Une formation professionnelle universitaire des enseignants ... - IUFM

M.-P. GALISSONLes écoles normales constituent, avant les lois Ferry, la pierre angulaire d’un édifice primairehiérarchisé, contrôlé par des instances de surveillance qui régulent son fonctionnementdans un cadre temporel inscrit dans le temps de la société (le temps scolaire). Levier d’unprocessus d’acculturation reconnu de nécessité publique, leur légitimité repose sur uneformation articulant culture générale et professionnelle/ pratique professionnelle.Les besoins en savoirs exprimés par la société dès les premiers plans d’études pour lepeuple (1791) ont généré la co-émergence d’un système d’enseignement primaire et d’unprocessus de transposition institutionnel et didactique pour les savoirs considérés commefondamentaux : « lire, écrire, compter ».Le Dictionnaire de Pédagogie et d’Instruction Primaire (1882-1887), guide pédagogiqueet recueil de leçons, nous livre l’image d’une culture mathématique primaire adaptée àces besoins en savoirs. Les articles, antérieurs aux lois de 1881, signés par des acteursde l’institution (inspecteurs généraux, professeurs d’école normale ou du secondaire),présentent non une discipline « mathématique », mais une « arithmétique » tentaculaire carélargie au champ de ses applications pratiques.Ce domaine « primaire » procède des transpositions institutionnelles et didactiques du traitéd’arithmétique « tout numérique » de Bézout (1764), réédité en 1795 avec un supplémentportant sur le système métrique. Les qualités fonctionnelles de l’ouvrage déterminent laproduction d’un texte d’enseignement découpé en domaines d’études communs aux ordresprimaire et secondaire : la numération et le calcul sur les nombres entiers, les propriétésdes nombres, les fractions, les nombres décimaux, le système métrique, les rapports etproportions… un domaine consacré à l’application à la résolution de problèmes pratiques.Ses fonctions (contribuer à l’instauration d’une unité nationale, donner au citoyen la maîtrisede pratiques sociales qu’exige la stabilité d’un ordre politique et économique) peu sensiblesaux changements de régimes, expliquent sa « naturalisation » toujours d’actualité.L’article « problèmes » nous éclaire sur la « primarisation » d’une discipline : la caractérisationd’un champ de problèmes arithmétiques, pratiques, éducatifs, à fins utilitaires. Des problèmesjustifient, cependant, des pénétrations en géométrie (système métrique, arpentage…), enalgèbre (éviction de raisonnements arithmétiques complexes). Pour les futurs maîtres, desnotions relatives à ces deux domaines, spécifiques de l’ordre secondaire, sont légitiméespar des besoins théoriques et professionnels.Le temps du savoir est réglé par une méthode d’enseignement simultanée (imposée sous leministère de Guizot, instaurant une organisation pédagogique en classes de même niveau),concentrique (mise en place par Gréard, directeur de l’enseignement de la Seine, répartissantun texte d’enseignement « complet et tout structuré » sur l’étendue d’une année scolaire).Ces conditions illustrent le rôle du savoir dans l’instauration du système d’enseignement,l’action de l’Université, de la haute administration et des corps d’inspection dans la miseen place des structures qui font vivre le savoir et le système. Pour reprendre les termes deChevallard (1998) , le texte d’enseignement, tout comme l’édifice primaire qui le produit,résultent de l’application des principes de l’hétérogénéité historique et institutionnelleet de proche développement.Les lois Ferry convoquent ces principes, dressent de nouvelles exigences.L’enseignement supérieur s’insère dans l’organigramme de l’édifice primaire : sa fonction Chevallard Y. (1998) « Analyse des pratiques enseignantes et didactique des mathématiques : la théorieanthropologique » Actes de l’Université d’été. Université B. Pascal, IREM de Clermont-Ferrand, pp. 91-118.66IUFM Nord-Pas de Calais

