <strong>de</strong> l’âge <strong>de</strong> la pierre parvinrent à suré<strong>le</strong>ver <strong>le</strong>rebord extérieur <strong>de</strong> plus <strong>de</strong> 15 mètres au-<strong>de</strong>ssus du fond du fossé. J. et C. Bord, Les hautslieux et <strong>le</strong>urs mystères, 1987.Site d’AveburyQuestions1. Comment sont disposées <strong>le</strong>s pierres ? À ton avis, pourquoi ?2. Sait-on si Avebury était un centre religieux ?Deuxième groupePhotographie du mégalithe <strong>de</strong> Locmariaquer (Bretagne) surnommé la Roche aux féesaccompagnée <strong>de</strong> la légen<strong>de</strong> suivante : « Le pouvoir magique <strong>de</strong>s pierres était invoqué pourguérir <strong>le</strong>s maladies <strong>de</strong>s animaux. Des restes <strong>de</strong> bétail ont été trouvés dans <strong>de</strong>s sépulturespréhistoriques voisines ».Texte 1●Les menhirs et <strong>le</strong>s immenses tumulus que la préhistoire vit se dresser à Carnac, en Bretagne,132<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
témoignent du caractère sacré <strong>de</strong> cette région. C’est là, en p<strong>le</strong>ine campagne bretonne, aucœur du plus grand <strong>de</strong>s centres mégalithiques, que se trouvent certaines <strong>de</strong>s plus anciennesconstructions humaines. Les alignements ne sont pas rectilignes, ils <strong>de</strong>ssinent une courbedouce orientée vers <strong>le</strong> nord-est et aboutissent à un autre enclos <strong>de</strong> pierres, à quelque huitcents mètres <strong>de</strong> là. J. et C. Bord, Les hauts lieux et <strong>le</strong>urs mystères, 1987.Texte 2Le plus grand mégalithe d’Europe gît en plusieurs morceaux aux environs <strong>de</strong> Locmariaquer,en Bretagne. Surnommé la Roche aux fées, ce monolithe mesurait à l’origine 20 mètres<strong>de</strong> haut; il fut renversé, croit-on, par la foudre ou par un tremb<strong>le</strong>ment <strong>de</strong> terre. De récentesétu<strong>de</strong>s d’astro-archéologie sont arrivées à la conclusion qu’il s’agissait d’un point centralpour l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong>s mouvements lunaires. Pourtant, <strong>le</strong> fait que <strong>le</strong>s morceaux <strong>de</strong> la Roche auxfées gisent au bout d’un énorme tumulus néolithique suggère qu’el<strong>le</strong> servait plutôt à veil<strong>le</strong>rsur <strong>le</strong>s morts. J. et C. Bord, Les hauts lieux et <strong>le</strong>urs mystères, 1987.Texte 1Questions-consignes1. À l’ai<strong>de</strong> <strong>de</strong>s photographies, donner un autre nom au plus grand mégalithed’Europe.2. À quoi servait ce mégalithe ?3. Que faisaient donc <strong>le</strong>s hommes du néolithique ?Troisième groupeTout près <strong>de</strong> la Boyne, en Irlan<strong>de</strong>, là où <strong>le</strong>s eaux du f<strong>le</strong>uve <strong>de</strong>ssinent une large courbe, uncimetière préhistorique abrite plus <strong>de</strong> vingt-cinq tombes à couloir. Connue sous <strong>le</strong> nom <strong>de</strong>« Bend of the Boyne » (la courbe <strong>de</strong> la Boyne), cette nécropo<strong>le</strong> semb<strong>le</strong> avoir été implantée à<strong>de</strong>ssein sur une colline <strong>de</strong> tel<strong>le</strong> façon que ses trois plus bel<strong>le</strong>s tombes – Newgrange, Knowthet Dowth – puissent dominer la vallée ferti<strong>le</strong> qui s’étend à <strong>le</strong>urs pieds. La tombe à couloir<strong>de</strong> Newgrange constitue ainsi <strong>le</strong> plus beau site préhistorique d’Irlan<strong>de</strong>, non seu<strong>le</strong>ment parson extraordinaire structure, mais éga<strong>le</strong>ment par ses exceptionnel<strong>le</strong>s gravures sur pierre.Newgrange n’était-el<strong>le</strong> qu’une simp<strong>le</strong> sépulture, ou avait-el<strong>le</strong> une finalité plus riche ? Pilléeet ruinée, la tombe fut redécouverte en 1699 et l’armateur gallois Edward Lluyd (1660-1708) fut l’un <strong>de</strong>s premiers à y pénétrer. « En entrant, écrit-il, nous fûmes au premier abordobligés <strong>de</strong> ramper ; mais <strong>le</strong>s piliers <strong>de</strong> part et d’autre s’é<strong>le</strong>vaient toujours plus haut ; enpénétrant dans la grotte, nous découvrîmes qu’el<strong>le</strong> mesurait environ vingt pieds <strong>de</strong> haut.De chaque côté se trouvaient une cellu<strong>le</strong> ou appartement, et une autre qui se prolongeaitjusqu’à l’entrée. » Le couloir par <strong>le</strong>quel Lluyd était entré mesure plus <strong>de</strong> 18 mètres et aboutità trois petites sal<strong>le</strong>s renfermant d’énormes vasques <strong>de</strong> pierre. Les prêtres ont peut-êtreplacé à l’intérieur <strong>de</strong>s bassins <strong>de</strong> pierre <strong>le</strong>s restes incinérés d’ancêtres vénérés dans <strong>le</strong>ssal<strong>le</strong>s où la lumière du so<strong>le</strong>il pénétrerait jusqu’à eux au solstice d’hiver, affirmant ainsi <strong>de</strong>façon symbolique que <strong>le</strong>ur lignée se poursuivrait. Newgrange ne constitue cependant qu’unepartie du site <strong>de</strong> Bend of the Boyne. Prises comme un ensemb<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s tombes principa<strong>le</strong>sconstituent peut-être <strong>de</strong>s archives scientifiques qui, cinq mil<strong>le</strong> ans plus tard, commencentseu<strong>le</strong>ment à être déchiffrées. Les découvertes montrent que l’homme du néolithique étaitdoué d’un savoir et d’une technique dépassant notre imagination. J. et C. Bord, Les hautslieux et <strong>le</strong>urs mystères, 1987.Texte 2●La tombe à couloir <strong>de</strong> Newgrange était à l’origine recouverte d’un vaste tertre en forme<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais133
d’œuf haut <strong>de</strong> près <strong>de</strong> 14 mètres (9 mètres actuel<strong>le</strong>ment) pour un diamètre <strong>de</strong> 76 mètres.Ce tumulus <strong>de</strong> plus <strong>de</strong> 0,5 hectare est composé <strong>de</strong> près <strong>de</strong> 200 000 pierres provenant dulit du f<strong>le</strong>uve voisin. Il a été ensuite recouvert <strong>de</strong> quartz blanc éclatant. 97 pierres couchéessont enchâssées dans <strong>le</strong> bord extérieur du tertre, et un cerc<strong>le</strong> <strong>de</strong> pierres entoure la tombe.Il comportait à l’origine 35 menhirs : il en reste 12. Les tombes à couloir <strong>de</strong> Newgrange,Knowth et Dowth font partie du site appelé « Bend of the Boyne », l’un <strong>de</strong>s plus grandscimetières préhistoriques d’Europe. J. et C. Bord, Les hauts lieux et <strong>le</strong>urs mystères, 1987.Site <strong>de</strong> NewgrangeQuestions1. Sait-on si Newgrange était une simp<strong>le</strong> sépulture ?2. Qu’est-ce qui entoure la tombe ?3. Que font donc <strong>le</strong>s hommes du néolithique ?Tab<strong>le</strong>au <strong>de</strong> synthèse élaboré à l’issue <strong>de</strong>s 2 séancesComment se nourrissent-ils ?Comment s’habil<strong>le</strong>nt-ils ?Où habitent-ils ?Quels outils utilisent-ils ?Ont-ils <strong>de</strong>s croyancesparticulières ?Hommes du paléolithiqueIls chassent <strong>de</strong>s animaux.Ils s’habil<strong>le</strong>nt avec <strong>de</strong>s peauxd’animaux.Ils habitent dans <strong>de</strong>s huttes(abris sous roche, entrée <strong>de</strong>sgrottes).Ils utilisent <strong>de</strong>s pointes, <strong>de</strong>sgrattoirs, <strong>de</strong>s harpons.Les hommes commencent àenterrer <strong>le</strong>urs morts. Dans cestombes, on a retrouvé <strong>de</strong>s objetsqui nous laissent à penser queces hommes croyaient en unevie après la mort.Hommes du néolithiqueIls vivent <strong>de</strong> la culture et <strong>de</strong>l’é<strong>le</strong>vage.Ils s’habil<strong>le</strong>nt avec <strong>de</strong>s tissus.Ils habitent dans <strong>de</strong>s maisonsen bois (village).Ils utilisent <strong>de</strong>s haches, <strong>de</strong>sfaucil<strong>le</strong>s.Les hommes continuentd’enterrer <strong>le</strong>urs morts dans <strong>de</strong>stombes appelées tumulus. Ilsélèvent <strong>de</strong>s constructions <strong>de</strong>pierres (dolmens, menhirs) sansdoute <strong>de</strong>stinées au culte <strong>de</strong>smorts. Certains mégalithes sontdisposés en cerc<strong>le</strong> et font penserà un culte lunaire ou solaire.134<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Séance 3Objectifs– Distinguer l’Antiquité et la caractériser.– Construction du temps long à partir <strong>de</strong> la frise chronologique.– Notion <strong>de</strong> sièc<strong>le</strong>.– Connaître <strong>le</strong>s chiffres romains.– Mise en place d’une gril<strong>le</strong> d’analyse <strong>de</strong> documents.Compétences– Rappe<strong>le</strong>r <strong>de</strong> manière claire et intelligib<strong>le</strong> <strong>le</strong>s exposés et <strong>le</strong>s discours passés.– Avoir retenu <strong>le</strong>s dates <strong>de</strong> la conquête <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong>.– Savoir classer <strong>le</strong>s documents selon <strong>le</strong>urs dates.– Savoir utiliser <strong>le</strong> vocabulaire spécifique.Matériel– Frise chronologique <strong>de</strong> l’Antiquité– Documents textuels et iconographiques :• 2 photographies <strong>de</strong> statuettes représentant <strong>le</strong>s Dieux Taranis et Epona (II e etfin II e sièc<strong>le</strong> après J.-C.)• Un extrait 154 <strong>de</strong> « la guerre <strong>de</strong>s Gau<strong>le</strong>s » <strong>de</strong> Ju<strong>le</strong>s César sur <strong>le</strong>s drui<strong>de</strong>s (1 ersièc<strong>le</strong> avant J.-C.)• Une gravure du XIX e sièc<strong>le</strong> représentant la cueil<strong>le</strong>tte du gui– Une gril<strong>le</strong> d’analyse documentaire à renseigner 155 : nature du document (image outexte), époque, date, auteur, idée principa<strong>le</strong>, interprétationPré-requis– Connaissance <strong>de</strong> la frise séculaire– Notion <strong>de</strong> sièc<strong>le</strong>– Chiffres romains– Avant et après J.-C.Dérou<strong>le</strong>ment1. Mise en routeRappel <strong>de</strong>s séances précé<strong>de</strong>ntes, col<strong>le</strong>ctivement et ora<strong>le</strong>ment.Présentation du travail sur la frise.Questions : Qui étaient <strong>le</strong>s Gaulois ? (Gau<strong>le</strong> indépendante). Que s’est-il passé ?(conquête par Ju<strong>le</strong>s César). Et après ? (pério<strong>de</strong> gallo-romaine).2. Travail sur la frisePrésentation <strong>de</strong> la frise col<strong>le</strong>ctivement.Consigne : situer la pério<strong>de</strong> gallo-romaine sur la frise <strong>de</strong> la classe.Travail individuel et constat col<strong>le</strong>ctif oral.Consigne : Colorier <strong>le</strong>s 3 pério<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cou<strong>le</strong>urs différentes (vert, rouge, jaune), 527 ans<strong>de</strong> Gau<strong>le</strong> Romaine.154 Fourni en annexe.155 Fournie en annexe <strong>de</strong> la séance 4.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais135
3. Travail sur <strong>le</strong>s tracesAnalyse col<strong>le</strong>ctive et ora<strong>le</strong> <strong>de</strong>s documents : 4 sur la religion <strong>de</strong>s Gaulois, 3 images et1 texte. Comment <strong>le</strong>s placer sur la frise ? (référence aux dates ).Travail individuel différencié : ai<strong>de</strong> aux enfants <strong>de</strong>s groupes 1 et 2.Synthèse : pas <strong>de</strong> traces <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong> indépendante, donc nécessité d’analyser.Travail autour du tab<strong>le</strong>au : il est rempli col<strong>le</strong>ctivement pour <strong>le</strong> document 1.CommentairesAnnexeLes élèves mettent en évi<strong>de</strong>nce qu’aucun document ne date <strong>de</strong> la pério<strong>de</strong> gauloise,qu’il est donc diffici<strong>le</strong> <strong>de</strong> connaître la religion gauloise et d’interpréter ces documents.La maîtresse montre l’importance <strong>de</strong> connaître la date lorsqu’on étudie un documentmettant en avant <strong>le</strong> doute historique. Enfin, <strong>le</strong>s élèves commencent à compléter la gril<strong>le</strong>d’analyse documentaire relative aux clés <strong>de</strong> <strong>le</strong>cture par <strong>de</strong>s croix, ce qui constitue <strong>le</strong>premier <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> difficulté. On peut penser que par la suite, <strong>le</strong>s élèves puissent êtreplus précis.Les drui<strong>de</strong>s. Il est d’usage que <strong>le</strong>s drui<strong>de</strong>s n’ail<strong>le</strong>nt point à la guerre et ne paient pas d’impôtscomme <strong>le</strong>s autres : ils sont dispensés du service militaire et exempts <strong>de</strong> toute charge. […]Le point essentiel <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur enseignement, c’est que <strong>le</strong>s âmes ne périssent pas, mais qu’aprèsla mort, el<strong>le</strong>s passent d’un corps dans un autre ; ils pensent que cette croyance est <strong>le</strong>meil<strong>le</strong>ur stimulant du courage, parce qu’on n’a plus peur <strong>de</strong> la mort. Ju<strong>le</strong>s César, La Guerre<strong>de</strong>s Gau<strong>le</strong>s, Livre VI, 51 av. J.-C.Séance 4Objectifs– Distinguer l’Antiquité et la caractériser.– À partir d’une gril<strong>le</strong> d’analyse <strong>de</strong> documents, connaître la religion <strong>de</strong>s Gaulois.Compétences– Rappe<strong>le</strong>r <strong>de</strong> manière claire et intelligib<strong>le</strong> <strong>le</strong>s exposés et discours passés.– Participer à l’examen col<strong>le</strong>ctif d’un document historique.– Comprendre un document historique simp<strong>le</strong>.– Classer <strong>de</strong>s documents selon <strong>le</strong>urs dates.– Rédiger une courte synthèse à partir <strong>de</strong>s informations notées pendant la <strong>le</strong>çon.Matériel– Documents et tab<strong>le</strong>au <strong>de</strong> la séance précé<strong>de</strong>nte– Gravure supplémentaire datant du XIX e sièc<strong>le</strong> représentant une cérémonie religieusecélébrée dans la forêtDérou<strong>le</strong>ment1. Mise en routeRappel <strong>de</strong> la séance 3, col<strong>le</strong>ctivement et ora<strong>le</strong>ment.136<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Présentation du travail du jour : la religion <strong>de</strong>s GauloisConsignes : Trouver <strong>le</strong>s dates <strong>de</strong>s 4 documents, <strong>le</strong>s placer sur la frise, renseigner lagril<strong>le</strong> d’analyse documentaire.2. Analyse documentaireRappel col<strong>le</strong>ctif oral du contenu du document 1 (Déesse Epona).Analyse col<strong>le</strong>ctive du document 5 : la cérémonie religieuse, émettre <strong>de</strong>s hypothèses.Analyse <strong>de</strong>s documents et renseignement <strong>de</strong> la gril<strong>le</strong> d’analyse. La classe est diviséeen groupes <strong>de</strong> tail<strong>le</strong>s différentes selon <strong>le</strong> niveau <strong>de</strong>s élèves. Les plus avancéstravail<strong>le</strong>nt en autonomie, puis peuvent procé<strong>de</strong>r à une vérification <strong>de</strong> <strong>le</strong>urs réponsespar <strong>de</strong>ux (interactions entre pairs), ils travail<strong>le</strong>nt sur <strong>le</strong> texte <strong>de</strong> J. César. Les <strong>de</strong>uxautres groupes travail<strong>le</strong>nt sur un document iconographique. L’un <strong>de</strong>s <strong>de</strong>ux groupesest dirigé par la maîtresse. Les supports sont différents, mais la tâche est i<strong>de</strong>ntique : ils’agit <strong>de</strong> compléter la gril<strong>le</strong> d’analyse en vue <strong>de</strong> connaître la religion <strong>de</strong>s Gaulois.Synthèse col<strong>le</strong>ctive et ora<strong>le</strong>. Élaboration d’une trace écrite avec <strong>le</strong>s mots écrits pendantla synthèse : Les Gaulois vénèrent <strong>de</strong> nombreux dieux. Ils ont <strong>de</strong>s lieux sacrés. Lors<strong>de</strong>s cérémonies, <strong>le</strong>s drui<strong>de</strong>s font <strong>de</strong>s offran<strong>de</strong>s sur un autel. Le culte <strong>de</strong>s morts a unegran<strong>de</strong> importance pour <strong>le</strong>s Gaulois.CommentairesLes connaissances sont en cours <strong>de</strong> construction car émergent :– l’idée que <strong>le</strong>s Gaulois croyaient en plusieurs dieux.– <strong>le</strong>s mots dolmen et offran<strong>de</strong> (réinvestissement <strong>de</strong>s séances précé<strong>de</strong>ntes sur <strong>le</strong>scroyances <strong>de</strong>s hommes <strong>de</strong> la préhistoire).– l’hypothèse <strong>de</strong> la croyance en la vie après la mort (voir séance sur <strong>le</strong>s croyances <strong>de</strong>shommes préhistoriques).– l’importance <strong>de</strong> la nature et en particulier <strong>de</strong> la forêt.Enfin une trace écrite est élaborée par <strong>le</strong>s élèves grâce aux mots écrits au tab<strong>le</strong>au tout aulong <strong>de</strong> cette correction. Les élèves commencent à formu<strong>le</strong>r <strong>de</strong>s liens avec <strong>le</strong>ur religion (autel<strong>de</strong> l’église catholique) mais cela n’est pas encore systématique (drui<strong>de</strong>/prêtre/imam).Gril<strong>le</strong> d’analyse <strong>de</strong>s documentsNature du documentDe l’époque dont on par<strong>le</strong>(contemporain)Plus tardif (postérieur)AuteursIdées principa<strong>le</strong>s InterprétationImagesDateDateTextesDateDate<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais137
