R&F Analyse des pratiques Approches psychosociologique et ...
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Autour des mots (reprise du n° 38)est celui de foire appraître des processus de changement au plan personnel, col¬lectif et organisationnel. Au niveau prsonnel, il se rapprte à des logiques de for¬mation continue et d'actualisation permanente; au niveau collectif, il ouvre unchamp de réflexion sur la collaboration et le rôle des équipes pédagogiques dans letravail pédagogique; au niveau organisationnel, il sert à consolider des prspctivesde gestion du curriculum basées sur les projets éducatifs d'école. Néanmoins,plusieurs auteurs ont montré que, malgré l'inflation rhétorique de ce concept, laposition et l'habitus des enseignanfs ne se sont ps considérablement modifiés; etqu'une plus grande exigence pur ce qui est des tâches professionnelles n'est psassociée à une amélioration réelle du statut économique ou social des enseignants(Day, Fernandez, Hauge et Moller, 2000; Lieberman et Miller, 2001 ; Sockett,2001).Éducation et formation tout au long de la vie162Aujourd'hui, il est impssible de trouver un seul document d'orientation plitiquequi ne place ps l'éducation et la formation tout au long de la vie comme une réfé¬rence première. Nous sommes devant une rhétorique très puissante, qui construit ceconcept simultanément comme un objectifet un moyen. Il suffit de penser à la pno¬plie de documents issus de l'Union européenne, les accords signés autour de la« Déclaration de Bologne » ou les matériaux de la pluprt des réformes menées surle plan national pur en mesurer l'imprtance. Il est envisagé comme la « solution »de la plupart des problèmes de l'éducation, des échecs scolaires, du chômage oude l'incompétence professionnelle. La réflexion sur la formation des enseignants estcontaminée par ce « concept magique », qui instaure de nouveaux rapprts desenseignants, mais aussi des enfants, à leurs prcours prsonnels et professionnels.Dorénavant, on espère de tous les individus un comprtement de lifelong learner(pour utiliser l'expression dans sa version originale) (Edwards ef NicolT, 2001 ;Field, 2000; Hodgson, 2000).« Enseignants-comme-chercheurs »L'inscription de la recherche comme l'un des « gestes » de l'enseignant a produit,vers la fin des années 80, une des transformations les plus profondes dans lamanière de concevoir la profession. Il est difficile d'expliquer en quelques mots unmouvement où se croisent des influences très distinctes. Je n'en retiendrai que deux.La première concerne l'affirmation des enseignants en tant que « professionnelsautonomes », capables de générer des théories de l'action, à prtir d'une réflexionsur les pratiques ef d'un dialogue avec les collègues. Ces principes sont prieurs, defaçon plus ou moins explicite, d'une méfiance vis-à-vis de la connaissance élaboréeRECHERCHE et FORMATION N° 39 - 2002
Autour des mois (reprise du n° 38)à l'extérieur du monde enseignant, soit par des experts soit pr des universitaires.La deuxième vise à envisager la recherche comme élément essentiel d'une nouvelledéfinition de la profession, caractérisée pr des logiques de changement social etde responsabilité institutionnelle. Ces tendances, en particulier à travers la« recherche-action », ont contribué à diffuser une image des enseignants comme« intellectuels critiques et engagés ». Marilyn Cochran-Smith et Susan Lytle ont écritun intéressant bilan, où elles signalent les ptentialités et les limites du « mouvementdes enseignants comme chercheurs ». Aujourd'hui, la nouvelle vague réformatriceredéfinit les enseignants comme « connaisseurs » et comme « acteurs » moyennantun discours basé sur les standards, les prformances, l'évaluation et la proximitéaux communautés locales (Biddie, Good et Goodson, 1997; Burnaford, Fischer etHobson, 2001 ; Cochran-Smith et Lytle, 1999).Évaluation des enseignantsLes discours sur l'autonomie et la professionnalisation se doublent de politiques decontrôle et d'évaluation des enseignants. Dans le langage courant, on dit que laliberté des moyens doit resserrer l'obligation des résultats. Le concept d'accountabi¬lity, qui n'a ps d'équivalent en français, traduit ce principe selon lequel un ensei¬gnant est « évaluable » et « respnsable », princip d'un enseignant, qui est censé« rendre des comptes » de son travail. Les réformes actuelles sont imprégnées decette intention, qu'une profusion de techniques et d'outils essaie de mettre enuvre. À côté de modalités d'auto et de co-évaluation, on assiste au déploiementde stratégies basées non seulement sur les résultats des écoles et des enseignants,mais aussi sur leur expsition publique (Cochran-Smith, 2001 ; Cochran-Smith