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Lectures(pr ex. de typs phobique ou pervers). Il y a là certes une recherche conceptuelleintéressante.Cependant il semble que l'on est passé d'une clinique de type psychanalytique où« l'analyste » s'essaye après son intervention à une théorie du travail effectué enappui sur son désir, (avec la part d'imaginaire de tout texte), à une clinique de typpsychologique voire médicale où, malgré une part subjective revendiquée chez lechercheur, on s'essaye à l'objectivation de signes repérables et à valeur générale. Ilfaut rappler que ce qui fonde le discours à visée objective ou scientifique est l'ab¬sence du sujet tel que le définit la psychanalyse (Lacan). Il appraît encore dans cecas que l'on n'est ps non plus dans la psition de « la patiente » indiquée au début(p. 74), nous dirions de l'analysante. L'approche co-disciplinaire vient dérouter unabord strictement clinique.Ce changement de psition se confirme quand le matériel étudié provient d'imagespur y « observer les phénomènes extra-verbaux » (qui interviennent aussi, est-il dit,pur installer « l'espace psychique » d'un lieu d'enseignement) (ch. 1 0), en se pr¬tant sur les gestes, la voix, le regard de l'enseignant pur en interpréter pr exemple,leurs « compsanfes sadiques ou masochistes » (p. 248).Ainsi est interrogée la manière dont il peut êfre fait usage de la théorie psychanaly¬tique qui n'est ps un savoir comme un autre, puisqu'il soutient la division du sujetdu fait de l'inconscient. L'emploi des concepts à eux seuls ne garantissent ps quel'on se tient dans une psition de non savoir pr rapport à l'inconscient. La questionest aussi celle de la psychanalyse appliquée.Quand l'autre ou soi sont des objets d'observation (cf. l'éthologie citée) auxquels se1 86 rapporte un savoir même psychanalytique, il semble qu'est détourné l'irréductible dela découverte freudienne. Car l'inconscient ne put s'entendre que dans le cadred'une demande adressée, d'un transfert, ce que permet aussi un travail pr legroupe quand l'animateur y occupe une psition de non savoir.Aussi quand il s'agit « dans une prspective éthique » (p. 218) de permettre à unenseignant de « faire advenir les élèves comme sujets », nous ne puvons que sous¬crire à la nécessité affirmée du travail psychique qu'autorise justement un group deparole pur reconnaître « les scénarios personnels », nous dirions plutôt, la manièredont chacun a construit et répète la mise en scène de sa relation à l'autre, ici l'élève.Au-delà, Claudine Blanchard-Laville nous a donné à lire un livre sincère, courageuxet convaincant quant à « l'imprtance du registre psychique » si souvent occulté dansle cadre du lien didactique ; et il est riche d'enseignements pur qui voudrait tenterd'« assouplir son psychisme professionnel » (p. 268) d'enseignant ou de formateur.Marie-Claude BAIÈTTOIUFM Grenoble, Sciences de l'éducationet Université Pierre Mendès France, Grenoble IIRECHERCHE et FORMATION N° 39 - 2002
LecturesNOUS AVONS REÇUALTET Marguerite, PAQUAY Léopld, PERRENOUD Philippe (éds) (2002). - Formateurs d'en¬seignants. Quelle professionnalisation ? Bruxelles, De Boeck, 294 p.LEGROS Denis, CRINON Jacques (2002). - Psychologie des apprentissages et multimédia,Paris, A. Colin, 228 p.POURTOIS Jean-Pierre, MOSCONI Nicole (dir.) (2002). - Plaisir, souffrance, indifférence enéducation, Paris, PUF, 250 p.QUATREVAUX Alain (2002). - Journaux de formation, analyse de discours et communicationorale, Paris, L'Harmattan, 233 p.TERRAL Hervé (2002). - Les idéaux pédagogiques et l'institution scolaire. Pour une analysesocio-historique, Paris, L'Harmattan, 158 p.187RECHERCHE et FORMATION N° 39 - 2002
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