Évolution de la formation mathématique des futurs maîtres et transformation du modèle de formation des écoles normalesest justifiée par le besoin officiellement reconnu d’une pédagogie théorique et pratiquepermettant de rationaliser l’art d’enseigner.L’enseignement de l’arithmétique est exemplaire : les rapports des inspecteurs générauxdéplorent une formation qui ne répond pas à ses fonctions éducatives. Ainsi, F. Pécaut ,en 1880, stigmatise l’« esprit exclusivement tourné à l’utilité sensible, au profit prochain etcalculable » des maîtres issus du monde paysan.« Les problèmes d’intérêt, les questions de pur raisonnement sont leur triomphe […].De là, cette rigidité, cette sécheresse, cette stérilité du savoir […] qui les empêchentd’être au sens du terme, des instituteurs de l’intelligence et du caractère. Leuréducation n’est pas, si j’ose parler ainsi, assez libérale,[…] ».Les écoles normales primaires supérieures, nouvel organe en lien avec l’enseignementsupérieur, ont pour fonction d’élever la culture générale des futurs instituteurs, d’octroyer àla pédagogie sa fonction novatrice.Le schéma emprunté à G. Laprévoté (Les écoles normales en France, 1879-1979) P.U.Lyon 1984), caractérise dès lors un édifice stable jusqu’en 1941.MinistreInspecteurs Généraux - RecteursEnseignement supérieurÉcoles normales primairessupérieuresÉcoles normales primairesÉcoles primairesInspecteurs d’AcadémieInspecteurs primairesL’institution de formation des maîtres sous la III e République :l’apparente stabilité de la formation mathématique des maîtreset de l’édifice primaireDeux hypothèses peuvent expliquer cette stabilité :Si la question de la suppression de la dualité primaire/secondaire fait l’objet de nombreuxdébats, de projets législatifs, les législateurs ont une autre priorité : l’élargissement d’uneculture primaire.Les instructions annexées au Règlement d’organisation pédagogique des écoles primairespubliques (27 juillet 1882) gardent leur pertinence tout au long de la III e République :1. Objet de l’éducation intellectuelleL’éducation intellectuelle, telle que peut la faire l’école primaire publique, est facile àcaractériser.Elle ne donne qu’un nombre limité de connaissances. Mais ces connaissances sontchoisies de telle sorte que non seulement elles assurent à l’enfant tout le savoir Rapport d’Inspection générale (Académie de Bordeaux) (1880) in Éducation publique et la vie nationale,pp. 1-17.IUFM Nord-Pas de Calais 67

M.-P. GALISSONpratique dont il aura besoin dans la vie, mais encore elles agissent sur ses facultés,forment son esprit, le cultivent, l’étendent et constituent vraiment une éducation. […]2) Méthode[L’enseignement primaire] est essentiellement intuitif et pratique ; intuitif, c’est-àdirequ’il compte avant tout sur le bon sens naturel, sur la force de l’évidence […] ;pratique, c’est-à-dire qu’il ne perd jamais de vue que les élèves de l’école primairen’ont pas de temps à perdre en discussions oiseuses, en théories savantes, […].La culture mathématique des futurs maîtresPiloté par ses fonctions pratique, éducative et utilitaire, le programme (22 janvier 1881)officialise des contenus d’enseignement déjà désignés dans le corpus du Dictionnaire dePédagogie :Le calcul, le système métrique, l’arithmétique appliquée aux opérations pratiques ;des notions de calcul algébrique ; des notions de tenue des livres ;La géométrie, l’arpentage et le nivellement (pour les élèves maîtres seulement).Les notions d’algèbre sont novatrices, la réintroduction de la géométrie et de ses applications(facultatives sous la loi Falloux) habilite officiellement l’existence d’un savoir destiné àrenforcer les facultés intellectuelles des maîtres (la logique et l’esprit de déduction). Lesprogrammes des institutrices ne s’aligneront sur celui des instituteurs qu’à partir de 1920 :la différenciation de leurs fonctions sociales explique cet allègement.La pédagogieSon enseignement dans les écoles normales procède de la transposition d’un savoirsavant : la psychologie appliquée à l’éducation, assurée dans les écoles normales primairessupérieures par des professeurs de philosophie des facultés de lettres. La sociologie estintroduite en 1920.Dans son Cours de pédagogie théorique et pratique (Paris 1895 p. 55), G. Compayré décritune science qui permet de discerner « l’étude de tout ce qu’il faut savoir et apprendre, etla culture générale de l’intelligence », qui fonde