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formation vise à expliciter les savoirs, les expériences, les modes d’apprentissage mis enœuvre dans le passé du sujet, et restés plus ou moins implicites 1 , pour qu’il puisse lesmobiliser ultérieurement de façon volontaire. Il s’agit, selon Lainé, d’une forme de« conscientisation » (ibid., p.102) dans le cadre d’un projet émancipateur qui veut éclairer lessavoirs ordinaires (non académiques) pour favoriser un processus éducatif.L’histoire de vie trouve des racines dans l’éducation populaire issue de la Révolutionfrançaise qui a ressenti la nécessité « d’éduquer le peuple ». Les travaux ethnologiques qui,durant le XX e siècle, montrent les dangers de l’ethnocentrisme et viennent relativiser la notionde culture, apportent une légitimité supplémentaire à ceux qui travaillent à partir de la« culture », des connaissances ordinaires. Le réseau informel des chercheurs en histoire de viequi s’étend dans les années quatre-vingt prend une forme institutionnelle en 1990 dans la miseen place de l’Association internationale des histoires de vie en formation (ASIHVIF).3.3.3. Perspectives cliniques de la formation en histoire de vie.C’est dans la tradition définie par cette association que Niewiadomski et de Villers(2002, pp.17-21) inscrivent leurs propres travaux. Ils proposent ainsi de distinguer troiscourants en histoire de vie qui demeure un « champ, en tant que socio-institutionnel, éclaté etflou » (M.Legrand, dans le même ouvrage, p.106). Le premier reprend la perspective ouvertepar Daniel Bertaux dans les années soixante-dix et traite les récits de vie comme des sourcesde données pour le sociologue qui veut rendre compte de la réalité vécue dans un secteursocial particulier. Le second s’initie avec les travaux de De Gaulejac sur lesquels nousreviendrons après avoir abordé le troisième courant qui serait celui de l’histoire de vie commeformation autopoïétique.• La formation comme autopoïése.Niewiadomski et de Villers rappellent le bon mot d’Anzieu (acteur du développementde la psychologie clinique) qui a distingué la demande en formation qui serait de « changer,mais sans avoir à souffrir », alors qu’en thérapie elle serait de « ne plus souffrir, mais sansavoir à changer ». Ils situent les origines de la notion de développement personnel dans lestravaux de Rogers (centré sur le client, processus constructif, congruence, considération1On verra avec Vermersch que les thèmes de l’implicite et de la conscientisation font l’objet même de l’entretiend’explicitation qui opère à partir de l’action plutôt que du récit de vie.Numér
positive, empathie, etc.). Or, Rogers s’est intéressé également à la pédagogie ; il se situe ainsi,selon nos auteurs, « au carrefour de la psychothérapie et de la pédagogie non directive […avec] les notions de "réalisation de soi" et "d’optimisation des potentialités" au service d’unsouci plus général "d’épanouissement de l’homme" » (ibid., p.31).La tradition de l’éducation populaire (référence des praticiens de l’histoire de vie) nevise cependant pas tant à développer qu’à former. La formation s’entend alors dans sonrapport à la création, c’est-à-dire comme « émergence de forme [et] insiste sur la profondeurd’un processus où l’être et la forme sont à la fois convoqués dans un même mouvementcréateur » (ibid., p.33).Il y aurait donc pour ces auteurs une différence dans les objectifs entre les praticiens ducourant « Roman familial et trajectoire sociale » (de Gaulejac) qui se placent dans uneperspective de développement personnel, et ceux de l’ASIHVIF qui ont davantage recours auxnotions de maïeutique et d’autopoïése. Pour ces derniers, « la finalité consiste à proposer lamise en œuvre d’un accompagnement susceptible d’aider l’autre à "accoucher de soi" […]processus qui permettra l’émergence d’une forme singulière […même si] les formes que peutprendre le changement ne sont pas infinies, et [si] elles sont étroitement liées auxcontingences structurelles, tant