Séance 5Objectifs. Remarques préliminairesCette cinquième séance a pour objectifs :– <strong>de</strong> savoir différencier un fait historique d'une croyance,– <strong>de</strong> connaître <strong>le</strong> christianisme.El<strong>le</strong> s'inscrit juste après une séance sur la romanisation <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong>. La transition n'estpas aisée mais facilitée par la mise en relation d'une carte du bassin méditerranéenprésentant <strong>le</strong>s conquêtes romaines (dont la Pa<strong>le</strong>stine) et <strong>le</strong>s connaissances <strong>de</strong>s élèves.Par ail<strong>le</strong>urs, <strong>le</strong>s élèves ont eu à réaliser une <strong>recherche</strong> concernant Abraham et Moïse.Le déballage <strong>de</strong> cette <strong>recherche</strong> a permis <strong>de</strong> dégager quelques notions concernant <strong>le</strong>sHébreux, l'étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> ce peup<strong>le</strong> n'étant pas dans <strong>le</strong>s programmes <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> 3 :« Les Hébreux sont un peup<strong>le</strong>. Abraham <strong>le</strong>s conduit au pays <strong>de</strong> Canaan. Les Hébreuxpartent ensuite en Égypte et Moïse <strong>le</strong>s ramène au pays <strong>de</strong> Canaan, c’est-à-dire laPa<strong>le</strong>stine ». Ces récits sont écrits entre <strong>le</strong>s X e et II e sièc<strong>le</strong>s avant JC.Compétences– Rappe<strong>le</strong>r <strong>de</strong> manière claire et intelligib<strong>le</strong> <strong>le</strong>s exposés et <strong>le</strong>s discours passés.– Participer à l’examen col<strong>le</strong>ctif d’un document.– Comprendre <strong>de</strong>s documents historiques en <strong>le</strong>ur donnant <strong>le</strong> statut <strong>de</strong> document.– Connaître <strong>le</strong> travail <strong>de</strong> l’historien.Matériel– Carte du bassin méditerranéen présentant <strong>de</strong>s conquêtes romaines– Carte <strong>de</strong> la Pa<strong>le</strong>stine au temps <strong>de</strong> Jésus– Extraits <strong>de</strong> la Bib<strong>le</strong> (Genèse XVII-7 La Bib<strong>le</strong> <strong>de</strong> Jérusa<strong>le</strong>m)– Texte <strong>de</strong> Luc, 2 et <strong>de</strong> Matthieu, 22 d’après la Bib<strong>le</strong>– Texte <strong>de</strong> Flavius Josèphe, Antiquités judaïques, 1 er sièc<strong>le</strong>Dérou<strong>le</strong>ment1. Mise en routeRappel <strong>de</strong>s <strong>le</strong>çons précé<strong>de</strong>ntes : la romanisation <strong>de</strong> la Gau<strong>le</strong>.La religion dans l’empire romain : Quel<strong>le</strong> est-el<strong>le</strong> ?2. Le judaïsmeMise en relation d’une carte du bassin méditerranéen présentant <strong>le</strong>s conquêtesromaines (dont la Pa<strong>le</strong>stine) et <strong>le</strong>s connaissances <strong>de</strong>s élèves On apprend que lareligion <strong>de</strong>s Hébreux est <strong>le</strong> judaïsme.Étu<strong>de</strong> d’un document concernant Abraham.Transition : Au 1 er sièc<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s Hébreux atten<strong>de</strong>nt un messie. Un juif, Jésus <strong>de</strong> Nazarethse dit <strong>le</strong> messie.Carte <strong>de</strong> la Pa<strong>le</strong>stine, pour ai<strong>de</strong>r <strong>le</strong>s enfants à se situer.3. Le christianismeQuestion : Qui est Jésus ?Lecture individuel<strong>le</strong> du texte <strong>de</strong> Flavius Josèphe, critique externe et interne du138<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Galilée et monte à Bethléem. Il emmène avec lui Marie, sa femme, qui est enceinte. Pendantqu’ils sont dans la vil<strong>le</strong>, el<strong>le</strong> met au mon<strong>de</strong> son fils premier-né, Jésus : el<strong>le</strong> <strong>le</strong> couche dansune crèche (1), car il n’y a pas <strong>de</strong> place pour eux à l’hôtel<strong>le</strong>rie. » D’après la Bib<strong>le</strong>, Luc, 2.(1) Mangeoire pour <strong>le</strong>s animaux.Questions : Pourquoi recense-t-on la population ? Qui sont <strong>le</strong>s parents dont on par<strong>le</strong> ?Pourquoi font-ils ce voyage ?140<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Mise en perspective <strong>de</strong>s documents historiqueset argumentation dans <strong>le</strong> cadre du débatReconstitution logique <strong>de</strong>s faits (causalité)Stéphanie SAINT-LÉGEREnseignant maître-formateurÉco<strong>le</strong> d’application Pasteur, Montigny-en-Gohel<strong>le</strong>Marc LOISONMaître <strong>de</strong> conférences en histoire et didactique <strong>de</strong> l’histoire<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> CalaisPROFÉOR, université <strong>de</strong> Lil<strong>le</strong> IIIDeuxième guerre mondia<strong>le</strong> et extermination <strong>de</strong>s juifsDescriptifPar l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> textes historiques (documents d’époque), <strong>de</strong> documents d’historien (extrait<strong>de</strong> manuels, tab<strong>le</strong>aux <strong>de</strong> nombres, d’un film historique La chute) il s’agit, dans un premiertemps, <strong>de</strong> faire comprendre aux élèves la réalité du <strong>de</strong>uxième conflit mondial du XX e sièc<strong>le</strong> :intensité, durée, mondialisation du conflit, domination nazie, pertes humaines, occupation,libération, collaboration et résistance puis <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur faire appréhen<strong>de</strong>r la vio<strong>le</strong>nce du sièc<strong>le</strong> etla notion <strong>de</strong> crime contre l’humanité. Les notions majeures abordées dans cette secon<strong>de</strong>partie seront <strong>le</strong>s suivantes : extermination, génoci<strong>de</strong>, vio<strong>le</strong>nce, atteinte aux droits <strong>de</strong> l’hommeet camps <strong>de</strong> concentration,La place dans <strong>le</strong>s programmesDans <strong>le</strong> document d’application <strong>de</strong>s programmes, on peut lire pour <strong>le</strong>s points forts <strong>de</strong> lapério<strong>de</strong> du XX e sièc<strong>le</strong> :« La planète en guerre : l’extrême vio<strong>le</strong>nce du sièc<strong>le</strong>. La première guerre mondia<strong>le</strong>marque <strong>le</strong> sièc<strong>le</strong> ; communisme, fascisme, nazisme en sont en gran<strong>de</strong> partie issus ainsique la secon<strong>de</strong> guerre mondia<strong>le</strong>. […] El<strong>le</strong> annonce l’extrême vio<strong>le</strong>nce du sièc<strong>le</strong> marqué parla guerre tota<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s génoci<strong>de</strong>s et <strong>le</strong> goulag.L’extermination <strong>de</strong>s juifs par <strong>le</strong>s nazis : un crime contre l’humanité.Pour la première fois dans l’histoire du mon<strong>de</strong>, <strong>de</strong>s hommes, <strong>de</strong>s femmes et <strong>de</strong>s enfantsdoivent mourir pour la seu<strong>le</strong> raison qu’ils appartiennent à une culture et à une religionconsidérées comme une race. C’est ainsi que plus <strong>de</strong> cinq millions <strong>de</strong> juifs vont disparaîtredans <strong>le</strong>s camps d’extermination nazis. Les Tsiganes subissent <strong>le</strong> même sort. En France,la collaboration du gouvernement <strong>de</strong> Vichy facilite gran<strong>de</strong>ment <strong>le</strong>s déportations vers <strong>le</strong>scamps <strong>de</strong> la mort tandis que la résistance civi<strong>le</strong> et militaire permet à <strong>de</strong> nombreux juifsd’être sauvés. Les actes <strong>de</strong> barbarie dans une Europe autrefois sûre <strong>de</strong> ses va<strong>le</strong>urs mora<strong>le</strong>set humaines engendrent <strong>le</strong> doute et l’angoisse ; ils conduisent à <strong>recherche</strong>r une nouvel<strong>le</strong>définition et affirmation <strong>de</strong>s droits universels <strong>de</strong> l’homme. »<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais141
Vocabulaire à retenirGuerre mondia<strong>le</strong>, fascisme, nazisme, déportation, camps d’extermination, résistance,débarquement, libération»Personnages et groupes significatifsRésistantes et résistantsNotionsHit<strong>le</strong>r et l’antisémitisme.Les termes employés1. Le génoci<strong>de</strong> : il signifie l’extermination volontaire d’un peup<strong>le</strong>.2. Le terme holocauste est employé pour signifier <strong>le</strong> massacre <strong>de</strong>s juifs par <strong>le</strong>s nazis.3. Le terme Shoah en hébreu signifie catastrophe.Éléments <strong>de</strong> connaissance 156Hit<strong>le</strong>r et l’antisémitisme. En 1925, Hit<strong>le</strong>r publie dans Mein Kampf ses idées racistes quiserviront <strong>de</strong> fon<strong>de</strong>ment à la doctrine national-socialiste. Pour Hit<strong>le</strong>r, la lutte <strong>de</strong>s peup<strong>le</strong>speut se comparer à « la lutte pour la vie » analysée par Darwin pour <strong>le</strong> mon<strong>de</strong> animal. Àses yeux, <strong>le</strong>s Germains sont <strong>le</strong>s plus dignes <strong>de</strong>scendants <strong>de</strong>s Aryens. Ils constituent larace supérieure appelée à dominer <strong>le</strong> mon<strong>de</strong>. Hit<strong>le</strong>r donne alors une nouvel<strong>le</strong> définitiondu peup<strong>le</strong> al<strong>le</strong>mand où <strong>le</strong> terme Volk désigne « une communauté racia<strong>le</strong> fondée sur <strong>le</strong>sang et <strong>le</strong> sol ainsi que sur la langue et la culture ». En tête <strong>de</strong>s « parasites nuisant à lapureté <strong>de</strong> la race aryenne », Hit<strong>le</strong>r désigne <strong>le</strong>s juifs qu’il accuse, par <strong>le</strong>ur esprit critique, <strong>le</strong>urindividualisme, <strong>le</strong>ur « intel<strong>le</strong>ctualisme dissolvant » et <strong>le</strong>ur caractère apatri<strong>de</strong>, <strong>de</strong> dénaturerl’Al<strong>le</strong>magne. Cet antisémitisme obsessionnel va conduire Hit<strong>le</strong>r à affirmer dans Mein Kampfque l’extermination <strong>de</strong>s juifs est absolument nécessaire si l’on veut favoriser la dominationdu peup<strong>le</strong> al<strong>le</strong>mand et l’institution du Troisième Reich « pour mil<strong>le</strong> ans ». C’est ainsi quedès 1933 va s’engager une politique antisémite qui <strong>de</strong>s persécutions va déboucher surl’holocauste et la solution fina<strong>le</strong>.Politique antisémite : <strong>de</strong>s persécutions à l’holocauste et la solution fina<strong>le</strong>Avec la prise <strong>de</strong> pouvoir par Hit<strong>le</strong>r <strong>le</strong> 30 janvier 1933, en Al<strong>le</strong>magne nazie, commencent<strong>le</strong>s persécutions systématiques <strong>de</strong>s juifs : brima<strong>de</strong>s, campagne <strong>de</strong> boycott <strong>de</strong>s boutiquesjuives, exclusion <strong>de</strong>s « non-aryens » <strong>de</strong> la fonction publique et <strong>de</strong>s professions libéra<strong>le</strong>s,perte <strong>de</strong> nationalité <strong>de</strong>s Al<strong>le</strong>mands d’origine juive, interdiction <strong>de</strong>s mariages entre aryens etjuifs. La nuit <strong>de</strong> cristal du 9 novembre 1938 est synonyme d’une aggravation <strong>de</strong> la politiqueantisémite. Ce pogrom organisé par Goebbels voit <strong>le</strong> saccage <strong>de</strong> plusieurs milliers <strong>de</strong>magasins juifs, l’incendie <strong>de</strong>s synagogues, l’arrestation, l’emprisonnement et l’assassinat<strong>de</strong> juifs. Avec la guerre déc<strong>le</strong>nchée en septembre 1939 la persécution antisémite <strong>de</strong>vient<strong>de</strong> plus ne plus vio<strong>le</strong>nte dans toute l’Europe occupée par l’armée al<strong>le</strong>man<strong>de</strong>. La Pologne,envahie par l’Al<strong>le</strong>magne, compte un nombre important <strong>de</strong> juifs qu’Hit<strong>le</strong>r déci<strong>de</strong> d’enfermerdans <strong>de</strong>s ghettos. La France est touchée dès juil<strong>le</strong>t 1940, par <strong>le</strong>s mesures anti-juives. Legouvernement <strong>de</strong> Vichy collabore alors au recensement <strong>de</strong>s juifs français. Une propagan<strong>de</strong>antisémite se met en place. Avec la conquête <strong>de</strong> l’URSS lancé en 1941, Hit<strong>le</strong>r déci<strong>de</strong> <strong>de</strong> mettre156 D’après Marc Loison, Histoire-Géographie. Composante majeure, Vuibert, 2006, p. 218-223.142<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
en œuvre <strong>de</strong>s solutions plus radica<strong>le</strong>s contre <strong>le</strong>s juifs fort nombreux dans ce pays : fusilla<strong>de</strong>,gazage avec gaz d’échappement <strong>de</strong>s véhicu<strong>le</strong>s. La solution fina<strong>le</strong> qui vise à exterminer <strong>le</strong>sjuifs est décidée au cours <strong>de</strong> l’été 1941 et commence dès 1942. Les nazis font appel auxchimistes nazis pour mettre au point un nouveau gaz qui servira au plan d’exterminationfina<strong>le</strong>. La solution fina<strong>le</strong> du problème juif en Europe <strong>de</strong>vra être appliquée à 11 millions <strong>de</strong>personnes. Au printemps 1942 commence la déportation massive <strong>de</strong>s juifs mais aussi <strong>de</strong>nombreux Slaves et Tsiganes vers <strong>le</strong>s camps <strong>de</strong> concentration et d’extermination.Le bilan. Sur <strong>le</strong>s huit millions <strong>de</strong> juifs vivant en Europe en 1939, pratiquement 70 % ontpéri dans <strong>le</strong> système concentrationnaire nazi. Ces pourcentages atteignent plus <strong>de</strong> 90 % enPologne, Al<strong>le</strong>magne et Autriche.Objectifs <strong>de</strong> la séquence1. Construire <strong>le</strong>s notions historiques suivantes : intensité, durée, mondialisation du conflit,domination nazie, pertes humaines, occupation, libération, collaboration et résistance.Vio<strong>le</strong>nce du sièc<strong>le</strong> et notion <strong>de</strong> crime contre l’humanité : extermination, génoci<strong>de</strong>, vio<strong>le</strong>nce,atteinte aux droits <strong>de</strong> l’homme et camps <strong>de</strong> concentration.2. Lire et comprendre <strong>de</strong>s documents historiques ou <strong>de</strong>s documents d’historien (documentécrit et filmé, photographies) en relation avec la pério<strong>de</strong> étudiée.3. Comprendre un récit historique en relation au programme, en lui donnant son statut <strong>de</strong>récit historique (<strong>le</strong> journal d’Anne Frank).4. Rédiger une courte synthèse à partir <strong>de</strong>s informations notées pendant la <strong>le</strong>çon.5. Rédiger la légen<strong>de</strong> d’un document iconographique ou donner un titre à un récithistorique.Plan <strong>de</strong> la séquenceSéance 1 et séance 2Représentations <strong>de</strong>s élèves sur la <strong>de</strong>uxième guerre mondia<strong>le</strong>. Hypothèses et questionsrecensées sur une affiche qui servira <strong>de</strong> fil rouge tout au long <strong>de</strong> la séquence.Étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> documents divers par groupe <strong>de</strong> niveau pour comprendre l’intensité, la durée,la mondialisation du conflit, la domination nazie, <strong>le</strong>s pertes humaines, l’occupation, lalibération, la collaboration et la résistanceSéance 3 :Il s’agit <strong>de</strong> faire appréhen<strong>de</strong>r aux élèves la vio<strong>le</strong>nce du sièc<strong>le</strong> et la notion <strong>de</strong> crimecontre l’humanité. Les notions majeures abordées dans cette secon<strong>de</strong> partie seront<strong>le</strong>s suivantes : extermination, génoci<strong>de</strong>, vio<strong>le</strong>nce, atteinte aux droits <strong>de</strong> l’homme etcamps <strong>de</strong> concentration.Représentations sur <strong>le</strong> personnage d’Hit<strong>le</strong>r, visionnage <strong>de</strong>s premières minutes du filmLa chute. Première discussion par <strong>rapport</strong> aux représentations.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais143
Séance 4 :Lecture d’un extrait du journal d’Anne Frank plus autres documents allant crescendojusqu’à la solution fina<strong>le</strong> avec un extrait <strong>de</strong> « Mein Kampf »Retour sur <strong>le</strong>s représentations et l’extrait du film. Discussion.Compétences évaluées (voir objectifs précé<strong>de</strong>nts)Nous ne développons ci-après que la séance 4 qui permet d’abor<strong>de</strong>r avec <strong>de</strong>s élèves<strong>de</strong> CM2 la délicate question <strong>de</strong> l’extermination juive et <strong>de</strong> « voir jusqu’où l’on peut al<strong>le</strong>rlorsque l’on évoque la Shoah à l’éco<strong>le</strong> élémentaire ? »Séance 4Objectifs opérationnels– Lire et présenter <strong>de</strong>s documents historiques.– Répondre aux interrogations formulées durant la séance précé<strong>de</strong>nte et faire évoluer<strong>le</strong>s représentations <strong>de</strong>s élèves.– Sé<strong>le</strong>ctionner <strong>le</strong>s informations <strong>le</strong>s plus importantes pour l’élaboration <strong>de</strong> la traceécrite.Objectifs pédagogiques– Comprendre la Shoah : <strong>de</strong>s interdictions faites aux juifs jusqu’à la solution fina<strong>le</strong>.– Lire <strong>de</strong>s documents historiques.– Noter <strong>le</strong>s informations dégagées suite à l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong>s documents.– Donner un titre ou une légen<strong>de</strong> à un document.Documents 157––classe––2003Document 1 : Extrait du journal d'Anne FrankDocument 2 : Photo <strong>de</strong> déportés dans un camp <strong>de</strong> concentration, manuel <strong>de</strong> laDocument 3 : Huitième ordonnance du 29 mai 1942Document 4 : Témoignage <strong>de</strong> Claudine Burinovici au lycée Edgar Quinet à Paris en– Document 5 : Le sort <strong>de</strong>s juifs en France, note d'un officier SS en 1942– Document 6 : La raf<strong>le</strong> du Vel'D'Hiv– Document 7 : Les camps <strong>de</strong> concentration et d’extermination, témoignage <strong>de</strong> R. Hosz,commandant du camp <strong>de</strong> concentration et d’extermination d’Auschwitz au procès <strong>de</strong>sdirigeants nazis à Nuremberg en avril 1946– Document 8 : Tab<strong>le</strong>au <strong>de</strong> l'extermination <strong>de</strong>s juifs– Document 9 : Extraits <strong>de</strong> Mein KampfDérou<strong>le</strong>ment●Étape 1Lecture d’un extrait du Journal d’Anne Frank157 Fournis en annexe.144<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