le principe d’une articulation entre théorieet pratique : la nature enfantine, analysée en terme d’écart avec celle de l’adulte éduqué,justifie de la pertinence de la méthode d’enseignement officielle. Elle constitue la cautionépistémologique du savoir et des méthodes.En arithmétique, l’auteur insiste sur la dimension intellectuelle et éducative de cette« discipline de l’esprit » puis en souligne l’utilité : il fournit les arguments théoriques quijustifient une progression dans l’apprentissage en termes d’extension des objets de savoiret de méthodes : de l’intuition concrète, liée à l’usage de matériels, l’avancée dans le tempsdidactique conduit à la connaissance raisonnée de la science du calcul.La pédagogie détermine les gestes professionnels du maître. Dans L’éducation intellectuelleet morale (Paris, 1908 p. 164), Compayré écrit :« Pour transposer une leçon d’école normale et en faire une leçon d’école élémentaire,il suffit bien souvent de la réduire à des proportions plus humbles […] ; de choisir enfince qui est à la portée des élèves et ce qu’il est réellement utile qu’ils connaissent ».68IUFM Nord-Pas de Calais

Évolution de la formation mathématique des futurs maîtres et transformation du modèle de formation des écoles normalesL’art d’enseigner à l’école primaire est codifié par une doctrine. La transposition d’uneleçon normale, le choix des problèmes (réductions pratiques et adaptées des problèmes« normaux ») se constituent comme des savoirs professionnels du maître.Comme l’écrit Jacoulet (Buisson, 1911, article « Normales », p. 1462) au sujet des plansd’études de 1881 : « Les maîtres savaient où ils devaient aller et jusqu’où ils devaient aller,et par quelles méthodes : l’unité succédait à la diversité des interprétations ; la règle àl’incohérence ».ÉvolutionsL’élévation du niveau de recrutement et du niveau de formation des professeurs d’écolesnormales recrutés dans les écoles normales supérieures conduit à privilégier le développementde la culture générale : il est reproché au brevet supérieur de se modeler sur le baccalauréatau détriment de la formation professionnelle (la fréquentation de classes primaires, les troisannées). La pertinence du double cursus simultané (le candidat se présente aux épreuvesdu brevet supérieur et au certificat d’aptitude pédagogique en 3 e année) pose question.En 1904, dans le rapport Massé (du nom du député chargé de présenter le document aunom de la Commission du budget), l’idée est émise de supprimer les écoles normales, deleur substituer un institut pédagogique :« Les études à l’École Normale, si on laisse le point de vue pédagogique, sontidentiques à celles qui se font soit dans les écoles primaires supérieures soit dansles lycées ou dans les collèges. […] C’est l’enseignement supérieur qui forme lesprofesseurs de l’enseignement secondaire : pourquoi l’enseignement secondairede son côté et même l’Enseignement supérieur ne formeraient-ils pas les maîtresprimaires ? »Le rapport n’a pas de suite mais la circulaire ministérielle du 7 octobre 1905 dissocie le doublecursus : il devient successif. L’instruction générale occupe les deux premières années auterme desquelles elle est sanctionnée par le brevet supérieur.« La troisième année, […] devait être entièrement consacrée, d’une part, à desétudes plus désintéressées et d’une portée sociale plus directe ne comportant pasla sanction d’un examen ; d’autre part, à une connaissance plus complète et plusapprofondie des procédés et méthodes pédagogiques, jointes à des exercices plusvariés et plus prolongés. »L’évaluation finale comprend un travail écrit relatif à une question de pédagogie.La culture mathématique primaire conserve son identité. Le mathématicien C. Bourlet,promoteur de la rénovation des programmes scientifiques du secondaire (1902), signe, certes,dans le Nouveau Dictionnaire de Pédagogie (1911) un article intitulé « Mathématiques »mais il ne présente pas une discipline commune aux deux ordres primaire et secondaire.L’auteur, dont l’article reprend de larges pans des articles « arithmétique » et « problèmes »de l’édition de 1887, réaffirme le caractère éducatif et utilitaire de l’enseignement primaire.Il légitime, par contre, la nécessité d’une distance entre la culture primaire supérieure et laculture normale (p. 1264) :« Ici, comme il s’agit de préparer de futurs maîtres, les développements théoriquesne seront plus des hors-d’œuvre, tout au contraire, car il faut que le maître connaissele fond des choses qu’il enseigne ».IUFM Nord-Pas de Calais 69