psychologiques que sociologiques, qui marquent le sujet et sonhistoire » (p.35).Issues d’un même courant, l’histoire de vie, deux types différents de pratiques deformation, basées sur la parole et la narration, se présentent avec des objectifs divergents :développement ou formation. Nous aurons à y revenir après avoir abordé la conception deClot, dans le cadre de la clinique de l’activité, qui propose également un point de vue dedéveloppement, mais dans la perspective de Vygotski. Nous poursuivons pour l’instant enétudiant les contributions de Niewiadomski qui s’inscrit dans la tradition de l’ASIHVIF.• Une « posture clinique éducative » ?Niewiadomski (2000) a effectué, dans cette perspective, un remarquable travaild’accompagnement en histoire de vie avec des personnes alcooliques. Il leur propose dessessions en groupes sur plusieurs semaines durant lesquelles chaque participant a la possibilitéde travailler son parcours en trois périodes et sept phases. La première périoded’ « énonciation » fait appel à des productions écrites par l’intermédiaire d’utilisation desupports tels ceux de De Gaulejac (arbre généalogique, projet parental, ligne de vie, etc.) ; leséchanges entre participants permettent une socialisation qui fait retour pour approfondir lesNumér
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formation vise à expliciter les savoirs, les expériences, les modes d’apprentissage mis enœuvre dans le passé du sujet, et restés plus ou moins implicites 1 , <strong>pour</strong> qu’il puisse lesmobiliser ultérieurement de façon volontaire. Il s’agit, selon Lainé, d’une forme de« conscientisation » (ibid., p.102) dans le cadre d’un projet émancipateur qui veut éclairer lessavoirs ordinaires (non académiques) <strong>pour</strong> favoriser un processus éducatif.L’histoire de vie trouve des racines dans l’éducation populaire issue de la Révolutionfrançaise qui a ressenti la nécessité « d’éduquer le peuple ». Les travaux ethnologiques qui,durant le XX e siècle, montrent les dangers de l’ethnocentrisme et viennent relativiser la notionde culture, apportent une légitimité supplémentaire à ceux qui travaillent à partir de la« culture », des connaissances ordinaires. Le réseau informel des chercheurs en histoire de viequi s’étend dans les années quatre-vingt prend une forme institutionnelle en 1990 dans la miseen place de l’Association internationale des histoires de vie en formation (ASIHVIF).3.3.3. Perspectives cliniques de la formation en histoire de vie.C’est dans la tradition définie par cette association que Niewiadomski et de Villers(2002, pp.17-21) inscrivent leurs propres travaux. Ils proposent ainsi de distinguer troiscourants en histoire de vie qui demeure un « champ, en tant que socio-institutionnel, éclaté etflou » (M.Legrand, dans le même ouvrage, p.106). Le premier reprend la perspective ouvertepar Daniel Bertaux dans les années soixante-dix et traite les récits de vie comme des sourcesde données <strong>pour</strong> le sociologue qui veut rendre compte de la réalité vécue dans un secteursocial particulier. Le second s’initie avec les travaux de De Gaulejac sur lesquels nousreviendrons après avoir abordé le troisième courant qui serait celui de l’histoire de vie commeformation autopoïétique.• La formation comme autopoïése.Niewiadomski et de Villers rappellent le bon mot d’Anzieu (acteur du développementde la psychologie clinique) qui a distingué la demande en formation qui serait de « changer,mais sans avoir à souffrir », alors qu’en thérapie elle serait de « ne plus souffrir, mais sansavoir à changer ». Ils situent les origines de la notion de développement personnel dans lestravaux de Rogers (centré sur le client, processus constructif, congruence, considération1On verra avec Vermersch que les thèmes de l’implicite et de la conscientisation font l’objet même de l’entretiend’explicitation qui opère à partir de l’action plutôt que du récit de vie.Numér
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