1. Lecture ora<strong>le</strong> magistra<strong>le</strong> par <strong>le</strong> maître. Après cette <strong>le</strong>cture, <strong>le</strong> maître fait i<strong>de</strong>ntifier<strong>le</strong> document (témoignage, document d’époque édition <strong>de</strong> 1986), laisse <strong>le</strong>s élèvess’exprimer sur ce qu’ils ont compris du document.2. Par groupes homogènes par <strong>rapport</strong> aux capacités <strong>de</strong> <strong>le</strong>cture, distribution <strong>de</strong> l’extraitet re<strong>le</strong>cture du document.Groupe A : Pas <strong>de</strong> difficultés <strong>de</strong> <strong>le</strong>cture. Travail autonome autour <strong>de</strong> la consigne :« Repérer <strong>le</strong>s différents événements qui arrivent à cette famil<strong>le</strong> ainsi que <strong>le</strong>s datescorrespondantes. Établir la liste <strong>de</strong> toutes <strong>le</strong>s interdictions faites aux juifs. »Groupe B : Lecteurs moyens. Travail autonome autour <strong>de</strong> la consigne « Repérer <strong>le</strong>sdifférents événements qui arrivent à cette famil<strong>le</strong> en 1933, en 1938 et en mai 1940.Établir la liste <strong>de</strong> toutes <strong>le</strong>s interdictions faites aux juifs. »Groupe C : Lecteurs qui ont <strong>de</strong>s difficultés. Travail i<strong>de</strong>ntique à celui du groupe B avecl’ai<strong>de</strong> <strong>de</strong> la maîtresse.3. Mise en commun : chaque groupe affiche sa production. Validation par l’ensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong>la classe. Discussion sur <strong>le</strong>s interdictions faites aux juifs. Retour sur <strong>le</strong>s représentationsavec validation <strong>de</strong> certaines hypothèses.4. Nous sommes en 1940. La situation pour <strong>le</strong>s juifs va-t-el<strong>le</strong> s’arrêter là, s’améliorerou au contraire s’empirer ? Il s’agit d’une relance pour l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong>s documents suivantset une première manière d’évoquer la gradation dans l’horreur.●Étape 2Lecture <strong>de</strong>s documents. « Je vais vous donner différents documents afin <strong>de</strong> vérifier<strong>le</strong>s hypothèses que vous avez données tout à l’heure ou <strong>de</strong> répondre à certaines <strong>de</strong>vos questions. Pour cela, vous serez en groupe, vous n’aurez pas tous <strong>le</strong>s mêmesdocuments. A la fin, vous expliquerez votre document à la classe en disant s’il s’agit d’undocument d’époque ou un texte d’historien et vous direz ce que vous en avez compriset <strong>le</strong>s informations qu’il nous apporte sur <strong>le</strong> sort <strong>de</strong>s juifs pendant la <strong>de</strong>uxième guerremondia<strong>le</strong>. Vous donnerez éga<strong>le</strong>ment un titre ou une légen<strong>de</strong> à votre document ».Le travail se dérou<strong>le</strong> par groupe <strong>de</strong> 4 ou 5, la maîtresse passe dans chaque groupe,vérifie qu’il n’y a pas <strong>de</strong> contresens, précise certains mots <strong>de</strong> vocabulaire. Ce sont<strong>le</strong>s mêmes groupes que précé<strong>de</strong>mment : Groupe C : doc 2 ; Groupe B : doc 3 et 4 ;Groupe A1 : doc 5 et 6 ; Groupe A 2 : doc 7.Si un groupe termine avant, il peut étudier <strong>le</strong>s documents d’un autre groupe.Mise en commun : Chaque groupe vient présenter ses documents afin <strong>de</strong> vali<strong>de</strong>rou non <strong>le</strong>s hypothèses, répondre aux questions <strong>de</strong>s élèves et apporter <strong>de</strong>s élémentsd’informations sur <strong>le</strong> sort <strong>de</strong>s juifs pendant la <strong>de</strong>uxième guerre mondia<strong>le</strong> autour <strong>de</strong> laquestion « la situation pour <strong>le</strong>s juifs a-t-el<strong>le</strong> évolué ? ». Faire la synthèse autour d’unaxe fléché montrant l’évolution <strong>de</strong>s événements jusqu’à la solution fina<strong>le</strong>.●Étape 3Étu<strong>de</strong> du document 8 : l’extermination <strong>de</strong>s juifs en EuropeFaire calcu<strong>le</strong>r individuel<strong>le</strong>ment puis col<strong>le</strong>ctivement <strong>le</strong> nombre <strong>de</strong> morts, faire exprimer<strong>le</strong>s pourcentages.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais145
●Étape 4Bilan. Pourquoi <strong>le</strong>s nazis ont-ils mis en place la solution fina<strong>le</strong> qui consiste à éliminerl’ensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong>s juifs ? Étu<strong>de</strong> du document 9 extrait <strong>de</strong> Mein Kampf●SynthèseQue <strong>de</strong>vons-nous retenir <strong>de</strong> la séance ? Trace écrite individuel<strong>le</strong> dans <strong>le</strong> cahier <strong>de</strong><strong>recherche</strong>s qui servira d’évaluation pour <strong>le</strong> maître.Documents fournis aux élèvesDocument 1« Il faut que je résume l’histoire <strong>de</strong> ma vie, quoi qu’il m’en coûte. Mon père, <strong>le</strong> plus chou<strong>de</strong>s petits papas que j’aie jamais rencontrés, avait déjà trente-six ans quand il a épousé mamère, qui en avait alors vingt-cinq. Ma sœur Margot est née en 1926, à Francfort-sur-<strong>le</strong>-Main en Al<strong>le</strong>magne. Le 12 juin 1929, c’était mon tour. J’ai habité Francfort jusqu’à l’âge <strong>de</strong>quatre ans. Comme nous sommes juifs à cent pour cent, mon père est venu en Hollan<strong>de</strong>en 1933, où il a été nommé directeur <strong>de</strong> la société néerlandaise Opekta, spécialisée dansla préparation <strong>de</strong> confitures. Ma mère, Edith Frank-Hollan<strong>de</strong>r, est venue <strong>le</strong> rejoindre enHollan<strong>de</strong> en septembre. Margot et moi sommes allées à Aix-la-Chapel<strong>le</strong>, où habitait notregrand-mère. Margot est venue en Hollan<strong>de</strong> en décembre et moi en février et on m’a misesur la tab<strong>le</strong>, parmi <strong>le</strong>s ca<strong>de</strong>aux d’anniversaire <strong>de</strong> Margot. Peu <strong>de</strong> temps après, je suis entréeà la maternel<strong>le</strong> <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> Montessori, la sixième. J’y suis restée jusqu’à six ans, puis je suisallée au cours préparatoire. En CM2, je me suis retrouvée avec la directrice, Mme Kuperus,nous nous sommes fait <strong>de</strong>s adieux déchirants à la fin <strong>de</strong> l’année scolaire et nous avonsp<strong>le</strong>uré toutes <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ux, parce que j’ai été admise au lycée juif où va aussi Margot. Notre viea connu <strong>le</strong>s tensions qu’on imagine, puisque <strong>le</strong>s lois anti-juives <strong>de</strong> Hit<strong>le</strong>r n’ont pas épargné<strong>le</strong>s membres <strong>de</strong> la famil<strong>le</strong> qui étaient restés en Al<strong>le</strong>magne. En 1938, après <strong>le</strong>s pogroms(1), mes <strong>de</strong>ux onc<strong>le</strong>s, <strong>le</strong>s frères <strong>de</strong> maman, ont pris la fuite et se sont retrouvés sains etsaufs en Amérique du Nord, ma grand-mère est venue s’instal<strong>le</strong>r chez nous, el<strong>le</strong> avait alorssoixante-treize ans. À partir <strong>de</strong> mai 1940, c’en était fini du bon temps, d’abord la guerre, lacapitulation, l’entrée <strong>de</strong>s Al<strong>le</strong>mands, et nos misères, à nous <strong>le</strong>s juifs, ont commencé. Les loisanti-juives se sont succédé sans interruption et notre liberté <strong>de</strong> mouvement fut <strong>de</strong> plus enplus restreinte. Les juifs doivent porter l’étoi<strong>le</strong> jaune ; <strong>le</strong>s juifs doivent rendre <strong>le</strong>urs vélos, <strong>le</strong>sjuifs n’ont pas <strong>le</strong> droit <strong>de</strong> prendre <strong>le</strong> tram ; <strong>le</strong>s juifs n’ont pas <strong>le</strong> droit <strong>de</strong> circu<strong>le</strong>r en autobus,ni même dans une voiture particulière ; <strong>le</strong>s juifs ne peuvent faire <strong>le</strong>urs courses que <strong>de</strong> troisheures à cinq heures, <strong>le</strong>s juifs ne peuvent al<strong>le</strong>r que chez un coiffeur juif ; <strong>le</strong>s juifs n’ont pas<strong>le</strong> droit <strong>de</strong> sortir dans la rue <strong>de</strong> huit heures du soir à six heures du matin ; <strong>le</strong>s juifs n’ont pas<strong>le</strong> droit <strong>de</strong> fréquenter <strong>le</strong>s théâtres, <strong>le</strong>s cinémas et autres lieux <strong>de</strong> divertissement ; <strong>le</strong>s juifsn’ont pas <strong>le</strong> droit d’al<strong>le</strong>r à la piscine, ou <strong>de</strong> jouer au tennis, au hockey ou à d’autres sports ;<strong>le</strong>s juifs n’ont pas <strong>le</strong> droit <strong>de</strong> faire <strong>de</strong> l’aviron ; <strong>le</strong>s juifs ne peuvent pratiquer aucune sorte <strong>de</strong>sport en public. Les juifs n’ont plus <strong>le</strong> droit <strong>de</strong> se tenir dans un jardin chez eux ou chez <strong>de</strong>samis après huit heures du soir ; <strong>le</strong>s juifs n’ont pas <strong>le</strong> droit d’entrer chez <strong>de</strong>s chrétiens ; <strong>le</strong>sjuifs doivent fréquenter <strong>de</strong>s éco<strong>le</strong>s juives, et ainsi <strong>de</strong> suite, voilà comment nous vivotions etil nous était interdit <strong>de</strong> faire ceci ou <strong>de</strong> faire cela. Jacques me disait toujours : Je n’ose plusrien faire, j’ai peur que ce soit interdit. » Anne Frank, Journal, édition <strong>de</strong> 1986.(1) <strong>le</strong>s pogroms : un pogrom est une manifestation <strong>de</strong> vio<strong>le</strong>nce raciste contre <strong>le</strong>s juifs. Ici, ils’agit <strong>de</strong> la Nuit <strong>de</strong> Cristal, en novembre 1938, en Al<strong>le</strong>magne, au cours <strong>de</strong> laquel<strong>le</strong> toutes <strong>le</strong>ssynagogues d’Al<strong>le</strong>magne furent détruites et <strong>de</strong>s milliers <strong>de</strong> juifs arrêtés ou mo<strong>le</strong>stés.146<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Document 2 : Photo <strong>de</strong> déportés dans un camp <strong>de</strong> concentration (disponib<strong>le</strong> dans la plupart<strong>de</strong>s manuels)Document 3 : Huitième ordonnance du 29 mai 1942 concernant <strong>le</strong>s mesures contre <strong>le</strong>sjuifs« […] Il est interdit aux juifs, dès l’âge <strong>de</strong> six ans révolus, <strong>de</strong> paraître en public sans porterl’étoi<strong>le</strong> juive. […] Les infractions à la présente ordonnance seront punies d’emprisonnementet d’amen<strong>de</strong> ou d’une <strong>de</strong> ces peines. Des mesures <strong>de</strong> police, tel<strong>le</strong>s que l’internement dansun camp <strong>de</strong> juifs, pourront s’ajouter ou être substituées à ces peines. »Document 4« Un matin, j’entends crier mon nom par la fenêtre; c’est une amie qui nous prévient qu’uneraf<strong>le</strong> a commencé. Prise <strong>de</strong> panique, je supplie ma mère <strong>de</strong> partir, mais el<strong>le</strong> me dit qu’el<strong>le</strong>doit préparer <strong>de</strong>s biberons pour <strong>le</strong> bébé, alors je lui arrache mon petit frère <strong>de</strong>s bras et je<strong>de</strong>scends l’escalier ; je rencontre trois miliciens : je remonte ou je continue ? Et malgrémoi une force me pousse à continuer, <strong>le</strong>s miliciens heureusement n’ont pas pensé quenous étions juifs. J’ai treize ans, je vais errer pendant trois ans. » Témoignage <strong>de</strong> ClaudineBurinovici au lycée Edgar Quinet à Paris en 2003.Document 5 : Le sort <strong>de</strong>s juifs <strong>de</strong> France« Les négociations avec <strong>le</strong> gouvernement français ont donné <strong>le</strong>s résultats suivants.L’ensemb<strong>le</strong> <strong>de</strong>s juifs <strong>de</strong> France sont tenus prêts à notre disposition en vue <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur évacuation.Le prési<strong>de</strong>nt Laval a proposé que, lors <strong>de</strong> l’évacuation <strong>de</strong>s famil<strong>le</strong>s juives <strong>de</strong> la zone nonoccupée, <strong>le</strong>s enfants <strong>de</strong> moins <strong>de</strong> 16 ans soient emmenés eux aussi. Quant aux enfants juifs<strong>de</strong> la zone occupée, la question ne l’intéresse pas. » Note d’un officier S.S. au gouvernement<strong>de</strong> Berlin, 1942.Document 6Le 16 juil<strong>le</strong>t, à l’aube, la police parisienne arrête, dans tous <strong>le</strong>s quartiers <strong>de</strong> Paris etdans sa banlieue près <strong>de</strong> treize mil<strong>le</strong> juifs. C’est une sauvage chasse au juif : on arrêtehommes, femmes et enfants à partir <strong>de</strong> l’âge <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux ans, on enfonce <strong>le</strong>s portes, on fait<strong>de</strong>s <strong>de</strong>scentes dans <strong>le</strong>s éco<strong>le</strong>s. Les famil<strong>le</strong>s sont enfermées au vélodrome d’Hiver. Rienn’était préparé pour <strong>le</strong>s accueillir : tous étaient parqués dans <strong>le</strong>s gradins sans aucun moyen<strong>de</strong> couchage, presque sans nourriture, sévèrement rationnés en eau, avec <strong>de</strong>s toi<strong>le</strong>ttesrapi<strong>de</strong>ment bouchées. Tous ces malheureux ont vécu cinq jours épouvantab<strong>le</strong>s dans unvacarme assourdissant fait <strong>de</strong> cris et <strong>de</strong> p<strong>le</strong>urs. D’après <strong>le</strong> témoignage d’un déporté <strong>de</strong> laraf<strong>le</strong> du Vel’d’Hiv, 16 juil<strong>le</strong>t 1942, cité par G. Wel<strong>le</strong>r, L’Étoi<strong>le</strong> jaune à l’heure <strong>de</strong> Vichy, Fayard,1973.Document 7« Je dirigeais Auschwitz jusqu’au 1 er décembre 1943, et estime qu’au moins <strong>de</strong>ux millionscinq cent mil<strong>le</strong> victimes furent exécutées et exterminées par <strong>le</strong>s gaz, puis incinérées ; un<strong>de</strong>mi million au moins moururent <strong>de</strong> faim ou <strong>de</strong> maladie, soit un chiffre total minimum <strong>de</strong>trois millions <strong>de</strong> morts. Ce qui représente environ 70 à 80 % <strong>de</strong> tous <strong>le</strong>s déportés envoyésà Auschwitz. Les autres furent sé<strong>le</strong>ctionnés et employés au travail forcé dans <strong>le</strong>s industriesdépendant du camp. Nous apportâmes une amélioration en aménageant <strong>de</strong>s chambres àgaz pouvant contenir <strong>de</strong>ux mil<strong>le</strong> personnes à la fois. À Auschwitz, nous nous efforçâmes <strong>de</strong>faire croire aux victimes qu’el<strong>le</strong>s allaient subir une désinfection. À Auschwitz, nous avions<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais147