M.-P. GALISSONLes Instructions du 18 août 1920 dénoncent les dérives d’une méthode concentriquequi ne permet pas d’établir cette distance et celles de la formation : un établissementd’enseignement général les deux premières années ; une école de pédagogie inadaptée àla formation d’élèves maîtres la 3 e année :« […] on leur demande un mémoire ou, comme ils le disent eux-mêmes, une« thèse » […]. Bref, on peut reprocher à l’école normale, telle que l’a faite le régimeinauguré en 1905, trop de modestie quand elle se borne à rééditer l’enseignementdes écoles primaires supérieures, trop d’ambition quand elle adopte des méthodesqui ne conviennent dans les Facultés qu’à des étudiants de seconde ou troisièmeannée ».La réforme de 1920 réactualise le double cursus de formation simultané de 1887.La méthode progressive est généralisée à l’ensemble de l’édifice primaire. La culturemathématique des futurs maîtres recouvre des domaines d’égale légitimité : l’arithmétique,l’algèbre et la géométrie.Une formation réflexive sur l’enseignement des sciences amorcée en 1905 avec lescompléments portant sur les méthodes des sciences mathématiques s’élargit avecl’introduction d’un enseignement portant sur les principes généraux de la science et de lamorale.Il ne s’agit pas d’initier les instituteurs aux méthodes scientifiques de l’enseignement supérieur,l’évolution de la formation révèle la construction d’une culture mathématique produite parl’institution. La formation disciplinaire ne se démarque guère de celle d’un enseignementsecondaire scientifique ; les traités de référence sont semblables ; la différence résidedans le champ de leurs applications. La culture mathématique du maître se caractérisecomme un approfondissement d’une culture « moyenne », celle dispensée dans les écolesprimaires supérieures et les collèges ; elle est fédérée autour d’une arithmétique pratiqueet théorique.Par ailleurs, la pédagogie, transposée d’un savoir « savant » et érigée en doctrine normale,régule le fonctionnement des disciplines comme celui des sujets de l’institution normale ;elle est au cœur du processus de formation, cautionne sa légitimité.Ainsi que l’écrit Chervel (1998, p. 15, p. 25) :« La pédagogie, bien loin d’être un lubrifiant déversé sur le mécanisme, n’est pasautre chose qu’un élément de ce mécanisme, celui qui transforme les enseignementsen apprentissage. »« C’est la fonction majeure de la formation des maîtres que de leur fournir desdisciplines tout ouvragées, parfaitement finies, qui fonctionneront sans à-coup etsans surprise pour peu qu’ils en respectent le mode d’emploi. »Le fonctionnement de l’édifice primaire montre les fonctions que les organes de formationpilotés par la politique éducative du régime, solidaires, exercent sur l’élaboration d’uneculture professionnelle, les tensions générées entre théorie et pratique.L’épisode du régime de Vichy et sa suiteUne formation « subversive » motive la suppression de l’institution : les propos dessecrétaires d’État à l’Instruction publique et à la jeunesse, Ripert en 1940, Carcopino en70IUFM Nord-Pas de Calais

Évolution de la formation mathématique des futurs maîtres et transformation du modèle de formation des écoles normales1941 sont significatifs :« La conception d’où procèdent les écoles normales […] s’est révélée vicieuse […]Ainsi s’est formé peu à peu un esprit que l’on a qualifié, dans un sens fâcheusementpéjoratif, d’esprit primaire » précise le second.Les écoles normales sont remplacées par des instituts de formation professionnelle le 1 erOctobre 1941. Les écoles primaires supérieures sont intégrées à l’enseignement secondairemoderne. Les élèves maîtres préparent un bac « sciences expérimentales » dans unenouvelle section sans latin : la section « philosophie-sciences ». Le double cursus, successif,s’achève sur un