etFries, 2001 ; Ryan, 2000).161Formation des enseignantsDe manière intentionnellement simpliste, on purrait raconter l'histoire de la forma¬tion des enseignants comme un conflit entre deux visions extrêmes : d'un côté, ceuxqui n'ont jamais accepté le besoin d'une formation spécifique, à la fois méthodolo¬gique ef théorique, car ils estiment qu'il suffit d'une bonne maîtrise des contenus àtransmettre et que le « reste » s'apprendra naturellement au cours de l'activité pro¬fessionnelle; de l'autre côté, ceux qui affirment la nécessité d'une formation péda¬gogique et scientifique des enseignants, car ils considèrent que l'enseignement estune mission de grande complexité relationnelle et scientifique. Les débats actuels,autour du rôle de la pédagogie et de la place des instituts de formation des ensei¬gnants, sont des « répliques » plus ou moins déguisées, de ces visions de l'ensei¬gnement et de l'éducation. Les discours du praticien réflexif, du développmentRECHERCHE et FORMATION N° 39 - 2002
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Autour <strong>des</strong> mois (reprise du n° 38)à l'extérieur du monde enseignant, soit par <strong>des</strong> experts soit pr <strong>des</strong> universitaires.La deuxième vise à envisager la recherche comme élément essentiel d'une nouvelledéfinition de la profession, caractérisée pr <strong>des</strong> logiques de changement social <strong>et</strong>de responsabilité institutionnelle. Ces tendances, en particulier à travers la« recherche-action », ont contribué à diffuser une image <strong>des</strong> enseignants comme« intellectuels critiques <strong>et</strong> engagés ». Marilyn Cochran-Smith <strong>et</strong> Susan Lytle ont écritun intéressant bilan, où elles signalent les ptentialités <strong>et</strong> les limites du « mouvement<strong>des</strong> enseignants comme chercheurs ». Aujourd'hui, la nouvelle vague réformatriceredéfinit les enseignants comme « connaisseurs » <strong>et</strong> comme « acteurs » moyennantun discours basé sur les standards, les prformances, l'évaluation <strong>et</strong> la proximitéaux communautés locales (Biddie, Good <strong>et</strong> Goodson, 1997; Burnaford, Fischer <strong>et</strong>Hobson, 2001 ; Cochran-Smith <strong>et</strong> Lytle, 1999).Évaluation <strong>des</strong> enseignantsLes discours sur l'autonomie <strong>et</strong> la professionnalisation se doublent de politiques decontrôle <strong>et</strong> d'évaluation <strong>des</strong> enseignants. Dans le langage courant, on dit que laliberté <strong>des</strong> moyens doit resserrer l'obligation <strong>des</strong> résultats. Le concept d'accountabi¬lity, qui n'a ps d'équivalent en français, traduit ce principe selon lequel un ensei¬gnant est « évaluable » <strong>et</strong> « respnsable », princip d'un enseignant, qui est censé« rendre <strong>des</strong> comptes » de son travail. Les réformes actuelles sont imprégnées dec<strong>et</strong>te intention, qu'une profusion de techniques <strong>et</strong> d'outils essaie de m<strong>et</strong>tre enuvre. À côté de modalités d'auto <strong>et</strong> de co-évaluation, on assiste au déploiementde stratégies basées non seulement sur les résultats <strong>des</strong> écoles <strong>et</strong> <strong>des</strong> enseignants,mais aussi sur leur expsition publique (Cochran-Smith, 2001 ; Cochran-Smith <strong>et</strong>Fries, 2001 ; Ryan, 2000).161Formation <strong>des</strong> enseignantsDe manière intentionnellement simpliste, on purrait raconter l'histoire de la forma¬tion <strong>des</strong> enseignants comme un conflit entre deux visions extrêmes : d'un côté, ceuxqui n'ont jamais accepté le besoin d'une formation spécifique, à la fois méthodolo¬gique ef théorique, car ils estiment qu'il suffit d'une bonne maîtrise <strong>des</strong> contenus àtransm<strong>et</strong>tre <strong>et</strong> que le « reste » s'apprendra naturellement au cours de l'activité pro¬fessionnelle; de l'autre côté, ceux qui affirment la nécessité d'une formation péda¬gogique <strong>et</strong> scientifique <strong>des</strong> enseignants, car ils considèrent que l'enseignement estune mission de grande complexité relationnelle <strong>et</strong> scientifique. Les débats actuels,autour du rôle de la pédagogie <strong>et</strong> de la place <strong>des</strong> instituts de formation <strong>des</strong> ensei¬gnants, sont <strong>des</strong> « répliques » plus ou moins déguisées, de ces visions de l'ensei¬gnement <strong>et</strong> de l'éducation. Les discours du praticien réflexif, du développmentRECHERCHE <strong>et</strong> FORMATION N° 39 - 2002
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