<strong>de</strong>s mé<strong>de</strong>cins SS chargés d’examiner chaque livraison nouvel<strong>le</strong> <strong>de</strong> déportés. Ceux quiparaissaient aptes au travail étaient envoyés dans <strong>le</strong> camp. Les autres étaient aussitôtdirigés vers <strong>le</strong>s bâtiments d’extermination. Les enfants en bas âge étaient systématiquementexterminés, puisqu’ils étaient inaptes au travail. » Témoignage <strong>de</strong> R. Hosz, commandant ducamp <strong>de</strong> concentration et d’extermination d’Auschwitz au procès <strong>de</strong>s dirigeants nazis àNuremberg en avril 1946.Document 8 : Extermination <strong>de</strong>s juifsPopulation d’origine juivePAYSestiméeen 1939exterminée<strong>de</strong> 1939 à 1945exterminée<strong>de</strong> 1939 à 1945 (en %)Autriche-Hongrie 280 000 260 000 92,8Pologne 3 300 000 3 000 000 90,9Hollan<strong>de</strong> 120 000 105 000 87,5Grèce 70 000 60 000 85,7Roumanie 600 000 300 000 50,0URSS 4 000 000 1 500 000 37,5France 350 000 80 000 22,8Source : Marc Loison, Enseigner l’histoire…, op. cit.Document 9 : Extraits <strong>de</strong> Mein Kampf (1924)« Un État qui, à une époque <strong>de</strong> contamination <strong>de</strong>s races, veil<strong>le</strong> jalousement à la conservation<strong>de</strong>s meil<strong>le</strong>urs éléments <strong>de</strong> la sienne doit <strong>de</strong>venir un jour maître <strong>de</strong> la terre. […] Il appartiendraaux conceptions racistes mises en œuvre dans l’État raciste <strong>de</strong> faire naître cet âgemeil<strong>le</strong>ur : <strong>le</strong>s hommes ne s’attacheront plus alors à améliorer par l’é<strong>le</strong>vage <strong>le</strong>s espècescanines, chevalines ou félines ; ils chercheront à améliorer la race humaine. […] Le mon<strong>de</strong>n’appartient qu’aux forts qui pratiquent <strong>de</strong>s solutions tota<strong>le</strong>s, il n’appartient pas aux faib<strong>le</strong>s,avec <strong>le</strong>urs <strong>de</strong>mi-mesures. »Commentaires - recommandations● Lors <strong>de</strong> l’étape <strong>de</strong> recensement <strong>de</strong> toutes <strong>le</strong>s interdictions dont ont été frappés<strong>le</strong>s juifs, inviter <strong>le</strong>s élèves à procé<strong>de</strong>r à un classement (activités, déplacements, religion,habits…)● Lors <strong>de</strong> l’étape 3, après <strong>le</strong> calcul <strong>de</strong> pourcentages, inviter <strong>le</strong>s élèves à formu<strong>le</strong>r<strong>de</strong>s hypothèses (proximité <strong>de</strong>s pays, rô<strong>le</strong> <strong>de</strong>s Justes) à propos <strong>de</strong>s écarts constatés.Éventuel<strong>le</strong>ment utiliser un atlas pour situer <strong>le</strong>s pays.● Les activités ici mises en place ont permis aux élèves <strong>de</strong> prendre conscience<strong>de</strong> la gradation <strong>de</strong>s mesures prises contre <strong>le</strong>s juifs : interdiction → internement → persécution→ déportation → concentration → extermination. La situation sur la frise chronologique apermis <strong>de</strong> visualiser dans <strong>le</strong> temps cette montée dans l’horreur.● Le terme extermination juive apparaît dans <strong>le</strong>s programmes <strong>de</strong> 2002, maiscomme <strong>le</strong> signa<strong>le</strong> fort justement Éric Mesnard 158 , en employant <strong>le</strong> terme extermination, onemprunte implicitement à l’idéologie nazie son vocabulaire. On extermine <strong>de</strong> la vermine, <strong>de</strong>smicrobes. Dès qu’il s’agit d’êtres humains, il convient d’utiliser <strong>de</strong>s termes tels qu’assassinats,158 Éric Mesnard, L’éducation civique, une dominante transversa<strong>le</strong>. Cyc<strong>le</strong>s 1, 2 et 3, CRDP <strong>de</strong> l’académie<strong>de</strong> Créteil, 2003, p. 66.148<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
meurtres.● La question doit être posée : jusqu’où peut-on al<strong>le</strong>r lorsque l’on évoque laShoah à l’éco<strong>le</strong> ? Ce point fort inscrit dans <strong>le</strong>s programmes <strong>de</strong> 2002 renvoie sans aucundoute au <strong>de</strong>voir <strong>de</strong> mémoire mais en sachant bien que <strong>le</strong> premier <strong>de</strong>voir est d’abord <strong>de</strong>faire <strong>de</strong> l’histoire. On invitera donc <strong>le</strong>s élèves à réfléchir et à échanger sur <strong>le</strong>s témoignagesproposés dans <strong>le</strong> corpus documentaire. Il est essentiel <strong>de</strong> donner la paro<strong>le</strong> aux témoins <strong>de</strong>ce drame et d’en mesurer toute la signification. Le journal d’Anne Frank s’avère être un bondocument <strong>de</strong> mise en situation. Les élèves sont particulièrement sensib<strong>le</strong>s aux témoignages,surtout lorsqu’ils proviennent d’enfants. À cet égard on pourra consulter l’ouvrage Paro<strong>le</strong>sd’étoi<strong>le</strong>s. Mémoire d’enfants cachés. 1939-1945, Librio, 2002 publié par Radio France avec<strong>le</strong> soutien du Mémorial <strong>de</strong> Caen. Cet ouvrage comporte un grand nombre <strong>de</strong> témoignagesfort émouvants d’enfants juifs cachés par <strong>de</strong>s Français entre 1935 et 1945.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais149
Croissance et criseObjectifs <strong>de</strong> la séquence1. Construire <strong>le</strong>s notions historiques suivantes : croissance économique, démographique(baisse <strong>de</strong> la mortalité)2. Essor du secteur tertiaire, effondrement du secteur primaire, stagnation du secteursecondaire, progrès scientifique et technique, société <strong>de</strong> consommation (développement<strong>de</strong>s loisirs et <strong>de</strong> la culture) automatisation <strong>de</strong>s industries3. Chômage, exclusion et gran<strong>de</strong> pauvreté.4. Lire et comprendre différents documents en relation avec la pério<strong>de</strong> étudiée :publicités, diagramme, courbes….5. Comprendre la notion <strong>de</strong> causalité :Pério<strong>de</strong>sCroissanceéconomique1945 - 1973 ↑CausesAprès-guerre(pério<strong>de</strong> <strong>de</strong>reconstruction)Augmentation <strong>de</strong> lapopulation1974 - 2006 ↓ Choc pétrolierSecteur primaire ↓ConséquencesSecteur secondaire ↑Secteur tertiaire ↑Secteur primaire ↓Secteur secondaire ↓Secteur tertiaire ↑Pério<strong>de</strong> <strong>de</strong>PROSPERITEAmélioration<strong>de</strong>s conditions<strong>de</strong> viePério<strong>de</strong> <strong>de</strong>CRISEChômage,restaurants ducoeurPlan <strong>de</strong> la séquenceSéance 1 : Définition <strong>de</strong>s trois secteurs d’emploi à partir <strong>de</strong> classement sur <strong>de</strong>s exemp<strong>le</strong>s<strong>de</strong> professions.Séance 2 : La prospérité. À partir <strong>de</strong> publicités correspondant à l’époque <strong>de</strong>s TrenteGlorieuses, définition <strong>de</strong> la croissance économique. Étu<strong>de</strong> différenciée <strong>de</strong> différentsdocuments permettant <strong>de</strong> renseigner la première ligne du tab<strong>le</strong>au donné pour <strong>le</strong> troisièmeobjectif <strong>de</strong> la séquence qui permet <strong>de</strong> mettre en va<strong>le</strong>ur <strong>le</strong>s différents liens <strong>de</strong> causalité pourcette pério<strong>de</strong> d’expansion économique et démographique.Séance 3 : La crise. Représentations <strong>de</strong>s élèves: « Actuel<strong>le</strong>ment, vivons-nous une pério<strong>de</strong>croissance comme cel<strong>le</strong> que nous venons d’étudier ? »Étu<strong>de</strong> d’une photographie (extraite du manuel Histoire géographie éducation civique,col<strong>le</strong>ction Gulliver, Nathan) représentant un SDF <strong>de</strong>vant la vitrine <strong>de</strong> Cartier. Descriptionet interprétation <strong>de</strong>s élèves. Étu<strong>de</strong> différenciée <strong>de</strong> différents documents permettant <strong>de</strong>répondre aux problèmes posés et <strong>de</strong> renseigner la <strong>de</strong>uxième ligne du tab<strong>le</strong>au précé<strong>de</strong>nt.Compétences évaluées: Ce sont cel<strong>le</strong>s qui correspon<strong>de</strong>nt aux objectifs <strong>de</strong> la séquence.150<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Séance 1Objectifs opérationnels– Lire et présenter divers documents d’historien (histogramme, diagramme, texte) etdocuments d’époque : publicités.– Sé<strong>le</strong>ctionner <strong>le</strong>s informations <strong>le</strong>s plus importantes pour la constitution <strong>de</strong> la traceécrite et établir <strong>le</strong>s liens <strong>de</strong> causalité.Objectifs pédagogiques– Comprendre la pério<strong>de</strong> <strong>de</strong>s Trente Glorieuses : amélioration <strong>de</strong>s conditions <strong>de</strong> vie(acquisition d’équipements, vacances, augmentation <strong>de</strong> l’espérance <strong>de</strong> vie), définition<strong>de</strong> la croissance, augmentation <strong>de</strong>s emplois du tertiaire, diminution <strong>de</strong>s emplois dusecteur primaire et explications.– Lire <strong>de</strong>s documents historiques, <strong>de</strong>s documents d’historien.– Noter <strong>le</strong>s informations dégagées suite à l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong>s documents et établir <strong>le</strong>s relations<strong>de</strong> causalité entre <strong>le</strong>s différents événements.Matériel– Document 1 : publicités diverses <strong>de</strong>s années cinquante Manuel histoire géographie,Hatier, Col<strong>le</strong>ction Magellan, 2004 et publicité manuel d’histoire <strong>de</strong> la classe– Document 2 : tab<strong>le</strong>au <strong>de</strong> l’acquisition <strong>de</strong>s biens <strong>de</strong> consommation <strong>de</strong> 1954 à 1975– Document 3 : texte sur l’augmentation <strong>de</strong> la population et la construction <strong>de</strong> nouveauxlogements– Document 4 : diagramme <strong>de</strong> la répartition par secteurs d’activités <strong>de</strong> 1946 à 1968– Document 5 : texte sur <strong>le</strong>s raisons <strong>de</strong> la baisse du nombre d’exploitations agrico<strong>le</strong>s– Document 6 : histogrammes <strong>de</strong> l’évolution <strong>de</strong>s conditions <strong>de</strong> vie <strong>de</strong>s Français <strong>de</strong>puis1900– Document 7 : espérance <strong>de</strong> vie <strong>de</strong>s femmes au XX e sièc<strong>le</strong>– Document 8 : <strong>le</strong>s progrès <strong>de</strong> la mé<strong>de</strong>cine– Document 9 : création <strong>de</strong> la sécurité socia<strong>le</strong>Dérou<strong>le</strong>ment●Étape 1 : Situation <strong>de</strong> départ, datation <strong>de</strong>s publicités1. Distribution <strong>de</strong>s publicités par groupe et i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s documents par <strong>le</strong>s élèves« À votre avis, <strong>de</strong> quand datent ces différents documents, essayez d’argumenter vosréponses ? »Bilan col<strong>le</strong>ctif, <strong>le</strong> maître note <strong>le</strong>s propositions <strong>de</strong>s élèves après un premier débatpermettant <strong>de</strong> préciser <strong>le</strong>s pério<strong>de</strong>s historiques : <strong>le</strong>s documents représentant <strong>le</strong>svacances sont postérieurs à 1936, <strong>le</strong>s autres documents datent du XX e sièc<strong>le</strong>.2. Par petits groupes, distribution <strong>de</strong>s documents 2 et 3 afin <strong>de</strong> dater <strong>le</strong>s publicités« voici <strong>de</strong>s documents qui vont vous ai<strong>de</strong>r à dater <strong>le</strong>s publicités. Quel<strong>le</strong> est la nature<strong>de</strong> ces documents ? »3. À l’oral mise en commun et définition <strong>de</strong> la croissance comme l’augmentation dupouvoir d’achat <strong>de</strong>s famil<strong>le</strong>s et l’amélioration <strong>de</strong>s conditions <strong>de</strong> vie. Caractérisation<strong>de</strong> la pério<strong>de</strong> <strong>de</strong>s Trente Glorieuses <strong>de</strong> 1945 à 1973 comme pério<strong>de</strong> <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>croissance.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais151
● Étape 2 : Première conséquence, baisse du secteur primaire etaugmentation du secteur tertiaire1. Distribution <strong>de</strong>s diagrammes sur la répartition <strong>de</strong> la population active. Col<strong>le</strong>ctivement,la maîtresse ai<strong>de</strong> à la compréhension du document.2. Les causes : « Comment à votre avis peut-on expliquer la baisse dans <strong>le</strong> secteurprimaire et l’augmentation <strong>de</strong>s emplois dans <strong>le</strong> secteur tertiaire ? » La maîtresserecense <strong>le</strong>s hypothèses <strong>de</strong>s élèves.3. Puis <strong>le</strong>s élèves travail<strong>le</strong>nt par groupes, <strong>de</strong> manière différenciée. Deux groupestravail<strong>le</strong>nt <strong>de</strong> manière autonome sur l’évolution dans <strong>le</strong>s mo<strong>de</strong>s <strong>de</strong> vie et l’augmentation<strong>de</strong>s activités liées aux services : loisirs, enseignement, transport. Deux autres groupes(un en autonomie et l’autre avec l’ai<strong>de</strong> <strong>de</strong> la maîtresse) travail<strong>le</strong>nt sur <strong>de</strong>ux textesexpliquant la mo<strong>de</strong>rnisation <strong>de</strong> l’agriculture qui entraîne une augmentation <strong>de</strong> laproduction et une baisse <strong>de</strong> main d’œuvre. Si un groupe termine avant, il peut étudier<strong>le</strong>s documents d’un autre groupe.Mise en commun ora<strong>le</strong> et col<strong>le</strong>ctive : chaque groupe vient présenter ses documentsafin <strong>de</strong> répondre aux questions précé<strong>de</strong>ntes. Faire la synthèse en reprenant l’affichecol<strong>le</strong>ctive, qui sert <strong>de</strong> fil rouge, élaborée dès la première étape.● Étape 3 : Deuxième conséquence, augmentation <strong>de</strong> l’espérance <strong>de</strong> vie(qui rejoint l’augmentation <strong>de</strong> l’acquisition <strong>de</strong>s biens <strong>de</strong> consommation pourexpliquer l’amélioration <strong>de</strong>s conditions <strong>de</strong> vie)1. Distribution <strong>de</strong>s histogrammes sur l’augmentation <strong>de</strong> l’espérance <strong>de</strong> vie. Pargroupes, <strong>le</strong>s élèves répon<strong>de</strong>nt aux questions et col<strong>le</strong>ctivement, la maîtresse s’assure<strong>de</strong> la compréhension du document.2. Les causes : « Comment à votre avis peut-on expliquer l’augmentation <strong>de</strong> l’espérance<strong>de</strong> vie ? » (question individuel<strong>le</strong>). La maîtresse recense <strong>le</strong>s hypothèses <strong>de</strong>s élèves,col<strong>le</strong>ctivement et ora<strong>le</strong>ment. Puis <strong>le</strong>s élèves travail<strong>le</strong>nt par groupes, <strong>de</strong> manièredifférenciée. Deux groupes travail<strong>le</strong>nt <strong>de</strong> manière autonome sur <strong>le</strong> rô<strong>le</strong> <strong>de</strong> la sécuritésocia<strong>le</strong>. Deux autres groupes (un en autonomie et l’autre avec l’ai<strong>de</strong> la maîtresse)travail<strong>le</strong>nt sur <strong>de</strong>ux textes expliquant la mo<strong>de</strong>rnisation <strong>de</strong> la mé<strong>de</strong>cine et <strong>le</strong>s progrèsdans <strong>le</strong> domaine <strong>de</strong>s soins et <strong>de</strong> la <strong>recherche</strong>. Si un groupe a terminé il peut étudier<strong>le</strong>s documents d’un autre groupe.Mise en commun ora<strong>le</strong> : chaque groupe vient présenter ses documents afin <strong>de</strong> répondreaux questions précé<strong>de</strong>ntes. Faire la synthèse en reprenant l’affiche col<strong>le</strong>ctive, qui sert<strong>de</strong> fil rouge, élaborée aux étapes précé<strong>de</strong>ntes.●Étape 4 : BilanSynthèse faite ora<strong>le</strong>ment : « Que <strong>de</strong>vons-nous retenir <strong>de</strong> la séance ? »Trace écrite réalisée col<strong>le</strong>ctivement en reprenant l’affiche et en mettant en va<strong>le</strong>ur <strong>le</strong>srelations <strong>de</strong> causalité.Commentaires● Les élèves ont éprouvé quelques difficultés à dater <strong>le</strong>s affiches <strong>de</strong> publicité.Cet obstac<strong>le</strong> est lié à l’apprentissage <strong>de</strong> l’interprétation <strong>de</strong>s images et à la spécificité<strong>de</strong> <strong>le</strong>urs co<strong>de</strong>s. Pour <strong>le</strong>ver en partie celui-ci, nous conseillons <strong>de</strong> fournir aux élèves<strong>de</strong>s documents textuels afin d’y repérer <strong>de</strong>s indices temporels permettant, par <strong>le</strong> biaisd’une mise en relation texte-image, <strong>de</strong> dater <strong>le</strong>s affiches. C’est ce qui a été proposé152<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
dans un <strong>de</strong>uxième temps par la maîtresse.● Lors <strong>de</strong> la synthèse, en raison <strong>de</strong> la pertinence <strong>de</strong>s documents proposés, <strong>le</strong>sélèves énoncent faci<strong>le</strong>ment quelques hypothèses <strong>de</strong> causalité : départ <strong>de</strong>s ruraux àla vil<strong>le</strong> vers <strong>le</strong>s métiers <strong>de</strong> service (exo<strong>de</strong> rural) car <strong>le</strong> travail est remplacé par <strong>de</strong>smachines ; apparition <strong>de</strong> nouveaux services à cause <strong>de</strong> l’émergence <strong>de</strong> nouveauxproduits (réparateur <strong>de</strong> télévision). Nécessité <strong>de</strong> faire formu<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s causalités à l’oral età l’écrit en utilisant <strong>de</strong>s conjonctions <strong>de</strong> coordination ou <strong>de</strong> subordination.Documents fournis aux élèvesDocument 1 : se référer au manuel indiquéDocument 2 : Équipement <strong>de</strong>s ménages(% <strong>de</strong>s ménageséquipés)1954 1962 1975Eau courante 58,5 79 97Baignoire/douche 10,5 30 70WC intérieur 26,5 41 74Automobi<strong>le</strong> 24 36 68Réfrigérateur 5 39 90Machine à laver 9 28 72Télévision 1 27 83Document 3 : Croissance démographiqueÀ partir <strong>de</strong>s années 50, la croissance démographique, en particulier l’augmentation <strong>de</strong>la population urbaine, a entraîné une modification <strong>de</strong> l’habitat, avec la construction <strong>de</strong>petits immeub<strong>le</strong>s <strong>de</strong> banlieue, puis <strong>de</strong> grands ensemb<strong>le</strong>s, et <strong>de</strong> lotissements. Texte <strong>de</strong>composition.VocabulaireCroissance démographique : Augmentation <strong>de</strong> la populationPopulation urbaine : Population qui habite en vil<strong>le</strong> (contraire : population rura<strong>le</strong>, qui habite<strong>le</strong>s campagnes)Document 4 : Évolution <strong>de</strong>s secteurs d’activités•Document 5 : Mo<strong>de</strong>rnisation <strong>de</strong> l’agricultureDepuis quarante ans, l’agriculture française s’est mo<strong>de</strong>rnisée. On produit beaucoup plus avecbeaucoup moins <strong>de</strong> personnes. L’augmentation <strong>de</strong> la production a été obtenue en utilisant<strong>de</strong> plus en plus d’engrais chimiques. En 1955, sur un hectare, on récoltait en moyenne 15quintaux <strong>de</strong> blé. Aujourd’hui, on en récolte en moyenne plus <strong>de</strong> 50 ! L’agriculture s’est aussibeaucoup mécanisée et la main-d’œuvre a beaucoup diminué. Texte <strong>de</strong> composition.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais153