stage professionnel de 10 mois.L’échec du dispositif montre qu’une culture secondaire, à dominante scientifique, ne peutse substituer à une culture professionnelle et que le compagnonnage (comme sous la loiFalloux) ne peut suppléer à l’absence d’une réflexion sur le lien théorie-pratique.Les écoles normales sont réorganisées à partir d’août 1944, une circulaire (30 novembre1944) rappelle les professeurs d’écoles normales (PEN) à une mission : approfondir leprogramme d’arithmétique (proche de celui de la classe de mathématiques élémentaires)et établir son articulation avec l’arithmétique primaire. Cette réorganisation n’est pasune résurrection : l’édifice primaire est amputé des écoles primaires supérieures et desécoles normales primaires supérieures destinées à former les professeurs des lycées etcollèges ; la culture générale des futurs maîtres est désormais secondaire. La préservationdes méthodes pédagogiques (que n’avait d’ailleurs pas rejetées le régime de Vichy), larésistance de la doctrine « normale » sous la responsabilité des Directeurs d’écolesnormales, les programmes primaires de 1945 en continuité avec ceux de 1887, restaurentla légitimité d’une institution que ne remettra pas en question le plan Langevin-Wallon en1947 (les écoles normales proposant un enseignement pré-universitaire, propédeutique dedeux années de licence à l’Université).La formation mathématique « normale » à l’épreuve d’une évolutiondes finalités « primaires » : la IV e Républiqueet les débuts de la V e RépubliqueDès les années 50 (Prost, 1968, p.438), la vague démographique et les progrès de lascolarisation, les demandes des parents et le développement de l’économie rendent obsolètesles finalités « primaires ». L’ordonnance du 6 juin 1959 prolonge l’obligation scolaire jusqu’à16 ans. La dualité primaire/secondaire s’efface avec le décret « Fouchet-Capelle » (3 août1963) créant les collèges d’enseignement secondaire. L’unification du collège est réaliséeavec la loi Haby du 11 juillet 1975.Dans ce contexte, impulsée par l’enseignement supérieur, la réforme des mathématiquesmodernes s’impose. Les arguments de ses promoteurs sont éloquents.La Charte de Chambéry (œuvre de la commission Recherche et Réforme de l’Associationdes Professeurs de Mathématiques de l’Enseignement Public (APMEP), 1968) stipule :« L’économie moderne demande une formation scientifique plus poussée pour unplus grand nombre d’individus…Et pour cette formation, c’est la mathématique quiest requise ».Z.P. Dienes, auteur d’ouvrages de référence (La mathématique moderne dans l’enseignementIUFM Nord-Pas de Calais 71

M.-P. GALISSONprimaire (1965) OCDL, p. 7), affirme : « La compréhension mathématique universelle peuts’obtenir à condition d’y mettre le prix ».Pour N. Picard, collaboratrice du Département de la Recherche Pédagogique, la réformepeut régler la question de la démocratisation de l’enseignement (Courrier de la recherchepédagogique Mars 1966, n° 27, IPN, pp.12-76) :« Les enfants vivant dans les milieux intellectuellement sous-développés pour notreépoque (ceux des travailleurs manuels) trouvant à l’école un enseignement et uneformation qui était bonne en 1880 mais qui n’est plus valable maintenant, se trouventpour ainsi dire rejetés de la société contemporaine. Il est matériellement impossiblede recycler les parents, il ne l’est pas de recycler les maîtres ».Ces postulats et leur application entraînent l’émergence de nouvelles institutions : le Centrede Recherche sur l’Enseignement Mathématique, les IREM (Instituts de Recherche surl’Enseignement des Mathématiques liés aux universités mais autonomes). La vocation deces derniers, définie par la commission ministérielle (dite Lichnérowicz), est de susciter etanalyser des expériences étendues pour assurer le perfectionnement des maîtres, élaborerla documentation nécessaire pour programmer la réforme.Les besoins en savoirs des futurs maîtres (projet de la commission Lichnérowicz, arrêté le16 juin 1969) sont aisés à décrire :« Le bagage intellectuel de chacun doit comporter un minimum de notionsfondamentales de mathématique. […] Ceci justifie déjà, pour tout futur maître del’enseignement élémentaire, la nécessité d’une solide formation mathématique auniveau de l’Université […] ».La nouvelle conception de l’apprentissage crée cette nécessité.