R&F Analyse des pratiques Approches psychosociologique et ...
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Les stages d'établissement dans une perspective psychosociologique et cliniquel'ensemble concerné pr l'action de formation - une équip constituée, une catégo¬rie de personnels; enfin le processus désigne la nature du travail qui peut se faireavec l'intervenant. J. Dubost a montré comment chacun de ces niveaux interagissaitavec les autres. Ainsi, des causes qu'ils attribuent aux actes de violence ou auxdifficultés d'apprentissage les acteurs déduisent des solutions - concluent prfoisqu'il n'y en a pas - ef se font une idée du typ de formation susceptible d'être effi¬cace, c'est-à-dire des savoirs utiles et des modalités de formation. Sont-ils dus auxcaractéristiques intrinsèques des individus, à des facteurs économiques, sociaux,plitiques? Sont-ils des symptômes dont il faut rechercher le sens? L'institution, lesprofesseurs, exercent-ils des formes de violence sur les élèves? Les répnses sont liéesnotamment aux conceptions de l'enfance et de l'adolescence, certains enseignantsayant des visions très déterministes et fixistes des capacités ou des comprtementsdes élèves : « Ils sont comme ça ».90Les idées que les acteurs se font du problème, de ses causes ef de leurs marges demanAuvre influent également sur la définition qu'ils donnent du sous-ensembleauquel s'adresse la formation demandée. Peut-on enrayer l'absentéisme chroniquede certains élèves, pr exemple, pr une action pédagogique des professeurs dansle cadre des classes, pr des mesures réglementaires plus strictes du côté de l'équipe« vie scolaire » ou pr un faisceau d'actions de soutien de différentes natures (remiseà niveau, écoute...) impliquant toutes les catégories de prsonnel ? Quelle place doitprendre l'équip de direction dans le processus? La composition du ou des groupset toute la conception du dispsitif de formation dépndent des répnses, plus oumoins réfléchies, que les uns et les autres donnent à ces différentes questions. Denombreux thèmes en formafion continue renvoient à des questions plus générales,qui déterminent la place qu'on lui accorde :est-on convaincu que les améliorationséventuelles relèvent de l'action des professionnels de l'école, au niveau de chaqueétablissement, ou bien s'agit-il de moyens, de choix plitiques, d'autres structures?Quelles sont les finalités du système scolaire : enseigner, éduquer, socialiser? Et qu'enest-il du désir de chacun de se mobiliser?L'influence de la forme scolaireTous ces niveaux (« objet, système et processus ») puvent évidemment donner lieuà des divergences de pints de vue, entre individus, entre différentes fonctions (ensei¬gnants, personnel d'éducation, de direction, médico-social) et avec l'intervenant luimême,qui a ses propres conceptions. Mais les métfiodes de travail mises en tuvredans la rormation, la « pédagogie », constituent un sujet sensible à l'Éducation natio¬nale. Certes, tout adulte en formation professionnelle, quel que soit son domained'activité, son niveau d'instruction et l'objet de la formation, a des représentationsplus ou moins claires de ce qu'est apprendre ou se former efficacement. Mais les éta-RECHERCHE et FORMATION N° 39 - 2002
Catherine YELNIKblissements scolaires étant des lieux de formation - ne dit-on pas « formation ini¬tiale » pour distinguer le premier et le second degré de la formation d'adultes? - « ily a, comme le dit L. Demailly (1 991 ), un jeu de miroir et de contamination complexeentre la forme de la formation (le rapport formateur/formé) et l'objet de la forma¬tion (le rapprt enseignant/élèves) ». Dans le milieu scolaire, les professeurs commeles décideurs pensent généralement la formation comme un enseignement, selon la« forme scolaire » (Ranjard, 1992, Demailly, 1991), c'est-à-dire comme un apportde savoirs « objectifs », généralisables, de techniques reproductibles, dont l'acquisi¬tion permettrait de faire face à toutes les situations. Les savoirs sont pensés commedes objets qu'on pssède ou pas et « la formation en termes de manque à combler »(Giust-Desprairies et Hans, 1996). On s'attend à ce que le formateur les expose, demême que le maître fait une leçon, voire même selon le schéma « la théorie d'abord,les exercices d'application après ». On imagine difficilement que quelqu'un qui neconnaît pas l'établissement ou qui n'est pas un expert sur le thème, puisse être d'uneaide quelconque, précisément du fait de son extériorité et de compétences d'un autreordre.Par ailleurs, les démarches coopératives de réflexion ef de construction collectives nesont guère répandues dans le milieu scolaire. Les professeurs, centrés sur leur disci¬pline, seuls face à des groupes d'élèves, ne conçoivent pas toujours l'importance desdimensions organisationnelles et relationnelles, que ce soit dans les classes ou dansl'établissement, où des décisions importantes se prennent pourtant. Quand ils en per¬çoivent les effets sur les apprentissages, ils pensent n'avoir aucune prise sur elles.Dans la relation pédagogique, l'enseignant est celui qui sait et