En 1988, Pierre, agriculteur en Champagne raconte :« J’ai 48 ans, mon entreprise fait 400 hectares. J’en possè<strong>de</strong> 150 et je loue <strong>le</strong> reste à d’anciensagriculteurs qui ont arrêté. Je fais <strong>de</strong>s céréa<strong>le</strong>s et <strong>le</strong>s ren<strong>de</strong>ments sont très bons. Cela n’apas toujours été <strong>le</strong> cas. « la Champagne pouil<strong>le</strong>use » qu’on l’appelait notre région…Mon grand-père ne pouvait pas prévoir qu’avec <strong>le</strong>s engrais, la chimie, <strong>le</strong>s désherbants, <strong>le</strong>sinsectici<strong>de</strong>s et <strong>le</strong>s machines on ferait <strong>de</strong> cette terre une nouvel<strong>le</strong> Beauce. Bien sûr il fautinvestir car <strong>le</strong>s engrais coûtent cher et j’en utilise près <strong>de</strong> 300 kg par hectare. Les machinesaussi coûtent cher. En tout j’en ai pour plus <strong>de</strong> 3 000 000F. Ma moissonneuse est une <strong>de</strong>splus mo<strong>de</strong>rnes que l’on trouve sur <strong>le</strong> marché. Avec el<strong>le</strong>, je moissonne 50 hectares parjour. Il faut dire que je suis représentant dans la région d’une gran<strong>de</strong> firme al<strong>le</strong>man<strong>de</strong> <strong>de</strong>machines agrico<strong>le</strong>s. Je suis aussi au conseil d’administration <strong>de</strong> la coopérative. Le résultat<strong>de</strong> cette mécanisation ? Avec 3 salariés agrico<strong>le</strong>s à temps comp<strong>le</strong>t et quelques saisonniers,on fait tourner l’exploitation. Je fais aussi <strong>de</strong> la betterave et <strong>de</strong> la luzerne. El<strong>le</strong> est envoyéeà l’usine – il paraît que c’est la plus mo<strong>de</strong>rne d’Europe – el<strong>le</strong> est traitée et ça sert ensuitecomme aliment pour <strong>le</strong> bétail. C’est mon fils ca<strong>de</strong>t qui m’a conseillé <strong>de</strong> faire <strong>de</strong> la luzerne. I<strong>le</strong>st ingénieur agronome. J’ai trois autres enfants. Ma fil<strong>le</strong> aînée est pharmacienne à Reims,mon autre fils a un très haut poste dans <strong>le</strong> négoce international <strong>de</strong>s céréa<strong>le</strong>s. Quant à la<strong>de</strong>rnière, el<strong>le</strong> fait <strong>de</strong>s étu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> droit à Paris. Ma femme a un BTS <strong>de</strong> comptabilité dansl’exploitation. Depuis trois ans, j’ai tout informatisé. Comme cela, je sais exactement où j’ensuis. Mais cela veut dire que je suis plus souvent dans mon bureau que sur un tracteur.L’exploitation me <strong>rapport</strong>e net 18 000F par mois. Mon travail n’a plus rien à voir avec ce quefaisait mon grand-père : lui était paysan, moi je suis un vrai chef d’entreprise. »Document 6 : Évolution <strong>de</strong>s conditions <strong>de</strong> vie154<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Document 7 : Espérance <strong>de</strong> vie <strong>de</strong>s femmesDocument 81. La mé<strong>de</strong>cineAu début du XX e sièc<strong>le</strong> ont été découverts <strong>de</strong> nouveaux vaccins (BCG) et <strong>de</strong> nouveauxmédicaments, comme la pénicilline (1928) qui est <strong>le</strong> premier antibiotique. Les chercheurs ontperfectionné <strong>le</strong>urs outils <strong>de</strong> <strong>recherche</strong> (microscope é<strong>le</strong>ctronique en 1934) et fait <strong>de</strong> nouvel<strong>le</strong>sdécouvertes : par exemp<strong>le</strong>, en physique grâce à Albert Einstein. Texte <strong>de</strong> composition.2. La <strong>recherche</strong> en mé<strong>de</strong>cine. Au XX e sièc<strong>le</strong>, la <strong>recherche</strong> scientifique s’est poursuivie etaccélérée : <strong>le</strong>s hommes ont réalisé plus d’innovations en cent ans qu’au cours <strong>de</strong>s 3 millionsd’années précé<strong>de</strong>ntes. De grands chercheurs, comme Albert Einstein, ont permis auxhommes <strong>de</strong> mieux comprendre l’Univers, <strong>de</strong>puis <strong>le</strong> mon<strong>de</strong> microscopique jusqu’à l’espaceinfini. La mé<strong>de</strong>cine a réalisé <strong>de</strong> multip<strong>le</strong>s progrès dans <strong>le</strong> domaine <strong>de</strong>s connaissances(fonctionnement du corps humain, découverte <strong>de</strong> l’ADN), du diagnostic (radio, scanner,analyses médica<strong>le</strong>s) et <strong>de</strong>s traitements (antibiotiques, chirurgie, premières greffes…). Texte<strong>de</strong> composition.Document 9 : La sécurité socia<strong>le</strong>Ordonnance du 4 octobre 1945 créant la Sécurité socia<strong>le</strong>.« Il est institué une organisation <strong>de</strong> la Sécurité socia<strong>le</strong> <strong>de</strong>stinée à garantir <strong>le</strong>s travail<strong>le</strong>urset <strong>le</strong>ur famil<strong>le</strong> contre <strong>le</strong>s risques <strong>de</strong> toute nature susceptib<strong>le</strong>s <strong>de</strong> réduire ou <strong>de</strong> supprimer<strong>le</strong>ur gain et à couvrir <strong>le</strong>s charges financières <strong>de</strong> la maternité ou <strong>le</strong>s charges <strong>de</strong> famil<strong>le</strong> qu’ilssupportent. »La Sécurité socia<strong>le</strong> vue par son créateur« D’abord, <strong>le</strong> sentiment <strong>de</strong> sécurité dont je parlais a été atteint. On a oublié la pério<strong>de</strong> oùl’acci<strong>de</strong>nt, la maladie, la vieil<strong>le</strong>sse étaient synonymes <strong>de</strong> misère. Ensuite, la Sécurité socia<strong>le</strong>a très largement contribué à l’amélioration <strong>de</strong> l’état sanitaire du pays : sans el<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s récentsprogrès <strong>de</strong> la mé<strong>de</strong>cine auraient été inaccessib<strong>le</strong>s à la masse <strong>de</strong> la population.[…]D’autre part, la Sécurité socia<strong>le</strong>, par <strong>le</strong>s allocations familia<strong>le</strong>s, a contribué largement auredressement <strong>de</strong> la natalité.[…] Les allocations familia<strong>le</strong>s ont été un élément essentiel d’unepolitique d’ensemb<strong>le</strong> qui a marqué la volonté <strong>de</strong>s pouvoirs publics <strong>de</strong> maintenir <strong>le</strong> niveau <strong>de</strong>vie <strong>de</strong>s famil<strong>le</strong>s, notamment <strong>de</strong>s famil<strong>le</strong>s nombreuses. » Le Mon<strong>de</strong>, Dossiers et Documentsn° 152, février 1988.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais155
Séance 2Objectifs opérationnels– Lire et présenter divers documents d’historiens (histogramme, diagramme, texte) etdocuments d’époque : photographie.– Sé<strong>le</strong>ctionner <strong>de</strong>s informations <strong>le</strong>s plus importantes pour rédiger la trace écrite etétablir <strong>de</strong>s liens <strong>de</strong> causalité.Objectifs pédagogiquesMatériel– Comprendre la pério<strong>de</strong> <strong>de</strong> la crise : augmentation du chômage, augmentation<strong>de</strong>s emplois du tertiaire, diminution <strong>de</strong>s emplois du secteur primaire et secondaire,robotisation, délocalisation, hausse du prix du pétro<strong>le</strong>.– Lire <strong>de</strong>s documents historiques, <strong>de</strong>s documents d’historien.– Noter <strong>le</strong>s informations dégagées suite à l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong>s documents et établir <strong>le</strong>s relations<strong>de</strong> causalité entre différents événements.– Document 1 : photographie datant <strong>de</strong> 1985 (photo <strong>de</strong> SDF)– Document 2 : graphique représentant la croissance économique en France enpourcentage entre 1973 et 2002– Document 3 : graphique représentant l’évolution du prix du baril <strong>de</strong> pétro<strong>le</strong> entre1970 et 2002– Document 4 : diagramme <strong>de</strong> la répartition par secteurs d’activités <strong>de</strong> 1945 à 2001– Document 5 : texte sur la révolution informatique– Document 6 : textes sur la délocalisation– Document 7 : tab<strong>le</strong>au présentant l’évolution du nombre <strong>de</strong> chômeurs entre 1960 et2000– Document 8 : histogrammes présentant l’évolution du nombre <strong>de</strong> chômeurs en Franceentre 1960 et 2000 et la croissance économique en France durant la même pério<strong>de</strong>– Document 9 : graphique représentant l’évolution du chômage en France entre 1973et 2002Dérou<strong>le</strong>ment●Étape 1 : situation <strong>de</strong> départ, <strong>le</strong>s représentations <strong>de</strong>s élèves1. Rappel <strong>de</strong> la séance précé<strong>de</strong>nte en col<strong>le</strong>ctif et à l’oral et question : « À votre avis,sommes nous encore aujourd’hui dans une pério<strong>de</strong> <strong>de</strong> croissance, justifiez votreréponse ». Bilan col<strong>le</strong>ctif, <strong>le</strong> maître note <strong>le</strong>s propositions <strong>de</strong>s élèves.2. Distribution du document 1, par petits groupes : photo <strong>de</strong> SDF afin <strong>de</strong> confirmerou non <strong>le</strong>s hypothèses <strong>de</strong>s élèves. « Voici un document. Quel<strong>le</strong> est sa nature et <strong>de</strong>quand date-t-il ? Que nous apprend-il ? Peut-on confirmer ou non vos hypothèsesprécé<strong>de</strong>ntes ? »3. Mise en commun ora<strong>le</strong> portant d’abord sur la <strong>de</strong>scription <strong>de</strong> la photographie, puissur <strong>le</strong>s représentations <strong>de</strong>s élèves.●Étape 2 : <strong>le</strong>s causes <strong>de</strong> la criseTravail différencié par groupes sur <strong>le</strong>s différentes causes <strong>de</strong> la crise : la hausse du prixdu baril <strong>de</strong> pétro<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s délocalisations, la révolution informatique.156<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Groupe 1 : document 2 et 3 ; Groupes 2 et 3 : document 6 ; Groupe 4 : document 7.Si un groupe a terminé, il peut étudier <strong>le</strong>s documents d’un autre groupe.Mise en commun ora<strong>le</strong> : chaque groupe vient présenter ses documents et col<strong>le</strong>ctivement,<strong>le</strong> groupe classe en fait la synthèse. Se pose la question <strong>de</strong>s conséquences. Lamaîtresse note <strong>le</strong>s hypothèses <strong>de</strong>s élèves.● Étape 3 : Première conséquence, baisse <strong>de</strong>s secteurs secondaire etprimaire et hausse du secteur tertiaire.1. Retour sur <strong>le</strong>s diagrammes <strong>de</strong>s années 1946 et 1973. Question : « Comment serontrépartis <strong>le</strong>s différents secteurs d’activités pour <strong>le</strong>s années 2000 ? ». Consigne : utilisez<strong>le</strong>s documents que nous venons d’étudier.2. Distribution <strong>de</strong>s diagrammes sur la répartition <strong>de</strong> la population active. Vérification<strong>de</strong>s hypothèses <strong>de</strong>s élèves, travail individuel et écrit. Synthèse sous la forme d’uneprise <strong>de</strong> notes au tab<strong>le</strong>au, travail col<strong>le</strong>ctif.●Étape 4 : Deuxième conséquence, augmentation du chômageTravaux <strong>de</strong> groupes : Groupes 1 et 2 : document 9 ; Groupe 3 : document 8 ; Groupe4 : document 7.Mise en commun : chaque groupe vient présenter ses documents et col<strong>le</strong>ctivement, <strong>le</strong>groupe classe en fait la synthèse.Synthèse : « Que <strong>de</strong>vons-nous retenir <strong>de</strong> la séance ? ». Trace écrite réalisée col<strong>le</strong>ctivementen reprenant l’affiche et en mettant en va<strong>le</strong>ur <strong>le</strong>s relations <strong>de</strong> causalité.Commentaires● La <strong>de</strong>scription objective <strong>de</strong> la photographie du SDF est relativement aiséeL’interprétation par contre, sans doute en raison <strong>de</strong> la cohabitation sur la photographied’un SDF et <strong>de</strong> la bijouterie Cartier, est beaucoup plus problématique. Les élèveséprouvent en effet <strong>de</strong>s difficultés à indiquer si l’on est en pério<strong>de</strong> <strong>de</strong> crise ou non. Sepose ici encore une fois la question <strong>de</strong> l’apprentissage <strong>de</strong> l’interprétation <strong>de</strong>s imageset <strong>de</strong> la spécificité <strong>de</strong> <strong>le</strong>urs co<strong>de</strong>s.● Quelques difficultés surgissent éga<strong>le</strong>ment pour déterminer <strong>le</strong> sens causa<strong>le</strong>ntre <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ux graphiques (croissance économique en France entre 1973 et 2002et évolution du prix du baril <strong>de</strong> pétro<strong>le</strong> entre 1970 et 2002). Pour <strong>le</strong>ver cet obstac<strong>le</strong>,nous conseillons <strong>de</strong> faire repérer sur <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ux graphiques <strong>le</strong>s pics et <strong>le</strong>s creux et par<strong>le</strong> biais <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur juxtaposition, <strong>de</strong> faire découvrir que <strong>le</strong>s phénomènes d’évolution sontcontraires (un pic sur <strong>le</strong> graphique prix du baril <strong>de</strong> pétro<strong>le</strong> entraîne un creux sur <strong>le</strong>graphique <strong>de</strong> la croissance).● À l’issue <strong>de</strong> cette séquence, une évaluation portant sur la reconstitution logiquea été proposée aux élèves. Les éléments du tab<strong>le</strong>au <strong>de</strong> la trace écrite (voir objectifs <strong>de</strong>la séquence) ont été fournis en vrac aux élèves qui <strong>de</strong>vaient <strong>le</strong>s replacer, non pas dansun tab<strong>le</strong>au mais dans un organigramme présentant par pério<strong>de</strong> (1945-1973, 1974-2006) <strong>le</strong>s causes et <strong>le</strong>s conséquences. Parallè<strong>le</strong>ment à ce travail <strong>de</strong> reconstitution,<strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong>vaient produire un petit texte en utilisant <strong>de</strong>s connecteurs logiques (car,parce que, donc, etc). Pour <strong>le</strong> premier exercice <strong>le</strong> pourcentage <strong>de</strong> réussite est <strong>de</strong>79 %. Pour <strong>le</strong> second exercice il est <strong>de</strong> 68 %. Ces résultats semb<strong>le</strong>nt donc confirmerla pertinence <strong>de</strong>s stratégies mises en œuvre dans <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> cette <strong>recherche</strong> pour<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais157