« Or, ce changement (faire découvrir et non transmettre des connaissances d’unemanière pré-organisée) nécessite pour le maître de dominer de façon très sûre lamatière qu’il enseigne. […]Cela nécessite en particulier une réflexion sur la mathématique elle-même ».La circulaire du 9 juin 1969 réorganise la formation. La préparation au baccalauréat estprogressivement confiée aux lycées. La formation professionnelle, d’une durée de deuxannées, a pour objectifs « la connaissance théorique et l’apprentissage des méthodes etdes techniques pédagogiques ; l’initiation à la recherche pédagogique appliquée ».Si, sous l’influence des IREM, des universitaires interviennent dans la formation, celleciimplique principalement les PEN, le recours aux manuels. Le principe d’une formationdisciplinaire de type universitaire, pré-requis à un art d’enseigner dérivé de la mathématiqueelle-même, a émergé…La réforme entérine la disparition d’une doctrine pédagogique qu’il suffit de respecter. Laphilosophie de l’éducation doit permettre à la formation de lier théorie et pratique : « Car, il estévident qu’ici théorie et pratique ne se séparent pas, la philosophie de l’éducation postulantune intériorisation de plus en plus poussée de l’art d’enseigner ». Cette intériorisationprocède d’une réflexion sur les finalités de l’enseignement. La fin d’une doctrine définissantles gestes professionnels consacre la rupture entre deux modèles de formation : la formationmathématique et philosophique du maître doit lui permettre d’être concepteur des situationsd’apprentissage.La formation, évaluée par l’institution normale puis par une instance représentative du72IUFM Nord-Pas de Calais

Évolution de la formation mathématique des futurs maîtres et transformation du modèle de formation des écoles normalessystème d’enseignement, révèle les écarts entre des attentes non congruentes…La collaboration entre l’université, les écoles normales, le « terrain », soutenue par unepolitique éducative cohérente est prématurée. L’échec de la réforme laisse aux formateursla charge d’adapter la mission de l’institution aux besoins des futurs maîtres. Cet échecaccompagne cependant le développement d’un nouveau domaine de recherche : la didactiquedes mathématiques, science qui, dans un premier temps, s’attache à la théorisation dessituations d’apprentissage.De l’accélération des réformes de la formation « normale » :une formation mathématique dans la tourmentequi remet en question le fonctionnement de l’institutionL’échec de la démocratisation de l’enseignement entraîne une vague de réformes. Lapédagogie par objectifs (1975) succède à la pédagogie de l’éveil (1969) ; la pédagogiede soutien est introduite en 1977, les ZEP sont créées en 1981. Les programmes pourl’enseignement primaire se succèdent (1977, 1978, 1980, 1985), réhabilitant progressivementles disciplines.Le principe d’une formation disciplinaire de haut niveau pour les futurs maîtres demeureofficiel. Il se traduit par un recrutement post-bac, des collaborations avec l’Université, unecertification « semi-universitaire », puis un recrutement post-DEUG. Un double cursussimultané est principalement mis en œuvre, sous des modalités diverses : alternances,doublettes…Les écoles normales sont réorganisées en juin 1979, le DEUG mention enseignement 1 erdegré créé en juillet. La formation comprend trois années après un concours qui porte surla culture générale : une partie des enseignements est organisée conjointement par lesuniversités et les écoles normales. Le DEUG, délivré par l’université habilitée, est requispour obtenir le certificat d’aptitude pédagogique.Succède en 1982, un DEUG à dominante disciplinaire (enseignement et évaluation relèventde l’université). Émerge, à partir de 1983, une formation post-DEUG en deux ans : laformation initiale spéciale (FIS).L’arrêté du 20 mai 1986 réorganise la formation comme la seconde partie (post-DEUG) d’uncursus en quatre ans, impliquant l’enseignement supérieur. L’exigence d’une élévation dela culture mathématique conduit à la