qui a les réponses auxquestions, qu'il pose d'ailleurs souvent lui-même; ce modèle rend difficile d'imagi¬ner qu'il est possible d'apprendre aussi de ses pairs, de résoudre des problèmes oude construire des savoirs à plusieurs, en mettant en commun les ressources de cha¬cun, alors que personne, au départ, ne connaît le résultat.91Une approche psychosociologique et cliniqueToutefois, si cette culture contribue à modeler les attentes vis-à-vis de la formation,elle ne les détermine pas inexorablement. Le fait de s'attendre à quelque chose qu'onconnaît ne signifie pas qu'on y adhère ni que l'on est fermé à une autre approche.Les modalités classiques de transmission ne sont pas toujours bien acceptées par lesprofessionnels quand ils sont mis en position de récepteurs. De nombreux profes¬seurs sont conscients des limites du modèle magistral avec leurs élèves. Lorsque, à lapremière rencontre pour mettre en place un stage d'établissement, dite « négocia¬tion » ou « analyse de la demande », l'intervenant annonce qu'il souhaite entendrece qui a conduit à demander un stage pour pouvoir le construire, la surprise fait sou¬vent place à un certain soulagement. Certes, il arrive que cette entrée en matière pro-RECHERCHE et FORMATION N° 39 - 2002
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Les stages d'établissement dans une perspective <strong>psychosociologique</strong> <strong>et</strong> cliniquel'ensemble concerné pr l'action de formation - une équip constituée, une catégo¬rie de personnels; enfin le processus désigne la nature du travail qui peut se faireavec l'intervenant. J. Dubost a montré comment chacun de ces niveaux interagissaitavec les autres. Ainsi, <strong>des</strong> causes qu'ils attribuent aux actes de violence ou auxdifficultés d'apprentissage les acteurs déduisent <strong>des</strong> solutions - concluent prfoisqu'il n'y en a pas - ef se font une idée du typ de formation susceptible d'être effi¬cace, c'est-à-dire <strong>des</strong> savoirs utiles <strong>et</strong> <strong>des</strong> modalités de formation. Sont-ils dus auxcaractéristiques intrinsèques <strong>des</strong> individus, à <strong>des</strong> facteurs économiques, sociaux,plitiques? Sont-ils <strong>des</strong> symptômes dont il faut rechercher le sens? L'institution, lesprofesseurs, exercent-ils <strong>des</strong> formes de violence sur les élèves? Les répnses sont liéesnotamment aux conceptions de l'enfance <strong>et</strong> de l'adolescence, certains enseignantsayant <strong>des</strong> visions très déterministes <strong>et</strong> fixistes <strong>des</strong> capacités ou <strong>des</strong> comprtements<strong>des</strong> élèves : « Ils sont comme ça ».90Les idées que les acteurs se font du problème, de ses causes ef de leurs marges demanAuvre influent également sur la définition qu'ils donnent du sous-ensembleauquel s'adresse la formation demandée. Peut-on enrayer l'absentéisme chroniquede certains élèves, pr exemple, pr une action pédagogique <strong>des</strong> professeurs dansle cadre <strong>des</strong> classes, pr <strong>des</strong> mesures réglementaires plus strictes du côté de l'équipe« vie scolaire » ou pr un faisceau d'actions de soutien de différentes natures (remiseà niveau, écoute...) impliquant toutes les catégories de prsonnel ? Quelle place doitprendre l'équip de direction dans le processus? La composition du ou <strong>des</strong> groups<strong>et</strong> toute la conception du dispsitif de formation dépndent <strong>des</strong> répnses, plus oumoins réfléchies, que les uns <strong>et</strong> les autres donnent à ces différentes questions. Denombreux thèmes en formafion continue renvoient à <strong>des</strong> questions plus générales,qui déterminent la place qu'on lui accorde :est-on convaincu que les améliorationséventuelles relèvent de l'action <strong>des</strong> professionnels de l'école, au niveau de chaqueétablissement, ou bien s'agit-il de moyens, de choix plitiques, d'autres structures?Quelles sont les finalités du système scolaire : enseigner, éduquer, socialiser? Et qu'enest-il du désir de chacun de se mobiliser?L'influence de la forme scolaireTous ces niveaux (« obj<strong>et</strong>, système <strong>et</strong> processus ») puvent évidemment donner lieuà <strong>des</strong> divergences de pints de vue, entre individus, entre différentes fonctions (ensei¬gnants, personnel d'éducation, de direction, médico-social) <strong>et</strong> avec l'intervenant luimême,qui a ses propres conceptions. Mais les métfio<strong>des</strong> de travail mises en tuvredans la rormation, la « pédagogie », constituent un suj<strong>et</strong> sensible à l'Éducation natio¬nale. Certes, tout adulte en formation professionnelle, quel que soit son domained'activité, son niveau d'instruction <strong>et</strong> l'obj<strong>et</strong> de la formation, a <strong>des</strong> représentationsplus ou moins claires de ce qu'est apprendre ou se former efficacement. Mais les éta-RECHERCHE <strong>et</strong> FORMATION N° 39 - 2002
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