instal<strong>le</strong>r chez <strong>le</strong>s élèves la perception <strong>de</strong> la causalité.Documents fournis aux élèvesDocument 1 : Photographie <strong>de</strong> SDF, non fournie, laissée à l’appréciation du maîtreDocuments 2, 3, 7, 8 et 9 in Marc Loison (dir), Préparer à l’histoire, op. cit., Tome 3, p. 138-141.Document 4 : Voir diagramme <strong>de</strong> la séance précé<strong>de</strong>nte et rajouter en 2001 agriculture 4 %,industrie 24 % et services 72 %Document 5 : La révolution informatiqueLes premiers ordinateurs apparaissent en 1930. Ceux d’aujourd’hui permettent, avec très peud’employés, d’établir la paie du personnel, <strong>de</strong> surveil<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s stocks <strong>de</strong> marchandises, <strong>de</strong> faire<strong>de</strong>s factures, <strong>de</strong> tenir <strong>le</strong>s comptes, <strong>de</strong> réserver <strong>de</strong>s places, <strong>de</strong> faire <strong>de</strong>s calculs, etc. À la findu sièc<strong>le</strong> apparaissent <strong>de</strong>s machines encore plus perfectionnées comme <strong>le</strong>s robots. Ils sontcapab<strong>le</strong>s d’accomplir <strong>le</strong>s besognes <strong>le</strong>s plus diverses, comme sou<strong>de</strong>r <strong>de</strong>s pièces, peindre <strong>le</strong>svoitures... Ils sont programmés par ordinateur. Cette troisième révolution industriel<strong>le</strong> dans lavie quotidienne, rend <strong>le</strong> travail moins pénib<strong>le</strong>, et augmente considérab<strong>le</strong>ment la production.Ainsi s’élève <strong>le</strong> niveau <strong>de</strong> vie. L’équipement en machines é<strong>le</strong>ctroniques <strong>de</strong>s bureaux et <strong>de</strong>sateliers d’usines permettra à la longue <strong>de</strong> réserver aux travail<strong>le</strong>urs <strong>le</strong>s tâches qui nécessitent<strong>de</strong> l’esprit d’initiative, car el<strong>le</strong>s se chargeront <strong>de</strong> tous <strong>le</strong>s travaux monotones et fastidieux.L’emploi systématique <strong>de</strong> machines é<strong>le</strong>ctroniques et <strong>de</strong> robots peut cependant avoir <strong>de</strong>sconséquences fâcheuses : <strong>le</strong> chômage risque <strong>de</strong> s’aggraver, et <strong>le</strong>s travail<strong>le</strong>urs d’un certainâge ne peuvent pas toujours s’adapter à <strong>de</strong>s métho<strong>de</strong>s <strong>de</strong> travail radica<strong>le</strong>ment différentes.Marc Vincent, La France au fil du temps <strong>de</strong> 1789 à nos jours, Nathan, 1985.Document 6 : Extraits du journal Quotidien, 19 avril 2006, David Renault d’AllonnesEn quelques mois, <strong>le</strong> constructeur français vient <strong>de</strong> lancer <strong>de</strong>s productions dans <strong>de</strong>ux usinesd’Europe centra<strong>le</strong> : la 107 et la C1 en République tchèque, à Kolin, la 207 en Slovaquie, àTrnava. Tout un symbo<strong>le</strong> : <strong>le</strong> modè<strong>le</strong> phare <strong>de</strong> Peugeot, <strong>de</strong>stiné à relancer <strong>le</strong>s ventes dugroupe, ne sera pas produit à Ryton, mais à Madrid, Poissy et en Slovaquie. Cette <strong>de</strong>rnièreusine <strong>de</strong>vrait sortir, en 2008, 300 000 voitures. Et <strong>le</strong> groupe vient <strong>de</strong> déci<strong>de</strong>r d’y ajouterune nouvel<strong>le</strong> unité, d’une capacité <strong>de</strong> 150 000 par an à partir <strong>de</strong> 2010. Le site tchèque, lui,<strong>de</strong>vrait tourner, à 200 000 Peugeot et Citroën par an. Deux pays où <strong>le</strong>s salaires sont bienmoins é<strong>le</strong>vés qu’en Europe occi<strong>de</strong>nta<strong>le</strong> et qui rivalisent pour attirer <strong>le</strong>s implantations <strong>de</strong>constructeurs automobi<strong>le</strong>s.L’entreprise Ziva, sise 8, rue <strong>de</strong> la Barre, à Perpignan, écrivait, <strong>le</strong> 29 juil<strong>le</strong>t, aux entreprises<strong>de</strong> la région pour <strong>le</strong>ur proposer ses services en ces termes : « Nous allons créer une société<strong>de</strong> prestation <strong>de</strong> services à Madagascar. Entre autres services nous assurons la saisieinformatique <strong>de</strong> tout document écrit, graphique ou photographique. » Suit l’essentiel, livrécomme suit : « Le coût <strong>de</strong> la main-d’oeuvre est très favorab<strong>le</strong>. Le salaire mensuel minimumest cinquante fois moins cher qu’en France (65.000 FMG, c’est-à-dire 100 francs français).Les conditions salaria<strong>le</strong>s en zone franche industriel<strong>le</strong> (ZFI) sont encore plus avantageuses.(...) Nous travaillons tota<strong>le</strong>ment en informatique et la livraison <strong>de</strong> nos travaux se faitexclusivement par ce circuit, ce qui garantit rapidité et fiabilité.158<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Percevoir <strong>le</strong>s mentalités d’une époque révolueMichel<strong>le</strong> ANDRÉANIProfesseure certifiée d’histoire-géographie<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> CalaisMarie-Christine CHEVALIERDirectrice d’éco<strong>le</strong> d’applicationÉco<strong>le</strong> Pasteur, Montigny-en-Gohel<strong>le</strong>Stéphanie SAINT-LÉGEREnseignant maître-formateurÉco<strong>le</strong> d’application Pasteur, Montigny-en-Gohel<strong>le</strong>Rappel <strong>de</strong> la problématique et <strong>de</strong>s hypothèses : Michel<strong>le</strong> Andréani et Marie-ChristineChevalier ont mis en place, durant l’année scolaire 2004-2005, une série <strong>de</strong> séances portantsur la société avant la Révolution française et durant <strong>le</strong> XIX e sièc<strong>le</strong>. Cel<strong>le</strong>s-ci avaient surtoutpour objectif d’amener <strong>le</strong>s élèves à s’interroger sur la place et <strong>le</strong> statut <strong>de</strong> la femme età en débattre. M. Andréani et M.-C. Chevalier ont pointé chez la plupart <strong>de</strong>s élèves unedifficulté à appréhen<strong>de</strong>r l’inégalité entre l’homme et la femme, difficulté sans doute liée à<strong>le</strong>ur incapacité à s’extraire du présent et à comprendre <strong>le</strong>s mentalités d’une époque révolue.M. Andréani et M.-C. Chevalier ont formulé l’hypothèse du rô<strong>le</strong> majeur <strong>de</strong> l’iconographiedans <strong>le</strong>s niveaux <strong>de</strong> conceptualisation y voyant là un moyen <strong>de</strong> <strong>le</strong>ver cet obstac<strong>le</strong>. Cettehypothèse a été mise à l’épreuve la <strong>de</strong>uxième année <strong>de</strong> la <strong>recherche</strong>, en 2005-2006,dans la classe <strong>de</strong> Stéphanie Saint-Léger, dans <strong>le</strong> cadre d’une séquence d’apprentissageconsacrée au suffrage universel et la place <strong>de</strong> la femme au XIX e sièc<strong>le</strong>. Contre toute attente,l’utilisation <strong>de</strong> documents iconographiques (tab<strong>le</strong>aux et gravures d’époque) n’a pas facilitéla compréhension <strong>de</strong>s élèves. Par contre <strong>le</strong> passage par une situation vécue a permis <strong>de</strong><strong>le</strong>ver l’obstac<strong>le</strong> et <strong>le</strong>s élèves ont globa<strong>le</strong>ment réussi à comprendre <strong>le</strong>s mentalités d’uneépoque révolue. La séquence d’apprentissage s’est organisée <strong>de</strong> la manière suivante.Suffrage universel et place <strong>de</strong> la femme au XIX e sièc<strong>le</strong>DescriptifPar l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> textes historiques (documents d’époque), il s’agit <strong>de</strong> faire appréhen<strong>de</strong>r auxélèves la notion <strong>de</strong> suffrage universel par opposition au suffrage censitaire et <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur fairevivre par <strong>le</strong> biais d’un vote concernant la vie <strong>de</strong> la classe l’inégalité entre hommes et femmesau XIX e sièc<strong>le</strong> : exclues du vote et inférieures juridiquement.Place dans <strong>le</strong>s programmesDans <strong>le</strong> document d’application <strong>de</strong>s programmes, on peut lire pour <strong>le</strong>s points forts <strong>de</strong> lapério<strong>de</strong> du XIX e sièc<strong>le</strong> :« L’inégalité entre l’homme et la femme : exclue du vote et inférieure juridiquement. Lesprogrès <strong>de</strong> la démocratie ren<strong>de</strong>nt plus sensib<strong>le</strong> la persistance <strong>de</strong> la situation inégalitaire<strong>de</strong>s femmes, qui parfois, s’aggrave sur <strong>le</strong> plan juridique. Alors que certaines d’entre el<strong>le</strong>soccupent une place significative sur <strong>le</strong>s plans artistiques et scientifiques et qu’un grand<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais159
nombre croissant accè<strong>de</strong> à l’éducation et aux activités salariées, el<strong>le</strong>s sont <strong>le</strong> plus souventconsidérées comme mineures sur <strong>le</strong> plan juridique et n’ont pas <strong>le</strong> droit <strong>de</strong> vote ».Notions●Le suffrage universel masculinL’idée <strong>de</strong> suffrage universel est née avec la Révolution mais n’a pas été mise en application.La Constitution <strong>de</strong> 1795 a mis en place <strong>le</strong> suffrage censitaire (droit <strong>de</strong> vote limité aux plusriches). Sous la Restauration (1815-1830), la charte constitutionnel<strong>le</strong> gar<strong>de</strong> <strong>le</strong> principe dusuffrage censitaire. Le roi dispose du pouvoir exécutif, <strong>de</strong>ux assemblées discutent <strong>le</strong>s lois :Chambre <strong>de</strong>s pairs (nommés par <strong>le</strong> roi), Chambre <strong>de</strong>s députés (élue selon un suffragecensitaire). Avec la monarchie <strong>de</strong> juil<strong>le</strong>t (1830-1848) une nouvel<strong>le</strong> charte élargit <strong>le</strong> corpsé<strong>le</strong>ctoral (abaissement du cens ou impôt direct pour être é<strong>le</strong>cteur ou élu). Sous la Secon<strong>de</strong>République (1848-1851) la loi du 2 mars 1848 instaure <strong>le</strong> suffrage universel masculin quipermet l’accession à la citoyenneté à plus <strong>de</strong> 9 millions <strong>de</strong> personnes. La constitution du 12novembre 1848 instaure un régime prési<strong>de</strong>ntiel (é<strong>le</strong>ction d’un prési<strong>de</strong>nt <strong>de</strong> la Républiquepour 4 ans au suffrage universel et assemblée législative unique élue pour trois ans ausuffrage universel direct). Louis Napoléon Bonaparte est élu prési<strong>de</strong>nt <strong>de</strong> la république<strong>le</strong> 10 décembre 1848. Le 2 décembre 1851, <strong>le</strong> coup d’État met un terme à la République.Napoléon III rétablit l’Empire (rétablissement approuvé par plébiscite). Le suffrage universe<strong>le</strong>st maintenu mais orienté par l’administration qui suscite <strong>le</strong> candidat officiel. Le lieu <strong>de</strong> voteest <strong>le</strong> chef-lieu ; <strong>le</strong>s outils sont ceux que nous connaissons aujourd’hui : bul<strong>le</strong>tins, listesé<strong>le</strong>ctora<strong>le</strong>s, urnes…●La place <strong>de</strong> la femme au XIX e sièc<strong>le</strong>L’appartenance <strong>de</strong>s femmes au corps é<strong>le</strong>ctoral n’a pas été chose évi<strong>de</strong>nte. Malgré <strong>le</strong> rô<strong>le</strong>que <strong>le</strong>s femmes ont pu jouer durant <strong>le</strong>s <strong>de</strong>ux conflits mondiaux, la France a pris un retardconsidérab<strong>le</strong> en la matière, à l’époque (en Finlan<strong>de</strong> et en Norvège, <strong>le</strong> droit <strong>de</strong> vote <strong>de</strong>sfemmes est accordé en 1906).Quelques repères :1804 : Infériorité <strong>de</strong> la femme reconnue dans <strong>le</strong> co<strong>de</strong> civil.1850 : Loi Falloux obligeant <strong>le</strong>s communes <strong>de</strong> plus <strong>de</strong> 800 habitants à créer une éco<strong>le</strong> <strong>de</strong>fil<strong>le</strong>s.1907 : <strong>le</strong>s femmes mariées qui travail<strong>le</strong>nt peuvent disposer librement <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur salaire.1919 : Baccalauréat féminin créé (programme semblab<strong>le</strong> en 1924).1938 : La puissance du mari est supprimée (<strong>de</strong>voir d’obéissance <strong>de</strong> la femme).1944 : Les femmes obtiennent <strong>le</strong> droit <strong>de</strong> vote et l’éligibilité (el<strong>le</strong>s votent en 1945 pour lapremière fois).1967 : Contraception autorisée.1970 : L’autorité paternel<strong>le</strong> est remplacée par l’autorité parenta<strong>le</strong>.1980 : Interdiction <strong>de</strong> licencier une femme en état <strong>de</strong> grossesse.1983 : Loi sur l’égalité professionnel<strong>le</strong> entre homme et femme.1985 : Doub<strong>le</strong> signature obligatoire sur la déclaration <strong>de</strong> revenus d’un coup<strong>le</strong> marié.Objectifs <strong>de</strong> la séquence– Construire <strong>le</strong>s notions historiques vues précé<strong>de</strong>mment– Lire et comprendre <strong>de</strong>s documents historiques en relation avec la pério<strong>de</strong> étudiée160<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
– Construire <strong>le</strong>s concepts <strong>de</strong> citoyenneté, <strong>de</strong> pouvoir et d’égalité politiquePlan <strong>de</strong> la séquenceSéance 1Présentation du problème : « Afin d’organiser la manière dont nous allons voter pour<strong>le</strong>s responsab<strong>le</strong>s <strong>de</strong> la bibliothèque <strong>de</strong> classe, je souhaiterais que l’on réfléchisse sur<strong>le</strong> droit <strong>de</strong> vote ». Émergence <strong>de</strong>s représentations <strong>de</strong>s élèves.« Pour vérifier ce que vous avez dit, je vous donne <strong>de</strong>s documents historiques sur <strong>le</strong>sujet, vous aurez à choisir la constitution que nous allons respecter en classe pourorganiser <strong>le</strong> vote ». Étu<strong>de</strong> <strong>de</strong>s extraits <strong>de</strong> constitution, choix <strong>de</strong> la constitution et débatsur suffrage universel et suffrage censitaire.Vote selon la constitution <strong>de</strong> 1848. Exclusion <strong>de</strong>s fil<strong>le</strong>s au vote. Débat sur <strong>le</strong> ressenti,<strong>le</strong> sens et l’explication <strong>de</strong> la séance pour <strong>le</strong>s élèves. Hypothèses sur différences entrehommes et femmes au XIX e sièc<strong>le</strong>.Séance 2Étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> documents historiques sur la place <strong>de</strong> la femme pour vérification <strong>de</strong>shypothèses : extrait du co<strong>de</strong> civil, <strong>le</strong>ttre <strong>de</strong> Victor Hugo, extrait d’union ouvrière <strong>de</strong>Flora Tristan, Louise Michel dans Mémoires et extraits <strong>de</strong> manuels sur <strong>le</strong> thème.Vérification <strong>de</strong>s hypothèses <strong>de</strong>s élèves et élaboration <strong>de</strong> la trace écrite.Compétences évaluées1. Comprendre :• La notion <strong>de</strong> suffrage universel masculin (par opposition au suffrage censitaire)• Le suffrage universel• La place <strong>de</strong> la femme au XIX e sièc<strong>le</strong>2. Comprendre un document historique simp<strong>le</strong> en relation avec <strong>le</strong> droit <strong>de</strong> vote en luidonnant son statut <strong>de</strong> document3. Rédiger la légen<strong>de</strong> d’un document iconographique ou donner un titre à un récithistoriqueCommentairesSituation problème : <strong>le</strong>s élèves doivent être <strong>le</strong>s délégués chargés <strong>de</strong> la bibliothèque<strong>de</strong> classe, <strong>le</strong>s fil<strong>le</strong>s et <strong>le</strong>s garçons candidats ont présenté <strong>le</strong>ur programme et il s’agit,ensuite <strong>de</strong> passer au vote. Mais il faut d’abord choisir une constitution.La maîtresse propose <strong>le</strong> choix entre <strong>de</strong>ux constitutions, cel<strong>le</strong> <strong>de</strong> 1795 appuyée par undiscours <strong>de</strong> Guizot en 1842 qui prévoit un suffrage masculin censitaire, et la constitution<strong>de</strong> 1848 instituant <strong>le</strong> suffrage universel.Chaque groupe d’élèves étudie <strong>le</strong>s documents et présente son choix à la classe enexpliquant <strong>le</strong>s raisons <strong>de</strong> son choix. À la suite <strong>de</strong> cette présentation la classe vote pour<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais161
la constitution <strong>de</strong> 1848 à l’unanimité.La maîtresse procè<strong>de</strong> au vote, stupeur <strong>de</strong> la classe car <strong>le</strong>s fil<strong>le</strong>s n’ont pas voté. Le débats’engage à partir d’une re<strong>le</strong>cture <strong>de</strong> la constitution <strong>de</strong> 1848 pour mettre en évi<strong>de</strong>ncela notion <strong>de</strong> suffrage universel masculin. Il est à noter qu’une partie <strong>de</strong>s fil<strong>le</strong>s ne réagitpas et que seuls 3 garçons ont trouvé cela injuste, mais <strong>le</strong> débat s’engage : allusionà l’égalité prônée par la Déclaration <strong>de</strong>s droits <strong>de</strong> l’homme et du citoyen <strong>de</strong> 1789,aux luttes socia<strong>le</strong>s pour obtenir <strong>de</strong>s changements et à la date tardive <strong>de</strong> l’obtentiondu droit <strong>de</strong> vote par <strong>le</strong>s femmes. Enfin <strong>le</strong>s fil<strong>le</strong>s votent et la maîtresse procè<strong>de</strong> audépouil<strong>le</strong>ment, une fil<strong>le</strong> est élue.À la suite <strong>de</strong> cette situation concrète <strong>le</strong>s mêmes documents iconographiques et textuelsque ceux <strong>de</strong> l’année précé<strong>de</strong>nte – qui avaient posé problème aux élèves quant à<strong>le</strong>ur interprétation – sont utilisés et <strong>le</strong>s élèves comprennent faci<strong>le</strong>ment que même si<strong>le</strong>s femmes bourgeoises bénéficient d’une vie confortab<strong>le</strong> et luxueuse el<strong>le</strong>s n’en sontpas moins soumises à <strong>le</strong>ur mari et dépendantes dans <strong>le</strong>s différents aspects <strong>de</strong> <strong>le</strong>urvie quotidienne. En conclusion, <strong>le</strong> passage par <strong>le</strong> vécu s’est avéré nécessaire pourpermettre aux élèves <strong>de</strong> comprendre la séquence.Autre possibilité : procé<strong>de</strong>r à un jeu <strong>de</strong> rô<strong>le</strong> en <strong>de</strong>mandant aux fil<strong>le</strong>s <strong>de</strong> se comporterselon <strong>le</strong>s exigences du XIX e sièc<strong>le</strong> : ne pas courir, ne pas marcher à gran<strong>de</strong>s enjambées,se tenir droite <strong>le</strong> dos collé au dossier <strong>de</strong> la chaise, grignoter pendant <strong>le</strong> repas « avoirun appétit d’oiseaux », gar<strong>de</strong>r une attitu<strong>de</strong> mo<strong>de</strong>ste.Au regard <strong>de</strong>s résultats <strong>de</strong> cette stratégie et surtout du constat que <strong>le</strong> documenticonographique, contrairement aux idées reçues, ne représente pas toujours une ai<strong>de</strong>pour <strong>le</strong>s élèves éprouvant <strong>de</strong>s difficultés <strong>de</strong> <strong>le</strong>cture <strong>de</strong> documents textuels, un autretype <strong>de</strong> document a été utilisé : <strong>le</strong> document cinématographique. La capacité <strong>de</strong> ce<strong>de</strong>rnier à <strong>le</strong>ver <strong>le</strong>s difficultés <strong>de</strong>s élèves a été éprouvée dans <strong>le</strong> cadre d’une séquenceconsacrée à la Première Guerre mondia<strong>le</strong>.La Première Guerre mondia<strong>le</strong>Cette séquence permet d’utiliser <strong>le</strong>s documents vidéo : film <strong>de</strong> fiction « Les Croix <strong>de</strong> Bois »et <strong>de</strong>s documents d’archives d’actualité <strong>de</strong> l’époque et d’évoquer <strong>le</strong> cinéma muet en noir etblanc.Le premier extrait visionné est tiré <strong>de</strong>s Mercredis <strong>de</strong> l’histoire (FR3) et se <strong>rapport</strong>e àl’assassinat <strong>de</strong> François Ferdinand <strong>le</strong> 28 juin 1914 et à l’enchaînement <strong>de</strong>s alliances quiaboutit aux déclarations <strong>de</strong> guerre. La durée <strong>de</strong> l’extrait est <strong>de</strong> 15 minutes et <strong>le</strong>s élèvesdoivent répondre à la question : « Pourquoi <strong>le</strong> déc<strong>le</strong>nchement <strong>de</strong> la guerre ? ». La réponseattendue est l’assassinat <strong>de</strong> François Ferdinand et la mise en œuvre du mécanisme <strong>de</strong>salliances.L’extrait est passé sans autres questions précises, <strong>le</strong> commentaire est diffici<strong>le</strong> et fait appel à<strong>de</strong>s connaissances élaborées, <strong>de</strong> plus <strong>le</strong> commentaire et l’image ne sont pas synchronisés.Cette expérience a été un échec, <strong>le</strong> document ne correspondait pas aux connaissances,ni au niveau <strong>de</strong> conceptualisation <strong>de</strong>s élèves. Le récit du maître appuyé sur une carte <strong>de</strong>l’Europe en 1914 et une photographie <strong>de</strong> l’attentat auraient été préférab<strong>le</strong>s.Extrait <strong>de</strong>s Croix <strong>de</strong> Bois, morceaux choisis, pour illustrer la vie au front et la guerre <strong>de</strong>stranchées. Le film est présenté : une fiction du début <strong>de</strong>s années 30, mais <strong>de</strong>s figurants qui162<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