réhabilitation d’un concours de recrutement portantsur les savoirs académiques (de niveau collège, seconde). Le programme de formationfixé par la circulaire du 14 mars 1986 est jugé trop ambitieux, apparenté à celui du DEUGscientifique. La réflexion qu’il suscite lors du colloque inter-IREM des PEN en 1987 conduit àun constat partagé par l’ensemble des acteurs de la formation (PEN, IREM, IG) : la formationne peut être la juxtaposition de deux composantes, l’une théorique, l’autre didactique etpédagogique au sens classique ; l’étude des phénomènes d’enseignement, la didactiquedes mathématiques s’impose comme domaine de connaissances permettant de donnersens à la liaison théorie- pratique.Cette période traduit l’opacité du fonctionnement d’un système expliqué par ce que Prostanticipait en 1968 (Prost, 1968, p. 422) : un développement organique de diverses structureset l’absence de transparence et de cohérence des niveaux de régulation (en particulier pourl’évaluation de la formation).IUFM Nord-Pas de Calais 73

M.-P. GALISSONElle montre comment, assujettis à des prescriptions (urgence des besoins en recrutement,multiplicité des plans de formation), les formateurs font évoluer la formation mathématique :ce n’est pas un haut niveau de culture mathématique qui peut être exigé, ce sont desréorganisations mathématiques et didactiques du savoir relevant de la scolarité obligatoire.Elle révèle encore une dynamique : le développement des rapports entre recherche et formation,entre écoles normales et universités, l’introduction sous le ministère de Chevènement,dans le cadre de la rénovation du DEUG, de modules de « préprofessionnalisationaux métiers de l’enseignement », la reconnaissance officielle du rôle tenu par la didactiquedes mathématiques pour répondre aux besoins de la formation.Naissance d’une formation des maîtres professionnelle universitaire :des ambitions initiales à une première évolution. Perspectives ?Depuis le ministère Chevènement, les finalités de l’école primaire, propédeutique d’un enseignementsecondaire conservent leur actualité.En 1989, le rapport Bancel, charte des IUFM, se caractérise par l’accent porté sur le processusde transformation des connaissances des futurs maîtres en compétences professionnelleset un flou relatif à tout ce qui concerne les contenus de savoirs. Il traduit une volonté politiquede revaloriser le statut des enseignants du 1 er degré, d’unifier une formation professionnelleconduite et évaluée par des instances solidaires. La création des IUFM coïncide aussi avecla loi d’orientation de 1989 qui crée une organisation pédagogique en cycles. En 1988 a étémise en place une commission de réflexion sur les contenus de l’enseignement, présidéepar P. Bourdieu et F. Gros : son objet est de définir les orientations d’une transformationnécessaire, de repenser une culture scolaire.Le caractère universitaire et professionnel de la formation repose sur trois pôles de compétences: les connaissances relatives aux identités disciplinaires, celles relatives à la gestiondes apprentissages (didactiques, pédagogiques) et celles qui portent sur le système éducatif.La nouvelle dynamique de formation s’engage donc dans un contexte de restructurationdes pôles sur lesquels elle est fondée.Des tâches dévolues au maître sont emblématiques : la réflexion sur l’organisation, le sens,la portée des contenus et des méthodes ; la connaissance des conditions d’élaboration etde construction du savoir scolaire pour pouvoir opérer une confrontation entre le savoir àenseigner et le savoir académique. Une réflexion sur le processus de transposition didactiquerelève des compétences professionnelles.Le mémoire professionnel, nourrissant le lien entre théorie et pratique, atteste d’une initiationà la recherche pédagogique appliquée. Le double cursus proposé à des candidats licenciésest simultané (conformément au principe de l’articulation entre formations théorique etpratique).Quelques remarques sur l’évolution de la formationLes plans d’études procèdent d’une transposition des plans d’études précédents, pilotéepar les formateurs (PEN, enseignants du second degré, universitaires). Ils se calquent surles programmes de collège, préservent une arithmétique « classique » et des analogiesavec les programmes « normaux » ; ils intègrent des apports de la recherche en didactique.74IUFM Nord-Pas de Calais