sont <strong>de</strong>s anciens combattants, d’où malgré <strong>le</strong> récit et <strong>le</strong>s personnages imaginaires, un filmfidè<strong>le</strong> à la réalité vécue par <strong>le</strong>s soldats.La maîtresse distribue aux élèves un questionnaire précis qui est lu et expliqué avant <strong>le</strong>passage <strong>de</strong> l’extrait, d’une durée <strong>de</strong> 10 à 15 minutes. Les élèves répon<strong>de</strong>nt aux questionsen regardant l’extrait, puis la maîtresse interroge un élève, <strong>le</strong>s autres complétant oucorrigeant.Cette séance a été réussie, <strong>le</strong>s élèves ont ensuite apporté <strong>de</strong>s documents personnels etcertains ont incité <strong>le</strong>urs parents à la visite <strong>de</strong> Vimy.On peut ici s’interroger sur <strong>le</strong>s raisons <strong>de</strong> la réussite :– Le choix d’extraits d’une durée raisonnab<strong>le</strong> et dont <strong>le</strong> contenu est accessib<strong>le</strong> auxélèves <strong>de</strong> cet âge.– Le film <strong>de</strong> fiction met en scène <strong>de</strong>s individus ; d’où un aspect concret <strong>de</strong>s soldats et<strong>de</strong>s conditions <strong>de</strong> vie.– Le questionnaire permet <strong>de</strong> gui<strong>de</strong>r l’observation <strong>de</strong>s élèves.Par la suite <strong>le</strong>s élèves ont visionné <strong>de</strong>s images <strong>de</strong> propagan<strong>de</strong> passées au cinéma enpremière partie, dans <strong>le</strong>s actualités (donc <strong>de</strong>s archives) et la comparaison a permis <strong>de</strong>comprendre <strong>le</strong> concept <strong>de</strong> propagan<strong>de</strong>.AnnexeQuestionnaire fourni aux élèves à propos du film Les Croix <strong>de</strong> BoisPremier extrait : La guerre● Que représentent toutes <strong>le</strong>s croix que l’on voit au début ?● Quel est <strong>le</strong> moment <strong>de</strong> la guerre <strong>de</strong> cet extrait ?● Quels sont, d’après <strong>le</strong>s comportements <strong>de</strong>s personnes, <strong>le</strong>s sentiments qu’el<strong>le</strong>speuvent éprouver ?Deuxième extrait : La tranchée● Où se ren<strong>de</strong>nt <strong>le</strong>s soldats ?● Qui est, à ton avis, la dame <strong>de</strong> la photo et pourquoi <strong>le</strong> jeune soldat regar<strong>de</strong>-t-il cettephotographie ?Troisième extrait : La patrouil<strong>le</strong>● Pourquoi <strong>le</strong>s soldats rampent-ils ?● A ton avis où se trouvent <strong>le</strong>s soldats al<strong>le</strong>mands ?● Les poilus sont-ils tous revenus ? Pourquoi ?● Pourquoi un soldat dit-il au jeune « Ah tu croyais pas qu’c’était ça, hein, laguerre ! »Quatrième extrait : la mine 1● Pourquoi <strong>le</strong> bruit que l’on entend inquiète-t-il <strong>le</strong>s soldats ? Que représente-t-il ?● Le chef dit qu’il n’y a aucun danger. Est-ce la vérité ? Pourquoi ?Cinquième extrait : La vie quotidienne dans <strong>le</strong>s tranchées● Comment <strong>le</strong>s soldats font-ils pour se nourrir et recevoir <strong>le</strong>ur courrier dans <strong>le</strong>stranchées ?Sixième extrait : La mine 2<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais163
● Pourquoi l’arrêt du bruit <strong>de</strong> la pioche <strong>de</strong>s Al<strong>le</strong>mands inquiète-t-il <strong>le</strong>s soldatsfrançais ?● Comment comprends-tu <strong>le</strong>s autres images que l’on voit (images qui ne représententpas la guerre), qu’est-ce qu’el<strong>le</strong>s signifient ?● Pourquoi <strong>le</strong> jeune soldat crie-t-il et sort-il en courant <strong>de</strong> la tranchée ?Septième extrait : La relève● Que veut dire la relève ?● Qui sont <strong>le</strong>s soldats qui sont morts, combien étaient-ils ?● Que penses-tu <strong>de</strong> la mort <strong>de</strong> ces soldats ?Huitième extrait : La vie quotidienne dans <strong>le</strong> camp● Quel<strong>le</strong>s sont <strong>le</strong>s activités <strong>de</strong>s soldats au camp ?● Qui est Véron ?● Pourquoi <strong>le</strong> jeune soldat déchire-t-il la <strong>le</strong>ttre sur la tombe ?Neuvième extrait : La batail<strong>le</strong>● Combien <strong>de</strong> temps a-t-el<strong>le</strong> duré ?● Quel<strong>le</strong>s sont <strong>le</strong>s armes utilisées ?● À un moment <strong>de</strong> cet extrait, <strong>le</strong> caméraman fait un gros plan. Que peut-on voir ?● Qu’utilisent <strong>le</strong>s soldats pour se protéger <strong>de</strong>s bal<strong>le</strong>s ?● Pourquoi <strong>le</strong>ur copain est-il mort ?Dixième extrait : Le défilé● Repère tous <strong>le</strong>s indices qui montrent que <strong>le</strong>s soldats n’en peuvent plus.● À ton avis pourquoi <strong>le</strong>ur chef <strong>le</strong>s oblige-t-il à défi<strong>le</strong>r ?164<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
ConclusionMarc LoisonEn ouvrant cette <strong>recherche</strong> nous affichions notre volonté certes d’i<strong>de</strong>ntifier <strong>le</strong>s difficultésrécurrentes auxquel<strong>le</strong>s sont confrontés <strong>le</strong>s élèves et <strong>le</strong>s maîtres lors <strong>de</strong> la mise en œuvred’activités liées à la structuration du temps et à l’enseignement <strong>de</strong> l’histoire, mais aussi etsurtout <strong>de</strong> réfléchir aux stratégies susceptib<strong>le</strong>s <strong>de</strong> <strong>le</strong>ver ces obstac<strong>le</strong>s. Au terme <strong>de</strong> cette<strong>recherche</strong> quels enseignements majeurs, quels traits saillants en retirons-nous ? Essayons<strong>de</strong> <strong>le</strong>s livrer, sans arrière-pensée dogmatique, avec <strong>le</strong> seul souci <strong>de</strong> fournir quelques pistes<strong>de</strong> réf<strong>le</strong>xion pour la formation initia<strong>le</strong> et continue <strong>de</strong>s enseignants.L’analyse d’un nombre significatif d’entretiens et surtout <strong>de</strong> questionnaires 159 a clairementmontré, que bien que <strong>le</strong> patrimoine et l’évocation du passé constituent un support didactiquefacilitateur <strong>de</strong>s apprentissages, et alors que <strong>le</strong>ur utilisation est fortement recommandée auxcyc<strong>le</strong>s 1 et 2 par <strong>le</strong>s programmes <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> primaire <strong>de</strong> 2002, bon nombre d’enseignants etnotamment ceux du cyc<strong>le</strong> 1, affichent pour ce type <strong>de</strong> démarche un désintérêt évi<strong>de</strong>nt. Cetteattitu<strong>de</strong> tient essentiel<strong>le</strong>ment à <strong>de</strong>ux raisons.La première d’ordre épistémologique est liée à la structuration progressive <strong>de</strong> la temporalitéqui d’après <strong>le</strong>s instructions officiel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> 2002 doit être nourrie par <strong>le</strong> récit d’événements dupassé, <strong>le</strong>s enseignants craignant que <strong>le</strong>s récits historiques soient considérés par <strong>le</strong>s élèvescomme <strong>de</strong>s histoires et non <strong>de</strong> l’histoire. Derrière cette remarque il faut effectivement voirtoute la difficulté à faire percevoir aux élèves l’idée <strong>de</strong> fiction à opposer à cel<strong>le</strong> <strong>de</strong> « probab<strong>le</strong> »historique. La <strong>de</strong>uxième raison d’ordre didactique tient à la faisabilité <strong>de</strong>s programmes, <strong>le</strong>senseignants estimant que <strong>le</strong>s élèves du cyc<strong>le</strong> 1 voire du cyc<strong>le</strong> 2 sont trop jeunes pourpercevoir la profon<strong>de</strong>ur du passé et que la plupart d’entre eux éprouvent <strong>de</strong>s difficultés à sesituer dans <strong>le</strong> temps proche, et qu’il faut donc accor<strong>de</strong>r la priorité « au vécu <strong>de</strong> l’enfant » età l’organisation <strong>de</strong> son temps personnel, a fortiori lorsqu’il est issu d’un milieu défavorisé.L’i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong> ces obstac<strong>le</strong>s nous inspire <strong>de</strong>ux recommandations essentiel<strong>le</strong>s à notresens.Tout d’abord, dans l’ouvrage Préparer à l’histoire au cyc<strong>le</strong> 2 160 , nous avons attiré l’attention sur<strong>le</strong> fait que pour favoriser <strong>le</strong>s questionnements comparatifs, il est nécessaire que <strong>le</strong>s élèvesobservent et interrogent « <strong>de</strong>s ressources patrimonia<strong>le</strong>s en nette rupture avec <strong>le</strong>ur milieu ».Char<strong>le</strong>s Heimberg 161 – après avoir transposé à l’histoire scolaire l’affirmation provocatrice<strong>de</strong> Robert Ferras d’un enseignement <strong>de</strong> la géographie <strong>de</strong> la maternel<strong>le</strong> à l’université – nedit pas autre chose lorsqu’il affirme que l’intérêt majeur d’un travail sur <strong>le</strong> terrain est <strong>de</strong>plonger <strong>le</strong>s élèves « dans un univers mental différent – relatif à un autre contexte ou à uneautre époque que la <strong>le</strong>ur – et <strong>de</strong> faire en sorte qu’ils s’en ren<strong>de</strong>nt compte pour en tirer dusens ».Nous partageons doub<strong>le</strong>ment ce point <strong>de</strong> vue car il renvoie au nécessaire sens à donneraux apprentissages. Par ail<strong>le</strong>urs, dans <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> nos <strong>recherche</strong>s, nous avons bien159 Rappelons que 60 entretiens (dont 30 au cyc<strong>le</strong> 2 et autant au cyc<strong>le</strong> 3) ont été menés dans lacirconscription <strong>de</strong> Saint-Omer 2 et que nous avons analysé <strong>le</strong>s réponses <strong>de</strong> 808 questionnaires (dont 443pour <strong>le</strong>s cyc<strong>le</strong>s 1 et 2) provenant <strong>de</strong> 14 circonscriptions primaires <strong>de</strong> l’académie <strong>de</strong> Lil<strong>le</strong>.160 Marc Loison (dir.), Préparer à l’histoire…, op. cit, p. 176.161 Char<strong>le</strong>s Heimberg, L’histoire à l’éco<strong>le</strong>. Mo<strong>de</strong>s <strong>de</strong> pensée et regard sur <strong>le</strong> mon<strong>de</strong>, Paris, ESF, 2002. p.85-87.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais165
souvent vu <strong>de</strong>s élèves <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong>, submergés par <strong>le</strong> côté inhabituel pour nepas dire « exotique » <strong>de</strong> certaines ressources 162 , formu<strong>le</strong>r bon nombre <strong>de</strong> questions voired’hypothèses. Il serait surprenant que <strong>le</strong> conflit socio-cognitif ici généré ne facilite pasl’évolution et la mémorisation par <strong>le</strong>s élèves <strong>de</strong> « représentations <strong>de</strong> ce qui n’est plus 163 ».La secon<strong>de</strong> gran<strong>de</strong> recommandation portera sur l’explicitation du capital historique. Enson temps, M. Johnson 164 re<strong>le</strong>vait que certains enfants ont <strong>le</strong> privilège <strong>de</strong> vivre, dans <strong>le</strong>ursfamil<strong>le</strong>s, <strong>de</strong>s expériences <strong>le</strong>s mettant au contact <strong>de</strong>s traces laissées par <strong>le</strong> passé et <strong>de</strong> seconstruire ainsi un capital historique, un stock d’images menta<strong>le</strong>s ou <strong>de</strong> représentations,celui que nous qualifions d’implicite 165 . M. Johnson insistait alors sur <strong>le</strong> fait que « lamajorité <strong>de</strong>s enfants n’ont pas cette chance » et que « c’est à l’éco<strong>le</strong> qu’ils doivent vivre<strong>de</strong>s expériences analogues : visite <strong>de</strong>s musées, notamment ceux qui sont consacrés auxobjets <strong>de</strong> la vie quotidienne ; visite <strong>de</strong>s sites historiques ; organisation d’expositions d’objetsanciens apportés par <strong>le</strong>s enfants eux-mêmes ».Dans la continuité <strong>de</strong> ce propos, nous estimons 166 par ail<strong>le</strong>urs que l’explicitation du capitalhistorique à l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong> passe par la mise en œuvre d’activités pédagogiques mêlantintimement évocations, découverte du patrimoine, maîtrise <strong>de</strong> la langue, activités physiqueset plastiques, dans <strong>le</strong> cadre d’un projet transdisciplinaire <strong>de</strong> découverte du mon<strong>de</strong>. À cepropos Jean-Pierre Astolfi 167 rappel<strong>le</strong> à juste titre que <strong>le</strong> domaine <strong>de</strong> la découverte du mon<strong>de</strong>est un vaste champ d’activités possib<strong>le</strong>s avec la classe que l’on choisit en raison <strong>de</strong> <strong>le</strong>urva<strong>le</strong>ur formatrice pour <strong>le</strong>s enfants mais aussi <strong>de</strong> l’intérêt et <strong>de</strong> l’adhésion qu’el<strong>le</strong>s suscitentchez eux. C’est l’occasion <strong>de</strong> faire vivre aux élèves « <strong>de</strong>s moments d’action et <strong>de</strong> réf<strong>le</strong>xiondurant <strong>le</strong>squels ils manipu<strong>le</strong>nt, construisent, décrivent, <strong>de</strong>ssinent, comparent ».L’observation <strong>de</strong> séances au cyc<strong>le</strong> 3 complétée par <strong>de</strong>s entretiens a permis <strong>de</strong> mettre enlumière un certain nombre d’obstac<strong>le</strong>s <strong>de</strong> force inéga<strong>le</strong>. Nous retiendrons <strong>de</strong>ux axes <strong>de</strong>réf<strong>le</strong>xion que <strong>le</strong>s formateurs et enseignants peuvent (doivent) envisager.En premier lieu, mentionnons la question <strong>de</strong> la programmation <strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s historiquesentre <strong>le</strong> CE2, <strong>le</strong> CM1 et <strong>le</strong> CM2. Cette question fait incontestab<strong>le</strong>ment débat et il estparticulièrement délicat <strong>de</strong> vouloir y apporter une réponse définitive. À nouveau, afin <strong>de</strong>ne pas courir <strong>le</strong> risque d’être dogmatique, précisons tout d’abord que <strong>le</strong>s éléments <strong>de</strong>réponse à cette question doivent être discutés et arrêtés en conseil <strong>de</strong> cyc<strong>le</strong> à la lumière <strong>de</strong>cette <strong>recherche</strong> mais aussi <strong>de</strong>s propositions faites dans <strong>le</strong> <strong>de</strong>rnier <strong>rapport</strong> <strong>de</strong> l’Inspectiongénéra<strong>le</strong> 168 . À la croisée <strong>de</strong> ces <strong>de</strong>ux sources, <strong>de</strong>ux pistes semb<strong>le</strong>nt se dégager. La premières’appuie sur l’acquisition progressive <strong>de</strong>s notions, concepts et éléments méthodologiquesaussi bien propres à chaque séquence que transversaux. Les gran<strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s sont162 Nous pensons ici plus spécia<strong>le</strong>ment aux fresques d’Hoffbauer <strong>de</strong> l’hôtel <strong>de</strong> vil<strong>le</strong> d’Arras décrivant<strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> vie urbain médiéval. Ces fresques monumenta<strong>le</strong>s d’inspiration bruegélienne, particulièrementfoisonnantes et colorées, interpel<strong>le</strong>nt systématiquement <strong>le</strong>s élèves, surtout <strong>le</strong>s plus défavorisés, à tel point quenous <strong>le</strong>s recommandons régulièrement, dans <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> nos cours <strong>de</strong> didactique <strong>de</strong> l’histoire, aux étudiants.163 « Horaires et programmes… », op. cit., p. 33 qui, rappelons-<strong>le</strong>, indiquent qu’il faut offrir aux élèves lapossibilité <strong>de</strong> se donner <strong>de</strong>s représentations <strong>de</strong> ce qui n’est plus et <strong>de</strong> commencer à <strong>le</strong>ur permettre <strong>de</strong> prendreconscience <strong>de</strong> la différence entre événement passé et événement imaginaire.164 Micheline Johnson, L’histoire apprivoisée…, op. cit., p. 97.165 Il faut entendre ici référentiel créé à partir <strong>de</strong> situations vécues à l’éco<strong>le</strong> par opposition à référentielimplicite que <strong>le</strong>s élèves possè<strong>de</strong>nt par <strong>le</strong> biais <strong>de</strong> <strong>le</strong>urs expériences personnel<strong>le</strong>s vécues dans <strong>le</strong> cadre familial(voyages <strong>de</strong> vacances, médias…).166 Marc Loison, Repères temporels… op. cit., p. 104.167 Jean-Pierre Astolfi, Découverte du mon<strong>de</strong>… op. cit.168 « Sciences expérimenta<strong>le</strong>s et technologie, histoire et géographie », Rapport …, op. cit.,166<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