Évolution de la formation mathématique des futurs maîtres et transformation du modèle de formation des écoles normalesL’évolution des épreuves « théoriques », en fin de 1 re année, montre leur sensibilité auxcontenus des programmes primaires et des documents didactiques qui les accompagnent. Laformation professionnelle s’est déportée sur la seconde année, s’enrichissant de dispositifs(analyses didactiques et réflexives de pratiques).Faute d’un cadrage officiel, l’institution a élaboré une formation mathématique répondantaux besoins théorico-professionnels déterminés par des formateurs, respectueux a priorides enjeux d’« une nouvelle dynamique de formation ».PerspectivesL’intégration des IUFM dans l’Université doit renforcer le lien entre formation et rechercheuniversitaire, faire évoluer la formation vers le master. Les recommandations du haut conseilde l’éducation pour la formation des maîtres (loi d’orientation sur l’école, 23 octobre 2005),peuvent nous éclairer sur ce choix politique. Les points que nous retenons nous semblentaussi illustrer l’application des principes de l’hétérogénéité historique et institutionnelle et dedéveloppement :• La nécessaire solidité d’une culture disciplinaire polyvalente : elle implique des cursusuniversitaires qui préparent au métier avant les concours. Elle réactualise la présence desmodules de professionnalisation introduits en 1984, proposés dans certaines universitéssous forme de licences pluridisciplinaires.• Une formation en lien avec le socle commun : le principe évoque une tradition normale. Leplan d’études des instituteurs de la 3 e République comportait l’ensemble des connaissances(éducatives et utilitaires) indispensables à la maîtrise des pratiques sociales des citoyens.Le socle commun déterminé par des mathématiciens, des didacticiens et des pédagoguespossèderait les qualités permettant à un plan d’études pour les maîtres de s’y « adosser ».• Des pratiques didactiques et pédagogiques éclairées par les apports de la recherche :à défaut d’une référence à une doctrine unificatrice, les auteurs recommandent de donneraux jeunes professeurs des guides précis, concrets des savoir-faire efficients dans l’actionquotidienne. Il s’agit d’un principe à développer : Quels sont précisément ces savoirfaireissus de la recherche ? Comment définir un socle de connaissances didactiques etpédagogiques ? Quelles sont les modalités (évaluables en termes universitaires) qui peuventpermettre au futur maître de réfléchir ses pratiques, de s’initier à la recherche pédagogique(souhait des législateurs de 1969)… autres qu’un mémoire professionnel (nécessairementde type universitaire, ainsi que l’avaient identifié les législateurs de 1920) ?Peut-on prétendre que les principes posés par A. Chervel, caractéristiques d’un modèle deformation « normale » ne sont pas obsolètes ?La formation normale consistait à fournir, à des « exécutants », des disciplines prêtes àl’emploi ; un « référentiel de compétences professionnelles » caractérise le métier d’un« concepteur » qui doit permettre à tout élève de maîtriser le socle commun.La didactique appliquée (s’il est possible d’en définir de façon consensuelle le domaineapplicable à la pratique quotidienne) est un élément déterminant dans le processus quitransforme l’enseignement en apprentissage.IUFM Nord-Pas de Calais 75

M.-P. GALISSONBibliographieASSUDE T. (1998) Évolution de l’enseignement de l’arithmétique et formation des maîtres.Actes du XXV e colloque de la COPIRELEM. Loctudy.BUISSON F. (1911) Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Paris,Hachette.BUISSON F. (1882-1887) Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Paris,Hachette.CHEVALLARD Y. (1991) La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné.Grenoble, La Pensée Sauvage.CHERVEL A. (1998) La culture scolaire, une approche historique. Paris, INRP et Economica.PROST A. (1968) Histoire de l’enseignement en France. 1800-1967. Paris, A. Colin.76IUFM Nord-Pas de Calais