ainsi abordées chaque année du cyc<strong>le</strong> par l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> thèmes différents. Cette manière <strong>de</strong>programmer l’enseignement <strong>de</strong> l’histoire peut être particulièrement intéressante à conditionque la chronologie soit sans cesse rappelée par un travail sur la frise. La secon<strong>de</strong> consiste,après <strong>le</strong>s nécessaires consolidation et réactivation <strong>de</strong>s acquis <strong>de</strong>s élèves <strong>de</strong> CE2 à propos<strong>de</strong> la succession <strong>de</strong>s générations, à passer progressivement à la longue durée historique,– <strong>de</strong> la frise séculaire à la frise bi-séculaire puis pluriséculaire – par <strong>le</strong> biais <strong>de</strong> sujetsd’étu<strong>de</strong> diachronique pour enfin mettre en œuvre <strong>le</strong>s activités <strong>de</strong> périodisation dans l’ordrechronologique, conformément aux instructions <strong>de</strong> 2002, dès la fin du CE2 (par exemp<strong>le</strong> <strong>le</strong>stemps préhistoriques au CE2, <strong>de</strong> l’Antiquité à la Révolution et l’Empire au CM1, l’année<strong>de</strong> CM2 étant alors consacrée à l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong>s XIX e et XX e sièc<strong>le</strong>s et à la mise en place d’unsujet <strong>de</strong> synthèse <strong>de</strong> tous <strong>le</strong>s caractères historiques découverts durant <strong>le</strong>s 3 années <strong>de</strong>cyc<strong>le</strong>). À ce propos il n’est pas inuti<strong>le</strong> <strong>de</strong> rappe<strong>le</strong>r la remarque formulée par un directeurlors <strong>de</strong> nos entretiens : « […] je pense […] que <strong>le</strong> CE2 <strong>de</strong>vrait « instal<strong>le</strong>r » <strong>le</strong>s 6 pério<strong>de</strong>s enrestant dans l’ordre général, mais en donnant <strong>de</strong>s points <strong>de</strong> repères aux élèves (imagerie,personnages, dates) et que <strong>le</strong> CM <strong>de</strong>vrait « traiter » <strong>le</strong>s pério<strong>de</strong>s, mais reste <strong>le</strong> problème<strong>de</strong> la préhistoire (pério<strong>de</strong> longue, qui captive <strong>le</strong>s enfants, qui recoupe l’enseignementscientifique ( évolution…) Traiter cette pério<strong>de</strong> au CE2 ou au début du CM1 pour respecterla chronologie ne change pas vraiment <strong>le</strong> problème. Je crois qu’el<strong>le</strong> pourrait être traitée en<strong>de</strong>rnière pério<strong>de</strong> <strong>de</strong> CE2, avec opposition « très loin, très près » (mes parents, mes grandsparents) ».Le <strong>de</strong>uxième axe <strong>de</strong> réf<strong>le</strong>xion concerne l’initiation <strong>de</strong>s élèves aux formes <strong>de</strong> raisonnementqui gouvernent l’élaboration du récit <strong>de</strong> l’historien. Plusieurs formes <strong>de</strong> raisonnement ontété explorées dans <strong>le</strong> cadre <strong>de</strong> cette <strong>recherche</strong> : la démarche problématisée, la <strong>le</strong>cture etla critique <strong>de</strong>s traces du passé, <strong>le</strong>s régimes <strong>de</strong> temporalité, <strong>le</strong> façonnement <strong>de</strong>s notions ouconcepts, <strong>le</strong>s régimes <strong>de</strong> causalité définis par l’historien et enfin <strong>le</strong> poids <strong>de</strong>s représentationsenfouies dans <strong>le</strong>s traces et la mémoire du passé.Cette exploration a permis <strong>de</strong> pointer trois grands types d’obstac<strong>le</strong>s liés soit à la <strong>le</strong>cture <strong>de</strong>straces historiques et la difficulté <strong>de</strong> décentrement éprouvée par <strong>de</strong>s élèves du cyc<strong>le</strong> 3 enraison du langage technique véhiculé par <strong>le</strong>s sources, <strong>de</strong> la prégnance <strong>de</strong> l’actualité, d’unmanque d’information voire d’une incapacité à contextualiser <strong>le</strong>s documents (critique internenotamment) ; soit à l’appréhension <strong>de</strong>s niveaux <strong>de</strong> causalité qui structurent <strong>le</strong>s intrigueshistoriques (prétexte, cause profon<strong>de</strong> occultée) et enfin à la perception <strong>de</strong>s mentalités dupassé et <strong>de</strong> <strong>le</strong>ur dimension symbolique. Pour <strong>le</strong>ver ces obstac<strong>le</strong>s, quelques directions <strong>de</strong>travail semb<strong>le</strong>nt pouvoir être retenues : être attentif à la profusion <strong>de</strong>s documents livrésaux élèves ; consentir aux détours cognitifs nécessaires à la compréhension <strong>de</strong>s tracesretenues ; bien marquer <strong>le</strong>s étapes du raisonnement hypothético-déductif ; instal<strong>le</strong>r <strong>le</strong>sélèves dans <strong>de</strong>s « jeux <strong>de</strong> rô<strong>le</strong> », <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> dramatisation et <strong>de</strong> théâtralisation propresà figurer <strong>de</strong>s situations- problèmes qui parcourent <strong>le</strong>s objets d’étu<strong>de</strong>, enfin et surtout intégrerl’idée <strong>de</strong> niveau <strong>de</strong> conceptualisation <strong>de</strong>s savoirs pour tenir compte <strong>de</strong>s différences entreélèves autrement que sur <strong>le</strong> mo<strong>de</strong> du manque. Par ail<strong>le</strong>urs, au-<strong>de</strong>là <strong>de</strong> toutes ces pistes<strong>de</strong> travail il conviendra <strong>de</strong> construire avec <strong>le</strong>s élèves <strong>le</strong>s notions <strong>de</strong> multi-causalité et <strong>de</strong>causalité interactive pour <strong>le</strong>ur permettre d’éviter l’écueil du déterminisme.Si <strong>le</strong>s instructions officiel<strong>le</strong>s <strong>de</strong> 2002 insistent sur <strong>le</strong> fait que <strong>le</strong>s compétences mobiliséesau cyc<strong>le</strong> 3 <strong>de</strong>viennent, dans la perspective du collège, résolument disciplinaires etméthodologiques, il ne faut pas perdre <strong>de</strong> vue, comme <strong>le</strong> signa<strong>le</strong> à juste titre DominiqueGuy Brassart 169 , dans la préface <strong>de</strong> l’ouvrage Enseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3, que cette169 Marc Loison , Enseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3, Tome 3, op. cit., préface p.5.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais167
upture introduite par l’exploration d’un domaine <strong>de</strong> savoirs et <strong>de</strong> connaissances nouveaupour l’élève prend cependant appui sur <strong>le</strong>s outils intel<strong>le</strong>ctuels développés aux cyc<strong>le</strong>s 1 et2 en matière <strong>de</strong> maîtrise <strong>de</strong>s langages et <strong>de</strong> structuration cognitive. « L’insistance sur ladiscipline ne doit pas être <strong>le</strong> signal d’un retour à <strong>de</strong>s pratiques scolaires anciennes, d’unesecondarisation caricatura<strong>le</strong> <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> élémentaire, <strong>de</strong> l’abandon <strong>de</strong>s acquis <strong>de</strong> trente ansd’innovations pédagogiques et <strong>de</strong> <strong>recherche</strong>s didactiques » 170 .Enfin et c’est peut-être <strong>le</strong> plus important, cette <strong>recherche</strong> a eu <strong>le</strong> mérite <strong>de</strong> réaffirmer qu’àl’éco<strong>le</strong> primaire l’objet <strong>de</strong> l’histoire doit être l’humanité, son sujet l’homme et qu’il convientdonc, lors d’activités <strong>de</strong> découverte, d’observation et d’analyse <strong>de</strong>s réalités du passé, <strong>de</strong>rattacher constamment <strong>le</strong>s traces du passé aux hommes et à <strong>le</strong>urs activités si l’on ne veutpas que cel<strong>le</strong>s-ci soient <strong>de</strong>s objets désincarnés, vi<strong>de</strong>s <strong>de</strong> sens.170 Ibid.168<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
Orientation bibliographiqueOuvragesAstolfi Jean-Pierre, « Découverte du mon<strong>de</strong> », Gui<strong>de</strong> pédagogique Cyc<strong>le</strong> 2, Nathan, 1995.Audigier François, « Représentations <strong>de</strong>s élèves et didactique <strong>de</strong> l’histoire, <strong>de</strong> la géographieet <strong>de</strong>s sciences économiques et socia<strong>le</strong>s », Revue française <strong>de</strong> pédagogie, n° 85, octobredécembre1988, p. 11-19.Barubé Odi<strong>le</strong>, Marcoin Daniel<strong>le</strong>, De la légen<strong>de</strong> à l’histoire. Écrire <strong>de</strong> l’histoire, écrire <strong>de</strong>shistoires à l’éco<strong>le</strong> élémentaire, Arras, CDDP, 1989.Basuyau C., Guyon S., « Consignes <strong>de</strong> travail en histoire et géographie: contraintes etlibertés », Revue Française <strong>de</strong> Pédagogie, n° 106, janvier-février-mars 1994.Brau<strong>de</strong>l Fernand, Écrits sur l’histoire, Paris, Flammarion, 1969.Bruner J. , Car la culture donne forme à l’esprit. De la révolution cognitive à la psychologieculturel<strong>le</strong>, Paris, Eshel, 1991 (éd. Américaine 1990).Clary Maryse, Genin Clau<strong>de</strong>, Enseigner l’histoire à l’éco<strong>le</strong>, Paris, Hachette, 1991.Dalongevil<strong>le</strong> Alain, Situations-problèmes pour enseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3, Paris, Hachette,2000.Duby Georges, L’histoire continue, Paris, Éditions Odi<strong>le</strong> Jacob, 1991.Durkheim Émi<strong>le</strong>, Nouveau dictionnaire <strong>de</strong> pédagogie, 1911.Febvre Lucien, Combats pour l’histoire, Paris, Armand Colin, 1953.Furet François, L’atelier <strong>de</strong> l’histoire, Paris, Flammarion, 1982.Gagné El<strong>le</strong>n, « The cognitive psychology of school teaching : how do we characterize expertteachers ? », The cognitive psychology of school <strong>le</strong>arning, Boston, Litt<strong>le</strong> Brown, 1993.Giolitto Pierre, « Le temps qui passe », Le courrier <strong>de</strong>s maternel<strong>le</strong>s, 100, 1998, p.163-186.Heimberg Char<strong>le</strong>s, L’histoire à l’éco<strong>le</strong>. Mo<strong>de</strong>s <strong>de</strong> pensée et regard sur <strong>le</strong> mon<strong>de</strong>, Paris, ESF,2002.Johnson Micheline, L’histoire apprivoisée, Montréal, Boréal Express, 1979.Lalan<strong>de</strong> André, Vocabulaire technique et critique <strong>de</strong> la philosophie, PUF, 1947.Le Goff Jacques, Nora Pierre, Faire <strong>de</strong> l’histoire, Paris, Gallimard, 1974.Loison Marc, « Enseigner la Révolution française à l’éco<strong>le</strong> élémentaire », RévolutionFrançaise Révolution du Nord-Pas-<strong>de</strong>-Calais, CRDP <strong>de</strong> Lil<strong>le</strong>, 1989.Loison Marc, Guy Jovenet , Du passé proche à l’histoire. CE2, Lil<strong>le</strong>, CRDP, 1991.Loison Marc, De la constitution du capital historique à la maternel<strong>le</strong> vers la périodisation aucyc<strong>le</strong> 3, Lil<strong>le</strong>, CRIP, 1995.Loison Marc (dir.), Repères temporels au cyc<strong>le</strong> 1, Lil<strong>le</strong>, CRDP, 2001.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais169
Loison Marc (dir.), Préparer à l’histoire au cyc<strong>le</strong> 2, Lil<strong>le</strong>, Scérén et CRDP du Nord-Pas-<strong>de</strong>-Calais, 2003.Loison Marc, Enseigner l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3, 3 vol., Lil<strong>le</strong>, Scérén et CRDP du Nord-Pas-<strong>de</strong>-Calais, 2004.Loison Marc, « Les apprentissages à l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong>, entre structuration du temps vécuet évocation du passé » Spira<strong>le</strong>, 36, p. 109-121.Loison Marc, Histoire-géographie-Composante majeure, Paris, Vuibert, 2006.Marcoin-Dubois Daniel<strong>le</strong>, Parsis-Barubé Odi<strong>le</strong>, Textes et lieux historiques à l’éco<strong>le</strong>, Paris,Éditions Bertrand-Lacoste, 1998.Marrou Henri-Irénée, De la connaissance historique, Paris, Seuil, 1954.Martineau Robert, L’histoire à l’éco<strong>le</strong>, matière à penser, Paris, L’Harmattan, 1999.Mesnard Éric, L’éducation civique, une dominante transversa<strong>le</strong>. Cyc<strong>le</strong>s 1, 2 et 3, CRDP <strong>de</strong>l’académie <strong>de</strong> Créteil, 2003.Moniot Henri, Didactique <strong>de</strong> l’histoire, Paris, Nathan, 1993.Nivel<strong>le</strong> A<strong>le</strong>xandre, La critique <strong>de</strong> document : un obstac<strong>le</strong> majeur à l’enseignement <strong>de</strong>l’histoire au cyc<strong>le</strong> 3, mémoire professionnel sous la direction <strong>de</strong> Marc Loison, Centre <strong>IUFM</strong>d’Arras, 2006.Nora Pierre, « L’ère <strong>de</strong> la commémoration », Les lieux <strong>de</strong> mémoire, III, Les France, 3, Paris,Gallimard, 1997, p. 4687-4720.Piaget Jean, Le développement <strong>de</strong> la notion <strong>de</strong> temps chez l’enfant, Paris, Pressesuniversitaires <strong>de</strong> France, 1946.Poulot Dominique, « Le patrimoine universel : un modè<strong>le</strong> culturel français », Revue d’Histoiremo<strong>de</strong>rne et contemporaine, 39, 1992, p. 29-55.Prost Antoine, Douze <strong>le</strong>çons sur l’histoire, Paris, Seuil, 1996.Seignobos Char<strong>le</strong>s, La métho<strong>de</strong> historique appliquée aux sciences socia<strong>le</strong>s, Paris, FélixAlcan, 1901.Veyne Paul, « L’histoire conceptualisante », Faire <strong>de</strong> l’histoire, 1, Paris, Gallimard, 1974.Textes officielsBul<strong>le</strong>tin <strong>de</strong> liaison Sciences socia<strong>le</strong>s, Ministère <strong>de</strong> l’Éducation nationa<strong>le</strong>, 19, novembre1983.Éco<strong>le</strong> élémentaire, programmes et instructions, Ministère <strong>de</strong> l’Éducation Nationa<strong>le</strong>, CNDP,1985.L’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong>, son rô<strong>le</strong>, ses missions, Ministère <strong>de</strong> l’Éducation Nationa<strong>le</strong> CNDP, 1986.Programmes <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> primaire, Ministère <strong>de</strong> l’Éducation Nationa<strong>le</strong>, CNDP, 1995.« Orientations pour l’enseignement <strong>de</strong> l’histoire au cyc<strong>le</strong> <strong>de</strong>s approfondissements »,L’histoire à l’éco<strong>le</strong> primaire, Ministère <strong>de</strong> l’Éducation Nationa<strong>le</strong>, <strong>de</strong> la Recherche et <strong>de</strong> laTechnologie, 1996.« Horaires et programmes d’enseignement <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> primaire », Bul<strong>le</strong>tin officiel, n° 1, 14170<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais
février 2002.Documents d’application <strong>de</strong>s programmes. Histoire et géographie, CNDP, 2002.« Sciences expérimenta<strong>le</strong>s et technologie, histoire et géographie. Leur enseignement aucyc<strong>le</strong> III <strong>de</strong> l’éco<strong>le</strong> primaire », Rapport <strong>de</strong> l’Inspection généra<strong>le</strong> <strong>de</strong> l’Éducation nationa<strong>le</strong>,n° 2005-112, octobre 2005.<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais171
Arras37, rue du Temp<strong>le</strong>BP 927 - 62022 Arras Ce<strong>de</strong>xTél. : 03 21 21 85 00Fax : 03 21 21 85 01Gravelines40, rue Victor HugoRési<strong>de</strong>nce <strong>de</strong>s DunesBP 129 - 59820 GravelinesTél. : 03 28 51 94 40Fax : 03 28 51 94 41Douai161, rue d’EsquerchinBP 80827 - 59508 Douai Ce<strong>de</strong>xTél. : 03 27 93 51 00Fax : 03 27 93 51 49Lil<strong>le</strong>58, rue <strong>de</strong> LondresBP 87 - 59006 Lil<strong>le</strong> Ce<strong>de</strong>xTél. : 03 20 10 54 00Fax : 03 20 10 54 01Institut Universitaire <strong>de</strong> Formation <strong>de</strong>s MaîtresOutreau10, rue Hippolyte AdamBP 47 - 62230 OutreauTél. : 03 21 31 36 61Fax : 03 21 80 92 74Vil<strong>le</strong>neuve d’Ascq365, rue Ju<strong>le</strong>s Gues<strong>de</strong>59658 Vil<strong>le</strong>neuve d’Ascq Ce<strong>de</strong>xTél. 03 20 79 74 51Fax : 03 20 79 74 52OUTREAUGRAVELINESPAS DE CALAISVa<strong>le</strong>nciennesCampus universitaire duMont Houy BP 9035759304 Famars Ce<strong>de</strong>xTél. : 03 27 28 87 37Fax : 03 27 28 87 38ARRASLILLENORDDOUAIVILLENEUVE D'ASCQVALENCIENNESDIRECTION DE L'<strong>IUFM</strong>CENTRE DE FORMATION DE L'<strong>IUFM</strong>Direction365 bis rue Ju<strong>le</strong>s Gues<strong>de</strong> - BP 5045859658 Vil<strong>le</strong>neuve d’Ascq Ce<strong>de</strong>xTél. : 03 20 79 86 00 - Fax : 03 20 79 86 01www.lil<strong>le</strong>.iufm.fr172<strong>IUFM</strong> Nord-Pas <strong>de</strong> Calais